Principiile didactice în

lecţia de kinetoterapie
Principiile didactice

 Reprezintă un ansamblu de
cerinţe, norme, reguli
operaţioanle, formulate în
propoziţii general valabile, în
cazul unei activităţi formative
proiectată şi realizată în condiţii
concrete.
 Sunt formulate la nivelul
dimensiunii concrete a procesului
didactic, care angajează
răspunderea profesorilor
kinetoterapeuţi, operabilă în
acţiunea de proiectare
pedagogică eficientă a fiecărei
activităţi terapeutice şi de
predare – învăţare - evaluare.
 Ele au apărut ca urmare a
generalizării experienţei umane
în organizarea şi desfăşurarea
procesului terapeutic-instructiv-
educativ şi a valorificării
ştiinţelor care vin în sprijinul
didacticii, având destinaţia de a
păstra şi transmite experienţele
domeniului.
 Dovedesc un caracter orientativ
determinat de complexitatea şi
dinamismul procesului de
învăţământ care presupune
adaptări rapide.
 Principiile

Profesorul Elevul

Orientează demersul didactic în funcţie de

obiective
Normează activitatea didactică prin impunerea
respectării unor reguli
Reglează activitatea profesorului şi elevului
 Principiul lui Hipocrate

 “În primul rând să nu faci rău!”

 Profesorul Kt trebuie să fie într-un
dialog permanent cu elevii, va
urmări mimica acestora.
 Echipa interdisciplinară.
 I. PRINCIPII GENERALE
 Asigură cadrul referenţial şi orientativ
general, fiind preluate din societate:
 P. dreptăţii sociale – egalitatea în
drepturi, obligaţii şi responsabilităţi
 P egalităţii şanselor şi
oportunităţilor – pp coparticiparea
oricărei persoane în mediul social,
economic, cultural
 P opţiunilor şi deciziilor reale –
dreptul la opinie şi acţiune
responsabilă şi implicată, cu
deosebire pentru persoanele cu CES
 P noncategorizării – pp evitarea
clasificărilor sau acordarea unor
atribute/apelative în rândul comunităţii
 P nonsegregării – pp evitarea de
către marea majoritate a practicii de
separare
 P normalizării – asigurarea unei
existenţe cât mai normale
 P dezinstituţionalizării – pp
dispunerea persoanelor cu CES în
medii sociale cât mai apropiate de
mediul firesc, natural
 P integrării – reclamă că orice individ
cu CES să aibă locul lui meritat între
semeni
 P incluziunii – pp existenţa tuturor
indivizilor printre şi împreună cu noi
II. PRINCIPII SPECIFICE

 Sunt circumscrise unor

subdomenii ale educaţiei
integrate şi şcolii incluzive
Principii de cuprindere a
educabilului cu nevoi speciale
în şcoala incluzivă
 Principiul rejecţiei zero se referă la
cuprinderea necondiţionată a oricărui
şi oricâtor cazuri
 P respectării proporţiilor naturale
(max 10%)
 P disponibilităţii teritoriale a şcolii
integratoare pp deschiderea pt
integrarea educativă
 P libertăţii de opţiune
instituţională – elevii interesaţi pot
avea o totală iniţiativă personală pt
a-şi alege o anumită şcoală incluzivă
 P eterogenităţii globale pp
cuprinderea CES oricât de
diferiţi ar fi
 P omogenităţii minim-
acceptate se referă la acelaşi
tip de deficienţă
 P valorificării deficienţelor pp
profitarea exclusiv în scop
integrativ de energia
socioeducaţioanlă
Principii ale abordării de
fond a CES în intenţii
integrative
 P integrării exhaustive se referă la
acoperirea tuturor modurilor şi gradelor
posibile de integrare precum şi la
perseverarea în timp până la
finalizarea procesului de integrare
 P continuităţii în integrare –
desfăşurarea într-o manieră fluentă,
fără salturi a programului de integrare
 P colaborării continue şi intense în
educaţia integrată pp interacţiuni
concrete şi frecvente ale unor
persoane cu diferite arii de competenţă
Principii de intervenţie/influenţare
educativ-integrată

 P integrării raţionale,
sistematice şi continue se
referă la introducerea
educabililor cu CES în curentul
principal al educaţiei cu toate
precauţiile de rigoare şi cu toată
responsabilitatea, cu moderaţie,
tact dar şi cu perseverenţă şi
promtitudine
 P adaptării, dezvoltării şi diversificării
curriculare se referă la faptul că
întotdeauna trebuie plecat de la un
curriculum existent deja care poate fi
ulterior supus unor adaptări succesive,
cerute de evoluţia educabilului
beneficiar
 P interacţiunii în predare pp corelarea
activităţii curente a doi agenţi educativi,
în calsă, la lecţie, dincolo de
interacţiunea substanţială a fiecăruia
dintre ei cu elevii
 P învăţării interactive deplaseză
accentul de pe învăţarea academică pe
învăţarea în grup
Principii de întărire a influenţei
educative
 P dezvoltării reţelelor de sprijin
 P economiei de sprijin în integrare
se referă la faptul că sprijinul se va
acorda elevilor cu cerinţe speciale
doar acolo, atnci şi atât cât aceştia
au imperios nevoie de el
 P oportunităţii resurselor în
educaţia integrată se referă la
abilitatea şi inspiraţia pragmatică de
a profita de toate resursele speciale
sau obişnuite
Principii de evaluare
 P evaluării curriculare se referă la
curriculum ca obiect al evaluării
(relevant, oportun, flexibil, deschis la
adaptări ulterioare)
 P evaluării în raport cu nevoile se
referă la faptul că nevoile elevilor devin
hotărâtoare ca unic şi operaţional
reper în evaluare
 P evaluării pozitive – obiectul
evaluării îl constituie doar progresele
realizate de aceştia
 P evaluării factuale – pp evitarea
unor obiective educaţionale
operaţionalizate, riguros prestabilite,
fixist şi obsesiv şi evaluarea faptelor
concrete
Principii de raportare/atitudinale
 P ultimei alternative educaţionale –
educaţia integrată/incluzivă reprezintă
pt elevul cu CES ultima alternativă
viabilă
 P toleranţei minime vizează în special
sensibilizarea pentru implicarea în
educaţia integrativă/incluzivă
 P adaptabilităţii este aplicabil
persoanelor normale, intolerante faţă de
cei ce prezintă dizabilităţi
 P convergenţei perspectivelor
reclamă armonizarea punctelor de
vedere ale instanţelor implicate în
integrare
 Principii de dezvoltare
 P autonomiei
 P mediului minimal restrictiv
 P învăţării practice (experienţiale) pe
parcursul întregii vieţi intervine în afara
şcolii, în mediul social general
 P demnităţii riscului se referă la
faptul că educabilii au dreptul în
evoluţia lor spre autonomie,
normalizare, responsabilitate, libertate
demnitate, la situaţii de viaţă şi
activitate care implică şi un risc minim
acceptat necesar
III. PRINCIPII DIDACTICE
GENERALE
 1. Stabilirea precoce a
diagnosticului (medic) iar
intervenţia prof kt se va limita
la precizarea obiectivelor de
recuperare şi educative cu
program individualizat şi
precocitatea tratamentului kt
 2. Principiul interacţiunii
teoriei cu practica:
 Tot ce se însuşeşte trebuie
corelat cu activitatea cotidiană
din timpul liber
 Toate deprinderile trebuie să
poată fi valorificate de subiect în
activitatea practică prin
raportarea la realitate ca
modalitate sigură de sporire a
cunoaşterii şi experienţei
 Respectarea cerinţelor acestui
principiu prezintă avantaje
sporite în procesul educativ-
terapeutic în condiţiile
handicapului mintal şi senzorial.
 3. Principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi
individuale:
 Procesul terapeutic-educativ trebuie
individualizat (la fete se recuperază
mai repede mobilitatea şi la băieţi
forţa).
 Educaţia şi instruirea îşi găsesc
fundamentarea în relaţia dintre
capacitatea de învăţare-asimilare şi
procesul de dezvoltare biologică,
precum şi nivelul deficienţelor.
 Cerinţe:
 cunoaşterea nivelului fiecărui
elev;
 stabilirea unui ritm optim de
lucru.
IV. PRINCIPII PRIVIND
CONȚINUTUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
 1. Principiul accesibilităţii
cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor
 Conţinutul ales trebuie să fie în
concordanţă cu particularităţile de
vârstă şi individuale, particularităţile
determinate de handicap (mintal,
senzorial, deficienţe asociate).
 Conţinutul trebuie să fie accesibil şi
dpdv metodologic adecvat
particularităţilor colectivului:
 alegerea celor mai adecvate
procedee metodice;
 alegerea formaţiilor de lucru;
 selecţionarea mijloacelor şi
dozarea lor optimă;
 utilizarea reglatorilor metodici pt
accelerarea şi eficientizarea
procesului i-t;
 trecerea de la cunoscut la
necunoscut, de la uşor la greu,
de la simplu la complex.
 Pentru evitarea unor fenomene
negative (învăţare mecanică,
suprasolicitarea, scăderea
interesului, dezinteres, o viziune
deformată asupra capacităţii), ar
fi acţionarea numai la nivelul
zonei proxime a dezvoltării care
la deficienţi este mai îngustă:
selectarea informaţiei,
accentuarea tratării
individualizate, dirijarea corectă
de către profesori în cadrul
diferitelor tipuri de terapie.
 2. Principiul sistematizării şi
continuităţii în învăţare
 Temele lecţiilor trebuie să fie
grupate, ordonate şi planificate
în concordanţă cu logica internă
a componentelor vizate, ţinând
cont că întreruperea lecţiilor de
kt are efecte regresive evidente.
 Profesorul kt trebuie să ţină cont
de cunoştinţele însuşite anterior
de către elev.
 Se va ţine cont de continuitatea
lecţiilor şi coerenţa lor pe
parcursul semestrului, anului.
 Participarea ritmică la lecţia de kt
a elevilor.
 “Repetiţia este mama învăţării”
 V. PRINCIPII CARE
ACȚIONEAZĂ ASUPRA
METODOLOGIEI DIDACTICE
 1. Principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret
şi abstract (în funcţie de deficienţă).
Stimularea senzorială se realizează în
planuri diferite: vizual (demonstraţie,
observarea dirijată a execuţiei altor
elevi), auditiv (explicaţii), kinestezic,
tactil (conştientizarea acţiunii
segmentelor, corpului, a gradului de
încordare şi relaxare, a tensiunii
articulare).
 Stimularea sferei senzoriale
trebuie făcută individualizat:
imaginile utilizate sau realizarea
demonstraţiei necesită un
plasament optim, explicaţiile
trebuie făcute pe un ton adecvat.
 Orice act al cunoaşterii se sprijină
pe percepţie.
 În procesul de învăţământ,
cunoaşterea presupune trei
verigi: concret, abstract, concret
superior.
 Prima verigă se bazează pe
intuiţie, pe cunoaşterea senzorial
perceptivă, pa analiza
materialului faptic.
 Generalizarea presupune
ridicarea de la concret la
abstract (noţiuni, definiţii, reguli).
 Concretul superior presupune o
nouă concretizare prin
exemplificare, prin aplicarea în
practică a definiţiilor, regulilor.
 Principala funcţie didactică a intuiţiei
este accea de a fi “izvor de informaţii”;
pe baza acestora se elaborează
generalizări şi se formează
reprezentări cu care operează surdo-
mutul pe plan mental.
 Particularităţile utilizării intuiţiei în actul
de învăţare la deficienţi mintali rezultă
în primul rând din caracteristicile
percepţiei, ale reprezentării şi
raportările ei cu noţiunea (cuvântul).
 La deficienţi, intuiţia joacă rol
compensator, acela de a crea imagini
(reprezentări mentale) active, cu care
să poată opera pe plan conceptual.
 2. Principiul participării conştiente
şi active
 Elevul trebuie implicat activ în
procesul t-e.
 Acţiunile trebuie conştientizate.
 Procesul i-t trebuie să depăşească
dobândirea şi stocarea informaţiilor
prin asimilare mecanică şi să fie
orientat către implicarea elevului în
experienţele didactice (motivarea)
care conduc la crearea de cunoştinţe
şi formarea unor obişnuinţe şi
deprinderi.
 Activitatea conştientă este prezentă şi
la elevii cu deficienţe dar se
desfăşoară în condiţii specifice:
 La cei cu handicap mintal,
conştientizarea activităţii este dificilă
datorită particularităţilor înţelegerii,
datorită greutăţilor în sesizarea
înlănţuirilor cauzale, în prevederea
consecinţelor cât şi datorită
dificultăţilor de verbalizare.
 Sunt lipsiţi de o motivaţie stabilă.
 Prezintă uneori o motivaţie
predominant negativă.
 Motivaţia este puternic impregnată
de trăirile specifice, de sentimentul
frustrării, de exagerarea,
dramatizarea, propriilor particularităţi
şi limite.

 În acest sens, profesorul kt trebuie

să vină în sprijinul elevilor,
determinându-i să participe la lecţie,
găsind mijloacele cele mai adecvate
şi plăcute, obiectivele stabilite
trebuie să fie reale, accesibile
 Elevul trebuie să înţeleagă efectele
mijloacelor utilizate şi raţiunea
conform căreia acestea se aplică
într-o anumită succesiune.
 În procesul învăţării, copiii cu
deficienţe, în special cei cu
deficienţe mintale şi auditive, se
manifestă inegal şi în mod diferit:
 A) hipoactiv – adică lent,
dezinteresat, nemotivat.
 B) hiperactiv – precipitat,
necontrolat, repezit.
 Aceste tipuri presupun activism
neproductiv. La ei, activitatea
practică deseori nu se corelează
cu activitatea verbală şi nu se
completează reciproc.
Activitatea verbală nu dirijează
activitatea practică ci o
dezorganizează uneori.
 Procesul de interiorizare de
desfăşoară anevoios mai ale
datorită participării defectuoase
a verigii verbale care nu
reuşeşete să asigure nivelul
necesar de generalizare.
 Datorită acestor tulburări este
afectat procesul de acomodare,
care nu intervine spontan pentru
a modifica vechile informaţii în
raport cu cele noi învăţate.
Concluzii

 Greutăţile întâmpinate de
profesor în lecţia de kt pot fi
diminuate sau chiar înlăturate
prin aplicarea atentă a
principiilor didactice în condiţiile
handicapului.