Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Creativitate Si Invatare
Creativitate Si Invatare
SUPORT DE CURS
Acest curs urmăreste să identifice cât mai multe aspecte cu privire la cunoaşterea şi stimularea
capacităţii creative a şcolarului mic, prin crearea unui mediu educaţional favorabil care să
hrănească curiozitatea elevilor, dezvoltându-le abilităţile creative esenţiale pentru realizarea
procesul învăţării.
Abordările pedagogice pentru încurajarea creativităţii elevilor includ spaţiul, timpul adecvat şi un
set de instrumente care să stimuleze inovarea şi unicitatea prin implicarea elevilor la un nivel
superior abilităţilor lor de gândire. În afara şcolii, creativitatea poate fi încurajată prin
desfăurarea unor activităţi extraşcolare şi extracurriculare, ce pot completa activităţile de învăţare
din clasă.
Pentru cunoaşterea capacităţii creative a elevilor din clasele I-IV sunt necesare instrumente
specifice de natură psihologică şi pedagogică. Ceea ce trebuie să menţionăm este faptul că
direcţionarea actului didactic în funcţie de cunoaterea psihologică a capacităţilor, intereselor,
aptitudinilor elevilor, ne ajută să avem o acţiune educativă eficientă.
În realizarea acestui proces complex, observaţiile zilnice asupra elevilor ne ajută să descoperim
punctele forte, temerile şi fanteziile lor, eliberându-i de teama de a nu greşi sau de a fi greşit
înţeleşi. În acest context putem asigura elevilor o învăţare creativă, care să ofere iniţiativă
proprie, muncă independentă, încredere în forţele proprii şi reacţie pozitivă la solicitările
mediului.
Relaţia educaţională prin atitudinea cadrelor didactice în clasă şi în afara ei reprezintă pentru
elevii din învăţământul primar, factorul esenţial pentru stimularea capacităţii lor creative datorită
tendinţei de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori. De fapt, stimulând
capacitatea creativă a elevilor realizăm un demers complex ce cuprinde fenomene de activare,
antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului lor creator de care pot beneficia pe tot parcursul
colarităţii.
În sistemul metodelor şi tehnicilor de stimulare, imaginaţia se identificată cu creativitatea
datorită concomitenţelor afective şi emoţionale şi a desfăşurării spontane, relativ inconştiente a
mecanismelor de creaţie.
Desfăurarea unor activităţi în afara orelor de curs în care sunt folosite metode creative permite
elevilor ieşirea dintr-un sistem cunoscut şi descoperirea altor moduri de a gândi. Asocierile şi
combinările unor obiecte sau fenomene cât şi aprecierea unor elemente mai îndepărtate,
simulează capacitatea creativă a elevilor ducând astfel la apariţia ideilor originale.
Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cât mai diferite de
cele existente.
Astfel Berdiaev N. susţine, că a trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare şi
de curaj care este legat în mare măsură de creativitate. Prin originea ei, natura umană este
creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei fiinţe,
justificându-se în faţa Creatorului nu numai prin ispăşire ci şi prin creaţie.
După Rogere C. (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul
poate ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condiţiile ratei actuale a
progresului ştiinţei, tehnicii şi culturii; un popor cu un nivel scăzut al creativităţii, cu o cultură
limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor
realiza ideii noi şi originale în adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi
competitive în plan internaţional.
Psihologul Guilford J.P. în 1950 arată că creativitatea are în vedere abilităţile pe care le întâlnim
la majoritatea oamenilor, fiindcă acestea se referă de fapt la modul sui-generis în care se reunesc
însuşirile de personalitate la nivelul fiecărui individ. Trăsăturile de caracter fiind specifice
fiecăruia dintre noi, şi fiind interesat de felul în care personalitatea creatoare se manifestă prin
aptitudini, atitudini, calităţi temperamentale.
După Allport G.W., creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de
manifestare a personalităţii : aptitudini, atitudini şi calităţi temperamentale.
Gallton F. (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestraţi cu aptitudini intelectuale sau
mentale excepţionale.
Cattell J.M. (1903) studiind viaţa şi activitatea a o mie de personalităţii eminente consemnate în
dicţionare, a ajuns la concluzia că aceştia se definesc prin calităţi intelectuale remarcabile care
sunt ereditare.
Ellis (1904), Cox (1926), White (1931), în diferite perioade au stabilit că între conştientul
intelectual (QI) şi realizările profesionale ale geniilor studiate de ei există corelaţii semnificative.
Weisberg R. apreciază, că toate persoanele creatoare („unde există creaţie există şi geniu”) au un
număr restrâns de trăsături comune printre care se numără : interesele de cunoaştere, inteligenţa
judecăţilor, încrederea în sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine ca individ creativ. El susţine
că în prezent se cunoaşte foarte puţin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind un
mit. În sprijinul acestei opinii aduce următoarele argumente:
- creativitatea nu se manifestă nici chiar la cei mai mari artişti sau oameni de ştiinţă, ceea
ce indică faptul că geniul nu este o caracteristică constantă;
- geniul este o caracteristică pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ
[ 54, p. 14 ].
Ralea M. consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factori
intelectuali.
Roşca Al. Este de părere că datorită complexităţii fenomenului creaţiei este puţin probabil să se
ajungă la o definiţie unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni
diferite. El arată ca, după unii autori „creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou şi de valoare.”, iar după alţii ea constituie un proces prin care se realizează un produs
[56, pag. 16].
Fuster Michel şi Bernardette (1988) susţin că este un concept destul de vag şi oarecum imprecis,
arătând că în mintea omului obişnuit creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de
invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice, de comunicare interumană, de educaţie, de
comportamente personale şi de mişcările sociale. Ea semnifică : adaptări, imaginaţie, construcţie,
originalitate, evoluţie libertate interioară, talent literar, distanţare faţă de lucrările deja expuse
Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativităţii. El consideră că,
produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în
care a apărut şi în acelaşi timp acest produs creator să fie adecvat realităţii. De multe ori,
răspunsurile neobişnuite provin din ignoranţă, confuzie, stări alterate de conştiinţă, ele fiind în
totală neconcordanţă cu realitatea
Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativităţii pe care o regăsim în lucrările
contemporane, aparţine lui W. Duff şi a fost elaborată în sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au
fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare,
Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley.
W. Duff a distins trei facultăţi ale minţii creatoare : imaginaţia, judecata şi gustul, pe care le
consideră principalele componente ale geniului.
Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi prin compunere şi
descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au
existat niciodată în natură.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi respingerea celor
discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor
produse prin puterea imaginaţiei.
Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, acelor decente
de cele ridicole. El susţine că imaginaţia se aseamănă cu gândirea divergentă, iar judecata cu
gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care
conferă eleganţa gândurilor noastre.
W. Duff a considerat că cele trei facultăţi ale minţii umane implicate în creaţie sunt întâlnite la
toţi oamenii, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepţionale. El a mai intuit
că anumite trăsături ale creativităţii cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea … sunt
specifice copiilor şi adulţilor înalt creativi [Duff, 1767, pag. 64; 51, pag. 15 ].
După părerea sa a fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, operă de artă),
care este absolut inovator şi valabil.
Răspuns la această întrebare o găsim în teoriile savanţilor (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet J.,
Richard, Muchielli R., Vîgotskii L.).
Creativitatea în viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi,
originale, cât şi eficiente [Sternberg D. 1995, 1996, 1998; Lubart,1994, 1995; Feist şi Runco,
1993; 53 pp. 20-21].
Mai întâi, trebuie să fim conştienţi, şi să combatem anumite piedici în calea manifestării
imaginaţiei, creativităţii.
După Bonţaş I. şi Nicola I., creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi
fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu
investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi edificienţă ştiinţifică şi social-
utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor (şi
calităţilor) persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural [53, pag. 17].
Structura creativităţii :
Cercetările făcute de Gollann (1963) remarcă că: noţiunea de creativitate are în vedere mai
multe accepţiuni:
creativitatea ca produs;
Problema dezvoltării creativităţii a fost cercetată în mai multe decenii. Odată cu dezvoltarea
învăţământului preşcolar o atenţie deosebită se acordă problemei dezvoltării creativităţii în
psihologie şi pedagogie. Ca şi la etapele de vârstă şcolară, procesul de dezvoltare a creativităţii la
preşcolari presupune aceeaşi structură. Această structură exprimă independenţa existentă între
produsul creator – procesul creator, personalitatea creatoare [16 pag. 28].
Florin Druţă – 1997, afirmă că până în anii ‘50 atenţia psihologilor era centrată pe analiza
procesului de creaţie, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele ştiinţifice şi la
marii creatori de opere literare şi artistice. Cunoştinţele elaborate au rezultat în mod esenţial din
analizele biografice ale savanţilor L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard,
oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le-au lăsat unii dintre ei. După al doilea
război mondial, creativitatea apare ca o necesitate socială şi economică, devenind obiect
de cercetare de sine stătător. Conceptul de creativitate se aplică deja atât copilului care se
joacă cât şi inventatorului sau omului de artă [27 pag. 44].
Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un
grup plasat într-o situaţie dată elaborează un produs nou original în conformitate cu
necesităţile şi scopurile situaţiei respective”. Alţii o definesc drept „capacitatea de a
organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este
vorba de joc, principii matematice sau cuvinte” [53 pag. 21].
Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii în cadrul orelor de consiliere îl constituie
identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al
elevilor în scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza în transferul
acestui stil de abordare al realitatii si în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare
(de pilda cele profesionale).
Prezentam în cele ce urmeaza câtiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a
elevilor:
Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate într-un domeniu specific. La fel cum exista diverse
tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate
artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, însa inteligenta vizeaza mai degraba
abilitatea de-a învata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune
conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent în realitate. Implicatia
de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti însa reciproca nu este adevarata.
1. Dimensiunile creativitatii
O analiza a conceptului de creativitate pune în evidenta mai multe dimensiuni ale acestui
concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.
1.1. Procesul creativ
Înainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta
ideea creativa. Ce se întâmpla înainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului
creatiei?
Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru:
stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.
1. Orice proces de creatie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o
stare de îndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un
efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.
Exista cazuri în care pregatirea se încheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, când toate
posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercarile recurente ale
unui elev în vederea redactarii unui nuvele.
2. Faza urmatoare consta într-o perioada de asteptare, aparent pasiva, când se revine în mod
inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei
probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gândurile
legate de problema respectiva sa fie deplasate în inconstient.
Nevoia de a cultiva la elevii de toate vârstele respectul faţă de muncă. Va rezulta, credem,
din puţinele ilustrări care vor urma că talentul este o simbioză între înnăscut şi dobândit, că el
este rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului, că – în formularea
mai dură a lui Hegel – e o prostie să crezi că artistul autentic nu ştie ce face. Filosoful german
făcea aluzie la afirmaţia (exagerată!) a lui Democrit privitoare la rolul darului înnăscut în
activitatea de creaţie, mergând până acolo încât credea că talentul preţuieşte mai mult decât
osteneala şi că n-au ce căuta în Helicon poeţii sănătoşi (la minte). Mărturisirile atâtor creatori,
din variate domenii de activitate, vin în sprijinul mai sus formulatei aserţiuni.
Tudor Arghezi: De ce m-aş ascunde şi ţi-aş părea năzdrăvan? Talentul meu te farmecă, dar
talentul meu e o tortură. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici şi de prăpăstii,
ameninţat la fiecare cotitură să mă prăbuşesc ori să cad în golul fără fund. Nimic nu-i pentru
mine lesnicios… cuvântul îmi vine greu în condei. îl şterg de zece ori şi tot nu l-am găsit. Mă
sângeră fraza, mă doare.
George Sand vorbind despre munca de creaţie a lui Chopin, spunea că la acesta creaţia era
spontană, miraculoasă…, ea apărea în întregime pe neaşteptate, dar criza o dată trecută începea
munca cea mai jalnică la care a asistat vreodată.
George Enescu: Pe măsură ce-mi vin ideile fac însemnări, un teanc de însemnări, pe care le
mâzgălesc până ce nimeni, afară de mine, nu mai înţelege nimic. Dar ce muncă de ocnaş! şterg,
răzuiesc, mai mult şterg decât scriu.
Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poţi ajunge
celebru, dacă ai ceva şi de la natură.
Nicolae Grigorescu: De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui în câmp cu paleta în mână, şi de
câte ori nu mă apuca asfinţitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure.
Ştefan Luchian: Să ştii să desenezi. Fără desen nu poţi face nimic. Poţi să ai talent, dacă nu
lucrezi, e degeaba. Munca trebuie să-ţi umble.
fie într-un continuu zbucium, într-o permanentă cercetare, pentru că, oricât de mult talent ar avea
cineva pentru artă, nu e suficient dacă nu frământă cu sârguinţă, ceasuri întregi, limba în gură, ori
degetele pe clapele pianului, dacă nu trage cu pensula pe pânză, ori cu dalta pe lespedea de
piatră.
G. Vrânceanu: Nu este suficient să faci primii paşi în ştiinţă. Este nevoie să perseverezi. Munca
perseverentă, neîntreruptă, făcută ştiinţific m-a dus către succesele de mai târziu… Alături de
martorii de mai sus ar putea fi citaţi încă atâţia alţii. Toţi ar depune mărturie în acelaşi sens:
Creaţia e un cântec de lebădă ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarbă, căreia i s-au scos ochii
pentru a crede că e mereu noapte şi a cânta neîntrerupt. La izvoarele creaţiei se consideră a fi
suferinţa. Poezia este asemenea gemetelor nefericiţilor închişi şi arşi în taurul de bronz al
tiranului din Agrigent, Phalaris. Chinurile din lăuntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii
încântătoare pentru cei ce le ascultă, aşa cum strigătele deznădăjduite ale celor arşi ajungeau –
transformate de vibraţiile pereţilor de bronz ai taurului – la urechile lui Phalaris, ca nişte acorduri
sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard).
Balada Meşterului Manole (ziditorul Mănăstirii Argeşului) este o neîntrecută creaţie poetică în
care poporul român face elogiul muncii cinstite, redând în cuvinte potrivite mitul zidirii, credinţă
potrivit căreia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primară negăsindu-se doar în zestrea
nativă a creatorului.
Profesorul care doreşte să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure un excelent
fond de cunoştinţe de bază în domeniul său. Marii descoperitori (creatori) aproape întotdeauna au
stăpânit perfect domeniul în care au lucrat. Fără îndoială, norocul îşi are rolul şi locul lui, dar el
singur nu-i de ajuns.Doar două exemple din multele câte s-ar putea da:
Câţi oameni care au trăit înaintea lui Arhimede nu s-au scăldat dar nici unul nu a descoperit legea
densităţii/greutăţii specifice a corpurilor, lege care îi poartă numele. Nu ar fi ajuns la această
descoperire fără să aibă foarte serioase cunoştinţe în domeniu şi fără să-l preocupe rezolvarea
următoarei probleme: bănuind că a fost furat de meşterul căruia îi comandase o coroană de aur,
regele Siracuzei (cetate în care trăia şi Arhimede) l-a chemat pe vestitul învăţat şi i-a cerut ca,
fără să strice coroana, să-i răspundă dacă a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul –
amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul său strigăt de bucurie – Evrika (Am găsit!,
Am descoperit!) – s-a produs după o profundă frământare, abia atunci când, aflându-se în baie, a
observat că apa se ridicase când a intrat în cadă, iar picioarele îi erau mai uşoare.
La câţi oameni de dinaintea lui Newton nu le-a căzut mărul din mână, fără ca vreunul din ei să
descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului şi legii gravitaţiei universale (în 1666) a
fost făcută de ilustrul matematician, fizician şi astronom englez într-o împrejurare similară celei
mai sus invocate: privind de pe un pod la mărul pe care îl scăpase din mână.
Toleranţa caldă este o condiţie a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică
învăţarea; ea îi face pe copii să urmeze calea obişnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi.
Profesorii care doresc să stimuleze capacităţile creatoare ale elevilor lor trebuie să fie prietenoşi,
apropiaţi de aceştia, să manifeste interes faţă de preocupările învăţăceilor lor. S-a observat că
există mai puţină creativitate în clasele în care predarea este foarte formală şi unde pentru a
păstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da răspunsuri.
Aşadar, un elev va fi cu atât mai creator în comportament şi liberat de anxietate, cu cât el se
simte sprijinit de profesori, cu cât are cunoştinţe şi deprinderi fundamentale, cu cât are cel puţin
o inteligenţă medie şi cu cât are sentimentul că i se îngăduie să încerce idei noi. Însăşi creaţiile
unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn ş.a.), care învăţau uneori bucăţi muzicale cu
tehnici de predare extrem de constrângătoare, vin să confirme rolul cunoştinţelor de bază în
domeniul de studiu şi nu neagă câtuşi de puţin, ci, dimpotrivă, necesitatea instaurării unei
toleranţe calde din partea celorlalţi înainte de a pune în practică o idee nouă, sau pentru a alege o
altă soluţie, neconvenţională în rezolvarea unei probleme.
O educaţie justă a copilului de vârstă preşcolară îi asigură dezvoltarea mai intensă a perceperii
mediului ambiant, a gândirii intuitiv - expresive, a imaginaţiei creatoare, atitudinea emoţională
faţă de oamenii din jur, compasiunea de nevoile şi suferinţele lor [ 66 pag. 23 ].
Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natură, artă, realitatea înconjurătoare nu poate să
nu se răsfrângă asupra formării la el a priceperilor elementare de a înţelege frumuseţea relaţiilor,
acţiunilor oamenilor şi de a-şi aprecia propria purtare ca fiind frumoasă. V. A. Suhomlinski
acorda o atenţie deosebită educaţiei prin frumos : de la contemplarea şi înţelegerea frumosului
spre crearea frumosului, spre tendinţa de a trăi după legile frumosului [ 74 pag. 11].
În esenţă, creativitatea este o formă de rezolvare a problemelor. Dar este una specială
deoarece implică probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care
răspunsurile populare sau convenţionale nu funcţionează. Creativitatea implică adaptabilitatea şi
flexibilitatea gândirii. Acestea sunt exact acele abilităţi pe care multe studii referitoare la
educaţie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [69 pag. 47].
Creativitatea reprezintă mai mult decât a avea şi a folosi un talent artistic sau muzical. În acest
context, talentul se referă la posesia unui înalt grad de îndemânare tehnică într-un domeniu
specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fără însă
a reuşi să provoace emoţii sau, de exemplu, sentimentul că acea operă este unică. Este de
asemenea important să ţinem cont de faptul că creativitatea nu se manifestă doar în muzică, artă
şi scris ci în toate domeniile curriculare, în ştiinţa, dar şi în studiile sociale [76 pag. 8].
a) Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor mici.
Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este însă un mijloc excelent de
a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o
ţesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiţii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om
muncitor.
c) Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori, acele
persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate. Într-o ţară mare, cum este Japonia, se înregistrează anual peste 100.000 de brevete
de invenţii, ceea ce asigura un progres vizibil al producţiei.
e) Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, a omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare, într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaţii [33 pag. 73].
În ultima analiză, societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului
creativ într-un domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale. Strălucita epocă a
Renaşterii italiene, în domeniul picturii şi sculpturii, se explica prin îmbogăţirea negustorilor,
atrăgând după sine cerinţa construirii de palate împodobite cu picturi şi sculpturi, care a stimulat
talentele existând totdeauna într-un popor; s-au creat şcoli ilustre permiţând ridicarea acestor arte
pe cele mai înalte culmi. În secolul nostru, dimpotrivă, interesele societăţii s-au îndreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscând o dezvoltare fără precedent [62 pag. 91].
Tot aşa cum nu toţi copiii sunt la fel de inteligenţi, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar în acelaşi
fel în care toţi copiii au manifestări de inteligenţă, încă de la naştere, ei prezintă de asemenea şi
manifestări care evidenţiază potenţialul creativ.
În esenţă, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una specială deoarece
implica probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care răspunsurile populare
sau convenţionale nu funcţionează. Creativitatea implică adaptabilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Acestea sunt exact acele abilităţi pe care multe studii referitoare la educaţie le-au demonstrat ca
fiind critice pentru elevi [29 pag. 77].
Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt
produse originale, semnificative şi de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe
proces, adică pe dezvoltarea şi generarea de idei originale, care pare să fie baza potenţialului
creativ. În înţelegerea acestui fenomen, este util sa considerăm diferenţele dintre gândirea
convergentă şi cea divergentă. Problemele asociate cu gândirea convergentă au de obicei o
singură soluţie corectă. Gândirea divergentă, în schimb, cere celui care rezolvă problema
generarea mai multor soluţii, puţine dintre acestea fiind noi, de o calitate înaltă şi funcţionale -
într-un cuvânt, creative [56 pag. 69].
Cele mai folosite metode de măsurare a creativităţii la copii sunt bazate pe fluenţa ideaţională.
Probele referitoare la fluenţa ideaţională cer din partea copiilor generarea cât mai multor
răspunsuri la un anumit stimul, într-un mod asemănător brainstorming-ului. În general, fluenţa
ideaţională este considerată o calitate critica a procesului creativ. Răspunsurile copiilor pot fi
populare sau originale, cele originale atestând potenţialul creativ [42 pag. 79].
Pe măsură ce copiii îşi dezvoltă abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor şi
generarea de soluţii devin din ce în ce mai importante. La aceasta vârstă, accentul ar trebui pus
pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceşti copii îşi explorează capacitatea de generare şi
evaluare ale soluţiilor problemei şi îşi revizuiesc ideile bazându-se pe această evaluare.
Evaluarea de către terţi şi criteriile pentru determinarea soluţiilor semnificative ar trebui folosite
numai în cazul adolescenţilor mari sau al adulţilor [10 pag. 42].
Pedagogii trebuie să ţină cont de faptul că structura răspunsurilor unui copil este foarte subtilă.
Anumite cercetări sugerează ca acei copii care par să fie creativi sunt adeseori implicaţi în jocuri
imaginative şi sunt motivaţi mai mult de factori interni decât de factori externi, cum ar fi
recompensele sau cointeresarea [56 pag. 39].
- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără restrângeri
exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să se
potrivească cu cele ale adulţilor.
- Prin acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta
rezolva o problemă.
- Alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de la
ideile obişnuite la idei mai originale.
Adulţii pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea şi exprimarea de idei într-un
cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât şi asupra celei
divergente. Adulţii pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea şi siguranţa de a
risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Pentru mulţi copii, grădiniţa reprezintă o „primă şansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al
sinelui şi o altă viziune asupra vieţii, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi
transmite unui copil încredere în potenţialul şi calităţile sale poate fi un antidot puternic faţă de
familie în care o asemenea încredere lipseşte sau în care copilului i se transmite contrariul. Un
educator, tratând copiii cu egală consideraţie, poate să aducă o iluminare pentru copil care se
luptă să înţeleagă relaţiile umane şi care provine dintr-o casă unde o asemenea consideraţie este
inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepţia negativă despre sine a unui copil şi care
promovează continuu o imagine mai bună despre competenţele acestuia are uneori puterea de a
salva o viaţă [10 pag. 8].
Dar pentru unii copii, grădiniţa este o întemniţare consolidată în mod legal în mâinile
educatorilor cărora le lipseşte fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-şi face
meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul
politeţii şi stimei, ci pe cel al ridiculizării şi sarcasmului. Prin comparaţii care stârnesc invidia, ei
laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea educatori adâncesc frica
copilului de a greşi. Nu au nici o altă noţiune despre disciplină, în afară de ameninţările cu
pedeapsa. Ei nu reuşesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în
posibilităţile copilului; cred numai în limitele lui, aprinzând flăcări în minţile copiilor, ci
stingându-le [47 pag. 94].
Poate un copil să aibă o reuşită scăzută la învăţătură şi totuşi să aibă un bun respect de sine?
Desigur. Există totdeauna motive pentru care un preşcolar oarecare nu are mari succese la
învăţătură, de la o stare de dislexie şi până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne
reamintim că respectul de sine ţine de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate
depinde de familia în care ne-am născut, de culoarea pielii sau de realizările strămoşilor [34 pag.
46].
Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii
care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-şi nege
sau să-şi denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm
copiii să-şi aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.
„Prin educaţie”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendinţa de a deveni
conformişti, stereotipi, indivizi a căror educaţie este „încheiată”, şi nu gânditori liberi, creativi şi
originali” [33 pag. 88].
Dacă obiectivul corect al educaţiei este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce
priveşte nevoile esenţiale funcţionării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai
important decât iniţierea în arta de a gândi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în
capacitatea noastră de a depăşi provocările vieţii, există ceva mai important decât a învăţa cum să
ne folosim mintea?
În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaştere
şi în acţiune, în ştiinţe şi în tehnologii .
După cum spunea Nicolae Bălcescu „nu se poate fi fericire fără libertate”, şi Moon Sun Myong
„nu există libertate fără responsabilitate şi responsabilitate fără atingerea unui rezultat” [84 pag.
52].
Studiul creativităţii şi măsura creaţiei omului nu sunt încă ridicate la valoarea şi eficienţa lor
culturală şi socială. Desigur, nu numai discursul generic şi abstract al creatologiei va produce
mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaţie concretă şi fiecare act oferit
celui ce afirmă prin interes, motivaţie şi mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficienţa
reală, directă. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent şi propriilor calităţi
creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la îndrumări şi invenţii; trebuie să însoţim
îndemnul cu exemplul, cu observaţia şi autoobservaţia copilului, pentru ca el să beneficieze de
marea putere a studiului şi exemplelor reale care să-l însoţească în propria sa devenire creatoare.
Talentul trebuie să fie însoţit de calităţile morale, de tăria caracterului etic al personalităţii
îndrumate spre creaţie [34 pag. 47].
Creativitatea gândirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depăşi prezentul şi faptele
liniar constituite şi de a descoperi adevăruri şi realităţi noi. Un act creator este recunoscut în
măsura în care oferă soluţia unei probleme sau sugerează realitatea unui produs nou [26 pag.
172].
• Pedagogul îşi manifestă satisfacţia când copii desfăşoară o activitate creativă şi fac
progrese în formarea pentru creativitate.
(a) inhiba cautarile în directii multiple si încercarile de gasire a unor piste colaterale,
(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de
solutionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute întotdeauna o singura varianta (cea asteptata de
profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozitatii si al cautarilor creative.
Într-o cercetare de amploare realizata în mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati
profesori si elevi din clase diferite în legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ.
Rezultatele au aratat ca atât profesorii, cât si elevii considera ca într-un mediu scolar în care este
stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele
activitati care pot fi desfasurate în timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza încrederea în sine a elevilor, si (d) se centreaza pe
aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte într-un un mediu în care este inhibata
creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) încerca sa controleze totul si (c) îsi
structureaza orele într-o maniera extrem de rigida.
• intoleranta fata de opiniile colegilor. În scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i
ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;
• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune,
de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea în umbra;
• tendinta de a interpreta orice structura ca fiind închisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent
din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta
frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau
interogatii;
• utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie
raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
• manuale dense si organizate deductiv, prezentând un extract de stiinta, cât mai concisa si
sistematizata, dar în nemiscare, dându-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata.
Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu îsi au locul în manuale
(Stoica,1983).
În concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor în timpul orelor, accentul pus pe competitie,
restrictionarea raspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative
ale elevilor.
Cum ar putea profesorii sa promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate constientizând
faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o pozitie cheie în ceea ce priveste
facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotriva
descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau
imaginativ.
Redam în continuare câteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea în
clasa.
Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula întrebari de genul: "Poate
cineva sa sugereze un alt mod de-a întelege aceasta întrebare?"
Recompensarea încercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect
sau expectat de catre profesor.
Când elevii pun o întrebare e important sa fie luat în calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula
sau clarifica întrebarile pe care le formuleaza. În consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.
(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative într-o anumita forma
Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni
Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.
Redam câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasa o atmosfera care
sa faciliteze creativitatea:
• oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna
probleme;
• încurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinând anumite jurnale, caiete de notite.
Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei
devin astfel un mediator între copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de
informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori în timpul orelor frecvent:
• aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de întrebari comparativ cu media profesorilor
• adreseaza întrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa
crezi aceasta?".
Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii însisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere
noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza întrebari decât raspunsul pe care-
l primeste la întrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau în serios întrebarile lui. Copiii
au nevoie sa fie învatati cum: sa formuleze o întrebare; sa se joace cu ea; s-o întoarca pe toate
fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.
Profesorii se asteapta sa fie capabili întotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci
când nu dispun de un raspuns adecvat. Amânarea raspunsului creeaza o anumita tensiune
interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) sa ignore întrebarile. Copiii formuleaza multe întrebari pentru care
profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si
dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.
Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.
Dificultatea aplicarii acestui principiu consta în prejudecata celor mai multi profesori
materializata în convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase.
Desigur acesti profesori nu vor fi în stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului în
clasa. În scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activitatile
clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicându-le si
distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea
ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul carora o persoana sa
aiba posibilitatea sa învete si sa se exprime în absenta "amenintarii" unor evaluari imediate.
Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o
atitudine defensiva si inhiba creativitatea.
În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci
drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul
sociocultural în care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera
poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se
caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse
substantiale de timp în vederea dezvoltarii gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si
produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri
gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea
unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai
degraba pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte,
să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor, utilizând
astfel la maximum resursele inconştientului [18 pag. 154].
Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităţii contribuie la dezvoltarea gândirii divergente
creative a copiilor şi a comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a
mediului şi găsirea soluţiilor la problemele cu care se confruntă. Capacităţile creative ale copiilor
necesită o dezvoltare multilaterală. După Torrance „Indivizii creativi nu-şi pot înceta activitatea,
de oarece nu pot înceta să gândească. Ei nu se pot gândi la nimic altceva mai plăcut de cât la
muncă. Aici îşi pot pune în aplicare aptitudinile creative” [54 pag. 108].
Ideea de bază aparţine lui Alex Osborn care elaborează această tehnică încă la 1938. El scoate în
evidenţă importanţa imaginaţiei în toate domeniile vieţii şi a aplicării creativităţii în toate fazele
de rezolvare a problemelor, începând cu orientarea şi terminând cu evaluarea. Se discută cu
această ocazie blocajele perceptuale, emoţionale şi culturale ale gîndirii [27 pag. 36].
Etapele metodei :
• se respectă ritmul celor lenţi, care au posibilitatea să participe la această acţiune de grup
[51 pag. 157; 55 pag. 121].
Pălăria albă:
Pălărie roşie:
Pălăria neagră:
Pălăria galbenă:
Pălăria albastră:
1) Mai întâi, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul din ele: dorinţa oamenilor
ca toţi cetăţenii să gândească şi să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt
priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea
persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii
logice, a raţionamentelor. Dar, vom vedea când se va studia gândirea, că deducţiile riguroase nu
permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii
imaginare. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie. Aceasta atitudine sceptică, observată
atât la oameni simpli, cât şi la cei cultivaţi, şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu
imaginaţie bogată, dar comozi, leneşi, care nici nu-si fac cum trebuie obligaţiile serviciului, dar
să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere [ 89, psihologie ].
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa e cazul rigidităţii
algoritmilor anteriori. Se numeşte algoritm o succesiune determinată de operaţii permiţând
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obişnuiţi să aplicăm intr-o situaţie un
anume algoritm şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva. De
asemenea, se observă cazuri de fixitate funcţională: folosim obiecte şi uneltele potrivit funcţiei
lor obişnuite şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel. Să dăm un exemplu simplu: în timpul
războiului, o grupă de soldaţi cartiruită într-o casă părăsită dintr-o localitate evacuată de inamic.
Acolo ramaseră mai multe scaune, dar nu exista nici o masă. Mai multe zile soldaţii s-au chinuit
să mănânce pe braţe, până când unuia i-a venit ideea să scoată uşa din balamale şi, punând-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comodă. Aceasta idee a venit foarte târziu, întrucât pentru
noi toţi funcţia uşii este de a închide o încăpere şi nu de a servi drept o scândură pentru masă. Tot
în aceasta categorie de blocaje găsim şi critica prematură, evidenţiată de Al. Obsborn, unul din
promotorii cultivării creativităţii. Atunci când ne gândim la soluţionarea unei probleme
complexe, spune el, sunt momente când ne vin în monte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o
sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în
conştiinţă. Şi cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bună, ne aflăm în impas. Când
imaginaţia trece printr-un moment de efervescenţă, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm.
Numai după acest izvor de inspiraţie seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce în traducere literară ar fi „furtună, asaltul
creierului” – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea amânată”.
Brainstormingul poate fi utilizat şi în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o
activitate de grup, despre care vom vorbi imediat [31 pag. 32].
3) În fine, mai există şi blocaje emotive, întrucât, aşa cum se ştie, factorii afectivi au o influenţă
importantă: teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime şi
să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
greşită, fiindcă rareori soluţia apare de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca
de creaţie, de inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de lungă durată. Şi tendinţa exagerată de a-i
întrece pe alţii implica evitarea ideilor prea deosebite şi dăunează procesul de creaţie [18 pag.
153].
Formarea creativităţii
Progresul creativităţii poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:
1. Etapa formativă presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele (pentru un pianist
acesta ar însemna însuşirea clapelor, pentru un elev din clasa I însuşirea vocalelor şi
consoanelor) [72 pag. 22].
2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit,
aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor [18
pag. 158].
3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găseşte că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea
devine plictisitoare şi inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebeşte de alţii şi ceea ce
este particularitatea altora. El îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere
mai mare în eu-l său [66 pag. 57].
Capacităţi generale:
2) Erudiţia: posedarea unui larg şi bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie,
psihologie, etică etc.;
Capacităţi speciale:
o Capacitatea intelectuală.
o Posibilitatea cadrului didactic de a reacţiona şi de a se adapta la nivelul diferenţial al
copiilor.
Prezenţa spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu şi caracterul deschis şi creativ
la stilul profesorului.
Nu fiecare fiinţă umană are din punct de vedere ereditar aceeaşi capacitate creativă. Coeficientul
de inteligenţă joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt
factorii de personalitate: fluiditatea şi flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverenţa,
originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă
nivelul şi varietatea cunoştinţelor, precum şi predominanta factorilor psihici non-verbali care îşi
au sediul în emisfera dreaptă a creierului [79 pag. 31].
Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică şi calitativă, nivelul de creativitate al unui
elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidenţierea lui trebuie utilizate teste
specifice, experienţe, şi chestionare adecvate.
În acelaşi timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate
creşte prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuinţare şi necultivare. Creativitatea
poate şi trebuie să fie cultivată, atât în activităţile preşcolare, şcolare, cât şi în cele extra-şcolare
[37 pag. 52].
Aşa cum spuneam mai sus, deşi există anumite înclinaţii şi înzestrări înnăscute în fiecare
dintre noi, creativitatea poate fi învăţată şi dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă
sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul şi reproducerea servilă a
informaţiilor transmise de educator.
Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde şi restricţii nu este benefică pentru
stimularea şi cultivarea creativităţii, deoarece în asemenea condiţii copiii devin nesiguri şi
şovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea precisă a
limitelor şi explicarea raţiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă
deschisă şi stabilă emoţional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului [59 pag. 92].
Pentru ca dimensiunea creativă a educaţiei să devină mai mult un ideal frumos, este
imperios necesară sacrificarea prejudecăţilor, eliminarea miturilor care au consfinţit şi au dat
legitimitate în ultimele secole unui învăţământ conformist, egalitarist şi uniformizator. Iată care
sunt câteva dintre aceste mituri:
1. Cultul copilului mediu – orientarea educaţiei la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic,
în loc de a adapta şi a personaliza procesul de instrucţie la nivelul real al copiilor;
Acestea, şi multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem
de educaţie anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze
la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală.
Momentul schimbării bate mereu la uşă.
Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi , nu se obţine cu uşurinţă, o altă
componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări [73 pag. 61].
a. fluiditate
b. plasticitate
c. originalitate.
Fiecare dintre aceste trei Însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare [55 pag. 83].
Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de
supradotaţi. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecţionare, de înnoire,
cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lângă efortul
tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte
metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina
blocajele culturale şi emotive. Se cer relaţii distinse, democratice, între preşcolari şi educatori,
ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să
solicite participarea, iniţiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin
utilizate. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia
cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic [77 pag. 42].
Practica pedagogică a demonstrat că obiectivele educaţionale la această etapă se fac mai efective
prin utilizarea frecventă a diferitelor materiale didactice, care ar corespunde particularităţilor de
vârstă preşcolară. S-a presupus că operarea pe parcursul vârstei de grădiniţă cu diverse jucării,
caiete didactice, mini-manuale, seturi de teste formează atitudini pozitive faţă de mediul
înconjurător şi dezvoltă curiozitatea, creativitatea, intelectul, perseverenţa şi voinţa – calităţi atât
de necesare viitorului şcolar [79 pag. 34].
Materialele didactice elaborate respectă particularităţile de învăţare ale preşcolarilor, iar ordinea
logică a activităţilor de învăţare presupune respectarea condiţiilor în care materialele didactice
contribuie la :
Prin conţinuturile materialelor didactice elaborate s-au urmărit scopul de a permite copiilor să
stabilească anumite relaţii de colaborare, spunând unele motive altora. În baza caietelor, cărţilor
didactice, testelor copiilor le vor fi formate şi dezvoltate motivele principale legate de stabilirea
şi păstrarea relaţiilor reciproce, pozitive cu semenii şi adulţii : motivul demnităţii personale, al
autoafirmării, motivele cognitive şi competiţionale. Este necesar de ai învăţa pe copii să-şi
aprecieze calităţile personale, capacităţile şi incapacităţile, succesele şi insuccesele lor, folosind
pe larg texte din literatura copiilor.
Prin folosirea corectă a materialelor didactice elaborate se vor pune accentul pe însuşirea
normelor etice, fiind deprinşi să fie sinceri, modeşti, oneşti, politicoşi, ne invidioşi. Cărţile,
textele literare, tablourile, imaginile şi jucăriile le vor ajuta să înţeleagă cum trebuie să fie
relaţiile interpersonale, cum trebuie să comunice, să se comporte [12 pag. 9].
În practica de lucru a grădiniţelor de copii s-au editat şi s-au implementat un set de materiale
didactice, culegeri de jocuri, seturi de imagini, antologii de texte, abecedare şi dicţionare
ilustrate, complete de tablouri, caiete didactice, etc.
Caietul preşcolarului. Aceste caiete pot fi folosite în multiple scopuri : dezvoltarea verbal-
artistică, formarea comunicării verbale elementare fluente, corecte, expresive şi creative;
dezvoltarea vorbirii şi dezvoltarea literară, fondarea priceperii de a învăţa prin intermediul
activităţii de joc în baza conţinuturilor propuse; familiarizarea cu folclorul şi literatura pentru
copii; dezvoltarea aptitudinilor de a organiza jocuri-dramatizări, jocuri-teatru în baza textelor
literare.
Abecedarul preşcolarului. Prevede nu numai învăţarea literelor şi a citirii, dar şi dezvoltarea
personalităţii copilului. Fiecare pagină este orientată spre dezvoltarea verbal-artistică a copiilor,
spre formarea competenţelor elementare de comunicare. Litera este însoţită de imagini, texte din
creaţia folclorică. Copii învaţă în baza Abecedarului să recite, să converseze, să povestească, să
compună poveşti, ghicitori.
Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte … Această lucrare completează setul de lucrări
didactice pentru copii de 5-7 ani. Ea constituie partea a II Abecedarului preşcolarului şi este
prevăzută pentru grupele pregătitoare. Materialul inclus în această carte vizează perioada
abecedară şi prevede continuarea lucrului început în Abecedarul preşcolarului. Principiul
fundamental este munca individual – diferenţiată cu fiecare copil. În vederea dezvoltării gândirii
verbal – logice şi creative a copiilor li se propune să rezolve integrame, să compună poveşti,
ghicitori.
Setul de caiete didactice „Ne pregătim de şcoală” pune un accent deosebit pe rolul adulţilor
(părinţilor şi cadrelor didactice) în procesul de activizare a structurilor mintale constructive şi
creative ale copiilor, pe realizarea unor conlucrări sistematice.
Caietul № 3 Literatură şi desen. În elaborarea conţinutului acestui caiet se vor realiza o serie de
obiective educaţionale generale care creează bazele culturii spirituale ale omului. În vederea
dezvoltării creativităţii copilului adulţii trebuie să lectureze mai întâi conţinutul textului ilustrat
apoi să le propună copiilor să deseneze, să compună o poveste, etc. Se recomandă să se respecte
anumite tehnologii didactice; descrierea unor personaje, completarea textului, schimbarea
subiectului, alcătuirea independentă a sfârşitului, începutului, conţinutului textelor literare,
organizarea jocurilor cu subiect.
Caietul № 4 Creativitate. Prin acest caiet s-a făcut o încercare de integrare a obiectivelor
educaţiei artistico-plastice, literare şi muzicale. Scopul fiind dezvoltarea priceperilor elementare
ale copiilor de a crea ceva în mod independent; de a-şi forma unele competenţe de lucru manual.
Creativitatea este tratată ca o dimensiune psihologică ce angajează în procesul de creaţie întreaga
personalitate şi este considerată o performanţă originală şi de valoare a personalităţii.
Caietul № 5 Ştiinţe. conţinuturile incluse în acest caiet vin să faciliteze activitatea educaţională
de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive faţă de om şi munca lui, faţă de flora şi fauna plaiului,
comunicarea cunoştinţelor despre mediul ambiant.
Setul de cărţi „Creşte-n casă scump odor”. Este destinat copiilor preşcolari, părinţilor şi
educatorilor din instituţiile preşcolare şi prevede educaţia literar artistică a copiilor. În
componenţa setului sunt incluse 4 cărţi (mini-antologii) ce conţin texte din folclor şi literatură
pentru folclor.
Setul de caiete „Lumea ce ne înconjoară”. Prezintă un material didactic prin intermediul căruia
se va face educaţia preşcolarilor pentru mediu.
În scopul realizărilor obiectivelor curriculare au fost editate şi cărţile unite sub genericul „Să
colorăm, să ascultăm, să învăţăm”, în care adulţii concomitent vor realiza şi multe alte obiective :
ale educaţiei verbal-artistice, literare, muzicale, artistico-plastice, matematice, etc.
Observarea este una dintre metodele intuitive. În procesul observărilor copii acumulează
cunoştinţe atât despre însuşirile şi calităţile obiectelor şi fenomenele ce-i înconjoară, cât şi despre
legătura obiectului cu mediul ambiant [12 pag. 75].
O altă metodă este demonstrarea obiectelor, ilustraţiilor şi a tablourilor. Scopul utilizării acestei
metode poate fi : pregătirea copiilor către o percepere mai profundă a conţinutului textului;
formarea unor reprezentări concrete despre mediul ambiant şi obiectele, fenomenele lumii
înconjurătoare; consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre obiectele cunoscute;
sistematizarea cunoştinţelor copiilor la literatură [12 pag. 78].
O metodă eficientă este demonstrarea filmelor prin care le trezim copiilor un viu interes faţă de
conţinutul emotiv al textului le ajută mai uşor să înţeleagă conţinutul de idei şi limbajul operei
date, să le mărească volumul de cunoştinţe, să-şi imagineze personajele din text [89, pedagogie].
• Cu caracter de joc mobil – copiii înscenează un text sau creează anumite situaţii de joc şi
acţionează din numele eroului literar, imită mişcările lui [47 pag. 33].
Metoda de joc – cere îndeplinirea diferitor acţiuni, imitarea mişcărilor personajelor din text,
recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor, repovestirea. Această metodă se foloseşte în cadrul
activităţilor pe roluri a poeziilor, de repovestire. Metoda jocului include în sine nu numai
consolidarea cunoştinţelor despre textele literare, dar şi a cunoştinţelor din domeniul literaturii,
dezvoltarea aptitudinilor creatore [12 pag. 69].
Modelarea ca metodă practică a căpătat o răspândire largă în cadrul activităţilor literar artistice.
Aici se pot folosi două tipuri de modelare : cu obiecte şi cu modele – scheme. Putem utiliza jocul
„Ghiciţi, ce v-am spus?” [23 pag. 118 ] [Anexa № 15].
Metoda înscenării – pregătim copiii către jocurile dramatice şi activitatea teatralizată, având ca
scop formarea atitudinii creatoare faţă de conţinutul operelor literare; dezvoltarea spiritului
creator; formarea priceperii de a înscena poveştile; educarea dorinţei de a organiza jocuri-
dramatizări [12 pag. 63].
Povestirea pedagogului este una dintre cele mai răspândite metode verbale în activităţile cu copii.
Cu ajutorul acesteia educatorul creează la copii impresii vii, trezeşte imaginaţia,interesul faţă de
textul literar contribuie la lărgirea cercului lor de cunoştinţe.
Metoda lecturii – trezeşte la copii interesul faţă de carte, faţă de conţinutul textului literar. Apare
dorinţa de a mai lectura încă o dată opera. Dacă educatorul sistematic va susţine această iniţiativă
a copiilor atunci el va educa interesul faţă de carte, dorinţa de a se adresa de sine stătător cărţii şi
de „a lucra” sistematic cu ea [68 pag. 38].
Pentru activităţi se aleg poveşti populare cu animale, snoave, basme scurte. De asemenea se
povestesc şi unele povestiri cu tematică patriotică despre sărbători. Curriculum prevede
următoarele creaţii populare :
• „Moldova” – de D. Matcovschi
La aceste activităţi în faţa copiilor se pun următoarele sarcini : de a asculta atent şi a reţine în
memorie conţinutul operei artistice, de a simţi conţinutul emotiv al textului, de a înţelege
conţinutul de idei, de a reproduce aproape un text.
O atenţie deosebită e necesar să se acorde metodicii organizării aceste activităţi care are
următoarele etape : citirea expresivă a textului de către pedagog, conversaţia în legătură cu
conţinutul, citirea repetată de către pedagog, repovestirea de către copii, organizarea jocurilor pe
baza textului [24 pag. 67].
Memorizarea – se începe încă din fragedă copilărie. Copiilor li se spun poezii hazlii se
organizează jocuri amuzante în timpul cărora memorizează poezioare [12 pag. 52].
În grupele pregătitoare copii învaţă a compune ghicitori, poveşti după modelul educatorului,
după conţinutul unui tablou cu subiect, compun împreună cu educatoarea poezioare scurte de 2-3
rânduri.
Formarea priceperii de a crea independent texte de mic volum este scopul final al activităţilor de
povestire creatoare, ce se organizează în grădiniţă [12 pag. 57] [Anexa № 18; Anexa № 19].
Epoca contemporană formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană. Ea are nevoie
de un om inventiv, explorator neobosit, îndrăzneţ, cu o gândire creatoare.
Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoaşterii.
În instituţiile preşcolare formarea reprezentărilor elementare matematice ocupă un loc important
în ansamblul problemelor instructiv-educative, avându-se în vedere atât obiectivele pe care le
urmăreşte grădiniţa în pregătirea copiilor pentru şcoală şi implicit pentru viaţă, cât şi influenţa pe
care o exercită însuşirea noţiunilor matematice asupra dezvoltării lor generale [50 pag. 12].
Cercetări experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat că teoria mulţimilor, chiar sub
forma ei elementară din activităţile matematice din grădiniţă, constituie o bună călăuză a
copilului preşcolar în matematica modernă, iar primii paşi sunt favorizaţi de utilizarea frecventă
în activitatea preşcolarilor a jocului didactic matematic [76 pag. 8].
Activităţile matematice au un rol deosebit în cadrul învăţământului preşcolar, care are scop de a
contribui la formarea personalităţii copiilor de 6-7 ani. Ele vizează stimularea dezvoltării
intelectuale a preşcolarilor, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la
gândirea abstractă, pregătind copii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa I.
Achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale, care să-i înlesnească munca de învăţare, îl
face pe copil apt pentru şcoală şi nu însuşirea unui volum mare de cunoştinţe. Pe lângă un volum
corespunzător de reprezentări asupra mediului înconjurător, copilul trebuie să posede, la intrarea
în şcoală operaţii intelectuale necesare actului de cunoaştere.
De îndată ce copiii au căpătat o iniţiere, chiar sumară, asupra formelor, mărimii şi culorilor mai
importante, ei pot primi trusele pentru a-şi desfăşura unele activităţi la liberă alegere [50 pag.
14].
Printre diversitatea jocurilor folosite în instituţiile preşcolare un rol aparte îl ocupă jocurile
didactice. Particularitatea caracteristică a jocurilor didactice constă în conţinutul lor instructiv şi
educativ, ele fiind special create de adulţi în baza diverselor materiale ilustrative. Fiind create în
scopuri didactice, ele păstrează esenţa activităţii de joc : regulile şi acţiunile de joc.
Sarcina didactică e rezolvată de către copil cu succes, atenţia lui fiind spre desfăşurarea
acţiunilor şi regulilor de joc [50 pag. 13].
Jocurile didactice incluse la activităţi prin acţiunile lor implică instruirii un caracter atractiv,
emoţional, stimulează atenţia voluntară la copii, creează premise pentru asimilarea mai profundă
a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor.
În procesul jocului copilul trăieşte diverse emoţii, se nelinişteşte se bucură, capătă încredere în
puterile sale intelectuale. Fundalul emoţional al jocului, izvorât din caracterul lui creator, din
diversitatea materialului didactic, din bucuria câştigului comun este un factor important în
dezvoltarea personalităţii, a spiritului colectivist [25 pag. 25].
În jocul „Găseşte o piesă” de aceeaşi formă, copiii îşi formează reprezentările despre figurile
geometrice. Învăţând să deosebească formele: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. Comparând
obiectele după diferitele lor însuşiri, copilul învaţă să cunoască dimensiunile de mărime şi
grosime [Anexa № 12].
În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc o
terminologie adecvată, îşi dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obişnuiesc să exprime corect şi
cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt şi
semnificaţia sa. Copilul îşi exprimă gândurile şi sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el
trebuie antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire şi de limbaj [50
pag. 15].
Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acţioneze şi în mod
independent, activitate de mare importanţă în pregătirea pentru şcoală, unde începe munca
intelectuala independentă.
• Tema : Numărul şi cifra 8. Banii şi valoarea lor. „Cinstea lui Păcală” snoavă populară.
• Tema : Consolidare. Componenţa numerelor în limita lui 9 „Când îşi face câinele casă”
poveste populară.
a) Mulţimea, numărul
Obiectivele :
Desfăşurare : Copiii formează numărul 10 din unităţi mai mici. Pe casetă se plasează 8 pătrate,
copiii le numără şi determină de câte pătrate e nevoie pentru a forma numărul 10. Copiii numără
figurile şi pun cifra corespunzătoare lor [50 pag. 87].
Obiectivele :
Desfăşurare: Copiii determină numărul de floricele de aceiaşi culoare, formă, mărime şi indică
numărul corespunzător. Apoi stabilesc egalitatea şi inegalitatea numărului de elemente folosind
semnele convenţionale : <; >; = [50 pag. 103].
b) Dimensiunea
Obiectivele :
Desfăşurare : Copiii cu ajutorul riglei şi panglicii centimetrice vor măsura fâşiile de hârtie
determinând lungimea lor. Ei pot să măsoare la dorinţă proprie orice obiect [46 pag. 69].
c) Figuri geometrice
Obiectivele :
Desfăşurare : Copiilor li se propune seturi de figuri geometrice din care vor construi diverse
imagini, apoi conştientizând unde pot fi ele folosite [50 pag. 102].
d) Orientarea în spaţiu
Obiectivele :
Desfăşurare : Se demonstrează o imagine pe care sunt redate diferite figuri geometrice însă ne
finisate. Copilul este solicitat să termine de desenat figurile geometrice alcătuind o imagine [46
pag. 72].
Deci, jocul logic exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării psihice a copilului, aducând
un spor de eficienţă în pregătirea acestuia pentru şcoală.
Educaţia estetică poate avea o puternică influenţă asupra trăsăturilor morale prin trăiri
afective în faţa operelor artistice , în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce
este corect şi frumos în comportarea şi activitatea celor din jur.
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate şi mai potrivite pentru educaţia
estetică, la rândul ei educaţia estetică fiind o parte principală a educaţiei multilaterale ce trebuie
începută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel ”desenul trebuie să fie
studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului şi să nu devină o meserie” [ 88, pedagogie ].
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i
pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”.
Imaginaţia este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul artistic sau
gânditor. Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta
vorbeşte despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectării
plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice [75 pag.52].
Creaţia este strâns legată cu însuşirile personalităţii (caracterul, capacităţile, interesele), este
nivelul superior al cunoaşterii şi nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoştinţelor.
În grupele unde sunt create condiţii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalităţii
armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învăţământul
formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de
creativitate şi elaborarea ca indice a creativităţii care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele
detalii necesare expresiei creative.
Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiză, comparaţia, sinteza, clasificarea, etc.), atât în familie
cât şi în cadrul grădiniţei fac posibilă evoluţia gândirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitivă la
cea abstractă.
Obiectivul general ce trebuie urmărit şi la activităţile de artă plastică vizează formarea culturii
vorbirii şi a competenţelor de comunicare.
În ultimul timp se simte o tendinţă de a lăsa copilul liber să facă diverse,mâzgăleli spontane
urmând ca apoi să caute cu ce sar potrivi unele elemente şi în baza acestora să iniţieze un subiect.
Fantezia la copil este ca o arena de lansare către creaţia plastică. Prin imaginaţie copilul
realizează diverse comparaţii, asocieri combinări, sporindu-şi capacităţile creatoare [23 pag. 64].
Copiii pot crea poezii, povestiri, muzică, dar posibilităţile care le oferă activitatea artistico-
plastică sunt mult mai vaste. Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin
mijloace artistice, dezvoltăm aceste capacităţi care vor deveni comori de mare preţ pentru viitor.
Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice şi
spirituale este produsul capacităţilor creatoare [vezi Anexa № 10 ].
Educaţia artistico plastică este una din cele mai importante activităţi ce poate asigura o bună şi
valoroasă dezvoltare a personalităţii [64 pag. 39].
Actul creaţiei este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, în toate formele ei
de manifestare. Chiar formularea conţinutului a ceea ce se transmite implică şi un efort de
construcţie, cu elemente de creaţie simplă. Manualele şi programele actuale se bazează pe
conţinuturi care duc la cultivarea creativităţii elevilor, prin diferite activităţi de învăţare.
În planul de învăţământ, limba şi comunicarea ocupă locul cel mai important, deţinând un număr
mare de ore pe săptămână. Acest lucru se datorează şi influenţei pe care literatura o are asupra
psihicului uman şi a educaţiei oamenilor.
Astfel la clasa I, în procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată – fonetică, analitico-
sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-
învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt
operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza propoziţiei implică un efort creator,
ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, un efort creator:
exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme
cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări,
dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de
propoziţii conţinând cuvinte noi ş. a.
- jocuri de mimă;
- exerciţii de construire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte/şir de întrebări date;
- exerciţii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual;
Toate activităţile angajate în ,,formarea capacităţii de comunicare” fie că au loc în ore special
destinate, fie că se desfăşoară în orice împrejurare în care elevii exersează actul vorbirii, au o
contribuţie reală la cultivarea creativităţii la şcolarii mici.
Activităţile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea
ce elevii învaţă la citire şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, iar pe de altă parte constituie un prilej de valorificare a experienţei de viaţă, de
manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creative.
- exerciţii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate),
după un plan propriu de idei, pe baza unui şir de întrebări sau a unui plan de idei;
La clasa a IV-a :
- exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative şi enunţiative (propriu-zise şi
exclamative);
- compuneri: după un suport vizual, cu început/sfârşit dat, după un plan dat sau plan propriu
de idei, pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu
dialog, funcţionale.
Activitatea de formare a capacităţii de lectură/citire are drept conţinut creaţii literare unele ale
unor scriitori cunoscuţi. Cunoaşterea structurii unor texte, în special cele narative, orientează
elevii către o exprimare originală, atât în ceea ce priveşte povestirea acestora, cât şi elaborarea
unor compoziţii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trăite, ori auzite, are un
caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar creşte dacă s-ar solicita mai mult capacitatea de
inventivitate, dacă s-ar cere elevilor să povestească despre fapte şi întâmplări imaginare,
presupunând că acestea s-ar putea transforma în situaţii pe care copiii le-ar putea trăi în viitor.
Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum şi cele prin contrast.
O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii o pot oferi textele cu
caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitaţi să-şi imagineze ce lucruri ar putea întâlni în viitor,
alături de peisajele descrise.
Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul
realizării creaţiei, ce le-a plăcut mai mult copiilor din lecţia de citire, constituie intervenţii
creatoare ale acestora. Alte exerciţii de intervenţie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a
conţinutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodământ,
răspunsuri la întrebări precum ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…”, ,,Voi ce aţi fi făcut dacă…” ş.a.
În analiza textelor aparţinând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul
creator o constituie, în primul rând, demersurile întreprinse pentru înţelegerea sensului figurat al
unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, a unor enunţuri
cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regăsi în toate împrejurările în care sunt în atenţie
probleme de îmbogăţire, precizare şi activizare a vocabularului.
Lectura unei cărţi implică circulaţia unor mesaje cu o încărcătură informativă şi formativă de
mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucrează mintal
şi afectiv conţinutul cu valori multiple al expresiei scrise.
Rigorile lecturii îl obligă să reţină conţinutul a ceea ce receptează prin lectură, fie în memorie, fie
luând notiţe.
Compunerile pot fi clasificate după diferite criterii. Astfel, după modalităţile de elaborare,
compunerile pot fi orale şi scrise.
Compunerea colectivă – prezentă mai mult la clasele mici – are următoarele etape:
- anunţarea temei;
- dezvoltarea temei;
- scrierea ei.
Compunerea individuală presupune redactarea lucrării după un plan alcătuit în colectiv sau după
un plan individual.
La realizarea acestora elevii trebuie să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte, urmărind
succesiunea lor, pentru a putea stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea.
De regulă, se parcurg etapele:
- stabilirea titlului;
- autocontrolul;
Compunerile după un singur tablou se realizează, mai ales, la primele clase ale ciclului primar. În
interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul acţiunii, timpul, personajele şi, pentru a face o
interpretare creatoare, ei trebuie să-şi imagineze ce s-a petrecut înainte şi după momentul
înfăţişat în tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arăta un moment din începutul,
desfăşurarea sau sfârşitul acţiunii, restul fiind completat de imaginaţia creatoare a elevilor. Tot
acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie în acţiune, urmând ca pe baza lor
elevii să imagineze întâmplări cu acestea.
Acest gen de compuneri poate fi încercat cu elevii care prezintă înclinaţii pentru compoziţie.
- alegerea proverbului;
- stabilirea unei întâmplări din viaţă sau din textele literare care ilustrează mai bine acest
proverb;
- autocontrolul;
După realizarea planşei cu tema artistico-plastică dată, la analiza acesteia se solicită elevului să
prezinte ce a intenţionat să transmită şi cum a reuşit. Acest moment al lecţiei constituie punctul
de plecare în abordarea compunerilor după desene proprii. Elevul nu e pus doar să prezinte ceea
ce se vede într-o planşă, ci şi să creeze o acţiune cu tema respectivă, care să corespundă
desenului.
- analiza desenului;
- stabilirea unor acţiuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate în desen;
- autocontrol;
În urma unor exerciţii repetate, compunerea devine liberă. Aceste activităţi au efect pozitiv şi
asupra pregătirii artistico-plastice, deoarece elevul dă o atenţie mai mare realizării artistice a
tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte în planşă etc. Toate acestea le face
pentru ca, prin cele prezentate să emoţioneze, să transmită stări sufleteşti, sentimente.
Aceste compuneri se bazează pe experienţa proprie a elevilor şi solicită atenţia, memoria, spiritul
de observaţie, imaginaţia. Temele alese pot fi diverse şi legate de anumite întâmplări trăite de
elevi în familie, legate de jocurile şi activităţile lor sau sărbătorirea unor evenimente importante.
Dacă observaţiile sau întâmplările au avut loc cu mult timp în urmă, vor fi reactualizate prin
folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleasă trebuie să fie interesantă, să-i
atragă pe copii, să fie formulată în aşa fel încât să le trezească amintiri.
După ce este anunţat subiectul lecţiei, se prezintă compunerea model, care va fi analizată din
punctul de vedere al structurii şi conţinutului. Pot fi reţinute modele de introducere, de încheiere.
Ţinând cont de nivelul de pregătire al elevilor, după analiza compunerii model se poate trece la
elaborarea în scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se întocmesc oral unele variante.
Acestea prezintă un grad mai mare de independenţă, venind în sprijinul elevilor doar cu
începutul compunerii, pentru a-i orienta în ordonarea ideilor, în legătură cu o temă aleasă.
Începutul dat va trebui să fie conceput astfel încât să stimuleze imaginaţia copiilor şi să le
sugereze mai multe posibilităţi de continuare.
Ca ajutor se poate formula un şir de întrebări ale căror răspunsuri reprezintă continuarea acţiunii.
Dacă nivelul de pregătire al clasei este mai ridicat, se alcătuieşte un plan de idei care să
sintetizeze cuprinsul şi încheierea compunerii şi se formulează oral variante de continuare a
compoziţiei. Compunerea poate fi elaborată cu întreaga clasă, pe grupe sau individual, după
propriul plan.
Partea finală trebuie aleasă cu grijă pentru a sugera acţiuni cunoscute de elevi din experienţa
proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zicătoare sau un proverb. În funcţie de nivelul
clasei, acest enunţ poate fi de întindere mai mare sau mai mică.
Compunerile cu început sau sfârşit dat, dar şi cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text
încurcat, prin însăşi natura lor obligă la o activitate creatoare. Experienţa anterioară şi
particularităţile psihologice ale fiecăruia vor determina originalitatea lucrărilor.
Elevii primesc un număr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aşezate în ordinea în
care trebuie să apară, cuvinte care sugerează o acţiune sau o întâmplare cunoscută. Ele ar trebui
să fie stabilite în aşa fel încât să poată fi folosite în toate părţile compunerii. În caz contrar,
învăţătorul îi va atenţiona pe elevi.
Dacă elevii sunt mai bine pregătiţi, după citirea propoziţiilor de sprijin, parcurg în mod
independent celelalte etape ale redactării compunerii.
- scrierea compunerii;
- autocontrolul;
Prin compuneri libere, creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temă indicată sau la
alegere, în care autorul este liber să folosească propriile observaţii asupra lumii înconjurătoare,
cultura acumulată prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de
relatare verbală: descrierea, naraţiunea şi dialogul.
Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe
diverse, să aibă capacitatea de a reda în mod liber, oral sau în scris, propriile idei. Succesul în
elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă, atât informaţională cât şi tehnică
a elevilor.
Este o acţiune complexă care constă în observarea mediului înconjurător, informarea din diferite
surse în legătură cu tema aleasă, lectura particulară şi alte activităţi.
Culegerea materialului poate fi prelucrată într-o oră specială, consacrată pregătirii compunerii, la
care se urmăreşte conştientizarea datelor culese, a imaginilor artistice întâlnite.
Această operaţie mai este numită dispoziţiune. Aici, elevii învaţă să-şi ordoneze gândirea, să
stabilească legături între idei, să orienteze aceste idei şi să stabilească modul lor de prezentare.
Acum se folosesc cunoştinţele dobândite prin lectură, notarea observaţiilor şi impresiilor
personale.
Aceasta poate fi precedată de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective.
Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Se comentează două-trei planuri şi se scoate în
evidenţă originalitatea părerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit în
prealabil poate fi modificat dacă se consideră necesar. Compunerea se realizează mai întâi oral,
apoi în scris. Redactarea în scris se poate face chiar în două ore.
Într-o etapă următoare se va spori gradul de independenţă al elevilor, lăsându-i să-şi elaboreze
singuri planul de idei.
Scrisoarea
Analiza scrisorii model începe cu forma acesteia: locul în pagină al datei şi al localităţii din care
se scrie, formularea titlului, formula de încheiere, alineatul care marchează o nouă idee etc.
Conţinutul scrisorii se completează pe părţi. Se insistă asupra corectitudinii şi exactităţii
exprimării, asupra argumentelor aduse pentru susţinerea unei idei, asupra prezentării
conţinutului. Stilul folosit trebuie să fie plăcut, limpede şi curgător.
Felicitarea conţine texte scurte transmise cu anumite ocazii. Şi acestea pot fi originale, chiar dacă
mesajul transmis este asemănător cu celelalte.
Telegrama este o comunicare foarte scurtă, redusă adesea la o singură propoziţie, transmisă prin
telegraf.
Anunţul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anunţă fapte diverse.
Invitaţia este un text prin care se transmite, într-un stil protocolar, o invitaţie ( la o serbare, un
banchet, adunare etc.).
Biletul este un text redus la câteva rânduri prin care se transmit comunicări scurte (rugăminţi,
veşti, invitaţii). Acesta se adresează, de obicei, prietenilor, rudelor, cunoştinţelor apropiate.
Cartea poştală este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fără a fi pusă în plic şi
se trimite prin poştă.
D. Compuneri gramaticale
1. Albu Gabriel - Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi, 1998, numărul de
pagini : 192.
2. Alois Ghergut - Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 424.
3. Andre de Peretti. Educaţia în schimbare. S.H. Iaşi. 1986.
4. Axentii I-A. Gîndirea pedagpgică în Basarabia (1918-1940), Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 160.
5. Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality."
(varianta electronică).
6. Bădina Ovidiu, Neamţu Octavian „Mecanismul cercetării. Consideraţii psihologice
asupra scientismului. Contribuţii la teoria şi practica organizării ştiinţifice”. Bucureşti Ed.
Politică, 1970.
7. Bejan F. Particularităţi psihologice de vîrstă ale elevilor din clasele primare, Lumina,
Chişinău, 1983, numărul de pagini : 105.
8. Bontaş Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educational S.A. 1998
9. Calistru R. Arta plastică în instituţiile preşcolare, Chişinău, 2003, numărul de pagini : 25.
10. Călcîi Maria, Cemortan Stela. „ Dezvoltarea creativităţii la preşcolari”. Chişinău
Universitas 2001.
11. Cemortan S. Copilul la debutul şcolar, Lyceum, Chişinău, 2001, numărul de pagini : 140.
12. Cemortan S. Metodica organizării activităţilor literar-artistice ale preşcolarilor, Lumina,
Chişinău, 1991, numărul de pagini : 160.
13. Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învăţare, muncă.” Bucureşti 1964.
14. Ciobanu-Mocanu L. Învaţă jucîndu-te, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de
pagini : 96.
15. Claparedé E, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , E.D.P.,1975.
16. Cojocaru C., Creativitate şi inovaţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975
17. Constantinescu, Stoleru P.(1974) – Creativitatea – Cunoaşterea şi stimularea
potenţialului creativ (implicaţii practice, psihologice, psihoeducaţionale), Tipografia
Universităţii, Bucureşti;
18. Cosmovici A. Iacob L. Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999, numărul de pagini : 301.
19. Cristea Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20. Cucoş Constantin - Pedagogie, (Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi,
număr pagini: 464
21. Cucoş Constantin - Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale.
Polirom, Iaşi, 2001, numărul de pagini : 288.
22. Cucoş Constantin - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Polirom, Iaşi, 2008, numărul de pagini : 736.
26. Danii A. Racu Al. Intervenţia psihopedagogică în şcoală incluzivă, Chişinău, 2007,
numărul de pagini : 230.
27. Druţă M. E. Cunoaşterea elevului, Aramis, Bucureşti, 2004, numărul de pagini : 112.
28. Elconin D.V. „Psihologia jocului.” Bucureşti 1975.
29. Ezechil L.; Păişi Lăzărescu M. (2001) - Laborator preşcolar, Editura V& I Integral,
Bucureşti;
30. Fleorina E.A. „Jocul şi jucăria.” Bucureşti 1976.
31. Garboveanu Maria – Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţămînt, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) - Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
33. Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational
Fluency in Preschool Children.", 2003.
34. Gusac M., Zemţov T. Activităţi creative ale elevilor de vîrstă mică, Lumina, Chişinău,
1995, numărul de pagini : 70.
35. Horst Schaub, Karl G. Zenke - Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001, numărul de
pagini : 344.
36. Îndrumări metodice „Desenul, modelajul şi lucrul manual în grădiniţa de copii.”
Bucureşti 1965.
37. Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chişinău, 2007, numărul de
pagini : 160.
38. Joiţa Elena - Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Polirom, Iaşi, 1999, numărul de
pagini : 176.
39. Macavei E. Pedagogie, Aramis, Bucureşti, 2001, numărul de pagini : 352.
40. Materialele conferinţei ştiinţifice „Valorificarea patrimoniului naţional în educaţie şi
instruire. Chişinău 11-13 decembrie” 1996.
41. Melnic P. Frumosul artistic şi valoarea lui educativă, Lumina, Chişinău, 1972, numărul
de pagini : 50.
42. Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu.
"Original Thinking in Preschool Children." 2001
43. Nestor Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1980.
44. Oprea Nicolae. Colaborare şi educaţie. Lumina, 1991.
45. Ostrovskaia L. Situaţii pedagogice, Lumina, Chişinău, 1993, numărul de pagini : 158.
46. Pascari V. Mîine vom fi şcolari, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de pagini:
100.
47. Pascari V. Proiectarea procesului educaţional în instituţia preşcolară, CEP USM,
Chişinău, 2008, numărul de pagini : 120.
48. Păruş E. Sova S. Cunoaşterea mediului - educaţie ecologică, Tipografia Panfilius, Iaşi,
2003, numărul de pagini : 43.
49. Păun Emil, Dan Potolea - Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
2002, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 248.
50. Pereteatcu M. Educaţia şi instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chişinău, 1994,
numărul de pagini : 120.
51. Popescu – Niveanu P. Psihologie, Editura Didactică şi pedagogică Bucureşti, 1991,
numărul de pagini : 202.
52. Racu I. Perjan C. Psiholgia dezvoltării şi psihologia pedagogică, Chişinău, 2007, numărul
de pagini : 160.
53. Răfăilă E. - Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis, 2002, Bucureşti.
54. Roco Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională”. Polirom, Iaşi, 2004, numărul de
pagini: 246.
55. Roco Mihaela, „Creativitatea individuală şi de grup – studii experimentale”. Bucureşti,
Ed. Academiei Române, 1979.
56. Roşca AL., Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
1972.
57. Roşca Alexandru, „Creativitatea”, Bucureşti, Centrul de Informare şi Documentare în
Ştiinţele Sociale, 1973.
60. Şchiopu U., Psihologia Copilului, Educaţia Didactică şi pedagogică, 1967.
61. Tărîţă Zinaida. Stimularea creativităţii copiilor ciclului primar, 1993.
62. Teodorescu Barbu, Nicolae Iorga şi educaţia maselor. Bucureşti, Comitetul de Stat
pentru Cultură şi Artă, 1967.
63. Vlaicu Claudia,Ştefania Zlate, Psihopedagogia jocului, Ed.Pro Universitaria, Bucureşti, 2012
64. Voiculescu E. Pedagogie preşcolară, Ediţia a II-2003, Aramis, Bucureşti, numărul de
pagini: 142.
64. Voloşin E. Educaţia artistico-plastică a preşcolarilor, Stelart, Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 122.
66. Vrabie D. Psihologia educaţiei, Editura Geneze, Galaţi, 2002, numărul de pagini : 303.