1.

CONSTITUIREA METODELOR PSIHOLOGIEI PRIN

CRISTALIZAREA EI CA ŞTIINŢĂ

Scopul unităţii de curs

• Dobândirea unei perspective largi asupra evoluţiei psihologiei prin
deprinderea ei de filozofie şi cristalizarea ca ştiinţă autonomă.
• Înţelegerea modului de conturare a metodelor psihologiei ştiinţifice
concomitent cu cristalizarea ei ca ştiinţă.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţi vor putea:
• să evalueze rolul medicinii, fizicii şi matematicii în cristalizarea
metodelor psihologiei ştiinţifice;
• să aibă o cunoaştere esenţializată asupra contribuţiilor majore aduse de
marile şcoli de psihologie (franceză, engleză, germană, americană şi
rusă);
• să opereze distincţii de fineţe între metodele cantitative (bazate pe
măsurare, cuantificare şi experiment) şi cele calitative (bazate pe
observaţie, introspecţie, metoda fenomenologică, comprehensivă sau
psihanalitică);
• să evalueze progresele psihologiei şi al metodelor sale de la pionieri, la
corifeii psihologiei contemporane;
• să desprindă contribuţia marilor curente şi şcoli la conturarea psihologiei
ştiinţifice.

Planul unităţii de curs

1. Trecut lung, istorie scurtă (Ebbinghaus)
2. Şcoala franceză
3. Şcoala germană
4. Psihologia engleză
5. Psihologia americană
6. Şcoala rus

Autoevaluare

Bibliografie

1
1.CONSTITUIREA METODELOR PSIHOLOGIEI PRIN
CRISTALIZAREA EI CA ŞTIINŢĂ

1. Trecut lung, istorie scurtă (Ebbinghaus)

Majoritatea psihologilor sunt de acord ca părintele psihologiei este
Aristotel, care în secolul al IV-lea î.e.n. scria prima carte în domeniu: “De
anima” (Despre suflet), deşi începutul istoric, ca ştiinţă, poate fi plasat în
1879 când, la Leipzig, W. Wundt a înfiinţat primul laborator de psihologie
experimentală.
Termenul de psihologie, folosit pentru a denumi o ştiinţă nouă, a
apărut în 1590 în titlul unei lucrări a lui Goclenius, profesor la Marburg, el
apărând şi la G.W. Leibnitz într-un fragment al unei lucrări “De arte
combinatoria” datată aproximativ în anul 1666.
Cel care a folosit fără echivoc termenul de psihologie şi l-a pus în
circulaţia curentă a fost Christian Wolff prin două lucrări: “Psihologia
empirica” (1732) şi “Psihologia raţionalis” (1734), deşi se consideră că
acesta nu s-ar fi impus în rândul cercurilor academice fără contribuţia lui
Immanuel Kant, care l-a adoptat în “Critica raţiunii pure” (1781). Prestigiul
filozofului şi valoarea cărţii au făcut ca termenul de psihologie să fie
cunoscut, acceptat şi consacrat în cercurile largi ale filozofilor şi al
oamenilor de ştiinţă, chiar dacă, pentru a-l cita pe V. Pavelcu (1972, p. 51),
“Kant contribuie la popularizarea unei discipline prin condamnarea ei”, el
consacrându-i, “un epitaf şi nu un elogiu de bun augur, cum ar fi fost natural
să o facă”. Izgonind-o din metafizică, dar fiind "prea importantă pentru a fi
respinsă", i s-a acordat şi ei un mic loc, un domiciliu temporar în numele
unei vaste antropologii viitoare, aceasta ca urmare a obiectului ei de studiu
atât de controversat, ambiguu şi disputat, sufletul.
De altminteri nici A. Compte nu găsea loc psihologiei în familia
ştiinţelor, deoarece în opinia pozitivistului francez ea era lipsită şi de obiect,
dar şi de metodă precisă. Distanţa dintre matematică şi fizică este regăsibilă
în distanţa dintre logică şi psihologie, ştiinţele experimentale născându-se la
mai mult de doua milenii distanţă de cele deductive.
Ca ştiinţă, psihologia se va contura spre sfârşitul secolului al XIX-lea,
printr-o convergenţă fericită de influenţe şi prin conştientizarea rolului
metodei experimentale. Théodule Ribot spunea că: "psihologia va fi pur
experimentală, nu va avea ca obiect decât fenomenele, legile şi cauzele lor
imediate: ea nu se va ocupa nici de suflet, nici de esenţa sa, căci această
2
chestiune fiind deasupra experienţei şi în afara verificării, aparţine
metafizicii”.
2. Şcoala franceză
Secolul al XIX-lea, dominat de avântul revoluţiei industriale, a forţat
trecerea de la spiritualism şi idealism spre materialism. În acelaşi timp
progresul unor investigaţii conduse de fiziologi şi fizicieni a dus la
impunerea treptată a metodelor exacte în studiul psihicului şi cu precădere a
experimentului.
Conturarea metodelor psihologiei ştiinţifice şi a obiectului ei sunt însă
legate de evoluţia unor curente de gândire, care au încercat să o sustragă de
sub forţa de atracţie a filozofiei idealiste (metafizica) uneori prin ciocnire,
interferenţă ori fecundare reciprocă cu alte ştiinţe mai evoluate (fiziologia,
medicina, chimia).
Şeful de şcoală al psihologiei franceze a fost T. Ribot, care, ca şi E.
Durkheim, a încercat să sustragă ştiinţele despre om puterii metafizicii,
sprijinindu-se pe pozitivismul lui Compte, dar fiind contra filozofiei
spiritualiste: psihologia pozitivistă "nu va fi nici materialistă, nici spirituală,
ci experimentală", bazându-se pe "mici fapte", pe observaţii obiective şi pe
metodă. Această încercare de detaşare a studiului faptelor psihice de
metafizică a fost realizată de Ribot, oferind psihologiei pozitiviste ca obiect
de studiu conştiinţa, concepută ca flux continuu de senzaţii, idei, sentimente
regizate de legile asocierii. Metoda preconizată de Ribot era aceea a
introspecţiei, sau a paralelismului psihofiziologic, conform căreia orice
stare de conştiinţă se sprijină pe o stare particulară a sistemului nervos.
Marcat şi el de şcoala de la Salpêtrière şi de personalitatea lui Charcot, care
considera boala ca pe un experiment natural asupra vieţii mentale, Ribot a
susţinut el însuşi metoda patologică, variantă a metodei clinice, pentru a
studia funcţionarea memoriei, a voinţei şi a personalităţii, plecând de la
destructurarea şi deteriorarea lor. Conştient de importanţa susţinerii
cercetării pe observaţii obiective, obţinute din contactul direct cu bolnavii,
Ribot a menţinut viu interesul elevilor săi pentru psihiatrie, sfătuindu-i să
devină "alienişti", psihologia lui pozitivă fiind în acelaşi timp obiectivă,
comparativă şi patologică. Legile disoluţiei memoriei, aşa cum au fost ele
formulate cu mai bine de o sută de ani în urmă de Ribot, sunt încă şi acum
citate în cărţile de psihiatrie (G. Ionescu în Psihiatrie, 1977, red. Predescu).
Influenţa lui Charcot la cristalizarea psihologiei a fost indirectă, dar
importantă. Studiind convulsiile la femei, apoi isteria, pe care a tratat-o prin
metoda hipnozei, el a imprimat multor savanţi tineri formaţia medicală de
alienişti. În acelaşi timp la Nancy, Liebault, apoi Bernheim, au studiat isteria
şi hipnoza, ceea ce a generat o puternică rivalitate cu şcoala de la

3
Salpêtrière, deoarece ei considerau că hipnoza nu este o stare patologică
tipică isteriilor, ci că ea se bazează pe sugestie şi sugestibilitate, însuşiri
universal umane, care pot fi folosite şi în starea normală, în ceea ce el numea
psihoterapie. Marele beneficiar al acestor dispute a fost Freud, care i-a
frecventat pe rând, adică şi pe Charcot şi pe Bernheim, pentru ca, plecând de
la hipnoză (pe care o considera că vindecă simptomul şi nu cauza lui), să
ajungă, la capătul unui laborios demers practic şi teoretic, la crearea
psihanalizei, cea mai complexă, profundă şi elaborată teorie cu consecinţe
practice, dar şi culturale, a secolului al XX-lea. Insistenţa lui Ribot, care
sfătuia pe tinerii psihologi sau filozofi să facă studii de medicină, a făcut ca
psihologia ştiinţifică franceză să se contureze în spaţiul dintre medicină şi
filozofie.
Pierre Janet reprezintă un alt reper al psihologiei franceze: profesor de
filozofie în Havre, cu studii de medicină (psihiatrie) şi practicând hipnoza,
deprinsă în preajma lui Charcot, el a fost succesorul lui Ribot. Ca şi acesta el
considera metoda clinică a studiului bolilor o cale de acces spre cunoaşterea
vieţii psihice normale. Janet este cel care a impus în psihologia franceză
termenul de conduită, care, prin opoziţie cu termenul american "behavior",
adică comportament, este mai puţin reductiv şi mai bogat, pentru că
sugerează o structură pe care se sprijină activitatea individului şi o
personalitate, un Eu ce organizează această conduită. Un alt merit al său este
acela de a fi impus în psihologie metoda clinică prin care subiectul este
ascultat, observat, investigat şi abordat în manieră individuală, pe parcursul a
numeroase şedinţe, la un nivel de profunzime accentuat. Studiind "cazul"
uman intr-o perspectivă dinamică şi longitudinală, metoda clinică utilizată
de Janet va duce treptat la conturarea unui mare domeniu al psihologiei,
psihologia clinică.
În încercarea ei de a deveni ştiinţă obiectivă psihologia trebuia să se
sprijine pe fapte măsurabile şi cuantificabile. Ideea măsurătorii variabilităţii
umane, în sensul cunoaşterii şi ameliorării performanţelor, şi chiar a speciei
noastre (eugenia), îl preocupau şi pe Galton, dar cel care va da un impuls
decisiv constituirii psihometriei va fi tot un francez, Alfred Binet. După ce a
rupt legătura cu Charcot, devenind director al unui laborator de psihologie
experimentală, el a folosit ca metodă introspecţia experimentală, prin care
a intenţionat să demonstreze că gândirea este mai mult decât combinări de
imagini, putând să se desfăşoare chiar şi în afara lor. Anticipându-l pe
Piaget, el a făcut psihologie şi în afara laboratorului, plecând de la
observaţiile sistematice desfăşurate pe cele două fiice ale sale. Adevărata
carieră a lui Binet a început atunci când Ministerul Instrucţiei Publice,
încercând să rezolve problema unui mare aflux de copii în şcolile pariziene,
l-a însărcinat să pună la punct un instrument care să diferenţieze copiii

4
normali de cei care nu se puteau încadra în şcoala de masă. Încercând să
sesizeze diferenţele intelectuale dintre ei după principiul "indivizii sunt ceea
ce fac", el a creat şi publicat împreună cu Simon “L’echelle métrique de
l'intelligence" în 1905, care a însemnat pe de o parte naşterea psihometriei,
iar pe de alta conturarea unui domeniu fundamental al psihologiei, cea
şcolară. Metoda testelor se bazează pe metrie, pe măsurarea unui ansamblu
foarte variat de caracteristici, ceea ce face posibilă reprezentarea unui
individ printr-un profil, diferit de al altui individ. Orientarea şcolară şi
profesională, dar şi psihologia diferenţială, nu s-ar fi putut naşte fără metoda
ce pune în evidenţă diferenţele interumane.

3. Şcoala germană
Germanii au adus în cultura occidentală nu numai cea mai puternică
şcoală filozofică de la greci încoace, în cadrul căreia s-a şi cristalizat
termenul de psihologie, dar şi naşterea psihologiei experimentale prin W.
Wundt, al fenomenologiei prin Brentano şi a psihanalizei prin austriacul S.
Freud.
Wundt a fost, ca şi confraţii săi francezi, fiziolog, şi poate aceasta l-a
determinat să mute psihologia în laborator (1879) pentru a măsura
fenomene, a descrie relaţii şi a formula legi după modelul fizicii. Primul
laborator de psihologie experimentală din lume, de la Leipzig, a stimulat
enorm interesul oamenilor de ştiinţă pentru cercetare şi experimentare,
faptele psihice fiind considerate fapte naturale ce puteau fi investigate cu
aparate şi metode care se elaborau din mers. Prin aceasta Wundt a fost un
pozitivist, deşi recursul său la introspecţie a fost foarte mare, căci multe
dintre faptele de conştiinţă nu erau direct măsurabile. Această însuşire o
aveau mai ales funcţiile elementare, senzaţiile şi percepţiile, interpretarea
semnificaţiei lor interne făcându-se tot introspecţionist. Weber şi Fechner
vor face tentative curajoase de a investiga legile sensibilităţii (legea
pragurilor, a intensităţii, etc. fiind printre primele din psihologie), dar tot în
laborator se va naşte problema timpilor de reacţie care, după o evoluţie
sinuoasă, va reintra în cercetare pe uşa din faţă, prin neuroştiinţe.
Meritul lui Wundt este acela de a fi impus decisiv metoda
experimentală ca o garanţie a veridicităţii rezultatelor obţinute:
standardizarea situaţiilor, observaţia riguroasă, repetabilitatea
experimentelor au devenit criteriile fundamentale ale atributului de
psihologie ştiinţifică. Mergând preponderent pe fenomene observabile şi
experimentabile, teoretizarea în psihologie va avea de suferit: metodologiile
obiective au o importanţă considerabilă, dar ele sărăcesc, cum spune Zlate
(1966), individul uman de bogăţia vieţii psihice şi a mecanismelor ei
interioare.

5
 Poate că această intuiţie este cea care a făcut ca un fost teolog catolic,
Brentano, să devină profesor la Würzburg (Austria), dezvoltând metoda
fenomenologică, pe care o vor duce mai departe Külpe (fost colaborator a
lui Wundt) şi mai ales Husserl. Acesta a încercat reabilitarea intuiţiei
(observarea internă), care ar dezvălui o mare bogăţie şi varietate de nuanţe în
cadrul metodei fenomenologice, cea destinată să fie o reacţie la tendinţele
reducţioniste pe care măsura şi cuantificarea le introduc, prin ştergerea
nuanţelor. Sesizarea calităţii umane, surprinderea caracterului intenţional al
acţiunilor noastre, a bogăţiei interioare, fac din fenomenologie o alternativă
la psihologia cantitativă, experimentală.
Înrudită cu fenomenologia este psihologia comprehensivă, al cărei
reprezentant principal, Wilhem Dilthey, includea psihologia printre ştiinţele
cu obiect spiritual, dependent de realităţile social-istorice, ea trebuind să fie
de acum încolo descriptivă şi comprehensivă. Dezvoltată de Spranger,
psihologia comprehensivă a continuat preocuparea lui Dilthey pentru
specificul individual. Astfel Windelband a făcut distincţia dintre ştiinţele
idiografice ale spiritului (care studiază obiectele şi fenomenele singulare) de
ştiinţele nomotetice (care caută generalizările ce se pot exprima prin legi
cauzale).
Unul dintre cele mai importante curente din psihologia secolului al
XX-lea, care a depăşit de mult graniţele Germaniei, a fost psihologia
formei, a configuraţiei (Gestaltismul) ai cărei principali exponenţi au fost
M. Wertheimer, K. Koffka şi W. Köhler. Dezvoltată ca o reacţie faţă de
atomismul asociaţionist, psihologia formei a fost preocupată de relaţia parte-
întreg, impunând conceptul de structură pe care gestaltul o presupune: ceea
ce percepem noi este o configuraţie în care elementele tind să se echilibreze
după principiul formei cele mai bune, care trebuie să fie proeminentă,
simplă, regulată şi simetrică. Wertheimer arăta că percepţia este structurată
încă de la început în termeni de cîmp, că întregul este perceput înaintea
părţilor şi că organizarea stimulilor în ansamblul perceptiv nu se face prin
hazard. Forma este un tot primar în perceperea unui obiect, o experienţa
imediată ce trebuie descrisă fără a fi descompusă. Gestaltiştii au preluat de la
fizicieni conceptul de câmp (Köhler a studiat fizica, cu autorul teoriei
cuantelor, Max Plank), mai ales legat de percepţia vizuală, între câmpul
fizic, cel al perceptiei şi cel cerebral postulându-se o relaţie de izomorfism.
Kurt Lewin (şi el student la Berlin) va extinde noţiunea de câmp la
întreg spaţiul trăit. Preocupat şi de inteligenţa animală, considerată a fi
fecundă pentru înţelegerea omului, Köhler a utilizat termenul de insight
(iluminare, înţelegere imediată), care s-a impus alături de un alt termen,
gândirea productivă, legată de rezolvarea de probleme. Emigraţi în America
începând din 1933, gestaltiştii, deja cunoscuţi acolo prin lucrările lor, au

6
fecundat gândirea lui E. Tolman, care a depăşit concepţia îngustă a
behavioristului Watson. Acesta deoarece el a considerat întregul ca fiind mai
mult decât suma părţilor, reconsiderând organismul în calitatea lui de
variabilă intermediară (modelul stimul-organism-reacţie), capabilă de
intenţionalitate.
Lucrările gestaltiştilor despre activitatea intelectuală vor reprezenta,
aşa cum vom vedea ulterior, un punct de ancorare teoretică pentru un curent
nou în psihologia secolului al XX-lea, cognitivismul (Parot şi Richelle,
1995, p. 125). Nu trebuie uitat însă că înainte de cognitivişti a existat un
cognitivist "avant la lettre", Jean Piaget, care a fost profund marcat de ideile
gestaltiste, dintre care cel de structură a devenit element de bază al
construcţiei sale teoretice privind geneza inteligenţei umane.
4. Psihologia engleză
Teoria evoluţiei speciilor a lui Charles Darwin a fost o revoluţie în
ştiinţă, pentru că a schimbat o paradigmă fundamentală: viaţa nu a fost
creată din afară, ci s-a autocreat, speciile îşi au originea în ele însele şi o
evoluţie bazată pe selecţie, la capătul căreia stă omul. Acesta face parte din
regnul animal, deci îl putem considera pe Darwin fondatorul psihologiei
animale şi al celei diferenţiale Ideile sale evoluţioniste i-au marcat pe
Herbert Spencer, Pierre Janet sau Jean Piaget, cât şi pe Sigmund Freud,
pentru care doctrina lui Darwin ”promitea să dea un impuls înţelegerii
lucrurilor din univers” (Freud,1925). Încercând să depăşească atitudinea
antropomorfistă a lui Darwin, C.L. Morgan a cautat la animal urmele unor
capacităţi specific umane. Pentru el învăţarea animală se bazează pe
încercări şi erori, dar şi pe imitări instinctive. Ca şi Morgan, lucrările lui
McDougall au avut on ecou mic în Anglia, el trebuind sa treacă Oceanul
Atlantic pentru a se impune în America.
Preocuparea majoră şi specifică a englezilor a fost legată de
diferenţele interindividuale, de conceptul de variabilitate, impus tot de
Darwin. Aceasta venea dintr-o tradiţie multiseculară a nobleţei, dovedită de
metoda arborilor genealogici, care în creşterea animalelor de rasă (câini şi
cai) a devenit pedegree, în timp ce ideea de selecţie dirijată din zootehnie a
fost scânteia care a dat sens teoriei darwiniste asupra evoluţiei speciilor. Era
deci natural ca un văr al lui Darwin, F. Galton să plece de la ideea de
variabilitate, diferenţele mari dintre oameni trebuind măsurate cu un scop
foarte practic, acela de ameliorare a rasei umane (ce avea să devină eugenia
pozitivă) prin operarea de selecţii genetice artificiale. Galton era convins că
geniul este ereditar, şi pentru aceasta a studiat prin metoda genealogică
familii care au dat generaţii de talente în muzică sau în ştiinţe. Ideile
eugeniei nu au îngrijorat, ci au fost larg acceptate în epocă, căci erau în

7
prelungirea evoluţionismului spencerian ambiant, în virtutea căruia albii
civilizaţi ar fi trebuit să-i elimine pe mai puţin evoluaţii sălbatici.
Deşi s-au dovedit a fi fundamental greşite, aceste idei rasiste, care
aveau să cunoască um paroxism odată cu ascensiunea nazismului, au avut un
corolar extrem de pozitiv în psihologie, căci au dus la crearea celor mai
evoluate instrumente necesare punerii în evidenţă a diversităţii umane:
măsuri antropometrice, teste variate, metoda gemenilor, chestionare, dar
mai ales instrumentele statistice cum ar fi norma, etalonul, studiul
corelaţiei, ecuaţia de regresie, analiza factorială prin Pearson, Fisher,
Spearman, mai târziu prin Burt, Vernon sau Kelley. Lucrările lui Galton
(“Hereditary Genius” din 1869 fiind cea mai cunoscută), descoperirile
statistice fundamentale, au făcut ca psihologia engleză să rămână îndelung
preocupată de matematizare şi de problema eredităţii.

5. Psihologia americană
În Statele Unite libertatea de mişcare şi de manifestare a dus la o
permanentă confruntare de idei, fără a se impune vreo ortodoxie filozofică.
Călătorind mult, sau chiar formându-se în marile centre universitare din
Europa, psihologii, filolozofii, biologii sau medicii au creat aproape
pretutindeni în America laboratoare de psihologie, şi din necesitatea de a
rezolva problemele practice generate de afluxul de populaţie şcolară, ca
rezultat al imigraţiei masive.
Cadrul filozofic a fost dat de aşa-numitul pragmatism american care
şi-a găsit în 1907 o cristalizare teoretică în lucrarea omonimă a lui James:
pentru acesta adevărul nu este transcendent, el este dependent de acţiunile şi
de operaţiile implicate de căutarea lui, iar o idee este adevărată dacă este
eficace, utilă în plan material sau spiritual. Chiar conştiinţa este la James o
activitate a organismului care are ca funcţie fundamentală adaptarea acestuia
la mediu.
Psihologia americană este aproape din start legată de învăţare,
amplasată de Thorndike (precursorul behaviorismului), în contextul
psihologiei animale. Întrunind calităţile meşterului de geniu, al
experimentatorului, dar şi ale omului de ştiinţă, Thorndike a recurs la
numeroase experimente standardizate pentru a determina curbele de învăţare
ale unor pisici, amplasate în "cuştile problemă" sau în binecunoscutele
labirinte, cu protagonişti şoricei. Aşa a putut el stabili că învăţarea presupune
încercări şi erori, primele fiind reţinute, secundele inhibate (aşa-numita lege
a efectului). Lucrând în paralel cu Pavlov, dar neştiind unul de altul,
psihologul american a considerat învăţarea ca urme întărite prin exerciţiu şi
prin obţinerea hranei (recompensa), legate în conexiuni cerebrale (de unde şi
numele de "conexionism" dat teoriei lui), ceea ce vădeşte caracterul

8
fundamental asociaţionist al acestei teorii. Apare aici prima formulare a
psihologiei behavioriste, stimul-răspuns (S-R) prima formulare a legii
întăririi (a efectului) şi a exerciţiului, care vor marca psihologia americana în
secolul al XX-lea.
Termenul de behaviorism a fost impus de urmaºul, dar ºi de criticul cel
mai vehement al lui Thorndike, J. Watson, care i-a reproºat acestuia
utilizarea unor termeni subiectivi ("succes", "plãcut-neplãcut") ca ºi
extrapolarea concluziilor de la ºoareci la oameni. Watson a fost profund
preocupat de crearea unei psihologii strict obiective ºi aceasta se putea luând
în calcul doar mãrimile de intrare (stimulii = S) ºi cele de ieºire (reacþiile =
R), ceea ce este între cei doi termeni fiind considerat inaccesibil (cutia
neagrã). Preþul acestei obiectivitãþi pe care behaviorismul de tipul S-R îl
doreºte, este eliminarea din psihologie a conºtiinþei, a mecanismelor interne,
a sentimentelor, a gândirii sau a personalitãþii. Watson a încercat sã explice
învãþarea prin succesiunea de reflexe condiþionate de tip pavlovist: "ceea ce
pierdea psihologia comportamentului, cucerind terenul ºtiinþificului
pozitivist (...) era capacitatea de a aborda semnificaþia comportamentelor"
(Fr. Parot, 1995, p. 137).
Descendenţii lui Watson au încercat depăşirea acestui model
asociaţionist al învaţării, neobehavioriştii încercând să lărgească paradigma
clasică prin introducerea variabilei intermediare, după modelul S-O-R, în
care O este organismul. B. Skinner, de exemplu, a demonstrat existenţa unor
reflexe condiţionate mai complexe, reflexele instrumentale, ce definesc
condiţionarea operantă. Noutatea acestora era aceea că punea în evidenţă
activismul animalului, care în situaţii reale reacţionează adecvat (tigrul nu
aşteaptă să-i apară sub nas antilopa, ci pleacă la vânătoare după o anumită
strategie). Tolman, influenţat şi el de teoreticieni ai Gestalt-ului, a încercat
să “umple” cutia neagră şi să revigoreze behaviorismul, care pentru prima
parte a secolului trecut a rămas filozofia dominantă despre individ în S.U.A.
În a doua jumătate a secolului al XX-lea mişcarea cognitivistă se va naşte tot
în America, ca o reacţie la elementarismul explicaţiei behavioriste,
paradigma comportamentalistă epuizându-şi practic potenţialul său
explicativ.
Cognitivismul s-a născut după al doilea război mondial, printr-o largă
convergenţă a unor ştiinţe diferite (filozofia epistemologică, antropologia,
psihologia, lingvistica, neuroştiinţele etc.), care şi-au descoperit teme
comune, o manieră integratoare de lucru şi o tratare înalt formalizată, care
muta discursul ştiintific de la nivelul molar la cel molecular. Metoda
experimentală va rămâne coloana vertebrală a psihologiei cognitive, la
aceasta adăugându-se triada formalizare-modelare-simulare, alături de

9
metode mai specifice, cum ar fi ascultarea dihotică sau protocolul gândirii
cu voce tare.

6. Şcoala rusă
Continuator al lui Secenov, Pavlov a evoluat de la psihologia digestei
la studiul activităţii nervoase superioare (a.n.s.), fiind cel ce a descoperit şi
teoretizat reflexele condiţionate, excitaţia, inhibiţia, legăturile cortico-
viscerale, lucrările sale primind premiul Nobel pentru medicină. Pavlov a
explicat anumite forme de învăţare prin întărire şi substituire de stimuli
pentru a ajunge la reflexele condiţionate, care se pot forma fie prin imitare,
fie printr-o redirecţionare a reflexului înnăscut de orientare şi a curiozităţii,
dublate de interes sau motivaţie. Extrapolând legi valabile la niveluri
elementare de învăţare spre cele superioare, mult mai complexe şi greu de
descifrat, Pavlov a comis, desigur, o eroare. Depăşind aceste limitări, V.
Bechterev a tins spre o psihologie obiectivă, numită de el reflexologie. K.P.
Anohin, studiind activitatea reflex-condiţionată a creierului, a formulat
"teoria sistemului funcţional" care stabilea complicate relaţii de autoreglare
între programul acţiunii, acceptorul acţiunii, scopul acţiunii şi rezultatul
acesteia. În prelungirea acestei mari tradiţii a şcolii ruse, medicul neurolog
Luria este considerat unul din fondatorii psihologiei cognitive.

Autoevaluare
1. Analizaţi contextul desprinderii psihologiei ştiinţifice din filozofie şi
rolul metodei experimentale în acest proces.
2. Evaluaţi rolul medicinei în conturarea domeniului psihologiei ştiinţifice
şi a subdomeniului clinic.
3. Evaluaţi rolul fizicii şi al matematicii în stabilirea principalelor
caracteristici ale psihologiei ştiinţifice (apelul la măsurare, cuantificare şi
formalizare matematică).
4. Faceţi o analiză comparativă a şcolii franceze şi engleze în conturarea
metodei psihometrice, evaluând aportul lui Binet şi Galton în această
direcţie.
5. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre constituirea behaviorismului,
importanţa şi limitele lui în psihologia secolului al XX-lea.
6. Evocaţi epoca în care psihologia a intrat (prin Wundt) în laborator şi
consecinţele ei metodologice în cristalizarea sa ca ştiinţă experimentală
7. Analizaţi comparativ aportul psihologiei comprehensiv-fenomenologice
şi al celei experimental-ştiinţifice, subliniind complementaritatea celor
două tipuri de abordare.

10
8. Evaluaţi rolul şi importanţa şcolii ruse în constituirea psihologiei
ştiinţifice.
9. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre răsunetul principalelor şcoli şi
curente ale psihologiei secolului al XX-lea în psihologia românească.
10.
Analizaţi implicaţiile reciproce ale psihologiei şi pedagogiei generate de
naşterea psihometiei pe terenul educaţiei şi dezvoltarea testelor de
cunoştinţe, educaţionale (docimologice), ca punte de legătură.
Notă: Temele 4 şi 10 sunt obligatorii. Celelalte vor fi utilizate ca teme de
aprofundare a cunoştinţelor.

Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
1. Cosmovici, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
2. Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
3. Ionescu, G., Obiectul şi sarcinile psihologiei clinice, în Psihologie
clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985.
4. Parot, F., Richelle, M., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.
5. Pavelcu, V., Drama psihologiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972.
6. Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
7. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

11
 2. DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI
PEDAGOGIE

Scopul unităţii de curs

• Dobândirea cunoştinţelor necesare pentru a putea opera distincţia dinre
discursul ştiinţific, cel profan şi cel savant.
• Înţelegerea specificului metodei ştiinţifice în psihologie şi pedagogie, de
la metode descriptive, la cele corelaţionale şi experimentale.
• Acela de a avea o vedere de ansamblu asupra conducerii cercetării
ştiinţifice în domeniile menţionate.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
• să determine specificul cunoaşterii ştiinţifice, prin opunerea acestui tip de
discurs celui profan şi savant;
• să precizeze specificul cunoaşterii ştiinţifice în psihologie şi pedagogie;
• să definească principalele atribute ale cercetării ştiinţifice;
• să aprecieze raportul de circularitate dintre teoria şi cercetarea ştiinţifică;
• să determine nivelurile de bază (descriptiv, corelaţional şi experimental)
al cercetării ştiinţifice;
• să evoce paşii pe care cercetarea concretă din psihologie şi pedagogie îi
urmează;
• să contureze problemele cercetării psihopedagogice plecând de la marea
diversitate umană.

Planul unităţii de curs:

1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific
2. Rolul teoriei şi al cercetării
3. Metode descriptive şi corelaţionale
4. Metoda experimentală
5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice
6. Diversitatea umană şi problematica cercetării

Autoevaluare

Bibliografie

12
 2. DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI
PEDAGOGIE
Moto:
"Întreaga ştiinţă nu este altceva decât o rafinare
a gândirii de zi cu zi"
Einstein – Fizică şi realitate

1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific

Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a
produs foarte târziu) pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care
au fost transmise pe cale orală sau scrisă. Şi într-un caz şi în celălalt,
depozitarul imensului patrimoniu de experienţă care derivă din aşa-numita
“psihologie naivă" sau a simţului comun, o constituie limba. De altminteri
ipoteza lexicală a fost în repetate rânduri invocată în studiul ştiinţific al
personalităţii, plecând de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la
creatorii celui mai elaborat model al personalităţii, Big five (Minulescu, M.,
1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit de Richelle (1995, pp. 144-145)
discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii înconjurătoare,
a celei umane, sau chiar a celei interioare: "lexicul unei limbi trimite la o
anumită modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate
care trimite la rândul ei la caracteristicile culturii".
Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de
punere în relaţie, exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de
consecinţă, comune şi discursului ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul
simţ (simţul comun) respectă două tipuri de constrângeri:
• să se raporteze corect la realitate;
• să comunice clar, fără echivoc relaţiile descoperite, care se vor verifica în
acţiunea practică, curentă.
Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau
poveşti ne spun că "leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult
păgubeşte", că "cine se-aseamănă, se-adună", sau că "vulpea care nu ajunge
la struguri spune că sunt acri" şi sunt dezvoltate printr-un mecanism
inductiv, la un capăt fiind observaţia cazuală (ocazională), la celălalt
formularea aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan.
De multe ori, deoarece aceste observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise
şi se bazează pe un număr insuficient de observaţii, care nu sunt atent
verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel, geniile nu ar avea
aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede ("ce se coace

13
repede, se trece repede"), oamenii "însemnaţi" (cu stigmate) ar trebui evitaţi,
iar persoanele cu buze subţiri ar fi rele la suflet etc.
Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după
principii precise şi utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a
determina care sunt acele principii.
Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate
de a folosi limba, care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent,
încât, prin conceptele lor, ea ajunge la descrieri şi explicaţii foarte depărtate,
sau chiar în opoziţie cu simţul comun.
Iată câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt indicate
de B.D. Smith (1998, p. 32):
• Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă
foarte rar de la observaţii cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli
prin care menţine un mare grad de formalitate ştiinţifică şi cere ca
omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în proiectarea
cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.
• Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la
ordinea implicită existentă în univers: aşa cum fizicienii ştiu că
mişcarea planetelor sau a electronilor pe orbite are regularitate,
ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care îl
guvernează.
• Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie
observaţiile. Aceasta presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de
precizie face una din diferenţele majore faţă de discursul profan.
• Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi
procedee sau metode, cercetători diferiţi trebuie să ajungă la
aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei cercetări) este o
modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe
şi sens.
• Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele
în cărţi şi jurnale, ea dă ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se
construiesc pe o fundaţie preexistentă.
• Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a
cunoştinţelor în cadrul speciei umane se face după modelul
evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele ipoteze şi
teorii care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de
respingere. Dincolo de universul fizic (Lumea 1) există universul
experienţei subiective (Lumea 2) şi universul creaţiei umane
(Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsiability) este chiar
linia de demarcaţie între discursul ştiinţific şi cel profan, o ipoteză

14
 fiind ştiinţifică atunci când poate fi verificată prin observare sau
experimentată în laborator.
• Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe
fapte şi se supune unei permanente puneri în problemă prin
intermediul lor.
Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p.
145) o zonă intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe
limbaje specializate (juridic, al esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul
savant şi discursul ştiinţific este aceea că ultimul încearcă întotdeauna să-şi
autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu realitatea. Există însă
două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie de la
regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai
complexe, respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele
demonstraţiei. Validarea ei, ca şi în cazul logicii, nu este una empirică, ci
una internă. De ce se potrivesc aşa de bine "hainele" logico-matematice
peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există sau
nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.
Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o
problemă de ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi
practice immediate), şi aplicată, desemnată din start să soluţioneze probleme
practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema suicidului, a obezităţii, a
drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile cercetării
fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai
adesea la importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc
oamenii au fost foarte utile pentru inteligenţa artificială (sistemul expert sau
reţelele neuronale).
În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale
psihologiei ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze
comportamentul, aplicând ceea ce s-a învăţat teoretic la situaţii reale de
viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă behavioristă).
Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv
observabile, adică ce auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra
mecanismelor interne sau asupra proceselor subiacente numai în măsura în
care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs,
predicţia are în vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o
anumită expectanţă faţă de acesta. Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă
în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care este o propoziţie specifică
şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.

15
 Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină
acel comportament şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea
comportamentului la B.F. Skinner este un exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în
rezolvarea unor scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea
matematicii, testele de aptitudini şi de inteligenţă arată beneficiile concrete
ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor
unui comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau
medicină este rară, munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere
asupra faptelor studiate. Înţelegerea face posibilă explicaţia faptelor care
circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriere-explicaţie-predicţie,
reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale metodei
ştiinţifice.

2. Rolul teoriei şi al cercetării

O teorie este un set organizat de concepte şi de propoziţii desemnate
să ajute omul de ştiinţă să înţeleagă, să explice şi să prezică femomenele.
Teoria lui Darwin asupra evoluţiei ne-a adus o mai bună înţelegere a
raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arată modul în care
inconştientul influenţează comportamentul. Odată ce avem o teorie, putem
deriva din ea ipoteze care devin obiectul testării prin cercetarea ştiinţifică:
teoria atracţiei interumane poate produce ipoteza că similaritatea atitudinilor
şi a preferinţelor creşte posibilitatea atracţiei dintre oameni.
Totuşi, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai elaborate,
mai consistente sau mai bune decât altele. O teorie bună se caracterizează
prin:
• încorporează într-un cadru logic şi consistent toate (sau foarte multe)
dintre faptele şi observaţiilor existente (are mare putere de cuprindere);
• produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii (putere
derivativă);
• este economicoasă, adică acoperă cel mai bine fenomenele de care se
ocupă, având cea mai simplă formă posibilă;
• este testabilă şi falsifiabilă, adică ipotezele ei pot fi testate (şi în
laborator) şi pot fi dovedite, potenţial, că sunt false. Atunci când o
teorie este extrem de generală, încât pare să se potrivească tuturor
faptelor şi deci nu poate fi falsificată, este un semn că ea nu este o
teorie bună.
Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care ştiinţa
îl utilizează cu grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului.
Observaţiile care conduc la cercetare au o mare varietate de forme ce depind

16
de scopul cercetării. Un studiu ştiinţific, de exemplu, colectează informaţii
de la un set de subiecţi, făcând o analiză atentă a informaţiilor, pentru a
ajunge la un set de concluzii întemeiate. De multe ori cercetătorii îşi reiau
studiile pentru a verifica dacă, în final, ajung la aceleaşi concluzii.
Odată dezvoltată o teorie bună, care se referă la fenomene
importante, aceasta conduce la o considerabilă cantitate de muncă de
cercetare. Fiecare domeniu are asemenea teorii puternice: Skinner în
învăţare, Freud în psihologia clinică, Piaget în psihologia dezvoltării, toate
punând în mişcare multe cercetări evaluative.
Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la
modificări ale acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se
creează astfel un mecanism circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se
îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile nepotrivite pot fi
valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte
din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai
bune. Astfel, teoria frenologică a “boselor”, ce permitea localizarea
“facultăţiilor mintale”, a dus la apariţia teoriei localizării funcţiilor
cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către Broca a
centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau
teoriile echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil
înţelegerea mecanismelor de funcţionare a creierului.
În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi rezultate
din ritmurile biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi
greşită, căci ea nu se punea în relaţie nici cu performanţele ridicare, nici cu
eşecurile în anumite activităţi, ceea ce nu a împiedicat totuşi industria
electronică să vândă o mare cantitate de programe şi soft legate de
bioritmuri.
Generare de
ipoteze

Construcţia Testarea ei în
teoriei şi laborator
modificarea ei

17
 Figura 1. Interrelaţia dintre teorie şi cercetare

3. Metode descriptive şi corelaţionale

Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate
amândouă ca nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când
comportamentul este observat şi măsurat fără a fi controlat sau manipulat).
Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a îndeplini scopurile
descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să descriem
cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază
pentru a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit
folosite ca metode nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi
observaţia naturalistă.
Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei
singure persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt
investigate cu grijă, detaliat. Este o metodă ce probează adâncimea efortului
individual în încercarea de a înţelege mai bine comportamentul, conduita şi
originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă psihologului
clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans,
Freud a formulat ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în
timp ce Jean Piaget a construit teoria sa despre geneza structurilor
inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar, deoarece se pleacă
doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări
ulterioare.
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile,
reacţiile ori părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă
limitată. Cercetătorul creează o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă
standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât ancheta, cât şi
chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o populaţie foarte
largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre
abandonarea pedepsei cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva
exemple de utilizare a metodei.
Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne
poate oferi o importantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile,
opiniile, preferinţele unui număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe
psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-şi dezvolte campaniile
electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă
eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai

18
degrabă răspunsurile aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte
mare. O altă limitare a metodei provine din faptul că ea este indicativă
pentru opinia publică într-un anumit moment, după care anumite evenimente
o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în 1936 în
America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la
preşedenţie, care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv că cei
care aveau telefon tindeau să fie mai curând republicani decât democraţi.
Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă
comportamentele care apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea
observaţii se pot face şi în laborator, dar şi în cadrul natural, putând avea o
mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor. Avantajul este
aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind
dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din
insula Samoa din Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele
psihologiei transculturale, arăta în cartea sa, apărută în 1928, “Caming of age
in Samoa” că adolescenţii acestei insule nu aveau competitivitatea şi violenţa
cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt cercetător
(Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata
suicidului, comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în
aceste insule.
Designul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla
descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează.
Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi
de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată pe o scală cu 5, 7 sau 9
trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor cuplului sau
cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei.
Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre
relaţie, dar nimic despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic
pentru a controla sau manipula vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică
unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a construi acolo un studiu
experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în
funcţie de cele independente. De exemplu, ştim că există o relaţie între
fumat, cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în
condiţii de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând
sistematic animale la fumul de ţigară şi descoperind astfel o relaţie cauzală.

4. Metoda experimentală
Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o
cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce
conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. In experiment, cercetătorul
variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra

19
comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc
variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel
cultural, etnie, etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi
presiunea arterială, pulsul, etc.
Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau
manipula cercetătorul se cheamă variabile independente, iar cele măsurate
pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală, se cheamă
variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării
variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative,
cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de
legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi detaliată
ulterior, include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga
procedură) şi un grup de control, sau grup martor. Ambele grupuri sunt
măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face comparaţii statistice.
Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion
reprezentativ sau aleator, simplu sau stratificat) care constituie capitole
importante ale cercetării şi statisticii, probleme pe care le vom detalia la
vremea potrivită.
Cvasiexperimentul este acela în care psihologul studiază variabile
independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea
variabile independente se numesc variabile naturale, căci se bazează pe
condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin, dar nu noi
manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi
antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti,dar
opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi
în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem
variabile independete), putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în
rezultatele noastre şi în cazul cvasiexperimentului.

CONCLUZII ŞTIINŢIFICE

RELAŢII CAUZĂ-EFECT
Manipulăm sistematic variabilele independente şi
măsurăm efectul asupra variabilelor dependente

CORELAŢIE
Observăm gradul de relaţie dintre variabile

DESCRIERE
Descriem mai ales
ceea ce vedem

Figura 2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37)

20
 5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice
Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să
stabilească nivelul relaţiei dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să
conducă adevărate experimente, pentru a ajunge la o înţelegere de tip cauză-
efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare studiu ştiinţific implică un
număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a problemei aşa
cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol
într-o revistă de specialitate (vezi diagrama de la figura 3).

A avea o cunoaştere Dezvolţi o idee Treci în revistă toate

prealabila asupra ariei iniţială studiile relevante
ce va fi studiată despre problemă

Faci designul Desprinzi ipoteze din Dobândeşti

studiului teorie cunoaşterea detaliată
asupra teoriei ce va fi
testată

Determini populaţia Expui fiecare Desfăşori studiul

şi alegi un eşantion participant la actual
reprezentativ condiţiile
experimentale

Scrii articolul de Desprinzi concluziile Faci analiza statistică

jurnal descriind la care ai ajuns a datelor obţinute
studiul şi rezultatele

Figura 3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37)

6.Diversitatea umană şi problemele cercetării

Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea
fiind prezentă ca tamă de meditaţie filozofică în “Republica” lui Platon.
Omul de ştiinţă contemporan, psihologii cu precădere, nu s-au mulţumit să
constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au propus să şi le explice,
apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi. Problema
determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton,
precursor al metodei psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu
a sa “Scară metrică a inteligenţei”, apoi pe Spearman, Thurstone, Vernon,
Burt, Guilford, Cattell şi alţii.

21
 Fiecărui individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri
caracteristice, combinate într-o “ecuaţie personală”, variabilitatea fiind
specifică naturii vii şi nevii. Variabilitatea se extinde de la om la grupurile şi
macrogrupurile sociale (familial, cultural, etnic, religios). Expresia statistica
a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată împrăştierea valorilor
observate în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente
diferenţiatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa
umană devine abordabilă cu instrumentele matematice, pentru că
variabilitatea face posibilă cuantificarea, măsurarea.
Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în
considerare, ea a crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să
studieze diversitatea în sine: diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel
socio-economic, de apartenenţă la o etnie, religie, rasă se combină într-o
manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de aceste
diferenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin
cea investigată.
Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism,
în timp ce femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi
în aptitudinea pentru matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile
verbale (mai tipic feminine), dar nu se poate stabili cu exactitate dacă aceste
diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială. Etnicitatea marchează
arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură influenţează mai
strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori
religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de
exemplu, dau
o mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii
americani. Diferenţe sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar
în ce priveşte agresivitatea, standardele morale, atitudinea copiilor faţă de
familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional, venitul, pattern-urile de
limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea riscante.
Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor
de inteligenţă dând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC
chiar din 4 în 4 luni), în timp ce la vârstele mai înaintate discriminarea
vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul memoriei de scurtă durată
descresc.
Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căci afectează o
gamă largă de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriţie mai
bogată, oportunităţi educaţionale mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o
mai mare motivaţie de a munci, de a se autorealiza.
Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o
bază de informaţie mult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine

22
comportamentele. Şi poate că aceasta va contribui în noul mileniu la mai
buna înţelegere dintre grupuri, la reducerea discriminării, la optimizarea
potenţialului fiecărei persoane, indiferent de grupul de apartenenţă.
Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma
variabilitate umană a fost unul dintre motivele cristalizării ei mai lente ca
ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri specifice cum ar fi psihologia diferenţială,
psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia dezvoltării sau psihologia
transculturală.

Autoevaluare
1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea
psihologiei ştiinţifice.
2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant
sau ştiinţific.
3 Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde
psihologia acestor deziderate.
4 Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.
5 Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi
evoluţia stadiilor acestor raporturi.
6 Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie,
exemplificând cu indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
7 Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în
psihologie.
8 Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în
psihopedagogie, de la cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final,
urmărind diagrama din curs.
9 Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în
cercetarea ştiinţifică psihologică sau pedagogică.

Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J., Human Development. A Lifespan Approach,
West Publishing Company, St. Paul, New York, Los Angeles, San
Francisco, 1989.
3. Richelle, M., Parot, F., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.
4. Pitariu, H.D., Managementul resurselor umane. Măsurarea
performanţelor profesionale, Ed. All, Bucureşti, 1994.

23
5. Radu, I., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj,
1993.
6. Smith, B.D., Psyhology. Science and Undestanding, International Edition,
Mc Graw Hill, 1998.

24
25
 3. CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN
PSIHOLOGIE

1. Cauze şi legi
Francis Bacon spunea că a cunoaşte cu adevărat înseamnă a cunoaşte
prin cauze, dar noţiunea de cauză este departe de a fi clară. Chiar şi în
ştiinţele materiei, zise exacte, Aristotel distingea patru tipuri de cauze:
1. cauză materială (marmura din care sculptorul făureşte o statuie);
2. cauză formală (statuia va lua forma lui Heracle);
3. cauză eficientă (loviturile de daltă prin care sculptorul fasonează
marmura);
4. cauză finală (scopul muncii este proiectul statuii terminate).
La nivel uman, cauza indică şi ideea de responsabilitate, căci cel ce
este pus în cauză este acuzat: “noţiune juridică sau noţiune psihologică cu
mult înainte de a fi un concept ştiinţific, ideea de cauză este complexă,
confuză şi suspectă de antropomorfism” (Vérgez, A., Huisman, D., 1990, p.
172).
Demersul ştiinţific îşi propune evidenţierea relaţiilor de cauzalitate,
dar aceasta a evoluat în cursul istoriei ştiinţei de la cauzalitatea simplă,
conform căreia fiecărei cauze îi corespunde un efect şi fiecare efect are o
cauză (determinismul liniar), la cauzalitatea multiplă, în care mai multe
cauze intră în acţiune cu ponderi diferite la realizarea unui efect. Neputând
decela acţiunea fiecărei cauze în parte, apare un alt tip de cauzalitate,
specifică ştiinţelor socio-umane, cea probabilistă. La aceasta cibernetica a
introdus noţiunea de feedback prin care efectul produs retroacţionează
asupra cauzei sale, noţiune fundamentală pentru înţelegerea logicii viului.
Psihologia şi-a dezvoltat o cauzalitate bazată pe determinismul multiplu,
probabilist, dar şi pe ideea de feedback, având deci propriile ei probleme de
cauzalitate:
• multe acţiuni ale oamenilor şi animalelor sunt teleologice, apar ca fiind
orientate spre un scop care le finalizează, ceea ce întemeiază concepţiile
care, în ceea ce priveşte cauzalitatea conduitelor, lasă un spaţiu larg
voinţei şi intenţionalităţii individuale;
• o dezbatere străbate întreagă psihologie cu privire la raportul, în
cauzalitatea comportamentelor, dintre factorii externi (mediul

26
 înconjurător, educaţia) şi factorii interni (înnăscuţi, dar şi trebuinţele,
motivele, predispoziţiile), ca şi rolul factorilor biologici, sociali şi
culturali;
• ideea dacă conduitele umane decurg mai degrabă din libertatea
subiectului sau din cauze obiectivabile perpetuează în psihologie o
dispută a cărei miză e chiar existenţa ei ca ştiinţă.
Deoarece la nivelul psihicului uman şi al comportamentului
obiectivabil faptele se produc ca urmare a numeroase medieri sau
intersectări, suprapuneri de lanţuri cauzale, obiectivitatea şi predicţia sunt
relative, legile ei fiind mai degrabă stohastice, probabilistice sau statistice.
Şi legea, ca şi cauza, are conotaţii juridice şi etice. În vocabularul
ştiinţific legea desemnează raporturi necesare, esenţiale, stabile, repetabile,
generale şi obiective între fenomenele studiate, ea putând îmbrăca forma
unei propoziţii declarative sau, mai exact, forma unei ecuaţii matematice. În
timp ce cauza răspunde la întrebarea “de ce ?”, legea este răspunsul la
întrebarea ”cum ?”, stabilind raporturi necesare între fenomene, prin care
este posibilă previziunea. În cadrul unei relaţii legice, noţiunea de cauză
capătă un sens pozitiv şi tehnic, cauza fiind fenomenul asupra căruia
acţionăm pentru a obţine un efect.
Legea are o şi mai mare importanţă practică, deoarece pe ea se sprijină
previziunea. Ea face posibilă previzia într-un anumit domeniu şi prin
extensie asupra întreg universului, pentru că legea leagă, la nivelul ştiinţelor
materiei, tot mai multe fenomene în ecuaţii matematice şi, condensând mase
mari de fapte, realizează o uriaşă economie de gândire. Deşi nu furnizează şi
“secretul” legăturilor surprinse, ci doar le constată, legile ştiinţifice fac
natura din ce în ce mai inteligibilă (dar niciodată în totalitate, obiectul
cunoaşterii fiind inepuizabil).
Pentru psihologie a existat o îndelungă tradiţie de contestare a
capacităţii ei de a avea legi, din variate motive:
• studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;
• domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, după Wallon, ireductibil
la număr, ori a nu putea măsura, cuantifica şi exprima numeric, înseamnă
imposibilitatea de a avea legi;
• legile psihologiei, chiar dacă ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtând
amprenta fie a fiziologiei, fie a fizicii sau a altor ştiinţe înrudite;
• inteligenţa artificială este capabilă să proceseze informaţia şi să ajungă la
rezultate perfect echivalente cu mintea umană, de unde ideea lipsei de
specificitate a proceselor psihice, pe care le-ar putea modela şi o maşină;
• problema dificultăţii, sau chiar a imposibilităţii previziunii
comportamentului uman din legile lui de organizare şi funcţionare, este
unul din argumentele cel mai des invocate.

27
 De aici ideea că legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt şi
ştiinţa în care au apărut: având o valabilitate restrânsă (nu sunt valabile
oriunde şi oricând, ca în fizică), fiind inexacte, ele sunt cvasi-legi (Zlate, M.,
1996, p. 138). Dacă în ştiinţele exacte, din ciclul celor trei condiţii
fundamentale fixate de K.R. Popper: explicaţia, predicţia şi verificarea,
ultima condiţie este fundamentală, la nivel socio-uman, predicţia trece pe
primul plan, ori aceasta este subminată de ceea ce el numea “efectul Oedip”:
predicţia socială sau individuală intră în retroacţiune cu obiectul prezis,
influenţându-l. Contagiunea informaţională prin intercomunicarea umană
face ca subiecţii umani să anticipeze ce se aşteaptă de la ei, deci predicţia
cercetătorului poate interveni cu ponderi importante în producerea
fenomenului prezis.
Evaluând aceste obiecţii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la
faptul că ele sunt cvasi-legi ale unei ştiinţe inexacte Mielu Zlate aduce
câteva argumente pertinente (1996, pp. 139-143):
• Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, în care o cauză
produce cu o anumită probabilitate un anumit efect. Aceeaşi cauză poate
produce efecte diferite la indivizi diferiţi şi, reciproc, acelaşi efect poate
avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denotă că psihicul uman ar fi haotic
sau absurd, ci faptul că el este multiplu mediat. Fenomenele psihice nu
sunt în afara legicului, pentru că se înscriu în câmpul dependenţelor,
condiţionărilor şi al determinărilor obiective, doar că producerea lor este
nelineară, aleatorie, de unde dificultatea de a surprinde oriunde şi oricând
repetabilitatea, constanţa şi stabilitatea lor. “Incontestabil sistemul psihic
reprezintă entitatea cu caracterul probabilistic cel mai pronunţat”,
remarca M. Golu (1972, p. 69), de aceea legile psihologiei au un caracter
pronunţat statistic, exprimabil prin tendinţe centrale (medie, abatere
standard), corelaţie, predicţie în limite de încredere determinate. Aceasta
face ca legile să nu se verifice prin fiecare membru al grupului, ci pe
majoritatea membrilor săi.
• Cauzalitatea psihologică nu este simplă şi lineară, cum am mai arătat, aici
intervenind:
• cauzalitatea multiplă (mai multe cauze care interacţionează la
obţinerea unui efect);
• cauzalitatea retroactivă (efectul interferează prin feedback cu cauza,
modificând-o);
• cauzalitatea inferioară (de la fizico-chimic spre psihic, de la
periferie spre central);
• cauzalitatea superioară (de la fenomenele superioare spre cele
inferioare, de la psihic la biochimic).
Despre aceste două tipuri de cauze vorbeşte M. Richelle (1995, pp. 182-

28
183), asociindu-le cu ceea ce psihologia cognitivă numeşte organizarea
bottom-up sau top-down (de jos în sus sau de sus în jos). Legile teleologice
sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de caracterul
intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă M. Pradines a
evidenţiat trei tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau
organizare şi de dezvoltare), Piaget şi Vâgotski au evidenţiat legile
psihogenetice.
Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că
psihicul însuşi se află la capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul,
chimicul şi biologicul, el fiind expresia sintetică şi ultimativă a tuturor
celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre legile psihologiei au
“reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea optimului
motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate
de Lewin, cele ale autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva.
“Acţionând concomitent, întretăindu-se unele cu altele, ele îşi relativizează
efectele sau şi le restructurează total” (Zlate, op.cit., p. 144), interferenţa
legilor creând condiţia ca una să fie facilitoare sau perturbatoare pentru alta.

2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere

2.1. Descrierea în psihologie
În psihologie, ca şi în alte ştiinţe, descrierea răspunde la întrebarea “ce
este?”, de aceea ea începe prin a fi realistă, bazată pe fapte, pe care abia apoi
le condensează în cunoştinţe prin inventariere, clasificare şi sistematizare.
Stabilind relaţii spaţio-temporale, de ordine sau succesiune a fenomenelor,
descrierea este mai mult cantitativă şi mai puţin explicativă. Fundamentul la
acest nivel este stabilirea criteriilor în funcţie de care faptele vor fi abordate,
triate, clasificate.
Descrierile calitative presupun definirea operaţională a conceptelor,
adică formularea lor în termeni observaţionali şi acţionali. Selecţia de
proprietăţi şi de părţi ale obiectelor sau fenomenelor considerate, în principiu
infinită, este constrânsă totuşi să cearnă elemntele pertinente sau relevante,
în funcţie de care se face categorisirea fenomenelor după unul sau mai multe
criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. “Categorisirea nu conservă decât
relaţiile de echivalenţㆺi de diferenţă dintre fenomene” (Zlate, M., 1996, p.
145), fundamental fiind la acest nivel stabilirea clară a acestor categorii sau
criterii.
Descrierile cantitative se bazează pe faptul că există diferenţe între
fenomene în ce priveşte caracteristica studiată, de aceea este necesar fie să le
măsurăm, fie să le stabilim frecvenţa de apariţie prin numărare. Foarte

29
important este să stabilim cu rigurozitate variabilele ce caracterizează
indivizii studiaţi. Psihologia şi-a dezvoltat procedee statistice foarte avansate
de analiză a datelor (analiza de varianţă şi de covarianţă, analiza factorială,
analiza de clusteri etc.) care reduc masa mare de date la câteva elemente
fundamentale, mai pure, făcând să apară structura de bază, organizarea
internă a fenomenelor. Prin aceasta, descripţia cantitativă se simplifică,
relevând proximităţile sau similitudinile dintre date.

2.2. Explicaţia
Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte
greu de pus în evidenţă, mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi
specifice. Explicaţia semnifică “înlocuirea unui discurs mai puţin inteligibil
cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301). De la argumentarea
didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate.
Specificul explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de
la planul teoretic la real prin proceduri de verificare ce combină reguli logice
şi practici empirice. Opoziţia descriere/explicaţie, paralelă cu opoziţia
teorie/fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică nu poate
renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu
explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea “de
ce?” explicaţia se leagă strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea
încercând să surprindă dinamica şi interacţiunea comportamentelor prin legi
cauzale.
A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de
condiţiile în care el apare, de fenomenele pe care le pune în mişcare sau de
care se leagă. Alegerea sistemului explicativ estre foarte importantă căci prin
aceasta, aşa cum arată M. Zlate (id., p. 146) alegem variabilele studiate,
stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile pentru a
surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal.
Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie
de noţiunea de hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării
(deci fără o cauză evidenţiabilă), ce nu poate fi determinat de nici o minte
omenească. Un fenomen “fortuit” nu este lipsit de cauze determinante , dar
acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziunea
(Gérard V.). Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub
control doar un anumit număr de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind
inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment. Uneori hazardul este
intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune nefiind
eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul
şi a creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele

30
(randomizare).
Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni
tot atâtea tipuri de explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică,
psihologică, socială, ecologică etc.) sau câte tipuri de abordare a realităţii
psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală, transversală,
comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu
cauzalitate diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a
ajunge la explicaţii hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe
termen lung.De aceea se poate vorbi de niveluri ale explicaţiei în
psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin) , ce are în vedere
explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific,
necristalizat încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau
verbal, atunci când explicaţia se fundamentează pe o teorie. Acest discurs
savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru că el poate înclude
simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă un
mai mare grad de formalizare matematică.

2.3. Previziunea
Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a
prevedea, anticipa modul de desfăşurare a unui fenomen sau comportament
plecând de la legile generale care îl guvernează. Cunoaşterea legii este deci o
condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă, pentru că în ştiinţele
socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist, previziunea
implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică
deductivă, diferenţa fiind că explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile
faptele deja înregistrate), în timp ce previziunea priveşte înainte, spre
anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor cunoscute.
Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau
darwinismul) nu pot face previziuni, în timp ce unele previziuni nu se
bazează pe teorii explicative, ci pe simple deducţii, din regularităţile
observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează acţiunea
prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare
practică. De aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii
(viitorologia sau futurologia), care într-o primă fază stabilesc legile ce
reglementează fenomenul investigat, după care dau valori parametrilor
pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei
(marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile
economice şi ecologice la scară planetară, aşa cum au fost puse ele în
evidenţă de “Clubul de la Roma” sau de Alvin Tofler în “Şocul viitorului”
sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii.

31
 2.4. Înţelegerea şi interpretarea
Karl Jaspers insista mult asupra distincţiei dintre explicaţie şi
înţelegere (comprehensiune), prima punând în evidenţă legile generale
cărora li se supun conduitele umane, secundele individului particular, ca în
metoda clinică. Comprehensiunea ar presupune alte metode şi mijloace, pe
care diferitele şcoli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste) şi le
precizează. Această distincţie dintre abordarea generalului şi a particularului
trimite la una mai veche, formulată de Dilthey, aceea dintre explicaţie şi
înţelegere, ceea ce ar fundamenta diferenţa dintre ştiinţele naturii şi cele
socio-umane, acestea din urmă fiind bazate pe comprehensiune, intuiţie,
singura metodă capabilă să confere sens şi inteligibiltate conduitei umane.
“Evoluţia ştiinţelor a slăbit însă această opoziţie dintre explicaţie şi
înţelegere, explicaţia pătrunzând şi în ştiinţele umane” (Zlate, M., op.cit., p.
152).
Psihologia comprehensivă şi fenomenologică se bazează şi se rezumă
exclusiv la înţelegere, deşi nivelurile acesteia sunt foarte variate:
• înţelegerea implicită (raportarea globală la schemele perceptive, afective
şi cognitive ale cercetătorului);
• înţelegerea bazată pe descriere (unde datele fenomenului au un anumit
grad de articulare şi coerenţă interioară);
• nivelul explicaţiei, în care faptul necunoscut este raportat la un cadru de
referinţă elaborat teoretic, ceea ce dă o forţă sporită cunoaşterii.
Faptul că în evoluţia unei ştiinţe există etape descriptive, dar şi
explicative care adâncesc înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică a realităţii,
demonstrează unitatea şi interdependenţa domeniilor amintite. Explicaţia
favorizează înţelegerea, care îşi are propriul specific rezultat din rezonanţa
psihologică (ce face posibilă empatia) şi intenţionalitatea (care permite
sesizarea sensului sau a semnificaţiilor conduitei individuale sau colective).
Superioritatea şi necesitatea explicaţiei în psihologie derivă din aceea că ea
pune în lumină, la nivelul cel mai înalt, existenţa legilor, a relaţiilor stabile şi
invariabile dintre fenomene, ceea ce permite, cum am mai arătat,
previziunea. Dacă la nivelul înţelegerii implicite legea are o valoare mai
degrabă practică, la nivelul înţelegerii explicative ea capătă cu adevărat
valoare teoretică, deoarece decantează şi reţine doar esenţialul din obiectele
şi fenomenele studiate.

3. Specificul teoriei psihologice

Toate demersurile aduse în discuţie (descriere, explicaţie, previziune
şi înţelegere) ţintesc spre elaborarea şi validarea unei teorii psihologice, care
este, cum am mai arătat, punctul de plecare şi de sosire al cercetării dintr-un

32
domeniu. În sens restrâns, teoria este un ansamblu de ipoteze, legi şi
concepte organizate coerent, care descriu şi explică un domeniu al
cunoaşterii.
Teoriile psihologice diferă după gradul lor de abstractizare şi
generalizare, dar şi după aria fenomenelor circumscrise, de aceea vom
întâlni:
• teorii generale (teoria genezei inteligenţei a lui Piaget, teoria
psihanalitică a lui Freud sau teoria câmpului a lui K. Levin);
• teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau
teoriile despre percepţie, gândire sau creativitate);
• teorii de nivel elementari (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi
Lange, teoria tricromatică asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării
a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre
particular, de la nivel macro la nivel micro, de la molar spre molecular.
Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată pe nivelul miniatural, molecular al
psihismului uman, prin care formalizează şi modelează unităţi mici de
comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare
de pe domeniul faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind
considerate teorii reale, cele din urmă metateorii.

Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în “ştiinţele
materiei” (fizică, chimie, biologie) şi ştiinţele socioumane.
2. Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman.
3. Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei
teorii din domeniul psihologiei şi al pedagogiei.
4. Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelele explicaţiei în
psihologie şi pedagogie.
5. Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile
explicaţiei ştiinţifice corespunzătoare.
6. Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în
psihologie şi pedagogie.
7. Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând
rolul subiectivităţii (empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea
metodei fenomenologice şi a psihologiei umaniste.
8. Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în
psihologie şi pedagogie (altele decât cele din curs).
Notă: Temele 1, şi 7 sunt obligatorii, celelalte putând fi folosite ca

33
mijloace de consolidare a cunoştinţelor din curs.

Bibliografie
1. Doron, R., Parot F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
2. Golu, M., Dicu, A., Introducere în psihologie, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1972.
3. Parot, F., Richelle M., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.
4. Smith, B.D., Psychology. Science and Understanding, McGraw Hill,
Boston, Massachusetts etc., 1998.
5. Schiopu, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel,
Bucureşti, 1997.
6. Vérgez, A., Huisman D., Curs de filozofie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1990.
7. Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

34
 4. OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE
CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităţii de curs

• Cunoaşterea contextului actual din domeniul învăţământului şi educaţiei
în raport cu care se conturează cercetarea psihopedagogică.
• Definirea problematicii şi a unor posibile teme de cercetare.
• Conturarea etapelor cercetării psihopedagogice.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
• să conştientizeze principalele obiective ale cercetării psihopedagogice,
generate de contextul reformei învăţământului;
• să identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele şi
problematica actuală;
• să parcurgă corect, în raport cu exigenţele ştiinţifice actuale, etapele
cercetării psihopedagogice;
• să-şi însuşească exigenţele necesare unei bune documentări;
• să elaboreze ipoteza specifică şi să o încorporeze într-un demers de
cercetare, care va include ipoteza, metodologia utilizată, prelucrarea şi
interpretarea datelor, concluziile.

Planul unităţii de curs:

1. Obiective şi scopuri
1.1. Nivelul molar, strategic
1.2. Nivelul molecular, tactic
1.3. Definire, problematică, teme
2. Etapele cercetării psihopedagogice
2.1. Alegerea temei de cercetare
2.2. Documentarea cercetării
2.3. Formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetării
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificarea lor

Autoevaluare

Bibliografie
35
 4. OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE
CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

1. Obiective şi scopuri
Creşterea importanţei cercetării psihopedagogice vine din două
direcţii:
• pe de o parte cererea de educaţie este tot mai mare, în măsura în care
educaţia permanentă se extinde spre vârstele a doua şi a treia, iar
revoluţia tehnico-ştiinţifică a împins lumea în faza ei post-industrială,
adică spre societatea informaţională;
• pe de altă parte România îşi propune să se integreze în structurile euro-
atlantice, ceea ce presupune ştergerea decalajelor istorice dintre est şi
vest, dar şi atenuarea sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat
pentru o jumătate de secol istoria.
Deşi educaţia nu poate modela ea singură viitorul unei naţiuni, sau al
omenirii în general, ea a devenit totuşi factorul cel mai activ al schimbării,
sarcinile ei fiind legate de ”ingineria umanului”, de multiplele ”alfabetizări”
pe care procesul le implică: după învăţarea limbii materne şi a scrierii -
prima alfabetizare, a doua se referă la învăţarea limbajului informatic şi a
calculatorului, celelalte presupunând formarea instrumentelor culturale prin
care se educă capacitatea de a gândi, a avea atitudini şi responsabilităţi
civice şi cetăţeneşti intrinseci democraţiei, apoi însuşirea limbajului muzicii
şi al artelor – stadii înalte ale umanului, apoi capacitatea însuşirii limbajului
comunicaţional-valoric ce face posibil dialogul intercultural şi viaţa paşnică
pe planetă.
Pentru învăţământul românesc sarcinile au conotaţii specifice, el fiind
decretate prioritate naţională de către legea învăţământului, căci:
• fiind “uvertura” celorlalte reforme, reforma învăţământului trebuie să
producă factorul uman tânăr, activ şi bine pregătit, capabil să
dezvolte “strategiile de primire” a tehnologiilor din vest;
• preluând ce este mai bun din propria sa tradiţie, trebuie să se
racordeze tot mai mult la valorile europene, bazate pe o înaltă
eficienţă, sprijinite de o etică a muncii pe măsură, pe toleranţă,
multiculturalitate şi liberă iniţiativă, libera circulaţie a informaţiei şi
a persoanelor;
• decentrarea de pe principii, conţinuturi, metode şi centrarea pe
obiective şi finalităţi pragmatic definite;
36
 • inversarea ordinii ierarhiei priorităţilor sale: 1.cunoştinţe;2.priceperi,
deprinderi; 3.atitudini şi capacităţi intelectuale, pentru că scopul
educaţiei azi este mai puţin informativ şi mai mult formativ, ea
tinzând să dea autonomie funcţională educatului, care trebuie să
înveţe să înveţe;
• estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fără precedent şi
stagnarea în ordinea progresului moral.
La modul foarte concret paşii reformei învăţământului românesc au
produs o nouă lege a învăţământului, au introdus examenul de capacitate şi
bacalaureatul naţional, au modificat sistemul de admitere în licee şi facultăţi,
au dat o largă autonomie universităţilor, au schimbat sistemul de evaluare în
ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanistă (civică şi religioasă) a
învăţământului, au extins ciclul de formare pentru educatoare şi învăţătoare
(devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de învăţământ
(sistemul Waldorf şi al centrelor de interese, de exemplu), încearcă
integrarea copiilor cu deficienţe (vizuale, auditive şi motrice) în
învăţământul de masă, creând aşa-numitul sistem itinerant, încearcă o ofertă
mai detaliată pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de
elită), au extins formarea post-universitară (master, doctorate, specializări în
ţară şi străinătate) pentru un număr foarte mare de studenţi, au dezvoltat un
sistem concurenţial de învăţământ privat, în evidentă creştere ca pondere şi
calitate, au diversificat schimburile de studenţi şi specialişti cu alte
universităţi din străinătate.
Valul de schimbări al acestei decade marchează cu adevărat o
restructurare de substanţă a sistemului, reforma învăţământului fiind într-
adevăr în avangarda celorlalte reforme, deşi câteva probleme se pun cu mare
acuitate:
• Câte din aceste schimbări au fost atent pregătite, experimentate pe loturi
mici şi apoi generalizate?
• Câte din aceste schimbări şi-au atins finalitatea? Dacă ne gândim numai
la disputa acerbă asupra manualelor alternative, la problema raporturilor
tradiţie-inovaţie, specific naţional-europenitate, vedem că multe
schimbări nu au fost atent monitorizate, stârnind derută, haos şi dispută
politică.
• Câte din schimbări sunt efective şi benefice şi câte sunt cosmetice, de
suprafaţă, dictate doar de alinierea la nişte standarde asumate de
adeziunea noastră la convenţii internaţionale?
Într-adevăr, învăţământul ţărilor avansate este suplu şi elastic, dar în
acelaşi timp este lejer, mai relaxat cantitativ, dând multă libertate
manifestării creativităţii copilului şi profesorului, care sunt însă asistaţi de
sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse: doar în problema

37
testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate
“Standards for Educational and Psychological Testing”. Sistemul vestic se
sprijină pe o reţea puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în
învăţământul de specialitate după doi ani de practică în domeniul pedagogic
(în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de:
• puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;
• de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe
senzoriale şi motrice;
• de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat,
formând specialişti înalt calificaţi;
• de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;
• de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste
standardizate pe populaţii reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi
teste docimologice;
• de politici educaţionale largi, diverse, consecvente.
În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele
cercetării psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice
pe de o parte, şi la comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa
că vom distinge două niveluri ale cercetării, cel molar şi cel molecular.
1.1 Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de
învăţământ, el fiind răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia:
legea învăţământului şi amendamentele ei, definirea obiectivelor şi
finalităţilor; elaborarea programelor şcolare adecvate timpului nostru etc.
Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialişti
înalt calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare
şi are planuri de cercetare pe termen scurt, mediu şi lung.
1.2 Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui
cadru didactic sau psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face
cercetare din câteva considerente:
• din curiozitate şi interes propriu;
• pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;
• pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie
una sau mai multe cărţi şi a urca în ierarhie.
În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi
complexă, curiozitatea fiind un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de
tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi (uneori ceva contrar aşteptărilor
sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde şi elogiul
serendipităţii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am
numi “arta pentru artă”, sau dimensiunea “romantică” a cercetătorului, care
nu dispune ca resurse decât de curiozitate, tenacitate şi spirit novator,
neavând poate în spate formaţia, fondurile materiale şi experienţa necesare.

38
 A doua ipostază este cea mai plauzibilă şi mai des întâlnită:
cercetătorul, în acelaşi timp dascăl care se respectă, vrea să-şi perfecţioneze
propria prestaţie şi să umple “petele albe” de pe harta experienţei sale,
investind în limita resurselor sale de energie, timp şi fonduri (cel mai adesea
personale). “Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de ‘cercetător’ în
sensul ştiinţific al termenului, dar activitate de ‘căutare’ a noi soluţii pentru
activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă” spune Rodica
Niculescu (1996, p. 290).
Foarte mulţi dascăli optează pentru cercetarea metodică pentru a-şi
susţine o lucrare de grad, un masterat sau doctorat în domeniu, deci din
constrângeri practice. Este posibil ca, odată atins obiectivul, interesul pentru
cercetare să se stingă, atâta vreme cât el presupune efortul solitar, absenţa
susţinerii financiare sau a coordonării. Între nivelul tactic şi cel strategic
există o zonă intermediară, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de
Expertiză Complexă, a Centrelor de Asistenţiere şi Consiliere
Psihopedagogică, a Departamentelor pentru Pregătirea Cadrelor Didactice, a
Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, posibili coordonatori
zonali ai cercetătorilor “solitari”, care pot fi implicaţi în cercetări complexe,
ce impun munca în echipă, având în vedere scopuri pe termen mediu şi lung,
ţinând de ameliorarea instrucţiei şi educaţiei, de traversarea cu succes prin
valurile reformei învăţământului.

1.3 Definire, problematică, teme

Cercetarea psihopedagogică este “un demers raţional organizat în
vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele
acţiunii educaţionale practice” (Drăgan, I. şi Nicola, I., 1993, p. 9). Ea este o
“investigaţie delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă ivită în
procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să
se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la o întrebare”
(Muster, D., 1985, p. 22)..
Cercetarea emerge din cadrul procesului de învăţământ însuşi, care are
propria sa evoluţie, generată de împletirea dinamică dintre practica şcolară şi
activitatea de investigare. Originea activităţii de cercetare poate fi realitatea
directă a procesului instructiv-educativ, cu toate imperfecţiunile şi
disfuncţionalităţile lui (practica “impune direct” cercetare); din necesitatea
optimizării practicii şcolare prin conştientizarea unor surse de ameliorare
intuite de cercetător (impunere indirectă). Problematica cercetării este locul
de unde se cristalizează temele ei predilecte, dintre care menţionăm câteva:
• influenţa metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului
şcolar;
• suprarealizarea şcolară şi răspunsul ei în plan somatic;

39
• cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizării şcolare pe sexe şi
pe ani de studiu, pe cicluri de învăţământ;
• evoluţia repetenţiei la nivel de şcoală, oraş, judeţ;
• inadaptarea şcolară şi delincvenţa juvenilă în ciclul gimnazial;
• consecinţele practice ale existenţei manualelor alternative;
• învăţământul alternativ (Waldorf, învăţământul deschis sau cel
particular);
• demisia şcolară şi delincvenţa “
• “aurolacii” şi copiii catacombelor;
• tulburările de conduită şi crizele puberului sau adolescentului;
• impactul şcolar al crizei socio-economice şi culturale a familiei asupra
randamentului şcolar;
• demisia şcolară, eşec al familiei, şcolii şi societăţii;
• abandonul şcolar: cauze, tipologii, modalităţi de prevenţie sau
reinserţie a copiilor străzii;
• stil didactic şi reuşită şcolară;
• raportul inteligenţă - memorie - personalitate în reuşita şcolară;
• clasele de elită: selecţie, programe, şi profesori de elită;
• clasele pentru copii lenţi: integrarea pedagogică a copiilor cu
deficienţe uşoare;
• ghidarea vocaţională sau educaţia pentru cea mai potrivită profesie;
• particularităţi ale educaţiei vocaţionale pentru copiii din şcolile de
artă, sportive sau cu predare intensivă în altă limbă;
• şcolarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme
emoţional-afective şi de comunicare (autist);
• şansă pentru copilul instituţionalizat: modalităţi practice suportive;
• minoritari, marginali, excluşi: programe pentru integrarea şcolară a
ţiganilor;
• intervenţia în criză pentru copilul şcolar (după decesul unui părinte,
divorţ, separaţie, schimbare de domiciliu);
• schimburile interculturale în spaţiul de complementaritate multietnic;
• pentru o pedagogie a diferenţei: focus pe copilul stângaci;
• o pedagogie a diferenţei: focus pe minoritarul etnic;
• consecinţele schimbării în evaluarea şcolară prin metoda portofoliului
tematic;
• de la înmagazinare la înţelegere, sau de la clasă în laborator şi de
acolo în mijlocul naturii;
• în loc de teme şcolare, proiecte cu participare multiplă;
• copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;

40
• educaţia ca releu între atitudine şi aptitudine;
• “do it yourself”, cum poţi să faci singur cu mâna ta;
• evaluarea cu şi fără catalog (dincolo de teroarea notei);
• profesor sau tutore educaţional? ;
• laboratorul pe roate: experienţe de biologie în mediul specific;
• gândire divergentă şi convergentă sau creativitate versus
reproductibilitate în şcoala de masă;
• comentarii literare sau compuneri libere ?;
• goana după diplome: cumularzii de licenţe;
• copii dificili, adulţi imposibili;
• elitism economic şi debilitate educativ-caracterială;
• emancipare sau obtuzitate în şcoală ?;
• noua perspectiva asupra sexualităţii: egalitatea drepturilor, a şanselor
şi a experienţelor pentrubăieţil şi pentru fete;
• rătăciţi în tranziţie: oferta şcolii în depăşirea crizelor;
• sporul de risc neuro-psihiatric la dascăli, o realitate care poate fi
depăşită nu numai prin sporuri salariale;
• valenţele jocului la adulţi, sau cum să coborâm din turnul de fildeş în
lumea copilăriei;
• profesorul-regizor, sau cum să-ţi pui în valoare colegii şi elevii în
serbările şcolare;
• redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;
• dascăli-artişti şi copii-artişti; potenţarea valorii de mentor în
învăţământul vocaţional;
• daţi elevilor dumneavoastră o inteligenţă superioară;
• părintele, un partener sau un mare absent ?
• psihopedagogul şcolar, creator de metode de cunoaştere;
• testarea aptitudinilor şi orientarea şcolară şi profesională;
• chestionarul de interese şi ghidarea vocaţională;
• stil pompieristic – stil european în intervenţia psihologului şcolar;
• pedagogie individualizată a deficientului;
• şcoala ajutătoare, un drum cu sens unic ?
• supradotatul, acest necunoscut;
• câmpul didactic şi actorii lui: cum să ne păstrăm tineri pentru elevii
noştri;
• cercurile de creaţie, o realitate depăşită ?
• prin Internet spre noi înşine;
• imagine sau cuvânt în învăţare;
• diagnosticul constatativ şi cel formativ în şcoală;

41
 • suicidul în şcoală: de la constatare la intervenţie şi prevenire;
• şantajul suicidar, tehnică de intimidare a părinţilor şi a profesorilor;
• suicid, bizarerie şi originalitate la şcoala de artă;
• elitism social şi carenţe caracteriale la liceele “bune”;
• pentru o pedagogie a implicării în tulburările de conduită (minciună,
furt, delincvenţă);
• “ai carte, n-ai parte”, o nouă ierarhie a valorilor şcolare şi sociale ?
• noua valoare ghid: “go west”;
• şcoala românească este imună la droguri?
• prizonierii sectelor sau religia capcană;
• didactogeniile: cât formează şi cât deformează şcoala tradiţională
românească ?
Observăm că pistele de cercetare sugerate au conotaţii extrem de
diverse, grade de dificultate diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale,
cognitive, motrice şi sociale, presupun într-o mare măsură pregătirea
teoretică prealabilă, dublată de intervenţia practic-ameliorativă, decurg din
problematica extrem de vie şi complexă, uneori contradictorie, a şcolii
româneşti de astăzi, vizează în egală măsură elevul, profesorul, părintele,
grupul social mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun
costuri materiale ridicate.

2. Etapele cercetării psihopedagogice

2.1. Alegerea temei de cercetare
Aceasta trebuie să aibă la bază criterii bine definite, în concordanţă cu
tipul şi scopul cercetării. În primul rând, extensia temei trebuie să fie în
acord cu posibilităţile de tratare (individuală sau colectivă, din perspectivă
izolată sau interdisciplinară). Punctul de plecare poate fi, cum am mai spus,
experienţa de dascăl, carenţele semnalate în munca proprie, important fiind
ca el să dispună de rezervele necesare derulării unui program de cercetare
care, în final, va trebui să aducă o contribuţie personală în problema
cercetată.

2.2 Documentarea cercetării

”Preocuparea fără sfârşit pentru creşterea erudiţiei dă naştere
şoarecelui de bibliotecă” şi nu cercetătorului, spunea H. Selye, (1968, p. 27)
ceea ce vrea să însemne că documentarea este absolut necesară, dar este doar
o etapă a cercetării. A şti să scrii presupune a şti să citeşti, de aceea
documentarea va viza lucrările valoroase în legătură cu tema aleasă, pentru a
culege informaţia optimă şi nu exhaustivă şi a defini stadiul problemei,
pentru a nu ”redescoperi America”. Este optimă informaţia care îl ajută pe
42
cineva să-şi lămurească necesitatea propriei sale cercetări, să-şi organizeze
demersul propriu, la sfârşitul căruia va avea repere de interpretare a datelor
reieşite din investigaţie.
Exigenţele de informare-documentare sunt diferite în funcţie de tipul
cercetării, pretenţiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetări destinate
publicării în reviste de specialitate sau editate ca şi cărţi. Minusul de
informaţie poate genera scăparea din vedere a unor faţete importante ale
problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizării punctului de
vedere propriu, al demersului practic, prin aşa-numita teamă faţă de
autoritate. Informaţia exhaustivă este o utopie (mereu apar elemente sau
puncte de vedere noi), dar aducerea la zi a documentării este obligatorie, fie
prin consultarea ultimelor reviste şi cărţi din domeniu, fie prin apelul pe
Internet al problemei, temei, pentru care se oferă titluri sau rezumate extrase
din lucrările solicitate.
O bună documentare presupune o tehnică elaborată:
• consemnare în fişe (de extrase, analitice sau sintetice);
• trebuie să meargă la sursele primare (să fie autentică);
• trebuie să fie continuă, desfăşurată în paralel cu cercetarea, pentru
a avea informaţia la zi;
• lectura poate să fie progresivă, adică parcurgerea rapidă a textului,
pentru familiarizarea cu acesta, apoi lectura exegetică lentă, foarte
atentă, cu sublinieri, adnotări şi reveniri pentru desprinderea clară a
esenţialului celor citite (vezi Drăgan, I. şi Nicola, I., 1993, pp. 20-32).
Lectura, consemnarea datelor în fişe, corelarea acestora cu tema aleasă
(care se poate redimensiona sau chiar schimba în această fază),
eliminarea ”zonelor albe” din informare (zone cu informaţii nerelevante
sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate fac parte din
etapa documentării care are două câştiguri majore:
• se materializează în fişe bibliografice şi în fişele de extras;
• duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a drumului de
urmat, la căutarea unui plan de abordare.

2.3 Formularea ipotezei

Sesizarea şi formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight în
creativitate, adică este momentul de inspiraţie creatoare, căci o bună ipoteză
deblochează întregul proces de căutare şi rezolvare. Cum spunea Einstein,
“punerea problemei este mai importantă decât rezolvarea ei”. Ipoteza
deblochează în acelaşi timp cei mai importanţi factori psihologici ai
cercetătorului (intuiţie, spontaneitate, curaj, forţă de muncă, perseverenţă,
spiritul de sacrificiu etc.). ”Ştiinţa este creaţie iar la aceasta participă aceleaşi
surse ca şi în artă şi ca şi aceasta ea face sa izbucnească noutatea”, spunea

43
Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de altă parte, întreaga evoluţie a ştiinţei
este legată de evoluţia ipotezelor: ”cercetarea este un proces interactiv care
începe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de
experimentare şi apoi la desfăşurarea experimentului. Ultima etapă din acest
ciclu este analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi
planuri, noi experienţe” (Mc Lean, L.D., Metodologia cercetării în
psihopedagogie, din Davitz, J. R., Ball S. 1978. p. 568). Redăm schema
propusă de ei:

Figura 4. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare

Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru

lucrările despre digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare
pentru că a observat ”salivaţia psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au
descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au introdus electrodul nu în
formaţiunea reticulată, ci alături, descoperind conduita de autostimulare a
animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi Freud
pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea
constructivismului genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după
cum ipoteza despre lumină ca undă sau ca şi corpuscul a născut două teorii
complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o legătură semnalată sau
presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă,
delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei
martorilor etc.).
Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit
ipotetic (prin ipoteza specifică) ce presupune că modificările ce se produc
sau diferenţele constatate sunt datorate variabilei independente, manipulate
şi controlate de experimentator. Prin opoziţie, ipoteza nulă afirmă că
modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători, aleatori,
necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă
respingerea celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă
automat pe cea specifică, ci creşte încrederea în ea, înlăturând o parte din
incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii ulterioare. Specificul
44
ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot
prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita
evoluţia firească a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv,
constructiv, ameliorativ.

2.4 Metodica cercetării

Este aspectul cheie al cercetării experimentale, cuprinzând nu numai
metodele de recoltare a faptelor şi datelor semnificative, ci şi demersul ei
logic, eşantionul luat în vedere (lot martor, lot de control, faza de pre-test sau
cea de post-test). Acum se face aşa-numitul design experimental care
cuprinde, sub forma unei grile, numărul de factori cu numărul de stări
posibile, fiecare căsuţă trebuind să-şi găsească o expresie în construcţia
eşantionului.
Doi factori cu două stări posibile dau 8 combinaţii, trei factori cu trei
stări dau 27 de combinaţii, făcând aproape imposibil controlul experimental,
de aceea putem recurge la metoda Careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp.
231-233).
Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat în paginile care
urmează (observaţia, experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul,
biografia, produsele activităţii, tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea
fenomenului educaţional impune folosirea de metode combinate, fie pentru
surprinderea adâncimii fenomenelor, fie pentru controlul reciproc al
metodelor. A fi robul unui mic număr de metode înseamnă a îngusta mult
repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la întâmplare este cu atât mai
puţin recomandabilă. De multe ori metodele alese trebuie sa ţină seama nu
numai de fenomen, ci de posibilitatea tratării datelor cu mijloacele statistice
cele mai performante de care dispunem.

2.5 Prelucrarea şi interpretarea datelor

Este un pas care implică cu necesitate prezenţa instrumentelor
statistice adecvate analizei şi interpretării datelor. Prin prelucrare, datele îşi
dezvăluie faţa lor ascunsă, semnificaţia de adâncime, structura subiacentă,
confirmând sau infirmând ipoteza specifică. Ipoteza confirmată poate deveni
fapt ştiinţific şi să contribuie la îmbogăţirea domeniului fie cu noi
cunoştinţe, fie cu noi aplicaţii practice derivate. O serie întreagă de operaţii
logice intervin în interpretarea datelor, ceea ce nu se poate realiza decât pe
fondul unor solide cunoştinţe de psihologie, pedagogie, statistică, căci cifrele
sunt doar cifre, semnificaţia lor se dezvăluie prin raportarea la modele, teorii,
construcţii mintale abstracte. Concluziile vor pune întotdeauna în relaţie
datele obţinute cu cauzele care au generat situaţia, luând în calcul şi

45
posibilele surse de eroare, atât în cercetarea constatativă cât şi în cea
ameliorativă.
Decelarea acestor influenţe externe cercetării, punerea în legătură a
cauzelor presupuse cu efectele observate prin schiţarea unui mecanism
explicativ, deschid calea depăşirii planului constatativ, pentru a intra în cel
formativ, făcând astfel din diagnoză şi prognoză două etape necesare ale
cercetării.

2.6 Redactarea concluziilor cercetării şi valorificare ei

Este etapa ce încheie o cercetare şi se poate concretiza în mai multe
forme, funcţie de natura lucrării (lucrare metodico-ştiinţifică pentru
obţinerea gradului I, comunicare ştiinţifică destinată publicării într-o revistă
de specialitate, lucrare de licenţă etc.). Asupra particularităţilor fiecăreia din
categoriile menţionate vom insista în cursul următor.

Autoevaluare
1. Evaluaţi stadiul reformei învăţământului românesc, schimbările de
paradigme actuale şi cele preconizate pentru viitor, în funcţie de care
conturaţi modificările ce vor surveni în cercetare psihopedagogică.
2. Evidenţiaţi standardele vest-europene în materie de educaţie, învăţământ,
consiliere şi asistenţă psihopedagogică, apreciind maniera în care
integrarea noastră europeană şi le va putea încorpora.
3. Analizaţi comparativ specificul cercetării psihopedagogice la nivel molar
şi molecular.
4. Schiţaţi proiectul unei cercetări psihopedagogice personale, indicând
motivaţia temei, problema, ipoteza, metodele utilizate şi rezultatele
preconizate.
5. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre tehnicile de muncă intelectuală
pe care le utilizaţi în scopul documentării pentru o viitoare cercetare
psihopedagogică.

Notă: Temele 4 şi 5 sunt obligatorii pentru portofoliul de evaluare.

Bibliografie
1. Ausubel, P.A., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală, o introducere în
psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981.
2. Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.

46
3. Davitz, J.R. Ball, S., Psihologia procesului educaţional, E.D.P.,
Bucureşti, 1978.
4. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Tipomur, Târgu
Mureş, 1993.
5. Huluban, H., Tehnica cercetării ştiinţifice, Ed. Graphix, Iaşi, 1994.
6. Mişan, A., Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca,
1980.
7. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera,
Bucureşti, 1985.
8. Muster, D., Gradul I în învăţământ. Ghid practic, E.D.P., Bucureşti,
1998.
9. Nicola, I., Tratatul de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
10.Niculescu, R.M., Pedagogie generală, Ed. Scorpion, Bucureşti, 1996.
11.Panţuru, S., Fundamentele pedagogiei, partea I, Ed. Universităţii
Transilvania, Braşov, 1995.
12.Parot, F., Richelle, M., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, 1995.
13.Roşca, A., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
14.Stamsen, I., şi colaboratorii, Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă,
Ed. Eficient, Bucureşti, 1976.

47
 5. DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII. TIPURI DE
LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

Scopurile unităţii de curs sunt:

• cunoaşterea câtorva surse majore de distorsiune a unei cercetări;
• însuşirea cunoştinţelor necesare elaborării unor lucări ştiinţifice
studenţeşti de caliate.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
• să identifice cele mai frecvente surse de distorsiuni şi clişee ce pot afecta
o cercetare ştiinţifică;
• să ştie să respecte standardele şi exigenţele necesare elaborării unei
lucrări de seminar (referat), unei comunicări ştiinţifice sau a unei lucări
de licenţă;
• să aibă criterii de apreciere a valorii şi rolului pe care lucrările ştiinţifice
studenţeşti îl joacă în formarea lor ca viitori specialişti.

Planul unităţii de curs:

1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică
1.1. Iluzia obiectivităţii
1.2. Iluzia distribuţiei normale
1.3. Stereotipul corelaţiei lineare
1.4. Clişeul ipotezei de start
1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie
2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti
2.1. Lucrarea de seminar
2.2. Comunicare ştiinţifică
2.3. Lucrarea de licenţă

Autoevaluare

Bibliografie

48
 5. DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.
TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI

1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare

psihopedagogică
Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compară cercetarea psihopedagogică
cu “o aventură în necunoscut” deoarece ea implică o multitudine de
riscuri. Documentarea serioasă şi formularea clară a problemei, încă din
start, elimină o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate, pentru că în
psihopedagogie multitudinea interdependenţelor funcţionale dintre
variabile este foarte mare. Iată, în rezumat, câteva surse de distorsiune a
cercetării, aşa cum le evaluează I. Radu (1993, pp. 214-230).

1.1 Iluzia obiectivităţii

Cele mai multe cercetări apelează la experiment şi îşi încorporează un
aparat statistico-matematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele
cantitative. Rigoarea obiectivităţii este atributul oricărui demers ştiinţific, dar
a rămâne doar la adevărurile statisticii şi a nu le putea da sens psihologic sau
pedagogic constituie o serioasă sursă de distorsiune a cercetării. În fond, prin
educaţie şi instrucţie, personalitatea umană creşte şi se împlineşte, deci
gândirea psihopedagogică trebuie să includă şi parametrii obiectivităţii, dar
şi “spiritul artist”, intuiţia, sensibilitatea şi comprehensiunea. Cercetarea
psihopedagogică nu iese în afara secvenţei educaţionale, căci rezultatele ei
sunt recursive, adică se reîntorc în proces pentru a-l ameliora. Aşadar, în
prelungirea obiectivităţii, cercetătorul psihopedagog trebuie să simtă pulsul
viu al fenomenului.

1.2 Iluzia distribuţiei normale

Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu
toate fenomenele umane şi educaţionale se distribuie normal. “Tot mai mult
curba gaussiană este considerată doar o primă aproximaţie a lucrurilor, o
ipoteză privilegiată, dar nu singura” (I. Radu, op. cit., p. 215). Psihologii
generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile
psihice şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa
inteligenţei, care, la extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă
decât la cea de sus (supradotarea).
Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă
sau a histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin “prezumţia

49
de normalitate” a acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale
realităţii investigate. Statistica şi-a îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare
şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j).

50
 1.3 Stereotipul corelaţiei liniare
Corelaţia liniară stipulează că numărului de puncte obţinute i se poate
asocia o dreaptă, numită linia de regresie, care face posibilă calcularea
coeficienţilor de corelaţie. Ori acest lucru trebuie verificat, “absenţa unei
relaţii liniare nu înseamnă absenţa oricărei relaţii sistematice” (idem, p. 218):
relaţia dintre inteligenţă şi creativitate are un bun paralelism până la QI 110,
după care nu mai există corelare; la fel cum relaţiile dintre aptitudine şi
voinţă, motivaţie şi performanţă, numărul repetiţiilor şi învăţare nu se relevă
prin coeficient de corelaţie, căci regresia nu este liniară.

1.4 Clişeul ipotezei de start

Pentru că o cercetare experimentală se face cu costuri ridicate de timp,
energie şi alte resurse, cel mai adesea rezultatele favorabile date de
confirmarea ipotezei de start ni se par a fi o gratificaţie binevenită. De aici
dificultatea acceptării situaţiei în care ipoteza de start nu se confirmă şi
tendinţa unora de “a ajusta” cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar
şi mai palidă, a punctului de vedere iniţial. Cei mai mulţi cercetători sunt
preocupaţi excesiv de validarea relaţiei postulate, minimalizând -sau chiar
trecând cu vederea- discordanţele, puse pe seama factorului aleator, deşi ele
pot deschide piste noi şi interesante, cum ar fi analiza de caz. Infirmarea
ipotezei nu este deci o catastrofă, căci ea aduce mai multă cunoaştere decât
confirmarea ei artificială.

1.5 Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie

Ştiinţa caută relaţia clară, stabilă dintre lucruri, de unde importanţa
testului de semnificaţie. Informaţia asupra fenomenului psihologic ca atare
“o furnizează experimentul, proba, demersul clinic etc., în timp ce testul
ipotezei nule serveşte pentru a elimina, de regulă, hazardul” (idem, p. 226).
În foarte multe domenii (psihologie socială, clinică, personalitate) relaţia nu
se conturează frapant şi a abandona o cercetare valoroasă pe acest motiv este
o eroare. Oboseala subiecţilor, lipsa lor de motivaţie, numărul mic al
subiecţilor, anxietatea, conformismul, toate pot produce date instabile, ceea
ce se poate remedia mărind eşantionul sau ameliorând instructajul. Dacă în
problema validităţii unui test sau a fidelităţii lui avem nevoie de valori ale lui
p aproape de 1%, în multe experienţe psihopedagogice ameliorative aspectul
semnificaţiei devine secundar.
Conchidem, odată cu I. Radu, că trebuie să acordăm tot respectul
instrumentului statistico-matematic, dar nu trebuie să fim centraţi obsesiv pe
instrument ci să “îmbinăm cunoaşterea tehnicilor cu observaţia fină”
(idem, p. 229). Abia după ce ajungem foarte stăpâni pe instrumentele de

51
lucru putem să ne aplecăm mai comprehensiv asupra faptelor studiate, ceea
ce evident presupune că cercetătorul are o evoluţie în timp, nerămânând
“cercetător de ocazie”.

2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti

2.1 Lucrarea de seminar
Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau
manualul universitar doar a enunţat-o, neavând loc detalierea ei în economia
sa. Ea presupune din partea studentului consultarea bibliografiei indicate,
care poate fi vastă ca extensie sau intensivă, el trebuind să o parcurgă, să o
distileze, reţinând ceea ce este relevant. Chiar dacă este începător, studentul
împrumută de la cercetător disciplina lucrului bibliografic, fişând sau
conspectând elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula
generalizări, utilizând termenii specifici domeniului său.
Lucrarea de seminar trebuie să răspundă anumitor standarde şi de
aceea normal este ca temele lucrărilor de seminar să fie anunţate şi
repartizate de la început de semestru, în funcţie de afinităţile, preferinţele sau
posibilităţile de acces la sursele de informare ale fiecăruia. Timpul lung este
necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei şi sinteza la termen a
lucrării, ci şi pentru punerea la dispoziţia colegilor în vederea consultării,
pentru a putea fi discutată sau analizată. Studenţii înşişi pot propune teme
pentru elaborarea cărora simt că au interesul şi bibliografia necesare.
Documentarea asupra temei pleacă cel mai adesea de la cursurile şi
tratatele universitare de bază care circumscriu problema, cercetând apoi
lucrările de referinţă, articolele din revistele de specialitate, apoi alte surse
relevante. Dacă prin primele se delimitează stadiul problemei, ultimele aduc
în discuţie perspectivele noi asupra acesteia. Se recomandă ca lucrarea de
seminar să cuprindă la început planul detaliat, iar la sfârşit bibliografia
utilizată.
Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi
o lungă înşiruire de date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele:
prolixitatea este într-adevăr riscul cel mai mare care o face greu de urmărit şi
plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând “firul roşu” al problemei,
prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii
personale care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la
“subţirimea” pregătirii de specialitate a studentului în problema respectivă,
în virtutea căreia el nu are curajul opiniei personale fundamentate ştiinţific,
de aceea se lasă dominat de autoritatea lucrărilor parcurse şi devine
expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur antidot:
lectură atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea
decanta părerea personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a

52
ceea ce are esenţial, interesant, problematic sau legic fenomenul sau faptul
studiat. A compara mai multe puncte de vedere în legătură cu o problemă,
evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate, concizie şi logică a
faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de a
incita colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale
unei lucrări de seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură
parte, cu margine, cu o grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină,
sublinieri, trimiteri, note, bibliografie etc. Apelul la conducătorul de seminar
va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării dificultăţilor,
neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau,
când materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se
poate susţine liber, pe baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea
însăşi.
Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective,
poate clarifica aspectele confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi
“moderatorul” discuţiilor pe care o lucrare interesantă le suscită. Este
obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii lucrării, reliefându-i
împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să
primească un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar
să îl sensibilizeze pe autor sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări
ulterioare, tot atâtea subiecte posibile ale unor lucrări destinate sesiunii de
comunicari ştiinţifice sau pentru examenul de licenţă.

2.2 Comunicarea ştiinţifică

Ca extensie şi originalitate, comunicarea ştiinţifică diferă mult de
lucrarea de seminar: ea are un subiect restrâns, se referă la o problemă sau la
un aspect al acesteia, este de mică întindere şi prezintă rezultatul imediat al
cercetării proprii în problema respectivă, desfăşurată după metoda
experimentală şi bazată pe date concrete (vezi Muster, D., 1985, pp. 177-
179).
Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii
ştiinţifice, materializat în lucrări de specialitate, relativ la o anumită
problemă, comunicarea este “forma clasică de expunere simplă şi precisă a
problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă studiul nu presupune
contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză critică a
unei cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide
perspective abordării ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este
aportul propriu, contribuţia personală.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul
lucrării de gradul I sau al doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul

53
problemei, motivaţia temei de cercetare, dar şi să demonstreze originalitatea
şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii.
Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa
colegilor studenţi, într-o reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării
într-o revistă de specialitate. Standardul de exigenţă este mai mic în prima
situaţie, căci în acest caz studentul care participă sau dezvoltă pe cont
propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de cercetare şi
de elaborare a unei lucrări ştiinţifice.
Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic,
studentul îşi dezvoltă o tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în
raport cu sursa bibliografică pe care o evaluează critic în legătură cu
problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine creator în măsura în
care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul,
căci el face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece
studentul se obişnuieşte să emită idei şi să le urmărească valabilitatea
ştiinţifică prin intermediul mijloacelor de investigare elaborate, dar învaţă şi
rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune efort personal, desfăşurare de
forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în munca
ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei
sau ai cercului ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre
evaluare.
Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările
de seminar, scopul lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai
puţin cercetat, sau cercetat, dar cu rezultate nesatisfăcătoare, ambigue.
Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe (operaţiile piagetiene în
altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold, deşi
tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu
posibilităţile studentului.
Într-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea şi sprijinul
specialistului, are tensiunea actului creator, fiind declanşată de o motivaţie
intrinsecă. Fiind benevolă, desfăşurată de un număr restrâns de studenţi
“iniţiaţi”, ea se face la o înaltă tensiune căci presupune pasiune şi dragoste.
“Confreria ştiinţifică” se naşte din dorinţa umană cea mai înaltă, aceea de
autorealizare prin perfectibilitate, muncă creatoare, suport emoţional.
O sesiune de comunicări ştiinţifice este reuşită atunci când:
• are un număr nu foarte mare de comunicări, dar care să nu se suprapună
tematic, să aducă realmente o noutate, un punct de vedere personal, căci
ele nu sunt nici referate, nici recenzii;
• comunicările sunt prezentate liber, angajat dar şi degajat, cu respectarea
timpului acordat, reliefând bibliografia doar cât trebuie să se degajeze
motivaţia lucrării şi originea sau stadiul problemei, centrul de greutate

54
 căzând pe aportul propriu, mai puţin pe tehnicile şi sofisticările aparatului
matematic (obligatoriu) şi mai mult pe rezultate, pe semnificaţia lor, pe
problemele rezolvate sau generate;
• comunicările conduc la discuţie, dezbatere, mobilizând interesul altor
studenţi pentru problemele comunicate.
Ritmicitatea sesiunilor de comunicări creează un climat de cercetare
ştiinţifică studenţească. Întâlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la
nivel local, în centre zonale sau naţionale, se creează premiza ca cele mai
valoroase comunicări să se bucure de o dezvoltare în timp, să se selecteze
cele de interes, care devin modele pentru ceilalţi studenţi.
Publicarea celor mai bune dintre lucrări în “Buletinul cercurilor
ştiinţifice” sau în reviste de profil reprezintă un excelent mijloc de a declanşa
şi menţine vii pasiunea pentru cercetare, “orgoliul de autor” în ceea ce are el
benefic.
Pentru că investiţia într-o temă de cercetare este mult mai mare decât
într-o lucrare de seminar, este posibil ca multe lucrări de licenţă să-şi aibă
originea în aceste “exerciţii de stil”, prezentate sub forma comunicărilor
ştiinţifice.
Ca structură o comunicare ştiinţifică are aceleaşi părţi ca ale oricărei
lucrări ştiinţifice: introducerea realizează în câteva fraze punerea problemei,
localizarea şi metodologia cercetării; tratarea expune lapidar ipoteza
cercetării, rezultatul prelucrării datelor sintetizate în tabele, diagrame,
grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de valabilitate a
rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul
subiectelor reuniunii, tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă
ale autorului în legătură cu problema comunicată.
În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul
conformându-se cerinţelor organizatorilor în privinţa formatului, corpului de
literă etc., atunci când se pune problema includerii ei în volum. Bibliografia
este restrânsă la problematica şi metodologia utilizată, anexele se oferă spre
consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la dispoziţie în
cazul că aceasta va fi inclusă în volum.
Redactarea se face în stil ştiinţific concis, nu se folosesc citate (pentru
a nu pierde din spaţiul restrâns rezervat), ci trimiteri. Se scrie în şir continuu,
ca un articol de revistă, părţile fiind indicate printr-un scurt titlu.
În cadrul paginii de început se scrie numele autorului (cu funcţia şi
locul de muncă), titlul comunicării, uneori se face un rezumat sub 200 de
cuvinte într-o limbă străină, sub care se trec şi cuvintele cheie, când
comunicarea se va publica în revista de specialitate. Când sunt incluse în
volum, redactorii îşi precizează din start punctul de vedere privind
considerentele de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului.

55
 După text urmează bibliografia şi anexele. Organizarea şi
terminologia documentării (trimiteri, opere citate, opere comentate, acelaşi
autor, aceeaşi lucrare etc.) sunt cele obişnuite.
O piesă de mare importanţă pentru a demonstra corectitudinea muncii
cercetătorului este dosarul cercetării, în care se vede stilul muncii lui,
onestitatea şi probitatea profesională. El cuprinde tot ceea ce a contribuit la
parcurgerea etapelor cercetării, fişele de documentare, datele colectate,
tabelele de sinteză, manuscrisul lucrării elaborate. Toate acestea îl ajută pe
cercetător să-şi susţină argumentele şi să răspundă întrebărilor legate de
demersul său, fiind un indicator al seriozităţii al deontologiei profesionale.

2.3 Lucrarea de licenţă

Are o importanţă cu totul specială în ansamblul pregătirii profesionale
a studentului, constituind forma superioară a muncii sale intelectuale,
independente şi creatoare. Sinteză şi corolar al întregii munci desfăşurate în
anii de facultate, se bazează pe acumulări masive de cunoştinţe şi tehnici
ştiinţifice. Deşi încheie o perioadă de studii, fiind un indicator relevant al
nivelului de pregătire atins, ea poate fi preambulul unei evoluţii în cercetarea
ştiinţifică independentă. Pregătirea teoretică şi practică, priceperea de a se
orienta în literatura de specialitate, selectând, analizând şi interpretând teorii
sau alte lucrări ştiinţifice, fac posibilă susţinerea ştiinţific valabilă a propriei
lucrări.
Datorită ponderii ei, lucrarea de licenţă are o semnificaţie specială şi
de aceea trebuie pregătită în ani de studiu şi efort. Ea trebuie să fie o
cercetare cu caracter creator, făcută în stil personal,fiind o contribuţie
proprie la înţelegerea problemei studiate, ceea ce îi conferă valoare
ştiinţifică. Unele lucrări de licenţă sunt valoroase şi au merite deosebite doar
pentru că organizează, sistematizează şi prelucrează literatura unei teme,
probleme, dacă autorul dă dovadă că ştie să lucreze după norme ştiinţifice,
că este corect şi onest.
Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu
orice lucrare de cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi
cerinţe specifice:
• este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;
• dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate
preponderent pe bibliografie fiind mai lungi);
• după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea,
conţinutul cu subdiviziunile sale (capitole, subcapitole, paragrafe),
încheierea cu concluziile generale, anexele (dacă este cazul),
bibliografia generală şi tabla de materii;

56
 • foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a
fost elaborată (universitatea apoi facultatea), mai jos – numele
autorului şi sub el titlul lucrării sub care se scrie “Lucrare de licenţă”,
mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al conducătorului lucrării,
jos de tot – localitatea şi anul.
Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului
ştiinţific, de experienţa lui în domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe
candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin prin indicarea lucrărilor de
referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai relevante, mai noi
sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau limitelor
autorilor indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în
înţelegerea, prelucrarea şi interpretarea materialului, în geneza planului
lucrării (care trebuie aprobat de conducător), dar şi în formularea
concluziilor. El va stimula munca independentă şi originalitatea, sugestiile
date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât ele să
nu depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor.
Călăuzindu-l progresiv cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl
ajută pe student să nu greşească în modul de formulare a problemei, în
modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient fundamentate. El este
acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi
neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea
lucrării spre a fi susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă.
În faţa acestei comisii, studentul expune pe scurt tema, scopul şi
metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea şi concluziile
la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria
contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să
răspundă întrebărilor legate de tema sa, sau de probleme înrudite.
Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe materialul şi concluziile din
lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde este cazul,
tabelele, graficele, posterele sau slidurile sunt, prin caracterul lor vizual-
sintetic, excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului
ştiinţific implicat în lucrarea de licenţă

Autoevaluare
1. Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le
pe acelea care afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică,
argumentând alegerea făcută.
2. Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând
(eventual) cu exemple din experienţa de student proprie.

57
3. Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări
ştiinţifice dezvoltată de unul singur sau în echipă.
4. Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări
ştiinţifice (studenţeşti şi nestudenţeşti) la care aţi participat.
5. Faceţi o analiză comparativă între o comunicare ştiinţifică studenţească şi
o lucrarea de licenţă.
6. Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu
modul în care veţi fi îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de
licenţă.
7. Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie
la formarea dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi.
Notă: Temele 2 şi 6 sunt obligatorii, celelalte putând fi folosite pentru
fixarea şi aprofundarea cunoştinţelo

Bibliografie
1. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Târgu
Mureş, 1993.
2. Huluban, H., Tehnica cercetării ştiinţifice, Ed. Graphix, Iaşi, 1994.
3. Mişan, A., Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 1980.
4. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera,
Bucureşti, 1985.
5. Muster, D., Moldovean, M., Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
6. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996.
7. Niculescu, R. M., Pedagogie generală, Ed. Scorpion, Bucureşti, 1996.
8. Radu, I., coord., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron,
Cluj, 1993.
9. Roşca, A., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
10. Stănescu, I. şi colab., Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Ed.
Eficient, Bucureşti, 1996.

58
 6. OBSERVAŢIA

Scopurile unităţii de sunt:

• cunoaşterea problemelor generale ale metodei observaţiei şi a rolului ei în
constituirea ştiinţelor pozitive (bazate pe fapte);
• înţelegerea utilităţii ei practice în domeniile aplicative ale psihologiei, cu
precădere în domeniul şcolar.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unitţţi cursantul va putea:
• să aprecieze rolul observaţiei ca primă treaptă a cunoaşterii ştiinţifice,
aflată la liziera psihologiei simţului comun cu cea ştiinţifică;
• să aibă o percepţie clară privitoare la conţinuturile observaţiei în
domeniul psihologiei şi al pedagogiei şi să distingă între diferitele forme
ale acesteia;
• să poată evalua condiţiile unor observaţii de calitate, plecând de la
cunoaşterea surselor de distorsiune a acestora;
• plecând de la determinarea limitelor metodei observaţiei să îşi
perfecţioneze propriile calităţi de observatori, ca dascăli sau ca psihologi
profesionişti.

Planul unităţii de curs:

1. Prezentare generală
2. Problemele observaţiei
2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?)
2.2. Formele observaţiei
2.3. Calitatea observaţiei
3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei
4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie şi pedagogie

Autoevaluare

Bibliografie

59
 6. OBSERVAŢIA

1. Prezentare generală
Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea
sistematică şi înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale
individului sau grupului, cât şi a elementelor contextului situaţional în care
acestea se produc.
Prima şi una din marile dificultăţi ale metodei constă în ceea ce numea
Richelle (1995, pp. 162-172) decuparea realităţii şi alegerea proprietăţilor
demne de interes. Comportamentele, ca şi majoritatea fenomenelor realităţii,
se desfăşoară în flux continuu, printr-o multitudine de manifestări, şi a
încerca să înregistrezi totul este o iluzie care duce la epuizarea forţelor fără
nici un rezultat notabil. A observa înseamnă a extrage, a desprinde unele
proprietăţi şi a le ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele
relevante, esenţiale sau invariabile, chiar atunci când ele sunt mascate de
proprietăţi secundare, uneori mai frapante, mai evidente.
Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor ştiinţelor,
observaţia a fost valorizată în medicină de Claude Bernard, pentru că ea era
metoda care ducea la constatarea exactă a unui fapt, cu anumite mijloace de
investigaţie, ceea ce permitea o studiere ulterioară aprofundată. Fiind prima
zonă de contact cu natura, metoda observaţiei cere, pe lângă un spirit de
observaţie exersat, abordarea răbdătoare şi fără idei preconcepute a
obiectului investigat. Auguste Compte, cel care a susţinut metoda pozitivă în
ştiinţe (adică fundamentată pe fapte), dădea un statut special observaţiei, a
cărei dozare cu raţionamentul permitea descoperirea succesiunii,
similitudinii sau a relaţiilor invariabile ceea ce conducea deja spre sesizarea
unor legături legice între fenomene.
Dar care anume proprietăţi ale psihismului sunt demne de reţinut şi care
secundare este o problemă importantă a observaţiei. Timpul de reacţie,
folosit la începuturile psihologiei pentru determinarea legilor sensibilităţii, s-
a dovedit, după aproape un veac, un indicator important fie al precocităţii
inteligenţei, fie al evidenţierii procesului de construire a reţelelor semantice
(Collins şi Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aşa-numita
distanţă semantică. Cronometria simplă, înregistrarea frecvenţei unui
răspuns motoriu considerat pe unitatea de timp, lungimea medie a producţiei
verbale infantile (sunete separate, holofraze, propoziţii din două cuvinte,
propoziţii cu construcţie complexă, fraze în care există interrelaţii ale
propoziţiilor), care constituie un indicator preţios al nivelului evouţiei

60
limbajului (dar nu singurul), toate acestea au funcţionat drept unităţi
descriptive.
Acestea sunt de fapt “proprietăţi demne de reţinut, ce arată clar că
observarea deschide forte devreme calea spre altceva decât o simplă
constatare, invitând la o punere în ordine, la o clasificare” (Richelle, M., op.
cit., p. 165). La acest nivel, observaţia depăşeşte cadrul descriptiv dat de
înregistrarea faptelor, pentru că, prin reperarea invarianţilor, comparaţia
(care reţine asemănările şi deosebirile), duce la o anumită sistematizare şi
ierarhizare a acestora, operaţii care sugerează deja o organizare subiacentă a
realului (cum ar fi de pildă tabelul lui Mendeleev sau sistemul de clasificare
a plantelor şi animalelor propus de Linné). Mai mult, clasificând faptele,
cercetătorul sesizează regularităţile şi coincidenţele care sugerează ipoteze
privind înlănţuirea lor cauzală, din care vor deriva ulterior legile ştiinţifice.
Există totuşi o diferenţă majoră între legile naturii (cărora observaţiile
anterioare li se potrivesc cel mai bine) şi faptul psihic, care este global şi
greu de separat în unităţi clare. La această dificultate Zlate (1996, p. 96) mai
adaugă încă două:
• semnificaţia de suprafaţă nu coincide cu semnificaţia de profunzime, care
se dezvăluie construcţiei teoretice şi nu observaţiei directe;
• faptul psihic presupune plasarea în situaţie atât a observatului (de unde
necesitatea considerării solidare a persoanei şi a situaţiei) cât şi a
observatorului (care în interpretare va fi influenţat de analogia dintre el şi
subiect).
Dacă în ştiinţele fizice obiectivitatea este posibilă (subiectul şi
obiectul sunt independente), în cele socioumane subiectul cunoscător
(epistemic) poate modifica sau poate fi modificat el însuşi de fenomenul
observat, de unde obiectivitatea mai redusă. Maximizând obiectivitatea,
behavioriştii au ajuns să elimine fenomene fundamentale ale psihicului din
câmpul psihologiei (motivaţia, afectivitatea, gândirea, adică mecanismele
interne), în timp ce alte tendinţe, care promovează expres implicarea
cercetătorului în viaţa grupului, el devenind chiar agent al schimbării sociale,
duc la o accentuare a subiectivităţii.
Depăşirea acestor situaţii ar fi posibilă prin studierea copiilor sau a
animalelor în mediul lor natural de viaţă, prin ceea ce Lewin numea
“cercetarea acţiune”. Este însă şi aici dificil de realizat acea condiţie care
cere observatorului să fie prezent în situaţie şi să se implice controlat,
acordând atenţie comportamentelor observate, dar şi contextului situaţional
în care ele apar, pentru a le putea explica având nevoie şi de o anumită
“simpatie intelectuală” (empatie) prin care reconstituim ”sensul psihologic
impus fiecărui observator în câmpul ştiinţific pe care îl ocupă” (Mucchielli,
după Zlate, 1996, p. 97).

61
 2. Problemele observaţiei
Acestea sunt reductibile la câteva întrebări (ce observăm, sub ce
formă, la ce nivel de calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei
bune observaţii şi care sunt în fond avantajele şi limitele observaţiei ca
metodă psihologică) al căror răspuns îi configurează mai bine problematica.

2.1 Conţinutul observaţiei (ce observăm ?)

O ţintă a observaţiei este simptomatica stabilă, adică elementele ce
configurează structura persoanei. Unele dintre acestea formează aşa-numiţii
indici antropometrici (înălţimea, greutatea, perimetrul cranian, perimetrul
toracic, lungimea şi grosimea membrelor, diametrele antero-posterioare,
grosimea pliului cutanat) care, pot fi puse în evidenţă cu instrumente şi
tehnici standardizate, având avantajul preciziei şi al obiectivităţii.
Putem observa şi trăsăturile fizionomice (forma craniului, a feţei,
relaţia dintre etajele feţei sau dintre elementele ei anatomice: ochi, nas, gură,
apoi frunte, bărbie, obraji etc.). “Formele semnifică” şi cu atât mai mult
formele chipului uman, care au fost sistematizate, clasificate şi puse în
legătură cu trăsături psihice. Deşi cercetările frenologice (Gall),
fiziognomonice (Viola şi Pende), criminologice (Lombroso), biotipologice
(Kretschmer, dar şi Sheldon) au ajuns deseori la exagerări sau concluzii
eronate, fără suport ştiinţific, faţa umană oglindă, a sufletului, “arată o
imagine a ceea ce nu poate fi văzut”. Biotipologia lui Kretschmer face
subtile corelaţii între tipul somatic-constituţional şi anumite predispoziţii
spre boli psihice, după cum şi homeopatia valorizează fizionomia sau
biotipul în tratarea unor boli.
Mult mai semnificativă în observaţie este simptomatica labilă, care
rezultă din dinamica şi mobilitatea elementelor ce produc mimica, gestica,
pantomimica, mersul, scrierea, vorbirea, râsul, plânsul, toate generând un
registru de o infinită varietate a conduitelor expresive. Constituită ca
adevărate limbaje paraverbale (prin intonaţie, accent, pronunţie, debit,
fluenţă, sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziţiilor, adecvarea la
context), sau nonverbale (mimico-pantomimice), simptomatica labilă este
extrem de importantă şi pentru psihologia vie, cotidiană, dar şi pentru cea
ştiinţifică, pentru că ea scoate la suprafaţă profunzimile psihice (altminteri
inobservabile).
Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative atât pentru
afectivitate, motivaţie, cât şi pentru limbaj, comunicare sau gândire, pot fi
ele însele obiect principal al observaţiei, alteori secundar, ca în cazul
metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste informaţii secundare pot
avea o mare relevanţă în interpretarea datelor, pentru că ele evidenţiază

62
atitudinea faţă de probă, de experimentator, de situaţie, de activitate, trădând
interesul, participarea motivată, plictiseala, oboseala, reacţiile la eşec şi
dificultăţi, la incidentele provocate sau neprovocate.
Un studiu desfăşurat în laboratoare speciale, care “tăiau” orice
legătură cu exteriorul, pentru a suprima indicii exteriori ai trecerii timpului,
au cules informaţii obiective (tensiune, presiunea arterială, adrenalina etc.),
alături de date care arătau confortul sau disconfortul psihic (iritarea,
nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind
legătura dintre curba temperaturii corpului şi ritmurile circadiene, “orologiul
intern” având tendinţa să se desincronizeze progresiv cu perioada scursă de
la începutul experimentului (Chelcea, A., Chelcea, S., 1986, pp. 22-28).

2.2 Formele observaţiei

Auto-observaţia este orientată spre comportamentul propriu, fie prin
confruntarea cu sine însuşi (ceea ce duce în timp la cristalizarea imaginii şi
apoi a identităţii de sine, componentă de bază a Eului), fie prin compararea
cu ceilalţi. Atunci când observaţia se îndreaptă spre propria interioritate
avem de-a face cu o formă de introspecţie, a cărei valoare ca metodă
ştiinţifică validă a fost mult controversată.
Observaţia propriu-zisă poartă asupra comportamentelor celorlalte
persoane, fiind o metodă recuperată de psihologia ştiinţifică de la cea a
simţului comun, aceasta fiind probabil cea mai generală metodă de
cunoaştere interumană.
Observaţia mai poate fi sistematică (proiectată intenţionat, pentru un
anume câmp comportamental, uneori “armată” cu instrumente şi tehnici
speciale) sau întâmplătoare, conjuncturală, caz în care nu are o regulă
precisă, fiind provocată oarecum de caracterul aleatoriu al faptului relevant.
Există apoi o observaţie directă (observatorul este prezent, lucru
conştientizat şi de subiect) şi mediată (observatorul îşi maschează sau
disimulează prezenţa, fie în spatele oglinzilor cu vedere unilaterală, fie
apelând la mijloace electronice de observare, cum ar fi videocamera sau
televiziunea cu circuit închis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, în
observaţiile naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind
cunoscut şi integrat în grup, prezenţa lui trece neobservată.
Unele observaţii sunt pasive, detaşate, altele sunt activ-participative
(observatorul, devenit membru al grupului, se implică activ în viaţa lui),
altele sunt continue, acoperind perioade lungi de timp, sau discontinue,
aceasta din urmă apelând fie la o eşantionarea temporală (prin care notăm
prezenţa sau frecvenţa comportamentului studiat, de exemplu un tic, pe o
durată determinată, să zicem în tranşe succesive de 10 minute fiecare), fie

63
prin eşantionarea evenimentelor (se reţin doar evenimentele care ar putea
duce la apariţia fenomenului).
Deoarece observatorul nu este capabil să noteze evenimentele cu
derulare rapidă sau care pun în mişcare simultan mai multe comportamente,
el trebuie să decupeze unităţi care să fie uşor identificate şi un sistem
obiectiv de notare. Vom distinge deci între înregistrarea integrală (foarte
pretenţioasă, realizată adesea cu mijloace audio-video, având avantajul de a
putea reveni asupra aceleiaşi secvenţe de mai multe ori sau cu mai mulţi
observatori) şi selectivă (unde urmărim reacţii provocate sau reacţii
“decupate” din comportamentul global). Atunci când se desfăşoară pe o
singură persoană, cu scopul de a înţelege, diagnostica şi aprecia şansele de
evoluţie, ca în cazul abordării psihiatrice, avem de-a face cu observaţia
clinică (considerată arma de bază a specialistului în domeniu), în timp ce
observaţia asociată cercetării concrete a funcţiilor, capacităţilor sau
performanţelor subiecţilor (observaţia experimentală) este un adjuvant
preţios al metodei psihometrice şi a experimentului.

2.3. Calitatea observaţiei

Ar putea fi pusă în legătură cu distincţia pe care o făcea Piaget între
subiectul epistemic (agent al cunoaşterii ştiinţifice) şi cel egocentric
(incluzând propria sa istorie, individualitate, subiectivitate). Condiţia
obiectivităţii crescute a observaţiei reclamă decentrarea de pe sine, ceea ce
este mai uşor de întâlnit în ştiinţele naturale şi mai greu în cele socioumane.
Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii
psihologice asupra intelignţei plecând de la observaţia propriilor copii,
înseamnă că sporirea calităţii acestei metode ţine de stilul şi ecuaţia
personală a cercetătorului, de antrenament. Chiar anumite caracteristici ale
percepţiei (predominanţa vizualului sau auditivului, selectivitatea,
structuralitatea, etc.) pot imprima o anumită direcţie observaţiilor. Centrat pe
parte sau pe întreg (analitic sau sintetic), dependent de câmp sau
independent, descriptiv sau evaluativ, imaginativ sau erudit, “stilul
personal” îşi pune amprenta pe tipul şi calităţile observaţiei.
Să accentuăm faptul că observaţia, în calitate de prim demers al
oricărei ştiinţe empirice, constă în înregistrarea sistematică a caracteristicilor
obiectului studiat, prin simţuri, deci educarea percepţiei, în funcţie de
domeniul studiat, devine o condiţie necesară a dezvoltării spiritului de
observaţie prin care a vedea devine a privi, a auzi înseamnă a asculta.
Plecând de la înţelegerea perceptivă obişnuită a realului, ea îşi fixează reguli
sistematice proprii prin care culegerea de date se organizează şi devine
eficientă. Prin aceasta, ea se transformă în observaţie armată, căci în scopul
amplificării sau completării simţurilor noastre îşi adaugă binoclul,

64
microscopul, casetofonul, videocamera, aparatul de filmat, prin care
fenomenele sunt înregistrate pentru analiza ulterioară şi evaluarea
materialelor (bandă, film, sonogramă) de observatori multipli.
Anumiţi factori sociali ai percepţiei (atribuirea, categorizarea spontană
sau prejudecăţile de orice fel), efectul de halou decris de L.L Thurstone
(caracteristici ale subiectului induc la observator o impresie globală care
colorează evaluările acestuia în legătură cu caracteristici nonspecifice, de
unde subiectivitatea crescută), subiectivitatea generată de faptul că
observatorul are doar un punct de vedere, o locaţie spaţială şi temporală
specifice, imperfecţiunea organelor noastre de simţ, care pot reţine un număr
redus de elemente (un observator antrenat poate ajunge la cel mult 12, după
cum apreciază M. Richelle) sunt doar o parte din factorii care limitează
posibilităţile acestei metode.
Câmpul perceptiv poate fi mai îngust sau mai larg, iar datele de
observaţie, în esenţa lor relaţii dintre faptele observate, pot fi mai bine sau
mai slab articulate pentru a le sesiza semnificaţia.

Condiţiile unei bune observaţii

M. Zlate (1996, p .99) enumeră câteva modalităţi de creştere a calităţii
observaţiei:
• stabilirea clară a scopului şi a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor de observaţie celor mai potrivite în raport cu
obiectivele şi utilizarea mijloacelor tehnice necesare (binoclu, lunetă,
cronometru, magnetofon, videocameră, aparat de fotografiat etc.);
• elaborarea unui plan riguros de observaţie, cu eşantionarea temporală sau
eşantionarea evenimentelor (un bebe manipulează obiecte, merge de-a
buşilea, duce obiectele la gură, îşi suge degetul, priveşte, gângureşte,
plânge etc.);
• consemnarea imediată a celor constatate în protocoalele de observaţie
anume alcătuite;
• colectarea unui număr optim de observaţii, în condiţii cât mai variate;
• stabilirea unor repere de control, reieşite din observaţiile anterioare;
• operaţionalizarea şi conceptualizarea faptelor observate, astfel încât
reperarea şi integrarea lor categorială să fie facilă;
• utilizarea unor modalităţi de estimare care să permită aprecierea acestora
pe scale gradate ca intensitate (de la foarte mult/intens, la foarte
puţin/deloc); astfel atenţia poate fi gradată pe cinci niveluri (foarte atent,
atent, atent selectiv, puţin atent, neatent). Această din urmă cerinţă duce
la constituirea scalelor de evaluare (rating scales).

65
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de
reguli logice putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este
demult pusă în evidenţă.

3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei

Orice observaţie este reactivă (Campbell), îl modifică pe cel observat,
dar şi fenomenul studiat, de aceea ea declanşează cel mai adesea mecanisme
de apărare conştiente şi inconştiente. În afară de aceasta ea trebuie să aştepte
ca faptul studiat să intre în funcţiune sau să se producă, ceea ce ţine de multe
ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai relevante pot fi puţin
evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar nerelevante.
Prezenţa observatorului modifică datele câmpului social: variabilele
de natură personală (sexul, talia, aspectul feţei, vocea, vârsta, biotipul etc.)
se repercutează asupra observaţiilor, generând efecte subtile, greu
anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut, sau ca jucând un anumit
rol, subiectul va vedea în el aliatul, prietenul, examinatorul, anchetatorul,
judecătorul sau superiorul, de fiecare dată comportamentul său, prin definiţie
reactiv, ajustându-se acestei percepţii interpersonale.
Efectul Rosenthal, pleacă de la numele unui cercetător care a sesizat în 1960
că un grup de studenţi care experimentau pe şoareci etichetaţi ca inteligenţi
sau neinteligenţi dar, de fapt, erau luaţi la întâmplare, au obţinut rezultate
care întăreau criteriile prestabilite, confirmând aşteptările: prejudecăţile
noastre umane ne fac să abordăm animalele inteligente cu mai multă
încredere, pe celelalte neîncrezători sau crispaţi, ceea ce se repercutează în
rezultatul final al observaţiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de
Richelle (op. cit. p. 185) despre rolul reacţiilor emoţionale şi al indiciilor
inconştienţi care pot denatura sensul unor experimente.
De fapt, încă din 1948, Merton vorbea de profeţia care se
autoîmplineşte (prin anticipare, şansa evenimentului de a se produce creşte),
fapt confirmat în multe ocazii (aşteptările, expectaţiile ridicate pentru
anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora). Nivelul de expectaţie
vectorializează elemente foarte diverse: înfăţişarea fizică, clasa socială, rasa,
vechimea relaţiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrările şi ieşirile
în relaţia profesor-elev, feedback-ul primit de elev şi climatul social să se
modifice în sens favorabil pentru cei ce se bucură de o percepţie pozitivă,
ceea ce duce la "autoîmplinirea profeţiei”.

4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie

“Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi
păstrează întreaga importanţă în experimentare, pe care o completează, mai
degrabă decât o înlocuieşte” (Richelle, Dicţionar de psihologie, 1999, p.

66
547). Cum în psihologie recurgerea la experiment este limitată, din raţiuni
practice sau deontologice, observaţia capătă o importanţă specială în
psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie, pedagogie
şi psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator,
pentru a observa o problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii)
sau relaţiile de joc. Cadrul natural este mult mai potrivit însă, pentru că el
aduce elementul de familiaritate şi obişnuinţă, care face ca toate conduitele
să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus, anumite caracteristici
(dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din
considerente etice, dar pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin
metoda observatorului ascuns sau uitat (evoluţia conduitelor amicale şi ostile
de la doi ani şi jumătate la şase ani şi jumătate, la băieţei şi fete, în acest mod
a fost pus în evidenţă de Marshal, în 1964).
Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind
comportamentul cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se
reevalueze caracteristici considerate altă dată ca fiind tipice doar oamenilor
(Smith, B.D., 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan psihologiei,
sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea
observaţiei naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba
acestora, convieţuind şi participând la evenimentele majore, este mai
probabil să afli datele esenţiale care explică valorile şi comportamentele unei
comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa grupului respectiv.
Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar principalul
dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu
interfera cu comportamentul ce urmează a fi studiat.
Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a
susţinut în mod specific neurologia şi psihiatria, unde aceasta este
considerată metodă de bază. În acest domeniu există chiar protocoale tip, fie
pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică (Delay şi Pichot, 1984,
pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o mare
importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care
intervine specific în definirea simptomelor şi a sindroamelor. E. Minkowsky,
H. Ey sau, la noi, G. Ionescu şi A. Athanasiu au inclus descrieri detaliate ale
modificărilor psihopatologice ale funcţiei expresive, în cadrul nosografiei
psihiatrice clasice.

Autoevaluare
1. Evaluaţi importanţa metodei observaţiei în constituirea ştiinţelor bazate
pe fapte, plecând de la fizică şi medicină, până la psihologie şi pedagogie.

67
2. Analizaţi raportul simptomatica stabilă şi simptomatica labilă, în
observaţia comportamentului elevilor şi argumentaţi în legătură cu
necesitatea utilizării de metode complementare.
3. Dintre toate tipurile de observaţie menţionate în curs, indicaţi care au
ponderea cea mai mare în şcoală sau în experimentul de laborator.
4. Analizând dificultăţile metodei observaţiei, indicaţi modul în care acestea
pot fi depăşite, pentru a dezvolta calităţi de foarte bun observator, în
profesia de psiholog, de consilier şcolar sau de profesor.
5. Determinaţi care dintre condiţiile unei bune observaţii, enumerate de
Zlate (1996, p. 99) au aplicabilitate concretă în primul şi a doilea ciclu
şcolar şi cum se pot reflecta ele în grijile de observaţie corespunzătoare.
6. Determinaţi efectul Rosenthal, profeţia care se autoîmplineşte şi efectul
Pymalion în practica şcolară curentă, indicând şi modalitatea evitării
acestora.
7. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre şcoală ca mare domeniu de
aplicare permanentă a metodei observaţiei.
8. Indicaţi ponderea metodei observaţiei în cadrul muncii de consiliere
şcolară.
9. Apreciaţi importanţa observaţiei în munca psihologului profesionist,
legătura ei cu metodele cantitative (chestionarele şi testele), ca şi maniera
în care poate fi perfecţionată.
10.Apreciaţi modul în care datele relevante rezultate din observaţie pot fi
păstrate şi transmise prin fişa de evaluare psihopedagogică a elevului.
Notă: Temele 7 şi 9 sunt obligatorii pentru portofoliul de evaluare,
celelalte –destinate aprofundării cunoştinţelor, având un caracter facultativ.

Bibliografie
1. Athanasiu A., Elemente de psihologie medicală, Ed. Medicală, Bucureşti,
1983.
2. Delay, J., Pichot, P., Abrégé de psychologie, Masson, Paris, New York
etc., 1984.
3. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
4. Minkowsky, E., Traité de psychopatologie, P.U.F., Paris, 1966.
5. Parot, F., Richelle, M., Inrtoducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.
6. Predescu, V., Ionescu, G., Semiologia, în Psihiatrie, Ed. Medicală,
Bucureşti , 1976.
7. Smith, B.D., Psychologie. Sience and Understanding, Mc Graw Hill,
Boston, Massachusetts etc., 1998.

68
8. Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de editură “Şansa”, Bucureşti,
1996.

69
 7. CONVORBIREA. ANCHETA PE BAZĂ DE
INTERVIU

Scopurile unităţii de curs sunt:

• oferirea unui pachet de informaţii despre modul de utilizare a uneia
dintre cele mai răspândite metode de cunoaştere psihologică;
• familiarizarea cu procedee speciale, derivate din această metodă, de
potenţare a creativităţii grupurilor;
• acela de cunoaştere a particularităţilor şi modului de utilizare a
metodei interviului.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
• să precizeze aplicabilitatea, valoarea şi limitele metodei convorbirii;
• să diferenţieze, să cunoască şi să utilizeze multiplele tipuri de
convorbire, în funcţie de contextul (educaţional, terapeutic sau de
consiliere) în care vor fi utilizate;
• să valorifice potenţialul metodei de grup;
• să o utilizeze pentru potenţarea creativităţii grupurilor;
• să cunoască exigenţe impuse de metoda anchetei pe bază de
interviu;
• să utilizeze diferenţiat câteva forme (tipuri) de interviu;
• să cunoască şi să dezvolte calităţile unui bun operator de anchetă pe
bază de interviu.
Planul unităţii de curs
1. Convorbirea
1.1. Introducerea
1.2. Convorbirea liberă
1.3. Convorbirea semidirijată
1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată
1.5. Convorbirea situaţională
1.6. Convorbirea psihanalitică
1.7. Convorbirea nondirectivă
1.8. Conversaţia liberă în grup

70
 1.9. Brainstormingul
1.10. Sinectica
2. Ancheta pe bază de interviu
2.1. Interviul (definire)
2.2. Interviul focalizat
2.3. Interviul formal
2.4. Interviul neformal

Autoevaluare

Bibliografie

71
 7. CONVORBIREA. ANCHETA PE BAZĂ DE
INTERVIU

1. Convorbirea
1.1. Introducere
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere,
şcoală, justiţie, psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă
de cunoaştere interumană, a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin
dictonul "vorbeşte ca să te cunosc!". Pentru că elementele fundamentale
constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii) rămân fapte
interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate
verbală şi nonverbală.
Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă
(uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce
face o persoană, convorbirea a fost rafinată de psihologi, care nu se pot
dispensa de această sursă vie de informaţie, rezultată din contactul interuman
direct.
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul
(subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor,
opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia, care permit culegerea de
informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei,
filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul "faţă în faţă" între
cercetător şi subiect, ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe
acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări, dar şi pe
capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune în mişcare
mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia, afectivitatea,
alte structuri ale personalităţii, legate de temperament şi caracter cu
precădere).
Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse
în joc, dar şi de sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui
pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă, sau a celor născute din
dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale
informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a
operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea
deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de comunicare, sunt alte condiţii ale
metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o capacitate
comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă

72
prealabilă bogată, din care cauză R. Meili o considera "metoda psihologică
cea mai complicată şi mai greu de învăţat" (1964, p. 144).
Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în
oricare altă metodă, pentru că se bazează pe o "eşantionare a conduitelor" şi
nu a persoanelor, putând rămâne neabordate elementele cheie pentru
problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea
mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele
convorbirii trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii
subiective), pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant.
Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct
la viaţa internă a subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii,
expectaţii, conflicte, prejudecăţi, mentalităţi, sentimente sau valori), prin
care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. Metoda poate
completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile
relevante, care personalizează investigaţia.

1.2. Convorbirea directă

Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se
poate concentra în jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie,
alternarea rolurilor, caracterul aleatoriu al răspunsurilor, o fac greu de
urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate
sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un
ritm comun, condiţie de fond a unei bune comunicări.

1.3. Convorbirea semidirijată

Este aceea în care psihologul are precizată nu numai tema, dar şi
câteva obiective precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le
epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior.
Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte
intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaţii ale unor conduite,
descifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat sau independent.
Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine
marcată de a cuantifica datele obţinute.

1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată

Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate
cursului discuţiei, căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări,
formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine, indiferent de particularităţile lor.
Este o convorbire structurată şi tematică, ce se apropie foarte mult de
anchetă sau chestionar. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea

73
succesiunii şi a cursului convorbirii, cu reformularea unor întrebări sau cu
adresarea de întrebări suplimentare, în scopul clarificării unor sensuri, pentru
convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise.

1.5. Convorbirea situaţională

Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta
el într-o anumită situaţie, descrisă de psiholog, cum ar prelucra informaţiile
sau documentele furnizate de acesta. În psihiatrie, convorbirea structurată cu
scop de diagnostic are un anumit grad de standardizare, astfel încât să
permită o culegere sistematică de semne relevante pentru o anumită
tulburare psihiatrică.
În acest domeniu ea poate urma anamnezei şi este dublată obligatoriu
de investigaţie atentă a conduitelor expresive (mimică, pantomimică,
intonaţie), ca metode concurente, ale căror informaţii produc convergenţa
necesară diagnosticului psihiatric.

1.6. Convorbirea psihanalitică

Are reguli precise şi o anumită evoluţie în timp: terapeutul şade în
spatele divanului pe care este aşezat confortabil pacientul, care vorbeşte
liber, respectând doar o singură regulă, aceea de a exterioriza tot ceea ce îi
trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus interpretărilor, care
pun în evidenţă modalităţile conflictului defensiv, vizând "în ultimă instanţă
dorinţa care se formulează în orice producţie a inconştientului" (Laplanche,
J., Pontalis, J.-B., 1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de
a oferi subiectului cheia, accesul spre conţinutul latent al acestor conflicte
inconştiente, prin care se obţine "purificarea", catharsisul.
Evocând sau retrăind evenimentele traumatice care s-au fixat în
structuri patologice, subiectul se eliberează de conţinutul lor afectogen
negativ (prin aşa numita abreacţie).

1.7. Convorbirea nondirectivă

Este metoda de bază a psihoterapiei omonime, al cărui părinte este
Carl Rogers, unul din promotorii psihologiei umaniste. In opinia lui Rogers
metoda psihanalitică îi face pe oameni să pară neajutoraţi şi dependenţi de
terapeut, de aceea metoda lui, centrată pe client, sau nondirectivă, face ce
personajul principal să fie subiectul, care poate descoperi singur resursele
propriei însănătoşiri. Faţă de acesta psihoterapeutul trebuie să aibă o
atitudine caldă, pozitivă şi de acceptare, care determină clientul să devină
conştient de sine şi să se accepte aşa cum este, odată ce a descoperit aceasta
el fiind capabil să-şi rezolve singur problemele. Rolul psihoterapeutului este
să creeze ambianţa necesară destăinuirii spontane, adică a unei atmosfere de

74
comunicare caldă, autentică, bazată pe simpatia şi înţelegerea subiectului,
chiar când manifestările lui contrazic modul de a fi al terapeutului.
In sens strict, în această convorbire asimetrică (pentru că ea reţine
doar faptele care sunt în acord cu teoria postulată, ca şi psihanaliza)
terapeutul doar reformulează sintetic ceea ce rezultă din povestirile
clientului, având un minimum de intervenţie, de unde şi numele ei de
nondirectivă.
Convorbirea poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu,
fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi
antrenamente speciale pentru psiholog.
Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. J. W. Dunlop şi M.J.
Watman (citaţi de Şchiopu, U., 1976, p. 71) vorbesc despre două situaţii:
prima în care psihologul pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor, ceea ce
face ca cel care "sparge gheaţa" să fie dezavantajat, deoarece există un
disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie avantajat,
deoarece are "ultimul cuvânt", profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o
cantitate importantă de informaţie. Rolul psihologului ar fi acela de
moderator, care trebuie să animeze discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să
activeze subiecţii inerţi.
O altă metodă este aceea în care psihologul pregăteşte atâtea teme câţi
subiecţi sunt, organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin
poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Intr-un fel
şcoala a oficializat aceste două metode, prima fiind cea de tip colocviu, a
doua cea de tip examen. Psihologul poate urmări tipul de emoţie apărută în
timpul comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul
asumat de fiecare în grup, constanţa lui, etc. Aceste metode sunt extrem de
importante în constituirea aşa numitului grup terapeutic, pentru că testează
afinităţile, compatibilităţile, aversiunile, idiosincraziile etc.

1.8. Convorbirea liberă în grup

Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la psiholog,
care, nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei, rămâne un membru mai special
al grupului (observator). Prin libertatea lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă
caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului fiecăruia, aspecte de
personalitate, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei
probleme.
Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite
reliefarea punctului propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale,
dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare
a intervenţiilor. Valorificarea superioară a acestor metode sunt
brainstormingul lui A.F. Osborn şi sinectica lui J.J. W. Gordon.
75
 1.9. Brainstormingul
Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de
creativitate elaborată de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi
debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. Cuprinde
patru faze:
• în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici
personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei
probleme concrete, prezentată într-o manieră simplă, după câteva reguli
(fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii libere
sau chiar năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ - critică şi
putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma
ideile altora);
• fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se
face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus
problema.
Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de
lucru, recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup
degajat, entuziast şi competitiv, care stimulează creativitatea grupului.

1.10. Sinectica
Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate
colectivă,deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu
profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea, flexibilitatea şi
maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve o
problemă de nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un
lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca
obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături
între lucruri şi fenomene). Semănând cu brainstormingul prin aceea că
stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată, cu
grade de înţelegere mai bune în grupul creativ.
Principiile care stau la baza metodei sunt:
• creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege
substratul situaţional care le susţine;
• creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea
emoţionalităţii înaintea raţionalităţii;
• trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în
rezolvarea de probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi
pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi
mai creativă decât brainstromingul, deoarece elaborează metode pentru

76
creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul emoţional afectiv
şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei
intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă
tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup.
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să
culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi
despre caracteristicile subiectului, să-şi structureze dinainte întrebările
pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau
refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a
obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată.
Fără a necesita materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp
scurt o cantitate mare de informaţii valoroase, utilizabile într-o mare
varietate de scopuri.
Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în
relaţie, aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu
alte date pentru a le completa, verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor.
În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:
• reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);
• sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia
orală, atât de mult folosită în evaluarea şcolară);
• depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie
(orientarea şcolară, ghidarea vocaţională);
• contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic)
pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi
introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe autiste;
• ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă,
anxietate de examen, prin sfat psihologic avizat);
• antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea
capacităţii lui relaţionale (antrenament, formare).
Aşa cum precizează D. Anzieu (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190)
convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire
clinică), de psiholog (anchetă, sondaj de opinie, cercetare ştiinţifică), de un
terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege o părere avizată
profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi
interdisciplinaritatea.

2. Ancheta pe bază de interviu

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei şi
instrument şi scop, căci ne ajută să cunoaştem omul cu ajutorul lui însuşi.
Prin sondarea faptelor, atitudinilor şi opiniilor pe care le are, îl ajutăm în
acelaşi timp să se cunoască mai bine.

77
 Schema operaţională generală a anchetei se bazează pe culegerea de
informaţii prin întrebare - răspuns, în sens mai larg ea presupunând
colectarea sistematică de informaţii cu privire la trebuinţele, motivaţiile,
aspiraţiile, credinţele, valorile, maniera de a trăi, de a munci şi de a se distra
a persoanelor şi grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de
elevi, echipa sportivă, grupa de muncă), fie populaţii largi.
Luând o amploare deosebită în a doua jumătate a secolului al XX-lea,
odată cu creşterea urbanismului, ancheta psihosocială are ca obiective
culegerea de date personale despre mediul ambiant, despre comportamentul
şi activitatea extraprofesională, opinia publică, motivaţii şi atitudini, adică
aspecte obiective (factuale) şi subiective, predominant psihologice. Ea
vizează două tehnici fundamentale: tehnica interviului şi tehnica
chestionarului (autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchetă).

2.1. Interviul
Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este
încadrat în categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se
bazează pe schema întrebare - răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul)
interacţionează direct, nemijlocit cu intervievatul, ceea ce face ca metoda să
se asemene cu discuţia, convorbirea, conversaţia, dialogul sau interogatoriul.
Dacă însă interogatorul evocă atmosfera judiciară, celelalte metode
evocate sunt doar parţial sinonime cu interviul prin faptul că presupun
schimbul de informaţii, diferenţa fiind aceea că în interviu operatorul
dirijează subiectul, imprimând un anumit curs discuţiei, deci poziţia lui este
privilegiată şi nu este interşanjabilă cu a subiectului.
Scopul interviului este, după Moser, de a pune subiectul în situaţia de
a exterioriza o anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată
printr-o altă metodă (ceea ce ar face interviul inutil). Fiind o metodă
interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură de capacitatea
intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această
relaţie cu inhibiţii ce ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate,
teama de a se produce în public, motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este
organizat întreg contextul situaţional. Pentru a le depăşi, operatorul trebuie
să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i scopurile interviului
şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală. Ştiind
că subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a
locului de muncă, acestea devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva
pe cineva.
Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai
mari decât chestionarul, căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în

78
funcţie de situaţie. In funcţie de această libertate există două tipuri de
interviu, cel clinic şi cel focalizat.
Interviul şi conversaţia clinică practic se suprapun, în sensul că sunt
forme foarte specializate de investigaţie în scop diagnostic şi terapeutic, în
care excelează medicii (psihiatri mai ales), psihologii clinicieni şi pedagogii,
profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de
exemplu.“Specificul interviului clinic este constă în aceea că el este o
metodă calitativă, având drept obiectiv cunoaşterea adâncită a personalităţii
subiectului” (Golu, P., 1974, p. 323).

2.2. Interviul focalizat

Presupune centrarea (“focalizarea”) atenţiei mai multor subiecţi pe
aspecte sau evenimente trăite, cunoscute de toţi, condiţia lui de bază fiind
aceea a existenţei unei experienţe comune, dată de participarea tuturor la
situaţia socială invocată (un accident, o emisiune televizată, un spectacol
etc.), în raport cu care ei trebuie să-şi exprime cât mai clar punctul de
vedere. Pentru aceasta operatorul trebuie să analizeze prealabil situaţia în
detaliu, pentru a avea deja câteva ipoteze sau idei care să-i permită
flexibilitate şi adaptare la subiecţii investigaţi, pentru a surprinde din
discuţiile cu ei opiniile cele mai semnificative şi relevante. Deci focalizarea
se face nu pe persoane, ci pe situaţiile, evenimentele care s-au răsfrânt
asupra acestora, interviul urmând a produce un tip de informaţii
semnificative social în raport cu acestea.
Acest tip de interviu are şi o importantă funcţie de control (feedback)
a efectelor produse de comunicarea în masă, definind măsura în care
mesajele sunt percepute sau determinând distanţa dintre efectele scontate şi
cele efectiv realizate.
De asemenea orice altă acţiune socială (lansarea unui produs nou,
construcţia unei hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face
apel la interviul focalizat, căci prin surprinderea psihologiei sociale se pot
releva parametrii de eficienţă ai acestor acţiuni.
Publicitatea şi propaganda (culturală sau politică) sunt domeniile care
beneficiază semnificativ de această metodă.Din punct de vedere al tehnicii
de aplicare putem distinge două tipuri de interviu:

2.3. Interviul formal

Este unul structurat, standardizat, controlat strict, constând dintr-o
suită de întrebări formulate şi aplicate într-o ordine strictă, prin care interviul
devine practic o anchetă.

79
 2.4. Interviul neformal
Este mult mai flexibil, pentru că întrebările decurg din logica situaţiei,
existând doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuanţă, fiinţe sunt
tipice acestei forme de investigaţie, care pentru a ajunge la reuşită trebuie să
decurgă agreabil, fără tensiune, jenă sau teamă. De aceea calităţile personale
ale operatorului (calm, stăpânire, căldură, empatie, atitudine încurajatoare)
devin esenţiale în angajarea persoanelor într-o discuţie fructuoasă.
Există şi riscul de a rata un interviu sau de a obţine o informaţie
nerelevantă, cum se întâmplă şi în cazul chestionarului cu întrebări deschise.
Experienţa de a suprima distanţele, de a echilibra asimetria relaţiei, de a
stabili uşor şi natural contactul uman, fac din interviul formal o cale
predilectă a televiziunii şi radioului, în efortul lor de a crea o societate
democratică şi participativă. Prin existenţa posturilor locale de radio şi de
televiziune, acestea intervin în mod nemijlocit la crearea unor sisteme largi
de integrare şi unificare socială în vederea construirii împreună a unei lumi
evoluate, mai eficientă, mai democratică şi mai umană.

Autoevaluare
1. Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în
legătură cu această metodă.
2. Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de
intervenţie, dirijare al psihologului.
3. Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei
metode (convorbirea psihanalitică şi cea nondirectivă).
4. Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de
grup.
5. Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în
potenţarea creativităţii grupului.
6. Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică.
7. Indicaţi care este specificul metodei interviului.
8. Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau
focalizat, formal sau neformal).
9. Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând
cum se pot dezvolta calităţile personale necesare utilizării creative a
metodei.
Notă: Temele 2, 6 şi 7 sunt obligatorii, celelalte pot fi utilizate ca exerciţii
de fixare şi aprofundare a cunoştinţelor din curs.

80
 Bibliografie
1. Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia socială, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1975.
2. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
3. Laplanche, J., Pontalis, J.-B.,Vocabularul psihanalizei, Ed. Humanitas,
Bucureşti, 1994
4. Golu, P., Psihologie socială, E.D.P., Bucureşti, 1974.
5. Horghidan, V., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti, 1997.
6. Roco, M., Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale, Ed.
Academiei, Bucureşti, 1979.
7. Schiopu, U., Introducere în psihodiagnostic, Tip. Univ. Bucureşti, 1976.
8. Schiopu, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel,
Bucureşti, 1997.
9. Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă “Şansa”,
Bucureşti, 1996.

81
 8. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Scopul unităţii de curs este:

• acela de a familiariza studentul cu pregătirea, desfăşurarea şi prelucrarea
datelor culese prin ancheta pe bază de chestionar.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursantul va putea:
• să cunoască şi să poată utiliza în plan real principalele tehnici de
eşantionare pentru a obţine eşantioane reprezentative;
• să cunoască tipurile de întrebări şi modul lor de agregare pentru a
construi chestionare valide;
• să opereze cu principalele modalităţi de prelucrare şi interpretare a
datelor;
• să redacteze şi să comunice rezultatul final al anchetei.

Planul unităţii de curs:

1. Pregătirea anchetei
2. Redactarea şi aplicarea chestionarului
3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei
4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei

Autoevaluare

Bibliografie

82
 8. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Ancheta pe bază de chestionar a cunoscut o extindere progresivă în

ultima jumătate de secol, din necesităţi practice, dictate de evoluţia
societăţii, dar şi datorită avantajelor metodei. R. Muchielli (1968, p. 8)
stabileşte 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le sintetizează
în patru secţiuni: pregătirea anchetei; redactarea şi aplicarea chestionarului;
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute; redactarea raportului final.
Aceasta va fi şi topica adoptată de noi în expunerea acestei metode.

1. Pregătirea anchetei
Ancheta îşi formulează anumite obiective în funcţie de cei care au
comandat-o (for administrativ, organizaţie, conducerea unei firme,
întreprinderi etc.), în legătură cu atitudini, opinii, motivaţii, timp liber,
integrare profesională, satisfacţia muncii, stabilitatea profesională etc. In
funcţie de aceste obiective prealabile se formulează ipoteze generale sau
specifice, care dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie testate prin
formularea întrebărilor. Transpunerea obiectivelor în ipoteze de lucru
reprezintă ceea ce se cheamă o anchetă pilot, adică o preanchetă care este un
“duplicat la scară mai mică a anchetei principale” (Moser, C.A., după Golu,
P., op. cit., p. 305).
Componenţa fundamentală a fazei ei de pregătire este determinarea
aşa-numitului “univers al anchetei” prin determinarea populaţiei ţintă şi
fixarea eşantionului ce va fi investigat efectiv. Pentru că rareori poate fi
inclusă populaţia ţintă în totalitatea ei (ca în cazul unor grupuri limitate
natural: elevii unei clase, muncitorii unei secţii etc.), atunci când acesta este
foarte numeroasă se pune problema alegerii participanţilor la anchetă.
Eşantionarea este o operaţie tehnică laborioasă şi extrem de
importantă, căci conferă anchetei un caracter de sondaj, ea depinzând de
omogenitatea – heterogenitatea populaţiei. Problema de bază a operaţiei este
legată de reprezentativitatea eşantionului ales, care trebuie să reproducă în
mic toate grupurile şi caracteristicile esenţiale ale populaţiei generale, lucru
care rămâne întotdeauna un deziderat: nici un eşantion nu este reprezentativ
la modul absolut, de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a
abaterilor. Gradul de reprezentativitate (şi implicit al erorilor de eşantionare)
poate fi determinat statistic, el depinzând de tehnica de eşantionare folosită.
Metoda cotelor pleacă de la analiza caracteristicilor populaţiei ţintă,
aşa cum rezultă ea din recensăminte sau statistici obiective (sex, vârstă,
şcolarizare, mediu, ocupaţii, vechime etc.), în funcţie de acestea şi de
obiectivele anchetei reperându-se şi reţinându-se acele însuşiri prin care se

83
va face operaţia de stratificare. Eşantionul va cuprinde proporţional
persoane care vor reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor
populaţiei sondate. Diferitele categorii de caracteristici ale stratificării se
prezintă ca şi criterii independente, căci ele pot fi combinate şi intercorelate.
Aceasta dă posibilitatea operatorului de anchetă să decupeze din planul
general al anchetei propriul său plan de lucru, care trebuie obligatoriu să
respecte proporţiile (cotele) de caracteristici avute în vedere, indicate la
modul cifric. El are deci latitudinea să decidă singur asupra persoanelor
concrete care vor fi investigate şi care reprezintă atributele combinate ale
cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumită libertate şi
flexibilitate a muncii anchetatorului, dar şi posibilitatea unor distorsiuni,
generate de faptul că acesta se poate orienta preferenţial spre persoane cu
care intră mai uşor în contact, ceea ce poate produce omisiuni importante.
O altă dificultate majoră a acestei metode este aceea că anchetatorul
îşi face un plan de anchetă în teren, care se derulează foarte uşor iniţial şi, pe
măsură ce atributele (criteriile) repartizate se acoperă prin anchetare, rămân
spre final combinaţiile de caracteristici tot mai greu de identificat în plan real
(“căutarea neliniştită a păsării rare”, după inspirata expresie expresie a lui
Muchielli). In concluzie, aceasta este o metodă utilă, dar nu foarte riguroasă,
ea nepermiţând determinarea limitei erorii probabile de eşantionare. De
aceea s-au dezvoltat alte metode de eşantionare, probabilistice sau aleatoare,
în care reprezentativitatea este asigurată de probabilitatea (şansa) egală a
fiecărui membru al populaţiei de a fi inclus în eşantion. Ca procedeu de
eşantionare aleatoare s-au impus două mai importante.
Procedeul loteriei şi folosirea numerelor aleatoare pleacă de la lista
nominală a populaţiei ţintă şi, după ce se stabileşte dimensiunea eşantionului
ce va fi investigat, sondat, acesta având o mărime procentuală proporţională
cu populaţia de referinţă, se extrage la intervale regulate (din 10 în 10, din 15
în 15 etc.), câte o unitate, până la ocurenţa efectivului de lucru (a
eşantionului). Dacă populaţia este înscrisă pe liste identice, numerotate,
eşantionul poate fi dedus efectiv după principiul loteriei, adică al alegerii
acelor membri al căror număr a fost generat aleator, operaţie pe care
computerul o simplifică foarte mult. Problema fundamentală care se pune
este că nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv
investigabile şi de aceea eşantionul generat va trebui să aibă o rezervă
suficientă pentru a da o marjă de siguranţă.
Diminuarea impreciziei de eşantionare se poate face combinând
stratificarea de la metoda cotelor, cu metoda aleatoare, rezultând
eşantionarea multistadială sau multifazică. De asemenea, mărimea
eşantionului reduce limita de eroare, în sensul că aceasta scade la jumătate

84
când el se cvadrublează şi se reduce la o treime când eşantionul creşte de
nouă ori.
O altă tehnică folosită este cea a eşantionului de bază, generat în doi
timpi: iniţial se stabileşte un eşantion mai mare, în care toate caracteristicile
sunt reprezentate, din care se extrage ulterior un eşantion mai restrâns, în
funcţie de obiectivele cercetării.
Metoda panel sau a eşantionului fix se bazează tot pe o alegere
apriorică a persoanelor care îl compun şi care devin cadrul de referinţă
pentru o suită de anchete de acelaşi tip. Din timp în timp ele sunt investigate
pentru a determina stabilitatea sau modificările pe care derularea
evenimentelor sociale le-ar aduce în privinţa preferinţelor, intenţiilor de vot,
a motivaţiilor, trebuinţelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbeşte
despre fenomenul de degradare a eşantionului, determinată de acumularea
efectelor negative ale anchetei, ceea ce duce la o pierdere progresivă de
reprezentativitate a acestuia.

2. Redactarea şi aplicarea chestionarului

Nu există o similitudine între noţiunile de chestionar, formular,
inventar sau scală, deşi ele sunt folosite uneori ca echivalente. Chestionarul
de cercetare (psihosocială sau sociologică) este o succesiune logică şi
psihologică de întrebări, imagini grafice sau combinaţii ale acestora, cu
funcţie de stimuli, ce determină în cei anchetaţi comportamente verbale sau
nonverbale ce vor fi înregistrate pentru analiza ulterioară. Chestionarul intră
astfel ca un element fundamental în ciclul investigaţiei, cercetării, după o
schemă circulară ce include următoarea secvenţă: problema generală –
obiectul specific – formularea întrebărilor – aplicarea – codificarea –
analiza – problema generală etc.
Construcţia chestionarului ridică probleme tehnice specifice, din care
cauză trebuie creditate centrele specializatre în elaborarea lor.Criteriile de
ordonare al problemelor ar fi cel temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi
spre viitor) şi după gradul de abstractizare (întâi întrebările concrete şi
ulterior cele abstracte). In funcţie de vârstă şi grad de cultură poate prevala
ordinea raţională (persoane adulte, cu nivel de instrucţie ridicat), sau cea
psihologică (tineri sau persoane mai puţin pregătite). “In afara precizării
ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare (…). Explicit sau implicit, nu
există chestionar care să nu pornească de la ipoteze mai mult sau mai puţin
conturate” afirmă S. Chelcea (1975, p. 141). Stimulii care sunt întrebările
sau imaginile din chestionar vor genera comportamentele verbale sau
nonverbale ce vor fi înregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea
depinzând de mai multe variabile: personalitatea anchetatului şi a

85
anchetatorului, situaţia de desfăşurare a anchetei, tema ei, timpul anchetei,
structura chestionarului.
Autoadministrarea chestionarului sporeşte gradul de siguranţă al
elaborării răspunsului, dar prezintă riscul neînţelegerii întrebărilor şi
obturarea unei surse de informaţii importante, comportamentul nonverbal,
neajunsuri care pot fi înlăturate folosind operatorul de anchetă, ce sporeşte
costul sondajului, dar dă posibilitatea extinderii lui la sectoarele cu nivelul
de cultură mai scăzut.
Ca formă, în funcţie de gradul de libertate pe care îl lasă subiectului,
întrebărilor pot fi închise sau precodificate (o gamă de răspunsuri, limitată
uneori doar la două posibilităţi, “da” sau ”nu”, din care subiectul trebuie să
aleagă una), deschise sau libere, care lasă libertatea subiectului să formuleze
răspunsul în maniera dorită (ca lungime, formă, detalii), operatorul
limitându-se la a-l înregistra fidel, şi tipul cafeteria (semideschise), ce
combină caracteristicile celor două metode. Tehnic, întrebările cafeteria
presupun o preanchetă cu întrebări de tip deschis, care implică întotdeauna o
analiză de conţinut a răspunsurilor înregistrate, ce vor fi ulterior fixate în
structura chestionarului definitiv ca opţiuni, variante de răspuns, la care se
adaugă în final o întrebare deschisă, de tipul “altele”, unde subiectul poate
preciza situaţii neacoperite sau neprevăzute în evantaiul propus.
Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor culese, există
chestionare factuale şi chestionare de opinie . Chestionarele de date factuale,
de tip administrativ, au în vedere date sau fapte obiective, ce pot fi observate
direct şi verificate de terţe persoane. Imprimatele au un caracter standardizat
ca format, mărime, culoare, punere în pagină, corp de literă etc., pentru a
corespunde unor criterii de funcţionalitate. Intrând în arhivele organizaţiilor,
ele se pun în legătură cu alte formulare, determinând un adevărat circuit al
imprimatelor, ceea ce presupune o coordonare de la nivel central.
Standardizarea şi precodificarea, dincolo de sporirea eficienţei
administrative şi economice, prin computerizarea evidenţelor, uşurează şi
cercetarea psihosociologică.
Aproape orice chestionar cuprinde şi date factuale: vârsta, profesia,
localitatea, componenţa familiei, ocupaţiile din tipul liber etc., a căror
relevanţă este dată doar de completarea exactă, sinceră. Unele dintre
întrebări sunt de identificare, altele de cunoştinţe, amplasarea lor creând
probleme tehnice: cele de cunoştinţe trebuie diseminate printre cele de
identificare la început sau la sfârşit de chestionar, ele trebuind astfel
formulate încât populaţia anchetată să înţeleagă că sunt destinate prelucrării
datelor în funcţie de categoriile reieşite (vârstă, sex, mediu etc.).
Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil
de observat direct, adică tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei:

86
atitudini, opinii, motivaţii, interese, convingeri, valori. Pentru a surprinde nu
numai opiniile, ci şi intensitatea lor.
George Gallup, binecunoscutul sociolog american dă o schemă de
construcţie a chestionarului (apud Chelcea, S., op. cit., p. 148) ce cuprinde
următoarea secvenţă:
• întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel
anchetat a problemei puse în discuţie;
• întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea
respondenţilor faţă de problema discutată;
• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în
cauză;
• întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;
• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea
opiniilor formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de
date factuale pentru că intervin distorsionant mecanismele de apărare
(voluntare sau involuntare), tendinţe de faţadă, reacţia de prestigiu. Anumite
probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi, convingerile politice etc.)
impun disimularea scopului cercetării.
După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul
dintre importanţii promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă,
distinge chestionare speciale, cu o singură temă, importante în studiul pieţei
sau al comportamentului electoral, unde necesitatea prelucrării rapide duce
la îngustarea ariei investigate, de chestionarele “omnibus”, pluritematice,
care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize
secundare şi sunt mai ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se
urmărească mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu
criteriul structurii, se poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise
sunt mai indicate pentru chestioanarele factuale şi cafeteria. Decizia privind
tipul şi forma finală a întrebărilor se face însă după pretestarea
chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate de
formularea întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în
chestionar, pentru a evita câteva surse majore de distorsiune:
• reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa
subiectului de a adopta o poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu
produce o proastă impresie (mai frecvent în ancheta cu operator), ceea ce
presupune ca măsură de control introducerea unei scale de minciună sau
de sinceritate ;

87
• neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate
duce la disimularea părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg
acceptate sau dezirabile social;
• sugerarea răspunsurilor, pleacă de la formularea defectuoasă a
întrebărilor, la persoanele sugestibile existând o atracţie mai mare a
răspunsurilor pozitive;
• remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra
celor care urmează, generată de trecerea bruscă de la un set la altul;
• contaminarea reciprocă a întrebărilor;
• lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului
chestionar solicită în mod diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de
răspuns, ceea ce face ca întrebările sau chestionarele prea lungi să dea o
cotă de distorsiune mare.
Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi
atenţia deosebită în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator
de chestionar (care clarifică întrebările ce produc probleme de înţelegere)
sunt cele mai potrivite remedii.

3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei

Există un efect de acumulare în cascadă a deficienţelor, dificultăţilor
fiecărei etape în parte. La acestea, în faza de prelucrare, există câteva
probleme specifice, cum ar fi cea a non-răspunsurilor: starea de tensiune sau
de neîncredere a subiectului, rezistenţa la anchetă sau pur şi simplu
neînţelegerea şi omisiunea unor întrebări conduc spre acest fenomen. La
acesta se adaugă şi altele, cum ar fi gradul de recuperare scăzut al
chestionarelor, aceasta putând fluctua de la 10 la 80 – 90 de procente,
chestionarele mai simple, sau aplicate la populaţii obişnuite cu tehnica
sondajelor, fiind returnate în proporţie mult mai mare. Sunt ţări în care un
locuitor din zece a fost cuprins cel puţin o dată într-un eşantion, chestionarul
devenind “una din metodele de bază în investigarea fenomenelor sociale”
(Lazarsfeld, P., citat de Chelcea, S., 1975, p. 139).
Folosirea intensă a metodei chestionarelor a făcut posibilă lărgirea
tematicii cercetate, dar -ca un “efect pervers,” s-a produs şi o scădere a
prestigiului ştiinţific al acestor instrumente, transformate de mass-media în
jocuri de societate. Pentru specialist se recomandă folosirea doar a acelor
chestionare elaborate de instituţii autorizate, cu respectarea strică a
recomandărilor şi precauţiilor de folosire, completate cu utilizarea tehnicilor
computerizate de prelucrare statistică a datelor rezultate.
In prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor
(raportarea la categoriile anterior stabilite prin pretest) şi analiza de conţinut
a întrebărilor deschise în vederea stabilirii şi pentru ele a criteriilor de

88
codificare, ceea ce permite întabelarea şi prelucrarea lor (manuală, pentru
loturi mici, electronică, deci automatizată, pentru cele mari).
Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele şi
ipotezele de start, încercându-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate
şi ponderea influenţei lor în evenimentele investigate. Depăşirea acestui
nivel se face prin analiza secundară, tot de factură cantitativă, care încearcă
să stabilească, mai ales prin metoda corelaţiilor, gradul de legătură dintre
variabile.
Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă şi de
fineţe a analizei este cea calitativă, veriga centrală a anchetei, căci abia la
acest nivel se poate face legătura de tip cauzal (stabilirea raporturilor de la
cauză la efect), ce permite interpretarea şi explicaţia ştiinţifică a
fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei, prin care toată cercetarea
capătă sens şi relevanţă ştiinţifică, se bazează nu numai pe datele cantitative
(ce trebuie integrate într-o explicaţie), ci şi pe experienţa cercetătorului, ce
poate utiliza fapte de observaţie de teren care, încorporate demersului
ştiinţific, dau acestuia relevanţă şi autenticitate.
Uneori la acest nivel apar alte sugestii sau fapte care sugerează o
relaţie de ordine, ce vor genera ipotezele unei investigaţii ulterioare, prin
care cercetarea intră într-o relaţie de circularitate cu ea însăşi.

4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei

R. Muchielli a stabilit regula de bază a acestei faze: indiferent de
beneficiari, raportul trebuie făcut în termeni accesibili, ca pentru
nespecialişti. El trebuie să indice clar:
• obiectivele anchetei şi populaţia pe care ea s-a desfăşurat;
• rezultatele obţinute şi semnificaţia lor în raport cu obiectivele;
• sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, măsurile luate pentru
evitarea lor şi gradul de încredere al concluziilor rezultate.
Indiferent de faptul că se confirmă sau nu ipotezele de start,
rezultatele trebuie prezentate cu deplină obiectivitate, recurgând la tabele,
grafice, postere, sliduri, diapozitive etc., adică la orice suport imagistic care,
prin intuitivitatea sa, facilitează perceperea clară a rezultatelor obţinute,
dintre care cea mai modernă este prezentarea pe calculator prin programe
special elaborate (metoda POWER POINT, de exemplu).
Subscriem la opinia lui Pantelimon Golu, cu atât mai relevantă în
contextul psihopedagogic, că sensul final al unei anchete este nu cel
constatativ, ci cel ameliorativ, care depinde şi de disponibilitatea celor care
au comandat ancheta de a transpune în plan practic concluziile ei
semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a desprinde
legături mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima

89
anchetă. In felul acesta metoda anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie
potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de cunoaştere şi de pregătire
atentă a intervenţiei sociale.

Autoevaluare
1. Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a
anchetei pe bază de chestionar în ultimul secol.
2. Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica
psihopedagogică curentă în şcoală.
3. Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului.
4. Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane
reprezentative.
5. Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul
loteriei.
6. Arătaţi care sunt exigenţele de ordin tehnic în redactarea şi comunicarea
rezultatelor unor anchete.
7. Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe
bază de chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă
calitativă de cunoaştere a elevilor.
8. Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda
chestionarului.
Notă: Temele 2, 5 şi 8 sunt obligatorii, celelalte pot fi utilizate ca exerciţii
de aprofundare a problemelor tratate în curs.

Bibliografie
1. Chelcea, S., Chestionarul de investigaţie sociologică, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1975.
2. Golu, P., Psihologie socială, E.D.P., Bucureşti, 1974.
3. Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1971.
4. Holland, M.K., Psychology. An Introduction to Human Behavior,
Lexington, Massachusetts etc., D.C. Heath and Company, 1974.
5. Smith, B.D., Psychology. Science and Understanding, Boston,
Massachusetts etc., McGraw Hill, 1978.
6. Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă “Şansa”,
Bucureşti, 1976.

90
 9. STUDIUL DE CAZ. ANALIZA ŞI METODA
BIOGRAFICĂ. METODA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Scopul unităţii de curs este:

• însuşirea a trei metode calitative cu potenţial de aplicare în practica
psihopedagogică curentă.

Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
• să discrimineze valenţele pozitive ale studiului de caz, ca metodă de
cunoaştere idiografică, de cele negative;
• să cunoască precauţiile metodologice care pot creşte valoarea metodei
studiului de caz;
• să aprecieze corect valenţele metodei biografice şi cauzometriei;
• să releve importanţa metodei produselor activităţii şi largul ei potenţial de
aplicare în şcoală;
• să opereze o analiză comparativă între trei tipuri de metode calitative,
evaluând potenţialul lor în diverse contexte.

Planul unităţii de curs:

1. Studiul de caz
2. Analiza şi metoda biografică
2.1. Anamneza
2.2. Biografia
3. Metoda produselor activităţii

Autoevaluare

Bibliografie

91
 9. STUDIUL DE CAZ. ANALIZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ.
METODA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

1. Studiul de caz
Unicitatea individului este pentru psihologia ştiinţifică un
impediment, aşa cum argumentează Allport, căci ştiinţa nu este a
individualităţilor, ea caută norme, deci este nomotetică. Dacă ar fi să
acceptăm această dogmă "ar trebui să abandonăm persoana ca persoană"
(Allport, G.W., 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, în
anumite privinţe, fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale), ca unii
oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice), dar
personalitatea sa nu poate fi concepută ca trei sisteme separate, ci ca unul
singur, unitar deci: "personalitatea nu este un sac de zdrenţe aruncate după
ce ştiinţele nomotetice au spus ceea ce au avut de spus" (op. cit., p. 26).
În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia
nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale, aplicabile
tuturor oamenilor, pe baza studiului unui eşantion de oameni) - idiografic
(demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a
individului, pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa
acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore
ale cercetării ştiinţifice în psihologie, studiul de caz fiind un demers
idiografic, deoarece subliniază unicitatea cazului individual. Adepţii metodei
(psihanaliza, psihologia umanistă şi fenomenologia, de exemplu) o numesc
metodă dinamică, holistică, adâncă şi sensibilă, pe când adepţii abordării
nomotetice o numesc neştiinţifică, vagă, subiectivă şi necontrolată. "Fiecare
demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă.
Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni"
(Holland, M.K., 1974, p. 183).
Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane,
prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului
individual. Intr-o situaţie de tentativă de suicid, comportament
disruptiv, violent, anorexie mentală, demisie şcolară, încercăm o
înţelegere empirică, pornind de la corelarea unor informaţii venite
dintr-o mare varietate de surse. Putem intervieva persoana pentru a
vedea ce gândeşte, ce simte sau ce crede despre comportamentul
propriu, apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi, bunici,
prieteni, pe care le corelăm cu datele şcolare, de la poliţie, spital, centru
de minori etc. După care vom aplica individual bateriile de teste de

92
 inteligenţă, memorie sau personalitate, informaţia obţinută din toate
aceste surse ajutând psihologul să ajungă la concluzii care să-i permită
inferenţe asupra problemei, dar şi o intervenţie efectivă.
Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea
prealabilă şi programul de testare individuală, pot rămâne pe dinafară
faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă, de unde riscul unor
concluzii sau soluţii insuficient fundamentate, ori chiar greşite.
De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse
concurente, bogate, definitorii; o multitudine de metode coroborate
(interviul clinic, anamneza, biografia, fişa de observaţie întocmită anterior),
rapoartele altor specialişti: medic, profesor, poliţist etc., completate cu
demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiţia clinică
şi experienţa prealabilă, bogată în cazuri similare, a specialistului.
Intuiţia şi simţul clinic sunt indicatori ai capacităţii profesionale
căpătate după ani de experienţă în domeniile ce presupun munca cu oameni.
Le pot avea psihologul, psihiatrul, profesorul, judecătorul, preotul, care
dincolo de informaţia explicită exprimată verbal, ştiu să decodeze mimica,
pantomimica şi intonaţia pentru a culege indici informaţionali relevanţi:
"abilitatea de a ajunge la concluzii fără a avea dovezi explicite este numită
intuiţie" (Holland, M.K., 1974, p. 182). Mecanismul intuiţiei (care este în
acelaşi timp un dar, mai frecvent la femei decât la bărbaţi) este unul al
gândirii analogice, de tipul metaforei, caracterizând persoanele cu o emisferă
dreaptă foarte activă, sau chiar dominantă.
Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana
intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului,
când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia
este greu de "învăţat" sau "predat", pe de altă parte unele din revelaţiile ei
pot fi eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de alte metode de
control care să le valideze.
Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză
că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator,
care afectează corectitudinea concluziilor. Interpretarea faptelor considerate
relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm
semnificaţie datelor culese.
Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune,
deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi
realităţi, selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative, în funcţie
de aşteptările, credinţele sau istoria personală a fiecăruia.
Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât
mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare,
amânarea concluziilor până când apar faptele relevante, verificarea şi

93
reverificarea observaţiilor prin surse paralele, deschiderea spre detalii
neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane
autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii.
Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece,
plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se
face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. Procesul este inductiv şi
această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese,
dar şi de calităţile celui care face această generalizare.
Aşa cum am mai amintit, micul Hans a însemnat începutul cristalizării
psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat
impulsul psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu
importanţa metodei, ci importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să
le aibă cel ce o utilizează.
Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare:
tehnica studierii cazului sau metoda cazului, cum a numit-o R. Muchielli, are
o valoare extrem de ridicată în psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică),
psihologie şcolară, criminologie, medicină legală, în genere "acolo unde
examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se
cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti"
(Tucicov - Bogdan, A., 1973, pp. 100-101). In această situaţie (şi nu numai)
antrenamentul psihologic de analiză multilaterală şi recurgere la toate sursele
de informaţie interdisciplinară, colaborarea cu diverşi specialişti, incluşi în
echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat.
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev,
delincvenţa juvenilă, tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de
specialişti şi nespecialişti (psihologi, sociologi, pedagogi, profesori, medici,
părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al
cazului. In baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor echipei,
cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu
formulare de ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă
rezolvarea mai bună a cazului, în formula amintită mai are loc şi un schimb
de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul cercetător sau
specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în
rezolvarea unor situaţii similare.
Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină
unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o
multitudine de perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluţie
etc.), urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri
similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi A. Binet a utilizat această metodă, pentru
a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii

94
similare. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea
idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie, cunoaştere largă a psihologiei
umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar dacă
obiectivitatea metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză,
prognoză, rezolvare, antrenament intra şi interprofesional, capitalizarea de
experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile
profesionale cu creativitatea înaltă.

2. Anamneza şi metoda biografică

2.1. Anamneza
Anamneza este încă una din metodele importate de psihologie din
medicină care, pentru înţelegerea situaţiei actuale, procedează la o culegere
de date importante din istoria personală a individului, aşa cum este ea
depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Multe dintre aceste date
relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi, profesori ce l-au
cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică, care poate fi structurată pe
următoarea formulă: date personale, mediu familial, stare de sănătate,
rezultate şcolare şi preocupările elevului, date asupra structurii psihologice
(temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare sintetică (vezi
Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pp. 103-104).
Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză, mai ales
cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale, boli importante din
mica copilărie, dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară,
statutul socio-economic şi cultural al familiei. O anamneză este de fapt un
interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză, în legătură fie cu
o afecţiune (dizgrafie, tulburări instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de
fapt (insucces şcolar, demisie şcolară, delincvenţă etc.).
De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin
intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri, decantare care
face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. Ea cuprinde în
mod latent un material foarte preţios, atât prin cele relatate, cât şi prin cele
uitate, omise, contribuind în bună măsură la diagnoză, dar şi la psihoterapie.
Aceasta deoarece ea permite inserţia în planul motivaţional al intereselor, al
aspiraţiilor, al concepţiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara
timpului. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general,
legat de fundalul de viaţă, şi altul mai concret, legat de evenimentul, faptul,
simptomul a cărui origine încercăm să o depistăm. De aceea suntem de acord
cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că "anamneza poate avea
structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie
de vârsta, sexul, statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza
psihică". Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor, A. Cosmovici

95
a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici, A., Caluschi, M., 1985,
pp. 73-74).

2.2. Metoda biografică

Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ
prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente
din viaţă parcurse, cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. Mult
utilizată de istoria literară (a se vedea “Viaţa lui Eminescu“ scrisă de G.
Călinescu sau “Viaţa Mariei Stuart“ a lui Ştefan Zweig), metoda biografică,
prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă faptele
importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre
evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este
tot o metodă idiografică, întrucât facilitează cunoaşterea omului concret,
unic şi unitar, cu descifrarea specificului său personal.
Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o
şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care
o aproprie de metoda istorică. "Se pare că nu calea prin care se recoltează
informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora"
apreciază M. Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă
şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice),
analiza produselor activităţii (caiete, desene, lucrări), analiza cursului vieţii
(descrisă de H. Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de
muncă, o vacanţă, un week-end).
H. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor
obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior, prin gruparea lor
prin prisma a 29 de categorii, împărţite în patru grupe distincte: categorii
formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului), categorii
cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii), tematici ale
existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale
existenţei (sau categoriile relaţionale, care indică moduri de reacţie la
solicitările ambianţei).
Fascinat de marea creaţie din diverse domenii, V. Storin a încercat
descifrarea "secretului făuririi personalităţii" în cartea omonimă (1982).
Folosind preponderent metoda convorbirii, autorul menţionat a încercat să
surprindă "faţa nevăzută şi uneori nebănuită a unui univers uman care ne
apare exemplar, monumental, dăltuit în granitul operei" (op. cit., p. 7).
In psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip
de demers, şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga, prin "Hronicul şi
cântecul vârstelor" sau un Mircea Eliade, prin "Romanul adolescentului
miop" au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în autobiografii pline de
miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de excepţie.

96
In aceste cazuri destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia
devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă
prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure.
O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este
cauzometria, preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă
subiecţii în experţi ai propriei vieţii, asupra căreia ei trebuie să reflecteze
pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări, evenimente,
situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin schema
mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi:
cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma
(prezentarea lor grafică).
Mulţi psihologi au încercat să valorifice metoda biografică accentuând
pe latura ei metrică, cuantificabilă şi operaţională. "Antrenamentul" în
metodă îl oferă însă marii scriitori, care au oferit adesea biografii
memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat.
Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea
naturaleţea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă,
trunchiată, marcată de parti-pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau
filozofia lor de viaţă. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse
coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode, aflată la intersecţia
dintre ştiinţă şi artă.
Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine
(Leonore Boehm, citată de Ursula Şchiopu, 1976, p .67), şi cu atât mai mult
metoda autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe
direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt
singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa
unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum psihologia simţului
comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe, amintim
aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare.

3. Metoda produselor activităţii

"Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au
transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică, şi anume sub
forma exterioară" spunea A.N. Leontiev (1964, p. 397). Cultura materială şi
spirituală sunt cele care depozitează, sub forma unei eredităţi sociale,
experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat.
De aceea, prin metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce
face ("omul este ceea ce face" spunea şi A. Binet).
Insuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia
expresivă, ci şi în compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator,
construcţii tehnice, activitate ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr

97
este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care
el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns să citim în
"Romanul adolescentului miop" al lui M. Eliade, cum era organizată camera
sa de la mansardă, de pe strada Mântuleasa, pentru a înţelege lumea în care
germina personalitatea viitorului savant.
Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de
puternică la vârsta şcolarităţii. Prin scris, desen, muzică, jocuri logice,
machete, construcţii simple sau savante, modelaj etc. se fixează interese sau
pasiuni , adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste
producţii, două sunt de o valoare probată: desenul, care are o funcţie
psihodiagnostică ridicată, atât sub raport proiectiv, cât şi pentru aspecte
cognitive (Testul Desenului Omuleţului, al lui Fl. de Goodenough, Testul
Casei, al lui C. Ribault, Testul vizual-spaţia- motric Bender Gestalt sunt
doar câteva, probele de desen fiind incluse ca subteste în multe baterii
cunoscute de inteligenţă); compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul
dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră, autoscrutare şi
sublimare lirică, tipice adolescenţei.
Desprins de individ, procesul devine oglinda creatorului, chiar când
acesta nu mai este în viaţă, ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat,
dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor "oameni care au fost", cum i-a
numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui.

Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între studiul de caz ca metodă de predare în
şcoală şi ca metodă de cunoaştere psihologică.
2. Evaluaţi rolul şi ponderea altor surse şi metode de cunoaştere
psihologică, contributive la metoda studiului de caz.
3. Apreciaţi rolul intuiţiei şi al simţului clinic în metoda studiului de caz.
4. Exemplificaţi în câteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz.
5. Evaluaţi relevanţa metodei anamnezei pentru fişa psihopedagogică.
6. Apreciaţi valenţele psihologice ale metodei biografice prin comparaţie cu
utilizarea ei în literatură.
7. Indicaţi implicaţiile altor metode contributorii la metoda biografică.
8. Argumentaţi pro şi contra asupra desuetudinii metodei biografice.
9. Evaluaţi valenţele pedagogice ale metodei produselor activităţii.
10.Analizaţi maniera de utilizare în consilierea şi terapia psihopedagogică a
metodei produselor activităţii.
Notă: Temele 5 şi 9 sunt obligatorii, celelalte putând fi utilizate ca
exerciţii de aprofundare a cursului.

98
 Bibliografie
1. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti,
1991.
2. Cosmovici, A., Caluschi, M., Adolescentul şi timpul său liber, Ed.
Junimea, Iaşi, 1985.
3. Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
4. Parot, F., Richelle, M., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.
5. Storin, V., Secretul făuririi personalităţii, Ed. Albatros, Bucureşti, 1982.
6. Şchiopu, U., Introducere în psihodiagnostic, Tip. Univ. Bucureşti, 1976.
7. Tucicov-Bogdan, A., Psihologie generală şi psihologie socială, E.D.P.,
Bucureşti, 1973.
8. Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă “Şansa”,
Bucureşti, 1996.

99
 10. METODA TESTELOR

Scopul unităţii de curs este:

• dobîndirea cunoştinţelor esenţiale în legătură cu cea mai importantă
metodă a psihologiei aplicate;
• cunoaşterea exigenţelor tehnice care dau valoare testelor, a utilităţii lor
practice în şcoală, a limitelor şi valorii lor generale.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
• să cunoască naşterea, evoluţia şi starea actuală a metodei psihometrice;
• să aibă o idee clară despre raportul test-experiment;
• să cunoască şi să utilizeze corect caracteristicile fundamentale ale testelor
(standardizarea, fidelitatea, validitateaşi sensibilitatea);
• să deţină o cunoaştere de ansamblu asupra tipurilor de teste, cu precădere,
a celor mai utilizate în şcoală;
• să opereze distincţii de fineţe între testele de inteligenţă şi de aptitudini,
verbale şi de performanţă, cantitative-calitative, obiective-proiective etc;
• să-şi însuşească cunoştinţe despre principalele limite ale metodei testelor,
în special cele de ordin etic.

Planul unităţii de curs

1. Scurt istoric
2. Definiţii şi tipuri de teste
2.1. Testele, metodă experimentală?
2.2. Specificul testelor psihometrice
2.3. Calităţile psihometrice ale testelor (fidelitatea, validitatea şi
sensibilitatea)
3. Clasificarea testelor
4. Utilitatea testelor în şcoală
5. Limite ale metodei testelor

100
Autoevaluare

Bibliografie

101
 10. METODA TESTELOR

1. Scurt istoric
Variabilitatea este una dintre cele mai generale legi ale naturii care,
deşi este unitară, îşi păstrează această unitate în diversitate.Variabilitatea
interumană este un fapt pe deplin atestat încă din vechime: ideea diferenţelor
individuale este prezentă în “Republica” lui Platon. Deşi nu este un produs al
gândirii moderne, această idee şi-a găsit o primă consacrare în opera lui
Darwin, care a dedus însăşi legea fundamentală a lumii vii, evoluţia, plecând
de la selecţia pe care presiunile adaptării o exercită asupra fondului de
variabilitate al speciei, prin care se reţin trăsăturile cu o valoare adaptativă
mai ridicată.
Vărul lui Darwin, Francis Galton, a sesizat importanţa psihologică a
variabilităţii umane şi a încercat să creeze, cu un succes parţial, metode de a
o determina (testa, în accepţiunea de astăzi), dezvoltând teste de abilităţi
intelectuale prin măsurarea unor însuşiri motorii sau perceptive.
Determinând acuitatea senzorială, timpii de reacţie, sensibilitatea la durere,
Galton a prefigurat metoda psihometrică şi testul, care s-au născut de fapt în
Franţa, prin Alfred Binet, cel care a deschis calea testelor de inteligenţă ale
zilelor noastre.
Dacă termenul de psihometrie îl întâlnim încă din 1732 în
“Psihologia empirică” a lui Christian Wolff, aceasta devenind în timp
ansamblul metodelor cantitative folosite în psihologie, prin care se măsoară
prezenţa, absenţa sau gradul de dezvoltare al capacităţilor psihice
individuale, termenul de test a fost introdus în 1890 de către James McKeen
Cattell, unul dintre elevii lui Wundt. Creatorul psihometriei moderne este
considerat a fi Alfred Binet, care, în colaborare cu un medic, Henry Simon, a
încercat să rezolve sarcinile legate de procedura de selecţie a copiilor
subdotaţi intelectual, pentru învăţământul special, creând "scara metrică a
inteligenţei", publicată în 1905, ce consta din 30 de probleme (subteste)
aranjate în ordinea progresivă a dificultăţii lor.
Extensia extraordinară pe care a luat-o metoda testelor în lumea
contemporană este legată de utilizarea lor largă în Statele Unite ale Americii.
L. Terman, ajutat ulterior de Merrill, a tradus scara Binet în America, dându-
i o altă destinaţie, la fel de pragmatică: detectarea cu ajutorul ei a
supradotaţilor pentru a institui pentru aceştia programe de formare specială.
Astfel, prin investigaţia şi studiul său longitudinal pe câteva decade, Terman
a contribuit la declanşarea a ceea ce avea să se numească mai târziu

102
"vânătoarea de creiere", "vânarea inteligenţelor", în scopul rezolvării
problemelor puse de o societate extrem de tânără şi de dinamică. H.
Goddard, el însuşi un traducător al testelor Binet în America, a încercat să
rezolve prin intermediul lor problema imigraţilor defectivi mental, ce urmau
a fi deportaţi. Au apărut primele probleme etice ale testării psihologice,
pentru că ceea ce este astăzi este evident şi larg acceptat (dependenţa
rezultatelor de familiarizarea cu limbajul şi cultura americană), atunci nu a
fost la fel de clar, şi astfel testele au devenit instrumentul "ştiinţific" care a
fundamentat măsuri politice discriminatorii, procentual peste 80% din
imigranţi fiind declaraţi defectivi mintal.
Primul război mondial a dat o altă utilizare practică puternică testelor,
puse să opereze screeningul (cernerea) recruţilor cu abilitate mintală scăzută
şi repartizarea lor pe arme în funcţie de aptitudini. O echipă de psihologi (ce
l-a inclus şi pe Goddard) au dezvoltat două baterii de teste, Army Alpha
(cerând aptitudinea de citire curentă în limba engleză) şi Army Beta pentru
cei cu o posesie scăzută a limbii), cu care au fost testaţi aproape două
milioane de oameni. Testele de acest tip, folosite şi în examinarea
imigranţilor, au devenit justificările "ştiinţifice" pentru care s-a votat Legea
Imigraţiei din 1924, care acorda cote de imigraţie diferitelor naţiuni, funcţie
de nivelurile mintale diagnosticate. In ciuda acestor exagerări metoda
testelor a cunoscut o extensie fără precedent, uzul de teste s-a transformat în
abuz, de unde şi o reacţie antitest masivă, care a făcut ca profesiunea de
psiholog să fie reglementată juridic de către Senatul SUA, la mijlocul
secolului XX.
Un moment important în evoluţia testelor îl constituie crearea scalelor
Wechsler, psiholog american, de origine română. In 1949 el a creat o replică
a testului Binet pentru adulţi, unde noţiunea de vârstă mintală nu mai era
operantă, care s-a numit Wechsler Bellevue Intelligence Test. Din acesta s-au
dezvoltat WAIS, WISC, WPPSI, adică variantele pentru adulţi, copii şi
preşcolari, fiecare cu mai multe revizii. Standardele înalte de construcţie şi
etalonare, grija pentru a fi în pas cu evoluţiile din domeniu, segregarea
sarcinilor în teste verbale şi de performanţă au făcut din scalele Wechsler
unele dintre cele mai utilizate baterii de măsurare a inteligenţei.
Să reţinem următoarele idei:
• la de destinaţia lor iniţială (evaluarea în vederea orientării şcolare),
testele şi-au extins domeniile de aplicaţie spre zone tot mai largi ale
societăţii (armată, industrie, transporturi, sănătate), contribuind decisiv la
conturarea domeniilor aplicative ale psihologiei;
• la scurt timp după apariţie s-au dovedit puternice instrumente
diagnostice, dar şi surse majore de erori (decizii politice care au
discriminat după rasă, etnie, cultură), ceea ce a dus la reglementarea

103
 legală a profesiei de psiholog şi la apariţia testelor corecte cultural
(culture - fair tests);
• evoluţia testelor este legată de apariţia unor înalte standarde în crearea,
aplicarea şi utilizarea lor, prin intermediul unor instrumente statistice tot
mai sofisticate, a căror apariţie a făcut posibilă abordarea de domenii noi
(creativitatea) sau hipercomplexe (personalitatea);
• criteriile severe de elaborare a testelor clasice s-au transferat asupra
testelor de cunoştinţe (sau docimologice), prin care întreaga evaluare
şcolară (şi a învăţării) s-a schimbat fundamental;
• au făcut un bun "mariaj" cu informatica şi calculatorul, prin care s-a
creat posibilitatea aplicării de "teste pe măsură", personalizate.

2. Definiţii şi tipuri de teste

Pentru Anne Anastasi (1976), un test psihologic este "măsurarea
standardizată a unui eşantion de comportament"; pentru L. Cronbach, el este
"un procedeu sistematizat de măsură a comportamentului unor persoane şi
de descriere a acestuia cu ajutorul unor scări numerice sau a unui sistem de
categorii". H. Huteau, (în Dicţionar de Psihologie, redactori Doron şi Parot,
p. 779), testul cognitiv este o "probă standardizată folosită pentru a
caracteriza indivizii, cel mai frecvent în raport cu media unui grup, conform
cu diferite aspecte ale activităţii lor cognitive, în general cu eficienţa".
Pentru A. Rey "testul este un mijloc de a diferenţia indivizii în funcţie de un
etalon", iar pentru H. Piéron acesta este "o probă determinantă implicând o
sarcină de executat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi. Este o tehnică
precisă pentru aprecierea succesului sau pentru notarea numerică a reuşitei".
Promotor al orientării şcolare şi profesionale prin intermediul testelor
aplicate în laboratorul şcolar de orientare, Ion Holban (1973) defineşte testul
ca "instrument al metodei experimentale, organizat sub forma unei probe
standardizate din punctul de vedere al conţinutului, al condiţiilor de aplicare
şi al modalităţilor de apreciere a rezultatelor, instrument ce este folosit în
stabilirea unei variabile".
Se pun câteva probleme legate de metoda testelor:
• sunt ele metode experimentale, în sens strict ?
• care sunt elementele ce dau specificitate testelor psihometrice ?
• testele proiective îşi merită numele, sau noţiunea de test este folosită
abuziv, sau chiar incorect, în cazul lor ?
• care sunt standardele actuale legate de contrucţia şi utilizarea testelor?
• care sunt avantajele metodei testelor ?
• cum pot fi evitate limitările metodei ?
• care este rolul şi locul lor în şcoală ?

104
Lista întrebărilor este mult mai mare şi nu ne propunem abordarea lor
exhaustivă. Să răspundem la câteva dintre ele.

2.1. Testele, metodă experimentală ?

G. Milton-Smith a făcut distincţia între experimentare şi testare, în
sensul că prima variază situaţia, a doua persoana. Ion Holban (1973, p. 198)
arată că este greu de făcut distincţia între test şi experiment, ele fiind două
aspecte ale aceleeaşi metode, cea experimentală, anume experimentul de
cercetare (în care se porneşte de la o observaţiei şi se ajunge la o
generalizare sau lege), şi experimentul diagnostic (adică testul, în care se
verifică un adevăr general printr-un caz particular). Experimentul urmăreşte
în situaţia de testare verificarea unor ipoteze, variind la nivelul persoanei
probele (situaţia). Rezultatele contradictorii (cu teste similare) impun
verificarea experimentală a ipotezelor nou apărute, ceea ce implică de
asemenea constanţa persoanei şi variaţia situaţiei.
Nu de aceeaşi părere este Alexandru Roşca (1973) care arată că prin
chiar definiţia lor experimentul şi testul diferă semnificativ. Dacă prin
experiment cercetătorul tinde spre descoperirea relaţiilor de tip cauzal,
pentru a ajunge la formularea legităţii psihologice, testarea tinde spre
măsurarea obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament. Apoi,
în experiment există manipularea activă a variabilei independente, care în
cazul testului nu este experimentabilă (cercetătorul nu are acces la ea).
Astfel, multe dintre caracteristicile în raport cu care se elaborează tabelele de
norme (etaloanele), cum ar fi vârsta, sexul, pregătirea şcolară, categoria
profesională, sunt variabile independente de tipul celor prezentate în
cvasiexperiment (variabile "etichetă", nemanipulabile experimental). In test
aceste variabile sunt criteriul de selecţie al subiecţilor, şi nu variabilă
independentă, în sens strict. Şi totuşi, autorul citat arată pe bună dreptate că
multe teste standardizate pot fi folosite ca stimuli sau situaţii ale cercetării
experimentale. La rândul ei, o situaţie experimentală standardizată complet
devine test. Aceeaşi probă (timpul de reacţie) poate fi folosită ca test
(selecţia aviatorilor) sau ca instrument experimental pentru a determina legi
ale sensibilităţii, de exemplu.

2.2. Specificul testelor psihometrice

Standardizarea este o caracteristică a testelor care se exprimă prin
aceea că proba este identică în toate aplicaţiile ei, atât în ceea ce priveşte
conţinutul, cât şi forma de prezentare. Există de asemenea o identitate între
condiţiile în care proba a fost experimentată şi condiţiile concrete în care ea
se aplică. In al treilea rând există o identitate între modul de corectare şi de

105
raportare la bareme, aşa cum au fost ele concepute. de către creatorul testului
şi de utilizatorii lui.
În condiţiile menţinerii constante a variabilei independente (testul)
devine posibilă stabilirea diferenţelor dintre indivizi, cu privire la însuşirea
investigată, prin raportarea lor la grupul de referinţă, pe care s-a construit
etalonul.
În aplicarea unui test, libertatea examinatorului este foarte strict
limitată, ceea ce el are de spus (instructajul) şi de făcut (demonstrarea,
observaţia şi notarea rezultatelor) fiind dinainte ştiut şi respectat de către toţi
cei ce le aplică, în fiecare din situaţiile particulare. Administrarea, scorarea şi
interpretarea fiind standardizate, se creează posibilitatea ca rezultatele să
devină comparabile, indiferent de cine aplică sau scorează un test. Se reduce
astfel probabilitatea ca factorii străini, externi, să influenţeze rezultatele, care
devin prin aceasta foarte obiective.
În al doilea rând testele utilizează o manieră cantitativă de
înregistrare a scorurilor, ceea ce permite examinatorului să calculeze
normele (prin determinarea frecvenţei, cu care apar scorurile particulare).
Determinând valorile medii şi abaterile lor standard pentru sute sau mii de
cazuri de aceeaşi vârstă, sex etc., se elaborează etaloanele, prin care orice
nouă măsurătoare rezultată prin testare să fie reperată cu uşurinţă.
În al treilea rând, testele sunt eficiente şi economice: odată elaborat,
un test poate fi administrat la un foarte mare număr de oameni, devenind
calea cea mai importantă de obţinere a unor informaţii relevante cu cel mai
mic consum de timp şi de bani. Calitatea acestor informaţii depinde în mod
esenţial de calităţile psihometrice ale testului utilizat, dar şi de adecvarea lui
la scopul investigării.

2.3. Calităţi psihometrice ale testelor: fidelitatea, validitatea şi

sensibilitatea
Fidelitatea (reliability) este acea caracteristică metrică a unui test de a
da scoruri constante la aceeaşi persoană, fie când examinatorul diferă, fie
când examinări succesive au loc la diferite perioade de timp sau sunt aplicate
forme paralele ale aceluiaşi test. Pe scurt, un test este fidel dacă rezultatul
este stabil. Cu cât fidelitatea este mai mare, cu atât mai mare încredere
putem avea că scorurile vor fi constante, în ciuda schimbărilor situaţiei de
testare sau a experimentatorului.
Calculul fidelităţii se face obţinând două seturi de scoruri ale aceluiaşi
test, aplicat aceloraşi subiecţi, pentru care se calculează corelaţia. Când
aceasta este pozitivă şi mai mare de 0,80, testul este considerat a fi fidel. Se
pot folosi mai multe metode pentru a o determina:

106
• fidelitatea test-retest constă în aplicarea aceluiaşi test, aceloraşi persoane
în aceleaşi condiţii şi (eventual) de către acelaşi examinator, după o
perioadă de câteva zile până la câteva săptămâni (pentru a nu interveni
schimbări în structura aptitudinii) şi a calcula corelaţia dintre cele două
serii de măsurători;
• deoarece unii subiecţi beneficiază mai mult decât alţii de experienţa
avută cu un test, se poate aplica o formă alternativă sau paralelă a
acestuia, cu care trebuie să fie echivalentă. Chestionarul de personalitate
16 PF Cattell are formele A şi B, echivalente în ce priveşte numărul de
itemi, scrişi în aceeaşi manieră, cu acelaşi nivel de dificultate;
• metoda jumătăţii vii (split-half) împarte un test unitar în două jumătăţi
echivalente (prin tehnica par-impar), calculează separat scorurile pentru
fiecare jumătate şi apoi corelaţia dintre ele.

Validitatea
Un test poate să aibă fidelitate, dar să nu fie valid. Validitatea lui este
dată de nivelul în care el măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare (Anastasi,
1976). Validitatea nu este mare sau mică la modul absolut, ea depinde şi de
cât a fost folosit testul. De exemplu, determinările nivelurilor de durere
suportate de subiecţi au fost tehnic bine făcute, dar s-au dovedit a nu fi o
măsură validă a inteligenţei, în cazul testărilor făcute de Galton.
Determinarea validităţii se face tot printr-un calcul de corelaţie,
problema fiind a scorurilor ce vor fi corelate. Atunci când ne propunem să
măsurăm un anumit comportament (inteligenţa, memoria, atenţia, anxietatea)
printr-un test, el trebuie să cuprindă un număr de itemi care să acopere cât
mai bine domeniul respectiv. In acest fel rezultă validitatea de conţinut. O
altă cale este validitatea de construct, care reflectă măsura în care scorurile
la un test sunt în acord cu teoria despre trăsătura măsurată. De exemplu dacă
am definit inteligenţa teoretic ca pe o capacitate de a rezolva probleme,
scorurile mari la testul nostru trebuie să coreleze semnificativ cu abilitatea
de a rezolva probleme. Validitatea în raport cu un criteriu este mărimea în
care scorurile la un test corelează cu o altă măsură directă şi independentă a
ceea ce testul nostru este destinat să măsoare. Creând un nou test de
inteligenţă, el se poate valida, de exemplu, când corelează cu un test deja
existent, despre care se ştie că este bună măsura a inteligenţei (Matricile
Progresive Raven, de exemplu).
Când scopul unui test este acela de a prezice un comportament viitor,
o performanţă, vorbim de validitatea predictivă. Selecţia pentru o şcoală,
specializare sau post printr-un test (sau baterie de teste) este validă când
rezultatele ulterioare o confirmă. De exemplu testul Bender - Gestalt este
predictiv pentru reuşita în activitatea de învăţare a scrierii, pentru că

107
surprinde elemente de evoluţie ale grafismului (mărime, formă, poziţie,
unghiulaţie, simetrie, distanţă) implicate în desenele testului, dar şi în
formarea scrierii.
Dacă fidelitatea unui test este relativ uşor de determinat tehnic,
validitatea este o problemă tehnică mult mai dificilă, din cauză că “însuşirile
psihologice sunt foarte complexe şi există încă numeroase controverse în
definirea lor precisă" (Ursula Şchiopu, 1976, p. 156). Procedurile de validare
presupun într-o măsură mult mai mare factorul timp, în raport cu care se
spune că un test devine din ce în ce mai mult (sau mai puţin) valid. Practic,
validarea testelor de inteligenţă se face prin corelarea scorurilor obţinute la
teste cu notele şcolare (corelarea deci a două tipuri de randamente).
Deoarece curbele de notare ţin de "ecuaţia personală" a fiecărui profesor
(unii severi, alţii indulgenţi, alţii centraţi pe medie), vedem că acest criteriu
de validare al testelor este relativ, dar are o valoare practică ridicată.

Sensibilitatea este capacitatea testului de a diferenţia bine sau

satisfăcător subiecţii investigaţi. Puterea discriminativă a unui test (baterii de
teste) nu este aceeaşi pe toată scara vârstelor. Bateria Wechsler pentru
inteligenţă discriminează foarte bine la 10 - 12 ani şi mai puţin bine spre
extreme (5 - 6 ani şi 15 - 16 ani). Subtestul Cuburilor din această baterie are
un prag înalt pentru vârste mici (nu decelează bine deficitul intelectual la
vârste mici) şi plafon pentru vârstele mari (nu mai diferenţiază suficient de
bine supradotaţii la vârste mari).
Sensibilitatea unui test, forţa lui discriminativă, este o importantă
caracteristică tehnică de construcţie a acestuia, realizată prin analiza de itemi
(itemul este cea mai mică unitate a unui test care poate fi analizată
imdependent), care selectează acele probleme, subcomponente ce permit o
diferenţiere de fineţe a subiecţilor. Unii itemi sunt consideraţi nerelevanţi şi
excluşi din teste fie pentru că sunt pasaţi (rezolvaţi) de către toţi subiecţii, fie
de foarte puţini sau de nici unul. Un test are sensibilitate ridicată când
permite, prin distribuţia rezultatelor, reconstituirea curbei lui Gauss, putând
integra şi cazurile care se află la extremitatea acestei curbe. Pentru a
exemplifica, un test de inteligenţă este sensibil dacă acoperă bine nu numai
zona de QI 80 - 120, ci discriminează şi la extreme (QI de 40 - 80 sau de 120
- 160). Aceasta se obţine nu numai prin includerea de itemi corespunzător
gradaţi, astfel încât să distingă nivelurile joase ale aptitudinii de la vârste
mici, dar şi la cele superioare şi foarte înalte de la vârstele adulte, ci şi prin
sporirea numărului acestora, altfel încât pentru fiecare item rezolvat numărul
de puncte standard să fie cât mai mic. Pentru a exemplifica, să considerăm
două subteste de inteligenţă din bateria WISC de inteligenţă, care ar trebui să
aibă un spectru de variaţie (ecart) de 120 de puncte (de la QI 40 la 160).

108
Testul de Memoria Cifrelor constă din două serii, 9 în direct şi 8 invers, ce
dau un total de 17 puncte; 120 împărţit la 17 înseamnă 7, adică fiecare item
din test răspunde pentru 7 puncte de QI. Subtestul Cuburilor are 55 de
puncte, maximum, care trebuie să acopere acelaşi spectru de 120 de unităţi
QI, deci fiecare punct de test răspunde de două unităţi de QI. Rezultă deci o
sensibilitate mult mai mare a acestui subtest, comparativ cu Memoria
Cifrelor.
Testul ideal de inteligenţă ar trebui să dea pentru fiecare punct de test
un punct de QI, ceea ce rareori este posibil, din cauză că spectrul de 120 de
puncte QI trebuie asigurat pe toată scara vârstelor testate (de regulă de 5 la
16 ani), ceea ce presupune sporirea itemilor la un număr care face greoaie
aplicarea testului. Deci ar trebui găsit un echilibru între lungimea testului
(testele mai lungi sunt mai sensibile, dar şi mai fidele) şi forţa de
discriminare a itemilor. Atunci când analiza de itemi nu poate rezolva
singură această problemă, găsirea unui sistem de notare şi scorare
discriminativă poate fi calea ce conferă plusul de sensibilitate unui test.
Analiza de itemi şi construirea unei bănci de itemi a fost extrem de
mult facilitată de ordinator, capabil astăzi să aplice teste individualizate,
adaptându-le la particularităţile subiectului, "astfel încât, utilizându-se cât
mai puţini itemi să se obţină cât mai multă informaţie despre persoana
examinată. Este vorba de aşa-numitele teste psihologice adaptative" (Albu,
M., 1998, p. 47).

În concluzie, un test bun va include un număr convenabil de itemi,

gradaţi ca dificultate, parţial suprapuşi, astfel încât, fără a fi prea lung şi greu
de aplicat ca timp, să acopere pe toată scara vârstelor un spectru cât mai larg
din aptitudinea investigată. Deoarece în practică se folosesc baterii de teste,
şi nu un singur test, vedem că problema raportului sensibilitate - lungime
devine fundamentală. Analiza factorială este un procedeu extrem de util de
analiză matematică a datelor, astfel încât o aptitudine complexă (inteligenţa,
memoria, personalitatea sau creativitatea) să fie reduse la un număr
convenabil de "rădăcini", numite factori, în raport cu care să se aloce
suficienţi itemi pentru a construi un test cu o forţă discriminativă mare.
Testul ideal este probabil "fata morgana" a psihometricienilor căci el
ar trebui să îndeplinească o multitudine de condiţii, unele reciproc exclusive.
Iată cele 18 condiţii importante pe care E. Claparède le indică pentru un test
de aptitudini (după Şchiopu, 1976, p. 161): să fie interesante; obiective în
aplicare; să excludă hazardul; să fie gradabile; să fie etalonate; să prezinte o
bună dispersie; să se folosească rapid; să fie unice (adică să măsoare un
singur aspect odată); să fie reprezentabile; să fie inedite; să nu facă apel la
cunoştinţele şcolare; să fie constante; să se aplice la toate vârstele; să permită

109
construirea de forme echivalente; să nu ceară - pe cât posibil - aparatură; să
măsoare doar o singură variabilă (cantitate, rapiditate sau calitate).
Enumerarea acestora (dintre care vom recunoaşte cele trei trăsături deja
analizate, fidelitatea, validitatea şi sensibilitatea) creează impresia
imposibilităţii de a depăşi stadiul de proiect în materie de teste. Şi totuşi
acestea există în plan concret, au o utilizare extensivă, calităţile lor
psihometrice fiind în creştere graţie unei adevărate ştiinţe a elaborării
testelor (vezi Monica Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice,
1998), în care matematica, compiuterul şi experienţa în materie de aproape
un secol mută standardele în domeniu la niveluri tot mai înalte.
Mai putem adăuga doar că un test psihologic bun trebuie să aibă
tabele de norme (etaloane) de calitate, stabilite pe eşantioane largi,
reprezentative naţional, zonal sau local, acoperind cât mai bine criterii cum
ar fi vârsta, sexul sau nivelul de şcolarizare al subiecţilor. Deoarece prin
reetalonare (operaţie de recreere a baremelor în raport cu schimbările pe
care timpul le aduce populaţiilor de eşantioane) testul însuşi este reelaborat
după cerinţe tot mai complexe, rezultă că marile lui avantaje (obiectivitate,
precizie, rapiditate, cost redus etc.) sunt plătite cu un efort de durată al unor
puternice colective de specialişti. Afirmaţia este valabilă şi pentru testele
docimologice (de cunoştinţe).

3. Clasificarea testelor
În prezent se utilizează peste 10.000 de teste, astfel încât clasificarea
lor este dificilă, pentru că se sprijină pe o multitudine de criterii.
După modul de prezentare testele pot fi orale (răspunsurile sunt
verbale), scrise (numite şi teste creion - hârtie), teste instrumentale (care
utilizează un suport concret, un material, aparat sau dispozitiv) şi teste
informatizate (administrate, scorate şi etalonate cu ajutorul computerului).
După modul de aplicare există teste individuale (care sunt mai neeconomice,
ca timp, dar mai valoroase calitativ) şi de grup (câştigul de cantitate se
produce cu o pierdere de calitate rezultată din posibilităţile mai scăzute de
control a secvenţei de testare). După timpul de aplicare sunt teste cu timp
limitat, stipulat în instructaj, acelaşi la toţi subiecţii, şi teste cu timp la
discreţie, nelimitat. După scopul urmărit Pichot distinge teste de eficienţă
(ce măsoară o aptitudine sau o capacitate) şi teste de personalitate (unde
accentul cade pe aspectele calitative, cel mai adesea, încercându-se
deteminarea elementelor stucturante ale acestuia: temperament, caracter,
motivaţie, stil cognitiv. După aspectul psihologic investigat vom distinge
teste de atenţie, de percepţie, de memorie, de inteligenţă, de creativitate sau
de personalitate.

110
 Unele dintre teste sunt metrice (dau o expresie cuantificată, sub forma
cifrică, informaţiei) altele sunt calitative (fac descrieri prin raportare la
categorii, cum ar fi tipul, trăsătura sau factorul de personalitate). In timp ce
psihometricienii optează pentru măsură şi cifră, clinicienii încearcă
abordarea holistică (de ansamblu), bazându-se pe aspecte calitative şi
folosind metode (comprehensivă, fenomenologică, introspecţionistă) care
doar uneori pot avea şi o expresie cantitativă.
Utilizând criterii combinate, Anne Anastasi (1976) propune o
clasificare des utilizată, din cauza valorii ei practice:
• teste de nivel intelectual general (în care include testele individuale,
testele pentru populaţii speciale şi testele de grup);
• testele de aptitudini şi de abilităţi diverse (în care include testele
educaţionale, testele ocupaţionale şi pe cele clinice);
• testele de personalitate (inventarele autoaplicate; de măsurare a
intereselor, a atitudinilor sau a valorilor; testele proiective şi alte teste,
cum ar fi cele "obiective", situaţionale sau de constructe persoanale).
O descriere exhaustivă a tipurilor de teste existente depăşeşte cadrul
acestor pagini. Vom nota că în practica psihopedagogică şcolară anumite
teste au o valoare ridicată, dovedită în timp, fie pentru detectarea copiilor cu
nevoi speciale (sub- şi supradotaţi), fie pentru a preveni inadaptarea sau
eşecul şcolar, pentru cunoaşterea tulburărilor de conduită sau pentru
consiliere, orientare şi ghidare vocaţională sau construcţia carierei.
Unele teste de dezvoltare (A. Gesell, Ch. Bühler, I. Lézine, Portage,
Denver) urmăresc preponderent vârstele mici, preşcolare, apreciind evoluţia
copilului pe mai multe paliere (motricitate grosieră, fină, limbaj, cogniţie,
deprinderi personal-sociale).
Testele de inteligenţă de tipul Binet-Simon, la care se adaugă şi testele
Wechsler de inteligenţă, dau o expresie sintetică unor aspecte perceptive,
cognitive şi mnezice ce definesc inteligenţa umană. Aceasta are o corelaţie
foarte ridicată (în medie de 0,75) cu reuşită şcolară, tinzând să descrească
după 14 ani. De aceea testele de inteligenţă sunt principalele instrumente de
diagnoză a potenţialului intelectual, permiţând -atunci când se asociază şi cu
alte măsurători -, instituirea de măsuri pedagogice fundamentate în ce
priveşte inadaptarea şcolară şi eşecul şcolar, selecţia sau ghidarea
profesională.
Testele de aptitudini sunt derivate din cea mai generală dintre
aptitudinile cunoscute, inteligenţa. Printr-un proces evolutiv, de diferenţiere
progresivă, au apărut măsurători mai detaliate ale unor inteligenţe speciale,
cum ar fi aceea pentru spaţiu, pentru mişcare, ritm, sunet, culoare, cifră sau
cuvânt. Preluând rezultatele analizei factoriale, Thurstone (1937) a selectat
şapte factori ai inteligenţei, numiţi abilităţi mintale primare, care peste timp

111
şi-au găsit la Gardner (1985) expresia în aşa numitele inteligenţe multiple,
adevărate submodule ale inteligenţei umane. Examinarea acestor aptitudini
presupune cel mai adesea prezenţa laboratoarelor cu dotări speciale, a
psihologilor bine formaţi şi antrenaţi.
De mare interes pentru psihologul şcolar sunt testele de personalitate
cum ar fi 16 P.F. Cattell, testul California al lui Gough, testele E.P.I. şi
E.P.Q. ale lui Eysenck, chestionarele tipologice Myers-Briggs, cele
caracterologice ale şcolii franco-olandeze (G. Berger). Pentru orientarea şi
ghidarea vocaţională, chestionarele de interese de tip Kuder au o mare
valoare.
Testele proiective de personalitate (T.A.T., C.A.T., Rorschach,
Szondi, Lüscher, Om-Casă-Arbore, Testul Familiei, testul de frustraţie
Rosenzweig etc.) au calităţi psihometrice discutabile, din care cauză chiar
termenul de test a fost înlocuit în cazul lor cu cel de tehnici sau metode
proiective. Fiind predominant calitative, rezultatele la ele nu sunt decât greu
şi parţial cuantificabile, de unde şi fidelitatea lor foarte scăzută. Deşi
presupun stagii de formare prelungită pe lângă specialişti acreditaţi,
rezultatele acestor tehnici sunt discutabile. Cu toate acestea ele reprezintă
deseori alternativa la cifră şi cantitate, adică înţelegerea nuanţată a
structurilor de profunzime, inconştiente, ale personalităţii în ceea ce are ea
unic şi irepetabil (nivelul idiografic al acesteia). Deoarece sarcina
subiectului este să structureze imaginea stimul (o fotografie, un chip, culori,
propoziţii începute şi neterminate), acest lucru se face prin proiectarea,
exteriorizarea propriilor structuri de personalitate, modul de a fi şi de a
gândi, dorinţele ascunse. "Deşi testele proiective sunt cele mai dificile, mai
ales în partea lor de interpretare, ele rămân cele mai semnificative şi mai
eficiente instrumente de sondarea personalităţii", apreciază M. Zalte (2000,
p. 145).
În arsenalul psihologului şcolar vor intra cu siguranţă testele
psihometrice, care, alături de metoda aprecierii obiective a lui Gh. Zapan,
constituie o cale de acces pentru înţelegerea clasei ca grup şcolar.
Chestionarele de valori şi atitudini completează aceste metode.
O relevanţă cu totul specială o au testele docimologice (de cunoştinţe),
care constituie puntea de legătură cea mai puternică dintre psihologie
(psihometrie) şi pedagogie (evaluare). Elaborate de colective de experţi, pe
eşantioane reprezentative naţional, sau de către profesorii înşişi, echipaţi cu
cunoştinţele statistice necesare, testele de cunoştinţe au revoluţionat
evaluarea şcolară, prin ele examenele, concursurile sau aprecierile curente
dobândind precizie, rigurozitate şi obiectivitate. Feedbackul oferit dascălilor
este rapid, de aceea ele sunt un important mijloc de creştere a eficienţei
activităţilor de predare - învăţare în şcoală.

112
 4. Utilitatea testelor în şcoală
Vorbind despre utilitatea testelor în şcoală, Holban (Laboratorul
şcolar de orientare, 1973, pp. 160-162) arăta -dintr-o experienţă personală
însemnată -, că ele oferă un criteriu obiectiv, în funcţie de care se face o
ierarhizare a elevilor, deoarece permit alcătuirea de profile ale claselor în
funcţie de o anumită variabilă, oferind cadrelor didactice un criteriu obiectiv
de comparaţie a aprecierilor proprii. La început de ciclu şcolar, ele pot oferi
informaţia fundamentală despre elevi şi clasă, deci permit organizarea
procesului instructiv – educativ plecând de la realitatea clasei. Repartizarea
elevilor pe tipuri de clase sau de activităţi, prevenţia inadaptării şcolare, a
eşecului şcolar, selecţia, orientarea şi ghidarea vocaţională, consilierea
familială, toate îşi găsesc în teste un aliat puternic.
Chiar randamentul şcolar poate fi judecat şi evaluat fie prin raportarea
la obiectivele operaţionale şi specifice fixate (abordarea clasică), fie prin
raportarea reuşitei la potenţialul cognitiv al elevilor, depistat prin testele de
inteligenţă, prin care se pot urmări separat sub- supra- şi realizaţii şcolar. Pus
în relaţie cu ecuaţia personală a elevului, randamentul şcolar, determinat prin
gradul de suprapunere dintre posibilităţi şi realizări, deschide calea
curriculumului personalizat şi diferenţiat în şcoală.

5. Limite ale metodei testelor

În pofida largii lor utilizări, sau poate tocmai de aceea, metoda testelor
a făcut obiectul unei puternice opoziţii ("reacţia antitest") în America şi în
Europa, în lumea capitalistă sau socialistă, motivele cele mai invocate fiind
următoarele:
• invazia în subiectivitatea, intimitatea oamenilor;
• etichetarea persoanelor, cu importante consecinţe în percepţia şi
atitudinea socială (etichetaţi ca foarte dotaţi sau nedotaţi, după QI, elevii
vor fi trataţi pedagogic în consecinţă, ajungându-se la "profeţia care se
autoîmplineşte");
• fac posibilă discriminarea pe criterii de rasă, sex, apartenenţă culturală,
clasă socială, etnie.
Direcţia modernă constă nu în abandonarea testelor, ci în rafinarea
puterii lor diagnostice prin raportarea la standarde de construcţie şi utilizare
tot mai înalte (inclusiv etice) şi, mai ales, parcurgerea distanţei de la
psihometria clasică la cea formativă, prin evaluarea potenţialului de învăţare.
Tendinţa ultimelor decade în educaţie şi în evaluare (vezi Szamosközi,
S., 1997, p. 187) este aceea de a muta centrul de greutate de pe aspectul
constatativ al psihometriei clasice - care are o paradigmă statică, pasivă,
orientată pe produs şi preponderent retrospectivă -, pe aspectul

113
diagnosticului formativ, care presupune o schimbare de perspectivă,
paradigma ei fiind bazată pe acţiune, este interactivă, dinamică, centrată pe
procese (în special cognitive) şi prospectivă. Aceasta presupune o implicare
de o cu totul altă factură a specialiştilor în educaţie, prin dezvoltarea unor
capacităţi mai bune de evaluare a progresului în domeniul propriu prin
diverse modalităţi, între care privilegiate vor fi testele docimologice, pentru
a putea anticipa progresul viitor şi capacitatea de transfer a celor învăţate,
prin punerea în evidenţă a zonei proximei dezvoltări (operaţionalizată de
Vâgotski şi elevii săi).
Ca o concluzie generală în privinţa metodei testelor, subscriem la
opiniile lui Davitz şi Ball (1978, p. 548): "când sunt folosite în mod judicios,
împreună cu alte metode adecvate de înţelegere a comportamentului
individului, testele pot fi instrumente de o certă valoare socială". Completăm
cu opiniile psihologului român, A. Cosmovici (1996, p. 42): "Deci testele au
un randament mare. Apoi ele permit o mai mare obiectivitate, datorită
standardizării. Incât nu e surprinzătoare răspândirea lor în lume. (...). Să
lăsăm deci testele în mâna celor competenţi".

Autoevaluare
1. “Revizitaţi-l” pe Alfred Binet, citind Ideile moderne despre copii (E.D.P.,
Bucureşti, 1975) şi evaluaţi, într-un eseu de două, trei pagini, actualitatea
ideilor sale despre rolul psihometriei şcolare.
2. Din “Caiete de pedagogie modernă” nr. 9 (E.D.P., Bucureşti, 1981), citiţi
articolul lui L.M. Terman despre “Descoperirea şi stimularea talentului
excepţional” (pp. 142-160) şi comentaţi validitatea demersului şi a
măsurilor preconizate.
3. Utilizând lucrarea lui M. Jigău, Copiii supradotaţi (Societatea Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti, 1994), evaluaţi importanţa metodei psihometrice în
diagnosticul supradotaţilor. Faceţi o comparaţie cu ideile lui Terman sau
Binet.
4. Comentaţi în legătură cu naşterea metodei psihometrice, cu primele ei
mari domenii de aplicare şi cu primele erori sau abuzuri în utilizarea
testelor.
5. Analizaţi raportul test – experiment.
6. Evaluaţi principalele avantaje ce rezultă din standardizarea testelor
(obiectivitate, precizie, eficienţă).
7. Analizaţi principalele metode prin care se determină fidelitatea unui test
(metoda test – retest, forma paralelă, tehnica jumătăţii vii).
8. Analizaţi importanţa validităţii testelor şi principalele tehnici de validare
utilizate în prezent.

114
9. Ce este sensibilitatea unui test şi ce exigenţe trebuie să respecte un
constructor de teste pentru a satisface această cerinţă ?
10.Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre cele mai utile teste aplicate în
şcoală.
11.Analizaţi tipurile de probleme şcolare ce se pot sprijini, în rezolvarea lor,
pe metoda testelor.
12.Discuţie etică: plecând de la limitele testelor (invazia în subiectivitate,
etichetarea şi discriminarea subiecţilor umani), aduceţi exemplificări
concrete din literatura de specialitate prin care să justificaţi “reacţia
antitest”.
13.Considerând că sunteţi deja un psiholog şcolar cu experienţă, analizaţi
locul şi rolul testelor în activitatea dumneavoastră profesională.
Notă: Temele 6, 10 şi 11sunt obligatorii, celelalte pot fi utilizate ca forme de
aprofundare sau de fixare a cunoştinţelor.

Bibliografie
1. Aiken, L.R., Psyhological Testing and Assesment, Allyn and Bacon,
Boston, London, 1997.
2. Albu, M., Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Casa de editură
"Atlas Clusium", Cluj-Napoca, 1998.
3. Anastasi, A., Psychological Testing, Macmillan, New York, 1976.
4. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Invăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1981.
5. Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D., Psyhology,
Houghton Mifflin Company, Dallas, Geneva etc., 1988.
6. Cosmovici, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
7. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, E.D.P.,
Bucureşti, 1978.
8. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
9. Hăvârneanu, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei. Posibilităţi de
utilizare a computerului în psihologia aplicată, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
10. Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, E.D.P., Bucureşti, 1973.
11. Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P., Psychological Testing. Principles,
Applications And Issues, Brooks / Cole Publishing Company, Pacific
Grove, California, 1993.
12. Radu, I., Psihologie şcolară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
13. Reuchlin, M., Psihologie generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1999.
14. Szamoközi, S., Psihometria clasică şi evaluarea formativă, în Cogniţie,
creier, comportament, iunie, 1997.

115
15. Smith, B.D., Psyhchology. Science and Understanding, McGraw Hill,
Boston, Massachusetts etc., 1998.
16. Şchiopu, U., Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Universităţii
Bucureşti., 1976.
17. Zapan, Gh., Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984.
18..Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

116
 11. METODA EXPERIMENTULUI

Scopul unităţii de curs este:

• dobândirea cunoştinţelor generale şi esenţiale despre metoda
experimentului;
• înţelegerea noţiunilor de control şi variabilă, înţelegerea modului de
abordare şi utilizare a acestora.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
• să evalueze importanţa metodei experimentale în apariţia psihologiei
ştiinţifice;
• să aibă o definire clară şi nuanţată a metodei experimentale;
• să opereze corect cu noţiunea de variabilă şi de control experimental;
• să abordeze şi să controleze corect variabilele explanatorii (independente
şi dependente).

Planul unităţii de curs

1. Introducere
2. Definirea metodei experimentale
3. Abordarea şi controlul variabilelor
3.1. Variabila independentă
3.2. Variabila dependentă

Autoevaluare

Bibliografie

117
 11. METODA EXPERIMENTULUI

1. Introducere
Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul
descriptiv sau relaţional, el ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor
de factură deterministră, tipice cunoaşterii ştiinţifice. Aflată în mod natural
în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri şi L. Festinger defineşte
experimentul ca o observaţie provocată), această metodă a fost utilizată
sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-
o fizica (secolul al XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane
(psihologia în secolul al XIX-lea).
În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii
celor două metode, nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii
săi copii conducându-l la elaborări teoretice care s-au verificat prin montaje
experimentale ingenioase. Construirea noţiunilor în general şi a celei de
număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi volumului, tipice
stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De
altminteri psihologul elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care
a susţinut caracterul natural al experimentului, construcţia realului la copil
nefiind posibilă în afara unei continue experimentări asupra lumii externe şi
a sa proprie, prin care copilul descoperă plăcerea de a fi cauză, din care
derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului şi
determinismului (cauzalitatea fizică).
La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi
tehnicile artizanale (meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare
experimentală asupra realului: "în artizanat, în progresul tehnologiei
empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei experimentale ca
instrument de alegere a verificării ştiinţifice" (Richelle, M., 1995, p. 175).
Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei
fiinţe vii, făcând posibilă disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi
umanităţii în ansamblul său, ca o sursă majoră a marilor descoperiri
practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de o parte
datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte
dintr-un respect exagerat faţă de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului
în cel al faptelor, ele fiind "mijloace de a prinde discursul pe picior greşit"
(Richelle, M., op.cit., p. 175). Progresele tehnice sunt a treia cauză majoră
pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv, mijloacele moderne de

118
prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera)
fiind câştiguri relativ recente ale tehnologiei.

2. Definirea metodei experimentale

Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în
care cercetătorul controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile
dintre ele. Dacă în observaţie cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le
înregistrează cu instrumente specifice, ce sporesc capacităţile sale perceptive
naturale, experimentarea presupune intervenţia activă asupra realităţii
cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil
(observaţia jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această
cunoaştere iniţială făcând posibilă testarea acesteia printr-o manipulare
deliberată şi sistematică a unor variabile.
Pentru E. Greenwood (1945, p. 28) esenţa metodei experimentale
poate fi rezumată astfel: "testarea ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor
situaţii contrastante". Din prima perspectivă (testarea ipotezelor cauzale)
experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a relaţiilor
dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă).
Cum în ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante
(multicauzalitatea, bucla retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară,
legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial pentru metoda experimentală
rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează rezultatele.
Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a
metodei experimentale trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă,
care poate fi o acţiune fizică, o reacţie fiziologică sau orice alt aspect
măsurabil al unui comportament. "O variabilă care este o influenţă
măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a subiecţilor, a
situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă" (Aniţei, M.,
2000, p. 61). Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la
prima vedere, el se poate referi fie la unităţile de măsură, şi vom distinge
variabile continue şi variabile discrete, fie la condiţiile reale, fenomenale. In
acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale, fenomenale, fiind o
expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată. Cum
teoriile şi ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care
leagă planul mintal de cel real este variabila, adevărată ancoră "ce leagă o
teorie de lumea reală" (Aniţei, M.,op. cit., p. 83). Cea mai importantă
caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce face posibilă
determinarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul
de alegeri, omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile.
Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele
externe (ţin de situaţia experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele

119
controlate, altele necontrolate; dependente şi independente; explanatorii
(explicative) şi neexplanatorii.
Leslie Kish (apud Chelcea, S., 1982, pp. 70-71) distingea patru
categorii de variabile. Variabilele explanatorii (sau experimentale, interne)
se numesc astfel deoarece, fiind supuse legii conexiunii universale a
fenomenelor, explică legătura dintre o serie de cauze şi o serie de efecte. De
aceea vom distinge aici două tipuri de variabile: cele dependente, care se
numesc aşa pentru că depind de valoarea altor variabile, adică de cele
independente. Distincţia este fundamentală pentru metoda experimentală, în
care variabilele independente sunt manipulate de cercetător pentru a observa
schimbările măsurabile ce intervin în cele dependente. Deci variabila
independentă poate fi imaginată ca ceea ce face experimentatorul
subiectului, iar cea dependentă ca răspunsul subiectului. In termeni
behaviorişti, variabila independentă este stimulul administrat de
experimentator, care determină reacţia subiectului cercetat. In fizică
distincţia dintre cele două tipuri de variabile este mai facilă: masa corpurilor
(variabilă independentă) este cea care determină viteza de cădere (variabila
dependentă); creşterea temperaturii (variabilă independentă) generează
dilatări diferite ale corpurilor (variabila dependentă).
Vom reţine deci următoarele aspecte:
(a) variabilele dependente se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul
variabilelor independente, adică creşterile şi scăderile celor dependente
pot fi puse în legătură directă cu cele independente;
(b) experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a
determina schimbările celor dependente, ceea ce permite să facă inferenţe
ştiinţific valide;
(c) distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau
situaţia experimentală dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete).
Când o variabilă poate lua orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata,
forţa, latenţa) ea este continuă, iar când ea se distribuie în categorii distincte
(femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitori-ţărani etc.) ea este
discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind tipul
şi precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al
datelor. Uneori aceeaşi variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de
vedere psihologic lumina se prezintă sub forma culorilor (roşu, verde, galben
etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea este definită ca o variabilă
continuă -lungimea de undă, care permite determinări de o mai mare fineţe,
clasificări mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor
explanatorii: primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea),

120
secundele în modul de a fi (activ-pasiv, dreapta-stânga, sus-jos, etc.). Dacă
primele pot fi ordonate pe o singură dimensiune,cele din a adouă categorie
sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa politică).
Uneori acelaşi stimul are o dublă determinare: tonurile muzicale diferă
între ele prin intensitate (aspect cantitativ) şi frecvenţă (aspect calitativ). De
asemenea multe variabile care au intrat în conştiinţa comună ca fiind
discontinue şi calitative sunt în realitate continue şi cantitative: stabilitate-
instabilitate emoţională, introversie-extraversie, normalitate-anormalitate,
masculin-feminin, sunt polii între care există o gradaţie continuă.
În clasificarea menţionată (Leslie Kish) o a doua categorie de
variabile sunt cele exterior controlate, care aduc în discuţie un alt aspect, cel
al controlului, impus de metoda experimentală. În experiment, pe lângă
variabilele explanatorii reţinute, ce vor pune în evidenţă o relaţie (cel mai
adesea cauzală) sugerată de ipoteză, există o serie de alţi factori, destul de
numeroşi, ce pot interveni în rezultatele măsurate (variabila dependentă) şi
care de aceea trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi:
programul zilnic, regimul de muncă şi de odihnă, perioada din lună sau din
an în care se face experimentul sunt câteva exemple.
Din diverse considerente (complexitate ridicată, mijloace tehnice,
considerente etice sau materiale) cercetătorul lasă necontrolate unele
variabile, ce se numesc variabile exterioare necontrolate. Multi-cauzalitatea
din psihologie, pedagogie, sociologie face imposibil controlul strict al
tuturor surselor de variaţie, de aceea va exista o marjă de eroare în relaţiile
descoperite, cu atât mai mare cu cât mai multe şi importante astfel de surse
au rămas neluate în calcul şi necontrolate.
Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt
cele a căror influenţă se anulează reciproc, de aceea probabilitatea lor de
apariţie este egală în condiţiile experimentale date. Experimentul ideal ar
trebui să aibă toate variabilele externe controlate, dar acest lucru este
imposibil, sau ele ar trebui să producă erori randomizate. In realitate rămâne
întotdeauna un număr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie
repetarea experimentului în condiţii identice, fie sporirea gradului de control,
pentru a lărgi cadrul de explicare şi de interpretare.
În afara acestor tipuri de variabile, în ştiinţele sociale şi-a impus
prezenţa şi aşa numita variabilă intermediară, care este o stare psihologică
internă, ce se interpune între stimul şi reacţie, adică între variabila
independentă, manipulată de cercetător, şi cea dependentă (răspunsul
subiectului). Experienţa de zbor poate fi pusă în legătură cu nivelul de
anxietate, ce se va repercuta diferit la paraşutiştii cu experienţă şi la cei
începători, pe întreaga secvenţă a săriturii (Epstein şi Fenz, 1965). B.D.
Smith le numeşte, în tradiţia psihologiei neobehavioriste americane,

121
intervening variable (1998, p. 40), ele reprezentând ipoteza sau
presupunerea cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele
dependente de cele independente: "tipic, o variabilă de intervenţie este un
proces intern ipotetic, ca anxietatea, depresia sau gândirea" (op.cit., p. 40).
Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila dependentă) şi
frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare,
furie) ca element de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea
sau amânarea unei recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci
numai acelea care sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute
temporare, schimbătoare, momentane. Trăsăturile de personalitate, în
virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt constante, deci nu intervin ca
elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele nu se schimbă ca
reacţie la manifestările variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite
controlate, li se opun cele ce intervin fără voinţa lui în experiment, acestea
mai numindu-se şi parazite. De obicei ignorate, atunci când sunt totuşi
descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie controlul lor.
Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care
include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători,
personalul tehnic ajutător, subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de
producere a stimulilor şi de înregistrare a reacţiilor) şi a condiţiilor concrete
de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale vor fi ţinute mai
bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent
generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar
în ambele cazuri elementele lor constituente "interacţionează, facilitând sau,
dimpotrivă, îngreunând acţiunea variabilei independente" (Chelcea, S., 1982,
pp. 72-73). Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se
schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei
independente), cea intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi
înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul experimental este "perioada de
timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se introduce
variabila independentă X" (Mihu, A., 1973, p. 105), în funcţie de care se
face determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente.
În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este
caracterul său provocat, lucru foarte important pentru cercetarea
fundamentală, unde experimentul este instrumentul esenţial care testează şi
validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică comportamentul.
Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii
divergente, în timp ce experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod

122
fundamental o teorie constituită (a fost nevoie de o eclipsă de soare pentru a
determina valabilitatea teoriei relativităţii).
Repetabilitatea este o altă însuşire care face din experiment "calea
regală a ştiinţei". Descoperind legi cu caracter universal şi general, acestea
pot şi trebuie să se verifice în condiţii foarte diferite. Menţinerea unui
rezultat în alte circumstanţe, sau cu variabile independente diferite, face
posibilă determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. In ştiinţele socio-
umane replicabilitatea unui experiment face posibilă validarea ecologică,
pentru a vedea dacă datele ştiinţei depăşesc pereţii laboratorului şi se verifică
în situaţii, contexte reale, altele decât cele iniţiale. Psihologia transculturală a
făcut posibilă relansarea teoriei despre geneza inteligenţei a lui Jean Piaget,
pentru că ea a indicat particularizări care ţin de cultura şi societatea în care
este studiată, arătând universalitatea, dar şi limitele ei de valabilitate.

3. Abordarea şi controlul variabilelor

3.1. Variabila independentă
Variabilele independente sunt sursa de variaţie a celor dependente, ele
nu depind de nici o altă variabilă, fiind legate de decizia experimentatorului,
care le-a introdus deliberat în experiment. Ele pot fi de tipul S (variaţii ale
stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O (organismul sau indivizii
supuşi experimentului). Iată câteva modalităţi de manipulare a acestora,
preluate din exemplele lui Mihai Aniţei (op. cit., pp. 89-90):
• prin manipularea stimulului cercetătorul prezintă subiecţilor stimuli
diferiţi ca intensitate, complexitate sau cu caracteristici modificate,
variabila dependentă fiind măsura gradului de recunoaştere,
discriminare, detecţie a acestora. Uneori stimulii sunt foarte complecşi:
vizionarea unor filme violente, pentru a măsura agresivitatea
consecutivă, introducerea unui procedeu nou de predare sau de evaluare
în şcoală, schimbarea unor regulamente, a stilului de conducere sau de
apreciere;
• manipularea contextului presupune menţinerea aceluiaşi stimul, dar pe
fundalul unor contexte variabile: un alt anotimp, vârstă, perioadă din an,
zgomote de fond de tonalitate sau intensitate diferite;
• manipularea consemnului: instructajul dat subiecţilor, informaţiile
despre experiment pot fi foarte diferite sau chiar nereale, modificând
răspunsul sau performanţa acestora. Folosirea raportului fals este o
modalitate eficientă de a manipula subiecţii unor experimente de teren
sau de laborator. Studiind nivelul de aspiraţie, Leon Festinger a folosit şi
impus această manieră de manipulare a variabilei independente, prin care
subiecţilor li se comunica faptul de a fi fost superiori sau inferiori altora
în rezolvarea unor sarcini, statut social etc. Studierea frustrării,

123
 agresiunii, cooperării şi competiţiei pot beneficia de această metodă, care
presupune ca subiecţii să aibă totală încredere în plauzibilitatea celor
raportate de cercetător;
• folosirea "complicilor”, adică a acelor persoane tehnice auxiliare pe care
cercetătorul le introduce deliberat, dar le face să acţioneze ca şi cum ar
interveni accidental, pentru a genera situaţii sociale la care se aşteaptă
răspunsul subiecţilor experimentului. Conformarea socială şi presiunea
socială, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin metoda
complicelui, utilizată şi de S. Milgram (1956) în experimentele lui
despre conformismul verbal, care au stârnit ulterior multe discuţii etice
printre psihologi;
• manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea
situaţiei experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor
informaţii relevante. Eşecul în îndeplinirea sarcinilor sociale generează
tendinţa de atribuire a acestora, modalitate importantă de înţelegere a
trăirii culpei;
• manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorială, privarea de
somn sau de contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau
extirparea unor părţi din creierul animalelor de experiment, prezentarea
stimului astfel încât el să fie prelucrat doar de o hemisferă cerebrală,
toate intră în această categorie;
• modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie
etc.) pentru a determina impactul lor asupra variabilei dependentă.
O variabilă independentă trebuie să aibe validitate, fie că aceasta este
de construct (permite deducţii valide din felul cum a fost conceptualizată),
de conţinut (evidenţiază realmente o legătură cu variabila dependentă
măsurată), validitate externă şi ecologică (măsura în care situaţia de
laborator poate fi generalizată la situaţii naturale, reale, neartificiale) sau
validitate temporală (măsură în care relaţia observată poate fi generalizată pe
alte secvenţe temporale).
Odată ce variabila independentă a fost creată (sau preluată, după
exemplul altor studii din literatura de specialitate), trebuie să ne asigurăm că
subiecţii nu vor fi influenţaţi semnificativ de variabilele parazite, pe care
trebuie să încercăm să le eliminăm sau să le păstrăm constante, astfel încât
singura sursă de variaţie a variabilei dependente să fie cea independentă. Un
mare rol îl are instructajul, care va trebui să explice pentru fiecare subiect, în
detaliu, sarcinile de îndeplinit, materialele de lucru, stimulii administraţi,
maniera de răspuns aşteptată, secvenţele experimentului, ce au voie să facă
şi ce comportamente sunt indezirabile, care sunt aspectele esenţiale ale
experimentului.
Această etapă pregătitoare este crucială, presupune efort considerabil

124
din partea examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere
sau de eroare. Una dintre acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii
care au participat la un experiment similar divulgă celorlalţi amănunte
semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea efectului
de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va insista pe păstrarea
secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea
experimentului ca desfăşurare în altă perioadă de timp sau cu schimbarea
locului de desfăşurare, prin care probabilitatea de întâlnire a participanţilor
descreşte foarte mult.
Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare
totală, sau minată de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul
real al acestuia şi nici ce se aşteaptă de la ei. Tendinţa la conformism social
produce răspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales când subiecţii sunt
plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se repercuteze asupra
lor). Într-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927)
randamentul grupului experimental (mai bine iluminat) şi de control a
crescut în aceleaşi proporţii, pentru că el a fost determinant de factori
involuntar introduşi în grup.
Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul,
pregătirea, clasa socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.)
pot da distorsiuni importante, chiar în cazul studiilor pe animale. "Efectul
Rosenthal" a fost pus în evidenţă în 1960, în experienţe pe şobolani, conduse
de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale inteligente sau
neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost
distorsionate inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea
modificând inconştient relaţia experimentatorilor cu animalele.
Controlul "variabilei experimentator” este posibil prin oferirea de cât
mai puţine indicii subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar
distantă a informaţiilor, fără aprecieri valorice, construirea de experimente
realmente interesante, care să absoarbă întreaga atenţie a participanţilor.
Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi
transformat în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al
experimentului (tăinuire). Tehnica ce s-a impus tot mai mult este însă cea a
grupului de control (lotul martor) şi utilizarea efectului placebo. Dacă în
experimentul simplu acelaşi grup este măsurat înainte şi după introducerea
factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei,
experimentarea modernă a introdus un termen nou de comparaţie, grupul
martor, la start cu aceleaşi caracteristici ca şi cel experimental, pentru a ne
convinge că diferenţele ce apar sunt atribuibile tratamentului la care a fost
supus (variabila independentă), şi nu datorită altor cauze (atitudine faţă de
experiment, conformism, dezirabilitate socială).

125
 Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool,
cafea, medicamente, substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să
experimenteze aceeaşi manevră, ceea ce dă naştere aceloraşi expectanţe,
unul din grupuri fiind tratat cu substanţa activă, celălalt cu ceva identic ca
formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără substanţă activă. Grupul
de control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental (deşi se
construieşte aparenţa că da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra
cauzelor ce produc schimbări ale variabilei dependente. In
psihofarmacologie se folosesc două tipuri de experimente placebo: simplu
orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face fără ştirea
subiecţilor) şi dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului).
Medicamentul este considerat activ dacă efectele analizate de o a treia
persoană sunt superioare celor date de placebo.

3.2. Variabila dependentă

Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să satisfacă
anumite condiţii: să fie sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie
bine definită, să fie uşor de măsurat sau de determinat (pentru că ea poate fi
cantitativă sau calitativă), să fie fiabilă, adică efectele ei să fie statornice în
timp şi nu episodice, fluctuante (vezi Radu şi colab., 1994, pp. 29-30). Cea
mai importantă caracteristică a ei este, după Aniţei, stabilitatea, care arată că
în condiţii identice, repetarea experimentului dă aceleaşi scoruri ale
variabilelor dependente, ca şi cele măsurate anterior.
Ambele variabile explanatorii pun problema măsurării lor pentru a
putea stabili o relaţie între ele, dar în timp ce variabila independentă este o
caracteristică a stimulului sau a mediului, unde operează cu succes măsurile
fizice obişnuite (scări de interval şi de raport), variabila dependentă este cel
mai adesea modificarea unui comportament prin calitate, caracteristici sau
atribute unde operează frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau
nominale şi ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi
Ceaşu, V., 1982, pp. 154-166). Intervenind probleme de măsurare, automat
apar şi probleme privind validitatea şi fidelitatea datelor măsurate. Astfel,
răspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate însemna blocarea ei la
polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) "care
afectează principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv aceea
de a se reflecta cu acurateţe într-o variabilă dependentă" (Aniţei, M., op. cit.,
p. 103).
Variabila dependentă este abordabilă cel mai adesea prin observarea şi
măsurarea directă a comportamentului studiat, atunci când este posibil.
Deoarece procesele interne, ce definesc variabila independentă, nu pot fi
deduse direct (anxietatea, teama, experienţa, concentrarea, nivelul de stres),

126
modalitatea uzuală este măsurarea unor parametri externi presupuşi a avea
legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea sanguină, conductibilitatea
electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei, timpul de reacţie,
frecvenţa ritmului cardiac etc.
Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile
subiectului (atunci când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal,
prin care putem solicita subiecţilor să facă descrieri sau comentarii verbale
asupra etapelor pe care le parcurg în rezolvarea unei probleme, ca în
protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în psihologia
cognitivă.
Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc
când se înregistrează mai multe variabile dependente simultan (cel puţin
două, uneori până la patru, cinci). Aceasta deoarece mai multe variabile
dependente creează posibilitatea controlului lor reciproc: raportarea de către
subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii fiziologici culeşi o
exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului cu
prea multe sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate
să descrească, concomitent cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de
preferat să introducem scale cu mai mute trepte, când subiectul
autoevaluează un comportament al său (rating), ori instrumente precise,
când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea caz procedeul
de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru
larg de posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile
variabilei independente cu cea dependentă.
Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că
răspunsurile subiectului reflectă variabila independentă şi nu experienţa
subiectului, influenţele mediului sau ale experimentatorului. Şi aici intervine
dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se observaţi,
comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie
devenind neobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare).
Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de a culege datele, cu aparatele şi tehnica
folosită, sau chiar disimularea aparatelor de înregistrare, măsurările diferite
ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt câteva din
tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia
o impune, experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul
natural, familiar subiecţilor, pentru a diminua mai ales tendinţa la
reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune în gardă asupra dificultăţilor ce
pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi exersării celei mai
bune forme de înregistrare şi măsurare a unui comportament. Cea mai bună

127
modalitate de control rămâne repetarea probelor, sau chiar a experimentului
în ansamblu.
În cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute în vedere
efectele de ordine (poziţia în secvenţă a probei este influenţată sau
influenţează pe cele dinainte sau de după) şi cele de prelungire (experienţa
subiectului cu o anumită probă modifică performanţa la cele următoare).
Aceste efecte pot fi parţial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate
numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (creăm
ordini diferite de prezentare pentru subiecţi diferiţi).

Autoevaluare
1. Arătaţi asemănările şi deosebirile dintre metoda observaţiei şi cea a
experimentului.
2. Examinaţi şi exemplificaţi legătura dintre observaţie şi experiment în
fundamentarea teoriei lui Piaget despre geneza structurilor inteligenţei
3. Scrieţi un mic eseu (două, trei pagini) despre aportul principalelor şcoli şi
curente în conturarea metodei experimentale în psihologie la sfârşitul
secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea.
4. Definiţi trăsăturile esenţiale ale metodei experimentale: caracterul
provocat, manipularea experimentală, repetabilitatea (replicabilitatea) şi
caracterul controlat.
5. Evaluaţi detaliat dimensiunea şi importanţa controlului în abordarea
experimentală.
6. Analizaţi şi definiţi tipurile de variabile ce intervin în experiment
(explanatorii, variabile independente = VI şi variabilele dependente =
VD, variabilele intermediare, continue-discontinue, cantitative-calitative,
interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.).
7. Definiţi procesul randomizării şi arătaţi importanţa lui în metoda
experimentală.
8. Exemplificaţi în legătură cu abordarea şi controlul variabilei
independente.
9. Arătaţi care sunt calităţile unei variabile dependente şi modul în care ea
poate fi abordată şi controlată.
10.Definiţi importanţa grupului de control.
11.Arătaţi ce înseamnă efectul placebo şi legătura lui cu experimentele
simplu orb şi dublu orb.
Notă: Temele 4, 8 şi 9 au un caracter obligatoriu, celelalte sunt exerciţii
necesare aprofundării cunoştinţelor.

128
 12. ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE
TIPURI DE EXPERIMENTE

Scopurile unităţii de curs sunt:

• familiarizarea studentului cu principalii paşi în desfăşurarea cercetării
experimentale;
• cunoaşterea principalelor tipuri de experimente.

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea să:
• cunoască şi să poată controla secvenţele care compun o cercetare
experimentală;
• să înţeleagă demersul care leagă determinarea problemei de stabilirea
ipotezei specifice, alegerea variabilelor şi schiţarea designului
experimental;
• să diferenţieze între tipuri de planuri experimentale;
• să înţeleagă şi să transforme în cercetare concretă diferenţa dintre tipurile
de experimente cele mai cunoscute;
• să abordeze critic cercetarea experimentală psihopedagogică.

Planul unităţii de curs:

A. Etapele cercetării experimentale
1. Alegerea problemei
2. Stabilirea şi formularea ipotezei
3. Stabilirea variabilelor
4. Stabilirea situaţiei experimentale
5. Alegerea metodei
5.1. Subiecţii
5.2. Instrumentare şi aparatură
6. Planurile experimentale (designul experimental)
6.1. Planuri experimentale de bază
6.2. Planuri factoriale
6.3. Planuri cvasiexperimentale

129
 6.4. Planuri de experienţă mixte
7. Tipul de analiză
8. Concluziile
8.1. Fişa de programare a cercetării
B. Tipuri de experimente
1. Experimentul de laborator
2. Experimentul natural sau de teren
3. Experimentul psihopedagogic
4. Experimentele ex post facto
5. Alte tipuri de experiment

Autoevaluare

130
 12. ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE
TIPURI DE EXPERIMENTE

A. Etapele cercetării experimentale

Inventarierea tipurilor de probleme care pot apărea într-o investigare
poate crea "impresia că experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai
înţelept lucru este să privim cu scepticism rolul experimentului în cercetarea
psihologică", spune I.Radu (1993, p. 41). Tot el argumentează însă că o
cantitate imensă de date certe s-au obţinut pe această cale şi, în plus, riscurile
metodei nu intervin concomitent.
Apariţia tardivă a metodei experimentale în ştiinţă (numai după ce
teoria ei a atins un anumit grad de dezvoltare) arată că vocaţia sa de a testa
ipotezele cauzale se sprijină în principal pe acumularea unui mare număr de
fapte de observaţie, care au dus la apariţia de ipoteze verificate empiric.
Etapele cercetării experimentale vizează problema, ipoteza, variabilele
explanatorii planul experimental, analiza şi interpretarea datelor.

1. Alegerea problemei
"Formularea unei probleme este adesea mai importantă decât
soluţionarea ei" spunea Einstein (The Evolution of Physics, 1942). Arătând
că "mulţi studenţi devin perplecşi când li se cere să aleagă un subiect pentru
cercetarea psihologică experimentală", P.W. Robinson (1981, p. 53) găseşte
explicaţia acestui fapt în aceea că şi psihologilor le-au trebuit mai mult de 50
de ani pentru a identifica cele mai potrivite probleme de studiu. In opinia
acestui autor alegerea problemei depinde în mare măsură de raţiunea pentru
care experimentăm: pentru a evalua o teorie, pentru a satisface curiozitatea
inerentă fiinţei raţionale care este omul, pentru a demonstra o nouă metodă
sau tehnică, pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau condiţiile
care le influenţează.
Identificarea problemelor pleacă din inteligenţa practică, cel mai
adesea, de la observaţiile zilnice, ale noastre sau ale celor apropiaţi. Colegii,
profesorii, dar mai ales literatura de specialitate (care oferă nu numai
problemele, dar şi maniera cea mai elegantă de a pune întrebări realităţii şi
de a o forţa să răspundă) sunt principalele surse de întrebări ce pot declanşa
o cercetare experimentală. Când alegem o problemă este bine să luăm în
calcul câteva aspecte: limita de timp, dificultatea proiectului, faptul de a
avea sau nu subiecţi pentru experiment, dacă avem echipamentul necesar şi,

131
finalmente, relevanţa datelor obţinute, deşi pentru tânărul cercetător mai
important este câştigul lui din experienţa desfăşurată, decât ce câştigă ceilalţi
din munca sa.
Oricum, legat de problemă est apelul (obligatoriu !) la literatura de
specialitate pentru a defini stadiul acesteia, teoriile majore pe care se
sprijină, chestiunile rămase în suspensie, nerezolvate, dar şi pentru a avea în
vedere experimentele cheie, cu metodele cele mai adecvate de abordare ale
problemei respective. Depistarea unei probleme (care poate fi foarte largă,
sau complexă) trebuie continuată cu îngustarea domeniului ei până la un
aspect foarte specific, ce urmează a fi testat şi care formează obiectivul
cercetării noastre.

2. Stabilirea şi formularea ipotezei

Adevăratul moment creativ al experimentului (şi de fapt al cercetării
ştiinţifice) este după P. Fraisse dat de apariţia ipotezei, care este "o proiecţie
raţională, anticipativă, predictivă asupra probabilităţii existenţei unei relaţii"
între fapte anterioare observate (Aniţei, M., 2000, p. 62). Ea poate fi
generată inductiv (de la observarea cazurilor particulare) sau deductiv
(plecând de la legi, principii şi teorii deja cunoscute) putând fi descriptivă
(nu stabileşte relaţii cauzale între fapte, ci doar că anumite comportamente
există, se produc sau se corelează într-un anume fel) sau cauzală.
O ipoteză valoroasă trebuie să fie testabilă (adică verificată în condiţii
specifice), precisă (exprimarea ei vagă conduce la experimentări greoaie şi
neconcludente), raţională (în acord cu ceea ce este ştiinţific valid, legic),
economicoasă (confirmarea ei condensează şi simplifică cunoaşterea, pe
care o rezumă în explicaţii simple) şi falsifiabilă (teoretic există şansa ca
falsitatea ei să fie dovedită experimental). Sursa multor ipoteze valoroase o
constituie experimentele anterioare (rezolvând probleme, ele au generat
altele), dar şi teoriile sau modelele teoretice. Prezenţa ipotezei face posibilă
modelarea variabilelor explanatorii.

3. Stabilirea variabilelor
Pentru că toate măsurătorile şi testele de semnificaţie ulterioare pleacă
de la diferenţele obţinute la nivelul variabilei independente (pretest -
posttest, grup experimental - grup de control), o vom alege mai întâi pe
aceasta, urmând ca printr-o inferenţă de tip deductiv să parcurgem calea
inversă, spre variabila independentă. Dintre toate variabilele ce pot afecta
variabila dependentă le alegem pe cele care au un grad de specificitate
ridicat, care ne vor permite explicaţii ale efectelor în funcţie de cauzele
prezumate prin constructele ipotetice utilizate.

132
 4. Stabilirea situaţiei experimentale
Aceasta diferă foarte mult de la experimentul de laborator faţă de
experimentul natural. Cu ajutorul experimentului "situaţii de viaţă sunt
miniaturizate, aduse sub formă concentrată în condiţii de laborator, punând
sub control factorii implicaţi" (Radu şi colab., 1993, p. 26). Laboratorul, în
ciuda artificialităţii lui, dă ocazia cercetătorului de a produce el însuşi
situaţia experimentală, de a izola fenomenele şi de a măsura riguros
variabilele, folosind dispozitive, aparate şi tehnici, care cresc obiectivitatea
şi exactitatea determinărilor. In experimentul natural controlul variabilelor
este mai dificil, pentru că situaţia experimentală se desfăşoară în cadru
natural. Provocarea şi înregistrarea comportamentelor este de aceea mai
dificilă, intruziunea experimentului ridicând şi importante probleme de ordin
deontologic, etic.
La acest nivel se stabileşte deci tipul general de investigaţie (de
laborator sau de teren) şi designul experimental (prezenţa sau nu a grupului
de control, a planul experimental, care poate fi de bază, factorial, uni-, bi-,
sau multifactorial, sau mixt).

5. Alegerea metodei
Aceasta are în vedere: a) subiecţii ce vor participa la experiment; b)
instrumentarea experimentală şi c) procedura utilizată. Literatura de
specialitate a creat standarde în ceea ce priveşte cea mai bună procedură de
urmat, în raport cu care abaterile trebuie să fie cât mai mici şi justificate.
Important este ca, în alegerea metodei, să o avem în vedere pe aceea care
produce date ce pot fi analizate statistic cu procedurile cele mai puternice.

5.1. Subiecţii
Subiecţii (copii, tineri, bărbaţi, femei, animale, păsări etc.) sunt aleşi
în funcţie de ipoteza de lucru reieşită şi din cercetările precedente, dar şi din
experienţa sau observaţiile proprii. Problema subiecţilor este una de mare
importanţă, pe de o parte datorită aspectelor etice implicate (foarte concret
stipulate de lege, în ţările dezvoltate), dar mai ales datorită nivelului de
generalizare pe care vrem să-l dăm concluziilor studiului nostru. Din păcate
cercetătorul nu are la dispoziţie subiecţii cei mai potriviţi, ci cei care se oferă
pe bază de voluntariat, deşi în mod ideal ei ar trebui aleşi la întâmplare din
populaţia mai largă, pentru a se putea face generalizări. Uneori utilizăm
grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de exemplu) în ideea că are o
compoziţie pe are a determinat-o hazardul.
Uneori se foloseşte un singur grup, cu un număr mic de subiecţi,
testaţi înainte şi după introducerea factorului experimental: "ideea de bază
din spatele paradigmei numărului mic (small-N approach, în engleză) este

133
aceea de a lua un număr foarte mare de măsurători ale răspunsului de la unu,
doi subiecţi, decât una, două măsuri ale răspunsului de la un număr mare de
subiecţi" (Robinson, P.W., 1981, p. 50). Deşi Fisher a impus cercetarea prin
comparaţia grupurilor mari (large-N experimentation, în engleză), grupul
martor fiind un standard aproape unanim acceptat astăzi, pentru că permite
calculul semnificaţiei statistice a diferenţei mediilor (testul student, sau t,
care măsoară probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe număr mic a
fost relansată de Skinner în 1938. Ea este foarte larg utilizată şi astăzi, mai
ales pentru psihologii clinicieni sau psihoterapeuţi.
De mărimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor
obţinute, dată de eroarea standard a mediei (SEM): pentru a reduce la
jumătate această eroare, eşantionul trebuie quadrublat. Ca o măsură de
siguranţă este recomandabil să se utilizeze între 15 şi 30 de subiecţi pentru
fiecare condiţie experimentală, ceea ce -pentru planurile multifactoriale -, dă
eşantioane destul de mari şi greu de obţinut.
Tot în legătură cu subiecţii, alături de problema preciziei rezultatelor
se pune cea a reprezentativităţii grupurilor pentru populaţia respectivă,
problemă discutată şi în cazul chestionarului. Investigaţiile pe eşantioane
sociologice sunt foarte mari, căci ele tind să fie reprezentative naţional.
Pentru psihologie şi pedagogie eşantioanele sunt mai mici şi, pentru a fi
reprezentative, se foloseşte procedeul randomizării (random = selecţie
aleatoare în engleză). Randomizarea are o triplă importanţă:
(a) Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercetător se
anulează reciproc, prin aceea că acestea se distribuie aleator în eşantionul
ales, aşa că împărţirea randomizată a acestuia în grup de control (sau
martor) şi experimental face ca acestea să fie întru totul comparabile,
înaintea introducerii manipulării experimentale.
(b) Stabilirea subiecţilor în grupele experimentale şi de control: în cadrul
experimentelor de laborator se foloseşte adesea procedeul potrivirii pe
perechi (aparierii), care asigură cel mai fidel control intern. Potrivirea de
perechi (matching, în engleză) este recomandabilă şi în cazul
experimentului de teren, acolo unde variabila independentă nu este nici
introdusă, nici manipulată efectiv de cercetător, grupul experimental fiind
mai ales unul situaţional. In acest caz cercetătorul pleacă de la un grup
deja constituit şi, în funcţie de anumiţi parametri (vârstă, sex, religie,
etnie, pregătire profesională etc.), creează perechi alegând subiecţi
similari după criteriile amintite.
(c) Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din
care a fost extras prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda
loteriei), stratificată (construirea de "straturi" după mai multe criterii,
înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea aleatoare), multistadială (selecţia

134
 indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia grupurilor de care ei
aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive se
selectează subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale
experimentului).

5.2. Instrumentare şi aparatură

Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului:
aparate de înregistrare audio-video, computere, cronometre, dispozitive de
administrat stimuli, liste de cuvinte, probe psihologice, aparate de măsură
etc. Toate formează "arsenalul" experimental. Este inutil de subliniat că
cercetătorul trebuie să le utilizeze corect, cu uşurinţă, să cunoască toate
manevrele şi posibilităţile fiecăruia, remedierea blocajelor sau a
defecţiunilor ce pot apărea. Experimentatorul se mişcă în limita
instrumentelor sale, care nu trebuie totuşi supraevaluate, căci frumuseţea
experimentului vine din planul lui, din provocarea şi manipularea variabilei
independente, care permite interogarea realităţii, a teoriilor.

6. Planurile experimentale (designul experimental)

Experimentele cu număr mic nu presupun prezenţa grupului de
control, ele folosind determinarea iniţială şi finală (pretest şi posttest), pentru
a concluziona asupra unei relaţii dintre variabile. Aceste rezultate se pot însă
modifica de la sine prin aşa numitul efect de maturare a grupului
experimental, sau a schimbărilor de ambianţă. Grupul de control a devenit
astfel principala garanţie a validităţii externe a datelor obţinute.

6.1. Planuri experimentale de bază

Acestea vizează situaţiile în care manipulăm experimental un singur
factor (care poate avea însă mai multe modalităţi), semnificaţia rezultatelor
fiind derivată din compararea pretest-posttest la grupul experimental şi la cel
martor. Când modalităţile factorului sunt fixate din capul locului, avem ceea
ce I. Radu numeşte grupuri sistematice, compoziţia în cadrul grupului fiind
aleatoare, dar alegerea lui fiind sistematică.
Mergând pe ipoteza dublului codaj, Paivio (1982) a făcut aserţiunea că
imaginile sunt codate atât vizual (cod iconic) cât şi verbal (cod semantic), în
timp ce cuvintele sunt tratate numai prin al doilea cod. Ipoteza ar fi că
memoria pentru cuvinte cu conţinut imagistic ar trebui să fie mai bună decât
pentru cele care nu au un asemenea conţinut, ceea ce ar putea duce la
construirea unui experiment în care factorul (cuvintele) să se prezinte sub
două modalităţi fixate prealabil.

135
 6.2. Planurile factoriale
Atunci când intervine mai mult de un factor de variaţie, avem de-a
face cu planuri bi-, tri-, sau multifactoriale, cazuri în care se urmăreşte nu
numai ponderea fiecărui factor asupra variabilei independente, ci şi influenţa
interacţiunii lor. Problema planurilor factoriale o constituie construirea
eşantioanelor, pentru fiecare modalitate a factorului trebuind să avem un
grup experimental distinct. Astfel, pentru cel mai simplu plan factorial (doi
factori cu câte două stări fiecare, adică un plan bifactorial), dacă notăm cu
a1, a2 stările factorului A şi cu b1, b2 stările factorului B, vom avea patru
grupe experimentale (a1b1, a1b2, a2b1 şi a2b2). Planul trifactorial (trei factori
cu trei stări, modalităţi) dă 27 de grupuri experimentale, a căror construcţie
practică este extrem de dificilă). Simplificarea ei a dus la aşa numitele
planuri în pătrat latin sau pătrat greco-latin (pentru detalii vezi Aniţei, M.,op.
cit., p. 74).
În planurile factoriale apare întotdeauna şi un grup care reuneşte
condiţiile zero, nefiind depus manipulării experimentale (grupul martor).
Sprijinindu-se pe analize de varianţă foarte complexe (ANOVA, MANOVA)
planurile factoriale au, aşa cum arată I. Radu, o mai mare valabilitate
ecologică, reflectând mai bine realitatea din afara laboratorului.

6.3. Planurile cvasiexperimentale

Sunt acelea în care variabila dependentă este pusă în relaţie cu o
variabilă clasificatorie, numită şi variabilă etichetă. Deci variabila
independentă este una pe care experimentatorul nu o poate controla sau
manipula, deoarece ea se bazează pe o condiţie preexistentă: sexul, vârsta,
anumite boli, experienţa într-un domeniu, apartenenţa la o etnie, rasă,
cultură, religie, profesie etc. Toate acestea sunt însă surse de variabilitate
interumană şi, deoarece ele nu pot fi efectiv provocate sau manipulate,
experimentele în care sunt folosite se numesc cvasi-experimente.
Uneori aceste designuri experimentale sunt numite şi ex post facto,
sau cercetare evaluativă, când colectarea şi analiza datelor are loc după ce
evenimentul s-a produs. Logica lor este că dacă experimentatorul ar fi fost
capabil să introducă variabila independentă în situaţie, atunci variabila
dependentă ar fi fost cea pe care natura a produs-o deja.
În mod tipic, în experiment subiecţii sunt cu grijă selecţionaţi de
cercetător, dar în viaţa reală, "naturală", apar situaţii cu neputinţă de produs
în laborator (războaie, calamităţi, boli): laboratorul este un sistem închis,
asupra căruia putem exercita un control foarte mare, lumea reală este un
sistem deschis spre un mediu pe care-l controlăm puţin, sau deloc. Dacă în
prima situaţie precizia este plătită prin artificialism, în a doua validitatea

136
ecologică compensează parţial lipsa de acurateţe ştiinţifică (vezi R.L. Solso
şi H.H. Johnson, 1989, p. 44).
Cvasiexperimentul nu este un semiexperiment, particula cvasi
neavând o conotaţie devalorizantă. Chiar dacă el nu este experiment adevărat
(sau în sensul strict), o cantitate impresionantă de informaţie validă şi
valoroasă a fost obţinută pe această cale. Intr-un studiu pe diabetici (Clinciu,
1982), criteriile de analiză au fost după sex, vârstă, debut, grad de echilibrare
a bolii, toate caracteristici naturale şi neprovocate, deci tipice unui design
cvasiexperimental.

6.4. Planuri de experienţă mixtă

În cercetările în care o variabilă dependentă este pusă în relaţie cu
unul sau mai mulţi factori manipulanţi şi cu o variabilă etichetă, sau
clasficatorie (sex, vârstă etc.) avem planuri mixte.
Variabila clasificatorie nu este una independentă (nu face obiectul
manipulării), deci relaţia dintre ea şi cea independentă nu este cauzală, ci de
simplă covarianţă sau corelaţie. Pentru a-l cita din nou pe I. Radu, designul
experimental mixt are avantaje: "sporeşte senzitivitatea, constatabilă
experimental, a variabilei dependente faţă de factorul manipulant; oferă
informaţii despre gradul de generalitate a rezultatelor obţinute" (Radu, I., op.
cit., p. 43).

7. Tipuri de analiză
Tipul de analiză depinde în mod hotărâtor de designul experimental
folosit, în funcţie de care există mai multe niveluri de măsurătoare şi
procedee statistice permise, de la testul chi pătrat, la testele Mann-Whitney
şi Wilcoxon, analiza de varianţă, testul t (student) şi z, testul F al lui Fisher
şi altele care sunt tratate la cursul de statistică (vezi Chelcea, S., 1982, pp.
164-165).

8. Concluziile
Încheie întreg demersul experimental, arătând confirmarea sau
infirmarea ipotezelor principale şi secundare, cu interpretarea rezultatelor şi
discuţii despre deschiderile posibile spre alte cercetări. Iată o fişă de
programare a cercetării, care poate fi considerată un model, redată de P.W.
Robinson în Fundamentals of Experimental Psychology (1981, pp. 20-21).

137
 8.1. FIŞĂ DE PROGRAMARE A CERCETĂRII

I. Definirea problemei
A. Raţiunea generală a studiului: de a determina dacă un organism
aflat sub influenţa unui drog puternic poate fi făcut să coopereze.
B. Ipoteza definită operaţional: de a determina efectele apomorfinei
asupra comportamentului de rozător al şobolanului şi de a vedea
dacă şobolanul poate fi condiţionat să-şi întoarcă capul cât se află
sub influenţa apomorfinei.
II. Clasificarea variabilelor
A. VI (variabilă independentă): apamorfina.
B. VD (variabila dependentă): întoarcerea capului.
C. Variabila secundară: concentrarea drogului, modul de aplicare,
greutatea subiecţilor.
III. Tipuri de investigaţie
A. Tipul general de investigaţie: experiment de laborator.
B. Tipul specific de design: design de două grupe randomizate.

IV. Metoda
A. Subiecţii: 12 şobolani femele tip Lang-Evans cu glugă, vârsta de
trei luni, greutatea 240-290 grame.
B. Instrumentarea: un tub restrictiv de 2/2 inci diametru, 7 inci
lungime, a fost folosit pentru ţinerea şobolanului în timpul
experimentului. Două buloane, unul la fiecare margine a tubului,
trec prin centrul tubului pentru a ţine şobolanul înăuntru. La 1 inci
de capătul tubului a fost plasată o celulă fotoelectrică, la 1/2 inci de
centrul său.
C. Procedura:
1. Fiecare şobolan evoluează în şedinţe de o oră pe zi, zece zile
consecutive.
2. În timpul fiecărei şedinţe un şobolan a fost plasat în tub, cu
capul în afara marginii.
3. De fiecare dată când şobolanul a întors capul suficient spre
dreapta pentru a întrerupe o radiaţie fotoelectrică, i s-a
prezentat un bloc de lemn de ronţăit în faţa sa, pentru 15
secunde, printr-o bară retractabilă.
4. În fiecare zi în tub au fost plasaţi 6 şobolani injectaţi cu un
drog, în timp ce ceilalţi au fost injectaţi intraperitoneal cu
2,0 mg/Kg cu apmorfină, 20 de minute înainte de a fi puşi în
tub.

138
 5. Datele au fost prelucrate prin testul t, după formula În
fiecare oră a fost înregistrat numărul de întoarceri ale
capului, pentru fiecare subiect în parte.
6. : Datele au fost prelucrate prin testul t, după formula:
x − x 
 
 A B
t=
SS + SS  
A B  1 1 
 + 
 n − 1 +  n − 1  n 
     A nB 
 A   B 

V. Tipul de analiză: testul t

VI. Concluzii
1. Apomorfina induce un sindrom compulsiv de roadere la şobolani.
2. Efectele apomorfinei pot fi cuantificate empiric.
3. Se poate lucra cu subiecţii aflaţi sub influenţa unui drog puternic
şi de asemenea pot fi condiţionaţi pentru a emite anumite
comportamente.

B. Tipuri de experimente
1. Experimentul de laborator
Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al
variabilelor ca fiind trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc
în întregime în experimentul de laborator, acesta fiind cadrul care permite
în sens strict manipularea variabilelor. El presupune scoaterea subiectului
(subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea într-o ambianţă
artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special
create). Cu siguranţă că acest tip de experiment operează un anumit decupaj
al realităţii, din multitudinea de variabile care determină comportamentul
fiind selectate doar câteva pentru a fi verificate, altele fiind controlate, iar
unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul
rând de precizie şi rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative,
date cuantificabile (cantitative), ceea ce permite stabilirea de relaţii cauzale
între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă autonomă, prin
desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, "metoda cea mai
importantă, mai precisă şi mai fecundă" (Roşca, Al., 1971, p. 11). Limitările
metodei ţin de gradul ei mare de artificialitate: o parte din variabile îşi pierd
realismul când sunt introduse în laborator; unele elemente originale ale
situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele generate de noua situaţie;

139
numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală; experimentatorul
poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi modifică reacţiile
în sensul aşteptat; subiecţii, prin tendinţele de faţadă sau prin conformismul
social, prezintă reacţiile care promit recompensa aşteptată.
Perfecţionarea experimentului de laborator se face pe direcţia creării
unor situaţii experimentale cât mai apropiate de viaţa reală, dar, oricum,
validitatea externă rămâne problema lui ce mai mare. In fond artificialitatea
situaţiei de laborator este punctul forte, dar şi cel vulnerabil al metodei: pe
de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe şi prin
posibilitatea explorării variabilelor complexe, el pune fără ambiguitate în
evidenţă cauzalitatea; pe de altă parte abstragerea variabilelor din contextul
lor natural de acţionare, combinarea lor după "reţeta" experimentală,
constituie o denaturare a acţiunii lor. De aceea, în timp ce unii văd în această
metodă experimentul "pur", "adevărat", sau "ştiinţific", alţii (Chapanis, apud
Roşca, Al., 1973, p. 12) "observă că experimentele de laborator sunt numai
modele aproximative ale situaţiilor vieţii reale".
Prezenţa experimentului poate induce aşa numitul efect Rosenthal în
rândul subiecţilor. Mai mult, el poate introduce (intenţionat sau nu)
distorsiuni în înregistrarea datelor, mai ales prin omiterea acelora ce
contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi sistematice, involuntare
(bias, în engleză), altele nesistematice (transcrierea greşită a unor rezultate,
înregistrări neatente etc.) Pentru a-l cita din nou pe Roşca, "fără îndoială că
aducerea subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi
dificultăţi, dar ele nu sunt de natură, nici pe departe, să invalideze
experimentul" (op. cit., p. 12).

2. Experimentul natural, sau de teren

Metoda prin care experimentul îşi câştigă în bună măsură validitatea
sa externă şi ecologică este realizată prin mutarea locului său de acţiune din
laborator, în viaţa reală, pe teren, “în natură" (de unde şi numele său). Acest
tip de experiment, complementar celui de laborator, are în linii mari aceleaşi
caracteristici: producerea fenomenului prin varierea condiţiilor, repetarea lui
etc.
Avantajele experimentului natural sunt numeroase: subiecţii sunt
observaţi în condiţiile lor naturale de existenţă; variabila independentă are
caracteristici reale, nemodificate; experimentatorul nu influenţează prin
prezenţa sa (care poate fi chiar disimulată, necunoscută) situaţia
experimentală; motivarea subiecţilor nu este una extrinsecă (recompensa
aşteptată), ci este generată de situaţia reală, ceea ce poate oferi temeiul unor
generalizări mai valide. Din această cauză, experimentul natural, de teren, îşi
găseşte o largă zonă de aplicare în şcoală, în educaţie: introducerea unui

140
procedeu nou de predare, urmărirea efectelor evaluării şi examinării elevilor,
modificarea programului de lucru, schimbarea regulamentului de ordine
interioară fac din această metodă o cale de studiere, dar şi de ameliorare a
procesului instructuv-educativ.
Şi totuşi câştigurile într-o direcţie (cadrul natural de desfăşurare,
realism, validitate externă) se fac cu preţul unor dezavantaje: intervin o serie
întreagă de factori (externi sau interni) care pot modifica conduita; controlul
riguros al variabilelor este mult mai dificil; de multe ori situaţia naturală ia
pe nepregătite experimentatorul; multe din situaţiile naturale sunt
ireversibile, aşa că posibilitatea provocării şi repetării sunt foarte mici;
complexitatea situaţiei reale face dificilă selectarea şi punerea în legătură a
variabilelor explanatorii, după o schemă cauzală riguroasă.
Maurice Duverger (apud Celchea, S., 1982, p. 112) distinge
experimentul de teren pasiv şi activ (în primul cercetătorul nu manipulează
variabilele, el anunţă o schimbare şi caută înlănţuirea de fapte care a produs-
o, în timp ce în al doilea caz el intervine direct sau indirect în introducerea
factorilor experimentali).
După durata lor în timp, experimentul de teren poate fi instantaneu
sau de durată (extins pe luni sau ani de zile), iar după gradul de cuprindere
poate fi restrâns (clasă, echipă de muncă) sau foarte extins (o zonă întreagă
sau o mare colectivitate).

3. Experimentul psihopedagogic
O formă particulară a experimentului natural, cu largi aplicaţii în
instrucţie şi educaţie o constituie experimentul psihopedagogic. În cadrul
oricărui experiment de acest tip avem de-a face cu o multitudine de
variabile, declanşate în principal de factorul uman (personalităţi umane în
interacţiune).
Experimentul psihopedagogic are două funcţii majore: cea constitutivă
(cunoaşterea, consemnarea, radiografierea situaţiei existente la un moment
dat) şi cea formativ-ameliorativă (introducerea în grupul studiat a unor
factori de progres în vederea ameliorării situaţiei constatate, schimbarea
presupunând modificarea acţiunii educaţionale prin perfecţionarea practicii
educative nemijlocite). Cele două funcţiuni (gnoseologică şi praxiologică)
se presupun reciproc, pentru că produsul cunoaşterii este rezultatul unei
acţiuni care, la rândul ei, se desfăşoară conform cu rezultatele cunoaşterii.
Foarte frecvent verificarea superiorităţii unui procedeu didactic
beneficiază de această metodă: comparând performanţele elevilor înainte şi
după introducerea unui nou procedeu didactic, comparaţia clasei la care s-a
predat tradiţional cu cea pe care s-a experimentat, tragem concluzii valide
asupra procedeului, aceasta fiind o cale de ameliorare a tehnologiei

141
didactice. Deşi nici o reformă din educaţie nu poate face abstracţie de
investigaţii experimentale prealabile, experimentarea în şcoală vizează
câteva domenii cheie:
• studiul programelor de învăţământ sub raportul organizării volumului,
gradului de dificultate, succesiunii, ritmului, numărului de exerciţii
necesare;
• ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetări privitoare la metodele şi
procedeele didactice utilizate în predare, eficienţa predării;
• studiul personalităţii elevului în raport cu activitatea de învăţare
(variabilele psihologice şi psihosociale cu relevanţă în randamentul
şcolar);
• cercetări privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra
activităţii de predare-învăţare (stiluri de predare, variabile de
personalitate implicate);
• investigarea randamentului şcolar prin ameliorarea tehnicilor de apreciere
şi evaluare a muncii şcolare (vezi Drăgan, I. şi Nicola, I., 1993, p. 44).

4. Experimentul ex post facto

Încă John Stuart Mill împărţea experimentele în artificiale (în care
situarea experimentală este creată de cercetător) şi naturale (situaţia fiind
oferită de natură), iar Claude Bernard vorbea despre experimentele active
(sau provocate) şi cele pasive (sau invocate). Aceste distincţii s-au fixat în
cuplul terminologic experiment proiectat şi experiment ex post facto
(Chapin, 1947), care are astăzi o largă acceptare.
Psihologii consideră că ne putem înţelege mai bine investigând nu
numai prezentul şi viitorul, ci şi analizând evenimentele trecutului, în
încercarea de a detecta cauzele schimbărilor actuale, bune sau rele. Există
raţiuni importante pentru această investigaţie: este imposibil să te reîntorci în
trecut pentru a-l controla experimental, şi, în a doilea rând, societatea nu ne-
ar putea permite să provocăm şi să manipulăm variabile de genul război,
calamităţi naturale, revoluţii, epidemii. "Putem defini cercetarea ex post
facto ca o investigaţie empirică sistematică în care variabila independentă nu
a fost direct controlată, pentru că ea deja s-a produs sau pentru că ea este
prin natura ei nemanipulabilă" (Robinson, P.W., 1981, p 80).
În acest tip de experiment, activitatea cercetătorului seamănă cu cea a
detectivului care rezolvă o crimă, căci toate faptele ce au legătură cu un
eveniment sunt puse împreună pentru ca, printr-un proces de eliminare,
cauzele nerelevante să fie înlăturate până ce rămân cele care pot fundamenta
o explicaţie validă.
Abilitatea de a determina relaţii cauzale este limitată în acest tip de
cercetare, numită studiu de teren ex post facto, deoarece un eveniment a

142
apărut simultan cu altele şi, neputând manipula variabila independentă, nu
putem face inferenţa cauzală. Investigatorul construieşte totuşi o ipoteză,
defineşte o posibilă variabilă independentă şi identifică variabilă dependentă
actuală , încercând să tragă o concluzie asupra relaţiei dintre ele. Astfel,
studiind persoanele care nu au avut cancer, cele care trăiesc şi au cancer şi
cele care au murit de cancer se poate face o legătură strânsă între numărul de
ţigări fumate şi maladia canceroasă, fără a putea însă vorbi de cauzalitate în
sens strict: experimentul ex post facto este o cale indirectă de a testa
ipotezele.
Şi totuşi acest tip de experiment are o mare răspândire pentru că nu
costă prea mult, poate apela la metode gen creion-hârtie, permite includerea
unui număr mare de subiecţi, deci o economie de timp însemnată. Limitările
metodei pleacă de la lipsa de control a variabilelor (deoarece variabila
independentă nu poate fi manipulată) ceea ce poate genera o probabilitate
crescută de interpretare incorectă a datelor şi posibilitatea foarte redusă de a
folosi procedee statistice avansate pentru analiza acestora. În psihologie, C.
Cox (1926) a dat o replică ex post facto studiului experimental al lui Terman
despre supradotaţi, calculând retroactiv QI-ul pentru 510 persoane din
istorie, considerate a fi fost eminente sau genii (vezi Copiii capabili de
performanţe superioare, 1981, p. 147).
Studiile de laborator ex post facto sunt o altă modalitate a acestei
metode putând fi definite ca investigaţii ştiinţifice de laborator în care
variabila independentă nu este strict controlată, deoarece ea a apărut deja,
era prezentă. Investigatorul trebuie să explice o ipoteză, să analizeze toate
datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. După desfăşurarea
unui anumit studiu experimental, cercetătorul intuieşte că există o relaţie
între unele variabile necontrolate şi fluctuaţiile variabilei dependente. De
aceea ele vor fi selectate şi vor deveni variabile independente într-un
experiment controlat.
În unele cazuri, acest tip de experiment analizează variabile evazive,
care s-au dovedit a avea influenţă perturbatoare, într-un experiment iniţial,
asupra variabilei dependente. Deci ele sunt o cale de a scuti timp şi bani, prin
identificarea surselor ce dau peste cap experimente controlate. Fiind mai
degrabă legate de disfuncţiile altor experimente, studiile de laborator ex post
facto au multe limitări, pentru că ele nu manipulează variabila independentă,
variabila secundară nu este controlată, informaţia dată de ele este strâns
legată de experimentul propriu-zis şi de aceea sunt considerate a nu fi o
adevărată investigaţie, pentru că nu se autosusţin. Rezultatele lor se vor
publica, în consecinţă, odată cu studiul principal în care au apărut.

143
 5. Alte tipuri de experiment
E. Sydenstriker (1928) făcea diferenţa între experimentul simultan şi
succesiv, superpozabilă experimentului transversal (controlul grupului
experimental cu grupul de control) şi longitudinal (comparaţia grupului
experimental cu sine însuşi, la momente diferite de timp).
Putem apoi distinge între experimentul explanator (care nu are o
ipoteză prealabilă şi se montează pentru a vedea ce se întâmplă) cu cel de
confirmare (de verificare a unei ipoteze principale, explicit formulată).
Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic
de subiecţi, a unui experiment, pentru a verifica corectitudinea designului
experimental), şi experimentul crucial (verifică ipoteza de bază,
fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două ipoteze reciproc
exclusive).
Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la experimentul
"adevărat", de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate
în condiţii controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea
variabilei independente. Alţi autori (Zlate, M., 2000, pp.128-129) vorbesc şi
despre autoexperiment, experimentul cu un singur subiect şi experimentul
mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale psihologiei (socială,
cognitivă etc.).

Autoevaluare
1. Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care
le are la dispoziţie psihologul consilier şcolar pentru a conduce
investigaţii de tip experimental.
2. Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile
ipotezelor specifice.
3. Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui
experiment, sub raportul preciziei şi al reprezentativităţii.
4. Definiţi principalele planuri experimentale.
5. Evaluaţi valoarea şi limitele cvasiexperimentului.
6. Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare,
desfăşurate în şcoală, după modelul propus în curs.
7. Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în
privinţa avantajelor şi a dezavantajelor fiecăruia.
8. Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală.
9. Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt
valoarea şi deficienţele fiecărui tip.
10.Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia
psihologiei ca ştiinţă.

144
 Notă: Temele 6, 7, 8 sunt obligatorii, celelalte fiind propuse pentru a fixa
cunoştinţele din această unitate de curs.

145
 13. PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI
EXPERIMENTALE. RAPORTUL DE CERCETARE

Scopurile unităţii de curs sunt:

• conştientizarea limitelor de ordin etic, epistemologice şi spaţio-temporale
ale metodei experimentale;
• analiza principalelor surse de distorsiune ce intervin în experiment;
• însuşirea reperelor fundamentale de elaborare a raportului de cercetare.

Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:
• să cunoască şi să descrie cele zece principii etice care guvernează
activitatea psihologilor (după Standardele Asociaţiei Psihologilor, APA),
şi consecinţele lor în planul cercetării experimentale;
• să identifice posibilele surse de distorsiuni ce pot afecta un experiment;
• să întocmească raportul de cercetare conform standardelor celor mai
exigente în materie (APA)

Planul unităţii de curs:

A. Probleme şi limite ale metodei experimentale
1. Probleme etice ale cercetării experimentale
1.1. Principiul responsabilităţii
1.2. Principiul competenţei
1.3. Principiul standardelor morale şi legale
1.4. Principiul declaraţiilor publice
1.5. Principiul confidenţialităţii
1.6. Bunăstarea consumatorului
1.7. Principiul relaţiilor profesionale
1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
1.9. Cercetarea cu participanţi umani
1.10. Grija şi utilizarea animalelor
2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale
3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale

146
 4. Surse de distorsiuni ale metodei experimentale

B. Raportul de cercetare
1. Câteva reguli de stil
2. Secţiunile unui raport de cercetare (format APA)
2.1. Titlul, autorul, afilierea
2.1. Abstractul (rezumatul)
2.3. Revista literaturii, problema şi ipotezele (introducerea)
2.4. Metoda
2.5. Rezultatele
2.6. Discuţii
2.7. Referinţe bibliografice

Autoevaluare

Bibliografie

147
 13. PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI
EXPERIMENTALE. RAPORTUL DE CERCETARE

1. Probleme etice ale cercetării experimentale

După o perioadă de contestare vehementă a abuzului de teste, la
mijlocul secolului al XX-lea, care a dus în S.U.A. la abordarea şi statuarea
legală a profesiei de psiholog de către Senat, ultimele decade au evidenţiat
un al doilea val de revoltă îndreptat de această dată asupra dreptului
psihologilor de a face experienţe pe animale, şi cu atât mai mult pe alţi
oameni. În consecinţă Consiliul Reprezentanţilor al Asociaţiei Psihologilor
Americani (APA) a votat în 24 ianuarie 1981 Principiile Etice ale
Psihologilor, o reformulare mai strictă a celor nouă principii etice care
constituiau Standardele Etice al Psihologilor, votat în 1979, la care se
adaugă un al zecelea, referitor la grija şi uzul animalelor în experimente. Le
enumerăm, comentându-le pe scurt, utilizând opiniile lui Solso şi Johnson
(1989, pp. 105-120), cu menţiunea că Asociaţia Psihologilor din România
are în curs de elaborare regulamentul care să legifereze aceste probleme.

1.1. Principiul responsabilităţii

"Asigurând servicii, psihologii menţin cele mai mari standarde ale
profesiei lor. Ei acceptă responsabilitatea privind consecinţele actelor lor şi
depun toate eforturile pentru a se asigura că aceste servicii sunt folosite
corespunzător". Dând credit propriei munci desfăşurate, psihologii au
responsabilitatea pentru selecţia subiecţilor de cercetare, a metodelor
utilizate în investigaţie, analiza şi raportarea datelor.

1.2. Principiul competenţei

"Menţinerea unor înalte standarde de competenţă este
responsabilitatea împărtăşită de toţi psihologii în interesul publicului şi al
profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc graniţele competenţei lor şi
limitele tehnicilor utilizate. Ei oferă doar acele servicii şi utilizează doar
acele tehnici pentru care sunt calificaţi prin formare şi experienţă. In acele
zone în care nu există standarde recunoscute, ei îşi iau toate precauţiile
necesare pentru a proteja bunăstarea clienţilor. Ei menţin cunoaşterea
informaţiei ştiinţifice curente şi profesionale corelat cu serviciile oferite". In
legătură cu experimentarea, acest principiu sugerează că cercetarea va
aborda doar acele teme ce sunt în acord cu formaţia, competenţa,
antrenamentul şi experienţa sa, mai ales când lucrează în domeniul clinic.

148
 1.3. Principiul standardelor morale şi legale
"Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la
apărarea standardelor comunităţii în care trăiesc şi la impactul posibil pe
care formarea sau abaterea de la aceste standarde o poate avea asupra
calităţii standardelor lor ca psihologi (...) dar şi la posibilul impact pe care
comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacităţii colegilor de
breaslă de a-şi îndeplini datoriile profesionale".
Cercetătorul va trebuie să observe şi să cunoască cele mai importante
standarde, reguli şi legi ale comunităţii, pentru a nu veni în conflict cu ele şi
a rezolva potenţialele conflicte servind interesul public.

1.4. Principiul declaraţiilor publice

"In public, în declaraţiile ce conţin informaţii psihologice sau opinii
profesionale, ori informaţii despre produse psihologice, publicaţii şi servicii,
psihologii îşi bazează afirmaţiile pe descoperirile ştiinţifice acceptabile
psihologic, cu deplina recunoaştere a limitelor şi nesiguranţei acestora".
Senzaţionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate, inclusiv
pentru psihologii din cercetare, ce oferă servicii, produse sau publicaţii.

1.5. Principiul confidenţialităţii"

Psihologul are din capul locului obligaţia de a respecta
confidenţialitatea informaţiilor obţinute de la persoane în cursul muncii lui
ca psiholog. El dezvăluie asemenea informaţii altora numai cu
consimţământul reprezentantului legal al persoanei, excepţie făcând
circumstanţele neobişnuite în care procedând astfel ar rezulta un pericol
clar pentru persoana respectivă sau pentru alţii". În munca experimentală,
psihologul culege o informaţie personală, pe care o va face cunoscută doar
cu acordul celui în cauză, sau deghizând-o. Când consimţământul nu este
posibil (copil, bolnav psihic), protecţia interesului persoanei va fi cea care
primează.

1.6. Bunăstarea consumatorului

“Psihologul respectă integritatea şi bunăstarea oamenilor şi a
grupurilor cu care lucrează (...). Psihologul informează detaliat
consumatorii asupra scopului şi naturii procedurii evaluative, de tratament,
educaţională sau de antrenament, şi în mod liber înştiinţează clienţii săi,
studenţii sau participanţii la cercetare că au libertatea alegerii în legătură
cu participarea". Pentru că cercetarea presupune intruziunea experimentală
este esenţial să se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-şi va
exploata studenţii, clienţii sau subordonaţii, în munca experimentală va evita

149
relaţia "duală", în care subiectul cercetării este în acelaşi timp prieten
apropriat sau rudă. "Intimitatea sexuală cu clienţii este neetică ", după
standardele APA!

1.7. Principiul relaţiilor profesionale

"Psihologii acţionează cu atenţie în legătură cu nevoile, competenţele
specifice şi obligaţiile colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respectă
prerogativele şi obligaţiile instituţiilor şi organismelor cu care aceşti colegi
sunt asociaţi". Conducând cercetări în alte instituţii sau organizaţii, decât cea
proprie, cercetătorul trebuie să aibă autorizaţia corespunzătoare. Când
cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscută, chiar şi pentru
contribuţiile minore.

1.8. Principiul tehnicilor de evaluare

"În dezvoltarea, publicarea şi utilizarea tehnicilor de evaluare,
psihologii vor face toate eforturile pentru a promova bunăstarea şi
interesele clientului. Vor veghea asupra relei utilizări a rezultatelor. Vor
respecta dreptul clientului de a cunoaşte rezultatele, interpretarea dată şi
bazele pentru concluzii şi recomandări. Psihologii vor face toate eforturile
pentru a menţine securitatea testelor şi a altor tehnici de evaluare în cadrul
limitărilor şi normelor legale. Ei se străduiesc să se asigure de utilizarea
corectă a tehnicilor de evaluare de către alţii". Acestea presupun că, dacă în
munca de cercetare sunt folosite teste, el va da explicaţii detaliate asupra
naturii testului şi a rezultatelor obţinute. Utilizarea tehnicilor psihologice de
evaluare de către persoane necalificate este interzisă.

1.9. Cercetarea cu participanţi umani

"Decizia de a dezvolta o cercetare rămâne la latitudinea judecăţii
psihologului individual, despre cât de mult contribuie ea la ştiinţa
psihologică şi la bunăstarea fiinţei umane. După ce a luat decizia să
conducă o cercetare, psihologul va lua în considerare direcţiile alternative
în care energiile şi resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele
acestor consideraţii, psihologul derulează investigaţia cu respect şi
consideraţie pentru demnitatea şi bunăstarea persoanelor care participă,
având cunoştinţă de reglementările de stat şi de standardele profesionale ce
guvernează conducerea cercetărilor cu fiinţe umane".
Cercetătorul va trebui să fie garantul drepturilor participanţilor umani,
mai ales acolo unde există un risc pentru subiectul cercetării. În acest caz
experimentatorul va clarifica rolul şi responsabilităţile fiecărui subiect,
informând participanţii despre acest risc şi mărimea lui. Cercetările cu copii
reclamă proceduri de protecţie speciale, mai severe. Atunci când produc

150
decepţie sau dezamăgire, participanţii vor fi informaţi cât mai curând. Orice
subiect are dreptul să se retragă în orice moment din experiment. Procedurile
care produc suferinţă sau pagube nu vor fi utilizate decât în circumstanţe
excepţionale, aprobate de comisii speciale de etică. În final, când se prezintă
rezultatele, se păstrează confidenţialitatea subiecţilor.
1.10. Grija şi utilizarea animalelor
"Un investigator al comportamentului animalelor se străduieşte să
înţeleagă în avans principiile de bază ale comportamentului şi/sau să
contribuie la îmbunătăţirea sănătăţii şi bunăstării umane. În atingerea
acestor obiective, investigatorul se asigură de bunăstarea animalelor şi le
tratează uman. Când nu există reglementări legale, protecţia imediată a
animalului rămâne o problemă de conştiinţă a omului de ştiinţă". Când
utilizează animale, experimentatorul va avea grijă să supravegheze îngrijirea
lor, în ce priveşte confortul şi sănătatea. Când responsabilitatea sa şi-o
deleagă altcuiva, el este obligat să dea în mod explicit instrucţiuni cu privire
la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul, suferinţa sau
boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferinţă se va face numai dacă
scopurile o justifică şi nu există proceduri alternative. Când trebuie ucise,
aceasta se va face rapid şi fără a provoca suferinţă.
Un aspect special al consideraţiilor etice etice este posibilitatea ca
subiecţii să fie înşelaţi în mod deliberat, situaţie în care comisia de etică
profesională trebuie să îşi dea acordul.
Ca o concluzie generală, cercetătorul îşi ia toate măsurile de precauţie
pentru a nu provoca durere, pericol, suferinţă sau alt neajuns pe termen lung,
iar în cazul în care există un risc pentru subiecţii săi, el trebuie să aibă o
aprobare specială eliberată de comisia de etică a organizaţiei sale
profesionale.

2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale

Cu multe decenii în urmă, Einstein sublinia dependenţa rezultatelor
obţinute de metoda sau instrumentul de investigaţie utilizate, şi aceasta chiar
în lumea fenomenelor fizice. În psihologie, intruziunea experimentală este
mult mai evidentă, deoarece cercetarea "năvăleşte în această desfăşurare, o
constrânge şi creează la limită un obiect diferit de cel pe care ne-am propus
să-l studiem" (Richelle, M., 1995, p. 177). Aceasta nu înseamnă să
abandonăm metodele, sau să le schimbăm, ci pur şi simplu ele trebuie să
devină obiectul reflexiei epistemologice.
Problema distorsiunii se pune pretutindeni în psihologie, deoarece
comportamentul este generat prin chiar interacţiunea organismului cu mediul
său. Păstrarea inserţiei comportamentului în mediul său natural, în raport cu
care s-a format şi are o valoare adaptativă, este cu atât mai importantă în

151
etologie, în psihologia clinică sau a copilului. Acesta însă ar însemna
cantonarea exclusivă a acestor ramuri ale psihologiei în metode descriptive,
sau cel mult corelaţionale. Depăşind nivelul observaţiei, aceste discipline vor
dori la un moment dat să experimenteze, pentru a surprinde clar şi fără
echivoc o relaţie cauzală, sesizată doar prin observaţie.
Experimentul natural dă şansa manipulării experimentale în condiţiile
unor distorsiuni minime. Când situaţia o cere etologul reconstituie în mic, în
condiţii de laborator, o replică a nişei de mediu sau a biotopului pentru a
ajunge la relaţii cu adevărat ştiinţifice (adică la relaţii cauzale).
Experimentele lui Harlow (1959), care au încercat să surprindă consecinţele
în plan comportamental al privării puilor de macaci de grija maternă, sau de
prezenţa altor maimuţe, au furnizat date extrem de relevante, în condiţii de
laborator.
În privinţa clinicianului sau a specialistului în psihologia copilului
vom vedea că opoziţia mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de
tranşat, din cauza diversităţii indefinite a mediului natural. Chiar dacă
anumite condiţii apar doar în acest mediu (angoasa de separaţie de la 8
luni), deci nu pot fi introduse în laborator, altele se pretează la experimentul
de teren (lăsând conduita respectivă în context natural şi introducând
variabila independentă în acest cadru), dar şi mai multe pot fi transferate în
condiţiile strict controlate ale laboratorului. Pentru a-l cita din nou pe
Richelle, "subiectul uman, prin bunăvoinţa sa şi aptitudinile de a înţelege
instructajele verbale, reprezintă, în unele privinţe, un subiect ideal de
cercetare, un veritabil colaborator uneori al psihologului, mai degrabă decât
un subiect" (idem, p. 180).

3. Limitări spaţio - temporale ale metodei experimentale

Dimensiunea în timp şi spaţiu a fenomenelor creează probleme nu
numai pentru psihologie, ci pentru multe alte ştiinţe, motiv pentru care ele
nu trec de nivelul descriptiv: diviziunea muncii, formarea claselor sociale,
creşterea sau declinul unor civilizaţii depăşesc cu mult viaţa unui om, deci
nu vor putea fi nicicând introduse în laborator şi studiate experimental.
Numeroase probleme de psihologia dezvoltării nu sunt accesibile
experimentării, deoarece extinderea temporală este prea mare, fiind
apropiată (sau mai mare) de a cercetătorului, şi cu atât mai mult anumite
fenomene ce ţin de evoluţia şi dinamica grupurilor mari.

4. Surse de distorsiune ale metodei experimentale

Pe lângă efectele de ordine şi de prelungire, ce se pot ţine sub control
prin contrabalansare, pe lângă reactivitate (dată de conştiinţa subiecţilor că
sunt observaţi) de care am vorbit deja la controlul variabilei dependente, sau

152
difuzarea tratamentului, care ţine de variabila independentă, există multe
alte surse de eroare ce pot afecta rezultatele unei cercetări experimentale.
• Efectul de maturare are loc în experimente cu desfăşurare temporală
amplă, pe parcursul lui subiecţii fiind implicaţi în procesul propriei
evoluţii naturale. Diferenţa dintre două măsurători poate fi datorată
acestei cauze şi nu manipulării experimentale în sine, de unde necesitatea
grupului de control, similar în toate privinţele celui experimental.
• Degradarea instrumentului de măsurare arată că există o uzură, uneori
fizică, alteori morală, a instrumentului care face ca validitatea
măsurătorilor să descrească. Testele de personalitate sunt relevante în
acest sens.
• Regresia statistică, observată încă de Galton, indică tendinţa valorilor
extreme (care sunt marea sursă de varianţă) de a se apropia de medie, ca
urmare a măsurătorilor repetate. Studiind efectul unei metode
psihoterapeutice asupra anxietăţii şi folosind grupe contrastante (foarte
anxioşi şi neanxioşi), s-ar putea ca diminuarea nivelului general de
anxietate să nu indice eficienţa tratamentului, ci regresia statistică a
datelor.
• "Moartea experimentală", adică pierderea unor subiecţi pe parcursul
desfăşurării experimentului, datorată retragerii voluntare, oboselii,
demotivării sau condiţiilor conjuncturale. Când numărul acestora este
însemnat, pretestul şi posttestul pot da diferenţe semnificative, datorate
nu manipulării experimentale, ci modificării grupului iniţial.
Recomandarea este ca acesta să fie suficient de mare pentru a compensa
pierderile inerente de pe parcurs.
• Efectul compensării pune membrii grupului de control în situaţia de a
depăşi starea de frustrare, apărută din cauza faptului de a nu fi fost aleşi
în grupul experimental, prin răspunsuri compensatorii.
• Efectul resemnării, inversă decât precedentul, dar relativ tot la membrii
lotului de control, constă în răspunsurile mai slabe ale acestora ca urmare
a demotivării produse de faptul de a nu fi fost aleşi să participe la
experiment.
• Efectul Pygmalion şi profeţia care se autoîmplineşte au mai fost
menţionate şi cu alte ocazii.
• Efectul de incluziune al variabilei independente face ca modificările celei
dependente să fie provocată nu de variabila independentă, prezentată a fi
sursa variabilităţii, ci de o altă variabilă mascată ("inclusă"), care trebuie
determinată şi manipulată experimental ea însăşi. I. Radu şi colaboratorii
(1993, p. 41) vorbesc şi de "efectul cumulativ" de efecte negative, invocat
nu pentru a diminua încrederea în experiment, care rămâne principala
sursă de certitudine în ştiinţă, ci pentru a invita la prudenţă, circumspecţie

153
 şi atitudine constructivă, elemente prin care metoda îşi dezvăluie de fapt
potenţialul real.
În această ordine de idei precizările făcute de Kurt Danziger (apud
Zlate, M., 2000, p. 132) sunt importante: experimentul a devenit în
psihologie o formă a practicii sociale, o formă de interacţiune umană;
interpretarea experimentului se face tot mai mult în corelaţie cu alte metode
de cercetare. Acestea au dus la modificarea experimentului clasic,
instituţionalizat de Wundt, printr-o "permanentă translaţie el tinzând să
devină o întreprindere colectivă" (op. cit., p. 132).

B. RAPORTUL DE CERCETARE
Un raport de cercetare include toţi paşii indicaţi în capitolul precedent,
care pot fi rezumaţi la patru părţi: Introducere, Metode, Rezultate şi
Discuţii. Cum referiri la aceste probleme au fost făcute în paginile
anterioare, rezumăm fiecare secvenţă în parte.
• Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice,
aşa cum sunt ele definite de literatura de specialitate; aici se pune în
ecuaţie raportul dintre variabile pentru populaţia în studiu şi se defineşte
ipoteza.
• Metoda descrie designul experimental şi datele culese.
• Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate.
• Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând
extinderea gradului de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre
constructele ipotetice iniţiale.
Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a
descoperirilor celorlalţi membri ai comunităţii ştiinţifice, într-o manieră
compatibilă cu politicile editoriale moderne. Majoritatea jurnalelor
psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual (1983),
din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu,
scrierea ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin
practică. Aceasta înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască
sau să rescrie de multe ori un material până va fi acceptat spre publicare.

1. Câteva reguli de stil

Claritatea este o cerinţă de bază a stilului ştiinţific, de aceea scrierea
trebuie să fie precisă în ce priveşte cuvintele, fără ambiguităţi, ordonată în
prezentarea ideilor, economică în expresie, cu consideraţie pentru cititori. Un
scriitor de succes îşi încurajează cititorii să citească făcându-le sarcina
agreabilă, conducându-i din idee în idee într-o manieră ce rezultă din
gândirea clară şi dezvoltarea logică a discursului.

154
 Scrierea ştiinţifică, spre deosebire de exprimarea curentă, utilizează
termeni neambigui, definiţi operaţional: expresii ca "în mică măsură", "în
cea mai mare parte", "au fost folosite teste de inteligenţă", nu sunt
recomandabile, pentru că ele nu specifică cu precizie înţelesul şi nici nu spun
ce teste au fost folosite.
Ideile trebuie să fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai
ales în introducere şi în parte de discuţii, unde trebuie selectate cele mai
pertinente studii, prezentate într-o ordine care să permită cititorului
înţelegerea dezvoltării progresive a experimentelor sau teoriilor anterioare.
Corectitudinea gramaticală şi dezvoltarea paragrafelor sunt foarte
importante. Se vor evita cuvintele confuze, propoziţiile vor fi corecte tehnic,
statuând clar înţelesul intenţionat a fi transmis. O greşeală răspândită este de
a încorpora prea multe idei într-un paragraf. Acesta trebuie să aibă o idee
directoare, susţinută de celelalte propoziţii din paragraf, organizarea acestora
făcându-se în jurul unui principiu major.

2. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA)

În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările
spaţiului pus la dispoziţie şi să evităm redundanţa. Va fi transmisă doar
informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar o singură dată. Iată, în
rezumat, câteva reguli de stil:
• Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că
cititorul , el însuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.
• Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte,
legate de modul cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de
cercetare, semnificaţia rezultatelor, deschiderile pe care acestea le
ocazionează.
• Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul
ştiinţific) va fi scris la timpul trecut.
• Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul,
fie ca subiect al unei propoziţii: "Ionescu (1992) a definit conduita
participativă" sau "Conduita participativă a fost definită (Ionescu,
1992)". Când un articol are trei până la şase autori, vor fi citaţi cu toţii
prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea “şi alţii “
("ş.a.").
• Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor
evita citatele, reproducând în rezumat ideea.
• Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar
când un termen nu are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi
definit clar şi va fi folosit ca atare ulterior.

155
• Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un
termen ce apare frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai
lungă de cuvinte. În această situaţie se defineşte termenul complet când
este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză, după care va fi
folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul cuvânt din
propoziţie).
• Numerele de la 0 la 9 vor fi redate în cuvinte, peste 10 cu cifre.
• Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri.
"Am văzut", "am auzit", "am uitat" etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri
că aceste evenimente au avut loc), folosind în schimb expresiile
"participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un sunet" etc.
Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul
articolului are foarte puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a
raportului său, pentru care APA dă următorul model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Revista literaturii, problema şi ipoteza ce va fi testată
4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuţii (şi uneori rezumatul)
7. Referinţe bibliografice

2.1. Titlul, autorul şi afilierea

Titlul va fi o scurtă propoziţie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre
subiectul investigat. Autorii folosesc frecvent propoziţii de tipul "efectul lui
... asupra ... ", care dă deja cititorului indicii despre variabila independentă şi
dependentă. Titlul este urmat de numele autorului şi afilierea lui.
2.2. Abstractul (rezumatul)
În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu
depăşeşte 150 de cuvinte, cercetătorul va încerca să identifice problema,
metodele, rezultatele şi o interpretare abreviată a datelor. Abstractul este
desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să prezinte de asemenea o
structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.
2.3. Revista literaturii, problema, ipotezele (toate pot fi
considerate a fi introducerea).
Articolele încep în mod tipic cu o revistă a problemelor şi a
rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate în secvenţă logică.
Definirea problemei şi a ipotezei sunt conţinute frecvent într-un singur
paragraf sau chiar o propoziţie. Ipoteza poate fi expusă într-o propoziţie de
tip "dacă ... atunci ...". În mod frecvent aici pot fi identificate variabila
dependentă şi independentă.

156
 2.4. Metoda
Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a
permite replicarea experimentului. Aici sunt de regulă trei părţi: subiecţii,
aparatele şi materialele, procedura. Toate variabilele independente sau
altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate şi, dacă este posibil,
controlate. Dacă procedeul experimental a fost descris într-o cercetare
anterioară, este posibilă simplificarea prin citarea sursei originale.
2.5. Rezultatele
Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment şi
analiza acestora. În adiţie faţă de datele din text, ele pot fi prezentate sub
formă de tabele şi de grafice. Se va încerca, din cauza limitării de spaţiu, să
se prezinte cât mai mult material, în cea mai succintă formă. Toate graficele
şi tabelele trebuie să aibă o explicaţie, comentariu în text.
Sintetizând rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice
care se potrivesc cel mai bine celor descoperite.
2.6. Discuţii
Scopul acestei secţiuni este acela de a interpreta rezultatele
experimentului, de a evidenţia orice rezervă în legătură cu rezultatele, de a
nota similitudinile şi diferenţele dintre aceste rezultate şi cele descoperite de
alţi cercetători, de a sugera viitoare investigaţii şi, mai ales, de a semnala
implicaţiile rezultatelor pentru teoria şi practica ariei specifice de cercetare.
2.7. Referinţe bibliografice
În această secţiune vor apărea toate materialele şi sursele citate în
articol. Formatul general este: numele autorului (autorilor), titlul, jurnalul,
anul de publicare, volumul şi paginile. Fiecare referinţă va fi tipărită sub
forma unui paragraf.

Autoevaluare
1. Analizaţi maniera în care fundamentează cercetarea ştiinţifică principiile
responsabilităţii şi al competenţei, aşa cum sunt ele definite de Principiile
Etice ale Psihologilor Americani.
2. Scrieţi câte un mic eseu (două pagini) despre relevanţa principilor 9 şi 10
(cercetarea cu subiecţi umani, grija şi utilizarea animalelor) asupra
cercetării experimentale.(Sursă suplimentară: McDaniel, S., Hepworth, J.,
Doherty, W.J., Mihăescu, V., Psihoterapia ca sistem, Ed. Polirom, Iaşi,
1996, pp. 188-197).
3. Exemplificaţi limitările de ordin epistemologic ale metodei experimentale
în şcoală, clinică sau etologie, abordând doar unul dintre cele trei
domenii.

157
4. Evaluaţi ponderea cu care intervin cele mai frecvente surse de distorsiune
la experimentele organizate în şcoală.
5. Analizaţi câteva tipuri de probleme şi maniera în care pot fi ele abordate
experimental în grădiniţă, şcoala generală, liceu şi învăţământul superior.
6. Completaţi problemele de stil în redactarea raportului de cercetate (Sursă:
Aniţei, M., Introducere în psihologia experimentală, Casa de editură şi
presă "Viaţa Românească", Bucureşti, 2000, pp. 179-180).
7. Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre etică şi cercetarea ştiinţifică.
Plecând de la Introducere în psihologie. Istoric şi metode a lui Parot şi
Richelle, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1995, pp. 285-293.
Notă: Temele 3, 4 şi 5 sunt obligatorii, celelalte sunt destinate
aprofundării cunoştinţelor.

Bibliografie pentru metoda experimentală în psihologie

1. Aniţei, M., Introducere în psihologia experimentală, Casa de editură şi
presă "Viaţa Românească", Bucureşti, 2000.
2. Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D., Psyhology,
Houghton Mifflin Company, Boston, Dallas etc., 1998.
3. Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
4. McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihăilescu, V., Psihoterapia
ca sistem, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
5. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1999.
6. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Târgu-
Mureş, 1993.
7. Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1997.
8. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera,
Bucureşti, 1985.
9. Robinson, P.W., Fundamentals of Experimental Psyhology, Prentice-
Hall, Inc., Englewood Cliffs, New - Jersey, 1981.
10.Roşca, Al., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
11.Radu, I., coord, Miclea, M., Albu, M., Nemeş, S., Moldovan, O.,
Szamosközi, Şt, Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor, Ed.
Sincron, Cluj, 1993.
12.Parot. F., Richelle, M., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1995.

158
13.Smith, B.D., Psychology. Science and Understanding, McGraw Hill,
Boston, Massachusetts etc., 1998.
14.Solso, R.L., Johnson, H.H., An Introduction to Experimental Design, in
Psychology. A Case Approach, Harper and Row Publishers, New York,
Grand Rapids etc., 1989.
15.Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

159
 14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE
ELEVI

Scopul unităţii de curs:

• familiarizarea cu problematica de ansamblu a grupurilor, cu
particularizare pe clasa de elevi văzută ca grup;
• evidenţierea valenţelor practic-aplicative ale metodei sociometrice în
contextul grupurilor şcolare.

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestei unităţi, cursantul va putea:
• să aibă o înţelegere clară a caracteristicilor, dinamicii şi evoluţiei clasei
de elevi şi a altor colective de elevi ca grupuri psihosociale;
• să construiască şi să aplice un test sociometric;
• să construiască şi să evalueze o sociomatrice;
• să alcătuiască sociograma ca instrument de apreciere şi de evaluare a unui
membru al grupului şi a grupului în ansamblul său din perspectivă
sociometrică;
• să determine sfera de aplicaţie şi utilitatea practică a metodei
sociometrice în şcoală şi în afara ei (grupuri vocaţionale, sportive etc.).

Planul unităţii de curs:

1. Introducere
2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială
3. Metodele sociometrice
3.1. Construirea chestionarului
3.2. Aplicarea testului sociometric
3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice
3.4. Alcătuirea sociogramei
4.Utilizarea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie

160
Autoevaluare

Bibliografie

Anexe

161
 14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE
ELEVI

1. Introducere
Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută,
internă - ereditatea, şi cea externă - mediul social, marele depozitar al unui
uriaş patrimoniu de cunoştinţe, deprinderi, valori, mentalităţi şi tradiţii, care
alcătuiesc aşa-numita ereditate socială. Educaţia are rol conducător în
această operaţie de translaţie dinspre social spre individual a tot ceea ce este
informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a construi fiinţe
umane puternice, adaptate, integrate.
Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua
în considerare şi rolul extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe
lângă învăţarea explicită, formală, există învăţarea implicită, informală, prin
care se modelează multe din componentele personalităţii, inclusiv o parte din
cele cognitive.
Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai
trebuie subliniată, fiind pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în
problema inteligenţei. Astfel H. Gardner (1983, 1991) în “Teoria
inteligenţelor multiple” distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale şi o
inteligenţă interpersonală, în timp ce R.J. Sternberg (1985) vorbeşte de
inteligenţa contextuală, care este a unei culturi sau grup cultural. El
defineşte inteligentul străzii prin opoziţie la inteligentul clasei şi al şcolii, în
a sa “Teorie triarhică a inteligenţei”.
Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai
multe întemeieri:
• clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu
o existenţă relativ stabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau
mai mult, uneori);
• are o anumită dinamică în timp, evoluând de la heterogenitate spre
omogenitate, structurare şi stratificare multiplă, care fac ca funcţiile lui în
timp să fie tot mai complexe, contrabalansând prin informal conţinuturile
formale ale învăţării;
• oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod
decisiv la constituirea unor importante aspecte ale personalităţii,
cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive (mai ales din zona

162
 atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe
care şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);
• prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se
creează posibilitatea utilizării acestora ca factori de potenţare a
elementelor de excelenţă, definitorii pentru aşa-numitul curriculum
diferenţiat;
• valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în
formarea conştiinţei morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ
(atât de necesar în contextul românesc actual, unde trebuie să “învăţăm
democraţia”), cât şi în situaţiile speciale ale categoriilor defavorizate,
minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care şcoala trebuie să
suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere.

2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială

Unul din dezideratele mereu actuale ale educaţiei este personalizarea
acţiunii educative, decentrarea de pe elevul mediu, care este o “ficţiune
convenabilă”, ce produce masificare şi egalizare educaţională, şi adecvarea,
ajustarea la particularităţile individuale ale educaţilor. Pe de altă parte, în
sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a acţiunii educative,
pentru că, desfăşurându-se în context social, ea îşi propune printre finalităţi
integrarea şi adaptarea socială. Rolul fundamental în acest proces îl au
grupurile de elevi, ca elemente de legătură şi conjugare a cazurilor
individuale cu lumea şi societatea. Prin grup, existenţa devine coexistenţă.
Societatea în ansamblul său se subdivide în multiple forme de
agregare relativ stabile, unele foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile,
aderenţii la diferite religii, partide, sindicate, organizaţii etc., de care se
ocupă sociologia, ştiinţele politice sau economice), altele de mărime mijlocie
sau mică, studiate de psihologia socială, cu precădere. Cunoaşterea modului
lor de constituire şi a mecanismului de funcţionare fac posibilă optimizarea
sau controlul acestora.
Grupul uman este o formă de coexitenţă a mai multor indivizi în
vederea exercitării unei acţiuni comune. El nu este un dat, ci se structureză,
se organizează în timp, după legi specifice. Deoarece fiecare fiinţă umană
traversează în istoria sa o multitudine de grupuri, înseamnă că acestea au un
important rol de intermediere între el şi valorile sociale, mai ales în
perioadele de formare. In fiecare perioadă a vieţii aparţinem simultan de mai
multe grupuri, diferenţiate ca mărime, grad de structurare, stabilitate,
coeziune, omogenitate, impactul lor asupra fiecărui membru fiind foarte
diferit, mai ales dacă luăm în considerare şi variabila contextuală.
Procesul fundamental în grup îl constituie interacţiunea membrilor săi,
care poate fi comunicaţională, cognitivă şi afectivă, generată de faptul

163
existenţei unui scop, sau a mai multor scopuri comune. Scopul comun este
cel ce coagulează grupurile care, în încercarea lor de a-şi atinge ţinta,
mobilizează energii, motivaţii, proiecte, activităţi comune, din care se vor
naşte reguli, norme şi valori respectate de fiecare membru, în proporţii
variabile. In acest sens afirmaţia lui Allport că există în fiecare om ceva prin
care el seamănă cu toţi oamenii, ceva prin care seamănă doar cu anumiţi
oameni şi altceva prin care nu seamănă cu nimeni îsi găseşte o explicaţie, în
sensul că universal şi general umanul se introiectează prin apartenenţa
noastră la grupurile sociale, ceea ce nu anulează unicitatea noastră
ireductibilă.
Studiind evoluţia în timp a grupurilor, întemeietorul sociometriei,
J.L. Moreno a distins trei stări ale sociabilităţii, regăsibile şi la alte vârste în
etapele constituirii oricărui colectiv:
• o fază iniţială de aproximativ şase luni în care copiii se raportează unii la
alţii fără nici un interes, ca nişte “atomi” sociali;
• o perioadă de până la 9-10 luni, când începe organizarea primitivă a
grupului, indicată de interes pentru persoanele din imediata apropiere, de
aceeaşi vârstă, numită etapa diferenţierii orizontale;
• în fine, o fază a diferenţierii verticale, indicată de interesul pentru copii
care nu se află în imediata apropiere, nu sunt de aceeaşi vârstă sau sex,
dar au preocupări, interese comune.
Şi după acest stadiu structura grupului evoluează, fiind cu atât mai coezivă
cu cât sunt mai active legăturile şi diferenţierile pe verticală.
Din punct de vedere al coezivităţii se pot decela tipuri de grupuri a
căror existenţă poate sugera chiar dinamica segregării din grupurile foarte
largi (mai puţin definite şi instabile) a celor mai mici (mai bine definite şi
mai stabile). Mulţimea reprezintă un grup mare, eterogen, reunit
conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraţie, miting,
conferinţă, înscrierea copilului la şcoală, un spectacol etc.). Ceata sau
hoarda reprezintă grupul în care reuniunea membrilor este mai puţin
conjuncturală (asociaţia de locatari, vecinii de pe scară, “gang”-ul sau gaşca
copiilor de pe aceeaşi stradă, reuniţi mai ales de scopul comun, joaca).
Grupul primar (ca cel şcolar, familial) are o constelaţie de scopuri, aspiraţii
şi valori, iar grupul secundar are o diferenţiere accentuată, în sensul că are o
ierarhie formală, lideri, programe şi mecanisme de control.
De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill
şi Westie (apud Şchiopu, 1977, p. 536) disting 15 funcţii: anatomia grupului,
controlul, flexibilitatea, tonalitatea hedonică, omogenitatea, intimitatea,
participarea, permeabilitatea (deschiderea faţă de noi membri), polarizarea
spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi unitatea. Aceasta
sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o

164
evoluţie, dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie,
stabilitate şi eficienţă în îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite.
Iată câteva elemente ce definesc grupurile:
Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele
elemente care îi conferă unicitate. In acest sens fiecare clasă, an de studiu,
cerc de creaţie sau vocaţional au sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se
dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de
autonomie, stabilitate şi organizare. In interiorul lui, elementele de structură
care îi asigură perenitatea manifestărilor şi pe care se bazează elementele de
dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele comunicaţionale,
cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o
constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin
bogăţia cărora se poate determina chiar gradul de evoluţie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive
pe care acesta le pune în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. In
funcţie de aceasta membrii săi se vor diferenţia puternic, la un pol apărând
liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa să-i organizeze pe ceilalţi
în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv.
Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui J.L. Moreno),
sunt date de afinităţi, preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul
îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţional-practice. Prin fenomenele de
identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie, respingere, atracţie
se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia de securitate,
apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi
altele arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi
a dimensiunii sociale a sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă
la individ, care devine iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri
sau respingeri) şi de incluziunea socială (atitudinea grupului faţă de individ,
care dă acestuia “mai multă realitate”, consideraţie sau care neglijează,
ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi).

3. Metodele sociometrice
Alături de psihodramă şi de sociogramă, testul sociometirc serveşte la
investigarea grupurilor sociale în scopul intervenţiei, reorganizării şi
ameliorării funcţiilor sale. El nu epuizează totalitatea relaţiilor
interpersonale, având în vedere cu precădere preferinţele (atracţie, respingere
sau indiferenţă) care leagă membrii grupului. Aceste preferinţe pot avea o
fundamentare preponderent afectivă, exprimându-se sub formă simpatetică,
dar şi una raţional-cognitivă, generată de evaluarea axiologică a relaţiilor

165
interpersonale (şi în teoria lui Jung asupra tipurilor psihologice cele două
funcţii de valorizare sunt cea raţională şi cea afectivă).

3.1. Construirea chestionarului

Alegerea şi formarea întrebărilor depinde în mod fundamental de
scopul investigaţiei: diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele.
In funcţie de obiectivele investigaţiei (determinarea relaţiilor simpatetice,
axiologice, evaluarea percepţiei interpersonale sau a expansiunii afective, a
coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor sta la baza întrebărilor.
Numărul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de destinaţia
cercetării, de puterea de lucru a cercetătorului, metoda angajând o mare
cantitate de muncă, mai ales în faza de prelucrare.
Criteriile alese trebuie să fie “puternice, durabile, precise” (Moreno,
1970, p. 60), să aibă un grad mare de esenţialitate. Pentru aceasta,
întrebările, care sunt o expresie a criteriilor, trebuie să reflecte aspiraţii,
interese, motivaţii sau trebuinţe reale şi vitale ale subiecţilor. Ele trebuie să
fie în imediata proximitate a experienţei trăite în comun, prezentă sau
trecută, pentru a putea declanşa răspunsuri spontane, veridice, indicând
implicarea subiecţilor. Unele criterii pot viza mai mult starea de fapt,
evenimentul petrecut deja sau actual, când intenţia cercetării este cea
diagnostică (radiografia a ceea ce este), altele pot viza viitorul, posibilul,
imaginarul, deschizând subiecţilor perspectiva unor acţiuni prin care să
proiecteze spontaneitatea şi preferinţele de tip simpatetic.
Cele mai frecvent utilizate criterii sociometrice sunt:
a) munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe
prin care este vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): “cu
cine îţi place cel mai mult să lucrezi la matematică, română, limbă
străină, instrument etc.?”;
b) petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune,
loisir, pentru a utiliza un termen consacrat);
c) vizitele reciproce;
d) coabitarea (“cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, “cu cine v-ar
plăcea să staţi în cameră într-o excursie?” etc.);
e) atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans,
cercuri de informatică, membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza
criterii mult mai specifice, care pot investiga reputaţia, vocaţia, renumele,
elemente de bază ce alimentează nevoia de autorealizare. Pentru un muzician
de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va participa la o fază
superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al
percepţiei sociale, pentru că vizează în mod specific valoarea sa.

166
 Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere
subiectului să anticipeze (să “ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri,
respingeri, reacţii indiferente.
Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este
limitat (3-5, de regulă), sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor
determina expansivitatea socială) şi dacă ordinea alegerilor are importanţă,
urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de această ordine.

3.2. Aplicarea testului socimetric

Este mai pretenţioasă decât a altor tipuri de chestionare, întreg
succesul cercetării depinzând de competenţa, tactul, delicateţea
examinatorului, care trebuie să pregătească atent activitatea sa. Pentru a
învinge atitudinile de teamă, rezistenţă sau mecanismele defensive, inerente
oricărei investigaţii ce vizează afectivitatea, poziţia, valoarea socială a
indivizilor, cercetătorul trebuie să fie un apropiat al grupului (fără a fi
membru a lui !), o persoană bine intenţionată, chiar un prieten care se
identifică cu situaţia membrilor, în raport cu care el este doar un mediator.
Deoarece pentru aceasta nu există reguli prestabilite, rigide, se recomandă
câştigarea încrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare
prin implicarea lor în cercetare ca şi co-experimentatori, ca oameni interesaţi
de problemele altora ca de propriile lor probleme. Teama subiecţilor de a-şi
exprima preferinţele şi repulsiile, poziţia la care aspiră în grup, reţinerea de a
conştientiza realităţi abia presimţite sau intuite (sentimentele altora faţă de
sine), care îi pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate
asigurându-l de bunele intenţii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea
intenţiilor, de păstrarea secretului şi a confidenţialităţii datelor obţinute.
Deoarece vizează date nominale, ce pot aduce prejudicii şi atingere, sau
chiar suferinţa psihică persoanelor implicate, cercetarea sociometrică nu se
poate sustrage normelor de etică profesională.
Pentru a preveni difuzarea tratamentului şi contagiunea informaţională
se recomandă aplicarea simultană a chestionarului la toţi membrii grupului,
în scris şi colectiv -pentru vârstele ciclului al doilea şcolar sau la liceu,
individual -pentru vârstele mai mici, care nu au bine consolidate lectura şi
scrisul.
Instructajul chestionarului se va adecva particularităţilor grupului,
insistând pe sinceritatea răspunsurilor, deplina implicare a subiecţilor,
motivaţi de scopurile formative ale investigaţiei în care aceştia “cu cât îşi vor
exprima mai clar şi mai exact preferinţele (pe linie de joc, învăţătură, muncă,
distracţie), cu atât vor avea ei mai mult şansa de a obţine, în cadrul grupului,
o poziţie apropiată sau identică cu cea spre care aspiră” (Golu, P., 1974,
p.346).

167
 “În concluzie, afirma P.Golu, se poate spune că orice test sociometric
comportă trei dimensiuni: a) motivarea aplicării testului; b) obţinerea
încrederii subiectului în caracterul confidenţial al răspunsurilor la întrebări
(pentru risipirea rezistenţei faţă de test şi participarea activă a subiecţilor la
experiment); c) precizarea caracteristicilor situaţiei experimentale,
preferenţiale (grupurile în care se fac alegerile, sensul fiecărei întrebări,
criteriile preferenţiale, regimul în care se lucrează, constând în limitarea sau
nelimitarea alegerilor” (op. cit., p. 352).

3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice

Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima
linie şi coloană se trec iniţialele numelor subiecţilor (sau numele întreg, sau
numărul de cod), în aceeaşi ordine. Foile de răspuns se vor descărca una câte
una în matrice, folosind o singură matrice când numărul criteriilor este mic.
Pentru a nu o supraîncărca şi a evita erorile, este de preferat ca pentru fiecare
criteriu utilizat să se construiască câte o matrice, înserierea datelor făcându-
se după un sistem de coduri: se pot nota cu “+” alegerile şi cu ”-”
respingerile, se pot asocia cifre de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea
preferinţei (atunci când am stabilit nu număr limitat al opţiunilor la 5, sau
când din instructaj rezultă că ordinea se asociază cu intensitatea). Când
utilizăm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor fi
alcătuite dintr-un număr corespunzător de cifre (una pentru fiecare criteriu),
dar întotdeauna în aceeaşi ordine, fiecare cifră indicând intensitatea alegerii
pentru fiecare criteriu.
Pe orizontală se vor trece alegerile şi respingerile emise, iar pe
verticală, pe coloane, alegerile şi respingerile primite. Ultimele poziţii ale
liniilor şi coloanelor vor include suma alegerilor sau a respingerilor emise
(pe orizontală) sau primite (pe verticală), prin numărarea fiecărei alegeri-
respingeri, sau prin însumarea intensităţii acestora, când ea a fost codificată
cifric.
Prelucrarea datelor continuă cu calcularea indicilor sociometrici care
pot fi foarte numeroşi (peste 20), dar mai importanţi sunt, după Bastin (apud
Golu, P., op. cit., p. 354) următorii:
1. p = numărul alegerilor emise;
2. n = numărul respingerilor emise;
3. p = numărul alegerilor primite;
4. n = numărul respingerilor primite;
5. p = numărul alegerilor reciproce;
6. n = numărul respingerilor reciproce;
7. p = numărul persoanelor de care subiectul se crede ales;
8. n = numărul persoanelor de care subiectul se crede respins;

168
 9. p = numărul persoanelor care se cred alese de subiect;
10. n = numărul persoanelor care se cred respinse de subiect.
Suma indicilor 3 şi 4, împărţită la N-1, unde N este numărul
subiecţilor, dă statusul sociometric al unei persoane.

numarul _ persoanelor _ ce _ l − au _ ales _ pe _ A p + n

I ss ( A) = =
N −1 N −1

I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte

utilă când intensitatea atitudinii a fost codificată cifric:
I ss ( A) = I + D

în care I este media intensităţii întregului grup pentru subiectul A, iar D este
abaterea medie simplă a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a
atitudinilor. Deoarece procedeul de calcul este laborios, propunem o formulă
de calcul, mai simplă şi mai întemeiată statistic, în care la media intensităţii
se adaugă abaterea standard a acestor intensităţi, valori uşor de obţinut de
orice minicalculator cu panou statistic.

I ss ( A) = I +  N − 1

Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii

afective:
p+n
I ( A) =
eaf N −1

După aceleaşi formule se calculează statusul sociometric perceput:

p  + n
I ssp ( A) =
N +1

dar şi expansiunea afectivă percepută:

pˆ + nˆ
I ( A) =
eafp N +1

Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important în

evaluarea gradului de structurare şi organizare, legate de evoluţia grupului, şi
ia în calcul perechile de alegeri reciproce:

169
 număumă_ de _ prechi _ de _ alegeri
Cc =
N ( N − 1)
2

Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând

ierarhizarea subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi
raportul primilor 8 indici simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358,
prin care se poate vizualiza tăria statusului sau expansivitatea subiecţilor).
Astfel indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în
materie de status, permite depistarea liderului, a persoanelor izolate,
marginalizate sau respinse. Deoarece statusul sociometric poate rezulta din
relaţia afectivă sau cognitiv-acţională (valorică), distanţa dintre liderul
afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei Horghidan au
evidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare
concentrare pentru criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este
plauzibilă o relaţie similară pentru alte grupuri vocaţionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de
caracteristici individuale (introversia-extraversia, incluzând ca factor de
gradul doi şi factorul de gradul întâi expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de
specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a grupului. Faza de constituire
a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie, faza sa de
maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate,
de expansivitatea socială crescută, iar faza de destrămare, când grupul se
scindează în bisericuţe, de diminuarea expansivităţii şi reorientarea ei spre
cercuri mai restrânse, ceea ce anticipează deja spargerea grupului.
Percepţia socială a propriului status sau poziţii, fie ea afectivă sau
valorică, poate fi corectă, adecvată sau distorsionată, generând conflicte de
rol la persoanele imature, cu trăsături accentuate psihopatoid, la isteroizi sau
la persoanele paranoide. Este locul în care metoda autoaprecierii obiective
a lui Gh. Zapan poate interveni cu întreg potenţialul ei formativ (obiectivarea
imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul dorinţei
şi al realităţii).
Indicele de coezivitate marchează, cum am mai arătat, faza de
maturizare a grupului, când pe baza normelor, valorilor, aspiraţiilor comune,
acesta şi-a dezvoltat o identitate puternică.

3.4. Alcătuirea sociogramei

Sociogramele individuale sau de grup, constituie faza cea mai
avansată a metodei sociometrice, deoarece, utilizând datele provenite din
etapele precedente, ajunge să dea o imagine vizualizată, o adevărată

170
radiografie a relaţiilor din cadrul grupului. Devenită perceptivă, esenţa
grupului poate fi palpată cu privirea, descifrându-şi sensurile de profunzime,
oferind acţiunii concrete suporturi foarte puternice.
Pentru construirea unei sociograme pot fi utilizate alte sisteme de
codificare. Astfel, sexul masculin poate fi indicat printr-un triunghi, cel
feminin printr-un cerc (sau pictorgrafic, chip cu codiţe sau fără); alegerea
emisă, printr-o săgeată ce pleacă de la subiect, alegerea primită, printr-o
săgeată ce ţinteşte spre subiect; respingerile prin săgeţi din linii punctate, de
altă culoare sau cu linia tăiată de un semn; alegerile şi respingerile reciproce
prin linii duble sau săgeţi dublu orientate. Iată un exemplu:

 = băiat = 
 = fată = ☺
→ alegere emisă
 alegere primită
 alegere reciprocă
→ respingere emisă
 respingere primită
 respingere reciprocă

Sociograma individuală poate fi construită în două moduri,

unicriterial sau multicriterial. In primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-
519) persoana avută în vedere este în centru, în jurul ei fiind reprezentaţi pe
circumferinţa unui cerc toate persoanele care au ales-o, au respins-o sau au
fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi băieţii de fete
(ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele
unilaterale. Se poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau
centrifugă în alegerile-respingerile ei (emise sau primite). Deoarece este greu
şi nu foarte util să fie astfel reprezentaţi toţi membrii grupului, cei aflaţi la
extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai potriviţi pentru acest procedeu.
Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul,
împărţim circumferinţa unui cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le
subdivizăm pe fiecare într-un număr de unităţi, aceleaşi pentru toate. Pe
fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează cu un punct intensitatea lui,
prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de sugestivă
pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie
ordonate şi grupate logic.
Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a
cercurilor concentrice, tip “ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia
centrală este ocupată de cei cu status social puternic, la periferie fiind cei
izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu simplu de construcţie este acela de

171
a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de acceptare socială
(însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare
individ). Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri
concentrice (3, 5, 7, deci de preferinţă un număr impar), obţinându-se
reperele după care fiecare subiect în parte va fi plasat în sociogramă.
Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii,
lanţuri de prieteni, subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii
care se atrag să fie amplasaţi proximal, iar cei ce se resping, la depărtare.
Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele individuale.
Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a
grupului, omogenitatea şi coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri,
existenţa unui nucleu de bază şi legăturile lui cu alte subgrupuri, prezenţa
liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a elementelor de legătură, a celor
izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe criteriul
alegerilor evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi
sociograme pentru respinşi, locul central deţinîndu-l acum cei mai puţin
agreaţi indivizi din grup.
G. Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei
sociometrice, care pleacă de la suma algebrică a patru indici sociometrici
fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în Golu, P., op. cit., pp. 360-
361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric al
individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile
subiectului cu grupul sau pot fi ameliorate.

4. Utilitatea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie

Pe lângă elementele invocate la începutul acestui capitol, aducem
câteva argumente în plus pentru a indica importanţa şi zonele de elecţie ale
utilizării acestei metode în educaţie.
• Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile
vocaţionale au o poziţia privilegiată în raport cu grupurile de elevi,
pentru că ei au obţinut deja un prestigiu şi o investiţie afectivă din
partea lor.
• Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completează în mod
natural cu funcţiile de intervenţie şi formare prin luarea în calcul a
parametrilor psihosociali evidenţiaţi de metoda sociometrică.
• Grupurile de elevi, sau cele vocaţionale au un mai mare potenţial de
conflictualitate deoarece aici este implicată performanţa şi atunci
satisfacerea unor motivaţii (nevoia de prestigiu, securizare, afiliere,
statut, realizarea de sine) deblochează importante energii.
Sentimentele de compensare, supracompensare, de inferioritate sau de
superioritate arogantă, respectul de sine, atribuirea eşecului sau a

172
 reuşitelor, dominanţa, punerea în valoare, subtilele mecanisme de
apărare pot fi influenţate astfel. Chiar idealul, modelul de viaţă,
construit prin jocul identificărilor şi al proiecţiilor, se poate contura
mai uşor.
• Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate
grupuri evolutive şi de aceea aplicarea repetată a metodei indică
valoarea ei formativă şi terapeutică.
• Utilizarea ei coroborată cu alte metode (autoaprecierea obiectivă,
testele de personalitate şi de aptitudini, chestionarele de interese,
valori şi atitudini, opinii) sporesc mult aria de aplicaţii a metodei.
• Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizaţi
socio-economic sau cultural beneficiază în mod special de această
metodă, căci, prin reorientarea simpatiei, preţuirii, admiraţiei se pot
debloca însemnate forţe de compensare a vulnerabilităţii lor sociale.

Autoevaluare
1. Faceţi o analiză detaliată a situaţiilor particulare în care este indicată
metoda sociometrică în şcoală, argumentând-o pe fiecare.
2. Analizaţi din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii şi
mici evoluţia grupei de grădiniţă şi a clasei de elevi în ciclurile primar,
gimnazial şi liceal.
3. Construiţi un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat
cu tipul de sport practicat, individual sau de echipă), grup vocaţional
(cor, orchestră, arte plastice, liceeni de la seminarul teologic) sau o clasă
obişnuită de elevi.
4. Arătaţi care sunt problemele etice angajate de metoda sociometrică
(sondarea preferinţelor, opţiunilor, alegerilor) şi cum pot fi ele depăşite.
5. Evaluaţia rolul operatorului de anchetă sociometrică în pregătirea şi
motivarea grupului, obţinerea încrederii şi a sincerităţii răspunsurilor.
6. Construiţi un chestionar sociometric cu doar trei întrebări, aplicaţi-l unei
clase de elevi sau grup natural constituit, parcurgând toate fazele metodei
sociometrice (indici sociometrici, sociomatrice, sociograme individuale
şi de grup).
7. Imaginaţi un model de abordare a percepţiei de sine şi a percepţiei sociale
la o clasă de copii din şcoala ajutătoare. Faceţi o analiză ipotetică a
rezultatelor obţinute.
8. Evaluaţi posibilităţile şi limitele metodei sociometrice în şcoală şi în
educaţie, insistând pe funcţia ei terapeutică şi de potenţare a unor valori
dezirabile (încredere de sine, cooperare, comportament prosocial).

173
 Notă: Temele 3 şi 8 sunt obligatorii pentru portofoliul de evaluare,
celelalte având un rol de aprofundare a cunoştinţelor.

Bibliografie
1. Bastin, G., Les tehniques sociométriques, P.U.F., Paris, 1928.
2. Golu, P., Psihologia socială, E.D.P., Bucureşti, 1974.
3. Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, E.D.P., Bucureşti, 1973.
4. Horghidan, V., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti, 1997.
5. Moreno, J.L., Fondements de la Sociométrie, seconde edition, P.U.F.,
Paris, 1970.
6. Moser, C.A., Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale,
Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967.
7. Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale,
Ed. Academiei, Bucureşti, 1979.
8. Şchiopu, U., Introducere în psihodiagnostic, tipografia Universităţii
Bucureşti, 1976.
9. Zapan, Gh., Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984

174