UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

AUREL ION CLINCIU

FUNDAMENTELE
PSIHOLOGIEI

EDITURA UNNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA

BRAŞOV 2012

1
2
CAPITOLUL 1

PSIHOLOGIA MODERNĂ
SPECIFIC, OBIECT ŞI DOMENII
METODELE PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE

1.1. Psihologia şi simţul comun

Este bine cunoscută afirmaţia lui Ebbinghaus potrivit căreia psihologia are un trecut lung dar
o istorie scurtă ca ştiinţă. Faptul se datorează deopotrivă marii complexităţi a obiectului său de
studiu, care la modul general este psihicul uman, şi faptului că, în calitatea sa de ştiinţă de sinteză,
era nevoie de maturizarea domeniilor conexe. Pe de altă parte, decuparea problematicii sale de
investigaţie a suferit numeroase mutaţii în timp. Dacă într-o primă fază obiectul psihologiei
ştiinţifice a fost conştiinţa umană, în fazele ulterioare s-a propus ca obiectul său să fie
comportamentul, inconştientul, omul concret sau omul concret în acţiune (vezi Creţu, 2005). Faza a
doua a evoluţiei psihologiei ştiinţifice este dominată de o largă tendinţă integratoare, în jurul
nucleului ştiinţelor cognitive, apărute după Al Doilea Război Mondial.
Cuvântul psihologie a apărut în secolul al XVI-lea, fiind introdus de germanul Goclenius şi
a fost impus de Wolff în secolul al XVIII-lea (Psihologia empirica, 1732 şi Psihologia rationalis,
1734), cu contribuţia nemijlocită a lui Kant (1781), pentru a desemna o ştiinţă a sufletului.
Începutul acestei ştiinţe trebuie căutat în istoria multimilenară a umanităţii: „Din acţiunea omului
asupra omului s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite, a mijloacelor folosite şi a rezultatelor
obţinute”, afirmă Pavelcu (Drama psihologiei, 1974, p. 166). Aceasta echivalează cu a spune că
oamenii nu au aşteptat constituirea ştiinţei psihicului uman pentru a dezvolta cunoştiinţe utile
privind semenii, care au fost transmise fie pe cale orală (zicători, proverbe, legende, mituri), fie pe
cale scrisă. Şi într-un caz şi în altul depozitarul experienţei istorice a acestei cunoaşteri o constituie
limba. Aici s-a decantat un imens patrimoniu de experienţă a oamenilor relativă la semenii lor,
ipoteza lexicală devenind spre sfârşitul secolului al XX-lea o mare cale de acces spre materialul
psihologic brut. În acest fel a luat naştere cel mai elaborat model al personalităţii, modelul celor
cinci superfactori (Big Five, Minulescu, 1996).
Cunoaşterea particularităţilor psihice s-a accentuat odată cu progresul civilizaţiei, ceea ce a
dus la diviziunea socială a muncii şi la apariţia de profesii şi îndeletniciri care cereau o mare
acuitate în perceperea şi descifrarea semnificaţiei comportamentelor umane. Anumite categorii
umane (preoţii, medicii, judecătorii, conducătorii, comirtcianţii), venind mai des în contact cu
semenii, au devenit depozitarii unei experienţe vii, care îi făcea excelenţi „psihologi practicieni”.
Dar de aici până la ştiinţa numită psihologie a fost drum lung, căci observaţiile filtrate de simţul
comun au fost mai degrabă generalizări empirice, fragmentare.
Un rol extrem de important în conturarea domeniului psihologiei simţului comun (sau al
psihologiei naive) l-a avut literatura. Fie că este vorba de La Bruyère, autorul cărţii Caracterele sau

3
moravurile acestui secol (1688), fie că este vorba de Balzac cu a sa Comedie Umană, atât de plină
de tipuri umane semnificative, de Molière, Dickens, Tolstoi, sau Dostoievski, de Călinescu,
Delavrancea sau Caragiale, literatura a fost constant preocupată de investigarea umanului cu
instrumente specifice, de oferirea de portrete vii şi de adevăruri valabile despre realitatea umană
investigată. Am putea să-l amintim aici şi pe creatorul psihanalizei, Sigmund Freud, care afirma că
ştiinţa creată de el se pleacă în faţa adâncimii abisale a personajelor lui Dostoievski, pentru care
psihanaliza nu are cheia descifrării. Acest fapt este omagiul suprem adus de savant (psiholog)
literatului. Dar, chiar dacă literatura captează semnificaţia umană a nenumărate legende, aforisme,
maxime, parabole ea nu este încă psihologie ştiinţifică. Unele teme ale acesteia se originează în
simţul comun, care oferă observaţii sistematice pe baza unei ipoteze de lucru. În general însă
psihologia ştiinţifică se detaşază de psihologia naivă, pentru că aceasta nu-şi propune explicaţia de
tip cauzal şi dezvăluirea legităţilor, elemente definitorii ale abordării ştiinţifice.

1.2. Specificul cunoaşterii ştiinţifice

Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi utilizează

observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii. Aşa cum afirmă
Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba, care rafinează şi
specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele create, ea ajunge la descrieri şi
explicaţii de profunzime, foarte depărtate sau chiar aflate în opoziţie cu simţul comun.

Să ne reamintim...
Prezentăm câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice (Smith, 1998):
 Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea nu rămâne cantonată la nivelul
observaţiilor întâmplătoare.
 Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă în
univers.
 Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta presupune
efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face diferenţa în raport cu psihologia naivă.
 Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode, cercetători
diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea este modalitatea de verificre a
rezultatelor cercetării.
 Ştiinţa produce o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele, ea dă ocazia apariţiei a noi
ipoteze şi idei.
 Ipotezele ştiinţei sunt falsificabile (Popper). O ipoteză de cercetare este ştiinţifică doar atunci
când poate fi verificată prin observare sau experimentare în laborator.
 Discursul ştiinţific se sprijină pe fapte şi se supune unei permanente puneri în problemă prin
intermediul lor.

Epistemologic, nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe este dependent de stadiul cuantificărilor

sale, de nivelul în care este posibilă tratarea şi modelarea matematică a datelor.

4
 Încercând să surprindă cauzalitatea prin legi specifice, scopurile majore ale psihologiei
ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, explicând şi aplicând la
situaţii reale de viaţă ceea ce s-a învăţat teoretic.
 Descrierea trebuie să includă comportamente obiectiv observabile, adică ceea ce auzim şi
ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor subiacente
numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
 Dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în vedere
anticiparea comportamentului, conturând o expectanţă faţă de acesta. Predicţii facem şi în
viaţa cotidiană, însă în ştiinţă acestea îmbracă forma unor ipoteze. Ipoteza este o propoziţie
specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
 Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament şi se
leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Rolul recompensei şi al întăririi în fixarea unui
comportament este un exemplu în acest sens.
 Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor scopuri
practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi de
inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
 Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui comportament.
Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară, munca ştiinţifică
aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea face posibilă
explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe. Triada descriere-explicaţie-
predicţie rezumă cele mai însemnate caracteristici ale metodei ştiinţifice.

1.3. Obiectul şi domeniile psihologiei ştiinţifice

A preciza care este obiectul psihologiei revine la a răspunde la întrebarea ce studiază

aceasta. În cursul scurtei sale perioade de evoluţie ca ştiinţă au fost date mai multe răspunsuri, dar
nici astăzi nu există un punct de vedere unanim acceptat. În prima sa fază de după constituire, adică
după 1879 – data înfiinţării primului laborator de psihologie experimentală din lume, la Leipzig, de
către Wilhelm Wundt – psihologia s-a desprins de filosofie şi a început procesul de reflecţie
sistematică în legătură cu obiectul său de studiu. Tributară tradiţiei sale filosofice, în această fază
obiectul său de studiu a fost considerat a fi conştiinţa. Aceasta era considerată fie ca un
conglomerat de funcţii psihice cu o existenţă de sine stătătoare (orientarea asociaţionistă), fie ca o
lume internă de natură subiectivă, închisă ermetic în sine, accesibilă doar prin introspecţie. Ambele
perspective limitau drastic posibilitatea utilizării metodelor obiective de cercetare, ceea ce a repus
în discuţie problema obiectului psihologiei. După începutul secolului XX (1913) americanul J.B.
Watson declară conştiinţa o simplă ficţiune de care psihologia ştiinţifică nu se poate ocupa, în locul
său propunîndu-se ca obiect de studiu comportamentul. Acesta era abordabil după schema univocă
stimul - reacţie (S→R) care satisfăcea integral condiţiile obiectivităţii şi predictibilităţii. Devenită
perspectiva dominantă în psihologia SUA timp de peste o jumătate de secol, paradigma behavioristă
a produs o mare cantitate de cercetare ştiinţifică valoroasaă, da a şi îngustat foarte mult sfera

5
psihologiei. Principalele obiecţii care i s-au adus au fost aduse au fost reducţionismul simplist
(deducerea gândirii din reaţii laringeale, de exemplu) şi mecanicismul (indiferent de gradul său de
complexitate, întregul comportament era redus la schema S→R). Sub presiunea criticilor, modelul
behaviorist ortodox a fost remaniat, prin recunoaşterea variabilelor intermediare (stările subiective
interne, numite organism, modelul devenind S→O→R), a diferenţelor calitative dintre psihicul
animal şi cel uman şi reconsiderarea rolului factorilor socio-culturali în geneza psihicului uman.
Aproximativ în aceeaşi perioadă Sigmund Freud propunea deplasarea centrului de greutate
al psihologiei de pe conştiinţă pe inconştient. Din perspectiva ştiinţei nou apărute, numită
psihanaliza (sau psihologia dinamică), inconştientul era componenta determinantă în geneza
comportamentului, deoarece el furniza elementele de dinamică internă (motivaţiile), dar şi
susţinerea energetică necesară.
Precizăm că în această primă fază a dezvoltării sale ca ştiinţă psihologia a fost dominată de
perspective antagoniste, neintegrabile într-un model unitar: psihologia conştiinţei versus
comportamentism; psihologia conştiinţei versus a inconştientului; asociaţionism versus
introspecţionism; asociţionism versus configuraţionism (gestaltism); psihologie experimentală
versus psihologie fenomenologică. Aceste şcoli au adâncit doar câte o latură a fenomenelor psihice,
procedând la generalizări prin absolutizarera unor modele parţiale. Faza a doua a evoluţiei
psihologiei debutează cu Al Doilea Război Mondial prin naşterea ştiinţei cognitive, curent care se
continuă până în prezent. Această perioadă este caracterizată de o tendinţă marcată spre integrare în
modele unitare a perspectivelor explicative diferite sau divergente asupra fenomenelor psihice
studiate.

Exemple
Actualmente, diferenţele privitoare la obiectul psihologiei (adică relative la comportament,
la cauzele sale şi la mecanismele implicate) diferă în funcţie de fundamentul de formare al
psihologilor şi de modul în care ei răspund la câteva probleme filosofice specifice. Acest fapt
produce modele explicative diferite, dar nu sunt neapărat antagonice sau divergente. Iată cîteva
dintre problemele filosofice care, în funcţie de opţiunea filosofică adoptată, produc modele
explicative distincte:
 raportul psihic-somatic: este psihicul autonom, paralel cu somaticul sau el nu poate exista
decât prin intermediul somaticului? (modele explicative materialiste, spiritualiste sau
interacţioniste);
 care este raportul ereditate-mediu (nature-nurture în engleză): orice arie a
comportamentului este mai mult funcţie a factorilor ereditari sau a mediului?
 hedonismul – până la ce punct este guvernat comportamentul nostru de căutarea plăcerii şi
de evitarea durerii?
 teleologia/finalismul – până la ce punct comportamentul nostru este motivat de atingerea
unor scopuri/finalităţi?
 holismul – comportamentul trebuie abordat în contextul întregului organism ori el trebuie
studiat ca o entitate izolată şi autonomă?
 natura umană – în ce măsură comportamentul este guvernat de bine şi rău?

6
 Răspunsurile oferite la întrebările fundamentale de mai sus determină modele de gândire
psihologică diferite. Acestea furnizează o bază ştiinţifică pentru abordarea teoretică, dar şi pentru
cercetare sau aplicaţie practică. Un model este o modalitate de organizare conceptuală şi aplicativă
a gândirii despre variatele componente ale comportamentului şi despre modul cum acestea sunt
relaţionate între ele. Deşi există o multitudine de modele, cinci dintre ele au devenit sistemele
explicative dominante în psihologia contemporană: modelul biologic (neuroştiinţele), modelul
psihodinamic, modelul comportamental, modelul umanist şi modelul cognitivist.

Modelul biologic (neuroştiinţele) pleacă de la axioma că înţelegerea comportamentului

reclamă cunoaşterea şi înţelegerea proceselor fiziologice subiacente. Aceasta presupune cunoaşterea
structurii şi a biochimiei sistemului nervos, a modului cum moştenirea ereditară influenţează
comportamentul, a manierei de inter-relaţionare a fenomenelor psihice şi a celor fiziologice.
Cunoaşterea adusă de neuroştiinţe ajută şi la înţelegerea dezordinilor apărute în sfera psihică şi a
modului lor de tratare. Orientarea biologică mai cercetează până la ce punct factorii genetici
predispun indivizii spre anumite modificări ale comportamentului şi în ce măsură acestea pot fi
ameliorate prin experienţă.

Modelul psihodinamic este o continuare şi o dezvoltare a teoriei psihanalitice creată de

Freud, care afirmă că cel mai puternic element motivant al comportamentului uman provine din
inconştient. Întregul comportament este o încercare de reducere a tensiunii care se instituie între cei
doi poli ai psihicului uman, care sunt inconştientul şi conştientul. Cu toate că şi această perspectivă
asupra personalităţii este interesată mai mult de ereditate decât de mediu, psihanaliza ia în
considerare rolul influenţelor parentale şi de mediu în dezvoltarea copilului. Pentru Freud şi unii
dintre descendenţii săi experienţele infantile din primii ani de viaţă au un rol determinant în
dezvoltarea normală sau patologică a fiinţei umane. Abordarea psihodinamică este centrată pe
persoanele cu un înalt nivel de nevrotism/anxietate în tentativa de a determina motivaţiile
inconştiente şi conflictele timpurii instituite între instanţele psihice în generarea acestor fenomene
disfuncţionale. Foarte frecvent vom întâlni implicarea conceptelor psihanalitice în arii de probleme
psihologice ca visele, dezvoltarea infantilă, memorie, uitare şi refulare, motivaţii inconştiente,
emoţii negative, stres/distres, sexualitate, anomalii de comportament, personalitate, mecanisme de
apărare ale Eului sau psihoterapie.

Modelul comportamentist susţine că singurul domeniu de studiu al psihologiei trebuie să

fie comportamentul, deoarece nu putem intra în corpul sau în mintea cuiva pentru a putea explica
modul său de a acţiona. În consecinţă cunoaşterea creierului şi a altor mecanisme biologice nu vor fi
esenţiale în explicarea comportamentului uman şi cu atât mai puţin conceptele de motivaţie, de
conflict intern sau de conştiinţă. În binomul ereditate-mediu (nature-nurture) behavioriştii
accentuează asupra rolului factorilor de mediu, neacordând nicio importanţă celor ereditari. Cauza
producerii unor comportamente constă în întărirea acestora iar stimulii de mediu sunt cei care
conduc la formarea şi ghidarea comportamentelor. Varianta ortodoxă a acestui model a fost cea
dezvoltată de Watson şi Skinner. Criticile vehemente aduse modelului, ca şi reducerea treptată a

7
potenţialului său explicativ au dus la remanierea sa prin includerea variabilei intermediare, aşa cum
am arătat anterior.

Adepţii modelului umanist (Rogers, Maslow) insistă asupra faptului că fiinţele umane sunt
bune din naştere şi că ele încearcă să atingă scopuri. Prin acest fapt ele se dezvoltă atât fizic, cât şi
psihologic. Fiecare fiinţa umană este o individualitate unică care are un anumit concept despre sine
(self-concept) şi o dorinţă bazală de a fi o fiinţă mai bună, o persoană mai deplin funcţională. Nu
mediul extern este acela care controlează comportamentul, cât mai ales percepţia subiectivă a ceea
ce se întâmplă în jurul nostru. Fiecare individ percepe lumea într-o manieră personală, subiectivă, şi
aceasta este cea care influenţează comportamentul persoanei. Rolul factorilor biologici este
considerat a fi de asemenea foarte important deoarece există motivaţii susţinute biologic care
influenţează profund comportamentul uman.

Modelul cognitivist susţine că oamenii utilizează procese cognitive (gândire, memorie,

atenţie) pentru a găsi în mediu informaţiile utile adaptării. Pentru cognitivişti întregul sistem psihic
se dezvoltă şi funcţionează datorită faptului că el procesează informaţii. Acest fapt este necesar fie
pentru a reacţiona la stimulii externi, fie pentru a iniţia comportamente fără implicarea directă a
stimulilor externi. Poate fi desemnat astfel un ciclu al acţiunii în care nu numai cauzele directe
lansează comportamentele umane, ci şi cogniţiile pe care le avem despre acestea. Devenit
paradigma dominantă din psihologia ultimelor decenii, cognitivismul s-a materializat în naşterea
unei ştiinţe cognitive, printr-un efort de integrare a mai multor ştiinţe iniţial autonome: psihologia,
neurologia, epistemologia, ştiinţa computerelor şi inteligenţa artificială. Prin integrarea mai multor
perspective explicative această ştiinţă face un considerabil efort de sinteză pentru a arăta cum este
procesată informaţia care vine din mediu, modul în care expectaţiile de succes sau de eşec
influenţează comportamentul, modul în care interpretarea mediului devine o bază pentru lansarea
acţiunilor umane sau cum este fundamentată raţional decizia de a face ceva. Deoarece conjugă
factorii de mediu cu explicaţia neurologică, cognitivismul se află la jumătatea distanţei pe
continuumul ereditate-mediu.
În acord cu perspectivele explicative schiţate mai sus pot fi conturate câteva dintre
domeniile sau ariile psihologiei aplicate, în care aceasta se sprijină pe o anumită perspectivă
teoretică, dublată de modalităţi de intervenţie specifice.

Domeniul Întrebarea specifică la care răspunde

Psihologia Ce reguli guvernează percepţia umană, cum învaţă, cum îşi reamintesc şi de ce
experimentală uită oamenii?
Neuroştiinţele Cum influenţează activităţile chimice şi cele electrice comportamentul uman?
Ce parte a creierului controlează comportamente specifice?
Ce se petrece în creier când oamenii gîndesc sau când trăiesc anumite emoţii?
Ştiinţa cognitivă Care sunt mecanismele specifice prin care oamenii fac judecăţi sau iau decizii?
Psihologia Cum pot contribui oamenii la instituirea unui comportament sănătos, în care

8
sănătăţii elementele preventive să fie dominante?
Ce rol joacă stresul în bolile de inimă?
Cum pot oamenii dezvolta conduite sexuale sigure pentru a preîntâmpina SIDA?
Psihologia Cum se schimbă de-a lungul întregii vieţi anumite atribute sau funcţii umane
dezvoltării (gândirea, memoria, inteligenţa, limbajul şi abilităţile de comunicare,
personalitatea)?
Ce factori facilitează sau împiedică dezvoltarea acestora?
Psihologia Cum îşi influenţează oamenii reciproc emoţiile, atitudinile, opiniile, convingerile
socială sau gândurile?
Ce factori intervin în atracţia/respingerea a două persoane sau grupuri?
Psihologia Cum pot fi modelate şi măsurate diferenţele de personalitate?
personalităţii Până la ce nivel sunt moştenite ereditar diferenţele de personalitate?
Pînă la ce nivel pot fi acestea afectate de factorii de mediu?
Psihologia Care este mecanismul de producere al dezordimilor de comportament sau al
clinică şi tulburărilor mentale?
consilierea Ce factori cauzează aceste dezordini şi cum pot fi ele abordate în tratamentul
psihologică acestor dezordini? Cum pot fi ele prevenite?
Psihologia Ce factori influenţează satisfacţia în muncă?
industrială/ Grupurile socioculturale diverse sunt mai puţin eficiente decît cele omogene?
organizaţională Care este fenomenologia stresului asociat muncii şi care sunt căile de prevenţie
(primară, secundară sau terţiară)?
Cum se produce socializarea organizaţională?

NORMAL
P. generală
P. experimentală
P. diferenţială
P. cognitivă
P. educaţiei P. genetică (a copilului)
P. muncii (ergonomie) Etologie (P. animală)
P. industrială Psihofiziologie

SOCIAL BIOLOGIC
Etnopsihiatrie Psihofarmacologie
Antipsihiatrie Neuropsihologie
Psihiatrie
Psihopatologie
Psihologie clinică
Psihanaliză

PATOLOGIC

Figura 1.1. Marile subdomenii ale psihologiei

Sursa: Lieury, Manual de psihologie generală, p. 17.

9
 a muncii
a transporturilor
economică
medicală
pedagogică
practică judiciară
militară
a sportului
evoluat a artei
altele
generală
a individului analitică
teoretică fiziologică
sintetică
normală a vârstelor
în dezvoltare
umană socială
Psihologie

a dezvoltării

patologică
animală

Figura 1.2. Ramurile psihologiei

Sursă: Cosmovici, Psihologie generală, p. 20.

1.4. Despre metodele psihologiei ştiinţifice

Progresul unei ştiinţe depinde de capacitatea sa de a-şi supune la proba realităţii teoriile
elaborate. În mod specific, teoriile generează un număr mai mic sau mai mare de ipoteze care pot fi
testate prin cercetare. Prin feedback rezultatele acestui demers investigativ duc la lărgirea sau la
modificarea teoriei în cauză pentru a cuprinde elementele nou apărute, ceea ce generează o
adevărată creştere în spirală a cunoaşterii ştiinţifice.
Generare de
ipoteze

Construcţia
teoriei şi Testarea ei în
modificarea ei laborator

Figura 1.3. Interrelaţia dintre teorie şi cercetarea ştiinţifică.

10
 Metode descriptive şi metode corelaţionale

Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca

nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi măsurat
fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a îndeplini
scopurile descripţiei şi ale predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să descriem cu
precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru a face predicţii cu
privire la relaţiile de tip cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode nonexperimentale sunt
studiile de caz, ancheta şi observaţia naturalistă.
A. Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure persoane,
ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este o metodă ce
probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine comportamentul,
conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă psihologului clarificări despre
un caz individual, care poate servi ca bază pentru înţelegerea comportamentului la modul general.

Exemple
Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat ipotezele sale despre tulburarea psihică
numită fobie. Pornind de la studiul detaliat al propriilor săi copii, Piaget a construit teoria despre
geneza structurilor inteligenţei. Dar, deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază de
inferenţă nu este niciodată suficient de largă, concluziile trebuind verificate atent pe multe alte
cazuri.

B. Ancheta este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori părerile unui
număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată ca extensie. Cercetătorul creează o listă
de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât
ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o populaţie foarte largă,
scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga populaţie. Expectaţiile de vot
din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei cu moartea sau legalizarea
avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei. Atunci când este elaborată şi condusă cu
grijă, această metodă ne poate oferi o mare cantitate de informaţii despre atitudinile, opiniile sau
preferinţele unui număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe
politicieni să-şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar
dacă eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile
aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei provine din
faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după care anumite
evenimente o pot modifica radical.

C. Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care apar,
fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator, dar şi în
cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor. Avantajul este

11
aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind dificultatea de a fi total
obiectiv sau neimplicat.

Exemple
Studiind adolescenţii din insula Samoa din Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele
psihologiei transculturale, arăta în cartea sa „Caming of age in Samoa”, apărută în 1928, că
adolescenţii acestei insule nu aveau competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază
în cultura americană. Un alt cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei,
arătând că rata suicidului, comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste
insule.

D. Designul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să

determinăm intensitatea şi forma relaţiei dintre două variabile.

Exemple
Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia
maritală, ce poate fi evaluată pe o scală cu 3, 4, 5 sau mai multe trepte şi pusă în legătură cu
similaritatea de vârstă a membrilor cuplului sau cu începutul, mijlocul şi perioada târzie a căsniciei.

Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre intednsitatea asocierii/relaţiei dintre
variabile, dar nimic despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau
manipula vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru
a construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente
în funcţie de cele independente.

Exemple
Ştim că există o relaţie între fumat, cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca,
în condiţii de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la
fumul de ţigară şi descoperind astfel o relaţie cauzală.

E. Metoda experimentală
Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică
manipularea uneia sau mai multor variabile independente pentru a vedea efectul la nivelul variabilei
dependente. Aceasta metodă conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. În experiment,
cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului.
Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care
diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural, nivelul studiilor, ocupaţie, apartenenţă etnică etc.), iar
măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială, pulsul, eficienţa de sine,
stima de sine etc.

12
Exemple
 Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se cheamă
variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea
experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul
schimbării variabilelor independente).
 Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea,
motivaţia, ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală
standard include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de
control, sau grup martor.
 Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după manipularea experimentală, pentru a face
comparaţii statistice şi a extrage concluziile care se impun.

Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator, simplu sau
stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii.

F. Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe care

el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile
naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente.

Exemple
 putem studia diferenţele masculin-feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen a
persoanelor participante la experiment;
 putem studia efectul experienţei şi antrenamentului asupra nivelului de anxietate la un grup de
paraşutişti, dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime.

Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem
variabile independente), putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în
cazul cvasi-experimentului.

G. Metoda psihometrică
Metoda psihometrică, numită şi metoda testelor, este deopotrivă metodă de bază a cercetării
psihologice şi cea mai productivă metodă a psihologiei aplicate. Această metodă presupune
măsurarea opiniilor, intereselor, atitudinilor, trăsăturilor de personalitate, a capacităţilor psihice ale
unei persoane şi evaluarea nivelului lor de dezvoltare. Instrumentul de bază al acestei metode este
testul psihologic, care este o probă standardizată sub raportul conţinutului, modului de prezentare şi
de apreciere a rezultatelor ce permite măsurarea unui eşantion de comportament. Pentru a-şi atinge
funcţiile, testul trebuie să aibă caracteristici şi calităţi specificate în manualul său. Iata câteva dintre
acestea:
 standardizarea se referă la uniformitatea de prezentare, aplicare, cscorare şi interpretare a
testului, fapt care permite raportarea şi compararea rezultatelor unui subiect cu grupul
coresppunzător sie ca vârstă, gen, nivel de cunoştinţe etc.;

13
  fidelitatea este o condiţiue bazală ce reiese din calitatea de instrument metric a testului.
Pentru a fi fidel un test trebuie să dea rezultate stabile în timp, formele paralele sau sorate de
scoreri independenţi să fie cât mai apropiate, după cum itemii săi trebuie să fie consistenţi
(să măsoare acelaşi construct);
 validitatea este caracteristica fundamentală a testului care indică faptul că el măsoară efectiv
ceea ce şi-a propus.

1. Ca psihololg şcolar întreprindeţi o cercetare despre eşecul şcolar, destinată publicării. Evaluaţi
metodele prezentate anterior din unghiul utilităţii lor.
2. În aceeaşi postură suneţi implicat în consilierea şcolară şi ghidarea vocaţională a elevilor din
ciclurile şcolare gimnazial şi liceal. Pe care dintre metodele de mai sus v-aţi sprijini mai mult?
(Argumentaţi răspunsul).

Alte metode, cantitative sau calitative (anamneza, metoda biografică, interviul metoda
produselor activităţii, vor fi prezentate în contextul metodelor de cercetare din psihologie. Spre
deosebire de alte ştiinţe, complexitatea fenomenelor psihice reclamă folosirea concomitentă a mai
multor metode. Acest lucru este necesar pentru acompleta informaţiile furnizate de o metodă cu
informaţiile furnizate de o altă metodă şi de a controla rezultatele obţinute pe o cale cu rezultatele
obţinute pe alte căi. Utilizarea concomitentă este justificată şi de faptul că metodele calitative le
completează pe cele cantitative, cele observaţionale le pregătesc pe cele corelaţionale iar acestea din
urmă, sesisând relaţii, presupun experimentare pentru a surprinde sensul relaţiei şi cauzalitatea.

CONCLUZII ŞTIINŢIFICE

RELAŢII CAUZĂ-EFECT
Manipulăm sistematic variabilele independente
şi măsurăm efectul asupra variabilelor dependente

CORELAŢIE
Observăm intensitatea şi forma
relaţiei dintre variabile

DESCRIERE
Descriem mai ales
ceea ce vedem

Figura 1.4. Niveluri de abordare în cercetarea ştiiţifică

Sursă: Smith, 1998, p. 37.

14
 Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Creţu, T. (2005). Fundamentele psihologiei. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru
Învăţământ Rural.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Vol I. Bucureşti: Erditura fundaţiei „România de
mâine”.
5. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
6. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
7. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
8. Radu, I. (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.
9. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts, etc.:
McGraw-Hill.
10. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”.
11. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Definiţi conţinutul, specificul şi legătura psihologiei ştiinţifice cu psihologia naivă
(psihologia a simţului comun).
2. Evaluaţi rolul limbii orale (termeni, proverbe, zicători, locuţiuni) şi scrise (literatură) în
cristalizarea „depozitului” psihologiei simţului comun şi legătura ei cu psihologia ştiinţifică
3. Analizaţi contextul desprinderii psihologiei ştiinţifice din teritoriul reflexiei filosofice.
(Sursă: Parot şi Richelle, 1995, pp. 105-139).
4. Urmăriţi evoluţia paradigmei S → R spre S → O → R de la behaviorişti la
neobehaviorişti, evaluând consecinţele sale practice.
5. Conturaţi marile domenii ale psihologiei actuale plecând de la tabloul schiţat de Cosmovici
şi Lieury. Determinaţi similitudinile, suprapunerile şi diferenţele.
6. Evaluaţi la care dintre caracteristicile metodei ştiinţifice evocate în curs răspunde
psihologia contemporană prin cele cinci mari modele explicative ale ei.
7. Analizaţi relaţiile dintre metodele descriptive şi cele corelaţionale.
8. Analizaţi relaţiile reciproce dintre metodele corelaţionale şi cele experimentale.
9. Evaluaţi rolul metodei psihometrice în cercetarea psihologică şi în psihologia aplicată.

15
CAPITOLUL 2

CONCEPTE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI

PERSPECTIVA SISTEMICĂ ÎN PSIHOLOGIE

2.1. Conceptele de bază ale psihologiei: informaţie, structură, sistem

2.1.1. Informaţia

În ciuda celui de-al doilea principiu al termodinamicii, care postulează moartea universului
prin creşterea dezordinii (entropiei) şi răcire, universul se pare că a evoluat şi evoluează prin
creşterea ordinii şi organizării interne. În acest proces rolul unificator îl are informaţia prin care, în
ciuda diferenţierii progresive a elementelor (ceea ce produce dezvoltare), acesta îşi păstrează însă
unitatea. Diferenţierea şi integrarea devin, după Restian (1989), două feţe ale aceluiaşi proces. Dacă
lumea este reductibilă la trei categorii: substanţă materială, energie şi informaţie, şi dacă ea are o
structură organizată ierarhic, multi-sistemică, este clar că între elemente trebuie să existe o
comunicaţie care apare ca o cauzalitate informaţională. Spre deosebire de cea substanţială şi
energetică, în cauzalitatea informaţională efectul nu depinde atât de mărimea cauzei, cât de energia
şi programul de funcţionare a sistemului unde acţionează. „”Legătura informaţională oferă astfel
sistemelor nu numai libertatea, ci şi posibilitatea de a-şi îndeplini programul lor de funcţionare în
orice condiţii de mediu” (Restian, 1989, p. 30). Ea reprezintă astfel cel mai perfecţionat mod de
păstrare a ordinii şi organizării, calea majoră de cointegrare şi de conservare a unităţii lumii.
Informaţia a devenit termen foarte general în ştiinţele moderne, în ciuda dificultăţii definirii
ei. În psihologie, care şi-a integrat perspectiva informaţională mai ales prin direcţia ei cognitivă,
prototipul informaţiei este acela al relaţiei dintre stimulul sursă şi receptor. Prin codificări şi
recodificări informaţia primară (de la nivelul sursei), unde ea există sub formă de semnale, este
identificată, prelucrată, extrasă, astfel încât prin decodificare este reprodus stimulul original.
Informaţia este foarte larg produsă şi utilizată de la nivelurile cele mai elementare ale corpului,
unde ea joacă rolul unificator, până la nivel psihic, unde acest raport dintre stimulul sursă şi
imaginea subiectivă determinată este prototipul informaţiei. Astfel, prin mijloacele psihicului se
ajunge la un model subiectiv al faptului obiectiv, se modelează ceva. Imaginea vizuală care
modelează un obiect este rezultatul unui asemenea şir de prelucrări informaţionale şi punere în
relaţie a ceva (obiectul) cu altceva (datele interne ale subiectului). Cea mai mare parte din
informaţiile umane, care rezultă din logica memoriei, limbajului, gândirii, imaginaţiei produc
codificări mult mai înalte ale informaţiei, prin sisteme complexe de operaţii operaţii, angajând
informaţii despre informaţii.
Căpătând o dimensiune mai pregnant semantică, informaţia de acest tip modelează date
esenţiale ale lumii, rezumate în principii, legi, teorii, filosofii. Deci psihicul uman are ca notă
definitorie capacitatea de a produce la ieşirile sale mai multă informaţie decât la intrările sale.

16
 Mihai Golu (1974) subliniază existenţa unor subtile echivalenţe dintre informaţie şi psihic:
 Informaţia, coordonată generală a universului, nu poate fi redusă nici la substanţă, nici la
energie. Deşi nu poate fiinţa în afara unui suport substanţial energetic, acelaşi mesaj poate fi
transmis prin suporturi diferite şi, reciproc, pe acelaşi suport intră tipuri foarte diferite de
informaţie.
 Informaţia, ca atare, nu are proprietăţi sensibile şi nu poate fi percepută decât indirect, prin
efectele în dinamica sistemului.
 Informaţia stă la baza proceselor de organizare şi reglare ale oricărui tip de sistem;
 Informaţia, ca fenomen concret, nu există decât în procesul comunicării, în afara acestuia
neexistând decât virtual.
 Teoria informaţiei pune şi psihologiei la dispoziţie ceva asemănător cu un limbaj universal,
pe baza căruia se pot descifra şi descrie capacităţile umane. Informaţia angajează concepte
specifice: cantitatea de informaţie (măsurabilă în biţi, bitul fiind o unitate de informaţie),
redundanţa, autoreglarea şi reglarea. În plan uman, măsura cantităţii de informaţie este mai
puţin validă pentru că avem de-a face cu informaţie înalt elaborată (semantică şi
pragmatică), ceea ce impune o perspectivă calitativă asupra acesteia.

2.1.2. Structura

Structuralismul, concept central al teoriei gestaltiste, a fost impus în psihologie de Jean

Piaget şi Roger Muchielli. În mod curent, structura trebuie înţeleasă ca modul stabil de organizare a
unui obiect sau fenomen. Sistemul osos, dentiţia, sistemul muscular sunt structuri în virtutea
stabilităţii lor în timp. Dar şi scheletul de beton al unei clădiri, căile de comunicaţie, carcasa unei
maşini, schemele mentale, configuraţia perceptivă, ritmica melodică sunt tot structuri, pentru că ele
sunt elementele stabile ale sistemelor în care sunt incluse. Însăşi comunicarea umană, bazată pe
limbaj, are structuri stabile şi reguli de transformare din care rezultă gramaticile generative
(Chomsky).
Deşi noţiunea de structură este „obscură, polisemică şi sărăcăcioasă, chiar banală, devenind
un fel de panaceu” (Zlate, 1996, p. 308), ea a fost introdusă în psihologie mai ales prin Jean Piaget,
arhitectul teoriei construcţiei genetice a inteligenţei. În lucrarea sa Structuralismul, publicată în
1968, autorul indică trei caracteristici fundamentale ale structurii: totalitate, transformare şi
autoreglare. Ca totalitate, elementele se subordonează întregului, care are în plus proprietăţi
specifice (aici structura este semantic echivalentă cu conceptul de sistem). Totalitatea se obţine fie
prin asocierea elementelor, fie a relaţiilor dintre elemente, fie printr-un fel de emergenţă a acestora.
Structurile nu sunt forme statice, ci sisteme dinamice: orice activitate structurantă presupune un
sistem de transformări. Transformarea trebuie înţeleasă ca trecerea de la o structură la alta ca
urmare a modificării unor stări de echilibru al forţelor de câmp, structurile rămânând ele însele
stabile, distincte şi necorelate. Autoreglarea (concept ce trimite spre perspectiva sistemică) asigură
conservarea structurilor şi închiderea lor în ele însele. „Prin faptul că structurile psihice nu întreţin
raporturi genetice şi evolutive unele cu altele, ci se află într-un raport de coexistenţă sau de

17
succesiune spaţio-temporală externă, ele nici nu se influenţează reciproc.” (Zlate, 1996, p. 310),
limită ce trimite la un alt tip de abordare, cea sistemică.
Reţinem din perspectiva structurală, pe care gestaltismul o premerge, dar o teoretizează
Roger Muchielli (Introducere în psihologia structurală, 1966) că structura este un concept de mare
generalitate, definind elementele de stabilitate ale unui sistem, produse prin funcţionarea acestuia.
„Orice organism îşi secretă propria structură, dar posedă în acelaşi timp posibilitatea de a-şi
schimba structurile, în limitele specifice legate de marginile perfecţionării organismului însuşi şi a
rezistenţei naturale a structurilor constituite” (Muchielli, p. 282, apud Zlate, 1996).

2.1.3. Perspectiva sistemică în psihologie

Sistemul este o unitate organizatorică, cu proprietăţi emergente, pe care nu le găsim la

elementele din care este format. Viziunea sistemică s-a structurat în timp, plecând de la filosofie
(Descartes introduce în Tratatul despre om ideea de maşină vie, automat), biologie (Allain vedea o
strânsă analogie între organismul biologic şi cel social, ambele dotate cu organe specializate şi cu
un centru de comandă), dar cea mai pregnantă contribuţie au adus-o fiziologia şi, mai ales,
neurologia. Astfel, Anohin (1963) distinge în cadrul unei perspective cibernetice, trei grupe de
aferentaţie (situaţională, declanşatoare şi inversă) şi un acceptor al acţiunii.

SISTEME
INFINITE FINITE

DESCHISE INCHISE

SIMPLE COMPLEXE

DETERMINISTE PROBABILISTE

LINIARE NELINIARE

Figura 2.1. Reprezentare schematică a diferitelor tipuri de sisteme

Sursa: Restian, 1989, p. 57.

Abordarea sistemică a venit însă prin maturizarea şi cristalizarea a trei domenii de vârf ale
ştiinţei: cibernetica (Norbert Viener), teoria generală a informaţiei (Claude Shannon) şi, mai ales,
teoria generală a sistemelor (Ludwig von Bertalanffy) prin care s-a elaborat o viziune holistică
asupra psihicului. Astfel, pentru Bertalanffy „sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o
interacţiune ordonată (non-întâmplătoare).” Esenţială nu este natura substanţial-energetică a
elementelor, ci relaţia, interacţiunea şi interdependenţa lor reciprocă. Elementele se asociază în
subsisteme, iar prin coordonarea acestora apare sistemul. Orice lucru din univers aparţine simultan
de mai multe sisteme, între acestea neexistând graniţe, ci întrepătrunderi. Noţiunea de sistem

18
deschis devine capitală, deoarece se stabileşte o punte între termodinamică, biologie şi psihologie:
relaţia sistemului cu sistemul ierarhic supraordonat (ecosistemul) asigură devenirea şi viaţa lui.
Noţiuni conexe sunt: feedback, feedbefore (aferentaţie, conexiune inversă şi anticipativă), entropie,
autoorganizare, comandă, control, comunicare. Chiar dacă între logica viului şi logica perspectivei
informaţional-sistemice există încă o prăpastie, complexitatea viului fiind extraordinară (se
autorepară, se autogenerează dar se şi autoreproduce), această perspectivă holistă asigură
psihologiei un cadru conceptual foarte solid.

2.1.4. Coordonate sistemice ale psihicului uman

Un sistem este definit de trei categorii de mărimi:

 mărimile de intrare (provin cel mai adesea din afara sistemului);
 mărimile de stare (parametrii de funcţionare ai sistemului);
 mărimile de ieşire (produsele sistemului ca urmare a funcţionării lui).
Dintre relaţiile ce leagă mărimile de intrare cu cele de ieşire cea mai importantă este feed-
back-ul. În sistem există şi relaţii intrastructurale dar şi interstructurale. Activităţile şi
comportamentele sistemului pot fi interpretate ca interacţiuni ale acestuia cu mediul, din perspectivă
triplă (substanţială, energetică şi informaţională). Structurile sistemului sunt acele elemente de
organizare internă ce rămân relativ constante în timp, formând baza stabilităţii şi permanenţei
acestuia. Stările sistemului sunt caracterizate nu numai de parametrii de stare, ci şi de cei de
transformare, aceştia dând fie profile fazice (ce înregistrează transformările în paralel cu producerea
lor), fie cele anticipativ-predictive. Finalităţile sistemului se referă la utilizarea adecvată a
influenţelor din mediu pentru obţinerea homeostaziei (echilibrului intern), sau trecerea de la
organizare la o mai bună organizare.

Din cele enunţate anterior se poate deduce că orice sistem are trei tipuri de subansambluri:
 substanţial (numărul şi natura elementelor constitutive);
 structural (tipul relaţiilor de interacţiune dintre elementele componente);
 funcţional (acţiunile specifice de răspuns la solicitările mediului).
Dacă primul reprezintă anatomia sistemului şi al doilea fiziologia lui, cel de-al treilea este însuşi
mecanismul de funcţionare a sistemului în interacţiunea lui cu mediul ambiant. Vedem din cele
expuse că orice sistem are în componenţă structuri şi o tipologie distinctă. Sinergetismul este o
direcţie nouă de cercetare în domeniu care priveşte acţiunea simultană, în acelaşi sens, pentru
îndeplinirea aceleaşi funcţii, a mai mutor agenţi. Gheorghe Zapan a intuit sinergetica când a vorbit
despre taxiologie conştientă a progresului organizării activităţilor umane.

2.1.5. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice

Tradiţional, psihologia generală face distincţia între procese psihice, activităţi psihice şi
însuşiri psihice (vezi schema). Procesele psihice se definesc prin trei parametri:

19
  au conţinut informaţional specific, privind anumite laturi ale realităţii exterioare sau ale
propriei fiinţe;
 procesul se realizează prin structuri funcţionale specifice;
 au modalităţi subiective sau comportamente corespunzătoare (imaginea primară în
percepţie, secundară în reprezentare, ideea pentru gândire, orientarea spre scop la voinţă).

În această schemă generală, există opt procese psihice împărţite în trei clase (cognitive,
afective şi volitive): senzaţia, percepţia, reprezentarea (procese cognitive-senzoriale); gândirea,
memoria, imaginaţia (procese cognitive logice); procesele afective şi procesele voluntare (voinţa).
La acestea se mai adaugă tipuri de desfăşurări procesuale, care nu au conţinuturi informaţionale
specifice, ci facilitează desfăşurarea lor sau intervin reglator (atenţia, respectiv motivaţia).
Procesele psihice nu există nici independent, ci simultan şi în interrelaţie, formând un sistem
hipercomplex, şi nu există nici în sine: ele se manifestă în timpul funcţionării aparatului psihic în
cadrul activităţilor psihice (limbaj, joc, învăţare, muncă şi creaţie). Prin însăşi funcţionarea sa,
sistemul psihic uman, (SPU) integrează însuşiri stabile, structurale, conturând cadrul cel mai
general, sintetic, cristalizat de-a lungul timpului: personalilitatea. Subcomponentele acesteia sunt:
temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

2.3. Caracteristici ale sistemului psihic uman

După Paul Popescu-Neveanu sistemul psihic uman are cateva caracteristici de bază:
 Este unul informaţional energizant (format prin perfecţionarea mecanismelor de recepţie,
prelucrare, stocare şi interpretare a informaţiilor relevante, care se produce prin distribuire,
susţinere şi consum energetic).
 Este un sistem deschis, interacţionist, dinamic, ceea ce indică atât logica organizării şi
creşterii sale, cât şi cea a descreşterii şi destructurării sale.
 Este ambilateral orientat: în virtutea coechilibrării, informaţia este reluată atât din
exteriorul, cât şi din interiorul sistemului.
 Este unul evolutiv, deoarece prin diferenţiere şi specializare apar forme tot mai înalte de
organizare care indică creşterea, maturizarea, dezvoltarea sistemului.
 Dispune de o ierarhie funcţională şi valorică (conştient, subconştient şi inconştient), în
cadrul fiecărui nivel existând gradaţii, niveluri funcţionale.
 Este antientropic şi antiredundant, adică dispune de mecanisme de selecţie informaţională
care tind să crească stabilitatea şi organizarea sa (deşi pot exista în timp episoade, faze sau
perioade opuse, de destructurare).
 Este un sistem adaptativ pentru că dispune de reglare şi autoreglare. El are capacitatea de
autoorganizare, autorealizare, autodescoperire şi autoeducaţie.
Prin toate aceste caracteristici, sistemul psihic uman (SPU) poate fi considerat
hipercomplex, un rezumat condensat al unei întregi evoluţii istorice, biologice şi sociale a omului.

20
 Senzaţii
Senzoriale Percepţii
Cognitive Reprezentări
Gândire
Procese Afective (emoţii Logice Memorie
psihice sentimente, pasiuni) Imaginaţie
Volitive (voinţa)
Limbaj
Joc
Activităţi Învăţare
Domeniul psihologiei: psihice Muncă
Fenomenele psihologice Creaţie
Condiţii care stimulează şi facilitează
procesele, activităţile şi însuşirile
psihice: motivaţia, deprinderile, atenţia
Temperament
Însuşiri Caracter
psihice Aptitudini
Figura 2.2. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice

Bibliografie
1. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie- Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală, vol. I.Tipografia Universităţii
Bucureşti
3. Restian, A. (1989). Unitatea lumii şi integrarea ştiinţelor sau integronica. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
4. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă “Şansa”.
Autoevaluare şi aprofundare
1. Definiţi termenul de informaţie la modul general, în evoluţia lui de la accepţiunea curentă spre
cea a ştiinţei. Relevaţi rolul ei din perspectiva evoluţiei, diferenţierii şi a unităţii universului.
2. Definiţi conceptul de informaţie din perspectiva psihologică, ca element de creştere al
autoorganizării psihicului uman.
3. Definiţi termenul de structură în accepţiunea comună şi explicaţi perspectiva structuralistă în
psihologie.
4. Conturaţi perspectiva psihologică a structuralismului piagetian. Ce explică şi ce nu explică acest
concept, care este potenţialul său, de unde îi provin limitările.
5. Analizaţi evoluţia perspectivei sistemice prin cele trei surse ale sale: cibernetica, teoria generală
a informaţiei şi teoria generală a sistemelor.
6. Conturaţi perspectiva sistemică în psihologie.
7. Analizaţi coordonatele sistemice ale psihicului uman (relaţii, activităţi, structuri, stări, finalităţi).
8. Desemnaţi şi comentaţi clasificarea tradiţională a sistemului psihic uman făcând distincţia între
activitate, însuşire, proces psihic şi condiţiile care le facilitează.
9. Schiţaţi principalele caracteristici ale sistemului psihic uman (este unul informaţional, deschis,
ierarhizat, antientropic, adaptativ, evolutiv).

21
CAPITOLUL 3

NATURA PSIHICULUI UMAN

3.1. Complexitatea noţiunii de psihic

Practic, fiind fenomenul cu cel mai înalt grad de complexitate din univers, psihicul, în
general, şi cel uman, în special, a fost şi este obiectul unor aprige dispute între religie, mitologie,
filosofie sau ştiinţă. Dacă iniţial psihicul era considerat un homunculus cu sediul în piept (regiunea
inimii), materialiştii vulgari l-au văzut ulterior ca pe o „secreţie a creierului”, în timp ce spiritualiştii
l-au „eliberat” complet de materie, considerând a fi în esenţa lui liber şi atemporal. Complexitatea
extremă a psihicului provine din natura lui contradictorie, pe care funcţionarea lui concretă o
ipostaziază într-o serie de faţete greu de integrat într-un model conceptual coerent. Zlate (1996, pp.
174-175) evidenţiază câteva polarităţi ce caracterizează psihicul uman.

a. Psihicul este concomitent obiectiv şi subiectiv

Este obiectiv din punct de vedere ontologic (existenţial) deoarece există independent de alte
fenomene şi independent de orice alt psihic din altă parte a lumii. Este obiectiv şi din punct de
vedere al conţinutului său, care este preluat din afara sa, din realitatea fizică şi socială.
Este subiectiv din punct de vedere gnoseologic (din perspectiva cunoaşterii): dezvoltarea şi
implicarea în activitatea de cunoaştere se face cu structuri proprii, specifice. Este subiectiv şi prin
forma ideală prin care obiectivul este reflectat şi transformat în fapt intern.

b. Psihicul este simultan material şi ideal

Este material, în sensul că apare în materie care, prin evoluţie şi diferenţiere, creează viaţa
inteligentă. Dar este material şi pentru faptul că sediul său este creierul. Este ideal, spiritual prin
chiar natura şi conţinutul lui (imagini, concepte, idei, trăiri, scopuri etc.).

c. Psihicul este proces dar şi produs

Este proces pentru că are o funcţionare desfăşurată în timp, fapt care presupune
secvenţialitate şi succesiune, adică procesualitate.
Este produs, pentru că la sfârşitul unui proces apare un construct, o schemă, o structură, o
unitate de bază funcţională. Privite la scară mai largă, procesul şi produsul se intercondiţionează,
căci primul pleacă de la o stare iniţială (condensări ale cogniţiei, afectivităţii şi voinţei) pentru ca,
punându-le în mişcare, procesul să le îmbogăţească în final cu note şi proprietăţi noi. Cunoscând
procesul putem anticipa produsul şi reciproc, produsul include în structurarea sa fazele procesului,
punctele lui tari sau slabe. Cel mai bun exemplu este reprezentarea, care, ca proces şi produs, leagă
senzorialul de logic, gândirea de memorie, reproducerea de creaţie.

22
 d. Psihicul este atât stare latentă (interiorizată) cât şi manifestă (exteriorizată)
Este stare latentă, potenţială, virtuală pentru că multe conţinuturi psihice sunt inactive la un
moment dat (dar pot deveni active); de exemplu din depozitele memoriei sunt preluate elementele
necesare procesării cognitive. Este stare latentă şi pentru că structurile psihice sunt emergente (pot
produce, prin marea lor combinatorică, mai multă informaţie la ieşiri decât la intrări), dar emergenţa
se bazează pe valenţele acestor combinatorici.
Este manifestă, pentru că în conştiinţă se face o sinteză permanentă (de multe ori creatoare)
a realităţii. Chiar fenomenul atenţiei presupune activare intensă la un pol (focarul atenţiei) şi
inactivare, blocare a ceea ce nu este obiectul atenţiei. Prin chiar funcţionarea ei, atenţia face saltul în
preconştient, memorie implicită, pentru a-şi extrage elemente necesare desfăşurării activităţii
umane.

e. Psihicul uman există pe un spectru continuu între normal şi patologic

Acesta are la un pol are normalitatea, funcţionarea optimă, iar la celălalt pol patologia. Intre
ele nu există o graniţă rigidă, ci mai degrabă o zonă tampon, pe care psihiatrii o numesc
personalitate de graniţă sau de tip borderline. Dar chiar pe versantul aşa-numit al normalităţii există
fenomene surprinzătoare, patologice, anormale (perplexităţi, blocaje, obsesii, iritabilitate extremă
cu explozii comportamentale necontrolate, vise terifiante, asociaţii ideative stranii etc.), în paralel
bolile psihice putând avea la râandul lor interludii de normalitate sau zone (mai întinse sau mai
înguste) de funcţionare cvasinormală.

f. Psihicul este atât efect cât şi cauză (este determinat - determinant)

Prin chiar originea sa psihicul este produs al împrejurărilor, contextului fizic şi social al
realităţii externe, dar şi agent major al schimbărilor, energia psihică fiind considerată printre cele
mai puternice forme de energie cunoscută. Prin aest atribut psihicul devine agentul propriei sale
libertăţi, pentru că-şi propagă în timp şi spaţiu forţa inteligenţei şi a iniţiativelor transformatoare.
După Popescu-Neveanu, la nivelul psihicului determinările multiple trec în autodeterminare, de
unde şi enormul potenţial de creativitate şi activitate transformatoare a omului.

g. La acestea se adaugă faptul psihicul este explicit şi implicit

El este explicit prin conţinuturile clare, conştiente şi implicit prin cele preconştiente sau
inconştiente. Unele desfăşurări ale sale sunt analitice, clare, coerente, controlate conştient; altele
sunt obscure, instituie o logică necauzală (probabilistă), de tipul determinanţilor.

h. Psihicul este în consecinţă simultan conştient şi inconştient.

i. Psihicul corelează într-o manieră proprie spiritul şi corpul, organicul şi funcţionalul,

ereditarul şi dobânditul.

Definirea psihologiei ca o ştiinţă a psihicului pare de aceea greu de circumscris mai ales că
ceea ce este direct observabil este fie comportamentul (fapt intens subliniat de curentul behaviorist

23
prin cunoscuta schemă S → R = Stimul → Reacţie), fie conduita în accepţiunea franceză a
termenului („Psihicul este ansamblul proceselor care determină conduita noastră”, Paul Fraisse,
apud Zlate, 1996, p. 176). Deşi psihicul există şi la o parte din lumea animală, fiind legat de apariţia
sistemului nervos, la om complexitatea lui specifică derivă din aceea că:
 greutatea relativă a creierului creşte la om (2,22%, comparativ cu doar 0,5% la animale);
 apare funcţia simbolică (cel de al doilea sistem de semnalizare);
 apare „priza” de conştiinţă.

3.2. Psihicul ca formă a vieţii de relaţie

Existenţa vieţii înseşi trebuie pusă în legătură cu capacităţile organismelor de a se supune

legităţilor adaptării. Aceasta presupune medierea relaţiilor vitale prin informaţii prelucrate la cele
mai diferite niveluri: la un pol sunt formele simple ale sensibilităţii (excitabilitatea, iritabilitatea), la
celălalt inteligenţa şi reflexivitatea, prin care psihicul uman evoluat se pune în acord cu legile
universale (logosul). Aceasta înseamnă că numai în relaţia cu „ceva” anume, omul aude, vede,
pipăie, miroase, simte, elaboreaza gânduri, proiectează mişcări şi conduite, deci îşi elaborează
propria interioritate psihică. Prezentăm mai jos trei tipuri de experimente care sunt tot atâtea dovezi
ale faptului că originea psihicului trebuie căutată în afara lui însuşi.

Deprivarea senzorială
În laboratoarele sale Hebb, Scott şi colaboratorii (1954) au organizat experienţe de deprivare
senzorială. Stând pe un divan confortabil, cu ochii şi urechile acoperite, mâinile introduse într-un fel
de mânuşi, adică suprimând (atât cât se poate) orice sursă de excitaţie fizică prin tăierea contactului
cu lumea exterioară, subiecţii raportau după 20 de ore o funcţionare psihică deficitară, dificultăţi de
a se comporta şi de a gândi normal. Apăreau tulburări emoţionale, scăderea performanţelor
intelectuale, uneori halucinaţii.
Cercetări desfăşurate în Spitalul Montefiore (New York), la Centrul pentru cercetarea
somnului al Universităţii Stanford (California) şi la Harvard Medical School (Boston) au confirmat
ipoteza potrivit căreia temperatura corpului (parametru individual) se armonizează cu ritmul veghe-
somn, prin care omul se racordează la ciclul circadian (întuneric-lumină). Experienţele se
desfăşurau în „apartamente-laborator” complet oarbe, comunicarea cu exteriorul fiind de asemenea
tăiată, pentru a nu oferi subiecţilor nici un indiciu asupra scurgerii timpului real, exterior. Ţinuţi
într-o lumină artificială uniformă, ei erau testaţi şi supravegheaţi electronic pentru a li se determina
vigilenţa, somnolenţa, starea de spirit, agresivitatea. Câţiva parametri funcţionali importanţi au fost
monitorizaţi prin electroencefalogramă, electrocardiogramă, presiune arterială, ritm respirator,
rezistenţa electrică a pielii, compoziţia sângelui etc.
Eliberaţi de indicii exteriori ai trecerii timpului, cei mai mulţi subiecţi îşi desincronizau
ritmul circadian, cu prelungirea zilei în medie cu 30-60 minute, apariţia unei zile de 50 de ore,
subîmpărţită în două subcicluri veghe-somn (somn lung, de 14-15 ore, urmat de un somn mai scurt,
de doar 6-7 ore). Peste ciclurile de somn-veghe se suprapun cicluri ale temperaturii corpului: ciclul

24
termic evoluează similar cu curba stării de vigilenţa care, la rândul ei, este determinată de factori
exteriori, de ritmicitatea alternării lumină-întuneric (Chelcea şi şi Chelcea, 1986).

Privarea afectivă
Harlow (1959) a încercat să surprindă experimental consecinţele comportamentale ale
privării unor pui de maimuţă (macaci) de dragostea maternă. Privarea completă de prezenţa maternă
genera comportamente de izolare, frică generată de prezenţa obiectelor străine. Punerea în contact a
unor maimuţe private complet de mamă genera comportamente de agresivitate foarte ridicată (răniri
uneori mortale). Maimuţele care au avut un „surogat” de mamă (fie el din pluş sau din sârmă) au
evidenţiat conduite de explorare mult mai bune, nedispunând în schimb de comportamentele de
curtare, necesare satisfacerii nevoilor sexuale. În cazurile de reproducere (foarte rare) mamele
manifestau indiferenţă sau ostilitate faţă de propriii pui, care, la rândul lor, deveneau agresivi şi
precoci în viaţa sexuală.

Privarea socială
Copiii lup găsiţi în India (Ramu, Amala şi Kamala) la vârste diferite (în preajma pubertăţii)
sunt cele mai elocvente exemple despre faptul că umanizarea nu se poate face decât în societatea
umană, că atributele umanului nu sunt înscrise automat în genomul speciei noastre şi că ratarea unor
vârste critice pentru însuşirea unor funcţii (mersul, limbajul, conduita socială) are consecinţe
ireversibile. Concluzia este că psihicul se formează în relaţiile cu semenii, cu obiectele lumii
naturale şi sociale, care oferă cadrul său de dezvoltare.

3.3. Psihicul ca funcţie a creierului

Teza psihicului ca funcţie a materiei superior organizată – creierul, are o enormă valoare
metodologică pentru psihologie, pentru că oferă posibilitatea unei largi interdisciplinarităţi cu
fiziologia, neurologia, psihiatria, neuropsihologia, neurochimia, endocrinologia, cibernetica, adică
cu ceea ce generic numim fie neuroştiinţe, fie inteligenţă artificială, toate integrate de perspectiva
cognitivă. Depăşind rând pe rând concepţii hilozoiste (întreaga materie dispune de psihic), dar şi pe
cele antropsihiste (psihic ar avea orice organism viu), ştiinţa contemporană a dovedit că psihicul
aparţine doar regnului animal care dispune de un sistem nervos. Organizarea şi diferenţierea acestui
integrator al relaţiilor cu lumea internă şi externă fac posibilă apariţia şi evoluţia psihicului însuşi.
Complexificarea structurală şi funcţională a creierului uman, de la embriogeneză până la vârsta
adultă, face posibilă apariţia, diversificarea, ierarhizarea, integrarea funcţiilor de relaţie cele mai
complexe. Există în acest sens o multitudine de argumente chirurgicale:
 extirparea (sau ablaţia) unor porţiuni din creier lasă sechele caracteristice. În acest mod a
descoperit Broca, în secolul al nouăsprezecelea, localizarea funcţiilor limbajului în partea
posterioară a lobului frontal, în dreptul părţii inferioare a scizurii rolandice;
 secţionarea prin metoda rezecţiilor, importantă cale de a determina proiecţia şi localizarea
funcţiilor psihice pe creier;

25
  stimularea electrică a unor zone din creier în vederea unor intervenţii chirurgicale ulterioare
şi trăirile psihice subiective relatate de pacienţi, toate denotă strânsa legatură creier-psihic.

Multe alte experimente invocate (adică provocate de natură) arată strânsa legatură dintre
afectarea unor zone din creier şi dispariţia sau involuţia unor tipuri de competenţe ale acestuia
(amnezii, agnozii, apraxii, alexii, prosopagnozii etc.). Chimia cerebrală aduce şi ea dovezi
suplimentare, care asociază de exemplu depresia cu nivelul scăzut al serotoninei, schizofrenia cu
mecanismele care incriminează un neurotransmiţător (dopamina), excesul de noradrenalină cu
scăderea controlului voluntar şi afectarea echilibrului emoţional, scăderea concentraţiei de ARN şi
AND în cazul unor funcţii mnezice perturbate.
Substanţele psihoactivatoare (alcoolul, drogurile) produc modificări graduale de la cele
foarte uşoare, la aşa-numitele psihoze experimentale, induse de LSD, mescalină sau psilocibină.
Lipsa de oxigen prelungită peste 10 minute distruge ireversibil yone importante din neocortex, după
cum hipoxia la naştere (cianoza albastră sau albă) are consecinţe de durată asupra evoluţiei
ulterioare a funcţiilor cognitive (oboseală, iritabilitate, imaturitate cognitivă şi afectivă). Principala
sursă de energie a creierului este glucoza, mecanismul metabolizării ei fiind modificat atât în
depresie, cât şi în diabet sau în banalele leşinuri adolescentine (lipotimii). Hipoglicemiile schimbă
întreg dinamismul psihic, ducând la modificarea parametrilor vigilenţei, la oboseală şi coerenţă
ideativă scăzută.
Studiul proceselor nervoase superioare şi a legilor acestora (excitaţia-inhibiţia, iradierea şi
concentrarea) ale şcolii pavloviste au adus contribuţii esenţiale la înţelegerea mecanismelor atenţiei,
a raportului somn-veghe, a formelor elementare de învăţare (reflexul condiţionat). Extrapolarea lor
de la animal la om a fost însă metodologic forţată, complexitatea omului nefiind superpozabilă
decât la modul cel mai general mecanismelor descoperite pe animale (pe câini cu precădere).
Localizările corticale înguste şi largi, topografia creierului (hărţile Brodmann), descoperirea
rolului formaţiunii reticulate în mecanismele atenţiei, lateralizarea şi asimetria funcţională a
creierului, rolul sinapsei şi al mediatorilor chimici în fanta sinaptică, funcţiile glandulare-hormonale
ale creierului (endorfinele, dar şi neuroreglajele hormonale) sunt paşii cei mai importanţi în
descifrarea secretelor acestui calculator uriaş pe care, mai nou, proiectanţii de soft încearcă să le
transfere către aşa-numita „inteligenţă artificială”.
În ciuda acestor progrese remarcabile înregistrate în studiul creierului, posibile prin apariţia
unor tehnologii tot mai sofisticate (tomografia computerizată, rezonanţa magnetică nucleară etc.)
răspunsul la problema naturii relaţiei creier-psihic este departe de a fi găsit. În general soluţiile la
această problemă au evoluat pe două direcţii: dualismul, cu variantele sale paralelism (Sherrighton),
interacţionism (Eccles), epi-fenomenalism (Huxley), plurarism (Popper); monismul (emergentismul
lui Bunge, teoria psihoneurală a lui Changeaux, teoria neurală a lui Pribram). Acestea şi-au găsit o
convergenţă în teorii de compromis cum sunt interacţionismul emergentist al lui Sperry sau
interactionismul sistemic (Golu, 1984), fie teoria dublului determinism a lui Widlöcher) care arată
complexitatea punerii în ecuaţie şi a rezolvării corecte a relaţiei dintre psihic şi fizic, creier şi suflet,
materie şi spirit.

26
 3.4. Psihic si fizic (psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii obiective)

Reflectarea este o proprietate foarte generală a materiei. La nivelul psihologiei ea constă în

procesul de transpunere a realităţii înconjurătoare în planul idealităţii şi al subiectivităţii
individuale. Prin chiar modelul ei de fiinţare, viaţa psihică se sprijină pe elemente care arată
concordanţa sau discordanţa stărilor interne cu cele externe, cum sunt imaginea ca proces primar,
conceptul ca şi construct mai general şi abstract, trăirea ca vibraţie a întregului organism, încordarea
şi efortul voluntar produse prin intrarea în funcţiune a voinţei.
Trei caracteristici particularizează reflectarea psihică:
 este ideală (deşi se opune lumii materiale prin caracterul ei inefabil, impalpabil, imaterial,
psihicul este celcare o modelează şi o dezvăluie);
 este activă (nu este o contemplare moartă, statică, ci în relaţia subiect - obiect ambii termeni
se întrepătrund şi se coajustează într-o continuă mişcare);
 este subiectivă, dar nu în sensul rău al termenului (care desemnează deformarea accidentală,
imaginea eronată, falsitate, iraţionalitate etc.), ci în sensul în care a fi subiectiv înseamnă a
reflecta obiectul ca atare, dar filtrat prin prisma mecanismelor interne proprii. Reflectarea
psihică nu oferă o imagine fotografică a realităţii şi nu o epuizează, căci ea o aproximează
prin filtrare, selecţie şi prelucrare. De aceea prin reflectarea subiectivă notele esenţiale ale
obiectului se achiziţionează progresiv, după o logică specifică (de la simplu la complex, de
la aparenţă la esenţă).

Dacă prin forma sa reflectarea este subiectivă, prin conţinut ea este obiectivă, căci este de
natură informaţională, conţinutul aflându-se în afara subiectului. Obiectivitatea apare definită fie ca
subiectivitate interindividual acordată, fie ca un acord între faptele puse în relaţie de subiect cu
realitatea externă (funcţia realului oferă cel mai solid criteriu epistemologic al adevărului). Fiecare
proces psihic are conţinut reflectoriu specific (imagine, noţiune, concept, idee, trăire, emoţie,
sentiment etc.), de aceea mecanismele reflectării se particularizează în funcţie de acestea.
Corespondenţa dintre lumea mentală şi cea obiectivă-exterioară se datorează constrângerilor
exercitate de mediul exterior de-a lungul întregii evoluţii. Fiinţa umană este capabilă să depăşească
reproductibilul, pentru a ajunge (prin combinări şi recombinări) la echilibrul subiect-obiect. Omul
este şi fiinţă creatoare, creaţia perturbând acest echilibru şi producând, prin invenţie şi inovaţie,
forme superioare de reechilibrare. Se poate spune că reflectarea pregăteşte şi potenţează creaţia,
ambele bazându-se pe structuri operaţionale continue şi pe constructivism, la una dominând
gândirea convergentă (reflectarea), la cealaltă gândirea divergentă (creaţia), aşa cum rezultă şi din
studiile lui Guilford.

3.5. Condiţionarea social-istorică a psihicului

Omul este prin excelenţă o fiinţă socială (zoon politikon, după definiţia aristoteliană), deci se
raportează nu numai la stimuli fizici, ci şi la comportamente şi valori ale grupului social. Atât
antropogeneza cât şi psihogeneza sunt argumente foarte puternice ale determinării social-istorice a

27
psihicului uman. Omul este făcut să-şi caute şi să-şi dezvolte propria umanitate, care nu este
preformată în mesajul ereditar al speciei sale, ci se realizează prin instrumente socio-culturale:
mijloace materiale (după Bergson capacitatea de a crea şi a utiliza instrumente este nota definitorie
a umanului), dar şi spirituale (semne, simboluri, cuvinte). Societatea oferă formele, dar şi
conţinuturile ce urmează a fi interiorizate în construcţia psihică, omul trebuind să-şi depăşească
condiţia fizică pentru a accede (prin comunicare şi limbaj) la cea socială, la valorile grupului şi
societăţii timpului său („spiritul vremii”).
Modul cum comportamentele umane se particularizează în funcţie de contextul social face
obiectul studiilor psihologiei transculturale. Ca model epistemologic aceasta încearcă să vadă dacă
studii şi teorii elaborate de psihologia tradiţională (concepţia despre inteligenţă a lui Piaget, teoria
psihanalitică a lui Freud), în cadrul unei culturi (cea europeană sau nord-americană), sunt
universale. Margaret Mead, de pildă, demonstrează faptul că binecunoscutul complex Oedip a lui
Freud nu este regăsibil în alte culturi. S-a născut chiar ideea unei noi forme de validare a unei teorii
ce se vrea universal umană, cea transculturală. Aceasta utilizează ca metodă de studiu variaţiile
transculturale pentru a studia efectul factorilor specifici de mediu, sistemul de comunicare, modul
de producţie asupra unor fenomene psihice.
Ca o concluzie degajată din scurta sa istorie, psihologia transculturală a stabilit că
fenomenele psihice sunt inegal influenţate social: cele elementare, primare (comune şi mamiferelor
superioare) sunt doar condiţionate social-istoric, în timp ce cele superioare (specific umane), sunt
chiar determinate social-istoric, adică nu pot fi concepute în afara unui asemenea cadru de referinţă.
Un bun exemplu îl constituie chiar teoria despre inteligenţă a lui Jean Piaget. Experienţele sale,
transformate prin standardizare în teste şi aplicate altor populaţii decât cea de referinţă, au dus la
corecţii sensibile ale teoriei sale. „Stadiile arată generalitatea modurilor elementare de construcţie a
inteligenţei umane (stadiul senzorimotor şi cel preoperator), în timp ce achiziţia noţiunilor de
conservare şi cu atât mai mult a operaţiilor propoziţionale se decalează în timp paralel cu diferenţele
de origine culturală ” (Radu, 1991, pp. 27-28).
Psihologia transculturală nu neagă universalele psihologice, ci ajută să discearnă între
general şi specific: dacă psihologia clasică stabileşte genul proxim, cea transculturală stabileşte
diferenţa specifică. Puntea de legătură conceptuală dintre biologic şi socio-cultural, dintre
neuroştiinţe şi transcultural o reprezintă noţiunea de sistem funcţional propusă de Luria, care arată
modul cum creierul se adaptează formelor sociale prin formele sale specifice. Modul cum valorile
societăţii îşi pun amprenta asupra psihicului uman este studiat şi de psihologia socială. Aşa au
apărut cateva teorii şi concepte foarte des utilizate (personalitatea de bază a lui Kardiner şi
personalitatea de statut a lui Linton). Din perspectiva importanţei contextului social asupra
dezvoltării psihicului uman au apărut termeni la interferenţa dintre psihologie şi sociologie, cum ar
fi acela de enculturaţie (modelarea progresivă a conduitelor mediate cultural), aculturaţie
(schimbarea culturală şi consecinţele contactului dintre culturi), ambele încercând să surprindă
relaţia personalitate-cultură.
Tadanobu Tsunada, profesor la Universitatea din Tokio, a studiat mai mulţi ani integrarea
corticală a senzaţiilor vizuale şi auditive, pentru a înţelege funcţionarea emisferelor cerebrale a
populaţiei japoneze, ori de tip japonez, prin contrast cu cele de tip euro-american. El a reuşit să

28
evidenţieze diferenţe importante în lateralizarea funcţiilor corticale. Astfel, emisfera stângă a
japonezilor integrează o gamă vastă de sunete lingvistice şi nonlingvistice (suspinul, expresiile
emoţionale sonore, sunetele muzicale tradiţionale, zgomotele furtunii, valurilor, cursurilor de ape),
având „competenţe” mult mai extinse decât în cazul euro-americanilor. Persoanele de altă origine
(chiar americană) crescute în cultura japoneză capătă cu timpul particularităţile de funcţionare ale
acesteia, în timp ce japonezii născuţi în America îşi „cablează” circuitele neuronale şi-şi ajustează
localizările corticale după modelul locului cultural. Explicaţia acestui fapt este de origine socio-
culturală, limbajul. Limba japoneză este una multivocalică, deoarece toate cuvintele se termină în
vocală şi fiecare vocală poate avea înţeles propriu. Mai multe vocale se pot asocia, dând o expresie
cu conţinut semantic. Cuvintele, cele mai multe bisilabice, nu au accent principal, iar cazurile sunt
indicate prin accent ce impune un ritm special vorbirii. Deşi nu are gen, limba japoneză este viu
colorată şi plastică, ceea ce face ca emisfera stângă (ce prelucreează informaţional limba) să capete
competenţe la toate sunetele ce sunt în relaţie cu raţiunea, natura sau emoţiile. De aceea se poate
vorbi de o „contaminare” a emisferei stângi cu caracteristici ale celei drepte din alte culturi
(prelucrarea emoţiilor, vezi Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 50-53).

Referinţe
1. Chelcea, A., Chelcea, S. (1986). Cunoaşterea de sine, condiţie a înţelepciunii. Bucureşti: Editura
Albatros.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All.
4. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală, vol. I. Tipografia Universităţii
Bucureşti.
5. Radu, I. (1991). (red.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
6. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă „ŞANSA”.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi problema dificultăţii definirii psihicului plecând de la idea complexităţii noţiunii de
psihic.
2. Evocaţi experienţele de privare senzorială, afectivă şi socială şia rgumentaşi asupra
consecinţelor acestora asupra evoluţiei psihice.
3. Citiţi în Introducere în psihologie de Zlate (1996) teoriile despre raporturile dintre creier şi
psihic, încercând o sinteză şi conturarea unui punct de vedere personal.
4. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre specificul reflectării psihice umane.
5. Faceţi aprecieri în legătură cu necesitatea unei psihologii transculturale, evocând şi unele din
realizările ei de până acum.
6. Încercaţi o sinteză a secţiunii din cartea lui Septimiu şi Adina Chelcea Cunoaşterea de sine -
condiţie a înţelepciunii referitoare la cercetările lui Tadanobu Tsunada privind rolul limbii în
localizarea funcţiilor corticale.

29
CAPITOLUL 4

NIVELURI STRUCTURAL DINAMICE ALE PSIHICULUI

CONŞTIENTUL, SUBCONŞTIENTUL ŞI INCONŞTIENTUL

4.1. Introducere

Psihologia tradiţională, asociaţionistă sau raţionalistă, diviza psihicul uman în facultăţi şi

funcţii elementare, ireductibile una la alta, construind astfel o perspectivă atomistă asupra vieţii
psihice, unde întregul nu se mai vedea din cauza părţilor. Acest demers de descompunere a
ansamblului în părţile sale componente, cu sublinierea rolului asociaţiei ca agent unificator, a
condus în fazele iniţiale ale dezvoltării psihologiei la apariţia unei perspective mozaicate asupra
psihicului uman, în care abordarea plană, orizontală a fost dominantă. Intuirea dimensiunii verticale
a psihicului pleacă de la „micile percepţii” ale lui Leibnitz, de la „percepţiile obscure” ale lui Maine
de Biran sau de la „stimulii subpragali” ai lui Fechner.

Organizarea ierarhică, multinivelară a psihicului s-a cristalizat mai clar la Pierre Janet, care,
spre sfârşitul secolului al XIX-lea, a desprins existenţa nivelului conştient de cel inconştient al
psihicului. După modelul fizicalist, pentru Janet conştiinţa este fenomen de câmp, alcătuită din
operaţii mentale, comportamente şi stări psihice interdependente. Funcţia ei este esenţialmente
coordonatoare şi de sinteză. Conştiinţa reuneşte toate aceste conţinuturi într-o aceeaşi percepţie
personală, care în caz de boală psihică nu mai este posibilă, elementele scăpate de sub controlul
conştient căpătând autonomie, ca în cazul ideii fixe sau al automatismelor inconştiente. Această
restrângere a câmpului de conştiinţă indică slăbirea funcţiei de sinteză prin care conştiinţa ţine într-
un singur mănunchi pluraritatea fenomenelor psihice. Deşi la Pierre Janet inconştientul apare mai
ales într-o perspectivă negativă (disociere psihică, autonomizare, scăpare de sub controlul
conştiinţei), reţinem ca foarte importante câteva dintre contribuţiile sale:
 gândirea vieţii psihice între cei doi poli, conştient şi inconştient;
 sublinierea rolului de funcţie sintetică, organizatoare şi unificatoare a conştiinţei;
 faptul de a fi pregătit terenul pentru Freud, anticipând interesul special al psihanalizei pentru
fenomenologia inconştientă.

Iniţiatorul psihanalizei, Sigmund Freud, este cel care, deşi nu a „inventat” termenul de
inconştient (el apărea în filosofia clasică germană de foarte multă vreme), l-a consacrat încercând
să-i descifreze structura, mecanismele de funcţionare, dinamica proprie în relaţie cu conştiinţa, cu
boala şi cu sănătatea psihică. Freud contestă absolutizarea datului conştient şi propune o împărţire
topografică, pe verticală a vieţii psihice. În prima fază a teoriei freudiene (până la 1920) „aparatul
psihic” era organizat pe trei niveluri: inconştient, preconştient şi conştient. Primul este rezervorul
energiilor, instinctelor, pulsiunilor, dar şi al actelor refulate; al doilea este un filtru între cei doi poli

30
ai vieţii psihice, având rolul de cenzură; al treilea este un strat mai superficial, dar la nivelul
suprafeţei căruia are loc priza de conştiinţă. În cea de a doua fază a teoriei psihanalitice cele trei
instanţe ale vieţii psihice sunt Sinele, Eul şi Supraeul. Teoria se nuanţează prin postularea unui
instinct al morţii care este Mortido sau Thanatos, exprimat în comportament ca tendinţe distructive
şi agresivitate, contrapuse lui Libido sau Eros, care este un instinct al vieţii ce produce unificare sau
plăcere. Prin reconstrucţie psihanaliza capătă o dimensiune topică, dinamică şi economică, Freud
rămânând în continuare adeptul supremaţiei inconştientului şi al pulsiunilor sexuale (de unde şi
acuzaţia de pansexusalism), ceea ce a generat scindarea mişcării psihanalitice şi apariţia
dizidenţelor (Adler, Jung), dar şi a neopsihanalizei (de la Otto Rank, Melanie Klein, Anna Freud
până la Erikson sau Lacan).

4.2. Conştientul

Conţtiinţa este dimensiunea cea mai specific umană, implicând funcţiile majore de sinteză:
gândirea (ca mecanism de punere în relaţie), limbajul (capacitatea de a fi reflexivă şi a-şi povesti
sieşi, în termenii limbajului intern, datele realului), percepţia şi atenţia (prin mecanismele de câmp
şi focalizare) şi chiar creativitatea. Etimologic, conştiinţa (con-science; constientie; so-znanie)
indică faptul că reflectarea de la acest nivel se face cu ştiinţă, prin prelucrarea de informaţii în
direcţia descifrării, înţelegerii, interpretării şi găsirii unui sens. Psihologic a fi conştient de ceva
înseamnă a-ţi da seama de acel ceva, prin mijlocirea mecanismelor interne.
Cosmovici (1996) distinge existenţa a două tipuri de conştiinţă. Există o conştiinţă implicită,
prin care ne simţim participanţi la tot ceea ce există şi suntem prezenţi într-o realitate care diferă de
noi. Conştiinţa de acest tip este forma prin care este trăit orice fenomen şi prin care ne plasăm în
lumea reală, fiind specifică şi animalelor. Pe de altă parte autorul identifică existenţa unei conştiinţe
reflexive, tipic umană, care este temeiul conştiinţei de sine şi se bazează pe dezvoltarea gândirii
abstracte şi mai ales pe limbajul interior. În acord cu autorul citat, „... în cazul conştiinţei reflexive
este vorba de o povestire ori comutare a propriilor acţiuni” (p. 59).
Cele mai frecvente răspunsuri date la întrebarea ce înseamnă a fi conştient au fost rezumate
de Zlate (1996, p. 227) astfel:
 a fi conştient înseamnă capacitatea de a gând: conştiinţa depinde de capacitatea noastră de a
stabili relaţii şi raporturi într-o pluraritate de fapte şi fenomene;
 a fi conştient înseamnă capacitatea de a face sinteze (Wundt numea conştiinţa o „sinteză
creatoare”, subliniind caracterul ei sintetic; după el există un „câmp de privire” al conştiinţei
şi un punct de „maximă claritate” al ei). Sintezele rezultate poartă pecetea caracterului
structural al conştiinţei;
 a fi conştient înseamnă a te autosupraveghea (self-monitoring, în engleză), a-ţi putea povesti
experienţa proprie, limbajul intervenind ca o componentă structurantă a conştiinţei, prin care
omul accede spre propria umanitate. „Conştiinţa este un ansamblu de reacţiuni ale
individului la propriile lui acţiuni”, afirma Janet (1928);
 a fi conştient înseamnă a te adapta la solicitări noi, ţinând seama de împrejurările subiective
şi obiective.

31
 La aceste patru însuşiri, care dau genul proxim al conştiinţei, pot fi indicate şi câteva
elemente ce conturează diferenţa specifică:
 conştiinţa impune alegerea, selecţia dintre mai multe posibilităţi, la om această alegere
depăşind spontaneitatea prin reflecţie, deliberare;
 este conştient cineva prin opoziţie la abolirea acestei funcţii majore de sinteză: în cazul
somnului, îngustării câmpului de conştienţă prin ingestie de alcool, droguri, în boli psihice
în care halucinaţiile şi delirul suprimă funcţia realului. Aici conştiinţa devine de fapt
conştienţă, vigilitate şi se poate pune în evidenţă electroencefalografic prin prezenţa undelor
beta, mecanismele ei fiind superpozabile celor ale atenţiei;
 act conştient este cel premeditat în vederea atingerii unui scop: prin aceasta se conturează
funcţia esenţială a conştiinţei, aceea de a conduce adecvat persoana în procesul adaptiv;
 a fi conştient înseamnă a avea şi conştiinţă de sine, conştiinţa dualităţii subiect-obiect.
Suntem conştienţi de ceva prin relaţie cu noi înşine, cele două realităţi neconfundându-se
decât în stări patologice.
Psihiatrul francez Ey (1983) descrie conştiinţa ca pe o structură complexă, „ca organizare a
vieţii de relaţie a subiectului cu alţii şi cu lumea” (p. 33). Pentru el este foarte important faptul că
această dimensiune de sinteză a fiinţei umane, se sprijină pe un Eu fizic (adică este „încarnată”);
implică o organizare autonomă; se obiectivează într-un model personal al lumii; dispune de o ordine
a temporalităţii sale; este structurată ca o reverberaţie a Eului pe propria sa experienţă.

În rezumat putem defini conştiinţa ca formă supremă de organizare psihică prin care se realizează
integrarea activ-subiectivă a fenomenelor psihice care facilitează raportarea individului la mediu.

Funcţiile mai importante ale conştiinţei sunt următoarele:

 funcţia finalistă (conştiinţa este reflectare cu scop sau orientată spre scop);
 funcţia anticipativ-predictivă (prin conştiinţă se anticipează rezultatul acţiunilor proprii,
ceea ce constituie o importantă distincţie dintre om şi animal);
 funcţia reglatoare a conştiinţei (organizează mintal activitatea în componentele şi
subcomponentele ei, stabilind ierarhia, secvenţialitatea şi controlul activităţii);
 funcţia creativ-proiectivă (prin conştiinţă subiectul depăşeşte cadrul realităţii, impunând
propria sa ordine în lume).
Toate aceste funcţii nu sunt posibile decât prin implicarea structurilor majore ale psihicului, de la
percepţie la gândire şi imaginaţie, susţinute de blocul afectiv-motivaţional şi voluntar.

4.3. Subconştientul

Aşa cum am mai arătat, subconştientul a fost intuit de foarte multă vreme prin „percepţiile
mici” ale lui Leibnitz, „percepţiile obscure” ale lui de Biran sau prin „stimulii subliminali” ai lui
Fechner. Dificultatea definirii subconştientului provine din modul său de punere în relaţie cu
celelalte două instanţe ale psihicului, conştientul şi inconştientul. În această problemă s-au conturat
două tipuri de soluţii.

32
 4.3.1. Subconştientul ca „servo-mecanism” al conştiinţei

Este perspectiva cea mai larg acceptată în psihologie. Din această perspectivă conţinuturile
subconştientului au fost cândva în conştiinţă, dar în prezent se află în afara câmpului acesteia. În
această accepţiune subconştientul este o „conştiinţă adormită” sau „stinsă” (Ribot), el fiind
rezervorul care conservă tot ceea ce a fost obţinut cu efortul conştient cândva, acum fiind doar
virtualităţi, realităţi potenţiale, adică stereotipurile dinamice care sunt deprinderile, automatismele,
schemele, montajele intelectuale, amintirile momentan inactive. La Freud pentru subconştient s-a
folosit în prima fază termenul de preconştient, la care el a renunţat ulterior, opţiune motivată de
faptul că între acesta şi conştiinţă nu ar exista decât o diferenţă de cantitate şi deci n-ar avea drept
de existenţă de sine stătătoare ca instanţă a aparatului psihic.

4.3.2. Subconştientul ca instanţă autonomă

Wallon (1924) subliniază caracterul dinamic al subconştientului şi ideea existenţei lui de

sine stătătoare, distinctă în raport cu celelalte instanţe de pe verticala organizării psihicului uman.
Psihologi români, cum ar fi Popescu-Neveanu (1977) susţin ideea proximităţii subconştientului faţă
de conştiinţă, acesta creându-şi structuri prin care se compatibilizează cu instanţa supraordonată.
Deşi conştiinţa îşi are izvorul în afara ei, adică în realitatea lumii obiective, inconştientul devine un
depozitar de informaţii, modele sau scheme de acţiune pe care le pune la dispoziţia conştiinţei, care,
pentru unele dintre desfăşurările sale, are puncte de plecare interne. Prin faptul că multe dintre
aceste conţinuturi sunt scoase la suprafaţă altfel de cum au fost introduse în depozitele
subconştiente, Zlate concluzionează asupra autonomiei şi specificităţii sale funcţionale. După acesta
datele latente ale subconştientului au o procesualitate proprie, se restructurează în timp, nu sunt
depozitate pasiv, intrând în relaţie şi cu bogatul teritoriu al inconştientului, care le imprimă ceva din
dinamica specifică.
La o analiză mai atentă, acest punct de vedere nu rezistă, deoarece asimilează
subconştientul cu memoria implicită, a cărei locaţie este mai degrabă în inconştient. Punctul de
vedre susţinut de Ribot, Freud sau Popescu-Neveanu pare deci a avea mai multă legitimitate decât
ipoteza opusă, a autonomiei subconştientului.

4.4. Inconştientul

În epoca postkantiană, marii metafizicieni germani Shelling, Hegel, Schopenhauer sau

Hartman au impus o perspectivă filosofică asupra inconştientului, din care cea mai cunoscută este a
lui Hartman. Şcoala psihiatrică franceză (prin Charcot la Salpètriêre şi Bernheim la Nancy) a creat
premisele constituirii ştiinţei abisurilor, psihanaliza, prin studiul isteriei şi al altor fenomene
psihopatologice.
Rolul lui Janet în conturarea unei perspective (negative) asupra inconştientului a fost deja
conturat anterior. Cel care a preluat aceste idei din filosofie şi din psihopatologia franceză, dându-le

33
o fundamentare ştiinţifică, a fost Sigmund Freud. Acesta îi şi lărgeşte considerabil sfera,
descifrându-i mecanismele de funcţionare şi rolul în geneza patologiei nevrotice. La Freud
inconştientul este atât depozitarul energiilor primare, pulsionale (libidinale) care pun în mişcare
întregul aparat psihic, cât şi produsul funcţionării acestuia, căci prin refulare (mecanismul blocării
accesului spre conştiinţă al pulsiunilor indezirabile), inconştientul „se încarcă” cu un material
rezidual încărcat de energii negative, care se inactivează treptat, dar nu definitiv. Acest material
refulat imprimă un dinamism particular întregii vieţi psihice. Plecând de la analiza viselor, de la
actele ratate şi automatisme, de la ceea ce Freud numea „psihopatologia vieţii cotidiene”, prin
interesante mecanisme de asociaţie el încearcă să descifreze legile de organizare internă ale
inconştientului. Perspectiva negativă asupra acestuia (inconştientul = depozit de material
„radioactiv”, refulat la graniţa conştiinţei, dar generator de conflictualitate şi dinamică) a fost
sancţionată de timpuriu. Printre criticii timpurii ai acestei perspective poate fi enumerat şi Lucian
Blaga, poetul şi filosoful român propunând o perspectivă cosmotică1 asupra inconştientului, pe care
şi-a fundamentat metafizic teoria matricilor stilistice.
La Freud inconştientul (substantiv) se adjectivează, devenind atributul unui anumit tip de
conţinuturi psihice. În cea de a doua topică a psihanalizei se vorbeşte de mai multe tipuri de
inconştient: Sinele sau inconştientul propriu-zis, dar şi o parte a Eului, pe care acesta nu se
focalizează în momentul funcţionării sale. Dacă la Janet inconştientul fiinţa prin opoziţia cu
conştientul, la Freud acesta capătă prioritate, profunzime, abisalitate, dinamism şi o subtilă
dialectică. Dizidenţele psihanalitice au apărut ca urmare a absolutizării nu a inconştientului, ci mai
ales a pulsiunii sale fundamentale, libidoul, care a transformat psihanaliza într-un pansexualism.
Astfel Adler, unul dintre discipolii apropiaţi ai lui Freud, consideră că psihismul inconştient este
determinat de voinţa de putere, ce încearcă să contrabalanseze sentimentul de inferioritate prin
mecanismul compensării sau al supracompensării. Cel mai proeminent discipol al lui Freud, Jung
lărgeşte extraordinar sfera inconştientului, deoarece dimensiunea sa individuală este doar un
subteritoriu al mult mai vastului inconştient colectiv, pe care îl avem cu toţii din naştere sub forma
unor structuri arhetipale universale mosţenite filogenetic. Prin ele avem acces la sufletul istoriei
colective, cristalizat în imaginile ancestrale ale arhetipurilor din adâncurile inconştientului.
Pe lângă faptul că „desexualizează” libidoul, transformat de el în energie psihică pură, fără
conotaţii erotice, Jung introduce teoretic un concept bipolar de mare valoare, introversia-
extraversia, definind direcţiile fundamentale de mişcare ale libidoului (spre interior sau spre
exterior). Acest cuplun terminologic a devenit cea mai mare dihotomie în studiul psihologic al
oamenilor, fiind preluată, testată şi validată de către H. J. Eysenck, creatorul modelului bi- şi apoi
trifactorial al personalităţii. Modelele factoriale cele mai evoluate ale personalităţii (Big Five)
includ în unanimitate această dimensiune constitutivă şi structurantă a personalităţii care este
extraversiunea-introversiunea.
Alţi autori (Anna Freud, fiica părintelui psihanalizei sau Melanie Klein) lărgesc mult sfera
mecanismelor de apărare iniţial teoretizate de Freud; Szondi fundamentează teoretic modelul
inconştientului familial (constituit din gene materne şi paterne), iar Erikson dă o dimensiune socială
largă psihanalizei.

1
În greceşte cosmos însemnă ordine, termen aflat în opoziţie cu haosul.

34
 4.4.1. Natura inconştientului
Este inconştientul pur afectiv? În timp ce conştiinţa este discursivă, reflexivă, critică şi
raţională, inconştientul pare să fie doar afectiv, spontan, intuitiv, învăluit cu aureola mitului,
legendei şi a visului. Această opoziţie a fost tranşată de însuşi Jung care a susţinut că arhetipurile,
imagini colective, condensate, ce costituie conţinutul cel mai vechi al inconştientului, sunt imagini
primordiale, apropiate deopotrivă de sentiment şi de idee.

4.4.2. Conţinuturile inconştientului

Aceasta este una dintre cele mai incitante probleme: dacă inconştientul are şi conţinuturi
cognitive, acestea sunt mai degrabă imagini sau cuvinte? De exemplu se ştie că manifestarea cea
mai tipic inconştientă, visul, are un caracter fundamental vizual, scenic, filmic, faza de somn cu vise
fiind determinată pe electroencefalogramă prin mişcări rapide ale ochilor (REM = rapid eyes
movments). Pentru Freud însuşi în faza iniţială a existenţei sale inconştientul este alcătuit din
imagini şi din fantasme investite libidinal.
Perspectiva mai nouă asupra inconştientului susţine că imaginile au o semnificaţie, o funcţie
simbolică, deoarece fac parte dintr-un limbaj aflat între sistemul pulsional şi conştiinţă. Aceasta
înseamnă că imaginile inconştiente este structurate ca limbaj, deci se poate comunica cu ele, idee
dezvoltată de un neopsihanalist (Jaques Lacan). Acesta argumentează că inconştientul ne vorbeşte
prin metaforă şi metonimie, care pot fi considerate „inscripţiile secrete” prin care îi putem
decodifica conţinuturile.
În pofida „opacităţii” inconştientului, dezvăluirea lui poate fi făcută prin metoda asociaţiilor
verbale libere, cale majoră de cercetare şi descifrare a conţinuturilor inconştiente profunde, esenţa
însăşi a metodei psihanalitice chiar de la originile ei. Astfel „verbalizarea” imaginilor, a fantasmelor
abisale sau refulate reprezintă chiar calea majoră de acces la aceste conţinuturi profunde, care altfel
scapă controlului conştient.

4.4.3. Rolul inconştientului

Perspectiva negativă asupra inconştientului a fost subliniată în repetate rânduri. Sunt însă
alţi autori care au subliniat rolul şi valoarea pozitivă a inconştientului, printre care cel mai prestigios
este chiar Jung. Fiind depozitarul arhetipurilor colective cristalizate în mii de ani de evoluţie umană,
inconştientul este superior conştientului, afirmă acesta. El creează „combinaţiile subliminale” care
stau la baza impulsurilor creatoare, fiind un „ghid fără seamăn” pentru acest proces.
Mulţi psihologi care au studiat şi teoretizat creativitatea umană, sau care au pus la punct
tehnici de potenţare a acesteia (Osborn, Guilford), vorbesc despre o fază a procesului creativ în care
funcţiile conştiinţei (spiritul critic, cenzura şi concentrarea atenţională) trebuie slăbite şi suplinite
prin tehnici de relaxare. Atât în sinectică, cât şi în brainstorming mecanismul producţiei de idei se
bazează pe asociaţia liberă sau la distanţă pe care o idee emisă de cineva o produce în mintea
altcuiva. Preluând elemente din tehnicile yogine, aceste procedee creative debutează de regulă prin
relaxarea cenzurii conştiente, ceea ce facilitează generativitatea creativă. Dacă luăm în discuţie

35
fazele procesului creaţiei, incubaţia este clar una în care inconştientul îşi arată marea forţă
germinativă prin mecanisme care uneori produc surpriza, iluminarea (insight).
Anumiţi teoreticieni ai creativităţii (Arieti, 1976) preiau din psihanaliză termenii de procesul
primar, tipic desfăşurărilor inconştiente, şi de procesul secundar, prin care conştiinţa captează
conţinuturile latente, le prelucrează, impunându-le ordinea raţiunii, care apare aici doar ca artizan
sau „meşteşugar”. Inefabilul, trăirea asociată formelor artei, rămân însă mai departe dimensiuni
valorizate afectiv de inconştient. După Arieti, diferenţa dintre Dali şi un schizofren constă din
incapacitatea celui de-al doilea de a ţine sub control procesul primar.
Perspectiva negativă asupra inconştientului, ale cărui invazii haotice în zona de claritate, de
ordine şi coerenţă a conştiinţei au fost subliniate încă de la început de Janet (“autonomizări” care
îngustează câmpul de conştiinţă, diminuându-i capacitatea de sinteză) a fost argumentată finalmente
de Freud însuşi (inconştientul ca depozit de conflicte refulate).
Deşi structurile inconştientului par mai simple şi puţin diferenţiate decât ale conştientului,
trei roluri pe care acesta le îndeplineşte trebuie subliniate:
 rol de energizare (impulsurile profunde din care se dezvoltă motivaţia şi afectivitatea);
 rol de facilitare a procesului creator (combinări şi recombinări spontane, asocieri la distanţă
după o logică a determinanţilor matriceali, producerea „iluminării”);
 rol de asigurare a unităţii Eului prin faptul că este principalul depozitar afectiv-motivaţional-
informaţional pe baza căruia, printr-o funcţionare specifică, se emancipează conştiinţa.

4.4.4. Relaţia dintre conştient şi inconştient

Conştientul şi inconştientul sunt polii funcţionali inseparabili ai psihicului uman. Uneori
inconştientul doar aureolează viaţa psihică, dar de cele mai multe ori îi oferă subsţantă specifică,
miez, dinamică. Dacă inconştientul energizează şi dinamizează, conştientul restricţionează şi
stabilizează unitatea funcţională pe care cele două instanţe o formează. Între ele există coajustare
dinamică pentru că aparţin unui tot unitar, persoana, care trebuie să se echilibreze afectiv-cognitiv
cu mediul său în procesul adaptării. Deşi pot predomina unul sau altul, separaţia lor nu este totală
nici măcar în stările profunde de anormalitate psihică.

În această topică, Zlate (1996) descrie trei tipuri de relaţii mai importante:
a) Relaţii circulare - oricare din conţinuturile conştientului poate trece în inconştient, de
unde, după un timp, unele poate reveni în conştiinţă. Schimburile sunt continue, bogate şi reciproce:
inconştientul preia sarcini ale conştientului, le prelucrează în maniera sa specifică, de unde
conştientul le recaptează şi le pune în valoare cu instrumentaţia de care dispune.

b) Relaţii de subordonare integrativă - sensul subordonării se imprimă în comportamentul

uman: dominarea conştientului este semn de umanizare, irupţiile inconştiente semn de dezechilibru,
destrămare şi boală psihică. În multe procese creative inspiraţia, revelaţia, transa creatoare sau
extazul sunt datorate predominanţei inconştientului, devenit instanţa reglatorie dominantă a
conduitei. Psihoza şi consumul de droguri oferă exemplul cel mai clar al estompării controlului
conştient.

36
 c) Relaţiile de echilibrare - când ambele instanţe se află în stare balansată, ca în stările de
aţipire, reverie, contemplaţie sau relaxare. Se ştie că multe idei de excepţie apar la liziera dintre
veghe şi vis, atunci când lăsăm imaginaţia „să vagabondeze”.

Ca o concluzie finală trebuie să subliniem totuşi faptul că sistemul de referinţă tipic uman
este conştientul, deoarece numai prin intermediul lui reflectăm adecvat realitatea, ceea ce ne poate
asigura inserţia şi adaptarea la nivel superior. Ameliorarea relaţiilor conştient-inconştient face
obiectul a numeroase tipuri de psihoterapie, de la cea clasică (psihanaliza), la cea existenţială,
fenomenologică sau umanistă.

Bibliografie
1. Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
2. Arieti, S. (1976). Creativity, the Magic Synthesis. New York: Harper Colophon Books.
3. Blaga, L. (1985). Trilogia culturii. Bucureşti: Editura Minerva.
4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
5. Ey, H. (1983). Conştiinţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
6. Jung, C. G. (1994). Puterea sufletului. Antologie. Bucureşti: Editura Anima..
7. Laplanche, J., Pontalis, J-B. (1994). Vocabularul psihanalizei. Bucureşti: Editura Humanitas.
8. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie general. Tipografia Universităţii Bucureşti.
9. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editura şi Presă “Şansa”.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi modul în care a fost depăşită perspectiva orizontală (plană) în psihologie pentru a se
ajunge la una verticală, ierarhizată (piramidală).
2. Caracterizaţi cele două mari perioade din evoluţia psihanalizei, cea a “aparatului psihic”
(inconştient-preconştient-conştient), remaniată prin definirea instanţelor Sine-Eu-Supraeu şi
introducerea instinctului morţii.
3. Evaluaţi momentul Pierre Janet în definirea conştiinţei şi a inconştientului.
4. Faceţi diferenţierile de rigoare între conştiinţă şi conştienţă.
5. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre problema definirii conştiinţei cum apare ea la Ey
(1983, pp. 33-63).
6. Analizaţi comparativ conceptul de inconştient la Freud la Jung.
7. Încercaţi o sinteză asupra perspectivei pozitive asupra inconştientului (purtător al „matricii
stilistice” la Blaga, adică rezervor al creativităţii umane).
8. Analizaţi rolul celor trei instanţe de pe verticala psihicului uman (inconştient-preconştient-
conştient) în creativitatea umană.
9. Analizaţi relaţiile conştient-inconştient şi rolul fiecărei instanţe în apariţia, desfăşurarea şi terapia
bolilor psihice.

37
CAPITOLUL 5

EXTREMELE STĂRII DE CONŞTIENŢĂ

ATENŢIA ŞI SOMNUL

5.1. Introducere

Esenţialmente atenţia constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice în

vederea prelucrării optime a unor stimuli, rezolvării adecvate a sarcinilor, a situaţiilor problemă. Ea
este o condiţie primară, de fond pentru desfăşurarea proceselor cognitive, a celor de autoanaliză şi
autoevaluare, a comportamentelor motorii. Atenţia nu este proces psihic (nu are conţinut reflectoriu
informaţional specific), dar intervine în declanşarea şi funcţionarea optimă a proceselor cognitive,
fiind cosiderată un adevărat releu al întregii vieţi psihice.

ATENŢIA presupune:
 orientarea conştiinţei într-o direcţie şi selectarea prioritară de stimuli, percepuţi cu mai multă
claritate, în detrimentul altora, percepuţi mai vag sau deloc (fiziologic acest lucru este facilitat de
formaţiunea reticulată);
 concentrarea energiei nervoase în vederea prelucrării optimale a stimulilor;
 în plan subiectiv, atenţia este trăită ca o stare de încordare, tensiune, efort voluntar;
 în plan comportamental (senzorial, motric sau intelectual), atenţia înseamnă activare selectivă, ea
producând modificări ale conduitei expresive. De la starea de alertă din emoţie (atenţie
involuntară) sau de la reflexul de orientare generat de mediul ambiant, până la vigilitatea
funcţiilor cognitive superioare, o mulţime de parametri organici evidenţiază modificări
comportamentale la nivelul circulaţiei, respiraţiei, conductibilităţii electrice a pielii, a tensiunii
musculare, mimicii şi pantomimicii, a componentelor umorale şi hormonale ale sângelui.

La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care:

 asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activităţii vigile;
 contribuie la regenerarea ţesuturilor şi a substanţelor cu care operează sistemul nervos;
 asigură trierea experienţei actuale, punerea ei în acord cu experienţele trecute;
asigură conservarea unităţii şi identităţii persoanei.

5.2. A T E N Ţ I A

Atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, de concentrare şi orientare a energiei

psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice.

38
 Exemple
Un şofer începător străbate pentru prima dată un drum către o localitate îndepărtată. El este
atent la şosea, la partenerii de trafic, la indicatoarele rutiere, la condiţiile atmosferice, la aparatele
de bord, la conversaţia cu partenerii de călătorie şi la ştirile ce vin de la aparatul de radio. Pentru că
este tânăr, rezistenţa sa la efortul de durată şi la solicitările monotone este bună, dar spre mijlocul
zilei şoferul constată că a apărut o stare de somnolenţă, că începe să omită unele dintre
indicatoarele rutiere, că selectează eronat banda pentru şoseaua de centură etc. În această fază el
decide să tragă pe dreapta, să facă o pauză de un sfert de oră şi să bea o cafea, după care continuă
drumul fară incidente însemnate. Străbătând aceeaşi rută peste un an, drumul i se pare mult mai
uşor. Ce fenomene psihice din zona atenţiei au intervenit în cele două călătorii?
Ce recomandări aţi face acestui şofer pentru a-şi conserva calităţi atenţionale ridicate pe toată
durata primei călătorii?
Răspundeţi la aceste două întrebări înainte de parcurgerea cursului despre atenţie şi după
aceea. Ce constatări aţi putut face în legătură cu diferenţele dintre cele două răspunsuri?

5.3.Modele fiziologice ale atenţiei

Floru (1976) caracteriza atenţia ca având valenţe cognitive şi voliţionale (conative), în

evoluţia acestora putându-se evidenţia două faze: atitudinea pregătitoare şi atenţia efectoare,
focalizată, selectivă. Prima se leagă mai mult de reacţia de orientare, a doua pe mecanismele
iradierii şi concentrării excitaţiei psihonervoase, descrise de Pavlov. Ambele au în spate un
mecanism neurofiziologic comun, care se bazează pe formaţiunea reticulată.
Atenţia se asociază cu starea de veghe, cu vigilitatea, cu zona de claritate a conştiinţei,
asigurate de mecanisme neurofiziologice complexe, în care o fază de activare difuză este succedată
de una selectivă. De la nivelul fiecărui analizator, ca şi din sensibilitatea internă (interocepţie,
propriorecepţie), influxul nervos este trimis la creier pe două căi, una specifică şi una nespecifică.
Calea nespecifică are rol de activare difuză a scoarţei cerebrale din zona de proiecţie a
analizatorilor, care este astfel pregătită pentru integrarea stimulilor respectivi. Această activare este
realizată de formaţiunea reticulată. Sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) este localizat în
trunchiul cerebral (bulb, protuberanţă şi mezencefal), stimularea lui având un efect tonic difuz, de
lungă durată, remanent, ce se prelungeşte şi după încetarea stimulării senzoriale. Psihologic el
declanşează şi menţine atenţia, deşi trebuie menţionat că sistemul presupune şi existenţa unor
circuite cortico-reticulo-corticale, prin care cortexul participă la propria sa trezire. În strânsă
legătură cu SRAA se află un sistem reticular inhibitor ascendent (SRIA), care este pus sub control
cortical, prin acesta cortexul asigurând filtrarea informaţiilor provenite de pe căile specifice,
senzoriale.
În diencefal există aşa-numitul sistem reticulat difuz de proiecţie, cu efect de scurtă durată,
egal cu stimularea senzorială, având un rol fundamental în comutarea şi mobilitatea atenţiei.
Activarea difuză largă urmată de restrîngerea zonei corticale active inplicate în prelucrarea
stimulilor îşi găsesc expresia în mecanisme corticale specifice. Astfel activarea difuză (produsă prin

39
SRAA) realizează trezirea bioelectrică acreierului (creşterea arousal-ului, adică a excitabilităţii
corticale, evidenţiabilă electroencefalografic prin undele beta), dar şi comportamentală
(evidenţiabilă psihologic prin trezirea interesului şi declanşarea reflexului de orientare).
Aşadar, orice stimulare senzorială supraliminară are ca efect transmiterea unui influx nervos
specific (prin ramura senzorială) şi a unuia nespecific – prin formaţiunea reticulată –, aceasta din
urmă producând o descărcare pe scoarţă a unoror impulsuri electrice. În consecinţă se produce
activarea corticală difuză prin care se optimizează calitatea analizei informaţionale a semnalelor
senzoriale venite pe căi specifice. Prin punerea în funcţiune a sistemului reticulat activator
ascendent (SRAA), a celui inhibitor ascendent (SRIA) şi a mecanismelor de buclă din circuitele
cortico-reticulo-corticale se explică atât selectivitatea stimulilor prelucraţi, cât şi filtrarea celor mai
relevante informaţii pentru individ. Prin mecanismele de buclă cortico-subcorticale scoarţa rezistă
efortului atenţional voluntar prelungit, autostimulându-se energetic prin formaţiunea reticulată, pe
măsură ce excitabilitatea optimă a zonelor de integrare corticală tinde să scadă.

Teoria filtrului
Nivelul I: COD FIZIOLOGIC Nivelul al II-lea: COD PSIHOLOGIC

Discriminarea Identificarea
Organe caracteristicilor Filtru categorială;
de simţ fizice desprinderea OU
INPUT OUTPUT
ale stimulilor semnificaţiei
stimulilor
Canale senzoriale (input)

MEMORIE

Figura 5.1. Modelul filtrului

Sursă: Prelucrare după Broadbent (1958).

Conform modelului iniţiat de Broadbent (1958), atenţia funcţionează ca un filtru după

principiul cibernetic „tot sau nimic“. Modelul evidenţiază faptul că filtrarea se realizează nu la
periferia analizatorilor, ci la nivel superior central printr-o filtrare târzie, la care intervine memoria
de lucru (operativă), după criterii semantice. Semnalele nerelevante semantic nu sunt blocate, ci
doar atenuate, protejând astfel creierul de suprastimulare şi suprasolicitare. Dar, din mulţimea
mesajelor la care nu suntem actualmente atenţi, prin baleiaj şi deplasări scurte ale atenţiei se iau
„mostre de informaţie” (Moray) la intervale discontinue de timp, ceea ce poate avea ca şi efect
comutarea acesteia pe alte surse de informaţie, devenite între timp relevante. În felul acesta
modelele exclusiv fiziologice se îmbogăţesc cu o dimensiune cognitivă.
Cel care a detaliat relaţiile dintre activitatea reticulată şi activitatea cerebrală, a fost
Lindsley. El a arătat că starea de neatenţie, relaxare şi inactivitate este caracterizată de ritmul alfa
(10 cicli/sec). Stimularea senzorială sau intrarea în activitate a unor zone din cortex produc o
desincronizare electroencefalografică prin apariţia ritmului beta (20-40 cicli/sec), generată de
activitatea stimulatoare a SRAA.

40
 Vigilitatea astfel obţinută este favorabilă integrării senzorial-perceptive şi mintale,
eficacităţii comportamentului, deşi în cazul unei suprastimulări (surpriza, şocul reacţiei de alarmă)
cortexul se poate autobloca prin depăşirea optimumului de stimulare. Deci tonusul cortical este
strâns legat de tonusul reticular. Totuşi, conducătorul acestui sistem funcţional este cortexul, care
poate activa sau inhiba subsistemele reticulate activator, respectiv inhibitor. Aceasta presupune
existenţa unor circuite reglatorii cortico-reticulare şi reticulo-senzoriale, reticulo-vegetative (cu
dublu sens), adică a unor bucle capabile să producă reglajele de tip cibernetic.
Prin căile cortico-reticulare excitatorii scoarţa măreşte tonusul formaţiunii reticulate,
provocând retroactiv şi la distanţă creşterea tonusului propriu, mecanism fundamental în
funcţionarea atenţiei voluntare şi în lupta cu caracterul monoton al stimulului sau cu somnul.
Formaţiunea reticulată deţine şi o funcţie fracţionat-ocluzivă, prin care ea exercită un rol protector
al cortexului, întrucât lasă să treacă doar mesajele relevante cognitiv sau afectiv, blocând, inhibând
excitaţiile ce pleacă de la ceilalţi receptori.
Hans Jurgen Eysenck a creat un model neurofiziologic pentru explicarea extraversiunii-
introversiunii, concepte preluate din teoria tipurilor psihologice a lui Jung, dar integrate într-o teorie
originală.

+ - - +
+ -
Nivel optim
+ - de stimulare

Figura 5.2. Nivelul de stimulare corticală şi introversia-extraversia la Eysenck.

Din cele două figuri rezultă că există un optim de stimulare corticală. Introverţii şi extraverţii
dispun de un nivel specific înnăscut de stimulare, de care depinde buna funcţionare a sistemului lor
reticulat. Astfel, extraverţii au din naştere un nivel de stimulare mai mic decât cel optim şi de aceea
ei caută senzaţii noi pentru a atinge optimul de stimulare; introverţii au un nivel înnăscut de
stimulare peste cel optim, din care cauză ei previn suprastimularea evitând senzaţiile. Dacă pentru
extraverţi SRAA este dominant, pentru introverţi buclele cortico-reticulo-corticale se cuplează mai
pregnant cu sistemul inhibitor (SRIA).

Să ne reamintim...
Cele mai importante caracteristici ale atenţiei sunt următoarele:
 Este întotdeauna focalizată, adică îndreptată spre ceva exterior (obiecte, fiinţe, fenomene sau
relaţii dintre ele) sau interior (idei, amintiri, dorinţe, proiecte).
 Orientarea respectivă este determinată de activitate (sarcina ce trebuie îndeplinită sau de scopul
pe care îl are de atins persoana respectivă).
 Energia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenţionale are o organizare dinamică,

41
 deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.
 Dinamismul atenţiei rezultă şi din faptul că atenţia este prin definiţie selectivă. Există o zonă
centrală clară pentru ceea ce face obiectul atenţiei şi o zonă periferică a câmpului atenţional,
unde stimulii sunt vag percepuţi şi integraţi cognitiv.
 Concentrarea atenţiei asigură funcţionarea optimă a tuturor proceselor psihice şi în special a
celor cognitive (de prelucrare informaţională). Ea depinde şi de raportul odihnă/oboseală, de
starea de sănătate, de vârstă sau de curba circadiană.
 Starea de concentrare atenţională poate fi dedusă din indicii expresivi ai atenţiei (mimică,
pantomimică), dar şi din indicatori fiziologici (tensiunea musculară, chimismul sangvin,
modificările parametrilor funcţionali ai corpului).

5.4. Formele atenţiei

Este evident că uneori atenţia este declanşată spontan, fiind provocată mai ales de
caracteristicile stimulului, şi atunci vorbim de atenţie involuntară, iar alteori este provocată
intenţionat (atenţia voluntară).

A. Atenţia involuntară este generată mai ales de stimuli proxigeni care, prin caracteristicile
lor de intensitate, noutate, prin valenţe motivaţionale, complexitate, contrast accentuat cu mediul,
faptul de a fi în mişcare, dinamici sau intermitenţi captează efectiv atenţia, generând reacţia de
orientare. Prin aceasta anumiţi stimuli din mediu devin dintr-o dată semnificativi pentru persoană,
de aceea ei fiind selectaţi şi prelucraţi prioritar. Reacţia de orientare, foarte evidentă şi în lumea
animală, semnalează stimulii cu valoare adaptativă, hrana, împerecherea dar şi pericolul vital. Prin
repetiţie apare fenomenul de obişnuire (habituarea), care conduce la singerea acesteia. Reacţia de
orientare este cel mai adesea continuată cu comportamentul de investigare, cu conduitele
exploratorii complexe, prin care atenţia involuntară devine una intenţionată (voluntară).

B. Atenţia voluntară pleacă atât dinspre exterior, cât şi din interior (atenţie externă şi
internă), depăşind faza atenţiei spontane prin elementul de intenţionalitate. Psihofiziologic ea se
caracterizează prin apariţia zonei de excitabilitate optimă pe scoarţa cerebrală, a cărei deplasare pe
cortex este paralelă cu deplasarea interesului spre noi obiecte de interes ale atenţiei. La acest nivel
programatorul şi organizatorul intern al atenţiei este limbajul, care are o considerabilă forţă
reglatorie atât în menţinerea stabilă, cât şi în comutarea atenţiei. De asemenea instructajul şi
montajul (set-ul) au un rol extrem de mare, atât în faza anticipatoare, cât şi în cea operatorie. În
funcţie de situaţia concretă, atenţia poate cupla procese ca memoria, cogniţia, percepţia,
motricitatea, praxiile, motivaţia cu datele obiective ale situaţiei sau activităţii. Din acest motiv
putem identifica tipuri de atenţie: perceptivă, senzori-motorie, mnezică, cognitivă (intelectivă),
genetic primele tipuri fiind preambulul ultimelor (atenţia reflexivă).

42
 Exemple
În ADHD (sindromul deficitului de atenţie cu hiperactivitate motrică) apare o asimetrie
extrem de clar conturată între atenţia involuntară (foarte bună) şi cea voluntară (foarte slabă).
Copilul hiperkinetic este extrem de curios, atenţia sa involuntară fiind declanşată de cele mai mici
incitaţii care vin din mediul extern. Pe de altă parte el are o foarte slabă capacitate de concentrare la
sarcinile curente de învăţare care cer efort şi răbdare. Din această cauză copiii cu ADHD sunt
implicaţi frecvent în accidente de tot felul. Fenomenologia descrisă se accentuează înspre sfârşitul
orelor de curs şi în stările de oboseală accentuată.
 În calitatea de posibil cadru didactic, ce măsuri aţi institui pentru a reduce asimetria dintre
cele două forme ale atenţiei exemplificate anterior?
 În calitatea de părinte prezumtiv al unui asemenea tip de copil, ce măsuri aţi institui pentru a
preveni accidentele şi a-i asigura o evoluţie şcolară cât mai aproape de cea a elevului
obişnuit de aceeaşi vârstă?

C. Atenţia postvoluntară este ataşată de structuri operaţionale care au fost elaborate prin
efort voluntar şi desemnează acele activităţi care la început au fost susţinute cu consum voliţional
sau, din cauza interesului, motivaţiei şi implicării afective, aceasta ajunge să se autosusţină. Vectorii
atitudinali (Popescu-Neveanu) joacă un rol decisiv în selecţia domeniilor (ştiinţifice, estetice,
practice sau de joc), în care atenţia postvoluntară devine operantă.

5.5. Însuşirile atenţiei

A. Volumul atenţiei se referă la numărul de elemente sau de unităţi informaţionale (litere,

cifre, silabe, cuvinte, figuri, logatomi, chunck-uri) care pot fi înregistrate simultan. Miller vorbeşte
despre cifra magică şapte (plus şi minus doi) care ar caracteriza inputul nostru senzorial. Aici se
impune o nuanţare: literele simple sunt percepute mai uşor legate în cuvinte sau în propoziţii; cifrele
şi figurile geometrice mai uşor decât cifrele izolate. Oricum, acesta este locul în care converg
fenomene foarte diverse: atenţia, percepţia şi memoria operativă (de lucru sau de scurtă durată), dar
şi cogniţiile elaborate ori limbajul. Determinările temperamentale ale atenţiei au fost mult studiate
în ultimele decenii. Se pare că extraverţii, şi cu precădere sangvinicii (sistem nervos puternic,
mobil, excitabil) au o superioritate privitoare la volumul atenţiei comparativ cu categoriile opuse.

B. Concentrarea generează atenţie maximală pentru obiectul aflat în câmpul de claritate al

acesteia şi inhibiţia profundă (neatenţia selectivă), obţinută prin inhibiţie şi inducţie pozitivă
(principiul dominantei) pentru celelalte zone ale câmpului. Omul atent este absorbit în propria
activitate, astfel încât factorii perturbatori externi (zgomot, lumina insuficientă) sau interni (foame,
sete, oboseală) nu reuşesc să-l distragă. Scăderea acestui parametru se asociază cu consumul mare
de energie nervoasă (oboseală), fie cu boala (fizică sau psihică), cu vârsta, cu fluctuaţiile motivaţiei.

43
 C. Stabilitatea atenţiei: dacă la copilul de grădiniţă ea nu depăşeşte 5-10 minute, la adult
focalizarea constantă şi clară depăşeşte 50 minute, fiind expresie atât a maturizării sistemului
nervos central, cât şi a intereselor şi motivaţiei. Este o calitate deosebit de importantă acolo unde
intervin muncile monotone şi habituarea (la radar, panoul de comandă, sortarea scrisorilor la poştă,
corectarea monotonă de lucrări stereotipe etc.). Oamenii cu temperament inert (melancolicii şi în
special flegmaticii) fiind mai favorizaţi decât cei cu sistem nervos mobil, excitabil, care se plictisesc
uşor, deşi antrenamentul joacă un rol important.

D. Mobilitatea presupune refocalizări rapide ale atenţiei după intervale scurte de timp, în
funcţie de particularităţile activităţii. Ea ţine de readaptarea filtrului atenţional la un nou canal de
intrare sau la o nouă sursă şi necesită minimum 1/6 din o secundă. Comutarea atenţiei este extrem
de importantă în meserii sau activităţi care presupun desfăşurări paralele de fenomene ce trebuie
urmărite simultan (aviator, şofer auto, stingător de incendii, primul ajutor pe ambulanţă etc.).
Situaţiile cu risc (lucrul la reţeaua de înaltă tensiune, lucrul la înălţime), presupun ţinerea sub
control a tensiunii interne concomitent cu detectarea clară a informaţiilor relevante specifice. În
acest proces mobilitatea, comunicarea şi motivaţia sunt implicate în grade diferite.

E. Distributivitatea atenţiei se referă la numărul de acţiuni şi activităţi pe care le poate

desfăşura simultan o persoană. Când una dintre activităţi este automatizată sau semiautomatizată,
interferenţa cu cealaltă activitate este mai mică. Broadbent opinează că atenţia funcţionează optimal
doar pe un canal, celelalte canale fiind în faza refractară, deşi pot funcţiona latent (comutarea prin
„mostre de informaţie” luate temporar de la alte surse se explică în acest fel). Distributivitatea
atenţiei se referă şi la modul în care modalităţi ale atenţiei voluntare şi involuntare sunt alocate unor
activităţi paralele şi ea poate fi pusă în relaţie cu antrenabilitatea, cu tipul de sistem nervos central
(persoanele extraverte, adică sangvinice şi colerice fiind avantajate), dar şi cu stilurile cognitive,
potrivit cărora persoanele independente de câmp sunt mai flexibile şi reuşesc să îşi distribuie mai
uşor atenţia.

 Analizaţi comparativ ponderea şi rolul însuşirilor atenţiei la şoferul de curse şi la muncitorul

de la banda rulantă; la elevul care învaţă la materia sa favorită (matematica) şi la materia cea
mai puţin agreată (geografia).
 Ce agrumente aduceţi pentru a susţine ideea formării şi dezvoltării prin exerciţiu a calităţilor
atenţionale?

5.6. S O M N U L Ş I V I S E L E

Un sfert până la o treime din viaţă o petrecem dormind, de unde importanţa vitală a acestei
funcţii, opuse vigilităţii (energofagă), de refacere a energiei psihice (energotrofă). Considerată de
către budişti una dintre cele patru stări fundamentale ale conştiinţei (contemplarea lui Budha, starea
vigilă, somnul şi visele), somnul este o stare de inactivitate cvasi-generalizată, concomitent cu

44
ruperea contactului cu realitatea. În timpul somnului creierul intră într-o inhibiţie generalizată dar
nu absolută, pentru că el păstrează puncte sau zone active, care pot declanşa oricând trezirea.
Somnul are importante corelaţii fiziologice, dintre care cele mai importante sunt
evidenţiabile electroencefalografic, procedeu prin care se şi definesc nivelelurile somnului. Astfel
starea de veghe este definită de undele beta (peste 20 de herţi, adică cicli/sec) pentru ca nivelul întâi
(relaxarea şi somnolenţa) să fie definit de undele alfa (10 herţi); trecerea la nivelul doi se
caracterizează de apariţia de unde delta, care se generalizează în stadiul trei şi sunt înlocuite de unde
tetha (foarte lente, 2 herţi) în somnul profund, numit şi somn lent (stadiul patru). Există pattern-uri
diferite EEG ale fiecărei perioade de somn, trezirea fiind mai dificilă în stadiul al patrulea şi mai
uşoară în stadiul al doilea, unde pattern-ul este rapid şi variabil (somn iepuresc).

5.7. Ciclurile somnului

În timpul unei nopţi obişnuite, cei mai mulţi oameni trec prin cinci-şase cicluri de somn,
fiecare având 90-120 de minute şi o configuraţie proprie. În primul ciclu de somn persoana
traversează rapid cele patru niveluri, pentru a ajunge la somnul profund, în care respiraţia este rară,
ritmul cardiac lent, mişcările corpului sporadice. Se pare că acest somn lent este cel mai odihnitor,
funcţia lui fiind esenţialmente recuperatorie (refacerea energiei neuronale). După 90-120 de minute
tabloul somnului se schimbă, trecându-se succesiv de la nivelul 4 la nivelul 1, când apar rapid-eyes-
movements (REM), din care cauză acest somn a fost numit paradoxal. El se caracterizează prin
mişcări rapide ale globilor oculari şi un ritm electric apropiat de cel al stării de veghe, prezentînd
mişcări ale degetelor, membrelor şi segmentelor. Trezite în această fază persoanele relatează cu
mare uşurinţă visele, care nu apar în celelalte niveluri ale somnului. În medie, o fază REM are 20 de
minute, deşi la început este mai scurtă (5-10 minute) pentru a ajunge la aproape o oră în ciclul al
cincilea.

Veghe -
REM REM REM REM REM
Nivel 1 -
Legenda
Nivel 2 - - SL = Somn lent
- REM = Somn paradoxal
Nivel 3 -

Nivel 4 -
SL SL
+ + + + + + + +
1 2 3 4 5 6 7 8
Ore de somn în timpul unei nopţi obişnuite

Figura 5.4. Ciclurile somnului

45
 Al doilea ciclu de somn străbate iarăşi cele patru niveluri pentru a ajunge la somnul lent,
care va dispărea progresiv în ciclurile următoare, pe seama creşterii compensatorii a somnului
paradoxal (REM), care devine aproape exclusiv în ultimul ciclu (spre dimineaţă). Somnul REM nu
este superficial, căci trezirea este mai dificilă în această fază. De asemenea, tonusul muscular este
mai scăzut. Animalele decorticate nu mai au somn lent, dar îl conservă pe cel paradoxal.
Studii făcute de Dement prin privarea de somn paradoxal au evidenţiat creşterea
compensatorie a somnului cu vise (de la 20% la 27%), proporţional cu privarea. Pe de altă parte
privarea totală de somn, pe o perioadă de peste100 de ore, evidenţiază o dilatare a somnului lent în
detrimentul celui paradoxal, de unde rezultă că, deşi somnul cu vise este important, cel lent este mai
necesar. Se pare că somnul lent depinde mai ales de cortex, el ar avea o fază anabolică, prin care se
refac proteinele celulelor nervoase şi acidul ribonucleic (care encodează memoria de lungă durată),
în timp ce în somnul REM s-ar reface sistemul adrenergic.
Unele cercetări au pus în evidenţă existenţa unui centru al somnului (locus coeruleus din
trunchiul cerebral), a unei substanţe ce induce somnul (melatonina), deşi se pare că reglarea
somnului depinde şi de toxinele ce se acumulează de-a lungul perioadei treze în organism
(hipnotoxine). Privarea foarte îndelungată de somn (în jur de 205 de ore) a provocat oboseală
marcată, iritabilitate, erori senzoriale de tip halucinator, tendinţe paranoice, sugestibilitate
accentuată, ca şi momente de microsomn (adormire instantanee de câteva secunde).
Necesarul de somn variază de la individ la individ, fiind în funcţie de sistemul nervos, dar
centrându-se pe 7 ½ ore pe zi. La copii somnul descreşte de la 18-20 de ore (noul-născut) la 8-9 ore
spre cinci ani, pentru a se reduce succesiv, odată cu maturizarea SNC. Bătrânii suferă de o scădere
spre 6 ore a somnului nocturn, dar apar perioade compensatorii de somnolenţă diurnă.
Se pare că sicronizarea ritmului circadian a ciclurilor somn-veghe cu ciclurile temperaturii
corpului are funcţii recuperatorii speciale, iar plasarea primului ciclu de somn înaintea miezului
nopţii l-ar face să fie cel mai odihnitor, în timp ce somnul de după-amiază, ce însoţeşte siesta ar da
un surplus de energie şi de creativitate. Lucrul în ture şi decalajele de fus orar, suprimarea indiciilor
externe şi ritmurile circadiene sunt direcţiile moderne în studiul somnului.

Aprofundare
Analizaţi importanţa somnului prin proiectarea unui plan de igiena învăţării pentru elevii din toate
ciclurile şcolare şi pentru studenţi.
Evidenţiaţi legăturile dintre atenţie şi somn, argumentând includerea ambelor în rândul
fenomenelor psihice energizant-reglatorii.

5.8. Rolul viselor

În arhiva regelui Asurbanipal s-au găsit însemnări interesante despre somn şi vise. La greci,
Hypnos şi Thanatos (tărâmurile somnului şi ale morţii) erau învecinate, în timp ce în Biblie
divinitatea se putea releva credincioşilor prin intermediul viselor. Şi pentru părintele psihanalizei,
Freud, visele erau într-adevăr mesaje, dar venite din străfundurile psihismului, din inconştient, de

46
aceea ele reprezentau calea reală de dezvăluire a „secretelor” acestui teritoriu. În vise am avea de-a
face cu o satisfacere deturnată a tendinţelor refulate în inconştient, care apar aici deghizate,
deplasate, condensate după o simbolistică proprie, cu o semnificaţie ascunsă. Pentru Jung visul este
manifestarea celor mai adânci niveluri ale inconştientului nostru, ce se prezintă sub forma
arhetipurilor colective, forme originale caracteristice tuturor societăţilor umane (apa reprezintă, de
exemplu, naşterea şi renaşterea).
Pentru Evans (1984) visul este fenomenul psihic care permite creierului să trieze, să
ordoneze şi să selecţioneze din multitudinea de informaţii şi impresii diurne pe cele care vor fi
păstrate şi rememorate ulterior. De asemenea experienţa trecută, veche, este pusă în acord cu cea
mai recentă, visul fiind un agent al coeziunii şi unităţii psihice. Pentru alţii (McCarley şi Allan
Hobson) visele corespund funcţiei activatoare a formaţiunii reticulate, prin care se activează zone
diferite ale creierului. În fazele REM sunt activaţi neuronii sistemului senzorial vizual, care
transformă mesajele interne în imagini mintale coerente (sinteze vizuale, care integrează şi
dorinţele, pulsiunile). Energia viselor nu pleacă din inconştient (ca la Freud), ci de la sistemul
reticulat. Ca şi în starea de veghe, integrarea excitaţiilor o fac centrii corticali superiori care
organizează visul şi produc sinteza psihică, care este o armonizare a experienţalor prezente cu cele
trecute. Această teorie „activare-sinteză” încearcă să coreleze fiziologicul şi psihologicul în
mecanismul visului, dar multe alte elemente rămân probleme deschise, care fac ca teritoriul
somnului să rămână cum a fost dintotdeauna, enigmatic şi incitant deopotrivă.

Bibliografie
1. Chelcea A., Chelcea S. (1976). Cunoaşterea de sine – condiţie a înţelepciunii. Bucureşti:
Editura Albatros.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Floru, R. (1976). Atenţia. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
5. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
6. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
7. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
8. Popoviciu, L., Foişoreanu, V. (1994). Visul. Bucureşti: Editura Universul.
9. Preda, V. (1991). Atenţia. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-
Napoca: Editura „Sincron”.
10. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologie. In V. Predescu (coord.) Psihiatrie, Bucureşti:
Editura Medicală.
11. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”.
12. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

47
 Autoevaluare şi aprofundare
1. Examinaţi valoarea explicativă a celor trei modele psihofiziologice ale atenţiei prezentate în curs.
2. Detaliaţi caracteristicile atenţiei involuntare, voluntare şi postvoluntare, cu referire la activitatea
cadrului didactic şi la munca elevilor.
3. Descrieţi însuşirile atenţiei, reliefând cele mai importante caracteristici solicitate şi formate în şi
prin activitatea şcolară.
4. Evaluaţi disfuncţiile mai frecvente ale atenţiei în şcoală, în relaţie cu vârsta, cu materia şi cu tipul
de personalitate a elevului.
5. Caracterizaţi pattern-urile de organizare a somnului.
6. Cum putem folosi somnul ca mijloc de potenţare a creativităţii personale?
7. Care sunt funcţiile şi rolul viselor? Ce importanţă au ele pentru viaţa psihică?
8. Argumentaţi rolul energizant-reglatoriu al somnului şi legăturile sale cu atenţia.

48
CAPITOLUL 6

SENZAŢIILE

6.1. Definire şi caracterizare generală

Supravieţuirea tuturor organismelor vii este posibilă doar în condiţiile unor prelucrări
continui de informaţie despre lumea ambiantă şi internă, care îşi semnalizează caracteristicile în
funcţie de care se produce adaptarea. Dacă la un nivel foarte elementar există doar excitabilitate, la
niveluri mai înalte aceasta se transformă în sensibilitate (semnalizare senzorială), care permite la un
moment dat integrarea de tip perceptiv. Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu
realitatea se realizează prin senzaţii: deprivarea de senzaţii a copilului mic înseamnă suspendarea
vieţii psihice. Dacă structura psihică s-a construit pe baza funcţionării anterioare normale,
deprivarea senzorială produce o degradare a unor componente psihice, dar reversibilă. Claustrarea
informaţională (navigatori solitari, speologi, accidente miniere, derivă pe mare) produce o foame
informaţională, compensată de producţii psihice patologice compensatorii (iluzii sau chiar
halucinaţii).
Fiecare organ de simţ (analizator, cum l-a numit Pavlov) este o fereastră spre lume, fiind
produsul unei îndelungi evoluţii şi adaptări continue la agenţi externi, prin care ele furnizează
informaţiile cele mai importante pentru buna funcţionare a organismului uman. Senzaţiile sunt
procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri izolate ale obiectelor şi fenomenelor
lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a
stimulilor respectivi asupra receptorilor, sub forma unor imagini simple şi primare. Senzaţiile pure,
există la nou-născuţi, în primele săptămâni de viaţă sau la animalele inferioare. Mielinizarea
progresivă a fibrelor nervoase, maturizarea sinapselor şi cablarea reţelelor neuronale fac ca fiecare
senzaţie să sintetizeze însuşiri multiple, integrându-se într-un tot, percepţia. Imaginea primară
dispune de câteva însuşiri: intensitatea, calitatea, durata, tonalitatea afectivă şi aspectul motor.
 Intensitatea este dependentă de mărimea stimulului, primele legi din psihologie stabilind
corelaţii între forţa stimulului şi intensitatea subiectivă a senzaţiei.
 Calitatea este funcţie de natura excitantului şi dă un criteriu de clasificare a senzaţiilor.
 Durata este importantă pentru că senzaţia nu se produce decât în prezenţa stimulului, atâta
vreme cât el acţionează asupra analizatorului (deşi există şi aşanumitul post-efect).
 Tonalitatea afectivă este creată de caracterul agreabil-dezagreabil pe care îl are asociat
subiectiv orice senzaţie. Astfel, roşul activează şi irită, albastrul linişteşte, galbenul
înviorează, mirosul de benzină este strident şi neplăcut etc.
 Aspectul motor arată că organele de simţ s-au construit prin implicarea şi adecvarea la
principalele forme de mişcare ale materiei şi că fără mişcare chiar şi ochiul devine “orb”, nu
mai discriminează.

49
 6.2. Analizatorul - structură şi funcţii

Analizatorii sunt aparate specializate şi autoreglabile de semnalizare senzorială, care fac

posibilă producerea senzaţiilor. Ele sunt perpetuu orientate către stabilitate, datorită convergenţei
dintre organul de simţ şi stimul. Stimulul îndeplineşte doar funcţia de declanşator al unor influx,
prin care anumite caracteristici ale lui sunt codificate şi recodificate analogic sub formă de impuls
electric, energia fiind luată din chiar structura organului de simţ în cauză. Astfel, la nivel de
analizator, energia lui fizică sau chimică devine impuls nervos, care se propagă pe căi specifice spre
scoarţa cerebrală.

Colaterală spre S.R.A.A. activare

difuză
Calea aferentă specifică
ZONA DE
RECEPTOR PROIECŢIE
Calea eferentă CORTICALĂ

Figura 6.1. Structura analizatorului

 Receptorul este cel care produce, prin codare, conversia energiei stimulului fizic în
impulsuri nervoase. La nivelul ochiului, retina preia energia luminii prin rodopsină,
descompunerea acesteia generând biocurenţii.
 Calea de conducere directă (aferentă) este veriga intermediară, incluzând fibre nervoase
senzitive care transportă influxul nervos spre creier.
 Calea de conducere indirectă trimite colaterale la sistemul reticulat activator ascendent din
mezencefal şi la alţi centri senzoriali, care fac o sinteză şi o selecţie primară, preparând
scoarţa pentru recepţia acelor stimuli cu valoare adaptativă.
 Veriga centrală este componenta fundamentală a analizatorului, prin care se produce
decodificarea impulsurilor nervoase ce devin fapt psihic. Fiecare modalitate senzorială are
propria sa proiecţie corticală (analizatorul vizual în occipital, cel auditiv în temporal, etc.),
care la rândul ei are o zonă centrală (de discriminare fină) şi una periferică, cu funcţii de
asociaţie, prin care senzaţiile se integrează în ansambluri mai mari.
 Conexiunea inversă consfinţeşte natura cibernetică a analizatorului, prin aceasta asigurându-
se adecvarea şi autoreglarea organului de simţ la particularităţile stimulului. Acestea se
numesc căi eferente, intră în componenţa nervilor senzitivi şi produc reflex adaptarea în
vederea unei mai bune recepţii (acomodarea cristalinului, modificarea diametrului pupilei,
mişcarea capului în direcţia sursei).

Acest ansamblu cibernetic funcţionează unitar şi corelat după principiul inelului reflex,
imaginea senzorială fiind cea obţinută de către veriga centrală prin decodificare. Traseul aferent nu
este continuu, ci prezintă 3-4 întreruperi sinaptice, la diferite etaje ale S.N.C., pentru că de la un etaj
la altul au loc prelucrări succesive tot mai complexe (filtrări succesive). Astfel de la 100.000 de biţi

50
pe secundă, cortexul prelucreează doar 100, care sunt cei mai informativi, implicând mecanisme
cerebrale complexe, restul de informaţie fiind prelucrată şi filtrată subcortical, prin mecanisme
foarte elaborate.
Trebuie de asemenea menţionat că funcţiile cognitive, de la cele mai simple (senzaţiile), la
cele mai complexe, sunt îndeplinite de blocul central de percepere şi prelucrare a informaţiilor din
jumătatea anterioară a scoarţei cerebrale. Analizatorii exteroceptivi au căi senzitive ce se termină în
zonele de proiecţie, caracterizate printr-o dezvoltare accentuată a neuronilor din stratul al patrulea,
care au mare specificitate modală. De aceea ele se constituie ca adevărate matrici interpretative,
specializate în decodarea senzorială aferentă şi trăirea subiectivă a senzaţiilor corespunzând
proprietăţilor obiectelor reale. Finalmente evidenţiem faptul că receptorii nu sunt dispozitive pasive
ci, sub influenţa semnalelor de comandă de la scoarţă, îşi modifică starea funcţională în corelaţie cu
necesităţile majore ale organismului de la un moment dat.

6.3. Principalele modalităţi senzoriale

Două criterii s-au impus în clasificarea senzaţiilor:

 după aparatul receptor distingem senzaţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile etc.
 după conţinutul informaţional, senzaţii relative la lumea externă: cele referitoare la poziţia şi
mişcarea propriului corp (proprioceptive, kinestezice şi de echilibru) şi cele referitoare la
mediul intern (foame, sete, durere). Combinând cele două criterii rezultă senzaţii
exteroceptive, (însuşiri externe, semnalizate prin receptori de la suprafaţa corpului),
proprioceptive şi interoceptive, cu receptori plasaţi la suprafaţa sau interiorul organelor
interne.

6.3.1. Senzaţiile vizuale

Acestea rezultă din acţiunea undelor electromagnetice, din registrul 390-800 milimicroni,
produse de surse naturale şi artificiale, asupra ochiului. O parte din spectrul luminii terestre este
absorbită, dar altă parte reflectată. Aceasta din urmă este cea captată şi prelucrată de cele 6 milioane
de conuri (destinate vederii cromatice) şi 115 milioane de bastonaşe (pentru vederea acromată,
caracteristică luminii slabe). Majoritatea oamenilor văd toate culorile, dar unii nu disting roşul de
verde (boalănumită daltonism) sau sunt discromaţi pentru alte culori. Acromatopsia (vederea
acromată total) este foarte rar întâlnită.
Senzaţiile vizuale au trei proprietăţi:
a) Tonul cromatic , dat de lungimea de undă corespunzătoare (760 milimicroni sunt pentru roşu,
500 pentru verde, 390 pentru violet, sub care este spectrul invizibil, ultraviolet). Difracţia luminii,
realizată şi în cazul curcubeului, pune în evidenţă ROGVAIV-ul (adică Roşu, Oranj, Galben, Verde,
Albastru, Indigo, Violet), culorile având lungimi de bandă mai mari (roşu), altele mai mici (oranj).
b) Luminozitatea exprimă locul pe care l-ar ocupa o culoare pe o scară în care albul şi negrul sunt
polii extremi ai luminozităţii.

51
c) Saturaţia exprimă puritatea culorii, sau lărgimea benzii din spectru reflectată. Cele mai multe
obiecte reflectă o lungime de undă peste care se suprapun alte lungimi. Când amestecul este foarte
mic culoarea este foarte vie, când amestecul este mare culoarea este ternă, moartă, tinzând spre
cenuşiu.

Prezenţa vederii cromatice face lumea deosebit de bogată vizual, căci culorile au numeroase
funcţiuni. Există culori calde (roşu, oranj, galben) care activează, impulsionează, energizează şi
irită; există culori reci (verde şi albastru) care calmează, liniştesc, coborând tensiunea sanguină,
regularizând pulsul. Există culori vesele şi triste, culori cromate şi acromate (alb, negru şi toate
griurile). Culorile au importante valenţe: ele semnalizează (şi în lumea animală) proprietăţi
fundamentale ale lucrurilor. De-a lungul timpului au căpătat importante valenţe socioculturale,
codificând poziţii sociale, ranguri în ierarhia bisericească sau militară, doliul, sărbătoarea. Fiind
elementele unui cod hipercomplex, ele au funcţii cu totul speciale în decoraţiunile interioare, modă,
scenografie, film, pictură, fotografia color, televiziune, cibernetică. Ele se pot personaliza după
indicatori intimi (regina Maria a dorit ca doliul regal propriu să fie violet).
Starea de sănătate şi boală, echilibrul interior, stările reactive se regăsesc în preferinţa pentru
anumite culori cu respingerea altora, ceea ce face ca anumiţi autori (Luscher) să creeze teste
proiective bazate pe culoare. Beneficiarele studiului culorilor sunt deopotrivă arta, ergonomia şi
psihologia.

6.3.2. Senzaţiile auditive

Excitantul specific pentru aceastămodalitate senzotislă este unda sonoră cuprinsă între 16-
20.000 Hz (cicli/secundă) sub şi peste care avem infrasunetele, respectiv ultrasunetele, pe care
unele animale le recepţionează (câinele poate auzi frecvenţe de până la 50.000 Hz, delfinul până la
80.000 Hz). Există o corelaţie între caracteristicile excitantului şi ale senzaţiei. Frecvenţa vibraţiilor
determină înălţimea sunetului, amplitudinea (distanţa faţă de punctul de echilibru) dă intensitatea
sunetului iar forma undei se regăseşte în timbrul sunetului (de oboi, vioară, scrâşnetul frânei etc.).
Vibraţiile auditive sunt stimulări fazice, cu o anumită desfăşurare, care alcătuiesc un continuu
oscilatoriu: repetiţia, reluarea continuă a stimulaţiei sunt cele care fac ca excitanţii auditivi să aibă
foarte puternice efecte energizante asupra creierului. Sunetele au o importantă funcţie de
semnalizare, dar prin faptul că omul nu este doar receptor, ci şi emiţător de sunete, audiţia şi emisia
sonoră dobândesc funcţiile cele mai importante în comunicare.
Fiind o modalitate de telerecepţie, datorită uşurinţei elaborării semnelor, sistemelor foarte
complexe de configuraţii sonore, asociate cu semnificaţii specifice, auzul a devenit modalitatea cea
mai apropiată de procesele intelectuale complexe, limbajul intervenind direct în desfăşurarea lor.
Deşi analizatorul cel mai performant este ochiul, auzul se instituie ca o modalitate senzorială
specific umană: copiii surzi din naştere sunt mai dezavantajaţi decât orbii din naştere, căci nu ajung
la performanţe intelectuale superioare. Auzul muzical este un sistem complex de recepţie-ascultare-
descifrare-reproducere şi producere a sunetelor cu caracteristici muzicale. Un şir de sunete este
recunoscut ca fiind muzical sau nu prin raportare la modele şi sisteme de referinţă fixate în minte

52
(reprezentări, etaloane interne). Prin muzică tot organismul covibrează, ea transmiţând un mesaj
eminamente emoţional-afectiv. Auzul armonic este un nivel superior auzului muzical şi constă în
capacitatea de integrare în configuraţii naturale a diverselor valori sonore. El presupune capacitatea
de a identifica consonanţele şi disonanţele, intuirea acordurilor, din care cauză depăşeşte cadrul
senzorial perceptiv, pentru a deveni componentă intelectuală a gândirii muzicale, realizată
macrostructural pe baza limbajului muzical.
Fiziologic, auzul se bazează pe membrana bazilară din interiorul melcului membranos al
urechii interne, care are 50.000 de fibre de lungime descrescândă, ce se pun în legătură cu organul
lui Corti. Prin ganglionul spiral acesta comunică trenurile excitatorii auditive ramurii cohleare a
nervului acustico-vestibular, care apoi sunt integrate în lobul temporal. Localizarea direcţiei
sunetului se face deoarece avem două urechi: sunetele înalte sunt localizate prin diferenţa de
intensitate, cele joase prin diferenţa de fază a momentului perceperii de către o ureche, apoi de
cealaltă. Deşi diferenţele sunt sub o miime de secundă, acestea sunt discriminabile. În detectarea
poziţiei sursei sonore (faţă-spate), relieful pavilionului urechilor joacă un rol important.

6.3.3. Senzaţiile cutanate (tactile)

Acestea includ două submodalităţi: senzaţii de atingere şi presiune şi senzaţii termice.

Corpusculii Meisner, mai de suprafaţă, reacţionează la contactul uşor, corpusculii Pacini,
mai profunzi, la apăsare puternică. Aceste senzaţii de atingere şi presiune survin la orice deformare
a pielii, chiar şi omogenă (introducerea mâinii în apă). În medie sunt 25 de puncte (corpusculi) pe
centimetrul pătrat, dar frecvenţa lor este foarte mare pe vârfurile degetelor şi foarte mică pe spinare.
Simţul tactil ne dă informaţii despre netezimea, asperitatea, duritatea, textura obiectelor (neted, dur,
catifelat, moale, etc.). Prin asociaţie cu kinestezia, tactul ne informează despre forma, dispunerea,
întinderea obiectelor. Cele mai sensibile zone sunt buzele, buricele degetelor (în special policele şi
indexul), vârful limbii; spatele şi fruntea sunt puţin sensibile.
Nu există receptori distincţi pentru cald şi rece: corpusculii Krause şi Ruffini, consideraţi a
le explica, par a fi legaţi tot de presiune. Temperatura pielii este sesizată de terminaţiile libere ale
nervilor din piele şi se pare că punctele pentru rece sunt mai frecvente ca pentru cald (12-13 pentru
rece, comparativ cu 1-2 pentru cald, pe un centimetru pătrat).
În anestezie senzaţiile termice sunt primele care dispar şi ultimele care reapar. Impresia de
cald sau de rece este în funcţie de un aşa numit zero fiziologic (32-33 grade Celsius), variabil
funcţie de ambianţă, în raport cu care se plasează senzaţia de cald sau rece. Sensibilitatea termică se
pare că are o componentă grosieră, numită protopatică (distinge diferenţe foarte mari, peste 45 sau
sub 10 grade Celsius) şi una epicritică, ce face diferenţierile de fineţe. Aceste două faze ar indica
evoluţia sensibilităţii în istoria speciei (Cosmovici, 1996).

6.3.4. Gustul

Gustul este un complex de mai multe modalităţi senzoriale: odoranţi (mirosurile alimentelor
şi lichidelor le îmbogăţesc efectiv gustul, dând savoarea caracteristică fructelor sau „buchetul”

53
vinului bun; când suntem răciţi nu ne mai rămâne mare lucru din gust); tactili (receptorii tactili de
pe limbă şi de pe pereţii interni ai gurii determină senzaţii de atingere, cald, rece pe care
degustătorii le numesc gusturi aspre, mătăsoase sau catifelate).
Studiul psihofiziologic atestă doar patru tipuri de senzaţii gustative:
 sărat: prototipul este sarea de bucătărie, corespunde elementului vital originar (apa mării);
la animalele terestre sângele este mediul acvatic intern; nevoia de sare este atât de vitală în
ţările calde (pentru menţinerea apei în corp), încât au existat caravane ale sării; cuvântul
soldă (salariul soldatului roman) vine de la sole: plata se făcea în sare;
 dulce: energia pentru efort muscular şi cerebral se produce prin arderea glucozei; prototipul
este zaharoza (zahărul) compus din două molecule de glucoză (amidonul este un lanţ de
asemenea molecule);
 acru: cu prototip acidul clorhidric (HCl) implicat în digestie; cum acizii distrug ţesuturile,
sensibilitatea a generat senzori specifici pentru ei;
 amar: al cărui prototip este chinina; senzaţia de amar este produsă de alcaloizi; multe
otrăvuri sau ciuperci sunt alcaloizi, de unde valoarea adaptativă a acestei sensibilităţi.
Cunoaşterea însuşirilor chimice ale substanţelor semnalizează valoarea lor în alimentaţie,
reglând comportamentul alimentar prin tonalităţi afective de plăcut-neplăcut.

6.3.5. Sensibilitatea olfactivă: mirosul

Mirosul ţine tot de discriminarea prin contact direct a însuşirilor chimice (odorifice) ale
substanţelor, dar spre deosebire de gust (cu doar patru submodalităţi), mirosul are mii de senzaţii
specifice individualizate. În consecinţă există mii de mirosuri: aromate (garoafa), balsamice
(liliacul), eterate (alcoolul), pătrunzătoare (cafeaua, gudronul, benzina) etc., dar aceste clasificări
sunt subiective. Modul de acţiune al particulelor odorate este încă neelucidat (un miros ar fi un
complex de urme, ca la văz).
Diferenţele interspecii ale acestei modalităţi senzoriale sunt extrem de mari: câinele
ciobănesc „vede” cu nasul, fiind de câteva yeci de mii de ori mai sensibil decât omul; ţiparii şi
somonii sunt peşti care, după o lungă migraţie, recunosc chimic apa de origine, în care vin să îşi
depună la maturitate icrele; viermele de mătase reperează femela de la mulţi kilometri. Rolul
mirosului în căutarea hranei şi a partenerului sexual este indiscutabil (Lieury, 1990). Reglarea
apetitului, dar şi apărarea de substanţe nociceptive sunt alte funcţii însemnate ale mirosurilor.

6.3.6. Senzaţiile proprioceptive

Acestea semnalizează starea posturală a membrelor, trunchiului şi capului. Excitantul lor

este unul intern (tensiunea din muşchii aflaţi în poziţia staţionară).

Senzaţiile kinestezice
Acestea apar în cursul mişcării şi informează despre direcţia şi durata efortului. Ele intră în
componenţa mişcărilor voluntare complexe, prin integrarea cărora apar deprinderi tipic umane:

54
scrisul, mersul pe bicicletă, cântatul la un instrument. Senzaţiile kinestezice sunt de trei feluri:
kinestezia aparatului locomotor; kinestezia manuală, kinestezia verbo-motorie. Dacă cea manuală
este elementul esenţial pentru praxii (apucare şi manipulare a obiectelor), cea verbo-motorie este
fundamentul însuşi al vorbirii şi cântului vocal.

Senzaţiile de echilibru
Mişcările de rotire şi de balansare presupun existenţa unui centru de greutate în raport cu
care se petrec toate schimbările posturale. Menţinerea echilibrului vertical în mers, redresarea lui
din alunecări şi căderi sunt posibile prin existenţa în urechea internă a celor trei canale
semicirculare şi a otolitelor (ca senzori), sensibilitatea pentru echilibru fiind integrată în cerebel.

Senzaţiile organice
Acestea informează despre modificările chimice ale mediului intern. Scăderea sau creşterea
concentraţiei unor substanţe din sânge declanşează foamea, setea, comportamentul sexual, provoacă
intensificarea respiraţiei, somnul, termoreglarea, reacţiile emoţionale, mobilizarea energetică etc.
Homeostazia este expresia echilibrului funcţional regăsit, care pe plan psihologic se asociază cu
starea de bine, cu buna dispoziţie, sănătatea.

Sensibilitatea dureroasă
Pentru toate modalităţile exteroceptive, orice depăşire a pragului de sus al intensităţii unui
stimul produce anularea senzaţiei specifice şi apariţia senzaţiei de durere. Durerea diferă după tipul
ei (periferică, profundă, viscerală), după intensitate (uşoară, puternică), durată (continuă, pulsatorie,
fulgerătoare). Tonalitatea afectivă a durerii este negativă, dar funcţia ei adaptativă este
fundamentală, iar medicina îi conferă o mare relevanţă diagnostică. Apariţia analgezicelor şi
sedarea durerii, considerate adevărate daruri ale zeilor, au făcut posibile marile progrese ale
chirurgiei şi stomatologiei moderne.

6.4. Legile generale ale sensibilităţii

Legea pragurilor absolute şi diferenţiale

Cea mai mică mărime a unui stimul care poate provoca (încă) o senzaţie este pragul minim
absolut; cea mai mare valoare a unui stimul care mai provoacă încă o senzaţie specifică unui
analizator constituie pragul maxim absolut. Legea pragurilor absolute stabileşte o relaţie însemnată:
cantitatea de energie necesară pentru a provoca o senzaţie specifică unui analizator este invers
proporţională cu sensibilitatea lui. Deci unii oameni sunt mai sensibili senzorial decât alţii, dar şi în
cadrul fiecărui analizator unii sunt mai discriminativi: ochiul are nevoie de 1-2 cuante, văzul de 16-
20 vibraţii, tactul de 3-4 grame/mmp pentru a apărea o senzaţie specifică.
Cea mai mică cantitate de stimul care, adăugată mărimii iniţiale a stimulului, determină o
senzaţie nouă, distinctă, se numeşte prag diferenţial. Acest raport, numit constanta lui Weber
(1851), indică diferenţe însemnate ale principalelor modalităţi senzprisle. La sunet raportul este de
1/10, la lumină de 1/100, iar la presiune 3,3-3,4/100. Expresia matematică cea mai riguroasă a legii

55
sensibilităţii diferenţiale a dat-o germanul Fechner (1860): sensibilitatea diferenţială este funcţie
logaritmică de intensitatea stimulului, ceea ce înseamnă că la o creştere geometrică a intensităţii
stimulilor, intensitatea senzaţiei creşte doar în progresie aritmetică. Psihologul român Zapan a
propus o importantă corecţie acestei legi, care nu este determinată genetic, nu este universal umană,
fiind funcţie de vârstă, experienţa de viaţă, oboseală, motivaţie, starea de concentrare etc.

Legea adaptării
Timpul necesar unui analizator să intre în regim de optim funcţional prin schimbarea de la o
stimulare slabă la una puternică, şi invers, se numeşte adaptare. Cea mai rapidă adaptare este a
analizatorului olfactiv şi cutanat, urmate de cel vizual, auditiv şi de cele pentru durere şi
proprioceptiv-kinestezic. Adaptarea vizuală este de 4-5 minute de la întuneric la lumină şi de 10-15
minute (apoi mai lent până la 4 ore) de la lumină puternică la întuneric. Ambitusul acestei schimbări
este de 1 la 200 000.
Dacă un stimul specific acţionează vreme îndelungată, nivelul sensibilităţii analizatorului
creşte, dacă stimulul este slab şi descreşte, dacă el este puternic. În cazul senzaţiilor de durere,
adaptarea este foarte slabă. Focalizarea pe o altă activitate poate să dea impresia că durerea a trecut,
dar senzaţia reapare după un timp. Durerea pare mai vie când stimulul nociv apare brusc, scad
solicitările externe care abat atenţia (noaptea), stimulul care a provocat-o acţionează îndelung sau
subiectul s-a autosugestionat, generându-şi stări de intoleranţă faţă de excitant (de exemplu freza
stomatologică sau injecţia).

Legea contrastului senzorial

Contrastul constă din scoaterea în evidenţă reciprocă a doi stimuli cu caracteristici opuse:
acru după dulce accentuează acrul, acesta fiind un exemplu de contrast succesiv. Contrastul
simultan este cel mai frecvent în cazul sensibilităţii vizuale, receptarea cea mai bună fiind negru pe
galben, verde pe roşu şi verde pe alb. Legea contrastului are aplicaţii directe şi largi în psihologia
reclamei şi în comerţ, dar şi în industria alimentară sau circulaţia publică, care pune în evidenţă
modalităţi de a optimiza percepţia anumitor mesaje importante.

Legea interacţiunii analizatorilor

Reducerea treptată a luminii în sălile de concert creşte sensibilitatea auditivă a spectatorilor;
consumul de substanţe aromatice intensifică sensibilitatea auditivă, iar substanţele dulci-acrişoare
accentuează acomodarea vederii la întuneric. Stimularea unui ochi, în timp ce celălalt este închis,
creşte şi sensibilitatea celui din urmă. Producerea unei senzaţii pe un anumit canal (analizator) poate
intensifica, dar şi diminua intensitatea senzaţiilor pe un alt analizator. Astfel, lumina puternică
scade sensibilitatea auditivă, mirosul neplăcut pe cea gustativă, iar excitanţii nocivi scad
sensibilitatea tuturor analizatorilor.

Sinestezia
Sinestezia este un fenomen prin care stimularea unui analizator produce efecte specifice
altui analizator, fără ca acesta să fi fost stimulat. Stimularea sonoră poate produce efecte cromatice

56
şi invers, deoarece între văz şi auz există întinse zone de asociaţie. Limbajul comun conservă
expresii ca dulce lumină, sunet cald, lumină rece, voce catifelată; pentru pictură, muzică şi
coregrafie, sinestezia pare a fi o importantă premisă naturală (Popescu-Neveanu, 1976).

Legea semnificaţiei analizatorilor

Un stimul slab, dar semnificativ (cognitiv sau afectiv) este recepţionat mai bine decât unul
de aceeaşi intensitate sau mai puternic, dar nerelevant informaţional. Căprioara care tresare la
zgomote minore, dar care au semnificaţia de pericol vital, mama care tresare la micile sunete ale
nou-născutului, dar nu aude zgomotul stradal, vulpea care prinde o undă de miros ce-i anunţă prada,
dar ignoră vuietul pădurii, sunt exemple ilustrative pentru modul de funcţionare al acestei legi. La
om semnificaţia este filtrată sociocultural: din mulţimea stimulilor investigaţi de un medic, unii au
valoare diagnostică mult mai mare decât alţii, chiar dacă nu sunt manifeşti sau foarte clari.
La om legile sensibilităţii acţionează corelat, într-o multitudine de asociaţii posibile, funcţie
de starea sa, de tipul de activităţi desfăşurate, de interese, preocupări, profesie, experienţă. Toate
acestea fac ca anumite modalităţi senzoriale să fie dezvoltate hipertrofiat, dar altele să fie puţin
diferenţiate. Vârsta aduce o scădere importantă a anumitor analizatori. Gustul este printre primele
modalităţi senzoriale care îmbătrâneşte, dar şi recepţia auditivă sau olfactivă se sărăcesc odată cu
înaintarea în vârstă.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Lieury, A.(1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet.
3. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie general. Tipografia Unversităţii Bucureşti.
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X a şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Radu, I. (1991) (red.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
„Sincron”.
6. Roşca, A. (1976). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Unele modalităţi senzoriale sunt foarte vechi, fiind comune mamiferelor superioare şi omului.
Ele au fost înlocuite de modalităţi senzotiale mai noi. Parcurgând lucrari din literatura de
specialitate, încercaţi să explicaţi declinul unora şi ascendenţa altora.
2. La om sensibilitatea vizuală (care dă aproximativ 80% din informaţii, având rol decisiv în
funcţia realului) şi cea auditivă (corelaţii cu limbajul şi comunicarea) au avut ponderi diferite.
McLuhan susţine că există epoci dominate de auz, epoci dominate de văz şi epoci dominate de
sinteza celor două mopdalităţi (apoca modernă). Utilizând lucrarea sa Galaxia Gutenberg,
scrieţi un eseu de 700 de cuvinte asupra acestei chestiuni.

57
3. Fiecare modalitate senzorială umană este bătută de tovarăşii noştri de evoluţie: văzul de vultur,
auzul de câine, liliac, delfin, mirosul de câine, ţipar şi somon etc. Explicaţi totuşi în ce constă
supremaţia umană.
4. De ce emoţionează atât de profund muzica, încât este considerată a fi singura limbă universală?
5. Orbul şi surdul din naştere: care este mai avantajat pe parcursul unei vieţi? Dar când surzirea şi
orbirea au survenit tardiv, după pubertate? Argumentaţi alegerea făcută.
6. Explicaţi legătura dintre gust şi miros (asemănările şi deosebirile majore şi rolurile lor pe scara
evoluţiei şi în timpul nostru). Care sunt profesiile şi aptitudinile asociate celor două modalităţi
senzoriale?
7. Copiii cu sindrom Down au o mare sensibilitate pentru muzică. Ce valenţe educaţionale
(cognitive, afective şi sociale) ar putea avea acest fapt?
8. Beethoven a rămas surd spre sfârşitul vieţii sale, când a compus încă importante bucăţi
muzicale. Cum a reuşit acest lucru şi ce consecinţe ar fi putut avea faptul că nu şi-a auzit
niciodată aceste compoziţii?
9. Explicaţi relaţia dintre auzul absolut, auzul muzical şi auzul armonic.

58
CAPITOLUL 7

PERCEPŢIA

7.1. Introducere

Acest capitol este dedicat evidenţierii mecanismelor de cunoaştere perceptivă, care

constituie o treaptă superioară a prelucrării informaţionale de nivel senzorial. Orice fenomen real
posedă o multitudine de însuşiri, dintre care unele esenţiale, altele neesenţiale. Dacă primele se
referă la aspectele exterioare, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor, cele din urmă se referă la
acele însuşiri ce nu pot fi sesizate direct prin analizatori. Percepţia se referă la toate însuşirile
concrete, intuitive, esenţiale şi neesenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, pentru că ea reflectă
obiectul integral.

7.2. Percepţia şi explorarea perceptivă

De la vârste foarte timpurii se manifestă tendinţa copilului de a reda sub formă de imagine
nu însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiectul unitar, prin integrări de informaţii de
tip perceptiv. Imaginile perceptive sunt superioare senzaţiilor pentru că ele, deşi tot primare, sunt
sintetice, adică reunesc mai multe senzaţii, prin stimularea simultană a mai multor categorii de
analizatori, ca şi a contextului în care acestea se află. Acest fapt permite elaborarea de răspunsuri
mai complete şi mai adecvate la solicitările mediului. În plus percepţiile dispun de mecanisme de
prelucrare mai elaborate, prin care se pot suplini sau completa informaţiile lipsă în momentul
percepţiei. Interpretarea imaginilor presupune intervenţia şi raportarea la o bază de date, care oferă
schemele de explorare, ca şi experienţa prealabilă, prin care informaţia despre stimulii actuali este
extrasă şi interpretată. Deci, dacă senzaţiile sunt mai curând bottom-up (primează caracteristicile
stimulului), percepţiile sunt mai curând top-down (în interpretarea perceptivă primează baza de date
la care sunt referiţi stimulii). Complexitatea percepţiilor rezultă şi din faptul că ele se referă
simultan la mărime, formă, distanţă, poziţie spaţială, mişcare desfăşurată în timp. Deoarece reflectă
simultan obiectul şi contextul în care acesta se află, percepţia permite o raportare mai adecvată la
acesta.
Percepţia este procesul de cunoaştere senzorială constând dintr-o imagine primară complexă
despre totalitatea însuşirilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a
acestora asupra organelor senzoriale.

Exemple
 Să ne gândim la ce s-ar întâmpla dacă săritorul la bârnă ar lua în calcul doar ce se petrece cu
corpul propriu, şi anume cu picioarele, fără a urmări lăţimea bârnei, unghiul pe care aceasta îl
face cu corpul propriu în săritură, poziţia sa faţă de capetele bârnei sau distanţa până la salteaua

59
 de protecţie, în caz de cădere.
 Să ne imaginăm de asemenea ce s-ar întâmpla dacă un conducător auto ar privi doar la 25-50 de
metri în faţă pe şosea, fără să observe ninsoarea care cade pe parbriz, maşina care tocmai îl
depăşeşte pe stânga şi şergătorul de parbriz din spate, care nu mai funcţionează corect.

Pentru a desfăşura o explorare perceptivă a unui câmp de stimuli omul are nevoie:
 de raportarea la o experienţă deja dobândită cu categorii similare de obiecte şi fenomene;
 de scheme perceptive, depozitate în memoria de lungă durată, care reactualizează moduri de
căutare şi de extragere a informaţiei formate şi consolidate anterior;
 de raportarea la integratorii categoriali care aparţin limbajului, fapt care conferă semnificaţie
imaginii perceptive prin integrarea ei categorială.
Putem conchide că explorarea perceptivă are o desfăşurare procesuală, deşi prin marea ei
viteză de derulare am putea fi tentaţi să o vedem ca pe un proces instantaneu.

7.3. Fazele procesului perceptiv

Pot fi identificate următoarele faze ale procesului perceptiv, mai ales acolo unde intervine
percepţia vizuală:
 detecţia, care constă în sesizarea conştientă a prezenţei stimulului în câmpul perceptiv, după
legea lui minimum visibile; în această fază se face orientarea spre stimul şi fixarea privirii
(ţintirea) prin reflexul de orientare;
 discriminarea, care produce deja segregarea, adică detaşarea stimulului de fond, ajungându-
se la minimum separabile;
 identificarea, prin care se reactualizează un model perceptiv anterior la care se raportează
percepţia actuală, prin aceasta obiectul fiind recunoscut (minimum cognoscibile);
 interpretarea, care este faza finală de integrare verbală a semnificaţiei, implicând
înţelegerea, fapt care dă sens procesului perceptiv.

Exemplu
Este noapte şi conduceţi spre casă printr-o pădure întunecată. Ceva vă taie calea.
Evidenţiaţi fazele procesului perceptiv cu referire la cele patru etape descrise anterior, identificând
pentru fiecare etapă intervenţia schemelor perceptive, a experienţei prealabile şi a integratorilor
categoriali verbali.

7.4. Legile percepţiei

Legile perceptive sunt cele care îi imprimă diferenţele specifice în raport cu senzaţiile. Ele
intervin cel mai adesea automat, evidenţiind tendinţa psihicului uman spre unitate, structuralitate,
integralitate, ierarhizare, semnificaţie.

60
 Obiectualitatea rezultă din faptul că percepţia se referă la obiectele lumii reale şi nu la
organele senzoriale sau structurile cerebrale implicate în prelucrarea informaţiilor. Imaginea
perceptivă apare doar în relaţie cu obiectul şi, când această relaţie este clară, percepţia este distinctă;
când distanţa este mare, unghiularitatea inadecvată etc. percepţia devine neclară şi imprecisă.
Percepţia corespunde duratei de acţiune a stimulului complex, prelungirea peste prezenţa acestuia în
câmp înseamnă ieşirea din normalitatea vieţii psihice. Obiectualitatea percepţiei se evidenţiază şi
printr-un sistem întreg de acţiuni reunite în explorarea perceptivă, cele mai importante fiind
mişcările globilor oculari, ale capului, sau ale mâinii (pipăitul şi investigaţia tactil-kinestezică),
pentru că acestea asigură contactul propriu-zis cu obiectul.

Percepţia este bogată în conţinut, ea cuprinde o mare bogăţie de informaţii, prin care se
conturează aşa-numita funcţie a realităţii. Este o desprindere de un aici şi acum, de un context real
în care apare cu o mulţime de determinări, esenţiale şi neesenţiale, dar vii şi continui, prin care ea
îndeplineşte un rol informaţional specific.

Integralitatea se referă la faptul că percepem un obiect sau fenomen ca pe un întreg

sistematic, stabil. Chiar dacă unele părţi componente ale obiectului nu sunt percepute nemijlocit la
un moment dat, ansamblul de însuşiri perceptive conţine informaţii nu numai despre elementele
efectiv prezente ale imaginii, ci şi despre totalitatea sa sau despre timpul în care apare. Se pot
anticipa sau suplini astfel părţi ale obiectului care lipsesc momentan. Nu aşteptăm să apară întreg
trenul ca să ştim că acesta a sosit în gară. Pentru aceasta este necesar să apară doar locomotiva şi
primele vagoane.

Structuralitatea: percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre de moment însumate, pentru că

de fapt percepem structuri generalizate, distincte, organizate. Când ascultăm o melodie nu ultima
notă este percepută, ci o anumită structură melodică, în care elementele se află într-o anumită relaţie
reciprocă, din care rezultă melodia şi ritmul (melodia este recunoscută şi poate fi redată accelerat,
sau în altă tonalitate).

Ierarhizarea: explorarea perceptivă a unui obiect nu se face haotic, ci într-o ordine

ierarhică, de la elementele mai bogate informaţional spre cele mai sărace. De exemplu, punctele din
vârfurile unui triunghi vor fi explorate primele pentru că sunt mai informative decât partea de
mijloc a laturilor sale; liniile de contur ale ochilor, buzelor şi nărilor vor fi explorate prioritar
comparativ cu zonele obrajilor sau ale frunţii. Oculogramele lui Iarbus (modalitate de înregistrare
automată a mişcărilor ochilor în explorarea vizuală) indică faptul că figura mamei este mai insistent
explorată de bebeluşi la nivelul ochilor şi a gurii, celelalte elemente, mai puţin informative, fiind
mai puţin investigate.

Selectivitatea: ceea ce este perceput clar formează obiectul percepţiei, fundalul apărând ca
fond al percepţiei. Dacă stimulii care formează obiectul percepţiei sunt exploraţi rapid, clar şi
corect, cei ce constituie câmpul sunt percepuţi mai vag, slab şi mai global. Fondul şi forma se pot

61
schimba (ca în cazul figurilor duble sau al ascultării unui concert). Selectivitatea percepţiei este în
funcţie de categorii de factori externi şi interni: dacă primii se referă la obiectele percepţiei înseşi şi
fondul pe care acestea apar (intensitate, contrastul cromatic al obiectului cu câmpul său, mişcarea sa
pe un fond fix sau indicarea prealabilă prin limbaj), cea de a doua categorie are în vedere interesul
pentru acel obiect, atitudinea favorabilă faţă de acesta, conştientizarea importanţei sale în raport cu
activitatea proprie sau cu motivaţiile momentan active. Pregătirea specială pentru a percepe anumite
categorii de obiecte defineşte ceea ce se cheamă efectul de set perceptiv.

Exemplu
În percepţie intervine şi setul sau montajul (Popescu-Neveanu, 1976), care este o stare de
pregătire anticipativă: două valize inegale ca mărime, dar egale ca greutate, sunt percepute ca
fiind diferite ca greutate. Aşa-numita iluzie a greutăţii este explicabilă prin faptul că, în funcţie de
ceea ce vede – efectul de set – subiectul mobilizează anticipativ mai multă energie pentru mâna
care va apuca valiza mai mare, presupusă a fi mai grea. Cum ele sunt însă egale ca greutate (lucru
constatat ulterior), mâna respectivă va ridica mai sus valiza presupus a fi mai grea pentru că a
anticipat mai multă nevoie de energie. Acest fapt confirmă punctul de vedere al lui Oléron,
potrivit căruia noi iniţiem un proces perceptiv printr-o pregătire mintală prealabilă.

Exemplu
Priviţi imaginea din stânga şi spuneţi ce vedeţi: este o clepsidră
sau sunt două profiluri care stau faţă în faţă? Argumentaţi în
legătură cu două legi perceptive care intervin în explicarea acestei
figuri duble.

Legea constanţei perceptive: mecanismele perceptive s-au format astfel încît anumite
elemente de variabilitate ale stimulilor complecşi să fie compensate. Astfel, schimbarea poziţiei faţă
de anumite obiecte, a unghiului din care ele sunt privite sau a cantităţii de lumină care le pun în
evidenţă, caracteristicile lor de mărime, formă sau culoare se conservă, ceea ce conferă imaginii
perceptive stabilitate şi constanţă. Astfel, în pofida marilor variaţii ale luminii de pe parcursul unei
zile, percepem frunzele copacilor şi iarbe tot verzi; chiar dacă privim o carte din alt unghi ea îşi va
conserva perceptiv forma paralelipipedică; în pofida descreşterii proiecţiei retinale a unei imagini
care se îndepărtează de noi, în limita a 20-30 de metri ea ne apare ca fiind constantă. În construirea
invarianţilor perceptivi care intervin compensator, se evidenţiază rolul schemelor perceptive şi al
bazei de date care interpretează informaţia actuală corelat cu experienţele anterioare ale subiectului.

Legea proiectivităţii imaginii perceptive: deşi imaginea perceptivă este un fapt subiectiv
intern, deoarece se formează prin decodificare la nivelul scoarţei cerebrale, ea este proiectată la
nivelul obiectului şi suprapusă acestuia datorită unor fenomene de reglaj care apar la nivelul

62
analizatorului. Imaginea obiectelor – de exemplu o lumânare – este proiectată pe retină invers, cu
toatea acestea cortical noi o vedem ca fiind verticală şi plasată în exterior. Acest fapt nu poate fi
explicat decât prin intervenţia în percepţie a mai multor modalităţi senzoriale care sunt integrate şi
coordonate de cortex într-o imagine unitară, cu corespondent în lumea reală. Constrângerile spre
unitate provin din natura unitară a lumii înseşi, dar şi din presiunea către eficienţă a acţiunilor
umane. Dacă legea proiectivităţii nu ar exista, omul nu şi-ar putea acorda acţiunile şi mişcările la
obiectele lumii reale.

7.5. Percepţia spaţiului

7.5.1. Legile gestaltiste implicate în percepţia formei

Forma este considerată „atomul percepţiei”, iar percepţia ei are un mare contributor în tact
şi kinestezie: parcurgerea contururilor obiectelor activează modele depozitate în memorie, prin care
este posibilă discriminarea şi identificarea. Aceste modele sunt preluate de văz, obiectul
proiectându-se punct cu punct pe retină, analog. Prin persistenţa imaginii retiniene (legea post-
efectului) forma obiectului îşi găseşte un corespondent pe retină chiar când acesta nu mai
acţionează. Încă de la începutul secolului gestaltiştii (Wertheimer, Koffka, Köhler) au arătat că
percepţia produce forme chiar şi în mediile ambigue, ceea ce i-a determinat să susţină că forma ar fi
o structură unică, care ni se impune. Gestaltiştii pleacă de la efectul de câmp în percepţia vizuală.
Între câmpul fizic, cel cerebral şi cel perceptiv Köhler postulează relaţii de izomorfism, iar
Wertheimer dezvoltă o teorie după care percepţia este structurată încă de la început; întregul este
perceput înaintea părţilor, ierarhia fiind una descendentă şi nu ascendentă; organizarea stimulilor în
ansamblul perceptiv nu se face prin hazard.

a b c

A D

C B
d e f
Figura 7.1. Imagini destinate punerii în evidenţă a legilor gestaltiste.

63
 Legea gestaltistă fundamentală este cea a formei bune sau a pregnanţei care explică de ce şi
în ce fel elementele câmpului relevă tendinţa de a se segrega în forme stabile. După Koffka, pentru
ca forma să fie stabilă ea are nevoie ca structura să fie proeminentă, simplă, regulată, simetrică.
Criteriile pregnanţei sunt: 1.regularitatea, 2.simetria, 3.simplitatea, 4.inclusivitatea, 5.continuitatea,
6.unificarea. Nu se ştie exact numărul principiilor gestaltiste, deşi se menţionează mai mult de 114
(Miclea, 1999). Principiul proximităţii postulează că elementele aflate în apropiere spaţială sunt
grupate într-o singură unitate perceptivă; similaritatea că elementele similare tind să fie grupate în
aceeaşi unitate perceptivă; principiul bunei continuări arată că, după intersecţia a două contururi,
ele vor fi percepute după continuarea cea mai simplă; principiul închiderii arată cum conturul
ocluzat al unei figuri tinde să fie închis după configuraţia sa vizibilă.
În Figura 7.1 de mai sus:
a. cele 8 linii sunt grupate cât două după legea proximităţii;
b. cercurile şi stelele sunt grupate perceptiv pe linii, adică prin similaritate;
c. cercul ocluzat se închide perceptiv, unind conturul circular vizibil;
d. continuarea anticipată a lui A este spre punctul B, a lui C spre punctul D, chiar dacă şi
altă continuare ar fi posibilă;
e, f. triunghiul/dreptunghiul lui Kanizsa: după principiul închiderii, percepţia construieşte
contururile unor figuri virtuale pentru o structurare mai economicoasă a câmpului vizual.
Prin aceasta sistemul perceptiv introduce mai multă ordine în realitate, chiar când aceasta nu
o evidenţiază explicit.

Primatul întregului asupra părţilor se relevă şi prin aceea că experimente cognitiviste au

confirmat riguros percepţia mai rapidă a configuraţiei globale decât a detaliilor. Rămâne o problemă
deschisă dacă mecanismele de grupare gestaltiste sunt înnăscute sau nu. Faptul că multe sunt
evidenţiabile încă din primele luni de viaţă (Spelke, 1990) indică existenţa unei predispoziţii a
sistemului cognitiv uman spre organizare vizuală. Aşa cum spune Miclea (1999, p. 85) principala
funcţie a mecanismelor gestaltiste este segregarea figurii de fond, a obiectului de mediul său, prin
organizarea elementelor componente. Deci ele realizează un gen de categorizare neintenţionată a
elementelor din câmpul vizual.

7.5.2. Percepţia mărimii şi distanţei

În realizarea percepţiei mărimii şi a distanţei se coordonează mai multe componente:

imaginea retiniană, kinestezia oculară, experienţa tactil-kinestezică cu obiectul. Imaginea retiniană
este invers proporţională cu distanţa până la obiectul dat, dar în limita a 20-30 de metri mărimea
este percepută ca fiind constantă prin corecţiile făcute asupra imaginii retiniene. La aceasta
contribuie şi două mecanisme complementare, convergenţa şi divergenţa globilor oculari. În funcţie
de apropierea-depărtarea obiectului există o curbă de convergenţă numită horopteră, care dă grade
de tensiune diferită celor trei grupe de muşchi care acţionează globii oculari. Asocierea dintre
distanţă şi tensiunea musculară se implică în aprecierea distanţei până la obiect, la care se mai
adaugă bombarea sau alungirea cristalinului (pentru obiecte apropiate, respectiv depărtate).

64
 În percepţia distanţei intervin mulţi alţi factori suplimentari:
 mărimea imaginii retiniene (inversă cu distanţa până la 30 m);
 existenţa obiectelor interpuse, ce devin de repere pentru evaluarea obiectului mai îndepărtat;
 detaliile de structură: Gibson (1950, 1966) a arătat că există gradiente de textură (variaţia
unei texturi constă în micşorarea sistematică a dimensiunilor elementelor texturii pe măsura
creşterii distanţei); dacă variaţia se face de la bază la vârf, apare senzaţia de adâncime în
spaţiu;
 perspectiva liniară: obiectele aflate la peste 30 de metri se văd tot mai mici, liniile paralele
părând să se apropie până la intersecţie în punctul de fugă;
 interpretarea obiectelor: obiectul parţial acoperit se află la o distanţă mai mare;
 modificările cromatice: distanţa estompează culorile şi le supraadaugă nuanţe verzi-
albăstrui.

7.5.3. Percepţia reliefului

Acest tip de activitate perceptivă se bazează pe disparitatea retiniană a celor două imagini
retiniene ale aceluiaşi obiect (din cauza distanţei de 6-7 cm dintre ochi, cele două imagini nu sunt
identice). Disparitatea retiniană funcţionează până la o mie de metri, dar percepţia adâncimii şi
reliefului presupun şi alte mecanisme, cum ar fi interpretarea gradului de iluminare a suprafeţelor
diferit orientate spre sursa de lumină, deplasările privirii pe obiect. Analiza raportului lumină-umbră
este foarte important, pentru că sinteza corticală a imaginii poate crea impresia de relief sau de
depresiune, în funcţie de interpretarea lor.

Exemplu
În imaginea alăturată, punctul central şi colţurile par a reprezenta
depresiuni, în timp ce celelalte opt cercuri rămase par a indica puncte aflate
în relief. Diferenţa o face modul de interpretare a raportului lumină-umbră.

7.5.4. Percepţia mişcării

Aceasta este o operaţie mixtă, spaţio-temporală, care antrenează în mod evident mai mulţi
analizatori. Astfel, în percepţia mişcării se coordonează informaţiile retiniene kinestezice, mişcările
capului, ale globilor oculari, uneori propriorecepţia. Prin legea post-efectului (Wertheimer, 1912) s-
a stabilit că există o inerţie (o persistenţă) a imaginii retiniene, astfel încât dacă două surse de
lumină se aprind la un interval mai mic de 1/16 secunde, subiectul nu le mai percepe distinct, ci ca
pe fluxul unei mişcări continue de la o sursă la alta. Pe aceasta se bazează tehnica cinematografului
sau a animaţiei desenelor. Mişcarea reală se percepe psihologic similar căci, prin post-efect

65
secvenţele separate se înlănţuie cortical, din suprapunerea lor parţială rezultând continuitatea
mişcării.

7.6. Percepţia timpului

Percepţia timpului este mai dificilă şi mai uşor de denaturat sau de trucat decât percepţia
spaţiului. Psihologic spaţiul poate fi controlat, este reversibil, este consubstanţial cu noi, de aceea
este anxiolitic (vezi Ionescu, 1976, p. 112). Timpul este însă imaterial, ireversibil şi nu poate fi
controlat, aducând finalmente dispariţia fiinţei, de aceea el are o încărcătură anxiogenă mare.
Etaloanele timpului ţin de trei sisteme de referinţă: ritmicitatea proceselor metabolice interne
(digestie, excreţie, somn care dau aşa-numita biocronologie; ritmicitatea activităţilor zilnice,
suprapusă peste ritmurile circadiene; ritmicitatea fenomenelor cosmice (alternanţa zi-noapte,
ciclicitatea anotimpurilor, mişcarea astrelor).
Există două forme de percepţie temporală. Prima se referă la percepţia duratei (unde
intervin mai ales analizatorii cu activitate desfăşurată în timp, ca auzul sau tactilo-kinestezia). În
sens strict timpul prezent durează între o sutime de secundă până la două secunde, după care timpul
nu mai este perceput, ci este apreciat, în aceast proces un rol important având reperele amintite, dar
şi instrumentele special elaborate (ceas, cronometru). Percepţia succesiunii este strâns legată de
cea a mişcării, căci sunt percepute a fi succesive fenomenele ce se petrec la peste 100 milisecunde.
Starea emoţională colorează diferit percepţia timpului: cele plăcute sunt trăite condensat şi
aşteptarea repetării lor pare lungă; intervalele ocupate activ par scurte, cele goale par lungi;
activităţile motivate se desfăşoară rapid, celelalte par a se scurge greu; copiii au un timp dilatat
subiectiv, pe când la vârstnici acesta pare mai comprimat.

Exemple
Anumite profesii presupun o foarte corectă apreciere a timpului: aviatorii, mecanicii de
locomotivă, unii militari (artileriştii), anesteziştii. Pentru şoferii de curse câştigarea unei poziţii
bune pe grila de start înseamnă lupta cu miimile de secundă, acelaşi lucru petrecându-se şi cu cei
ce exersează pe calculator jocuri în care intervine viteza.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Gregory, R.L. (1966). Eye and Brain. The Psychology of Seeing. London: World University
Library.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
4. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet.
5. Miclea, M. (1996). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a,
şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia
Universităţii.

66
 8. Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura
„Sincron”.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Priviţi cu atenţie imaginea de mai jos. Dacă vă concentraţi cu atenţie asupra ei va trebui să
distingeţi prezenţa a 12 chipuri umane. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) în legătură:
a. cu legile percepţiei şi cu principiile gestaltiste ce intervin în realizarea sarcinii;
b. cu rolul schemelor perceptive, evidenţiind funcţia de integrare categorială a limbajului;
c. cu modul în care sunt redate perceptiv în imagine mărimea, distanţa şi mişcarea.

Figura 7.2. Identificaţi cele 12 chipuri din fotografia de mai sus

2. Examinaţi şi detaliaţi cei trei S ai percepţiei (selectivitate, structuralitate şi semnificaţie) în

percepţia auditivă şi vizuală.
3. Evaluaţi şi comentaţi tulburările de percepţie ce apar în consumul de alcool sau de droguri.
Care sunt parametrii funcţionali care se modifică şi ce modalităţi senzorial-perceptive credeţi că
sunt mai afectate? Cum vă argumentaţi punctul de vedere exprimat?
4. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre rolul calculatorului şi al jocurilor de pe calculator
în reorganizarea câmpurilor percepţiei spaţiale.
5. Un avion se apropie de pistă: ce tipuri de percepţie se corelează între ele odată cu aterizarea
şi în ce manieră?
6. Este percepţia o aptitudine? Corelaţi percepţia vizuală cu artele vizuale şi pe cea auditivă cu
muzica, limbile şi domeniile disciplinelor umaniste.
7. Ce este din perspectiva percepţiei spiritul de observaţie? Cum poate fi el educat? Ce diferenţe
credeţi că sunt între bărbaţi şi femei?
8. Evidenţiaţi în ce direcţii utilizează arta militară legile percepţiei.

67
CAPITOLUL 8
REPREZENTAREA

8.1. Introducere

Acest capitol este dedicat mecanismelor de cunoaştere care ocupă o poziţie intermediară
între nivelul senzorial şi cel logic, care sunt reprezentările. Acestea constituie o treaptă superioară a
prelucrării informaţionale de nivel senzorial, produsul lor fiind imaginile secundare. Dacă prin
conţinutul lor reprezentările ţin de percepţii, în care se şi originează, prin mecanismele lor de
producere ele ţin de nivelul logic al cunoaşterii. Numite şi simboluri categoriale, reprezentările
„presimt categorialitatea” (Popescu-Neveanu), fiind „staţii intermediare între senzorial şi logic”
(Secenov). Importanţa lor pentru gândire este deosebită deoarece ele oferă acesteia punctele de
sprijin intuitive necesare desfăşurării lanţurilor de judecăţi şi raţionamente sau rezolvării de
probleme. În acelaşi timp ele oferă nucleul intuitiv pe care se construiesc unităţile de bază ale
gândirii, care sunt noţiunile şi conceptele.

8.2. Reprezentare şi percepţie

Asemănările şi punctele comune între percepţie şi reprezentare sunt mai numeroase decât
diferenţele, dar acestea din urmă sunt cele care explică paradoxul că, deşi mai slabă, palidă şi
fragmentară decât percepţia, reprezentarea este mai importantă pentru cogniţie decât percepţia.
Asemănările pleacă de la faptul că ambele sunt incluse în categoria proceselor cognitive senzoriale,
semnalizând însuşiri concrete ale obiectelor sub forma unor imagini unitare, cel mai adesea
polisenzoriale, având un caracter figurativ net (reflectă forme), fiind influenţate hotărâtor în
procesualitatea lor de limbaj, care le oferă înţeles şi semnificaţie, ambele asociindu-se cu trăirile
afective diverse.

Deosebirile dintre percepţie şi reprezentare sunt mai frapante decât asemănările:

 Percepţia este vie, completă, intensă şi stabilă, în timp ce reprezentarea este palidă, ştearsă,
fragmentară. Astfel, reprezentările vizuale se reduc la culorile fundamentale sau la
extremele spectrului cromatic, fiind sărace.
 Reprezentările au stabilitate mai mică decât percepţiile. Ebbinghaus arăta că ele nu-şi pot
păstra decât pentru puţin timp forma, ceea ce l-a determinat pe Binet să postuleze existenţa
unei gândiri total lipsite de imagini, fapt sprijinit tot mai mult actualmente de paradigma
cognitivistă.

68
  După Piaget percepţiile se structurează către sfârşitul primului an de viaţă, în timp ce
reprezentările apar stabil după constituirea funcţiei simbolice, capabilă să le fixeze şi să le
organizeze intern. Sursa majoră a reprezentărilor o constituie percepţiile, de la care ea reţine,
prin mecanismele blocului cognitiv secundar, detaliile de structură, generalitate şi relevanţă
informaţională. Dar, pe măsura evoluţiei acestui bloc, multe reprezentări se originează şi în
activitatea gândirii, imaginaţiei, limbajului şi memoriei, care nu pot opera în gol şi de aceea
se fixează în reprezentări (reprezentările sunt participante la proces, dar şi produse
cognitive).

Să ne reamintim ...
Procesul de reprezentare este mai complex decât cel perceptiv deoarece el presupune:
 informaţii perceptive obţinute din experienţele anterioare cu obiectul;
 implicarea mecanismelor verbale care permit prelucrarea informaţiilor perceptive şi integrarea
lor categorială;
 activitatea latentă a analizatorilor în timpul desfăşurării reprezentărilor;
 antrenarea unor zone corticale mai largi ca în percepţie şi în special a zonelor de asociaţie
secundare şi terţiare;
 implicarea mecanismelor de categorizare, triere, selecţie, abstractizare şi generalizare ale
gândirii.

 Percepţiile leagă nemijlocit şi continuu subiectul de aici şi acum, în timp ce reprezentările îi

dau o anumită autonomie, ele depinzând mult mai mult de interioritatea subiectului decât de
realitate („reprezentările se înscriu într-un sistem de autonomie spirituală a subiectului”,
Popescu-Neveanu, 1977, p. 337).
 Percepţia este sincretică, semnalizând laolaltă însuşiri esenţiale şi neesenţiale, în timp ce
reprezentarea operează o anumită selecţie, fiind mai schematică, ceea ce este posibil printr-o
generalizare intuitivă; de aceea se spune că reprezentarea presimte intuitiv categorialul şi
noţiunea (un brad în reprezentare nu este la fel de viu şi complet redat ca în percepţie, dar se
apropie mult de notele definitorii ale noţiunii de brad).
 Percepţia este sintetică, dar însuşirile relevante se desprind pe parcursul explorării
obiectului, în timp ce reprezentarea tinde spre redarea sa simultană şi panoramică.
 În percepţie obiectul este redat simultan cu fondul său, decentrările şi recentrările perceptive
prin alternarea formă-fond fiind frecvente. În reprezentare obiectul se detaşază de context,
este proiectat pe un ecran mental, ne mai depinzând de ambianţă. Această detaşare uşurează
operarea cu acest gen de imagini mintale.
 În calitatea ei de obiect primar, percepţia este inseparabil legată de activitatea subiectului cu
obiectele (manipulare, manevrare), lucru valabil şi pentru reprezentare, unde activitatea este
fie cea trecută, fie cea internă, mediată de gândire şi limbaj.
 Percepţia relevă ceea ce este, nu ceea ce dorim, voinţa imprimând doar direcţia desfăşurării
ei. Esenţialmente percepţia este condusă de realitate, chiar în formele ei înalt elaborate şi
structurate (observaţia voluntară), în timp ce intenţionalitatea voluntară poate accentua,

69
 deforma, inversa sau dirija reprezentarea în sensul dorit. În trainingul autogen al lui Schultz,
în terapia gestaltistă sau experienţială, în programarea neurolingvistică (P.N.L.) subiecţii
sunt învăţaţi să construiască şi să controleze voluntar reprezentarea de greutate, căldură,
răcoare, luminozitate. Ideea de bază a multor psihoterapii pleacă de la aceea că nu există nici
o diferenţă calitativă între impresiile care vin din lumea reală (senzaţii şi percepţii) şi cele
care vin din lumea internă (reprezentări), putând deci interveni activ noi înşine în
programarea propriului nostru creier.
 Binomul cuvânt-percepţie nu este la fel de puternic ca binomul cuvânt-reprezentare. Cum
fiecare cuvânt se sprijină, dar şi creează fondul de reprezentări depozitate în memoria de
lungă durată a persoanei, combinatorica verbală joacă un rol extrem de important în
actualizarea reprezentărilor adecvate, pe care le înlănţuie, le disociază sau le agregă după
criterii multiple, operând simultan logic, semantic şi afectiv. Tot cuvântul este cel care
integrează reprezentările în sistemul cognitiv.
 În percepţie subiectul este conştient de prezenţa obiectului în câmpul perceptiv, pe când în
reprezentare el este conştient de absenţa obiectelor reprezentate (altminteri ar fi vorba de
halucinaţii). Această detaşare de câmp poate fi totală în reprezentare, anumite stări şi
fenomene putând fi transpuse în altele, fără a perturba nici cunoaşterea, nici funcţia realului,
deoarece schimbările sunt însoţite de conştiinţa absenţei obiectului şi a reflectării trecutului
ca trecut.
 În plus reprezentarea îşi ia multe libertăţi faţă de obiect, a cărui schemă structurală o poate
modifica în funcţie de cerinţele concrete ale activităţii şi cunoaşterii. Toate acestea pun în
evidenţă nivelul de generalizare intuitivă mult mai mare în reprezentare comparativ cu
percepţia, ceea ce pregăteşte generalizarea conceptual-logică, cu care totuşi nu se confundă.

Exemple
Dacă în percepţie vedem doar două-trei feţe ale unui cub, în reprezentare putem opera cu
patru, cinci sau chiar cu toate cele şase feţe ale sale.
Reprezentarea mintală a unei simfonii poate fi scurtată la doar câteva minute.
Să ne reamintim...
Imaginile din reprezentare sunt:
 secundare
 schematice
 selective
 configurative (reproduce aspecte de formă şi mărime ale obiectelor şi fenomenelor)
 unitare
 desprinse de context (acontextuale)
 panoramice
 produse în absenţa obiectului.

70
 Definiţie
Reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare sub forma de unei imagini
unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în
absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

8.3. Felurile reprezentărilor

După procesul psihic mai complex în care se integrează, există reprezentări ale memoriei
şi ale imaginaţiei. Cele dintâi se cheamă şi imagini reproductive, pentru că ele aduc în câmpul de
conştienţă obiecte şi fenomene percepute cândva şi prelucrate, stocate, în memoria de lungă durată.
Din această împărţire rezultă că gândirea, ca mecanism esenţialmente de punere în relaţie a
lucrurilor, nu ar avea fondul propriu de reprezentări. În realitate reprezentările figurale (punct, linie,
dreaptă, cerc, pătrat, romb, loc geometric etc.), cele ale geometriei tridimensionale reprezintă cazul
unic „în care imaginea redă notele conceptului” (Popescu-Neveanu, 1976, p. 358). După Piaget
imaginea geometrică este una esenţialmente operatorie (cristalizează operaţii ale gândirii). Este
cazul în care imaginativul şi conceptualul se amalgamează până la suprapunere, ceea ce ne
îndreptăţeşte să vorbim şi de reprezentări ale gândirii. Ştiinţele şi filosofia construiesc de asemenea
reprezentări care, ca geneză şi integrare sunt mai aproape de raţiune şi logică, decât de memorie,
imaginaţie.
Prin definiţie imaginaţia şi creativitatea recombină imagini vechi pentru a obţine ceva nou,
ele intervenind oriunde realitatea are hiatusuri, discrepanţe şi goluri care trebuie umplute, acolo
unde există situaţii problematice care trebuie depăşite sau unde criza de sens împinge raţiunea
creatoare şi imaginativă spre noi semnificaţii. Punând în ecuaţie cunoştinţe, reprezentări,
instrumente de lucru, aceste reprezentări au un puternic caracter anticipativ.

După analizatorul dominant, există reprezentări vizuale, auditive, tactile, kinestezice etc.
(cele gustative, olfactive sau pentru sensibilitatea internă sunt palide şi foarte greu de evocat).
 Reprezentările vizuale sunt cele mai numeroase pentru că au ca origine cel mai performant
analizator, văzul, şi cele mai întinse zone de proiecţie şi zone de asociaţie din cortex,
aproximativ 60% din creierul uman fiind implicat în prelucrarea vizuală. Există o categorie
de reprezentări vizuale atât de vii, de bogate şi apropiate de percepţie încât par (dar nu sunt)
a fi imagini consecutive. Ele se numesc imagini eidetice (eidos înseamnă formă, în
greceşte), au fost descrise în 1907 de Urbantschitsch şi preluate de fraţii Jaensch. Aceştia au
apreciat eidetismul ca pe o calitate foarte valoroasă, rară, mai prezentă la copii şi la unii
artişti, ei creând şi o tipologie care implică acest factor. Superioritatea eideticului ar fi aceea
că oferă o mulţime de detalii ce nu se relevă în percepţia obişnuită, imaginea îmbogăţindu-se
progresiv sub influenţa întrebărilor puse de examinator. Cel mai adesea reprezentările
vizuale sunt bidimensionale (la bărbaţi tridimensionalitatea pare a fi mai accentuată, pentru
că ei alocă teritorii cerebrale mai întinse procesării spaţiului, văzului şi tactului compartativ
cu femeile, care tratează limba cu ambele emisfere cerebrale).

71
  Reprezentările vizuale sunt detaşate de fond, fiind proiectate pe un ecran intern uniform; ele
sunt degajate de detalii cromatice, fiind schematice. Dintre reprezentările vizuale cele
topologice au un rol special, pentru că se referă la dispoziţia obiectelor în spaţiu şi la
raporturile poziţionale. Ele nu rezultă dintr-o sumaţie a imaginilor perceptive vizuale, ci se
dezvoltă anevoios, implicând mişcarea subiectului şi crearea unui sistem de referinţă,
asociindu-se cu kinestezia. Sintezele se fac la nivelul schemelor intelectuale. De multe ori
reprezentarea unui itinerar presupune elaborarea aşa-numitelor hărţi mentale, în care
reperele joacă un rol foarte important. Copiii nu-şi pot reprezenta simultan traseele, ci din
aproape în aproape, după repere succesive, iar drumul parcurs şi învăţat într-o direcţie nu
produce implicit învăţarea direcţiei inverse (reprezentările lor vizuale nu sunt reversibile).
Hărţile vizuale apar mai târziu în ontogeneză, ele presupunând generalizarea relaţiilor
spaţiale care se închid într-un sistem integrat, continuu, la care participă obligatoriu o
codificare prin integratori verbali şi semantici.
 Reprezentările geometrice se caracterizează prin aceea că formele simbolizate sunt în totală
corespondenţă cu conţinutul simbolizat. Când aceste reprezentări sunt construite după reguli
şi norme, ele devin imagini geometrice.

 Reprezentările auditive reproduc atât zgomotele, cât şi sunetele muzicale, structurile

melodice şi cele verbale. Reprezentările melodice sunt construite preponderent pe aspectul
ritmului, intonaţiei şi al vârfurilor de înălţime, cuplate cu semantica afectivă (muzica are o
extraordinară forţă emoţională). Reprezentările verbale se construiesc pe ritmuri, timbre,
intensităţi, particularităţi lexicale şi fonetice, fiind materialul de lucru al actorului. Ele închid
numeroase conotaţii kinestezice (ale aparatului fono-articulator), se elaborează greu, în timp
se implică în identitatea adâncă a individului, fiind fundamentale în învăţarea limbilor
străine. Studii făcute pe populaţii care vorbesc limbi multivocalice (japoneza) arată că chiar
localizarea cerebrală a unor structuri sonore este diferită la populaţiile analizate, prin
comparaţie cu populaţia euro-americană (vezi Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 50-53).

 Reprezentările kinestezice sunt imagini mentale ale propriilor mişcări în spaţiu,

acompaniate de micromişcări ale muşchilor corespunzători, numite acte ideomotorii.
Antrenamentele ideomotorii au fost practicate intens de Nadia Comăneci, care,
reprezentându-şi mental seriile de mişcări ale evoluţiei la aparate seara, reuşea dimineaţa să
le facă mult mai repede şi mai corect. Este o cale majoră prin care reprezentarea poate fi
pusă în serviciul formării deprinderilor, atât la vârste şcolare, cât şi adulte, în situaţii
normale sau atipice (accidente, imposibilitatea practică de a cânta la un instrument, etc.).

Reprezentările individuale pot fi apropiate mai mult de ceea ce este individual sau
particular, conservând diferenţa specifică ce caracterizează obiectele şi fenomenele. De exemplu
memoria episodică reactualizează chipuri, obiecte şi experienţe în contextul în care acestea s-au
produs. Reprezentările generale dau genul proxim, sunt acontextuale şi relevă participarea largă a
proceselor cognitive superioare la elaborarea lor. Această categorie de reprezentări, în care cele

72
geometrice ocupă locul cel mai înalt din ierarhie, au un grad de categorialitate foarte ridicat,
permiţând trierea obiectelor şi evenimentelor prin raportarea la grupul de apartenenţă, ele fiind în
acelaşi timp principalul suport în desfăşurarea raţionamentelor gândirii.

8.4. Reprezentările în psihologia cognitivă

Ca urmare a presiunilor venite de sus (inteligenţa artificială) şi de jos (neuroştiinţele) în

cadrul aşa-numitelor ştiinţe cognitive s-a constituit psihologia cognitivă, unde termenul de
reprezentare este folosit într-un sens foarte special. În termeni cognitivişti radicali „procesele
cognitive sunt alcătuite din reprezentări şi tratamente” (Richard, apud Bonet). Asistăm la o extensie
extrem de mare a termenului de reprezentare, care include tot ce ar putea fi prelucrat informaţional
prin programe sau subprograme specifice (percepţii, imagini, cunoştinţe, noţiuni). Echivalentul
parţial al reprezentării este imaginea mintală, care se referă „doar la acele producţii imagistice cu
care operează sistemul cognitiv în absenţa acţiunii unor stimuli vizuali asupra organelor de simţ”
(Miclea, 1999, p. 159). În cadrul metaforei computer, hardul ar corespunde memoriei (deci stocului
de reprezentări), iar softul inteligenţei (tratamentelor).
O cale exploatată din plin de inteligenţa artificială în geneza mecanismelor fundamentale
ale reprezentărilor noastre este distincţia dintre reprezentarea numerică (sau digitală, digit = cifră în
engleză) şi cea analogică. Potrivit acestei distincţii, un desen poate fi codat într-un computer fie
analogic (după modelul spaţial al altui cerc), fie digital (în cod numeric, dat de un program al
locului geometric al lui 2r). Cele două tipuri de reprezentări au caracteristici proprii, cel mai fiabil
şi mai economic fiind codul alfanumeric (el supraîncarcă mai puţin memoriile, iar decodajul este
neambiguu). La om pricipalul sistem de codare alfanumeric este limbajul fonetic, iar principalul
sistem analogic este imaginea. Hieroglifele sau ideogramele chinezeşti sunt mixte, deşi la origine
aceste scrieri au fost analogice (semnul pentru dragon era asemănător dragonului). Prin evoluţie
grafismele s-au standardizat şi s-au simplificat, tinzând spre alfanumeric.
Aşa cum arată Lieury (1990) marea dificultate în descrifarea scrierii vechi egiptene de
către Champollion a fost aceea de a descoperi dacă un desen avea valoare pictografică sau fonetică
în context, ceea ce a constituit un foarte complicat rebus, în sensul cel mai propriu al termenului.

8.5. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală

 Reprezentările au fost numite şi simboluri figurative în virtutea faptului că aduc în focarul

de claritate al gândirii („ochiul minţii”) nu obiecte şi fenomene, ci substitutul acestora.
 Ele devin termenul de comparaţie obligatoriu pentru percepţie, care navighează în concret şi
actual, permiţând identificarea obiectelor şi fenomenelor noi doar prin raportare la imaginile
mintale preexistente.
 Ele se implică în construirea sensului cuvintelor, care de multe ori ţine sub învelişul
semnificaţiei un sâmbure de imagini, adică reprezentări. Este motivul pentru care
dicţionarele recurg la o bogată imagistică destinată precizării notelor definitorii ale
noţiunilor sau conceptelor care au nevoie de un suport intuitiv.

73
  Prin faptul că ele presimt categorialitatea, reprezentările oferă punctul de plecare al
generalizărilor gândirii şi stochează rezultatele obţinute de aceasta, fiind în acelaşi timp
proces şi produs. În multe probleme de geometrie, fizică sau arhitectură, reprezentarea
vizuală (figura, schema) înseamnă punctul de plecare spre prelucrările informaţionale mai
specifice.
 Pentru imaginaţie şi creativitate reprezentările au un rol fundamental. Multe probleme sunt
rezolvate creativ când se intuieşte un deficit, o lipsă, ceva ce nu funcţionează. Cognitiviştii
au identificat existenţa unui mediu al problemei şi a unui spaţiu al problemei, reprezentarea
fiind pentru mulţi dintre ei „un aranjament particular al unor concepte active momentan”
(Ehrlich). Încheierea unui ciclu imaginativ-creator conduce la apariţia de imagini noi, care
îmbogăţesc patrimoniul de reprezentări al omenirii (modelul planetar al lui Rutherfort pentru
structura atomului).
 În evoluţia gândirii există, după analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare o a cincea
operaţie, numită concretizarea. Teorii foarte generale, ca teoria relativităţii a lui Einstein, se
consideră a fi validate când s-a putut reprezenta o situaţie concretă (o eclipsă de soare) care
să le verifice printr-un experiment crucial. Întreaga teorie einsteiniană în legătură cu rolul
sistemului de referinţă din fizică face apel la reprezentări concrete: sunt imaginate călătorii
cu nave cosmice care merg cu viteze luminice şi oameni care se întorc mai tineri decât cei
aflaţi la punctul de plecare.
 Învăţarea este marele beneficiar şi creator de reprezentări. Formulele incipiente de învăţare
construiesc reprezentăr motrice concrete (forma grafică a literelor; poziţia degetelor şi
densiunea musculară necesarăvpentru a obţine un sunet de vioară), pentru a ajunge la
reprezentări hipercomplexe. Astfel, Kekulé a descoperit structura ciclică a benzenului când,
după multe tatonări teoretice eşuate, a visat un şarpe care-şi înghiţea propria coadă; Newton
a descoperit legea atracţiei universale reprezentându-şi de ce nu cade pământul pe măr, ci
mărul pe pământ; în momentele sale de maximă creativitate, Einstein „vedea” imagini pe
care ulterior se străduia să le traducă în formulele limbajului matematic.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
3. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet.
4. Miclea, M. (1996). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura
„Sincron”.

74
 Autoevaluare şi aprofundare
 Este noapte şi conduceţi spre casă printr-o pădure întunecată. Ceva vă taie calea şi simţiţi că aţi
lovit o vietate. Reprezentaţi-vă succesiunea de tablouri ale unui posibil scenariu de accident cu
victimă animală (o căprioară a traversat imprudent şoseaua).
 Analizaţi comparativ în ce măsură reprezentările ajută la citirea unui roman şi la vizionarea unui
film.
 Analizaţi relaţia percepţie-reprezentare în desfăşurarea unui spectacol teatral.

75
CAPITOLUL 9

MEMORIA

9.1. Definire şi caracterizare generală

Fluxul vieţii psihice nu se reduce doar la aici şi acum, la modul prezent, căci stările acestuia
se derulează rapid pentru a deveni trecut. Impresiile, emoţiile, imaginile, gândurile, sentimentele,
schemele motrice, operaţiile, reflexele condiţionate, programele complexe ale acţiunilor viitoare,
toate au un depozit comun, memoria, deşi termenul mai corect ar fi memoriile. Prin chiar această
sinteză a prezentului şi punerea lui în legătură cu trecutul şi cu viitorul, memoria asigură unitatea şi
continuitatea Eu-lui.
Memoria este procesul psihic prin care se realizează întipărirea, stocarea şi reactualizarea
experienţei cognitive, afective şi volitive. Ea nu este o funcţie elementară, ci un proces de reflectare
activă, selectivă şi inteligibilă a experienţei umane.

Memoria este activă pentru că ceea ce reţinem este în strânsă legătură cu contextul şi
condiţiile activităţii desfăşurate. Unităţile memorate se reactivează mult mai repede când se
reconstituie contextul concret al activităţii, care oferă importante indicii de recunoaştere. Tulving şi
Pearlstone (1966) au demonstrat cât de importante sunt aceste indicii, arătând că utilizarea lor este
crucială în reactualizarea informaţiei. Mai mult, utilizarea mediatorilor mnezici îşi atinge scopul
prin seturi de indicii, care ne conduc la ceea ce vrem să ne amintim (Hayes şi Orrell, 1993).

Memoria este selectivă, ea nu reţine mecanic şi nediferenţiat, ca pe banda magnetică;

păstrarea nu este o simplă depozitare, factori care ţin de motivaţie, interes cognitiv, afectivitate,
vârstă şi personalitate, stare de sănătate, oboseală intervenind decisiv. Bower, într-un studiu din
1981, a cerut subiecţilor să ţină un mic jurnal timp de o săptămână, notând evenimentele plăcute sau
neplăcute. A urmat o şedinţă de hipnoză uşoară, în care li s-a sugerat să aibă, unii o dispoziţie bună,
alţii una proastă, apoi au fost chestionaţi asupra evenimentelor notate în jurnal. Dispoziţia în care
erau le-a furnizat un adevărat „montaj”, potrivit căruia memoria lor a filtrat evenimentele
concordant cu starea de moment. Visele, hipnoza şi anestezia din anumite intervenţii chirurgicale
arată că depozitul memoriei este uriaş , că se pot reactualiza informaţii de care subiecţii, în starea de
veghe, nu mai erau conştienţi că le păstrează.

Memoria este inteligibilă, ceea ce subliniază rolul gândirii în funcţionarea ei: sunt reţinute
conţinuturile înţelese, trăinicia amintirilor depinde de nivelurile de procesare ale informaţiei,
tendinţa oamenilor fiind aceea (vizibilă şi în percepţie) să introducă ordine chiar acolo unde nu este
(vezi procedeele mnemotehnice). Memorarea se face cu consum voluntar, presupune efort, trăinicia
ei depinzând şi de calităţile voinţei.

76
 Memoria este o însuşire cu un caracter mult mai general pentru a fi reductibilă la mintea
umană sau animală. Într-un context foarte larg ea aparţine întregii materii, care, în ciuda diversităţii,
îşi păstrează o foarte mare unitate, integratorul fiind informaţia. La nivel uman există memoria
arhetipurilor, de care vorbea Jung, care aparţine unor colectivităţi largi, şi se edifică în perioade
istorice lungi. După Mircea Eliade bazinul carpato-dunărean ar fi de o incredibilă bogăţie în
memoria miturilor. Memoria viului ţine de codificări specifice ale eredităţii, purtată de ADN şi
ARN; memoria neviului are purtători specifici. Cristalul de sare îşi regăseşte forma cubică perfectă
când, după dizolvare, se recristalizează. Anumite memorii (considerate de Cosmovici inferioare) le
au metalele aliate de tip nichel-titan (nitiul) care, la 150 grade Celsius devine complet moale, pentru
a-şi recăpăta forma iniţială la temperaturi mai joase.
Parapsihologii au extins termenul de memorie extrem de mult, afirmând că realitatea se
automemorează şi că există falii spaţiu-timp care permit contactul simultan cu desfăşurările paralele
ale timpului real şi ale viitorului sau trecutului, ceea ce ar permite retrocogniţia sau clarviziunea. Pe
de altă parte suntem siguri că animalele au o bogată memorie la nivelul recunoaşterii, dar nu avem
indicii sigure că pot reproduce sau pot să-şi amintească ceva. Programul albinei sau al furnicilor,
care construiesc alveolele hexagonale din ceară, respectiv termitierele cu „aer condiţionat”, au la
bază totuşi un tip de memorie comandată genetic şi fixată în reflexele necondiţionate.

9.2. Tipuri de memorie

Memoria de scurtă Memoria de lungă
Memorii durată (MSD) durată (MLD)
senzoriale Memorie cu funcţionare
temporară
INTRĂRI

Stimuli vizuale Procese de control Depozit

de auditive Repetiţie permanent
mediu tactile Clasificare de memorie
Decizie
Strategii de regăsire

Răspuns de
IEŞIRE

Figura 9.1. Fluxul informaţional şi sistemul memoriei umane conform schemei lui Atkinson şi Shiffrin.

Cercetările deceniului şase au dezvoltat, prin Atkinson şi Shiffrin, un model larg acceptat
(dar nu unanim) al unui sistem al memoriei umane bazat pe trei submemorii: memoria senzorrială,
memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.

9.2.1.Memoria senzorială

Dintre cele trei tipuri de memorie prezentate, memoria senzorială (MS) este cea mai aproape
de planul percepţiei şi de legile acesteia. Ea se bazează pe persistenţa reprezentării senzoriale a
stimulului, după ce acesta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor. Aceasta explică percepţia

77
mişcării prin fuziune de imagini consecutive, în realitate sau în film (cinematografic). Acest tip de
memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale, dar mai studiate au fost memoria vizuală sau
iconică, memoria auditivă sau ecoică şi memoria tactilă. Din perspectiva prelucrării informaţiei, la
intrare există codări ale energiei fizice în energie nervoasă. Există extrem de multe coduri (de la
senzorial la abstract), dar în modalitatea senzorială două sunt fundamentale pentru lectură: codul
lexical şi codul imagine. Totalitatea caracteristicilor cuvântului: grafice (vizuale), auditive (imagine
sonoră a cuvântului) şi articulatorie (pronunţarea acestuia) dau aşa numitul cod lexical. Conrad a
emis ipoteza că la nivel verbal, vizualul este recodat în auditiv prin activitatea de subvocalizare,
care este o cutie de rezonanţă a lecturii, vizibilă pe deplin la copilul ce silabiseşte cu voce tare
textul citit, sau prin electromiogramă laringiană la adult. Codul verbal este o interfaţă care permite
recodarea informaţiilor de diverse naturi la un singur standard (format) (Lieury, 1990). Studiind
raportul vizual-auditiv s-a constatat superioritatea în memorare a imaginilor comparativ cu cuvântul
şi chiar o mare superioritate pentru stocarea pe termen lung a imaginilor: 2560 fotografii, prezentate
în patru zile unor subiecţi, au dus la o recunoaştere în proporţie de 90%.
Stocajul senzorial are la bază, pe de o parte, inerţia câmpurilor receptoare, unde se face
sinteza aferentă, şi proprietatea sumaţiei temporale a excitaţiei, pe de altă parte rolul acestei
memorii-percepţie este de menţinere în câmp pentru detectarea trăsăturilor şi o prelucrare ulterioară,
mai analitică. Filtrajul senzorial joacă un rol fundamental în selecţia şi transmiterea de la diverşi
analizatori doar a unei părţi din informaţia ce va fi prelucrată în memoria de scurtă durată, care se
mai numeşte şi memorie de lucru.

9.2.2. Memoria de scurtă durată

Pentru a memora o propoziţie trebuie să-i ţinem minte începutul până o parcurgem integral
(cuvintele şi ordinea în care se succed). Când facem un calcul mintal avem nevoie să numărăm
cifrele, operaţiile, în ordinea lor (algoritmul de lucru) şi rezultatele. I se spune de scurtă durată
pentru că, fără o reactivare specială, reţinem prin aşa numitele circuite reverberante (asociaţii de
neuroni în sistem închis) de la 5 secunde la 8-10 minute, după care informaţia este uitată sau trecută
în memoria de lungă durată. Deoarece în conţinuturile MSD intră atât inputul senzorial, cât şi
informaţie codificată în structurile memoriei de lungă durată (MLD), ea se mai numeşte memorie de
lucru, operaţională sau instrumentală. Deblocarea de informaţie din MLD se face fie prin apel, fie
prin reactualizări spontane, neintenţionate (modificări biochimice sau asociaţii ale inconştientului,
vezi baza fiziologică a memoriei).
MSD este limitată nu numai din punctul de vedere al timpului de păstrare a informaţiei, ci şi
al volumului acesteia. Aici acţionează principii de păstrare şi ştergere, cum ar fi principiul recenţei
(stimulii de la sfârşitul seriei sunt mai bine reţinuţi decât cei de la începutul seriei). Volumul limitat
al MSD a fost evidenţiat de Miller (Numărul magic: 7 plus şi minus 2. Câteva limite ale capacităţii
noastre de prelucrare a informaţiei), cele 7 elemente putând fi lucruri separate, dar şi grupate în
unităţi (cuvinte, litere, nume, culori, figuri geometrice), nu mai mari de 5 elemente. Rapiditatea
codării şi preexistenţa unor scheme mnezice prealabile, care să permită cooperarea cu stimulul
actual, sunt cele care limitează volumul MSD, care are de operat cu informaţia în două direcţii: prin

78
reactivare şi întărire ea este stocată pentru rezolvarea sarcinilor curente; în al doilea rând, prin
prelucrare pregăteşte informaţia în vederea integrării în MLD, unde aceasta preia şi aprofundează
prelucrările pentru a-i da durabilitate. Ceea ce nu intră în aceste două posibilităţi este uitat.
Transferul MSD-MLD se face pe un canal limitat care, când este depăşit , informaţia este retrimisă
spre MSD prin mecanismul de buclă.

9.2.3. Memoria de lungă durată

Corespunde cel mai bine imaginii omului obişnuit despre memorie, pentru că ea păstrează
informaţia pe durate considerabile (zile, ani, o viaţă întreagă, uneori). Anumiţi teoreticieni susţin că
datele acestei memorii nu dispar niciodată, ci se inactivează treptat, devenind mai greu accesibile.
Caracteristica ei de bază este păstrarea informaţiei, care poate fi propriul nume, modul cum să
vorbim, locurile copilăriei, unde am fost şi ce am mâncat astăzi etc. Comparând-o cu MSD, vom
constata că MLD are capacitatea nelimitată ca volum, reţinând evenimentele zilnice, emoţiile,
sentimentele, visurile, ceea ce trăim ca experienţă; conservă evenimentele personale, cât şi pe cele
sociale, mentalitatea grupului, profesiei, clasei sociale sau a poporului din care facem parte; fixează
toate schemele formate, deprinderile, priceperile, cunoştinţele.
Există dovezi numeroase privitoare la capacităţile ei enorme:
 experienţele lui Penfield (stimulări cu electrozi ale unor zone din creier dădeau evocări vii,
fidele, în timp real, perceptive, ale unor evenimente trăite şi, aparent, de mult uitate);
 cazul unei servitoare analfabete care, la febră mare, recita în latină şi greacă pasaje întregi
din Biblie, pentru că fusese în slujba unui preot catolic, ce obişnuia să-şi pregătească
slujbele cu voce tare;
 cazul unui inginer român prezentat la televiziune în direct în deceniul nouă al secolulul XX,
capabil să memoreze şi să redea corect ăntreb trei şi patru sute de cuvinte;
 cazul lui Aitken, profesor la Universitatea din Edinburg, care putea reproduce primele 1000
de zecimale ale lui ;
 Iorga sau Cantemir, depozitarii umani uriaşi ai culturii de tip enciclopedic şi istoric.

Specificul MLD derivă din faptul că este o memorie semantică, ce se bazează pe un sistem
fonetic, pe un sistem de imagini, integrate de un format comun, cel semantico-sintactic (Kintsch).
Memoria semantică are un sistem complex şi ierarhizat de structuri, ce permit o conservare
temeinică a cunoştinţelor, integrate prin noţiuni şi concepte în piramida conceptuală. Punând la
dispoziţia gândirii o vastă reţea structurată de scheme, operaţii, concepte, mijloace de rezolvare a
problemelor, memoria semantică devine o subcomponentă fundamentală a cogniţiei.
O altă componentă a MLD este aşa-numita memorie episodică, distincţia memorie
episodică-memorie semantică fiind operată de către Tulving (1983). Cea episodică integrează
preponderent evenimentele autobiografice (când şi unde am trăit acel eveniment), fiind extrem de
necesară construcţiei identităţii de sine. Ea are un caracter contextual extrem de puternic, pe când
cea semantică este acontextuală, conceptuală, generală, operaţională. Majoritatea cunoştinţelor
oferite de manuale vizează memoria semantică, în timp ce experienţa noastră de viaţă, istoria

79
personală, se toarnă în cadrele memoriei episodice. Neurofiziologic, atât memoria semantică, cât şi
cea episodică depind de structurile hipocampice şi ale zonelor aferente, memoria episodică
depinzând în plus de integritatea lobilor frontali.

9.3. Alte tipuri de sisteme mnezice

După tipul de reprezentare a informaţiei deosebim alte două tipuri de sisteme mnezice:
memoria explicită (declarativă) şi memoria implicită (nondeclarativă). Majoritatea testelor de
memorie se bazează fie pe cuvinte, fie pe imagini, pretinzând să ofere concluzii asupra memoriei în
general. Nucleul tare experimental mergea pe recunoaştere şi reproducere ca măsură a acurateţei
memoriei, deşi tenismenul Ilie Năstase nu putea explica cum execută faimosul său forehand, în timp
ce fotbalistul Nicolae Dobrin considera că el nu gândea driblingul sau pasa genială pentru că
acestea îi ieşeau de la sine.
„Cunoştinţele reprezentate verbal sau imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere şi
recunoaştere, formează memoria explicită a subiectului uman.” afirmă Miclea (1999, p. 229). Este
explicită pentru că conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei, care le poate apela intenţionat.
Deoarece cunoştinţele respective se pot evoca, exprima verbal, ea se mai numeşte şi memorie
declarativă.
Memoria implicită (nondeclarativă sau procedurală) desemnează cunoştinţe sau abilităţi,
deprinderi care nu pot fi evocate verbal (reflexe condiţionate, deprinderi motorii, cognitive, operaţii,
reguli de execuţie), ce nu sunt accesibile conştiinţei şi deci nu pot fi evocate intenţionat. Acest
sistem mnezic implicit poate fi şi el testat indirect, cercetările arătând că în cazul amneziei
(sindromul Korsakov) numai memoria declarativă este afectată (nu ştiu ce am făcut, văzut în chiar
ziua respectivă), în timp ce memoria implicită este intactă şi poate fi utilizată terapeutic, evaluarea
ei făcându-se prin analiza deprinderilor, a condiţionării clasice sau a amorsajului subliminal.
Vom mai putea preciza că, în timp ce memoria explicită are localizări corticale specifice
(structurile hipocampului şi cele limbice), cea implicită are locaţii diferite şi disparate (deprinderile
şi habitudinile pe zonele cortico-striate, condiţionarea clasică pe cerebel); cea explicită este
filogenetic mai recentă, are o mare flexibilitate (poate fi folosită în multe situaţii), dar are fiabilitate
redusă (expusă la fenomenul interferenţei), în timp ce memoria implicită este mai timpurie
filogenetic, are flexibilitate redusă (poate fi folosită în situaţii identice sau foarte asemănătoare cu
cea de învăţare), dar are fiabilitate mare (rezistenţă la interferenţe).

În funcţie de nivelurile de activare a conţinuturilor mnezice, atât memoria explicită cât şi cea
implicită au o stare activă (memoria de lucru sau MSD) şi una subactivă sau inactivă (memoria de
lungă durată sau MLD). Disputa dacă memoria senzorială, MSD şi MLD au blocuri funcţionale
distincte are răspuns mai degrabă negativ, ele având doar niveluri diferite de prelucrare a
informaţiei (cod senzorial, lingvistic şi semantic), prelucrările mai intense, la niveluri mai profunde,
dând o retenţie mai bună a datelor.

80
 9.4. Baza fiziologică a memoriei

Analiza unui număr mare de date obţinute prin diferite metode de investigaţie, a condus la
concluzia că memoria umană are un caracter multilocalizat în toată masa cerebrală. Mai mult,
fiecare neuron are proprietatea engramării şi stocării informaţionale.
Engramarea la nivelul creierului permite discutarea a trei ipoteze:
a) se bazează pe analogia stocării informaţiei în memoria computerelor. Fluxul de informaţie
activează neuroni specifici din reţeaua neuronală (neuroni inscriptori) configuraţia acestora
modelând acest flux; engramarea se face deci în reţeaua neuronală inscriptoare;
b) a doua ipoteză presupune engramarea secvenţei informaţionale prin configuraţii de
neuroni de tipul circuitelor reverberante. Acestea sunt alcătuite, cum am mai arătat la MSD, din
reţele neuronale circulare închise, în care informaţia este iterată şi reiterată pentru a o proteja de
zgomotul de fond şi a o menţine suficient timp activă pentru prelucrări mai elaborate;
c) cea de a treia ipoteză arată că engramarea este făcută de un număr mare de neuroni,
pentru fiecare item existând un cod unic. Una şi aceeaşi configuraţie realizează mai multe coduri
unice pentru ca, prin integrarea lor, să se poată memora evenimentele stocate.

Din punct de vedere biochimic se pare că agentul care codifică informaţia ereditară, ADN-
ul, o codifică şi pe cea din memorie. Experienţe de condiţionare pe viermi (planaria) arată că
exemplarul provenit din coada viermelui tăiat în două învaţă aceeaşi experienţă de 4 ori mai repede.
Un vierme mai mare care înghite unul mai mic, „învăţat” să aibă o reacţie, va „înghiţi” şi experienţa
acestuia (învaţă mai repede reacţia). Experienţele lui Jacobson pe şoareci, cărora li s-a injectat
ARN-ul extras din creierul unor şoareci ce învăţaseră anterior nişte labirinte, arată că aceştia învaţă
ei înşişi mult mai repede aceleaşi trasee.
Din cercetări a reieşit deci că acidul dezoxiribonucleic (ADN) ar fi suportul biochimic al
memoriei (purtător) în timp ce acidul ribonucleic (ARN) este mesagerul care transportă informaţia
la protoplasmă. În timpul trecerii de pe suportul extern, bioelectric, al informaţiei, pe suportul
intern, biochimic, cantitatea de ARN din neuron şi nevroglie (suportul neuronului) este ridicată, în
timpul învăţării atât cantitatea de ARN , dar şi combinatorica moleculelor de ADN fiind sporită. În
reactualizarea informaţiei din MLD, MSD emite semnale la nivelul unui centru nervos, care
declanşează activizarea bioelectrică exploratorie, ce vizează activizarea ARN-ului din nevroglie şi
citoplasma neuronului, acesta preia informaţia din depozitul ADN, o aduce la suprafaţă, unde este
decodată bioelectric.
Memoria noastră are la bază multiple mecanisme integrative, ea presupune procese de
organizare şi de sistematizare: „Informaţia nu se depozitează în mod haotic şi nici nu rămâne
permanent în vechea poziţie relaţională în care a fost stocată. Concomitent cu sporirea informaţiei
stocate (engramate) se elaborează şi un set special de reguli de combinare, sistematizare şi
integrare. Memoria devine astfel un sistem superior cu autoreglare” (Druţu, 1991, p. 114).

81
 9.5. Procesele memoriei

Este unul din puţinele domenii ale studiului memoriei în care cercetătorii au ajuns la un
acord: există trei procese principale care intră în funcţiune progresiv şi anume memorarea
(întipărire, fixare sau engramare), păstrarea (reţinerea sau conservarea) şi reactualizarea
(reactivare, ecforare), pe care psihologia cognitivistă le-a redefinit ca encodare, stocare şi
recuperare.
Din perspectiva prelucrării informaţiei (cognitivistă), encodarea este procesul prin care
informaţia este codificată într-o formă care îi permite intrarea în sistemul mnezic, stocarea acela
prin care informaţia este păstrată pe o perioadă de timp, iar recuperarea acela prin care informaţia
este reactivată, scoasă la suprafaţă în vederea utilizării ei. Pentru Baddeley (1994, p. 731) encodarea
este alimentarea sistemului mnezic cu informaţii, stocarea este procesul de conservare în timp a
acestora pentru prevenirea degradării şi uitării, iar recuperarea este legată de accesul la informaţiile
din depozit.

9.5.1. Encodarea

Intrarea informaţiei în sistemul mnezic se face prin intermediul unui cod, de unde şi legătura
strânsă dintre aceasta şi encodare. Fiecare modalitate senzorială are propriul său cod, dar cele mai
cunoscute sunt codul imagine (encodarea vizuală), codul sunet – fizic sau verbal – (encodarea
auditivă) şi codul propoziţie (encodarea semantică). Această clasificare corespunde celei propusă de
Craik şi Lockhart (1972) care, în funcţie de nivelul de procesare al informaţiei, distingeau un cod
structural (primul nivel de procesare, rezultat din analiza structurii fizice a stimulului), un cod
fonemic (al doilea nivel de procesare, produs de numirea stimulului) şi codul semantic (al treilea
nivel de procesare, produs de mintea umană prin înţelegerea semnificaţiei stimulului).
Paralelismul celor două tipuri de concepere a encodării este evident, problema aflată în
disputa psihologilor fiind legată de eficienţa acestora. Mulţi cercetători (Lieury, Shepard, Paivio)
susţin superioritatea imaginii în raport cu codarea auditivă (verbală). Paivio, de exemplu, este
promotorul teoriei dublului codaj al imaginilor vizuale şi al codajului simplu, verbal, al cuvintelor,
ceea ce face ca recuperarea să fie mai facilă pentru stocul de imagini de care dispunem, căci
imaginea poate fi recuperată fie printr-un cod, fie prin celălalt. Contrar acestui model, Anderson şi
Bower (1973) au emis cunoscuta ipoteză propoziţională, potrivit căreia există între imagine şi
cuvânt un format comun, prin care acestea se raportează la un sistem de propoziţii şi relaţii abstracte
interconectate.
În acelaşi timp Baddeley (1998) susţine că memoria de lucru se bazează pe două subsisteme,
vizual şi auditiv, controlate de un sistem executiv central, una dintre componentele acestuia fiind
bucla articulatorie (sau fonologică). Prin aceasta, materialul prezentat (vizual sau auditiv) este
repetat şi exersat mental auditiv, în vederea transferului în memoria de lucru. Capacitatea ei depinde
în mod evident de lungimea intervalului de timp, cuvintele mai scurte fiind mai uşor reţinute.Bucla
articulatorie acţionează şi ca un excelent mecanism de verificare a ordinii secvenţei informaţionale
şi este extrem de importantă în învăţarea cititului. Bucla fonologică (care la Lieury se numeşte

82
activitate de subvocalizare) este distinctă de imagistica auditivă, care traduce în sunete nu numai
cuvintele văzute (prin limbajul interior), ci şi sunetele valurilor, furtunii, instrumentelor muzicale.
Bucla fonologică ar interveni şi în procesele de numărare, corectare a textelor, fiind de fapt un
important mecanism de achiziţie a limbii.
Din punctul de vedere al participării voinţei există o memorare incidentală şi una
intenţionată, care sunt corespondentul astăzi acceptat al vechii distincţii memorie involuntară –
memorie voluntară. Memoria incidentală se desfăşoară în afara intenţiei de a fixa, fără efort şi fără
utilizarea unor procedee speciale. Fundamental este gradul de implicare şi angajare a subiectului în
rezolvarea activităţii atunci când are de rezolvat sarcini complexe, ce presupun compararea,
ordonarea, desprinderea unor principii de construcţie, organizare internă,subiectul angajat plenar şi
conştient în rezolvarea acestei sarcini reţine mult mai mult decât subiectul pasiv sau slab implicat.
Deşi acest tip de memorie are un caracter mai degrabă întâmplător, fiind dependentă mai mult de
particularităţile situaţiei şi ale stimulului, care se impun oarecum de la sine, memoria incidentală
joacă un rol enorm în viaţa omului, întrucât cea mai mare parte din experienţă se constituie prin
intermediul ei.
Encodarea intenţionată, pe de altă parte, mobilizează resurse funcţionale, operaţional-
instrumentale, procedee speciale de memorare şi efort voluntar, care îi asigură o eficienţă deosebită.
Eficacitatea ei este dependentă de mai mulţi parametri, dintre care cel mai important este fixarea
scopului memorării, ceea ce subliniază strânsa legătură dintre memorie şi voinţă. Randamentul
memorării poate fi de 5-6 ori mai mare când scopul este cunoscut (Tucicov, 1973). Este vorba atât
de scopul general al învăţării, cât şi de scopurile diferenţiate: cunoaşterea duratei pentru care este
necesară memorarea (termen scurt, mediu, lung sau pentru toată viaţa), a preciziei solicitate în
redare, reproducere, a succesiunii în care materialul va fi redat facilitează învăţarea intenţionată.
Efectul Elbert-Neumann (1905) stipulează că „învăţarea pentru o anumită dată condiţionează
uitarea după trecerea acelei date”, ceea ce poate fi considerat a fi o lege a memoriei.
În privinţa raportului dintre cele două forme de memorare, este larg acceptată ideea că
memoria voluntară contribuie decisiv la achiziţia formelor superioare de comportament şi
informaţie, pentru că ea presupune un înalt activism susţinut motivaţional, presupune elaborarea de
tehnici speciale de memorare şi de întărire a celor memorate prin repetiţie. Învăţarea în general,
formarea deprinderilor, formarea ca profesionist în orice domeniu, presupun memoria voluntară,
deşi cercetări mai recente arată că memoria incidentală poate fi la fel de productivă şi importantă în
finalizarea activităţilor întreprinse, în condiţiile unui consum energetic redus.

O a doua dihotomie este memorare mecanică - memorare logică. Prima se bazează în

principal pe asociaţii de contiguitate în timp şi spaţiu, sau pe succesiunea fluxului informaţional.
Lanţul unităţilor informaţionale se construieşte unilateral, univoc,după principiul stereotipului
dinamic, în care o verigă activează veriga următoare din secvenţă, de aceea reproducerea inversă
sau în altă ordine este practic imposibilă. Aceasta exprimă învăţarea de tip papagal, prin care
informaţia este redată doar la nivel de suprafaţă, în datele ei neesenţiale, ceea ce face ca elevul să nu
poată răspunde la întrebări suplimentare, în altă ordine, sau să reia expunerea dacă fluxul a fost
întrerupt. Învăţarea mecanică este deci formală, ineficientă, de suprafaţă, se produce cu consum

83
energetic mare şi nu este durabilă. Este totuşi o formă utilă de învăţare acolo unde materialul nu
dispune prin el însuşi de o logică internă, deşi chiar şi în acest caz se pot face asociaţii cu sisteme
personale de referinţă, prin aşa numitele procedee mnemotehnice.
Memoria logică este precumpănitor semantică şi ea reprezintă locul unde graniţa gândire -
memorie se estompează: desprinzând prin procedeele raţiunii legături de tip cauzal, categoriale,
logice, bazându-se pe schemele operaţionale ale gândirii prin care se descoperă şi se construiesc noi
unităţi de sens, acest tip de memorie duce la sesizarea esenţialului, la construirea de modele
operaţionale cauzale, analogice, inductiv-deductive. De aceea ea asigură o învăţare autentică,
temeinică, pe suporturi ale gândirii, cu posibilităţi mari de transfer la o varietate de situaţii noi.
Dacă memoria logică este superioară celei mecanice prin autenticitate, prin economicitate şi
productivitate ridicată, de multe ori memoria mecanică dă doar iluzia învăţării sau fenomenul de
subînvăţare, ea contribuind la instituirea în timp a unei asimetrii funcţionale tot mai accentuată între
memorie şi gândire.
Factorii facilitatori sau perturbatori ai encodării ţin fie de particularităţile materialului de
memorat, fie de particularităţi ale subiectului. Materialul intuitiv-senzorial se reţine mai uşor decât
cel simbolic-abstract, cel verbal-semnificativ mai bine decât cel verbal-nesemnificativ. Guilford,
(citat de Zlate, 1999) arată că 15 silabe fără sens au nevoie de 20,4 repetiţii, 15 cuvinte separate –
8,1 repetiţii, 15 cuvinte legate în frază – 3,1 repetiţii.
Organizarea internă a materialului este fundamentală, un grad mare de structurare internă
ducând la o memorare mult mai bună şi de durată. Când materialul se prezintă serial, intervin
asociaţii adiacente şi la distanţă, dar şi interferenţe care fac ca elementele care deschid seria şi cele
care o închid să fie mai bine reţinute decât cele intermediare (acestea se numesc efectele de
primaritate, respectiv de recenţă şi se bazează pe mecanisme de inhibiţie progresivă şi regresivă).
Practic efectul de primaritate şi cel de recenţă ne obligă ca, atunci când memorăm materiale
prezentate serial, discursiv, să reluăm repetiţiile dinspre mijloc spre capete, acordând mai multe
repetiţii secvenţelor intermediare, ce tind să se organizeze mai greu.

Omogenitatea materialului de învăţat ipostaziază trei efecte contradictorii:

 efectul Robinson (1924) - o serie este cu atât mai rapid reţinută cu cât este mai omogenă
(numai litere, cuvinte sau figuri);
 efectul Restorff (1932) - elementele heterogene, plasate într-o serie mare de elemente
omogene, sunt mai bine reţinute;
 efectul Underwood (1950) - materialele cu un grad mai mare de omogenitate se reţin mai
greu decât cele cu un grad mai scăzut de omogenitate. Unele teorii gestaltiste (ale „formelor
bune”) fac apel la echilibrul elementelor în câmp, la tensiuni interne şi pregnanţă, pentru a
explica raportul omogenitate-heterogenitate, care este interpretat ambiguu şi contradictoriu
de psihologi.

Volumul materialului de memorat a produs două legi:

a) creşterea aritmetică a materialului de memorat dă o creştere geometrică a timpului necesar
învăţării;

84
b) în condiţii egale de exersare, materialul mai lung se aminteşte mai bine decât cel scurt.
Volumul materialului de memorat poate creşte spectaculos dacă stabilim chunk-uri, adică unităţi de
semnificaţie sau informaţionale, care se integrează succesiv unele în altele.
La materialele identice, performanţele subiecţilor sunt adesea extrem de diferite, ceea ce
înseamnă că diferenţele interindividuale sunt mari şi importante. Unele ţin de dotarea nativă, care
face ca anumite persoane să întipărească rapid, uşor şi trainic aproape orice categorie de informaţie,
în timp ce altele reţin uşor doar anumite informaţii (vizuale, auditive, tactile, motrice, olfactive,
nume, numere, figuri etc.), putându-se vorbi de adevărate specializări ale memoriei, iar altele reţin
slab orice tip de informaţii.

Din perspectiva subiectului care memorează, câteva aspecte sunt fundamentale. Astfel, cu
cât el este mai implicat în activitate, cu cât interacţiunea cu materialul este mai intensă şi mai
profundă, cu atât performanţa mnezică este mai ridicată. Se poate vorbi de construirea unor
adevărate tehnici de memorare (fracţionarea în părţi după o lectură globală, desprinderea a ceea ce
Aubsubel numea ancore, puncte inteligibile de sprijin, raportarea părţilor una la alta, lectura de tip
a, b, ab, c, abc, d etc.). Rezumarea, conspectarea, discuţia în contradictoriu pe un text, aplicaţiile
practice ale legilor şi principiilor învăţate fac din memorie un mare teritoriu aplicativ al psihologiei.
De mare importanţă este construirea aşa-numiţilor mediatori - generici, tematici şi parte-
întreg - (vezi Zlate, 1999) prin care informaţia actuală este legată de o idee supraordonată, de o
temă, sau integrată în întreg prin reevaluarea raporturilor parte-întreg. Pot fi degajate câteva
regularităţi legate de gradul de implicare subiectivă:
 materialul ce se constituie ca obiectul acţiunii directe este mai bine memorat decât dacă ar fi
obiectul acţiunii pasive;
 ceea ce constituie scopul principal al acţiunii se memorează mai uşor decât mijloacele de
atingere a scopului;
 ceea ce are semnificaţie subiectivă mare se întipăreşte mult mai uşor.
Teoria nivelurilor de procesare a informaţiei (Craik şi Lockhart, 1972) arată că cel mai
adânc nivel al prelucrării este cel semantic. Modul de învăţare (global sau pe fragmente) este de
asemenea important, el ţinând de volumul materialului, dar şi de stilul personal exersat în timp
(predominant sintetic sau analitic). Performanţele mnezice depind în mare măsură şi de vârsta
subiecţilor (copiii nu au o memorie mai bună ca adulţii, care dispun de largi sisteme de integrare a
informaţiei), de starea de sănătate, de oboseală, de perioada din zi când se învaţă, de nivelul
reactivităţii sistemului nervos, de dezvoltarea altor funcţii individuale (inteligenţa, capacitatea de
efort voluntar, stabilitatea temperamentală).

Multe cercetări au insistat asupra rolului repetiţiei în învăţare şi memorare, reactualizând

vechiul dicton repetitio mater studiorum est. Dacă Ebbinghaus considera că un material se învaţă cu
atât mai bine cu cât este repetat mai des, cercetările mai noi vorbesc de un optim repetiţional, aflat
între două extreme: subînvăţarea (număr prea mic de repetiţii) şi supraînvăţarea (număr prea mare
de repetiţii, realizate cu mare consum energetic şi generând starea de saturaţie şi inhibiţia de
protecţie, chiar dacă trăinicia este mai mare în acest al doilea caz). Învăţarea depinde aşadar de un

85
număr optim de repetiţii iniţiale, urmate de repetiţii de consolidare, care nu trebuie să depăşească
50% din primele.
Există şi alte tipuri de repetiţie: repetiţia eşalonată în timp este mai productivă decât cea
comasată (repetarea integrală şi continuă a materialului până este complet memorat). Eşalonarea
trebuie să ţină seama şi de curba uitării a lui Ebbinghaus: cea mai mare pierdere de informaţie se
petrece în prima oră de la învăţare, apoi în primele 9 ore, declinul uitării fiind foarte lent după două
zile. Avantajul repetiţiilor eşalonate este acela că oferă memoriei un respiro, un timp necesar
organizării, sistematizării şi reelaborării informaţiilor, proces în care somnul, mai ales în faza lui de
vise (REM) are un rol însemnat. Ea înlătură monotonia şi oboseala, dând ocazia reluării
materialului din perspective diferite, în ordinea directă sau inversă, pe teme sau problematizând
aspectele implicate.
Există aşa numita repetiţie de menţinere (Baddeley, 1993) care permite învăţarea durabilă,
de profunzime, prin facilitarea transferului informaţiei din MSD în MLD. Concluzia este că
optimumul repetiţional trebuie să ia în calcul forma, numărul şi intervalul temporal la care
repetiţiile se efectuează.

9.5.2. Stocarea

Deşi pare un proces nespectaculos, stocarea suscită tot mai mult interesul psihologilor
pentru că este un proces activ, în care materialul memorat dospeşte, creşte, se restructurează pe noi
linii de semnificaţie, fiindu-ne restituit altfel decât cel întipărit, în conformitate cu nevoile şi
evoluţia noastră în timp.
Din punct de vedere al duratei stocării „este evident că înmagazinăm mai multă informaţie
decât putem regăsi în orice moment”, afirmă Baddeley (1998, p. 108), existând păreri care susţin că
memorăm tot, problema fiind doar a accesului la acest depozit uriaş, pentru care nu avem
întotdeauna codul sau calea de acces. Argumentele pleacă de la cazurile citate de Penfield,
neurochirurg care, în faza de pregătire a unor operaţii chirurgicale pe creier, pentru suprimarea unor
focare epileptice, a descoperit că stimularea electrică dădea la unii din pacienţii săi (40 de cazuri din
1000) evocarea unor secvenţe retrospective extrem de vii, desfăşurate parcă perceptiv şi în timp
real, de care altfel nu îşi mai aminteau nimic, considerându-le definitiv pierdute. Uitarea ar fi fost
mai degrabă un eşec tranzitoriu de regăsire, informaţia nefiind pierdută, ci doar inaccesibilă.
Mulţi cercetători (Loftus şi Loftus, 1980, apud Zlate, 1996) susţin însă un punct de vedere
diferit: memoria unui eveniment poate fi modificată de memoria altui eveniment, care i se poate
chiar substitui în întregime, aşa cum se întâmplă în sindromul falselor amintiri (amintiri induse).
Este mai plauzibil să presupunem că stocarea se supune şi ea legilor organizării şi selectivităţii,
amprentele de memorie rezistând mai mult sau mai puţin în timp în funcţie de câţiva factori. Astfel,
materialul cu sens, inteligibil, stocat semantic, se păstrează mai bine decât cel fără sens. Prin
sistematizare şi reorganizare, conţinutul esenţial dintr-un material memorat se păstrează relativ
constant (sau poate chiar creşte), în timp ce detaliile, discriminările de fineţe se estompează şi
dispar. Este motivul pentru care reţinem o idee generală dintr-un text, dar nu mai putem recupera
detaliile, amănuntele.

86
 Evenimentele cu implicaţii personale sunt mai mult timp reţinute decât cele impersonale.
După 48 de ani de la terminarea liceului , persoanele testate şi-au reamintit 60% dintre foştii colegi,
forţă de recuperare mai mare având indiciile vizuale (fotografiile), decât cele verbale (numele). Cu
cât o informaţie este mai elaborată, tratată mai în profunzime, cu atât ea devine mai distinctă şi deci
mai uşor de accesat şi de recuperat din memorie.
De stocare depind câteva însuşiri fundamentale ale memoriei. Fidelitatea şi trăinicia
păstrării, care exprimă gradul de adecvare dintre informaţia encodată şi cea accesată, depind în
primul rând de calitatea întipăririi. Un mecanism implicat în encodare, ce ar putea explica
fidelitatea stocării, este principiul asociaţiilor (prin contiguitate în timp, în spaţiu, prin asemănare,
prin contrast şi asociaţiile cauzale). Memoria este înalt asociativă: informaţia de bază este strâns
legată de contextul obiectiv-subiectiv care o produce. Obiectele, de exemplu, sunt legate de
amplasamentul lor spaţial, de timpul când ne-au apărut în percepţie, de alte obiecte din jur sau de
părţi ale lor, de condiţii afective, motivaţionale ataşate lor. Un rol important îl are şi consolidarea
traseelor mnezice, care devin astfel mai puţin fragile şi vulnerabile sub acţiunea timpului.
Organizarea informaţiilor prin sistematizarea în timp a materialelor, logicizarea conţinutului,
adăugarea unor noi elemente relevante pe structura celor preexistente, simultan cu eliminarea
informaţiilor secundare, sau neesenţiale, sunt tot atâtea fenomene ce indică faptul că stocarea este
un proces viu, dinamic. Organizarea materialului în timp se poate face fie după înlănţuiri logice,
secvenţiale, fie categorial (noţiuni, concepte), fie în reţea sau clusteri (ciorchini) prin asociaţii
ierarhizate, fie sub forma reţelelor semantice, a schemelor sau a scenariilor cognitive (produse
simultan de gândire şi de memorie).
Organizarea informaţiilor se face şi după familiaritate, relevanţă personală, structură, formă,
sonoritate, continuitate, contrast etc., producându-se unităţi mai mari de informaţie, compuse din
unităţi mai mici înglobate, ceea ce generează economie de spaţiu (ca în procesul zipuirii pe
calculator) şi facilitează accesarea-recuperarea datelor stocate.

9.5.3. Recuperarea

Recuperarea este un proces activ ghidat de ceea ce Tulving (1966) numeşte indicii de
recuperare, prin care subiectul progresează treptat spre reprezentarea unui obiect trecut până când
acesta îi devine accesibil. Uneori recuperarea se face spontan, fără efort, alteori presupune efort,
căutare, strategii de recuperare, desfăşurate discursiv: „atunci când încercăm să regăsim ceva care
se află la limita accesibilităţii, se întâmplă un fenomen ce se aseamănă mai mult cu căutarea sau
chiar cu o rezolvare de probleme” afirmă Baddeley (1998, p. 153), care şi exemplifică o întâmplare
personală ce ne aduce aminte de istorioara lui Proust despre redescoperirea unui univers, plecând de
la o prăjitură (madelenă) înmuiată în infuzie de tei.
Dacă în computere informaţiile sunt însoţite întotdeauna de o adresă, pentru a putea fi
regăsite printre alte milioane de informaţii, locaţia fiind unică, la nivel uman informaţia nu are o
adresă unică, ci este distribuită paralel, ca într-o bibliotecă ce are şi cod alfabetic, dar şi tematic,
ceea ce dă o mare flexibilitate minţii umane. Indicii de care vorbea Tulving ghidează căutarea, fiind
de mai multe tipuri: asociativi, fonetici, imagistici, semantici. Lieury (1990) vorbeşte despre un plan

87
al reamintirii (al recuperării), care are de multe ori o structură ierarhică, categorială. Toate acestea
pun în discuţie aşa-numitele mecanisme ale recuperării. Sternberg a emis ipoteza că aceasta
presupune procese de comparare şi explorare succesive, ca urmare a procesării seriale a informaţiei,
tipică memoriei de scurtă durată (MSD), în timp ce pentru memoria de lungă durată (MLD)
procesarea este de tip paralel, ceea ce dpă Zlate (1999) s-ar asocia mai puternic cu recuperarea
instantanee, dar şi cu probabilitatea mai mare de eşec a acesteia. Aceasta deoarece în MLD
informaţia căutată este raportată la clase şi unităţi informaţionale mult mai largi, extinse.
Recuperarea presupune două mecanisme distincte: recunoaşterea, care este o evocare a unei
idei sau imagini în prezenţa obiectului, şi reproducerea, realizată în absenţa acestuia (evocare a
evocării). Recunoaşterea este un mecanism de tipul tot sau nimic şi este mult mai uşoară decât
reproducerea, care presupune compararea mintală a modelelor, ceea ce face ca eficienţa ei să fie sub
jumătate din cea a recunoaşterii. Dacă recunoaşterea se bazează pe comparare şi decizie,
reproducerea presupune în plus mecanismul generării imaginilor de referinţă. De aceea
reproducerea are strategii proprii:
 reducerea necunoscutului la cunoscut;
 a nestructuratului (ambiguităţii) la ceea ce este structurat;
 a nefamiliarului la familiar;
 acordarea de semnificaţii proprii subiectului (raţionalizarea);
 reansamblarea imaginii iniţiale prin adăugiri, umpluturi, transformări sau reorganizări.
Aceasta arată caracterul mult mai activ al reproducerii, care trebuie să reconstruiască
informaţia prin reorganizări şi trieri sucesive.

Strategiile unei bune recuperări aduc în discuţie mai multe tipuri de ipoteze:
 distinctivitatea codurilor de memorie este o ipoteză care inferează faptul că codul mnezic
este unic şi distinct, pentru că selectează fie cele mai pregnante trăsături, fie că le
recorelează altfel, aşa încât să devină reprezentative;
 ipoteza indiciilor de recuperare, concepuţi ca fragmente de învăţare care resuscită
recuperarea ansamblului. Indicii semantici sunt mai eficienţi atunci când sunt clari, distincţi,
semnificativi, fiind prezenţi atât în faza de engramare, cât şi în cea de recuperare;
 ipoteza contextualităţii, susţinută de Baddeley, a devenit una din metodele de îmbunătăţire a
depoziţiei martorilor oculari, ea susţinând că engramarea itemilor şi a contextelor se fac
simultan; ca urmare potenţăm reactualizarea refăcând contextul iniţial;
 ipoteza metamemoriei se referă la cunoştinţele pe care subiectul le mobilizează în legătură
cu propria sa memorie pentru a găsi mai uşor informaţiile encodate şi stocate.

9.6. Uitarea

Gestiunea informaţiilor presupune pierderi sau alterări, ceea ce face ca o parte din ele să nu
mai poată fi regăsite, reactualizate. Vorbim atunci de uitare, care este un fenomen natural şi relativ
necesar: prin uitare se eliberează unităţi de memorie, sistemul cognitiv se echilibrează, căpătând
posibilitatea de a fi suplu şi elastic, eliminând ceea ce este de prisos, balast. Uitarea este şi fenomen

88
negativ peste anumite limite, căci ea ne obligă să reînvăţăm („cine îşi uită trecutul este condamnat
să-l retrăiască”). Uitarea poate fi totală (caz extrem de rar) şi atunci se numeşte amnezie, care poate
fi anterogradă (trecutul şi experienţa proprie) sau retrogradă (orice experienţă nouă de după
producerea unui şoc, comoţii). Mult mai frecvente sunt dismneziile (tulburări parţiale ale memoriei,
care pot fi hiper- sau hipomnezii).
În mod frecvent uitarea intervine ca o erodare lentă sau accentuată a informaţiilor,
procedeelor de lucru, schemelor etc., ceea ce produce recunoaşteri şi reproduceri mai puţin fidele,
exacte şi adecvate. Patologia memoriei este extrem de amplă (vezi Predescu şi Ionescu, 1976, pp.
120-134), aici uitarea fiind considerată un veritabil „cenzor al memoriei”. În perspectiva patologică
încă Ribot (1882) a descris „legea regresiunii memoriei”, potrivit căreia uitarea se extinde de la
prezent spre trecut, de la complex spre simplu, de la inconstant spre constant, de la neobişnuit spre
automatizat. Dispar întâi evenimentele recente, apoi fondul mai vechi, apoi afectele şi ultimele
obişnuinţele profund înrădăcinate. Limbajul raţional este uitat înaintea celui emoţional, ultimele
care dispar fiind elementele limbajului mimico-pantomimic, ceea ce presupune că deteriorarea
limbajului este inversă faţă de construcţia sa individuală şi social-istorică. Dintre formele verbale
dispar întâi numele proprii, apoi substantivele, adverbele şi ultimele verbele.
Există şi uitarea momentană, lapsusul, al cărui mecanism complex l-a incitat pe Freud, care
l-a inclus în psihopatologia vieţii cotidiene. Zlate (1999) încearcă o clasificare a tipurilor de uitare:
banală, cotidiană; uitare represivă; uitare provocată; uitare prin simultaneitate; uitare regresivă;
uitare voluntară, dirijată; uitare dependentă de împrejurări.
Mecanismele uitării sunt diverse, plecând de la declinul traseelor mnezice, la mecanismele
inhibiţiei (de protecţie, inhibiţia externă, inhibiţia de diferenţiere) şi ale inducţiei reciproce. Alte
teorii au în vedere problemele interferenţei retroactive (informaţia nou învăţată intervine negativ
asupra celei vechi) sau proactive (informaţia mai veche o influenţează negativ pe cea nou învăţată).

9.7. Însuşirile memoriei

 Volumul memoriei este dat de cantitatea de informaţie memorată.

 Elasticitatea este capacitatea de reorganizare a memoriei în condiţiile primirii de noi
informaţii.
 Trăinicia, des invocată în paginile de faţă, se referă la durata păstrării informaţiei memorate.
 Fidelitatea este o calitate bazală, pentru că ea indică gradul de concordanţă între informaţia
engramată şi cea reactualizată.
 Promptitudinea memoriei se referă la viteza cu care este reactualizată informaţia necesară
într-un context, activitate.

O bună parte dintre aceste caracteristici sunt abordabile psihometric. Volumul (empanul) şi
fidelitatea memoriei se poate testa cu liste de cuvinte (cu şi fără sens), silabe, propoziţii sau fraze;
cifre; material figurativ (desene, forme abstracte bidimensionale, fotografii, filme); ritmuri; sunete
tonale sau atonale; mişcări; secvenţe.

89
 Existenţa, aşa cum am arătat, a numeroase tipuri şi sisteme ale memoriei (senzorială, MSD,
MLD, de lucru, episodică, semantică, declarativă etc.) îngreunează mult misiunea psihologului
practician. Importanţa memoriei în viaţa psihică este însă covârşitoare şi pentru aceasta cităm pe
unul din marii experţi ai domeniului, Baddeley: „Creierul nostru găzduieşte un sistem de
clasificare, înmagazinare şi regăsire a informaţiilor care depăşeşte, în ceea ce priveşte
flexibilitatea şi viteza, capacitatea celui mai bun calculator.”

Bibliografie
1. Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Winston, Washington DC.
2. Baddeley, A. (1998). Memoria umană. Bucureşti: Editura Teora.
3. Botez, M. I. (1996) (red.). Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului. Bucureşti:
Editura All.
4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
5. Craik, F. I. M., Lochart, R. S. (1973). Levels of processing: a framework for memory research.
In Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, nr. 11.
6. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti Editura Humanitas.
7. Druţu, I. (1991). Memoria. In I. Radu (coord.), Introducere în psihologia contemporană. Cluj-
Napoca: Editura „Sincron”.
8. Enăchescu, C. (1996). Neuropsihologie. Bucureşti: Editura Victor.
9. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
10. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet.
11. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
12. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Tipografia Unversităţii Bucureşti.
13. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X a şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologia. In V. Predescu (coord.). Psihiatrie. Bucureşti:
Editura Medicală.
15. Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca, Editura
„Sincron”.
16. Tucicov-Bogdan, A.(1973). Psihologie generală şi psihologie şcolară. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
17. Tulving, E., Donaldson, W. (1972) Organisation and memory. New York: Academic Press.
18. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Dezvoltaţi ideea caracterului activ, selectiv şi inteligibil al memoriei umane.
2. Din schema lui Atkinson şi Shiffrin stabiliţi punctele de contact şi diferenţele dintre memoria
senzorială şi percepţie.
3. Detaliaţi caracteristicile psihologice ale MSD.

90
4. Arătaţi specificul şi modul de lucru al MLD şi raporturile ei cu MSD şi cu gândirea.
5. Efectuaţi o comparaţie detaliată şi stabiliţi asemănările şi deosebirile dintre memoria explicită şi
cea implicită, punându-le în legătură cu schema lui Atkinson şi Shiffrin. Sursă: Miclea, Psihologia
cognitivă, cap. 6, pp. 189-236.
6. Arătaţi valoarea explicativă a cuplului terminologic memorie episodică - memorie semantică,
luând ca sursă şi lucrarea menţionată la punctul anterior.
7. Comentaţi bazele fiziologice ale memoriei prin reliefarea rolului ADN, ARN (mecanisme
biochimice), rolul circuitelor reverberante şi al reţelelor neuronale în engramarea, dar şi în
reactualizarea conţinuturilor memoriei.
8. După parcurgerea capitolului 4 (pp. 83-108), “Memoria”, din Manual de psihologie generală al
lui Lieury, analizaţi subcapitolul “Codurile memoriei” şi esenţializaţi informaţia într-un mic eseu
(500 de cuvinte).
10. Ce analogie puteţi face între uitare şi refulare la Freud, pentru a reliefa rolul afectivităţii în
procesele memoriei.
11. Dintre două daruri naturale, o inteligenţă mare sau o memorie mare, pe care aţi alege-o?
12. Ce rol are somnul asupra randamentului învăţării prin memorare? Explicaţi!
13. Comparaţi şi comentaţi cele două clasificări ale tipurilor şi sistemelor de memorie aşa cum apar
ele în Psihologia cognitivă a lui Miclea şi în Psihologia proceselor cognitive a lui Zlate.
14. Definiţi tipurile de coduri ale memoriei, arătând specificitatea, capacitatea şi eficienţa relativă
(surse bibliografice: Zlate, Miclea, Lieury, Baddelley).
15. Caracterizaţi memoria incidentală şi voluntară arătând valenţele lor în educaţie, modul lor de
utilizare şi formare în şcoală.
16. Plecând de la distincţia memorie mecanică-memorie logică, arătaţi posibilităţile şi limitele
fiecăreia, materiile de învăţământ şi metodele de lucru care potenţează cel de-al doilea tip.
17. Evidenţiaţi caracteristicile materialului de memorat şi ale subiectului în obţinerea unei encodări
foarte bune.
18. Demonstraţi caracterul activ al stocării (păstrării) informaţiei.
19. Evaluaţi valoarea strategiilor de recuperare.
20. Stabiliţi asemănările şi deosebirile dintre recunoaştere şi reproducere.
21. Evaluaţi ceea ce este pozitiv şi negativ, normal şi patologic în uitare.
22. Detaliaţi care sunt calităţile memoriei şi cum pot fi ele testate psihometric.
23. Desprindeţi din capitolul “Memoria” legile generale ale acesteia şi modalităţile practice de
optimizare ale memoriei proprii.
24. În lumina informaţiilor recepţionate, faceţi o caracterizare detaliată a memoriei dumneavoastră.
25. Cum poate fi ameliorată calitatea depoziţiei martorilor? (sursă: Zlate, Psihologia proceselor
cognitive şi Baddeley, Memoria umană).
26. Evaluaţi rolul memoriei în învăţarea şcolară în primul şi în cel de al doilea ciclu şcolar.
27. Elaboraţi un scurt eseu (două pagini) privind evoluţia memoriei odată cu vârsta, insistând asupra
declinului memoriei prin îmbătrânire şi asupra posibilităţilor de compensare a acestui fenomen
negativ.

91
92
CAPITOLUL 10

GÂNDIREA

10.1. Introducere

Concept de bază, ocupând un loc central în psihologie, termenul de gândire figurează şi în

limbajul curent, dar are un trecut filosofic complex şi un prezent, ca şi concept ştiinţific, ambiguu.
Astfel, dacă Descartes dădea termenului o extensie foarte mare, identificându-l cu cugetarea sau
conştiinţa, Kant a văzut gândirea mult mai restrictiv, ca nivel conceptual al cunoaşterii logice; dacă
asociaţioniştii vedeau gândirea ca derivând din senzorialitate, aceasta nefiind considerată mecanism
psihic aparte, şcoala de la Würzburg susţinea existenţa de sine stătătoare a gândirii.
În psihologia începutului de secol XX gândirea (la pensée, thinking, denken) se impusese cu
autoritate, pentru a desemna procesele superioare de cunoaştere, dar ulterior termenul de inteligenţă
tinde să i se substituie, deşi ele nu se suprapun decât parţial. Ultimele decenii, marcate de explozia
ştiinţelor cognitive, ar fi trebuit să producă resurecţia termenului de gândire, dar el a fost nu
înlocuit, ci pulverizat printr-o mulţime de alte concepte: categorizare, procesări secundare ale
informaţiei, organizarea cunoaşterii, tratamente, sistem expert etc.
Suntem de acord cu Mielu Zlate (1999) că trebuie păstrat locul gândirii în psihologie, în
calitatea ei de stat major al tuturor proceselor psihice şi de asemenea menţinută distincţia gândire-
inteligenţă. Deşi ambele lucreează cu relaţii, interdependenţa lor fiind evidentă, nu le putem
identifica: inteligenţa este un concept mult mai larg, în care gândirea este inclusă, dar ea este mai
mult decât atât, căci misiunea ei este adaptarea la real, prin punerea în mişcare a tuturor resurselor
umane avute la dispoziţie, de unde şi numeroasele ei specializări (inteligenţa fluidă şi cristalizată,
concretă şi abstractă, spaţială, verbală, motrică, numerică, socială, etc.).
Destinul gândirii ca şi concept este reflectat şi în maniera prezentării lui în dicţionarele de
psihologie, unde ori i se consacră pagini întregi, ori câteva rânduri sau coloane, ori pur şi simplu
eliminat. Explicaţiile date de Zlate (1999) sunt pertinente: multă vreme gândirea a fost considerată
şi tratată mai mult logic decât psihologic şi, pe de altă parte, evoluţiile cognitiviste au dus la
spargerea unităţii termenului şi înlocuirea lui cu o mare varietate de concepte noi, aceasta întărind
însă ideea centralităţii termenului, a marii lui complexităţi, care îl fac extrem de greu de circumscris
ştiinţific. „Termenul de cogniţie tinde astfel să se substituie celui de “gândire”, fără a avea contururi
semantice mai precise” (Doron şi Parot, Dicţionar de psihologie, p. 351).
În ciuda discrepanţelor de atitudine sau terminologie, există un acord cvasiunanim privind
rolul de prim rang pe care gândirea îl joacă, atât în sistemul psihic uman, cât şi în activitatea umană,
ea fiind, alături de limbaj, „funcţia cea mai distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman”
(Popescu-Neveanu, 1977, p. 75). Aceasta deoarece ea produce modificări de substanţă ale
informaţiei cu care operează, făcând saltul de la aparenţă la esenţă, de la superficial la planul de

93
adâncime, de la accidental la ceea ce este legic, de la particular la general, de la incertitudine la
previziune.
În acest proces ea antrenează toate rezervele şi mecanismele psihice, cognitive şi
necognitive (afective, volitive, motivaţionale, atenţia). Considerată de Popescu-Neveanu statul-
major al vieţii psihice, gândirea valorifică toate procesele şi funcţiile psihice, căci prin gândire
percepţia devine observaţie, comunicarea capătă înţeles, pentru că este construită cu unităţi
informaţionale coordonate de sintaxa şi logica gândirii, memoria devine logică, îmbogăţindu-şi
procedeele, voinţa îşi precizează scopurile şi-şi coordonează mijloacele în planuri care includ
judecăţi şi raţionamente.

10.2. Caracterizarea psihologică a gândirii

Gândirea este procesul cognitiv superior care construieşte prin operaţiile sale, coordonate în
acţiuni mintale, informaţiile despre însuşirile generale ale claselor de obiecte şi fenomene, sau
despre relaţiile dintre ele, sub formă de noţiuni, concepte, judecăţi sau raţionamente.

Caracterul informaţional şi operaţional al gândirii

Gândirea depăşeşte planul senzorial-perceptiv prin aceea că nu rămâne la aici şi acum , la
însuşirile exterioare ale obiectelor sau fenomenelor, ci ea le remodelează mintal, prin extragerea
relaţiilor sau însuşirilor caracteristice, invarianţii, aspectele de adâncime, ascunse, vagi, puţin
evidente. Prin categorizare şi esenţializare, informaţiile capătă mare relevanţă semantică, gândirea
intervenind simultan asupra informaţiilor şi a operaţiilor, ea fiind „procesul şi produsul
coordonărilor prin care invarianţii obiectuali şi potenţiali sunt organizaţi, actualizaţi, corelaţi între ei
şi referiţi la realitate” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 295).

Caracterul mijlocit-mijlocitor
Gândirea este mijlocită (mediată) deoarece nu operează direct asupra realului ci asupra unor
informaţii deja extrase de mecanismele cognitive primare (senzaţia, percepţia, reprezentarea),
asupra unor informaţii reactualizate din depozitele memoriei şi asupra informaţiilor produse de
propria ei funcţionare. Gândirea îşi furnizează sieşi asociaţii, scheme, concepte, strategii (este
automediată), realizând cicluri funcţionale în care procesele şi produsele se introduc alternativ în
circulaţie, alături de sursele informaţionale amintite un mare rol avându-l şi combinaţiile
imaginaţiei, dar şi limbajul. Acesta este înserat în textura intimă a gândirii, deoarece îi oferă
combinatorica şi structura specifică prin care este posibil şi procesul de prelucrare a informaţiilor,
dar şi fixarea rezultatelor acestui proces în noţiuni, concepte, categorii, reguli, legi etc.
Dar gândirea este în acelaşi timp mediatoare pentru că pune în mişcare toate aceste
mecanisme şi procese psihice (cognitive primare, limbaj, imaginaţie, motivaţie, voinţă şi pe sine
însăşi), valorificându-le, accelerându-le funcţionalitatea şi eficienţa.

94
 Caracterul generalizat-abstract
Gândirea îşi ia o distanţă în raport cu realitatea, se detaşează de obiect sau de fenomen,
renunţă la multe din determinările nesemnificative, pentru a reţine însuşirile generice, esenţiale,
abstracte, acestea având o forţă operaţională superioar.
Zlate (1999) distinge trei niveluri ale abstracţiei, în funcţie de ponderea imagine-cuvânt în
determinarea semnificaţiei:
 abstractul intuitiv-plastic, în care abstracţia derivă din imagine, din însuşiri care pot fi
vizualizate sau reprezentate; este un tip de abstractizare impur, sufocat de imagine, în ordine
ontogenetică mai timpuriu, ca o modalitate intermediară între senzorial şi logic;
 abstractul-figural, în care imaginea devine concept (conceptele figurale ale lui Fischbein),
fiind specific cunoaşterii geometrice, arhitecturii, inteligenţei tehnice în materializarea
proiectelor;
 abstractul pur, eliberat aproape complet de imagine, ca în lingvistică, logică, filosofie,
limbaje speciale.

Caracterul acţional al gândirii

O întreagă psihologie se numeşte acţională pentru că pleacă de la supoziţia, foarte întemeiată
ştiinţific, că baza genetică a gândirii este acţiunea. La Galperin formarea noţiunilor constă din
procesul de interiorizare a acţiunilor, care devin mentale. La Piaget geneza inteligenţei este strâns
legată de cea a schemelor de acţiune care se interiorizează, se integrează progresiv în sisteme
funcţionale tot mai complexe. Spre deosebire de acţiunea materială externă, gândirea are un
puternic caracter anticipativ-selectiv, prin care capătă funcţia de proiectare, comandă şi control
asupra oricărui alt tip de acţiune. În raport cu conduita voluntară, gândirea anticipează mental
scopul acţiunii, în legătură cu care gestionează o întreagă desfăşurare de mijloace, pe toată secvenţa
acesteia. Atunci când acţiunea s-a încheiat gândirea intervine evaluator, furnizând justificări,
argumente şi motive pentru ceea ce s-a obţinut în raport cu ceea ce s-a anticipat.

Reversibilitatea gândirii
La Piaget aceasta este considerată caracteristica esenţială a inteligenţei, care imprimă
noţiunii de reversibilitate conotaţii specifice. Reversibilitatea gândirii poate fi concepută şi în sensul
cuplării şi parcurgerii celor trei dimensiuni ale temporalităţii (trecut, prezent şi viitor) în dublu sens,
pentru a le pune în legătură şi a putea face predicţia, anticiparea, saltul înspre posibil şi probabil.
Fiind incursiv-recursivă, ea poate interveni în propria-i desfăşurare, din oricare punct al procesului
şi în oricare direcţie, ceea ce îi permite refacerea ciclului informaţional pentru corectarea erorilor şi
integrarea rezultatelor secvenţiale în rezultatul global.

10.3. Unităţile de bază ale gândirii

Pentru că gândirea se auto-mediază, unităţile sale de bază pot fi considerate atât din punctul
de vedere al procesului (unităţile pe care gândirea le articulează în mişcarea ei), cât şi al produsului
(ele fiind produsele acestei funcţionări, structurile structurante ale unui viitor proces). De aceea

95
imaginea, simbolul, noţiunea/conceptul, prototipul, operaţia, schema, regula sau legea, prin care
oamenii reprezintă realitatea şi-i descifrează regularităţile, sunt în acelaşi timp considerate a fi
produse ale gândirii.

10.3.1. Noţiunea şi conceptul

Noţiunea şi conceptul nu sunt sinonime, deşi de multe ori sunt folosite ca echivalente. Cel
de al doilea termen, conceptul, angajează alţi termeni dar şi conotaţii speciale, cum ar fi cel de câmp
conceptual, dependenţă conceptuală (Schact, 1975) sau, mai ales, procesul de conceptualizare,
înţeles ca demers al inteligenţei care, trecând prin diverse etape, fiecare o integrează pe cea
precedentă, într-o construcţie mai elaborată şi mai echilibrată. Conceptualizarea este procesul de
organizare al conceptelor (care sunt constructe mintale). Această activitate complexă şi de durată
are la punctul de start schema senzorio-motorie, iar la celălalt capăt o atitudine a gândirii faţă de ea
însăşi, reflexivitatea.
Forma cea mai elementară a gândirii, conceptul, este (ca şi noţiunea) o idee generală despre
un lucru sau fenomen, ceea ce îl deosebeşte de imaginea mentală, care reprezintă doar un obiect
singular, determinant. Dar dacă noţiunea este mai aproape de limbajul comun, conceptul are un grad
de elaborare mult mai ridicat, fiind tipic ştiinţei. Astfel, dacă în limbajul comun masa unui corp se
referă la o cantitate de materie echivalentă cu greutatea ei (noţiune), în limbajul fizicii masa este un
raport între forţă şi acceleraţia la care este supus un corp (concept). Distincţia este vitală pentru că
ea operează o împărţire a ştiinţelor în aşa-numitele ştiinţe exacte (bazate pe raţionamente de înaltă
rigoare, ce utilizează conceptele) şi ştiinţele umaniste, care se servesc preponderent de noţiuni. Din
necesităţi de economie a discursului noi ne vom referi la noţiuni şi concepte ca fiind echivalente.
Noţiunea reuneşte în plan mintal însuşirile caracteristice ale unei clase de obiecte şi
fenomene, ceea ce formează conţinutul ei. Sfera noţiunii include mulţimea nedeterminată a
obiectelor care au însuşirile degajate şi fixate în noţiune prin aplicarea extensivă a generalizării.
Relaţia dintre sferă şi conţinut este una de invers-proporţionalitate: cu cât conţinutul este mai bogat,
cu atât sunt mai puţine obiectele care îl reprezintă. De exemplu, chiar dacă matematic sunt
echipotente (egale), cognitiv suntem tentaţi să credem că există mai multe romburi decât pătrate şi
mai multe patrulatere decât romburi pentru că sferele lor sunt incluse într-o ordine care generează
deja o ierarhie. Aşadar noţiunile furnizează un sistem rapid de triere, ordonare şi ierarhizare ceea ce
face posibilă operaţia de clasificare.
Gradul de abstractizare şi generalitate este diferit de la o noţiune la alta, unele fiind mai
aproape de concret şi empiric, sprijinându-se pe imagine şi reprezentare (de exemplu noţiunea de
cal), altele fiind foarte departe de posibilitatea reprezentării, rămânând doar o idee generală
exprimabilă prin cuvinte (fiinţă este o entitate care se naşte, trăieşte şi moare).
Cea mai mare parte dintre cuvinte din vocabularul unei limbi desemnează concepte ce
aparţin unor domenii foarte diferite unele de altele: obiecte şi fenomene concrete sau entităţi
abstracte, procese, proprietăţi sau acţiuni. Plecând de la toate acestea pot fi identificate niveluri
distincte de utilizare a limbii: unul comun (unde se vehiculează de fapt noţiuni) şi unul elaborat,
tehnic, specializat (utilizând preponderent concepte). De altminteri toate conceptele au două

96
modalităţi de utilizare: una extensivă (comună pentru toţi oamenii, ceea ce face din ele bunuri
publice) şi alta intenţională, ce derivă din experienţa personală.
Cognitiviştii nu fac distincţia între concepte şi semnificaţia lor, criteriul stăpânirii lor fiind
capacitatea subiectului de a da o caracterizare verbală, chiar şi aproximativă termenilor utilizaţi.
Gradul de elaborare a unui concept (care este indefinit, toate conceptele având o natură evolutivă)
ţine de esenţialitatea informaţiei înglobate în structura sa, adică de posibilitatea sintezei
informaţionale, dar şi de capacitatea discriminativă a unuia în raport cu celelalte. De aceea putem
evidenţia prezenţa conceptelor individuale, particulare şi generale, a conceptelor mai aproape de
planul concret sau mai abstracte, a conceptelor empirice şi ştiinţifice, ultima dihotomie fiind
superpozabilă conceptelor naturale versus artificiale. Conceptele empirice sunt noţiuni puternic
individualizate, cu un conţinut fragmentar şi nestructurat, din care cauză ele sunt unităţi mai fragile
ale gândirii, amalgamând în evoluţia lor cognitivul, afectivul şi volitivul, experienţa trecută cu cea
actuală. Ele sunt tipice fie copilului, fie adultului insuficient de evoluat cognitiv, dar cu toate
acestea au mare rol, pentru că în funcţie de vârstă şi de nivelul mental, ele pot fi singurele mijloace
accesibile sau punţi de comunicare cu ceilalţi.
Pe de altă parte conceptele ştiinţifice se formează după evoluţii şi coordonări raţionale
înăuntrul sistemului cogniotiv, conservă însuşirile esenţiale, obiective şi necesare ale obiectelor şi
fenomenelor, adică invarianţii. Acest fapt permite postularea legilor generale şi facilitează
construirea definiţiilor, care sunt în fapt concepte explicit desfăşurate. Datorită acestui fapt
conceptele ştiinţifice au o mare flexibilitate, sunt dinamice şi evolutive, organizând şi structurând
mase mari de informaţii. Tendinţa lor fundamentală este aceea de a fi corelative (de a se pune în
lumină unele prin altele), ceea ce produce în timp integrarea şi supraintegrarea lor într-o adevărată
reţea ierarhizată, pe care Vîgotski a numit-o piramida noţiunilor. În cadrul acesteia fiecare nod al
reţelei este un concept care are locul lui, în principiu acelaşi la toţi indivizii, deoarece esenţa
obiectelor şi a fenomenelor este universală. Raporturile dintre noţiunile din structura piramidei pot
fi de coordonare, de subordonare sau de supraordonare, în funcţie de nivelul de
abstracţie/generalitate la care se află fiecare. Construcţia conceptelor şi a reţelei piramidale de
relaţii dintre ele este simultană.
Încorporând esenţa şi legitatea, conceptele ştiinţifice amorsează şi susţin acţiunea, practica,
fiind puternice instrumente de operare asupra realului. Prin marea lor putere combinatorică ele fac
posibilă creativitatea umană şi operarea asupra posibilului, ipoteticului sau a realităţii virtuale.
Conceptele din vârful piramidei au, evident, cea mai mare generalitate, universalitate şi forţă
explicativă, dar şi dinamica cea mai lentă, schimbările la acest nivel presupunând ceea ce Kuhn
numea revoluţia ştiinţifică prin schimbarea paradigmei fundamentale.
Eleanor Rosch (1973) consideră că membrii care constituie sfera unei noţiuni nu sunt
echivalenţi pentru că ei nu deţin în aceeaşi măsură atributele categoriei respective. În consecinţă
membrul care posedă cele mai multe din atribute este considerat a fi prototip al întregii categorii.
Această aserţiune a fost ilustrată cu ingenioase montaje experimentale, care au arătat că timpul de
reacţie pentru a indica dacă mărul este fruct este mai scurt pentru măr decât pentru măslină. În
acelaşi fel atributele păsării sunt mai bine reprezentate de rândunică, decât de flamingo sau cele de
mamifer de câine, decât de balenă. Prototipurile reprezintă într-un fel o medie mintală a variaţiilor

97
individuale, ele maximizând asemănările dinăuntrul categoriei, minimizând asemănările
intercategoriale. În acord cu punctul de vedere exprimat de Miclea (1998) portretul robot al
criminologilor sau diagnosticul medical după cele mai frecvente simptome, frecvent folosite în
practică, chiar dacă există un risc de eroare, sunt ilustrări ale ideii de prototipicalitate.
O noţiune este un sistem rapid de triere, dar şi de punere în relaţie, cognitivă, afectivă,
volitivă şi motivaţională. Formarea sistemului noţional nu poate face abstracţie de modul în care se
structurează în timp experienţa umană, un rol extrem de important revenind memoriei semantice.
Faptul că în depozitul ei memoria presupune organizarea în clase sa categorii, i-a condus pe Collins
şi Quillian (1969) să vorbească despre reţele semantice, care leagă conceptele între ele după gradul
lor de generalitate, ceea ce finalmente duce tot la o dispunere de tip piramidal a acestora. O reţea
semantică are noduri (concepte) şi arcuri (relaţii dintre concepte, care pot fi de subordonare sau de
predicaţie). Nodul se formează prin incluziunea doar a proprietăţilor specifice, cele comune şi altor
concepte fiind incluse în conceptul supraordonat. Heritabilitatea trăsăturilor stipulează că un
concept din reţea moşteneşte proprietăţile categoriilor sau claselor supraordonate, iar principiul
economicităţii cognitive postulează că proprietăţile aparţinând unui concept sunt stocate la cel mai
înalt nivel de aplicabilitate a acestuia. Timpul de recuperare al unui concept din memoria semantică
este dependent de distanţa semantică (numărul de noduri care trebuie parcurse). Fundat mai mult pe
logică decât pe fapte empirice, modelul reţelelor semantice a stimulat cercetări, dar şi vii
controverse, care au dus la revizuirea modelului însuşi în 1975.

10.3.2. Judecăţile

Judecăţile sunt unităţi intermediare ale gândirii, se fundamentează pe concepte şi sunt

incluse la rândul lor în raţionamente. Judecata presupune totdeauna o generalizare, implicând
simultan analiza şi sinteza, prin relaţia stabilită cu o anumită categorie. Felurile şi validitatea
judecăţilor preocupă logicianul, care le tratează ca propoziţii.
Psihologic judecata înseamnă şi convingere, la origine ea fiind un act social (Cosmovici,
1996). Multe dintre aserţiunile noastre ţin de credinţele grupului, de interesele şi aspiraţiile ce le
animă, adică sunt contaminate afectiv. De altminteri, Ribot statua existenţa unei logici a
sentimentelor. Convingerea întemeiată raţional poate fi cea care fundamentează judecata adevărată,
căci ea oferă posibilitatea acordului şi verificării gândirii proprii. Temeiul raţional al judecăţii este
evident şi uşor acceptat în ştiinţă, verificabilitatea fiind unul dintre principiile ei majore. Atunci
când ea se referă la propria persoană, obiectivitatea tinde să se diminue, sau chiar să dispară, lăsând
tot mai mult loc subiectivităţii. Judecata are şi o determinare intenţională, aceea de a convinge cu
argumente pe altcineva. Atunci când acest lucru nu se întâmplă, gândirea poate trece la instrumente
de lucru mai elaborate, cum ar fi raţionamentele.

10.3.3. Raţionamentele
Raţionamentul articulează mai multe judecăţi într-o secvenţă, ce poate fi o demonstraţie sau
o teorie. Încercând să reconstruiască cognitiv relaţii existente în realitate, teoriile exprimate prin
raţionamente nu sunt simple născociri ale minţii noastre, deoarece ele se supun la proba realităţii.

98
 Raţionamentele sunt de mai multe tipuri: raţionamente prin analogie, inductive, deductive;
ele se organizează în strategii de căutare a adevărului, ce pot fi algoritmice sau euristice. Astfel,
inducţia presupune drumul de la particular la general, pe când deducţia calea inversă, de la planul
general (fixat în premise) ajungând la determinări particulare (concluzia). Înlănţuirea
raţionamentelor se face după criterii logice bine structurate, pentru a elimina viciile de formă sau
contradicţiile logice interne. Kant făcea distincţia între cunoaşterea senzorială, intelect (facultatea
stabilirii unităţii fenomenelor cu ajutorul regulilor) şi raţiune (facultatea unităţii regulilor cu
principiile). Principiul identităţii, al noncontradicţiei, al terţiului exclus şi al raţiunii suficiente sunt
legile generale care guvernează raţionamentul, conferindu-i coerenţă şi valoare de adevăr. Tendinţa
spre unitate şi coerenţă a raţiunii umane îşi găseşte originea în unitatea lumii materiale pe care ea
trebuie să o modeleze şi să o reproducă mintal.

10.4. Operaţiile fundamentale ale gândirii

Este meritul lui Otto Selz (şcoala de la Würzburg) de a fi introdus conceptul de operaţie a
gândirii şi de a fi făcut o clasificare a operaţiilor ce intervin în succesiunea actului gândirii. Cele trei
operaţii intelectuale de bază descrise de el erau completarea complexului, reproducerea
asemănărilor şi abstractizarea selectivă. Spearman, fondatorul analizei factoriale, a intuit structura
operatorie a gândirii, descriind trei etape ale ei: înţelegerea experienţei, educţia relaţiilor şi educţia
corelaţiilor.
Cel care dă adevărata fundamentare teoretică şi experimentală caracterului operatoriu al
gândirii a fost Jean Piaget (1947), care a demonstrat că acţiunea mintală, prelungire şi interiorizare a
acţiunii externe, este izvorul şi mediul inteligenţei. Operaţiile piagetiene sunt o formă superioară a
regularităţii, ce are tendinţa de a se structura în sisteme de ansamblu, coordonate de grupul celor
patru transformări (identitate, negaţie, reciprocitate şi corelaţie), la care se adaugă operaţiile
combinatorii (implicaţia, disjuncţia, incompatibilitatea).

10.4.1. Analiza şi sinteza

Acestea sunt operaţii corelative, analiza presupunând separaţia însuşirilor şi caracteristicilor
obiectelor, în timp ce sinteza stabileşte legătura dintre obiecte, fenomene sau părţi, însuşiri ale
acestora. Analiza nu este simplă dezmembrare în componente, căci ea caută să găsească
diferenţierile, după cum sinteza este, mai mult decât o însumare, o relaţionare logică şi descoperirea
de însuşiri emergente, ce depăşesc suma părţilor. Sinteza include obiectul într-o clasă, îl corelează
cu alte clase, încercând surprinderea unui principiu logic. Analiza şi sinteza nu sunt complet
independente, rupte una de alta: înainte de a ajunge la sinteză, mintea trebuie să plece de la
elemente abstrase prin analiză; cu cât analiza merge mai profunzime, cu atât mai mult se ajunge la
generalizări mai înalte. Deci tipic gândirii ar fi caracterul ei analitico-sintetic (Rubinstein, 1962).

10.4.2. Abstractizarea şi generalizarea

Abstractizarea este operaţia de evidenţiere în plan mental a unor însuşiri, concomitent cu
omiterea intenţionată a altora: în timp ce primele sunt abstrase, de secundele se face abstracţie.

99
Generalizarea presupune fie ca în procesul cunoaşterii să ne ridicăm de la însuşirile concrete,
particulare, la cele mai generale, fie să extindem însuşirile unui obiect asupra unei întregi categorii.
Cele două operaţii sunt regăsibile încă de la nivelul reflectării senzoriale, dar selecţia însuşirilor
esenţiale, categoriale, conduce spre formele superioare ale abstractizării şi generalizării, cele care
realmente ţin de gândire. Abstractizarea se poate face fie prin izolarea, desprinderea completă a
unei însuşiri în raport cu celelalte, fie prin subliniere, adică prin detaşarea parţială a unei însuşiri
care devine centrală, celelalte constituind fondul, fie prin manieră analitică (opunerea însuşirilor
esenţiale celor neesenţiale).
Generalizarea valorifică operaţiile anterior amintite, căci ea pleacă de la o analiză, urmată de
o abstragere: selectând o însuşire pură, se elimină particularul şi accidentalul. Extensia însuşirii
desprinse la o întreagă clasă de obiecte presupune sinteza, gândirea tinzând să unifice mintal clasa
de obiecte ce vor forma sfera noţiunii. Generalizarea presupune şi transferul, care este o extensie
mintală a însuşirii. Această operaţie face apel în egală măsură la inducţie şi la deducţie, acestea find
demersurile tipice desfăşurate pe verticala gândirii.

10.4.3. Comparaţia
Comparaţia este o operaţie a gândirii prin care se stabilesc mintal asemănările şi deosebirile
dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu. Ea pare a fi o structură operaţională mai
elementară a gândirii, fiind o premisă sau un punct de sprijin pentru toate celelalte operaţii ale sale.
Pentru a face o comparaţie trebuie separate prin analiză unele însuşiri sau proprietăţi, caracteristici;
reunirea asemănărilor descoperite presupune prezenţa corelativă a sintezei. Faptul că aceste
demersuri se regăsesc şi la nivelul mamiferelor superioare dovedeşte caracterul bazal şi
fundamental al acestui tip de operaţie, pe care Secenov o considera cea mai preţioasă comoară
intelectuală a omului. Ea face de asemenea posibilă serierea şi clasificarea, prefigurează conţinutul
intuitiv al conceptelor, anticipând generalizarea. Raportarea cunoscutului la necunoscut face
posibile accesarea şi procesarea noilor operaţii în sistemul cognitiv, concordanţa sau discrepanţa
punând în mişcare mecanisme diferite.
Vîgotski dă o mare importanţă acestei operaţii în formarea noţiunilor la vârste mici,
ajutorul intuitiv fiind foarte important mai ales pentru degajarea diferenţelor. Autorul argumentează
că este mai uşor de indicat prin ce se deosebesc câinele de pisică, decât ceea ce le aseamănă şi ar
permite integrarea lor într-o clasă comună (au patru labe, blană, sunt vii, au ochi, nas, gură etc., deci
sunt animale). Cel puţin la anumite vârste trebuie să existe o parţială suprapunere a elementelor,
similitudinea foarte mare sau diferenţele extreme creând probleme în analiza şi sinteza presupuse de
comparaţie.
Funcţionând la toate vârstele şi pentru niveluri diferite de generalitate, comparaţia
introduce ordine atât la nivelul elementar-concret, cât şi la cel abstract-general: însuşirile puse în
relaţie prin comparaţie, prin intermediul unui criteriu, sunt chiar notele de bază care vor intra în
componenţa conceptului. Stabilirea cu claritate a criteriului, relevanţa şi constanţa acestuia pe
parcursul comparaţiei sunt foarte importante, căci el este axul în jurul căruia, în terminologia lui
Spearman, se face educţia corelatelor, adică transferul de la o unitate la alta şi conturarea clasei de

100
apartenenţă. Zlate (1999) consideră că această operaţie face posibilă generalizarea: „comparaţia este
o analiză prin sinteză, finalizată într-o nouă sinteză” (p. 259).

10.4.4. Concretizarea logică

Înţeleasă ca un proces de ilustrare a unei teze generale cu ajutorul unui exemplu
(exemplificare, particularizare), concretizarea logică exprimă efortul gândirii de a pătrunde mai
adânc în concreteţea şi obiectualitatea lumii, pornind de la premise generale. Ea nu este o simplă
reîntoarcere de la general la particular şi de la abstract la concret, ceea ce ar însemna că gândirea
bate pasul pe loc, ci o regândire sau reinterpretare a punctelor de pornire din perspectiva punctelor
de sosire, ceea ce înseamnă reinserţia gândirii la baza de start. În drumul spre abstract o bună parte
din bogăţia determinărilor obiectului se pierde pentru a se decanta esenţialul, dar această bogăţie se
regăseşte prin operaţia de concretizare logică, ce devine astfel o cale de valorificare practică a
cunoaşterii umane. De exemplu, degajarea elementelor logice implicate într-o teoremă duce la
stabilirea generalului care, prin aplicarea la diverse situaţii concrete, nuanţează şi îmbogăţeşte chiar
regula descoperită. În acelaşi fel problemele de fizică, de matematică, gramatică, legile judiciare
etc. presupun dezvoltarea unui stadiu foarte înalt de operaţionalitate a conceptelor, pentru a le face
efective într-o mare varietate de situaţii concrete.
Uneori concretizarea logică măsoară drumul de la descoperirea unui principiu, legi, foarte
generale, la confirmarea lui practică: de la teoretizarea efectului laser de către Einstein la
multitudinea aplicaţiilor sale practice au trecut câteva decenii. Suntem de acord cu Zlate (1999) că
această operaţia gândirii, concretizarea logică, este „o continuare firească a tuturor celorlalte”, pe
care le include sub forma unor aspecte şi elemente, în însăşi structura sa (p. 261).

10.5. Structurile cognitive

Cele două laturi ale gândirii, informaţională şi operaţională, nu sunt independente una de
alta, dimpotrivă se presupun şi se intrică reciproc, dând naştere structurilor cognitive, care sunt
adevărate blocuri interrelaţionate de concepte şi operaţii. Acestea au grade foarte diferite de
generalitate, căci ele pot organiza global ideile cuiva la un moment dat, sau pot fi mai puţin
generale, organizând aceste idei funcţie de un domeniu al cunoaşterii, sau ajută la învăţarea şi
reţinerea unor unităţi informaţionale mai mici.
Existenţa structuriloe cognitive face posibilă diferenţierea şi specializarea pe de o parte, pe
de altă parte integrarea şi ierarhizarea interioară a elementelor componente, care fac ca sistemul
cognitiv să aibă o unitate în diversitate. Caracteristica lor de bază este caracterul evolutiv, ilustrat
cel mai bine de teoria stadială a inteligenţei a lui Jean Piaget, care arată foarte clar capacitatea de a
se restructura şi remodela sub presiunea mediului, de la simplu la complex, de la nediferenţiat spre
diferenţiat. Perfecţionarea structurilor cognitive indică chiar progresia dezvoltării inteligenţei
umane, care se autoconstruieşte prin integrări succesive. Structurile cognitive constituie şi un fel de
marcă a persoanei, definindu-i stilul cognitiv. Acesta se referă nu la ceea ce gândeşte o persoană, ci
la cum o face. Remarcăm existenţa unor stiluri cognitive rigide, inerte, puţin flexibile, în opoziţie cu
stilurile cognitive elastice, flexibile şi mobile.

101
 În sfârşit, structurile cognitive pot fi mai complexe, complete şi bogate, versus simple,
incomplete, sărace. Capacitatea de a discrimina ideile noi dintr-un context, raportându-le la „idei
ancoră” (Ausubel şi Robinson, 1969), uşurinţa de a percepe şi interpreta nuanţat conduitele altora,
de a anticipa evenimentele prin intuirea implicaţiilor logice, ţine de structuri cognitive elaborate,
articulate, bogate şi exersate. Structurile cognitive pot interveni şi frenator în rezolvarea
problemelor prin fenomenele de:
 orbire a gândirii, care constă din dificultatea sesizării esenţialului dintr-o problemă care
conţine date esenţiale mascate de date neesenţiale sau de prisos;
 stereotipie a gândirii, ce se relevă prin punerea în joc a aceloraşi mecanisme, în aceeaşi
direcţie sau în aceeaşi manieră a unor procese de lucru, în condiţiile în care datele problemei
s-au schimbat;
 fixitate funcţională, care este o dificultate de a da obiectelor şi alte întrebuinţări decât cele
normale, fireşti, care le-au consacrat, ceea ce este o piedică însemnată în dezvoltarea
creativităţii.

10.6. Tipuri de gândire

Nenumăratele domenii de activitate în care este implicată gândirea a dus la apariţia unui
mare număr de modalităţi cristalizate ale acesteia: gândire ipotetică, deductivă, analogică,
algoritmică, euristică, tipologică, metaforică, binară, triadică etc. Prezentăm mai jos câteva dintre
dihotomiile analizate de Zlate (1999).

10.6.1. Gândirea direcţionată şi nedirecţionată

Prima este logică, sistematică, deliberată şi intenţionată, căci este orientată spre un scop,
fiind modalitatea predilectă a conştiinţei, raţiunii, care utilizează ca elemente de bază conceptele,
simbolurile şi regulile; a doua este mişcare liberă, spontană, neorientată de vreun scop sau plan de
desfăşurare, are ca element de bază imaginea şi se originează mai ales în structurile inconştientului.
Dacă sinectica este tehnica predilectă a gândirii direcţionate, brainstormingul este cel mai ilustrativ
procedeu al gândirii nedirecţionate. Incubaţia, ca fază a procesului creativ, dar şi asociaţiile la
distanţă, gândurile „intruzive” obsesive indică maniera în care gândirea nedirecţionată intervine
activ în restructurarea memoriei de lungă durată.

10.6.2. Gândirea algoritmică şi gândirea euristică

Acestea sunt moduri diametral opuse de mişcare a gândirii. În primul caz operaţiile sale sunt
strict determinate şi înlănţuite unele cu altele, parcurgerea corectă a unei operaţii din secvenţă
declanşând operaţia următoare, iar parcurgerea întregului algoritm garantând obţinerea sigură a
rezultatelor. Gândirea euristică se bazează pe operaţii care se elaborează din mers, desfăşurarea ei
are un caracter arborescent, din fiecare nod al reţelei de posibilităţi subiectul trebuind să aleagă o
cale, presupusă a reduce mult din câmpul incertitudinii. Încercările şi erorile, înaintările şi

102
revenirile, tatonările prudente nu garantează siguranţa rezultatului. Dacă algoritmul corespunde
laturii executive a gândirii, euristica este fundamentală în dezvoltarea unor strategii orientativ-
exploratorii, fiind indicată în probleme cu grad mare de complexitate. În acord cu Mihai Golu
(1975), algoritmica este rutinieră, căci stăpâneşte teritorii deja cucerite, în timp ce euristica este
novatoare, inventivă, plurivocă, dezvoltând foarte mult creativitatea umană.

10.6.3. Gândirea convergentă şi gândirea divergentă

Această distincţie derivă din modelul intelectului propus de Guilford (SOI). Dacă gândirea
convergentă se mişcă de la diversitate la unitate, de la disociaţie la sinteză, gândirea divergentă,
componentă de bază a creativităţii, reclamă căutarea cât mai multor soluţii, îndepărtarea în cât mai
multe direcţii în raport cu punctul de plecare. Capacitatea de a genera cât mai multe produse, de a
combina elemente în cât mai multe variante posibile, explorarea pluridirecţională a materialului,
figural sau verbal, enumerarea cât mai multor utilităţi ale unor obiecte, formarea rapidă de cuvinte
şi de propoziţii, toate sunt definitorii pentru gândirea divergentă, ce se bazează pe o combinatorică
care mută rigoarea gândirii pe teritoriul de libertate imaginativă al creativităţii. Considerată
caracteristica de bază a inteligenţei, gândirea convergentă extrage relaţiile din informaţia de plecare
într-o manieră logică, ordonată, univoc determinată în raport cu punctul de plecare.

10.6.4. Gândirea inductivă, deductivă şi analogică

În gândirea inductivă mişcarea ideativă se face de la particular spre general, de la trăsături şi

atribute diverse spre concepte, legi, principii. Surprinzând ceea ce este constant, comun şi invariant,
ea descoperă regularităţi pe care încearcă să le extindă la clase de obiecte şi fenomene, tinzând să
fundamenteze legitatea (ceea ce este esenţial, necesar şi stabil), plecând de la multitudinea cazurilor
particulare. Din această cauză produsele ei nu sunt definitive sau absolut sigure, dar ele tind spre
generalitate şi universalitate, autocorijându-se. Generalizările inductive au o cotă mai mică sau mai
mare de probabilitate, de aceea ele sunt aproximări ale adevărului şi nu certitudine.
Gândirea deductivă presupune o mişcare inversă a gândirii, care pleacă de la planul general
spre cel particular. Calitatea acestui demers presupune faptul ca punctul de plecare (principiul sau
legea generală) să fie el însuşi unul general, aceasta deoarece deducţia se bazează pe procedee
logice elaborate (silogisme, raţionamente, inferenţe). Acest fapt imprimă deducţiei un caracter
riguros sistematic, căci ea conduce întotdeauna la o concluzie. Gândirea deductivă este mai centrată
pe demers, fiind de aceea un excelent mijloc de a controla valabilitatea produselor gândirii
inductive (concepţii, relaţii, legi). Oléron a arătat că gândirea deductivă se mişcă la trei niveluri: al
inferenţelor trăite, al inferenţelor materiale şi al inferenţelor formale, ultimul fiind produs al logicii,
unde regulile de inferenţă sunt clar definite în cadrul sistemului dat.
Gândirea analogică se bazează pe raţionamente non-canonice, aplicate unor fenomene
extrem de diverse ca natură, dar care au un fond de asemănare rin analogie, fapt ce permite
efextuarea de noi conexiuni. Abilitatea copiilor de a opera analogic este în creştere odată cu vârsta,
fiind dependentă de fondul cunoştinţelor deja conceptualizate. De la transpunerea empatică şi

103
identificare, la stabilirea unui program terapeutic în medicină, la alegerea carierei sau a partenerului
de viaţă şi până la proiectarea unui experiment, la crearea unei replici artificiale a mecanismelor de
funcţionare a viului (aparatul de fotografiat sau robotul) intervine acest tip de gândire, care în viaţa
obişnuită sau în literatură îşi găseşte expresia în metaforă.

10.6.5. Gândirea verticală şi gândirea laterală

Pe lângă gândirea discursivă, desfăşurată logic, linear, există şi un tip de gândire opus,
evidenţiat mai recent de Bono şi care este numit gândirea laterală. Prin aceasta se încearcă
rezolvarea problemelor într-o manieră neconvenţională, neortodoxă, aparent ilogică. Dacă logica
obişnuită este preocupată de acurateţea formală a demersului, din care decurge valoarea de adevăr,
gândirea laterală este piezişă, „o ia pe scurtătură”, sondează mai mult posibilul, punând la un loc
puncte de vedere opuse, dar care pot coexista. Aceasta declanşează conflicte de idei ce pot conduce
la noi modele de gândire, în geneza cărora relevantul şi irelevantul se combină după reguli care vin
din spontaneitatea, vivacitatea şi flexibilitatea minţii. Desigur, produsele sale nu sunt la fel de sigure
ca ale gândirii verticale, dar este foarte utilitatea gâmdirii laterale se poate evidenţia în schimbarea
perspectivelor şi în abordarea multiplă, nuanţată a realităţii. Componentă a creativităţii, fără a i se
suprapune, gândirea laterală poate fi învăţată şi practicată de toată lumea.

10.6.6. Gândirea pozitivă şi gândirea negativă

Acestea sunt mai degrabă atribute ale personalităţii decât ale gândirii, căci în primul caz,
gândirea pozitivă pune în mişcare atitudini active, ofensive şi constructive („este greu, dar se
poate”, „nu este dracul chiar aşa de negru”, „important este să participi, nu să câştigi”, „dacă vrei,
poţi!” etc.). Prin opoyiţie, gândirea negativă este pasivă, defensivă, defetistă, neconstructivă,
blocând evoluţia persoanei. În fond această dihotomie arată forţa legăturii dintre planul cognitiv şi
cel al personalităţii în elaborarea unei filozofii de viaţă. Gânditorul pozitiv forţează victoria, nu se
teme de risc, căci nu-l supraevaluează, are veselie, încredere în sine şi entuziasm, nu are
resentimente, văzând o soluţie chiar şi în cele mai grele împrejurări, rămânând viu şi creator pe
scena vieţii. Pasivismului, neîncrederii, lipsei de angajare ale gândirii negative i se substituie
raţionalitatea, încrederea şi forţa optimismului gândirii pozitive, care trebuie să se sprijine pe o
solidă funcţie a realităţii şi pe o autoevaluare corectă, pentru a fi cu adevărat benefică. În opinia lui
Myers gândirea pozitivă are avantajele ei, dar – când este nerealistă – poate avea şi costuri
considerabile. Deşi mai pot fi enumerate şi alte tipuri de gândire (gândirea vigilă şi cea autistă,
gândirea eficientă şi cea neeficientă), credem că cele expuse până acum conturează modul cum se
particularizează gândirea în funcţie de anumite criterii.

10.7. Activităţile gândirii

Conceptualizarea este capacitatea de a construi şi integra conceptele, fiind elementul de

bază al conduitei inteligente. Astfel, dacă Galton era tributar viziunii asociaţioniste engleze, pentru

104
el conceptele rezultând din suprapunerea şi contopirea imaginilor obiectelor, Vîgotski accentuează
asupra rolului cuvântului în geneza conceptului, iar Galperin pune accentul pe acţiunea cu obiectele,
realizată prin veriga de orientare în sarcină şi prin cea de execuţie.

Înţelegerea este un rezultat, parţial sau final al gândirii, care constă „în stabilirea unor relaţii
importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut” (Cosmovici, 1996, p. 196). Înţelegerea,
care poate fi nemijlocită sau mijlocită, bruscă sau treptată, este în esenţă o nouă sinteză, constând
din relevarea legăturilor existente între obiecte sau fenomene. Subiectiv ea este trăită ca stare de
iluminare şi clarificare, ce poate surveni fie la capătul unui travaliu intelectual intens, fie brusc, ca
în fenomenul numit insight sau în stările de revelaţie, inspiraţie sau transă. Particularităţile
structurilor cognitive, reactualizate din memoria semantică, piramida noţiunilor sau reţelele
semantice devin sistemul de referinţă prin care noile informaţii capătă sens, sunt înţelese.
Înţelegerea are un rol fundamental în şcoală, Ausubel şi Robinson (1981) dedicându-i pagini
memorabile, pentru ei ideile ancoră fiind cele care fac posibilă raportarea informaţiei noi la cea
veche prin diverse mecanisme (subsumarea derivată, corelativă sau supraordonarea). Textul
ştiinţific complex, demonstraţia matematică, gramatica, corpurile complexe de cunoştinţe presupun
niveluri specifice ale înţelegerii, care poate fi de suprafaţă sau de profunzime, îngustă sau extensivă,
cu posibilitpşi mai mici sau mai mari de transfer. Este evident că, odată cu vârsta, în ciuda
diminuării unor caracteristici importante ale sistemului cognitiv, suntem capabili să stăpânim nu
doar informaţii, ci corpuri de cunoştinţe, pentru că în timp am reuşit să dezvoltăm ceea ce Allport
numea largi sisteme de integrare.
În mod cert motivaţia şi capacitatea de efort voluntar intervin masiv în înţelegere, căci
numai prin intenţionalitate cunoaşterea se personalizează, informaţiile fiind incluse într-un sistem
valoric, bazat pe opinii, convingeri, concepţii de viaţă care permit un nivel mai mare al înţelegerii.
Când înţelegerea se referă la conduite şi comportamente ea devine comprehensiune (calitatea de
bază a psihologului, psihiatrului sau preotului), iar când valorizarea este mai degrabă afectivă,
înţelegerea devine participare şi empatie, element de bază în psihoterapie, dar şi într-o gamă largă
de profesii ce presupune contact interuman.

Rezolvarea de probleme
Gândirea este un proces psihic prea complex pentru a intra în funcţiune în orice conjunctură,
unde deprinderile sau automatismele ar putea fi suficiente. Ea intervine acolo unde există o situaţie
problematică, o tensiune dată de un gol existent în câmpul problemei. De aceea gestaltiştii văd
problema ca pe un gestalt/configuraţie neîncheiată, pe care soluţia găsită o reechilibrează prin
restructurarea şi reorganizarea câmpului, adică prin rezolvare. Behavioriştii plasează problema în
binecunoscuta schemă Stimul → Reacţie, care duce la asocieri în lanţ, cu nenumărate elemente
mediaţionale, dintre care mediatorii verbali sunt cei mai importanţi. La aceştia rezolvarea este deci
dependentă de frecvenţa asocierii S → R. Mult mai pertinentă este perspectiva piagetiană asupra
rezolvării de probleme, concepută ca activitate de umplere a golurilor, care se realizează prin
punerea în mişcare a structurilor operatorii ale gândirii, a căror echilibrare se realizează prin jocul
dintre asimilare şi acomodare al schemelor cognitive.

105
 Psihologia cognitivă are o perspectivă mult mai tehnică şi mai elaborată asupra rezolvării de
probleme. Cognitiviştii definesc problema de o stare iniţială a organismului şi a mediului său, de o
stare-scop pe care subiectul este motivat să o atingă şi de o mulţime de acţiuni şi operaţii care fac
plauzibilă atingerea scopului. Cognitiviştii vorbesc despre un spaţiu al problemei (modul în care
subiectul îşi reprezintă problema), despre operatori şi strategii rezolutive, despre sisteme de
producere, formate din secvenţe de reguli. O problemă poate fi bine sau rău definită în funcţie de
gradul de specificare a tuturor componentelor spaţiului problemei.
Pentru cognitivişti principala metodă de cercetare a procesului rezolutiv este protocolul
gândirii cu voce tare, dar şi analiza sarcinii, analiza produselor intermediare ale activităţii etc.
Definind raţionamentul ca pe o metodă de producere „de noi cunoştinţe din cele deja existente pe
baza unor mecanisme inferenţiale” (Miclea, 1999, p. 315) ei recunosc şi studiază trei tipuri de
raţionamente: inductiv, deductiv şi liniar. Radu şi Miclea (1987) propun o perspectivă psihologică
asupra problemei, cuprinzând următoarele postulate:
 problemele au un caracter psihogenetic, deoarece structurile cognitiv-operatorii în funcţie de
care apar sunt rodul evoluţiei psihogenetice;
 funcţia erotetică rezultă din aceea că o problemă poate fi generatoare de noi probleme;
 are o schemă vectorială, în sensul că anticipează ceea ce va fi acceptat ca gen de soluţie;
 are un model mintal acceptor care are rolul nu numai de a produce, ci şi de a evalua soluţia.

Bibliografie
1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
4. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Popescu-Neveanu, P. (1977). Psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
“Sincron”.
8. Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Hyperion.
9. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

106
 Autoevaluare şi aprofundare
1. Încercaţi să argumentaţi într-un mic eseu (800 de cuvinte) aserţiunea că gândirea reprezintă
statul major al tuturor proceselor psihice.
2. Analizaţi raportul dintre imagine şi semnificaţie în structura conceptului, capabil să clarifice
raportul concret-abstract din structura acestuia.
3. Faceţi o analogie între piramida noţiunilor a lui Vîgotski şi reţeaua semantică a lui Collins şi
Quillian.
4. Analizaţi riguros asemănările şi diferenţele dintre noţiune şi concept.
5. Analizaţi rolul analogiei, sintezei şi comparaţiei în formarea produselor gândirii, conceptele.
6. Analizaţi raporturile abstractizare-generalizare şi concretizare logică în formarea conceptelor.
7. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) asupra legăturii dintre memorie şi gândire.
8. Analizaţi rolul unora dintre tipurile de gândire prezentate în curs în fazele procesului creativ.
9. Argumentaţi care dintre tipurile de gândire prezentate în curs au legături mai strânse cu planul
personalităţii.
10. Analizaţi detaliat caracteristicile, limitele şi modul de valorificare reciprocă a gândirii inductive
şi deductive.
11. Gândirea algoritmică-gândirea euristică: arătaţi unele modalităţi de utilizare diferenţiată a lor în
şcoală şi în educaţie.

107
CAPITOLUL 11

LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA

11.1. Limbă, limbaj, vorbire

Prin complexitatea lui limbajul nu se reduce numai la comunicarea inter-umană, dar cu

siguranţă aceasta este funcţia lui cea mai importantă. Prezentă şi la speciile sub-umane,
comunicarea presupune reciprocitatea şi schimbul: „toate aspectele vieţii stau sub semnul
schimbului”, afirmă Vergez şi Huisman (1990, p. 99). Chiar dacă cele mai vizibile şi uşor de pus în
evidenţă sunt schimburile economice (de la troc la schimbul universal mediat de bani), schimburile
lingvistice sunt mai specifice umane. În acest caz în locul lucrurilor se schimbă cuvintele, mai uşor
de mânuit. În plus ele îmbogăţesc simultan ambii parteneri: dacă fiecare parrtener are la start câte o
idee, prin schimb fiecare va avea două idei, şi nu doar câte o monedă şi un obiect sau două obiecte,
ca în schimburile economice. Neluând în considerare controversata problemă a originii lumii, la
baza căreia ar sta, după greci, forţa primă a logosului, omul este de la început şi prin chiar esenţa sa
un animal social şi vorbitor (homo loquens), problema originii limbajului fiind atât de solidară cu
cea a omului însuşi, încât ştiinţa nu şi-o mai pune.
Limba este un sistem extrem de complex de comunicare generat social-istoric, având ca rol
fundamental elaborarea, conservarea şi transmiterea culturii de la societate spre fiecare dintre
indivizii săi. Limba rezultă din practica socială, are o evoluţie continuă, dar largă şi lentă, în
conformitate cu procesualitatea şi legile sociale şi ale istoriei. Ea există printr-un sistem de
simboluri şi semne, are un vocabular de zeci sau de sute de mii de cuvinte, o gramatică, cu
elementele ei de sintaxă şi morfologie, prin care se definesc regulile de producere a enunţurilor
inteligibile. În sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci chiar vehicolul întregii
culturi şi al tuturor celorlalte deprinderi culturale (obiceiuri, reguli, rituri, credinţe şi interdicţii).
Limbajul este activitatea de comunicare cu ajutorul limbii, în timp ce vorbirea este actul de
utilizare individuală şi concretă a limbii în procesul complex al limbajului. Dacă limba este obiect
de studiu al lingvisticii, limbajul, ca fapt de comunicare interumană, ce se bazează pe resursele din
cadrul unei limbi, este obiect al psiholingvisticii. Forma de bază a limbii, vorbirea, este obiectul de
studiu al psihologiei, deşi în ultimele decenii graniţele dintre aceste domenii s-au estompat prin
interpenetrări continue. Urmărind însuşirea limbii în condiţii concrete, relevând stadiile în achiziţia
limbii, care duc la îmbogăţirea şi perfecţionarea vorbirii, însuşirea citit-scrisului (cu dificultăţile
asociate), psihologia are în vedere formele şi funcţiile sale complexe. Sistemul verbal eate
considerat principalul element de integrare cognitivă, afectivă, atitudinală, un principiu de
organizare al întregului psihic, este adică o „matrice funcţională specific umană”, după expresia lui
Popescu-Neveanu (1977, p. 7). Dacă vom invoca totuşi originile limbajului vom putea remarca
existenţa unor forme de comunicare a informaţiei la nivelul întregii lumii vii, prin care se realizează
legături funcţionale intra şi interspecifice. Astfel, plantele comunică insectelor prin culoare sau

108
parfum locul unde se află nectarul, prin obţinerea căruia se realizează în mod secundar polenizarea;
femelele îşi marchează prin chimismul urinei disponibilitatea de acuplare; animalele marine îşi
semnalizează prin culori de avertizare faptul, real sau doar simulat, că sunt otrăvitoare etc.
La om stările obiective (impresive) se asociază continuu cu o mişcare spre exterior,
expresivă, a acestor stări, tradusă prin sunet, gestică, pantomimică (funcţii expresive) ce dobândesc
funcţii de comunicare din care, prin convenţie socială, se degajează limbajele propriu-zise. Pentru a
evidenţia funcţiile limbajului, va trebui să avem în vedere rafinarea sa progresivă, ce pleacă de la
biologic şi afectiv, pentru a ajunge la ceea ce este specific uman, cogniţia, reglarea voluntară şi
comunicarea socială.

11.2. Funcţiile generale ale limbajului

Ombredane (1933, 1951), citat de Popescu-Neveanu (1977) propune o ierarhie a funcţiilor

limbajului care pleacă de la cele mai primitive şi mai spontane spre a ajunge la funcţiile mai
elaborate şi mai tipic umane.

Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau semi-intenţionată a

emoţiilor şi impulsurilor, sub forma intonaţiilor, modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie sau
chiar strigăt şi interjecţie, ca în stările de mare încărcătură emoţională. Este o funcţie care se
asociază cu forme mai primitive de expresie, în cadrulcăreia limbajul evoluat a adăugat nuanţe şi
modulări specifice, prin care putem citi aspectele implicite ale comunicării, uneori mai greu
decodabile decât cele explicite. Datorită acestui fapt se vorbeşte de existenţa unui limbaj emoţional-
afectiv. Suplimentar putem arăta că orice comunicare presupune, pe lângă mesajul principal (cel
mai adesea informaţional-cognitiv) şi un conţinut afectiv, căci deseori vrem să influenţăm atitudinea
cuiva, să obţinem ceva, să declanşăm o schimbare de conduită, posibile doar prin apariţia unei
rezonanţe afective între emiţător şi receptor.
Din funcţia afectivă derivă cu siguranţă funcţia persuasivă a limbajului, care presupune
prezenţa intenţionată a convingerii, influenţării sau a modificării atitudinii celuilalt. În psihoterapie
sugestia foloseşte deliberat această permeabilizare afectivă, creată prin limbaj, pentru a genera o
schimbare de optică, de convingere sau de atitudine. Componenta afectivă a limbajului este
evidenţiabilă de la vârste mici, în cadrul relaţiei mamă-copil (unde este prevalentă). De asemenea ea
operează şi cazul limbajelor foarte elaborate ale artei, unde componenta cognitivă şi afectivă
formează un tot numit inefabilul, mai uşor de trăit decât de explicat.

Funcţia ludică a limbajului apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de
a fi cauză operând nu numai asupra obiectelor, ci şi asupra cuvintelor. Este larg acceptat faptul că
limbajul expresiv ( cel pe care îl produce copilul efectiv) şi cel impresiv (cel pe care el îl înţelege)
au sfere extrem de diferite, ultimul fiind mult mai larg. Limbajul activ (produs) se naşte efectiv din
cel pasiv (înţeles), acesta dospind şi crescând într-o manieră care premerge creativitatea umană, în
care asociaţiile la distanţă, aparent ilogice, în afara controlului gândirii şi al conştiinţei, produc
scânteia semnificaţiei. Funcţia ludică exprimă, pe de o parte, contribuţia acumulărilor inconştiente

109
în auto-generarea limbajului la copil, pe de altă parte rolul elementelor implicite ale cuvintelor
(rima, aliteraţia, asonanţele, reduplicările, unificările prin contiguitate). La adult jocurile de cuvinte,
plăcerile savante ale rebusismului, imaginile poetice vor prelua de la copil cele două caracteristici
fundamentale: ideea de joc cu cuvintele (prin care, de exemplu, inflaţia este transformată în …
inflamaţie), şi contribuţia sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconştient, care oferă de
multe ori o combinatorică la distanţă, surprinzătoare, neobişnuită.

Funcţia reglatorie şi autoreglatorie rezultă din utilizarea practică a limbajului, într-un

context situativ specific, prin care acţiunea individuală sau colectivă este planificată, condusă şi
controlată prin formule concise şi energice. Prin această funcţie, limbajul adaptează acţiunea la
împrejurări, modulând intensitatea eforturilor şi imprimându-le un anumit ritm, de unde caracterul
său evaluativ sau imperativ. Evaluativ, pentru că el compară acţiunea cu instructajul şi proiectele
anticipative, imperativ pentru că îmbracă forma ordinelor, îndemnurilor sau a aprobării-
dezaprobării, care se pot referi şi la conduita proprie, individuală. Când se referă la conduita altora,
limbajul este un eficace mijloc de intervenţie pentru a crea sau rezolva conflicte, pentru a schimba
atitudinile celorlalţi şi a schimba percepţia de sine, valorizarea de către membrii grupului.
Funcţia (auto)reglatoare a limbajului este concomitentă cu constituirea superegoului
freudian, prin care persoana se raportează la normativitatea socială prin intermediul limbajului
intern. De asemenea, această funcţie este strâns coroborată cu procesualitatea actului voluntar, unde
planul acţiunii intenţionate este formulat în cadrele limbajului intern, devenind sistem de referenţă,
dar şi element de comandă şi control al acţiunii propriu-zise. Prin această funcţie se poate deci
evidenţia strânsa legătură a limbajului cu caracterul şi cu personalitatea în ansamblu.

Funcţia reprezentativă substituie obiectelor, fenomenelor sau relaţiilor simboluri verbale.

Dacă unele puncte de vedere accentuează caracterul generativ, expresiv sau comunicativ al
limbajului, Jean Piaget insistă pe caracterul său reprezentativ, constând din faptul că orice cuvânt,
oricât de abstract, reprezintă ceva intuitiv. Prin perfecţionarea sistemelor de tratare a informaţiilor,
subiectul îşi construieşte iniţial imaginile mentale (reprezentări), apoi simboluri (care pot fi grafice,
iconice, cifrice sau comportamentale), la sfârşit apărând semnele (cuvintele), funcţia semiotică fiind
elementul cel mai definitoriu pentru limbaj. În ierarhia lui Ombredane funcţia reprezentativă este
cea care face ca imaginile să nu poată reda decât conţinuturi concrete. Atunci când depăşeşte
caracterul reprezentativ, sugerând relaţii sau implicaţii ascunse, limbajul poate deveni aluziv.

În accepţiunea lui Ombredane funcţia dialectică a limbajului este aceea prin care el
intervine în construirea şi desfacerea combinaţiilor simbolice cu grad mare de abstractizare, forma
sa cea mai elaborată fiind algebra. Spre deosebire de funcţia reprezentativă (predominant
imaginativă), funcţia dialectică este posibilă doar la sfârşitul construcţiei operaţiilor formale, ceea
ce face posibile raţionamentele ipotetico-deductive, tipice cunoaşterii conceptuale, abstracte.
Elaborarea la nivel categorial a limbajului îşi pune amprenta asupra tuturor celorlalte funcţii, pe
care le dezvoltă şi rafinează. Esenţial acestei funcţii este că ea formulează, dar şi rezolvă conflictele

110
cognitive, contradicţiile logice, dând coerenţă şi acurateţe logică discursului ştiinţific. De aceea
această funcţie ar putea fi numită, mai simplu, funcţia cognitivă a limbajului.
Există şi alte funcţii ale limbajului. Funcţia magică, de exemplu, este aceea prin care din
vremuri imemoriale cuvântul a fost considerat a avea o putere incantatorie, de vrajă, de unde a
rezultat utilizarea lui divinatorie: „detaşându-se de lucru, cuvântul pare a-l domina cu uşurinţă, a-l
guverna. El spune ceea ce nu există încă şi reînvie ceea ce a dispărut”, afirmă Vergez şi Huisman,
(1990, p. 100). Aceasta poate fi explicaţia pentru care multe mitologii au făcut din forţa magică a
cuvântului principiul generator al lumii („La început a fost cuvântul”, în exprimarea biblică).
Această forţă elementară generatoare a lumii este resorbită de actul intim al creaţiei poetice. Lucian
Blaga afirmă că nu toate cuvintele dispun de această forţă generativă, deoarece utilizarea continuă
le-a tocit şi le-a golit de puterile originare, rostul poetului fiind acela de a le curăţa şi a le reda forţa
primordială. Din funcţia magică derivă cea estetică a limbajului, care pleacă de la puterea lui de
incantaţie (în latină, cântările poetului erau carmina, adică vrăji), mai ales că multă vreme poezia a
conservat din muzică ritmul interior, metrul şi cadenţa, pe care le-a împerecheat cu un univers de
semnificaţii înalte, de unde şi marea ei forţă de expresie.
Concepând conduita verbală ca pe un act interpersonal, Skinner relevă funcţii suplimentare
ale limbajului, cum ar fi funcţia adresativă şi funcţia de recepţie, corespunzător cărora se
particularizează limbajul activ şi cel pasiv. Luând în considerare dimensiunile fundamentale ale
psihicului uman, Popescu-Neveanu (1977) detaşează ca bazale funcţia comunicativă, cognitivă şi
reglatorie a limbajului, toate celelalte funcţii fiind considerate subordonate acestora trei.

11.3. Funcţiile fundamentale ale limbajului

11.3.1. Funcţia comunicativă

Jacobson afirmă că „nu există proprietate privată în domeniul limbajului, aici totul este
socializat” (Essais de linguistique générale, p. 28), funcţia comunicativă, de transmitere de
informaţii, fiind caracteristica sa cea mai importantă şi cea mai specific umană. Esenţialmente
comunicarea pune în legătură un emiţător (E) cu un receptor (R), care îşi transmit unul altuia
informaţii sub forma unui mesaj (M), folosind un canal de comunicare (C), pe care informaţia este
codificată la emiţător şi decodificată la receptor. Emiţătorul îşi formulează ideea, gândurile, stările
afective, sub forma mesajului care, pentru a putea trece prin canalul de comunicare, trebuie
codificat într-un format comun, cel puţin în parte (repertoriul emiţătorului se suprapune parţial peste
cel al receptorului). Acest cod comun interiorizat este cel lingvistic, acompaniat de celelalte
mijloace de expresie verbală (intonaţia, accentul, frazarea, adică expresivitatea paraverbală) sau
nonverbală (mimica, gesturile, mişcarea şi atitudinea corpului, organizarea spaţială a
comportamentului).
Unităţile de informaţie ale mesajului transmis pe canalul de comunicare (vizual, auditiv,
tactil-kinestezic) declanşează funcţionarea organelor de simţ ale receptorului, care primeşte mesajul
sub o formă mai mult sau mai puţin fidelă. Din cauza pertubaţiilor sau zgomotelor de pe canal, dar

111
şi din cauza repertoriilor semantice care se suprapun doar parţial, decodificarea este şi ea doar
parţial adecvată. Pe de altă parte diferenţa dintre semnificaţia intenţionată de emiţător şi cea efectiv
percepută de receptor face necesară prezenţa umui proces de autoreglare a comunicării care este
feedback-ul, prin care emiţătorul îşi ajustează mesajele ulterioare pentru a atinge principalul scop al
comunicării, acela de a fi corect şi cât mai deplin înţeles.

E R
Emiţător Receptor

Perturbaţii
Semnificaţia (zgomot) Semnif
intenţională icaţia percepţiei

canal de
comunicaţie
Codificarea Emiterea Primirea Decodificarea
simbolică simbolurilor simbolurilor simbolurilor

Recepţia Emisia
feedbackului feedbackului

Figura 11.1 . Modelul abstract al comunicării umane.

Comunicarea verbală presupune nu numai schimbul de informaţii codificate cu ajutorul

limbii, ci ea vehiculează conţinuturi emoţional-afective, concordanţa sau discordanţa, acceptarea
sau respingerea care se reflectă în conduita celor care comunică. Întregul conţinut individual şi mai
ales social este implicat în comunicarea specific umană. Prieteni sau colegi de serviciu, membri ai
unei echipe sau conaţionali, oamenii păstrează permanent contacte de comunicare pentru a realiza o
convergenţă (axiologică în primul rând), faţă de evenimente, situaţii sau valori.
Comunicarea verbală se bazează pe cel mai specific mijloc de transmitere a informaţiilor,
limbajul, care nu este doar un simplu mijloc de transmitere, ci şi un tip special de conduită, cea
verbală, care implică activităţi foarte diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinere,
reproducere, traducere a mesajelor sonore. Ea se subsumează conduitelor simbolice (desen, scris,
limbaj, gesticulaţie). Cuvintele fac posibilă nu numai comunicarea, ci şi dezvoltarea globală a
intelectului uman, ele fiind locul unde reprezentarea, memoria se topesc într-o dimensiune comună,
cea semantică. În procesul însuşirii limbajului se formează gândirea logică prin înţelegerea,
relaţiilor, implicaţiilor, corelaţiilor pe care le conservă noţiunile, judecăţile şi raţionamentele,
superpozabile cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor gramaticale.
În cadrul teoriilor nativiste asupra limbajului Noam Chomsky vorbeşte despre structurile de
suprafaţă ale limbajului şi despre structurile lui de adâncime (înnăscute şi universale), încercând să
dezvăluie regulile de transformare a structurilor de adâncime în cele de suprafaţă, prin aşa-numitele

112
gramatici generative, transformaţionale. Chomsky face o extrem de interesantă distincţie între
competenţa lingvistică a unui vorbitor, rezultată din cunoaşterea pe care o implică orice act verbal,
luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli, şi performanţa lingvistică, determinată de
capacitatea subiectului vorbitor de a transpune în practică anumite reguli, prin adecvarea la situaţia
concretă de comunicare. Alţi autori vorbesc de competenţa socio-comunicaţională, constând din
posibilitatea cuiva de a se face bine înţeles, adecvându-şi limbajul la nivelul de înţelegere al
interlocutorilor. Există persoane ce pot avea o mare competenţă lingvistică (adică o mare capacitate
de înţelegere a limbii şi a structurilor sale, mai ales a vocabularului), dar care pot evidenţia limitări
semnificative ale abilităţii de a exprima uşor, fluent şi adecvat idei complexe. Acest fapt este un
argument important legat de distanţa ce poate exista între înţelegerea limbii şi practica efectivă a
comunicării. O persoană cu competenţă comunicaţională ridicată stăpâneşte nu numai resursele
lingvistice, ci şi celelalte resurse nonverbale ale comunicării, reuşind să fie eficientă, clară şi
convingătoare în ceea ce comunică. Acreastă abilitate, extrem de importantă la profesor, psiholog,
avocat şi orator se formează în timp, rolul practicii şi al exerciţiului fiind indiscutabil.
Fiecare cultură asociază limbajul cu statuturile şi rolurile sociale, creând modele lingvistice
ale comunicării: ne adresăm diferit atunci când oferim sau când cerem, unui public larg sau restrâns,
şefului, sau subalternului. Prin aceasta se comunică nu numai conţinuturi explicite (mesajul central),
dar şi implicite (intenţii, scopuri, atitudini, sentimente, informaţii legate de etnie, clasă socială,
profesie etc.). Bernstein (1961) a arătat că există diferenţe de clasă precise şi puternice relative la
modul cum oamenii folosesc limbajul: clasele superioare ar folosi codul complex al limbajului
(multe substantive, verbe şi adjective, cu un mare număr de explicaţii în comunicarea părinţi-copil),
în timp ce clasele de jos, sau clasa muncitoare, ar folosi un cod limitat, (cu mai multe pronume,
interjecţii şi puţine explicaţii). Încercarea de a explica plusul de inteligenţă al primei categorii a fost
însă contrazisă de faptul că, chiar în cadrul unor coduri limitate, oamenii comunică lucruri extrem
de subtile, cu economie de limbaj, dar folosind un spectru foarte larg de nuanţe prin elementele
nonverbale (tonul vocii, accent, ritmul unui enunţ).

11.3.2. Funcţia expresivă

Aceasta se referă la măsura în care forma limbajului (sau expresia) se adecvează,

corespunde conţinutului comunicat. Expresivitatea transmite şi o atitudine a subiectului faţă de ceea
ce el comunică, dar şi faţă de interlocutor. Registrul expresiv al vorbirii este de o inegalabilă
complexitate, dintre elementele lui intensitatea, frecvenţa şi organizarea temporală fiind
fundamentale. Astfel, prin intonaţie, care este un fenomen sonor unitar, intensitatea emisiei sonore,
cuplată cu tonalitatea sunetului, imprimă mesajului o expresivitate specifică. Aşa cum susţine
Popescu-Neveanu (1986), „intonaţia nu este numai un mijloc de facilitare a comunicării ci şi un
mijloc de împlinire a ei”, „mijloacele expresive şi în primul rând intonaţia alcătuind un cod specific
limbajului oral” (p. 47). Asceasta se întâmplă deoarece prin intonaţie sensurile şi semnificaţiile
mesajului pot fi variate, nuanţate sau schimbate complet.
Un loc important în expresivitatea comunicării revine şi accentului, care scoate în evidenţă
elementul cel mai relevant (logic sau afectiv) al mesajului, dar şi organizarea temporală, tempoul

113
individual al vorbirii, care este şi o particularitate temperamentală. Expresivitatea vorbirii nu se
rezumă doar la mijloacele fonetice, ci are în vedere şi bogăţia vocabularului, gradul de adecvare la
situaţie al cuvintelor alese care, pe lângă semnificaţia de bază, au sensuri secundare sau implicite,
ce se precizează doar în funcţie de context.
Dintre mijloacele sintactice ale expresivităţii verbale lungimea propoziţiilor sau a frazelor
joacă un rol important în definirea stilului personal de comunicare. În timp ce frazele scurte
imprimă dinamism şi claritate limbajului, cele lungi pot fi adecvate atunci când se caută exprimarea
unei viziuni de ansamblu, nuanţate, asupra unei teorii sau probleme, sau atunci când situaţia
(sărbătoare, evocare festivă etc.) o impune. Este întemeiată opinia lui Popescu-Neveanu (1976),
potrivit căreia „orice combinaţie este posibilă, dar optimumul de expresivitate nu se disociază de
norma înţeleaptă a măsurii” (p. 55), ceea ce presupune ca ea să se desfăşoare cu respectarea
spiritului limbii.
Expresivitatea comunicării fundamentează un capitol aparte al acesteia, o zonă de întâlnire
între afectivitate şi limbaj, comunicarea nonverbală, care acompaniază, susţine şi întăreşte, dar
uneori poate fi şi în dezacord cu comunicarea verbală. Codurile neverbale nuanţează, facilitează şi
contextualizează comunicarea verbală, constituindu-se ca adevărate limbaje implicite, interferând
cu cele verbale explicite. În ordine ontogenetică, mimica este primul limbaj descifrat de copil, prin
asociere cu stările de satisfacere sau nonsatisfacere a unor trebuinţe elementare. Unele dintre
elementele acestui limbaj nonverbal au căpătat o codificare socială mai strictă, altele mai elastică şi
mai puţin specifică.
Contactul vizual este un element foarte important, care se asociază, atunci când privirea este
directă (ochi în ochi), cu sinceritatea, deschiderea spre comunicare şi interesul pentru discuţie. În
civilizaţiile vestice evitarea privirii este tradusă ca semn al nesincerităţii şi al intenţiilor de
disimulare. Culturile extremului orient interzic privirea în ochi a unei persoane mai vârstnice sau
superioare ca statut, gestul putând fi interpretat ca sfidător, provocator şi lipsit de respect.
Privirea poate însemna atracţie, simpatie şi interes în context pozitiv, dar şi agresivitate,
sfidare, provocare, în context negativ. Simpatia duce la dilatarea pupilei, în timp ce antipatia
provoacă contractarea ei. Aşa cum semnalizează Marcela Luca (Trepte spre succesul în carieră, p.
114) „normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale şi/sau
afective dintre interlocutori”.
Normele spaţiale sunt de fapt niveluri de proximitate (spaţiul intim – până la 45 cm, spaţiul
personal - la aproximativ 90 cm, spaţiul oficial - aproximativ 120 cm, şi spaţiul public - peste 150
cm, fiecare tip de spaţiu presupunând tipuri de interacţiuni sociale specifice. Distanţa normală de
comunicare dintre individ şi grup este de 3 – 6 metri, dar toate aceste bariere spaţiale sunt generate
de reguli care aparţin unui tip de cultură, existând culturi distante (cele anglo-saxone şi extrem
orientale), ce presupun distanţe interpersonale mari, şi culturi apropiate (culturile latine) care
permit chiar intruziunea în spaţiul intim al celuilalt în timpul comunicării personale, semioficiale
sau chiar oficiale.
Expresia facială este extrem de importantă, pentru că fiind la vedere, este elaborată complex
şi ţinută sub control conştient mai strict decât gestica, pantomimica. De aceea ea îndeplineşte
funcţiile de susţinere şi reglatorie ale conduitei verbale, constituindu-se ca un complex limbaj

114
secundar. Gesturile pot îndeplini funcţii foarte diferite: de ilustrare (întăresc mesajul verbal), de
adaptare (indică stări emoţionale ce nu fac parte decât secvenţial din comunicare), gesturi
emblematice (policele unit cu arătătorul înseamnă „O.K., totul este în ordine”,”V“cu arătătorul şi al
doilea deget înseamnă “victorie” etc.).

Există importante bariere în comunicare dintre care amintim câteva:

 Probleme semantice, legate de competenţa socio-lingvistică: persoanele cu un statut ridicat tind
să se exprime într-un jargon savant, devenind greu inteligibile.
 Distorsiunile perceptive: centrarea accentuată pe sine (egocentrare) nu permite înţelegerea
punctului de vedere al celuilalt, de unde dificultatea alternanţei şi deschiderii succesive a
canalului de comunicare, presupusă de dialog.
 Alegerea greşită a canalului sau a momentului (nu vom folosi telefonul pentru un raport sau ora
15 a unei zile de vineri pentru a lansa un proiect nou).
 Lungimea excesivă a canalelor: în structurile organizaţionale multietajate parcurgerea ierarhiei
poate fi foarte greoaie, ceea ce duce la pierderea actualităţii informaţiilor.
 Absenţa feedback-ului intervine în comunicare unidirecţională (părinte-copil, profesor-elev, şef-
subaltern) unde, neavând semnale de răspuns, nu avem o idee clară despre gradul de înţelegere.
 Diferenţele culturale: aparţinând unor culturi sau etnii diferite, semnalele nonverbale (care
susţin mesajul verbal), capătă interpretări eronate (mişcarea capului, care la români
înseamnă “da”, la bulgari însemnă “nu”).
Toate aceste bariere pot fi depăşite prin optimizarea comunicării, ceea ce presupune
organizarea clară şi logică a elementelor mesajului, fără a-l supraîncărca cu detalii, transmiterea pe
cel mai potrivit canal în raport cu conţinutul, scurtarea lanţului comunicaţional, plasarea de
persoane competente în nodurile reţelei comunicaţionale şi facilitarea de către emiţător a recepţiei,
prin stârnirea interesului privind conţinutul sau finalitatea comunicării.

11.4. Formele limbajului

În evoluţia copilului perioada de până la 12 – 18 luni relevă o capacitate crescută de a

înţelege limbajul adultului, care se manifestă prin faptul că el răspunde adecvat la comunicare sau
cerinţe simple, ceea ce dovedeşte apariţia limbajului pasiv. În construcţia lui rolul fundamental îl
are mama, care-şi verbalizează multe dintre acţiunile desfăşurate în prezenţa copilului,
modificându-şi vorbirea în sensul simplificării, folosirii unor construcţii familiare, elementare (de
unde apariţia unui adevărat jargon infantil) pe care copilul tinde şi este chiar încurajat să îl imite
(papa este mai uşor de reprodus decât cuvântul mâncare sau prânz).
Treptat, prin imitaţie, copilul produce din sunete repetitive primul cuvânt (pa-pa, ta-ta) şi,
puternic încurajat de adult, îşi lărgeşte treptat competenţa lingvistică. De la cuvântul frază
(holofrază) el articulează verb şi substantiv (Vreau ursuleţ, mămica vine), pentru ca apoi să apară
formele flexionare şi articolele (Uite un căţeluş!), după care apar întrebările simple (ce?, unde?,
când?, cum?, şi mai ales de ce?), apoi se introduc frazele simple din mai mult de o propoziţie (Eu
am băut lapte, şi ursuleţul a băut lapte) pentru ca în faza a cincea să apară propoziţiile legate prin

115
elemente de relaţie şi subordonare (Maia, care locuieşte acolo, merge la grădiniţa noastră).
Dezvoltarea ulterioară a acestui limbaj activ se face, după Brown (cit. in Hayes şi Orrell, 1997),
prin îmbogăţirea continuă a vocabularului. Limbajul activ are două modalităţi: oral şi scris. Atunci
când semnalele sonore sunt destinate altcuiva (au adresă), vorbim de limbajul extern, opusul lui
fiind limbajul pentru sine (auto-adresat, asonor şi imperceptibil din afară), numit limbaj intern.
Limbajul pasiv va rămâne întotdeauna o bază a limbajului activ, deoarece are o sferă mai mare
decât acesta, fiind implicat şi în învăţarea limbilor străine, dar şi în citire, lectura funcţionând prin
receptarea vizuală (la orbi, pe cale tactilă) şi înţelegerea mesajelor scrise.

Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat şi este limbajul de bază, prezent la
toţi subiecţii normali, prin intermediul lui constituindu-se citirea, scrierea şi limbajul intern. El se
desfăşoară într-o situaţie dată, presupune participarea unuia (dialog) sau mai multor interlocutori
(colocviu), are un pregnant caracter adresativ, beneficiază de o puternică susţinere expresivă. În
desfăşurarea lui presupune alternarea rolurilor de emiţător-receptor, ceea ce antrenează pe rând
participanţii. Fiind posibile completări şi reveniri, aceeaşi idee circulă prin mai multe capete, ceea
ce duce la îmbogăţirea cunoaşterii prin comunicare. Prescurtările, comutările de sens, folosirea unor
sensuri aluzive sau contextuale, bazate şi pe patrimonii comune de experienţă (pe repertorii
comune) fac specificul acestui tip de comunicare.

Limbajul monologat presupune un auditoriu în faţa căruia vorbim, expunem o idee, iar
comunicarea trebuie atent pregătită în prealabil, pentru a avea cursivitate şi a transmite lucruri
valoroase, interesante. El presupune un efort de dedublare anticipativă (să te pui în mintea
auditoriului şi să anticipezi ecoul, dar şi problemele ce ar putea fi ridicate). Formă predilectă a
teatrului, monologul se construieşte după legea efectului, se bazează pe o dozare atentă a mesajelor
verbale şi neverbale, utilizează schema dialogului şi a conversaţiei prin aceea că are un permanent
feedback în reacţia mimică, pantomimică, sonoră a publicului. Presupunând elaborare prealabilă,
coerenţă, corectitudine gramaticală, claritate, nuanţe, o atenţie mobilă, pentru a citi reacţia
publicului şi a ajusta rapid discursul, monologul este un examen greu de trecut, căci el necesită
exerciţiu, experienţă, simţ psihologic şi o anumită retorică. Când monologul se desfăşoară în
absenţa unui public, vorbim de solilocviu, prezent mai ales la copii, înainte de apariţia limbajului
intern, uneori la bătrâni, în anumite boli psihice sau la cei care îşi pregătesc monologurile publice
(actorii).

Limbajul colocvial implică mai mult de doi participanţi, comunicarea dintre ei făcându-se în
reţele de tipuri diferite (lanţ, triunghi, circular, radial, în furcă etc.) forma reţelei, configuraţia ei în
timp fiind determinată de poziţia şi rolurile fiecărui membru din grup.

Limbajul scris apare odată cu începerea şcolarităţii, perfecţionându-se paralel cu aceasta,

dar şi mult timp după aceea. Este mult mai pretenţios decât cel oral, necesitând o perioadă lungă de
formare, asistată de persoane calificate (institutoare, profesorii de limba română şi limbi străine, în
special). Nedispunând de contextul situaţional, de funcţiile de susţinere ale expresivităţii şi de

116
posibilitatea de a reveni pentru corecturi şi completări, limbajul scris este strict, normat gramatical,
este concis, sistematizat şi clar, pentru a facilita lectura (scrisul este descifrat cu mai mult efort
decât vorbirea). Fiind mai elaborat, mai pretenţios, limbajul scris pune mai bine în evidenţă
capacitatea de gândire a unei persoane, bogăţia interioară şi stilul său personal. Dacă limbajul oral
ţine cont de context, situaţie, cel scris ţine cont de destinaţia sa, în funcţie de care se organizează,
pentru a permite evidenţierea unor raţionamente riguroase, sisteme de cunoştinţe, foarte indicative
pentru nivelul de cultură şi de inteligenţă al persoanei în cauză. Uneori receptorul mesajului scris
este necunoscut, vine dinspre viitor, de unde grija suplimentară privind elaborarea (se ştie că limita
dintre istorie şi preistorie este legată de apariţia scrierii, care a imprimat un caracter cumulativ
cunoaşterii umane, de unde formularea „scripta manent”).

Limbajul intern este limbajul pentru sine, se dezvoltă din limbajul oral prin interiorizare,
dar şi prin maturizarea reprezentărilor asociate funcţiei simbolice, după 5–6 ani. Este asonor, centrat
pe înţelesuri, pe idei şi imagini, este extrem de condensat şi de economic, deoarece substituie
grupurile de cuvinte prin imagini şi reduce succesivitatea la simultaneitate, de unde marea sa viteză
de operare. El reţine vârfurile de semnificaţie şi în special acţiunile sau calităţile esenţiale (este
puternic predicativ). Dezvoltat din limbajul oral şi scris, limbajul intern devine forul intim al
acestora, el proiectându-le, organizându-le şi coordonându-le din interior, de aceea el este
considerat rampă de lansare a limbajului extern.
Interiorizarea sa face ca el să capete atributele gândirii conceptuale: este centrat pe
semnificaţie, foarte comprimat, rapid, tematizat, punând în relaţie înţelesurile cu expresivitatea
verbală, de unde marea sa importanţă. Vîgotski a considerat că limbajul intern este un centru al
întregului limbaj din cauza funcţiilor multiple îndeplinite de el:
 constituind ecoul intern al vorbirii şi scrierii celuilalt, el participă la ascultarea, înţelegerea şi
interpretarea mesajelor recepţionate;
 autoreglează activitatea psihică internă, efectuând operaţiile mintale prin care se constituie
raţionamentele (este implicat în textura intimă a ideilor);
 cuplat cu imaginaţia elaborează proiectele anticipative ale acţiunii voluntare sau ale
intenţionalităţii;
 pregăteşte, organizează şi lansează conduitele externe, şi cu atât mai mult limbajul vorbit
sau scris.

117
 Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Hayes, N., Orrell, S. (1995). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
3. Luca, M.R. (1998). Trepte spre succesul în carieră. Proiectul Tempus CME, Şcoala de vară,
Braşov, Iaşi, Sibiu.
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi liceu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
6. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Ed. „Sincron”
7. Vergez, A., Huisman, D. (1990). Curs de filozofie. Bucureşti: Editura Humanitas.
8. Zlate, M. (2000). Fundamentele psiholgiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Operaţi distincţia între limbă, limbaj, vorbire.
2. Evaluaţi rolul limbajului prin referire la capacităţile de conceptualizare ale orbilor şi surzilor din
naştere.
3. Analizaţi legătura dintre gândire şi limbaj, indicând specificul, interrelaţia dar şi divergenţa
dintre planul logic şi planul verbal.
4. Plecând de la literatura de specialitate dedicată psihologiei copilului scrieţi un mic eseu (două
pagini) despre fazele însuşirii limbajului la preşcolar.
5. Analizaţi interrelaţiile dintre reprezentare, memorie, gândire, imaginaţie şi limbaj.
6. Evaluaţi legăturile dintre funcţia ludică, magică, afectivă şi persuasivă a limbajului.
7. Arătaţi cum se constituie funcţia reglatorie şi autoreglatorie a limbajului.
8. Evidenţiaţi legătura dintre funcţia dialectică a limbajului, gândire şi formarea conceptelor.
9. Analizaţi funcţia comunicaţională a limbajului verbal, paraverbal şi nonverbal.
10. Analizaţi funcţia expresivă în cadrul limbajului şi al afectivităţii.
11. Care sunt blocajele şi modalităţile de depăşire ce apar în contextul comunicării ?
12. Analizaţi comparativ limbajul oral şi scris.
13. Explicitaţi şi argumentaţi aserţiunea lui Vîgotski, conform căreia limbajul intern este un centru
al întregului limbaj.

118
CAPITOLUL 112

CREATIVITATEA

12.1. Problematica creativităţii

Deşi nou introdus în psihologie (de către Allport în 1939), termenul de creativitate a avut o
evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea, când studiile au cunoscut o creştere
exponenţială, ceea ce a făcut ca aceasta să devină unul dintre conceptele central ale psihologiei.
Deşi nou, termenul de creativitate s-a impus puternic şi într-un timp scurt, din mai multe motive:
 El vine în prelungirea mult mai vechii preocupări pentru înţelegerea talentului şi a geniului, pe
care o preia şi o depăşeşte prin aceea că, prin opoziţie, creativitatea este o caracteristică a
oricărui individ normal, în aproape orice tip de situaţie şi de activitate pentru care soluţiile vechi
nu mai sunt operante.
 Schimbarea terminologică nu este doar una la nivelul limbii, ci una de abordare căci, fără a se
nega importanţa predispoziţiilor native (ca în cazul talentului şi geniului, unde ereditatea are un
rol hotărâtor), se consideră că mediul şi educaţia pot avea un rol decisiv în dezvoltarea
potenţialului creativ, fiind elaborate tehnici speciale (brainstormingul, sinectica, metoda 6–3–5,
Philips 6–6 etc.).
 Creativitatea a preluat o bună parte din problemele psihologice ale imaginaţiei, unul din
conceptele cele mai controversate ale psihologiei: considerată de Baudelaire „regina funcţiilor
psihice”, în timp ce filosofii Malebranche, Descartes şi Spinoza o considerau „nebuna casei”,
asimilând-o cu o cunoaştere vagă, generatoare de confuzie, „stăpânită de erori şi de falsităţi”
(Leibnitz), statutul imaginaţiei a fost poate cel mai bine ilustrat de Meyerson când o definea
drept regina şi cenuşăreasa psihologiei. Aşadar o concepţie unitară despre imaginaţie nu a fost
posibilă, pe de o parte datorită „caracterului ei intrinsec contradictoriu”, pe de altă parte din
cauza „complexităţii ei existenţiale şi fenomenologice” (Zlate, 1999, p. 480).
 Deşi în prelungirea imaginaţiei, termenul de creativitate are diferenţa sa specifică: dacă
imginaţia presupunea generarea de imagini noi şi originale, fiind o caracteristică foarte
răspândită la vârstele copilăriei (copilul „umple golurile” pe care structurile cognitive
insuficient cristalizate le lasă, având şi un rol chatartic), creativitatea aduce în plus ideea de
valoare a produsului. Pentru ca aceasta să fie posibilă este nevoie de un referenţial extern, de
ordin social, dar şi de structuri cognitive mature, închegate, pe care să se poată sprijini puternica
sa combinatorică. Aceasta explică de ce atributul de creativ este o caracteristică a vârstei adulte,
în general.
 Mai mult, dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una din marile
probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor (sociale,
economice, demografice, culturale, educative) pe care este chemată să le rezolve.

119
  Studiile asupra creativităţii au cunoscut mutaţii esenţiale prin schimbarea centrului de
greutate de pe creaţia de tip artistic (paradigmă dominantă timp de sute de ani), pe creaţia de
tip ştiinţific. Subiectivitatea şi aletoriul creaţiei artistice o fac mult mai greu abordabilă cu
instrumentele psihologiei zilelor noastre, în tiparele ei conceptuale creaţia artistică intrând
mai uşor şi cu consecinţe concrete mai directe.
Creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile habituale sau rutiniere nu
mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a imagina soluţii noi, originale şi
valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de creaţie se referă la opera încheiată, la produs,
creativitatea a devenit un atribut al persoanei, dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi.

12.2. Definirea creativităţii

În latină creare înseamnă zămislire, făurire, naştere. În accepţiune foarte largă creativitatea,
ca fenomen general uman (ca şi memoria sau inteligenţa), presupune „un complex de însuşiri şi
aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi originale pentru societate.”
(Roşca, 1981). Apare deci o primă dificultate în definirea creativităţii care, deşi general umană, se
legitimează prin produse noi şi valoroase social, pentru că ele rezolvă o problemă importantă, prin
care creşte potenţialul de adaptare la mediu. Unii dintre promotorii studiilor despre creativitate
(Newell, Simon, Shaw, 1963) interpretează noutatea într-un sens mai îngust, raportând-o la
subiectul creator, şi nu la societate în ansamblul ei. Rezultă deci că există niveluri ale creativităţii,
cel mai bine puse în evidenţă de Irving Taylor (1959), care distingea cinci planuri ale acestuia (vezi
Landau, 1979, pp. 79 – 80):
 Creativitatea expresivă, ale cărei determinante sunt spontaneitatea şi libertatea, întâlnite mai
ales în conduita expresivă a copiilor (mimică, desen, mişcare), constituind primele
manifestări ale creativităţii, un excelent mijloc de cultivare a aptitudinilor creatoare viitoare.
 Creativitatea productivă presupune deja apariţia şi însuşirea unor instrumente (skills), prin
care libertatea şi spontaneitatea iniţiale sunt refulate, pentru a fi produse obiecte materiale
sau spirituale, a căror formă se realizează conform unei tradiţii sau tehnici consacrate. „Este
planul specific tehnicienilor, pe care puţini reuşesc să-l depăşească” (Landau, 1979, p. 80),
etalonul aprecierii individului rezultând din realitatea practică.
 Planul inventiv este accesibil unei importante minorităţi, inventatorii, cei care reuşesc să
aducă ameliorări parţiale unui aparat, instrument, teorii. Chiar dacă nu au fost descoperite
idei noi, datorită corelaţiilor surprinse de minţile lor flexibile, se găsesc căi noi de
interpretare a unei realităţi deja cunoscute. Este planul cel mai înalt al creativităţii
individuale, deoarece la acest nivel trăirile interne constituie cadrul de referinţă al
produsului creativ. În ideea unei societăţi care maximizează umanul şi în condiţiile în care
maşinile automate au preluat sarcinile rutiniere, acesta este „zona proximei dezvoltări” a
creativităţii, care a făcut ca în Japonia peste două treimi din populaţia activă să lucreze în
domeniul cuaternar (al producţiei de informaţie).
 Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului, fie în artă, fie în ştiinţă. El pleacă de
la înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale unui întreg domeniu, pe care inovaţia îl

120
 transformă fundamental. Operele lui Jung şi Adler nu se mai măsoară cu etalonul realităţii,
ci cu acela mult mai vast al domeniului specific, sau al culturii în ansamblu. La acest nivel
aportul creativ este determinat indirect şi în timp, prin mărimea efectelor pe care inovaţia le-
a avut asupra domeniului în cauză.
 Creativitatea emergentă este caracteristica geniului, a omului care revoluţionează domeniul
său, personalitatea sa rămânând peste timp una de referinţă, creatoare a unei direcţii noi
(creatorii de şcoală). Freud, Picasso sau Einstein sunt trei din geniile care au marcat acest
secol, nivelul lor de creativitate fiind cel mai înalt, dar şi cel mai greu de înţeles sau de
abordat ştiinţific. Noul produs al acestui nivel de creativitate individuală nu îşi mai trage
seva din tradiţie, iar cultura nu mai este referenţialul, ci beneficiarul produsului creativ.

Oricum, între noutatea, originalitatea şi valoarea produsului legătura este inextricabilă, căci
noutatea (în sens statistic înseamnă eveniment cu o frecvenţă foarte mică), nu înseamnă neapărat
valoare, ea poate fi doar modă, sau să aibă un caracter gratuit. Dacă în artă aprecierea valorii are un
caracter relativ şi subiectiv, în creaţia ştiinţifică determinarea ei o face comunitatea ştiinţifică, pe
baza unor criterii obiective şi validate în timp, intersubiectiv: produsul ştiinţei se supune şi
criteriului verificabilităţii (falsificabilităţii după Popper), al consistenţei logice, care îi dă validitatea
ecologică (confruntarea cu realitatea) sau de construcţie (confruntarea cu propriile date interne).
Deci creaţia ştiinţifică depăşeşte criteriul psihologic şi cel sociologic în aprecierea valorii, pentru a
ajunge la criterii generate de paradigma în care se află ştiinţa la un moment dat.

12.3. Fazele procesului creativ

A devenit de referinţă schema de abordare a procesului creativ de către Wallas (1926)

paradoxal fiind faptul că, deşi adesea criticată, ea se afla încă în circulaţie, fiind frecvent citată.
Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se acumulează informaţie, în
legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se
emit ipoteze de soluţionare, se tatonează terenul, în încercarea de a o rezolva. Sunt mulţi cercetători
care au procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme. Creativitatea
ştiinţifică înseamnă mai mult decât atât, dovadă aserţiunea lui Einstein potrivit căreia „formularea
problemei este adesea mult mai importantă decât soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o
chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” (Einstein şi Infeld, 1938, p. 18).
Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului creator în ştiinţă, omul creativ
văzând problemele acolo unde ele încă nu există. Aceasta a şi creat în domeniul ştiinţei o dihotomie
legată de creativitate, mai implicată în problem–finding decât în problem–solving (căutare decât
rezolvare, vezi Miclea şi Radu, 1991, pp. 188–190), problema având o importantă funcţie
constituantă.
În sens mai restrâns, faza de preparare ţine de eurema de acumulare şi comprehensiune a
informaţiei, din modelul epistemologic–psihologic al creativităţii tehnice al lui Moraru (1980, p.
52), valorizează în mod fundamental rolul memoriei, care nu înmagazinează orice fel de date, ci
doar cele relevante: omul cu o forţă novatoare mare, „la o cantitate relativ mică de mesaj provenit

121
din exterior, adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul său” (op. cit., p. 55). Incubaţia
ideilor are nevoie de o masă mare de date relevante (după Osborn cantitatea produce calitate), dar
supra-saturarea informaţională poate fi la fel de dăunătoare ca şi deficitul de informaţie, de aceea
este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care face o primă selecţie a datelor.

Incubaţia este o continuare a primei faze. Eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din
prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va fi împinsă
în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu transfer informaţional,
un du-te-vino permanent, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit: logicii liniare,
discursive, articulate a conştiinţei, inconştientul îi opune mecanismele rezolutive ale unei inteligenţe
implicite, bazată pe structuri de tip matriceal, ce fac posibilă intuiţia, insight-ul, prin operaţii de
gândire analogică, laterală sau metaforică. Transferul problemei spre inconştient se face în virtutea
automatismului psihic, fiind necesară o intensă activitate creativă conştientă, înalt motivată, pentru
a pune în mişcare structurile operaţionale inconştiente. Cele două combinatorici sunt în multe
privinţe complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de veghe
pe care îl prelucreează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de soluţie, pe care
gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează.” (Biberi, 1971, p. 239).

Faza de iluminare este momentul de vârf şi cel mai misterios al creativităţii, faza lui
Evrika!, Aha!, Am găsit!, în care se produce restructurarea şi re-echilibrarea câmpului de tensiune al
problemei, apărând subit, limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. Iluminarea,
asimilabilă intuiţiei, nu este obligatorie în activitatea de creaţie, autorii creativi alocându-i ponderi
foarte diferite.
Există totuşi un larg acord în legătură cu faptul că intuiţiile izvorăsc din inconştient, care a
continuat travaliul rezolutiv iniţiat de conştiinţă într-o manieră proprie. Uneori intuitivă (iluminarea,
inspiraţia, revelaţia, soluţia sau ideea) apare fără nici o pregătire prealabilă evidentă, luând prin
surprindere persoana creativă. Este cazul lui Poincaré, care a descoperit funcţiile fuchsiene (ce îl
preocupau de multă vreme) în timp ce punea piciorul pe scara omnibuzului, pentru a merge la
operă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de efort, căutări şi muncă intensă, când, pe
fondul relaxării sistemelor logice, tributare limbajului (predominanţa emisferei stângi), se produce o
activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale inconştientului, ceea ce generează
asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau metaforic. Este tipul de intuiţie care a pus
laolaltă elementele disparate ale evoluţionismului, când Darwin, care citise cartea lui Malthus
despre lupta pentru supravieţuire, a înţeles în mod analogic că selecţia din natură operează pe
elementele de variabilitate ale speciilor, reţinând mutaţiile valoroase adaptativ. Dacă în selecţia
naturală omul instituie progresul, evoluţia, în cea naturală presiunile adaptative sunt cele ce o
produc, lupta pentru existenţă devenind motorul evoluţiei şi, implicit, al transmutaţiei speciilor.
Descoperirea efectului Coandă a apărut la o distanţă de 20 de ani de la accidentul zborului
cu primul avion cu reacţie (1910, la Issy les Moulineaux) când inventatorul român, aflat în baie (ca
şi Arhimede, cu al său “Evrika!”), a observat analogia dintre picătura de apă ce se prelingea pe
deget, cu scurgerea flăcărilor de-a lungul fuzelajului avionului incendiat. Analiza unor tipuri de

122
intuiţie legată de creativitatea tehnică îl face pe Moraru să concluzioneze că, la unele persoane,
acest fenomen intervine puternic şi global (Poincaré), la altele progresul este lent şi treptat, fără
iluminări bruşte (Einstein). Susţinerea primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe
faptul că multe mari descoperiri au apărut în somn (structura moleculei de benzen a lui Kekulé sau
problemele ce se rezolvau ca de la sine dimineaţa, după discuţiile în contradictoriu de seara, dintre
Russell şi Whitehead, autorii lucrării Principia matematica).
A devenit aproape axiomatic faptul că procedeele creative trebuie să instituie o relaxare a
cenzurii conştiente, lăsând imaginaţia să ajungă până la ceruri, pentru a o aduce ulterior cu
picioarele pe pământ, în faza de evaluare critică a produselor. Stările de trecere de la veghe la somn,
prin ritmurile alfa, exprimă tocmai acest proces de basculare de pe logica analitic-discursivă a
conştiinţei, pe mecanismele tratării matriceale a inconştientului.

Faza de verificare încheie un ciclu creativ, în această etapă conştientul jucând rolul unei
instanţe supreme de evaluare şi validare/invalidare a soluţiilor găsite. De multe ori soluţiile
descoperite în faza precedentă au un caracter intuitiv-sintetic-vizual foarte puternic şi traducerea lor
în logica discursivă a limbajului verbal cere un travaliu intens, dar înaripat, emulaţia fiind dată de
certitudinea subiectivă a descoperirii soluţiei. Aceasta ar putea fi şi explicaţia faptului că, pentru
Blaga, poetul era doar un traducător, un om ce găsea echivalenţele în plan lingvistic a ceea ce a fost
intuit sintetic ca un mesaj divin. Intuiţiile fulgurante ale lui Einstein, predominant vizuale, traduse
ulterior în logica desfăşurată a limbajului, arată de asemenea primatul imaginii în raport cu cuvântul
în procesul creativ. Cert este că în această fază întreaga forţă a raţiunii, spiritul ei critic şi
capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a valida produsul creativ, închizând un întreg ciclu.
Transferul soluţiei de la nivel inconştient pe cel conştient se bazează, în opinia lui Moraru
(1980, p. 104) „pe transferul informaţional permanent în ambele sensuri, pe acel du-te-vino dintre
cele două niveluri”. Autorul citat opinează că travaliul euristic este invers proporţional cu
completitudinea programului euristic: programul mai complet se asociază cu o perioadă de
incubaţie şi efort euristic (generat de obstacolul euristic) mai mici. Este importantă distincţia pe care
el o face în legătură cu descoperirile finaliste (se ştie de la început ce se caută) şi cele nefinaliste (în
care scopul cercetării lipseşte şi apare de la sine, într-o perioadă mai mare de timp, deoarece nu sunt
direcţionate de scop, ca în cazul efectului Coandă).
În faza finală noile cunoştinţe sunt verificate, testate, până când satisfac o dublă exigenţă, a
individului creator şi a mediului în care ele se verifică. Găsirea celei mai adecvate forme de
comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o formă simbolică, obiectivă,
care să o facă accesibilă comunităţii ştiinţifice sau simţului comun, sunt sarcinile specifice acestei
etape a procesului.

12.4. Factorii care potenţează sau blochează creativitatea

Există blocaje culturale ale creativităţii (Cosmovici, 1996) dintre care cel mai important
este conformismul social, care se explică prin nedezvoltarea fanteziei şi imaginaţiei („nebuna
casei”), deoarece societatea vestică a preţuit preponderent logica, raţionamentul, raţiunea. În fond,

123
conformismul occidental a fost practic aruncat în aer de redescoperirea culturilor numite primitive,
care înseamnă un adevărat recurs la imagine: conform lui Durand (1999) „din leagăn până în
mormânt, imaginea e prezentă, dictând intenţiile producătorilor anomini sau oculţi.” (p. 145).
Pentru autorul citat uriaşa manipulare iconică (prin imagini), a devenit calea predilectă de valorizare
a informaţiei, înglobând-o chiar şi pe aceea numită manipulare genetică.
Domnia omniprezentă a imaginii vizuale, ca mecanism fundamental de transmitere a
informaţiei, are consecinţe imprevizibile, în opinia lui Durand, care încearcă să facă o schiţă a
ştiinţelor imaginarului. Însăşi neuropedagogia (vezi Trocmé-Fabre, J’aprend, donc je suis.
Introduction à la neuropédagogie, 1992) vorbeşte despre un paleocortex, care include creierul
reptilian şi mezencefalul, adică creierul visceral, organizat în jurul sistemului limbic, şi neocortexul,
din care se diferenţiază un al patrulea creier, lobul frontal, ce ocupă două treimi din masa cerebrală.
La acest nivel se face legătura dintre cele două sisteme reprezentative, vizual şi auditiv printr-o
interfaţă semantică, ce explică în acelaşi timp inteligenţa, memoria şi creativitatea umană.
Repunerea în discuţie a emisferei drepte, a lobului frontal, a rolului inconştientului, sunt loviturile
decisive date unei abordări centrată pe domnia emisferei stângi, prin care nu numai conformismul
social va fi depăşit, ci se va produce schimbarea de paradigmă bimilenară, prin decentrarea de pe
cuvânt şi repunerea în drepturi a imaginii, ca sursă fundamentală de potenţare a creativităţii umane.
Există şi blocaje metodologice ale creativităţii, cum ar fi fixitatea funcţională (utilizarea
obiectelor doar prin prisma funcţiilor care le-au consacrat), critica prematură, motiv pentru care
brainstormingul este numit de Cosmovici evaluare amânată (1996, p. 167). Arieti citează multe alte
obstacole, bariere ale creativităţii: insecuritatea personală (chimiştii germani, emigranţi în S.U.A.
în timpul celui de-al doilea război mondial, se simţeau mai ameninţaţi de Hitler şi erau mai puţin
creativi decât cei americani); teama de greşeală (un mod inhibitiv de a percepe riscul, care la
creativi devine provocator); munca prea constantă asupra unei singure probleme, ce poate genera
adevărate blocaje mintale; apoi absenţa liniştii personale (în sens foarte larg, nu prin referire doar
la absenţa zgomotelor).
Există multe alte blocaje emoţionale ale creativităţii: tendinţa exagerată la competiţie cu
alţii, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă, toate trimiţând la o analiză psihologică a
personalităţii creative, care se distinge prin:
 enorma capacitate de muncă şi minimalizarea mintală a efortului muncii depuse (geniul este
de 99% transpiraţie şi doar un procent inspiraţie, după Edison);
 toleranţa la ambiguitate („pescuitul în ape tulburi”);
 un bun control al emotivităţii, energia procesului creativ fiind obţinută prin focalizare şi
redistribuire, din care cauză pasionaţii par a fi „mono-maniaci”, după expresia lui Einstein;
 răbdarea, asociată cu interesele pe termen lung;
 mare curiozitate, devenită motorul întregii existenţe (opinie susţinută şi de Nietzsche).

Dintre factorii care stimulează creativitatea menţionăm câţiva:

 liniştea necesară meditaţiei, în perioadele de transă creatoare, persoanele respective sunt atât
de distrase că uită să mănânce, uneori îşi „uită” propriul nume sau faptul de a fi prezenţi la
propria căsătorie (ca în cazul lui Edison);

124
  discuţiile în contradictoriu cu colegii din aceeaşi specialitate, sau chiar cu oameni simpli
(aşa i-a venit lui Edison ideea tramvaiului electric; aşa s-au clarificat problemele puse de
Russel, care avea ca partener pe Whitehead);
 pasiunile colaterale (violon d’Ingres, hobby-urile) cum ar fi jocurile distractive, pescuitul
sau vânătoarea, colecţiile de orice fel, lucrul manual. Pentru Whitehead, „nefolosirea
abilităţii normale este cauza principală a letargiei mintale a aristocraţiei” (cit. in Moraru,
1980, p. 112).

12.5. Stimularea creativităţii

Există metode consacrate de stimulare a creativităţii de grup (Cosmovici, 1996).

Brainstormingul (termen introdus de Osborn în 1939) este o recunoscută tehnică de
potenţare a creativităţii de grup, fondată pe stimularea acesteia, în condiţiile amânării evaluării. El
cuprinde patru faze importante. În faza de producere a ideilor, participanţii (10 – 12 persoane care
au caracteristici individuale şi socioculturale foarte diferite, aceasta stimulând “combinatorica”
grupului) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră simplă, după
câteva reguli, (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii libere, sau chiar
năstruşnice, suspendând orice judecată evaluativ-critică şi putând folosi ceea ce s-a produs anterior,
pentru a recombina şi transforma ideile altora). Faza de aprofundare, de eliminare şi definitivare a
ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema.
Şedinţa este condusă de un specialist, care enunţă problema, maniera de lucru, recoltează
(înregistrează) toate soluţiile şi crează un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv, căci, în
anumite limite, competitivitatea stimulează producţia de idei.
Sinectica lui Gordon este o altă metodă de stimulare a creativităţii colective, care cuprinde
6–8 persoane cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite, pentru a facilita fluiditatea,
flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. Grupul (în care predomină nespecialiştii în
domeniu) respectă două reguli: să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de
înţelegere); să faci ca obişnuitul să devină ciudat (în engleză synectics înseamnă a realiza legături
între lucruri şi fenomene). Deşi amândouă potenţează creativitatea de grup, sinectica are o tehnică
de lucru mai disciplinată, cu niveluri de înţelegere mai bune ale grupului creativ. Principiile care îi
stau la bază sunt:
 creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta dacă se înţelege substratul situaţional care
le susţine;
 creativitatea are ca principiu de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii;
 trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajează fantezia, iar încercările de a emite judecăţi pripite, sau de a critica
legăturile nerelevante, sunt descurajate. Ea poate fi mai creativă decât brainstormingul, deoarece
dezvoltă metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul emoţional afectiv
şi cel motivaţional fiind potenţat şi considerate la fel de importante ca cele intelectuale. Asociind
diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de creştere a creativităţii de grup.

125
 Bibliografie
1. Arieti, S. (1976). Creativity. The Magic Synthesis, Basic Books. New York: Inc. Publishers.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom,
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Durand, G. (1999). Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti: Nemira.
5. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică.
6. Landau, E.(1979). Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Moraru, I. (1980). Un model epistemologic-psihologic al creativităţii tehnice. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
8. Miclea, M., Radu, I. (1991). Creativitatea şi arhitectura cognitivă In I. Radu (coord.)
Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
9. Nicola, G. (1981) (coord.), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
10. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
11. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology, London: Penguin Books.
12. Roco, M. (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale. Bucureşti: Editura
Academiei.
13. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedie.
14. Trocmé-Fabre, H. (1992). J’apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie. Paris:
Les Éditions d’Organisation.
15. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
16. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologie. Bucureşti Editura Pro Humanitate.
17. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi raportul imaginaţie–creativitate argumentând asupra menţinerii sau a excluderii
primului concept din psihologia generală.
2. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre stimularea creativităţii elevilor în procesul de
învăţământ, consultând lucrarea omonimă din bibliografia indicată.
3. Analizaţi raportul conştient–inconştient în procesul creativ.
4. Scrieţi un mic eseu ()400 de cuvinte despre intuiţie şi rolul ei în creativitate (sursă: lucrarea lui
I. Moraru din bibliografia indicată).
5. Plecând de la modelul epistemologic–psihologic al creativităţii tehnice, prezentat de Moraru
în lucrarea omonimă, analizaţi raporturile reciproce ale creativităţii cu memoria, inteligenţa
(gândirea), motivaţia, limbajul, percepţia şi activitatea umană.
6. Ilustraţi gradul de adecvare a nivelurilor creativităţii făcând referire, în paralel, la câteva
domenii ale creativităţii artistice şi ştiinţifice.

126
7. Evaluaţi pe scurt (o pagină) rolul creativităţii ştiinţifice şi locul ei în arhitectura cognitivă
(sursă: capitolul 10 din Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană,
Cluj-Napoca: Editura “Sincron”).
8. Ilustraţi care dintre nivelurile creativităţii propuse de Irving Taylor în 1959 pot fi potenţate în
educaţia şcolară şi prin ce metode (sursă: Landau, E. (1979). Psihologia creativităţii
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică).
9. Analizaţi problematizarea ca metodă de stimulare a creativităţii în activitatea şcolară.
10. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre factorii individuali şi sociali care blochează sau
potenţează creativitatea.
11. Încercaţi să degajaţi prin analogie trăsăturile sau tipul de personalitate al persoanei elevului
creativ prin comparaţie cu cel supradotat.
12. Analizaţi rolul şi locul creativităţii în structura aptitudinilor umane.
13. Arătaţi care este rolul mentorului în crearea climatului creativ în şcolile vocaţionale (muzică,
grafică, plastică, sport şi religie).
14. Analizaţi comparativ brainstormingul şi sinectica.
15. Analizaţi alte metode de stimulare a creativităţii (metoda 6 – 3 – 5; Philips 6 – 6; discuţia
panel). Sursă: Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.

127
CAPITOLUL 13

MOTIVAŢIA

13.1. Conceptul de motivaţie

Ca pentru majoritatea conceptelor psihologiei, nici în domeniul motivaţiei nu există acord,

deoarece o mare diversitate de puncte de vedere au dat conotaţii confuze termenului, iar perspectiva
integratoare nu se întrevede încă. Şi aceasta pentru că psihologia nu a reuşit să-şi încorporeze
perspectiva deterministă din ştiinţele naturii, unde cauza şi efectul au înlănţuiri precise, care permit
explicaţia şi predicţia fermă. Plurideterminarea comportamentului uman, face ca un număr mare de
factori să intre în combinaţie după legi mai degrabă probabiliste, făcând dificilă decelarea ponderii
fiecăruia. Şi totuşi nici un alt element nu este mai aproape de ideea de cauză a comportamentului ca
motivaţia, pe care unii autori o numesc cauza internă a conduitei (Michotte, 1965). Liniaritatea
relaţiei cauză → efect este însă modificată, pentru că pe o anumită treaptă evolutivă apare
autodeterminarea, prin care omul devine sursa propriului comportament.
Adaptarea nu poate fi concepută în afara jocului şi unităţii dintre presiunile mediului
(cauzele externe) şi cele care vin dinăuntrul fiinţei umane (trebuinţe, impulsiuni, dorinţe, intenţii,
scopuri, aspiraţii sau idealuri), mediatorul acestei interrelaţii fiind chiar motivaţia, concept dinamic
şi evolutiv, care penetrează atât comportamentul, cât şi personalitatea (Nuttin, 1985). Pentru Roşca
(1975) motivaţia include “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau
dobîndite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” (p.
377). Confuzia relativă la motivaţie pleacă şi de la diversitatea punctelor de vedere care au încercat
să o subscrie.

13.1.1. Teorii ale motivaţiei

Derivată din teoria adaptării, cele mai utilizate teorii au fost iniţial cele ale instinctului.
Dacă McDougall a redactat o listă cu 18 instincte diferite, considerate justificate pentru a explica,
prin coroborare, întreaga conduită, alţi autori au mărit considerabil lista, chiar ideea de instinct (care
şi aşa accentuează datul ereditar) devenind un concept magic, care seamănă a explicaţie, fără a
spune nimic concret despre comportamentul concret al oamenilor.
În 1921 Cannon a impus legea homeostaziei, mecanism prin care organismele tind să-şi
conserve o stare constantă a mediului intern, în ciuda marilor oscilaţii ale celui extern.
Dezechilibrarea se traduce în plan psihic prin apariţia unor trebuinţe (de apă, aer, hrană, căldură
etc.), care sunt în mod esenţial stări de activare ce pun organismul în tensiune, a cărei reducere
presupune satisfacerea trebuinţei respective. Dacă teoria homeostaziei are valabilitate pentru
spectrul trebuinţelor înnăscute, biologice, programate ereditar, ea nu este operantă pentru formele
superioare de motivaţie, tipic umană şi, mai mult, nu toate motivele îşi au originea în deficite:

128
nevoia de explorare este întâlnită atât la animale cât şi la copii, fără a avea rădăcini homeostatice.
Aşa cum arată Cosmovici (1996), specia umană, ca toate celelalte mamifere, manifestă încă din
copilăria timpurie tendinţa de a-şi domina mediul, fie prin manipularea obiectelor şi transformarea
lor, fie prin explorare, cunoaştere sau din plăcerea de a fi cauză (Piaget). În acord cu autorul citat,
reducerea tensiunii este o explicaţie îngustă, devreme ce omul are o nevoie permanentă de
stimulare, de punere în tensiune, care este chiar condiţia funcţionării psihicului uman (a se revedea
experienţele de privare senzorială).
Freud a explicat originea trebuinţelor prin pulsiunea bazală unică, libidoul, creând modelul
fizic al descărcării de energie. Cu toate că modelul freudian are o anumită dinamică implicită,
rezultând din faptul că obstacolele se opun satisfacerii trebuinţelor sau dorinţelor, fie dinspre
exterior (principiul realităţii), fie din interior (cenzura este în dezacord cu principiul plăcerii), ceea
ce generează tensiune, conflict şi frustrare, aşa cum apreciază Popescu-Neveanu, „modelul freudian
este riguros homeostatic, întrucât are drept principiu central fenomenul catharsisului”. Freud şi
descendenţii pun în evidenţă o dinamică a trebuinţelor şi motivaţiei prin concepte specifice (refulare
şi represiune, sublimare, simbolizare, fantezie, proiecţie, identificaree, compensaţie, regresiune,
disociere sau conversiune), intrate de mult timp în limbajul psihiatric curent. Modelul freudian are
limitări adesea subliniate: porneşte de la o pulsiune unică, este centrat pe trebuinţele biologice şi nu
surprinde motivele secundare specific umane, ignorând funcţia motivantă a cunoaşterii şi de
asemenea esenţa socială a omului. Este motivul pentru care Fromm a admis, pe lângă pulsiunile
primare, mobilurile morale, care depăşesc instinctele şi uneori li se şi opun.
Teoriile instrumentaliste (Murray, 1938) inventariază 12 trebuinţe primare sau
viscerogenice (de aer, apă, hrană, sex etc.) şi 27 secundare sau psihogenice (de afiliere, de
recunoaştere, de realizare etc.). Listarea trebuinţelor nu este însă operaţională, ea implicând izolarea
motivelor, fapt care contrazice realitatea, căci în funcţionarea lor ele se întrepătrund, se amestecă, se
suprapun: „o listă de motive nu poate fi nici exhaustivă, nici nu poate separa nevoi ireductibile,
independente” (Bossel, apud Zlate, 2000, p. 156).
Teoriile umaniste au drept exponent de marcă pe Abraham Maslow, cu al său binecunoscut
model piramidal al trebuinţelor, care încearcă să surprindă dinamica structurării motivelor, de la
biologic spre psihologic şi social.Piramida trebuinţelor are mai multe niveluri, primele patru fiind
trebuinţele de deficit, celelalte patru de creştere şi de dezvoltare personală a individului. Tratând
motivaţia ca pe subsistem al sistemului de personalitate, Maslow ţine cont riguros de criteriul
valorii în motivarea diferenţelor psihologice şi operaţionale dintre trebuinţele inferioare şi cele
superioare. Chiar dacă trebuinţele bazale sunt mai puternice, cele suprapuse pierzând din intensitate,
realizarea primelor creează disponibilitatea împlinirii celor supraordonate. Cu cât o trebuinţă este
mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană, argumentează Maslow.
Ontogenetic, trebuinţele din vârful piramidei apar mai târziu, sunt mai puţin urgente pentru
individ, dar împlinirea lor produce fericire profundă, bogăţie spirituală şi chiar eficienţă biologică
crescută, căci la nivelul lor se regăseşte complexitatea umanului. Prin satisfacerea acestor trebuinţe
subiectul îşi depăşeşte propriul egocentrism, se angajează mai mult în plan social, este mai proactiv,
prin chiar aceasta producându-se creşterea de sine, autorealizarea.

129
 8. TREBUINŢELE STADIULUI DE CONCORDANŢĂ

Nevoi de concordanţă între simţire, cunoaştere, acţiune.

Cauza principală a dificultăţilor de schimbare a
propriului comportament.

7. TREBUINŢE ESTETICE

Nevoi de ordine, simetrie, realizarea muncii sale, de puritate.

Dragoste de natură şi frumuseţe. Oroare de lene.

6. NEVOI COGNITIVE

Nevoia de a şti, de a înţelege, de a învăţa, de a descoperi, de a explora.

5. NEVOI DE REALIZARE A SINELUI

Nevoia de a-şi atinge propriul potenţial creativ, de a-şi aduce contribuţia, de

a face lucrurile pentru care este dotat mai bine, adică ceea ce vrea şi îi face
plăcere să realizeze.

4. TREBUINŢE ÎN LEGĂTURĂ CU EUL

Trebuinţa de conservare, nevoia de a-şi estima sinele, nevoia de a se respecta, de a fi

stimat de alţii, dorinţa unei bune reputaţii, dorinţa de prestigiu, de consideraţie, de
atenţie; nevoia de a fi important şi de a-şi da consimţământul.

3. NEVOI SOCIALE

Nevoia de apartenenţă şi de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup

sau categorie socială, de a fi membru al unei familii, de unde patternurile de concepţii etnice
şi habituale

2. TREBUINŢE DE SECURITATE

Căutarea securităţii; nevoia de securitate emoţională şi în muncă, de securitate contra

pericolelor, a deposedării, de unde asigurarea vieţii, securitate socială, nevoia de stabilitate la
locul muncii, nevoia de protecţie, nevoia de oameni.

1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE

Nevoia de hrană, de odihnă, de repaus, de sexualitate.Satisfacerea pulsiunilor şi a apetiturilor.

Nevoia de a-şi păstra sănătatea.

Figura 13.1. Piramida trebuinţelor a lui Abraham Maslow.

130
 Aşa cum a arătat şi Allport, care a introdus de fapt conceptul, nivelurile superioare imprimă
o autonomie funcţională motivelor, căci prin ele omul tinde să-şi dezvolte plenar potenţele sale.
Dacă primele patru niveluri sunt preponderent homeostatice, celelalte patru, de creştere sau
dezvoltare, au specific „emanciparea de sub influenţa legii reducţiei de tensiune” (Popescu-
Neveanu, 1977, p. 457). Teoria lui Maslow oferă posibilitatea explicării simultane a trebuinţelor, a
compensării şi submotivării, pentru că mută centrul lor de greutate de pe biologic pe social,
integrându-le personalităţii, de la care împrumută tendinţa ierarhică, interdependenţele largi şi
raportarea la dinamica valorilor sociale. Cu toate acestea, modelul nu a fost scutit de critici:
 este valabil în cadrul limitat al valorilor culturii occidentale;
 este static şi unideterminat, „de jos în sus” şi nu „de sus în jos”, trecerea spre nivelurile
superioare neantrenând restructurarea relaţiilor din interiorul piramidei;
 este condiţionat retroactiv şi nu prospectiv;
 are în vedere persoana şi nu interacţiunea socială.
În pofida criticilor aduse, unele cu argumente rezonabile, teoria piramidei trebuinţelor îşi
păstrează încă forţa de seducţie pentru că ea oferă o viziune coerentă asupra nevoilor umane,
integrată perspectivei verticale asupra personalităţii, pe care o susţine şi explică din interior, la
nivelurile trebuinţelor se autorelizare. Chiar dacă homeostazia nu dispare, ci doar îşi diminuă
ponderea, autorealizarea prin trebuinţe estetice, cognitive, morale, sociale şi nevoia de a descoperi,
inventa, crea, dau o bună măsură şi interpretare a specificului uman în motivaţie.

13.1.2. Modelul relaţional al lui Nuttin

„Nuttin reuşeşte nu doar performanţa unei sinteze teoretice reuşite a tot ceea ce s-a scris
până acum în psihologia motivaţiei, ci şi pe cea a elaborării unei concepţii noi, originale care, în
esenţă, le depăşeşte pe toate celelalte şi deschide căi noi de abordare.” afirmă Zlate (2000, pp. 160-
161). Reluăm pe scurt prezentarea pe care o face autorul citat acestui model ce cristalizează puncte
de vedere ce pleacă de la Lewin, Murray, Woodworth. Relaţiile preferenţiale reprezintă conceptul
cheie al acestei teorii conform căreia trebuinţele superioare (autorealizarea, creşterea, interacţiunea,
schimbarea, alături de altruism, plăcere, satisfacţia muncii) devin funcţionale în contextul relaţiilor
biologice, dar şi afectiv cognitive pe care subiectul le întreţine cu lumea sa.
În rezumat, iată câteva din aserţiunile de bază care susţin modelul:
 individul şi mediul formează o unitate bipolară a cărei funcţionare interacţională generează
unitatea de bază a comportamentului;
 acest sistem relaţional are caracter dinamic;
 relaţiile preferenţiale ale subiectului cu lumea sa: sunt trebuinţele comportamentale care se
pot manifesta pozitiv (prin căutare, întărire, acceptare afectivă) sau negativ (în insuficienţele
funcţionale);
 fiind o entitate funcţională incompletă, subiectul intră preferenţial în legătură cu anumite
categorii de obiecte, de unde rezultă că la baza dinamismului se află chiar trebuinţele, care
nu derivă nici din deficitul organic, nici din stimulul extern, ci se nasc din exigenţele
funcţionale ale relaţiilor de interacţiune individ – mediu;

131
  motivaţia înseamnă, mai mult decât o declanşare şi reglare continuă a comportamentului, ea
dirijând, direcţionând şi controlând operaţiile interne spre un obiect–scop, prin care aceste
operaţii şi reacţii îşi găsesc unitatea în acţiunea semnificativă;
 pe măsură ce tind să-şi atingă ţinta, comportamentele tind să devină intrinsec motivate;
 deşi în mod fundamental sunt înnăscute, trebuinţele sunt modelate de fluxul experienţei
individuale.
În cadrul modelului relaţional motivaţiile specific umane rezultă din potenţialul de
funcţionare a fiinţei umane, în care dimensiunea cognitivă este superior valorizată, căci datorită
naturii cognitive a relaţiei individ–mediu, comportamentul uman devine suplu, constructiv şi
personalizat, depăşind rigiditatea instinctualităţii animale. Prin transformarea trebuinţei în scop sau
proiect, motivaţia devine o afacere personală. Personalizarea motivaţiei prin intervenţia cogniţiei
naşte formele superioare ale acesteia, convingerile, concepţia sau filosofia de viaţă fiind forţe
motivaţionale dintre cele mai puternice. Sub influenţa conformismului social, prin efectuarea de
acţiuni contrare dorinţelor individuale, poate apărea alienarea motivaţională.
Pentru a-l cita din nou pe Zlate (2000) „Modelul relaţional al motivaţiei este nu doar o
reacţie la modelele biologizante bazate pe exagerarea funcţiilor instinctelor şi inconştientului, ci şi o
încercare de evidenţiere a rolului reflexivităţii în motivaţie, exprimat în conştientizarea gradată a
diferitelor forme motivaţionale, cât şi în elaborarea şi structurarea unor atitudini cognitiv–afective,
faţă de acestea.” (p. 161).

13.2. Trebuinţe, motive, scopuri

Trebuinţele sunt forţele motrice cele mai puternice ale motivaţiei, expresie a echilibrului
biopsihosocial al omului, cu un caracter bazal. Ele semnalizează într-adevăr dereglarea echilibrului
homeostatic, declanşând comportamente specifice ale organismului, care încearcă să restabilească
echilibrul prin satisfacerea deficitului. Ele explică cel mai bine (deşi nu în totalitate) conceptul de
homeostazie, corespunzând trebuinţelor biologice primare (foame, sete, oboseală, trebuinţe
sexuale), ce angajează comportamente specifice de reducere a trebuinţei. Pentru că la om
satisfacerea lor nu acoperă toată gama conduitelor, s-a apelat la trebuinţele secundare, care sunt
mecanisme mai puţin vitale, dar sunt fie în serviciul celor primare (trebuinţele de imitaţie, de
afiliere, de securitate), fie dezvoltate din obiecte de satisfacere intermediare în raport cu cele
primare (este vorba de o trebuinţă sau un drive dobândit).
Considerate „sursă primară a acţiunii” (Roşca, 1975), Nuttin le defineşte ca „relaţie
preferenţială a unui individ cu un obiect”, putându-se împărţi în fiziologice (rezultate din activitatea
individului cu biosfera), psihologice (rezultate din relaţiile subiectului cu situaţiile semnificative ale
lumii) sau sociale (apărute la nivelul relaţiilor psihosociale dintre oameni). Trebuinţele sexuale
(prototip al plăcerii), cele erotice, de apreciere, stimă, ajutor, cooperare, ataşament, altruism sunt
expresia contactelor interpersonale. Unele trebuinţe au un caracter foarte specific, altele un grad
mare de generalitate, unele sunt independente, altele derivate.
Rezultă că trebuinţele sunt stări de necesitate, ce au roluri energetice, funcţionale şi
informaţional–reglatorii, au caracter social–istoric (se modifică şi dispar paralel cu obiectele care le

132
pot satisface). Ele se dezvoltă nu numai odată cu societatea, ci şi cu evoluţia vieţii individului.
Trebuinţele legate de plăcerea exercitării unei activităţi doar din atracţia pentru activitatea în sine se
abat de la orientarea spre reducerea deficitului biologic (trebuinţa de stimulare, pentru care
fenomenul de autostimulare cerebrală, descoperit din întâmplare de Olds şi Milner în 1954, este
elocvent, apoi trebuinţele de explorare şi trebuinţele estetice). Neurobiologii au pus în evidenţă
structurile nervoase (în special hipotalamice) şi substanţele chimice (neuropeptidele) ce intervin în
reglarea trebuinţelor, care mai desemnează şi stările de dependenţă fiziologică şi psihologică
apărute ca urmare a consumului repetat de alcool, tutun, psihotrope, opiacee.
Funcţional trebuinţele au o fază de creştere a tensiunii pe măsura apropierii de momentul
satisfacerii (este vorba de gradientul scopului al lui Tolman), şi de reducere a tensiunii prin
satisfacerea lor, mecanism tipic trebuinţelor biologice şi fiziologice, cu o anumită ciclicitate în
apariţie şi producere. Dacă satisfacerea trebuinţelor reduce tensiunea şi produce suspendarea
temporară a stărilor de necesitate, pentru o perioadă de timp, nesatisfacerea generează fie
exagerarea lor, fie stingerea/extincţia prin reacţia de apărare. Pe perioade mari de timp, trebuinţele
nesatisfăcute pot să se repercuteze asupra echilibrului de ansamblu al persoanei, putând să-i pună în
pericol existenţa. Există şi maniere deturnate, indirecte, simbolice de satisfacere a trebuinţelor
(visul, reveria, fantasma).

Motivele sunt transpunerile în plan obiectiv ale stărilor de necesitate: prin conştientizarea
deficitului semnalat de trebuinţe, acestea se transformă în motive sau imbolduri care angajează în
mod concret activitatea de satisfacere. Motivul este mobilul care declanşează, dar mai ales
direcţionează şi susţine energetic acţiunea. Dacă trebuinţele au un caracter mai general şi nespecific,
motivele au în vedere un obiect de satisfacere bine determinat. Pe când trebuinţele sunt uneori
insuficient de puternice pentru a declanşa acţiunea specifică, motivul implică întotdeauna această
activitate, de unde concluzia că „motivele sunt concretizări ale trebuinţelor” (Nuttin, 1985, p. 35).
Motivele au un caracter personalizat (se valorizează în mod specific la nivelul fiecărui
individ), generalizat (motivele specific umane, evoluate, sunt generalizări ce rezultă din viaţa
psihică şi socială) şi au autonomie funcţională (devin sisteme actuale care se autosusţin, mai ales la
vârsta adultă ne mai păstrând decât vag legătura cu trebuinţele care le-au generat). Dezvoltarea
motivaţiei presupune canalizarea prin învăţarea trebuinţelor, elaborarea cognitivă (prin scopuri şi
proiecte), evoluţia instrumentală (a mijloacelor obiective de satisfacere) şi personalizare.
Există motivaţii apetitive (consumatorii) şi aversive (sau de evitare): foamea şi setea sunt
exemple din prima categorie, evitarea durerii, din cea de a doua. Noţiunile de întărire şi de
recompensă au fost intensiv utilizate de behaviorişti şi neuroştiinţe în studiul motivaţiei şi ele se
referă la un context de învăţare în care întărirea poate fi pozitivă sau negativă, intensitatea
răspunsului pentru a obţine o recompensă fiind considerată aici un bun indicator al motivaţiei.
Funcţional, structurile motivaţionale duc fie la apariţia fenomenului de saturare (se caută
schimbarea ori a subiectului, ori a modului de satisfacere), al substituirii (convertibilitatea energiei
motivaţionale pe alt obiect sau activitate) şi diferenţierea motivelor, care angajează atât planul
orizontal, prin trecerea de la un obiect la altul, cât şi planul vertical, prin care se organizează
structurile motivaţionale în sistem.

133
 Scopurile nu se identifică automat cu motivele, ele sunt anticiparea, proiecţia punctului
terminus al acţiunii de satisfacere a motivului, în funcţie de datele situaţiei şi de posibilităţile oferite
de mediu. „Motivul circumscrie, într-un fel, o zonă în câmpul psihosocial, scopul constituind o
concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odată cu stabilirea
scopului, care anticipează modul de finalizare a acţiunii, conturând ciclul acţiunii (Radu, Motivaţia,
în Introducere în psihologia contemporană, 1991, p. 218). Legătura motivului cu scopul
prefigurează deja actul voluntar.

13.3. Tipuri de motivaţie

Motivaţia pozitivă bazată pe laudă şi încurajare, stimulări premiale şi recompense are urmări
benefice privind angajarea în activitate, preferinţa interpersonală, creşterea stimei de sine; motivaţia
negativă, bazată pe stimuli aversivi (pedeapsa, ameninţarea şi blamul) generează inhibiţie, abţinere,
evitare sau refuz.
Motivaţia extrinsecă este generată din exteriorul activităţii, adică nu izvorăşte din specificul
activităţii şi de aceea nu este foarte productivă; motivaţia intrinsecă constă în faptul că îşi găseşte
satisfacţia prin ea însăşi (este autostimulată). Este extrem de importantă în susţinerea învăţării
şcolare, dar apare tardiv (spre sfârşitul ciclului al doilea sau la liceu), dar are forţă propulsoare şi
energizantă mare, contribuind la fixarea ei în interese şi pasiuni.
Motivaţia cognitivă şi afectivă indică marile procese psihice subiacente: prima se bazează
pe curiozitate, nevoie de nou, schimbare, complexitate, explorare, venind din structura cognitivă
umană; cea de a doua se bazează pe nevoia de aprobare, de stimă, afiliere, dragoste, preţuire, tipice
afectivităţii.
Motivaţia şi plăcerea: multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii
(homeostazie), ci pentru a obţine altceva, de care subiectul nu are neapărat nevoie, dar îi face
plăcere. Având de ales între hrană şi stimularea electrică a creierului, şobolanii lui Olds şi Milner
(1954) au ales cea de a doua variantă, autostimulându-se până au murit de foame. Centrul plăcerii
descoperit de ei, a oferit şi o aplicaţie practică umană în alinarea durerii canceroşilor aflaţi în stadiul
terminal sau a unor forme de epilepsie.
Disonanţa cognitivă descoperită de Festinger (1956) motivează acţiunea umană sau
convingerile prin aceea că nu ne simţim bine atunci când părerile noastre se contrazic între ele.
Atunci când o convingere puternică este contrazisă (de exemplu sfârşitul lumii pentru o anumită
dată, prezis şi anticipat de o sectă religioasă, nu se mai produce) generează nu modificarea
convingerilor, ci reajustarea lor astfel încât să se păstreze stima de sine (acţiunile membrilor sectei
de renunţare benevolă la bunurile proprii ar fi fost cele care de fapt au salvat lumea).
Constructele personale, teorie dezvoltată de Kelly, este o formă de motivare ce intervine în
relaţiile interpersonale. Kelly susţine că fiecare persoană îşi elaborează propriile teorii care le ajută
să explice comportamentul celorlalţi printr-un număr redus de constructe bipolare. Acest fapt
filtrează propriile acţiuni şi comportamente. O persoană aspră şi tăioasă va fi percepută ca

134
înspăimântătoare de cineva, care în consecinţă o va evita, în timp ce un altul va califica acest
comportament ca hotărât şi pozitiv, neevitând persoana în cauză.
Conflictele şi motivaţia au fost puse în evidenţă de Kurt Lewin, prin a sa teorie a câmpului
social. El distingea conflicte de evitare–evitare, când ambele posibilităţi sau alternative sunt
negative (elevul lipseşte de la şcoală pentru a evita controlul unui profesor rigid, ştiind că în acelaşi
timp atrage supărarea părinţilor); conflictul apropiere–evitare (situaţia dilematică în care
evenimentul este simultan atractiv–repulsiv, cum ar fi faptul de a pleca la studiu într-un centru
universitar mare, fapt ce ar aduce independenţa mult visată, dar şi ruptura de avantajele vieţii de
familie); conflictul apropiere–apropiere, în care opţiunea trebuie să se facă între posibilităţile ce au
niveluri de atractivitate apropiate, ca în cazul tinerei cu doi peţitori).
În cazul conflictului apropiere–evitare, studiat de comportamentalişti, s-a observat că, cu cât
este mai îndepărtată o provocare sau un eveniment important, cu atât el pare mai atractiv, dar cu cât
se apropie, cu atât tindem mai mult să-l evităm. Cu alte cuvinte, gradientul evitării creşte mai rapid
decât gradientul atracţiei (apropierii). Un conflict nerezolvat generează frustrarea, care la rândul ei
va declanşa comportamente specifice: iniţial neastâmpărul şi tensiunea, apoi agresivitatea, apatia,
evaziunea în imaginar, stereotipia sau regresia (vezi Miclea, 1991, “Stres şi relaxare”, din
Introducere în psihologia contemporană).
Atribuirea (motivele pentru care explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri) este puternic
legată de conştiinţa propriei eficienţe, de simţul competenţei personale. Collins a constatat că, la
capacitate cognitivă egală, performanţele copiilor cu o bună apreciere de sine sunt superioare celor
neconvinşi de competenţa proprie. Capacitatea de apreciere corectă condiţionează însă modul cum
atribuim comportamentele propriilor copii, având tendinţa de a fi intoleranţi şi punitivi în cazul unei
capacităţi scăzute de apreciere.
Respectul social mută problema motivaţiei în sfera relaţiilor interpersonale. Teama de
ridicol ne paralizează multe dintre acţiunile care ar cere angajare activă, căci preferăm să conservăm
imaginea de fiinţe rezonabile şi cu bun simţ. Rom Harré vedea în nevoia de respect social un
puternic motivator al comportamentului uman, chiar de la vârsta mică: pe terenul de joacă copiii
mai degrabă o fac pe grozavii şi-şi dau aere pentru a arăta ce pot, decât să angajeze jocuri care să
exprime competitivitatea, agresivitatea sau ostilitatea.
Conformism, cooperare şi reconciliere: De Waal (1989) a susţinut şi evidenţiat că la
primate importantă nu este agresivitatea, ci reconcilierea, modul cum animalele sociabile rezolvă
conflictele, astfel ca grupul să nu se dezintegreze social. Există paralelisme între strategiile lor de
reconciliere şi comportamentul uman. Se pare că există o puternică necesitate de a fi acceptat de
ceilalţi prin evitarea respingerii, ceea ce generează conformism faţă de autoritate, creându-se astfel
un teren favorabil pentru instalarea dictaturilor.
Identitatea socială şi reprezentările sociale se referă nu la felul cum se vede cineva pe sine
ca individ, ci cum, prin identificare cu grupul social, în tentativa de a ameliora statutul propriului
grup prin denigrarea altor grupuri, rasiştii încearcă de fapt să-şi protejeze propria identitate socială.
Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversaţie, prin adaptarea şi modificarea unor
explicaţii auzite (de multe ori acestea emergând din domeniul ştiinţei), pentru a le adapta propriilor
noastre credinţe, legitimându-le. Ideile lui Galton, lansate în 1869 în Hereditary Genius, conform

135
cărora inteligenţa este înnăscută într-o proporţie covârşitoare, au avut un impact enorm asupra
învăţământului britanic, încât încercările de a crea un învăţământ care să dea şanse egale elevilor au
eşuat. Aceste reprezentări sociale şi-au lăsat amprenta şi asupra şcolii de psihologie engleză,
preocupată de rafinarea metodelor de punere în evidenţă a diferenţelor individuale (psihologie
cantitativă), dar au influenţat, la distanţă, şi filosofia nazistă, care a preluat şi dus până la ultimele
consecinţe ideea eugeniei, lansată tot de Galton.

13.4. Optim motivaţional. Nivelurile de aspiraţie şi de expectaţie

Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de

complexitatea sarcinii de îndeplinit: pentru sarcinile simple creşterea intensităţii şi a nivelului
performanţei sunt aproape paralele. Pentru sarcinile complexe (creative, cu o bogăţie de
alternative), această creştere este paralelă doar până la un punct, după care performanţa descreşte
dramatic. De aici se desprinde ideea unui optim motivaţional care asociază intensitatea motivaţiei
cu nivelul performanţei, dar şi cu modul de percepere a dificultăţii sarcinii de către subiect:
 când sarcina este percepută corect, există o strânsă corespondenţă între intensitatea
motivaţiei şi nivelul performanţei (sarcinile grele presupun într-adevăr un nivel crescut al
motivaţiei şi invers);
 când sarcina este subapreciată apare submotivaţia, când este supraapreciată apare
supramotivaţia, ambele putând duce la un rezultat comun, eşecul (prin deficit, respectiv prin
supra-energizare motivaţională). O uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi
dificultatea sarcinii poate fi compensată prin optimul motivaţional, care atenuează efectele
unei submotivări sau supramotivări uşoare. Modalitatea de a obţine acest optim este fie de a
corecta, ameliora capacitatea de apreciere a dificultăţii sarcinii, fie de a manipula
intensitatea motivaţiei, în sensul creşterii sau scăderii ei.

Nivelul de aspiraţie atrage după sine satisfacţia sau insatisfacţia trăite după obţinerea unui
anumit rezultat. El se leagă foarte strâns de trebuinţele de creştere şi autorealizare ale lui Maslow,
fiind definit de Hurlock drept „standardul pe care o persoană se aşteaptă să îl atingă într-o
performanţă dată”. Nivelul de aspiraţie este un factor diferenţiator foarte puternic al oamenilor: în
timp ce unii sunt terorizaţi de teama de eşec, şi de aceea se angajează minimal în activitate, alţii,
mai ambiţioşi şi cu rezerve de energie mai mari, ridică mereu ştacheta, nemulţumiţi permanent de
rezultate. Familia, grupul de elevi sau chiar societatea pot avea asemenea standarde, mai scăzute sau
mai ridicate, care efectiv trag în jos sau ridică o persoană.
Personalitatea de tip A şi de tip B, de care se ocupă medicina psihosomatică, corelează mai
mult sau mai puţin cu bolile coronariene, ca urmare a unor niveluri de expectanţă diferite, întărite
social prin muncă, joc sau religie. Dacă aspiraţia se raportează la un standard de perspectivă,
îndepărtat, nivelul de expectaţie are în vedere activităţi mai bine circumscrise, actuale sau de
perspectivă imediată. Cunoaşterea realistă a posibilităţilor proprii, coroborarea lor cu un nivel
rezonabil al expectanţelor şi aspiraţiei sunt importante surse de dinamică şi de progres persoanal,
căci nivelul de aspiraţie se internalizează şi devine o componentă caracteristică a Eului. Legea lui

136
Yerkes-Dodson (1908) postulează proporţionalitatea performanţei şi a intensităţii motivaţiei doar
până la un punct, după care încep stagnarea şi declinul. Deci, pentru a avea efect pozitiv, nivelul de
aspiraţie trebuie să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura Teora
4. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală, vol. II. Tipografia Universităţii
Bucureşti.
6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
“Sincron”.
8. Roşca, A. (1975). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
9. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanting. Boston, Massachusetts: McGraw
Hill.
10. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Schiţaţi notele definitorii ale conceptului de motivaţie din perspectiva cauză internă a conduitei.
2. Analizaţi comparativ teoriile motivaţiei de la instinct la homeostazie, la psihanaliză, la teoriile
instrumentaliste.
3. Evaluaţi contribuţia şi originalitatea lui Maslow în definirea trebuinţelor de creştere şi de
autorealizare, prin opoziţie cu cele de deficit.
4. Evaluaţi modelul relaţional al lui Nuttin.
5. Analizaţi comparativ trebuinţele şi motivele.
6. Analizaţi comparativ câteva tipuri polare de motivaţie (pozitivă–negativă, extrinsecă–intrinsecă,
cognitivă–afectivă, indicând efectele lor în domeniul învăţării şcolare.
7. Creionaţi formele de motivaţie ce fac trecerea de la psihologic la social.
8. Definiţi optimul motivaţional şi rolul său în performanţa umană.
9. Argumentaţi importanţa nivelului de aspiraţie ca subcomponentă a personalităţii.
10. Caracterizaţi propria motivaţia pentru muncă prin prisma trebuinţelor de creştere şi de
autorealizare din piramida lui Maslow.

137
CAPITOLUL 14

AFECTIVITATEA

14.1. Specificul şi însuşirile proceselor afective

Multe dintre structurile şi algoritmii gândirii au fost formalizaţi, modelaţi şi transferaţi

inteligenţei artificiale şi computerului, dar emoţia, sentimentul şi tot ceea ce defineşte sfera
afectivităţii, a trăirilor subiective, nu vor putea fi probabil nicicând implantate maşinilor. Chiar dacă
distribuţia proceselor şi relaţiilor afective se află pe o sferă ierarhică, ce are la un pol pulsiunea
instinctivă şi la celălalt pathosul intelectual sau elevaţia morală, plăcerea estetică, deci conectează
subumanul şi trăirea înalt umană, afectivitatea este o cale de acces importantă spre zonele de
semnificaţie înaltă ce definesc fiinţa omenească. Aceasta deoarece emoţia este în acelaşi timp o
mişcare, dar şi o vibraţie ce angajează întreaga fiinţă, pe toată verticala ei, pornind de la organic
spre psihic şi comportamental.
Pe prim planul reacţiilor afective nu se află obiectul, ca în gândire (care încearcă să-l
epuizeze cognitiv), ci relaţia dintre acesta şi subiect, valoarea, semnificaţia lui fiind declanşatorul
fenomenului de rezonanţă afectivă. În raport cu motivaţiile, interesele, aşteptările noastre, situaţiile
de viaţă sunt concordante sau discordante şi din această concordanţă sau discordanţă dintre stările
externe şi cele interne rezultă trăirea afectivă, tonul, vibraţia şi rezonanţa emoţională, care
angajează subiectul în totalitatea sa. Aşa cum apreciază Popescu-Neveanu (1977, p. 468)
„Afectivitatea este fenomenul de rezonanţă a lumii în subiect şi care se produce în măsura şi pe
măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului şi este totodată vibraţia expansivă a subiectului
social în lumea sa, e lăuntrică melodie existenţială ce erupe în acţiune şi ne organizează lumea”.
Reputatul psiholog construieşte o inspirată analogie între dinamica afectivă şi dinamica muzicală,
ambele definite de un ritm interior şi de o cadenţă specifice, izomorfismul celor două desfăşurări
explicând „colosala forţă de inducţie afectivă directă a muzicii”, construcţiile muzicale nefiind
„altceva decât cea mai desăvârşită extrapolare a afectivităţii, obiectivată într-o sferă a vibraţiilor sau
a sunetelor.” (idem, p. 468).
Procesele afective se asociază cu o trăire subiectivă (individul simte în chip nemijlocit), cu
modificări fiziologice ample (cele mai multe scăpând controlului conştient), ce se relevă în conduita
marcată de expresii emoţionale (mimică, gesturi, pantomimică).

Deşi mulţi psihologi contemporani contestă rolul adaptativ al afectivităţii, subliniind (mai
ales în cazurile de supra-încărcare afectivă) efectul dezorganizator şi dezadaptativ al emoţiei, la
origine aceasta a avut cu siguranţă o importantă funcţie energizantă şi adaptativă, aşa cum a pus-o
în evidenţă încă din 1920 Cannon. Studiind alerta, el a definit reacţia de luptă sau fugă (flight or
fight reaction) în ceea ce a descris a fi reacţia de urgenţă sau de panică. În cadrul acestei reacţii
organismul produce brusc o mare cantitate de energie, fapt care permite individului fie să atace, fie

138
să evite prin fugă stimulul de alarmă. Reacţia de panică, element de bază al emoţiei, arată funcţia
activator-energizantă a acesteia, ce „pare să fie un fenomen fundamental în supravieţuire, care s-a
dezvoltat foarte de timpuriu la mamifere.” (Hayes şi Orrell, 1997, p. 78).

Procesele afective angajează fiinţa în totalitatea sa, dinspre somatic spre psihic,
comportamental şi social. Aceasta a şi făcut posibilă inventarea aşa-numitului detector de minciuni
sau poligraf, larg folosit în practica judiciară. Măsurând indici psihofiziologici ca rata respiraţiei,
pulsul, tensiunea arterială, conductibilitatea electrică a pielii pentru întrebări neutre şi încărcate
emoţional, se observă o schimbare accentuată a anumitor parametri atunci când subiectul dă
răspunsuri care îl pun în conflict cu el însuşi. De fapt cercetările cu poligraful au deschis câmp de
investigare şi parapsihologiei, căci s-a demonstrat că anumite plante au reacţii intense la experienţe
ce produc suferinţa sau moartea altor forme de viaţă (aruncarea unui peşte viu în ulei încins), de
unde ideea conexiunii lumii vii printr-o formă specifică de undă, neevidenţiabilă fizic, numită psy.
Aceasta ar explica şi faptul larg acceptat că în telepatie conţinuturile afective se transmit într-o mult
mai mare măsură decât cele cognitive, relaţiile de rudenie apropiate (fraţi gemeni), afinităţile
afective puternice sau emiţătorul multiplu amplificând mult şansa tele-transmisiei.

Procesele afective implică o apreciere, o evaluare (pozitivă sau negativă), care exprimă
concordanţa sau discordanţa situaţiei externe cu cea internă, de unde caracterul de plăcut–neplăcut
al acestora, ca şi tendinţa de apropiere–depărtare. Tinzând să graviteze fie spre polul pozitiv, fie
spre cel negativ, procesele afective sunt deci polare, de unde şi cuplarea lor în perechi opuse:
bucurie–tristeţe, iubire–ură, admiraţie–detestare, simpatie–antipatie. Polaritatea emoţiilor se referă
şi la caracterul lor stenic (activator, mobilizator) sau astenic (inhibitor, demobilizator), încordat sau
destins.
Această polaritate nu trebuie absolutizată, trăirile afective nefiind exclusiv polare: în orice
bucurie intensă există un sâmbure de tristeţe, depresia întrezăreşte de multe ori raza speranţei. Este
mai corect să afirmăm că polaritatea proceselor afective este generată de particularităţile
situaţionale concrete de viaţă cuplate la specificul persoanei, adică cu ceea ce Popescu-Neveanu
numea împrejurarea de viaţă. În situaţii similare extravertul caută contacte umane multiple, pe care
le valorizează afectiv, pe când introvertul devine retractil, micşorând suprafaţa de contact social
prin retragerea în sine.

Intensitatea proceselor afective cuplează caracteristicile de forţă ale acestora cu nivelul,

adâncimea de la care ele emerg. Ea poate fi în legătură atât cu reactivitatea şi disponibilităţile
afective ale subiectului (mai mari la vârste tinere şi mai tocite la vârste avansate sau în unele boli
psihice), cât şi cu semnificaţia obiectului în raport cu sfera motivaţională (motivaţii, interese,
sentimente sau pasiuni) a subiectului. Aşa cum arăta Zlate (2000) creşterea intensităţii trăirilor
afective emoţionale ascultă de un aşa-numit optim afectiv (comparabil cu optimul motivaţional),
peste care aceasta are efecte dezorganizatoare.

139
 Durata proceselor afective se referă la persistenţa lor în timp: unele emoţii sunt fugare,
trecătoare, altele colorează, discret un timp tonalitatea trăirilor noastre, altele sunt structuri
permanente ce compun un fond afectiv durabil, ca în cazul sentimentelor. Investiţiile afective din
mica copilărie contribuie la constituirea memoriei afective, cu o funcţie reglatoare extrem de
puternică, deoarece ele devin un filtru valorizator înaintea construirii structurilor cognitive
superioare (memorie, gândire).

Subiectivitatea proceselor afective a fost evidenţiată de Vasile Pavelcu pentru a sublinia

faptul că, deşi produse de obiecte şi situaţii, fenomenele afective filtrează selectiv şi atribuie valori
subiective acestora. Unul şi acelaşi obiect generează trăiri specifice diferiţilor subiecţi, şi chiar
acelaşi subiect reacţionează emoţional diferit la acelaşi stimul, în funcţie de datele sale interne sau
de context. Toate aceste combinaţii subliminale, de multe ori inconştiente, s-ar desfăşura după ceea
ce Ribot a numit logica afectivă, care nu este un dublet gratuit al gândirii.
Afectivitatea participă la toate formele de cunoaştere şi, deşi nu se subordonează acestora,
beneficiază de schemele lor de dezvoltare. „Afectivitatea se rafinează şi se cultivă odată cu
intelectul, fără a fi însă absorbită de acesta”, afirmă Popescu-Neveanu (1977, p. 488). Prin prisma
acestei subiectivităţi este evident că oamenii se aseamănă mai mult prin cogniţie (care extrage
invarianţii structurali), decât prin afectivitate (care colorează în mod particular relaţia fiecăruia cu
lumea).

Mobilitatea proceselor afective exprimă fenomenul de flux, de desfăşurare magmatică,

caracterizată de tendinţe şi tensiuni, de trecerea de la o fază la alta în interiorul aceleiaşi stări
emoţionale (depăşirea incertitudinii, generată de deficit informaţional, duce la o trăire specifică,
pozitivă sau negativă), sau de la o stare emoţională la alta, produsă de schimbarea situaţiei de viaţă.
Fluctuaţia afectivă, indiciu al imaturităţii afective, sau chiar al unei patologii a afectivităţii, produce
această schimbare fără motiv obiectivabil, fiind foarte evidentă în stările de excitaţie din manie sau
de impregnare alcoolică.

Expresivitatea proceselor afective evidenţiază capacitatea acestora de a se lăsa descifrate,

citite, interpretate, ceea ce face din fenomenele afective un extrem de important canal de
comunicare interumană, un limbaj universal şi foarte general. Chiar Darwin sublinia că expresia
facială, asociată cu emoţii specifice, are valoare transculturală universală şi de aceea trebuie să fie
înnăscută. Expresia facială a evoluat în timp pentru că a avut valoare în supravieţuire: arătarea
colţilor indică disponibilitatea pentru luptă a animalului ce caută să-şi intimideze rivalul, dezgustul
exprimă starea indusă iniţial de consumul a ceva care are un gust foarte rău (Smith, 1998, p. 466).

Cele mai multe din expresiile proceselor afective cunosc o dezvoltare şi nuanţare
extraordinar de bogate la nivel uman, constituindu-se în adevărate limbaje supraadăugate peste cel
verbal, capabil să-l nuanţeze, să-l confirme sau să-l infirme. Descifrarea gramaticii mimico-
pantomimice devansează învăţarea limbajului verbal (prima „carte de citire” este chipul matern),
angajează preponderent emisfera dreaptă, specializată în tratarea analogică, holistică, sintetică şi

140
afectivă a informaţiilor. Analizând disoluţia memoriei Ribot a constatat că abilitatea descifrării
expresivităţii mimice dispare ultima, ceea ce indică vechimea ei, destructurarea urmând calea
inversă construcţiei funcţiilor (de la nou la vechi).
Analizând zâmbetul, Kman (1988) distinge mai mult de 17 feluri de a zâmbi, concluzionând
că cele mai multe dintre zâmbete sunt cel mai mult forme de comunicare socială, decât expresii
propriu-zise ale emoţiilor. În aceeaşi direcţie Brothers (1990) arată că primatele utilizează de
asemenea expresiile şi gesturile ca semnale sociale de menţinere sau suspendare a interacţiunii
sociale pozitive. O recent dezvoltată teorie a emoţiilor (teoria sistemelor dinamice) sugerează că
emoţiile şi expresiile lor sunt create într-un context social cu rolul dublu de a reflecta şi de a
informa acel context (Fogel et al., 1992).
Învăţarea socială a emoţiilor este probată de rigiditatea şi expresivitatea sărăcăcioasă a
orbilor. Omul poate însă simula şi folosi convenţional repertoriul expresiv de care dispune pentru a
provoca trăiri afective, de unde discrepanţa dintre formă şi conţinut în expresie, evidenţiabilă la
artiştii dramatici. Concordanţa prelungită dintre expresie şi conţinutul acesteia creează, la marii
actori, care construiesc roluri de compoziţie, dificultăţi serioase de a ieşi din personajul creat
(Dustin Hoffman în Rain man sau Peter O’Toole în Noaptea generalilor sunt doar două exemple).
Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt furnizate de:
 mimică, la care participă toate elementele mobile ale feţei, în special gura, ochii,
sprâncenele, obrajii, prin care se exprimă o infinită gamă de expresii: bucurie, tristeţe,
teamă, deznădejde, furie etc.;
 pantomimica la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gestica, poziţia corelativă a
trunchiului cu celelalte elemente;
 modificările de natură vegetativă (rata respiraţiei şi a pulsului, tensiunea arterială,
vasoconstricţia şi vasodilataţia, hiper- sau hipotonia musculară, chimismul sangvin,
modificările hormonale etc., care se soldează cu paloare, tremor, înroşire, lacrimi, nod în gât
sau gol/”fluturi” în stomac, sudoraţie intensă, spasme, plâns;
 schimbarea vocii, care prin intensitate, ritm, intonaţie, timbru supra-adaugă vorbirii pecetea
unei game emoţionale extrem de variate. Valoare diagnostică ridicată au şi privirea, râsul
(care este mai spontan şi mai greu de trucat), plânsul (mai supus convenţiilor sociale),
mersul, scrierea, vorbirea, devenite în ultimele decenii obiect de investigaţie ştiinţifică.

S-au constituit adevărate ştiinţe care studiază limbajul paraverbal (semnificaţiile adăugate
mesajului prin inflexiune, ton, ritm etc.) şi nonverbal (mimică, postură şi locomoţie), utilizate în
scopuri practice (selecţie, recrutare profesională, afaceri, justiţie, pedagogie etc.). Toate acestea sunt
fapte importante, pentru că definesc o conduită emoţional-expresivă, care evidenţiază o stilistică
personală a actului de comunicare, cu roluri foarte importante în conduita umană:
 Rol de comunicare, căci expresia presupune schimbul, reciprocitatea, alteritatea, angajând
partenerii de dialog spre o înţelegere multinivelară a mesajului (cognitiv, afectiv,
intenţional, prospectiv).
 Rol de influenţare a conduitei: plânsul, de exemplu, este deseori utilizat de cel mai slab
pentru a obţine bunăvoinţa sau iertarea celui mai puternic; plecarea capului în lupta câinilor

141
 sau lupilor este semnal de oprire a atacului pentru cel mai puternic; zâmbetul este cel mai
adesea folosit convenţional, ca mijloc de a obţine, după principiul oglinzii, o atitudine
binevoitoare din partea celorlalţi.
 Rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm
(plângem în situaţii triste şi râdem în cele vesele, adică ne adecvăm conduita expresivă la
context).
 Rol de contagiune: prin faptul că majoritatea expresiilor emoţionale se codifică prin
obiceiuri, ritualuri, norme, atunci când se produc, manifestările afective dau naştere la
reacţii similare la alte persoane. Generalizarea acestora, asociată cu opinii, păreri,
convingeri, generează stări afective (pozitive sau negative) care dau o forţă de acţiune
extrem de puternică grupului. Forţa oratorului, a actorului, a poetului, a liderului afectiv este
de a genera trăiri emoţionale intense la o mare masă de oameni, ceea ce uneori poate avea
consecinţe dramatice (sectele sinucigaşe).
 Rolul de accentuare sau diminuarea a însăşi stării afective respective, care se poate
autoalimenta (ca în agresivitatea paranoică) sau diminua prin descărcare: se ştie ce rol
eliberator are râsul şi ce mare terapie a moravurilor o constituie comediile lui Caragiale.
Expresivitatea devine în sensul cel mai propriu un limbaj afectiv pentru că face apel la
funcţia simbolică, prin care anumite manifestări emoţionale se standardizează social, căpătând
funcţii semiotice, dependente de cultura în care apar (la chinezi culoarea doliului este albul, la cele
mai multe popoare negrul, regina Maria a ales movul ca şi culoare a doliului la propriile funeralii).

14.2. Clasificarea trăirilor afective

Optăm pentru schema clasică pe care a utilizat-o şcoala bucureşteană de psihologie, care
clasifică trăirile afective după proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate,
expresivitate), după gradul de conştientizare şi legătura lor cu procesele motivaţionale subiacente
(trebuinţe, motive, interese, convingeri, idealuri), în procese afective primare, complexe şi
superioare, fiecare evidenţiind mai multe subspecii.

14.2.1. Procesele afective primare sunt elementare, spontane, slab organizate, puţin
elaborate cultural, mai aproape de biologic şi de nivelul inconştient.
Tonul afectiv al proceselor cognitive colorează afectiv orice act de cunoaştere: un gând, o
idee, o percepţie şi cu atât mai mult culorile, sunetele, mirosurile sunt prelucrate atât în registrul
informaţional-cognitiv, cât şi în cel afectiv. Fiziologic această realitate este pusă în evidenţă de
existenţa a două filtre care valorizează cognitiv (formaţiunea reticulată) şi afectiv (centrul plăcerii)
intrările în zona de prelucrare informaţională clară, conştientă. Parţiala suprapunere dintre zonele
memoriei din hipotalamus şi sistemul limbic (circuitele lui Papez aferente emoţiilor), este un
argument în plus în acest sens.
Trăirile afective de provenienţă organică. Aşa cum a semnalat Ionescu (1975) multe maladii
somatice dau trăiri afective specifice: cardiopatiile se asociază cu anxietatea şi stările de alarmă
intensă, ulceroşii au o dispoziţie mohorâtă, hepatita dă o sensibilitate deosebită, asociată cu stări de

142
euforie, bolile pulmonare dau excitaţie, uşoară euforie, dar şi iritabilitate sau instabilitate afectivă.
Delay şi Pichot au arătat că sensibilitatea cenestezică oscilează între doi poli, unul pathic şi unul
apatic.
Afectele sunt formele simple, puţin elaborate, foarte puternice, intense şi violente, cu apariţie
bruscă, descărcare impetuoasă şi cu o durată limitată în timp. Ele sunt foarte aproape de
instinctualitate şi scapă controlului voluntar, cel puţin parţial. Groaza, mânia, frica, atacul de panică,
spasmul de plâns sau hohotul homeric de râs fac parte din această familie. Deoarece ele conduc
uneori la acţiuni necugetate, controlul conştient este posibil şi de asemenea canalizarea energiei lor
într-o direcţie nepericuloasă social.

14.2.2. Procesele afective complexe sunt mult mai conştientizate, elaborate şi

intelectualizate.
Emoţiile curente sunt active, intense, au caracter situativ şi o orientare bine determinată,
spre un anumit obiect sau persoană. Bucuria, tristeţea, supărarea, veselia, entuziasmul, dispreţul,
admiraţia, plăcerea, dezgustul, speranţa modulează raporturile noastre cotidiene cu lumea. Fiind mai
variate şi mai diferenţiate decât afectele, ele se manifestă în comportament mai nuanţat, respectând
mai mult codurile şi convenienţele sociale.
Emoţiile superioare sunt compania discretă şi elevată a activităţilor umane, presupunând
acordarea de semnificaţii valorice acestora şi sunt legate de comportamentul moral, de reflectarea
frumosului sau de travaliul intelectual implicat în căutarea adevărului. La acest nivel baza
instinctuală este înlocuită de învăţarea socială, care se produce prin sedimentări de durată.
Dispoziţiile afective au intensitate medie şi durată mare, constituind elementele de fundal ale
vieţii psihice, de unde caracterul lor mai vag şi semiconştient. Uneori cauza unei dispoziţii este uşor
de evidenţiat (peisaj, persoane, obiecte de artă, starea vremii), alteori însă este difuză, venind din
straturile de profunzime ale persoanei sau chiar din tipul temperamental-caracterial. Prin repetare şi
stabilizare anumite dispoziţii pot deveni trăsături definitorii ale persoanei (om mohorât, închis, tern,
apatic sau jovial, vesel, deschis etc.).

14.2.3. Procesele afective superioare presupun o restructurare valorică la nivelul cel mai
înalt al personalităţii, în interiorul căreia devin substructuri stabile, cuprinzătoare, integrative.
Sentimentele sunt numite uneori prin aceiaşi termeni ca şi emoţiile, deşi diferenţa de calitate
este foarte mare, căci sentimentele se produc în timp îndelungat (dfapt pentru care au o viaţă lungă),
sunt stabile şi specific umane. Ele constituie o puternică forţă motivaţională şi, datorită stabilităţii
lor, dau posibilitatea anticipării conduitei semenilor noştri. Există sentimente relative la Eu
(sentiment de sine puternic, orgoliu, vanitate, încredere în sine, sentimentul eficienţei şi al valorii
personale, ce generează autostima şi opusele lor), relative la alţii (dragoste, ură, gelozie, invidie,
preţuire profundă), la valorile morale (datorie, patriotism, onoare), estetice (admiraţie, extaz,
împlinire prin frumos), intelectuale, religioase, acestea suprapunându-se parţial peste ultimele patru
niveluri din piramida trebuinţelor concepută de Maslow (pe trebuinţele de autoactualizare). Aceasta
arată că trebuinţele superioare se sprijină pe sentimente superioare, pe care le dezvoltă, într-o relaţie
circulară.

143
 Vasile Pavelcu a descris foarte convingător procesualitatea naşterii sentimentelor, care
cuprinde o fază de cristalizare („cuplare într-o diademă a cristalelor afective”), de maturizare
(atingerea nivelului maxim de funcţionare) şi de de-cristalizare (dezorganizare la care contribuie
uzura, saţietatea, decepţiile, schimbarea opticii de viaţă). După formare, sentimentele pot avea faze
de latenţă şi de activare periodică, îmbogăţirea lor venind din planurile mai elaborate ale cogniţiei,
voinţei sau filosofiei de viaţă. Cultivarea sentimentelor este unul dintre obiectivele majore ale
educaţiei, căci ele presupun o procesualitate îndelungată, o combustie amplă în jurul unor nuclee
afective, a căror armătură este valorizarea cognitivă. Există oameni bogaţi sau săraci afectiv,
sentimentele regenerându-se greu, mai ales în stările şi bolile care produc tocire afectivă
(melancolie, depresie, bătrâneţe).

Pasiunile sunt o specie de sentimente foarte intense, cu durate deosebit de mari, puternic
dinamizatoare ale întregii conduite şi extrem de greu de inhibat. Pot fi constructive, nobile
(intelectuale, artistice, sportive, erotice) sau distructive, oarbe (patima jocurilor de noroc, analizată
de Dostoievski şi de Zweig), pasiunea pentru bani care generează avariţia, pentru alcool, sex etc.,
angajând persoana pe un drum descendent ireversibil şi autodistructiv.
Capabile să deblocheze mari surse de energie, care se autoalimentează prin mecanismul
motivaţiei intrinsece, pasiunile nobile stau la baza marilor realizări ale spiritului uman. Aptitudinea
pentru muncă intensă şi pasionată este una dintre caracteristicile majore ale creativităţii, în care
elementul dinamogen-energizant (afectivitatea) se conjugă cu structurile operatorii ale inteligenţei,
în produsul nou, original, valoros. În acelaşi timp însă, pasiunile imprimă conduitei o anumită
limitare, ele fiind unilaterale: surplusul de energie este obţinut dintr-o reducere drastică a celorlalte
surse de consum. Semănând de multe ori cu o monomanie, pasiunea poate îngusta semnificativ
orizontul social al persoanei în cauză, percepţia şi integrarea socială putând suferi. Exemplul
bietului Ioanide al lui Călinescu este elocvent: închis în turnul de fildeş al propriei pasiuni pentru
arhitectură el nu observă destrămarea socială adusă de ascensiunea mişcării legionare, una dintre
victime fiind propria sa fiică (ambii copii, în ultimă instanţă).

14.3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii

Piaget vedea o strânsă legătură între inteligenţă şi afectivitate, pe care le considera ca

inseparabile. În adevăr, carenţele afective de la vârste mici blochează sau deturnează evoluţia
cognitivă a copilului, însă în timp ce afectivitatea furnizează energia, cogniţia construieşte structura,
între cele două planuri neexistând un paralelism strict.
Între zero – un an reacţiile afective sunt vagi, confuze, fluctuante şi nespecifice; abia la două
luni se semnalează plăcerea, la 6 luni apare frica faţă de persoanele nefamiliare, la 3-6 luni râsul, iar
pe la 8 luni bucuria. Primul element al identităţii de sine poate fi plasat după un an (stadiul oglinzii
al lui Lacan).
Între 1-3 ani viaţa afectivă se organizează, orientându-se spre persoane şi obiecte concrete;
la 18 luni apar manifestări de gelozie, iar la 2-3 ani apar manifestările de opoziţie ce generează

144
agresivitate faţă de adult (apare cuvântul Eu); trebuinţa de a fi iubit duce la manifestări de tandreţe
faţă de persoanele apropiate şi cooperare mai intensă cu adultul.
Între 3 şi 7 ani nuanţările afective apar ca urmare a integrării în grup şi apariţiei
comportamentelor de cooperare în joc; se dezvoltă capacitatea de simulare a unor trăiri. La 3 ani
apare sentimentul de vinovăţie, apoi cel de mândrie la 4 ani şi criza de prestigiu la 6 ani. Controlul
voluntar al emoţiilor este în creştere.
Vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) potenţează curiozitatea intelectuală (care creşte pe
nevoia de explorare şi curiozitate din fazele precedente), admiraţia (faţă de învăţătoare), sentimentul
datoriei. Decentrarea afectivă (şcolarul este perceput ca egal cu ceilalţi) generează anxietate, teamă
de eşec, nelinişte.
În ciclul gimnazial (11 – 14 ani) câştigul major este stabilizarea afectivă, sentimentele faţă
de adult şi profesor în special tind să se obiectiveze. Afilierile homofile generează nevoia întăririi
sentimentului de sine, ritualurile, dar şi trăirile violente, conflictele intersexe şi intragrupale
contribuind la conturarea unei identităţi mai clar definite. La 12 ani apare dispreţul manifestat
deschis pentru cei ce încalcă regulile sau consemnele grupului, care sunt uneori în dezacord cu
standardele acceptate social. Unele sentimente superioare (datorie, responsabilitate, patriotism)
prind acum contur.
Între 14 – 18 ani (adolescenţa), deşi controlul voluntar este în creştere şi structurile cognitive
ating stadiul operaţiilor formale, apare o puternică criză de identitate, acompaniată de negaţie şi
autonegaţie, de teama de eşec (mai ales pe planul erotic), furtuni afective, entuziasm generat de
marile idei sau teorii (treptat posibilul depăşeşte ca sferă realul). Prima iubire aduce nevoia de a se
vedea prin ochii altuia şi încercarea de a se supune unui standard ce decurge de aici („fiecare
contemplă în celălalt imaginea sa idealizată”, afirmă Pavelcu).
După 18 ani maturizarea biologică, afectivă, cognitivă şi socială tind să se suprapună, ceea
ce va face ca viaţa afectivă să se perfecţioneze mai ales prin sedimentarea sentimentelor etice,
estetice, a convingerilor şi a nevoilor de creştere şi autorealizare.

14.4. Afectivitate şi gândire

Deşi amândouă sunt procese psihice, cu o desfăşurare fazică, deşi la amândouă se întâlneşte
generalizarea, produsele lor fiind ierarhizate (conceptele în piramida noţiunilor, afectivitatea la
nivelurile elementar, complex şi superior), învăţarea având un mare rol în formarea lor,
afectivitatea şi gândirea au mai multe puncte de divergenţă decât de convergenţă. Astfel,
afectivitatea este caldă, furnizează energie, având o funcţie predominant reglatorie, în timp ce
gândirea este rece, consumatoare de energie, fiind proces predominant informaţională. Afectivitatea
este subiectivă, angajează tot organismul, operează după o logică afectivă care cuprinde stadii
contradictorii, în timp ce gândirea este obiectivă, angajează doar instrumente specifice (concepte,
scheme, operaţii, algoritmi), operând cu propoziţii simultan necontradictorii. În plus, gândirea
asigură o reglare mai eficientă (dar cu suspendarea acţiunii propriu-zise), pentru că se sprijină pe
legile puternice ale logicii formale, fiind procesul central prin care se realizează conştientizarea.
Este centrată pe obiect şi pe clase de obiecte, având acces la relaţia cauză-efect, în timp ce
afectivitatea reflectă relaţia subiect-obiect, de unde subiectivitatea ei.

145
 14.5. Emotivitatea ca trăsătură de personalitate

Multe din teoriile, inventarele sau chestionarele de personalitate au inclus factori special
desemnaţi pentru a determina rezonanţa emoţional-afectivă. Astfel, Jung statuează, pe lângă cele
două atitudini fundamentate: extraversia şi introversia, existenţa a patru funcţii, printre care şi
afectivitatea (gândirea, simţirea, senzaţia şi intuiţia). În modelul şi chesionarul sau de personalitate
16 PF, Cattell distinge factorul de stabilitate emoţională, maturizarea emoţională, toleranţa la
frustrare, sentimentul de sine, timiditatea şi altele, ca factori de gradul întâi, iar anxietatea şi
nevrotismul, ca factori secundari.
O persoană echilibrată sub aspect emoţional are o stare de tensiune relativ constantă şi
omogenă, evitând excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Starea de echilibru este stenică şi
productivă, dar dezechilibrul generează indispoziţie, depresie, anxietate, iritare, irascibilitate, uneori
agresivitate, ducând la restrângerea eficienţei întregii activităţi. Constituţia afectivă este
plurifactorială şi cu siguranţă are o determinare ereditară, ca şi introversia–extraversia, de altfel.
Peste aceasta se suprapune însă o emotivitate dobândită în cursul vieţii: o stare precară de sănătate,
evenimente traumatizante, stări reactive antrenează creşterea reactivităţii emoţionale globale.
Emotivitatea crescută este marele contribuitor al anxietăţii, aşa cum fobiile ar corespunde,
după Fraisse, unui ghem de sentimente şi atitudini ce nu s-au putut integra în sistemul personalităţii.
Creşterea capacităţii de control emoţional este unul dintre scopurile terapiei cognitive, care arată că
multe dintre emoţiile parazite sau în exces sunt rodul cogniţiilor noastre, al clişeelor şi al
automatismelor de gândire. Înlocuindu-le pe acestea cu constructe pozitive căpătăm un mai bun
control asupra emoţiilor noastre, succesul terapiei cognitiviste în abordarea depresiilor, fobiilor şi
anxietăţii probând justeţea acestui punct de vedere.

Bibliografie
1. Cocoradă, E., Niculescu R.M. (1999). Psihologia generală pentru liceu. Bucureşti: Editura All.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
5. Jung, C.G. (1997). Tipurile psihologice. Bucureşti: Editura Humanitas.
6. Pavelcu, V. (1969). Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română,
7. Popescu-Neveanu, P. (1997). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
8. Ribot, T. (1996). Logica sentimentelor. Bucureşti: Editura Iris.
9. Radu I. (1991). Procesele emoţionale. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia
contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.
10. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill.+
11. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

146
 Autoevaluare şi aprofundare
1. Definiţi afectivitatea plecând de la formula lui Popescu-Neveanu care o concepea ca fenomen de
rezonanţă a lumii în subiect.
2. Evaluaţi funcţia adaptativă a emotivităţii la animale şi om prin raportare la mecanismul alertei
descris de Cannon (1920).
3. Încercaţi o detaliere a principiului poligrafului („detectorul de minciuni”), plecând de la unele
caracteristici ale proceselor afective.
4. La ce se referă intensitatea, durata, subiectivitatea şi mobilitatea proceselor afective?
5. Scrieţi un eseu (800 de cuvinte) despre expresivitatea proceselor afective, legând-o de
caracteristici tipologice (temperamentale).
6. Detaliaţi elementele de conduită emoţional-expresivă ce definesc stilul personal.
7. Stabiliţi elementele de legătură ale expresivităţii dintre planul afectiv, cognitiv şi stilul
comunicaţional.
8. Caracterizaţi principalele forme ale trăirilor afective, indicând locul, rolul şi importanţa lor.
9. Evaluaţi rolul sentimentelor şi al pasiunilor în activitatea umană.
10. Punctaţi evoluţia afectivităţii de la unu la 18 ani.
11. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) pe ideea unei paralele afectivitate-gândire.
12. Emotivitatea, calitate sau defect? Argumentaţi.
13. Analizaţi rolul emotivităţii în structura personalităţii umane.
14. Evaluaţi critic rolul afectivităţii în învăţarea şcolară.
15. Încercaţi o analiză a implicaţiilor afective în relaţiile psihoterapeutice.
16. Argumentaţi valabilitatea includerii de către Jung a afectivităţii şi gândirii în categoria funcţiilor
de valorizare.
17. Pe această direcţie, ca la punctul anterior, creionaţi asemănările şi deosebirile dintre logica
gândirii şi cea afectivă (Piaget versus Ribot).
18. Analizaţi relaţia dezvoltare afectivă – dezvoltare cognitivă la vârste mici, cu particularizare pe
copiii instituţionalizaţi.
19. Prin prisma informaţiilor achiziţionate din acest curs scrieţi un eseu de două pagini despre
particularităţile afective ale puberului şi adolescentului din casele de copii şi orfelinate.
20. Încercaţi o analogie între experimentele de laborator ale lui Harlow legate de privarea afectivă şi
experimentului natural al copilului instituţionalizat de la vârsta de sub un an.

147
CAPITOLUL 15

VOINŢA

15.1. Activitatea voluntară

Omul este o fiinţă esenţialmente activă şi dinamică pentru că realizarea adaptării sale
presupune să asimileze informaţii noi, să planifice, să iniţieze, să desfăşoare şi să susţină o
multitudine de acţiuni prin care participă, perfecţionează, produce sau creează instrumente noi.
Pentru că majoritatea acestor conduite presupune consum de energie psihică şi fizică, se desfăşoară
cu efort şi vizează îndeplinirea unor obiective (scopuri), activitatea umană este în mod hotărâtor
voluntară, conştientă, deşi se pot repera şi forme de activitate inconştientă.
Activitatea presupune întotdeauna interacţiunea dintre om şi lume, dintre condiţiile externe
şi cele interne, şi atunci accentul va cădea fie pe comportament, fie pe subiectivitate, sau, atunci
când le cuprindem pe amândouă, pe conduită. În sens restrâns, activitatea constă în totalitatea
manifestărilor de conduită exterioară şi mintală care conduc la rezultate adaptative. Activitatea
umană este profund motivată, are clar fixată prezenţa scopului, operează cu instrumente create de
om, fiind indefinit perfectibilă şi creativă.
Este foarte valabilă observaţia lui Cosmovici (1996), care arată că „există un efort de
sinteză, de integrare specific activităţii. Tendinţa de organizare, de unificare este o caracteristică
generală a organismului” (p. 243). Aceasta se manifestă în chiar structura ierarhizată a activităţii, în
care se integrează multietajat mişcările, operaţiile şi acţiunile, dar şi latura motivaţională, afectivă,
voliţională şi cognitivă, în activitatea voluntară existând în mod esenţial o suprapunere a motivului
(latura declanşatoare, stimulatoare şi energizantă) cu scopul formulat mintal.
Activitatea voluntară este unitară şi pentru că prin ea se exprimă personalitatea ca întreg, cu
un profil caracteristic, cu o ierarhie definită de scopuri şi aspiraţii, ghidate de cel mai general dintre
ele, numit de Popescu-Neveanu scopul vieţii. Murray distinge în ansamblul activităţii mai multe
trepte de complexitate care sugerează ele însele o ierarhie: procedeul (mici unităţi de comportament
vizând obiective imediate), perioada sau seria, în care se cristalizează un obiectiv central (alegerea
profesiei, studenţia, prietenia ce conduce la căsătorie) şi programul de viaţă (programul serial sau
planul temporal) prin care scopurile intermediare sunt eşalonate în stabilirea idealului de viaţă (sau
a scopului vieţii). Trecerile în cadrul acestei ierarhii presupune cu necesitate maturizarea atât a
sistemului motivaţional (diferenţierea motivelor şi dezvoltarea nevoilor de creştere şi de
autorealizare), cât şi a capacităţii de reflexie intelectuală, căci evoluţia presupune tensiune, conflict,
alegere. Aceasta se rezolvă prin maturizarea capacităţii de decizie, cât şi a acelei puteri de a birui
obstacole interne şi externe, care este voinţa.
Orice acţiune este prin urmare un ansamblu funcţional integrat, de comandă, control şi de
reglaj, „faptul trăirii subiective, motivaţionale şi finaliste într-un context conştient rămânând
definitoriu pentru actul voluntar” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 577).

148
 15.2. Caracterizare, definiţie şi probleme controversate ale voinţei

Pe de o parte complexitatea deosebită a voinţei (unul dintre nivelurile cele mai înalte,
sintetice şi elaborate ale vieţii psihice), pe de altă parte difuziunea largă a termenului de la filozofie
spre psihologie, sociologie, antropologie sau pedagogie, au generat nenumărate controverse în
legătură cu voinţa, fapt care a dus fie la eliminarea ei din psihologie, fie la reducerea acesteia la acte
elementare (reacţiile sau actele voluntare). Pe de o parte Fichte definea voinţa ca pe liberul arbitru,
situat în afara oricărui determinism, iar, pe de altă parte, Hartman şi Schopenhauer o asimilau unui
principiu divin, unei activităţi universale şi permanente, aflate în afara oricărei determinări.
Opusă acestei viziuni filozofice, psihologii au invocat ideea unui determinism psihic, care
fie că venea doar dinspre interior (psihanaliza) sau dinspre exterior (behaviorismul), ajungeau la un
punct comun: „oamenii nu sunt liberi să se determine ei înşişi, ci sunt determinaţi de forţe din afara
controlului lor, indiferent de natura materială sau psihică a acestor forţe.” (Zlate, 2000, p. 216).
Ideea determinismului articulează problema motivaţiei (cauză internă), cu cea a afectivităţii,
gândirii, imaginaţiei şi acţiunii umane, reunite toate în complexitatea actului voluntar, ca instanţe
psihologice aflate în contrabalans cu spinoasa problemă filozofică a libertăţii umane. „Istoria unei
vieţi este istoria alegerilor sale decisive” afirmă Favez-Boutonier, dar poate oare omul să se
sustragă celorlalte determinări (biopsihosociale), astfel încât deciziile lui să fie antecedente cauzale
ale propriului comportament? A fi liber înseamnă a te putea autodetermina prin opţiune şi alegere,
dar sunt acestea posibile, şi dacă da, ce ponderi au factorii afectivi şi cognitivi în această decizie?
Wundt, de exemplu, a supralicitat rolul afectivităţii în actul voluntar, în concepţia lui acest proces
angajând plenar individul, din cauza marelui lor activism intern, uitând parcă de faptul că voinţa nu
rezultă numai din emoţii, ci de multe ori este chiar împotriva lor, reprimându-le. Pe de altă parte,
Ebbinghaus şi Herbart au fundamentat voinţa pe raţiune şi puterile intelectului, pentru primul ea
fiind un instinct văzător, pentru că îşi vede scopul.
Chiar dacă ambele perspective sunt reducţioniste, reunirea lor într-o sinteză dă posibilitatea
depăşirii punctului de vedere filozofic potrivit căruia voinţa scapă vreunui determinism, fiind o
forţă fundamentală, originară şi universală, de natură divină. Deşi se sprijină pe afectivitate (care îi
dă susţinerea energetică) şi pe puterile raţiunii, cu care nu se confundă (judecata lucidă ne dă
decizia finală, dar nu şi executarea ei), voinţa este o capacitate psihică ireductibilă, autonomă. Ea
este forţa sau puterea care face sinteza în acţiune a tuturor celorlalte forţe implicate, şi în primul
rând a afectivităţii cu raţionalitatea. În opinia lui Zörgö (1980), voinţa este o „funcţie care rezultă
din integritatea şi unitatea personalităţii, implicând într-o fază specifică participarea tuturor
funcţiilor psihice (…) şi dobândind, prin aceasta, o funcţionalitate specifică de autoreglare şi
autodeterminare, deosebit de importantă în autorealizarea personalităţii” (p. 178).
Produsele voinţei sunt actele voluntare, care apar pe o anumită treaptă a dezvoltării
ontogenetice (vezi Popescu-Neveanu, 1977, pp. 579–581), sub două forme: actele intenţionale şi
voinţa. Actele intenţionale au următoarele caracteristici:
 au un scop conştient propus, ce este o anticipare mentală, sub formă verbală, a rezultatului
dorit;

149
  scopul depăşeşte simpla dorinţă de realizare a acţiunii prin asumarea sarcinii sub formă de
intenţie;
 acţiunea are un program, un plan mental, care fixează în limbaj intern atât imaginea ei, cât şi
etapele ce vor fi parcurse;
 decizia de a-l realiza este succedată de execuţia programului în plan real, ceea ce duce la o
confruntare permanentă cu planul mental şi ajustarea acestuia „din mers”, prin comenzi care
vin tot din limbajul interior.
Dar cum prin definiţie în calea actelor voluntare se interpun obstacolele (externe sau
interne), este necesară intrarea în funcţiune a efortului voluntar, ca modalitate de depăşire a
acestora. Deci voinţa este procesul psihic reglatoriu de mobilizare a energiei fizice şi psihice, prin
intermediul limbajului, pentru depăşirea obstacolelor şi atingerea scopurilor propuse.

La modul ideal, efortul voluntar reflectă obiectiv obstacolul, conceput ca barieră (externă
sau internă) în calea realizării imediate a scopului. Obstacolul este componenta fundamentală,
definitorie a voinţei, pentru că depăşirea lui presupune mobilizare de energie emoţională, fizică sau
intelectuală. Confruntarea dintre posibilităţile interne şi solicitările impuse de dificultatea barierei
de depăşit conturează cu adevărat importanţa obstacolului, prin care voinţa se dezvoltă şi se
obiectivează, căci depăşirea lui presupune consum de resurse, încordare, tensiune, toate subsumate
efortului voluntar, cu atât mai mare cu cât el este mai dificil. Eforturile intense şi prelungite
spoliază rezervele energetice, duc la instalarea oboselii, sau chiar a surmenajului şi necesită
întreruperea activităţii în vederea refacerii forţelor.
Specificul voinţei este nu numai în legătură cu efortul voluntar ce urmează a fi mobilizat, ci
şi cu dinamica acestuia, prin care se precizează chiar ideea de reglaj: concordanţa dintre mărimea
obstacolului şi a efortului voluntar indică un bun reglaj. Supraestimarea obstacolului generează
mobilizare în exces, pe când subaprecierea lui generează submobilizarea, ambele la fel de
ineficiente. Consumul energetic prea mare produce oboseală, surmenaj şi satisfacţii îndoielnice,
subconsumul duce la neatingerea (ratarea) scopurilor, de aceea cel mai bine ar fi să vorbim, ca şi la
motivaţie sau afectivitate, de un optim voliţional.
Zlate (2000) face câteva precizări valoroase în legătură cu efortul voluntar care:
 tinde să se specializeze prin asocierea cu anumite tipuri de activitate;
 tinde să se automatizeze prin intrarea rapidă în funcţiune, în această direcţie având voinţă
puternică nu neapărat cei care depun efort voluntar mare, ci aceia la care acesta este
disponibilizat rapid, cu uşurinţă;
 această disponibilizare a sursei de energie ce alimentează efortul voluntar este produsă de
nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit (este vorba de necesitate intrinsecă
pentru determinare);
 capacitatea de efort voluntar este mare, dar nu nelimitată, acesta fiind unul dintre factorii
puternic diferenţiatori între oameni, una din condiţiile majore ale reuşitei în viaţă, care
interferează profund cu planul personalităţii, instituindu-se în timp ca o subcomponentă a
acesteia.

150
 15.3. Fazele actului voluntar

Apariţia motivelor, fie prin conştientizarea unei necesităţi interioare, fie prin sesizarea unui
conflict. Concomitent cu motivul şi dependent de acesta, se conturează scopul urmărit, prin
antrenarea afectivităţii, gândirii şi a imaginaţiei. Dacă rămâne la primul nivel, motivul ia forma
dorinţei, care poate fi satisfăcută şi substituit în vis, reverie, imaginar, sau prin sublimare (Freud).
Pentru a se împlini în plan real, prin acţiune, este nevoie să apară în mod distinct intenţia, care
conduce la imaginarea acţiunii şi schiţează programul ei de desfăşurare, prin punerea în ecuaţie a
datelor interne şi externe (posibilităţi, resurse, reprezentări, date concrete, articulate într-o
construcţie logică, relativ coerentă). Acest plan, în care sunt schiţate şi etapele de execuţie
formulate verbal (în limbajul intern) este depozitat în memorie, de unde va fi reactivat ulterior.

Lupta motivelor consecutivă apariţiei conflictului, care, cum arată Kurt Lewin, sunt de trei
feluri: atracţie–atracţie, atracţie–respingere, respingere–respingere. Actualizarea concomitentă a
mai multor motive aflate în conflict duce la apariţia mai multor scopuri concurente, între care
trebuie să se facă o alegere. Alegerea este dificilă şi uneori dramatică, deoarece în lupta motivelor
intervin cu ponderi diferite afectivitatea şi gândirea. Astfel gândirea, foarte implicată în această
fază, evaluează posibilităţile în raport cu cerinţele obiective impuse de obstacol, analizează şi
ierarhizează valoarea diferitelor motive, „vede” anticipativ consecinţele fiecărei alternative, căutând
în final cea mai bună, economică şi satisfăcătoare combinaţie motiv–scop. Valorizarea se face însă
şi după logica afectivă, căci fiecare scop implică în proporţie variabilă satisfacţia, plăcerea,
mulţumirea (sau opusele lor). În disonanţa cognitivă descrisă de Festinger ecoul afectiv negativ este
rezultanta unui conflict cognitiv generat de o alternativă greu de integrat în sistemul cogniţiei.
De menţionat că în această fază nu învinge întotdeauna raţionalul în detrimentul afectivului
sau ceea ce este mai util, benefic pentru persoană. Prelungirea acestei faze are ea însăşi consecinţe
negative, căci ezitarea, incertitudinea, indecizia sunt mari consumatoare de timp util, dar şi de
energie psihonervoasă.

Decizia (hotărârea) poate veni după o deliberare prelungită sau rapidă, în funcţie de
persoană, dar şi de situaţie (deseori nu avem timpul să cântărim şi ne asumăm, cu tot riscul, o cale
de urmat). Dificultatea acestei faze constă din aşa-numita voinţă negativă care, pentru a alege,
trebuie să renunţe la alte posibilităţi. În decizie se proiectează întreaga persoană, cu sistemul ei de
valori şi nivelul ei de aspiraţii, cu nevoia ei de autorealizare şi sentimentul de sine subiacent, cu
aprecierea şansei (realiste) de îndeplinire a scopului şi evaluarea satisfacţiei anticipate, cu
dificultatea obstacolelor, coroborată cu resursa disponibilă etc. Cosmovici (1996) aprecia că această
fază face diferenţa dintre omul practic (care decide rapid) şi cel teoretic (predispus la analiză
prelungită, de unde oscilaţia, ezitarea sau nehotărârea). Să ne amintim că problema măgarului lui
Buridanus, cel ce a murit ezitând între găleata de apă şi căpiţa de fân, a fost imaginată de un filozof.
Decizia angajează deja definitivarea planului de desfăşurare a activităţii, cu precizarea
detaliilor etapelor de parcurs şi a mijloacelor utilizate în realizarea scopului. Negăsirea mijloacelor
şi a suporturilor externe ale acţiunii pot duce la amânarea acesteia.

151
 Execuţia propriu-zisă a acţiunii înseamnă reactivarea planului stocat în memoria de lungă
durată şi derularea acestuia, prin reajustare permanentă la condiţiile concrete, fapt care poate
conduce la schimbarea unora din elementele lui secundare sau de bază. Acum vorbim de latura
efectoare a voinţei (prin opoziţie la celelalte faze, preparatoare) în care se produce confruntarea
efectivă cu obstacolele externe şi interne, ceea ce declanşează consum de energie voluntară,
tensiune, efort, încordare şi care, atunci când depăşesc posibilităţile subiectului, duc la încetinirea,
blocarea sau amânarea acţiunii.
Controlul, comenzile şi reglarea activităţii se fac prin mijlocirea limbajului intern. Raţiunea
şi afectivitatea sunt şi acum indestructibil implicate, căci actul voluntar poate genera satisfacţie
(când se desfăşoară conform previziunilor) sau stări negative de disconfort, îndoială, teamă de eşec,
nelinişte, care cheamă în mod permanent gândirea să reevalueze, să cântărească şi să decidă asupra
celui mai bun curs al acţiunii. În această fază voinţa negativă reprimă tendinţele nedorite (frustrare,
furie, ostilitate, agresivitate, nelinişte, dezvoltând capacitatea de a amâna (pe care Ralea o considera
a fi înalt şi specific umană), de a inhiba sau bloca. Acest control raţional asupra afectivităţii duce în
timp la formarea capacităţilor volitive superioare, căci realizările din orice domeniu înseamnă şi
frustrări, abţineri, sacrificii, lupta cu sine însuşi.
Nu toate fazele actului voluntar presupun în egală măsură efortul voluntar: atunci când
alegerea se face asupra alternativelor care nu implică nici o valoare, acestea nu mai sunt acte
voluntare. Psihanaliştii, dar şi existenţialiştii, minimalizează importanţa deciziei, căci ei presupun că
majoritatea actelor noastre au o determinare inconştientă, deliberarea fiind, după ei, doar o
raţionalizare posterioară (punct de vedere discutabil). Pe de altă parte, actul voluntar nu are
întotdeauna în desfăşurarea sa procesualitatea amintită, cu atât mai mult cu cât, fiind un act sintetic,
descompunerea în faze distincte este ea însăşi discutabilă. Apoi, chiar felul cum punem accentul pe
una din aceste faze minimalizează importanţa celorlalte. Putem accentua importanţa deciziei, din
cauza caracterului ei dramatic şi al jocului raţiune–afectivitate, dar multe dintre deciziile noastre,
rapide şi corecte, nu sunt urmate de acţiune, de unde şi proverbul care ne îndeamnă să judecăm
oamenii după fapte şi nu după vorbe. Dacă insistăm pe faza efectorie (acţiunea propriu-zisă) ca
măsură a voinţei, care confruntându-se cu obstacolul, se autovalidează ca forţă, tărie, perseverenţă,
uităm ceea ce a spus Mihai Ralea (Explicarea omului, 1946): nota distinctivă a omului în raport cu
animalul este capacitatea sa de a amâna, de a întârzia, suspenda sau inhiba reacţiile (voinţa
negativă) prin care el îşi realizează scopurile mai înalte, mai complexe, dar mai îndepărtate,
capacitatea sa de autoexprimare, autorealizare fiind potenţate la un nivel superior.

15.4. Calităţile şi defectele voinţei

Foulquié (citat de Zlate, 2000, p. 225) considera voinţa ca o putere de sinteză, o integrare a
două tipuri de forţe psihice – impulsive şi inhibitoare – într-un echilibru stabil, ceea ce este, desigur,
o situaţie mai puţin prezentă, comparativ cu dezechilibrul acestora.
Puterea voinţei depinde de energia cu care subiectul se angajează în acţiune, dar şi de
rapiditatea cu care ia decizii sau de capacitatea de efort voluntar generat în timpul confruntării cu

152
dificultăţile. Conştiinţa valorii scopului urmărit dă tăria concentrării efortului voluntar, care creşte
prin antrenarea în sarcini dificile, dar şi odată cu apropierea împlinirii obiectivului prezumat. Voinţa
slabă (disbulia, hipobulia sau abulia, în varianta patologică) este capacitatea diminuată, în diverse
grade, de a iniţia sau susţine acte voluntare, chiar dintre cele simple sau de importanţă vitală
(„muieţi îs posmagii?” întreba leneşul din povestirea lui Creangă, lăsat să moară de foame de către
consăteni, căci nu era în stare nici să-şi înmoaie singur colacii). Dincolo de versantul patologic,
hipobuliile sunt destul de răspândite şi în normalitate, uneori într-o vădită contradicţie cu
posibilităţile native, ceea ce duce la irosirea de sine şi ratare. Educaţia are aici, desigur, un mare rol.

Perseverenţa este validată de persistenţa în timp atât a scopului, cât şi a efortului voluntar,
chiar în condiţii vitrege. Încrederea în forţele proprii, în importanţa şi valoarea (personală sau
socială) a scopului urmărit, potenţează această calitate, al cărei pandantiv nedorit este
încăpăţânarea. Părinţii cicălitori „produc” copii încăpăţânaţi, aici defectul de voinţă fiind mai
degrabă un mecanism defensiv. Încăpăţânarea este şi semnul unui stil cognitiv rigid, inert, fără
flexibilitate, bazat pe o perseverenţă în rău, atunci când şansele de reuşită nu mai există, sau
presupun costuri disproporţionate comparativ cu beneficiile.

Independenţa arată legătura voinţei cu raţiunea şi gândirea, care elaborează decizii pe baza
resurselor proprii, sprijinindu-se pe un puternic simţ critic, ceea ce nu înseamnă lipsă de
receptivitate sau impermeabilitate faţă de argumentele şi sugestiile bune ale altora (defectul
caracterizând persoanele de tip paranoic). Independenţa este semnul unei persoane mature,
cumpănite, cu resurse proprii bogate, diferenţiată atât cognitiv, cât şi cu o puternică ierarhie a
motivelor (persoane care „ştiu ce vor”, „cu capul pe umeri”). Debilităţile mintale, insuficienţele
cognitive, deteriorările senile, stările afective necontrolate (hiperexcitaţia maniacală) dau opusul
acestei calităţi, sugestibilitatea, care face persoana uşor influenţabilă şi manipulabilă, de cele mai
multe ori împotriva propriilor interese.

Promptitudinea deciziei se referă la rapiditatea deliberării şi alegerii celei mai bune soluţii,
în condiţii de timp limitat, de circumstanţe complexe, care implică de multe ori riscul sau eşecul.
Ţine atât de tipul de personalitate, cât mai ales de rapiditatea şi profunzimea gândirii, care
evaluează global situaţia, în funcţie de experienţa personală acumulată sau de alte evenimente
similare rezolvate. Pilotul de avion, operatorul de zbor de la sol, şoferul de curse etc. sunt exemple
de profesii şi zone care solicită maximal această calitate, al cărei opus sunt indecizia, tergiversarea,
tărăgănarea (procrastinarea) prin amânarea la nesfărşit a unei hotărâri ferme.
Plecând de la Foulquié, Zlate (2000), identifică defecte de voinţă derivate din excesul de
inhibiţie (în care include îndărătnicii, încăpăţânaţii, timoraţii, scrupuloşii şi capricioşii), din deficitul
de inhibiţie (versatilii şi sugestibilii), din excesul de impulsiuni (impulsivii reactivi şi explozivii,
emotivii şi ideativii) şi defecte derivate din deficitul de impulsiuni (docilii, submisivii).
Excesul de voinţă poate fi şi el un defect, căci persoanele în cauză îşi organizează o conduită
excesiv de mult centrată pe ideea de reuşită, împotriva tuturor greutăţilor sau obstacolelor, dar şi
împotriva altora sau a lor înşişi. Transformată în principala funcţie de autovalorizare asemenea

153
persoane care se conduc după deviza „dacă vrei, poţi!”, devin unidimensionale pentru că degajează
o mare cantitate de energie într-o singură direcţie, uitând de faptul că viaţa are nenumărate nuanţe şi
registre din care rezultă împlinirea personală. Având o mare forţă de satelizare, prin rolul de lider pe
care îl obţin relativ uşor, ei exercită o presiune nemiloasă asupra grupurilor de apartenenţă,
angajându-le pe propria traiectorie (care evident că nu se potriveşte tuturor). Instalarea dictaturilor
este posibilă prin naşterea acestui tip de personalitate, care pe fondul creşterii sugestibilităţii şi
submisivităţii generale, dictează norma, dar şi scopurile supreme ale unui mare grup social.
Dincolo de afectivitate, gândire şi imaginaţie, voinţa interferează şi penetrează atât de mult
planul personalităţii, încât capitole speciale de psihiatrie tratează personalităţi atipice, psihopate
(impulsive, explozive, apatice, astenice, depresive sau paranoice), unde componenta volitivă are
valoare diagnostică extrem de ridicată. Poate tocmai de aceea Klages definea caracterul ca „voinţă
moraliceşte organizată”.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
4. Ionescu, G. (1974). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
6. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
„Sincron”.
8. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Ce presupune adjectivul voluntar pentru atenţie, percepţie, memorie şi imaginaţie? Efectuaţi o
analiză comparativă.
2. Care este raportul voluntar–involuntar în activitatea umană şi care sunt regiunile de trecere?
3. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) privind evoluţia conceptului de voinţă de la filozofia
idealistă germană (voinţă ca principiu divin sau liber arbitru) către perspectiva psihologică a voinţei
ca afectivitate (Wundt) sau a voinţei ca raţiune (Ebbinghaus, Herbart). Sursă: Popescu-Neveanu,
Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1977.
4. Analizaţi problemele determinismului şi libertăţii umane angajate de problematica voinţei.
5. Evaluaţi importanţa deciziei în structura actului voluntar şi disfuncţiile dificultăţilor de decizie.
6. Evaluaţi importanţa fazelor preparatoare şi a fazei efectoare în structura actului voluntar.
7. Scrieţi un mic eseu despre amânare în viziunea lui Ralea (Explicarea omului, 1946).
8. Încercaţi să explicaţi calităţile voinţei prin referire la educaţia familială şi la pedagogia şcolară.

154
9. Analizaţi defectele voinţei prin prisma conceptelor lui Foulquié derivate din deficitul/excesul
de inhibiţie şi deficitul/excesul de impulsiuni.
10. Caracterizaţi propria voinţă prin prisma calităţilor şi defectelor evocate în paginile anterioare.
11. Faceţi o incursiune în patologia voinţei şi a modului cum este ea reprezentată în clinica
psihiatrică şi în patologia vieţii cotidiene [Sursă: Ionescu şi Predescu, (1977) Psihiatria, In V.
Predescu (coord.). Bucureşti: Editura Medicală].
12. Analizaţi rolul voinţei, modalităţile ei specifice de alterare dar şi de recuperare, în drogomanie,
obezitate şi tabagism.
13. Încercaţi să definiţi şi să analizaţi forme ale voinţei sociale (voinţa politică, vrerea naţională)
legându-le de alte componente şi structuri ale vieţii sociale.
14. Analizaţi voinţa de putere pe filiera Schopenhauer, Nietzsche şi Adler, evidenţiind valoarea şi
limitele conceptului pentru psihologia ştiinţifică.

155
CAPITOLUL 16

DEPRINDERILE

16.1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei?

În timp ce clasicii psihologiei româneşti, Zapan, Popescu-Neveanu sau Roşca dedicau

deprinderilor capitole distincte, bogate şi elaborate, autorii mai noi fie că o minimalizează,
alocându-i un colţişor prin zona memoriei (Cosmovici), prin zona complexă a comportamentului
uman (Miclea şi Radu) sau nici măcar atât (Zlate). Dacă în dicţionarul de psihologie coordonat de
Doron şi Parot termenul de deprindere ocupă câteva paragrafe, în contextul teoriei învăţării
elaborată de Hull se numea habit, dicţionarul de psihologie coordonat de Şchiopu îi dedică o pagină
întreagă, indicând un interes sporit (încă) al psihologilor români pentru problema în cauză.
În fond, există un zeitgeist şi în psihologie, paralel cu evoluţia socială mai largă a societăţii,
care, după ce a depăşit faza manufacturieră prin revoluţia industrială, a trecut acum în faza
postindustrială, numită şi informatică. Cultul mâinilor îndemânatice a fost înlocuit cu acela al
creierelor bine utilate sau al maşinilor înteligente, care au preluat şi amplificat indefinit capacităţile
umane, robotizarea şi automatizarea scoţând din circuitul economic o mare cantitate din forţa de
muncă omenească.
Ca un fapt anecdotic, cele mai multe exemple de deprinderi din cărţile mai vechi de
psihologie se refereau la munca telefonistelor, a dactilografelor sau a piloţilor umani, cărora
centralele automate, imprimanta şi pilotul automat le-au redimensionat dramatic specificul muncii.
Chiar deprinderea care a împins lumea din preistorie în istorie, scrisul, începe să fie considerată
ceva intim, foarte personal şi uşor desuet, deoarece el a fost preluat de computer, lăsând tot mai
mult grafologia fără obiect de studiu. Toate aceste efecte perverse ale evoluţiei tehnice fără
precedent, conduc inevitabil spre întrebarea dacă deprinderile constituie o temă depăşită, anacronică
a psihologiei, recentrată azi tot mai mult pe molecular, pe modelarea, formalizarea şi simularea pe
calculator a unor mici conduite, transferabile de la om la maşină prin inteligenţa artificială.
Poate că răspunsul la această întrebare îl dă tot unul dintre clasici, Popescu-Neveanu (1977,
p. 593), care apreciază că „deprinderile ocupă în sistemul psihic uman un loc masiv, dar deţin o
poziţie subordonată”, fiind o greşeală să cantonăm deprinderile, ca produse ale învăţării, doar în
zona motorie, cu „ignorarea lung timp a componentelor senzoriale şi de asemenea a modalităţii
intelectuale a acestora”, aşa cum au făcut behavioriştii. În altă ordine, psihologul citat susţine ideea
unei proporţionalităţi dintre gradele de complexitate ale conduitei şi numărul deprinderilor
implicate (mai multe deprinderi verbale decât senzoriomotorii şi mai multe deprinderi intelectuale
decât verbale): „gradul de libertate combinatorică, creşte odată cu lărgirea repertoriului de
deprinderi întrucât subiectul (…) dobândeşte mai multe posibilităţi de alegere şi de asociere” (idem,
p. 597).
Menţinerea deprinderilor ca temă actuală majoră a psihologiei generale şi aplicate are în
sprijinul ei câteva argumente importante:

156
 Aşa cum apreciază Ursula Şchiopu (Dicţionar de psihologie, 1997, p. 220) deprinderile
ocupă mai mult de 80% din volumul activităţilor umane, ele putându-se intercala ca invarianţi
funcţionali la nivelurile structurilor celor mai complexe.
O mare parte dintre deprinderi (peste 60%) se formează în ontogeneza timpurie, constituind
fondul activităţilor de integrare socio-culturală primară (de la deprinderile fundamentale la mers,
vorbire şi comunicare nonverbală, autocontrol sfincterian, autoservire, relaţionare socială, care au
determinat pe unii psihologi să plaseze apogeul achiziţiilor instrumentale în jurul vârstei de 4 ani,
până la deprinderile de curăţenie, ordine etc. imprimate atât de adânc în textura psihismului, încât
par a se desfăşura de la sine, fără planuri deliberative, contribuind la ideile de confort sau stil de
viaţă).
Chiar dacă unele activităţi umane, cum este cea de muncă, s-au automatizat complet, sau
tind spre aceasta, jocul, creaţia şi învăţarea depind încă în mod fundamental de formarea clasică a
deprinderilor. Ori aceasta presupune o ştiinţă a formării, pentru că ea implică preţuri de cost care
sunt imposibil de evitat sau de subapreciat.
Aproape în orice domeniu de activitate, deprinderile şi priceperile constituie instrumente
fundamentale, pe baza cărora apar performanţele sub forma competenţelor, a calificărilor, ce
presupun cicluri de formare lungi şi eforturi de durată. Pentru a lua exemplul sportului (un mare
domeniu de aplicaţie al teoriei deprinderilor), există calendare pe vârste coroborate cu domeniul
sportiv, care coboară uneori spre 6-7 ani (în gimnastică, tenis, ca şi în muzică de altfel).
Fiind strâns legat cu activitatea umană, şi mai ales cu învăţarea de toate tipurile, domeniul
formării deprinderilor constituie unul în care oferta practic-aplicativă a psihologiei este evidentă, de
tradiţie şi recunoscută social. A renunţa la acestea înseamnă a sărăci psihologia de unul din
domeniile sale cele mai utile social.
Prin eficienţa, precizia şi stabilitatea dată de automatizare, deprinderile dau o „libertate
crescândă în alegerea activităţilor de efectuat” (Dumas), punând în acţiune un principiu al
economiei energiei psihice (Janet). Prin deprinderi, numărul gradelor de libertate creşte, atât al
instanţelor psihice unele în raport cu altele, cât şi al omului în raport cu solicitările externe.
Generalizarea deprinderilor este maximă în cadrul proceselor cognitive superioare,
algoritmii nefiind altceva decât deprinderi complexe. Deci interesul cognitiviştilor pentru
„reprezentări şi tratamente ale informaţiilor” ar trebui să includă în paralel modelul structurării
operaţiilor şi proceselor mintale, care nu sunt date de-a gata individului.

16.2. Definirea şi caracterizarea generală a deprinderilor

Fiind rezultatul unei secvenţe de învăţare, deprinderea se deosebeşte atât de instinct cât şi de
adaptarea situaţională sau de automatismele simple (clipitul, strănutul sau tusea), fiind întotdeauna
dobândită. În calitatea lor de componente ale activităţii umane, voluntare cel mai adesea (dar nu
numai), deprinderile se asociază fie cu acţiuni complete, fie cu submodule ale acestora, deci sunt
comportamente pregnant efectorii, de unde posibilitatea testării practice a gradului lor de elaborare.
Deprinderea se explică prin automatizarea unor componente ale activităţii care se execută
mereu în aceeaşi ordine, produsă prin repetare şi exersare, ceea ce are ca efect desfăşurarea rapidă,

157
sigură şi corectă, cu un control conştient minimal şi cu un consum de energie redus, toate aceste
constituindu-se în indicatori practici ai gradului ei de elaborare.
Deprinderea se caracterizează şi prin prescurtare, schematizare, operativitate şi cursivitate.
Dacă în faza de învăţare ea este scop în sine, presupunând efort voluntar şi deci control conştient,
deprinderea formată devine mijloc (rol instrumental), se desfăşoară aproape de la sine, cu un control
conştient minimal, cea mai mare parte a secvenţei operaţionale fiind transferată subconştientului. În
acest sens deprinderile sunt postvoluntare, dar fiind integrate activităţilor complexe, desfăşurate
intenţionat şi conştient, în condiţii noi şi variabile, ele nu pot epuiza acţiunea în totalitatea ei,
existând întotdeauna o marjă acomodativă (Popescu-Neveanu, 1976), de unde posibilitatea revenirii
deprinderilor în conduită pentru selectarea, rearanjarea sau chiar reelaborarea lor.

Cu termenul de deprindere se asociază deseori cel de pricepere, diferenţa dintre cele două
concepte fiind dată (Cosmovici, 1996) de mai mica sau mai marea implicare a noutăţii. Prin faptul
că presupune ca mecanism neurofiziologic prezenţa stereotipului dinamic, adică a unei secvenţe în
care fiecare element îl determină pe următorul, deprinderea este mai stabilă, dar şi mai rigidă, de
aceea situaţiile noi presupun reasamblări rapide ale elementelor deprinderii, care „se mulează”
astfel pe situaţie, şi atunci ele devin priceperi. Deşi mai puţin stabile, acestea sunt mai plastice,
compensând gradul de automatizare mai redus, prin posibilităţile de adaptare la situaţii mult mai
diverse. Astfel, când plecăm de pe loc cu autoturismul facem mereu aceeaşi secvenţă motrică
(introducem cheile în contact, apăsăm ambreiajul cu piciorul stâng, facem contactul şi accelerăm cu
piciorul drept), deci vorbim de deprinderi, în timp ce în trafic situaţiile nenumărate ne conduc la
rearanjarea acestor operaţii în cele mai adecvate secvenţe, aici deprinderile devenind priceperi.
Raportul poate fi şi invers: priceperi simple (conduitele grafice preşcolare) formează o bază pentru
formarea deprinderilor de scris, o deprindere neplecând niciodată de la zero. Acestea sunt însă
exemple rare, căci priceperea are o sferă mai mare decât a deprinderii. Priceperea este fundamentată
în mai mare măsură decât deprinderea pe elementul aptitudinal (înnăscut), dar presupune în acelaşi
timp formarea de motivaţii, interese şi cunoştinţe bogate în domeniul respectiv.
Iată de ce distincţia informaţie-operaţie tranşează diferenţa dintre cele două concepte:
deprinderea este preponderent operaţional-efectorie, formată prin exerciţiu, priceperea este
preponderent informaţional-operaţională, angajând mai larg aptitudinea, dar şi componentele
motivaţional-energizante superioare (interesele sau chiar pasiunea), ceea ce îi dă un plus de
generalitate, plasticitate şi registru rezolutiv. Considerate ca generalizări ale deprinderilor şi
cunoştinţelor, priceperile facilitează mult formarea altor deprinderi, împreună cu care contribuie la
apariţia măiestriei profesionale într-un domeniu.

„Obişnuinţa este a doua natură”, se spune pentru a sublinia că în geneza ei deprinderea se

asociază cu o trebuinţă funcţională, devenind astfel propriomotivată. Obişnuinţa presupune
ciclicitatea şi regularitatea impusă de prezenţa trebuinţei, de care se leagă şi plăcerea satisfacerii sau
frustrarea amânării, blocării sau nesatisfacerii ei. Obişnuinţele sunt bune sau rele în funcţie nu de
activitatea pe care o declanşează, ci de valoarea trebuinţei încorporate. Aranjarea mobilelor în
cameră, fluxurile trebuinţelor zilnice într-o casă, organizarea cu regularitate a activităţilor

158
circadiene după un orar, program, schemă, respectarea unor standarde în muncă, convieţuire socială
şi multe altele devin obişnuinţe, obiceiuri, habitudini, care sunt un fel de ritualuri desacralizate, de
unde ideea că ele sunt o a doua natură, o ordine umană supraadăugată celei naturale.
Există obişnuinţe bune sau rele, după trebuinţa încorporată: punctualitatea nu mai este, în
societăţile evoluate, o „politeţe a regilor”, ci o obişnuinţă transformată în standard social larg
acceptat. Etica muncii include nenumărate alte obişnuinţe legate de activitatea productivă. Există şi
multe obişnuinţe rele: fumatul, consumul de droguri, gestiunea proastă a timpului, dezordinea, lipsa
de igienă, care se fixează puternic în conduită, dau dependenţă şi au consecinţe nocive pentru
persoana în cauză sau pentru cei din anturaj. Aici raportul informaţie-operaţie este altfel decât la
priceperi: latura informaţională este ignorată, eludată, în favoarea celei operaţional-efectorii, care
produce satisfacţii de moment în contul unor dezastre pe termen lung, de unde marile dificultăţi
privind de-condiţionarea la alcoolici, drogomani sau bulimici.
O întreagă psihoterapie (cea cognitivă) se bazează pe reevaluarea laturii cognitive în
detrimentul celei operaţional-efectorii sau afective. Unele obişnuinţe scapă controlului conştient şi
devin ticuri sau automatisme patologice (vorbitul singur, ritualurile obsesive).

16.3. Felurile deprinderilor

După natura proceselor psihice implicate, în cadrul cărora are loc automatizarea, distingem
trei tipuri de deprinderi: senzorial-perceptive, motrice şi intelectuale (de gândire, memorie, verbale
etc.). Structuralitatea perceptivă, de exemplu, nu apare decât după constituirea unor invarianţi,
consolidaţi prin exersare şi repetiţie. Astfel, rezolvarea problemelor diverse din traficul rutier
presupune analiza rapidă şi depistarea promptă a elementului problematic, fapt care apare deja ca o
deprindere perceptivă. Analiza valorii artistice a unor tablouri, fotografii presupune o experienţă
perceptivă stabilă, structurată în timp. Chiar fixarea stânga-sus în lectură este rezultatul unor
deprinderi, care în alte tipuri de scriere (ebraică sau japoneză) intră în funcţiune în mod diferit.
Există importante deprinderi de auz verbal. În prima copilărie urechea umană este aptă să
distingă toate cele 50-60 de sunete ce compun limbile pământului, dar deprinderea de a descifra
sunetele limbii proprii îl face pe copil să devină „surd” la celelalte sunete, care se pot învăţa (mult
mai greu) ulterior. Învăţarea limbilor străine presupune cu necesitate formarea deprinderii prin care
un discurs este decupat în mici unităţi perceptive cu sens. În acest context este bine să subliniem că
pentru multe deprinderi senzorial-motrice există vârste critice sau vârste sensibile.
Există apoi deprinderi de pronunţie şi de articulare care particularizează şi individualizează
mult vorbirea fiecărei persoane, la care se adaugă deprinderile de scris, de calcul, de operare cu
abstracţii, care se mai numesc deprinderi instrumentale, în formarea sau corectarea lor având un
mare rol cadrele didactice sau specialiştii în psihopedagogia handicapurilor (defectologi, logopezi).
De remarcat faptul că unele din aceste deprinderi funcţionează intercorelat (vorbit-citit-scriere-
calcul), toate fiind sub controlul general al gândirii (care este operaţională) sau al memoriei (care
este mai ales informaţională). Cognitiviştii fac de altminteri distincţie dintre memoria declarativă
(cu acces intenţional) şi cea procedurală (predominant instrumentală şi greu de accesat voluntar).

159
 După tipul de activitate în care sunt integrate vorbim de deprinderi de joc, de învăţare, de
muncă, sociale, igienice etc., iar după gradul de complexitate vom distinge deprinderi simple sau
complexe. Acest ultim criteriu este mai puţin operant, pentru că am văzut că majoritatea
deprinderilor încorporează alte deprinderi în formarea lor şi, în al doilea rând, deprinderile nu sunt
niciodată „pure”, ci mai degrabă mixte: scrisul este deprindere motorie (trasarea formei literelor şi
înaintarea), şi intelectuală (analiză şi sinteză a propoziţiilor sau cuvintelor), dar şi senzorială (bazată
pe auzul fonematic). Manifestându-se direct în comportament, deprinderile motrice se bucură de o
cunoaştere mai detaliată, dată fiind posibilitatea analizei elaborării, formării şi definitivării lor.

16.4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor motrice

Unele din condiţiile formării deprinderilor sunt exterioare (instructajul verbal, demonstraţia,
exerciţiul şi asigurarea controlului), iar altele interioare (interesul şi motivaţia, trăirile afective
asociate, factorii de personalitate facilitatori, prezenţa predispoziţiilor înnăscute sau a altor
deprinderi asemănătoare sau complementare care să fie încorporate în deprinderea nou formată).
Elaborarea deprinderilor este un proces complex, ce include mai multe faze, cu implicarea întregii
personalităţi.

16.4.1. Familiarizarea cu conţinutul deprinderii

Aceasta este o fază informaţional-cognitivă, căci prin explicaţii şi demonstraţii repetate

subiectul depăşeşte imaginea iniţială aproximativă, pentru a o transforma într-o reprezentare
precisă, care în termenii lui Anohin este acceptorul acţiunii, adică planul intern al acesteia. Este
vital ca instruirea verbală să fie scurtă, concisă, pentru a dezvălui semnificaţia şi importanţa
deprinderii, condiţiile de realizare şi cerinţele privind standardul de calitate, din ce mişcări şi în ce
succesiune se execută. Demonstrarea depăşeşte simpla expunere verbală a instructajului (cu care se
împleteşte), fiind cu atât mai importantă pentru deprinderile complexe, a căror formare o
accelerează. Pentru a fi reuşită, demonstrarea trebuie făcută global, apoi pe fragmente, cu mare
acurateţe, pentru a deveni ea însăşi modelul intern la care se va raporta execuţia proprie. Cu alte
cuvinte chiar din start se face trecerea de pe al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) pe văz (mult
mai sintetic), care va stoca modelul acţiunii, şi de aici pe kinestezie, care va fi efectorul. Iniţial
subiectul cuplează explicaţiile cu observaţia externă privind modul de articulare a componentelor
într-un ansamblu coerent, încercând să formeze o schemă anticipatoare a secvenţei, care nu se
realizează imediat. Sunt necesare efectiv încercări şi erori prin care subiectul se apropie succesiv de
modelul anticipat, ceea ce presupune o a doua fază.

16.4.2. Etapa învăţării analitice

Prin învăţarea analitică deprinderea complexă este fragmentată în unităţi mai mici, ce vor
fi învăţate pe rând, una câte una. Învăţarea este voluntară, deci presupune încordare, efort, consum
de timp şi energie, erori. În această fază controlul este preponderent extern şi absolut necesar:

160
comunicarea erorilor şi explicarea acestora prin raportare la reperele modelului standard ajută mult
la apariţia autocontrolului, chiar din această fază. Organizarea exerciţiilor în conformitate cu
complexitatea deprinderii şi particularităţile subiectului, cu rata lui de progres, este o condiţie
esenţială. Această etapă este marcată după expresia lui Miclea (1991) de o „dizarmonie iniţială”:
concentrându-se pe un detaliu subiectiv, executantul scapă din vedere altele. Deşi posedă mai multe
organe de simţ, omul se comportă acum ca şi cum ar avea un canal unic de comunicare, cu o
capacitate de transmitere şi prelucrare limitată a informaţiei. După unele estimări canalul uman este
saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 3 biţi, adică 7+2 elemente discrete.
Prin fenomenul de selectivitate a atenţiei, focarul prelucrării clare a conştienţei va reţine când o
operaţie, când alta, celelalte scăpând de sub control, de unde şi termenul de dizarmonie.

16.4.3. Etapa organizării şi sistematizării

Această etapă presupune deja buna execuţie a părţilor şi trecerea la un efort de integrare
într-o structură unitară, „legat”, cu eliminarea masivă a greşelilor la nivelul molecular (al unităţilor),
dar cu consumuri mari de efort şi timp în ce priveşte legăturile şi coordonarea părţilor în întreg.
Deprinderea este încă foarte fragilă, căci accelerarea are efect dezorganizator, scade precizia şi
creşte numărul erorilor. Acum se selecţionează detaliile corecte, se reduc încordarea şi mişcările
parazite, controlul se interiorizează progresiv, pe măsură ce văzul lasă loc tot mai mult kinesteziei
în compararea cu modelul intern. Chiar câmpul perceptiv se modifică: aflate iniţial în acelaşi plan,
cu o probabilitate de apariţie expectată ca egală, graţie învăţării apar corelaţii care organizează
percepţia, de unde necesitatea unei explorări (priză de informaţie) mai reduse şi mai centrate pe
elementele cheie. Capacitatea de a selecta semnalele utile în timp scurt generează posibilitatea
previziunii, în avans faţă de actul motor. Apare deci un decalaj important între informaţie şi reacţie,
care este astfel mai bine pregătită. În felul acesta secvenţa motorie, chiar în cazul unor evenimente
neaşteptate, nu se mai rupe şi nu se desincronizează, ci capătă continuitate, pentru că lanţul de
mişcări poate fi mai bine organizat anticipativ (prefigurare motorie).

16.4.4.Etapa sintetizării şi automatizării

Deoarece chiar de la nivelul fazei precedente, secvenţa de operaţii se face prin apelul tot mai
scăzut la stimulările exteroceptive, este posibilă o tot mai deplină integrare a elementelor. Aceasta
face ca acţiunea să capete fluenţă, precizie, rapiditate, în condiţiile scăderii concentrării atenţiei şi a
efortului voluntar, controlul trecând de pe văz pe kinestezie şi tact. Erorile dispar progresiv şi
timpul se ameliorează până la un punct, numit platou, care marchează pragul de sus în formarea
deprinderii. Restructurarea continuă, schematizarea şi generalizarea (căci se produce centrarea doar
pe punctele nodale ale secvenţei), dau operativitatea tipică deprinderii consolidate, care în această
fază, prin concentrarea proceselor nervoase, duce perfecţionarea stereotipului dinamic. Etapa
automatizării reduce explorarea vizuală la minimum (un singur semnal generează o întreagă
secvenţă de răspunsuri), atenţia basculează de la detalii spre ansamblu, iar cortexul eliberează

161
teritoriile neuronale largi implicate iniţial, pentru a le realoca spre alte activităţi. În acelaşi timp
deprinderea este transferată în subconştient, adică în memoria procedurală

16.4.5. Etapa perfecţionării deprinderii

Este etapa ce transformă deprinderea într-o componentă a măiestriei profesionale, artistice

sau sportive. Aceasta înseamnă spargerea platoului de care am vorbit anterior, fie prin procedee noi
de acţiune (de la dactilografierea cu două degete, la cea cu zece degete, de la metoda vizuală la
bătutul „în orb”), fie prin creşterea mizei psihologice şi a motivaţiei (a deveni instructor auto te
poate „pune la ambiţia” de a executa poligonul cu spatele, în timp record, mai bun decât cu faţa, ca
probă a unei depline stăpâniri a maşinii).
În toate fazele deprinderii, elementul ei motric este exerciţiul, care trebuie să aibă de fiecare
dată un scop precis, dinainte ştiut, prin care o componentă sau un element de legătură să fie executat
la parametri de calitate superiori. Exerciţiul este elementul de legătură dintre instructor şi cel ce-şi
formează deprinderea, el oferă termenul de comparaţie (feedback-ul) dintre execuţie şi modelul
mintal, contribuind la interiorizarea controlului. Fie că numărul erorilor scade, fie că durata se
reduce, simultan cu creşterea preciziei, corectitudinii, calităţii, fluenţei, aceşti parametri devin
indicatorii stadiului atins în formarea deprinderii. Dacă ea este una simplă, curba progresului este
rapidă, pe când în deprinderile complexe acumulările cantitative produc, la modul propriu, salturile
calitative: după faze de progres lent, greu de evidenţiat, apare creşterea bruscă ce recompensează
lungi perioade de eforturi ce păreau zadarnice.
Aceasta este o schemă generală referitoare la deprinderile senzorio-motorii, dar suntem de
acord cu Popescu-Neveanu că marea diversitate a activităţilor umane cer acţiuni de cercetare
concretă, particularizată, pentru a oferi informaţii mai specifice şi mai adecvate fiecărui domeniu.
Cu siguranţă că educaţia şcolară este marea beneficiară a acestui capitol al psihologiei, cu atât mai
mult cu cât tendinţa actuală este de a muta centrul de gravitate de pe informativ pe formativ, de pe
cunoştinţe pe instrumentele dobândirii lor, adică pe priceperi şi deprinderi.

16.5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa

Modelele generalizate de acţiune care sunt deprinderile intră în variate raporturi unele cu
altele, generate de relaţiile lor de concordanţă sau de concurenţă. Atunci când vechea deprindere
este un suport pentru construirea uneia noi, vorbim de un transfer pozitiv, iar în cazul interferenţei
(relaţia de concurenţă dintre deprinderi), de un transfer negativ.
Ceea ce se transferă este de regulă o schemă operaţională, grupări de operaţii sau chiar
segmente de acţiune, adevărate nuclee în jurul cărora vor creşte noile deprinderi. Transferul este
dependent şi de gradul de antrenament prin care este consolidată deprinderea de bază, căci nu
numai similitudinea, dar şi exerciţiul implicat sunt transferabile. Măsura exerciţiului într-un
domeniu amplifică şi abilitatea corespunzătoare, fapt evident în învăţarea limbilor străine, unde o
nouă limbă se însuşeşte mai uşor decât prima. Ca să producă transferuri, deprinderile trebuie
formate corect din start, analiza sarcinii ducând la conştientizarea elementelor transferabile.

162
 Interferenţa este un fenomen de influenţă negativă, ce se manifestă prin stânjenirea reciprocă
a două deprinderi. Ea poate opera retroactiv (de la cele mai noi, dar mai bine consolidate, spre cele
mai vechi dar mai slab formate) şi proactiv, prin care deprinderile vechi le obstrucţionează pe cele
noi. Uneori un vechi procedeu trebuie înlocuit cu altul, care se impune cu dificultate din cauză că
vechiul stereotip este greu de inhibat. Interferenţa este favorizată de slaba diferenţiere dintre
deprinderile ce intră în relaţie (prea multă similitudine), de timpul prea scurt dintre formarea uneia
şi a alteia, de consolidarea insuficientă.
În pedagogie problema transferului şi a interferenţei se pune nu numai pentru deprinderi, ci
pentru orice tip de cunoştinţe care intră în sistem. Atunci când învăţarea este temeinică şi mai ales
la disciplinele în care intervine secvenţialitatea (progresele noi se fac pe fondul mai vechi de
cunoştinţe), cum ar fi matematica, fizica sau limbile, posibilităţile de transfer sunt mai mari, pentru
că ele impun mai mult construirea de operaţii pe fondul cărora se face asimilarea de informaţii (cf.
Ausubel şi Robinson, 1981).

Bibliografie
1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Miclea, M., Radu, I. (1991). Analiza complexă a comportamentului uman. In I. Radu (coord.)
Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.
5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Tipografia Universităţii Bucureşti.
6. Roşca, A. (1975) (red.) Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Şchiopu, U. (19697) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi locul şi rolul deprinderilor în structura activităţilor umane.
2. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre evoluţia deprinderilor în ultimul secol în funcţie de
spiritul vremii (zeitgeist).
3. Evaluaţi tipurile de deprinderi pe care şcoala le construieşte pentru elevul din ciclul primar,
insistând asupra raporturilor dintre ele.
4. Analizaţi raporturile dintre deprinderi şi cunoştinţe pe parcursul întregii şcolarităţi.
5. Exemplificaţi etapele şi condiţiile formării deprinderilor de citit-scris sau de învăţare motrică în
activitatea sportivă.
6. Faceţi o analiză detaliată a formării deprinderilor necesare însuşirii unei limbi străine sau a
aceleia de a cânta la un instrument.
7. Arătaţi cum se pot transfera cele învăţate despre deprinderi la formarea tehnicilor de muncă
intelectuală ale adultului.
8. Analizaţi problemele de transfer ale deprinderilor de calcul matematic şi de interferenţă în
însuşirea limbilor străine.

163
CAPITOLUL 17

PERSONALITATEA

17.1. Conceptul de personalitate

„În psihologie toate drumurile duc la personalitate” se exprima aforistic Popescu-Neveanu

(1977, p. 619) pentru a sublinia că aceasta este problema centrală a psihologiei, deşi sociologia,
pedagogia, etica, dreptul, economia politică, psihiatria sau religia şi-o dispută în egală măsură. Din
zecile de definiţii propuse (peste 50), dificultatea de a stabili o unitate a acestora „se loveşte de
dificultatea de a stabili unitatea psihologiei înseşi, dincolo de diversitatea paradigmelor şi a
metodelor sale” (Doron, 1999, p. 583).
Ca realitate psihologică personalitatea reprezintă o problemă la fel de veche ca şi specia
umană, existând un număr impresionant de termeni care fixează în limba vie şi scrisă trăsăturile
prin care ea se relevă. Interesul pentru descrierea acesteia în termeni lingvistici a început cu
psihologul german Klages (1926) care a identificat mai mult de 4 000 de termeni, a continuat cu
Allport şi Odbert, care au înregistrat 18 953 de denumiri de trăsături psihice implicate într-o
definiţie globală a personalităţii, dintre care un sfert (4504) denumeau trăsături reale, determinante
şi generalizate, consistente şi stabile, celelalte implicând comportamente, specifice şi temporare,
apoi evaluări şi, în fine, metafore. O primă sistematizare şi organizare a lor într-o taxonomie, a
făcut-o Allport însuşi care a sesizat tendinţa la ierarhizare a trăsăturilor, cele supraordonate şi cu
gradul cel mai mare de generalitate fiind trăsăturile cardinale (una-două), care le domină şi
integrează pe toate celelalte, după care urmează trăsăturile principale (10-15), mai ales în domeniul
însuşirilor caracteriale, şi sute sau mii de trăsături secundare sau de fond, mai slab exprimate în
conduită.
Cercetări mai sistematice, desfăşurate de Cattell în decenilie al cincilea şi al şaselea ale
secolului trecut, au conturat o taxonomie mai riguroasă a acestora, prin analiză factorială fiind
reţinuţi 16 factori primari şi 4 de ordinul al doilea. Mergând pe aceeaşi linie metodologică
(factorializarea trăsăturilor plecând de la depozitul lingvistic) Tupes şi Christal (1958, 1961) au
creat cel mai nou, elaborat şi utilizat model al personalităţii, Big Five, dezvoltat ulterior de McCrae
şi Costa (1985, 1987), de Peabody şi Goldberg (1989), apoi de Hofstee, Raad şi Goldberg (1992),
(vezi Minulescu, 1996). În ciuda acestui rezervor uriaş de cunoştinţe despre persoană, care este
limba, conceptul de personalitate şi procesul formării acesteia sunt de dată foarte recentă.
Ca un paradox, personalitatea a intrat în câmpul ştiinţei prin latura sa de destructurare
patologică, meritul revenind şcolii psihopatologice franceze, la începutul secolului al XX–lea , în
timp ce preocupările pentru înţelegerea dinamicii şi formării ei marchează a doua jumătate a acestui
secol, personalitatea beneficiind din plin de evoluţia instrumentelor de abordare matematică, forjate
odată cu perspectiva factorială asupra inteligenţei. Astfel, Thurstone - autorul teoriei abilităţilor
mintale primare ca subcomponente ale inteligenţei - a anticipat extraordinar modelul Big Five. Încă

164
din 1934 el a dat 60 de adjective la 1300 de evaluatori şi, aplicând analiza factorială pe datele
rezultate, a ajuns la concluzia că personalitatea ar putea fi explicată prin 5 factori independenţi
(Zlate, 1999).
Allport sesiza încă din 1937 că există în fiecare om ceva prin care el se aseamănă cu toţi
ceilalţi oameni, ceva prin care se aseamănă doar cu anumiţi oameni şi ceva prin care nu se
aseamănă cu nimeni. Cu alte cuvinte personalitatea implică general umanul, adică planul nomotetic,
dar şi diferenţa specifică, acel ceva ce face dintr-un om o fiinţă unică şi irepetabilă, adică planul
idiografic. Din punctul de vedere al ştiinţei, care se ocupă cu universalele, unicitatea fiinţei umane
pare să fie un impediment, căci ea nu permite să fie încadrată în legi universale.

Ca realitate cotidiană, personalitatea este omul viu, concret, real, aşa cum este perceput de
ceilalţi sau cum îl percepem în propria noastră fiinţă. Unicitatea sa ireductibilă este dată de
potenţialul ereditar, de constituţia sa fizică, de istoria sa de viaţă, de capitalul de experienţa
înmagazinată în filozofia asumată. În acest sens personalitatea nu este dată din naştere, ci se
construieşte progresiv, într-un raport care închide datele biologice, psihologice, sociale şi culturale.
Parafrazându-l pe filozoful spaniol Miguel de Unamuno, care afirma că atunci când vorbesc
doi oameni, fiecare arată celuilalt ceva ce se vede, ceva ce numai el ştie despre sine şi ceva ce doar
Dumnezeu ştie despre fiecare, arătăm că în oricare dintre noi coexistă trei feţe: cea socială, cea
personală şi cea reală (Holland, 1974). Sinele social este ceea ce arătăm lumii, adică o construcţie
personală, în spatele căreia se ascunde un sine mai adevărat. Sinele social este ceea ce pretindem că
suntem pentru spaţiul public şi include o doză de inautenticitate, căci feţele sociale sunt diferite în
funcţie de oameni şi de circumstanţe, ele fiind de fapt rolurile pe care le etalăm. Sinele personal este
ceea ce credem că suntem, maniera în care ne vedem noi înşine. Este o viziune privată şi personală,
în legătură cu ce credem despre noi înşine, contaminată de sentimentele relative la sine. Când ne
valorizăm foarte înalt, avem o stimă de sine ridicată, ce poate fi influenţată mult şi de aprecierile
sau de evaluările pe care le fac ceilalţi în legătură cu noi. Cea de a treia faţă, sinele real este cel care
ne-ar apărea dacă am putea să ne vedem clar, nedistorsionat de subiectivitatea inerentă dozei de
narcisism care persistă în fiecare fiinţă umană. El nu mai este o mască, ci este o realitate care
devine, se schimbă pe măsură ce creştem psihologic. „Dacă te afli într-un demers de căutare a
sinelui propriu, acesta este realitatea care te aşteaptă la capătul călătoriei.” afirmă Holland, 1974, p.
189).
Aceste remarci ne trimit indirect la originea termenului de personalitate, care este latinescul
persona, cuvântul (de origine etruscă) având trei accepţiuni, legate de modul de desfăşurare a
pieselor în teatrul antic. Prima este aceea de mască, elementul exterior ce caracteriza expresia
emoţională, aceeaşi pe tot parcursul piesei, indicând aparenţa. A doua este personajul, cu
caracteristicile sale de structură şi de comportament, care îi dădeau unicitatea, individualizându-l în
raport cu celelalte personaje. Cea de a treia accepţiune este rolul interpretat, de fapt ansamblul
interacţiunilor personajului cu celelalte personaje ale piesei.
Accepţiunea modernă a termenului păstrează paralelismul cu cea antică, persoana fiind
definită de aspecte bioconstituţionale, predominant ereditare (înfăţişare, biotip, fizionomie,
particularităţi fiziologice, care-şi pun amprenta pe funcţionarea psihică), de aspectele psihologice

165
(temperament, caracter şi aptitudini) şi de cele psihosociale, definite de multitudinea de statute şi de
roluri prin care persoana intră în relaţie cu ceilalţi. Aspectele fizice, psihice şi relaţionale se
combină într-o manieră care dă unicitatea individuală (adică individualitatea persoanei).
În sens larg, personalitatea a fost identificată cu sistemul psihic uman, fiind o structură de
„integrare progresivă, dar niciodată completă, a tuturor sistemelor care privesc adaptările
caracteristice ale unui individ la mediile sale variate.” (Allport, 1991, pp. 110-111). Mecanismele
ei de formare sunt diferenţierea şi integrarea progresivă, ierarhizată, a reflexelor condiţionate, a
deprinderilor, a trăsăturilor personale, a Eurilor (statutele sau rolurile jucate de cineva în
interacţiunea cu ceilalţi) de către ceea ce autorul citat numea personalitatea totală. În sens mai
restrâns, personalitatea este o configuraţie relativ stabilă de însuşiri psihice, care se manifestă
constant în comportament, conferind unicitate şi individualitate persoanei.
Persoana se relevă analizei psihologice la diverse grade de complexitate şi de generalitate.
Manifestarea sa cea mai concretă, cu caracter contextual şi situaţional puternic, este
comportamentul. Trăsătura de personalitate se manifestă asemănător în situaţii variabile, de unde
relativa ei stabilitate, care conferă puterea de predicţie a comportamentelor viitoare, plecând de la
constantele comportamentale deja evidenţiate. Factorul de personalitate este un construct extrem de
elaborat, derivat prin analiza factorială a manifestărilor personalităţii, care reuneşte ciorchini de
trăsături (clusteri) ce au tendinţa să se asocieze în acelaşi fel la majoritatea indivizilor. Realitatea
psihologică transindividuală a factorului de personalitate este greu de surprins sau de pus în
evidenţă, pentru că presupune un grad de generalitate foarte ridicat. Introversia–extraversia,
anxietatea şi nevrotismul sunt câţiva factori de gradul al doilea puşi în evidenţă de R. B. Cattell.
Tipul de pesonalitate vizează nivelul de maximă generalitate, căci el reuneşte trăsăturile şi factorii
într-un model explicativ care poartă asupra unui mare număr de oameni, pe care îi clasifică în
scopul predicţiei. Totuşi, deşi mai generale decât factorii, tipurile de personalitate nu au o
fundamentare matematică la fel de bine pusă în evidenţă prin analiză. Tipurile temperamentale
clasice, fundamentate pe umori (Hipocrate şi Galenus), pe tipul de activitate nervoasă superioară
(Pavlov), sau pe extraversie/introversie şi stabilitate emoţional-afectivbă (Eysenck), caracterologiile
franco-olandeze (Heymans, Wiersma şi Le Senne), tipurile psihologice ale lui Jung, prelungite în
tipologiile Myers-Briggs, sunt exemple de abordări specifice acestui nivel.
Vedem cum, în această trecere de la concret spre general, dinspre comportament spre tip,
personalitatea face saltul de la problema omului viu şi real spre nivelul abstract şi spre legitate,
adică saltul de la planul idiografic la cel nomotetic. După Meili, conceptul de personalitate este
obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei (apud Zlate, 2000, p. 231). În această accepţiune
personalitatea devine referenţialul în funcţie de care capătă sens şi valoare explicativă toate
noţiunile psihologiei ştiinţifice, un adevărat ghid de operare şi construcţie a omului viu.

17.2. Delimitări conceptuale

Suntem de acord cu Zlate (2000) atunci când afirmă că raporturile persoană-personalitate se

clarifică mai bine prin opoziţie la un alt cuplu terminologic, anume individ-individualitate.

166
 Individul, produs în întregime determinat biologic, reprezintă specia (indiferent de natura
ei vegetală, animală sau umană), are o accepţiune extrem de largă, fără conotaţii evaluative sau
descriptive. Prin opoziţie, conceptul de individualitate se foloseşte pentru a desemna organizări
complexe, care apar pe parcursul existenţei individuale, prin diferenţierea structurilor şi a funcţiilor,
la capătul căreia integrarea produce ierarhizările ce-i conferă unicitate şi originalitate.
Persoana este individul luat în accepţiunea psihologică, definit de ansamblul însuşirilor
psihice care-i asigură adaptarea la mediul social-istoric. Definindu-şi conştient atitudinea faţă de
realitate, persoana desemnează omul ca membru al societăţii. Calitatea de persoană nu poate fi
atribuită copiilor sau defectivilor mintal, pentru că ea presupune raportarea conştientă la lume.
Personalitatea implică organizarea superioară a persoanei, la acest nivel operând deja în
mod clar criteriul axiologic. Deoarece persoana are referinţe foarte largi, ea trebuie să fie studiată de
psihologia generală, în timp ce personalitatea, referindu-se la particularităţile psihice individuale,
prin care se detaşează comparativ de ceilalţi (în sens valoric), este mai degrabă obiectul psihologiei
diferenţiale.
Personajul este persoana care joacă un rol social şi cum fiecare om vine în contact cu
mulţi semeni, el construieşte de fapt mai multe personaje, care sunt rolurile şi faţetele sale. El
reprezintă faţa socială a lui Holland sau eurile integrate de personalitatea totală a lui Allport.
Corespunde cel mai mult ideii de persoană ca mască, ce oferă aparenţa, învelişul, dar şi mecanismul
de apărare al personalităţii. Deşi se presupun, persoana şi personajul pot fi congruente, armonice
sau aflate în disonanţă. Personalităţile multiple, dedublarea sau regresia marchează disfuncţiile ce
pot apărea atunci când predomină disonanţa.

17.3. Geneza Eului prin elaborarea structurilor implicite şi explicite ale persoanei

Psihiatrul francez Henry Ey consideră că structurile persoanei se nasc în mod explicit din
ontogeneza Eului: „dezvoltarea, constituirea şi istoria persoanei sunt acelaşi proces” (1983, p. 297).
Astfel, Eul se formează ca subiect al cunoaşterii luându-se în posesiune pe sine ca obiect distinct, ca
Eu corporal pe de o parte, şi ca Eu logic, prin care îşi constituie obiectul propriei cunoaşteri, pe de
altă parte. Eul se constituie mai întâi ca posesor al corpului său (adică este încarnat), la un anumit
nivel „el confundându-se cu schema corporală, pentru a o depăşi prin stadiul oglinzii” (Lacan).
Diferenţierea sinelui corporal apare fie prin rezistenţa pe care obiectul extern o opune îndeplinirii
dorinţei (Freud), fie prin raportarea sa la un altul, ca într-o oglindă, care îl trimite înapoi la sine
însuşi. „Imaginea de sine, prelungind şi făcând complexă imaginea corpului, nu încetează să
asimileze toate relaţiile ‘afective’” (Ey, 1983, p. 300).
Eul se construieşte şi prin propria lui gândire, prin care „îşi dezvoltă puterea de acţiune, de
previziune şi de control în funcţie de un sistem axiologic de referinţă” (idem, p. 301). Prin aceasta
el se instituie ca subiect al cunoaşterii, devenind o fiinţă raţională. Apoi el „construieşte propria sa
lume”, plecând de la trebuinţe şi emoţii pentru a ajunge, după o logică afectivă, la sentimente,
convingeri, credinţe, prin care se echilibrează forţele imaginarului cu forţele realităţii (după
pubertate). Construcţia Eului nu se termină cu luarea în posesie a propriului corp, prin stăpânirea
limbajului şi a gândirii, prin elaborarea concepţiei lumii proprii. Ea presupune suplimentar şi un

167
ideal al Eului, care este o valoare ce se adaugă spre adolescenţă, făcând posibilă asumarea unui rol
şi identificarea cu un personaj. Aceasta pleacă de la nevoia de a fi cineva, de a avea o misiune în
lume şi pune problema, la vârsta vocaţiei şi a idealismului, a opţiunii pentru o profesie, familie,
politică, ţară etc.

Faza avansată a construcţiei de sine o reprezintă caracterul, care se instituie nu la începutul,

ci la sfârşitul ontogenezei. După cum apreciază Ey, acesta feste semnul totalei împliniri a persoanei,
ajunsă astfel la maturitate. Conectând dimensiunea sincronică cu cea diacronică, Ey relevă
importanţa memoriei, care fixează traiectoria axiologică a persoanei.
Destinul nostru este proiectul nostru existenţial, preponderent axiologic, căci prin această
funcţie valoarea este încorporată în structura Eului: „Gândindu-şi proiectul, Eul îl reface mereu.
(…). Cine sunt eu ? Această problemă, enunţată tragic de Sfinx, filozofic de Socrate şi dramatic de
Hamlet, este problema continuă a oricărei persoane” (idem, p. 308). Structurile în formare ale Eului
sunt explicite, dar o dată construite devin implicite, adevărate potenţialităţi, dar şi limite ale
devenirii sale. Astfel Eul implică corpul: persoana se constituie prin corpul ei şi nu şi-l depăşeşte
decât hrănindu-se cu informaţia care vine tot prin rădăcinile lui. Eul este în submersie permanentă
în corpul său, de care se desprinde informaţional, dar rămâne legat de el prin reprezentare. Eul
implică limbajul (prima relaţie sistematică a Eului cu altul), raţiunea (prin care capitalizează
valorile intelectuale), construcţia lumii, personajul şi caracterul, prin care „obiectivizarea Eului
constituie cel mai înalt grad al personalizării sale” (idem, p. 313).
Această perspectivă consistentă asupra devenirii persoanei prin constituirea elementului ei
integrator fundamental, Eul, este valoroasă pentru că o pune în conexiune cu contributorii majori ai
conştiinţei: limbajul, raţiunea, voinţa, inteligenţa. Coroborând cele trei predicate (a fi, a avea şi a
face), Eul apare ca elementul de sinteză în procesul multiplelor interacţiuni cu lumea ale persoanei.

După Laing, promotorul curentului englez al antipsihiatriei, temeiul securităţii noastre

existenţiale provine din faptul că Eul este încorporat, idee reliefată nuanţat şi de Ey. În chiar
evoluţia sa Eul ca integrator al personalităţii, parcurge drumul de la Eul corporal, la cel psihologic,
social şi spiritual, corespunzând nivelurilor fizic, psihic, social şi cultural. Şi la Jung, Eul este în
centrul conştiinţei (îşi asumă fiinţă cu care se identifică prin necontenită confruntare cu ceilalţi), în
timp ce prin individuare tardivă, punctul de maturitate nu mai este - ca la Ey - tinereţea, ci vârsta a
doua. În această perioadă se diferenţiază Sinele, într-o zonă centrală a fiinţei psihice, aflată între
conştient şi inconştient. Din perpectiva lui Jung, reglându-şi raporturile cu lumea şi cu divinitatea,
Sinele este categoria distinctivă ce desparte persoana de personalitate.
Pentru că Eul poate fi considerat şi din perspectiva activităţii (a face), el poate fi coordonat
ori de a fi (afirmarea fiinţei prin coordonarea tuturor resurselor se face de către Eul activ), ori de a
avea prin toate atributele pe care le conţine (somatice, psihice, sociale, valorice, ce formează Eul
pasiv). La capătul acestui demers ajungem la o altă definiţie a personalităţii, înţeleasă ca o
configuraţie de atitudini care are în centrul său Eul ca factor central de integrare şi de coordonare.

168
 17.4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii

Marea diversitate a teoriilor personalităţii ar putea găsi o ordine internă plecând de la gradul
de complexitate şi de generalitate la care acesta se relevă: comportament, trăsătură, factor sau tip.

17.4.1. Teorii comportamentiste

Acestea ar putea fi asimilate construcţiilor pe care Allport le includea în teorii (definiţii) prin
efect extern, care au în vedere cum se manifestă persoana în exterior şi ce efecte produce ea asupra
celorlalţi. Rolul mediului este foarte important, pentru că, aşa cum a subliniat Watson, persoana este
ceea ce poate face ea asupra mediului, în replică la ceea ce a făcut mediul din ea. Teoria întăririi a
lui Skinner intră în această categorie. Renunţând la conceptele de sine, ego, anxietate sau
inconştient, Skinner postulează că personalitatea este în întregime dobândită prin întărire, care
creşte probabilitatea unui anumit răspuns. De exemplu, dacă cineva are mulţi prieteni, interacţiuni
multiple şi preferă să lucreze mai degrabă în grup decât singur, exprimă acest comportament pentru
că el a fost întărit în trecut mai mult decât alte comportamente. Evitând concepte ca extraversia sau
depresia, teoria lui Skinner se centrează pe comportamente specifice şi pe întărirea care le produce.
Teoria învăţării sociale a lui Bandura afirmă că personalitatea umană constă dintr-o colecţie
de comportamente, achiziţionate prin interacţiunea reciprocă a persoanelor şi a factorilor de mediu.
Învăţarea socială apare prin modelare: o persoană expune comportamentul de învăţat şi cealaltă îl
achiziţionează prin observaţie. De exemplu. extraversiunea este interiorizată de copil şi încorporată
în repertoriul sau de comportamente plecând de la urmărirea interacţiunii dintre părinţii săi, aceasta
putând apărea manifest în comportamentul său de mai târziu (la adolescenţă). Bandura afirmă că
oamenii îşi urmăresc propria performanţă, urmată de judecarea procesului care a dus la acel
răspuns, de unde ideea eficacităţii personale, prin care se evaluează cât de efectivi suntem în raport
cu situaţiile. Succesele sporesc sentimentul eficienţei personale, iar eşecurile îl reduc. Scalele de
măsură a eficacităţii personale s-au dovedit a fi utile în selecţia profesională, în carieră, în urmărirea
intereselor, în diminuarea fumatului la gravide sau în atenuarea efectelor fiziologice ale stresorilor.
Se poate uşor observa că ambele teorii au eficacitate în domenii concrete (în învăţare,
psihoterapie sau consiliere), oferind o posibilitate reală de cunoaştere a personalităţii. Plecând de la
comportamentele obiectiv produse, se naşte posibilitatea evaluării, măsurării şi deci a obiectivităţii.
Aşa cum apreciază şi Zlate (2000), deficitul acestor teorii este acela că reduc personalitatea la
personaj (adică la roluri jucate şi exteriorizate), stabilind o relaţie de cauzalitate între calitatea
personalităţii şi mărimea efectelor, exprimate în conduita proprie sau a altora.

17.4.2. Modelul trăsăturilor

La prima vedere conduitele obiectivate în comportamente au o mare variabilitate

situaţională, dincolo de care se impune observaţiei o anumită consistenţă, stabilitate şi repetabilitate
a acestora, indicând că în spatele lor stau nişte invarianţi numiţi trăsături. Conferind persoanei
unitate şi identitate, trăsătura pare a fi chiar elementul de bază al personalităţii, înţeleasă ca o

169
constelaţie de trăsături (Guilford). O trăsătură psihică poate fi descrisă ca o particularitate relativ
stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic, indicând predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel
la o mare varietate de stimuli. Punctualitatea, timiditatea, zgârcenia tind să se manifeste constant în
conduită, în pofida contextelor situaţionale foarte diferite.
Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni descriptive, construite printr-o inferenţă de tip
inductiv, care, la un anumit grad de generalitate, pot avea şi funcţie explicativă. Allport (1991)
fundamentează psihologia personalităţii pe nivelul trăsăturilor, pentru că ea nu poate opera doar cu
generalităţi sau numai prin individualităţi şi astfel va trebui să ocupe o poziţie intermediară pe o
scară de generalitate. Aceasta deoarece trăsăturile ocupă un grad satisfăcător de generalitate, fiind
situate deasupra răspunsurilor specifice ori a nivelului răspunsului habitual, şi imediat sub nivelul
tipului psihologic. În ciuda coşmarului semantic al celor peste 18 000 de termeni ce definesc
trăsăturile în limba engleză, doar un sfert desemnează manifestări veridice ale oamenilor. Chiar
dacă ele sunt în bună măsură „etichete verbale”, le putem analiza şi defini din loialitate faţă de
limba proprie, expresie a psihologiei simţului comun. Stabilite în mod empiric, trăsăturile comune
se dovedesc sigure, deoarece oamenii răspund constant şi cu intensitate specifică după o perioadă de
timp, având şi „o distribuţie normală într-o populaţie de ansamblu” (idem, p. 357).
Trăsăturile trimit deja către un nivel de generalitate şi mai mare, cel al tipurilor, care,
indiferent că „sunt empirice, ideale sau culturale, ele violentează considerabil individul concret care
e introdus cu forţa în ele” (idem, p. 357). Metodele de izolare a trăsăturilor este foarte variat, fie că
pleacă de la observaţia empirică, fixată în termenii limbii comune, fie de la observarea anomaliilor
patologice ale personalităţii, fie prin analiză matematică, care dă cel mai puternic instrument de
definire a trăsăturilor. Ca domeniu, trăsăturile acoperă zonele cognitive, afective, conative,
fiziologice şi morfologice, prin investigarea cărora se pot preciza trăsăturile ce permit o descriere
exhaustivă.
Analiza structurii trăsăturilor prin metode matematice (analiza factorială) depăşeşte deja
nivelul lor de generalitate al acestora cu o clasă, căci factorul este o constelaţie sau ciorchine
(cluster) de trăsături. Critica teoriei trăsăturilor vine fie dinspre behaviorism, care consideră că
personalitatea rezultă esenţialmente din învăţarea desfăşurată în mediul social, fie din partea
psihologiei non-cantitative (fenomenologică sau umanistă), care insistă pe unicitatea ireductibilă a
fiinţei umane, abordabilă doar pe calea comprehensiunii.

17.4.3. Modelele factoriale

Factorul are un nivel de generalitate ridicat, în discursul ştiinţific el „putând fi orice element
care poate avea statut de cauză a unui fenomen”, iar în statistică desemnând „o variabilă explicativă
categorială” (Bonnet şi Rouanet, 1999, p. 315). Factorii desprinşi din analiza factorială, efectuată
asupra bateriilor de teste, au fost asimilaţi cu competenţele de ordin general (factorul g al lui
Spearman), intervenind într-o mare varietate de sarcini, la un număr mare de oameni, sau au o
acţiune limitată, intervenind numai în situaţii specifice. În funcţie de gradul lor de generalitate pot fi
deci definiţi factori specifici, factori minori de grup, factori majori de grup şi factorul general, ca în
faimosul model ierarhic al inteligenţei propus de Vernon şi Burt.

170
 Exponenţii cei mai cunoscuţi ai teoriilor factoriale în planul personalităţii sunt Eysenck şi
Cattell, primul definind personalitatea printr-un număr mic de factori principali (extraversia,
nevrotismul şi psihotismul, adăugat mai târziu), al doilea printr-un număr mult mai mare (35 de
factori, din care a selectat 16 de gradul întâi şi alţii de gradul al doilea). Aceasta şi datorită tipului
de analiză factorială utilizat: cea a factorilor ortogonali, care au simplitate matematică, dar
corespund mai greu realităţii psihologice, ca în cazul lui Eysenck, sau metoda factorilor oblici,
preferată de Cattell, care conduce la o structură ierarhică, părând „mai bine adaptată la o descriere
euristică a personalităţii” (Delay şi Pichot,1984, p. 338).
Printre meritele psihologului englez Eysenck se numără acela de a fi încercat să dea o
fundamentare biologică personalităţii, prin luarea în considerare a formaţiunii reticulate activatoare
ascendente (elementul explicativ al introversiei-extraversiei), a sistemului limbic şi a sistemului
nervos autonom (pentru nevrotism) şi a componentei hormonale (pentru psihoticism). Criticile
aduse modelului său pleacă de la simplificarea excesivă a personalităţii şi derivarea teoriei sale
generale de la un eşantion populaţional limitat numeric. Chiar metoda chestionarelor, mult utilizată
de el, nu ar avea o valoare obiectivă mare, deoarece răspunsurile pot fi dependente de starea de
moment a subiectului, sau ajustate în funcţie de aşteptările examinatorului său de dezirabilitatea
socială.
Cattell şi-a elaborat teoria personalităţii într-o manieră oarecum similară lui Eysenck,
diferenţa provenind de la metoda matematică utilizată predilect (analiza factorială cu axe oblice) şi
de la punctul de plecare (depozitul lingvistic, triat şi rafinat prin analize succesive). El consideră că
factorii de personalitate pot fi împărţiţi în două tipuri: externi (formând personalitatea aparentă) şi
interni (formând baza personalităţii). Cattell a reţinut 16 factori interni esenţiali, pe care îi posedă
fiecare om într-o mai mare sau mai mică măsură, având o natură polară (factorul A: rezervat -
sociabil, factorul B: neinteligent - inteligent, factorul C: instabil emoţional - stabil emoţional etc.).
Cei 16 factori de personalitate pot fi evidenţiaţi pentru fiecare om printr-un chestionar de
personalitate (16 PF), care furnizează un profil caracteristic.
Cattell credea că factorii singuri nu pot prezice comportamentul cuiva, de aceea modelul lui
presupune interacţiunea dintre trăsăturile, stările persoanei şi situaţiile în care ea se află. Succesul
la un examen poate depinde de nivelul crescut al anxietăţii (trăsătura), de dificultatea testului
(situaţia) şi de gradul de oboseală-odihnă (starea persoanei). Deşi modelul lui Cattell a fost „cel mai
cuprinzător model de personalitate” (Smith, 1998, p. 515) şi deşi autorul a depus o imensă cantitate
de muncă de cercetare pentru a-şi susţine teoria, care are şi o înaltă validitate conceptuală, „modelul
celor 35 de scale ale lui Cattell nu mai are pregnanţă” (Minulescu, 1996, p. 20). Unele critici sunt
de ordin general: factorii de personalitate propuşi de el se înscriu în categorii prea rigide pentru a fi
operanţ (Hayes şi Orrell, 1997); altele de ordin tehnic: strategiile de construire a chestionarelor de
personalitate şi problemele generării itemilor au fost împinse la un nivel atât de ridicat de autorii
modelului Big Five, încât acesta a devenit standardul actual în materie. De aceea alternativa
contemporană majoră la teoriile lui Eysenck şi Cattell este modelul Big Five, prin care s-au izolat,
după o muncă de decenii, cinci domenii (consideraţi super-factori universali) ale personalităţii:
nevrotismul, extraversia, agreabilitatea, deschiderea şi conştiinciozitatea. Aceştia au fost confirmaţi
în multe investigaţii sau cercetări pe grupuri populaţionale largi, evidenţiind particularizări care ţin

171
de cultura în funcţie de care modelul a fost replicat. Chiar dacă nu toate studiile au dat exact aceiaşi
cinci factori, gradul de suprapunere al acestora, în diferite culturi, este satisfăcător.
Importanţa teoriilor factoriale ale personalităţii (cel mai recent şi mai evoluat fiind modelul
Big Five) provine din aceea că ele ţintesc spre descrierea acesteia în termenii unui set mic, rezonabil
şi universal de trăsături, care să prezică comportamentul într-o mare varietate de situaţii, cu o
acurateţe ridicată. În acest sens critica Annei Anastasi, care contestă psihologului dreptul de a trece
de la un concept matematic la o altă realitate – cea psihologică – şi de a atribui factorilor o altă
realitate decât aceea de simbol, care exprimă într-un mod convenabil datele experimentale, pare
prea severă şi în contradicţie cu evoluţia ştiinţei înseşi. Aşa cum remarcă Radu (1991), cele două
demersuri tipice în abordarea personalităţii, modelul trăsăturilor şi modelul factorial prezintă note
comune şi particularităţi diferenţiatoare: „este de menţionat convergenţa rezultatelor obţinute prin
cele două strategii, ceea ce probează validitatea datelor şi a concluziilor psihologice” (p. 313).

17.4.4. Descrierea tipologică a personalităţii

„Noţiunea de tip derivă direct din sensul etimologic al lui persona, mască” (Delay şi Pichot,
1984, p. 335), aceasta impunând un număr limitat de roluri, fiecare corespunzând unui anume tip de
comportament. Tipul poate fi definit fie printr-un ansamblu de reacţii particulare, fie prin structura
specifică a personalităţii. Dacă vom considera trăsăturile de personalitate ca variind într-o manieră
continuă, zonele de la extremele variaţiei pot reprezenta tipuri (introvert-extravert, neinteligent-
inteligent), individul concret plasându-se la o anumită distanţă de aceşti poli. În sens statistic,
reprezentarea grafică a trăsăturilor dă aglomerări în anumite zone ale spaţiului, similar zonelor
aglomerate în galaxii, aceste condensări de trăsături fiind cele ce definesc tipul. Tipologiile sunt,
după punctul lor de plecare şi modul de alcătuire, de o mare diversitate: morfologice (Kretschmer,
Sheldon, Pende), psihofiziologice (Pavlov, Heymans şi Wiersma) şi psihologice pure (cea
psihanalitică a lui Freud, sau cea bazată pe atitudinea faţă de lume, a lui Jung sau Rorschach,
tipologiile perceptive ca cea a lui Jaensch, tipologiile clinice, ca cea despre psihopatii a lui
Schneider). Au fost propuse şi tipologii mixte, în care caracteristicile morfo-, fizio- şi psihologice se
combină, rezultând tipologii care sunt cel mai adesea utilizate în medicină.
Pentru a ilustra teoria tipurilor facem câteva referiri la modelul propus de Jung, care divide
personalitatea într-o zonă de conştiinţă, al cărei centru este Eul, corespunzând persoanei, într-un
inconştient personal, în miezul căruia se află Sinele, dar şi complexele, şi într-un inconştient
colectiv, continuând experienţele acumulate de generaţii ale umanităţii, transmise genetic
individului, ca un set de tendinţe universale numite arhetipuri (Animus şi Anima, Umbra, Eroul,
Tata şi Mama). Cu mult înaintea lui Eysenck, Jung postulează că există două atitudini de bază ale
persoanei, introversia şi extraversia (având ca prototip pe Platon şi Aristotel) şi patru funcţii
psihologice majore, cu care persoana operează comportamental, cuplate în perechi opuse: senzaţie
versus intuiţie, gândire versus simţire. Senzaţia este o funcţie prin care individul observă şi
stăpâneşte realitatea, intuiţia organizează lumea prin impresii subiective, gândirea clasifică
experienţele după categoriile logice, iar simţirea (afectivitatea) clasifică informaţiile după caracterul
lor plăcut, neplăcut, aranjându-le în structuri valorice. Combinarea atitudinilor cu funcţiile dă cele

172
opt tipuri psihologice descrise de Jung în cartea omonimă (1921). Plecând de la teoria jungiană,
două autoare, Briggs şi Briggs-Myers, au construit Inventarul Tipologic Myers-Briggs, disponibil în
trei forme (F=166 itemi, G=126 de itemi, AV=50 de itemi, ultima destinată autoevaluării), larg
folosite atât în cercetare, cât şi în psihologia aplicată (cf. Minulescu, 1996).
Multitudinea tipologiilor poate să pară deconcertantă, dar o analiză mai atentă arată
numeroase corespondenţe, de suprafaţă sau de profunzime, între sisteme. Critica lor majoră invocă
tendinţa reducţionistă a tipologiilor, care-şi stabilesc clasificările plecând de la aspecte izolate sau
parţiale ale personalităţii. „O tipologie veritabilă ar trebui să ţină cont simultan de componentele
morfologice, fiziologice (adică temperamentale), afective, voliţionale (adică caracteriale), şi în
sfârşit intelectuale” ale persoanei, afirmă Delay şi Pichot (1984, p. 352). Aceasta presupune însă un
efort de sinteză uriaş, pe care datele contradictorii acumulate până acum îl amplifică şi mai mult.
Fiind esenţialmente un sistem descriptiv prescurtat, ce permite parţial previziuni ale
comportamentului cuiva, aceste metode pregnant nomotetice trebuie completate cu cele idiografice.
Suntem de acord cu Allport (1991) când afirmă că „nu se poate încă acorda încredere unor
instrumente singulare. Avem nevoie de baterii cuprinzătoare şi bine concepute” (p. 450). După
acest autor diferenţa specifică, ceea ce dă unicitate şi relevanţă unei persoane, presupune luarea în
considerare inclusiv a funcţiei psihodiagnostice a expresiei, cea care oferă determinanţii
suplimentari ai personalităţii.

Bibliografie
1. Allport, G. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de Psychologie. Paris: Edition Masson.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Ey, H. (1983). Conştiinţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
5. Holland, M. K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior. Massachusetts D.C.:
Heath and Company.
6. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
7. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:
Garell Publishing House.
8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993) Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
9. Radu, I. (1991). Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice. In I. Radu (coord.) Introducere în
psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.
10. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill.
11. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
12. Zlate, M. (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.
13. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
14. xxx (1993). Manual pentru diagnosticul şi statistica bolilor mintale (DSM- III-R). Editat de
Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti.

173
 Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi raportul dintre psihologia simţului comun şi cea academică în modul de utilizare a
ipotezei lexicale pentru explicarea personalităţii, plecând de la Klages, până la modelul Big Five.
2. Evidenţiaţi paralelismul dintre cele trei accepţiuni ale cuvântului persona din limba latină şi
modul cum se regăsesc ele în conceptul ştiinţific actual de personalitate.
3. Arătaţi paralelismul individ-individualitate şi persoană-personalitate.
4. Faceţi o sinteză personală asupra modului de construcţie a structurilor explicite şi implicite ale
Eului la Ey (Conştiinţa, 1983), indicând punctele de convergenţă şi de divergenţă cu geneza Sinelui
la Allport (Structura şi dezvoltarea personalităţii, 1991).
5. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre particularităţile teoriilor comportamentului şi ale
personalităţii, evaluând punctele lor forte şi limitele.
6. Faceţi o analiză comparativă între modelul trăsăturilor şi modelele factoriale în abordarea
personalităţii.
7. Indicaţi utilitatea practică şi teoretică a abordărilor tipologice în descrierea personalităţii.
8. Analizaţi raportul nomotetic-idiografic în construcţia a două modele teoretice ale personalităţii.
9. Evidenţiaţi sursele comune utilizate de psihologia simţului comun şi de cea ştiinţifică în
cunoaşterea personalităţii.
10. Evidenţiaţi rolul funcţiei expresive (de la mimică, pantomimică, verbal, paraverbal, nonverbal,
scris, mers, râs, plâns) ca oferind „determinanţi suplimentari ai personalităţii” (Allport).

174
CAPITOLUL 18

TEMPERAMENTUL

18.1. Definirea şi descrierea psihologică a tipurilor temperamentale clasice

„Pentru psiholog (…), acceptarea diversităţii profunde şi iremediabile a oamenilor reprezintă

începutul înţelepciunii”, afirma inspirat Eysenck (1998, p. 128). Interogaţia asupra diferenţelor
dintre oameni este extrem însă una extrem de veche, problema punându-şi-o şi autorul
Caracterelor, filozoful grec Teofrast: „cum se face că, deşi întreaga Grecie se întinde sub acelaşi
soare (…) ne-a fost dat totuşi să avem caractere atât de deosebite unii faţă de alţii?“
Primul răspuns la această întrebare, validat în timpurile moderne de studiile de
neurofiziologie ale lui Pavlov, au venit tot din spaţiul antic greco-roman, de la Hipocrate şi
Galenus, care au stabilit existenţa a nouă tipuri de temperament, dintre care patru bazale. Ei
considerau că firea omului este rezultatul amestecului potrivit, temperat, (temperare înseamnă în
latină a amesteca prin diluare, a modera, de unde şi termenul de temperament) a celor patru umori
prezente în corpul omenesc: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră, corespunzând tipurilor
sangvin, flegmatic, coleric şi melancolic. Doar combinarea optimă a acestora uneori ar da, în
concepţia lor, starea de sănătate, corespunzând temperamentului perfect, în timp ce predominenţa
uneia dintre umori ar constitui cauza unor boli: excesul de bilă galbenă produce febra şi icterul, prea
multă bilă neagră produce slăbiciune, tristeţe, depresie. Este aici o intuiţie de geniu, care a făcut ca
tipologia lor să înfrunte mileniile, anume determinismul organic al proceselor psihice, legătura
dintre procesele afective manifestate în conduită şi substratul lor hormonal, ca şi o încercare de
punere în evidenţă, de manieră cauzală, a disfuncţiei endocrine cu anumite boli.
Când vorbim de temperament avem în vedere cadrul de desfăşurare a personalităţii şi nu
conţinuturile acesteia, de aceea trăsăturile temperamentale sunt însuşiri psihice care privesc
aspectele formale ale reactivităţii motorii şi afectivităţii. Vom distinge de aceea:
a) un nivel energetic al acţiunilor, activităţilor umane, care indică modul de acumulare al
energiei, dar şi regimul de consum al acesteia (de unde atributele de energic, activ, rezistent,
expansiv, inepuizabil, sau opusul lor desemnând oamenii fără vlagă, ce obosesc şi se deprimă uşor);
b) o anumită dinamică o conduitei (oameni rapizi, tumultoşi, vioi în acţiune, vorbire, scriere,
exprimare mimico-pantomimică, sau opusul lor, oameni lenţi, calmi, liniştiţi, adinamici, care cu
greu pot fi scoşi din ritmul lor).
Energia şi ritmul se asociază pentru a imprima o anumită coloratură globală conduitei
umane, în cazul temperamentului indicii comportamentali fiind extrem de pregnanţi, făcând din
această latură a personalităţii componenta cea mai uşor accesibilă şi constatabilă pentru cunoaşterea
directă. Indicatorii cei mai relevanţi ai temperamentului vor fi deci modul de generare şi utilizare a
energiei psiho-nervoase, de unde vivacitatea, voiciunea şi intensitatea vieţii psihice; ritmul şi viteza
desfăşurării trăirilor interne sau a acţiunilor externe, frecvenţa pe unitate de timp a acestora

175
(tempoul); modul de intrare în acţiune, durabilitatea, extensia în timp, persistenţa sau stingerea
anumitelor comportamente; egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice; adaptarea la situaţii
noi, impresionabilitatea, impulsivitatea, rezonanţa emoţională a proceselor cognitive şi
comportamentale.
Vedem deci că indicatorii temperamentali combină caracteristicile dinamico-energetice cu
acţiunea (externă sau internă), cu afectivitatea şi cu calitatea autoreglajului voluntar, adică a
autocontrolului. În consecinţă vom întâlni oameni energici, dinamici, vioi, activi, rapizi, impulsivi,
impresionabili, instabili în activitate, versus oameni „reci”, necomunicativi, lenţi, controlaţi, care
încep greu o activitate, dar o fac temeinic. De aici observaţia că aceşti indicatori sunt stabili,
definitorii, făcând posibilă predicţia conduitelor viitoare, pentru că ei angajează şi colorează în mod
specific întreaga personalitate. Prin combinarea acestor indici temperamentali putem descrie cele
patru tipuri clasice, cu menţiunea (deseori subliniată) că acestea sunt foarte greu regăsibile în stare
pură, cei mai mulţi dintre oameni fiind combinaţii sau amestecuri din care uneori se poate evidenţia
mai clar o formulă temperamentală.

Sangvinicul este vioi, vesel şi bine dispus, bucurându-se de evenimente cu o evidentă

plăcere de a trăi. Având rezerve de energie mari, care se regenerează rapid, rezistă cu uşurinţa la
eforturile de durată, având ritmicitate, echilibru şi o efervescenţă emoţională evidentă, ceea ce îl
face adaptabil, agreabil, uşor acceptat de grup, pentru că îşi face prieteni foarte uşor, pe care îi şi
părăseşte la fel de uşor şi fără regrete, căci ataşamentul lui nu este unul de adâncime.
Adaptabilitatea ridicată şi nevoia crescută de noutate şi stimulare îl fac să caute schimbarea,
diversitatea, comunicarea. Conduita expresivă a sangvinicului este bogată, căci el povesteşte viu,
nuanţat, rapid, cu o susţinere mimică bogată. I se poate reproşa excesul de mobilitate, care îl face să
aibă probleme în consolidarea scopurilor şi a intereselor, relaţiile lui cu ceilalţi putând fi
prejudiciate de superficialitate, discontinuitate sau inconsecvenţă. Randamentul său în muncă este
ridicat, pentru că are energia şi ritmul necesare, dar el poate coexista cu o anumită instabilitate a
acţiunilor, cu o versatilitate care trebuie temperată, mai ales în planul educaţiei.

Colericul este dominat de hiperexcitabilitate, care îl face inegal în manifestările sale.

Evidenţiind reacţii emoţionale puternice, viaţa sa afectivă este furtunoasă, de multe ori explozivă,
necontrolată, oscilând între un pol de entuziasm năvalnic, voioşie şi bună dispoziţie (hipertimie) şi
un alt pol de de decepţie, descurajare sau chiar deznădejde, când încrederea în sine poate diminua
semnificativ (hipotimie). Inegalitatea conduitei colericului şi capacitatea de control scăzută fac ca
afectivitatea lui să evolueze sinusoidal, ca în ciclotimie, fapt concludent pentru un echilibru
emoţional precar. El tinde să îşi exagereze teatral stările afective, care uneori îi scapă de sub
control, şi atunci devine impulsiv, exploziv, exagerat sau disproporţionat, ceea ce consumă multă
energie interioară. Impetuos şi agitat, neeconomic, colericul lucrează în asalt, uneori până la
epuizare, mai ales în activităţi care au o semnificaţie personală majoră. Atunci când şi-a conturat un
ideal de viaţă el se poate afirma ca om al marilor iniţiative, capabil de eforturi de durată, pentru care
eliberează o mare cantitate de energie, materializată în realizări de excepţie. Lipsa de ordine şi
disciplină, nerăbdarea şi lipsa de măsură pot compromite calităţile native ale colericului, care este

176
un om deschis, cu faţa spre viitor şi spre acţiune. Neastâmpărat, cu mişcări bruşte, vorbire
expresivă, rapidă şi inegală, cu o bogată susţinere gestică, colericul dă deseori spectacole de forţă.
El este uşor de citit, fiind apreciat pentru iniţiativă, putere de muncă şi acţiune, dar temut pentru
reacţiile impulsive, exagerate, uneori „contondente”.

Flegmaticul este ca o apă adâncă, ce se lasă foarte greu citit în profunzime. Ceea ce apare la
suprafaţă este faptul de a fi calm, tolerant, lent, imperturbabil, dispunând de o răbdare care, prin
educaţie, poate să dea perseverenţă, tenacitate, temeinicie, meticulozitate. Deşi expresivitatea sa
este scăzută, flegmaticul neexteriorizându-şi sentimentele şi trăirile, el este capabil de ataşament
profund, stabilit lent, în perioade lungi de timp, dar tocmai de aceea foarte rezistent la eroziune.
Flegmaticul are puţini prieteni, dar foarte stabili şi de nădejde. Deşi dispune de rezerve mari de
energie, el le consumă în ritm lent şi rutinier, având probleme de adaptare la activităţi, situaţii sau
persoane noi. Ataşaţi puternic de lumea lor interioară, introvertiţi, flegmaticii îşi găsesc liniştea în
ambianţa intimă a casei şi a familiei, fiind puţin comunicativi, nesociabili şi neexpansivi. Pentru că
în mediul social se păstrează la distanţă, flegmaticii par şterşi, monotoni şi neinteresaţi sau inerţi,
orientaţi preponderent spre trecut şi spre lumea valorilor sau intereselor personale. Dar ceea ce pierd
ca extensiune, dinamică şi ritm, ei câştigă ca intensiune, statornicie, profunzime şi calitate.

Melancolicul este un hipersensibil, emotiv, timid, retractil, de unde şi problemele timpurii

şi mari de adaptare socială. Nesiguranţa şi teama de eşec îl fac să ia greu decizii, să fie ezitant,
nehotărât şi să accepte cu foarte mare greutate riscul. Marcat de o puternică neîncredere în sine,
dubitativ, autodepreciativ, predispus la o analiză perpetuă şi minuţioasă a propriului trecut, făcută
excesiv de exigent şi cu spirit autocritic exagerat, melancolicul este desemnat de Popescu-Neveanu
ca fiind un hipoton şi hipoenergic, de unde vulnerabilitatea acestui tip, predispus spre solitudine,
depresie şi retragere din viaţa socială. Compensaţia majoră a tipului melancolic o constituie
meticulozitatea, grija pentru detalii şi acurateţea în lucru, care fac din el bun profesionist în
activităţile ce presupun o raportare mai degrabă la lucruri, obiecte, natură, decât la oameni,
societate, comunicare. Melancolicul are debit verbal scăzut, voce monotonă, scris puţin modulat ca
amplitudine şi cu o amprentă slabă, trădând lipsa de energie. Însuşiri dependente de mobilitate şi
echilibru readuc în cadrul acestui tip replici ale tipurilor puternice, dar pe un fundal în care
dominantă este lipsa de susţinere energetică necesară. Marcat puternic de insuccese, neînarmat
pentru lupta în condiţii grele, sau care presupun disconfort prelungit, melancolicul are probleme
mari de adaptare, pe care le rezolvă ori prin refugiu în imaginar, ori prin destructurare nevrotică, de
tip astenic, obsesiv şi depresiv. Adaptarea sa are o marjă limitată situaţional: în situaţiile curente şi
familiare ea poate fi foarte bună, dar în situaţii noi, tensionate sau de mare risc, epuizarea rapidă a
resurselor, replierea pe sine şi creşterea rapidă a nivelului de anxietate generală potenţează apariţia
decompensării patologice.
Nu este lipsit de importanţă să adăugăm că, la toate temperamentele, deficitele pe anumite
laturi pot fi compensate prin alte calităţi din planul personalităţii (inteligenţă, motivaţie, voinţă,
caracter), sau prin experienţa de viaţă acumulată.

177
 18.2. Tipologii temperamentale

Deşi acest capitol a început prin a sublinia importanţa diversităţii umane, nu este mai puţin
adevărat că spiritul pozitivist occidental, care a pus ordine chiar şi în formele cele mai instabile ale
atmosferei, norii, nu putea lăsa natura omenească în afara ideii de sistematizare şi clasificare a ceea
ce este mai asemănător între oameni. Ţinta finală a acestor demersuri este tipul psihologic, care,
datorită gradului său mare de generalitate, nu permite predicţii individuale, ci oferă doar genul
proxim, din care derivă trăsăturile de personalitate şi chiar răspunsurile habituale. „Nu orice
asociere de trăsături alcătuieşte un tip, ci numai aceea care este concomitent pregnantă, consistentă
şi semnificativă” apreciază Popescu-Neveanu (1978, p. 136).

Exprimând ceea ce este general şi comun la grupuri de oameni, tipul conţine constelaţii de
trăsături corelate între ele, care se manifestă împreună, pentru a indica nota distinctivă a unui
temperament. Zlate (2000) face o interesantă sinteză a tipologiilor care s-au cristalizat până acum,
enumerând existenţa unor tipologii temperamentale (ca cele clasice, fundamentate de Hipocrate şi
Galenus), tipologii constituţionale (ale lui Kretschmer, Sheldon, Viola, Pende şi Sigaut); tipologii
psihologice (ale lui Schiller, Nietzsche, Jung sau şcoala franco-olandeză, la care vom reveni);
tipologii psihofiziologice (dominate de şcoala rusă, iniţiate la Pavlov, continuate de Nebâliţin,
Teplov sau de polonezul Strelau); tipologii psihosociologice (de la Dilthey la Spranger, apoi la
Allport, Vernon, Lindzey, Horney) sau psihopatologice (ca cele ale lui Rorschach, Schneider,
Leonhard sau Popov).
Se poate vorbi de o anumită evoluţie în timp a tipologiilor, care s-au ridicat progresiv de la
biologic spre psihologic şi psihosocial, de la exterioritate (constituţie, biotip) spre interioritate
(sistem nervos), de la un număr mic de criterii, spre criterii multiple, integrate prin analiza factorială
(modelul lui Eysenck sau Big Five). În pofida marii diversităţi şi a denumirilor folosite, există totuşi
o bună suprapunere sau o asemănare a tipurilor temperamentale descoperite, limitele lor provenind
din aceea, că „afirmă mai mult decât pot dovedi, sunt mai degrabă construcţii teoretice; deşi au
pretenţia unor modele atotcuprinzătoare, ele reprezintă aspecte şi descrieri parţiale ale personalităţii
(Zlate, 2000, p. 252). Vom lua în discuţie doar trei asemenea tipologii, care au fundamentare
teoretică solidă, se completează şi se susţin reciproc.

18.2.1.Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.)

Psihicul fiind o funcţie a crierului, particularităţile funcţionale şi de construcţie al acestuia se

repercutează asupra psihicului, în special asupra laturii sale dinamico-enrgetice. Este meritul şcolii
ruse (Pavlov şi descendenţii săi, prin neo-pavlovism) de a fi validat temperamentele medicinii
antice greceşti prin punerea lor în corespondenţă cu tipul de activitatea nervoasă superioară.
Aceasta poate fi considerată printr-un parametru energetic de forţă, caracterizat de substanţele
constitutive ale neuronului (AND şi fosfolipide, după datele biochimiei contemporane), de echilibru
între procesele nervoase de bază excitaţia şi inhibiţia, dezechilibrul făcând să predomine
întotdeauna excitaţia, şi mobilitatea trecerii de la excitaţie la inhibiţie şi invers, în funcţie de

178
solicitările externe. Combinaţia acestora caracteristici produce patru tipuri de sistem nervos care
sunt în corespondenţă relativă cu temperamentele clasice:
 tipul puternic, echilibrat, mobil corelează cu temperamentul sangvin;
 tipul puternic, echilibrat, inert corelează cu temperamentul flegmatic;
 tipul puternic, neechilibrat corelează cu colericul;
 tipul slab, corespunzând melancolicului.
În opinia lui Popescu-Neveanu, considerarea tipului melancolic sub raportul însuşirilor de
mobilitate şi de echilibru poate introduce încă trei variante temperamentale similare tipului puternic,
după cum considerarea unei forţe medii a proceselor nervoase superioare ar mai genera încă trei
variante. În felul acesta tipologia pavloviană îşi lărgeşte registrul şi nuanţele, apropiindu-se ca
bogăţie de cea franco-olandeză sau de tipologia Myers-Briggs.
Trebuie să menţionăm faptul că această corespondenţă dintre tipul de sistem nervos (care
vine dinspre neurofiziologie) şi temperament (concept psihologic) este una relativă, căci în timp ce
primul este pregnant ereditar, al doilea este mediat, „între genă şi comportament se interpune
mediul şi istoria individuală” (Radu, 1991, p. 318). Preluăm de la autorul citat (pp. 320-321) unii
indici ai forţei, echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase superioare, aşa cum au fost conturaţi
de şcoala neopavloviană.
La aceste dimensiuni ale activităţii nervoase superioare Nebâliţin a introdus o a patra
însuşire, dinamismul, care se referă la capacitatea de formare a reacţiilor condiţionate. Căutarea şi
evitarea senzaţiilor a lui Zuckerman va fi preluată şi de Eysenck, fiind pusă în legătură cu
formaţiunea reticulată, pentru a defini introversia şi extraversia. Luarea în considerare a raportului
dintre forţa a.n.s. şi pragul sensibilităţii pentru analizatorii vizual şi auditiv, punerea în legătură a
nivelului de stimulare cu optimumul de activare sau studiul relaţiei activitate-reactivitate sunt
tendinţele noi ale cercetării şcolii ruse în domeniul fundamentării fiziologice a tipurilor
temperamentale.

Forţa proceselor nervoase

Tipul puternic
- capacitate de lucru intensă şi prelungită,
rezistenţă la suprasolicitare şi stres;
- restabilire rapidă după efort, oboseală;
- capacitatea de a cuprindere a unor sarcini
complexe, cu rezistenţă la stimuli supraadăugaţi;
- în probele de învăţare, platoul atins se
menţine timp îndelungat;
- se poate evidenţia o relaţie aproximativ
liniară între nivelul mobilizării energetice şi
dificultatea sarcinii (indice de echilibru) ;
- praguri senzoriale ridicate, deci sensibilitate
redusă.
Tipul slab
- capacitate de lucru în regim de dozare
uniformă a efortului, cu consum mic pe unitate
de timp, eşalonat în continuitate; declin rapid în
situaţii de stres;
- oboseala se instalează rapid şi este
persistentă;
- volumul mic al activităţii (nu poate duce
suprasarcini), dificultăţi ale atenţiei distributive;
stimulii supraadăugaţi au o influenţă inhibitivă
accentuată;
- supralicitarea inhibiţiei are ca efect
suprimarea reacţiilor învăţate şi o conduită
haotică;
- mobilizare excesivă în raport cu sarcina;
- praguri senzoriale joase, deci sensibilitate
ridicată.

179
 Echilibrul proceselor nervoase

Tipul echilibrat Tipul neechilibrat

- efectuarea în mod egal în timp a aceleeaşi
activităţi;
- coordonare motorie bună;
- concurenţa, suprapunerea a două activităţi
nu are efecte negative; uşurinţa atenţiei
distributive;
- suportă situaţii de aşteptare prelungită;
- dezvoltă uşor stăpânire de sine.
- evoluţie sincopată a activităţii;
- coordonare motorie mai dificilă;
- suprapunerea activităţilor perturbă sarcina
de bază;
- tendinţa de supraexcitare: suportă greu
efectele aşteptării prelungite;
- izbucniri nervoase frecvente, reacţii
explozive;
- intensificarea reacţiei de orientare se
asociază cu predominarea excitaţiei.

Mobilitatea proceselor nervoase

Tipul vioi, mobil Tipul inert

- adaptarea rapidă la împrejurări noi de viaţă;
viteză sporită în formarea reacţiilor noi;
- trecerea uşoară de la repaus la activitate şi
invers;
- mobilitate motorie şi verbală.
- ritm lent de adaptare la situaţii noi; inerţia
deprinderilor şi a stereotipiilor;
- trecerea greoaie de la repaus la activitate şi
invers;
- lentoare în mişcări şi limbaj.

Sursă: Radu, 1991, pp. 320-321.

18.2.2. Corespondenţe cu tipologia temperamentală a lui Eysenck

Adept al analizei factoriale, cheia de boltă a demersului său, Eysenck a pus în evidenţă doi
factori polari majori ai personalităţii, introversia-extraversia şi stabilitatea-instabilitatea emoţională
(numită şi nevrotism), devenite axele ortogonale ale sistemului său. Deşi primul cuplu terminologic
a fost teoretizat prima dată de către Jung, Eysenck dă o conotaţie şi o întemeiere fiziologică
specifică celor doi termeni. Plecând de la punerea în evidenţă, prin experienţe de laborator, a unui
nivel înnăscut de activare al formaţiunii reticulate activatoare ascendente (SRAA), mai mare la tipul
introvert (care evită excesul de stimulare) şi mai mic la extravert (care, dimpotrivă, va căuta
excitaţia şi stimularea pentru a atinge optimul său de excitaţie).
În concepţia lui Eysenck extravertul tipic este o persoană prietenoasă, care caută senzaţii
intense, acţionează sub impulsul momentului, are o notă de agresivitate în conduită, nu are controlul
sentimentelor sale şi nu este introspectiv, el preferând sportul, jocurile şi dinamismul. Introvertul
tipic este retras, liniştit, distant, introspectiv, ataşat de lucruri mai mult decât de oameni, are un
număr mic de prieteni atent selectaţi, are spirit critic şi un control afectiv eficient, este planificat,
ordonat şi organizat în ceea ce face. Ambivertul este categoria aflată între cei doi poli, mai aproape
de unul sau de celălalt.

180
 Sociabil Pasiv
STABIL
Vorbăreţ Grijuliu
EMOŢIONAL
Prietenos Îngândurat
Sensibil Paşnic

Nonşalant Controlat

Energic Singur

Fără griji Echilibrat

SANGVINIC FLEGMATIC
Tendinţa la dominare Calm

EXTRAVERT INTROVERT
Foarte sensibil Întristat

Neastâmpărat COLERIC MELANCOLIC Neliniştit

Impulsiv Rigid

Agresiv Sobru

Excitabil Pesimist

Schimbător Rezervat

Optimist Nesociabil
INSTABIL
Activ EMOŢIONAL Tăcut

Figura 18.1.Clasificarea temperamentelor adaptată după Eysenck

În modelul lui Eysenck două temperamente - coleric şi sangvinic - sunt extraverte, două
introvertite - flegmatic şi melancolic; două instabile emoţional - coleric şi melancolic -, două stabile
- sangvin şi flegmatic. Autorul a căutat dovezi experimentale pentru a arăta că prima dimensiune
(extraversie – introversie) se asociază nu numai cu praguri de stimulare diferite (căutare – evitare de
excitaţie), ci şi cu praguri de sensibilitate diferite, introvertul având un nivel semnificativ mai
ridicat al sensibilităţii. Pentru stabilitatea–instabilitatea emoţională, autorul englez ia în considerare
balanţa neurovegetativă, cu predominanţa mecanismului de punere în alertă prin sistemul simpatic,
pentru tipurile instabile, şi a celui de restabilire a echilibrului, prin ramura parasimpatică, pentru
tipurile stabile.

18.2.3. Tipologia franco–olandeză (H.L.S.)

Cercetările iniţiate de olandezii Heymans şi Wiersma au fost continuate de francezii René le

Senne (1945) şi Gaston Berger (1950), care au creat o tipologie (H.L.S.) plecând de la trei
dimensiuni de bază, emotivitate, activitate şi reactivitate emoţională (cu modurile de activare
primaritate şi secundaritate). Cele opt tipuri fundamentale rezultate sunt următoarele:

181
  tipul nervos (non-emotiv, activ, primar);
 tipul sentimental (non-emotiv, activ, secundar);
 tipul coleric (emotiv, activ, primar);
 tipul pasionat (emotiv, activ, secundar);
 tipul sangvinic (non-emotiv, activ, primar);
 tipul flegmatic (non-emotiv, activ, secundar);
 tipul amorf (non-emotiv, non-activ, primar);
 tipul apatic (non-emotiv, non-activ, secundar).

Este de remarcat faptul că din trăsăturile degajate prin analiza a sute de biografii şi anchete
pe mii de persoane s-au reţinut în ordine următorii trei factori principali şi şase complementari.
 Emotivitatea măsoară „sensibilitatea la perturbarea unui psihic individual, a cărui sursă
poate fi internă sau externă” (Mounier, cit. in Juès, 1999, p. 133). Emotivitatea,
constituţională sau dobândită, face ca individul să fie susceptibil, vulnerabil şi influenţabil,
pentru că vibrează afectiv foarte uşor.
 Activitatea nu ia în considerare cantitatea de acţiune efectuată, ci uşurinţa persoanei de a
trece de la idee la acţiune.
 Rezonanţa indică repercusiunea unui eveniment asupra psihicului unui subiect. După tipul
afectului declanşat de o situaţie emoţionantă (reacţie promptă, neurmată de gânduri
repetitive; reacţie ştearsă, aparent indiferentă, dar cu păstrare îndelungată în memorie),
autorii disting tipul primar şi secundar.
 Lărgimea câmpului de conştiinţă corespunde, în termenii de azi ai neuropsihologiei,
preponderenţei emisferei stângi (câmp îngust de conştiinţă, dar reflectare clară, precisă,
analiza mergând de la parte la întreg) sau a celei drepte (percepere globală, câmp larg, dar
imagine ceţoasă, vagă).
 Polaritatea Marte sau Venus indică atitudinea agresivă, lupta şi violenţa, versus conciliere,
disponibilitate la a ruga şi la împăcare, corespunzând opoziţiei masculin-feminin.
 Aviditatea are în vedere dorinţa de creştere personală şi voinţa de putere şi de acumulare.
 Interesele senzoriale se manifestă la cei ce se bucură de sunete, forme şi culori pentru ele
însele, care, când se cuplează cu înzestrări specifice, dau aptitudini estetice.
 Tandreţea tinde să asocieze spontan subiectul la bucuriile şi necazurile altora.
 Pasiunea intelectuală diferă de nevoia de a acumula, derivată din aviditate, ea fiind nevoia
de a şti şi de a înţelege (curiozitate).
Pornind de la aceste nouă componente (trei de bază plus şase complementare) se poate trasa
un profil, ataşând fiecărui factor o formă de cuntificare pe o scară de la unu la nouă, numit
caracterogramă2. Chestionarul caracterologic al lui Berger cuprinde 99 de întrebări, constituindu-se
într-un valoros instrument practic de analiză a temperamentelor, cu aplicaţii într-o mare diversitate
de domenii, printre care şi în educaţie.

2
În şcoala franco-olandeză termenul de caracter are o conotaţie specială, fiind superpozabil celui de temperament din
psihologia non-franceză.

182
 18.3. Probleme legate de temperament

Între tipologiile prezentate în acest capitol există o bună suprapunere, dar şi nuanţe care le
individualizează. Astfel, toate reliefează rolul emotivităţii şi al activismului (reactivităţii),
consfinţind opinia lui Allport (1991) potrivit căreia temperamentul este „fundamentul emoţional al
personalităţii” (p. 49). Pe de altă parte, temperamentul reprezintă doar aspectul formal al
personalităţii, el nu este cel care acordă valoare omului, pentru că nu corelează semnificativ nici cu
aptitudinile, nici cu atitudinile: „pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar
acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite” (Zlate, 2000, p. 253). Mai mult,
slăbiciunile unor tipuri temperamentale sunt compensate, cum am mai arătat, prin alte faţete ale
personalităţii, încât se poate vorbi de o adevărată nuanţare a acestuia în funcţie de experienţa şi
datul personal.
Există un acord aproape unanim în legătură cu caracterul înnăscut al temperamentului, care
se manifestă extrem de timpuriu în conduită (chiar şi intrauterin), ca o latură de mare generalitate,
constanţă şi stabilitate a personalităţii, pe toată durata vieţii. Invocând rezultatele unor analize pe un
număr foarte mare gemeni (univitelini şi bivitelini), Eysenck (1998) consideră că nu numai
temperamentul are o puternică bază ereditară, ci personalitatea în ansamblul ei. Legând
introversiunea–extraversiunea de nivelul habitual (înnăscut) de stimulare al scoarţei cerebrale şi
particularităţile creierului visceral de stabilitatea emoţională, autorul concluzionează asupra naturii
biologic–ereditare (raportul nature-nurture în engleză) a diferenţelor interumane. Concluzia lui
Zlate (2000) pare însă mai rezonabilă: temperamentul, „deşi larg determinat genetic, este în
expresia lui finală, şi mai ales funcţională, modelat în condiţiile socioculturale, existenţiale ale
individului. Influenţa ereditarului asupra psihicomportamentului nu este directă, ci mediată, filtrată
de sociocultural” (p. 225). Pentru ideea de dezvoltare a temperamentului pledează şi cercetările lui
Rothbart şi Derryberry (1981), care definesc această latură a personalităţii la intersecţia dintre
emoţionabilitate (afectivă şi negativă) şi autoreglare, prima preponderent înnăscută, cea de a doua
mai degrabă efect al mediului şi educaţiei.

183
 Bibliografie
1. Allport, G.(1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Berger, G. (1998). Tratat practic de analiză a caracterului. Bucureşti: Editura Teora.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura
Teora.
5. Ionescu, G. (1973). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
6. Juès, J-P. (1998). Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază. Bucureşti: Editura Teora.
7. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
8. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
“Sincron”.
9. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
10. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
11. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Explicaţi faptul că temperamentul are o fundamentare ereditară puternică şi prin ce se
manifestă el în comportament.
2. Alegeţi un personaj literar foarte cunoscut ori o figură publică contemporană (politician, artist,
om de ştiinţă) şi încercaţi să-i faceţi un portret temperamental nuanţat.
3. Utilizând informaţiile furnizate de diversele tipuri de abordări din curs, efectuaţi portretul
temperamental propriu, insistând asupra suprapunerilor şi abaterilor de la modelul „standard”
identificat.
4. Încercaţi o explicaţie asupra legăturii dintre aspectele structurale (morfologice şi bio-
constituţionale) şi cele temperamentale ale persoanei.
5. În lumina cunoştinţelor acumulate până în prezent în această problemă, apreciaţi validitatea
ipotezei hormonale în determinarea temperamentului.
6. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre relevanţa cercetărilor şi descoperirilor şcolii
pavloviste asupra tipului de activitate nervoasă superioară în validarea teoretică a celor patru
temperamente clasice.
7. Consultând surse bibliografice suplimentare, încercaţi să determinaţi originalitatea şi valoarea
modelului personologic bifactorial al lui Eysenck şi relevanţa lui în problema temperamentului.
8. Încercaţi să schiţaţi o pedagogie a diferenţei (tratarea diferenţiată a elevilor) în funcţie de datele
oferite de tipologia franco-olandeză a temperamentelor.
9. Explicaţi rolul medierilor socioculturale în geneza şi dezvoltarea temperamentului.
10. Scrieţi un mic eseu (400 de pagini) despre particularităţi temperamentale legate de zona
geografică (introversiunea nordică versus extraversiunea mediteraneană), căutând explicaţii valide.
11. Cum ar putea valorifica ghidarea vocaţională şi construcţia carierei informaţiile despre
temperament?

184
CAPITOLUL 19

CARACTERUL

19.1. Definiţie şi caracterizare psihologică

Dacă în planul funcţiilor cognitive inteligenţa este singura aptitudine de ordin general, care,
integrându-le pe toate celelalte, le imprimă şi o anumită structură ierarhică, din care rezultă chiar
eficienţa ei adaptativă, în planul personalităţii cea mai înaltă şi cea mai sintetică formaţiune o
constituie caracterul. Aceasta deoarece el integrează nu numai datele interne - cognitive, afective şi
conative (voluntare) - ci şi conduitele, comportamentale şi întreaga experienţă de viaţă, constituind
adevăratul profil psiho-moral al omului.
Încă din 1937 Allport sublinia că integrarea sugerează organizarea ierarhică a personalităţii,
dezvoltarea fiind posibilă prin două mecanisme complementare, diferenţierea şi integrarea. De fapt ,
însuşi filosoful Herbert Spencer remarca faptul că orice dezvoltare se face prin diferenţiere, un fel
de principiu universal al evoluţiei după care „materia trece de la omogenitate indefinită şi
incoerentă la o eterogenitate definită şi coerentă” (cf. Reuchlin, 1999, p. 544). Pentru a reveni la
părintele personologiei moderne, care este Allport, pierderea iniţială de unitate psihică pe care o
produce diferenţierea este compensată „de largile sisteme de integrare” pe care şi le dezvoltă
personalitatea adultă, care nu este niciodată unificată (…) dar tinde către acest scop.” (Allport,
1991, pp. 110-111).
În sens etimologic, termenul de caracter vine de la grecescul haractir ce se regăseşte în
englezescul character, în franţuzescul caractère sau în germanicul karakter. Etimonul originar
pentru caracter desemnează ceea ce este imprimat, gravat, dar şi semn, pecete, sens ce se conservă
în atributul caracteristic (ceea ce este propriu unui individ sau situaţii). Psihologia americană şi
engleză consideră caracterul ca fiind sinonim cu personalitatea evaluată etic (accepţiune prezentă şi
în psihologia simţului comun, unde a nu avea caracter înseamnă a fi imoral) şi de aceea termenul a
fost multă vreme exclus din câmpul cercetării psihologice. Marea frecvenţă a termenilor ce definesc
la nivelul vocabularui trăsături caracteriale, dar mai ales relevanţa ridicată a acestora pentru viaţa
curentă, au dus la reconsiderarea acestei poziţii în ultimele decenii. Allport însuşi a preferat să
vorbească de personalitate şi nu de caracter, deoarece el a dorit să separe structura şi funcţionarea
personalităţii de judecăţile cu bază morală.
Vorbind de fizionomia individului considerat sub raportul structurilor sale spirituale şi
valorice, caracterul constă din totalitatea însuşirilor complexe, esenţiale, stabile şi definitorii. El este
un fel de legitatea internă, condensată în nucleul de semnificaţii şi valori ale personalităţii. Hilgard
definea în mod concludent caracterul drept variabila ascunsă a personalităţii, cunoaşterea
caracterului fiind dificilă pentru că el nu se observă, ci se deduce din comportament. Relevanţa
socială deosebită a acestei componente a personalităţii face ca indivizii să mascheze şi să
disimuleze trăsăturile lor indezirabile, sau dimpotrivă, să simuleze trăsături dezirabile pe care nu le

185
posedă în mod real. În plus, aceleaşi comportamente pot fi manifestarea unor însuşiri diferite, de
unde dificultatea interpretării lor în termeni caracteriali.
Există o accepţiune largă a termenului de caracter, care se referă la profilul psihomoral
general al persoanei, considerat din perspectivă etică, valorică. În acest caz structura sa include
aspiraţii, expectaţii, idealuri, convingeri, atitudini cristalizate în concepţia sau filozofia proprie
despre lume şi viaţă. Accepţiunea mai restrânsă şi mai specifică defineşte caracterul în termeni de
atitudini şi trăsături prin care se particularizează relaţiile subiectului în legătură cu lumea, cu munca
şi cu sine însuşi, cu valorile după care el se conduce.
Nota definitorie a caracterului provine şi din compararea cu alte subsisteme ale
personalităţii, în special cu temperamentul. Astfel, dacă temperamentul dă forma vieţii psihice,
energia şi dinamismul ei, caracterul dă conţinuturile, elementele ei de valoare; dacă temperamentul
este preponderent înnăscut, rezultând din particularităţile morfo-funcţionale ale individului,
caracterul se formează în copilărie şi adolescenţă, şi în mod lent toată viaţa, prin interiorizarea de
norme, de valori şi de modele dezirabile social. Acestea preexistă, fixate în ereditatea socială, ce
caracterizează familia şi microgrupurile în care, pentru a se integra şi adapta, copilul trebuie să le
imite, să le exerseze şi să le interiorizeze, făcând saltul de la o morală heteronomă la una autonomă
(Piaget). Învăţarea socială (Bandura) are un rol considerabil în formarea caracterului: prin
respectarea sau încălcarea normelor, comportamentul copilului este întărit sau nu, sancţiunea sau
recompensa având rolul hotărâtor. De la Thorndike la Tolman şi de aici la Skinner şi Mowrer,
behavioriştii americani au subliniat rolul întăririi prin recompense şi pedepse, au evidenţiat legea
efectului şi rolul condiţionării simple şi operante în formarea comportamentului. Prin observarea
conduitei altuia şi imitaţie se preia un comportament socialmente recompensat, dezirabil, cu un
status ridicat. În efortul lui de a fi asemenea modelului, tânărul (adolescentul) preia şi standardele
de conduită ale acestuia, prin care capătă “o anumită autonomie faţă de recompensele sau
penalizările din afară. Preluarea unui model devine astfel formativă” , afirmă Radu (1991, p. 329).
Psihogenetic temperamentul mai degrabă actualizează datele interne neuro-hormonale, în
timp ce unitatea de bază a caracterului, atitudinea, „forma de generalizare a experienţei afective”
(Chircev, 1974), are ca punct de plecare activitatea, acţiunea, fapta. Situaţiile concrete de viaţă pun
în funcţiune anumite tipuri de conduite care, prin repetare, devin statornice, definitorii, căpătând
atributele deprinderilor şi habitudinilor: trăsăturile de caracter devin efectul şi cauza acestora.
Între temperament şi caracter, adică între forma şi conţinutul activităţii psihice există o
strânsă unitate, creată de interdependenţa lor funcţională: dacă anumite însuşiri de bază ale
personalităţii, date de temperament, sunt modulate prin medierea caracterului, acesta din urmă
împrumută la rândul său particularităţi ce provin din plan biconstituţional. Forţa activităţii nervoase
superioare poate fi baza tăriei de caracter, a fermităţii, stabilităţii şi rezistenţei lui. Echilibrul
proceselor nervoase superioare de la sangvinic se poate asocia cu firea cumpănită, stăpână pe sine;
rezonanţa sa emoţională largă se poate asocia cu comprehensiunea, înţelegerea, participarea şi
comportamentul prosocial, în timp ce inerţia proceselor nervoase a flegmaticului poate să se
asocieze cu educarea uşoară a spiritului de ordine, corectitudinii, punctualităţii, dar şi cu stereotipia,
rutina, pedanteria, rigiditatea în alte situaţii. Compensarea hipotoniei melancolicului, prin cultivarea
deprinderilor de muncă şi a încrederii în sine, poate da naştere unor caractere stabil implicate şi

186
valorificate prin muncă. Marea beneficiară a acestei relaţii reciproce dintre temperament şi caracter
este ghidarea vocaţională şi orientarea carierei, care valorifică sociabilitatea sangvinicului spre
profesile ce impun contacte cu publicul, fac din răbdarea flegmaticului profesionişti ai activităţilor
meticuloase, de durată şi din energia colericului lideri respectaţi sau temuţi.
Comparaţia caracterului cu aptitudinile duce la o distincţie şi mai pregnantă: calitatea
execuţiei unei activităţi dă măsura dotării aptitudinale a cuiva (talentat, priceput, capabil), în timp ce
modul cum se raportează la activitate (harnic, perseverent, conştiincios responsabil) dă măsura
caracterului său. Concordanţa dintre atitudine şi aptitudine este baza vocaţiei, în timp ce discordanţa
dintre ele poate bloca şi compromite o dotare aptitudinală bună. Îndeplinirea cu succes a rolurilor
profesionale, dezvoltarea carierei, împlinirea prin muncă presupun geneza unei sinergii între aceste
două componente, care „alcătuiesc blocuri în care atitudinile fie propulsează şi valorizează
aptitudinile corespunzătoare, fie le reţin şi devalorizează” (Popescu-Neveanu, 1993, p. 171).

19.2. Structura de bază a caracterului: trăsături, atitudini, valori

După Levitov (1962) caracterul are un segment direcţional, de orientare (care îmbină
componenta cognitivă şi motivaţional-afectivă) şi un segment efector, care cuprinde mecanismele
voluntare, considerate a fi coloana vertebrală a caracterului, ceea ce l-a şi determinat pe Klages să
echivaleze caracterul cu „voinţa moraliceşte organizată”. Unitatea celor două segmente, regăsibilă
în definiţia populară a caracterului prin unitatea dintre vorbă şi faptă, nu este întotdeauna realizată.
Componenta orientativă (care este implicit una evaluativă şi selectivă) poate fi mai dezvoltată decât
cea efectoare. În acest caz persoana are idei clare despre ce trebuie făcut, despre aşteptările
grupului, dar nu acţionează în conformitate cu acestea. În situaţia inversă excesul laturii efectorii
poate însemna deficit al inhibiţiei, de unde impulsivitate, reacţii necontrolate, confuzie sau chiar
tendinţe antisociale.
Invariantul caracterului este atitudinea, „pe baza căreia individul se orientează selectiv, se
autoreglează preferenţial, se adaptează evaluând” (Zlate, 2000, p. 289). Atitudinile nu sunt sinonime
cu trăsăturile: acestea din urmă au un grad mai mare de generalitate (şi implicit o mai mare putere
integratoare), căci atitudinea are întotdeauna un obiect de referinţă. În al doilea rând, atitudinile sunt
polarizate (pro sau contra, favorabile sau nefavorabile), făcând pe cineva să se apropie sau să se
îndepărteze de obiectul lor. În al treilea rând, aşa cum arată şi Allport (1991), atitudinea a devenit
conceptul favorit al psihologiei sociale, pentru că se referă la orientări precise către mediu
(incluzînd aici societatea, cultura şi oamenii), în timp ce trăsătura devine elementul cheie al
psihologiei persoanei, întrucât se referă la structura ei.
Atitudinea are o componentă cognitivă (gânduri, credinţe) şi una afectivă (simţiri, trăiri,
emoţii), ambele funcţii valorizante, la care se adaugă o componentă comportamental-acţională, în
manifestarea căreia intervine voinţa prin consumul de efort. Formate prin condiţionare clasică, sau
operantă, prin modelare socială (Bandura, 1955), prin auto-percepţie (Bem, 1988), sau prin
expunere prelungită la obiectul lor (Zajonc, 1968), atitudinile conferă o anumită consistenţă
conduitei. Aceasta este funcţie fie de accesibilitate (uşurinţa cu care o atitudine stocată este
reactivată, vezi Krosnick şi colab., 1993), fie de mecanismul disonanţei cognitive (Festinger, 1957)

187
provocată de cogniţii care sunt reciproc incompatibile. Cum starea de disonanţă este neplăcută,
individul este motivat să o reducă prin „schimbarea atitudinii, schimbarea comportamentului sau
modificarea importanţei percepute a atitudinii sau a comportamentului” (Smith, 1998, p. 631).
Fiind o formă mai generală de reacţie faţă de persoane, idei, situaţii, valori, atitudinea
devine un principiu unificator al actelor de conduită. Expresia ei verbală este opinia, al cărei studiu
marchează trecerea de la psihologie spre sociologie. Interacţiunea dintre componentele amintite ale
aceleiaşi atitudini, sau dintre atitudini diferite, poate genera coordonări, corelări, conflicte şi
incompatibilităţi sau compensări reciproce. Prin toate acestea atitudinile se organizează în timp într-
o structură ierarhizată după criterii valorice.
Concordanţa lor cu dezirabilitatea socială sau cu normele grupului conduc la apariţia a ceea
ce Linton numea atitudini-valori. Capacitatea unor obiecte, persoane sau situaţii de a satisface
anumite aspiraţii sau trebuinţe umane le conferă acestora anumite valenţe, ce se pot converti în
valorile prin care subiectul filtrează relaţia cu lumea sa.
Noţiune esenţialmente subiectivă, valoarea constă din interesul pentru un obiect sau din
stima şi aprecierea acordate unei persoane. Există valori biologice (sănătatea), economice
(posesiunile), morale (onoarea), religioase (sacralitatea) sau estetice (frumosul). Luarea în stăpânire
a lumii valorilor se face prin dezvoltarea sistemului de evaluare cognitivă şi afectivă. În ierarhia
valorilor, a fi iubit înseamnă a avea valoare, de aceea abandonul copilului de către mama sa este
resimţit de acesta ca o devalorizare. Valoarea unei persoane este una ce se (re)construieşte
permanent prin raportarea la lumea proprie şi ea devine unul dintre vectorii personali fundamentali
ai devenirii, punând în mişcare resursele realizării de sine. Pierderea unor valori importante
(materiale, dar mai ales spirituale sau afective) este cauza majoră a depresiei, a îngustării
orizontului social şi chiar a suicidului. Devalorizarea precede de cele mai multe ori actul delictual şi
infracţionalitatea.
Valorile personale se construiesc în timp, printr-un proces de decantare şi cristalizare, aflat
la confluenţa dintre sentiment şi idee. De aceea valorile nu sunt interşanjabile sau uşor
ramplasabile, chiar statutul social al persoanei fundamentându-se pe ele. Creativitatea ridicată poate
fi explicată şi printr-o puternică motivaţie de autorealizare ce conduce la producerea de valoare.
Dezvoltarea valorilor prin evoluţie socială le transformă pe acestea în principii (binele, adevărul şi
frumosul) sau idealuri, pe care societatea le propune membrilor săi prin aşa-numitul sistem de
valori. Individul şi-l apropie prin interiorizare progresivă (enculturaţie), valorile devenind un mijloc
de previziune a conduitelor, dar şi reperele definitorii ale grupului sau societăţii în ansamblul ei.
Bogăţia şi gradul de elaborare a sistemului de valori al individului constituie însăşi măsura
bogăţiei, trăiniciei şi stabilităţii sale caracteriale. Am arătat anterior faptul că atitudinile şi trăsăturile
sunt concepte corelative, dar nu identice: manifestarea atitudinilor în comportament se face prin
trăsături, parte integrantă din chiar structura personalităţii. Trăsăturile caracteriale sunt cele care au
un grad mai mare de esenţializare şi durabilitate, ele imprimând stabilitate, predictibilitate şi
coerenţă comportamentului persoanei, pentru că ele se potenţează reciproc, închegându-se în sinteze
armonioase. Filtrate prin istoria şi experienţa individuală, ele sunt cele ce conferă specificitatea şi
unicitatea fiecărei persoane.

188
 Definiţia lui Mielu Zlate (2000) pare a surprinde bine esenţa caracterului: „Interpretat ca un
sistem valoric şi autoreglabil, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă diferenţiatorie pentru
om şi cu o mare valoare adaptativă” (p. 291). Deoarece pune persoana în contact cu realitatea
socială (funcţia relaţională), dă posibilitatea individului de a fi el însuşi (funcţia adaptiv-
orientativă), filtrează gândurile şi sentimentele (funcţia de a media) şi reglează propria conduită
(funcţia reglatorie), caracterul este instanţa care devine superpozabilă gândirii în planul
personalităţii, prin aceea că el controlează, valorifică şi integrează toate celelalte subsisteme. Acesta
este şi motivul pentru care caracterul este considerat nucleul, statul major al personalităţii.
Atitudinea faţă de ceilalţi oameni poate da măsura umanismului: omul este valoarea
supremă, care trebuie tratată cu grijă, apreciere şi iubire. Lui trebuie să-i respectăm demnitatea şi
libertatea de opinie, de credinţă şi de acţiune. Încrederea în oameni, cinstea, toleranţa, promovarea
valorii lor sunt contrabalansate de mizantropie, egoism, minciună, manipulare, intoleranţă, rasism,
şovinism, sexism, discriminare, inegalitate a şanselor. Atitudinea faţă de propria persoană se poate
baza pe un nivel ridicat de încredere fundamentală în sine, pe demnitate şi modestie, pe cultivarea
nevoilor de creştere şi unificare progresivă. Opusele lor sunt autodeprecierea, neîncrederea în sine,
retragerea, autodevalorizarea, egodilatarea, narcisismul, îngâmfarea, umilinţa, abandonul etc.
Atitudinea faţă de activitate defineşte omul sârguincios, tenace, perseverent, responsabil, cu
respect pentru datorie şi lucrul bine făcut, nevoia de recunoaştere prin competenţă, versus delăsare,
dezinteres, inconstanţă, lene, toate conturând o anumită etică a muncii. Vedem cum caracteristicile
cognitive, afectiv-motivaţionale şi conative devin reprezentative pentru caracter luat în ansamblul
său. Dintre acestea câteva însuşiri trebuie remarcate în mod special.
 Unitatea caracterului: fiind cea mai înaltă şi sintetică structură a personalităţii, gradul de
integrare al trăsăturilor componente dă coerenţa şi unitatea sa, niciodată definitive. Un caracter
înalt integrat are operaţionalitate şi stabilitate ridicate.
 Originalitatea caracterului: sinteza caracterială este întotdeauna unică şi originală, dar
combinaţia poate integra în mod fericit atitudini, aptitudini şi valori, prin care persoana se
distinge pozitiv în mod pregnant de omul mediu.
 Bogăţia caracterului: multitudinea faţetelor prin care persoana vine în contact cu lumea,
bogăţia sistemului de valori, multitudinea relaţiilor cu semenii sunt atributele acestei trăsături.
 Statornicia caracterului: atunci când acesta încorporează valori de mare relevanţă morală, ce
dau conduitei consecvenţa pe care doar principiile, idealurile şi convingerile puternice le
sudează în aşa numita filozofie de viaţă, vorbim de statornicie.
 Plasticitatea caracterului: se referă la posibilitatea evoluţiei lui prelungite în timp, după
adolescenţă şi vârsta tânără, când persoana găseşte resursa de a nu fi rigidă, pietrificată în
atitudini care nu mai sunt validate de timpul în care trăieşte.
 Tăria de caracter: este dată de trăinicia liniilor de forţă ale acestuia, de principiile la care omul
nu renunţă chiar când îi este periclitată existenţa, securitatea sau confortul personal. Această
trăsătură, poate cea mai relevantă dintre toate, se verifică în proba de foc a încercărilor vieţii la
care un Giordano Bruno a ars pe rug pentru o idee, în timp ce Galileo a abjurat (cel puţin la
modul formal).

189
 19.3. Două modele privind geneza caracterului

19.3.1. Supraeul psihanalitic

În cadrul celei de a doua teorii asupra aparatului psihic, Freud introduce instanţa supraeului
(superego), echivalent cu un judecător sau cenzor în raport cu Eul (Laplanche şi Pontalis, 1994, pp.,
423-424). Conştiinţa morală, autoobservarea şi formarea idealurilor sunt cele mai importante funcţii
ale acestei instanţe căreia Cattell i-a găsit corespondent în factorul G (simţul datoriei şi forţa
supraeului) în modelul şi testul său de personalitate 16 PF. În acord cu teoria freudiană clasică,
supraeul este moştenitorul complexului Oedip şi se constituie prin interiorizarea exigenţelor şi a
interdicţiilor parentale. Anumiţi psihanalişti (Melanie Klein) văd formarea supraeului mai devreme
ca Freud, adică încă din faza orală, prin introiectarea obiectelor bune şi rele, când se manifestă din
plin şi sadismul infantil. Spitz vede în acţiunile fizice impuse, în încercarea de dominare prin
identificarea cu anumite gesturi şi în identificarea cu agresorul, trei precursori ai supraeului.

19.3.2. Modelul balanţei caracteriale

Acest model pleacă de la observaţia realistă pe care o face Kelly în legătură cu constructele
personale, potrivit căreia atitudinile sunt polare, polaritatea lor regăsindu-se în fiecare persoană în
proporţii diferite. Plecând de la aceste observaţii, Zlate (2000) consideră punctul de origine al
caracterului naşterea, moment la care trăsăturile polare au o probabilitate egală. Ele sunt ca o
balanţă aflată în echilibru, pe care situaţiile de viaţă parcurse de copil şi întărirea lor (gratificarea
sau sancţiunea) fac să fie asimilate sau respinse: „o trăsătură iese învingătoare şi devine
precumpănitoare numai în urma luptei, a ciocnirii cu cea opusă ei. Trăsătura învinsă nu dispare însă,
ci se păstrează sub forma unor reziduuri, putând fi reactualizată în diferite situaţii. “ ( p. 293).
În provocarea luptei între trăsături influenţele educative şi forţele interne ale celui în cauză
au un rol important, omul autotransformându-şi caracterul din mod de reacţie, în mod de relaţie.
Modelul indică mecanismul psihologic al formării caracterului (lupta contrariilor), sugerează
autoformarea lui şi schiţează o tipologie caracterială, în funcţie de cele trei stări ale balanţei putând
exista caractere pozitive, oameni „fără caracter” sau caractere contradictorii, nedefinite, indecise.

Bibliografie
1. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Cosmovici, A., Iacob, L. (1991). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman: Bucureşti: Editura
Teora.
5. Laplanche, J., Pontalis, J.-P. (1994). Dicţionarul psihanalizei. Bucureşti: Editura Humanitas.
6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M.,Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

190
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
“Sincron”.
8. Reeber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
9. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
10. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
11. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: MaGraw Hill.
12. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
13. Zisulescu, Ş. (1971). Caracterul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi comparativ temperamentul, caracterul şi aptitudinile.
2. Scrieţi un eseu (800 de cuvinte) despre educaţie şi caracter, relevând rolul familiei şi al şcolii în
formarea atitudinilor.
3. Evaluează rolul deprinderilor şi obişnuinţelor în formarea sau în ştergerea unor însuşiri de
caracter.
4. Analizaţi raportul atitudini, trăsături şi valori în geneza caracterului.
5. Analizaţi rolul disonanţei cognitive în fumat şi în obezitate.
6. Argumentaţi aforismul lui Cicero: ”Inteligenţa fără caracter nu înseamnă nimic.”, dar şi
aserţiunea “Caracterul este destinul omului.”
7. Analizaţi şi dezvoltaţi modelul balanţei caracteriale şi al piramidei caracteriale, aşa cum apare la
Zlate (2000), Fundamentele psihologiei.
8. Scrieţi un eseu (400 de cuvinte) despre rolul caracterului şi modul lui de formare şi de valorizare
în activitatea şcolară.
9. Pornind de la modelul cercurilor concentrice al lui Allport, prezentat de Zlate (2000, pp. 294-
295) analizaţi cu onestitate propiile dispoziţii cardinale, centrale şi secundare (câteva), punându-le
în legătură cu fapte justificative.
10. Analizaţi din perspectiva celor citite câteva defecte de caracter tipice elevului dificil (minciuna,
încăpăţânarea, capriciul sau răsfăţul). Sursă: I. Radu (1991). Introducerea în psihologia
contemporană.
11. Ilustraţi asimetria raportului orientativ-efectoriu la două personaje literare reprezentative.
12. Încercaţi să schiţaţi o mică patologie a caracterului (5 exemple) plecând de la structura
atitudinii (componente cognitive–afective–voliţionale, manifestate în comportament).
13. Încercaţi o explicaţie psihosocială în geneza tulburărilor de conduită, a devianţei sau a
delincvenţei. Sursă: A. Şirota (1988). Conduite perverse în grup. Iaşi: Editura Polirom.
14. Încercaţi să determinaţi factorii caracteriali şi modul lor de acţiune în geneza fragilităţii
umane, ca surse ale comportamentului auto- sau heterodistructiv.

191
CAPITOLUL 20

APTITUDINILE
INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

20.1. Aptitudinile ca latură instrumental-operaţională a personalităţii

20.1.1. Predispoziţie, aptitudine, capacitate

Se vorbeşte tot mai frecvent în psihologia contemporană despre personalitatea optimală ca

despre un standard la care societateea umană trebuie să aspire pentru fiecare dintre membrii săi.
Dacă nivelul optim cere un referenţial extern, exprimând ajustarea a ceea ce persoana dă în raport
cu ceea ce i se cere, maximizarea aduce în discuţie interioritatea sa, transformarea din potenţial în
actual a virtualităţilor moştenite.
Ideea fericirii, care la Kant era legată de împlinirea datoriei, impusă de imperativul
categoric, are astăzi conotaţii speciale, căci din perspectiva psihologiei contemporane ea presupune
ideea de autorealizare (a se vedea piramida lui Maslow). Eficienţa devine măsura socială a acestor
expectaţii, într-o lume în care puterea instrumentelor oferite din exterior este contrabalansată doar
de puterile lăuntrice ale inteligenţei, creativităţii, aptitudinilor, deprinderilor puse în joc de fiecare.
Apare astfel ca îndreptăţit punctul de vedere exprimat de Dael Wolfe (1981, pp. 39-40): „La
începutul istoriei Statelor Unite, nevoia de prim ordin o constituia pământul, pentru o agricultură
extensivă, şi, mai târziu, capitalul financiar, pentru o industrie extensivă. Acum, însă, nevoia de
prim ordin este de a avea bărbaţi şi femei cu idei şi deosebit de talentaţi.” Al doilea război mondial
a reliefat o formă nouă de penurie, „penuria de creiere”, fapt ce a dus la declanşarea unei ofensive
foarte active de formare a acestora, printr-o pedagogie ce a încurajat diferenţa şi excelenţa, pe de o
parte, şi la vânătoarea de inteligenţe, ca politică oficială cu bătaie lungă, inclusiv pentru ţările mai
puţin dezvoltate, pe de altă parte: „Educatorii noştri (...) vor trebui să pună umărul la vânarea de
proporţii gigantice de talente, pentru a descoperi comoara de creiere care (...) se ascunde în locuri
nebănuite pe tot cuprinsul Americii” (idem, p. 42). Această vânătoare de proporţii gigantice a
„aurului cenuşiu” a generat cea mai mare migraţie de inteligenţe (brain-drain) cunoscută până acum
în istorie. Nu este întâmplător că acest fenomen a apărut în America, popor pragmatic prin definiţie,
intrat deja în faza post-industrială, adică în cea a informatizării generalizate. Ştim că de la origini
bateria Binet-Simon a primit, prin Terman, destinaţia detectării supradotaţilor în cel mai extensiv
studiu desfăşurat până acum în acest domeniu.
Aptitudinile, capacităţile, deprinderile, priceperile, cunoştinţele, talentul, intră în sfera
instrumentelor de care dispune cineva, persoană sau naţiune, fiind cele care fundamentează
eficienţa practică a activităţii umane, ca amploare, complexitate, viteză şi calitate a execuţiei, ca
procedeu utilizat, stil de acţiune etc. De aceea despre ele se vorbeşte ca despre dotări care fac pe
cineva apt sau inapt pentru o activitate ce trebuie desfăşurată la parametri superiori. Aptitudinea se

192
bazează întotdeauna pe un dat înnăscut, pe o virtualitate preformată numită predispoziţie, care nu
poate fi niciodată evaluată direct, căci intrarea ei în funcţiune presupune acţiunea conjugată,
formativă şi constructivă, a mediului, învăţării, exerciţiului şi experienţei. „Capacitatea este
aptitudinea plus câştigul ei în calitate şi în cantitate, venit prin exerciţiu”, afirmă Ştefănescu Goangă
(apud Bejat, 1971, p. 86), pentru a sublinia faptul că aptitudinea se referă la planul virtual, iar
capacitatea este traducerea ei în plan real, prin activitate.

20.1.2. Aptitudinile şi creativitatea

Sublinierea rolului activităţii în problematica creativităţii este importantă nu numai pentru că

ea face diferenţa dintre a şti că poţi şi a face efectiv, dar şi pentru că ea este cea care explică şi alte
aspecte importante.
În funcţie de spiritul timpului şi al locului ea creează condiţiile favorabile actualizării unor
predispoziţii şi al blocării altora. Pentru a ilustra ideea arătăm că Terman considera că spiritul
vremii noastre favorizează talentele din tehnică şi ştiinţă mult mai mult decât pe poeţi, prozatori,
muzicieni sau artişti, în genere.
Activitatea este aceea care deschide şi închide ciclurile care duc la diferenţierile progresive
ale aptitudinilor, într-o ordine care este chiar cea a formării lor. Prin caracterul ei integrat şi sintetic,
activitatea este cea care impune activarea predispoziţiilor şi intrarea lor în combinaţie reciprocă,
fuzionarea cu priceperile, deprinderile şi cunoştinţele, pe de o parte, cu trăsăturile de personalitate
(motivaţia, în special interesele şi nevoile de creştere, tenacitatea, perseverenţa etc.), pe de altă
parte. Sinteza pe care o presupune activitatea eficientă şi de calitate este factorul care generează
sudarea elementelor componente în aptitudini şi a acestora cu întreg planul personalităţii.
Una şi aceeaşi aptitudine este premisă a unor activităţi foarte diferite (memoria kinestezică
este necesară chirurgului, pianistului şi sportivului), în timp ce o aptitudine nu poate asigura singură
succesul într-o activitate, care impune combinarea optimă, aceasta făcând posibilă valorificarea
aptitudinii dominante şi compensarea componentelor mai puţin dezvoltate.
Activitatea implică procesualitatea prin care elementele aptitudinale devin blocuri
operaţionale, ea este deci cea care imprimă sinergia funcţională a componentelor ce se vor suda în
structuri care, prin integrări succesive, vor deveni tot mai complexe, făcând imposibil de decelat
ceea ce a fost dat de ceea ce este dobândit. Într-un cuvânt activitatea este cea care trezeşte la viaţă
predispoziţiile, le dă forma aptitudinilor. Prin cuplarea acestora cu deprinderile, cunoştinţele şi
priceperile se formează capacităţile, într-o evoluţie bazată pe complexificare progresivă şi pe
integrarea unor elemente aflate la diferite niveluri pe verticala psihicului uman.

20.1.3. Aptitudinile şi deprinderile

Analizând raportul aptitudinilor cu deprinderile vom constata o asemănare de fond (ambele

fac parte din patrimoniul instrumentelor personale), dar şi câteva deosebiri fundamentale.
Deprinderile tind spre simplificarea succesivă a proceselor psihice şi a zonelor corticale
implicate, pentru a ajunge prin automatizare la un control conştient minimal. Prin opoziţie,

193
aptitudinile evidenţiază o mişcare inversă de dezvoltare şi complexificare progresivă, prin
înglobarea de noi procese şi însuşiri psihice care îi sporesc forţa ca instrument de acţiune.
Finalmente întreaga personalitatea îşi implică substructurile de care dispune pentru a maximiza
operaţionalitatea aptitudinilor. Motivaţia, interesele, atitudinile sau disponibilităţile voluntare vor
intra progresiv în structura aptitudinii, după modelul bulgărelui de zăpadă ce creşte rostogolindu-se.
Dacă la deprinderi există o fază de platou şi deci o epuizare a potenţialului evolutiv,
aptitudinile profită indefinit de pe urma activităţii în domeniul respectiv, de unde tendinţa lor de
dezvoltare ascendentă continuă ce pune în mişcare motorul autorealizării. Îmbogăţirea repertoriului
de posibilităţi, prin acest fenomen de creştere din interior, explică importanţa fundamentală pe care
aptitudinile o au în satisfacerea trebuinţelor umane cele mai înalte, cele de creştere şi de
autoactualizare.
De aceea putem afirma că, în timp ce deprinderile potenţează personalitatea optimală, prin
care se echilibrează ceea ce s-a primit cu ceea ce se cere, aptitudinile deschid drumul personalităţii
maximale, fuziunea de competenţe ridicate permiţând talentului să se poate manifesta la nivelurile
cele mai inalte.

20.1.4. Talentul şi geniul

Ca şi capacitatea talentul presupune ideea de aptitudine, dar îmbinarea disponibilităţilor

personale se face la un nivel ce permite activitatea creatoare: bazându-se pe dispoziţiile naturale
foarte puternice ale organismului, talentul înseamnă o creativitate de nivel excepţional,
corespunzătoare nivelului inovator din schema lui Taylor. Geniul, asimilat de unii unei imense
disponibilităţi pentru muncă, corespunde nivelului creativităţii emergente, cea care face epocă,
marcând timpul sau istoria, prin consecinţele ce duc la modificarea perspectivelor în domeniu. Dacă
geniile ştiinţei produc schimbări ale paradigmei fundamentale (Einstein a transformat mecanica lui
Newton într-un caz particular al teoriei relativităţii), în artă rezultatele creaţiei pot coexista, nefiind
nici echivalente, nici direct comparabile. Acesta este motivul pentru care revoluţiile din artă nu au
acelaşi dinamism şi impact practic ca cele din ştiinţă, unde reechilibrările şi integrările succesive ale
modelelor cunoaşterii amintesc de schema asimilare-acomodare propusă de Piaget pentru explicarea
genezei inteligenţei umane.

20.2. Definirea aptitudinilor

Studierea ştiinţifică a aptitudinilor se originează în partea finală a secolului al XVIII-lea

(1796) când, la observatorul astronomic din Greenwich, a fost remarcată existenţa unor timpi de
reacţie diferiţi, ce produceau erori importante în aprecierea poziţiei stelelor. Semnificaţia acestor
variaţii individuale a fost sesizată de Galton, care a pus-o la baza variabilităţii interumane. Aceasta
urma să fie elementul constitutiv iniţial al psihometriei, statisticii şi psihologiei experimentale.
Zlate (2000) consideră că o însuşire psihică trebuie să satisfacă patru cerinţe importante
pentru a putea fi considerată aptitudine:

194
  să diferenţieze oamenii în privinţa performanţelor în activitate;
 să contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităţilor;
 să asigure atingerea unor performanţe calitativ superioare;
 sinteza lor unitară într-o configuraţie să le imprime un grad foarte ridicat de operaţionalitate
şi eficienţă.

20.3. Clasificarea aptitudinilor

Există o procesualitate în apariţia şi diferenţierea aptitudinilor, în tendinţa lor spre dezvoltare

prin înglobare şi creştere. Vom distinge astfel aptitudinile simple, date de particularităţi ale
sistemului nervos sau ale analizatorilor. La acest nivel este valabilă aserţiunea lui Roşca (1977)
potrivit căreia orice însuşire sau proces psihic, privite din unghiul eficienţei, devine aptitudine.
Proprietăţi ale atenţiei (volumul, concentrarea sau distributivitatea), ale memoriei (volum, fidelitate,
promptitudinea reactualizării, specializarea sa vizuală, auditivă sau kinestezică), proprietăţile
sensibilităţii (acuitate vizuală, tactilă, olfactivă, vederea în spaţiu, simţul ritmurilor,
secvenţialitatea), calităţi ale reprezentării (centrată pe imagine sau pe cuvânt, bi- sau
tridimensională) sunt considerate ca fiind câteva condiţii elementare responsabile de eficienţa
acţiunilor simple. Ele se bazează deci pe un singur tip de fenomen psihic, sau pe un tip de operare
omogen, de aceea sunt depăşite ca instrumente de cerinţele acţiunilor complexe.
Aptitudinile complexe sunt structuri operaţionale care sudează în timp o multitudine de
aptitudini elementare cu alte instrumente (priceperi, cunoştinţe, deprinderi) şi cu variabile de
personalitate (interese, motivaţii, calităţi voluntare, atitudini). În optica lui Popescu-Neveanu
(1977), creativitatea este o sinteză vectoro-operaţională de atitudini şi aptitudini, unele dând direcţia
şi orientarea, altele susţinerea şi eficienţa actului creativ. De exemplu, aptitudinea muzicală sudează
într-o sinteză particulară auzul muzical, absolut şi armonic, auzul intern, fantezia muzicală,
reprezentarea sonorităţilor şi sinestezia într-o ecuaţie foarte personală. Aceasta operează ca o
matrice care defineşte stilul muzical propriu, prin care unele componente sunt valorizate în mod
special pentru a compensa deficitele altor componente, mai puţin dezvoltate. O analiză pertinentă a
aptitudinii muzicale o face Rubinstein (1960). Potrivit acestuia, elementul aptitudinal care trebuie
reliefat din start este caracterul activ al auzului viitorului muzician, prin care impresiile sonore
bogate ale mediului sunt traduse în limbajul intonaţiilor. Impresiile naturale, piesele folclorice,
modul de intonare şi inflexiunile limbajului verbal, constituie „atomii muzicali” din care se vor crea
câteva „celule de bază” (linii ritmice, melodice sau armonice). Prin prelucrările şi construcţiile
elaborate ale artei muzicale (temă, contrapunct etc.) din aceste motive, adânc întipărite în auzul
muzical, „compozitorul aduce în chipul acesta micul său număr de intonaţii noi pe care le-a
descoperit şi care formează nucleul aptitudinii sale muzicale” (Radu, 1991, p. 338).
Aptitudinile complexe pot fi divizate în generale şi speciale, dihotomie care aminteşte
punctul de vedere psihometric iniţiat de Spearman în ce priveşte inteligenţa, cnsiderată cea mai
generală dintre toate aptitudinile umane. Statutul de aptitudine generală (care intervine în toate,
sau aproape toate domeniile de activitate) mai este deţinut doar de memorie, deşi modelele
factoriale actuale ale structurii cognitive (Carroll, 1993) includ memoria ca subcomponentă a

195
inteligenţei. De fapt încă de la Thurstone (1937) memoria este considerată una dintre abilităţile
mintale primare ce intră în structura inteligenţa. Spiritul de observaţie nu este o aptitudine generală,
dar poate fi pus în legătură cu viteza perceptivă, fiind abilitatea de a sesiza rapid detaliile, de a
surprinde asemănările şi deosebirile dintre imaginile obiectelor. Aptitudinile speciale mijlocesc
succesul într-un anumit domeniu: sport de performanţă, artă plastică, muzică, domenii tehnice,
învăţământ, făcând obiectul ghidării vocaţionale, al orientării şcolare şi profesionale. Se poate face
o observaţie inversă în raport cu cea exprimată de Roşca: orice activitate concretă poate fi executată
la parametri de calitate şi măiestrie care presupun prezenţa unor aptitudini speciale.
Studiul psihologic al profesiunilor stabileşte sub forma unor profesiograme factorii strict
necesari (absenţa lor contraindicând acea profesiune), necesari şi auxiliari necesari exeercitării cu
succes a unei meserii sau profesii. Adecvarea cerinţelor profesiunii la datele interne, la ecuaţia
personală, ce include într-o structură variabilă aceste elemente ale profesiogramei, dă conţinut
muncii de consiliere şi ghidare vocaţională, de proiectare şi îndrumare psihologică a carierei.

20.4. Inteligenţa ca aptitudine generală

20.4.1. Probleme conceptuale

Înglobarea gândirii de către conceptul de inteligenţă şi extinderea acestuia din urmă atât spre
maşini (inteligenţa artificială), cât şi spre mamiferele superioare (inteligenţa este funcţia mintală
prin care este posibilă adaptarea), indică importanţa pe care această problemă a căpătat-o pentru
psihologie în special, şi pentru societate în general. Nici o altă caracteristică umană nu a fost
cercetată cu mai mult interes în ultimul secol şi aceasta deoarece, pe de o parte, societatea are
nevoie tot mai mult de minţi foarte dotate (inteligenţa fiind „carburantul” lumii moderne), pe de altă
parte variabilitatea foarte mare a acestei aptitudini generale este principala cauză a discrepanţelor
dintre oameni. Dacă altădată forţa fizică şi însuşirile corporale erau temeiul puterii individuale,
inteligenţa şi creativitatea sunt cele care fac diferenţa dintre oamenii din lumea de astăzi, în funcţie
de care se urcă treptele ierarhiei sociale sau se ocupă poziţiile periferice.
Inteligenţa este una dintre elementele cele mai înalt valorizate de cultura vest-europană
contemporană, în cultura orientală eliberarea omului de inteligenţă fiind o posibilă cale de acces la
fericirea supremă dată de contemplaţie. Astfel, deşi au inventat praful de puşcă, hârtia, mătasea,
caolinul şi busola, nu chinezii au fost cei care le-au pus în valoare la scara umanităţii, ci pragmaticii
europeni (mult mai heracleitici, prin comparaţie cu eleatismul oriental, în viziunea lui Anton
Dimitriu).
Şi în domeniul psihologiei ştiinţifice conceptul de inteligenţă are o poziţie privilegiată,
alocându-i-se o mare cantitate de efort teoretic, de la Galton şi Binet, până la Piaget, Gardner sau
Sternberg. Acest interes special acordat inteligenţei s-a soldat cu naşterea celui mai fecund domeniu
al psihologiei aplicate, psihometria, dar şi a celor mai elaborate metode matematice de analiză şi
interpretare statistică. Astfel, progresele din ultima jumătate de veac din psihologia personalităţii ar
fi fost de neconceput fără analiza factorială, tehnică statistico-matematică de interogare a datelor
apărută în câmpul de cercetare al inteligenţei.

196
 Idiosincrazia faţă de conceptul de inteligenţă are cauze multiple, din care enumerăm câteva.
Aplicaţiile practice ale investigării psihometrice a inteligenţei au premers teoria, care de fapt
nici astăzi nu există sub forma unitară a unui corp de cunoştinţeşi larg acceptate. Însuşi Binet, care a
propus mai degrabă o definiţie operaţională a acesteia, a sesizat precaritatea întemeierii teoretice a
demersului său psihometric, şi de aceea ne-a lăsat moştenire butada (preluată şi de Wechsler)
conform căreia „inteligenţa este ceea ce măsoară testele mele!”
De la origini conceptul de inteligenţă şi cel de măsurătoare s-au suprapus, în scopul
rezolvării unor probleme practice (selecţia copiilor pentru învăţământul special, adică a subdotaţilor
în Franţa, prin Binet, şi a supradotaţilor în America, prin Terman). Comparaţiile după criteriul
apartenenţei de gen, vârstă, grupuri etnice, culturi şi minorităţi culturale au demonstrat existenţa de
particularităţi şi diferenţe adesea semnificative, ceea ce a aprins dispute ştiinţifice acerbe între
partizanii sau denigratorii conceptului.
De aici atitudinea antitest, apărută aproape simultan în două sisteme politice foarte diferite:
în Statele Unite, unde către al doilea război mondial uzul de teste se transformase în abuz, fapt ce a
declanşat intervenţia senatului pentru a construi cadrul legal al profesiei de psiholog, dar şi în fosta
Uniune Sovietică, unde Congresul Comitetul Central al P.C.U.S. din 1936 a denunţat practica
testelor psihologice ca „mijloc prin care clasa dominantă îşi menţine supremaţia asupra clasei
muncitoare”.
Încă din faza preliminară a apariţiei psihometriei, Galton (Hereditary Genius, 1869), marele
precursor al metodei, a generat două probleme care par să nu se mai rezolve nici astăzi: cea legată
de raportul ereditate-mediu (nature-nurture), el susţinând consecvent primatul eredităţii; problema
eugeniei, adică a ştiinţei care să ducă la ameliorarea speciei umane. Această teorie care, atât sub
forma ei negativă (eliminarea genelor nedorite), cât şi pozitivă (potenţarea celor favorabile), a
folosit ca pretext marilor crime împotriva umanităţii din lagărele de concetrare naziste, dar şi la o
politică eugenică în mai mult de jumătate din statele confederaţiei americane, în zilele noastre.
Instrumentele psihometrice solide care sunt testele de inteligenţă au dat posibilitatea
abordării acesteia pe toată scara vârstelor, ceea ce a permis înţelegerea mai nuanţată a îmbătrânirii
(şi implicit calculul coeficientului de deteriorare), a funcţionării creierului după boli (epilepsie,
meningită) şi traumatisme sau accidente cerebrale. Neuropsihologia nu se poate dispensa de testele
de inteligenţă, care completează gamă largă a metodelor sale, ce au furnizat psihologiei o cale foarte
solidă de autofundamentare ştiinţifică. Asimetria emisferelor cerebrale, problema dominanţei
cerebrale şi a specializării funcţionale a emisferelor, lateralizarea funcţiilor, comportamentul
integrat, modul de funcţionare a atenţiei, percepţiei, memoriei şi motricităţii sunt marile beneficiare
ale domeniului interdisciplinar nou apărut, neuropsihologia.
Importantele cristalizări din zona acestei aptitudini generale au dus la apariţia de modele
explicativ-interpretative tot mai elaborate şi fundamentate, de la cel psihometric, la teoriile
factoriale, la viziunea psihogenetică a lui Piaget, până la teoriile inteligenţelor multiple a lui
Gardner şi cea triarhică a lui Sternberg, dar nu au dus şi la dispariţia detractorilor termenului de
inteligenţă. În viziunea multor psihologi acesta este ori un concept prea heterogen şi imposibil de
integrat într-o teorie unitară, ori este considerat a nu avea nici un fel de realitate psihologică, de
unde ideea eliminării lui din ştiinţă.

197
 Putem concluziona că inteligenţa a fost cel mai dinamic concept psihologic al ultimului
secol, cu cele mai fecunde consecinţe în plan practic (măsurarea QI-ului) şi teoretic (procedee
statistice şi modelele explicative tot mai elaborate), dar şi cel mai generator de dispute în planul
ştiinţei, cu reverberaţii prelungite în planul acţiunii sociale. Disputele sunt departe de a fi încheiate:
dacă Cronbach vede în măsurarea inteligenţei cea mai importantă contribuţie a psihologiei în
rezolvarea unei probleme practice, marele corifeu al studierii genezei inteligenţei, Jean Piaget, vede
abordarea ei prin metoda testelor ca o eroare fecundă. Importanţa termenului de inteligenţă rămâne
considerabilă, cel puţin din trei motive:
 inteligenţa este conceptul integrator în jurul căruia s-au reunit psihologia, logica matematică,
lingvistica, antropologia, neurologia, cibernetica, epistemologia, pentru a genera ştiinţele
cognitive;
 inteligenţa este conceptul integrator al tuturor formelor de cogniţie, de la senzaţie, percepţie
şi reprezentare, până la memorie, gândire şi creativitate;
 acest concept constituie puntea de legătură dintre inteligenţa vie a mamiferelor superioare şi
a omului, cu inteligenţa artificiale, prin care planul realităţii este completat şi depăşit de
realitatea virtuală, cea mai provocatoare şi neliniştitoare creaţie a acestui sfârşit de mileniu.

20.4.2. Definirea inteligenţei

Etimologic conceptul de inteligenţă derivă din latinescul intelligere sau interlegere (cu
echivalentul românesc, atât de apropiat, de înţelegere), care presupune a organiza, a relaţiona.
Termenul „sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea, care se limitează la stabilirea
relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor dintre relaţii”,
afirmă Zlate (2000, p. 268).
În sens foarte larg, inteligenţa este un ansamblu de funcţii prin care organismul se adaptează
la mediu, prin achiziţii ale unor modele de acţiune şi reelaborări originale ale conduitelor. În sens
restrâns inteligenţa este sinonimă cu rezolvarea problemelor, conform regulilor degajate prin
formalizările logicii (în această accepţie ea este sinonimă cu gândirea, care nu numai că rezolvă, dar
şi pune problemele). Cohn (1981) a semnalat 12 caracteristici şi funcţii ale inteligenţei: de a analiza,
a abstractiza şi generaliza; de a preîntâmpina situaţii noi; de a elabora decizii optimale; de a
controla comportamentele (în desfăşurarea lor); de a găsi modele practice de intervenţie în anumite
situaţii; de a găsi mijloace adecvate scopurilor; de a cere şi anticipa; de a opera cu simboluri şi
semnale; de a sesiza inadvertenţe; de a sesiza absurditatea; de a reacţiona adecvat la sensul direct şi
la cel figurat; de a reacţiona adecvat cu privire la laturile diferite ale aceloraşi relaţii; de folosire a
erorilor ca surse de informaţie (Neculau, 1997, p. 370).
Inteligenţa este o calitate a întregii activităţi mintale care asigură adaptarea la situaţiile noi,
rapid, suplu şi eficient. Ea trebuie distinsă de instinct, în care conduita adaptativă este preformată şi
transmisă ereditar ca un patrimoniu al speciei, dar şi de automatisme, pe care se sprijină, dar pe care
le depăşeşte prin trecerea dincolo de rutină. Abordarea evolutivă a mecanismelor de achiziţie şi
creştere a informaţiei la nivelul organismului individual evidenţiază o continuitate de la formele

198
sale elementare (învăţarea asociativă de tipul reflexului condiţionat simplu) la cele elaborate,
bazate pe activitatea simbolică.
Au fost cercetate şi teoretizate mai multe tipuri de inteligenţă. Hebb a evidenţiat inteligenţa
de tip A (ereditară) şi de tip B (determinată de condiţiile reale ale dezvoltării). La rândul său
Thorndike a identificat trei tipuri, inteligenţa concretă, abstractă şi socială. Cattell a dezvoltat
conceptele de inteligenţa fluidă (determinată genetic, în descreştere odată cu înaintarea în vârstă) şi
cea cristalizată (fixată în concepte, reguli, legi, o modalitate de a capitaliza propria experienţă
cognitivă prin învăţare, în creştere odată cu vârsta). La toate acestea se adaugă subcomponentele
sau modulele inteligenţei, pe care abordarea factorială sau teoriile mai noi ale lui Carroll, Gardner şi
Sternberg le propun. De aici rezultă una din problemele fundamentale nerezolvate ale inteligenţei,
privitoare la structura şi unitatea ei, la faptul de a fi sau nu fondată de un factor general.

20.5. Modele explicative ale inteligenţei

Dacă într-o primă fază cercetarea inteligenţei s-a bazat mai mult pe efecte şi pe produsele ei,
ducând la conturarea metodei psihometrice, ulterior Piaget a impus o perspectiva psihogenetică şi
constructivistă, pentru ca ultimele teorii în materie (inteligenţele multiple şi teoria triarhică) să nu
mai fie nici psihometrice, nici constructiviste. Problema unităţii inteligenţei este însă firul roşu care
leagă de la origini aceste tipuri de abordare.

20.5.1. Abordarea psihometrică

Scara metrică a inteligenţei, propusă de Binet în 1905, era soluţia practică la o problemă
foarte concretă, şi anume selecţia pe criterii valide a copiilor ce nu puteau face faţă învăţământului
de masă. Mai centrată pe probe de performanţă la vârste mici şi din ce în ce mai saturată în probe
verbale ulterior, metoda nu păstrează în mod constant acelaşi tip de probe la toate vârstele.
Considerată în termenii vitezelor de dezvoltare şi dedusă din raportul vârsta mintală/vârsta
cronologică înmulţit cu 100 (formula propusă mai târziu de Stern pentru determinarea coeficientului
de inteligenţă), inteligenţa era testată prin 30 de subteste, evidenţiind un spectru larg de funcţii, în
special judecăţi, raţionamente, considerate de Binet ca fiind esenţa ei. Traducerea şi adaptarea
acestei baterii de teste în America i se datoreată lui Terman, care le-a utilizat pentru a iniţia studiul
longitudinal al supradotaţilor din California.
La distanţă de peste trei decenii (în 1939), psihologul american de origine română, David
Wechsler, de la spitalul Bellevue din New York, a încercat construirea unei forme alternative a
bateriei Binet care să fie utilizabilă şi pentru adulţi. Aici conceptul de vârstă mintală propus de
Binet nu mai era operaţional, fapt ce a condus la crearea bateriei Wechsler-Bellevue. Într-o
progresie logică, din aceasta au apărut Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), în 1949,
Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), în 1955, şi Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence (WPPSI), în 1967, pentru copiii de la 4 la 6½ ani. Se acopereau practic toate vârstele de
peste patru ani cu o metodă ce a renunţat la conceptul de vârstă mintală, înlocuit cu o definiţie de
ordin statistic a normalităţii. Bateria a fost alcătuită din subteste omogene tematic, gradate ca şi

199
complexitate, grupate în două categorii, ca teste verbale şi de performanţă. Folosirea unui sistem de
cotare standardizat şi eşantioane reprezentative, construite cu mare grijă şi reactualizările periodice
au făcut din testele Wechsler cele mai larg utilizate instrumente de măsură a inteligenţei, cu sferă de
aplicare foarte largă.

20.5.2. Perspectiva factorială asupra inteligenţei

Părintele analizei factoriale, Spearman, a plecat de la matricile de intercorelaţii dintre teste,

pentru a descoperi rădăcinile, adică factorii care stau în spatele acestor corelaţii prpn ceea ce s-a
numit modelul bifactorial al inteligenţei. Spearman asimila inteligenţa unei energii mentale, în
forma iniţială el susţinând că toate activităţile umane pot fi descrise prin intervenţia unui factor
general g, şi a unui factor specific fiecărei activităţi, s. Dacă pentru g energia mintală ar fi produsă
de tot cortexul, pentru s ea ar fi generată de grupuri particulare de neuroni. Depăşind naivitatea
acestei prime interpretări (1905) Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice, care
presupune o explicaţie mai elaborată a inteligenţei, la baza căreia stau înţelegerea experienţei
proprii, educţia relaţiilor şi a corelatelor. Între factorul general g şi factorii s Spearman a admis
posibilitatea unor factori intermediari, cărora le-a dat însă o pondere neglijabilă. Cel care a rafinat
analiza factorială, americanul Thurstone a deschis tendinţa pluralistă, propunând un model al
inteligenţei numit al abilităţilor mintale primare. Acesta este alcătuit din 12 factori, din care el a
reţinut ulterior doar 7: Comprehensiune verbală (V), de bază în înţelegerea citirii, analogii verbale,
raţionament verbal, proverbe; Fluenţa verbală (W) ce se regăseşte în anagrame, ritmare, construirea
de cuvinte ce încep cu o anumită literă; Număr (N), identificat în viteza şi precizia calculului
aritmetic; Spaţiu (S), alcătuit din doi factori distincţi (relaţii spaţiale geometrice fixe, dar şi
vizualizare manipulatorie); Memorie asociativă (M), regăsibilă în memoria brută şi cea de tipul
asociaţiilor perechi; Viteza perceptivă (P), constând din surprinderea rapidă şi cu acurateţe a
detaliilor vizuale; Inducţia (I) sau Raţionamentul General (raţionament silogistic sau de tip
aritmetic). Modelul inteligenţei propus de Thurstone este elegant şi practic, pentru că reţine un
număr mic de factori bine definiţi, care acoperă o mare varietate de situaţii. În calitatea lor de unităţi
elementare ei combină atât componente mai simple (legate de spaţiu şi de viteza perceptivă), cât şi
foarte complexe (raţionamentul, comprehensiunea, fluenţa verbală sau numărul).

Modelele ierarhice al lui Burt (1949) şi Vernon (1960) integrează teoria bifactorială a lui
Spearman cu cea multifactorială a americanilor. În acest model în vârful ierarhiei stă factorul
general g al lui Spearman, sub care se află doi factori majori de grup (verbal-educaţional şi al
aptitudinilor practice-mecanice) sub care se află nivelul fectorilor minori de grup (verbal, numeric,
mecanic, spaţial, manual etc.), la bază fiind factorii specifici s. Deşi ierarhia arborescentă a
modelului amintit nu ne spune nimic despre geneza în timp a factorilor şi nu dă informaţii explicite
despre rolul memoriei, ea are marele merit de a face sinteza unei lungi linii de evoluţie a
concepţiilor factoriale despre inteligenţă, operând şi ca o grilă de selecţie şi de ordonare a marii
mase de teste care o măsoară.

200
 Structura intelectului a lui Guilford este un model tridimensional, paralelipipedic, rezultat
din conjugarea a 5 operaţii (evaluare, producţie convergentă, producţie divergentă, memorie şi
cogniţie) cu 4 conţinuturi (figurale, simbolice, semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse
(unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). După 20 de ani de la lansare, Guilford şi
echipa sa descoperiseră 98 dintre factorii anticipaţi. Ulterior mulţi dintre itemii testelor clasice au
fost descrişi în termenii acestui model, care punea accentul pe structură şi pe proces, dar nu pe
ierarhie. Modelul propune un format comun pentru cogniţie şi memorie. Iniţierea procesului de
producere a informaţiilor se face în oricare dintre cele două substructuri; cogniţia dezvoltă procesul
fie convergent, fie divergent (de unde marile sale aplicaţii în teoria creativităţii), care trece
obligatoriu prin faza de evaluare, veriga finală fiind întotdeauna substructura mnezică. În pedagogie
acest model a avut o deosebită relevanţă în operaţionalizarea obiectivelor didactice.

20.5.3. Perspectiva psihogenetică

Teoria psihogenetică asupra inteligenţei a fost dezvoltată de Piaget, care leagă inteligenţa de
funcţia ei biologică cea mai generală, adaptarea. Aceasta este în esenţă o formă de echilibrare între
asimilare (încadrarea noilor informaţii în schemele deja elaborate) şi acomodare (restructurarea
schemelor mintale impusă de informaţii care nu se mai potrivesc cu vechile scheme). Conduita
inteligenţei se elaborează discontinuu, în stadii, ce au găsit o confirmare parţială din partea
neuroştiinţelor. Interiorizarea acţiunilor şi diferenţierea schemelor mintale sunt procesele majore ce
duc la apariţia funcţiei semiotice şi la dezvoltarea gândirii operatorii. Chiar dacă nu a fost scutit de
critici, „meritele şi contribuţiile lui Jean Piaget sunt mai mari şi mai însemnate decât criticile care i
se aduc”, afirmă Zlate (1999, p. 329). El nu a rămas singular în epocă, impactul asupra psihologiei
cognitive fiind considerabil, neopiagetienii continuându-l şi dezvoltându-l de pe alte poziţii şi în
zilele noastre.

20.5.4. Perspectiva triarhică (Sternberg) şia inteligenţelor multiple (Gardner)

Propusă în 1985 şi remodelată ulterior, teoria lui Sternberg este justificată de necesitatea
perspectivei psihometrice (Dincolo de QI se cheamă o lucrare a sa), prea tehnică şi prea centrată pe
predicţia succesului şcolar. Încercând să-i restituie dimensiunile lipsă pentru a deveni un concept
valid, nu numai în raport cu teoria ci şi cu viaţa (validitate ecologică), Sternberg arată că există trei
aspecte distincte ale inteligenţei, fiecare combinându-se cu celelalte două în producerea
comportamentului inteligent.
 Inteligenţa contextuală este abilitatea individului de a se adapta la mediul său şi la cultură:
deşteptul străzii este cel ce se descurcă sau supravieţuieşte într-o situaţie dată, de multe ori
ostilă. Legată în mod fundamental de motivaţie, de valorizarea optimă a contextului de
viaţă, acest tip de inteligenţă depinde foarte mult de cultura în cadrul căreia apare şi în
memoria căreia se fixează.
 Inteligenţa empirică indică modul cum propriile noastre experienţe trecute fundamentează
comportamentul actual. Numită şi experienţială, această formă de inteligenţă este abilitatea

201
 de a face din ceva nou învăţat o rutină. Conducerea automobilului ilustrează cum progresele
în învăţare ne fac mai rapizi, mai îndemânatici în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea
răspunsurilor.
 Inteligenţa categorială (sau componenţială), corespunde noţiunii despre inteligenţa clasică,
măsurată de testele de QI, ea evidenţiindu-i pe copiii deştepţi la carte (sau şcolar). Încă din
1977 Sternberg a identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: componentele de
performanţă, metacomponentele şi componentele de acumulare a cunoştinţelor.
Sternberg propune un punct de vedere constructiv despre inteligenţă, care valorifică şi
perspectiva simţului comun, căci inteligenţa nu mai este văzută ca ceva înnăscut, pentru zone
importante ale ei putând să ne dezvoltăm prin învăţare şi experienţă, depozitate în memoria
individuală şi a culturii în care trăim.
La aceste modele se mai poate adăuga cel modelul inteligenţelor multiple ale lui Gardner,
care sparge unitatea inteligenţei, pentru a o transforma în module. Numit şi modelul
neuropsihologic, acesta a fost generat de cercetările tip split-brain (secţionarea corpului calos, cel
care face ca activitatea cerebrală să fie unitară şi integrată) ale lui Sperry, Brenda Milner sau
Gazzaniga. Cercetările lor au scos în evidenţă rolul asimetriei cerebrale, generată de specializarea
funcţională a celor două emisfere în procesarea informaţiilor. Atributul de „ecologic” conferit
modelului inteligenţelor multiple provine din faptul că el investighează inteligenţa în contextul ei
natural de manifestare.

20.6. Probleme şi controverse legate de inteligenţă

Perspectivele explicative asupra inteligenţei ilustrează complexitatea deosebită a conceptului

cel mai controversat al psihologiei, o parte din aceste controverse fiind legate de:
 Diferenţele de gen care indică aptitudini spaţiale şi pentru ştiinţe (matematică, fizică) mai
mari pentru bărbaţi, dar şi un factor verbal mai timpuriu şi mai bogat elaborat pentru genul
feminin.
 Raportul ereditate-mediu, care a condus la studiul sistematic al familiilor, genealogiilor,
fraţilor, gemenilor (univitelini şi bivitelini), copiilor adoptaţi, pentru a detecta rolul
heritabilităţii şi ponderea mediului în formarea structurilor cognitive. Aceasta este o
problemă fastidioasă, pentru că, cu cât o structură se află mai departe de planul fizic şi este
mai complexă, rolul eredităţii este mai greu de evidenţiat. Astăzi se admite că gemenii
univitelini crescuţi împreună sunt cvasi-identici (r = 0,87), cei crescuţi separat semănând
încă foarte bine (r = 0,75), în timp ce gemenii bivitelini seamănă la un nivel relativ mare (r =
0,60), peste al fraţilor obişnuiţi (r = 0,48); asemănarea dintre părinţii biologici şi copiii lor,
trăind împreună este una moderată (r = 0,48), fraţii adoptivi semănând mai puţin între ei (r =
0,32) decât cu părinţii biologici.
 Diferenţele dintre subgrupurile minoritare dă dimensiunea rasială a inteligenţei, care are
conotaţii sociale şi politice evidente. Conform unor studii desfăşurate pe populaţii mari şi pe
secvenţe temporale îndelungate, afroamericanii au un QI mediu cu 15 puncte sub cel al
albilor, deşi copiii de negri adoptaţi de albi „şterg” această diferenţă culturală. Asemenea

202
 studii, citate de Smith (1998, pp. 326-327), arată că succesul şcolar corelează şi cu
etnicitatea, japonezii, coreenii şi chinezii având în spaţiul american o reuşită şcolară mai
mare decât subculturile negrilor sau hispanicilor.
 Testele de inteligenţă ridică şi probleme speciale de construcţie pentru a fi corecte sau
libere de cultură (fair, free-culture test), problemele uzului şi abuzului, a detectării retardării
sau supradotării intelectuale, a evoluţiei inteligenţei pe durata întregii vieţi (adică a
stabilităţii ei), a evoluţiei ei pe scara filogenetică prin integrarea succesivă a creierului
reptilian, a creierului visceral (sistemul limbic), a creierului numit neocortex, din care la om
s-a detaşat cel de al patrulea creier, lobul frontal, singurul cu o evoluţie dincolo de
adolescenţă. Bazele neurofiziologice ale inteligenţei, structura, „chimismul” ei şi mai ales
construirea reţelelor neuronale, fac din inteligenţă un domeniu pentru care interesul se
amplifică exponenţial. Speranţele legate de înţelegerea funcţionării ei generează o imensă
aspiraţie pentru ameliorarea destinului speciei noastre.

Bibliografie
1. Anastasi, A. (1974). Psychological Testing. New York: McMillan.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică.
4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura
„Sincron”.
6. Smith, B.D. (1998) Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts: McGraw
Hill.
7. Şchiopu, U. (1997). (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
8. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
9. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Autoevaluare şi aprofundare
1. Analizaţi comparativ aptitudinile, capacităţile, talentul şi geniul.
2. Arătaţi care sunt elementele de legătură şi raporturile interne dintre aptitudini, creativitate şi
inteligenţă.
3. Evaluaţi comparativ rolul activităţii şi al condiţiilor de mediu, cultură, social-istorice în geneza
aptitudinilor.
4. Arătaţi care sunt raporturile aptitudinilor cu deprinderile.
5. Analizaţi şi exemplificaţi clasificarea aptitudinilor (simple-complexe, generale-speciale).
6. Explicaţi afirmaţiile potrivit cărora există tot atâtea aptitudini câte activităţi şi că fiecare om are
o constelaţie aptitudinală proprie.
7. Definiţi-vă, sub raportul aptitudinilor, pe d-voastră sau o persoană din spaţiul public.

203
8. Care sunt problemele teoretice şi practice evidenţiate de conceptul de inteligenţă?
9. De ce este inteligenţa considerată cea mai generală dintre aptitudini?
10. Ce tipuri de inteligenţă cunoaşteţi şi cum le definiţi?
11. Evaluaţi importanţa şi rolul abordării psihometrice, valoarea ei teoretică şi practică în problema
inteligenţei.
12. Faceţi o analiză a evoluţiei istorice a perspectivei factoriale şi a contribuţiilor lui Spearman,
Thurstone, Burt şi Vernon în construirea conceptului de inteligenţă.
13. Analizaţi comparativ perspectiva psihogenetică a lui Piaget şi cea psihometrică iniţiată de
Binet, evidenţiind contribuţiile specifice şi insuficienţele fiecăreia.
14. Evaluaţi critic contribuţia lui Sternberg la conturarea unei noi perspective asupra inteligenţei
(modelul triarhic).
15. Arătaţi care sunt problemele deschise şi generatoare de dispută teoretică în câmpul inteligenţei.
16. Care este raportul inteligenţei (ca aptitudine generală) cu celelalte aptitudini ?
17. Încercaţi o analiză nuanţată a raporturilor dintre inteligenţă, ca substructură aptitudinală, şi
celelalte substructuri ale personalităţii.

204
 CUPRINS

Capitolul 1. Psihologia modernă. Specific, obiect şi domenii

Metodele psihologiei ştiinţifice ............................................................................ 3
1.1. Psihologia şi simţul comun ........................................................................................... 3
1.2. Specificul cunoaşterii ştiinţifice .................................................................................... 4
1.3. Obiectul şi domeniile psihologiei ştiinţifice ................................................................. 5
1.4. Metodele psihologiei ştiinţifice .................................................................................... 10
Capitolul 2. Concepte de bază ale psihologiei
Perspectiva sistemică în psihologie .................................................................... 16
2.1. Conceptele de bază ale psihologiei: informaţie, structură, sistem ................................ 16
2.1.1. Informaţia ............................................................................................................ 17
2.1.2. Structura .............................................................................................................. 17
2.1.3. Perspectiva sistemică în psihologie .................................................................... 18
2.1.4. Coordonate sistemice ale psihicului uman ......................................................... 19
2.2. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice ............................................................ 19
2.3. Caracteristici ale sistemului psihic uman ...................................................................... 20

Capitolul 3. Natura psihicului uman ...................................................................................... 22

3.1. Complexitatea noţiunii de psihic .................................................................................. 22
3.2. Psihicul ca formă a vieţii de relaţie ............................................................................... 24
3.3. Psihicul ca funcţie a creierului ..................................................................................... 25
3.4. Psihic şi fizic (psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii obiective) .......................... 27
3.5. Condiţionarea social-istorică a psihicului ..................................................................... 27
Capitolul 4. Niveluri structural-dinamice ale psihicului
Conştientul, subconştientul şi preconştientul .................................................... 30
4.1. Introducere .................................................................................................................... 30
4.2. Conştientul .................................................................................................................... 31
4.3. Subconştientul ............................................................................................................... 32
4.3.1. Subconştientul ca „servo-mecanism” al conştiinţei ........................................... 33
4.3.2. Subconştientul ca instanţă autonomă .................................................................. 33
4.4. Inconştientul ................................................................................................................. 33
4.4.1. Natura inconştientului ......................................................................................... 34
4.4.2. Conţinuturile inconştientului ............................................................................... 35
4.4.3. Rolul inconştientului ........................................................................................... 35
4.4.4. Relaţia dintre conştient şi inconştient ................................................................. 36
Capitolul 5. Extremele stării de conştienţă
Atenţia şi somnul ................................................................................................. 38
5.1. Introducere .................................................................................................................... 38
5.2. Atenţia ........................................................................................................................... 38
5.3. Modele fiziologice ale atenţiei ...................................................................................... 39

205
 5.4. Formele atenţiei ............................................................................................................ 42
5.5. Însuşirile atenţiei ........................................................................................................... 43
5.6. Somnul şi visele ............................................................................................................ 44
5.7. Ciclurile somnului ........................................................................................................ 45
5.8. Rolul viselor .................................................................................................................. 46

Capitolul 6. Senzaţiile .............................................................................................................. 49

6.1. Definire şi caracterizare generală ................................................................................. 49
6.2. Analizatorul – structură şi funcţii ................................................................................. 50
6.3. Principalele modalităţi senzoriale ................................................................................. 51
6.3.1. Senzaţiile vizuale ................................................................................................ 51
6.3.2. Senzaţiile auditive ............................................................................................... 52
6.3.3. Senzaţiile cutanate ............................................................................................... 53
6.3.4. Gustul .................................................................................................................. 53
6.3.5. Sensibilitatea olfactivă: mirosul ......................................................................... 54
6.3.6. Senzaţiile proprioceptive .................................................................................... 54
6.4. Legile generale ale sensibilităţii ................................................................................... 55

Capitolul 7. Percepţia ............................................................................................................... 59

7.1. Introducere .................................................................................................................... 59
7.2. Percepţia şi explorarea perceptivă ................................................................................ 59
7.3. Fazele procesului perceptiv .......................................................................................... 60
7.4. Legile percepţiei ........................................................................................................... 60
7.5. Percepţia spaţiului ......................................................................................................... 63
7.5.1. Legile gestaltiste implicate în percepţia formei .................................................. 63
7.5.2. Percepţia mărimii şi distanţei ............................................................................. 64
7.5.3. Percepţia reliefului .............................................................................................. 65
7.5.4. Percepţia mişcării ............................................................................................... 65
7.6. Percepţia timpului ......................................................................................................... 66

Capitolul 8. Reprezentarea ...................................................................................................... 68

8.1. Introducere .................................................................................................................... 68
8.2. Reprezentare şi percepţie .............................................................................................. 68
8.3. Felurile reprezentărilor ................................................................................................. 71
8.4. Reprezentările în psihologia cognitivă ......................................................................... 73
8.5. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală .................................................................. 73

Capitolul 9. Memoria ............................................................................................................... 76

9.1. Definire şi caracterizare generală ................................................................................. 76
9.2. Tipuri de memorie ........................................................................................................ 77
9.2.1. Memoria senzorială ............................................................................................ 77

206
 9.2.2. Memoria de scurtă durată .................................................................................. 78
9.2.3. Memoria de lungă durată ................................................................................... 79
9.3. Alte tipuri de sisteme mnezice ...................................................................................... 80
9.4. Baza fiziologică a memoriei ......................................................................................... 81
9.5. Procesele memoriei ....................................................................................................... 82
9.5.1. Encodarea ........................................................................................................... 82
9.5.2. Stocarea .............................................................................................................. 86
9.5.3. Recuperarea ........................................................................................................ 87
9.6. Uitarea ........................................................................................................................... 89
9.7. Însuşirile memoriei ....................................................................................................... 89

Capitolul 10. Gândirea ............................................................................................................. 93

10.1. Introducere .................................................................................................................. 93
10.2. Caracterizarea psihologică a gândirii .......................................................................... 94
10.3. Unităţile de bază ale gândirii ...................................................................................... 95
10.3.1. Noţiunea şi conceptul ....................................................................................... 96
10.3.2. Judecăţile .......................................................................................................... 98
10.4. Raţionamentele .................................................................................................... 98
10.4. Operaţiile fundamentale ale gândirii .......................................................................... 99
10.4.1. Analiza şi sinteza .............................................................................................. 99
10.4.2. Abstractizarea şi generalizarea ........................................................................ 99
10.4.3. Comparaţia ....................................................................................................... 100
19.4.4. Concretizarea logică ........................................................................................ 101
10.5. Structurile cognitive .................................................................................................... 101
10.6. Tipuri de gândire ......................................................................................................... 102
10.6.1. Gândirea direcţionată şi nedirecţionată .......................................................... 102
10.6.2. Gândirea algoritmică şi gândirea euristică ..................................................... 102
10.6.3. Gândirea convergentă şi gândirea divergentă ................................................. 103
10.6.4. Gândirea inductivă, deductivă şi analogică ..................................................... 103
10.6.5. Gândirea verticală şi gândirea laterală ........................................................... 104
10.6.6. Gândirea pozitivă şi gândirea negativă ........................................................... 104
10.7. Activităţile gândirii ..................................................................................................... 104

Capitolul 11. Limbajul şi comunicarea .................................................................................. 108

11.1. Limbă, limbaj, vorbire ................................................................................................ 108
11.2. Funcţiile generale ale limbajului ................................................................................ 109
11.3. Funcţiile fundamentale ale limbajului ........................................................................ 111
11.3.1. Funcţia comunicativă ....................................................................................... 111
11.3.2. Funcţia expresivă .............................................................................................. 113
11.4. Formele limbajului ...................................................................................................... 115

207
Capitolul 12. Creativitatea .................................................................................................... 119
12.1. Problematica creativităţii ............................................................................................ 119
12.2. Definirea creativităţii .................................................................................................. 120
12.3 Fazele procesului creativ ............................................................................................. 121
12.4. Factorii care potenţează sau blochează creativitatea .................................................. 123
12.5. Stimularea creativităţii ................................................................................................ 125

Capitolul 13. Motivaţia ............................................................................................................ 128

13.1. Conceptul de motivaţie ............................................................................................... 128
13.1.1. Teorii ale motivaţiei ......................................................................................... 128
13.1.2. Modelul relaţional al lui Nuttin ....................................................................... 131
13.2. Trebuinţe, motive, scopuri .......................................................................................... 132
13.3. Tipuri de motivaţie ..................................................................................................... 134
13.4. Optim motivaţional. Niveluri de aspiraţie şi de expectaţie ........................................ 136

Capitolul 14. Afectivitatea ....................................................................................................... 138

14.1. Specificul şi însuşirile proceselor afective .................................................................. 138
14.2. Clasificarea trăirilor afective ...................................................................................... 142
14.2.1 Procesele afective primare ................................................................................ 142
12.2.2. Procesele afective complexe ............................................................................ 143
14.2.3. Procesele afective superioare ........................................................................... 143
14.3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii ............................................................................. 144
14.4. Afectivitate şi gândire ................................................................................................. 145
14.4. Emotivitatea ca trăsătură de personalitate .................................................................. 146

Capitolul 15. Voinţa ................................................................................................................. 148

15.1. Activitatea voluntară ................................................................................................... 148
15.2. Caracterizare, definiţie şi probleme controversate ale voinţei .................................... 149
15.3. Fazele actului voluntar ................................................................................................ 151
15.4. Calităţile şi defectele voinţei ....................................................................................... 152

Capitolul 16. Deprinderile ....................................................................................................... 155

16.1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei? .......................................................... 156
16.2. Definirea şi caracterizarea generală a deprinderilor ................................................... 157
16.3. Felurile deprinderilor .................................................................................................. 159
16.4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor motrice ................................................... 160
16.4.1. Etapa învăţării analitice ................................................................................... 160
16.4.2. Etapa organizării şi sistematizării ................................................................... 161
16.4.3. Etapa sintetizării şi automatizării .................................................................... 161
16.4.4. Etapa perfecţionării deprinderii ....................................................................... 162
16.5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa ................................................. 162

208
Capitolul 17. Personalitatea .................................................................................................... 164
17.1. Conceptul de personalitate .......................................................................................... 164
17.2. Delimitări conceptuale ................................................................................................ 166
17.3. Geneza Eului prin elaborarea structurilor implicite şi explicite ale persoanei ........... 167
17.4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii ............................................................... 169
17.4.1. Teorii comportamentiste ................................................................................... 169
17.4.2 Modelul trăsăturilor .......................................................................................... 169
17.4.3. Modelele factoriale ........................................................................................... 170
17.4.4. Descrierea tipologică a personalităţii ............................................................. 172

Capitolul 18. Temperamentul ................................................................................................. 175

18.1. Definirea şi descrierea psihologică a tipurilor temperamentale clasice ...................... 175
18.2. Tipologii temperamentale ........................................................................................... 177
18.2.1. Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.) ............................................... 177
18.2.2. Corespondenţe cu tipologia temperamentală a lui Eysenck ............................. 180
18.2.3. Tipologia franco-olandeză (H.L.S.) ................................................................. 181
18.3. Probleme legate de temperament ................................................................................ 182

Capitolul 19. Caracterul .......................................................................................................... 184

19.1. Definiţie şi caracterizare psihologică .......................................................................... 184
19.2. Structura de bază a caracterului: trăsături, atitudini, valori ........................................ 187
19.3. Două modele privind geneza caracterului .................................................................. 190
19.3.1. Supraeul psihanalitic ........................................................................................ 190
19.3.2. Modelul balanţei caracteriale .......................................................................... 190

Capitolul 20. Aptitudinile. Inteligenţa ca aptitudine generală ............................................. 192

20.1. Aptitudinile la latură instrumental-operaţională a personalităţii ................................ 192
20.1.1. Predispoziţie, aptitudine, capacitate ................................................................ 192
20.1.2. Aptitudinile şi creativitatea .............................................................................. 193
20.1.3. Aptitudinile şi deprinderile .............................................................................. 193
20.1.4. Talentul şi geniul .............................................................................................. 194
20.2. Definirea aptitudinilor ................................................................................................ 194
20.3. Clasificarea aptitudinilor ............................................................................................ 195
20.4. Inteligenţa ca aptitudine generală ............................................................................... 196
20.4.1. Probleme conceptuale ..................................................................................... 196
20.4.2. Definirea inteligenţei ........................................................................................ 198
20.5. Modele explicative ale inteligenţei ............................................................................. 199
20.5.1. Abordare psihometrică ..................................................................................... 199
20.5.2. Perspectiva factorială asupra inteligenţei ........................................................ 200
20.5.3. Perspectiva psihogenetică ................................................................................ 201
20.5.4. Perspectiva triarhică (Sternberg) şi a inteligenţelor multiple (Gardner) ........ 201

209
20.6. Probleme controversate legate de inteligenţă ............................................................. 202

210