Metode de Instruire si evaluare

Suport de curs

“Profesorii ne deschid usa spre cunoastere, dar noi trebuie sa trecem singuri prin ea”

Centrul DOCTUS
Sibiu, str. Mărăşti nr. 1 A

Tel: 0269-211222

Mobile: 0748-120962, 0748-120963

e-mail: office@doctus.ro

www.doctus.ro

Centrul DOCTUS 1
 Cuprins
I. Metode de instruire
I.1 Prelegerea
I.2. Demonstratia
I.3. Puzzle/Mozaicul
I.4 Studiul de caz
I.5 Brainstorming
I.6 Lucrul in grupuri mici
I.7 Munca in grupul mare
I.8 Jocul de rol
I.9 Frisco
I. 10 Dezbaterea
I.11 Simularea
I.12 Mind mapping
II. Evaluarea

II.1. Definirea evaluării, tipuri de evaluare şi forme de evaluare

II.1.1. Definirea evaluării
II.1.2. Tipuri de evaluare
II.1.3. Forme de evaluare

II.2. Evaluarea competenţelor şi a progreselor învăţării

II.3. Evaluarea conţinuturilor şi a eficienţei programelor de formare

II.3.1. Evaluarea activităţilor de învăţare
II.3.2. Evaluarea eficienţei programelor de formare.

II.4. Aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluare

Centrul DOCTUS 2
 II.4.1. Etapele parcurse în aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluare
II.4.2. Modele de instrumente şi probe de evaluare

II.5. Organizarea sesiunilor de evaluare şi înregistrarea rezultatelor evaluării

II.5.1. Organizarea sesiunilor de evaluare
II.5.2. Înregistrarea şi raportarea rezultatelor evaluării

II.6.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a stagiilor de formare

II.6.1. Evaluarea programelor de formare
II.6.2. Revizuirea programelor de formare

II.7.Evaluarea raportului privind programul, activitatea de formare

II.7.1. Raport privind programul de formare

Centrul DOCTUS 3
 I. METODE DE INSTRUIRE

Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente care favorizează interschimbul
de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Interactivitatea presupune o învăţare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează
situaţii de învăţare centrate pedisponibilitatea şi dorinţa de cooperare a cursantilor, pe
implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup.

Etimologic vorbind, metoda deriva de la grecescul methodos (odos = cale, drum si

metha = catre; methodos = cercetare, cautare, urmarire) „drum spre…; cale de urmat…”
în vederea atingerii unor scopuri determinate; este mijlocul prin care sunt indeplinite
obiectivele unei activitati.

o Raspunde la intrebarea “ cum?”

o Vizeaza 2 aspecte:

I. continutul informational

II. cum implicam auditoriul

Metodele permit aducerea în cadrul activităţii a experienţei personale, cursantul învăţând

mai bine dacă se simte implicat personal în acţiune.

Conform specialiştilor, reţinem:

o 20% Din ce auzim

o 20% Din ce vedem

o 50% Din ce vedem şi auzim în acelaşi timp

o 80% Din ce spunem

o 90% Din ce spunem în timp ce facem ceva la care reflectăm şi participăm

Centrul DOCTUS 4
Metoda activă este metoda cea mai predispusă schimbării atitudinilor şi competenţelor
sociale şi relaţionale:

o capacitatea de a lucra în grup,

o capacitatea de a lua decizii,

o capacitatea de iniţiativă,

o justificare

o competenţe comunicaţionale, de ascultare activă,

o de dezvoltare a creativităţii

In continuare, sunt prezentate cateva din metodele cele mai eficiente folosite in procesul
de invatare la adulti:

I.1. Prelegerea

Cu toate criticile adresate lecturării in fata audientei, speech-ul, discursul sau

alocutiunea sunt foarte des folosite. Metoda prelegerii predomină ca pondere de utilizare
in comparatie cu orice altă metodă aplicată invătării la adulti, mai ales când avem de-a
face cu transmiterea unei cantităti mari de informatii intr-un timp scurt. Ea se poate
desfăsura sub mai multe forme:
o prezentare neintrerupta in fata unui grup
o prelegere – dezbatere
o discurs
Totusi si această metodă are atât avantaje cât si dezavantaje. Spre exemplu avantajul
formatorului de a „ citi” in fata publicului aduce cu sine dezavantajul scăderii capacitătii
de concentrare a auditoriului (ex: oamenii obositi după o zi grea de serviciu), mai ales in
cazul in care acesta nu va participa la discutie. Pentru a evita o situatie de plictiseala ar
fi indicată insotirea prelegerii de prezentarea ideilor –cheie cu ajutorul power-point-ului
fie in varianta electronică, fie in cea printată pentru a putea fi adnotate. De asemenea,
pentru captarea si mentinerea atentiei participantilor se recomandă exemplificarea celor

Centrul DOCTUS 5
prezentate prin anecdote sau situatii cotidiene, ce pot fi discutate pornindu-se de la
diferitele puncte de vedere exprimate.

I.2. Demonstraţia

Demonstraţia este prezentarea modului de lucru, a unei proceduri. Ea este

insoţită de explicaţii verbale şi vizuale dar şi de ilustraţii sau intrebări. Această tehnică se
aplică in principal in invăţarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Atât la inceputul
proiectării demonstraţiei cât şi la sfârşitul ei, formatorul de formatori trebuie să reflecteze
la o serie de elemente: dacă este necesară o anumită configurare a spaţiului in care va
avea loc demonstraţia (ex: pentru ca participanţii să o poată urmări); dacă indeplinirea ei
necesită imparţirea conţinutului in unităţi mai mici; resursele sau mijloacele didactice
necesare (intrebări, explicaţii, instructaj); in ce masură este necesară sau indicată
implicarea activă a cursanţilor in raport cu utilizarea securizantă a echipamentelor.

I.3. Metoda puzzle/ mozaicul

Este utilă de folosit in cazul in care participanţii au de stabilit impreună o listă de

control, ai căror paşi sunt daţi deja de către formator sau identificaţi prin braistorming de
către participanţi; grupul va aranja aceste etape in succesiune logică, sau in secvenţa lor
cronologică, intr-o anumită limită de timp. Ulterior se discută in grup procedura şi
concluziile.

Harold Aarons a făcut cercetări în domeniul învăţării prin cooperare, fiind şi cel
care a propus numele de mozaic pentru metoda în cauză. Metoda se bazează pe faptul
că fiecare dintre grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care
trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru a putea să se îndeplinească
acest lucru ei trebuie să devină „experţi" în această parte a problemei. Membrii
grupurilor devin „experţi” fiecare în câte o parte a problemei, aceasta fiind divizată de la
bun început, de către cadrul didactic, într-un număr de „părţi" egal cu numărul grupurilor
implicate în respectiva activitate. Fiecare grup se concentrează doar pe partea care i-a
fost atribuită de către profesor. Atunci când grupurile consideră că membrii proprii au

Centrul DOCTUS 6
devenit „experţi”, instructorul rearanjează întregul colectiv de cursanţi astfel încât noile
grupuri formate vor conţine câte un „expert" din fiecare dintre grupurile anterioare. Astfel
se reasamblează problema. În modul acesta se constituie „mozaicul", din părţi ale
aceleiaşi probleme care, printr-un efort al noilor grupuri constituite, se armonizează şi
funcţionează ca un întreg.

Metoda mozaicului conform literaturii de specialitate poate fi desfăşurată pe

următorii paşi:

a) selectarea abilităţilor sociale pe care cursanţii trebuie să le practice;

b) cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci persoane;

c) se vor distribui seturi de materiale fiecărui grup. Aceste seturi sunt divizibile la numărul
de membri din fiecare grup;

d) fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi. Aceştia sunt
membrii ai altor grupuri care posedă materiale identice cu cele primite de către el.
Grupurile nou-constituite se consultă asupra modului în care persoana trebuie să înveţe
materialul primit şi să îl predea, fiecare în parte, în grupurile originare ;

e) la întoarcerea cursanţii deveniţi „experţi” se instruiesc reciproc în ariile studiate. La

finalul activităţii, fiecare dintre cursanţi trebuie să cunoască conţinutul întregului text,
depăşind, astfel, procesul realizat în învăţarea părţii în care a participat în calitate de
„expert".

Predarea reflexivă şi procedeul cursant-profesor constituie alte tehnici de tip mozaic.

Procedeul cursant-trainer presupune ca un cursant să acorde asistenţă academică
colegilor sau unor cursanţi cu mai puţină experienţă în domeniu. Această metodă deţine şi
câteva avantaje ca:

 constituie o modalitate utilă şi mai apropiată modului de înţelegere al celui asistat;

 reprezintă o cale directă în reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări
pentru cel care joacă rolul traineruluii.

Centrul DOCTUS 7
 Un exerciţiu simplu prin care se poate verifica eficienţa acestei metode îl poate
constitui şi explicarea cuiva din familie a ceea ce tocmai aţi învăţat şi se va observa că,
cunoştinţele învăţate vor deveni mai clare şi mai vii în memorie. Astfel se adevereşte un
concept mai vechi în literatura de specialitate care spune că: „înveţi ceea ce predai".

I.4. Studiul de caz

Studiul de caz se referă la descrierea unei situaţii reale, suficient de complexă

pentru a putea fi analizată. Situaţia de analizat trebuie să reflecte realitatea interacţiunii
umane astfel incât analiza şi discuţiile să fie relevante. Metoda aceasta are ca scop
găsirea unor soluţii, analizarea faptelor şi a datelor şi a faptelor, propunerea unor
remedii, argumentarea lor, şi in final, alegerea celei mai optime soluţii.

In practica instruirii se valorifică urmatoarele tipuri de cazuri:

o incidente semnificative, corelate cu o stare ambiguă, neclară

o situaţia unui individ aflat, la un moment dat, in incurcătură, ce se confruntă
cu dificultăţi de diferite naturi
o un moment problematic din viaţa profesională a unei persoane
Studiul de caz solicita atât o activitate personală cât şi una de echipă, favorizând
dezvoltarea capacităţii de anticipare a faptelor, de luare a deciziilor şi de acţionare.
Rămâne la atitudinea formatorul de formatoriui de a decide dacă toţi participanţii vor
primi acelaşi studiu de caz sau cazuri diferite. Ceea ce este cu adevarat important este
pregătirea prealabilă a formatorului, deoarece cazul trebuie să fie relevant pentru
cursanţi in sensul că nu ar fi util să le dăm oamenilor cazuri de studiat dacă nu cunosc
termenii tehnici aferenţi sau dacă nu deţin suficientă experienţă cu privire la subiect.

Utilizare:
1. Prezentaţi cazul;
2. Daţi participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul;
3. Prezentaţi problema de rezolvat si întrebările pentru discuţia finală;

Centrul DOCTUS 8
 4. Daţi participanţilor timp pentru rezolvarea problemei;
5. Participanţii prezintă soluţiile/răspunsurile;
6. Discutaţi toate răspunsurile/soluţiile posibile;
7. Intrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
Rezumaţi.

I.5. Brainstorming

Brainstroming-ul este o cale rapidă de a aduna idei referitoare la o anumita

problemă. Toti participanţii vor fi implicaţi.
In prima fază aceştia işi vor exprima toate gândurile care le vin in minte pe o anumită
temă, chiar dacă aparent nu par să aiba nici o legatură cu aceasta. Este indicată
supunerea unui brainstorming atunci când in cadrul grupei apar in scenă idei noi,
neconvenţionale.
Desfăşurare
o Problema/ tema pentru care trebuie adunate idei va fi formulată cât mai
clar.
o Trebuie stabilit cine va aduna toate ideile şi in ce fel. (pe o foaie, pe tabla,
sub forma de imagini)
o Participanţii işi vor exprima toate ideile referitoare la tema dată iar acestea
vor fi notate sub forma unor cuvinte cheie
o Toate ideile vor fi scrise in aşa fel incât să fie vizibile tuturor participanţilor.
o După această fază creativă urmează etapa de evaluare, care presupune
explicarea, ordonarea, argumentarea şi aprecierea ideilor expuse.
! Atenţie: Metoda brainstormingului presupune un climat deschis, incredere reciprocă şi
lipsa tensiunii intre participanţi. Este de asemenea indicat să nu fie utilizată la inceputul
seminarului, când participanţii nu se cunosc intre ei. Nimeni nu are voie să facă
observaţii negative şi nu se vor admite referiri critice. Încurajaţi exprimarea ideilor.

Centrul DOCTUS 9
I.6. Lucrul in grupuri mici

Munca in grup poate fi valorificată ca o modalitate de imbinare a invăţării

individuale cu cea in grup şi ca un mod de atenuare a unei individualităţi exagerate. Se
spune că munca in grup este orientată mai ales spre aspectul social al instruirii,
urmărind dezvoltarea comportamentului social al cursantului.
S-a constatat faptul că productivitatea este mai mare in cadrul grupului, aşadar este
ecesar ca formatorul de formatori să cunoască posibilităţile de alcătuire a grupelor, să
deţină date despre marimea şi stabilitatea lor, conducerea şi evaluarea activităţii.
Experţii au observat că cea mai mare productivitate este realizată in echipe de lucru
alcătuite din 4- 6 membrii. Totuşi, inainte de alcătuirea unei grupe de lucru trebuie avute
in calcul următoarele aspecte:
o natura disciplinei de studiu
o conţinutul ei
o nivelul de pregătire şi caracteristici ale cursanţilor
o dar mai ales de cât de experimentat sunteţi dumneavoastr in calitate de formator
in aplicarea acestei metode
Etapele proiectarii, organizării, conducerii şi evaluării metodei de lucru in grupuri mici
sunt următoarele:
o Analiza temei şi a sarcinilor de instruire
o Imparţirea sarcinilor pe membrii grupului
o Documentarea asupra temelor şi aspectelor de interes prin cercetarea unor
surse diferite
o Emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile
o Efectuarea practică a sarcinii de către cursanţi
o Obţinerea şi interpretarea rezultatelor obţinute
o Intocmirea referatului final/ a prezentării finale
o Aprecierea rezultatelor
Rezultatele muncii fiecărei echipe sunt apreciate pentru a fi evaluat dublul caracter al
muncii: atât cel colectiv (rezultatele muncii intregii echipe, per ansamblu) dar şi cel
individual (prestanţa cursantului respectiv ).

Centrul DOCTUS 10
I.7. Discutia in grupul mare

In activitatea de grup, subiecţii au de realizat o sarcină comună. Prin organizarea

muncii in grupul mare se urmăreşte realizarea educaţiei sociale şi dezvoltarea
deprinderilor care se desprind din aplicarea ei. Fiecare subiect influentează asupra
formării celorlalţi membri.
Aplicare:
1. Mai intâi stabiliţi regulile de dezbatere (ex: se va vorbi pe rând, nu intrerupeţi
partenerul de discuţie)
2. Stabiliţi (dacă este cazul) aranjarea participanţilor la discuţie.
3. Anuntaţi tema de discuţie şi daţi-i un sens ambiguu, ce va stârni formarea diferitelor
opinii şi ii va antrena pe cursanţi la discuţie. Asiguraţi-vă că tema este relevantă pentru
sesiunea de instruire.
4. Formatorul va fi mediatorul acestor discuţii. Rolul lui este unul de coordonare a
discuţiilor in sensul indeplinirii obiectivelor. Acesta va adresa intrebări pentru a motiva şi
a păstra intensitatea discuţiei. Este indicat să nu utilizeze intrebări care răspund cu „ da”
sau „nu”. Se vor utiliza intrebări la care participanţii vor trebui să elboreze răspunsul şi
să il argumenteze corespunzator. Sunt indicate intrebări de genul:” de ce s-a intâmplat
aceasta?”, „ De ce credeţi că..?” „Care ar fi soluţia?”, „ Ce s-ar intampla dacă?” .
Formatorul va urmări firul discuţiei, şi işi va adapta intrebărlie in funcţie de nivelul la care
a ajuns dezbaterea.
Atenţie:
o Fiti cu ochiul la ceas
o Nu aprofundaţi teme inutile care nu sunt in raport cu obiectivul urmărit sau
nu fac referire la tema anunţată.
o Nu criticaţi părerile ce nu se află in concordanţă cu răspunsul aşteptat.
5. Reveniţi la tema iniţială făcând un rezumat al concluziilor obţinute de pe urma
dezbaterii.

Centrul DOCTUS 11
6. Stabiliţi impreună cu participanţii concluziile discuţiei şi extrageţi ideile cheie, ce vor
putea fi notate (ex: pe o foaie de flipchart); acestea reprezetând „ bagajul” pe care
participanţii il vor lua „ acasa” la finalul dezbaterii.

I.8. Jocul de rol

Jocul de rol este o tehnică interactivă folosită in dezvoltarea deprinderilor
de relaţionare interpersonală şi a celor de supervizare.
Utilizări
Punctul de plecare il reprezintă un scenariu, mai mult sau mai puţin complex, şi
vizează capacitatea participantului de a „ juca” rolul cuprins in scenariul respectiv.
Rolul formatorului este deosebit de important, acesta trebuind să gestioneze cu
mare grija situaţia şi elementele imprevizibile. Această metodă poate stârni emoţii,
sentimente, stereotipuri, valori sau atitudini ascunse in subconstientul persoanei,
oferind acesteia
informaţii mai putin cunoscute despre sine sau despre relaţiile cu ceilalţi.

In cadrul jocului de rol sunt stimulate aspecte ale interacţiunii umane cum ar fi:

o Facilitarea integrării sociale afective a cursanţilor, prin interpretarea şi invăţarea

unor noi roluri
o Formarea şi modelarea comportamentului uman prin distribuirea in rândul
participanţilor a unor statuturi bine precizate şi relaţionate intre ele
o Familiarizarea cu modurile de gândire, trăire şi acţiuni specifice
o Dezvoltarea capacităţii de empatie şi inţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor
celor din jur
o Dezvoltarea capacităţii de a surprinde, inţelege şi evalua opiniile altora
o Formarea capacităţii de a rezolva situaţii problematice in sensul acumulării
experienţei in acest sens.

Desfăsurarea jocului de rol

După elaborarea scenariului instruirii se vor parcurge următoarele etape:

Centrul DOCTUS 12
 o alegerea partenerilor şi instruirea lor in legătura cu specificul şi exigenţele
jocului de rol şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat. Pentru
fiecare participant sunt descrise amănunţit statusurile şi rolurile, pe o fişă,
distribuirea lor poate fi făcută la alegere sau prestabilită de către formator
o invăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea
fişei; pentru aceasta participanţii sunt lăsaţi 15- 20 de minute să işi
interiorizeze rolul şi să işi conceapă propriul mod de interpretare.
o Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii
o Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea
secvenţelor in care nu s-au manifestat comportamentele aşteptate. La
dezbatere participă şi observatorii jocului de rol insă este necesar să li se
dea prioritate participanţilor direcţi, pentru a comunica ceea ce au simţit
interpretând rolurile.

I.9. Metoda Frisco

o Se propune spre analiza o situatie problema:

o Se stabilesc rolurile:
 conservatorul
 exuberantul
 pesimistul
 optimistul
Dezbaterea colectiva:
o conservatorul apreciaza meritele solutiilor vechi,fara a exclude
posibilitatea unor imbunatatiri;
o exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat in practica;
o pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricaror imbunatatiri;
o optimistul va gasi posibilitati de realizare a solutiilor propuse de
exuberant.
 Se trag concluzii si se sistematizeaza ideile emise

Centrul DOCTUS 13
Avantaje:
o rolurile se pot inversa.
o participantii sunt liberi sa spuna ce gandesc dar sa fie in acord cu rolurile
pe care le joaca;
o dezvolta competentele inteligentei lingvistice, logice, interpersonale.

I. 10. Dezbaterea

Această metodă a fost iniţiată de Alex. F. Osborn şi este una dintre cele mai utile în
practica pedagogică, întrunind două aspecte principale:

o în sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor ce

se poate insinua în discuţii, dezbateri şi - în general - atunci când se urmăreşte
formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de
personalitate şi, totodată, de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru
problemele puse în discuţie;

o în al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru instruirea şcolară.

Principiul fundamental al brainstormingului este suspendarea criticii, astfel încât

participanţii să fie liberi să exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii
sau inaplicabile, deoarece acestea îi pot stimula pe ceilalţi participanţi să vină cu idei
valoroase. . Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere,
căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit şi ideile aşa-zis bizare,
nonstandard.

„Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept
caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de
evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea şi este supranumită metoda
evaluării amânate sau filosofia marelui DA”, întrucât, pe moment nici o afirmaţie nefiind
supusă unui demers critic în prima etapă, dezvoltându-se astfel o atmosferă
constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie, deoarece de la o explicaţie a

Centrul DOCTUS 14
fenomenului aparent greşită, prin contagiune, se pot propune soluţii originale. Metoda se
bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacităţii creative prin
abrogarea - pentru moment - a examinării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise.
Intr-un fel. are loc o eliberare a imaginaţiei, prin anularea cenzurii intelective. Edward de
Bono consideră chiar că oamenii nu pot gândi creativ decât în grupuri; în această
perspectivă, părerile celorlalţi pot juca un rol stimulativ şi motivant pentru propriile idei,
pe care le pot include astfel într-un fel de lanţ de reacţii ale ideilor.

În lipsa unei critici, se diminuează o serie de inhibiţii sociale, reguli departe de scop
şi blocaje ale spontaneităţii în gândire care produc rutina intelectuală.

Brainstorming este o tehnica de consfătuire prin care un grup de oameni încearcă

să găsească o soluţie pentru o problemă specifică prin adunarea spontană a tuturor
ideilor de la membrii grupului. Acesta este un proces creat pentru a obţine numărul
maxim de idei dintr-o anumita arie de interes, o tehnica care măreşte capacitatea de a
genera noi idei.
Brainstorming este atunci când un grup de oameni pun inhibiţiile sociale si regulile
deoparte de scop pentru a genera noi idei si soluţii.

Ideile emise pot fi derivate pe mai multe căi:

o calea progresiv-lineară, ce presupune evoluţia unei idei prin completarea ei

succesivă. până la emiterea ideii „finale" ;

o calea catalitică, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apariţia unei
ide: noi, opuse celei iniţiale ;

o calea mixtă, prin care se dezvoltă soluţii complementare sau chiar opuse celei
avansate anterior.

„Prima etapă, de ordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 persoane, de preferinţă

eterogen (într-un grup omogen există un considerabil consens care poate inhiba
spontaneitatea), care în aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. In practică, în
cadrul criteriului modului de realizare (văzut în termeni largi) se pot deosebi mai multe
subcriterii: gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate, modalitatea de apariţie a

Centrul DOCTUS 15
ideilor, modul de expunere a acestora şi numărul de participanţi folosiţi.” Aceste criterii
sunt de fapt intercorelate.

În vederea obţinerii unei reuşite în aplicarea metodei asaltului de idei trebuie

respectate un set de reguli care stabilesc că:

o toate ideile, exceptând glumele evidente, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite

ca atare de către membrii grupului;

o exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de mode-

ratorul discuţiilor, se va construi un grad ridicat de umor colectiv (se râde cu..., şi
nu de... în ideea emisă);

o nu se va critica, contrazice, ironiza nici o sugestie ;

o membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să construiască pe ideea altuia; la

sfârşit, nici o idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;

o regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi

văzute de către toţi participanţii;

o momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea

pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor la exerciţiu extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia - se va avea în atenţie inhibiţia pe care pot să
o aibă persoanele atunci când, după un moment prelungit de linişte, au impresia
că „sparg" tăcerea;

o se solicită idei membrilor „tăcuţi" ai grupului,pentru a li se da şansa de a se

manifesta;

o se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discuţia (astfel, li se poate cere

participanţilor ca la întoarcerea în sala de discuţii să-şi schimbe locurile şi să-şi
cunoască noii vecini înainte de reînceperea discuţiilor);

o calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea - dar aceasta nu trebuie să-i
oprească pe membrii grupului de a încerca să gândească creativ şi inteligent;

Centrul DOCTUS 16
 o la încheierea discuţiilor, moderatorul va explica participanţilor că, dacă mai
găsesc idei în aceeaşi zi sau în alt interval de timp stabilit de comun acord, pot să
i le comunice

Aceste reguli stabilesc cadrul de referinţă pentru grupul de brainstorming, pentru

ca. măcar într-o primă etapă, să fie evitate atât tendinţele de închidere, cât şi tendinţele
de superficialitate. Pentru îmbunătăţirea activităţii se pot utiliza:

o tehnica legăturilor forţate care presupune combinarea a două noţiuni diferite sau
alegerea a două numere la întâmplare, evidenţierea ideilor, emise până la acel
moment, care au numerele respective şi combinarea acelor idei;
o tehnica listării atributelor realizându-se prin notarea tuturor atributelor ce
caracterizează fenomenul supus dezbaterii: culoare, textură, formă, dinamică etc. şi
schimbarea unuia dintre ele ; spre exemplu, dacă ceva este verde, ce s-ar întâmpla
dacă ar fi alb sau galben? etc.

Pe scurt:
Descriere
Schimb de argumente verbale intre grupe avand pareri diferite asupra aceluiasi
subiect, cu scopul de a ajunge la o concluzie.

Utilizarea
o ascultare active
o aptitudini de prezentare
o comunicare verbala si non-verbala

Avantaje
o aduce vitalitate prin implicarea tuturor membrilor grupului
o este o metoda interactive
o dimensiunea grupului poate fi variata

Dezavantaje

Centrul DOCTUS 17
 o invatarea depinde de cunostintele pe care membri grupului le au in domeniul
dezbatut
o este o metoda care consuma foarte mult de timp
o deseori nu duce la o concluzie unitara

Proces
o Se alege o tema care urmeaza sa fie dezbatuta.
o Se realizeaza doua/trei/patru enunturi aparent contradictorii din sfera temei alese
si se afiseaza in locuri diferite ale salii.
o Participantii sunt rugati sa aleaga acel enunt cu care sunt deacord in cea mai
mare masura si sa isi aseze scaunul in apropierea enuntului respectiv.
o Echipelor astfel formate in jurul enunturilor li se acorda un timp fix, in functie de
dificultatea subiectului, pentru a compune un discurs de sustinere a punctului
lor de vedere prin care sa incerce sa atraga membri celorlaltor echipe de partea
lor.
o Discursurile vor fi sustinute pe rand de cate un reprezentant al fiecarei echipe,
toti avand la dispozitie acelasi numar de minute. In timpul discursurilor celorlaltor
echipe nu li se permite sa aduca nici un fel de contraargument sau sa faca nici
un fel de comentariu.
o Atunci cand cineva este convins de justetea celor afirmate de membri altei
echipe, se alatura grupului lor.
o Dupa sustinerea discursurilor se ofera posibilitatea de a discuta liber, cu ajutorului
unui moderator, asupra celor exprimate in discursuri.
o Procesul ia sfarsit dupa o perioada anterior fixata de timp sau in momentul in
care toti participantii formeaza o singura echipa, grupata in jurul unui singur
enunt.

I. 11.Simularea
Aud si uit
Vad si imi amintesc
Actionez si inteleg.

Centrul DOCTUS 18
(Confucius )
Dempsey şi Zimbardo evidenţiază rolul esenţial al condiţionării aflat la baza
proceselor de învăţare. S-a observat că animalele care trăiesc în captivitate şi nu trebuie
să-şi vâneze prada pentru a se hrăni devin leneşe. Aşa se întâmplă şi cu elevii dacă nu
trebuie să „muncească” pentru a dobândi cunoştinţele, fie şi într-un mod simulat. Acest
lucru reliefează importanţa pe care o are această metodă de învăţământ.

În cadrul simulării, orice risc serios, orice complicaţie pe care o situaţie de viaţă
reală ar fi adus-o cu ea este îndepărtată. Pe lângă acestea şi nivelul de abstractizare
sau de complexitate se reduce în scopul implicării directe a cursanţilor şi al înţelegerii
conceptelor fundamentale de către aceştia. Scopul simulării este acela de a pune
cursantul în faţa unei situaţii de învăţare şi nu de a reproduce pas cu pas realitatea.
Simularea păstrează o medie între nivelul maxim de acoperire a realităţii fenomenului
studiat şi nivelul maxim al implicării cursantului în direcţia construirii unui mediu de
învăţare propice. Sunt situaţii când simularea este văzută ca un tip de experiment care
nu poate fi pus în practică în situaţii reale, iar forma interactivă de simulare poate lua
forma unui mod aparte de joc de rol. Obţinerea simultana de informaţii/cunoştinţe despre
un fenomen anume şi deprinderi de lucru în cazul respectiv reprezintă un alt aspect
important al metodei. Unul dintre cele mai importante criterii în funcţie de care se pot
distribui simulările este considerat domeniul de aplicabilitate. Deci, se poate simula un
fenomen în lumea fizică, dar şi în aria psihosocială. În simularea unui fenomen în aria
psihologică este urmărită pe lângă promovarea, dezvoltarea unei gândiri critice şi a
creativităţii participanţilor şi construcţia unor abilităţi sociale, dezvoltări posibile în zona
atitudinilor şi valorilor. Astfel putem vorbi şi despre un tip mixt de simulare, deoarece,
atunci când participanţii la o simulare reprezintă un colectiv, şi nu o singură persoană,
interacţiunile dintre participanţi pot evidenţia o a doua sferă a obiectivelor instrucţionale -
care aparţin, de data aceasta, dimensiunii psihosociale.

Această metodă prezintă importanţă şi deoarece pune persoanele care învaţă în

situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se
producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea. Campbell şi
Dickinson consideră că într-o simulare trebuie urmăriţi următorii paşii:

Centrul DOCTUS 19
 o determinarea obiectivelor de învăţare în sens de jocuri de rol;

o identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale ;

o obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării;

o dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi : împărţirea colectivului în microgrupuri de

lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar
simulării;

o programarea unei discuţii ori a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare.

Clark Abt divide simularea în trei componente majore: modelele; exerciţiile; şi

instrucţia.

Modelele sunt inactive, ele neputând interacţiona cu participanţii, ilustrând însă o

dimensiune a realităţii (exemple de modele: globul pământesc, modelele fizice ale
sistemului solar ori ale atomului etc). Totuşi, tehnica modelării reprezintă la rândul ei o
metodă de învăţământ. Ioan Cerghit vorbeşte despre trei tipuri de modelare:

1. modelarea prin similitudine porneşte de la construcţia artificială a unor modele

materiale, modele intuitive;

2. modelarea prin analogie presupune modele ideale/abstracte;

3. modelarea simulatorie, care imită unele fenomene ori procese pe două paliere:
simulacre structurale şi simulacre funcţionale, dezvoltând modele ce urmăresc structura
ori funcţionarea fenomenelor în cauză.

Exerciţiile reprezintă activităţi proiectate să pună cursantul în situaţia de a

interacţiona la nivel fizic ori psihosocial. Consideră exerciţiul drept o metodă aparte.
Autorul remarcă că între metodă şi procedeu relaţiile sunt complexe şi reciproce. În
cadrul unei metode ansamblul de procedee pot să varieze şi să-şi schimbe locul. O
metodă poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul unei alte metode. Astfel de

Centrul DOCTUS 20
intersecţii, răsturnări de situaţii şi redefiniri permanente sunt elemente naturale a ceea
ce numim metodologie didactică.

În metoda exerciţiului, acesta din urmă este văzut ca bază a formării unor
deprinderi şi îmbracă o paletă extrem de largă de posibilităţi de expresie. „Referindu-se
la această paletă largă, loan Cerghit utilizează criteriul funcţiei îndeplinite pentru a
alcătui o tipologie a exerciţiilor: avem astfel exerciţii introductive, de observare, de
asociaţie, de bază, de exprimare concretă (de la desen la jocurile educative), de
exprimare abstractă (pe aria comunicării verbale şi, mai nou, nonverbale), repetitive,
aplicative, de consolidare, de dezvoltare, de creaţie, de evaluare, corective etc. Un alt
criteriu este cel al numărului de participanţi implicaţi: exerciţiilor individuale, de
microgrup, de echipă, cu întregul colectiv de cursanţi etc.

Mai mult, pe axa repetitiv - creativ putem folosi un criteriu al gradului de

determinare a activităţii, distingând exerciţiile de tip algoritmic (specificate de paşi stricţi),
semialgoritmic şi exerciţii libere (cu grad maxim de autodirijare).” Această metodă de
învăţământ are o arie extinsă de folosinţă, iar criteriile sub care putem dezvolta tipologii
ale exerciţiului sunt multiple; Simulările instrucţionale implică la diferite niveluri, cursanţi
şi pot îndeplini următoarele funcţii:

o stimulează interesul participanţilor;

o oferă informaţii acestora;

o intensifică dezvoltarea anumitor abilităţi;

o produc schimbări în atitudini şi comportamente;

o pregătesc cursanţii să-şi asume noi roluri în viitor şi să-şi înţeleagă rolurile
dezvoltate până în prezent;

o extind capacitatea cursanţilor de a pune în aplicare cunoştinţele învăţate şi a

gândi în mod analitic situaţiile complexe, reducându-le la dimensiuni care pot fi
controlate;

o evaluează performanţa obţinută de cursanţi prin definirea unor standarde.

Centrul DOCTUS 21
 Unul dintre riscurile simulării poate fi chiar cel al implicării, deoarece participanţii
pot fi motivaţi în cadrul procesului de o definire profundă şi rigidă a propriului mod de a
vedea lucrurile. Această perspectivă este dezvoltată în special de simulările în care
cursanţii sunt puşi în situaţia de a lua decizii ce implică valori „critice" ale fiinţei umane.
O astfel de simulare care implică valori „critice” ale fiinţei umane este „adăpostului anti-
atomic" citată de Orlich, în care participanţii ar trebui să se imagineze într-o situaţie
ulterioară unui atac nuclear, în care să decidă asupra a cinci persoane (şi nu mai mult)
care să intre în adăpost, restul urmând să-şi piardă viaţa; autorii au observat că mulţi
cursanţi refuză să participe la acest joc, deoarece intră în conflict cu valorile morale
proprii, iar conflictul respectiv este deosebit de intens.

În literatura de specialitate se face uneori o distincţie între „jocuri" (games) şi

tehnicile de simulare. O asemenea diferenţă este bazată pe faptul că în primul caz
cineva trebuie neapărat să câştige, iar altcineva să piardă, pentru ca în cazul metodei
simulării să fie mai greu de distins o astfel de opţiune. Totuşi, mulţi dintre autori
recunosc că, fiind destul de greu să se traseze o linie clară de demarcaţie între cele
două, nu se face nici o greşeală dacă sunt studiate împreună.

Descriere
Simularea este un model simplificat sau abstract a unui model particular de
proces care trebuie invatat de un grup participanti la un curs de instruire. Ea combina
studiul de caz cu jocul de rol in scopul de a reproduce cat mai fidel posibil o situatie
reala. Scopul este facilitarea transferului in practica a cunostintelor teoretice.
Simularea este una dintre cele mai eficiente metode pe care un instructor o
poate folosi sa dramatizeze situatii din viata reala. Lucrand prin simulare, participantii
pot invata despre proces si depre ei insisi ca actori ai procesului, fara a-si asuma
riscurile unei experiente din viata reala.

Utilizare
o permite participantilor sa experimenteze luarea unei decizii in situatii “reale” fara
a fi ingrijorat de consecintele deciziilor lor

Centrul DOCTUS 22
 o este o modalitate de a aplica cunostinte, de a dezvolta deprinderi si de a
analiza atitudini intr-un context asemanator cu o situatie reala
Avantaje
o caracter practic
o participantii sunt responsabili de propriile reactii
o implicare mare a participantului
o feedback imediat
Dezavantaje
o consuma mult timp
o facilitatorul trebuie sa fie foarte bine pregatit, in mod special asupra logisticii
o o simulare este adesea o viziune simpla a realitatii
o necesita o pregatire riguroasa a situatiei simulata si a materialelor
necesare.
Procesul
o Pregatiti participantii sa isi asume roluri specifice in timpul simularii
o Prezentati obiectivele, regulile si timpul disponibil pentru simulare
o Facilitati simularea
o Intrebati participantii ce reactiile au avut in timpul simularii
o Intrebati participantii ce au invatat in urma simularii, dupa care dezvoltati un
principiu
o Intrebati participantii asupra legaturii intre simulare si viata lor
o Concluzionati

Exista modele simple de simulari care se folosesc in educatia copiilor de varste

mici. De exemplu, pentru a educa un copil asupra modului in care se cumpara dintr-un
magazin, se foloseste un jocul de simulare a activitatii de cumparare intr-un magazine.

12. Mind Mapping

Ce inseamna de fapt Mind Mapping (harti mentale)?

Centrul DOCTUS 23
 Hartile mentale sunt instrumente grafice care folosesc cuvinte, linii, culori, imagini
si legaturi logice pentru a stimula si facilita dezvoltarea ideilor, brainstorming-ul si
organizarea informatiei.

In domeniul project management-ului, informatia este esentiala, rezolvarea problemelor

de asemenea. De cele mai multe ori, cantitatea de informatie este coplesitoare, fiind
greu de cuprins intr-un mod structurat, motiv pentru care se pot scapa din vedere
aspecte importante. Cu mind maps se poate crea usor intreaga imagine a unui proiect
(cele mai importante aspecte), cu tot ceea ce cuprinde acesta: date de incepere si
terminare a proiectului/taskurilor, taskuri si persoane alocate, gradul de realizare a
taskurilor, durata, resurse si riscuri, ideile emise in cadrul sedintelor de brainstorming
pentru fiecare detaliu al proiectului.

Mind mapping se dovedeste a fi un instrument eficient pentru:

1. Facilitarea sedintelor de brainstorming – ideile emise sunt usor „prinse” in mind map,
putand fi apoi grupate sau regrupate pe categorii, realiza legaturi intre ele, evidentia
ideile importante cu ajutor imaginilor (icon-uri) etc.

2. Organizarea si gestionarea detaliilor importante legate de un proiect – instrumentul

poate fi usor folosit ca instrument de gestionare a taskurilor fiecarei echipe si a fiecarui
membru al unei echipe in parte. Devine astfel usor de a vedea intreaga „poza” a
activitatilor dintr-un proiect si a alocarii lor: cine ce face, ce taskuri sunt delegate,
externalizate, ce taskuri au fost incheiate etc. Nu in ultimul rand, se poate face o
prioritizare a lor.

3. „Capturarea” si distribuirea notelor in cadrul sedintelor – toate temele discutate in

cadrul sedintelor, alaturi de rezultatul dezbaterilor poate fi prezentat pe scurt intr-un mind
map, intr-o singura pagina. Datorita usurintei cu care se poate realiza o mind map,
acesta poate fi facut in timp real, chiar la momentul discutiilor, iar ulterior se va distribui
tuturor celor implicati.

4. Comunicarea in cadrul echipelor dar si comunicarea cu clientii – utilizand mind

mapping, toate persoanele si echipele implicate intr-un proiect pot comunica mai usor,

Centrul DOCTUS 24
instrumentul permitandu-le acestora sa parcurga „vizual” si sa inteleaga mai rapid
informatia importanta.

5. Nu in ultimul rand, mind mapping-ul este o metoda eficienta de comunicare intre

persoane care au un mod de gandire nestructurat si cei care gandesc secvential.

Datorita modului de reprezentare grafica a unui mind map, este un instrument care
poate fi usor de modificat ulterior – pentru reprioritizarea unor sarcini, pentru
introducerea unor noi idei, sau reorganizarea lor. Pot fi adaugate noi ramuri o data cu
identificarea de noi probleme, riscuri, create legaturi intre idei etc.

Cum arata un Mind Map?

Seamana cu o „caracatita” cu multe brate. In centru se afla subiectul principal de

discutie. Pe masura ce sunt dezvoltate idei legate de tema discutiei sunt adaugate
ramuri / brate pentru fiecare subiect. In continuare se pot detalia subramuri si asa mai
departe. Toate ramurile hartii sunt legate intre ele printr-o structura nodala, putandu-se
edita textul, adauga imagini, culori si chiar realiza legaturi intre oricare dintre ideile
principale sau secundare. Harta astfel rezultata este o reprezentare vizuala a detaliilor
proiectului care pot include date de incepere si terminare a proiectului / taskurilor, taskuri
si persoane alocate, gradul de realizare a taskurilor, durata, resurse si riscuri.

Pentru exemplificare, sa consideram ca proiectul este infiintarea unei noi afaceri. In

urma unui prim brainstorming au rezultat 5 aspecte principale, fiecare aflandu-se pe cate
o ramura a hartii: sediu, finantare, resurse, publicitate, inregistrarea la Regitrul
Comertului. Pe ramurile urmatoare, cele mai mici, au fost enumerate alte idei, legate de
primele 5 principale etc.

Apoi au fost stabilite legaturi intre ideile/aspectele proiectului - ex: legatura intre
Finantarea prin banca si utilaje (= achizitionarea utilajelor necesare afacerii se va face
prin credit bancar). Tot prin imagini s-au stabilit si prioritatile si ordinea operatiilor, si s-au

Centrul DOCTUS 25
pus insemne grafice activitatilor care urmeaza sa fie delegate, care au fost realizate etc.

Imaginati-va cat de usor va fi, dupa o astfel de „vizionare” a proiectului, sa se realizeze

gantt-ul proiectului, sa se faca bugetul etc. Avand o imagine de ansamblu a proiectului
va fi evitata pierderea din vedere a unor aspecte importante sau de detaliu, pe parcursul
desfasurarii lui, putand fi mai usor de prevazut inca din etapa de planificare a proiectului.

Cum se poate realiza un Mind Map?

In mod sigur o harta mentala se poate „desena” doar cu ajutorul unei pagini si a catorva
creioane colorate. Dar si in acest caz IT-ul vine in sprijinul project managerilor, existand
softuri dedicate si complexe care fac „o joaca” din crearea hartilor.

II. EVALUAREA

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală a
formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului
de învăţare, ci constituie un act integrat oricărei activităţiie formare. În acest sens este
necesar să se identifice cu claritate fiecare obiect în parte, adică „obiectul evaluării” , mai
precis comportamentele observabile, măsurabile şi evaluabile. Cu acest scop evaluarea

Centrul DOCTUS 26
constituie o ocazie de validare a etapei de formare a formatorilor şi un mijloc de
delimitare, fixare asupra conţinuturilor şi obiectivelor stabilite.

Evaluarea conţinuturilor şi a programului de formare vizează în primul rând validarea

calităţii activităţilor desfăşurate dar şi delimitarea erorilor ce survin la un moment dat. Din
această perspectivă, evaluarea intervine în prognozarea acţiunilor viitoare, determinând
eficientizarea programului. Definiţiile date evaluării se aplică atât învatamântului
convenţional, cât şi educaţiei nonformale pentru adulţi. Evaluările sunt procese generice
care implică stabilirea unui scop, un design, colectarea şi analiza datelor - iar
similarităţile sunt mai multe decât diferenţele. Similarităţi fundamentale există şi la nivelul
obiectului evaluării: calitatea procesului de predare-învăţare, eficacitatea materialelor,
gradul în care conţinutul cursurilor oferite vin în întâmpinarea nevoilor/ cerinţelor
comunităţii.

II.1. DEFINIREA EVALUĂRII, TIPURI DE EVALUARE ŞI FORME DE

EVALUARE

II.1.1. Definirea evaluării

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane care

solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii
specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime .

Evaluarea mai poate fi definită ca un act complex integrat oricărui program, stagiu
sau activitate de formare care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor
dobândite cât şi a calităţii lor (nivelul performanţelor şi eficienţa acestora) la un moment
dat – în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de
predare/livrare a unui curs – învăţare. Evaluarea urmăreşte gradul de realizare a
finalităţilor macrostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu, care permit măsurarea şi
aprecierea unor aspecte ale raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi
culturală. Ea urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, în acest sens
fiind o acţiune complexă determinată de:

Centrul DOCTUS 27
 o finalităţile macrostructurale;
o corelaţia formator – cursant;
o corespondenţele dintre program şi stagiu de formare;
o operaţiile de măsurare şi apreciere.
Evaluarea unui proces de formare devine astfel activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei formator – cursant cu scopul de
a eficientiza funcţionarea unui program de instruire. Totodată reprezintă partea integrată
a programului, aflată în relaţii de corespondenţă cu scopurile sau obiectivele propuse şi
cu experienţele de învăţare activate în acest sens prin selecţionarea unor conţinuturi şi
metodologii de instruire adecvate şi prin asigurarea unor condiţii de instruire, interne şi
externe favorabile programului vizat.

Evaluarea este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii

utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente
relativ distincte: măsurarea rezultatelor şi aprecierea rezultatelor celor instruiţi .

o Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor,

respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin
excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin
surprinderea riguroasă a unor achiziţii.
o Aprecierea rezultatelor sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei
judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un
cadru de referinţă axiologic.

II.1.2.Tipuri de evaluare

A. În funcţie de cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către cei

instruiţi:

o Evaluarea parţială – când se verifică elemete cognitive sau comportamentale

secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente);
o Evaluarea globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare,
datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).

Centrul DOCTUS 28
B. În funcţie de domeniul la care se raportează:

o Evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);

o Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini);
o Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);

C. În funcţie de obiectul evaluării:

o Evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine);

o Evaluarea performanţelor (realizarea individual, în grup sau de către grup);
o Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în diferite contexte de instruire.

D. În funcţie de accentul pus pe proces sau pe sistem:

o Evaluare de proces – se referă la performanţele celor instruiţi;

o Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară
procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).

E. În funcţie de evaluator:

o Autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);

o Evaluarea internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul
de predare – învăţare);
o Evaluarea externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de
predare – învăţare).

F. În funcţie de etapa în care se face evaluarea:

o Evaluarea iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare);

o Evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
o Evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine)

G. În funcţie de calitatea celui care este evaluat:

Centrul DOCTUS 29
o Evaluare sumativă – arătă nivelul la care a ajuns cel instruit la un moment dat.
Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat,
care se produce „la termen”, fiind evaluarea finală şi se bazează pe informaţii
obţinute în urma unui test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul
evaluării continue;
o Evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile
cursantului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de
învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind
activitatea continuă.

H. În funcţie de normă sau criteriu:

o Evalare normativă – apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de

altul într-un grup (ex.: ce poate face să facă cursantul X în comparaţie cu
cursantul Y în realizarea sarcinii date?);
o Evaluare criterială – apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui
individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective
(ex.: ce a realizat X şi Y din sarcina dată, faţă de „pragul de reuşită”):

I. În funcţie de axa temporală temporală la care se raportează :

o Evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);

o Evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor).

J. În funcţie de caracterul standardizat al instrumentelor:

o Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu

teste psihologice;
o Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative,
proiectate de către trainer.

Centrul DOCTUS 30
 K. După caracteristicile tehnice ale probelor:

o Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la

alegere;
o Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

L. În funcţie de modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

o Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un

punctaj;
o Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

II.1.3. Forme de evaluare

A. Forme clasice de evaluare

Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care formatorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi a calităţii instrucţiei.

Avantaje:

o se realizează o comunicare deplină între formator şi grup de cursanţi;

o feed-back-ul este mult mai rapid;
o se dezvoltă abilităţile de comunicare a cursanţior.
Dezavantaje:

o poate interveni starea de moment a formatorului;

o gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse;
o starea psihică tensionată a evaluaţilor;
o nu toţi cursanţii pot fi verificaţi, ascultarea având loc prin sondaj.

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de

control sau teze.

Centrul DOCTUS 31
 Avantaje:

o cursanţii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia formatorlui, în

absenţa unui contact direct cu acesta;
o anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii
formatorului;
o posibilitatea verificării unui număr mare de cursanţi, într-un inteval de timp
determinat;
o raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, consituit din conţinutul
lucrării scrise;
o avantajarea unor persoane timide sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Dezavantaje:

o implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neâmpliniri nu pot fi
eliminate operativ prin intervenţia formatorului.
Probele practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de
încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale
sau activităţi materiale.

B. Forme complementare de evaluare

Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului formativ prin sprijinul acordat cursantului sunt:

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului cursanţilor poate fi

făcută pentru a evalua performanţele acestora, dar mai ales pentru a evalua
comportamentele afectiv – atitudinale. Caracteristici ce pot fi evaluate prin intermediul
observaţiei sunt:

Concepte şi capacităţi
o Organizarea şi interpretarea datelor;
o Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;
o Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii;

Centrul DOCTUS 32
 o Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
o Identificarea relaţiilor;
o Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.

Atitudinea cursanţilor faţă de sarcina dată

o Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
o Implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
o Punerea unor întrebări pertinente formatorului;
o Completarea/îndeplinirea sarcinii;
o Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.

Comunicare: discutarea sarcinii cu formatorul în vederea înţelegerii acesteia.

Investigaţia reprezintă colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare

stabilirii unor concluzii sau judecăţi de valoare asupra competenţelor dobândite de
cursanţi în urma instruirii. Deşi investigaţia poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ
lung deoarece presupune, pe lîngă stabilirea obiectivelor investigaţiei şi desfăşurarea
propriu zisă a acesteia şi scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

Proiectul reprezită o activitatea, mai amplă decât investigaţia care începe prin
definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se
continuă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care cursantul are
permanente consultări cu formatorul sau alte surse de informare) şi se încheie prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul,
a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de
către formator sau grupul de cursanţi.

Centrul DOCTUS 33
 Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul
cursantului, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare.Utilitatea
portofoliilor constă în faptul că:

o cursanţii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu

pas, propriul progres;
o cursanţii şi formatorii pot comunica (oral sau scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor de formare;
o cursanţii şi formatorii pot avea un dialog concret despre ceea ce aceştia pot
realiza, atitudinea faţă de programul sau stagiul de instruire şi despre progresul
care poate fi făcut în viitor;
o factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile cursanţilor, vor avea o imagine
mai bună asupra performanţelor grupului, per-ansamblu.

Autoevaluarea. Prin autoevaluare, cursanţii devin subiecţi activi ai activităţii de

formare şi înţeleg reluarea eforturilor pentru atingerea obiectivelor educaţionale.
Evaluarea realizată de formator se repercutează direct asupra calităţii actului
autoevaluării. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative este necesar să fie
îndeplinite o serie de condiţii.

o cursanţii trebuie să cunoască obiectivele curriculare generale, obiectivele de

referinţă, operaţionale şi de evaluare;

o după fiecare sarcină primită, cursantul ar trebui să-şi constate lacunele,

neclarităţile , erorile, conştientizarea lor fiind primul pas către obiectivarea
autoevaluării.

În practică există diverse căi de formare şi de educare a capacităţii de

autoevaluare, precum:

o auto-corectarea sau corectarea reciprocă – cursantul este solicitat să-şi depisteze

operativ unele erori sau paralel se poate realiza corectarea lucrărilor colegilor;
astfel, prin depistarea greşelilor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt date

Centrul DOCTUS 34
 note, se face un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent;
o auto-notarea reciprocă - cursantului i se cere să-şi dea o notă, care apoi este
discutată de formator împreună cu ceilalţi cursanţi;
o notarea reciprocă – cursanţii îşi apreciază reciproc contribuţia la rezolvarea unei
probleme (fiecare cursant îşi apreciază colegii);
o metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – întregul colectiv al grupului de
formare este antrenat în evidenţierea rezultatelor obţinute.
Calitatea evaluării realizată de formator se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a cursantulu.

Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative:

o Prezentarea obiectivelor pe care cursanţii trebuie să le atingă;

o Încurajarea cursanţilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul
în scris;
o Încurajarea evaluării în cadrul grupului.

II.2. EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI A PROGRESULUI ÎNVĂŢĂRII

Evaluarea formativă curentă este a bsolut necesară în cadrul cursurilor de formare a

formatorilor oferind posibilitatea, atât formatorului cât şi cursantului:

o să stabilească nivelul de achiziţie a competenţelor şi a cunoştinţelor;

o să identifice lacunele şi cauzele lor;

o să regleze procesul de predare / învăţare.

Centrul DOCTUS 35
 Pentru a se realiza o evaluare completă a învăţării, este necesar să se aibă în
vedere evaluarea proceselor de învăţare, a competenţelor achiziţionate, a progresulului
realizat, a produselor activităţii şi a învăţării cursanţilor.

o Evaluarea trebuie să fie corelată cu criteriile de performanţă şi cu tipul probelor de

evaluare care sunt precizate în standardul de pregătire profesională;
o Se evaluează numai competenţele din acest modul, evaluarea altor competenţe
nefiind relevantă;
o O competenţă se evaluează o singură dată. Demonstrarea unei alte abilităţi în
afara celor din competenţele specificate este lipsită de semnificaţie în cadrul
evaluării;

Tipuri de itemi. Algoritmul de elaborare a itemilor de evaluare

Proiectarea activtăţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea

demersului de predare-îvăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Descriptorii de
performanţă sunt utilizaţi pentru ealuarea şi aprecierea rezultatelor, prin toate formele
sau probele de evaluare. Ei se pot adapta atât la conţinuturile de învăţare evaluate, cât
şi la tipul de probă de evaluare administrată.

Descriptorii de performanţă verifică realizarea obiectivelor. Condiţiile de

realizare a performanţi şi limitele sunt diferenţiate pe trei niveluri, corespunzătoare
aprecierii cu calificative (suficient, bine, foarte bine) sau prin intermediul notelor. Cu alte
cuvinte, calificativele menţionate prin descriptori, ca şi calificativul „insuficient” trebuie
traduse prin termeni care să ghideze reglarea procesului de predare-învăţare.
o excelent – capacitate sau competenţă constituită stabil, capabilă de
autodezvoltare;
o foarte bine – capacitate sau competenţă formată;
o bine – capacitate sau competenţă care necesită antrenament pentru consolidare;
o suficient – capacitate sau cmpetenţă aflată în curs de formare;
o insuficient – capacitate sau competenţă nerealizată.

Centrul DOCTUS 36
 Proba de evaluare este un instrument proiectat, administrat şi corectat de către
formator.
Itemii de evaluare reprezintă elemente componente ale unei probe de evaluare.
În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, itemii pot fi:
a. Itemi cu răspunsuri deschise (itemi subiectivi):
o răspunsurile sunt formulate în întregime de către cursanţi. Acest tip
îngăduie fie itemi sub formă de redactare, în sensul că oferă
posibilitateade a desfăşura o temă (tip eseu), fie itemi cu răspunsuri scurte,
prin recursul la propoziţii sau fraze nu prea lungi.
b. Itemi cu răspunsuri închise (itemi obiectivi):
o itemi tip „alegere multiplă” – prin care se oferă mai multe soluţii din care numai
una este corectă;
o itemi cu alegere duală „de tip adevărat – fals” – cele care se dau duoă
variante de răspuns din care doar unul este corect;
o itemi „pereche” – în care cursanţii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei
corelate cu cele prezentate în întrebări (se trasează prin intermediul unor
săgeţi corespondenţa dintre noţiuni, idei etc. aflate pe două coloane).
c. Itemi cu răspunsuri semideschise (itemi semiobiectivi) – în care cursantul
este pus să completeze fraze sau idei începute de formator, pentru a definitiva
anumite informaţii deja învăţate.
În elaborarea itemilor de evaluare se parcurg o serie de paşi:
o se identifică scopul evaluării;
o se identifică obiectivele evaluării;
o se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de
obiectivele propuse;
o se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine
evaluăm;
o se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;
o se identifică normele sau criteriile de evaluare şi „pragul de reuşită”;
pragul de reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de
reuşită a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de

Centrul DOCTUS 37
 performanţă determinat ca acceptabil, la care se consideră că cel
evaluat a atins un anumit obiectiv de conţinut;
o se construiesc itemii sau probele.;
o se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre
itemi, obiective şi indicatori de performanţă;
o se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei
categorii de probe);
o se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

II.3. EVALUAREA CONŢINUTURILOR ŞI A EFICIENŢEI PROGRAMELOR DE FORMARE

II. 3.1. Evaluarea activităţilor de învăţare

Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa
obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat. Aşadar, evaluarea trebuie proiectată cu
scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o parte componentă
a procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de altcineva decât cel care este
implicat în procesul de predare – învăţare. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să
respecte regulile sale proprii şi reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate
prin uniformitatea aplicării probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a

evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi, rezultatele
trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice atunci când se cere.

După interpretarea rezultatelor, acestea trebuie centralizate, pentru a putea trage

concluzii cu privire la progresul individual al cursanţilor. Astfel, există o curbă a
randamentului fiecărui cursant care, în general, se poate stabili pentru anumite perioade.
Rezultatele grupului pot fi de asemenea exprimate grafic, pentru a se constata atât
progresul grupului cât şi eficenţa activităţii de formare. Nu este obligatoriu să facem

Centrul DOCTUS 38
notări pentru orice tip de evaluare şi oricum putem folosi mai multe posibilităţi de
apreciere a rezultatelor.

Pentru a evalua adecvat activitatea de învăţare a cursanţilor trebie să avem în

vedere următoarele aspecte:

 Ce evaluăm?
o Cunoştinţe, aptitudini, deprinderi, atitudini;
o Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
o Peformanţele celui evaluat;
o Modul în care au fost atinse obiectivele propuse de către formator;
o Modul în care au fost atinse obiectivele propuse de către cel instruit;
o Eficienţa conţinuturilor transmise, a metodelor şi strategiilor utilizate, a
organizării procesului de învăţare şi a serviciilor pe care le oferă programul
de formare;
o Rezultatul (produsul) obţinut în urma programlui, stagiului sau activităţii de
formare.

 De ce evaluăm?
o Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
o Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
o Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
o Pentru realizarea de selecţii;
o Pentru corectarea performanţelor;
o Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
o Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul
organizării activităţii;
o Pentru optimizarea conţinuturilor;

Centrul DOCTUS 39
  Pe cine evaluăm?
o Cursanţii luaţi individual;
o Cursanţii luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
o Un grup sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume;
o Un eşantion;

 Când evaluăm?
o La începutul unui proces (evaluarea iniţială);
o În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă);
o La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);

 Cum evaluăm?
o Prin ce metode?
o Cu ce tehnici şi procedee?
o Cu ce instrumente?

 Cui foloseşe evaluarea?

o Celor evaluaţi;
o Evaluatorului;
o Factorilor de decizie;
o Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări).

Evaluarea adecvată a activităţilor de învăţare pe care le-a parcurs grupul de

învăţare trebuie să fie una nestandardizată, deoarece aces tip de evaluare permite
aprecierii individuale a fiecărui cursant. O evaluare de acest tip este mai mult formativă
decât sumativă deoarece include atât aprecierea şi măsurarea competenţelor dobândite
în cadrul activităţilor formative, cât şi satisfacerea motivaţiei şi a prevenirea erorilor sau

Centrul DOCTUS 40
dificultăţilor cu care s-au confruntat aceştia. Metodele specifice acestui mod de evaluare
includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu, învăţarea în colaborare şi întocmirea unor
proiecte de grup, precum şi aşa-numitele contracte de învăţare prin care cursanţii se
agajează în atingerea unor obiective pe termen lung în care să-şi pună în valoare cele
învăţate, demonstrând dobândirea unor competenţe în mod practic.

Evaluarea activităţilor de învăţare prin adecvarea conţinuturilor la caracteristicile

grupului ţintă trebuie să vizeze câteva obiective:

o Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării conţinuturilor la

caracteristicile grupului de cursanţi;
o Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării la grupul ţintă, în funcţie
de nivelul, forma şi tipul de activitate desfăşurată;
o Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării conţinuturilor,
metodologiei şi auxiliarelor la obiectivele stabilite;
o Să evalueze adecvarea instrumentelor de evaluare la caracteristicile cursanţilor şi
ale activităţilor de învăţare;
o Să identifice modalităţile de optimizare a activităţii în urma evaluării;
o Să elaboreze şi să aplice instrumente de analiză a satisfacţiei beneficiarilor faţă
de oferta educaţională.
Pentru a determina eficienţa activităţilor de învăţare propunem completarea unei
scale de evaluare a expeienţei de învăţare mediată (Programul de cercetare
cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, 2002). Această scală cuprinde o serie de
activităţi de mediere care pot apare încadrul grupului de formare. Activităţile sunt
grupate în zece secţiuni potrivit criteriilor învăţării mediate. Scala oferă posibilitatea
evaluării calităţii actului de mediere în învăţare a unui grup de formare (vezi anexa nr.
5).

Centrul DOCTUS 41
II.3.2. Evaluarea eficienţei programelor de formare

Aspectele privind evaluarea eficienţei programelor de formare pleacă de la

analiza următoarelor aspecte:
A. Adecvarea conţinuturilor la obiectivele stabilite;
B. Adecvarea conţinuturilor la specificul grupului ţintă în funcţie de nivelul,
forma şi tipul de activitate desfăşurată;
C. Adecvarea conţinuturilor la metodologia şi auxiliarele disponibile;
D. Adecvarea instrumentelor de evaluare la caracteristicile celor instruiţi şi ale
activităţilor de învăţare;
E. Identificarea modalităţilor de optimizare a activităţii în urma evaluării;
F. Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de analiză a satisfacţiei
beneficiarilor faţă de oferta educaţională

II.4. APLICAREA PROBELOR ŞI INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

II.4.1. Etapele parcurse în aplicarea probelor şi instrumentelor de

evaluare

ETAPA 1. Pentru a face legătura între ceea ce ştiu / sunt capabili să facă cei supuşi
evaluării şi ceea ce mai pot ei învăţa sau îşi mai pot dezvolta, se pot utiliza metode
specifice de cunoaştere cognitivă şi metacognitivă, cum ar fi: rezolvări de probleme,
studii de caz, teste, interviuri, chestionare, jocuri de rol, brainstorming, analiza
produselor activităţii etc.

ETAPA 2. Gruparea cursanţilor în grupe eterogene sau omogene de cooperare.

Materialele se pot distribuit individual sau pe grupe, în funcţie de dificultate sau de
specificul sarcinii.

ETAPA 3. Se adresează întrebări după fiecare secvenţă de instruire. Întrebările au vizat

următoarele aspecte:

o analiza unor situaţii pentru a depista scopul învăţării;

o depistarea legăturilor între diverse conţinuturi;
Centrul DOCTUS 42
 o argumentarea soluţiilor la sarcinile de lucru;
o aplicarea soluţiilor;
o extinderea sau generalizarea soluţiilor în alte situaţii similare sau diferite.
ETAPA 4. Expunerea verbală sau în scris a răspunsurilor la sarcini şi de fiecare dată
curanţii trebuie să-şi argumeteze răspunsurile.

ETAPA 5. Fiecare cursant îşi analizează propriile răspunsuri şi le coreleazăt cu celelalte

răspunsuri, ale celorlalţi cursanţi. Se utilizează o anumită scală de evaluare, în funcţie
de calitatea răspunsurilor pe care le oferă, pentru ca mai apoi să se încadreze într-o
ierarhie.

ETAPA 6. Evaluarea răspunsurilor se face în funcţie de câteva criterii:

o numărul celor care au reuşit să rezolve corect sarcinile;

o efortul cognitiv şi implicarea afectivă a cursanţilor în activităţile propuse;
o capacităţile cognitive implicate, atitudini, aptitudini, imaginaţie etc.;
o modul în care cursanţii au ştiut să-şi valorifice propriile resurse.
La finalul fiecărei activităţi de evaluare cursanţii sunt informaţi asupra rezultatelor
obţinute şi îndrumaţi în direcţia realizării altor activităţi de învăţare de acest gen. Ei sunt
puşi în situaţia de a conştientiza scopul şi utilitatea acestor activităţi.

II.4.2. Modele de instrumete şi probe de evaluare

o Scală de evaluare a funcţiilor şi disfuncţiilor cognitive ;

o Testul de autoevaluare a proceselor psihice intelectuale implicate în rezolvarea
unei probleme sau sarcini de lucru ;
o Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale în situaţii de grup ;
o Chestionar de autoanaliză a stilului de învăţare ;
o Teste de cunoştinţe;
o Interviu individual şi de grup;
o Fişe de observaţie, fişe de lucru, fişe de autoevaluare şi coevaluare, teste şi
exerciţii de evaluare.

Centrul DOCTUS 43
 II.5. ORGANIZAREA SESIUNILOR DE EVALUARE ŞI
ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR EVALUĂRII

Model de organizare a unei sesiuni de evaluare

1. Întocmeşte planul 2. Stabileşte 3. Planifică situaţiile 4. Desfăşoară

de evaluare metodele de de culegere a evaluarea
evaluare care se informaţiilor
aplică

1.1. Elementele care 2.1 Metodele de 3.1. Situaţiile 4.1. Resursele necesare
determină contextul evaluare sunt stabilite identificate pentru sunt stabilite
evaluării sunt în funcţie de contextul culegerea informaţiilor corespunzător fiecărui
identificate / stabilite evaluării. asigură aplicarea instrument de evaluare
şi discutate cu principiilor evaluării folosit şi se obţine
2.2. Alegerea tipurilor
persoanele implicate (validitate, consistenţă, acordul pentru utilizarea
de probe ţine seama
astfel încât procesul actualitate, acestora.
de recomandările din
să se desfăşoare în transferabilitate,
standardul ocupaţional 4.2. Persoanele
condiţii optime. calitate, eficienţă a
şi din setul de probe implicate în procesul de
costurilor).
1.2 Durata şi de evaluare asociat. evaluare sunt informate
resursele necesare 3.2. Sunt identificate în timp util asupra
2.3. Metodele de
fiecărei etape a nevoile de obţinere de programului de evaluare.
evaluare alese sunt
procesului sunt dovezi suplimentare,
comunicate 4.3. Mediul în care se
stabilite atunci când
candidatului şi este desfăşură evaluarea

Centrul DOCTUS 44
corespunzător obţinut acordul competenţa nu este verificat dacă
scopului acestora şi acestuia pentru decurge în mod explicit asigură corectitudine ,
asigură respectarea aplicarea lor. din activităţile de validitate şi credibilitate
principiilor evaluării. muncă. evaluării.
2.4. Combinaţia de
probe respectă 3.3 Activitatea de 4.4. Verifică stabilirea
principiul evaluării culegere a informaţiilor corectă şi cunoaşterea
referitor la eficienţa sunt adaptate de către toate
cheltuielilor. candidaţilor cu nevoi persoanele implicate a
speciale. măsurilor cu privire la
2.5. Tipurile de probe
respectarea cerinţelor
alese sunt compatibile 3.4. Planificarea
cerute în contextul
cu resursele centrului situaţiilor de culegere a
specific evaluării.
de evaluare. informaţiilor se pune
de acord cu programul
şi celelalte activităţi
planificate ale
organizaţiei unde va
avea loc evaluarea.

II.6. EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

II.6.1. Evaluarea programului de formare

Model de evaluare a programului de formare

EVALUAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

Centrul DOCTUS 45
 EVALUAREA EVALUAREA EVALUAREA ANALIZA
CONŢINUTULUI ŞI A ACTIVITĂŢII SATISFACERII SUCCESELOR ŞI A
ACTIVITĂŢILOR DE BENEFICIARULUI NEVOILOR DIFICULTĂŢILOR ÎN
FORMARE ÎN CADRUL BENEFICIARULUI CADRUL
CURSULUI DE RAPORTATE LA ACTIVITĂŢILOR DE
FORMARE OBIECTIVELE FORMARE
ACTIVITĂŢII

 Dimensiunea o Detalii asupra  Modul în care  Chestionar de

teoretică; modului în care activitatea de evaluare a
 Dimensiune a fost pregătită formare a succeselor şi
practică, participarea răspuns unor dificultăţilor în cadrul
aplicativă. beneficiarului la nevoi de programului de
cursul de dezvoltare formare;
formare; profesională ca  Interpretarea
o Descrierea viitor formator; rezultatelor;
propriei activităţi  Obiectivele proprii  Analiza profilului de
avute în stabilite înaintea feed-back.
perioada începerii activităţii
stagiului. de formare;
 Obiectivele
realizate după
efectuarea
stagiului;
 Integrarea
competenţelor
dobândite la curs
în activitatea
profesională
curentă;
 Contribuţia stagiului

Centrul DOCTUS 46
 la dezvoltarea
competenţelor de
management şi
self-management;
 Metode şi tehnici
de învăţare şi
evaluare
dobândite în urma
stagiului de
formare.

Metodele de consultare a cursanţilor pentru a identifica succesele şi dificultăţile

de formare sunt:

o Interviuri. Persoanele intervievate răspund individual în baza unei arii de interes.

Rezultatele trebuie înregistrate printr-un sistem bine organizat pentru a fi apoi
centralizate şi interpretate.
o Cartonaşe sau bileţele. Li se cere cursanţilor să noteze pe cartonaşe lucrurile
considerate importante despre. Fiecare cartonaş se lipeşte pe un panou sau
perete. Odată scrise toate cartonaşele, grupul le organizează pe teme pentru a
stabili zonele prioritare care necesită o atenţie deosebită.Sunt necesare abilităţi de
scris-citit dar într-un mediu informal.
o Focus Grupuri. Discuţii nestructurate cu grupul de cursanţi. Este vitală prezenţa
unui facilitator cu experienţă, care să imprime discuţiei o direcţie clară şi să ofere
tuturor ocazia de a-şi exprima opiniile. Subiectul de discuţie trebuie să fie foarte
clar şi concluziile verificate cu întregul grup pentru a asigura o înţelegere exactă a
opiniei consensuale.
o Chestionar. Trebuie să conţină întrebări astfel încât fiecare persoană să poată
scrie răspunsurile. Este nevoie să se decidă grupul ţintă al chestionarului şi modul
de colectare a răspunsurilor. Întrebările din chestionar trebuie să fie bine formulate.

Centrul DOCTUS 47
o Arborele cu probleme. O astfel de analiză implică identificarea problemelor
majore şi stabilirea relaţiilor cauză-efect dintre aceste probleme. Scopul principal al
analizei este acela de a verifica dacă fiecare „cauză primară” a fost corect
identificată şi dacă fiecare intervenţie planificată înlătură respectivele cauze. Dacă
analiza problemelor este clară şi coerentă, atunci va crea o fundaţie solidă pe baza
căreia se va stabili un set de obiective relevante şi bine focalizate care vor conduce
la realizarea unei strategii coerente.Principalul instrument utilizat în analiza
problemelor este „Arborele-probleme/cu probleme”. Se începe printr-un exerciţiu
de brainstorming concretizat prin formularea unor enunţuri negative despre situaţia
analizată. Exerciţiul generează cele mai bune rezultate dacă este efectuat cu
grupuri reprezentative ale părţilor interesate de maximum 25 de persoane.
Enunţurile, clar formulate, se scriu pe câte un cartonaş. Nu uitaţi că prin
brainstorming se urmăreşte simpla formulare de idei – trebuie să se accepte toate
sugestiile, fără să fie judecate şi criticate. În timpul discuţiilor se va identifica o
problemă centrală, agreată de comun acord – una dintre problemele legate de cele
mai negative enunţuri.
Cartonaşele se aranjează după cum urmează:

• Dedesubtul problemei centrale dacă este vorba despre o cauză, şi

• Deasupra problemei centrale dacă este vorba despre un efect.

Încercaţi să dispuneţi cartonaşele într-un lanţ de tip cauză – efect cu ajutorul

întrebărilor „de ce se întâmplă acest lucru?” şi „ce se întâmplă ca o consecinţă a
acestui lucru?”. Adăugaţi cartonaşe noi dacă este nevoie.Puneţi într-o parte a
arborelui cu probleme enunţurile neclar formulate ale problemelor şi
„constrângerile”. Vor fi luate în calcul mai târziu, în momentul evaluării riscurilor,
stabilirii previziunilor şi pre-condiţiilor necesare.Verificaţi poziţia fiecărui cartonaş
începând din vârful arborelui şi continuând spre baza arborelui pentru a vă asigura
de logica şi coerenţa lanţurilor cauză – efect. Arborele – problemă reprezintă o
imagine vizuală a situaţiei analizate şi ajută la focalizarea intervenţiilor planificate şi
la clarificarea obiectivelor.

Centrul DOCTUS 48
II.6.2. Revizuirea programelor de formare

Revizuirea programelor de formare necesită parcugerea paşilor următori:

o Revizuirea obiectivelor, conţinuturilor, metodologiilor de formare, modul de

pregătire şi de organizare a activităţilor de formare în funcţie de rezultatele
evaluării;
o Aplicarea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii care să includă
principii, criterii şi indicatori proprii pentru acestea.

II.7. EVALUAREA RAPORTULUI PRIVIND PROGRAMUL,

ACTIVITATEA DE FORMARE

Raportul privind programul de formare trebuie să conţină următoarele aspecte:

o Tema sesiunii de formare

o Locul de desfăşurare şi data
o Obiectiv general
o Obiective specifice
o Echipa de formatori
o Grupul ţintă şi număr de participanţi
o Context (scop şi rezultate aşteptate)
o Calitatea sesiunii de formare
o Interacţiunea în grupul de lucru
o Prezenţa şi respectarea agedei de lucru
o Atingerea rezultatelor aşteptate (dacă activitatea cursanţilor a fost urmărită şi
monitorizată de către formatoare pe parcursul derulării tuturor sesiunilor de lucru.
De asemenea, dacă formatoarele au colectat feedback la sfârşitul sesiunii de

Centrul DOCTUS 49
 formare şi au interpretat răspunsurile la cerinţele chestionarului de evaluare a
atelierului de lucru completat de fiecare participant).
o Evaluarea sesiunii de formare satisfacţia participanţilor, se va realiza pe
baza chestionarelor de evaluare completate de participanţi la sfârşitul sesiunii de
formare, cum ar fi de exemplu, fişa de evaluare a calităţii programului şi stagiului
de formare propusă de noi (vezi anexa nr. 6).
o Concluzii şi recomandări.

La finalul raportului vor fi anexate centralizatoarele ce vor cuprinde chestionarele

de evaluare completate de participanţi, lista de prezenţă şi agenda de lucru.

REZUMATUL

Evaluarea serveşte unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare

diferite sau cel puţin ierarhizări diferite ale criteriilor. Evaluatorii trebuie să menţioneze şi
să explice clar scopurile evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul, claritatea
şi implicaţiile acestora. Rolul evaluării se manifesta in trei direcţii: controlul calităţii
programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi
cunoştinţe teoretice in acest domeniu. Evaluarea este un proces generic, ce implica
stabilirea unui scop, un design, colectarea si analiza datelor. Evaluarea programelor de
elearning se subsumeaza domeniului evaluarii programelor sociale/ educationale.

Centrul DOCTUS 50
 Bibliografie

*** Eniciclopedie de filosofie şi ştiinţe umane, traducere de L. Cosma et alii, Bucureşti, editura ALL
Educaţional, 2004.

1. Briggs, Asa; Burke, Peter, Mass-media. O istorie socialã, de la Gutenberg la internet, traducere
din englezã de Constantin Lucian şi Ioana Luca, Iaşi, editura polirom, 2005.

2. Brune, François, Fericirea ca obligaţie, psihologia şi sociologia publicitãţii, traducere din francezã
şi prefaţã de Costin Popescu, Bucureşti, editura Trei, 2003.

3. Cathelat, Bernard, Publicitate şi societate, prefaţã de Bernard Brochand, traducere din francezã
de Costin Popescu, Bucureşti, editura Trei, 2005.

4. Chiru, Irena, Comunicarea interpersonalã, Bucureşti, editura Tritonic, 2003.

5. Cristina Ardeleanu, Educatia Adultilor, Ed. Neutrino, Resita 2007.

6. DeFleur, Melvin L.; Ball-Rokeach, Sandra; Teorii ale comunicãrii de masã, traducere de D. Şi C.

Harabagiou, Iaşi, editura Polirom, 1999.

7. Dinu, Mihai, Comunicarea, Bucureşti, editura Ştiinţifică, 1997.

8. Georgescu, Matei, Introducere în consilierea psihologică, Bucureşti, editura Fundaţiei România

De Mâine, 2006

9. Haineault, Doris-Louise; Roy, Jean-Yves, Publicitate şi psihanalizã, traducere din francezã de

Irina şi Costin Popescu, Bucureşti, editura Trei, 2002.

10. Iosifescu, Serban, Introducere in comunicarea formationala”, in „Formarea formatorilor”, Proiectul

de reforma a invatamantului preuniversitar: Componenta „Management si Finantare”, Bucuresti,
1998.

11. Mcquail, Denis, Comunicarea, Iaşi, editura Institutul European, 1999.

12. Nemţeanu, Costin, Comunicare sau Înstrăinare, Bucureşti, editura Gnosis, 1997

Centrul DOCTUS 51
13. Soitu, Laurentiu. Pedagogia Comunicãrii. Bucureşti, Editura Didactica si Pedagogica, 1997.

14. Iulian Brezeanu, Ghid pentru formarea formatorilor, Ed.Academica, Galati 2001.

15. Simona Sava, Educatia adultilor, Ed. Polirom, Bucuresti 2007.

16. Simona Sava, Formatorul de formatori pentru adulti, Ed Universitatii de Vest, Timisoara 2007.

17. Tim Hindle, Cum sa prezentam, Ed. RAO, Bucuresti 2000 .

18. Sultana Craia, Introducere in teoria comunicarii, Ed. Fundatiei Romania De Maine, Bucuresti

2007.

19. Emilia Albu, Educatie si Comunicare, Ed. Universitaii Petru Maior, Targu Mures 2008.

20. Liliana Ezechil, Educatia adultilor. O abordare psiho-pedagogica, Ed. Paralela 45, Pitesti 2007.

Centrul DOCTUS 52