Formarea formatorilor

1. Titlul programului
Formarea formatorilor – curs pentru formatori, componenta in formarea continua a adulţilor.
2. Scopul
Scopul acestei sesiuni de formare este crearea unui mediu de invatare pentru formatori, in care
ei sa poată câştiga experienţa in folosirea metodelor noi de formarea a adulţilor, sa
experimenteze aceste metode, in aşa fel incat sa le poată folosi in propria lor activitate de
formare a adulţilor.
Formarea formatorilor se va axa pe invatare (nu pe predare) si vor fi folosite metode si adordari
noi in formarea adulţilor.
3. Rezultatele invatarii
După terminarea sesiunii de formare participanţii vor fi capabili:
• Sa elaboreze un program de formare, in concordanta cu standardul ocupaţional, in care
sa folosească noile adordari ale formarii adulţilor.
• Sa experimenteze metoda proiectului si sa obtina astfel rezultate pe care sa le folosească
in propriile sesiuni de formare.
• Sa experimenteze si sa decidă daca este utila folosirea unei platforme electronice pentru
susţinerea noilor abordări ale invatarii.
• Sa stabilească, sa menţină, sa dezvolte “reţele de colaborare” cu ceilalţi participanţi la
sesiunea de formare dar si cu alţi formatori interesaţi sa acumuleze si sa impartaseasca
cunoştinţe in domeniul formarii adulţilor.
• Sa se familiarizeze si sa practice autoevaluarea ca instrument in creşterea propriilor
performante.
4. Condiţii de participare
Se aşteaptă ca participanţii sa îndeplinească următoarele condiţii:
• Sa aibă experienţa anterioara in formarea adulţilor;
• Sa fie motivaţi din punct de vedere profesional;
• Sa aibă deprinderi de baza in ceea ce priveşte operarea calculatoarelor (procesarea
textelor, acces la Internet);
• Sa demonstreze deschidere fata de munca intr-un mediu cultural divers;
• Sa demonstreze bune abilitaţi de comunicare si relaţionare interpersonala;
• Sa demonstreze capacitatea de lucru in echipa;
5. Conţinutul programului de formare – rezumat
Programul de formare va trata următoarele aspecte:
• Calificări bazate pe competenta – cunoştinţe, deprinderi si atitudini in relaţie cu
Standardul Ocupaţional;
• Educaţia adulţilor: experienţa, analiza nevoilor de formare, ciclul invatarii, medii de
invatare, invatare vs. predare;
• Internet-ul ca instrument de acumulare si schimb de cunoştinţe;
• Adordari si metode noi in formarea adulţilor: invatarea asistata, mentoratul, motivaţia,
feed-back, gestionarea conflictelor, construirea echipelor, comunicare, etica, invatare
activa, stiluri de invare, invatare continua, obstacole in calea invatarii, medii de invatare;
• Lucrul in grup si metoda proiectului ca tehnica si instrument pentru obţinerea
competentelor de formare;
• Cultura organizaţionala si parteneriat: comunitati de practica.
6. Activitati de invatare
• Proiectul;
• E-learning (platforma electronica);
• Rolurile care ar trebui acoperite de membrii echipei care elaborează un proiect,

1
 • Stiluri de invatare, medii de invatare;
• Evaluarea zilnica a rezultatelor ca metoda de imbunatatire a performantelor (nu control);
• Consilierea legata de proiecte
• Identificarea competentelor formatorilor;
7. Evaluare

Rezultat Criterii Metode

Elaborarea proiectului
Studierea standardelor
ocupaţionale
Abordarea invatarii
Competente dobândite prin
elaborarea proiectului
Rezultate finale
Valoarea suportului IT
Comunitati de practica
Calitate si evaluare
Elaborarea proiectului este
centrata pe invatare, studiu
individul, consiliere din
partea formatorilor
Participanţii pot dovedi ca
sunt competenţi (pentru
unele din unităţile de
competenta) sa desfăşoare
activitatea de formatori
Toţi participanţii au utilizat
platforma electronica si –
eventual- au considerat-o
utila.
Participanţii considera ca si-
au gestionat singuri
procesul de invatare, ca au
dobândit cunoştinţe noi.
Participanţii participa la
autoevaluare / evaluare
Prezentări, discuţii,
observaţii, reflecţii in
timpul desfasurarii formarii
si pe parcursul îndrumării
participanţilor (elaborarea
proiectului)
Evaluarea finala
Chestionare de autoevaluare
Discuţii pe parcursul
activităţii de formare,
autoevaluare, chestionare.
autoevaluare
Metodele de evaluare
/autoevaluare folosite pe tot
parcursul sesiunii de
formare.

Criteriile trebuie raportate la rezultatele invatarii. Metodele nu trebuie limitate la tradiţionalele

teste scrise, ci ar putea implica o multitudine de metode, ca de ex. demonstraţii, participarea la
discuţii, realizarea de prezentări.
8. Durata
Formarea formatorilor va dura 2 saptamani.
9. Resurse si materiale necesare
• Lista participanţilor;
• Calculatoare cu acces la Internet;
• Flipchart (hârtie suficienta)
• Posibilitatea de a fotocopia materialele de curs;
• Proiector;
• Spaţiu pentru lucru pe grupuri;
• Imprimanta;
• Ecran alb;
• Tabla alba / neagra si instrumente pentru scris, burete;

2
 Formarea profesională continuă . Mediul de învăţare pentru formatori
Aşa după cum ştim, putem învăţa prin predare, prin ceea ce numim procesele de învăţare
verticală, în care o persoană (cu mai multe cunoştinţe) predă unui număr de alte persoane cu
mai puţine cunoştinţe (elevi, studenţi, cursanţi etc.). Pe de altă parte, ştim, de asemenea, că
putem învăţa şi unul de altul – în ceea ce s-ar putea numi procesul de învăţare orizontală – în
care fiecare persoană este expertă în ceva, un lucru relevant pentru întregul grup.
Când se întâlnesc profesioniştii – şi acesta este cazul nostru– sunt prezenţi mulţi experţi şi
există posibilitatea de utilizare a acestei experienţe, în aşa fel încât toată lumea să aibă un
avantaj de pe urma ei.
Mediul nostru de învăţare va porni de la conceptul de Comunitate de Practică (CdP), în care
facilităţile sunt folosite pentru:
1) a obţine cunoştinţe noi din exterior,
2) a împărtăşi cunoştinţele cu participanţii şi
3) a dezvolta împreună cunoştinţe noi.
În timpul cursului toţi cei implicaţi vor lucra împreună pentru a produce cât mai multe
cunoştinţe cu putinţă – şi într-o asemenea formă, încât să poată fi utilizate direct de către
formatori în propriile lor cursuri (sesiuni) de formare.
Ideea este să se creeze o comunitate de învăţare (CdP) în care1:
1. Participanţii să aibă - în oarecare măsură - o practică comună (în cazul de faţă
activitatea de formare);
2. Să fie dispuşi să lucreze împreună pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţa în
acest domeniu;
3. Să elaboreze şi să folosească în comun documente, metode, principii care urmează a fi
folosite în practica lor comună ulterioara.
Formatorii vor lucra în grupuri în timpul cursului şi de aceea este important pentru eficienţa
grupurilor ca aceştia să aibă la dispoziţie cât mai multe cunoştinţe despre formarea adulţilor si
despre formarea profesională continuă..
Este de dorit ca o data construita, comunitatea de practică sa dureze nu numai în timpul
cursului, ci şi mult timp după aceea. Ambiţia noastră este ca formatorii să formeze o reţea de
planuri comune, de idei bune, metode, documente etc. pentru propria lor practică de
formatori.

1
Caracteristicile Comunităţii de practică

4
 Cum învăţăm?
Puteţi învăţa să mergeţi pe bicicletă uitându-vă la imaginea unei biciclete de pe o foaie de

hârtie sau citind un manual ?

5
 Cum învăţăm?

Sau trebuie să încercăm, să dobândim experienţă, să reflectăm, să experimentăm şi să

încercăm din nou?

6
 Cercul învăţării propus de Kolb

Experienţa / nevoia concreta

Ceva ce nu ştiu – as dori sa invat – ceva
despre care am auzit

Experimentarea activa Reflecţia

Încerc din nou – folosesc Mă gândesc la cea ce am
ceea ce am invatat – in alt invatat.
mod sau pentru alt ceva De ce a mers? De ce n-a
mers?

Cunostinte
Abstractizari si generalizari

7
 Scopul reflecţiei

• Să dea participantului timp pentru a înţelege experienţa

• Să dea participantului timp pentru a-şi însuşi învăţătura
• Să dea participantului un sentiment de co-responsabilitate pentru propriul proces de
învăţare, asigurându-i timpul necesar pentru a se gândi la propriile lui metode de
învăţare
• Să ofere participantului timpul necesar pentru a se gândi cum poate să ceară mai mult
de la el însuşi în viitor, ce scop să-şi fixeze, cum să rezolve problemele etc.
• Continuaţi lista…

Metode de reflecţie

• Cutia poştală – Colţul întrebărilor

• Colţul celor care scriu
• Colţul celor care vorbesc

8
 Cutia poştală
Colţul întrebărilor
Scopul:
Să ofere participanţilor posibilitatea de a
formula întrebări detaliate, surprinzătoare,
concrete cu privire la experienţele zile.
Participanţii au posibilitatea să comenteze, să
critice şi să laude.
Cum?
Participanţii pun întrebările în cutia poştală şi
pot face acest lucru fără a trebui să înfrunte
toată clasa şi pe profesor. În ziua următoare –
dacă este posibil – profesorul va răspunde la
întrebări.
Colţul celor care scriu
Scopul:
Să-l obişnuiască pe participant cu:
• Reflecţia personală,
• Stabilirea de obiective, reflecţia în
legătură cu ele, eventual revizuirea lor
• Reflecţia cu privire la ziua scursă: ce s-
a întâmplat, ce pot folosi în propriul
meu curs?
Cum?
Am întrebări pentru profesori? Pentru colegii
mei? Există subiecte speciale pe care trebuie să
le mai dezvolt?
De ce?
Reflecţia oferă participanţilor posibilitatea de
a-şi elabora propria descriere de curs şi
programul pentru cursul pe care doresc să-l
ţină la o dată ulterioară. Dacă această
consemnare în scris se face chiar la sfârşitul
zilei, se reţin mult mai multe detalii.

Coltul celor care vorbesc

Scopul
Sa-i obişnuiască pe participanţi sa ofere
feed-back in reuniune plenara.
Ce a mers bine azi? Ce am invatat?
Se pot menţiona lucruri importante dar si
unele mărunte.
Cum?

9
În fiecare zi vor fi doi vorbitori – unul în
colţul roşu, altul în colţul albastru.
În fiecare zi 2 participanţi – vom face cu
rândul – vor avea posibilitatea să facă o
evaluare orală spontană a zilei.

10
 Echipe si grupuri
Întotdeauna munca este realizată de către grupuri sau echipe şi nu de către persoane
individuale. Prin urmare, este important felul în care grupurile şi/sau echipele sunt organizate
şi modul în care cooperează.

Comportamentul grupului
Nu este uşor să te alături unui grup. Acest lucru costă în ceea ce priveşte independenţa. Dacă
vrei să fii membrul unui grup, trebuie să te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de
comportament care este acceptabil pentru membrii grupului):

• gradul de formalism la întâlnirile acestuia

• felul în care îşi împarte munca
• conducerea adoptată
• felul în care se îmbracă oamenii
• modul în care utilizează echipamentul
• atitudinile faţă de normele de protecţie a muncii
• locul unde stă fiecare persoană

Nici cultura şi nici normele nu sunt uşor de schimbat. Pe de altă parte, exact astfel de lucruri
sunt cele care fac un grup mai bun decât altul.

Scopurile grupului
Desigur că nu toată munca este realizată de către grupuri şi, prin urmare, este important de
discutat dacă o sarcină ar trebui facută de către un grup sau de către persoane individuale.

De ce să formăm un grup?
Trebuie să existe vreun scop pentru care formaţi un grup:

• pentru distribuirea muncii

• pentru managementul şi controlul muncii
• pentru rezolvarea problemelor şi pentru luarea deciziilor
• pentru procesarea informaţiei
• pentru testarea şi ratificarea deciziilor
• pentru coordonare şi legătură
• pentru creşterea implicării şi soluţionarea conflictelor
• pentru anchetă şi cercetare în trecut

Gândiţi-vă la orice grup al cărui membru sunteţi şi, din lista de mai sus, încercaţi să
identificaţi scopurile acestuia. Poate că scopul este diferit de ceea ce este pe listă?

Obiective
Un grup de lucru formal sau o echipă trebuie să aibă un scop împărtăşit, care trebuie să fie
clar identificat, dacă organizaţia se aşteaptă ca toţi membrii ei să lucreze pentru a atinge
aceleaşi obiective.
În multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se întâmplă dacă joci, de exemplu,
handbal, sau orice alt joc sportiv. Trebuie să ştii despre ce este vorba în joc, trebuie să cunoşti
regulile şi ce se întâmplă dacă regulile sunt încălcate. Jucătorii echipei vor avea, în mod
normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alţii la altceva – nu vor exista, de exemplu,

11
şapte portari. Toţi jucătorii fac tot ceea ce pot, ei lucrează unul pentru altul – şi pentru un
scop mai important decât ei înşişi; antrenorul nu este parte a jocului în sine.

Gândiţi-vă la orice grup formal din care faceţi parte. Are astfel de reguli şi obiective clare,
care sunt înţelese şi împărtăşite de către toţi membrii săi? Cum sunt legate aceste obiective
de obiectivul general sau de declaraţia de misiune a organizaţiei dumneavoastră?

Etapele dezvoltării grupurilor

Nici un grup nu începe prin a fi perfect. Este necesar să treacă printr-un număr de etape.

Formarea
Grupul se reuneşte pentru primele câteva întâlniri. În acesta etapă grupul este pur şi simplu un
număr de indivizi.
Comportamentul tipic este:
• indivizii vor fi politicoşi unii cu alţii;
• probabil că nu vor vrea să spună prea mult despre ei înşişi – dacă nu li se cere să facă
asta;
• ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta să fie formal sau informal,
conducător sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)
Furtuna
A doua etapă este caracterizată prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns.
• Membrii individuali este posibil să înceapă să-şi testeze forţa. Este probabil ca
subgrupurile să fie formate
• Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, întoarcerea la prima etapă pentru a se
redefini obiectivele şi rolurile grupului
Normarea
Acum, când grupul ştie ce să facă, poate începe să se organizeze.
• Până în acest moment, au apărut roluri mai clare şi oamenii sunt mai siguri de ceea ce
se aşteaptă ca ei să facă.
• Acum grupul începe să elaboreze norme şi proceduri şi membrii grupului încep să-şi
stabilească nivelurile de implicare în grup şi în munca ce trebuie efectuată.
• Oamenii discută acum mai deschis unul cu altul şi învaţă să asculte punctele de vedere
ale celorlalţi.
• Grupul lucrează către solidaritate – ei devin un „grup-noi”
Desfăşurarea activităţii
Această etapă va fi atinsă doar atunci când celelalte etape vor fi fost finalizate cu succes.
Acum grupul este la nivelul său cel mai înalt de productivitate.

Doliul
Cuvântul „doliu” indică destrămarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, să fie un
moment al rememorării a ceea ce s-a întâmplat în cadrul grupului şi ceea ce l-a făcut să aibă
atâta succes – o perioadă de evaluare din care oricine poate învăţa ceva despre cum este să fii
membru al grupului şi, cu certitudine, ceva care să fie rememorat până data viitoare.

Eficacitatea grupului
Există mulţi factori care interacţionează pentru a determina cât de eficient – sau ineficient –
poate fi un grup. Aceştia includ:
• Dimensiunea grupului
• Caracteristicile membrilor săi

12
 • Etapele dezvoltării sale
• Sarcina pe care grupul trebuie să o realizeze
• Tipul de organizaţie în care lucrează grupul
• Liderul de grup
• Procesele şi procedurile grupului
• Comunicarea de grup

Dimensiunea grupului
Dimensiunea optimă a grupului de lucru este între cinci şi şapte membri. O dată ce grupul a
devenit mai mare, participarea şi comunicarea devin mai problematice.
Este nevoie ca unele grupuri să fie mai mari – deoarece sarcina necesită un anumit număr de
specialişti sau pentru că se crede că reprezentarea universală este esenţială. În astfel de cazuri,
este mai bine ca grupul să se dividă în subgrupuri, fiecare cu responsabilităţile proprii.

Caracteristicile membrilor grupului

Deşi oamenii care gândesc şi acţionează în moduri similare s-ar putea simţi mai fericiţi să
lucreze împreună într-un grup, aceasta nu este întotdeauna o reţetă pentru succes.

Sarcina
Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizată o sarcină. Tipul sarcinii va
determina cine aparţine grupului.
Timpul alocat proiectului poate fi esenţial. Dacă sarcina de lucru trebuie finalizată urgent, un
grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dacă există mai puţină
presiune în ceea ce priveşte timpul şi sunt căutate idei creative, este posibil ca acesta să fie
mai puţin acceptabil.

Organizaţia
Organizaţiile au propriile norme despre modul în care se fac lucrurile şi acest fapt va fi
reflectat în grupurile lor de lucru.Unele organizaţii au proceduri pentru aproape orice –
inclusiv pentru cine ar trebui să fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Poziţia liderului de
grup desemnat este posibil să fie nedisputată într-o astfel de organizaţie.

Liderul de grup
Liderul de grup poate face parte din ierarhia organizaţională şi autoritatea sa poate proveni de
aici. În alte organizaţii, liderul de grup este lider datorită cunoştinţelor lui. Liderul de grup
poate avea putere datorită poziţiei sale, datorită controlului resurselor ca oameni,
echipamente sau bani etc.

Procese şi proceduri
Cum îşi conduce grupul propriile procese?
• Primul pas: Este nevoie ca problema să fie identificată şi descrisă cât mai clar posibil
şi astfel încât toţi membrii grupului să o înţeleagă
• Al doilea pas: Căutarea informaţiilor care vor clarifica înţelegerea problemei de către
grup
• Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificată şi au fost obţinute toate
informaţiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina în mod efectiv
care este problema reală.
• Al patrulea pas: O dată ce problema a fost diagnosticată, pot fi emise opinii de către
membrii individuali ai grupului.
• Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de către ceilalţi.

13
 • Al şaselea pas: Decizia

Comunicarea de grup
Modul în care oamenii comunică unii cu alţii şi cu oameni din afara grupului afecteaza modul
în care grupul îşi desfăşoară activitatea.Există o tendinţă a grupurilor de a deveni foarte
concentraţi spre interior, uitând de ceilalţi oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin
urmare, necesar ca grupul să raporteze unei persoane căreia grupul îi este subordonat, prin
buletine de activitate sau ceva asemănător.

Echipa eficientă
• va stabili şi va lucra pentru atingerea unor obiective clare
• va avea relaşii deschise între toţi membrii
• se va descurca cu puncte de vedere diferite şi va câştiga din dezbatere
• membrii vor arăta un nivel înalt de susţinere unii pentru alţii
• relaţiile personale vor fi bazate pe încredere şi cunoştinţe personale
• oamenii vor dori să lucreze împreună şi să ducă lucrurile la bun sfârşit
• conflictele potenţial distructive vor fi analizate şi rezolvate
• procedurile şi procesele de luare a deciziei vor fi eficiente
• conducerea va fi abilă şi corespunzătoare nevoilor echipei
• îşi va analiza în mod regulat operaţiunile şi va încerca să înveţe din experianţă
• persoanele individuale se vor dezvolta şi echipa va fi capabilă să facă faţă
personalităţilor slabe şi puternice
• relaţiile cu celelalte grupuri vor fi deschise şi de cooperare

Echipa ineficientă
• selecţie şi recrutare slabă a membrilor echipei
• structură organizaţională confuză
• lipsa de control a echipei din parte liderului
• formare slabă a membrilor echipei
• motivaţie scăzută
• creativitate scăzută printre membrii echipei
• o filozofie managerială inadecvată
• lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenţialităţii
• scopuri neclare
• recompense neechitabile şi inadecvate
• stagnare personală a membrilor echipei sau a liderului

Gândiţi-vă la o echipă în care sunteţi fie lider, fie un membru activ al grupului. Utilizând
lista de mai sus ca o verificare, identificaţi ce caracteristici ale echipei dumneavoastră sunt
prezente şi cât de eficientă – sau ineficientă – este aceasta.
Discutaţi cu restul echipei în ce măsură teste ca cel al lui Belbin (deja desfăşurat)sau cel al
lui Margerisson & McCann pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente – şi cum
poate fi realizat acest lucru.

14
 Rolurile in echipa după Belbin

Tipul rolului în echipă Puncte slabe

Contribuţii
(BELBIN) admisibile

IMAGINATIV CREATIV Ignoră lucrurile

Creativ, imaginativ. întâmplătoare. Prea
Rezolvă probleme dificile. preocupat de a
comunica eficace.

Matur, încrezător, un bun

Poate fi deseori
conducător. Clarifică
considerat ca fiind de
obiectivele, contribuie la
manipulare. Descarcă
luarea deciziei, deleagă
COORDONATOR munca personală.
bine.

MENTOR/SFĂTUITOR
EVALUATOR Sobru, strategic şi
Îi lipsesc energia şi
perspicace. Vede toate
abilitatea de a-i inspira
opţiunile. Judecă cu
pe alţii.
acurateţe.

Disciplinat, de încredere,
Cam inflexibil. Lent în
conservator şi eficient.
a raspunde la
Transformă ideile în
posibilităţi noi.
IMPLEMENTATOR acţiuni practice.

FINALIZATOR FINISOR Scrupulos, conştiincios,

fără astâmpăr. Inclinat să muncească
Descoperă erorile şi exagerat. Se opune
omisiunile. Livrează la delegării.
timp.

RESURSĂ INVESTIGATOR Extrovertit, entuziast, Prea optimist. Îşi

comunicativ. Explorează pierde interesul o dată
oportunităţile. Dezvoltă ce entuziasmul iniţial
contactele. a trecut.

MODELATOR Îndrăzneţ, dinamic, Înclinat spre

prosperă sub presiune. provocare. Răneşte
Energia şi curajul de a sentimentele
depăşi obstacolele. oamenilor.

LUCRĂTOR AL
Cooperant, blând,
perceptiv şi diplomat. Nedecis în situaţii
Ascultă, construieşte, dificile.
înlătură fricţiunea..
ECHIPEI

15
 Cele şase pălării colorate DeBono
Scopul
Să ofere un limbaj viu pentru caracterizarea modelelor de gândire în timpul discuţiilor şi
pentru a provoca o schimbare într-o manieră amuzantă, de joc.

Simbolul
Puneţi-vă o pălărie neagră atunci când vă asumaţi un punct de vedere critic sau galbena când
vreţi să exprimaţi un optimism însorit. Pălăria verde sugerează o multitudine de idei
creatoare. Pălăria albă arată imparţialitate şi cea roşie emoţie. După ce aţi elaborat toată gama
de soluţii posibile, alegeţi una din aceste pălării. (Pălăria albastră vă oferă o trecere în revistă
imparţială.)

Descrierea
Scopul celor şase pălării este să ofere o metodă de organizare a modelelor de gândire în aşa
fel încât persoana care gândeşte să poată adopta un anumit stil specific de gândire în orice
moment, în loc să trebuiască să încerce să combine toate stilurile de gândire în acelaşi timp.
Cea mai bună analogie cu această procedură este tiparirea multicolora:. fiecare culoare este
tipărită separat şi în ultima etapă toate culorile sunt combinate.

Alb: Alb pur, faptele, cifrele şi informaţiile ca atare

Pălăria albă
Pălăria albă sugerează
informaţiile cunoscute sau
necesare

Imaginaţi-vă un computer care furnizează faptele şi cifrele pe care este solicitat să le producă.
Computerul este imparţial şi obiectiv. El nu oferă nici interpretări, nici opinii. Atunci când
poartă pălăria albă, cel care gândeşte trebuie să imite computerul. Persoana care cere date
trebuie să formuleze întrebări precise pentru a obţine informaţii noi sau să suplimenteze
informaţiile incomplete.

Roşu: Sentimente şi emoţii, precum şi premoniţii şi intuiţie.

Pălăria roşie
Pălăria roşie simbolizează
sentimente, presimţiri,
intuiţie.

Atunci când poartă pălăria roşie, cel care gândeşte are voie să spună „Aşa simt eu”.
Pălăria roşie legitimează sentimentele şi emoţiile în calitate de componente esenţiale ale
gândirii.
Pălăria roşie face sentimentele vizibile, în aşa fel încât să poată fi integrate în harta gândirii şi
incluse în sistemul de evaluare care selectează o anumită cale pe hartă.

Negru: Avocatul diavolului, o judecată negativă, vede întotdeauna ceea ce nu merge.

16
 Pălăria neagră
Pălăria neagră este judecata rece –
avocatul diavolului sau
de ce ceva ar putea să nu meargă

Cel care poartă pălăria neagră este preocupat în special de evaluările negative. El subliniază
ceea ce este greşit, incorect sau defect. Gânditorul cu pălăria neagră evidenţiază modalităţile
în care ceva este contrar experienţei sau cunoştinţelor stabilite. Cel care poartă pălăria neagră
va arăta întotdeauna către ceva care nu merge. El va indica riscurile şi pericolele. Tot el va
scoate în evidenţă erorile dintr-un proiect.

Galben: strălucirea soarelui, optimism radiant, oportunităţi pozitive, constructive, favorabile

Pălăria galbenă
Pălăria galbenă
simbolizează strălucirea şi
optimismul

Pălăria galbenă este pozitivă şi constructivă. Culoarea galbenă simbolizează strălucirea

soarelui, inteligenţa şi optimismul. Cel care poartă pălăria galbenă este preocupat de
evaluările pozitive, la fel după cum cel cu pălăria neagră este preocupat de evaluările
negative. Cel care poartă pălăria galbenă acoperă un spectru pozitiv, pornind de la ceea ce
este logic şi practic la un capăt, până la visuri, viziuni şi speranţe, la capătul celălalt.

Verde: Creator şi fertil, cel care cultivă o plantă, mişcare şi provocare

Pălăria verde
Pălăria verde se concentrează
pe creativitate: posibilităţi,
alternative, idei noi.

Pălăria verde este pentru gândirea creatoare. Persoana care poartă pălăria verde va folosi
limbajul gândirii creatoare. Ceilalţi sunt rugaţi să trateze afirmaţiile lui/ei ca pe nişte afirmaţii
creatoare. La modul ideal, atât cel care gândeşte, cât şi cei care ascultă ar trebui să poarte
pălării verzi. Verdele simbolizează fertilitatea, creşterea şi valoarea seminţei aruncate.
Căutarea unor alternative este aspectul fundamental al „gânditorului” cu pălărie verde.
Trebuie să vedem dincolo de ceea ce este familiar, evident şi „destul de bun”.

Albastru: Control asupra gândirii, rece şi stăpânit, şef de orchestră, reflecţie

Pălăria albastră
Pălăria albastră este
folosită pentru gestionarea
procesului de gândire

Pălăria albastră este pălăria „moderatorului”. Cel care poartă pălăria albastră organizează
gândirea ca atare. Omul cu pălăria albastră este cel care „se gândeşte la gândirea necesară
pentru procesarea obiectului”. Cel cu pălăria albastră este ca un dirijor de orchestră şi

17
controlează modul în care sunt folosite celelalte pălării. Defineşte obiectele la care trebuie
aplicată gândirea. Defineşte punctul central. Defineşte problemele şi formulează întrebările.
Gândirea cu pălărie albastră stabileşte sarcinile de gândire care trebuie executate. Cu cât într-
o organizaţie sunt mai mulţi oameni care învaţă limbajul celor şase pălării, cu atât mai util va
fi acest limbaj. Tristul adevăr este că nu avem un limbaj simplu care să ne servească drept
sistem pentru controlarea gândirii noastre. Dacă ne credem suficient de inteligenţi ca să ne
descurcăm fără acest sistem, ar trebui să ne gândim cum am putea să ne utilizăm mult mai
eficient această inteligenţă de care suntem atât de mândri, dacă am avea un sistem.

18
 Kubus –o nouă abordare a muncii în grup

Sistemul Kubus a fost elaborat de Lotta Darsoe şi Henrik Herlau de la Şcoala de Afaceri din
Copenhaga. El a fost şi este utilizat de foarte multe grupuri diferite (de la industrie la şcoli şi
colegii) şi pentru multe scopuri diferite.

El a fost foarte mult utilizat în scopuri inovatoare şi în legătură cu discuţia daneză cu privire
la ideea „ce e mic e şi frumos” sau la sprijinul mai accentuat care trebuie să fie acordat aşa-
numitelor locomotive industriale.

Sistemul Kubus este o modalitate sistematică de a lucra cu inovaţia.

Competenţa inovatoare este un punct crucial în discuţia despre inovaţie. Competenţa este
înţeleasă ca abilitatea şi voinţa de a transforma – fie singur, fie împreună cu alţii –
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile în valori. În sistemul Kubus, competenţa este legată de
ceea ce una sau mai multe persoane, un grup de colaboratori, o reţea, o cultură, un
echipament etc. pot să facă pentru a produce rezultatele dorite şi acceptate.

Sistemul Kubus pune accentul pe cooperare în vederea creării de cunoştinţe noi (colectare,
elaborare, răspândire şi folosire) pentru a se crea ceva nou – nu neapărat o afacere nouă, dar
în mod sigur idei, abordări, instrumente şi metode noi.

Pedagogia Kubus
Atunci când prezintă ideile metodei Kubus, Herlau & Techner se referă la modelul Leavitts.
În metoda Kubus există trei funcţiuni:

• Să se găsească noi căi – adică să se formuleze problema şi să se pună mai degrabă

întrebări decât să se găsească răspunsul la ele.
• Să se rezolve problema care se referă la analiză, planificare şi examinare.
• Să se implementeze – să se acţioneze, să se schimbe şi să se influenţeze.

Folosirea modelului trebuie să producă cunoştinţe noi prin utilizarea cunoştinţelor deja
existente într-un anumit grup.

În model există patru tipuri de resurse: 1) reţele, 2) date externe, 3) conducerea proiectului şi
4) organizarea internă.
În partea din mijloc se pun întrebări şi se creează cunoştinţe – pe baza a ceea ce sunt capabili
să facă participanţii

Iată cum poate fi ilustrat acest lucru:

19
 Comunicare
resurse externe

Reţele. Cunoştinţe Date

de la experţii externe
recunoscuţi

Lider
Lider Întrebări verde
roşu Cunoştinţe
bazate pe deschise
documente

Resursele Grupul ca
proiectului atare

Folosirea resurselor
interne

Dacă un grup lucrează la o acţiune prin formularea de întrebări, obţinerea datelor externe,
folosirea acestora (ca organizare internă), este foarte bine să se studieze chestiunea, să se
formuleze problema, să se pună întrebări etc. În acest caz, chestiunea poate fi lărgită, se pot
găsi noi căi etc., dar scopul iniţial trebuie să fie menţinut în formula iniţială. Pentru a fi siguri
că munca se desfăşoară corect, trebuie să fie desemnat un aşa-numit lider verde.

Atunci când grupul, pe de altă parte, lucrează pentru a aduna ceea ce se poate găsi sub formă
de cunoştinţe bazate pe documente, este vorba de un tip mai tradiţional de proiect. Pentru
conducerea lui, se desemnează un lider roşu.

Rolurile liderilor pot fi descrise pe scurt, după cum urmează:

Liderul roşu răspunde de obţinerea rezultatelor, se asigură că se iau deciziile, că sarcinile sunt
trasate membrilor grupului, urmăreşte respectarea timpului, scrie procesele verbale ale
şedinţelor şi ţine jurnalul grupului la zi.

Liderul verde răspunde de procese şi de instrumentele proceselor, de climatul bun din grup,
de creativitate, are grijă ca toată lumea să participe, să se stabilească mai multe alternative
pentru culegerea de informaţii, să se formuleze toate întrebările importante – răspunde, de
asemenea, de redactarea proceselor verbale – adesea ca un fel de cartogramă mentală.

În timpul proiectului, toţi participanţii trebuie să joace ambele roluri de lider. Pentru proces şi
rezultatele lui este foarte important ca toţi participanţii să fie dispuşi să accepte conducerea
(ca un serviciu). Este necesar şi un feedback constructiv pentru a-i ajuta pe toţi să lucreze cât
mai eficient şi mai eficace posibil.

20
Pot să apară şi conflicte – mai ales dacă membrii grupului au atitudini diferite.

Faceţi acest lucru în grupuri

Alegeţi o tema de discuţie, de lucru. Folosiţi post-it-uri (sau alte hârtii, cartoane) pe care
notaţi cuvinte importante (eventuale cuvinte cheie) care va vin in minte.
Alegeţi un lider verde

Toată lumea pune cartonaşele pe masă şi liderul verde îi pune pe toţi să relateze despre
propriile cartonaşe. Fiecare persoană poate să pună întrebări pentru a afla mai mult, dar nu se
va începe o discuţie.

Identificaţi – dacă este posibil – anumite categorii comune care pot fi utilizate pentru
structurarea cuvintelor. Utilizaţi, de pildă, cartograma mentală, după ce aţi identificat
categoriile principale.

Sau discutaţi cuvintele surprinzătoare sau care trezesc un interes special în grup – sau aceleaşi
cuvinte cu opinii diferite. Scopul nu este să cădeţi de acord asupra unui lucru, ci să vă
cunoaşteţi mai bine opiniile.

Cartogramele mentale

O cartogramă mentală este un aide-memoire personal pe care îl puteţi crea şi dezvolta pentru
a vă ajuta în multe privinţe, cum ar fi rezolvarea problemelor, planificarea şi revizuirea
lucrărilor. Cartogramele mentale au fost elaborate pentru prima oară de Tony Buzan, care a
lucrat foarte mult în domeniul funcţiilor creierului.

Ceea ce urmează este o scurtă „introducere” şi ar trebui să fie urmată de cercetarea lucrării
BBC Use Your Head de Tony Buzan, disponibilă la librăria Kenrick.

Pentru a învăţa să creezi şi să foloseşti o cartogramă mentală este nevoie de ceva timp şi
practică, astfel că ar fi bine să începeţi prin a vă modifica forma în care luaţi notiţe. De
exemplu, cei mai mulţi oameni îşi notiţe în modul linear, aşa cum se vede mai jos:

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Unii oameni folosesc uneori culori diferite pentru a sublinia sau a scoate în evidenţă anumite
puncte importante: acesta este deja un pas către schimbare. Următorul pas este să încercaţi să
elaboraţi o diagramă-păianjen”. Notiţele dvs. devin o diagramă:

21
Principalul avantaj al acestei schimbări este că puteţi vedea uşor dacă există anumite legături
între teme şi idei. De aici, este un pas relativ scurt şi uşor până la cartograma mentală. Iată un
exemplu din lucrarea lui Buzan:

22
Buzan enumeră o serie de legi ale cartogramei mentale pe care trebuie să vi le însuşiţi atunci
când treceţi de la notiţele luate după şablonul de bază şi începeţi să vă elaboraţi propriile
cartograme mentale.

Legile cartogramei mentale

1 Începeţi cu o imagine color în mijloc. O imagine valorează adesea „cât o mie de cuvinte”
şi încurajează gândirea creatoare, consolidând în acelaşi timp foarte mult memoria.

2 Imaginile de pe cartograma dvs. mentală. La fel ca la nr. 1 şi pentru a stimula toate

procesele corticale.

3 Cuvintele trebuie scrise cu litere de tipar.. O cartogramă scrisă cu litere de tipar oferă un
feedback mai lizibil, mai rapid şi mai cuprinzător, căci este mai uşor de citit. Puţinul timp
suplimentar de care aveţi nevoie pentru a scrie cu litere de tipar este pe deplin compensat de
timpul pe care îl economisiţi atunci când o recitiţi.

4 Cuvintele scrise cu litere de tipar trebuie să fie pe o linie şi fiecare linie trebuie să fie
legată de alte linii. Acest lucru este necesar pentru a fi siguri că în Cartograma mentală
există o structură de bază.

5 Cuvintele trebuie să formeze „unităţi”, adică să fie câte un cuvânt pe linie. Aceasta oferă
fiecărui cuvânt mai multe posibilităţi de a se „agăţa” şi conferă luării de notiţe un caracter
mai liber şi mai flexibil.

6 Folosiţi culori în toată diagrama mentală, căci acestea consolidează memoria, încântă
ochiul şi stimulează procesul cortical corect.

23
7 În eforturile creatoare de această natură, mintea trebuie să fie cât mai liberă cu putinţă.
Dacă ne gândim unde ar trebui pus lucrul acesta sau acela, sau dacă trebuie să fie sau nu
inclus aici, procesul va fi mult încetinit.

Cel mai bun sfat pe care pot să vi-l dau este să luaţi cartea! (La librăria Kenrick sunt
aproximativ douăzeci de exemplare).

Folosirea notiţelor şablon / cartogramelor mentale

După ce au fost create în timpul lecturilor şi al cursurilor, notiţele dvs. reprezintă un ajutor
preţios în elaborarea lucrărilor şi a revizuirilor. Este mult mai uşor să planifici o lucrare
folosind notiţele sub forma unui şablon decât pe cele lineare, pentru că nu rişti să uiţi ceea ce
a fost mai înainte. Dacă folosiţi notiţele lineare, înseamnă că trebuie să citiţi, să recitiţi şi să
daţi paginile înapoi şi înainte tot timpul.

Aşadar, în loc să luaţi notiţe în mod linear, luaţi o coală de hârtie format A3 sau chiar mai
mare şi cartografiaţi-vă ideile, notele, planul sau orice alt subiect la care lucraţi.

Dacă nu puteţi face rost de carte sau dacă aveţi nevoie de ajutor şi sfaturi în legătură cu
această idee, contactaţi Secţia Dezvoltarea învăţării, Unitatea Metode de învăţare, camera
B223, Baker Building, campusul Perry Barr, sau tel. 331 6552 pentru a vă fixa o întâlnire.

Feedback
Feedbackul este o parte firească şi foarte importantă în comunicare şi în cooperare.
Întotdeauna va exista o reacţie inversă la ceea ce spunem noi altor oameni. Problema este
dacă recunoaştem şi înţelegem corect acest lucru.

În cadrul metodei Kubus, feedbackul este înţeles ca un mijloc de a transmite atât liderului
roşu, cât şi liderului verde un mesaj folositor cu privire la contribuţia lor la progresul grupului
– este vorba de aşa-numitul feedback constructiv.

Feedbackul va fi întotdeauna foarte bun dacă este dorit.

Feedbackul poate degenera uşor în critică şi problema este că nimeni nu vrea să fie criticat.
De aceea va fi de regulă o idee foarte bună să se înceapă cu lucrurile pozitive. După aceea va
urma feedbackul care poate conduce la schimbări. Şi acest lucru poate fi formulat în mod
pozitiv. În loc să-i spui liderului verde că nu este deloc bun pentru postul de lider verde, poţi
să-i spui că, după părerea ta, un lider verde ar trebui să facă asta şi asta etc.

Iată câteva îndrumări pentru un feedback constructiv:

Feedbackul trebuie:

• Să fie descriptiv (nu normative)

• Să se concentreze pe rol (nu pe persoană)
• Să examineze ceea ce s-a făcut (nu ceea ce s-a intenţionat să se facă)
• Să se producă imediat după eveniment (nu la mult timp după acesta)
• Să acorde sprijin (nu confruntare)

24
 • Să fie specific (nu general)
• Să fie limitat (nu prea multe lucruri deodată)
• Să fie de aşa natură încât să poată fi discutat de restul grupului (să nu se bazeze numai
pe o opinie individuală)

Jurnalul zilnic
Fiecare grup îşi are propriul jurnal zilnic cu informaţii cu privire la evoluţia proiectului.
Acesta constă din:
• Ce anume a convenit grupul la început şi ce constată că este un succes sau, respectiv,
un eşec.
• Procesele verbale roşii şi verzi (notiţele conducătorilor) – şi, de aici, atât procesele,
cât şi deciziile.
• Rapoartele şi rezultatele finale.
Rezultatul final poate fi un raport dar va fi în multe cazuri un alt produs, de exemplu un plan
pentru un curs de formare care este planificat pentru o data recenta!

25
 Exerciţiul „Zidul chinezesc”

Sarcină individuală

Tăiaţi o bucata de hârtie în aşa fel încât fiecare afirmaţie să fie pe o bucăţică mică de hârtie.
Citiţi afirmaţiile separat. Puneţi-le deoparte pe cele cu care nu sunteţi de acord. Puneţi-le pe o
foaie de flipchart cu titlul. NU!!! Nu sunt de acord!
Puneţi afirmaţiile cu care sunteţi de acord pe o foaie de flipchart cu titlul „Zidul chinezesc”.
Stabiliţi mai întâi care dintre aceste afirmaţii sunt cele mai importante, de bază. Acestea vă
vor servi ca fundaţie pentru construcţia întregului zid. Puneţi-le în partea de jos a paginii.
Lipiţi-le în forma unui zid.

Exemplu de „Zid chinezesc”

Xxxxxx
Xxxxxxxx Xxxxxx
Xxxxxx Xxxxx Xxxxxxxx Xxxxxxxx
Xxxxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxx Xxxxxx

Lucraţi în perechi
Priviţi la zidul dvs. Priviţi la forma fizică pe care aţi obţinut-o. Sunt multe afirmaţii de bază
pe care le-aţi lipit ca fiind majore? Câte afirmaţii aţi pus deoparte? Puteţi trasa vreo tendinţă
sau direcţie care a influenţat construirea zidului? Sunteţi de acord unul cu altul asupra
afirmaţiilor pe care le-aţi ales?
Alegeţi câteva afirmaţii din orice loc al zidului şi discutaţi cu colegii ceea ce credeţi despre
ele. De ce au fost plasate acolo unde se află?
În plen
Pregătiţi o scurtă prezentare a „zidului” dvs. pe baza analizei afirmaţiilor din „Zidul
chinezesc”.

Afirmaţii pentru „zidul chinezesc”

Atitudinea formatorului faţă de ceea ce înseamnă Nu există niciodată un adevăr absolut despre
„o predare bună” este extrem de importantă. ceea ce este corect sau greşit într-o lecţie

Formatorul trebuie să efectueze evaluări oficiale
la intervale regulate pentru a afla ce au învăţat
participanţii.
Un scop important al activităţii practice din
atelier este să-l învăţăm pe participant să lucreze
în mod independent.
Scopurile instruirii trebuie să fie foarte explicite
pentru participanţi.
Participantul trebuie să evite să facă greşeli.
Rolul formatorului este să spună participantului
că nu este potrivit pentru această profesie.
Formatorul trebuie să găsească întotdeauna
aspecte pozitive în munca participantului şi să-l
încurajeze.
Deprinderile participantului sunt mai importante
decât atitudinile.
Formatorul trebuie să fie prietenul

26
Din greşeli nu poţi învăţa nimic.
Formatorul trebuie să ofere feedback
participantului în legătură cu ceea ce este corect
şi ceea ce este greşit.
Scopurile urmărite de materiile de studiu
academice nu au nimic comun cu subiectele
specifice ale meseriei.
Scopul activităţii practice de atelier este să-i
ajute pe participanţi să fie capabili să rezolve
problemele relevante ale viitoarelor lor locuri de
muncă.
Atitudinea formatorului faţă de ceea ce înseamnă
„o predare bună” nu este aşa de importantă.
participantului.
Formatorul trebuie să fie un exemplu pentru
participanţi prin deprinderile, cunoştinţele şi
atitudinile sale.
Este important să-i învăţăm pe participanti să-şi
controleze calitatea propriei munci înainte de a
cere opinia formatorului.
Scopul activităţii practice de atelier este să-i
înveţe pe participanţi să respecte instrucţiunile
formatorului lor.
Scopul predării este irelevant pentru participanti.
Este răspunderea profesorului să-l cunoască.
27
 Profesioniştii şi activitatea în domeniul cunoaşterii

Cum învaţă profesioniştii?

În societatea bazată pe cunoaştere sunt foarte mulţi profesionişti care îşi câştigă existenţa
vânzând cunoştinţe. Dar cum dobândesc ei înşişi aceste cunoştinţe?
În multe cazuri, oamenii constată că aceste cunoştinţe sunt transferate de la o persoană (care
deţine mai multe cunoştinţe) la altele (cu mai puţine cunoştinţe). O astfel de transformare ar
putea fi numită „învăţare verticală”. Este o modalitate foarte răspândită de organizare a
mediului de învăţare – de regulă, această situaţie este numită activitate de predare, instruire
etc.
În multe cazuri – şi în multe ţări – profesioniştii nu mai învaţă însă în acest fel. Poate că
niciodată n-au învăţat aşa? Ei încearcă să dobândească cunoştinţe noi în grupuri mici
constând din persoane cu interese similare cu ale lor. Aceste grupuri pot fi organizate chiar de
către ei înşişi pe baza experienţei lor profesionale sau pe baza practicii organizatorice.
Oamenii învaţă unii de la alţii şi încearcă în acelaşi timp să-şi îmbunătăţească deprinderile
practice. Acest mod de învăţare ar putea fi numit „învăţare orizontală”. Toţi sunt experţi, toţi
pot contribui cu ceva anume, toţi pot învăţa anumite lucruri şi în felul acesta cunoştinţele sunt
împărtăşite între mai mulţi oameni în acelaşi timp.
Privind lucrurile din perspectiva unui profesionist, se poate spune că acesta dobândeşte
cunoştinţe din afară, împărtăşeşte şi altora aceste cunoştinţe şi (probabil) îşi îmbunătăţeşte
cunoştinţele laolaltă cu ceilalţi – şi în cele mai multe cazuri face uz de aceste noi cunoştinţe
în propria practică.
În mare măsură, aceasta este ceea ce Etienne Wenger (2002) numeşte Comunitatea de
Practica (CP) care după părerea lui se compune din:

• Persoane care aplică în comun o anumită practică fie în aceeaşi companie, fie (ca
instructorii formatori) folosesc aceeaşi practică, dar lucrează în organizaţii diferite,
• Având motivaţia şi interesul de a lucra împreună pentru a dobândi împreună
cunoştinţe mai bune,
• Organizate în aşa fel încât ideile, documentele, modelele, instrumentele etc. sunt
folosite, de fapt, în comun.
Noutatea în legătură cu CP nu este existenţa acestor organizaţii, ci faptul că ele şi-au
identificat existenţa şi au început să reflecteze la valoarea acestor Comunităţi ale Practicii
(pentru organizaţie).

Comunităţile de Practica şi gestionarea cunoştinţelor

Gestionarea cunoştinţelor este un concept care se referă la obţinerea informaţiilor din

exterior, la extragerea cunoştinţelor din aceste informaţii, la distribuirea acestor cunoştinţe în
rândul oamenilor implicaţi şi la facilitarea creării de noi cunoştinţe bazate atât pe cunoştinţele
explicite, cât şi pe cele tacite ale oamenilor2.

2
Cunoştinţele tacite sunt cunoştinţele de care oamenii nu sunt conştienţi, dar pe care totuşi le utilizează în
practica lor curentă, în timp ce cunoştinţele explicite sunt cele care pot fi transferate de pe un instrument
tehnologic către oameni, de la o persoană la alta etc.

28
Văzute în acest fel, Comunităţile Practicii pot fi considerate drept o parte a sistemului de
Gestionare a Cunoştinţelor, în care cunoştinţele sunt considerate: „convingeri adevărate
justificate” (von Krogh şi col., 2000), ceea ce înseamnă că, de fapt, „cunoaşterea este o
construcţie a realităţii şi nu ceva adevărat la modul abstract şi universal”.
Vorbind despre gestionarea cunoştinţelor este important să facem o distincţie între:

• Datele care se află în jurul nostru indiferent dacă noi le observăm sau nu, dacă ne
interesează sau nu, şi
• Informaţiile, care reprezintă date pe care le-am observat şi ne interesează, pe care
dorim să le privim mai de aproape şi mai în detaliu, adică sunt „date care au fost
sortate, analizate şi prezentate” (Dixon, 2000)
• Cunoştinţele, pe de altă parte, reprezintă „legăturile logice pe care le fac oamenii între
informaţii şi aplicaţia acestora într-un anumit context specific (Ibidem)3
Relaţia dintre cunoştinţe şi informaţii este foarte complexă. Crearea de cunoştinţe depinde de
informaţii şi (în acelaşi timp) dezvoltarea unor informaţii relevante depinde de cunoştinţe.
O altă distincţie importantă este aceea dintre cunoştinţele tacite şi explicite. Deşi cunoştinţele
sunt şi tacite, şi explicite, aici sunt implicate două modalităţi de abordare foarte diferite
(Sanchet, 2003):
• Abordarea cunoştinţelor tacite
• Abordarea cunoştinţelor explicite

Abordarea cunoştinţelor tacite presupune că acestea, cunoştinţele, se află în mintea

oamenilor. Aceasta înseamnă că aceste cunoştinţe trebuie să fie transferate în cadrul unor
întâlniri, unde oamenii se întrunesc în condiţii în care sunt încurajaţi să-şi împărtăşească
cunoştinţele şi/sau chiar să creeze împreună cunoştinţe noi. Dar se pare că una din probleme
cu această abordare (Ibidem) este că organizaţiile nu ştiu cu adevărat ceea ce cunosc oamenii
din acea organizaţie. O altă problemă ar putea fi faptul că organizaţiile nu ştiu întotdeauna ce
ar merita să ştie.
Spre deosebire de aceasta, abordarea cunoştinţelor explicite porneşte de la faptul că aici
cunoştinţele sunt ceva ce poate fi explicat de indivizi – chiar dacă uneori este nevoie de un
anumit efort şi chiar de o formă de asistenţă pentru a-i face pe indivizi să dea la iveală ceea ce
ştiu. Această abordare susţine, de asemenea, că acele cunoştinţe care sunt utile într-o
organizaţie pot fi exprimate şi transformate în cunoştinţe explicite (Ibidem). Problema este
aici că accentul se pune pe ceea ce se poate exprima, deşi o mare parte din competenţa
fundamentală a unei organizaţii (Hamel şi Prahalad, 1994) constă în cunoştinţe tacite.
Cele două modalităţi de abordare implică un accent cu totul diferit pus pe practică şi ambele
sunt corecte – dacă sunt combinate în mod corect (Ibidem).
“Liniile de demarcaţie între cunoştinţele tacite şi cele explicite, între cunoştinţe şi informaţii
nu sunt numai neclare, ci şi foarte abstracte” (Smith şi McKeen, 2003a).4
În loc să discute despre diferenţa academică dintre cele două concepte menţionate mai sus,
cele mai multe organizaţii sunt mult mai interesate de modul în care învaţă şi de ceea ce pot
să înveţe unii de la alţii. După cum susţin Smith şi McKeen (Ibidem), aici este vorba despre:

3
Văzute în acest fel, cunoştinţele sunt ceva personal şi constau din valori, motivaţie, experienţă, informaţii
despre problema în cauză etc.
4
http://www.business.queensu.ca/kbe

29
 • Cele mai bune practici – să transferăm ceea ce merge bine undeva în alte locuri ale
companiei – sau în reţea
• Expertiza – să dezvoltăm anumite deprinderi şi capacităţi pentru a avea mai mulţi
experţi decât avem deocamdată
• Experienţa – să învăţăm unul de altul în loc să ne înscriem la cursuri la şcoală şi/sau la
colegiu
• Inovaţia – “… să stimulăm elaborarea de idei noi şi să motivăm organizaţiile să
devină mai receptive la schimbare”

Aşa cum spuneam mai înainte, Gestionarea cunoştinţelor nu se referă numai la modul în care
trebuie să împărtăşim cunoştinţele, ci şi la modul în care să creăm cunoştinţe noi. Von Krogh
şi col. (2000) subliniază că în acest proces aşa-numiţii facilitatori ai cunoştinţelor ne pot
ajuta:

• Să transmitem o viziune
• Să gestionăm conversaţia
• Să-i mobilizăm pe activişti
• Să creăm contextul corect
• Sa transferăm cunoştinţele locale la nivel global

Pe lângă cele afirmate mai sus cu privire la facilitatorii cunoştinţelor, în crearea cunoştinţelor
trebuie să ţinem seama şi de anumiţi paşi:

• Împărtăşirea cunoştinţelor tacite

• Crearea conceptelor
• Justificarea unui concept
• Construirea prototipului
• Verificarea cunoştinţelor

Se pare că în industria japoneză a fost foarte bine că s-a lucrat în felul acesta la crearea de
cunoştinţe (Nonaka & Takeuchi, 1995; Von Krogh şi col., 2003). Principala modalitate de
abordare este „Descifrarea misterului cunoştinţelor tacite”5.

Construirea Comunităţilor de Practica

Grupurile de Comunităţi de Practicai au nevoie de sprijin pentru a funcţiona bine. Brown şi
Gray (1995) formulează trei principii diferite pentru munca în organizaţiile moderne:

• Nu procesele sunt cele care efectuează munca, ci oamenii

• Învăţarea şi munca sunt activităţi sociale: „Cunoştinţele tacite există în practici şi în
relaţiile care se formează în cadrul muncii laolaltă de-a lungul timpului” (Smith &
McKee, 2003b)
• Organizaţiile sunt relaţii de participare – important este faptul că „… numai
muncitorii care se decid să intre în această reţea pot crea o companie de succes”
(Ibidem)

5
Von Krogh şi col.

30
Deşi CP sunt organizaţii create chiar de către participanţi, ele au nevoie de atenţie, energie şi
resurse (Ibidem) pentru a reprezenta un mijloc eficace. În general, există trei domenii de
dezvoltare a Comunităţilor Practicii:
1. Managerii trebuie să fie convinşi că ei sunt cei care trebuie să creeze medii, să
consolideze normele şi să ajute mai degrabă la stabilirea aşteptărilor, decât la luarea
deciziilor
2. Pentru CP este nevoie de o infrastructură tehnică (McDermott, www.co-i-l.com), dar
şi de o abordare foarte umană
3. Un factor foarte important este faptul că CP au nevoie de o cultură care să sprijine
comunităţile, de un proces de învăţare şi de folosire în comun a cunoştinţelor. Deşi
cultura nu poate fi schimbată peste noapte, ea poate fi sprijinită în următoarele feluri:

• Prin crearea unui context favorabil pentru ca oamenii să se poată înţelege unii cu
alţii
• Prin utilizarea unor forumuri multiple de răspândire a cunoştinţelor (modalităţi
multiple de conectare)
• Prin acordarea de timp pentru aceasta
• Prin organizarea de întâlniri faţă în faţă

Răspândirea cunoştinţelor este un element fundamental atât în ceea ce priveşte Comunităţile

de Practica, cât şi Cunoştinţele. De aceea, o chestiune importantă este să vedem cum poate fi
creată o cultură în care cunoştinţele sunt împărtăşite, raspandite.
Cultura bazată pe împărtăşirea cunoştinţelor
Indiferent dacă este vorba despre Gestionarea Cunoştinţelor sau de Comunităţile de Practia,
împărtăşirea cunoştinţelor este o chestiune foarte importantă. Se pare că cel mai important
element în crearea unei practici a împărtăşirii cunoştinţelor este cultura unei organizaţii
(Smith & McKeen, 2003c).
În lucrarea lor cu privire la Gestionarea Cunoştinţelor, Smiths & McKeen (Ibidem) au
constatat că există patru categorii de factori care stimulează sau inhibă procesul de
împărtăşire a cunoştinţelor:
• Sociali
• Manageriali
• Organizatorici
• Tehnici

Factorii sociali
Un fapt comun acceptat este acela că cele mai multe cunoştinţe sunt împărtăşite într-un mediu
social. Cele mai multe informaţii derivă din întâlnirea faţă în faţă şi oamenii sunt mult mai
înclinaţi să se adreseze colegilor şi prietenilor pentru a găsi un răspuns pentru problemele lor.
Acest lucru este demn de reţinut, pentru că „mult prea adesea transferul de cunoştinţe a fost
limitat la concepte cum ar fi un acces îmbunătăţit, comunicare electronică şi informaţiile
documentare”. (Davenport, 1994).
Factorul social este important şi pentru că „oamenii nu vor împărtăşi nimic celor în care nu au
încredere, fie din cauza reputaţiei acestora, fie a experienţei lor” (Smith & McKeen, 2003c)
şi este unul din motivele pentru care soluţiile de transmitere tehnică a cunoştinţelor adesea
dau rezultate slabe dacă sunt folosite fără un alt suport (Ibidem).

31
Unul dintre aspectele cel mai des mai subliniate la interviurile de grup a fost faptul că
„cunoştinţele trebuie să fie folositoare pentru ca transferul să se producă, adică pentru ca
acele informaţii să fie şi căutate şi utilizate”. Un alt aspect este că oamenii înşişi sunt cei care
decid ce anume este important şi merită să fie împărtăşit şi altora.

Factorii organizatorici
Aspectele organizatorice se referă la:

• Recunoaştere şi stimulente
• Rolul informaţiilor în cadrul organizaţiei
• Structurile de conducere şi responsabilitate
• Locul unde se folosesc cunoştinţele
• Modul în care cunoştinţele se integrează în procesele organizatorice

După cum susţin participanţii la interviurile de grup, principalii factori sunt: 1) recompensa şi
2) recunoaşterea şi monitorizarea. Ambii pot acţiona în acelaşi timp ca inhibitori sau
promotori. La fel de importantă este şi activitatea de facilitare a dobândirii cunoştinţelor – de
exemplu, eforturile organizaţiei de a face ca informaţiile să fie utile şi accesibile. Merită să
notăm şi faptul că procedurile şi tehnologiile nu trebuie să fie prea complicate.
Factorii manageriali
Deşi împărtăşirea cunoştinţelor este ceva care se desfăşoară între angajaţii unei organizaţii,
managementul joacă şi el un rol important, de exemplu, prin exemplul pe care îl oferă de
împărtăşire a cunoştinţelor (Smith & McKeen, 2003c). Managerii pot să faciliteze sau să
inhibeze procesul de împărtăşire a cunoştinţelor, folosind diferite recompense şi stimulente.

Un alt punct foarte important este atitudinea managementului. Dacă managementul arată că
răspândirea cunoştinţelor este ceva important şi dovedeşte că acest lucru este şi folositor, s-a
făcut un pas foarte mare în direcţia edificării unei culturi a împărtăşirii cunoştinţelor.

Factorii tehnici
„Ultimul şi, probabil, cel mai puţin motivant factor al împărtăşirii cunoştinţelor este
tehnologia” (Ibidem).
Pe de altă parte, există o relaţie sinergetică între tehnologie şi Gestionarea Cunoştinţelor.
Tehnologia ajută şi sprijină comunicarea – mai ales dacă grupurile care trebuie să-şi
împărtăşească cunoştinţele sunt separate în timp şi spaţiu.

Unul dintre participanţii la interviul de grup mai sus menţionat (Ibidem) a declarat că: „Ideea
este să construi insule ale cunoştinţelor şi apoi să construim poduri între insule”. În astfel de
cazuri, se pare că tehnologia este un instrument foarte util.

Competenţa
Atât Gestionarea Cunoştinţelor cât şi Comunităţile de Practica sunt legate de dobândirea
competenţei corecte pentru organizaţie.

Competenţa poate fi definită în felul următor: Abilitatea probată practic de a face anumite
lucruri. Ea este valabilă pentru organizaţii, grupuri şi/sau indivizi. Se subliniază faptul că se
include aici şi contextul, ceea ce înseamnă că ceea ce poţi face într-un context nu poate fi
uneori transferat în altul.

32
Aici întrebările relevante sunt următoarele: În ce context poate fi făcut? Cât de bine poate fi
făcut? Şi cine îl poate face?

După cum afirmă Hamel şi Prahalad (1994) competenţa este ceea ce o organizaţie trebuie să
fie capabilă să facă pentru a-şi realiza produsele (produsul) fundamental(e). Pentru a fi
competitivă, organizaţia trebuie să fie capabilă să se descurce foarte bine, ba chiar mai bine
decât concurenţii ei. În acest caz, ea va avea o competenţă fundamentală, care va consta
adesea într-o doză substanţială de cunoştinţe tacite. Aceasta nu este uşor de copiat de
concurenţi.

Drejer şi Riis (Drejer, 2001) au aproximativ aceeaşi opinie cu privire la competenţă. După
părerea lor, ea constă în ceea ce trebuie să se producă şi cuprinde:

• Oamenii
• Cultura
• Organizaţia
• Tehnologia

Aceasta mai înseamnă şi că ceea ce oamenii trebuie să fie capabili să facă (competenţa
oamenilor) depinde de cultura în care trăiesc şi muncesc, de modul în care este organizată
compania şi de ce tehnologie este folosită.

Văzută în acest fel, competenţa poate fi ceea ce oamenii, în anumite condiţii (context),
trebuie să fie capabili să facă şi/sau o organizaţie (ca atare) trebuie să fie în stare să realizez
pentru a livra produsele ei fundamentale.

Cuvântul competenţă este destul de complicat şi nu este uşor de lucrat cu el. Unii cercetători
(Clematide, 2002) vor spune că poţi să-ţi dai seama din context ce se înţelege prin
competenţă. Este vorba de un anumit tip de competenţă pentru un anumit grup de oameni?

Dezvoltarea Criteriile de competenţă Evaluarea competenţei

competenţei
Indivizi
Grupuri
Organizaţii
Meserii
Societăţi

Dacă privim lucrurile în acest fel, este mai important să ştim ce se înţelege prin competenţă în
situaţia actuală şi mai puţin interesant să găsim o definiţie specifică şi acceptată de toată
lumea.6

În multe cazuri, la fel ca şi în proiectul de înfrăţire, „competenţa” este legată de ceea ce ar

trebui oamenii să fie capabili să facă şi/sau de ceea ce pot cu adevărat să facă. Deşi este
definită în acest fel, „competenţa” este totuşi ceea ce poate să facă o persoană într-o situaţie

6
Şi o astfel de definiţie nu există.

33
specifică (context). Aşadar, ceea ce un instructor formator poate să facă în practica sa, nu este
în mod obligatoriu acelaşi lucru cu ceea ce trebuie să realizeze altul în alt context etc.

Într-un proiect de înfrăţire se pune accentul pe criteriile care definesc „un bun instructor
formator”. Aşadar, este vorba de ceea ce trebuie să ştie să facă un formator (ca grup de
participanţi) – aşa cum se descrie în standardul ocupaţional.

Comunităţile de practici educaţionale (CPE)

Aşa cum arătam mai sus, Comunităţile de practici sunt, de regulă, organizaţii permanente.
Conceptul, pe de altă parte, poate fi utilizat şi ca parte a unui program educaţional. În acest
curs de formare pentru formatori, am dori să-l utilizăm ca o modalitate de răspândire şi
dezvoltare a cunoştinţelor – folosindu-i pe toţi profesioniştii prezenţi şi cunoştinţele diferite
ale acestora, dar mai ales cunoştinţele referitoare la un domeniu profesional specific:
instruirea. Profesioniştii pot fi de nivel naţional şi internaţional – cu accentul pus pe
„învăţarea orizontală”.

Toţi participanţii au anumite cunoştinţe explicite pe care le pot împărtăşi pur şi simplu stând
de vorbă cu alţii sau trimiţându-le informaţii despre ele. Dar toţi participanţii au şi cunoştinţe
tacite, dobândite prin participarea la diferite procese, care uneori nu pot fi împărtăşite direct
altora. Pe de altă parte, s-ar putea ca acestea să fie descoperite atunci când există o cooperare
într-o anumită problemă specifică. În acest caz, oamenii se pot vedea unul pe altul la lucru,
pot vedea ce fac de fapt alţii sau ce spun atunci când încearcă să rezolve o problemă etc.

De aceea, ambiţia noastră este:

• Să lucrăm la planificarea unui curs pentru formatori şi să realizăm în final un plan

fezabil şi detaliat de curs, aşa cum trebuie să-l prezinte formatorii principali
• Să folosim cunoştinţele tuturor participanţilor în legătură cu acest subiect
• Să discutăm ambele abordări, metode şi instrumente care vor fi utilizate în timpul
cursului şi să descoperim ce preferă alţii şi de ce

Dorim, de asemenea, ca aceste CEP să fie un forum pentru răspândirea şi elaborarea unor
cunoştinţe (noi) şi să fie folositoare şi ca viitoare bază pentru o Comunitate a Practicilor din
România.

Îmbinarea cunoştinţelor explicite cu cele tacite trebuie să conducă la crearea unor cunoştinţe
noi şi folositoare pentru efectuarea cursurilor de instructori formatori pentru formarea
profesională continuă din România.

34
 Instruirea organizata prin proiect

Metoda proiectului
Metoda proiectului este utilizată pe larg în sistemele educaţionale moderne. Ea funcţionează
rareori aşa cum a fost gândită iniţial, dar s-a menţinut totuşi ca atare, nu în ultimul rând
datorită legăturii dintre calificări şi competenţele pe care le dobândiţi şi metodele utilizate în
procesul de dobândire a acestora (metoda-proiect).
Utilizarea tot mai frecventă a proiectelor în comerţ şi industrie cere ca angajaţii să fie capabili
să lucreze într-un mod care seamănă foarte mult cu instruirea organizată în funcţie de proiect.
Pentru manageri şi restul personalului este foarte important să posede cunoştinţe despre
metode – printre altele şi pentru că ar putea fi solicitaţi la un moment dat să lucreze fie ca
membri ai unui grup de proiect, fie ca lideri de proiect.
Principiile fundamentale al metodei-proiect sunt următoarele:
• Orientarea pe problemă
• Controlul participanţilor
• Coerenţa interdisciplinară
• Legăturile teorie – practică

Orientarea pe problemă
Orientarea pe problemă implică faptul că un proiect trebuie să ia ca punct de plecare o
problemă bine definită – în esenţă, trebuie să fie o problemă pe care un participant individual
să o poată formula singur – printre altele şi pentru a asigura interesul participanţilor pentru
proces. Este de dorit să existe cât mai mult interes, pentru că acesta constituie o bază pentru
schimbări considerabile în competenţele participanţilor.
Orientarea pe problemă este folosită pentru a fi siguri că participanţii se obişnuiesc să pună
întrebări (şi nu numai să răspundă la întrebări) şi că au experienţa necesară pentru a găsi
singuri răspunsurile la întrebări (şi a rezolva problemele).

Controlul exercitat de participanţi

Controlul exercitat de către participanţi este o consecinţă logică a orientării pe problemă, cel
puţin în ceea ce priveşte influenţa exercitată de participanţi. Trebuie inclus aici şi controlul
exercitat de instructor pentru a fi siguri că relevanţa subiectului este respectată şi că se
întâmplă realmente ceva – chiar dacă uneori lucrul acesta pare oarecum dificil.
Coerenţa interdisciplinară
Coerenţa interdisciplinară este legată în mod logic de faptul că nici o problemă de nici un fel
nu poate fi rezolvată numai cu ajutorul cunoştinţelor unei singure discipline. Problemele sunt
prin natura lor interdisciplinare. Nu este vorba de o încercare de a şterge cunoştinţele deja
acumulate în diversele discipline individuale ci, dimpotrivă, de a uşura trecerea
participanţilor de la un subiect la altul – pur şi simplu prin munca în mod interdisciplinar.

35
Relaţiile teorie - practică
Relaţia dintre teorie şi practică trebuie să fie văzută în strânsă legătură cu dobândirea de
cunoştinţe necesare. „Nimic nu este aşa de practic ca o teorie bună”.
De aceea este important să căutăm teorii care explică problemele practice şi, în acelaşi timp,
este important ca practica să poată contribui la îmbunătăţirea teoriilor existente.
O altă problemă fundamentală legată de instruirea organizată pe proiect este repartizarea
responsabilităţilor. Participanţii consideră adesea că ceea ce se întâmplă pe parcursul instruirii
este responsabilitatea instructorului. În instruirea bazată pe proiect, responsabilitatea este
împărţită. De aceea este necesar să se cadă de acord cum anume va fi împărţită. Şi acest lucru
este în concordanţă cu ceea ce se întâmplă în comerţ şi în industrie: Delegarea
responsabilităţii, munca în grup la proiect şi responsabilitatea impusă fiecărui angajat pentru
ca întregul să poată funcţiona.
În cadrul instruirii organizate pe proiect, se impun exigenţe speciale pentru rolul de instructor
şi în ceea ce priveşte delegarea responsabilităţilor.

Consideraţii metodologice
Instruirea este planificată în aşa fel, încât, de regulă, trebuie parcurse următoarele faze:
1. Faza introductivă
va fi adesea necesară, deoarece participanţii nu sunt obişnuiţi cu această metodă de
lucru. Exprimarea motivelor pentru alegerea unei instruiri pe bază de proiect face
parte, aşadar, din această fază.
2. Alegerea problemei
este determinată de domeniul de instruire, adică instructorul va alege un domeniu de
instruire în funcţie de ceea ce trebuie invatat in continuare
3. Formularea problemei
este sarcina participanţilor – dacă o face instructorul, nu mai este o muncă la proiect,
ci un fel de extindere a muncii în grup. Este, prin tradiţie, o fază dificilă, deoarece
participanţii nu sunt obişnuiţi cu formularea problemelor (nu sunt obişnuiţi să pună
întrebări). Sunt mai obişnuiţi să răspundă la întrebări.
4. Planificarea
este fireşte foarte importantă. Ca orice planificare. Pentru unii participanţi s-ar putea
să fie foarte tentant să sară peste această fază, totuşi este foarte important ca ea să fie
respectată pentru că reprezintă şi o modalitate de a învăţa cum să planifici
(planificând la modul real).
5. Implementarea
este traducerea efectivă în fapt a proiectului pe care grupul proiectului a decis să-l
realizeze. Este de preferat ca aceasta să fie şi o problemă a muncii la un proiect a
cărui implementare să fie considerată foarte importantă pentru companie şi care să
ofere şi oportunităţi foarte bune de a învăţa ceva – ceva ce participanţii nu ştiu
dinainte.
6. Producţia
este, de asemenea, o parte foarte importantă a procesului instruirii pe bază de
proiect. Există întotdeauna cerinţa de a se elabora un produs. Cu alte cuvinte,

36
 participanţii trebuie să realizeze un anumit rezultat. Acesta nu trebuie să fie un raport
scris, totuşi adesea este exact aceasta.
7. Evaluarea
este fireşte o parte importantă a proiectului. Participanţii au dreptul să primească o
evaluare a muncii pe care au efectuat-o, precum şi o evaluare a metodei de lucru (a
procesului). Aşadar, trebuie să existe întotdeauna atât o evaluare continuă, cât şi una
finală.
8. O fază suplimentară
este adesea necesară. Aceasta poate fi din cauză că participanţii consideră că este o
metodă de instruire proastă, pentru că au elaborat anumite produse slabe. Bineînţeles
că nu este obligatoriu să fie aşa. Dacă participanţii au învăţat ceva ce nu ştiau
înainte, înseamnă că este bine.

Rolul instructorului şi împărţirea responsabilităţilor

Există un lucru întotdeauna foarte dificil şi acesta este rolul instructorului care
foloseşte metoda proiectului. Rolul lui nu seamănă cu cel al instructorului
tradiţional şi este solicitant atât pentru participanţi, cât şi pentru instructor însuşi. În
general, instructorul trebuie să acţioneze în parte ca un „creator de structură” şi, în
parte, ca „cel care tachinează” pe tot parcursul diferitelor faze.
La începutul procesului trebuie să se stabilească o structură (instructorul alege proiectul). În
faza de formulare a problemei, participanţii trebuie să lucreze în cea mai mare parte
individual. Dacă apar prea multe frustrări, instructorul trebuie fireşte să intervină.
Pe scurt, instructorul trebuie să fie „creatorul structurii” atunci când este nevoie de aceasta,
dar numai atunci când acest lucru devine absolut esenţial, şi trebuie să acţioneze ca
„cicălitor”, atunci când participanţii încearcă să eludeze ceva sau când au sărit ceva etc.
O altă problemă fundamentală – aşa cum s-a menţionat mai sus – este modul în care sunt
distribuite responsabilităţile între instructor şi participanţi.

37
 Invatarea prin experienta
Învăţarea prin experienţă este un proces care leagă Educaţia, Munca şi Dezvoltarea personală.
Este un concept dezvoltat de către David Kolb7; se bazează pe experienţă şi este puternic
influenţat de Jean Piaget, John Dewey şi Kurt Lewin.
Modelul Lewin al Învăţării prin Experienţă este bine cunoscut:
Experimentare concretă

Testarea implicaţiilor Observare reflecţie

conceptelor în situaţii noi

Formarea conceptelor
abstracte şi generalizarea

Propunem urmatorul model de invatare”

Experienţă

Activitate Reflecţie

Cunoştinţe

Începem cu activităţi şi cu munca ce furnizează (în mod normal) ceva experienţă. Dacă
reflectăm, de asemenea, asupra experienţei, obţinem cunoştinţe noi, ceea ce înseamnă că
acum putem face activităţi noi şi mai complicate – şi, dacă dorim, putem face un nou ciclu
(activitate, experienţă, reflectare şi cunoştinţe).
După părerea lui Argyris şi Schon (1974, 1978), învăţarea prin experienţă este esenţială
pentru eficacitatea individuală şi organizaţional. Ei afirmă că „...această învăţare poate apărea
doar în situaţiile în care valorile personale şi normele organizaţionale susţin acţiunea bazată

7
Kolb, David (1984) Învăţarea prin experienţă. Englewood Cliff: Prentice Hall Inc.

38
pe informaţii valide, alegere liberă şi informată şi angajamentul intern” (Kolb, p. 11).
Utilizarea conceptului învăţării experimentale nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic.
Învăţarea se relaţionează şi cu termenii de „realizare” şi de „dezvoltare” şi pare să fie cazul
ca adaptarea pe termen scurt să fie numită, în mod normal, realizare, în timp ce adaptarea pe
termen lung să fie numită dezvoltare (Kolb p 34):
Indiferent dacă numim acest lucru realizare, învăţare sau dezvoltare, noi învăţăm din
obţinerea de informaţii (într-un fel sau altul) şi prin transformarea acestora din experienţă şi
informaţie exterioară în cunoştinţe interioare prin reflecţie sau utilizarea în situaţii concrete
într-un cadru experimental:
Cum învăţăm?

Experienţă din
exterior
Adaptor Divergent

S
u
r
Experimentări Cum s se face Reflecţii
a

Convergent Asimilator
Informare din
cărţi etc.

Aşa cum este ilustrat, o persoană primeşte cunoştinţe diferite în funcţie de modul în care se
desfăşoară învăţarea (combinaţia de surse şi forma de transformare).
În cazul în care căutaţi informaţii din exterior şi le combinaţi cu reflecţia, cunoştinţele
dumneavoastră ar putea fi numite Divergente (legate de practica reală mai mult decât de ceea
ce este scris în cărţi). Dacă aceste cunoştinţe sunt furnizate de cărţi, ilustraţii, discuţii cu
formatori etc. şi dacă, de asemenea, reflectaţi asupra lor, vor fi mai degrabă numite cunoştinţe
de Asimilare (ca în predarea şcolară tradiţională).
Dacă obţineţi experienţă din exterior şi o utilizaţi (prin experimente), avem ceea ce numim
cunoştinţe de Adaptare (pot fi diferite de cunoştinţele iniţiale ale participanţilor şi chiar de
ceea ce este scris în cărţi despre aceeaşi problemă). Multe cunoştinţe despre predare, relaţii
sociale conducere par să fie obţinute în acest fel – poate pentru că „răspunsurile corecte” la
întrebări complicate din aceste domenii nu pot fi găsite în cărţi sau alte reţete. Informaţiile din
cărţi etc., în combinaţie cu experimentele, furnizează ceea ce numim cunoştinţe Convergente
– cunoştinţe care sunt foarte mult în concordanţă cu ceea ce ştiinţa consideră ca fiind
răspunsurile corecte. Acestea par să fie utilizate foarte mult în unele dintre domeniile mai
tehnice, în special în cazurile în care răspunsurile corecte pot fi găsite în cărţi şi literatura de
specialitate. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil să găsească aproape toate

39
răspunsurile anticipate la întrebări în manuale, cărţi şi/sau întrebând colegi mai experimentaţi
(sau formatori).

Mediul de invatare
Un mediu de învăţare constă în:
• Scopul activităţilor majore
• Sursă primară sau utilizarea informaţiei
• Regulile care ghidează comportamentul persoanei care învaţă
• Rolul formatorului
• Furnizarea de feed-back
Toate activităţile de acest tip pot fi realizate în moduri diferite – în funcţie de tipul mediului.
Mediile pot fi stabilite ca fiind „Medii afective” (care experimentează evenimente concrete),
“Medii de percepţie” (care sunt centrate pe observaţie şi estimare), “Medii simbolice” (care
evidenţiază conceptualizarea abstractă) şi “Medii comportamentale” (în cazul cărora acţiunea
are loc în situaţii cu consecinţe reale).

Medii afective
Scopul activităţilor majore
Accentul cade pe experimentarea a ceea ce înseamnă, de fapt, să fii un
profesionist (de exemplu formator)
Cei care învaţă sunt implicaţi în activităţi care simulează sau oglindesc ceea ce
ar face ca profesionişti sau sunt încurajaţi să reflecteze asupra unei experienţe
pentru a genera aceste sentimente şi intuiţii despre ei înşişi.
Sursa primară sau utilizarea informaţiei
Informaţia discutată şi generată este cel mai adesea actuală/imediată. Deseori
provine din exprimarea sentimentelor, valorilor, opiniilor de către persoana care
învaţă, din discuţii cu colegii sau cu formatorul.
Astfel de exprimări sau sentimente sunt încurajate şi considerate ca fiind
inputuri productive în procesul de învăţare.
Regulile care ghidează comportamentul persoanei care învaţă
Activităţile persoanei care învaţă deseori variază faţă de orice planificare
anterioară, din cauza nevoilor acestuia.

Rolul formatorului
Formatorul constituie un model de viaţă pentru domeniu sau profesie raportat la
persoanele care învaţă, din punct de vedere personal, şi este considerat cel mai
adesea ca un coleg, mai mult decât ca o autoritate.
Furnizarea de feed-back
Feed-back-ul este personalizat în ceea ce priveşte nevoile şi scopurile fiecărui
individ, deoarece este opus celui comparativ.

40
 Provine atât de la colegi, cât şi de la formator.
Există discuţii şi critici acceptate referitoare la modul în care se desfăşoară
cursul şi, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de
predare sunt deseori mai mult emergente decât impuse.

Medii de percepţie
Scopul activităţilor majore
Scopul principal este de a înţelege ceva pentru a fi capabil să identifice relaţiile
între concepte, să definească problemele pentru investigaţie, să colecteze
informaţiile relevante, să cerceteze o chestiune şi altele.
Sursa primară sau utilizarea informaţiei
Persoanele care învaţă sunt încurajate să privească subiectul sau materia de
studiu din perspective diferite (propria experienţă, opinia experţilor, literatură)
şi în moduri diferite (să asculte, să observe, să scrie, să discute, să acţioneze, să
gândească, să miroasă, sa cantareasca, etc.).
Dacă sarcina este realizată sau dacă problema este rezolvată, accentul cade mai
mult asupra modului în care se realizează acest lucru (procesul), decât asupra
soluţiei.
Succesul sau performanţa nu se măsoară pe baza unor criterii rigide.
Regulile care ghidează comportamentul persoanei care învaţă
Persoanele care învaţă sunt lăsate să tragă concluzii, să răspundă şi să
definească criteriile de succes pentru ei înşişi.
Diferenţele individuale din acest proces sunt permise şi utilizate ca bază pentru
înţelegerea ulterioară.
Persoanele care învaţă sunt astfel libere să exploreze ideile, opiniile şi reacţiile
altora pentru a-şi determina propria perspectivă.

Rolul formatorului
Formatorul are rolul de oglindă sau de facilitator al procesului. El sau ea este
neevaluativ, răspunde întrebărilor cu întrebări, sugerează în loc să critice si face
legătura dintre problemele curente şi altele mai ample.
Furnizarea de feed-back
Formatorul creează un sistem de recompense care accentuează metodologia de
investigare în comparaţie cu obţinerea unui anumit răspuns.
În orele de curs, există un timp planificat pentru analiza etapelor, evenimentelor
sau a deciziilor anterioare cu scopul de a ghida persoana care învaţă în
activităţile viitoare.

41
Medii simbolice
Scopul activităţilor majore
Persoana care învaţă este implicată în încercarea de a rezolva o problemă pentru
care există, de obicei, un răspuns corect sau cea mai bună soluţie.

Sursa primară sau utilizarea informaţiei

Sursa informaţiilor, a subiectului sau a problemei cu care se lucrează este
abstractă, adică este desprinsă din realitate şi prezentată prin intermediul citirii,
datelor, imaginilor, inputurilor de lectură şi altele.
Regulile care ghidează comportamentul persoanei care învaţă
În mânuirea unor astfel de informaţii, persoana care învaţă este în acelaşi timp
ghidată şi constrânsă de reguli deductive impuse din exterior, cum ar fi
simbolurile, tehnologia computerizată, jargonul, teoremele, cheile grafice sau
protocoalele.
Persoanei care învaţă i se cere deseori să-şi amintească aceste reguli, concepte
sau relaţii din memorie.
Rolul formatorului
Formatorul este reprezentantul acceptat al corpului de cunoştinţe – judecând şi
evaluând outputul persoanei care învaţă, interpretând informaţiile care nu pot fi
utilizate prin reguli deductive şi impunând metodologia şi rigoarea ştiinţifică în
domeniul de studiu.
Formatorul este, de asemenea, cronometror, repartizator al muncii, cel care
impune planificările evenimentelor, astfel încât persoana care învaţă să poată
deveni implicată în exerciţiul analitic necesar pentru a ajunge la o soluţie şi
pentru a nu se îngrijora în legătură cu stabilirea de scopuri şi managementul
propriului timp.
Furnizarea de feed-back
Succesul este măsurat în comparaţie cu soluţia bună sau cea mai bună, cu opinia
expertului sau pe baza altor criterii rigide impuse de către formator sau
acceptate în domeniul de studiu.
Deciziile referitoare la cursul şi natura activităţilor din ora de curs sunt, în
principal, luate de către formator şi, în marea majoritate a cazurilor, înainte de
curs.

Medii comportamentale

Scopul activităţilor majore

Accentul cade pe aplicarea activă a cunoştinţelor sau abilităţilor într-o problemă
practică.
Sursa primară sau utilizarea informaţiei

42
 Nu este nevoie ca problema să aibă un răspuns bun sau cel mai bun, dar trebuie
să existe ceva la care persoana care învaţă să se poată raporta, o valoare, şi să o
simtă ca pe o problemă „din viaţa reală”, un caz sau o simulare pe care se poate
aştepta să o întâlnească în activitatea de profesionist.
În atacarea problemei, accentul cade pe acţiune.
Finalizarea sarcinii este esenţială.
Regulile care ghidează comportamentul persoanei care învaţă
Deşi este posibil să existe termene limită sau puncte de control periodice
impuse din exterior, când sunt solicitate rapoarte sau alte informaţii, cea mai
mare parte a timpului persoanei care învaţă este la dispoziţia şi sub controlul
acesteia.
Cel care învaţă este astfel preocupat de efectul pe care comportamentul lui
actual îl va avea asupra sarcinii generale care trebuie realizată.
Activitatea următoare în care se angajează nu va apărea independent de cea în
care este antrenat în prezent.
În acest mod, cel care învaţă este întotdeauna lăsat să ia deciziile sau să facă
alegerile referitoare la ceea ce va face sau cum va proceda mai departe.
Rolul formatorului
Formatorul poate fi disponibil ca antrenor sau sfătuitor, dar, în special, la
cererea sau iniţiativa persoanei care învaţă.
Furnizarea de feed-back
Succesul este măsurat pe baza unor criterii asociate cu sarcina: cât de bine a
funcţionat ceva, fezabilitatea, acceptul clientului, costul, rezultatele la testare,
calitatea estetică şi altele.

43
 Principiile invatarii active
Principiile programelor de învăţare activă derivă din faptul că învăţarea este legată de un
proiect real şi concret.
Iniţial, ideea a provenit de la instruirea managementului. Dar de atunci a fost transferată în
multe domenii de instruire. Iată câteva dintre premisele cele mai importante de la care
pornesc programele de învăţare activă:
- Experienţa anterioară a participanţilor îşi pune amprenta pe opiniile lor cu privire
la problemele zilei de azi. Aceasta poate constitui un factor restrictiv.
- Participanţii sunt mai dispuşi să înveţe de la ceea ce face un model (un coleg
foarte respectat) – decât să-şi analizeze propriile fapte sau să asculte de sfaturile
altora.
- Participanţii preferă să lucreze cu probleme curente, decât să se implice în studii
de lungă durată.
Un astfel de program de formare va fi adesea organizat ca un program de dezvoltare pentru
mai mulţi participanţi. Aceştia lucrează împreună în anumite situaţii. În alte situaţii, lucrează
individual sau în unităţi mici (grupuri de lucru).
Unitatea centrală de învăţare este în cele mai multe cazuri grupul de lucru (4 – 5 persoane).
Fiecare participant va veni cu o problemă (un proiect) de la un anumit departament (eventual,
de la propriul departament.
Grupul de lucru se întâlneşte la intervale regulate. Scopul este să se ofere sprijin şi critică, să
se stabilească o bază pentru schimbul de experienţă. Membrii mai primesc sprijin şi de la un
expert care este repartizat grupului – de exemplu, în legătură cu modul în care grupul poate
să-şi folosească propriile resurse, sau, mai specific, în legătură cu soluţiile pentru rezolvarea
problemelor.
Procesul de învăţare va fi aşadar organizat pornindu-se la următoarele premise:
- Sarcinile zilei constituie punctul de pornire. Acestea trebuie abordate în aşa fel,
încât soluţia problemei în sine să devină un proces de învăţare.
- Pentru rezolvarea problemei ascultăm opiniile subiective ale unei persoane
inteligente, experimentate şi cu o gândire deschisă (ceilalţi membri ai grupului).
- Participanţii trebuie să-şi asume şi un risc personal (trebuie să fie important
pentru persoana care este implicată în proces).
- Cel mai bine învăţăm atunci când lucrăm cu probleme reale şi specifice. În felul
acesta putem realiza un progres personal şi ne putem da seama de factorii care îl
influenţează.
- Schimbările de comportament au loc în mai mare măsură ca urmare a
reinterpretării experienţei anterioare decât a dobândirii de cunoştinţe noi.
- Reinterpretarea are loc prin schimbul de idei şi opinii cu alţi participanţi (care se
află în aceeaşi situaţie).
- De fiecare dată când se întâlneşte grupul, trebuie să existe o evaluare a
rezultatelor obţinute.
- Fiecare participant trebuie să primească o misiune care să fie profund ancorată în
realitate, dar misiunea trebuie să fie:relativ complexă şi nestructurată (nu trebuie
să existe o abordare a problemei definită în prealabil)

44
 - Învăţarea este un proces social sprijinit prin încurajare reciprocă.
Proiectul este aşadar activitatea centrală într-un astfel de program de instruire. Aşadar,
proiectele trebuie să îndeplinească anumite cerinţe.

Cerinţe ale proiectului pentru învăţarea activă

Fireşte că nu orice activitate promovează dezvoltarea sau învăţarea. Unele dintre lucrurile pe
care le facem sunt făcute pentru că trebuie şi suntem capabili să le facem. S-ar putea să fie
vorba de lucrări pur şi simplu de rutină, la care nu trebuie să ne gândim foarte mult şi care nu
sunt deloc legate între ele. Din astfel de acţiuni nu învăţăm nimic. Aşadar, acestea nu sunt
potrivite ca bază de învăţare.
Un proiect bun trebuie să întrunească mai multe cerinţe:
1. Proiectul trebuie să fie ancorat în realitate şi gazda proiectului trebuie să aibă interes
ca problema să fie rezolvată.
2. Trebuie să existe o responsabilitate rezonabilă şi o disponibilitate de asumare a
riscului, astfel încât participanţii să se simtă realmente obligaţi să lucreze serios la
proiect.
3. Trebuie să existe posibilităţi de acţiune – de aici rezultă că trebuie să existe resurse
de acţiune.
4. Modul de prezentare a problemei trebuie să fie complex şi participanţilor trebuie să
li se pară real şi relevant. Sarcina trebuie să fie:
- deschisă şi fără un răspuns prestabilit
- relevantă pentru viitor
- orientată spre acţiune
- ceva care poate fi rezolvat de mai multe persoane
- să implice o responsabilitate realistă
- benefică pentru alţii.
Organizaţiile care lucrează pe baza învăţării active au o experienţă bună cu astfel de
programe de învăţare. Fireşte, aceasta nu înseamnă că formarea nu poate fi organizată şi ca o
activitate de curs tradiţională. Bineînţeles că putem face acest lucru, dar între anumite limite.
Dar aşa procedează şi programele de învăţare activă.

Nu toate activităţile sunt potrivite pentru învăţare

Dezvoltarea este ceva ce se creează prin activităţile pe care le executăm. Aceste activităţi pot
fi sarcini de lucru, participarea la conferinţe, cursuri, programele oficiale de învăţământ, auto-
educarea, vizitele, conversaţiile cu alţii, vizitele înalte ţări. Pe scurt, aproape orice activitate
poate oferi potenţial pentru dezvoltare. Cu toate acestea, nu întotdeauna este aşa. Efectuăm
anumite activităţi numai pentru dispunem de deprinderile şi cunoştinţele necesare etc. Pe
scurt, de capacitatea necesară. Putem face aceste lucruri, dar nu învăţăm nimic nou atunci
când le facem.
Pe de altă parte, alte activităţi pot declanşa potenţialul pentru dezvoltare. Astfel, învăţăm ceva
şi ne extindem capacitatea. Uneori, diferenţa poate fi numai faptul că reflectăm sau nu la o

45
activitate. De fapt, trebuie să reflectăm foarte mult la aceste activităţi ca să fim siguri că au
potenţialul necesar pentru dezvoltare.
Instruirea şi dezvoltarea pot fi chestiuni pur personale sau pot prezenta interes şi pentru
organizaţie. În acest sens, ne ocupăm numai de sarcinile de lucru care sunt în interesul
companiei.
Lucrul cel mai important este să identificăm şi să alegem activităţile care au potenţialul
necesar pentru dezvoltare.
Putem elabora un model de felul celui de mai jos:

Interesul individual Interesul organizaţiei

Care consumă capacităţile Activităţi individuale fără Activităţi de rutină
dezvoltare
Care dezvoltă capacităţile Activităţi individuale cu Activităţi la locul de muncă
dezvoltare cu dezvoltare

Punctele dificile sunt următoarele:

- să se facă distincţie între activităţile cu potenţial pentru dezvoltare şi cele fără

acest potenţial
- să se facă distincţie între activităţile în interesul companiei şi cele numai în
interesul unei persoane
Pentru obţinerea unui proces eficace de instruire este foarte important ca participanţii să fie
implicaţi în aşa fel, încât ei să considere că instruirea este corespunzătoare, incitantă şi
relevantă pentru evoluţia lor viitoare

46
 Feedback – ul
Feedbackul este o modalitate eficientă de a ne cunoaşte mai bine şi influenţează efectul pe
care îl aveţi asupra altor oameni.
Un feedback constructiv vă lărgeşte cunoştinţele despre dvs. înşivă şi vă oferă oportunităţi de
a alege diverse forme de comportament şi motivează evoluţia profesorului. De aceea este
foarte important să daţi şi să primiţi feedback. Un feedback constructiv nu se compune numai
din reacţii şi comentarii pozitive. Un feedback negativ poate fi la fel de important, ba poate
chiar mai important, dacă este oferit în mod constructiv şi acceptat ca atare.
Un feedback distructiv este genul de feedback care nu este constructiv şi se referă la lucruri
care nu pot fi schimbate fără a se sugera alte alternative.
Cum să oferim un feedback constructiv
1. Porniţi întotdeauna de la remarci pozitive;
2. Fiţi concret;
3. Vorbiţi numai despre acel comportament care poate fi schimbat;
4. Sugeraţi alternative;
5. Vorbiţi despre ceea ce aţi observat, nu emiteţi judecăţi;
6. Vorbiţi din punctul dvs. de vedere;
7. Nu fiţi categoric(ă);
8. Feedbackul dezvăluie dispoziţiile şi atitudinile dvs.

Cum să primim feedbackul

1. Ascultaţi feedbackul, nu începeţi să vă apăraţi;
2. Ascultaţi şi auziţi ce se spune;
3. Verificaţi dacă şi alţi oameni au observat acest lucru – nu puteţi avea încredere în
opinia unei singure persoane;
4. Cereţi oamenilor să vă vorbească despre ceea ce vă interesează;
5. Decideţi cum veţi beneficia de acest feedback;
6. Mulţumiţi oamenilor pentru că v-au oferit feedback;
7. Nu comentaţi în timp ce vi se oferă feedback.

47
 Modelul de excelenţă
Premiul European pentru Calitate (EFQM)

Introducere
Modelul de excelenţă EFQM a fost introdus la începutul anului 1992 ca un cadru de evaluare
a cererilor pentru acordarea Premiului European pentru Excelenţă. A fost utilizat pe scară
largă drept cadru organizatoric în Europa şi a devenit baza pentru majoritatea Premiilor de
calitate naţionale şi regionale. Dăm mai jos descrierea detaliată a criteriilor Modelului de
excelenţă şi a componentelor criteriului:
Nevoia unui model
În timp ce Premiile pentru Calitate sunt o ţintă pentru unii utilizatori, adevărata măsură a
eficacităţii Modelului de Excelenţă EFQM este dată de utilizarea lui pe scară largă ca sistem
de management şi transformarea lui într-o disciplină cheie a managementului, şi anume
autoevaluarea organizatorică.
Indiferent de sector, dimensiune, structură sau maturitate, pentru a avea succes organizaţiile
trebuie să-şi stabilească un sistem corespunzător de management. Modelul de excelenţă
EFQM este un instrument practic care vine în ajutorul organizaţiilor, arătându-le unde anume
se află pe calea spre excelenţă; le ajută să înţeleagă lacunele şi le stimulează să găsească
soluţii.
Autoevaluarea are o largă aplicabilitate în organizaţii, fie ele mari sau mici, atât în sectorul
public, cât şi în cel privat. Organizaţiile folosesc tot mai mult rezultatele autoevaluărilor ca
parte a procesului de planificare a organizaţiilor lor şi utilizează Modelul ca bază pentru
analizele operaţionale şi previzionări. Nu este uşor să se determine exact câte organizaţii
utilizează în momentul de faţă modelul, dar avem convingerea că numărul lor este în creştere
rapidă şi depăşeşte 20.000 în Europa.
Un cadru pentru gândirea conducătorilor
EFQM este angajat în cercetarea şi actualizarea Modelului cu informaţii extrase din bunele
practici testate în mii de organizaţii atât în interiorul, cât şi în afara Europei. În acest fel, ne
asigurăm că modelul rămâne dinamic şi în conformitate cu gândirea managerială curentă.
Ultimele revizuiri au fost lansate în ianuarie 2003.
Dovezi ale eficacităţii Modelului
De-a lungul anilor mai multe studii şi lucrări au cercetat corelaţia dintre adoptarea modelelor
holistice, cum ar fi Modelul de excelenţă EFQM şi îmbunătăţirea rezultatelor organizaţiei.
Majoritatea acestor studii atestă existenţa unei legături pozitive. Unul dintre cele mai
cuprinzătoare a fost efectuat de Dr. Vinod Singhal de la Institutul de Tehnologie din Georgia
şi de Dr. Kevin Hendricks de la Colegiul William şi Mary. Puteţi accesa fie rezumatul de
trei pagini al constatărilor lui, fie versiunea de 30 de pagini mai completă.

48
Conceptele fundamentale ale excelenţei
Modelul EFQM este un cadru neobligatoriu care recunoaşte că există mai multe abordări pentru
obţinerea unei excelenţe durabile. În cadrul acestei abordări neobligatorii există anumite
concepte fundamentale care fixează modelul EFQM. Acestea sunt exprimate mai jos. Ordinea
conceptelor nu are nici o semnificaţie. Lista nu are pretenţia de a fi exhaustivă şi conceptele se
vor modifica pe măsură ce organizaţiile excelente se vor dezvolta şi ameliora.
Orientarea spre rezultate
Excelenţa înseamnă obţinerea de rezultate care îi mulţumesc pe toţi factorii interesaţi din
organizaţie.
Accentul pe client
Excelenţa înseamnă crearea de valoare durabilă pentru client
Conducerea & Consecvenţa scopului
Excelenţa este o conducere vizionară şi inspiratoare, combinată cu un scop constant.
Managementul prin Procese & Fapte
Excelenţa înseamnă organizarea printr-un set de sisteme, procese şi fapte interdependente şi
interconectate.
Dezvoltarea & Implicarea oamenilor
Excelenţa este maximizarea contribuţiei angajaţilor prin dezvoltarea şi implicarea lor.
Învăţarea, inovarea & îmbunătăţirea continue
Excelenţa înseamnă contestarea statu-quo-ului şi efectuarea schimbării prin folosirea învăţării
pentru a se crea oportunităţi de inovare şi îmbunătăţire.
Dezvoltarea parteneriatului
Excelenţa înseamnă dezvoltarea şi menţinerea parteneriatelor care adaugă valoare.
Responsabilitatea socială a corporaţiei
Excelenţa înseamnă depăşirea cadrului minim de reglementare în care operează organizaţia şi
strădania de a înţelege şi de a răspunde aşteptărilor factorilor interesaţi din societate.
Prezentarea Modelului de Excelenţă EFQM
Modelul de Excelenţă EFQM este un cadru neobligatoriu bazat pe nouă criterii. Cinci dintre
acestea sunt „Facilitatoare” şi patru sunt „Rezultate”. Criteriile de „Facilitare” acoperă ceea ce
face organizaţia. Criteriile de „Rezultate” acoperă ceea ce realizează organizaţia. „Rezultatele”
sunt cauzate de „Facilitatori”, iar feedbackul de la „Rezultate” ajută la îmbunătăţirea
„Facilitatorilor”.

Modelul care recunoaşte că există mai multe abordări pentru obţinerea unei excelenţe durabile
în toate aspectele performanţei, se bazează pe premiza că:
Rezultatele excelente în privinţa Performanţei, a Clienţilor, Oamenilor şi Societăţii sunt
obţinute printr-o Conducere Politică şi Strategică, asigurată prin Parteneriate cu
Oamenii, prin Resurse şi Procese.
: Modelul EFQM este prezentat mai jos sub formă de diagramă:

49
The arrows emphasise the dynamic nature of the model. They show innovation and learning
helping to improve enablers that in turn lead to improved results.
Explore the Model
The Model's 9 boxes, shown above, represent the criteria against which to assess an
organisation's progress towards excellence. Each of the nine criteria has a definition, which
explains the high level meaning of that criterion.
To develop the high level meaning further each criterion is supported by a number of Criterion
parts. Criterion parts pose a number of questions that should be considered in the course of an
assessment.
Finally below each Criterion parts are lists of guidance points. The guidance points are not
mandatory nor are they exhaustive lists but are intended to further exemplify the meaning of the
Criterion parts. These guidance points are contained in 'The EFQM Excellence Model'
publications, for more details click: (http://efqm.org/publications/modelrelintro.htm)

Modelul EFQM este prezentat mai jos sub formă de diagramă:

50
Săgeţile subliniază natura dinamică a modelului. Ele arată inovaţia şi învăţarea care ajută la
perfecţionarea facilitatorilor, ceea ce duce apoi la îmbunătăţirea rezultatelor.

Explorarea Modelului

Cele 9 căsuţe ale Modelului prezentate mai sus reprezintă criteriile pe baza cărora se
evaluează progresul organizaţiei către excelenţă. Fiecare din cele nouă criterii are o definiţie,
ceea ce explică sensul de nivel înalt al acelui criteriu.

Pentru a dezvolta în continuare sensul de nivel înalt, fiecare criteriu este sprijinit de mai
multe componente ale criteriului. Părţile componente ale criteriului pun mai multe probleme
care trebuie să fie luate în considerare pe parcursul unei evaluări.

În sfârşit, sub fiecare componentă a Criteriului se află liste cu puncte de îndrumare. Punctele
de îndrumare nu sunt obligatorii şi nici nu sunt liste exhaustive, dar ilustrează sensul părţilor
componente ale Criteriului. Aceste puncte de îndrumare se găsesc în publicaţiile „Modelului
de Excelenţă EFQM”. Pentru mai multe detalii faceţi clic aici:

(http://www.efqm.org/publications/modelrelintro.htm)

51
 Comunităţile de practică
scurtă introducere

Etienne Wenger

Termenul „comunitate de practică” este o expresie relativă recentă, deşi fenomenul

la care se referă este foarte vechi. Conceptul oferă o perspectivă utilă cu privire la
cunoaştere şi învăţare. Un număr tot mai mare de oameni şi organizaţii din diferite
sectoare se concentrează acum pe comunităţile de practică ca element cheie al
îmbunătăţirii performanţei lor.

Această introducere scurtă şi generală examinează ceea ce sunt comunităţile de

practică şi motivul pentru care cercetătorii şi practicienii le consideră utile ca
abordare a cunoaşterii şi învăţării în atât de multe contexte diferite.

Ce sunt comunităţile de practică?

Comunităţile de practică sunt formate din oameni care se angajează într-un proces de învăţare
colectivă într-un domeniu comun al eforturilor umane: un trib care învaţă să supravieţuiască,
o formaţie artistică în căutare de noi forme de exprimare, un grup de ingineri care lucrează la
probleme similare, un grup de elevi care îşi definesc identitatea în şcoală, o reţea de chirurgi
care explorează noutăţile tehnice, o adunare a managerilor aflaţi în această funcţie pentru
prima dată încercând să se ajute unul pe altul. Pe scurt:

Comunităţile de practică sunt grupuri de oameni care împărtăşesc o

anumită preocupare sau pasiune pentru ceea ce fac şi doresc să
interacţioneze în mod regulat pentru a învăţa cum să facă mai bine ceea ce
fac.

Nu orice comunitate este o comunitate de practică. Un cartier, de exemplu, este numit adesea
comunitate, dar, de regulă, nu este o comunitate de practică. Trei caracteristici sunt cruciale
pentru o comunitate de practică:

1. Domeniul: O comunitate de practică nu este pur şi simplu un club de prieteni sau o

reţea pentru legături între oameni. Ea are o identitate definită prin domeniul comun de
interes. Calitatea de membru în această comunitate implică un angajament faţă de
domeniu, o competenţă comună care îi deosebeşte pe membrii comunităţii de alţi
oameni. (Poţi aparţine aceleiaşi reţele fără a şti niciodată acest lucru.) Domeniul nu
trebuie să fie neapărat ceva recunoscut ca „experienţă” în afara comunităţii. Un bandă
de amici poate să-şi dezvolte tot felul de modalităţi de comportament în domeniul său:
supravieţuirea pe străzi şi menţinerea unui anumit tip de identitate cu care se
mulţumeşte. Ei îşi apreciază competenţa colectivă şi învaţă unul de la altul, chiar dacă
sunt puţini oameni în afara grupului care recunosc ceea ce consideră ei că este
„specialitatea” lor, în care sunt experţi.
2. Comunitatea: În urmărirea interesului lor în domeniul lor specific, membrii
comunităţii se angajează în activităţi şi discuţii comune, se ajută unul pe altul, îşi

52
 împărtăşesc informaţii. Construiesc relaţii care le dau posibilitatea să înveţe unii de la
alţii. Un website un este o comunitate de practică. Faptul că ai aceeaşi meserie sau
acelaşi titlu nu înseamnă că s-a creat o comunitate de practică, dacă membrii nu
interacţionează şi nu învaţă împreună. Procesoarele de reclamaţii dintr-o mare
companie de asigurări şi elevii de liceu din America pot avea multe lucruri în comun,
dar dacă nu interacţionează şi nu învaţă împreună, nu formează o comunitate de
practică. Dar membrii unei comunităţi de practică nu trebuie să lucreze neapărat
împreună zilnic. De exemplu, impresioniştii se întâlneau în cafenele şi studiouri
pentru a discuta stilul de pictură pe care îl inventau împreună. Aceste interacţiuni erau
esenţiale pentru a-i transforma într-o comunitate de practică, chiar dacă ei pictau
adesea singuri.
3. Practica: O comunitate de practică nu este numai o comunitate de oameni cu aceleaşi
interese, cărora le plac, de exemplu, aceleaşi filme. Membrii unei comunităţi de
practică sunt practicieni. Ei elaborează un repertoriu comun de resurse: experienţe,
relatări, modalităţi de rezolvare a problemelor recurente – pe scurt, este vorba de o
practică comună. Pentru aceasta este nevoie de timp şi de o interacţiune susţinută. O
conversaţie bună cu un străin în avion poate să-ţi ofere tot felul de informaţii
interesante, dar nu reprezintă o comunitate de practică. Dezvoltarea unei practici
comune poate fi mai mult sau mi puţin conştientă. Inginerii care se ocupă de
„ştergătoarele de parbriz” de la o uzină de automobile fac un efort concertat pentru a
strânge într-o bază de cunoştinţe şi pentru a elabora documente scrise despre toate
trucurile şi lecţiile pe care le-au învăţat. În schimb, asistentele medicale care se
întâlnesc regulat la masă la cantina spitalului poate nu-şi dau seama că discuţiile de la
masa de prânz reprezintă principala lor sursă de cunoştinţe despre modul în care
trebuie îngrijiţi pacienţii. Pe parcursul acestor conversaţii, ele elaborează o serie de
relatări şi discuţii despre cazuri care devin un repertoriu comun al practicii lor.

Îmbinarea tuturor acestor trei elemente constituie o comunitate de practică. Şi prin

dezvoltarea acestor trei elemente în paralel cultivăm o astfel de comunitate.

Cum arată comunităţile de practică?

Comunităţile îşi dezvoltă practica prin diverse tipuri de activităţi. Tabelul următor oferă
câteva exemple tipice:

Rezolvarea problemelor „Am putea să lucrăm la proiectul acesta şi să venim cu

câteva idei; m-am blocat într-un punct mort.”

Cererea informaţiilor „Unde pot găsi codul ca să mă conectez la server?

Căutarea experienţei „A mai avut cineva de-a face cu un client în această

situaţie?”

Refolosirea lucrărilor „Am o propunere de reţea locală. Am scris-o anul

realizate trecut pentru un client. Pot să ţi-o trimit şi poţi s-o
adaptezi uşor pentru noul client.”

53
 Coordonare şi sinergie „Am putea să ne combinăm achiziţiile de solvent ca să
obţinem un discount?”

Discutarea evoluţiilor „Ce părerea aveţi despre noul sistem CAD? Chiar ne
poate ajuta?”

Proiecte de documentare „Ne-am confruntat cu această problemă de cinci ori

până acum. Haideţi să punem totul pe hârtie o dată
pentru totdeauna.”

Vizite „Putem veni să vă vedem baza dvs. pentru programe

extraşcolare? Trebuie să creăm şi noi una în oraşul
nostru.”

Cartografierea „Cine ce ştie şi ce ne lipseşte? Cu ce alte grupuri ar

cunoştinţelor şi trebui să intrăm în legătură?”
identificarea lacunelor

Comunităţile de practică nu sunt numite astfel în toate organizaţiile. Ele sunt cunoscute sub
diferite denumiri, cum ar fi reţele de învăţare, grupuri tematice, cluburi tehnice.

Deşi toate posedă cele trei elemente, respectiv domeniul, comunitatea şi practica, ele se
prezintă sub diverse forme. Unele sunt foarte mici, altele sunt foarte mari, adesea cu un
nucleu central şi mai mulţi membri periferici. Unele sunt locale, altele acoperă tot globul.
Unele se întâlnesc faţă în faţă, altele cel mai mult online. Unele se află în interiorul unei
organizaţii, altele includ membri din diferite organizaţii. Unele sunt recunoscute formal,
adesea sprijinite cu un buget, altele sunt absolut neoficiale şi chiar invizibile.

Comunităţile de practică au existat din totdeauna, pentru că oamenii au învăţat împreună.

Acasă, la muncă, la şcoală, la distracţii, toţi facem parte din comunităţi de practică, de regulă
chiar din mai multe. În unele dintre ele reprezentăm nucleul membrilor. În multe altele
suntem membri periferici. Şi trecem prin numeroase comunităţi pe parcursul vieţilor noastre.

În realitate, comunităţile de practică există pretutindeni. Ele sunt o experienţă familiară, atât
de familiară încât probabil că adesea ne scapă atenţiei. Totuşi atunci când este numită într-un
anumit fel şi adusă în atenţia noastră, devine o perspectivă care ne poate ajuta să ne înţelegem
mult mai bine. În mod deosebit, ea ne permite să vedem dincolo de structurile clar oficiale,
cum ar fi organizaţiile, clasele de elevi sau naţiunile şi să percepem structurile definite printr-
un angajament în practică şi învăţarea neoficială pe care ne-o oferă.

De unde provine conceptul?

Sociologii au folosit versiuni ale conceptului de comunitate de practică pentru o multitudine

de scopuri analitice, dar originea şi prima utilizare a conceptului se leagă de teoria învăţării.
Antropologul Jean Lave şi cu mine am inventat termenul în timp ce studiam ucenicia ca
model de învăţare. Oamenii cred, de regulă, că ucenicia este o relaţie între discipol şi
maestru, dar studiile cu privire la ucenicie dezvăluie un set mai complex de relaţii sociale prin
care se desfăşoară învăţarea, în special în cazul calfelor şi al ucenicilor mai avansaţi.
Termenul „comunitate de practică” a fost inventat pentru a denumit comunitatea care
acţionează ca mediu de viaţă pentru ucenic. După ce s-a definit conceptul, am început să

54
vedem comunităţi peste tot, chiar dacă nu exista un sistem oficial de ucenicie. Şi fireşte,
învăţarea într-o comunitate de practică nu este limitată la novici. Practica unei comunităţi este
dinamică şi implică învăţarea de către toţi.

Unde se aplică conceptul?

Conceptul de comunitate de practică a găsit un număr de aplicaţii practice în lumea

afacerilor, în organizaţii, guvern, învăţământ, asociaţii profesionale, proiecte de dezvoltare şi
în viaţa civică.

Organizaţiile. Conceptul a fost adoptat mai ales de oamenii din domeniul afacerilor datorită
recunoaşterii faptului că cunoştinţele reprezintă o avere esenţială şi trebuie să fie gestionată în
mod strategic. Eforturile iniţiale de gestionare a cunoştinţelor s-au concentrat pe sistemele
informatice cu rezultate dezamăgitoare. Comunităţile de practică au oferit o nouă abordare,
care s-a axat pe oameni şi pe structurile sociale care le dau posibilitatea să înveţe unii de la
alţii, Astăzi, nu există nici o organizaţie de dimensiuni rezonabile care să nu aibă o anumită
formă de iniţiativă în domeniul comunităţii de practică. Există mai multe caracteristici care
explică acest interes pentru comunităţile de practică, în calitate de vehicule ale dezvoltării
capacităţilor strategice dintr-o organizaţie.

• Comunităţile de practică dau practicienilor posibilitatea de a-şi asuma răspunderea în

mod colectiv pentru gestionarea cunoştinţelor de care au nevoie, recunoscând că, dată
fiind structura lor, se află în cea mai bună poziţie pentru aceasta.
• Comunitatea dintre practicieni creează o legătură directă între învăţare şi performanţă,
deoarece aceiaşi oameni participă la comunităţile de practică şi în echipe şi unităţile
de afaceri.
• Practicienii se pot ocupa de aspectele tacite şi dinamice ale creării şi împărtăşirii de
cunoştinţe, precum şi de aspectele mai explicite.
• Comunităţile nu se limitează la structurile formale: ele creează conexiuni între
oameni, dincolo de graniţele organizaţionale sau geografice.

Din această perspectivă, cunoştinţele unei organizaţii trăiesc într-o constelaţie de comunităţi
de practică, fiecare ocupându-se de un anumit aspect specific al competenţei de care are
nevoie organizaţia. Cu toate acestea, chiar caracteristicile care fac din comunitatea de practică
un mediu foarte bun pentru folosirea cunoştinţelor – autonomia, orientarea spre practică,
caracterul neoficial, depăşirea frontierelor – sunt şi caracteristici care le fac să fie o problemă
pentru organizaţiile ierarhice tradiţionale. Cum va afecta această provocare aceste organizaţii
– rămâne de văzut.

Guvernul. La fel ca şi întreprinderile, organizaţiile guvernamentale se confruntă cu problema

reprezentată de complexitatea crescândă şi amploare. Au adoptat comunităţile de practică din
aceleaşi motive, deşi caracterul formal al birocraţiei poate împiedica împărtăşirea deschisă a
cunoştinţelor. Dincolo de comunităţile interne, există probleme tipice ale guvernului, cum
sunt învăţământul, sănătatea şi securitatea, care necesită coordonare şi împărtăşirea
cunoştinţelor între diversele nivele ale guvernării. Şi aici comunităţile de practică oferă
promisiunea de a facilita legăturile dintre oameni dincolo de structurile formale. Şi aici
există, de asemenea, numeroase probleme organizatorice care trebuie depăşite.

Învăţământul. Şcolile şi districtele sunt organizaţii de sine stătătoare şi se confruntă şi ele cu

tot mai multe probleme în domeniul cunoştinţelor. Primele aplicaţii ale comunităţilor de
practică au fost în instruirea profesorilor şi în asigurarea accesului către colegi pentru

55
administratorii izolaţi. Există un val de interes în aceste activităţi de dezvoltare a relaţiilor
dintre colegi. Dar în sectorul învăţământului, nu este numai un mijloc pentru atingerea unui
scop: este produsul final. Perspectiva comunităţilor de practică este aşadar foarte relevantă la
acest nivel. În lumea afacerilor, axarea pe comunităţile de practică adaugă un plus de
complexitate în organizaţie, dar nu schimbă în mod fundamental ceea ce reprezintă afacerile.
În şcoli, schimbarea teoriei învăţării este o transformare mult mai profundă. Aceasta va dura
în mod inevitabil mai mult timp. Perspectiva comunităţilor de practică afectează practicile
educaţionale pe următoarele trei dimensiuni:

• Pe plan intern: Cum să organizăm experienţele educaţionale care stau la baza învăţării
în şcoală într-o practică prin participarea la comunităţi în jurul acestei materii de
învăţământ?
• Pe plan extern: Cum să legăm experienţa elevilor de practica reală prin forme
periferice de participare la comunităţi mai largi, dincolo de zidurile şcolii?
• De-a lungul vieţii de elev: Cum să servim nevoile pe întreaga viaţă ale elevilor prin
organizarea de comunităţi de practică axate pe subiecte de interes continuu pentru
elevi, dincolo de perioada de şcolarizare iniţială?

Din această perspectivă, şcoala nu este locul privilegiat al învăţării. Nu este o lume închisă în
sine în care elevii dobândesc cunoştinţe ce urmează a fi aplicate afară, ci o parte dintr-un
sistem de învăţare mai amplu. Clasa nu este în primul rând un eveniment de învăţare. Viaţa
însăşi este principalul eveniment de învăţare. Şcolile, sălile de clasă, sesiunile de instruire au
un rol de jucat în această viziune, dar ele trebuie să fie în slujba învăţării care se produce în
lume.

Asociaţiile. Un număr tot mai mare de asociaţii, profesionale şi de altă natură, caută
modalităţi de a se concentra pe învăţarea prin practică. Membrii lor sunt foarte neobosiţi şi
credinţele lor sunt fragile. Ei trebuie să ofere activităţi de învăţare de valoare înaltă.
Activităţile de învăţare de tipul „colegi de la colegi”, specifice comunităţilor de practică,
oferă o alternativă complementară pentru publicaţiile şi cursurile mai tradiţionale.

Sectorul social. În domeniul civic, există un interes tot mai mare pentru constituirea unor
comunităţi între practicieni. În lumea organizaţiilor neguvernamentale, fundaţiile recunosc că
filantropia trebuie să se axeze pe sistemele de învăţare pentru a influenţa proiectele finanţate.
Dar practicienii caută legăturile de tipul coleg cu coleg şi oportunităţile de învăţare şi fără
sprijinul instituţiilor. Aici sunt incluse dezvoltarea economică regională cu comunităţi intra-
regionale pe diverse domenii, precum şi învăţarea inter-regională cu comunităţi care reunesc
participanţi din diverse regiuni.

Dezvoltarea internaţională. Există o tot mai largă recunoaştere a faptului că pentru ţările în
curs de dezvoltare principala problemă este o problemă de cunoştinţe, la fel de mult ca o
problemă financiară. Sunt mulţi oameni care cred că o abordare de tipul comunităţilor de
practică poate oferi o nouă paradigmă pentru activitatea de dezvoltare. Se subliniază
construirea de cunoştinţe între practicieni. Unele agenţii de dezvoltare îşi văd acum rolul ca
fiind acela de convocatori ai unor astfel de comunităţi, şi mai puţin de furnizori de cunoştinţe.

Internetul. Noile tehnologii cum ar fi internetul au extins aria interacţiunilor noastre dincolo
de limitele geografice ale comunităţilor tradiţionale, dar creşterea fluxului de informaţii nu
anulează nevoia de comunităţi. În realitate, el extinde posibilităţile de creare a comunităţilor
şi cere noi modalităţi de comunităţi bazate pe practicile comune.

56
Conceptul de comunitate de practică este influenţat de teoria şi practica din multe domenii.
De la începuturile timide în studiile referitoare la ucenicie, conceptul a fost preluat de
instituţiile interesate de gestionarea cunoştinţelor şi şi-a croit treptat drum şi către alte
sectoare. În felul acesta a devenit fundamentul unei perspective a cunoaşterii şi învăţării care
susţine eforturile de creare a sistemelor de învăţare din diferite sectoare şi la diferite niveluri
de amploare, de la comunităţi locale la organizaţii, parteneriate, oraşe, regiuni şi întreaga
lume.

Lecturi suplimentare
Cu privire la aplicarea în organizaţii a unei abordări a cunoştinţelor bazată pe comunitate

• Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. By Etienne Wenger, Richard

McDermott, and William Snyder, Harvard Business School Press, 2002.
• Communities of practice: the organizational frontier. By Etienne Wenger and William Snyder. Harvard
Business Review. January-February 2000, pp. 139-145.
• Knowledge management is a donut: shaping your knowledge strategy with communities of practice. By
Etienne Wenger. Ivey Business Journal, January 2004.

Cu privire la chestiuni de tehnologie

• Supporting communities of practice: a survey of community-oriented technologies. By Etienne Wenger.

Self-published report available at www.ewenger.com/tech, 2001.

Pentru aprofundarea teoriei învăţării

• Communities of practice: learning, meaning, and identity. By Etienne Wenger, Cambridge University
Press, 1998.

Pentru o viziune asupra ţelului spre care se îndreaptă teoria învăţării:

• Learning for a small planet: a research agenda. By Etienne Wenger, available at

www.ewenger.com/research, 2004

ANEXE
Program de formare a formatorilor
Componenta in formarea continua a adultilor
• Se adresează atât acelor participanţi care doresc sa dobândească si sa dovedească
competente ca formatori cat si celor care doresc sa-si imbunatateasca performantele.
• Este centrat pe competente, pe evaluarea si reevaluarea lor, conform standardului
ocupaţional al formatorului.
• Formarea va fi bazata pe invatarea activa, pe experimentare, pe obţinerea si diseminarea
cunoştinţelor intr-un mediu de invatare deschis si prietenos, un laborator de reflecţie unde
se creează cunoştinţe.

57
 Etapele programului de formare
Pregatirea formarii
✓ premergătoare formarii;

✓ se refera la pregătirea resurselor si la planificarea modului in care vor fi acoperite

prin formare ariile de competente si competentele specifice acestora;

Organizarea formarii

✓ premergătoare formarii;

✓ se stabilesc: locul de desfăşurare, echipamentele, instrumentele, in general logistica

formarii;
✓ se instiinteaza participanţii;
✓ se stabilesc formatorii;

Desfasurarea formarii - concentrata pe cunoasterea mai multor metode specifice

formarii adultilor

cuprinde:

✓ activitati de invatare, experimente, transferul cunostintelor;

✓ exercitii care ilustraza aspecte relevante pentru formatori, inclusiv reflectii asupra
propriilor practici;
✓ feedback din partea participantilor la procesul de formare;
✓ evaluare si autoevaluare;

Evaluarea este instrumentul dar si momentul care ofera informatii despre:

✓ cum s-a desfasurat formarea;
✓ cum a fost ea pregatita;
✓ cat de multumiti sunt participantii;
✓ ce dificultati (obstacole) au intampinat;

Revizuirea formarii
✓ este rezultatul –firesc- al evaluarii;
✓ se materializeaza prin corectia aplicata –eventual din mers- programului de formare
pentru a veni in intampinarea dorintelor si cerintelor participantilor;

58
Pregatirea formarii
Este de asteptat ca grupul participantilor la sesiunea de formare sa fie compus din persoane
cu experienta foarte diversa, cu cunostinte si chiar comportament diferit. Aceste diferente
sunt de obicei suficient de semnificative pentru a justifica modificarile ulterioare aduse
continutului, sau programului de formare. Formatorii vor fi pusi in situatia de a face
modificari pentru a veni in intampinarea dorintelor si nevoilor participantilor. Formatorul va
trebui sa cunoasca care sunt diferentele cele mai semnificative si cum sa modifice materialele
de studiu, ordinea sau profunzimea tratarii subiectelor prinse in planul formarii. Pentru ca vor
exista diferente mari intre participanti, formatorul va fi pus in situatia sa le identifice, sa le
defineasca si sa ia masuri chiar in timpul desfasurarii formarii.
• Participantii vin cu bagaje de cunostinte foarte diferite despre ceea ce urmeaza sa
se intample pe parcursul formarii;
• Participanti diferiti au stiluri de invatare diferite, dar si diferite tipuri de
inteligente, asteptari si ambitii;
• Participantii invata in ritmuri diferite;
• Pe baza cunoasterii asteptarilor participantilor si a nevoilor lor de invatare,
formatorul va putea recomanda materiale suplimentare de studiu si exercitii
practice diverse.
• Obiectivele formarii vor fi armonizate cu nevoile si asteptarile participantilor.
• Pornind de la nevoi, asteptari si obiective se va proiecta prgramul de formare.
Pe baza acestor caracteristici este de asteptat ca formatorul sa :
▪ Revizuiasca materialele si sa identifice ariile unde trebuie sa opereze
eventuale modificari in planul initial elaborat;
▪ Sa modifice continutul materialelor;

Organizarea formarii
Detaliile adminitrative vor fi si ele avute in vedere pentru desfasurarea in bune conditii a
procesului de formare. In general acestea nu sunt parte integranta din formare. Dar formatorul
trebuie sa le cunosca, sa le gestioneze si sa le poata schimba. Caracteristicile mediului fizic
unde se desfasoara formarea si logistica influenteaza semnificativ succesul sau insuccesul
formarii. Responsabilitatea formatorului este de potrivi contextul de desfasurare cu planul de
formare. El trebuie sa fie capabil sa determine care sunt conditiile care trebuie schimbate si –
sigur- care nu, pentru optimizarea formarii si mentinerea integritatii intentiilor de instruire.
• Formatorul va crea un mediu optim de invatare in contextul dat si fata de grupul
care va lucra in aceste condutii;
• Un spatiu de formare poate fi orinde. El este insa in administrarea unor
organizatii sau a unui sistem administrativ care furnizeaza materialele si
instrumentele necesare;
• Formatorul trebuie sa aiba posibilitatea sa inspecteze spatiul de formare;
• In afara spatiului fizic exista intotdeuna cerinte specifice procesului de formare:
mobilier, echipamente, materiale pentru formare, temperatura, lumina, aerisire,
zgomot, etc.
• Ergonomia locului de invatare contribuie la confortul invatari.

Desfasurarea formarii

59
Scopul: Obtinerea si dovedirea competentelor formatorilor, conform standardului
ocupational. Pentru atingerea scopului, sesiunea de formare se va constitui intr-un
mediu de invatare activ si dinamic, un spatiu de acumulare, diseminare de
cunostinte si de experimentare.

Finalitatea sesiunii de formare:

Dovedirea competentelor prin elaborarea si sustinerea unui proiect, care sa
prezinte un program de formare intr-un domeniu de activitate, legat de competentele
extrase din standardul ocupational specific. Elaborarea proiectului trebuie sa se faca
prin folosirea metodelor specifice adultilor, printr-o abordare a invatarii orientata
mai mult spre formare decat spre predare.

Pana la sfarsitul sesiunii de formare, participantii vor fi capabili sa obtina

suficiente cunostinte, deprinderi, vor dezvolta atitudini, vor fi capabili sa utilizeze
noile cunostinte si abordari in propriile programe de formare.

O atentie deosebita va fi acordata deprinderilor de cautare, obtinere si diseminare a

cunostintentelor. La finalul sesiunii de instruire se asteapta ca participantii sa
pastreze legaturi, sa formeze o comunitate de interese si de practica.

Prezentarea fazelor (continutul) pe care le presupune sesiunea de formare

• cunoasterea participantilor;
• formarea perechilor;
• formarea grupurilor, criterii de formare (Belbin: creativul, coordonatorul,
mentorul, implementatorul, finalizator, investigator, modelator, lucrator);
• anuntarea temei proiectului ce va fi elaborat pe durata sesiunii de formare;
• vor fi folosite exercitii, teme practice care sa formeze deprinderi si atitudini care
sa convearga catre dobandirea competentelor din standardul ocupational;
• feedback si reflectii;
• proiectul va fi un model de acumulare si experimentare a cunostintelor dobandite
in cursul formarii;

Abordarea invatarii

• comunitate de practica
Formatorul va incuraja constituirea unei comunitati de practica axata pe: cunostinte
si practica comuna, interes comun, metode de lucru comune, angajament fata de
domeniu, competenta comuna. Se asteapta anagajamentul in activitati si discutii
comune, se ajutorul mutual, impartasirea informatiilor si a cunostintelor, construirea
relatiilor care dau posibilitatea invatarii din experienta (personala si a elorlalti).

• invatarea activa, prin descoperire

Formatorul va incuraja actiunile participantilor, le va da incredere in realizarile
proprii, va arata respect si interes fata de experienta si bagajul de cunostinte al
fiecarui participant in parte.

• grupuri
Lucrul in grup inseamna oameni diferiti, medii diferite, perspective diferite.
Grupurile vor fi tratate si din perspectiva motivatiei membrilor fata de subiectul
discutat. Formatorul actioneaza ca lider discret al grupului si gestioneaza dinamica

60
grupului, conflictele, indeplineste in momente diferite roluri diferite in functie ce
contextul si obstacolele aparute in timpul formarii: pune intrebari, asculta, intretine
o atmosfera destinsa, ia decizii, trage concluzii, reflecteaza, expune experiente,
legitimeaza sentimente si emotii, atrage atentia asupra a ceea ce nu merge bine,
intretine optimismul si increderea de sine, este creativ si intretine creativitatea,
construieste alternative, defineste obiective, este un moderator si indeamna spre
reflectie si actiune. Formatorul va intretine interesul grupului pentru aprofundarea
subiectului, pentru actiune, progres si finalizare.

• proiect
Invatarea activa este legata de elaborarea proiectelor. Proiectul este orientat pe o
problema precisa ce poate fi abordata si definita de fiecare participant in parte.
Faciliteaza legatura intre teorie si practica si cere o abordare interdisciplinara.
Dezvolta spiritul de organizare si de sinteza. Este un exercitiu de repartizare precisa
(impartire) a responsabilitatilor si in acelasi timp un exercitiu de lucru in grup.

• invatarea experimentala
Adultii invata din experienta proprie si din cea a celor din jur. Daca reflectam
asupra experientei obtinem cunostinte noi. Invatarea inseamna obtinerea de
informatii pe care le transformam in cunostinte, folosindu-ne de experienta, reflectie
si informatii exterioare. Se face astfel legatura intre educatie – munca si dezvoltarea
personala. Pentru noi exercitiile si proiectul sunt componente ale dobandirii de
experienta pe care se pot construi informatii si cunostinte noi.

• stiluri de invatare
Adultii au stiluri, experiente si preferinte de invatare diferite. Un formator va folosi
o varietate de metode si tehnici pentru a acoperi toate stilurile de invatare: activ,
reflexiv, teoretizant, pragmatic. Aceste abordari vin in intampinarea preferintelor de
invatare ale participantilor si intretin un mediu de invatare deschis, dinamic si
motivat. Stilurile de invatare sunt strans legate de tipurile de inteligente. Adultii
prefera o varietate de stiluri si metode de invatare.

• tipuri de inteligente
Adultii au tipuri de inteligente diferite si formatorii trebuie sa se adreseze in egala
masura tutoror. Stilul de formare folosit de formator va acoperi –de preferinta- toate
tipurile de inteligente:
▪ verbala/lingvistica,
▪ logica/matematica,
▪ vizuala/spatiala,
▪ a trupului/kinestetica,
▪ muzicala/ritmica.
▪ interpersonala,
▪ intrapersonala,
▪ naturalista;

• metoda reflectiei
Invatarea se face prin incercare, apoi dobandim experienta, reflectam, experimentam
si incercam din nou.

• Coaching

61
 Activitatea de coaching inseamna indrumare, sfat, asistenta in dezvoltarea solutiilor
care vin de la participanti. Se bazeaza pe studiul individual si efortul participantilor
sub indrumarea si incurajarea formatorilor. Formatorul va intretine interesul pentru
subiect si invatare. Formatorul va pune intrebari si va indruma discutia fara sa-si
impuna puncul de vedre propriu: va lasa in seama participantilor descoperirea
solutiilor. Se asteapta ca in final ei sa ajunga la cea mai buna solutie posibila, din
punctul lor de vedere.

• tehnici de prezentare
Formatorul isi va axa prezentarile mai intai pe concepte si principii si abia dupa
aceea pe tehnici si metode. E de dorit ca infomatia noua sa vina la timp si sa fie
imporatnta; altfel participantii nu o vor accepta. Adultii sunt responsabili pentru
ceea ce invata si daca invata, asumandu-si deplin aceasta responsabilitate.
Prezentarea mai intai a principiilor si a conceptelor face ca participantii sa retina
mai bine informatiile, cautand apoi singuri tehnicile si metodele specifice, adecvate.
Mai mult, conceptele si principiile se dezvolta logic unele din altele in chip ierarhic
(arborescent) si iterativ, se sustin si se legitimeaza reciproc.

Feedback
Feedback-ul este instrumentul cu care masuram succesul/insuccesul actiunilor de formare
aflate in curs. Este o modalitate eficienta ca formatorul sa se cunoasca mai bine, sa masoare
in ce grad a raspuns nevoilor si cerintelor participantior la sesiunea de formare. Feedback-ul
ofera posibilitatea si sansa de a alege diverse forme de compotament, de comunicare si
motiveaza evolutia si prestatia formatorului.

Evaluarea

• Evaluarea procesului de formare se desfasoara activ, pe toata durata formarii, precum si

dupa incheierea acestuia.Rezultatele obtinute si concluziile desprinse conduc la
modificarea sau pastrarea planului, programului, a continutului formarii.
• Folosim tehnici diferite pentru a evalua lucruri diferite. Testele si alte instrumente
masoara performante pentru tipuri specifice de invatare.
• Formatorul evalueaza continuu participantii si le monitorizeaza performantele de invatare
pe parcursul activitatilor practice, prin discutii si exercitii.
• Pe de alta parte, partcipantii insisi se autoevalueaza pentru a constata nivelul de confort si
incredere in deprinderile, abilitatile si atitudinile pe care le-au dobandit, ca si potentialul
utilizarii acestora in alte situatii.
• Formatorul ii evalueaza atat individual cat si in grup din punct de vedere al experientei de
formare. Datele rezultate ofera informatii concludente despre cat de pregatit pentru
invatare este participantul, pentru a aplica noile deprinderi si cunostinte in afara
procesului de invatare si in legatura cu armonizarea procesului de formare la asteptarile si
nevoile participantilor.

Revizuirea formarii

62
Revizuirea formarii apare ca efect al evaluarii.
Formatorul trebuie sa fie capabil sa produca dovezi de evaluare conform legislatiei in
vigoare, pentru organizatorii programului de formare, ca si pentru toti cei care au nevoie de
aceste informatii (clientii, managerii de formare, proiectantii procesului de formare,
formatorilor. Fiecare dintre acestia vor lua decizii diferite in functie de interesele proprii.
• Formatorii sunt responsabili pentru comunicarea acestor informatii celor in drept;
• Formatorul va elabora un raport rezumativ post curs impreuna cu informatiile de
evaluare;
• Formatorul va elabora raportul de evaluare si va furniza informatii de final de curs.
• Daca este cazul va recomanda revizuirea materialeleor existente si va sugera noi activitati
ce vor fi cuprinse in program;
• Va elabora un raport informativ despre mediul fizic si de invatare;
• Face aprecieri referitoare la plasarea in timp a diferitelor teme si activitati din planul de
formare.

63
 Ascultarea activă

Ascultarea activă este o tehnică de comunicare cu următoarele obiective:

• Să comunice celeilalte persoane că ai înţeles ceea ce spune

• Să arate că respecţi cealaltă persoană
• Să arate că înţelegi sentimentele celeilalte persoane faţă d e s u b i e c t u l d i s c u -

t a t

Î n p r a c t i c ă , a c e a s t a î n s e a m n ă c ă s e p r o d u c m a i p u ţ i n e n e î n ţ e l e g e r i . A s c u l t a r e a a c -

t i v ă n e a s i g u r ă c ă a m î n ţ e l e s m e s a j u l c e l e i l a l t e p e r s o a n e î n a i n t e d e a t r i m i t e p r o -

p r i u l n o s t r u m e s a j .

T e h n i c a :

1. Reformularea conţinutului

E x p r i m i c u p r o p r i i l e c u v i n t e c e e a c e a s p u s c e a l a l t ă p e r s o a n ă , a d i c ă t r i m i ţ i

m e s a j u l î n a p o i l a e m i t e n t p e n t r u a t e c o n v i n g e c ă a i î n ţ e l e s c o r e c t , d e

e x e m p l u :

– V r e i s ă s p u i c ă … ?

– Î n ţ e l e g p u n c t u l d v s . d e v e d e r e î n f e l u l a c e s t a . C r e d e ţ i c ă … ?

– A ş a d a r , c r e d e ţ i c ă … ?

A c e a s t ă r e f o r m u l a r e v ă o b l i g ă s ă a s c u l t a ţ i c e e a c e a s p u s c u a d e v ă r a t p e r -

s o a n a c e a l a l t ă ş i c e a v r u t s ă s p u n ă c u a c e a s t a . S u n t e ţ i o b l i g a t s ă î n ţ e l e g e ţ i

p u n c t u l d e v e d e r e a l c e l e i l a l t e p e r s o a n e ş i a s t f e l e c o n o m i s i ţ i t i m p ş i e v i t a ţ i

s i t u a ţ i i l e n e p l ă c u t e .

Reţineţi, vă rog, că în acest stadiu trebuie numai să arătaţi că aţi înţeles

mesajul celeilalte persoane şi nu să vă exprimaţi opinia.

2. Reflecţie asupra sentimentelor

T r e b u i e s ă v ă a r ă t a ţ i e m p a t i a e x p r i m â n d î n ţ e l e g e r e f a ţ ă d e s e n t i m e n t e l e

c a r e s e a s c u n d î n s p a t e l e c u v i n t e l o r p e r s o a n e i . Î n f e l u l a c e s t a , s ă d e m o n -

s t r a ţ i c a p a c i t a t e a d e a v ă p u n e î n l o c u l c e l e i l a l t e p e r s o a n e ş i d e a v e d e a s i -

t u a ţ i a d i n p u n c t u l d e v e d e r e a l a c e s t e i a .

P u t e ţ i f o l o s e x p r i m ă r i d e f e l u l :

– S e p a r e c ă s u n t e ţ i s a t i s f ă c u t d e … ?

– E u a ş f i f u r i o s d a c ă m i s - a r î n t â m p l a m i e a ş a c e v a …
64
Folosirea mai multor săli pentru predare, instruire, invatare

In modelul tradiţional de predare participanţii se întâlnesc in camere unde exista un

e x p e r t ( p r o f e s o r , i n s t r u c t o r ) . F o a r t e m u l t e l e c ţ i i s - a u d e s f ă ş u r a t a ş a .

P e d e a l t a p a r t e , ş t i m c a p u t e m s a i n v a t a m i n c o n d i ţ i i f o a r t e d i v e r s e . I n v a t a m p e t o t

p a r c u r s u l v i e ţ i i : l a l u c r u , i n t i m p u l l i b e r , l a ş c o a l a . I n v a t a m f ă c â n d d i f e r i t e l u c r u r i :

i n v a t a m d i n c e l e c a r e i e s b i n e d a r s i d i n g r e ş e l i : a l e n o a s t r e s i a l e c e l o r l a l ţ i . I n v a t a m

a s c u l t â n d u - i p e a l ţ i i , d i n d i s c u ţ i i , d i n p r o p r i i l e n o a s t r e o b s e r v a ţ i i .

I n v a t a m l u c r u r i d i f e r i t e i n f u n c ţ i e d e p r o c e s e l e i m p l i c a t e . C u t o a t e a c e s t e – c e l p u ţ i n

a p a r e n t – o r g a n i z a m i n v a t a r e a i n c l a s e t r a d i ţ i o n a l e , c u p r o f e s o r , c u m i j l o a c e t r a d i ţ i o n a l e

c u m a r f i t a b l a , p r o i e c t o r u l s i c u p a r t i c i p a n ţ i c a r e a r t r e b u i s a a s c u l t e . M o t i v u l p e n t r u c a r e

l e o r g a n i z a m a ş a e s t e a c e l a c a n i s e p a r e n a t u r a l s a o r g a n i z a m i n v a t a r e a d u p ă m o d e l u l

s c o l i i s i n u d u p ă m o d e l u l p r a c t i c i i . P o a t e p e n t r u c a c e l e d o u a m e d i i s e c o n d u c d u p ă r e g u l i

d i f e r i t e , d u p ă l o g i c i s i v a l o r i d i f e r i t e .

I n l o c s a n e g â n d i m c e e s t e m a i e f i c i e n t d e f o l o s i t a r e n a d e t i p ş c o a l a s a u c e a d e t i p

p r a c t i c a , s a î n c e r c a m s a l e f o l o s i m p e a m â n d o u ă , i n m o d u r i s i c u s c o p u r i d i f e r i t e .

D e f a p t , a j u n ş i a i c i a v e m m a i m u l t d e d o u a o p ţ i u n i . F i e c a r e d i n t r e e l e a r p u t e a f i n u m i t a

„ c a m e r a ” d e ş i n u e s t e n e c e s a r s a f i e c h i a r o î n c ă p e r e s e p a r a t a . C a m e r e l e s u n t :

• Camera pentru lecţii

• Camera pentru studiu
• Camera de practica
• Camera pentru simulari
Gândind in camere diferite este posibil sa practicam activitati diferite si sa atingem
obiective si ambiţii care nu se puteau realiza in condiţiile scolii tradiţionale.
P e s c u r t c a m e r e l e p o t f i d e s c r i s e i n f e l u l u r m ă t o r :

• Camera pentru lecţii: Un mod de organizare este cel in care totul ia forma
lecţiilor, unde pro f e s o r u l p r e d a c e v a p a r t i c i p a n ţ i l o r i n t i m p c e e i a s c u l t a . E s t e

s i t u a ţ i a i n v a t a r i i p e v e r t i c a l a , u n d e o p e r s o a n a c u m a i m u l t e c u n o ş t i n ţ e i n t r - u n

d o m e n i u c o m u n i c a c u p e r s o a n e c u – p r e s u p u s e – m a i p u ţ i n e c u n o ş t i n ţ e . S c o p u l

c o m u n i c ă r i i e s t e a c e l a c a p a r t i c i p a n ţ i i c a r e a s c u l t a s a d o b â n d e a s c ă m a i m u l t e

c u n o ş t i n ţ e , d e p r i n d e r i s i a t i t u d i n i . A p r o a p e t o t u l s e d e s f a s o a r a d u p ă r e g u l i l e

i m p u s e d e p r o f e s o r , e x p e r t u l c a r e p r e d a .

• Camera de studiu: Un alt mod de organizare porneşte de la nevoile si condiţiile

p e c a r e l e s o l i c i t a p a r t i c i p a n ţ i i . P a r t i c i p a n ţ i i l u c r e a z ă p e n t r u e i i n s i s i , i n v a t a ,

r e f l e c t e a z ă , d i s c u t a i n t r e e i , e x p e r i m e n t e a z ă d a c a l i s e p a r e d e f o l o s , s t u d i a z ă

i n d i v i d u a l s a u i n g r u p , d u p ă c u m l i s e p a r e m a i b i n e . S e î n t r e a b ă u n i i p e a l t i i , s a u

p o t î n c e r c a s a - s i l ă r g e a s c ă c u n o ş t i n ţ e l e f o l o s i n d u - s i c u n o s t i n t e l e e x p l i c i t e s i

i d e n t i f i c â n d u - l e p e c e l e t a c i t e a l e c e l o r l a l ţ i . A ş a v o r a p ă r e a n o i l e c u n o ş t i n ţ e . R o l u l

i n s t r u c t o r u l u i / f o r m a t o r e s t e m a i c u r â n d d e a n t r e n o r , d e s u s ţ i n ă t o r s i c a t a l i z a t o r a l

d i s c u ţ i i l o r .

65
Bibliografie

Bateson, G. (1979) Mind and Nature a Necessary Unity, [Mintea şi natura într-o unitate
necesară] New York: Ballantine
Brown, J. & S. Gray (1995) “The people are the Company” [Oamenii sunt compania],
Fast Company
Clematide, Bruno (2002) ”Samtaler om kvalifikationer, kompetencer og læring” In:
Illeris, Knud (red.) Udspil om læring i arbejdslivet. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
(only in Danish).
Dixon, Nancy (2000) Common Knowledge: How Companies Thrive by Sharing What
They Know. [Cunoştinţele comune. Cum prosperă companiile folosind în comun ceea ce
cunosc], Boston: Harvard Business School Press
Drejer, Anders (2001) ”Organisational learning and competence development”.
[Învăţarea organizatorică şi dezvoltarea competenţelor], The Learning Organisation, Vol
7, Issue 4
Dreyfus H.L. & S. Dreyfus (1986) Mind over machine. [Omul mai presus demaşină],
Oxford: Basil Blackwell
Hamel, Gary & C.K. Prahalad (1994) Competing for the Future. [Concurând pentru
viitor], Boston: Harvard Business School Press
Krogh, G. von, K. Ichijo & I. Nonaka (2000) Enabling knowledge creation. How to
unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. [Facilitarea
creaţiei de cunoştinţe. Cum să descifrăm misterul cunoştinţelor tacite şi să eliberăm
puterea inovaţiei] Oxford: Oxford University Press
Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995) The Knowledge Creating Company. How Japanese
companies create the dynamics of innovation. [Compania creatoare de cunoştinţe. Cum
creează companiile japoneze dinamica inovaţiei], Oxford: Oxford University Press
Petrides, Lisa A. & Thad R. Nodine (2003) “Knowledge Management in Education.
Defining the Landscape” [Gestionarea cunoştinţelor în învăţământ. Definirea peisajului],
The Institute for the Study of Knowledge Management in Education”. [Studiu de
gestionare a cunoştinţelor] www.iskme.org
Polanyi, Michael (1966) The Tacit Dimension. [Dimensiunea tacită] Garden City N.Y.:
Doubleday
Revans, Reginald W. (1982) Action Learning. [Învăţarea prin acţiune], Lund:
Studentlitteratur
Rummler, Geary A. & Alan P. Brache (1995) Improving Performance. How to Manage
the White Space on the Organization Chart. [Îmbunătăţirea performanţei. Cum să
gestionăm spaţiul alb pe organigramă], San Francisco: Jossey-Bass Publishers
Sanchet, Ron (2003) “Tacit knowledge versus Explicit knowledge. Approaches to
Knowledge Management Practice” [Cunoştinţele tacite faţă de cunoştinţele explicite.
Abordări ale cunoştinţelor în practica managementului]
Smith, Heather A. & James D. McKeen (2003a) “Knowledge Transfer: Can KM Make it
Happen?” [Transferul de cunoştinţe: Poate KM să contribuie la realizarea lui?] WP 03-05
Queen’s Centre for Knowledge-Based Enterprises. http://www.business.queensu.ca.kbe
66
Smith, Heather A. & James D. McKeen (2003b) “Creating and Facilitating Communities
of Practice” [Crearea şi facilitarea comunităţilor practicii] WP 03-09 Queen’s Centre for
Knowledge-Based Enterprises. http://www.business.queensu.ca.kbe
Smith, Heather A. & James D. McKeen (2003c) “Instilling a Knowledge-Sharing
Culture” [Formarea unei culturi de împărtăşire a cunoştinţelor] WP 03-11 Queen’s Centre
for Knowledge-Based Enterprises. http://www.business.queensu.ca.kbe
Spencer, Lyle M. & Signe M. Spencer (1993) Competence at Work. [Concurenţa la locul
de muncă], New York: John Wiley & sions, Inc.
Wenger, Etienne (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity.
[Comunităţi ale practicii. Învăţare, sens, identitate] Cambridge: Cambridge University
Press
Wenger, Etienne, Richard McDermott & William M. Snyder (2002) Cultivating
Communities of Practice. [Cultivarea comunităţilor practicii], Boston: Harvard Business
School Press

67