,,COMUNICAREA DIDACTICĂ DE LA

COMPETENȚĂ LA EXPERIENȚE PERSONALE”

Inv. Diaconu Alexe,

Liceul Teoretic ,,I. Asan,, Caracal

Normalitatea sau funcţionarea normală a unui sistem se spune că este o stare

de echilibru dinamic pe plan emoţional – afectiv – comportamental - raţional la baza
căruia stau principiile generale ale compensaţiei, transformării, continuităţii fireşti şi
al relativităţii raportate la universul de referinţă în care sistemul subzistă.
Legea tranformării precum bine a definit-o Antoine-Laurent Lavoisier : “Nimic nu
se pierde, totul se trasformă”. Principiul continuităţii fireşti emite teoria conform căreia
astrologii convinşi de o ordine universală o vor căuta şi acolo unde ea nu există, adică în
marele haos al Universului. Şi de ultimul principiu e vinovat însuşi Eistein care a enunţat că
,,Totul este relativ”.
McMahon (1976) utilizează termeni precum normalitatea, tulburare, devianţă şi
suferinţă mentală. Diversitatea terminologică determină întrebarea: „ce reprezintă
comportamentul anormal (sau psihopatologie, suferinţă mentală sau alt termen similar)?”
Încercând o sistematizare a concepţiilor despre anormalitate, McMahon identifica cinci
tipuri de definiţii:
1.1. Prima dintre ele este data de devierea de la normele statistice, care descriu
normalitatea ca un concept statistic şi se referă la frecvenţa unor comportamente în populaţia
generală. O persoană care manifestă foarte rar un comportament poate fi etichetată ca
anormală. Dar conform acestei definiţii o persoană care este extrem de fericită sau extrem de
inteligentă ar fi clasificată ca anormală. Astfel, in definirea comportamentului anormal,
trebuie ţinut seama de mai multe elemente, nu numai de frecvenţa statistică.
1.2. O alta definiţie, cea profesională, afirmă că o persoană este anormală dacă
psihologul sau psihiatrul spune că este. Această formulare readuce în mod evident
definiţia inteligenţei la ceea ce măsoară testele de inteligenţă.
1.3. Definiţiile sociale subliniază faptul că anormalitatea este relativă la cultură.
Toate criteriile de stabilire a anormalităţii sunt determinate de cultura căreia îi aparţine o
persoană. Fiecare cultură are anumite standarde sau norme de comportament acceptabil şi
comportamentul care deviază vizibil de la aceste norme este considerat anormal.
Susţinătorii unei perspective culturale relativiste, consideră că ar trebui să respectăm
definiţiile pe care fiecare cultură le dă anormalităţii pentru membrii culturii respective.
Făcând acest lucru, nu impunem standardele unei culturi la comportamentul din alta cultură.
Opozanţii acestei poziţii se referă la o serie de pericole legate de această situaţie .
De-a lungul istoriei, societăţile au etichetat indivizii drept anormali pentru a justifica
operaţiunile de controlare şi reducere a lor la tăcere, aşa cum Hitler i-a calificat pe evrei
drept anormali pentru a justifica Holocaustul . O altă problemă este modificarea în timp a
conceptului de anormalitate în cadrul aceleaşi societăţi.

1
 Cu 40 de ani în urmă, majoritatea americanilor ar fi considerat anormal ca bărbaţii
să poarte cercei. Astăzi, astfel de comportamente tind să fie privite ca diferenţe in stilul de
viaţă mai degrabă decât semne de anormalitate. Astfel, ideile de normalitate şi anormalitate
diferă de la o societate la alta şi de-a lungul timpului în cadrul aceleiaşi societăţi.
1.4. Definiţiile existenţialiste pun accentul pe individ şi dezvoltarea sa, pe problemele
individuale şi nu pe categorizarea indivizilor. Considerând societatea ca responsabilă de
majoritatea suferinţelor la care ajunge individul, definiţiile existenţialiste subliniază
importanţa unui mediu adecvat pe care trebuie să-l oferim persoanei prin care să se
modifice, să se corijeze persoana.
Aceste definiţii consideră anormalitatea în termeni de sentimente de suferinţă
subiectivă a individului – sentimentele sale de anxietate, depresie sau agitaţie, sau stările
precum insomnia, pierderea apetitului sau numeroase dureri şi afecţiuni. Uneori suferinţa
personală poate fi singurul simptom de anormalitate şi comportamentul individului poate
părea normal pentru un oarecare.
1.5. Evitând definirea comportamentului anormal în termeni de deviere de la
normele statistice sau sociale, mulţi sociologi cred că cel mai important criteriu este modul
în care comportamentul afectează bunăstarea generală a individului sau a grupului social.
Conform acestui criteriu, comportamentul este anormal in cazul in care comportamentul este
maladaptiv, adică în cazul în care are efecte adverse asupra individului sau a societăţii.
Unele tipuri de comportamente deviante interferează cu stare de bine a individului (un
bărbat care se teme atât de tare de aglomeraţie încât nu se poate duce la serviciu cu
autobuzul). Alte forme de comportament deviant sunt periculoase pentru societate (un
adolescent care are ieşiri violente agresive). Dacă folosim criteriul neadaptării toate aceste
comportamente ar fi considerate anormale .
Auzim mereu în jurul nostru formulări de genul: „Aşa ceva nu este normal!”, „Tu
nu eşti normal?!”.
Pentru mine normalul este reprezentat prin câteva lucruri importante: decenţă,
toleranţă, respect, raţionament, sentimente, idealuri, obiective...
Pentru mine normal înseamnă să spun ceea ce gândesc, normal înseamnă să îmi
susţin punctul de vedere, normal înseamnă să lupt pentru lucrurile în care cred, normal
înseamnă să ţin cont de ceilalţi, pentru mine normal înseamnă să iubesc, pentru mine normal
înseamnă să mă bucur de lucrurile mărunte care îmi umplu viaţa.
Pentru mine normal înseamnă să îmi preţuiesc prietenii, să îmi doresc să pot avea
încredere în cei din jur, să fiu eu însămi fără a încerca să fac pe plac altora, să ajut atunci
când o pot face, să gândesc înainte de a acţiona, să iubesc animalele, să îi respect pe cei din
jurul meu, să apreciez natura suficient de mult încât să ştiu să o admir, să muncesc pentru
ceea ce am... normal înseamnă să nu aştept să primesc totul de-a gata, să mă simt bine în
pielea mea, să visez, să analizez aproape totul, să caut mereu să înţeleg tot ceea ce mă
interesează, să nu iau nimic de-a gata, să apreciez oamenii pentru ceea ce sunt nu pentru
ceea ce par a fi.
Pentru mine normal înseamnă să am aşteptări, să nu las lucrurile în voia sorţii, să nu
mă bazez numai pe ajutorul celorlalţi, să ştiu să accept însă ajutorul celor din jur, să mă
exprim liber, să nu mă las constrânsă de împrejurări, să nu mă dau bătută, să fiu echilibrată,
să nu mă resemnez, să cred că "roata se întoarce", să îmi placă copiii, să gândesc liber.

2
 Ceea ce pentru mine este normal, pentru alţii este cât se poate de anormal.
Sunt o mulţime de oameni cărora nu le plac animalele, ba chiar sunt cruzi cu ele,
care se lasă conduşi de tipare si idei preconcepute, care nu ştiu să aprecieze natură şi
frumuseţea ei, care nu cunosc noţiunea de respect, care sunt atât de intoleranţi încă ajung să
urască pe oricine care nu se încadrează în normalul lor, care aşteaptă ca totul să le pice
mură-n gura, care nu au urmă de „coloană vertebrală”... Şi?
Ce este atunci normalul? Normalul cred că se regăseşte în mintea gânditorului, în
ochii privitorului... normalul meu poate fi anormalul tău... Toţi îşi doresc ca lucrurile să intre
în normal. Da? Şi cum facem asta dacă nu suntem deschişi la tot ce ne înconjoară şi nu avem
puterea de a accepta normalul celui de lângă noi? Asta nu înseamnă că trebuie să acceptăm
orice, însă ar trebui să nu plecăm cu prejudecăţi, să fim deschişi către nou, să încercăm să
înţelegem normalul altora, să acceptăm faptul că suntem diferiţi şi că nu toţi gândim în
acelaşi mod. Unii dintre noi ne aflăm într-o continuă luptă de intrare în normalitate, alţii în
plin proces de căutare a normalităţii încercând să se autodefinească pe sine, iar o altă parte
se regăseşte în luptă pentru impunere a normalităţii. Ideile, conceptele, părerile în care
credem nu trebuie impuse cu forţa, voi putea spune că am câştigat o „luptă” doar atunci când
voi putea convinge o altă persoană prin argumente, raţiune şi simţ că normalul meu nu este
atât de anormal pentru el pe cat credea.

MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE

INSPECTORATUL SCOLAR AL JUDETULUI OLT

Aviz M.E.N. – 35266 / 2 din 06.03.2013, pozitia C.A.E.R.I. – 799.

(Aviz M.E.N. - 831 / C.A.E.R.I. – 2012)

EDIŢIA a XIV -a,

17 - 19 mai 2013
- Proiect educational interjudeţean -

INFORMAȚII DESPRE PROIECT :

3
 Titlul proiectului : FESTIVALUL PRIETENIEI
Categoria în care se încadrează proiectul : proiect educational interjudetean,
crosscuricular
Perioada desfasurarii : 17 - 19 mai 2013

INITIATORI, ORGANIZATORI :
Initiatori - coordonatori ai ”Festivalului prieteniei – 1999 - 2013”:
Înv. Diaconu Alexe - Colegiul Naţional ”Ioniţă Asan” Caracal, jud. Olt (1999 - 2013)
Prof. Marinescu Aurelia – Şcoala Gimnaziala ”G. Poboran” Slatina, jud. Olt (2000 - 2013)
Prof. Bojin Luminiţa - Şcoala Gimnaziala Nr. 2 Caracal, jud. Olt (2009 - 2013)

SCOPUL :
Flexibilizarea ofertei de învăţare pentru elevii din invatamantul primar, prin organizarea
de concursuri (cu probe realizate ORAL, in SCRIS si PRACTIC, INDIVIDUAL si in ECHIPA) - alternativă
la cele de tip olimpiadă sau a celor de tip national, cu probe realizate doar INDIVIDUAL.
Diversificarea activitatilor educative pentru cadrele didactice din invatamantul preprimar -
primar – gimnazial - liceal, prin organizarea de concursuri, simpozioane, expozitii, mese rotunde,
proiectii de film scolar, mini-tabere scolare, etc.

OBIECTIVE SPECIFICE :
 Formarea profesională continuă prin organizarea - desfasurarea - participarea
cadrelor didactice la concursuri, simpozioane, mese rotunde, proiecţii de filme / materiale Power
Point de specialitate, expoziţii - concurstematice, mini-tabere scolare în concordanţă cu necesarul
de formare al ISJ - OLT sau MEN, etc;
 Recreerea elevilor, stimularea lor şi mai puţin ierarhizarea acestora, ca scop in sine,
 Dezvoltarea capacităţii de integrare în grup a elevilor pe baza nevoii lor de
colaborare, promovarea comunicării şi colaborării între elevi din şcoli diferite;
 Favorizarea lecturii istorice ca formă tradiţională de educaţie şi formarea /
revalorizarea atitudinii de grija si respect faţă de sursele istorice,
 Promovarea unor idei / practici care să contribuie la dezvoltarea interesului pentru
activitati practice la elevi şi a plăcerii de a se documenta din surse variate;
 Implicarea cadrelor didactice din invatamantul preprimar - primar – gimnazial - liceal
in cunoaşterea, păstrarea şi transmiterea tradiţiilor şi valorilor culturale ale comunităţii locale;
 Implicarea comunitătii locale în problematica şcolii şi invers.

PREZENTAREA ACTIVITATILOR :
Proiectul a luat fiinţă în anul şcolar 1998 – 1999 cu desfăşurarea unui concurs –
alternativa la olimpiadele şcolare, organizat sub forma unui festival. În anii următori s-au adăugat
organizării festivalului şi simpozioane, mese rotunde, proiecţii de film / materiale Power Popint,
expoziţii – concurs tematice şi mini - tabere istorice, în concordanţa cu necesarul de formare al ISJ -
OLT sau MECTS. ,,Festivalul prieteniei” s-a adresat de la bun început, atat elevilor, cât şi cadrelor
didactice.
În oferta anului 2012 – 2013, ediţia a XIV-a de organizare, continuă preocuparea cadrelor
didactice implicate în proiect pentru promovarea comunicării şi colaborării între elevi din şcoli
diferite, dezvoltarea cooperarii între cadrele didactice din unităţi diferite de invăţământ,

4
flexibilizarea si diversificarea ofertei de învăţare şi formare profesionala a cadrelor didactice şi
descentralizarea instituţională.

ACTIVITATI REALIZATE :
1.a. Activitatea nr. 1 .
1.b. Titlul activităţii : . „ROLUL ISTORIEI ÎN CUNOASTEREA TRECUTULUI
LOCAL – organizare tabără de istorie, participarea la săpăturile arheologice de pe situl
,,ROMULA” - Resca, Olt, proiecţie de film metodico - stiintific / material Power Point,
prezentare de materiale metodico - stiintifice – Colegiul Naţional „Ioniţă Asan” Caracal si
Muzeul Romanatiului Caracal”.
1.c. Data / perioada de desfăşurare : 17 - 18 mai 2013
1.d. Locul desfăşurării: Situl ,,ROMULA” – Resca, Olt, Muzeul Romanatiului –
Caracal.
1.e. Participanţi : elevi din invatamantul preprimar, primar, gimnazial si
liceal, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale, mass-media locala, etc
1.f. Descrierea pe scurt a activitatii : . .
. Organizarea unei mini - tabere de istorie, participarea la săpăturile arheologice de pe
situl ,,ROMULA” - Resca, Olt. Prezentarea în cadrul Programului Interjudeţean
,,FESTIVALUL PRIETENIEI – Ediţia a XIV-a a unor filme de specialitate tematice /
materiale realizate în Power Point tematice si prezentarea de materiale metodico – stiintifice
cu tema ,,Rolul istoriei in cunoasterea trecutului local”.
. ; .
Fiecare cadru didactic implicat a participat în FESTIVALULUL
PRIETENIEI – Ediţia a XIV-a” cu 1-3 elevi la săpăturile arheologice de pe situl
,,ROMULA” - Resca, Olt, si cu un singur film / material tematic în Power point realizat pe
calculator şi expediat organizatorilor pe CD / DVD sau material metodico – stiintific tematic
: ,,Rolul istoriei in cunoasterea trecutului local”. Realizarea filmului / materialului tematic
în Power point sau a materialului metodico – stiintific au fost facute individual sau în echipă
cu alte cadre didactice sau specialişti. Prezentarea filmului / materialului documentar în
Power point sau a materialului metodico – stiintific nu a depăşit 10 - 15 minute.
1.g. Responsabil : inv. Alexe Diaconu
1.h. Beneficiari : elevi din invatamantul primar, cadre didactice
1.i. Modalităţi de evaluare : chestionare, Cd-uri, portofolii, număr participanti,
popularizarea materialelor prezentate la posturile tv caracalene, etc.
Iata cateva imagini din timpul activitatii noastre :

5
 2.a. Activitatea nr. 2 .
2.b. Titlul activităţii: ,,ISTETILA -
Concurs” – responsabil : prof. Marinescu Aurelia
2.c. Data / perioada de desfăşurare: 19
mai 2013 .
2.d. Locul desfăşurării: Scoala
Gimnaziala ,,George Poboran” Slatina.
3.a. Activitatea nr. 3 .
3.b. Titlul activităţii: ,,BUNA ZIUA,
PRIETENIE! – Expozitie de desene – concurs,
invatamant preprimar si primar” - responsabil:
prof. Bojin Luminita .
3.c. Data / perioada de desfăşurare: 19
mai 2013 .
3.d. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnaziala Nr. 2 Caracal
4.a. Activitatea nr. 4 .
4b. Titlul activităţii: ,,Copiii, urmaşii înaintaşilor – Concurs online”. –
responsabil : prof Diaconu Rodica ..
4.c. Data/perioada de desfăşurare: 19 mai 2013
4.d. Locul desfăşurării: Scoala Gimnaziala ,,Mihai Eminescu” Corabia - Celeiu,
Olt
5.a. Activitatea nr. 5 .
5.b. Titlul activităţii: ,,Copacul prieteniei – Concurs interjudetean, clasa
pregatitoare” - responsabil : prof. Arina Georgescu .
5.c. Data/perioada de desfăşurare: 18 mai 2013
5.d. Locul desfăşurării: Scoala Gimnaziala ,,Stefan Protopopescu” Slatina, etc

CONCLUZII IN ,,FESTIVALUL PRIETENIEI – 2013” :

Impactului derulării proiectului asupra copiilor este foarte incurajator. Cei 284 de
elevi impicati (38 prescolari, 203 invatamant primar, 5 invatamant gimnazial, 4

6
invatamant liceal), 17 unitati scolare si 59 de cadre didactice din judetul Olt, alaturi de
5 membri ai comunitatii locale in acest proiect au fost atrasi de climatul, placut, atractiv, de
promovarea comunicarii si colaborarii intre elevi si scolile din care provin.
Recreerea elevilor, stimularea lor şi mai puţin ierarhizarea acestora, ca scop in sine, a fost
unul din obiectivele care i-au atras pe elevi, acestia dezvoltindu-si capacitati de integrare in grup, pe
baza nevoii lor reale de colaborare.
Organizarea celor 5 concursuri scolare si a unei expozitii – concurs i-a ajutat pe elevii
participanţi să devină mai creativi, să se manifeste curajos în faţa problemelor existente prin
crearea unui cadru propice concursului, de colaborare între ei şi între cadrele didactice.
Organizarea concursurilor, simpozioanelor, meselor rotunde, proiecţiei de filme /
materiale Power Point de specialitate, expoziţiilor tematice, a mini-taberei scolare în concordanţă
cu necesarul de formare al ISJ - OLT sau MEN, etc, a ajutat cadrele didactice implicate si
participante să colaboreze, sa creeze reale punti de prietenie între unitatile scolare, comunitatile
locale implicate, intre ele şi între elevii lor.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI :
Proiectul pe care eu l-am iniţiat în anul şcolar 1998 – 1999 si implementat prin
desfăşurarea unui concurs – alternativă la olimpiadele şcolare, organizat sub forma unui festival, a
avut mare ,,priză” la cadrele didactice din invăţământul primar din judeţul Olt. În anii urmatori am
sprijinit organizarea concursurilor gen ,,Festivalul prieteniei” nu numai in scoli din judetul Olt, ci si
in scoli din judetele limitrofe, in mod special in judetul Dolj. In anul 2001, in urma prezentarii
regulamentul ,,Festivalului prieteniei” la întâlnirea de lucru MEC a inspectorilor şcolari din
învăţământul primar am sprijinit organizarea concursurilor inclusiv în şcoli din municipiul
Bucuresti.
În anul 2001 eu, impreuna cu echipa, am editat Regulamentul de organizare si
desfasurare a concursurilor scolare pentru invatamantul primar in ,,Festivalul prieteniei”, cu ISBN
973-657-211-0. Lucram la editarea regulamentelor şi pentru organizarea ,,Festivalului prieteniei” si
în invăţământul preprimar, gimnazial si liceal.
În anul 2007 am publicat Regulamentul de organizare si desfasurare a concursurilor
scolare pentru invatamantul primar in ,,Festivalul prieteniei” pe ,,didactic.ro”
În anul scolar 2011 - 2012 am primit pentru organizarea ,,Festivalului prieteniei” avizul
M.E.N. - 831 / C.A.E.R.I. – 2012, aviz reinnoit in anul scolar 2012 – 2013, M.E.N. – 35266 / 2 din
06.03.2013, pozitia C.A.E.R.I. – 799.
In ultimii ani, impreuna cu o echipa largita, am adăugat organizării festivalului prin
concurs şi simpozioane, mese rotunde sau proiecţii de film / material Power Point, expoziţii -
concurs şi mini - tabere şcolare tematice, în concordanţă cu necesarul de formare al ISJ - OLT sau
MECTS. Pentru că ,,Festivalul prieteniei” s-a adresat de la bun început, atât elevilor, cât şi cadrelor
didactice, numărul şcolilor implicate s-a mărit în fiecare an, iar în anul 2012 – 2013 am organizat
editia a XIV-a.
Am, astfel, certitudinea că ,,Festivalul prieteniei” se va organiza şi desfăsura în şi mai
multe şcoli in următorii ani. .
Noi vom continua si in anul 2014.

7
 Clasa a IV-a,
Disciplina: AVAP – combinate cu Matematică și Științele naturii + Geografia/
Ecologia/ Ornitologia,
Competența: 2.3. Realizarea de produse unicat, personalizate și utilizabile, în
urma desfășurării unor activități dominant manuale, creative și ludice:
- crearea de texturi de suprafață folosind tehnici și materiale diferite
- realizarea unor jucării din diferite materiale/ deșeuri (am realizat păpuși din
pănușe de porumb, din cârpe, roboți din cutii, marionete din pahare de plastic, cu adevărat
refolosibile – colectate la zilele de naștere ale colegilor, serbate la școală etc.)
- exerciții-joc de schițare prin colaj: orașul /satul /strada (am realizat macheta școlii
și a împrejurimilor, folosind semnele de circulație cunoscute. fiindcă școala noastră este
amplasată într-o zonă cu trafic auto intens etc)
- realizarea de desene cu aspecte ale mediului văzut din ,,unghiuri,, diferite (am
desenat aspecte din natura înconjurătoare sau din natura ,,urbană,, , încercând să
surprindem linia orizontului în desen, din diverse unghiuri, de sus/ din lateral etc)
- realizarea de machete (am realizat macheta Lacului Gologan, din zona Parcului
,,Constantin Poroineanu,, din Caracal, locul unde trăiesc sute de lișițe, iarna având ca
oaspeți anuali chiar și 5-7 lebede, sau am realizat sumar macheta orașului – instituții
reprezentative etc.)
- realizarea de scenarii și derularea lor prin schițare sau fotografiere (am pus pe
hârtie diverse modalități de hrănire a păsărilor iarna, pe zăpadă și ger, construindu-le
hrănitori și punându-le mâncare, prin respectarea unui grafic complex de hrănire, am
fotografiat/ desenat păsările autohtone vizitatoare și am organizat o expoziție cu aceste
lucrări etc)
- realizarea unui decor scenografic (machetă) intenționat (am realizat decorul
scenografic (schiță, desen, mini-machetă) pentru sceneta ,,Nuntă-n codru,, pe versurile lui
G. Coșbuc, din poezia ,,Vestitorii primăverii,,).
- realizarea de compoziții simple folosind aplicații informatice (am realizat din
,,cocă magică,, forma corpului unor păsări din zonă / România, modelate sub formă de
mărțișoare, apoi le-am copt în cuptorul cantinei de la Liceul Teoretic ,,I Asan,, și le-am
dăruit colegelor, profesoarelor, chiar femeilor necunoscute, în perioada 1- 8 martie, în
stradă (am citit legenda mărțișorului și date etnografice specifice diverselor zone
geografico-culturale din România) / am participat cu ele la tombole și acte caritabile/
târguri-expoziții cu vânzare și banii colectați au fost donați sau folosiți în activități de
voluntariat. Ca să diversificăm, dintr-o altă cocă specială, am modelat și prăjit gogoși
rumene și bune!, sub formă de păsări (am citit, selectat și notat date ornitologice specifice
unor păsări și specii de păsări, am audiat CD-uri cu triluri de păsări) etc)
- imaginarea și figurarea unui complex, cu o varietate de spații pentru utilizare (am
realizat Palatul somtuos al Broscoiului din povestea ,,Degețica,, etc)
- imaginarea și figurarea unui spațiu (ca mici ornitologi ce suntem, am pus în scenă
- de teatru în miniatură - poezia lui Coșbuc G. ,,Nunta-n codru/ Vestitorii primăverii,, și ne-
am imaginat și realizat scenografia – pentru prezentarea în natură, în părculețul din fața
Liceului Teoretic ,,I Asan,, / pentru scenă din interior.)

8
 - schițarea și confecționarea unor măști cu teme din poezii, cântece, povestiri,
festivaluri (ne-am creat măsti de păsări pentru sceneta de teatru în miniatură, pe poezia lui
Coșbuc G. ,,Nunta-n codru/ Vestitorii primăverii,, si am participat în concursul ,,Caragiale
și nu numai,, - Slatina, din cadrul ,,Festivalului prieteniei,, etc)
- schițarea și confecționarea costumelor pentru scenete și momente artistice (ne-am
creat costume de păsări pentru sceneta de teatru în miniatură, pe poezia lui Coșbuc G.
,,Nuntă-n codru/ Vestitorii primăverii,, și am prezentat-o în natură, în părculețul din fața
Liceului Teoretic ,,I Asan,, / am participat în concursul ,,Caragiale si nu numai,, - Slatina).
Fiind mari iubitori de păsări și membri ai SOR (Societății Ornitologice Romane),
chiar ai Sucursalei Caracal a SOR, le-am propus elevilor mei să realizam, să ,,plantăm,, și să
monitorizăm cuiburi artificiale pentru păsările din părculețul Liceului Teoretic ,,I Asan,,
Caracal, sau Parcul ,,Constantin Poroineanu,, din Caracal).
Astfel, am stabilit activitatea de învățare pe competența specifică precizată: -
realizarea de cuiburi arficiale pentru păsările autohtone, respectând standardele
Societății Ornitologice Române și reciclând, cu adevarat, materiale.
În ora de dinainte, cu o săptămână în urmă, am împărțit clasa în 5 grupe, cu
nume de păsări preferate, autohtone, cărora urmează să le construim cuiburi
artificiale (grupele: ,,Pitigoilor,, ,,Vrăbiuțelor,, ,,Țiclenilor,, ,,Vântureilor,,
,,Bufnițelor,,). Fiecare grupă a procurat materiale reciclabile în perioada de week-end
(deșeuri lemnoase, tigve, cuie, ciocane, ferăstraie, bucăți de tabla reciclabile, sârme
etc). Toate grupele au răsfoit cartea SOR ,,Protopituri pentru cuiburi artifiale în
România,,.
1. Fiecare grupă a studiat formele standardizate de cuiburi artificiale SOR
ptr specia de pasăre aleasă,
2. Fiecare grupă a analizat măsurile standard pentru cuibul artificial SOR
ptr pasărea aleasă,
3. Fiecare grupă a desenat forma cuibului artificial standardizat SOR ptr
pasărea aleasă, eventual a realizat șabloane din hârtie la scara de 1:1,
4. Fiecare grupă a construit cuibul artificial la standardele SOR, din
materiale reciclabile, pentru pasărea aleasă,
5. Fiecare grupă a vizitat locul de amplasare a cuibul artificial, în cele două
locații posibile și au ales locațiile cele mai potrivite speciei de pasăre aleasă.
In week-end ul următor, clasa împarțită în 5 grupe, se va deplasa în
părculețul Liceului Teoretic ,,I Asan,, Caracal sau Parcul ,,Constantin Poroineanu,,
din Caracal pentru amplasarea cuiburilor la locul optim. Fiecare grupă va realiza o
,,hartă,, a locațiilor cuiburilor amplasate, folosind simboluri pentru obiectele, pomii,
cuiburile ocupate și neocupate etc din teren, pentru o monitorizare mai ușoară.
In week-end urile următoare, am monitorizat cuiburile artificiale, daca au fost
ocupate sau nu de păsări și ce se întâmplă cu familiile de păsări din cuiburile ocupante.
Metoda: Explozia stelară
Și, iată cum îmi imaginez eu că va fi o explozie stelară pe această temă.
O clasă cu 20 de copii, împărțiți în 5 grupuri de câte 4 membri, cu un lider de grup
care vine și extrage dintr-o căciulă cosmică o nouă stea cu o singură întrebare din cele 5,

9
cine?, ce?, unde? când?, de ce? . Fiecare lider de grup merge apoi la grupul său și
elaborează împreună întrebări care să înceapă cu cine?, ce?, unde?, când?, de ce?.
Pornind de la textul cărții pe care îl înțelegem și îl aprofundăm, atunci copiii ar
putea formula întrebări precum cele de mai jos:
Grupul 1- Cine?
Cine a realizat modelele standard? Cine construiește cuiburile?
Cine sunt beneficiarii cuiburilor? Cine ne ajuta in construirea, amplasarea/
monitorizarea cuiburilor? etc
Grupul 2 – Când?
Când a apărut cartea? Când am aflat despre SOR?
Când găsim materialele de lucru? Când construim cuiburile?
Când le amplasam in natura? etc
Grupul 3- De ce?
De ce am studiat cartea? De ce facem șabloane?
De ce avem nevoie de materiale refolosibile? De ce construim cuiburi?
De ce le amplasam in natura? De ce le monitorizam?
Grupul 4- Unde?
Unde am aflat datele standard despre cuiburi? Unde am găsit materiale refolosibile?
Unde construim cuiburile? Unde amplasam cuiburile?
Grupul 5 – Ce?
Ce am aflat din cartea răsfoită? Ce materiale folosim la construirea cuiburilor?
Ce așteptări avem de la păsările vizate? Ce rol au oamenii/SOR în ocrotirea/
protejarea păsărilor?
Ce simțim când ajutam păsările?
După această explozie stelară și elaborarea întrebărilor, copiii ar intra într-o etapă
de cercetare, în care adună răspunsuri la aceste întrebări (și la care i-aș lăsa să folosească
internetul, dar și enciclopedii tehnice, pentru a-și găsi informațiile), urmând să împărtășească
răspunsurile identificate.
Pe baza lor, să pornim o dezbatere cu privire la rolul unei naturi nealterate
pentru societatea umana și natura însăși, evoluția și viitorul nostru comun, în deplină
dependență și respect.

Natura asigură OMULUI existenţa sa fizică şi îi oferă posibilitatea unei

dezvoltări morale‚ intelectuale‚ sociale şi spirituale corespunzătoare. Universul naturii a
dăruit omului din plin, fără să ceară niciodată vreo răsplată‚ toate bunurile sale. Natura‚ care
este un bun al tuturor şi din care facem parte, nu trebuie numai cunoscută ci, mai ales,
protejată. Cu cât o cunoaştem mai mult, cu atât înţelegem mai bine necesitatea conservării
ei. Ocrotirea naturii, păstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie să constituie o
preocupare a fiecarui om, începând încă de la vârste fragede. Particularităţile de vârstă ale
elevilor din clasele I-IV permit formarea şi dezvoltarea la aceşti elevi a conştiinţei ecologice
şi, implicit, a unui comportament adecvat. Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină
dezvoltare şi, dacă ştim să–i prelungim această curiozitate, ea devine suportul dorinţei de
cunoaştere.

10
 Educaţia ecologică, prin şi pentru natură, este oportună şi, cu cât este începută
de la o vârstă cât mai fragedă, cu atât are şanse mai mari de reuşită. O condiţie esenţială a
realizării acestei educaţii ecologice este ca ea să se conceapă în natură şi pentru natură…

Antrenând elevii mei (în timpul liber) în diverse acţiuni : excursii, acţiuni
practice de plantare şi îngrijire a pomilor şi a florilor, de curăţare a spaţiilor verzi şi de
întreţinere a acestora, hrănirea păsărilor pe timp de iarnă, am realizat o dezvoltare a
spiritului de iniţiativă, a deprinderilor de cercetare, a răspunderii pentru lucrul făcut, a
curiozităţii.
Cu fiecare prilej, în şcoală sau în afara ei, am fost preocupat să induc
elevilor concepţia că omul nu are dreptul să distrugă o specie animală sau vegetală, altfel
spus : << Dacă iubeşti natura, imit-o, nu ţi-o însuşi !>>. Copiii au putut deveni, astfel,
prieteni ai naturii, cu condiţia să respecte natura. Aceasta înseamnă s-o privească ca un
adevărat ecolog – cetăţean ce doreşte nu o natură strivită, cu gândul refacerii ei, ci
conştient că apără şi conservă una din bogaţiile cu care noi, românii, ne mândrim. Şi dacă
vrem cu adevărat să fim prieteni ai naturii, s-o invităm la noi acasă. Cunoaşterea şi
ocrotirea naturii începe cu floarea de la fereastră, cu canarul sau pisicuţa, căţeluşul sau
pasărea pe care nu trebuie să le rănim, ci să le oferim câteva firimituri de pâine.
În acest sens, eu am fondat Clubul Ornitologic CPN (Cunoaşte şi Protejează
Natura) ,,Otis tarda” Caracal (2002) care are ca membri: elevi, cadre didactice, ingineri,
contabili etc., acum afiliat (dupa cum se vede, mai repede la un organism international)
Federaţiei Franceze a Cluburilor CPN (2002), Sucursală a SOR Caracal (2003), afiliat la
CPN Internaţional (2004) şi membru fondator al Federaţiei Române a Cluburilor CPN
(2005). Acesta a desfăşurat activitaţi diverse menite să protejeze natura şi păsările şi să
sensibilezeze opinia publică în legătura cu natura şi viaţa naturală.
Acţiunile micilor ornitologi (elevi pe care eu si ceilalti ornitologi – cadre
didactice îi avem în clasele la care ne desfăşurăm activitatea) de la Clubul Ornitologic
,,Otis tarda’’ din Caracal - Sucursala Societăţii Ornitologice Române (SOR), sunt mărturii
ale educaţiei ecologice în natură şi pentru natură : realizarea cuiburilor artificiale pentru
păsări şi instalarea lor în parcul oraşului ,,Constantin Poroineanu’’, legarea pe copaci a
bucăţilor de slănină pentru hrănirea păsărilor iarna, sensibilizarea cetăţenilor municipiului
prin strângerea de semnături pentru ocrotirea unor păsări cum ar fi : barza albă, ciocârlia
de câmp sau a unor zone îndepărtate ca Grindul Chituc din Delta Dunării etc.
Am realizat şi finantat din propriul buzunar, o revistă a clubului ornitologic,
revistă care apare semestrial, la finele fiecărui anotimp, cu ISSN 1584 - 4595. Ea se
numeşte : ,,Corvus corax’’ şi are ca dicton editorial : ,,Pentru păsări, pentru oameni,
pentru o copilărie fericită!’’. În paginile acesteia au fost publicate articole mobilizatoare,
cu intenţia ca opinia publică să le cunoască şi să nu distrugă prin vânarea speciilor rare de
păsări sau prin ruperea speciilor rare de plante. La cativa ani am editat si ,,Corvus corax
junior,, realizata cu copiii si adresata numai copiilor.

Nu mila de vieţuitoare, ci respectul este necesar unei adevărate prietenii,

convingerea că totul în natură este folositor, noţiunea de dăunător a inventat-o omul ce
cunoaşte, dar nu recunoaşte lanţul trofic. În predarea, consolidarea şi verificarea

11
cunoştinţelor despre natură din cadrul lecţiilor de ştiinţe - cunoaşterea mediului, lecţii pe
care eu le-am realizat în natură şi în care am introdus noţiuni de ecologie, am iniţiat unele
jocuri didactice. Am distribuit elevilor cartonaşe cu imagini ale diferitelor vieţuitoare şi
plante observate de ei în natură sau la grădina zoologică. Le-am dat ca sarcină să formeze
lanţuri trofice : a) varză – iepure – lup; b) grâu – pâine – om; c) frunze - omidă – păsărele;
d) planta de cartof – gândacul de Colorado; e) porumb – porc – om.
Astfel, conştiinţa unui copil, atunci când încearcă să înţeleagă şi să determine
relaţia dintre el şi natura vie, să rezolve conflicte extrem de intime, se evidenţiază în
acţiunea sa de decizie : a rupe sau nu o plantă, a ucide sau nu o insectă....
Ştiind că elevii călătoresc la sfârşitul de săptămână şi în vacanţe este important
să cunoască dar mai ales să respecte regulile de comportare în natură. Noi, învăţătorii, avem
datoria de a le transmite aceste reguli :
- Colectarea plantelor trebuie să fie făcută numai cu anumite măsuri de precauţie,
pentru a nu provoca sărăcirea florei unei regiuni, prin dispariţia speciilor rare sau mai
sensibile.
- Multe animale au un rol important în asigurarea echilibrului biologic al
ecosistemului etc.
Elevii pot contribui la unele acţiuni de ocrotire a speciilor de vânat sau a unor
păsări folositoare.

,,CĂLĂTORII PRINTRE ELEMENTELE VIEŢII : PĂMÂNT, APĂ, AER ŞI

FOC - CUFĂRUL EXPLORATORULUI - ,,The Elemental Suitcase – Travels in Earth,
Water, Air & Fire“

Societatea Regală pentru Protecţia Păsărilor – Royal Societety for the

Protection of Birds (R.S.P.B.) – Marea Britanie ne-a trimis, mie si Sucursalei SOR
Caracal – Clubul Ornitologic CPN ,,Otis tarda”, prin Societaţea Ornitologică Română,
,,The Elemental Suitcase – Travels in Earth, Water, Air & Fire“ - ,, Cufărul
exploratorului”, aşa cum l-am numit noi.
Membrii Sucursalei SOR Caracal – Clubul Ornitologic CPN ,,Otis tarda” au
,,deschis” cufărul exploratorului, cu vadita nerabdare si entuziasm.
În programul educaţional ,,Călătorii printre elementele vieţii : Pământ, Aer,
Apă şi Foc”, derulat pe perioada anilor 2005 - 2008, la nivelul judeţului Olt s-au implicat 2
inspectorate şcolare: Olt şi Dolj, 7 comunităţi localităţi : Caracal, Slatina, Balş, Obârşia
Nouă şi Traianu – Olt, Craiova şi Coţofenii din Faţă - Dolj; 25 de unităţi şcolare; 500-550
de membri - cadre didactice, elevi, preşcolari şi iubitori de natură. Acest program
educaţional s-a bucurat de o mare implicare a elevilor şi preşcolarilor - membri SOR şi CPN
din jud. Olt, care au participat cu entuziasm, împreună cu cadrele lor didactice - membri
SOR şi CPN la activităţi didactico – ecologice.

12
 În călătoria noastră de cunoaştere şi protejare a mediului înconjurător am
învăţat, mai întâi, să cunoaştem pământul, apa, aerul şi focul, explorându-le atât
puterea cât şi limitele, pentru a le putea proteja responsabil, pe parcursul a 16 activitati
interesante.
La finele anului 2008 membrii Sucursalei SOR Caracal – Clubul Ornitologic CPN
,,Otis tarda” au ,,închis”, cu regret, cufărul exploratorului. Mapele cu materialele realizate la
activităţi şi imaginile de la cele 16 activităţi ale programului au fost studiate, sortate,
prelucrate şi prezentate tuturor partenerilor noştri în cei 3 ani de parteneriat educaţional, prin
şi pentru natură: RSPB (Societatea Regală pentru Protecţia Păsărilor) – Marea Britanie;
FFCPN (Federaţia Franceză a Cluburilor CPN); FRCPN (Federaţia Română a
Cluburilor CPN); SOR (Societatea Ornitologică Română); IŞJ (Inspectoratul Şcolar al
Judeţului) – Olt şi Dolj; CCD (Casa Corpului Didactic) - Slatina; unităţilor de învăţământ
din Caracal, Slatina, Balş, Obârşia Nouă, Traianu, Craiova, Coţofenii din Faţă implicate,
APM (Agenţia pentru Protecţia Mediului) – Olt; Consiliul Local / PRIMĂRIA Caracal,
Slatina, Obârşia Nouă; mass-media locală şi judeţeană; Consiliul Judeţean /
PREFECTURA – Olt, Biserica; Muzeul; Casa de Cultură; Biblioteca; Staţiunea de
Cercetare Agricolă; Pompieri; Staţiunea Meteo; Ocolul Silvic; IGO etc – instituţii locale
din jud. Olt şi Dolj implicate.
Am strans alături de noi pe toti partenerii noştri, la ,,Marea petrecere: CARNAVAL
– 2008”, activitate de încheiere oficială a Programului educaţional ,,Călătorii printre
elementele vieţii : Pământ, Aer, Apă şi Foc – Cufărul exploratorului. 2005-2008”.
Evident că nu m-am oprit aici, în anii scolari urmatori am extins programul şi în
alte comunităţi interesate de cunoaşterea şi protejarea naturii, în judeţele Olt şi Dolj, dar şi la
Piscu – judeţul Galaţi sau în municipiul Bucureşti şi oriunde altundeva… ,,Pentru natură,
pentru oameni, pentru o viaţă fericită!”.

13
 In timp am observat că elevii îşi formează convingeri trainice cu privire la
necesitatea protejării naturii şi mediului ambiant numai atunci când se porneşte de la
exemple concrete, pozitive sau negative, luate din orizontul local, la care ei au participat
direct. Asa ca am organizat cu elevii - membri ornitologi, excursii în zonă pentru a putea
observa şi descoperi flora şi fauna specifică judeţului Olt.
Împreună cu membrii Sucursalei SOR Caracal - Clubul Ornitologic CPN ,,OTIS
TARDA’’ şi un voluntar american ,,Peace Corps’’ s-a continuat monitorizarea berzei albe
(pasărea anului 2004) în acţiunea internaţională ,,VI.th INTERNAŢIONAL WHITE STORK
CENSUS - I.W.S.C.’’(iar în România în acţiunea SOR - ,,Al VI- lea Recensământ
Internaţional al berzei albe – Ciconia ciconia) în vara anului 2004. Ornitologii caracaleni,
au observat cuiburi de barză cu pui în localitaţile din sudul judeţului şi au realizat un
concurs de desene cu titlul ,,Noi şi berzele’’ pentru sensibilizarea opiniei publice în privinţa
ocrotirii berzelor etc. În luna septembrie s-au centralizat datele de către S.O.R. în acţiunile
,,Barza albă - Pasărea anului 2004” şi ,,Al VI-lea Recensământ Internaţional al Berzei
Albe“, în cadrul evenimentului mondial ,,VI.th INTERNAŢIONAL WHITE STORK
CENSUS” (la care au participat 39 de ţări). Societatea Ornitologică Română a iniţiat o
amplă acţiune de monitorizare în România, în luna iulie - 2004. În cadrul acesteia s-au
implicat şi membrii Sucursalei S.O.R. Caracal - Clubul Ornitologic C.P.N. ,,Otis tarda”.
În România barza albă îşi construia cuibul pe acoperişul caselor acoperite cu
trestie, mai apoi pe acoperişul caselor acoperite cu şindrilă sau ţiglă, dar din 1970 şi până în
prezent cuibăreşte pe stâlpii electrici de beton (80% dintre cuiburi), mai rar pe copaci (15%
dintre cuiburi) sau pe case (5% dintre cuiburi) . Membrii Sucursalei S.O.R. Caracal - Clubul
Ornitologic C.P.N. ,,Otis tarda” au găsit în judeţul Olt 110 cuiburi de barză albă cu pui
construite pe stâlpi (şi 20 cuiburi fără pui sau neocupate), 5 cuiburi construite în copaci în
satele Obârşia–Nouă (1), Ştefan cel Mare (1), Pestra - Dăneasa (2) şi Piatra–Olt (1) şi 1
cuib construit pe casă în satul Potelu – Ianca … şi – cu siguranţă - mai sunt şi alte cuiburi
în judeţ despre care noi nu avem informaţii că există.
La nivel naţional S.O.R. a centralizat următoarele date : 51 de voluntari implicaţi
(în jud. Olt 2), 860 de localităţi vizitate (71 localităţi vizitate în jud. Olt) din 26 de judeţe,
1490 cuiburi observate (în jud.Olt 136), 3468 pui (367 pui în jud. Olt).
Societatea Ornitologică Română (vezi revista ,,Despre păsări” nr. 2, pag. 18),
împreună cu Ligue pour la Protection des Oiseaux – Franţa şi cu sprijinul Ministerului
Ecologiei şi Dezvoltării Durabile din Franţa vor începe derularea unui proiect ale cărui
obiective sunt evaluarea şi ocrotirea populaţiei de barză albă din Lunca Dunării, prin
montarea şi în sudul ţării a unor suporturi speciale pentru cuiburile de barză pe stâlpii
electrici (împreună cu societăţile de distribuire a energiei electrice). Membrii Sucursalei
S.O.R. Caracal - Clubul Ornitologic C.P.N. ,,Otis tarda” au discutat în iulie-august cu
,,proprietarii” de cuiburi nemulţumiţi de faptul ca berzele-părinţi le aduc în această
perioadă puilor şerpi vii, care uneori – în certurile dintre pui pe hrană - cad din cuib în
curţile lor, dar au înţeles repede de la aceştia că trebuie să le accepte pe berzele albe aşa
cum sunt ele (… şi sunt foarte folositoare). Pentru grija pe carte o poartă puilor în mitologia
populară se spune că barza albă aduce copiii familiilor ce şi-i doresc.
Datele la nivel european (inclusiv cele de la S.O.R.) vor fi centralizate, în luna
decembrie, de Michael – Otto - Institut im NABU din Bergenhusen – Germania. Cu

14
această ocazie Societatea Ornitologică Română, în colaborare cu Liga Pentru Protecţia
Păsărilor (L.P.O.) – BirdLife Franţa, a organizat în cadrul Programului ,,Barza albă –
Pasărea anului 2004” un concurs de desene cu titlul generic ,,Noi şi berzele”. La concurs
au participat elevii claselor I - XII cu desene care au reflectat aspecte din viaţa berzelor albe
(cuibărit, hrănire, migraţiune etc), legătura dintre om şi berze sau au redat unele scene din
basmele şi poezii româneşti în care apare şi barza albă.
Ziua mediului, 05.iunie, a fost aniversată de micii ornitologi caracaleni prin
mesaje ecologice pe care le-au prezentat în faţa elevilor de la Colegiul Naţional ,,Ioniţă
Asan’’ Caracal, panouri cu îndemnuri civice : ,,Nu aruncaţi deşeurile!” pe care le-am
plantat pe aleile părculeţului colegiului şi au recitat poezii (cu mesaj naturalist) sau au pus
in scena poezia ,,Nuntă în codru’’ de G. Coşbuc.

O echipă a iubitorilor de natură din Caracal, eu, in calitate de coordonator al

Sucursalei SOR ,,Otis tarda’’ şi un voluntar american de la ,,Peace Corps’’ s-au deplasat
pe itinerariul Caracal – Brâncoveni (mănăstire) – Reşca (pădure rezervaţie naturală) –
Caracal, în cadrul proiectului ,,WHITE STORK CENSUS’’, parte a proiectului Şcolii Nr.2
Caracal ,,The protection of the environment’’.
Prima oprire a micilor naturalişti s-a făcut în satul Potopin - Dobrosloveni, unde
pe 2 stâlpi de beton, au descoperit 2 cuiburi de barză albă, care, fiecare avea câte 4 pui
bine dezvoltaţi. Discuţiile purtate cu sătenii i-au făcut să înţeleagă importanţa ocrotirii
păsărilor, modul cum ei pot ajuta la perpetuarea speciilor de păsări. Următoarea oprire s-a
făcut la Mănăstirea Brâncoveni - o oază de linişte şi pace divină. Aici, pe lângă reculegerea
spirituală, am admirat măestria cu care 11 familii de rândunele - Hirundo rustica - şi-au
construit cuiburile sub terasa Sfintei Mănăstiri şi am apreciat grija pe care obştea
mănăstirii le-o acordă (fiecare cuib avea, la baza sa, bătut un piron în grinda de lemn care
să-i asigure stabilitatea pe feţele vopsite). Dacă toţi vizitatorii mănăstirii ar avea ochi să
vadă şi să facă la fel, Dumnezeu ar fi mai milostiv cu noi – oamenii! Ultima oprire s-a
făcut la Pădurea Reşca - rezervaţie naturală. Aici am admirat varietatea păsărilor, a
plantelor - unele rare, altele endemice - a arborilor, a gâzelor, a şopârlelor.

Pe lângă activităţile deja amintite mai enumerăm : strângerea de semnături pentru

salvarea păsărilor legate de zonele agricole, modificarea Legii fondului cinegetic de
scoatere a ciocârliei de câmp (Alauda arvansis) de pe lista speciilor vânate, programul de

15
ocrotire a păsărilor clocitoare în România sau în pasaj în European BirdWatch şi
Internaţional WaterBird Census etc.
,,European BirdWatch” este un eveniment organizat de BirdLife Internaţional în
fiecare an (acţiune la care a aderat şi S.O.R.) prin participarea a 30 de ţări europene.
Evenimentul – parte a programului mondial ,,6.th Word BirdWatch” – se
organizeaza în primul week-end al lunii octombrie, in fiecare an. În cadrul acestuia s-au
implicat şi membrii Sucursalei S.O.R. Caracal-Clubul Ornitologic C.P.N. ,,Otis tarda”. Ei
au organizat acţiuni de monitorizare a păsărilor, sub îndrumarea d.lui înv. Diaconu Alexe -
organizator birdwatching Caracal – Olt, prin 3 ieşiri în teren, întâlniri cu mass-media locală
şi activităţi didactice şi ornitologice de popularizare a evenimentului : număr de ieşiri : 3
(Lacul de Acumulare Slatina, Lacul Gologan – Caracal şi Balta Obârşia); număr de
participanţi : 30 ; număr de păsări observate : 1414+300+275; primele 3 specii (ca nr. de
păsări observate ) : - lişiţa (500), pescăruş sur (200), cormoran mic (130), - graur (80),
lişiţa (50), vrabia de casă (40), - cioara de semănătura (30), chirighiţe (26), guguştiuc (25);
număr de specii observate : 45 ; număr de A.I.A. vizitate : 0 (din lipsa fondurilor), grupuri
S.O.R. implicate : Caracal, Obârşia - Nouă, Brâncoveni Ceea ce ne-a surprins în
monitorizarea în teren au fost puii de corcodel mare şi lişiţă în puful de juvenil, acum, într-o
lună rece de toamnă.
Datele la nivel european au fost centralizate de Bulgaria - ,,Silvia Andonova” de la
Bulgarian Society for the Protection of Birds (B.S.P.B.) : număr de ieşiri : 953 din 30 ţări
(47 în România); număr de participanţi : 17774 europeni (432 români); număr de păsări
observate : 3341921 – record al ultimilor 3 ani (564790 în România) ; primele 3 specii (ca
nr. de păsări observate) : graur, cinteză şi raţa mare [graur (520602), pescăruş râzător
(6244) şi lişiţa (4526) în România]; număr de specii observate : 237 (192 în România);
locul I: Ungaria (pentru 146 ieşiri), Elveţia (pentru 4922 participanţi), Suedia (pentru 237
specii observate şi pentru 957520 păsări observate), iar România locul al II-lea pentru
număr de specii şi număr de păsări observate; altele: în Elveţia şi Litania s-au observat cei
mai mulţi porumbei guleraţi, în Bulgaria răpitoare, berze şi pelicani în migraţiune, iar în
ţările baltice s-au observat mulţi cocori (20.000).
Tot în luna octombrie s-a desfăşurat şi cel de -- ,,al 2-lea Word Bird Festival”
– ,,Festivalul păsărilor”.Sucursala SOR – Caracal a acordat diplome participanţilor şi
celor care au sprijinit acţiunile.
Juniorii Sucursalei SOR Caracal – Clubul Ornitologic CPN ,,Otis tarda”, însoţiţi
de mine, ca organizator waterbirdwatching în zona Caracal, au participat în perioada 10–
20 ianuarie a fiecarui an, cu o perioadă de vârf în zilele de 15 şi 16, la monitorizarea SOR
a păsărilor de apă din judeţul Olt, în cadrul acţiunii internaţionale ,,Internaţional
WaterBird Census” – I.W.C., realizând ieşiri în teren pe Lacul Gologan + Parcul C.
Poroineanu – Caracal. Alte ieşiri în teren s-au realizat pe Balta Obârşia – Nouă, lacurile
de acumulare de pe Olt, la sud şi nord de Caracal şi Aria de Importanţă Avifaunistică
Streieşti – Olt.
S-au observat speciile de păsări specifice perioadei de iarnă şi zonei jud. Olt
(notate în ,,Corvus corax” nr.12). În judeţul Olt speciile ,,monument al naturii’’ sunt :
bujorul românesc (Pădurea Călugărească - Crăciunei), laleaua pestriţă (Pădurea Reşca),
brânduşa galbenă (Pădurea Braniştea Catârilor – Obârşia, Pădurea Crăciunei), stânjenelul de

16
stepă şi ghimpele. Speciile rare de animale sunt : jderul de copac (Pădurea Dealul Bobului –
Dobrun) şi hârciogul (Studina, Barza). Tot în judeţul Olt sunt ameninţate specii de păsări
cum sunt : şorecarul comun (Pădurea Reşca, Pădurea Hotărani), uliul porumbar (pădurile
din ostroavele Dunării, etc), uliul păsărar (păduri de câmpie), şoimul dunărean (zăvoaiele
Dunării), vânturelul roşu (copacii din preajma construcţiilor părăsite), dropia (Câmpia
Boianului şi Câmpia Romanaţiului), corbul (Obârşia, Pădurea Reşca, Dobrun, Studiniţa),
egreta mare (luncile Dunării şi Oltului) etc.

În Sala Rotundă a Colegiului Naţional ,,Ioniţă Asan” din Caracal au avut loc
lucrările acţiunii internaţionale ,,FESTIVALUL ŞANSELOR TALE” cu tema ,,Şansa de a
alege” – ediţia a V-a.
România este situată în centrul geografic al Europei şi cuprinde 5, dintre cele 10,
regiuni biogeografice recunoscute oficial de UE : alpină, continentală, panonică, pontică şi
de stepă.
În România sunt înregistrate (după unii cercetători) 3700 specii de plante (speciile
caracteristice pajiştilor reprezintă 37%), din care 74 specii au dispărut deja, 485 sunt
ameninţate, 290 sunt vulnerabile, 1253 sunt rare şi 23 specii sunt declarate monumente ale
naturii … în judeţul Olt speciile ,,monument al naturii” sunt : bujorul românesc (Pădurea
Călugăreasca – Crăciunei), laleaua pestriţă (Pădurea Reşca etc), brânduşa galbenă
(Pădurea Braniştea Catârilor - Obârşia, P. Crăciunei etc), stânjenelul de stepă şi
ghimpele; şi 33792 specii de animale, din care 33085 specii de nevertebrate şi 707 specii de
vertebrate, (5 specii de animale vertebrate au dispărut deja, 26 sunt ameninţate şi 24 de
specii de animale vertebrate sunt declarate monumente ale naturii) ... în judeţul Olt speciile
rare sunt : jderul de copac (Pădurea Bistriţa, Pădurea Dealul Bobului – Dobrun etc),
hârciogul (Studina, Bârza etc) etc.
România este o zonă importantă pentru 248 specii de păsări care cuibăresc aici şi
pentru tranzitul păsărilor migratoare din Europa. În judeţul Olt specii ameninţate sunt :
şorecarul comun (Pădurea Reşca, P. Hotărani etc), uliul porumbar (pădurile din
ostroavele Dunării etc), uliul păsărar (păduri de câmpie), şoimul dunărean (zăvoaiele
Dunării etc), vânturelul roşu (copacii din prejma construcţiilor părăsite), uliul cu picioare
scurte (pădurile din lunca Oltului şi a Dunării), şi foarte ameninţate şoimul de seară,
şoimul rândunelelor, acvila de câmp, eretele de stuf, gaia brună, acvila pitică, viesparul
etc (ca răpitoare de zi), bufniţa mare (Pădurea Braniştea Catârilor – Obârşia, P. Hotărani,
P. Reşca etc), huhurezul (toate pădurile), ciuful de pădure (pădurile din nord), striga
(ruine şi pădurile de câmpie etc), ciuful de câmpie (pădurile din zonele umede) etc (ca
răpitoare de noapte), iar monumente ale naturii sunt declarate : dropia (Câmpia Boianului
şi Câmpia Romanaţiului), corbul (Pădurea Braniştea Catârilor – Obârşia, P. Reşca,
Pădurea Dealul Bobului şi P. Ulmet – Dobrun, P. Studiniţa, P. Morunglav şi P. Corbu),
egreta mare (luncile Dunării şi Oltului) … şi multe altele.
În România speciile endemice reprezintă 1%. În judeţul Olt specii endemice sunt :
garofiţa românească de stepă (Pădurea Reşca), nisiparniţa (peşte în Pârâul Olteţ), şopârla
de iarbă şi şoarecele subpământean (Pădurea Reşca), după prof. dr. Nicolae Ciobanu &
colaboratorii.

17
 Mediul, în complexitatea sa, este ameninţat de : pierderile de habitate,
supraexploatarea ecosistemelor şi a speciilor, asanarea unor zone umede în lunca
Dunării, inclusiv în judeţul Olt, poluarea, turismul, comerţul cu specii rare etc.
Declararea Ariilor protejate (aprozimativ 10% din suprafaţa ţării) şi corecta
gestionare a mediului apar ca obiective prioritare pentru orice organism care are ca obiectiv
protejarea mediului. În judeţul Olt Ariile protejate declarate sunt: Pădurea Braniştea
Catârilor – Obârşia (stejar brumăriu, salcâm), Pădurea Seaca – Optăşani (gârniţă),
Pădurea Călugăreasca – Crăciunei (stejar brumăriu, bujorul românesc), Pădurea Casa
Pădurii – Potelu (stejar) şi propuse ca arii protejate Pădurea Reşca (stejar, frasin),
Pădurea Topana (gârniţă), Pădurea Studiniţa (stejar pufos) şi lacurile de acumulare de pe
Râul Olt (Lacul de Acumulare Strejeşti – Olt etc) şi vărsarea lui în Fluviul Dunărea – ca
zonele umede, pentru diversitatea păsărilor de apă şi importanţa lor în migraţia păsărilor
etc. Invitaţii au precizat că ,,dacă în viaţă ţi se oferă şansa de a alege, trebuie SĂ ALEGI
VIAŢA !”
Micii ornitologi au realizat panouri, broşuri, cu plante ocrotite de lege, cu animale
şi păsări - specii rare şi le-au răspândit trecătorilor, colegilor de şcoală cu îndemnul :
,,Protejaţi-le şi natura va fi mai frumoasă!’’
La nivelul comunităţii am găsit o preocupare reală pentru un mediu curat. Numai
printr-o reală colaborare a tuturor factorilor locali şi naţionali printr-o responsabilizare şi
implicare a fiecărui cetăţean România poate deveni un mediu ecologic viabil.
Iată că, educaţia ecologică reală se face de la vârste mici în natură şi pentru natură,
implicând adulţi şi factori locali de decizie.
Şi cum Omul este creaţia naturii este beneficiarul unei naturi curate şi sanătoase,
doar dacă fiecare ne implicăm şi ne responsabilizăm.

18
 PROIECT DIDACTIC
Profesor: Nastasă Loredana

Clasa a VI-a A, B
Profesor: Nastasă Loredana
Disciplina: fizică
Unitatea de învăţare: Fenomene mecanice
Tema lecţiei: Mișcarea rectilinie uniformă
Tipul lecţiei: lecţie mixtă

Scopul lecției
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să recunoască caracteristicile mișcării rectilinii
uniforme.

Competenţe specifice:
2.2. Descrierea calitativă a unor fenomene fizice simple identificate în natură și în
aplicații tehnice uzuale
4.1.Utilizarea unor mărimi fizice și a unor principii, teoreme, legi, modele fizice pentru a
răspunde la întrebări/probleme care necesită cunoaștere factuală
4.2.Folosirea unor modele simple în rezolvarea de probleme/situaţii problemă pentru
descrierea fenomenelor fizice studiate

Competenţe derivate:
Elevii:
C 1 - analizează fenomenele puse în discuție referitoare la mișcarea rectilinie;
C 2 - își expun punctul de vedere referitor la mișcarea rectilinie uniformă;
C 3 - definesc mișcarea rectilinie uniformă;
C 4 - rezolvă probleme cu caracter teoretic și aplicativ folosindu-se de definiția vitezei medii
și formula de calcul;
C 5 - argumentează utilitatea folosirii în practică a noțiunii de mișcare rectilinie uniformă,
folosindu-se de experiența personală.

Strategia didactică
Metode folosite: conversaţia, explicaţia, observaţia, problematizarea, algoritmizarea,
rezolvarea de exerciții și probleme.
Materiale didactice folosite:
- Manual de fizică pentru clasa a VI-a, fișa de lucru
- Laptop cu conexiune la internet, videoproiector
Filme de la adresele: https://www.youtube.com/watch?v=D8yAjMi_uAM;
https://www.youtube.com/watch?v=dJ_GRQ_kbO4
- Tabla,creta, caiet, pix, creion

19
Forme de organizare a activităţii:
- activitate individuală pentru rezolvarea sarcinilor de lucru
- activitate frontală pentru recapitularea și sistematizarea cunoștințelor;

Modalități de evaluare
- răspunsurile elevilor
- rezolvările problemelor
- observarea sistematică a elevilor

Bibliografie:
1. Carmen Gabriela Bostan, Ioana Stoica, Rodica Perjoiu, Mihaela Mariana Țura, Fizică,
Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică.
2. Florin Ovidiu Călțun, Capitole de Didactica fizicii, Editura Universității „Al. I. Cuza”
3. Mihail Sandu, Fizica pentru gimnaziu, Editura All
4. Niculina Chiș, Angela Ene, Angelica Gherghelaș, Fizica Exerciții și probleme Teste
de evaluare pentru elevii claselor VI – VIII, Editura Tipografia Icar

DESĂŞURAREA LECŢIEI
Etapel Com Activi Activitatea Resurse Resurse materiale Res Eval
e peten tatea elevilor metodologice urs uare
activit țe profes Metod For e
ăţii deriv orului e şi me de
didact ate proced de tim
ice ee orga p
nizar
e
I. * 2 Obser
Mome Noteaz min varea
nt ă siste
organi absenţ matic
zatori ele; ă a
c * elevil
Asigur or
ă
condiţi
ile
pentru
buna
desfăş
urare a
lecţiei
II. * *Prezintă convers front 10 Se
Verifi Verific caietul de aţia ală min evalu
carea ă tema teme. ează
cunoşt pentru Răspund răspu
inţelor C4 acasă întrebărilor nsuril
anteri cantita profesorului e
oare tiv și . elevil
calitati or
v

20
 Pune
întrebă
ri
pentru
verific
area
cunoşt
inţelor
anterio
are
referit
oare
la:
viteza
medie,
distanț
a
parcur
să,
durata
mișcăr
ii,
traiect
orie.
III. * Identifică convers front filmele de la adresele: 5 Se
Capta Propu din film: aţia ală https://www.youtube.com min evalu
rea n traiectoria /watch?v=D8yAjMi_uA ează
atenți elevilo picăturilor, M; răspu
ei r să distanța pe https://www.youtube.com nsuril
urmăre care ele cad, /watch?v=dJ_GRQ_kbO4 e
ască momentele laptop cu conexiune la elevil
filmele de timp, internet, videoproiector or
prezen după care
tate la determină
videop intervalele
roiecto de timp în
r și șă care se
observ realizează
e mișcarea și
fenom viteza
enele picăturilor
care au pentru
loc fiecare caz
(Obser
vă
traiect
oria
picătur
ilor
distanț
a pe
care
aceste
a cad
și

21
 interva
lul de
timp).
III. * *Scriu în convers front tabla 2
Anunţ Anunţ caiet titlul aţia ală creta min
area ă titlul lecţiei. caietul
temei lecţiei:
Mișcar
ea
rectilin
ie
unifor
mă și
obiecti
vele
acestei
a.
* Scrie
pe
tablă
titlul
lecţiei
IV. * *Explică convers front tabla, creta Se
Comu Solicit sensul aţia ală caietul, manualul de evalu
nicare ă cuvântului fizică ează:
a elevii rectiliniu și *
noilor să uniform. răspu
cunoşt explic explica indiv nsuril
inţe e *Definesc ţia idual e
sensul mișcarea ă 15 elevil
cuvint rectilinie și min or
elor uniformă. *
C1 rectilin Își notează concl
C2 iu și în caiet uziile
C3 unifor definiția pe
C5 m cu mișcării care
referir rectilinii convers le
e la uniforme. ația propu
mișcar explica n
ea ția elevii
corpur
ilor. *Urmăresc
* desenul și
Solicit identifică
ă momentele
elevilo de
r timp/duratel
define e, pozițile
ască motociclistu
mișcar lui/distanțel
ea e parcurse,
rectilin după care
ie determină
unifor viteza de
mă. deplasare a

22
* mobilului
Define între
ște diferite
mișcar puncte.
ea
rectilin
ie
unifor
mă.
Mișcar
ea
rectilin
ie
unifor
mă
este
mișcar
ea în
care
mobilu
l se
deplas
ează
pe o
traiect
orie
rectilin
ie cu o
viteză
consta
ntă.
Solicit
ă
elevilo
r să
urmăre
ască
desenu
l din
fig.
III.22
din
manua
l, pag.
38, în
care
este
reprez
entată
mișcar
ea
rectilin
ie și
unifor
mă a

23
 unui
motoci
clist.
*
Elevii
care
scriu
cu
greuta
te
definiț
ia
după
dictare
o vor
scrie
din
manu
al
(pag.
38).
V. C4 Propu Elevii scriu rezolva indiv tabla 15 Se
Fixare ne rezolvarea rea de idual creta min evalu
a pentru problemelor proble ă caietul ează
cunoşt rezolv în caiet me în manualul rezol
inţelor are algorit perec varea
proble mizare hi probl
mele a front emel
din proble ală or
fișa de matizar
lucru. ea

VI. Proble Îşi notează convers front caietul 1

Temă ma 5 pe caiet aţia ală min
pentr de la tema pentru
u pagina acasă.
acasă 40 din
manua
l.
Dă
explic
ații
pentru
rezolv
area
proble
mei

24
 Fișa de lucru
Mișcarea rectilinie uniformă
I. Urmărește filmele la adresele de mai jos și observă fenomenele care au loc.
Observă traiectoria picăturilor distanța pe care acestea cad și intervalul de timp.
https://www.youtube.com/watch?v=D8yAjMi_uAM
https://www.youtube.com/watch?v=dJ_GRQ_kbO4

II.

Mișcarea rectilinie uniformă este mișcarea în care mobilul se deplasează pe o

traiectorie rectilinie (dreaptă) cu o viteză constantă.

!!! Aplică ce ai învățat

1. Pe o șosea dreaptă acul vitezometrului din autobuzul în care te afli rămâne nemișcat în
dreptul diviziunii 70. Ce fel de mișcare realizează autobuzul?

2. Un automobilist se deplasează cu viteză constantă de 40 km/h. După parcurgerea a 1000 m,

în fața sa apare o minge. Șoferul frânează pe o distanță de 16 m și oprește automobilul. După
un timp, automobilul pornește din repaus și, din momentul în care acul vitezometrului indică
50 km/h, își păstrează viteza constantă. Când mișcarea a fost uniformă?

3. Un ciclist trece prin dreptul kilometrului 5 la ora 12.00, iar prin dreptul kilometrului 6 la
ora 12.02, deplasându-se în același sens cu viteză constantă. Un alt ciclist aflat în repaus la
kilometrul 5, pornește în momentul trecerii primului ciclist prin dreptul său și ajunge în
dreptul kilometrului 6 în același moment cu primul ciclist. Pentru intervalul de timp descris:
a) determină distanțele parcurse de cei doi cicliști;
b) compară vitezele medii ale cicliștilor;
c) sunt identice cele două mișcări?

4. Un motociclist parcurge distanţa Cluj - Suceava în 6 h. Ştiind că distanţa dintre cele două
oraşe este de 321 km. Află viteza pe care o are motociclistul.

25
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ-PUNCT DE PLECARE
AL SCHIMBĂRILOR PRACTICILOR EDUCAȚIONALE

Prof. înv. primar, Brahariu Angela ,

Școala Primară Cumpărătura, jud. Suceava

Curriculumul integrat şi materialele didactice asociate încorporează principiile şi

exigenţele strategiilor la nivel naţional şi european care „încurajează crearea, în sistemul de
educaţie şi formare, a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să racordeze
oferta educaţională la cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de postaderare, MECTS).
Prin dezvoltarea, implementarea şi aplicarea acestui curriculum integrat, ca parte a curriculum-
ului la decizia şcolii, se urmăreşte de asemenea “descentralizarea curriculară şi adaptarea
curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi
ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie.
Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin proiecte didactice vine în întâmpinarea
dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care
susţine „centrarea curriculum-ului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe „blocuri de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”. Metoda
proiectelor reprezintă o modalitate de învăţare şi de evaluare centrată pe efortul deliberat de
cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor şi rezolvarea problemelor legate de tema propusă.
La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei
mai bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul
dezvoltării fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare,
conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării
elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea
interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt alte două soluţii metodologice recomandate
prioritar de politica reformei educaţiei din ţara noastră. Premisa abordării interdisciplinare a
conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor
disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe
disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm 3 capacităţi specifice unei materii
de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element de noutate, pedagogii
subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa
noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva
diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării
nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii
metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau
abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Perspectiva
interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi
dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie
însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile
de organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.

26
 Predarea integrata are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară,
comună mai multor discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă: Unitatea
ştiinţei; Procesul de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986) Ideea
despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate
care impune o abordare globală. În concepţia unor specialişti, această viziune unificatoarea
asupra ştiinţei se va solda cu un cod de legi şi teorii logice legate între ele, ce vor explica
ansamblul fenomenelor. În virtutea celuilalt sistem de referinţă (particularităţile procesului de
învăţare la copil) se consideră că cel puţin în fazele iniţiale, acesta are tendinţa naturală de a
aborda realitatea într-un demers global asemănător (păstrând proporţiile, desigur) celui al
omului de ştiinţă, fără să separe şi să includă cele constatate în domenii disparate (fizică,
chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu este satisfăcută nici de
organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare-învăţare decât în mică măsură (Idem,
pag. 16). Constatările şi experimentele în domeniu recomandă integrarea predării ştiinţelor
ca un fel de principiu natural al învăţării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până
la ce nivel el evoluţiei copilului este posibil şi de dorit să folosim acest demers integrativ în
predare şi învăţare? Probabil că pe măsură ce elevul evoluează în studierea ştiinţelor şi în raport
cu intenţia să se specializeze, studierea distinctă a anumitor domenii ştiinţifice va fi nu numai
de dorit dar şi necesară. De aceea ne putem imagina o astfel de structură a demersului de
predare şi învăţare a ştiinţelor care la o extremă (învăţământul preşcolar şi primar) să se
caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învăţământul superior) o
separare pronunţată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalităţi de integrare sau
separare a diferitelor discipline ştiinţifice. În această privinţă există o diversitate de păreri, care,
treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere convergente , ca urmare, îndeosebi, a
rezultatelor diferitelor proiecte experimentale. Cu toate progresele înregistrate, rămân încă
multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizarea criteriilor privind selecţia conţinuturilor
programelor integrate de predare a ştiinţelor.
Abordarea interdisciplinara in organizarea continuturilor, in predare, invatare si
evaluare este una din inovatiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacţie la dezintegrarea
spaţiului intelectual modern, fiind „o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea
caracterului global al intelectului” (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele
umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, Colecţia idei contemporane, pag. 7). Iniţial,
interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic şi
pedagogic (G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de
l’enseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea
conţinuturilor şi procesul de învăţare, pe de o parte, şi caracterul global al problemelor de
rezolvat în activitatea profesională sau socială, pe de altă parte.
Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu
constituie şi astăzi în multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare
principiile organizatoare cele mai pregnante în învăţământ. Dar aşa cum precizează D’Hainaut,
astăzi „disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul
specializării” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 209). Această organizare a cunoaşterii şi a procesului de
învăţământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început ale cunoaşterii
umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus învăţarea pe discipline este securizantă:

27
pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a
ajunge în punctul culminant. Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie
încă din 1657 tendinţa de sfâşiere a ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la
această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unităţii (pansophia).
Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor.
„Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe
care-l urmează”.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan
Neacşu afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea
eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă,ci una participativă, activă şi creativă.”(1990,p.12)
Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de învăţare
deoarece metodele de predare induc şi învăţarea. Conceptul „metodă de învăţământ”i păstrează
şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă
drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această
semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins. În
accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu
ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc
cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini,
atitudini.

APLICARE CONTEXTUALIZATĂ ÎN CADRUL UNEI LECȚII

DE MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI LA
CLASA PREGĂTITOARE

Cernat Maria Daniela

Liceul Teoretic ,, Ioniță Asan’’ Caracal

Disciplina: Matematică şi explorarea mediului

Unitatea de ȋnvăţare:”Vestitorii primăverii”
Subiectul lecţiei: Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-10 (cu suport
intuitiv).
Competenţa specifică:
1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea /extragerea a
1-5 elemente dintr-o mulţime dată
Activități de învățare prevăzute de programă:
- numărare cu pas dat ( ex. din 2 în 2, din 3 în 3), cu suport intuitiv ( ex. pietre/frunze pe
care sare o broscuţă, flori din care culege albina polen);

28
 - compunerea şi descompunerea unor mulţimi de obiecte având drept cardinal un număr
de elemente mai mic decât 10; mai mic decât 31;
- adăugarea şi extragerea de elemente dintr-o mulţime de obiecte, fiecare operaţie fiind
însoţită de numărarea obiectelor;
- adăugarea/extragerea de elemente dintr-o mulţime dată, pentru a obţine mulţimi „cu tot
atâtea elemente”;
- rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere cu 1-5 unităţi în concentrul 0-31 şi
verificarea operaţiilor efectuate prin numărare de obiecte/prin desene.
Pentru a realiza o aplicare contextualizată a programei școlare se mai pot adăuga și
alte activitate de învățare, precum:
- rezolvare de ghicitori problemă cu 1-5 unităţi în concentrul 0-10
- exercitii cu operații matematice de adunare și scădere combinate cu mișcări corporale
antrenante
Elevii sunt organizați în trei grupe. Alegerea denumirii grupei se face prin aruncarea cubului.
Pe cub sunt aplicate imagini ale unor flori de primăvară: ghiocel, narcisă, lalea..... Astfel s-
au format grupele : Grupa lalelelor, Grupa narciselor, Grupa ghioceilor. (Se pun pe mesele
fiecărei grupe imaginile corespunzătoare și jetoanele.)
Pentru a descoperi sarcinile ce urmeaza a fi rezolvate folosim Roata istețului.
Se explică elevilor faptul că fiecare va avea șansa să așeze flori, pentru a decora rochia
Zânei Primăvara, flori ce se găsesc pe catedra. Elevii vor deveni prietenii Zânei și vor primi
stimulente cu fețe zâmbitoare.
Sarcina 1.“Execută comanda!”
Se invită în faţa clasei elevii care au cartonaşe cu numere de la 0 la 10(11
elevi) Acestora li se cere să execute comenzi:
Vecinii numărului 4, mâna sus!;
Diferența celor două numere, un pas în față!
Numerele pare, un pas în faţă!;
Numerele impare, săriţi ca mingea!
Numerele mai mari decât 4, vă ghemuiţi!
Numerele mai mici decât 5, bateţi din palme!
Jumătatea numărului 10, ridică jetonul!

Sarcina 2: „Ghiceşte răspunsul!”

Se citesc ghicitori- problemă având operații de scădere cu numerele de la 0 la 10
.Întrebarea se adresează, pe rând, fiecărei echipe. Toţi elevii vor ridica, în acelaşi timp, cifra
care indică răspunsul la fiecare ghicitoare.
În grădinița cu flori
Înflorit-au cinci bujori.
Mai stau gata-mbobocite
Trei lalele rumenite.
Câte flori eu voi avea
În buchet când ți-l voi da? (8)

Ieri în vaza mică

29
7 flori aveam
Erau mari, frumoase,
Cu drag le priveam
2 dintre ele mi s-au ofilit,
Câte flori in vază ,
Azi am mai găsit?( 5)

I-am dat surioarei mele

Numai vreo 9 lalele
Câte flori sunt? Poţi să spui?
Dacă 4 s-au uscat
Câte-au mai rămas de fapt? (5)
Fiecare răspuns corect aduce echipei câte 3 flori (specifice grupei din care fac parte) pe care
le vor așeza spre a-i forma rochia Zânei Primăverii.
Sarcina 3:,,Rezolvă repede și corect!”
Se vor trasa sarcini diferite fiecărei grupe în parte. Acestea sunt scrise pe fișa grupei
respective. Grupa ghioceilor - Analizează; Grupa narciselor - Aplică; Grupa lalelelor -
Asociază
Pentru rezolvarea corectă, elevii se folosesc de desenul de pe fișa de lucru.
Cooperează pentru găsirea rezultatului corect.Primesc, drept recompensă pentru
rezolvarea corectă, câte 3 flori pe care le adaugă rochiei Zânei.
Sarcina 4:,,La vânătoare de …numere”
La tabla magnetică sunt 8 jetoane cu lalele, 10 jetoane cu ghiocei, 6 jetoane cu narcise.
Elevii vor găsi numere care adunate între ele să dea suma numărului de flori de fiecare fel.
Cu florile care le-au primit recompensă copiii au împodobit rochia Zânei Primăvara
încercând să o aducă și la noi în clasă.
Voi face aprecieri generale asupra modului în care au răspuns, s-au comportat elevii.
În timp ce elevii vor primi stimulente, se va cânta cântecul ,,Cântec de primăvară”.
Metode şi procedee utilizate: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, Metoda
cubului, Roata istețului.
Activitatea de învățare propusă corespunde nevoilor clasei mele și vine să le completeze
pe cele din programă, contribuind astfel la realizarea competenței specifice.

30
 ARTA COMUNICĂRII ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

prof.înv.primar Neagoe Simona-Aurelia

Școala Gimnazială Cerneți,Mehedinți

Comunicarea a fost definită ca o forma particulară a relației de schimb între două sau mai
multe persoane, doua sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicarii sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea si receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informațiilor, mesajul în
sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta, ținuta, postura,
sunt elemente care asigura reușita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc
comunicarea didactica.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursa de informație, de la o anumită
distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev,
a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
• se desfășoara între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală și vizuală, dar mai ales
forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de catre profesor, pe
baza unor obiective didactice precise, prevazute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de
structura lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă și este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de
cunoștințe pentru a fi înțeles de elevi;
- comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni (feed-back si feed-
farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica îndeplinește mai multe
funcții:
• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;

31
• funcția educativă, de transmitere a influentelor educationale, de coeziune și afirmare a
grupurilor școlare;
• funcția de evaluare și reglare a procesului de predare - învațare;
• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
- să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți;
- să observi adică să te intereseze ceea ce se intâmplă în cadrul situației de comunicare și să
înțelegi starea receptorilor;
- să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
- să te exprimi adică să-ți expui punctele de vedere și sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicării;
- să controlezi adică să urmarești calitatea și eficiența comunicării.
Competența comunicațională pentru profesor presupune achiziții de cunoștințe și abilități din
mai multe domenii:
- cunoașterea influenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei comunicării,
precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și nonverbale
în cadrul comunicării didactice;
- cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitate de relaționare cu elevii;
- cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultura la alta,
iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o
alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
- structurarea logica a mesajelor transmise;
- prezentarea interesanta a continutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicarii
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și întelege mesajul profesorului);
- să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
- să fie motivați pentru a învăța ( în general și la un anumit obiect de studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă ca are o vocație în
aceasta direcție, ca este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența
de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă
judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea
comunicării.

32
 UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN PROCESUL
DIDACTIC

Profesor pentru învățământ primar, Nacov Daniela Florentina,

Școala Gimnazială ,,Nestor Oprean” nr. 2, Sânnicolau Mare, Timiș

Niciodată în trecut omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ ca astăzi,în
toate sectoarele vieții social-umane; nicicând nu i s-a cerut o mai mare capacitate de gândire
creatoare și de acțiune constructivă, de cercetare și de previziune; nicicând el nu a avut
nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să dovedească mai mult spirit de
invenție și de inițiativă, mai mult entuziasm și curaj pentru a pune în practică gândurile și
inițiativele sale. Noua ordine socială solicită spiritul creator, de invenție, capacitatea de
inițiativă și responsabilitate, face din stimularea creativității o problemă de larg interes social,
strâns legată de afirmarea unui spirit înnoitor, revoluționar, potrivit exigențelor lumii de
astăzi.
Toate acestea impun o schimbare fundamentală în concepția despre sine a omului,
crează o nouă teorie a personalității umane, izvorâtă din cunoașterea nevoilor și a vieții sale
atât de complexe, bazată pe recunoașterea și respectul demnității sale. Un rol important în
educația elevilor îl constituie metodele utilizate în cadrul lecțiilor. Etimologic, termenul de
metodă, provenit din gr. methodos (compus din odos = cale și metha = către, spre) înseamnă
,,drum care duce spre...”, ,,cale de urmat” în vederea aflării adevărului. În învățământ, metoda
reprezintă o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să realizeze obiectivele
prevăzute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii să găsească ei
singuri calea proprie de urmat în procesul învățării. Metoda este o cale de acțiune comună
profesor-elevi care conduce la realizarea educației.
Noțiunea de metodă include patru elemente: punct de plecare, punct final (rezultatul),
subiectul acțiunii și obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea (elevul).
O metodă este activă atunci când elevii participă la elaborarea conceptelor sau a
noțiunilor, fie prin activitatea intelectuală, fie prin îmbinarea activității intelectuale cu cea
fizică, ultima constituind un suport al primei.
Didactica actuală pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă
din interiorul elevului, pe activitatea din proprie inițiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi:
curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și a explica, de a investiga și a
construi, de a explora și de a descoperi, de a inventa și de a crea, apar din primii ani de viață.
Metodele în care cadrul didactic ocupă un rol preponderent scad din importanță, crescând
valoarea metodelor îmbrățișate de învățarea elevului.
Metodele nu sunt rețete absolut eficiente. Ele sunt indicii oportune pentru un anumit tip
de învățare, rezultate din experiențe didactice. Efectele unei metode depind de mai mulți
factori, inclusiv de personalitatea celui ce o utilizează.
Metodele activ-participative sunt acele metode capabile să mobilizeze energiile elevului,
să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărescă cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige
adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate care-l îndeamnă să-și pună în joc

33
imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria, care nu încorsetează elevul într-o
rețea de expresii verbale fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă
elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării.
Metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoaștere (învățare) și nu pe
produsele cunoașterii. Ele sunt metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească
singur cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle singur soluții la probleme, să
prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstruiri și resistematizări de cunoștințe. Acestea sunt
metode care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent.
Activizarea elevului este înțeleasă ca o acțiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a
personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale.
Metodele și tehnicile interactive de grup se clasifică,după funcția principală didactică în :
a) Metode de predare – învățare interactivă în grup: metoda predării / învățării reciproce
(Reciprocal teaching –Palinscar); metoda “mozaicului” ( Jigsaw); citirea cuprinzătoare;
metoda “Cascadei”(Cascade); metoda învățării pe grupe mici (“STAD-Student Teams
Achievement Division”); metoda “turnirului între echipe”(“TGT-
Teams/Games/Tournaments”); metoda schimbării perechii (“Share-Pair Circles”); metoda
“Piramidei”; învățarea dramatizată.
b) Metode de fixare si sistematizare a cunoștințelor și de verificare: harta cognitivă /
conceptuală; matricile; ”Lanțurile cognitive”;”Scheletul de pește”; diagrama cauzelor și a
efectului; ”Pânza de paianjen”; ”Tehnica florii de nufăr”; ”Cartonașe luminoase”
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: ,,Brainstorming”;
,,Explozia stelară”; ,,Metoda pălăriilor gânditoare”; ”Caruselul”; ”Multi-voting”; ”Masa
rotundă”;
interviul de grup; studiul de caz; ”Incidentul critic”; ”Phillips 6/6”; ”Tehnica 6/3/5”;
”Controversa creativă”; ”Tehnica acvariului”; ”Tehnica focus-grup”; ”Patru colțuri”;
”Metoda Frisco”; Sinectica; ”Buzz-groups”.
d) Metode de cercetare în grup: tema / proiectul de cercetare în grup; experimentul pe
echipe; portofoliul de grup.
Metodele activ-participative au ca notă definitorie activizarea elevului, iar aceasta este
înțeleasă ca o acțiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea
și dirijarea metodică a activității sale. Ca premisă a instruirii/autoinstruirii de nivel superior,
activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice menite a angaja
individualitatea fiecărui elev- constant și continuu- în procesul didactic. Ca rezultat, utilizarea
metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o
motivație adecvată pentru învățare și acțiune.

BIBLIOGRAFIE:
 Cucoș, Constantin – Pedagogie, Edirura Polirom, Iași, 2002;
 Ionescu, Miron - Instrucție și educație, ”Vasile Goldiș” Universit” University
Press, Arad, 2007;

34
 EDUCATOAREA-ACTORUL PRINCIPAL ÎN
COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Micșa Ioana Gabriela

Prof.Covaci Voichița Georgiana
Grădinița cu Program Prelungit Nr.1
Sânnicolau Mare

Comunicarea didactică este foarte importantă în învățământul preșcolar. Realizarea

sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și
competențele educatoarei . Prin tot ceea ce realizează,educatoarea reprezintă un model pentru
copil,un sprijin pentru familie,un factor important în comunitate. Pentru a-și îndeplini rolul cât
mai bine,educatoarea trebuie să comunice.
Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea a ceea ce se
numește în literatura de specialitate –competența de comunicare.
Există mai multe definiții ale competenței de comunicare, pe care Ion-Ovidiu Pânișoară
le descrie în cartea sa ,”Comunicarea eficientă”(Editura Polirom, București, 2004, pag.38):
 După Parks,”competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac
scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale,fără să-și riște abilitățile
ori oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”;
 Pentru Joseph DeVito,competența de comunicare se referă”la propriile cunuștințe
asupra mai multor aspect sociale ale comunicării”.
 Conform teoriei lui Spitzberg și Cupach,această comprtență se referă la abilitatea
de a demonstra comunicarea potrivită într-un context dat. Pentru a putea utiliza perspective
celor doi autori ,este evident că trebuie să identificăm elementele componente ale comunicării
potrivite.
 În contrast cu aceste conceptualizări, McCroskey & col.văd competența de
comunicare ca fiind distinctă de caracter /performanță :”Competența de comunicare necesită nu
doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în același
timp, ea necesită înțelegerea acelor comportamente și abilități cognitive care fac posibilă
alegerea între comportamente.”
În concluzie,această competență poate fi înțeleasă drept cea mai importantă funcție a
comunicării.
Competența de comunicare a educatoarei trebuie să se manifeste prin următoarele
comportamente:
 Să manifeste încredere în sine;
 Să manifeste atitudini positive atât față de actul și locul comunicării,cât și față de
interlocutor;
 Să se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă și comunicarea;
 Să accepte că trebuie să facă în diferite situații;
 Să își vadă partenerul de dialog ca pe un egal;
 Să se angajeze în interacțiune;

35
  Să urmărească satisfacția reciprocă în timpul comunicării;
 Să asculte activ.
Bibliografie: Pânișoară Ion-Ovidiu ,2004, “Comunicarea eficientă”,Ed.Polirom.

METODE DE PREDARE A ROMANULUI ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL

prof. Sălăgean-Mihețiu Alina

”Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct
de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situație precisă indicațiile
generale date de cătrțile de metodologie.”, spunea Gaston Mialaret. De altfel, metodele în sine
sunt dinamice, în devenire, acestea se pot metamorfoza, astfel încât interferența tradițional-
modern să fie posibilă. Pentru mine, ca profesor al generației postdecembriste, schimbarea de
accent dinspre centrarea pe profesor și metodele expozitive, spre transformarea elevului în
actor al propriei educații, prin metodele activ-participative, a reprezentat un deziderat, dar și o
nevoie resimțită dinainte de a alege această profesie, chiar din ipostaza de elev. Cu toate
acestea, consider că metodele moderne trebuie îmbinate cu cele tradiționale, deci utilizate cu
măsură, pentru a nu cădea în cealaltă extremă, a ineficienței procesului de preadre-învățare.
Pe de o parte, este extrem de important ca profesorul să reușească să creeze în clasă un
climat propice studiului, dezinhibat, plăcut și atractiv, mai ales în condițiile în care elevii par
marcați de o anumită teamă în fața unei discipline de examen, deci presupus dificilă. Aceasta
cu atât mai mult cu cât lipsa apetitului pentru lectură și mediul social actual îl fac pe elev să
simtă că între viață și școală e o prăpastie de netrecut.
Pe de altă parte, dezavantajele metodelor active nu trebuie neglijate, deși sunt
surmontabile. De multe ori, acestea se dovedesc a fi cronofage, iar evaluarea muncii elevilor
se face cu dificultate. Mai mult, lipsește materialul didactic necesar, ceea ce presupune timp și
costuri din partea profesorului. De asemenea, tendința de egalizare favorizează adeseori
mediocritatea în defavoarea celor buni.
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul
educaţional. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor
disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini
deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic
argumentele celorlalţi”1. Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp,

1
2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Editura Polirom, p. 204.

36
prin exerciţiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a
acesteia.
Așadar, voi încerca o prezentare a câtorva metode care să contureze modalitățile de
abordare a romanului, o specie epică foarte vastă, la clasele liceale.

Abordarea euristică - euristica reprezintă o orientare modernă în metodologia

didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învăţământ a unor strategii graţie cărora elevii
descoperă singuri informația nouă, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate
proprie, independentă.
Etapele pe care abordarea euristică le presupune sunt următoarele:
 prezentarea de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente.
 formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un
răspuns.
 căutarea soluţiei, a răspunsului la problema/întrebarea centrală
 valorificarea elementelor de conţinut structural (noţiuni, concepte, structuri
conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepţii generale) şi a relaţiilor
care se stabilesc între acestea.
 aplicarea de cunoştinţe; exersarea de abilităţi intelectuale şi/sau practice; realizarea
de investigaţii; observare, înregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor.
 obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi găsirea soluţiei, a răspunsului.

Problematizarea - denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis,

predare prin rezolvare productivă de probleme2 , ea reprezintă una din cele mai frecvente teme
metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu caracter teoretic şi al numeroaselor
cercetări experimentale. Prin aducerea în discuţie a câtorva contribuţii, fie teoretice, fie cu
caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode.
Pedagogul polonez W. Okon, de pildă, al cărui nume este legat de teoria şi aplicarea
problematizării, o defineşte în mai multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi
practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare,
efectuată de subiect", predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date insuficiente"3, aceste
structuri reprezentând problemele; ansamblu de activităţi, constând din "organizarea situaţiilor
problematice, formularea problemelor (treptat sunt atraşi în acest proces elevii înşişi),
acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea soluţiilor,
în sfârşit, coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobândite"4.
Avantajul major al problematizării este faptul că favorizează aspectul formativ al
învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor
de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică. In
egală măsură, e important faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor
reguli însuşite.

2
R.Gagné, 1975, p.189
3
Idem.p.50
4
Idem.p.84

37
 Studiul de caz - este o metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală
de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în
cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie economică
dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare
pentru nişte studii de caz. Sunt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate
componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică .
Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv:
 descoperirea situaţiei semnificative; examinarea sub aspectul
posibilităţii utilizării în procesul didactic;
 alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu;
 sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului;
 organizarea pedagogică şi prelucrarea;
 experimentarea.
Avantajele studiului de caz constau în situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea
în contexte reale. Caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot
angaja în rezolvarea cazului, cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de
iniţiativă și favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
Studiul de caz ca metodă de abordare a unor probleme de literatură constituie nu doar
o metodă de lucru abordată aleatoriu, ci este prezentă și în programele obligatorii la clasa a
XI-a și a XII-a. El poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare,
observare, experimentare, dezbatere etc.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat.

Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată
în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu
tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel cu trei coloane
4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:
 în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte
cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în
această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice
lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care
nu le ştiu.

38
  în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această
etapă se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
Avantajele metodei merg de la realizarea unei lecturi active din partea elevilor, dezvoltarea
şi exersarea capacităţii de categorizare, creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în
activitate, stimularea creativităţii elevilor până la o retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în
cadrul textului.

Metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce

„presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării,
simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de
interpretare”5. Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul
sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-
se la a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică
gândirea optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi
semnifică gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei;
semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi
supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi semnifică
gândirea negativistă, critică.
În esență, principala calitate comună a metodelor moderne este stimularea gîndirii
critice, ceea ce îi antrenează pe elevi într-un proces reflexiv și critic/ autocritic, care poate
contracara superficialitatea, banalitatea, neseriozitatea societății actuale. Mai mult, dezvoltă
abilitățile de comunicare ale elevilor, antrenându-i într-o participare autentică, responsabilă la
lecții. Prin implicațiile ludice, facilitează transferul de informații, constituind, de asemenea,
alternative interesante de evaluare/ autoevaluare.
Pe de altă parte, am putut constata că există, în cadrul acestor metode, riscul ca unii
elevi să se sustragă sarcinilor primite, munca în grup nefiind distribuită în mod egal. Elevii
înșiși resimt uneori aceste modalități de învățare ca fiind inconsistente, nu neapărat neserioase,
cât mai ales insuficiente în activități ulterioare mai complexe, cum ar fi redactarea unui eseu

5
Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom,p.183.

39
structurat. Cele mai importante deazvantaje al metodelor active rămân faptul că sunt cronofage
și că achizițiile de informație sunt relativ mici, în comparație cu cantitatea de informație
achiziționată prin utilizarea metodelor tradiționale.

BIBLIOGRAFIE
1. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi:
Editura Polirom.
2. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
3. Zlate, Ş. (2010). Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti
a teoriei literare în şcoala generală şi liceu. Bucureşti,Editura Integral.
4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită.
Iaşi: Editura Polirom.
6. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom.
7. Gagné, R., 1975, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti

PROF. SĂLĂGEAN-MIHEȚIU ALINA

MODELE DE DEZVOLTARE A PROGRAMELOR

INTERCULTURALE

Prof. Nicolăiţă Marelia Carmen

Liceul Teoretic”Ioniță Asan” Caracal, jud. Olt

Abstract: This paper , through its objectives , aims to promote a positive attitude and supportive
teachers , and encourages communication and cooperation between students belonging to
different socio-cultural groups , proposes processes to enable the discovery of mutual relations
and overcoming barriers , make links with other philosophers education ( human rights
education , education against prejudice , education for democratic citizenship ) . The aim is to
increase cultural and racial tolerance , reduce prejudices through concerted action that takes
place at school and socially .
Intercultural education seeks to form a viable answer to some of the challenges of the
contemporary world and social dynamics . The introduction of its components is as necessary
as it is risky.
Key words: education , multiculturalism, interculturalism , tolerance

Motto : ”Descoperirea altora înseamnă descoperirea relațiilor și nu a

barierelor.” (Claude Levi-Strauss)

40
 Cultura este un termen utilizat frecvent în viața cotidiană, părând că fiecare înțelege
despre ce este vorba atunci când aude cuvântul cultură. Acest cuvânt are, însă, multe sensuri,
ținând cont decontexte și de utilizatorii săi. Dacă ar fi să oferim o definiție valabilă pentru
domeniul educației, cultura reprezintă un ansamblu de mituri, valori și norme, obiceiuri și
tradiții, modele de acțiune, comportamente și atitudini care se manifestă în relațiile dintre
membrii unei societăți sau grup social care le permit oamenilor să trăiască împreună și să
împărtășească o concepție comună despre lume și viață.
Spațiul geografic, contactele cu alte grupuri umane, istoria generațiilor, limba vorbită,
religia, structura grupului, modul de obținere și exercitare a puterii, concepția despre lume și
ființa umană, modalitățile de petrecere a timpului liber sunt coordonatele care dau cultura unei
societăți sau grup social.
Cultura este un fenomen dinamic, care se reconstruiește permanent pe baza
experiențelor generațiilor sau grupurilor din interiorul unei societăți.
Multiculturalism și interculturalism sunt termeni care, utilizați, adesea, ca sinonimi,
prezintă diferențe. In timp ce multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, social în care
grupuri socio-culturale trăiesc într-un spațiu fizic comun fără să-și propună în mod explicit să
comunice și să coopereze, fără să realizeze relații și cunoaștere reciprocă în mod intenționat,
societățile multiculturale sunt realități date în care oamenii care aparțin diferitelor grupuri intră
în mod întâmplător în contact, toleranța este de tip pasiv, fiecare fiind centrat pe sine, ceilalți
fiind considerați o posibilă amenințare pentru identitatea grupului. Comunitățile interculturale,
în schimb, sunt grupuri schimburile între culturi se realizează prin interacțiunile indivizilor și
prin împrumuturile realizate la un nivel micro și apoi culturale, etnice, religioase care trăiesc
în același spațiu, întrețin relații deschise de intracțiune, schimb și recunoaștere mutuală,
respectând valorile, tradițiile și modurile de viață ale fiecăruia. Contactele și asimilate la un
nivel larg. În acest sens, Bernard Lewis aprecia că: ”interculturalismul implică înțelegerea,
aprecierea și valorizarea culturii proprii, respectul bazat pe o informare autentică și curiozitatea
față de cultura etnică a celuilalt”.
Educația interculturală încearcă să se constituie într-un răspuns viabil la unele
provocări ale lumii contemporane și ale dinamicii sociale. Introducerea unor componente ale
ei este, pe cât de necesară, pe atât de riscantă. De ce necesară ? Pentru că fără promovarea
valorilor interculturalității și fără derularea unor activități consistente în procesul educațional
în scopul construirii unui climat intercultural, succesul ar fi îndoielnic. De ce riscantă ? Pentru
că se va lucra pe un teren insuficient explorat până acum, manualele școlare nu acoperă
suficient ideea de interculturalitate. Educația interculturală, prin obiectivele sale, urmărește
promovarea unei atitudini pozitive și suportive a cadrelor didactice, și încurajează comunicarea
și cooperarea între elevii care aparțin unor grupuri socioculturale diferite, propune procese
pentru a permite descoperirea relațiilor mutuale și surmontarea barierelor, realizează legături
cu alte filozofii educaționale (educația pentru drepturile omului, educația împotriva
prejudecăților, educația pentru o cetățenie democratică).
Open Society Institute a fundamentat trei modele de dezvoltare a programelor
interculturale care s-au dovedit a fi foarte relevante.
Programele interculturale orientate pe conținut se concentrează pe introducerea în
activitatea școlară a unor materiale care să-i conștientizeze pe elevi și să-i determine să
cunoască mai bine elemente semnificative despre culturile reprezentate în școala și comunitatea

41
lor. Ele pot avea o tentă interculturală prin introducerea unor lecturi, celebrarea unor eroi și a
unor sărbători specifice grupurilor, dar pot fi și complexe, propunându-și să transforme
curriculumul existent prin dezvoltarea conținuturilor interculturale cu caracter interdisciplinar,
prin includerea în curriculum a unei varietăți de puncte de vedere și perspective, prin
transformarea modelului unanim acceptat și recomandat de tradiție, încercând să dezvolte o
nouă paradigmă curriculară.
Programele interculturale orientate pe elev evidențiază nevoile academice și de
învățare ale diferitelor grupuri de elevi, ridicând performanțele acestora. Au fost identificate
patru arii pe care se pot concentra aceste programme :
- Definirea unor caracteristici culturale ale stilurilor de învățare pentru a putea
adapta stilurile de predare la nevoile specifice unui grup de elevi.
- Educația bilingvă.
- Programe speciale de recuperare pentru grupurile despre care se apreciază că nu
au suficiente competențe într-un domeniu sau altul.
- Programe de studiu al limbii materne și programe culturale specifice grupurilor
minoritare.
Este nevoie de precauție și de o definire atentă a activităților pentru a nu conduce la
segregare, ținând cont că, de multe ori, acțiunile din această categorie se apropie de ideea de
programe compensatorii.
Programele interculturale orientate social sunt, în general, cele mai cuprinzătoare,
cele mai inclusive. Ele își propun să introducă modificări atât la nivelul activității școlare
propriu-zise, cât și la nivelul contextului cultural și politic al activității școlare. Scopul comun
al acestor programe este de a crește toleranța culturală și rasială, de a reduce prejudecățile prin
acțiuni concertate care să aibă loc la nivelul școlii și la nivel social.
Încercarea de a revizui curriculum-ul în scopul reflectării diversității sociale, utilizarea
cercetărilor din educație pentru a implica pe elevi în procesul educațional, utilizarea unor
instrumente și strategii de activare socială și comunitară, concentrarea atenției pe pregătirea
elevilor ca cetățeni responsabili și activi, capabili să fie agenți ai schimbării, sunt caracteristici
comune ale acestor programe. Cea mai eficientă ar fi o combinație a acestor tipuride programe.
Avantajele introducerii în educație a unei perspective interculturale sunt comune
deoarece :
- O abordare interculturală face învățarea mai interesantă și mai relevantă pentru
viața cotidiană a elevilor ;
- O abordare interculturală le oferă elevilor posibilitatea de a împărtăși informații
despre propria identitate ;
- O abordare interculturală este o oglindă în care elevii se privesc și o fereastră
deschisă prin care să-i poată vedea pe ceilalți ;
- O abordare interculturală le oferă elevilor alte lentile prin care să observe istoria
și societatea ;
- O abordare interculturală încurajează respectul și cooperarea, sprijinind
coeziunea comunitară și socială.
Dansen afirma, pe bună dreptate, că ”educatorul care practică o pedagogie
interculturală va profita efectiv de prezența elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza
cultural lor de origine și a-i sensibiliza, în același timp, pe ceilalți la diversitatea culturală, dar

42
va evita să impună o oarecare identificare, va evita stereotipiile, prezentarea culturilor în mod
static.”

Bibliografie
 Dasen, P ; Perregaux, Ch. ; Rey, M : Educația interculturală. Experiențe,
politici, strategii. Polirom, Iași, 1999
 Benett, C.I. : Comprehensive multicultural educațional, Ally&Bacon, Boston-
London-Toronto, 1990
 Doise, W ; Deshamp, J.C. ; Mugny, G. : Psihologie socială experimentală,
Polirom, Iași, 1996

Declaraţie :
Subsemnata, Nicolăiță Marelia Carmen declar pe proprie răspundere că lucrarea trimisă
spre publicare nu a mai fost trimisă altei edituri/conferinţe/manifestări, sursele/citările au fost
respectate şi nu am încălcat drepturile de autor.

Responsabilitatea este în întregime a mea pentru articol şi editorul nu poate fi considerat

vinovat în cazul depistării unui act de plagiat.Tentativele de plagiat descoperite și documentate
în timpul procesului de peer review conduc la: a) respingerea manuscrisului pentru publicare;
b) eliminarea definitivă a autorului ca viitor posibil autor al revistei; c) informări oficiale către
unitatea de învățământ superior sau institutul de cercetare unde este afiliat autorul, și d)
informarea comunității științifice și a opiniei publice.

Când articolul este acceptat pentru publicare, eu, în calitate de autor și reprezentant al
co-autorilor, accept prin prezenta să transfer coordonatorului volumului drepturile referitoare
la formatele electronice și transmisii, indexare şi publicare în baze de date. Volumul conferinţei
nu poate fi subiectul unor acte comerciale (el poate fi achiziţionat numai de către autorii
publicaţi în acesta).

Data : 10.01.2015
Semnătura :
E-mail pentru contact : carmen_nycol@yahoo.com
Telefon : 0729559486

Declaraţie :
Subsemnata, Petcu Elena Cristiana declar pe proprie răspundere că lucrarea trimisă spre
publicare nu a mai fost trimisă altei edituri/conferinţe/manifestări, sursele/citările au fost respectate
şi nu am încălcat drepturile de autor.

Responsabilitatea este în întregime a mea pentru articol şi editorul nu poate fi considerat

vinovat în cazul depistării unui act de plagiat.Tentativele de plagiat descoperite și documentate
în timpul procesului de peer review conduc la: a) respingerea manuscrisului pentru publicare;

43
b) eliminarea definitivă a autorului ca viitor posibil autor al revistei; c) informări oficiale către
unitatea de învățământ superior sau institutul de cercetare unde este afiliat autorul, și d)
informarea comunității științifice și a opiniei publice.

Când articolul este acceptat pentru publicare, eu, în calitate de autor și reprezentant al
co-autorilor, accept prin prezenta să transfer coordonatorului volumului drepturile referitoare
la formatele electronice și transmisii, indexare şi publicare în baze de date. Volumul conferinţei
nu poate fi subiectul unor acte comerciale (el poate fi achiziţionat numai de către autorii
publicaţi în acesta).

Data : 10.01.2015
Semnătura :
E-mail pentru contact : petcu_elena2003@yahoo.com
Telefon : 0748910732

COMUNICAREA ÎN MANAGEMENTUL ȘCOLAR

Autor: Mînjineanu-Dima Mariana

Școala Gimn. „Mihail Sadoveanu”, Galați

Am ales să evidenţiez importanţa deosebită a unui climat favorabil şi a unui moral

ridicat pentru bunul mers al instituției școlare atât pentru a răspunde nevoilor populaţiei
școlii, din ce în ce mai diverse, cât şi provocărilor ridicate de sistemul educaţional mereu aflat
în schimbare.
Un climat şcolar pozitiv susţine comportamentele adaptative, social acceptate şi
descurajează adoptarea comportamentelor de risc.
Expunerea la un mediu de dezvoltare adecvat facilitează atât motivaţia cât şi
dezvoltarea, iar expunerea la un mediu neadecvat dezvoltării, poate crea o ruptură între
persoană şi mediu care conduce la scăderea motivaţiei şi la detaşare de obiectivele instituţiei.
Am observat că acolo unde relaţiile profesori-elevi sunt unele pozitive, bazate pe
încredere, respect reciproc, valorizare, elevii au o atitudine mai favorabilă faţă de şcoală, iar
percepţia asupra şcolii este una pozitivă,concomitent cu creşterea gradului de satisfacţie faţă
de şcoală. Atitudinea pozitivă faţă de şcoală înseamnă o implicare mai activă în viaţa şcolară
şi în procesul de învăţare, ceea ce conduce la rezultate şcolare mai bune şi chiar la succes şcolar.
Implicarea şcolară a elevilor, sub forma efortului depus în atingerea cerinţelor şcolare şi prin
participarea la activităţile şcolare, susţine succesul şcolar.
Profesorii şi directorii trebuie să înţeleagă propriul rol pe care-l au în crearea climatului
şcolii. Înţelegerea importanţei dimensiunilor sociale şi emoţionale, şi interacţiunii dintre

44
competenţele cognitive, emoţionale şi sociale de către profesori şi aplicarea lor ar fi utile în
crearea unui climat şcolar pozitiv şi sănătos.
Un rol important în eficientizarea climatului educațional îl are comunicarea.
Comunicarea este o temă complexă, mai ales din prisma organizației școlare. Omul este o
ființă socială și implicit intră în relații cu alți oameni, comunică în diferite moduri și forme, fie
că este inițiator al acestui proces, fie participant. Comunicarea eficientă este factorul cheie în
asigurarea unei vieți fericite și pline de succes. Astfel, putem intui importanța pe care o are
comunicarea ca factor organizațional.
În optimizarea comunicării într-o organizaţie şcolară trebuie să analizăm comunicarea
ca un sistem complex, aflat sub influenţa unor factori materiali, psihologici, cognitivi şi sociali.
Cauzele perturbărilor care apar în comunicare sunt numeroase, ceea ce face ca în cadrul
sistemului de comunicare să existe posibilităţi de reglare, de adaptare şi de transformare.
Comunicarea eficientă presupune o flexibilitate a rolurilor, o interacţiune nu numai o
transmitere.
Într-o organizaţie procesul comunicării este important pentru eficacitatea întregului
proces managerial ceea ce pune în evidenţă importanţa pe care un manager trebuie să o acorde
analizei comunicării în managementul stărilor conflictuale. în analiza comunicării la nivel
organizaţional putem să avem în vedere două direcţii în comunicarea dintre manageri şi
subordonaţi: o comunicare organizaţională descendentă şi o comunicare organizaţională
ascendentă.
Atunci când abordăm relaţia comunicare - conflict punem în evidenţă două direcţii: pe
de o parte în cadrul comunicării se pot dezvolta o serie de bariere care se pot constitui în surse
ale conflictelor, iar pe de altă parte pentru soluţionarea stărilor conflictuale putem dezvolta
situaţii optime de comunicare. înţelegerea de către managerii şcolari a surselor conflictului
poate conduce la selectarea strategiei adecvate de comunicare.
Studierea comunicării din perspectiva gestionării constructive a stărilor conflictuale din
organizaţia şcolară trebuie să se concentreze asupra elementelor care pot perturba sau pot
optimiza o situaţie de comunicare.
În şcoală, în activitatea instructiv-educativă profesorii promovează strategii de învăţare
prin colaborare şi cooperare, lucrul în echipă, dar la nivelul organizaţiei şcolare cadrele
didactice promovează astfel de strategii? Se promovează cooperarea şi colaborarea, se
încurajează munca în echipă? Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante pentru că echipa
ca formă de organizare a activităţii reduce sursele multe din sursele conflictelor încă din „faşă”,
datorită procesului de comunicare deschis din cadrul echipei.
În consecinţă se impune construirea unui climat de muncă deschis care să încurajeze
procesele competitive benefice, în care părţile să „concureze” unele cu altele dar fără a se
ajunge la conflicte disfuncţionale, cu efecte negative atât la nivel individual, cât şi la nivel
organizaţional.

45
 ACTIVITĂŢILE TRANSDISCIPLINARE
– O PUNTE ÎNTRE PREŞCOLARITATE ŞI ŞCOLARITATE

Prof. Inv. Primardobrescu Maria Mihaela,

Scoala Gimnaziala „Petre Manarcescu” Lipovu, Dolj

Evoluţia învăţământului obligatoriu românesc, corelat cu obiectivul de aliniere la

politicile educaţionale europene, are două puncte distincte de plecare:

- reforma învăţământului obligatoriu;

- perspectivele emergente din noile priorităţi educaţionale europene.

În vederea realizării acestora, s-a extins durata învăţământului

obligatoriu prin scăderea vârstei de începere a învăţământului obligatoriu şi creşterea vârstei
de absolvire a studiilor. Există tendinţa de scădere a vârstei de debut a şcolarităţii la 6 ani şi
de finalitate a acesteia la minimum 16 ani.
În condiţiile şcolarizării la 6 ani, reuşita activităţii educaţionale este determinată de
interesul pe care învăţătorul îl acordă cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice ale copilului.
Copilul de 6 ani este sensibil, dificil, instabil, oboseşte uşor.
După Jean Piaget între 5 – 7 ani are loc trecerea de la gândirea intuitivă la organizarea
unor structuri mentale concrete care operează cu lungimi, sensuri, clasificări. În această
perioadă are loc o cunoaştere directă, ordonată, conştientizată prin activităţi organizate,
favorizând trecerea către o concepţie realistă asupra lumii înconjurătoare.
Din punct de vedere moral această perioadă este încadrată la nivelul premoral sau
preconvenţional, în care copilul împrumută etichete morale ale anturajului.
La nivelul creativităţii se manifestă fantezii reduse, un spirit critic ridicat faţă de
propriile lucrări din punct de vedere al caracterului realist.

Nevoile de dezvoltare ale copiilor în etapa de vârstă cuprinsă între 5 – 8 ani sunt
prezentate cu claritate de J. L. Evans:

CUM SE MANIFESTĂ PRIN CE ACTIVITĂŢI CE NEVOI AU COPIII

COPIII RĂSPUNDEM
NEVOILOR COPIILOR
 creşte curiozitatea faţă  Sprijin în formarea
de modul în care În cadrul activităţilor deprinderilor lingvistice;
funcţionează lumea; şcolare se vor desfăşura:  Oferirea oportunităţilor:
 manifestă un interes a) de dezvoltare a autonomiei;
sporit pentru numere,  ACTIVITĂŢI b) de a deveni încrezători în ceea
litere, citit şi scris; MONODISCIPLINAR ce priveşte propria persoană;
 citesc; E; c) de a-şi dezvolta o largă
 creşte interesul pentru (activităţi care abordează varietate de deprinderi;
aspectul final al programa unei singure d) de a coopera şi a lucra în

46
 produselor activităţii discipline)
proprii; e)
 câştigă încredere în  ACTIVITĂŢI
forţele personale; INTRADISCIPLINAR f)
 îşi exprimă verbal E;
sentimentele;  Manipularea directă a
 manifestă atracţie  ACTIVITĂŢI
pentru activităţile INTERDISCIPLINAR
specifice adulţilor; E;  Trecerea de la controlul
 devin mai deschişi;
 preferă jocurile în  ACTIVITĂŢI
care, pentru rezolvarea TRANSDISCIPLINA
sarcinilor, RE ( TEMATICE)
colaborează. (abordează o temă din
perspectiva mai multor
arii curriculare – cel
puţin 2 şi cel mult 4 –
construind o imagine
completă a temei
abordate)
echipă;
de a-şi asuma responsabilităţi şi
a lua decizii;
să pună întrebări şi să observe
lumea înconjurătoare.
obiectelor pentru a sprijini
învăţarea;
adultului la autocontrol privind
corectitudinea rezolvării
sarcinilor;
 motivaţie pentru achiziţiile
intelectuale;
 antrenarea în activităţi
muzicale şi artistice;
 frecventarea unor forme
instituţionalizate de educaţie.

Activităţile transdisciplinare şi cele monodisciplinare sunt complementare.

Copiii sunt obişnuiţi, din învăţământul preşcolar, să lucreze timp de mai multe zile la
o anumită temă în vederea dezvoltării unor capacităţi diverse prin abordarea acesteia din
perspectiva mai multor domenii de cunoaştere.
Astfel, este posibil ca în clasa I, copilul să regăsească o parte din universul familiar al
şcolarităţii, iar învăţătorul are posibilitatea de a organiza învăţarea într-un mod atractiv, de a-l
stimula şi motiva pe copilul de 6 ani să participe la activitatea din clasă.
Tipurile de activităţi vor fi alternate şi aceasta se va reflecta în programul zilnic al
copilului.

Activităţile transdisciplinare abordează o temă generală din perspectiva mai multor

domenii de cunoaştere. O astfel de temă poate fi studiată două, trei sau mai multe zile, chiar
două, trei săptămâni.
Fiecare activitate transdisciplinară presupune derularea unor activităţi care să
urmărească realizarea obiectivelor de referinţă ale ariilor curriculare implicate.
Activităţile transdisciplinare vor fi menţionate în planificarea calendaristică
orientativă într-o rubrică separată (temele se vor regăsi la mai multe arii curriculare,
corespunzător cu ceea ce fiecare cadru didactic îşi propune să realizeze în cadrul temei
stabilite.
Abordarea unei teme în această perspectivă în cadrul aceleiaşi activităţi de 30 de
minute, va solicita organizarea activităţii pr grupuri mici (modalitate de organizare folosită şi
în învăţământul preşcolar), cu sarcini specifice fiecărei arii curriculare. Învăţarea în grupuri
mici presupune formularea de sarcini care să răspundă particularităţilor individuale şi de grup
şi totodată să conducă la atingerea obiectivelor de referinţă ale ariilor curriculare. Joculul
poate constitui o activitate transdisciplinară.

47
 În cadrul activităţilor tematice se asigură o învăţare activă care se extinde până la limita
pe care înşuşi copilul o impune. Există în acest cadru şi o libertate de exprimare sporită atât în
ceea ce-l priveşte pe copil, dar şi pe învăţător.
Organizate bine, activităţile tematice au multiple valenţe psihopedagogice.

CAUZE ALE EȘECULUI ÎN COMUNICAREA

DINTRE PROFESOR ȘI ELEV

Prof. Cristina Lica Mihăiasa

Colegiul Tehnologic „Spiru Haret” Piatra Neamț

Relaţia profesor - elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de

ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete
care se transmit, în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacţiune care
se va statornici între clasa de elevi şi profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona
la grup şi la fiecare elev în parte. Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea
proceselor educative, de la gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri
de relaţii profesor -elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser-faire şi relaţii de tip
autocratic.
Relaţia de tip democratic. Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre
profesor şi elev, acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă
faţă de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra
căruia se acţionează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea şi adecvarea în/la
actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în acord cu gradul său de maturizare
intelectuală şi spirituală, preluând secvenţial din atributele „clasice" ale profesorului.
Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în
procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe
direcţia elevi - profesor se va intensifica; se va cultiva ideea că şi profesorul are de învăţat de
la elevi, că aceştia devin corespon-sabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip
de relaţie actualizează un raport optim dintre directivitate şi libertate. Profesorul nu se retrage
din activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat,
complementat de elevi.
2. Relaţia de tip laisser-faire. În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor,
profesorul subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa
că se manifestă în mod natural la copil tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare
sau imixtiune din afară. Orice ingerinţă exterioară este considerată aprioric negativă şi este
blamată. Iniţiativa învăţării revine aproape exclusiv elevului. De aceea, elevii trebuie să fie
lăsaţi să-şi desfăşoare activitatea după bunul lor plac. Activitatea profesorului se va restrânge,

48
acesta fiinţând ca un simplu supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor. Se ajunge astfel
la o fetişizare a raportului profesor - elev, la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.
3. Relaţia de tip autocratic. În această situaţie, profesorul este protagonistul
principal, aproape exclusiv, al relaţiei didactice. Raportul este viciat prin unidirecţionalitatea
lui: doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine
iniţiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca obiect
inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezenţa şi tutela celui matur. Întreg
travaliul didactic este denaturat: educaţia devine un proces de memorare mecanică, de
ascultare şi receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului. Obedienţa devine ţel şi
criteriu al reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea liberă, cercetarea independentă, afirmarea
plenară a personalităţii. Bazându-şi toată activitatea pe impunerea unei autorităţi forţate,
uneori construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui parcurs
de formare.
O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu
elevii săi, o reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de
a se transpune în „fiinţa" elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă şi afectivă a celor cu
care interacţionează, de a vibra şi retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte. Capacitatea
invocată presupune un anumit grad de identificare psihologică cu universul existenţial al
elevului simultan cu păstrarea unei distanţe mulţumitoare astfel încât să îngăduie o reflectare
şi răspunsuri eficiente, raţionale, convenabile situaţional şi pragmatic în ce priveşte
problemele ivite. „Transpoziţia" este benefică atât timp cât nu generează confuzii sau
relativizări pernicioase (milă, paseism) sau alterări ale soluţiilor la diferitele situaţii pe care
este obligat să le rezolve.
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai
multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan
sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în
chiar cursul comunicării).
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai
completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a
comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită
temporalitate de care ţine cont şi care, la rândul ei, o modelează. De altfel, timpul pare să fie
un element relevant, cu un puternic caracter informant în anumite contexte discursive
(Carmen, 1984). Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru
profesorul care stăpâneşte arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut - prezent -
viitor. Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv. Dacă timpul cronologic
este unul singur şi nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozează în „timpi" precum
timpul subiectiv, timpul ficţional, timpul personajelor, situaţiilor şi faptelor invocate, timpul
de enunţat şi timpul enunţului, care pot stabili relaţii de anterioritate, simultaneitate sau
posterioritate, sugerând şi accentuând elemente cognitive şi configuraţii ideatice prin diverse
construcţii sintactice şi/sau combinaţii lexicale. Discursul actual nu prezintă niciodată un
univers complet, ci doar un fragment care se îmbogăţeşte pe parcurs. Pe măsura derulării

49
timpului, se vor profila şi alte „semne" care vor circumscrie progresiv semnificaţii din ce în
ce mai ample şi mai complete.
Intervenţia educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o
anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a
acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate
dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele
constituie adevărate «mărci» ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept
formă de intervenţie educativă" (Sălăvăstru, 1995, p. 40). Intervenţia educativă presupune
producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului
artificial sau al celui gestual. Limbajul educaţional constituie un mijloc de realizare a unei
intervenţii educative. Autorul menţionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenţie
educativă: a) intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei
se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se
declanşează ca urmare a impactului acestor stări); b) intervenţii educative prin altul (cazul
clasic al relaţiei de educaţie, în care receptorul suferă influenţa unei alte persoane sau
„realităţi personalizate"); c) intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare" (în care
purtătorul intervenţiei se concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu
astfel de valori declanşează o intervenţie educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17).
Dacă e să ne gândim la o preeminenţă sau la o anterioritate în timp a intervenţiilor
educative, probabil că acestea se pot evidenţia variabil, de la caz la caz, în funcţie de o
multitudine de parametri.
Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca
un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe
interlocutori la „deplasarea" unuia spre celălalt.
În cazuri bine determinate, se admit chiar şi schimburile de statut comunicaţional.
Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev - de pildă - ea nu
este univocă întrucât, simultan cu fluxul informaţional principal, va lua naştere un flux
adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feedback-urilor care reglează
comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă încât, uneori, dacă nu se ţine cont
de ea, întregul releu informaţional se poate bloca.
Dacă profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp
conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice
comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea trebuie să fie
bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală" este un nonsens. Actul informativ
poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodată.
Profesorul nu informează, ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi
profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce aşteaptă
ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul este un rezonator, ca şi elevul, de altfel.
Aşadar, comunicarea didactică înglobează şi acele fluxuri informaţionale,
intenţionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional,
multi-canal şi polisemantic.

50
 PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
"FII EROUL COPILULUI TĂU"

Educatoare :Prof. Bercea Camelia

Motto: ,,Nu există nici un lucru mai bun decât cunoaşterea

şi nici un lucru mai rău decât ignoranţa.”

ARGUMENT
„Eu sunt copilul, tu ţii în mâinile tale destinul meu, tu determini în cea mai mare măsură,
dacă voi reuşi sau eşua în viaţă. Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire,
educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.”
Reuşita privind devenirea umană a copilului depinde de o colaborare prodigioasă dintre
doi factori educaţionali de bază: grădiniţa şi familia. De aceea, în cadrul acestui parteneriat dorim
să descoperim cheia unităţii de acţiune.
Într-o societate care evoluează sub imperiul schimbărilor permanente în toate domeniile,
care solicită individului abilităţi de adaptare rapidă la situaţii noi, educaţia trebuie să răspundă în
primul rând nevoilor individuale, asigurând în acelaşi timp şansele de integrare şi dezvoltare
socială personală. Una din pârghiile de intervenţie care acţionează la nivelul educaţiei preşcolare
şi care pot susţine acest deziderat, este dezvoltarea unei relaţii parteneriale grădiniţă-familie,
definită printr-o comunicare reală, constructivă în interesul copilului.
Practica participării părinţilor la educaţia copilului preşcolar în mediul familial şi unitatea
de învăţământ , se dovedeşte a fi focalizată preponderent pe elemente de asigurare a securităţii
personale, a stării de sănătate, pe satisfacerea trebuinţelor primare, fiind mai puţin orientate spre
implicarea în socializarea şi educarea copilului preşcolar.
Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor determinanţi ai evoluţiei
individului. Copilul nu este un adult în miniatură, ci el este un ”candidat la maturizare”(H.
Pierot), deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative care se exercită asupra lui.
Copilul trebuie socializat şi modelat, iar fundamentarea personalităţii sale se realizează, în mare
măsură, în interiorul familiei acestuia, care concentrează primul său univers afectiv şi social.
Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează în raport cu modelul şi natura

51
situaţională trăită în mod direct, nemijlocit, de către copil în mediul său familial, iar atitudinile
părinţilor au consecinţe durabile asupra personalităţii, în formare, a copilului. La vârstele mici,
adaptarea copilului se realizează prin imitaţie, acesta raportându-se permanent la persoana
adulţilor. Primul model oferit copilului este familia sa, iar calitatea şi tipul relaţiilor copil-părinţi
vor marca profund evoluţia viitoare a copilului (G. Mauco).
Dacă nu se intervine printr-un program de consiliere a părinţilor, de informare privind
modalităţile concrete prin care pot participa la educaţia copilului preşcolar, sarcina formării şi
educării acestuia, căzând numai în responsabilitatea grădiniţei, aceasta nu îşi va putea atinge
scopurile educaţionale, la standardele propuse, indiferent de calitatea serviciilor oferite şi în acest
scop am gândit şi proiectat acest parteneriat educaţional.

SCOPUL PROIECTULUI :
 Sprijinirea părinţilor în vederea conştientizării şi asumării rolului educaţional şi
implicarea lor în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului pentru integrarea lui
în viaţa socială.

 Cunoaşterea şi educarea copiilor preşcolari prin influenţa pozitivă atât a grădiniţei, cât
şi a familiei;

 Stabilirea unor principii de bază ce trebuie respectate în formarea personalităţii

copiilor, precum şi a unor procedee de corectare a unor devieri comportamentale;

 Eficientizarea relaţiei familie – grădiniţă.

OBIECTIVE :

 Cunoaşterea individuală a copiilor, urmărind manifestarea lor în familie şi grădiniţă;

 Folosirea unor metode eficiente pentru dezvoltarea psiho-afective;
 Iniţierea unor acţiuni comune prin contactul direct al grupului de părinţi cu persoane
abilitate să desfăşoare un proces educaţional;
 Găsirea unor soluţii comune în educaţie;
 Studierea unor cărţi, documentare, reviste de specialitate în vederea realizării unor
dezbateri pe teme date;
 Valorificarea unor experienţe personale;
 Exprimarea opiniei participanţilor cu privire la acţiunile întreprinse în cadrul acestui
parteneriat.

GRUP ŢINTĂ : părinţi, educatoare, preşcolari, anturajul social al copilului

OBLIGAŢIILE GRUPULUI ŢINTĂ :

Educatoare:

52
 – au obligaţia de a participa la fiecare întâlnire pentru a direcţiona dezbaterile şi să stimuleze
prezenţa părinţilor;
– au obligaţia de a consilia problemele care se ivesc în educarea copiilor, studiind cărţi şi articole
de psihologie ;
Părinţi :
– aceştia participă benevol, dar au obligaţia de a contribui la asigurarea bunului mers al
parteneriatului şi al materialului utilizat;
– părinţii sunt invitaţi să împrumute sau să cumpere cărţi de specialitate.
OBLIGAŢII COMUNE :
– pregătirea şi asigurarea materialului de lucru (fişe, chestionare, cărţi etc.) ;
– implicarea directă în cadrul activităţilor desfăşurate şi găsirea unor soluţii în scopul rezolvării
situaţiilor de natură educaţională .

LOCUL DE DESFĂŞURARE :
– Grădiniţa cu program prelungit Nord 1 -Rm Vâlcea ;

RESURSE :
UMANE: educatoare,părinți,copii
MATERIALE: cărţi, reviste, pliante, calculator, CD-uri, cameră video, ecusoane, aparat foto;
FINANCIARE: bugetul minim alocat derulării parteneriatului, care provine din sponsorizările
realizate de părinţii copiilor ;

IMPLEMENTAREA PROIECTULUI :
Cu ocazia desfăşurării şedinţei cu părinţii , am pregătit un material vizând câteva
particularităţi de varstă ale copilului de 4-5 ,6ani. Părinţii au ascultat cu interes expunerile şi şi-au
exprimat dorinţa de a organiza întâlniri pe teme similare. Am realizat o planificare orientativă a
temelor desfăşurate pe parcursul parteneriatului, mizând pe cunoaşterea şi educarea copiilor prin
influenţa pozitivă a celor doi factori educaţionali: grădiniţa şi familia. Am distribuit invitaţii
pentru fiecare părinte, precizând data şi locaţia desfăşurării primei întâlniri.

MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA PROIECTULUI :

Întâlnirile se vor desfăşura lunar, cu o durată de aproximativ o ora, timp în care se vor
transmite informaţii şi se vor impărtăşi experienţe proprii. La finele unei întâlniri se va prezenta
tematica viitoare pentru a oferi părinţilor posibilitatea de a medita şi de a aduna informaţii din
sfera cotidiană , din experienţele personale.
Se va pune accent pe o activitate interactivă ; se vor oferi chestionare, fişe de evaluare
pentru copii şi de autoevaluare pentru părinţi; se vor pune la dispoziţie publicaţii de specialitate
etc. Totodată se vor realiza evaluări pe parcursul intâlnirilor şi la finele acestora.

53
DISEMINAREA REZULTATELOR :
Beneficiarii proiectului vor fi invitaţi să opteze pentru alcătuirea unui ,, jurnal al
părinţilor”. Pentru a imortaliza intâlnirile , vom realize înregistrări foto , culminând cu realizarea
unui album.
Parteneriatul se va face cunoscut intregii grădiniţe , popularizând experienţa pozitivă.
Rezultatele finale vor fi prezentate ţi celorlalte unităţi.

FINALIZAREA PARTENERIATULUI :
Părţile implicate în parteneriat vor concluziona întreaga activitate desfăşurată pe parcursul
anului şcolar 2020/2021 şi se vor face cunoscute aspectele pozitive evidenţiate în cadrul
întâlnirilor.

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:

Nr. crt. Data Tema

1. Octombrie2020 Prezentarea curriculum-ului pentru educaţie

timpurie şi a prezentului proiect educaţional.

2. Noiembrie 2020 Socializarea copiilor - un act creator

3. Decembrie2020 Ce trebuie să înveţe copilul tău ?

Promovarea aptitudinilor şi talentului prin

4. Ianuarie 2021 stimularea potenţialului creator al copiilor.

5. Februarie 2021 Cum să-i ajutăm pe copii să facă faţă frustrării?

Învăţarea orientată după necesităţile preşcolarilor -

6. Martie 2021 condiţie fundamentală a demersului didactic.

54
 Importanţa jocului şi a limbajului la această etapă de
7. Aprilie 2021 vârstă preşcolară.

8. Mai 2021 Din legile copilului - Comunicarea eficientă

Eşti pregătit să devii părinte de şcolar? Cum poate fi

9. Iunie 2021 înţeleasă competiţia şcolară?

55
 METODE DE INSTRUIRE ÎNTRE CLASIC ȘI MODERN

Prof. Adriana-Maria COZA

Școala Gimnazială Vața de Jos - Vața de Jos

Punerea în valoare a conţinuturilor educaţionale, în şi prin tipurile de activităţi

dezvoltate, pentru atingerea obiectivelor strategiei de instruire, o realizează metodele.
Derivat etimologic din cuvântul grecesc „methodos”(odos = drum, cale; metha = spre,
către), conceptul „metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia de „drum
spre”, „cale de urmat în vederea atingerii unui scop determinat în prealabil, drum de căutare
şi descoperire a adevărului”.
Cum era de aşteptat, schimbările impuse de evoluţie în câmpul educaţional, ca şi
cercetările experimentale întreprinse în acest sector, au dus la apariţia de metode noi şi au
făcut ca semnificaţia conceptului de metodă să se îmbogăţească cu noi atribuţii, mai exact
spus, s-a extins sfera şi conţinutul noţiunii de metodă didactică.
Radiografiind „calea de aflare a adevărului” din unghiuri de vedere diferite şi
deplasând centrul de greutate mai mult pe un aspect sau altul al intenţiei pedagogice,
specialiştii au formulat o mare varietate de definiţii conceptului de metodă, care, aşa cum
vom vedea, sunt mai degrabă complementare decât disjuncte.
În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune, şi prin
extensiune, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de
realizare a acţiunii de predare şi învăţare. Din punctul de vedere al cuplului educaţional
(profesor - elev), metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice, graţie cărora
elevul (subiectul cunoscător) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor,
fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
Din punctul de vedere al finalităţilor urmărite, metodele sunt definite drept
modalităţi practice de acţiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, elevii achiziţionează cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, capacităţi
şi atitudini, personalitatea autonomă şi creativă.
Din punctul de vedere al exigenţelor autoinstruirii şi autoeducaţiei, metoda poate
fi considerată drept o cale pe care profesorul o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să
găsească ei înşişi calea proprie unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme
comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se
confruntă. În versiune cibernetică, metoda este un fel de tehnică de execuţie a acţiunii,
încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă
(feedback), evaluare şi corectare progresivă a mersului învăţării.
Ceea ce s-ar impune ca o concluzie în urma inventarierii acestor definiţii este faptul că
majoritatea specialiştilor văd în metode modalităţi de acţiune, instrumente de lucru care
asigură o practică raţionalizată ce serveşte la transformarea şi amelioararea naturii umane. În
această viziune, metodele de instruire privesc atât modul cum se transmit şi se asimilează
cunoştinţele, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul
dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor. Sintetizând aceste funcţii mari ale

56
metodelor, M. Ionescu şi V.Chiş consideră că metodele servesc atât unor scopuri de
cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), cât şi unora de instruire (asimilarea
unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi
perfecţionare a trăsăturilor de personalitate). În esenţă, este vorba de funcţiile metodelor: a)
cognitivă; b) formativ-educativă; c) instrumentală; d) normativă.
Aşa cum preciza C. Cucoş, metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate
participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ, integrată într-o strategie
didactică, constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând
cont de finalităţile strategiei, de conţinutul şi tipurile de activităţi dezvoltate, de
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de
natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului .
Procesul de învăţământ rămânând în esenţa sa o cale spre cunoaşterea şi transformarea
realităţii, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care plasează elevul într-o situaţie
de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, ce tinde să se apropie de cea specifică cercetării
ştiinţifice. În această ipostază, metoda devine o cale de descoperire a adevărurilor, e adevărat,
noi doar pentru elev, sau cum se exprima G.N.Volkov, „calea de descoperire a lucrurilor
descoperite” . Deci, nu întâmplător specialiştii consideră că metodele de instruire îşi au
originea în metodele de cercetare ştiinţifică.
Importantă este şi precizarea că metoda, ţinând de sistemul condiţiilor externe ale
învăţării cu implicarea în orientarea şi programarea acţiunii de predare-învăţare, rămâne
mereu subordonată acţiunii şi se subordonează rigorilor ei. Aşadar, metoda însoţeşte acţiunea
instructiv-educativă, dar nu se identifică cu ea.
Procedeul de instruire reprezintă o secvenţă, o componentă, un element al unei
metode care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activităţi didactice.
Aşa cum preciza I.Cerghit, după cum acţiunea didactică încorporează mai multe operaţii
mintale şi fizice, structurate şi ierarhizate într-o anumită logică, în mod corespunzător
acestora, metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee de realizare efectivă a
acestor operaţii. Fiecărei operaţii îi corespunde în plan material un procedeu. În această
viziune, procedeul reprezintă o componentă tehnică de acţiune, o particularizare a metodei.
Metoda reprezintă un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele mai
adecvate situaţiei concrete de învăţare. Această relaţie între parte şi întreg (metodă-procedeu)
are deopotrivă semnificaţie structurală şi funcţională. A descrie o metodă înseamnă a
prezenta seria de procedee integrate într-un flux unic de acţiune. La rândul lor, procedeele nu
numai că se integrează în structura metodei, dar o şi fac realizabilă. Putem spune chiar că
valoarea şi eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa procedeelor pe care le include.
Sistemul metodelor de instruire
Practica pedagogică ca şi cercetarea de profil au impus în timp o mare varietate de
metode didactice. Cumularea şi stratificarea lor, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi prin
coexistenţa sincronă corelată sau complementară, permit să vorbim astăzi de un sistem mai
mult sau mai puţin coerent al metodelor didactice. Problema cea mai delicată şi cea mai
controversată ce alimentează noi dispute în rândul specialiştilor este cea a clasificării acestor
metode. În principal, discuţiile se poartă atât în legătură cu stabilirea criteriilor de clasificare,
cât şi cu oportunitatea apartenenţei metodelor la anumite clase. Pentru a depăşi discuţiile

57
sterile ale acestor dispute şi pentru a evita remarcile critice la inventarierea clasificărilor
propuse de diverşi specialişti din domeniu, ne permitem să introducem câteva amendamente:
a) datorită varietăţii lor structural-funcţionale, metodele permit utilizarea simultană a
diverse criterii de clasificare şi, prin aceasta, fac posibilă existenţa simultană a mai multor
clasificări ce sunt operante în circumstanţe bine stabilite;
b) multitudinea funcţiilor ce le pot satisface aceeaşi metodă face ca şi criteriile de
clasificare să nu fie absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă să fie relativă şi
nu absolută;
c) relativitatea criteriilor de clasificare a metodelor este accentuată şi de faptul că
schimbarea contextelor în care se utilizează metodele poate accentua sau diminua anumite
caracteristici ale acestora, ceea ce permite, cum spunea C.Cucoş, glisarea imperceptibilă a
metodei într-o clasă complementară sau chiar contrară, când avem o clasificare dihotomică.
Astfel, de exemplu, o metodă aşa-zisă tradiţională poate evolua spre modernitate dacă
secvenţele procedurale care o compun permit restructurări inedite, sau în măsura în care
circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.
Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverşi autori (Cerghit, I., 1980,
Cucoş, C., 1994, Mucchielli, 1982, etc.), prezentăm câteva, pe care le considerăm mai
semnificative din perspectiva acestei tematici:
- după criteriul istoric:
a) metode vechi (tradiţionale sau clasice);
b) metode de dată mai recentă (moderne);
- după extensiunea sferei de aplicabilitate:
a) metode generale;
b) metode speciale;
- după gradul de angajare (participare) a elevilor la lecţie:
a) metode active;
b) metode pasive;
- după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
a) metode algoritmice;
b) metode euristice;
- după funcţia didactică fundamentală îndeplinită:
a) metode de transmitere-asimilare de noi cunoştinţe;
b) metode de fixare şi consolidare;
c) metode de formare a priceperilor şi deprinderilor;
d) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
- după izvorul cunoaşterii sau sursa principală generatoare a învăţării şcolare: metode
de transmitere şi însuşire a valorilor culturii (sursa - experienţa social-istorică a omenirii
tezaurizată în cultură); metode de explorare organizată a realităţii (sursa - experienţa
individuală dedusă din explorarea realităţii); metode bazate pe acţiune practică (sursa -
experienţa acţional - practică); instruirea programată (sursa - în proporţii diferite, cele trei
surse menţionate mai înainte).
Această ultimă clasificare, pe care o considerăm cea mai semnificativă din perspectiva
practicii educaţionale, aparţine lui I.Cerghit, care, la rându-i, a elaborat-o prin dezvoltarea

58
sistemelor prefigurate de J.Piaget şi W.Okon. Această clasificare cuprinde numai metodele de
predare-învăţare.
Aşa cum preciza autorul acestei clasificări, ea „oferă o viziune de ansamblu şi unitară
a unui sistem metodologic suficient de suplu, în care se pot regăsi cu uşurinţă principalele
metode şi variaţii mai „vechi” sau mai „noi” ale acestora, inclusiv diverse alte clasificări".

Bibliografie:
- Alex, Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, 2013;
- Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1980;
- Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, București, 1988;
- Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca, 1995;
- C., Cucoş, Pedagogie generală, 1994;
-C.,Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1995;
- Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca, 1995;

RELAŢIILE SOCIALE INTERUMANE

Comunicarea este un fenomen de relaţie integrală, o orchestră culturală. „După

Winkin (1981), orchestra nu are şef şi nici partituri, fiecare se acordează după celălalt,
articulându-se împreună pentru a realiza o comunicare cât mai completă”. 1 Relaţiile
interumane au o mare influenţă asupra performanţelor psihice ale indivizilor, mediul
relaţional şi climatul psihologic mobilizează energiile umane, fapt ce duce la creşterea
productivităţii în munca de grup, în educaţie.

„Din punct de vedere psihosociologic comunicarea umană constituie esenţa

legăturilor interumane, exprimată prin capacitatea de a descifra permanent sensul
contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate
în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau de grup
(Şoitu, L. şi Neculau, A.citaţi de Epuran, M., 1996)”2. Socializarea copilului se realizează
prin comunicare. Într-o interacţiune, comportamentul este o comunicare, deci comunicarea
este dependentă de voinţa noastră. Comunicarea verbală şi nonverbală se împletesc,
comunicarea prin limbă se produce în acelaşi timp cu metacomunicarea de relaţii
interpersonale. Formarea personalităţii este influenţată de relaţiile interpersonale ce se referă
la trei termeni: afinitate (simpatiile, prieteniile), vicinitate ( proximitate spaţială, stilul şi
modurile reţelelor de comunicare ), omofilie (similitudinea după statut social).

1
Neculau, Adrian, (2007), pag.63

2
Mârză, Dănilă, D., ( 2009), pag.17

59
 Stilul relaţional interpersonal, este o sinteză atât a experienţei personale, cât şi a
mediului psihosocial şi sociocultural. “Procesul formării şi manifestării unei relaţii
interpersonale parcurge mai multe faze: prefigurare, amorsare, cristalizare, evoluţie,
stabilizare dinamică, declin sau destructurare”.3 Personalitatea interpersonală este rezultatul
acţiunii şi interacţiunii copilului în grupul social-uman, o sinteză a modurilor în care este
văzut de ceilalţi. Ca scenariu psihologic dintre mai multe persoane, are un obiectiv şi se
desfăşoară într-o ambianţă.
Comunicarea pentru persoană sau pentru grup îndeplineşte funcţiile ontologice:
- registrul sufletesc, „a fi împreună”;
- registrul social, cooperarea;
- registrul moral, „a fi cu şi pentru ceilalţi”;
- registrul juridic, drepturi şi datorii individuale sau de grup.
Interacţiunile verticale apar în relaţii neconsolidate, de competiţie, determinând
furie, nemulţumire. „Interacţiunile orizontale sunt orientate spre viitor, implică relaţii
pozitive, de înţelegere mutuală, constructive, caracterizate de deschidere către aşteptările
celorlalţi”.4
O condiţie esenţială a comunicării interpersonale, empatia individuală şi socială
duce la un efect de înţelegere. Funcţiile ei sunt: cognitive, anticipative, de comunicare, de
contagiune afectivă, performanţială. Cultivarea unui pattern cald de interacţiune dezvoltă
complianţa angajată a copiilor prin acceptarea regulilor, internalizarii. Patternul neajutorat la
copii îi face să creadă că inteligenţa este fixă şi nu se angajează la sarcini. Tehnica amânării
recompensei aduce un beneficiu mai mare mai târziu, decât unul mic imediat. Unii copii
preiau şi transmit mesaje nonverbal în mod diferit, scopurile fixate de copil duc la unele
experienţe emoţionale distincte, iar “ toţi agenţii socializatori (părinţi, grup de prieteni,
şcoală, mass media) contribuie la felul în care individul îşi stabileşte ţeluri, la definirea a
ceea ce place şi ceea ce respinge.” 5
De-a lungul copilăriei temperamentul interacţionează cu contextul social. Copiii se
ataşează de cei care le satisfac nevoile şi în care îşi dezvoltă încrederea. Tulburarea de
ataşament dacă nu este tratată psihoterapeutic, se dezvoltă pe parcursul vieţii luând diferite
forme după tipul de ataşament: tipul inhibat dacă, copilul nu primeşte afecţiune şi nu doreşte
să aibă relaţii cu o altă persoană şi cel dezinhibat care are primeşte afecţiune nepotrivită şi
superficială. Conform teoriei ataşamentului, toţi copiii se ataşează de persoanele cu
responsabilităţi de îngrijire, indiferent de felul în care sunt trataţi. Ataşamentul securizant se
formează la copilul cu o mamă bună ce oferă siguranţă, atenţie, acel copil ştie să exploreze
lumea şi să încerce noul, dezvoltă competenţe sociale la şcoală. Ataşamentul angoasat,
ambivalent este specific la copiii care nu se bazează pe părinţi că îl pot ajuta la nevoie. El
are nevoie de atenţie mereu. Părinţii sunt agresivi sau indiferenţi. În ataşamentul evitant,
copilul nu are încredere în părinţi, el se teme că va fi respins. La maturitate vor avea un fals
Eu, şi nu vor căuta dragoste şi sprijin de la alţii, pentru că nu vor dori acest lucru. Mediul
stabil şi afectuos este propice dezvoltării încrederii la copil pentru a fi satisfăcute nevoile de
bază, emoţionale si fizice.
3
Mârză, Dănilă, D., ( 2009), pag.12
4
Chiru, I. (2009), pag.48
5
Chelcea, S. , Ivan ,L. Chelcea, A. , (2008), pag. 221

60
 Prin urmare, lipsa securităţii, lipsa persoanei de referinţă, a unui mediu stimulator ori
inconsecvenţa acestora sau oscilaţiile de intensitate, derutează copilul dacă este lipsit de un
mediu stimulator, securizant, prin prezenţa unei persoane având comportamente ambivalente,
nesigure, agresive, anxioase, dependente care vor duce la dezvoltarea personalităţii sale.
Aceste tulburări de ataşament apar la copiii instituţionalizaţi sau la cei cu părinţi care au
probleme emoţionale. Dacă ataşamentul nu se dezvoltă normal, apar anomalii
comportamentale, ce vor fi prezente de-a lungul vieţii, ocupând astfel un loc central în
procesul de învăţare.
De aceea, este foarte importantă şi benefică o intervenţie timpurie psihiatrică şi
psihoterapeutică. În caz contrar, se pot dezvolta elemente din tulburarea de tip borderline,
antisocial, histrionic, narcisic, dependent, obsesiv-compulsiv sau chiar structurarea
dizarmonică a personalităţii.
Raportul interpersonal este „un climat de deschidere, încredere şi confidenţă,
instaurat între acei interlocutori care se află pe aceeaşi lungime de undă şi folosesc acelaşi
limbaj verbal şi nonverbal”.6 Dezvoltarea interrelaţiilor sociale cu caracteristicile specifice
acestora, modul de receptare a rezonanţelor în structura personalităţii de noi experienţe,
dezvoltarea cunoştinţelor reprezintă un salt important în evoluţia copilului. El are
posibilitatea de a-şi încerca experienţele la nivelul grupului şcolar, stradal sau de joacă,
venind în contact cu diverse tipuri de comportament, de comunicare prin contactele verbale
avute. Datorită învăţăturii copilul devine mai organizat, îşi controlează atitudinea faţă de
colegi, îşi valorifică capacităţile proprii pentru a rezista competiţiei. „ El învaţă să se
stăpânească, să-şi dozeze eforturile, să depăşescă unele dificultăţi legate de temperament, (
o exagerată expansiune, sau dimpotrivă o reţinere prelungită , o agitaţie prea mare sau o
inerţie accentuată ), şi să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze
efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalităţii”. 7
Conflictele apar urmare a accentului pus pe creşterea puterii de care dispun
persoanele din grup, decât pe rezolvarea sarcinii. Autodezvăluirea are rolul de a întări relaţiile
dintre indivizi, are o funcţie expresivă, de autoclarificare. Copiii extrovertiţi, sociabili, cu
încredere în sine mare sunt mai deschişi spre autodezvăluire. Succesul asigură extensiunea
sinelui. Dacă copiii îşi văd rezultatele, ei sunt mai energici, intră în competiţie cu ei înşişi.
Învăţarea este impulsionată şi din evaluările colegilor bazate pe cooperare, competiţie,
ambiţie.
Relaţiile socio-afective preferenţiale apar ca urmare a unor nevoi de tip
interpersonal, presupun simpatie sau antipatie între membrii clasei. În plan relaţional, această
imagine interioară văzută ca un gol personal se completează în exterior pe plan personal.
Grupul îndeplineşte trei funcţii:
- de producţie, ce vizează realizarea sarcinii;
- funcţia de conservare cu două forme: de facilitare bazată pe exprimare, participare,
centrată pe comunicarea în grup;
- funcţia de reglare cu rol în reglarea conflictelor, cu accent pe dificultăţile de
relaţionare.

6
Prutianu,Ş.,(1995), pag.63

61
 Convingerile sănătoase sunt: flexibile; personale şi nu impuse din afară; realiste, în
funcţie de caracteristicile individuale. Ele asigură calitatea vieţii, fac parte din ea. Abordarea
conflictelor într-un mod constructiv are efect asupra sănătăţii elevilor. Conflictul apare între
două părţi incompatibile ce văd diferit scopurile, valorile, nevoile. Conflictul este şi o luptă
între diferitele părţi ale personalităţii.

Bibliografie
 Chelcea, S., Ivan, L. Chelcea, A., (2008), Comunicarea nonverbală, Ed.Comunicare
.ro, Bucureşti
 Chiru, I., (2009), Comunicare interpersonală, Ed. Tritonic, Bucureşti
 Mârză, Dănilă Doina, (2009), Relaţia terapeut - pacient, Curs-studii de licenţă în
terapie ocupaţională, Ed. Alma Mater, Bacău
 Neculau, Adrian, (2007), Dinamica grupului şi a echipei, Ed. Polirom, Iaşi
 Prutianu , Ş. , (1998), Comunicare şi negociere în afaceri, Ed. Polirom, Iaşi

ELEMENTE DE INOVAȚIE ÎN CONCEPEREA

UNUI PROIECT EDUCAȚIONAL

Prof. Daniela Ioviță

Şcoala Gimnazială Specială Centru de Resurse şi Documentare
privind Educaţia Incluzivă/Integrată Cluj-Napoca

De câțiva ani buni încoace, aproape toate școlile din România manifestă un viu
interes și luptă pentru a putea aplica la proiectele cofinanțate din Fondul Social European prin
Programul Operațional Capital Uman 2014-2020 (POCU), destinate sectorului educației.
Unitatea de învățământ în care în care îmi desfășor activitatea face parte din grupul
școlilor care aplică în fiecare an, atât la proiecte Erasmus+, cât și la proiecte POCU. Unul
dintre proiectele derulate de curând ne-a oferit, atât cursuri de formare de înaltă calitate, cât și
posibilitatea de a derula cu elevii mini proiecte de mare valoare educațională.

Structura proiectului „PREDARE PENTRU SCHIMBARE” – POCU/73/ 6

/6/106572
Acest proiect s-a adresat unui grup-țintă de 300 de profesori din județele Cluj și
Hunedoara, încluzând 13 școli gimnaziale, de masă și școli speciale, atât din mediul urban,
cât și din mediul rural.
Activitățile au constat în:
- participarea la programul de formare profesională „Evaluare și dezvoltare
personală a copiilor și elevilor” (an școlar 2018-2019) ;

62
 - participarea la programul de formare profesională „Folosirea mijloacelor TIC
în educație” (an școlar 2019-2020);
- participarea la o suită de cursuri de dezvoltare a competențelor transversale,
online (an școlar 2019-2020)
- selecția și derularea unor mini proiecte școlare, cu finanțare de 500 de euro
fiecare (2018-2019, 2019-2020);
- selecția și derularea unor proiecte inovatoare (an școlar 2019-2020).
În cele ce urmează mi-am propus să fac o scurtă descriere a unuia dintre proiectele
inovatoare selecționate spre a se derula cu elevii clasei la care predau.

PROIECT EDUCAȚIONAL INOVATOR „VOLUNTARI PENTRU

BIODIVERSITATE”
Descriere proiect
Argument: Biodiversitatea reprezintă întregul sistem, extrem de complex, al vieții,
care ne susține pe toți. Nu putem trăi izolați de natură, suntem parte din ea. Pe biodiversitate
se bazează toată rezerva noastră de hrană. Protejarea biodiversității nu înseamnă doar să
salvăm specii sau habitate, ci să le asigurăm accesul la apă și hrană, ajutându-ne astfel și pe
noi înșine să ne adaptăm la schimbările fără precent care se anunță.
Scopul proiectului: Educarea elevilor în spiritul respectului față de lumea vie,
formarea de atitudini și valori privind rolul vital al biodiversității în viața noastră.
Beneficiari:
- direcți: elevii clasei a V-a B, elevi din clasele partenere: a V-a C, a VI-a B, a
VIII-a A
- indirecți: profesori, părinți, alți membri ai comunității
Număr elevi implicați: 30 elevi - 10 elevi ai cls. a V-a B (care vor participa la toate
activitățile proiectului), 8 elevi ai cls. a V-a C, 8 elevi ai clasei a VI-a B, 4 elevi ai clasei a
VIII-a A (participă la activitățile derulate în afara școlii, vizite la muzee și la Grădina
botanică „Alexandru Borza”)
Parteneri: Biblioteca Județeană „Octavian Goga”, Cluj-Napoca; ONG-ul Institutul
Român pentru Protecția Mediului Înconjurător, București (colaborator), 7 profesori
colaboratori
Evaluare/diseminare: produsele realizate de elevi pe parcursul activităților
proiectului:
- joc „Ghicește adevărul”;
- decalogul micului voluntar pentru biodiversitate;
- calendar lunar cu plante și animale ocrotite din România;
- pliant de informare a părinților și a comunității
- fotografii din timpul activităților
- chestionar de feed back (atât pentru elevi, cât și pentru părinți)

Scurtă prezentare a proiectului:

Proiectul Voluntari pentru biodiversitate abordează una dintre temele cele mai
importante și actuale ale vieții noastre – stoparea dispariție unor specii de plante și animale și
conservarea biodiversității. Activitățile propuse a fi derulate în cadrul proiectului sunt

63
deosebite, atractive, stimulante, solicitând atenție sporită, ceea ce contribuie la menținerea
interesul pentru acestea.
Proiectul este structurat în 4 activități, dintre care două se derulează în afara școlii,
sub formă de vizite (la Muzeul Zoologic, Vivariu și Grădina botanică) și promovează valori
și atitudini precum: respectul faţă de orice formă de viaţă, cooperarea, toleranţa faţă de
opiniile altora, grija faţă de mediului natural. Celelalte două activități se derulează în școală,
sub forma unor work shop-uri. În cadrul acestora elevii folosesc mijloace TIC și mass-media
pentru a colecta informații și imagini despre tema propusă și realizează produsele finale ale
proiectului. În ultima parte a activității finale elevii prezintă rezultatele proiectului colegilor
din clasele partenere și părinților invitați la activitate.
Proiectul „Voluntari pentru biodiversitate” abordează transdisciplinar, integrator o
tematică vastă, de actualitate, dar cu elemente care se află în strânsă interdependență și ne
influențează fiecare aspect al vieții de zi cu zi, aducând ca elemente de inovare: utilizarea
mijoacelor TIC în desfășurarea activităților, diseminarea rezultatelor în comunitate prin
intremediul unor pliante de informare, implicarea părinților în activități, realizarea unor
produse care pot fi utilizate ca materiale didactice la orele de biologie și geografie. Prin
abordarea transdisciplinară și tematică, acesta contribuie la creșterea calității educației, iar
implicarea permanentă a elevilor în activități diverse, novatoare, susține incluziunea școlară.

Obiectivele proiectului
 Să colecteze și să selecteze informații privind importanța protejării
biodiversității utilizând mijloace mass-media și TIC;
 Să deducă caracterul cauzal al diminuării biodiversității;
 Să observe și să recunoască elemente de floră și faună prin vizite la Grădina
botanică, Muzeul zoologic, Vivariu)
 Să conștientizeze necesitatea implicării în acțiuni personale și în grup, la
școală și în comunitate, pentru sprijinirea menținerii biodiversității, la nivel local;
 Să conceapă și să realizeze materiale informative pe tema biodiversității;
 Să susțină biodiversitatea prin activități realizate în parteneriat cu elevi ai altor
clase;
 Să disemineze prin mijloace diverse rezultatele proiectului, atât în școală, cât
și acasă și în comunitate.
Impactul proiectului
 implicarea în activităţi care să contribuie la conservarea biodiversității;
 dezvoltarea de abilități de lucru cu calculatorul;
 creșterea gradului de adaptare în situații care solicită muncă în echipă;
 atragerea părinților în activitățile derulate în școală;
 implicarea comunității prin distribuirea de pliante informative privind
importanța conservării biodiversității;
 reducerea absenteismului prin implicarea în activități atractive, practice, axate
pe învățare prin joc și descoperire.
Activități derulate în cadrul proiectului
Activitatea 1: Biodiversitatea = Viață

64
 Perioada de desfășurare: mai 2020
Durata: 2 ore
Locul de desfășurare: online, pe platforma Google classroom (datorită restricțiilor
impuse penrtu stoparea răspândirii Covid-19 și a trecerii activităților școlare în mediul online,
activitatea nu s-a putut desfășura cum era inițial planificat, în sala de clasă).
Scopul activității: stimularea curiozității și a dorinței de cunoaștere, dezvoltarea unei
atitudini pozitive și a respectului față de orice formă de viață.
Descrierea activității:
Am propus elevilor să urmărim împreună online documentarul ”Why is biodiversity
so important?” ( https://www.youtube.com/watch?v=GK_vRtHJZu4) După vizionarea
filmului, elevii au postat la comentarii impresii despre ce au văzut și au înțeles. Am definit
împreună noțiunea de biodiversitate și am dedus factorii principali care determină
biodiversitatea și cauzele diminuării îngrijorătoare a acesteia în ultimii ani.
Elevii au primit sarcinile de lucru pentru activitățile următoare (în grupuri de trei
elevi): gupa 1 a avut de realizat un calendar cu plante și animale ocrotite din România; grupa
2 a avut de conceput jocul „Ghicește adevărul”; grupei 3 i-a revenit realizarea unui pliant de
informare privind importanța biodiversității. Pentru realizarea sarcinilor de lucru, fiecare grup
a avut de colectat și de selectat informații din mediul online. Informațiile colectate au
reprezentat baza de date pentru realizarea produselor finale ale proiectului.
Deși activitatea s-a desfășurat online, copiii au manifestat interes și s-au implicat,
plini de curiozitate, punând numeroase întrebări.

Activitatea 2 - SOS natura! Animale în pericol

Perioada de desfășurare: octombrie 2020
Locul de desfășurare: online, pe platforma Google classroom (datorită trecerii
cursurilor, din nou, în mediul online, nu am am avut posibilitatea de a merge în vizită la
Muzeul zoologic și la Vivariu, vizitele vor fi reprogramate și realizate după revenirea la
școală)
Durata: 2 ore
Am făcut împreună cu elevii un tur virtual prin Grădina zoologică din Viena. Pe
parcursul activității elevii au observat și au primit informații despre animale sălbatice din
toată lumea, conștientizând cât de diversă și de fascinantă este lumea animalelor. La finalul
activității au avut de postat la comentarii răspunsurile la întrebări și au parcurs un test
amuzant despre animale. Toți elevii au dat răspunsuri bune și foarte bune la testul propus, de
asemenea, pe parcursul activității au pus întrebări sau chiar au explicat ce știu deja despre
animalele observate, prin urmare, activitatea și-a atins scopul.

Activitatea 3 - SOS natura”! Plante rare

Perioada de desfășurare: noiembrie 2020
Locul de desfășurare: online, pe platforma Google classroom (datorită trecerii
cursurilor în mediul online, vizita la Grădina botanică „Al. Borza” Cluj-Napoca va fi
reprogramată după reînceperea cursurilor în format fizic).
Durata: 2 ore

65
 Am făcut împreună cu elevii un tur virtual prin Grădina botanică „Alexandru
Borza”. Pe parcursul acestui tur, elevii au primit informații și au observat diverse specii de
plante, cu adaptările pe care le-au suferit de-a lungul timpului pentru a putea supraviețui în
medii foarte diferite (frunze transformate în țepi la cactuși, frunze palmate la palmieri). Ei au
înțeles cât de diversă și fascinantă este lumea plantelor.
La finalul activității elevii au completat un chestionar de satisfacție.
Activitatea a avut un impact pozitiv asupra elevilor, aceștia au fost foarte atenți, au
manifestat interes, punând multe întrebări și oferind feed back permanent.

Activitatea 4 - Promovăm biodiversitatea

Perioada de desfășurare: octombrie 2020
Durata: 2 ore
Locul de desfășurare: sala de clasă (datorită măsurilor de distanțare socială, la
această activitate nu am avut invitați, așa cum prevăzusem inițial)
Activitatea a avut ca scop realizarea produselor proiectului. Copiii au realizat, cu
sprijin, în grup, prin metoda brainstorming, decalogul micului voluntar pentru biodiversitate.
Activitatea a continuat cu jocul „Ghicește adevărul”. Elevi și-au pus reciproc întrebări și au
validat răspunsurile, cu sprijin.
În cadrul activităților derulate în proiect elevii au utilizat mijloace TIC și mass-
media pentru a colecta informații și imagini despre tema propusă și au realizat o parte din
produsele finale ale proiectului. În ultima parte a activității finale elevii au prezentat și postat
pe platforma Google classroom rezultatele parțiale ale proiectului. Produsele pe care nu am
reușit să le realizăm în această perioadă vor fi realizate după revenirea la școală a elevilor.

Cunoștințele aplicate
 Selectarea unor texte și imagini, ca surse pentru extragerea unor informații
referitoare la tema proiectului;
 Realizarea unor activități de investigare, cu sprijin, a elementelor de floră și
faună din spațiul românesc;
 Identificarea de soluții pentru rezolvarea unor situații problemă privind
diminuarea diversității floritice și faunistice;
 Recunoașterea consecințelor activităților umane și ale propriului
comportament asupra mediului natural, cu accent pe conservarea diversității floristice și
faunistice;
 Stabilirea unor măsuri de menținere și conservare a biodiversității;
 Conceperea, cu sprijin, a unui joci didactic pe tema proiectului;
 Colaborarea în echipă pentru îndeplinirea unor sarcini de lucru;
 Utilizarea achizițiilor privind conservarea biodiversității în viața cotidiană;
 Expunerea, în cadrul unui grup, a informațiilor prezentate sub formă de
modele, texte, diapozitive, jocuri, cu mijloace TIC.
Rezultatele proiectului
Cunoștințe noi dobândite, valori și atitudini pro-biodiversitate, jocul „Ghicește
adevărul”, decalogul micului voluntar pentru biodiversitate, calendarul lunar cu plante și

66
animale ocrotite din România, pliantul de informare, fotografii din timpul activităților,
chestionarul de satisfacție (atât pentru elevi, cât și pentru părinți)
Obiecte 3D – Propunem realizarea unei machete cu animale ocrotite din România
care să cuprindă: macheta contur a României, ursul brun, ariciul, capra neagră, zimbrul,
acvila, egreta, broasca țestoasă de uscat, vipera cu corn, lostrița, pisica sălbatică, veverița.
Elevii le pot pictează și le poziționează pe contur, în funcție de arealul pe care îl ocupă.
Această machetă este un material didactic util pentru cabinetul de științe.

Sustenabilitatea proiectului
Sustenabilitatea proiectului va fi asigurată prin experiența acumulată de elevi pe
parcursul desfășurării activităților propuse, dar și prin acțiunile de diseminare în cadrul școlii,
acasă și în comunitate.

Posibilitatea de continuare ulterioară a proiectului se va realiza prin atragerea de noi

colaboratori și parteneri interesați de cunoașterea și conservarea biodiversității.
Activitățile educative cuprinse în acest proiect pot garanta ridicarea subiectului la un
nivel superior privind cunoștințele despre lumea vie și informarea aupra pericolului în care se
află aceasta. De asemenea, proiectul se poate extinde în anul școlar următor cu acțiuni de
ecologizare a unui sector din albia râului Someș, precum și cu activități pe temea conservării
diversității culturale, omul, fiind element important al biodiversității și unul din factorii
determinanți ai transformărilor planetei. Cunoașterea și înțelegerea interdependenței între
toate elementele, procesele și fenomenele naturale și antropice, care se desfășoară fără
încetare în mediul înconjurător, vor conduce la acceptarea diversității și incluziune socială.

Concluzii
Proiectul „Voluntari pentru biodiversitate” a abordat transdisciplinar, integrator o
tematică vastă, de actualitate, ale cărei elemente ne influențează fiecare aspect al vieții de zi
cu zi, aducând ca elemente de inovare: utilizarea mijoacelor TIC în desfășurarea activităților,
diseminarea rezultatelor în comunitate prin intremediul unor pliante de informare, implicarea
părinților în activități, realizarea unor produse care pot fi utilizate ca materiale didactice la
orele de biologie și geografie. Prin abordarea transdisciplinară și tematică, acesta a contribuit
creșterea calității educației, iar implicarea permanentă a elevilor în activități diverse,
novatoare, a susținut și continuă să susțină incluziunea școlară.
Deoarece o bună parte din perioada de implementare a proiectului, cursurile s-au
desfășurat exclusiv online, a fost necesar să ne adaptăm din mers și să realizăm activități
atractive exclusiv în mediul online. Cu toate acestea, am reușit să derulăm cu succes toate
activitățile propuse. Am realizat și o parte din obiectele 3D propuse pentru proiect (ursul
brun, broasca țestoasă de uscat, lostrița și pisica sălbatică), iar după revenirea la cursuri, vom
continua, atât activitățile pe care nu le-am putut desfășura prin vizite la Grădina Botanică,
Muzeul Zoologic și Vivariu, cât și realizarea celorlalte obiecte 3D, pentru definitivarea
machetei cu animale ocrotite de lege din țara noastră.
Copiii s-au adaptat destul de repede la schimbări și au dovedit că, împreună putem
face orice ne propunem.

67
 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Profesor Petrescu Adriana

Colegiul Naţional De Informatică Carmen Sylva Petroşani, Hunedoara

A comunica inseamnă să impărtăşeşti informaţii. Este o artă să comunici eficient.

Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă deschisă
pentru cercetare. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a
elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus,
comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă atât pentru profesor cât şi pentru
elev. În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare. Comunicarea didactică nu se împacă cu
superficialitatea, narcisismul, indiferenţa, rigiditatea, elemente care duc la dispariţia filonului
afectiv care conduce la dispariţia interesului elevului.
Domeniul comunicării a fost fondat în ultimele decenii din cauza volumului mare de
informaţii şi necesitatea de a învăţa pe oameni să comunice eficient.
Conform definiţiei din Marele Dicţionar Psihologic, comunicarea verbală şi
nonverbală este un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale
comunicării umane, aspectele non verbale şi variabilele psihologice şi sociale implicate în
procesul comunicaţional.,
La origine cuvântul comunicare înseamnă: a face ca un lucru să fie împărţit,
împărtăşit. Comunicarea are ca obiective descoperirea personalităţii o mai bună înţelegere
a relaţiilor umane. Comunicarea didactică se poate defini ca fiind o comunicare
instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Schema
oricărei comunicări cuprinde:urmatoarele elemente ca factorii care ajuta comunicare,
dispunerea lor,situatiile de comunicare precum si elemente care perturba comunicarea. Este
un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare,
fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă. Personalitatea fiecăruia poate fi considerat un
factor decisiv în comunicare factorul uman fiind conştient de rolul său comunicativ cognitiv.
Profesorul Pavelescu afirmă că stilul este o carte de vizită a individului care ne indică cu
exactitate personalitatea fiecăruia.
Comunicarea didactică depinde în mare măsură de măiestria didactică şi măiestria
educaţională a fiecăruia. Există mai multe modele pentru profesorul contemporan. I. Sulea
Firu ierarhizează trăsăturile unui profesor competent astfel:
1. normalitate, inteligenţă, moralitate
2. caracter moral
3. putere de muncă
4. cadrul explicării lămurite
5. vocaţie

68
 6. pregătire.
Astfel ajungem la concluzie că personalitatea unui profesor poate influenţa elevul dincolo de
orele petrecute în clasă.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru
ambii interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu
input-ul de la capătul emitere.
Se pot menţiona şi unele contradicţii posibile între educaţie şi comunicare, cum ar fi
impactul educativ al mass-mediei existente în societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu
acţiune educativă, material bibliografic, prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă
cu precădere într-o singură direcţie, căpătând aspect de caracter impus şi receptare pasivă.
În plus, informaţia obţinută prin aceste mijloace şi în special, prin mass-media, poate
acuza o lipsă de coerenţă, o anumită standardizare sau stereotipie, anulând particularităţile
individuale şi de grup şi limitând aspectele formative ale individului.
În aceste condiţii de „bombardament informaţional” instruirea şcolară capătă valenţe
şi responsabilităţi suplimentare, printre care aceea de a-i învăţa pe educaţi de a
integra/structura şi analiza informaţia, dezvoltându-le capacitatea de a transforma un mesaj în
semnificaţie. În acest scop, instruirea şcolară are la îndemână un instrument fundamental,
limbajul, dar comunicarea presupune mai mult de atât.
Comunicativitatea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună
cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos empatia o altă dominată pentru
realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică profesorul fiind un
bun cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui
feed-back venit din partea elevilor.
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul,
structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis
cu ajutorul acestora.
Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple semnificaţii, atunci
vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului didactic. Această relativă libertate poate
fi înţeleasă în sensul ei pozitiv, favorizând gândirea şi formularea exprimării potrivite, dar
poate deveni şi obstacol când se transmit cunoştinţe noi.
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin
claritate şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile
transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al
cursanţilor. În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme
diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă
învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă
atât pentru profesor cât şi pentru elev. Determinantă rămâne caracteristica formativă a
comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a
elevului. Se realizează o interacţiune comunicaţională autentică şi eficientă dacă fiecare

69
personalitate se angajează total şi exprimă sincer emoţiile acceptând ideile şi sentimentele
celorlalţi. Metodele interactive sprijină dezvoltarea unei comunicări eficiente şi ajută la
înlăturarea dezgustului elevilor pricinuit de incapacitatea acestuia de a înţelege pe acestea şi
de a accepta ideile acestora. Relaţia elev-profesor trebuie să fie astfel structurată încât elevul
să îndrăznească să acţioneze în prezenţa profesorului să coopereze cu el să permită să aibă
viziuni personale asupra problemelor
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi
nonverbal 3 utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi.
Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce
acceptă în dialogul educaţional. Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control
clasă. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în
transmiterea lui suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la
toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din
perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul
său. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din
păcate, aranjarea băncilor în clase favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi nu
între elevi. Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri,1 sugerează că
părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi.
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea inter
relaţionării didactice, nu poate fi despărţită de comunicarea didactică.
Clasa de elevi şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare
prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O comunicare
deschisă, fără restricţii, fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în
virtuţile grupului şcolar.
În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa
unui repertoriu comun între profesor şi elev care duce deseori la perturbarea comunicării.
Supra încărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de
informaţie, poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă de activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică şi motivaţională. Se vorbeşte în literatura de specialitate de condiţii care
facilitează înţelegerea mesajului care în accepţiunea lui Gilles Ferry se grupează în condiţii –
operatorii care impun că mesajul să fie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru
elevi şi condiţii afective care se referă în mod special la acceptarea persoanei profesorului.
Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calităţi ca forţa, corectitudine iar o primă datorie
a profesorului este să se facă auzit găsind o tonalitate adecvată. Este un fapt certificat de către
Landsheere şi colaboratorii săi că un profesor apropiat, simpatic, elevilor obţine mult mai
uşor rezultatele scontate decât cel care dă dovadă de rigiditate şi în faţa lui doar importanţa
materie predate contează. Profesorul trebuie să trateze elevii ca pe nişte parteneri reali în
învăţare acordând timp suficient problemelor elevilor, lărgind libertatea acestora.
Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psiho
comportamentale din partea unor cadre didactice face să scade randamentul comunicării şi
implicit cel şcolar.

70
 Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează
realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca
factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi se creează
condiţii ca grupul şcolar (clasă) să devină receptiv şi deschis cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi
convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv,
nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care
dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care
va schimba conformismul în participare şi activism.
Prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că aşa cum
spunea Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”. Astfel, cadrele didactice trebuie să
înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se
influenţeze unul pe altul dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările
ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. În toate
situaţiile educaţionale, datorită statutului profesorului, autoritate, competenţă, prestigiu,
capacitatea de influenţă este net superioară elevilor şi studenţilor şi este normal să fie aşa. În
asemenea relaţii de influenţare a elevilor prin comunicare, cadrul didactic poate să exercite
comportamente de rol constructive. - Cu efecte pozitive -, sau distructive. - Cu impact negativ
- şi neutru, fără impact real asupra receptorului. Prin intermediul comunicării didactice
profesorii şi elevii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa;
pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi mai
multe definiţii. In didactică, astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau
pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea, comunicarea
didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate
specifice unui act de învăţare sistematică asistată.
Din perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului de
predare şi asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu
statusuri determinate: cadrele didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale elevilor, în
subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unei asemenea instituţii. O problemă în
comunicarea didactică constituie şi formularea întrebărilor şi acceptarea răspunsurilor.
Profesorul conform lui G. Leroy poate formula întrebări limitate sau închise şi întrebări
cuprinzătoare sau deschise. Putem afirma că întrebările limitate adresate de către profesor în
serie formează un lanţ care încătuşează gândirea elevului, stimulează doar să facă progrese în
obţinerea unor cunoştinţe după o schemă prestabilită iar întrebările deschise pot ajuta elevul
să formeze deprinderile unei gândiri critice.
Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferenţa,
rigiditatea, elemente care duc la dispariţia filonului afectiv care conduce la dispariţia
interesului elevului. O activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea
unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a
atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor

71
motivaţional afective şi volitive. De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu
sine presupune:
 Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;
 Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;
 Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale ale
celor cu care comunici;
 Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit
într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare
sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care
nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia să într-o conversaţie. Comunicarea interumană este
una din dezideratele acestui nou secol. Eşecul sau reuşita comunicării didactice depinde în
foarte mare măsură de personalitatea profesorului care trebuie să stăpânească nu numai
noţiunile teoretice dar şi cele practice, dar în acelaşi timp 5 trebuie să dea dovadă de tac
pedagogic.

BIBLIOGRAFIE
 COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, POLIROM, 1999
 CERGHIT I., VĂIDEANU G., CURS DE PEDAGOGIE, UNIVERSITATEA
BUCUREŞTI
 DUMITRU, I. AL., DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN ÎNVĂŢAREA
EFICIENTĂ, EDITURA DE VEST, TIMIŞOARA, 2000
 IONESCU, M. RADU, DIDACTICA MODERNĂ, EDITURA DACIA, CLUJ, 1995
 JUDE, I., PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ ŞI OPTIM EDUCAŢIONAL, E.D.P., BUCUREŞTI,
2002
 PÎNIŞOARĂ, I. O., COMUNICAREA EFICIENTĂ, POLIROM
 PIAGET, J, PSIHOLOGIA INTELIGENŢEI, EDITURA ŞT, BUCUREŞTI, 1965
 SĂLĂVĂSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, POLIROM, 2004
 ŞOITU, L, PEDAGOGIA COMUNICĂRII, INSTITUTUL EUROPEAN, 2001
 STROE, MĂRCUŞ, COMPETENŢA DIDACTICĂ, EDITURA ALL, 1999

72
 TRATAREA DIFERENȚIATĂ A ȘCOLARILOR MICI

Prof. Iuliana Virginia VIZAN,

Școala Gimnazială Nr. 30 “Gheorghe Țițeica” Constanța

“Diferențierea, atunci când este făcută corect, nu

este o povară uriașă pentru profesor. În schimb, este o piesă
majoră pentru a crea experiențe centrate pe elev. Una care
este condusă de nevoile și de interesele lor.” A.J.Juliani

Diferențierea este predarea sensibilă, mai degrabă decât o dimensiune potrivită tuturor
predărilor (Tomlinson, 2005). Aceasta înseamnă că profesorii planifică proactiv abordări
variate cu privire la ceea ce elevii trebuie să învețe, cum îi vor învăța și/sau cum vor arăta
ceea ce au învățat pentru a crește probabilitatea ca fiecare elev să învețe la fel de mult cât
poate, cât mai eficient posibil (Tomlinson, 2003).
Elevii vin în sala de clasă cu diferențe unice ca oameni și, prin urmare, ca
școlari. Școlarii noștri au diverse grade de cunoștințe și de pregătire pentru a învăța,
experiențe de viață diferite, orientări culturale, limbi, interese și preferințe pentru modul în
care învață cel mai bine și diferite sentimente despre ei înșiși ca și despre școală. La fel cum
medicii nu prescriu aceleași medicamente pentru fiecare dintre pacienții lor, profesorii care
diferențiază instruirea sunt atenți la nevoile variate de învățare ale elevilor și planifică
învățarea în consecință.
Tratarea diferențiată este atât o filozofie, cât și un mod de învățare care respectă
diferitele nevoi de învățare ale elevilor și se așteaptă ca toți elevii să aibă succes la
școală. Activitățile de învățare pot fi diferențiate pe baza pregătirii elevilor pentru învățarea
conținutului sau abilității specifice, a intereselor lor sau a modurilor preferate de
învățare. Într-o sală de clasă diferențiată, elevii experimentează învățarea în mai multe
configurații - lucrul în grupuri mici (cu colegi cu pregătire, interese sau preferințe similare
sau diferite), cu un partener, individual și ca un grup întreg.
Modelul de instrucție diferențiat se bazează pe practica educațională eficientă și este
încadrat în jurul mai multor elemente cheie: curriculum de înaltă calitate; evaluare continuă;
sarcini potrivite; construirea comunității; gruparea flexibilă; predarea. Diferențierea nu este:
instruire individualizată; instruire personalizată pentru fiecare elev din clasă; să-i împarți pe
elevi în clase, în funcție de nivelul lor de abilități; “să simplifici/ să cobori” (“dumbing
down”) nivelul instruirii pentru unii elevi.
Ca manager al clasei pe care o conduc, pe parcursul clasei pregătitoare și al clasei I,
am încercat să dezvolt anumite tipuri de relații, care să favorizeze cunoașterea elevilor și
tratarea lor diferențiată:

 Relații de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale și limbaje ce

conduc la cunoașterea acestora. Aceste relații, având la bază punerea copilului în situații
de comunicare, și-au dovedit eficiența când am depistat cauzele pentru care elevii se
manifestă diferit. Prin urmare, nu m-am grăbit să “taxez” elevii, până când, pe baza unor

73
 astfel de relații, care cer mult tact, nu i-am determinat “să se dezvăluie” pentru a-i putea
cunoaște și pentru a interveni modelator.

 Relații de educație, prin care am solicitat elevul în mod activ pentru propria dezvoltare,
cultivându-i încrederea în sine, prevenind “descurajarea timpului”. Am stimulat
spontaneitatea, inițiativa, creativitatea, acțiunea elevilor. Am înlăturat timiditatea și
temerile lor, dezvoltând o motivație convenabilă formării acestora.

 Relații de responsabilitate, în contextul în care eu am stabilit dacă mai parcurg etapele

însușirii sunetului și literei în clasa I, din moment ce elevii știau să citească, dacă-l trec pe
un elev într-o grupă sau alta în funcție de evoluția lui, dacă amân notarea, contrar
prevederii din regulament privitoare la notarea “în mod ritmic”, până când voi considera
că elevul poate fi notat... etc. Dezvoltarea responsibilității la elev este o altă latură a
acelorași relații, care favorizează transpunerea în practică a tratării diferențiate, elevii
primind sarcini, responsabilități, în funcție de ceea ce poate fiecare, de ceea ce face bine
fiecare.

 Relații de putere, înțelegând prin aceasta puterea de a influența comportamentul unui

grup/ clasă, al unui individ/ elev, pentru ca acesta să realizeze ceva. De câte ori nu am
simțit “cerbicia” unor elevi “care se opun unor cerințe”... A fost nevoie de mult tact
pentru a-i influența, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le satisfacția că ei sunt
solicitanții unor acțiuni.

Privind tratarea diferențiată din unghiul managementului educațional, interrelațiile din

grupul clasei vor favoriza evoluția fiecărui copil “după puterile lui”.
Tratarea diferențiată, presupune, așa cum am amintit și mai sus, o proiectare atentă și
dinamică, pentru care nu se pot da rețete. Este normal să pornim întotdeauna de la “punctele
forte” ale elevilor și ale noastre, ca învățători, cum ar fi: ce știe elevul, ce poate să facă, spre
ce are înclinații, de ce abilități didactice dispun etc. Abia pe urmă trebuie să avem în vedere
“slăbiciunile”, pe care vrem să le îndreptăm: ce nu știe, ce n-a înțeles, ce nu reușește să facă,
ce “prag” ... nu poate să depășească, ce nu pot eu, învățătorul, să fac (necesitatea unei bune
cunoașteri a elevilor și a autocunoașterii). Un alt reper în proiectare îl reprezintă
“oportunitățile” pe care ni le oferă mediul (sprijinul psihologului, logopedului, a altor factori
– părinți, auxiliare pe care ne putem baza, mijloacele de învățământ ce pot ajuta etc.); de
asemenea, ar fi grav dacă n-am ține seama de “pericolele”, de “amenințările” ce pot apărea,
pentru a le preîntâmpina (reacția colegilor, a părinților, stresul copilului etc.).
Tratarea diferențiată a elevilor este un aspect al muncii învățătorului care nu are nimic
în comun cu improvizația, cu amatorismul și comoditatea și presupune reconsiderarea
concepției noastre despre curriculum-ul școlar, cu mutarea accentului de pe “statica” unor
programe, pe “viul” din școală, învățătorul fiind autor de educație și putând să beneficieze și
de coautoratul altor factori.

74
Biliografie:
1. Centrul de Resurse pentru Eco-bio Educație, Reziliență și Sustenabilitate, “3 căi simple
pentru a diferenția instruirea în orice clasă”, https://creeracord.com/2018/03/05/3-cai-simple-
pentru-a-diferentia-instruirea-in-orice-clasa/;

2. Daniela Dumitrașcu,” Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar”,

https://revistaprofesorului.ro/tratarea-diferentiata-a-elevilor-in-ciclul-primar/.

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ -
STIMULENT LA CLASELE I-IV

Prof. Chirilă Steluţa Claudia,

Şc. Gimnazială Petros, comuna Baru, jud.Hunedoara

„Ne vom exercita misiunea cu conştiinţă şi demnitate, vom vedea în elevii noştrii nu
atât şcolari, cât copii şi nu vom uita niciodată că pentru partea ce ne revine suntem
răpunzători de destinul lor.” Jurământul lui Dottrens ne pune în faţă certitudinea că a fi dascăl
nu e o profesie ci o menire ce trebuie îndeplinită din convingere, o menire cu care te
identifici. Exercitarea în cele mai bune condiţii a funcţiei didactice cere multă competenţă
profesională. „Pedagog nu este cel care ştie multe şi nu ştie să le aplice, pedagogul este cel
care trăieşte pedagogia, care ştie ce metodă să aplice.”.
Aşadar, calităţilor şi aptitudinilor personale, trebuie să se adauge capacitatea de a
proceda cu eficacitate în situaţii concrete. Stăpânirea unor variate metode şi procedee de
predare, posibilitatea de a le aplica prompt, adecvat şi eficace vorbesc despre măiestria
pedagogică a învăţătorului. Învăţătorul este cel care trebuie să identifice şi să diversifice
metodele şi procedeele potrivite în predare. Astfel, pentru diversificarea profitabilă a
câmpului educaţional prin abordări moderne la nivelul curriculum-ului a fost introdusă
componenta Teme cross-curriculare.
Temele cross-curriculare sunt teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se
centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Aceste teme au un caracter
transversal, trec dincolo de graniţele disciplinelor şcolare tradiţionale şi propun formarea unor
competenţe şi/sau valori fundamentale pentru viaţa de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succes
în şcoală, temele cross-curriculare solicită crearea unor experienţe diverse de învăţare şi
experimentarea achiziţiilor învăţarii în contexte concrete şi variate.
Activităţile transcurriculare sunt activităţi care abordează o temă generală din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o
arie curriculară la alta .Prin intermediul acestora se urmăreşte atingerea obiectivelor tuturor
ariilor curriculare într-un context integrat.

75
 Noul curriculum pentru clasele I -IV dă posibilitatea învăţătorilor de a desfăşura
activităţi crosscurriculare şi transcurriculare. Învăţarea transcurriculară nu este o cale nouă ,
cerinţele didactice sunt legate de o reactualizare a noţiunilor specifice mai multor
discipline, în forme noi şi interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului
vizat.
Realizarea învăţării transcurriculare trebuie să aibă în vedere formularea unor
obiective ce vizează tratarea complementară a problemei plecând de la un declanşator
comun printr-un recurs adecvat la conţinutul altei materii şcolare.
Dintre principalele caracteristici ale activităţilor crosscurriculare şi transcurriculare şi
argumente pentru integrarea lor în programul activităţilor zilnice se poate aminti faptul că
învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat , animat de către
învăţător, devine interesantă, stimulativă, semnificativă., elevii participă pe tot parcursul
activităţilor desfăşurate, accentul cade pe activitatea de grup. Deasemenea obiectivele mai
multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor activităţi zilnice
care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic, iar activităţile sunt
în opoziţie cu instruirea verbală.
Am organizat astfel de activităţi la clasa a IV-a, una dintre ele fiind activitatea cu
tema “IARNA-anotimpul bucuriilor”, activitate în care au fost implicate disciplinele: limba
română, matematică, ştiinţe, abilităţi practice, educaţie muzicală.
Unităţile de învăţare cuprinse în activitate au fost:
 Limba română- „Baba Iarna intră-n sat”
 Matematică - „Înmulţirea numerelor naturale de la o la 1 000 000 “
 Ştiinţe – “Fenomene ale naturii “
 Abilităţi practice- “Activităţi cu materiale sintetice (hârtia) “
 Educaţie muzicală “Genuri muzicale”
Scopul activităţii a fost aprofundarea cunoştinţelor despre anotimpul iarna prin
interdisciplinaritate, formarea de atitudini pozitive faţă de mediu şi protejarea acestuia şi
cultivarea dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri.
În această activitate am folosit ca metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul,
explicaţia, observaţia, munca independentă, jocul didactic, brainstorming, TABU. Materialul
didactic utilizat a fost: calculator, CD, planşe, fişe de lucru, ilustraţii, material Power Point,
brad, şabloane, hârtie colorată, foarfecă, lipici, creioane colorate. Formele de organizare a
activităţii au fost: frontal, pe grupe, individual.
Lecţia a fost concepută sub forma unei călătorii imaginare pe tărâmul ştiinţelor, literaturii,
artelor. Activitatea elevilor a fost răsplătită de către „Stăpâna acestui ţinut fermecat”, Iarna,
care le-a oferit copiilor ca premii unul dintre simbolurile ei: fulgi, steluţe, globuleţe, etc
Scenariul didactic a parcurs următorii paşi:

I. Disciplina „Ştiinţe”: - se urmăreşte un filmuleţ despre cum este vremea iarna

Discuţii: Ce anotimp a fost prezentat? (iarna)
Ce fenomene ale naturii aţi identificat? (vânt, ninsoare, ger, crivăţ)
Ce corpuri apar în filmuleţ?(cu viaţă: copilul, brazii/fără viaţă: casa, zăpada)
Ce fel de corp este apa? (lichid)

76
 Ce transformări suferă apa?(îngheaţă, se topeşte, se evaporă)
Cum se numesc aceste fenomene?(topire, solidificare, condensare)
Ce puteţi spune despre corpurile cu viaţă copilul şi bradul? Ce sunt ca părţi de vorbire
aceste cuvinte?În care din textele studiate de voi am întâlnit aceste pesonaje?

II. Disciplina:”Limbă şi comunicare”-s-au aprofundat textele studiate la această unitate

referitoare la anotimpul iarna, s-a recitat poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri, iar apoi elevii
au fost împărţiţi în trei grupe şi au rezolvat exerciţiile cuprinse în următoarele fişe:

I. DARURILE , după E. T. Hoffmann

1. Găsiţi cuvinte cu acelaşi sens pentru cuvintele date:
Limpede, odaie, ramuri, roib, husari
2. Scrieţi lui Moş Crăciun un bileţel în care să folosiţi cuvintele: roib, migdale,
poleite, dulciuri, seară.

II. IARNA, de Vasile Alecsandri

1. Realizaţi corespondenţa între fenomenele specifice iernii redate prin expresii
frumoase:
Ger roi de fluturi albi, oceanul de ninsoare
Ninsoare fiori de gheaţă
Temperături scăzute cumplita iarnă
2. Ordonaţi enunţurile pentru a alcătui planul de idei:
a) Soarele abia se zăreşte.
b) La încetarea ninsorii, apare o sanie.
c) Totul este acoperit de zăpadă.
d) Începe să ningă.
III. COLINDĂTORII, după Mihail Sadoveanu
1. Alcătuiţi enunţuri cu cuvintele: tainic, candelă, veste, mângâieri.
2. Alegeţi forma corectă a cuvintelor subliniate:
a) În seara de Crăciun, copiii pătrunseră într-o/ întro ogradă.
b) Copiii sau/ s-au gândit să colinde „Trei Crai”.
c) Colinda va/v-a aduce în suflete mângâiere şi lumină.
d) Gazdelor li sa/s-a părut că îngerii cerului s-au/sau coborât să aducă vestea cea
bună.
Olimpiada de iarnă- concurs interactiv „Substantivul”, elevii au fost împărţiţi în două
grupe, trebuind să aleagă răspunsul corect. Grupa câştigătoare a fost cea care a ajuns la linia
de sosire având cele mai multe sarcini realizate.

III: Matematică: Omul de zăpadă îţi propune să compui o problemă după o expresie dată.

IV:Arte Elevii se împart în trei grupe

-prima grupă va realiza ieslea naşterii Domnului( tehnica de lucru decupare, colorare-
îndoire)
-a doua grupă va realiza un puzzle cu scene religioase

77
 - a treia grupă colorează ornamente pentru brad şi împodobesc un brăduleţ

V. Educaţie muzicală: în timp ce elevii lucrează se ascultă colinde

În finalul activităţii, institutoarea prezintă materialul despre iarnă şi bucuriile ei.
Discuţii: Consideraţi că sărbătorile îi fac pe oameni mai buni cu cei din jurul
lor?Argumentaţi! Toate produsele realizate de elevi au fost folosite în realizarea unui afiş
despre iarnă şi bucuriile ei: frumuseţea naturii, tradiţii şi obiceiuri, jocuri de iarnă.
Punctul forte al acestor activităţi este faptul că, dacă unitatea de învăţare atinge
obiectivele de referinţă, activităţile crosscurriculare şi transcurriculare combină obiectivele de
referinţă ale mai multor arii currciculare.
Valoarea pedagogică a învăţării crosscurriculare şi transcurriculare este că:
 Le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacităţile lor sunt cele mai evidente.
 Cultivă cooperarea, şi nu competiţia.
 Asigură o învăţare activă.
 Elevii se deprind cu strategia cercetării.
Copilul poate fi observat mai bine de învăţător.
Este un instrument de apreciere prognostică, deoarece arată măsura în care copiii prezintă
aptitudini şi diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor
intelectuale şi creatoare.
Compeţentele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru reuşita personală şi
socială nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale).
Încercarea de a completa pregătirea de tip academic a elevilor cu unele teme integrate
(interdisciplinare) pare să contribuie la o mai puternică apropiere a procesului educaţional de
viaţa cotidiană e elevilor.

Bibliografie:
 Anton Ilica, Metodica predării limbii române în învăţământul primar,
Ed.Universităţii ,,Aurel Vlaicu ” , Arad, 2006;
 Curriculum Naţional-Programa pentru clasa a IV-a;
 Găzdaru Petruţa, Stancu Ana, Îndrumătorul învăţătorului, Ed.Didactică şi
Pedagogică Bucureşti;
 Mirela Mihăiescu, Anita Dulman, Claudia Mihai, Activităţi transdisciplinare-
Ghid pentru învăţători, Ed.Radical, Craiova, 2005;
 Robert Dottrens, „A educa şi a instrui”, Ed. Ped. Bucureşti, 1970;
 www.didactic.ro.

78
 BARIERE IN COMUNICARE

Popa Maria Lavinia,

Colegiul Național ”Frații Buzești”, Craiova

Comunicarea a încetat să mai fie exclusiv domeniul de interes al lingviştilor, celebra

teorie emisă de Roman Jakobson găsindu-şi aplicativitatea în domenii diverse de la
psihologie, lidership, pedagogie, advertising, comunicare media, public relations până la
complicate limbaje informatice. În toate aceste domenii, tema catalizatoare a studiilor este
eficienţa comunicării, studierea ei din punct de vedere pragmatic ca act de transmitere şi
receptare a unui mesaj prin cuvinte, culori, muzică, gesturi, semne, semnale.
Ceea ce interesează este succesul acestui proces prin care un emiţător/ comunicator
transmite informaţii ( un mesaj) unui receptor (auditoriu) folosind un anumit cod şi un anumit
canal.
Astfel, pentru a fi un comunicator eficient e esenţială cunoaşterea blocajelor şi
barierelor în comunicare, ce pot fi determinate de factori diverşi cum ar fi: caracteristicile
personalor angajate în schimbul communicational, utilizarea unui anumit cod/limbaj, mediul
fizic, diferenţele în educaţie, interesul faţă de mesaj, lipsa de abilitate a emiţătorului
/receptorului, diferenţe socio-culturale între aceştia, legate de vârstă, sex, categorie socială.
De asemenea, blocajele pot fi de ordin emotional sau de ordin perceptiv (cecitate, muţenie,
surzenie). În pragmatică (ramură a lingvisticii care studiază eficienţa actului comunicaţional)
se consideră că un act de comunicare este ineficient atunci când unul din factorii comunicării
este perturbat. Aşadar, indiferent de tipul de comunicare (verbală, scrisă, orală, nonverbală,
ectosemantică, paraverbală, direct, mediată, bilaterală, unilaterală) schimbul se produce doar
atunci când toate cele şase componente sunt funcţionale: emiţătorul, receptorul, mesajul,
codul, canalul, contextul, perturbarea uneia dintre ele produce bariere şi blocaje în
comunicare.
Cel mai evident factor care perturbă comunicarea e codul, atunci când emiţătorul şi
receptorul nu cunosc/ utilizează acelaşi cod comunicarea devine imposibilă. Pentru a fi
înţeles, mesajul trebuie construit din unităţi (elemente cunoscute deopotrivă de emiţător şi
receptor) organizate într-un cod. Ele pot aparţine: unei limbi în forma ei scrisă sau vorbită;
unui ansamblu de gesturi, poziţii ale corpului, expresii ale feţei; unui ansamblu de semnale
sonore, vizuale sau luminoase de diverse feluri (alfabetul Morse, alfabetul Braille, semnele de
circulaţie, limbajul surdo-muţilor) cu semnificaţie precisă sau ambiguă.
Necunoaşterea codului fie el lingvistic sau nonlingvistic produce bariere în
comunicare. Trebuie avute aici în vedere diferenţele de educaţie între emiţător şi receptor,
căci limbajele de specialitate constituie în sine un cod, de aceea atunci când comunicarea se
produce dinspre un emiţător specializat spre un receptor / auditoriu nespecializat e esenţială
utlizarea funcţiei metalingvistice a comunicării (“traducerea” din limbaj specilizat în limbaj
standard), de exemplu în limbajul avocaţilor există expreisia “persoană de drept pasiv” (om
care nu cunoaşte limbajul de specialitate), iar regula este de a utiliza limbajul de specialitate
în comunicarea cu activii de drept şi cel standard în comunicarea cu cei pasivi de drept.

79
 Pentru a ajunge de la emiţător la receptor, mesajul are nevoie de un mediu, adică de
un canal de transmitere (aerul prin care circulă vocea în comunicarea orală, scrisoare, bilet,
cartea etc. în comunicarea scrisă, unde electro-magnetice, internetul în comunicarea rapidă la
distanţă etc.). Perturbările canalului produc şi ele blocaje şi bariere în comunicare, fie că e
vorba de zgomote (în comunicarea directă), fie că e vorba de defecţiuni de ordin tehnic în
comunicarea mediată.
În aceeaşi serie a factorilor determinaţi de mediul fizic intră şi perturbarea/
deteriorarea mesajului. În teoria comunicării termenul “mesaj” nu se referă la semnificaţie
(care tine de cod), ci la secvenţa de semnale verbale sau nonverbale pe care emiţătorul o
transmite către receptor.
Perturbări mai subtile ale eficienței comunicaţionale se pot produce datorită unor
factori ce ţin de emiţător sau receptor. Poate fi vorba de constrângeri perceptive, intelectuale,
emoţionale, relaţionale. Adeseori comunicarea e perturbată de incompetenţa comunicaţională
a emiţătorului, al cărui mesaj poate fi ininteligibil datorită incoerenţei, lipsei de coeziune, de
claritate, de proprietate, mai poate interveni inadecvarea lexicală, discursul bombastic sau aşa
numitul limbaj de lemn. Incompetența receptorului se referă la lipsa unor elemente de
dezvoltare cognitivă/ afectivă care să îl ajute să decodifice corect mesajul, în acest caz fiind
obligatorie adaptarea emiţătorului la competenţele comunicaţionale ale auditoriului. Pot
interveni şi blocaje de ordin emotional (timiditatea emiţătorului, lipsa de interes a
receptorului, închiderea/ indisponibilitatea comunicaţională datorată unei stări emoţionale
negative, lipsa de congruenţă emoţională între emiţător şi receptor).
Un ultim factor care poate perturba comunicarea este contextul. Orice situaţie de
comunicare presupune trei componente: relaţia de comunicare sau interacţiunea dintre
partenerii de comunicare; locul şi momentul în care se produce actul de comunicare. Astfel,
contextul se referă la datele situaţiei de comunicare, la ansamblul factorilor care dincolo de
sensurile determinate de structura lingvistică a enunţurilor afectează semnificaţia enunţurilor.
Componentele contextului sunt identitatea, rolul, statutul social al interlocutorilor, locul şi
momentul comunicării, supoziţii despre ceea ce interlocutorii ştiu sau consideră de la sine
înţeles în comunicare, ceea ce nu se spune, dar se presupune.
Astfel, cele mai subtile bariere în comunicare se produc atunci când apar perturbări
contextuale, un exemplu tipic fiind acela în care fiecare din interlocutori se referă la altceva,
angajându-se într-un dialog paralel.

80
EFICIENȚA COMUNICĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Înv. Primar, Pușcașu Mirela-Simona

Școala Gimnazială Tg.Trotuș,Jud.Bacău

Motto: „...o şcoală adevărată este cea în care învaţă şi elevul şi profesorul...” (C.
Noica)

Un element fundamental al existenţei umane îl reprezintă comunicarea. Aceasta este

esenţială, întrucât ea ”stă la baza organizării sociale” (Evelina Graur, 2001), fără comunicare
nu avem o viaţă personală şi socială înfloritoare, nu putem transmite mesaje şi schimba
impresii, nu ne putem înţelege semenii şi nu ne putem exprima punctul de vedere. Orice
activitate umană are la bază procesul de comunicare, iar în afara comunicării nu putem exista
ca oameni.
În condițiile în care discutăm despre o societate modernă în care educația trebuie să
ocupe un loc important, relația dintre profesor și elev este importantă. Toate persoanele au
nevoie de sprijin, ajutor și îndrumare pe parcursul procesului de creștere și dezvoltare a
personalității. Identificăm în acest sens două situații: cea în care copiii sunt sprijiniți pentru a
se dezvolta optim și cea în care sunt ajutați să depășească o situație de criză. Pentru a se găsi
soluții la aceste situații, cei trei parteneri sociali adică părintele, copilul și profesorul trebuie
să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se confruntă, să
interrelaționeze.
Comunicarea eficientă dintre profesor și elev presupune existența unor relații
de intercunoaștere, de intercomunicare precum și a unor relații socio-afective bazate pe
încredere reciprocă. Cei trei parteneri sociali implicați în procesul instructiv-educativ(părinte,
elev, profesor), trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se
confruntă și apoi să caute soluții de interes comun.
Întreaga activitate didactică se realizează prin comunicare orală sau scrisă, verbală,
nonverbală sau paraverbală. În școală comunicarea vizează toate sensurile acestui concept: de
transmitere, transfer, influențare, interacțiune, împărtășire. Ea îmbracă ambele forme: formală
și informală.
Consider că în procesul instructiv-educativ comunicarea didactică are un rol
important, ea fiind organizată și orientată strict spre obținerea de performanțe școlare. Înainte
de a şti să asimileze cunoștințe, elevul trebuie să ştie să comunice eficient. Personalitatea
elevilor noştri se dezvoltă sub influenţa comunicării- din familie, de la şcoală, din cercul de
prieteni etc. Cu cât comunicăm mai mult (şi mai eficient) cu elevii noştri, cu atât cresc
şansele de a crea personalităţi puternice, care să fie capabile să se integreze activ în grup, în
societate. Performanţele elevilor depind în mare măsură de modul cum ei au învăţat şi ştiu să
se exprime, de măsura în care au învăţat să asculte şi să se facă ascultaţi, de capacitatea lor de
a aduce argumente care să le susţină punctul de vedere. Un elev inteligent este deci un elev
care ştie să îşi exprime opiniile şi să îşi motiveze alegerile, care este capabil să participe activ
la dialoguri, dar care este în acelaşi timp suficient de matur din punct de vedere intelectual

81
încât să asculte şi să înţeleagă mesajele complexe transmise de ceilalţi, să valorifice
informaţiile primite prin descoperirea propriei vocaţii. În cadrul procesului instructiv-
educativ comunicăm permanent. Această comunicare se realizează nu doar în cadrul orelor de
limba română, ci și în cadrul tuturor celorlalte discipline școlare.
Pentru o comunicare didactică și educațională eficientă este necesar ca profesorul,
mediatorul actului de formare să fie conștient de valoarea comunicării și tocmai de aceea să
fie pregătit, adică să cunoască valențele formative ale comunicării, să dea valoare actului de
comunicare printr-o pregătire temeinică. Trebuie să fim conștienți, ca și cadre didactice, că
noi comunicăm prin tot ceeea ce suntem noi ca persoane. Tocmai de aceea se impune un
autocontrol accentuat atunci când suntem în preajma elevilor. Comunicarea controlată
reprezintă calea sigură către realizarea obiectivelor. Noi reprezentăm modele de urmat pentru
o parte sau poate chiar pentru toți elevii noștri.
Relațiile de comunicare(El.Popescu,1994) pot fi de mai multe tipuri:
de transmitere de cunoștințe;
de concentrare a atenției asupra unei sarcini date pe parcursul desfășurării
activității;
de solicitări adresate cadrului didactic de către elevi;
de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic și invers;
de reacție care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc. a răspunsurilor și
produselor elevilor;
de exprimare a unei stări afective ș.a.
În cadrul orelor de curs, pentru o eficientizare a comunicării, aceasta trebuie să fie
pregătită anterior. Profesorul trebuie să știe că dintr-o comunicare ambele părți au de câștigat:
tu, ca profesor, ți-ai realizat obiectivele, iar receptorul, elevul a captat informația și a fost
influențat în consecință. Această comunicare este formală și se supune tuturor regulilor: este
pregătită anterior, respectă obiectivele superioare ale individului și se încadrează într-o
unitate de timp. Emițătorul trebuie să fie sigur că a transmis informația corectă, sintetizată,
clară, relevantă, accesibilă, adaptată nivelului de vârstă al emițătorului și logică. Bineînțeles
că receptorul, elevul, trece mesajul prin filtrul propriilor interese, valori, așteptări și al
competențelor comunicaționale proprii. Deși respectăm toate cerințele unei comunicări
eficiente nu toți elevii receptează mesajul așa cum ne dorim. Tocmai de aceea este necesar ca
ascultarea mesajului să fie activă, întreaga activitate didactică să fie realizată cu ajutorul
metodelor activ-participative deoarece elevul trebuie să dea sens informațiilor primite, să
participe la propria formare.
Se ştie că nu există doi elevi identici. De aceea, cadrul didactic trebuie să îşi
adapteze felul de a comunica la personalitatea fiecăruia, să descopere interesele fiecăruia şi să
folosească informaţiile descoperite în favoarea amândurora. Îi formăm pe elevi comunicând
cu ei, şi aceasta nu doar sub aspectul transmiterii de informaţii, cunoştinţe, conţinuturi, dar şi
apelând la un climat afectiv, relaxant şi distractiv pentru elevi. Experienţa didactică trebuie să
ne înveţe pe toţi că o comunicare didactică eficientă reprezintă cheia succesului şcolar şi
social şi că doar comunicând elevii vor învăţa să comunice. Datoria noastră este aceea de a-i
ajuta pe elevi să verbalizeze tot ceea ce învaţă, astfel încât aceste informaţii să rămână în
memorie un timp cât mai îndelungat şi să fie aplicate cu succes în activităţi practice.
Competenţele de comunicare sunt indispensabile în societatea contemporană. În clasele mici

82
elevii învaţă să se exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi
să producă mesaje orale şi scrise în diferite contexte de comunicare. Activitatea didactică pe
care am desfășurat-o până în prezent m-a pus față în față cu elevi care au personalități dintre
cele mai diverse- introvertiți sau extrovertiți, retrași sau impulsivi, cu capacități
comunicaționale ridicate sau cu un nivel scăzut al vocabularului. Am încercat să îi ajut pe toți
în măsura posibilităților, să le ofer șansa de a se pregăti pentru viitor. Mi-am propus ca pe
viitor să aplic strategii și metode noi de dezvoltare a capacității de comunicare, astfel încât să
obțin rezultate satisfăcătoare în ce privește abilitatea elevilor de a interrelaționa cu cei din
jurul lor. Un bun cadru didactic îi stimulează chiar și pe elevii cei mai timizi să devină
participanți activi la conversații, implicându-i în procesul de comunicare și acordându-le
atenția cuvenită în cadrul activităților școlare desfășurate. Doar astfel putem contribui la
dezvoltarea societății- prin formarea ca oameni a elevilor noștri, stimulându-i să comunice și
să se respecte.
Comunicarea didactică nu are nimic în comun cu indiferența, superficialitatea,
rigiditatea, narcisismul, elemente care pot duce la dispariția filonului afectiv care conduce la
dispariția interesului elevului. O activitate care pune în relație cadrul didactic și elevul pentru
realizarea unor obiective comune, este și un proces psihosocial de influențare a atitudinilor,
comportamentelor, a componentelor motivaționale, afective și volitive, a convingerilor prin
limbaje specifice.
Comunicarea verbală folosește o unealtă supremă a influențării: cuvântul,
instrument folosit pentru a ne atinge scopurile.
Nu trebuie ignorată comunicarea nonverbală deoarece specialiștii consideră că
aproximativ 55% din mesaj este transmis astfel. Foarte multe lucruri poți spune despre un om
numai privindu-l. Mimica, contactul vizual permanent, gestica, postura, felul în care se
îmbracă în raport cu statutul său, felul în care aranjează mobilierul în clasă ne oferă informații
prețioase despre profesor. Eu cred că despre valențele formative ale comunicării nonverbale
trebuie să aibă cunoștință și elevii, deoarece ei receptează mesajul involuntar, dar transmit și
mesaje la rândul lor. Profesorul, analizând atitudinea elevilor, mimica, gestica, postura, poate
să-și regleze activitatea astfel încât feedback-ul să fie cel scontat.
În procesul comunicării pot exista și bariere date de supraîncărcarea informațională
care pune elevul în situația unui refuz față de activitatea respectivă, duce la confuzii, epuizare
fizică și motivațională. Relațiile reci, birocratice au ca rezultat blocarea comunicării și eșecul
școlar. Orice comunicare se reglează în funcție de feed-back-ul primit.
Profesorul trebuie să se facă acceptat de clasa de elevi prin corectitudine, implicare,
tratându-i ca pe parteneri reali, acordând timp suficient rezolvării problemelor lor.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează
condiţii ca grupul şcolar să devină receptiv şi deschis cooperării. Folosind un limbaj
inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va
încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat, apelând la întregul
arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o
expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism.
Am ajuns în felul acesta și la comunicarea paraverbală care are în vedere tonul,
ritmul și volumul vocii care pot face comunicarea calmă sau agresivă, caldă sau distantă.

83
Momentele de tăcere pot crea suspans, ruperile de ritm pot sublinia ideile principale, tonul
entuziast îndeamnă la implicare…
Un punct forte al portretului personal de comunicator este ascultarea, sub forma ei
empa-tică, prin care pot să mă identific cu interlocutorul meu, pot să văd situaţia şi din
perspectiva lui .
Comunicarea empatică face parte din grupul acelor concepte care au fost utilizate
pentru explicarea unor situaţii şi modalităţi diferite de comportament. Conceptul de empatie
care se referă la sensibilitatea, la trebuinţele şi valorile celorlalţi – apare ca un element major
în explicaţiile comportamentului interpersonal. În structura personalităţii unui cadru didactic
se inserează ca necesitate calitatea de a fi empatic , fapt ce conduce la optimizarea relaţiilor
educator-copil şi a comunicării” – altfel spus “ne coborâm la înţelegerea copilului” .
“Nu te cobori la nivelul copilului” – nota I. S. Firu – ca să faci teatru , nu ca să-l
umileşti pe copil sau să te umileşti pe tine , ci pentru a creşte din nou împreună cu el , a simţi
din nou tu emoţia marilor creatori , a relua şi verifica adevăruri acceptate .”
Cu cât noi , dascălii , vom fi mai conştienţi de rolul comunicării în activitatea
didactică , ne vom perfecţiona permanent , capacitatea noastră empatică va creşte , reuşind să
stabilim relaţii democratice între copii , între noi şi copiii cu care lucrăm.
Nu trebuie uitat faptul că orice comunicare presupune şi ascultare. În procesul
educativ, când se vorbeşte despre empatie, se vorbeşte şi despre ascultare activă.
Comunicarea (empatică) reprezintă inima îngrijirii copilului. Ea creează baza unei
relaţii puternice, sănătoase, plină de încredere cu copiii.Aceştia învaţă să aibă încredere în
emoţiile proprii şi cum să le trateze într-un mod pozitiv. Ei au tendinţa de a se comporta mai
bine la şcoală, de a avea prietenii mai bune şi de a se reface mult mai repede în urma unor
evenimente puternic emoţionale. Copiii care beneficiază de empatia celor din jur vor avea o
dezvoltare armonioasă.
Comunicarea este cheia către un succes educaţional atât pentru cadrul didactic cât şi
pentru elev. Procesul educativ nu se poate realiza dacă profesorul nu cunoaşte elevii, nu ştie
cum să-i abordeze sau cum să-i facă să înţeleagă conţinutul pe care doreşte să-l transmită.
Prin urmare, comunicarea, sub diferitele ei aspecte, verbală şi nonverbală, este unul dintre
elementele definitorii ale fiinţei umane, care trebuie să se formeze pe fundamentul raţiunii,
onestităţii, empatiei, egalităţii. O situaţie de comunicare eficientă va avea şi un feedback pe
măsură, un răspuns corespunzător, pentru că, prin excelenţă, comunicare didactică se
defineşte ca intervenţie complexă, cognitivă, afectivă, atitudinală în procesul de instruire,
compensare, recuperare.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să cunoască rolul comunicării în școală, regulile
unei comunicări eficiente, trebuie să învețe să țină cont de toate formele comunicării și să le
folosescă exploatându-le valențele formative cât se poate de mult. De asemenea, trebuie să nu
uite că în școală se învață comunicarea, deci trebuie să participe activ la educarea comunicării
elevilor care devin conștienți, încetul cu încetul, de formele comunicării și învață să le și
folosească .

Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan (1980) „Metode de învăţământ”, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică ;

84
2. Dumitriu Gh. (1998). Comunicare şi învăţare,Editura Didactică și Pedagogică București
3.Evelina, Graur (2001), Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj-Napoca ;
4.Marcus S. (1987), Empatia şi relaţia profesor – elev , Ed. Academiei Române , Bucureşti
5.Pînişoară, I. O., „Comunicarea eficientă”, Iași, Editura Polirom;
6.Sulea-Firu, Ion(1939), Personalitatea profesorului român, Biblioteca Liceului Românesc,
Bucureşti,
7.Valorizarea instituției de învățământ prin optimizarea și eficientizarea comunicării și
relaționării – suport de curs, program de formare continuă.

SCENETA-NASTEREA LUI IISUS IN BETLEEM

Prof.Popa Doru-Gheorghe / Profesor Religie Ortodoxa

Prof.Director Bontescu Radu-Marin / Profesor De Istorie
Liceul Teoretic Oraș Gataia

Pentru aceasta sceneta avem nevoie de un grup-clasa de elevi si putem implica tot
colectivul clasei dandu-le posibilitatea si prilejul de a se implica toti elevii. Pentru a fi cuprins
tot colectivul de elevi in program putem alege mai multi ingeri si pastori - atat cat este nevoie
pentru ai implica pe toti elevii in program.
Pentru aceasta sceneta am ales urmatoarele roluri:
1.Ingerul Gavril
2.Iosif
3.Maria
4.Irod
5,6,7.Inteleptii
8,9,10.Magii(Craii)
11,12,13.Pastorii
14,15.Ingerii
Colinde:
1.Viflaime,Viflaime;
2.Astazi s-a nascut Hristos;
3.Trei pastori;
4.Trei crai de la Rasarit;
5.O ce veste minunata;
Se amenajiaza locul actiunii: se poate folosi in spatele scenei in fondal o panza
albastru inchis sau neagra pe care se prind stelute galbene din hrtie clasata(cu ace de
gamalie). Se confectioneaza o iesle(poate fi o banca intoarsa cu sezutul catre sala, in interior
o cutie ceva cu paie astfel incat sa se vada peste banca). Se pot folosi jucari mai mari din
plus: oaie, vaca, calut, sau se pot folosi planse sau desene-picturi cu animale din grajdi. De

85
asemenea se poate pune langa iesle un felinar vechi. Toti copiii sunt intr-o parte a scenei si
vor intra pe rand in functie de rol. Copiii sunt neaparat toti la vedere deoarece participa toti la
colinde.
Primul care intra in scena este ingerul Gavril
1.Incepe cu: E noaptea lumii cea mai sfanta
Cand Dumnezeu, privind de sus.
S-a hotarat sa il trimita
Pe Fiul sau cel drag, Iisus.

Pe Fiul Sau sa si-L jertfeasca.

Sa se termine cu pacatul,
E noaptea lumii cea mai sfanta
Cand i se naste imparatul.
- dupa recitare se pune in spatele ieslei.
2/3.Intra Iosif cu Maria tinand-o de dupa spate. Iar Maria are sub cearceaful care
vine aranjat pe cap sa cada si peste corp.(sau un material-sau un batic foarte mare), o papusa
infasata(pruncul Iisus)-iar Iosif va fi imbracat ca un egiptean.
Iosif: Hai Marie! Ca sa mergem,
Sa gasim un loc curat
Unde sa te odihnesti
Pe pruncul Sfant ca sa il nasti.

Asa a vrut Dumnezeu

Pruncul Lui sa il cresc eu
Ca pe-al lumii toate fiu
Ocrotitorul lui sa fiu.
Maria: Cand ingerul Gavril ma instinta
Ca prunc sfant eu am sa nasc
Mi-a spus Iosife bun, sa te pregatesc
La drum cu tine sa pornesc.
Prin har ceresc eu voi fi mama
Pe fiu Iisus il voi numi
Voi fi eu mama ce-i da viata
El fiul al Domnului va fi.
Iosif: Uite bat din poarta in poarta
Si nu vor sa ne primeasca
Uite aici in grajdi la cai
Dar sunt rai nu poti sa stai
Uite-aici! Stam langa oi, berbecuti, mieluti si boi.
Boii sufla te-incalzesc
Oile mi te pazesc
Mieluseii privegheaza
Pruncul Sfant ca sa se nasca.
Se canta:

86
 Colindul I – Viflaime,viflaime(este cantat de catre toti ingerii si tot grupul)
Apoi Ingerul Gavril vine in fata si pune mana pe capul Mariei si ii spune:
Bucura-te, chip cu har,
Dumnezeu este cu tine,
Il vei naste pe Iisus,
Maria, draga, nu te teme,
Ingerii vor fi cu tine,
Dumnezeu va fi la tine,
Iosif iti va fi alaturi,
Nu ai cum sa dai in laturi.
Maria si Iosif se aseaza de-a dreapta si stanga ieslei. Maria scoate pruncul si il pune
in iesle. Ingerul Gavril trece la locul lui in spatele ieslei.
Maria: Te scoala Iosif si te inchina
Caci am nascut Fiul Iisus
Saruta-l si il ai in grija
Caci ai promis Domnului Sfant.
Se canta Colindul II.
Cu totii canta-tot grupul: Astazi s-a nascut Hristos
- daca este nevoie se baga 2-3 ingeri
4.Irod imparat: In tara mea nu s-a nascut nici un imparat si nici nu se poate naste.
Eu sunt aici si voi fi intodeauna singurul stapan.
- sa vina toti inteleptii la mine.
- vor face pasi inainte trei intelepti(trei copii)
- se apleaca inaintea lui Irod si spun: Porunceste stapane!
Irod: Se vorbeste se zvoneste
Ca se naste imparat
Sa imi ia imparatia
Si sunt tare suparat.
3. Intelept I Sta scris in cartile cele sfinte
Ca se va naste in Viflaim
Un imparat cu duhuri sfinte
Dar nu are rost ca sa te temi.
Intelept II Caci imparatul ce se naste
A fost trimis de Tatal Sau
Spre mantuire si iertare
A noastra catre Dumnezeu
Intelept III El nu iubeste bogatia
Nu tinde catre avutie
Ci va-imparti la toata lumea
Credinta, indreptare, bucurie.
Irod: - intreaba unde sunt Magii?/ Magii vin si se inchina.
Atunci Irod zice: Puteti pleca la Viflaim(Betleem) si de-veti gasi pruncul, veniti
spunet-mi si mie sa merg sa ma inchin lui.
Se canta Colindul III.

87
 Cu totii canta-tot grupul: Trei crai de la Rasarit
Apoi intra in rol cei trei Crai(Magi) care au venit tocmai din Rasarit acestia se
numesc:
Crai 1 (Mag) – Gaspar a adus aur ca unui Imparat
Crai 2 (Mag) – Melchior a daruit smirna ca unui Profet
Crai 3 (Mag) – Baltazar a oferit tamaie ca unui Mare Preot (Arhiereu)

Crai 1 (Mag) Cu steaua calatorim

Cu ea ne calauzim
Dupa raza ne luam
Pruncul Sfant sa il aflam.
Crai 2 (Mag) La Viflaim acolo-in jos (gesticuleaza)
Cerul arde luminos
Cu-o lumina arzatoare
Ca lumina cea de soare.
Crai 3 (Mag) Si daca am pornit
Iata l-am gasit
Haide-ti sa intram
Si sa-ne-inchinam.
Toti 3 Crai spun: Aur, smirna si tamaie
Noi iti daruim.
Ne inchinam si pe vecie
Juram sa te iubim.

Intra in scena Pastorii (toti trei)

Se canta Colindul IV.
Cu totii canta-tot grupul: Trei pastori
Apoi intra Pastorii in rol:
Pastorul 1. Ce e cu lumina aceea aurie
Ce oare iarasi s-a intamplat
E veselie sau durere
Sau semn divin o fi lasat.
Pastorul 2. Un singur lucru putem face
La steaua aceea sa plecam
Sa de-a Domnul sa fie in pace
Si bun lucru sa aflam.
Pasrorul 3. Ce noapte blanda si senina
Si pe staul e lumina
La mioarele blandute
Si la boi si la vacute.

Apoi isi prezinta ingerii rolurile:

Inger 1. Nu va temeti, e bucurie
Caci s-a nascut Mantuitorul

88
Acestei lumi indurerate.
In ieslea voastra ce-a saraca
Afost lasat ca sa se nasca
Prunc sfant nascut dintr-o fecioara
A noastra mantuire sa ne-o ceara.
Se canta Colindul V.
Cu totii canta-tot grupul: O ce veste minunata.
Inger 2. Ingeri si oameni
Si tot ce-i suflare
Si-au gasit in suflet
O liniste mare.

Cu totii cantau
Astazi e Craciun
Zi de sarbatoare
Pentru orsice crestin.

INGERII DE REZERVA
1. Toti ingerii astazi, ne dam mana
Ca sa dansam de bucurie,
De fericire, cea cuprins
Intreaga omenire

2. Numai in cantece rasuna

Peste noaptea luminata
Iarna e atat de blanda
Si atat de curata

3. E noaptea lumii cea mai sfanta

Si totul este de poveste
Cu miros de mere coapte
Cu miros de fan din iesle

4. Ingerii pazesc mereu

Suflete neputincioase
Si-au venit ca sa pazeasca
Pe Maria cand va naste

5. Totul este un miracol

Totul este un mister
Iar in noaptea cea de taina
Ce-ai putea ca sa mai ceri.

89
 E IARNĂ IAR LA NOI

Prof.Popa Doru-Gheorghe
Director Prof. Onița Sorina-Dori
Liceul Teoretic Gataia/Școala Gimnazială Comuna Birda
Profesor Religie Ortodoxă

Iarna vine pe la noi,

Ger și frig și viscol ploi
Noi ne pregătim din timp,
Să-avem prin cămări și prin grinzi
Prinoasele di-un an întreg
Cu trudă muncă și mult stres
Agonisite de noi toți
Să dăm la copii și nepoți
Cârnați, plăcinți și altele…

În geam bate un frig cumplit,

Pe drum troiene fluturând,
Copaci de gheață troieniți,
Copii săraci și osteniți,
Pe drum merg agale vorbind,
Tot ce prin cap le trece visând
Vorbind, șireag de vorbe moi
Fără sens pentru noi toți,
Cei care avem de toate la noi.

Am înțeles noi toți

Copii cuminți și alți nepoți,
De-am fi noi toți în locul lor
Să înghețăm în frig și-n ger
Dreptate toți le-am da la fel
Și nu i-am acuzat de fel
Că suferă și sun trudiți
Și osteniți și amorțiți
Și-n fometați și zgribuliți,
Și necăjiți și osteniți.

90
DE CRĂȘIUN LA NOI ACASĂ CÂNTĂ PIȚĂRĂII

Prof.Popa Doru-Gheorghe
Director Prof. Onița Sorina-Dori
Liceul Teoretic Gataia/Școala Gimnazială Comuna Birda
Profesor Religie Ortodoxă

Numai șe să apropie Crășiunul,

Șâ pornesc la colindat
Dă prân toace părțâle a satului,
Toț îs gata dă urat.

Ăi măi mari îș fac o trupă

Șâ înșep dă dân vale
Să colinge pă tot natu
Păntru a nu le scăpa nimic.

Ăi măi miși cum pot sărași

Să colinge șâ ei șeva
Pleacă la colindat prân sat
Fie cu colejii, fie cu baba sau moșu.

Ei urează la tot natu

Dă bine șâ Dumnezău .
Șâ la anul care vine
Sănătoș șî făr dă rău.

Gazdâle îs bucuroasă,
C-au parce dă pițărăi
Șâ în cuină îi pofcesc
Șî-i sărvesc cum vor șî ei.

Cârnaț dă pă coș afumat

Gazda împarce la copii
Șâ pită dân cucnă scoace
Șî-n parce la fișcecare.

Prai măi mari gazda sărveșce

Cu oțără, răchie dân vas
Dă pomana ălor cineri,
Care dân sat or plecat.

91
Pral măi mic gazda îl pune
Prun sac îndăsat cu paie
Și îi spune să stea cumince
Să nu bată dân pișeoară.

Că la anul care vineri

Cloța pă ouă să stea
Să nu bată dân pișeoară
Șâ pui mulț ia să gea.

Șa-șai obișeiul nostru

Așa cum v-am povestât
Dă când s-o pomenit lumea
Șâ până când o mai fi.

ȘCIREA DÂ LA NOI DÂN SAT

Prof.Popa Doru-Gheorghe
Director Prof. Onița Sorina-Dori
Liceul Teoretic Gataia/Școala Gimnazială Comuna Birda
Profesor Religie Ortodoxă

S-o pornit o șcire mare,

Prâ la noi prân sat d-o lună
Că Ana lu Chifleală
Vrea acum să se cunune.

Bato bestreală pă Ana,

Că-i mică șâ tare firavă
Șâ ni-și ani nare săraca
Păntru o cununie întragă.

Săraca îi fără mince

I-a nu șcie șe-o așceaptă
Când pă veci ce leji cu …
Păntru a-l slujâ îndată.

Șâ uice așa a fost cu Ana,

Care nu s-a cununat,

92
 Școală multă a făcut îndată
Șâ în rândul domnilor a intrat.

METODELE ACTIV-ARTICIPATIVE-FACILITATOARE
ALE COMUNICARII DIDACTICE EFICIENTE

Dincă Roxana,
G.P.N. Istețel, Pitești

Importanța metodelor activ-participative pentru cadrul didactic este evidentă datorită

faptului că astăzi, beneficiarul posedă un cuantum de informație dobândită dintr-o mare
varietate de surse, gradul lui de expertiză, dar și de experiență de viață fiind definite în alte
coordonate decât în trecutul nu foarte îndepărtat.
Sistemul complex de surse informaționale la care elevii au acces pare să se transforme
treptat dintr-o provocare pentru școală, într-o alternativă la aceasta. Dincolo de accentul
informațional care devine tot mai puțin un monopol al școlii, aspectul formativ și
motivațional al acesteia se poate regândi și prin metode de interacțiune. Astăzi, la toate
nivelurile, comunicarea și interacțiunea sunt prezente în experiența cotidiană a fiecăruia. De
aceea, cultivarea spiritului de cooperare adus de metodele activ-participative devine un factor
favorizant în inserția socială a oricărui individ.
O problemă dificilă cu care se confruntă specialiștii apare atunci cand se încearcă
generarea unei clasificări a acestor metode. Dificultatea principală este generată de evoluția
rapidă a metodologiei didactice, aspect care conferă fenomenului o dinamică impresionantă.
Când facem referire la metodele de comunicare orală, pe baza criteriului obiectivelor
urmărite și a modalităților de atingere a acestora, se poate concepe o clasificare a metodelor
activ-participative într-o structură pe trei categorii distincte:
-metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de
probleme;
-metode centrate pe reflexie, observare și acțiune;
-metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului .
Așa cum se poate observa în practică, multe metode ce intră într-o categorie sau alta
presupun și alte laturi care ar putea să le recomande în alte categorii.
Pentru educația timpurie am ales ca exemple câte două metode, pentru fiecare
categorie a clasificării mai sus menționate. Astfel, ca și metode centrate pe analiza
fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de probleme am ales să supun atenției Metoda
Exploziei stelare și Brainstormingul.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității care se bazează pe
formularea de întrebări pentru a rezolva probleme și pentru a face noi descoperiri.

93
 Formularea întrebărilor are ca scop realizarea de conexiuni între ideile descoperite în
grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
În învățământul preșcolar această metodă este benefică în activități de: lectură după
imagi, convorbiri, povestiri, jocuri didactice de educarea limbajului sau în activități de
evaluare. Un prim beneficiu îl reprezintă faptul că dezvoltă și exersează gândirea cauzală,
divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă.
Descrierea succintă a metodei:
1. Copiii propun problema ce trebuie rezolvată, apoi desenează pe o stea mare ideea
centrală; pe alte cinci steluțe de dimensiuni mai mici se scriu următoarele întreări:
CINE? CE?UNDE? DE CE? CÂND? Pentru fiecare întrebare se formează un grup
de copii. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

2. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică

întrebările elaborate. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebările colegilor sau
formulează noi întrebări pentru aceștia.

3. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, dar

mai ales modul de cooperare și interacțiune.

Brainstormingul este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea

spontană
a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Obiectivul acestei metode constă în exersarea capacității creatoare a copiilor în procesul
didactic, la diferite categorii de activități, care să conducă la formarea unor copii activi,
capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Grupul cu care se lucrează este preferabil să fie eterogen. Durata optimă de timp
pentru
preșcolari este de maxim 20 de minute. În cadrul cestei metode se impune respectarea unor
cerințe și reguli care vizează:
-selectarea problemei puse în discuție; aceasta trebuie să prezinte interes de studiu și
dezbatere din partea copiilor și să aibă șanse de rezolvare;
-crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității – material
didactic
bogat, surse de informare pertinente, deschidere și afectivitate din partea cadrului didactic;
-admiterea de idei în lanț: pornind de la o idee să se poată dezvolta altele prin
combinații,
analogii, asociații;
-înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată și evitarea evaluarii individuale a
ideilor emise.
Îm categoria metodelor centrate pe reflexie, observare și acțiune am ales metoda
Mozaic
și metoda Cubul.
Mozaic este o metodă de învățare prin cooperare, prin interdependența grupurilor și

94
exercitarea statului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare. Obiectivul principal al
acestei metode este documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent, devenind
expert pentru tema studiată.
În cadrul acestei metode trebuie respectată succesiunea următoarelor etape:
1. Stabilirea temei și împărțirea ei în 4-5 subteme; pentru fiecare subtemă stabilind pe
ce va pune accent copilul atunci când studiază independent. Se pot formula întrebări pentru
orientarea studiului. La final se elaborează o fișă expert și se distribuie copiilor spre
completare.
2. Organizarea grupelor de învățare; presupune gruparea copii în 4-5 echipe și
repartizarea fiecărui copil a câte unui simbol sau cifră. Subtema se studiază independent în
cadrul fiecărui echipe. Fiecare copil investighează subtema dată și completează fișa de expert.
Pentru alte subteme această fază de muncă independentă se poate studia acasă sau în ariile de
stimulare în grădiniță.
3.Construirea grupelor de experți; grupele de experți se formează prin reunirea
experților
cu același simbol sau număr în scopul dezbaterii și aprofundării, clasificării, ordonării
cunoștințelor însușite independent. Obiectivul grupului de experți este să înțeleagă și să rețină
informațiile descoperite de experți pentru a le preda într-o formă atractivă, clară, concisă și
eficientă colegilor din echipa inițială.
4. Activități în echipa inițială de învățare; experții raportează într-un mod atractiv

cunoștințele, colegilor de echipă care sunt și ei experți în același timp pentru alte subteme.
Copiii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări până este convins
(el și educatoarea) că a înțeles dar a și reținut întreaga informație exprimată pe rând de
experți. Fiecare expert urmărește același obiective.
5. Fiecare grup prezintă cât mai original rezultatele demonstrând ce au învățat. Ca

strategii alternative de evaluare se pot utiliza : jocul, desenul eliptic, povestirea eliptică.
Cubul este o metodă de predare – învățare care urmărește un altgoritm ce vizează
descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a
unei situații privite din mai multe perspective. Valențele formative ale metodei sunt relevante.
Etapele de desfășurare ale metodei sunt:
1. Formarea grupurilor de 4-5 copii;
2. Distribuirea de roluri copiilor în funcție de sarcina îndeplinită:
-Rostogolici - rostogolește cubul;
-Istețul - citește imaginea sau sarcina scrisă pe un simbol și formulează
întrebarea;
-Știe tot-reține sarcina prezentată de colegul lui pentru a o reaminti colegilor
de grup dacă este cazul;
-Cronometrul - măsoară timpul folosind clepsidra și înterupe activitatea la
finalizarea timpului de lucru;
-Umoristul - încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul
umorului.

95
Eficiența maximă a strategiei este dată de organizarea grupurilor în ariile de stimulare în
decursul unei săptămâni, pe rând. Se pot, astfel, diversifica sarcinile atât la nivelul grupului,
cât și la nivelul subgrupurilor, până la individualizare.
Ca metodă bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului consider
indicătă spre explicitare, metoda Acvariul. Aceasta este o tehnică ce evaluează
comportamentul preșcolarlui în timpul unei activități organizată în grup precum și evaluarea
comportamentului întregului grup.
Obiectivul metodei este rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluare a
comportamentelor individuale în grup.
Pentru punerea în practică a acestei metode se organizează copiii în două grupuri,
fiind așezați în două cercuri concentrice astfel, la interior grupul peștilor, iar la exterior,
grupul observatorilor. Activitățile propuse se realizează în cercul interior.
Etapele desfășurarii acestei tehnici sunt separate pentru fiecare dintre cele două
categorii:
- Peștii lucrează 10 minute la rezolvarea sarcinii de lucru, ascultând cu interes ideile

colegilor de grup, la final schimbându-și rolul cu observatorul;

-Observatorii observă fiecare, individual, activitatea unui singur coleg din interior,
schimbă sarcina de observator cu cea de evaluator al cunștințelor, formulând întrebări pentru
copilul peste ales, nu critică deciziile copilului pește și răspunde la întrebările adresate de
copilul pește. La final își schimbă rolul cu acesta.
O altă metoda care face parte din categoria celor bazate pe utilizarea și dezvoltarea
relaționărilor în cadrul grupului este metoda Comunicarea Rotativă. Pentru corecta aplicare a
acestei metode trebuie să se respecte anumite cerințe, care vizează în special sarcinile de
lucru:
-sarcinile să corespundă diferitelor categorii de actvități;
- complexitatea sarcinii să fie stabilită în funcție de particularitățile de vârstă și individuale
ale copiilor încât să fie realizate în timpul stabilit, fără sprijinul direct al educatoare;
- nu se bandonează o sarcina decât la finalizarea ei;
-cînd o sarcină nu este înțeleasă, cpiii se ajută reciproc, întreabă, analizează, caută greșeala, o
corectează, compară rezultatele, se apreciază reciproc.
Etapele de desfășurare a acestei metode sunt:
1. Formarea subgrupurilor;

2. Discutarea poblemei în subgrup;

3. Schimbarea grupului - la finalul discuțiilor din grupul de origine o persoană din

fiecare subgrup se îndreaptă către un alt subgrup; fiecare copil își schimbă grupul o singură
dată;
4. Desfășurarea exercițiilor după un plan precis, punând în discuție o anumită temă și

evitarea ”închiderii” în grupuri mici.

Încă de mici, copiii trebuie pregătiți, prin activități de învățare, că orice scop poate fi
atins dacă se parcurge un demers ce poate să se repete de mai multe ori pentru a ajunge la

96
performanță. Creativitatea dascălilor și dorința de progres, de nou, a condus la utilizarea unor
astfel de metode în care copiii să se simtă independenți, activitatea de joc să se desfășoare
diferențiat, iar spontaneitatea și creativitatea individuală și de grup să se resimtă de către
copii cu entuziasm și motivație.

Bibliografie:
1. Gongea E. și colaboratorii, 2002, Metode interactive de grupă-ghid metodic,
Ed.Arves;

2. Stan M., 2015, Elemente de didactică aplicatăși predare integrată în învățământul

preșcolar și primar-note de curs, Ed.Universității din Pitești;

3. I.O.Pânișoară, 2012, Comunicare eficientă, Ed.Polirom;

PRINCIPIILE DA BAZĂ ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-

EDUCATIV LA ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE

Vladu Mihaela-Emilia
Școala Gimnazială Specială Nr. 1 București

Principiile psihopedagogice pe baza cărora se dezvoltă procesul instructiv-educativ

au, în principal, un caracter general-normativ, sistemic, deschis, bazându-se pe norme
generale ce urmăresc proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare,
în vederea realizării atât a obiectivelor educaţionale, cât şi a activităţilor de recuperarea şi
compensare.
Dintre principiile de bază ale procesului instructiv-educativ, profesorul Adrian Roşan,
în lucrarea ,,Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție”8, enumeră principiul
învăţării prin acţiune, principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor
intelectuale, principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei şi al dezvoltării capacităţilor de învăţare, principiul stimulării şi dezvoltării
motivaţiei pentru învăţare, principiul dezvoltării inteligenţei emoţionale.9
Prioritar este principiul învăţării prin acţiune care este axat pe învăţarea prin
utilizarea de obiecte concrete, a imaginilor-suport, elemente care declanşează acţiuni mentale
reflexive, acest tip de activitate fiind considerat „o învăţare constructivă, eficientă”10. Acest

8
Adrian Roșan, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași, Editura Polirom, 2015, 576 p.
9
Ibidem, p. 30
10
Ibidem, p.31

97
principiu urmăreşte dezvoltarea psihică a elevilor cu cerinţe educative speciale prin
participarea lor în mod conştient la activitatea de instruirea şi autoinstruire.
Astfel, educaţia incluzivă – educaţia pentru toţi – presupune centrarea pe copil şi
unicitatea acestuia prin abordarea unui proces instructiv-educativ care să răspundă la situaţii
educaţionale diverse – pedagogie diferenţiată (educaţie specializată). Educaţia integrată
urmăreşte şcolarizarea în clase obişnuite a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), având
ca scop adaptarea curriculum-ului la nevoile elevilor cu CES. Procesul instructiv-educativ se
realizează în funcţie particularităţile elevului – caracteristici, capacităţi şi competenţe –,
ţinând cont de scopurile de dezvoltare şi învăţare propuse în planul de servicii educaţionale –
modalităţile de intervenţie.
Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale se
bazează pe legile teoriei inteligenţei, ale psihologiei cognitive şi psihologiei genetice cu
scopul observării proceselor formative ale comportamentului inteligent, care este evaluat în
dependenţă de contextul socio-cultural. Astfel se pot determina stadiile dezvoltării
inteligenţei copiilor cu CES, procesul instructiv-educativ având, din acest punct de vedere,
rolul de a dezvolta structurile cognitive care să asigure capacităţi de învăţare mai complexe şi
eficiente.
Un alt principiu reţinut este cel psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei şi al dezvoltării capacităţilor de învăţare care contribuie la înţelegerea
procesului de asimilare-acomodare/echilibrare, într-un mod progresiv şi printr-o abordare
diferenţiată şi individualizată a elevilor. Astfel ţinând cont de acest principiu se asigură
trecerea dintr-un stadiu psihogenetic la altul cu ajutorul unor metode şi procedee didactice
stimulatorii şi formative.
Procesul de predare-învăţare prin diferenţiere şi individualizare a elevilor cu CES are
la bază pricipiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor, gradându-se astfel informaţiile şi
a exerciţiilor ce vor conduce la formarea unor deprinderi. Astfel, în cadrul învăţământului
integrat/incluziv se impune atât prezenţa psihopedagogului de sprijin/itinerant cu rol în
activitatea recuperatorie şi formativă, cât şi elaborarea unor proiecte educative personalizate
asociate unor metode activizante în scopul accelerării procesului de dezvoltarea intelectuală a
elevilor cu dizabilităţi. De exemplu, programul de intervenţie personalizat (PIP), ca
instrument de lucru, urmăreşte planificarea şi coordonarea intervenţiilor (modalităţile de
intervenţie) în direcţia realizării scopurilor stabilite pentru elevul cu cerinţe educative
speciale (CES): „obiectivele ce trebuie realizate; mijloacele utilizate pentru a atinge
obiectivele; durata intervenţiilor; modul de revizuire a planului de intervenţie după 90 de
zile”11.
În principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare esenţial este câmpul
motivaţional care conduce la evitarea demotivării şcolare, la motivaţia socială a învăţării.
Factorii generatori de motivaţie sunt chiar şi în învăţământul diferenţiat sunt nevoia de
performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevilor.
Principiul dezvoltării inteligenţei emoţionale pune în evidenţă faptul că inteligenţa
este declanşată şi susţinută de factorii emotiv-activi ai personalităţii fiecărui elev şi se

11
Asociația Reninco România, Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale: culegere
de texte, București, 1999, p. 121.

98
realizează prin activităţi psihopedagogice, educative, corective şi compensatorii, în cadrul
programelor educative personalizate.
Principiul nondiscriminării presupune adoptarea unor politici sociale şi educaţionale
care să faciliteze participarea activă în comunitate şi accesul la educaţie în conformitate cu
nevoile speciale ale elevilor cu cerințe educative speciale.

Bibliografie:
1. ASOCIAȚIA RENINCO ROMÂNIA, Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe
educative speciale: culegere de texte, București, 1999, p. 153.
2. ROȘAN Adrian, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași, Editura
Polirom, 2015, 576 p.
3. VRĂȘMAȘ Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, București, Editura
Credis, 2004.

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ
PROFESOR-ELEV

Prof. Nuță Carmen-Georgiana

Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu”
Drăgășani, jud. Vâlcea

Comunicarea va fi religia mileniului trei și o problemă prioritară a mediului şcolar

privind eficientizarea actului educaţional prin aproierea psihologică ditre profesor si elev.
Prin dimensiunile psihologice implicite, comuicarea este o temă complexă şi se impune
precizarea, din onestitate, să nu avem pretenţia elucidării subiectului.
Comunicarea educaţională presupune asocierea elementelor cognitive şi afective cu
scopul de a trasmite informaţii, de a inspira credinţe, de a induce emoţii sau de a evidenţia
comportamete printr-un proces alternant de relaţii intre scris, vizual, nonverbal, vocal,
auditiv, simbolic şi comportamental. Cei doi “actori” ai comunicării pot fi: profesorul şi
elevul, doi elevi, părintele şi copilul, iniţiatul şi ucenicul, cartea şi cel care învaţă. Celălat,
elevul, nu este un receptor pasiv, ci o personalitate conştientă, educabilă. Acţiunile recurente
permit adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaţie şi la scopul propus, autoreglează
activitatea educaţională; altfel, învăţarea este ineficientă şi frustrantă, mai ales pentru elevi.
Noi, ca profesori, folosim mai des feedbackul decât feed-forwardul ( adică modul în care
anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii, permițând adaptarea din mers a
lecţiei pe baza sesizării anticipate a problemelor ce pot apărea) şi ne ocupăm în mod special
de un elev abia după ce a luat notă mică, în loc să anticipăm evoluţia spre aceasta şi să
încercăm să o evităm.

99
 Randametul comunicării depinde și de modul de transmitere a unor atitudini. Astfel,
profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau afectează efectele
conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie predată la clasele paralele va duce la efecte diferite. În
primul rând, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce,
afectivitate ( nu degeaba d-l Trandafir al lui Sadoveanu ţinea la piept cartea, când citea din
Creangă; predă cineva Eminescu stând pe scaun, la catedră?), iar elevii vor fi receptivi sau
nu. Este bine ca elevii să fie destinşi, nu stresaţi (de privirea profesorului, de gestul aruncării
catalogului pe catedră) înainte de începerea lecţiei. Jocul didactic-surpriză propus la
începutul orei de “Ghidul de consiliere şi orientare” îşi va dovedi și el eficacitatea. În al
doilea rând, ceea ce nu-l interesează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev.
Procesul de comunicare prin care profesorul transmite (comunică) elevilor materia de
învăţământ este alcătuit din: emiterea mesajului didactic de către profesor sau de altă sursă de
informaţie, canalul prin care se transmite mesajul, receptarea mesajului de către elevi,
stocarea apoi prelucrarea lui de către elevi în vederea prelucrării răspunsului. eoarece o şcoală
adevărată este cea care învaţă şi elevul si profesorul ( C. Noica), elevul trebuie învăţat să
întrebe. Profesorul trebuie să ştie să asculte şi să solicite opinii şi interpretări proprii din
partea elevului. Nu trebuie redus elevul la statutul de receptor pasiv şi depersonalizat. De
asemenea, se va combina permanent comunicarea verticală (profesor-elevi) cu cea orizontală
(elevi-elevi) în forme organizate (lucrul pe grupe, lucrul în perechi, sarcini colective).
Tot pentru sporirea randamentului întregii comunicări pedagogice trebuie să motivăm
nota acordată, punându-i şi pe elevi să se autoevalueze prin completarea la sfârşitul unei
sarcini de lucru importante a unui chestionar care să cuprindă întrebări despre dificultăţile
întâmpinate în rezolvare, despre modalităţile prin care şi-ar putea îmbunătăţi performanţele,
alături de scara de apreciere a propriei activităţi. În comunicarea interpersonală importante
sunt moralul grupului educat şi relaţiile cu membrii grupului. Lauda şi încurajarea cresc
performanţele; dezaprobarea, pedeapsa, indiferenţa au, în schimb, efect de scădere, dacă vin
de la un profesor distant şi nu de la cineva ataşat socio-afectiv.
În cazul procesului didactic rolul emițătorului îl are profesorul, iar rolul receptorului
revenindu-i elevului.
Comunicarea utilizată în procesul de predare-învățare-evaluare poartă numele de
comunicare psihopedagogică. Aceasta reprezintă procesul de transmitere a mesajului
educațional de la profesor la elev, cu scopul de a produce influențe si schimbări asupra
comportamentului acestuia din perspectiva obiectivelor pedagogice.
Profesorul utilizează în relațiile instructiv – educative mai multe tipuri de comunicare,
în funcție de specificul situației educaționale. Astfel, cele mai frecvente forme ale
comunicării sunt cea paraverbală sau empatică, cea nonverbală, cea scrisă și cea vizuală.
Comunicarea paraverbală sau empatică presupune identificarea și precizarea
dispozițiilor și actelor psihice ale unei alte persoane. Se manifestă prin intensitatea vorbirii,
timbrului vocii, pauzele din vorbire, debitul de cuvinte și ritmul folosit.
Comunicarea nonverbală grupează totalitatea indicatoarelor sugestive, descriptive și
expresive (gestica), ce pot influența conținutul mesajului.
Comunicarea scrisă este realizată prin fondul și forma textului.
Comunicarea vizuală stimulează gândirea independentă, spiritul de observare și
creativitatea, elevul fiind astfel ajutat să învețe în ritmul său de muncă intelectuală.

100
 În afara acestor tipuri de comunicare, profesorul utilizează pentru a realiza obiectivele
programei școlare și anumite coduri și canale.
Codurile folosite în comunicarea didactică sunt: cuvântul, gestul, imaginea, sunetul,
mișcarea, pauzele logice si psihologice, intonația, stările afective.
Canalele de comunicare utilizate sunt analizatorii: vizual, auditiv, olfactiv.
Sursele comunicării pot fi: mesajul didactic și educațional al profesorului, manualul
școlar, revistele, cărțile, atlasele, hărțile, culegerile de probleme, CD-urile, video-
proectoarele.
Relațiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce ce resimt elevii atunci când
intră în interacțiune, din nevoia de a comunica. În acest caz rolul profesorului este acela de a
crea un cadru favorabil și deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu
aprecieri frecvente la adresa procesului de intercomunicare din interiorul grupului educat. De
asemenea acesta trebuie să evite situațiile de perturbare a comunicarii: bruiaj, distorsiune,
blocaj afectiv, filtrarea informațiilor; neevitate acestea pot conduce la reale situații de criză
educațională.
Clasa de elevi reprezintă un univers socio-relațional complex din care elevii desprind
o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen lung. În funcție de ceea ce deprind în
cadrul grupului și de competențele pe care le ating, elevii își vor forma personalitatea, dar și
orientarea spre viitoarea carieră. Din aceste considerente comunicarea are un rol major atât în
cadrul lecțiilor de cultură generală, cât și în cadrul celor de orientare și consiliere.
Comunicarea didactică se deosebește de celelalte forme ale comunicării interumane
prin:
- Mesaj didactic organizat și structurat logic de către profesor, pe baza
obiectivelor din programele școlare
- Mesajul didactic este transmis elevilor utilizându-se strategii didactice
adecvate dezvoltării intelectuale ale elevilor
- Comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni.
Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs în care demonstrarea și
argumentarea, ca acte de explicare, se actualizează în mod gradual, completându-se reciproc,
în funcție de specificitatea noului context.
Indiferent de definiţii, important este faptul că comunicarea a fost şi este tratată ca un
element fundamental al existenţei umane. Comunicarea este esenţială, pentru viaţa personală
şi socială a individului, fără comunicare nu putem exista într-o colectivitate întrucît este în
firea oamenilor ca atunci când se întâlnesc să schimbe impresii, să comunice. Fără
comunicare oamenii îşi pierd interesul faţă de activităţile în comun. O societate se constituie
şi se menţine datorită şi prin intermediul numeroaselor procese şi reţele de comunicare.
Comunicarea conţine un mare potenţial educativ care se traduce în transmiterea de
cunoştinţe, în autoreglarea activităţii intelectuale. Între comunicare şi educaţie există un
strâns raport de interdependenţă Pentru că sunt profesor, în meseria mea comunicarea este
esenţială.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte fenomenul
educational in ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi. Comunicarea didactică este baza procesului de predare-invătare a cunostinţelor in
cadru institutionalizat al şcolii şi intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi.

101
 În şcoală se formează viitorul cetăţean, iar ceea ce dobândeşte, vede şi învaţă copilul
în anii de şcoală îi va rămâne întipărit în minte toată viaţa. Prima cheie pusă în discuţie în
legătura dintre elev şi educator este comunicarea. A fi profesor înseamnă nu doar a dispune
de cunoştinţe ştiinţifice de specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le transpune didactic.Este
important ca în comunicarea cu elevul, profesorul să respecte câteva condiţii:să utilizeze un
limbaj accesibil elevilor, să transmită mesaje clare, care să nu poată fi interpretate, să
manifeste încredere vizavi de elev, în măsura posibilităţilor să comunice cu toţi elevii
acordându-le atenţie., să antreneze, să stimuleze elevul în a-şi exprima opiniile, indiferent că
sunt sau nu corecte şi cel mai important, să obţină feed-back.
În situatiile şcolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si
educational al profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice,
filme si diafilme didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc.
Profesorul trebuie să ştie să asculte. Elevul conştientizează dacă partenerul lui de
comunicare doar pare că-l ascultă şi atunci refuză să mai comunice. În relaţia de comunicare,
profesorul trebuie să creeze o situaţie favorabilă exprimării elevului care să nu se simtă
judecat sau manipulat prin întrebări. A şti să asculţi este o ştiinţă. Din ce în ce mai mult
observăm în relaţiile cu ceilalţi că foarte puţini oameni ştiu să asculte. Chiar dacă dau această
impresie, tot limbajul trupului lor atestă că de fapt informaţia nu ajunge la ei.Absenţa
comunicării rezultă şi din absenţa ascultării reale a interlocutorului
În comunicarea didactică trebuie să fim concişi, precişi şi expresivi,în acelaşi timp
pentru a facilita transferul, dar şi înţelegerea mesajului transmis. Toate informaţiile pe care le
transmitem trebuie adaptate scopuluişi obiectivelor didactice, precum şi nivelului intelectual
al cursanţilor.
Demonstrația este un demers logic în centrul căruia stau valorile de adevăr, necesar și
evidență.
Aserțiunea se face plecând de la anumite premise, prin respectarea unor reguli,
respectare care validează discursul explicativ, ajungându-se, astfel, la concluzii adevărate.
Această cale se folosește des în discursul didactic, mai ales atunci când secvențele discursive
conțin elemente certe, iar conținutul învățământului îngăduie o astfel de detaliere explicativă.
Nu înseamnă, însă, că demonstrația nu se raportează la particularitățile auditorilor, ale
disciplinei sau lecției predate. Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să
recupereze psihosociologicul din activitatea de predare-învațare. Profesorul trebuie să
stăpânească tehnicile de condiționare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune
sau pentru a trezi unele disponibilități de asimilare ori acțiune la momente oportune.
Oratorul-profesor trebuie să convingă un auditoriu compozit, ce reunește individualități
distincte prin caractere, atașamente și potențialități.
Argumentarea poate fi considerată un substitut al forței materiale care, prin
constrângere, promovează efecte de aceeași natură.
Prestigiul profesorului, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile
accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în exercițiul
argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizează și potențează verosimilul, plauzibilul, fac
parte din tehnicile discursive ce permit ,,provocarea sau creșterea adeziunii spiritelor la tezele
care le solicită asentimentul”.

102
 Astfel, dacă demonstrația logică angajează rațiunea elevilor, argumentarea solicită ,
cu preponderență, afectivitatea acestora. Iar, dacă demonstrația este un mijloc de a informa,
folosirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să țină atât de legitățile
formalismelor logice, cât și de exigențe particulare de ordin psihologic. De aceea, profesorul
este obligat să știe să utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai că reprezintă sau înfățișează realul, dar îi dă sens, îl
pune în valoare. Dacă stăpânim limbajul, avem șansa de a stapâni și realitatea. Gândim și pe
măsura limbajului pe care îl deținem. ,,Marginile limbii mele- spune Wittgenstein – sunt
marginile lumii mele”. Discriminarea lingvistică garantează succesul discriminărilor în plan
real. Se știe că învațarea anumitor cuvinte sau culori determină o creștere a abilităților
senzoriale în discriminarea psiho-fizică. ,, Chiar daca limba nu modifică experiența însăși, ea
ne oferă categorii care ne permit să corelăm experiența și să-i conferim o semnificație”. Căci
limbajul formează și modelează cadrul în care experiența urmează a fi integrată, iar limbaje
diferite o vor face in mod diferit.
Profesorul trebuie să aducă în actul comunicării un set de aptitudini, dispoziţii şi,
foarte important, atitudinea de a empatiza cu cel ce învaţă, culminând cu adecvarea
demersului instructiv-educativ la caracteristicile și cerinţele idividuale. Trebuie să renunţăm
la prejudecata că distanţa şi detaşarea asigură intangibilitatea. Suntem doar oameni aparte ce-i
drept, dar nu supraoameni. Aşadar, suntem parteneri în educaţie, suntem impreună cu elevii şi
nu lângă ei

BIBLIOGRAFIE
1. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională i context şscolar, EDP,
Bucureşti
2. Mărcuşanu, I., Dumitru, V., Mărcuşanu, E.D., (2002) Limba română. Ghid
metodic, EDP, Bucureşti.
3. Pânişoară, O., (2002), Comunicarea eficientă, Editura polirom, Iaşi
4. Sălăvăstru, C-tin, (1994), Logică şi limbaj educaţional, EDP, Bucureşti
5. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, Editura “prognosis”, Bucureşti

103
 TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE
IARNĂ ÎN OLTENIA

Prof. Bărbulescu Mariana

Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu”
Drăgășani, jud. Vâlcea

Crăciunul este cea mai importantă sărbătoare a creștinilor. Această perioadă este de
fapt o sărbătoare a sfârșitului de an și este momentul de reînviere a tradițiilor și obiceiurilor
din bătrâni. Luna decembrie este marcată de datinile și obiceiurile populare, specifice fiecărei
zone geografice din țară. Sărbătorile Crăciunului încep de la 6 decembrie (Sfântul Nicolae -
,,Moş Nicolae”) şi se încheie la 7 ianuarie (de Sfântul Ioan). Leagănul tradițiilor românești
este la sud de Carpați, în Oltenia, o zonă în care datinile din bătrâni se mai păstrează încă
nealterate. Oltenia abundă de tradiții și obiceiuri în ultima lună din an, multe dintre acestea
fiind legate de atragerea bunăstării în gospodărie.
Un obicei des întâlnit în perioada sărbătorilor de iarnă în satele din Oltenia este
scormonitul în foc. La această practică participă toți membrii familiei, care se adună în jurul
sobei și, în timp ce rostesc o poezie specifică, întorc cu ajutorul unui băț jăratecul din sobă.
Cu adevărat obiceiurile de iarnă își fac simțită prezența începând cu ziua de 20
decembrie (cunoscută și sub numele de Ignat). Încă de dimineaţă, sătenii îşi pregătesc cele
necesare pentru tăierea şi pregătirea preparatelor din carne de porc. Deşi e agitaţie mare, cei
mai fericiţi sunt copiii, căci ei vor fi urcaţi pe porcul gata pârlit şi curăţat, pentru a avea noroc
tot anul. Ei vor fi însemnaţi, pe frunte, cu sângele porcului, în semnul crucii, pentru a fi feriţi
de boli în următoarele 12 luni din an, toţi spunând într-un glas: “La anul şi la mulţi ani cu
sănătate!”. Se obişnuieşte ca, atunci când se aprindă focul sub porc, să se pună în el şi câteva
bobiţe de tămâie, ca să fugă spiritele rele departe de respectiva gospodărie. I se face şi
porcului, înainte de a fi tranșat, după ce a fost curăţat, o tăietură cu cuţitul în frunte, în chip de
cruce, zicându-se: “În numele Tatălui, al Fiului şi al Sfântului Duh. Amin!”.
Pe 23 decembrie seara, copiii, de la cea mai fragedă vârstă, până la 15 – 16 ani,
însoţiţi de părinţii sau bunicii lor, ori de fraţi mai mari, o pornesc cu colindul prin sat, din
centrul comunei, oprindu-se pe la fiecare poartă. Colindătorii cântă colindele, iar gazdele îi
cinstesc cu covrigi, mere, nuci şi alte dulciuri.
În unele sate, locuitorii se strâng grupuri-grupuri, aşteptându-i pe colindători cu
darurile pe uliţă, spre a-i feri de urcuşul greu până la cea din urmă casă. Se cântă, în primul
rând, “Bună dimineaţa la Moş Ajun”, precum şi alte colinde.
În același spirit de atragere a bunăstării în gospodărie, în satele din Oltenia, în seara
de Ajun, se ung adăposturile animalelor, iar vitelor li se pun între coarne căței de usturoi. De
asemenea, există convingerea că în dimineața Crăciunului este bine ca membrii familiei să se
spele pe față cu apă curgătoare, în care este așezată o monedă de argint, pentru fi feriți de boli
tot anul.
Moșii de Crăciun sau pomana de mână: este un obicei vechi de sute de ani, ce se
practică atât în ziua de Ajun, cât și de Crăciun. Dimineața, femeile pleacă la cimitir, unde

104
tămâiază mormintele, dupa care se întorc acasă, scot colacii care stau la copt și îi pun pe
masă. Pe fiecare colac pun câte un ou și câte o lumânare, după care se trimit prin vecini.
România poate fi considerată patria colindelor. Și acest obicei este exercitat în mod
diferit în funcție de zonele etnografice ale țării. În Oltenia, cele mai cunoscute colinde sunt
Steaua și Plugușorul. Specificul acestei zone constă în accesoriile pentru colindat. Pentru
vestirea Nașterii Domnului, cetele de copii care merg din casă în casă încep pregătirile încă
de dinainte de Ignat. Atunci se taie un băț de alun, care este curățat și apoi lăsat la uscat până
în seara de Ajun. În seara de 23 decembrie colinda este ornamentată prin afumare cu romburi
albe și negre. Modelul reprezintă opoziția dintre zi și noapte, moarte și viață. În dimineața
zilei de Ajun, bețele sunt înfipte în morminte de către copii, ca liant între lumea celor vii și
lumea de dincolo. Din seara de Ajun și până la anul nou cete de colindători vestesc, în satele
din Oltenia, Nașterea Domnului.
Pe 24 decembrie, seara, colindătorii o pornesc cu STEAUA și cu FLORILE DALBE.
Cei ce merg cu STEAUA formează grupuri de câte cinci urători, ce poartă o stea. Cei cinci îi
reprezintă pe craii Gaşpar, Melchido şi Baltazar, pe Irod şi un ofiţer. Fiecare dintre aceştia
poartă o sabie, o coroană şi o mantie. Ei cântă aşa:
,, La Steaua care-a răsărit
Trei crai au călătorit
Şi-au mers, după cum citim,
Până la Ierusalim”.
Pe 25 decembrie, colindătorii merg şi cu Steaua, dar şi cu Capra. Stelarii trebuie să fie
prezenţi, dis-de-dimineaţă, în biserică, spre a fi binecuvântaţi de preot, pentru a le fi
binecuvântate stelele.
Un alt obicei din această perioadă este obiceiul Caprei, ce are menirea de a aduce
rodnicie anului care urmează, spor de animale în turmele păstorilor, succesul recoltelor –
invocat şi evocat de boabele care se aruncă de gazdă peste cortegiul caprei. Capra joacă după
fluier, iar la terminare, unul din flăcăi, apropiindu-se de membrii familiei, începe să
vornicească. Flăcăii joacă cu stăpâna casei, cu fetele de măritat şi apoi, mulţumind, se
îndepărtează.
În ziua de Crăciun, în satele din Oltenia, este pus în practică un alt obicei străvechi:
adunatul gunoaielor. Și de această dată, datina impune participarea tuturor membrilor
familiei. Cei ai casei pornesc prin toată curtea și adună gunoiul, deoarece se crede că astfel
gospodăria va avea mulți pui. Tot pentru bunăstare, femeile care fac aluat pentru colaci,
pornesc cu mâinile pline de cocă prin livadă și mânjesc pomii, pentru a fi roditori în anul care
vine.
Un obicei păstrat nealterat încă de pe vremea dacilor sunt Pițărăii, obicei de pe
vremea dacilor. Această tradiție se păstrează cu sfințenie în zona Văii Jiului, localitatea Jieț.
În seara de ajun, momârlanii îmbrăcați în straie populare împodobesc steaguri cu clopoței,
flori, ciucuri și năframe colorate, după care le agăța pe prăjini de câțiva metri lungime. Odată
terminat acest ritual, alaiul pornește la colindat pe la casele din sat. Steagurile sunt agățate în
prăjini de câțiva metri și apoi cetele de pițărăi, compuse doar din bărbați și copii, pornesc prin
sat să mulțumească divinității pentru rodnicia holdelor și a pomilor
Plugul cel Mare este cel mai răspândit obicei ce se practică în noaptea de Anul Nou.
Plugul se organiza de către flăcăii din sat, și era condus de un băiat mai viteaz numit

105
"staroste", ce avea sarcina de a ține plugul de coarne și a rosti urarea. Ceata era compusă de
obicei din 12 flăcăi și, spre deosebire de Plugușor, mergea numai la familiile înstărite din sat.
Un alt obicei practicat în noaptea dintre ani este obiceiul pentru aflarea ursitului. De
Anul Nou se credea că fetele nemăritate își pot afla ursitul îndeplinind anumite ritualuri
prestabilite. Astfel, acestea numărau și legau cu ochii închiși al zecelea par din gardul de
nuiele iar a doua zi se duceau să vadă cum este parul, ca să știe cum o să arate ursitul. Dacă
parul era drept , viitorul soț va fi un bărbat frumos. În cazul în care bucata de lemn era una
scorojită, fetele vor avea un bărbat urât, iar daca acesta era noduros, atunci vor avea parte de
un partener bogat.
Tot în Ajunul Anului Nou, se strâng cete de copii care merg cu PLUGUŞORUL. Ei
urează un « an nu » bun, cu fericire şi sănătate. În Pluguşor, aratul înseamnă răspândirea
Cuvântului lui Hristos, propovăduirea. Este tipul de arat cosmic ; presupune o amlpă
desfăşurare dramatică, în care sunt implicaţi doar bărbaţii. Ceata are în dotare clopote, bici,
buhai. În Pluguşor, timpul nu e miraculos, acţiunea petrecându-se în contact nemijlocit cu
Divinitatea.
Pe 1 ianuarie, de Anul Nou, se merge cu Sorcova. Copiii, cu crengi înflorite în mâini, cu
surâsul pe buze şi cu graiul îndulcit de gingaşe cuvinte, întâmpină pe fiecare cu Sorcova.
De Bobotează, fiecare creştin merge la biserică pentru a lua agheasmă, apoi se
întoarce acasă şi îşi stropeşte locuinţa, gospodăria, animalele şi livezile, cu această apă
sfinţită, pentru a avea spor şi belşug în anul acela.
Ciclul sărbătorilor de iarnă se încheie la Sfântul Ion (7 ianuarie), când toată lumea
petrece şi se bucură, pentru că sunt mulţi localnici care poartă numele acestui sfânt, aducând
astfel motiv de sărbătoare nu doar în zona Olteniei, ci în întreaga țară.

OBICEIURI ȘI TRADIȚII ROMÂNEȘTI DE CRĂCIUN ȘI

ANUL NOU

Prof. inv. primar-Nițulescu Natalia

Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Dragașani

Crăciunul la români este o importantă sărbătoare religioasă. În satele românești,

unde tradiția se mai păstrează, femeile și bărbații încep pregătirile cu mult timp înainte de
această sărbătoare. Bărbații își fac ordine în curte, curăță grajdurile (locurile unde adăpostesc
animalele), iar femeile își curăță casele și pregătesc mâncare tradițională specifică acestei
sărbători: cozonaci, colaci, sarmale și alte bunătăți românești. Sărbătoarea Nașterii Domnului
se ține pe 25, 26 și 27 decembrie. În Ajunul acestei sărbători (seara dinaintea zilei de 25) în
toate satele din țară începe colindatul. Acesta este cel mai important obicei românesc de
Crăciun, grupuri de copii, băieți și fete, femei și bărbați merg din casă în casă și duc vestea

106
Nașterii Mântuitorului prin colindele lor (cântece specifice de Crăciun, care conțin acest
mesaj), după ce colindă, ei sunt răsplătiți la fiecare casă cu diferite bunătăți. Colindătorii sunt
primiți cu bucurie deoarece se spune că ei aduc sănătate și un an prosper, apoi sunt
recompensați cu nuci, mere, colaci și, mai recent, bani.
În Maramureș, cei care colindă sunt oameni în toată firea. Obiceiul este să treacă pe
la fiecare casă, iar apoi, cu tot cu gazdele care i-au omenit (ospătat, servit cu bunătăți), să
continue colindatul. Postul Crăciunului ia sfârșit și fiecare se poate bucura de mâncărurile
rituale: preparatele din porc, sarmalele, colacii și cozonacii, prăjiturile și vinul. Cele trei zile
de sărbătoare ale Crăciunului aduc liniște și pace în case. Există și o perioadă de post culinar
și spiritual ce se ține înaintea Crăciunului, timp de șase săptămâni sfârșindu-se în noaptea de
Crăciun. În Ajun de Crăciun există obiceiul de a se împodobi în casă sau în curte un brad cu
diferite globuri, cu beteală ori cu bomboane de ciocolată numite saloane. În aceste zile sfinte
– 25, 26 și 27 decembrie – se respectă tradiții vechi de sute de ani.
Colindatul este unul dintre aceste obiceiuri. Atât grupuri de copii, cât și grupuri de
adulți se strâng laolaltă și merg să colinde la casele vecinilor sau la casele altor oameni.
Atunci se cântă „O ce veste minunată”, o melodie foarte veche și foarte populară în popor, cât
și „O brad frumos”. Totodată colindătorii sunt serviți cu produse alimentare (colaci făcuți în
casă) sau bani. Persoanele de origine slave din România sărbătoresc și în data de 7 ianuarie
Crăciunul pentru că de fapt Crăciunul lor este pe aceea dată la două săptămâni după
Crăciunul românesc, ortodox. Toți colindătorii, indiferent de vârstă, primesc un colac – ce
simbolizează soarele; de asemenea ei primesc mere și nuci. În ziua de Crăciun nu se spală
rufele și nu se dă nimic de împrumut; animalele din ogradă primesc mâncare din belșug; se
spune că dacă animalele se culcă pe partea stângă atunci iarna va fi lungă și geroasă. Și în
zona Moldovei, Crăciunul este o sărbătoare importantă. Toate activitățile ce au loc în ziua
Ajunului sunt de fapt un ritual pentru protecția animalelor, a livezilor și a gospodăriei:
femeile fac curat în toată casa și pregătesc colaci, iar bărbații au grijă să înapoieze orice lucru
luat cu împrumut. Tot în această zi, femeile coc un colac de forma cifrei 8, care în primăvară
urmează să fie afumat și pus între coarnele boilor ce ară pământul. În Ajun, femeile pregătesc
masa de Crăciun, care trebuie să conțină vreo 12 feluri de mâncare, multe dintre acestea fiind
din carne de porc, sacrificat cu câteva zile mai înainte. Tot în ziua 2 Ajunului încep să meargă
colindătorii pe la casele oamenilor: de dimineață colindă copiii cei mai mici, spre după-
amiază școlarii, iar către seară colindă tinerii. În Bucovina se crede că toate colindele sunt
rostite pentru ca diavolii să dispară, iar satul să fie curat în noaptea de Crăciun; de asemenea,
se spune că este un mare păcat dacă o gospodărie are ușa închisă în Ajunul Crăciunului și nu
poate să-i primească pe colindători. În Ialomița, cetele de colindători cutreieră ulițele satelor
și gospodăriile țărănești, făcând tradiționalele urări, melodiile și textele poetice ale colindelor
fiind minunate.
Adevăratul colindat se desfășoară în seara și noaptea de Crăciun. Colindătorii se
adună în cete și își aleg un conducător numit de obicei „vătaf” sau „jude”. Colindătorilor
propriu-ziși li se alătură câțiva flăcăi cu sarcina să poarte, în saci și traiste, darurile primite.
Odată intrați în curtea casei, colindătorii își deapănă repertoriul înaintea membrilor casei,
adunați în prag, cântecele fiind întotdeauna însoțite de dansuri. Apoi, gazda invită colindătorii

107
în casă, unde înainte de așezarea la masă pentru ospățul comun, vătaful (liderul) cetei
poruncește să se cânte alte câteva colinde. Numărul colindelor depinde în mare măsură de
rangul gazdei și de belșugul de daruri pe care ea urmează să le ofere colindătorilor. Steaua Un
alt obicei care în timp și-a pierdut semnificația este mersul cu 'steaua' – obicei vechi ce se
întâlnește la toate popoarele creștine. Acesta avea menirea de a vesti oamenilor nașterea lui
Hristos: copiii care mergeau cu 'steaua' se deghizau în magi și vesteau marea minune.
Cântecele despre stea provin din surse diferite: unele din literatura bizantină ortodoxă, altele
din literatura latină medievală a Bisericii Catolice, câteva din literatura de nuanță Calvină și
multe din ele, chiar din tradițiile locale. Micul cor al stelarilor, care intră în casă în zilele
Crăciunului, cântă „Steaua sus răsare”, precum și alte cântece.
Bradul de Crăciun, Simbolul sărbătorilor de iarnă este mult doritul brad de
Crăciun. Acesta exista în tradițiile românești cu mult înainte de era creștină. Bradul este cel
mai important arbore din obiceiurile românești, fiind prezent la cele mai importante
evenimente din viața unui om: botezul, căsătoria și înmormântarea. Se consideră că bradul
aduce noroc, viață lungă, prosperitate și fertilitate, motiv pentru care oamenii își împodobesc
casa cu crengi de brad. În ziua de azi, toată lumea abia așteaptă să împodobească bradul;
acest obicei are loc în ajunul Crăciunului sau în noaptea de Crăciun, când Moș Crăciun
aduce, pe lângă cadouri, și bradul frumos împodobit cu globuri și beteală.
Capra Acest obicei ține, de regulă, de la Crăciun până la Anul Nou. Măștile care
evocau personaje biblice sunt înlocuite de masca unui singur animal, al cărui nume variază de
la o regiune la alta: cerb în Hunedoara, capră sau țurcă în Moldova și Ardeal, boriță (de la
bour) 3 în Transilvania de sud. În Muntenia și Oltenia, capra e denumită „brezaia” (din cauza
înfățișării pestrițe a măștii) și obiceiul se practică mai ales de Anul Nou. Capra se face dintr-
un lemn scurt, cioplit în formă de cap de capră, care se învelește cu hârtie roșie, peste care se
pune o altă hârtie, neagră, mărunt tăiată și încrețită, sau se lipește o piele subțire cu păr pe ea.
Cercetătorii presupun că dansul caprei, precum și alte manifestări ale măștilor zoomorfe (care
înfățișează animale) întâlnite în satele românești la vremea Crăciunului provin din
ceremoniile sacre arhaice închinate morții și renașterii divinității.
Dansul Ursului Umblatul cu Ursul este întâlnit doar în Moldova, de Anul Nou.
Ursul este întruchipat de un flăcău purtând pe cap și umeri blana unui animal, împodobită în
dreptul urechilor cu ciucuri roșii. Masca este condusă de un „ursar”, însoțită de muzicanți și
urmată, adesea, de un întreg alai de personaje (printre care se poate afla un copil în rolul
„puiului de urs”). În răpăitul (zgomotul) tobelor sau pe melodia fluierului și ajutată de un
ciomag (băț mare și gros), masca mormăie și imită pașii legănați și sacadați ai ursului, izbind
puternic pământul cu tălpile. Semnificația este purificarea și fertilizarea solului în noul an.
Există ipoteza că la originea acestui obicei s-ar afla un cult dacic.
Plugușorul și Sorcova În prima zi a noului an, se merge cu Plugușorul și cu
Sorcova, obiceiuri ce invocă prosperitatea și belșugul pentru gospodăria celui care primește
colindătorii. Se spune că cei care nu primesc cetele de colindători vor avea necazuri și sărăcie
în anul ce vine. 4 În ajunul Anului Nou, în Moldova, cete de flăcăi și de bărbați de curând
însurați pleacă cu Plugul. Străvechi obicei agrar (care se referă la agricultură – cultivarea
pământului – ocupație străveche a românilor) derivat dintr-o practică primitivă, trecut

108
printrun rit de fertilitate, Plugușorul a ajuns o urare obișnuită de recolte bogate în anul care
abia începe. Plugușorul este întotdeauna însoțit de strigături, pocnete de bici și sunete de
clopoței, dar plugul adevărat, tras de boi, a fost înlocuit cu timpul de un plug miniatural, mai
ușor de purtat, sau de buhaiul care imită mugetul boilor. La sate, „Plugușorul” este însă
extrem de complex, iar alaiurile care merg din casă în casă duc cu ele chiar un plug. „Aho,
aho, ho-ho / Mâine anul se-noiește / Plugușorul se pornește / Si începe a brazda / Pe la case a
ura / Iarna-i grea, omătu-i mare, Semne bune anul are / Semne bune de belșug / Pentru brazda
de sub plug”, sunt primele versuri ale Plugușorului, care tradițional se cântă în ultima zi a
anului. De asemenea, odată cu intrarea în Noul An, de Sfântul Vasile, este bine să se ureze
pentru bunăstare, iar în acest sens „Sorcova” este cel mai cunoscut colind. Un obicei de Anul
Nou, care aduce mare bucurie copiilor, este umblatul cu Sorcova. Aceștia au o crenguță
înmugurită de copac sau o sorcovă confecționată dintr-un băț în jurul căruia s-au împletit flori
de hârtie colorată. Numele de sorcovă are originea în cuvântul bulgar surov (verde fraged),
făcând aluzie la ramura abia îmbobocită, ruptă odinioară dintr-un arbore.
Atingând de mai multe ori persoanele cu sorcova sunt făcute urări de bine și
bunăstare celui vizat.

CULTIVAREA LIMBAJULUI ȘI A GÂNDIRII

Nume și prenume autori: prof. înv.preșc Prodana Mădălina Cristina

prof. înv. preșc. Smocot Mihaela
Unitatea școlară: Grădinița de copii nr. 7, sector 2, București
Secțiunea: Simpozion Internațional

Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi

valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice (limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia),
este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Se defineşte ca un proces
cognitiv care, prin intermediul abstractizării şi generalizării, extrage şi prelucrează informaţii
despre relaţiile categoriale şi determinative. Are ca fundament principiile raţiunii şi
postulatele ştiinţei, ca operaţiuni, judecăţile şi raţionamentele, iar ca instrument – noţiunea.
Fiind o activitate generică, gândirea foloseşte inducţii, deducţii, abstracţii şi
generalizări, compară cunoştinţele despre fenomene (percepţii, intuiţii şi reprezentări ale
acestora) privitoare la însuşirile lor (senzaţii) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă
de fenomene asemănătoare (noţiunile); compară înţelesurile noţiunilor între ele, în mod
direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaţie şi modalitate (judecăţi) şi
compară judecăţile între ele (noţiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în
derivaţia lor cauzată (raţionamente).

109
 Gândirea face necontenit comparaţii între înţelesurile noi cucerite de ştiinţă – ca fond
al gândirii – derivând prin inducţie şi deducţie din judecăţi vechi (premise), judecăţi noi drept
concluzii ale raţionamentelor inductive şi deductive.
La baza orcărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca determinare a asemănărilor şi
deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă fiinţa umană se raportează la lumea concretă,
stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte, fenomene, situaţii, ţinînd seama de un anumit
criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.
În toată activitatea psihică participă operaţii de analiză şi sinteză, de descompunere a
întregului în părţi şi recompunere în întreg. Modalităţile de operare a gândirii sunt, în sensul
ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract şi, în sensul descendent, de la
abstract la concret şi de la general la particular.
Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunoştinţele acumulate de
memorie şi reactualizate selectiv, prin datele experienţei personale etc.
Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naştere până la adolescenţă cunoaşte mai
multe stadii. Primul stadiu, al inteligenţei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la2 ani,
se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la
organizarea unor acţiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacţiilor circulare, primare,
secundare şi terţiare, prin asimilări şi acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motrice, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.
Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor
diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi
comunicării verbale.
Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor motorii
concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă
verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de
schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii.
În acest stadiu gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire
egocentrică şi magică.
Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căştigă în generalitate; preşcolarul
devine capabil de a sesiza configuraţia ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un
simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea, posibilitatea de sistematizare şi integrare a
gândirii preşcolarului crește.
Strâns legat de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se
intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenţei limbajului, care este
indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a
gândirii, făcând-o consistentă şi comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte
raporturi, îşi aminteşte situaţiile trecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor
conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a
informaţiilor, a mesajelor, între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se
poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcţii: de comunicare,
cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.

110
 Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrâng
direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta, câştigă în
coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de
cuvinte la 7 ani.
Grădiniţa oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a limbajului
activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat, din limbajul monologat se
dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte posibilităţile copilului de a-şi
planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului.
Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe
înţelesuri, pe idei şi imagini.
Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în
relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copiii din
grupă sau cu adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru
realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniţă şi până la plecare, din
prima etapă a zilei până la etapa a IV-a.
În activităţile organizate cu întreaga grupă de copii, cât şi în cele individuale, accentul
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie
expresivă, astfel încât preşcolarii să-şi însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub
aspect morfologic şi sintactic, fonetic şi lexical.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile sale cu
ceilalţi copii.
Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăţia experienţei intuitiv-
acţionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care
grădiniţa asigură achiziţionarea de informaţii, cultivă procesele psihice de cunoaştere:
gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia voluntară etc., urmăreşte organizarea
judicioasă a activităţii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea
permanentă a inteligenţei şi a creativităţii copiilor, a independenţei în gândire şi acţiune,
formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente şi
expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a sunetelor.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii verbale a
copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin stimularea imaginaţiei
acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul
jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei
posibilităţi de cultivare a exprimării verbale în activităţile ce se organizează în grădiniţă.
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa şcolară mizează dezvoltarea bazei
fonetice a limbajului.
Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza
articulatorie), insistându-se asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative,
vibrante, velare etc.), precum şi a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelaşi timp,
tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus şi pe
dezvoltarea, îmbogăţirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de

111
copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acţiuni
(spălat, scris, desenat, culcat etc.), calităţi ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte
etc.), noţiuni referitoare la culori (roșu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aşezarea
în spaţiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaţa, seara etc.).
În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile întreprinse,
de a face motivaţii, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunţa cuvântul
izolat sau inclus în propoziţii, deci în context.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din
etape (în grupuri mici şi individuale). Jocurile-exerciţiu pentru însuşirea exprimării orale
corecte, exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relaţiilor şi
interdependenţe dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul îmbogăţirii vocabularului activ
şi a celui pasiv, exerciţiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune
relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciţiile de mimică şi
gest, precum şi de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite de copii,
învăţarea conţinutului poeziilor predate în activităţile obligatorii, povestirile după desen,
picturi, imagini din cătţi, reviste, albume etc. oferă variate posibilităţi pentru cultivarea
limbajului şi a gândirii preşcolarului.
Dezvoltarea vorbirii şi a gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copiilor pentru
şcoală şi stabileşte o strânsă legătură între conţinutul muncii instructiv-educative din grădiniţă
şi integrarea cu succes în învăţământul primar al copiilor.

Bibliografie
Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura
Reprograph, Craiova, 2002
.Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru părinţi din învăţământul
preşcolar, Editura Mark Link,Bucureşti, 2004
Vrăşmaş, E. , Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Polirom, Iaşi, 2000.
Preda, Viorica, Educaţia pentru ştiinţǎ în grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000,
pag.6.

112
 COMUNICAREA ÎN FAMILIE, FACTOR DE SOCIALIZARE

Autor:Bobeică Loredana Nicoleta

Instituția:Grădinița P.N.Nr.1 Șotânga,Dâmbovița

Esenţa a ceea ce specialiştii numesc „socializare” poate fi redată în vorbirea obişnuită

prin expresia: „a fi crescut într-un anumit fel...”. Aceasta se referă la a fi modelat, educat,
format, înconjurat de un anumit câmp valoric, de promovarea anumitor atitudini, de
respectarea anumitor norme considerate benefice în grupul sau societatea în care trăieşte
individul.
Din înţelepciunea populară putem identifica proverbe care surprind realitatea concretă
a socializării, modul în care ea se realizează sau efectele practicilor de socializare:
„Aşchia nu sare departe de trunchi.”
„Spune-mi cu cine te împrieteneşti ca să-ţi spun cine eşti.”
„A avea cei 7 ani de acasă...”
În literatura de specialitate descoperim o paletă largă de definiţii formulate termenului
socializare:
1. „ proces psiho-social de transmitere – asimilare a atitudinilor, valorilor,
concepţiilor sau modelelor de comportare specifică unui grup sau unei comunităţi în vederea
formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane” (Zamfir, Vlăsceanu (coord.), 1998,
546);
2. „ procesul prin care învăţăm să devenim membri ai societăţii, atât prin
interiorizarea normelor şi valorilor societăţii, cât şi prin deprinderea rolurilor noastre
sociale (de muncitor, prieten, cetăţean)” (Marshall, 2003, 203);
3. „ proces de durată, prin care individul ajunge, ca urmare a unei reglări specific-
culturale, la satisfacerea necesităţilor cotidiene, la relaţii echilibrate cu membrii familiei sau
cu alte persoane şi la un comportament cât mai potrivit, dobândind mijloace esenţiale de
înţelegere, un repertoriu atitudinal şi modele comportamentale” (Schaub, Zenke, 2001, 251);
4. „ procesul fundamental de transmitere a culturii şi organizării sociale la
generaţiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea şi perpetuarea
societăţii” (Schifirnet, 2004, 67).
În concluzie, „putem defini socializarea drept procesul continuu prin care fiinţa
umană receptează şi interiorizează, conştient şi/sau inconştient, elementele socioculturale
ale mediilor sale de existenţă (familie, şcoală, comunitate, grup de prieteni, stradă,
televiziune, internet, biserică, armată etc.), îşi structurează personalitatea în urma
experienţelor interacţionale cu agenţi sociali semnificativi (reali sau simbolici), şi prin
aceasta se adaptează, conformist şi/sau inovator, mediului social în care trăieşte”
(Rîşnoveanu, 2010, 34).
Cei mai importanţi agenţi ai socializării sunt: familia, şcoala, biserica, mijloacele
mass-media şi grupurile de similaritate.
1. Familia a reprezentat şi reprezintă factorul fundamental în socializare. Familia este
prima şi cea mai continuă lume socială pentru sugar şi copil. Este importantă din punct de

113
vedere sociologic, pentru că asigură identitatea socială iniţială a copilului în raport cu rasa,
religia, clasa socială şi genul.
Prin socializare omul se poate „adapta” la mediul său sociouman. Ceea ce i se
imprimă în copilărie rezistă mai bine şi mai mult timp.
2. Şcoala, alături şi concomitent cu familia, reprezintă următoarea instituţie de bază,
cu rol esenţial în socializare. Această instituţie socială are îndatorirea directă de a insufla
individului informaţii, deprinderi şi valori pe care societatea le consideră importante pentru
viaţa socială.
Şcoala asigură un cadru social care este total diferit de cel al familiei.
În şcoală, copiii fac cunoştinţă cu sistemul formal al evaluării. Aceasta este în contrast
total cu lipsa de formalism a practicilor familiale şi constituie o experienţă nouă şi deseori
dificilă pentru mulţi copii.
3. Grupul de similaritate are o importanţă sporită în adolescenţă şi tinereţe pentru că
el constituie grup de suport în tendinţa de afirmare a eului şi a independentizării faţă de
familie şi a altor autorităţi, tendinţa caracteristică acestei vârste. În marea lor majoritate,
adolescenţii, se simt în mai mare confort psihico-spiritual în grupul celor similari sau foarte
apropiaţi ca vârstă.
Atât şcoala cât şi grupele de vârstă, asigură modele suplimentare şi, uneori, alternative
pentru comportament, precum şi norme si valori.
4. Socializarea prin mass-media
Poate cel mai influent dintre mijloacele mass-media este televiziunea. Ea poate fi un
mijloc de instruire, oferind, în acelaşi timp posibilitatea de a vedea locuri şi evenimente care
nu se pot vedea direct.
Aparatele video şi muzica joacă un rol din ce în ce mai important în socializarea
tinerilor.
Un subiect mai controversat este dacă mijloacele de comunicare în masă – în
particular, cinematograful şi televiziunea – produc sau sporesc violenţa. Rezultatele
investigaţiilor sunt contradictorii.
Mass-media – din rândul căreia, televiziunea deţine rolul preponderent – propune şi
induce şi valori generale ca binele, frumosul, adevărul, solidaritatea, pacea.
5. Biserica
Rolul educativ al bisericii este o realitate ce nu mai trebuie demonstrată. Biserica este
o comunitate a oamenilor reuniţi în jurul unor valori comune, pentru a le celebra şi a le
transmite mai departe. În tradiţia creştină, biserica este Trupul lui Iisus prezent în lume. Prin
influenţa pedagogică a Bisericii ne facem părtaşi la tainele vieţii supranaturale.
Oamenii credincioşi sunt mai echilibraţi psihic, mai cumpătaţi, mai generoşi, mai
sensibili la problemele celor din jur.

Bibliografie
• Marshall, G.,Oxford. (2003), Dicţionar de sociologie, Bucureşti: Ed. Univers Enciclopedic.
• Schaub, H., Zenke, K., (2001), Dicţionar de pedagogie, Iaşi: Ed. Polirom.
• Schifirnet, C., (2004), Sociologie, Bucureşti: Ed. Comunicare.ro.
• Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.), (1998), Dicţionar de sociologie, Bucureşti: Ed. Babel.

114
 EFICIENŢA ABORDĂRII DIFERENŢIATE.
ACTIVITĂŢII DE INSTRUIRE ŞI ÎNVĂŢARE ÎN CICLUL
PRIMAR

Prof.Înv.primar: Stavăr-Vergea Izabela

Colegiul Național de Arte „Regina Maria”- Constanța

MOTTO: Şcolii îi revine în primul rând datoria de a forma complet elevii, punând
la treabă în acelaşi timp şi mintea şi sufletul.

Dinamica socială a ultimilor decenii aduce o serie de provocări, faţă de care

domeniul educaţiei nu poate rămâne indiferent. Noua educaţie are obligaţia de a apropia
procesul educaţional de nevoile actuale ale elevilor, ale comunităţilor în care aceştia trăiesc.
Problema care se pune este aceea a depăşirii frontierelor rigide, a deplasării accentului spre
conştientizare, cooperare, gândire critică şi creativă, spre adaptibilitate şi interpretarea lumii
mereu în schimbare.
Rezolvarea problemei nu se rezumă la schimbări de curriculum, ci mai ales la
schimbări referitoare la implementarea lui. Cheia succesului se află la noi, la practicieni-
educatoare, învăţători, profesori- şi constă în proiectarea, organizarea şi realizarea unui
demers didactic abordând transdisciplinar învăţarea. Abordarea integrată a curriculumului
presupune crearea de conexiuni între teme sau competenţe, în interiorul diferitelor discipline.
Aceste teme au o puternică legătură cu viaţa şi vizează formarea de valori şi atitudini. După
ce anume se integrează-cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini, metodologii de
lucru- şi cât de mult integrăm, se pot distinge patru niveluri de abordare integrată a
curriculumului:
1.monodisciplinaritatea;
2.pluridisciplinaritatea
3.interdisciplinaritatea;
4. transdisciplinaritatea .
Este cunoscut faptul că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilităţi
psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare şi manifestare.Fiecare fiinţă umană se
naşte şi se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularităţi psihofizice relativ comune,
dar şi anumite particularităţi psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care
alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică şi optimistă că fiecare fiinţă umană
este destinată să ajungă un succes, animă educatorii şi factorii de decizie socială şi
educaţională să accepte concepţia, pozitivă dealtfel, că inegalitatea psihofizică nu duce în
mod automat şi fatal la inegalitatea de şanse în dezvolatare, şi că tratarea individuală şi
diferenţiată corespunzătoare a fiinţei umane poate să aducă contribuţii benefice în dezvoltarea
personalităţii şi profesionalităţii: “oamenii reacţionează diferit la una şi aceeaşi situaţie”,
cum la fel de adevărat este că “una şi aceeaşi persoană reacţionează diferit la situaţii

115
diferite”(pag.58). Mai mult decât atât, aceeaşi autori- Kenrich, Neuberg, Cialdini, 2005,
pag.62- susţin că ‘o situaţie poate schimba oamenii.”
Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi psihologice
individuale ce deosebesc,în mod evident, persoanele unele de altele,cât şi existenţa unor
particularităţi individuale, relativ comune unor grupe de persoane.Din această perspectivă
obiectivă a apărut principiul tratării individuale şi diferenţiate a elevilor.
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării
(potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor
instructiv -educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la
particularităţile diferenţiate,relativ comune unor grupuri de elevi, în vederea dezvoltăriilor
integrale ca personalitate şi profesionalitate.
Principiul urmăreşte să asigure unitatea dintre particular şi general în educaţie, dintre
obiect şi subiect, dintre strategiile de educaţie de grup cu cele de educaţie individuală. “Este
vorba despre instruirea diferenţiată, de cuantificarea şi valorizarea fiecărui ritm de învăţare,
de dezvoltare şi a personalităţii fiecărui elev din clasă. Procesul de învăţământ se adresează
diferenţiat fiecărui elev, adaptându-se, pliindu-se pe ceea ce acesta poate, pentru a fi
eficient.”(Ion Ovidiu Pâinişoară- “Profesorul de succes-59 de principii de pedagogie
practică”, Ed. Polirom, Iaşi, 2009, pag248-251).
Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului, individualizarea
fiind imposibilă fără o cunoaştere a “zestrei” cu care vin copiii la şcoală.
A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalităţii sale, a
înţelege şi a identifica motivele care îl determină să acţioneze într-un mod sau altul şi a-i
prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea asigură caracterul diferenţiat al instruirii şi
educării personalităţii elevilor, proiectând modelele cele mai potrivite în raport cu
particularităţile dezvoltării fizice şi psihice individuale.
Cunoaşterea psihologică nu este numai o premisă a succesului în instruire şi educare,
ci, în acelaşi timp, este un rezultat al activităţii pedagogice. Putem să educăm bine un copil
dacă îl cunoaştem şi să îl cunoaştem mai bine educându-l. Cunoaşterea, educarea şi formarea
copilului se împletesc în procesul activităţii concrete, desfăşurată în şcoală (formală) şi în
afara ei (nonformală). Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuie cunoscute, se răsfrâng
asupra procesului instructiv – educativ.

Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care vizează

contribuţia fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţării. Afirmăm cu certitudine că doi
elevi nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel, ci contribuie fiecare cu propriile
lor experienţe, calităţi, atitudini, abilităţi, etc. De aceea, pentru a preda într-un mod eficient,
învăţătorul trebuie să fie receptiv la aceste diferenţe. Predarea individualizată are loc atunci
când învăţătorul şi copilul se influenţează reciproc, între ei stabilindu-se o relaţie de
comunicare bazată pe încredere şi sinceritate.
Experienţa acumulată în această direcţie arată că pentru a se realiza cea mai bună
grupare a elevilor ar trebui să se ţină seama nu numai de volumul de cunoştinţe pe care le
posedă elevii la o anumită disciplină, ci să ia în considerare şi alte elemente care
caracterizează elevii, cum ar fi: stadiul de dezvoltare intelectuală atins, fondul de vocabular

116
asimilat, uşurinţa de exprimare, viteza de lucru, dificultatea comunicării cu alţii, unele
probleme psihologice, trăsături de caracter.

Învăţătorul este managerul clasei pe care o conduce. El formează elevii în cadrul

unui proces educaţional în care îşi are locul bine determinat, dar nu preponderent . El va
trebui să-şi formeze, în timp competenţele manageriale şi să dezvolte la clasă anumite tipuri
de relaţii, care să favorizeze cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiată:
 relaţii de comunicare;
 relaţii de educaţie;
 relaţii de responsabilitate;
 relaţii de putere.
Privind tratarea diferenţiată din acest unghi al management-ului educaţional,
interrelaţiile din grupul clasei vor favoriza evoluţia fiecărui copil după puterea lui.
Dincolo de această concepţie, generatoare a unei atmosfere propice învăţării, tratarea
diferenţiată presupune şi o proiectare atentă şi dinamică, pentru care nu se pot da reţete.
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fără a se avea în vedere individualizarea
procesului de predare-învăţare şi evaluare,De fapt, este vorba de o activizare diferenţiată
pe fondul unei individualizări corect practicate.

Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile

principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insucceselor.
Strategia individualizării şi diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme
de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare.Se impune ca învăţătorul să
gândească asupra modalităţilor de îmbinare acelor trei forme de activitate- frontală,în grup
şi individuală- iar în cadrul fiecăreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare, gradate însă
prin conţinut şi mod de realizare. În raport de capacităţile fiecărui elev,de cerinţele programei
şcolare se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite: recunoaştere,
reproducere, integrare, transfer, creativitate. Important este ca în toate formele de activitate pe
care le desfăşoară elevii (la tablă,pe caiete, în grup, pe fişe individuale), învăţătorul să
urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective,
conţinuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare etc.
Numitorul comun al celor trei forme de organizare a activităţii de învăţare-
individuală, pe grupe, frontală- fixat la nivelul teoriei curriculmului, este “cerinţa de
proiectare a unui învăţământ diferenţiat sau individualizat.”( Cristea Sorin- „Studii de
pedagogie generală”, Bucureşti, EDP, 2009, pag.198). Conform textului menţionat, cele trei
strategii sunt eficiente dacă asigură realizarea unui învăţământ doferenţiat a cărei reuşită
depinde de trei operaţii:
1. structurarea materiei pe unităţi de învăţare flexibile, graduale;
2. asigurarea cunoaşterii complexe a elevului;
3. adoptarea metodologiilor adecvate.
Celor trei operaţii le sunt subordonate acţiuni considerate premise ale pedagogiei
succesului, implicate în proiectarea curriculară a oricărei activităţi de educaţie-instruire:
 definirea precisă a obiectivelor

117
  evaluarea continuă a performanţelor (după fiecare unitate de instruire)
 corectarea individuală a erorilor (pentru a asigura fiecărui elev nivelul minim
de stăpânire a materiei).
„Din perspectiva postmodernităţii, valorificarea strategiilor învăţării depinde de
generalizarea tezelor teoriei curriculumului (prioritatea finalităţilor, corespondenţa
permanentă între obiective-conţinuturimetodologie-evaluare, evaluare continuă-formativă
şi formatoare, instruire diferenţiată) şi de susţinerea lor la scară socială, inclusiv prin noile
tehnologii informaţionale.”( Cristea S.- „Studii de pedagogie generală”, Bucureşti, EDP,
2009, pag. 199.)
Natura, structura şi scopul modurilor de organizare a activităţilor diferenţiate cunosc
traiecte variate după realităţile educaţionale cărora le sunt destinate. Astfel putem identifica
următoarele tipuri de acţiune:
 Terapeutice –destinate elevilor aflaţi în limitele situaţiei normale, dar cu unele
lacune în cunoaştere, datorate fie unor ritmuri mai lente, fie unor situaţii de adaptare mai
greoaie la sarcinile didactice, precum şi datorită unor momente critice în dezvolatrea
psihofizică(tulburări psihoafective,instrumentale,etc.);
 Recuperatorii- destinate elevilor aflaţi în situaţii de deficienţă uşoară
(dizarmonii ale proceselor psihice-gândire, atenţie, memorie, limbaj sau noncognitive, cum ar
fi cele de natură motivaţională, volitivă, relaţională);
 de suplimentare a programului de instruire- destinat elevilor care dispun de
capacităţi şi abilităţi sau de structuri motivaţionale şi preferenţiale conturate şi orientate
favorabil spre o anumită disciplină;
 de orientare sau reorientare,verificare şi control- destinate celor care
solicită sau li se impun asemenea programe.
Sunt situaţii când se dau elevilor sarcini diferenţiate prin gradul de dificultate al
conţinutului-exerciţii simple de calcul, altei grupe de nivel i se dau exerciţii mai complexe,
precum şi exerciţii care angajează creativitatea gândirii(vezi anexa).
Alte situaţii când la tablă, pe caiete sau pe fişe se dau exerciţii presupunând toate
gradele de dificultate, lăsând însă eleviilor libertatea de a rezolva numai pe acelea pe care le
pot rezolva. Similară este situaţia în ceea ce priveşte rezolvarea unor probleme la matematică
unde se pot formula sarcini multiple: de a rezolva, apoi dea rezolva prin alt procedeu, de a o
pune sub forma unui exerciţiu, de a compune o problemă asemănătoare etc.,şi din care fiecare
elev parcurge atât cât poate,în ritmul său propriu sau depăşindu-l progresiv.
Activitatea şcolară presupune existenţa unui cadru organizat şi a unui climat adecvat,
pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii,care să asigure programul în sensul asimilării
cunoştinţelor. Cunoaşterea psiho-pedagogică a elevului este condiţia de bază în
desfăşurarea unei activităţi diferenţiate şi individualizate.
Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad,
organizarea, desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii cu elevii în ciclul
primar sunt:
 trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad , a sarcinilor învăţământului
formativ;

118
  să se desfăşoare în cadrul procesului instructiv-educativ, organizat,cu întregul
colectiv al clasei;
 obiectivele urmărite trebuie realizate, în principal, în timpul lecţiei;
 să-i cuprindă pe toţi elevii clasei (atât pe cei care întâmpină dificultăţi,cât şi pe
cei cu posibilităţi deosebite);
 se va evita atât suprasolicitarea, cât şi subsolicitarea lor (faţă de potenţialul
psihic real de care dispun);
 trebuie să ţină cont de raportul de dezvoltare-învăţare;
 conţinutul învăţământului este comun şi obligatoriu pentru toţi elevii clasei;
 se vor folosi în permanenţă metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt
grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul pentru învăţătură, asigură o
învăţare activă şi formativă;
 presupune îmbinarea şi alternarea echilibrată a activităţii frontale cu activitatea
individuală şi pe grupe de elevi;
 se realizează în toate momentele lecţiei, în teme pentru acasă, dar şi în
activităţile extraşcolare organizate cu elevii.
Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru creativitatea
cadrului didactic, acesta având la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare
stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil.
Astel putem exemplifica unele dintre ele:
a) cerinţe comune pentru toţi elevii;
b) cerinţe diferenţiate;
-sarcini identice,timp diferit;
-sarcini diferite,dar în acelaşi timp;
-sarcini diferite,timp diferit;
-sarcini diferite după posibilitatea copilului;
-fişe identice cu sarcini progresive;
c) activităţi individuale cu teme diferite.

Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele:

1. -impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizaţi cu tehnici
de muncă independentă;
2. -stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
3. -valorifică experienţa anterioară;
4. -sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
5.-respectă ritmul individual al copilului;
6.-stimulează spiritul de echipă;
7.-asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
8.-fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
9.-învăţătorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
10.-copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi .

119
 Tratarea diferenţiată a elevilor are o mare importanţă, deoarece este o condiţie a
progresului şcolar. Randamentul maxim poate fi atins de un elev numai în cazul în care
problemele (sarcinile de rezolvat) se află la limita superioară a capacităţilor sale de rezolvare.
Rezolvarea sarcinii înseamnă punerea în acţiune a potenţialului intelectual de care dispune şi
a efortului de care este capabil.
Consider că noua reformă vrea să implice toate cadrele didactice într-un susţinut
învăţământ diferenţiat şi pe părinţi să-i atragă de partea idealurilor şcolii, în formarea tinerilor
pentru societate, ţinând cont că un om bine instruit învinge obstacolele care viaţa i le poate
oferi .

MODALIŢĂŢI DE VALORIFICARE A FOLCLORULUI-

VALENTE EDUCATIONALE

Prof. Iliescu Iuliana

Colegiul Tehnic,,Ion Creangă,Târgu-Neamț, Jud. Neamț

Datorită poziţiei sale geo-istorice, la răscruce de drumuri, poporul roman, constata

Lucian Blaga ,a fost pus în situaţia de a nu-şi putea afirma o cultură "majoră", aşa încât s-a
retras într-un spaţiu al său, în care a reuşit şă-şi păstreze fiinţa proprie şi să creeze o cultură
"minoră", populară, dar organic închegată.
Cultura şi spiritualitatea românească au supravieţuit în decursul istoriei la cel puţin
două puternice "zdruncinături": epocă fanariotă şi perioada comunistă.
În pragul secolului al XXI-lea, cultura tradiţională românească s-a confruntat cu o a
treia "zdruncinătură" din cauza globalizării şi extinderii culturii de consum, iar "replicile"
acestui cutremur sunt din ce in ce mai frecvente şi mai puternice. Dacă în trecut poporul
roman a reuşita să reziste "încercărilor" de dizolvare a specificului său, acest lucru s-a datorat
inerţiei impuse de tradiţie. Astăzi tradiţia nu mai are forţa necesară să se împotrivească
influenţelor nocive, însă are potenţialul să lupte, potenţial ce trebuie valorificat.
Cultura de consum a luat amploare şi tinde să înlocuiască, treptat,cultura tradiţională.
Cultura de consum este o caracteristică a lumii contemporane, ce provoacă mutaţii negative
în structura valorică a conştiinţei şi a comportamentului oamenilor. Sub forma
divertismentului industrializat, ea alterează personalitatea umană şi gândirea critică, în special
la vârste fragede, apărând ca o formă de manipulare, de stimulare a impulsurilor şi a
conduitelor antisociale. În societatea contemporană predomină maşinismul, spiritul mercantil
şi pragmatic, tranzacţionarea valorilor morale, lipsa de ideal spiritual. Progresul civilizaţiei,
evoluţia culminantă din ultima vreme a tehnologiei şi tehnicii informatizate au determinat
fascinatia pentru nou, pentru modern, în detrimentul tradiţionalului. Cultura a devenit "un bun
de consum supus modei". Avem de-a face cu un fenomen al ignoranţei, al indiferenţei faţă de

120
valorile tradiţionale. Limba română--"sufletul poporului"--se pare că nu mai e "la modă",
fiind adesea "mai la îndemâna" limba de circulaţie internaţională --engleza. Istoria neamului,
geografia ţării, literatura româna sunt "depăşite", nu mai prezintă interes pentru marea
majoritate a tinerilor, nu mai au nicio relevanţă într-o societate care promovează drept model
oamenii inculţi, fără principii morale, dar bogaţi. O lectură atractivă o reprezintă astăzi
biografia unor astfel de oameni, articolele ziarelor de scandal sau cărţile de tipul ,,Cum să
devii miliardar? Obiceiurile, tradiţiile folclorice româneşti par învinse, cel puţin în mediul
urban, în lupta cu sărbătorile occidentale cu caracter preponderent comercial, de tipul:
Thanksgiving Day, Valentine's Day, Halloween etc. Constatările sunt sumbre. S-ar părea că
civilizaţia şi cultura se află într-un raport de inversa proporţionalitate: odată cu progresul
civilizaţiei, cultura îşi pierde din importanţa şi din semnificaţii, sau cum prevedea cu
amărăciune Eminescu încă din secolul al XIX-lea: Şi cum vii cu drum-de-fier / Toate
cântecele pier.
Fenomenul globalizării, un alt aspect al evoluţiei civilizaţiei, este unul de actualitate
şi, în ciuda beneficiilor economice şi politice multilaterale, ar putea avea efecte nedorite în
ceea ce priveşte identitatea culturală şi naţională a fiecărui stat.
Amploarea culturii de consum şi pericolul globalizării trag un semnal de alarmă: este
momentul redescoperirii valorilor culturale naţionale. Altfel riscăm "sa treacă peste noi
tăvălugul dizolvant şi uniformizant al globalizării (...). Veacuri de credinţă, de sânge şi de
cântec ar fi şterse definitiv din memoria colectivă şi din sufletul românesc, iar viitorul nostru
ar fi incert". "Matricea identităţii naţionale este cultura", cultura naţională, atât cea populară,
cât şi "oficială", şi trebuie redescoperita treptat şi folosită ca armă împotriva uniformizării.
Autorităţile, mai ales cele regionale, locale, încearcă în prezent să resusciteze tradiţiile,
obiceiurile şi datinile străvechi sau sărbătorile populare legate de evenimente istorice, însă
aceste încercări par anacronice, forţate şi artificiale, cât timp s-au pierdut semnificaţiile acelor
tradiţii.
Rezolvarea situaţiei de criză în care se află cultura româneasca, atât în ceea ce
priveşte raspândirea culturii de consum, cât şi a atenuării efectelor globalizării, stă în
revitalizarea tradiţiilor, repopularizarea culturii folclorice, redescoperirea identităţii naţionale,
culturale. Înţelepciunea milenară a poporului ne învaţă de unde trebuie început demersul:
"Pomul cand e mic se îndreptează". Aşadar, şcoala este chemată sa preia atribuţiile ce
altadată îi reveneau comunităţii şi familiei. În trecut, comunităţile mici, prin reprezentanţi
precum bătrânii, preoţii, se îngrijeau de perpetuarea culturii populare, de educaţia morală a
copiilor. Astăzi şcoala este responsabila cu educarea copiilor în adevăratul sens al cuvântului,
nu doar cu înstruirea lor.
Învăţătura şi educaţia sunt, de cele mai multe ori, "pojghita supt care se desfăşoară în
linişte, pe încetul, firea cea adevărată". Educaţia din şcoala românească este mai mult o
instruire, căci educaţia adevărată este, de fapt, "înraurirea exercitată asupra inimii acelora pe
care ii creştem". Doar o astfel de educaţie ar putea sparge "pojghita" sub care se ascunde firea
unui om şi ar putea s-o modeleze într-o formă rezistentă, pentru care trecerea timpului ar
insemna sedimentarea unor noi şi noi straturi din acelaşi material. Doar educarea in spiritul
identităţii noastre culturale prin încălcarea valorilor perene ale neamului, cuprinse în folclor,
ar putea produce acea "înraurire asupra inimii" tinerilor, asigurând supravieţuirea în timp şi
evoluţia culturii româneşti.

121
 Educaţia în secolul al XXI-lea ar trebui să urmărească familiarizarea cu valorile
naţionale materiale şi spirituale,renaşterea,valorificarea,perpetuarea tradiţiilor,utilizarea
potenţialului educativ al datinilor, obiceiurilor şi literaturii populare,formarea conştiinţei
naţionale,educarea civismului, a umanitarismului. Un obiectiv prioritar al educaţiei, în
contextual socio-cultural al României contemporane, ar trebui să fie trezirea respectului
pentru tradiţii, semn al statorniciei, al legăturii organice cu pământul strămoşesc, ce este una
dintre principalele forme de manifestare a conştiinţei de sine a poporului roman. În folclor
sunt cuprinse adevăratele valori reprezentative pentru cultura romanească: cultural-
etnografice, documentar-istorice, ritual-mitologice,literar-poetice. Prin cunoaşterea şi
întelegerea folclorului generaţiile tinere vor descoperi rădăcinile istorice ale neamului,profilul
psihologic,etic,religios al romanului,o alternativa serioasă la modelul de comportament
însinuat de mass-media
Potenţialul educativ al folclorului este imens, rămâne doar ca şcoala sa ,stie să-l
valorifice, căci odată atins obiectivul, redescoperirea identităţii naţionale şi cultural,lupta cu
globalizarea e aproape caştigată. Respectul pentru trecut, pentru tradiţii, patriotismul îi vor
determina pe oameni sa se gândească de două ori înainte sa renunţe la identitatea lor. Astfel,
raporturile dintre unitate / diversitate, globalizare / identitate, universal / specific vor fi
reconsiderate, iar oamenii vor inţelege că globalizarea trebuie sa se reducă la aspectul
economic, politic, la civilizaţie, care este una singură, cu diferite grade de dezvoltare, pe când
culturile sunt diferite. Cultivarea specificului naţional şi promovarea lui în circuitul de valori
universale ale specificitaţii este o condiţie a supravieţuirii noastre ca naţiune, la fel cum
diversitatea culturilor este o condiţie a supravieţuirii şi dezvoltării umanităţii.
"Poporul român (...) are o inteligenţă caldă, deschisă adevărului (...), mladioasa" spunea M.
Emineşcu în articolul ,,Scrieri politice şi literare” e un popor "tânăr, cu instincte generoase".
Aceşti oameni, inteligenţi, oneşti, generoşi, erau mai ales oameni neştiutori de carte, însă
formaţi într-o "lume" în care tradiţia era legea supremă, iar învăţăturile (etica, modelele de
conduită, îndeletnicirile practice) erau transmise din generaţie în generaţie. Folclorul era
singura "disciplină" ce se studia în acea "şcoală" a vieţii şi se pare că era suficient pentru
formarea unor oameni în adevaratul sens al cuvântului.
Faptelor de folclor, comunitatea care le-a creat, le-a atribuit diverse rosturi: pentru
poezia obiceiurilor, funcţia putea fi de natura magică, ceremonială sau spectaculară, cu
implicaţii practice; cântecul epic avea, în general, funcţie formativă; legenda funcţie
gnoseologică; snoava--funcţie educativă; basmul fantastic era o evadare conştientă din real,
cu căutarea unei zone de satisfacere a idealurilor, dar avea şi funcţii formative, estetice sau
practice, de petrecere. Din basme, poveşti, snoave, balade, cântece cu mesaj social şi vorbe de
duh spuse de cei bătrâni, copiii aflau ce inseamnă bunătate, frumuseţe, curaj, adevăr, dreptate,
hărnicie, verticalitate, modestie, generozitate etc. sau reversul lor; modele de comportament
şi valori morale integrate într-un context atractiv şi sugestiv pentru înţelegerea mesajului
educativ. In afara însuşirii principiilor de etică, a descoperirii unor modele de conduită,
creaţiile populare îi învăţau pe copii ce inseamnă respectul şi dragostea pentru patrie, pentru
eroii neamului; îi învăţau ca patria e "muma" şi codrul le e "frate"; îi învăţau să ducă o viaţă
"cu frica de Dumnezeu" şi respectand cu sfinţenie tradiţia.
Astăzi, bătrânii "purtători de tradiţie" şi de coduri morale străvechi sunt din ce în ce
mai greu de găsit, iar dacă sunt, nu reuşesc să mai atragă atenţia copiilor şi tinerilor, captivaţi

122
de mirajul internetului şi al televiziunii. Aşa că, şcoala rămâne principala sursă de propagare
a culturii în randul noilor generaţii, atât a culturii universale, cât, mai ales, a culturii
naţionale, inclusiv a celei populare.
Exigenţele vieţii contemporane, de a conferi activităţi instructiv-educative o
eficienţăsporită, au dus la intensificarea eforturilor de a asigura procesului de invătământ un
caracter cât mai raţional, prin determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, prin
organizarea conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe ale
societăţii contemporane. Şcoala poate şi trebuie să folosească avantajele progresului
tehnologic în sprijinul unei abordări atractive a actului instructiv-educativ; modernul (atât
tehnologia didactică modernă, cât şi mijloacele tehnice moderne) poate contribui la
valorificarea tradiţionalului. Astfel, conţinuturile unor opere populare sau semnificaţiile unor
ceremonialuri, ritualuri, obiceiuri populare, ce in contextul societăţii contemporane pot părea
greu de înţeles, anacronice, vor deveni accesibile copiilor şi, totodată, atractive, prin
contribuţia tehnicii moderne, atât de fascinante pentru ei. Prezentările simbolice, schemele,
desenele, imaginile animate sau statice, demonstraţiile, reconstituirile, materialele audiovideo
realizate cu ajutorul noilor tehnici pot fi mult mai sugestive, mai atractive decât tradiţionalele
planşe desenate sau decât diapozitivele şi pot fi folosite cu mai mult succes în activităţi multi-
sau interdisciplinare. La vremuri noi, mijloace şi metode noi. Metodologia de instruire şi
educaţie se caracterizează şi ea printr-o permanentă deschidere spre înnoire, inovaţie, tendinţă
generată de specificul lumii contemporane în care trebuie să fie introduşi actualii elevi--
viitori cetăţeni.
Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului este însoţită de
reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practică instructiv-educativă. Există cateva
tendinţe ale modernizării metodologiei didactice, iar ele se referă la activizarea elevilor, la
caracterul formativ şi la cel euristic, la centrarea pe elev şi pe relaţia direct a acestuia cu
obiectele. Astfel, elevii sunt stimulaţi să participe efectiv la dobândirea de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi. Aici intervine rolul metodelor de a dezvolta capacitatea elevului, nu
doar de a reproduce cunoştinţele, ci şi de a opera cu ele în situaţii variate. Se urmăreşte şi
accentuarea caracterului formativ, prin dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor,
judecăţilor de valoare; cu alte cuvinte, cultivarea unui potenţial individual capabil să
răspundă cu succes la stimuli şi provocări, interne sau externe.
Şcoala trebuie să ţină pasul cu vremurile, să se deschidă spre nou, dar să nu uite că
"în cultură nimic nu trebuie pierdut, totul trebuie transmis şi reînnoit" . Cu atât mai mult nu
trebuie să se piardă nimic din cultura populară, cel mai autentic "produs" romanesc pe "piaţa"
valorilor universale. Perpetuarea culturii populare stă în capacitatea şcolii de a trezi interesul,
şi apoi respectul tinerilor pentru valorile materiale şi spirituale ale culturii tradiţionale. Primul
pas îl reprezintă valorificarea potenţialului educativ al folclorului.
Eposul folcloric, atât de atractiv pentru elevi, prezintă multiple valente educative,
însă mesajele educaţionale din operele populare sunt prea puţin studiate şi relevate: "O
poveste românească e totdeauna morala, încarcată de virtuţi etice, capabile (...) să slujească
unor scopuri didactice majore" . Basmul, povestea--sunt indrăgite de scolari pentru că lumea
fabulosului nu cunoaşte îngrădiri şi nu lasă neîndeplinită nicio dorintă, nicio aspiraţie,
prezintă lumea dorită de povestitor sau de ascultător într-un mod ce pare natural. Lumea
basmului e o lume dreaptă, în care nicio nelegiuire nu rămâne nepedepsită, în care Binele

123
triumfă întotdeauna. De multe ori, în basmele populare sunt cuprinse mai multe învăţături
decât într-o operă cultă: "E un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică,
şţiinţă, observaţie morală" . Dintre multiplele valori educative curprinse în basmele şi
poveştile populare româneşti (dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii, a spiritului critic, a
gustului estetic, îmbogăţirea vocabularului), cea mai importantă este contribuţia majoră la
dezvoltarea imaginarului arhetipal, bazat pe modele, compromise astăzi de catre manipularea
facută de imaginarul ideologic al mass-mediei. Copilul descoperă modele de "om", care
evoluează de la copilul, când cuminte, când năzdrăvan, la tânărul frumos şi curajos, la adultul
muncitor şi cinstit, până la bătrânul înţelept şi sfătos.
Snoavele sunt expresia înţelepciunii practice a omului simplu, a modului în care
judecă el viaţa şi lumea înconjurătoare; o înţelepciune manifestată prin gluma şi vorba de
duh. În snoavă, copiii descoperă reversul calităţilor eroilor din basm: prostie, lenevie,
viclenie, urâţenie--însuşiri "taxate" de popor în aceste istorioare cu talc.
Balada populară, datorită unei poetici tradiţionale, păstrează cel mai bine
evenimentele din trecutul eroic (nu doar baladele cu tematica din istorie), fără să devină o
cronică istorică. Poeţii anonimi au oglindit în creaţiile lor viaţa şi năzuinţele poporului, lupta
lui pentru dreptate si independentă, dar în condiţiile artei. Pe lângă evidentele valori
formative şi informative, baladele oferă posibilitatea de a cunoaşte profilul psihologic, etic şi
religiosal poporului.
Cantecele , numărătorile recitative din folclorul copiilor, cu origini atăt de vechi, şi
funcţia primordială de descăntec, pot fi şi ele folosite în demersul didactic la vârsta potrivită,
avand caracter instructiv-educativ: dezvoltă memoria, imaginaţia, atenţia, corectează
pronunţia.
Proverbele şi zicătorile exprimă, printr-o judecată incifrată în metafore, un adevăr ce
poate fi aplicat în diferite situaţii de viată, avand în primul rand funcţie formativă. Ca şi
ghicitorile, ele declanşează în mintea copilului un întreg şi complicat raţionament inductiv,
contribuind la dezvoltarea gândirii acestuia, într-un mod plăcut pentru el. Proverbele,
zicătorile pot fi folosite în orice moment al lectiei, la captarea atenţiei sau pentru relevarea
valorilor morale dintr-un text pentru formularea concisă a unei concluzii. Un proverb poate fi
sugestia pentru o compunere proprie a copilului, în care să exemplifice printr-o situaţie
concretă adevărul universal valabil exprimat de inţelepciunea populară.
Ghicitorile, atât de îndrăgite de către copii, pot fi folosite în captarea atenţiei la orice
disciplină, dar pot fi şi subiect de lecţie, incluse în jocuri didactice interdisciplinare,
contribuind la stimularea creativităţii, imaginaţiei, la îmbogăţirea reprezentărilor copilului .
Literatura enigmatica şi sententioasă reprezintă partea cea mai bine pastrată a literaturii
populare, transmiţând peste timp înţelepciunea şi învăţăturile poporului şi trezind respect
pentru oamenii simpli, pentru bătrâni.
În ultimul timp, din cauza constatării crizei de identitate culturală, natională
observată în randul tinerilor, unele şcoli au început valorificarea potenţialului educativ al
folclorului în discipline opţionale. Este un început îmbucurător, însă pentru obţinerea unor
rezultate pe termen lung, folclorul trebuie considerat parte componenta a acelei "ştiinţe
naţionale", cum o numea Eminescu, alături de limba şi literatura română, istoria românilor şi
geografia României. Abordarea interdisciplinară oferă această posibilitate de a trata cu

124
consecventă folclorul, incluzându-l în disciplinele obligatorii, relevînd legatura organic
dintre aceste "vertebre ale nationalităţii".
"Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematic a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi
combinare prudenta a mai multor puncte de vedere" . Istoria românilor este o disciplină care,
cel puţin în clasele primare, nu poate fi inţeleasă fără aportul literaturii populare (mituri,
balade, legende istorice, lirică socială--"arhive ale popoarelor"), care prezintă istoria aşa cum
au trăit-o şi au simţit-o oamenii simpli, poporul, dar nici fără modul în care s-a reflectat în
literatura cultă, în sufletul scriitorilor--"sinteza sufletească a unui popor la un moment dat" ,
cum spunea Camil Petrescu. O astfel de abordare ar contribui la conturarea unei imagini
complexe asupra istoriei, ar trezi sentimentul patriotismului. O modalitate concretă de
realizare pot fi şezătorile literare: îmbină puncte de vedere ale mai multor discipline într-o
atmosferă destinsă, iar în pregatirea lor copiii sunt implicaţi direct, activ, au sarcini precise.
Potenţialul educaţional al folclorului şi al literaturii populare se referă mai ales la
promovarea unor valori (morale, culturale, estetice) şi a unor atitudini fată de cultura
tradiţională, de aceea metodele active participative (joc de rol, dramatizare, studiu de caz,
proiect, dezbatere etc.) sunt cele mai indicate in formarea şi dezvoltarea unor atitudini şi
valori.
În lecţiile de limba şi literatura română folclorul trebuie folosit în permanenţa, iar
posibilitaţile sunt variate, potrivite fiecarei vârste. Metodele, procedeele şi strategiile
didactice ce pot fi folosite pentru cunoaşterea folclorului sunt numeroase, iar multe dintre ele
sunt atractive, moderne, cu caracter stimulator.
Cunoaşterea culturii populare înseamnă pentru şcolari înţelegerea profundă a
literaturii culte (operele lui Eminescu, Arghezi, Sadoveanu, Blaga etc.) a istoriei; pentru
viitorii adulţi înseamnă formarea unei conştiinţe naţionale de fier, iar pe termen lung, pentru
cultura românească înseamnă evoluţie.

Bibliografie:
Sorin Sav-Tradiții și obiceiuri românești-mijloace de formare și
educare,Ed.Nico,2006
Andreescu Florica și colaboratorii-Serbările și distracțiile, Pedagogia
școlară,Ed.Didactică și pedagogică, București, 1968
M.Pop.Ruxăndoiu-Folclor literar românesc,E.D.P.București,1978

125
 VALORIFICAREA IDENTITĂȚII CULTURALE, ÎN
EDUCAȚIA PENTRU CARIERĂ A TINERILOR

Prof. înv. primar, Apreotesei Maria Diana

Școala Gimnazială ,,Regina Maria” Mănăstirea Cașin

Accesul tinerilor la educație și ocupare reprezintă o componentă esențială a tranziției

lor spre statusul de adult și, implicit, a integrării lor sociale. Între obiectivele prioritare ale
politicilor europene se află și crearea mai multor oportunități pentru tineret în domeniile
educației și ocupării forței de muncă, ceea ce sugerează un accent crescut asupra acestor
componente în politicile publice, inclusiv din România.
Durata și calitatea școlarizării pe care o primesc indivizii influențează tranziția de la
educație la muncă; la fel ca și condițiile pieței muncii, economice, mediul și demografia. De
exemplu, în unele țări, tinerii, în mod tradițional finalizează studiile înainte de a-și căuta locul
de muncă; în altele, educația și ocuparea forței de muncă sunt concurente. În unele țări, există
o mică diferență între modul în care femeile și bărbații tineri își manifestă experiența
tranziției lor de la școală la locul de muncă, în timp ce în alte țări, semnificative sunt
proporțiile în care femeile tinere părăsesc sistemului de învățământ și nu intră în câmpul
muncii.
I.Al. Dumitru atribuie educației pentru carieră ,,un ansamblu de activități și intervenții
educaționale în scopul dezvoltării personalității elevilor/studenților, al formării unor abilități,
deprinderi și competențe necesare pentru managementul propriei cariere”[3]12. Rezultă că
procesul de formare și dezvoltare a abilităților de management al carierei trebuie să-și i-a
startul din perioada școlarității și să continue pe tot parcursul vieții, contribuind la acoperirea
nevoilor și aspirațiilor la fiecare etapă a vieții. După acest autor, educația pentru carieră are ca
obiectiv fundamental ,,înarmarea elevilor/studenților cu acele cunoștințe, abilități, deprinderi
și competențe necesare pentru managementul propriului traseu educațional, profesional și
pentru dezvoltarea personală”. Se observă importanța intervenției educaționale timpurii, care
menține individul într-un ritm ce contribuie la formarea unui stil de viață. O abordare similară
descrie și E.Bocșa în ,,Ghidul educației pentru carieră”: „Educaţia pentru carieră este o
intervenţie la nivel educaţional de dezvoltare a deprinderilor şi abilităţilor necesare pentru
managementul propriei cariere” [1]13, iar Silvaș descrie conceptul de orientare în carieră ca
fiind „termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare la
consiliere şi educaţie pentru carieră”[11]14.
Aceste argumente aduc în prim plan rolul școlii în formarea și dezvoltarea conştiinţei
necesare pentru integrarea socioprofesională în contextul societăţii actuale. Aici intervine

12
I.Al. Dumitru, ,,Consiliere psihopedagogică, baze teoretice și sugestii practice.” Ed. a 2-a, rev., Iași, Editura
Polirom, 2008, pag.187.
13
E. Bocșa., R.Munteanu. ,,Consiliere şi orientare, ghid de educaţie pentru carieră. Activităţi pentru clasele I-
IV”, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2005, pag.80.
14
A. Silvaș, ,,Managementul carierei” Târgu-Mureş, Universitatea „Petru Maior”, 2009, pag.16.

126
cadrul didactic performant, care prin influența personală, trebuie să formeze și să dezvolte
elevilor, competențe necesare carierei.
În contextul actual, şcoala este chemată să se îndepărteze cât mai mult de rolul
tradiţional centrat pe transmiterea de cunoştinţe delimitate strict pe discipline de studiu şi să-
şi asume un rol mult mai complex, să-i pregătească pe copii pentru o lume în schimbare,
formându-le capacităţi, deprinderi şi competenţe care să le permită să-şi găsească locul şi
menirea socială într-un sistem flexibil şi dinamic, în funcţie de aptitudinile şi abilităţile
fiecăruia. Larisa Sadovei susține această afirmație, referindu-se la competența de comunicare
didactică, astfel: ,,măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de
particularităţile câmpului psihosocial, provoacă reacţii formative subiecţilor, condiţia
esenţială fiind compatibilizarea educaţională.”[9]15
Competențe necesare carierei:
1.Munca în echipă
Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia
sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a
capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social)
se amplifica. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul
existentei sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât asupra
evoluţiei sale, ca persoana în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii
desfăşurate (în cazul de faţă, învăţarea). Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune
determină între membrii grupului respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea
atingerii scopului comun propus. Pe de altă parte, pe lângă relaţiile legate strict de natura
obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective,
precum şi momente de tensiune şi conflict.
Afectivitatea relațiilor educaționale este determinată, în mod firesc, de faptul că viaţa
colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri, care
exercită atât influențe cât şi constrângeri asupra indivizilor. în acelaşi timp, raporturile
funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune,
conturând o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor
grupului clasei. [12]16 Clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie,
angajaţi în activităţi cu scopuri comune şi care dezvoltă în interiorul său o întreagă reţea de
simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă care odată conturate, exercită o influență
puternică asupra vieţii colective. Cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită
cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună, iar rezultatele școlii vor fi cele
așteptate, aceste afirmații fiind susținute de Emil Păun: ,,forța unui grup școlar depinde în cea
mai mare măsură de acțiunea comună a membrilor săi”. [7]17
Prin activitățile în echipă se stabilesc mai multe tipuri de relații interpersonale, care
corespund nevoilor și trebuințelor psihologice resimțite de elevi. Acestea pot fi: relații de
intercunoaștere, de intercomunicare, socio-afective, de influențare, din care elevul deprinde o

15
Sadovei, L., Boțan, A., ,,Ghid de autoformare a culturii comunicării pedagogice.”, Chișinău: Garamont-
Studio, 2013, pag.140.
16
C.Ulrich, ,,Managementul clasei de elevi-învăţarea prin cooperare”, Bucureşti, Ed.Corint, 2003.
17
E. Păun,, ,,Şcoala o abordare sociopedagogică”, Iaşi, Editura Polirom, 1999, pag. 121.

127
serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung și îl vor ajuta în viața socială și
profesională.
2. Abilitatea de a comunica în cel puțin o limbă straină
Cu cât tânărul va cunoaște mai multe limbi străine la nivel conversațional, cu atât va fi
mai apreciat la locul de muncă, sau va progresa în propria afacere.
3. Cunoștințe tehnice de bază
Pe lângă faptul că acest set de competențe te ajută să fii mult mai organizat și practic,
oferă un acces nelimitat la informații.
4. Rezolvarea problemelor complexe și gândirea critică
Pe măsură ce automatizarea crește, nevoia de specialiști care pot interpreta logica și
raționamentul sistemelor IT crește. Companiile caută, așadar, angajați cu minți critice, care
să poată evalua schimbările pe care tehnologia le aduce în viețile noastre și care se pot pune
în slujba cetățenilor. Poate tocmai de aceea rezolvarea problemelor complexe și gândirea
critică sunt pe primul loc într-un top al World Economic Forum când vine vorba despre
abilitățile viitorului.
5. Capacitatea de învățare – este utilă în orice domeniu. Această abilitate ajută tinerii
pe tot parcursul carierei, schimbările nemaifiind o problemă.
6. Competențe sociale și civice aduce beneficii majore la locul de muncă deoarece te
ajută să-i înțelegi pe oamenii alături de care sau pentru care lucrezi. Capacitatea de a lucra în
echipă și chiar de a colabora cu persoane de alte naționalități/religii/vârste te vor ajuta să îți
creezi imaginea de angajat-cheie.
7. Simțul inițiativei – te ajută să fii proactiv, să iei decizii pe cont propriu și să vii cu
propuneri pentru rezolvarea unor probleme care, cel putin inițial, nu intrau în atribuțiile tale.
Spiritul de inițiativă va fi întotdeauna apreciat de orice angajator și va fi văzut ca o dorință de
a crește și a excela.
8. Creativitatea - se manifestă în diferite forme, în funcție de domeniul de activitate.
Odată cu atacul noilor tehnologii, oamenii de creație vor fi foarte căutați pentru a implementa
schimbările survenite, adapta modul de lucru și, binențeles, pentru a crea produse și servicii
noi. Fie că are o idee inedită, fie că încearcă ceva ce nu a mai fost testat până atunci, individul
va fi apreciat pentru dorința de a fi cu un pas înainte și de a contribui la diversificarea
proiectelor printr-o gândire out-of-the-box.
9. Inteligență emoțională
Un alt aspect în privinţa căruia angajaţii vor fi avantajaţi ţine tot de interacţiunea
socială, iar inteligenţa emoţională, definită ca abilitatea de a identifica, înţelege şi gestiona
stări şi sentimente, atât pe ale noastre, cât şi pe ale altora, va juca un rol tot mai important.
Bineînţeles, accentual va fi pus pe inteligenţa interpersonală, care se referă la identificarea şi
gestionarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, mai ales când este vorba despre coordonarea
unei echipe. Această abilitate este necesară pentru a identifica ce anume îi motivează cel mai
bine pe oameni, astfel încât sa poată fi obţinute cele mai bune rezultate profesionale.
10. Flexibilitate și prioritizare
Flexibilitatea cognitivă reprezintă abilitatea unei persoane de a se gândi la mai multe
concepte simultan. O gamă largă de locuri de muncă vor necesita un nivel superior al acestei
aptitudinii, care include creativitatea sau raționamentul logic. Totodată pentru a fi eficient și
productiv trebuie să deții abilitatea de a analiza, compara, simplifica, elimina, organiza

128
sarcinile și obiectivele, într-o clasă în care ,,apare și se manifestă o realitate socială cu
consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.”[6]18
Aceste competențe sunt formate în perioada școlarității, de la ciclul primar și până la
liceu, reprezentând pentru absolvent, instrumente culturale pentru învățarea pe parcursul
întregii vieți. Un rol deosebit în această direcție îl are managementul clasei de elevi, care, în
concepția lui Iucu este „domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât
perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice
ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile educaţionale
concrete”.[4]19
Astăzi, în conţinuturile curriculare ale învăţământului primar, elementele de tradiţie
apar prea puţin și incoerent. Având în vedere nevoia stringentă de formare a elevilor de vârstă
şcolară mică, precum şi multiplele conotaţii formative şi informative ale tradiţiei, considerăm
valorificarea ei necesitate şi soluţie, deopotrivă. Se simte nevoia de a le facilita elevilor
contactul cu valori identitare, prin activităţi de valorificare şi valorizare a acestora, de a le
orienta şi sprijini demersurile de înţelegere, acceptare, asumare şi interiorizare a acestor
valori. Ca finalităţi educaţionale cu generalitate mai mică, realitatea din şcoli impune
realizarea unui efort comun profesori-elevi în acţiunile de împrietenire a celor două
dimensiuni ale procesului instructiveducativ (informativă şi formativă), într-un exerciţiu
coerent şi eficient al interrelaţionării. Otilia Ivănescu, afirmă că influența personală a
profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută şi descrisă în general ca fiind o ,,capacitate
de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al elevilor; în aproape fiecare moment
profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor"; spre exemplu, le
poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc.[5]20
Şcoala este cea care pune bazele educaţiei artistice și profesionale, fiind factorul
hotărâtor în formarea elevilor în spiritul cunoaşterii, cultivării şi valorificării fenomenului
artistic în general şi a celui local în special. Elevii trebuie antrenaţi în activităţi privind
tradiţiile şi obiceiurile locale în vederea păstrării, respectării şi continuării acestora, dar şi
pentru că ele constituie un izvor de inspiraţie pentru o meserie viitoare. Mihai Pop afirma că
,, tradițiile încifrează înțelesuri profunde asupra relațiilor omului cu lumea înconjurătoare, cu
natura, asupra relațiilor interumane, asupra mersului normal al vieții sociale și asupra
soluțiilor pe care, într-o evoluție de multe ori milenară, omenirea le-a găsit pentru a face ca
lucrurile să reintre în normal atunci când rânduiala lumii a fost, dintr-o pricină sau alta,
stricată.”[8]21 În acest sens ne-am propus să iniţiem activități transdisciplinare, materializate
în diferite proiecte(excursii, serbări, șezători, concursuri, festivaluri, etc), pentru a le oferi
elevilor posibilitatea cunoaşterii mai aprofundate a datinilor şi obiceiurilor tradiţionale
specifice zonei, prin organizarea unor activităţi în colaborare cu instituţii specializate,
aducându-le în faţă persoane care au îmbrăţişat meseria de artist/meșter popular, sau care au
dezvoltat afaceri prospere în agroturism.
18
I. Nicola, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P. Bucureşti,1974, pag. 127.
19
R. B., Iucu ,,Managementul şi gestiunea clasei de elevi – fundamente teoretico – metodologice”, Iași, Editura
Polirom, 2001, pag 55.
20
O. Ivănescu, ,,Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din Bucureşti, Master Consiliere
1998, pag.72.
21
M. Pop, ,,Obiceiuri tradiționale românești”, București, Editura Univers, 1999, pag.7.

129
 Tradiţiile au exercitat şi continuă şi până astăzi să îndeplinească în societate o serie de
funcţii importante în virtutea particularităţilor ce le sunt proprii: stabilitatea, repetabilitatea,
respectarea lor prin intermediul opiniei publice etc. Sub aspect funcţional, câmpul de acţiune
al tradiţiilor în societate poate fi redat prin: funcţia reglementatoare, de transmitere a
experienţei sociale, funcţia educativă, informativă şi integrativă. Dincolo însă de rolul ei de
prezervare a indentităţii, tradiţia dă seama de bine, adevăr şi frumos, virtuţile clasice fără de
care existenţa noastră nu mai denotă umanitate. Binele conservat prin tradiţie este cel al
moralităţii, al distincţiei dintre bine şi rău, mai clare şi mai percutante decât ar putea-o face
orice altă învăţătură. Adevărul tradiţiei este, în mod similar, cel descoperit şi dezvoltat prin
experienţa neamului şi poate fi regăsit uşor în proverbele populare vechi. Este un adevăr
moral, după cum binele descris de tradiţie este unul al adevărului care luptă împotriva
minciunii şi a falsităţii. În cele din urmă, tradiţia este cea care păstrează frumosul autentic,
aşa cum îl găsim în ia românească. Ce haină modernă se compară cu firul cusut de mână şi
ornat cu drag şi suflet în portul tradiţional? Spre deosebire de modă, portul românesc nu
îmbrăca doar trupul, ci şi sufletul. De aceea se purtau haine noi de Paşti şi de Crăciun, pentru
a sărbători înnoirea lăuntrică. Dar toate aceste înţelesuri se pierd dacă nu avem grijă de
tradiţie, iar sufletul nostru devine mai sărac şi viaţa mai urâtă.
Valorificând frumuseţea tradiţiilor şi obiceiurilor populare în cadrul serbărilor cu
elevii reuşim să înfrumuseţăm viaţa copiilor, îi ajutăm să cunoască tradiţiile româneşti şi rolul
important pe care-l au în viaţa oamenilor din cele mai vechi timpuri, modul cum aceste
tradiţii au dăinuit peste timp. Prin conţinutul activităţilor extracurriculare, îi ajutăm pe copii
să înţeleagă mesajul şi conţinutul acestor obiceiuri populare, adaptându-le particularităţilor de
vârstă şi aptitudinilor artistice individuale. Cu acest prilej introducem copiii într-o lume
frumoasă a cântecului, dansului, poeziei, poveştilor, glumelor, proverbelor, zicătorilor şi
strigăturilor a unor evenimente tradiţionale - Moş Nicolae, Crăciunul, Anul Nou, Paştele etc –
copiii având posibilitatea să cunoască frumuseţea şi bogăţia folclorului, diversitatea tradiţiilor
şi obiceiurilor româneşti, armonia limbii române. Textele cântecelor şi poeziilor, a colindelor,
pluguşorului, sorcovii, transmit urările de bine în legatură cu unele îndeletniciri străvechi ale
românilor: uratul, semănatul, păstoritul. Cu aceste ocazii copiii îşi îmbogăţesc vocabularul cu
expresii populare, proverbe, zicători, strigături, pătrund în tainele limbii materne şi în
comorile înţelepciunii populare.
Antrenarea copilului în activităţi practice (șezătorile, jocurile populare), îl ajută să
îndrăgească şi să preţuiască munca, să fie perseverent, să se bucure de rezultatele muncii.
Jocul – activitatea principală a copilului – îl învaţă să trăiască între ceilalţi, respectându-i şi
pretinzând respect: cine încalcă regula jocului şi cine trişează este eliminat; cine ţine cu tot
dinadinsul să câştige este evitat ca partener de joacă; cine nu ştie şi să piardă nu înţelege că
pot fi alţii mai buni decât el, cel puţin la momentul dat, este luat în derâdere ş.a.m.d. Jocul
este, putem spune, o şcoală a demnităţii, a respectului de alţii şi de sine, a conştiinţei valorii
altora şi a celei proprii, a tăriei de caracter. Nicolae Silistraru evidenţiază următoarele
mijloace şi metode de educaţie, recunoscute în popor: demonstrarea, învăţarea, exersarea,
dorinţa de bine, încuviinţarea, blagoslovirea, rugămintea, sfatul, reproşul, derâderea, ironia,
umorul, negarea, blestemul, jurământul, pedeapsa, sfârla, pişcatul, alungarea de la casă,
snoava etc. Această enumerare vorbeşte despre atitudinea conştientă faţă de muncă ca

130
element al educaţiei interculturale. [10]22 Copiii se lasă îndrumaţi şi pot fi modelaţi în aşa fel
încât pe fondul lor afectiv să se aşeze elementele cunoaşterii artistice care vor imprima
gândirii lor anumite nuanţe, ce vor îmbogăţi substanţa viitoarei activităţi individuale şi
sociale.
Noi încercăm să transmitem din generaţie în generaţie, portul, graiul, obiceiurile şi
datinile aşa cum le-am moştenit de la străbuni. Ele sunt un izvor de bucurii şi satisfacţii care
creează copiilor o stare de bună dispoziţie favorabilă atât dezvoltării psihice, fizice cât şi
estetice.
Conservarea moștenirii culturale
Autenticitatea traiului la țară derivă din dorința oamenilor din mediul rural de a păstra
și a transmite mai departe reguli și obiceiuri din moși-strămoși către generațiile tinere. Satul
tradițional românesc a trecut peste perioade istorice dificile, printre care se numără și
comunismul, în care identitatea rurală și multe dintre meseriile tradiționale dispăruseră
aproape total. Chiar dacă migrația de la sat la oraș a avut consecințe negative asupra culturii
rurale românești, în multe dintre regiunile istorice ale țării există familii care încearcă și
astăzi să mențină activitățile tipic rurale, cum sunt țesutul, cioplitul, munca la câmp, dar și
ritualuri și sărbători cu o semnificație profundă pentru cei care au crescut în acest spirit și
pentru cei care îl descoperă și sunt încântați de frumusețea moștenirilor culturale românești.
Identitatea românească poate să rămână vie numai prin conservarea moștenirilor
culturale. Pe lângă creațiile populare (doine, balade, basme și legende, proverbe și zicători
sau poezii), cultura tradițională românească mai cuprinde și arta meșteșugărească, cea care
presupune ceramica, obiectele din lemn, țesăturile, broderiile și, nu în ultimul rând, bucătăria
tipic românească, atât de mult apreciată de fiecare turist care ne trece granița.
De-a lungul timpului, redescoperirea tradițiilor culturale românești a determinat
păstrarea și valorificarea acestora prin punerea în scenă, reconsolidări arhitecturale, purtarea
straielor populare, arta populară și culinară, promovarea acestora în mass-media națională și
locală și prin organizarea diferitelor evenimente care au reunit comunitățile interesate de
moștenirile culturale și au atras atenția și altor categorii de public asupra importanței păstrării
culturii românești.
Folclorul românesc poate fi conservat, în primul rând, prin cultivarea unui sentiment
de respect și apartenență, conștientizarea valorii pe care o are cultura tradițională în
identitatea neamului românesc și educarea în acest spirit a copiilor din familia românească,
dar și prin intermediul liderilor, al persoanelor publice, al diferitelor organizații
neguvernamentale sau al administrațiilor publice.
În condițiile societății actuale, când mulți tineri s-au întors din afara țării iar multe
locuri de muncă au dispărut, este prioritar ca zonele rurale, bogate în valori culturale, să-i
atragă pe aceștia, pentru a iniția mici afaceri, bazate pe cultura populară, meserii tradiționale,
agricultură ecologică, adică să conserve și să valorifice elementele identității locale și
naționale.
Agroturismul, sursă de venit în mediul rural
,,Secolul XX a revoluționat industria turismului și poate fi numit fără ezitare secolul
călătoriilor, cu precădere datorită dezvoltării economice la nivel global. Odată cu progresul

22
N.Silistraru, Etnopedagogie. - Ch., Ed. CEP al USM, 2003, pag.176.

131
rapid și urbanizarea, mulți turiști și-au dorit vacanțe care să îi apropie de mediul rural și
tradițiile acestuia. Astfel, a luat naștere agroturismul, ramură a agriculturii care îmbină
producția agrozootehnică cu spațiile de cazare și le oferă călătorilor ocazia de a vedea „pe
viu” cum este viața la țară.”[13]23 Teritoriul țării noastre este bogat în valori istorice, culturale
și naturale. Folclorul și tradițiile, de multe ori păstrate cu grijă în mediul rural, au făcut
posibilă extinderea agroturismului în România. Zone cum sunt Maramureșul, Bucovina,
Brașovul sau Mărginimea Sibiului au o tradiție în agroturism, dar încet-încet apar din ce în ce
mai multe oferte chiar și în locuri care nu sunt recunoscute pentru acest tip de activități.
O astfel de zonă este Valea Cașinului, aflată în Depresiunea Caşin - Tazlău, în afara
arcului carpatic (a Carpaţilor de curbură), la limita celor trei provincii istorice româneşti.
Aici, producătorii locali au început să ofere produse agroturistice călătorilor care doresc să o
viziteze și să experimenteze obiceiurile și tradițiile locale specifice acestei zone agroturistice
și chiar le oferă oaspeților cazați, posibilitatea de a lucra în gospodării, dându-le astfel ocazia
să producă sau să prepare ceea ce doresc să consume, acesta fiind unul dintre elementele care
atrag potențialii turiști. Perioada sărbătorilor de iarnă aduce cu ea o cerere mare de oferte
agroturistice, și mulți dintre producătorii care au și spații de cazare sunt asaltați, ceea ce
reprezintă o oportunitate pentru promovarea localității și produselor specifice acesteia, dar și
a tradițiilor locale și a culturii populare. Multe dintre ofertele de agroturism dedicate
sărbătorilor, alătură cazării și meniuri tradiționale sau activități specifice perioadei: pomana
porcului, pregătirea produselor culinare epecifice locului, plimbări cu sania cu zurgălăi sau,
primiri cu alai pentru turiștii care doresc să experimenteze obiceiurile locului.
Localitatea Mănăstirea Cașin, județul Bacău, se mândrește cu păstrarea obiceiurilor și
tradițiilor locale, a practicilor meșteșugărești, culinare și agricole, fiecare dintre aceste
manifestări publice oferindu-i comunității șansa de a transmite din generație în generație
datinile și, totodată, de a-și valorifica munca, asigurând venituri localnicilor și creșterea
economică a zonei. Astăzi locuitorii mai practică meșteșuguri vechi, bazate pe materia primă
locală, uneltele lucrate în gospodărie și forța de muncă a membrilor casei, precum: păstoritul,
agricultura ecologică, apicultura, prelucrarea lemnului, țesutul, cusutul, împletitul. Păstrarea
acestor meșteșuguri devine o provocare în contextul actual, fiind necesară adaptarea
producțiilor specifice la exigențele și gusturile de azi. Trebuie avut însă în vedere că acestea
fac parte din identitatea națională și trebuie susținute, pentru ca acestea să nu dispară.
Tinerii, alături de părinții lor, au ocazia de a dezvolta afaceri agroturistice, care să le
asigure un trai decent și satisfacția păstrării și transmiterii identității locale și naționale. Ei se
mândresc cu istoria locală și obiectivele turistice, fiind ghizi destoinici pentru cei interesați de
zonă. Cu entuziasm și pricepere ei transformă pasiunea în meserie, iar apoi în artă.
Agroturismul reprezintă o modalitate de contracarare a problemelor mediului sătesc, iar
soluţia pentru restabilirea economică, socială, morală şi politică constă în valorificarea
potenţialului natural şi antropic al regiunii. Un prim pas în acest sens îl poate realiza școala,
prin varietatea activităților extrașcolare, inter și transdisciplinare, ,,prin diferite tipuri de
educație - de dincolo de zidurile clasei (outdoor education), de la egal la egal (peer
education), prin punere în situație, prin inițiere, prin ucenicie...e nevoie de un continuum

23
http://madr.ro/docs/dezvoltare-rurala/rndr/buletine-tematice/PT12.pdf, consultat la data de 5.05.2020

132
educațional pe axa școlar-perișcolar-extrașcolar, simultan cu valorizarea unor formule de
participare și implicare socioculturală.” [2]24
Fiecare element al culturii românești reprezintă o moștenire a poporului nostru care
trebuie transmisă și generațiilor viitoare. Valorile culturale ale României sunt păstrate cu
sfințenie mai ales la nivel local, mediul rural fiind însă cel care încă reușește să conserve
elementele populare și tradițiile transmise. Tradiţia este aşadar chiar mai mult decât o seamă
de virtuţi, este calea prin care să ne redescoperim demnitatea, prin care să ne afirmăm
valoarea şi prin care să stăm cu capul sus, iar satul românesc reprezintă un amalgam de
cultură, credinţă și autenticitate, adânc înrădăcinate în sufletul locuitorilor, de multe ori fiind
considerat un alt tărâm, bogat în valori culturale, etnofolclorice şi religioase.
Bibliografie:

1. Bocșa E., Munteanu R. ,,Consiliere şi orientare, ghid de educaţie pentru carieră. Activităţi pentru
clasele I-IV”, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2005.

2. Cucoș, C., ,,Educația - Reîntemeieri, dinamici, prefigurări”, Iași, Ed. Polirom, 2017.

3. Dumitru, I.Al. ,,Consiliere psihopedagogică, baze teoretice și sugestii practice.”, Iași, Ed. a 2-a, rev.,
Editura Polirom, 2008.

4. Iucu, R. B., ,,Managementul şi gestiunea clasei de elevi – fundamente teoretico – metodologice”, Iaşi,
Editura Polirom, 2001.

5. Ivănescu, O., ,,Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din Bucureşti, Master
Consiliere 1998.

6. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti, E.D.P. 1974.

7. Păun, E., ,,Şcoala o abordare sociopedagogică”, Iaşi, Editura Polirom, 1999.

8. Pop, M., ,,Obiceiuri tradiționale românești”, București, Editura Univers, 1999.

9. Sadovei, L., Boțan, A., ,,Ghid de autoformare a culturii comunicării pedagogice.”, Chișinău:
Garamont-Studio, 2013.

10. Silistraru, N., Etnopedagogie. - Ch., Ed. CEP al USM, 2003.

11. Silvaș, A. ,,Managementul carierei” Universitatea „Petru Maior”, Târgu-Mureş, 2009.

12. Ulrich,C., ,,Managementul clasei de elevi-învăţarea prin cooperare”, Bucureşti, Ed.Corint, 2003.

13. http://madr.ro/docs/dezvoltare-rurala/rndr/buletine-tematice/PT12.pdf

24
C. Cucoș., ,,Educația - Reîntemeieri, dinamici, prefigurări”, Iași, Ed. Polirom, 2017, pag. 111-112.

133
 PROFESORUL – ACTORUL PRINCIPAL
ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Filipiuc Camelia Elena

Prof. Cîrligeanu Margareta,
C.S.E.I. Suceava

„Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,

ci o făclie pe care să o aprinzi astfel încât,
mai târzu, să lumineze cu lumină proprie!”
(Plutarh)

De-a lungul timpului, mulți oameni au încercat să dea definiția a ceea ce înseamnă a fi
profesor! (persoană cu o pregătire specială care predă un obiect de învățământ într-un
domeniu al științei, al artei).
Cei mai mulți au considerat că profesorul trebuie să fie un bun actor, alții au
considerat că profesorul trebuie să fie ca un robot.
Mulţi cred că „a fi profesor” înseamnă doar a prezenta informaţiile în faţa elevilor sau
a studenţilor, a evalua nivelul acestora şi a-i ierarhiza prin note.
Un bun profesor modelează mintea celor cu care lucrează. Îi formează, le aranjează
gândirea, îi învaţă cum, iar nu ce să gândească. Pentru aceasta, profesorul are nevoie nu doar
de răbdare, ştiinţă şi inteligenţă, dar, mai ales, de dăruire!
Eficiența profesorului este determinată de măsura în care el dispune de următoarele
competențe:
a) competența de specialitate - se referă la stăpânirea la un nivel ridicat al
cunoștințelor din domeniul respectiv. Nu întotdeauna un bun specialist este un bun profesor!
b) competența pedagogică - constă în capacitatea de a determina gradul de dificultate
a materialului de învățare pentru elevi, capacitatea de a face materialul accesibil prin găsirea
celor mai adecvate metode de prezentare, capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în
lumea lui interioară, înțelegând situația, dificultățile întâmpinate de către acesta în activitatea
de învățare.
c) competența psiho-socială - este asigurată de ansamblul de capacități necesare
optimizării relaționării interumane: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a influența
grupul de elevi, precum și indivizi izolați, de a stabili adecvat relații cu ceilalți, de a
comunica ușor cu grupul și cu elevii separat.
Psihoterapeutului, psihiatrului, fizicianului și scriitorului Augusto Cury făcea o
diferență între profesorii buni și cei cu adevărat fascinanți:
1. Profesorii buni sunt elocvenți, profesorii fascinanți cunosc modul de funcționare al
minții!
Profesorii fascinanți transformă informația în cunoaștere și cunoașterea în experiență.
Ei știu că doar experiențele se înregistrează într-un mod deosebit în memorie și numai ele
crează modificări masive, capabile să transforme personalitatea.

134
 2. Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii fascinanți au sensibilitate!
Profesorii buni vorbesc cu glasul, profesorii fascinanți vorbesc cu ochii. Dacă
profesorii vorbesc cu un glas care exprimă emoție, cu siguranță aceștia vor stimula
concentrarea și vor calma sindromul gândirii accelerate al elevilor.
3. Profesorii buni educă inteligența logică, profesorii fascinanți educă emoția!
Ce înseamnă educarea emoției? Înseamnă stimularea elevului să gândească înainte să
reacționeze, să nu-i fie teamă de frică, să-și fie propriul său lider, autor al propriei sale povești,
să știe să filtreze stimuli „stresanți” și să opereze nu doar cu fapte logice și probleme concrete,
ci și cu contradicțiile vieții.
4. Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informație, profesorii fascinanți o
folosesc ca suport al artei de a gândi!
Profesorii buni parcurg programa școlară, profesorii fascinanți parcurg și programa,
dar obiectivul lor fundamental este acela de a-i învăța pe elevi să gândească și nu să repete
informația. Obiectivul memoriei nu este acela de a fi suport al amintirii, ci de reconstrucție
creativă a trecutului.
Toți avem o minte specială. Unde ajungem, depinde de cât de mult ne dezvoltăm arta
de a gândi.
Testele școlare ar trebui să fie deschise, să promoveze creativitatea, să stimuleze
dezvoltarea gândirii libere, să cultive raționamentul schematic, să amplifice capacitatea de
argumentare a elevilor. Testele și întrebările închise ar trebui evitate sau puțin folosite.
5. Profesorii buni sunt maeștri temporari, profesorii fascinanți sunt maeștri de neuitat!
Un profesor bun caută elevii, un profesor fascinant e căutat de aceștia. Un profesor bun
e admirat, un profesor fascinant este iubit. Un profesor bun se preocupă de notele elevilor săi,
un profesor fascinant se preocupă să-i transforme în creatori de idei.
6. Profesorii buni corectează comportamente, profesorii fascinanți rezolvă conflicte în
sală!
Este important ca profesorii să-și protejeze emoția în fața intensității conflictelor
elevilor. De asemenea, în fața oricărei fricțiuni, supărări sau crize dintre elevi sau dintre elevi
și profesori, cel mai bun răspuns este să nu se dea niciun răspuns. În primele 30 de secunde în
care suntem tensionați, comitem cele mai mari greșeli.
Afecțiunea și inteligența vindecă rănile sufletului și rescriu paginile închise ale
subconștientului.
7. Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii fascinanți educă pentru viață!
Profesorul trebuie să aibă:
-capacitatea de selecție și dozare a materiei, accesibilitatea informațiilor predate
-procesarea informației la diverse niveluri
-flexibilitate, spontaneitate, creativitate
-memorie deosebită
-elocvență, claritate, precizie, expresivitate a limbajului
-intuiție și empatie în relația cu elevii
-echilibrul emoțional-afectiv și capacitatea de autocontrol în situații neașteptate
-dorința și capacitatea de perfecționare continuă
-capacitatea de a fi mereu deschis la nou
-obiectivitate în evaluare

135
 -ușurință în stabilirea relațiilor interpersonale
-ușurința de a crea un climat plăcut și securizant în clasă
-puterea de a gestiona situații dificile
-forța exemplului personal, verticalitate morală
-dorința creării de parteneriate în folosul elevilor (școală-familie, școală-poliție,
școală-comunitate locală etc.)
-dorința stimulării elevilor bazată pe o bună cunoaștere a personalitații acestora
-capacitatea managementul timpului
Profesorul este regizor-actor pentru că pune în scenă spectacolul orei. Dacă vrea
spectacol clasic va merge pe tiparul: „ascultat, predat.” Dacă va vrea gen mai nou, va accepta
provocarea altei metode. În varianta a doua va trebui însă să fie foarte bun, pentru că altfel
actorii îşi „mănâncă” regizorul.
A fi un dascăl bun înseamnă să nu uiţi că ai fost cândva tânăr. Trebuie să ştii să treci
diplomatic peste micile greşeli ale celor ce învaţă, să te bucuri împreună cu ei de succesele
lor, să-i încurajezi continuu dându-le mereu aripi spre viitor. Trebuie să ştii să aprinzi în
sufletul fiecărui învăţăcel şi bucuria cunoaşterii, dar şi bucuria creaţiei!

„De învăţat înveţi multe şi de la toţi.

Dar profesor nu e decât cel care te învaţă să înveţi.”
(Constantin Noica)

METODE BAZATE PE ACŢIUNE

(OPERAŢIONALE SAU PRACTICE)

Profesor:
Durbacă Lăcrămioara Cristina

Complexitatea situaţiilor de predare-învăţare este de aşa natură, încât solicită folosirea

unor metode şi mijloace, clasice sau moderne, nu ca entităţi distincte ci ca surse
interdependente care se completează şi se susţin reciproc.
Modul în care profesorul reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze ansamblu de
metode, materiale şi mijloace în vederea atingerii anumitor obiective, defineşte ceea ce se
cheamă strategia didactică. O strategie poate fi înţeleasă ca un mod de abordare şi rezolvare
a unei sarcini de învăţare, care presupune alegerea anumitor metode şi materiale didactice.
Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul
timp, se concretizează în: cunoştinţe şi capacităţi, atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.),
interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi
comportamentale etc.).

136
 Promovarea unor asemenea metode, operationale sau practice, se leagă strâns nu
numai de accentuarea finalităţilor practice ale învăţământului ci şi de o nouă concepţie cu
privire la caracteristicile activităţilor practice.
Învăţarea unor deprinderi sau tehnici temeinice de lucru rămâne indispensabilă atât
producţiei materiale cât şi celei spirituale. Metodologia actuală trebuie să facă faţă însuşirii
atât a unor comportamente standardizate care duc la executarea cât mai bine a unor acţiuni,
cât şi a unor comportamente care imprimă un caracter de creaţie, inovaţie şi invenţie
activităţii.
Aceasta înseamnă că, în realitate, metoda care reprezintă o simplă exersare şi aplicare
a unor cunoştinţe şi deprinderi executorii, tehnica exerciţiilor, repetiţia, imitaţia modelelor,
instructajul practic, se întregesc cu o largă şi nuanţată varietate de lucrări practice de atelier,
laborator şi de teren, cu studiu de caz, elaborarea de proiecte, activităţi creative, care solicită
căutări, determinări, alternative şi experienţe personale.

Metode bazate pe acţiune reală (autentică)

Metoda studiului de caz

Această metodă mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică.
Asemenea cazuri de viaţă (life cases), cazuri-problemă, concrete, sunt supuse unor analize
atente până ce elevii ajung la înţelegerea completă a problemei date.
Un caz serveşte ca suport al cunoaşterii inductive ce trece de la premise particulare la
dezvăluirea generalului, la formularea unor concluzii generalizatoare, dar şi invers, ca bază a
unei cunoaşteri deductive, de trecere de la general la particular, de concretizare a unei idei, de
aplicare a cunoştinţelor sau deprinderilor însuşite la situaţii sau probleme noi.
Practic, analiza de caz, poate fi folosită în scopuri diferite de pregătire a elevilor în
vederea luării ulterioare de contact cu un nou material complex, de adâncire, a sistematizării
şi consolidării cunoştinţelor, de verificare a capacităţilor corespunzătoare unor cerinţe
concrete ale practicii, de formare a unor capacităţi specifice implicate în activitatea de
conducere, de modelare a unor atitudini şi opinii colective, etc.
Ca structură didactică deosebită, analiza de caz prezintă marele avantaj că îi apropie şi
mai mult pe elevi de problemele complexe ale vieţii practice. Utilizat adeseori ca un gen
aparte al metodei rezolvării de probleme, studiul de caz îi familiarizează pe elevi cu o
strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă
transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri, în rezolvarea independentă a unor situaţii
problemă.
În ceea ce priveşte prelucrarea didactico-metodică a exemplului de caz, se va avea
grijă:
 să fie focalizat pe obiective clare şi pertinente;

 să se valorifice la maximum potenţialul pedagogic oferit de cazul dat,

asigurându-se cadrul teoretic corespunzător analizei, raportarea lui la ideile,
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi;

137
  gradul de dificultate ce-l presupune analiza cazului să corespundă nivelului
real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;

 prin felul cum este concepută şi aplicată, analiza de caz să capete semnificaţia
unei metode euristice;

 să se urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor cu specificul

aplicării acestei metode.

Din experienţa acumulată în prezent, trei variante ale metodei cazurilor s-au impus cu
mai multă frecvenţă:
 metoda situaţiei (Case-Study-Method) – se face o prezentare completă
a situaţiei existente, elevii primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului
problemă dat;
o Avantaje: discutarea cazului începe imediat.
o Dezavantaje: corespunde mai puţin realităţii practice, se aplică atunci când
elevii deţin o experienţă redusă de studiu după metoda cazurilor.
 studiul analitic al cazului (Incidence Method) – se face o prezentare
completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate
parţial sau deloc. Această variantă corespunde mai bine realităţii, cultivă efortul
de muncă independentă, obişnuieşte elevii cu formularea exactă a întrebărilor, îi
ajută să recunoască corelaţiile esenţiale;
 elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă a situaţiei, nu
primesc informaţiile necesare; li se propun sarcini concrete de rezolvat, urmărind
să se descurce prin eforturi proprii.
Sub aspect organizatoric, aplicarea efectivă a metodei cazurilor în procesul de
învăţământ se poate realiza în mai multe feluri, şi anume:
 cazul este dat în cercetarea întregii clase sau grupei de elevi cu care se poartă
discuţii colective; toţi parcurg acelaşi drum care conduce la soluţionarea cazului;

 cadrul didactic alcătuieşte o subgrupă mai restrânsă de discuţie care preia discuţia
cazului şi adoptă hotărârea corespunzătoare;

 cadrul didactic poate adopta procedeul Phillips-66;

 elevii unei clase pot să primească diferite cazuri spre cercetare.

Important este ca la sfârşitul fiecărui studiu care s-a întreprins să se treacă la analiza şi
evaluarea activităţii desfăşurate. Analiza de caz se practică şi în munca independentă de acasă
atunci când elevii s-au familiarizat cu această metodă. Se poate da în studiu fie un singur caz
tuturor elevilor unei clase, fie mai multe cazuri distribuite pe elevi diferiţi. Pentru controlul şi
aprecierea celor realizate se cere elevilor să fixeze în scris variantele de soluţionare,
avantajele lor, hotărârea luată şi argumentarea ei.

138
 Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Iniţiată de J. Dewey, Project method, a fost fundamentată pe principiul învăţării prin

acţiunea practică cu finalitate reală (learning by doing).
Metoda proiectelor reprezintă un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de
învăţământ, după care materia de studiu este împărţită într-un ansamblu de proiecte apropiate
centrelor de interes pe care elevii urmăresc să le realizeze efectiv într-un termen determinat.
În pedagogia modernă proiectul este înţeles ca o temă de cercetare orientată spre atingerea
unui scop bine precizat şi care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice
cu activitatea practică.
În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de cercetare pe care o realizează în
variate forme de studiu, de investigaţie şi de activitate practică, fie individual, fie prin efort
colectiv, în echipă.
Proiectul, sau tema de cercetare devine astfel şi acţiune de cercetare şi acţiune
practică subordonat îndeplinirii unor sarcini complete de instrucţie şi educaţie. Proiectul
poate lua forme variate în funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate a temei, de
vârsta şcolară. Se pot astfel efectua: investigaţii în mediul înconjurător, confecţionarea unor
materiale didactice, construirea unor modele, machete, aparate, dispozitive tehnice, proiecte
de înfrumuseţare a localităţii, proiecte ecologice, proiecte de absolvire.
Îmbinarea organică, învăţare-cercetare-producţie, face posibilă realizarea unei game
infinite de proiecte de activitate creatoare, realizate sistematic în perioade de timp
determinate stabilite cu profesorul-conducător.
Proiectul are în vedere înfăptuirea unei acţiuni viitoare, este o anticipaţie, un fragment
din activitatea de creaţie a individului. Adevăratul proiect pune subiectul într-o situaţie
autentică de acţiune, în care acesta se vede confruntat cu rezolvarea unei sarcini concrete.
Proiectul reprezintă o variantă a metodei învăţării prin descoperire. El se distinge ca o
metodă globală şi cu caracter de interdisciplinaritate – drept pentru care trebuie să reprezinte
o modalitate de lucru în practica curentă a şcolii. Pe de altă parte este o metodă foarte bună de
testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale elevilor
inclusiv a unor trăsături social-morale (spirit de cooperare, onestitate, etc.).
Profesorul trebuie să îndrume pas cu pas demersul elevilor, având grijă să asigure
discutarea proiectului, analiza mijloacelor de realizare a acestuia, să atragă atenţia asupra
dificultăţilor ce se pot întâmpina, să faciliteze analiza critică a punctelor de vedere, să
determine modul în care se va încheia activitatea. În toate fazele de realizare a unui proiect,
profesorul cooperează cu elevii; activitatea lor poate fi orientată pe baza întocmirii unui
îndreptar scris sau ghid care să cuprindă întrebări, probleme, indicaţii, sarcini de cunoaştere şi
de acţiune, de organizare, etapizare, etc.
Pedagogia progresistă a fost preocupată de asocierea studiilor teoretice cu activităţi
practice. În sistemele moderne de instruire şi educaţie, îmbinarea teoriei cu practica îşi
găseşte o firească rezolvare prin introducerea fie a unor activităţi practice în cuprinsul
programelor şcolare, fie a activităţilor productive în programul de studiu al şcolii, fie a
ambelor variante în programul de pregătire profesională. Formarea minţii şi formarea mâinii
sunt două aspecte esenţiale ale structurării personalităţii elevului. Activităţile practice
contribuie la dezvoltarea activităţilor psiho-motorie, a operaţiilor mentale, la utilizarea

139
simţurilor şi a percepţiei. În condiţiile îmbinării teoriei cu practica are loc o aprofundare a
înţelegerii şi a consolidării cunoştinţelor.
Metode de explorare nemijlocită a realităţii : metode de cercetare, metode de
descoperire. În învăţământul actual, o importanţă crescândă capătă aşa-numitul model
empiriocentrist de organizare a instruirii. În centrul său, această concepţie situează efortul
propriu individual sau colectiv de observare, de investigaţie, de formulare de ipoteze, de
experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor, de descoperire personală a
proprietăţilor şi legilor lumii reale. Aceasta presupune un minim de dirijare din partea
profesorului şi un maximum de ocazii de explorare şi de încercare oferite elevilor.
Elevii se pot consacra individual sau în colectiv unor cercetări ce pot lua forma:
observării sistematice şi independente, observării în condiţii de experimente (lucrări
experimentale, studiu de caz, efectuarea de anchete, întocmirea de dosare tematice).

Experimentul – metodă fundamentală în

învăţământul ştiinţelor naturii

Şcoala modernă face din lucrările experimentale desfăşurate în laborator, atelier sau
activitate productivă, o metodă specifică de studiere a ştiinţei şi de educaţie în sprijinul
ştiinţei. Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi stâlpi de
susţinere a unei metodologii active în predarea fizicii, chimiei, biologiei, etc. Combinând
experienţa cu acţiune, metoda experimentală accentuează caracterul aplicativ al predării,
favorizează realizarea unei legături mai strânse a teoriei cu practica.

Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire

În condiţii didactice, experimentarea de către elevii înşişi reprezintă o modalitate

specifică de învăţare prin acţiune, prin experienţa trăită direct. A experimenta înseamnă a-i
pune pe elevi în situaţia să înceapă şi să practice ei înşişi un anumit gen de operaţii cu scopul
de a provoca, observa, dovedi, studia, aprecia, verifica şi măsura efectele, rezultatele, ceea ce
se va solda cu noi achiziţii cognitive şi operaţionale pentru ei.
Prin definiţie, experimentul rămâne o observare provocată, o acţiune de căutare, de
încercare, de găsire de dovezi, de legităţi; este o provocare intenţionată în condiţii
determinate a unui fenomen în scopul observării comportamentului lui, al cercetării
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor, al verificării unor ipoteze.
Efectuarea unui experiment înseamnă parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei
motivaţii, punerea unei probleme, analiza şi enunţarea de ipoteze, elaborarea unei strategii
experimentale, desfăşurarea propriu-zisă a experimentelor, organizarea şi efectuarea
observării, discutarea proceselor utilizate, prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor,
verificarea rezultatelor prin aplicare practică şi descoperirea validităţii şi însemnătăţii
concluziilor.
Acest complex logic de acţiuni constituie un autentic proces experimental oferind
elevilor o adevărată strategie de investigaţie. În practica educaţională sunt concepute şi
aplicate şi alte variante de experiment:

140
  Experimentul demonstrativ – pregătit de profesor înaintea lecţiei, prezentat în
vederea demonstrării, explicării, confirmării sau verificării unor adevăruri;

 Experimentul aplicativ – se verifică posibilitatea elevilor de a aplica în

practică noţiunile teoretice însuşite;

 Experimentul destinat formării deprinderilor motrice de mânuire a aparatelor

de laborator, a substanţelor, instrumentelor de măsurare, etc.

Din punct de vedere organizatoric lucrările experimentale se pot desfăşura fie

individual, fie în echipă (doi-trei elevi), în forme combinate sau frontal. Având pe masa de
lucru asigurate substanţele, materialele şi aparatura necesară, experimentele individuale sau
cele în echipă se pot efectua în mod independent pe baza unei fişe de lucru elaborată de
profesor. În tabele individuale de rezultate, elevii îşi notează observaţiile la fiecare
experienţă:
 observaţii asupra fenomenului şi modul cum interpretează aceste date;

 concluzii parţiale pe baza observaţiilor;

 concluzii finale;

 aplicabilitate practică;

 răspunsuri la unele întrebări de gândire.

Este foarte important ca profesorul să stăpânească bine teoria şi mecanismul

experimentului, să cunoască structura (fazele) diferitelor tipuri de experimente pentru a-i
ajuta pe elevi să desfăşoare sistematic activitatea în care sunt angajaţi.
Experimentarea dezvoltă spiritul de observaţie şi raţionamentul inductiv, suscită curiozitatea
ştiinţifică şi imaginaţia creatoare, cultivă interesul şi pasiunea pentru o anumită activitate.

Bibliografie
1. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Cerghit, I.,(1997), Metode de învățământ, Ediția a III-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Cristea, S. (coord.), Negreţ-Dobridor, I., Noveanu, E., Stănculescu,
E., Oprea, C., Georgescu, E., Rafailă, E., Pânişoară, I.-O., Făt, S., Istrate, O.,
CURRICULUM PEDAGOGIC I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
2006;
4. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învățare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
6. Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învățare, Editura
Ştiințifică, Bucureşti.

141
 ARTA ȘI STILUL DE PREDARE AL PROFESORULUI

Prof. Grecu Marilena Violeta,

Palatul Copiilor, Drobeta Turnu - Severin

Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct
de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile
generale date de cărţile de metodologie.
Stilul de predare reunește particularitățile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa
proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul său original de instruire a elevilor”. Pentru surprinderea
specificului dependenței acestui proces de personalitate a profesorului s-a introdus conceptul
de „stil educațional” sau „stil de predare”. El s-a impus relativ mai recent în literatura
pedagogică pe baza investigațiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al
profesorului și, în general, asupra relației profesor-elevi.
Stilul de predare al profesorului imprimă pecetea personalității în rezolvarea
problemelor, în orientarea soluțiilor. Stilul de activitate didactică desemnează felul în care
profesorul organizează și conduce procesul de învățământ, presupunând anumite abilități,
îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Stilul cadrului didactic se concretizează prin
alegerile potrivite cu situațiile de instruire, în alegerea metodelor și formelor de lucru
pedagogic prin care el realizează un randament/performanță pedagogică superioară. Cadrele
didactice eficiente și-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influențează,
într-un fel sau altul, modul în care elevii se raportează la profesor și la sarcina de învățare ori
la atmosfera din clasă.
Stilul educațional desemnează o constelație de trăsături care circumscriu
comportamentul profesorului în relațiile sale cu elevii. Stilul scoate în evidență ceea ce este
specific fiecărui profesor, nota sa „personală” în realizarea atribuțiilor pe care le incubă
propriul statut. Chiar dacă stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleași
elemente, ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul. Se pot distinge
„stiluri individuale- care dau identitatea fiecărui profesor, stiluri grupate – care subsumează
sub aceeași categorie cadrele didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri
generalizate – care reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de
strategii.”
Diferitele stiluri se pot constitui în funcție de câteva dominante sau aspecte constante
care pot să caracterizeze conduita profesorilor, ca de exemplu: deschidere spre inovație –
înclinație spre rutină; centrare pe angajarea elevului – substituirea învățării cu predarea;
centrare pe conținut – preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat (afectiv) – distant
(față de elevi); permisiv – autoritar (în relațiile cu elevii); nivel înalt de exigențe – exigențe
scăzute; prescripție (dirijare riguroasă) – independentă.
De exemplu, dacă avem în vedere distincția inovație-rutină, atunci se pot face
următoarele constatări: există unii profesori care dovedesc mai multă flexibilitate decât alții
în comportamentul lor didactic; aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi; sunt atașați
comportamentului explorativ, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire și

142
acțiune didactică; au capacitatea de a-și asuma riscuri; ei sunt dispuși să încerce noi practici,
noi procedee, idei etc. Sunt stiluri creative.
Alt exemplu, văzut prin prisma centrare pe conținut - centrare pe dezvoltarea
personalității: există profesori atașați materiei sau subiectelor predate; elaborează în mod
detaliat si logic conținutul lecției, fixează criterii stricte privind pregătirea elevilor; sunt
severi și distanți în predarea materiei. Aceștia predau materia ca scop în sine și pentru sine;
contrar, sunt profesorii atașați dezvoltării personalității elevilor; ei fac din conținutul predat
un instrument de exersare și dezvoltare a gândirii; ei sunt preocupați de tratarea diferențiată și
cu căldură a elevilor, de individualizarea, pe cât posibil, a predării. Acești profesori
raportează în permanență conținuturile nou-predate la viața și experiența proprie a elevilor, la
diferitele aspecte ale vieții lor intelectuale, morale, civice, estetice și practice, urmărind cum
progresează aceștia din toate punctele de vedere.
Stilul de predare se referă la: originalitatea în activitatea didactică; la felul în care sunt
alese și utilizate strategiile de către profesor; capacitatea de a îmbogăți practica școlară
introducând variație; activități mai vii, mai nuanțate în clasă; capacitatea de a induce
comportamente variate de învățare contribuind la modelarea stilurilor de muncă.
Învățarea este un act personal și cere participare personală. Problema esențială de care
depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învață
în actul învățării. Tot secretul noilor orientări metodologice, procedee metodice sau sisteme
tehnologice constă în capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ în
procesul asimilării cunostințelor și a deprinderilor cerute de programa de învățământ, cum se
exprima pedagogul V. Bunescu, de a- i orienta activitatea didactică în așa fel încât nimic-pe
cât posibil - să nu i se pară de-a gata și să fie dirijat să cucerească cultura generală și tehnico -
profesională prin efort propriu. Sunt considerate activ - participative toate acele metode care
sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-și concentreze atenția, să-l facă să
urmarească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele
nou - învățate; care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de
anticipare, memoria etc.
Stilul de predare devine o necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și
eficiență. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri
educaționale în vederea atingerii obiectivelor. O îndrumare, pas cu pas, care impune, de-a
gata, noile cunoștințe, fără să lase elevilor timp și loc de gândire, să formuleze întrebări, să
aprecieze, nu va face decât să stânjenească afirmarea spontaneității, a gândirii și imaginației,
a creativității; în schimb, o dirijare care incită la căutări, care sugerează are alte urmări.
Lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile
colective etc., implică elevii în învățare mai mult decât o explicație, o expunere ori o
demonstrație.
Profesorul, prin întreaga sa activitate, trebuie să realizeze două mari componente: pe de
o parte informarea, transmiterea de cunoştinţe, iar pe de altă parte, formarea, respectiv
asigurarea condițiilor optime pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor.
Activitatea instructiv-educativă a profesorului nu se poate rezuma doar la simpla desfășurare
“funcţionărească” a unei “zile de muncă” pe baza unui orar școlar. Ea presupune formarea și

143
orientarea unor colective de elevi, asigurarea tuturor condiţiilor necesare formării și
dezvoltării fiecărui elev, în funcţie de posibilităţile sale și de cerinţele sociale exprimate prin
idealul educativ.
In privinţa rezultatelor şcolare este demonstrat deja, că cea mai mare eficienţă o are
tratarea conţinuturilor într-o manieră realistă, corelarea cu viaţa reală, cu nevoile cognitive și
afective pe care le impune societatea contemporană. Un profesor modern nu înseamnă numai
sau în primul rând un profesor care să folosească cele mai performante computere, ci un
profesor foarte bine informat, cu mintea flexibilă si deschisă la nou, un profesor care să fie
conştient că munca lui are misiunea să pregatească elevii pentru viată; elevii de astăzi vor
trebui să fie competitivi, să obțină succese în 2020, deci, profesorii lor trebuie să întrevadă
căror provocări vor fi supuși și să-I doteze cu cele mai utile cunoştințe, aptitudini și atitudini.
Prin atitudinea și comportamentul său la clasă, profesorul trebuie să confere credibilitate
valorilor, conţinuturilor și principiilor pe care le predă, demonstrând că ele nu sunt noţiuni
abstracte ci realităţi valabile în lumea reală, dincolo de zidurile şcolii.
Elevul trebuie să fie partenerul profesorului în procesul de investigare a realităţii și
este evident deci, că acest tandem nu poate funcţiona dacă metodele de predare folosite nu
sunt acordate cu metodele de învăţare ale elevului. Astfel, profesorul trebuie să îşi cunoască
foarte bine colectivul cu care lucrează şi pe fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv
pondera la fiecare, exact elementele care necesită respectiva intervenţie, în măsura adecvată.
Înţelegandu-şi propriul stil de învăţare și predare, profesorul face primul pas spre
realizarea faptului că, nu toţi elevii învaţă ca el și că unele probleme apar din cauza
nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învăţare al elevilor cărora se adresează.
,,Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal aplicat celor ce nu sunt egali” spunea
Vaughn.
Astfel, nu există un mod bun sau rău de predare, ci un mod mai adecvat decât altul
pentru anumite situaţii concrete. De aceea există o multitudine de metode moderne, care,
îmbinate cu cele tradiţionale, vin în sprijinul profesorului care trebuie să fie o punte spre ceea
ce va deveni elevul său. W. Shakespeare spunea: ,,ştim ce suntem, dar nu ce vom deveni”.

Bibliografie:

1. Abric, J.CI. (2002),Psihologia comunicării : teorii şi metode, Editura Polirom.

2. Bontaş, I. (2007), Tratat de pedagogie, Editura BIC AL.
3. Leroy, G. (2006), Dialog în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică.
4. Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom.

144
 COMUNICAREA CU ELEVII CU CES

Prof. Mihalache Gabriela

Școala Gimnazială Călmățuiu, Jud. Teleorman

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri

problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă şi în
prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi
includere în medii şcolare obişnuite, tendinţă căreia ne alăturăm şi noi, la diferite grade şi
modalităţi de separare şi izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi
copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative
pentru a depăşi distanţa – adeseori foarte mare – care separă şcoala generală (de masă) faţă de
copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptabili”,
„anormali”, „cu probleme” etc.
Copiii cu probleme (dificili, turbulenţi) sunt percepuţi în lumea şcolii obişnuite de
cele mai multe ori negativ, sunt marginalizaţi, sunt nedoriţi de cadrele didactice – educatori,
învăţători, profesori – pentru că nu vor fi premianţi, nu vor participa la olimpiade, concursuri.
Se spune: „nu face faţă programei”, „nu este pentru această şcoală”, „nu poate fi şcolarizat” –
aceasta deoarece sunt prea puţin cunoscuţi din punct de vedere psihopedagogic. Acest lucru
se întâmplă din cauza sistemului de evaluare a cadrelor didactice necorespunzător. La ora
actuală se discută, peste tot, despre performanţă în învăţământ. Din păcate, această
performanţă se măsoară numai în numărul rezultatelor şcolare foarte bune, numărul
diplomelor, premiilor, articolelor publicate şi în prezenţa în tot mai multe comisii şi comitete
(vorba lui Caragiale!), fără a se ţine cont de posibilităţile copiilor. Aşa că educatorii,
învăţătorii şi profesorii, în goană după rezultate bune, nu pot fi judecaţi prea aspru că nu
doresc în clasele lor elevi cu probleme.
Obstacole serioase în calea asigurării unei învăţări eficace pentru fiecare copil ar fi:
condiţiile de organizare şcolară (efective numeroase, grupe mixte, clase simultane), programă
şcolară foarte încărcată, timp scurt de activitate şi interacţiune la clasă cu copiii pe parcursul
unei activităţi/lecţii, insuficienta pregătire psihopedagogică etc. Asupra acestui ultim aspect,
considerăm că insuficienta pregătire psihopedagogică se datorează modului defectuos de
pregătire al viitorului profesor (informaţii insufiente despre copiii cu CES în cursurile,
manualele şi programele folosite în pregătirea studenţilor şi pentru susţinerea examenelor de
titularizare şi grade didactice).
În perioada contemporană, o dată cu apariţia şi dezvoltarea educaţiei integrate, a fost
pusă de multe ori, de către adversarii acesteia, întrebarea: „Cine a inventat integrarea ?”
Răspunsul celorlalţi a fost pe măsură: „Dar cine a inventat segregarea?” Desigur, istoria a
oferit răspunsul...
În Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, se subliniază că toate fiinţele umane
sunt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi.

145
 De la începutul carierei didactice am înţeles că fiecare copil trebuie ajutat în a aborda
învăţarea şcolară. Atitudinea profesorului şi a specialiştilor cu care colaborează este cea mai
importantă. Dificultăţile de învăţare, mai mici sau mai mari, toate îşi pun amprenta asupra
copilului în şcoală şi mai târziu în viaţa socială. Am observat că unii profesori consideră că
toţi elevii trebuie să înţeleagă foarte repede ceea ce li se predă, să reproducă fidel şi să
rezolve fără greşeli problemele pe care le cer ariile curriculare diferite. Atunci am înţeles că
putem interveni adecvat dacă ştim ce nevoi de învăţare au elevii, cum gândesc despre
problemele lor şi care sunt cauzele dificultăţilor. Cea mai frecventă explicaţie se leagă de
motivaţie. Este evident că până şi elevii care au rezultate slabe încep şcoala cu plăcere, dar
foarte repede ajung să se teamă de ea sau o resping pur şi simplu. Majoritatea copiilor au o
dorinţă remarcabilă de a învăţa. Aceasta este baza pe care se poate institui sprijinul nostru în
învăţare. Astfel spus, înainte de a avea problem la învăţătură, sau de a fi consideraţi copii
problemă, chiar şi copiii cu cerinţe speciale pot învăţa cu succes cu sprijin, dacă măsurile
educaţionale sunt adecvate. Fiecare copil învaţă în stilul, ritmul şi cu particularităţile lui. Ni
se pare foarte imporant să subliniem că orice copil poate învăţa dacă este abordat adecvat,
dacă ţinem seama că învăţarea şcolară este doar o parte a învăţării umane şi nu se limitează
doar la sfera intelectului. Prin forţa metodei educaţionale, fiecare copil are şansa dea se
dezvolta dacă învaţă ceea ce i se potriveşte, dacă o face cu plăcere şi dacă este apreciat pentru
eforturile lui. Prin natura umană orice copil este curios, vrea să ştie, să înţeleagă, dar o face în
felul său unic. Rolul şcolii este acela de a dezvolta, de a şlefui, de a folosi fiecare cale pentru
a uşura învăţarea. Copilul învaţă atât spontan, cât şi organizat. Secretul unei bune şcolarizări
constă în a sprijini învăţarea formală, ca o continuare a învăţării spontane, fireşti.
Familia, societatea, grădiniţa, şcoala, conlucrând în interesul fiecărui copil, pot forma
acele comportamente normale, pozitive, care să asigure progresul civilizaţiei.
Important este nu cât de mult învaţă copilul, ci calitatea cunoştinţelor însuşite, a
deprinderilor formate. Calitatea se manifestă în mai multe dimensiuni.
Noile perspective ale învăţării active, pedagogice, ne-au încurajat să schimbăm stilul
tradiţional cu cel interactiv al învăţării. Tehnicile activ-participative îi stimulează pe copii să
continuie să înveţe şi să fie motivaţi să participe la programele şcolare, atât în clasă, cât şi în
afara ei.
Experienţa didactică ne-a oferit posibilitatea de a cunoaşte mulţi copii, cu punctele lor
tari, dar şi cu cele slabe, cu dorinţele lor, cu eforturile, cu reuşitele, cu eşecurile lor, dar şi cu
piedicile intervenite din partea diverşilor factori.
Pentru a diferenţia, individualiza procesul instructiv-educativ am avut în vedere:
- definirea nevoilor copilului;
- precizarea obiectivelor învăţării;
- evaluarea aptitudinilor copilului în raport cu obiectivele;
- furnizarea materialelor corespunzătoare;
- stabilirea modului de prezentare a noului conţinut;
- adaptarea metodelor la cerinţele copilului;
- propunerea unor activităţi, jocuri, exerciţii variate, suficiente pentru a asigura
înţelegerea noului conţinut.;
- evaluarea copilului în funcţie de obiectivele definite.

146
 Evaluarea iniţială oferă posibilitatea de a cunoaşte deprinderile şi comportamentele cu
care copilul intră în grădiniţă/şcoală. Alegând stategiile cele mai potrivite cu individul, cu
mediul în care trăieşte şi se dezvoltă, încercăm să depăşim dificultăţile de învăţare legate de
dizabilităţi sau de lipsuri. În instruirea şi educarea tuturor copiilor pornim de la respectarea
celor nouă reguli „de aur” propuse de UNESCO în anul 2002.
1) Includerea tuturor copiilor care au împlinit 3 ani în procesul de învăţământ.
2) Comunicarea eficientă în clasă şi în afara ei între copii, cadre didactice şi părinţi.
3) Organizarea clasei încât să ofere oportunităţi de învăţare tuturor copiilor.
4) Proiectarea temelor şi realizarea lor prin activităţi integrate, cu participarea tuturor..
5) Stabilirea activităţilor individuale prin care fiecare merge pas cu pas pe calea învăţării.
6) Acordarea sprijinului individual, atât copiilor, cât şi educatorilor participanţi la actul de
educaţie.
7) Solicitarea colegilor sau a a altor profesionişti pentru a adecva învăţarea elevilor.
8) Comportamentul trebuie condus spre eficienţă şi participare.
9) Activitatea în echipă eficientă atât pentru elevi, cât şi pentru profesori.
Pentru a aborda dificultăţile de învăţare în clasa obişnuită de elevi, profesorul trebuie
să aibă anumite cunoştinţe, valori, atitudini, credinţe şi comportamente, adică să înveţe
continuu. Copilul trebuie să simtă că este apreciat ca individ, nu ca număr dintr-o listă.
Întâlnirea de dimineaţă, discuţiile individuale, dar şi cele în grup, atenţia profesorului,
zâmbetul trezit când aceştia povestesc mici întâmplări de acasă sau din viaţa grupului,
aprecierile, buna dispoziţie – creează un climat de încredere, de deschidere. Copiii încurajaţi
să-şi autoevalueze lucrările capătă siguranţă de sine.
Blamarea, reproşul, etichetarea greşelilor, sancţiunea, nu duc decât la izolarea
copilului, uneori la violenţă. Violenţa naşte violenţă, de aceea excludem orice formă de
manifestare a ei.
Strategiile care îi ajută pe copii să aibă succes în învăţare le sunt de folos tuturor
elevilor.
Copilul cu deficienţe de auz, de vedere, de vorbire, de învăţare sau de altă natură intră
în aceeaşi clasă cu cel fără deficienţe, participăînsă după nivelul său la fiecare activitate
şcolară sau extraşcolară.
Antrenând tot colectivul de elevi, profesori, părinţi, educatorul care acţionează ca
profesionist în viaţa unui copil cu dizabilităţi poate deveni un exemplu de practici adecvate
în formarea celorlalţi adulţi din viaţa copilului. De aceea copilul trebuie să trăiască cât mai
aproape de un stil de viaţă normal.
Trecem toţi prin învăţare, dezvoltare, provocări şi dificultăţi.
Dacă noi nu credem în posibilităţile elevilor noştri şi dacă n-am fi vizionari, nu ne-am
numi profesori. Aceasta este în fapt menirea noastră: să găsim ce este bun, frumos, adevărat
de folos societăţii şi să-l dezvoltăm.
Dumneavoastră nu credeţi la fel?

Bibliografie:
1) Cozărescu Mihaela, Dumitru Alina Crenguţa, Pedagogie curativă, Editura Cartea
Universitară, 2005;

147
 2) Ghid pentru proiecte tematice- activităţi integrate pentru preşcolari, Editura
Didactica Publishing House, 2008;
3) Şcoala Reflexivă, Revista Asociaţiei „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”, vol. 2., nr. 1-4, 2005;
4) Vrăsmaş Ecaterina, Dificultăţi de învăţare în şcoală – domenii noi de studiu şi
aplicaţie, Editura Vintegral, Bucureşti, 2007;
5) Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi/sau incuziv, Editura Aramis, 2001

COMUNICAREA

Prof. înv. primar Dumitrașcu Bianca- Ionela,

Școala Gimnazială Rusănești, Fârtățești

Ce este limba? Una din principalele atribute ale omului, prezent în orice definiţie a sa,
este acela de a fi o fiinţă socială. De aceea, încă de la primele faze ale dezvoltării lor, oamenii
au simţit necesitatea comunicării, o comunicare raţională, pentru că era pusă în primul rând în
slujba unor scopuri practice, dar şi afectivă, pentru că trebuia să exprime emoţii şi sentimente
ale fiecărui membru al colectivităţii în parte.
Cum se puteau realiza aceste cerinţe?
- prin gesturi (o anumită mişcare a capului poate însemna " da" sau "nu";
- prin imagini desenate (reprezentarea unui om în mers înseamnă"trecere pentru
pietoni");
- prin sunete (un fluierat sau un strigăt poate însemna "atenţie!"). Astfel, oamenii au
făcut asocierea între sunete, luând naştere graiul,
limba naturală, care a devenit un instrument de materializare a gândirii.
Prin limba naturală vorbită de un popor, de o comunitate de oameni, înţelegem un
sistem complex de semne - asocieri de sunete cu semnificaţii - şi relaţii între aceste semne,
sistem ivit în istoria convieţuirii sociale a oamenilor, al cănii rol principal este asigurarea
comunicării între membrii unei societăţi.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii. Felurile comunicării:
-comunicare prin gesturi;
-comunicare prin imagini desenate;
-comunicare prin sunete;
-comunicare prin limba naturală.
Limba-Definiţie.
-este un fenomen social, un produs al întregii societăţi; -este un instrument de
materializare a gândirii; -este un sistem complex de semne - asocieri de sunete cu
semnificaţie lexicală şi gramaticală;

148
 -este un instrument de comunicare între oameni.
Funcţiile esenţiale ale iimbii:
1 .Funcţia de formulare a gândirii
-gândirea omenească este o gândire în cuvinte.
2.Funcţia de comunicare între oameni.
-funcţia de formulare a gândirii este în dependenţă de comunicare
Raportul dintre limbă - limbaj - vorbire
Limba este un fenomen social, general:
-se manifestă individual prin vorbire; Vorbirea este forma concretă a limbii: -se
manifestă prin vorbirea orală a fiecărui individ; Limbajul reprezintă manifestarea individuală
a limbii, vorbirea fiecărui individ.

Funcţiile limbajului
1 .Funcţia cognitivă
 De elaborare a gândirii, de cunoaştere a realităţii, de îmbogăţire a cunoştinţelor.
2.Funcţia emotivă - afectivă
 Creează emoţii prin conţinutul mesajului şi al formei de adresare.
3.Funcţia expresivă - artistică
 Are rolul de a crea emoţii estetice prin sugestia expresivităţii limbajului
4.Funcţia reglatorie sau de determinare
 De conducere a comportamentului unei persoane
5.Funcţia ludică (de joc )
 Se realizează prin conţinuturile de comunicare specifice jocului.
În comunicarea şcolară, un rol fundamental îl are comunicarea orală şi comunicarea
scrisă.În curriculum-ul actual, comunicarea nu mai apare ca o disciplină de sine stătătoare
(care asigură o strânsă legătură între cunoştinţele de gramatică, ortografie, punctuaţie,
compunere şi comunicare), ci ca un model comunicativ-funcţional, care înglobează procesele
de receptare a mesajului oral şi a celui scris(citirea / lectura), precum şi pe cele de exprimare
orală, respectiv de exprimare scrisă.
Prin noua etapă se reechilibrează pondere a exprimării orale faţă de cea scrisă, precum
şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor.
Accentul se pune pe centrarea obiectivelor de formare a unor capacităţi proprii de formare a
limbii în contexte concrete de comunicare.
De fapt, întreaga activitate ce se desfăşoară la clasă, nu numai la orele de limba
română trebuie să concureze la formarea unor trainice deprinderi de exprimare corectă orală şi
scrisă. Comunicarea orală are influenţă asupra comunicării scrise, pentru că cei care nu
vorbesc corect, nu pot să scrie corect.
De aceea, atenţia învăţătorului se îndreaptă mai mult asupra comunicării scrise, care
presupune un efort fizic mai mare şi mai multă rigoare, reieşită din chiar natura canalului de
vehiculare a mesajului.
În orele afectate comunicării orale propriu-zise, se urmăreşte formarea unei pronunţări
clare şi precise, articularea şi accentuarea corectă a sunetelor(fonemelor) şi a cuvintelor,
formarea deprinderilor de a asculta partenerul de conversaţie şi de a dialoga cu acesta etc.

149
 Desigur, între cele două tipuri de comunicare există unele deosebiri, În timp ce în
comunicarea orală există un partener, se asigură condiţii temporare sau spaţiale, iar emiţătorul
poate apela la gesturi, mimică, limbajul corpului - importante pentru înţelegerea mesajului, în
comunicarea scrisă, emiţătorul şi receptorul sunt despărţiţi temporar şi spaţial, nu se poate
folosi limbajul nonverbal, lipseşte forma de control prin reacţia spontană a
receptorului;"marca emiţătorului", iar mesajul trebuie astfel construit încât să nu dea naştere
la dubii, la interpretări diverse.

Pentru a vorbi de un proces de comunicare trebuie să existe cel puţin doi vorbitori care
utilizează aceeaşi limbă. Să spunem despre acela dintre ei care comunică ceva că este un
emiţător. Să numim mesaj ceea ce comunică emiţătorul. Acest mesaj ajunge la interlocutorul
său, care poate fi numit astfel, receptor.
Aşadar, o schemă simplă a comunicării arată în felul următor:

EMIŢĂTOR - MESAJ - RECEPTOR

(E) (M) (R)

În mod corect, mesajul este alcătuit tocmai din semnele limbii, puse în relaţii unele
faţă de altele într-un lanţ sintactic ( propoziţie sau frază ).
El se referă întotdeauna la ceva din afara sa şi această referire îi dă sens. Este uşor de
văzut din cele de mai sus că un proces de comunicare se realizează atunci când, prin
intermediul lui M, R ajunge la sensul pe care E 1-a conferit acelui mesaj.
Acesta este totodată actul însuşi de transmitere a informaţiei, cu o aplicaţie mai largă
decât domeniul lingvistic.
Din schema de mai sus se poate desprinde şi principalul scop al învăţării limbii
materne - formarea şi cultivarea deprinderilor de alcătuire corectă a mesajelor, ca şi de
înţelegere a acestora, în aşa fel ca între vorbitori să se realizeze o comunicare perfectă.
În sens nou, curriculum-ul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii
române în învăţământul primar. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei
domenii arbitrar stabilite-citire, lectură şi
comunicare - se propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai
specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la copii a
competenţei de comunicare.
In mod concret, acest model presupune dezvoltarea integră a capacităţilor de receptare
şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris ("citirea / lectura") şi de
exprimare scrisă.
De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a celor
patru deprinderi menţionate anterior:
-receptarea mesajului oral;
-exprimarea orală;
-receptarea mesajului scris (citire / lectura);
-exprimarea scrisă.
La intrarea în şcoală, copilul cunoaşte deja (pe cale empirică) limba maternă pe care
urmează să o studieze.

150
 Bibliografie
Peneș, Marcela, 1998 Comunicare, Editura Aramis,.
Peneș, Marcela, 1999 ,Limba română. Comunicarea scrisă, Editura Ana.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Dinu Mariana,

Școala Gimnazială Rusănești, comuna Fârtățești

Comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a

descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi a
semnificaţiilor social – generale.Comunicarea ideală este aceea în care tot ce se emite poate
să fie şi receptat.Comunicarea joacă un rol important, esenţial în cadrul vieţii sociale. Nu s-ar
putea concepe desfăşurarea eficientă a vreunei activităţi, rezolvarea problemelor în afara
transmiterii şi receptării de mesaje.
Comunicarea este, aşadar, absolut necesară, reprezentând una dintre trebuinţele fundamentale
de ordin spiritual al oamenilor. În lipsa ei, viaţa socială ar fi seacă, lipsită de sens, practic
imposibilă. Esenţială pentru actul comunicării este relaţia dintre indivizi, prin intermediul
căreia se realizează schimbul de informaţii,de semnificaţii, care duc, voit sau nu, la
modificarea comportamentelor celor angajaţi în acest proces.
Comunicarea educaţională sau didactică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său. Comunicarea didactică constituie baza procesului
de predare –învăţarea cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu
roluri determinate profesori-elevi.
Ceea ce spunea L. Şoitu în ,,Condiţionarea psihologică a mesajului audio – vizual‘’ trebuie să
ne dea de gândit fiecăruia: ,,nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se
aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem; iar ceea ce se înţelege nu
depinde numai de noi ce devine”.
Deci, dacă luăm în considerare că mesajul transmis este o competenţă din partea cadrului
didactic şi o performanţă din partea educatului, trebuie să căutăm acele mijloace pentru a
deveni competenţi în ceea ce ţine de comunicare, astfel încât să obţinem comportamentul pe
care noi ni-l dorim de la elevi.
Conform ,,Dicţionarului de pedagogie’’ al lui Sorin Cristea ,,comunicarea pedagogică
reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj
educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului
educaţiei, evaluabilă în termeni de conexiune inversă’’.

151
Comunicarea pedagogică are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei
corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral, propriu unei
comunicări prioritar formative este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent
informative, proiectată şi realizată doar la nivel de monolog.
Aşadar comunicarea trebuie să fie interactivă, învăţătorul fiind nu doar emiţător, ci şi
receptor, iar elevii sunt deopotrivă receptori şi emiţători de mesaje.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare,
fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale , o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru
ambii interlocultori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă
cu input-ul de la capătul emitere.
Perioada prescolara este perioada care se caracterizeaza prin cele mai profunde, si
productive insusiri psihice ale individualitatii, este perioada unei intense receptivitati,
sensibilitati si flexibilitati psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa si fructifica
potentialul creativ al prescolarului, de a-i forma si dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-
actional in devenire.
De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii, care sa nu aiba in
biblioteca carti de povesti. De aceea, in organizarea si desfasurarea activitatilor de lectura ale
educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile de varsta
ale prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicarii.
Comunicarea didactică poate deveni un model eficient de formare a competenţelor
comunicative la preșcolari dacă:
1. educatorul va practica un stil comunicaţional adecvat situaţiei educative concrete şi
particularităţilor de vârstă/individuale ale copiilor;
2. vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul şi structura comunicării didactice, relaţiile
comunicative „educator-educat”, „educat-educator”, grupul social şi competenţele
comunicative ale preșclarilor;
3. vor fi formate capacităţi intelectuale privind achiziţiile lingvistice şi încurajarea folosirii
limbii române în diferite situaţii.
Comunicarea didactică priveşte direct relaţia educator-educat şi de eficienţa ei depinde scopul
final al educaţiei. În învăţământul preşcolar educatoare stabileşte relaţii la grupă formal şi
informal Ţinând cont de vârsta copiilor care este critică pentru formarea unui cetăţean al
societăţii,relaţiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive .Comunicarea se face în orice
moment al zilei începând cu venirea la grădiniţă,dezbrăcatul,îmbrăcatul,masaşi plecarea. În
procesul instructiv-educativ din grădiniţă vorbim mai puţin despre dialog, dar mai mult
despre conversaţie, utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniţă, dialogul întrebărilor şi
răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exerciţiu ludic, prin intermediul unor personaje,
prin intermediul unor simulări. Copiii sunt puşi astfel în situaţia ,,jocurilor de rol’’, ca

152
mijloace de educare a limbajului spontan. Nu trebuie neglijată contribuţia convorbirilor la
formarea deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la
schimbul reciproc de mesaje.
Condiţiile reuşitei în comunicarea didactică din perspectiva formatorului sunt
:participare,prezenţă, atmosferă,starea lui de spirit. Elevii merg spre motivaţia
personală,doresc ca formatorul să-i respecte ,să adopte o atitudine pozitivă faţă de toţi.
Profesorul trebuie să fie exigent şi drept,competent şi interesant,informat,să recunoască când
ştie şi când nu şi să fie capabil de a crea un climat foarte bun.
Comunicarea este o premisă a oricăror relaţii interumane.
Fără o comunicare nu există planificare, organizare,monitorizare şi evaluarea
activităţii. Nu există nici motivare,nici consultare,nici participare şi nici parteneriat între
profesor şi elev, profesor şi clasă, elev şi elev.
Copilul comunică în permanenţă cu educatoarea şi invers,îmbogăţindu-şi vocabularul,
devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare de aceea consider ca educatoarea trebuie
sa lucreaze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui obiectiv - comunicare.
Importante in realizarea sarcinilor şi a obiectivelor învăţământului preşcolar sunt calitaţile şi
competenţele educatoarei. Prin tot ce întreprinde , prin personalitatea sa , educatoarea
reperzintă un model pentru copil , un sprijin pentru familie , un factor de cultură îi comunitate
.Pentru a-şi îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog , educatoarea trebuie să
comunice. O adevărată educatoare trebuie să -aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită
situaţiei respective,capacitatea de demonstra logic şi să folosească un vocabular accesibil
copiilor,să aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie.
Cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de întreaga grupă,să accepte
greşelile, fără a-i ironiza pe copii,să fie creativă,să fie corectă,să-i felicite pe copii ,să-i
încurajeze şi să-i recompenseze aşa încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.
În creşterea calitǎţii actului educaţional o mare importanţǎ revine modului în care dascǎlul
reuşeşte sǎ comunice cu copii, modului cum acesta faciliteazǎ comunicarea între copii.
Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea şi eficientizarea actului educaţional.
Constituie o premisă a reuşitei actelor pedagogice, dar şi o finalitate a acestora, deoarece, un
obiectiv general al învăţământului îl constituie formarea şi dezvoltarea competenţei
comunicative a preşcolarilor.
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi
îmbogăţirea conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce
intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se
înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine’’.(L. Şoitu).

153
 BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Ştefănucă Mihaela
Liceul Tehnologic Nicolae Bălcescu - Flămânzi

În comunicarea didactică, pot interveni în anumite momente diverse blocaje ale

căror surse se găsesc în cadrul relaţiilor dintre transmiţător şi receptor, respectiv relaţii de
percepţie interpersonală, relaţii interpersonale, relaţii funcţionale sau relaţii interpersonale de
comunicare.
Comunicarea pedagogică sau educaţională este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, modalităţile sau
partenerii implicaţi în demersul educaţional. În acest sens, a comunica înseamnă “ a fi
împreună cu”, a realiza o comunicare de gândire, simţire şi acţiune.
În cadrul demersului didactic, o sursă frecventă de blocaj în comunicare este
insuficienta antrenare a elevilor în procesul de predare-învăţare a cunoştinţelor, de aceea
accentul va fi pus în permanenţă pe elev, ca subiect activ al educaţiei. Din multitudinea de
metode şi strategii didactice, pentru a dinamiza activitatea colectivului, vom opta pentru
metodele de formare activă și de învăţare prin cooperare.
Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa actului didactic se
decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor si elev . In problema relaţiei
profesor-elev, pe lângă o bogată experienţă pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se
constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine
conservatoare le menţine.
Pentru perfecţionarea relaţiei profesor-elev, este necesar să se ia în consideraţie, pe
de o parte, obiectivele educaţiei, iar pe de altă parte, psihologia tineretului contemporan, actul
educativ fiind un proces de continuă invenţie socială.
În prezent, managementul educațional a cunoscut un avânt remarcabil, reprezentanții
din domeniu fiind din ce în ce mai interesați de actualizarea acestuia în unitățile de
învățământ din România.
Direcțiile venite din țările dezvoltate din Europa de Vest au un impact major asupra
țării noastre, managerii din educație dorind să facă progrese în acest domeniu, participând la
numeroase cursuri de specializare.
La diverse teme de studiu elevii pot formula diverse idei, pot pune diverse întrebări,
imaginaţia poate avea curs liber astfel încât se realizează cu uşurinţă “asaltul de idei” sau
brainstorming-ul în cadrul unor activităţi de grup.
Demersul didactic trebuie să se bazeze în permanenţă pe un dialog de genul:de ce?,
cum vă explicaţi?, ce ar fi fost dacă?, cum interpretaţi…? Problematizarea şi conversaţia pot
fi metode predilecte pentru disciplinele socioumane.
Metodele tradiţionale învechite şi anoste nu oferă nimic nou elevilor. Aceştia sunt
nevoiţi uneori să asculte prelegerea profesorului, interminabilă, fără nuanţări sau analize
constructive, cu o schemă realizată în grabă din lipsă de timp. În tot acest timp, este

154
“cultivată” pasivitatea elevilor, nevalorificarea până la atrofiere a puterii lor de iniţiativă şi
creaţie.
Libertatea de a gândi o problemă, o situație practică dau posibilitatea elevului săşi
exprime propria opinie, să-şi fundamenteze ideile pe imaginaţie şi intuiţie: ce s-ar fi întâmplat
dacă..? sau care ar fi fost efectul…? Măiestria cadrului didactic de a face ca ora de curs să fie
un adevărat laborator de creaţie constă în stabilirea componenţei grupului de lucru, stabilirea
clară a obiectivelor vizate, distribuirea materialelor care vor fi utilizate, stabilirea paşilor
fiecărei acţiuni astfel încât elevii să fie învăţaţi să coopereze. Prin această formă de învăţare
este îndepărtat cu succes blocajul din cadrul relaţiilor funcţionale.
Dascălul va acorda libertate de iniţiativă şi independenţă fiecărui grup şi fiecărui
elev. Evaluarea se va realiza continuu prin raportarea la obiectivele stabilite grupului de lucru
şi prin abilităţile de comunicare însuşite de acesta. Acest mod permite copiilor să-şi dezvolte
abilităţile de a comunica deschis, de a avea puterea să recunoască atunci când au nevoie de
ajutor pentru a-l cere fără reserve, înseamnă să le cultivăm capacitatea de a fi toleranţi. Ceea
ce îngreunează momentan aplicarea acestor metode interactive este structura manualelor
alternative şi mai ales a programelor la fiecare disciplină.
Energizarea elevului prin strategiile folosite de către cadrul didactic se constituie ca
un imperativ al orientării viitoare în educaţie. Activitatea didactică va avea un plus de valoare
dacă vom şti cum să motivăm elevii să înveţe, cum să utilizeze aceste cunoştinţe pentru a se
descurca în viaţă. Activitatea în grup va dezvolta conceptul de sprijin reciproc, toleranţă,
canalizarea efortului tuturor pentru a atinge acelaşi scop.
Profesorul Ioan Neacşu afirmă că “educatorii sunt solicitaţi astăzi în mod continuu
să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă”. În acest context, în lecţiile de matematică, activitaţile propuse elevilor vor stimula
gândirea productivă, gândirea critică, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, faptelor şi
gândurilor acestora. Lecţia de predare-învăţare va fi astfel un veritabil laborator de creaţie
atât pentru elevi cât şi pentru profesor. Elevii vor naviga liber în universul cunoaşterii, iar
rezultatele vor fi pe măsură pentru ambii parteneri.
Modalitati de eficientizare a comunicării didactice
În comunicarea didactică, adesea apar situații ineficiente de comunicare, de
exemplu:
• Critica
Etichetarea
• Lauda evaluativă
• Oferirea de sfaturi
• Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor
• A da ordine
• Ameninţări
• Moralizarea
• Abaterea
• Argumentarea logică impusă
Limbajul responsabilității este o formă de comunicare prin care se exprimă propriile
opinii şi emoții fără a fi atacat interlocutorul. Aceasta formă de comunicare este o modalitate

155
de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversația asupra
comportamentului şi nu asupra persoanei .
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilității) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile
defensive în comunicare.
Mesajele care provoacă o astfel de reacție sunt în general cele care atacă persoana.
Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la declanşarea reacţiilor
defensive şi modalitățile de prevenire a acestora:
1. Evaluare vs. Descriere
2. Control vs. orientare spre problemă
3. Manipulare vs. spontaneitate
4. Neutralitate vs. empatie
5. Superioritate vs. egalitate
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relația cu
copiii şi adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Copilul
trebuie ajutat să exploreze soluţii alternative. Modalităţi de dezvoltare a explorării
alternativelor sunt:
• Ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului;
• Folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor;
• Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime;
• Se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative;
• Obținerea unui angajament din partea copilului;
• Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opțiunilor.
Una dintre cauzele care provoacă dificultăți în comunicare este reprezentată de
inabilitatea de recunoaștere şi exprimare a emoţiilor, de teama de autodezvăluire. A comunica
eficient presupune a ști să îți exprimi emoţiile. Modalitățile de îmbunătățire a exprimării
emoţionale sunt:
1. Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii;
2. Identificarea şi recunoașterea diferitelor tipuri de emoţii;
3. Identificarea evenimentelor sau situațiilor care declanşează emoţia;
Se pot identifica patru tipuri de bariere care blochează comunicarea :
1. Bariere cauzate de contextul socio- cultural – se referă la condițiile de trai ale
individului
într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el.
2. Bariere cauzate de frica endemică- se referă la teama pe care o încearcă anumiți
membri
ai societății, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibilități personale.
3. Bariere cauzate de atitudinile individualiste – sunt specifice persoanelor care pun
accentul
pe propria persoană.
4. Bariere referitoare la relațiile individ – grup: marginalizarea, lipsa de autenticitate,
izolarea.
Concluzii

156
 În prezent, managementul educațional a cunoscut un avânt remarcabil, reprezentanții
din domeniu fiind din ce în ce mai interesați de actualizarea acestuia în unitățile de
învățământ din România. Direcțiile venite din țările dezvoltate din Europa de Vest au un
impact major asupra țării noastre, managerii din educație dorind să facă progrese în acest
domeniu, participând la numeroase cursuri de specializare.

Bibliografie
1. Cosmovici, A. & Iacob, L., Psihologie şcolară. Editura Polirom: Iaşi.
2. Creţu, C., 1994. Politica promovării talentelor. Editura Cronica: Iaşi.
3. Neacşu, I., 1990. Instruire şi învăţare. Editura Științifica: Bucureşti.
4. Cosmovici, A. & Iacob, L., 1999. Psihologie şcolară. Editura Polirom: Iaşi.
5. Ivănescu, O., 1998. Clasa de elevi- aspecte sociorelaţionale. Universitatea din
Bucureşti: Master Consiliere.
6. Şoitu, L., 1997. Pedagogia comunicării. Editura Didactică şi Pedagogică:
Bucureşti.
7. Stanton, N., 1995. Comunicarea. Editura Ştiinţă şi Tehnică: Bucureşti.

PROIECT TEMATIC “ CRĂCIUNUL, SĂRBĂTOAREA

BUCURIEI”

Autor: Andrei Irina Mirela, Andrei Daniel,

Şcoala Gimnazială Nr.1 Bolintin Vale, Giurgiu

ARGUMENT
Abordarea interdisciplinară a procesului de predare – învăţare - evaluare reprezintă o
modalitate inovatoare de organizare şi restructurare a conţinuturilor şi învăţării cu implicaţii
asupra întregii activităţi de proiectare a curriculum-ului. Această abordare trebuie să
ofere o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor
discipline de învăţământ şi să asigure posibilitatea aplicării cunoştinţelor dobândite la clasă,
în diferite situaţii de viaţă.
Conexiunile care se stabilesc în procesul educativ-formativ au o funcție cognitivă şi
una educativă. Relaţiile care apar între elevii clasei în cadrul unor activități comune sunt
caracterizate de:
 formarea spiritului de echipă;
 preocuparea unuia pentru celălalt – colaborarea în realizarea sarcinii de lucru;
 dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi dialog;
 modelarea personalităţii moral-religioase și creatoare a copilului.

157
 Derularea proiectului îi va determina pe elevi să se implice afectiv şi efectiv în
realizarea activităţilor, în consolidarea, sistematizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor despre
tradiţiile de iarnă.
Vechile datini româneşti ne ajută în fiecare an să simţim şi să trăim atmosfera plină de
căldură şi veselie a Sărbătorilor de iarnă. Nu ştim întotdeauna cu exactitate care este
semnificaţia sau originea lor şi ne gândim că, în fond, nu este aşa de important.
Împrumutând şi asimilând formele altor neamuri, la fondul popular românesc, românii
au ajuns să aibă o comoară spirituală destul de bogată, milenară.
La români, sărbătorile de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de
suflet. Amintirile copilăriei ce ne revin puternic în minte şi suflet, zăpezile bogate şi
prevestitoare de rod îmbelşugat, colindele şi clinchetele de clopoţei, mirosul proaspăt de brad,
dar şi de cozonaci, nerăbdarea aşteptării darurilor, toate creează în sânul familiei o atmosfera
de basm, linişte sufletească şi iubire.
Perioada Sărbatorilor de iarna începe de la Sfântul Nicolae, sărbătorit de credincioşii
ortodocşi pe 6 decembrie, şi se termină de Bobotează, pe 6 ianuarie. Aşadar, o lună plină în
care tradiţia este la loc de cinste.
Obiceiurile, datinile şi tradiţiile populare au venit din veac, cele mai multe transmise
prin viu grai, din generaţie în generaţie. De aceea, frumuseţea lor trebuie cunoscută, simţită,
preţuită şi de generațiile noastre de elevi, iar această sarcină revine într-o mare măsură
cadrelor didactice.

SCOPUL
Consolidarea, sistematizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor despre obiceiurile şi
tradiţiile de Crăciun.

OBIECTIVELE PROIECTULUI
1. Cunoaşterea semnificaţiei religioase a Crăciunului şi modul în care poporul român îl
sărbătoreşte;
2. Descrierea datinilor şi obiceiurilor legate de sărbătorirea Crăciunului: colindatul,
împodobirea bradului, sosirea lui Moş Crăciun, steaua, pregătirea bucatelor tradiţionale;
3. Cunoaşterea semnificaţiei bradului şi a împodobirii acestuia;
4. Interpretarea colindelor şi cântecelor specifice sărbătorilor de iarnă și semnificația
acestora;
5. Stimularea activităţii în grup prin realizarea unor lucrări proprii: ornamente,
podoabe, şi felicitări;
6. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs;

7. Conştientizarea afectivităţii de grup ca suport al prieteniei;

8. Identificarea propriilor valori şi a grupului din care fac parte;

9. Stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale elevilor prin organizarea

de expoziţii și interpretarea rolurilor scenetei religioase;

158
 RESURSE
MATERIALE: planşe, felicitări, pliante, brad, crenguţe şi conuri de brad, ornamente,
globuri, beteală, diferite costume şi accesorii pentru programul artistic, hârtie glasse şi
creponată, carton colorat, staniol, foarfece, lipici, creioane colorate, carioca, pensule,
acuarele, calculator, imprimantă, CD-uri, daruri pentru copii.
UMANE: elevii clasei a VIII- a C.
DE TIMP: 2 săptămâni în perioada 03 - 17 decembrie .
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, observaţia spontană şi dirijată, povestirea,
explicaţia, demonstrarea, exerciţiul, jocul, turul galeriilor, brainstorming-ul, învăţarea prin
descoperire, problematizarea.
FORMA DE ORGANIZARE: frontal dirijată, independentă, pe grupe.

DISCIPLINE ȘCOLARE IMPLICATE:

- Limba și literatura română;
- Religie;
- Educație muzicală;
- Arte vizuale și lucru manual;
- Educație tehnologică

LISTA DE PROBLEME
1.Ce ştiu elevii despre Crăciun ?
 Este o sărbătoare de iarnă;
 S-a născut Iisus Hristos;
 Se împodobeşte bradul;
 Moş Crăciun aduce daruri;
 Copiii trebuie să fie cuminţi;
 Moş Crăciun e bătrân şi poartă haină roşie;
 Se merge la biserică şi se cântă colinde;
 Colindătorii sunt bani şi dulciuri;
 Se petrece în jurul mesei îmbelşugate.

2. Ce pot afla elevii despre Crăciun ?

 Semnificaţia religioasă a Crăciunului;
 Legenda lui Moş Crăciun;
 Legenda bradului de Crăciun;
 Pot fi buni şi generoşi cu cei săraci;
 Datini şi obiceiuri de Crăciun ale poporului român;
 Cum se sărbătoreşte Crăciunul la sat şi la oraş;
 Învaţă colinde noi şi cântece specifice acestei sărbători;
 Semnificaţia şi mesajul colindelor;
 Cum să confecţioneze podoabe şi ornamente;
 Simboluri ale Crăciunului.

159
ACTIVITĂŢI PROPUSE:
 Organizarea unei expoziţii tematice: podoabe, ornamente, felicitări – 14.12;

 Concurs tematic: „Românii întâmpină Crăciunul” prin prezentarea de către fiecare

grupă a portofoliului cu datini şi tradiţii de Crăciun – 17.12;

 Susţinerea programului artistic „–Vine, vine Moș Crăciun!” .17.12.

SARCINI DE LUCRU SPECIFICE ÎN CADRUL PROIECTULUI

ACTIVITATEA NR. 1
- Anunţarea proiectului la nivelul claselor;
- Prezentarea obiectivelor şi a activităţilor ce vor fi desfăşurate.
ACTIVITATEA NR. 2
- Activitate la biserică pentru înțelegerea semnificației Crăciunului pentru creștini;
- Pregătirea spirituală pentru întâmpinarea Nașterii domnului Iisus Hristos;

ACTIVITATEA NR. 3
Vizionarea unor prezentări power-point:
- Legende:”Legenda lui Moş Crăciun”, “ Legenda bradului de Crăciun”
- Datini şi obiceiuri de Crăciun păstrate în diferite regiuni istorice ale ţării.
ACTIVITATEA NR. 4
- Întocmirea unor texte după imagini, după un şir de întrebări, memorarea unor poezii;
- Jocuri de rol: “Colindătorii”, “Brăduţul şi Moş Crăciun”.
ACTIVITATEA NR. 5
- Confecţionarea de podoabe, ornamente şi felicitări.
ACTIVITATEA NR. 6
- Învăţarea şi interpretarea colindelor şi cântecelor specifice sărbătorilor de iarnă.
EVALUAREA
Organizarea unei expoziţii cu lucrările copiilor;
Album cu fotografii din timpul activităţilor derulate;
Participarea la programul artistic:”Vine, vine Moș Crăciun!”

160
 STUDIU DESPRE COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Terpan E.Silvia

Lic. Teoretic N.Iorga, Brăila
Procesul de invatamant este, în ansamblul său, un act de comunicare. Aceasta pentru
ca nu se poate concepe desfasurarea eficienta a unei activitati in afara comunicarii umane,
care reprezinta una din formele fun-damentale ale interactiunii omului cu cei din jur.
Comunicarea umana se re-alizeaza prin intermediul unui sistem de simboluri si semnificatii
sociale ge-neralizate si urmareste stabilizarea sau modificarea comportamentala la nivel
individual sau grupal.
Prin comunicare intelegem transmiterea unui continut (mesaj) de la emitator la
receptor prin intermediul unui canal sau cai de comunicare. Rezulta ca orice act de
comunicare implica in mod necesar un emitator (E), cel care detine informatia si transmite
mesajul, un receptor (R), cel care primeste infor-matia, mesajul si un canal de transmitere a
mesajului. Se realizeaza totdeauna intr-un context (spatiu, timp, ambianta, starea psihica a
celor ce participa la comunicare) care influenteaza desfasurarea si calitatea comunicarii.
Pentru a transmite mesajul emitatorul foloseste un anumit cod, rea-lizeaza
codificarea mesajului, prin care intelegem transpunerea sa intr-un sis-tem de semne (verbale
sau nonverbale). Receptorul, care primeste mesajul, rea-lizeaza operatia de decodificare ce
consta in identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.
In actul comunicarii atat emitatorul cat si receptorul se angajeaza cu un anumit
repertoriu. Prin repertoriu intelegem ansamblul de cunostinte, priceperi, deprinderi,
experienta, nivelul dezvoltarii celui care participa la actul co-municarii, fie ca este emitator,
fie ca este receptor. Pentru a avea loc comu-nicarea este necesar ca cele doua repertorii sa
prezinte o parte comuna, in caz contrar comunicarea fiind imposibila. In acest sens este
elocventa schema comunicarii umane propusa de Meyer - Eppler:

Fig. 1: Modelul de comunicare interumana (dupa W. Meyer - Eppler)

Rezulta ca eficienta comunicarii depinde de congruenta repertoriilor emita-torului si
receptorului. Aceasta face ca "unul din principiile fundamentale ale comunicarii umane sa fie
acela ca schimbul de mesaje apare mai frecvent intre un emitator si un receptor care sunt
asemanatori" (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoaste doua ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat.
Comunicarea este lateralizata atunci cand emitatorul si recep-torul isi pastreaza pe tot
parcursul comunicarii aceeasi calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emitator.

161
Este nelateralizata atunci cand emitatorul si receptorul isi schimba temporar rolurile (R
devine E si invers), ceea ce con-duce la interactiune, dialog efectiv al celor implicati in
comunicare.
Comunicarea cunoaste, dupa cum rezulta din tabelul 1 mai multe forme.
Comunicarea didactica este o forma specifica a comunicarii umane. Poate fi definita
ca o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de
invatare (6, p. 234). Prezinta o serie de particularitati prin care se deosebeste de alte forme de
comunicare:
Este proiectata si se desfasoara in vederea realizarii unor obiective instructiv-
educative anterior stabilite, motiv pentru care:
-vehiculeaza continuturi purtatoare de instruire;
-urmareste influentarea, modificarea si stabilizarea comportamentelor individuale si
de grup;
-genereaza invatare, educatie si dezvoltare in acelasi timp;
-presupune o implicare activa a educatului in actul comunicarii.
Reprezinta o comunicare complexa si totala, integrand:
-comunicarea verbala, prin intermediul careia informatia este codi-ficata logic si
transmisa cu ajutorul cuvantului; vehiculeaza cunostinte, dez-valuie sensuri, intelesuri,
semnificatii;
-comunicarea paraverbala in cadrul careia informatia este codificata si transmisa
prin intermediul elementelor prozodice si vocale care insotesc cu-vantul si vorbirea in general
(intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauzele din vorbire); are implicatii in dimensiunea
operationala /metodologica si ati-tudinala a comunicarii si poate atribui semnificatii deosebite
aceluiasi material verbal;
-comunicarea nonverbala, ectosemantica, necodificata logic in cadrul careia
informatia este transmisa prin o serie de semne legate de postura, mis-carea, gesturile,
mimica, privirea partenerilor in actul comunicarii; ofera infor-matii despre starile emotionale,
atitudinile, reactiile afective ale locutorilor si este puternic implicata in stabilirea conditiilor
favorabile interactiunii.
Intre cele trei forme ale comunicarii se stabilesc anumite relatii tempo-rale si de
sens. Astfel, comunicarea verbala si paraverbala sunt obligatoriu si-multane, in timp ce
comunicarea nonverbala poate fi simultana acestora, dar poate si sa le preceada sau sa le
urmeze. In ceea ce priveste sensul, comuni-carea paraverbala si nonverbala sunt concordante
(o voce vesela se coreleaza obligatoriu cu o figura vesela), pe cand intre verbal si paraverbal,
intre verbal si nonverbal pot sa apara discordante voite (o apreciere laudativa poate fi
transformata in contrariu prin ton si mimica).
Cert este ca cele trei forme de comunicare sunt complementare, influentandu-se una
pe cealalta, toate contribuind intr-o masura mai mare sau mai mica la eficientizarea actului de
comunicare didactica.
Din aceste particularitati specifice comunicarii didactice rezulta si alte elemente
distincte ale acesteia.
Este o comunicare structurata conform logicii pedagogice, urmarind nu simpla enuntare a
unor adevaruri stiintifice, ci intelegerea profunda a acestora, ceea ce il obliga pe profesor sa

162
gaseasca cele mai potrivite modalitati de transmitere a informatiilor, astfel incat sa devina
accesibile elevilor;

Criterii Forme Precizari

1. Parteneri a) c. intrapersonala - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonala - intre doua persoane
c) c. in grup mic - in cazul unei relatii grupale de tip "fata in fata"
d) c. publica - auditoriul este un public larg, in relatie directa
(conferinte, miting) sau indirecta (ziar, TV) cu
emitatorul
2. Statutul a) c. verticala - intre parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofiter etc.)
b) c. orizontala - intre parteneri cu statute egale (elev-elev,
soldat-soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbala - informatia este transmisa prin intermediul
cuvantului; poate fi orala sau scrisa.
b) c. paraverbala - informatia este transmisa prin elemente vocale
si prozodice care insotesc cuvantul (accentul,
ritmul, intonatia, pauza etc.)
c) c. nonverbala - printr-o mare diversitate de semne legate de
postura corpului, miscarile, gesturile, mimica,
tacerea, infatisarea partenerilor
d) c. mixta - combinarile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea actului a) c. accidentala - transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu
comunicativ sunt vizate de emitator, nelegate de tema
abordata.
b) c. subiectiva - exprimarea directa (verbal, paraverbal,
nonverbal) a unei stari afective, in vederea
descarcarii, echilibrarii, de exp. "Bravo" sau "M-
ati dezamagit"
c) c. instrumentala - vizeaza un obiectiv precis, urmareste producerea
unui anumit efect la receptor si se modifica
functie de reactia receptorului. Este forma
dominanta de comunicare.
Capacitatea a) c. lateralizata - fara feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglarii (unidirectionala) banda magnetica etc., forme care nu admit
interactiunea instantanee)
b) c. nelateralizata - cu feed-back concomitent, determinat de
prezenta interactiunii emitator-receptor
6. Natura a) c. referentiala - vizeaza un anumit adevar (stiintific sau de alta
continutului natura) care face obiectul expres al mesajului

163
 b) c. operational-- vizeaza intelegerea acelui act, felul in care
metodologica trebuie operat, mental sau practic, pentru ca
mesajul transmis sa fie "descifrat"
c) c. atitudinala - valorizeaza cele transmise, situatia comunicarii
si partenerului
Tabelul nr. 1. Formele comunicarii (adaptate si dezvoltate dupa L. Iacob, 1998)

Structurarea comunicarii didactice conform logicii pedagogice con-duce la

necesitatea ca profesorul sa selecteze, sa organizeze si sa personalizeze continuturile
transmise, raportandu-se permanent la prevederile programei sco-lare si la manualul dupa
care elevii invata;
Personalizarea comunicarii didactice face ca acelasi continut formal cuprins in
programa si manual sa fie valorificat diferit si cu rezultate diferite de profesori, in functie de
propriile lor particularitati care pot determina ac-centuarea mai pregnanta a uneia dintre
dimensiunile comunicarii: informativa, relationala, pragmatica;
Comunicarea didactica imbina cele doua forme ale comunicarii verbale - orala si
scrisa - ceea ce obliga profesorul sa valorifice in functie de context valentele dimensiunii
paraverbale si nonverbale ale acestui act. De exemplu, daca pe timpul expunerii elevii iau
notite si nu pot percepe integral informatia transmisa pe cale nonverbala, trebuie insistat pe
accentuarea com-pensatorie a comunicarii paraverbale. De asemenea, trebuie gasite
modalitati de suplinire a dimensiunii afectiv - atitudinale care este mult diminuata in ca-zul
comunicarii scrise.
Comunicarea didactica fiind o comunicare instrumentala presupune in mod
obligatoriu fenomenul de retroactiune (feed-back) prin intermediul caruia interlocutorii au
posibilitatea ca, luand cunostinta de efectele comu-nicarii la un moment dat, sa-si modifice in
etapa urmatoare comportamentul, astfel incat finalitatea urmarita sa fie indeplinita.
Din perspectiva comunicarii didactice, feed-back-ul este inteles ca fiind
"comunicarea despre comunicare si invatare". Se disting doua feed-back-uri, care difera prin
continut si sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informatia de la receptor la
emitator, regland activitatea de transmitere ulte-rioara a informatiilor. Cel de-al doilea (fbII)
este oferit de emitator recep-torului, avand drept scop sa regleze activitatea dominanta a
acestuia (2, p.237). Daca fbI este prezent in orice comunicare umana, fbII este propriu
comunicarii ce vizeaza expres invatarea sistematica, in cadrul careia emitatorul nu este pur si
simplu o sursa de informatie, ci el vizeaza ca prin informatia transmisa sa determine o
schimbare pe planul personalitatii receptorului. In acelasi timp re-ceptorul nu se limiteaza
numai la receptarea informatiei, ci trebuie sa valorifice informatia primita pentru a se instrui,
educa, transforma. Apare evident ca in comunicarea didactica emitatorul si receptorul isi
schimba in mod permanent rolurile, aceasta imbracand de regula forma dialogului. In plus
comunicarea didactica nu se realizeaza numai pe verticala (profesor-elev, clasa), ci si pe
orizontala (elevi-elevi).
Eficienta comunicarii didactice este conditionata de mai multi factori, a caror
cunoastere si dirijare pot sa diminueze diferentele ce apar adeseori intre ce vrea sa comunice
profesorul si ceea ce retin elevii si care sunt redate schematic in Figura 2.

164
 Dintre factorii care conditioneaza eficienta comunicarii, prezentam, in continuare, pe
cei considerati a fi mai importanti:
Factorii ce tin de personalitatea profesorului si asigura o buna calitate transmiterii
mesajului:
-capacitatea de proiectare pedagogica;
-rigoarea de care da dovada in precizarea obiectivelor urmarite;
-prelucrarea informatiilor pentru a asigura esentializarea, sistema-tizarea,
corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
-adecvarea mesajului si a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale
elevului (sa nu uite ca nu comunica unui elev ideal, ci unuia real, care prezinta un anumit
nivel de dezvoltare psihica, dispune de un anumit volum de cunostinte, de o anumita
capacitate lingvistica);
-capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul si tonul vocii la
conditiile concrete in care se realizeaza comunicarea;
-priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant si pentru E si pentru R),
de a stabili relatii armonioase cu clasa si elevii, de a adopta un comportament integrator (opus
comportamentului dominator), care se caracterizeaza prin flexibilitate, adaptabilitate la
experienta celorlalti, spirit de cooperare, capacitate empatica, eliminarea inhibitiilor de orice
fel.
Factorii ce tin de personalitatea elevului sunt următorii :
-nivelul dezvoltarii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie
sa-i permita receptionarea si asimilarea mesajului;
-competenta lingvistica necesara decodificarii mesajului;
-un anumit fond de informatii, deprinderi, atitudini acumulate in timp la care sa se
raporteze continuturile noi;
-disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activa in
actul comunicarii, capacitate de ascultare interactiva;
Factori ce tin de repertoriul cu care emitatorul si receptorul se im-plica in
comunicare:
-un repertoriu comun este indispensabil comunicarii, in absenta acestuia
comunicarea fiind imposibila;
Contextul in care are loc comunicarea
-canalul pe care circula informatia trebuie sa permita ca mesajul sa ajunga fara
distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberatia salii, zgomotele, starile de rumoare s.a.);
-folosirea a cat mai multe canale pentru transmiterea informatiei;
-atmosfera generala in care se desfasoara comunicarea sa fie calda, apropiata, straina
de orice stare conflictuala;
Conexiunea inversa este cea care permite cunoasterea efectului de-terminat de
mesajul transmis si pe baza datelor obtinute pe aceasta cale reali-zarea corectiilor necesare
prin reluarea unor informatii, completarea cu expli-catii mai detaliate, exemplificari,
concretizari, regandirea actului de comu-nicare in etapa urmatoare. Presupune urmarirea
atenta a comportamentului receptorului sau verificarea calitatii receptiei prin intrebari de
sondaj.

165
 Este evident ca la nivelul fiecarui element implicat in comunicare pot sa apara
blocaje care afecteaza calitatea acesteia si implicit ii diminueaza efectele. Sarcina cadrului
didactic este de a preveni sau inlatura asemenea situatii nedorite.
BIBLIOGRAFIE
Cucos, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.
Iacob, L., Comunicarea didactica in vol. "Psihopedagogie", Ed.
Polirom, Iasi, 1998.
Leroy, G., Dialogul in educatie, E.D.P., Bucuresti, 1974.
Maciuc, I., Formarea continua a cadrelor didactice, Ed. Omniscop,
Craiova, 1998.
Paun, E., Socio-pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti, 1982.
Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucuresti,
1991.
Stanton, N., Comunicarea, Ed. Stiintifica si Tehnica, Bucuresti, 199
Soitu, L., Pedagogia comunicarii, E.D.P., Bucuresti, 1997.
Vrabie, D., Psihologie scolara,, Ed. Evrika, Braila, 2000.

PROIECT EDUCAȚIONAL- » ZIUA DĂRUIRII «

prof. Badea Irina Ionela,

Şcoala Gimnazială Nr 1 Bolintin Vale, Jud. Giurgiu

Unitatea:Şcoala Gimnazială Nr 1 Bolintin Vale, Jud. Giurgiu

CLASE IMPLICATE: a III a B
COORDONATORI: prof. Badea Irina Ionela
TITLUL ACTIVITĂŢII: ,,Ziua Dăruirii’’
DATA/PERIOADA: septembrie 2019
LOCUL DESFĂŞURĂRII: sălile de clasă, holul scolii, curtea şcolii
PARTENERI: elevi ,părinţi ,cadre didactice. preot
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
Promovarea voluntariatului în rândul elevilor cu suportul părinţilor şi al cadrelor didactice.
Integrarea elevilor cu C.E.S. și implicarea familiei în activitățile extrașcolare;
OBIECTIVE:
 încurajarea participării elevilor la acţiuni de voluntariat;

 însuşirea de valori civice precum solidaritatea, implicarea şi munca în echipă.

 educarea sentimentului de întrajutorare a persoanelor aflate în dificultate;

 formarea unei atitudini pozitive faţă de semenii aflaţi în dificultate;

166
  implicarea activă în acte sau acţiuni de întrajutorare.

RESURSE UMANE: a III a B frați mai mari, părinți, bunici.

RESURSE MATERIALE:
RESURSE PROCEDURALE: munca în echipă, cooperarea în realizarea produselor,
expoziţia.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Toamna este anotimpul în care ne înoarcem la şcoală. Și, ce motiv mai potrivit pentru
o activitate de a fi mai buni unii cu altii, de a oferi celor aflati în dificultate jucării, rechizite,
pentru a le face viaţa mai frumoasa unor elevi.
29 elevi voluntari ai clasei a III-a B, sub îndrumarea doamnei prof. înv. primar Badea
Irina Ionela , au donat şi colectat rechizite și jucării pe care le-au donat unor școlari și elevi
din familii cu un nivel de trai scăzut .
Această activitate de voluntariat a presupus, pe lângă colectarea de rechizite și jucării,
în vederea distribuirii acestora copiilor care provin din familii cu un nivel de trai scăzut, şi
sensibilizarea elevilor şi profesorilor din cadrul instituţiei de învăţământ cu privire la situaţia
dificilă în care se află copiii afectaţi de lipsa resurselor materiale.
Activitatea a debutat cu formarea echipei de coordonatori şi identificarea persoanelor
beneficiare ale acţiunii, urmând crearea echipei de voluntari şi a echipei de lucru. În primele
două săptămâni din luna septembrie s-a efectuat colectarea obiectelor vizate, în paralel cu
promovarea campaniei la nivelul unităţii prin intermediul cadrelor didactice şi elevilor
voluntari . Cele colectate au fost distribuite în data de 15 septembrie 2019, în școala noastră
acelor elevi de ciclul primar care provin din familii cu o situaşie materială precară.
Această activitate a urmărit consolidarea abilităţilor copiilor de a trăi împreună cu
ceilalţi într-o societate unită şi solidară, în care contează valenţele umanitare, implicarea,
angajamentul, responsabilitatea. Toţi elevii s-au declarat încântaţi de această campanie
socială şi în special de ceea ce presupune activitatea de voluntariat.
Evaluare: - impresiile participanţilor - observarea gradului de implicare a elevilor -
ilustrarea activităţii în revista scolii .

REZULTATE ALE ACTIVITĂŢII

• mulţumire , satisfacţie, formarea unei gândiri raţionale şi competiţie ;
• creşterea interesului pentru implicarea elevilor în viaţa comunităţii prin activitatea de
voluntariat ;
• oferirea de rechizite şi jucării copiilor familiilor cu nivel de trai scăzut ;
• participarea a 81 de elevi voluntari şi 3 profesori voluntari .
Feed-back-ul a fost unul pozitiv din perspectiva beneficiarilor , a personalului şi a
coordonatorilor.

167
168
 LIMBAJUL ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. înv. primar Popa Elena- Iuliana,

Liceul Teoretic, comuna Măciuca

Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin

intermediul limbajului verbal dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau
extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi
totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea
nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la
definirea dialogului interuman.
Comunicarea umană poate fi definită ca ansamblu al proceselor fizice şi psihice prin
care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea
atingerii anumitor obiective. Admiţând că orice comportament este o comunicare
(P.Watzlawich), trebuie să acceptăm şi că într-o asemenea interacţiune nu dispunem doar de
un repertoriu monofonic, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase registre:
verbal, tonal, postural, contextual, în care fiecare determină sensul celorlalte.
indicaţii sau ordine uzând de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin
mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, având însă şi un
caracter social întrucât se formează ca urmare a convieţuirii omului în societate. Vorbirea este
parte componentă a limbajului; limbajul nu este doar vorbire ci include şi audierea, citirea şi
scrierea. Toate aceste forme se dezvoltă în ontogeneză sub influenţa dezvoltării omului în
societate.
Exprimarea verbală pune în evidenţă anumite caracteristici ale personalităţii, ale
intereselor şi intenţiilor, ale simpatiei sau antipatiei faţă de interlocutor sau faţă de persoanele
despre care se vorbeşte. În concepţia lui F.Saussure cuvintele sunt semne şi nu simboluri,
pentru că simbolul are o oarecare legătură cu obiectul simbolizat, în timp ce semnele limbii
au caracter arbitrar în raport cu ceea ce semnifică ele.
Odată cu crearea limbajului sonor, omul dobândeşte un sistem de semne consolidat şi
organizat în scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor
permite descompunerea ideilor şi organiyarea lor în infinite variante, în funcţie de scopul
comunicării. Pe de altă parte prezintă dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a
determinat persistenţa, coexistenţa şi chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare
nonverbale. Acelaşi fapt a determinat şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare
postlingvistice. Ele sunt rezultatul dezvoltării civilizaţiei şi sunt create pe baza limbajului
sonor: scrisul, desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie şi memorare, ş.a. Aceste sisteme
postlingvistice sunt înzestrate cu un grad superior de eficienţă reuşind să învingă spaţiul şi
timpul şi sunt contnuu perfectabile, dar cu toate progresele în domeniu, locul principal va

169
reveni mereu limbajului sonor, care pe lângă rolul de comunicare constituie şi un suport al
gândirii umane.
Prin faptul că limbajul este implicat şi orientează desfăşurarea proceselor psihice, el
exercită un rol important în reglarea întregii activităţi a omului. Începând cu procesele
senzoriale şi terminând cu gândirea, afectivitatea, voinţa, limbajul organizat orientează,
direcţionează, integrează formele vieţii psihice. În orice activitate omul face întâi, cu ajutorul
limbajului, o schemă în plan mental şi abia apoi trece la aplicarea ei în practică. Limbajul şi
gândirea sunt strâns legate şi interacţionează deşi nu sunt fenomene identice. Aşa cum este
legat cuvântul de propoziţii tot aşa este legat conceptul de judecată.
1. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal
în predarea-verificarea cunoştinţelor. Dacă „fiecare cuvânt a fost cândva o operă de artă
originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice,
a fost necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe cvasiraţionale, să fie extrase,
prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, ajungându-se la un mod
de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului şi condamnarea la mutism a
inconştientului din convorbirile noastre este utopică şi iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal)-
scrie Uşinski -se formează treptat din limbajul simţurilor, iar urmele acestor faşe senzoriale
îşi lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna”.
Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unităţi propoziţionale, cât şi
la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard
perlocuţionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinţei, atenţiei
şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanţei
sale, producând o întreagă „rezonanţă.....a întregii sale istorii anterioare” (Steiner,1983,p.47),
au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor
conţinuturi ideatice.
Limbajul- după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de
apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă
cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică
(orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează
contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică,
profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie
sau alta.

1. Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi

comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau
rostite cuvintele îcarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile
obişnuite -aparent banale- în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin
elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a
personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii profesori cât şi
receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informaţii poate deveni ea însăşi conţinut
noncognitiv. Orice comunicare este însoţită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa

170
nuanţe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să
exploateze la maximum „haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele
trebuie să mişte, să emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor.
Să evidenţiem şi rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând
exprimarea concisă şi comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin
suplimentarea lui cu semnificaţii colaterale, ci şi prin ocultare, disimulare sau ascundere
intenţionată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar şi nerostirea, pauza
dintre cuvinte şi fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul”
la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creşterea gradului de interes al
elevilor. Explicaţia „până la capăt” ori exprimarea redundantă-chiar dacă sunt indicate-pot da
expozeului didactic o notă de monotonie şi plictiseală. Sunt momente când explicaţiile
„încheiate” pot răpi din farmecul şi frumuseţea unei lecţii, văduvind elevii de mirajul
interogaţiei perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere,
nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte pragmatice potrivite, pot
spori expresivitatea ideilor, întreţinând un dialog autentic.
3. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor
nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didactică, să recurgem şi la sistemul concret,
perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor
mijloace şi surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute
prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei
comunicări totale
Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi recuperat în
parte din limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaţia imediată prin
explorarea câmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li
se revendică statutul de instanţe raţionale, expresive şi conative.
Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce
auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi
nu avem nicio experienţă. Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a fi fragil şi sărac în
compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două
forme expresive angajează tipuri de raţionalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este
mai mult analitică, pentru că gândirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor
ansambluri şi trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este
sintetică, pentru că vederea dă o percepţie globală asupra situaţiei” (Ellul, 1981,p.16). Dacă
vorbirea este critică prin tribulaţiile şi ocolişurile sale, vizualul este direct prin evidenţa sa.
Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea.
Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie şi să explice funcţionarea unui motor, de pildă,
cu aceeaşi eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuşi, iar, dacă limbajul o va face,
acesta ar fi destul de lung şi de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea
stimula învăţarea, căci prin arătare directă şi trecere rapidă în revistă a obiectului de învăţat se
transmit informaţii fără scriere şi lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se
justifică prezenţa mijloacelor de învăţământ în educaţie.

171
 Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot
stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii
acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori,
gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile
periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic, pe care limba
vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa
natură încât noile funcţii nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc
înglobate în funcţiile superioare. „Anu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei
părţi a gândirii”- consideră Andre Leroi-Gourhan (1983,p.54). Mişcările, gesturile şi mimica
profesorului-ca părţi integrate procesului de predare- trebuie să se convertească în instanţe
instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice
concrete.
Pe viitor cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie sporită configurării etosului
comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii
educative. În funcţie de semiosis-ul pus în funcţiune-şi care prezidează mai toată activitatea
didactică- se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca
atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, trebuie să se asigure o
instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în
stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile
parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională-
premisă a învăţării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informaţional contemporan, cu
antinomiile şi tensiunile sale semiotice, cere noi prestaţii şi prestanţe educatorilor şi
educaţilor, deopotrivă.

Statutul tăcerii în comunicarea didactică

A invoca funcţionalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelenţă verbală,
discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. Se ştie că discursul
didactic se sprijină pe/apelează la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzacţiilor de
informaţii sau stări, care facilitează sau constituie prin ele însele achiziţii educative. Nu este
mai puţin adevărat că uneori s-a remarcat nevoia discontinuităţii verbalului prin nerostire, fie
în caliate de artificiu retoric subânţeles, insinuat la nivelul secvenţelor minimale de discurs,
fie printr-o instalare/deplasare a comunicării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale,
fie-mai rar- ca scop şi tehnică explicită ale educaţiei (a învăţa să taci, a cunoaşte tăcând)
prezente în varii timpuri sau areale culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să
etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini
didactice, în conformitate cu o iluzie raţionalistă, prezentă şi la Comenius, prin stăpânirea
acelei „arte de a-i învăţa pe toţi totul”. Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au
ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei
„ departe de a explica mai întâi, se îcepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fără

172
ca vreodată să se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscita un nou secret; o
pedagogie care lăsa discipolul mereu însetat, conştient că nu era demn de a cunoaşte”.
Bibliografie
Cucoş, C.,2006, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită),Editura Polirom.
Cristea, D(2000 ), Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania.
Illi, Şt, 1999, Psihologie generală, Editura Fabrica de timbre.

STUDIU COMPARATIV ÎNTRE ECHIPELE DE

HANDBAL MASCULINE ŞI FEMININE, NIVEL JUNIORI I,
ASUPRA PROCEDEELOR DE ARUNCARE LA POARTĂ, LA
NIVELUL INTERILOR STÂNGA ÎN COMPETIŢIILE
OFICIALE

Paşcu Elena-Lăcrămioara
Scoala Gimnaziala,,Iulia Halaucescu” Tarcau Neamt

173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
 PROIECT DE PARTENERIAT GRĂDINIŢĂ – BISERICĂ

prof.înv.preșcolar Panait Mihai Mihaela Elena

PARTENERI:
 Preot paroh Biserica “ Constantin şi Elena”
 Educatoare: prof.înv.preșcolar Panait Mihai Mihaela Elena

,,Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i opriţi pentru că

unora ca acestora este Împărăţia cerurilor !’’-sunt cuvintele Măntuitorului, ale celui ce a fost
numit de către apostolii Săi şi, apoi, de o întreagă istorie creştină, Învaţătorul, acel pedagog
prin excelenţă, care ne-a predat materiile fundamentale ale şcolii vieţii : binele, frumosul
morala ,credinţa şi iubirea .
Pentru noi românii, a vorbi de educaţie religioasă, astăzi, înseamnă a analiza şi
reflecta asupra unui complex proces educaţional de predare în şcoala românească a orei de
Religie, în care se pun mari speranţe pentru revigorarea spiritual-morală a tinerei generaţii.
După cum se cunoaşte, copilul, încă înainte de vârsta şcolarului mic , vine în contact
cu realităţi, simboluri şi manifestări religioase ale căror semnificaţii în înţelesul lor cel mai
simplu, este bine să le cunoască .
Cercetările în domeniul psihologiei copilului si practica educativă înaintată ne arată
că educaţia moral-religioasă este posibilă de la cea mai fragedă vârstă iar vârsta preşcolară cu
trăsăturile de voinţă şi caracter în formare, având ca germen însăşi personalitatea umană, ne
îndreptăţesc să afirmăm că introducerea unor elemente de educaţie religioasă la grădiniţă este
un lucru important si necesar.

SCOP:
Educarea copiilor în spiritul valorilor moral-religioase și cunoașterea rolului Bisericii în
comunitatea locală.
OBIECTIVE:
- Înțelegerea mesajului ortodox:,,Să fim buni și iertători!’’
- Cunoașterea și practicarea unor datini specifice sărbătorilor creștine de mare
însemnătate(Sf. Andrei, Sf. Nicolae, Crăciun, Paște, Înălțare );

184
 - Înțelegerea de către copii a imensei dragoste și bunătăți a Fiului Lui Dumnezeu,
Iisus Hristos;
- Cultivarea comportamentelor moral-religioase(să faci fapte bune, să-ți iubești
aproapele, să fii cinstit, generos, să-i ajuți pe cei nevoiași, să-l iubești cu toată ființa pe
Dumnezeu și pe Iisus Hristos).

GRUP ȚINTĂ
- copiii din grupele nivel I şi nivel II

DURATA
- Proiectul se va desfășura pe parcursul întregului an școlar 2019 – 2020.

MODALITĂȚI DE REALIZARE
 vizite la Biserică
 dezbateri
 scenete
 jocuri de rol
 lecturi ale educatoarei
 activități artistico-plastice
 acțiuni caritabile

RESURSE UMANE
 copiii grupelor
 educatoarea : Panait Mihai Mihaela Elena
 preotul paroh
 părinți, bunici, frați

RESURSE MATERIALE
 hârtie xerox și color
 aparat foto
 calculator
 CD-uri
 albume
 cărți ,planșe ,imagini
 icoane
 costume populare

MODALITĂȚI DE EVALUARE
 expoziție cu lucrările copiilor
 analiza activităților
 program artistic
 CD-uri

185
PROGRAM DE ACTIVITĂŢI

„Înger, îngerașul meu”, „Tatăl nostru” – Roagă-te cu noi

- memorizare
- Memorarea rugăciunilor.
- Conștientizarea importanței rugăciunii în viața fiecăruia.
- copii,
- educatoare;
- preot

„Semnul Sfintei Cruci și Icoanele”

- observare
- convorbire
- Însușirea etapelor necesare realizării semnului Sfintei Cruci.
- Observarea chipurilor din icoane și conștientizarea semnificației acestora.
- copii;
- educatoare;
- preot

„Am plecat să colindam”

- serbare
- Pregatirea programului de colinde și susținerea acestuia în fața părinților și a comunității
locale în cadrul Bisericii.
- copii;
- educatoare;
- preot

„Suntem pictori de icoane”

- pictura
- observare
- Realizarea unor icoane prin diferite tehnici artistico-plastice.
- Realizarea unei expoziții în cadrul Bisericii.
- copii;
- educatoare;
- preot

„Bucuria de dărui”
- convorbire
- Însușirea comportamentului de a dărui și conștientizarea importanței milosteniei.
- Pregătirea materialelor ce urmează a fi donate copiilor defavorizați.
- copii;
- educatoare;

186
- preot

„Copiii îl iubesc pe Dumnezeu prin fapte bune”

- vizionare de materiale video
- Comentarea imaginilor vizionate prin sublinierea faptelor bune și reorientarea celor rele.
- Însușirea celor 10 porunci dumnezeiești.
- copii;
- educatoare;
- preot

,,În așteptarea Sfintelor Paști”

- convorbire
- vizită la Biserică
- împărtășirea copiilor.
- vopsirea ouălor de Paște.
- realizarea unei expoziții cu materiale specifice Sărbătorii Pascale.
- copii;
- educatoare;
- preot

„Sfinții Martiri Constantin Vodă Brâncoveanu și cei patru fii ai săi”

- convorbire
- lectura educatoarei
- Relatarea vieții Sfinților Martiri Brâncoveni
- Identificarea modelului luptei pentru păstrarea credinței.
- copii;
- educatoare;
- preot

„Viața moral-religioasă a preșcolarului”

- concurs
- Sistematizarea cunoştinţelor privind educația moral-religioasă a preșcolarului.
- copii,
- educatoare;
- preot

Protocol de colaborare:
Intre:
1) G.P.N. Lunca cu sediul în sat Lunca, comuna Bujoreni, judetul Valcea, reprezentată prin
director Trușcă Adriana.
2) Parohia “ Sfinții Constantin si Elena”, cu sediul în comuna Bujoreni, judetul Vâlcea.
Obiectul prezentului protocol este de colaborare în cadrul parteneriatului cu tema “Cine
dăruieste, dobândeste!” ce se derulează pe perioada anului școlar 2019 – 2020.

187
 PROIECT DIDACTIC

Prof. Pamfile Florina-Cristina

Școala Gimnazială,, Vasile Alecsandri,, Brăila

Clasa: Pregătitoare B
Propunător
Aria curriculară: : Arte/Tehnolgii
Disciplina: Arte vizuale si abilitati practice
Unitatea tematică: ,,Salutare, primăvară” !
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul lecţiei:formare de priceperi si deprinderi
Subiectul lecţiei : Colaj- Vaza cu flori de primăvară
Discipline integrate: Matematică şi explorarea mediului
Muzică şi mişcare
Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Competente specifice:
Arte vizuale şi abilităţi practice (AVAP):
1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/ construcţii simple, pe baza interesului direct
2.4. Transformarea unui material prin tehnici simple
2.5. Exprimarea utilităţii obiectelor realizate prin efort propriu

Comunicare în limba română (CLR):

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute

Matematică şi explorarea mediului (MEM)

1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31

Dezvoltare personală:
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare ;
2.3. Explorarea caracteristicilor fiinţelor şi obiectelor preferate şi a interacţiunii simple cu
acestea;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul şcolar;

Muzică şi mişcare (MM):

2.1. Cântarea în colectiv, asociind mişcarea sugerată de text

Obiective operationale:
cognitive

188
OC1- să denumească materialele folosite în realizarea lucrării;
OC2- să descrie conţinutul etapelor de parcurs în realizarea lucrării pe baza modelului şi a
explicaţiilor;
OC3 - să folosească cuvinte şi expresii specifice activităţilor practice în aprecierea lucrărilor
proprii sau ale colegilor;

afectiv-atitudinale
OA1 - sa participe cu plăcere şi interes la desfăşurarea activităţii;

psiho-motorii
OM1- să asambleze corect, estetic şi creativ în spaţiul de lucru elementele componente
respectând indicaţiile;
OM2 - să respecte etapele propuse în realizarea produsului finit ;
OM3- să menţină ordinea şi curăţenia la locul de lucru.

Strategia didactică
a). Metode si procedee: conversatia, explicatia, observaţia, exercitiul, Turul Galeriei
b). Mijloace de învătământ: sabloane coronite, sabloane buburuze, coronita model,
foarfece, lipici, carioca neagra,pelerine din hartie creponata, calculator, servetele
umede,
c). Forme de organizare: frontal, individual.
Forme de evaluare: evaluarea formativă.
Metode de evaluare: aprecieri verbale, analiza produselor realizate, observarea
curentă a activităţii şi comportamentului elevilor

Resurse
a). bibliografice
- Programa Scolară pentru disciplina Arte vizuale si abilitati practice (clasa pregătitoare,
clasa I si clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
b). spaţiale: sala de clasă
c). temporale: 35 minute activitatea propriu-zisă +15 minute activităţi recreative
d). umane: 17 elevi

189
 Strategii
Nr Conţinut – activităţi de didactice
Momentel
. Ob. învăţare Evaluare
e lecţiei Metode Resurse
crt Op.
Durata Forme de materia
. Activitatea Activitate
organizare le
învăţătoarei a elevilor
1. Moment Stabilesc Conversaţia Material Observarea
organizato OA1 ordinea şi Se Frontal e comportam
ric disciplina în pregătesc necesare en tului
sala de clasă, pentru oră lecţiei elevilor
Pregătesc
materialele
necesare în
2. desfăşurarea
Captarea lecţiei Observarea
atenţiei Volum curentă
OA Frontal de
1 poezii
Se prezintă
elevilor Copiii
următoarea ascultă cu
poezie atenţie.
OC
1 Primăvara a
sosit
Şi pe noi ne-a
înveselit. Aprecieri
Iese iarba conversaţia verbale
luminoasă, euristică
Rândunica
vine-acasă.
Cuibul iar și-l individual
OC va clădi
2 Pentru a se Copiii Imagini
adăposti. răspund la
Pe câmpie și întrebări Analiza
pe dealuri răspunsuril
Florile încep or
să crească
Iar copacii
înmuguriți
Râd la soare individu
fericiți. al
Se adresează brainstormi
elevilor câteva Copiii ng Aprecieri
întrebări: ascultă verba
Ce anotimp cuatenţie Conversaţia
sugerează Frontal
versurile? Frontal
3. Ce personaje

190
 am întâlnit? Conversaţia
Anunţarea Care sunt
subiectului lunile de Copiii
şi a primăvară? identifica
obiectivelo Enumeraţi materialel Frontal Observarea
r câteva e de lucru curentă
sărbători de pe care le
primăvară au pe
Care sunt banca
4. muncile
specifice Copiii
anotimpului sunt atenţi Conversaţia
OC primăvara? la
Dirijarea 1 Ce schimbări explicaţiil
învăţării OC se produc e
2 primăvara în învăţătoar Individu
natură? ei. al
OM Brainstorming:
1 ,, De ce ne Conversaţia
OM place Explicaţia
2 primăvara? Copiii
OM execută Observarea
5. 3 Astăzi, la ora exerciţii curentă
de arte vizuale, de
aş dori să ne încălzire a conversaţia
bucurăm de muşchilor Individu
frumuseţile mici ai al
Obţinerea florilor prin mâinii. Aprecieri
performanţ intermediul Verbale
6. ei şi lucrărilor pe Copiii Conversaţia
evaluarea OC care le vom execută
lucrărilor 3 realiza şi lucrarea,
anume, un respectând
colaj cu titlul ,, indicaţiile
Vaza cu flori date de
de primăvară'' învăţătoar Observarea
Încheirea e sistematică
lecţiei Cer copiilor să Frontal
identifice individual
materialele cu
care vor lucra.
Voi explica
modalitatea de
realizare a Finalizeaz CD
Activităţi vazei. ă lucrările. stimulen
recreative Fiecare copil te
va primi pe
masă cele
necesare
realizării

191
colajului
După
explicarea
tehnicii de
lucru , se vor
executa
exerciţii de
încălzire a Copii
muşchilor mici exersează
ai mâinii: interpretar
Mâinile nu ea acestor
stau deloc/ Ci cântecele
se pregătesc de
joc
Degetele-mi
sunt petale/ Se
deschid ca la o
floare
Ploaia cade
ne-ncetat,/
Degetele le-am
mişcat
Spre stânga şi
spre dreapta
mea,/ Le
mişcăm noi
uite-aşa!
Iar apoi le
răsfirăm,/ Şi la
pian frumos
cântăm, /Do,
re, mi.
Pe parcursul
întregii
activităţi voi
interveni atunci
când elevii au
nevoie de
ajutor/sprijin.

Se cere elevilor
să finalizeze
lucrările.
Acestea vor fi
expuse, iar doi
copii vor alege
lucrările care le
plac şi vor
motiva
alegerea.

192
 Se vor face
aprecieri
generale şi
individuale
asupra
participării
elevilor la
lecţie, precum
şi asupra
comportament
ului lor pe
parcursul orei,
oferind
fiecăruia câte o
diplomă de
merit pentru
efortul depus
-
Se vor cânta
cântecele
despre
primăvară şi
flori.

193
 PROIECT DIDACTIC

Prof. înv. primar Guraliuc Marinela

Liceul Tehnologic „N. Bălcescu”, Flămânzi, Botoșani

Data: 03.12.2020
Clasa: a IV-a
Școala: Liceul Tehnologic „N. Bălcescu”, Flămânzi, Botoșani
Prof. înv. primar Guraliuc Marinela
Disciplina de învățământ: Matematică
Aria curriculară: Matematică şi Științe ale Naturii
Tema lecției: Ordinea efectuării operațiilor
Tipul lecției: de consolidare
Scop: Consolidarea algoritmilor de calcul oral şi scris a celor patru operaţii
matematice, prin respectarea ordinii operaţiilor, utilizând limbajul matematic specific.
Competențe specifice:
1.5. Efectuarea de operații de adunare şi de scădere a numerelor naturale în
concentrul 0 – 1 000 000 cu utilizarea algoritmilor de calcul şi a proprietăților operațiilor;
2.5. Explorarea unor modalități de efectuare a înmulțirii şi împărțirii utilizând
modalități variate de lucru;
2.6. Rezolvarea, compunerea de probleme şi utilizarea semnificației operațiilor
aritmetice în rezolvarea unor situații problemă;
5.1. Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice în rezolvarea
şi/sau compunerea de probleme cu raţionamente simple.
Obiective operaționale:
Pe parcursul şi la sfârșitul orei de matematică elevii de clasa a IV-a vor fi capabili:
O1 să efectueze corect, prin calcul mintal operaţii de adunare, scădere, înmulţire şi
împărţire;
O2 să efectueze exerciții cu toate operațiile învățate, respectând ordinea efectuării
lor;
O3 să rezolve corect probleme cu cel puțin doua operații, scriind și planul de
rezolvare;
O4 să folosească limbajul matematic în exerciții de calcul oral;
Strategii didactice:
 Metode şi procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea;
Mijloace de învățământ: laptop, fișe de lucru, caiete, manual, instrument de scris,
prezentare ppt, platforma educațională ,,Școala intuitext .ro,, , internet (Wi-fi), Google
Meet, aplicația Jamboard
 Forme de organizare frontal, individual
Evaluare: formativă, orală;
Resurse temporale: 45 minute

194
 Bibliografie:
1. Neacşu, I.(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Ed. Didactică
şi pedagogică, Bucureşti
2. Niculescu, M.R. (2003), Teoria si managementul curriculum-ului, Ed.
Universitatii Transilvania, Brasov
3. Cerghit Ioan (coordonator) (1983) , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,.
4. Mihăescu, M., Măncescu, M., Robu, M. şi alţii,(2010), Metode activ-
participative aplicate în învăţământul primar, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti

Demers didactic

Nr Obiect Strategii Didactice Evalua

. ive Forme re
Etapele
Cr Conținut șiințific Metode și de
activității Materiale
t. procedee organiz
are
1. Moment -se asigură climatul
organizat educaţional.
oric Pregătirea
materialului didactic.
Laptop,
- se creează condițiile
aplicația Observa
necesare participării
Conversați Google rea
tuturor elevilor la Frontal
a Meet, sistemat
activitatea desfășurată
internet ică
pe aplicația Google
(Wi-fi),
Meet;
-

2. Se verifică modul în Capacit

Verificare care a fost efectuată atea de
a temei de tema pentru acasă. Pe utilizare
acasă şi a rând elevii Conversaţi a
Caiete de Individ
cunoștințe nominalizați vor citi a limbajul
temă ual
lor câte un exercițiu și ui
Frontal
anterioare modul de rezolvare. matema
. Se fac aprecieri asupra tic;
corectitudinii temei.

3. Captarea Vom urmări întâi un capacita

Frontal
atenţiei film scurt de pe Conversaţi Laptop,platf tea de a
www.intuitex.ro a orma Școala utiliza
pentru a ne reaminti intuitext .ro limbajul
Individ
ordinea efectuării matema
ual
operațiilor. tic;

195
4. Anunțare Se precizează că azi
a temei şi îsi vor reaminti și
a exersa ordinea
obiectivel efectuării operațiilor Caiete
or lecţiei prin intermediul unor Conversaţi Instrument Frontal
exerciţii şi probleme a de scris,
variate. tabla
Se notează în caiete Jamboard
data şi titlul lecției.

5. Dirijarea Pentru început vom Laptop

învățării urmări o prezentare
PPT și se vor rezolva
exercițiile propuse.
Antrenament O1 Explicaţia capacita
matematic: Frontal tea de a
Află: utiliza
Cel mai mare număr limbajul
natural de 3 cifre O2 Caiet matema
identice.___________ tic;
_______
Cel mai mic număr
natural de 3 cifre Exerciţiul Instrument
distincte de scris
__________________
____
Numerele pare din 4
cifre
identice___________
__
Numerele Impare din
4 cifre Capacit
identice___________ atea de
______ a
Completează cu rezolva
numerele potrivite: exerciții
320=10x___________ le,
____ O4 respectâ
3200=100x_________ Laptop nd
____ ordinea
32000=1000x_______ Caiet executăr
____ ii
4800=100x_________ operațiil
____ or;

196
 6700=100x_________ Instrument
____ de scris
70000=1000x_______
____
Calculează:
9+8-6=
6x6x10=
7+2x10=
5x5+10x10=
Se vor recapitula
informațiile:
Care sunt operaţiile
de ordinul întâi? R:
Adunarea şi scăderea
Dar cele de ordinul al
doilea?
R: Înmulţirea şi
împărţirea
Care este ordinea
efectuării operaţiilor
într-un exerciţiu cu
mai multe operaţii de
acelaşi ordin?
Ce operaţii efectuăm
mai întâi într-un
exerciţiu cu operaţii
de adunare, scădere,
înmulţire şi
împărţire?
R: Operaţiile de
ordinul al doilea
Care este ordinea
efectuării operaţiilor
într-un exerciţiu cu
paranteze rotunde? R:
Mai întâi se
efectuează operaţiile
din parantezele
rotunde.
Elevii vor rezolva
exercițiul 2 de la pag.
45 în caiete, apoi vor
citi câte un exercițiu
fiecare.
6. Fixarea și Voi propune elevilor O3 Explicația Laptop capacita
Individ
sistematiz spre rezolvare tea de a
ual
area problema: rezolva

197
 cunoștințe corect
lor Dino si Croco Problemati Caiet problem
A fost odată ca zarea a;
niciodată o lume
fantastică, plină de
fiinţe magice. Printre
acestea erau și doi Instrument
prieteni, de scris
Dino si Croco. Ei erau
elevi in clasa a IV-a.
Într-o zi, au avut de
rezolvat următorul
exerciţiu:
9270-[5698-
(81:8+72:8)]:8=?
Cei doi prieteni au
obtinut rezultate
diferite. Dino a
obţinut 8560, iar
Croco 574. Din
această cauză au
inceput să se certe...
(Îi vom ajuta pe cei
doi prieteni a se
împăca, rezolvând
corect exercițiul )

7. Se fac aprecieri asupra

Încheiere modului în care elevii
a au participat la
activității desfășurarea lecției si
asupra Capacit
comportamentului pe atea de
toată perioada implicar
Conversați Individ
acesteia. Sunt e pe
a ual
încurajați toți elevii parcurs
pentru obținerea unor ul
rezultate mai bune. lecției;
Tema pentru acasa:
fișă de lucru
( Anexa 1)
.

198
 PROIECT DIDACTIC

prof.înv.primar POPA DIANA TATIANA

Școala Gimnazială Nr.4 Rm.Vâlcea,jud.Vâlcea

CLASA: A II-A
DATA: 05.11.2020
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.4 RM.VÂLCEA,
JUD.VÂLCEA
PROF. ÎNV. PRIMAR: POPA DIANA-TATIANA
ARIA CURRICULARĂ: ARTE ȘI TEHNOLOGII
DISCIPLINA: ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
UNITATEA TEMATICĂ: CURCUBEUL
SUBIECTUL LECŢIEI: UMBRELA -COLAJ
FORMA DE REALIZARE: ACTIVITATE INTEGRATĂ
TIPUL LECŢIEI: FORMARE DE PRICEPERI ȘI DEPRINDERI
DOMENII INTEGRATE: AVAP, CLR, MEM, MM
OBIECTIVE GENERALE
O1-Dezvoltarea deprinderii de a realiza o lucrare după o temă dată;

O2-Dezvoltarea capacităţii de a mânui corect instrumentele de lucru şi materialele

adecvate, de a adopta o poziţie corectă în timpul lucrului;

O3-Cultivarea simţului estetic.

COMPETENŢE GENERALE
1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o
diversitate de contexte familiar;

2. Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale

şi tehnici elementare diverse;

COMPETENŢE SPECIFICE

 Arte vizuale și abilități practice

1.1. Sesizarea semnificaţiei unui mesaj vizual simplu, exprimat prin
desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflectă un context familiar;
1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual;

2.1. Observarea unor caracteristici simple ale materialelor întâlnite în mediul familiar;
2.3. Realizarea de aplicaţii/construcţii/folosind material uşor de prelucrat şi tehnici accesibile.

199
  Comunicare în limba română
1.1 Sesizarea semnificaţiei globale a unui mesaj scurt, pe teme accesibile, rostit clar şi rar;
3.4. Articularea de enunţuri folosind accentul şi intonaţia corespunzătoare intenţiei de
comunicare;
 Matematică şi explorarea mediului
3.1. Descrierea unor fenomene / procese / structuri repetitive simple din mediul apropiat.
 Muzică și mișcare
2.2.Audiție muzicală;

La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

O1: să recunoacă culorile primare, binare, culorile calde, culorile reci, precum și
nonculorile;
O2: să compună în mod original și creativ spațiul plastic;
O3: să respecte indicațiile învățătoarei în realizarea colajului;
O4: să evalueze lucrările proprii și pe cele ale colegilor pe baza criterilor stabilite;

OBIECTIVE PSIHO- COMPORTAMENTALE

O5: să analizeze cu spirit critic şi autocritic atât propria lucrare, cât şi lucrările colegilor,
exprimându-şi părerea personală;
O6: să manifeste o atitudine pozitivă faţă de muncă;
O7: să participe în mod activ şi eficient în activitatea de rezolvare a sarcinilor.

OBIECTIVE AFECTIVE
O8: să -şi dirijeze activitatea oculomotorie spre centrul de interes propus de învăţător;
O9: să mânuiascǎ ustensilele de lucru;
O10: să adopte o poziţie corectă în timpul lucrului, în bancă, în faţa tabletei/ telefonului.

RESURSE

I. METODOLOGICE
STRATEGII DIDACTICE:
1) METODE ŞI PROCEDEE: conversația euristică, observația, explicaţia, exerciţiul,
demonstrația, jocul didactic, Turul galeriei Virtual, Word Art;
2) MIJLOACE DE ÎNVǍŢǍMÂNT: laptop, șablon, planşe colorate, lipici, foarfecă,
creioane colorate, carioci, manual digital.
3) FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual.
4) FORME ŞI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea, aprecieri verbale.
II. TEMPORALE: 40 minute
III. UMANE: 12 elevi

200
 IV. SPAŢIALE: sala de clasă
V. BIBLIOGRAFICE
 Cristina Rizea, Daniela Stoicescu, Ioana Stoicescu; Manual pentru Clasa a II-a, Arte
vizuale și abilități practice, Semestrul I, Editura Litera, București, 2015;
 Programa pentru disciplinele Arte vizuale și abilități practice, Matematică şi
explorarea mediului, Comunicare în limba română, Dezvoltare personală, Muzică şi
mişcare, aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
 Maria Cristea, Metodica predării educației plastice în învățământul primar și
preșcolar, Editura Corint, 2009.
 M. Diaconu, Îndrumător pentru lecţiile de abilităţi practice, clasele I-IV , Ed.Petrion,
Bucureşti, 2001;

https://manuale.edu.ro/manual Ob. C Conținutul Strategii Evaluare
e/Clasa%20a%20II- op. . instructiv - didactice
a/Arte%20vizuale%20si%20a S educativ Metod Mijloac Form
bilitati%20practice/Litera/Pa . e şi e e de
rtea%20I/#false Momentele proce didact orga
lecţiei dee ice niza
re
1.Moment organizatoric Se creează
climatul Mască Observar
propice Conve de e
pentru rsaţia prote sistemat
desfăşurarea cție ică a
activităţii: Fron comport
 aerisir Dezinf tal amentul
ea sălii de ectant ui
clasă; elevilor
 pregăti
rea Materi
materialului ale
didactic neces
necesar; are
 asigura activit
rea ății
disciplinei;
 Salutar
ea invitaților: Laptop
„Dragi copii,
în clasa
voastră
Chiar și de la
distanță
Prin
intermediul
tehnologiei
Aveți invitați de
seamă.

201
 Cu drag să-i
întâmpinați
Și frumos să-i
salutați!”

2.Reactualizarea cunoștințelor O1 1 - Pentru ce oră Explic Joc Fron Observar

anterioare . ne-am ația didact tal e
1 pregătit? ic Indiv sistemat
. - Vă mai idua ică
amintiți ce am Conve l
facut ora rsaţia Capacitat
3 trecută la Explic ea de a
. Arte vizuale și ația formula
4 abilități răspuns
. practice?; Joc uri la
- Care sunt Explic didact Fron întrebări
culorile ația ic tal Capacitat
primare? ea de a
- Care sunt formula
culorile răspuns
binare? uri la
- Care sunt întrebări
culorile calde?
-Dar culorile
reci?
- Ce sunt albul
și negrul?
3. Captarea atenției Captarea Conve Joc Fron
O1 1 atenției se va rsaţia didact tal Capacitat
. realiza prin ic ea de a
1 intermediul formula
. unor Ghicito răspuns
ghicitori și a ri uri la
unei discuții întrebări
introductive
pe baza
cunoștințelor
pe care copiii
deja le au: Fron Capacitat
’’ Pomi şi Conve Joc tal ea de a
3 iarbă, flori şi rsația didact formula
. fluturi eurist ic răspuns
4 Sunteţi ică uri la
. pregătiţi de-o întrebări
baie?
Staţi aşa căci
3 iată vine
Să vă spele

202
 . iar o… !’’
1 (ploaie)
.
’’Forma de
ciupercă are
Și de ploaie
ne apară’’.
(umbrela)

-În ce anotimp
suntem?
-Care sunt
lunile
anotimpului
toamna?
-Cum este
vremea în
acest
anotimp?
-De ce obiect
avem noi
nevoie pe
această
vreme
ploiasă?
4. Anunţarea temei şi a -Astăzi, copii,
obiectivelor 01 2 vom realiza Conve Planșa Fron Observar
02 . un colaj, rsaţia model tal ea
03 3 intitulat Explic virtua Indiv sistemat
04 . Umbrela. Vă ația lă idua ică a
rog să fiți l comport
foarte atenți amentul
pentru a ui
putea realiza elevilor
lucrări
deosebite!
-Anunțarea
temei și a
obiectivelor
lecției se va
face prin
enunțarea
acestora pe
înțelesul
elevilor.
5. Dirijarea învățării/ Observar
Formarea proceperilor și 1 Le prezint Conve Foi Fron ea
deprinderilor O1 . elevilor rsaţia colora tal sistemat
1 desenul te ică a
. model, pe care Explic Foarfe comport
îl voi atașa la ația ce amentul

203
O3 1 tablă/ în fața Lipici ui
. laptopului. Planșă elevilor
3 -Ce observați model
. în acest Demo - Indiv
desen? nstraț Umbr idua
-Ce culori am ia ela, l
folosit? colaj Capacitat
O2 2 -Aceasta este Etapel Fron ea de a
. lucrarea pe Observ e de tal formula
1 care noi o vom ația lucru răspuns
. realiza astăzi. – uri la
Cine îmi poate atașat întrebări
2 spune ce e la
. materiale vom Conve tablă, Fron
3 avea lângă noi rsaţia laptop tal Observar
. la această prin ea
oră? partaj sistemat
3 -Cu ce credeți Explic area ică a
. că vom ația ecran comport
1 începe? ului amentul
. Le prezint (fișă ui
copiilor pașii
teoret Indiv elevilor
de realizare ai
3 ică cu idua
desenului.
. pașii l
-Pentru început
4 Observ care Capacitat
vom decupa
. ația trebui ea de a
umbrela, apoi
e să-i realiza
frunzele. Vom
urmez lucrări
lipi umbrela
2 Audiți e) Fron originale
pe cartonul
. e tal
colorat.
2 muzic Planșă
-Ulterior vom
. ală model
lua o coală
- Observar
colorată
Umbr ea
subțire, pe
ela sistemat
care o vom
împărți în colaj ică a
patru părți comport
egale , Laptop amentul
obținând astfel - ui
patru pătrate. Audiți elevilor
Fiecare pătrat e
îl vom rula pe muzic
rând, ală
asemenea
unor coifuri.
Vă rog să fiți
atenți la
modul cum fac
eu!
-După ce am
rulat cele

204
 patru bucăți
de hârtie
colorată, le
lipim pe
cupola
umbrelei.
-În cele din
urmă lipim
frunzele, atât
înăuntrul cât
și în afara
umbrelei.

Elevii
realizează
propriul colaj,
compunând
spațiul plastic
în mod
original,
respectând
explicațiile
doamnei
învățătoare.
În timp ce
lucrează,
copiii vor avea
fundal muzical
cu cântece de
toamnă (Bate
vântul
frunzele, Tot
ce e pe lume,
Toamna).

6. Obținerea performanței O1 1 Se vor adresa Fron Capacitat

. elevilor Conve Turul tal ea de a
O2 1 întrebări din rsaţia Galeri formula
. lecția de zi și ei Indiv răspuns
1 se vor analiza Virtua idua uri la
. și aprecia l- l întrebări
3 lucrările Obser
. realizate: Explic vațion Observar
2 -Ce desen am ația al ea
. realizat noi sistemat
O4 1 astăzi? ică a
. După ce vor comport
2 realiza planșa Conve Turul amentul
. propusă, elevii rsația Galeri ui
vor arăta

205
 3 individual în ei Fron elevilor
. fața camerei Virtua tal
de filmat Observ l- Capacitat
planșele ația Obser ea de a
propuse. Vor vațion formula
observa al răspuns
desenele uri la
colegilor prin întrebări
3 ridicarea
. acestora
4 frontal, de
. către fiecare
3 elev prin
. intermediul
1 tehnologiei
. informatice.
Copiii vor
apărea pe
rând în cadru
pentru
observarea și
analizarea
desenelor
proprii și ale
colegilor:
-Ce culori ai
folosit? Culori
calde, reci,
nonculori?
-Ce culoare are
umbrela ta?
Ce fel de
culoare este
roșul? Caldă
sau rece?
7. Evaluare/ Încheierea lecției 1 Aprecieri
. verbale Conve Word Fron Aprecieri
1 asupra rsaţia Art tal verbale
. modului în Explic Umbre
care elevii au ația la
3 participat la
. activitate în
4 online și
. asupra
modului în
care au
realizat
colajul
propus și un
Word Art la
finalul orei de

206
 Arte vizuale
și abilități
practice cu
noțiunile noi
dobândite
astăzi.

ETAPELE DE LUCRU

1. SE DECUPEAZĂ UMBRELA ȘI SE LIPEȘTE PE UN CARTON COLORAT;

2. SE DECUPEAZĂ FRUNZELE;
3. SE ÎMPARTE O COALĂ COLORATĂ SUBȚIRE ÎN PATRU PĂRȚI EGALE, IAR
DUPĂ VOM OBȚINE PATRU PĂTRATE. ULTERIOR PĂTRATUL OBȚINUT SE
RULEAZĂ ASEMENEA UNOR COIFURI, CARE SE LIPESC PE CUPOLA
UMBRELEI;
4. SE LIPESC FRUNZELE ATÂT ÎNĂUNTRUL EI, CÂT ȘI ÎN AFARA ACESTEIA.

207
208
209
 PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

prof.înv.primar Dumitrescu Corina Elena

Școala Gimnazială Nr.4 Rm.Vâlcea,jud.Vâlcea

ŞCOALA CU CLASELE I-IV

LINIA – BUDEŞTI

Coordonatori:
 prof.înv.primar Dumitrescu Corina Elena
 bibliotecar Lili Mirea

Anul şcolar 2019/2020

A. DENUMIREA PROIECTULUI:
a)TITLUL:

„ UN NOU PRIETEN- BIBLIOTECA ” - proiect de parteneriat educaţional

„ Copilul –scria George Călinescu – se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în

ea. Literatura îi satisface această pornire, îl incită”.

b) DOMENIUL ŞI TIPUL DE EDUCAŢIE IN CARE SE ÎNCADREAZĂ:

*educaţie cultural- artistică.

c) TIPUL: local

B. PREZENTAREA APLICANTULUI:

210
Numele instituţiei: ŞCOALA CU CLASELE I-IV LINIA – BUDEŞTI
Adresa instituţiei: Strada Principala ,Comuna Budesti
Numele persoanei care reprezintă instituţia şi poziţia ei:
Profesor Ispas Elena Simona,director

COORDONATORI DE PROIECT: Dumitrescu Corina Elena

ECHIPA DE PROIECT:
 prof.înv.primar.Dumitrescu Corina Elena
 bibliotecar Lili Mirea

C) ARGUMENT
Vârsta şcolară este cea mai favorabilă perioadă pentru acumularea unor impresii
puternice , este vârsta fanteziei, a imaginaţiei, şi a jocului.
În ultimii ani se observă o scădere a interesului faţă de lectură. Televizorul, jocurile
video şi calculatorul sunt cele care au „furat” interesul copiilor şi chiar al adulţilor pentru a
citi o carte. Unii părinţi nu mai reprezintă un model pentru copil, din acest punct de vedere,
pentru că nici ei nu citesc.
Şcolarii preferă jucării din ce în ce mai sofisticate, fără nici o valoare educativă,
iar cărţile copilăriei, cu farmecul lor deosebit , rar le mai atrag. atenţia. Din acest motiv,
ne-am propus să iniţiem acest proiect de parteneriat care îşi propune să trezească în sufletele
fragile dorinţa de a se apropia de carte, dorinţa de a pătrunde încă de mici în universul liniştit
al unei biblioteci .
Începând din grădiniţă,cu povestirile ilustrate, cu audiţii şi vizionări de diafilme ,cu
spectacole de teatru, până în şcoală când dorinţa de a citi le va îndrepta paşii către bibliotecă,
sperăm ca printre prietenii cei mai dragi ai copiilor să fie prezentă şi cartea.

D) DESCRIEREA PROIECTULUI:

SCOPUL PROIECTULUI :
Stimularea interesului pentru poveşti, literatură în perioada şcolară. Exersarea limbajului
stimulând posibilitatea de comunicare, prin activităţi în parteneriat.

Competențe specifice:
 Privind şcolarii:
 trezirea interesului pentru literatură;
 crearea respectului faţă de carte şi cultivarea dorinţei de a o păstra în bună
stare, pentru ca să poată fi citită de cât mai mulţi copii;
 apropierea şcolarilor de carte;
 conştientizarea părinţilor cu privire la rolul lor în formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de activitate cu cartea;

211
 formarea obişnuinţei de a merge la bibliotecă, de a căuta cărţi sau alte
informaţii pe care aceasta le oferă ;
 îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în vederea dezvoltării capacităţii de
exprimare şi comunicare.
 Privind cadrele didactice:
 abilitarea cadrelor didactice cu capacitatea de a oferi un mediu educațional
propice, care să motiveze copilul în procesul de apropiere faţă de poveşti,
bibliotecă;
 valorizarea copiilor cu inclinaţii spre acest domeniu, literar.
 Privind părinţii:
 creşterea implicării părinţilor în activitatea școlii;
 educarea părinţilor cu privire la selectarea şi recomandarea cărţilor potrivite
vârstei copilului.

GRUP ŢINTĂ:
 şcolarii claselor I-III;
 învaţătoarea claselor I-III;
 părinţii copiilor implicaţi în proiect.

DURATA PROIECTULUI : anul şcolar 2018-2019 sem. al II-lea cu posibilitate de

prelungire.

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

,,UN NOU PRIETEN - BIBLIOTECA’’

ACTIVITĂŢI OBIECTIVE DATA ŞI LOCUL PARTICIPANŢI

DESFĂŞURĂRII ORGANIZATORI

,,Cărţi mari şi cărticele , -stabilirea grupurilor ţintă Februarie 2019” Elevii cls.I-III
învăţăm multe din ele’’ şi a responsabilităţilor ; Cadrele didactice
- lansarea oficială a -prezentarea proiectului în Părinţii
proiectului cadrul sedinţei cu părinţii. Bibliotecari

Echipa de proiect
,,Legenda mărţişorului” -să se familiarizeze cu Martie 2019– Elevii cls.I-III
legenda mărţişorului în Biblioteca Locala Cadrele didactice

212
 ev.,,Martie,mărţişor ’’ vederea stimulării Bibliotecar
expoziţie interesului şi păstrării
acestei tradiţii
-să observe biblioteca, Aprilie 2019 Elevii cls.I-III
cărţile, aranjarea acestora Biblioteca Locala Cadrele didactice
,,În lumea poveştilor’’ trezindu-li-se dorinţa de a Bibliotecar
- vizită la bibliotecă împrumuta cărţi
.
-să facă cunoştinţă cu Mai Elevii cls.I-III
,,Teatru de păpuşi”. personaje şi fapte ale 2019,sala de Cadrele didactice
acestora stimulându-li-se festivităţi Actori de la teatru
interesul pentru poveşti

-evidenţierea importanţei Iunie 202019 Elevii cls.I-III

lecturii în dezvoltarea Sala de festivitati Cadrele didactice
„ Să citim cum ştim noi, abilităţilor de comunicare Părinţi
poveşti ilustrate” la copii

Biblioteca Locala Şcoala Cu Clasele I-IV Linia – Budeşti, Judeţul Vâlcea

REZULTATE
 portofoliul proiectului( structura proiectului, materiale suport pentru tema proiectului,
fişe de lucru, fotografii de la activităţi, procese verbale, imagini de la expoziţii,
articole mass-media );
 album cu fotografii din desfăşurarea proiectului;
 reactualizarea conţinutului unor poezii,povestiri si poveşti,
 familiarizarea cu modul de comportare în bibliotecă.

RESURSE UMANE:

 şcolari,
 învăţătoare,
 părinţi,
 bibliotecari.

RESURSE MATERIALE:
 cărţi pentru copii,
 planşe,
 pliante,
 CD-uri,
 rechizite.

RESURSE FINANCIARE:

 donaţii şi sponsorizări.

213
PARTENERI IMPLICAŢI ÎN PROIECT :

1. Biblioteca locală ;
2. Trupe de teatru pentru copii.

EXTINDERE
La activităţile organizate de clasele implicate în proiect vor fi invitaţi şi alti elevi , copii
ai scolilor din vecinătate care manifestă interes pentru acest tip de activităţi..

EVALUARE:
- discuţii cu elevii şi părinţii privind impactul proiectului asupra lor;
- fotografii din perioada proiectului;
- expoziţie cu lucrări realizate de şcolari.

E. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
În urma discuţiilor cu partenerii educaţionali s-a stabilit că proiectul se poate derula în
continuarea duratei stabilite iniţial. Acest lucru este necesar datorită importanţei pe care o
are proiectul odată cu înaintarea în vârstă a copiilor.

F. ANEXE
Protocol de parteneriat cu Biblioteca Locala
Contract de parteneriat cu Comitetul reprezentativ al Părinţilor
Parteneriat cu trupe de teatru pentru copii
Imagini din activităţi

MEDIATIZARE:
Mass-media locală

DISEMINAREA REZULTATELOR:
Expuneri în cadrul unor simpozioane, publicaţii.

BIBLIOGRAFIE:
1.Creţu, Carmen, Orientări actuale în problematica curriculumului, Editura Spiru Haret,
Iaşi.1994;
2. D. Petrtti, Andre, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, laşi, 1996;
3. Activităţi opţionale în grădiniţă,Editura ASS,Bucureşti, 2000;

214
Avizat,
Director:
prof .Corendea Elena Daniela

PROIECT DIDACTIC

prof.înv.primar POPA DIANA TATIANA

Școala Gimnazială Nr.4 Rm.Vâlcea,jud.Vâlcea

ÎMPREUNĂ PENTRU SĂNĂTATEA COPIILOR NOŞTRI

A.DENUMIREA PROIECTULUI:
a)TITLUL:
„ÎMPREUNĂ PENTRU
SĂNĂTATEA COPIILOR
NOŞTRI”- proiect de

parteneriat educaţional

b) DOMENIUL ŞI TIPUL DE EDUCAŢIE IN CARE SE ÎNCADREAZĂ:

*medical/educatie pentru sănătate

c) TIPUL: local

VII.
1.Ghicitori si jocuri

Te consultă şi-ţi prescrie Mărul, para ,şi căpşuna

Potrivita doctorie Piersica, cireaşa, pruna
Cum să nu fi bucuros Strugurele cel zemos,

215
Când te face sănătos (medicul.) Pepenele cel gustos,
Împreună au un nume,
Ştiţi voi care e anume? (fructe)
B. PREZENTAREA APLICANTULUI:

Numele instituţiei: ŞCOALA GIMNAZIALA NR.4 RM.VÂLCEA

Adresa instituţiei: Calea lui Traian,Rm.Vâlcea,jud.Vâlcea
Numele persoanei care reprezintă instituţia şi poziţia ei:
Profesor Corendea Elena Daniela
- director

COORDONATORI DE PROIECT: prof.înv.primar POPA DIANA TATIANA

ECHIPA DE PROIECT:
prof.înv.primar POPA DIANA TATIANA
Dr.Iana Gabriela

C) ARGUMENT:
O persoană sănătoasă trăieşte în armonie cu sine, cu semenii, cu mediul înconjurător.
Drepturile copilului:
,,Familia constituie elemental fundamental al societăţii. Ea ocroteşte copilul şi are dreptul la
ocrotire din partea societăţii.” (Declaraţia Universală a Drepturilor omului, art. 1)
Educaţia pentru sănătate reprezintă o verigă a educaţiei pentru societate. Sănătatea nu
înseamnă absenţa bolii, ci un mod de viaţă echilibrat. Deprinderile elementare de igienă
trebuie imprimate din fragedă vârstă pentru a pătrunde cât mai adânc în modul de viaţă
cotidian. Optimizarea activităţilor de educaţie pentru sănătate se poate realiza şi prin
folosirea proverbelor şi zicătorilor, în cadrul activităţilor de lectură după imagini, poveşti,
povestiri, basme, precum şi diferite situaţii adaptate programului zilnic desfăşurat în şcoală.
Multe proverbe şi zicători pot fi adaptate unor situaţii ivite prin activităţile practice, artistico-
plastice făcându-se referiri la modul cum au lucrat, cum s-au comportat.

D) DESCRIEREA PROIECTULUI:

SCOPUL PROIECTULUI :
„O viata sănătoasă acasa dar şi la şcoală prin metode de bune practici!”

Obiective specifice:
Părţile semnatare aferente prezentului protocol au convenit să colaboreze în
vederea informării elevilor noştri şi a părinţilor acestora în scopul cunoaşterii şi respectării
regulilor de igienă individuala şi colectivă, prevenirea îmbolnăvirilor şi menţinerea sănătăţii.

GRUP ŢINTĂ:
 şcolarii clasei I ;
 învaţătoarea clasei I;

216
  părinţii copiilor implicaţi în proiect;
 medicul.

DURATA PROIECTULUI : Prevederile prezentului protocol se vor aplica în cursul anului

şcolar 2009 – 2010, cu posibilitatea prelungirii acestuia, cu acordul ambelor părţi.

Îndatoririle părţilor:

Cabinetul medical
1. Se va efectua controlul epidemiologic al elevilor de la ciclul primar lunar, astfel:
-la clasa I (ora 8.00)
2. Cadrul medical de specialitate va asigura materialul informativ (pliante, afise ).
3. Cadrul medical va sprijini școala în vederea efectuarii recensamantului copiilor nascuti
in ultima perioada.

Şc o a l a
1. Va informa elevii şi părinţii despre acest parteneriat.
2. Va răspunde prompt la solicitările Dispensarului medical local,
punând la dispoziție Dosarul cu evidența elevilor pentru Casa de Asigurări de Sănătate.

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR

I.
1.Importanta igienei individuale și colective

2. Prevenirea și tratamentul pediculozei.

II.
1. Ce știm despre vaccinul împotriva cancerului de col uterin la fetițele de 9 – 10 ani?

III.
1. Ce decizie vor lua părintii pentru copiii lor, referitor la aplicarea vaccinului?

IV.
1. “Criza adolescenței” - dezbatere,părinţi-lectorat,învăţători

V.
1.“Uzul si abuzul de medicamente” – dezbatere, părinţi-lectorat,învăţători

VI.
1.” Prevenirea aparitiei bolilor cu transmitere sexuala” – dezbatere, părinţi-lectorat,învăţători

217
 O altă metodă de abordare in cadrul activităţilor de Educaţie pentru sănătate o
constituie jocurile didactice, convorbirile, textele literare, cântecele, jocurile de rol,
activităţile interdisciplinare, concursurile cu teme de sănătate, imaginile ppt, activitaţi
integrate, dramatizări etc.
Jocuri: Spune la ce foloseşte, Săculeţul cu surprize, De-a cofetarii, De-a brutarii, La
dentist, La spital.

VIII.
1.Convorbiri: Minte sănătoasă în corp sănătos. Ce mâncăm , cum mâncăm?

IX.
1.Activităţi practice constituite din următoarele exemple:”Ştim să primim musafiri?,
Arănjăm masa”.
Se pot realiza jocuri didactice despre sănătate pe diverse teme de legume, fructe,
etc, exerciţiu cu material individual, de descompunere şi compunere a unui număr, fişe de
lucru, labirinturi pentru copii isteţi.

E)EVALUARE
- discuţii cu elevii şi părinţii privind impactul proiectului asupra lor;
- fotografii din perioada proiectului;
- expoziţie cu lucrări realizate de şcolari.

F) SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
În urma discuţiilor cu partenerii educaţionali
s-a stabilit că proiectul se poate derula în
continuarea duratei stabilite iniţial. Acest
lucru este necesar datorită importanţei pe care
o are proiectul odată cu înaintarea în vârstă a
școlarilor.

G) DISEMINAREA REZULTATELOR:
Expuneri în cadrul unor simpozioane, publicaţii.

Prezentul parteneriat s-a încheiat în 2 (două) exemplare, câte unul de fiecare parte.

218
 CURS OPŢIONAL

LITERATURA FOLCLORICĂ

Prof. Ghica Claudia- Mariana

Școala Gimnazială ” Dimitrie Sturdza” Tecuci

Argument
Înainte de a avea o literatură scrisă, poporul român a avut o bogată literatură orală.
Literatura populară întregeşte imaginea dezvoltării literaturii noastre şi ajută la o mai bună
înţelegere a fenomenului formării literaturii culte, mai ales sub aspectul creării limbii poetice.
Estetica populară, adâncă cerinţă sufletească, este complexă şi răspunde gusturilor celor mai
rafinate. „Importanţa capitală a folclorului nostru” – afirma George Călinescu – „stă în aceea
că literatura modernă, spre a nu pluti în vânt, s-a sprijinit pe creaţia populară în lipsa unei
tradiţii culte” (Istoria literaturii române).
Există o nevoie acută de stabilire a unei legături de suflet a fiecăruia dintre noi cu
acest tezaur. Profesorul de limba şi literatura română are datoria să-i ajute pe elevi să-şi
formeze o imagine corespunzătoare despre dimensiunile şi valoarea tezaurului nostru
folcloric. Lecția despre receptarea textului folcloric, despre interferenţa creaţiei folclorice cu
literatura cultă ni se pare astăzi nu numai un lucru firesc, ci mai ales necesar, într-un moment
în care componenta umanistă a învăţământului şi a culturii ar trebui să dobândească ponderea
demult aşteptată.
Folclorul ca text literar propriu-zis (ca să nu mai vorbim de alte creaţii de cultură
populară spirituală: mituri, credinţe, rituri, ceremonialuri) este relativ slab reprezentat în
programele şi manualele alternative ale ciclului gimnazial. Nu trebuie să se înţeleagă că
pledăm pentru ca manualele să devină nişte antologii folclorice, ci doar pentru completarea
registrului în aşa fel încât să ilustreze toate genurile şi speciile literare ale literaturii populare
cu opere accesibile vârstei. De asemenea, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că
problematica textului folcloric nu se poate confunda cu cea a textului cult, datorită
apartenenţei lor la „două serii culturale distincte” (Nicolae Constantinescu – Lectura textului
folcloric).

219
 Scop
Creaţiile artistice populare sunt încărcate de un riguros mesaj optimist, instructiv şi etic,
făcându-l pe om mai bun şi mai frumos. Folclorul poate să ofere o şcoală de patriotism, din
care se poate învăţa dragostea de ţară, atitudinea morală demnă, pe care a avut-o poporul
nostru în clipele cele mai grele din viaţă. Literatura populară este o parte semnificativă a
folclorului românesc, care înseamnă totalitatea producţiilor înţelepciunii unui popor (artistice,
literare, muzicale, plastice, coregrafice, dramatice), create şi transmise prin cuvânt şi practici
de către popor.

Competențe generale
1. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a tradiţiilor şi a obiceiurilor din zona natală;
2. Dezvoltarea capacităţii de comunicare;
3. Dezvoltarea gustului estetic al elevilor;
4. Dezvoltarea atitudinii de empatie culturală.

Corelearea competențelor generale cu competențele specifice

1. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a tradiţiilor şi a obiceiurilor din zona natală;
1.1 să recunoască specificul tradiţiilor şi obiceiurilor (din zona natală) româneşti;
1.2. să identifice etapele specifice pe care le au aceste tradiţii
1.3 să identifice obiceiurile religioase şi laice
1.4 să manifeste interes pentru cunoaşterea jocului românesc;
1.5.să identifice cauzele care duc la pierderea unor obiceiuri
1.6. să se preocupe de conservarea şi transmiterea obiceiurilor româneşti din zonă;
2. Dezvoltarea capacităţii de comunicare;
2.1 să utilizeze formulele specifice dialogului
2.2 să susţină un monolog oral
2.3 să prezinte unele obiceiuri din zonă
2.4 să argumenteze un punct de vedere
3. Dezvoltarea gustului estetic al elevilor;
3.1 să diferenţieze produsul artistic de cel nonartistic
3.2 să realizeze produse inspirate din arta populară
4. Dezvoltarea atitudinii de empatie culturală.
4.1 să identifice valorile culturale şi experienţele umane descoperite în creaţiile folclorice,
în viaţa comunităţii

Competențe specifice și activități de invățare

1. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a tradiţiilor şi a obiceiurilor din zona natală
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

exerciţii de lectură a unor texte folclorice cu

Elevul va fi capabil :
tematică tradiţională;
1.1 să recunoască specificul tradiţiilor şi
exerciţii de identificare a unor cuvinte/
obiceiurilor (din zona natală) româneşti;
regionalisme şi expresii noi;

220

1.2. să identifice etapele specifice pe care
le au aceste tradiţii
1.3 să identifice obiceiurile religioase şi
laice
1.4 să manifeste interes pentru
cunoaşterea jocului românesc;
1.5.să identifice cauzele care duc la
pierderea unor obiceiuri
1.6. să se preocupe de conservarea şi
transmiterea obiceiurilor româneşti din
zonă;
2. Dezvoltarea capacităţii de comunicare
Obiective de referinţă
Elevul va fi capabil:
2.1 să utilizeze formulele specifice exerciţii de construire a unui dialog pe o temă
dialogului dată;
2.2 să susţină un monolog oral
2.3 să prezinte unele obiceiuri din zonă
exerciţii de povestire a unor experienţe familiare
referitoare la tradiţii şi obiceiuri;
exerciţii de redactare a unor compuneri conform
propriului univers afectiv, de la obiceiuri
practicate în familie;
exerciţii de înţelegere a semnificaţiilor tradiţiilor
de naştere şi de nuntă;
exerciţii de identificare a etapelor specifice de
naştere şi de nuntă în texte adecvate;
exerciţii de prezentare a unor
obiceiuri specifice de Crăciun şi de Paşte;
exerciţii de comentare succintă a unor texte
literare care sunt reprezentative pentru aceste
obiceiuri;
exerciţii pentru dezvoltarea simţului artistic,
audiţii muzicale;
exerciţii de interpretare a unor cântece populare;
exerciţii de învăţare a unor elemente specifice
jocului din zona Tecuci;
exersări în grup mai mare sau mai mic;
activităţi de grup în care elevii să formuleze
întrebări şi să dea răspunsuri referitoare la
cauzele care duc la pierderea unor obiceiuri;
exerciţii de consemnare – prin interviuri a unor
obiceiuri cu arie restrânsă de răspândire;
Activităţi de învăţare
Se recomandă următoarele activităţi:
exerciţii de realizare a unui interviu;
exerciţii de alcătuire a unui plan de idei suport
pentru relatarea unei întâmplări; exerciţii de
relatare a unor întâmplări;
exerciţii de prezentare a diferitelor obiceiuri
specifice din zonă;
221
 exerciţii de relaţionare a textului cu imaginea

2.4 să argumenteze un punct de vedere exerciţii de identificare a argumentelor într-un

text folcloric dat;
exerciţii de formulare a unor întrebări pentru
exprimarea opiniilor;

3.Dezvoltarea gustului estetic al elevilor

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

Elevul va fi capabil Se recomandă următoarele activităţi

3.1 să diferenţieze produsul artistic de cel exerciţii de sesizare a diferenţelor valorice

nonartistic dintre produsul artistic şi cel nonartistic;
exerciţii de identificare a figurilor de stil şi de
explicare a semnificaţiilor acestora în
context;
exerciţii de ilustrare prin desen, grafică,
pictură, colaje, etc. a unor fragmente din
textele studiate.

4.Dezvoltarea atitudinii de empatie culturală

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

Elevul va fi capabil
4.1 să identifice valorile culturale şi
experienţele umane descoperite în creaţiile
folclorice, în viaţa comunităţii
Se recomandă următoarele activităţi
realizarea de mape, portofolii, pliante,
albume; organizarea de programe artistice,
şezători,serbări,
formarea unui ansamblu folcloric; implicarea
în evenimentele culturale ale comunităţii;

Modalități de evaluare
1. PROBE ORALE
 Interpretarea cântecelor studiate
 Şezătoare ( povestiri , proverbe , zicători , ghicitori şi cântece culese din bătrâni )
2. PROBE PRACTICE
 Executarea jocurilor populare învăţate
 Participarea la diverse activităţi artistice
3. PORTOFOLIU TEMATIC

222
 Standarde minime de performanţă
Obiective cadru
1.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a
tradiţiilor şi a obiceiurilor din zona natală
2.Dezvoltarea capacităţii de comunicare
3.Dezvoltarea gustului estetic al elevilor
4.Dezvoltarea atitudinii de empatie culturală
Standarde minime de performanţă
- Să exemplifice cel puţin trei tradiţii
legate de naştere şi de nuntă din zona
natală;
- Să identifice dintr-un text dat cel
puţin câte trei obiceiuri specifice de
Crăciun şi de Paști.
- Să realizeze un dialog, pe o temă
dată, folosind formulele specifice
acestui mod de expunere, în opt
minute ;
- Să ilustreze, prin desen, o scenă/un
personaj dat, în cincisprezece minute;
- Să culeagă, din folclorul local, cel
puţin cinci exemple.

BIBLIOGRAFIE
Antologia literaturii populare româneşti, edit. Donaris, 2005;
Constantin, Zărnescu, Proverbele românilor: antologie esenţială, vol. I-II, edit. Dacia,
2006;
Balade populare româneşti; (cântece bătrâneşti), edit. David/Litera, 1997;
Antologia viersului popular românesc, edit. Scrisul românesc, 2003;
Cinel, cinel…, edit. I Creangă, 1990;
Cojocaru, Nicolae, Cântece, obiceiuri şi tradiţii populare româneşti, edit. Minerva, 1984;
Legende nemuritoare, edit. I. Creangă, 1999;
Păcală şi Tândală: Snoave populare, edit. Litera Internaţional, 2004. I.Ghinoiu Obiceiurile
populare de peste an, ed. Dictionar, Buc., 1997
Arnold Van Genepp Rituri de trecere,Iasi, 1996
Mihai Pop si Pavel Ruxandoiu Folclor literar românesc Bârlea , Ovidiu , Folclor
românesc , vol. I ,II , Editura Minerva , Bucureşti , 1983
Vuia , Romulus , Etnografie , etnologie , folclor , Editura Minerva , Bucureşti ,
Vulcănescu , Romulus , Introducere în etnologie , Editura Academiei , Bucureşti , 1980

223
 Planificare orientativă
Sem C.S. Conţinuturi Nr.ore Metode şi prodedee

1.1 Introducere in studiul folclorului 2

I Expunerea
Folclorul obiceiurilor:
2.1 datina si obiceiurile 2 Explicaţia

2.3 A. Obiceiuri de iniţiere şi de Problematizarea

trecere:
a.Naşterea
2.3 b.Nunta
c.Înmormântarea 6 Expunerea

2.4 Arhetipul şi Magia Jocuri didactice tip rebus

Obiceiurile tradiţionale
-echinocțiul și solstițiul Observaţia
4.5 -obiceiuri de Sf.Andrei
4

4.6 B. Obiceiurile calendaristice:

Obiceiurile de iarnă :
-Colindul,Pluguşorul
II 3.7 5
-Boboteaza
Conversaţia euristică
4.5 Explicaţia
C.Poezia riturilor de vindecare
- Descântecele
4.6 -Fermecele
- Dragobetele- 4
-Mărțisorul Observaţia
Lectura
2.2 D. Literatura aforistică şi Dialogul
enigmatică
a. Proverbele şi zicătorile 3 Jocuri didactice
b. Ghicitoarea sau cimilitura
Expunerea
1.7 E. Epica populară în versuri şi în
proză
Legenda Conversaţia euristică
Basmul 5
4.5 Snoava Jocuri didactice
Povestirea
Balada (cântecul bătrânesc) Dezbaterea

F. Lirica populară sau cântecul

4.6 propriu-zis Expunerea
Doina
1.2 2
Literatura populară – caracteristici
4.1 Punerea în contrast
2

224
 LIMBAJUL ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. înv. primar Popa Elena- Iuliana,

Liceul Teoretic, comuna Măciuca

Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin

intermediul limbajului verbal dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau
extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi
totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea
nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la definirea
dialogului interuman.
Comunicarea umană poate fi definită ca ansamblu al proceselor fizice şi psihice prin care
se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii
anumitor obiective. Admiţând că orice comportament este o comunicare (P.Watzlawich),
trebuie să acceptăm şi că într-o asemenea interacţiune nu dispunem doar de un repertoriu
monofonic, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase registre: verbal, tonal,
postural, contextual, în care fiecare determină sensul celorlalte.
indicaţii sau ordine uzând de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin
mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, având însă şi un
caracter social întrucât se formează ca urmare a convieţuirii omului în societate. Vorbirea este
parte componentă a limbajului; limbajul nu este doar vorbire ci include şi audierea, citirea şi
scrierea. Toate aceste forme se dezvoltă în ontogeneză sub influenţa dezvoltării omului în
societate.
Exprimarea verbală pune în evidenţă anumite caracteristici ale personalităţii, ale
intereselor şi intenţiilor, ale simpatiei sau antipatiei faţă de interlocutor sau faţă de persoanele
despre care se vorbeşte. În concepţia lui F.Saussure cuvintele sunt semne şi nu simboluri,
pentru că simbolul are o oarecare legătură cu obiectul simbolizat, în timp ce semnele limbii au
caracter arbitrar în raport cu ceea ce semnifică ele.
Odată cu crearea limbajului sonor, omul dobândeşte un sistem de semne consolidat şi
organizat în scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor
permite descompunerea ideilor şi organiyarea lor în infinite variante, în funcţie de scopul
comunicării. Pe de altă parte prezintă dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a
determinat persistenţa, coexistenţa şi chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare
nonverbale. Acelaşi fapt a determinat şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare postlingvistice.
Ele sunt rezultatul dezvoltării civilizaţiei şi sunt create pe baza limbajului sonor: scrisul,
desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie şi memorare, ş.a. Aceste sisteme postlingvistice
sunt înzestrate cu un grad superior de eficienţă reuşind să învingă spaţiul şi timpul şi sunt
contnuu perfectabile, dar cu toate progresele în domeniu, locul principal va reveni mereu
limbajului sonor, care pe lângă rolul de comunicare constituie şi un suport al gândirii umane.
Prin faptul că limbajul este implicat şi orientează desfăşurarea proceselor psihice, el
exercită un rol important în reglarea întregii activităţi a omului. Începând cu procesele
senzoriale şi terminând cu gândirea, afectivitatea, voinţa, limbajul organizat orientează,

225
direcţionează, integrează formele vieţii psihice. În orice activitate omul face întâi, cu ajutorul
limbajului, o schemă în plan mental şi abia apoi trece la aplicarea ei în practică. Limbajul şi
gândirea sunt strâns legate şi interacţionează deşi nu sunt fenomene identice. Aşa cum este
legat cuvântul de propoziţii tot aşa este legat conceptul de judecată.
1. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în
predarea-verificarea cunoştinţelor. Dacă „fiecare cuvânt a fost cândva o operă de artă originală”
(Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice, a fost
necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe cvasiraţionale, să fie extrase, prin
suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, ajungându-se la un mod de
schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului şi condamnarea la mutism a
inconştientului din convorbirile noastre este utopică şi iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal)-
scrie Uşinski -se formează treptat din limbajul simţurilor, iar urmele acestor faşe senzoriale îşi
lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna”.
Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unităţi propoziţionale, cât şi
la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard
perlocuţionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinţei, atenţiei
şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanţei
sale, producând o întreagă „rezonanţă.....a întregii sale istorii anterioare” (Steiner,1983,p.47),
au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor
conţinuturi ideatice.
Limbajul- după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de
apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă
cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică
(orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează
contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică,
profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie
sau alta.

1. Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi

comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau
rostite cuvintele îcarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile
obişnuite -aparent banale- în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin
elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a
personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii profesori cât şi receptorii-
elevi. Maniera prezentării unei informaţii poate deveni ea însăşi conţinut noncognitiv. Orice
comunicare este însoţită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanţe expresive
latente. Un profesor bun trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să exploateze la maximum
„haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele trebuie să mişte, să
emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor.
Să evidenţiem şi rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând
exprimarea concisă şi comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin
suplimentarea lui cu semnificaţii colaterale, ci şi prin ocultare, disimulare sau ascundere
intenţionată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar şi nerostirea, pauza
dintre cuvinte şi fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul” la

226
unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creşterea gradului de interes al
elevilor. Explicaţia „până la capăt” ori exprimarea redundantă-chiar dacă sunt indicate-pot da
expozeului didactic o notă de monotonie şi plictiseală. Sunt momente când explicaţiile
„încheiate” pot răpi din farmecul şi frumuseţea unei lecţii, văduvind elevii de mirajul
interogaţiei perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere,
nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte pragmatice potrivite, pot spori
expresivitatea ideilor, întreţinând un dialog autentic.

3. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor

nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didactică, să recurgem şi la sistemul concret,
perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor
mijloace şi surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute
prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei
comunicări totale
Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi recuperat în
parte din limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaţia imediată prin
explorarea câmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li
se revendică statutul de instanţe raţionale, expresive şi conative.
Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce auzim
sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi nu avem
nicio experienţă. Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a fi fragil şi sărac în
compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două
forme expresive angajează tipuri de raţionalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este mai
mult analitică, pentru că gândirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor ansambluri şi
trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică,
pentru că vederea dă o percepţie globală asupra situaţiei” (Ellul, 1981,p.16). Dacă vorbirea este
critică prin tribulaţiile şi ocolişurile sale, vizualul este direct prin evidenţa sa. Sunt cazuri când
vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Un discurs verbal
nu va fi în stare să descrie şi să explice funcţionarea unui motor, de pildă, cu aceeaşi eficacitate
pe care o au o schemă sau motorul însuşi, iar, dacă limbajul o va face, acesta ar fi destul de
lung şi de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea stimula învăţarea, căci prin
arătare directă şi trecere rapidă în revistă a obiectului de învăţat se transmit informaţii fără
scriere şi lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se justifică prezenţa
mijloacelor de învăţământ în educaţie.
Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot
stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii
acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori,
gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice
limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic, pe care limba vorbită nu
reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât
noile funcţii nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile
superioare. „Anu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii”-
consideră Andre Leroi-Gourhan (1983,p.54). Mişcările, gesturile şi mimica profesorului-ca

227
 părţi integrate procesului de predare- trebuie să se convertească în instanţe instrumentale
productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.
Pe viitor cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie sporită configurării etosului
comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii
educative. În funcţie de semiosis-ul pus în funcţiune-şi care prezidează mai toată activitatea
didactică- se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca
atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, trebuie să se asigure o
instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în
stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile
parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională-
premisă a învăţării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informaţional contemporan, cu
antinomiile şi tensiunile sale semiotice, cere noi prestaţii şi prestanţe educatorilor şi educaţilor,
deopotrivă.

Statutul tăcerii în comunicarea didactică

A invoca funcţionalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelenţă verbală,
discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. Se ştie că discursul didactic
se sprijină pe/apelează la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzacţiilor de informaţii
sau stări, care facilitează sau constituie prin ele însele achiziţii educative. Nu este mai puţin
adevărat că uneori s-a remarcat nevoia discontinuităţii verbalului prin nerostire, fie în caliate
de artificiu retoric subânţeles, insinuat la nivelul secvenţelor minimale de discurs, fie printr-o
instalare/deplasare a comunicării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie-mai rar- ca
scop şi tehnică explicită ale educaţiei (a învăţa să taci, a cunoaşte tăcând) prezente în varii
timpuri sau areale culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să
etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice,
în conformitate cu o iluzie raţionalistă, prezentă şi la Comenius, prin stăpânirea acelei „arte de
a-i învăţa pe toţi totul”. Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au ştiut să-i opună o
pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei „ departe de a
explica mai întâi, se îcepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fără ca vreodată să
se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscita un nou secret; o pedagogie care lăsa
discipolul mereu însetat, conştient că nu era demn de a cunoaşte”.
Bibliografie

Cucoş, C.,2006, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită),Editura Polirom.

Cristea, D(2000 ), Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania.
Illi, Şt, 1999, Psihologie generală, Editura Fabrica de timbre.

228
 INTERFERENŢA DINTRE EDUCAŢIA FORMALĂ,
INFORMALĂ ŞI NONFORMALĂ

Bolotă Elena-Laura
Liceul Tehnologic de Mecatronică și Automatizări- Iași

În funcţie de situaţiile de învăţare variate şi de de gradul diferit de intenţionalitate a instruirii

distingem trei ipostaze, educaţia formală, nonformală şi informală.
Educaţia formală este elaborată în cadrul instituţiilor specializate(şcoală, universitate),
având obiectivele clar formulate, informaţiile cu grijă selectate şi structurate permiţând
asimilarea sistematică a cunoştinţelor.
Educaţia nonformală cuprinde influenţele educative ce se derulează în afara clasei(activităţi
extraşcolare) sau prin activităţi opţionale sau facultative. Acţiunile incluse în acest perimetru
se caracterizează printr-o mare flexibilitate venind în întâmpinarea intereselor vriate,
individuale ale elevilor complementare celei formale.
Educaţia informală cuprinde informaţiile neintenţionate care nu sunt selectate, organizate şi
prelucrate din punct de vedere pedagogic.Cele mai semnificative mesaje informale sunt acelea
difuzate de mass-media.
Procesul educativ ca atare este complex şi el se realizează în timp parcurgând etape
succesive. Acest proces reclamă o anumită corelare şi mobilitate, necesitatea adaptării
educaţiei la cerinţele vieţii prin deschiderea educaţiei tradiţionale (predominant formale) la
diversele influenţe educative din afara acestui cadru. In pedagogia contemporană se acordă, în
consecinţă, o importanţă din ce in ce mai mare eficienţei diverselor tipuri de influenţare a
dezvoltării personalităţii.
Deosebit de forma şcolară a educaţiei (educaţia formală), un loc nu mai puţin important
ocupă formele de educaţie extraşcolară (educaţia nonformală) şi formele spontane sau difuze
de influenţare (educaţia informală).
Dacă existenţa acestor tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura pedagogică,
ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre aceste tipuri de
conţinuturi. Unii cercetători, puţini la număr, consideră că în competiţia dintre educaţia şcolară
şi cea informală îndeosebi câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala
trebuie să se deschidă spre conţinuturile succeptibile de a fi asimilate de elevi in afara şcolii ,
să le valorifice şi în acelasi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi
interpretarea informaţiilor.
Efortul intreprins şi de specialişti se situează în această direcţie, a orientării şi corelării
celor trei tipuri de conţinuturi, în beneficiul educaţiei de tip formal. Trebuie să avem în vedere
că problema acestei integrări s-a complicat cu atat mai mult cu cât ceea ce numim educaţia
informală este în expansiune în toate ţările lumii şi, aşa cum prevăd specialiştii, volumul şi
calitatea informaţiilor dobandite în afara şcolii vor spori. Se cuvine a sublinia aici necesitatea
echilibrării loisirului în beneficiul educaţiei informale in sensul evitării unilateralizării fie a
odihnei, fie a distracţiei, fie a cultivării.

229
 O întâlnire fericită a celor trei forme de educaţie şi în acelaşi timp un prilej de observare
a elevului în plenitudinea manifestărilor sale – cea mai sinceră credem noi – o constituie ziua
de naştere. Un element foarte important ce nu poate lipsi de la astfel de ocazii îl constituie
cadourile. Acestea dau de fapt nota personalităţii atât a celui ce oferă cât şi a celui ce primeşte,
constituind o îmbinare a formalului, nonformalului si informalului,concretizată într-o creaţie
personală, produs al propriei activităţi (din orele de curs, cercuri, plimbări, excursii, poezioare,
cântecele, desene, fotografii-surpriză, obiecte confecţionate, etc.).

INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU CES

Prof. Tuculia Simona,

Școala Gimnazială Nr.1 Pietroasa, Bihor

În ţara noastră, elevii cu cerinţe educative speciale au învăţat în şcoli speciale, cu cadre
didactice pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la concluzia că
procedându-se astfel, aceşti elevi sunt oarecum excluşi din viaţa socială şi s-a decis întegrarea
lor în învăţămân-tul de masă.
Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană trebuie să răspundă
cerinţelor tuturor elevilor, atât celor care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi
aptitudinal peste medie, dar şi celor care manifestă deficienţe de învăţare. Ambele categorii pot
fi considerate cu cerinţe educative speciale şi necesită un program individualizat de învăţare.
Elevii cu CES au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se pot adapta
ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera. Elevii
integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de sprijinul colegilor de clasă. Ei
nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă pornind de la ideea că nu vor
putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii cu CES este asigurarea
integrării acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-
o persoană capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru
rezolvarea problemelor reale şi apropiate.
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluţiile propuse de
către factorii abilitaţi. O calitate esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează
un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi
să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în
clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile
individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru

230
copiii cu dizabilităţi, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi
premize: sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi
scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate; realizarea
scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale
conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin
oportunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de
o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive,
la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere
educaţională pentru că: au abilităţi diferite, au interese diferite, au experienţe anterioare de
învăţare diferite, provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente
afective(timiditate, emotivitate) au potenţial individual de învăţare, învaţă în ritmuri diferite,
au stiluri de învăţare diferite.
Procesul integrării şcolare a copiilor cu CES presupune elaborarea şi aplicarea unui plan
de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a
curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Profesorii trebuie să
planifice şi să urmărească planuri complementare pentru antrenarea în procesul de predare-
învăţare a acestora. Pentru fiecare activitate didactică profesorii trebuie să stabilească cum şi
cât vor antrena acești copii. Copiii cu CES pot avea planuri de învăţare sau planuri educaţionale
personalizate dar, rolul profesorului la clasă nu este să
îi separe ci să îi antreneze în activități alături de ceilalți.
Primul lucru cu care începe intervenţia didactică adecvată este realizarea unui mediu de
învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii, deci şi pentru cei care au nevoie de sprijin
suplimentar (în sau în afara clasei). Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea
fiecărui copil, sarcini didactice adaptate şi o evaluare care să prevadă diferenţele dintre
performanţele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci în adoptarea unor strategii
didactice care să fie potrivite unor diferenţe dintre copii dar şi să pregătească clasa pentru a
accepta şi colabora în acest sens. Este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o
serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare
în clasă.
În acest caz este de dorit ca profesorul clasei să respecte următoarele cerinţe: să identifice
şi să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul
în care apar; să se asigure ca elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile
prealabile; să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă; să procure material de sprijin
atunci când este nevoie; să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea
activităţilor de învăţare şi de predare. În aceste condiţii este evidenţiată grija profesorului
pentru organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii inclusiv cei cu CES.
Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu CES.
Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi.
Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia,
împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare.

231
Pentru copiii cu CES este foarte importantă cultivarea unor atitudini pozitive faţă de propria
activitate, a rezultatelor pe care le obțin și față de colegii din clasă. Încrederea în sine, precum
și motivația proprie pentru a învăța, cooperarea cu ceilalți, cu alte cuvinte clădirea unui climat
afectiv pozitiv reprezintă un obiectiv în procesul educativ desfășurat cu elevii cu CES. Aspectul
recompenselor sau laudelor elevilor care obțin progres sunt absolut necesare. Nu se poate
obține o ameliorare a situației în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, dacă nu se
subliniază micile reușite, oricând acestea sunt înregistrate în activitatea de învățare.
Activitățile extracurriculare și extraşcolare, proiectele de grup contribuie în mare măsură
la integrarea cu succes a elevilor cu cerințe educative speciale în activitatea didactică și la
obținerea unor succese menite să-i motiveze în perspectivă. Rolul terapeutic al activităţilor
extracurriculare constă în faptul că prin ele se poate realiza mai uşor socializarea copiilor cu
CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi şi
abilităţi cognitive şi comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfăşurându-se în afara
cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit contactul direct cu realitatea socială. Autonomia
personală în cazul elevilor cu dificultăți de învățare constituie un element esențial în integrarea
lor cu succes în activitatea didactică. Trebuie pus accent pe obținerea unui real echilibru între
sprijinul acordat elevilor cu CES în realizarea sarcinilor, deci a unei oarecare dependențe de
cadrele didactice, și fundamentarea unei independențe în activitatea lor.
Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut
constituie o altă cerinţă pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită. Se consideră că
învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi se foloseşte învăţarea în
interacţiune,se negociază obiectivele învăţării, se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează
reacţiile, se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării, se asigură sprijin pentru
profesor şi pentru elevi.
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la lecţie
prin evaluări formative şi sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum. Reuşita activităţilor
depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul clasei si a relaţiei fundamentale dintre
instruire si evaluare. Pentru ca activităţile să fie profitabile pentru toţi elevii, dascălul trebuie
să găsească calea de mijloc în care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter integrat, cât şi
caracter diferenţiat, adaptat la particularităţile deficienţelor elevilor cu CES, participanţi la
procesul educativ. Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevii
cu CES au mare nevoie de a dezvolta relaţii afective cu cei cu care intră în contact social, aspect
care vizează calităţile etice şi morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita
relaţionării.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor
ca şi ceilalţi.

Bibliografie:
1. Gherguţ, A.– 2006 – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Stategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
2. Musu, I. –2000 – Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale,
Editura Marlink, București.

232
3. Popovici, D.– 1998 – Învăţământul integrat sau incluziv, Editura Corint, Bucureşti.
4. Vrăşmaş, E. – 2004 – Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.

ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA MULTICULTURALĂ ŞI

INTERCULTURALĂ A ELEVILOR

Prof. Oana Teodora Boghiu

Liceul Tehnologic de Mecatronică și Automatizări, Iași

Dacă ar fi să plecăm de la un citat aparținând lui Comenius, care susține că „pentru

fiecare om viața este o școală, de la leagăn până la mormânt", ar însemna că omul învață
întreaga viața, în căutarea dezvoltării personale și a autodepășirii. În opinia mea, școala are un
rol deosebit de important în formare spirituală a omului, deoarece este locul unde omul se
educă, adică își formează personalitatea în concordanță cu cerințele societății, dar și ale
individului.
Şcoala, spaţiu al interacţiunii actorilor ei, a elevilor şi a profesorilor deopotrivă, are un
rol hotărâtor, în opinia mea, în definirea identitară a fiecărui membru al societăţii. Modul în
care şcoala vede şi pune în practică principiile convieţuirii interumane, îşi pune amprenta
asupra formării personalităţii viitorilor “actori sociali”. Şcoala poate şi trebuie să producă un
model consecvent, sănătos, trainic şi viabil. Şcoala trebuie să “transpire” toleranţă, creativitate,
eficienţă. “Dacă aş reîncepe construirea Europei aş începe cu educaţia şi cultura”, spunea J.
Monnet. Pentru ţările membre ale Uniunii Europene, educaţia şcolară preuniversitară este o
prioritate. Libera circulaţie a ideilor şi persoanelor pe teritoriul uniunii presupune şi un spaţiu
educativ propice schimburilor, în condiţiile afirmării valorilor comune europene şi păstrării
identităţii naţionale, întăririi coeziunii economice şi sociale, pentru stimularea zonelor în
dificultate etc. Accentul se pune pe şcoala care formează oameni capabili să coopereze, să facă
cercetare, în condiţiile afirmării parteneriatului şcolii cu unităţi de cercetare, comunităţi locale,
întreprinderi, în condiţiile cooperării internaţionale. (Ionescu, I., 1997 p.81-82)
Şcoala şi clasa pot fi definite şi ca “zona de contact”, spaţii sociale unde se întâlnesc şi
interacţionează culturi prin intermediul exponenţilor acestora, personalităţi a căror formare este
puternic modelată de experienţa concretă a contactului cu ceilalţi, cu modelele culturale, cu
valorile încorporate de aceste persoane. Felul în care are loc această interacţiune generează
consecinţe hotărâtoare asupra cunoaşterii de sine a elevului, asupra aprecierii de sine şi asupra
performanţei acestuia. Pe scurt, asupra fiecăreia dintre dimensiunile imaginii de sine: cognitivă,
afectivă şi comportamentală. Cele trei componente se află într-o relaţie circulară de permanentă
influenţare reciprocă.

233
 Aşadar, şcolii îi revine sarcina de a transmite noilor membrii modelul cultural dezirabil
social, cel pe care adulţii hotărăsc să-l transmită. Să vedem însă mai întâi ce înţelegem prin
cultură şi care sunt coordonatele care o definesc.
Fiecare dintre noi se naşte într-o anumită cultură; pentru a putea supravieţui, pentru a
putea “funcţiona” în acea cultură trebuie ca pe tot parcursul vieţii să învăţăm elementele ei de
bază, să învăţăm normele şi regulile care fac posibilă integrarea în cultura respectivă. Fiecare
cultură transferă membrilor săi sistemul valoric de bază. Copiii învaţă cum să înţeleagă şi să
utilizeze semnele şi simbolurile ale căror înţelesuri se pot schimba arbitrar de la o cultură la
alta. Fără acest proces, copilul nu va fi capabil să existe într-o cultură dată. Pentru a da un
exemplu banal, să ne imaginăm ce s-ar întâmpla dacă copiii nu ar înţelege rolul luminii roşii a
semaforului…
Educaţia formală, adică cea desfăşurată în instituţii şcolare publice sau private, este cea
mai puternică modalitate folosită în mod conştient şi consistent pentru a aduce influenţa
grupului asupra unei persoane. Profesorul este delegat pentru a inculca acele elemente ale
culturii necesare pentru a fi un membru satisfăcător al grupului. La fel ca şi părinţii, profesorii
sunt investiţi cu o responsabilitate publică. La fel ca şi părinţii, ei împărtăşesc misiunea de a
“fabrica” fiinţe umane. Şi, într-o oarecare măsură, ei pot lucra, la fel ca părinţii, cu un material
maleabil, cu persoane ale căror comportament nu s-a canalizat în mod ireversibil. Educaţie este
modalitatea prin care grupul modelează persoanele pentru ca acestea să îndeplinească anumite
cerinţe necesare.
În şcoală se realizează socializarea secundară, unde copilul/tânărul vine în contact cu
valorile şi normele culturii dominante pe care trebuie să şi le însuşească şi să le practice pentru
a putea reuşi în plan social. Diferitele grupuri minoritare sunt adesea forţate să adere
necondiţionat la regulile majorităţii şi – implicit – să renunţe la elementele specifice propriei
culturi.
Socializarea secundară este legată de diviziunea socială a muncii şi de distribuirea
socială a cunoştinţelor. Ea presupune interiorizarea cerinţelor, informaţiilor, normelor şi
valorilor promovate de diferite instituţii (formale sau informale) specializate. Intrarea în
socializarea secundară ar coincide în mare cu tranziţia de la copilărie la pubertate şi adolescenţă
şi deci condiţiilor de statut social, şcolar şi eventual profesional, li se suprapun noi faze ale
dezvoltării intelectuale. Are loc în speţă trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă. Acum
este foarte important pentru tânărul în devenire legitimitatea sistemului de valori propus,
gândirea lui devenind din ce în ce mai critic-dubitativă şi pretinzând argumente raţionale pentru
diferitele practici, norme, atitudini şi conduite. (Rotariu T.; Iluţ P., 1996, p. 99-100)
Este cunoscut faptul că o şcoală bună oferă elevilor ei, de diferite temperamente,
abilităţi, interese şi situaţie şcolară, un nivel comun de instruire. Unul din modurile prin care
poate fi obţinut acest lucru îl constituie ajustarea modului de predare la particularităţile
individuale ale fiecărui elev, formulând sarcini de învăţare care să-l motiveze şi captiveze, să-
l ajute să înţeleagă noţiunile unor discipline pentru care este mai puţin înzestrat. Elevii sunt
însă diferiţi şi din punct de vedere cultural (rasă, etnie, limbă maternă, religie, obiceiuri etc.),
iar şcoala trebuie să fie capabilă să se adapteze elevilor şi din punct de vedere cultural, să
permeabilizeze barierele culturale care îi separă.
“Learning by doing”, a învăţa acţionând – formula lui Dewey poate defini metoda
recomandabilă la vârsta şcolară cu condiţia să i se precizeze sensul şi să i se limiteze raza de

234
acţiune. O bună educaţie şcolară este prin urmare aceea care îl face pe şcolar să participe la
însuşirea cunoştinţelor prin activităţi şi studii personale, care îi favorizează iniţiativele şi
modurile de exprimare, în loc de a-i impune atitudinea imobilă şi mai mult sau mai puţin pasivă
de auditor. (M. Debese, 1981, p. 66). Educatorii şi elevii nu sunt doar agenţii funcţionării
structurilor care îi depăşesc şi îi constrâng, ci sunt actori cu o anumită marjă de autonomie.
Clasa nu este numai locul unde se “predă-învaţă”, ci şi unul în care se constituie sau/şi
descoperă ierarhii, în care educatorii şi elevii învaţă “cum să se descurce”, “cum să facă faţă”,
“să tragă sforile”, locul unde sunt privilegiate anumite subiecte de conversaţie, unde există
“tabuuri”, “tabieturi”. (Ionescu, I., 1997, p.35)
Prin educaţie se transmit nu doar cunoştinţele de care are nevoie individul pentru a-şi
dobândi cele necesare traiului, ci şi elementele comportamentului social, şi mai ales, se
urmăreşte ca fiecare nou membru al societăţii să interiorizeze şi să accepte normele şi valorile
dominante ale respectivei colectivităţi. (Rotariu T.; Iluţ P., 1996, p.114)
Factorii care influenţează natura relaţiilor sociale se regăsesc în mare măsură în mediul
şcolar cu toate consecinţele pozitive şi negative ale influenţei lor. Copiii intră în şcoală
manifestând elemente de conduită, de relaţionare şi raportare la social dobândite în familie.
Şcoala are posibilitatea de a răsturna modelul societal dominant, de raportare la celălalt, la
evaluarea diferenţei culturale sau etnice în termeni ierarhici.
Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei, destinate
formării la şcolari a unei conştiinţe europene, cultivării respectului şi solidarităţii faţă de cultura
altor popoare, dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale, implicând
simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea către alte
culturi, în perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune.

Bibliografie:
Debesse M., (1981), Etapele educaţiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, I., Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1997;
Rotariu, T. - Iluţ, P. (coord.) - Sociologie, Cluj-Napoca: Ed. Mesagerul, 1996.

235
Unitatea şcolară: Liceul Tehnologic de Mecatronică și Automatizări, Iași
An şcolar: 2019 - 2020
Disciplina: Tehnologia Informației și a Comunicațiilor (T. I. C.)
Cadrul didactic: Boghiu Oana Teodora
Clasa: a XI-a A
Nr. ore/ săptămȃnă: 1 oră/săptămȃnă
Data: 3.03.2020

PROIECT DE LECŢIE

Unitatea de învățare: Prelucrarea datelor.

Tema lecției: Funcții predefinite în Excel.
Tipul lecţiei: Lecție de dobândire de noi cunoștințe și consolidare (mixtă).
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică.
Scopul lecției: se urmăreşte formarea:
 Competenţelor cheie (* Legea Educaţiei Naţionale - Nr. 1/2011, art.68 (10): 8
domenii de Competenţe – cheie care determină profilul de formare a elevului)
 CC1. Comunicare în limba maternă.
 CC2. Comunicare în limbi străine.
 CC3. Competenţa matematică şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie.
 CC4. Competenţa digitală.
 CC5. A învăţa să înveţi.
 CC6. Competenţe sociale şi civice.
 CC7. Spirit de iniţiativă şi antreprenorial.
 CC8. Sensibilizare şi exprimare culturală.

 Competențelor generale:
 CG. Utilizarea calculatorului și prelucrarea informației.

 Competențelor specifie:
 CS2. Organizează şi prelucrează informaţia.

 Competențelor derivate:
 CD1. utilizarea corectă a formulei de calcul a determinantului unei matrice pătratice
de ordinul n (MDETERM(matrice))
 CD2. utilizarea corectă a formulei de calcul a inversei unei matrice pătratice de
ordinul n (MINVERSE(matrice))
 CD3. utilizarea corectă a formulei de calcul pentru produsul a două matrice
(MMULT(matrice,matrice))
 Competențelor afective:
 CA1. Elevii să manifeste interes pentru lecție.
 CA2. Elevii să reacționeze pozitiv la solicitările profesorului.

236
Strategii didactice:
 Metode și procedee de instruire: conversația, explicația, știu - vreau să știu - am
învățat, problematizarea, învățarea prin descoperire.
 Mijloace de invatamant: tablă, videoproiector, calculator.
 Resurse:
 Pedagogice: Metodica predării disciplinei informatică, ghid pentru profesori.
 Oficiale: Programă școlară.
 Umane: colectivul este format din elevi cu nivel mediu de pregătire şi motivaţie
superioară în studierea disciplinei TIC (colectiv eterogen, interesat de obiect).
 Materiale: fișă de lucru, calculator
 Temporale: 50 de minute

Scenariul activității didactice:

Profesorul: după ce pregătește clasa pentru desfășurarea lecției face o scurtă recapitulare a
noțiunilor necesare desfășurării lecției, folosind metoda știu-vreau să știu-am învățat (împarte
elevii în perechi de câte 2 și distribuie o fișă pentru a completa coloanele știu, vreau să știu)
după care notează la tablă noțiunile deja știute de elevi și îi dirijează pentru a descoperi cum îi
poate ajuta aplicația Excel în rezolvarea problemelor de matematică cu matrice (determinantul,
inversa unei matrice, produsul a 2 matrice). Urmărește antrenarea și participarea la lecție a unui
număr cât mai mare de elevi, distribuie elevilor fișele de lucru și monitorizează activitatea
desfășurată în realizarea sarcinilor de lucru; realizează pe parcursul lecției evaluarea formativă
și notează elevii pe baza gradului de îndeplinire a criteriilor enunțate.
Elevii: răspund și îndeplinesc sarcinile de lucru, conștientizează conținutul și cerințele acestora
în perechi sau independent.
Desfăşurarea lecţiei

Resur
se
Momentel Descrierea
mater Evalu
e Conținutul instruiric situațiilor Metode
iale și are
lecției de instruire
tempo
rale
Moment Pregătirea clasei pentru Trecerea absențelor în Catalo Conversați
organizato desfășurarea lecției. catalog. gul a
ric 2 min
Elevii sunt anunțați că lecția se Se scrie titlul lecției pe - tabla Conversați
Anunțarea
numește: “Funcții predefinite în tablă. a
temei și a
Excel”, aceasta fiind o lecție de 2 min
obiectivelo
dobândire de noi cunoștințe și
r
consolidare (mixtă).
Aplicația Microsoft Excel = Pornind de la titlul - tabla - -
aplicație de calcul tabelar lecției profesorul - fișa conversați observa
Captarea
integrată în pachetul Microsoft reactualizează de a rea
atenției
Office noțiunile necesare lucru - sistema
ȘTIU (coloana 1): desfășurării lecției. explicația, tică a

237
 Definiția (Funcţiile predefinite 5 min - știu – elevilor
ale aplicaţiei Excel sunt Elevii, grupați în vreau să ,
instrumente încorporate de perechi, vor completa știu – am -
calcul care pot efectua calcule primele 2 coloane ale învățat analiza
complexe din diverse domenii). fișei de lucru primite – răspuns
 Sintaxa unei functii ANEXA1 (știu, urilor,
nume_functie(argumente) respectiv vreau să -
 Introducerea unei functii știu), după care aprecie
(orice funcție începe cu profesorul va nota la ri
semnul “=”, se tastează tablă ideile expuse de verbale
numele funcției, sau se elevi. ,
utilizează caseta de dialog -
“Inserare functie”, se introduc evaluar
argumentele funcției, în cazul e
în care aceasta nu este de tip frontală
volatil, se tastează tasta .
“Enter” sau butonul “Ok” în
cazul în care s-a utilizat
caseta de dialog “Inserare
functie”).
 Exemple de funcții:
Funcții matematice
o SUM(nr1; nr2; ...) adună
valorile precizate drept
argument.
o PRODUCT(nr1; nr2; ...)
înmulțește valorile
precizate drept argument.
o INT(nr) rotunjeşte în jos
un număr până la cel mai
apropiat întreg
(furnizează drept rezultat
partea întreagă a unui
număr).
Functii statistice
o MAX(nr1;nr 2;...)
calculează maximul
valorilor de tip numeric
referite într-o listă de
argumente
o MIN(nr1;nr2;...)
calculează minimul
valorilor de tip numeric
referite într-o listă de
argumente
o AVERAGE(nr1;nr2;...)
calculează media
aritmetică a valorilor de
tip numeric referite într-o
listă de argumente
o COUNT(val1;val2;...)
numără celulele ce conţin

238
 informaţii de tip numeric
şi numerele introduse
într-o listă de argumente.
Functii logice
o IF(conditie;val_if_true;v
al_if_false) testează o
condiţie şi returnează o
valoare dacă condiţia
precizată este adevărată
(îndeplinită) şi o altă
valoare dacă condiţia
este falsă (nu este
îndeplinită).
VREAU SĂ ȘTIU (coloana 2) Profesorul propune 3 - tabla - -
Funcții necesare rezolvării unor funcții utilie în - conversați observa
probleme de matematică: rezolvarea calcula a, rea
 MDETERM(matrice) problemelor de tor - sistema
calculează determinantul unei matematică cu matrice - fișa explicația, tică a
matrice. (determinantul, de - elevilor
 MINVERSE(matrice) inversa unei matrice, lucru exercițiul, ,
calculează inversa unei matrice. produsul a 2 matrice) - -
Prezentare
 MMULT(matriceA;matriceB) problemati analiza
a
calculeaza produsul a 2 matrice Profesorul notează pe zarea răspuns
materialul
Atenţie. Pentru funcțiile care au tablă sintaxa celor 3 - știu – urilor,
ui stimul.
ca rezultat o matrice selectaţi mai funcții, iar elevii pe 5 min vreau să -
Dirijarea
întâi o zonă de celule de fișa de lucru primită. știu – am aprecie
învățării
dimensiune corespunzătoare învățat ri
matricei rezultat. Încheiaţi verbale
dialogul prin tastarea simultană a ,
tastelor Ctrl+Shift+Enter. -
evaluar
e
frontală
.
Profesorul împarte elevilor o fișă Elevii rezolvă, pe - - exercițiul -
de laborator- ANEXA 2 calculator, fișa de calcula - analiza
Aprofunda laborator primită. tor explicația răspuns
rea - fișa urilor,
cunoștințel de -
or laborat apreciri
or verbale
18 min .
AM INVATAT (coloana 3) Coordonați de - tabla - -
 Definiția profesor, elevii - fișa conversați aprecie
 Sintaxa unei funcții recapitulează noțiunile de a ri
Concluzii și  Introducerea unei funcții discutate în cadrul lucru - știu – verbale
realizarea  Exemple de funcții: lecției, profesorul vreau să
feed-back- o SUM(nr1; nr2; ...) completează la tablă știu – am
lui o PRODUCT(nr1; nr2; ...) coloana a treia, iar învățat
o INT(nr) elevii pe fișa de lucru
o MAX(nr1;nr 2;...) primită.
o MIN(nr1;nr2;...)

239
 o AVERAGE(nr1;nr2;...)
o COUNT(val1;val2;...)
o IF(conditie;val_if_true;v
al_if_false)
o MDETERM(matrice)
o MINVERSE(matrice)
o MMULT(matriceA;matri 3 min
ceB)
Comunică tema de rezolvat şi Elevii își notează tema -
oferă indicaţii pentru rezolvare. pentru acasă. conversați
Tema Folosind aplicația Excel, dați a
pentru exemple de alte funcții ce vă pot -
acasă ajuta în rezolvarea problemelor de explicația
matematică 2 min
Fișă de laborator – ANEXA 3
Aprecieri asupra modului de Notarea elevilor care Catalo - -
desfășurare a orei și asupra s-au evidențiat. gul conversați aprecie
modului în care au răspuns elevii. a ri
Discuții de
verbale
încheiere,
-
aprecieri
3 min analiza
activită
ții.

240
ANEXA 1. Fișă de lucru
FUNCȚII PREDEFINITE ÎN EXCEL

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Definiția unei funcții Funcții necesare Definitia
Sintaxa unei funcții rezolvării unor Sintaxa unei functii
Cum se introduce o funcție în probleme de Introducerea unei functii
Excel matematică: Exemple de functii:
Excemple de funcții:  MDETERM(matrice o SUM(nr1; nr2; ...)
o SUM(nr1; nr2; ...) ) calculează o PRODUCT(nr1; nr2;
o PRODUCT(nr1; nr2; determinantul unei ...)
...) matrice. o INT(nr)
o INT(nr)  MINVERSE(matrice o MAX(nr1;nr 2;...)
o MAX(nr1;nr 2;...) ) calculează inversa o MIN(nr1;nr2;...)
o MIN(nr1;nr2;...) unei matrice. o AVERAGE(nr1;nr2;...)
o AVERAGE(nr1;nr2;...)  MMULT(matriceA; o COUNT(val1;val2;...)
o COUNT(val1;val2;...) matriceB) calculează o IF(conditie;val_if_true;
o IF(conditie;val_if_true; produsul a 2 matrice val_if_false)
val_if_false) Atenţie. Pentru o MDETERM(matrice)
afişarea rezultatului o MINVERSE(matrice)
funcţiilor prin care se o MMULT(matriceA,matr
obține o matrice iceB)
selectaţi mai întâi o Atenţie. Pentru afişarea
zonă de celule de rezultatului funcţiilor prin care
dimensiune se obține o matrice selectaţi
corespunzătoare mai întâi o zonă de celule de
matricei rezultat și dimensiune corespunzătoare
încheiaţi dialogul prin matricei rezultat și încheiaţi
tastarea simultană a dialogul prin tastarea simultană
tastelor a tastelor Ctrl+Shift+Enter.
Ctrl+Shift+Enter.

241
ANEXA 2. Fișă de laborator
Funcții predefinite în Excel. Fișă de laborator
Noțiuni necesare rezolvării fișei de laborator
 MDETERM(matrice) calculează determinantul unei matrice.
 MINVERSE(matrice) calculează inversa unei matrice.
 MMULT(matriceA;matriceB) calculează produsul a 2 matrice
Atenţie. Pentru afişarea rezultatului funcţiilor prin care se obține o matrice selectaţi
mai întâi o zonă de celule de dimensiune corespunzătoare matricei rezultat. Încheiaţi
dialogul prin tastarea simultană a tastelor Ctrl+Shift+Enter.

Aplicație. Determinantul și inversa unei matrice, produsul a 2

matrice.
1. Creați în folderul vostru un registru de calcul Excel cu denumirea functii_matematice.
2. Denumiți prima foaie de calcul cu numele matrice.
3. Îmbinați celulele A1:Z1 și introduceți textul „Determinantul și inversa unei matrice,
produsul a 2 matrice”.
4. Îmbinați celulele A4:A5 și introduceți litera „A:” iar în celulele B4:C5 tastați
elementele matricei pătratice 𝐴 = (1 2), îmbinați celulele E4:E5 și introduceți litera
2 2
„B:” iar în celulele F4:G5 tastați elementele matricei pătratice 𝐵 = (1 2).
3 4
5. În celula M4 introduceți textul „Determinantul matricei A este:” iar în celula N4
calculați determinantul matricei A (folosind funcția corespunzătoare).
6. În celula M5 introduceți textul „Determinantul matricei B este:” iar în celula N5
calculați determinantul matricei B (folosind funcția corespunzătoare).
7. Îmbinați celulele P4:P5 și introduceți textul „Inversa matricei A:” iar în celulele Q4:R5
calculați matricea inversa (folosind funcția corespunzătoare).
8. Îmbinași celulele V4:V5 și introduceți textul „A*B:” iar în celulele W4:X5 calculați
produsul celor 2 matrice (folosind funcția corespunzătoare).

242
9. Îmbinați celulele A9:A11 și introduceți litera „C:”, iar în celulele B9:C11tastați
1 1 2
elementele matricei pătratice 𝐶 = (3 5 1); îmbinați celulele F9:F11și introduceți
0 1 0
1 2 1
litera „D:” iar în celulele G9:I11tastați elementele matricei pătratice 𝐷 = (3 2 3).
1 2 3
10. În celula M9 introduceți textul „Determinantul matricei C este:” iar în celula N9
calculați determinantul matricei C (folosind funcția corespunzătoare).
11. În celula M10 introduceți textul „Determinantul matricei D este:” iar în celula N10
calculați determinantul matricei D (folosind funcția corespunzătoare).
12. Îmbinați celulele P9:P11 și introduceți textul „Inversa matricei C:” iar în celulele
Q9:S11 calculați matricea inversă (folosind funcția corespunzătoare).
13. Îmbinați celulele V9:V11 și introduceți textul „C*D:” iar în celulele W9:Y11 calculați
produsul celor 2 matrice (folosind funcția corespunzătoare).
14. Îmbinați celulele A15:A18 și introduceți litera “E:” iar în celulele B15:E18 tastați
1 1 2 0
elementele matricei pătratice 𝐸 = (3 5 1 0); îmbinați celulele G15:G18 și
0 1 0 1
1 1 2 2
introduceți litera „F:” iar în celulele H15:K18 tastați elementele matricei pătratice 𝐹 =
1 2 3 4
(2 3 4 1).
3 4 1 2
4 1 2 3
15. În celula M15 introduceți textul „Determinantul matricei E este:” iar în celula N15
calculați determinantul matricei E (folosind funcția corespunzătoare).
16. În celula M16 introduceți textul „Determinantul matricei F este:” iar în celula N16
calculați determinantul matricei F (folosind funcția corespunzătoare).
17. Îmbinați celulele P15:P18 și introduceți textul „Inversa matricei E:” iar în celulele
Q15:T18 calculați matricea inversă (folosind funcția corespunzătoare).
18. Îmbinați celulele V15:V18 și introduceți textul „E*F:” iar în celulele W15:Z18 calculați
produsul celor 2 matrice (folosind funcția corespunzătoare).

243
19. Îmbinați celulele A22:A27 și introduceți litera „G:”, iar în celulele B22:G27 tastați
elementele matricei
1 8 6 3 2  14 
 
6 1  10 2 8 9 
9 8 5  11 6 8 
 
8 2 4 7 3 7 
1  8 2 8 1 4 

 2 7 1 7 1 2 

20. În celula M22 introduceți textul „Determinantul matricei G este:” iar în celula N22
calculați determinantul matricei G (folosind funcția corespunzătoare).
21. Îmbinați celulele P22:P27 și introduceți textul „Inversa matricei G:” iar în celulele
Q22:V27 calculați matricea inversă (folosind funcția corespunzătoare).
22. Salvați documentul și închideți aplicația de calcul tabelar.

244
 Funcții predefinite în Excel. Fișă de laborator suplimentară.

Aplicația 1.
1. Creați în folderul vostru un registru Excel cu denumirea sisteme de ecuatii.
2. Denumiți prima foaie de calcul cu numele sisteme.
3. Rezolvați, matriceal, sistemul de ecuații de mai jos:
2 x  y  z  t  1
2 x  y  3t  2


3 x  z t  3
2 x  2 y  2 z  5t   6
Indicații:
a. Inversaţi matricea sistemului folosind funcţia matematică Excel MINVERSE.
 Nu uitaţi să selectaţi în prealabil o zonă de celule egală ca dimensiune cu dimensiunea
matricii de inversat (adică 4*4).
 Nu uitaţi să încheiaţi dialogul prin tastarea simultană a tastelor Ctrl+Shift+Enter.

b. Înmulţiţi matricea inversă A-1 cu matricea coloană a termenilor liberi B. Veţi folosi funcţia
matematică Excel MMULT.
 Rezultatul înmulţirii va fi o matrice de dimensiune 4*1, deci înainte de a apela funcţia
MMULT nu uitaţi să selectaţi o coloană cu 4 celule în foaia de calcul.
 Rezultatul este tot o matrice, deci validarea rezultatului se realizează prin aceeaşi
combinaţie de taste Ctrl+Shift+Enter.

245
ANEXA 3. Fișă de lucru
ADUNAREA MATRICELOR
Pentru a aduna două matrice condiţia care trebuie respectată este ca dimensiunea celor două matrice să
fie aceeaşi. Reamintim că prin dimensiunea unei matrice înţelegem numărul de linii şi de coloane pe
care aceasta le are.
Exerciţiul 1.
Să se calculeze într-o foaie de calcul Excel suma matricilor de dimensiune 5*7:
 11,2 4,46 4 22,21 5,6 23 10 
 
 0,35 2,2 3,57 4,3 3 4,5 9 
A   8,26 3,06 5,35 2,6 8 3,04 8,9 
 
 5,9 19,05 6,66 9,4 5,5 2,06 8,8 
 4,12 11 9,15 5,24 15 23,32 16,37 


 12 6,05 11,10 8,09 0,15 7,17 8 

 
 12,3 6,03 11,15 5,06 1,06 5,6 5 
B 5 5,45 12 7,16 9 22 6,09 
 
 4,6 23,31 56 8 4,6 39,08 6,01
 2,33 9 45,21 2 4,13 13,15 6,07 

Indicații:
Introduceţi în foaia de calcul cele două matrici, fiecare valoare în câte o celulă a foii de calcul.
 Într-o altă celulă a foii de calcul introduceţi formula de calcul:
=SUM(a11,b11)
 Folosind comanda Auto Fill spre dreapta iar apoi în jos calculaţi toate valorile matricei rezultat
C = A + B. Dimensiunea matricii rezultat va fi tot 5*7, deci fiţi atenţi să nu depăşiţi această
dimensiune atunci când completaţi matricea rezultat prin comanda Auto Fill.

ÎNMULTIREA MATRICILOR CU UN SCALAR

Înmulţirea matricilor cu un scalar real se realizează în Excel pe acelaşi principiu de calcul ca şi adunarea
matricilor.
Exercitiul 2.
3
Înmulţiţi matricea A din exerciţiul precedent cu valoarea .
5
Indicații:
3
 Înmulţiţi primul element al matricii cu scalarul real dorit (în cazul de față ) întroducând
5
formula de calcul într-o celulă alăturată matricii introduse în foaia de calcul Excel:
3
= PRODUCT( ,a11)
5
 Folosind comanda Auto Fill sau metoda descrisă în observaţia de mai sus puteţi realiza calculul
pentru întreaga matrice.

COMBINAȚII LINIARE DE MATRICE

Exercitiul 3.
Calculați 2*A+B (matricele A și B fiind cele de la exercițiul 1)

246
Indicații:
 Într-o altă celulă a foii de calcul introduceţi formula de calcul:
=SUM(PRODUCT(2,a11),b11)
 Folosind comanda Auto Fill spre dreapta iar apoi în jos calculaţi toate valorile matricii rezultat
D = 2*A + B.

247
ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAREA MORAL- RELIGIOASĂ A
COPILULUI

Prof. Melinescu Loredana

Școala Gimnazială nr. 7 ”Sfânta Maria” Timișoara

”Copiii sunt un dar și o binecuvântare de la Dumnezeu pentru familie și societate, pe

care trebuie să-i prețuim și să-i educăm în duhul Evangheliei lui Hristos și al valorilor
creștine. Creșterea copiilor trebuie realizată cu iubire părintească și responsabilitate
maximă, prin rugăciune și educație pentru fapte bune”1.
Copilul percepe lipsa afectivităţii ca un abandon. Şi în lipsa comunicării în familie
putem vorbi de un semiabandon, cu atât mai mult în familiile dezorganizate, unde copilul este
traumatizat permanent. Toate aceste trăiri îşi pun amprenta asupra psihicului uman, cu
consecinţe nefericite.
„Climatul religios - moral al familiei este hotărâtor în dezvoltarea religios - morală a
copilului. Fiecare copil se naşte şi cu predispoziţia religioasă ce face parte din zestrea nativă
sau ereditară. De dezvoltarea acesteia este îndatorată familia, fiindcă copilul este un dar al lui
Dumnezeu şi de devenirea lui psihofizică şi religioasă este răspunzătoare familia, atât în faţa
lui Dumnezeu, cât şi în faţa societăţii".2
Pedagogia creştină este o pedagogie a libertăţii, se bazează pe legile iubirii şi ale
libertăţii, nu ale fricii, coercitiei arbitrare, timorării. Viața duhovnicească autentică, în Duhul
libertăţii întru Dumnezeu, înseamnă bucurie duhovnicească în libertate, dinamism, optimism.
„Viaţa de familie autentic duhovnicească, de dragoste, conştiinţă şi sinceritate
constituie o soluţie ideală de reuşită pe toate planurile, inclusiv în cel al creşterii şi educării
copiilor. Într-o atmosferă de dragoste, calm şi responsabilitate creştină, e de la sine înţeles că
dezvoltarea personalităţii are toate şansele să fie cât mai aproape de cerinţele unei pedagogii
soteriologice".3
Preafericitul Patriarh Daniel sublinează importanța familiei: ” Pentru Biserică și
societate familia are un rol esențial în stabilirea reperelor valorice ale copiilor. Influența
familiei este mult mai importantă decât decizia unui aparat instituțional, birocartic și
impersonal. Familia creștină reprezintă spațiul intim cel mai de preț pentru cultivarea iubirii
conjugale, a iubirii părintești, a iubirii filiale și a iubirii frățești. Lipsa de iubire și comuniune
în familie duce la înstrăinarea dintre membrii acesteia, la violență conjugală, la violență
domestică, la divorț, care au efecte dramatice pentru copii, la abandonul școlar, la alcoolism și
la altele”.4
Preotul profesor doctor Eugen Jurca (Op. Cit.) prezintă câteva principii, orientări
metodologice şi exigenţe educative creştine de care trebuie să se ţină seama:

1
†Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Credința și educația…, p. 123;
2
E. Jurca, Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor sufleteşti..., p. 52;
3
E. Jurca, Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor sufleteşti ...p. 104-105;
4
†Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Credința și educația…, p. 228;

248
 • Influenţa familiei joacă un rol decisiv nu numai destinului psihologic al copilului,
ci şi asupra destinului său moral -duhovnicesc, respectiv soterologic. Familiei se
datorează iniţierea copilului atât în viaţă în general, cât şi în cea religioasă, în
special.
• Caracterul ecclesial al familiei creştine. E primul tip de biserică în care copilul vede
lumina zilei şi primeşte cele dintâi noţiuni religioase.
• Necesitatea unei atenţii sporite asupra nevoilor copilului pe toate planurile, nu doar
cel gastronomic şi vestimentar, încercând să pătrundem în universul lui de gândire
şi simţire.
• Copilul este oglinda familiei. Prin copil ştim ce viaţă duce familia din care vine el.
Părinţii în afara unei responsabilităţi pedagogice, au o responsabilitate soterologică
îndatorirea iniţierii lui pe calea mântuirii. Dintre cerinţele duhovniceşti şi
sacramentale faţă de copil fac parte: frecventarea bisericii, spovedania şi
împărtăşania, rugăciunea familială.
„Toţi membrii unei familii au nevoie de iubire şi de respect de sine, ca indivizi. Nu
este bine ca un copil să aibă prioritate faţă de adulţi - un asemenea fapt i-ar împiedica pe
aceştia să-şi menţină respectul de sine şi să facă lucrurile importante pentru ei. Aşa ceva duce
la resentimente. Copiii nu trebuie să fie intimidaţi, ci încurajaţi să se respecte pe ei înşişi şi pe
alţii. Tratarea fără respect a unui copil duce la prejudecăţi pentru el şi pentru societate.
Importantă nu este forma familiei ci respectul dovedit şi trăit"5.
Copilul trebuie învăţat să fie competent, să se simtă în largul lui în cadrul grupurilor
şi să se afirme fără agresivitate sau lăudăroşenie.
Există două tipuri de susţinere: necondiţionată (indiferent ce face copilul el va primi
susţinere: iubirea) şi condiţionată (susţinerea depinde de comportamentul copilului).
Susţinere necondiţionată Fără susţinere
a persoanei („te iubesc necondiţionată a
orice ar fi") persoanei („îmi eşti
indiferent")
Susţinere condiţionată de Stimă de sine înaltă şi Stimă de sine scăzută şi
comportament („te apreciez stabilă (copilul „deschis") instabilă (copilul „dresat")
când faci ceea ce doresc")

Fără susţinere Stimă de sine înaltă şi Stimă de sine scăzută şi

condiţionată de instabilă (copilul stabilă (copilul
> „răsfăţat") „abandonat")
comportament („mi-e
indiferent ce faci")
Stima de sine şi susţinerea parentală (Andre şi Le lord, op. cit., p.109)

5
Patricia Cleghorn, Secretele încrederii în sine, Ed. Teora, Bucureşti, 1999, p. 76;

249
 ”Cercetările de psihologie socială au arătat că un copil care crede că alţii îl apreciază
ca fiind simpatic, social, va sfârşi prin a introduce aceste trăsături în imaginea de sine; la fel
copii mai puţin populari se preţuiesc ei înşişi mai puţin”6.
Un copil ale cărui gânduri şi sentimente sunt acceptate are tendinţa de a interioriza şi
de a învăţa împăcarea cu sine.
Un copil care se bucură de consideraţie din partea adulţilor tinde să înveţe consideraţia
faţă de sine. Consideraţia se transmite prin abordarea unui copil cu politeţea care se acordă în
general adulţilor. Dacă copilul creşte într-o casă în care fiecare îi tratează pe ceilalţi cu o
politeţe firească, binevoitoare, el va învăţa principiile care se aplică atât sieşi cât şi celorlalţi.
”În educația copiilor, mai întâi de toate trebuie să ne educăm pe noi înșine. Evident,
căldura din familie educă mult mai bine decât orice cuvinte, și, dimpotrivă, cuvintele anoste
ale părinților obțin exact efectul contrar”.( Protoiereul Vladislav Sveșnikov)7

BIBLIOGRAFIE
Cleghorn, Patricia, Secretele încrederii de sine, Ed. Teora, Bucureşti, 1999;
Cum să educăm ortodox copilul, Ed. Sophia, București, 2011;
†Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Credința și educația, Principalele lumini
ale vieții; Ed. Basilica, București, 2019;
Jurca, pr.lector dr. Eugen, Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor sufleteşti, Ed.
Marineasa, Timişoara, 2001;
Zlate, Mielu, Eul şi personalitatea, Ed. Trei, 1997.

6
Mielu Zlate, Eul şi personalitatea, Ed. Trei, 1997, p. 54;
7
Cum să educăm ortodox copilul, Ed. Sophia, București, 2011, p. 74;

250
 IMPORTANȚA METODELOR INTERACTIVE ȘI
STILURILOR DE ÎNVĂȚARE ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ

Popa Mariana,
Cojocaru Oana Niculina,
Liceul Agricol Poarta Albă, Constanța

‟Oamenii învață, învățând pe alții‟ (Seneca)

Conceptul didactică a fost consacrat de pedagogul J.A. Comenius (1963) și

definește didcatica drept arta de a învăța pe alții bine, adică arta predării. Comenius arată că a
învăța pe altul înseamnă a ști ceva și a face și pe altul să învețe să știe și acesta repede, plăcut
și temeinic.
În procesul de modernizare a învățământului un rol de prim ordin îl ocupă relația
profesor-elev. Se preconizează, în general, că această relație să constituie o comunicare între
doi partenri permanent deschiși unul către celălalt, relație bazată pe înțelegere și de acordare
elevului unui grad de autonomie din ce în ce mai mare.
Metodica fiind definită ca o știință care ordonează transmiterea de cunoștințe pentru
a fi accesibile elevului, pe baza logicii disciplinei respective, în raport cu cerințele școlii și ale
vieții social-economice trebuie să cuprindă direcțiile principale ale modernizării
învațământului, metode actvizante ale procesului formativ-educativ al învățământului.
Calitatea procesului de învățământ depinde de cele mai multe ori de utilizarea într-o
măsură tot mai mare a unor mijloace de învățământ inclusiv a unor echipamente tehnice și
electronice sofisticate, de tendința de unde creșterea costurilor activităților școlare.
Problematica mijloacelor de învățământ interferează cu cea a metodelor de predare și
învățare și mai ales cu conceptele tot mai mult folosite de tehnica modernă și tehnica
electronică.
Dacă în anii 90, Miron Ionescu și Vasile Chiș susțineau că cele mai importante
funcții ale mijloacelor tehnice sunt cele de motivare și demonstrare, menționând în acest
context că ‟datorită situării în timp și spațiu a obiectelor și fenomenelor, care fac obiectul
învățării școlare, datorită dimensiunilor prea mari sau prea mici, precum și a dinamicilor.... se
recurge la substituirea obiectelor și fenomenelor reale prin altele mai accesibile- planșe,
tablouri, grafice‟[2, pag.205]. Din această perspectivă, principalul avantaj al mijloacelor
tehnice de instruire constă în comprimarea sau decomprimarea ritmului de desfășurare a unui
eveniment, sau vizualizarea unor procese și fenomene relativ ascunse observației directe.
Comunicarea educațională subliniază importanța contextului pedagogic, al stării care
se află la un moment dat instituția de învățământ, agenții ei, elementele de ordin tehnic
corelându-se permanent cu cele de ordin psihologic.
Scopul unui învățământ centrat pe elev este de a schimba rolul elevului în procesul
de predare-învățare, din receptor de informație în particiipant activ, ca partener al cadrului

251
didactic, în realizarea activităților instructiv-educative și în conturarea propriului traseu. Dacă
privim procesul educativ în ansamblul său, constatăm că acesta este atât un proces de
cunoaștere, un act de comunicare didactică, o unitate între predare-învățare-evaluare, precum
și un cadru de organizare a situațiilor de instruire, de formare a deprinderilor, de dezvoltare a
capacităților și abilităților.
Odată cu trecerea de la tehnologiile interactive de predare-învățare-evaluare la
tehnologiile informaționale interactive necesită gândirea modului în care se prezintă
conținuturile ce urmează a fi predate.
Învățarea reprezintă un proces educativ, dirijat și evaluat, direct sau indirect de
profesor, care constă în asimilarea, transformarea, adaptarea, ameliorarea, reconstruirea,
fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ independentă a
competențelor, aptitudinilor și abilităților.
În vederea realizării cu succes a accestui act profesional, este necesar ca fiecare
profesor să-și reorganizeze activitatea didactică dintr-o perspectivă și dimensiune didactică
nouă.
Învățarea școlară este o formă de activitate care se subordonează, in principal unor
scopuri informativ -formative. Învățarea constituie o cerință și totodată calea omului spre
desăvârșire.
Școala are misiunea de a forma tineri capabili să răspundă unor relații în schimbare,
să asigure in mod prioritar o concordanță între oferta educațională și nevoile comunității
anticipând schimbările ce vor avea loc la nivel economic, politic, social și cultural.
A învăța să înveți înseamnă de fapt a afla ce metode de învățare există și a decide
care este cea mai avantajoasă pentru fiecare individ în parte.
Învățarea eficientă are trei caracteristici importante, este activă, este orientată către
scop și duce la rezultate măsurabile. Instrumentele învățării eficiente sunt gândirea critică și
strategiile metacognitive.
Gândirea critică este instrumentul învățării eficiente care ajută o persoană să se
orienteze în lumea alternativelor posibile și să-și conștientizeze mecanismele propriei gândiri.
În scopul învățării eficiente sunt utilizate diferite metode, metoda învățării sintetice,
metoda analitică sau secvențială, metoda învățării progresive cu repetări recurente, metoda
RICAR, învățarea asistată pe calculator, învățarea creativă. De asemenea, pentru a gândi și
învăța creativ, e necesar de format și de adoptat stilurile de învățare activ - participativ,
anticipativ și creativ.
Actualmente scopul primordial este de a-l învăța pe elev să învețe, de a-i facilita
dobândirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudini și comportamente, etc.,
considerate necesare și utile pentru formarea personalității sale, pentru adaptarea lui la
cerințele vieții sociale.
Rolul profesorului în acest sens, este de a îndruma, organiza, facilita și a evalua
activitatea instructivă, individuală, extracurriculară și educativă a elevilor. Rolul elevului
rezidă în asimilarea cunoștințelor și-n participarea activă la parteneriatul profesor-elev, iar
profesorul trebuie să creeze discipolilor condiții optime pentru o învățare eficientă.
Instruirea interactivă permite rezolvarea simultană a multor probleme, principala
fiind dezvoltarea priceperilor și a deprinderilor de comunicare. Metode interactive de

252
predare-învățare-evaluare care se pot utiliza sunt următoarele: masa rotundă, Brainstroming,
jocul de rol, studiul de caz, metoda proiectelor.
Desfășurarea cu succes a unei lecții cu utilizarea metodelor interactive depimde mult
de formularea clară și concisă a prelegerii sau a problemei care trebuie soluționată, în acest
scop, pot fi utilizate cu succes câteva instrumente de prezentare a informației, cum ar fi:
prezentări electronice, tablă interactivă, soft educațional SMART.
Diversitatea metodelor și mijloacelor didactice utilizate în predare și învățare
centrate pe elev răspund unei nevoi fundamentale de variație, diferențiere, nuanțare și
particularizare a activității didactice, acumulând considerabil experiența de predare a cadrului
didactic și experiența de învățare a elevului, oferind posibilitatea unor strategii de acțiuni
multiple, adecvate la multitudinea sarcinilor și circumstanțelor instructiv-educative
Spre deosebire de metodele tradiționale, metodele interactive pun accentul pe elev,
care devine subiectul responsabil de achizițiile și opțiunile făcute. Metodele interactive
contribuie, în mod principal, la transformarea elevului în subiect al învățării, îl scoate din
sfera pasivității, din comoditate, din poziția de simplu consumator de informație.
În conlcluzie, putem spune că metodele interactive contribuie la formarea
competențelor, dau prioritate dezvoltării personalității, dezvoltării capacităților și
aptitudinilor ce sunt centrate pe acțiune, pe cercetare, experimentare, încurajează munca
independentă, inițiativa, creativitatea, gândirea critică iar sarcina de bază a profesorului este
să-i creeze elevului posibilitatea de a ase afirma, afi original, ingenios, deosebit.

Bibliografie:
1. Boncea Amelia Georgiana- Strategii didactice moderne. Metode interactive de
predare-învățare-evaluare, seria Științe ale educației, nr.3/2016.
2. Carmen Olguța Brezuleanu- Metodica predării-învățării specialităților agronomice,
Didactica specială, Ed. Tehnopress Iasi, 2003
3. Ionescu Miron, Chiș Vasile- Nuanță în instrucția școlară determinate de dezvoltarea
mijloacelor de învățământ. Didactica modernă, Cluj Napoca, ed. Dacia, 1995
4. Neacșu, Ion, Metode și tehnici de învățare eficientă, București, Editura Militară, 1990.

253
 PROIECT DIDACTIC

Prof. Pamfile Florina-Cristina

Școala Gimnazială,, Vasile Alecsandri,, Brăila

Clasa: Pregătitoare B
Propunător
Aria curriculară: : Arte/Tehnolgii
Disciplina: Arte vizuale si abilitati practice
Unitatea tematică: ,,Salutare, primăvară” !
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul lecţiei:formare de priceperi si deprinderi
Subiectul lecţiei : Colaj- Vaza cu flori de primăvară
Discipline integrate: Matematică şi explorarea mediului
Muzică şi mişcare
Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Competente specifice:
Arte vizuale şi abilităţi practice (AVAP):
1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/ construcţii simple, pe baza interesului direct
2.4. Transformarea unui material prin tehnici simple
2.5. Exprimarea utilităţii obiectelor realizate prin efort propriu

Comunicare în limba română (CLR):

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute

Matematică şi explorarea mediului (MEM)

1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31

Dezvoltare personală:
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare ;
2.3. Explorarea caracteristicilor fiinţelor şi obiectelor preferate şi a interacţiunii simple cu
acestea;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul şcolar;

Muzică şi mişcare (MM):

2.1. Cântarea în colectiv, asociind mişcarea sugerată de text

Obiective operationale:
cognitive

254
OC1- să denumească materialele folosite în realizarea lucrării;
OC2- să descrie conţinutul etapelor de parcurs în realizarea lucrării pe baza modelului şi a
explicaţiilor;
OC3 - să folosească cuvinte şi expresii specifice activităţilor practice în aprecierea lucrărilor
proprii sau ale colegilor;

afectiv-atitudinale
OA1 - sa participe cu plăcere şi interes la desfăşurarea activităţii;

psiho-motorii
OM1- să asambleze corect, estetic şi creativ în spaţiul de lucru elementele componente
respectând indicaţiile;
OM2 - să respecte etapele propuse în realizarea produsului finit ;
OM3- să menţină ordinea şi curăţenia la locul de lucru.

Strategia didactică
a). Metode si procedee: conversatia, explicatia, observaţia, exercitiul, Turul Galeriei
b). Mijloace de învătământ: sabloane coronite, sabloane buburuze, coronita model,
foarfece, lipici, carioca neagra,pelerine din hartie creponata, calculator, servetele
umede,
c). Forme de organizare: frontal, individual.
Forme de evaluare: evaluarea formativă.
Metode de evaluare: aprecieri verbale, analiza produselor realizate, observarea
curentă a activităţii şi comportamentului elevilor

Resurse
a). bibliografice
- Programa Scolară pentru disciplina Arte vizuale si abilitati practice (clasa pregătitoare,
clasa I si clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
b). spaţiale: sala de clasă
c). temporale: 35 minute activitatea propriu-zisă +15 minute activităţi recreative
d). umane: 17 elevi

255
 Strategii
didactice
Momentele Conţinut – activităţi de învăţare Evaluare
Nr. Ob.
lecţiei Metode
crt. Op. Resurse
Durata Forme de
Activitatea Activitatea materiale
organizare
învăţătoarei elevilor
1. Moment Stabilesc ordinea Conversaţia Materiale Observarea
organizatoric OA1 şi disciplina în sala Se pregătesc Frontal necesare comportamen
de clasă, pentru oră lecţiei tului elevilor
Pregătesc
materialele
necesare în
desfăşurarea lecţiei
2. Captarea Observarea
atenţiei Volum de curentă
poezii
OA1 Se prezintă elevilor Frontal
următoarea poezie
Copiii
Primăvara a sosit ascultă cu
Şi pe noi ne-a atenţie.
OC1 înveselit.
Iese iarba
luminoasă,
Rândunica vine-
acasă. Aprecieri
Cuibul iar și-l va verbale
clădi conversaţia
Pentru a se euristică
adăposti.
OC2 Pe câmpie și pe
dealuri individual Imagini
Florile încep să Copiii
crească răspund la
Iar copacii întrebări Analiza
înmuguriți răspunsurilor
Râd la soare
fericiți.
Se adresează
elevilor câteva individual
întrebări:
Ce anotimp
sugerează Aprecieri
versurile? Copiii brainstorming verba
Ce personaje am ascultă
întâlnit? cuatenţie Conversaţia Frontal
Care sunt lunile de Frontal
primăvară?
Enumeraţi câteva
3. sărbători de Conversaţia
Anunţarea primăvară
subiectului Care sunt muncile Copiii Frontal
şi a specifice identifica Observarea
obiectivelor anotimpului materialele curentă
primăvara? de lucru pe
Ce schimbări se care le au pe
produc primăvara banca
în natură?
Brainstorming:,, Copiii sunt

256
4. OC1 De ce ne place atenţi la
OC2 primăvara? explicaţiile Conversaţia
Dirijarea învăţătoarei.
învăţării OM1 Astăzi, la ora de Individual
OM2 arte vizuale, aş dori
OM3 să ne bucurăm de
frumuseţile florilor Copiii
prin intermediul execută
lucrărilor pe care le exerciţii de Conversaţia
vom realiza şi încălzire a Explicaţia
anume, un colaj cu muşchilor Observarea
titlul ,, Vaza cu mici ai curentă
flori de primăvară'' mâinii. Individual
5. OC3
Cer copiilor să Copiii conversaţia
identifice execută
Obţinerea materialele cu care lucrarea, Aprecieri
performanţei vor lucra. respectând Verbale
şi evaluarea Voi explica indicaţiile
lucrărilor modalitatea de date de Conversaţia
6. realizare a vazei. învăţătoare
Fiecare copil va
primi pe masă cele
necesare realizării
Încheirea colajului Observarea
lecţiei După explicarea sistematică
tehnicii de lucru ,
se vor executa Finalizează Frontal
exerciţii de lucrările. individual
încălzire a CD
muşchilor mici ai stimulente
mâinii:
Activităţi Mâinile nu stau
recreative deloc/ Ci se
pregătesc de joc
Degetele-mi sunt
petale/ Se deschid
ca la o floare
Ploaia cade ne-
ncetat,/ Degetele
le-am mişcat
Spre stânga şi spre Copii
dreapta mea,/ Le exersează
mişcăm noi uite- interpretarea
aşa! acestor
Iar apoi le cântecele
răsfirăm,/ Şi la
pian frumos
cântăm, /Do, re,
mi.
Pe parcursul
întregii activităţi
voi interveni atunci
când elevii au
nevoie de
ajutor/sprijin.

Se cere elevilor să
finalizeze lucrările.
Acestea vor fi

257
 expuse, iar doi
copii vor alege
lucrările care le
plac şi vor motiva
alegerea.

Se vor face
aprecieri generale
şi individuale
asupra participării
elevilor la lecţie,
precum şi asupra
comportamentului
lor pe parcursul
orei, oferind
fiecăruia câte o
diplomă de merit
pentru efortul
depus
-
Se vor cânta
cântecele despre
primăvară şi flori.

258
 ISTORIE LOCALĂ-OPȚIONAL
PROIECT DIDACTIC

Autor: Frîncu-Predica Ioana Marilena

Școala Gimnazială “Mircea cel Bătrân” Giurgiu

Obiectul: Istorie locală-opţional

Aria curriculara: “Om şi societate”
Clasa: a VIII-a
Unitatea de învăţare: “Viaţa socială”
Subiectul lecţiei: ”Mişcări sociale şi politice. Localitatea de la regimul comunist la
democraţie”
Tipul lecţiei: mixtă
Durata: 50 min.
Locul de desfaşurare: cabinetul de istorie
Mijloace de învăţare:
a) surse formale: fişa de lucru, harta, imagini, documente
b) surse informale: viaţa de familie, diverse monumente.
Metode şi procedee didactice: conversația euristică, explicația, problematizarea, exerciţiul,
expunerea sistematică a cunoştiinţelor, ciorchinele

Scopul lecţiei:
- informativ: înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istoric folosind surse de
specialitate;
- formativ: utilizarea şi înţelegerea limbajului istoric;
- educativ: educarea sentimentului de cunoaştere prin însuşirea de noi elemente de istorie
locală.

Competenţe specifice:
La sfârşitul activităţii didactice elevii trebuie:
C1: să participe cu interes şi motivaţie la noul conţinut instructiv-educativ ;
C2: sa îşi însuşească corect noii termeni;
C3: să încadreze spaţio-temporal societatea locală în perioada regimului comunist şi apoi a
celui democratic;
C4: să recunoască principalele evenimente ale celor două perioade de guvernare a României;
C5: să enumere caracteristicile generale ale celor două perioade de guvernare;
C6: să formuleze opinii legate de însemnătatea procesului în cadrul societăţii locale.

Forma de organizare a activităţii: frontală şi individuală.

Evaluare: continuă, prin fişe de lucru.

Bibliografie:

259
Imanuel Geiss, Istoria lumii din preistorie până în anul 2000, Editura All, Bucureşti, 2006;
Ion Alexandrescu, Enciclopedie de istorie a României, ediţia a III-a, Editura Meronia,
Bucureşti, 2002; Crestomanţie de texte istorice.
Desfăşurarea lecţiei:
1. Moment organizatoric:
- se pregăteşte clasa şi materialul didactic pentru buna desfăşurare a lecţiei;
- se notează absenţele.

2. Captarea atenţiei:
- se realizează prin ascultarea unui scurt interviu înregistrat de Centrul Internaţional de Studii
asupra Comunismului din cadrul Memorialului Victimelor Comunismului şi al Rezistenţei;
- au loc discuţii pe baza textului interviului;
Metode: expunerea, conversaţia, problematizarea.

3. Reactualizarea cunoştiinţelor anterioare:

- se face prin enunţarea a câteva întrebări din tema pregătită anterior cu elevii: „Clăcaşii şi
împroprietăririle”:
- Cine au fost clăcaşii?
- Care erau drepturile acestora?
- Au fost aceştia întâlniţi şi pe teritoriul localității?
- Care a fost situaţia loc înainte şi după revoluţia lui Tudor Vladimirescu, de la 1821?
- Metode: expunerea, conversaţia, problematizarea, exerciţiul-frontal

4. Anunţarea titlului şi a competenţelor lecţiei:

- se prezintă competenţele care vor fi urmărite pe parcursul noului conţinut instructiv-
educativ;
- se enunţă noua temă şi se scrie titlul pe tablă
- Metode: conversaţia, explicaţia

5. Prezentarea materialului stimul şi dirijarea învăţării:

- se realizează pe baza a câteva interviuri scrise şi înregistrate a elevilor din clasa a VIII-a.
Tema pe care aceştia au avut-o de realizat se numeşte „Familia mea în comunism”.
Au loc discuţii pe baza interviurilor prezentate de către elevi.
- Metode: expunerea, conversaţia, explicaţia
- Se prezintă noul conţinut instructiv-educativ:
- se prezintă două materiale în PowerPoint referitoare la situaţia României în cadrul
regimului comunist şi trecerea la regimul democratic;
- După încheierea celui de-al doilea Război Mondial situaţia României se va modifica
deoarece la 6 martie 1945 s-a instaurat guvernul condus de Petru Groza iar în noiembrie 1946
alegerile parlamentare au fost câştigate de către comunişti. Aceste evenimente l-au
determinat pe regele Mihai I să abdice la 30 decembrie 1947 şi să părăsească ţara. Noul
guvern a marcat instaurarea la putere a regimului comunist. El a inaugurat, prin politica sa,
drumul către lichidarea oricărei forme de opoziţie democratică, a drepturilor şi a libertăţilor
cetăţeneşti. După 1947 comunismul a evoluat după mai multe etape:

260
- între 1948-1964 a fost perioada preluării, organizării şi consolidării puterii de către
comunişti în cadrul unui proces specific de stalinizare;
- între 1965-1974 perioada unei relative destinderi interne;
- între 1974-1989 perioada regimului ceauşist de esenţă neostalinistă.
Alegerile ulterioare au fost câştigate de către Gheorghe Gheorghiu-Dej care se va afla
la conducerea statului până 1965. În această perioadă se va forma partidul unic- Partidul
Muncitoresc Român care mai târziu se va numi Partidul Comunist Român, au fost înlăturate
celelalte partide şi conducătorii acestora, au fost naţionalizate fabricile, întreprinderile şi
terenurile agricole, în 1948 se va adopta o constituţie prin care România devine Republică
Populară. În martie 1965 a murit Gheorghe Gheorghiu-Dej iar conducerea partidului şi a
statului a fost preluată de Nicolae Ceauşescu. Datorită acestei schimbări se modifică şi
constituţia care intră în vigoare la 21 august 1965. Denumirea ţării era Republica Socialistă
România, PCR era forţa conducătoare a întregii societăţi, era încheiat procesul de
colectivizare a agriculturii şi de distrugere a proprietăţii private în economie. Această
constituţie a rămas în vigoare până în decembrie 1989 când regimul comunist a fost înlăturat
prin revoluţie. O dată cu modificarea formei de guvernare se va adopta şi o nouă constituţie
care v-a intra în vigoare la 8 decembrie 1991. Aceasta menţionează statul de drept şi regimul
democratic, separarea puterilor în stat şi revenirea la pluripartidism, sunt garantate drepturile
şi libertăţile cetăţeneşti. Locuitorii comunei noastre au participat activ la cele două perioade
de guvernare.
- Metode: expunerea sistematică a cunoştiinţelor, explicaţia

6. Atingerea performanţei şi realizarea conexiunii inverse:

-se realizează printr-un tabel în care se regăsesc caracteristicile statului totalitar şi ale statului
democratic care reies din interviurile prezentate, apoi se lucrează pe grupe pentru a se
comenta următoarea afirmaţie:
Libertatea are două sensuri: unul pozitiv şi altul negativ.” (Isaiah Berlin Despre cele două
tipuri de libertate).
- elevii vor lucra pe grupe pentru a răspunde la următoarele cerinţe:
1. Căte porţi îmi sunt deschise?
- în regimul democratic…………………….
- în regimul totalitar……………………………
2. Cine este stăpânul sau cine controlează?
3. Ce obstacole se află în calea mea?
4. Cine mă guvernează? Alţii mă guvernează sau mă conduc eu însumi?
5. Dacă alţii mă guvernează cu ce drept o fac? Cu ce autoritate?
6. Cine stabileşte legile? Cine le aplică?
7. Cine guvernează majoritatea? Dumnezeu? Partidul?
8. Am drepturi şi libertăţi? Sunt respectate acestea?
9. Cum îmi apăr eu drepturile şi libertăţile?
10. Am viitor?
- Metode:explicaţia, exerciţiul – frontal, pe grupe.

7. Evaluarea perfomanţei:

261
- se fac aprecieri globale şi individuale
- se notează elevii
- Metode: conversaţia, explicaţia.

8. Retenţie şi transfer:
- se prezintă tema pentru acasă
- Metode: conversaţia, explicaţia, problematizarea.

Ghid de interviu
Localitatea natală, de la comunism la statul de drept

Date ale persoanei intervievate:

- Nume şi prenume:
- Data şi locul naşterii:
- Profesia (ultima şcoală absolvită):
- Naţionalitatea (opţional):
- Religia (opţional):

I. Date generale:
1. Putem să folosim informaţiile pe care le daţi în interviu pentru a putea redacta o lucrare de
istorie orală, urmând ca apoi să va aduc restul actelor şi transcrierea materialului?

II. Date generale despre localitate:

1. Îmi puteţi spune de cât timp locuiţi în această zonă?
2. Cum arăta aceasta în trecut?
3.Î n prezent ce părere aveţi despre ea? Care este importanţa comunei în cadrul zonei sudice a
ţării?

III. Aspecte referitoare la comunitatea locală:

4. Despre fluviul care trece pe lângă localitate ce ştiţi?
5. Ce părere aveţi despre el?
6. Care este rolul acestuia în cadrul comunităţii locale?
7. Cunoaşteţi poveşti petrecute pe malurile apei?
8. Dvs. aţi fost martor la vreuna dintre ele? Cum v-au influenţat acestea?
9. Ce reprezintă aceste poveşti pentru dvs.?

Date ale intervievatorului:

- Nume şi prenume:
- Vârsta, clasa, unitatea şcolară:
- Data/ ora înregistrării:

262
 EFICIENŢA COMUNICĂRII DIDACTICE PRIN
APLICAREA
METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

Pruteanu Nona,
Şcoala Gimnazială ,,Tristan Tzara” Moineşti Bacău

Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului

educaţional în ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară,
obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare
sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare
instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu
apar reacţii de conţinut (centrată pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii, etc.)de
cadrul instituţional (poate exista comunicare didactică în afara procesului de învăţământ) sau
privitoare la parteneri.
Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la
receptor,este un proces informaţional. Dar pentru că procesul educaţional nu este unul
simplist, pentru că numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării
presupune o serie de acţiuni specifice. După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie
să se concentreze asupra modului în care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în
aceste condiţii nu este una obişnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite
obiective, să vehiculeze un conţinut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale
personalităţii elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acţional.
Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi
dispoziţia aşezării lor(ambele importante pentru particularităţile canalului de transmitere a
mesajului), cadrul şi contextul instituţionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile
active sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj.
Codurile comunicării didactice sunt verbal, non-verbal, para-verbal, mixtă; după
natura partenerilor poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; statutul
poate fi formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplătoare;după natura conţinuturilor,
comunicarea didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică.
În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaţii,
cunoştinţe) şi ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între
educator şi elev, între personalitatea formată a educatorului şi personalitatea educatului. De
aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare – asimilare a cunoştinţelor şi
cere o selecţie documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale. Emiţătorul şi
receptorul sunt elevul şi cadrul didactic, aflaţi în posibilitatea de schimbare a statutului; între
ei se interpune canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod comun,
interiorizat(limba) la care se adaugă elementele para-verbale şi non-verbale. Mesajul este
supus unor procese de codare şi decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul

263
elevului. Dificultatea constă chiar în această traducere a mesajului în limbajul operaţiilor
concrete, sau performale care-l poate depărta pe elev de profesor. Codul folosit (sistemul de
semne lingvistice) cunoaşte o triplă situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel
didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, iar
mesajul scris este textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestică, mimică, subtextul
emotiv al vorbirii. Calea de comunicare este multimodală: auditivă, vizuală, tactilă,
olfactivă.
Comunicarea în clasă are specificul său determinat de cadrul instituţional şi de
activitatea dominantă - învăţarea. Literatura de specialitate subliniază caracteristici ca:
 Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată prin înţelegerea
celor transmise, premisă a învăţării eficientă ;
 Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, facilitând
înţelegerea unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să facă ,,
eforturi speciale’’ pentru ca adevărurile să fie înţelese şi acceptate de copii.;
 Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera
acţional ca un filtru ce selectează, personalizează programa şcolară şi manualul;
 Pericolul transformării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma
argumentului autorităţii;
 Comunicarea didactică să fie combinată sub cele două forme verbale: orală şi
scrisă (alte particularităţi: de ritm, de formă, de conţinut);
 Personalizarea comunicării didactice face posibilă ca acelaşi cadru
instituţionalizat, conţinut, potenţialul uman să fie exploatat şi explorat diferit şi
cu rezultate diferite de profesori diferiţi.
Aşa cum am arătat, comunicarea didactică este un act informaţional. Transmiterea
informaţiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învăţării. Ea
facilitează achiziţionarea de cunoştinţe, informaţii din diferite domenii cu scopul dobândirii
culturii generale, de specialitate, a atitudinilor şi convingerilor intelectuale, morale, se
formează şi se consolidează trăsături pozitive de caracter, are un finalism accentuat în
scopuri şi obiective educaţionale.
Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul
trebuie să facă eforturi pentru ca prezentarea informaţiilor în actul comunicativ didactic să
acorde prioritate logicii pedagogice. Comunicarea didactică este dominată de profesor, în
cea mai mare parte, la care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului educativ.
Profesorul trebuie să dea dovadă de competenţă comunicativă aceasta constând în abilitatea
acestuia de a utiliza codurile limbajului educaţional (lingvistic, didactic, specific) în
combinaţii adecvate situaţiilor de învăţare. Profesorul trebuie să fie capabil să utilizeze
limbajul ca mijloc principal al educaţiei. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil,
vocabular, orientat la subiect, emoţional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut
auzului, nuanţat, curgător, plastic, scriere lizibilă. Datorită exploziei de informaţii profesorul
trebuie să fie capabil să le prelucreze, De aici ,o variabilă importantă a succesului educaţiei
fiind comunicarea, iar în cadrul ei, dialogul profesor-elev.
În cadrul activităţii de predare-învăţare accentul va fi pus în permanenţă pe elev, ca
subiect activ al educaţiei. Din multitudinea de metode şi strategii didactice pentru a dinamiza

264
activitatea colectivului , vom opta pentru metodele de formare activă, de învăţare prin
cooperare.
Energizarea elevului prin strategiile folosite de cadrul didactic se constituie ca un
imperativ al orientării viitoare în educaţie. Activitatea didactică va avea un plus de valoare
dacă vom şti cum să motivăm elevii să înveţe, cum să utilizeze aceste cunoştinţe pentru a se
descurca în viaţă. Activitatea în grup va dezvolta conceptul de sprijin reciproc, toleranţă,
canalizarea efortului tuturor pentru a atinge acelaşi scop. Profesorul Ioan Neacşu afirma că,
„educatorii sunt solicitaţi astăzi în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu
orice învăţare eficientă , ci una participativă, activă şi creativă”.
Personal, folosesc la clasă metode interactive, participativ active :
*„Brainstorming-ul” (asaltul de idei) reprezintă formularea cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată după principiul „
cantitatea generează calitatea”.
* „Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat”. Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care
se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Se împarte tabla/fila caietului :

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?

În prima coloană trecem ce ştiu elevii despre lecţie, text. După lectura textului, se
revine asupra întrebărilor pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Întrebările la care
s-a găsit răspunsul se trec în coloana „Am învăţat”. În continuare se completează alte
informaţii găsite în text, în legătură cu care nu s-au pus întrebări la început şi se trec pe
coloana „am învăţat. Ne întoarcem la întrebările rămase fără răspuns şi discutăm cu elevii
unde ar putea căuta aceste informaţii.
În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învăţat din lecţie.
Unele din întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns şi să apară întrebări noi. În acest caz
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
 „ Eseul de 5 minute” – modalitate eficientă de a încheia ora pentru a-i ajuta pe
elevi
să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre
ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două
lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare
pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-
şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
 Alte metode interactive – de creare a unui climat de dezvoltare a competenţelor
comunicării: „Ciorchinele”, „Cubul”, „Bulgărele de zăpadă”, „Mozaicul”.
Prin caracterul instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacţiune , prezent prin două forme :feed-back-ul şi feed-forward-ul.

265
 La modul general feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea redevine
cauzalitate, iar modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o
retroacţiune de tip feed-forward.
Din perspectiva comunicării didactice (feed–back-ul) poate fi privit ca fiind
comunicarea despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa unui feed –
back care aduce informaţia de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a
informaţiei şi celălalt feed–back reglează activitatea dominantă a celui din urmă
(emiţătorul).
În cazul comunicării didactice dominantă pentru receptor este activitatea de învăţare.
Profesorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor schimbări în
ceea ce elevul ,,ştie’’, ,,vrea’’, la rândul său elevul nu este doar receptorul de informaţie, ci
persoană disponibilă la transformarea prin acţiune a informaţiei primite. Dacă situaţia
comunicării permite o prezenţă optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se poate
constata:
 Creşterea eficienţei actului învăţării;
 Instalarea unui climat securizant pentru profesor şi elevi ;
 Ameliorarea relaţiei interpersonale între cei implicaţi în actul didactic;
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi
îmbogăţirea conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce
intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se
înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine’’.(L. Şoitu).

BIBLIOGRAFIE :

Cosmovici ,A. , Iacob,L. Psihologie şcolară,Editura Polirom Iaşi, 1999

Cucoş,C. Pedagogie, Editura Polirom Iaşi, 2002
Mihaescu, M. Metode activ-participative aplicate in invatamantul
primar,
Editura DPH

266
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
„SE AUD COLINDĂTORI”

Prof. Eftinca-Sintescu Mărioara

Grădinița Pp. Nr.4 Lugoj

GRUPA: Mare „C”

TEMA ANUALĂ: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI: „Iarna și bucuriile ei!”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Obiceiuri și tradiții la români”
TEMA ZILEI: „Se aud colindători”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, în grupuri mici și pe echipe
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
COMPONENȚA ACTIVITĂȚII:
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP):
Rutine: „Ne pregătim pentru activități”
 Sosirea copiilor la grădiniță - deprinderi specifice;
 Servirea micului dejun – deprinderi de igienă și autoservire;
Întâlnirea de dimineață: „Ce mi-a adus Moș Nicolae?” – discuții libere;
 Salutul;
 Prezența;
 Calendarul naturii;
 Noutatea zilei.
Tranziții: „Hai copii să ne jucăm/Pe la centre ne mutăm/Multe, multe să învățăm.”
 Recitative: „Ninge, ninge încetișor”
 Joc muzical: „Bat din palme”
 Cântec: „Ninge iar”
ACTIVITĂȚI LIBER ALESE (ALA)
ALA I:
 Joc de rol: „De-a gospodinele” (covrigi, fursecuri – interpretare roluri, deprinderi
practic – gospodărești)
 Construcții: „Bradul de Crăciun”- construcții plane
 Bibliotecă: „Bradul”- decorare cu semne grafice
ALA II:
 Joc de mișcare: „Colindătorii la trăistuțe”
 Joc distractiv: „Primiți colinda!
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENȚIALE (ADE):
 Domeniul științe (DȘ): Cunoașterea mediului: „Săculețul fermecat”- joc didactic
 Domeniul Estetic și Creativ (DEC): Activitate artistico-plastică: „Decorațiuni
pentru bradul de Crăciun” – pictură pe figurine de ipsos.

267
SCOPUL:
Consolidarea cunoștințelor copiilor despre obiceiurile și tradițiile de iarnă la români;
Consolidarea priceperilor și deprinderilor de a compune creativ spațiul plastic, aplicând
uniform pata de culoare pe diferite suprafețe (ipsos).
OBIECTIVE:
-Să descrie verbal imaginile de pe jetoane;
-Să identifice obiecte specifice fiecărui obicei;
-Să interpreteze rolul de colindător prezentând un anumit obicei;
-Să interpreteze rolul de gospodină pregătind covrigi și fursecuri pentru colindători;
-Să construiască prin alăturarea prin alăturarea materialelor puse la dispoziție;
-Să picteze pe ipsos clopoței, brăduți, oameni de zăpadă folosind pata de culoare;
-Să respecte regulile jocului;
-Să traseze semne grafice învățate în spațiul dat.
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul, problematizarea,
lucru în echipă, munca independentă, turul galeriei.
Material didactic: rețeta ilustrată, ingrediente pentru covrigei, etichete, șorțulețe, tăvi de
copt, planșete; folie, scobitori, beteală, globuri, etichete; imagini PPT, săculeț, jetoane cu
obiceiuri și tradiții, plicuri cu versuri din colinde, obiecte specifice obiceiurilor de iarnă;
Locul de desfășurare: sala de grupă
Durata: o zi
BIBLIOGRAFIE:
 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T.,2008;
 Aplicarea noului Curriculum pentru educația timpurie – o provocare, Editura Diana,
Pitești, 2009;
 Metodica activităților instructiv educativ educative în învățământul preșcolar, vol.
II, Editura Didactica Nova, Craiova, 2008;
 Poftiți în trenulețul jocurilor, Silvia Borțeanu, Mihaela Axente, Anca Vodiță,
Svetlana Crihan, Editura Diamant, Pitești.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Ziua va debuta cu întâlnirea de dimineață. Se va desfășura mai întâi salutul:
„Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ În cerc să ne adunăm/ Frumos să ne salutăm”. Vom
continua cu prezența: „După ce ne-am adunat/ Și frumos ne-am salutat/ Colegii ne-am
întâlnit/ Cine oare n-a venit?” Fiecare copil își ia poza, o așază pe panou în locul
corespunzător și se prezintă.
Calendarul naturii. Se va completa calendarul naturii de către preșcolari, verbalizând
acțiunea (suntem în anotimpul…., luna….,ziua…., anul….,). După completarea calendarului,
preșcolarii, împreună cu educatoarea poartă o discuție liberă cu tema „Ce mi-a adus Moș
Nicolae?” în care preșcolarii discută despre cadourile primite de la Moș Nicolae.
Noutatea zilei. Aseară am vorbit cu Moș Crăciun la telefon și era foarte supărat. Mi-a spus că
de-a lungul timpului copiii au uitat să se bucure de minunatele tradiții și obiceiuri care sunt
prezente în anotimpul iarna. Majoritatea au fost date uitării de copiii, care sunt mai mult
interesați de desene animate decât să meargă cu sorcova, plugușorul, capra…pentru a aduce

268
bucurie în casele și în sufletele oamenilor. Așa că, m-am gândit ca noi, grupa mare „C”, să-i
arătăm lui Moș Crăciun că nu am uitat aceste tradiții și obiceiuri. Pentru aceasta v-am pregătit
un material pe care-l vom viziona împreună ( videoclip despre tradiții și obiceiuri de
Crăciun). Astăzi, în cadrul activității ADE –Cunoașterea mediului vom demonstra ce știm
noi despre obiceiurile și tradițiile românilor, pentru aceasta v-am pregătit o surpriză, în care îi
demonstrăm Moșului cât suntem de isteți.
ACTIVITATE PE DOMENII EXPERENȚIALE (DȘ):
Pentru activitatea de Cunoașterea mediului, copiii se vor așeza pe scăunele, în semicerc și
vor desfășura jocul didactic „Săculețul fermecat”. Moș Crăciun ne-a trimis un săculeț cu
surprize. Preșcolarii vor descoperi ce se află în acest săculeț. Se prezintă copiilor jocul:
Sarcina didactică:
a) –să denumească și să descrie obiceiurile și tradițiile reprezentate pe jetoane;
b) –să precizeze obiceiul sau tradiția prezentată în versuri;
c) –să selecteze obiectele specifice fiecărui obicei, interpretând rolul de colindător.
Elemente de joc: pălăria iernii, aplauze, mânuirea materialului.
Regulile jocului: răspunde copilul pe capul căruia educatoarea va așeza pălăria iernii.
Intuirea materialului: copiii observă materialele puse la dispoziție.
Explicarea jocului: copilul căruia educatoarea îi va așeza pe cap pălăria iernii extrage un
jeton din săculeț, denumește și descrie obiceiul reprezentat pe jeton.
Executarea jocului demonstrativ: educatoarea va demonstra cum se va desfășura jocul,
pentru a se familiariza preșcolarii cu regulile jocului.
Jocul de probă și jocul propriu-zis: se va desfășura de 2-3 ori jocul de probă, după care se
va trece la desfășurarea jocului propriu-zis, care se va desfășura de cât mai multe ori pentru a
fi antrenați în joc cât mai mulți copii.
Complicarea jocului: copiii vor descoperi în săculeț niște plicuri în care sunt versuri din
colinde și urări, aceste versuri vor fi citite de educatoare și preșcolarii vor ghici despre ce
obicei este vorba, vor selecta obiectele specifice fiecărui obicei după care vor colinda. Prin
intermediul tranziției: joc –„Bat din palme!”, preșcolarii ies din sala de grupă și vor merge
la baie și să bea apă. Copiii se vor întoarce în sala de grupă recitând următoarele versuri:
„Hai copii să ne jucăm/Pe la centre ne mutăm/Multe, multe să-nvățăm”
ACTIVITĂȚI LIBER ALESE I:
La măsuțe este pregătit materialul pentru această activitate, iar copiii împreună cu
educatoarea vizitează centrele descoperind materialele puse la dispoziție și sarcinile
corespunzătoare fiecărui centru.
Joc de rol: copiii se vor juca „De-a gospodinele”, unde vor avea de pregătit covrigi pentru
colindători. Copiii vor coopera în pregătirea covrigilor, într-o atmosferă plăcută, cu emoții în
finalizarea sarcinilor gospodărești.
Construcții: copiii vor construi prin alăturarea, cu ajutorul materialelor puse la dispoziție,
„Bradul de Crăciun”.
Bibliotecă: copiii vor decora „Bradul”, cu ajutorul semnelor grafice învățate anterior.
Cu ajutorul tranziției – „Ninge, ninge încetișor”, copiii se vor deplasa la măsuțele unde au
pregătite materialele pentru:
ACTIVITATE PE DOMENII EXPERENȚIALE – (DEC):

269
Domeniul Estetic și Creativ- pictură pe forme din ipsos: „Decorațiuni pentru bradul de
Crăciun”- copiii vor picta clopoței, brăduți, oameni de zăpadă din ipsos, folosind pata de
culoare.
a) Intuirea materialului. Se intuiesc materialele didactice expuse pe măsuțe.
b) Prezentarea modelului educatoarei. Se va face o scurtă descriere a lucrărilor model.
c) Demonstrarea și explicarea modului de lucru. Explic și demonstrez tehnica de lucru:
mai întâi introducem pensula în apă, apoi alegem culoarea potrivită și o aplicăm uniform
pe forma din ipsos dorită.
d) Enunțarea criteriilor de evaluare. Se prezintă preșcolarilor criteriile de evaluare: -
acuratețea lucrării, originalitatea/creativitatea în compunerea spațiului plastic, gradul de
finalizare al lucrării.
e) Exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii: „Ne jucăm, noi ne jucăm”- versuri
ritmate.
f) Executarea propriu-zisă a picturii. Copiii lucrează individual la realizarea lucrării. Se
supraveghează preșcolarii în timpul lucrului și se oferă explicații și sprijin celor care
necesită. După terminarea lucrului, se vor expune toate lucrările realizate împreună cu
cele de la centre, se va face turul galeriei pentru a evalua produsele obținute.
Tranziție: „Ninge iar”- cântec- (copiii se vor deplasa pe melodia și versurile căntecului)
ACTIVITĂȚI LIBER ALESE II:
Copiii vor desfășura următoarele jocuri:
Joc de mișcare: „Colindătorii la trăistuțe”. Prezentarea jocului și a regulilor acestuia: în
ritmul muzicii, copiii vor dansa, iar când muzica se va opri, ei vor ocupa un scăunel. Copilul
rămas fără scăunel va ieși din joc ți va dansa în mijlocul cercului până la terminarea jocului.
Scaunele vor fi scoase pe rând, iar în mijlocul cercului vor dansa tot mai mulți copii, până va
rămâne un singur copil câștigător.
Joc distractiv: „Primiți colinda!”. Prezentarea jocului și a regulilor acestuia: copiii, vor
interpreta câteva colinde cunoscute gazdei (d-na educatoare). După ce au colindat gazda îi va
răsplăti pe copii cu bomboane și covrigei (pregătiți de copii la centru „De-a gospodinele”. În
încheierea activității, educatoarea împreună cu copiii, vor face aprecieri asupra activității
derulate pe parcursul întregii zile.

270
 „POVESTEA NAȘTERII LUI IISUS HRISTOS”

Prof. Copolovici Dina,

Prof. Ezaru Rodica,
Grădinița P. P. Nr. 4 Lugoj, Timiș

PROIECT DIDACTIC
NIVELUL/GRUPA: II/ Grupa Mare „B”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?
TEMA PROIECTULUI:
TEMA SĂPTĂMÂNII: Nașterea lui Iisus Hristos
TEMA ACTIVITĂŢII: „Povestea nașterii lui Iisus Hristos”
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
- ADP: Întâlnirea de dimineață: „Cadouri pentru cei dragi”
- ALA: Bibliotecă – „Cadourile magilor” – antrenament grafic
Știință – „Drumul magilor până la Isus” – labirint
- ALA - „Găsește cadourile magilor?” – joc de mișcare
- ADE: ,, Povestea nașterii lui Iisus Hristos” (DLC – Educarea limbajului – Povestire; DOS –
Activitate practică – lipire)
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII
 Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă familiare;
 Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mișcării;
 Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități);
 Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
 Autocontrol și expresivitate emoțională;
 Activare și manifestare a potențialului creativ;
COMPORTAMENTE VIZATE:
 Își coordonează mușchii în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei;
 Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate;
 Realizează sarcinile de lucru cu consecvență;
 Integrează ajutorul primit, pentru realizarea sarcinilor de lucru la care întâmpină
dificultăți;
 Recunoaște și numește emoții simple: (teamă, bucurie, tristețe);
 Ascultă povești și povestiri scurte, participă la jocuri/ cântece/ poezii însoțite, inițial,
de gesturi(comunicare receptivă).
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să unească punctele pentru a reda cadourile magilor;
- să găsească și să coloreze drumul magilor spre Isus;
- să asculte cu atenție povestea;
- să recunoască personajele din poveste;
- să reproducă conținutul povestirii cu ajutorul întrebărilor;

271
 - să întindă pasta de lipit pe anumite suprafețe;
- să lipească elementele componente pentru a realiza un tablou cu nașterea lui Isus;
- să respecte etapele de lucru;
- să participe cu interes la joc respectând regulile jocului;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: conversația, povestirea, explicația, demonstraţia,
exerciţiul;
MIJLOACE DIDACTICE: fișe, carioci, creioane colorate, laptop, ppt cu imagini din
povestire, foi cartonate albastre, siluete decupate pentru tablou (Maria, Iosif, Pruncul Isus,
îngeraș, stele, grajd), lipici.
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe;
DURATA: o zi
BIBLIOGRAFIE:
 Curriculum pentru educaţia timpurie, 2019;
 Suport pentru explicarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează
curriculumul pentru educație timpurie, 2019;
 Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7
ani;
Scenariul activității
Copiii și doamna educatoare se salută, după care se face apelul copiilor, aceştia
răspunzând cu „prezent/ă”.
Copiii priveasc pe geam, descriu vremea din punct de vedere meteorologic şi se
completează calendarul naturii.
Li se cere copiilor să identifice ziua din săptămână în care se găsesc.
Doamna educatoare le prezintă copiilor un invitat special: „ÎNGERAȘUL” care are
câteva surprize pentru ei.
,,Astăzi veți asculta ,, Povestea nașterii lui Iisus Hristos” și vom realiza un tablou cu
scena nașterii lui Isus. Înainte de a asculta povestea și de a realiza tabloul, va trebui să uniți
puncte pentru a desena „Cadourile magilor” (antrenament grafic) și să găsiți „Drumul magilor
până la Isus” (labirint).
Haideți să facem puțină mișcare!:
„Ca să fim copii voinici
Facem sport încă de mici:
Alergăm ca iepuraşii
Şi zburăm ca fluturaşii.
Facem tumbe fel de fel
Ca şi Ursul Martinel.
Sărim cum ne e pe plac
Ca broscuţele pe lac.
Însă cel mai bine-i că
Facem şi gimnastică:
Unu, doi, unu, doi
Faceţi toţi la fel ca noi.”

272
 După momentul de mișcare, fiecare copil se va așeza la centrul la care dorește și va
aștepta indicațiile educatoarei. Doamna educatoare explică copiilor ce au de lucrat: (ALA 1)
1. Bibliotecă
„Pe aceste fișe, cu cadouri va trebui să uniți punctele pentru a desena
cadourile magilor, apoi le veți colora cât mai frumos.”
2. Știință
„Pe fișele cu labirint, va trebui să găsiți drumul magilor spre Pruncul Isus și să
îl colorați.”
Înainte de a începe lucrul, se vor efectua următoarele exerciţii de încălzire a mușchilor
mici ai mâinii: „Cântăm la pian!”, „Închidem şi deschidem pumnii!”, „Răsucim pumnii!”,
„Plouă!”.
Se dă semnalul de începere a lucrului. Se dau indicaţii individuale şi colective, dacă și
unde este cazul.
Activitatea se termină printr-o tranziţie:
,,Unu, doi, unu, doi
Faceți toți la fel ca noi.
Spre baie să pornim,
Curați noi vrem să fim.”
Copiii se așează în semicerc. Doamna educatoare le povestește: ,,Povestea nașterii lui
Iisus Hristos”. (ADE – DLC – Educarea limbajului – lectura educatoarei).
În timp ce le spun povestea, le explic copiilor și cuvintele necunoscute: (prunc - copil,
staul - adăpost pentru oi, iesle - locul în care se pune mâncarea animalelor, magi – oameni
care studiau stelele de pe cer).
În scopul fixării poveștii voi pune câteva întrebări:
- Cum se numește povestea pe care ați ascultat-o?
- Cum se numesc personajele principale din poveste?
- Cine locuia în micuțul sătuc, Nazaret?
- Unde au trebuit să plece Iosif și Maria?
- Ce a văzut Maria pe cer?
- Ce au găsit pe deal?
- Cine vine la staul?
- Ce daruri au adus magii lui Isus?
- Cum se numește pruncul care s-a născut?
Activitatea se termină printr-o tranziţie:
„Unu, doi, unu, doi,
Faceţi toţi la fel ca noi
Ordonaţi la mese stăm
Veseli şi cuminţi lucrăm.”
Doamna educatoare le propune copiilor să realizeze un tablou cu „Nașterea lui Isus”.
(ADE – DOS – Activitate Practică)
Copiii intuiesc materialele de pe măsuțe: lipici, foi albastre, grajd din hârtie, siluete
decupate (Iosif, Maria, Pruncul în iesle, îngeraș, stele).

273
 Doamna educatoare prezintă lucrarea model, explică și demonstrează modul de lucru:
se pune lipici pe grajd și se lipește pe foaia albastră, apoi punem lipici pe fiecare siluetă
decupată și le lipim în interiorul grajdului, la final decorăm cerul cu stele.
Se indică criteriile de reuşită a lucrării: realizarea colajului, lipirea siluetelor pe staul
şi acurateţea lucrării.
Se vor efectua exerciţii de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor.
„Mâinile sus, mâinile jos,
Batem palmele frumos.
Mișcăm degețelele,
Învârtim moriștile.
Mâinile sus, mâinile jos,
Batem palmele frumos.”
Se dă semnalul de începere a lucrului. Doamna educatoare dă indicaţii individuale şi
colective, dacă este cazul.
Fiecare copil, după ce a finalizat lucrarea, o arată doamnei educatoare și colegilor.
Pentru că toți copiii au reușit să îndeplinească sarcinile zilei, ne vom juca împreună
jocul ,,Găsește cadourile magilor?” – joc distractiv (ALA 2)
Jocul se va desfășura astfel: Se ascund 3 cadouri, iar copiii trebuie să le găsească.
Atunci când se apropie de locul unde se află ascuns un cadou, se spune FOC, iar când copilul
se îndepărtează spune APĂ. Copiii sunt numiți câștigători atunci când au găsit cele trei
cadouri care au fost ascunse.
Doamna educatoare realizează aprecieri generale şi individuale cu privire la modul de
participare al copiilor la activitate și va împărţii recompense copiilor.

274
 COMUNICAREA VERBALĂ ȘI NON-VERBALĂ
DINTRE PROFESOR ȘI ELEV

prof. Doina Maria Hebedean

prof. Cristian Peia
Liceul Tehnologic Energetic „Regele Ferdinand I” Timişoara

Semeni fapte şi culegi deprinderi,

Semeni deprinderi şi culegi un caracter,
Semeni un caracter şi culegi un destin.
(proverb chinezesc)

Şcoala este un întreg univers în miniatură, o mini-versiune a lumii ce ne înconjoară.

Aceasta ar putea fi definiţia abstractă a acestui sistem al vieţii sociale. În sens concret, şcoala
este instituţia în care se pregătesc generaţiile care vor constitui societatea de mâine. Şcolii îi
revine misiunea de a asigura însuşirea de către tinerele generaţii a cunoştinţelor ştiinţifice şi
tehnice, a deprinderilor necesare exercitării unor profesii utile societăţii precum şi a măririi
puterii de adaptare la condiţiile impuse de o societate europeană.
Activitatea şcolară se desfăşoară potrivit unor legi, regulamente, programe, metode.
Unul dintre aspectele instituţionale ale activităţii şcolare este integrarea elevilor în viaţa
şcolară în funcţie de criteriul vârstei. Copiii de aceeaşi vârstă, cu o dezvoltare psiho-fizică
normală, sunt încadraţi în acelaşi timp în procesul de învăţământ şi o dată intraţi pe porţile
şcolii, aceştia dobândesc statutul de elev. Un grup de elevi, coordonat de un profesor-diriginte
se structurează şi dobândeşte un loc formal în ierarhia şcolară devenind astfel, clasă de elevi.
Ansamblul de elevi care compune o clasă este un grup social specific în cadrul căruia
există o varietate de relaţii educative. Aceste relaţii au ca suport raporturile interpersonale
care apar la nivelul clasei şi relaţia pedagogică profesor-elev. Interacţiunile care au loc în
cadrul clasei îl modelează pe elev, contribuie la formarea personalităţii sale, atât prin
achiziţiile intelectuale rezultate din interacţiunea educativă, cât şi prin modelele de
comportament asimilate.
Rolul hotărâtor în buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare din şcoli, în
asigurarea pregătirii pentru viaţă a tuturor tinerilor îi revine profesorului. Prin competenţa
profesională, prin întreaga comportare în şcoală şi în viaţa socială, profesorul trebuie să
constituie un model pentru elevii săi. Degeaba avem o şcoală nouă, modernă, degeaba există
material didactic şi mijloace moderne de predare dacă profesorul este încorsetat de rutină şi
indiferenţă. La fel, şi reciproca este valabilă: un profesor bun, pasionat de munca sa, reuşeşte
cu mijloace simple, dar ingenioase, să se facă înţeles şi să dezvolte interes pentru studiu. În
consecinţă, profesorul poate face diferenţa!
Munca didactică cere multe şi continue eforturi, o permanentă activitate de
perfecţionare şi auto-perfecţionare. De asemenea, se spune că un profesor trebuie să aibă şi
talent, har pentru această profesie. Dar, ca în orice artă, talentul nu e suficient. Reuşita se
datorează şi capacităţii de muncă, virtuţilor personale precum inteligenţa, conştiinţa

275
îndeplinirii datoriei, competenţa şi, mai ales, pasiunea care ţine de inima omului. De altfel,
proverbul care ar putea rezuma cel mai bine menirea profesorului ar fi: „DĂRUIND, VEI
DOBÂNDI!”. Un bun profesor va dărui o parte din cunoştinţele, din caracterul şi din sufletul
său şi va dobândi satisfacţia de a fi contribuit la formarea personalităţii tinerilor, la pregătirea
lor pentru viaţă; aceştia din urmă, la rândul lor, îi vor dărui profesorului un buchet format din
respect, recunoştinţă şi neuitare.
Orice societate civilizată are nevoie de valori adevărate şi modele demne de urmat.
Din păcate însă, adolescenţii din zilele noastre îşi iau drept modele persoanele şi
„personajele” care apar în mass-media. De cele mai multe ori, modelele impuse de aceasta
sunt lipsite de valoare, sunt doar figuri care dau bine pe sticlă, dar care au în spate
provenienţe neortodoxe. În consecinţă, necesitatea unor modele adevărate este tot mai
pregnantă pentru tinerele generaţii. Şi cine ar putea asigura un mai bun discernământ, o mai
bună educaţie în sensul alegerii modelelor, a exemplificării acestora, decât şcoala, prin
intermediul profesorilor?!
În procesul educativ, profesorul este pentru elevi figura centrală şi ca urmare, atenţia
lor se îndreaptă către el. De aceea, dascălul trebuie să fie foarte atent la cum vorbeşte, ce
vorbeşte, cum apare în faţa elevilor, cum se comportă în diferite situaţii, într-un cuvânt,
ŢINUTA profesorului (morală, vestimentară, gestuală) este deosebit de importantă.
Comunicarea nu se face doar verbal (prin cuvinte), ci şi para-verbal (prin semnale
transmise de voce) şi non-verbal (semnale transmise de corp). Atunci când intră la oră, în
clasă, prima impresie pe care profesorul o creează asupra elevilor se datorează mersului său şi
ţinutei vestimentare. Dacă, de exemplu, profesorul intră în clasă ţinând privirea în jos şi
merge încet ca şi cum i-ar fi teamă nu poate avea prestanţă în faţa elevilor. În ceea ce priveşte
ţinuta vestimentară a profesorului, aceasta trebuie să fie cu gust, pe cât posibil elegantă, fără a
fi însă extravagantă. Pentru zilele de început şi de sfârşit de an, profesorul ar trebui să aleagă
o ţinută festivă. Vestimentaţia este şi ea o formă de exprimare a caracterului uman, iar
profesorul, în calitate de mentor, are menirea de a-i educa pe elevi nu doar în privinţa
materiei pe care o predă, ci şi despre cum să se poarte şi să se îmbrace. De aceea, prin
vestimentaţia abordată, profesorul trebuie să dea exemplu de ţinută. Un profesor care vrea să
pară „de gaşcă” şi apare la banchetul de sfârşit de liceu în pantaloni scurţi şi sandale, nu
reuşeşte decât să sfideze adunarea şi să treacă în domeniul penibilului. Surprins într-o postură
ridicolă, un profesor, cu greu mai poate transmite ceva celor pe care îi educă.
După ce a apărut în faţa elevilor, un alt aspect foarte important din cadrul comunicării
profesor-elev sunt mesajele para-verbale, respectiv semnalele transmise de voce. Limbajul
para-verbal se referă la toate manifestările vocale separate de conţinutul lor verbal, anume la
intonaţie, accent, dicţie, volum, ritm, pauze, modulaţii. Tot aici intră o gamă largă de
manifestări expresive precum suspinele, bombănelile, urletele, oftatul etc. Deci, cuvintele nu
înseamnă totul. Ele transmit informaţii al căror înţeles este nuanţat, amplificat, diminuat sau
constrâns de celelalte două limbaje, para-verbalul şi non-verbalul.
Unul din componentele limbajului para-verbal este tonul, adică înălţimea cu care se
pronunţă o silabă, felul în care urcă sau coboară glasul în timpul vorbirii. Înălţimea sunetului
se referă la numărul de vibraţii pe secundă ale unui sunet. Tonul înalt este asociat cu
nemulţumirea, iritarea sau frica. „Tonul de copil” sugerează nesiguranţă, experienţă redusă
sau lipsă de autoritate. Pentru un profesor care foloseşte acest tip de ton în faţa elevilor este

276
dificil să fie convingător şi riscă să nu fie luat în considerare. Dimpotrivă, avem de-a face cu
o voce „joasă”, ea exprimă calmul, competenţa, siguranţa de sine. Acesta este „tonul
parental” care evocă autoritate şi pe care profesorul ar trebui să îl folosească în marea
majoritate a situaţiilor de comunicare. Tonul scăzut creează senzaţia de relaxare, control pe
situaţie, forţă bine temperată. Este un ton blând, consolator şi securizant.
Pe de altă parte, stridenţele şi vocea „subţire” apar în condiţii de tensiune sau
anxietate. E ceva asemănător cu felul în care o cretă ascuţită zgârie tabla. Un profesor care
ţipă la elevi şi adoptă un astfel de ton are puţine şanse să se facă agreabil, plăcut sau dorit.
De asemenea, profesorul trebuie să aibă o dicţie foarte bună, adică să pronunţe clar şi
corect cuvintele. Un profesor care vorbeşte neclar sau se bâlbâie riscă să nu fie ascultat de
elevi şi să nu se poată impune în faţa lor. Cel care are o dicţie bună şi delimitează net
sunetele, cuvintele şi propoziţiile, astfel încât exprimarea lui este inteligibilă şi clară, câştigă
imediat atenţia auditorilor săi.
Mişcările corpului, numite şi “limbajul corpului”, pot avea uneori sens simbolic şi în
acest caz participă la comunicarea non-verbală. Postura corpului este definitorie pentru
anumite mesaje. Umerii lăsaţi sau capul plecat indică timiditate, deprimare, amărăciune,
sentiment negativ sau un sentiment de inferioritate; capul sus şi umerii drepţi transmit
mulţumirea şi chiar superioritatea. Într-o discuţie aplecarea spre interlocutor poate însemna
interes, atenţie. Retragerea corpului, dimpotrivă sugerează respingere. Încrucişarea braţelor la
piept semnifică închidere în sine faţă de interlocutor sau subiectul discutat. Astfel, un
profesor care stă în faţa clasei cu mâinile încrucişate la piept dă impresia de închidere, de
punere a unui zid în calea comunicării dintre el şi elevi.
Chiar şi a privi sau nu privi pe cineva are un înţeles. Interlocutorii care te privesc în
ochi în timpul conversaţiei sunt consideraţi mai credibili decât cei care evită contactul vizual
sugerând intenţia de a ascunde ceva. Astfel de gesturi pot comunica foarte mult. Prin
intermediul lor, un profesor poate face o anumită impresie elevilor, dar în aceeaşi manieră şi
elevul poate fi „citit” de profesor. Atunci când un elev care a făcut o boacănă este întrebat
dacă el este răspunzător şi el neagă, ferindu-şi în acelaşi timp privirea şi roşind până în vârful
urechilor, este clar că nu spune adevărul.
Comunicarea non verbală completează, întăreşte, nuanţează sensul mesajelor verbale
şi, în anumite situaţii, este chiar mai credibilă decât comunicarea verbală. Atunci când un
profesor este angajat într-un act de comunicare cu elevii săi este foarte important ce spune, ce
fel de informaţii transmite, dar şi cum spune, cum se prezintă el în faţa elevilor săi.
Un profesor care în zilele noastre se limitează în activitatea sa doar la comunicarea de
informaţii şi la verificarea modului cum au fost memorate, se poate considera ca trăind în
afara timpului său şi, în nici un caz, un profesor bun. Sunt preţuiţi acei profesori care sunt
într-adevăr preocupaţi să găsească mijloacele şi metodele potrivite pentru a cere elevului
eforturi şi antrenarea întregii sale capacităţi intelectuale.
Prin natura slujbei lor, profesorii vorbesc mai mult decât oricine. Din această cauză şi
pentru că ei au responsabilitatea de a modela, într-o oarecare măsură, minţile tinere, ar trebui
să fie la fel de atenţi cu cuvintele pe cât ar trebui să fie şi părinţii. Profesorul poate într-adevăr
să creeze o diferenţă. Cuvintele pe care le rosteşte şi felul în care le rosteşte are mai multă
influenţă decât orice altceva în crearea unui colectiv atent la ce se predă. Prima
responsabilitate a profesorului este aceea de a exersa în permanenţă şi de a folosi un

277
vocabular folositor în această direcţie. Cea de-a doua responsabilitate este aceea să îi ajute pe
elevi să înţeleagă care este impactul limbajului utilizat şi să le dea zilnic şansa de a exersa ei
înşişi un „limbaj pozitiv”.
Una dintre caracteristicile relaţiei profesor-elev este cooperarea. Cuvântul
„cooperare” înseamnă „a lucra împreună pentru un scop comun”. Însă uneori, în special
profesorii tineri, se confruntă cu problema lipsei de cooperare din partea elevilor. La prima
vedere, de relaţiile tensionate apărute în urma lipsei de cooperare par a fi vinovaţi elevii. Un
bun profesor şi pedagog trebuie să privească problema mai în profunzime şi să nu se lase
influenţat de efect fără a cerceta mai întâi cauza.
Din păcate, în ziua de azi, chiar dacă par foarte infantili, adolescenţii se confruntă cu
nişte probleme la care adulţii de acum nici nu visau când erau mici. De exemplu, sunt cazuri
de adolescenţi care aproape nici nu se văd cu părinţii. Aceştia sunt oameni cu funcţii
importante, preocupaţi de cariera lor şi care caută cu disperarea să „le facă pe toate” şi uită de
proprii lor copii. Apoi, mai există copii ai căror părinţi nu pot fi acasă fiindcă au două slujbe,
una de zi şi una de noapte ca să poată supravieţui. Alte cazuri sunt cele de adolescenţi care
trăiesc în centre de plasament şi care pe lângă faptul că se confruntă cu problemele normale,
inerente creşterii, mulţi dintre ei nici nu au avut ocazia să fie „copii”.
Tristul adevăr e că în lumea de azi copiii sunt supuşi unui stres şi unei neglijări fără
precedent. Dacă vrem să existe vreo speranţă în legătură cu ajutorul pe care noi, ca profesori,
li-l dăm în gestionarea capacităţilor lor de a învăţa, trebuie mai întâi să îi ajutăm să dezvăluie
o parte din bagajul lor emoţional cu care vin la şcoală, fără a-i mai judeca şi condamna cu
uşurinţă. Rolul profesorului devine unul asemănător cu cel al unui părinte, dar de data asta un
părinte care îi ascultă, care are timp pentru ei şi care e gata să îi ajute în rezolvarea
problemelor.
Elevii sunt mai dispuşi să se poarte în mod responsabil atunci când profesorii descriu
problema, în loc să acuze sau să dea comenzi. Astfel în loc de a da ordine („Încetaţi imediat
cu tămbălăul şi treceţi imediat înapoi în clasă!”) e mai bine să descrii problema („Băieţi, se
aud vocile voastre tocmai de la capătul coridorului!”) .
Atunci când profesorii dau informaţii fără să insulte, e mult mai probabil ca elevii să
îşi schime comportamentul. În loc de acuzaţii („Cum poţi să faci aşa ceva! Nesimţitule! Să
mâzgăleşti banca!”) e mai bine să dai informaţii pe un ton calm („Banca nu e făcută să scrii
pe ea. Ai hârtie pentru asta!”).
Ameninţările şi ordinele îi pot face pe elevi să se simtă neajutoraţi sau să fie
îndărătnici. În loc de o ameninţare (Dacă nu faci un referat cu tema „Teatrul in perioada
interbelică”, vei rămâne repetent!) e mult mai benefică oferirea unei variante (Nu pari prea
încântat că trebuie să faci un referat cu această temă. Crezi că ţi-ar plăcea mai mult unul
despre muzică?).
Elevilor nu le place să li se facă morală sau să asculte lungi explicaţii. Un singur
cuvânt sau un gest îi încurajează să se gândească la problemă şi să îşi dea seama ce trebuie
făcut. Astfel, în loc de morală („De câte ori trebuie să vă spun să faceţi linişte?Credeţi că
vorbesc aşa, fiindcă îmi face mie plăcere?”), un singur gest de acoperire a buzelor cu un
deget poate avea un efect mult mai mare.
Atunci când profesorii îşi descriu sentimentele fără să atace sau să ridiculizeze, elevii
ascultă şi reacţionează cu responsabilitate. Într-o situaţie precum cea în care mai mulţi elevi

278
vorbesc neîntrebaţi în timp ce profesorul discută cu un elev, în loc de „Nu fi grosolan! Nu
vezi că vorbesc cu X?”, un răspuns în genul „Mă deranjează să fiu întrerupt când stau de
vorbă cu cineva” îl face pe elev să îşi dea seama mai bine de greşeala lui.
Acestea ar fi doar câteva strategii de comunicare eficientă cu elevii. Fiecare elev fiind
o personalitate unică şi situaţiile fiind tot timpul diferite, depinde de tactul pedagogic al
profesorului, de dorinţa lui de implicare, precum şi de conştiinţa acestuia să găsească cele mai
potrivite metode şi tehnici de comunicare cu elevii.
Relaţiile dintre profesor şi elevi se concretizează în general în sentimente de simpatie
şi încredere reciprocă sau dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi uneori chiar de ostilitate.
Sunt şi cazuri în care contactul spiritual dintre profesor şi elevi nu depăşeşte zona
indiferenţei: elevul nu există pentru profesor şi nici profesorul pentru elev. Ţinând seama de
legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte
simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi natură, profesorul
trebuie să conducă, sa dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. După cum
rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în aprecierile pe care le fac
asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eşecurile acestora, fac prognoze descurajatoare,
pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului. Rezultatele obţinute în urma
cercetărilor au scos în evidenţă faptul că, cu cât formele de penalizare (ironia, ridiculizarea,
notele proaste) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor scade. Profesorul care cunoaşte
valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o uşoară supraapreciere a performanţelor
elevului, va aprecia un elev mai mult decât merită, spre a-l face sa merite pe deplin
aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute.
Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o latură intelectuală ci şi una
afectivă. Factorul afectiv are o importanţă deosebită asupra randamentului intelectual al
elevului. Crearea unei bune dispoziţii în clasă reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea
eşecului şcolar. Profesorii trebuie sa aibă grijă ca în derularea procesului de învăţământ să nu
lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să şi-o dezvolte.
Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc.
Elevul nu trebuie să se simtă "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care
mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi
profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărţite.
În urma unui sondaj efectuat în rândurile elevilor de la Liceul Tehnologic Energetic
„Regele Ferdinand I” Timişoara, am aflat cam cum ar arăta, în opinia elevilor, un profesor
modern, iubit şi apreciat de elevi:
- „profesorul care este apropiat de elevi, care are simţul umorului; ale cărui ore sunt
destinse; elevii sunt stimulaţi; subiectele sunt prezentate într-un mod captivant;
- profesorul care predă partea utilă a materiei şi pune accentul pe dezvoltarea gândirii şi a
vocabularului;
- profesorul căruia poţi să îi ceri sfatul şi care poate ţine clasa sub control fără a face abuz
de strigăte şi jigniri;
- profesoriul care este receptiv la ideile elevilor;
- profesorul care încearcă să dezvolte şi individul, nu doar elevul-robot;
- profesorul în a cărui ore obiectivul principal este îmbogăţirea cunoştinţelor, nu notele.”

279
 Deşi s-au scris multe cărţi de psihopedagogie cu privire la relaţia profesor-elev, un
lucru este sigur: nu există o reţetă magică pe care să o aplici şi care să îţi garanteze succesul
în relaţia cu elevii. Asta datorită faptului că fiecare elev e unic, fiecare situaţie e diferită. În
consecinţă, totul depinde de experienţa dascălului, de disponibilitatea lui de a găsi soluţii
creative şi originale pentru rezolvarea diverselor probleme apărute. De altfel, nu degeaba se
spune că profesor te naşti, nu devii!
Profesorul poate să ceară foarte multe de la un elev dacă ştie cum să ceară. Lucrul de
care are cea mai mare nevoie un copil / adolescent este să se simtă socotit o persoană, o
persoană cu toate atributele ei, adică vrednică de încredere şi respect, cu păreri şi gânduri,
speranţe şi visuri. Tratând elevul ca atare îi trezim şi întărim încrederea în propriile-i
posibilităţi, încrederea şi stima faţă de profesor, încrederea în propriul său destin.

BIBLIOGRAFIE:
1. Allport, G.W. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, EDP,1981
2. Collett, P., „Cartea gesturilor”, Bucureşti, ed. Trei, , 2005
3. Faber, A., Mazlish, E., „Comunicarea eficientă cu copiii – acasă şi la şcoală”,
Bucureşti, ed. Curtea Veche, 2002
4. Golu,M., Dicu, A., „Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed.ştiinţifică, 1972
5. Handy C., „Understanding Organizations”, Penguin Books, 1993
6. Nuţă, A., „Abilităţi de comunicare”, Bucureşti, ed. SPER, 2004
7. Pace Judith, L., „Managing the Dilemmas of Professional and Bureaucratic
Authority in a High School English Class”, Sociology of Education, vol. 76, no.1,
pp.37-52., 2003
8. Păun, S., „Omul de la catedră”, Bucureşti, ed. Albatros, 1974
9. Popeangă, V., „Clasa de elevi – subiect şi obiect al actului educativ”, Timişoara,
ed. Facla, 1973
10. Sântimbreanu, M., „Să stăm de vorbă fără catalog”, Bucureşti, ed. Politică, 1981
11. Urban, H., „Puterea cuvintelor”, Bucureşti, ed. Amaltea, 2007

280
 STILURILE DE LEADERSHIP. EFICACITATEA
LEADRESHIPULUI

Prof.Anda Cristina BORDEI

Şcoala Gimnazială „Constantin Ştefan” Albeşti/Ialomiţa

Managerii sau leaderii posedă cunoştinţele, aptitudinile şi calităţile necesare realizării

funcţiilor managementului, în proporţii diferite. În funcţie de calităţile, aptitudinile şi
cunoştinţele de care dispun, managerii se încadrează în anumite tipuri şi abordează în mod
diferit procesul de management.
Prin tip de manager se înţelege ansamblul caracteristicilor principale referitoare la
cunoştinţele, aptitudinile şi calităţile proprii unui grup de manageri, care prezintă aceeaşi
abordare a procesului de management.
Unui tip de manager îi corespunde un anumit stil de management sau de leadership,
constând în manifestarea caracteristicilor tipului de manager în relaţiile cu subordonaţii,
colaboratorii şi superiorii.
În literatura de specialitate, tipurile de manageri şi stilurile de management sunt
prezentate în diferite variante.
Dacă ne referim la tipurile de manageri, în funcţie de criteriile avute în vedere de către
autori, întâlnim: organizator, participativ, întreprinzător, realist, maximalist, birocrat,
paternalist, oportunist, demagog, tehnocrat, utopist modernist, autocrat, democrat, colegial
etc.
Stilurile de leadership managerial se suprapun, într-o anumită măsură, stilurilor
manageriale, având, în acelaşi timp, trăsături caracteristice care le individualizează.
Cea mai utilizată clasificare a stilurilor de leadership, realizată în funcţie de
caracteristicile manageriale şi psiho-sociologice, desemnează următoarele patru tipuri :
1. Autocratic, stil care se caracterizează printr-o supraveghere foarte strictă a
subordonaţilor care acţionează din frică faţă de şef, preponderentă fluxurilor
informaţionale de sus în jos (ordinele şefului care trebuie îndeplinite fără comentarii);
2. Birocratic, stil care se caracterizează prin folosirea excesivă a actelor scrise, atât
pentru comunicare, cât şi pentru consemnarea activităţii şi pentru control; iniţiativă şi
inovarea sunt descurajate, moralul salariaţilor este afectat în mod negativ;
3. “Laissez-faire”, este un stil care promovează o libertate de acţiune a subordonaţilor,
pronunţată, în cadrul direcţiilor de acţiune stabilite de managementul superior, controlul fiind
aproape inexistent (este caracteristic firmelor centrate pe tehnica de vârf, cu specialişti înalt
calificaţi şi dedicaţi muncii lor);
4.Democratic, care se caracterizează prin existenţa unor relaţii de cooperare, o bună
comunicare în toate sensurile (de sus în jos, de jos în sus, pe orizontală, oblic), flexibilitate,
sociabilitate, atmosferă prietenească.
O altă tipologie de leadership, prezentată în lucrarea menţionată anterior, este cea a lui
Mark Edwards, care introduce o noţiune nouă, cea de leadership simbiotic.

281
 Leadershipul simbiotic, considerat al viitorului, pune accentul pe încrederea reciprocă
dintre salariaţi, pe promovarea unui nou tip de spirit de echipă, denumit simbiotic.
Principalele caracteristici ale stilului de leadership simbiotic sunt:
 examinarea de către echipa a criteriilor de performanţă, bazate pe o abordare
participativă şi o distribuire echitabilă a recompenselor materiale şi sociale;
 realizarea unor sisteme de motivare şi de comunicare perfecţionate, recunoscute de
toţi componenţii organizaţiei;
 realizarea de echipe simbiotice, în care, datorită schimbărilor din sistemul de
motivare, se amplifică contribuţia grupurilor şi performanţele individuale;
Dezvoltarea puternică a spiritului de echipă, bazată pe creşterea nivelului de
identificare a indivizilor cu grupul, pe motivarea dată de încrederea în corecta evaluare şi
recompensare, conduce la obţinerea unor rezultate superioare în cadrul organizaţiei.
În economia de piaţă, concurenţială, în practica conducerii organizaţiilor este de o
importanţă deosebită obţinerea unor rezultate cât mai performante, lucru care depinde, în
mare masură, de practicarea unui stil de leadership eficace.
Facând o comparaţie sintetică între managerul clasic bun şi un leader managerial
contemporan, centrat pe schimbare, acesta din urmă, acordă importanţa deosebită, relaţiilor
interpersonale, creşterii gradului de pregătire şi motivare a salariaţilor, măririi
responsabilităţii acestora şi a autodisciplinei, considerând că oamenii reprezintă o resursă
esentiala, ce necesită un tratament special.
Un manager eficace trebuie să aibă caracteristicile unui adevărat leader, adică:
viziunea, realismul, etica şi curajul.
Viziunea presupune o gândire amplă, de perspectivă, sistematică şi strategică şi, în
acelaşi timp, o mare creativitate în activitatea ce o desfăşoară.
Realismul leaderului înseamnă menţinerea unui contact strâns cu lumea exterioară,
deschidere spre cultura mediului, spre economie şi actele normative care reglementează
activitatea, deschidere spre concurenţă etc., acordând importanţa cuvenită detaliilor practice,
nevoilor pieţei şi oamenilor etc.
Etica leaderului presupune loialitate faţă de grupul de muncă, probitate morală,
principii şi aderare la valori esenţiale, înţelegerea nevoilor emoţionale ale oamenilor,
ataşament şi fidelitate.
Curajul, ca o dimensiune importantă a leaderului, înseamnă ofensiva, iniţiativa,
acceptarea riscului şi asumarea responsabilităţii.
O abordare tridimensionala (W. Reddin), având ca variabile trei caracteristici ale unui
manager, respectiv preocuparea pentru sarcini, preocuparea pentru contacte umane şi
preocuparea pentru randament, desemnează ca tipuri de manageri (şi stiluri de management):
negativ, birocrat, altruist, promotor, autocrat, autocrat cu bunavoinţă, oscilant, realizator.
În anumite condiţii şi temporar, un manager poate să practice un stil de conducere
care nu-i este propriu; de exemplu un manager de tip participativ-reformist poate să abordeze
un stil autoritar faţă de anumiţi subordonaţi, care nu îşi realizează sarcinile, în mod repetat.
De altfel, trebuie reţinut faptul că tipologia managerilor s-a realizat pe baza caracteristicilor,
aptitudinilor şi comportamentului predominant al acestora, dar, în exercitarea atribuţiilor lor,

282
managerii trebuie să ţină cont de situaţiile concrete, de calităţile, aptitudinile şi
comportamentul fiecărui subordonat.
Stilurilor de management le corespund stiluri de leadership, care au în vedere,în
special, dimensiunea umană, respectiv capacitatea de a determina implicarea membrilor
grupului în realizarea sarcinilor.
În ultima perioadă au apărut şi concepţii şi delimitări de tipuri de antimanageri, cum sunt:
arogant, exploziv, abraziv, fricos, infidel.
Un rol important în dezvoltarea leadershipului în cadrul organizaţiilor îl au specialiştii
în resurse umane, care trebuie să organizeze cursuri de formare în management, să recruteze
tineri licenţiaţi care să întărească potenţialul managerial şi să dezvolte conceptul de
leadership în intreprindere, influenţând managerii în sensul practicării unui leadership
eficace, bazat pe relaţiile interpersonale.

Concentrarea numai pe lider nu permite înţelegerea profundă a subiectului

leadership-ului, pentru că leadership-ul este asemeni unei „ flăcări” care are trei componente
care trebuie să interacţioneze între ele şi să existe timp:scânteia (liderul), materialul
inflamabil ( cei conduşi) şi circumstanţele( oxigenul) fără de care focul nu va arde în timp.
Integrarea şi coorenţa celor trei componente este fenomenul de leadership.
(Popper,1998)
Acest concept a contribuit la dezvoltarea tipurilor de gândire şi cercetare care privesc
leadership-ul ca pe un set de relaţii de reciprocitate între lideri şi cei conduşi de aceştia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

1. Borza,A.,Bordean,O.,Mitra,C.,Dobocan,C., Management Stategic-concepte şi studii de caz, Risoprint, ,

Cluj Napoca, 2008;
2. Backingam, M.,Coffman,C.,Manager contra curentului- ce fac amarii manageri altfel decât
ceilalţi,Alfa, Bucureşti,2004;
3. Burduş, E.,Căprărescu, G.,Androniceanu, A., Managementul schimbării organizaţionale, 3rd Edition,
Economică, Bucureşti, 2008;
4. Daniels, A.,Managementul Performanţei,Polirom, Bucureşti, 2007;
5. Fodor, I.D.,Inteligenşa emoţională şi stilurile de conducere, Lumen, Iasi, 2009;
6. Johns,G.,Comportament organizaţional,Economică, Bucureşti,2006;
7. Mihuţ, I.,Autoconducere şi creativitate, Dacia, Cluj-Napoca, 1989;
8. Niculescu, O.,Verbancu,I.,Fundamentele managementului organizaţiei, Tribuna Economică, Bucureşti,
2002;
9. Popa,I.,Management General,ASE, Bucureşti, 2005;
10. Preda, M.,Comportament organizaţional, Polirom, Bucureşti,2006.

283
 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Vlad Codruța
Grădinița Cu Program Prelungit Albinuțele
București, Sector 6

În procesul de învățământ interacționează cele trei mari componente, și anume predarea,

învățarea și evaluarea. Învățarea poate fi înțelesă ca o funcția mintală prin care un
individ obține noi cunoștințe și își dezvoltă capacități, valori, construind sensuri și referințe,
folosindu-și capacitatea de a percepe și a organiza informații și modele de acțiune. Pe parcursul
întregii vieți, procesul de învățare nu stagnează, acesta fiind într-o accesiune continuă,
evidențiat de modificările pe care le produce în comportament.
Predarea poate fi interceptată în mai multe moduri: o simplă transmitere a
unor cunoștințe, priceperi și deprinderi, care apoi trebuie verificate și evaluate. Datorită
evoluţiei procesului de învățare, în ultima perioadă cadrele didactice apelează la
numeroase metode activ-participative pentru a atrage elevii.
Aplicarea metodelor interactive nu presupune eludarea metodelor tradiționale în
demersul didactic.
Graţie literaturii de specialitate, cunoaștem numeroase metode și tehnici activ-
participative desfășurate de către cadrele didactice în activitatea de predare-învăţare-evaluare.
Una dintre aceste metode este metoda pălăriilor gânditoare. Apariția acestei metode se
datorează inestimabilului Edward de Bono, fiind prezentată pentru prima dată în cartea sa
intitulată „Six Thinking Hats”. Acesta a plecat de la premisa că dacă interpretezi și
analizezi rolul unui gânditor vei deveni la rândul tău un gânditor. Acestă metodă reprezintă o
tehnică de stimulare a creativității participanților, care are la baza sa interpretarea unor roluri
în funcție de culoarea pălăriei reprezentative. Metoda interactivă stimulează creativitatea,
comunicarea, activizează toți copii și formează capacitați: spiritul critic constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a
sarcinilor de învățare.
Colectivul de elevi este împărțiți în 6 echipe. Fiecare echipă va reprezenta câte o culoare:
alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se va oferi un timp de discuție pentru ca fiecare să-
și pregătească ideile. După ce vor lucra în echipă, vor colabora, coopera, liderul va prezenta
poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, elevii participând liber,
prezentându-și opinia fără să intervină la informațiile prezentate inițial.
Fiecare echipă are sarcini diferite. Cei care poartă pălăria albă trebuie să ofere informații.
Aceștia nu oferă interpretări şi opinii. Elevii au doar de transmis informația. Purtătorii de
pălarie roşie îşi vor exprima emoţiile şi sentimentele vizavi de situaţia dată. Culoarea pălăriilor
galbene simbolizează gândirea pozitivă, constructivă şi optimistă. Coechiperii vor găsi
suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori ce pot fi utilizare în alte contexte.
Beneficiile nu sunt sesizate rapid întotdeauna şi trebuie căutate. Pălăriile verzi simbolizează
gândirea creativă. Verdele exprimă renașterea, fertilitatea, valorificarea seminţelor/ ideilor.

284
Acestă echipă va depune un efort de creație, ajungând la concepte şi noi percepții, noi variante
sau posibilități. Clarificatorul este cel responsabil de controlul demersurilor desfășurate. Este
coordonatorul întregii activităţi, identificând o soluţie ce va duce la rezolvarea problemei.
Criticul este reprezentat de culoarea neagră. Acesta apreciază negativ, punctând ce este rău sau
incorect, identificând care sunt erorile.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de toți participanții.
Această metodă activ-participativă poate fi aplicată la clasele mai mari, când elevii au ca
obiect de studiu limba şi literatura română, la orele de educație civică cât și la școlarii mai mici
în orele de dezvoltare personală și la ora de comunicare în limba română. Poate fi utilizată atât
în orele de predare-învățare și în orele de consolidare.
Urmărind particularitățile elevilor pe care-i coordonez am considerat necesară utilizarea
metodei în orele de educație civică. Am familiarizat elevii folosind metoda pălăriilor în orele
de limbă şi literatura română. Voi prezenta aplicarea metodei pe un colectiv de elevi format
din 17 elevi dintre care un elev cu cerințe speciale. Ora de educație civică vizată urmărește
consolidarea raporturilor față de animale şi de plante. După ce se vor reaminti informațiile
studiate, elevii vor fi grupați în 5 echipe de câte 3 elevi, precum și o echipă cu doi elevi. Se
distribuie elevilor pălăriile, cât şi fişa de lucru. Pe acea fişă întâlnim sarcinile tuturor echipelor.
Astfel, fiecare participant va avea posibilitatea de a-şi exprima opinia. Elevii vor avea un timp
de rezolvat sarcinile în echipă, de organizat modul de lucru astfel încât fiecare coechipier să
participe activ. Vor desemna un lider pentru a prezenta rezolvarea sarcinilor conform pălăriilor
deținute.
Pălăriile albe reprezintă „informatorii”. Aceştia au citit fluent, respectând semnele de
punctuație, un text despre o fetiță ce fugăreşte o pisicuță cu o nuielușă, iar în alergarea după
micul animal calcă florile din curte. Elevii ce deţin pălăriile roşii, adică „psihologii”, trebuie
să identifice starea şi emoţia personajelor din întâmplare. „Beneficiarii” – echipa galbenă – va
argumenta care este morala textului și modul în care putem utiliza lecțiile textului. „Creatorii”,
adică pălăriile verzi, vor avea de realizat un cvintet pornind de la cuvântul „vieţuitoare”.
Pălăriile albastre vor clarifica situaţia folosind o metodă de rezolvare a situaţiei problemă.
„Criticii”, pălăriile negre, vor identifica cine a greşit şi vor argumenta răspunsul dat. Elevii cu
cerinţe speciale vor fi în echipa „beneficiarilor” și trebuie să identifice, din 4 imagini, care sunt
comportamentele corecte şi cele incorecte, atât faţă de pisică, cât şi faţă de florile din curtea
fetiţei.
Acestă metodă activ-participativă în activitățile de predare-învăţare-evaluare are
multiple avantaje. Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea,
oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare, lucrul individual și în echipe. Participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Activitatea necesită atenția sporită a elevilor și dezvoltă capacitatea lor de a face
conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.
Ca dezavantaj, identificăm în primul rând timpul îndelungat pentru proiectarea activității,
aceasta fiind mai riguroasă. Metoda nu poate fi folosită în cadrul oricărei lecții, bagajul
informațional este mai mic, însă în favoarea dezvoltății de capacități.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă

285
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Într-o abordare modernă, învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru elevii
săi, iar metoda pălăriilor gânditoare favorizează un prilej pentru dezvoltarea de competențe,
atât în domeniul disciplinei, cât și competențe transversale.

A FI PROFESOR: ROLUL ŞI FUNCŢIILE PROFESORULUI

ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN RELAŢIA CU ELEVII- DIMENSIUNI
PSIHOSOCIALE

prof. David Elena Eugenia,

Liceul Teoretic „Traian Vuia” Făget, TIMIŞ

Statutul social al profesorului în societatea contemporană pare să fie statutul clasei

mijlocii. Această profesie nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele mai evitate.
Profesiunea intelectuală nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare,
însă conferă satisfacţii şi prestigiu, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază în
alegerea acestei profesii. Există o dezbatere continuă în societate în legătură cu eficienţa
învăţământului. Performanţele elevilor sunt legate – în opiniilor multora – de dăruirea şi
calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a şcolilor, de modaliatatea de interacţiune
profesor-elev şi elevi-elevi şi de felul cum este structurată intervenţia educativă în ansamblu.
Obiectivul acestei lucrări este de a pune în evidenţă importanţa pe care o are profesorul şi
comportamentul său social în educaţia elevului. În această lucrare am evidenţiat competenţele
didactice şi personalitatea profesorului, stilurile didactice şi eficienţa activităţii didactice,
funcţiile şi rolurile profesorului în şcoală ca mediu social.
Viaţa şcolară nu poate fi ruptă de viaţa socială pentru că „a învăţa în şcoală înseamnă a
învăţa viaţa; viaţa şcolară este un fragment decupat din viaţa socială”. Curentul şcolii active
vorbea despre şcoală ca de o comunitate socială ce oferă prilejuri de învăţare psihosocială.
Cultura şcolii reprezintă un ansamblu de valori spirituale, umane şi materiale. Dintre tipurile
de activităţi posibil de efectuat în şcoală pentru a face cunoscută cultura acesteia amintim:
1. Activităţi organizate de către cadrele didactice pentru copii şi părinţi;
2. Activităţi organizate de către copii şi profesori pentru părinţi;
3. Activităţi organizate de copii şi cadre didactice pentru cei din comunitate;
4. Activităţi (altele decât lectoratele şi mult evitatele şedinţe cu părinţii) organizate pentru
părinţi de către cadrele didactice ale şcolii;
5. Activităţi organizate de către profesori pentru profesori;
6. Activităţi organizate de către cadre didactice în parteneriat real cu familia sau
comunitatea locală, având beneficiari diverşi.

286
 Aptitudinea, tactul şi competenţa pedagogică sunt consideraţi principalii factori de
succes în procesul instructiv-educativ. Pentru A. Chircev aptitudinea pedagogică este „un
ansamblu de însuşiri ale personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de
rezultate în orice împrejurare, în orice clasă”. Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat în
mod special spre analiza structurii specifice a acestei aptitudini, precum şi a posibilităţilor de a
identifica prezenţa ei. Nicolae Mitrofan stabileşte - pe baza unor cercetări experimentale – drept
componente ale aptitudinii pedagogice: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi
competenţa psihosocială. Aceste trei componente sunt integrate în structura personalităţii
profesorului.
Competenţa didactică apare mai ales ca o dimensiune interpersonală, cu mai multe
faţete relaţionale. Într-un program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa
didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice:
competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din
partea unui profesor;
competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi
considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;
competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia
viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;
competenţa legată de performanţă prin care profesorii dovedesc că ştiu, dar şi că pot
utiliza ceea ce ştiu;
competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei
pedagogice.
Accentul pus pe eficienţa predării a determinat orientarea cercetărilor spre identificarea
acelor trăsături de personalitate ale profesorului, care influenţează randamentul la
învăţătură al elevului. Unul dintre studiile referitoare la trăsăturile definitorii ale
profesorilor identifică trei structuri de comportament ca având o importanţă aparte (Ryans,
1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981, pp. 536-538):
structura A – se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă
structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire;
structura B –se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni
sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, şovăială şi
neglijenţă;
structura C – se caracterizează prin imaginaţie, putere de stimulare, entuziasm, fiind
opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină.

Stilul profesorului (stiluri educaţionale - stiluri de relaţionare socială) şi bazele „puterii” sale
„Ce este stilul educaţional?” E. Geissler defineşte stilul educaţional drept expresia
modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate, iar pentru B. O.
Smith este modul caracteristic în care actele de predare sunt executate. În plan
comportamental stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare a clasei,
modalităţile de control şi sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite,
tehnicile motivaţionale, procedeele de evaluare, toate imprimând u anumit caracter profilului
psihosocial al clasei ca grup de elevi. În funcţie de tehnicile de conducere diferite, distingem:

287
 Stilul de conducere autoritar (profesorul determină întreaga desfăşurare a activităţii: el
dictează tehnicile şi etapele activităţii, modalităţile de lucru care sunt fixate şi dirijate
exclusiv de către el, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii
cu care va lucra, distribuie aprecieri – critici şi laude - într-o manieră personală,
profesorul structurează timpul, recompensează sau sancţionează atitudinile şi
rezultatele instruirii elevilor şi se menţine la o anumită distanţă de grup);
Stilul de conducere democratic: problemele sunt discutate şi deciziile sunt luate cu
participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa profesorului.
Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început.
Stilul de conducere laissez-faire: rol pasiv al profesorului. Membrii grupului au întreaga
libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele activităţii şi metodele utilizate. Profesorul
nu se amestecă în activitatea grupului.

Efectele celor trei stiluri diferă: multe comportamente de învăţare mecaniciste, de tip
executorii, disponibilităţi spre agresivitate şi răbufniri (stilul autoritarist); stilul democratic
oferă rezultate mult mai acceptabile din punct de vedere social, dar produce rezultate
superioare pe plan didactic. Nu este concludent pentru toate situaţiile. Conducerea
democratică poate furniza, de asemenea, mentalitatea de participare voluntară, conştiinţa
caracterului facultativ al sarcinilor învăţării. Stilul „laissez-faire” este cel mai deficitar:
nivelul scăzut al aspiraţiilor şi exigenţelor pedagogice ale predării şi învăţării; lăsarea
procesului didactic sa meargă de la sine nu poate avea decât rezultate slabe în învăţare şi
conduită.
Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale
profesorului au fost derivate trei stiluri comportamentale (Păun, 1999, p.84):
Stilul normativ: maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor
de personalitate; în relaţia educaţională este accentuată asimetria, iar problemele
elevilor trec în plan secundar;
Stilul personal: maximalizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, mai puţin directivă; comportamentul
profesorului este orientat spre membrii grupului.
Stilul tranzacţional: un intermediar între stilurile anterioare, care permite în funcţie de
situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le
minimaliza pe unele în raport cu celelalte.

Ideea de „stil de predare”, inclusiv de „stilistică didactică” în clasă ca mediu microsocial

constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus câştigând amploare şi
profunzime în ultimele decenii datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care
stilurile le prezintă:
Reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
Au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială unor strategii. În
cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează
adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante ale elevilor. Astfel, pot să apară
dezarmonii de natură să creeze dificultăţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje;

288
Îmbogăţesc practica şcolară şi educaţională în ansamblu, introduc variaţie, favorizând
o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă;
Induc comportamente variate de învăţare şi contribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală la elevi;
O utilizare diferenţială de stiluri poate sa semnaleze schimbări vizibile în sistemul de
valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să
angajeze în mai mare măsură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să
faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip;
Sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând
diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor, ceea ce ar putea să însemne
că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
Pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice şi
psihosociale.
Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigură un caracter
personal al predării, orientează predarea prin trăsături permanente, are valoare
metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice ale predării-învăţării. Stilul
imprimă pecetea personalităţii în rezolvarea problemelor, în orientarea evoluţiilor.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu cele de conducere a clasei de elevi, de
relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut aşadar, următoarele stiluri de predare:
Academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe
stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare „cot la cot cu
cei care învaţă);
Raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică
într-o perspectivă temporară aşteptată) / intuitiv (axat pe intuţie, imaginaţie, pe
cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate , măiestrie pedagogică, cu
sentimentul prezentului);
Inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate) /
rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune,
având ca pretext exprerienţa proprie);
Informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, valorifică maximal
potenţialul educativ al conţinutului);
Productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv
(conformist, dogmatic, de imitaţie);
Profund/superficial;
Independent (cu iniţiativă, întreprinzător, nu simte nevoia de ajutor) / dependent
(analiza greoaie a situaţiei);
Expozitiv / socratic (cu preferinţă pentru dialog);
Analitic/sintetic;
Autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / autonom (independenţă conferită elevilor,
centrat pe spontaneitatea lor);
Imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
Afectiv sau empatic/distant;
Autocontrolat sau aotocenzurat/spontan;
Solitar/de echipă;

289
 Axat pe profesor / axat pe elev;
Elaborat / neelaborat (spontan);
Motivant/nemotivant;
Vechi/nou;
Previzibil/imprevizibil.

O instituţie de învăţământ care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să

perpetueze stiluri anacronice, neperformante. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care
le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să
înţelegem mai bine direcţiile şi orientările noi ale dezvoltării calitative a învăţământului.
Pornind de la stilurile interacţionale aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii
actului de predare.

EFICIENŢA ŞI MODERNITATEA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi

cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile.”
Pestalozzi

Autori,
Onofrei Simona Antonela
Introducere
Lumea contemporană este marcată de o evoluţie rapidă şi greu previzibilă din toate
punctele de vedere (economic, politic, social, ştiinţific). Această evoluţie marchează toate
regiunile globului şi toate sferele vieţii sociale. Are un caracter imperativ, pluridisciplinar, cu
conexiuni puternice şi numeroase. În faţa acestor demersuri epistemologice, oamenii tentaţi să
folosească abordări unidisciplinare şi nu pluridisciplinare sau transdisciplinare sunt
dezorientaţi şi depăşiţi de situaţie.
Pentru a forma noile generaţii astfel încât să fie capabile să facă faţă problematicii lumii
contemporane, sunt necesare acele schimbări în paradigma învăţării care favorizează trecerea
de la învăţarea disciplinară, atomizată, la cea orientată către dezvoltarea unui nou mod de
gândire, integrator, ancorat în actualitatea socioculturală complexă, autonom, creativ, deschis.
Procesul învăţării transcende, educaţia formală depinde de interacţiuni realizate cu o
multitudine de surse externe situate în zona proximei dezvoltări individuale şi în orizontul
motivaţional personal.
Omul şi lumea interacţionează continuu, realitatea este văzută din perspective multiple,
informaţia ne parvine prin diverse canale, astfel încât, pentru a avea un răspuns adecvat,

290
cunoştinţele noi trebuie produse, şi nu reproduse. Învăţarea este individualizată, iar dezvoltarea
în plan cognitiv şi afectiv nu poate face abstracţie de contextul cultural, social, tehnologic.
Acestea sunt motive serioase pentru care şcoala secolului XXI ar trebui să se deschidă
spre activităţi care să permită o educaţie de factură nouă, mai adecvată realităţilor
contemporane bazată pe comunicare didactică eficientă şi modernitate în procesul de predare
– învăţare - evaluare..
Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările
sociale, politice şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor
educaţiei şi a psihologiei învăţării, în special. Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului
Internaţional pentru Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele majore ale reformelor
curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui
individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev, relevanta curriculum-ului pentru individ şi
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea gândirii critice,
evaluarea autentică a performanţelor şcolare. La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de
politică educaţională exprimă necesitatea unei mai bune comunicări cu elevii, pentru a
identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacităţii
cadrelor didactice de a adapta situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la
caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii
de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt
alte două soluţii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara
noastră.
Modernizarea metodelor didactice este impusă de mutaţiile care au loc în zilele noastre
şi care influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor,
cererea crescândă de educaţie, realităţi care nu au fost prevăzute de metodologia tradiţională,
care a devenit insuficientă şi uneori ineficientă. Perfecţionarea metodelor urmează să se facă
accentuând caracterul euristic, activismul şi creativitatea. O tendinţă care se remarcă în prezent
este şi introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor metode folosite iniţial în alte domenii:
problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală, informatizarea,
instruirea asistată de calculator etc. însă oricare ar fi metoda didactică utilizată trebuie să aibă
la bază o comunicare didactică eficientă.

Partea I
COMUNICAREA DIDACTICĂ
Analiza fenomenului comunicaţional evidenţiază o realitate de necontestat:
comunicarea este un fenomen firesc, natural şi universal, a cărui complexitate generează o
multitudine de forme de manifestare, ce presupun conţinuturi diferite, coduri specifice, canale
şi modalităţi de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umană în general,
comunicarea didactică în particular se manifestă ca un fenomen complex, fiind în acelaşi timp

aptitudinală. Înţelegerea implicaţiilor educaţionale ale procesului de comunicare impune

cunoaşterea – parţială sau totală – a formelor de comunicare umană.
Comunicarea verbală
Comunicarea verbală este cel mai important tip de comunicare interumană şi este prin
specificul său, o formă de comunicare preponderent verbală ce domină activitatea de predare –

291
învăţare şi care reflectă în egală măsură:

şi/sau vizual, apelează la cuvânt pentru a codifica şi transmite informaţia, permite formularea,
înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi diverse şi complexe, iar dacă stilul sau mesajul
verbal al profesorului nu sunt corespunzătoare, ele au efecte relativ scăzute asupra elevilor
inteligenţi şi performanţi şi, în acelaşi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenţă medie
şi sub medie – aceasta pentru că elevul este deosebit de receptiv la manifestările profesorului,
de multe ori imitându-l (mai mult sau mai puţin conştient). De aceea, elevul va adopta fie un
comportament de căutare a contactului afectiv, fie de indiferenţă, fie de respingere. În ultima
instanţă esenţialitatea actului de comunicare profesor - elev este dată de relaţia dintre aceşti doi
parteneri educaţionali, de transmiterea şi receptarea de semnificaţii şi de modificarea voită sau
nu a comportamentului.
Comunicarea paraverbală
Comunicarea paraverbală se referă la particularităţile comunicării: caracteristicile
vocii; cele de pronunţie, intensitatea vocii, ritmul şi debitul ei, intonaţie etc. Aceste
particularităţi sunt importante pentru că în cazul unuia şi aceluiaşi mesaj verbal, identic
codificat, implicarea lor îi modifică semnificaţia, mesajul apare astfel, ca fiind altul faţă de
forma iniţială. Pentru o comunicare orală adecvată şi eficientă trebuie adoptate atitudini
pozitive şi însuşite comportamente verbale funcţionale, ce ţin de calităţile vorbirii şi din care
se evidenţiază îndeosebi:
1. Plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile.
2. Naturaleţea – exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor sau
expresiilor rare (pentru a uimi, a şoca).
3. Claritatea – expunere sistematizată, concisă şi uşor de înţeles, fără efort, apelând la respiraţia
controlată, mişcarea lejeră a buzelor; ajută la receptarea şi înţelegerea fără efort.
4. Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale.
5. Precizia – utilizarea acelor cuvinte şi expresii necesare pentru înţelegerea şi facilitarea
comunicării.
6. Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme
cu intenţia vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul (elevii) şi să susţină motivaţia
învăţării.
7. Concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi
neavenite.
Comunicarea realizată prin intermediului vorbirii este ca o oglindă a propriei persoane;
ne reprezintă şi ne defineşte şi din aceste considerente ea trebuie să fie marcată de acurateţe,
îndeosebi în practica educaţională. Din asemenea, importante sunt atât calităţile vorbitorului
cât şi ale ascultătorului:
Calităţile vorbitorului (cadru didactic/elev)
Situaţia “vorbirii” presupune o serie de abilităţi necesare interlocutorilor ( profesori şi
elevi) pentru a reuşi o comunicare didactică eficientă . Dacă aceasta este una din condiţiile
teoretice ale comunicării, e necesar să fie analizate şi condiţiile cerute de operaţionalizarea
comunicării, acestea având în vedere calităţile care marchează personalitatea vorbitorului, a
comunicatorului (a emiţătorului):

292
Claritate - organizarea conţinutului de comunicat astfel încât acesta să poată fi uşor de urmărit;
folosirea unui vocabular adecvat temei şi autorului; o pronunţare corectă şi completă a
cuvintelor;
Acurateţe – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite;
Empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să înţeleagă
situaţia acestora, poziţiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să le înţeleagă
atitudinile, manifestând în acelaşi timp amabilitate şi prietenie;
Sinceritatea – situaţia de evitare a rigidităţii sau a stângăciei, recurgerea şi menţinerea într-o
situaţie naturală;
Atitudinea– evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate sau a unora prea
relaxate, a modificărilor bruşte de poziţie, a scăpării de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toţi participanţii la
dialog să se poată vedea şi să se privească, contactul direct, vizual, fiind o probă a credibilităţii
şi a dispoziţiilor la dialog;
Înfăţişarea – reflectă modul în care te priveşti pe tine însuţi: ţinuta, vestimentaţia, trebuie să
fie adecvate la locul şi la felul discuţiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura – poziţia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea
trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;
Vocea – să urmăreşte dacă sunteţi auziţi şi înţeleşi de cei care vă ascultă, reglaţi volumul vocii
în funcţie de sală, de distanţa până la interlocutor, faţă de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi situaţiei; nici prea mare pentru a
indica urgenţă, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul ascultătorului;
Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul doreşte să pregătească auditoriul
pentru a recepţiona o idee importantă.
Calităţile ascultătorului (elev/cadru didactic)
Pentru a înţelege de ce acţiunea de a asculta este importantă în comunicare, e necesar
să cunoaştem şi fazele ascultării:
- Auzirea – actul automat de recepţionare şi transmitere la creier a undelor sonore generate de
vorbirea emitentului, exprimă impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore;
- Înţelegerea – corespondentul noţional al undelor sonore, respectiv identificarea conţinutului
informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propoziţii şi
fraze;
- Traducerea în sensuri – este implicată memoria şi experienţa lingvistică, culturală, de vorbire
a ascultătorului;
- Atribuirea de semnificaţii informaţiei receptate – în funcţie de nivelul de operaţionalizare a
limbii, a vocabularului, a performanţei lingvistice;
- Evaluarea – efectuarea de judecăţi de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea
ascultătorului.
Cunoaşterea şi punerea în practică a cestor calităţi se realizează cu succes prin folosirea
învăţării centrate pe elev. Astfel, înţelegem că o comunicare eficientă nu este deplină dacă în
realitate nu se află şi un receptor; o bună comunicare, o reuşită a acesteia, depinde şi de
atitudinea ascultătorului. Iată, deci, care sunt calităţile unui bun ascultător:
Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a urmări ceea ce se transmite;

293
Manifestarea interesului – a asculta astfel încât să fie evident că cel care vorbeşte este urmărit;
celui care vorbeşte trebuie să i se dea semnale în acest sens;
Ascultarea în totalitate – interlocutorul trebuie lăsat să-şi expună toate ideile, să epuizeze ceea
ce vrea să spună;
Urmărirea ideilor principale – nu vă pierdeţi în amănunte; dacă cereţi reveniri asupra unui
subiect, încercaţi să vă referiţi la ideile principale din ceea ce a fost spus şi nu insistaţi pe lucruri
fără importanţă;
Ascultarea critică – ascultaţi cu atenţie şi identificaţi cu exactitate cui îi aparţin ideile care se
comunică, interlocutorului sau altcuiva;
Concentrarea atenţiei – concentraţi-vă pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe
efectele secundare ale comunicării sau pe cele colaterale, accidentale care pot să apară în timpul
comunicării;
Luarea de notiţe – ajută la urmărirea mai exactă a ideilor expuse; permite elaborarea unei schiţe
proprii a ceea ce a fost expus;
Sintetizând cele de mai sus se poate afirma: comunicarea paraverbală este o formă a
comunicării didactice caracterizată prin aceea că informaţia este transmisă prin elemente vocale
care însoţesc cuvântul sau vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronunţie,
intensitatea vorbirii, ritmul, intonaţia, pauza etc.) Ea nu există, ca formă a comunicării decât
concomitent cu comunicarea verbală; dacă se ia în calcul conţinutul, comunicarea para şi
comunicarea verbală, nu pot fi separate, acelaşi mesaj verbal putându-şi modifica sensul şi
semnificaţia în funcţie de implicarea paraverbalului şi devenind altceva.
Comunicarea nonverbală
În cazul comunicării nonverbale informaţia este codificată şi transmisă printr-un sistem
de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfăţişare ş. a. Toate acestea fac
comunicarea mai bogată, mai inteligibilă. În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea
nonverbală prezintă interes din cel puţin două motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orală 55% din informaţie este percepută şi reţinută prin intermediul
limbajului nonverbal.
Astfel, limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimică, postură, prezenţă personală, poate
sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Practic, mesajul nonverbal este cel mai
apropiat de realitatea eminentului şi i se acordă atenţia cea mai mare de către interlocutor. La
fel ca şi paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicării afective atitudinale,
contribuind la stabilirea dimensiunii relaţionale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul
organelor verbale, dar comunicăm cu întregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind,
întărind, afirmând sau negând ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul
corpului furnizează instantaneu un răspuns vorbitorului, comunicându-i indirect cum se
prezintă.
Exprimarea verbală este facilitată îndeosebi de gestică şi de mişcare. Interzicerea acestora de
către profesor poate bloca comunicarea verbală (apar blocajele, pauzele marcate de „ă”, „ă”,
cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creşte etc.). La rândul lor elevii recurg la
nonverbal în reacţia lor la clasă. Aceste mişcări de instruire ale elevilor au valoare de feed-back
pentru profesor, dar numai în condiţiile în care profesorul le interpretează corect. Spre
exemplificare se pot aminti următoarele mişcări de instruire ce au frecvenţă deosebită în

294
 .
Comunicarea nonverbală include şi comunicarea prin expresia feţei ce include mimica,
zâmbetul (prin caracteristici şi momentul folosirii) şi privirea (contactul sau evitarea privirii,
expresia privirii, direcţia privirii etc.). De asemenea prezenţa personală comunică, de exemplu,
prin intermediul formei corpului, a îmbrăcămintei, a mirosului (parfum, miros specific), a
bijuteriilor şi a altor accesorii vestimentare, starea/condiţia individului. Îmbrăcămintea şi
accesoriile pot marca statutul social real sau pretins lucru extrem de important în relaţiile dintre
elevi. Diferenţele de acest gen se pot înlătura prin stabilirea unei ţinute vestimentare comune
în rândul acestora deoarece îmbrăcămintea non-conformistă spre exemplu, comunică faptul că
purtătorul este un original, răzvrătit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru
situaţiile didactice este apreciată îmbrăcămintea decentă.
În final, după ce au fost amintite aceste tipuri de limbaj, este bine să se cunoască
anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie ţinut cont în interpretarea lui:
- -verbal este bine să
fie interpretat în contextul tuturor celorlalte elemente verbale şi non-verbale;
- personalitate individuale, de educaţie, experienţă de viaţă etc.,
sunt elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea corectă a limbajelor nonverbale;
- modul de folosire şi interpretare a limbajelor non-verbale diferă sub multe aspecte: de
la cultură la cultură, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.
Aşadar, comunicarea para şi nonverbală, constituie canalul predilect al comunicării
afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaţionale ale actului
comunicaţional şi fiind esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea comunicării. Ajutaţi de para
şi nonverbal oamenii se comportă ca şi cum în permanenţa ar avea de jucat un rol la scenă
deschisă, pentru care aşteaptă aplauze sau recompense. La modelarea comunicării extraverbale
sunt antrenaţi factori biologici (genetici şi constituţionali), psihologici (îndeosebi cei
emoţionali), socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali
(modele socioprofesionale) iar într-o comunicare didactică – care este preponderent verbală –
comunicarea paraverbală şi comunicarea nonverbală nu vin în completare, ci formează un
întreg bine structurat, complex şi convergent. Deşi nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare,
transmitere şi decodare, lipsa uneia sau alteia sărăceşte şi îngreunează comunicarea, cu atât mai
mult cu cât comunicarea paraverbală şi comunicarea nonverbală sunt de 4, 5 ori mai rapid
decodificate (interpretare, înţelese) decât comunicarea verbală.
De exemplu: interziceţi vorbitorului (profesor/elev), gestica şi mimica atunci când transmite
mesajul informaţional şi întreaga comunicare va suferi ca ritm, coerenţă, intensitate,

elevilor şi acţionează la maniera: Atenţie, vă rog! – spus ca atare, monoton, linear – nu obţine

rog! – cu un ton ridicat, hotărât, ferm, sprâncene îmbinate, – atunci cel puţin pentru câteva
secunde elevii se mobilizează, se uită la profesor şi se pregătesc să reţină/să se conformeze.
Tot în comunicarea didactică, când avem de prezentat conţinuturi implicite, comunicarea para
şi nonverbală trebuie să fie concordanţe pentru a susţine comunicarea verbală şi a-l ajuta pe
elev să descopere şi să înţeleagă (de exemplu: nu poţi să faci o afirmaţie dură cu o voce veselă,

295
dar având o mină tristă). Logic, ca sens, comportamentele paraverbale şi nonverbale – luate
împreună sunt concordante pentru că presupun voluntarism şi spontaneitate.
Cuplarea comunicării verbale cu comunicarea paraverbală şi comunicarea nonverbală,
interacţiunea şi intercondiţionarea acestora dau acurateţe comunicării umane, respectiv dau
autenticitate şi integritate, ale căror beneficii sunt multiple în educaţia şi formarea elevilor.
Comunicarea interpersonală
Prin intermediul comunicării interpersonale oamenii se cunosc unii cu alţii, iar
cunoaşterea celuilalt conduce la cunoaşterea de sine. Comunicarea interpersonală impune
înţelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii în conformitate cu întrebuinţarea lor.
Semnificaţiile cuvintelor/expresiilor se găsesc în dicţionare, fiecare vorbitor are pentru unul şi
acelaşi termen una sau mai multe semnificaţii, deci are şi un dicţionar propriu pentru limba pe
care o vorbeşte, funcţie de interpretările pe care le dau cuvintelor în timpul comunicării.
Ascultând vorbitorul ne putem da seama de gândirea lui, de cultura şi educaţia pe care le are.
Mai mult, gândirea şi com
comunicabilă doar pentru că limba permite să se dea expresie unor elemente de gândire (să se
pune ordine
în gândire, astfel încât comunicarea să aibă acurateţe (să exprime exact ce simte şi gândeşte
atât emiţătorul, cât şi receptorul). Comunicarea interpersonală se caracterizează aşadar prin
faptul că persoana-emiţător şi persoana-receptor sunt diferite. În psihologia socială se
subliniază că acest tip de comunicare, de fapt cel mai răspândit, reflectă trebuinţa de celălalt.
Comunicarea în grup
Este o formă a comunicării interpersonale de care se diferenţiază prin faptul că pot fi
mai multe persoane emiţătoare şi mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipică
pentru grupul social mic (deci, şi pentru cel de elevi mai ales când aceştia sunt implicaţi în
realizarea de proiecte, lucru ce presupune munca în echipă, unde membrii se află faţă în faţă şi,
prin contact direct, ideile sunt emise liber, fără constrângeri. Pe lângă aspectele prezentate la
comunicarea verbală şi nonverbală, lucruri ce sunt specifice şi comunicării în grup, un element
important ce caracterizează această formă de comunicarea este postura/poziţia în cadrul
grupului. Aceasta comunică în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred că îl au,
sau vor să îl aibă. Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se raportează unii faţă
de alţii atunci când sunt împreună. Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relaţia dintre ei
atunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineşte spaţiul disponibil activităţii de
comunicare şi se limitează accesul în cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma
un cerc, pot să se întoarcă/aplece spre centru, să-şi întindă un braţ sau picior peste intervalul
rămas liber, indicând prin toate acestea ca accesul la grup este limitat.
2. de orientare corporală – se referă la faptul că doi oameni pot alege să se aşeze faţă în faţă
(vis-a-vis) sau alături (paralel). Prima situaţie comunică predispoziţia pentru conversaţie, iar a
doua – neutralitate.
3. de congruenţă/necongruenţă, postură care comunică intensitatea cu care o persoană este
implicată în ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensă conduce la postura
congruentă (similară cu a interlocutorului), schimbarea posturii interlocutorului declanşează în
acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat în comunicare. În cazul în care există între
comunicatori divergenţe de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente:

296
persoana nu priveşte spre interlocutor, nu interacţionează sub nici o formă. Toate acestea sunt
poziţii foarte importante în actul didactic, ce trebuie cunoscute în primul rând de către profesori
şi puse în practică la clasele de elevi prin realizarea unor jocuri de rol sau realizarea de activităţi
practice ce au ca finalitate confruntări în cadrul grupului, discuţii, dezbateri, studii de caz etc.
Comunicarea publică
Se diferenţiază de cea interpersonală prin faptul că persoana emiţătoare este unică iar
persoana receptor este o multitudine de auditori. Ca exemplu, sunt comunicările la diferite
simpozioane, sesiuni de comunicări şi referate, participarea la târguri şi expoziţii cum este de
exemplu Târgul Firmelor Exerciţiu, chiar şi susţinerile de probe practice de la examenele de
competenţă profesională ale elevilor unde comunicarea orală este principalul modul de
transmitere a informaţiilor.
Comunicarea de masă
Se distinge prin numărul mare de persoane-receptor şi al canalelor prin care se
realizează. Ca exemple sunt prezentate transmisiile prin mass-media şi mai ales transmiterea
de informaţii realizată prin intermediul internetului care la momentul actual a luat o amploare
deosebită. Caracteristic acestui gen de comunicare este faptul că mesajele respective nu sunt
însoţite şi de un feedback mai rapid şi mai relevant.
Toate aceste forme de comunicare, succint prezentate sunt considerate necesare, pentru a fi mai
uşor înţeleasă comunicarea didactică şi pentru a identifica mai uşor modul în care se pot
transmite informaţiile prin metode moderne de învăţare cum sunt şi cele centrate pe elev
Indiferent însă de forma de comunicare utilizată importante sunt particularităţile
comunicării. Acestea trebuie identificate pentru a putea fi aplicate în procesul instructiv-
educativ tehnici eficiente de comunicare cu interlocutorii indiferent dacă aceştia sunt elevi,
părinţi, cadre didactice etc. Particularităţile comunicării sunt evidenţiate de multitudinea
situaţiilor de comunicare în care se plasează oamenii:
1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalţi, în mediul în care
evoluează;
2. în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului, se urmăreşte realizarea unor scopuri şi
transmiterea anumitor semnificaţii;
3. orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile
verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înţelege
dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său
interior, la nivelul sinelui);
4. orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume spaţiu
psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla într-o relaţie de strânsă
independenţă;
5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare, odată
iniţiată, are o anumită evoluţie se schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces;
6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un mesaj, el
nu poate fi “oprit” în “drumul” lui către destinatar, producând un efect oarecare asupra acestuia;
7. în situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sferă mai mare de
cuprindere;
8. semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului de comunicare, cât
şi între receptorii aceluiaşi mesaj;

297
9. orice mesaj are un conţinut manifest (la vedere şi cu impact imediat) şi unul latent (întârziat),
adeseori acesta din urmă fiind mai semnificativ.
Odată stabilite particularităţile comunicării se va avea în vedere următorul aspect:
comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată;
ea presupune calitate deosebită generată de un raport bilateral emiţător - care este un individ,
un grup, o instituţie (profesor, corp profesoral, şcoala) şi receptor care şi el poate fi: un individ,
un grup, o instituţie căruia / căreia îi este adresat mesajul sau care intră în posesia mesajului în
mod întâmplător sau conştient. Indiferent de forma de comunicare utilizată în procesul
instructiv-educativ important este rezultatul vizat şi anume pregătirea elevului prin metode de
învăţare eficiente ce stimulează creativitatea.
Dintre metodele de învăţământ care dezvoltă creativitatea şi comunicarea didactică,
importante sunt cele activ-participative, printre care cităm: învăţarea prin problematizare şi
descoperirea semidirijată, metoda modelării şi exerciţiile creative, care ar trebui să existe în
manualele şcolare la sfârşit de capitol sau după un grup de capitole.
Învăţarea creativă are loc atunci când elevii participa activ la lecţie, cooperează în
perechi şi grupuri, căutând, aflând şi aplicând elemente noi de cunoştinţe, capacităţi şi
aptitudini, prin intermediul metodelor active, cum sunt descoperirea, problematizarea,
modelarea, exerciţiile creative, jocul de rol etc. Stimularea potenţialului creativ al elevilor
reprezintă una din principalele priorităţi ale educaţiei. În condiţiile existente, e necesară
dezvoltarea creativităţii fiecărei personalităţi, încă din copilărie, aşa încât viitorii absolvenţi ai
liceelor să poată contribui la progresul ţării noastre. Pentru a pregăti tinerii să facă faţă
transformărilor rapide ale vieţii în aspectele economic, politic, social, cultural e necesară
dezvoltarea creativităţii elevilor la toate disciplinele. Şcoala contemporană, centrată pe elev,
are un rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului potenţial intelectual, reprezentat de inteligenţă
şi creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman. Activităţile
şcolare şi extraşcolare pot constitui un cadru favorabil dinamizării creativităţii prin: munca
independenţa în clasă, rezolvarea temelor pentru acasă, elaborarea proiectelor, expoziţii ale
elevilor, sesiuni ştiinţifice, concursuri, olimpiade, documentarea şi investigarea ştiinţifică
independente îndeosebi.

Partea a II a
METODE ŞI STRATEGII DE ÎNVĂŢARE CENTRATE PE ELEV
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei,
al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitatea şi capacitatea de inovare a
indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor.
Aşa cum am văzut la partea de comunicare rolul profesorului în procesul de modelare
a omului este poate cel mai important. Punând-şi elevii în situaţii variate de instruire, el
transformă şcoala “Într-un templu şi un laborator”(M. Eliade ).
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe
interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul
învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile, comportamente ce
denotă:

298
 - participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi);
- gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
- învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o
anumită instanţă de învăţare);
- construirea cunoştinţelor în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
- comunicarea eficientă care este ca o oglindă a propriei persoane
Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut, caracterului
ludic şi oferind alternative de învăţare uşor acceptate de elevi. Interactivitatea presupune atât
cooperarea, cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.
Ioan Cerghit afirma:”pedagogia modernă consideră că rutina excesivă,
conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învăţământului. În fond creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă
în instituţiile şcolare.”
Astfel prin învăţarea centrată pe elev se urmăreşte o abordare care presupune un stil de
învăţare activ şi integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al
elevului. Elevii trebuie să fie implicaţi şi responsabili pentru progresele pe care le fac în ceea
ce priveşte propria lor educaţie, învăţarea centrată pe elev oferindu-le în acest sens o serie de
avantaje precum:
 Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul
de învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
folosesc învăţarea activă;
 Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
Posibilitatea mai mare de includere poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui
elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice. De asemenea
metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi
de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care sa fie capabili
să le aplice în viaţa reală.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale (scrise, orale,
practice), ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Printre metodele ce pot fi folosite se includ:
Brainstorming sau asaltul de idei - formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o
situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea”.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat - Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă
ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă
găsirea răspunsului în lecţie
Jurnalul cu dublă intrare - cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor
curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei

299
 SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii) –
texte economice de specialitate. Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi
specifice se folosesc ca bază de plecare pentru lectura unui text economic.
Discuţia - schimb organizat de informaţii şi idei - facilitarea intercomunicării şi a
acceptării punctelor de vedere diferite, conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă
simple, exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Eseul de 5 minute - modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi să-şi adune
ideile legate de lecţie, dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră.
Mozaicul - presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
 Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru.
 Fiecare primeşte un număr 1; 2; 3; şi câte o fişă de lucru individuală
 Elevii se regrupează după numărul pe care l-au primit, de exemplu toţii elevii care au grupa
numărul 1 formează o grupă, toţi elevii care au numărul 2..., toţi elevii care au numărul 3...,
 Astfel grupaţi ei lucrează în grupul lor, se consultă acolo unde nu ştiu sau au nelămuriri,
dacă este cazul sunt ajutaţi de profesor.
 După ce au finalizat fişa de lucru, elevii se regrupează ca la început şi devin EXPERŢI în
grupul lor. Le prezintă şi colegilor conţinutul fişei, le dau lămuririle necesare acolo unde
este cazul.
 Profesorul monitorizează activitatea elevilor.
CUBUL este una dintre metodele de învăţare prin cooperare, folosită în explorarea unui
subiect (teme), a unei situaţii, din mai multe perspective. Scopul metodei este să ofere
posibilitatea dezvoltării competenţelor necesare unei abordări complexe şi integratoare
(analiza, sinteza, generalizarea....). Etapele metodei:
 Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe.
 Fiecare din cele 6 grupe şi-a ales anumite simboluri.
 Profesorul le prezintă elevilor un cub care are desenat pe fiecare latură unul din simboluri,
asociate cu verbe:
Simbol 1- DESCRIE
Simbol 2- COMPARĂ
Simbol 3- ANALIZEAZĂ
Simbol 4- ASOCIAZĂ
Simbol 5- APLICĂ
Simbol 6 - ARGUMENTEAZĂ
Toate aceste operaţiuni elevii le vor face pe fişe, fiecare echipă va primii o fişă conform
simbolului ales. După ce elevii vor lucra pe echipe aceste fişe, un reprezentant va prezenta
colegilor rezultatele finale.
Harta minţii este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei.
 Elevii sunt împărţiţi în grupe
 Fiecare echipă primeşte câte o fişă, care are scris în centrul ei, într-un oval, un
termen de specialitate

300
  Elevii trasează pe fişă săgeţi din acel oval, scriind elementele care fac parte din acea
categorie.
 După ce au finalizat fişa elevii, cei care au fost desemnaţi raportori, vin la tabla şi
prezintă întregii clase, elementele pe care a reuşit să le găsească.
Experienţa concretă În acest caz experienţa poate fi reală. De exemplu: utilizarea casei
de marcat sau a unui program de gestiune a stocurilor la un agent economic şi/sau în cabinetele
de specialitate care sunt dotate cu echipamente fiscale şi de birou.
Ca alternativă, de obicei mai puţin eficientă, este ”experienţa-substitut” . De exemplu:
Observarea unei persoane cu experienţă (în direct sau într-o înregistrare) – elevii observă un
angajat care utilizează casa de marcat sau computerul pe care este instalat un program de
gestiune a stocurilor.
Cine ştie câştigă presupune un joc de întrebări şi răspunsuri, orchestrat de obicei ca o
competiţie între grupuri; grupurile îşi construiesc seturi de întrebări pentru celelalte grupuri,
pe o temă dată cu modele de răspuns.
Alături de aceste metode se folosecs şi metode alternative printre care observarea sistematică
a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Observarea sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor
dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale; furnizează informaţii asupra
performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor
şi abilităţilor de care dispun aceştia.
Investigaţia reprezintă o metodă de lucru presupunând căutarea de informaţii pe o temă
dată. Se caracterizează prin aceea că poate fi o sarcină care este efectuată fie individual, fie în
grup, iar ca timp de lucru, acesta se limitează la ora de curs.
Proiectul este o activitate mult mai amplă decât investigaţia şi presupune ca lucrul să
se întindă pe parcursul mai multor zile, cu/fără consultarea profesorului. În timpul realizării
proiectului se va evalua: corectitudine/acurateţe tehnică, a datelor, desenelor; utilizarea
corespunzătoare a materialelor şi echipamentului; organizarea ideilor şi materialelor într-un
raport; calitatea prezentării; rezultatele proiectului, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei.
Portofolilul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare:
probe scrise, probe practice, autoevaluare, proiect, observare sistematică a comportamentului
sau prin activităţi extracurriculare .
Printre metodele eficiente în activitatea didactică, metode ce vizează învăţarea centrată
pe elev, la clasele unde se predau discipline de specialitate economice un succes major îl au
următoarele metode, pe care le propunem spre exemplificare în anexele 1 – 4: metoda Cubului,
metoda Ciorchinelui, metoda Mozaicului, metoda Turul galeriei.

CONCLUZII
Metodele moderne de predare – învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de
organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un
pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de
comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor
relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii,
să obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic
aplicativ.

301
 Folosirea metodelor moderne de predare - învăţare - evaluare nu înseamnă a renunţa la
metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
La finalul activităţilor moderne de predare - învăţare - evaluare rezultatele şcolare nu
se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi, capacităţi,
abilităţi şi la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii
elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele rezultate şcolare, unele
rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor şcolare, deprinderi autoevaluative,
sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.
Actul instruirii, centrat pe satisfacerea directă sau indirectă a intereselor elevilor, se
bazează pe teoria jocurilor. Procesul educativ trebuie să trezească interese, să declanşeze reacţii
pentru satisfacerea trebuinţelor şi să ofere cunoştinţele prin care reacţia să fie dirijată spre
scopul propus.

Bibliografie
1) Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob - „Psihologie Şcolară”, Editura Polirom, Bucureşti
2) Filimon Turcu – „Psihologie şcolară”, Editura ASE, Bucureşti
3) Olga Ciobanu – „Comunicare didactică”, Editura ASE, Bucureşti
4) Nicola,Gr. –“Istoria psihologiei”, Editura Fundaţiei <<România de Mâine>>,Bucureşti,
2004
5) www.didactic.ro

302
 PROIECT EDUCAȚIONAL-100 DE ZILE DE GRĂDINIȚĂ

Profesor învățămant preșcolar Ștefan Elena

Școala Gimnazială Nr. 1 Bălușeni

SCOPUL:Conștientizarea statutului de preșcolar; bucuria de a sărbători împreună o

sută de zile de gradinita prin activităţi diverse, dar şi creşterea prestigiului grupei şi a şcolii în
rândul comunităţii.Marcarea acestui important eveniment prin activități desfășurate în cadru
solemn.
OBIECTIVELE PROIECTULUI
 Implicarea efectivă a copiilor în activităţi cu nonformale, determinând creșterea
calitățiiactului educativ;
 identificarea propriilor valori,dar şi ale grupului din care fac parte;
 dezvoltarea sentimentului de apartenență la grup a preșcolarilor;
 valorificareasimțului estetic al prescolarilor;
 dezvoltarea spiritului critic şi autocritic prin aprecierea colecţiilor de obiecte
personale și ale colegilor;
 cunoaşterea şi respectarea valorilor actualei generaţii de preşcolari prin realizarea
raportului între universul copilăriei de azi şi universul copilăriei părinţilor lor;
 stimularea şi promovarea creativităţii elevilor prin realizarea colecţiilor de 100 de
obiecte;
 conştientizarea afectivităţii de grup ca element de coeziune a grupului;
 stimularea interesului părinţilor prin implicarea directă şi indirectă în realizarea
colecțiilor de 100 de piese;
 promovarea imaginii clasei/şcolii în cadrul comunităţii locale.

DESCRIEREA PROIECTULUI

1. ARGUMENT

Ideea de a sărbători/marca primele 100 de zile din viața unui preșcolar este preluată
din din filosofia alternativei step by step. Acest moment reprezintă un indicator important
pentru stabilirea modului în care preșcolarii s-au integrat în mediul școlar, si și-au asumat
statutul de preșcolari. Este perioada cea mai delicată, aceea în care copiii se despart de mediul
familial și pornesc în preșcolaritate, ca într-o mare aventură. Apare, în mod firesc, nevoia de
a marca acest moment. De ce 100 de zile? Este o perioadă optimă în care copiii au timp să se
asimileze , să se simtă parte integrantă din aceasta.
Proiectul “100 de zile de gradinita” se adresează în primul rând copiilor , dar şi
părinţilor acestora, dorindu-se a fi o punte spre sufletul fiecăruia, o oportunitate de a se
cunoaşte mai bine, o şansă de a arăta cât de valoroși sunt împreună, părinți și copii
deopotrivă, o modalitate de a exprima emoții prin intermediul artei.

303
 2. GRUPUL ŢINTĂ:
- 13 prescolari ai grupei
- Părinţii/ bunicii ;

3.PERIOADA:
septembrie– 26februarie2020;

4. RESURSE:
umane: presolari, cadre didactice, părinţii/buniciielevilor,;
materiale: colecţiile de 100 de piese realizate de copi iîmpreună cu părinții, markere, carton,
diplome oferite copiilor, poster/ planșă „Copăcelul primăverii”, coronițe cu 100 de zile;
financiare: bugetare – fonduri proprii pentru materiale de specialitate;
extrabugetare – contribuţii ale părinţilor pentru realizarea colecţiilor de 100 de piese.

5. ACTIVITĂŢI:
-Diseminarea în rândul copiilor şi a părinţilor ,a informațiilor referitoare la derularea
proiectului şi modului în care trebuie să se pregătească pentru acest eveniment:
pregătireacolecţiilor de 100 de piese ;
-Completarea zilnică a tabelului „100 de zilede gradinita” încadrul Întâlnirii de dimineață–
- „Știm ce simțim?”– joc de conștientizare și exprimare a stărilor sufleteşti –
februarie2020;P
-Desfăşurarea activităţilor din 26 februarie 2020

8.00 Întâlnirea de dimineață

Salutul interactiv al învățătoarei;
Mesajul zilei
Intonarea cântecului „Prieteni”
Joc de intercunoaștere
9.00Activitatedemonstrativă. „Copacul primăverii”

Copiii vor participa la o activitate integrată .

Descrierea activității: Educatoarea le propune copilor să „îmbrace” copăcelul aflat pe
panou, în haine de primăvară. Fiecare element ceva fi atașat pe copăcel (frunze, păsări,
insecte, flori) va conține câte o sarcină scurtă specific disciplinelor studiate.
10.00 Prezentarea colecţiilor de 100 de obiecte alături de părinți
11.00 Surpriza dulce

6. REZULTATE AŞTEPTATE:
- Atitudinea pozitivă a copiilor faţă de acţiunile realizate;
- Responsabilizarea copiilor şi a părinților în vederea realizării colecţiilor cu 100 de obiecte;
- Implicarea copiilor, cadrului didactic si a părinţilor în activitatea organizată;
- Dezvoltarea comportamentelor sociale pozitive la copii;
- Manifestarea spiritului de toleranţă şi cooperare între prescolari;

304
- Dezvoltarea gândirii critice la prescolari;
- Egalitate şi respect pentru diversitate.

7. EVALUARE:
- Calitatea activităţilor organizate;
- Numărul participanţilor la activităţile din ziua sărbătoririi a 100 de zile(copii, părinţi, bunici,
cadru didactic);
- Calitatea lucrărilor prezentate în cadrul evenimentului;
- Realizarea unei expoziții cu produsele realizate de copii.

Aspecte din timpul desfăşurării proiectului:

 Copiii au numărat zilele de gradinita;
 Au învăţatcântecul„Prieteni”;
 Au prezentat colecţiile de obiecte realizate înechipă cu părinții
 Au participat la activitatea demonstrativă

Colecţiile de 100 de obiecte se vor păstra expuse în clasă/pe holul școlii

fiind un bun stimulent în activitatea viitoare a elevilor.
La sfârşitul activităţii fiecare elev va primi o diplomă de participare și coronița de
absolvent a celor 100 de zile de școală.

STRATEGII ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE A MATEMATICII

ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE LA CLASA
I
-provocare în vederea dezvoltării de competemțe specific la disciplina MEM-

Prof.Pfeifer Gabriela
Colegiul Naţional „C.D. Loga”, Caransebeş

Competența generală-1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

Competenţe specifice
1.1. Scrierea, citirea şi formarea numerelor până la 100
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-100
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind poziţionarea pe axa numerelor,
estimări, aproximări
Strategii și tehnici de învățare a matematicii în ciclul achizițiilor fundamentale la clasa I
Alegerea strategiilor de predare / învățare se realizează cel mai bine la nivel local,
ținând cont de resursele, expertiza și nevoile de învățare ale acelei comunități de elevi, a

305
școlii respective.În clasa 1, conceptele algebrice se manifestă prin lucrul cu clasificarea,
relațiile, operațiile cu numere naturale. Deși vorbim de algebră, nu înseamnă totuși că elevii
din clasele timpurii vor opera în mod formal cu simboluri !Este vorba despre deschiderea
unei porți pentru o mai bună înțelegere a conceptelor și procedurilor abstracte, care este
important să înceapă la vârste mici.
Înțelegerea primelor zece numere necesită o atenție deosebită, deoarece aceasta
este baza sistemului numeric pe care îl folosim în prezent. În scopul de a interioriza
conceptul de număr natural, elevul trebuie să: înțeleagă numărul ca proprietate a seturilor
care au același cardinal (număr de elemente), să știe unde este poziționat fiecare număr în
succesiuneanumerelor naturale și să înțeleagă semnificația relațieide ordine în mulțimea
numerelornaturale. Elevul atinge progresiv conceptul de număr natural, iar profesorii sunt
conștienți de faptul că acesta este un proces pe termen lung.Unele regularități ale fazelor ar
putea facilita înțelegerea numărului la începutul clasei I. Acestea sunt: o fază pregătitoare,
axată pe clasificarea, compararea și stabilirea corespondențelor între mulțimi formate din
obiecte; o fază de conceptualizare a numărului; și o fază de înțelegere a diferitelor
semnificații ale cifrelor și ale numărului.
Faza pregătitoare pentru înțelegerea numărului
Programele școlare pentru învățământul primar recomandă elemente pregătitoare
pentru înțelegerea conceptului de număr natural, cu accent pe exerciții practice, prin care
copiii pot înțelege ideea de cel puțin:
1) corespondența între mulțimilede obiecte și
2) clasificarea obiectelor în funcție de forma și / sau culoarea lor.În această etapă
pregătitoare, următoarele activități de învățare pot fi organizate secvențial:

• Elevii selectează și clasifică obiecte / seturi de obiecte în funcție de mai multe

criterii (cum ar fi: forma, dimensiunea, grosimea etc., forma și mărimea, forma și culoarea
etc.)
• Elevii construiesc mulțimi bazate, treptat, pe una și apoi pe mai multe condiții
(Aceasta implică utilizarea gândirii logice și a operatorilor logici: și, sau, nu)
• Elevii observă asemănări și deosebiri între mulțimile de obiecte și discută despre
ele.
• Elevii identifică corespondența dintre elementele a două mulțimipentru a găsi setul
cu mai multe / mai puțin elemente; stabilesc relații între două mulțimi, folosind expresiile"cu
cât mai multe ...", "cu ... mai mult decât", "cu ... mai puține decât ...".
Faza de conceptualizare a numărului
În această fază pot fi organizate secvențial următoarele activități de învățare:
• Elevii construiesc mai multe mulțimi care conțin la fel de multe elemente ca
ultimul număr pe care l-au învățat deja;
• Elevii construiesc o altă mulțime care are un element în plus în comparație cu
mulțimea construită anterior.
• Elevii constată că, prin asocierea element-cu-element vechea și noua mulțime, în
noua mulțime un element a rămas "fără pereche" -deci acest element este "în plus".
• Elevii constată că noua mulțime care conține n elemente și încă un element are n +
1 elemente; ei numără și potrivesc noul număr în șirul numeric.

306
 • Elevii construiesc alte mulțimi, care au același cardinal (același număr de elemente)
cu noua mulțime.
• Profesorul sau elevul introduce cifra corespunzătoare noului număr format.
• Elevii practică scrierea noii cifre introduse. Elevii pot de asemenea să modeleze
acea cifră din sârmă, plastilină, etc.
Prin practicarea acestor activități, elevii întăresc "ideea majoră" a conservării
numărului: Numărul de elemente dintr-o mulțimede obiecte nu depinde de natura acestor
obiecte, nici de poziția lor sau de ordinea de numărare (conservarea numărului natural).
Faza de înțelegere a diferenței dintre cifră și număr
În această fază, următoarele activități de învățare ar putea fi organizate secvențial:
• Elevii relaționează numărul și cantitatea prin asocierea unei mulțimi cu cardinalul
său (Câte obiecte sunt în această mulțime?)
• Elevii asociază cantitatea cu un număr (Fiind dat un număr, construiți care să aibă
atâtea elemente câte indică numărul dat).
• Elevii asociază numărul (sau cantitatea) cu cifra (simbolul numărului).
• Elevii găsesc locul acelui număr în șirul numerelor naturale
.• Elevii construiesc "șiruri numerice" (numărând în ordine ascendentă sau
descendentă).
• Elevii recunosc aspectul ordinal al șirului de numere (prima/primul, a doua/ al
doilea, a treia, etc.).
Primele zece numere reprezintă fundamentul pe care se dezvoltă gândirea
matematică a elevilor.
Elevii dobândesc progresiv conceptul de număr, după o perioadă de pregătire și un
antrenament sistematic în care trebuie să se familiarizeze cu secvențe numerice prin
repetarea numărării din 1 în 1, atât ascendent, cât și descendent, apoi din doi în doi,din trei
în trei, etc.Pentru a ajuta la elaborarea gândirii abstracte, procesul de numărare ar trebui să
treacă de la concret la abstract, începând mai întâi prin atingerea obiectelor, apoi doar
privindu-le, apoi prin numărarea bazată pe reprezentări tot mai abstracte.Apoic ciclul acestor
treceri se reia în mod sistematic –trecerea nu este numai într-o direcție: de la concret la
abstract, este, în egală măsură și de la abstract la concret; această alternanță permite
aprofundarea conceptului de număr.
Trecerea de la primele 10 numere naturalela numerele de două cifre se bazează pe
înțelegerea structurii sistemului numeric zecimal. În scrierea numerelor, poziția cifrelor este
esențialășpentru numerele de două cifre,prima poziție de la dreapta reprezintă cifra
unităților, iar cea dinstânga cifra zecilor.Pentru ca elevii să înțeleagă semnificați anumerelor
naturale de la 0 la 100, este important să se folosească o varietate de resurse; implicarea
elevilor în pregătirea unor astfel de resurse poate fi valoroasă atât pentru elevi, cât și pentru
profesori.

Exemple de activități de învățare care pot fi organizate succesiv pentru învățarea

numerelor de două cifre sunt următoarele:
• Elevii grupează obiecte în grupuri de câte 10 (pot folosi bețișoare, mărgele,
creioane, nasturietc.).
• Elevii numără obiecteleși înlocuiesc un grup de 10 obiecte cu un alt obiect.

307
 • Elevii reprezintă numerele pe numărători poziționale(numărătoarele ar trebui să fie
atât obiecte fizice reale, cât și desenate pe hârtie, în plus, elevii pot folosi și numărători
prezentate digital)
.• Elevii reprezintă ordinal de mărime al numerelor prin obiecte, desene, simboluri.
• Elevii compară și ordonează numere folosind obiecte structurate (cuburi unifix,
numărători pozitionale, riglete), reprezentări diferite (desene și scheme) și scrierea formală a
numerelor.
Practicând aceste activități, elevii întăresc "ideea majoră" a caracteristicilor
sistemului numeric pe care îl folosim: zecimal și pozițional. Pentru a înțelege magnitudinea
unui număr și variația cantitativă, elevii au nevoiesă practice estimări sistematice ale
cantităților și aproximări numerice.
Elevii pot estima: numărul de obiecte dintr-un vas transparent, numărul de piese
dintr-o construcție Lego simplă, dimensiunea obiectelor, rezultatele calculelor etc.

Compararea, ordonarea și estimarea numerelor necesită o practică sistematică

concentrată pe anumite intervale numerice ale sistemului de poziționare înbază zece: 0-10,
0-20, 0-30, apoi 0-100.
Această practică se bazează pe utilizarea obiectelor și a reprezentărilor succesive.
Copilul ar trebui să practice comparații, să ordoneze, să evalueze în scris, oral sau mental,
alternativ, cu sprijinul utilizării obiectelor și fără astfel de sprijin.Toate aceste activități
trebuie plasate în contexte legate de viața de zi cu zi a elevilor, de interesele și preferințele
lor, pentru a întări în mintea lor următoarele înțelegeri conceptuale:
• Numerele pot fi folosite în multe feluri în scopuri diferite în lumea reală
.• Numerele sunt conectate între ele printr-o varietate de relații.
• Efectuarea de conexiuni între experiențele noastre cu numărul ne poate ajuta să

308
 PROIECTAREA UNEI UNITATI DE INVATARE

Profesor, Roman – Anca – Ramona

Colegiul Tehnic Mătăsari, jud.Gorj

Numele şi prenumele profesorului: Roman Anca Ramona

Disciplina LIMBA FRANCEZĂ, L2
Clasa a VII-a
Număr de ore pe săptămână: 2
Programa aprobată prin: OM Nr. 3393 din 28.02.2017
Manual: Editura Booklet Unitatea a 2 a – voilà ma journée
An școlar 2020-2021
Nr. ore: 8

Conținuturi Competenţe Activități de Resurse Evaluare Obs.

specifice invatare

Ora 1
1.1. Comunicare: - audiție și Proiect
Identificarea video final
unor detalii - activități Prezenta-
Gastronomia: din mesaje curente, - dialog p.28 rea felului
simple momentele de Realizarea
articulate zilei - lectura și joc mâncare unui top al
-alimente, clar şi rar în - prezentarea de rol text preferat preferințelor
ingrediente, contexte activităților p.117 din clasă
feluri de cunoscute / cotidiene Evaluare
mâncare, previzibile - a povesti la -momentele orală a
mesele zilei. 1.3. prezent zilei și exprimării
Manifestarea activitățile preferințe-
interesului Vocabular: corespunzătoare lor
pentru p. 29
descoperirea - mesele
Ora 2 unor aspecte zilnice, -adverbele de
culturale activități timp: avant,
Gramatica specifice cotidiene après, vers p.
funcțională: 2.1. 29
Exprimarea - oferirea de
- a situa în unei răspunsuri la -fișă de lucru
timp preferințe întrebări legate
(momentele de text -broșură
zilei) 2.2. Cererea informativă
- a prezenta şi oferirea de

309
activitățile informaţii -activități
zilnice/în referitoare la cotidiene p.31.
week-end casă,
- a povesti la familie, -prezentul
timpul prezent adresă, verbelor Feedback
persoane, pronomina-le oral
Ora 3 pasiuni, -terminația -er
obiceiuri Gramatică: p.32
Elemente de 2.4.
construcție a Manifestarea -exerciţii de tip
comunicării: interesului - prezentul adevărat / fals
pentru verbelor
- prezentul exprimarea pronominale în - adjectivele
verbelor personală er nehotărâte tout/
pronominale într-o limbă chaque p.33
în –er străină
3.1. -observația
Ora 4 Identificarea -exerciții de
unor detalii ordonare a -exercițiul
- adjectivul din texte unor seturi de
nehotărât simple care propoziții -fișa de
(tout, chaque) conţin exploatare /
informaţii -exerciții de înțelegere a
uzuale completare de documentului
Ora 5 3.3. text lacunar scris respectiv
Identificarea oral
- prezentul informațiilor - adjectivul
vebului boire din mesaje nehotărât
scrise simple (tout, chaque) - prezentul
3.4. verbului boire
Manifestarea p.33
interesului
pentru -exerciții
-utilizarea
lectura de gramaticale p.
verbului boire
orientare 33
pentru a
redacta un
4.1. -text și lucru pe
mesaj simplu
Redactarea text p.35
de mesaje
Ora 6 simple și
scurte

Cultură 4.2.

310
 Descrierea
-felurile de unor aspecte
mâncare ale vieții
preferate de cotidiene -
francezi (oameni,
locuri,
școală,
familie,
hobby-uri),
folosind
fraze simple

-vizionarea
unui material

1.3. -răspunsuri
Manifestarea non-verbale la
interesului o comandă
pentru simplă
descoperirea
unor aspecte -exerciții de
culturale alcătuire de
specifice propoziții

2.4.
Manifestarea
interesului
pentru
exprimarea
personală
într-o limbă
străină

3.3.
Identificarea
informațiilor
din
mesaje
scrise simple

311
 1.3.
Manifestarea
interesului
pentru
descoperirea
unor aspecte
culturale
specifice

Ora 7 Pe grupe
-text și lucru pe prin
Civilizatie text p.38 prezenta-
-conversatie rea
despre felurile - manual digital proiectului
1.1. de mancare
Identificarea preferate ale - exercitiu de 5
unor detalii francezilor minute
din mesaje Proiect
Ora 8 simple -proiect, pe final
articulate grupe, despre Prezenta-
Evaluare - clar şi rar în felurile de rea felului Elevii care
final de contexte mancare de se remarca
unitate p. 36, cunoscute / preferate ale mâncare vor fi
37 previzibile francezilor preferat recompen-
sati

Feedback
oral

312
 ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE-UN ALT MOD DE
A ÎNVĂȚA

Prof. Docan Rozina

Liceul Tehnologic Târgu Ocna
Județ Bacău

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când
ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se
adapteze.”
(Maria Montessori –“Descoperirea copilului”)

Activităţile extracurriculare se referă la totalitatea activităţilor educative organizate şi

planificate în instituţiile de învăţământ sau în alte organizaţii , cu scop educaţional,
dar mai puţin riguroase decât cele formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor
şcolare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalităţii elevului
asigurată de educaţia formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii
acestuia
În primul rând, activităţile extracurriculare oferă oportunităţi pentru dezvoltarea unor
competenţe, în raport cu anumite obiective ce inspiră şi provoacă educabilul, atât pentru
succesul lui educaţional, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare
importantă atât pentru dezvoltarea socială a educabilului, cât şi pentru cea personală, prin
demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc
anumite finalități, totuşi ele nu uzitează, la maximum, de valorizarea unor competenţe
precum: dezvoltarea unor abilităţi interpersonale, muncă în echipă, iniţierea şi implemetarea
unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare a modului cum să înveți etc.
În al doilea rând, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului copilului în
decursul activităților extracurriculare, îl poate orienta spre un anume domeniu de activitate, în
funcție de preferințele acestuia pentru anumite activități care nu au neapărat legătură cu
activitățile formale. De la o anumită vârstă,copiii acumulează o serie de cunoștinte intrând în
contact direct cu obiectele și fenomenele din natură. Activitățile de acest gen, cu o deosebită
influență formativă, au la bază toate formele de acțiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În
cadrul activităților organizate în mijlocul naturii, al vieții sociale, copiii se confruntă cu
realitatea și percep activ, prin acțiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice.
Fiind axate, în principal, pe viața în aer liber, în cadrul acțiunilor turistice, ei își pot forma
sentimentul de respect și dragoste față de natură, față de om și realizările sale. În urma
plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda, cu mai multă creativitate și sensibilitate ,
imaginea realității, în cadrul activităților de desen, iar materialele pe care le culeg, sunt
folosite în activitățile practice, în jocurile de creație.
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre
frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor, învăţând

313
astfel, să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi
artişti.Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale constituie un
mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru.
Vizionările și spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară, prin
care copilul face cunoștință cu lumea minunată a artei. Deși această formă de activitate îl
pune pe copil, în majoritatea cazurilor, în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în
faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum și în faptul că
apelează, permanent, la afectivitatea copilului.Vizionarea unor filme, spectacole de teatru
precum și a emisiunilor tv, poate constitui, de asemenea, o sursă de informații, dar, în același
timp, un punct de plecare în organizarea unor acțiuni interesante. De exemplu, vizionarea
emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, urmată de discuții pregătite
în prealabil, pe lângă faptul că realizează completarea unor aspecte educative, stimulează și
orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură,
etc.Vizionarea filmelor și a emisiunilor la televizor adduce copiilor o mare satisfacție, prin
faptul că arta filmului dă copiilor iluzia realității.
Activităţiile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi, contribuie,
prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului, la
formarea , în sufletul copiilor, a unor sentimente morale, care se vor transforma în convingeri
ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ.
În concluzie, se poate spune că activitatea extracurriculară e o componentă
educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie,
adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât
şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea
creativă a elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1.VLĂSCEANU, GHEORGHE, coord., NECULAU, ADRIAN, Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact,
Editura Polirom, Bucureşti, 2002
2. IONESCU, M.,CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile
de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
3.CERNEA, MARIA, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea
procesului de învăţământ, în revista „ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol,
Bucureşti;
4. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C.
Omfal, Bucureşti, 2007
5.www.didactic.ro

314
 ADAPTAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE LA NEVOILE
COPILULUI CU ADHD

Profesor - educator Vlaicu Monica-Alexandra

Liceul Tehnologic Special Dej

ADHD la copii de vârstă școlară este o afecțiune medicală, moștenită, a căror

simptome nu dispar ci dimpotrivă o parte din simptome este posibil să se manifeste și în
viața de adult.
Medicația și schimbările de dietă pot ajuta creierul copilului ,,să se trezească". Însă
multe dintre problemele copilului de acasă și de la școală vor continua în lipsa unui program
de intervenție sistematic. Medicația nu-l va ajuta pe copil să își ia notițele în clasă, să caute
lucruri în cărți, să-și facă fișele, să ducă la bun sfârșit schițele sau eseurile sau să se
pregătească pentru teste. Medicația nu-l ajută pe copil să-și amintească aspecte importante ale
vieții, nu îi creează abilitatea de a găsi cuvintele pentru a purta o conversație, nu îl ajută să
rezolve problemele care apar la școală sau în cartier. Acest tip de autocunoaștere trebuie
predat și învățat.
Se știu multe despre procesul de învățare în cazul copiilor cu ADHD. Iată câteva
elemente de predare care par să dea cele mai bune rezultate:
1. Alegerea unei abilități pe care copilul este capabil să o învețe ținând
cont de aspecte reale legate de gradul de dezvoltare a acestuia. Atunci când
încercăm să învățăm copilul cu ADHD sa realizeze o sarcină trebuie să ne
întrebăm dacă alți copii de vârstă apropiată (un an sau doi) cu a lui pot realiza
acest lucru.
2. Captarea atenției copilului atunci când îi este predată o lecție o noțiune.
Trebuie să ne asigurăm că ele ascultă și privește ceea ce îi arătăm. Adesea copilul
cu ADHD privește alte lucruri, asta nu înseamnă că trebuie să folosim atenționare
continuu, doar să ne asigurăm că ascultă.
3. Proiectarea unei lecții scurte și la obiect. Atunci când profesorul ține un
discurs despre lenea copilului, despre frustrarea că nu reușește să transmită ceea ce
și-a propus, și începe să dea indicații despre cum trebuie crescut gradul de învățare
și nivelul cunoștințelor, comunicarea profesor-elev este pierdută. Copilul/elevul
cu ADHD nu are un model despre cum ar trebui să arate o sarcină finalizată, ele
trebuie să învețe asta. Atunci când dorim ca elevul să învețe ceva nu are sens să îi
administrăm un material și să îi spunem ,,Citește asta, vei pricepe și vei învăța".
Probabil copilul nu are o idee despre cum să facă asta. Pentru ca elevul să
asimileze o noțiune profesorul trebuie să îl ajute la parcurgerea materialului, să îi
adreseze progresiv întrebări la care să poată răspunde. Acolo unde elevul nu poate
răspunde, profesorul trebuie să ghideze răspunsul sau chiar să răspundă el la
întrebare, apoi să ceară elevului să noteze pe caiet sau fișa de lucru anumite
definiții pe care ulterior sa le repete. La finalul sarcinii profesorul trebuie să
verifice nivelul achizițiilor pentru a putea face un plan viitor de învățare.

315
 4. Motivația de a învăța este esențială pentru reușita achizițiilor predate de
profesor. Copilul cu ADHD are nevoie de motive care să-l urnească la învățat.
Spre deosebire de copii fără ADHD, în cazul copiilor cu ADHD nici recompensa
pe termen lung și nici pedeapsa pe termen lung nu funcționează. Este recomandat
să considerăm toate plăcerile gratuite pe care copilul le primește zilnic ca fiind
motivații. Plăceri gratuite care trebuie folosite ca factori motivaționali ar putea fi:
vizionarea unui serial, jocurile pe computer sau consolă, plimbatul cu bicicleta,
rolele, jocul de fotbal sau baschet, jocul de construcție leggo. Cel mai benefic este
să înlocuim recompensele mari și costisitoare cu plăcerile banale ale copilului.
5. Copii cu ADHD învață cei mai bine de la profesori care îi respectă și știu să arate
că le pasă. Dacă profesorului îi pasă de elevii lui aceștia vor răspunde ca atare.
Alți profesori eficienți în a preda copiilor cu ADHD sunt aceea care au simțul
umorului foarte dezvoltat și pot preda lucruri complexe într-un mod plăcut. Acești
profesori sunt amuzanți și creativi. Ei reușesc să atragă atenția elevilor pentru că
sunt distractivi.
Atunci când se lucrează cu copii cu ADHD pentru a învăța abilități, sau pentru a
asimila cunoștințe, profesorul trebuie să schimbe tehnica de lucru, să-și adapteze strategia
didactică și în general să stabilească ce tip de profesor vrea să fie. În general copii învață mai
mult de la o persoană care ține la ei și îi respectă. Fiecare copil trebuie să știe că profesorul îl
iubește și crede despre el că este ,,o persoană în regulă՚՚. Este foarte important să i se
comunice zilnic acest lucru copilului cu ADHD.

AJUTOARELE MOȘULUI

Prof. Înv. Preșc. Matiș Adriana

Grădinița cu P.P. “Degețica”, Cluj-Napoca

GRUPA: mijlocie
TEMA ANUALĂ:„Cine și cum planifică/organizează o activitate?
TEMA SĂPTĂMÂNII:„Obiceiuri și tradiții de Crăciun”
TEMA ACTIVITĂȚII: „Ajutoarele Moșului”
TIPUL ACTIVITĂTII: consolidare de cunoștinte, priceperi și deprinderi
CATEGORII DE ÎNVĂȚARE: ADP+ALA1+DS+DOS2+ALA2
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Rutine: Primirea copiilor, micul dejun, gustarea (deprinderi specifice)
Întâlnirea de dimineață:“Bună dimineața, copilași prietenoși!”
Joc liber:“Jucăriile preferate mă fac fericit”
Tranziții:“Bat din palme-clap, clap, clap”

316
“Lângă ușă ne-așezăm”
“Știi, dragă Moș Crăciune?”
“Un brăduț mititel”
“Este timpul să mâncăm”
Moment de mișcare:”Dacă vrei să crești voinic!”
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE
Artă:“Jucarii colorate” – pictură pe figurine de gips
Construcții:“Jucării pentru copii” – îmbinarea pieselor lego pentru a construi jucării simple,
la alegere.
Joc de masă:“Tablouri de iarnă” - îmbinarea pieselor de puzzle pentru a întregi o imagine
Joc de mișcare: „Acadeaua” (adaptare după jocul „Mătura”)
Joc de miscare: „Spiridușul dansator”
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE
Domeniul Știință – Activitate matematică „Unde se află jucăria?”
Domeniul Om si societate – Activitate practica „Cutia de cadou”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea cunoștințelor referitoare la relațiile spațiale dintre
obiecte; consolidarea deprinderilor însușite în cadrul activităților practice;
COMPORTAMENTE VIZATE PE PARCURSUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE
Comportamente vizate Obiective operaționale
E.1.3. Construiește noi experiențe, O1. Preșcolarulva fi capabil să denumească
pornind de la experiențele trecute. poziții spațiale ale obiectelor indicate de către
E 2.4. Efectuează operaţii de seriere, educatoare; să așeze obiecte în diferite locuri,
grupare, clasificare, măsurarea obiectelor conform indicațiilor educatoarei;
O2. Preșcolarul va fi capabil să utilizeze un
limbaj mathematic adecvat;
A.1.3. Utilizează mâinile și degetele O3. Preșcolarul va fi capabil să lipească fulgii de
pentru realizare de activități variate. zăpadă/brăduții pe suprafața dată, respectând
C.3.1.Manifestă creativitate în activități indicațiile educatoarei
diverse.
O4. Preșcolarul va fi capabil să construiască
C.2.1. Realizează sarcinile de lucru cu jucării, prin alăturarea și suprapunerea pieselor
consecvență. de tip lego, făcând apel la cunoștințele anterioare;
C.3.2. Demonstrează creativitate prin să aplice culoare pe figurine de gips, utilizând
activități artistico-plastice, muzicale și corect instrumentele de lucru (pensula, paleta de
practice, în conversații și povestiri culori); să asambleze piese de puzzle pentru a
creative. întregi o imagine;

A.1.3. Utilizează mâinile și degetele O4. Preșcolarul va fi capabil să manipuleze

pentru realizare de activități variate. diferite materiale pentru a rezolva sarcinile date:
C.3.1.Manifestă creativitate în activități tăierea siluetelor animalelor polare prin înțepare
diverse. cu ajutorul uneltelor improvizate, ghețarul de la
E.1.3. Construiește noi experiențe, Polul Nord prin suprapunerea pieselor de lego,

317
pornind de la experiențele trecute. descoperirea scenelor din poveste prin unirea
punctelor, joc de mișcare, joc distractiv,
manifestând creativitate și consecvență.
A.1.1. Își coordonează mușchii în O5. Preșcolarul va fi capabil să execute mișcările
desfășurarea unor activități diversificate, sugerate de jocurile de mișcare, respectând
specifice vârstei. regulile transmise de educatoare.
C.1.2. Participă la activități fizice variate,
adecvate nivelului lui de dezvoltare
REGULILE JOCULUI:
 Un copil extrage din săculet un jeton și va preciza poziția obiectului de pe jeton;
 Un copil va alege un jeton de pe masă și îl va așeza în poziția indicată de educatoare;
 Copiii își vor aștepta rândul in liniște și vor fi aleși cei care ridică frumos mâna.
 Răspunsurile corecte vor fi aplaudate;
SARCINA JOCULUI
 Să identifice pozițiile spațiale (pe, sub, în, lângă, în față, în spate, sus, jos, deasupra,
dedesubt)
ELEMENTE DE JOC: spiridușul care participă la activitate, săculețul cu jetoane, aplauze,
ghișeul de poșta, poștașul, medalioanele cu spiriduși.
STRATEGII DIDACTICE :
Metodeşiprocedee:
Jocul, conversaţia, observația, povestirea, explicaţia, exercițiul, demonstrația,
problematizarea, mânaoarbă.
Mijloace de învăţământ:cutie de cadou, scrisori de la MoșCrăciun, spiriduș de pluș, piese
lego, puzzle, figurine gips, pensule, acuarele, șervețele umede, clopoțel, rafturi, planșă,
jetoane, cutii pentru cadouri, jucării, lipici, fulgi/brăduți din carton colorat, CD-player, cd cu
muzică, chipiu poștaș, paravan teatru de păpuși pentru poșta, medalioane cu spiriduși, semn
din carton “Stația Moșului”, tren din carton, acadea.
FORME DE ORGANIZARE: Pe grupe, frontal, individual

SCENARIUL ZILEI
I. Momentul organizatoric al activității constă în aranjarea şi aerisirea sălii de grupă şi
pregătirea materialelor necesare activităţii.
II. Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul :
Copiii se aşează în semicerc, iar eu îi anunţ prin intermediul versurilor că urmează
momentul salutului:
„Bună dimineața, ne-am trezit
Și la grădiniță noi am venit
În semicerc ne așezăm
Și frumos ne salutăm!”
Voi saluta copiii: „Buna dimineața, bobocei! Apoi,copiii se salută între ei de la stânga la
dreapta.
„Bună dimineața, mă numesc..... și sunt prezent la grădiniță”
Voi invita pe copii în faţa calendarului naturii , unde vom stabili împreună
anotimpul, aspecte ale vremii, îmbrăcămintea adecvată recomandată pentru această perioadă.

318
Dacă există alte evenimente importante în această zi (ex. ziua de naştere a unui copil, etc.) se
va preciza şi acest lucru.
- În ce anotimp suntem?
- În ce lună suntem?
- Ce zi a fost ieri?
-Ce ziesteazi?
- Cum este vremea în aceasta dimineață?
- Cum v-ati îmbrăcat ca să veniți la grădiniță?
Trecerea la împărtăşirea cu ceilalţi se face prin intermediul versurilor:

“Haideţi să ne aşezăm
Într-un cerc frumos şi mare
Şi să vedem astăzi oare
Cum se simte fiecare?Copiiii îşi vor exprima sentimentele prin intermediul paletelor cu
sentimente, iar la întrebarea ”Cum te simți azi?” vor ridica fața sugestivă pentru starea lor de
moment, argumentând alegerea făcută.
Gimnastica de inviorare de realizează pe versurile
“Dacă vreau să cresc voinic,
Fac gimnastică de mic.
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior.
Mă opresc, respir, ușor,
Întind brațele și zbor.
Toată lumea e a mea
Când m-așez jos la podea.
Ăsta-I doar un început.
Ia priviti cat am crescut!”
Noutatea zilei o va reprezenta o bătaie în ușă, când deschid, în spatele ușii se află un cadou.
III. Captarea atenţiei:
Voi deschide cadoul și voi prezenta copiilor conținutul acestuia: un spiriuș de pluș care ține
în mână o scrisoare și o cutie de cadou mai mică. Voi citi copiilor scrisoarea. Moș Crăciun
ne transmite că spiridușii lui au muncit din greu să pregătească jucării pentru copii,dar
acestea nu ajung și are nevoie de ajutorul nostru ca să pregătească suficiente cadouri tuturor
copiilor. Dacă dorim să devenim “ajutoarele Moșului”și îndeplinim sarcinile propuse, putem
deschide cutia mai mică de cadou pentru a primi răsplata.

IV. Anunțarea temei și a obiectivelor activității:

La rugămintea Moșului, astăzi, la centre vom pregăti cadouri: vom construi din piese lego
jucării, vom picta figurine din gips, vom confecționa zornăitoare, vom îmbina piese de puzzle
pentru a realiza tablouri iar apoi, pe toate le vom așeza in cutii albe.Ne vom juca jocul „Unde
se afla jucariile?”, iar apoi, vom decora cutiile albe în care am așezat jucariile confecționate
de noi. După îndeplinirea tuturor sarcinilor vom deschide cutia cu suprize.
V. Dirijarea învățării și obținerea performanței
ALA1

319
Împreună cu copiii vom vizita centrele de interes si vom descrie materialele pe care le vor
utiliza la fiecare centru în parte, explicând succinct sarcinile.
Copiii își aleg centrul la care doresc să își desfășoare pentru început activitatea, apoi, după
câteva minute, la semnalul clopoțelului, boboceii se pot muta la un alt centru.
Prin tranziția
”Bat din palme-clap, clap, clap,
Din picioare trap-trap-trap,
Ne-nvârtim, ne răsucim
Și spre centre noi pornim! ”
copiii se așază la centre.
La centrul Artă vor avea ca temă “Jucării colorate” – pictură pe figurine de gips.
Copiii se vor așeza pe scăunele și vor rezolva sarcinile după indicațiile educatoarei. Se va
avea în vedere poziția corporală a copiilor aflați pe scăunele, ținerea corectă a pensulei în
mână și aplicarea acuarelei.
La centrul Construcții vor avea ca temă “Jucării pentru copii”. Copiii vor îmbina piese de
lego pentru a construi jucării simple, la alegere.
La centrul Joc de masă vor avea ca temă “Tablouri de iarnă”. Copiii de la acest centru vor
îmbina piese de puzzle pentru a întregi o imagine.
După finalizarea activităților, copiii vor trece pe la fiecare centru și vor discuta despre ceea ce
au reușit sa realizeze. Toate obiectele realizate vor fi așezate în câte o cutie de cadou care va
fi decorată în cadrul activității practice. Se vor face aprecieri generale cu privire la modul de
îndeplinire a sarcinilor.
Rutina: Consolidarea deprinderilor igienico-sanitare.
Copiii se îndreaptă spre baie pe tranziția;
„Lângă ușa ne-așezăm,
Trenul iute îl formăm,
Și-n liniște așteptăm
Către baie să plecăm.”
Pe tranziţia:
„Stii dragă Moș Crăciune
Ce aș vrea să-ți spun
Că sunt copil cuminte
Hărnicuț și bun......”copiii se întorc în sala de grupa și se așează în semicerc pregătiți de
activitate.
ADE
Domeniul Știință – Activitate matematică „Unde se află jucăria?”
Reactualizarea cunoștințelor se va realiza prin câteva întrebări cu privire la spiridusul
mosului care a sosit dimineata intr-o cutie:
Copii, va amintiți dimineață ce am primit noi de la Mosul?
„Unde s-a aflat cadoul?” „Cadoul s-a aflat în spatele ușii”
„Unde s-a aflat spiridușul?” „Spiridușul s-a aflat în cutie”
„Unde se află fundița?” „Fundița se află pe capacul cutiei.”

320
Pentru că ati confecționat jucării frumoase, spiridușul mosului au adus copiilor câteva jucării
confecționate de ei cu care să se joace jocul “Unde se află jucăria?” Spiridușul se va juca
impreuna cu noi.
Explicarea, demonstrarea si realizarea jocului
Jucăriile sunt așezate într-un spațiu amenajat cu o masă, un scaun, o cutie iar noi va trebui să
denumim poziția fiecărei jucării. Pe rând, copiii vor veni și vor extrage din săculeț câte un
jeton. Pe fiecare jeton se află doar imaginea obiectelor (ceainic, tort, păpușă, sirenă, pătuț,
căluț, ren, mașină). Obiectele corespunzătoare imaginilor de pe jeton sunt aranjate în diferite
locuri in grupa: tortul pe masă, ceainicul lânga tort, renul în spatele scaunului, pătuțul sub
masă, păpușa în pătuș, căluțul în fața mesei, mașina în cutie, sirena pe cutie.
Un copil alege un jeton.
„Ce imagine ai pe jeton?” (Pe jeton am o mașină)
„Unde se află mașina?” (Mașina în cutie)
Pentru o bună desfășurare a jocului, se specifică regulile jocului: un copil extrage din săculeț
un jeton și va preciza poziția obiectului de pe jeton; copiii își vor aștepta rândul în liniște, și
vor fi aleși cei care ridică frumos mâna, răspunsurile corecte vor fi aplaudate și apreciate de
spiriduș.
Jocul de proba
Voi desfășura o rundă de joc pentru a demonstra copiilor cum va decurge jocul. Voi chema
un copil să extragă un jeton cu imaginea unei jucării și să specifice poziția acelei jucării. Iar
apoi se va desfășura jocul propriu-zis cu întreaga grupă.
Varianta I
Pe o planșă care imită camera Moșului, se află un fotoliu și un șemineu iar pe măsuță sunt
așezate mai multe jetoane cu imagini: masă, spiriduș, Moș Crăciun, farfurie cu biscuiți, pahar
cu lapte, brad împodobit, steluță, cadouri, foc, coroniță decorativă, tablou.
Voi cere copiilor să așeze obiectele în camera Moșului, în anumite poziții.
Exemplu:
„Așează -l pe Moș Crăciun pe fotoliu.”
„Așează masă lângă fotoliu.”
„Așează paharul cu lapte pe masă.”
„Așează spiridușul sub masă.”
„Așează farfuria cu biscuiți în fața paharului.”
„Așează lampa în spatele fotoliului.”
„Așează focul în șemineu.”
„Așează braduțul lângă șemineu.”
„Așează steluța sus în vârful bradului.”
„Așează cadourile jos, sub brad.”
„Așează tabloul deasupra șemineului.”
„Așează coronița dedesubtul tabloului.”
Pe rând, va veni câte un copil și va alege jetonul indicat, așezându-l în poziția cerută.
Pe tranziția
“Încărcat cu coșuri pline,
Cine vine, cine vine?” copiii se așează la măsuțe.
Domeniul Om si societate – Activitate practica „Cutia de cadou”

321
Copiii își vor lua scaunele și se vor așeza la măsutele pregătite, unde vor descoperi
materialele de lucru.Voi îndruma copiii să realizeze intuirea materialelor: cutiile de cadou
albe în care se află jucariile confecționate în cadrul ALA 1, lipici, farfurii cu fulgi la unele
măsuțe, farfurii cu braduți la celelalte măsute, timbre poștale.
„Ce materiale aveți pe măsuțe?” (Pe măsuțe avem: planșetă, cutie de cadou, lipici, farfurie cu
fulgi/brăduți, timbre poștale.)
„Astăzi vom decora cutia de cadou, lipind pe ea fulgi sau brazi.”Le voi prezenta câte o cutie
model: una decorată cu fulgi și una decorată cu brăduți și îi anunț ce au de făcut cu
materialele intuite.
Voi explica și demonstra modul de lucru.
Mai întai vom lipi timbrul. Orice scrisoare sau cutie expediată prin poșta are nevoie de
timbru. Timbrul îl vom lipi în partea de sus a cutiei în colț.
Aplic lipici pe o bucată din suprafața cutiei apoi așez peste lipici timbrul. Voi proceda la fel
pentru fulgi pana la acoperirea totală a capacului.
Modelul educatoarei va rămâne expus pe tablă.
„Pentru a lucra mai bine și mai frumos, ne vom încălzi mânuțele înainte de începerea
lucrului:
Ninge, ninge, ca-n poveste (mișcăm degețelele)
La mânuțe frig ne este! (împreunăm mânuțele și le mișcăm)
Pumnișorii-i adunam (închidem pumnii)
Mâinile le scuturăm.
De lucru suntem pregătiți
Spor la treabă, dragi copii!”
Copiii vor începe să lucreze, timp în care îi voi supraveghea și voi acorda ajutor, la nevoie.
Voi atrage atenția asupra modului de realizare a lucrărilor, estetic și îngrijit, dar și asupra
poziției corpului față de suportul de lucru.
Voi încuraja și voi aprecia modul de lucru și comportamentul copiilor. În timp ce lucrează
copiii, în surdină se vor auzi colinde.
Copiii sunt invitați la poștă pentru a expedia coletele către Moș Crăciun. Voi avea un chipiu
de poștas și voi îndruma copiii să își așeze cutiile într-o parte a sălii pe mobilierul disponibil:
raft, masa, scaun, cutie, unele peste altele.
Aprecierea lucrarilor se va face prin metoda Turul galeriei.
„Cum vi se par cadourile pregătite? Care vă place cel mai mult? De ce vă place acel cadou?
Este vreun cadou care nu vă place? De ce anume?”
Copiii se vor întoarce la măsuțe.
Varianta a II-a
Voi întreba câțiva copii unde și-au așezat cutia. „Eu am așezat cutia....”
Se fac aprecieri generale si individuale asupra activitații. Moș Crăciun se bucură că l-am
ajutat și ne mulțumește, putem cum sa deschidem cadoul trimis. În cutie se află medalioane
cu spiriduși. Fiecare copil primește din partea Moșului un medalion cu care poate porni în
călătoria surpriză. Pe Pe tranziția„Un brăduț mititel” se duc în Stația Moșului și așteaptă să
pornească în călătorie.
VI. Asigurarea transferului
ALA 2

322
Joc de mișcare: „Acadeaua” (adaptare după jocul „Mătura”)
Copiii se vor așeza unul în spatele celuilalt, respectând distanța. Eu mă voi așeza în fața lor
cu acadeaua în mână. Pe o melodie ritmată pornim în călătorie și executăm mișcari în ritmul
muzicii. Voi conduce trenulețul și voi executa mișcări cu acadeaua care vor imita măturatul.
Când acadeaua se apropie de picioarele copiilor aceștia trebuie să se ferească fără a iesi din
șirul de copii. Șirul de copii urmează un traseu: mergem pe zăpadă, în spatele meselor,
trecem prin fața paturilor.
Joc de mișcare: „Spiridușul dansator”
Copiii se așează într-un cerc iar în mijloc va dansa un copil ales de spiriduș. Copilul
va executa mișcări de dans ținând spiridușul în mână. Mișcările de dans vor fi imitate de către
colegi. După câteva minute, copilul alege un alt coleg care să continue dansul împreună cu
spiridușul. Jocul continuă până când în central cercului vor veni 5-6 copii.
VII. Încheierea activității:
După finalizarea activităților, copiii vor fi apreciați atât colectiv cât și individual.
Rutina: Consolidarea deprinderilor igienico-sanitare.
Copiii vor ieși din sala de grupă intonând:
”Este timpul să mâncăm, masa e gata
Către baie alergăm, să ne spălăm.
Dăm cu apă și săpun, fără de teamă,
Mai curați suntem acum, de buna seamă.”
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
 Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 3-6/7 ani, MECT (2008);
 Glava Adina, Pocol Maria, Tătaru Lolica, 2009, Educaţie timpurie, ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45
 Chiș Olga, Glava Adina, TataruLolica,2014, Piramida cunoaşterii, Editura Diamant,
Piteşti

323
 EDUCAŢIA FORMALĂ, NONFORMALĂ ŞI INFORMALĂ
ÎN RELAŢIA CU ŞCOALA

Prof. Alexandru Vasilica

Şcoala Gimnazială Petreşti – Judeţ Dâmboviţa

Accepţia modernă a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg:
nu numai conţinuturile instructiv-educative din programele şcolare şi universitare, planurile
de învăţământ, programele şcolare şi universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele
punctuale etc.), ci şi sistemul de experienţe de învăţare şi formare, directe sau indirecte ale
elevilor şi studenţilor, experienţele corespund educaţiei formale, neformale şi informale.
Educaţia formală include ansamblul acţiunilor intenţionat educative, organizate şi
realizate în mod planificat, sistematic în cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin
intermediul sistemului de învăţământ, structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi ani de studii.
Acestă formă de educație include totalitatea influențelor și acțiunilor organizate sistematic,
gradate cronologic și elaborate în cadrul unor institutii specializate, în vederea formării
personalității umane, etimologic, termenul „ formală” avându-şi originea în latinescul
“formalis” care înseamnă “organizat”, “oficial”.
În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială, o definiție a educației
formale fiind dată de către Philip Coombs, conform căruia educația formală este “sistemul
educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară și până la
universitate, care include, în plus față de studiile academice,
o varietate de programe de specializare și instituții de pregatire profesională. Educația
formală, ca formă oficială, este întotdeauna evaluată social, iar procesul de evaluarea realizat
în cadrul educației formale trebuie să urmarească dezvoltarea capacităților de autoevaluare
ale elevilor și studenților.
Educatia formală este importanță prin faptul că facilitează accesul la valorile
culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv în
formarea personalității, aceasta urmărind îndeplinirea următoarelor caracteristici: este
institutionalizată și se desfășoară în cadrul unui sistem oficial de învățământ; este proiectată
riguros, derulată și evaluată sub forma documentelor școlare cu caracter oficial; este
prioritară din perspectiva politicilor naționale privind dezvoltarea resurselor umane, fiind
principala țintă a politicilor educaționale; este evaluată social, potrivit unor criterii socio-
pedagogice riguroase și vizează cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv-educative,
cât și a procesului educațional; este organizată sub formă de activități instructiv-educative
concrete în cadrul sistemului de învățământ; este coordonată de un corp profesional
specializat, de specialiști pe domenii de studiu și persoane investite special cu facilitarea
învățării.
Educaţia nonformală se referă la un ansamblu de acţiuni instructiv-educative
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, dar în afara sistemului de învăţământ,
aceasta integrând două tipuri de activităţi: paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.) şi
perişcolare (vizite, excursii, tabere, cercuri ştiinţifice, etc.). Educaţia nonformală cuprinde

324
orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii
tradiţionale. Această formă de educație este considerată complementară cu educația formală
sub raportul finalităților conținutului și a modalităților concrete de realizare.
Termenul de "nonformal" își are originea în latinescul "nonformalis", care a fost
preluat cu sensul "în afara unor forme special/official organizate pentru un anume gen de
activitate". Nonformal-ul desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată, dar
întotdeauna cu efecte normativ-educative. Educația nonformală a fost definită de către J.
Kleisdrept astfel: ,,orice activitate educațională intenționată și sistematică desfășurată de
obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și
situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării
problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog,
disciplina impusă, efectuarea temelor)". Trăsături caracteristice: este variată și
flexibilă, opțională și facultativă; diferențiază conținutul, metodele și instrumentele de lucru
în funcție de interesele și capacitățile participanților; valorifică întreaga experiență de
învățare a participanților.
Aceste tipuri de activități se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de
divertisment, petrecere a timpului în mod constructiv sau de odihnă active fiind destinate
tuturor categoriilor de vârstă. Avantajele utilizării educaţiei nonformale este centrată pe
procesul de învățare nu pe cel de predare, solicitând în mod diferențiat participanții; dispune
de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și
atractive, în funcție de interese, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor; contribuie la
lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de
completare a studiilor; asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind
interesată să mențină interesul publicului larg, oferind alternative felxibile tuturor categoriilor
de vârstă și pregătirii profesionle, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor
și nu pe memorarea lor; antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de
progresul societății.
Educția informală este un tip de educație incidentală și include totalitatea
influențelor neintenționate, eterogene și difuze, prin care fiecare persoană dobândește
cunoștințe, abilități și aptitudini din experiențele sale zilnice. Denumirea termenului de
educație informală provine din limba latină, "informis/informalis" fiind preluat în sensul de
"spontan", "neașteptat", lucru care ne ajută să o percepem ca o educație realizată spontan.
Trăsătrui întâlnite la educaţia informală: spontaneitatea contextului în care se
realizează, generând un efect discontinuu și nesistematic; atractivitatea și diversitatea
stimulilor care fac impactul relevant și semnificativ pentru subiect; absența restricțiilor
sau standardelor, care stimulează nevoia de cunoaștere autonomă; varietatea; caracterul
dominant al valorilor promovate.
Există şi unele limitări ale educaţiei informale cum ar fi: centrarea pe performanțele
înscrise în programe lasă mai puțin timp imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu
care se confruntă elevii; există tendința de transmitere-asimilare a cunoștințelor în defavoarea
dezvoltării-exersării capacităților intelectuale și a abilităților practice; orientarea predominant
spre informare și evaluare. Aceste forme sub care este întâlnită educaţia contribuie la
dezvoltarea personalităţii tinerilor, la dezvoltarea durabilă a societății prin intercondiţionare,
în acest mod educația formală având de câștigat dacă reușește să integreze multe dintre

325
influențele specifice educației nonformale și informale. Într-o altă ordine de idei, acumulările
educației formale pot contribui la dezvoltarea și eficacitatea celorlalte două modalități:
educaţia nonformală și educaţia informală.
Între cele trei tipuri de educație trebuie să existe legături peramanente, continue şi de
interdependență, acestea având rolul de a contribui la dezvoltarea personalităţii tinerilor şi la
o dezvoltarea durabila a societăţii.

BIBLIOGRAFIE:
- Octavia Costea, Matei Cerkez, Ligia Sarivan, - Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009, Educaţia non formal şi informală: realităţi şi perspective în şcoala
românească;
- http://www.jl4d.info;
- http://www.didactic.ro.

PROFESORUL MODERN – COMPETENȚE, CALITĂȚI ȘI

ROLURI

Prof. Alucăi Elena,

Şcoala Gimnazială, Comuna Grumăzeşti, Judeţul Neamţ

Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură

formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul
instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio-profesională, morală și
cetățenească.
Noțiunea de profesor este asociată în minte, pentru fiecare dintre noi, cu ,,portretul
unei anumite persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de
dascăl”, sau cu o serie ,,de trăsături, selectată din mulțimea de exemple oferită pe timpul
anilor de școală”.
Necesitatea de a transforma meseria de dascăl în profesia de cadru didactic, a fost
impusă de faptul că la nivelul fiecărui stat și în particular a statului român, educația reprezintă
o prioritate națională, care are ca obiectiv principal elaborarea unei politici educaționale, în
baza căreia este făcută pregătirea pentru viață, la orice vârstă, a ființelor omenești.
Cel mai frecvent aplicat criteriu de stabilire a modelului ,,profesorului ideal” este
cel de eficiență în activitatea de predare-învățare, definită în termeni de conduită așteptată și
realizată de către elevi. Principala calitate a acestui model, din punct de vedere structural, a
fost considerată compatibilitatea dintre ,,vocația pedagogică” și ,,a te simți chemat, ales
pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”. Vocația pedagogică presupune: ,,iubire
pedagogică”, certitudinea valorilor social-culturale, conștiința responsabilității față de copii,

326
față de țară și față de umanitate, în general. Alte însușiri ale ,,profesorului ideal” sunt de
ordin: fizic (sănătatea, integritatea fizică, prezența agreabilă, ținuta decentă), intelectual
(inteligența, spiritul de observație, memoria bună, imaginația bogată), afectiv ( empatia,
generozitatea, pasiunea, entuziasmul), volitiv ( fermitatea, perseverența, consecvența,
răbdarea), moral (modestia, onestitatea, corectitudinea) etc.
Studiile efectuate asupra eficienței activității didactice, au evidențiat faptul că există, sub
forma a trei structuri, legături între trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic,
referitoare la structurile psihocomportamentale și structurile motivaționale ale elevilor,
respectiv:
 structura A, caracterizată prin: afecțiune, înțelegere, prietenie, în opoziție cu
egoismul
și distanțarea;
 structura B, caracterizată prin: responsabilitate, spirit metodic, acțiuni sistematice,
în opoziție cu șovăiala și neglijența;
 structura C, caracterizată prin: putere de stimulare, imaginație, entuziasm, în opoziție
cu inerția și rutina.
Trăsăturilor de personalitate amintite, li se adaugă anumite ,,standarde de
performanță”, potrivit criteriului competenței, care reprezintă o structură de ,,calități,
aptitudini-abilități și cunoștințe”, activate în mod diferit, în funcție de tipul sarcinii didactice
și de rolurile specifice pe care trebuie să le îndeplinească acel cadru didactic.
Sintetizarea rezultatelor cercetărilor realizate, referitoare la caracteristicile și
competențele ,,profesorului eficient” este următoarea:
• stabilește cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze cu elevii;
• le prezintă elevilor cele mai înalte performanțe de atins;
• identifică și concepe activitățile de învățare care sunt relevante pentru viața cotidiană;
•manifestă preocuparea de a se adapta diversității elevilor;
•creează și menține în sala de clasă un climat de lucru favorabil învățării;
•încurajează interacțiunea socială în clasă;
• le oferă elevilor o structură de lucru de natură să le ghideze eforturile de învățare;
• facilitează prelucrarea/procesarea informațiilor de către elevi prin folosirea diverselor
metode și strategii didactice;
•dezvoltă capacitățile de esențializare a informațiilor de către elevi;
• stimulează dezvoltarea intelectuală a elevilor prin structurarea sarcinilor de învățare, prin
antrenarea lor în diverse situații de lucru cu informațiile;
• realizează o permanentă monitorizare a progresului elevilor în îndeplinirea obiectivelor
propuse.
La nivelul de ,,profesor performant” se ajunge după parcurgerea mai multor niveluri
cu etape evolutive ale perfecționării, cum ar fi:
 nivelul deprinderilor de lucru singulare (care coincide cu perioada de formare inițială
a viitorilor profesori, caracterizată prin prezența unor capacități care asigură
realizarea unor sarcini de lucru punctuale cu elevii);
 nivelul reproducerii unor scheme de acțiune propuse de diverse instrumente de lucru;

327
  nivelul competenței pedagogice propriu-zise, când profesorul este capabil să preia,
să adapteze și să aplice creativ diverse metode, în funcție de context.
Competența pedagogică a unui cadru didactic se poate evalua prin:
 testarea aptitudinilor de predare; aprecierea deprinderilor de predare
 aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea unor activități
de învățare ale unui grup de elevi
 aprecierea stabilității în obținerea performanțelor
 adaptabilitatea la situații noi
 curba efortului personal
Competența pedagogică a unui cadru didactic poate fi analizată doar în strânsă
legătură cu cea de aptitudine pedagogică, prin care se asigură dobândirea de noi capacități,
cunoștințe, priceperi, deprinderi, fiind componenta funcțional-operațională, specială, a
personalității, dependentă de experiența pedagogică a persoanei. Aria cea mai mare de
cuprindere aparține competenței pedagogice (în comparație cu aptitudinea pedagogică),
presupunând și efectele din planul practic ale activității pedagogice, fiind ,,o variabilă
instrumental, practică, efectivă, însemnând atât pregătire de specialitate, cât și cunoștințe
psihologice despre specificul personalității elevilor, particularitățile de învățare, capacitățile
de transmitere a cunoștințelor, de folosire a diverselor metode și strategii”.
Structural, aptitudinea pedagogică are trei componente, care vizează domeniile:
cognitiv, organizatoric și comunicativ și care presupune, în același timp, existența
subcomponentelor: spiritul de observație pedagogic, imaginația pedagogică, exigența, tactul
pedagogic, atenția distributivă, spiritul organizatoric, creativitatea în plan pedagogic.
După funcțiile asumate și îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile
principale ale cadrelor didactice, ca fiind:
• de organizare și conducere a clasei ca grup social;
• de consiliere și orientare școlară și profesională;
• de îndrumare a activității extrașcolare;
• de perfecționare profesională și cercetare pedagogică;
• de activitate socioculturală.
Shaun Gallagher a identificat trei tipuri de roluri ale laturii pedagogice ale cadrelor
didactice și anume:
• de executor, de aplicant al planurilor și al programelor școlare, al scopurilor obiectivelor
cuprinse în paginile acestora;
• de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoționale și motivaționale ale elevilor;
• de facilitator al dezvoltării cognitive și morale ale elevilor.
Anita E. Woolfolk a realizat o altă clasificare a rolurilor aferente statutului cadrelor
didactice:
• de expert în actul de predare-învățare, de transmițător de cunoștințe, dar și de metode și de
stiluri educaționale;
•de declanșator și de susținător al interesului pentru învățare al elevilor;
• de lider în clasa de elevi;
• de manager, de persoană care supraveghează, dirijează și organizează activitățile
desfășurate în clasă;

328
• de model sociomoral pentru elevi, de transmițător de valori și de atitudini;
• de profesionist care analizează, studiază și interpretează fenomenele psihosociale din clasă.
Ceea ce se desprinde evident, este faptul că pentru fiecare funcție deținută de către un
cadru didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească
și pentru a căror îndeplinire ,,trebuie să implice întreg ansamblul său structural-funcțional de
atitudini, aptitudini, competențe, capacități, să lucreze la formarea și dezvoltarea sa personală
și profesională”.
Tipurile de stiluri educaționale au fost clasificate în mai multe moduri, iar unul dintre
acestea este: stil autoritar, stil democratic și stil ,,laissez-faire”.
Specialiștii au identificat patru factori care determină eficiența profesorilor în planul
conducerii: ,,charisma”, ,,ascendența”, ,, resursele informative și intelectuale”, ,,resursele de
putere”. Prin corelații stabilite între poziția de autoritate și cea de putere, au fost identificate
mai multe tipuri de control exercitate de profesor: autoritar; permisiv; centrat pe modificările
de comportament ale elevilor; centrat pe cultivarea unor relații de parteneriat cu elevii;
științific, centrat pe aspectele de ordin cognitiv; centrat pe conexiunile școlii cu alte
subsisteme sociale.
De-a lungul carierei didactice, profesorii nu pot fi caracterizați de către un anumit
stil educațional, deoarece aceste stiluri nu există în stare pură, ci doar combinate și nici nu
sunt unele mai avantajoase sau mai eficiente decât altele. Totuși, afirmă faptul că în
activitățile educaționale, cel mai potrivit stil este cel care asigură eficiența învățării, stimulând
interesul elevilor pentru studiu, generându-le și satisfacția reușitei în învățare. Recomandarea
specialiștilor constă în aplicarea stilului democratic, pe durată de timp mai mare, fiind
favorabil dezvoltării libere și autonome a elevilor și aplicarea stilului autoritar, când trebuie
realizate sarcini în mod rapid. Aceștia certifică faptul că eficiența stilurilor educaționale
constă în ,,natura sarcinii și a situației cu care se confruntă” grupul de elevi, ,,de
caracteristicile de personalitate ale profesorului și ale elevilor, de vârsta acestora, de natura
obiectivelor grupului etc.”
Personalitatea cadrelor didactice, moderne, se formează, în mod conștient, prin
impunerea ,,ca exigență o permanentă deschidere față de orice este nou”, în dezvoltarea
carierei lor, prin procese de lungă durată, care încep cu includerea fiecăruia într-un program
de formare inițială și se continuă pe parcursul evoluției profesionale și chiar al întregii vieți.
Cele două etape de formare și de perfecționare: inițială și continuă, sunt realizate prin efortul
asumat de către instituțiile organizatoare și de către cursanți, constând în acumulare de
credite/credite transferabile/ore de studiu.
Personalitatea profesorului în condițiile învățământului actual presupune și o serie
întreagă de calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. În școală, profesorul este conducătorul activității didactice care se
desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare. Referitor la
diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E. menționează următoarele:
Profesorul, ca expert al actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la
tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.
Profesorul, ca agent motivator, declanșează și întreține interesul, curiozitatea și
dorința lor pentru activitatea de învățare.

329
 Profesorul, ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut
al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.
Profesorul, în ipostază de consilier, este un observator sensibil al comportamentului
elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora.
Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile, comportamentul său este
un exemplu pozitiv pentru elevi.
Profesorul, ca profesionist reflexiv, se străduiește tot timpul să înțeleagă și să
reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
Profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul
cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui.
Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau
cultural-educativă. Corolarul conținutului social al acestei profesiuni constă în participarea la
evenimentele și frământările social-culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din
care face parte. În această ipostază, profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija
pentru ridicarea gradului de cultură și al națiunii sale.
Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează de a fi
un educator și în afara ei, urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la mijloace și
forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul își continuă misiunea și în afara cadrului
profesional pe care îl oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două
laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, nu numai că se presupun, dar se și întregesc
și se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al
patriei noastre.
Profesorul este cel care orientează și stimulează curiozitatea naturală și interesul
spontan al elevilor pentru descoperire, cel care îndrumă și încurajează activitatea de
organizare și integrare a datelor culese, a cunoștințelor reactualizate în vederea aplicării lor la
soluționarea problemelor date, lăsându-le: libertatea de examinare a faptului real ori de
analiză critică a conținutului unui text; independență în activitate; operativitate și rapiditate în
reacții (cognitive, afective, motrice); deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
În funcție de necesități, de gradul de autonomie sau semiautonomie a învățării, el
poate interveni din când în când, canalizând energiile partenerilor săi. Astfel, el este cel care
oferă explicații, dă lămuriri, răspunde la întrebări, îi ajută să utilizeze corect anumite
materiale, instrumente sau utilaje, caută să-i ajute să evite devierile inutile, încercările fără
obiect, eventualele erori și pierderi de timp.
Profesorul este cel care, ținând seama de logica învățării, orientează ceea ce elevii au
de făcut, devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în direcția obținerii rezultatelor
așteptate, în loc de a le impune într-o manieră directă, dinainte stabilită cu mai multă sau mai
puțină rigurozitate.
În literatura de specialitate se apreciază că profesiunea didactică nu se poate restrânge
doar la cea de simplă sursă de cunoștințe. Rolul conducător al profesorului în activitatea
didactică rămâne însă una dintre coordonatele de bază ale misiunii sale. Wolfolk menționează

330
următoarele funcții ale profesiunii didactice: luarea deciziilor privitoare la ceea ce se întâmplă
în procesul de învățământ; declanșarea și întreținerea interesului elevilor, curiozității și
dorinței lor pentru activitatea de învățare; conducerea grupului de elevi; îndrumă persuasiv
elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora; reprezintă un model pozitiv de
personalitate și comportament pentru elevii săi; înțelege, reflectează asupra întâmplărilor din
clasă, studiază fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
Asumându-și o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conștientizeze că
exercitarea lor depinde de personalitatea pe care și-o modelează. În acest sens, un rol deosebit
în exercitarea acestei profesiuni îl au anumite componente ale personalității: cultura
profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale. De fapt, pentru ca anumite cunoștințe
să fie transmise de la o persoană la alta și acceptate, trebuie întotdeauna ca între ele să existe
un schimb afectiv format din încredere și dispoziție receptivă dintr-o parte și din alta.
Rolul profesorului poate să fie analizat și din perspectiva relației profesor-elev. Având
în vedere valorile societății contemporane (libertate, responsabilitate, toleranță, cooperare), se
impune o nouă abordare a relației profesor-elev: asumarea de către profesor și elevi a unei
responsabilități morale comune în cadrul relației educaționale, conducând la angajarea
afectivă și efectivă în procesul educațional; recunoașterea reciprocă a „dreptului de a fi altfel”
și valorizarea fiecărei ființe umane în parte, indiferent de cât și de cum este diferită;
încrederea în posibilitățile fiecărei ființe umane de a progresa; recunoașterea faptului că toți
elevii și profesorii sunt parteneri sociali cu funcții complementare, dar cu responsabilitate
comună; considerarea școlii ca mediu de construcție culturală; renunțarea la principiul „căii
optime unice” și conștientizarea faptului că majoritatea problemelor sociale și umane au mai
multe soluții echi-finale și echivalente; promovarea autenticității și sincerității – a fi tu însuți
este mai important decât a avea dreptate.
Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere,
alături de rolul tradițional de transmițător de informații, la care nu se renunță, dar a cărui
pondere este, vizibil, în scădere în cadrul învățământului modern, centrat pe competențe. De
asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în
această perspectivă, care se constituie tot mai mult într-o dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică
educațională la diferite niveluri, precum și în procesul complex, dificil de inserție
profesională și socială corespunzătoare noilor condiții. O seamă de roluri noi derivă și din
implicațiile educației permanente asupra programelor școlare. Acestea tind să se integreze
atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini și motivație, să
cultive independența, propria responsabilitate, flexibilitatea, facilitând dezvoltarea oamenilor.

Bibliografie:
1. Bontaș, I. – Pedagogie. Tratat, ediția a V-a revăzută și adăugită, Editura BIC ALL, București, 2001;
2. Cucoș, C. (coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008;
3. Cucoș, C. (coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009;
4. Nicola, I. – Pedagogie. Ediția a II-a îmbunătățită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 1994;
5. Popovici, D. – Didactica. Soluții noi la problem controversate, Editura Aramis, București, 2000;

331
 METODELE ACTIV-ARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA
DIDACTICĂ

Prof. Andreescu Cristina

Liceul Tehnologic ”Nikola Tesla”, București

Comunicarea didactica se poate raporta la colegi, profesori, părinți, dar principalul tip
de comunicare didactică este cel care se referă la elev. Învățarea centrată pe elev, concept de
maximă actualitate, a dat naștere multor discuții și moduri diferite de abordare, toate însă
având în centru interesul față de elev, față de unicitatea și nevoile acestuia.
Elevii noștri din generațiile actuale sunt dinamici, se plictisesc repede. Învățarea
clasică rareori dă roade în învățământul actual. Sunt situații în care metodele clasice sunt de
neînlocuit, dar, mai ales în cazul anumitor discipline și pentru elevii cei mai inteligenți, sunt
necesare metode moderne și modalități noi de captare și mai ales de menținere a atenției și
interesului.
Toate aceste lucruri sunt cunoscute de mulți ani și cu toții am căutat metode de
predare-învățare adaptate acestor generații. Și iată, a venit pandemia. Întreaga activitate
didactică a intrat în sfera online. Chiar sși profesorii care nu erau foaret prieteni cu tehnologia
au învățat s-o utilizeze în activitățile didactice. Dar elevii? La început au participat cu multă
curiozitate la ore. Apoi s-au plictisit. S-au ascuns în spatele camerelor web închise și s-au
relaxat.
Noi, profesorii, am căutat și mai mult metode de a-i face să redevină interesați, să
participe la ore. Unii dintre noi, uneori, am avut success. Nu cu toți elevii, însă. Încă suntem
în căutarea unor metode participative care să-i intereseze pe toți elevii –dacă se poate- și să-i
determine să lucreze cu entuziasm.
Am constatat că elevii noștri sunt interesați, fără excepție, de jocuri. Învățarea prin joc
este un concept cunoscut de mai multa vreme și este valabilă practic la orice vârstă, chiar și la
adulți. Gamificarea ete procesul prin care o problema !serioasa! este transformată într-o
provocare de tip joc, stimulând astfel spiritul ludic dar și provocarea, competiția. Cursanții se
joacă, se relaxează și învață fără presiunea exercitată de metodele clasice.
În cadrul cursului de formare ”Dezvoltarea competențelor logice la școlari”, predau,
ca formator, proefsorilor din învățământul primar și gimnazial, acest concept al învățării pirn
joc și testăm împreună diefrite moduri de aplicare a sistemului. În curriculumul prezent, la
informatică, în gimnaziu, se utilizează limbajul Scratch, care poate apela în mod explicit la
jocuri; limbajul Logo poate fi utilizat chiar și la preșcolari; Minecraft Educational a fost
dezvoltat pronind de la jocul cu acest nume, tocmai în scopul menționat. În cadrul săptămânii
Code Week din programul european Hour of Code, pe site-ul code.org realizat cu sprijinul
Companiei Adfaber, pot fi gasite o multitudine de aplicații de tip joc educațional. Cele mai
populare dintre ele sunt cele patru variante de Minecraft.
Interesanta mi se pare și abordarea prin joc a conceptului de Inteligență Artificială,
AI. Pe același site, code.org, în anul 2020 a fost introdusă o astfel de aplicație, prin care elevii
pot descoperi, prin joc, modul în care învață inteligența artificială.

332
 Ce poate fi mai interactiv decaât un joc de echipă, în care elevii parcurg noțiunile în
timp ce trec de diferitele nivele ale unui joc educațional? Pe platforma code.org, profesorul
are posibilitatea de a monitoriza în timp real actrivitatea elevilor și de a le oferi posibilitatea
lucrului în echipă și păstrarea rezultatelor obțimute. Totodată, elevii primesc diplome pentru
activitățile la care participă.
Învățarea interactivă poate fi aplicată practic la orice materie, ca și învățarea prin joc.
În prezent, există foarte multe platforme educaționale ce pot fi utilizate, atât în cazul învățării
față în față, cât și online. Pandemia a ridicat nenumărate probleme, dar ne-a și oferit șansa
unei evoluții în ceea ce privește mijloacele educaționale, dezvoltând creativitatea profesorilor
pentru a găsi moduri noi de a-i cointeresa pe elevi să învețe.
Fiecare platformă educațională prezintă avantaje și dezavantaje, dar fiecare profesor
poate decide ce instrumente preferă să folosească în funcție de materia pe care o predă, de
nivelul clasei și al elevilor, de specificul individual.
Indiferent ce ne va oferi viitorul, eu cred că în acest moment suntem pregătiți să
facem schimbări majore în procesul de predare-învățare și să continuăm să utilizăm metode
interactive și jocuri educaționale pentru a crește motivația și bucuria de a învăța, fie că
vorbim de activitatea la clasă, cu elevii, fie că vorbim de cursurile de formare a profesorilor
de la toate nivelurile de învățământ.
Și ced ca nu este departe momentul în care vom fi asistați și ajutați de inteligența
artificială pentru a face orele mai atractive, mai interactive, mai interesante.

CARACTERISTICI ALE COMUNICĂRII

Prof. Drd.Bruja Carmen –Vasilica

Școala Gimnazială Frumoasa
Județul Bacău

Faptul că limbajul și comunicarea constituie mecanismele psihice aflate cel mai la

îndemâna individului pentru a-și regla propria sa conduită, dar și conduita altora, este mult
prea evident pentru a insista asupra lui.
Comunicarea, înțeleasă ca act tranzacțional, inevitabil în situații de acțiune, devine
esențială, fundamentală atât pentru viața persoanei, cât ți pentru viața socială a individului.
Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formp particularp a relației de schimb între
două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
SILLAMY insisăa asupra caracterului de feed-back al comunicării. Când informația este
transmisă, consideră el, se produce o acțiune asupra receptorului și un efect retroactiv asupra
persoanei emitente.

333
ANZIEU si MARTIN atrag atenția asupra elementelor componente ale comunicării și
orientarea ei; comunicarea constituie ansamblul proceselor psihice și fizice prin care se
efectuează operația de punere în relație a unei persoane sau a mai multora cu o alta sau cu
mai multe, în vederea atingerii unor obiective.
Comunicarea umană poate fi verbală sau nonverbală
Conținutul comunicării este extrem de variat:
 comunicarea vehiculează imagini, noțiuni, idei (deci are un conținut informațional),
 ea facilitează și manifestarea conduitelor afective, produce disonantă sau consonantă
psihică, efecte de acceptare sau refuz, concordanță sau nonconcordanță (conținutul
afectiv-emoțional),
 prin comunicare se transmit trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune (contțnutul
motivațional),
 se inițiază, se declanșează sau se stopează activitățile, se manifestă rezistentă la
eforturi (conținutul volitiv).
În general, se comunică trei tipuri de informații:
 cognitive (conținutul semnelor lingvistice);
 indiceale (centrate pe locuitor cu scopul definirii și controlării rolului lui în timpul
comunicării);
 injonctive sau conative (schimbate între interlocutori pentru a face să progreseze
comunicarea spre realizarea unui scop).
Mijloacele comunicării se clasifică astfel:
După două axe opuse
 vocal versus nonvocal (cuvinte versus gesturi, atitudini)
 verbal versus nonverbal (cuvinte versus noncuvinte).
Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de
comunicare:
 vocal-verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică;
 vocal-nonverbal: intonații, calitatea vocii, emfază;
 nonvocal-verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistică;
 nonvocal-nonverbal: expresia feței, gesturile, atitudinile.
Exista si o altă clasificare a mijloacelor de comunicare:
 lingvistice (limba dublu articulată și de manifestările vocale);
 para-lingvistice, mai mult sau mai puțin conștiente, înțelese de membrii unei culturi:
nonverbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi);
 extra-lingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării
 vocale: calitatea vocii care fumizează informații biologice, psihologice sau sociale
asupra interlocutorului),
 nonvocale (maniera de a se îmbrăca).
Teoria comunicării consideră comunicarea ca fiind modalitatea de legătură în spațiu și
timp intre un "obiect-sistem" și mediul extern, ca sursă generatoare de semnale purtătoare de
informație sau ca "transfer de informație de la sistem sursă (emitent) la un sistem receptor
(destinatar). Potrivit acestei accepțiuni, comunicarea devine nu numai un atribut al omului, ci

334
și al sistemelor fizice și biologice, la nivelul cărora se realizează procese de reglare. Noșiunea
de comunicare ne apare astfel ca relașie și ca proces.
Relația se definește ca legătura informațională între doi termeni: sursa sau emitentul și
receptorul sau destinatarul. Emitentul generează și transmite semnale.
Receptorul sau destinatarul este sistemul care captează și prelucrează semnalele
transmise de emitent, modificându-și sub acțiunea lor starea inițială. Calitatea în sine a
comunicării este determinată de capacitatea de recepție și prelucrare a destinatarului.
Ca proces, comunicarea se referă la ansamblul operațiilor de codare-recodare-decodare,
ce se aplică asupra alfabetului de bază (la nivelul sursei) și alfabetului-cod (la nivelul
destinatarului) și la succesiunea mesajelor care se transmit între emitent și destinatar.
Procesul de comunicare se caracterizează prin frecvența și periodicitate, prin
amplitudine sau intensitate, prin natura substanțial calitativă a semnalelor și prin conținutul
mesajelor. Privit prin prisma teoriei generale a informației, el ne dezvaluie 3 laturi: latura
cantitativă, semantică și pragmatică.
Latură cantitativă se referă la condițiile obiective, necesare pentru ca mesajul să poarte
o minimă cantitate de informație. Această condiție rezidă în existența, la nivelul
destinatarului, a unei stări de incertitudine în legatură cu sursa. Volumul informației emis la
nivelul sursei este, de regulă, mai mare decăt cel înregistrat la nivelul receptorului .
Latura semantică se va realiza dacă, atunci când emitentul transmite un mesaj, iar
receptorul își modifică starea tezaurului sau intern în concordanță cu conținutul informațional
al mesajului.
Latura pragmatică presupune stabilirea unei relații între mesajul emis de sursă și o
anumită stare de necesitate a receptorului. Dacă mesajul respectiv contribuie la satisfacerea
stării de necesitate atunci latura pragmatică s-a realizat.
Prin unitatea celor doua ipostaze ale sale - de relație și de proces- comunicarea pune în
evidență câteva caracteristici:
 completitudinea - este dată de diferența dintre cantitatea de informație emisă și cea
real transmisă destinatarului; cu cât această diferență este mai mică, cu atât
comunicarea este mai completă.
 promptitudinea se măsoară prin durata dintre momentul apariției necesității unui
mesaj și momentul receptării lui. O comunicare este considerată promptă dacă
mesajele pe care le vehiculează pot fi încă folosite pentru atingerea obiectivului
reglării.
 fidelitatea exprimă gradul de corespondență pe elemente de coținut între mesajul emis
și cel real transmis și recepționat de către destinatar.
Dupa contextul spțio-temporal în care se desfășoară, comunicarea poate fi directă (față în
față) și indirectă (existența unui mediator).

BIBLIOGRAFIE
1.Deac Aron Liviu, Comunicarea în administraţia publică, Curs, Universitatea Athenaeum,
Bucureşti, 2010.
2.Mielu Zlate, Tratat de psihologie organizaţional – managerială, volumul 1, Iaşi,
Polirom, 2004, .

335
 LESSON PLAN

Prof. Bozea Violeta

Liceul Teoretic Mircea Eliade, Lupeni

School: Liceul Teoretic ``Mircea Eliade`` Lupeni

Teacher: Bozea Violeta
Date:
Class: 4th Grade
Number of students: 21
Time: 35’
Textbook: Fairyland, Uniscan, Pupil’s book 4, Jenny Dooley and Virginia Evans;
Lesson: Animals - revise vocabulary on animals;
Type of lesson: Lesson of fixation of knowledge and of developing skills and abilities
COMPETENCES: 1.1. Identificarea unor detalii din mesaje simple articulate clar și rar în
contexte cunoscute;
1.3. Manifestarea interesului pentru înțelegerea de detalii dintr-o
varietate de mesaje orale simple, articulate clar și rar (filme, cântece pentru copii);
3.1. Identificarea unor detalii din texte simple care conțin informații
uzuale
Lesson aims: By the end of the lesson the students will be able to:
1. to describe animals and to guess and identify animals from a ridddle or a short
description
2. to use “can” and “can’t” for expressing ability.
3. to practice listening, speaking, reading and writing skills.
4. to use relevant vocabulary connected to animals.
5. to write short animal descriptions.
Teaching techniques: listening, explanation, demonstration, writing;
Aids/Materials: pencils, online images with animals, online worksheets, computer, web cam
Assumptions :
The students know the words related to the topic given
The students know how to spell the words related to the topic
Evaluation: Students will be evaluated based on the participation in classroom discursions and
submitted worksheets on Google classroom
Anticipated problems: Some pupils might feel nervous and reluctant to participate in the
activity, thus they may need assistance.
There might be a necessity to change the order of some stages or readjust them in order to get
the pupils talking
Possible problem: Students haven’t got the vocabulary they need.
Poor internet connection
Activities and procedures

336
No. Stage Teacher`s activity Students Didac Inte Tim
crt. s of `activity tic racti e
lesso strate on
n gies
1 Begin -T. greets Ss. and checks attendance. - Ss. tell conve T-
ning The Teacher does her best to create a the T. the rsatio Ss, 1`
the relaxed atmosphere by smiling and names of n Ss-T
lesso being friendly the Ss.
n who are
absent.
2 Chec T checks if there is any homework Ss check conve T- 2`
king assigned. homewor rsatio Ss,
home k and n Ss-T
work correct
the
mistakes,
if any.
3 War - T. presents some flashcards with - Ss. conve T- 2`
m-up animals. The students have to guess the name all rsatio Ss,
name of each animal and to say if it is the n Ss-T
a domestic or wild animal animals
they
know in
English.
4 Prese -T. writes the date and the title of the -Ss. copy Com 2’
nt the lesson on the blackboard: Animals and the date munic T-Ss
topic informs the S. that, by the end of the and the ation
and lesson, they should be able to describe lesson
explai animals and what they can or can’t do. title from
n the the
object blackboa
ives rd into
their
notebook
s.
5 Voca T. asks students, ‘have you got a pet?’ Ss Com T- 5’
bular and then asks follow up questions: answer munic Ss-T
y What animal is it?/ What colour?/ Can the ation S-S
practi it jump? /Can it fly?/ teacher’s
ce- For students who haven’t got a pet, ask questions
speak them ‘what is your favourite .
ing: animal/pet?’ Even students who say no
Pets pets should have some extra
class information. For students who do have
surve pets the follow up questions can be,
y ‘what’s its name?’ or ‘how old is it?’
For very low levels the T leaves these
questions written up on a sheet of
paper, presenting it to the students to
support the students throughout.

337
6. T gets the students to draw a three x Ss listen Expla 4’
Liste two square bingo board and write six carefully nation
ning animals in it from the flashcards or to T’s
activi word cards the T is using. Randomly, explanati
ty T reads a description of an animal and on and
students cross all 6 of them off when instructio
Bingo they recognize them. The first to cross ns.
all out calls ‘bingo’ and takes the role
of bingo caller for the next round. T Ss
praises the winners answer
the
riddles.
7. Readi My pet exercise (liveworksheets.com) Ss listen T-Ss 12-
ng –part 2 MY PET carefully Ss-T 14’
and to T’s
writin explanati
g on and
activi instructio
ty:ani ns.
mal
descri
ption
8 Feed- What can animals do? worksheet Listen, T-Ss 3`
back (liveworksheets.com) check the
boxes,
saves the
workshe
et to
upload it
on
Google
classroo
m.
9 Home T announces the homework: “guess the Ss write
work animal- worksheet”. down the 2’
assig https://www.liveworksheets.com/work homewor
nmen sheets/en/English_as_a_Second_Lang k.
t uage_(ESL)/Animals/Animal_riddles_ Ss say
oe53608pd good-bye
T appreciates Ss’ behavior during the to the T.
class.
T gives Ss thanks for their time and
attention and dismisses the class.

AND…NO MATTER WHAT HAPPENS

338
BINGO

The name/picture of an
animal

339
Other descriptions
1. I live in trees. I eat bananas. I have a tail. I am a …. MONKEY
2. I have four legs. I eat grass. I can give you milk. I am a … COW
3. I have four legs and a long tail. I am a soft and furry pet. I have sharp teeth. I like to eat
a mouse. I am a … CAT
4. I can run fast. I eat grass. I have four legs and a long tail. I let people ride on my back.
I am a … HORSE
5. I can swim. I have a tail. I also have big eyes. You can find me in the sea. I am a…
Fish
6. I am small. I have eight legs. I eat bugs. I catch them in my web. I am a …. Spider
7. I am very small. Cats don’t like me. I can run. I am a ….. mouse
8. I live in lakes and rivers. I am green. I have a long mouth and teeth. I eat meat. I have
four legs and a long tail. I am a …….crocodile
9. I have two legs and two wings and a short tail. I eat worms and bugs and grain. I give
you eggs. I am a …. Chicken
10. I am very, very big. I eat grass. I have four legs and two big ears. I have a long nose
and is called a trunk. I am an …. Elephant
11. I have no legs. I have a forked tongue. I am long. I make sssssss. I am a ….. snake
12. I am big. I am golden. I eat meat. I am the king of the animals. I can roar. I am a …
lion.

MY PET – part 2 of the worksheet My pet exercise (liveworksheets.com)

340
HOMEWORK Animal riddles worksheet (liveworksheets.com)

341
342
 ARIA PARALELOGRAMULUI. ARIA ROMBULUI
PROIECT DIDACTIC

Tamara Marcu
Colegiul Naţional de Arte ”Regina Maria”, Constanţa

Clasa: a VII-a
Disciplina: MATEMATICĂ
Aria curriculară: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE
Unitatea de învățare: PATRULATERE
Subiectul lecției: Aria paralelogramului. Aria rombului.
Tipul lecției: LECŢIE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUȘIRE DE NOI CUNOŞTINŢE

Competențe specifice:
CS1.4. Identificarea patrulaterelor particulare în configurații geometrice date
CS2.4. Descrierea patrulaterelor utilizând definiții și proprietăți ale acestora, în
configurații geometrice date
CS3.4. Utilizarea proprietăților patrulaterelor în rezolvarea unor probleme
CS5.4. Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate în vederea optimizării calculării
unor lungimi de segmente, a unor măsuri de unghiuri și a
unor arii
Obiective operaţionale:
Elevii vor fi capabili :
O1 - Să calculeze ariile unor dreptunghiuri, pătrate, paralelograme și romburi
O2 - Să aplice formulele de calcul a ariei unor figuri geometrice în probleme practice
O3 - Să folosească instrumentele geometrice pentru reprezentarea figurilor geometrice
O4 - Să identifice multiplii unui număr natural.
Strategii:
Metode utilizate : conversația, analiza, analogia, explicația, exerciţiul , demonstrația,
problematizarea, metoda arborelui;
Mijloace de învățare: fișe de lucru, marker, tablă; caiete; instrumente de geometrie
Forme de organizare: individuală, frontală, în perechi
Resurse: oficiale :-programa școlară aprobată prin ordinul ministrului nr.
3393/28.02.2017
Metode de evaluare: aprecierea verbală, observarea sistematică

343
SCENARIUL DIDACTIC

Nr Mijloace
Obiective Conținutul
. Secvențele Tim Metode și de Evaluare
operaționa instructiv-
crt activității didactice p procedee învățămâ a
le educativ
. nt
Se stabilește
ordinea în clasă,
se notează
Activitate
Moment absențele, se
1 3’ frontală
organizatoric organizează
Conversația
clasa în vederea
desfășurării
activității.
Profesorul
inițiază o
conversație cu
ajutorul
întrebărilor:
1) Ce reprezintă
perimetrul unei
figuri geometrice
?
2) Care sunt
patrulaterele
studiate ?
3) Care este un
sinonim pentru
cuvântul arie ?
4) Care este
unitatea
Activitate Aprecieri
principală pentru
Reactualizarea frontală orale,
măsurarea ariei ? Figuri din
2 cunoștințelor 8’ Conversația individual
5) Cum se carton
Captarea atenției Explicația e și
calculează aria
colective
dreptunghiului?
Dar a pătratului ?
Elevii răspund la
întrebările
solicitate.
Profesorul
solicită elevilor
să descompună
cu ajutorul
figurilor din
carton, un
paralelogram,
într-un triunghi
dreptunghic și un
trapez
dreptunghic,
apoi să le așeze

344
 astfel încât să
obțină un
dreptunghi.
Elevii lucrează
în perechi.
Se anunță
subiectul lecției
“Aria
paralelogramul
Anunțarea temei și a ui. Aria
3 obiectivelor 2’ rombului” și Individual
urmărite obiectivele
urmărite pe
parcursul orei.
Se scrie titlul
temei pe tablă
Profesorul
enunță formula
de calcul a ariei
paralelogramului
și apoi o
demonstrează
pornind de la aria
dreptunghiului.
Solicită ajutorul
elevilor să
răspundă la
întrebări legate
de raționamentul Aprecieri
urmărit. orale
Elevii notează individual
Frontal
demonstrația în e
caiete.
Comunicarea/însuși O1 Explicația Tabla,
În următoarea
4 rea cunoștințelor 22’ marker,
secvență elevii
Conversația caiete.
sunt îndemnați
Dirijarea învățării O3
să utilizeze
Demonstraț
figurile
ia
geometrice
pentru a
Învățare
descompune
prin
rombul în patru
descoperire
triunghiuri
dreptunghice
congruente, pe
care apoi le
așează în
exteriorul
rombului,
observând că
dacă se dublează
numărul

345
 triunghiurilor, se
obține un
dreptunghi.
Profesorul
enunță formula
ariei rombului și
apoi o
demonstrează la
tablă, utilizând
aria
dreptunghiului.
Elevii notează în
caietele de clasă.
Profesorul
insistă pe
înțelegerea
metodei de
deducere a
acestor formule
cât și pe fixarea
formulelor.
Profesorul
împarte elevilor
fișele de lucru și
solicită elevilor
ca la exercițiul 6
din fișă să Observar
lucreze împreună ea
cu colegul de sistematic
Fixarea și O1 bancă. Exercițiul ă
5 sistematizarea O2 10’ Unele exerciții
cunoștințelor O3 se vor rezolva la Explicația Aprecieri
tablă iar cealaltă individual
parte, oral. e și de
Pe parcursul grup.
activității,
profesorul dă
lămuriri elevilor
când este
solicitat.
Sub îndrumarea
profesorului
elevii vor realiza
Asigurarea la tablă “un
6 3’
feedback-ului arbore” în care
vor ilustra noile
cunoștințe
dobândite.
Profesorul
Aprecierea apreciază
7 1’
activității activitatea
întregii clase.

346
 Subliniază
aspectele
pozitive.

Elevilor li se
indică tema
pentru acasă: din
Activitate
8 Tema pentru acasă 1’ culegere, pag.
frontală
120, ex. 4,5,6,7;
pag. 121, ex.
8,9,10 (pct.b)

Fişa de lucru – Ariile patrulaterelor

1. Aria unui dreptunghi de lungime 18 cm și lățime 10 cm este ............. 𝑐𝑚2

2. Aria unui romb cu lungimile diagonalelor de 16 cm, respectiv 22 cm este ………. 𝑐𝑚2

3. Aria paralelogramului ABCD cu AB=12 cm, înălțimea din D de 8 cm este ………𝑐𝑚2

4. Fie MNPQ romb cu latura de 10 mm, lungimea înălțimii corespunzătoare laturii MN de 7

mm este ........... 𝑐𝑚2

5. Perimetrul unui dreptunghi de arie 140 𝑐𝑚2 și lățime de 10 cm este ..........cm.

6. Pentru a placa podeaua unei camere dreptunghiulare cu dimensiunile de 5,5 m și 6 m se

folosesc plăci de gresie. Pierderile în execuția lucrării sunt de 10 %. Află câți metri pătrați de
gresie trebuie cumpărați și cât costă gresia necesară pentru placarea podelei, dacă un metru
pătrat de gresie costă 42 lei și se vând doar cantități de gresie reprezentând un număr întreg de
metri pătrați.

Bibliografie:
- Singer Mihaela(coordonator), Borodi Sorin, Copil Vlad, Iancu Emilia, Popescu Maria, Rusu
Vicențiu, Voica Cristian, 2019, Matematică – Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Sigma;
- Singer Mihaela, Voica Cristian, Borodi Sorin, Avganti Carmen, Moisă Cornelia, Popescu
Maria, Florea Adrian, Iancu Emilia, Copil Vlad, Rusu Vicențiu; 2019, Matematică pentru clasa
a VII-a – partea I – Carte activă, Ed. Sigma.

347
 ARTA DE A FI DASCĂL, ỈN CONCEPTUL DE EDUCAŢE
SPECIALĂ

Prof. pt. înv. Preșcolar: Mif Delia Emilia

Prof. pt. înv. Preșcolar: Dîrlea Raluca
Grădinița cu Program Prelungit Nr. 2 – Aiud

Este binecunoscut faptul că o serie de procese şi fenomene sociale, deşi de vârsta

omului, au cunoscut şi continua să cunoască interpretări diferite in afara cunoaşterii,
elaborării, aplicaţiei practice. Un astfel de proces social, ce influenţează şi călăuzeşte, este
educaţia.
Unii înţeleg acest proces ca realizându-se exclusiv din exterior spre interior, alţii ca
pe o traiectorie ce porneşte din interiorul fiinţei spre lumea socială. Pentru unii educaţia este
un proces de formare, pentru alţii un proces de dezvoltare; unii consideră educaţia un proces
de creştere, alţii de trezire, alţii de identificare.
Având în faţă materia, pictorul, fotograful o modelează transformând-o într-un
produs personal. Având în faţă elevul, educatorul crează comportamente individuale şi
colective cu sentimente şi pasiuni pentru nou, pentru descoperirea ştiinţifică, inovaţia tehnică,
creaţia artistică, inovarea socială având la bază explicaţia profesorului I. G. STAN: ,, Un bloc
de marmură devine statuie prin forma pe care i-o dă sculptorul, dar forma preexistă în blocul
de marmură”.
Un climat optim de învăţare prin condiţiile materiale si calitatea relaţiilor stimulează
disponibilitatea biologică si psihică a personalităţii pentru învăţare, dezvoltarea capacităţii de
efort intelectual si motivaţia învăţării. Absorbiţi de obligaţiile didactice propriu zise,
constrânşi de răspunderea faţă de volumul informaţional al disciplinelor de învăţământ, se
neglijează adesea implicarea în crearea ambianţei stimulative necesare obţinerii
performanţelor. ,,Acela care este chemat să judece mereu nu se găseşte în cea mai bună
dispoziţie de spirit pentru a înţelege şi explica; … preocupat numai de datoriile copilului, el
uită să distingă şi drepturile lui”-Ed. Claparide.
Frustraţi de îngrijire constantă, de dragoste, traumatizaţi fizic şi psihic de
neînţelegerile, conflictele familiale, de lipsurile materiale, de defectele comportamentale
copiii au nevoie de sprijin din partea educatorului şi colectivităţii pentru a se afirma prin
permanenţele învăţării. Mijlocul de relaţionare, de creaţie, de transformare - de legitimare –
continuă să fie reprezentat de limbajul uman.
Exact aşa cum Michelangelo l-a văzut pe Moise în blocul de granit, tot aşa educatorul
trebuie să folosească ,,ingrediente” esenţiale pentru a avea copii buni prin iubire, disciplină
şi iertare toate ambalate cu enorm de multă grijă şi răbdare.
Un model de educaţie poate să nu fie amuzant, palpitant, dar poate fi o mare
răspundere la final când simţim că suntem ceea ce suntem si unde suntem din cauza a ceea ce
avem în minte ; când simţim diferit între ceea ce exista înainte în minte şi ceea ce este acum
în minte. Nu trebuie să privim copiii ca pe nişte recolte sau calculatoare. Singura cale de a
forma copii buni este de a deveni noi mai buni. Intenţiile noastre să nu deseneze teorii

348
generale ci să disciplineze copilul pe ce cale să meargă; să creeze personalităţi autonome şi
creative pentru a nu se simţi prizonierii rutinei, autorităţii. Educatorul trebuie să se autoeduce
şi să se considere el insuşi elev, permanent pregătit să se perfecţioneze.
Din sistemul de valori nu trebuie excluse noţiunile de eroare, insucces, eşec. Copilul
trebuie să le cunoască pentru a le face faţă la momentul întâlnirii, să le dea de gândit unde
mai trebuie lucrat ca să se prevină astfel de situaţii. Victoria, reuşita reprezintă reversul
acestora care îmbogăţesc imaginea de sine. Acestea însă, cumulate, nu trebuie să ducă la
creşterea vanităţii, orgoliului.
În structura de ansamblu a personalităţii educatorului aptitudinea pedagogică trebuie
să deţină rolul important, constituind subsistemul său executiv responsabil de calitatea şi
cantitatea produselor activităţii. Literatura de specialitate face distincţie între aptitudinile
didactice referitoare la capacitatea de transfer informaţional cu finalităţi educative.
Cele două categorii pot fi sistematizate în:
a) aptitudini didactice necesare muncii de transfer de cunoştinte;
b) aptitudini necesare activităţii de formare a convingerilor morale, civice, estetice.
Educaţia nu pune la dispoziţie numai cadrul organizatoric ci şi câmpul în care se
întrepătrund relaţiile, comportamentele, rezolvările de situaţii. Personalitatea de bază a
educatorului care intră în câmpul psihopedagogic se supune activ liniilor de forţă desemnate
de acesta. Presupune o identitate proprie care comprimă:
- competenţă ştiinţifică (alcătuită din abilităţi necesare pentru procesarea şi
prelucrarea datelor, capacităţii de transfer, experienţe didactice flexibile, strategii
revolutive variate, iniţiativă şi obiectivitate in evaluare, capacităţii si strategiei
creative, operaţii mentale flexibile, dinamice, aptitudini pentru cercetare,
experimentare si control);
- competenţă psiho-socială (capacitatea de a influenţa pozitiv colectivul, de a stabili
relaţii adecvate, de adaptare la roluri profesionale diverse, disponibilitatea de adaptare
la variate, stiluri educative);
- competenţă psihopedagogică orientată spre capacitatea de accesibilizare a
informaţiei didactice, capacitatea empatică, creativitatea în munca educativă, spirit
metodic şi clarviziune în planificare.
Statutul şi rolul educatorului în practica educaţională indică poziţia acestuia în structura
socială şi indică:
- statutul politico-moral (include îndatoririle legate de conduita etico-morală);
- statutul profesional (legat de cerinţele privind nivelul de pregătire profesională);
- statutul psihopedagogic rezultat din interacţiunea existenţelor legate de construcţia
diferitelor componente ale personalităţii educatorului;
- statutul social rezultat din interacţiunea exigenţelor legate de relaţionarea unora.
Cadrul didactic este nevoit să progreseze mereu, să-şi menţină trează curiozitatea
spirituală şi dorinţa de inovaţie deoarece eficienţa setului instructiv – educativ este
dependentă de calitatea educatorilor, de calităţile umane si pedagogice.
FRANKLIN DELANO ROOSEVELT spunea:
,,A forma mintea cuiva fără a ţine cont de morală înseamnă a forma o ameninţare
pentru societate.”
Reflectând, STEVEN MULLER continua:

349
 ,,Incapacitatea de a se bizui pe un set de valori presupune crearea unor barbari bine
pregătiţi.”
Climatul afectiv pozitiv al colectivului duce la obţinerea de performanţe superioare
datorită formelor de interacţiune ; încurajarea şi susţinerea membrilor grupului, asumarea
responsabilităţii asupra rezultatelor, creşterea respectului faţă de sine, diminuarea anxietăţii
pe care o resimt mulţi elevi în contact cu rigorile instituţiei educative. Sunt promovate, tot
mai intens, diferite metode de cooperare în colectivele şcolare: metoda grupurilor
independente, metoda învăţării în grupuri mici, metoda turneului între echipe. Prezenţa nouă
a educatorului trebuie să propună, nu să impună anumite învăţături, lecţia devenind o
aventură cu descoperiri neaşteptate. Educatorul trebuie să găsească, să elaboreze şi să aplice
metode didactice pentru elev, prin elev şi împreună cu elevul conferind, astfel, prin
originalitate, creativitate libertatea educaţională. Înainte de a transmite valori cognitive
educatorul transmite valori morale.
Aşa cum sintetiza prof. ŞTEFAN BÂRSESCU, educatorii ,, au ceva de spus lumii
sau tineretului epocilor ; ei au o învăţătură de dăruit.”
În acest sens, conştiinţa copiilor, de la vârsta fragedă , trebuie formată şi dezvoltată pe
direcţia acceptării valorii individuale a fiecăruia, cu dreptul de a participa la viaţa socială prin
acţiuni individuale sau comune care să conducă la dezvoltarea lui ulterioară fără a resimţi că
sunt „diferiţi”. E necesar să vedem în fiecare copil o fiinţă cu forţe multiple: când sfioasă şi
retrasă, când gălăgioasă şi sociabilă, ba melancolică şi gânditoare, ba cooperantă sau
încăpăţânată. De aceea măsurile trebuie să fie omogene:
- să măsoare o singură caracteristică fidelă ;
- să dea rezultate similare într-o situaţie repetată într-un anumit timp;
- să fie sensibile pentru a permite diferenţieri ;
- să fie valide în măsura exactă a celor propuse ;
- să manifeste dorinţă pentru acceptarea responsabilităţii.
Acceptarea responsabilităţii presupune cunoaşterea substratului moral – educativ
ascuns de povestioara cu cele 4 persoane care se numesc: TOATĂ LUMEA, CINEVA,
ORICINE şi NIMENI :
,,….E ceva important de făcut şi TOATĂ LUMEA crede că e treaba lui CINEVA.
Oricine ar putea să o facă, dar NIMENI n-a făcut-o. CINEVA s-a supărat din cauză că
TOATĂ LUMEA trebuie să o facă. TOATĂ LUMEA crede că ORICINE putea să o facă,
şi că o va face CINEVA. Dar nimeni nu şi-a dat seama că TOATĂ LUMEA credea că o va
face CINEVA. În final, TOATĂ LUMEA a dat vina pe CINEVA, atunci când NIMENI n-a
făcut ceva ce ORICINE ar fi putut s-o facă.
Concluzie: ,,Oricine poate şi toată lumea trebuie”, iar în practică pedagogică,
asigurând credibilitatea ,, O reputaţie bună merită apărată”.

Bibliografie :
GEISSLER, E.,(1997) - Mijloace de educaţie, E.D.P. – Bucureşti ;
DRAGU, A.,(1996) - Structura personalităţii profesorului, E.D.P. – Bucureşti ;
IONESCU, M; RADU, I.,(2001) - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca ;
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR,(2-3,2004) - Revista dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped ;
ADELE FAREB si ELAINE MALLICA,(2002) - Comunicarea eficientă cu copiii, Familia la
Curtea Veche.

350
 OBICEIURI DE ANUL NOU ÎN SATUL TRADIȚIONAL

Prof. Gârlă Alina-Juliana

Liceul Economic ,,Virgil Madgearu’’, Constanța

Sărbătorile reprezintă- prin însăși definiția lor- un arc de timp în care atmosfera
cotidiană- care îl înglodează pe om în banalitatea profanului- iese din scena vieții sale, lăsând
locul dimensiunii spirituale.
Anul Nou, denumit şi Sânvasâiu sau Crăciunul Mic este pentru români o sărbătoare
laică, cu foarte puţine conotaţii religioase, care marchează noul an civil – fiindcă anul nou
bisericesc începe la 1 septembrie.
Celebrarea începutului unui nou an este cea mai veche dintre sărbătorile cunoscute
astăzi, având o vechime de peste 4000 de ani. Astfel, în jurul anului 2000 î.Hr., vechii
babilonieni sărbătoreau Anul Nou în momentul apariţiei lunii noi după echinocţiul de
primăvară, care cădea de regulă în perioada 23-25 martie, dupa actualul calendar şi care
coincidea cu începerea anotimpului renaşterii, al semănatului şi al înfloririi.
La romani, celebrările, numite Calende, durau trei zile, timp în care oamenii îşi făceau
daruri simbolice – dulciuri şi miere – pentru a avea pace, aur şi bani pentru prosperitate, sau
felinare pentru un an plin de lumină.
În zilele noastre, în veritabilul maraton după ţinute sofisticate, prepararea mesei, sau
dotarea cu petarde sau pocnitori, românii fac în noaptea dintre ani şi în prima zi a noului an, o
mulţime de gesturi, moştenite de la părinţi sau bunici, unii fără să cunoască că în spatele
unora dintre acestea se găsesc tradiţii care au dăinuit de scole.
Anul Nou coincide cu sărbătoarea Sfântului Vasile cel Mare. Trebuie remarcat că în
perioada sărbătorilor de iarnă, se face trecerea de la vechi la nou, de la sărbătorirea unor moşi
– Andrei, Nicolae, Crăciun – la cei care sunt serbaţi în noul an – Sfântul Vasile. De aici şi
ideea împletirii perfecţiunii începuturilor, cu beatitudinea vârstei de aur. În această perioadă
se întâlnesc la români cele mai multe tradiţii şi obiceiuri populare, un amestec de vechi şi
nou, extrem de preţuite la noi în ţară.
Anul Nou, prin întreg complexul de tradiţii asociate, este perceput ca moment de
renovare a timpului, dar şi a lumii, de alungare a spiritelor rele, un moment ce face trecerea
între două cicluri de vegetaţie şi de munci.
După perioada Crăciunului, dominată de colinde, răspândite mai larg la nivelul ţării,
Anul Nou este marcat anumite tradiţii generale, dar şi de obiceiuri locale sau zonale foarte
puternice, care încă se mai păstrează şi în zilele noastre.
Pornind de la Revelion, văzut ca o petrecere între ani, în familie sau cu prietenii,
însoţită de joc şi dans, mâncare din belşug şi băutură, artificii sau petarde şi tradiţionalele
obiceiuri de la miezul nopţii dintre ani, Anul Nou prilejuieşte o multitudine de tradiţii extrem
de preţuite: pluguşorul, sorcova, buhaiul, vasilca, jocurile mimice cu măşti de animale sau
personaje ţărăneşti, Vergelul, Capra, Ursul, Căiuţii, Cerbul, Berea, Ţurca, Brezaia sau
Caledarul de ceapă, pentru a prezenta o enumerare succintă. Mai mult, fetele nemăritate

351
încearcă, urmare a unor credinţe sau superstiţii, să vadă, la cumpăna dintre ani, cum ar putea
arăta alesul.
În satul românesc tradițional, sărbătoarea laică a Anului Nou are o mare importanță
fiind considerată un prag de trecere între vechi și nou. În noaptea de ajun se considera că avea
loc moartea și renașterea simbolică a timpului, îngroparea anului vechi și nașterea celui nou.
De altfel, la început de an, totul se consideră că întinerește, motiv pentru care, chiar și
„sfinții” sărbătoriți din ianuarie până în aprilie sunt considerați a fi tineri, cu sânge clocotitor:
Sânvăsâi, Sântoader, Dragobete, Sângiorz.
Și ajunul Anului Nou, ca orice zi care precede o mare sărbătoare, fie laică sau
religioasă, are o mare importanță și o încărcătură simbolică extraordinară. Pentru a fi feriți de
boli și a alunga duhurile rele, care abundă în această perioadă a anului, când timpul se
reînnoiește, oamenii apelează la o mulțime de acte rituale (zgomote produse de bice, tălăngi
și buhaiuri) și jocuri cu măști.
Printre jocurile cu măști specifice Anului Nou se numără Capra, care, în funcție de
zona etnografică, mai poartă și numele de Turcă, Brezaie, Bouriță sau Cerb. În acest joc,
obiectul de recuzită nelipisit îl constituie capul de animal cu coarne și cu bot din lemn
clămpănitor, jucat de un flăcău. Corpul Caprei este alcătuit fie dintr-o țesătură pe care sunt
cusute fâșii lungi și multicolore de pânză, fie dintr-o țesătură înflorată. Din alaiul Caprei, care
joacă după cum i „se spune”, după un text vioi și ritmat, fac parte personaje pitorești precum
moșul, baba, țiganul, țiganca, dracul, doctorul, popa. Toate personajele sunt interpretate de
bărbați. Jocul Caprei este vioi, iar acompaniamentul este asigurat din fluiere, cimpoi sau
tarafuri de viori și cobze.
Un alt obicei specific Anului Nou îl constituie mersul cu Plugul sau Plugușorul, obicei
structurat după modelul colindelor, cu un text-narațiune axat pe practici agrare: de la arat și
semănat până la secerat, treierat, măcinat și pregătirea pâinii. Textul rostit al Plugușorului
este acompaniat, din când în când, de zgomote specifice, menite să purifice spațiul și să
alunge duhurile malefice: clopote, tălăngi, buhaiuri.
După modelul colindelor este structurată și Sorcova, obicei de invocare a belșugului și
sănătății, practicat de copii în dimineața de Anul Nou. „Sorcova” cu care micii urători îi ating
ritmic pe cei urați, în timp ce rostesc un text versificat, era cândva o crenguță de pom
fructifer, care înflorise, după ce fusese pusă în apă și ținută în casă în seara de Sfântul Andrei
sau de Sfântul Nicolae. Apoi crenguța de pom roditor a fost înlocuită cu o nuia cu rămurele,
împodobită cu fire de lână colorată, cu bete și cu un mănunchi de busuioc în vârf. Cu timpul,
nuia a fost înlocuită cu un băț împodobit cu flori din hârtie, beteală și poleială.
Un alt obicei practicat în dimineața de Anul Nou este Semănatul. El este specific
copiilor mai mari care „seamănă” în casele gospodărilor cu boabe de grâu, secară, orz și mai
rar cu porumb invocând bunăstarea agrară. După plecarea „semănătorilor”, stăpâna casei
adună grăunțele și le aruncă în grajdul vitelor sau la păsări.
Un alt obicei specific Anului Nou este Vasilca, Silca sau Puiul Sivei. Cu „Vasilca”, un
cap de porc împodobit cu cercei, mărgele, panglici, flori și verdețuri, se umblă pe la casele
celor mai înstăriți în prima zi a Anului Nou, atunci când este prăznuit Sfântul Vasile de Mare,
de unde provine și numele. După ce este jucată Vasilca, capul de porc se pune pe masa
gazdelor, în timp ce se face o urare de prosperitate și belșug.

352
 Pe lângă aceste obiceiuri, în ajun, dar și cea dintâi zi a Anului Nou, aveau loc și o
serie de practici cu caracter oracular: de aflare a vremii, a ursitului sau a stării de sănătate a
membrilor familiei.
În cultura populară se crede că în noaptea de Anul Nou, cerurile se deschid, iar cei cu
sufletul curat pot să-l vadă pe Dumnezeu stând la masă împreună cu Sfântul Ioan Botezătorul,
la dreapta Sa, și Sfântul Vasile, la stânga. Tot în această noapte, se zice că animalele prind
grai și vorbesc între ele însă cine va încerca să le asculte va afla când va muri.
Se spune că așa cum va îți va merge în prima zi de Anul Nou așa îți va fi tot anul. De
aceea, în această zi este bine să nu te cerți, ci „să pui gând bun la toate”. Nu este bine nici să
dormi pe 1 ianuarie, pentru a nu fi fără vlagă în restul anului.
Grâul pus la încolțit de Sfântul Andrei oferă date importante despre sănătatea celui
care l-a semănat, dar și despre recolte, în funcție de aspectul lui.
De Anul Nou se fac o serie de predicții meteorologice. În noaptea de Ajun se face
calendarul din foi de ceapă. În acest scop, se iau 12 foi de ceapă, care corespund celor 12 luni
ale anului, în care se pune câte un pic de sare. A doua zi de dimineață, de Anul Nou, se
verifică: dacă au apă, se considera că foile corespunzând lunilor respective vor fi ploioase, iar
dacă sunt uscate, lunile vor secetoase.
În popor se mai crede că dacă în noaptea de Sfântul Vasile va fi lună plină, Anul Nou
va fi unul bogat. La fel va fi și dacă va fi ger și zăpadă mare sau se depune chiciură pe copaci.
Dacă cerul va fi senin, se zice că va fi un an secetos, iar dacă vremea va fi caldă, vara nu va fi
călduroasă. Ceața și umezeală sunt semne de boală.
În ajunul Anului Nou aveau loc tot felul de practici de aflat ursitul. Flăcăii de însurat
își puneau sub pernă un obiect specific meșteșugului practicat, urmând ca noaptea să-și viseze
ursita. De asemenea, în noaptea de Sfântul Vasile era obiceiul ca băieți și fete să se adune la o
casă și să ascundă sub oale de lut de diferite mărimi câte un obiect cu o semnificație aparte,
urmând ca fiecare să „tragă la sorți” câte o oală. În funcție de obiectul ascuns sub vas se putea
afla cum va fi ursitul sau ursita.
Pentru spor în casă este bine în ajunul și de Anul Nou a nu se lua și nu a se da nimic
cu împrumut.
Pe masa de Anul Nou se zice că este bine să se afle preparate din porc, pentru că acest
animal „merge tot înainte”, adică râmă pentru a-și găsi hrana, dar și carne de gâscă sau de
rață, pentru că aceste păsări sunt „grase și așezate”. Nu este însă bine a se consuma carne de
găină, deoarece această „scurma”.
În concluzie, zilele din perioada Anului Nou sunt asociate cu o mare varietate de
tradiţii şi obiceiuri, o mare parte dintre acestea moștenindu-se și păstrându-se peste generaţii.
Ele reprezintă de multe ori spectacole grandioase care impresionează nu numai viaţa locală,
dar şi turiştii din ţară şi mai ales din străinătate. Toate acestea creează o atmosferă incredibilă,
unică, legând punţi nevăzute între om şi cosmos sau mediul înconjurător, dar mai ales între
semeni.

Bibliografie:
1. Ghinoiu Ion , 2002, Sărbători și obiceiuri românești , Editura Elion, București;
2. Pamfile Tudor, 2007, Sărbătorile la români, Editura Saeculum;

353
3. Simion Florea Marian, 1994, Sărbătorile la români: studiu etnografic, Editura Fundației
Culturale Române;
4. Pop Dumitru, 1989, Obiceiuri agrare în tradiția populară românească, Editura Dacia.

COMUNICAREA, LIANTUL MĂSURILOR DE PREVENIRE

A PĂRĂSIRII TIMPURII A ȘCOLII

Manea Mirela Alina

Colegiul Tehnic Auto ”Traian Vuia „Focșani

Combaterea părăsirii timpurii a școlii a devenit o prioritate la nivel european, motiv

pentru care politicile centrate pe sprijinirea tinerilor în vederea susținerii dezvoltării acestora
implică un angajament riguros și complex. Uniunea Europeană și-a propus să analizeze
cauzele și efectele acestui fenomen atât la nivelul societății, cât și al individului. O cunoaștere
în detaliu a acestei probleme permite crearea unor strategii globale eficiente în utilizarea
programelor și proiectelor dedicate reducerii abandonului școlar, având la bază o comunicare
riguroasă între organismele implicate în acest fenomen.
Prin ”părăsirea timpurie a școlii” se înțelege părăsirea tuturor formelor de învățământ
și formare înainte de finalizarea ciclului de învățământ secundar sau de nivel echivalent în
învățământ și în formarea profesională.
Cauzele abandonului școlar sunt diverse și diferă de la un caz la altul, însă, la o
analiză de fond, se observă existența unor motive comune. Copiii care provin din familii cu
venituri reduse și ai căror părinți au un nivel scăzut de educație, riscă să fie mai predispuși
abandonului școlar, să renunțe la a-și finaliza studiile obligatorii. La nivelul societății se
identifică o serie de grupuri vulnerabile părăsirii timpurii a școlii. Se pot menționa aici tinerii
proveniți din centrele de asistență socială, persoanele cu handicap, cu deficiențe mentale sau
cu alte nevoi educaționale speciale. Un alt segment important de tineri în rândurile cărora se
înregistrează un procent semnificativ de părăsire timpurie a școlii îl reprezintă persoanele
provenite din familiile de migranți. S-a constatat că rata de abandon școlar în aceste cazuri
este de două ori mai mare decât în situația elevilor nativi. Populațiile rome se confruntă cu un
cumul de factori care generează părăsirea școlii înainte de finalizarea studiilor: susținere
familială scăzută, discriminare în sistemul educațional, accesul redus la formele de învățare
informală și non-formală.
Părăsirea timpurie a școlii este rezultatul unui proces în care sunt implicați diverși
factori: educativi, condiții socio-economice, mediul familial individual. Primele eșecuri
școlare înregistrate în decursul educației primare pot determina apariția unei atitudini de
respingere a școlii. Acest comportament se poate accentua în timpul trecerii de la un ciclu de
învățare la altul. Acomodarea cu diferitele niveluri de educație devine dificilă pentru elevii
aparținând categoriilor predispuse la abandon școlar. Nu întotdeauna curriculumul școlar

354
răspunde nevoilor pieței muncii, ceea ce atrage după sine o limitare a perspectivelor elevilor,
a cărei consecință se reflectă în creșterea riscului de eșec școlar. În vederea depășirii
obstacolelor emoționale, educative și școlare cărora tinerii se văd nevoiți să le facă față,
sistemele de educație și formare trebuie să ofere un sprijin nemijlocit, astfel încât riscul de
abandon școlar să scadă. Sprijinirea continuă a profesorilor în demersul lor de a aborda
procesul de învățare în funcție de abilitățile elevilor poate fi o soluție de durată în procesul de
combatere a eșecului școlar.
Analizându-se problema părăsirii timpurii a școlii din perspectiva egalității de gen, s-a
constatat că băieții se confruntă cu o predispoziție mai mare la abandonul școlar și, în același
timp, se adaptează mai greu la schimbările și cerințele înregistrate pe parcursul anilor de
școlarizare. Pentru elevii cu nevoi speciale situația devine și mai dificilă, deseori întâmpinând
probleme emoționale, de comportament și dificultăți de învățare.
Părăsirea timpurie a școlii se constată a fi o problemă cu precădere întâlnită în zona
rurală, pentru unele state. Regiunile îndepărtate nu dispun întotdeauna de mijloacele
materiale, digitale, de consiliere și de resursele umane necesare pentru a susține procesul
educativ. O situație asemănătoare se poate observa și în zonele dezavantajate ale marilor
orașe, în unele țări.
Alternativa de a câștiga bani prestând munci necalificate, îmbunătățindu-și, astfel,
situația materială, îi determină pe unii tineri să-și abandoneze prematur educația fără a
conștientiza limitarea profesională în viitor.
În vederea construirii unei strategii eficiente de reducere a părăsirii timpurii a școlii
trebuie avute în vedere particularitățile naționale, zonale și locale ale acestui fenomen. O
monitorizare atentă a evoluției abandonului școlar permite crearea permanentă de noi strategii
care să vină în sprijinul diminuării acestei probleme.
Prevenirea, intervenția și măsurile compensatorii sunt elemente fundamentale în
combaterea părăsirii timpurii a școlii .
Prevenirea presupune crearea unor strategii care să ofere tuturor elevilor accesul la
educație, condiții de înaltă calitate în vederea formării profesionale și personale, începând cu
primii ani de școlarizare și până la absolvirea ciclului secundar. Nu numai elevilor nativi
trebuie să li se asigure cele mai bune condiții la educație, ci și tinerilor aparținând familiilor
de migranți. Sprijinirea acestora prin programe și proiecte care să vizeze integrarea,
cultivarea unui spirit de colegialitate, diversitatea socială, culturală și etnică constituie o
măsură importantă în prevenirea părăsirii timpurii a școlii.
Existența unor programe școlare atractive, care să motiveze elevii în a-și desăvârși
educația punându-le în valoare abilitățile și răspunzând nevoilor lor de formare, devine o
necesitate într-o societate pentru care asigurarea unei educații de calitate primează. Trecerea
de la ciclul primar la cel gimnazial și, ulterior, la cel liceal implică dificultăți de adaptare
pentru unii elevi, iar diminuarea acestor obstacole, printr-o permanentă încurajare a tinerilor,
reprezintă o formă de susținere a finalizării studiilor.
Intervenția vizează totalitatea demersurilor efectuate pentru a rezolva dificultățile
apărute pe parcursul școlarizării, identificate într-un stadiu precoce, care ar putea avea drept
consecință părăsirea timpurie a școlii. Măsurile de intervenție pot avea în vedere fie
ansamblul școlii, fie se pot adresa individual acelor elevi predispuși la abandonul școlar.

355
 La nivelul întregii unități școlare, măsurile de intervenție au drept scop îmbunătățirea
climatului școlar și construirea unor rețele de cooperare cu diverși factori implicați în viața
școlară.
La nivel individual, măsurile de intervenție implică activități diverse de consiliere și
remediale, abordări de învățare personalizate în funcție de contextul specific fiecărui elev cu
risc și chiar acordarea de sprijin financiar prin alocațiile sau bursele școlare.
Măsurile compensatorii reprezintă oportunitățile de educație și formare dedicate
celor care au părăsit timpuriu școala. Acestea au drept scop reintegrarea tinerilor în sistemele
tradiționale de învățământ sau să ofere posibilitatea de a urma un program de tipul a doua
șansă. În ciuda succesului acestor forme de continuare a studiilor, cercetările în domeniu au
arătat că măsurile de prevenire a abandonului școlar sunt mai eficiente decât formele de a
compensa efectele negative ale eșecului școlar. Absența încrederii în sine în vederea reușitei
școlare, existența unei stime de sine scăzute, creșterea problemelor sociale, emoționale după
părăsirea timpurie a școlii diminuează șansele de obținere a unei diplome de absolvire a
studiilor sau a unei calificări.
Bibliografie
Schools policy. A whole school approach to tackling early school leaving. Policy
messages, European Commission
Reducing early school leaving: Key messages and polisy support. Final Report of the
Thematic Workimg Group on Early School Leaving, November 2013, European Commission

COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE
ÎN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE

prof. Viezureanu Mihaela

Şcoala Gimnazială”Al. Macedonski” Craiova

Comunicarea oferă posibilităţi nelimitate în viata socială, implicit şi în cea

organizaţională, ea jucând un rol imens in existenţa umană.
Comunicarea a fost percepută ca element fundamental al existenţei umane încă din
antichitate. În fapt, însăşi etimologia termenului sugerează acest lucru; cuvântul
“comunicare” provine din limba latină “communis” care înseamnă “a pune de acord”, “a fi in
legatură cu” sau “a fi în relaţie”, deşi termenul circula în vocabularul anticilor cu sensul de “a
transmite şi celorlalţi”, “a împărtăşi ceva celorlaţi”.
Deşi termenul este de origine latină, primele preocupări pentru comunicare le-au
avut grecii. Pentru aceştia, arta cuvântului, măiestria de a-ţi construi discursul şi de a-l
exprima în agora era o condiţie indispensabilă statutului de cetăţean (trebuie însă să avem în
vedere faptul ca accesul la funcţiile publice ale cetăţii era accesibil oricărui cetăţean grec doar

356
prin tragere la sorţi). Mai mult, legile din Grecia Antică stipulau dreptul cetăţenilor de a se
reprezenta pe ei înşişi în faţa instanţelor de judecată, textul lui Platon “Apărarea lui Socrate”
fiind un exemplu în acest sens.
Elemente concrete de teorie a comunicării apar însă prima dată în lucrarea lui Corax
din Siracuza, “Arta retoricii”, în secolul VI ante.Hr. Platon şi Aristotel vor continua aceste
preocupări, instituţionalizând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filosofie sau
matematică, în Lyceeum şi în Academia Greacă.
Romanii vor prelua de la greci aceste preocupări (ca de fapt în toate domeniile de
activitate), dezvoltându-le şi elaborând în jurul anului 100 ante Hr. primul model al
sistemului de comunicare.
Evul Mediu, odată cu dezvoltarea bisericii şi a creşterii rolului său în viaţa
oamenilor, odată cu dezvoltarea drumurilor comerciale şi cu cristalizarea primelor formaţiuni
statale, va conferi noi dimensiuni comunicării. Putem vorbi chiar de o instituţionalizare a
acestei activităţi, în sensul că în toate statele existau pe lângă liderul autohton indivizi
instruiţi care aveau tocmai menirea de a se ocupa de redactarea actelor oficiale, de
consemnarea faptelor, de elaborarea legilor. Mai mult, putem chiar vorbi de existenţa unui
sistem comun de semne şi simboluri pentru anumite zone ale lumii. Este vorba, de exemplu
pentru Europa, de folosirea cu preponderenţă a limbii slave în zona răsăriteană, ca limbă de
circulaţie, ca sistem comun de semne şi simboluri, şi a limbii latine pentru zona apuseană.
Un rol important în extinderea comunicării l-a avut şi dezvoltarea drumurilor
comerciale; acestea au facilitat crearea poştei ca principal sistem de comunicare, începând cu
secolul XIV.
Epoca modernă a reprezentat boom-ul dezvoltării comunicării sub toate aspectele ei.
Progresul tehnico-ştiinţific a favorizat apariţia telefonului, a trenului, a automobilului,
intensificând comunicarea nu atât între indivizi, cât mai cu seamă între comunităţi; de
asemenea, a determinat crearea de noi sisteme şi modalităţi de comunicare.
Putem identifica câteva din particularităţile comunicării:
 comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalţi, în
mediul în care evoluează;
 în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea
anumitor scopuri şi transmiterea anumitor semnificaţii;
 orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată
(acţiunile verbale şi neverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce
se înţelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ
în forul său interior, la nivelul sinelui);
 orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un
anume spaţiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de
strânsă interdependenţă;
 procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice
comunicare odată iniţiată are o anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele implicate
în proces;
 procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis
un mesaj, el nu mai poate fi "oprit" în "drumul" lui către destinatar.
La cele enumerate mai putem adăuga:

357
  în situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sfera mai
mare de cuprindere;
 semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului de
comunicare, cât şi între receptorii aceluiaşi mesaj;
 orice mesaj are un conţinut manifest şi unul latent, adeseori acesta din urmă fiind
mai semnificativ.

Dicţionarele franceze dau explicaţii diferite termenului comunicare, dar sensul lor
este convergent în a da termenului semnificaţia de “ punere în comun” (2).
Există trei semnificaţii, trei explicaţii date de Dicţionarul Explicativ al Limbii
Române pentru termenul comunicare:
1. înştiinţare, aducere la cunoştiinţă;
2. contacte verbale în interiorul unui grup sau colectivităţi;
3. prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relaţii spirituale.
“Dicţionarul enciclopedic vol. I A-C” oferă termenului “comunicare” o definiţie
deosebit de complexă, acoperind aproape toate domeniile în care acest termen este folosit:
“Comunicare =1. Înştiinţare, ştire, veste. (DR) Aducere la cunoştinţa părţilor dintr-
un proces a unor acte de procedură (acţiune, întâmpinare, hotărâre) în vederea exercitării
drepturilor şi executării obligaţiilor ce decurg pentru ele din aceste acte, în limita unor
termene care curg obişnuit de la data comunicării. 2. Prezentare într-un cerc de specialişti, a
unei lucrări ştiinţifice. 3-(SOCIOL) Mod fundamental de interacţiune psiho-socială a
persoanelor, realizată în limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii unei
informaţii, a obţinerii stabilităţii sau a unor modificări de comportament individual sau de
grup.”
Ce este comunicarea? Este o întrebare la care au încercat să ofere răspuns toţi autorii
literaturii de specialitate. Definiţiile sunt numeroase şi diferite.
“Există comunicare când un sistem, o sursă influenţează stările sau acţiunile altui
sistem, ţinta şi receptorul alegând dintre semnalele care se exclud pe acelea care, transmise
prin canal, leagă sursa cu receptorul.”
Planificarea obiectivelor şi a resurselor, elaborarea strategiilor, adoptarea deciziilor
şi declanşarea acţiunilor nu reprezintă procese liniare. Multitudinea de obiective,
complexitatea intereselor, ineditul situaţiilor, reacţiile neaşteptate ale oamenilor, dar şi cele
ale mediului, fac ca deciziile cele mai elaborate şi acţiunile cele mai organizate să devină,
uneori, derizorii. Fără intervenţia managerilor de a sincroniza şi armoniza timpul şi spaţiul
acţiunilor, judecăţile şi faptele, dorinţele şi realităţile prin intermediul funcţiei de coordonare,
procesul de management ar fi lipsit de coeziunea, continuitatea şi dinamismul care-i permit
realizarea obiectivelor specifice. Componenta de bază a funcţiei de coordonare o reprezintă
comunicarea. Ca proces ce permite schimbul de mesaje între oameni, ea face, în acelaşi
timp, posibilă realizarea acordului, dar şi apariţia dezacordului, manifestarea şi impunerea
puterii, ca şi negocierea şi consensul. Aşadar, comunicarea semnifică un fapt simplu:
practicândo, omul încearcă să stabilească cu alte persoane o relaţie prin care pot fi difuzate
informaţii, idei, atitudini. A comunica nu înseamnă, însă doar a emite sunete şi cuvinte, ci
înseamnă, în acelaşi timp, a gândi şi a cunoaşte. În viaţa de zi cu zi, oamenii sunt confruntaţi
cu diferite situaţii, care cer comportamente specifice şi modele de comunicare adecvate.

358
Astfel, ei trebuie să dispună de o adevărată cultură a comunicării: cum să vorbească, unde,
când, cât şi în ce situaţie.
Raportată la acţiuni şi situaţii, la multitudinea formelor şi nivelurilor de relaţii
umane pe care le mijloceşte, comunicarea poate căpăta o mulţime de sensuri, cu o infinitate
de nuanţe. În cazul organizaţiei, comunicarea se defineşte ca proces prin care are loc
schimbul de mesaje în vederea realizării obiectivelor individuale şi comune ale
membrilor ei.
Relaţiile organizaţionale au ca suport comunicarea interpersonală. Fiind un proces
complex, comunicarea antrenează, însă, dincolo de latura structurală, şi alte aspecte ale
existenţei organizaţiei: tehnice, economice, psihologice, educaţionale, culturale etc
Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca ,,întreprindere” de lungă
durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii – omul pregătit prin
studii, forţă de muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă
eşecuri. Conducerea competentă şi eficientă a învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi
al instituţiei de învăţământ necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări
stă ştiinţa conducerii învăţământului sau managementul educaţional. Funcţia de
conducător (manager) al învăţământului este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învăţată.
Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire,
urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.
Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării,
organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a
resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane,
în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform
idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.
Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală –
optimă – strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de conducere a unităţii de
bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.
Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară,
care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice
determinate şi în gestiunea programelor educative”.
S. Cristea evidenţiază că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se
bazează pe trei caracteristici:
Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a
aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri);
Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului
educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de
reglare – autoreglare);
Conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite
niveluri de organizare).
I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de
societate.

359
 Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi
eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.
Managementul indică o anumită mentalitate, o maniera proprie, dar şi o artă de
dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu
însăşi considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă.
Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea ţinutei sale ştiinţifice,
raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei: ca proces, acţiune, relaţie,
determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influenţe, definire în
perspectivă, un specific axiologic, determinat şi psihologic – subiectiv, permanenţa
intervenţiilor şi relaţia obiectiv – subiectivă, educatul ca obiect şi subiect.
Managementul educaţiei vizează realizarea, ca activitate conştientă, raţională, dar
trebuie să ţină seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca specific şi dinamică (formală,
non formală şi informală), gradul lor de intenţionalitate şi organizare, aria de acţiune şi de
influenţare.
Conducerea empirică are în prim plan personalitatea conducătorului, intuiţia şi
însuşirile necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea raţională a unor principii,
norme, proiecte, metodologii.
Şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Astfel ca organizaţie şcoala
desfaşoară două activităţi : una managerial-administrativă, alta pedagogico-educaţională.
Activitatea managerial-administrativă vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar
şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor, statutul şi rolul lor instituţional. În
analiza şcolii ca organizaţie conceptele centrale sunt cele de autoritate şi birocraţie. Analiza
relaţiilor şi climatelor organizaţionale specifice şcolii implică abordarea problemelor
conducerii sau stilului de conducere. Avem de-a face cu trei modele :nometetic, orientat spre
codul organizaţiei ideografic, orientat spre relaţiile cu oamenii tranzacţional, capabil să
anuleze şi medieze conflictele.

360
 EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ IMPLICATĂ ÎN
ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE

Mirela Violeta Mateş

Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bogdan,,Vascau

,,Pentru a preda,nu e suficient să stăpâneşti o sumă de cunoştinţe dintr-o disciplină

ci mai ales să fii capabil să-i formezi pe alţii pentru a-şi însuşi aceste cunoştinţe,,
Schoumaker,M.B.1998
1Particulaerităţi ale educaţiei tehnologice
Disciplina,,Abilităţi practice,, sau ,,Educaţie tehnologică,, are ca scop dezvoltarea
abilităţilor manuale dezvoltarea simţului practic-gospodăresc a capacităţii de a crea obiecte
din materiale sau resturi de materiale din mediul înconjurător imediat adesea naturale sau
refolosibile.
Realizarea acestui scop fundamental al celor două obiecte de învăţământ specifice
claselor I-II,respectiv III-IV doi lăstari cu aceeaşi rădăcină-înseamnă de fapt realizarea celor
patru obiective-cadru prevăzute de programele şcolare şi anume:
-cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile.
-proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
-dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
-dezvoltarea simţului practic-gospodăresc şi estetic al responsabilităţii pentru
modificarea mediului natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.
Aşadar în alcătuirea strategiilor de predare eficiente este necesar a se ţine cont de
cunoaşterea şi aplicarea cerinţelor fundamentale ale principiilor didactice.Predarea şi
învăţarea disciplinelor de specialitate tehnice şi tehnologice este dependenţa de respectarea
practică a principiilor didactice pentru obţinerea eficienţei activităţii de instruire şi formarea a
priceperilor şi deprinderilor pentru un anumit domeniu de activitate.
Principiile învăţământului românesc care guvernamentează didactica modernă şi au
aplicabilitate în predarea disciplinelor de specialitate tehnologice sunt:
1.principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul didactic
2.principiul intuiţiei
3.principiul accesibilităţii
4.principiul sistematizării şi a succesiunii logice
5.principiul temeiniciei cunoştinţelor dobândite
6.principiul legării teoriei de practică
7.principiul asigurării conexiunii inverse în procesul didactic(sau al feedback-ului)
2.Rolul activităţiilor extraşcolare
Activităţile extraşcolare au o contribuţie deosebită în optimizarea procesului de
învăţământ
Învăţătorul provoacă activitatea elevului şi numai prin dinamismul activităţilor pe
care le organizează poate să-şi atragă sau nu elevii.Cadrul didactic este factorul activ care
iniţiază şi conduce aceste activităţi.Actul pedagogic autentic se bazează pe o comunicare

361
bilaterală pe o comunicare deschisă pedagogului adevărat urmăreşte nu numai să transmită
cunoştinţe,deprinderi ci să se şi primească şi să interpreteze.
Elevul este în centrul acţiunii ce se desfăşoară în şcoală şi în cadrul activităţilor
extraşcolare ,el este într-o continuă dezvoltare şi prin urmare constituie un univers aparte,care
diferă de la individ la individ,în funcţie de ereditate,mediu socio-economic,cultural.Atunci
când vom avea informaţii suficiente asupra acestor aspecte atunci vom putea să-i influenţăm
dezvoltarea .Trebuinţa de a se juca a copilului,de a fi mereu în mişcare,este tocmai ceea ce ne
permite să împăcăm şcoala cu viaţa.
La copilul de vârstă şcolară dezvoltarea este strâns legată de activităţile desfăşurate
în şcoală şi în afara ei sub forma :vizite,concursuri,expoziţii,activităţi culturale.
Activităţile extraşcolare trebuiesc bine pregătite,coordonate şi finalizate deoarece ele
sunt atractive la orice vârstă iar pentru că se desfăşoară într-un cadru nou,stârnesc
înţeles,produc bucurie,facilitează acumulări de cunoştinţe chiar dacă este nevoie de efort
suplimentar.
În realizarea activităţilor extraşcolare sunt antrenaţi trei factori.
1.Elevii prin responsabilităţi asumate atât individual cât şi în grup.
2.Familia prin susţinere morală,financiară şi de cele mai multe ori implicate chiar în
organizarea activităţilor
3.Şcoala prin obţinerea vizitelor necesare deplasării,elaborării de strategii
didactice,realizarea unităţii dintre cei trei factori,finalizarea activităţii întreprinse.
Formele de organizare se circumscriu fie educaţiei formale(ora de consiliere,activităţi
în şcoală,cercuri,serbări,întruniri,expoziţii)fie educaţiei nonformale(extracurriculare) în
cluburile de elevi,muzee,instituţii,cluburi ale copiilor.Aceste forme de organizare sunt la
latitudinea dascălului şi a colectivului de elevi
3.Dezvoltarea aptitudinii tehnice prin proiecte educaţionale
Parteneriatele educaţionale ca forme de colaborare ce se stabilesc între diferite
instituţii educaţionale şi culturale sau religioase oferă copiilor şansa să se integreze mai uşor
într-o comunitate,să se dezvolte sub toate aspectele personalităţii,determinând şi implicarea
activă a membrilor comunităţii în viaţa copiilor,promovând valorile autentice ale comunităţii
respective.
Parteneriatul educaţional este o necesitate absolută deoarece:
-elevii au nevoie de o interpretare unitară a mesajelor care le vin din medii diferite
,o interpretare coerentă şi echilibrată pentru a se evita confuziile în orientarea lor către
adevăratele valori;
-procesul de descentralizare în care se află educaţia presupune parteneriatul cu un
evantai de factori sociali care pot prelua roluri şi responsabilităţi la nivel local;
-contactul permanent al instituţiilor şcolare cu diferiţi parteneri sociali facilitează
racordarea efectivă a şcolilor la realitate.
În anul şcolar 2013-2014 am participat la următoarele parteneriate:
1.,,Naşterea Domnului-Renaşterea Bucuriei,, un concurs Naţional,2019 unde am
obţinut două premii speciale,premiul I,premiul II,premiul III şio menţiune
2Expoziţia internaţională,,Învingător prin artă,,Ediţia a-X-a,2019 unde am obţinut 5
premii I

362
 CONCLUZII:
-educaţia tehnologică analizează problemele cu care se va confrunta învăţământul
în viitor
-oferă sugestii şi recomandări pentru activitatea profesorului implicat în actul de
predare –învăţare
-au un conţinut interdisciplinar deoarece prin realizarea proiectului se ating
obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare
-activităţile propuse sunt extinse spre alte zone din afara şcolii,astfel elevii se
apropie de realitatea cotidiană ,deasemenea parteneriatele trezesc interesul pentru cercetare
,dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare ,sporesc încrederea în forţele proprii.
- de asemenea parteneriatele creează cadrul propice pentru a colabora ,a compara ,a
învăţa de la ceilalţi a-şi exprima părerile,gândurile,bucuriile,speranţele.
-elevii timizi mai puţin activi au ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le
au.
-proiectele se pot înbogăţi sau simplifica în funcţie de mai mulţi factori dar cel mai
important cred că este preocuparea şi deschiderea spre nou,spre schimbare
,,Să nu-i educăm pe copiii noştrii pentru lumea de azi.Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.Atunci să-i învăţăm să
se adapteze,,
Mariana Montessori,,Descoperirea Copilului,,

BIBLIOGRAFIE
1. Marinescu M(2013).,,Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine,, Editura Universităţii
din Oradea,
2.Marcu,V. Marinescu,M.(2006)Educaţia tehnologică în societatea cunoaşterii,Editura
Universităţii din Oradea
3.Mariana Barna (2012) ,,Rolul activităţilor extracuriculare desfăşurate în cadrul instituţiilor
de cultură şi educaţie,,Editura Aureo ,Oradea
4.Stan, L; Stoicescu, A. M. Sersea, S.;Stan, I; Dumitru, L. (2007),, Abilităţi practice şi educaţie
tehnologică. Ghid metodic pentru clasele I-IV,, Editura Aramis, Bucureşti
5 Szasz Butiri (2006) ,,Didactica aplicată disciplinelor tehnologice,,Editura Universităţii din
Oradea ,Oradea
6.Tăut Stela (2012),,Managementul activităţilor educative,, Ed.Didactică Militans-Casa
Corpului Didactic, Oradea

363
 EFICIENȚĂ ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof.înv.primar Șerban Marilena Simona

Liceul Teoretic „Radu Vlădescu” Pătârlagele, jud.Buzău

În activitatea instructiv-educativă din clasă (școală), profesorul exercită influențe

sociale specifice, de natură educațională, asupra elevilor, îndeosebi prin procesul de
comunicare. Folosind cu precădere o comunicare inteligibilă, bazată pe argumente raționale
și elemente convingătoare, profesorul urmărește să schimbe atitudini și comportamente ale
elevilor în acord cu cerințele programei școlare, cu obiectivele instructiv-educative. Dar, în
situația școlară de comunicare/învățare, acțiunile de influență socio-educaționale nu sunt
univoce, ci reciproce, bilaterale. Nu este nevoie de un studiu aprofundat pentru a ne da seama
că, în situația didactică, profesorii și elevii se influențează unii pe alții sub diverse forme și
grade prin relația de comunicare interpersonală sau de grup. Însă, în toate cazurile și situațiile
socio-educaționale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competență, prestigiu etc),
capacitatea de influență a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relațiile de
influențare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol
constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) și neutre (fără impact real
asupra țintei sau receptorului). În același timp intențiile și comportamentele de influență ale
profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete și subtile care se
pot finaliza cu succes sau eșec asupra activității elevilor.
O formă subtilă și eficientă de influență social-educațională, folosită cu precădere în
relațiile de comunicare dintre profesor și elevi, este persuasiunea. Ca activitate de organizare
și prezentare a diverselor mesaje de către o sursă influentă prin intermediul comunicării
eficiente, persuasiunea are scopul de a convinge receptorul (persoana, grupul etc.) spre a-și
schimba, neforțat de alții, atitudini și comportamente. Față de influențele socio-educaționale
și mesajele comunicate de profesor în situația didactică, elevii pot adopta atitudini pozitive,
negative sau neutre.
Atitudinile includ în structura lor trei componente distincte care se intercondiționează:
- în primul rând a avea o atitudine față de ceva sau cineva înseamnă a reacționa afectiv, a
evalua stimulul cu emoții pozitive, negative sau medii;
- în al doilea rând, atitudinile au o componentă comportamentală, care îi predispun pe subiecți
să acționeze într-un anumit fel față de obiectul care îi influențează;
- în al treilea rând, atitudinile au o componentă cognitivă puternică, întrucât ceea ce simte o
persoană despre un obiect depinde, în parte, de părerile ei despre acel stimul. Adesea ceea ce
simțim nu are neapărat vreo legătură cu ceea ce gândim, iar aceste procese psihice nu
determină necondiționat acțiunile noastre personale, interpersonale sau sociale. Atitudinile
influențează acțiunile persoanei printr-un proces rațional, deliberat de elaborare a deciziilor.
Mai mult, numeroase studii și cercetări au dovedit existența unei corelații
semnificative între atitudini și comportament. Prin urmare, comportamentul social nu poate fi
influențat numai de atitudini ci și de credințe, convingeri, intenții, așteptări, motive personale.
De asemenea, atitudinile și normele subiective se combină cu diverși factori sociali pentru a

364
produce comportamentul, precum: puterea presiunii sociale; experiența directă/indirectă de
informare și cunoaștere; modul de instruire și conștientizare; atitudinile, percepțiile, gândirea
și comportamentul celorlalți etc..
Deci atitudinile pot fi factori determinanți ai comportamentului uman, iar
comunicarea – o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb permanent
de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă pentru a
influența menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea didactică stă la baza procesului de predare-învățare-evaluare a
cunoștințelor, în cadrul instituțional al școlii și între parteneri cu roluri determinante:
profesori-elevi. Comunicarea didactică se distinge prin câteva particularități: este intenționat
acordată la realizarea obiectivelor propuse; este o comunicare de conținuturi purtătoare de
instruire; are un efect de învățare, modificare și stabilitate a comportamentelor individuale/de
grup; generează învățare, educație și dezvoltare în același timp, prin implicarea activă a
educatorului în actul învățării.
Ținând seama de dinamica motivațională, comunicarea se poate manifesta, voluntar și
involuntar, prin trei modalități: pe cale verbală, pe cale paraverbală și pe cale non-verbală.
Limbajul este mijlocul uman de comunicare, orală sau scrisă, prin care ne relevăm sau ne
ascundem nu numai opiniile, ci și intențiile (ostile, neutre, amicale), anxietățile, temerile,
frustrările, aspirațiile, satisfacțiile, sentimentele și stările emoționale. Toate acestea sunt
transmise intenționat și neintenționat, prin cuvinte, cu modularea cuvintelor în expresia
verbală, astfel încât să putem comunica, să putem fi receptați de celălalt (persoană sau grup
de persoane). Ca modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, comunicarea
didactică, specifică procesului învățării cognitive și creative, are ca obiectiv prioritar
dezvoltarea personalității, a proceselor cognitive, afective, motivaționale, volitiv-acționale în
vederea creșterii randamentului școlar, priorități influențate de condiții obiectiv-subiective ale
structurilor și relațiilor comunicative în grupurile clasă. Relațiile dintre stilul de predare, în
general – cel educațional, și dezvoltarea personalității elevilor este mediată de o serie de
variabile intermediare precum sunt sarcinile de învățare, ciclul de școlaritate, configurația și
caracteristicile grupului școlar, particularitățile psihologice individuale ale acestora, pe de o
parte și structurile de personalitate ale profesorului pe de altă parte. Spun autorii că
„Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea sa la acești factori
generatori care țin de personalitatea profesorului și contextul psiho-social în care acesta este
integrat”. În acest sens, putem sublinia importanța credibilității și atractivității, competenței
și autenticității sursei emițătoare/persoanei educatorului, generatoare de schimbare atitudinală
și comportamentală a receptorului/elevului, determinate de:
- capacitatea profesorului de a fi bine informat, de a exprima și comunica elevilor mesajul
clar, inteligibil, accesibil, empatic și persuasiv, atitudinea sa comportamentală deschisă,
firească, sinceră în relațiile cu elevii; valoarea, prestigiul, autoritatea, considerația și
încrederea de care se bucură datorită veridicității mesajului transmis, modul în care se
prezintă în fața elevilor, cum se comportă, cum arată sub aspectul înfățișării fizice, ținutei
vestimentare sunt caracteristici care influențează pozitiv calitatea învățării conținuturilor de
către elevi.
- structura și conținutul mesajului didactic pot avea efecte pozitive sau negative asupra
gradului de implicare a elevilor în comunicare, în acest sens, educatorul va transforma

365
elementele de conținut în raport cu experiența cognitivă a acestora, va elabora argumente
logice, favorabile care să-i convingă să accepte și să prelucreze mesaje.
- modul în care elevii pot răspunde favorabil la cerințele mesajului în funcție de
caracteristicile individuale referitoare la personalitatea, opiniile, interesele, convingerile,
expectanța, automonitorizarea, imaginea de sine și afectivitatea acestora. Dacă profesorul
reușește ca mesajul transmis să fie receptat, acceptat și înțeles de către elevi, să provoace o
schimbare favorabilă în gândirea, motivația, atitudinea și comportamentul acestora,
comunicarea este eficientă.
În actul comunicării, receptorul-elev își valorifică cunoștințele, priceperile și
deprinderile, le consolidează în funcție de relevanța informației primite. Faptul că informația
primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-și concentreze atenția, să se implice cu
toate capacitățile intelectuale, afective, volitive și atitudinale pentru a recepționa corect
mesajul, a-l înțelege și a-l interpreta corect. Dorința elevului de a afla ceva nou îl determină
să asculte activ iar această dorință depinde de claritatea emiterii și de măsura în care el este
stimulat să-și exprime propriile opinii.
Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel calitatea
canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de
informații.
Formarea competenței de comunicare presupune un nivel de performanță bazat pe
cunoștințe, capacități și atitudini și un nivel optim educațional care determină eficiența
subiectului într-o activitate, și este la fel de importantă atât pentru educatori cât și pentru
educați.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a
profesorului, constituind o premisă a optimizării relațiilor și o condiție a comunicării
eficiente. Capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut, dar se realizează și
se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin antrenare
autodrijare.
În comunicarea didactică cu elevii pot interveni obstacole, dificultăți și erori legate de
conținutul informațional, de cod sau de contextul relațional dar și motive obiective/subiective
care pot împiedica o comunicare eficientă: volumul mare de informații prevăzute prin
conținuturile noilor programe școlare, introducerea unor noțiuni care nu corespund capacității
cognitive a elevilor, posibilitate de exprimare redusă a elevilor, teama profesorului de a nu
realiza obiectivele propuse, neîncrederea și prejudecata creării dezordinii în exercițiul
comunicării libere.
Aceste dificultăți de comunicare între profesor și elev și invers pot fi înlăturate dacă:
- profesorul antrenează elevii într-un dialog prin care își pot exprima direct părerile, ideile,
având posibilitatea să-și dezvolte gândirea, să învețe să comunice; este preocupat să
stabilească anumite tipuri de relații în comunicarea didactică care să realizeze un echilibru
între solicitările cognitive, afective, acționale; se înarmează cu răbdarea de a asculta; își
călește efortul de a cunoaște și înțelege, își sporește destoinicia de a încuraja, înțelepciunea de
a cultiva valorile;
- atunci când proiectează instruirea, profesorul selectează conținuturile și le grupează în
funcție de competențele prevăzute în programele școlare și în funcție de ritmul de învățare al
elevilor stabilit în urma analizei testelor inițiale și de progres;

366
- identifică mecanismul de învățare adecvat fiecărui obiectiv propus, se gândește în ce
condiții, prin ce căi, în care climat se va produce învățarea noului conținut, enunță clar, pe
înțelesul lor, obiectivele prioritare pe care le vor urmări împreună, într-un stil democratic care
să-i conducă la un comportament de acceptare a învățării;
- stabilind o anumită sarcină de învățare, oferă elevilor informații cu privire la corectitudinea
rezolvării și indicații diferențiate, încurajând afirmarea învățării prin dialog;
- solicită elevii la eforturi progresive, repartizează un timp minim pentru realizarea
obiectivelor, prezintă sarcini care sintetizează rezultatele învățării, urmărește micșorarea
decalajului între volumul și ritmul transmiterii informațiilor, între capacitatea și ritmul de
receptare a elevilor, stimulează găsirea ideilor-ancoră care susțin comunicarea, oferă
satisfacții în procesul învățării;
- în timpul lecției, observă elevi neatenți, caută să confere explicațiilor un caracter mai
interesant, motivează învățarea, mobilizează și încurajează elevii clasei în vederea noii
învățări;
- în timpul rezolvării unei sarcini de lucru date un elev renunță la activitate, profesorul îl
îndeamnă să se concentreze și să se străduiască mai mult, îl ajută să o rezolve, îl stimulează;
- sunt elevi care greșesc sau nu sunt capabili să rezolve anumite sarcini de lucru, în acest caz
îi solicită să participe la un program de recuperare, îi ajută să-și descopere greșelile și să le
depășească, să elimine lacunele identificate, folosește fișe de evaluare care să le arate
progresele în învățare;
- s-a convins de ineficacitatea unor sancțiuni pozitive pentru menținerea învățării, nu va apela
la sancțiuni negative, preîntâmpinând, astfel, un comportament de respingere a învățării.
Prin urmare, orice cadru didactic trebuie să fie conștient de responsabilitatea pe care o
are față de cuvântul rostit într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidității, în
care greșelile de exprimare sunt considerate fără importanță și în care nimeni nu răspunde
pentru ce a spus, în care nimeni nu așteaptă răspuns la intervenția sa într-o conversație.
Comunicarea interumană este una din dezideratele acestui nou secol. Eșecul sau
reușita comunicării didactice depinde în cea mai mare măsură de personalitatea profesorului
care trebuie să stăpânească nu numai noțiunile teoretice ci și pe cele practice, dar în același
timp să dea dovadă de tact pedagogic, tact ce presupune uneori talent actoricesc.

Bibliografie:
1. Albu, Gabriel – Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe
psihologice, București, Institutul European, 2008.
2. Jinga, I., Negreț, I. – Învățarea eficientă. O abordare teoretică și două ghiduri
practice pentru educatori și elevii lor, București, Editura EDITIS, 1994;
3. Dumitriu, Gheorghe – Comunicare și învățare, București, E.D.P., 1998;
4. Pânișoară, I. O. – Comunicare eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită, București,
Editura Polirom, 2006.

367
 FORMAREA UNEI CITIRI CORECTE, CONŞTIENTE ŞI
EXPRESIVE, UN OBIECTIV PRIORITAR ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Studiu de specialitate

Prof. Adela Apostolescu,

Liceul Tehnologic Topoloveni

Cititul reprezintă un proces prin care elevii învaţă sistematic, sub îndrumarea învă-
ţătorului, să perceapă sensul real al unor mesaje scrise şi să raporteze acest sens la o structură
cognitivă care să facă posibilă înţelegerea şi comunicarea a ceea ce s-a înţeles.
Caracteristicile procesului de învăţare a citit-scrisului:
• trebuie să se pornească de la particularităţile materialului predat, dar să se ţină seama de
parti-cularităţile psihologice ale copiilor;
• în prima etapă, când gândirea micilor şcolari îşi mai păstrează caracterul intuitiv, iar
activitatea lor de cunoaştere este orientată spre perceperea aspectelor materiale şi a formării
unor repre-zentări de limbă, este nevoie să se recurgă chiar la obiecte, ilustraţii, tablouri;
• în etapa următoare, materialul intuitiv de bază îl constituie cuvintele, faptele de limbă, orga-
nizate în propoziţii, fraze, texte închegate;
• trebuie să dea posibilitatea elevilor să-şi însuşească uşor, dar corect, pronunţarea sunetelor
în variate combinaţii de silabe, în cuvinte, să recunoască literele în scris şi apoi să transforme
litere-le din complexul de silabe şi cuvinte iarăşi în sunete.
Citirea trebuie să aibă următoarele calităţi: corectă, fluentă, conştientă şi expresivă.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire la elevi constituie o sarcină de bază a
ca-drelor didactice, permiţând elevilor să parcurgă şi să asimileze volumul de cunoştinţe
prevăzut de programa şcolară.
Deprinderea de a citi parcurge în dezvoltarea ei o cale complexă. Pentru aceasta se
desfă-şoară o serie de forme de activităţi didactice, care asigură o citire corectă şi conştientă
de către e-levi. Astfel, copiii se familiarizează treptat cu citirea corectă a cuvintelor în
propoziţie, condiţie esenţială a înţelegerii sensului propoziţiei; cunosc diferite forme de
punctuaţie şi învaţă să le res-pecte în citire; sunt iniţiaţi în citirea pe roluri; se foloseşte
procedeul citirii selective pentru a ve-rifica în ce măsură citirea este conştientă.
Procedeele de realizare a citirii corecte sunt: se aleg cuvintele grele din text, se
analizează fonetic şi se face sinteza fonetică, se explică sensul lor, elevii vor compune
cuvintele din literele alfabetului decupat. Se trece apoi, la pronunţarea cu glas tare, cu
articulare clară a fiecărui cuvânt mai greu de pronunţat, citirea în cor a unei părţi de text,
alese de învăţător (controlul permanent asupra elevilor şi corectarea imediată), citirea în ritm
potrivit, marcând prin intonaţie semni-ficaţia semnelor de intonaţie, citirea unui text de mână,
pe tablă, pe caiete sau pe fişe.
Citirea demonstrativă a învăţătorului este o acţiune care poate fi făcută fie înainte de
citi-rea elevilor în cazul unui text mai lung, fie după citirea elevilor pentru a se evita citirea
mecani-că.

368
 Buna înţelegere a unui text se face printr-o citire conştientă. Aceasta însumează corec-
titudinea citirii şi înţelegerea sensului cuvintelor, propoziţiilor, textului, simultan cu actul
citirii. Prin citirea conştientă se realizează o citire activă în care sunt angajate operaţiile de
gândire şi procesele afective ale elevului, contribuind astfel la o nuanţată şi sensibilă
înţelegere a textului.
Elevii vor înţelege sensul şi mesajul textului numai dacă înţeleg sensul cuvintelor care
îl compun. Explicitarea şi înţelegerea sensului cuvintelor se vor realiza prin unul sau mai
multe din următoarele moduri: se arată elevilor obiectul sau un desen al obiectului; gesturile
pot sugera o acţiune; mimica poate sugera stări afective (uimire); se pot explica prin
sinonime, perifraze sau prin definiţie; prin analiza noţiunii generale; exemplu: unelte- topor,
ferăstrău, ciocan etc; publi-caţii- ziare, reviste; prin generalizarea noţiunii; exemplu: urs -
animal, porumbel - pasăre, tranda-fir - floare; prin analiza lexicală sau gramaticală; prin
descrierea obiectului - formă, culoare, funcţie.
Metodologia lecţiilor de citire urmăreşte atât formarea deprinderilor de citire corectă
şi conştientă cât şi formarea capacităţii de citire expresivă. Citirea expresivă contribuie la
înţele-gerea nuanţată a sensului şi a mesajului textului, dezvoltă imaginaţia, emoţiile şi simţul
estetic al elevului. Citind conştient şi expresiv, elevul înţelege şi trăieşte afectiv mesajul
transmis de text, contribuind de asemenea la formarea capacităţii de comunicare corectă,
fluentă şi expresivă.
Elevii trebuie deprinşi să citească suficient de repede, însă nu grăbit. Citirea curentă
tre-
buie să se dezvolte o dată cu corectitudinea, expresivitatea şi caracterul conştient al citirii.
În procesul citirii, copiii trebuie să observe şi să respecte accentele logice ale propoziţiei,
adică acele cuvinte care determină îndeosebi sensul propoziţiei sau al frazei respective.
Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza înţelegerii.

DE FIECARE DATĂ CÂND DESCHIZI O CARTE ÎNVEŢI CEVA!

369
 BARIERE DE COMUNICARE ÎN CLASA DE ELEVI

Prof. Grigorică Violeta-Mariana

Școala Gimnazială Nr. 1 Biliești

În cadrul lucrării “ Comunicarea eficientă”, I.O. Pânişoară afirmă că “în comunicare,

existenţa barierelor poate fi pusă în evidenţă din multiple unghiuri, pornind de la intersecţia
fecundă a diversităţii de aspecte pe care le atinge acest fenomen atât de prezent în viaţa
fiecăruia dintre noi.(…) Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de
mulţi factori; de aceea, atunci când ne referim la conceptul de „barieră” în cadrul procesului
de comunicare, lucrurile nu sunt tocmai simple.” (Pânişoară, 2008, p. 108). Este notată, ca
prim aspect, necesitatea unei viziuni procesuale şi, mai ales, progresive asupra acestor
elemente, de altfel componente importante ale procesului de comunicare. Comunicarea din
cadrul procesului instructiv - educativ este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Foarte des întâlnite în cadrul procesului de
comunicare sunt barierele care ţin de sistem, identificate uşor fie la nivelul agenţilor
comunicaţionali – receptor (competenţa subiectului, cultura lui, nivelul de inteligenţă,
posibilităţi de percepţie, interesele, sentimentele, statutul şi rolul în clasa de elevi) , emiţător
(natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte, arhaisme, neologisme, utilizarea unor
termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou, factori care tin de personalitatea
subiectului, de stereotipiile lui verbale, de interesele de moment, de atitudinile care fac ca,
cele comunicate să capete o coloratură subiectivă, particularităţile situaţiei în care se face
comunicarea, comunicarea afectivă cu grupul) - fie, spre exemplu, în contextul comunicării la
nivelul canalului de comunicare) şi barierele ce ţin de proces (care sunt mai degrabă
rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării).
Astfel, în prima categorie, identificăm aspecte comune atât receptorului, cât şi
emiţătorului; spre exemplu, deficienţele de transmisie şi de recepţionare a informaţiei,
conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor de
comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului, ca dimensiuni
complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenţi sau
situaţionali (în prima categorie se află anumite deficienţe înnăscute ale comunicatorilor, în
cea de-a doua, spre exemplu, o acustică defectuoasă a sălii unde are loc activitatea didactică
sau deficienţe temporare – un profesor poate să fie, de pildă, răguşit), dar şi a unor factori
socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-şi structurează adecvat discursul pentru a-l
adapta unui anumit receptor); şi la nivelul canalului de comunicare se întâlnesc astfel de
deficienţe (zgomote, anumite interferenţe ce pot perturba serios comunicarea).
În ceea ce priveşte a doua categorie de factori, aceştia sunt mai greu de surprins în
ipostaza de bariere în comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării
ineficiente, alţii – despre repere ale comunicării eficiente (implicit, polaritatea acestor repere
o reprezintă barierele de comunicare) etc. Câteodată, este vorba doar despre sublinierea unor
arii generale de acţiune a variabilelor cuprinse în actul de comunicare, intersecţie a planurilor
care poate conduce spre efecte ce marchează o eficienţă a comunicării sau dimpotrivă;

370
 Richard şi Patricia Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, p.249) par să se înscrie într-o
asemenea perspectivă când vorbesc despre patru niveluri importante de comunicare în clasă:
- În primul rând, este vorba despre mesajul adus în atenţie în acelaşi timp de către comunicarea
verbală şi cea nonverbală; este limpede că, atunci când cele două nu sunt consonante, avem
de-a face cu o serioasă scădere a eficienţei comunicării, tradusă direct într-una sau mai multe
asemenea bariere;
- O a doua arie este reprezentată de intenţiile manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor
comunicaţionali; ca şi în cazul exemplului prezentat mai sus, cu cât diferenţa între ceea ce
comunicatorii afirmă în interiorul relaţiei lor de comunicare şi ceea ce urmăresc într-adevăr
este mai mare, cu atât comunicarea îşi pierde din autenticitate, trimite spre conflicte şi spre
ineficienţă. Adevărul şi încrederea sunt două elemente indispensabile unei relaţii
comunicaţionale autentice, cu atât mai mult când aceasta se petrece în interiorul spaţiului
instructiv-educativ oferit de activităţile şcolare; astfel de aspecte sunt mai rar întâlnite în
relaţia profesor-elev, găsindu-le în momentul utilizării metodelor de interacţiune
educaţională;
- Un al treilea nivel este reprezentat de latura acţional-emoţională a activităţilor de
comunicare; orice comunicare cuprinde şi o dimensiune afectivă – cu cât aceasta creşte, cu
atât controlul asupra efectelor comunicării scade;
- Cea de-a patra arie se referă la funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup; spre exemplu,
utilizarea unor tehnici de învăţare prin interacţiunea de grup se va produce, folosind nu doar
latura funcţional-operaţională a muncii în echipă, ci şi prin utilizarea şi dezvoltarea simultană
a unui întreg evantai de sentimente şi afecte, exterioare activităţii propriu-zise, dar care
concură la integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiilor pentru o astfel de
activitate etc.
Hybels şi Weaver (Hybels, Weaver, 1989, p.11 cf I.O.Pânişoară, p.110) iau în
consideraţie zgomotul ca interferenţă care face mesajul să nu fie înţeles sau bine interpretat şi
efectuează o distincţie între zgomotele externe (reprezentând elemente ce ne parvin din
mediu şi fac mesajul greu de înţeles), şi zgomotele interne (care apar în mintea emiţătorului,
dar şi a receptorului atunci când aceştia se gândesc sau simt altceva decât elementele care se
transmit direct în cadrul comunicării; spre exemplu, un elev care nu aude ceea ce spune
profesorul, deoarece se gândeşte la altceva).
Uneori, zgomotul intern poate fi un factor favorizant al procesului de comunicare,
atunci când apare la emiţător sub forma feedback-ului intern. Astfel, o redirecţionare a
comunicării în funcţie de o paletă extrem de vastă de posibilităţi, oferită de multiplele
conexiuni dintre informaţii şi suportul emoţional al acestora, poate conduce la o transmitere
mai autentică a mesajului şi deci mai eficientă.
Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985, pp.528-531 cf. I.O.Pânişoară, p.110) au stabilit
următoarele bariere majore în eficienţa comunicării: blocajele emoţionale (spre exemplu,
defensivitatea pe care un elev timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale
diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale
ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.
Wilcox, Ault şi Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că
receptorul poate, spre exemplu, „să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod greşit sau
să-l ignore” (Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 200-202cf. I.O.Pânişoară, p.110-111); aceste

371
 operaţiuni, spun autorii, se numesc autoselecţie şi autopercepţie. Barierele care se desprind
direct dintr-o astfel de perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente:
- fonduri experienţiale (background) divergente ale participanţilor;
- diferenţe educaţionale;
- diferenţe de interes privitoare la mesaj;
- diferenţe privind nivelul de inteligenţă;
- lipsa respectului reciproc;
- diferenţă de vârstă, sex, rasă sau clasă sociale;
- diferenţe în stăpânirea limbajului;
- lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;
- lipsa abilităţilor de ascultător/receptor;
- închidere în ceea ce priveşte fondul informaţional etc.
William Haney (aud. DeVito, 1988, pp. 96-97cf.I.O.Pânişoară,p.111) accentuează că
o barieră serioasă privind comunicarea (situată la nivelul lipsei unui repertoriu comun între
comunicatori) este cea numită ratarea înţelesului, care se obiectivează în interiorul a două
forme:
- prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite, dar le dau
acestora acelaşi înţeles; la o primă vedere, între acestea există un dezacord; la nivelul
înţelesului însă, acordul este posibil;
- cea de-a doua formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează aceleaşi
cuvinte, dar le dau acestora înţelesuri diferite; în acest al doilea caz, problema se inversează:
la suprafaţă, acordul pare că este posibil, însă la nivelul de profunzime, al înţelesului, cele
două persoane se află în dezacord.
Baron şi Byrne (1987, pp. 79-91), citaţi în aceeaşi lucrare de I.O.Pânişoară, identifică
mai multe aşa-numite „scurtături” mentale, capabile să producă bariere în comunicare:
- disponibilitatea euristică (bazată pe ceea ce ne vine în minte prima dată când avem de-a
face cu o idee sau un fenomen necunoscut) dezvoltă tendinţa de a aprecia un eveniment pe
baza primelor impresii create de acesta, impresii care, de multe ori, devin inconsistente la o
gândire mai profundă; această tendinţă se bazează însă pe necesitatea persoanelor de a avea
un suport conclusiv cât mai repede posibil privitor la un eveniment; o definiţie oferită
fenomenului precizează: ”Dacă un lucru ne vine repede în minte, presupunem că este vorba
de ceva sigur” (Myers, 1990, p.119);
- efectul falsului consens se fundamentează pe premisa că şi alţii gândesc ca noi, pe faptul că
oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă
corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor;
- efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el putând
să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii abstracte
despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce
rezultate mult mai bune.
- teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu, profesorul
oferă o informaţie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstraţie a informaţiei
respective, dar când ajunge la capitolul concluzionărilor, le va relata că aceasta (informaţia
iniţială) era falsă, demonstrându-le acest lucru, studiile au arătat că persoanele continuă să

372
creadă teoria iniţială, chiar dacă informaţia primară, care a stat la baza teoriei, se dovedise a fi
eronată.
- reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri
cunoscute) se bazează pe faptul că, în general, facem apel la ceea cunoaştem, încercând sa
integrăm un fenomen nou într-o categorie pe care o posedăm deja; acest efect poate crea, prin
generalizare, stereotipurile.
I.O.Pânişoară (2008, pp.112-115) evidenţiază stereotipurile, considerând că acestea
reprezintă o barieră deosebit de importantă în cadrul procesului de comunicare educaţională,
o tendinţă de a încadra un fenomen nou într-o categorie mai largă, în funcţie de anumite
caracteristici pe care le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare
despre un grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii” (Myers, 1990, p.332) sau
„tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în baza unei categorii în care această persoană a
fost plasată” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p.119).
Baron şi Byrne (1987, pp. 57-59) oferă mai multe posibile surse ale construirii
stereotipiilor ca bariere într-o comunicare eficientă:
- o primă sursă o reprezintă tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei
persoane, fără a o integra în contextul care a generat-o; de exemplu, dacă profesorul se
întâlneşte cu noi cursanţi şi aceştia par foarte nerăbdători să se termine ora de curs, cadrul
didactic poate fi îndemnat să creadă că „nu sunt destul de dornici să înveţe”, deşi poate că în
sala de clasă este foarte cald sau frig, este aer închis, elevii/studenţii sunt la terminarea
programului pe acea zi, urmează o oră la care trebuie să dea lucrare etc.;
- efectul actor-observator presupune că într-un fel se apreciază comportamentul altei persoane
într-o situaţie (raportând totul direct la persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi comportament,
în exact aceeaşi situaţie, dacă noi suntem cei ce adoptăm respectivul comportament (în al
doilea caz facem referire la mediul extern); spre exemplu, atunci când un coleg, cadru
didactic, are o oră mai puţin reuşită, tindem să credem că eşecul i se datorează în mare
măsură, pe când, dacă acest eveniment ni se întâmplă nouă, probabil vom găsi multe
motivaţii exterioare (elevii/studenţii nepregătiţi, lipsa materialului didactic, încărcarea
programei etc.);
- prejudecata „autoservită” presupune că, atunci când se primeşte un feedback favorabil din
partea celorlalţi, există tendinţa de a lega acest lucru de cauze interne (ca inteligenţa personal
, bună judecată, atenţia, interesul pentru activitate etc.), dar când feedback-ul este nefavorabil,
se atribuie aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii, spre exemplu). În
microgrupurile/echipele didactice, prejudecata „autoservită” poate fi o sursă puternică de
conflict interpersonal: astfel, dacă o sarcină este realizată cu succes, fiecare membru îşi va
asuma cea mai mare parte din acesta, iar dacă realizarea activităţii eşuează, atunci membrii se
vor învinovăţiţi reciproc. Aşadar, în activitatea instructiv-educativă, cadrul didactic trebuie să
dezvolte exerciţii de responsabilizare a membrilor echipei: o astfel de tehnică poate fi listarea
înainte de oră, pe tablă (flip-chart), a tuturor elementelor pe care membrii respectivi le aduc
echipei (cineva – o stare de bucurie, altcineva – concentrarea etc.), astfel încât să
conştientizeze plastic că atât succesul, cât şi insuccesul le aparţin în egală măsură.
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington şi Hall
(1991, p.142) ne oferă un util tabel în care identifică cinci astfel de bariere: bariere în

373
 trimiterea mesajului, bariere în receptarea acestuia, bariere ale înţelegerii, bariere ale
acceptării şi bariere ale acţiunii.
Barierele în trimiterea mesajului apar, în concepţia celor doi autori, doar la nivelul
emiţătorului şi sunt concretizate în transmiterea unor mesaje neconştientizate ca atare, în
existenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în prejudecăţi în ceea ce
priveşte mesajul sau în ceea ce-l priveşte pe receptor;
Barierele la nivelul receptării aparţin în egală măsură celui care primeşte mesajul şi
mediului: în primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii,
expectaţii, prejudecăţi, nivelul de atenţie oferit stimulului, iar în cel de-al doilea, cu efectul
conjugat al altor stimuli existenţi în mediu;
Barierele de înţelegere se situează atât la nivelul emiţătorului (semantică şi jargon, abilităţi
de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia), cât şi la nivelul receptorului
(probleme semantice, concentrarea, abilităţile de ascultare, cunoştinţe despre mesaj,
prejudecăţi, receptivitatea la ideile noi). Barierele întâlnite la ambii comunicatori se află într-
un echilibru al complementarităţii şi trebuie deci să fie dezvoltate modalităţi de soluţionare
conjugate;
Barierele acceptării sunt singurele văzute de cei doi autori ca acţionând la nivelul tuturor
indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu); astfel, dacă la nivelul emiţătorului
acestea sunt definite de caracteristicile personale, comportamentele disonante, atitudini şi
opinii, credinţe şi valori, la nivelul receptorului sunt atitudinile, opiniile şi prejudecăţile,
credinţele şi valorile, receptivitatea la idei noi, structura de referinţă folosită, caracteristicile
personale. În sfârşit, la nivelul mediului avem conflictul interpersonal, „ciocnirile”
emoţionale, diferenţele de status, referenţialul grupului, experienţe anterioare în interacţiuni
similare;
Barierele acţiunii se constituie, de asemenea, atât la nivelul emiţătorului (unde regăsim
memoria şi nivelul acceptării), cât şi la cel al receptorului (memoria şi atenţia, nivelul de
acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului, caracteristicile
personale).
Sfera de influenţă a determinantelor acţionale se repetă, fiind schimbate doar punctele de
vedere, viziunea dinamică, interacţionistă asupra comunicării având o importanţă
covârşitoare.
Steers (1988, pp.395-399), citându-l pe Jackson, ne oferă spre reflecţie patru
probleme principale care au o incidenţă directă asupra barierelor ce apar în procesul
comunicării:
1) problema încrederii sau a lipsei de încredere; când această încredere există, spune Jackson,
conţinutul mesajului este comunicat mult mai uşor şi mai liber, iar receptorul este mult mai
deschis în perceperea opiniilor emiţătorului;
2) problema dezvoltării interdependenţei persoanelor; scopuri comune şi acorduri în ceea ce
priveşte înţelesul realizării acestora. Atunci când persoanele urmăresc sisteme de scopuri şi
valori diferite, devine foarte importantă crearea înţelegerii reciproce cu privire la motive şi
trebuinţe;
3) problema distribuirii corecte şi echitabile a recompenselor pentru ca persoanele să fie
motivate să contribuie major la îndeplinirea obiectivelor respectivului grup (nimic nu este
mai restrictiv în liberul flux al ideilor şi informaţiilor, de exemplu, decât sentimentul că nu

374
 vei obţine credit pe măsura contribuţiei tale la activitatea de grup). Stabilirea tipului de
recompensă trebuie să fie în acord şi cu ceea ce îşi doresc membrii grupului – astfel, dacă se
recompensează cu o notă maximă activitatea unui grup de elită ai cărui membri oricum obţin
această notă, recompensa în cauză este departe de a deveni motivantă pentru activitatea de
grup;
4) problema înţelegerii şi acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca
atare (definită, spre exemplu, de tipul activităţii, modul de acţiune a autorităţii, tipul de grup,
tipul interrelaţionărilor şi statusul acestora etc.). necesitatea unui astfel de acord şi a unei
astfel de acceptării reprezintă un cadru de acţiune deosebit de important .
Steers apelează în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow şi Hall,
observând că există cinci astfel de bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea,
supraîncărcarea, sincronizarea şi acceptanţa.
Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând diferenţe de
repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea
mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorată scopurilor transmiterii, distanţa
socială sau barierele de status dintre emiţător şi receptor.
În şcoală, aceste bariere sunt evidente şi destul de des întâlnite; astfel, inexistenţa unui
repertoriu comun între profesor şi elev duce deseori la perturbarea comunicării. În ceea ce
priveşte imprecizia limbajului şi necesitatea condensării informaţiilor avem de-a face cu
programe de studiu supraîncărcate, pasibile de asemenea distorsiuni. Referindu-ne la
barierele de status dintre agenţii comunicaţionali, putem spune că şi această problemă suferă
un impact major în interiorul sistemului de învăţământ unde barierele de status sunt deosebit
de clare şi inflexibile; Scăderea incidenţei negative a tuturor acestor indicatori este posibil în
cazul metodelor de interacţiune educaţională, când membrii echipei didactice au statut egal
(chiar dacă unul dintre ei îndeplineşte rolul de lider, acest rol va fi circular, în sensul că toţi îl
vor îndeplini la un moment dat), repertoriul lor este apropiat, imprecizia limbajului poate fi
clarificată prin discuţiile de grup etc.
Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este
capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând
informaţii incomplete. Spre exemplu, un elev omite să spună, atunci când relatează că nu s-a
implicat în activitatea de grup pentru că n-a înţeles sarcina, că, în timpul în care profesorul
explica ceea ce aveau de făcut cursanţii, vorbea cu un coleg. Omisiunile, ca bariere ale
comunicării eficiente sunt deosebit de frecvente şi de aceea obişnuirea elevilor cu un
exerciţiu de tip studiu de caz ar putea să conducă la lărgirea sferei de elemente – pozitive şi
negative – de care este nevoie pentru a rezolva corect o problemă.
Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă
unei abundenţe informaţionale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz
faţă de activităţile care sunt prevăzute de materia respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la
epuizarea fizică şi motivaţională a acestora. Şi insuficienţa informaţională poate conduce la
bariere comunicaţionale şi, în ultimă instanţă, la scăderea eficienţei activităţii instructiv-
educative. De aceea, dezvoltarea unui concept de optimum comunicaţional este mai mult
decât necesară, iar cuprinderea în această acţiune a barierelor versus elementele ce
caracterizează eficienţa procesului de comunicare didactică reprezintă o modalitate de lucru
adaptată.

375
 Un alt factor major în caracterizarea eficienţei comunicării îl reprezintă
sincronizarea. Când se cere elevilor să desfăşoare o activitate de brainstorming, fără ca
aceasta să fie în mod real pregătită (elevii să se fi obişnuit cu metoda respectivă, să posede
informaţii despre ceea ce vor urma să discute), este probabil ca succesul activităţii ca atare să
fie relativ. Astfel, găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă presupusă de activitatea care
se doreşte a se desfăşura va conduce la diminuarea unei asemenea bariere în comunicarea
profesor-cursant.
Se pot folosi pentru îmbunătăţirea eficacităţii comunicării tehnici pentru emiţător
(încurajarea comunicării în dublu sens şi a feed-back-ului, acordarea unei atenţii sporite
limbajului şi înţelesului cuvintelor); tehnici pentru receptor/ comune ( cultivarea şi
menţinerea credibilităţii, manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspective receptorului,
dezvoltarea aptitudinii de bun ascultător, manifestarea unei sensibilităţi faţă de perspective
emiţătorului, verificarea corectitudinii mesajelor după emisie sau recepţie, regularizarea
fluxului informaţional).

BARIERELE COMUNICĂRII

Prof.Toporan Daniela,
Liceul de Industrie Alimentară Craiova

Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri, ca relaţie

mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii îşi
împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, simţăminte, opinii, idei. Privită ca
proces, comunicare consta în transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între persoane
Cele cinci elemente ale comunicării sunt:
- Emiţătorul este un individ sau un grup, o organizaţie care deţine informaţii mai bine
structurate decât receptorul şi presupune o motivaţie sau un scop.
- Receptorul este individul, grupul, instituţia cărora le este transmis mesajul, sau care
intră în posesia unui mesaj întâmplător, primesc mesajul într-un mod conştient sau
inconştient.
- Mesajul este unitatea de bază a comunicării şi poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau
rostite, sunete, imagini vizuale, semne, simboluri, culori, gesturi, etc.
- Canalul de comunicare este principalul spaţiu pentru factorii perturbatori dar în
acelaşi timp presupune o coerenţă de comunicare între emiţător şi receptor
- Efectul

376
 Toate aceste elemente se pot prezenta sub o schemă generală a comunicării, care ulterior
a fost numită modelul general al comunicării.

Mesajul Mesajul
Emiţător Canal Receptor
Efect
Dacă în cadrul comunicării lipseşte una dintre componentele acesteia (emiţător,
mesaj,canal,receptor) sau acestea nu interacţionează, apar barierele comunicării.
A. Sunt semnalate patru mari categorii de bariere ale comunicării:
1. Bariere de limbaj - apar dificultăţi de exprimare care duc la expresii sau cuvinte
confuze ori cu sensuri diferite pentru persoanele implicate în actul de comunicare. O
altă cauză este produsă de folosirea unor cuvinte ori expresii confuze sau idei
preconcepute.
2. Bariere de mediu - cele mai des întâlnite sunt cele care ţin de climatul de muncă
necorespunzător, caracterizat prin poluare fonică ridicată,prin determinarea
angajaţilor să-şi ascundă gândurile adevărate etc.
3. Bariere determinate de poziţia emiţătorului şi receptorului - de cele mai multe ori
acestea intervin atunci când imaginea pe care emiţătorul sau receptorul o are despre
sine sau interlocutor este una falsă, însoţită de idei preconcepute.
4. Bariere de concepţie - presupunerile, bănuielile, concluziile pripite dar şi rutina în
procesul de comunicare, exprimarea greşită, lipsa de interes a receptorului faţă de
emiţător pot produce dificultăţi în procesul de comunicare eficientă.

B. O clasificare a barierelor de comunicare :

a. bariere fizice (distanta, spaţiul);
b. bariere sociale (concepţii diferite despre viaţă);
c. bariere logice ( volum precar de cunoaştere, dezvoltarea redusă a gândirii);
d. bariere socio-psihologice (obiceiuri, tradiţii, prejudecăţi);

C. Sau, după o altă clasificare:

a. bariere geografice - distanta în spaţiu;
b. bariere istorice - informaţia este invers proporţionala cu timpul care desparte un
anumit eveniment de comunicarea despre el;
c. bariere statalo-politice - în funcţie de regimul politic care nu permite circulaţia
informaţiei pe o scară mai largă;
d. bariere economice - lipsa mijloacelor financiare;
e. bariere tehnice - lipsa tehnicii care să accelereze circulaţia informaţiei;
f. bariere lingvistice - slaba cunoaştere a limbilor străine;

377
 g. bariere psihologice - particularităţile percepţiei, memoriei, convingerilor, precum
şi a celorlalte caracteristici ce ţin de personalitate;
h. bariere de rezonanţă - informaţia nu corespunde întotdeauna nevoilor individului,
nu intră în „rezonanţă” cu acestea).
Se observă că există o multitudine de factori care pot să se transforme în „bariere” în calea
comunicării.

D.O altă clasificare a barierelor de comunicare :

- Bariere fizice - deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora
din zi, durata întâlnirii.
- Bariere semantice – intervin datorită diferenţelor de limbaj existente între sursă şi
receptor.
- Bariere psihice – cele mai importante bariere în calea comunicării.

E. O altă clasificare a bariere de comunicare de natură organizaţională

- transmiterea de informaţii neadevărate;
- mărirea pauzelor pentru "mici discuţii";
- manipularea unor informaţii pentru avantaje personale;
- interpretări greşite din lipsa unei imagini globale a problemei.

Barierele apar în toate modurile de comunicare. Aici putem enumera: percepţia,

emoţiile, încrederea şi credibilitatea, dificultăţile de ascultare, filtrajul, supraîncărcarea cu
informaţii, locul şi timpul, zgomotele şi media selectată. Comunicarea nu poate fi separată de
personalitatea oamenilor.
Toate barierele comunicării au efecte negative; pentru a le elimina sau a le contracara trebuie
să le cunoaştem cauzele.

Bibliografie:
 Albulescu, Ion, - Educație și mass-media. Comunicare și învățare în societatea
informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003.
 Stoica ,A.- Posibilități de cunoaștere si educare, Editura Didactică și Pedagogică ,
București,2001

378
 BARIERE ÎN COMUNICAREA PEDAGOGICĂ

Adrian Slevaș
Școala Gimnazială ”Marcus Aurelius” Creaca

Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care

depinde structura reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”. Indiferent de modul de
abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza organizării şi evoluţiei
sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală întreoameni, fiind considerată
drept cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii înmanifestarea şi dezvoltarea
celorlalte. Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în
deplasareaunei cantităţi de informaţii de la un element la altul, când este vorba de acelaşi
sistem, sau dela un sistem la altul când este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a
preocupat de teoria modernă a comunicării, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit şi termenii
sau factorii ei generali (emiţător, receptor, canal de transmisie etc.).
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o
relaţie între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu
de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine
componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-Neveanu, 1978).
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două
entităţi ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică
presupune o interacţiune de tip feedback,
privind atât explicaţiile explicite cât şi pe celeadiacente, intenţionate sau formate pe parcursul
comunicării. Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi
mai completă decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării.
Comunicare presupune o procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate
de care ţine cont şi care la rândul ei o modelează.
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să
influenţăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de
comunicare urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptaţi (auziţi sau
citiţi), să fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament
sau atitudine). Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă
că ceva în derularea comunicării nu funcţionează corespunzător, adică ceva a interferat în
transmiterea mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de
barieră în calea comunicării. Barierele în comunicare se produc atunci când receptorul
mesajului comunicat nu receptează sau interpretează greşit sensul pe care emiţător a vrut să i-
l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste
fenomene. Barierele pot figăsite în orice sistem comunicaţional şi de aceea e mai corect să
spunem că mesajul transmisnu e niciodată mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite să fie
şi recepţionat, dar practicasta e imposibil pentru că nu tot ce există în intenţiile emiţătorului

379
se regăseşte în aşteptărilereceptorului, fiecare om având un cadru de referinţă propriu (şi chiar
limitat), iar sensurile încare se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.
Conceptele de barieră și de conflict au primit, prin prisma activității educaționale
actuale, caracteristici negative, ceea ce a condus la o neutilizare a capacităților pozitive pe
care acestea le pot dezvolta. Esențial pentru optimizarea procesului de comunicare și implicit
de educație este să luăm în considerare și să utilizăm forța de dezvoltare și de rezolvare pe
care însăși bariera respectivă o posedă. Dintre barierele maojre care apar în eficiența
comunicării sunt de amintit: blocajele emoționale-precum defensivitatea pe care un elev timid
o are la un examen oral, repertoriile comunicaționale diferite, incapacitatea emițătorului de a
se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori și
altele. În cazul în care mesajul, ca element central al comunicării, va fi interpretat în mod
greșit sau ignorat de receptor, barierele care se desprind dintr-o astfel de perspectivă pot
include următoarele elemente: experiențele divergente ale participanților, diferențe
educaționale, diferențe de interes privitor la mesaj, diferențe privind nivelul de inteligență,
lipsa respectului reciproc, diferențe de vârstă, sex, rasă sau clasă socială, diferențe în
stăpânirea limbajului, lipsa abilităților de comunicare la emițător, lipsa abilităților de
ascultător-receptor.
O barieră serioasă privind comunicarea este cea numită ratarea înțelesului, care
poate îmbrăca două forme:
- prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite,
dar le dau acestora același înțeles; la o primă vedere, între aceștia există un dezacord, dar la
nivelul înțelesului însă, acordul este posibil;
- cea de-a doua formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează
aceleași cuvinte, dar le dau acestora înțelesuri diferite; în acest al doilea caz problema se
inversează, adică la suprafață acordul pare că este posibil, însă la nivelul de profunzime, al
înțelesului, cele două persoane se află în dezacord.
Conform doctorului Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea
Columbia, în procesul de comunicare pot interveni următoarele bariere, care alterează
comunicarea, uneori generând conflicte:
a) Barierele de limbaj: aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
cel ce vorbește si cel ce ascultă se pot deosebi ca pregatire și experiență; determină
inadecvarea comunicării; starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
ideile preconcepute și rutina influențează receptivitatea; dificultăți de exprimare; utilizarea
unor cuvinte sau expresii confuze.
b) Barierele de mediu sunt reprezentate de: climat de muncă necorespunzător
(poluare fonică ridicată); folosirea de suporți informaționali necorespunzători; climatul
locului de muncă poate determina membrii grupului să-și ascundă gândurile adevărate pentru
că le este frică să spună ceea ce gândesc;
c) Poziția emițătorului și receptorului în comunicare poate, de asemenea, constitui
o barieră nedorită, datorită: imaginii pe care o are emițătorul sau receptorul despre sine
(conservarea imaginii de sine) și despre interlocutor (egocentrism, tendințe polemice,
rezistența la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); caracterizării diferite de către
emițător si receptor a situației în care are loc comunicarea; sentimentelor și intențiilor cu care
interlocutorii participă la comunicare.

380
 d) Barierele de concepție, reprezentate de: existența presupunerilor; exprimarea cu
stângăcie a mesajului de către emițător; lipsa de atenție în receptarea mesajului; concluzii
pripite asupra mesajului (nu ascultă activ); lipsa de interes a receptorului față de mesaj; rutina
în procesul de comunicare.
Deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de
comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în
considerare pentru înlaturarea lor: planificarea comunicării; determinarea precisă a scopului
fiecărei comunicări; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării; clarificarea
ideilor înaintea comunicării; folosirea unui limbaj adecvat.
Empiric, în activitatea didactică de la catedră (și nu numai), apar modalităţi
ineficiente de comunicare care sunt de dorit a fi eliminate, pentru a se putea realiza o mai
eficientă comunicare cu copiii. Dintre modalitățile ineficiente de comunicare sunt de amintit:
 critica, adică judecarea în sens negativ a comportamentelor, atitudinilor, acţiunilor
copiilor, exemplu de exprimare: „Tu eşti vinovat pentru tot ce s-a întâmplat.”
 etichetarea - caracterizarea persoanei şi nu a faptei, de exemplu: „Eşti neatent ca de
obicei, nici nu mă gândeam că ai putea fi altfel.”
 lauda evaluativă- evaluarea în termeni generali a unei persoane în scopul obţinerii
unui beneficiu: „Totdeauna mi-a placut cum dezvolţi ideile, pot conta pe ajutorul tău, nu mă
poţi refuza.”
 oferirea de sfaturi, de soluţii în locul altei persoane: „Eu nu m-aş fi emoţionat, ştiam
eu ce să-i spun.”
 folosirea unor întrebări închise, la care se poate răspunde printr-un singur cuvânt,
exprimare precum: „Regreţi ce ai făcut?”
 a da ordine, a comanda unei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă provocând
reacţii de rezistenţă, agresive: „Cere-ţi iertare imediat!”
 ameninţarea – încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin
ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care vor urma, exprimare: „Faci ce spun
eu, altfel o vei păţi!”
 moralizarea – se referă la faptul că spui altei persoane ce ar trebui să facă sau să nu
facă, a ţine predici,precum în exprimarea: „Ar trebui să te oferi să ajuţi ,asta trebuie să
gândeşti!”
 argumentarea logică impusă – încercarea de a convinge cealaltă persoană prin
argumente logice, fără a ţine seama de implicarea emoţională a acestuia: „Dacă nu-l iei în
seamă, nu mai suferi!”
 abaterea sau devierea - încercarea de a schimba cursul discuţiei de la preocupările
celeilalte persoane la propriile preocupări, exemplu de exprimare „Nu te mai enerva, mai
bine spune-mi ce avem de făcut mâine!”
O altă cauză care blochează comunicarea o reprezintă lipsa recunoaşterii şi
exprimării emoţiilor atât prin însuşirea unor stereotipii sociale de tipul: „Eşti bărbat, nu
trebuie să plângi!”(deşi are doar 3 ani), cât şi prin negarea emoţiilor si sentimentelor proprii
sau ale celorlalti: „Sunt supărat pe mama!” – spune un copil- „Ce, şi tu te superi, lasă că mă
supăr eu destul!”-îi răspunde aceasta, ca şi cum doar ce simte mama e important. Se întâmplă
adesea ca un copil, care e foarte degajat în mod obişnuit, pus într-o situaţie cu mare

381
încărcătură emoţională, să se blocheze sau să comunice cu greutate: să-şi uite poezia la
serbare, să plângă, să nu-şi poată controla gesturile, să i se accelereze respiraţia. Ca
modalitate de eliminare a acestui tip de blocaj este utilă identificarea si recunoaşterea
emoţiilor si exprimarea lor: „Îmi simt inima aici la gât cum bate când mă gândesc că va fi
multă lume la serbare şi n-o să-mi mai stiu rolul.”- a spus un copil, „Și eu am emoţii, dar te
ajut, dacă ai nevoie, mă bucur când pot să fac asta!” -modul în care un cadru didactic îl
poate ajuta să-şi exprime şi apoi să-şi controleze exprimarea emoţională.
Comunicarea nonverbală e foarte importantă la această vârstă: o îmbrăţişare, o
mângâiere, o bătaie pe umăr, semnul victoriei sunt tot atâtea semne nonverbale pe care
copilul le traduce în manifestări de încredere şi respect, la fel încurajările scurte care întăresc
comportamentul, amplifică efortul de învăţare : „aşa, bine, mai încearcă, eşti pe aproape,
asta e, bravo, aşa te vreau.”
Pierderile din procesul de comunicare educativă se datorează mai multor diferențieri
între emițător și receptor: diferența de sistem de cunoștințe, diferențe de rol, stare afectivă,
motivație, statut social, trăsături de personalitate. Aceste diferențe, dacă nu sunt luate în
calcul de către educator, se pot transforma și ele în bariere ce pot duce la perturbări serioase
ale comunicării educaționale. Educatorul intră în relația de comunicare cu elevul, cu
obișnuințele, deprinderile, ticurile sale verbale sau nonverbale și chiar cu dispoziția sa de
moment. Relația de comunicare din binomul educațional profesor-elev are de suferit dacă
educatorul prezintă trăsături de personalitate negative, care pot duce uneori până la blocarea
actului de comunicare. Încăpățânarea, negativismul, rigiditatea cadrului didactic sunt
elemente care pot induce modificarea mesajului către elev. Un comportament prea încordat al
emițătorului- profesorul poate conduce la stări conflictuale și la dezvoltarea unui
comportament de apărare al receptorului-elevul, care se poate transforma în indisciplină.

Bibliografie

Băban, Adriana, 2003, Consiliere educațională- Ghid metodologic pentru orele de

dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca
Marinescu, Valentina, 2003, Introducere în teoria comunicării, Editura Tritonic,
București
Popescu-Neveanu, Paul, 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Silvaș, Alexandra, Modrea, Arina, 2011, Comunicarea educațională de la teorie la
practică, Editura Universității ”Petru Maior” din Târgu-Mureș

382
 STUDIU PRIVIND SPECIFICUL NAŢIONAL ÎN
LITERATURĂ

Prof. Becheru Ramona Florentina

Liceul Tehnologic Forestier, Rm. Vâlcea/ Vâlcea

Literatura unui popor nu se naşte din neant, nu apare ca Venus din spuma mării, ci se
clădeşte treptat, frază cu frază, vers cu vers, operă cu operă, an de an, veac de veac, ca
treptele unui templu măreţ. Literatura este indisolubil legată de poporul care a zămislit-o, se
naşte, creşte şi se maturizează o dată cu acesta, dar, lucru interesant, nu moare o dată cu el, ci
supravieţuieşte veacuri, chiar şi după moartea poporului care i-a dat viaţă, aşa cum astăzi
trăiesc Epopeea lui Ghilgameş sau Iliada lui Homer, mult după ce autorii lor, cunoscuţi sau
nu, au murit, mult după ce au dispărut în neantul istoriei societăţile şi popoarele antichităţii.
Se pune firesc întrebarea din ce se naşte şi cum se naşte literatura unui popor şi, în speţă,
literatura română cu referire la literatura cultă.
Două sunt sursele care au influenţat şi au determinat evoluţia literaturii culte
româneşti: prima şi cea mai importantă este literatura populară în care se regăsesc
mentalitatea, valorile etice, tradiţiile, obiceiurile, superstiţiile, limba, într-un cuvânt specificul
naţional. Cea de-a doua este literatura universală, literatura altor popoare, a unuia mai mult
decât a altuia, care influenţează literatura naţională aşa cum civilizaţia avansată a unui popor
influenţează şi determină evoluţia popoarelor mai puţin dezvoltate. Persistă însă de multă
vreme controversa între specific naţional, pe de o parte, şi modernitate şi sincretism cultural,
pe de altă parte. Altfel spus, este firesc ca literatura noastră să rămână tributară folclorului şi
tradiţiei sau să se îndrepte către o identificare cu evoluţia şi parcursul celorlalte literaturi
europene.
Începuturile literaturii române scrise stau sub semnul imitaţiei şi traducerilor după
modele străine. Secolul al XIX-lea a fost dominat de mania traducerilor, primii scriitori fiind
în acelaşi timp şi traducători din literatura franceză, în special. Afirmarea specificului
naţional apare însă, întâmplător sau nu, în aceeaşi perioadă, fiind legată atât de formarea
naţiunii române şi a statului naţional, cât şi de răspândirea romantismului în Ţările Române.
În celebra Introducţie la Dacia literară din anul 1840, Mihail Kogălniceanu remarca dorul
imitaţiei, devenit în epocă o manie primejdioasă pentru că omoară duhul naţional. El afirma
tranşant că traducerile nu fac o literatură şi se declară un duşman înfocat al acestei practici
curente în epocă. Kogălniceanu indică scriitorilor să creeze opere originale luându-şi
subiectul din istoria naţională, din folclor sau din frumuseţile naturii patriei: frumoasele
noastre ţări sunt destul de mari, obiceiurile noastre sunt destul de pitoreşti şi de poetice pentru
ca să putem găsi şi noi sujeturi de scris, fără să avem trebuinţă să ne împrumutăm de la alte
naţii. Aşadar, Kogălniceanu devine primul partizan al specificului naţional în literatură,
pledând pentru o literatură autentic naţională inspirată de istorie, tradiţii şi obiceiuri şi
frumuseţile naturii.

383
 Literatura română din epoca următoare se naşte precum Atena din capul lui Zeus, din
aceste directive ale lui Kogălniceanu. Dacă era un susţinător al specificului naţional,
Kogălniceanu nu era şi un susţinător al specificului regional, el criticând publicaţiile existente
în epocă tocmai pentru caracterul lor mărginit : Albina românească, de la Iaşi, a lui Asachi
era prea moldovenească, Curierul românesc, al lui Ioan Heliade Rădulescu, nu prea băga în
seamă creaţiile şi scriitorii din celelalte provincii româneşti. Kogălniceanu pledează de aceea
şi pentru o limbă şi literatură comună pentru toţi şi declară că literatura are nevoie de unire,
nu de dezbinare.
Doar câteva decenii mai târziu Titu Maiorescu se va pronunţa pentru specific naţional
şi împotriva imitaţiei şi formelor fără fond. El, ca toţi reprezentanţii Epocii marilor clasici,
critică nu nevoia firească de evoluţie şi transformare a societăţii, ci modernizarea rapidă cu
orice preţ, prin preluarea modelelor Europei Occidentale fără discernământ, critică snobismul
şi cosmopolitismul. Se creau astfel premisele inversării şi confuziei valorilor şi pericolul
pierderii individualităţii etnice prin exces de imitaţie.
Ceea ce a trebuit să placă străinilor în poeziile lui Alecsandri, Bolintineanu, Eminescu
şi Şerbănescu şi în novelele lui Slavici, Negruzzi şi Gane este, pe lângă măsura lor estetică,
originalitatea lor naţională. Toţi autorii aceştia, părăsind oarba imitare a concepţiunilor
străine, s-au inspirat de viaţa proprie a poporului lor şi ne-au înfăţişat ceea ce este, ceea ce
gândeşte şi ceea ce simte românul în partea cea mai aleasă a firei lui etnice. (T. Maiorescu,
Literatura română şi străinătatea).
Ideile exprimate teoretic de Kogălniceanu şi Maiorescu în articolele lor au fost
preluate de scriitorii de valoare care şi-au creat operele, cele mai multe monumentale, prin
asumarea organică a specificului naţional şi chiar critica directă sau prin satirizarea
cosmopolitismului şi falsului în literatură şi în societate.
Comediile lui Alecsandri, dar mai ales ale lui Caragiale, nu sunt altceva decât o frescă
a unei societăţi în disperată nevoie de modele străine. Cât despre Eminescu, acesta, pe bună
dreptate, este considerat poet naţional pentru că nimeni înaintea lui şi nimeni după el nu a
realizat o sinteză mai reuşită a tot ce reprezintă literatura română de până la el pentru a
contopi totul într-o creaţie originală unică, demnă de un adevărat luceafăr al poeziei. El şi-a
asumat lecţia lui Kogălniceanu, întrucât şi natura şi folclorul şi istoria sunt teme majore în
poeziile şi proza sa. Glorificând trecutul ilustru şi vremurile de aur ale lui Mircea cel Bătrân
şi Ţepeş - Vodă, elogiind literatura predecesorilor săi, Eminescu s-a manifestat şi în poezie şi
în jurnalistică, adversar al liberalismului, al imitaţiei ( Noi cârpim cerul cu stele, noi mânjim
marea cu valuri).
Formele fără fond, teoretizate de Maiorescu, sunt atacate sarcastic în aproape toate
poemele eminesciene pe temă socială ( Ai noştri tineri la Paris învaţă/La gât cravata cum să-i
facă nodul). Dar Eminescu nu a absorbit în creaţiile sale numai literatura predecesorilor şi
folclorul naţional, ci şi tot ce a fost mai valoros din cultura universală. Filosofia germană prin
Kant şi Shopenhauer, filosofia greacă (Platon), cea budistă sau indiană, miturile fundamentale
universale (mitul lui Orfeu, al lui Hiperion), creaţiile romanticilor germani, literatura greco-
latină, orice filon adevărat şi pur de cultură a fost sorbit de acest geniu autohton. Aşadar
Eminescu nu a rămas prizonier ariei culturale a poporului său, a păstrat specificul naţional în
creaţiile sale, dar le-a înnobilat cu semnificaţii filosofice profunde, a dat o valoare neegalată

384
literaturii române, sincronizând-o cu cea europeană, fără să-şi propună cu ostentaţie acest
lucru.
Eminescu a indicat astfel calea de urmat pentru toţi marii creatori de valori: calea de
mijloc; nici ancorarea în tradiţie, inerţia şi refuzul noului, nici abandonarea tradiţiei pentru
forme goale, forme de împrumut. El şi-a asumat specificul naţional ca marcă a identităţii
naţionale, dublat de o permanentă înnoire pe baza contactului cu literatura universală. Tot în
acest sens G. Ibrăileanu afirma: „…literatura romantică ori simbolistă, clasică ori realistă,
română ori franceză, este cu atât mai originală, mai adevărată, mai interesantă şi mai
preţioasă literaturii universale, cu cât poartă mai mult caracterul specificului naţional. (G.
Ibrăileanu, Iarăşi poporanismul, în Viaţa românească). Au existat însă, nu de puţine ori, şi
voci care s-au pronunţat împotriva specificului naţional în literatură, minimalizând sau
negând chiar şi valoarea în sine a literaturii populare. Poate fi menţionată, în acest sens,
afirmaţia lui Camil Petrescu din articolul Suflet naţional, care afirmă că „Eminescu singur, cu
Luceafărul, Scrisorile şi Călin al lui, e poate mai mult decât poezia populară românească la
un loc.” Că literatura cultă este mai preţioasă decât cea populară, lucrul nu poate fi negat de
nimeni şi este şi firesc să fie aşa din moment ce literatura cultă se inspiră de multe ori din cea
populară. Prin evoluţie firească şi sincretism cultural, literatura unui popor trebuie să-şi
depăşească valoric originile. Dar, la fel de adevărat este că originile nu pot fi negate fără ca
echilibrul întregului să nu se clatine. Un copac trăieşte şi se hrăneşte prin rădăcinile sale.
Fructul zemos şi ademenitor n-ar putea exista dacă n-ar primi seva din rădăcinile adânc
înfipte în sol.
Ceea ce este uimitor în afirmaţia lui Camil Petrescu este faptul că el elogiază
Luceafărul, Scrisorile şi poemul Călin (file din poveste), opere de referinţă ale lui M.
Eminescu, minimalizând prin comparaţie valoarea literaturii populare, fără să conştientizeze
că toate scrierile culte enunţate au un filon popular. Luceafărul eminescian cum ar fi putut
exista fără acel basm Fata în grădina de aur, pe care germanul Kunisch l-a cules într-o
călătorie în Ţările Române? Basmul popular a fost sămânţa din care s-a născut poemul. Poate
fi el desconsiderat? La fel de uşor ignoră C. Petrescu faptul că titlul complet al ultimei opere
citate este Călin (file din poveste). Aşadar poetul este tributar folclorului şi recunoaşte acest
lucru şi prin mărturiile sale. Ce ar fi fost Eminescu dacă nu ar fi existat folclorul naţional e
greu de spus, dar este evident că Luceafărul sau Călin nu ar fi luat naştere, neavând din ce să-
şi tragă substanţa epică.
La începutul secolului al XX-lea exista o acută controversă între scriitori şi critici
literari privind locul specificului naţional în literatură, controversă ce ia naştere în jurul unor
curente literare: sămănătorismul şi poporanismul, pe de o parte, şi modernismul, pe de altă
parte. Au existat exagerări de ambele părţi constând fie în amestecul esteticului cu etnicul şi
eticul, fie în negarea rolului tradiţiei în dezvoltarea ulterioară a literaturii culte. Sămănătoriştii
se inspirau exclusiv din lumea satului, considerând ca şi V. Alecsandri că „nimic nu poate fi
mai interesant decât a studia caracterul acestui popor în cuprinsul cântecelor sale, căci ele
cuprind toate pornirile inimii şi toate razele geniului său.”Însă ei zugrăveau o lume idilică şi
pastorală, fără conflicte mari şi fără vigoarea vieţii reale. Viaţa la ţară era locul edenic, cu
oameni fericiţi care muncesc pământul şi cântă sau spun basme adunaţi la şezători. Lumea
aceasta era utopică şi nerealistă şi, implicit, falsă. Respingeau cu obstinaţie inovaţia,
modernitatea ca şi dreptul altor categorii sociale de a fi reprezentate artistic.

385
 Susţinătorii acestui curent - G. Coşbuc, Al. Vlahuţă, N. Iorga, M. Sadoveanu - înscriu
în operele lor teme ale unui trecut idealizat, interesul pentru peisaje pitoreşti bucolice, o
nostalgie a întoarcerii în mediul sătesc părăsit. O. Goga afirma în Mărturisiri că „eu am crezut
de la început în specificul naţional, adică am crezut că nu se poate intra în universalitate decât
pe poarta proprie.”
Din sămănătorism se naşte poporanismul şi gândirismul, acesta din urmă absolutizând
autohtonismul şi ortodoxismul. N. Crainic susţine superioritatea culturii bizantine, negând
valoarea civilizaţiei occidentale. De cealaltă parte s-au situat curentele moderniste. E.
Lovinescu militează pentru sincronism cu spiritul veacului, adică pentru acceptarea
schimbului de valori, a elementelor care conferă modernitate şi noutate fenomenului literar,
pentru depăşirea spiritului provincial şi pentru trecerea de la literatura de inspiraţie rurală la
cea citadină.
Lovinescu este un modernist moderat, dacă ne putem exprima astfel, pentru că el nu
neagă specificul naţional, ci precizează că acesta trebuie racordat la spiritul veacului. El nu va
ezita să elogieze apariţia, în 1920, a romanului Ion de L. Rebreanu, criticat la apariţie printre
alţii de N. Iorga. Tot Lovinescu remarca într-un articol că „sentimentalitatea caracterizată
prin duioşie e specifică locului: n-o găsim în nici o literatură apuseană şi nici nu o putem
confunda cu mila slavă.”
Un alt scriitor modern interbelic adept al specificului naţional în literatură este G.
Călinescu: Examinând pe Eminescu, Sadoveanu, Hogaş, am văzut că izbitoare la ei este
regresiunea spre civilizaţia de mod arhaic, pasivitatea faţă de natură. (G. Călinescu,
Specificul naţional, în Istoria literaturii române…). Dar modernismul conduce către forme
extreme de avangardă, curente precum constructivismul, suprarealismul, dadaismul,
promovând nesupunerea totală, revolta absolută faţă de formele estetice anterioare. Este
contestată arta preexistentă, cultă sau populară totodată. Dincolo de aceste exagerări într-un
sens sau altul, în cultura română au existat întotdeauna mari nume, creatori de valori perene
care au preţuit şi au valorificat folclorul literar ca parte componentă a specificului
naţional. Încheind această disertaţie, amintim opinia celui mai cunoscut scriitor român în
spaţiul occidental, M. Eliade: În inspiraţia din temele populare n-are ce căuta originalitatea.
Tot ce poate face un artist modern faţă de temele folclorice este să le adâncească, regăsind
izvorul iraţional care le-a dat naştere.

Bibliografie
 Titu Maiorescu, Literatura română şi străinătatea, în Convorbiri literare, 1882;
 Garabet Ibrăileanu, Spiritul critic în cultura românească, Iaşi, Editura Junimea, 1970;
 V. Alecsandri, Prefaţă la volumul Poezia populară, 1852;
 G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Bucureşti, 1941.

386
 PROIECT DIDACTIC – „CHIRIȚA ÎN PROVINȚIE”, DE
VASILE ALECSANDRI

Prof. Biro Carmen,

Colegiul Tehnic Forestier, Piatra Neamţ

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Biro Carmen
Unitatea şcolară: Colegiul Tehnic, Piatra Neamţ
Data:
Clasa: a XI-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: PERIOADA MODERNĂ - SECOLUL AL XIX-LEA –
ÎNCEPUTUL SECOLULUI AL XX-LEA
Subiectul: Chiriţa în provinţie – Vasile Alecsandri (PROCES LITERAR) (A DOUA ORĂ -
DIN TREI)
Tipul lecţiei: PREDARE- ÎNVĂŢARE
COMPETENŢE GENERALE:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea mesajelor în diferite situaţii
de comunicare;
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi
nonliterare;
3. Argumentarea în scris/ oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar.
Competenţe specifice:
Cognitive: Elevii vor fi capabili la sfârşitul orei:
C1:să justifice faptul că această piesă este o comedie;
C2: să identifice modalităţile de caracterizare a personajului central;
C3: să identifice tipurile de comic prezente în text;
C4: să coreleze evenimente din viaţa societăţii de la 1848 cu piesa lui Alecsandri;
C5: să identifice şi să interpreteze trasăturile occidentale şi orientale prezente în text;
Competenţe derivate:

387
a) Psihomotorii: să se identifice cu personajul pe care îl reprezintă în cadrul procesului-
literar;
b) Afective:
C1: să conştientizeze un anumit tip de atitudine faţă de personajele din text (Chiriţa,
Guliţă,
Luluţa, Leonaş, Bârzoi);
C2: să manifeste spirit de colegialitate şi cooperare;
C3: să joace rolurile stabilite, exprimând atitudini şi reacţii potrivite personajelor pe
care le întruchipează;
C4: să participe cu interes la activitate.
Strategia didactică:
a) Metode şi procedee: lectura expresivă, conversaţia catihetică, problematizarea,
dezbaterea, explicaţia, povestirea, descrierea;
b) Forme de organizare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe;
c) Resurse educaţionale: timpul - 50’x3, capacităţile normale de receptare şi redare ale
elevilor;
d) Mijloace de învăţare: fişele elevilor, scheme, orice sursă de informare utilă,
videoproiector, ecran proiecţie, dosarul procesului, probe în proces (portretul Chiriţei,
fragment de film), fişe de lucru, tablă, flipchart.

(A doua lecţie din cele 3)

DESFǍŞURAREA LECŢIEI

Moment organizatoric: notarea absenţelor, stabilirea ordinii, asigurarea cu cele necesare

lecţiei (dosare, videoproiector, fişe);

I. Captarea atenţiei pentru activitatea didactică ce urmează (1’)

Vasile Alecsandri este primul mare dramaturg român, un deschizător de
drumuri.
Personajul Chiriţa Bârzoi, cunoscută prin intermediul criticii literare ca fiind
tipul parvenitei, al bonjuristei, femeie voluntară şi autoritară, este astăzi în centrul
atenţiei noastre.

II. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale : C1, C2,C3, C4, C5, C6.
Vom supune astfel dezbaterii cazul Chiriţei Bârzoi. Dorim ca discuţiile noastre
să pună în lumină atât greşelile săvârşite de ea, cât şi părţile ei bune, pentru ca sentinţa
să fie dreaptă.
Să înceapă procesul!

III. Desfăşurarea activităţii de învăţare:

Proces literar
Judecarea Chiriţei Bârzoi
[ Se instalează la catedră completul de judecată, trei judecători / elevi, anunţaţi de aprod.

388
Îşi ocupă posturile procurorul (avocatul acuzării) şi cel al apărării, însoţit de Chiriţa Bârzoi.
Locul de desfăşurare: sala de şedinţă a unui “tribunal” (sala de clasă). În faţă, masa
completului de judecată, aşezată pe un podium. Alături, mai jos, masa grefierului. De o parte
şi de cealaltă: masa procurorului şi a avocatului apărării. Lângă masa apărării, banca pe
care va lua loc acuzata. ]
Personajele:
Judecătorul =Preşedintele: Vă rugăm, păstraţi liniştea. Altfel vom fi nevoiţi să vă evacuăm
din sală.
Procurorul- avocatul acuzării
Avocatul apărării
Grefierul
Aprodul
Acuzatul: Chiriţa
Martori: Grigori Bârzoi, Ion – fecior boieresc, Leonaş
Opinia publică (observatorii)

Desfăşurarea procesului:

Aprodul: Începe şedinţa! Soseşte completul de judecată! Rugăm sala să se ridice!

Locul de desfăşurare: sala de şedinţă a unui „tribunal” (sala de clasă). În faţă, masa
completului de judecată, aşezată pe un podium. Alături, mai jos, masa grefierului. De o parte
şi de cealaltă: masa procurorului şi a avocatului apărării. Lângă masa apărării, banca pe
care va lua loc acuzata.
Intră completul de judecată, apoi procurorul. Se instalează la catedră judecătorii. Îşi
ocupă locurile Procurorul (avocatul acuzării) şi avocatul apărării, însoţit de Chiriţa Bârzoi.
Judecătorul : Declar deschisă şedinţa de judecată şi vă invit să luaţi loc!
(Toată lumea se aşază.)
Grefierul: Onorată instanţă, toţi martorii sunt prezenţi. Procedura este completă. Procesul
intentat doamnei Chiriţa Bârzoi se poate judeca.
Aprodul: Inculpat Chiriţa Bârzoi!
(Chiriţa se ridică şi ascultă vorbele judecătorului.)
Judecătorul: Inculpată Chiriţa Bârzoi, ţi se aduce la cunoştinţă că eşti trimisă în judecată
pentru parvenitism, snobism, stâlcirea limbii române şi instigare la abuzuri în administraţie.
Recunoşti faptele pentru care eşti trimisă în judecată?
Chiriţa Bârzoi(indignată): Nu, eu nu sunt vinovată! Eu sunt o tânără isprăvniceasă care am
venit la Ieşi după bărbatul meu!
Judecătorul: Are cuvântul domnul procuror care va citi acuzaţiile aduse inculpatei!
Procurorul: Onorată Instanţă, Domnule Preşedinte! Îmi revine misiunea, în calitate de
apărător al oamenilor cinstiţi, culţi şi nobili, să dispun chemarea în judecată, în calitate de
inculpată, a Chiriţei Bârzoi. În urma cercetărilor întreprinse „la faţa locului”, adică în paginile
piesei de teatru, am constatat următoarele:
1. Chiriţa Bârzoi este o parvenită, o îmbogăţită peste noapte prin mijloace necinstite.
2. Se remarcă printr-un snobism exagerat, vrând cu orice preţ să fie la modă.

389
3. Incearcă să o oblige pe Luluţa, căreia îi este tutore legal, să se căsătorească cu fiul
ei, Guliţă Bârzoi, pentru a nu pierde marea avere a fetei.
4. A folosit un ton răstit cu ţăranii, nerespectând regulile unei comportări civilizate şi
a fost răutăcioasă cu Domnul Leonaş, un tânăr revenit din Franţa de la studii.
5. A stâlcit atât limba română literară, cât şi limba franceză.
Ca urmare, cerem pedepsirea ei, dacă va fi găsită vinovată.
Permiteţi-mi să prezint o probă video în sprijinul afirmaţiilor mele!
Judecătorul: Domnule aprod, vă rugăm să prezentaţi întregii asistenţe proba oferită de
domnul procuror! Înmânaţi-o apoi domnului grefier pentru a fi înregistrată şi ataşată la dosar!
(Aprodul deschide documentul Chiriţa în provinţie în interpretarea actriţei Draga
Olteanu- Matei. Toată lumea urmăreşte filmuleţul. La final, aprodul înmânează un CD
grefierului, care notează pe un caiet şi îl aşază în dosarul de pe masă).
Judecătorul: După ce am văzut această probă, dăm cuvântul avocatului apărării! Cum
pledaţi pentru clienta dumneavoastră?
Avocatul apărării: Pledez…nevinovată!
Judecătorul : Să se prezinte în faţă inculpata!
Aprodul: Inculpata să se prezinte la bară!
Chiriţa (se prezintă la bară): Nu sunt vinovată! Nu recunosc nimic!
Aprodul: Juraţi să spuneţi adevărul şi numai adevărul?
Chiriţa: Apoi oi jura să spun adevărul şi numai adevărul!
Judecătorul: Este adevărat că aţi devenit isprăvniceasă fără ca soţul dumneavoastră sa aibă
vreun merit?
Chiriţa Bârzoi: Nu este adevărat. Dumnezeu ştie câte-am pătimit la „48... ca patrioţi... Las’
că ne-o pierit vro zece capete de vite. Dar apoi (...)ce friguri o avut Bârzoi... şi cum m-o
durut măseaua care am scos-o!... De aceea l-am silit pe bărbatu-meu să meargă la Ieşi ca să
cerce a căpăta isprăvnicia de aice din ţinut... Doară şi el are drituri... ca patriot... ca pătimit...
Nu-i vezi, acu, care de care are pretenţii să intre în slujbă... sub cuvânt că i-o fost frică la “
48?... Helbet! dacă-i pe-aceea... apoi şi noi avem temeiuri... (...) ce groază-l apucase pe
Bârzoi... că striga şi pin somn c-o venit zavera...”
Judecătorul: Dar acuzaţia de snobism nu o puteţi nega. Aţi vrut să vă măritaţi fetele, pe
Aristiţă şi Calipsiţa, cu tineri din lumea bună, dar era să vă păcălească nişte escroci.
Aşa este?
Chiriţa: „Cine dracu să-i cunoască? Acu toţi îs îmbrăcaţi într-un fel... şi nu poţi alege care-i
boier, care-i coţcar...”
Judecătorul: Sunteţi acuzată că sunteţi „o preţioasă ridicolă”, o mică boieroaică de
provincie, ahtiată de parvenire, că doriţi să fiţi asemeni femeilor din marea boierime, de aceea
imitaţi obiceiurile protipendadei (elitei sociale). Dumneavoastră ce ne puteţi spune despre
obiceiurile noi pe care le-aţi adoptat după ce v-aţi măritat fetele?
Chiriţa: Nu e nimic rău să te îmbraci în armazoancă, să călăreşti, să fumezi, să înveţi
franţuzeşte sau să cochetezi dacă aşa-i moda la Ieşi! „Am hotărât să introduc în provinţie
obiceiurile din Ieşi, doar ne-om mai roade puţintel şi noi...” Apoi am plecat la Ieşi, că destul
am mocnit la ţară... „Trebuia să mă fantacsesc şi eu prin târg, ca altele... doar îs
isprăvniceasă...”

390
Judecătorul: Dar puteţi nega faptul că aţi obligat-o pe Luluţa să se mărite cu fiul
dumneavoastră doar pentru că nu voiaţi să pierdeţi din mâini averea domnişoarei?
Chiriţa: Ar fi fost spre binele fetei să rămână în familia noastră. Guliţă al meu ştie
franţuzeşte, e deştept, cuminte şi are duh. „Îmi seamănă mie... bucăţică tăietă”.
Judecătorul: Ţăranii v-au acuzat că i-aţi ameninţat cu biciul, iar domnul Leonaş că aţi pus
slugile să-l alunge. Aţi avut vreun motiv întemeiat să fiţi atât de agresivă?
Chiriţa: Mojicii ăia erau buni de gură, dar răi de lucru şi spuneau grozăvii despre Guliţă al
meu: că a omorât un viţel, că a dat foc la o casă, că a aţinut calea unei fete. Cum să spună
nişte ţopârlani aşa ceva despre copilul meu? Iar Leonaş chicotea în boschet cu Luluţa când
Guguliţă al meu căzuse de pe cal şi leşinase.
Procurorul: Sunteţi acuzată de stâlcirea limbii române.
Chiriţa: Dar cum Doamne iartă-mă să vorbească stâlcit o isprăvniceasă ca mine? Eu chiar
vorbesc franţuzăşte de-o bucată de vreme: „j'ai apprendre toute seulette fransais pre legea
mea”. Sunt moldoveancă, dar în casă am profesor franţuz şi mă port nemţeşte.
Avocatul apărării: Clienta mea este o doamnă distinsă, care e în pas cu schimbările vremii.
Chiar dacă mai greşeşte, dumneaei este o progresistă, o „bonjuristă”, putem spune. Toate
gesturile dânsei au ca scop bunăstarea familiei şi educaţia mezinului, Guliţă. A avut grijă trei
ani de Luluţa şi vrea să-i asigure fetei un cămin, să n-o lase pradă profitorilor.
Procurorul: Domnule Preşedinte, nu mai am întrebări pentru inculpata Chiriţa Bârzoi.
Propun să îl audiem pe martorul Grigori Bârzoi!
Aprodul: Inculpata Chiriţa Bârzoi este rugată să-şi reia locul pe banca apărării.
Aprodul: Grigori Bârzoi este chemat la bară ca martor!
Aprodul: Juraţi să spuneţi adevărul şi numai adevărul?
Grigori Bârzoi: Jur să spun adevărul şi numai adevărul!
Procurorul: Cum puteţi prezenta atitudinea soţiei dumneavoastră faţă de moda cea nouă?
Grigori Bârzoi: Onorată instanţă, soţia mea este o femeie harnică, are suflet bun şi este o
mamă grijulie. Dar de când am vinit în Ieşi parcă au „căpchiet cu toţii în casă... ba încă m-au
căpchiet şi pe mine”. Iubita mea soţie vrea să meargă la Paris, că acuma s-a săturat şî de Ieşi.
Nu mai vrea să facă mâncare, cum îmi gătea acasă. M-o sâlit să mă îmbrac nemţăşte, de-mi
trebuie câte două ceasuri să mă pregătesc. Straiele-s strâmte şi au nişte nasturi, ca nişte
farfurii. Chiriţa zice că mă prinde mai bine decât cu giubea şi anteriu, că nu mai samăn cu un
lăutar din taraful lui Barbu.
„Dumneaei cucoana nu se mai catadicseşte să caute de gospodărie... să facă cozonaci, pască,
păstrămuri, dulceţi, vutci, vişinapuri... ca la casa omului... sau măcar să-mi facă la masă vrun
cheşchet, vro plachie, vro musaca, vro capama, vro paclava... vro ciulama... bucate
creştineşti... sănătoase şi uşoare... unde!... şede toată ziua pe tandur, la tualetă, şi din
blanmanjele, din bulionuri, din garnituri nemţeşti nu mă slăbeşte... auzi?...
blanmanjele?...bulionuri?... Borş şi alivenci... că cu astea am crescut în casa părintească...” Şi
când ar fi numai atâta... d-apoi de-acole... cheltuieli, nu şagă...” pe mobilă nouă, „pe
trăsuri de cele cu fundu la pământ... pe straie cu fir la slugi... pe lampe de cele cu
apă... pe fleacuri... capele... rochii cu jiletce... cuşme jidoveşti de ascuns mâinile iarna...
conţerturi de strâns talia...”. De mâncat mănânc abia la 5, c-aşa-i moda la Ieşi, „Sta-i-ar în
gât cine-o mai scornit-o!...“

391
 Şi-acum monsiu Şarl i-a făcut paşaport şi peste trei zile trebuie să plece la Paris ca
Madame la baronne de Chiriţa...
Avocatul apărării: Onorată adunare, nu putem acuza o femeie că vrea să-şi depăşească
statutul social. Ni se pare firesc ca doamna Chiriţa Bârzoi să-şi schimbe obiceiurile
odată cu obţinerea funcţiei de ispravnic a soţului dumneaei. Chiar soţul mărturiseşte că
doamna este o bună gospodină, dar că obligaţiile pe care le are în prezent nu-i mai permit
activităţi domestice.
Procurorul: Domnule Preşedinte, nu mai am întrebări pentru martorul Grigori Bârzoi.
Propun să audiem martorul următor, Ion- sluga familiei Bârzoi!
Aprodul: Martorul Grigori Bârzoi este rugat să-şi ocupe locul în sală!
Aprodul: Feciorul boieresc, Ion, este chemat la bară!
Procurorul: Sunteţi sub jurământ, aşa că trebuie să spuneţi doar adevărul, fără să vă fie frică
de inculpata Chiriţa Bârzoi.
Ion: Da’, Doamne iartă-mă, ce vreţi să ştiţi de la mine?
Procurorul: Aţi fost citat ca martor pentru a spune ce ştiţi despre defectele stăpânei dumitale.
Ion: M-a schimbat din slugă de ţară în una de oraş. Cică să aduc răvaşele pe talgere, c-aşa-i
moda la Ieşi. Şi câte am mai pătimit când cuconu Guliţă s-o urcat pe cal şî l-o trântit. Mi-am
„găsit arţagu cu cucoana”! Cel mai tare am sfeclit-o când i-am spus lui Leonaş, îmbrăcat în
căruţaş, de curcanul pe care l-am vândut pe 57 de ori împricinaţilor care veneau la
cuconu ispravnic. Şî l-am mai întrebat şi dacă n-o adus nici „hârzob de păstrăv, nici caş de
munte, nici căprioară, nici căpăţâni de zahăr”.
Avocatul apărării: Să înţelegem că doamna Chiriţa Bârzoi e violentă?
Ion: Numai din când în când. Dar nu mă plâng. Mi-a mers şi mie bine la Ieşi. Am mai oprit şi
eu din când în când câte-o carboanţă şi nu i-am mai dat-o cucoanei. Cucoana e de treabă. Ne-
a dat de băut când a aflat că a ajuns isprăvniceasă. Dacă n-ar fi fost dumneaei
putrezeam şi acuma la Bârzoieni.
Procurorul: Domnule Preşedinte, dacă nu mai are întrebări colegul meu pentru martorul Ion,
propun să audiem următorul martor, domnul Leonaş!
Aprodul: Martorul Ion este rugat să se retragă!
Aprodul: Leonaş este chemat la bară!
Aprodul: Juraţi să spuneţi adevărul şi numai adevărul?
Leonaş: Jur să spun adevărul şi numai adevărul!
Procurorul: Este adevărat că aţi avut mai multe conflicte cu inculpata Chiriţa Bârzoi?
Leonaş: Da, e adevărat. M-a alungat ca pe un hoţ de la Bârzoieni, de frică să nu mă
căsătoresc cu Luluţa, prietena mea din copilărie, ca să nu piardă zestrea.
Procurorul: Aţi mai avut şi alte altercaţii cu împricinata?
Leonaş: Nenumărate. Ca s-o pot vedea pe Luluţa, peste 6 luni m-am deghizat în ofiţer şi i-am
făcut curte Chiriţei. În casa dumneaei am văzut cum trăiesc unele isprăvnicese. Primesc
drept peşcheş: „păstrăvi buni şi căprioare, căpăţâne de zahar, juvaeruri, bani, odoare”. A doua
oară m-am deghizat în birjar şi am mers cu o jalbă la soţul Chiriţei, la Grigori Bârzoi. N-am
putut să intru până n-am cumpărat curcanul care mai fusese vândut de 57 de ori
înainte.
Procurorul: Domnule Leonaş, ca un om instruit ce sunteţi, ce ne puteţi spune despre acuzaţia
adusă Chiriţei Bârzoi, cum că stâlceşte limba română?

392
Leonaş: Onorată adunare, limbajul împestriţat, dar plin de savoare, e drept, o caracterizează
pe doamna Bârzoi, o prezintă în esenţa ei: superficială, cu o spoială de cultură, o snoabă.
Vorbirea ei este un amestec de limbă neaoş moldovenească, plină de farmec („şăsă,
şăpte, cumnăţâcă, găsî, tăietă”), cu construcţii ale limbii populare („saracu de mine, mă
munceşte cugetul, nu dau tatarii” ), de franţuzisme („desirul, monsiu, uvraj”) şi grecisme
(„metahariseşte”).
Procurorul: Mulţumesc. Martorul este al apărării!
Avocatul apărării: Domnule Leonaş, cu mâna pe inimă, puteţi spune că doamna Chiriţa
Bârzoi este un monstru, cum încearcă aproape toţi martorii să o prezinte?
Leonaş: Să nu exagerăm. Este ea o boieroaică bătrână şi urâtă, necioplită, plină de fumuri,
dar este totuşi simpatică. Vorbeşte cam mult, dar îşi iubeşte odorul, pe Guguloiul ei. Este
foarte receptivă faţă de nou. Este o bonjuristă, spunea chiar un domn învăţat, pe care-l
apreciez mult. Să spun drept, mai degrabă Grigori Bârzoi este ursuz şi greoi. El încarnează
conservatorismul păstrat în vechi tabieturi şi este un duşman al oricărei înnoiri.
Procurorul: Îmi pare rău că vă contrazic. Dar inculpata Chiriţa Bârzoi ete o mamă lipsită de
responsabilitate, care nu ştie să-şi educe copiii, degradându-le personalitatea printr-un răsfăţ
ridicol şi cu totul deplasat. Îi asigură o educaţie superficială lui Guliţă. De exemplu, atunci
când vin ţăranii să-l reclame pe Guliţă că a vânat un viţel, că a dat foc bordeiului cu ciubucu
cel de hârtie, că ţine calea fetelor din sat, Chiriţa îi ameninţă cu biciul.
Avocatul apărării: Domnule Leonaş, i-aţi făcut curte doamnei Chiriţa?
Leonaş: Recunosc, onorată adunare, dar dumneaei este de vină. A mărturisit că a „împlinit
35 de ani.” Eu credeam că „35 fără miercuri, fără vineri şi fără sâmbete”. Fiind femeie
măritată, nu se cuvenea să cocheteze cu ofiţerii, ba chiar să le ofere portretul. Vă rog să-mi
permiteţi să prezint acest portret, ca probă a infidelităţii faţă de soţul dumneaei.
Judecătorul : Vă rugăm să o înmânaţi grefierului pentru a o înregistra şi a o ataşa la dosar.
(Leonaş dă portretul grefierului, care îl înregistrează ca probă şi în introduce în dosarul cu
probe)
Avocatul apărării: Domnule Preşedinte, Onorată Instanţă! E adevărat că inculpata Chiriţa
Bârzoi a cochetat cu domnul Leonaş, care era deghizat în ofiţer. Dar toate doamnele din
lumea bună, în societatea de astăzi au acest obicei. Trăind alături de soţi care privesc numai
în trecut, e firesc să fie atrase de mirajul Parisului, de tineri care au studiat în Franţa. O
societate nu poate progresa dacă unii dintre noi nu preiau ultimele obiceiuri la modă. Din
acest motiv, credem că doamna Bârzoi ar trebui înţeleasă şi iertată pentru micile dumneaei
greşeli.
De aceea, cerem circumstanţe atenuante pentru pârâta Chiriţa Bârzoi, rugându-vă să
arătaţi, Domnilor judecători, înţelegere şi încredere în capacitatea de îndreptare a acesteia,
acordându-i toată iertarea pentru faptele ei greşite.
Judecătorul: Am audiat astăzi pe inculpata Chiriţa Bârzoi şi pe martorii Grigori Bârzoi, Ion
– feciorul boieresc şi pe domnul Leonaş. Curtea se retrage pentru deliberare. În acest timp,
asistenţa este rugată să completeze un sondaj de opinie, pentru a se vedea dacă au fost
înţelese corect toate aspectele acestui proces. Aprodul este rugat să distribuie acest
chestionar, pe care vă rugăm să-l completaţi şi să ni-l înmânaţi la procesul următor. Vă
mulţumim! Acum, vă rugăm să completaţi pe flipcart răspunsuri la următoarele cerinţe. Vor
fi lipite pe tablă, citite şi apoi comentate.

393
(Urmează o scurtă pauză. În acest timp aprodul distribuie fişele de evaluare şi câte o foiţă de
flipcart).

IV.Asigurarea feedbackului ( 4’ )
Asistenţa va completa pe flipcart răspunsuri la următoarele cerinţe. După ce le
lipeşte pe tablă, profesorul le citeşte şi le comentează:
CHIRIŢA BÂRZOI
3 CALITĂŢI:
3 DEFECTE:
VERDICT : VINOVATĂ / NEVINOVATĂ
SENTINŢĂ= PEDEAPSĂ:

Aprodul: Rugăm sala să se ridice. Revine completul de judecată.

(Toată lumea se ridică)
Aprodul: Rugăm asistenţa să se aşeze! Va fi citită sentinţa!
Grefierul (citeşte o hârtie, primită de la judecătorii / elevi= SENTINŢA):

Stimat auditoriu,

Astăzi am fost martorii prezentării unui caz deosebit în Istoria literaturii române.
Cazul Coanei Chiriţa Bârzoi e unic. Pe baza probelor prezentate, a audierii martorilor, curtea
hotărăşte:
Numita Chiriţa Bârzoi se face vinovată de snobism, de parvenitism şi de cochetărie
într-o epocă tulbure, de tranziţie, când noul se îmbină cu vechiul, trăsăturile orientale cu cele
occidentale.
Ca urmare, pedeapsa va fi râsul, pe care personajul îl va stârni în rândul spectatorilor
şi cititorilor operei primului mare dramaturg român, Vasile Alecsandri.

Aprodul: Procesul s-a încheiat. Rugăm sala să se ridice. Curtea se retrage.

(Sala, Procurorul, Avocatul şi inculpata se ridică. Judecătorii, grefierul şi aprodul,

urmaţi de procuror, avocat şi Chiriţa merg pe locurile libere rămase în clasă)

VI.Evaluarea formativă a activităţii elevilor ( 2’)

Evaluare prin calificative verbale ( de tipul bine, foarte bine, aproximativ ) sau
calificative scrise (note sau puncte în caietul de evaluare personală al profesorului).

VII.Asigurarea retenţiei şi a transferului ( 1’):

Temă: Rezolvarea FIŞEI DE LUCRU.

394
Clasa a XI-a Numele
elevului...................................
Data: ................

FIŞĂ DE LUCRU
CHIRIŢA ÎN PROVINŢIE - VASILE ALECSANDRI

Se acordă 1 punct din oficiu.

Nota maximă: 10 (10 puncte)

1. Completând corect rebusul , pe coloana de la A la B veţi descoperi prenumele şi

numele de familie al personajului principal feminin din comedia Chiriţa în provinţie de
Vasile Alecsandri.
Notă: fiecare răspuns corect valorează 0,10. Pentru numele personajului primiţi 0,20
Total: 1,50 p

1 C U R C A N
2 H A I N E L E
3 I O N
4 G R I G O R I
5 Ţ Ă R A N I
6 L U L U Ţ A
7 A C T R I Ţ Ă
8 B R I C I C A R
9 C Â N T E C E
10 O F I Ţ E R
11 F U M E A Z Ă
12 L E O N A Ş
13 I S P R A V N I C

1. Un ....................a fost vândut de 58 de ori de către Ion împricinaţilor care cereau

dreptate ispravnicului
Grigori Bârzoi.
2. Ce îl strâng pe Bârzoi de când Chiriţa îl obligă să adopte moda nouă?
3. Sluga familiei Bârzoi
4. Prenumele soţului Chiriţei Bârzoi
5. La începutul piesei, nişte ............................ vin să-i spună Chiriţei câte rele face fiul ei,
Guliţă.
6. Numele fetei care stă în casa Chiriţei de când i-a murit mama, „cucoana Nastasiica
Afinoaie”.
7. Ultima dată, Leonaş dse deghizează în ............................ .
8. A doua oară, Leonaş se deghizează în .......................... .
9. Chiriţa în provincie este o „comedie cu ........................., în 2 acte”

395
10. A doua oară, Leonaş se deghizează în ................ .
11. Chiriţa, ca să respecte moda de la „Ieşi”, ............... ca un caporal.
12. Tânăr tânăr isteţ şi cinstit, îndrăgostit de Luluţa; fiu de boier care îşi face studiile la
Paris.
13. Chiriţa îl obligă pe soţul ei să devină ....................... .

2. Realizaţi un cvintet având ca titlu numele personajului principal, Chiriţa, după

următoarele modele:
1 p (0,20X5)

Bârzoi Leonaş
1. Bârzoi, 1. Leonaş,
2. Învechit, corupt, 2. Tânăr, educat,
3. Ascultă, cere, pierde. 3. Ironizează, joacă, răzbună,
4. Este tipul ispravnicului (prefectului) corupt, 4. Este tipul tânărului progresist,
5. Cununând. 5. Reuşind.

Chiriţa
1.
2.
3.
4.
5.

3. Alegerea răspunsului corect

„Tema centrală a comediei Chiriţa în provinţie de Vasile Alecsandri este:
 contrastul dintre aparenţă şi esenţă;
 iubirea;
 parvenitismul (îmbogăţirea peste noapte prin mijloace necinstite);
 snobismul (încercarea de a fi la modă cu orice preţ).
1p
4. Tehnica perechilor
„Înscrieţi, în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale personajelor din coloana A,
litera care corespunde statutului pe care îl are fiecare”:
A. B.
................1. Chiriţa Bârzoi A. Boieroaică bătrână şi urâtă, necioplită, plină de fumuri;
SNOABĂ, PARVENITĂ, INCULTĂ, VOLUNTARĂ
(ENERGICĂ)
................2. Grigori Bârzoi B. Tânăr isteţ şi cinstit, îndrăgostit de Luluţa, PROGRESIST;
fiu de boier care îşi face studiile la Paris
................3. Guliţă Bârzoi C. Prefect (ISPRAVNIC) corupt, înfumurat,
CONSERVATOR, comod, lipsit de iniţiativă
................4. Leonaş D. Profesor francez
................5. Luluţa E. Sora lui Bârzoi, care se ocupă de bucătărie.

396
................6. Ion F. Adolescent de 15 ani, impertinent, superficial, prost-
crescut.
................7. Safta G Orfană, fata care vrea să se mărite; „duduca crescută în
pansioane”;
................8. Domnul Şarl H. Fecior boieresc (slugă), ţăran care comentează cu ironia şi
bunul-simţ al omului simplu moda şi tertipurile
stăpânilor.
Notă: fiecare răspuns corect valorează 0,10 + 0, 20=Oficiu) 1p

5. Modificarea variantei false

„Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia este adevărată, încercuieşte
litera «A». Dacă apreciezi că e falsă încercuieşte litera «F» şi înlocuieşte cuvântul subliniat
pentru a face ca afirmaţia să fie adevărată. Scrie cuvântul corect, «înlocuitor», în spaţiul
liber, imediat după litera «F»”.
A F ( .............. ) 1. „Chiriţa este o întrupare a provincialei inculte şi grosolane”;
A F (.................) 2. „Chiriţa în provinţie satirizează moravurile unor provinciali inculţi şi
grosolani, care vor să parvină din snobism”;
A F (…….........)3. „Chiriţa îi explică domnului Şarl numeroasele traduceri cuvânt cu
cuvânt ale expresiilor româneşti în limba franceză prin <nous disons
comme ca en moldave>”;
Notă: 0,33X3 = 0,99 (se rotunjeşte la 1 p pentru toate variantele rezolvate corect)

6. Tehnica alegerii duale

Citeşte cu atenţie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este DA,
încercuieşte litera „D”. În caz contrar, încercuieşte litera „N”.
D N „Personajul principal din comedia Chiriţa în provinţie de Vasile Alecsandri este Grigori
Bârzoi?”;
D N „Chiriţa – forma diminutivală a cuvântului grecesc <chira>, care înseamnă doamnă;
ironizează pretenţiile de delicateţe ale unei boieroaice masive şi ridicole?

1p
7. Citeşte cu atenţie fiecare din afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că
afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera „A”. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
falsă, încercuieşte litera „F”:
A F „Vasile Alecsandri are un rol hotărâtor în formarea şi dezvoltarea teatrului naţional,
prin alcătuirea unui repertoriu românesc, prin scrierea primelor piese originale şi prin
formarea gustului publicului pentru teatru.”
A F Iniţial, numele acestei comedii a fost Înturnarea cucoanei Chiriţa.
1p

8. Completaţi spaţiile libere!

Chiriţa în provincie aparţine genului .........................., iar ca specie este o
......................... . Textul aparţine perioadei ..............................., fiind reprezentat în anul
........................ . În greceşte, chira înseamnă ............................... . Numele personajului

397
principal feminin, titular, este o formă diminutivală, care ironizează pretenţiile de delicateţe
ale unei boieroaice masive şi ridicole.
Din snobism, Chiriţa îşi doreşte să fie la modă cu orice preţ şi de aceea ............................,
........................ şi ................................. . Fiind o comedie, finalul piesei este ........................
. În această operă este evident amestecul de trăsături occidentale şi ...............................
1,50p ( 1,50X10)

EDUCAȚIA CENTRATĂ PE STIMULAREA CREATIVITĂȚII

ELEVILOR
BLOCAJE ALE CREATIVITĂŢII

Prof. Pîrvulescu Cristina Constantina

Şcoala Gimnazială Nr. 4 Rm. Vâlcea

Creativitatea reprezintă un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizării

optime a unor factori de personalitate diferiţi. Mult timp s-a considerat că actul creaţiei este o
caracteristică a unui număr restrâns de persoane. Creativitatea se dovedeşte a fi însă o
trăsătură general-umană, toţi oamenii fiind creative, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Astfel, când rezolvăm o problemă într-o manieră inedită, când găsim o utilitate unui obiect
banal sau când inventăm ceva, este implicată creativitatea.
Conceptul de creativitate a fost introdus în vocabularul de specialitate de către
psihologul american Gordon Allport în anul 1937, înlocuind astfel vechii termeni precum
spirit inovator sau talent. În urma studierii creativităţii, de-a lungul zecilor de ani, s-au
formulat câteva definiţii care încearca să reprezinte cât mai exact termenul de creativitate:
,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienta în forme noi şi diferite, capacitatea
de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată’’ (LA.
Taylor, 1959) ; ,,Creativitatea reprezintă interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre
atitudini şi aptitudini’’(P. Popescu-Neveanu, 1978); ,,Creativitatea este capacitatea de a
imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şi originale’’ (E. Limbos, 1988).
Adeseori pot apărea o serie de factori care pun piedici atât în calea dezvoltării
creativităţii, cât şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Apariţia acestor
factori trebuie prevenită din timp sau aceştia trebuie înlăturaţi cât mai repede. Deoarece
psihologia are un rol foarte important în sistemul educaţional actual, s-a studiat comportamentul
elevilor şi s-a încercat găsirea unei metode cât mai potrivite pentru buna desfăşurare a sistemului de
învăţare şi a integrării cât mai perfecte a copilului-elevului în societate.
Un rol foarte important în educarea unui copil îl are stimularea creativităţii care reprezintă o
unealtă importantă în formarea şi pregatirea lui. Factorii sociali intervin ca susţinători sau inhibitori ai
creativităţii. Familia şi şcoala au un impact semnificativ asupra motivaţiei copilului, parinţilor şi cadrelor

398
didactice le este mult mai uşor să formeze mediul în care trăieşte un copil decât să-i schimbe
personalitatea sau să măreasca resursele de talent. Părinţii care stimulează independenţa celor mici şi
încurajează copiii în exprimarea opiniilor proprii au prunci mai creativi decât cei care nu sunt stimulaţi
pozitiv de către părinti. Pentru a avea rezultate trebuie să combatem anumiţi factori inhibitori şi anumite
piedici în calea manifestarii imaginaţiei şi anume un handicap care apare la un moment dat în
anii de şcoala ai copilului este reprezentat de blocajele creativităţii.
Pentru stimularea creativităţii trebuie să cunoaştem şi să combatem anumite
piedici în calea manifestării imaginaţiei, creativităţii.
a) Blocajele social – culturale
Conformismul reprezintă dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să
gândească la fel ca ei. Cei care se poartă sau ai idei diferite sunt priviţi cu suspiciune sau
chiar cu dezaprobare, din cauza tendinţei oamenilor de a fi neîncrezători în sine, preţuind
exagerat raţiunea logică şi judecata critică. Acest lucru poate duce la descurajare pentru cei
creativi. De aici apare dorinţa de a se conforma modelelor sociale, nevoia de apartenenţă, de a
reacţiona la fel ca grupul de provenienţă. Orientarea exclusivă asupra succesului, pentru a
atinge permanent nişte performanţe maxime poate duce la un blocaj intelectual. Slaba
capacitate de a transforma sau modifica ideile, de asemenea, pot duce la un blocaj de ordin
cultural.
b) Blocajele metodologice sunt cele care rezultă din procedeele de gândire.
-Rigiditatea algoritmilor anteriori
Din obişnuinţă, oamenii aplică în anumite situaţii aceiaşi algoritmi, chiar dacă par a
nu se potrivi, fără să încerce altceva.
-Fixitatea funcţională
De cele mai multe ori folosim obiecte şi unelte aşa cum am obişnuit până acum, fără
să ne gândim că am putea să le utilizăm altfel, pentru a obţine un obiect nou sau o funcţie
nouă a acestuia.
-Critica prematură a fost evidenţiată de Al.Osborn- ,,Atunci când ne gândim la
soluţionarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul
de idei. Dacă, îndata ce apare o sugestie, ne apucăm să discutam critic valoarea ei, acest act
blocheza venirea altor idei în conştiinţă. Şi cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bună,
ne aflam în impas. Când imaginaţia trece prinr-un moment de efervescenţă, să lăsăm ideile
să curga – doar să le notăm. Numai dupa acest izvor de inpiraţie seacă, să trecem la
examenul analitic al fiecăruia”. Presupune criticarea unor idei care apar în procesul de
soluţionare a unei problem complexe, putând bloca apariţia altor idei. Este bine ca la apariţia
unor idei noi, doar să le notăm, fără a le analiza. În momentul epuizării acestora putem trece
la analiza lor. Acest procedeu se numeşte ,,brainstorming’’, după cum l-a numit Osborn şi se
foloseşte mai ales, într-o activitate de grup.
c) Blocajele emotive:
-teama de a nu greşi.
-teama de a nu se face de râs.
-graba de a accepta prima idee.
-descurajarea rapidă.
-dorinţa de a-i întrece pe alţii.
-teama de a risca să fii în minoritate.

399
 Factorii afectivi au o influenta importanta: teama de a nu greşi, de a nu se face de
râs, poate împiedica pe cineva să exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. De
asemenea, graba de a accepta prima idee este greşita, fiindcaă rareori soluţia apare de la
început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creaţie, de inovaţie este dificilă şi
solicită eforturi de lungă durată. Şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii implică evitarea
ideilor prea deosebite şi dăunează procesului de creaţie.
d) Blocajele perceptive :
-incapacitatea de a distinge între cauză şi efect.
-dificultatea de a defini o problemă.
-refuzul de a sesiza, de a releva.
-dificultatea de a destructura o problem în elemente care pot fi manipulate sau
dirijate.
-dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme.
-prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la problem care nu au fost încă definite.
-incapacitatea de a utilize toate sensurile care ne pun în contact cu mediul.
-dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte.
-incapacitatea de a define lucrurile.
-îngustarea excesivă a punctului de vedere.
-credinţa negativă: ,,Nu sunt creativ’’.
e) Pe de altă parte, întâlnim o serie de bariere ale creativităţii legate de contextul
socio-cultural, temerile endemic, atitudinile individualiste şi relaţia individ-grup.
- lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza
discordanţei limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată,
denaturată voluntar;
- marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă
normele sociale;
- lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau
culturale;
- izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalţi, fie din iniţiativă personală
determinată de teama de a nu greşi;
- dependenţa încurajată de grup, obţinută prin intermediul recompenselor şi
pedepselor, a informaţiilor, a căilor financiare
Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate, se formează şi exersează cu
metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul şcolarităţii
elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerinţele la nivelul claselor
primare, gimnaziale şi liceale.

Cum încurajam creativitatea copiilor?

- prin asigurarea unui mediu care permite elevului să exploreze.
- prin adaptarea la ideile elevului, fără a încerca o structurare a ideilor lui, astfel încât
să se potrivească cu cele ale adulţilor.
- prin acceptarea ideilor neobişnuite ale acestuia, fără a judeca modul divergent în
care el rezolvă o problemă.
- folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor.

400
 - alocând destul timp elevului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru
trecerea de la ideile obişnuite la idei mai originale.
- încurajand procesul, iar nu scopul.
Creativitatea nu se poate cultiva decât într-o atmosferă de antrenare liberă a elevilor
în căutări, schimb de idei, verificări. Elevii trebuie să se manifeste liber, fără teama de a greşi,
de a li se face imediat aprecierea critică. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala,
independenţa, originalitatea. Profesorului îi revine sarcina de a organiza activitatea de gândire
a elevului în mod corespunzător forţelor sale, de a-l face să aibă încredere în el.
Pedagogul român I. C. Petrescu spunea:
„Creator e oricine în meseria sau ocupaţia sa, dacă nu se mulţumeşte să
săvârşească în chip mecanic ceea ce a apucat din moşi-strămoşi, ci caută şi el să adauge
locului unde şade, lucrării ce făureşte, ceva din personalitatea sa”.
Brainstorming-ul (,,furtună în creier’’; ,,furtună în idei’’; ,,asalt de idei’’) este una
dintre metodele creative de grup pe care am aplicat-o în cadrul orelor de limba şi literatura
română, în special la literatură, la nivelul claselor gimnaziale şi liceale. Am împărţit
colectivul de elevi în 5 grupe neomogene, a câte 4 elevi, asigurând o ambianţă stimulativă,
fiecare grupă trebuind să răspundă la o întrebare complexă, cu cât mai multe afirmaţii şi idei
plauzibile care să susţină ideea textului propus spre analiză. De pildă, în procesul receptării
specificităţii artistice a dramei Iona de Marin Sorescu prin alternarea unor metode şi procedee
precum lectura expresivă, problematizarea, descoperirea şi dialogul autentic, am utilizat la un
moment dat brainstorming-ul, punând elevilor întrebarea: Ce semnificaţii se pot da cuvintelor
lui Iona din finalul dramei, cerând fiecărei grupe cât mai multe păreri şi idei :
,,...-(Strigă) Iona, Ionaaa! E invers. Dar nu mă las. Plec din nou. De data asta, te
iau cu mine. Ce contează dacă ai sau nu noroc?E greu să fii singur.
-(Scoate cuţitul). Gata, Iona?(îşi spintecă burta). Răzbim noi cumva la lumină.’’
Întrebarea adresată a pricinuit o efervescenţă de întrebări şi răspunsuri în creierul
elevilor, cuvintele lui Iona şi gestul său, aparent inexplicabil, implicând valenţe ambigue.
Elevii au fost lăsaţi să-şi exprime ideile, chiar dacă unele dintre acestea au fost bizare.
Evaluarea lor s-a realizat ulterior de către profesor împreună cu elevii sau chiar de ei însuşi,
prin dialog orizontal. Fiecare echipă şi-a ales un secretar care a notat ideile şi răspunsurile la
întrebarea adresată. Au lucrat în echipă, participând, cooperând şi colaborând.
Folosind idei şi imagini, au compus răspunsuri la întrebare. În rezolvarea acesteia,
gândirea elevilor a fost mereu confruntată cu o necunoscută. Pentru descoperirea ei, au emis
ipoteze, au întreprins diverse căutări, presupuneri, au stabilit diferite relaţii, au făcut
combinaţii pentru a găsi drumul spre descoperirea răspunsului cât mai apropiat de
necunoscuta literară. Pe măsură ce ei au pătruns în miezul problemei, ideea necunoscută s-a
lăsat descoperită.
În metoda Brainstorming există reguli fundamentale ce trebuie respectate:
-nu este voie să critici părerile, ideile celorlalţi;
-există o mare libertate de gândire care determină o stare stimulativă;
-membrii grupului emit cât mai multe idei, soluţii;
-cadrul didactic nu trebuie să-şi impună propriile păreri.
Procesul de stimulare a creativităţii şi originalităţii se desfăşoară gradat, cu paşi mici
şi cu multă răbdare şi dăruire din partea profesorului. Bun cunoscător al fiecărui elev,

401
profesorul poate şi trebuie să-şi atragă prin lecţii-joc toţi elevii, să le faciliteze asimilarea
treptată a realului. Jocurile creative sunt un izvor nesecat, iar aplicarea lor implică întreaga
personalitate a copilului. Activitatea desfăşurată cu elevii în procesul didactic, de predare-
învăţare-evaluare oferă bogate şi diverse prilejuri de cultivare a creativităţii. Exerciţiile de
antrenament creativ pot fi concepute şi sub forma jocurilor, a exerciţiilor captivante, a unor
activităţi aparent uşoare, dar atractive, antrenante, care să pună în funcţiune toate forţele lor
intelectuale. Jocul de rol le-a plăcut, i-a entuziasmat, contribuind la dezvoltarea gândirii,
imaginaţiei, afectivităţii şi a vorbirii. Întocmirea „scenariului” a contribuit la educarea
mobilităţii gândirii, la varietatea exprimării.

BIBLIOGRAFIE
1. Amabile, Teresa, 1997, Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Tehnica, Bucureşti.
2. Cosmovici, A., Iacob, 1998, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
3. Creţu, Tinca, 2004. Psihologia educatiei, Editura Credis.
4. Moldoveanu, M. , 2002, Mentalitatea creativă - perspectivă psihosociologică, Editura Coresi,
Bucureşti.
5. Roco, M., 1979, – Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti.
6. Roco, M., 2004, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi.
7. Roşca, Alexandru, 1972, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
8.Ţopa, L., 1980, Creativitate, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

CADRUL DIDACTIC ÎN ECUAŢIA

CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Prof.Dumitrescu Liliana-Florinela
Şcoala Gimnazială,,Mihai Eminescu”,RădăuţiSuceava

Creşterea competitivităţii,a expansiunii pieţei şi deopotrivă a globalizării face ca

asigurarea calităţii în învăţământ să constituie un obiectiv major,o opţiune fundamentală
pentru nivelul de standard european,privit în tot unitarul său,iar într-o societate bazată pe
umanism, aceasta dobândeşte noi valenţe prin calitatea educaţiei.
Într-o perioadă însă, în care politicile educaţionale sunt profund criticate şi,din
raţiuni economice şi financiare,nu mai constituie o prioritate,există însă convingerea că
educaţia trebuie să joace un rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii. Nu se
vede în educaţie un remediu miraculos sau o formulă magică ce poate deschide porţile spre o
lume în care toate idealurile pot fi atinse,ci ca pe unul dintre principalele mijloace
disponibile pentru a cultiva o formă de dezvoltare umană mai adâncă,mai
armonioasă,ducând astfel la reduce-rea sărăciei, excluderii sociale,ignoranţei,opresiunii şi
războiului. Copiii de azi vor prelua ştafeta de la actuala generaţie de adulţi care,fiind mult
prea concentrată asupra propriilor probleme,uită de nobila lor misiune,uită că educaţia este şi
o expresie a afecţiunii noastre faţă de copii şi tineri,pe care trebuie să-i primim cum se

402
cuvine în societate,oferindu-le-fără rezerve,locul care le revine de drept-un loc în sistemul
educaţional,fără îndoială,dar, şi în familie,în comunitatea locală şi internaţională,,Copilul
este tatăl omului!’’
Astfel se impun:
a) prestarea unor servicii educţionale de calitate,adaptate permanent nevoilor
unei societăţi bazate pe cunoaştere;
b) crearea unei culturi instituţionale,care să încurajeze implicarea întregului
personal educativ şi administrativ în adoptarea unei etici a îmbunătăţirii continue acalităţii;
c) evaluarea permanentă şi pe tot parcursul proceselor educative a calităţii;
d) dezvoltarea continuă a infrastructurii;
e) împărtăşirea unei dimensiuni europene în evoluţia calităţii prin implicarea în
proiecte şi reţele internaţionale;
f) perfecţionarea continuă a personalului didactic.
Fiecare dintre acestea au o importanţă majoră. M-aş opri însă la a nuanţa rolul
cadrului didactic în procesul instructiv-educativ din perspectiva calităţii. Existenţa unei
legături strânse între cel care predă şi cel care învaţă este esenţială pentru desfăşurarea
procesului didactic. Activitatea învăţării nu se mărgineşte la transmiterea de informaţii sau
de cunoştinţe. Ea mai implică şi modul de prezentare a acelor cunoştinţe, deci învăţătorul
rămâne un catalizator indispensabil. Atuul principal al învăţătorului îl constituie exemplul pe
care îl dă, curiozitatea, spiritul deschis şi tolerant, disponibilitatea de a accepta ca afirmaţiile
lor să fie puse la îndoială şi tăria de a-şi asuma greşelile.În pri-
mul rând însă, ei trebuie să transmită dragostea pentru învăţătură.
Cu cât handicapurile pe care trebuie să le depăşească cei ce vin la şcoală sunt mai
mari-
Aici fiind vorba de sărăcie, mediu social cu probleme sau deficienţe fizice,-cu atât
mai mari vor fi obligaţiile învăţătorului. Pentru a fi eficient, învăţătorul trebuie să se
folosească de o rezervă impresionantă de talent şi abilităţi pedagogice, precum şi de calităţi
specific umane, complementare autorităţii, cum ar fi: empatia, răbdarea, supunerea. Când
primul învăţător pe care îl are un copil este slab pregătit şi prea puţin motivat, înseşi
temeliile pe care se va clădi toată educaţia viitoare vor fi şubrede.
,,Dacă un singur elev pleacă de la ora ta mai puţin interesat de curs sau de învăţare,
în general, atunci te faci vinovat de o practică educativă săracă.’’
Nu tot ce este nou este şi util, nu tot ceea ce pare nou chiar aşa şi este, dar cu
siguranţă
o abordare nouă adoptată şi adaptată în conformitate cu stilul cadrului didacticşi
profilul grupului de elevi, reprezintă un pas complementar, care cu timpul poate răsturna
obişnuinţele şi poate chiar convinge în favoarea nevoii de schimbare.
,,Când vezi că ceva nu merge- şi se întâmplă în multe şcoli- nu-ţi fie frică să încerci
ceva niou, care să îi transforme pe elevi în parteneri activi în propria lor educaţie.
Acest lucru îl fac eu în fiecare zi şi trăiesc din plin această satisfacţie.’’
Adoptarea unor metode şi tehnici noi de lucru , care să implice elevii în studiu prin
cooperare, în a-i deprinde cu munca organizată în vederea obţinerii unui scop comun, o
activitate în care vor trebui să gestioneze, să decidă, conturează din start, ceva ce lor le-ar
place, ceva în care s-ar implica cu interes:învăţarea pe bază de proiect, tratarea unor teme

403
cross/curriculare, teme integrate care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a
elevilor, teme cu caracter transversal ce trec dincolo de graniţele disciplinelor şcolare
tradiţionale şi propun formarea unor competenţe şi/sau valori fundamentale.
Aceste teme sunt preocupate în primul rând de promovarea unor comportamente,
valori şi atitudini pozitive (detvoltarea personală, integrarea socială, diversitatea culturală,
sănătatea etc.),dar nu pot fi abordate corespunzător în cadrul unei singure discipline sau al
unui grup de discipline independente, necorelate. Între aceste teme regăsim mediul
ănconjurător, educaţia pentru mass-media, negocierea şi rezolvarea conflictelor, calitatea
vieţii etc. Educaţia pentru calitate (cu accent pe calitatea personală, calitatea vieţii şi
calitatea mediului) ne obligă să privim , ca şi îndrumători în actul didactic calitatea
învăţământului, a demersului educativ impus.Viaţa, acea viaţă pentru care spunem că şcoala
trebuie să-i pregătească pe elevi, nu a fost niciodată împărţită pe discipline, dar împreună cu
ele apropiem şcoala de viaţa reală, astfel încât copiii să poată veni în şcoală,,cu lumea lor cu
tot’’
Şcoala trebuie privită ca acel spaţiu în care, copilul vine cu dragoste, stârnit de
curiozitate, locul în care învaţă să cunoască, învaţă să facă, învaţă să muncească împreună,
învaţă să fie, învaţă să se transforme pe sine şi societatea în care trăieşte.
De la acest nivel privesc cadrul didactic în ecuaţia calităţii învăţământului.
Când încă copilăria nu trecuse şi jocurile sale fanteziste nu-mi dădeau pace, a
trebuit să decid sever asupra carierei, pe care să o urmez, începând chiar cu clasa a VIII-a
Nu ştiam încă sigur dacă a alege să fi învăţător la vremea aceea era bună alegere în
comparaţie cu asistent medical. Dragostea faţă de copii, calmul, bunătatea, răbdarea m-au
determinat să aleg această meserie paralel cu lumea zbuciumată a spitalelor, un Help!
Prelungit, o durere continuă, milă, compasiune, sânge, neputinţă în faţa atâtor suferinzi.
A fost o decizie grea, însă, cântărind la acest moment lucrurile a fost o hotărâre
bună. Timpul mi-a demonstrat acest lucru, faptul că încă mai sunt ,,vie’’ în rândul celor ce
şi-au servit cu dragoste şi respect semenii, ţara, împotriva tuturor schimbărilor timpurilor,
mi-a demonstrat că sunt ,,omul potrivit la locul potrivit.’’ Şi la drept vorbind, nici nu mă văd
făcând altceva decât ceea ce fac. Mintea şi sufletul meu cântăresc zi şi noapte momentele ce
vor veni şi pe care le voi petrece în mijlocul celor ce mă aşteaptă în fiecare zi cu aceeaşi
bucurie pe feţe şi în suflete, bucurie care mă motivează să mă trezesc în fiecare dimineaţă,
dorindu-mi acea rază de soare din privirile lor, de ce-urile continue, micile conflicte,
copilăreşti până la urmă, dar atât de serioase, clipa cea de răgaz de dinaintea plecării
acasă,,O zi bună, doamna!’’. Şi, până la urmă, în mijlocul lor, al copiilor am crescut şi eu şi
m-am maturizat. Mi-am asumat o reală responsabilitate, ca la vârsta de nici 18 ani să
primesc la sânul meu ,,roadele’’ unor adulţi. Ochii şi inimile lor m-au cercetata îndeaproape,
clipă de clipă, cuvânt de cuvânt, ca cei mai aspri judecători, în mâinile cărora şi-au
încredinţat copilul.
Schimbările prin care trecem noi, cadrele didactice în ritmul schimbărilor continue
ale societăţii, nu trebuie să ne sperie ci, din contră, trebuie să ne mobilizeze pentru a accept
şi a adopta noul, trecut însă prin actul cercetării, căci nu tot ceea ce este nou este şi bun. Noi
suntem ce facem să ,,lumineze’’universul unic al fiecărui copil, noi suntem flacăra de veghe
din sufletul fiecăruia şi nu de puţine ori, inima noastră creşte precum plămada atunci cînd
suntem recunoscuţi peste ani ca ,,icoană’’ în sufletele lor.

404
 Pentru toţi aceşti fiori admit că se merită! ,,Esenţialul lumănării nu este ceara care
lasă urme, ci lumina’’(EXUPERY SA,,Gânduri’’) Clipa de lumină din mintea elevului este
clipa supremă a cunoaşterii din activitatea unui învăţător.

CÂTE PUȚIN DESPRE COMUNICARE

Filip Lia,
Școala Gimnazială Nr. 10, Galați

ÎNȚELESUL COMUNICĂRII
Comunicarea reprezintă înștiințare, știre veste, raport, relație, legătură. Cam acestea ar fi
sinonimele care ne sunt oferite de către dicționarul explicativ pentru comunicare. Deși pare simplu,
înțelesul comunicării este mult mai complex și plin de substrat. Comunicarea are o mulțime de
înțelesuri, o mulțime de scopuriși cam tot atâtea metode de exprimare și manifestare. Nu există o
definiție concretă a comunicării însă se poate spune cel puțin că, de fapt, comunicarea înseamnă
transmiterea intenționată a datelor, a informației.
Comunicarea este de fapt o provocare constantă pentru psihologia socială, reprezintă
satisfacerea nevoilor personale, legătura firească dintre oameni.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea
este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau
o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri, aspirații, cunoștințe – o înțelegere comună
– „același spirit” cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură dispoziții emoționale și
intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la așteptări și cerințe.
COMUNICAREA INTERPERSONALĂ
Comunicarea se realizează pe trei niveluri: logic, paraverbal și nonverbal. Dintre acestea,
nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7 % din totalul actului de comunicare; 38% are
loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire...) și 55 % la nivel nonverbal (expresia facială,
poziția, mișcarea, îmbrăcămintea etc...). Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicții, comunicare
poate fi eficace. Dacă însă între niveluri există contradicții, mesajul transmis nu va avea efectul
scontat.
Dintre toate tipurile de comunicare mi se pare deosebită comunicare interpersonală. Aceasta
este comunicarea în și către sine. Este comunicarea între oameni. Aceasta este cea mai mare realizare
a omenirii, este caracteristica cea mai importantă a oamenilor, reprezentând abilitatea speciei de a
transforma spusele fără noimă în cuvinte vorbite și scrise, prin care ei sunt capabili să își facă
cunoscute nevoile, dorințele, ideile și sentimentele. Când vorbim despre comunicare interpersonală ne
referim la un proces complex care poate fi descris, în termeni simplificați, prin aceea că un Emițător și
un Receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care comunicaă deopotrivă și idei și sentimente.
Emițătorul codifică mesajele transformându-le în elemente verbale (cuvintele), vocale (intensitatea
vocii, tonul) și vizuale (tot ce Receptorul vede). Receptorul primește mesajele și le decodează, punând
ordine și interpretând elementele conform experiențelor, credințelor și propriilor lui nevoi.

405
 Avem nevoie de comunicare pentru că suntem ființe sociale, trăim între oameni, muncim și ne
jucăm împreună, avem nevoie unii de alții pentru binele nostru, pentru siguranța noastră, pentru a ne
maturiza prin dialog, pentru a ne îndeplini scopurile și obiectivele. Înzestrați cu discernământ și
judecată, oamenii comunică pentru a se cunoaște, pentru a schimba informații. Prin comunicare
reușim să ne cunoaștem, schimbăm informații, ne împărtășim emoțiile unii altora, convingem pe alții
să înțeleagă punctul nostru de vedere și, nu în ultimul rând, construim relații.
Comunicarea interpersonală este esențială relațiilor bune, relațiilor care au la bază o
comunicare sensibilă, deschisă și clară. Societatea de astăzi, dezvoltarea științei și a tehnicii ne permit
să realizăm lucruri de negândit, dar ne este din ce în ce mai greu să construim relații bune cu cei pe
care-i iubim. Comunicarea ineficientă are drept rezultate singurătate, conflicte, stre, insatisfacții
profesionale și atunci când comunicarea este întreruptă complet survine moartea.

OBSTACOLELE ÎN CALEA UNEI COMUNICĂRI EFICIENTE

În lumea noastră, comunicarea mentală nu este posibilă. Noi ne luptăm cu un sistem
imperfect, care are multiple capcane care produc întreruperea procesului comunicării. Sunt destui
oameni pesimiști în ceea ce privește abilitatea de a comunica, dar este de subliniat că fiecare dintre noi
poate comunica eficient, fiecare se poate schimba. Oamenii care înțeleg procesul schimbării au mai
puține eșecuri.
Obstacolele în calea unei comunicări eficiente sunt: comportamentele Emițătorului,
comportamentele Receptorului și felul în care mintea noastră funcționează. Aceste obstacole pot fi
depășite ascultându-l cu atenție pe interlocutorul nostru și „citindu-i” întregul mesaj corporal.
Obstacolele din calea unei comunicări eficiente provin din felul în care mintea noastră
funcționează. Și să ne oprim un pic asupra „percepției asupra realității”. Percepțiile reprezintă propria
noastră realitate și se formează parcurgând mai multe etape: colectarea de informații (doar o mică
parte, deoarece nu putem înregistra toate informațiile care ne bombardează; reținem de regulă
informațiile care vin în întâmpinarea presupunerilor noastre inițiale și intenționat nu le observăm pe
cele care ne contrazic principiile), așezarea informațiilor în categorii (reprezintă modalitatea de a pune
în ordine realitatea haotică din jurul nostru), crearea propriei noastre realități (fiecare are un stil
propriu de a percepe, deci fiecare vede aftfel lumea).
Un alt obstacol în calea unei comunicări eficiente este rezultat din stereotipuri și prejudecăți.
Stereotipul este de fapt o ștampilă pe care oamenii o pun altor oameni după anumite caracteristici ale
lor. A crea stereotipuri este o funcție naturală a creierului nostru, prin care simplificăm realitatea.
Stereotipia, în relațiile sociale, are o funcție utilă căci clasificând indivizii le putem anticipa
comportamentul și planifica reacțiile. Dar a crea stereotipuri poate fi și periculos. Stereotipurile
culturale conduc la prejudecăți, la opinii negative despre ceilalți. Stereotipurile și prejudecățile sunt
obstacole majore în comunicare și sunt cauzele unor acțiuni și emoții negative. Prejudecățile pot avea
consecințe tragice precum discriminarea, violența și, în cazuri extreme, genocidul.
DEPĂȘIREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE
Putem percepe relațiile cu alții în baza a trei roluri metaforice: părinte, adult și copil. Dacă un
individ relaționaează cu altul, ca de la adult la adult, dar este perceput ca un părinte care vorbește
copilului, interacțiunea dintre cei doi va crea neînțelegeri și resentimente.
Comunicarea interpersonală este complicată de cele trei nivele de gândire, identificate de
Laing: perspectiva directă, metaperspectiva și metametaperspectiva.
Aceeași comunicare depinde și de comportamentele emițătorului. E de știut că deseori nu
suntem capabili să găsim cuvintele cele mai potrivite pentru ceea ce dorim să exprimăm. Și mai mult
decât atât, pentru persoane diferite, același cuvânt poate să aibă sensuri diferite. Există situații când ne
exprimăm codificat, indirect vizavi de anumite subiecte sau sentimente. Se ajunge la o comunicare
defectuoasă dacă receptorul încearcă să ghicească despre ce este vorba, să facă presupuneri, pentru că

406
noi putem să observăm comportamnetul unei persoane, putem să-i auzim cuvintele și să-i vedem
prestația, dar putem doar presupune, doar să ne imaginăm ce înseamnă cuvintele și faptele respective,
ce gânduri și ce sentimente se ascund în spatele lor, pentru că gândurile și sentimentele sunt ascunse
cu foarte mare grijă și nu sunt observabile direct, așa cum sunt comportamnetele. Emițătorul poate fi
orb la emoțiile sale sau orbit de către acestea. Emoțiile ne ajută să ne construim valorile, să ne
stabilim direcția și scopul în viață. Sunt o parte fundamentală a motivațiilor noastre și ne dau acele
chei cu care găsim soluții problemelor noastre. Important este să ne recunoaștem sentimentele, să fim
conștienți de bogăția noastră interioară. Această abilitate ne ajută să depășim multe problerme de
comunicare. În loc să fim orbi la proriile noastre emoții, suntem adeseori orbiți de către acestea,
situație pe care o numim „a fi sub impactul unor emoții puternice”. Atunci când oamenii sunt conduși
de emoțiile lor, astfel încât nici o logică nu poate avea vreo influență asupra lor, se comportă în
detrimentul lor și al altora. Acestea sunt situațiile când doar comunicarea eficientă poate ajuta.

CONCLUZIE
Comunicarea depinde în mare măsură și de receptor, de comportamnetul lui. Există multe
lucruri care transformă ceea ce auzim. Sunt filtre de atenție care ne ajută să nu fim copleșiți de
cantitatea aflată în creștere de sunete și informații. Avem propriile noastre așteptări care ne
deformează comportamnetul. Când emițătorul vorbește, mulți receptori sunt neatenți. Deci apare o
ascultare neatentă care are ca rezultat o comunicare ineficientă. Această este amplificată și de faptul
că gândim mai repede decât vorbim.

BIBLIOGRAFIE:
1. Fârte, Gheorghe-Ilie – 2004, Comunicarea. O abordare proxiologică, Iași, Casa Editorială
„Demiurg”;
2. Rus, Călin –2002, Introducerea în știința comunicării și a relațiilor publice, Iași, Editura
„Institutul European”.

CE ESTE DE FAPT CRĂCIUNUL?

Profesor Iordache Maria Ecaterina

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Fetești, Ialomița

Crăciunul – sărbătoarea Nașterii Domnului. Este sărbătorit în fiecare an pe 25

Decembrie. Se cântă colinde de Crăciun, se trimit urări de Crăciun, se rostesc proverbe,
ghicitori, zicale, balade. Craciunul este o sărbatoare a bucuriei și a înțelegerii. Această
sărbătoare aduce pace și fericire în sufletele oamenilor. Este o zi a darurilor. Oferim daruri
pentru că răspundem la darul iubirii lui Dumnezeu pentru noi.
În luna decembrie ne împărțim viața între ceea ce facem în mod obișnuit în tot cursul
anului, și spiritul sărbătorilor. Începem să îl simțim încă de pe la începutul lunii, când
primarii orașelor din țară pornesc luminițele, când magazinele își anunță deja promoțiile de
Crăciun și își expun decorațiunile adecvate, când încep la radio melodiile care te îndeamnă să

407
fii mai bun, ba încep să se audă și colindele mai mult sau mai puțin tradiționale. Totul este
adecvat momentului, își ia un chip potrivit în așteptarea marii sărbători. Mai simțim
apropierea Crăciunului prin traficul infernal de pe străzile patriei și prin neputința de a mai
găsi vreun loc unde să-ți așezi mașina în largile parcări de la mall-uri. Mai băgăm de seamă
că se apropie sărbătorile prin stresul care ne cuprinde la ideea că iar trebuie să ne gândim ce
daruri avem de făcut celor pe care nu-i putem uita în asemenea ocazii. Iar treaba asta are o
tradiție îndelungată. În copilăria mea, petrecută în vremuri comuniste, decembrie era numită
luna cadourilor, iar publicitarii acelor vremuri ne îndemnau să ne facem cadouri unii altora,
cu toate că nu prea era nimic de cumpărat prin magazinele patriei.
Dincolo de consumismul de rigoare, la care ne aliniem fără dizidențe inutile, simțim
că mai e ceva totuși în această perioadă. Luminițele din oraș, aglomerația infernală,
promoțiile din supermarketuri, zâmbetele profesioniste ale vânzătorilor, amabilitatea mai
mult sau mai puțin trucată a prietenilor și partenerilor, stresul care nu-și ia niciodată liber,
toate acestea la un loc și încă multe altele, nu pot să ne ascundă un fapt pe care îl simțim
cumva, fără însă să-l putem defini.
Dacă ne întreabă cineva despre ce e Crăciunul, nu avem emoții să-i răspundem.
Enumerăm la repezeală spiritul sărbătorii, nevoia de a fi mai buni, darurile pe care le facem
celor mai sărmani ca noi (întotdeauna există și aceștia, oricât de nenorociți ne-am socoti pe
noi înșine), belșugul pe care vrem să-l vedem la masă și în toată casa. Dacă mai continuăm,
ne dezicem formal de consumism, de o lume redusă la achiziția și consumul bunurilor, pe
care însă îl practicăm prin luarea cu asalt a magazinelor.
Într-o lume în care ne ciocnim clipă de clipă de ostilitate, ignoranţă, suspiciune, rea-
voinţă, gregaritate, în care interesele pentru confortul personal şi pentru dobândirea puterii
sunt mai presus decât iubirea aproapelui, există o singură soluţie pentru a ne păstra sufletul
curat şi pur - Credinţa. Fiecare individ caută prin diferite mijloace să îşi atingă ţelurile şi să
îşi împlinească dorinţele. Doar credinţa nezdruncinată este calea pe care cineva poate ajunge
la desăvârşire, este mijlocul prin care piedicile pot fi depăşite. Oricare ar fi acestea, dacă ai
credinţă, reuşita este asigurată.
La poporul român, credinţa este rădăcina spiritualităţii, a legăturii tainice cu
divinitatea. Simplitatea în gândire, iubirea de Dumnezeu, omenia stau la baza credinţei
sănătoase, păstrată încă vie în sufletele multora dintre noi.
Se ştie în popor că, înainte cu două săptămâni de Crăciun, oamenii se străduiau mai
mult decât în restul anului să se înţeleagă şi să trăiască bine cu cei din preajma lor: „Cine
caută sfadă, va fi ocărât din această pricină în toată curgerea anului. Cel ce va lovi cu pumnul
sau cu palma, va face atâtea buboaie câţi pumni a dat şi atâtea răni câte palme a dat.”
O altă credinţă a oamenilor este că în Ajunul Crăciunului, orice dorinţă îţi pui ea se
va împlini: „Se poate cerca punând într-un pahar mai mare nouă păhăruţe de apă. A doua zi,
apa se va măsura cu acelaşi păhăruţ şi dacă se va afla spor în apă, cele puse în gând se vor
izbândi.”
O altă credinţă, cunoscută prin satele româneşti este că „înspre Crăciun, cerurile se
deschid, iar minunea asta n-o pot vedea decât cei buni la Dumnezeu: glasuri îngereşti se aud
atunci în cer, dar iarăşi numai cei fără de păcate le pot auzi; „cei care vor, stau toată noaptea
treji şi păzesc clipa când se deschide cerul. Atunci se aude o toacă de sus, iar cocoşii încep să
cânte”. Unii cer sănătate ori bani, căci orişice ar cere, au credinţa că vor dobândi.”

408
 Astăzi, la sărbătoarea Crăciunului, ca de altfel cu orice altă ocazie, omul este
omagiat şi ridicat în slăvi, dar observăm că, sărbătoarea naşterii Domnului Isus, pe care ne-o
relatează Biblia, este sărbătoarea care aduce bucurie oamenilor modeşti şi simpli, aceia care
trăiesc ca nişte “străini şi călători” pe acest pământ şi care nu caută să obţină tot ce e mai de
preţ şi mai bun în lumea aceasta, tot comfortul acestei lumi, dar au nădejdea vieţii veşnice şi
aşteaptă Împărăţia lui Dumnzeu. TU, în care scenă a Crăciunului te potriveşti mai bine? În
scena lumii sau în scena Bibliei?

Dar haideţi să urmărim scena biblică şi oamenii simpli ai primului Crăciun.

Iosif şi Maria, doi oameni simpli, modeşti, săraci, dar cinstiţi, care nu căutau după
lucrurile lumii acesteia, ci după promisiunile lui Dumnezeu. Iosif era tâmplar, iar Maria, o
fecioară neprihănită din Nazaret. În Luca 1:48 se spune “starea umilă a roabei Sale”, iar în
Luca 2:6-7 observăm scena modestă, umilă şi discretă a naşterii pruncului Isus într-o iesle, în
grajd cu animalele. Câţi oameni din ziua de azi ar putea să aibă bucurie de Crăciun, dacă
copilul lor s-ar naşte în asemenea condiţii umile? În Luca 2:22-24, ni se spune că ei au adus
ca jertfă pentru curăţire, după Legea Domnului, o pereche de turturele sau doi pui de
porumbei. Dacă ne uităm în Levitic 12:8, vedem că aceasta era “jertfa săracilor”, adică a
celor care nu-şi permiteau să aducă un miel. Deşi erau oameni simpli, modeşti, umili, săraci,
totuşi Iosif şi Maria au avut o mare bucurie.
Elisabeta, o altă femeie simplă din neamul Mariei. O femeie într-o stare umilă pentru
multă vreme, căci Dumnezeu nu i-a îngăduit să nască copii. Dar acum, după multă vreme, nu
doar că Dumnezeu o binecuvintează pe ea şi pe soţul ei, Zaharia, pentru nădejdea lor (Luca
1:13 “rugăciunea ta a fost ascultată”), dar mai mult, rudenia ei, Maria, care poartă în pântec
un Copil zămislit de la Duhul Sfânt, ea fiind fecioară, vine la ea şi, de cum o salută, Elisabetei
îi saltă pruncul în pântece de bucurie. Adevărata bucurie a Crăciunului este bucuria oamenilor
modeşti şi simpli.
Păstorii din câmp sunt altă categorie a oamenilor simpli şi modeşti, pe care
Dumnezeu i-a inclus în scena biblică a primului Crăciun. Această meserie, ciobani la oi, este
una dispreţuită de cei mai mulţi oameni, şi în zilele acelea ca şi astăzi, este ocupaţia omenilor
modeşti şi simpli, fără prea multă şcoală sau pretenţii în societate. Totuşi vedem că
Dumnezeu îi preţuieşte mai mult pe aceşti oameni simpli, decât pe cei mai mulţi dintre
oameni sofisticaţi şi fandosiţi ai societăţii umane. Acestor ciobani, Dumnezeu le-a trimis nişte
îngeri ca să-i încurajaze (Luca 2:10) şi să le aducă vestea cea binecuvântată a naşterii
Salvatorului (Luca 2:11). De asemenea, în pasajul următor, Luca 2:15-20, vedem bucuria
adevărată a Crăciunului, care este împărtăşită pe deplin de aceşti oameni simpli.
Simeon şi Ana erau doi bătrâni simpli şi modeşti, care nu aşteptau nimic altceva de
la viaţa aceasta, decât să vadă nădejdea mântuirii şi a vieţii veşnice, adică pe pruncul Isus
(Luca 2:29-32; 36-38). Aceşti oameni simpli nu aşteptau şi nu căutau să obţină nimic de la
viaţa aceasta pentru că ochii lor erau aţintiţi spre viaţa cealaltă. Ei nu aveau multe lucruri pe
care noi le avem azi de Crăciun, dar aveau o mare bucurie; bucuria oamenilor simpli.
Magii din Răsărit sunt singurii oameni mai învăţaţi, mai bine văzuţi în lume, dar care
totuşi au fost foarte interesaţi să-L găsească pe Pruncul născut ca să fie Rege (Matei 2:1-2).
Este ceva obişnuit ca lumea în care trăim să asocieze de multe ori simplitatea, modestia şi

409
umilinţa, cu ignoranţa sau chiar cu prostia. Adică, de cele mai multe ori, în lumea în care
trăim, cei săraci, umili, modeşti, oamenii simpli, fără prea multă educaţie, sunt consideraţi
sărăntoci sau chiar proşti. Tot din aceaşi categorie făceau parte şi majoritatea celor cărora
Dumnezeu le-a dat vestea binecuvântată a naşterii Domnului Isus, cu excepţia acestor
înţelepţi din Est. Oare, dacă astăzi ar trebui dată din nou această veste (ceea ce nu se va mai
întâmpla), cui ar trimite-o Dumnezeu? Oare la Vatican sau la Moscova!? Poate la “Catedrala
Mântuirii Neamului” de la Bucureşti!? Sau poate la Ierusalim la biserica unde se aprinde
flacăra la Paştele orthodox!? Îmi cer scuze din cauza răutăţii, dar n-am rezistat ispitei. J
Totuşi, care este motivul includerii acestor magi în scena biblică a Crăciunului; deşi
trebuie să observ că ei nu au văzut Pruncul în iesle, ci în casă (Matei 2:11) şi nu L-au văzut în
noaptea naşterii, ci aproximativ un an sau doi mai târziu (Matei 2:16), dar şi ei au fost
înştiinţaţi în noaptea naşterii printr-o stea strălucitoare. Eu cred că Dumnezeu vrea să ne arate
că El nu este numai Dumnezeul sărăntocilor şi al oamenilor simpli, ci poate să fie şi
Dumnezeul oamenilor bine educaţi şi bogaţi, deşi mai rar, dar nu este imposibil. Dumnezeu
vrea să ne arate că mesajul original al Crăciunului, adică naşterea unui Salvator, este un
mesaj raţional, logic, pertinent şi chiar are sens şi pentru oamenii învăţaţi ai lumii acesteia.
Cu toate acestea, cei mai mulţi dintre oamenii “mari” ai lumii acesteia sunt prea sofisticaţi,
prea avansaţi pentru acest mesaj simplu al Bibliei. Acest mesaj simplu, care aduce o mare
bucurie oamenilor modeşti şi umili, nu are acelaşi efect asupra “înţelepţilor” lumii acesteia,
nici măcar asupra capilor religioşi (Matei 2:4-6). Dacă doar despre acest mesaj simplu ar fi
vorba la Crăciun, în zilele noastre, majoritatea “creştinilor” n-ar mai avea nici o bucurie,
nici o satisfacţie. Magii din Răsărit sunt printre puţinii învăţaţi şi oameni înstăriţi din lumea
aceasta, care îşi folosesc cunoştiinţa, resursele financiare şi timpul ca să-L găsească pe
Pruncul care s-a născut să fie Rege şi să se închine înaintea Lui (Matei 2:11).
Aceasta este scena biblică a naşterii Domnului Isus şi acestea sunt personajele
implicate în această sărbătoare, o sărbătoare a oamenilor modeşti şi simpli, care aduce o mare
bucurie în inima acestor oameni prin cu totul alte lucruri decât cele pe care oamenii din sec.
XXI le aşteaptă de Crăciunn.
Aceasta este adevărata sărbătoare a Crăciunului, o sărbătoare care se deosebeşte
mult de Crăciunul pe care mulţi “creştini” îl sărbătoresc astăzi, o sărbătoare care aduce multă
bucurie oamenilor modeşti şi simpli prin vestirea care le-a fost făcută din cer despre naşterea
unui Mântuitor şi odată cu El, nădejdea iertării de orice păcat şi siguranţa vieţii veşnice. Ai
cunoscut tu această bucurie de Crăciun? Domnul să vă binecuvinteze şi să vă dea un Crăciun
fericit!

410
 BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof.înv.preşc. Ungureanu Ionela Corina

Scoala Gim.Breasta-DOLJ

Comunicarea didactică se caracterizează prin următoarele particularităţi: comunicarea

urmăreşte atingerea obiectivelor propuse; comunicarea este purtătoare de conţinuturi
informaţionale, înseamnă instruire practică; efectul comunicării-l constituie învăţarea;
comunicarea generează învăţare, educaţie, dezvoltare.
Comunicarea este foarte complexă, realizându- se în două modalităţi: comunicarea
verbală (urmăreşte dimensiunea intelectuală) şi comunicarea nonverbală (urmăreşte
dimensiunea afectivă).
Comunicarea, privită prin prisma teoriei comunicării, cuprinde următoarele elemente:
emiţătorul, receptorul, repertoriul învăţătorului, repertoriul elevului, repertoriul comun al
învăţătorului şi elevilor. Dacă repertoriile nu se intersectează comunicarea nu este posibilă.
Cerinţele comunicării optime sunt: calitatea transmisiei (structurarea logică a
conţinutului, claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării, aspecte care ţin de personalitatea
învăţătorului, de relaţiile învăţător-elev, de contextul psiho-social; nivelul de dezvoltare
psihică a receptorului (fondul de experienţă, vocabularul, structura cunoştinţelor pe care le
posedă; educatorul urmăreşte adecvarea comunicării la nivelul de cunoaştere şi de experienţă
a elevului); codificarea şi decodificarea mesajului (învăţarea optimă se produce atunci când
elevul poate decodifica, înţelege sensul celor comunicate); contextul comunicării
(comunicarea presupune o corespondenţă între datele transmise şi capacitatea de recepţie);
conexiunea inversă (facilitează armonizarea).
Teoria spaţiului ( câmpului) pedagogic reprezintă intersecţia repertoriului emiţătorului
cu cel al receptorului, continua reglare şi autoreglare a comunicării.
Obiectivul major al comunicării educaţionale realizate în procesul de învăţământ este
formarea şi dezvoltarea competenţei comunicative a elevilor, iniţierea lor în formarea şi
dezvoltarea capacităţilor generale de comunicare, de relaţionare cu semenii şi mediul din care
fac parte.
Obiectivele/scopurile instructiv-educative ale cimunicarii realizate în procesul de
învăţământ sunt: transmiterea/comunicarea şi achiziţionarea/asimilarea de informaţii;
formarea şi dezvoltarea de priceperi şi deprinderi intelectuale; formarea şi dezvoltarea de
priceperi şi deprinderi practice; rezolvarea de exerciţii şi probleme cu caracter teoretic sau
practic-aplicativ; asigurarea suportului în utilizarea majorităţii metodeleor de învăţământ (
exemple: conversaţia didactică, explicaţia, modelarea, demonstraia); formarea unor
convingeri, sentimente, atitudini; fixarea şi sistematizarea noului; recapitularea cunoştinţelor
şi competenţelor însuşite de elevi; evaluarea activităţilor instructiv-educative realizate (
acţiune realizată de către profesor); autoevaluarea propriei prestaţii şi a eficienţei activităţii
realizate ( acţiune realizată de către profesor şi de către elevi); stabilirea măsurii reale în care
elevii sunt atenţi la activităţile didactice; adoptarea de către cadrul didactic a unor decizii
referitoare le strategiile de instruire care vor fi utilizate în activităţile instruciv-educative

411
viitoare, orientarea şcolară şi profesională a elevilor, consilierea elevilor, managementul
clasei de elevi, proiectarea unor activităţi didactice extraşcolare.
În funcţie de tipul de capacitate şi sucbcapacitate pe care cadrul didactic urmăreşte să
le formeze la elevi, în învăţământ pot fi utilizate următoarele variante ale comunicării
educaţionale: verbală (prin intermediul limbajului verbal sau scris); nonverbală, neverbală,
extrasemantică sau ectosemantică ( prin pantomimă, gesturi, mimică); paraverbală ( prin
inserţia în comunicarea de orice tip a unor sunete desemantizate ce exprimă anumite stări
sufleteşti ); prin limbaj artificial (simboluri, formule, semne rutiere ); vizuală ( artă plastică,
reclame, poligrafie ); auditivă ( muzicală ); reflexivă ( anticomunicare, meditativă ).
Aceste variante ale comunicării educaţionale au un rol decisiv în comunicarea unor
semnificaţii şi nuanţe specifice. Având în vedere particularităţile psihologice ale elevilor,
prcum şi specificul diferitelor discipline de învăţământ şi al situaţiilor de instruiure,
comunicarea educaţională nu poate fi redusă la schimburile verbale; dimpotrivă, aceste
variante sunt complementare, fiecare din ele aducându-şi contrubuţia la eficientizarea
procesului de învăţământ.
Orice forma de comunicare didactica este si o forma de comunicare educaţionala,
deoarece educatorii exercita un tip de influenta si produc schimbări elevilor.
A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice dar si
capacitatea de a le „traduce”.
Reuşita in comunicarea didactica înseamnă a nu se neglija blocajele comunicării
didactice.
D. Salavastru arata ca există o mare varietate de bariere care stau in faţa comunicării
didactice, acestea clasificându-se, in funcţie de natura elementului structural afectat intr-o
relaţie de comunicare, astfel: blocaje determinate de caracteristicele persoanei angajate in
comunicarea didactica; blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente intre
participanţii la relaţia de comunicare didactica; blocaje determinate de canalul de transmitere;
blocaje determinate de particularităţile domeniului in care se realizează comunicarea
didactica.
In învăţământul preşcolar, de exemplu, educatoarea stabileşte relaţii la grupa la nivel
informal si formal , potrivit competentei sale psihosociale. Conform vârstei copiilor, relaţiile
comunicaţionale ale educatoarei cu preşcolarii trebuie sa fie optim pozitive.
Totuşi exista uneori o serie de bariere care duc la blocaje in comunicare. Acestea sunt
generate fie de existenta unor competente ale educatoarei, fie de unele probleme ale copiilor (
proiectarea didactică defectuoasă/ neadecvată a activităţii instructiv- educative, formularea
vagă a obiectivelor comunicării, oboseala şi blazarea educatorului sau a elevilor, neatenţia
elevilor, elemente legate de mediul ambiental).
Printre cele care vizează problemele copiilor sunt:barierele in comunicare- pot fi de
natura fizica: deficiente verbale , auditive, de amplasament, de durata a activităţii; copilul
care are deficiente de vorbire, pe care nu si le-a corectat pana la 5 ani, este mai puţin
comunicativ din cauza ca stâlceşte cuvintele si stârneşte amuzamentul celorlalţi copii, care cu
greu se abţin sa nu facă comentarii maliţioase, astfel e nevoie de foarte multa munca a
educatoarei, atât pentru a corecta deficienta , cat si pentru a-i convinge pe copii sa nu mai
rada când altul greşeşte;barierele semantice: vocabular sărac, conotaţii emoţionale ale unor
cuvinte; trebuie sa ţinem seama de experienţa copilului legata de tema pe care o desfăşuram,

412
astfel, dacă preşcolarul nu are cunoştinţe minime legate de tema respectiva , el nu va participa
activ la desfăşurarea activităţii pentru că nu va înţelege mare lucru din ceea ce facem si nu
vom putea comunica cu el. de aceea , noi trebuie sa ne planificam activităţile in funcţie si de
experienţa de viata a copilului, de trebuinţe si necesităţi;emoţiile-reprezintă o alta bariera in
comunicare; emoţia puternica este răspunzătoare de blocarea aproape completa a
comunicării; pentru a comunica cu un copil emotiv trebuie ca educatoarea sa fie atenta , in
primul rând, la tonul folosit, copilul sa simtă căldura in glas, apropiere faţa de el, susţinere si
încurajare; trebuie sa ascultam copilul ori de cate ori doreşte sa ne spună ceva, sa-l facem sa
se simtă important, sa simtă ca suntem alături de el tot timpul, pentru ca altfel se va închide in
sine si nu vom mai putea comunica; el trebuie încurajat, lăudat, recompensat; timiditatea- este
o alta bariera întâlnita; persoanele timide se pot simţi in incapacitate de comunicare si, ca
urmare, apar mari rezerve in ceea ce priveşte stabilirea unei relaţii sau a unui dialog; sarcina
educatoarei este de a-l face pe copilul timid sa aibă încredere in forţele proprii, sa-si spună
parerea, sa se deschidă; aceasta o putem face încurajându-l si felicitându-l atunci când
răspunde, corectându-i greşelile fără sa fie ridiculizat de câtre colegi, având o atitudine
pozitiva faţa de el, pentru a-i trezi interesul pentru ceea ce face; lipsa de cunoaştere constituie
o alta bariera in comunicare; este dificil sa comunicam cu cineva ale cărui cunoştinţe asupra
unui subiect de discuţie sunt mult mai reduse; unii copii vin la grădiniţa cu un volum mic de
cunoştinţe, informaţii, chiar la vârsta de 5-6 ani; de aceea este necesara apropierea copilului
de obiectele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor ori înlocuirea acestora cu nişte imagini
reper ori cu simboluri (la jocurile didactice, lecturi după imagini, povestiri) trezind astfel
interesul copilului pentru tema respectiva; lipsa de interes este una dintre cele mai mari
bariere ce trebuie depăşite si care duca la blocaj in comunicarea didactica. Educatoarea
trebuie sa acţioneze cu abilitate pentru a direcţiona mesajul astfel încât sa corespunda
intereselor si nevoilor copilului.
Indiferent de varianta comunicării educaţionale, asigurarea caracterului său bilateral
este condiţionată de existenţa unui repertoriu cognitiv şi comportamental ( sistemul de
noţiuni, operaţii şi acţiuni mintale, reguli şi achiziţii cu care operează individul ) comun al
cadrului didactic şi al elevilor cu o valoare pozitivă cât mai mare. Comunicarea didactică este
posibilă dacă există un repertoriu comun al eduactorului şi al elevilor şi este cu atât mai
eficientă din punct de vedere cantitativ şi mai ales calitativ, cu cât valoarea( pozitivă ) a
acestui repertoriu comun este mai mare.
Calitatea interacţiunii didactice şi realizarea potenţialului pedagogic al comunicaării
educaţionale depind de caracteristicile contextului de instruire, adică de prestaţia emiţătorului
şi a receptorului, de caracteristicile mediului de instruire/ale câmpului pedagogic.
Remedii posibile în cazul blocajelor din comunicarea didactică sunt: realizarea
proiectării didactice pe baza rezultatelor obţiunute prin feed-back şi printr-o evaluare
continuă; operaţionalizarea obiectivelor comunicaării; recurgerea la jocuri didactice, la
activităţi creactive, reconfortante; utilizarea unor modalităţi diferite de captare şi menţinere a
atenţiei elevilor ( comunicarea obiectivelor lecţiei, prezantarea unor aplicaţii pracice ale
cunoştinţelor, evidenţierea unor aspecte interesante legate de noile cunoştinţe, realizarea de
experienţe de laborator); organizarea mai atentă a medilului de instruire.
Este necesară aprofundarea problematicii comunicării educaţionale, pentru includerea
competenţei comunicative a profesorului în rândul aptitudinilor pedagogice care i se solicită

413
acestuia şi pentru considerarea competenţei de a comunica a elevilor, ca obiectiv major al
acţiunii educaţionale, acest aspect fiind cu atât mai important de realizat cu cât vârsta elevilor
este mai mică.
Sunt multe posibiltăţi de a trezi interesul copiilor pentru a se schimba ei înşinşi,
fiecare educator încercând să o găsească pe cea mai optimă în funcţie de specificul cazului-
amploarea deficienţei, modul de percepţie a acesteia în cadrul grupei, mijloacele şi
posibilităţile materiale. Reuşita corectării ţine de talentul şi aptitudinile educatorului, de
interesul de a face ceva concret. De aceea, înainte de a încerca să schimbe ceva în modul de
comunicare a copilului, educatorul trebuie să se asigure că poate el înşişi să răspundă la
întrebări şi la aşteptări.

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., (2006) - Pedagogia comunicării, Procedee discursive
didactice, Editura Napoca Star, ClujNapoca.
Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică - suporturi teoretice şi metodologice,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca.
Chiş, V., (2002) , Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Mateiaş, A., (2003), Pedagogia pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Tomşa, G., (coord.) (2005) , Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi
SA, Bucureşti.

414
 L.P.2 Floarea

Floarea este un lăstar scurt, bracteat ale cărui frunze modificate poartă organe
de reproducere sau sunt transformate în organe de reproducere.

A. Complexul floral la Gymnospermae:

Atât florile masculine cât şi cele feminine sunt organizate în conuri.

a) Floarea masculină la Pinus sylvestris (pinul roşu, pinul de pădure):
- Se poate observa într-o secţiune longitudinală axa
conuleţului pe care sunt dispuse numeroase microsporofile, în
spirală, iar la baza lor spre faţa dorsală se află microsporangi
(saci polinici) în care se formează microspori şi ulterior
granule de polen,
- la baza conuleţului există două bractei.
b) Florile feminine alcătuiesc o inflorescenţă sub formă de con, cum ar fi
de exemplu la Picea sp (molid):
- se poate observa într-o secţiune longitudinală axa conului pe
care sunt dispuşi solzii sterili (bractei),
- în axila fiecărei bractee se află câte un solz fertil
(carpelar/seminal/macrosporofilă). Fiecare solz fertil poartă
pe partea superioară (ventrală) aproape de axa conului câte
două ovule (ovulele nu sunt închise în aceste macrosporofile).

B. Floarea la Angiospermae:

O floare completă este alcătuită din:

- peduncul floral,
- receptacul care este partea terminală a pedunculului floral,
- pe receptacul se inseră de la exterior spre interior următoarele
elemente:
• sepale, totalitatea lor alcătuind caliciu,
• petale, totalitatea lor alcătuind corola,
• caliciu şi corola formează periantul (învelişul floral). Dacă
învelişul floral este alcătuit din elemente care au aceeaşi
formă, culoare, dimensiuni, el se numeşte perigon, iar
elementele se numesc tepale,
• stamine, totalitate lor formând androceul (o stamină este
alcătuită din filament staminal şi anteră unde se formează
granulele de polen),
• carpele , totalitatea lor alcătuind gineceul. Carpelele pot fi
libere sau concrescute (lipite).

11
415
 12
416
 13
417
 COLEGIUL TEHNIC „APULUM”
ALBA IULIA

BUCURIILE TOAMNEI

PROIECT CULTURAL - EDUCATIV

ALBA IULIA – 30 OCTOMBRIE 2019
PROIECT CULTURAL-EDUCATIV

Responsabil de proiect: Teisan Genoveva

Colegiul Tehnic “ Apulum” Alba Iulia

A. Informaţii despre aplicant

Numele instituţiei: Colegiul Tehnic “ Apulum” Alba Iulia
Adresa : Gheorghe Pop de Băseşti, numărul 2, Alba Iulia, cod poştal 510215
Număr telefon/fax: 0258 830271, 0258 824102
Site/poştă electronică: office@aicta.ro
Persoană de contact: Teisan Genoveva
Nr.telefon: 0747965988

B. Informaţii despre proiect

B.1 Titlul proiectului:„ Bucuriile Toamnei”
B.2 Proiectul se încadrează în categoria cultural-educativă.

418
C. Rezumatul proiectului
a. În cadrul proiectului se desfăşoară următoarele activităţi:
- Anunțarea proiectului
- Prezentarea lucrărilor create de elevi ( poezii, creații literare)
- Scurt program artistic ( elevii vor recita poezii de toamna )
- Concluzii, discuții.
- Expozitie cu lucrările elevilor

b. Număr de elevi implicaţi :19 elevi

Prezentarea proiectului:
D.1 Argument
Acest proiect îşi propune să stimuleze tinerii în expunerea liberă a gândurilor și
trăirilor legate de frumusețea naturii în anotimpul toamna, prezentarea și susținerera liberă a
propiilor idei și comentarii.

D.2 Obiectivul general/ scopul

SCOP: Stimularea interesului față de scriitorii și poeții naționali, descoperirea noilor talente
în rândul elevilor
OBIECTIVE:
1. îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor față de literatura română
2. dezvoltarea capacităţii de investigare şi de creaţie;
3. deprinderilor elevilor de a citi mai mult, de a căuta informaţii, de a le trece prin filtrul
gândirii lor creative
D. 3 Evaluare-calitate
Evaluare internă a proiectului (coerenţă scop – obiective – activităţi –metode -
evaluare indicatori) se va realiza prin întocmirea raportului cu privire la organizarea şi
desfășurarea proiectului.
Evaluarea externă a proiectului(indicatori):
 realizarea unei expoziții cu lucrările plastice ale elevilor;
D.4 Beneficiari direcţi şi indirecţi: elevi, comunitatea, cadrele didactice, .
E. Alte informaţii despre aplicant
a. Tipul unităţii: liceal
b.Număr total cadre didactice: 2
c.Numărul elevilor înmatriculaţi: 19

Responsabil de proiect: Teisan Genoveva

Director,
Prof. Ursu Carmen Iuliana

419
 ȘCOALA INCLUZIVĂ-MODALITATE DE PĂSTRARE A
DIVERSITĂȚII ETNICE ȘI CULTURALE

Buhaschi Trăenița
Școala Gimnazială”Ștefan cel Mare” Dorohoi

Motto:
“Să judeci înseamnă să nu înţelegi,pentru că, dacă ai înţelege,n-ai mai judeca.”
Andre Malraux
Comisia UNESCO pentru educaţie în secolul XXI, condusă de Jacques Delors a
promulgat patru piloni ai educaţiei pentru viitor:
 A învăţa să cunoşti;
 A învăţa să înveţi;
 A învăţa să fii;
 A învăţa să trăieşti împreună.
Pornind de la aceşti patru piloni ai educaţiei,putem să analizăm modul cum vor fi
aceştia realizaţi în şcoală,pentru că de fapt ce urmărim prin educaţie,decât formarea unor
cetăţeni ai lumii de mâine,capabili să se adapteze oricăror cerinţe,capabili să se întreţină şi
să-şi întreţină viitoarele familii Pentru realizarea acestor obiective este nevoie însă de un alt
tip de şcoală,adică de şcoala incluzivă,care valorizează pe fiecare şi nu judecă după
aparenţe,după culoarea pielii,obiceiuri,capacitate intelectuală sau alte criterii de acest gen,ci
caută să aducă la lumină tot ce poate oferi o persoană şi tot ce îi poate fi util acesteia în
viitoarea dezvoltare.
Consider că un învăţământ de calitate şi care să se adreseze tuturor
copiilor,indiferent de culoarea pielii,religie,sex,stare materială sau socială,nu poate fi
realizat decât într-o şcoală incluzivă.De ce?Pentru că doar un sistem incluziv recunoaşte
dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi consideră că educaţia tuturor copiilor este
la fel de importantă.Sistemul educaţional care separă copii unii de alţii şi care consideră că
elevii mai capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem
incluziv,dar în acelaşi timp nici nu poate fi util societăţii în ansamblu pentru că permite
discriminarea,marginalizarea şi chiar excluderea socială în ultimă instanţă.
“Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ
a tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa lor etnică, socială, de religie, naţionalitate sau
handicap şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a
convieţuirii umane. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi
ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul
corespunzător, mai ales din partea cadrelor didactice implicate în acest proces.” (Mara, D.
,Strategii didactice în educaţia incluzivă. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004)
Discutând cazul concret al unităţii şcolare la care lucrez de 25 de ani,pot spune că
doar prin adoptarea acestui sistem am putut crea un mediu educativ eficient şi în acelaşi timp
valorizant pentru toţi elevii.În şcoala noastră sunt copii de toate felurile:copii de etnie
rromă(peste 90% din total),copii care provin din medii defavorizate economic şi

420
cultural(peste 90%),copii care provin din centre de plasament sau apartamente sociale,copii
cu CES.În aceste condiţii,noi ca şi cadre didactice a trebuit să facem faţă unei mari provocări
pentru a reuşi să evităm discriminarea,marginalizarea,conflictele şi în acelaşi timp să
realizăm o educaţie de calitate.
Cum am procedat?Aici ţin să precizez că procesul de adaptare, atât al cadrelor
didactice,cât şi al elevilor dar şi părinţilor şi comunităţii,a fost unul dificil şi îndelungat,cu
eşecuri dar şi cu multe satisfacţii.Am început prin a transforma spaţiul şcolar într-un mediu
de învăţare interesant,incitant,confortabil şi plăcut.Am decorat pereţii cu aranjamente în
culori atractive care să reflecte cultura tuturor elevilor şi am avut grijă ca toţi elevii să se
regăsească cu lucrări de ale lor în spaţiile destinate expunerii.De asemenea am avut grijă ca
spaţiul destinat expunerii să fie creat în aşa fel încât să permit schimbarea frecventă a
materialelor expuse(am evitat cu mare grijă expunerea unor planşe care să adune praful un
an întreg sau chiar mai mulţi şi care să nu fie utile nimănui).Astfel ambientul şcolii are
propria sa identitate, a devenit locul unde copii se simt bine într-un mediu care îi reprezintă.
Şi celelalte spaţii ale şcolii.în afara claselor propriu-zise, reflectă acest concept de
educaţie incluzivă.Astfel spaţiile şcolii sunt uşor accesibile pentru toţi elevii şi cadrele
didactice,există indicatoare clare şi prietenoase care orientează vizitatorii,clasele sunt clar
etichetate,panourile de afişaj de pe holuri reflectă elemente de diversitate culturală şi se
axează în special pe lucrări de diferite tipuri realizate de elevi.Prin însăşi construcţia sa
şcoala noastră permite crearea unui mediu incluziv, deoarece este exclusă separarea strictă
dintre spaţiile destinate personalului şcolii şi spaţiile destinate elevilor, fiind o construcţie
nouă(2008),în care toate spaţiile sunt realizate în jurul unei curţi interioare,permiţând astfel o
permanentă interacţiune elevi –cadre didactice-părinţi.
Un alt aspect esenţial în crearea unui mediu incluziv,dar şi un aspect inevitabil care
s-a impus de la sine,este cel referitor la adaptarea metodelor de predare la nevoile
elevilor.Având în vedere diversitatea foarte mare a copiilor,a mediilor de provenienţă,a
statutului cultural al familiilor,a necesităţilor speciale,a trebuit să adaptăm predarea-
învăţarea-evaluarea la aceste criterii.A preda la şcoala noastră constituie o permanentă
provocare,găsirea de metode noi,crearea de material didactice adecvate fiecărui
copil,realizarea unor activităţi de învăţare diferenţiate mai mult decât la alte şcoli.Am pus un
accent deosebit în activitatea mea la catedră pe utilizarea metodelor activ-participative,pe
învăţarea experienţială,bazată pe participare activă,pe învăţarea activă în clasă şi am încercat
să încurajez mai mult cooperarea decât competiţia.Pentru aceasta utilizez o gamă foarte
largă de materiale didactice,uşor de înţeles de către elevi şi care să îi ajute în momentele
cheie ale lecţiei.
Utilizez frecvent metode de tipul brainstorming,cu scopul de a stimula creativitatea
gândirii dar şi pentru a implica elevii timizi şi a crea o atmosferă pozitivă,de relaxare şi
încredere,sau lotusul,care îmi permite să stabilesc la nivelul înţelegerii copilului relaţia
dintre noţiuni,contribuie la dezvoltarea potenţialului creativ şi a inteligenţelor multiple.Turul
galeriei este o altă metodă agreată de elevi şi pe care o utilizez frecvent,pentru a stimula
învăţarea în clasă,dar şi cooperarea şi în acelaşi timp oferă o bună metodă de a schimba
permanent aspectul clasei şi a stimula interesul elevilor pentru tema supusă dezbaterii şi
pentru aprecierea obiectivă.

421
 Există o multitudine de metode care permit activarea clasei şi mai ales,având în
vedere specificul şcolii,stimularea învăţării în clasă.Copii noştri nu pot sau nu au condiţiile
necesare pentru a învăţa acasă,iar baza învăţării o constituie ceea ce acumulează în clasă.
Pentru dezvoltarea unor abilităţi de viaţă foarte importante sunt şi activităţile
extracurriculare, acestea având nu numai rolul de a dezvolta talentele şi înclinaţiile elevilor
dar şi de a conduce la însuşirea unor abilităţi cum ar fi comunicarea asertivă, cooperarea,
respectul, învăţarea unor norme de comportare civilizată în diverse împrejurări şi spaţii.În
prezent derulez la nivelul clasei a VIII a,, un proiect prin care mi-am propus să dezvolt
abilitatea de comunicare asertivă.Proiectul se numeşte “Comunicarea-o abilitate esenţială de
viaţă!” şi include copii atât romi cât şi români.În cadrul acestui proiect urmăresc
valorificarea tuturor aspectelor legate de tradiţii specifice ambelor etnii,a valorilor general
valabile,promovez cunoaşterea ca metodă principală de dezvoltarea a unor abilităţi de
viaţă,demontarea. prejudecăţilor şi înlăturarea discriminării.Activitățile proiectului se
desfășoară on line , dar și fizic cu păstrarea condițiilor de igienă și distanțare impuse de
situația actuală.
Scopul educaţiei interculturale este acela de educare a copiilor în vederea formării
viitorului cetăţean european ce-şi va păstra identitatea naţională şi care va promova imaginea
reală a ţării peste hotare. Se urmăreşte oferirea unor contexte educaţionale care să permită
copiilor formarea competenţelor şi atitudinilor specifice unei educaţii interculturale.
Familiarizarea copiilor cu elementele caracteristice istoriei comunităţii căreia îi
aparţin, precum şi conştientizarea unor diferenţe culturale dintre diverse etnii şi religii duc la
cultivarea respectului faţă de acestea.
Indiferent de etnia din care face parte educaţia îi consolidează copilului încrederea
în sine prin acceptarea şi valorizarea propriei identităţi.
De personalitatea cadrului didactic depinde în mod semnificativ reuşita actului
educaţional deoarece copiii romi au o sensibilitate crescută, manifestă neîncredere , prin
faptul că vin cu o zestre cultural-intelectuală mai redusă, au potenţial financiar extrem de
scăzut, ceea ce face ca adaptarea lor în şcoală să ajungă de multe ori în impas.
Cadrele didactice trebuie să manifeste optimism, bunăvoinţă, impulsivitate scăzută,
capacitate de adaptare, tenacitate, factori afectivi crescuţi(afecţiune, blândeţe, entuziasm,
voioşie, expresivitate), ambiţie şi curaj, rezistenţă la stres şi persistenţă în atingerea
scopurilor şi depăşirea piedicilor.
Educaţia interculturală este cea care susţine integrarea socială a grupurilor
minoritare în mod „paşnic” fără ca acestea să fie nevoite să renunţe la propria
identitate. În cadrul culturilor mozaicate de astăzi trebuie să acceptăm ideea că
orice grup socio-cultural poate contribui la îmbogăţirea vieţii comunitare prin
schimbul de elemente identitare, prin dialog şi implicare a tuturor membrilor
comunităţii multiculturale.

Bibliografie
1.Andruskiewicz,M.,Educaţia incluzivă, Editura Centrul Step by step, Bucureşti, 2006
2.Dumitru,A.,,Management instituţional şi de proiect în şcoala integratoare,lucrare elaborată în
cadrul proiectului Şcoala românească –mediu incluziv,2011
3.Mara,D.,Strategii didactice în educaţia incluzivă,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,2004
4.Vrăjmaş,E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credits, Bucureşti, 2004

422
 CARTEA – ESTETICĂ ŞI CUNOAŞTERE

Prof. Daniel Mocioi

Colegiul Național ,,Tudor Vladimirescu” Târgu-Jiu

Fiind născută din nevoia sufletului omenesc de a-şi exprima emoţiile sale cele mai
puternice, cartea este oglinda magică a sufletului uman, a sufletului în mişcare, o cunoaştere
în absolut, o artă a timpului. Puterea cărţii este de a influenţa sentimentele, voinţa şi gândirea
omului, de a transmite anumite cunoştinţe şi o anumită viziune asupra fenomenelor din
universul apropiat sau mai îndepărtat. Sensibilizând cunoştinţele, facilitând cunoaşterea
fenomenului descris printr-o ascuţită intuiţie, de care numai artistul este capabil, cartea îi ajută
pe oameni să înţeleagă sensurile adânci ale realităţii şi să şi-o însuşească sub raport spiritual.
Reflectând realitatea cu mijloace specifice, prin imagini artistice, cartea sensibilizează şi
convinge, emoţionează şi place în acelaşi timp, îi face pe oameni să aprobe sau să dezaprobe o
anumită stare de lucruri. Cărţile au o puternică forţă de influenţare. Marile genii care au creat
epoci, şcoli, au dominat perioade întregi cu viziunea lor asupra vieţii şi aceasta datorită faptului
că manuscrisele sau cărţile lor au ajutat oamenii să înţeleagă semnificaţiile profunde ale
realităţii, să le cunoască şi să le aprecieze just. Totuşi, cartea mai are şi menirea să dezvăluie
sentimentele şi gândurile altor oameni, farmecul, bucuriile şi necazurile vieţii.
În principiu, cărţile îşi exercită funcţia educativă prin mijloace estetice, educaţia
estetică fiind o sintagmă tot mai des întâlnită. Aceasta ajută la educarea simţului estetic şi a
aptitudinilor estetice dar şi a unei atitudini corecte faţă de realitatea înconjurătoare. Investigarea
creaţiei umane prin carte declanşează întreaga şi uriaşa ei putere de convingere emoţională,
caracterul molipsitor al artei, capacitatea ei de a-l emoţiona pe cititor, de a-i forma convingeri.
Lectura cărţilor stimulează gândirea şi constituie un puternic mijloc de educare a tuturor
însuşirilor omeneşti autentice, este o modalitate specifică de cunoaştere. Cunoaşterea este ceea
ce dă sens şi un obiectiv nobil vieţii, ea nu este doar o „reprezentare”, o reflectare activă şi
înţelegere a realităţii ci este şi o acţiune asupra realului, o transformare a realului. Dezvoltarea
inteligenţei reprezentative este cea care dă putere omului. „A citii” şi „a cunoaşte” definesc
existenţa şi puterea omului . Pentru omul citit ,,a cunoaşte” înseamnă a construi reprezentări
noi utilizând informaţii provenite din cărţi diferite şi maniere diverse de percepere.
Odată devenită prietenă, cartea se oferă spiritului de investigaţie al omului în ceea ce
are specific ca artă. Din natura specifica a ideii de carte decurge modalitatea didactica generala
de abordare în procesul de învăţământ. Cărţile devin o antologie de artă naţională, ceea ce le
conturează profilul original, comparativ cu disciplinele ştiinţifice din planul de învăţământ.
Calea pe care acţionează forţa de influenţă a cărţilor constă în sensibilizarea prin
intermediul puterii sugestive şi a dorinţei de cunoaştere. Reuşind să-i sensibilizeze pe elevi,
adică să le producă o stare sufletească deosebită, care îi face să se simtă altfel decât ştiu ei în
mod obişnuit şi le trezească dorinţa de a se modela, cartea îşi atinge menirea dată de condiţia
artei şi, implicit, le strecoară în minte atitudini şi comportamente, sensuri, învăţăminte,
imperative umane nobile. Atmosfera pentru educatie prin lectură este pregatită în momentul în
care apare dimensiunea estetică. Lectura nu-şi poate realiza finalitatea educativă decât pe calea

423
sensibilizării. De aceea, educaţia prin intermediul lecturii trebuie concepută ca un proces
dinamic, viu, emotiv, a cărui reacţie în lanţ este declanşată de contactul nemijlocit al elevilor
cu textul cărţilor.
Există mecanisme subtile prin care cărţile îşi exercită funcţionalitatea formativă,
vizând aspecte ale procesului de dezvoltare intelectuală. Comentariul pe marginea lecturării
cărţilor contribuie la nuanţarea gandirii, la cultivarea supleţei ei. Prin efectul sensibilizator al
cititului se declansază un efervescent proces de gândire, care pargurge un drum complicat, de
la percepţie şi reprezentare, prin labirintul asociaţiilor şi disociaţiilor, până la generalizare.
Adevărurile umane ale concepţiei cărţilor nu trebuie „povestite”, „reproduse”, ci relevate şi
traite prin invocarea sensibilităţii, cunoştintelor şi experientei de viată a elevilor. Orice carte
transmite cunoştinţe şi contribiue la formarea orizontului cultural. Informaţiile cultural-
ştiinţifice implicate în mesajul unei cărţi pot avea adesea o reală valoare cognitiva, în sensul
cel mai strict al termenului, ele putând fi verificate prin confruntarea cu diverse alte cărţi din
domeniul ştiinţelor.
Cartea lărgeste orizontul cultural al cititorului punându-l în contact, prin intermediul
imaginaţiei, cu un anumit mod de viaţă, cu o cultură material-spirituală specifică, dar nu atât
în datele ei particulare şi concrete, cât mai ales în atributele ei esenţiale, ele însele percepute ca
ficţiune, ca element artistic cu valoare emblematică. În unele cărţi, cunoştinţele despre lume şi
viaţă dar şi multiplele informaţii sunt prezentate tot ca un act de creaţie. Transbordarea
informaţiilor din regimul universului creat al cărţii, în acela al bunurilor culturale propriu-zise
este o operaţie care se petrece în preocesul receptării, pe drumul care trece mai întâ prin inimă
pentru a ajunge, în cele din urmă, în planul reflecţiei. Acest transfer trebuie efectuat de fiecare
cititor în parte, iar efectul formativ adevărat se conturează în timp, după complicate
sedimentări, produse prin estomparea treptată a emotiilor care au dat incandescenţă actului
receptarii estetice. Specificul procesului instructiv-educativ prin intermediul lecturii constă
în faptul că emoţia estetică fixează în conştiinţa elevilor semnificatiile mesajului artistic sau
ştiinţific al cărţilor. Emoţia estetică îndeplineşte, în procesul educaţiei prin lectură, rolul unui
catalizator. Totul este şi mai evident când se urmăreşte procesul educatiei morale prin
receptarea lecturii. Lecturarea cărţilor poate juca un rol deosebit în procesul educării elevilor
în spiritul binelui, adevărului şi dreptăţii, în formarea unor atitudini pozitive cum sunt cinstea,
curajul ,spiritul de echipă, demnitatea, atitudinea corectă faţă de muncă. Actul receptării lecturii
este deosebit de important deoarece acesta se poate converti în sentimente, fapte şi atitudini
umane concrete. Cărţile devin uneori material auxiliar, ilustartiv, pentru disertaţii etice. Trăirea
emotional-reflexivă a universului unei cărţi de catre elevi este o cale sigură de educatie morală
a lor. Antrenarea în dezbateri pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea
discutiilor controversate între elevi, înlăturarea unor inhibiţii sunt factori care pun în centrul
receptării mesajului cărţilor personalitatea elevului, condiţionându-i dezvoltarea, împlinirea ca
om. Adevărurile desprinse din cărţi se vor integra în personalitatea elevilor după demersul
reflexiv personal. O problemă de viaţă, care-i solicită direct pe elevi în rezolvare, se încadrează
în ceea ce Francais Debyser numeste „pedagogia simularii”. Pedagogia simulării se bazează pe
solicitarea elevilor în rezolvarea unor situaţii concrete de viaţă, ca şi cum acestea ar fi propriile
lor probleme, adaptându-se cu succes în procesul instructiv-educativ. De exemplu, pe calea
receptării estetice a operelor inspirate din istoria naţională, elevii „învaţă” să iubească limba
română, să se identifice cu idealurile naţionale, sociale şi morale ale poprului român. Toate

424
acestea devin componente ale conştiinţei elevilor, nu printr-o demonstraţie logică, ci prin
procesul lent al inducerii afectiv-reflexive personale.
Contactul cu anumite cărţi reprezentative ale culturii, naţionale sau universale, duce
la formarea laturilor educaţiei estetice. Educaţia estetică asimilează, într-o sinteză superioară
şi specifică, atribute realizate prin procesul educaţiei intelectuale şi morale. Sarcinile educaţiei
estetice constau în dezvoltarea gustului pentru a citi cărţi, a cunoaşte natura şi societatea, în
formarea noţiunii de frumos, în cristalizarea criteriilor de apreciere a frumosului, în conturarea
şi dezvoltarea deprinderilor de comportare conform legilor frumosului. Cărţile de literatură îşi
aduc astfel contribuţia specifică la dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei, la îmbogăţirea
culturii estetice a elevilor. Educaţia estetică prin mijlocirea literaturii presupune în primul rând
sensibilizarea conştinţelor pentru intuirea frumosului. În faza intuirii, subiectul percepe
atributele elementare ale frumosului, se emoţionează, dar nu e capabil să emită aprecieri
obiective despre percepţiile sale estetice. Pe masură ce concepţia despre lume se cristalizează,
apare posibilitatea trecerii de la simpla intuire a frumosului la aprecierea lui, când apare
adevărata emoţie estetică, cu funcţia ei de corectiv al comportării omeneşti. În mod sigur putem
concluziona că, procesul educaţiei estetice se realizează prin intuire şi apreciere estetică. În
clasele de liceu, comentariul de text liric abordează în adâncime atributele specifice ale
literaturii ca artă, în mod special problemele relaţiei semn-semnificant, a valorii emblematice
a limbajului poetic.
Studiul literaturii în şcoală este un proces complex care începe cu insuşirea
instrumentului tehnic al lecturii şi continuă cu formarea capacitatii de a recepta complex opera
literară, de a o comenta şi interpreta, urmărind în final formarea gustului estetic.
Spre exemplu, în receptarea mesajului estetic al poeziei îndeosebi, lectura expresivă
are un rol hotărâtor. Acest rol decurge din specificul literaturii ca artă - reflectarea realităţii în
imagini concret senzoriale, relevabile în conştiinţă prin intermediul cuvintelor. Datorită
specificului său artistic, literatura solicită în actul receptării mai întâi simturile, provocând
subiectului receptor o anume tensiune emoţională, o anume stare sensibilizatoare, tonusul liric
specific emotiei estetice. Implicit, lectura interpretativă are darul de a crea această stare,
condiţie esenţială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al poeziei. În plus,
o autentică lecturş expresivă deschide pe nesimţite uşile pentru receptarea multiplelor sensuri
ale textului liric. Nu fără temei, unii specialisti sustin că lectura expresivă domină întreaga
activitate de comentare a textului : „ea o pregăteşte, o zămisleşte şi o încoronează, ea îi este
alfa şi omega”.

Bibliografie:
Debyser Francais, Moartea manualului şi declinul iluziei metodologice, în ,,La Francais daus
le Monde”, oct.-noiem., 1973, p. 67.
Mars Raol, Explication de textes par le travail de la diction, în ,,Cahiers pedagogique ``, martie,
1970, p. 52.

425
 O CARIERĂ DE SUCCES POATE AVEA LA BAZĂ
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC

AUTOR: Prof. CHELARIU N. CRISTINA

Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu” Flămânzi

“Avem nevoie de o modalitate de gândire substanţial diferită, pentru ca omenirea să

supravieţuiască.” – Albert Einstein
Sintagma societate bazată pe cunoaştere, pune, în discuţie obiectivele şi conţinutul
învăţământului, a modului în care absolvenţii acumulează cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
care îi ajută să facă faţa unor noi provocări legate de cercetare, inovare şi valorificarea
cunoştinţelor.
Este aproape unanim recunoscut, mai ales după Declaraţia de la Lisabona (2000) care
coagulează cercetarea europeană într-un spaţiu bine definit, performant şi competitiv, ca
investiţia în cunoştinţe şi exploatarea acestora reprezintă cel mai bun mijloc prin care vechiul
continent poate participa cu egale şanse de succes în economia globalizată. În Consiliul
European (2005) şefii de stat şi de guverne au reafirmat acest deziderat ca principal generator
de creştere economică mizând pe cunoaştere, inovare şi recunoaşterea capitalului uman.
Patrulaterul de succes al economiei bazate pe cunoaştere, care trebuie să funcţioneze într-o
continuitate şi complementaritate permanentă este format din educaţie, cercetare, inovare şi
execuţie, cu finalităţi în valori adăugate reale, palpabile, capabile să asigure bogăţia naţională
(fig. 1).

Educaţie A ŞTI Educaţie A ŞTI CUM Educaţie A FACE

(CUNOAS- tehnologica (TEHNO- antreprenoriala (EXECUTIA)
fundamentala TERE) LOGII)
Fig. 1 – Schema procesului inovativ în economia bazată pe cunoaştere
Reconfigurarea continuă a spaţiului social impune o redefinire a rolurilor educaţionale
îndeplinite de către instituţia şcolii. Transformarea şi schimbarea au devenit atribute
fundamentale ale societăţii contemporane, ceea ce obligă şcoala să mute accentul dinspre
funcţia de validare şi prezentare a conţinuturilor culturale, spre dezvoltarea creativităţii şi a
adaptabilităţii dinamice a absolvenţilor săi. Problema practică pe care o pune în discuţie
această situaţie priveşte curriculum specializărilor, respectiv realizarea unui raport optim între
disciplinele teoretice şi cele practice, identificarea setului de competenţe şi expertize necesar
a fi transmise pentru a maximiza inserţia profesională şi integrarea socială a absolvenţilor.
Pentru a face faţă provocărilor societăţii actuale este menţionată necesitatea creării
unui parteneriat, în general a unei noi interacţiuni între şcoli şi mediul economic,
administrativ şi cultural. Este subliniată utilitatea unui învăţământ recuplat cu nevoile de
recalificare resimţite în societate, care să includă în curriculum considerarea precisă a
profesiilor cerute pe piaţă şi care să dea o calificare de bază aptă să ţină piept schimbărilor de
pe piaţa forţei de muncă.
Firmele deplâng lipsa abilităţilor şi comportamentelor profesionale ale tinerilor
absolvenţi, motiv pentru care privesc cu reticenţă angajarea acestora.

426
 Absolvenţii nu au cunoştinţele necesare.
Mai trebuie subliniat un viciu de sistem: orice angajator căută la viitorii săi angajaţi
competenţe: o sumă de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente profesionale.
Sistemul nostru de învăţământ dezvoltă, în cel mai bun caz, numai cunoştinţe.
Abilităţile şi comportamentele profesionale lipsesc cu desăvârşire tinerilor absolvenţi! Acesta
este motivul pentru care angajatorii privesc cu reticenţa angajarea unui proaspăt absolvent.
Este nevoie de timp şi bani pentru dezvoltarea abilităţilor şi pentru instalarea
comportamentelor profesionale adecvate, iar angajatorii aflaţi sub presiunea rezultatelor nu
au acest timp.
Formarea, la elevi a competenţelor prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională
şi cuprinse în programă presupune aplicarea unor metode activ – participative de predare –
învăţare.
La modulele pentru pregătirea de specialitate se propune o pondere foarte mare în
cadrul acestor metode a experimentului. În cadrul orelor de instruire teoretică experimentul
are caracter demonstrativ, fiind realizat de către profesor, pe când în cadrul orelor de
laborator tehnologic aceste experimente vor fi realizate de către fiecare elev în parte.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cadrul european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957 EQF
2. Anexa nr. 2 la OMEdC nr. 3172/30.01.2006 – CURRICULUM
3. HG 918/2013 privind aprobarea Cadrului național al calificărilor -
www.dreptonline.ro
- www.tvet.ro
- www.aidd-fse.ro
- www.imparte.ro
- www.atitudinea.ro
- www.capital.ro
- www.comunicatedepresa.ro
- www.didactic.ro
- www.edu.ro

427
 HOW TO TEACH EFFECTIVELY LITERATURE TO
TEENAGERS
Studiu de caz

Cioc Florentina-Ramona, profesor de Limba engleză

Școala Gimnazială Al. Macedonski Craiova, Dolj

Teaching literature is an important step in teaching children a foreign language. The

most basic goal of teaching literature in schools is to facilitate the learning of language and
communication skills.
“Literature offers potential benefits of high order for English as a second or foreign
language. Linguistically, literature can help students master the vocabulary and grammar of
the language as well as the four language skills: reading, writing, listening and speaking.
”(Grigoroiu, 2000).
When students are being creative in the classroom they are likely to question and
challenge. Creative pupils are curious and don’t necessarily follow the rules. They are likely
to make connections and see relationships. Creative pupils think laterally and make
associations between things that are not usually connected. They are also able to envision what
might be. They imagine, see possibilities, ask “what if?”, picture alternatives, and look at
things from different viewpoints.
Creative children can explore ideas and options; they play with ideas, try alternatives
and fresh approaches, keep open minds and modify their ideas to achieve creative results.
They also reflect critically on ideas, actions and outcomes. They review progress, invite and
use feedback, criticize constructively and make perceptive observations.
In order to read and understand texts in a foreign language, students must know
enough language to be able to decipher the text, as well as to discuss it with others. Of course,
teachers can choose simplified readers or fragments that are accessible for beginners,
elementary or pre-intermediate students.
Literature also teaches students important comprehension and analysis tools.
Literature is necessary for learning to evaluate and arrive at conclusions based on evidence.
Through literature, students learn to identify and analyze conflicts, themes, issues, people, and
many more.
“All the elements of literature- plot, character, setting, theme- help promote reading-
comprehension by presenting special challenges to readers which demand that they learn to
put into practice specific reading strategies and by helping carry students along in the reading.
Moreover, they provide the subject matter, the context and the inspiration for numerous
written and oral activities so that a single literary work becomes the central focus of a
classroom study unit. Literature, as opposed to materials written especially for ESL/EFL, can
motivate students to want to read and help them develop the habit of reading in and out of
class.”(Grigoroiu, 2000)

428
 Good texts, whether they are classics or modern literature, contain some universal
themes which either apply to the students’ present and future lives, or are important for them.
Othello, for example, is a typical story about jealousy. Romeo and Juliet is about two teenagers
whose parents don't want them to have a relationship. Teenagers will certainly relate to them.
It is always important to show students that, no matter how old a text is, there are relevant
themes to be found within them.
While this may be a challenge to the teacher, real learning will only take place if the
teaching is done in such a way that students learn through application. Modeling, discussion,
and critical thinking should be applied, as opposed to drilling and memorization. Real teaching
can be achieved through asking questions, anticipating and making predictions, and
responding to the text. By engaging the students while educating them, they gather a supply
of tools for further use in literature.
Teaching literature allows the teacher to teach anything. All issues and topics are
accessible through texts. Sensitive issues can be addressed through talking about literature.
However, literature should not only reinforce what students know, and present them
with issues that are specific to their lives. There is a “need to learn and read across and between
cultures” (Appleman, 2000). Through literature, students are presented with different cultures,
and different ways of thinking.
“Literature has often been described as a window, a mirror, a key to a culture, for it
can help the reader understand and empathize with another culture. Reading a literary work
vicariously immerses students in the world it depicts, involving them with its characters, plot,
theme, setting and language. Literature can help language learners gain deeper insights into
another culture in the same way that them study of another language helps us perceive the
structure of our own culture.” (Grigoroiu, 2000)
Most importantly, though, literature is a window to your own self. When a student
reads a text, he or she brings his or her own experiences and opinions into it. Appleman quotes
Desai as stating that “We do not live in isolation, nor do we read and interpret in isolation. We
understand what we read through some combination of ourselves as readers and the text with
which we interact” (Appleman, 2000). Reading is a personal interaction with the text. A
student may react in a different way to a text than his or her classmate.
When students read a text they bring their personality, their experiences,
preoccupations and even a particular mood of the moment. All these influence their response
to the text. By learning how to read and respond to literature, children are given the tools to
understand why they react to certain things the way they do, which helps them understand
themselves better.
Teachers’ goals and assumptions about teaching a certain literary text can be met if
they try to predict the degree to which each poem, fragment or novel would or would not
appeal to a certain class and reasons why they would or would not appeal to a certain class. In
order to do that teachers would have to know the children and their tastes very well and also
make a survey with the subjects their students are interested in. Teachers should also take into
consideration the fact that a fragment, poem or novel may have high appeal even though they
may judge it to have low literary quality, or vise versa.
Another thing that teachers should consider is the specific aspects of characterization,
plot, setting, language use and judge their literary quality.

429
 Teachers should also take into account the general teaching practices employed:
lecture, discussion, small-groups, drama and if the text is suitable for these activities and the
level of their students as well.
Gabriela Grigoroiu mentions that being able to read, appreciate and comment the
works of writers is the ultimate expression of literacy in English, and thus the ultimate goal of
instruction.
Teachers should try to be creative, come up with new ideas and enhance their
teaching of literature with new approaches and techniques, find the resources to do so and
include literature in their lessons. Teachers should provide the students with the tools to extract
meaning, ideas, and relevant information from almost any text they read and to make sure
they enjoy this experience so that they are motivated to continue reading at home.
In the ESL class, teachers should adopt “an integrated approach to literature, one
which integrates literature study with mastery of the language (vocabulary and grammar), with
further development of the language skills (reading, writing, listening and speaking) and with
increased awareness and understanding of British, American and other English-speaking
cultures.” (Grigoroiu, 2000)

Bibliography:
Appleman, D., Critical Encounters in High School English: Teaching Literary
Theory to Adolescents. New York, NY: Teachers College Press, 2000.
Grigoroiu, Gabriela. An English Language Teaching Reader, vol. 1, Reprografia
Universitatii din Craiova, Craiova, 2000
Wallach, M. A. and Kogan, N., Modes of thinking in young children, A Study of the
creativity-intelligence, Holt, New York, 1965.

METODE DE PREDARE –EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR

Prof. Înv. Preșcolar: Cioriia Mădălina

Grădinița cu P.p. ”Luminița” Sector 2 București

Societatea zilelor noastre a evoluat enorm în ultimii ani. S-au înregistrat progrese
surprinzătoare în diverse domenii, printre care și cel educațional. În general, metodele didactice
constituie un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni de implicare,
în realizarea unor obiective care sunt propuse în pedagogie.
Metodologia didactică este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în
procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. Relația dinamică-deschisă constă
în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Drept metodă principală de
educare a modului de a gândi în învățământul tradițional putem să exemplificăm expunerea

430
profesorului care se completează cu studiul individual al elevului. Din unele aspecte, această
metodă poate fi contestată deoarece legătura cu practica este neglijată, iar elevii asistă pasiv la
predare .
Metoda tradițională, care constă în purtarea unei discuții active cu întregul colectiv,
antrenează mai mult participarea elevilor, iar elevii sunt purtați în cadrul discuției de către
profesor, dezvoltând astfel gândirea copiilor. Principalul avantaj al metodelor activ-
participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora
de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi
dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta
reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată,
urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.
Gândirea critică presupune cunoștințe valoroase și utile, convingeri raționale,
propunerea de opinii personale, acceptarea că ideile proprii pot fi discutate și evaluate,
participarea activă și colaborarea pentru găsirea soluțiilor. Principalele metode ale dezvoltării
gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui, metoda Mozaic, metoda Cubul, metoda Turul
Galeriei, metoda Lotus, metoda Pălăriile Gânditoare, metoda Frisco, metoda Schimbă
Perechea, metoda Explozia Stelară, diagrama Venn, metoda Cauză- Efect etc.
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între
metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
 pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a
educației;
 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect
al instruirii, așadar comunicarea este uni-direcțională;
 sunt predominat comunicative;
 sunt orientate în principal spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere
a cunoștințelor;
 au un caracter formal și stimulează competiția;
 stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
 relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
 acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a
educației;
 sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al
procesului educațional;
 sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces.
Astăzi, în contextul revoluției tehnologice, fenomenul de digitalizare a luat amploare
semnificativa în toate domeniile inclusiv în învățământ. Pentru a realiza aceasta digitalizare
nu este de ajuns să dispunem de resursele materiale necesare, ci este obligatoriu să existe și
resursa umană corespunzătoare. Transformarea procesului educațional și evoluția către școala
digitală presupun asigurarea accesului la soluții administrative pentru conducere și profesori,
transparența pentru părinți și insrumente digitale de studiu pentru elevi, într-un mediu care să
permită colaborarea și comunicarea eficientă între toate părțile implicate.

431
 În ultimul timp, ceea ce ține de pedagogia didactică s-au experimentat niște evoluții
marcante care se alătură și se pliază contextului epidemiologic actual pe care îl traversează
societatea. Așadar, s-au dezvoltat aplicații care vin în sprijinul învățării.
Aplicații care favorizează participarea și cooperarea tuturor copiilor:
1. Plickers
Aplicarea de anchete/de sondaje sau testarea cunoștințelor ( reduse ca dimensiuni) la
nivelul clasei de elevi sunt posibile cu aplicația Plickers. Elevii nu trebuie să aibă în mod
necesar acces la dispozitivele electronice, deoarece oferirea feedback-ului se face prin
intermediul unor coduri de bare tipărite. Răspunsurile elevilor sunt ”capturate” utilizând
camera unui smartphone sau a tabletei. Prin accesarea site-ului www.plickers.com și
înregistrarea ca utilizator, aplicația poate fi folosită la realizarea chestionarelor sau testelor prin
introducerea de întrebări.
2. Answergarden ( spațiu de răspuns)
Answergarden este instrumentul digital ideal pentru a colecta rapid răspunsuri scurte,
idei și feedback de la elevi. Termenii/enunțurile inserate/inserați apar pe ecran în timp real, sub
forma unui nor de cuvinte.
3. Kahoot
Kahoot este un joc –concurs interactiv, care poate implica clasa în totalitate.
Întrebările sunt prezentate pe perete printr-un (video)proiector, iar elevii pot răspunde prin
accesarea aplicației de pe dispozitivele mobile (smartphone sau tabletă, dar și în cadrul unui
laborator de informatică dotat cu desktop-uri).
4.Book creator (Creator de cărți)
Cărți în format electronic, simple pot fi create cu aplicația Book Creator. Aplicația
permite, de asemenea, crearea de cărți în format electronic, personalizate chiar de către elevi.
O funcție utilă este cea în care un text poate fi editat, poate fi verbalizat și înregistrat.Pot fi
adăugate fotografii, videoclipuri, muzică și desene realizate chiar de către elevi.
4. LearningApps
LearningApps poate fi utilizat pe orice dispozitiv . Cu acestă aplicație exerciții
interactive și resurse multimedia pot fi acum create de dumneavoastră. Pentru o utilizare
simplificată, aplicația oferă diferite șabloane (ex. sarcini de alocare la comandă și comandă sau
videoclipuri) care pot fi completate cu conținut.
Majoritatea copiilor au cunoștințe operaționale care le permit utilizarea acestor
tehnologii (știu cum să deschidă/cum să închidă dispozitivele, cum să le conecteze la internet,
cum să instaleze sau să șteargă aplicații atunci când folosesc un dispozitiv mobil). Când au
nevoie de ajutor în folosirea tehnologiilor digitale, copiii cu vârsta cuprinsă între 0 -8 ani cer
ajutor la părinți, având în vedere că la această vârstă, copiii nu au deloc ideee despre care ar fi
riscurile ctivităților online. Toți copiii la aceasta vârstă știu și iubesc să facă poze și înregistrări
video utilizând tehnologiile digitale, competența lor în materie de conținut se oprește uneori la
acest nivel.
În concluzie, putem spune că utilizarea eficientă a materialelor de învățare este
determinată, în principal, de conținutul pe care utilizatorul îl poate încadra în propria experiență
și în propria percepție. Prin urmare, programele oferă o contribuție excelentă în învățare.

432
 Bibliografie :
1. Breben Silvia, ” Metode interactive de grup”, Ghid Metodic, Editura Arves,
Craiova, 2002.
2. Oprea Crenguța, Suport de curs ” Metode interactive de predare, învățare,
evaluare”, Editura Arves, Craiova, 2002.
3. Preda Viorica, ” Învățarea bazată pe proiecte”, Editura Arves, Craiova, 2009.

CLASIFICAREA SISTEMELOR DE COMUNICARE

AUGMENTATIVĂ ȘI ALTERNATIVĂ

Prof. psihopedagog Radu Nicoleta

Prof. psihopedagog Constantin Mădălina
Școala Gimnazială Specială Sf. Nicolae, București

Selecţia şi implementarea sistemului de comunicare alternativă se realizează în urma

unei evaluări în cadrul unei echipe multidisciplinare (psiholog, fizioterapeut, logoped,
ergoterapeut, asistent social, familie), având în vedere diagnosticul utilizatorului (întârziere în
dezvoltare în aria comunicarii, deficienţă de auz, deficienţă mintală, autism, paralizie
cerebrală, afazie,etc. Selectarea unui sistem de comunicare augumentativ sau alternativ
trebuie să ţina cont de abilitatea motorie, cognitivă şi senzorială ale fiecarui copil în parte.
Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augmentativă şi alternativă
în literatura internaţională de specialitate. 1. Clasificarea realizată de F.H. Silverman în cartea
sa “Communication for the speechless”47 (Ed. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1980,
pg. 130-134) este una dintre cele mai curpinzătoare şi ia în considerare atât criteriul tehnicilor
cât şi al dispozitivelor utilizate, precum şi tipurile de simboluri la care se face apel şi
combinarea acestora în funcţie de posibitităţile utilizatorului de CAA. Autorul clasifică
sistemele de comunicare non-verbală în trei mari grupe: A. Sisteme gestuale. B. Sisteme
gestuale-asistate. C. Sisteme neuro-asistate. O clasificare mai simplă şi des utilizată în prezent
în literatura de specialitate, împarte sistemele de comunicare augmentativă şi altrenativă în
două grupe mari: 1. Sisteme CAA nemijlocite (unaided) 2. Sisteme CAA mijlocite (aided) 1.
Sistemele CAA nemijlocite Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea
niciunui alt echipament sau material adiţional. Din această categorie fac parte gesturile şi
sistemele de semne manuale. Avantaje: - sunt un sistem practic, rapid şi permanent disponibil
- nu poate fi uitat acasă - poate fi folosit în orice condiţii (şi la terapia cu cai, şi la înot, etc) -
nu se strică - nu costă bani Gesturile includ o varietate mare de modalităţi de expresie cu
ajutorul corpului (expresii faciale, indicarea cu privirea, poziţii ale corpului, mimică).
Avantaj: gesturile sunt intuitive, pot fi înţelese imediat de toată lumea şi utilizate şi de
persoanele cu dizabilităţi mintale severe şi profunde. Persoanele cu tetraplegie pot utiliza

433
sistemul de codare prin clipire, precum şi mimica. Poate fi constituit un limbaj mai complex
din sisteme de gesturi. Dezavantaj: transmit informaţii despre “aici şi acum” şi mai greu pot
exprima gânduri şi concepte mai complexe. Sistemele de semne manuale sunt o formă mai
sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare
pentru persoanele surde. 48 Avantaj: enorme posibilităţi expresive, întocmai ca ale vorbirii.
Dezavantaj: - partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul. - persoanele cu
dizabilităţi fizice pot avea dificutăţi în a reda semnele într-o manieră care să poată fi
recunoscută şi interpretată de partenerul de comunicare. În prezent, există mai multe sisteme
de semne manuale utilizate pe plan mondial (limbaje manuale): a. American Sign Language
(Ameslan) - 26 semne dintre acestea constituie American Manual Alphabet. b. American
Indian Sign Language (Amerind) - conţine semne care sunt mai degrabă
pictografice/ideografice decât fonetice, prin urmare e mai uşor de învăţat şi utilizat. c.
Alfabetul manual pentru mâna stângă (conceput de Chen şi adresat în special
persoanelor care suferă de hemiplegie) ce afectează în special partea dreaptă a corpului). d.
British Sign Language (BSL) e. Makaton Vocabulary (bazat pe BSL, poate fi redat cu o
singură mână) f. Signalong (semnalizează doar cuvinte cheie) g. Communication Link h. Paget
– Gorman Signed Speech (21 poziţii standard ale mâinii şi 37 de semne de bază utilizate în
diferite combinaţii, redă fidel vorbirea, există corespondenţă strict semn -cuvânt). i. Cued
Speech- (8 poziţii şi 4 localizări ale mâinii, combinate cu vorbirea pentru a face citirea de pe
buze. j. Sisteme de semne manuale limitate pentru spitale şi cămine de îngrijire (Manual
Shorthand- manualul de stenografie-combinaţie de litere şi gesture realizate cu mâna stângă;
Manual Self-Care Signals- manual de semne pentru îngrijire; Hand Talking Chart – graficul
de comunicare manuală), destinate în special persoanelor care au avut atacuri cerebrale, afazii
de expresie şi hemiplegie dreaptă. 2. Sisteme CAA mijlocite Se referă la sistemele de
comunicare care apelează la anumite obiecte sau echipamente, precum table cu simboluri,
cărţi de comunicare, computer sau VOCA (dipsozitive electronice de emitere a vorbirii). Pot
însemna ceva foarte simplu, precum literele alfabetului scrise pe o foaie sau un sistem
electronic foarte complicat programat cu un vocabular foarte bogat. Sistemele AAC mijlocite
au la randul lor avantaje şi dezavantaje: 49 Avantaje: - Bogăţia şi flexibilitatea vocabularului
pus la dispoziţie; - Metode sofisticate de stocare şi redare a vocabularului; - Oferă utilizatorilor
componenete specifice pentru accesare, unele dintre ele fiind astfel concepute încât solicită
doar o mişcare minimală, de exemplu apăsarea unui switch- pot fi accesibile şi persoanelor cu
deficienţe fizice foarte grave; - Viteza comunicării poate fi crescută; - Dispozitivele de emitere
a vocii cresc independenţa utilizatorului şi accesul la diferite forme de interacţiune, precum:
dicuţii de grup, convorbirile telefonice, conectare la computer şi utilizarea site-urilor de
socializare, care depăşesc comunicarea faţă în faţă. Dezavantaje: - Fiind vorba despre
echipament, acesta poate fi scump, greu de transportat, pierdut, stricat, necesită baterii sau
sistem de încărcare electric, - Este posibil să fie nevoie ca scaunul rulant sau banca din clasă
să fie dotate cu un dispozitiv de susţinere pentru echipamentul AAC; - Deoarece se poate
întâmpla oricând ca echipamentul să se defecteze, să rămână fără baterii, etc, este necesar ca
persoana sa aibă întotdeauna la dispoziţie şi un sistem AAC nemijlocit; - Pot ridica expectaţii
nerealiste privind „succesul instant” datorită implicării tehnologiei. În cadrul sistemelor AAC
mijlocite, se disting alte două categorii, şi anume: a) sisteme de comunicare neelectronice
(„low-tech”)- includ toate dispozitivele care nu necesită electricitate sau tehnologie: obiecte

434
reale, fotografii, table tematice cu simboluri (pictograme), cărţi de comunicare, inele de
comunicare, litere, cuvinte, rame E-tran. b) sisteme de comunicare electronice („high-tech”)-
includ toate sistemele care utilizează electricitate sau tehnologie (dipozitive pentru indicarea
simbolurilor, switches/comutatoare, jucării care sunt acţionate de switch, dispozitive de
emitere a vocii cu un singur mesaj/mesaje multiple, computer, Ipad, software de comunicare
etc.

Bibliografie
 DSM IV-(2000) , American Psychiatric Association;
 Light , J., (1988) Interaction involving individuals using augmentative and alternative
communication systems. State of the art and future directions., în Augmentative and Alternative
Communication, 4, p 66-82 17.;
 Mirenda, P., & Iacono, T. (1990). Communication options for persons with severe and
profound disabilities: State of the art and future directions. Jash, 15, 3-21;
 Warrick, Anne, 1998, Communication without speech, ISAAC Press, pg. 8;
 Beukelman &Mirenda (1992), Augmentative and alternative Communication, management of
severe communication Disorders in Children and Adults, Paul H. Brooks Publishing Co;
 Ballinger, Ruth. (1999). Augmentative and Alternative Communication Connecting Young
Kids (YAACK).

INTEGRAREA ABILITĂȚILOR CHEIE ÎN REALIZAREA

UNUI PRODUS VESTIMENTAR- CĂMAȘA PENTRU
BĂRBAȚI

Profesor Dorofteiu Carmen

Liceul”Alexandru Cel Bun”Botoșani

Îmbrăcamintea a fost creată la început pentru apararea corpului de acțiunea

nefavorabilă a mediului climatic înconjurător, sub influența diferitelor condiții istorice, social
–economice, naționale, a evoluțiilor idialurilor estetice, aceasta a cunoscut multiple
transformari, a atins o mare varietate de tipuri de forme, devenind un obiect a artelor aplicate.
Prin specificul său , suferind prin purtare o uzură mai rapidă decât celelalte obiecte de
artă decorativă, îmbrăcămintea se schimbă cel mai frecvent și oglindește cel mai prompt,
neâncetata evoluție a civilizatiei materiale , a conceptelor și idialelor estetice.
Prin îmbrăcăminte în sens larg se înțelege un complex de obiecte care se îmbracă pe
corp (lenjerie, bluze, camăși, rochii,etc.)în sens restrâns prin îmbracaminte se ințelege
totalitatea produselor realizate în industria de confecții. În activitatea de pregătire tehnică a
producției, proiectarea constructivă este o etapă ce înglobează un complex de lucrări necesare
noilor modele de îmbrăcăminte.
Realizarea îmbrăcămintei deține mai multe etape , una dintre ele și foarte importantă
este creația modelului, construcția acestuia și finalizată prin obținerea tiparelor acesteia.

435
 Cămașa pentru bărbați este un produs cu sprijin pe umeri destinata fiecărui anotimp
al anului. Materialele folosite pot fi: țesături din bumbac si tip bumbac, mătase si tip mătase in
funcție de model si destinație. De asemenea în funcție de model și destinație țesăturile folosite
sunt de diferite culori ; iuni, carouri dungi etc.
Părțile componente ale cămășii pentru bărbați:
- spate, față , mâneci ( lunga ,scurta), guler, platca, manșete, buzunar.

SCHIȚA PRODUSULUI

ANALIZA MODELULUI
Produsul prezentat în schiță este „cămașa pentru bărbați”, este un produs cu sprijin pe
umeri destinat anotimpurilor primăvară – toamnă. Este un produs tip sport deoarece este
prevăzut cu buzunar interior încheiat cu fermoar. Materia prima folosita este bumbac 65% si
35%poliestier prezentând o țesătura tip velur.Cămașa pentru bărbați este un produs uzual al
zilelor noastre deoarece corespunde tuturor împrejurărilor si exigentelor modei. Cămașa din
schiță prezintă o croială nemodificată cu siluetă dreaptă , ea poate fi purtată introdusă în
pantaloni dar și deasupra acestora.

PARȚI COMPONENTE
Fața – cuprinde două părți fiecare având model diferit. Partea stângă este prevăzută
cu fentă de închidere aplicată , încheiată cu nasturi la o distanță de 10 cm. distanța de
suprapunere fiind de 2 cm. iar lățimea acesteia de 4 cm. și cuta de lățime 2cm , aceasta fiind
formată din răscroitura gâtului față la mijlocul lățimii acestuia.
Partea stângă a feței este prevăzută cu buzunar interior încheiat cu fermoar. Aceasta fiind
divizată la o distanță de 11cm față de linia umărului. Buzunarul interior este fixat prin tighel la
o distanță de 4.5cm față de răscroitura mânecii ,1/3 deasupra liniei bustului si 2/3sub linia
bustului Buzunarul interior este prevăzut cu pungă de buzunar inferioară si superioară din
material diferit de materialul de bază .Lungimea deschiderii buzunarului este de 12cm
.fermoarul este invizibil pe fata produsului deoarece este mascat printr-o fentă de lățime 3 cm
aceasta fiind confecționată din lungimea feței până la linia de divizare. ( vezi schița tiparului)
de asemenea buzunarul mai este prevăzut cu un contra-refilet croit din materialul de baza cu
lungimea de 12cm si lățimea de 5cm.

436
 Spatele-este format din două repere ;platcă și reper central, platcă are lățimea de 9.6cm
și este croită la dublu. Reperul central este prevăzut cu o cută simplă, lățimea acesteia fiind de
0.5cm și adâncimea 0.5 cm.
Mâneca – cămașa de bărbați proiectată este prevăzută cu mâneca lunga croită dintr-o
singură bucată, șliț exterior , două cute simple cu lățimea și adâncimea de 0.5 cm. Aceasta se
ajustează pe încheietura mâinii printr-o manșetă . șlițul se formează prin aplicarea unei benzi
de țesătură pe laturile deschizăturii. Capetele inferioare ale deschizăturii se introduc în manșeta,
iar marginile se fixează prin coasere.
Manșeta – schița ne impune să croim o manșetă de prelungire, alcătuită din față, dos
de manșetă și inserție. Fața și dosul se confecționează din material de bază iar inserția din
materiale auxiliare sub formă se material nețesut prevăzut cu termoadeziv. Manșeta are lățimea
de 7cm și este montată la mânecă prin tighel de fixare , tighel ornamental.
Gulerul – este compus din ștei și pelerină croite împreună,fața , dos de guler, inserție.
De asemenea manșetei față și dosul gulerului sunt croite din material de bază, inserția din
material auxiliar.
Șteiul gulerului are lățimea de 2.5 cm și este prevăzut cu butonieră și nasture acestea servind
la închiderea gulerului.
Șlițul - are rolul de a favoriza deschiderea cu ușurință a manșetei, adică îmbrăcarea și
dezbrăcarea cu ușurință.
Cămașa este prevăzută cu terminație executată prin tighel dublu tighelit.

ALEGEREA MATERIEI PRIME

Ca material de baza este folosit o țesătură tip bumbac [amestec de 65% bumbac si 35
% poliester] , tip velur de culoare crem , culoarea untului.
Prin material de bază se înțelege materialul necesar pentru confecționarea feței produsului.
Pentru cămașa pentru bărbați ponderea cea mai mare o deține țesăturile [în general țesăturile
tip bumbac].
Proprietăți –pentru a îndeplini principalele funcții determinate de destinație, precum
și pentru aprecierea duratei de utilizare, produsele de îmbrăcăminte trebuie să îndeplinească o
serie de condiții care sunt determinate de caracteristicile materialelor utilizate la confecționare.
- țesăturile din tip bumbac sunt considerate țesături ușoare deoarece sunt destinate
îmbrăcămintei subțiri.
Parametrii de confort;- sunt incluși parametrii care influențează senzația de confort
dată de produsul de îmbrăcăminte;
- permeabilitatea la aer și vapori - apreciază cantitatea de vapori care trec prin materialul
textil într-o anumită perioadă de timp.
- capacitatea de izolare termică – capacitatea de a împedica transferul termic
- rezisțenta la transpirație – se apreciază prin modificarea culorii si gradul de cedare a
colorantului materialului vopsit , în urma transpirației.
- Higroscopicitate - capacitatea de a reține vapori de apă
- Rezistență la șifonare - cuprinde deformările permanente datorită unor solicitări.
Revenirea din sifonare se realizează cu mașina de călcat prin călcare .
- spălare ușoară la temperatura de 40 C.
- efectul piling redus

437
 Lățimea materialului de bază din care este croită cămașa proiectată este dublu de lat l =
1.40

ALEGEREA CONSTRUCȚIEI TIPARULUI DE BAZĂ

- se obține prin construcție grafică bazată pe datele inițiale necesare în
dimensionarea tiparului de bază cu sprijin pe umeri. Tiparele de bază cuprind valorile concrete
ale dimensiunilor corporale precum și cele specifice tipului de produs, acestea fiind preluate
din actele normative specifice.
Principiile metodei geometrice de proiectare a tiparelor de bază:
- se concretizează prin;croiala, grupa de materii prime, grupa de purtători, tipodimensiunea
medie a grupei de conformație.
Etape de proiectare:
- dimensionarea rețelei de linii de bază
- trasarea liniilor de contur ale tiparului de bază care concretizează tipul și silueta produsului.

Tabel nominal cu liniile de asamblare și cusături folosite:

Nr.crt Denumirea părții asamblate Cusătura folosită
1. Linia umărului Tighel simplu 0.8cm
2. Linia laterala de îmbinare a fetei cu spatele Cusătura refec
3. Linia de îmbinare a plătcii cu spatele Cusătura tighel simpla 0.8 cm
4. Asamblarea plătcii la fata Tighel simplu 0.8 cm
5. Execuția buzunar Montarea fermoar buzunar Tighel simplu 8 cm
6. Aplicarea pungii de buzunar aplicarea Tighel simplu 0.5 cm.
contrarefilet
7. Tighelirea pungii de buzunar Cusătura franceza
8. Tighelirea fentei Tighel simplu 1.5cm
9. Montarea mânecii Cusătura refec
10. Execuția șlițului Tighel simplu 0.5cm. apoi 0.2 cm
11. Execuția manșetei. Montarea la mâneca Tighel simplu 0.8 cm
12. Tighelirea manșetei Tighel simplu 0.5 respectiv 0.2cm
13. Execuția gulerului. Aplicarea la răscroitura Tighel simplu 0.8, 0.5 respectiv
0.2cm
14. Aplicarea fentei Tighel simplu 0.5 cm respectiv 0.2
cm
15. Execuția terminație Cusătura îndoit-tivit

438
CHIMIA - O DISCIPLINĂ IMPORTANTĂ PENTRU ELEVI ?

Profesor Cojocaru Luminița

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară , Fetesti

Chimia este materia de care se plâng 90% din elevii de liceu că le-a pus probleme sau,
mai rău, la care au fost la un pas de corigență. Ceilalți 10% sunt cei pasionați, fie din interes
pentru o viitoare facultate, fie au acel spirit explorator al omului de știință. Tot despre chimie
se spune că este știința care miroase, pătează, uneori arde.
De ce …chimia ? Da, la început le-am dat eu câteva răspunsuri elevilor mei despre
importanța chimiei în viața noastră, a tuturor. “Chimia este studiul materiei și a modificărilor
care au loc cu aceasta materie”.
Nu mă întreba de ce. Pur şi simplu așa se întâmplă. Totul pe Pământ, totul în sistemul
nostru solar, totul în galaxia noastră, și totul în Univers este alcătuit din materie. Materia este
numele pe care oamenii de știință l-au dat la tot ceea ce te putem atinge, vedea, simți sau
mirosi. Uitați-vă un pic în jurul vostru! E materie!!!!!.” Binențeles că toți privesc cu scepticism
si neîntelegere la început.
Dar…. mai apoi,după ce am parcurs împreună destul de multe capitole din această
disciplină ,și din chimia anorganică , și din chimia organică, discutând cu elevii am ajuns să
răspundem împreună la întrebarea : “ De ce chimia ?”
Chimia este peste tot în lumea din jurul nostru ! Ea se află în mâncarea pe care o
mâncam, în hainele pe care le purtăm, în apa pe care o bem, în medicamente, în aerul pe care
îl respirăm, în produsele de curățat ... etc. Chimia este uneori numită „știința centrală” deoarece
conectează alte științe între ele, cum ar fi biologia, fizica, geologia și știința mediului.
Chimia ne ajută să înțelegem lumea din jurul nostru. De ce îsi schimbă frunzele
culoarea toamna? De ce sunt plantele verzi? Cum se face brânza? Cum se obține săpunul și de
ce el curăță?
Cunoașterea noțiunilor de bază din chimie ne ajută să știm să citim și să înțelegem
etichetele produselor.
Chimia ne poate ajuta pentru a lua decizii în a ne da seama când o reclamă de
publicitate este un adevăr sau este o înșelătorie?
Gastronomia are la bază tot chimia. În timpul gătitului au loc tot felul de reacții
chimice implicate în creșterea produselor de patiserie, în neutralizarea acidității, în îngroșarea
sosurilor , în modul corect de combinare al alimentelor
Elevii s-au mai întrebat : “voi putea găsi răspuns, tot prin intermediul chimiei, la
întrebările” : “Oare acest produs de curățenie îmi va provoca alergii sau iritații pe piele ? “ ,
“Cum pot să păstrez în siguranță produsele chimice pentru curățenie ?”, “ Oare depozitez corect
aceste produse de uz casnic ?”
Chimia este știința care predă abilități utile. Ea te învață cum să fii obiectiv, cum să
raționezi, să rezolvi probleme și cum să înveți logic.

439
 Chimia ne ajută să înțelegem evenimentele actuale despre petrol, despre reciclarea
produselor, despre poluare, despre mediu și progrese tehnologice, despre mașinile hybrid, mai
mult, chimia explică modul în care funcționează lucrurile.
Chimia poate deschide opțiuni de carieră, în multe domenii de activitate : medicină,
farmacie, industria alimentară, industria chimică, industria textilă, agricultură, artă culinară,
artă, transport…… cred că nu există domeniu în care să nu existe și “puțină chimie “……chiar
și emoțiile fac parte tot din latura “ chimiei “
Chimia este și distractivă! Prin diferite combinații sau reacții chimice pot obține
strălucire în întuneric, pot schimba culorile, pot produce bule , pot schimba stările de agregare,
pot obține artificii, putem coace fructele, putem ști de ce zahărul se dizolvă mai repede în apa
caldă și de ce zahărul caramelizează.

ȘCOALĂ - PĂRINTE - ELEV

Profesor Cojocaru Luminița

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Fetesti

Motto:
“Toți adulții care lucreaza cu copii au nevoie de sprijin. Putem face o diferența certă în viața
copiilor noștri, dacă ne vom uni eforturile, vom avea aceleași obiective, și vom continua să
respectăm demnitatea și capacitatea înnăscută a fiecărui copil. Dacă vom crede cu adevărat
în potențialul nelimitat al copilului, ne vom da seama de importanța fiecărei perioade de
dezvoltare din copilărie și importanța rolului adulților în acest proces, nu doar de realizările
copilului tău sau al meu, ci de progresul omenirii”. Maria Montessori

E necesar ca părinţii să ştie cum să-şi educe şi să-şi ajute copiii, în orice situaţie. Chiar
daca ei au probleme, nu au curajul de a le spune, ori nu-şi dau seama că au probleme.
Copiii si tinerii din ziua de azi invata cum sa opereze cu fapte logice, dar nu stiu cum sa
abordeze esecurile si insuccesele. Invata sa rezolve probleme de matematica, fizica si chimie,
dar nu stiu sa rezolve conflictele existentiale. Sunt tinerii de azi pregatiti pentru a se confrunta
cu o decepție ? NU ! Ei sunt antrenați doar pentru succes !
Trebuie căutate soluții astfel încât sa schimbăm unii din pilonii educației !
Şedinţele cu părinţii au doar rol de informare, părinţii nu ştiu să folosească informaţiile
în beneficiul copiilor. Când sunt chestionaţi, fie oral, fie scris, răspund cu teamă, nu sunt sinceri
sau nu ştiu să răspundă. Avem o colaborare excelentă cu părinţii, dar unilaterală: feed-back-ul
nu se realizează, sunt foarte buni executanţi, vor să ajute, se implică, dar nu ştiu „cum” şi
„când” să facă ceea ce este potrivit unei situaţii. În societatea în care trăim se pune din ce în

440
ce mai mare accent pe conceptul de educaţie permanentă, care este chiar o necesitate astfel,
educarea părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate.
Familia este primul initiator socio-cultural al copilului, iar scoala constituie experienta
de viata a acestuia in societate.
Părinţii sunt preocupati în a-şi clarifica şi înţelege importanta educaţiei in familie şi a
colaborarii cu şcoala ca parteneri, constientizand deopotriva necesitatea coerentei influentelor
educative ale tuturor factorilor care actioneaza asupra copiilor.
Este necesar de a se pastra cat mai eficient legatura parinte-educator prin intaliniri
lunare, evaluari periodice, participarea la activitati demonstrative, procurare de material
informational necesar proiectelor tematice, activitati optionale, activitati extracurriculare,
serbari, evenimente socio-culturale, discutii pe diferite teme prin care sa cucereasca teritoriul
emotiilor copilului, sa-i invete sa gandeasca, sa-i invete ca din greseli invata, si sa-i lase sa
greseasca.
E necesar ca parintii sa-si stimuleze copii sa aiba obiective, sa caute succesul in studiu,
in munca, in relatiile sociale, dar cel mai important sa nu le fie frica de insucces !
De aceea , scoala realizeaza periodic chestionare si discutii individuale sau de grup .
Acestea au evidentiat diversitatea parerilor parintilor legate de stabilirea unor reguli si limite
in comportamentul propriilor copii. Actiunile derulate au intarit convingerea ca fara stabilirea
unui sistem unitar de cerinte in scoala si in familie, colaborarea dintre cei doi factori
educationali ar ramane fara rezultatele scontate.

Bibliografie : www.didactic.ro

441
442
443
444
 TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE CRĂCIUN ÎN EUROPA

Prof. Cojocaru Luminița

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentara, Fetesti, Ialomita

Luna decembrie este prima lună de iarnă, luna primei zăpezi, luna cadourilor și luna
celor mai frumoase Sărbători: Moș Nicolae, Crăciunul sau Revelionul. Este ultima lună din an,
luna în care suntem alături de cei dragi, luna colindelor și a urărilor de bine, luna planurilor
pentru anul ce urmează, dar și luna dorințelor.
Mulți dintre noi îndrăgim aceasta perioadă și sărbătorim conform propriilor obiceiuri
și tradiții, acestea fiind diferite de la o zonă la alta, dar și de la o țară la alta. Iată căteva obiceiuri
și tradiții sărbătorite de popoarele europene:

Crăciunul în Italia
în Italia, sărbătoarea Crăciunului durează timp de 3 zile (24, 25, 26), unde scena
Nașterii lui Iisus, este instalată cu 9 zile înainte de Crăciun. Italienii oferă ,în aceasta
perioadă,celor apropiați, dulciuri, prăjituri cu chipul lui Moș Crăciun sau al lui Iisus. Masa de
Crăciun este considerată cea mai bogată masă din an. În nordul țării, se mănâncă mai mult porc,
iar în sud se preferă vita. Preparatele care sunt nelipsite de pe masa de Crăciun sunt "Lo
Zampone", un picior de porc umplut cu carne și organe de porc tocate, "Il cotechino" un cârnat
cu aceeași umplutură ca și "lo zampone" și torrone, un fel de nuga cu nuci.
O masă clasică în Roma începe cu aperitive precum prosciutto cu pepene galben cu
mozzareline mici și rotunde. La felul întâi se mănâncă paste.
Felul doi constă în carne de porc sau de vită cu spanac, salată sau mazăre cu diferite
sosuri. În Italia, masa de Crăciun se ia înainte de slujba tradițională.

Crăciunul în Grecia
În Grecia, nașterea lui Iisus este celebrată pe 25 decembrie. Oamenii se culcă devreme
pentru a participa la slujba de Crăciun, care începe la 4 dimineata. Când se întorc de la biserică,
membrii familiei împart miere, fructe uscate și Christopsomo (“pâinea lui Hristos”), un fel de
placintă cu nuci pe care stăpâna casei a preparat-o în ajun și în care a avut grijă să-și lase
amprenta degetelor, simbol al urmei degetelor lui Hristos, dovada că s-a născut. Printre

445
prăjiturile tradiționale sunt "Melomakaronas", însiropată cu miere, și "Kourabiedes", acoperită
cu fulgi de zahăr.
Se servește curcan umplut și ca desert, corăbioare și melo-macaroni, o prajitură cu
miere. Datina cere ca după ce ospățul s-a terminat, masa să nu fie stransă, astfel ca Iisus, care
va trece pe acolo noaptea, sub cine știe ce înfățișare, să nu rămână flămând.
Cadourile nu se împart de Crăciun, ci pe 1 ianuarie, în momentul în care grecii
sărbatoresc Sfăntul Vasile. Acest sfânt este, de altfel, cel ce aduce darurile. În Ajunul
Crăciunului, de Anul Nou și de Bobotează, copiii greci merg din casă în casă și cântă despre
nașterea lui Iisus, despre venirea unui nou an și de botezul lui Iisus, în schimbul a câtorva
monede.

Crăciunul în Polonia
Perioada Crăciunului (“Gwiazdka” sau “mica stea”) în Polonia este dedicată
regenerării forțelor vitale ale lumii, adică ale oamenilor, animalelor și naturii, pentru a se
îndeplini ciclul scurgerii timpului, în cele mai bune condiții. Cântecele de Crăciun sunt încă
foarte prezente . În unele regiuni ale țării , colindătorii, grupuri de copii sau de adolescenți, vor
trece din casă în casă cu stele multicolore și cu scene ale Nașterii lui Iisus.
Pentru pregătirea mâncărurilor de Crăciun, se strecoară câteva paie sub fața de masă
pentru a aminti faptul că Iisus s-a născut într-o iesle. Înainte de a începe să mănânce, toți cei
asezați la masă împart azima (oplatek), marcată cu scene ale nașterii Domnului, și își fac urări
de bine.

Crăciunul în Germania
Germanii numesc Crăciunul “Weihnachten”, care înseamnă “noapte solemnă”, sau
“Heiligenachten” – “noapte sfântă”. Este evocată, atunci, nu nașterea lui Hristos, ca în țările
latine, ci slujba de la miezul nopții de Crăciun.
Încă din prima duminică de Advent, târgurile de Crăciun invadează piețele orașelor,
dându-se astfel startul sărbatorilor de sfârșit de an. În familie Coroana de Advent, cu ramuri
verzi care celebrează natura, este așezată, în aceste zile, în case. Pe aceasta se găsesc fie patru
lumânări, care vor fi aprinse succesiv în fiecare duminică de Advent, fie 24 de săculețe cu
dulciuri și bunătăți care vor fi degustate zilnic în familie. Obiceiul bradului de Crăciun ar fi
apărut în Germania, unde legenda spune că Sfântul Bonifaciu a ordonat tăierea stejarilor,
venerați de păgâni. În cădere, stejarii au distrus toți copacii din preajmă, mai puțin bradul, care
a devenit de atunci un simbol al acestei sărbători și este împodobit în seara de Ajun
Până în ziua de Crăciun, germanii vizitează, în familie, nenumăratele scene biblice ale
Nașterii lui Iisus, în miniatură sau în mărime naturală, figurative sau animate, construite peste
tot.

Crăciunul în România
Nașterea Domnului Iisus Hristos este sărbătorită în zilele de 25, 26 și 27 decembrie,
iar seara de 24 decembrie este cunoscută și sub denumirea de Ajunul Crăciunului. Cu câteva
zile înainte de Crăciun se împodobește bradul cu ornamente de culoare roșie sau verde

446
 Una dintre cele mai îndrăgite tradiții de Crăciun este mersul cu colindul. În prima zi
de Crăciun, colindătorii merg din casă în casă cu steaua în mână și le vestesc oamenilor nașterea
lui Iisus prin cântece și poezii.
Un alt obicei popular este atârnarea unei crenguțe de vâsc în case.
Gospodinele știu că toată casa trebuie curățată cu o lună înainte de Ajun, când nu mai
au voie să dea cu mătura, pentru că o veche superstiție spune că așa se alungă norocul din casă.
Iar creștinii nu au voie să bea rachiu în Ajunul Crăciunului. O altă tradiție specifică Munteniei,
Olteniei și Banatului este ca gospodinele să prepare un aluat folosit pentru a alunga deochiul
animalelor din gospodărie. Astfel, animalele vor fi sănătoase tot anul și vor da mai mult lapte.
O altă tradiție importantă este chiar masa de Crăciun. În această zi, oamenii se pot desfăta cu
bucatele tradiționale de Crăciun: tobă, lebăr, sarmale, caltaboși, colaci, cozonaci, pită, prăjituri,
salate, cârnați sau friptură. Carnea folosită pentru prepararea bucatelor de Crăciun este
proaspătă, întrucât de Ignat, în data de 20 decembrie, are loc un alt obicei: tăierea porcului.

447
 COMMUNICATIVENESS VS. INTERLANGUAGE

Profesor: Dǎnciulescu Maria Magdalena,

Liceul Tehnologic “P.S. Aurelian”, Slatina

According to Cullen (1997), “In the era of communicative language teaching,

analyses of teacher talk typically focus on the characteristics that make, or fail to make such
talk ‘communicative’. However, in
the perspective of defossilizing interlanguage, it seems that the priority and focus of
communicativeness can
sometimes become a hindrance to the improvement of the students’ language
quality. Its negative influence can show in the following aspects.
Almost all the English teachers ever experienced such a dilemma: To interrupt
students on the spot and correct their errors or save all of them for later. Undoubtedly, more
and more people begin to oppose the former practice because it will disrupt students’ logic
train and initiative, even make some students feel “losing face”. As to the latter method, it is
totally feasible for some students with good English competence, who make fewer mistakes
and whose mistakes can be easily summed up.
English is usually their weakest subject, and the more they talk, the more errors are
involved, which run from their pronunciation to grammar. It will be a challenging task for
teachers to store all these errors in mind, process the content of students’ account and
comment on what they have said all at the same time. Most probable situation is, most errors
are let go or ignored, and the focus of both teacher and students are put on the communicative
aspect of language, or the content of language rather than the language itself.
To realize the goal of communicativeness in the context of English class, the
teachers should allow as much
room as possible to students’ free expression to make sure students have exhausted
their ideas. Free talk can fully motivate students and improve classroom atmosphere to a
great degree.
In order to talk more fluently, students are easily tempted to use a form of language
with less sophisticated rules than target language. The fact that they can achieve equivalent
communicating effect with less effort exerted further encourages them to overgeneralize the
language. The overgeneralization may range from
vocabulary to the grammatical rules. For example, they may overuse the word
“good” in all kinds of positive
expressions, and create many sentences like “My father is a very good person.”, “My
health is good.”, “His
appearence is good.”, and so on. Some students may apply the past tense “-ed” form
to all the verbs, regularly, or irregularly, producing sentences with incorrect verb forms like
“Last year, he teached us English.” and “He eated the apple.”. It can be easily predicted that
if a language learner has resorted to overgeneralization as a solution in his communication,
little progress will be made in his language learning.

448
 Since both teachers and students put the focus on communicativeness, even when
students are using some
nonstandard language patterns, teacher’s indulgence or delayed interference will
give them an implicit agreement which will results in their repeated use of similar patterns in
future time. It is when interlanguage comes into shape, and if the situation goes on, with the
repeated reinforcement of such interlanguage, the fossilization will take place.
In fact, few language teachers are obsessed with the question of whether to interfere
with the errors in student talk or let them go all the time. What they usually do in class is,
listening with attentiveness, assessing and toring improper places, then commenting.
Somehow, in the process, they are abiding by some implicit rules actually.
Firstly, do not interrupt a student with ongoing train of thought, and cut in on
him/her only when he/she
has come to a short break. Secondly, do not interrupt an introverted student until
he/she has exhausted his/her ideas. Thirdly, do not deny students’ ideas so long as they are
not too far-fetched or absurd. In traditional English class, the teachers dominate most of the
time in class, which surely will do no good to
students’ spoken language. To make the class communicative, language teachers
should change their role and build up students-oriented class atmosphere, but in the
meantime, they should avoid the students’ dominance, which usually leads to a seemingly
merry but actually ineffective class.
However, what teachers should do is to rein the communicativeness a little without
letting the free idea exchanging go too far-fetched, and implant the target language pattern in
students schemata by language immersing and modifying. By doing so, it will contribute
greatly to defossilizing students interlanguage. Of course, the sources of interlanguage are
diversified, which include influence of structure of mother language, studying strategy of
learners, and so on, and that caused by teacher talk is only a small edge of the iceberg, so we
still have a long road to go.

References
Cullen, R. (1997). Teacher talk and the classroom context. Oxford Journals, Humanities, ELT
Journal.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics.
Tarone, E. (2001). Interlanguage. In R. Mesthrie (Ed.), Concise encyclopedia of
sociolinguistics. Oxford: Elsevier Science.

449
 COMUNICAREA ÎN LIMBA FRANCEZĂ

Prof. limba franceză, Ciobanu Nicoleta

Școala Gimnazială ILIE STĂNCULESCU, Râca, Argeș

A comunica înseamnă să împărtășești informații. Este o artă să comunici eficient. „

Comunicarea atât cea didactică cât și cea la nivelul societății rămâne o problemă deschisă
pentru cercetare”. Limbajul didactic are caracteristici proprii.Centrarea pe obiective a elevului,
aprofesorului și a modului de învățare prezintă învățarea învățării, altfel spus, comunicarae
didactică est euna evaluativă și autoevaluativă, atât pentru profesor câr și pentru
elev.Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferența,
rigiditatea, elemente care duc la dispatiția filonul activ care conduce la dispariția interesului
elevului.
Comunicarea este procesul prin care are loc transferul de mesaje ( informații, intrări
comportamentale) der la transmițător la receptor prin unul sau mai multe canale de comunicare
în vederea realizării obiectivelor individuale și comune organizației. În comunicarea didactică,
prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul
căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis
definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.
Comunicarea, la rândul său, conține prin ea însăși potențial educativ: transmitere de cunoștințe,
formarea gămdirii și facilitarea operațiilor intelectuale, autoreglarea activitații intelectuale,
transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe, între comunicra și educație existând un
raport de interdependență. Personalitatea fiecăruia poate fi considerată un factor decisiv în
comunicare, factorul uman fiind conștient de rolul său comunicativ cognitiv
Comunicarea într-o limbă străină are aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba
maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri,
sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi scriere) într-o
gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educaţie şi instruire – conform cu
dorinţele sau nevoile individului.
Comunicarea într-o limba străină de asemenea apelează la abilităţi de mediere
şi înţelegere culturală. Nivelul performantei va varia între cele patru dimensiuni , între
diferitele limbi şi conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic al individului.
Învăţarea unei limbi străine a cunoscut o veritabilă revoluţie, trecând de la metode tradiţionale,
bazate pe gramatică şi traducere la metode conversative, audio – orale, punându-se accent pe
formarea competenţelor de comunicare într-o limbă străină.
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex şi prin mai multe canale ale
informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile
de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv
– educativ. În procesul comunicării, rolul de emiţător şi receptor se inversează adeseori,
emiţătorul devenind receptor şi invers. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de
tip feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate
în chiar cursul comunicării). Ea stă la baza organizării sociale, coagulând şi controlând

450
raporturile dintre oameni, dar angajează totodată şi aspiraţiile lor către planurile superioare ale
realităţii.
Comunicarea verbală poate fi însoţită şi de cea nonverbală. Gesturile, mimica, în
general expresia prin mişcările trupului, cu finalitate comunicativă nu joacă numai rolul
important de completare sau de modificare a sensului vorbirii; ele pot apărea uneori şi singure,
asumându-şi funcţia de comunicare sau cel puţin contribuind la ea în mod preponderent.
Comunicarea nonverbală are funcţia de a „relaxa” înţelegerea contextului, dar pot
exista şi situaţii când comunicarea verbală este bruiată de cea nonverbală („Una spunem şi alta
gesticulăm”).
Comunicarea verbală are ca instrument limbajul, cu totalitatea funcţiilor şi laturilor
sale. Acesta este purtător de idei, determină răspunsuri din partea interlocutorilor, produce
acţiuni, provoacă o anumită concentrare a acţiunii.
Ca manifestare individuală, limbajul, atât din punct de vedere psihologic, cât şi
neurofiziologic se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii, fiind, cum se exprimă
Rubinstein, „limba în acţiune”. Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare persoană îşi
proiectează în exterior propria imagine, deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se
exprima de a se exprima în planul vorbirii.
Practica didactică tradiţională, care pune accent pe procesul scrierii, a fost înlocuită
cu o echilibrare a celor două forme de comunicare, orală şi scrisă, comunicării orale acordându-
i-se o atenţie sporită în cadrul orelor de limbi străine.
Educaţia pentru comunicare vizează îmbogăţirea repertoriului comunicativ al elevilor
prin asimilarea de noi mijloace de expresie, cu scopul de a facilita contactele lor sociale dar şi
cele şcolare. Comunicarea trebuie să funcţioneze în sistem concentric, aspectele informaţionale
şi cele interpersonale aflându-se în strânsă relaţie structurală.
Pentru o fuzionare eficientă a comunicării în spaţiul şcolar şi a celei interpersonale,
profesorul este ghidat în activitatea sa de trei deziderate:
1. Să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete şi complexe
prin:
- iniţierea elevilor în arta conversaţiei;
- ascultarea activă a unui mesaj;
- utilizarea limbajului gestual şi plastic (desene) pentru exprimarea gândurilor,
sentimentelor;
- antrenarea în jocuri de rol de tipul vorbitor – ascultător;
- utilizarea şi valorificarea unor informaţii culese din mass – media.
2. Să dezvolte la elevi atitudini comunicative prin:
- stimularea receptivităţii faţă de interlocutori;
- cultivarea toleranţei în relaţiile de comunicare şi evitarea gesturilor agresive;
- solicitarea de argumente în soluţionarea unor probleme;
- încurajarea dialogului prin depăşirea unor blocaje psihologice şi psihosociale;
- folosirea expresiei corporale şi atitudinale impuse de mediu şi de situaţia de
comunicare.
3. Să adapteze structuri cunoscute unor situaţii comunicative noi prin:
- organizarea contextelor de comunicare pornind de la situaţii reale, concrete;

451
 - realizarea unor acte de limbaj ce presupun utilizarea formelor de salut, de prezentare
de permisiune, de solicitare;
- exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane;
- povestirea unor fapte şi întâmplări din experienţa lor.

Pornind de la aceste constatări, am încercat să pun accentul pe educaţia pentru

comunicare. Mi-am propus următoarele două mari obiective:
Elevii să-şi însuşească un stil oral de exprimare corectă.
Elevii să-şi dezvolte atitudini comunicative orale.
Deşi observarea comunicării orale a elevilor este mai dificilă decât cea scrisă,
profesorul trebuie să înregistreze observaţiile cu privire la procesul de exprimare orală a
elevilor. Cunoaşterea capacităţii de comunicare a fiecărui elev este necesară pentru a putea
interveni eficient în ameliorarea, corectarea sau dezvoltarea limbajului.
Menţinerea discursului didactic la un nivel prea înalt sau prea scăzut de abstractizare,
nerespectarea relaţiei dialectice dintre concretizare şi conceptualizare sunt generatoare şi ele
de blocajul comunicării. La fel de defavorizante sunt şi o serie de caracteristici ale elevului:
experienţa cognitivă şi lingvistică redusă, timiditatea sau explozivitatea comportamentului,
instabilitatea, inerţia şi volumul mic al atenţiei, conduita de ascultare pasivă.
Profesorul poate preveni această deficienţă a comunicării prin îmbinarea următoarelor
măsuri: respectarea repertoriului verbal al elevului, utilizarea unui ritm de vorbire adaptat
clasei, stimularea trebuinţelor de comunicare/ informaţie/ autoexprimare/ prestigiu,
caracteristice tuturor elevilor. Motivarea pozitivă, cognitivă şi afectivă a clasei, utilizarea feed
– back –ului imediat, continuu, conduita de ascultare activă, expresivitatea vorbirii – toate sunt
menite să asigure continuitatea actului de comunicare.
Elevul devine un interlocutor eficient, în măsura în care este disponibil să recepteze şi
să decodifice mesajele cadrului didactic / colegilor, are cunoştinţe suficiente şi profunde, pune
şi îşi pune întrebări pentru a-şi extinde, clarifica aprofunda cunoştinţele, gândeşte în
interacţiune cu alţii, ştie să asculte şi să-şi exprime cu responsabilitate opinii, experienţe,
emoţii, atitudini.

Bibliografie:
Cerghit, Ioan, „metode de învăţământ”, E D.P., Bucureşti, 1976;
Dumitru, Gheorghe, „Comunicare şi învăţare”, E.D.P., Bucureşti, 1988;
Şchiopu, Ursula, „Psihologia copilului”,E.D.P., Bucureşti, 1967;
Şoitu, Laurenţiu, „Pedagogia comunicării”, E.D.P., Bucureşti, 1997

452
 COMUNICAREA NONVIOLENTĂ ÎN ȘCOALĂ

Costea Silvia,
Școala Gimnazială Specială, Nr. 1 București

Conceptul de comunicare nonviolentă a fost dezvoltat în anii ’60 de către

psihologul Marshall B. Rosenberg și utilizat cu succes în comunități, școli și grădinițe.
Comunicarea nonviolentă reprezintă o metodă uimitor de simplă, accesibilă și delicată în
practică. Ea ne permite să fim mai fericiți, să construim relații umane care ne îmbogățesc, să
dezvoltăm cooperarea, să ieșim din situații dificile sau conflictuale. Oamenii folosesc acest
tip de comunicare pentru a se regăsi, pentru a da profunzime relațiilor personale, pentru a
construi relații eficiente la locul de muncă sau pentru a crea armonie în familie. În toată
lumea, comunicarea nonviolentă este folosită pentru medierea disputelor și conflictelor la
toate nivelurile. Comunicarea nonviolentă ne ajută să intrăm în contact atât cu noi înșine, cât
și cu ceilalți.
Chiar dacă stă în natura noastră să oferim și să primim compasiune, de multe ori, din
cauza modelelor de comportament învățate în copilărie, care promovau absența empatiei față
de ceilalți, folosim multe forme de comunicare alienantă care ne determină să vorbim și să
ne comportăm în moduri care rănesc. Comunicarea dorințelor sub formă de pretenții,
preferința celorlalți de a acționa neconform cu valorile morale acceptate de noi, absența
compasiunii față de alții dar și față de noi, frustrările pot genera apariția comunicării
alienante.
Comunicarea nonviolentă se bazează pe abilități de comunicare și folosire a
limbajului care ne întăresc capacitatea de a rămâne umani chiar si in condiții extreme. Acest
mod de comunicare ne ajuta sa schimbam modul în care ne exprimăm și în care îi ascultăm
pe ceilalți. În loc să avem reacții uzuale, automate, cuvintele noastre devin răspunsuri
conștiente, ferm ancorate in conștientizarea a ceea ce percepem, simțim și dorim. Suntem
încurajați să ne exprimăm cu sinceritate si claritate, și, în același timp, să le acordam
celorlalți atenție plină de respect si empatie. Ajungem sa ne ascultăm propriile nevoi
profunde dar și pe cele ale celorlalți.
Pe măsură ce comunicarea nonviolentă înlocuiește vechile noastre tipare de apărare,
retragere sau atac in fața judecăților sau criticilor, ajungem să ne vedem atât pe noi cât si pe
ceilalți într-o lumină nouă. Când ne concentram pe ce observăm, simțim și avem nevoie, și
nu pe diagnostice sau judecăți, descoperim profunzimea propriei noastre compasiuni.
Punând accent pe ascultarea profunda, a propriei persoane si a celorlalți, cultivam respectul,
atenția, empatia și generăm o dorință reciprocă de a oferi cuvinte din inimă și cu inima.
În școli, prin intermediul comunicării nonviolente, se pot depăși violența, conflictele,
blocajele. Acest tip de comunicare ne deschide un drum care ne ajută să ne înțelegem elevii
și să empatizăm mai bine cu ei, mai ales atunci când aceștia au nevoie de atenția și
încurajările noastre.
Prin intermediul comunicării nonviolente cadrele didactice se exprimă și ascultă, își
concentrează atenția asupra a ceea ce observă și simt elevii, pe nevoile lor și pe ceea ce cer

453
 ei pentru a-și îmbogăți cunoștințele și viața. Capacitatea de a-i asculta pe elevi, respectul și
empatia se dezvoltă prin intermediul acestei modalități de comunicare, generându-se astfel
comportamente de ascultare și acceptare reciprocă.
Cum să evităm comunicarea alienantă și să folosim comunicarea nonviolentă cu
elevii:
o Spui ceea ce observi, fără sa fii agresiv:
“Este a treia oara când nu ți-ai făcut tema pentru acasă. Ai un motiv anume pentru care nu iți
faci temele?”
o Continui mesajul cu ceea ce simți față de situație:
“Acest lucru mă deranjează și mă îngrijorează.”
o Apoi iți spui nevoia:
“Vreau ca toți elevii mei să depună efort pentru temele lor pentru că astfel vor reține mai
bine ceea ce au învățat.”
o Iar la final ceri din partea elevului o acțiune care poate fi realizată în prezent,
poate fi negociată, este precisă și formulată în termeni pozitivi:
“Vreau sa verificăm daca ai înțeles lecția și să rezolvăm tema, împreună. Apoi vorbim
despre motivele pentru care nu ai scris-o acasă. De acord?”
Comunicarea nonviolentă ne ajută să ajustăm felul în care ne exprimăm, prin
concentrarea conștiinței pe patru zone: ceea ce observăm, ceea ce simțim, ce nevoi avem și
ce anume cerem pentru a ne îmbogăți viața.
Comunicarea nonviolentă le dezvoltă atât cadrelor didactice cât și elevilor,
capacitatea de a asculta, respectul și empatia. Odată cu deprinderea capacității de a
comunica nonviolent, ne vom asculta mai bine elevii, le vom observa mai atent
comportamentul, le vom identifica cu acuratețe nevoile, evitând să-i etichetăm și utilizând
mult mai eficient propria noastră compasiune în raport cu ei.
Bibliografie: Rosenberg, M, Comunicarea nonviolentă, 2014, Editura Ponte

454
COMUNICARE ȘI RELAȚIONALIZARE- PREMISELE UNEI
ȘCOLI DE SUCCES

Oniga Camelia Mihaela,

Colegiul Tehnic ,,Apulum”, Alba Iulia

,,O bună comunicare nu depinde de cât de bine spunem lucrurile, ci de cât de bine suntem
înţeleşi.” Andrew Grove
Comunicarea reprezintă un ansamblu de acțiuni care au în comun transmiterea de
informații în interiorul unui cuplu pragmatic care are la bază un emițător și un receptor.
Conceptul definește o activitate socială care constă în emiterea, transmiterea și receptarea de
mesaje alcătuite din semne de către persoane cu competențe educaționale. Prin intermediul
comunicării, omul se face remarcat în comunitate știut fiind faptul că comunicarea poate fi
verbală, non-verbală sau paraverbală. Prin urmare, transmitem informații atât prin cuvinte,
gesturi, cromatică, mimică cât și prin tăceri spontane sau impuse. Astfel, actul de comunicare
reprezintă orice acțiune a unui individ asupra altuia realizată prin semne.
În comunicare, cel mai complicat nu e nici mesajul, nici tehnica, ci receptorul.
(Dominique Wolton). Acest lucru l-am resimțit fiecare dintre noi când de la o zi la alta ne-am
trezit captivi în case, în suflete, limitați în acțiuni și singuri. Astfel, am realizat valabilitatea
cuvintelor lui D. Wolton privind faptul că factorul cel mai complicat într-o comunicare este
receptorul, cu atât mai mult cu cât nu mai ai control asupra lui, nu îl ai la îndemână și nu-i mai
poți vedea reacțiile. Și astfel, dintr-o dată am realizat că mesajul poți să îl transmiți și în alt
mod, tehnica o poți dobândi în timp, însă receptorul nu mai e la fel de interesat și nici la fel de
prezent. Cu toții ne-am dat seama că receptorii despre care vorbim sunt elevii și cu care în
această perioada a trebuit să relaționăm, găsind modalități prin care să le împărtășim
informațiile pe care altădată le transmiteam tradițional.
Astfel, comunicarea didactică devine un ansamblu al proceselor interumane în care sunt
antrenați cadrul didactic și agenții educaționali implicați în demersul didactic, moment în care
au loc schimburi interpersonale reciproce de mesaje, semnificații, decizii, stări afective cu
scopul atingerii finalităților educaționale. O variantă a comunicării didactice, care a devenit o
necesitate având în vedere contextul pandemiei este comunicarea didactică virtuală sau
electronică sau comunicarea online pe care nu o credeam atât de la îndemână cu atât mai mult
cu cât sistemul educațional românesc nu prevedea acest tip de relaționare. Știam cu toții despre
existența cărților electronice (e-books), email, mesagerie instantă, rețele de socializare,
forumuri, video-conferințe sau platforme educaționale. Însă, la un moment dat am fost siliți să
ne adaptăm tehnologizării, să profităm de ea din plin și astfel, peste noapte ne-am trezit că
operăm cu instrumente noi (googleclassroom care permite încărcarea de materiale, postarea de
anunțuri precum și notarea materialelor încărcate de elevi. În acest sens sunt necesare existența
conturilor google (pentru profesor și elevi) precum și activarea licenței google. Apoi în funcție
de necesități, de dexteritate, sau pur și simplu de curiozitate ne-am trezit familiarizați cu
Microsoft Teams, platformă care permite organizarea pe structuri de tip clasa, încărcarea de
materiale și lucrul colaborativ, apoi Edmodo care s-a dovedit a fi o platformă pentru

455
gestionarea clasei și a activităților de învățare, pentru comunicare și colaborare fiind adaptată
pentru învățământul preuniversitar permitând și înscrierea părinților, Moodle este o platformă
pentru activități de învățare la distanță care necesită instalare pe un server. Este mai potrivită
pentru o soluție comună mai multor clase/ standardizată la nivel de școală. Easyclass-permite
gestionarea activităților de învățare - clasele de elevi pot primi materiale, teste, sarcini de lucru
variate. Produsele activității elevilor pot fi notate și pot primi feedback. Dintre instrumentele
de comunicare amintim: Google Meet–este o platformă video-conferință-apelare concepută în
principal pentru utilizare profesională, care leagă colegii de la distanță pentru interacțiuni în
timp real, cu care ne-am familiarizat prin cursurile CRED- Curriculum relevant, educație
deschisă pentru toți prin care ni s-au făcut cunoscute elementele de noutate și inovație aduse
de noile programe școlare pentru învățământul primar și gimnazial determinându-ne să
reflectăm critic la cum anume poți să aduci aceste schimbări în activitatea desfășurată cu elevii
în sala de clasă. Um
MicrosoftTeams / Skype este un hub digital care aduce conversații, conținut, sarcini
și aplicații la un loc, permițând profesorilor să creeze medii de învățare, Zoom- Conferință
video cu mesagerie în timp real și schimb de conținut,Webex- o soluție pentru conferințe video,
întâlniri online, partajare ecran și webinarii, varianta gratuită permițând până la 100
participanți.
Daniel Favre este de părere că e mult mai important să cunoști modul de folosire al unui
dispozitiv decât să inventezi la nesfârșit dispozitive educaționale. Acesta este și motivul pentru
care se recomandă folosirea unei platforme, a unei aplicații, cel puțin până receptorii și-au
însușit modul de utilizare.
Se știe că o comunicarea didactică se desfășoară într-un cadru instituțional de persoane
cu pregătire de specialitate, după un orar stabilit, cu finalități precizate în documentele
curriculare, cu ajutorul materialelor didactice având la bază documente manageriale elaborate
sau consultate de profesori în interacțiuni directe cu clasa de elevi. Obiectivele comunicării
didactice sunt transmiterea de cunoștințe, formarea de competențe, evaluarea, aprecierea sau
transmiterea de comportamente. Dintre obstacolele care survin în comunicarea didactică cele
mai frecvente sunt: folosirea unui limbaj inaccesibil pentru elevi, neîncrederea în posibilitățile
elevilor, comunicarea stereotipă și numai cu anumiți elevi, slaba pregătire a profesorului pentru
conducerea comunicării în cadrul clasei, lipsa unui feed-back organizat.
Constantin Noica spunea că o școală la care profesorul nu învață e o absurditate, idee
împărtășită pe deplin astăzi, când am fost obligați să învățăm lucruri pe care generația actuală
le consideră puerile, dar pentru alții s-au dovedit a fi adevărate obstacole, însă și așa acestea au
fost depășite cu succes. Evident este vorba de abilitățile digitale pe care a trebuit să ni le
cultivăm și să ni le formăm. Sunt de părere că acesta a fost doar începutul acestei digitalizări
și că trecerea la un sistem preponderent on-line se produce în timp și nu se poate face bine în
două luni, însă nu sunt de acord că modernizarea sistemului de învățământ are la bază
comunicarea online, mai ales în calitate de profesor de română care de cele mai multe ori se
lovește de multitudinea greșelilor de scriere din partea elevilor și nu numai. Revenind la
cuvintele lui C. Noica nu pot să spun decât că încă o dată s-a dovedit că omul cât trăiește învață
și că tot timpul trebuie să fim pregătiți pentru schimbare și deschiși la suflet dar și la minte.

456
Bibliografie:
Anucuța L, 1999, Psihologie școlară, editura Excelsior, Timișoara;
Comloșan D., Borchin M., 2002, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), editura
Excelsior, Timișoara;
Wolton Dominique, 2009, Informer n’est pas communiquer, Paris, CNRS Éd., coll. Débats;

COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎNTRE EXPERIENȚĂ ȘI

EFICIENȚĂ

Prof. Marinescu Raluca Mihaela

Colegiul Economic”Maria Teiuleanu”, Pitești

A comunica înseamnă ,,a fi împreună;'', a împartăși și a te împărtăși, a realiza o

comunicare de gânduri, simțire, acțiune.
În sens general, prin comunicare se înțelege procesul interactiv de transmitere și recepționare
a mesajelor, proces care implică un emițător, un mesaj, un canal de comunicare, un receptor și
un răspuns.
Comunicarea educațională este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional
în ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în
vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare intrumentală, direct
implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare în care nu apar reacții de conținut
(centrată pe dobândire de cunoștințe sau deprinderi, motivații etc.) de cadru instituțional (poate
exista comunicare didactică în afara procesului de învățământ) sau privitoare la parteneri. Deci,
comunicarea -procesul de transmitere a informației de la emițător la receptor -este un proces
informațional. Dar pentru că procesul educațional nu este unul simplist, pentru că numeroase
din componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acțiuni
specifice. Dupa alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra
modului în care va prezenta noțiunile, asupra comunicării, care în aceste condiții nu este una
obișnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un
conținut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalității elevilor la nivel
cognitiv, afectiv, atitudinal, acțional.
Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi
oferite de însuşi exerciţiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele
chestiuni privind corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si
obstacolele reale pe care le simţim cu toţii atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu
un interlocutor. Pentru astfel de motive în practica educaţională este necesar ca elevilor să li
se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere şcoala a creat o adevărată
mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de

457
vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie
să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalităţi de intensificare a interacţiunilor
elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel,
nu doar ca o acumulare de cunoştinţe, ci şi ca oportunitate de coparticipare activă şi veritabilă
la orice demers didactic a cărui structură, va spori astfel dobândirea competenţelor de
comunicare. Caracterul didactic al comunicării este dat de respectarea legităților presupuse de
un act sistematic de învățare cu o condiție ca ,,personajul- resursă'' să depașească statutul de
informator. Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanța dintre aceștia
și dispozitia așezării lor, cadrul și contextul instituționalizat, tipul de cod, situația enunțiativă,
repertoriile active sau latente ale emițătorului-receptor, retroacțiunile practicate,elementele de
bruiaj. Codurile comunicării didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixtă; după natura
partenerilor poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; statutul poate fi
formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplatoare; după natura conținuturilor,
comunicarea didactică poate fi științifică, atitudinală, operațional-metodologică.
În actul de comunicare didactică, comunicarea interpersonală eficientă
presupune atât francheţe (ca marcă a autodezvăluirii şi a menţinerii stimei de sine), cât și
ascultare empatică, solidaritate şi egalitate. Pentru ca actul de comunicare să se catalizeze, să
se încadreze într-un tipar al coerenţei şi al conciziei, interlocutorii trebuie să îndeplinească şi
rolurile de ascultători. Ascultarea nu trebuie să ia forma unui exerciţiu al egocentrismului sau
al pasivităţii deoarece relaţionarea între vorbitori trebuie să se coordoneze cu empatia dintre
cei doi. Un punct forte al portretului personal de comunicator este ascultarea, sub forma ei
empatică, prin care pot să mă identific cu interlocutorul meu, pot să văd situaţia şi din
perspectiva lui .
Experienţa didactică a demonstrat faptul că s-au produs schimbări substanţiale în cadrul
relaţiilor profesor/ elev. S-au modificat treptat, “ rolurile” şi “regulile” jocului.
Disciplina oarbă, autoritarismul sunt deja perimate, ieşite din uz. Elevul are acum îndatoriri,
dar şi foarte multe drepturi şi libertăţi. Cu toate acestea, comunicarea didactică are un sens
unidirecţional, nu s-au conturat încă noile componente ale “ rolului” de elev şi de profesor. Ca
rol, profesorul şi elevul există numai unul prin altul, rolurile fiind complementare.
Comunicarea empatică face parte din grupul acelor concepte care au fost utilizate
pentru explicarea unor situaţii şi modalităţi diferite de comportament. Conceptul de empatie
care se referă la sensibilitatea, la trebuinţele şi valorile celorlalţi – apare ca un element major
în explicaţiile comportamentului interpersonal.
Comunicarea didactică este un act informațional. Transmiterea informației este un
schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învățării. Ea facilitează achiziționarea de
cunoștințe, informații din diferite domenii cu scopul dobândirii culturii generale, de
specialitate, a atitudinilor și convingerilor intelectuale, morale, se formează și se consolidează
trăsături pozitive de caracter, are un finalism accentuat în scopuri și obiective educaționale.
Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie să dea
dovadă de competență comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile
limbajului educațional (lingvistic, didactic, specific) în combinații adecvate situațiilor de
învățare. Profesorul trebuie să fie capabil să utilizeze limbajul ca mijloc principal al educației.
Coordonatele unui limbaj corect ar fi: bogat, stil, vocabular, orientat la subiect, emoțional,
mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut auzului, nuanțat, curgător, plastic, scriere

458
lizibilă. Datorită exploziei de informații profesorul trebuie să fie capabil să le prelucreze. De
aici, o variabilă importanta a succesului educației fiind comunicarea, iar în cadrul ei, dialogul
profesor-elev.
Prin caracterul instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacțiune prezent prin două forme: feed-back-ul și feed-forward-ul. Dacă situația
comunicării permite o prezență optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se poate constata
creșterea actului învățării.
Eficacitatea actului comunicativ este cu atât mai mare cu cât educatorul dă dovadă de
empatie, accepta asertivitatea în comunicare și dă dovadă de un tact pedagogic bine conturat.
Perceperea tot mai exactă a potențialului și ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul
didactic este sustinută de ideea că astăzi, proiectarea si managementul comunicarii apar ca
principii de baza ale design-ului educational.
Profesorul cu vocatie știe ca a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și îmbogatirea
conduitei sale comunicative este o cerință elementară în activitatea didactică.

BIBLIOGRAFIE
Baban,A. Consiliere educationala, Cluj-Napoca 2001
Cosmovici,A. , Iacob,L. Psihologie școlară, Editura Polirom Iași, 1999
Cucos,C. Pedagogie, Editura Polirom Iasi, 2002
Chis, V. Pedagogia contemporana -Pedagogia pentru competențe, Editura Casa
Cartii de stiinta, Cluj - Napoca, 2005.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

prof.BRISCAN GABRIELA
Colegiul Tehnic „Ioan Ciordaș” Beiuș

Printre cele mai căutate și apreciate de oameni se numără abilitățile de comunicare.

Comunicarea este actul de transfer al informațiilor dintr-un loc în altul (de la o persoană la
alta), verbal, scris (folosind cărți, reviste, e-mail, site etc.), vizual (folosind tabele, logo-uri,
grafice etc.) sau non-verbal (folosind limbajul trupului, gesturi, tonul și intensitatea vocii).
Suntem deja obișnuiți cu ideea că societatea contemporană este cucerită de comunicare. Există
o seducție a comunicării ce se deosebește a fi irezistibilă pentru toate componentele și straturile
vieții individuale și a celei comunitare.
Aceasta implică din partea ta capacitatea de a transmite intenționat informații exacte și clare,
potrivite din punctul de vedere al stilului și al continutului, cu publicul căruia i te adresezi.
Aceasta abilitate trece de granițele industriilor și profesiilor și îi ajută pe cei care o dețin atât
să obțină job-ul dorit, cât și să avanseze în carieră.
Comunicarea eficientă presupune capacitatea de a exprima idei clar, concis și cu
încredere. În comunicarea verbală trebuie să fii clar si concis; să permiți anumite variațiuni ale
tonului și ritmului pentru a susține comunicarea și pentru a încuraja întrebările; să te folosești
de persuasiune și negociere pentru a ajunge la un punct comun atât pentru tine ca emițător, cât

459
și pentru auditor, ca receptor; pentru a avea un impact pozitiv trebuie să fii atent să ai un fir
logic al discuției și să susții cu argumente fiecare punct de vedere. De asemenea, pentru
comunicarea în fața unei clase îți prezinți mesajul într-o manieră originală, dar clară, concisă
și precisă în același timp, structurând mesajul în etape, uneori folosind de tehnici audio-video
și stabilind un raport cu publicul tău, elevii. Implicarea în comunicare presupune și folosirea
unui limbaj al corpului , menținând contactul vizual, însoțind discursul de gesturi de susținere,
folosind glume potrivite cu contextul și analogii diverse. Nu în ultimul rând, oferirea feedback-
ului de câte ori ai ocazia și mizarea pe critica pozitivă, pentru a îmbunătăți atât relația ta cu
emițătorul, cât și prestația acestuia.
Comunicarea eficientă ne ajută să dezvoltăm calitativ relațiile de iubire, prietenie și
profesionale cu cei din jur și să evităm situațiile conflictuale din viața noastră.
Termenul “didactică”desemenează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul
procesului de învățământ ca principală modalitate de realizare a instruirii și educației.
Comunicarea didactică este înțeleasă ca acțiunea prin care persoane cu o pregătire specială
transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educației
generației tinere. Astfel, pot fi achiziționate cunoștințe, formarea de deprinderi, de atitudini, de
motivații.
O comunicare pentru a fi didactică trebuie să îndeplinească simultan anumite cerințe:
comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea,
afectivitatea, comprtamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicare. De asemenea, în
privința formării celuilalt comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat(școală,
universitate), după anumite principii de eficiență paideică. Sunt acte de comunicare care
presupun un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate. Așadar, educația nu se realizează
numai în instituții specializate, ca proces organizat de influență, ci și familie, în grupurile de
copii, în organizații confesionale, cluburi etc. Comunicarea didactică se referă la calitatea
mesajului transmis de profesor elevului.Într-o relație de comunicare didactică are loc un
transfer de informație. Mesajul transmis de elev trebuie să fie identic sau apropiat de mesajul
pe care l-a atenționat profesorul prin comunicarea produsă. Discursul didactic înseamnă
asigurarea unui înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utilizarea secvețelor
discursive, a căror semnificație este cunoscută de elevi. Demersul didactic al profesorului
trebuie să conțină fapte, date, observații, experiențe din viața cotidiană, cât și explicații,
interpretări, argumente care să permită elevului să distingă între faptul brut și faptul științific.
Prin discurs, profesorul urmărește să influenețeze auditoriul-clasa, să-l convingă și să-l
persuadeze. Claritatea mesajului se poate obține numai în condițiile în care sensurile termenilor
sunt precise și sunt asumate de elevi. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienței
și al contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exactă a valorilor pe care
aceștia le au. Profesorul își va alege instrumentele necesare construirii comunicării didactice.
Orice formă de comunicare didactică este și o formă educațională prin care îi influențăm
pe ceilalți. Profesorul realizează cu elevii săi o comunicare didactică, care, totodată este și o
formă de comunicare educațională prin care profesorul produce schimbări în personalitatea
elevilor. Orice formă de comunicare este o încercare de a influența. Comunicarea didactică are
drept model intenția de a modifica personalitatea receptorului în sensul dorit și prefigurat de
finalitățile educaționale propuse de fiecare societate în parte.Astfel, se desfășoară un proces
complex de generare de comportamente durabile, motivate și integrate. Deci, dacă profesorul

460
vrea cu adevărat să-l influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective
și atitudinale, profesorul va trebui să-și propună în mod explicit atingerea acestor finalități în
procesul comunicării didactice.
Prin comunicare didactică îi putem determina pe elevi să facă efortul de a învăța dacă
îi convingem că achizițiile de cunoștințe îi vor ajuta în viața socială. Îi îndemnăm la acțiune
dacă reușim să îi convingem că acțiunea respectivă este necesară pentru ei ca indivizi și pentru
grupul sau comunitatea din care fac parte. În dimensiunea didactică, convingerea are un rol
fundamental și este trecută la toate nivelurile de școlaritate și la toate disciplinele de învățământ
ca un obiectiv prioritar al educației.
Prin comunicarea didactică intrăm în relații cu diferiți participanți, în cazul nostru cu
elevi. Între profesor și elev regăsim în permanență o relație de autoritate. Profesorul este
considerat autoritatea în desfășurarea actului didactic, a celui care știe mai mult într-un
domeniu. Relația de autoritate în comunicarea didactică nu se manifestă numai între elev și
profesor, ci și între elevii aceleiași clase. Unii elevi știu mai multe la anumite materii, motiv
pentru care sunt considerați „autoritate” în domeniu. Recunoscând în profesor autoritatea într-
un domeniu, elevii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se
informa în legătură cu anumite probleme, pentru a clarifica anumite concepte. Comunicare
profesor-elev trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în
prezența profesorului, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său
întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale. Fiecare dintre actorii relației de
comunicare vine cu un câmp valoric amplu și de mare complexitate. Aceste câmpuri valorice
trebuie să fie în consens și să creeze un climat favorabil derulării comunicării didactice.
Profesorul trebuie să țină seama de diversitatea valorilor particulare la care aderă elevii și va
încerca să realizeze o comunicare în vederea unui acord posibil, a unei înțelegeri a valorilor
autentice. Forța unei comunicări se evaluează prin impactul pe care asupra auditoriului, prin
consecințele practice pe care un asemenea impact le generează la receptor. Problema
credibilității profesorului are o mare importanță în comunicarea didactică, pentru că gardul de
receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasă, atmosfera favorabilă sau defavorabilă
sunt dependente de această posibilitate. Important este nu numai ce comunică profesorul, ci și
modul în care o face.
Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul formelor de limbaj: verbal, paraverbal
și nonverbal. Limbajul este un sistem de semne care funcționează ca un vehicul pentru
transferul de informații de la un individ la altul. Aceste semne trebuie să fie purtătoare ale unui
sens și să trimită la o referință. Profesorul trebuie să își asume rolul de o asemenea manieră,
încât elevul să simtă că dorește întâlnirea cu el ca persoană și ca partener de dialog. Situația
care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este aceea în care el nu se simte nici
judecat, nici interpretat, nici manipulat prin întrebări.

BIBLIOGRAFIE:
Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, București, 1994.
Iacob, L. , Cercetarea comunicării azi, în Neculau, A. (coord.), Psihologie școlară, Editura
Polirom , Iași, 1998.
Sălăvastru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

461
 COMUNICAREA – CONCEPT, TIPURI DE COMUNICARE

Catarau-Cotutiu Simona Liana,

Scoala Generala Avram Iancu Dej

Conceptul de comunicare
Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri, ca relaţie mijlocită
prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii îşi împărtăşesc
cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, simţăminte, opinii, idei.
Privită ca proces, comunicare consta în transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între
persoane. Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un
anumit lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge ţelurile. In acest sens,
a comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta răspunsul, reacţia celui căruia ai vrut să-l anunţi că
exişti şi chiar vrei să-i spui ceva.
Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiştilor - ca un proces prin care un
emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce
asupra receptorului anumite efecte.
Încercând să confere comunicării o nuanţă de riguoare, Şcoala de la Palo Alto, a formulat
principii (axiome) ale comunicării. Acestea sunt:
 comunicarea este inevitabilă sau non-comunicarea este imposibila - conform acestui
principiu tot omul comunică, orice comportament are valoare comunicaţională,
indiferent dacă există sau nu indici, semne sau semnale.
 comunicarea se dezvolta pe doua planuri: planul conţinutului şi planul relaţiei - primul
oferă informaţii, iar al doilea oferă informaţii despre informaţii”.
 comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni cauzăefect sau
stimul- răspuns - aceasta se datorează faptului că, omul, comunică în fiecare moment
cu întreg trecutul sau şi cu toate experienţele acumulate.
 comunicarea se bazează atât pe informaţie în forma digitală (procesată de sistemul
nervos central), cât şi pe informaţie analogică(procesată de sistemul neurovegetativ).
 comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au
simetrice loc între ei pot fi simetrice sau complementare - în schimburile parteneri
comunica de pe poziţii de egalitate, iar în schimburile complementare, adoptă
comportamente compatibile sau joaca roluri distincte, au putere diferită, statut social
sau ierarhic diferit.
 comunicarea implică procese de acomodare şi ajustare a comportamentelor - oameni
sunt diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese obiective diferite.
Scopul comunicării.
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem şi să ne convingem, să explicăm ,să
informăm sau să fim informaţi, să educăm sau să fim educaţi,să impresionăm, să amuzăm şi să
ne amuzăm, a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin
intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
 să fim auziţi sau citiţi (receptaţi);

462
  să fim înţeleşi; - să fim acceptaţi;
 să provocăm o reacţie (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
Elementele comunicării.
In cadrul comunicări întâlnim, mai multe elemente:
 emiţătorul, este un individ, un grup sau o organizaţie care: posedă informaţie mai bine
structurată decât receptorul; presupune o motivaţie (stare de spirit); presupune un scop
explicit (alăturat mesajului) şi unul implicit (motivul transmiteri mesajului, uneori
necunoscut receptorului);
 receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizaţie - căruia îi este adresat
mesajul sau intra în posesia sa în mod întâmplător; primeşte mesajul într-un mod
conştient şi sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care
ascultă pentru aflarea de informaţii; cei care fac o ascultare critica; cei care fac o
ascultare reflexibilă; cei care ascultă pentru divertisment, etc.
 mesajul, îl constituie ansamblul format din informaţii obiective, judecăţi de valoare
care privesc informaţiile şi judecăţii de valoare şi trăiri personale în afara acestor
informaţii etc.; de fapt mesajul include datele, informaţiile transmise şi cadrul de
simboluri prin care se oferă un înţeles specific, particular acestor date, informaţii
 decodarea, presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaţiunea
corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.
 feedback-ul, element important al comunicării; ne arată măsura în care mesajul a fost
înţeles, crezut şi acceptat. Feedback-ul în calitatea sa de informaţie trimisă înapoi la
sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplineşte un rol de motivare) sau negativ (când
urmăreşte un rol corector), imediat sau întârziat.
 canalul de comunicaţie, reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. In sens larg,
el defineşte totalitatea posibilităţilor fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este
vorba de modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la
distribuţia în spaţiu a persoanelor.
 contextul comunicării, reprezintă cadrul fizic şi psihosocial în care comunicarea are
loc. Contextul comunicării este influenţat de factori ca: contextul fizic; contextul
psihosocial; proximitatea (distanţa dintre emiţător şi receptor); similaritatea (dată de
interese, credinţe, activităţi şi scopuri comune); apartenenţa de grup. Dimensiunile
contextului comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul, etc.

Caracteristicile procesului de comunicare

Ca proces, comunicare presupune o serie de caracteristici, şi anume:
 comunicarea este un proces uman;
 comunicarea este un proces conştient;
 comunicarea este procesul prin care se creează o anumita semnificaţie;
 comunicarea este un proces continuu;
 comunicarea este procesul prin care se construieşte sensul atitudinilor şi
comportamentul oamenilor;
 comunicarea se naşte în context;
 comunicarea este un proces simbolic;

463
  comunicarea este un proces în care feedback-ul are un rol crucial;
 comunicarea este un proces complex
 comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul îl poate avea
asupra celui care l-a receptat).
Tipurile de comunicare
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de
diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Acestea se regăsesc, într-o formă sau alta, în
următoarele tipuri:
 comunicarea intrapersonală: se referă la felul în care comunicăm cu noi înşine. In cadrul
acestui tip de comunicare se construiesc înţelesuri şi se evaluează conexiunile inverse.
 comunicarea interpersonală: se referă la comunicarea cu cei din jurul nostru, în care
fiecare se adresează fiecăruia, într-o formă formală şi structurată sau într-o formă
informală şi nestructurată. In astfel de comunicare vorbim cu una sau mai multe
personae şi lucrăm de la egal la egal. Are următoarele trăsături: întâlnirea faţă în faţă;
particularizarea rolurilor participanţilor (implică persoane cu roluri diferite);
comunicarea se produce în ambele sensuri.
 comunicarea în grup restrâns: se referă la comunicarea cu trei sau mai multe persoane.
In acest caz: se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens; se stabileşte o
anumită convingere de grup; se lucrează împreună cu alţi pentru a rezolva probleme.
 comunicarea publică:se referă la comunicarea cu grupuri mari. Este tipul de comunicare
de care oamenii se tem cel mai mult. Când comunicăm în acest fel, ne caracterizează
următoarele acţiuni: suntem angajaţi în relaţia vorbitor-auditor şi, primim mai multe
conexiuni inverse.
 comunicarea în masă: presupune comunicarea prin mass - media. Acest tip de
comunicare implică următoarele: comunicarea se face prin intermediul radioului,
televiziunii, filmelor, ziarelor, revistelor etc.; vorbitorul şi auditorul sunt izolaţi şi,
astfel, conexiunea inversă este limitată.
In cadrul acestor tipuri de comunicare, dar mai ales în cea interpersonala, regăsim comunicarea
verbală, comunicarea nonverbală si comunicarea scrisa.
Bariere de Comunicare
Barierele specifice, cauzatoare de blocaje comunicaţionale, sunt:
 fizice - legate de mediul în care se desfăşoară comunicarea;
 sociale - referitoare la tradiţii, religie, obiceiuri, statut;
 culturale (nivelul de pregătire, limbaj);
 personale (datorită trăsăturilor de personalitate a interlocutorilor);
 semantice - datorate limbajului tehnic, de specialitate, jargonului;
 cognitive - generate de informaţii incompatibile cu valorile instituţiei;
 psihologice (emotivitate, afectivitate, agresivitate);
 ambientale - se referă la contextul în care are loc comunicarea (spaţii, zgomote etc.);
 manageriale: presupun incapacitatea de a asculta, rezerva de a exprima păreri,
schimbarea modalităţilor de comunicare;
 organizatorice: apar ca urmare a diferenţelor din circuitul ierarhic, lipsei timpului şi
filtrării mesajului.

464
Comunicarea cu elevii – Ce greşim când comunicăm?
De multe ori profesorii adoptă faţă de copii anumite atitudini care, uneori inhibă sau scad
eficienţa comunicării. Iată câteva exemple de atitudini şi consecinţe ale acestora asupra
elevului:
 atitudine: etichetarea
o exemplu:„ Eşti un bleg,” „ Eşti obraznic”, „ Eşti dezordonat”;
o ce gândeşte copilul: „Cei mari ştiu mai multe decât copiii”;
o consecinţă: dacă aceste afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriţi
toată viaţa de această idee. În subconştientul lor, ei vor fi convinşi că sunt blegi,
obraznici, dezordonaţi. De aceea, vor încerca, de câte ori se va ivi ocazia, să
demonstreze că nu este aşa, chiar dacă nu li se cere acest lucru. Apoi apar
complexele de inferioritate.
 atitudine: contrazicerea şi minimalizarea problemei
o exemplu: „ Sunt un prost, Nu o să fiu în stare să rezolv problema asta de la
matematică, spune băiatul”. „ Nu e adevărat ! Nu spune asta”, spune doamna.
o ce gândeşte copilul: „ Nu are rost să mai vorbesc problema asta cu doamna,
pentru că ştiu sigur că nu îi face plăcere”., „ Mă contrazice doar pentru că ea
crede că eu mă simt mai bine”.
o consecinţă: contrazicând copilul în acest mod, profesorul îi întăreşte
convingerea deja formată. Copilul va simţi că profesorul său nu îl înţelege şi nu
e capabil să-i asculte problemele. Aşa se poate naşte lipsa de încredere în
competenţa profesorului
 atitudine: ameninţarea
o exemplu: „Dacă nu copiezi mai repede propoziţia de pe tablă, ai încurcat-o ! ”
o ce gândeşte copilul:„Doamna mea este severă”. „Trebuie să scriu mai repede
că nu e de glumă! ”;
o consecinţă: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească. Nu va avea
curajul să facă ceva dacă va fi sigur că rezultatul este bun. Aşa apar: frica,
minciuna, intoleranţa, etc.
 atitudine: critica
o exemplu:„ Ţi-am spus de o mie de ori că nu este voie să calci pe acolo”. „Tu nu
înţelegi? De câte ori vrei să-ţi mai spun?”, „De ce ai făcut asta?
o ce gândeşte copilul:„Iar îmi ţine morală! Mai aştept puţin până se calmează”.
o consecinţă: va scădea receptivitatea copilului la părerile emise de profesor. Aşa
se poate naşte indiferenţa

Bibliografie
1. http://www.univath.ro/pdf/tematica_licenta/Curs_Comunicare_in_AP.pdf
2. http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%203%20
Comunicarea%20in%20educatie.pdf

465
 COMUNICAREA DEFICITARĂ
(Cyberbullying-ul…duşmanul de dincolo de ecran)

Prof.înv. primar: Cîrjonţu Gabriela

Şcoala Gimnazială “ Constantin Parfene”, Vaslui

În societatea contemporană internetul a devenit mai complex şi mai generalizat, noi

forme de comunicare şi de apartenenţă fiind create într-un ritm alert, transformând felul în
care copiii interacţionează, comunică.
Copiii consumă ore de conținut online și folosesc platforme digitale ca metodă
principală de comunicare în fiecare zi. Au trecut de la interacțiune față în față, la mediul
digital, infinit mai mare. Cu toate acestea, sunt cu adevărat pregătiți? Înțeleg potențialele
riscuri? Știu cum să utilizeze aceste platforme într-un mod sigur și să facă față amenințărilor
online?
Amploarea pe care a luat-o internetul a creat un mediu de comunicare care există în
afara limitelor și structurii "lumii reale", precum și departe de ochii părinților. Chiar dacă
internetul furnizează avantaje majore copiilor în ceea ce privește educația, exprimarea de sine
și dezvoltarea socială, utilizarea acestuia presupune, de asemenea, un spectru larg de riscuri
la care copiii sunt mai vulnerabili decât adulții. Şi în timp ce copiii și adolescenții
descoperă tot mai multe libertăţi pe care le implică internetul și anonimatul on-line, acestea
ascund şi pericole numeroase. Chiar dacă comunicarea prin intermediul internetului a devenit
demult un lucru de la sine înțeles ea este însă însoțită și de probleme cum ar fi cyber-
bullying-ul și cyber-mobbingul. Astfel, iau naștere și întrebările legate de modul de
gestionare a conținuturilor periculoase pentru tineri. Schimbul de informații și comunicarea
prin intermediul noilor medii sunt percepute de mulți copii și tineri ca o experiență
stimulantă. Mediile interactive le oferă nenumărate posibilități creative și pozitive și o nouă
formă de trăire în comunitate. Comunicarea copiilor și a adolescenților prin intermediul
acestor medii este deseori mult prea puțin observată și arareori constituie subiectul unor
discuții critice, ceea ce favorizează abuzurile în acest domeniu. Prin intermediul noilor medii
accesul la și schimbul de conținuturi au devenit foarte simple. În acest sens și școala trebuie
să preia problema și să analizeze tema în cadrul orelor de curs pentru a crește gradul de
conștientizare și cunoaștere.
Hărțuirea cibernetică presupune diferite modalităţi ale abuzului psihologic realizat
prin acte de hărțuire, transmise prin tehnologiile de informare și comunicare, cum ar fi
internetul, telefonul mobil sau rețelele de tip wireless. Aceste acte de hărțuire vizează
amenințarea, intimidarea sau insultarea victimelor, având un caracter repetitiv şi putând fi
infăptuite atât de către un singur individ cât și de grupuri de persoane.
Cyberbullying-ul poate avea consecinţe grave asupra victimei din cauza faptului că
agresorul se află sub protecția anonimatului, săvârșind acțiuni pe care, în viața reală, nu le-ar
fi comis. În acest fel, victima devine mai ușor de exploatat, informațiile postate în mediul
online persistând suficient de mult timp încât să își atingă scopul. Agresiunea cibernetică

466
pune în pericol viața personală a victimei, în toate mediile în care aceasta se manifestă.
Agresorul subestimează uneori efectele acțiunilor sale, considerând totul o simplă distracție
sau joacă, totuși, pentru victimă, în unele cazuri, consecinţele pot fi nefaste.
Hărțuirea cibernetică este una dintre cele mai grave problemele care se poate ivi în
mediul virtual, de aceea, este foarte important ca elevii și părinții să cunoască strategiile
elementare de prevenire, și anume:
 restricționarea accesului la propriul profil pentru persoanele necunoscute prin
configurarea setărilor de confidențialitate;
 autoeducarea - pentru a preveni hărțuirea cibernetică;
 convingerea copiilor să nu dezvăluie informații de identificare, în mediul
virtual;
 căutarea numelui propriu pe toate motoarele de căutare importante pentru a
urmări ce informații personale sau fotografii apar, iar dacă apar informații pe care
cyberbullies le pot folosi, acestea trebuiesc suprimate;
 ignorarea și ștergerea mesajelor de la persoane necunoscute;
 limitarea, în mod adecvat, a ceea ce copiii postează online;
 monitorizarea corespunzătoare a activității copiilor în mediul virtual de către
părinți ;
 utilizarea adreselor IP pentru urmărirea și blocarea agresorilor;
 în momentul în care începe hărțuirea cibernetică, schimbarea contului de utilizator
este primordială. Crearea unor conturi de mail şi parole noi, chiar dacă agresorul nu are
parolele, el le poate ghici sau poate folosit un program spyware sau keylogging pentru a le
obține. Alegerea unor parole pe care agresorul nu le poate ghici, evitand zile de naștere, nume
și date comune, porecle sau alte informații personale, este un aspect care nu trebuie neglijat.
În concluzie, putem afirma că internetul a modificat felul în care interacționăm cu
semenii noștri și a deschis căi de comunicare agresivă și de hărțuire în mediul virtual, ceea ce
a generat preocupări legate de siguranța acestor activități online. În timp ce utilizarea
internetului de către elevi crește cu pași repezi, la fel se întâmplă și cu preocupările legate de
siguranța lor online. Garantarea unui mediu sigur presupune o înțelegere reală a riscurilor cu
care se confruntă elevii în mediul online, precum și a soluțiilor posibile pentru reducerea
acestora. Particularităţile și condițiile legate de schimbările de putere și de decăderile
comportamentale, etice din spațiul cibernetic, presupune o obligație a adulților și a
instituțiilor publice, care influențează viața copiilor, să lucreze pentru o mai bună
supraveghere a acțiunile din online ale elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Aune, N. M. (2009). Cyberbullying, The Graduate School University of Wisconsin-
Stout.
2. Belsey, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the “always on”
generation, http://www.cyberbullying.ca/pdf/feature_dec2005.pdf

467
 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Profesor Frânculescu Carmen Larisa

Liceul Tehnologic Energetic ”Regele Ferdinand I” Timișoara

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă

în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și
asistată; ea presupune un efort bilateral profesor-elev. Aceasta poate fi considerată
(Dicționar de pedagogie, Cristea, 2000)” un principiu axiomatic al activității de educație,
care presupune un mesaj educațional elaborat de subiectul educației (profesor), capabil să
provoace reacția formativă a obiectului educației (elev), evaluabilă în termeni de conexiune
inversă externă și internă.” Pot fi evidențiate următoarele caracteristici ale comunicării
didactice:
 are caracter bilateral – evidențiază necesitatea instituirii unei legături
performante între profesor și elev ( subiect și obiect al educației );
 discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece prioritar el
vizează învățarea prin înțelegere, de unde și întrebarea profesorului: ”deci, ați înțeles?!”,
axată pe antrenarea potențialității cognitive a școlarului;
 este structurată conform logicii pedagogice; rolul comunicării didactice este de
a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui ( de aceea, profesorul explică,
demonstrează, conversează, problematizează etc.);
 profesorul – în dubla sa calitate, de emițător și receptor – are un rol activ în
comunicarea conținuturilor științifice. El filtrează informațiile, accesibilizându-le, selectându-
le și, mai ales, personalizându-le, în funcție de destinatar (receptor) și de cadrul în care se
transmit. Evident, se ghidează inclusiv după programă și manual;
 în actul comunicațional, profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alta
dintre dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc), astfel încât
receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta;
 calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi
proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea
profesorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;
 este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură, pentru educat și educator,
țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții
educaționale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină, în structura personalității
școlarului, modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională. Angajarea
comunicării la nivelul activității de predare-învățare-evaluare permite realizarea diverselor
tipuri de obiective (operaționale, de referință, generale), relevante în plan general și special.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învîțîmânt se realizează prin și pentru comunicare,
fiind, în ultimă instanță, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conține prin ea însăși potențial educativ: transmitere de
cunoștințe, formarea gândirii și facilitarea operațiilor intelectuale, autoreglarea activității

468
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe etc.. Între comunicare și
educație există deci un raport de interdependență. Comunicarea, atât cea didactică, cât și cea
de la nivelul societății, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privința posibilităților
de realizare a unei comunicări integrale, o comunicare în care pierderea de informații să fie
minimă, obținându-se o satisfacție pentru ambii interlocutori, și în care ceea ce se receptează
să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul de emitere. În acest sens, în
comunicarea didactică trebuie să fim preciși și expresivi, în același timp, prin claritate și
concizie facilitând atât transferul, cât și înțelegerea mesajului transmis; informațiile transmise
trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice și nivelului intelectual al elevilor.
În comunicarea didactică, prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme
diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate; de aceea, se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nevelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate. Determinantă rămâne caracteristica formativă a
comunicării didactice, profesorul exercitându-și influența, simultan, asupra conținuturilor și
asupra elevului. În acest context, se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și
nonverbal, utilizate de profesori în corelație cu obiectivele instruirii și cu partenerii elevi.
Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge și ceea ce
acceptă în dialogul educațional. Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează
comportamente, sugerează reacții, în funcție de situațiile de comunicare, de interlocutori, de
posibilitățile și experiențele acestora. Unii profesori consideră că prin abuz verbal țin sub
control clasa. Un measaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în
transmiterea lui, suportul verbal și nonverbal se îmbină eficient. Aria nonverbalului adaugă
opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte
poți spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care își alege
îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său? Sau aranjarea mobilierului în așa
fel încât să încurajeze interacțiunea de grup? Din păcate, aranjarea băncilor în clase
favorizează comunicarea în direcția profesorului, și nu între elevi.. Comunicarea nonverbală
definește un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaționării didactice; nu poate fi
despărțită de comunicarea didactică.
Clasa de elevi, și colectivitatea școlară, în general, este un mediu de comunicare
prilejuit de sarcina comună și de relațiile interindividuale ale membrilor. O comunicare
deschisă, fără restricții, fără formalism și ritualuri inutile, mărește încrederea membrilor în
virtuțile grupului școlar.
În școală se regăsesc și bariere de comunicare, cum ar fi distorsiunile sau inexistența
unui repertoriu comun între profesor și elev/student, care duc deseori la perturbarea
comunicării. Supraîncărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme
de informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică și motivațională. Blocarea comunicării, prin relații reci, birocratice și alte
manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul
acesteoa și, implicit, pe cel școlar. Funcționaând normal, pe principiul feed-back-ului,
procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează
pe fiecare membru, acționând ca factor de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său,
profesorul se face acceptat de elevi, se creează condiții ca grupul de elevi (clasa) să devină

469
receptiv și deschis cooperării. Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare
expresivă și convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod
atractiv, nuanțat, apelând la întregul arsenal metodic și logistic de care dispune, depășind
simplul și plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată și argumentată care va schimba
conformismul în participare și activism. Prin intermediul feed-back-ului, influențarea devine
bilaterală, pentru că așa cum spunea Leon Bloy, nu se știe cine dă și cine primește. Astfel,
cadrele didactice trebuie să învețe deopotrivă cu elevii și chiar de la aceștia. În acest mod,
profesorul și elevii trebuie să se influențeze unul pe altul, dialogul devenind mai viu și mai
nuanțat, în funcție de așteptările ambilor termeni ai relației implicate în activitatea didactică și
nu în mod unilateral.

COMUNICAREA DIDACTICĂ PROFESOR – ELEV

Prof. Fotescu Iuliana Eugenia

Școala Gimnazială Goiești, com. Goiești, Dolj

„Oamenii se urăsc pentru că se tem, se tem pentru că nu se cunosc și nu se cunosc

pentru că nu comunică!” – Martin Luther King
Problematica relației profesor – elev se află în centrul preocupărilor în științele
educației. Dialogul școlar constituie, de fapt, axa principală în jurul căreia gravitează întreaga
problematică instructiv-educativă din școala contemporană.
Dacă admitem că efectul acțiunii educative depinde de calitatea agenților, educator și
educat, cât și de relația dintre ei; că sursele blocajului țin în mare parte de relația profesor –
elev ( control aversiv, subiectivism în apreciere, nerecunoașterea personalității elevului sau a
mediului său social, cultivarea la elevi a unor motivații negative, autoritarism, indiferență la
succes, disciplină asigurată numai prin interdicții și solicitări, tranzacții compromițătoare,
reacții exclusiv punitive la eșec, încurajarea vedetismului și multe altele ), atunci vom putea
acționa în cunoștință de cauzând sensul prevenirii blocajelor și, respectiv, al deblocării
fluxului informațional și de influențare formativă în relația profesor – elev.
Cum acționăm pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitate relației educator –
educat? Prin însușirea unor modalități de comunicare.
Majoritatea comportamentelor, mai ales modul în care comunicăm, le-am învățat cu
toții în timpul copilăriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele
modele au fost părinții, apoi profesorii. La fel ca și noi, elevii învață să comunice
observându-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentăm modele pentru mulți dintre elevii
noștri.
Ceea ce prezint în continuare are drept scop conștientizarea unor modalități de
comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine înțeleși de către elevi și pe de
altă parte, îi putem ajuta să se deschidă mai mult față de noi. În același timp, exersarea

470
acestor modalități, de exemplu la orele de consiliere, îi putem ajuta pe elevi să comunice mai
eficient între ei, înlăturând conflictele cu colegii. Aceste modalități de comunicare sunt de
altfel, foarte simple, mulți dintre noi utilizându-le în mod spontan.
Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Profesorii, pe care îi
preferă elevii și cărora le comunică problemele, pe care le au, sunt cei care știu să asculte.
Unele probleme, pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultării, deoarece,
fiind ascultat, copilul are ocazia să-și exprime dificultatea, s-o conștientizeze mai bine, s-o
analizeze și, în felul acesta, uneori, ajunge singur la o soluție.
Ascultarea poate fi de două tipuri:
* pasivă – elevul vorbește, dar nu știe dacă este ascultat ( cealaltă persoană îl privește, dar nu
îi oferă niciun indiciu că îl ascultă, se gândește sau se ocupă cu altceva sau privește în altă
parte ).
* activă – care se poate realiza prin următoarele modalități:
 Semne prin care îi arătăm că îl ascultăm și îl încurajăm să continue: ne uitam la el, ne
aplecăm spre el, dăm aprobator din cap, spunem „da”, „îhî, „continuă”, etc.
 Repetarea emoțiilor sau a sentimentelor pe care le exprimă elevul.
Exemplu: Elevul: „ Am mers pe teren ca să mă joc cu ceilalți dar nu m-a băgat nimeni în
seamă și m-am simțit singur!” Răspuns: „ Deci te-ai simțit singur pe teren!”
 Sumarizarea – redarea concisă a conținuturilor exprimate de elev.
Exemplu: Elevul: „Ieri m-am trezit târziu, am întârziat la școală. Am luat doi de 4, iar apoi
m-am gândit că n-are rost să mai stau la școală, așa că am plecat!” Răspuns: „ Deci, ieri ai
avut o mulțime de încurcături la școală!”
 Întrebările de clarificare: „Poți să-mi spui mai multe ?”, „Unde?”, „Cum s-a
întâmplat?” Este de preferat să se evite întotdeauna întrebarea „De ce?”, care
determină o justificare și nu cauza reală a comportamentului.
 Tonul vocii – dacă vorbim pe un ton calm avem mai multe șanse de a obține un
comportament dorit din partea elevului, decât dacă îi vorbim pe un ton ridicat. Se
poate constata că unii copii, chiar și atunci când doresc să comunice cu colegii lor, nu
vorbesc, ci strigă. Acești copii, acasă, sunt certați frecvent și, în felul acesta ei au
învățat că singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicarea tonului.
Vorbirea calmă aplanează conflictele.
 Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoană: „Eu nu pot să predau lecția, dacă
faceți zgomot!”
 Evitarea mesajelor centrate pe cealaltă persoană: „Vorbiți tot timpul!”, etc.
Este recomandabilă evitarea modalităților ineficiente de comunicare:
 Ordinul, comanda : „Taci odată!”
 Amenințare, avertizare: „Dacă mai vorbești neîntrebat, te ascult și-ți dau nota 3!”
 Moralizarea, predica: „Ar trebui să știi că nu ai voie să faci asta!”
 Oferirea de soluții: „Eu, în locul tău, m-aș apuca de lucru!”
 Critica, acuzarea: „Tu faci mereu gălăgie!”
 Ridiculizarea: „Vă comportați ca sălbaticii!”
În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului,
deschidere, abilități de ascultare și exprimare verbală și nonverbală a mesajelor.

471
 PROFESORUL ȘI COMUNICAREA DIDACTICĂ

Lup Claudia Maria

Liceul Tehnologic Energetic Dragomir Hurmuzescu, Deva

Feuerstein a clasificat funcţiile cognitive potrivit celor 3 mari faze ale procesării
informaţiilor: input, elaborare şi output. Deşi această separare este una didactică, în viaţa de
zi cu zi acestea nu apar cu necesitate separat. Cu toate acestea, distincţia este utilăpentru
analiza şi descrierea proceselor gândirii şi pentru identificarea dificultăţilor care interferează
cu funcţionarea optimă a gândirii. Acest model poate fi utilizat de profesori şi de părinţi în
scopul înţelegerii mai exacte a intervenţiei în cazul copiilor care prezintă dificultăţi în diferite
activităţi, pentru a ajunge la o învăţare şcolară eficientă.
o analiză detaliată a funcţiilor cognitive ale elevului necesită o înţelegere profundă a
acelor trei faze ale procesării informaţiei:
Faza de input-colectarea informaţiilor (recepţiei): aceasta este faza în care sunt
culese informaţiile sau datele necesare rezolvării unei activităţi. De exemplu, acest lucru
poate implica percepţie eficientă şi corectă, bune deprinderi de ascultare, o bună înţelegere a
limbajului şi a conceptelor de timp, spaţiu, cantitate precum şi aptitudini de a examina şi
colecta concomitent informaţii din mai multe surse.
Faza de elaborare –rezolvarea problemei –(procesarea)
Aceasta este faza în care sunt procesate informaţiile . Mintea noastră prelucrează
informaţia colectată, acest lucru implicând definirea sarcinii, compararea şi integrarea
informaţiilor din mai multe surse, planificarea, inferenţa şi elaborarea logică a soluţiei.
Aceasta este faza cea mai importantă şi centrală a prelucrării informaţiei.
Faza de output-comunicarea răspunsului (exprimarea)
În această fază sunt comunicate sau prezentate informaţiile. Sunt date răspunsurile
sau soluţiile la probleme. Aceasta este faza în care sunt importante deprinderile de
comunicare eficientă.
Modelul gândirii propus de Feuerstein (Mentis, 2oo2, p.85) include implicit şi
factori afectiv-motivaţionali. Această componentă stă la baza gândirii şi a învăţării eficiente
(a se vedea Figura 1).

Figura 1. Modelul lui Feuerstein

472
 Faza de input se caracterizează prin faptul că se adună o serie de informaţii necesare
desfăşurării unei activităţi sau rezolvării unei probleme.Dificultăţile la acest nivel vor
influenţa modul în care se desfăşoară faza de elaborare precum şi modalitatea în care
rezultatul este comunicat la nivel de output. De exemplu, un elev cu dificultăţi de input poate
fi grăbit şi astfel să nu ia în considerare toate informaţiile necesare rezolvării sarcinii. Copilul
poate fi adesea în întârziere, se poate pierde, înţelege greşit ceea ce are de făcut sau nu poate
urmări o povestire. Astfel de copii fac greşeli mărunte, nu iau în calcul informaţii importante
sau nu reuşesc să observe similitudinile dintre stimuli.
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în
funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse
specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în cabinete pe
specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.Predarea frontalăse bazează pe principiul tratării
nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii din aceeaşi clasă.
Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea
pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Motiv pentru
care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Este adevărat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este totuna cu rezolvarea prin
eforturi comune a acestora.
Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi
sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legatura de interdependenţă între
ei. Comunicarea între colegi şi posibila învatare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele
având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează
expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare,
efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câstigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci
când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu un profund
caracter emoţional-educativ.
Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate
cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite
informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea
tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate
de profesor sau se autoinstruiesc.
Învăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi
dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învăţământul magistral
poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei
clase de elevi) şi pe grupe (profesorul preda unor grupe de elevi).

Bibliografie:
1. Borzea, A. P. (2o17), Integrarea curriculară şi dezvoltarea capacităţilor cognitive,
Editura, Plirom, Iaşi;

473
2. Cerghit, I. (2oo6), Metode de învăţământ –ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi;
3. Chiș, V. (2oo1), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed.PUC, Cluj-
Napoca;

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Lup Lucian
Liceul Tehnologic TRANSILVANIA Deva

Termenul comunicare îşi are rădăcina în limba latină communis, communico - a face
ceva împreună, a pune împreună, a amesteca, a uni. Schema clasică a comunicării:
Comunicarea didactică exprimă un transfer complex, multifazic şi prin mai multe canale a
informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă succesiv rolurile de emițători
şi receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv.
Formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează conținuturi specifice
diferitelor discipline de învățământ, în vederea generării unui act de învățare. Dimensiune
explicativă a discursului didactic. Structurare a comunicării conform logicii pedagogice, cu
scopul de a facilita înțelegerea unui adevăr şi nu doar simpla lui enunțare. Selecționare şi
organizare a conținuturilor predate de către profesor, acesta ghidându-se după programa
şcolară şi manual. Ipostaze ale comunicării didactice În clasă identificăm un sistem de
comunicare cu două circuite de bază: circuitul vertical - care stabileşte legătura dintre
profesor şi elevi; circuitul orizontal - care reflectă comunicarea dintre elevi. După codul
folosit de către profesori şi elevi se diferențiază comunicarea: verbală, nonverbală,
paraverbală.
Comunicarea verbală : Se realizează prin limbaj oral sau scris. Implică un mesaj
codificat prin cuvinte, sub formă de expunere, discurs, dialog etc. Necesită structurarea
logică a conținutului, precizia şi claritatea exprimării, adecvarea masajului la nivelul
experienței de cunoaştere şi lingvistice a interlocutorilor.
Comunicarea nonverbală Modifică, nuanțează sau chiar schimbă semnificația
comunicării verbale. Se realizează prin: gesturi, mimica, poziția şi mişcarea corpului etc. •
Nuanțează comunicarea verbală prin elementele ei prozodice şi vocale, cum ar fi:
caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii,
intonația, pauza, tăcerea etc. • Utilizate adecvat, aceste elemente conferă expresivitate
comunicării didactice.
Comunicarea paraverbală nuanțează comunicarea verbală prin elementele ei
prozodice şi vocale, cum ar fi: caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea
rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonația, pauza, tăcerea etc. • Utilizate adecvat, aceste
elemente conferă expresivitate comunicării didactice.

474
 Feedback-ul în comunicarea didactică Informează emițătorul asupra calității
emisiei şi asupra felului în care a fost perceput sau înțeles mesajul transmis. Oferă
informații prompte cu privire la rezultatele sau efectele comunicării didactice, luându-se
imediat măsurile necesare pentru creşterea eficienței acesteia. Tipuri de feed-back (fb) fbI
(al mesajului) - aduce informații de la receptor la emițător, de reglare a activității de
transmitere a informațiilor. Exemple: reacția clasei în timpul predării, răspunsurile elevilor
la evaluare, reacțiile verbale ale elevilor („Mai tare!”, „N-am înțeles!”), mimica, gestica,
privirea elevilor, intonația, accentul în vorbire, neatenția clasei etc. fbII (al învățării) -
oferit de emițător receptorului, care are ca scop să regleze activitatea dominantă a
receptorului, în cazul nostru activitatea de învățare a elevului. Exemple: corectarea temei,
nota, critica, lauda, mimica şi gestica profesorului, intonația, accentul în vorbire etc.
Comunicarea didactică favorizează schimbul informațional, emițător-receptor, în
vederea realizării obiectivelor instructiv-educative.

Bibliografie:
1. Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere educațională, Editura Psinet, Cluj-
Napoca.
2. Iacob, L., (1998), Comunicarea didactică, în Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Cucoş, C. (coord.), Editura Polirom, Iaşi.
3. Marcus, S., (coord.), (1999), Competența didactică, Editura All, Bucureşti.
Păun, E., (1991), Libertate şi autoritate în educație, în Revista de pedagogie, nr.1.
4. Pânişoară, I.-O., (2004), Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune
educatională, Editura Polirom, Iaşi.

“TEHNOLOGIA ÎN SPRIJINUL ÎNVĂȚĂRII”

Prof. Elena Ion,

Prof. Mihaela Moruzi,
Colegiul Național ”Garabet Ibrăileanu”, Iași

Liceul Tehnologic Economic ”Virgil Madgearu” din Iași s-a bucurat în anul școlar
2015-2016 de derularea unor proiecte Erasmus+. Printre acestea, se distinge proiectul
”Tehnologia în sprijinul învățării”, Acțiunea Cheia 1, cu numărul 2015-1-RO01-KA104-
014537, proiect de parteneriat strategic în domeniul educației adulților, derulat împreună cu
Executive Trening Institute, St. Julian’s, Malta, în perioada 2 noiembrie 2015 – 1 noiembrie
2016. Bugetul aprobat de Agenţia Naţională pentru cei doi parteneri şi cei 10 beneficiari pe
durata a 12 luni de proiect a fost de 30050 Euro.
Proiectul a fost propus de către liceul nostru, sub coordonarea doamnei profesoare
Elena Ion, pentru a sprijini activitatea desfășurată în cadrul programului A Doua Șansă și nu

475
numai. Acesta a vizat dobândirea şi utilizarea de cunoştinţe şi competenţe de integrare în
procesul didactic a tehnologiei moderne și accesibilizarea, astfel, a procesului didactic în
cadrul programului A Doua Șansă. Liceul Tehnologic Economic ”Virgil Madgearu” din Iași
este deschis în permanență pentru interculturalitate, pentru toleranţă, înscriindu-se pe traseul
instituțiilor de învățământ care au printre obiectivele strategice reducerea abandonului şcolar.
În rândul cursanţilor adulţi ce sunt prezenți la A Doua Șansă acest risc este major, de aceea
atragerea celor care au abandonat sau nu au frecventat deloc şcoala, sprijinirea lor pentru a
finaliza acest program și a formatorilor ce activează aici, s-a constituit într-un obiectiv nu
numai la nivelul liceului nostru, dar și a proiectului pe care îl prezentăm aici.
Obiectivele proiectului, din perspectivă temporală, au fost:
 Pe termen scurt si mediu:
 dobândirea şi utilizarea de cunoştinţe şi competențe de integrare în procesul
didactic
a tehnologiei moderne;
 utilizarea de metode didactice adaptate educației adulților în procesul didactic
la ADS;
 deschiderea pentru interculturalitate şi toleranță.
 Pe termen mediu şi lung:
 accesibilizarea procesului didactic în cadrul programului ADS prin metode şi
mijloace moderne;
 reducerea abandonului şcolar în rândul cursanţilor adulţi; atragerea adulţilor
care au abandonat sau nu au frecventat deloc şcoala pentru a-şi finaliza cele 10 clase din
învăţământul obligatoriu;
 iniţierea unei baze de date de materiale didactice dedicate programului ADS.
În urma participării a 10 formatori de la Liceul Tehnologic Economic ”Virgil
Madgearu”, din Iași, la cursul ”ICT Empowerment”, furnizat de Executive Training Institute,
St. Julian’s, Malta, în perioada 8-19 august 2016, s-a publicat un ghid metodic cu ISBN,
cuprinzând materialele realizate de cei 10 formatori din proiect. Acest ghid a fost realizat, atât
pe suport de hârtie, cât si electronic (Domeniul vizat fiind cel al utilizării tehnologiilor în
lecție, considerăm absolut necesar prezentarea și sub forma electronică).
Formatorii de la liceul nostru și-au modernizat și adaptat demersul didactic la
particularitățile specifice educației adulților, prin introducerea calculatorului personal ca un
personaj cheie în desfășurarea demersului didactic. Profesorii inițiați în arta calculatorului au
realizat materiale explicite, în care prezintă rezultatele învățării realizate în urma finalizării
cursului, fiecare subiect abordat pe parcursul cursului fiind prezentat în acest volum.
Totodată, fiecare dintre cei 10 formatori au realizat materiale didactice ce pot fi folosite în
cadrul orelor de la programul A Doua Șansă, materiale adaptate la cerințele, curricula și
particularitățile adulților cursanți, materiale adaptate fiecărei materii în parte, dintre cele ce au
avut reprezentanți în cadrul mobilității. Acest volum se dorește a fi un prim pas în realizarea
unei baze de date de materiale didactice utilizabile pe calculator și adaptate programului A
Doua Șansă, deoarece în acest moment o astfel de bază de materiale nu există.

476
 COMUNICAREA DIDACTICĂ – PREMISĂ A
REUŞITEI ŞCOLARE

Niculaie Claudia
Geacăr Dorina
Școala Gimnazială TUDOR VLADIMIRESCU , Drăgășani

Comunicarea este un transfer de informaţie între un emiţător şi un receptor, în urma

căruia, informaţia transmisă şi captată este înţeleasă şi interpretată în acelaşi mod de către
cele două părţi. SinonIme pentru cuvântul comunicare ar fi : înştiinţare, ştire, veste, raport,
relaţie, legătură. Ea se referă la transmisie şi schimb de informaţii între oameni, la circulaţia
de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a obţine modificări
comportamentale la indivizi, manifestate, în reprezentările, cunoştintele acestora.
Comunicarea are un număr mare de clasificări. Din punct de vedere al semnelor
utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat
există comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicare paraverbală:
Prin comunicarea verbală informaţiile sunt codate şi transmise prin intermediul
cuvintelor sub aspectul fonetic, lexical sau morfosintactic. Poate fi orală sau scrisă, folosindu-
se canalul auditiv şi vizual. În cadrul acesteia, informaţia circulă unidirecţional, adică de la
emiţător la receptor, acesta fiind pasiv.
Prin comunicarea nonverbală, informaţia este codificată şi transmisă printr-o
diversitate de elemente care ţine de postură, mimică, înfaţişarea partenilor. Aceast mod de
comunicare implică gestica, indicatoare sugestive, descriptive, expresive, privirea şi distanţa.
Toate acestea pot influenţa conţinutul mesajului.
În cazul comunicării paraverbale, informaţia este codificată şi transmisă prin
intermediul elementelor prozodice şi vocale care însoţesc vorbirea în general, dar care au
semnificaţii aparte : elemente caracteristice ale vocii(varstă, sex, temperament), debit, pauze,
ritm, particularitaţi de pronunţie(defecte de vorbire, grad de cultură, zona din care provine),
intensitatea vocii, starea afectivă.
Toate cele trei forme ale comunicării umane sunt în simbioză, comunicarea
paraverbală şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.
Putem comunica accidental prin transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt
vizate în mod expres de emiţător şi care, cu atât mai puţin, sunt destinate procesului de
învaţare dezvoltat de receptor.
Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct(
verbal,paraverbal ori nonverbal) starea afectivă a locutorului, din necesitatea descărcării şi
reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice.
Ccomunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularităţi:
scop precis, un anumit efect în comportamentul receptorului, capacitatea de a se modifica,
este un tip de comunicare dominant în actul didactic.
Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea sau
introducerea unei schimbări la receptor şi, ca urmare, ea trebuie să se adapteze receptorului.

477
Comunicarea pedagogică sau educativă ajută la realizarea fenomenului educaţional, pe când
comunicarea didactică este o formă particulară şi obligatorie în vehicularea conţinuturi
determinate, specifice unui act de învaţare sistematică, asistată şi este baza procesului de
predare – învăţare a cunoştinţelor.
Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
unui proces sistematic de învăţare, este o formă de interacţine profesor – elev, prin care
profesorul trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învăţare – evaluare,
în scopul realizarii obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, din programele
şcolare.(Stoica M.)
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial şi prin mai multe
canale al informataţiei între două entităţi(indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan şi
succesiv rolurile de receptori şi emiţători semnificand conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv – educativ”. Este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare. (Constantin Cucos)
Comunicarea didactică este privită şi considerată drept model de formare a
capacitatilor comunicative ale elevilor ocupă un loc central în demersul educaţional .Ea
reprezintă un demers pedagogic complex care presupune o interacţiune între două entităţi(
indivizi ori grupuri) care provoacă reacţia formativă a obiectului sau subiectului educaţiei
evaluabilă în termeni de feed-back extern şi intern. Competenţa comunicativă se realizează
oral (cea. 70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin
gesturi. Scopul comunicării didactice este multiplu: transmiterea şi asimilarea informaţiei,
rezolvarea de problem, adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici
de învăţare, orientare şcolară şi profesională, evaluarea rezultatelor, formarea unor
capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitive
predat – învaţat în procesul didactic şi influenţarea formativă(asupra capacităţilor
operaţionale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune permanentă între educator
şi educat.
Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operatii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gandire a elevilor, a unui conţinut informaţional şi de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor
pedagogice.
Prin comunicarea didactică se realizeaza interacţiunea profesor – elev şi o serie de
relaţii care influenteaza procesul de predare : relaţii de schimb informaţional, de influenţare
reciprocă, de cooperare, simpatetice faţă de emiţătorul mesajului didactic.
Comunicarea eficientă trebuie să intrunească anumite condiţii :
 conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi organizată,
selectată potrivit particularităţilor clasei şi în timpul afectat momentelor lecţiei;
argumentare logică, exemple riguros selecţionate, limbaj corect şi riguros, nivelul de
conceptualizare adecvat elevilor;
 modul de prezentere : coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată
conţinutului şi scopului, alternarea strategiilor ( inductivă, deductivă, analogică ),
implicare afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de
autoritatea şi competenţa învaţătorului;

478
  stilul stimulator, incitant, antrenant, atrăgator al exprimării verbale, pentru a crea o
ambianţă favorabilă comunicării;
 concordanţă între exprimarea verbalizată si limbajul trupului;
 empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;
 tact în comunicare pentru a putea preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,
incitant, stimulator, pentru a putea capta atenţia copiilor şi bunăvoinţa lor de a asculta
şi de a participa activ la comunicare.

Comunicarea didactică este eficientă atunci când, atât profesorul cât şi elevii respectă
anumite cerinţe:
a) ale profesorului:
- claritatea mesajelor;
- precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor
de înţelegere, corespunzător vârstei);
- structura logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a materiei predate;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării.
b) ale elevilor:
- sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege
mesajul profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de
studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul
instruirii asistate de acesta).
Cunoştinţele, modul de gandire, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele
communicative sunt dobandite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite/perfecţionate prin
autoinstruire,autoeducaţie.
Comunicarea didactică reprezintă “un demers axiomatic al activităţii de educaţie
care presupune un mesaj educaţional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil să
provoace reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei(elevului), evaluabilă în termini
de conexiune inversă internă şi externă”.
Dintre formele şi tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcţiile:
de comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practice –
operaţională, de reglaj şi autoreglaj, de control şi autocontrol. Urmează apoi comunicarea
nonverbală, audio-vizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală, retroacţiunea etc.
Comunicarea cadru didactic- elev nu se reduce la un schimb verbal care
angajează, doar forţele intelectual, ea are şi o importanţă afectiv- emoţională. Subtextul
emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de influenţare
educativă a conţinuturilor verbale.

479
 D. Sălăvăstru (2004) arată că barierele care stau în faţa comunicării didactice sunt
de o într-o mare diversitate şi le sistematizează în funcţie de natura elementului structural
afectat relaţie de comunicare:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea
didactică;
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la
relaţia de comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează
comunicarea didactică.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, cadrul didactic trebuie să respecte
anumite cerinţe;
 vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
 încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite etc.
Comunicarea didactică este una din resursele majore ale procesului instructiv –
educativ. Ea se în cadrul conţinuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera şi
nivelul realizării sale, o sursă de potenţare sau diminuare a conţinuturilor formale. De aceea
comunicarea didactică are o influenţă majoră asupra reuşitei sau eşecului şcolar Şi este
considerată premisa esenţială a eficientizării învăţământului în vederea reuşitei şcolare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş, Constantin, 1998, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
2. Cucoş, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele
didactice, Editura Polirom, Iaşi
3. Panişoară, Ovidiu – Ioan, 2006,Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi
4. . Stoica, Marin,2002,Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
5. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

480
 COMUNICAREA EFICIENTĂ -CALEA CĂTRE SUCCES

Prof. înv. primar Valea Anica

Şc. Gimnazială Iernut, Mureş

Într-o societate în care toate activitățile se desfășoară contra-cronometru, este extrem

de dificil să mai acordăm atenția cuvenită copiilor noștri, însă acest lucru poate fi extrem de
grav pentru sănătatea emoțională a copilului, aspect care va avea efecte negative pe termen
lung, inclusiv în viața lui de adult. Cercetările arată că putem spori relația dintre părinte și
copil prin activități comune. Contextul social este și el diferit. Pe de alta parte, nici părinții nu
sunt ocoliți de schimbările actuale accelerate. În aceste condiții, pentru a susține dezvoltarea
optima a copiilor, este necesar ca părinții să parcurgă propriul proces de dezvoltare personală.
În funcție de caracteristicile individuale și de felul în care sunt susținuți, mecanismele psihice
ale copiilor pot funcționa în favoarea sau în defavoarea lor. Dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive este un element esențial al succesului, așa cum sunt și dezvoltarea autonomiei, a
adaptabilității și a unui stil de viață optim în concordanță cu vârsta.
Dezvoltarea caracterului are un rol crucial în viața oricărui individ, de felul în care
acesta este clădit depinzând de multe ori sustenabilitatea carierei fiecăruia. Este foarte
important ca adultul în calitatea lui de părinte să aloce timp special pentru a dezvolta relațiile
bazate pe încredere cu copiii lor. Fiind lângă ei în momentele importante, acceptându-le
emoțiile și manifestările comportamentale generate, evitând să-i judecăm pentru ceea ce au
făcut sau nu au făcut, vom putea răspunde nevoilor de susținere afectivă ale copiilor.
Din păcate, tot mai des ne confruntăm la clasă cu copii lăsați în grija rudelor, copii
abandonați, copii proveniți din centrele de plasament, luați în îngrijire de așiatenți maternali,
copii care odată ajunși în colectivitate manifestă diverse reacții și comportamente fie de
izolare, respingere, comportamente împinse până la violență. Dacă cei în grija cărora se află
astfel de copii nu au deschidere și implicare în tot ce presupune evoluția copilului, va trebui
să găsim cele mai bune și eficiente metode de a-i reda copilului, în primul rând încrederea în
sine, apoi trepat să reușim integrarea și acceptarea lui de către grup.
Metodele cele mai eficiente în munca cu acești copii sunt comunicare permanentă cu
copilul, apropierea și ascultarea a ceea ce el vrea să transmită, determinându-l să se
exteriorizeze, acordăndu-i încredere prin implicarea lui în diverse activități, întârirea pozitivă,
dialoguri deschise cu colegii.
Voi vorbi despre o poveste reală în care personajul principal este B.C. actualmente
elev în clasa a III-a A, pe care l-am cunoscut în urmă cu trei ani de zile, atunci când am
preluat sub îndrumare o nouă clasă, clasă pregătitoare. În grupul de copii care tocmai făceau
primii paşi spre o nouă viaţă, viaţa de şcolar, am zărit chipul blând a lui B.C, un copil care,
deşi, încerca să-şi păstreze zâmbetul pe buze, în ochii lui se putea citi o tristeţe profundă,
motiv pentru care uneori avea un comportament nepotrivit, chiar agresiv, faţă de cei din jur și
toate acestea nu făceau altceva decât să-l conducă spre izolare și respingere din partea
grupului. Treptat am încercat să mă apropii de el, să-l cunosc şi în cele din urmă să descopăr
tristeţea care îi zdruncina copilăria şi îl făcea să poarte pe umeri povara unui adult. Pentru a-l

481
putea ajuta am început prin a mă apropia de el comunicând zilnic, încurajându-l mereu şi cu
greu am reuşit să-i desluşesc secretul care îl măcina și care îl determina să aibă un asemenea
comportament, deși, aflasem despre situația lui de la familia care îl luaseră în plasament, o
familie cu implicare maximă în educația lui, totuși ochii lui trădau o durere ascunsă și
comportamentul lui pozitiv lăsa de dorit.
Într-o zi, m-am hotărât să îl iau la o plimbare pe aleea din curtea şcolii, pentru a-i
afla povestea de viaţă și a descoperi cum anume aș putea inerveni pentru ca el să renunțe la
comportamentele sale agresive față de colegi și să-și dorească să progreseze, deoarece uneori
dovedea că are potențial. Nu am reușit să aflu atunci prea multe, dar nu am renunțat și zilnic
continuam să comunic cu el, să îl fac să se simtă important prin activitățile din clasă, să vadă
că poate avea încredere în reușitele lui dar și încredere în cei din jur. Păstram permanent
legătura cu familia care îl îngrijea, la rândul lor îmi cereau sfaturi pt a ști cum să îl trateze, de
asemenea, am luat legătura și cu psihologul școlii pentru a-i veni în sprijin.
După multă muncă, răbdare și efort de al ajuta, într-o zi, spre marea mea surprindere,
copilul a venit singur la mine și mi-a povestit durerea ce creștea în sufletul lui. Era deja în
clasa I, iar teama că într-o zi va putea fi luat de la familia care îl îngrijea, familie de care se
atașase foarte mult(erau mami și tati pentru el), îi măcina sufletul și practic, nu reușea să se
controleze și să-și stăpânească reacțiile, deși, promitea deseori. Mărturisesc că m-a șocat ce
aflasem de la un copil care ducea în spate povara unui adul și implicarea mea a devenit și mai
mare, de la lecții muncă suplimentară și până la plimbări în aer liber alături de colegii lui,
jocuri, dar mereu o comunicare constructivă și cu familia, căreia îi mărturisisem ce povară
avea copilul și cât de mult și-ar dori să rămână în familia lor. Discutam mereu acest subiect
cu ei, dar nu puteam să le impun numic, era decizia lor. Eu mă luptam să-l fac pe B.C. să se
schimbe să le câștige din ce în ce mai mult încrederea, vedeam că își dorește să se schimbe,
promitea, își cerea scuze, însă nu reușea, parcă aștepa un impuls și acesta a venit în clasa a II-
a, când familia a decis să-l ia spre adopție. Era lucrul care l-a ajutat să devină altul, un copil
vesel, era din ce in ce mai atent cu tot ce făcea și spunea mereu că vrea să fie ,,mândria,,
părinților lui, ba mai mult, la o vârstă atât de fragedă, a conștientizat implicarea mea și mi-a
mulțumit ,,pentru că l-am ajutat să aibă o familie adevăratăˮ. Din acel moment, a demonstrat
că îşi doreşte să devină un viitor adult de nădejde şi cu fiecare zi ce trecea, un copil mai bun
şi mai înţelept, chiar premiant, important a fost să aibă cine să îl ajute în a-și construi viitorul
punând cărămidă cu cărămidă la propria-i formare.
Să nu uităm că în viață răbdarea și mai ales comunicarea, trebuie să devină o artă,
arta de a ști cum și când să fii în locul potrivit cu vorbe bine alese, pline de sinceritate, astfel
încât să putem transmite încredere și sprijin celor care se simt abandonați, neputincioși, fără
un viitor, comunicare ce poate da sens unei noi vieți care merită trăită cu toate pantele sale
abrupte.
Toate îndrumările şi intervenţiile trebuie să aibă în vedere viitorul om. De maximă
importanță este comunicarea constructivă atât în raport cu ceilalți cât și cu propria persoană,
ea presupune dezvoltarea unui limbaj orientat către ceea ce funcționează, care să stimuleze
performanța. Atât familia, cât și școala, sunt factori esențială în formarea viitorului adult, de
aceea, între aceștia trebuie să se dezvolte o relație de colaborare și susținere reciprocă.
Îi formăm pe elevi comunicând cu ei, şi aceasta nu doar sub aspectul transmiterii de
informaţii, cunoştinţe, conţinuturi, dar şi apelând la un climat afectiv, relaxant şi distractiv

482
pentru elevi. Experienţa didactică trebuie să ne înveţe pe toţi că o comunicare didactică
eficientă reprezintă cheia succesului şcolar şi social şi că doar comunicând elevii vor învăţa
să comunice.

Bibliografie
1. Beznea, N., Familia şi şcoala în relaţie de parteneriat educaţional, în Învăţământul primar,
nr. 1-2, Editura Miniped, Bucureşti, 2005.
2. Ecaterina Adina Vrasmas – Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, 2002;
3. https://lpin.ro/noutati/relatie
3. Pânişoară, I.O. (2006). Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a. Iaşi: Editura Polirom

COMUNICAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

În general comunicarea dă omului şansa să-şi transmită trăirile şi să anticipeze

reacţiile comportamentale ale semenilor săi.Prin comunicare noi cunoaştem realitatea şi
transformăm rezultatele cunoşterii în achiziţii culturale,valori general utilizabile.Comunicarea
are un suport concomitent afectiv şi cognitiv iar problemele care apar în funcţionarea acestui
suport de ordin empatic şi comprehensiv determină inhibiţiile reflexe şi incapacitatea de a
accepta şi înţelege mesajul fapt ce constituie o deficienţă.
Deficienţa de intelect este în primul rând o defienţă de comunicare ce se manifestă
începând cu blocajul sinaptic şi continuând cu blocaje de tip afectiv determinate de factori
sociali:familie,prieteni,vecini,colegi din biografia subiectului cu CES,încheind cu cazurile de
traumă mecanică sau malformaţii genetice care induc anumite probleme adaptative.
Comunicarea este un act adaptiv terapeutic prin care copilul şi omul se eliberează de
ceea ce ştie şi poate sau nu ştie şi nu poate,prin răspunsuri şi întrebări.Stă în puterea cadrului
didactic să fluidizeze actul de trasfer al informaţiilor între copii şi între aceştia şi
adulţi.Conversaţia reprezintă un exerciţiu de gândire la care sunt solicitaţi să participe cu
plăcere elevii printr-o formă variată şi diversificată de comunicare directive sau
nondirectivă.Aceste discipline au menirea de a veni în sprijinul nevoilor concrete de
adaptare a copiilor atât din şcoala generală dar mai ales a elevilor cu CES.Comunicarea are
un ţel terapeutic în demersul de integrare a acestor elevi în societate.Suportul afectiv şi
intelectual al comunicării se remarcă în situaţiile în care avem sentimental că vorbim pereţilor
pentru că interlocutorul nostru, elev sau adult,nu este dispus să ne asculte, este
inhibat,plictisit sau incapabil să ne înţeleagă.Deci comunicarea se realizează atunci când
există schimb de semnificaţii,când mesajul e înţeles şi antrenează o motivaţie.
Comunicarea generează un demers de operaţionalizare a conţinuturilor
gândirii.Comunicarea determină structurarea sistemului psihic uman.Iată de ce mulţi dintre
copiii cu deficienţă de intelect sunt fii unor părinţi cu probleme de comunicare.Stărle
conflictuale verbale şi fizice între părinţi, atitudinea acestora faţă de copii sau traumatizarea

483
lor a determinat acel şoc inhibitor prin care fluxul informaţional este oprit prin pârghii
afective şi nu se mai poate realiza tranferul de informaţii între emiţător şi receptor.Cea mai
mare problemă pe care o întâlnim la primirea copiilor în şcoala specială este de ordin
cominicativ.Mulţi dintre virtualii şcolari au expresia comportamentală a unor fiinţe care parcă
nu au istorie şi nu-şi pot construi nici un ţel în viaţă fiindcă nu au un sistem de referinţă
adecvat pentru un comportament uman normal.Ei au fost trataţi ca nişte mobile şi în
consecinţă pot rămâne astfel ori pot deveni fiare care să-şi revendice dreptul la iubire ,la
comunicare, la respect într-un mod instinctual primar.
Comunicarea verbală solicită un cimat de securitate, de încredere în interlocutor
dacă nu e vorba de situaţii limită când se cere ajutor sau se dau ordine.Mijlocul concret
intuitiv folosit de cadrele didactice în şcoala specială pentru a operaţionaliza noţiunile şi a
face înţelese semnificaţiile şi sensurile cuvintelor sunt impresionante,date fiind dificultăţile
de comprehensiune ale copilului cu deficienţă intelectuală.Comunicarea este o expresie a
raportului cerere-ofertă prin care se dirijează şi se stabileşte,menţine- echilibrul psihosocial şi
material al individului şi al colectivităţii începând cu familia şi clasa de elevi şi terminâns cu
naţiunea.
Comunicarea ca act terapeutic în şcoala specială încearcă trecerea de la axul
informativ la cel formativ al sistemului psihic uman.Pentru ca elevul deficient intelectual să
nu rămână la aspectul fazic al noţiunilor cu care operează psihopedagogul realizează
comunicarea pedalând pe metode şi strategii specifice: experimentul, jocul, demonstraţia,
aplicaţia, vizita, exerciţiul. Comunicarea dă omului şansa să se adapteze la situaţii
noi,imprevizile şi să devină actor al simfoniei sociale.Educaţia învaţă copilul care sunt
orizonturile comunicării,sensurile şi semnificaţiile cuvintelor cu care ne definim ca
umanitate.
Dacă ne gândim la faptul că majoritatea bolilor psihice sunt rezultatul unor mari
probleme de comunicare generate de şocuri,conflicte,traume psiho-emoţionale cu sau fără
maltratări psihice,ne putem imagina de ce trebuie să facem apel la stimulii afectogeni pozitivi
pentru a face terapia persoanelor cu deficienţă intelectuală oricare le-ar fi fost istoricul.În
comunicare intră două sau mai multe persoane cu istorii diferite,unice,fiecare croindu-şi drum
în viaţă prin cuvânt şi expresivitate mimico-gestică.Cuvântul ne poate salva sau ne poate
distruge, el poate zidi sau poate ruina vieţile celor din jur şi a celui care îl pronunţă.Această
vocaţie a comunicării umane este dată de intenţionalitatea conştinţei şi de terenul pe care cade
cuvântul,căci dacă nu avem strategii corespunzătoare să comunicăm elevilor sau semenilor ce
ştim, vrem, şi simţim, putem fi ignoraţi.
În şcoala specială nu este suficient să aruncăm mirabila sămânţăa cunoşterii, cuvinte
potrivite- pe terenul gândirii elevului cu deficienţă intelectuală aşa cum e el.Se cere
concomitent să fertilizăm acest termen pentru a da speraţe seminţei cuvântului semnificaţiilor
să rodească , să fie înţelese şi folosite.A motiva copilul cu cerinţe educaşionale speciale să
participe ,să asculte,să înţeleagă, să răspundă, este un act sisific chiar şi în cadrul unei
comunicări nondirective.
Trebuie să-l facem pe elev curios,să-l determinăm să-şi conştientuzeze
trebuinţele,să-i arătăm cum răspund cunoştinţele din programa obligatorie la nevoile sale
pentru a-l ajuta să se valorizeze.

484
 Comunicarea educaţională reprezintă mediul uman special amenajat de transformare
şi modelare a fiinţei umane în vederea achiziţiei unui statut socio-cultural comparabil cu
idealul educaţional promovat de o societate istoric constituită.Până la intrarea în şcoală
copilul asimilează spontan instrumentele comunicării:vorbirea şi structurile cunoaşterii.Pe
parcursul şcolarizării copii învaţă:regulile comunicării (aspectul sintactic) şi conţinutul
noţiunilor (aspectul semantic)folosind limbajul ca instrument de cucerire a universului prin
cunoaştere.
Raportul cognitive comunicativ constituie pârghia principal în asimilarea lumii de
către sistemul psihic în evoluţie contribuind la optimizarea acestuia, fiind la rându-I relative
şi sprijinit la nivele superioare înăuntrul unei mişcări continue ascendente.Performanţele
cognitive-comunicative ale elevului normal psihic comparative cu cele ale copilui cu
deficienţă intelectuală sunt profund diferenţiate datorită faptului că la deficientul intelectual
,codarea informaţiei cognitive şi organizarea acesteia la nivelul diferitelor limbaje rămâne
extreme de deficitare.În funcţie de gradul dezvoltării psihice şi lărgirea ariei de cuprindere a
relaţiei cognitive-comunicativ sub influenţa procesului instructiv educative se produce
translaţia de la însuţirea laturii fazice,exterioare a cuvântului la înţelegerea semantică.La
deficientul intellectual această trecere rămâne pe parcursul întregii şcolarităţi deficitară,el
nereuşind să se apropie decât tangenţial de semnificaţia cuvintelor folosite.

COMUNICARE ÎN LUMEA TĂCERII

Autor: Prof. Daniela Grădinar

Unitatea școlară: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Brașov
Departament Hipoacuzici

„Pe când eram mic mă întrebam în sinea mea atât de multe! E mult de povestit.... însă
prin scris eu vă pot vorbi altfel și vi-l pot arăta pe adevăratul eu, un eu.... care vă povestește
vouă un mic crâmpei din existența mea. Nu contează care-i numele meu, contează să-mi
înțelegeți mesajul.
A fost tare, tare greu să învâț și să înțeleg etaloane, comportamente, simboluri grafice,
norme, despre acceptare și mai ales nu mă mai supăr când realizam din privirea celor din jur
eticheta pusă: „ e doar un handicapat, lasă-l în pace, oricum e un prost și nu înțelege nimic!
Dar m-am obișnuit, ce să fac?! Da...nu aud, dar nu aud pentru că nu vreau, nu aud pentru că
așa m-am născut. Însă am ajuns să simt, să înțeleg multe și să nu mai pun la suflet răutățile
unora. Că nu merită mi-am dat seama târziu, dar nu prea târziu, sper eu. Nu puteam atunci, pe
când eram mai mic ... și de fapt nici acum nu pot să întreb, să cer clarificări, detalii,
explicații. În sinea mea este totul. Eu îmi dau răspunsurile căci...sunt total surd și nu aud

485
nimic, absolut nimic. Emoțiile mele le exprim uneori așa cum pot și cum văd la alții, iar
alteori așa cum îmi doresc și cred că pot fi luate ca „normale”, înțelese, acceptate...
Știi, cred că aveam o sută, poate chiar o mie de întrebări zilnic în mintea mea, copil
fiind. Pe când nu înțelegeam atât de multe, pe când nu puteam să-mi explic ce se întâmpla în
jurul meu, când nimeni nu știa cum și în ce fel să mă ajute, mă regăseam trist și neajutorat și
asta doar pentru că eu nu puteam să le spun ce vreau, cum vreau, când, unde cum, de ce, în ce
fel?. Off...era atât de frustrant. Mă întrebam de ce acei oamneni se mișcă așa? O... ei cântau
și dansau iar asta am înțeles într-un târziu, din spusele mamei.
Te provoc! Te-ai întrebat vreodată cum o ar să nu auzi muzica? Cum o ar să nu
percepi primejdia din spatele tău? Cum ar fi să trăiești veșnic într-o liniște totală și să vezi
atâta zarvă în jurul tău dar să nu înțelegi nimic, să nu-ți poți traduce nimic? De ce „ăia” dau
din gură? De ce se agită și gestigulează? De ce se uită urât la tine? Ce-am greșit?
Cum este oare să nu auzi vocea mamei sau a familiei? Te rog mult să te întrebi,
printre altele, cum arată chipul unei mame care are un astfel de copil? Te rog să te întrebi
cum ai vorbi , cum ai comunica și intercționa cu cineva care nu înțelege nimic din ceea ce îi
spui? E ca atunci când ajungi într-o țară străină și nu cunoști limba. Tu vrei să cumperi ceva
și ajungi să te faci înțeles doar prin indicarea acelui obiect. Dacă te-ai rătăci în țara aceea
străină cum te-ai putea face înțeles unde ai vrea să ajungi? Greu, nu-i așa? Așa este și pentru
mine și așa este mereu. Știi cum arată un chip care repetă a treia oară ceva? Îți spun eu că a
cincea oară e nervos iar trăsăturile feței îi devin aspre. Nu ai cum să știi cum citesc ochii unui
copil surd, chiar și a unui adult surd astfel de chipuri! Nu, nu vreau și nu pot descrie agtația și
nervozitatea, emoția și trăirile ce mi le dau astfel de momete. Aș avea o mare rugăminte, data
viitoare când vei întâlni pe cineva care nu răspunde și reacționează cum ai vrea tu, care nu
înțelege și face altfel decât ai vrea tu, care nu arată și care nu poate să facă așa cum ai vrea tu,
aminteșteți de mine. Nu sunt așa pentru că așa am ales eu. Eu sunt străin de sunete într-
adevăr, dar știu și pot să fac multe lucruri interesante, am emoții, am trăiri, am sentimente,
am speranțe și dorințe, idealuri și principii. Sunt om, un om care alege să se bucure de viață,
de prieteni, de natură și de tot ce este în jurul meu. Te invit și pe tine să te bucuri de tot ce ai,
să zâmbești mai mult și să ai grijă de tine.”
Aceasta poate fi mesajul oricărei persoane cu deficiență de auz. Din păcate suntem
ghidați de prejudecăți și punem adesea etichete fără a analiza prea mult sau mai atent anumite
persoane. Dacă nu empatizăm cu cineva, cum am putea să-l înțelegem? Și cum să-l înțelegem
dacă nu comunicăm? Nu avem timp și răbdare pentru a ne asculta pe noi înșine, darămite pe
cei din jur. Comunicarea nu înseamnă doar verbalizare o știm cu toții. Când discuți cu cineva
se poate întâmpla ca să percepi că mesajul transmis verbal nu rezonează sincron cu mesajul
corpului sau al ochilor acelei persoane. Urechile aud ceva iar ochii altceva. Oricum, am uitat
să comunicăm cu adevărat. Adesea văd în jur oameni care se întâlnesc la un suc pe o terasă
de exemplu, dar sunt toți cu ochii în diferite gadget-uri. Unii stând la aceiași masă își
transmit mesaje în scris, parcă uitând că este alături de acea persoană și că-i poate transmite
direct verbal ce are de spus. În plină expansiune tehnologică uităm să comunicăm și să trăim
bucuria interacțiunii cu cei dragi, cu prietenii. Ignorăm, uitâm, să-l întrebăm pe cel de lângă
noi ce mai face, cum se simte. Acceptând normalitatea prezentă, nu trebuie să ne mai
întrebăm de ce sunt atâtea eșecuri personale și profesionale. Elevii au un randament din ce în

486
ce mai scăzut iar interesul față de învățare scade direct proporțional cu implicarea lor față de
dezvoltarea personală, față de cunoașterea mai profundă a lor însăși și evident a celor din jur.
Dacă așa arată normalitatea actuală, cum o arăta opusul ei? Oare ar avea parte de mai
multă inteacțiune umană? Oare ar fi mai aproape de cum era înaintea venirii valului
comunicării virtuale?
Lucrez de mai bine de douăzeci de ani în învățământul special și mă afectează
etichetele puse acestor copii. Nu sunt handicapați, sunt oameni care sunt la fel ca și noi, sunt
oameni speciali la propriu și la figurat. Adesea, comunicarea cu ei e mai directă, mai clară,
mai sinceră decât cu persoanele „normale”. Cu acești copii, cel puțin cu cei cu deficiențe de
auz, contactul vizual este permanent. Interacțiunea și legătura sufletească cu ei este magică.
Citesc în ochii lor dorința de a vorbi, de a se face înțeleși, de a înțelege și a absorbi ce se
întâmplă în jurul lor. E interesant cum comunică ei între ei și cum își pot transmite
mimicogestual ce au să-și spună. Se privesc mereu atent, au contact vizual și tactil și au o
legătură de suflet între ei care nu poate fi descrisă în cuvinte. Comunicarea între ei,
comunicarea între ei și mine este mai plină de înțeles decât ar fi una verbală și lipsită de
contact vizual. În lumea liniștii totale, în lumea nonverbală se pot transmite emoții, stări,
dorințe și speranțe. Tot ce este necesar pentru a le citi este să vrei să le afli, să vrei să ajuți
acele trăiri sufletești să poată fi îndeplinite.
Din păcate, în ultimul timp întâlnirile directe cu cei mici, în cadrul grădiniței, au fost
înlocuite de activitățile online. Evident că randamentul și rezultatele școlare nu mai pot și
aceleași. Din fericire, majoritatea părinților se implică și facilitează procesul instructiv-
educativ online, însă nu o fac zilnic și constant. În cazul copiilor cu deficiență de auz și nu
numai, învățarea online nu va putea aduce performanță, progres, însușirea de noi cunoștințe,
nu va putea să creeze și să dezvolte relații de prietenie, nu va înlesni dezvoltarea spiritului de
echipă, nu va ajuta dezvoltarea interrelaționării, a comunicării, a dezvoltării armonioase a
personalității. Cu toate noile platforme de lucru online dezvoltate, tot nu putem menține și
întreține o comunicare ideală. O parte dintre părinții acestor copii nu au acces la internet, nu
au laptop-uri sau cunoștințele necesare utilizării unor platforme de lucru. Neajunsurile
economice și tehnologice se adaugă astfel neajunsuilor aduse de deficiența de auz. În speranța
găsirii unor soluții care să ajute înlesnirea comunicarii și a proceselor de învățare, să nu
uităm: „să te bucuri de tot ce ai, să zâmbești mai mult și să ai grijă de tine.”

487
 COMUNICAREA EFICIENTA IN SCOALA

Prof. Stela Daniela Negură

Liceul Teoretic „Mircea Eliade” Lupeni, Hunedoara

Indiferent de definiţii, important este faptul că comunicarea a fost şi este tratată ca un

element fundamental al existenţei umane. Comunicarea este esenţială, pentru viaţa personală
şi socială a individului, fără comunicare nu putem exista într-o colectivitate întrucît este în
firea oamenilor ca atunci când se întâlnesc să schimbe impresii, să comunice. Fără
comunicare oamenii îşi pierd interesul faţă de activităţile în comun. O societate se constituie
şi se menţine datorită şi prin intermediul numeroaselor procese şi reţele de comunicare.
Comunicarea conţine un mare potenţial educativ care se traduce în transmiterea de
cunoştinţe, în autoreglarea activităţii intelectuale. Între comunicare şi educaţie există un
strâns raport de interdependenţă Pentru că sunt profesor, în meseria mea comunicarea este
esenţială.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte fenomenul
educational in ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi. Comunicarea didactică este baza procesului de predare-invătare a cunostinţelor in
cadru institutionalizat al şcolii şi intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi.
În şcoală se formează viitorul cetăţean, iar ceea ce dobândeşte, vede şi învaţă copilul
în anii de şcoală îi va rămâne întipărit în minte toată viaţa. Prima cheie pusă în discuţie în
legătura dintre elev şi educator este comunicarea. A fi profesor înseamnă nu doar a dispune
de cunoştinţe ştiinţifice de specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le
transpune didactic.Este important ca în comunicarea cu elevul, profesorul să respecte câteva
condiţii:să utilizeze un limbaj accesibil elevilor, să transmită mesaje clare, care să nu poată fi
interpretate, să manifeste încredere vizavi de elev, în măsura posibilităţilor să comunice cu
toţi elevii acordându-le atenţie., să antreneze, să stimuleze elevul în a-şi exprima opiniile,
indiferent că sunt sau nu corecte şi cel mai important, să obţină feed-back.
În situatiile şcolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si
educational al profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice,
filme si diafilme didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc.
Profesorul trebuie să ştie să asculte. Elevul conştientizează dacă partenerul lui de comunicare
doar pare că-l ascultă şi atunci refuză să mai comunice. În relaţia de comunicare, profesorul
trebuie să creeze o situaţie favorabilă exprimării elevului care să nu se simtă judecat
sau manipulat prin întrebări. A şti să asculţi este o ştiinţă. Din ce în ce mai mult observăm în
relaţiile cu ceilalţi că foarte puţini oameni ştiu să asculte. Chiar dacă dau această impresie, tot
limbajul trupului lor atestă că de fapt informaţia nu ajunge la ei.Absenţa comunicării rezultă
şi din absenţa ascultării reale a interlocutorului
În comunicarea didactică trebuie să fim concişi, precişi şi expresivi,în acelaşi timp
pentru a facilita transferul, dar şi înţelegerea mesajului transmis. Toate informaţiile pe care le
transmitem trebuie adaptate scopuluişi obiectivelor didactice, precum şi nivelului intelectual
al cursanţilor.

488
 În comunicarea dintre profesor şi elev o importanţă deosebită îl are limbajul
trupului,comunicarea nonverbală, care trebuie să fie în concordanţă cu mesajele verbale.Ştim
că din informaţiile transmise 38% sunt paraverbale iar 55% sunt nonverbale.
Când ceea ce spunem nu este in concordanţă cu ceea ce facem, elevul va crede ceea ce vede,
adică semnalele nonverbale ale corpului nostru. Contactul vizual este deosebit de important.
Este esenţial să privim elevul în timp ce acesta comunică cu noi. Astfel, va vedea că-l
ascultăm.
Însă de multe ori, mai ales în cazul persoanelor timide , o privire prea insistentă, poate
inhiba. Cele trei tipuri de comunicare (verbală, nonverbală şi paraverbală) pot aduce succesul
unei relaţii didactice..Blocarea comunicării prin relaţii reci, conduce la scăderea
randamentului comunicării şi, implicit, al celui şcolar.
Evident că ideal, aşa ar trebui să se desfăşoare comunicarea între elev şi educator.
Dar, profesorul este om, este supus unui cumul de factori care acţionează asupra lui, generând
stres şi atunci acest lucru se reflectă în relaţia lui cu elevul. Comunicarea devine, de multe ori
ineficientă. Informaţiile nu sunt receptate de elev sau sunt recepţionate greşit, elevul se simte
neimportant, inutil.
Sistemul actual de învăţământ se confruntă cu mari carenţe şi una dintre ele este ,
cred, comunicarea ineficientă între părinţi-elevi, elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-
părinţi, profesori-minister.Din păcate, în mileniul III, noi oamenii, nu mai ştim să comunicăm
unii cu alţii.
Consider că acordând cu toţii o mai mare atenţie relaţiilor de comunicare între noi,
ascultându-l cu adevărat pe interlocutor, recepţionând cu adevărat ceea ce ni se comunică,
colaborând, putem crea, la nivel familial, de grup, sau la locul de muncă o lume mai bună.

Bibliografie
C.Cucoş Pedagogie, Ed. Polirom , Iaşi 2002

489
 COMUNICAREA – CONCEPT, TIPURI DE COMUNICARE

Șuteu Simona-Cristina
Școala Gimnazială Chețani
Loc. Chețani/ Mureș

Competența de comunicare se bazează pe abilitatea de a înțelege, exprima, interpreta

gânduri, sentimente, de a propune activități care să fie în concordanță cu nevoile elevilor.
Nu este important cât comunicăm, ci cum comunicăm!
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional selectează şi corelează o serie
de categorii: situaţia de comunicare, funcţiile limbajului şi competenţa de comunicare. Prin
aceste categorii, modelul îşi propune să articuleze aria vastă a comunicării, arie circumscrisă
de specialişti prin două grupuri de definiţii. Primul grup defineşte comunicarea a un proces
prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Al doilea
statuează comunicarea ca negociere şi schimb de semnificaţie, procese în care mesajele,
persoanele determinate cultural şi realitatea interacţionează în aşa fel încât să permită ca
înţelesul să fie produs, iar înţelegerea să apară (Alina Pamfil, 2016).
Comunicarea este o activitate umană complexă care implică limbaj, limbă, gândire,
este proprie omului care implică nu numai un schimb de mesaje, ci se referă mai ales la
semnificaţia limbajului, a informaţiei transmise, sub foma scrisă sau orală, însoţită sau nu de
limbaj paraverbal şi nonverbal. În comunicare este necesar feed-back-ul, este necesar ca
emiţătorul să fie un rol preluat de ambii poli între care circulă mesajul. Atunci când
emiţătorul şi receptorul interacţionează apare conversaţia care se desfăşoară într-un anumit
context, iar comunicarea are loc.
Una dintre cele mai uzuale forme ale comunicării umane este comunicarea verbală.
Aceasta se realizează prin intermediul limbajului şi este limitată în funcţie de gândire,
experienţă, mediu de viaţă şi se realizează predominant verbal. Comunicarea verbală există
din cele mai vechi timpuri, marii filosofi Platon şi Aristotel conturează o adevărată artă a
convingerii, prin retorică.Prin această comunicare ar trebui să se înţeleagă capacitatea de a
formula, de a articula cât mai concludent, logic, expresiv şi nuanţat dinamica gândirii celui
care doreşte să transmită un mesaj.
Comunicarea orală este cel mai frecvent mod de transmitere/receptare a unui mesaj.
Aceasta se realizează propriu-zis prin cuvinte, enunţuri şi cu sprijinul celorlalte forme de
limbaj: nonverbal şi paraverbal, factori care îi sporesc eficienţa. Acest mod de comunicare se
caracterizează prin rapiditate în ambele sensuri ale mesajului, iar feedback-ul este şi el la fel
de rapid. Mesajul transmis oral permite reveniri, clarificări, repetări, modificări ale
conţinutului transmis.
Comunicartea orală are trei componente: vorbirea, ascultarea şi citirea.
Vorbirea este un proces de comunicare care aduce faţă în faţă fie într-un cadru
familiar, fie într-unul oficial, cel puţin două persoane care au un dialog.

490
 Ascultarea este a doua componentă a comunicării orale şi este specifică receptorului
şi se poate manifesta în două feluri: activă, când presupune o serie de acţiuni în sprijinul
decodării mesajului şi interactivă, prin întrebări adresate emiţătorului sau prin confirmări.
Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare presupune extragerea
de informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil, relizarea de deducţii
simple, deducerea sensului unui cuvânt prin raportarea la mesajul audiat, sesizarea unor
regularităţi ale limbii, manifestarea curiozităţii şi a unei atitudini deschise faţă de comunicare
în condiţiile neînţelegerii mesajului audiat.
Formarea competenţei de comunicare orală înseamnă dezvoltarea abilităţilor de
receptare a mesajului oral şi de producere a mesajului oral.
Comunicarea scrisă se caracterizează prin faptul că mesajul rămâne, poate fi recitit,
poate fi reinterpretat şi descifrat. Timpul pentru formularea unui astfel de mesaj este mai
lung, întrucât elaborarea lui presupune o atenţie sporită din partea emiţătorului care, în
limbajul scris trebuie să respecte o serie de reguli de gramatică, de ortografie şi punctuaţie,
este necesară formularea clară, corectă, expresivă şi nuanţată a acestuia pentru ca el sa aibă
semnificaţie avizată, pentru receptor.
Studiul limbii şi literaturii române se bazează azi pe modelul comunicativ-funcţional
(CNCEIP, 2005), după modelul oferit de celelalte ţări europene, adică structurarea
capacităţilor de comunicare socială pe o cultură reală a societăţii în care se împletesc
armonios interculturalitatea cu identitatea naţională. Astfel nu se mai poate vorbi în şcoală
despre studierea literaturii române, a gramaticii sau a lecturii, ci despre competenţa de a
comunica oral şi scris în limba maternă.
Scopul studierii limbii şi literaturii române în clasele primare rămâne aşadar
formarea, consolidarea, dezvoltarea competenţelor de comunicare verbală şi scrisă a elevilor
care vor fi iniţiaţi în tehnica abordării, a comprehensiunii, a analizei şi sintezei textului-
suport, literar sau nonliterar şi a fenomenelor de limbă pe care acestea le implică.
Receptarea mesajului scris şi oral, dar şi exprimarea orală şi cea scrisă se abordează
progresiv, integrat, gradual, accentul trecând de la reproducerea mesajelor receptate la
producerea lor.
Comunicarea în scris, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă
rigoare:
- se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punct de vedere al normelor
de corectitudine;
- se pretinde o anumită grijă pntru redactarea estetică, aceasta fiind o normă de
prestigiu cultural, afectiv şi intelectual;
- stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, cunoaşterea regulilor de scriere.
Un element esenţial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate, cursive
este legat de folosirea corectă a lexicului. Capacitatea de comunicare a elevilor este corelată
cu suma cuvintelor însuşite şi cu abilitatea de a realiza combinaţii cu aceste cuvinte, în
vederea formării unei exprimări care să coincidă cu intenţia. Elevii au nevoie permanent de
exerciţii de îmbogăţire, precizare, nunaţare şi activare a vocabularului.
Elevii care au capacitatea de exprimare verbală, nuanţată şi diversificată, dispun de
gândire flexibilă şi bine structurată.

491
 Orice comunicare scrisă este o acţiune elaborată care se bazează pe un plan de
redactare. De aceea, o comunicare scrisă, temeinică, presupune două etape: documentare şi
elaborare.
Comunicarea ca exerciţiu didactic presupune exersarea unor situaţii pe care însăşi
viaţa le solicită.
Comunicarea reprezintă o cale de formare a gândirii şi exprimării elevilor.
Capacitatea fiecăruia de a dezvolta fie oral, fie în scris atitudini şi opinii individuale este o
dovadă a însuşirii unor cunoştinţe generale solide.
În timpul comunicării, copiii dau glas trăirilor şi sentimentelor, aprobă sau
dezaprobă anumite probleme ale vieţii şi comportamentului social.
Ca disciplină de studiu, comunicarea cuprinde cunoştinţe din domeniile referitoare la
dezvoltarea vorbirii, compunere şi gramatică, corelate într-o viziune integratoare. Pentru ca
exprimarea orală să devină abilitate trebuie cultivate şi însuşite capacităţi de conversaţie, de
povestire şi de comunicare.
În aceste sens trebuie folosite diverse strategii de organizare şi desfăşurare a
lecţiilor, care, într-un mod accesibil şi plăcut oferă elevului o bază de exprimare orală şi
scrisă.
,, Asigurarea unei comunicări clare, corecte, nunaţate şi cursive constituie una din
premisele ce garantează procesul intelectual, integrarea elevilor în viaţa socială.”(Miron
Ionescu, 2003) .

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași.
2. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura a IV-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
3. Chereja, F., (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar, Editura
Humanitas Educaţional şi Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.
4. Chiş, V., (2004), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
5. Chiş, V. et al., (2012), Instrucţie şi educaţie în şcoala contemporană, Editura Maris,
Târgu-Mureş.
6. Chis, V., Chiş, O., Someşan, E., Trifan, I., (2013), Instrucţie şi educaţie în şcoala
contemporană, Editura Nico, Târgu-Mureş.
7. Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

492
 COMUNICAREA ÎN MEDIUL ONLINE

Daniela Petruţa Simescu

Şcoala Gimnazială „Radu cel Mare” Găeşti

Prin proces de comunicare, se are în vedere procesul de generare şi receptare a

mesajelor de către membrii unei comunităţi linguale ce intrebuinţează acelaşi cod.
Procesul de comunicare, sau schimbul de informaţie, este un proces foarte complicat,
condiţionat de activitatea sistemului nervos central al indivizilor (informaţia receptată de
ureche, ochi sau degete (la orbi) sub formă de senzaţii, este decodificată de creier in baza
citorva etape: transformarea informaţiei într-un impuls electromagnetic acumulat de neuroni,
compararea structurală, semantică şi funcţională a ei cu informaţia deja stocată in blocul de
lungă durată a memoriei şi sistematizarea ei în baza anumitor criterii. După decodificare, are
loc luarea unei decizii de răspuns, urmată de codificarea acestei decizii prin limbaj, în baza
unor principii cunoscute interactanţilor şi apoi producerea enunţului de răspuns1.
Evolutia tehnologiei a determinat apropierea dintre cele doua componente ale comunicarii:
online, respectiv offline. Prezenţa offline nu se mai traduce într-o strategie complexă, independentă
de mediul online. Orice comunicare scrisă sau audio face trimitere la mesajele din mediul online,
aşa cum este şi normal, de altfel, pentru o strategie de comunicare bine pusă la punct. Astfel,
rezultatul scontat va fi o comunicare integrată, care să îmbine avantajele comunicării virtuale şi a
celei tradiţionale, încercând, pe cât posibil, să elimine barierele din comunicare şi să minimizeze
eventualele dezavantaje.
Nevoia de a comunica aceleaşi informaţii în toate mediile de comunicare nu rezidă într-un
aspect teoretic, ci chiar în comportamentul consumatorilor de produse şi servicii. Comunicarea are
parte de noi instrumente tehnologice pe care întreaga comunitate le foloseşte din ce în ce mai mult,
indiferent de domeniul de activitate. Spre exemplu, instrumentele de social media, aceastea au
accelerat creşterea numărului de utilizatori în mediul online2. Cu ajutorul lor, se transmit mesaje
către întreaga societate, prin care se încearcă informarea sau manipularea populaţiei.
O comunitate virtuală online este formată dintr-un grup de persoane care
interacționează mai mult prin intermediul internetului decât față în față, care împărtăţesc un
anumit set de valori sau convingeri, au anumite obiceiuri comune. Aceste comunități au devenit
o formă de comunicare suplimentară, pentru persoanele care se cunosc și în viața cotidiană. În
prezent, comunitățile virtuale sau online pot fi folosite de o varietate mare de grupuridin diverse
domenii de activitate. Grupurile sociale pot interacționa prin intermediul internetului, având
acces rapid la o mulţime de informaţii sau fişiere care le uşurează munca sau care le oferă
oportunităţi din punct de vedere profesionale.
Rețele de socializare în mediul online au un rol deosebit de important în comunicare
interumană. Aceste rețele pun la dispoziție diferite metode de comunicare live, în timp real.
Cele mai importante comunități de mesagerie instantanee, sunt: Messenger Facebook, Twitter,

1
Angela Coşciug, 2004, p. 30.
2
https://dwf.ro/blog/comunicarea-integrata-online-si-offline/, accesat pe data de 3.02.2021, ora 10:40.

493
SnapChat, Whatsapp, Skype și multe altele3. Folosindu-le, persoanele pot transmite mesaje
scrise, înregistrarea unor mesaje audio, transmiterea unor documente sau fotografii, acestea
fiind doar câteva dintre opţiunile puse la dispoziţie de aceste reţele de socializare.
Nu reprezintă o surpriză faptul că internetul domină comunicarea în era digitală. De
fapt, mijloacele de comunicare online au devenit atât de folosite în toate aspectele cotidiene –
de la business la viața socială – încât complexitatea lor, rapiditatea cu care ele s-au dezvoltat şi
importanţa lor în aproape orice tip de activitate trec neobservate pentru marea majoritate
autilizatorilor medilor online.
Printre cele mai folositemedii virtuale se numără: serviciul E-mail, serviciile de instant
messaging, forumurile, blogurile, platformele etc.
În ceea ce priveşte e-mail-ul, numele acestuia este o simplă prescurtare de la electronic
mail (poștă electronică), iar acest mijloc de comunicare atât de răspândit în zilele noastre este,
de fapt, mai vechi decât însuși internetul. Primele mesaje electronice au început să fie trimise
încă din anii 1960, odată ce primele computere au început să fie conectate prin tehnologia
numită time-sharing.
Astăzi, e-mailul este indispensabil oricărei organizații, firme, şcoli etc. fiind poate
metoda cea mai comună de menținere a legăturii permanente cu partenerii, clienții, angajații,
elevii, profesorii și candidații. Pentru a folosi e-mailul (adesea numit doar „mail” în limba
română) e nevoie de o adresă unică, creată cu ajutorul unui cont4.
Multe firme și companii creează şi folosesc numele domeniului lor, creând astfel adrese
personalizate pentru angajații lor. Acelaşi lucru a devenit un aspect specific organizării
administrative a altor instituţii, precum şcolile E-mailul este un mod eficient și de a transmite
documente, imagini și fișiere de anumite dimensiuni, dar și de a afișa semnături electronice –
prin care sunt oferite mai multe detalii despre o organizație.
Cu privire la serviciile de instant messaging, găsite, uneori, prin abrevierea IM,
tehnologia aceasta permite trimiterea mesajelor în timp real de la un utilizator la altul. Chiar
dacă și e-mailul se trimite cu aceeaşi rapiditate, tehnologia scrierii şi trimeterii de e-mailuri este
văzută mai degrabă ca echivalentul poștei electronice, iar informația transmisă astfel este mai
degrabă asemănătoare vechilor scrisori.
IM-ul, în schimb, devine un mod de a imita conversațiile din viața reală, folosind însă
doar textul. Ele se desfășoară într-un mediu specific (de exemplu, o fereastră de chat), astfel că
persoanele care întrețin conversația nu sunt nevoite să introducă o adresă înainte de fiecare
mesaj. Tehnologia instant messaging a fost astfel numită în anii 1990, și, deși s-a bucurat de o
mare popularitate la începutul noului mileniu, programele dedicate de IM au fost astăzi
înlocuite de posibilitățile oferite de social media.
În cadrul unei organizații sau instituţii însă, folosirea unui program dedicat IM este
importantă pentru a-i ajuta pe angajați să comunice între ei detalii importante strict legate de
munca lor. Majoritatea platformelor permit și crearea unor chat rooms dedicate unui
departament sau unui proiect, în care mai mulți utilizatori pot comunica în același timp5.

3
https://www.roircop.info/importanta-comunicarii-in-mediul-online/, accesat pe data de 3.02.2021, ora 10:10.
4
https://gotech.world/comunicarea-prin-internet-protocol-si-aplicarea-ei-in-business/, accesat pe data de
3.02.2021, ora 10:00.
5
Ibidem.

494
 Forumurile sunt site-uri dedicate discuțiilor între diverși utilizatori, diferite de
platformele de instant messaging sau de chat rooms. Mesajele sunt grupate în
diverse threads (șiruri de mesaje) care încep cu o postare inițială (adesea o întrebare sau o
exprimare a opiniei pe un anumit subiect).
Thread-urile făcute publice pot fi văzute de toți utilizatorii și sunt arhivate, cel puțin temporar.
Aşadar, folosirea unui forum sau introducerea unor comentarii pot reprezenta simulări ale unor
discuţii, dezbateri sau argumentări, fiind fructificate prin înţelegerea sau însuşirea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi sau luarea unor decizii. Forumurile au o organizare mult
mai riguroasă decât mesageria instantă sau poşta electronică, discuţiile de pe forum urmează o
structurălogică, aduc argumente şi exemple referitoare la subiectul discutat, fără a se trece cu
vederea anumite informaţii sau a se trece la un alt subiect de discuţie.
La fel ca în cazul programelor de IM, rețelele de socializare au redus o mare parte din
popularitatea forumurilor. Ele sunt încă folosite de uitlizatorii care doresc să afle informații
foarte specializate, astfel că ele pot fi utile pentru businessurile care doresc să păstreze o bună
comunicare cu clienții lor6. Prin comparaţie cu forumul, o reţea de socializare permite o
libertate mai mare, organizarea nefiind la fel de strictă. Se pot adăuga comentarii, se pot scrie
postări independente sau se pot trimite mesaje.
Un exemplu de site popular care încă folosește elemente specifice comunicării pe forum
este platforma Reddit. Aici se adaugă subiecte de discuţie, apoi utilizatorii adaugă comentarii
în care îşi exprimă opiniile.
Devenite populare la începutul anilor 2000, blogurile sunt siteuri conduse de unul sau
mai mulți autori, în care sunt postate opinii și analize pe diverse domenii, în general scrise sub
forma unor articole la persoana I. Popularitatea lor a crescut atât de mult, încât au fost luate în
considerare ca elemente TIC folosite în predare, învăţare şi evaluare, materialele putând fi
ncărcate şi accesate cu uşurinţă atât de profesori, cât şi de elevi.
Chiar dacă blogul (prescurtare a sintagmei „web log”) a fost inițial privit ca un fel de
jurnal online care poate fi citit de toată lumea, astăzi rămâne o unealtă preferată de specialiști
în diverse domenii, care doresc să comunice mai ușor cunoștințele lor celor interesați. De aceea,
blogurile pot fi extrem de utile organizațiilor care vor să se folosească de conținut (scris,
imagini sau video) pentru a se impune ca autorități în domeniu7.
Pentru a exista într-adevăr o comunicare deschisă cu cititorii unui blog, este important
ca aceștia să poată lăsa comentarii la diferitele articole postate. Acest aspect este inclus în
alegerea setărilor.
Rețelele de socializare sunt platforme online în cadrul cărora utilizatorii pot interacționa
în funcție de interese comune. Explozia Facebook (peste două miliarde de utilizatori la
începutul lui 2018) a schimbat radical mijloacele de comunicare online deoarece gigantica rețea
de socializare oferă aproape toate metodele de comunicare enumerate în acest articol.
Totuși, alte rețele au scopuri mult mai bine definite: Twitter este o platformă de
microblogging, LinkedIn este dedicată celor care își caută joburi și angajatorilor, Goodreads
este o uriașă bază de date de cărți în care cititorii pot discuta despre ele și le pot da note. Astăzi

6
Ibidem.
7
Ibidem.

495
este însă imposibil pentru un business să existe fără o pagină de Facebook, dar și fără a-și
face prezența cunoscută pe alte rețele de socializare, adiacente intereselor sale8.
Popularitatea reţelelor de socializare se datorează mai multor factori, cum ar fi uşurinţa
cu care se desfăşoară procesul de comnicare, posibilitatea de a interacţiona cu persoane aflate
la mii de kilometri distanţă şi de a avea acces la aspecte culturale diverse.
Comunicarea online nu este lipsită de reguli, reguli care trebuie avute în vedere, înţeles,
însuşite şi respectate în fiecare interacţiune virtuală cu alte persoane9:
 Verificarea ortografică şi corectarea mesajelor, în toate comunicările scrise pe internet,
deoarece erorile pot diminua credibilitatea sau decodarea corectă mesajului.
 Nu se scrie totul cu majuscule într-un text. Acesta aspect se poate echivala cu ţipatul
sau vorbirea pe un ton foarte ridicat, fapt ce ar constituio barieră în comunicare.
 Fiecare persoană care comunică în mediul online trebuie să fie naturală, să îşi asume
propria identittate, chiar dacă se aflăăn spatele unui ecran sau în faţa unei tastaturi. Nu
se spun şi nu se fac în mediul online, lucruri pe care nu o peroană nu le-ar face în
realitate. acestea ar însemna diminuarea seriozităţii mesajului, fiind prejudicii de
imagine pentru emiţător.
 Nu se aduc jigniri şi nu se răspunde la jigniri sau orice altceva ce reprezintă o insultă
personală comunicată prin intermediul internetului. Conduita morală şi socială se
respectă atât în comunicarea tradiţională, faţă-în-faţă, cât şi în comunicarea virtuală, în
mediul online.
 Nu se recomandă folosirea opţiunii spam şi nici accesarea unor link-uri de tip pop-up
şi
spam-ul deoarece acestea pot duce la viruşi, spyware şi malware. Toate acestea
reprezintă ameninţări pentru transmiterea mesajelor şi pentru păstrarea intimităţii celui
care emite mesajul.
 Se recomandă adoptarea unei atitudini conservatoare în e-mail-urile trimise şi liberală
în
e-mail-urile primite deoarece calitatea este mai bună decât cantitatea. Accentul cade pe
codarea şi decodarea corectă a mesajelor.
 Nu se trimit e-mail-uri noaptea, la ore nepotrivite, deoarece aceasta poate pune în
discuţie stilul de viaţă al expeditorului şi atitudinea acestuia faţă de comunicare şi faţă
de sarcina de lucru.
 Onestitatea este o una dintre cele mai căutate calităţi ale comunicării deoarece mesajele
lipsite de onestitate nu sunt valide fără ea. Este necesară o atitudine sinceră în profilurile
personale şi în alte comunicări deoarece onestitatea creează cea mai bună experientă
on-line.
 Cumpărăturile se vor face doar pe site-uri web securizate deoarece acestea protejează
informaţiile cu caracter personal.
 Discreţia trebuie să fie în prim-plan în tot activităţile desfăşurate pe internet. Aceasta
include crearea de profiluri pe reţelele sociale şi postarea de comentarii.

8
Ibidem.
9
https://scoala22galati.ro/site/blog/10-reguli-de-comunicare-in-mediul-online/, accesat pe data de 3.02.2021, ora
10:20.

496
 În concluzie, comunicarea este una dintre cele mai importante activităţi umane, care se
desfăşoară atât faţă-în-faţă, cât şi în mediul virtual. Indiferent de schimbările sociale,
economice, politice sau de altă natură, comunicarea şi-a păstrat importanţa deosebită, aceasta
putând fi considerată cheia succesului. Comunicarea presupune transmiterea şi receptarea unor
mesaje în diverse situaţii de comunicare, scimbul informaţional realizându-se la nivel verbal,
paraverbal şi nonverbal.
Biliografie

1. Coşciug, Angela, 2004, Lingvistică generală (curs de lecţii), Editura Presa Universitară
bălţeană.
2. https://gotech.world/comunicarea-prin-internet-protocol-si-aplicarea-ei-in-business/.
3. https://scoala22galati.ro/site/blog/10-reguli-de-comunicare-in-mediul-online/.
4. https://dwf.ro/blog/comunicarea-integrata-online-si-offline/.
5. https://www.roircop.info/importanta-comunicarii-in-mediul-online/.

COMUNICAREA ÎN MEDIUL ONLINE

Profesor: Harasemiuc Laura-Iuliana

Liceul cu Program Sportiv Suceava

Învățarea inseamnă viață. Doar că școala, în forma în care o știm noi, trece printr-o grea
încercare. Învățarea, per ansamblu, capătă, din ce în ce mai mult, noi forme, noi limite.
Pandemia de COVID-19 a digitalizat sistemul de educaţie românesc, A început astfel o
digitalizare forţată a educaţiei, pe repede înainte, fără un plan bine pus la punct. În realitate,
nici elevii, nici profesorii, nici părinţii nu erau pregătiţi pentru şcoala online. Mulţi profesori s-
au trezit peste noapte că trebuie să îmblânzească tehnologia, iar o bună parte dintre ei s-au lăsat
păgubaşi
Acum, în aceste vremuri, mai mult ca niciodată, rolul profesorului este unul crucial.
Online sau offline, cu mască sau fără mască, copiii au nevoie de profesori care să-i ajute să se
adapteze la noua realitate pe care nu o putem controla.
Comunicarea este cheia succesului. Putem controla, totuși, felul în care ne conectăm la
nevoile celor mici, felul în care reușim să comunicăm cu ei și cu părinții lor, fie online sau
fizic. Pentru că informațiile sunt la fel de valoroase, chiar dacă ajung la elevi de după ecrane
sau de după catedră.
Emoția rămâne emoție, chiar dacă e transmisă prin predare online sau la clasă, iar
învățarea rămâne viață, chiar dacă școala se schimbă. Fiecare cadru didactic dă viitor fiecărui
copil pe care îl modelează și îl face să iubească cartea. Iar pentru a face ca un copil să învețe,

497
să fie motivat și să fie numai ochi și urechi la ceea ce predai tu, e nevoie să vorbești pe limba
lui.
Nevoile copiilor rămân aceleași, chiar dacă vremurile se schimbă: nevoia lui de a fi
văzut și înțeles, nevoia lui de a ști și nevoia de a se simți în stare, de a i se confirma că poate.
Nu e ușor să ții ora când trebuie să te asiguri că cei mici păstrează distanța sau țin măștile corect
sau când trebuie să repeți de 5 ori aceeași frază, pentru că netul e mai slab și se întrerupe. Este
greu să-i motivezi să învețe când totul e pe fugă, e cu restricții și e cu o ușoară frică...
Uneori, simți frustrare, enervare, disperare! Toate astea pentru a continua misiunea de
dascăl și pentru a desfășura actul de predare indiferent de condiții și de context sau să te
adaptezi la noile standarde ale elevilor tăi: video-uri YouTube, diverse jocuri de rol, concursuri
online, prezentări vizuale PowerPoint, jocuri pe Wordwall, Kahoot, Edpuzzle, etc… cu alte
cuvinte au participat la ore mult diferite de cele la care asistau în clasă.
Avantajele comunicării online sunt multiple: distribuirea rapidă a materialelor
didactice, a informațiilor. Elevii intră în posesia materialelor print-o simpla accesare, nimeni
nu va pierde nimic pentru ca informațiile rămân online. Un alt avantaj este că există conținuturi
multimedia:
prin internet pot fi transmise și imagini, videoclipuri, fișiere și orice fel de materiale virtuale
care întotdeauna au eficientizat învățarea. Conținuturile pot fi șterse, corectate sau actualizate
cu ușurință; dacă distribuitorul își dă seama că a transmis o informație greșită sau poate dorește
să o actualizeze, el poate face acest lucru oriunde și oricând. De asemenea, orice document
poate fi editat și reedidat, astfel corectarea nu mai produce dificultăți. Crearea grupurilor este
un alt avantaj. Informațiile pot fi îndreptate spre o persoană sau către mai multe în acelasi timp;
în mod individual sau se pot crea grupuri în care utilizatorii pot să și comunice. Conținuturile
pot fi interactive; fiind existente grupurile, membrii pot face schimb de experiențe, păreri sau
informații. De asemenea, ei pot primi feed-back în timp real. Astfel apare și interacțiunea
virtual, nu numai învățarea individuală.
Avantajele comunicării online derivă din faptul că activitățile online pot fi accesate
oricând și oriunde. Timpul nu este determinat ca într-o sală de clasă, programul fiind mult mai
flexibil. Fiecare elev poate parcurge în mod independent materialul propus, putând accelera
procesul de învățare sau încetini. Comunicarea online permite și elevilor și profesorilor să
interacționeze într-o comunitate online, fără a fi prezenți în același loc sau timp.
Trebuie avut, însă, grijă să nu picăm în extrema comunicării doar online. Când învățarea
și comunicarea rămân axate doar în mediul virtual, riscăm, totuși, să uităm să comunicăm față
în față. Dezavantajele învățării online sunt legate de faptul că sunt sărăcite relațiile interumane
între elevi și profesori; dar mai ales între elevi, cu reale efecte în timp dacă se permanentizează
acest mod de abordare a învățării.

498
 COMUNICAREA ÎN PERFECŢIONAREA CADRELOR DIDACTICE

Prof. Preda Adriana

Şcoala Gimnazială “Constantin Brâncoveanu” Ştefăneşti, Argeș

Apogeul comunicării se regăseşte în epoca modernă, cu toate că omul modern

simte absenţa unei comunicări reale deoarece comunicarea pare a se adresa tuturor, dar puţini
resimt acest lucru, cu toate că teoretic, comunicarea este procesul de transmitere de la un
individ la altul şi de la un grup la un alt grup social, însemnând viaţă şi posibilitatea
coexistenţei oamenilor.
Comunicarea este considerată o componentă şi o resursă capitală a funcţionării
organizaţiei, oamenii comunică pentru că simt nevoia să se implice, să fie legaţi unii de alţii,
să-şi simtă contribuţia în cadrul unui grup, să-şi ofere şi să ofere stabilitate prin cunoaştere.
Comunicarea evoluează odată cu noi, se transformă şi ne transformă cu fiecare clipă pe care o
trăim începând cu clipele petrecute pe băncile şcolilor şi continuând cu viaţa de educator.
Organizaţia este un sistem social în care oamenii interacţionează pentru realizarea unor
scopuri comune, scopuri regăsite şi-n activitatea didactică unde elevul se modelează pentru a
deveni omul matur de mâine.
Comunicarea organizațioală este un proces de schimb de mesaje între persoane,
între grupuri și niveluri organizatorice, estențial este ca, în cadrul organizației, să se realizeze
o comunicare eficientă, care “apare atunci când oameniii portiviți privesc la timp informația
potrivită”
Comunicarea este prezentă în tot ce facem în viață și este esențială pentru a munci,
trăi și modela suflelele copiilor și trebuie să aibă un mesaj adaptat de interlocutor, mesaj de
observarea atitudinii psihologice a acestuia. Este vorba de fapt, de a-l cunoaște pe celălalt, dar
și de a te cunoaște pe tine însuți, pentru a alege propriul registru psihologic adaptat la cel al
interlocutorului.
Comunicarea eficientă a cadrelor didactice este o adevărată artă şi puţine cadre
didactice o stăpânesc cu adevărat. Nu toate persoanele se nasc cu talent comunicativ, dar
ştiinţa comunicării se poate învăţa şi cultiva. Iar dacă nu toate cadrele didactice stăpânesc arta
comunicării eficiente, lucru-rile se schimbă în cazul unui manager de instituţie de învăţământ.
Acesta are, după părerea noastră, obligaţia de a fi un excelent comunicator, înainte de toate,
mai ales în calitatea sa de manager de resurse umane. Orice conflict se poate rezolva sau
măcar aplana prin intermediul comunicării deschise, prin intermediul unor discuţii sincere şi
cu un mesaj bine adecvat. Dar acest lucru nu este întotdeauna uşor de realizat.
Noi, cadrele didactice prin comunicare putem face necunoscutul să fie cunoscut,
exprimând anumite idei în termeni cunoscuți, randamentul comunicării adult-copil nu se
reduce doar la ceea ce spunem, ci depinde și de atitudinea noastră. Ea potențează sau
frâneayă comunicarea, sporește sau chiar poate anula efectele conținuturilor trimise verbal.
Blocajele de comunicare dintre elev și profesori sunt generate de faptul că profesorul nu-l
consideră pe elev partener de discuție cu drepturi egale în comunicare.

499
 Comunicarea este un ansamblu de acțiuni care au în comun transmiterea de informații
în interiorul perechii emițător-receptor în limbajul articulat sau prin alte coduri, în vederea
transmiterii unei informații, a obținerii stabilității sau a unor modoficări de comportament
individual sau de grup.
Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate
domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă,
se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin
formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci
când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea
atingând atât rațiunea cât și sentimentele.
Comunicarea, în general, reprezintă o cheie a succesului în aproape toate aspectele
vieţii noastre. Nu de puţine ori auzim „lipsa de comunicare” ca fiind una dintre primele cauze
invocate de către orice subiect al unui conflict, profesional sau inter-personal. Prin urmare,
comunicarea eficientă cu cei din jurul nostru este o abilitate pe care trebuie să o dezvoltăm pe
parcursul întregii noastre vieţi, dacă dorim să ne uşurăm, pe cât posibil, soarta.

Bibliografie:
1. Cristea, S., Constantinescu, C. (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
2. Cucoş, Constantin, (1998) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

COMUNICAREA LA COPILUL CU CES

Prof. Mocofan Simona-Andreea

Grădinița P.P. Nr. 20 Drobeta Turnu Severin

Evoluţia copilului cu C.E.S. (cerinţe educative speciale) depinde, în primul rând, de

asistenţa psihopedagogică specifică, pedagogia curativă realizându-se fie de către un consilier
şcolar, profesor itinerant, psihopedagog, alţi profesionişti sau echipe de intervenţie
multidisciplinară. Dincolo de particularităţile fiecărei boli, în parte, pe care le-am surprins în
capitolul anterior, se desprinde aparte şi un set general de măsuri şi tehnici ce pot fi aplicate
pentru a comunica eficient, în general, cu un copil cu C.E.S.
Ascultarea activă, adică angajarea în acea relaţie de parteneriat cu copilul, ajută la
observarea sistematică a comportamentului, chiar şi anticiparea faptelor care ar urma să se
producă. Psihopedagogul poate manipula aceste conduite şi evenimente, în scopul unei
conduite cât mai dezirabile, pentru a diminua consecinţele negative. Astfel, numim tehnica

500
întăririi acea tehnică care are în vedere manipularea evenimentului cauzat de un anumit
comportament. Această tehnică poate fi pozitivă sau negativă.
Întărirea pozitivă, precum aprobarea, lauda. Aici putem include recompensa, pentru
motivare. Definirea recompensei se face pe o gamă largă, în funcţie de nevoile particulare ale
fiecărui copil în parte, chiar dacă are aceeaşi boală şi ea se poate realiza prin:
 aprobare verbală, valorizare sau apreciere a ceva;
 aprobare nonverbală: aplauze, zâmbet;
 contact fizic: atingere pe umăr, strângerea mâinii, îmbrăţişare etc.;
 acces la diferite activităţi: premii, obiecte materiale etc.
Recompensa poate fi acordată continuu dar şi intermitent, însă în cazul producerii
comportamentului dezirabil, ea trebuie acordată imediat şi, foarte important, explicată. Nu se
recomandă asocierea recompensei cu alte comentarii, în care se menţionează modul în care
comportamentul poate fi îmbunătăţit şi pe viitor.
Întărirea negativă, precum dezaprobarea, critica etc., e consecutivă unui
comportament negativ. Scopul ei e să scadă pe viitor probabilitatea producerii unui
comportament similar. În urma acestei întăriri aşteptările ar fi ca, în viitorul apropiat, copilul
să aleagă un comportament alternativ care să-l „scape” de întărirea negativă şi să elimine
conduita indezirabilă prin metoda sancţiunilor. Această tehnică nu conduce întotdeauna către
efectul scontat. Sancţiunea se face în forme uşoare, precum mustrarea blândă, ignorarea
(atenţia negativă), privarea de recompense etc. Se va urmări şi consecvenţa în a pedepsi, dar
trebuie avut în vedere că ea nu merge asociată cu diminuarea sau încetarea respectului sau a
transferului afecţiunii către acel copil.
Tehnica stingerii comportamentului propune renunţarea la sursele de întărire,
printr-un program de acţiune, realizat în comun cu familia de către educator (consilier,
psihopedagog etc.) şi ea are în vedere abilitarea părinţilor, precum şi a cadrelor didactice de a
face distincţie între comportamentele autentice şi cele intenţionat negative. Cea mai utilizată
tehnică, în acest sens, este ignorarea comportamentului copilului până când acesta încetează
comportamentul nedorit.
Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive,
prin imitarea unor persoane apropiate. Această tehnică are o relevanţă mai largă în a forma
caractere şi în educaţia morală. Această tehnică se mai numeşte şi antrenament asertiv.
Un rol important îl are educaţia nonformală, care e, poate, cea mai eficientă metodă
de comunicare la copiii cu C.E.S. , ea fiind o „ cale de ajutor pentru cei care au resurse
mai mici de a accede la o şcolarizare normală: săraci, izolaţi, tineri în derivă, persoane
cu nevoi speciale” (C. Cucoş).
Educaţia nonformală are avantaje pedagogice, solicitând în mod diferenţiat
participanţii. Curriculum-ul e flexibil, variat şi e ales în funcţie de interesul participanţilor la
această formă de comunicare, el realizându-se prin activități diverse atractive, în funcţie şi de
aptitudinile speciale şi de aspiraţiile celor implicaţi. Această metodă ajută la planificarea
timpului liber într-un mod plăcut, crearea acestei ocazii fiind benefică întru destinderea şi
refacerea echilibrului psiho-fizic. Evaluările nu sunt riguroase, folosindu-se strategii de
apreciere formativă, stimulativă, participanţii deprinzând competenţe şi atitudini precum:
capacitatea de lucru în echipă, încrederea în sine, disciplina, responsabilitatea, coordonarea şi

501
organizarea, capacitatea de a rezolva probleme practice. Evident, este vorba despre terapia
prin teatru.
Prin aceasta e posibil să descoperim că în viitor, acel copil cu C.E.S. ar putea să
participe activ în societate, fiindcă accentul educaţiei nonformale este pus pe învăţarea prin
acţiune, prin activitate voluntară. În ultimii ani, aplicarea metodelor și tehnicilor de
comunicare eficientă a avut în vedere caracterul complex și integrativ al acestora, organizarea
lor în perspectiva școlii incluzive, oferite copiilor cu cerințe speciale de către școală, familie
și mediul social. Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce înseamnă a
oferi persoanelor cu C.E.S. modele și condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de
condițiile de viață obișnuite. Normalizarea trebuie percepută ca pe un proces reciproc de
acceptare a persoanei cu dizabilități de către comunitate și de participare a acesteia la viața
comunității.
Meloterapia este folosită ca mijloc pentru modelarea personalității și normalizarea
stărilor psihice, atât pentru persoanele normale cât și pentru persoanele care prezintă diferite
afecțiuni sau deficiențe. În literatura de specialitate se folosește noțiunea de muzică
funcțională, care desemnează faptul că, în terapie, comunicarea prin muzică este utilizată în
scopuri practice pentru recuperarea personalității decompensate a copiilor supuși
meloterapiei. Prin meloterapie se educă vocea ca principal mijloc de redare a muzicii, se
dezvoltă sociabilitatea copilului prin participarea la activitățile organizate pe grupuri de copii,
se educă comunicarea nonverbală- expresivitatea mimico-gesticulară, se nuanțează
exprimarea verbală. Prin reglarea echilibrului dintre inspirație și expirație, prin dezvoltarea
auzului fonematic și prin coordonarea dintre respirație, pronunție, mișcare, comunicarea cu
ajutorul muzicii are un rol foarte important și în dezvoltarea limbajului, a pronunției corecte a
sunetelor și a cuvintelor.
Prin terapia de expresie grafică și plastică copilul reușește să asimileze elemente de
limbaj plastic care-l ajută să se exprime, uneori mai repede și mai ușor decât prin
comunicarea verbală. Folosirea metodelor de interacțiune în cadrul școlii în sprijinul gradului
de eficiență a asimilării reprezintă o resursă cu adevărat importantă, acestea determinând
optimizarea
comunicării, dar, în același timp, eficiența acestor metode depinde de existența unor astfel de
structuri comunicaționale optime într-un grup de copii.
Copiii cu CES au nevoie de activităţi de predare-învăţare diferenţiată, individualizată,
iar pentru cei care au probleme semănătoare e bine ca ei să înveţe împreună, pentru că aşa pot
beneficia de sprijinul unor cadre specializate.
Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă necesităţi educaţionale suplimentare, în
raport cu obiectivele generale ale educaţiei, particularizate în funcţie de dizabilitățile
constatate la astfel de copii (deficienţe mentale, fizice, senzoriale, tulburări socio-afective sau
de comportament, autism, dificultăţi de învăţare).
Actul educaţional cu copiii cu CES implică noi modalităţi de proiectare şi desfăşurare
în relaţie directă cu posibilităţile reale ale acestor copii de a înţelege şi de a valorifica
conţinutul învăţăturii, cât şi cu nevoile lor de recunoaştere, relaţionare şi înţelegere şcolară şi
ulterior socială.

502
BIBLIOGRAFIE:
- Baylon, Christian şi Mignot, Xavier, 2000, Comunicarea, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza“ Iaşi,;
- Fârte, Gheorghe-Ilie, 2002, Repere ale ştiinţei comunicării,
- Ştefan Celmare şi Constantin Sălăvăstru (eds.), Existenţă, cunoaştere, comunicare,
Editura Universităţii „Al.I. Cuza“Iaşi;
- McQuail, D. (1999). Comunicarea, Ed. Institutul European, Iaşi
- Peretti de, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2000). Tehnici de comunicare, Ed.
Polirom, Iaşi.

COMUNICAREA ONLINE
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DIN GRĂDINIŢĂ

Prof. Pirtea Elena,

Prof. Ilieș Daniela-Dochia
Grădinița cu Program Prelungit ,,Semenic” Reșița

Perioada prin care trecem reprezintă pentru noi toți mai mult decât o provocare
obișnuită – întregul nostru stil de viață este pus la îndoială pe o perioadă nedeterminată.
În rândul profesorilor, conceptul de e-learning câștigă teren. Deoarece performața în
învățare este determinată în mare parte de strategii de instruire și demersuri didactice bine
conturate, cadrele didactice caută să se adapteaze mediului școlar modern
Se pot remarca, astfel, valențele benefice pe care le are internetul în actul de predare-
învățare-evaluare, necesitatea accesului la informație, adaptarea rapidă la nou. Chiar dacă se
configurează ideea că educabilii asociază, din ce în ce mai des, internetul cu un veritabil
profesor, calculatorul nu va înlocui niciodată total acțiunea profesorului, rolul acestuia
neputând fi ignorat, fiind mai mult decât constructive. Cu toții ne-am mutat activitatea în
mediul on-line, am fӑcut cunoștintӑ și am ”îmblȃnzit” aplicații care faciliteazӑ învӑțarea la
distanțӑ.
În astfel de circumstanțe (pandemia Corona virus 19), angajamentele noastre sunt de a
oferi un mijloc alternativ de educație sub forma unui plan de învățare la distanță, fie cӑ
folosim Platforma Adservio pentru fișele de lucru, Platforma zoom.us pentru ședințele cu
cadrele didactice din fiecare dimineațӑ, Platforma Neolms pentru instruirea cadrelor
didactice, tutorialele de pe canalul propriu Youtube sau rețeaua de comunicare Whatsapp
cȃnd ne dorim sӑ îî vedem pe copii și sӑ îi simțim și mai aproape de noi.
Menționez un aspect important –comunicarea! Este, totodată, posibil să observăm în
această perioadă de predare on-line, elemente de comunicare interumane care se pot pierde.
Nu mai putem observa în întregime limbajul corpului celeilalte persoane şi trebuie, de

503
exemplu, să fim un pic mai atenţi la reacţiile receptorului pentru a le interpreta corect. Dar…
când a fost inventat învățământul online, nimeni nu s-a gândit că va fi extrem de util omenirii
în condițiile unei pandemii. Asta trăim astăzi și ne adaptăm! Într-adevăr, implicarea
resurselor digitale în procesul educațional, care să corespundă nevoilor și particularităților
grupului de copii, este o adevărată provocare.
Practica online de până acum ne-a oferit situații variate, în care strategiile didactice au
devenit, cumva, mai flexible, de aceea suntem în măsură să oferim colegilor noștri de breaslă
(și nu numai!) cȃteva recomandӑri pentru aceast tip de învӑțare la distanță, proprie acestei
perioade:
→ monitorizarea continuă și activă a e-mail-ului de către fiecare cadru didactic, a platformei
utilizate, chiar a telefonului mobil în vederea aigurării unei comunicări eficiente, și optime,
de suport, cu toți părinții copiilor împlicați în acest proces de învățare;
→ evitarea, cu excepția cazului în care sunt programate cu atenție și limitate, a conversațiilor
on-line îndelungi, fără eficiență didactică sau afectivă;
→ evitarea solicitӑrii imprimӑrii (listării) tuturor fișelor de lucru individual recomandate
(toate activitățile ar putea sӑ fie finalizate pe un dispozitiv sau încărcate ca imagine);
→ asigurarea și respectarea sistematică a activităților de pregătire teoretică și metodică
individuală (sau de grup) a cadrelor didactice pe tot parcursul perioadei în care unitățile
școlare sunt închise.
În contextul actual când lumea contemporană tinde să se transforme într-o societate
informațională apare nevoia de cunoaștere și la nivel informațional prin utilizarea
calculatorului în educație, prin crearea de competențe digitale care vor oferi tinerilor o
pregătire diversificată în viitor.
Putem vorbi de o învățare în grupuri mici (dascăl-părinte-copil); eficienţa muncii
(învăţării) în echipă (grup) depinde de gradul în care cei care învaţă reuşesc să îşi promoveze
reciproc succesul şi să creeze o stare de bine, de confort psihologic. Membrii grupului de
învăţare îşi promovează reciproc succesul prin: sprijin reciproc şi întrajutorare, atât în plan
academic (însuşirea de cunoştinţe), cât şi în plan personal; schimbul de resurse şi informaţii -
membrii grupului caută informaţii unii la alţii; oferirea şi primirea de feed-back, creându-se,
astfel, posibilitatea de intervenţie ameliorată imediată; încurajarea efortului sporit pentru
învăţare; motivaţia intrinsecă de a învăţa pentru obţinerea unor beneficii reciproce; crearea şi
menţinerea unui climat de încredere între membrii grupului;
Aceste variabile socioafective ale factorilor de grup influenţează atitudinea faţă de
învățare, determină însuşirea de către copii a valorilor cultivate de educatoare şi susţin
promovarea scopului comun, impulsionează dezbaterile constructive, disciplina responsabilă
şi cooperarea în realizarea sarcinilor învăţării.

BIBLIOGRAFIE:
Botnariuc, P,Cucoș C., Glava C., Iancu D. E., Ilie M., Istrate O., Labăr A-V, Pânișoară I-O,
Ștefănescu D., Velea S., mai 2020, Școala online, elemente pentru inovarea educației, raport
de cercetare evaluativă, București

504
 COMUNICAREA PRIN REVISTA ŞCOLARĂ

Prof. Matei Mihaela Gabriela

Şcoala Gimnazială Nr.3 Cugir, Jud. Alba

,,Nu există deloc lucruri mari, nici lucruri mărunte.

Există altceva. Altceva înseamnă ceea ce-mi place şi ceea ce fac.,,
( Jacque Prevert)

Epoca pe care o trăim are particularităţi cu totul deosebite de cele anterioare,

particularităţi care-şi pun amprenta, în mod decisiv, pe toate direcţiile de evoluţie a societăţii,
sub forma unor cerinţe obligatorii, implicit asupra învăţământului.
Dacă în trecut se puteau da tinerilor, în anii de şcoală, instrumentele necesare
adaptării lor la condiţii relativ stabile de muncă, până la ieşirea din activitate, deci – practic –
toată viaţa, astăzi se pune acut problema prelungirii acţiunii educaţionale, şi după anii de
şcoală. În aceste condiţii este vorba, cum se vede, de pregătirea în aşa fel a tinerilor pentru
viaţă, pentru activitatea socială, încât ei să fie capabili să se adapteze cu relativă uşurinţă la
realitatea extrem de dinamică şi complexă în care îşi desfăşoară activitatea. De aceea,
învăţământul contemporan trebuie să-şi îndrepte atenţia spre un asemenea tip de formaţie care
să permită punerea de acord a pregătirii dobândite în şcoală cu noile cerinţe ale epocii, printr-
un efort susţinut de autoinstruire.
Iniţierea şcolarilor cu tehnici ale activităţii intelectuale, care să permită prelungirea
actului educaţional, prin efort propriu pe tot parcursul vieţii apare ca o necesitate stringentă
ca un mod cert de rezolvare a contradicţiei dintre pregătirea profesională asigurată prin şcoală
şi nevoile reale ale societăţii în fiecare moment al dezvoltării sale.
Practica milenară a educaţiei arată că, într-un grup aleatoriu sau organizat de
indivizi, va funcţiona departajarea intelectuală din punct de vedere ştiinţific, artistic, etic ,etc.
conform curbei lui Gauss. Ca atare, nu toţi pot deveni lideri, oratori, savanţi,…oricâtă
străduinţă ar depune învăţătorul. Unii vor stăpânii arta comunicării, alţii vor fi stăpâniţi de ea.
În cazul când comunicarea nu urmăreşte o influenţare a convorbitorului, ea este
inutilă şi nu merită să fie activată. Dialogul autentic este cel care sugestionează, într-un singur
sens, sau în direcţii multiple, din care cei antrenaţi în convorbire au ceva de spus sau de
învăţat. Fenomenul comunicării de influenţare poate fi studiat pornind de la presupoziţiile
unei psihologii ce se ocupă de interiorul psihicului sau ale unei psihosociologii ce vrea să-l
studieze în cadrul unui ansamblu de relaţii.
Psihologia contemporană are un vast teren de studiu privind relaţia ,,comunicarea
tv –receptarea teledestinatarului, în care individul este doar un acumulator de informaţii
pasiv. Pe noi ne interesează individul – receptor activ, creator, care nu se poate realiza decât
în cadrul comunicării scrise a cuvântului, unde nu numai cuvântul să se impună asupra
psihicului omului, ci şi acesta să lucreze asupra personalităţii cuvântului. Ori aceasta
înseamnă că nu doar cuvântul are putere asupra spiritului uman, dar şi omul poate modela
cuvântul atribuindu-i noi valenţe semantice sau stilistice.

505
 Mai mult decât orice mijloc de comunicare, comunicarea prin revista şcolară oferă
celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de
reflecţie, de meditaţie, îndeamnă la introspecţie, angajează valori formativ-educative, care-şi
pun amprenta în întregul comportament al cititorului.
Tocmai de aceea se consideră, pe bună dreptate, că cititul reprezintă unul dintre
cele mai de preţ instrumente ale activităţii intelectuale. El se află neîndoielnic, printre cele
mai răspândite şi intense activităţi ale omului modern.
Aceasta cu atât mai mult cu cât în epoca noastră, numărul exemplarelor de cărţi
pentru copii, reviste şcolare tipărite creşte în progresie geometrică. În ele sunt acumulate
valori inestimabile ale experienţei umane, ale revoluţiei ştiinţifice contemporane.
Revista şcolară este pentru copii, ,,o cameră de provizii,” şi ,,un instrument de
lucru,”. Oricine îşi propune să se autoinstruiască, folosind revistele şcolare realizează mai
întâi o privire de ansamblu asupra acesteia şi după consultarea sumarului, a cuprinsului, după
,,frunzărirea,” revistei, urmează o lectură integrală, pentru ,,impresia generală”. Urmează apoi
etapa principală a receptării conţinutului revistei. Cititorul parcurge ,,cu mare atenţie,
articolele, căutând să desprindă mai întâi,, faptele, cu semnificaţia lor, datele şi noţiunile
ştiinţifice, conţinutul de idei, modalităţile de exprimare.
Frecvent, această etapă a actului lecturii individuale e însoţită de folosirea
dicţionarelor şi a altor materiale auxiliare în cazul în care, în revistă nu sunt explicate unele
cuvinte şi expresii. Toate aceste acţiuni ale comunicării prin revista şcolară declanşează, trăiri
afective, stări emoţionale care pe fondul satisfacţiei pe care o dă actul cunoaşterii, al
,,descoperirii,, unor adevăruri noi, dau imaginea deplină a clipelor de profundă şi înălţătoare
vibraţie pe care le oferă lectura. Aceasta cu atât mai mult cu cât elevul descoperă în paginile
revistei o publicaţie proprie sau pe cea a unui coleg. În momentul de faţă elevii noştri sunt
colaboratori la diferite reviste şcolare, participând cu materiale diverse: poezii, ghicitori,
desene, probleme, compoziţii cu caracter epistolar.
Tematica acestor reviste permite elevilor să-şi evalueze capacitatea de comunicare
scrisă, bogăţia vocabularului, tehnicile de redactare, bogăţia de informaţie însuşită la limba şi
literatura română, la alte discipline, în viaţa cotidiană, să-şi aprecieze capacitatea de creaţie,
de însuşire a normelor ortografice şi ortoepice, să exerseze modalităţi de expunere: naraţiune,
dialog, descriere, versificaţie.
După distribuirea fiecărei reviste, verificăm dacă pe elevi i-a interesat conţinutul
ei, ce i-a interesat mai mult, aşteptăm sugestii şi materiale din partea elevilor şi le expediem
la diferite reviste după ce le corectăm şi le explicăm unde au greşit şi cu ce. De la o lună la
alta copiii muncesc mai mult participând din propria dorinţă, după propriile puteri
neconstrânşi de calificative, un anumit orar sau forme de organizare.
Revista şcolară apare ca ,,o şcoală” care foloseşte mijloace proprii. Această
,,şcoală” se adresează elevilor în timpul liber, ea e bazată pe libertatea totală a individului;
este o educaţie întemeiată pe forme şi metode moderne de prezentare, care sunt foarte
atractive, captivante, agreate şi fireşte, preferate. Revistele şcolare au apărut din necesitatea
acută a copiilor de toate vârstele, de a se informa, de a comunica. Omenirea nu se va întoarce
niciodată înapoi, la vechile mijloace de răspândire a culturii. Consumatorul de mesaje
transmise prin revistele şcolare îşi rafinează gusturile.
La lecţii şi în alte forme de activitate dezvoltăm spiritual critic al elevilor, puterea

506
de discernământ, de evaluare a ceea ce este valoros cu adevărat, învăţându-i cum să utilizeze
aceste mijloace în scopul autoinstruirii, al autoeducaţiei. La rândul lor, elevii trebuie să ştie
cum să utilizeze aceste publicaţii ce li se adresează, iar folosirea acestora să devină
,,instrumente” ale muncii intelectuale, care însă, vor completa cartea, nu o vor înlocui.
Şcoala are obligaţia să cunoască universal spiritual al elevului, să menţină un
contact permanent cu sursele de informaţie ale lor, să le cunoască preferinţele.

Bibliografie:
Ioan Şerdean, Corelaţia dintre activitatea cu cartea şi mijloacele de comunicare în masă, 1993

COMUNICAREA ȊN MANAGEMENTUL ŞCOLAR-

COMUNICAREA SCRISĂ

Autor: Mȋndroc Ileana Delia

Şc. Gimn. I.C.Lăzărescu, Loc. Ţiţeşti

Comunicarea organizaţională (şcolară) se referă la ansamblul proceselor

interumane în cadrul cărora se realizează schimburi interpersonale reciproce de mesaje,
semnificaţii, decizii, judecăţi de valoare, stări afective şi influenţări, cu ajutorul
componentelor/ elementelor repertoriilor comunicaţionale proprii membrilor organizaţiei
(manageri, cadre didactice, personal didactic auxiliar, personal nedidactic, preşcolari/ elevi).
Comunicarea managerială se referă la ansamblul proceselor interumane în care este
angrenat managerul şi în cadrul cărora se realizează schimburi interpersonale reciproce de
mesaje, semnificaţii, decizii, judecăţi de valoare, stări afective şi influenţări, cu ajutorul
componentelor/ elementelor repertoriilor comunicaţionale proprii membrilor organizaţiei
(manageri, cadre didactice, personal didactic auxiliar, personal nedidactic, preşcolari/ elevi).
Comunicarea managerială reprezintă o formă a comunicării interumane, un instrument de
conducere cu ajutorul căruia managerul îşi poate exercita atribuţiile specifice. Ea reprezintă
un auxiliar al conducerii, care pune în circulaţie informaţii despre rezultatul deciziilor, care se
reîntorc la centrul de decizie, făcând astfel posibilă punerea de acord a execuţiei cu
obiectivele, şi a rezultatelor cu planificarea.
Comunicare umană nu trebuie privită numai prin prisma celei verbale şi nonverbale,
ci şi prin cea scrisă. Scrisul a îmbrăcat la început forma pictografică. Cu timpul s-a
perfecţionat şi transformat ulterior în scrieri cu litere de alfabet. Scrisul şi comunicarea
formează unul şi acelaşi proces istoric-dialectic, determinat de schimbarea şi dezvoltarea
condiţiilor vieţii materiale şi sociale. Limbajul scris constituie una dintre cele mai importante
şi mai revoluţionare cuceriri dobândite de oameni, în procesul muncii şi în condiţiile

507
convieţuirii în societate. El joacă un rol deosebit în păstrarea şi răspândirea ştiinţei şi a
culturii în precizarea şi realizarea diferitelor raporturi sociale.
Comunicarea scrisa este utilizata in proportie ridicata in cadrul organizatiilor pentru
solicitarea sau transmiterea de note interne, rapoarte, decizii, planuri, scrisori adresate unei
persoane din interiorul sau din afara organizatiei. Dincolo de situatiile in care comunicarea
scrisa este absolut necesara, in practica se inregistreaza asa-numitul “mit al hartiei”. Studiile
efectuate in acest sens arata ca aproximativ 75% din documentele care circula intr-o
organizatie sunt adresate unei singure persoane, 10% vizeaza doua persoane si doar 6% sunt
destinate unui numar de trei sau mai multe persoane.
Comunicarea scrisă foloseşte limbajul scris cu ajutorul cuvintelor, care rămâne
înregistrat, dar uneori poate ajunge la destinatari neintenţionaţi. În cadrul organizaţiilor este
inevitabilă această formă. Ea se concretizează în documente precum: note, circulare, rapoarte,
propuneri, decizii, scrisori etc. Se caracterizează prin: lizibilitate (mesaj uşor de citit),
corectitudine şi adecvare. Are avantajul unei pregătiri atente a mesajului, care îi conferă
claritate, precizie şi posibilitatea utilizării unor procedee corespunzătoare. Marele dezavantaj
constă în faptul că necesită mult timp pentru reacţie, iar costurile sunt ridicate, atât cele
directe (hârtie, tipar, transmitere), cât şi cele indirecte (arhivare, deteriorarea mediului).
Pentru a fi eficientă, comunicarea scrisă trebuie să emane o atitudine pozitivă, care ţine de:
politeţe, consideraţie, claritate, concizie, completitudine şi mod de organizare
În raport cu celelalte tipuri de comunicare, comunicarea prin scris oferă o serie de
avantaje, dar şi dezavantaje.
Avantajele comunicării în scris constau în următoarele:
- oferă un timp mai mare de gândire şi argumentare;
-asigură o diversitate sporită a ideilor;
-se poate realiza fara perturbări din partea celorlalţi participanţi la comunicare;
-nu necesită prezenţa şi disponibilitatea simultană a participanţilor;
-permite utilizarea mijloacelor audiovizuale.
- oferă posibilitatea organizării mai clare a conţinutului informaţional, prin
revenirea şi îmbunătăţirea succesivă a textului;
- poate fi oricând consultat şi confruntat cu ceea ce s-a precizat a se executa;
- asigură condiţii pentru o argumentare largă a celor înscrise;
-se foloseste un limbaj controlat si controlabil din punct de vedere al normelor de
corectitudine;
-mesajul se fixeaza intr-o imagine textuala, putand fi verificat;
-enuntarea scriptica poate fi progresiva si indelungat elaborate, pe baza uneistrategii;
-stapanirea corecta a tehnicii scrierii, cunoasterea regulilor de scriere.
Pe lângă avantajele prezentate comunicarea prin scris prezintă şi unele dezavantaje,
cum ar fi:
-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal;
-inexistenta “marcii emotionale”, a subiectului participative;
-lipsa formei de control prin reactia spontana a receptorului;
-posibilitatea ca receptorul sa nu inteleaga mesajul;
-depersonalizarea comunicarii prin eliminarea relatiei directe intre participant;

508
 -consum ridicat de timp cu implicatii asupra multiplicarii posturilor din structura
organizatorica;
- nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);
- îi lipseşte puterea de influenţare a cuvântului vorbit;
- nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai cu un anume decalaj în timp;
- lipseşte pe interlocutori de informaţia emoţională pe care le asigura schimbul
mesajelor orale.

Particularităţi ale comunicării prin scris:

- mesajul nu poate fi prezentat ci se prezintă singur;
- dispare posibilitatea ca emiţătorul să intervină, de a reveni, pe loc, asupra
mesajului, a informaţiei transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia
anumite părţi, în raport cu reacţia cititorului;
- realizarea feedbeck-ului este reluată şi completată prin alte mesaje (telefon sau în
scris);
- noua informaţie trebuie subliniată pentru a nu trece neobservată, folosind expresii
de felul următor: „…de la aceasta dată, …”sau „… începând cu data de…” etc. .
Cerinţe de respectat în comunicarea prin scris:
- concizie, claritate, logica internă, adresabilitatea, lipsa echivocului, utilizarea
terminologiei adecvate;
- claritatea limbajului folosit, claritatea argumentelor, elemente de sintaxa,
optimizarea lungimii propoziţiilor, a frazelor si chiar a întregului text;
- alegerea cu mare grija a cuvintelor cu mare încărcătura emoţionala si folosirea
corecta a semnelor de punctuaţie.
Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt
următoarele:
• trebuie să fie uşor de citit;
• trebuie să fie corect;
• trebuie să fie adecvat direcţiei de transmitere;
• trebuie să fie bine gândit.
Înainte de a comunica ceva trebuie să stabilim scopul pentru care vrem să
transmitem un mesaj. Trebuie să clarificăm dacă:
• este oportună transmiterea mesajului;
• reacţia de răspuns este favorabilă;
• mesajul transmis are şanse să-şi atingă scopul.
Pasul următor în procesul de scriere este clarificarea şi sistematizarea gândurilor în
legătură cu materialul pe care am decis că este oportun să-l scriem. Acest proces cuprinde
următoarele faze:
• generarea;
• sistematizarea;
• organizarea materialului.
Ultimul pas constă în scrierea propriu-zisă a mesajului, începând cu redactarea lui şi
continuând cu editarea şi punerea lui în forma adecvată.

509
 Este extrem de important să conştientizam faptul că a gândi şi a scrie sunt două
procese diferite. În general, etapa de gândire constituie aproximativ 40% din timpul necesar
întocmirii unui mesaj scris, iar etapa a doua, de scriere propriu-zisă, restul.
Comunicarea în scris ajută oamenii să devină mai sistematici în gândire. Studierea
atentă a semnificaţiei, pentru a cunoaşte precis nuanţele, este o condiţie a calităţii mesajului.

Documente folosite in comunicarea scrisa şi optimizarea lor

Procesul verbal- este un document oficial ȋn care se ȋnregistrează o anumită
constatare sau se consemnează pe scurt discuţiile şi hotărârile unei anumite adunări.
Scrisoarea de afaceri- este unul din cele mai eficiente moduri de transmitere a
informaţiei. O scrisoare de afaceri trebuie ȋntocmită cu multa grijă, respectându-se anumite
reguli:
-redactare ȋngrijită si estetică;
-limbaj simplu, fara a exagera ȋn acest sens;
-stilul energic pentru a sugera siguranţaşiincrederea in sine;
-evitarea amănuntelor neinportante;
-evitarea promisiunilor ce nu pot fi respectate;
-evitarea unor critici nefondate.
Referatul –este documentul scris ȋn care sunt prezentate aspecte concrete, date şi
aprecieri ȋn legătura cu o anumita problemă, precum si propuneri de modificare a situaţiei
existente. Structura sa este compusă din:
-prezentarea succintă a problemei abordate;
-concluzii şi propuneri;
-semnatura.
Raportul- cuprinde o relatare a unei activitaţi (personale sau de grup). Se face din
oficiu sau la cererea unui organ ierarhic. Se bazează pe cercetari amanunţite, schimburi de
experienta, documentari.
Memoriul- este o prezentare amanuntita si documentara a unei probleme, a unei
situaţii. Structura sa este:
-formula de adresare;
-numele şi prenumele, funcţia şi adresa celui care l-a ȋntocmit;
-prezentarea şi analiza problemei;
-soluţii preconizate;
-semnatura;
-funcţia adresantului şi organizaţia.
Darea de seamă- este documentul care cuprinde prezentarea şi analiza activitaţii
unei organizaţii, ȋntr-o anumită etapă sau justificarea unei gestiuni. Se prezintă lunar,
trimestrial, semestrial sau anual de catre conducereȋn faţa salariaţilor sau a acţionarilor.
Materialul prezentat este critic şi evidenţiază dificultaţile şi cauzele lor, propunând soluţii de
remediere.
Managerul realizează comunicarea scrisă şi prin ȋntocmirea şi transmiterea unor
documente manageriale specific, cum ar fi:
-misiunea, obiectivele, strategiile organizaţiei;
-regulamentul de organizare şi funcţionare, regulamentul de ordine interioară;

510
 -analize şi descrieri de posturi, fişa postului;
-tabloul de bord.
Note informative- sunt communicate ȋn cadrul unei firme. Ele se desfaşoara atât pe
cale orizontală cât şi pe verticală. Din punctul de vedere al conţinutului, nota informativă se
caracterizează prin prezentarea unei situaţii concrete a operaţiilor administrative ȋntreprinse.
Sesizarile-Ȋn momentul depunerii sesizării se recomandă să fii relaxat, politicos şi cu
atitudine potrivită. Evită să fii nervos sau să intri ȋn conflict pe tema faptelor menţionate ȋn
sesizare: nu contează nici ce argumente suplimentare aduci, nici ce explicaţii primeşti. Eşti
conştient că persoana căreia ȋi ȋnmanezi sesizarea este un simplu funcţionar-sesizarea ajunge
oarecum la un factor de decizie pentru soluţionare.

Circulara- redactarea mesajelor se poate face şi cu ajutorul unor scrisori numite

circulare. Prin intermediul lor, firma ȋsi informează clienţii cu privire la evoluţia afacerilor
sale sau poate anunţa schimbări importante, cum ar fi: crearea unei noi societaţi, extinderea
activitaţii, schimbarea adresei, inaugurarea unei activitaţi, promovarea de produse pe o piaţa
nouă.
Cererea de ofertă- este primul pas in cadrul unei negocieri precontractuale. Este
ȋntocmită şi transmisă de firmele care doresc să achiziţioneze mărfuri sau servicii. Cererea de
ofertă se poate face pe cale verbal, prin discuţii directe dar şi ȋn scris.
Există şi alte tipuri de mijloace utilizate ȋn comunicarea scrisă, precum:
-broşura;
-comunicat de presă;
-avizier sau panou;
-formular;
-fluturaşi;
-afiş;
-web site;
-ziar sau buletin informativ.
Fiecare din mijloacele utilizate pentru comunicarea scrisă are o importantă dată de
situaţie sau context. Ȋn comunicarea scrisă, materialul textului din mesaj este o reflectare a
gândirii dumneavoastră. Deci, comunicarea sau mesajul scris, trebuie să fie clar, la obiect si
concis cu cuvinte corecte, pentru a evita orice interpretare gresită a mesajului dumneavoastră.
Comunicarea scrisă asigură o ȋnregistrare permanentă pentru utilizarea ulterioară şi
oferă de asemenea oportunitatea pentru ceilalţi să ȋşi exprime observaţiile sau sugestiile ȋn
scris.

BIBLIOGRAFIE:
1. Abric Jean–Claude, Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
2. Amando Gilles, André Guittet, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi,
2007
3. André Peretti, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
4. Anghel P., Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003
6. Brule A., Cum dialogăm şi cum convingem?, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
7. Cabin P, Dortier J .F., Comunicarea- perspective actuale, Ed. Polirom, Iasi, 2010

511
 COMUNICAREA – ELEMENT FUNDAMENTAL AL
EXISTENTEI UMANE

Groza Monica,
Liceul Tehnologic „Voievodul Gelu” Zalău

Moto: „Cuvintele sunt vocea inimii”. (Confucius)

Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri ca relaţie
mijlocită prin cuvânt, imagine, gest simbol sau semn. Prin intermediul ei, oamenii împărtăşesc
cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, opinii, idei.
Comunicarea este un element fundamental al existenței umane. Încă din antichitate
înțelepții se ocupau de retorică, arta de a vorbi frumos. Dealtfel, în limba latină termenul
communis însemna „a pune de acord, a fi în legatură cu…, a fi în relație cu… ”. De asemenea,
conform DEX, „a comunica” înseamnă „a face cunoscut, a da de știre; a informa, a înștiința, a
spune; a se pune în legătură, în contact cu cineva; a vorbi cu cineva”
Comunicarea este ceea ce transmitem celorlalți despre noi, despre ceea ce gândim,
părerea pe care o avem. Felul în care comunicăm, ne reflectă trăirile și vorbește despre noi în
întregime. Din acest motiv, sunt oameni care au un fel de comunicare ușor de urmărit, un mesaj
bine structurat, inteligibil, care transmite anumite emoții. Oamenii care exprimă în mod
autentic ceea ce simt, ceea ce îi reprezintă, exprimă prin cuvinte mesaje încărcate emoțional,
cu o energie motivațională aparte, sunt capabili să inspire și să trezească trăiri intense în
interlocutori.
Comunicarea eficientă este cea care transmite un mesaj bine conturat în cuvinte bine
alese, însoțite de un ansamblu de comportamente nonverbale sincronizate cu mesajul verbal.
Acest tip de comunicare se bazează pe ascultarea atentă, empatică, necritică, eliberată de
propriile judecăți și opinii, care surprinde nevoile celuilalt, așteptările lui de la tine, ca partener
de dialog. Cel care comunică cel mai eficient este un bun ascultător, este cel care transmite un
mesaj autentic conform cu ceea ce gândește, fiind preocupat de modul în care este înțeles de
către interlocutor, cerând feedback permanent, în urma căruia își ajustează mesajul pentru a
transmite corect informațiile. O comunicare eficientă se face în contextul unei relații bazate pe
respect, încredere, ascultare, atenție, oglindire. Într-un astfel de context relațional, doi oameni
pot comunica eficient chiar și în absența cuvintelor.
În ceea ce privește definiția comunicării, din perspectiva managementului clasei de
elevi, comunicarea interpersonală a fost definită de Level Galle [1988- apud Romiță B. Iucu,
p. 119] ca „o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informația,
a inspira o credință, a induce o emoție sau a da la iveală un comportament printr-un proces
alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și
comportament”. Alții [G. Lemeni, M. Miclea; A. Băban] definesc comunicarea ca o formă
interumană de interacțiune socială, „procesul prin care se transmit informații de la un emițător
la un receptor, prin utilizarea unui sistem de semne și simboluri” [G. Lemeni, M. Miclea, 2004,
p71]. Indiferent de forma sa, fundamentală în procesul comunicării este relaţia, respectiv

512
interacţiunea informaţională între cei doi termeni, emițătorul şi receptorul, producându-se un
transfer între aceste două componente.
Formele de comunicare interpersonală sunt: comunicarea verbală, care are ca principal
instrument de realizare limbajul (comunicarea verbală simplă, convingerea și sugestia) și
comunicarea nonverbală, construită din elemente paralingvistice și folosită pentru exprimarea
atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar și pentru consolidarea, nuanțarea și
precizarea ideilor transmise. Cea mai mare parte a informaţiilor le obţinem din comunicarea
nonverbală [Băban, 2001, p.84]: modul în care sunt încrucişate braţele, felul în care se mişcă
gura, direcţia privirii ne dau o multitudine de informaţii despre interlocutorul nostru.
Comunicarea nu este un atribut doar al omului, ci, servindu-se de diferite semnale, electrice,
grafice, vizuale, sonore, tactile, chimice, aceasta se regăseşte atât la plante, cât şi la animale:
plantele comunică între ele şi transmit informaţii animalelor, animalele comunică între ele, dar
şi cu omul.
Există mai multe niveluri ale comunicării umane, acestea fiind, după cum urmează
[Petrescu, 2001, p.149-151]: comunicarea intrapersonală (care se realizează la nivelul
subiectului, emiţătorul şi receptorul fiind una şi aceeaşi persoană. Spaţiul comunicării este cel
mintal, acest tip de comunicare având un pronunţat caracter subiectiv); comunicarea
interpersonală diadică (realizată între două persoane şi având ca principale caracteristici, un
grad înalt de autocunoaştere, stabilind relaţii semnificative cu ceilalţi. Spaţiul necesar acestui
tip de comunicare este cel al distanţei intime, dar şi cel al distanţei personale); comunicarea de
grup (este o ipostază a comunicării interpersonale, în care comunică mai mult de doi
subiecţi); comunicarea publică (ce presupune existenţa unui emiţător şi a unei multitudini de
receptori); comunicarea de masă (ce îmbracă forme precum presa scrisă, transmisiunile radio
sau tv, producţiile de carte etc).
Eficiența procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilități
[conform Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, p. 71]:
 Ascultarea activă- capacitatea de a surprinde atât conținutul mesajului cât și
emoțiile interlocutorului, pentru a asigura înțelegerea mesajului cu acuratețe;
 Transmiterea asertivă a mesajului;
 Identificarea surselor de conflict și utilizarea strategiilor specific de rezolvare a
conflictelor;
 Utilizarea acestor abilități în diferite context de comunicare (dialog, comunicare
direct sau mediată).
Există și bariere în calea unei comunicări eficiente, dintre care enumerăm [cf. Băban,
2001, p.84]:
1. tendinţa de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de-acord cu părerile
interlocutorului, convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu îşi vor
îmbunătăţi comportamentul, decât dacă sunt criticaţi.
2. oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie
direct, prin oferirea de sfaturi, sau indirect, prin folosirea întrebărilor într-un
mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă.

513
 3. recurgerea la ordine este un mesaj ce are ca efecte reacţii defensive, rezistenţă,
reacţii pasive sau agresive, consecinţele unei astfel de conversaţii fiind scăderea
stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate acele ordine.
4. folosirea ameninţărilor, care e o modalitate prin care se transmite mesajul că
dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică, persoana va suporta consecinţele
negative, adică pedeapsa.
5. moralizarea, o altă manieră neadecvată în comunicare, ce include, de cele mai
multe ori, formulări de genul „ar trebui” sau „ar fi cea mai mare greşeală din
partea ta să....”
6. evitarea abordării unor probleme importante, cea mai frecventă metodă de a
schimba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile
preocupări, este folosirea tacticii devierii, abaterii: „mai bine să vorbim
despre...”.
7. încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente
logice proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească
soluţii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin
ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte persoane.
Irina Holdevici, în lucrarea sa Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, expune principalele motive care îi împiedică pe oameni să comunice în mod
adecvat unii cu alţii. Parafrazându-l pe Burns [1989, p. 443], aceasta enumeră 10 atitudini care
ne împiedică să ne exprimăm sentimentele:
1. fobia de conflicte, subiectul temându-se de conflicte sau de sentimentele de
ostilitate exprimate de alte persoane;
2. perfecţionismul emoţional, persoana considerând că nu trebuie să trăiască
emoţii negative, precum furia, gelozia, depresia şi anxietatea;
3. teama de pasivitate şi de respingere, situaţie în care individul e atât de îngrozit
de gândul că va fi respins şi că va sfârşi în singurătate, încât îşi inhibă total
sentimentele, acceptând, chiar ca ceilalţi să abuzeze de el.
4. agresivitatea pasivă, când subiectul îşi reprimă sentimentele de frustrare şi
ostilitate, în loc să le exprime în mod deschis.
5. lipsa de speranţă, persoana fiind convinsă că relaţiile sale interpersonale nu se
pot îmbunătăţi, indiferent ce ar face.
6. nivelul scăzut al autostimei, caz în care subiectul consideră că nu are dreptul
să-şi exprime sentimentele sau să le ceară celorlalţi anumite lucruri.
7. spontaneitatea, când persoana gândeşte că are dreptul să spună tot ce gândeşte
sau ce simte atunci când e supărată.
8. „citirea gândurilor”, subiectul considerând că ceilalţi trebuie să ştie ce simte şi
ce doreşte el, fără a fi necesar să-şi exprime în mod deschis sentimentele şi
dorinţele.
9. tendinţa spre martirizare (individul se teme să recunoască faptul că este supărat
deoarece nu vrea să dea nimănui satisfacţia de a afla că l-a rănit).
10. nevoia de a rezolva problemele, concretizată în faptul că, atunci când avem un
conflict cu cineva, facem tot felul de încercări de a rezolva problema, în loc să

514
 ne împărtăşim în mod deschis sentimentele şi să ascultăm şi ceea ce simte
cealaltă persoană.
Tot Burns [1989, p.444 – 445], parafrazat de Holdevici, descria cele 10 atitudini care
ne împiedică să îi ascultăm pe ceilalţi. Acestea sunt:
1. convingerea că dreptatea este de partea noastră (subiectul fiind sigur că numai
el are dreptate şi că celălalt se înşeală);
2. blamarea (individul e convins că problema a fost generată de greşeala celeilalte
persoane);
3. nevoia de victimizare (individul „plângându-şi de milă” şi considerând că
ceilalţi îl tratează în mod nedrept din egoism);
4. scoaterea din cauză (persoana nu îşi poate închipui că a contribuit în vreun fel
la crearea problemei survenite);
5. defensivitatea (subiectului îi e atât de teamă de critică, încât nu suportă să audă
nimic negativ sau dezagreabil);
6. hipersensibilitatea la constrângere (persoana se teme să cedeze sau să fie
condusă);
7. solicitări exagerate faţă de ceilalţi (persoana crezându-se îndreptăţită să
beneficieze de un tratament special din partea celorlalţi şi se simte frustrată
atunci când nu e tratată aşa cum s-a aşteptat);
8. egoismul (subiectul dorind un anumit lucru, într-un moment anume, şi face
crize de nervi dacă nu-l obţine);
9. neîncrederea (individul se înconjoară de un zid, de teamă că, dacă va asculta şi
va căuta să înţeleagă ce simt şi gândesc ceilalţi, aceştia vor profita de el);
10. nevoia compulsivă de a oferi ajutor (subiectul simţind nevoia să îi ajute pe
ceilalţi, deşi aceştia nu doresc decât să fie ascultaţi).
Printre modalităţile de ameliorare a comunicării se numără limbajul
responsabilităţii (care e o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile emoţii şi opinii
fără să ataci interlocutorul). Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii,
etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu
asupra persoanei. Acesta are trei componente: descrierea comportamentului, exprimarea
propriilor emoţii şi formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane. În
ceea ce priveşte îmbunătăţirea exprimării emoţionale, e importantă exprimarea emoţiei printr-
un limbaj adecvat (printr-un cuvânt, prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine, prin
descrierea a ceea ce îţi doreşti să faci), exprimarea clară a ceea ce simţi (sumarizarea printr-un
cuvânt, evitarea evaluării emoţiei, exprimarea frecventă a unor emoţii faţă de un comportament
specific), acceptarea responsabilităţii propriilor emoţii („Sunt rănit”, nu „M-ai rănit”).
În procesul comunicării interpersonale pot apărea şi conflicte, în cadrul cărora trebuie
respectate anumite principii de management al acestora, după cum urmează: menţinerea unei
relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă, utilizarea întrebărilor deshise
pentru clarificarea mesajelor; diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea,
evaluarea diferitelor opţiuni; focalizarea pe problemă, nu pe persoane, folosirea unor termeni
concreţi, specifici, comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj
adecvat („A apărut o problemă...”, nu „Tu ai creat problema...”); utilizarea comunicării directe,
fără a reacţiona cu propriile argumente, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei,

515
evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra
relaţiei sau grupului; identificarea barierelor în rezolvarea conflictului (acestea pot fi: judecarea
persoanei şi nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că
numai el/ea are dreptate); utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea
conflictului.
Ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţiile conflictuale interpersonale, s-a
dezvoltat comunicarea asertivă. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi
convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi. Comportamentul asertiv este echidistant
față de cei doi poli de comunicare: agresiv și pasiv. Asertivitatea este cea mai eficientă
modalitate de soluționare a problemelor interpersonale. Comunicarea directă, deschisă și
sinceră permite recepționarea mesajelor fără blocaje și distorsiuni, ceea ce menține și
îmbunătățește relațiile cu ceilalți. Capacitatea de a comunica în mod asertiv sentimentele,
emoțiile și gândurile fără a leza integritatea celorlalți, reprezintă un mod eficient de
comunicare. Comportamentul asertiv inhibă anxietatea și reduce depresia, conducând la o
îmbunătățire a imaginii de sine.
Ca trăsături caracteristice, asertivitatea este evidențiată prin: refuzul cererilor- puterea
de a spune nu; solicitarea favorurilor și formularea de cereri; exprimarea sentimentelor pozitive
și negative; inițierea, continuarea și încheierea de noi conversații.
Comportamentul asertiv este întărit și de o serie de elemente non-verbale: contactul
vizual; tonul vocii; mimica.
Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente: ai convingerea
că toate persoanele îți sunt egale; acorzi importanță părerilor și intereselor celorlalți; există o
concordanță între mesajul verbal transmis, mimică și gestică; mesajele utilizate sunt de genul
„eu cred că…, mă simt…”; susținerea privirii interlocutorului.

Așadar, o comunicare eficientă presupune cunoașterea și aplicarea unor tehnici

eficiente de exprimare a propriilor gânduri și emoții, pentru a evita jignirea interlocutorului sau
pentru ca acesta să nu se simtă atacat. Stăpânirea artei comunicării corecte ne va asigura
succesul social. De asemenea, este important să știm și să acceptăm că nu întotdeauna vom
putea evita conflictele, că nu întotdeauna acestea sunt negative şi că din ele, la fel ca din greșeli,
putem învăţa, deoarece numai cei care nu vor, nu mai au nimic de învățat.

Bibliografie:
1. Băban, A., 2001, Consiliere educaţională (Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere), Imprimeria „Ardealul”, Cluj-Napoca;
2. Holdevici, I., 2000, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, Editura Orizonturi, Bucureşti;
3. Iucu, B. Romiță, 2006, Managementul clasei de elevi (Aplicații pentru gestionarea
situațiilor de criză), Editura Polirom, Iași;
4. Lemeni, Gabriela, Miclea, Mircea, 2004, Consiliere și Orientare (Ghid de educație
pentru carieră), Editura ASCR, Cluj-Napoca;
5. Petrescu, P., 2000, Psihologie generală (vol.I), Editura Eurostampa, Timişoara;
6. Răducan, R., Răducan, R., 2007, Comunicare organizaţională şi dinamica grupului,
Editura Solness, Bucureşti.

516
 COMUNICAREA- CONCEPT

Prof.Băloi Liliana
Liceul Energetic Târgu-Jiu, Jud.Gorj

Conceptul de comunicare

Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri, ca relaţie

mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii îşi
împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, simţăminte, opinii, idei. Privită ca
proces, comunicare consta în transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între persoane.
Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anumit
lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge ţelurile. In acest sens, a
comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta răspunsul, reacţia celui căruia ai vrut să-l anunţi că
exişti şi chiar vrei să-i spui ceva. Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiştilor
- ca un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui
canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Încercând să confere
comunicării o nuanţă de riguoare, Şcoala de la Palo Alto, a formulat principii (axiome) ale
comunicării. Acestea sunt: - „comunicarea este inevitabilă” sau „non-comunicarea este
imposibila”; conform acestui principiu tot omul comunică, orice comportament are valoare
comunicaţională, indiferent dacă există sau nu indici, semne sau semnale. - „comunicarea se
dezvolta pe doua planuri: planul conţinutului şi planul relaţiei. Primul oferă informaţii, iar al
doilea oferă informaţii despre informaţii” - „comunicarea este un proces continuu ce nu poate
fi abordat în termeni cauzăefect sau stimul- răspuns”; aceasta se datorează faptului că, omul,
comunică în fiecare moment cu întreg trecutul sau şi cu toate experienţele acumulate. -
„comunicarea se bazează atât pe informaţie în forma digitală (procesată de sistemul nervos
central), cât şi pe informaţie analogică(procesată de sistemul neurovegetativ)” - comunicarea
implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au simetrice loc între ei pot fi
simetrice sau complementare”; în schimburile parteneri comunica de pe poziţii de egalitate, iar
în schimburile complementare, adoptă comportamente compatibile sau joaca roluri distincte,
au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit. - comunicarea implică procese de acomodare
şi ajustare a comportamentelor”; oameni sunt diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese
obiective diferite. 1.2. Scopul comunicării. Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să
convingem şi să ne convingem, să explicăm ,să informăm sau să fim informaţi, să educăm sau
să fim educaţi,să impresionăm, să amuzăm şi să ne amuzăm,a ne exprima puncte de vedere,
sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim
întotdeauna patru scopuri principale: 2 - să fim auziţi sau citiţi (receptaţi); - să fim înţeleşi; - să
fim acceptaţi; - să provocăm o reacţie (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei
opinii). 1.3. Elementele comunicării. In cadrul comunicări întâlnim, mai multe elemente : -
emiţătorul, este un individ, un grup sau o organizaţie care: posedă informaţie mai bine
structurată decât receptorul; presupune o motivaţie (stare de spirit); presupune un scop explicit
(alăturat mesajului) şi unul implicit (motivul transmiteri mesajului, uneori necunoscut
receptorului); - receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizaţie - căruia îi este

517
adresat mesajul sau intra în posesia sa în mod întâmplător; primeşte mesajul într-un mod
conştient şi sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care ascultă
pentru aflarea de informaţii; cei care fac o ascultare critica; cei care fac o ascultare reflexibilă;
cei care ascultă pentru divertisment, etc. - mesajul, îl constituie ansamblul format din informaţii
obiective, judecăţi de valoare care privesc informaţiile şi judecăţii de valoare şi trăiri personale
în afara acestor informaţii etc.; de fapt mesajul include datele, informaţiile transmise şi cadrul
de simboluri prin care se oferă un înţeles specific, particular acestor date, informaţii. -
decodarea, presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaţiunea corespunzătoare
codării, la nivelul receptorului de această dată. - feedback-ul, element important al comunicării;
ne arată măsura în care mesajul a fost înţeles, crezut şi acceptat. Feedback-ul în calitatea sa de
informaţie trimisă înapoi la sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplineşte un rol de motivare)
sau negativ (când urmăreşte un rol corector), imediat sau întârziat. - canalul de comunicaţie,
reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. In sens larg, el defineşte totalitatea
posibilităţilor fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de modul de structurare a
comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la distribuţia în spaţiu a persoanelor. - contextul
comunicării, reprezintă cadrul fizic şi psihosocial în care comunicarea are loc.
Contextul comunicării este influenţat de factori ca: contextul fizic; contextul
psihosocial; proximitatea (distanţa dintre emiţător şi receptor); similaritatea (dată de interese,
credinţe, activităţi şi scopuri comune); apartenenţa de grup. Dimensiunile contextului
comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul, etc. 1.4. Caracteristicile procesului
de comunicare. Ca proces, comunicare presupune o serie de caracteristici, şi anume: -
comunicarea este un proces uman; - comunicarea este un proces conştient; - comunicarea este
procesul prin care se creează o anumita semnificaţie; - comunicarea este un proces continuu; 3
- comunicarea este procesul prin care se construieşte sensul atitudinilor şi comportamentul
oamenilor; - comunicarea se naşte în context; - comunicarea este un proces simbolic; -
comunicarea este un proces în care feedback-ul are un rol crucial; - comunicarea este un proces
complex - comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul îl poate avea asupra
celui care l-a receptat). 1.5. Limbajul – instrument al comunicării. Suportul principal al
comunicării umane este limbajul în toată diversitatea şi resursele sale de expresivitate. Cadrul
general al formării limbajelor îl reprezintă limba. Ea formează o realitate socială obiectivă,
istoric constituită în evoluţia colectivităţii şi unică pentru întreaga colectivitate – grup etnic,
popor, naţiune. Limba cuprinde totalitatea cuvintelor folosite de către membrii colectivităţii
(vocabularul), o structură (gramaticală) a comunicării, legi proprii de evoluţie a termenilor
verbali, norme şi reguli de ortografie, ortofonie, ortoepie, de folosire a lexicului etc. Prin
intermediul limbii se fixează, se prelucrează şi se transmite experienţa socială a comunităţii,
sub formă de cunoştinţe, credinţe, valori, norme şi modele culturale, fiind în acelaşi timp, atât
mijlocul socializării şi formării noilor generaţii, cât şi instrumentul de comunicare interumană
în contextul tuturor acţiunilor umane. In calitatea lor de forme active ale limbii, limbajele sunt
sisteme de semne, semnale sau simboluri – sonore, kinestezice,tactile, cromatice, grafice, etc.
– utilizate în mod uniform de către indivizi în efectuarea comunicării umane; ele mijlocesc
fixarea, păstrarea, prelucrarea şi transmiterea informaţiilor din mediul extern, precum şi,
exprimarea stărilor, intenţiilor şi atitudinilor subiective.

518
 CONFLICTUL ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

prof. Oancea Miruna- Ștefania

CONFLICTUL- poate deveni sursă de maturizare și învățare, constructiv ori

distructiv, în funcție de cum este gestionat.
Dificultățile sunt menite să ne stimuleze, nu să ne descurajeze: ”Spiritul uman va
deveni mai puternic datorită conflictelor.”- Willian Ellery Channing
Conflictele au existat odată cu omul, sunt cele mai răspândite fenomene în
procesul de ccomunicare, au evoluat de-a lungul istoriei omenirii, începând de la certuri minore
și terminând cu bătălii și războaie.
Oare poate exista o civilizație fără conflict? Însă, în ciuada oricăror dificultăți,
întotdeauna există o soluțție.
Cauze ale conflictelor profesor- elev:
-stilul de predare al profesorului, neadaptat la posibilitățile clasei, particularitățile de
vârstă și puterea lor de înțelegere;
-personalitatea elevilor;
-educația în familie;
-neexplicarea clară și concisă a cerințelor;
-tulburările de comportament ale elevilor sau anumite cerințe care nu au fost
identificate la timp și care s-au amplificat;
-metodele de predare- învățare care nu sunt în acord cu nevoile și stilul de învățare al
elevului;

Cauze ale conflictelor elev- elev:

-educația din familie
-incapacitatea elevului de a se integra în colectivul de elevi, deoarece nu beneficiază
de consiliere psihologică și asistență permanentă din partea unui profesor de sprijin
-vârsta și trăsăturile de personalitate ale elevilor
-faptul că este ignorat
-comportamentul impulsiv, specific unor elevi ce nu pot anticipa consecințele faptelor
lor;

519
 CONTEMPORARY ROLE OF GRAMMAR IN FOREIGN
LANGUAGE TEACHING

prof. Stănescu Manuela

Școala Gimnazială ”Vasile Alecsandri” Baia Mare

I believe it is important to establish the fact that grammar teaching can mean
different things to different people. It may mean simply teaching English (or another foreign
language) without making any reference to grammar in the classroom at all (as it was the case
with Audiolingualism). Alternatively, it may mean teaching to a communicative syllabus, but
dealing with grammar questions that arise in the course of doing communicative activities.
Scott Thornbury (1999) considers these two ways of teaching as being "covert grammar
teaching." However, for many teachers grammar teaching means teaching a grammar
syllabus and explicitly presenting the rules of grammar, using grammar terminology. "This is
known as overt grammar teaching." (Thornbury: 1999: 23) The methods and approaches
presented in the previous chapters were based on one or the other way of grammar teaching.
Many teachers of English I have been talking to, consider that with the introduction
of Communicative Language Teaching, the attention to grammar was eclipsed by an
emphasis on experiential learning and purely communicative goals. Most of them also
consider that CLT had a tendency to favour communication over proper accuracy. Learners'
interests in communication are more important than their fluency and proper knowledge of
language, and this is not what I consider to be of the most importance. It is true that not all
the learners will have to pass exams in English, but many of them will. In addition, with the
tendency of the employers' requirements for the knowledge of a foreign language (especially
English), teachers must pay attention to the accuracy of the language used by their learners.
This means that if the teacher uses techniques that direct the learner's attention to
form, and if the teacher provides activities that promote awareness of grammar, the result is
learning of the language. Without attention to form, including grammatical form, the learner
is unlikely to progress beyond the most basic level of communication.
"The sense that we are experiencing a grammar revival has been underlined by the
emergence of two influential theoretical concepts: focus on form and consciousness-raising."
(Thornbury: 1999: 24)
According to Thornbury (1999), consciousness-raising is a notion similar to
grammar presentation, but while the last one involves immediate practice, the first requires
simply the state of having understood, knowing and remembering something.
However, this does not mean that grammar should be the goal of teaching, nor that a
focus on form alone is sufficient. The goal of the communicative movement - communicative
competence - embraces more than just grammar, and implies a focus on meaning as well. It
may be that communicative competence is best achieved through communicating, and that
grammar is a way of tidying these meanings up. If so, the teacher's energies should be
directed mainly at providing opportunities for authentic language use, employing grammar as

520
a resource rather than as an end in itself. "A language is acquired through practice; it is
merely perfected through grammar." (Thornbury: 1999: 26)

Teaching Grammar by Rules

Teaching grammar is based on teaching the rules. There is no other possible way of
presenting and explaining grammar to learners, even though this does not mean that the
actual presentation should be done only by the teacher. Scott Thornbury (1999) considers
there are two possible ways of presenting grammar in class:
a deductive approach, which starts with the presentation of a rule and is followed by
examples in which the rule is applied;
and an inductive approach, which starts with some examples from which a rule is
inferred;
meanwhile, there is also an inductive deductive way of introducing grammar,
which starts with examples and ends up with the teacher giving the correct rule and usage of
the grammatical structure.
He also considers that instead of the terms deductive and inductive, it may be easier
to use the terms rule-driven learning and discovery learning respectively.
I believe that these two terms, rule driven and discovery learning, are more
appropriate. As I said before there are other ways of introducing grammar to learners,
following the inductive approach.
Starting with sentences taken from a text they have studied before, learners can be
asked to notice a certain pattern (for example Present Continuous), or to complete some of
the sentences with the missing words or word endings and then to make rules out of these
activities. The only thing a teacher has to do is to guide them in order to get to the correct
rules.
However, I consider useful to explain both approaches.
The deductive approach to language teaching is traditionally associated with
Grammar-Translation, but there are in fact many other ways of incorporating deductive
learning into the language classroom.
For example, since the trend is to use the foreign language as much as possible,
grammar rules can be presented and explained in English and not in learner's mother tongue.
This way the learners are exposed to the foreign language they are learning and all the skills
are involved in the presentation of the grammar structure.
Then I have to say that most of the grammar practice books (Round-Up, Oxford
Practice Grammar) adopt a deductive approach, with chapters starting with a presentation of
the rules, formation and uses, examples and exceptions (if any). Only after this presentation
the practice exercises, various types are given.
There are disadvantages of using a deductive approach, which are worth taken into
consideration. The one I always noticed with my learners is that starting the lesson with a
grammar presentation makes them anxious and bored from the beginning. The very
mentioning of the word grammar turns them silent, thinking of the long Romanian grammar
lessons they have to "endure". With the younger ones, there is always the problem of
language. For example, at the beginning of the 5th grade I teach them the "'s Genitive". The
problem is that they do not study noun cases in Romanian before this lesson in English.

521
Therefore, in order to use the deductive approach I would have to explain the genitive in
Romanian and then to go further with the explanation for the English language. This is
counterproductive and time wasting.
Another problem is the fact that a deductive approach does not involve learners at
all, and their motivation decreases a lot during such activities. Teacher explanation is rarely
as memorable as other forms of presentation, such as demonstration, for example. This means
that learners may not remember much after such a lesson, especially if practice is not enough.
Then I have to admit that such an approach encourages the belief that learning a language is
simply a case of knowing the rules.
Still there are some advantages of a deductive approach and one the most important
is the fact that it gets straight to the point, and can be timesaving. Many rules - especially
rules of form - can be more simply and quickly explained, than elicited from examples. This
will allow more time for practice and application.
"Many of the pros and cons of a rule-driven approach hinge on the quality of the
actual rule explanation. This in turn depends on how user-friendly the rule is. There is a
distinction between a rule that a linguist might devise to describe a regularity of the grammar
(a descriptive rule) and a rule that a teacher might give learners to apply (a pedagogic rule)."
(Thornbury: 1999: 32) This means that sometimes a linguist's version of a rule will be
inappropriate in a classroom context, and there will inevitably be some trade-off between the
truthfulness of a rule and the pedagogical worth of a rule. A good rule should, therefore, be
true, short, clear, simple, familiar to learners, and relevant. At the same time, a lot depends on
the teacher's presentation of the rule. An effective rule presentation will include the following
features: the rule should be illustrated by examples and it should be short. Learners'
understanding should be checked and they should have an opportunity to personalise the rule.
Inductive Learning of Grammar
With the inductive approach, without having an explicit rule in the beginning of the
lesson, the learner studies examples and from these examples derives the understanding of the
rule. Both approaches, deductive and inductive, can lead on to further practice of the rule
until applying it becomes automatic.
The inductive approach is similar to the way one's native language is acquired:
simply through exposure to a massive amount of input the regularities and patterns of the
language become evident, independent of conscious study and explicit rule formulation.
Induction, or learning through experience, is seen (Thornbury: 1999) as the natural route of
learning and is strongly identified with methods of foreign language instruction that model
themselves on first language acquisition (such as the Direct Method and the Natural
Approach). These experiential methods of instruction share a basic assumption that language
data (or input) is best processed inductively and without recourse to translation. They differ,
however, in the position they take as to how best this input should be selected and organised.
They also take different positions with regard to how and how often the teacher should
intervene.
Meanwhile, the developments in educational theory were promoting the value of
what came to be known as discovery learning. The principle underlying discovery learning is
that, in the words of Pascal, quoted by Scott Thornbury, several centuries earlier: "People are

522
generally better persuaded by the reasons which they themselves have discovered than by
those which have come into the minds of others." (Thornbury: 1999: 51)
Discovery learning involves cycles of trial and error, with guidance and feedback
provided by the teacher. The principles of the "guided discovery approach" (Thornbury:
1999: 52) were originally intended for self-instruction as a part of the kind of programmes,
which were used in language laboratories. They were soon adapted for classroom use, and
course books promoting an inductive approach to language learning are now more or less
standard. (For example Snapshot, Inside Out)
Some of the most important advantages of encouraging learners to work rules out for
themselves lie in the fact that this will make the rules more meaningful, memorable, and
therefore, more useful. The learners have an active role in the learning process and this way
they are more attentive and motivated. All these ensure successful learning of the rules in
class. Learners do not need to go home and practice or repeat the lesson, since they have
already understood it in class.
There are some disadvantages of using an inductive approach to learning grammar,
as well. These disadvantages are related to the time spent in working out rules, because
sometimes examples may mislead learners into incorrect findings. Meanwhile, there are
teachers who consider this approach as a waste of time on the expense of practice activities.
My personal opinion is in favour of the inductive learning of grammar. Through
direct observation and periodical assessment of learners I noticed that grammar structures
which were introduced inductively are better and easier understood and remembered a longer
time that those which were taught deductively. Another good thing is that inductive
presentation of grammar is in itself a practical activity. As I said before, it involves learners
actively in the process of learning and gives them the chance to use their problem-solving
abilities.

Bibliography:
Thornbury, Scott, (1999) How to Teach Grammar. Longman

523
 CONTRIBUȚIA SATULUI ROMÂNESC
LA DEVENIREA ISTORICĂ A POPORULUI ROMÂN

Prof. Ionescu Alina

Sc. Gimn. Ion Minulescu Pitești

În discursul său de la Academia Româna din iunie 1937, poetul si filosoful român
Lucian Blaga dezvolta metafora sa: ”veșnicia s-a nascut la sat” si argumenta că satul
românesc este “singura prezență vie încă, deși nemuritoare, nemuritoare deși așa de terestră,
este unanimul nostru inaintaș fara nume”.
Cheia dăinuirii poporului român în istorie, a fost statornicia într-un teritoriu care îl
lega intim pe om cu natura, cu îinaintașii și, evident cu Dumnezeu. Prin asezarea sa in jurul
bisericii si al cimitirului, satul traseaza coordonatele acestei legaturi. Satul este spațiul în care
omul își poate îndeplini mai ușor menirea sa, aceea de a se sfinți pe sine și a sfinți creația.
Satul arhaic apare ca un univers în sine, același situat în timp și spațiu, un univers în care
fiecare are sentimental apartenenței la acel loc, al identității și al comuniunii cu ceilalți.
Această conștiință a apartenenței la o comunitate bazată pe valori spiritual si material
commune s-a născut și s-a consolidat de-a lungul timpului, exprimând un mod specific de
înțelegere a vieții, a locului si rostului fiecărui om pe pământ. Aceasta conștiință l-a facut pe
țăran să cultive virtuți care stau la baza devenirii noastre ca popor: hărnicia, jertfelnicia,
ospitalitatea.
De aceea , tăranul creștin cultivă cu evlavie țarina și isi iubește patria ca pe un dar
primit de la Dumnezeu. Iar daca sfințim locul în care trăim pe pămant putem spera să primim
și un loc în ceruri, “un colțișor de rai” – cum spunea Părintele Paisie Olaru de la Mânastirea
Sihăstria de Neamț. Pentru agricultor, între sămanța semănata și recolta scontată este o
legatură spirituală trăită existențial în rugăciune, răbdare și speranță.
Satul românesc a tezaurizat o mulțime de valori spiritual morale si culturale. Astăzi,
satul românesc este răstignit între identitate tradițională și supraviețuire precară. Istoria
satului românesc este in mare masură istoria poporului român, o istorie cu suișuri și
coborâșuri și poate și de aceea moștenirea satului românesc transmisă pâna la noi este una
modestă material, dar bogată spiritual, cultural și moral. Spațiul romănesc are puternice
radăcini spirituale, adevăr exprimat și de poetul național Mihai Eminescu, prin versurile:
“Dar noi locului ne ținem, cum am fost așa rămânem !”
Se poate spune că între satul românesc și semnele cerului la români există o legătură
profundă, ele având și valoare de semnal, vestind începutul și sfârșitul muncilor agricole și
pastorale, dar și apropierea sărbatorilor anuale.
Apariția Găinușei (Pleiadele) arată momentul propice pentru arat, semănat, seceriș,
urcatul oilor la munte, este semnalul pentru apropierea sărbatorilor de la echinochițul de
primavară (Bunavestire) și solstițiul de vara ( Sânzienele).
Nu uităm, colindele și descântecele românesti care sunt adevărate texte liturgice, ce
repun în viață sensurile prime și ultime ale semnelor lumii și limbajului:

524
 “La sfârsitul lumii, / Trâmbița-vor îngerii / În patru cornuri de lume / La tăt omul
pe-al său nume. / Să vie la judecată / Cei vii cu cei morți odată/ La locuțu de vecie/ Unde-o
fost Adam dintâie…”
(colindă colecția Ștefan Hrușca)
Cuvintele acestor colinde sunt in sufletele și gurile românilor, pâna astazi, la fiecare
Crăciun, An nou, Boboteaza, Sânziene și Sf. Andrei, cântate de oameni, ținand trează
memoria poporului român și având ca reper fundamental Crucea”
“ Cruce în casă, / Cruce-n masă, / Cruce în tuspatru cornuri de masă, / Cruce în
cer, / Cruce-n pământ / Și-ntr-al meu așternut sfânt”
(Simeon Florea Marian , Legendele Macii Domnului).

BIBLIOGRAFIE:
[1]. IPS DANIEL Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romane, Satul romanesc izvor de
spiritualitate si cultura populara, ed. Basilica Bucuresti 2019;
[2]. Ioan Sorin Apan ,Taina cerului, Creative Publishing 2015

COMUNICAREA CU PĂRINȚII

Prof. Simion Mihăiță Constantin

Colegiul Energetic, Rm. Vâlcea

Şcoala trebuie înţeleasă ca o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, se învaţă şi
se realizează comunicarea, pentru toate nivelurile şi pentru orice context social ori tematic.
Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate
condiţiile şi în toate momentele vieţii.
Problema relaţiilor dintre cadrul didactic şi părinţi reprezintă, probabil, unul dintre cele
mai importante aspecte ale activitãţii școlare. Cercetările arată că cei mai mulţi profesori nu sunt
prea optimişti atunci când sunt rugaţi să aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii.
Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt mult mai mari decât şi le
închipuie majoritatea cadrelor didactice şi, în special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute
şi acceptate, privind relaţia cu colectivul de părinţi, sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân
acum depăşite de investigaţiile educaţionale moderne.
În calitatea sa nouă, de manager, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de
eficienţă relaţiile cu părinţii, transformându-i în aliaţi şi colaboratori.
Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt:
problemele de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistența la critică,
percepţia selectivă, subiectivitatea, obţinerea informației prin manipulare discretă, ascultarea
afectivă, inadvertenţe de limbaj, bariere culturale etc.

525
 Problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna
comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt, pe aceştia despre diverse
probleme. Realitatea este că profesorul îşi petrece cea mai mare parte din timpul relaţiilor cu
părinţii sau, mai degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă în receptarea şi primirea mesajelor
din partea acestora.
Lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul porneşte în relaţia cu părinţii
de la premisa comunicării corecte cu aceștia. Sunt mulți părinți inhibați în a pune întrebări, chiar
dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului didactic. Un cadru didactic eficient lasă nu
numai spaţiu întrebărilor, în comunicarea cu părinții, ci îi şi provoacă să facă ei acest lucru.
Falia conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulţi părinți, dintr-o multitudine
de puncte de vedere, lasă, prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au
înţeles şi că sunt şi de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai că, de
foarte multe ori, disimularea este reuşită şi poate prejudicia o comunicare eficientă şi
performantă.
Rezistența la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar şi mai
dificil de depăşit, deoarece sunt ocazii în care feed-back-ul este căutat, dar se dovedeşte a fi
nefavorabil. Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite
situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau
mai mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se
instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Aceste relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe
minciuni şi pe linguşiri, ci pe adevăr.
Percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la faptul că profesorul are tendința de a
vedea numai acele informații pe care doreşte el să le vadă. Abilitățile cadrului didactic în
interacțiunile cu părinţii trebuie să constea şi în a recunoaşte zonele problematice ale unor
abordări pline de subiectivism.
Obținerea informației prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele
didactice, mai ales dacă au o discuţie cu unii părinți inhibați, să prezinte un anumit caz sau o
anumită problemă, comună întregului colectiv de părinţi.
Ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin
gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; poate determina o recepţie
viciată a ideilor esențiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic.
Inadvertențele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor
şi părinți. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia
acestei situaţii de blocaj.
Barierele culturale constituie, de asemenea, factori frecvenți ai neînțelegerilor părinți -
cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol cadrului
didactic. Profesorul trebuie să facã tot posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme,
printr-o chibzuită cumpătare, într-un raport echitabil.
Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte, la nivelul pregătirii inițiale a
cadrului didactic, elemente de formare şi dezvoltare profesională pentru un bun management al
clasei de elevi, din perspectiva relațiilor cu colectivul de părinţi.
Părinţii trebuie atraşi, alături de şcoală, prin forme variate de activitate, determinându-i să
adere la ideea de colaborare activă, acceptând rolul de factor răspunzător în devenirea propriului
copil.

526
 Bibliografie :
1. Creţu, Daniela, Pedagogie şi elemente de psihologie, Sibiu, 2004.
2. Sãlãvãstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Polirom, 2004.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Simion Andreea

Colegiul Economic, Rm. Vâlcea

Comunicarea didactică preia caracteristici ale procesului didactic, iar dintre acestea
cele mai importante sunt: se desfășoară în cadru instituționalizat sau nu, dar de către
persoane cu pregătire de specialitate, după un orar stabilit, cu finalități precizate în
documente curriculare, cu ajutorul materialelor didactice pe baza documentelor manageriale
elaborate sau consultate de profesor în interacțiuni directe cu clasa de elevi. Comunicarea
didactica poate avea ca obiectiv atât transmiterea de cunoștințe, formarea de competente, dar
si evaluarea, aprecierea cat si transmiterea, formarea sau exersarea de valori, atitudini,
comportamente. De aici rezulta ca un rol principal în activitatea didactic il are comunicarea.
De aceea, în majoritatea clasificărilor, printre principalele tipuri de relații cadru didactic –
elevi, în activitatea instructiv – educativă, se situează:
-de comunicare (de transmitere de informații, de structurare – de concentrare a
atenției asupra subiectului sau asupra procedurilor de lucru, de solicitare, de stimulare, de
răspuns, de reacție – de acceptare, de respingere, de modificare, lărgire, apreciere etc., de
exprimare a unor stări afective - satisfacție, iritare, mulțumire, uimire);
-socio – afective (atracție, respingere, simpatie, antipatie, acceptare, neacceptare);
-de cooperare;
-de influențare si îndrumare;
-de conducere (de dominare, democratice, îngăduitoare).
În mediul educațional, comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea
general – umană, ci doar că ea este influențată în forme, mijloace si conținut de scopurile
specifice acestui domeniu de activitate. Deși preponderent instrumentala (cu intenția unui
efect la interlocutor), comunicarea didactica nu încetează a fi, în același timp, consumatorie
(fără intenția unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei școlare nu se realizează în mod
mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care conține toate datele relaționării
interpersonale.
Printre caracteristicile comunicării didactice, se numără:
-caracterul bilateral – fiecare din cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și
recepționa cunoștințe, mesaje, informații);
-desfășurarea plurimodală – frontală, pe grupe, individuală;

527
 -coexistența componentelor semantice (cunoștințe) si ectosemantice (stări afective,
atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);
-mesajul selectat și structurat logic de către profesor în conformitate cu logica științei
respective, cu prevederile programei școlare, cu particularitățile de vârstă;
-realizarea obiectivelor instructiv – educative, prin asimilarea conținutului
informațional si respectarea principiilor didactice;
-deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;
-reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune(feed–back–ul și feed–
forward–ul ).
Comunicarea didactică este una de conținuturi purtătoare de instruire, are un efect de
învățare si urmărește modificarea și stabilirea comportamentului. Pentru a stabili relații de
comunicare optime, profesorul trebuie să cunoască funcțiile acesteia: de informare – formare;
de evaluare – control; de rezolvare a problemelor elevilor si ale grupurilor în sens terapeutic;
de stimulare; de finalizare în rezolvarea sarcinilor; de favorizare a coeziunii grupului, de
protecție; de valorizare a grupului; de unitate socio – culturală; de facilitare a grupului pentru
a deveni cadru de referință pentru individ.
Având un rol important în realizarea procesului educațional, se accentuează tot mai
mult tehnicile de eficientizare a comunicării, se analizează elementele la nivelul cărora
trebuie să se producă schimbări astfel încât să se asigure eficiența comunicării în
managementul educațional.
Comunicarea didactică poate fi una autoritară, agresivă, preferențială, concentrată pe
conținuturi și performanță sau una democratică, încurajatoare, cu toți elevii, concentrată pe
obiective și pe elevi.
În interacțiunile cu elevii, profesorul – manager își manifestă, de preferință,
autoritatea funcțională, de competenta și nu pe cea formală, de poziție, de statut.
Există diverse criterii după care se pot realiza clasificări ale stilurilor de comunicare.
În raport cu tipurile de dominanta și de sociabilitate se poate face distincție între cinci stiluri,
patru stiluri de baza și un al cincilea ca o combinație oportunistă între primele patru:
1. Stilul emotiv care este caracteristic persoanelor la care dominanta este puternică si
sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc mult, repede,
gesticulează, folosesc mâinile si mimica feței, devin patetice, uneori se inhibă, alteori se
pripesc, au comportament dinamic, orientat spre acțiune și risc, sunt atrase de relațiile
informale și refractare la cele oficiale, sunt empatice, au putere de convingere înnăscută,
bazată pe risipa de energie și emoție, sunt persoane potrivite pentru negocierile bazate pe
strategii de cooperare și compromis.
2. Stilul autoritar care este caracteristic persoanelor la care se combină dominanta
puternică cu sociabilitatea scăzută. Persoanele cu un astfel de stil sunt parentale, afișează o
atitudine serioasă, grijulie, responsabilă, exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, deseori
rigidă, sunt dificil de abordat, comunică cu oarecare efort și, în ciuda atitudinii ostentativ
grijulii, rămân adesea indiferente, au un comportament mai dur, mai ferm, mai impunător,
ridica multe pretenții, au gesturi ferme si glas sonor.
3. Stilul reflexiv este rezultatul asocierii dintre dominanta slaba și sociabilitatea
scăzută. Persoanele cu un astfel de stil sunt perfecționiste, își impun un puternic control
emoțional, exprimă opiniile într-o manieră formală, caută îndelung cuvintele și formulează cu

528
grija excesivă fraze adesea prețioase, sunt aparent liniștite, stau mai la o parte, par veșnic
preocupate de altceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de muncă ordonat,
sunt lente, meticuloase, le place sa revadă detaliile și nu pot lua decizii rapide, sunt
introvertite, preferă singurătatea și nu sunt prea buni parteneri de conversație, sunt potrivite
pentru negocierile bazate pe strategia de evitare.
4. Stilul îndatoritor rezultă din combinația dintre o sociabilitate ridicată și o
dominanta slabă. Persoanele cu un astfel de stil de comunicare cedează ușor, se supun, se
sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu țin să se afirme, să joace vreun rol în luarea deciziilor,
ascultă cu multa atenție și înțelegere, de regulă evită să-și folosească puterea și atuurile,
manifestă căldură în vorbire și în scris, se bazează pe forța de convingere a prieteniei, atunci
când iau totuși decizii, le exprimă într-o manieră serioasă, oarecum impersonală, străină, sunt
potrivite pentru negocierile bazate pe strategia de cedare.
5. Stilul flexibil rezultă din implicarea celei de-a treia dimensiuni a stilului de
comunicare, versatilitatea. Versatilitatea este aptitudinea multora dintre oameni de a-și
adapta stilul de comunicare în funcție de situație și de partener, pentru a obține maximum de
avantaje și aprobare socială. Versatilitatea înseamnă adaptare, flexibilitate, mobilitate,
nestatornicie, dar și inconsecventa, oportunism, duplicitate. Versatilitatea rămâne o
caracteristică oarecum independentă de stilul de comunicare. Stilul de bază rămâne relativ
stabil. Versatilitatea privește doar ceea ce este jucat și schimbător în comportamentul unei
persoane. Este ceea ce se adaugă sau se retrage mereu, fie pentru a ușura comunicarea, fie
pentru a manipula pe cei din jur, fie pentru ambele.
Comunicarea didactică, ca forma particulară a comunicării umane, constă într-un
„transfer complex, multifazial si prin mai multe canale al informației între două entități
(indivizi sau grupuri) ce-si asuma simultan si succesiv rolurile de emițători si receptori
semnificând conținuturile dezirabile în contextul procesului instructiv - educativ”.(C. Cucos,
2002, p.177)
Comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed – back privind
informațiile. Aceasta nota de reciprocitate în actul comunicării deosebește comunicarea de
informare. Actul comunicațional didactic are, astfel, o dimensiune relațională, este un act
interactiv, in care cei doi locutori - profesorul și elevii – transmit și recepționează informații.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitiv predat –
învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale,
formării morale, estetice etc.) presupune o intervenție permanentă între educator și educat.
În cercetările tradiționale s-au tratat, de regulă, separat cele doua roluri: educatorul a
fost mereu considerat ca emițător, transmițător de informații, iar educatorul ca receptor al
acestora. Orientările actuale pun accentul pe interacțiunea locutorilor. Chiar dacă în momente
reale comunicarea pare unidimensionala, de la profesor la elev – în predare – și de la elev
spre profesor în verificarea cunoștințelor aceasta se referă la un flux informațional principal.
În același timp funcționează o conexiune inversă prin care emițătorul este informat permanent
despre efectele comunicării asupra partenerului, permițând fiecăruia dintre locutori să-și
adapteze conduita comunicațională în funcție de ceea ce receptează. Acest feed – back poate
fi obținut pe cale verbala, dar si nonverbala, prin expresia fetei, a ochilor, poziția corporala
gestica, mimica partenerilor de dialog. Astfel, comunicarea didactică este întotdeauna
bilaterală.

529
 Profesorul este cvasipermanent inițiator si organizator, conducător al actului
comunicațional. El stabilește obiectivele, conținutul, metodele si canalele de transmitere a
mesajului si structurează utilizarea timpului afectat activității. Mesajul profesorului este codat
după principiile științei si după legitățile psihopedagogice, este previzibil si prescriptiv.
Elevul trebuie antrenat în însușirea cunoștințelor transmise de către profesor și ajutat să-și
formeze deprinderi și capacități de însușire a informațiilor și de utilizare a acestora.

BIBLIOGRAFIE:
Abic, Jean – Claude, Psihologia comunicării. Teorii si modele, ED. Polirom, Iași, 2002
Elena Joița, Pedagogie si elemente de psihologie școlară, ED. Arves, București
Truță, Elena, Mardare, Sorina, Relația profesor – elevi: blocaje si deblocaje, ED. Aramis,
București, 2007.
Iucu, B. Romița, Managementul clasei de elevi, ED. Polirom, Iași, 2006.
Tudorică, Roxana, Managementul educației în context european, ED. Mero nia, București.

DE AJUN

Brînzan Renato Constantin

Clasa a VI-a A
Colegiul Tehnic Mătăsari
Loc. Mătăsari, jud. Gorj
Profesor coordonator: Cățăgoi Laura Anca

Cu câteva zile înainte de Crăciun, mi-am făcut bucuros bagajele, deoarece urma să
stau de sărbători la prietenul meu, Andrei, în Stroești, sat străjuit pe o parte de un deal
împădurit, iar pe de alta de apa Motrului. Eram fascinat de frumusețea naturii. Mai fusesem
aici primăvara trecută, în vacanța de Paște, când cântecul cucului și al celorlalte păsărele al
căror nume nu le mai țineam minte, îmi rămăseseră vii în sufletul meu de copil care trăia la
oraș, înconjurat de străzi și clădiri de beton. Eram bucuros că în sfârșit puteam privi în voie
crestele înzăpezite ale munților Mehedințiului, care erau asemănători cu munții din filmele de
aventură care îmi plăceau la nebunie, cu cei din documentarele sau pozele de pe internet. Iar
bunicul lui Andrei era nemaipomenit. Nici acum nu știu cum îl cheamă, pentru că toți îi
spunem Tataie. Știa o mulțime de povești.
Era Ajunul. Ne pregăteam să mergem în colindat. Copiii se auzeau de departe ” Hai
cu colindeții c-au venit băieții! Cine nu dă colindeți să-i moară porcu-n coteț!”. Numai la
televizor văzusem așa ceva. Mă simțeam ca un personaj dintr-o poveste, într-un loc diferit de
cel în care locuiam, lângă oameni care se comportau diferit.
– Hai, repede, ieșiți! Vin colindătorii și pleacă mai departe fără voi, se auzi glasul lui
Tataie. Deschide poarta, Andrei, să intre colindătorii în curte, să strige după noroc, să alunge

530
spiritele rele. Marie, ieși cu cotărița cu colindeți și dă-le copiilor, că așa ne aduce Dumnezeu
recoltă și la anu!
– Tataie, ia boabele de grâu și porumb din tindă și aruncă-le în fața colindătorilor!
– Le am în săcui.
– Unde sunt spiritele, Tataie?
– Peste tot, Alex. Când te întorci din colindat să vii la mine să ungem împreună cu
usturoi pragurile casei, șopru, magazia, coarnele și șoldurile animalelor, să vă dau și vouă pe
frunte ca să fiți feriți de duhuri rele tot anul. Să facem semnul crucii pe ele! A…să nu uiți
colinda!
– Am luat-o.
Colinda era un băț de pe care se lua coaja, pe care o înfășura tot pe băț în fâșii
încrucișate, după care afuma bățul, iar când desprindea fâșiile rămâneau dungi albe
încrucișate cu cele negre, ce semăna cu coloana lui Brâncuși. Tot pentru alungarea duhurilor
era. Băteam cu ea podeaua casei pentru a le alunga.
Am citit mai târziu că aceste obiceiuri erau păstrate de pe vremea dacilor și semnifică
sacrificiul adus divinităţii, drept mulţumire pentru că pământul şi pomii își dau rodul din
belșug. Am umplut săcuiul și încă o plasă cu colindeți, dulciuri, nuci și mere de la oamenii
care ne primeau bucuroși, ba ne mai spuneau și câte-o glumă, apoi m-am despărțit de ceata de
copii și ne-am întors acasă. Observasem că la toate casele erau agățate crenguțe, despre care
Andrei mi-a spus că e vâsc și aduce bogăție în gospodării și ferește de neînțelegeri. La amiază
ne-am pus la masă doar noi, copiii, că adulții ajunau pentru a avea noroc în anul ce urmează.
Am fost atenționați să nu facem firmituri pe jos, că de Crăciun nu se mătură, pentru că a
scoate gunoiul din casă e ca și cum ai scoate norocul. De asemenea nu aveam voie să
împrumutăm nimic în acele zile sau să ne supărăm pentru vreun motiv. Sub fața de masă erau
fire de fân și semințe de grâu și floarea-soarelui, ca sa fie liniște in casă. În soba din bucătărie
nu trebuia să lăsăm să se stingă focul, iar în cuptor bunica a pus o piatră pentru a ține șerpii
departe de casă.
După ce nenea Petre, tatăl lui Andrei, a curățat hornul și ne-a dat cenușa să o punem
la rădăcina viței-de-vie și a pomilor fructiferi din livada aflată în spatele casei, am mers să
dăm cu usturoi animalele din grajd, să le punem și mâncare din belșug și să le dăm aluat
pentru a fi ferite de deochi, pentru a fi sănătoase și a da mult lapte.
– Ehe … va fi iarna lungă și geroasă…Joiana stătea ieri culcată pe parte stângă…Azi
la fel, spune seara Tataie.
Spre seară ne-am strâns la poartă în jurul focului, pe care bărbații mai puneau din când
în când câte o mână de paie. Apoi băteam cu nuiaua în el, pentru a invoca spiritele bune, care
să aducă sănătate și recolte bogate, vacile vor da lapte mai mult, oile vor avea mai multă lână,
iar caii si boii vor putea fi folosiți mai cu spor la muncile câmpului.
Amuzant a fost în momentul în care nepoata unei vecine a venit la noi pentru a-și
verifica ursita. A mers legată la ochi spre gardul din stâlpi de lemn al livezii, a numărat fără
să vadă zece pari, iar la ultimul s-a oprit și l-a însemnat cu eșarfa. Parul nu era tocmai drept,
era noduros, semn că viitorul soț va fi bogat, dar urât.
Am intrat în casă destul de târziu. Mirosul de busuioc se simțea în toată încăperea. La
fereastră era pusă o candelă cu lumină. Masa de Crăciun era plină cu tot felul de preparate:
sarmale, piftie, caltaboș, cârnați, carne, cozonac, prăjiturele de tot felul. Nu era carne de

531
pasăre, preferata mea, cu toate că văzusem o mulțime de păsări în curte. Mi-am adus aminte
că o auzisem pe bunica spunându-i lui Andrei că a doua zi îl va trezi de dimineață să
clocească. L-am întrebat ce are de făcut și mi-a spus că trebuie să iese dimineața devreme
până în curte, să fie primul care intră în casă, iar când intră, trebuie să se așeze după ușă în
ciuci, să stea acolo ca o cloșcă un timp, pentru ca găinile să clocească în primăvară și să facă
mulți pui.
– Andrei, friptură de pasăre nu e?
– Nu. De Crăciun și Revelion nu punem pe masă carne de pasăre, pentru că se zice că
se risipesc banii din casă la fel cum risipește găina cu ghearele în toate părțile ce e sub ea
când caută de mâncare. În acest timp bunica a intrat în încăpere ținând într-o mână un buchet
de plante uscate și în cealaltă o ulcică de pământ în care punea buchetul de plante, apoi
stropea prin casă.
– Ce ai acolo, bunica?
– Apă sfințită de la Bobotează, pe care o păstrez special pentru aceste zile. Am
amestecat-o cu mentă, mușcată și levănțică și stropesc în fiecare zi, de acum până la Anul
Nou, prin toată gospodăria. Dimineață, când vă treziți, să mergeți în tinda casei, unde e
găleata cu apă luată din Motru. Tataie merge de dimineață și ia din apă curgătoare, în care
pune o monedă de argint. După ce ne vom spăla cu toții, vom fi curați ca argintul, feriți de
bube și boli tot anul. Vă spălați deasupra ligheanului, că o duce Tataie înapoi în Motru și îi dă
drumul la vale-n jos, să se spele toate relele.
Bunica Maria a pus apoi pe masă un coș cu mere.
– Hai să încercăm merele! Alex, va trebui să legi un măr, să îl rupi pe jumătate sau să
îl tai cu un cuțit, cum vrei tu. Dacă e bun îl mănânci, dacă nu, alegi altul.
Am ales unul bun. Apoi mi-au spus că dacă mărul era bun, însemna că cel ce l-a ales
va fi sănătos, iar dacă va avea viermi sau va fi stricat în interior, era semn că se va îmbolnăvi
în anul ce urma să vină. Toate merele au fost bune, semn că toți ne vom bucura de sănătate și
în anul următor.
Ne-am îndreptat apoi spre brad, unde erau mai multe cadouri. Adusesem și eu pentru
fiecare câte ceva, nu știu cât de mult s-au bucurat ceilalți pentru ce au primit, dar eu m-am
bucurat foarte mult. Pe lângă dulciuri, haine și cărți, am primit o pereche de opinci, ca cele pe
care le văzusem pentru prima dată în primăvară, când urcasem în camera din podul casei, în
care părinții lui Andrei păstrau o mulțime de lucruri vechi, despre care spuneau că sunt ceea
ce au ei mai prețios. ”Chiar mai de preț decât aurul?” am întrebat eu. ”Chiar” - mi s-a
răspuns.

532
 PROIECT DE LECȚIE

Înv. Covrig Rodica

Școala Gimnazială nr.1 Băneasa ,județul Galați

Propunătoare : înv. Covrig Rodica

Data : 03. 03. 2021
Clasa : a IV a
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea tematică: Universul școlii
Tema: ,,Ortograme ”
Tipul lecţiei: Mixtă
Competenţe specifice CLR
4.1.Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de punctuație în redactarea
de text ;
1.2 Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de
comunicare previzibile ;
2.4. Inițierea și mențineea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme
individuale sau de grup .
Obiective operaţionale: La sfârşitul orei ,elevii vor fi capabili :
O1 - să explice folosirea cratimei în anumite contexte;
O2 - să precizeze sensul cuvintelor scrise fără cratimă nai și caș;
O3 – să folosească corect în enunțuri ortogramele ;
O4 – să alcătuiască enunțuri cu formele negative ale unor verbe ;
O5 - să completeze propoziții folosind ortogramele potrivite ;
O6 – să inițieze /continue un minidialog folosind un vocabular indicat .
Resurse:

- temporale: 50 minute

- spaţiu: sala de clasă

- umane: 18 elevi
Forma de organizare: frontal , individual , în perechi , pe echipe.
Strategii didactice:
a) metode şi procedee: lectura explicativă,metoda fonetico-analitico-sintetică,
explicaţia, conversaţia ,exerciţiul de lectură, jocul .
b) mijloace de învăţământ: alfabetare fişe de lucru , planșe cu ortograme ,
videoproiector, laptop,.

Bibliografie- Neacşu Ioan,Nuţă ,Silvia-Didactica limbii şi literaturii române,ed.Aius

PrintEd,2008
-CURRICULUM NAŢIONAL – Programe naţionale pentru clasa a III-a ,
Bucureşti,201

533
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Etapele lecţiei Conţinutul informaţional al lecţiei Strategii didactice Modalită
Activitat Activitatea Metode Mijloac ţi
ea învăţătorului elevilor e de
evaluare
1. Moment 2' Pregătesc materialele Elevii se Fişe de observaţia
organizatoric pentru lecţie. pregătesc lucru sistematic
pentru lecţie. ă
2. 5'
Reactualizare Verificarea cunoştinţelor Elevii citesc conversaţi planşe verificare
a Voi verifica tema tema și a didactice orală
cunoştinţelor cantitativ și calitativ. corectează
Voi face aprecieri, eventualele
observaţii, completări greșeli.
asupra temei.

3. Captarea 3' Voi propune un joculeț Elevii

atenţiei :,, Brațe închise,brațe ascultă cu imagini verificare
deschise ” . Voi explica atenţie orală
elevilor că au de apropiat fiecare
sau de depărtat brațele în propoziție și
funcție de modul în care apropie sau
se scriu cuvintele depărtează
/ortogramele pe care le brațele în aer
voi folosi eu în enunțuri pentru a
orale. sugera
scrierea
corectă a
cuvintelor.
(legat –
apropie
brațele
dezlegat –
depărtează
brațele ).
4. Anunţarea Voi anunţa tema ,, Elevii explicația observare
temei şi a Ortograme ”. Astfel ascultă a
obiectivelor 5' elevii află că astăzi ne curioşi. sistematic
vom aminti scrierea ă
corectă a ortogramelor
deja învățate ,vom învăța
și altele noi (n-ai)), vor
lucra pe fișe și se vor juca
.

534
5. Voi clarifica împreună planșe
Reorganizare 25 cu elevii ce marchează observare
a ' folosirea cratimei în a
cunoștințelor scrierea ortogramelor.Voi sistematic
nota pe tablă . Notează în conversaţi ă
O caiete a
1 -rostirea împreună a notițele ciorchinel
două cuvinte alăturate scrise pe e
-marchează elidarea tablă.
unei vocale inițiale sau metoda
finale/înlocuiește o fonetico-
vocală analitico-
-accelerează vorbirea sintetică

Voi exemplifica la tablă observare

O câteva ortograme . a
2 Ex- că ai venit Elevii vor sistematic
c-ai venit răspunde că ă
l-a văzut acel cuvânt
6. pronume personal+ va avea alt
Comunicarea sens . Va
noilor verb la timpul trecut deveni
cunoștințe și O Voi întreba copiii ce se va substantiv. evaluare
dirijarea 3 întîmpla dacă voi scrie Vor alcătui laptop reciprocă
învățării cuvântul ,,c-ai ” legat? propoziții cu videopro
c-ai sensul -iector
≠ cai obținut. aprecieri
verbale
O individual
3 e
O Voi prezenta fișa cu şi globale
7.Fixarea 4 ortograma n-ai și nai .
cunoștințelor O Voi explica scrierea fișe
5 acesteea și voi cere ca mașinuțe
O elevii să alcătuiască jocul de
6 propoziții cu cele două jucărie aprecieri
forme. tabla verbale
individual
Voi împărţi fişele pe e
care vom lucra și voi
explica sarcinile fiecărui
O exercițiu pe rând. Voi Parchează
3 prezenta în același timp mașina
exercițiile într-un PPT. acolo unde
ANEXA 1 consideră că laptop
O Voi corecta acolo unde este forma
3 este nevoie. corectă a

535
 ortogramelor
. aprecieri
I. Voi propune verbale
jocul „ Parchează corect
mașina” .Voi explica
regulile jocului.
Voi alcătui oral
o propoziție cu fiecare
dintre ortogramele scrise
pe fișă . Elevii își vor
imagina scrierea corectă a Vor preciza
ortogramei și vor parca scrierea
mașinuța pe ortograma corectă în
scrisă corect: în stânga propoziția
sau în dreapta . Un elev prezentată în
de pe fiecare rând va dreptul
număra răspunsurile săgeții.
corecte din grupa sa /
rândul său său și se va
face un tabel la
tablă.Câștigă grupa /
rândul care are cele mai
multe răspunsuri corecte.

II. Voi afișa la

videoproiector un joc
wordwall . Roata
norocului .
Copiii vor veni pe
rând ,vor învârti roata și
vor alege forma corectă a
ortogramei indicate în
dreptul săgeții.
7.Tema 3' fişe de observare
pentru acasă Voi explica tema conversaţi lucru a
pentru acasă. a sistematic
Ex.3 și 4 pagina 19 din ă
manual

8. Încheierea Voi face aprecieri Aprecieri

activităţii frontale şi individuale conversaţi verbale
2' asupra participării elevilor a globale şi
la activitate . individual
e

536
 SĂ SCRIEM CORECT ORTOGRAMELE!
Covrig Rodica
Școala Gimnazială nr.1 Băneasa ,județul Galați

1. Alcătuiţi enunţuri cu următoarele grupuri de cuvinte: ( oral )

n-ai timp , n-am fost , n-ai citit , n-ai spus , n-aţi aflat

2. Transformaţi după model şi completaţi corect: ( la tablă )

Eu am mure. Eu nu am mure Eu n-am mure.

Tu ai mere --------------------------------- ------------------
---------------
El / ea are prune. --------------------------------- -----------------------
----------
Noi avem pere. --------------------------------- -----------------
----------------
Voi aveţi vişine. --------------------------------- -----------------
---------------
Ei / ele au caise. --------------------------------- -----------------------
---------

3. Completați propozițiile cu unul dintre cuvintele dintre paranteze : ( individual )

Alina cântă frumos la……( n-ai / nai ) .

Aș dori să cumpăr un ……( c-aș / caș ) .
De ce ………..mâncat tot din farfurie , Andrei ? ……( n-ai / nai ) .
Părinții ……..ar dori ………. cumpere o bicicletă. ……( să-i / săi ) .

4. Alcătuiți mini-dialoguri folosind ortogramele n-ai , n-am , săi , să-i , n-au etc. în
care să adresați o întrebare și să răspundeți negativ la aceasta. ( în perechi )

…………………………………………………………………………………………………

.
…………………………………………………………………………………………………

537
 PARCHEAZĂ CORECT !

Covrig Rodica
Școala Gimnazială nr.1 Băneasa,Județul Galați

nai n-ai
neam ne-am

sau s-au
săi să-i
la START! l-a
538
 PROIECT DE LECŢIE

Covrig Rodica
Școala Gimnazială nr.1 Băneasa ,județul Galați

Data:
Şcoala Gimnazială nr.1 Băneasa
Învățător:
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Educație civică
Unitatea de învățare: Comportamente moral – civice
Subiectul: Comportamentul în locuri publice
Tipul lecţiei: predare - învățare
Competenţe specifice:
1.3. Explorarea unor norme morale care reglementează relațiile cu ceilalți oameni
2.2. Recunoașterea unor comportamente moral-civice din viața cotidiană
Obiective operaţionale:
O2 – să definească termenii de comportament și loc public folosind cuvinte proprii;
O3 – să exemplifice reguli/comportamente moral-civice specifice locurilor publice;
O1 – să răspundă corect la întrebările date, raportându-se la propria experiență de viață;
O5 – să precizeze soluții adecvate unei situații problemă , argumentând alegerile făcute.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, ciorchinele , studiul de caz;
Mijloace didactice: fișe de lucru, planșe , videoproiector , laptop ;
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, în echipe.

Forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor,

aprecierea verbală, autoevaluarea, evaluarea colegilor, analiza produselor activităţii
Resurse bibliografice:
 Programă şcolară pentru clasa a IV-a - 2014
 „Educație civică – clasa a IV-a” (manual) Dumitra Radu, Gherghina Andrei,
Editura Aramis, 2016

N Secvenţele O Activitatea Strategii didactice

r lecţiei b Activitatea elevilor Metode Materi Forme de Evaluare
cr op învățătorului şi al organizare
t . procedee didacti
c

1. Moment Voi pregăti

Elevii se
organizato materialele
pregătesc
ric pentru lecție.
pentru lecție.

539
2. Verificare Voi cere Elevii conversa caiete frontal
a elevilor să prezintă ția manua
cunoștințel prezinte regulile l
or câteva reguli esențiale.
de
comportament
pe care le
respectă în
școală.

Voi prezenta Vizionează conversa laptop frontal aprecieri

3. Captarea O un fragment piesa cu ţia verbale
atenției 1 video din atenție.
piesa Elevii își dezbater
,,Domnul Goe spun părerea ea
" de argumentând explicați
I.L.Caragiale răspunsul dat. a
.Voi întreba
copiii dacă
sunt de acord
cu
comportament
ul personajului
principal din
piesă. ( 2:38)

4. Anunţarea Voi anunţa Elevii conversa frontal observar

temei şi a titlul lecţiei notează în ţia ea
obiectivelor ,,Comportame caiete. sistemati
ntul în locuri că
publice ” și a
voi prezenta elevilor
obiectivele
operaţionale
pe înţelesul
elevilor.
Se notează
data şi titlul
lecţiei.

540
5. Dirijarea O Cu ajutorul Elevii observar
învăţării 1 elevilor se notează în conversa frontal ea
definesc cei caiete. ţia sistemati
doi termeni că
din titlul Răspunsuri a
lecției: posibile : elevilor
comportament ,,Locurile explicați
și loc public . publice sunt: a
Comportamen mijloacele de
O tul reprezintă transport indivi-dual aprecieri
2 modalitatea de ,strada fișe de verbale
O a acționa și ,sala de lucru
3 reacționa prin teatru/
fapte și prin cinema,muze
vorbe, în e,șa ciorchine
anumite le analiza
împrejurări. produsel
Voi cere or
copiilor să Își activități
precizeze care completează i
O sunt locurile ciorchinele
2 publice după cu alte
părerea lor ? răspunsuri .

Propun Elevii vor

elevilor să prezenta din
completeze experiența lor
ciorchinele cu ceea ce au
regulile de învățat și au
comportament aplicat în
pe care le activitățile
cunosc ei lor.
pentru unul
din locurile
publice
stabilite
anterior –la
alegere.
(Anexa 1)

Cer elevilor
să-și prezinte
răspunsurile și
să completeze
cu alte reguli
care nu se

541
 regăsesc în
ciorchinele lor
și pe care le-
au auzit la alți
colegi.

Voi prezenta
un PPT în care
sunt înserate și
imagini din
activitățile
noastre
extrașcolare și
vom stabili
regulile ce
trebuie
respectate în
locuri publice
–pe stradă,în
mijloacele de
transport , în
sălile de
teatru/cinema.

O Voi conversa imagin laptop

6. Obținerea 4 prezenta o ția i videoproiec
performan situație de tor
ței viață (studiu
de caz), pentru Elevii
fiecare rând de argumentează studiul
bănci .Elevii pe caiete de caz
trebuie să răspunsul dat
găsească apoi prezintă
soluții, oral ideile
argumentând scrise în
alegerea caiete.
făcută..

1 – Ești la
bibliotecă în
sala de lectură.
Este
liniște.Fiecare
persoană stă
pe scaun și
citește. Vine
un grup de

542
 copii,se așază
la o masă și
încep să facă
gălăgie . Cum
vei proceda ?
Argumentează
alegerea
făcută.
2. Ești la
teatru.În
timpul
spectacolului
telefonul unui
coleg de lângă
tine sună.
Acesta începe
să vorbească
la telefon.
Cum vei
proceda ?
Argumentează
alegerea
făcută.

Voi face evaluare

7. Evaluare aprecieri
asupra
participării la
lecție.

543
ANEXA 1

Completează spațiile cu reguli de bază pe care le respecți înntr-unloc public la alegere .

………………………………..

Reguli în familie

544
 PROIECT DIDACTIC

Covrig Rodica
ȘcoalaGimnazială nr.1 Băneasa
Județul Galați

Data:
Clasa: PREGĂTITOARE
Aria curriculară: Consiliere şi orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Unitatea de învăţare: “Salutare primăvară!”
Subiectul lecţiei: “Familia mea”
Forma de realizare:activitate integrată
Tipul activităţii:predare- învăţare
Durata: 50 min.

Competenţe specifice:

DP 2.3 Explorarea caracteristcilor fiinţelor şi obiectelor preferate şi a interacţiunii simple

cu acestea;
2.1 Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare;

CLR 2.2 Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin
mesaje scurte;

AVAP 2.2 Exprimarea ideilor şi trăirilor personale, în aplicaţii simple, specifice artelor
vizuale;

OBIETIVE OPERAȚIONALE La sfârșătul orei eleviivor fi capabili

DP:
C1- Să prezinte membrii familiei din care face parte;
C2- Să precizeze activităţile specifice fiecărui membru al familiei;
C3- Să mimeze activități specifice membrilor familiei;
O4- Să răspundă fluent,corect, în propozitii la întrebări .

Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, jocul didactic, explicaţia, exerciţiul, explozia stelara.
Mijloace de învăţământ: planşă, fişe de lucru,jetoane, creioane colorate, cântec „ Familia
mea”, laptop;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe,în perechi.
Evaluare: formativă, prin observarea comportamentului elevilor şi analiza produselor
activităţii; aprecieri verbale

545
ETAPEL Ob. ACTIVITATE ACTIVITA Metode Mijloace Forme Evaluare
E op A TEA şi de de
LECŢIEI NVĂŢĂTORU ELEVILO procedee învăţăm organiz
LUI R ânt are
1. Voi asigura Se pregătesc
Moment condiţiile pentru
organizat necesare pentru activitate.
oric buna desfăşurare
(2 min.) a lecţiei.

2. Voi prezenta Răspund la convers frontal observa

Captarea câteva ghicitori ghicitori. aţia ă re
atenţiei apoi un cântec: sistemat
(5 min.) ică
”Sora, fratele,
mămica
Tata, bunicul,
bunica
Ce alcătuiesc cu
toţii? laptop
Hai ghiceşte cd
dacă poţi!” Ascultă cu
(Familia) atenţie
cântecul
cântecul apoi
,,Familia mea răspund:
,,În cântec
- Despre ce este este vorba
vorba în despre
cântecul mama, tata,
ascultat? copii şi
- Ce alcătuiesc bunici."
tata, mama, ,,- Aceste
copiii şi bunicii? persoane
alcătuiesc o
familie."
Voi cere
elevilor să recite
poezia ,,Bine e
la noi acasă" de
Emili
Căldăraru,poezi
e învățată la

546
 obiectul CLR .

3.
Anunţare Astăzi, la ora de Sunt atenţi expuner frontal observa
a temei şi dezvoltare la anunţarea ea ă re
a personală, vom temei şi a sistemat
obiectivel discuta despre obiectivelor. ică
or familie,vom
(3 min.) învăța să ne
prezentăm
membrii
familiei,vom
pune în evidență
sarcinile pe care
le are fiecare
membru în
cadrul familiei

Familia
reprezintă cea
mai de preţ
comoară a
noastră, este
locul unde
întodeauna ne
vom simţi în
siguranţă, iar
părinţii sunt cei
care vor veghea
la liniştea
copiilor lor.

4. O1 Voi prezenta Privesc convers frontal

Dirijarea O2 un material PDF imaginile aţia ă
învăţării O4 despre famile și apoi răspund
voi încuraja la întrebarea explicaţ
(30 min.) elevii să fiecărei ia
vorbească imagini.

547
 despre propria Câți copii au
familie. părinții tăi? planşă
O1 Tu cu cine cu observa
locuiești? convers familia re
Tatăl tău cu aţia sistemat
ce se ică
Le prezint ocupă?etc.
O2 elevilor o planşă
O4 cu o familie.
Vom analiza Vor
împreună număra
componenţa membrii
familiei. fiecărei
familii.

Propun
copiilor să fişe de individ
discutămpe baza Privesc lucru ua
unor imagini imaginile și explicaț creioan
despre povestesc ia e
activitățile pe din colorate
care le au experientele
membrii familiei lor.
și despre
activitățile pe
care le facem/ar
trebui să le
facem în
familie.
Își aleg
imaginea
Voi propune preferată
elevilor să-și apoi
aleagă o acțiune colorează.
reprezentată în Respectă
imaginile de poziția
colorat și să o corectă de
coloreze. scris.
Voi avea grijă
ca fiecare elev
să ia poziția
corecta de scris.
Va fi amenajată

548
 o expoziție cu
imaginile
colorate.

5. O3 Propun Elevii dialogul pe

Obţinere realizarea unui își aleg un , grupe observa
a joc de mimă. lider care va convers re
performa Lista de situaţii: coordona ația sistemat
nţei şi -Tata taie activitatea ică
conexiun lemne,construieș tuturor
ea te,etc. membrilir
inversă - Mama spală grupului.Ei
(feed- rufe,face vor hotărî
back-ul) mâncare,etc; împreună ce
(10 min.) - Bunica citește acțiune va
povești , ne imita fiecare
îmbracă,ne membru în
plimbă. parte și în ce
mod o vor
face.Celelalt
e echipe vor
ghici
persoana
care este
imitată de
colegii lor.
6. exerciţi aprecier
Evaluare In finalul lectiei Sunt atenţi ul i
a voi face la verbale
activităţii aprecieri asupra învăţătoare.
(2 min.) modului de
participare la
lectiei, dar si de
comportare al
elevilor pe
parcursul
acesteia.

549
 PROIECT DE LECȚIE

Covrig Rodica
Școala Gimnazială nr.1 Băneasa, județul Galați

Clasa: Pregătitoare
Aria curriculară : Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina : Matematică şi explorarea mediului
Unitatea tematică : ,,Vară,vară,dulce vară”
Tema- ,, Adunarea și scăderea fără trecere peste ordin în oncentrul 0-31 “
-activitate integrată
Tipul lecţiei: Lecție de recapitulare si sistematizare a
cunoştinţelor

Competenţe specifice MEM:

1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea /extragerea a 1-5
elemente dintr-o mulţime dată
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-5 unităţi în
concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (sumă, total, diferenţă, =, +. -) în
rezolvarea şi/sau compunerea de probleme
Competenţe specifice CLR:
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare
Competenţe specifice MM:
3.2. Executarea unui dans / joc pe muzică, iniţiat şi organizat în colectiv
Competenţe specifice DP:
2.3.- Explorarea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi
Obiective operaţionale-La sfârşitul lecţiei elevii trebuie să fie capabili :
O1 – să compună numere folosind numărătoarea;
O2 – să numere din 2 în 2 în concentrul 0-31 ;
O3 – să numere din 3 în 3 în concentrul 0-31 ;
O4 – să efectueze operații de adunare și scădere cu suport intuitiv ;
O5 – să folosească terminologia specifică operațiilor de adunare și scădere ;
O6 – să compună/rezolve probleme pe baza unui suport intuitiv .

Strategii didactice:

1)Metode şi procedee: conversaţia,explicaţia,munca independentă , tehnica ,,Gândiţi,lucraţi în

perechi,comunicaţi”,
metoda cercurilor concentrice, , lucrul în echipă, problematizarea.
2)Mijloace de învăţământ: numărători , lap-top,video-proiector ,clepsidră,stimulente.

550
3)Forma de organizare : frontal , individual,în perechi, pe echipe.

SCENARIUL DESFĂŞURĂRII LECŢIEI

Etapele Metode Mijloa
lecţiei Activitatea învăţătorului Activitatea şi ce
elevilor procedee de
învăţă
-mânt
1.Moment 2' Elevii pregătesc
organizator - Se asigură climatul cele necesare conversaţia
ic necesar bunei pentru lecţie
desfăşurări a lecţiei şi
se pregătesc
materialele necesare.
3'

2.Enunţare - Anunț elevii că astăzi o Elevii ascultă enun- expunerea

a temei şi a să formăm numere cu ţarea temei şi a
obiectivelor ajutorul numărătorilor,să obiectivelor.
numărăm din doi în doi şi
din trei în trei crescător și
descrescător și o să
compunem /rezolvăm
probleme dar,toate astea ,le
vom realiza jucându-ne.
5'
3.Captarea Voi propune copiilor să Ascultă cântecul si clepsid
atenției asculte cântecelul,,Eu am încearca să ră
10 degețele” reproduca și ei
versurile selectiv.
după care voi propune un Elevii
scurt exercițiu de încălzire calculează rapid si
a minții-,,Campionul comunică stimule
mate" rezultatul.Cel mai nte
Exemlu:5+4=5 – 3 = rapid va fi
etc. recompensat.

551
4. 1 - Mai întâi voi propune Elevii numără oral . conversaţia planșe
Recapitular 0'
elevilor să numere exerciţiul cu
O
ea 1 frontal crescător și oral frontal numere
cunoştinţelo descrescător din unu ( 0-31)
r însuşite în unu. Formează exercițiul
anterior numerele indicate individual
O
2 ,numără din doi în
ajutorul doi și din trei în trei
O
3
- Cu
O numărătorilor voi .
4
cere copiilor să
formeze câte un
număr punând
biluțe și
numărându-le
totodată din 2 în 2
sau din 3 în 3 apoi
să adauge / să dea
deoparte un anumit
număr de biluțe. Adaugă sau activitate în
1 dau deoparte biluțe perechi,
0'
- Le voi cere apoi să apoi spun rezultatul jocul
efectueze adunări și direct sau prin didactic,
O scăderi adăugând numărare. tehnica ,,
2
sau eliminând biluțe Gândiți,cola
O
3 . bo-
O Cântă și se rați,comuni
4
învârt în jurul cați”
Voi urmări eliminarea aceleiași axe,își
confuziilor,a lacunelor găsesc partener explicația
prin explicații diferit de fiecare
suplimentare . dată și rezolvă
exercițiile prin
1
0' colaborare apoi
- activitate în
raportează
O perechi
5 rezultatul.
O
6 Voi propune copiilor
recomp
jocul ,,Cercurile
5.Obţinerea ense
5' concentrice".Îi voi împărți
performanţ aplauze
în două echipe,voi forma
ei floricel
două cercuri concentrice
şi a feed- explicaţia e
care,în timp ce vor cânta ,
back-ului problemati-
se vor roti în direcții

552
 opuse.La semnalul meu se zarea
vor opri ,se vor întoarce și
vor forma pereche cu jetoane
elevul aflat în spatele
său.Apoi, prin colaborare, Fiecare elev
vor rezolva oral exercițiul alcătuiește câte
propus. un enunț iar
7.Încheiere ultimul din grupă
a activității alege rezolvarea convers
Exerciții posibile: corectă a aţia
3+3= 10+3= problemei.
2+3= 5 - 4=
4+3= 25+3=
etc. Un elev
rezolvă la panou
sarcinile din fișă
Voi propune să apoi completează
alcătuim probleme în individual
cadrul fiecarei grupe cu rezolvarea corectă .
ajutorul unor imagini
atractive și a video-
proiectorului. Fiecare elev își
numără jetoanele
primite pe
Voi împărți câte o fișă de parcursul
lucru și voi citi fiecare activității.
cerință.
În timp ce elevii rezolvă
frontal sarcinile din fișă
voi completa rezolvarea
problemei afișate la panou.
ANEXA 1

-Se fac aprecieri generale şi

individuale.

553
 STIMULAREA COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ

Prof. CRĂCIUN DORIANA MIHAELA,

Grădiniţa cu P. P. nr. 3 Drobeta Turnu Severin, județul Mehedinţi

Pregătirea pentru citit-scris este definită printr-un număr de comportamente pe care

copilul trebuie să le manifeste înainte de intrarea în ciclul primar. Aşteptările adultului,
înainte de debutul şcolar al copilului, se pot defini astfel:
- stăpânirea limbii şi înţelegerea conceptelor;
- dezvoltarea percepţiei vizuale;
- dezvoltarea percepţiei auditive;
- înţelegerea mişcării direcţionate: stânga-dreapta, relativ la citit/scris;
- cunoaşterea denumirii literelor alfabetului;
- înţelegerea legăturii simbol (literă)- sunet.
Aşadar, în momentul intrării în şcoală, dacă aşteptările adultului au coincis cu
performanţa proprie a copilului, vom remarca la acesta stăpânirea unor comportamente în
domeniul limbajului, cum ar fi:
- să diferenţieze literele de o imagine;
- să cunoască litere ale alfabetului;
- să recunoască cuvinte familiare, în contexte familiare;
- să cunoască detalii relevante după care poate recunoaşte cartea sau numele acesteia.
Grădiniţa este instituţia unde se manifestă şi sunt încurajate experienţele de debut ale
copilului în domeniul limbajului, locul în care se înregistrează primele contacte ale acestuia
cu cartea, cu limbajul scris şi, în consecinţă, locul în care sunt înregistrate şi stimulate primele
experienţe ale copilului în domeniul cititului şi scrisului. Şi, toate acestea se petrec fără a
stabili un anumit program în grădiniţă după care copiii să înveţe, la date şi ore fixe să citească
sau să scrie. În programul zilei se găsesc destule momente în timpul activităţilor obligatorii,
al jocurilor şi activităţilor alese, sau chiar în activităţile opţionale sau cele din programul
după-amiezii, când se poate face aproprierea copilului de carte şi, implicit, pregătirea pentru
activitatea de citit-scris din şcoală.
În prima zi de grădiniţă copiii primesc câte un cartonaş cu numele lor înscris pe el. La
început li se atrage atenţia numai asupra literei iniţiale. În zilele şi lunile care urmează aceste
cartonaşe vor fi folosite în diferite contexte. De exemplu, când copiii îşi aleg centrul la care
doresc să lucreze, le putem spune: ,,Andrei, când voi arăta cartonaşul cu numele tău pe el,
înseamnă că aş dori să mergi la „CENTRUL ŞTIINŢĂ”.
Pe măsură ce evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă numele şi pot singuri să-şi
plaseze cartonaşul în diferitele zone ale clasei, stabilite de comun acord cu educatoarea,
pentru notarea responsabilităţilor, selectarea colţurilor, prezenţa la grădiniţă etc. Dimineaţa
pot fi ajutaţi să-şi aleagă centrul sugerându-le o grupare după iniţiala numelui sau după un
anumit sunet/grup de sunete inclus în numele celor care urmează să se joace sau să lucreze
împreună. De exemplu, educatoarea poate spune: ,,Toţi copiii care au un d în numele lor să
treacă la „CENTRUL ŞTIINŢĂ”. De asemenea, se pot trece pe tablă numele a doi copii şi

554
educatoarea să-i roage să se grupeze astfel şi, împreună, să meargă la „CENTRUL
CONSTRUCŢII”.
Discuţiile despre vreme, trecerea timpului şi marcarea trecerii acestuia în calendar
sunt un bun prilej de cunoaştere a numelor date lunilor anului, a numelor date zilelor
săptămânii, a cifrelor care semnifică, în calendar, înşiruirea zilelor într-o lună. Copiii pot fi
antrenaţi în cursul discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi
numărul zilei din săptămână etc. şi pot chiar opera cu ele dacă există posibilitatea alcătuirii
unor calendare cu elemente detaşabile. În timp, ei vor remarca amănunte de genul: ,, Zilele în
care venim la grădiniţă se termină toate cu ,,i” , ,,Zilele în care nu venim la grădiniţă se
termină cu un ,,ă’’ , „A doua şi a treia zi a săptămânii încep cu un ,,m” etc.
,,Jurnalul grupei’’ este şi el un bun prilej de mediere a copilului preşcolar cu lumea
citit-scrisului. În urma unei experienţe comune, care i-a impresionat în mod deosebit,
educatoarea notează ceea ce copiii doresc să împărtăşească şi altora ( copii de la grupele
vecine, părinţi, fraţi, bunici, vizitatori etc. ). De exemplu, după remarcarea primilor fulgi de
nea, stând la fereastra clasei, minunându-se şi discutând despre aceştia, copiii sunt atraşi într-
o scurtă discuţie şi solicitaţi să gândească împreună ce ar putea ,,scrie” în jurnalul grupei
pentru a putea fi citit de părinţi, bunici, fraţi etc. O formulare de genul: „Fulgii mari şi pufoşi
cad din cer. Zăpada este albă şi frumoasă.”. Peste câteva zile putem stabili numărul
propoziţiilor scrise pe tablă şi putem număra cuvintele din cele două propoziţii. Într-o altă
etapă putem depista frecvenţa sunetului iniţial al numelui nostru în cuvintele care alcătuiesc
cele două propoziţii, sau putem discuta despre sunetele care ,,seamănă”: p şi d, a şi ă. Oricum,
trebuie să fim foarte atente şi flexibile şi să răspundem intereselor şi nevoilor copiilor la
momentul respectiv.
Activităţile muzicale sau rimele sunt şi ele ocazii deosebite prin care se poate face
apropierea copilului de citit. Poezioara sau cântecelul (cel puţin refrenul) se pot scrie pe o
coală mare, în prezenţa copiilor. Cuvintele vor fi urmărite de copii, în timpul
recitării/scandării cu un arătător.
Centrul-suport pentru tema proiect este locul unde, neapărat, copilul va găsi cel puţin
o carte cu poveşti, legată de tema proiect a săptămânii (perioadei). Aşadar, aici i se va citi,
aici va ,,citi’’ singur la rândul lui, urmărind imaginile şi textul, aici va discuta despre ele etc.
Ocazional, un părinte/bunic/frate poate fi antrenat în acest joc ,,de-a cititul’’ , ajutând copilul
să se iniţieze în tainele lecturii.
Esenţial este să trezim copiilor interesul pentru citit-scris, să le creem un mediu
interesant şi stimulativ, bogat în experienţe lingvistice şi să atragem în acest proces, în
măsura în care este posibil, şi părinţii (adulţii din jurul copilului).

BIBLIOGRAFIE:
1. Dinu, Mihai. [1997] (2000), Comunicarea – repere fundamentale. Bucureşti, Editura
ALGOS;
2. Graur, Evelina (2001), Tehnici de comunicare, Cluj-Napoca, Editura Mediamira;
3. Mucchielli, Alex [1995] (2005), Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia
situaţiilor de comunicare,. Iaşi, Editura Polirom;
4. Curriculum pentru educație timpurie, 2019.

555
 CRĂCIUNUL – SĂRBĂTOAREA BUCURIEI
ŞI A FILANTROPIEI CREŞTINE

Badea Marian
Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Ioan Gură de Aur” Târgovişte

Întreaga familie umană este chemată și îndreptățită să trăiască și să locuiască pe

pământ, să se bucure de toate darurile creației, ca semn al iubirii lui Dumnezeu față de om.
De fapt întreaga creație este un dar încredințat de Dumnezeu tuturor oamenilor, obligându-i
în acest fel să trăiască în pace și armonie, în iubire și întrajutorare. Aici în lume trăim cu toții,
aici suntem chemați să slujim unii altora și prin aceasta să slujim lui Dumnezeu. Omul este
factorul de unitate și de sporire a lumii în devenirea ei. Prin lucrarea de asemănare cu
Dumnezeu, omul nu face altceva decât să antreneze întreaga lume în acest urcuș spre
desăvârțire.
„Omul are sădită în el o relație specifică cu Dumnezeu, cu semenii și cu lumea, fiind
chemat să întipărească tot mai deplin în sine și în lume chipul lui Dumnezeu, actualizînd într-
o colaborare cu ceilalți oameni, prin efort solidar, toate virtuțile sădite de Dumnezeu în lume
de la creație”1Lumea este locul de viață și câmpul de activitate al tuturor oamenilor, spațiul în
care ființa umană își descoperă vocația, înmulțind talanții vieții. Activitatea umană este atât
de complexă, încât face ca oamenii să se întâlnească unii cu alții, să aibă nevoie unii de alții,
să se împărtășească reciproc din experiențele și nevoile lor. Interdependența umană și
complementaritatea slujirii, desfășurate în cadrul concret al lumii, generează o rețea de
sentimente care ies la iveală în diverse împrejurări și activități umane. Chemarea și scopul
comun al tuturor oamenilor, o reprezintă mântuirea, pentru că toți suntem chipul Ziditorului,
chemați să dobândim cu ajutorul Lui și prin străduințele noastre, asemănarea cu El. Pe toți ne
leagă această chemare sfântă de a fi desăvârțiti, precum Tatăl nostru, al tuturor, desăvârțit
este ( Matei 5,48). Oamenii pot fi deci, mai solidari între ei, de vreme ce au aceeași menire și
chemare pe pământ. Solidaritatea umană, devine un mod de viețuire conform cu voia divină,
care trebuie să se regăsească în viața de zi cu zi, mai ales prin felul de a interacționa cu cei
care au nevoie de noi.

Biserica, spațiul de manifetare a dragostei creștine

„Prin Întruparea, Jertfa și Învierea Sa, Fiul lui Dumnezeu ne-a unit în modul cel mai
intim, indisolubil și definitiv pe noi cu Dumnezeu, împărtășind omenității pe care și-a
asumat-o, viața și plenitudinea dumnezeiască”( Col. 2,9)2
Prin comuniunea noastră cu Hristos și cu Duhul Sfânt, în Biserică, suntem purtați într-
un continuu proces de îndumnezeire și de solidaritate umană. 3 Iisus Hristos este viața lumii,

1
Pr. Prof. D. Stăniloaie, Teologia dogmatică ortodoxă, vol.3, Ed. Instit. Biblic și de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, București 1978, p.352
2
Drd. Eugen Moraru, ”Solidaritatea umană după Sfânta Scriptură, factor esențial în realizarea păcii între
oameni, în Studii Teologice, Seria a II-a, Anul XXXV, Nr. 9-10, Noiembrie – Decembrie, 1983, p. 666

556
omul central care polarizează pe toți frații Săi întru umanitate, comunicând tuturor starea de
jertfă, înviere și slavă.4 În Sine, Hristos ne-a deschis pe unii altora în dialogul slujirii.
Creștinul timpurilor noastre, se cuvine să actualizeze în lume pe Hristos, în
conformitate cu realitățile și cu imperativele vieții actuale, căci Hristos fiind același azi și
mâine și în veci, este mereu în actualitate. Veșnicia lui Hristos înseamnă totodată permanenta
lui actualitate, permanenta Lui contemporaneitate. De aceea Biserica regăsindu-și funcția ei
esențială de Biserică slujitoare, își îndeamnă credincioșii să devină slujitori ai lui Dumnezeu
și slujitori ai oamenilor, „ căci Fiul Omului n-a venit să i se slujească, ci El să slujească și
să-și dea viața răscumpărare pentru mulți” (Matei 20, 28). Biserica repetă drumul lui
Hristos, dar aceasta înseamnă că în chip tainic, însușii Hristos repetă în oameni, cu oamenii și
pentru oameni, acest drum pentru a le da și lor puterea să o facă.

Manifestarea comportamentului creștin, potrivit Noului Testament

Unitatea noastră în Hristos și în Biserică, constituie o premiză a unității ce trebuie să
se închege între noi, a solidarității noastre care ne apropie pe unii de alții și care este foarte
prezentă în cărțile Noului Testament. Potrivit conceptelor nou – testamentare, solidaritatea
presupune a te implica în dezvoltarea și consolidarea unor raporturi interumane bazate pe
dreptate, frățietate, a fi părtaș la bucuriile, necazurile și toate încercările prin care trece omul,
a te dărui plin de iubire în slujirea tuturor, văzând în fiecare chipul lu Hristos. Acest tip de
slujire din iubire capabilă de jertfă, ne face cu adevărat ucenici ai Cuvântului. „Întru aceasta
vor cunoaște toți că sunteți ucenicii Mei , dacă veți avea dragoste unii față de alții” ( Ioan 13,
35). Criteriul acestei iubiri ni-l arată Mântuitorul: „Precum eu v-am iubit pe voi” (Ioan 13,
34). Această iubire nu cade niciodată (I Corint. 13, 8), este o iubire cu fapta (I Ioan 3, 18),
este nefățarnică, reciprocă ( Rom. 2, 9-10), ea ni-l arată pe aproapele ca un alt eu, te învață să
te bucuri de bucuriile lui ca de ale tale și – i suporți durerile ca pe ale tale. 5
Pilda Samarineanului milostiv (Luca 10), rămâne în duhul solidarității interumane, cu
referințe multiple și adânci semnificații, dezvăluind iubirea față de aproapele, solidaritatea în
faptă. Mântuitorul Hristos a fost solidar cu toți. El propovăduia Evangheliei Împărăției și
tămăduia toată boala și toată neputința în popor. (Matei 9,35). În repetate rânduri ne
îndeamnă să fim plini de iubire milostivă față de toți oamenii, mai ales față de cei aflați în
suferințe și dureri: „dacă vrei să fi desăvârșit, du-te, vinde averea ta și o dă săracilor și vei
avea comoară în cer” (Mat. 19,21). Chipul vameșului Zaheu, rămâne pentru toate timpurile
un model: „Iată Doamne, jumătate din averea mea o dau săracilor și dacă am nedreptățit pe
cineva cu ceva, întorc împătrit” ( Luca 19,8). Două pericope din Evanghelie rămân extrem
de grăitoare în sensul de lipsă a solidarității umane față de aproapele: bogatul căruia i-a rodit
țarina, dar a rămas închis în egoismul său ( Luca cap.12) și bogatul nemilostiv care se
îmbrăca în porfiră și vison petrecându-și zilele numai în desfătări și săracul Lazăr care zăcea
afară bolnav, dorind să prindă ceva fărâmituri ce cădeau de la masa bogatului. (Luca 16).

3
Arhim. Ghesarie Gheorghescu , Învățătura ortodoxă despre iconomia dumnezeiască și iconomia bisericească,
teză de doctorat în teologie, cu o prefață de pr. Prof. Dumitru Stăniloaie, în Studii Teologice, seria a II-a, Anul
XXXII, Nr. 3-6, Martie – Iunie, 1980, p. 415
4
Pr. Prof. D. Radu, Aspectul comunitar - sobornicesc al mântuirii, în ”Ortodaxia XXVI, ( 1974), nr. 1, p. 101
5
Drd. Eugen Moraru, Op. Cit. P. 668

557
 Responsabilitatea față de ceilalți semeni ai noștri, este de fapt semnul responsabilității
față de noi înșine; iubirea față de orice om este semnul iubirii lui Dumnezeu (I Ioan 4, 20).
„Cu cât mai mult iubești bogăția, cu atât o pierzi dacă nu împărtășești și pe alții din cele ce
ai...dă pâinea ta celui ce înfometează, deschide poarta ta oricărui trecător și te fă părinte al
celor orfani și atunci renunțarea la bunuri nu-ți va mai aduce tristețe” - zice Sf. Vasile cel
Mare.6
Exemplu de solidaritate găsim în predica Sf. Ioan Botezătorul. În conținutul ei moral-
social răzbat cuvinte ca acestea: „Cel care are două haine să dea celui ce nu are și cel care
are bucate asemenea să facă”(Luca 3, 11). Vorbind despre Judecata de pe urmă, Mântuitorul
Hristos evidențiază cu mare forță iubirea față de om. „Atunci Hristos îl va socoti în chipul
Lui pe cei ce au iubit pe oameni ca El, pe cei care L-au iubit în oameni pe El. Atunci se va
vedea în ce măsură au lucrat ca El, identificându - se cu El, precum S-a identificat El cu toți
oamenii”. 7 Criteriul Judecății va fi practicarea sau nepracticarea iubirii față de oameni. 8
Despre cum să fim solidari în iubire milostivă, ne învață tot Mântuitorul: „Flămând am fost și
Mi-ati dat să mănânc; însetat am fost și Mi-ati dat să beau; străin am fost și M-ați primit; gol
am fost și M-ați îmbrăcat; bolnav am fost și M-ați cercetat...” (Matei 25, 35 – 36).
Facerea de bine și dărnicia să nu fie date uitării (Evrei 13 , 16), fiind buni și milostivi,
să căutăm fiecare nu numai ale sale ci și ale celorlalți ( Filip. 2,4). Iubirea apropie pe oameni
și îi înfrățește. Numai în duhul iubirii lui Hristos, pe care o concretizăm iubind pe toți
oamenii, inclusiv pe vrăjmași, putem avea împărtășire unii de alții.
Sfântul Apostol Pavel propovăduiește o concepție despre om, conformă cu aceea a
Mântuitorului, ridicând astfel demnitatea omenească, îdeosebi a celor oprimați și împilați din
acea vreme, la o înălțime necunoscută până în timpul său. În acest sens, Apostolul consideră
că fiecare om merită o atenție deosebită, tocmai pentru faptul că Iisus Hristos «s-a dat pe sine
preț de răscumpărare pentru toți» (I Tim. II, 6).
În concepția Sfântului Apostol Pavel, solidaritatea umană are drept temeiuri firești:
originea comună a tuturor oamenilor ( Fapte XVII, 24, 26), paternitatea divină față de toți
oamenii ( Efes. IV, 6), fraternitatea oamenilor raportată la același Creator și același
Răscumpărător, menirea comună, chemarea tututror la Mântuire. În virtutea acestor temeiuri,
prin iubirea creștină de la care nu este exclus nici un om, nici chiar dușmanul, solidaritatea se
extinde asupra tuturor și pătrunde adânc în ființa noastră. Ea se exprimă printr-o slujire
iubitoare, manifestată față de toți. Cu atât mai mult se poate vorbi despre o solidaritate între
toți membrii Bisericii, întrucât Biserica este considerată ca un organism viu, ca un singur
trup, alcătuit din membre care sunt solidare între ele Cel mai direct îndemn la întrajutorare,
este exprimat mai ales în Epistola către Galateni: „Purtați-vă sarcinile unii altora și așa veți
împlini legea lui Hristos” ( Gal. VI, 2).

6
Din Sf. Vasile cel Mare, Cuvânt către cei bogați, trad. De Pr. Prof. Constantin Cornițescu în «Glasul Bisericii»,
XXXVII (1978), nr. 5 – 6, 489- 497
7
Pr. Prof. D. Stăniloaie, Op. Cit. P. 433
8
Ep. Dr. Antonie Plămădeală, Biserica slujitoare în Sfânta Scriptură, în Sfânta Tradiție și în teologia
contemporană (teză de doctorat), în «Studii Teologice», XXIV (1972), nr. 5-8, p. 360

558
 Magia crĂciunului de pretutindeni
Profesor invatamant primar
Bocica Lucia Gabriela
Liceul de informatica Tiberiu Popovuciu
Cluj - Napoca

Prof.inv.primar: BOCICA LUCIA GABRIELA

CRET DANA CORINA
GRAMA MIHAIELA
GRUP TINTA: elevii claselor:a-IV-a A,a-IV-a B,a-IV-a C.
DATA:22 decembrie 2016
TEMA: DEZVOLTAREA COMPETENTELOR CULTURALE
SUBIECTUL: OBICEIURI SI TRADITII DE CRACIUN SI ANUL NOU
TIPUL ACTIVITATII: extracurriculara, demonstrativa
COMPETENŢE GENERALE:
1. Constientizarea mostenirii culturale la nivel local, national, european si a locului
ei in lume
2.Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului din arta (muzica, pictura, dans,
teatru, literatura).
3.Dezvoltarea simtului practic si estetic pentru aprecierea valorilor culturale din
diferite tari.
4.Valorificarea elementelor de patrimoniu cultural.
COMPETENŢE SPECIFICE:
– Cunoaşterea valorilor reale , autentice ale folclorului national si european , şi a
felului în care se răsfrâng obiceiurile prilejuite de sărbătorile de iarnă în sufletul poporului
român si a altor popoare .
– Exprimarea în spaţiul public, cu ajutorul mijloacelor artistice, a propriei atitudini
privind valorile culturale

COMPETENTE DERIVATE:
La sfarsitul activitatii elevii vor fi capabili:
– să definească şi să diferenţieze noţiunile de traditie şi de obicei ;
– să identifice perioada calendaristică numită „ sărbători de iarnă atat la romani cat si
la alte popoare „ ;

559
 – să descrie sintetic cele mai cunoscute şi mai îndrăgite obiceiuri nationale si
internationale;
– sa descopere mesajul obiceiurilor de iarna cu ajutorul mijloacelor artistice;
– sa interpreteze colindul, plugusorul, sorcova;
– sa creeze o scrisoare catre Mos Craciun;
– sa exprime simtul estetic in ornarea bradului de Craciun cu ajutorul podoabelor
create de ei.
– sa identifice modalitati de exprimare a sentimentelor de bucurie, trezite de
sarbatorile de iarna
RESURSE:
a) metodologice : convorbirea euristică , explicaţia , demonstraţia , problematizarea,
brainstorming .
b)materiale : coli de scris, videoproiector, stiker, calculator, INTERNET, aparat foto,
markere, CD-uri cu colinde , măşti , film, costume nationale, expozitii cu materiale create de
copii
c)informationale :
-G. Călinescu , Istoria literaturii române ,Ed. Minerva , Bucureşti , 1982 ;
-Mihai Pop , Obiceiuri tradiţionale la români ;
– I. Drăgan , Educaţia noastră cea de toate zilele , Ed. Eurobit , Timişoara , 1990
-Mirajul Craciunului de pretutindeni-Ed.Euro Pontic

DESFASURAREA ACTIVITATII
MOMENT ORGANIZATORIC
-Elevii isi pregatesc materialele si lucrarile necesare pentru desfasurarea activitatii;
-Prezintă activitatile desfasurate in saptamanile trecute pentru a pregati acest
eveniment
CAPTAREA ATENTIEI
Brainstorming:
-La ce va ganditi cand spuneti grupul de cuvinte“sarbatori de iarna”?
-Se realizeaza un ciorchine si stabilesc corelatii intre opiniile elevilor.
ANUNTAREA SUBIECTULUI SI COMPETENTELOR DERIVATE
-Se anunta subiectul si competentele derivate
-Se motivează alegerea temei în discuţii şi plasarea ei în a doua perioadă a lunii
decembrie – lună cu profunde semnificaţii pentru români : este luna cu sărbători naţionale şi
creştineşti .
DIRIJAREA INVATARII
Se clarifică noţiunile de traditie şi obicei- prezentare Power Point .
OBICÉI, obiceiuri -DEX
1. -deprindere individuală câstigată prin repetarea frecventă a aceleiasi actiuni; fel
particular de a se purta sau de a face ceva; obisnuintă, învăt.
-loc. vb.- a avea obicei (sau obiceiul, de obicei) = a obisnui.

560
 2. -deprindere consacrată; mod de a se purta, de a se îmbrăca, rânduială, uz etc.
comune unui popor sau unei comunităti omenesti; datină, traditie, uzantă, uz, rânduială.

TRADÍTIE -NODEX

1) -ansamblu de datini, conceptii, legende, obiceiuri, credinte, constituite în cadrul

unei comunităti sociale si transmise din generatie în generatie.
2) -obicei statornicit de mult timp; practică uzuală.
TRADÍTIE – Dictionar de neologisme
– ansamblu de conceptii, obiceiuri, credinte, cunostinte, datini etc. mostenite si
transmise din generatie în generatie, trăsătură specifică a unui grup social (popor, natiune etc.).
– datină, uzantă, obicei.
– informatie privitoare la fapte ori evenimente din trecut, transmisă oral.
Obiceiurile folclorice au fost şi sunt cele mai rezistente în timp . Pentru cei ce le
privesc din afară ele au valoare de spectacol . Ele au însă înţelesuri şi semnificaţii mult mai
profunde privitoare la relaţiile omului cu lumea înconjurătoare , dar şi la relaţiile dintre oameni
.
Obiceiurile , datinile , cântecele rituale însoţesc viaţa omului de la naştere până la
mormânt, prelungindu-se uneori , sub diferite aspecte , chiar şi după moarte .
O caracteristică a poporului român este şi bogăţia obiceiurilor tradiţionale .
Cele tradiţionale se cer a fi cunoscute , valorificarea lor să nu rămână la suprafaţă , ci
să încercăm să le cunoaştem sensurile şi semnificaţiile lor în profunzime.

DEZVOLTAREA SUBIECTULUI
Folcloriştii împart obiceiurile în trei categorii :
 Obiceiuri legate (de) sau prilejuite de anotimpuri , concentrându-se în jurul
celor mai importante ;
 Obiceiuri care marchează evenimente importante din viaţa omului ( naşterea,
căsătoria , moartea)
 Obiceiuri nelegate de date fixe .
Cel mai important ciclu de sărbători tradiţionale sunt obiceiurile de iarnă .

561
 În ce perioadă se desfăşoară ele ? ( 20 XII – 7 I ). Care sunt principalele sărbători
cuprinse între aceste date ? ( Crăciunul şi Anul Nou )
Multă vreme datinile legate de aceste evenimente nu au mai fost respectate .
Din anul 1989 avem libertatea să ne bucurăm de frumuseţile acestor sărbători , dar
avem şi datoria să scoatem la lumină nestematele lor rânduite de sărbători , aşa cum au fost
cântate şi rostite de veacuri , pe la casele româneşti .
În ce constă repertoriul cu care oamenii întâmpină aceste sărbători ? ( colindele,
pluguşorul , sorcova, semanatul, jocuri de măşti , teatru popular etc. ) .
Acestea sunt variate ca durată şi ca formă de realizare de la o regiune la alta .
Se prezinta materialul realizat in Power Point – “OBICEIURI SI TRADITII DE
CARACIUN”
Taierea porcului de Craciun -Ignatul
Obiceiul sacrificarii porcului de Ignat este unic in lumea crestina si isi are radacinile
pe teritoriul tarii noastre in ritualurile vechilor daci din ziua Solstitiului de iarna.
In zilele noastre taierea porcului este un prilej de reunire a familiei deoarece participa
de obicei toti membrii ei, fiecaruia dandu-i-se ceva util de facut.
De Ignat traditiile cer ca porcul din ograda sa fie sacrificat si transformat in bunatati
pentru cei ai casei. Dupa ce a fost taiat, porcul este invelit, copiii pusi sa il calareasca sa sa fie
grasi si sanatosi.

Stiati ca:
Masa de Craciun
De pe masa celor trei zile de Craciun nu trebuie sa lipseasca friptura, caltabosii,
leberul, piftia, carnatii, toba, sangeretele, prajiturelele si, neaparat, cozonacul. Traditiile cer ca
de Craciun sa se bea vin rosu, fiert cu zahar, piper, scortisoara si nucsoara.
Pomul de Craciun
În prezent este cel mai îndrăgit obicei de Crăciun, datorită simbolurilor care i se
asociază: iubire (pentru că este împodobit de întreaga familie), bucurie şi fericire (pentru că
sub el sunt puse cadourile), magie (se spune că Moş Crăciun nu vine în casele unde nu e brad),
viaţă, trăinicie şi sănătate (pentru că este mereu verde, chiar şi când afară e zăpadă). Practic,
bradul a devenit centrul sărbătorilor.
Ornamentul principal al bradului de Craciun in forma de stea tine tot de simboluri si
traditii. Daca nu stiai, steaua este de fapt steaua de deasupra Betleemului care le-a vestit
nasterea prucului Iisus celor trei crai de la rasarit. Traditia de a merge la colindat cu steaua este
strans legata de astrul calauzitor al celor trei magi veniti sa se inchine pruncului Iisus.
Venirea lui Mos Craciun
Mos Craciun… Dragul Mos Craciun… Fara el parca nu ar mai fi sarbatoare!
Popoarele lumii il numesc in traditiile lor Noel, Santa Clause, Babbo Natale, Saint Nick, Kris
Kringle sau Agios Vasilis… .
Legenda spune despre Mos ca traieste departe, tare depare, tocmai la Polul Nord unde
este iarna vesnica. Mos Craciun vine in seara de 24 spre 25 Decembrie si aduce daruri multe,
in special „la cerere”. Copiii, uneori si adultii, ii scriu lui Mos Craciun lungi scrisori in care ii
comunica ce si-ar dori sa primeasca.

562
 Mos Craciun este un simbol al sperantei, increderii, intelepciunii, belsugului,
umanismului si fericirii traditionale de familie
Colindele de Craciun
Prin numărul lor mare , prin frumuseţea muzicii şi poeziei , colindele domină
sărbătorile de iarnă.
Ce înseamnă a colinda ? -> A merge din casă în casă sau mai simplu a cânta un colind.
Când se colindă ? -> In Ajunul Crăciunului , la Crăciun , in Ajun şi în ziua de Anul
Nou .
Cum se colindă ? -> In cete .
Ce vestesc ele ?
– Sosirea Crăciunului – „ Bună dimineaţa la Moş Ajun „ ;
– Naşterea lui Isus Hristos : „ O, ce veste minunată „ ;
– Sosirea lui Moş Crăciun : „ Moş Craciun cu plete dalbe „ ;
– Bucuria naşterii Domnului : „ Trei păstori „ ; etc.

Poezia colindelor este de o mare frumuseţe , degajând o atmosferă plină de entuziasm

în care sunt exprimate dorinţele şi năzuinţele oamenilor .
Sărbătorile de iarnă au inspirat şi pe marii noştri poeţi ( Octavian Goga , Mihai
Eminescu ) care au scris versuri de o deosebită sensibilitare: “ Rugă de Crăciun „ , „ Rugăciune
„ , “Colinde, colinde”– Mihai Eminescu ; „ Pace „ – Octavian Goga .
Se prezinta filme cu obiceiurile din zona noastra.
Pluguşorul : străvechi obicei agrar , declamată sau cântată , urarea este un poem lung
, ajungând până la 500 de versuri , cu un conţinut care redă succesiv muncile agricole de la arat
la semănat , până la secerat , recoltat şi chiar până la împletirea colacilor . Se urează în versuri
pline de vervă fiecărui gospodar fertilitate , abundenţă , îmbelşugare .
Exemplificaţi : Cine urează ? -> O ceată de flăcăi sau de elevi ( urători ) urează
sau hăiesc .
Uneori pluguşorul este însoţit de dramatizarea momentului . Cei care urează poartă pe
braţe un plug în miniatură , un băţ cu două crăci reprezentând coarnele plugului .
Se prezinta un buhai.
Urarea cu pluguşorul este însoţită de buhai : un vas de lemn ca o putinică , prevăzut
cu un fund din piele de capră bine întinsă , prin mijlocul căreia trece o şuviţă de păr de cal .
Zgomotul produs de tragerea acestei şuviţe de degetele unui urător ( înmuiate în borş ) imită
mugetul taurului – simbol al fertilităţii , rodniciei .
Este un obicei care generează o veselie generală degajând o atmosferă de optimism ,
atmosferă amplificată de clopoţei , tălăngi şi alte instrumente muzicale .
Capra : costumată şi jucată de un flăcău care imită mersul animalului în două sau patru
picioare , ascuns sub un cojoc , acesta ritmează jocul , acţionând botul de lemn clănţănitor. Din
combinaţia paşilor de dans cu loviturile lemnului , se obţine o poliritmie cu efect deosebit .
Acţiunile şi gestica personajelor care însoţesc capra anunţă sosirea primăverii , reînvierea
naturii şi ideea de fertilitate a câmpurilor . Un copil recită ritmat : „ Hai ţa-ţa , căpriţa mea / De

563
la munte te-am adus / Cu cercei şi cu hurmuz /Şi te-aşează pe podea / Hai ţa-ţa , căpriţa mea
etc .”

Umblatul cu ursul este intalnit mai mult in Moldova. Este intruchipat de un tanar
purtand pe cap si umeri blana naturala a unui urs . “Masca “ este condusa de un ursar, insotiti
de muzicanti.
In rapaitul tobelor si a altor instrumente ursarul atata animalul imitand pasii leganati
ai lui.
Obiceiul semnifica puritatea si fertilizarea solului in noul an. Se incheie cu urari
adresate gazdelor.
Mastile satirizeaza anumite obiceiuri ale oamenilor si persoanelor publice.
Sorcova : În ce constă acest obicei ?
Purtând în mână o ramură de măr sau păr , împodobită cu hârtii colorate , trecând prin
casele oamenilor , copiii le urează ani mulţi , sănătate , tăria fierului , frumuseţea trandafirului
.
Semanatul:
Se adreseaza urari gospodarilor aruncandu-se cu grau sau orez pentru a avea un an
imbelsugat.

DATINI SI OBICEIURI DIN LUME

Craciunul in Bulgaria
In Bulgaria, Craciunul ("Koleda") incepe la 12 noaptea, cand fetele tinere pregatesc o
paine speciala ("Krava") pentru al lor "Koledar" (colindator) favorit. "Koledarii" sunt tineri
necasatoriti sau casatoriti recent, care, costumati cu haine traditionale, tin in maini un
"Koledarka", un baston mare din lemn de stejar sculptat. Ei fac inconjurul satului si se opresc
in fiecare casa pentru a face urari si pentru a primi cadouri special preparate pentru ei.
Sarbatoarea Craciunului dureaza pana in zorii zilei.
Noaptea de Ajun este numita de maghiari "Szent-este" sau "noapte sfanta". Inainte sa
mearga la biserica, pentru slujba de la miezul noptii, familiile se aduna in jurul bradului de
Craciun, canta colinde si deschid cadourile. In Ungaria, scena nasterii lui Iisus are o mare
importanta in celebrarea Craciunului si este prezentata, cu cateva zile inaintea sarbatorii, de

564
grupuri de copii, dar si de adulti, care merg din casa in casa. Spectacolul include papusi,
costume, muzica si dansuri.

Crăciunul în Franţa
De Ajun, credincioşii merg la biserică pentru a asista la slujba de la miezul nopţii.
Ajunul Crăciunului reprezintă o ocazie ideală pentru francezi de a se reuni în familie, în jurul
unei mese încărcate cu tot felul de produse tradiţionale: somon fumé, la fois gras, scoici Saint
Jacques, la Buche de Noel (o prăjitură de Crăciun, în formă de buturugă) şi, fireşte, un pahar
de vin alături de multe sortimente de brânzeturi.
Moş Crăciun este aşteptat în Franţa de familia reunită la masa festivă, după ce fiecare
membru trece o lumânare de la unul la altul, până la cel mai tânăr. Potrivit tradiţiei, Père Noël
vine să aducă darurile în noaptea de Ajun, pe care copiii le descoperă de dimineaţa sub bradul
împodobit’

La Paris, în faţa Primăriei, vizitatorii au posibilitatea de a cumpăra produse artizanale

ce provin din toată lumea, mai ales cele care înfăţisează ieslea în care s-a născut Isus.
Nu trebuie ratat un Crăciun petrecut la Disneyland sau o tură de patinaj la primul
nivel al turnului Eiffel.

Mexic: "Feliz Navidad!"

Poporul mexican incepe sarbatorirea Craciunului pe data de 16 decembrie. Traditia se
numeste "Posada", reediteaza calatoria lui Iosif si a Mariei din Nazareth spre Bethleem si
incepe in fiecare zi numai dupa lasarea intunericului, fiind condusa de doi copii. Acestia poarta
un aranjament decorativ care ii reprezinta pe Maria si Iosif.
Copiii sunt urmati de alti membrii ai procesiunii, care au lumanari aprinse si canta
"Litania Fecioarei Maria", pe masura ce se apropie de locuinta care a fost aleasa pentru
inceperea procesiunii. Aici, ei cer proprietarilor sa o gazduiasca pe Maria, care asteapta un
copil. Locatarii, auzind despre ce este vorba, accepta cu bucurie, si cu totii intoneaza la unison
rugaciuni si "Ave Maria
Acum este momentul "Pinata", prin care se exprima bucuria aparitiei Mantuitorului.
"Pinata" este de fapt un recipient din ceramica sau hartie, decorat si plin cu dulciuri si jucarii.
Adesea, are forma unui magarus. Copiii sunt legati la ochi pe rand si li se cere sa rupa Pinata
cu un bat. De obicei sunt necesare mai multe incercari dar, cand se intampla acest lucru, din
recipient se revarsa bunatatile si jucariile, spre bucuria celor mici.

565
 La miezul noptii de Ajun, nasterea lui Iisus este sarbatorita cu focuri de artificii si
sunet vesel de clopotei. Bisericile devin neincapatoare pentru credinciosii care vin sa se roage
si sa aduca multumire Divinitatii. Dupa aceasta, se intorc acasa, unde savureaza o cina
delicioasa, cu mancaruri mexicane. Multi dintre mexicani au adoptat si traditia americana,
impodobind bradul si asteptandu-l pe Mos Craciun.

Craciunul in Germania
Germanii numesc Craciunul "Weihnachten", care inseamna "noapte solemna", sau
"Heiligenachten" - "noapte sfanta". Este evocata, atunci, nu nasterea lui Hristos, ca in tarile
latine, ci slujba de la miezul noptii de Craciun.
Inca din prima duminica de Advent, targurile de Craciun invadeaza pietele oraselor,
dandu-se astfel startul sarbatorilor de sfarsit de an. Coroana de Advent, confectionata in
familie, cu ramuri verzi care celebreaza natura, este asezata, in aceste zile, in case. Pe aceasta
se gasesc fie patru lumanari, care vor fi aprinse succesiv in fiecare duminica de Advent, fie 24
de saculete cu dulciuri si bunatati care vor fi degustate zilnic in familie.
De Craciun, germanii sunt foarte preocupati de decorarea locuintei. Coroane de brad
sunt agatate la usa de la intrare, in timp ce la ferestre sunt puse lumanari electrice.

Pana in ziua de Craciun, germanii viziteaza, in familie, nenumaratele scene biblice ale Nasterii
lui Iisus, in miniatura sau in marime naturala, figurative sau animate, construite peste tot. In
aer liber, oamenii se incalzesc cu vin fiert condimentat, usor indulcit.
In Germania, sarbatoarea Craciunului dureaza doua zile. 26 decembrie este zi libera,
intrucat e cea de-a doua zi de Craciun, dedicata vizitelor in familie sau la prieteni. Cadourile
sunt oferite in dupa-amiaza zilei de 25 sau in seara zilei de 24 decembrie, dar nu "de Mos
Craciun", ci "de Christ-Kind" (copilul Iisus).

CONCLUZIA: În fiecare an aşteptăm sărbătorile cu inimile pline de emoţie sfântă .

Avem cele mai frumoase colinde , cele mai frumoase datini de Anul Nou . Nimeni nu ne întrece
.

566
 CULTURA ȘI CIVILIZAȚIA ÎN ORA DE LIMBĂ STRĂINĂ-
NOI PERSPECTIVE

Bodea Roxana, Potinteu Anca

Colegiul Național “Avram Iancu” Câmpeni

Nu mai este o noutate faptul că între limbă şi cultură există o strânsă legătură, iar
prin cunoaşterea altor culturi omul devine conştient de propria sa identitate culturală. Cultura
și civilizația limbii străine sunt parte integrantă a predării acesteia. Prin contactul cu
elementele de civilizație cursanții pot înțelege mai bine limba străină. Astăzi, civilizația este
predată împreună cu cultura și limba cursanților abordând o metodă interculturală, adică o
abordare care permite cursanților adoptarea unei imagini mai precise și relevante a culturii și
permite compararea culturii limbii străine cu propria lor cultură. Pedagogia interculturală
permite elevului o mai bună dezvoltare a personalității și a capacităților de a învăța alte limbi
străine, îi oferă alternativa de a descoperi și de a trăi noi experiențe culturale, aducând o
viziune mult mai complexă asupra învățării limbilor străine.
Cuvântul "civilizație" are mai multe semnificații. Potrivit enciclopediei
LAROUSSE, este: “Toate caracteristicile corespunzătoare vieții intelectuale, aspecte
artistice, morale, sociale și materiale ale unei țări sau ale unei societăți”. Ca parte a
didacticii FLE( Franceză Limbă Străină) conceptul de civilizație poate fi combinat cu
conceptul de cultură, de exemplu civilizația poate
să fie înțeleasă ca definiția dată de UNESCO "un sistem de Valorile dinamice”. Conceptul de
civilizație este legat de conceptul de cultură fără a-l acoperi în întregime.
Termenul de civilizație diferă de cel de cultură. Există mai multe definiții în funcție
de criterii sociale sau valori universale. Byram definește cultura ca fiind „o etichetă la fel de
acceptabilă ca oricare alta pentru desemnara fenomenului global sau sistemului de sensuri
în structura căruia subsistemele cum sunt structura socială, tehnologia, arta și altelee există
în interconexiuni”. Alți autori se îndreaptă spre o definiție mai generală, ca în cazul Robert
pentru care cultura “îmbrățișează dezvoltarea intelectuală, producția artistică sau bunele
maniere ale unui individ sau ale unei anumite elite burgheze și urbană ale unei societăți”.
Astfel, cultura poate fi interpretată ca un set de gesturi, judecăți și mituri, comportamente,
sentimente, obiecte simbolice, valori din societate, în timp ce civilizația prezintă aspectul
concret, producțiile culturale (arta, tehnologia, sistemul politic etc.). “Am putea considera
civilizația ca fiind partea emergentă a culturii, cea cu care intrăm prima dată în contact
atunci când vizităm o țară străină, atunci când îi întâlnim cetățeni”.
În cadrul civilizației, putem distinge cultura cultă și cultura vieții de zi cu zi. Cultura
cultă face parte dintr-una dintre dimensiunile competenței culturale. Este posibil să
menționăm literatura, cinematografia, cântecul ca exemple ale culturii culte. Cultura vieții de
zi cu zi se bazează pe faptul că este folosită zi de zi, pe baza temelor cotidiene(de exemplu:
școală, mesele zilei, cumpărături, birou, vizită de familie sau prieteni, călătorii). Cultura vieții
de zi cu zi este inseparabilă de practicile culturale ce sunt toate activitățile conexe, de

567
consum sau de participare la viața intelectuală și artistică, activități de timp liber, practici
sportive, practici legate de noile tehnologii, media etc.
Perspectiva interculturală de predare a culturii și civilizației este descrisă în
secțiunea dedicat competențelor generale în Cadrul European Comun de Referință pentru
Limbi (CECRL) și are în vedere însușirea aspectelor culturale în cadrul procesului de
predare/învățare a unei limbi străine, ca o cerință obligatorie, nu numai din perspectiva unei
comunicări eficiente, dar și a unei învățări active și constructive care să poată fi aplicată
ulterior în plan social, profesional și cultural.
Inna Negrescu-Babuș consideră că ora de limbă străină ar trebui să fie “liantul dintre
două culturi, prin intermediul căruia elevul are şansa de a descoperi alte valori, alte
mentalităţi şi realităţi”. Competența comunicativă, analizată de CECRL, constituie obiectivul
primordial al învățării unei limbi străine. Doar însușirea competenței lingvistice nu este
suficientă în lumea în care trăim când frontierele par a exista doar pe hârtie. Ca necesitate a
noii globalizări și rezultat al unor noi abordări pedagogice, elevul trebuie să învețe să
folosească corect elementele etno-socioculturale și să-și însușească atitudini și
comportamente sociolingvistice ce au drept scop să contribuie la dezvoltarea unui dialog real
și adecvat contextului de comunicare. Din perspectiva înțelegerii, elevul trebuie să aibă
competențele necesare pentru a identifica, recunoaște și interpreta în mod corect atitudinile și
comportamentele interlocutorului său referitoare la gestică, elemente istorice sau culturale. În
aceste condiții, cercetătorii din domeniu propun conceptul de învăţare socială.

A învăța o limbă străină înseamnă să ai competențele necesare de a percepe

sistemele de clasificare în virtutea cărora funcționează comunitatea socială a cărei limbă
intenționezi să o înveți, să ai abilitatea de a anticipa un eventual comportament adecvat
situației de comunicare. În consecință, învățarea unei limbi străine trebuie să pregătească
elevul pentru situații concrete de viață, pentru diverse experiențe și schimburi interculturale.
Acest proces de învățare nu trebuie să se limiteze la simularea unor situații de comunicare sau
să pună accentul doar pe dimensiunea abstractă, conceptuală a învățării. Profesorul ar trebui
să ofere posibilitate elevului să joace rolul unui actor social, fapt ce îl va determina să
gestioneze și să își asume responsabilitatea actului de învățare. Aici intră în joc conceptul de
perspectivă acțională, inerent unei pedagogii interculturale, care oferă posibilitate elevilor să
devină ei înșiși actori sociali, având competența de a rezolva sarcini concrete. Unul din
obiectivele principale în astfel de condiții este acela de a dezvolta autonomia personală a
elevilor și de a-i pregăti pentru o viață profesională activă, ce impune tot mai multe cerințe și
responsabilități.
Școala este principala instituție de formare și educare a viitorilor cetățeni care
aparțin nu doar propriei comunități ci, din ce în ce mai mult, unei societăți globale. În acest
sens, este foarte importantă organizarea unor activități, experiențe interculturale,
interdisciplinare și extrașcolare care ar avea rolul de a pune în practică conceptul de învățare
prin descoperire și prin intermediul propriilor experiențe. Perspectiva interculturală, utilizată
în procesul de predare și învățare a unei limbi străine, are rolul de a păstra propria identitate
prin conștientizarea limbii și culturii materne, pe de o parte, contribuind, în același timp, la
dezvoltarea competențelor de comunicare interculturală.

568
 În acest sens, metoda proiectului se pliază foarte bine atât pe cerinţele sociale, cât şi
pe metodologiile noi, perspectiva acţională propusă de Cadrul comun de referinţă sau chiar
perspectiva comunic’acţională promovată de Claire Bourguignon, conform căreia procesul de
predare-învăţare-evaluare este unul fluid şi permeabil, continuu şi bilateral permiţând o mare
autonomie acordată elevului capabil să-şi gestioneze propriul parcurs educaţional, să revină
asupra conţinuturilor, să se corecteze şi autoevalueze, dar, în acelaşi timp contribuind şi la
formarea profesorului ca ghid al învăţării şi ca principal factor al motivaţiei. Proiectul permite
o învăţare multidisciplinară şi transdisciplinară, pregătind elevul pentru viaţă mai mult decât
pentru examene, prin crearea de competenţe care să-i permită să atingă principalul scop al
învăţării unei limbi străine: comunicarea la orice vârstă, în orice limbă, în orice context, cu
orice vorbitor al acelei limbi. În continuare propunem un exemplu de proiect desfăşurat la
Colegiul Naţional „Avram Iancu” din Câmpeni, Alba, un proiect la limba franceză conceput
după recomadările CECRL, pornind de la descriptori de performanță, cu obiective urmărind
cele trei componente specificate în referențial și mai ales folosind unitatea de bază a noii
perspective: sarcina de lucru.
1. Projet « Bistrot parisien »
Acte de langage: exprimer un souhait / des préférences; demander / donner des
renseignements, des instructions.
Contexte: IXème classe bilingue (15-16 ans), un groupe de 15 apprenants L1,
Niveau A2-A2+.
Ressources: la salle de classe, 15 apprenants, des goûters français, des costumes, des
nappes, des plateaux ; le temps prévu: 4-6 heures (2/3 semaines); l’activité se déroule
seulement à l’oral.
Descripteurs:
 Peut se débrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles
que déplacements, logement, repas et achats (Obtenir des biens et des services A2)
 Peut commander un repas. (Obtenir des biens et des services A2)
 Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs
élémentaires. (Etendue du vocabulaire A2).
 Peut communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des
expressions simples pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple
et discuter de la suite à donner (Coopération à visée fonctionnelle A2).
Objectifs:
 Selon la composante sociolinguistique: 1. Interagir dans une situation sociale
dans un restaurant / dans la cuisine; 2. Utiliser le non-verbal dans une situation sociale.
 Selon la composante pragmatique: 1. Articuler le discours dans le restaurant;
2. Rechercher / donner / demander de l’information sur un produit / service.
 Selon la composante linguistique: 1. Utiliser le vocabulaire des aliments, des
ingrédients et des plats. 2. Utiliser l’article indéfini et les expressions qui expriment la
quantité. 3. Utiliser des expressions utiles dans un restaurant.
L’idée: On vous invite à déjeuner!
Déclencheur: La bande-annonce du film « Bonjour Anne » (Paris can wait) 2017
qui décrit un voyage à travers le Midi d’une femme américaine accompagnée par un Français

569
qui fait le guide touristique et culinaire: https://www.youtube.com/watch?v=yXYuIzC7qcg;
on peut proposer aussi le visionnage du film entier.
Déroulement /Tâches:
Activités :
 Identification des besoins.
 Proposition du projet: un bistro parisien organisé dans une salle de classe,
dialogues serveur-client, client-chef, client-client, réalisation des menus, des recettes etc.
 Préparation du projet: création du scénario, distribution des rôles, inventaire
des matériaux nécessaires, identification des besoins langagiers.
 La mise en œuvre du projet - quatre parties: la commande (discussion avec le
serveur), compliments pour le chef (dialogue client-chef), partager des recettes entre les
clients, la dispute du server avec le client insatisfait.
 Le bilan : autoévaluation à l’aide des grilles d’autoévaluation.
Tâches:
 Identifier les parties d’un menu, des plats traditionnels français.
 Etablir le menu.
 Faire un inventaire des aliments et des ingrédients nécessaires.
 Faire un inventaire des costumes et des maquillages nécessaires.
 Construire des dialogues.
 Distribuer les rôles: les clients, le serveur, le chef, le client insatisfait, le client
pressé etc.
 Réaliser les jeux de rôle.

Mise en commun / Produit final: Un mini-spectacle / une exposition culinaire

(voir les photos). Le projet peut se concrétiser aussi à l’écrit par la création d’une lettre /
d’un mail ou d’une brochure avec des conseils d’un nutritionniste pour maigrir et se
maintenir en forme.
Prolongement: Le projet peut aller plus loin avec une présentation / dégustation
des fromages français et non seulement.

570
BIBLIOGRAFIE:
BARTHÉLÉMY, Frabrice, GROUX, Dominique, PORCHER, Louis. Le français langue étrangère. Paris:
Harmattan, 2011
BYRAM, Michaël. Culture et éducation en langue étrangère. Paris: Les Éditions Didier, 1992
DASSEN P., Educaţia interculturală, editura Polirom, Iaşi, 1996
DEFAYS, Jean-Marc. Le français langue étrangère et seconde. Sprimout : Mardaga. 2003.Investir dans la
diversité culturelle et le dialogue interculturel: rapport mondialde l'UNESCO [en ligne]. Paris: UNESCO, 2010,
xv, 426 p. [Consultat în 7 octombrie 2020]
MUREȘAN Pavel, Învăţarea socială. Bucureşti: Albatros, 1980.
WINDMÜLLER, Florence. Français langue étrangère (FLE) : L´approcheculturelle et interculturelle. Paris,
Editura Belin, 2011

Civilisation. Larouse.fr.[Consultat 7 octombrie 2020].Disponibil la adresa :

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/civilisation/16275

Interculturalité. Larousse.fr[Consultat 7 octombrie 2020].Disponibil la

adresa:http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/interculturalit%C3%A9/178843

CONSEIL DE L’EUROPE. CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES:

Apprendre, Enseigner, Evaluer [en ligne]. Paris: Les Éditions Didier, 2001 [Consultat în 8 octombrie 2020].
Disponibil la adresa:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf

NEGRESCU-BABUȘ, Inna, Perspectiva interculturala în predarea limbilor străine[Consultat în 8 octombrie

2020]. Disponibil la adresa:
http://www.akademos.asm.md/files/111_114_Perspectiva%20interculturala%20in%20predarea%20limbilor%20
straine.pdf

PUREN, Christian. La compétence culturelle et ses composantes [en ligne]. Savoirs et Formations n° 3.
Montreuil : Fédération AEFTI, 2013. pp. 6-15. [Consultat în 8 octombrie 2020]. Disponibil la adresa:
<http://lewebpedagogique.com/alterite/files/2015/10/PUREN_2013c_Comp%C3%A9tence_culturelle_composa
ntes.pdf>

571
 CUNOASTEREA DE SINE LA COPILUL PRESCOLAR

Prof. Ciobanu Ana

Gradinita 138, Bucuresti

Gradinita de copii constituie o mica societate in care fantezia copilului si toate

imboldurile sale naturale sunt stimulate si satisfacute: imboldul de a afla , de a experimenta ,
nevoia de a se juca.Aici el este supravegheat si ocrotit dar intr-un mod discret , lasandu-l sa
caute si sa gaseasca dupa mintea lui modalitati de actionare si cai de rezolvare.Este plasat
intr-un mediu stimulent ,este pus in situatii care il determina sa actioneze permanent ,intr-un
mod sau altul ,invata sa existe impreuna cu ceilalti , invata totul laolalta cu cei de seama sa si
invata sa intre in competitie cu ei ,sa colaboreze , sa acorde si sa primeasca ajutorul.In
aceasta lume pe masura sa invata sa respecte unele reguli , norme de convietuire civilizata .In
gradinita ,copilul devine constient de posibilitatile sale , de autonomia sa .
Copiii parcurg perioade de dezvoltare fizica si mentala si dispun de perioade de
sensibilitate , de deschidere si interes pentru invatarea unor lucruri si a caracteristicilor
aferente.Este foarte important ca, in calitate de educatoare si de parinti sa tinem cont de
diferentele existente in individualitatea copiilor.Fiecare copil are o anumita personalitate si
propriul sau potential intelectual ;de aceea, copiii au nevoie sa stie cine sunt si sa-si formeze
o idee clara a propriei identitati, a sentimentului ca sunt o persoana distincta de altele ,
deosebita ,speciala ,unica , importanta; acest lucru presupune ca fiecare fiinta sa se respecte
pe sine si sa aiba grija de ea insasi.
Prima imagine pe care si-o formeaza nu le apartine ,ci este a celor din jur, de la care ei
o preiau.Prin impresiile exprimate de cei din jur si prin autoobservare , copiii incep sa-si
formeze o imagine de sine care , definitivata ulterior , va fi oglinda psihica pe care o vor purta
,nedespartita de-a lungul intregii vieti.
Este foarte important cu ce imagine despre ei pornesc in viata ,deoarece in functie de
ea vor trai dezinvolti sau complexati afectiv.In formrea imaginii de sine au un rol important
parintii , gradinita , scoala ,anturajul in care se dezvolta copilul.Subaprecierea de catre
educatori , batjocura colegilor , utilizarea necenzurata de catre parinti a unor expresii de
genul ,, nu va iesi nimic din tine , esti un prost “ , pot avea pentru un copil sensibil , un efect
dezastruos asupra motivarii psihologice in viata.
Intelegand astfel ca valoarea sa este modesta , copilul nici nu va avea aspiratii inalte,
nu va dori un loc de frunte in societate , printre cei din anturajul sau , multumindu-se cu un
loc modest in viata , in loc sa nazuiasca la mai mult.De aceea , gradinita si primii ani de
scoala sunt hotaratori pentru dezvoltarea ulterioara.In structura imaginii de sine exista un
model de referinta cu care individul –copilul- incearca sa se identifice.
Modul cum se percep copiii pe ei insisi este, de asemenea , o componenta a formarii
imaginii de sine si mi-am pus intrebarea fireasca , daca putem orienta propriile lor perceptii
in raport cu scopurile noastre .Programarea prin hetero-inoculare a unor sugestii pozitive este
salutara si in acest sens trebuie sa actionam cu totii-familia , educatoare si , mai tarziu , scoala
.In acest sens , am invatat copiii ca intelegerea propriei persoane, a felului propriu de a fi are
doua componente ;

572
  In afara mea –imaginea corpului fizic;
 Inauntrul meu –sentimente , emotii ,placeri sau neplaceri.
Construind in sala de grupa o atmosfera de siguranta , intelegere ,empatie ,copiii pot
fi incurajati sa vorbeasca despre ei insisi , despre familiile lor , despre hobby-urile lor si
petrecerea timpului liber .
Eu , ca educatoare , trebuie sa ii ascult cu intelegere si sa-I stimulez sa vorbeasca
deschis despre ei dandu-le exemplul personal.
La activitatea de cunoastere a mediului , sectorul stiinta , unde aveam de observat
,,fata si baiatul “, am cerut copiilor sa se priveasca intre ei , apoi le-am cerut sa ma priveasca
si pe mine ;la sfarsit I-am intrebat daca cei pe care I-au privit sunt alcatuiti la fel .Dupa ce
mi-au spus componentele fiecaruia (cap , trunchi , membre superioare ,membre inferioare )
le-am cerut sa se priveasca din nou si sa-mi spuna daca sunt doua persoane identice, adica
seamana una cu cealalta pana la identitate ; raspunsurile au fost relevante-,,nu seamana “ – ei
gasind si chiar indicand deosebirile fizice
Am folosit si procedeul cu oglinda .Am cerut copiilor sa se priveasca in oglinda pe ei , pe
ceilalti ,pe mine si sa-mi spuna daca mai arata cineva la fel cu vreunul dintre ei .Evident ,
raspunsul a fost negativ.Atunci am intarit observatia ,spunandu-le :tu esti singura persoana
din lume care arati asa , asta inseamna ca esti special, ca esti unic “
Copiii trebuie sa aiba o idee clara asupra structurii corporale si , in cadru acestui
tipar , a importantei unicitatii fiecaruia ;ei trebuie sa inteleaga ca oamenii sunt diferiti prin
:varsta , sex , inaltime ,greutate , pigmentatia pielii , culoarea ochilor , a parului .
Ei trebuie sa inteleaga ca fiinta umana are un corp fizic , personalitate , sentimente si
ca , la fel ca in natura unde totul se transforma ,asa se intampla cu natura corpului uman , se
transforma continuu .De la copilarie pana la maturitate –omul creste ; de la maturitate pana
la batranete , omul se afla sub semnul regresiei treptate ,care se sfarseste cu moartea . Pentru
a cunoaste si a intelege lumea , Dumnezeu ne-a creat simturile .
Ochii sunt ,,ferestrele “ prin care creierul ,,priveste “ lumea .Cu ajutorul vazului , noi
descoperim frumusetea din jurul nostru , ne vedem pe noi insine si ne recunoastem intre noi
.Urechea capteaza sunetele si putem auzi cantecele ,povestile ,rasetele copiilor ,ciripitul
pasarelelor ,murmurul izvoarelor,etc.
Cu ajutorul limbii gustam , cu nasul mirosim si asa aflam ce este sau nu este bun
pentru noi .
Pielea ne ajuta sa simtim durerea , mangaierea ,senzatii precum cald, rece , aspru ,
neted si asa stim sa ne ferim de ce este rau si sa simtim ce este bun si bland.
Pentru a intelege ciclul biologic –adica cresterea –am pus copiii sa-si compare mana
,palma lor cu a adultilor ; sa se masoare in inaltime si sa se compare intre ei , pentru a observa
daca sunt suficient dezvoltati .Au perceput astfel care sunt parametri biologici care definesc
dezvoltarea si functionalitatea unui copil.
Am explicat copiilor insa , ca sunt persoane care seamana intre ele, din punct de
vedere fizic , dar care se deosebesc din punct de vedere sentimental si structural si astfel m-
am referit la notiunea de ,,gemeni”.
Dupa aceasta activitate am cerut copiilor sa spuna de ce sunt speciali , unici ,
importanti:
-Ce iti place la tine?

573
 -Cum ti-ar placea sa fii?
Dupa ce copiii s-au privit si au perceput cine sunt din punct de vedere biologic,am
incercat sa-I fac sa vorbeasca despre ei insisi si sa-si exprime cu sinceritate sentimentele
pentru a le putea intelege.
Adesea copiii de varsta mica nu vorbesc despre ei.A intelege de ce un copil mic
plange ,de ce un copil mai mare este trist sau obraznic , presupune a avea abilitatea de a
sonda , de a privi in suflete.
La grupa mica sentimentele copiilor sunt diferite si se modifica odata cu cresterea
lor.La inceput apar sentimente de siguranta si de multumire legate de mama , iar la gradinita
, de educatoare , deoarece ele sunt cele care il protejeaza , il hranesc.Uneori copilul este
fericit , multumit si increzator ,alteori este nefericit , furios , inspaimantat.
Cu cat creste , copilul invata sa recunoasca si sa inteleaga sentimente pe care el si alti
copii le axamineaza , iar aceste sentimente vor fi impartasite cu alte persoane.Diferiti copii
pot avea sentimente si emotii diferite la petrecerea acelorasi intamplari.De exemplu ,cand vad
animale ,unii dintre ei se se joaca cu ele , deoarece simt dragoste si afectiune pentru ele ,altii
fug si tipa deoarece se tem , fie ca nu le iubesc , altii le bat sau le omoara , iar altii , pur si
simplu , nu le dau atentie animalelor pentru ca le sunt indiferente.
I-am invatat pe copii sa-si cunoasca sentimentele , le-am trezit interesul pentru a se
cunoaste , deoarece numai asa pot invata despre ei insisi si despre alti oameni .Aceasta ii
poate ajuta sa se sezvolte ca indivizi si ca membri ai societatii.
Copiii imita si copiaza persoanele din jurul lor inainte de a-si da seama de ceea ce fac
.In anumite situatii , copiii se pot ajuta unii pe altii .Daca inteleg ca un alt copil ,coleg care
pare rau sau obraznic, este asa deoarece pur si simplu ii este frica sau are o durere , ei pot sa-
l ajute simpatizand cu el , intelegand sentimentele lui si oferind prietenie si confort.Copiii au
sentimente diferite , asta nu inseamna ca unii sunt rai sau prosti , ci doar ca sunt diferiti ;
copiii pot fi incurajati sa inteleaga si sa accepte diferenta , exprimandu –si sentimentele unii
fata de altii ,precum si fata de diferite situatii , si sa se ajute intre ei .
Incurajand pe copii sa vorbeasca despre ei , sa comunice direct si onest cu colegii lor ,
le-am dat prilejul sa spuna ce gandesc ,sa devina dezinvolti , participand la o discutie si
invatand ce este bine si ce este rau ; invata sa faca aprecieri si din aprecierile oamenilor ,
colegilor .
Iata cum am procedat :am asezat copiii in cerc , pe pernute , pentru ca fiecare sa aiba
in campul vizual ceilalti colegi .Am cerut fiecarui copil sa se prezinte:
-sa-si spuna numele ;
-sa spuna ce ii place sa faca ;
-ce jocuri prefera ;
-ce jucarii preferate are ;
-care sunt persoanele importante pentru el;
-sa spuna numele celui mai bun prieten;
Mai tarziu , dupa ce s-au cunoscut am cerut copiilor :
-sa-si spuna parerea unii despre altii;
-sa spuna ce apreciaza la colegul lor ;
sa spuna ce nu-I place ;
Acest lucru nu e simplu , de aceea copiii trebuie stimulati prin exemplificare :

574
 <<Priviti un copil ,pronuntati numele lui si faceti aprecierea favorabila .De exemplu,,
Cristian ,astazi mi-a placut la tine ca l-ai ajutat pe prietenul tau la micul dejun”>>.
Pe copilul vizat l-am invatat sa raspunda ,,multumesc” , dupa fiecare apreciere.
,,Acum priviti un alt copil si spuneti nemultumirile ce le aveti , iar acesta trebuie s
Daca nu dam prilejul fiecarui copil sa-si exprime sentimentele ,va considera ca nu
este demn sa participe la aceasta discutie , se va simti marginalizat si vom obtine exact
efectul contrar scopului nostru.Trebuie sa-si exprime sentimentele , va considera ca nu este
demn sa participe la aceasta discutie , se va simti marginalizat si vom obtine exat efectul
contrar scopului nostru.Trebuie sa-I incitam pe copii la comunicare , numai asa dezvoltam
,,Eul personal” , personalitate copiilor.Numai pe acesta cale se poate educa atitudinea
constienta a comportamentului copiilor.Educatoarea are posibilitatea sa formeze trasaturi de
caracter si comportamente pozitive , contribuind , astfel , la noile trasaturi structurale ale
personalitatii copiilor.
Literatura psihopedagogica in general , dar mai ales cea americana ,acorda o
importanta deosebita educatiei prescolarului pentru cunoasterea eului si construirea unei
imagini pozitive despre sine ; aceasta se poate realiza in etapa prescolara ,prin contactul cu
altii si mediul inconjurator.

Consider ca pentru construirea unei atitidini pozitive despre sine ,copilul trebuie
supus la cat mai numeroase experiente pozitive.
,,Semeni un gand , culegi o fapta ; semeni o fapta , culegi un obicei; semeni un obicei
, culegi un caracter ; semeni un caracter , culegi un destin.”

BIBLIOGRAFIE
 PAVELCU, VASILE ,Invitatie la autocunoasterea de sine
,Ed.Stiintifica,Bucuresti ,1970.
 PIAGET , JEAN, Copilul si jocul , Ed . Politica,Bucuresti , 1968.
 PIAGET , JEAN ,Judecata morala la copil , Ed . Politica ,1968.
 SCHIOPU ,URSULA VERZA , EMIL ,Psihologia varstelor ,Ed .Univers ,
Bucuresti ,1994.

575
 DE CRĂCIUN, ÎN MARAMUREȘ

Profesor Boitor Doina

Liceul Tehnologic Agricol ,,Alexiu Berinde”
Seini,Maramureș

Crăciunul sau Sărbătoarea Nașterii Domnului, aduce în fiecare an, în casa și în

sufletul fiecăruia, sfinta bucurie a reântâlnirii cu Pruncul Iisus, Izbăvitorul și Mântuitorul
tuturor creștinilor.
Chemare tainică pentru fiecare dintre noi, această sărbătoare luminată și plină de
încărcătură duhovnicească, ne îndeamnă să pornim cu gând bun,fiecare, pe drumul magilor
din răsărit,însotiți de steaua credinței cu dorința de a-L reântâlni pe Cel care,mereu iertător,a
îndumnezeit lumea prin valoarea Nașterii și a Jertfei Sale.
Iarna nu ar avea același farmec fără minunata Sărbătoare a Crăciunului iar în
Maramureș, această sărbătoare este unică. Prin tradiţia, portul, obiceiurile străbune din satele
maramureșene, dar mai ales prin felul de a fi oamenilor de aici, Maramureșul este parte dintr-
un loc mirific, autentic.De Crăciun toate drumurile duc acasă și nicăieri ,,acasă” nu e mai
,,acasă” decât în Maramureș.

Sărbătoarea Nașterii Domnului este precedată de postul Nașterii Mântuitorului sau

Postul Crăciunului, așa cum este cunoscut de către toți credincioșii și este ținut cu strictețe de
credincioșii din întreaga lume. Prin intermediul acestui post Dumnezeu ne îndeamnă la
curățării trupești și sufletești.
Acesta închipuie ajunarea timp de patruzeci de zile a Proorocului Moise, dar și
postul patriarhilor din Vechiul Testament. La fel precum cei de atunci asteptau venirea
Mantuitorului pe Pământ cu post și rugăciune, așa se cuvine ca toți credincioșii să aștepte și
să întâmpine prin ajunare Mielul lui Dumnezeu născut din Fecioara Maria.

576
 De la tăiatul porcului, prepararea cârnaților și coptul colacilor, până la obiceiul
colindatului, cântului şi dansului şi îndemânarea meșterilor populari, totul face parte din
atmosfera specifică a sărbătorilor. Noaptea de Crăciun este una cu totul aparte în județul
Maramureș, acolo unde tradițiile nu au dispărut încă.
În Maramureș, de Crăciun satele răsună de colinde, iar în casele țăranilor se mai
păstrează vii, numeroase tradiții și obiceiuri specifice sărbătorilor de iarnă.

În Ajunul Crăciunului, peste tot, pot fi văzute grupuri de colindători, tineri și bătrâni,
care se adună și vestesc Nașterea Domnului din casă în casă. Pe lângă celebrul obicei al
colindatului, aici pot fi văzute și alte tradiții, precum Irodul, Viflaimul, umblatul cu „steaua”,
umblatul cu „capra”.
În seara de Ajun, după slujba de Crăciun, maramureșenii se întorc de la biserică și
pornesc cu colinda pe la case, răspândind prin colindul lor, vestea Nașterii Mântuitorului.
Cetele de colindători se aud pe ulițele satelor până târziu în noapte, colindul lor fiind răsplătit
de către gazde cu nuci, mere, cozonaci, dar și cu vin, horincă sau cârnați.
În Maramureș se aud în special colinde creștine, colinde păstorești, cunoscute din
timpuri străvechi.
Cei mai mici colindători, vestesc sărbătoarea Nașterii Domnului prin colinde scurte .
O ce frumoasă-i seara de Crăciun,
O ce frumoasă-i seara de Crăciun,
Domnul Hristos s-a născut,
Om pe pământ s-a făcut ,
În seara de Crăciun.

577
 Din Ajunul Crăciunului și până la sfârșitul zilelor de Crăciun, se umblă cu steaua. În
special copiii sunt cei care poartă vestea Nașterii Domnului, fiind astfel asemeni Magilor care
au fost călăuziți de o stea pentru a ajunge la Bethleem, locul nașterii lui Iisus.Steaua este
frumos împodobită, îmbrăcată în hârtie colorată, avînd lipite pe ea imagini cu scene din
Nașterea Mântuitorului.
Cetele mai mari, formate fie numai din fete sau numai din băieți, interpretează în
special colinde religioase transmise din generație în generație.
Fetele și feciorii, dar și persoanele căsătorite, au în repertoriul lor colinzi creștine,
dar și altele care stabilesc o relație între realitate și mit. În unele zone ale Maramureșului,
grupul de colindători obișnuiește să încheie cu urarea „Rămâi gazdă sănătoasă” sau
„Rămâneți gazdă-n pace cu sănătate”, la care gazda îi invită pe colindători să intre în casă
pentru a-i cinsti cu un pahar de horincă și o felie de cozonac.
Irodul este poate unul dintre cele mai frecvente ritualuri specifice satelor
maramureșene. “Irodul” este o piesa populara cu continut religios, care difera de la sat la sat
si prin continut, si prin felul cum se imbraca personajele.Fiecare colindător are un rol anume
transpunând în fața gazdelor scena nașterii Măntuitorului. Dupa traditie, cu “Irodul” se umblă
in ziua de Crăciun.

578
 În Maramureș se practică jocul caprei. Colindul „caprei” este un ritual menit să
aducă rodnicie anului care urmează, spor la animalele din turmele păstorilor și recolte bogate.
La fel ca și la alte jocuri cu măști practicate în timpul sărbătorilor de iarnă, și la jocul
„caprei” apar, măștile clasice (capra, ciobanul, țiganul), dar și măștile de „draci” sau „moși”
care strigă, chiuiesc și fac spectacol prin mișcările lor caraghioase.

Personajele care fac parte din scenetă merg din casă în casă și strigă „Primiți cu
capra?”. Apoi, jocul „caprei” se desfășoară sub forma unei scenete comice care reprezintă
târguiala dintre vânzător și cumpărător. Persoana care joacă rolul caprei este acoperită cu o
țesătură de obicei de culoare roșie, peste care sunt cusute naframe sau panglici de mătase. Pe
un fundal zgomotos, susținut de lăutarii care însoțesc grupul, capra saltă, se smucește, se
rotește și se apleacă, clămpănind ritmic din fălcile de lemn.
Un alt colind specific maramureșean este Viflaimul . Viflaimul reprezintă o scenetă
de teatru popular în care apar mai multe personaje biblice care au legătură cu momentul
Nașterii Domnului, precum Iosif, Maria, Irod, vestitorul, hangiul, îngerul, doi păstori, cei trei
crai de la răsărit, doi ostași, moartea, dracul, moșul și străjerul.
Sceneta este prezentă din ce în ce mai rar, astfel că doar în unele zone ale
Maramureșului mai poate fi întâlnit acest obicei. În Seini, dar și în alte zone maramureșene,
tradiția s-a mai păstrat, Viflaimul, Steaua, Irodul, sunt colindele care păstrează viu parfumul
divin al sfintelor sărbători de Crăciun.

579
 DIAGRAMA GANTT – REPERE PRIVIND ACTIVITATEA
MANAGERIALĂ
ÎNTR-UN AN ȘCOLAR

PROF.Bulgăr Delia Valentina

Liceul Teoretic „Traian Vuia” Făget, Timiș

Pentru o mai bună organizare și desfășurare a activității unei unități de învățământ

preuniversitar voi prezenta un model de planificare a activității manageriale la nivel de liceu
teoretic, dar care are și clase de filieră tehnologică, profil servicii, precum și gimnaziu, primar
și o grădiniță. De asemenea este un real ajutor în comunicarea cu personalul din cadrul
compartimentelor unității școlare .

Activitatea SCADENTE
Sept Oct Nov D Ian F Mar A Mai I i A
e e t pr u u u
c b i n l g
Emiterea   
deciziilor de
numire a
comisiilor de
diferentă/corigenț
ă susținute la
nivelul unității
Evaluarea 
activitatii în
cadrul comisiilor
sau
departamentelor -
pt an școlar
anterior
Evaluarea 
activității de către
CA (pt an școlar
anterior)
Elaborare/Revizui  
re PDI de către
comisia de
elaborare/revizuir
e aprobată de CA,
dezbatera și
avizarea lui în
CP, aprobarea în
CA

580
Evaluarea  1
activității pers 5
nedidactic

Repartizarea 
sălilor de clasă
Aranjarea sălilor 
de curs
Repartizarea 
educatorilor,
învățătorilor,
profesorilor
diriginți
Intocmirea 
orarului școlii
Aprobarea 
orarului școlii in
CA
Alegere CA 
Aprobarea  
serviciului pe
școală al cadrelor
didactice
Aprobarea  
graficului de
activități
organizate de
cadrele didactice
(olimpiade,
competiții,
festivaluri, etc)
Actualizare/aprob 
are regulamente/
proceduri
Stabilirea  
comisiilor la nivel
de școala, de
numire a
coordonatorului
pentru proiecte și
programe
educative, a
responsabilului cu
formarea continuă
și aprobare în CA,
emiterea
deciziilor
Emiterea  
deciziilor de
numire a

581
diriginților, a
responsabililor de
comisii, a
membrilor CA,
aleși de către CP,
CȘE,CRP, a
secretarului CP, a
secretarului CA
Revizuirea 
organigramei
școlii și aprobare
in CA
Avizarea PM 
anual și PO al
directorului și
șefilor de comisii
și compartimente
de CP
Aprobarea PM sș 
PO în CA
Organizarea 
adunărilor
generale ale
părinților
Alegerea 
Comitetului de
Părinți pe clasă
Aprobarea  
graficului
ședințelor și
tematicii CP
Aprobarea 
graficului
ședințelor și
tematicii CA
Predarea copiilor 
după procesul
verbal de alegere
a președintelui
Comitetului de
Părinți pe clasă
Stabilirea 
inventarului cu
situații potențial
generatoare de
întreruperi pe
fiecare
compartiment
Stabilirea listei cu 
profesori pentru

582
suplinire pentru
asigurarea
continuității
Stabilirea listei 
sarcinilor în
vederea delegării,
aprobarea de către
director și
avizarea de către
ISJ
Avizarea fișei 
postului și fisei de
evaluare în
Consiliul
Profesoral al
școlii
Aprobarea fișei 
postului și a fisei
de evaluare în CA
Înmânarea fișei 
postului și a fișei
de evaluare
cadrelor
didactice,
didactice auxiliare
-semnatura
Intocmirea fișei 
postului și celei
de evaluare
pentru personalul
nedid. de șeful de
compart.
Aprobarea fișei 
postului și a fișei
de evaluare
pentru nedidactic
în Consiliul de
Administrație
Înmânarea fișei 
postului și a fișei
de evaluare către
personalul
nedidactic-
semnatura
Încadrarea unității   
cu personal
didactic
Planificarea 
concediilor de

583
odihnă pentru
anul școlar în curs
Aprobarea  
concediilor de
odihnă ale
personalului
didactic, didactic
auxiliar și
nedidactic,
concediile fără
plată
Aprobarea trecerii 
personalului
salariat al unității
de învățământ de
la o gradație
salarială la alta
Elaborarea  
proiectului de
buget propriu
Prezentarea la    
termen a
bilanțurilor
contabile și a
conturilor de
execuție bugetară
Încheierea 
contractelor de
muncă pentru
personalul din
învățământ
Emiterea deciziei 
de numire a
persoanei care
răspunde de
sigiliul unității de
învățământ și
eliberarea actelor
de studii
Aprecierea       
personalului
didactic de
predare la
inspecțiile pentru
obținerea gradelor
didactice,
înscrierea la
concursurile de
metodiști ai ISJ,
în vederea

584
obținerii
gradațiilor de
merit
Asigurarea  
manualelor
școlare pentru
elevi
Aprobarea   
diferitelor
facilități
financiare pentru
elevii de la
nivelul unității de
învățământ ,
conform
legislației în
vigoare
Elaborarea    
instrumentelor
interne de lucru
utilizate în
activitatea de
îndrumare,
control și
evaluare a tuturor
activităților care
se desfășoară în
unitate
Efectuarea         
săptămânal a 3-4
asistențe la orele
de curs, astfel
încât fiecare
cadru didactic șă
fie asistat cel
puțin de două ori
pe semestru de
către
director/director
adjunct
Constituirea 
Comitetului
Reprezentativ al
Părinților - școala
Elaborarea/revizu 
irea ROF și ROI,
dezbaterea în CP
și CRP și
aprobarea de către
CA

585
Prezentarea, 
prelucrarea si
semnarea
tabelului privind
codul etic
Proiectul planului  
de școlarizare:
întocmire, avizare
în CP și aprobarea
de CA, depunere
ISJ
Redactarea  1
planificării
unităților de
învățare și
predarea acestora
șefilor de comisie
metodică pentru
avizare
Intocmirea caracter periodic - de
proiectării unității cate ori se trece la o
de învățare noua unitate de
curente de către invatare, se va intocmi
fiecare cadru proiectarea didactica a
didactic acesteia
Întocmirea  1
documentelor 0
proiective ale
comisiilor din
școala
Prezentarea  5
planului
managerial si a
programului de
activități (ale
comisiilor) spre
aprobare la
director
Monitorizarea    
activității
comisiilor
metodice și a
comisiilor pe
probleme din
școală
Asigurarea  
sistemului de
protecție și
securitate a

586
 elevilor și a
personalului
Sprijinirea            
cadrelor didactice
în dezvoltarea
personală și
profesională
Verificarea    
completării
cataloagelor: date
elevi, date părinți,
denumiri
complete
discipline
opționale,
completarea
indicatorilor,
încheierea
mediilor, scrierea
notelor de la teze,
legarea,
semnarea,
ștampilarea
cataloagelor
Vizarea  
cataloagelor și a
carnetelor de
elevi
Întocmirea 
statelor de funcții
Avizarea 
autorizațiilor
sanitare, PSI,
SSM
Redactarea si  5
prezentarea spre
avizare a
graficului
sedintelor și
lectoratelor cu
părinții la
coordonator
proiecte și
programe (3
exemplare - 1 la
dosar clasa, 1 la
sef comisie
diriginti, 1 la
coordonator

587
 proiecte si
programe)
Redactarea si  5
prezentarea spre
avizare a
graficului
activitatilor
extracurriculare la
coordonator
proiecte si
programe (2
exemplare - 1 la
dosar clasa, 1 la
coordonator
proiecte si
programe)
Predarea tabelelor  5
și proceselor
verbale PSI,
norme de
protecția muncii,
ROI, participare
la orele de religie,
cereri retragere
religie) la director
(1 copie ramane
la dosar clasa)
Stabilirea  1
tematicii orelor de
dirigentie pe baza
consultarii
elevilor și
părinților pe baza
de chestionar)
Predarea  1
planificării
temelor de
dirigenție la șeful
de comisie
metodică diriginți
Susținerea Lunar - anuntat si
ședințelor directorul
comisiilor din
școală
Susținerea Lunar - anuntat si
ședințelor și directorul
lectoratelor cu
părinții
Trecerea permanent- se verifica
calificativelor și prin sondaj

588
notelor în carnete
elev
Aplicarea de  2  2  2  2  2
chestionare de 6 6 6 6 6
satisfacție pentru
părinți (toate
clasele) si elevi
(gimnaziu) -aplică
director si CEAC
Centralizarea 30 31 30 2 31 2 31 30 31 1
absențelor la nivel 0 8 8
de clasă conform
machetelor
Centralizarea 30 31 30 2 31 2 31 30 31 1
absențelor la nivel 0 8 8
de ciclu primar și
gimnazial de către
responsabilii
numiți
Centralizarea 30 31 30 2 31 2 31 30 31 1
absențelor la nivel 0 8 8
de școală
Primirea și distribuirea - zilnic,
distribuirea primirea-cand soseste
produselor distribuitorul
conform OU
62/2002
Intocmirea lunar
centralizatoarelor
lunare și
semestriale
Incheie 2 1 29 1
rea și 9 8 8
raporta
rea
situațiil
or
școlare
Intocmirea   
rapoartelor de
analiză a
activității
comisiilor din
școală -
semestrial și
anual
Prezentarea  
raportului
semestrial și
anual general

589
privind starea și
calitatea
învățământului
(CA, CP, părinți)
Întocmirea  
împreună cu
contabilul, a
proiectului
planului anual de
venituri și
cheltuieli
Organizarea   
evaluărilor
naționale la
clasele II, IV, VI
Organizarea  
evaluărilor
naționale la clasa
a VIII

Organizarea       
Admiterii în
învățământul
liceal
Organizarea        
examenului de
Bacalaureat
pentru absolvenții
claselor a XII-a și
a examenelor de
atestat și
certificare a
competențelor
profesionale
Întocmirea       
dosarelor pentru
mobilitatea
personalului
didactic
(menținerea ca
titular în funcția
didactică până la
3 ani peste vârsta
de pensionare la
cerere,
pretransfer,
continuitate,
suplinire,
detașare,
titularizare, etc)

590
Încărcare,   
actualizare SIIR
Depunerea fișei 1
de 5
autoevaluare/eval
uare și a
raportului
justificativ la
secretariatul
unității
Realizarea   
evaluării
personalului
nedidactic de
către
administrator
Prezentarea     
ofertei în CP ,
exprimarea
opțiunilor
elevilor/
părinților,
stabilirea
opționalelor,
avizarea
programelor
pentru anul școlar
următor
Aplicarea fișelor  
de opțiuni pentru
CDS-opțional
Centralizarea la  
nivel de clasă
Prezentarea
optiunii claselor
pentru CDS-
optional în cadrul
CP
Aprobarea  
disciplinelor
opționale de către
CA
Prezentarea  
proiectelor de
programe școlare
pentru CDS-
opțional pentru
aprobare în
cadrul CA

591
Aprobarea fișei  
de avizare a
opționalului de
către inspectorul
de specialitate
Prezentarea  
suportului de curs
pentru disciplina
opționalâ în
cadrul CA
Inregistrarea  
suportului de curs
la secretariatul
unității
Prezentarea fișei  
de avizare a
programei pentru
CDS-opțional cu
aprobare CA,
semnatură
director și
inspector de
specialitate
Depunerea   
dovezilor privind
evaluarea inițială,
semestrială și
anuală (teste,
obiective, bareme
de corectare,
centralizare
rezultate,
interpretare) la
șeful de comisie
metodică
Centralizarea    
propunerilor de la
părinți și elevi
(educatori,
înățători,
diriginți) și de la
cadrele didactice
(în comisii
metodice) pentru
teme și activități
pentru săptămana
"Școala altfel!"
Prezentarea    
propunerilor de
teme și proiecte

592
educative pentru
săptămâna
"Școala altfel!"
de șefii de comisii
metodice în
cadrul CP
Stabilirea    
perioadei
săptămânii
"Școala altfel!"
Aprobarea cu o luna inainte de
programului perioada stabilita de CA
pentru săptămâna
"Școala altfel!"
Organizarea și 
desfășurarea
olimpiadelor
școlare/concursuri
școlare - faza pe
localitate (primar,
gimnazial, liceal)
Organizarea și 
desfășurarea
concursului "Fii
inteligent la
matematica!"
Organizarea și 
desfășurarea
concursului
"Comunicare.Ort
ografie.ro"
Depunerea 31 30 2 31 2 31 30 31 2
rapoartelor de 0 8 0
activitate
(conform
modelului dat de
coordonator
proiecte) de către
educatori, inv,
diriginți și
profesori pentru
toate activitățile
extracurriculare și
educative
desfășurate
Alte activități și periodic, in functie de
materiale situatie

593
 ORA DE DIRIGENȚIE - REPER ÎN COMUNICAREA CU
ELEVII!

Prof. Logofetescu Elena

Liceul Tehnologic ,,G-ral C-tin Șandru" Bîlta
Com. Runcu, Jud. Gorj

PROIECT DIDACTIC - DE CRĂCIUN, ÎNVĂȚĂM SĂ FIM MAI BUNI!

Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic ,,G-ral C-tin Șandru" Bîlta

Profesor: Logofetescu Elena
Aria curriculară: Consiliere şi orientare
Disciplina: Dirigenție
Modulul: Autocunoaștere și dezvoltare personală
Titlul lecţiei: De Crăciun, învățăm să fim mai buni!
Data: 10 decembrie 2019
Clasa: a VII-a
Timp: 50 min
Locul de desfășurare: sala de clasă.
Tipul lecţiei: Lecţie de consolidare de cunoştinţe
Scopul lecţiei: Formarea capacităţilor şi a deprinderilor de comportare civilizată
Idealul educațional: Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității umane
Mijloace de învăţământ: calculator, videoproiector, tabla, cretă colorată.

OBIECTIVELE ACTIVITĂȚILOR
OBIECTIVE CADRU:
1. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine ca persoană unică și valoroasă
2. Formarea atitudinilor, achiziționarea cunoștințelor și abilităților inter-personale

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

1. să exerseze prezentarea caracteristicilor pozitive despre sine

2. să aprecieze importanța încrederii în sine și a imaginii de sine optime

3. să demonstreze respect față de sine și față de ceilalți

4. să argumenteze impactul tradițiilor la nivel individual și social

5. să evalueze impactul factorilor culturali asupra stilului de viață și a dezvoltării carierei

594
Obiective cognitiv-formative:
-să identifice valorile morale și defectele oamenilor;
-să-și cunoască trăsăturile de caracter pozitive și negative;
-să cunoască tradițiile și obiceiurile de Crăciun ale românilor;
-să cinstească jertfa lui Isus;
-să cultive iubirea în familie și dragostea față de semeni;

Obiective afectiv-atitudinale:
-să fie dispuşi să primească informaţiile aduse
-să manifeste interes în rezolvarea sarcinilor de învăţare

Obiective psihomotorii:
-să respecte ritmul cerut de desfăşurarea activităţii.

Motivaţie: ,,A ne apropia cu pasiune și dragoste de cultura și civilizația tradițională

înseamnă a ne pune în relație directă cu rădăcinile noastre, a ne cunoaște mai profund pe noi
înșine.”

VALORI ȘI ATITUDINI:
 Respect și încredere în sine și în ceilalți
 Aprecierea unicității fiecăruia
 Receptivitate la emoțiile celorlalți
 Orientare spre o viață de calitate în prezent și în viitor

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
- joc de rol
- analiza unor personaje celebre
- dezbateri care pun în evidență atitudini pozitve/negative
- realizarea unor felicitări de Crăciun
- cântarea unor colinde
- dezbateri pe tema influenței factorilor culturali asupra dezvoltării propriei personalități

Strategii didactice :
 principii didactice
o principiul participării conștiente și active a elevilor la lecție
o principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de
învățământ
 metode şi procedee:conversaţia euristică ,explicaţia, observaţia, problematizarea,
jocul de rol, acvariul impresiilor
 forme de organizare a activităţii instructive: frontală, individuală, colectivă
 forme de dirijare a activităţii: dirijată de profesor / independentă
 resurse materiale: tabla, creta colorată, flip-chart, videoproiector
Metode de evaluare:

595
 o evaluare continuă pe parcursul lecţiei
o produse rezultate din activitatea independentă
o evaluarea rezultatelor activităţilor specifice fiecărei metode utilizate
o observarea comportamentului elevilor
o feed-back-ul raportat la contribuţia elevilor
Mijloace de învăţământ: calculator, videoproiector, tabla, cretă colorată.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Strategii didactice
Etapele Activităţi de Compete
lecţiei învăţare nţe Metode Mijloac
specifice e

1.Moment Se asigură - Conversaţia

ul un climat - Explicaţia
organizato favorabil
ric desfăşurării
(1 min) lecţiei şi
materialele
necesare
pentru o
bună
desfăşurare
a activităţii.

2. o Se - -Conversaţia Sceneta:
Captarea solicită observare - Explicaţia Renaște
atenţiei elevilor să a atentă rea
(3 min) urmărească Speranț
atent sceneta ei
prezentată de
colegii lor.

3. Se anunţă şi - observarea- Explicaţia -tabla

Anunţarea se scrie pe atentă - Conversaţia -creta
titlului şi a tablă titlul
competenț lecției:
elor vizate De Crăciun,
(2 învățăm să
min) fim mai
buni!
Profesorul îi
anunţă pe
elevi
obiectivele
activității.

4. Li se va cere
Dirijarea elevilor să - - Conversaţia - tabla
învăţării identifice dovedirea - Jocul de rol
(20 min) calitățile și înţelegerii -Problematizarea
defectele mesajului
oamenilor scenetei
prezente în
text.

596
 Apoi li se
vor cere
elevilor
citate critice
despre
acestea și se
vor comenta.

5.Obținere Apoi se vor - - Power-Point Video

a prezenta cultivarea proiecto
performan elevilor cele sentiment r
tei si 10 momente ului de
asigurarea specifice iubire în
feed-back- Crăciunului familie și
ului de - Acvariul impresiilor
(14 dragoste
min.) față de
semeni

Fişa de- A
6. Test Exprimați-vă - lucru nr. c
formativ trăirile și identificar 2 v
motivați-vă ea a
alegerea sentiment r
elor trăite i
u
l
-

7. Temă: - - Exercițiul Fișa de

Asigurare Scrieți-i o exprimare lucru
a retenței scrisoare lui a nr.3
și a Moș sentiment
transferulu Crăciun! elor
i
(3
min.)

8. Se vor face - - Conversația

Concluzii/ aprecieri exprimare
Aprecieri pozitive/nega a
(1 tive, generale sentiment
min.) și individuale elor

Bibliografie:
- Băban, A.; Petrovai, D.; Lemeni, G. , Consiliere și orientare, București, Humanitas
Educațional, 2002
- Cerghit, I. – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
- xxx – Culegere de texte pentru orele de dirigenție în liceu, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970.
- xxx – Proverbele lumii despre calități și defecte, Editura Albatros, 1978

597
- Truța, E. și Mardar, S. , Relația profesor – elevi:blocaje și deblocaje, Aramis, 2005.
Auxiliare didactice: ZECE MOMENTE PETRECUTE ÎN FAMILIE DE CRĂCIUN

Copiii vor îndrăgi Crăciunul nu numai pentru că știu că atunci vor primi cadouri de la toată
lumea. Tradițiile pe care le respectă în familie vor rămâne și peste ani, atunci când poveștile
cu Moș Crăciun vor avea parfumul copilăriei și tot ce mai rămâne este atmosfera veselă și
plină de iubire a Sărbătorilor petrecute cu cei dragi.

1. Împodobiți bradul împreună!

Deși pare mai ușor să aștepți ca picii să adoarmă și apoi să scoateți la lumină
decorațiunile, nimic nu poate fi mai frumos decât bucuria copiilor, atunci când așează
globulețele pe ramuri. Dacă micuții sunt destul de mari încât să nu existe niciun pericol dacă
pun mâna pe globuri și beteală, atunci împodobirea pomului de Crăciun poate fi tradiția
voastră. Alegeți o zi specială pe care să o respectați în fiecare an, fie că este Ajunul, fie că
este ultima sâmbătă înainte de Crăciun.

598
2. Scrieți scrisoarea către Moș Crăciun!

Este o tradiție care se poate păstra și peste ani, chiar și atunci când copiii nu vor mai crede în
el. Va face parte din magia Crăciunului și, în plus, vă va dezvălui întotdeauna dorințele cele
mai ascunse ale lor. Faceți un eveniment din această activitate. Alegeți plicuri și hârtie
frumos colorate și așezați scrisorile pe pervaz, de unde Moșul le poate lua atunci când copiii
cuminți dorm.

3. Masa de Crăciun

Nu contează dacă este vorba de prânz sau de micul dejun. Important este să o petreceți în
familie cu cei dragi și cu aceleași feluri de mâncare preferate de toți. Nu uita însă, să adaugi
în meniu ceva special care să le aducă aminte copiilor peste ani de Crăciunul copilăriei: o
prăjitură personalizată, plăcinte cu răvașe sau orice alta delicatesă pe care numai tu știi să o
gătești.

599
4. Aprinderea luminilor de Sărbători

Indiferent în ce oraș stați, cu siguranță Crăciunul aduce și o mulțime de luminițe pe străzile

voastre. Mergeți în fiecare an să vedeți momentul in care se dă startul Sărbătorilor la voi în
localitate, iar dacă aveți noroc și a nins, încheiați seara cu o bulgăreală în parc.

5. Decembrie, luna bucuriei

Nu trebuie să simțiți atmosfera de sărbătoare numai în ajunul Crăciunului. Începeți distracția

chiar de la începutul lunii și faceți o tradiție pentru fiecare week-end. În prima săptămână
faceți împreună lista de cadouri, in cea de-a doua săptămână mergeți să căutați brăduțul de
Crăciun, in cea de-a treia săptămână începeți numărătoarea inversă până la seara de Ajun și
începeți să decorați casa, iar in ultimul week-end înainte de Crăciun împodobiți bradul și
scrieți felicitări familiei. Astfel, copiii vor simți atmosfera de sărbătoare mai mult timp și se
vor bucura de două ori mai mult pentru că pot lua parte la pregătiri.

600
6. Prăjiturele pentru Moș Crăciun

Copiii vor fi încântați să pregătească alături de tine o mică gustare pentru bătrânul Moș.
Chiar și atunci când vor crește mari se vor bucura să stea alături de tine și să te ajute să faceți
un desert special pentru Ajun. Lăsați-i să se bucure de Sărbătoare și coaceți împreună
fursecuri sau biscuiți în forme speciale. Decorați-le cu fulgi de ciocolată albă și așezați-le
lângă brad, de unde Moșul obosit de drum le va lua pentru a prinde putere.

7. Povestea din seara de Ajun

În fiecare an, citiți-le copiilor o poveste de Crăciun care să le dezvăluie atmosfera magică a
Sărbătorilor. Fie că alegi povestea bibilcă a Nașterii lui Isus și darurile magilor, fie că sunteți
adepții aventurilor moderne, cei mici vor fi bucuroși să le audă înainte să meargă la culcare.

601
8. O seară de filme de Crăciun

Scoateți de la păstrare filmele cu Moș Crăciun si faceți un maraton cinematografic la voi în

sufragerie în fața unui bol cu popcorn si o cană cu ceai cald.

9. Învățati să fiți mai buni!

Crăciunul este cel mai bun moment pentru a-i învăța pe cei mici să fie mai buni și mai
toleranți, să dăruiască din suflet și să-și arate dragostea. Strângeți jucăriile de care picii s-au
plictisit deja și mergeți împreună la un cămin de copii sau la un centru de plasament unde să
faceți daruri celor care sunt singuri pe lume. Va fi cea mai bună lecție pentru copii despre
ceea ce înseamnă Crăciunul.

602
10. Mergeți la colindat!

Învățați un colind nou în fiecare an și mergeți împreună cu cei mici pe la vecini și rude cu
colindul. Copiii se vor bucura de această tradiție a familiei voastre și vor fi fericiți să dea
reprezentații în fața bunicilor, a mătușilor și unchilor, iar la final să numere cadourile pe care
le-au primit.

NOTĂ: Sursa auxiliarelor didactice este internetul.

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

FACTOR DE MOTIVAŢIE PENTRU O ÎNVĂŢARE DE
CALITATE

Bota Ramona
Colegiul Tehnic Ioan Ciordaș, Beiuș

Curriculum este un concept – cheie în teoria şi practica instruirii .Cuvântul

curriculum provine din limba latină, de la “curriculum, -a” – alergare, drum.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai
controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse şi contradictorii, au
variat, pe parcursul secolelor XVI şi XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor şi de
metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii şi
literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție
de prioritățile şi caracteristicile reformelor învățământului şi ale educației.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare
dobândită în contexte educaționale formale, nonformale şi informale. În sensul cel mai
restrâns (sensul tradițional), curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în
planuri de învățământ, programe şi manuale :
1. cursurile oferite de o instituție educațională;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de conținut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme,
incluse într-un program de studii. În accepțiune tradițională, conceptul de curriculum

603
reprezintă un set de documente școlare/universitare care planificau conținuturile instruirii,
un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de
învățare oficial, organizat instituțional.
În accepțiune modernă, curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare,
directe şi indirecte, ale elevilor/studenților. Prima formulare modernă a teoriei
curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
- obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;
- experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;
- modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importanta a inovării, al cărui scop
este adaptarea instituțiilor, programelor şi practicilor învățământului la nevoile şi la
solicitările unei societăți dinamice.
Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul
proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă şi
pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi,
metode de învățare, metode şi tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul
procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri şi îndrumări metodice,
materiale-suport.
Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în tara noastră a devenit operant Curriculumul
Naţional, înțeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a
metodelor de predare şi învățare şi a evaluării. Curriculumul National este alcătuit din doua
segmente: curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu
reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări
externe din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul şi
numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învățământ.
De-a lungul ultimilor ani s-a constatat, spre uimirea noastră a tuturor, cum interesul
elevilor pentru școală scade. Programele școlare dintr-o dată par prea încărcate, materia prea
greoaie și de neînțeles. S-au încercat schimbări, dar, se pare, nu semnificative, deoarece
rezultatele elevilor nu mulțumesc. Rămâne firească întrebarea: “Ce e de făcut?”
Învățământul românesc cu care ne mândream altă dată, semnalează o suferință acută. Și
atunci se vine, din diferite direcții, cu soluții. Una dintre ele pare să fie dintre cele potrivite
contextului actual. Spre exemplu, curriculum-ul la decizia școlii. A fost privit cu neîncredere
de către unii, cu suspiciune de către alții. Poate curriculum ales la nivelul unității școlare,
împreună cu părinții, cu elevii, să schimbe ceva? Poate să motiveze mai mult?
Curriculum-ul la decizia școlii dă posibilitatea instituțiilor de învățământ să-și
personalizeze curriculumul, pentru că acest curriculum diferențiat, la decizia școlii, face ca

604
școala să fie ,,altfel”, într-un peisaj neuniformizat și neatractiv, deci putem spune că CDȘ -
ul reprezintă cartea de vizită a școlii.
Modul în care managerul școlar știe să pună în valoare ceea ce constituie specificul
unei școli-adică CDȘ - ul are ca efect faptul că școala respectivă le poate oferi elevilor săi
șansa de a fi învingători în viață și de a-și împlini vocația, devenind o pepinieră de talente,
atrăgătoare pentru elevi și părinți. Se poate spune că dezvoltarea unui domeniu oarecare al
cunoașterii nu se produce izolat, fără corelații cu progresele fizicii, chimiei, biologiei. Noua
activitate trebuie să-și tragă succesul din asocierile provocate de contactul științelor și de
transferul metodelor și al limbajelor. Considerăm că prezența curriculum-ului la decizia
școlii în planurile cadru de învățământ, constituie o oportunitate. Astfel, se vine în
întâmpinarea dorinței unor profesori de a depăși conținuturile din trunchiul comun ( fapt ce
nu se poate realiza în una și două ore pe săptămână), fiind o dovadă în plus a unui
învățământ deschis, consonant cu democratizarea societății noastre. Prin sistemul opțiunilor
multiple sunt create șanse de adecvare și definire a traseelor individuale de învățare ale
elevilor.
Importanța pe care școala o acordă disciplinelor importante, dovedește gradul de
performanță la care aceasta a ajuns, precum și modul în care s-a operat schimbarea de
mentalități și atitudini la nivelul organizației școlare. Este foarte important, ca elevii să-ți
aleagă un parcurs individual, care poate avea impact hotărâtor pentru viața lor. Putem spune
că, în funcție de abordarea Curriculum-ului la decizia școlii, o instituție școlară va putea
exista sau nu pe o piață concurențială acerbă.
Curriculum-ul la decizia școlii cuprinde atât curriculum-ul nucleu aprofundat și
curriculum-ul extins, cât și curriculum elaborat în școală. Aceste tipuri de curriculă
reprezintă modalități concrete prin care dascălii noștri pot face dovada măiestriei lor
didactice, oferind educabililor oportunitatea de a-și alege domeniul în care doresc să-și
dezvolte deprinderi și să-și contureze propriul sistem de valori.
Opționalul sau CDȘ - ul, deschide noi perspective, dând șansa cadrelor didactice să-
și manifeste creativitatea la nivelul practicii școlare. Astfel cadrul didactic devine creator de
curriculum, el orientându-și proiectarea didactică pornind de la obiective și competențe clar
definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului.
Un opțional ales împreună cu elevii, care corespunde nevoilor lor, poate sa
stimuleze învățarea, așa cum o altă materie nu reușește întotdeauna. Iar dacă acest opțional
este interdisciplinar sau transdisciplinar, elevul poate să înțeleagă mai ușor legătura între
științe, să priceapă aplicabilitatea în viața reală a ceva, ce până atunci părea foarte abstract,
rupt de realitate. Sau, dacă ne referim la extinderi, materia poate fi abordată altfel și făcută
mai accesibilă. Un curriculum centrat pe nevoile, posibilităţile, pe ritmul, rolurile şi
demersurile celui care învaţă ar putea reprezenta și cadrul integrator care va înlocui
curriculumul centrat pe disciplinele de învăţământ
Ideea de curriculum la decizia școlii este probabil una dintre cele mai potrivite
schimbărilor ce se petrec atât pe plan național, cât și internațional. Pentru ca un învățământ
să fie de calitate el trebuie să fie flexibil, dar și adecvat comunității, în vederea integrării

605
tânărului pe piața muncii. Iar dacă se va reuși această personalizare a ofertei de învățare, s-a
reușit de fapt pregătirea pentru viitoarele profesii. Într-o lume în care abundă de informație,
în care oferta e variată și copleșește, elevul trebuie învățat să selecteze ceea ce i se
potrivește. Nu tot ceea ce e bun pentru altul, e cel mai potrivit pentru mine. Rolul dascălilor
e să înțeleagă ei înșiși acest lucru. Iar elevul trebuie să învețe cum să învețe, să învețe să
caute, să selecteze, să prelucreze informația, să capete abilități care să îl ajute ulterior, în
viitoarea profesie. Niște informații seci, pe care elevul nu le asociază cu nimic, cărora nu le
vede utilitatea, nu vor reuși decât să realizeze un exercițiu de memorie și poate să creeze
repulsie față de o anumită disciplină.
Școala românească a dat naștere unor valori de-a lungul timpului. Acum, pentru a
continua în această direcție, va trebui doar să adopte acele strategii care vor promova
calitatea. CDŞ - ul va reuși să antreneze elevii , să le stârnească curiozitatea, să îi motiveze
în direcția dezvoltării personale. Elevul care termină școala va continua învățarea. Și nu o va
percepe ca pe o obligație, ci dimpotrivă. Pentru a fi competitiv pe o piață a muncii în
continuă schimbare, trebuie ca fiecare să se perfecționeze. Să fie flexibil, să înțeleagă nevoia
de schimbare.
În concluzie, curriculum-ul la decizia școlii trebuie privit ca o oportunitate pentru
toți . A învăța tu însuți, a învăța pe altul, a forma caractere si a pregăti generații care să facă
față unei lumi în permanentă schimbare, înseamnă până la urmă meseria de dascăl.

Bibliografie
Frunză Virgil, 2003,Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanţa
Giurgea Doina, 2002,Exemple de bună practică, D & G Editura, București.

DESPRE PROIECT SI INCEPUTURILE LUI... LA ATELIER

ARHITECTURĂ

Profesor Claudia Dascălu

Colegiul Tehnic “Gh. Asachi” Iași

Întrebări precum:
-Își au locul lor artele vizuale în politicile educaționale europene și românești ?
-Contribuie acestea la definirea și dezvoltarea identității individuale?
-Pot îmbunătăți informații generale despre domenii largi precum: Artă; Design;
Artizanat; Arhitectură, modul și stilul de viață al omului modern, conectat prin dezvoltarea
mass-mediei moderne cu întreaga planetă?

606
 -Are nevoie elevul actual de cunoștințe, abilități, aptitudini care să îl facă să acționeze
independent și într-un mod automotivant în societatea contemporană atât de ofertantă dar și
distructivă?
-Își are locul ei Programa-cadru de educație artistică în curriculumul actual?
-Încurajează artele imaginația și creativitatea ,dezvoltă simțul estetic al omului
contemporan?
-Avem nevoie de o ÎNVĂȚARE INOVATOARE care să vină în completarea celei DE
MENȚINERE, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe și care nu știe să facă
față situațiilor limita la care suntem cu toții din ce în ce mai expuși?
Ne dau un indiciu, o direcție de ieșire din impasul în care se află învățământul actual și
întreaga societate frământată de conflicte la toate nivelurile și expusă noului, căruia nu știe să
îi facă față și să îl integreze în ființa sa?

O invatare inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, presupune

ruperea structurilor închise, îmbinarea celor trei ipostaze educaționale: formală, nonformală,
informală, sugerează necesitatea unei integrări sistemice, a unor conexiuni între arte și alte
discipline ale curriculumului, ajungerea la o viziune holistică, integrală despre existența.
“Educarea pentru arte reconfigurează aspectul strategic de predare , favorizând metodele
intuitive mai puțin deductive, centrate pe materialitate , pe observație, pe explorarea
senzorială, pe investigație. așa încât se va face apel la grupe de metode de învățare prin
acțiune practică, prin punere în situație, dar și de exploatare și intuire a realității directe,
imedaite.”-explică în “Educația Estetică” domnul profesor Constantin Cucoș.

Etapele de parcurs în realizarea unui proiect de studiu la o disciplină vocațională ca ” Atelier

de arhitectură” pot fi asimilate fazelor procesului de creație care aparține
psihologului Graham Walls:

I. PREPARAREA: faza inițială și obligatorie ce presupune o pregătire intensă, minuțioasă,

bogată în informații, de lungă durata, în legătură cu aspectul de interes, cu următoarele
subetape:
-sesizarea problemei și formularea ei în termini foarte clari
-analiza datelor problemei
-testarea diferitelor ipoteze rezolutive

II. INCUBATIA : cu o durata variabilă, se petrece în inconștient. Depinde de cât de susținut

și eficace a fost efortul din faza de preparare .Aparent este o etapă pasivă, de abandon a
efortului sau de distanțare de problema. În acest timp inconștientul face conexiuni multiple și
ia în considerare inclusiv ipotezele neglijate.

III. ILUMINAREA, INSPIRAȚIA, INSIGHT-UL este momentul în care soluția problemei

apare brusc înplanul conștiinței în situațîi dintre cele mai inedite.

IV. VERIFICAREA : care urmează să testeze , să examineze soluția găsită pentru

eliminarea unor posibile erori sau lacune.

607
ETAPELE UNUI PROIECT DE STUDIU LA DISCIPLINĂ:
”ATELIER DE ARHITECTURĂ”.

1.Tema de proiectare cuprinde:

-datele problemei arhitecturale , o suită de informații concrete în legătură cu obiectul
propus și cu amplasarea acestuia într-un sit real cu vecinătăți, puncte cardinale, suprafață
teren si grad de ocupare a acestuia, valoarea istorică a sitului, accese, rețele stradale de
utilități, etc.
-date despre programul de arhitectură în interiorul căruia se propune exercițiul practic,
descrierea funcțiunilor principale și secundare, compunerea funcțională.
-date despre posibilul sistem constructiv; despre materialele de constructie; despre ceea
ce urmează a se prezenta: planuri funcționale, vederi, axonometrii, machete.
Prezentarea temei de proiectare poate utiliza ca metode didactice: explicația,
conversația, dialogul, problematizarea, studiul de caz, etc.
2. Prezentarea materialului didactic ( exemple din literatura de specialitate, din
proiectele anilor precedenti, prin exemple multiple redate prin platforme și tehnologii media,
etc.) Metoda de predare utilizată ar putea fi observația didactică.
3. Vizită la amplasamentul propus prin tema de proiectare, studierea frontului construit
existent. Se folosește fotografia, sau filmul. Metoda de predare recomandată demonstrația
didactică pe viu a unor obiecte, fenomene sau acțiuni, descoperirea, didactică
independenta și dirijată, în care elevul redescoperă cunoștințe vechi sau adecvează
deprinderi acționale la situații noi.
4. Aprofundareatemeiprindocumentareindividuală.
Etapele 1-4 corespund perioadei de preparare a procesului de creație.
5. Formularea soluției- prin interpretarea datelor din tema, corespunde etapei de
incubație și iluminare din cadrul procesului de creație.În această etapă se studiază schița de
idee cu scheme funcționale și relații intre tipuri de funcțiuni, accese, circulații, studii de
volumetrie și încadrare în sit, machetele de studiu. Metodele didactice folosite: exercițiul
didactic, demonstratia practică, modelarea didactică.
6. Concretizarea soluției prin organizarea spațiului, care are ca scop final obiectul de
arhitectură cu o dublă natură :definește un spațiu interior și îl organizează pentru a deveni
apt desfășurării activităților pentru care a fost conceput și învelește într-o anvelopa unică
demersul creator, care devine participantă la imaginea urbană , îmbogățind-o sau nu.
7. Reprezentarea soluției ( corespunde etapei de verificare, finalizare) este răspunsul
optim funcțional și spațial-volumetric la tema de proiect, prin realizarea planurilor, vederilor,
desfășurărilor, prin tehnici de lucru specific arhitecturii. Metode didactice: exercițiul didactic
și modelarea.
8. Evaluarea soluției prin verificarea calitățîi informației, a abilităților și deprinderilor
de proiectare. Metode didactice: evaluare, autoevaluare, interevaluare.Criteriile de evaluare
ale acestor proiecte se vor structura diferențiat pe dimensiuni, cu cerințe subsecvente:

a. Realizarea cerinței temei explicitate de profesor:

-respectarea subiectului prescris
-diversitatea și ineditul mijloacelor de expresie plastice

608
 -utilizarea corectă a materialelor și tehnicilor de artă
-corelarea și compatibilitatea elementelor prezentate
b. Calitatea compoziției:
-organizarea spațiului plastic
-organizarea cromatică dacă este cazul
-calitatea suprafețelor și a valorilor
- expresivitatea și originalitatea formală
c. Autoghidarea în compoziție:
-respectarea și aplicarea consemnelor de lucru
-autonomia și capacitatea de a lucra independent
-descoperirea de noi algoritmi și reguli de lucru
d. Autoevaluarea și aprecierea obiectivă:
-sesizarea împlinirilor și nereușitelor
-explicarea cauzelor unor erori
-capacitatea de a verbaliza și argumenta un punct de vedere
-aprecierea nivelului de reușită printr-o valoare- notă.

Este evident că învățarea “citirii” limbajului artistic este un demers deloc simplu, se
achiziționează în timp, prin efort intens , printr-o formare pe măsură, prin întreținerea unor
raporturi active cu câmpul creației artistice, aflat într-o dinamică permanentă, reformări
expresive, evoluții și complicari ale tehnicilor de limbaj într-o epoca marcată de deconstrucții
sau evoluții atipice, susține domnul profesor universitar, doctor în științele educației,
Constantin Cucoș.
În acest sens revine profesorului de educație estetică, plastică, care preda discipline
artistice de specialitate să trezească în elevii săi, într-o perioada atât de complicată ca cea pe
care o traversăm o anumită coarda sensibilă, o “amintire” din inconștientulcolectiv , din
memoriauniversală , saudimpotrivă ,din universul imediat apropiat al persoanei , care să îi
dea un indiciu despre răspunsul pe care trebuie să îl dea unic, personalizat la marile provocări
ale vieții actuale.

Bibliografie:
1.Cucoș Constantin / 2014 - Educația Estetică (EdituraPolirom-Iași)
2.Nanu Adina / 2000 - Educație Plastică - Manual pentruclasa a X-a (Editura Vizual- Sibiu)
3.Prundeanu Delia Ariană / 2001 TeoriaArhitecturii (Editura Amphion-București)

609
610
611
612
613
 ÎNVĂŢĂTORUL CONTEMPORAN ŞI STANDARDELE
EUROPENE

Propunător: Prof. Drăghici Daniela

Şcoala Gimnazială “Mihai Eminescu”, Brăila

Se spune că “un dascăl bun echivalează cu un noroc în viaţă”. De-a lungul timpului
părinţii au acreditat ideea că, de felul în care copilul porneşte cu învăţătura din ciclul primar,
depinde formarea lui ulterioară.
Din cele două afirmaţii se deduce clar că învăţământul primar contribuie în mare
măsură la formarea şi educarea fiecăruia dintre noi.
Cel care asigură succesul în viaţă al elevului din ciclul primar este dascălul. El învaţă
copilul să scrie şi să citească, să se exprime, să calculeze, îl ajută să cunoască mediul
înconjurător, să înţeleagă principalele momente din istoria poporului român, să observe şi să
admire frumuseţile ţării.
În învăţământul românesc au funcţionat, cunoscuţi sau anonimi, dascăli cu vocaţie, de
mare valoare, care au pregătit generaţii de elevi.
În societate are loc un proces de mare intensitate afectivă, dascălii se mândresc cu
elevii lor, iar elevii se mândresc cu dascălii lor. Mulţi oameni afirmă că s-au realizat, pentru
că au avut norocul să aibă un dascăl bun.
Şi acum învăţământul românesc are dascăli buni, cu dragoste pentru profesia aleasă.
Cunoscuţi sau nu, ei sunt la datorie, ca soldatul în post, cu arma la picior. Apăsaţi, dar nu
încovoiaţi de greutăţile vieţii, ei sunt atenţi la privirile celor din bănci, la ochii lor îndreptaţi
cu dragoste spre catedră.
Cu multă experienţă sau cu mai puţină, dascălul adevărat se pregăteşte pentru fiecare
activitate cu elevii. El este cu aceştia patru ore, dar consumă mai mult timp pentru pregătire:
structurarea informaţiilor, accesibilizarea lor, alegerea exerciţiilor, a aplicaţiilor practice,
pregătirea materialului didactic etc. La cursurile de perfecţionare, la examenele de grade sau
de titularizare, aceşti oameni dedicaţi şcolii dovedesc pregătire ştiinţifică, metodică şi
psihopedagogică temeinică.
Confruntat cu marile schimbări sociale, economice şi culturale ale lumii
contemporane, cel care îşi alege nobila misiune de a îndruma tinerele generaţii îşi pune tot
mai des problema eficacităţii sale personale şi profesionale, ca o condiţie sine qua non a
construcţiei propriei cariere. Obţinerea succesului şi a eficacităţii personale răspunde unei
nevoi fireşti de autoafirmare şi este o problemă de filosofie personală, dar şi de principii de
acţiune ce implică adesea un plan riguros cu strategii şi termene concrete. Făcând un bilanţ al
competenţelor sale cognitive, metodologice, relaţionale, cadrul didactic se află în situaţia de a
decide între posibile şi variate căi de abordare.
În prima fază, oricine va constata că nu este posibil ca lupta pentru creşterea
eficacităţii personale şi profesionale să se ducă pe toate planurile. Şi în domeniul formării
profesionale se va urmări, evident, esenţialul. Energia şi timpul de care dispune o persoană

614
sunt desigur limitate. Se impune mai totdeauna o alegere dintre câteva variante posibile. Se
poate opta pentru varianta autodidactă, aceea de a învăţa singur, pe calea acumulării
experienţei proprii la clasă sau varianta tot mai des utilizată a lumii contemporane, prin
parcurgerea efectivă a programelor de formare continuă acreditate. Decizia pentru una sau
alta dintre căile posibile este o adevărată piatră de încercare, pentru că şi pentru a şti să iei
decizii e nevoie de formare. Programele vor oferi, printre altele, şi oportunităţile de formare a
competenţelor de management al carierei, care se referă la capacitatea de a face faţă
diverselor situaţii cu care se confruntă în poziţia de examinator, examinat, concurent,
supraveghetor, precum şi cu rolul său în formarea la elevi a atitudinilor adecvate de conduită
şi comportament specifice situaţiilor de evaluare.
Astfel, o planificare a viitoarelor activităţi de formare continuă implică luarea în
calcul a oportunităţilor prezente şi viitoare şi, de ce nu, rentabilitatea lor în funcţie de
varianta promovată.
Autodidactul trebuie să se orienteze singur, să consume timp şi energie cu selecţia
informaţiilor, cu ordonarea lor, cu analiza celor care sunt cu adevărat importante pentru sine,
pentru instituţie, pentru mediul şcolar etc.
Învăţarea prin experienţă, “văzând şi făcând”, are iarăşi neajunsul major al posibilităţii
aplicării de strategii inadecvate şi exprimarea “pe viu”, fără un orizont de aşteptare bine
conturat şi fără o ţintă cât se poate de clară. Într-un cuvânt, avem o învăţare de tip empiric, pe
care nimeni, în noua societate a cunoaşterii, nu mai pune bază. Teoria precede oriunde
practica, deci şi în sistemele de educaţie, şi în construcţia profesiei de educator.
Prin parcurgerea unor programe de formare continuă, acreditate de comisii şi experţi
în domeniul educaţiei, se poate economisi timp, se beneficiază de orientare şi îndrumare
competentă în câmpul informaţional şi se asigură aplicarea strategiilor şi metodelor moderne
de învăţare solid verificate.
Cursurile acreditate vor avea girul profesioniştilor în domeniul educaţiei şi certificare
prin diplome de competenţe, recunoscute în sistemul educaţional românesc şi, probabil, al
partenerilor europeni.
Standardele naţionale pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar
descriu harta competenţelor necesare desfăşurării activităţii instructiv-educative, grupate în
competenţe profesionale generale şi specifice. Ele constituie repere clare, de ordin calitativ,
care descriu niveluri minimale de performanţă ale exercitării funcţiei didactice. Prin
“competenţe profesionale” se înţelege ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor
socio-profesionale asumate, necesare exercitării profesiei didactice. Competenţele
profesionale pentru exercitarea funcţiilor didactice sunt de natură cognitivă, afectivă, practică
- legate de evaluarea, autoevaluarea şi ameliorarea prestaţiei profesionale, flexibile şi
adaptabile la schimbări.
Astfel, competenţele metodologice sunt necesare în vederea proiectării didactice, a
organizării şi derulării activităţilor de învăţare, precum şi a evaluării lor. Realizarea
activităţilor implică asimilarea de competenţe specifice, cum ar fi: utilizarea adecvată a
cunoştinţelor de didactică generală şi de psihologie şcolară; utilizarea optimă a factorilor
spaţio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ; adoptarea de
strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice;
implementarea activităţilor instructiv-educative; stăpânirea conceptelor şi teoriilor cognitive

615
moderne privind formarea de capacităţi de cunoaştere; manifestarea, în general, a unei
conduite metodologice inovative în plan profesional.
Competenţele de comunicare şi relaţionare sunt cele exercitate atât la nivelul clasei în
cadrul activităţilor specifice procesului instructiv-educativ, la nivelul colectivului de cadre
didactice, în cadrul cercurilor pedagogice, comisiilor metodice şi consiliilor profesorale, cât şi
la nivelul comunităţii sociale, al contactelor cu alte persoane care au legătură cu instituţia
şcolară, cum sunt părinţii, reprezentanţii autorităţilor locale, etc.
Cadrul didactic îşi va pune mereu problema finalităţii misiunii sale şi va învăţa să
evalueze importanţa şi oportunitatea parcurgerii unui program sau altul. El va înţelege
necesitatea de a fi mereu racordat la contextul social şi va alege mijloacele cele mai bune
pentru a-şi atinge obiectivul vizat. Competenţele psiho-sociale pe care trebuie să şi le
dezvolte personalul didactic se referă la: capacităţile acestuia de a identifica potenţialul
elevilor pentru orientarea lor conform propriilor înclinaţii; la capacitatea de a înţelege
mecanismele de formare a trăsăturilor psihomorale; la capacitatea de relaţionare şi
consolidare a parteneriatelor; la capacitatea de a iniţia şi organiza activităţi în vederea
socializării şi integrării sociale conform cerinţelor economice contemporane. Personalul
didactic cu funcţii manageriale, la nivelul clasei sau al şcolii, trebuie să fie la curent cu
evoluţia tehnologică, economică şi socială. Conpetenţele generale tehnice şi tehnologice pot
fi descrise ca fiind competenţe de ordin metodic necesare pentru a facilita formarea,
dezvoltarea şi perfecţionarea autocontrolului prin modele de însuşire a deprinderilor motrice,
practice şi tehnice, în special cele privitoare la tehnologia informaţiei. Tinerii aflaţi astăzi pe
băncile şcolii vor fi probabil încadraţi pe locuri de muncă şi vor îndeplini funcţii, status-uri şi
roluri sociale care nu există încă şi cărora vor trebui să le facă faţă. Pentru a-i putea pregăti,
profesorii vor trebui să fie cu un pas înainte. Aceasta este cu adevărat o provocare
profesională: să formezi oameni pentru profesii care nu există încă!
Învăţătorul trebuie, de asemenea, să înţeleagă faptul că eficacitatea sa depinde de
evoluţia contextului social. Să încerce să gândească situaţiile în perspectivă în manieră
probabilistică.
A asimila cunoştinţe prin lectură şi reflexie proprie poate fi o cale numai parţial
eficientă. Învăţarea în colectivitate, în grup, prin împărtăşirea experienţei, prin confruntare
reciprocă oferă un grad sporit de eficacitate a eforturilor pentru formarea competenţelor
didactice. În cadrul formal sau informal, activităţile de grup, cu caracter aplicativ, devin o
sursă de cunoaştere care şi-a demonstrat totdeauna puterea.
Creativitatea emană ca un efect sinergic al muncii în echipă. În activităţile comune se
formează şi se dezvoltă capacitatea de a asculta, respectul de sine şi de ceilalţi, arta de a face
faţă confruntărilor de idei şi opinii, de a evita şi soluţiona conflictele, de a conlucra pentru
atingerea unor ţeluri propuse. Astfel vom înţelege că suntem legaţi, prin natura lucrurilor, de
interese de ordin profesional, moral şi uman.
Creşterea capacităţii creative şi a altor competenţe şi abilităţi profesionale depinde
mult de capacitatea de relaţionare. Garantul reuşitei personale este reuşita în activităţi
colective – performanţa colectivă.
Este un imperativ major ca învăţătorul – de azi şi cel de mâine – să ştie să se
informeze, să se documenteze în mod curent, să studieze cu profunzime şi tenacitate, dar să-şi
valorifice operativ în munca lui informaţiile noi:

616
 - să devină promotor al noului;
- să se adapteze din mers procesului reformator prin care trece învăţământul;
Constatăm că oricât de variate şi de complexe ar fi sarcinile învăţătorului, cel mai
important şi distinctiv rol al său este şi rămâne rolul didactic.
În afară de aceasta, personalitatea învăţătorului este un model demn de urmat:
- pentru flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecărei situaţii în
parte;
- pentru receptivitate la soluţii noi, multă imaginaţie şi putere de emancipare.
De subliniat faptul că învăţătorul contemporan se caracterizează printr-o mare capacitate
de autoperfecţionare, de atentă şi minuţioasă înnoire. Este preocupat de optimizarea şi
eficientizarea activităţii sale.

BIBLIOGRAFIE:
Cerghit,I, Bunescu, Vasile, Creţu, Elvira – Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
Cerghit,I, Radu, I.T.,Popescu, E., Vlăsceanu,L, - Didactica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1994.
Jucu, R, Manolescu, M, - Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie
Bolintineanu”, Bucureşti, 2001.
Liviu, B, - Învăţământul primar, nr. 1-2, pag. 71, 1996
Molan,V., - Învăţământul primar nr 4 – pag. 5, 2004
Popescu-Butucea M, - Învăţământul primar nr 2-3, pag. 56-58, 2003.

DAR DIN DAR SE FACE RAI!

Prof. Floarea Mariana,

Liceul Tehnologic Topoloveni, Argeş

Copiii sunt viitorul nostru, ei trebuie învăţaţi să fie buni, să fie iubitori, să îî ajute pe
cei care au nevoie de ajutorul lor.
Trebuie mereu să încercăm să ne bucurăm mai mult de ceea ce avem , să privim cu
alţi ochi lumea. Copii sunt nevinovaţi, ne oferă modele de viaţă, oferă necondiţionat iubire şi
merită trataţi cu respect. În acest sens, acţiunile de voluntariat pot ajuta foarte mult. Aceste
acte de voluntariat îi ajută pe oameni să simtă că fac o diferenţă , că au puterea să schimbe
lucrurile în bine,îţi dă posibilitatea să schimbi vieţile oamenilor , în bine, și mai ales pe copii
care sunt atât de ușor de modelat. Un alt beneficiu adus de voluntariatul pentru copii este
legat de confortul psihic adus, deoarece iti crește increderea in propria persoana si vei
dezvolta sentimentul de apartenență la un grup.Ceea ce trebuie să ştim este că oricine poate să

617
devină voluntar şi să aducă o contribuţie, oricât de mică, la lumea care ne înconjoară. Aşa
cum am spus, important este să ne dorim!
Încă de foarte mici, copiii ar trebui învaţați să accepte şi să respecte regulile de
convieţuire în grup,să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective pozitive, să înţeleagă
binele, adevărul şi frumosul din faptele proprii şi a celor din jur, să manifeste prietenie,
toleranţă, armonie, să fie oameni!
Noi, ca profesorii avem rolul de a forma copiilor gustul pentru activităţi care să îi facă
să se simtă bine din punct de vedere sufletesc , să îi îmogățească sufletește, şi de pe urma
cărora să beneficieze şi alţii. Puţini oameni mai ştiu să ofere bunătate celor din jur.
Voluntariatul are extraordinare valenţe educative, fiind o formă de învăţare prin acţiune
practică, care poate genera dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Indiferent că vorbim despre o
învăţare inductivă, care porneşte de la situaţii generale – sau de la cunoştinţe teoretice – care
sunt apoi translatate în activităţi practice specifice, fie că vorbim despre o învăţare deductivă,
care porneşte de la exemple particulare pe care apoi le translatează în norme generale sau în
concepte teoretice, voluntariatul este o metodă potrivită de a învăţa. Pentru a avea o viaţă
frumoasă trebuie să porţi în suflet câteva valori: iubirea, respectul, credinţa, bunătatea.Fără
ele nu există nimic.
Dacă vrei să susţii o cauză şi nu ai bani să donezi , poţi să devii voluntar. Dar nu orice
pesoană poate deveni voluntar, ci doar persoanele care sunt înainte de toate, răbdătoare.
Aceasta e o calitate care ar trebui să stea lângă empatie, altruism şi dorința de implicare în
viaţa comunităţii. Majoritatea dintre noi avem cel puţin un lucru la care ne pricepem foarte
de bine, aşadar toţi avem ceva de spus în folosul unei persoane care are nevoie de ajutor, în
folosul străzii, al cartierului sau oraşului în care trăim. Această latură bună din fiecare copil
trebuie scoasă în evidență prin actele de voluntariat. Important este să ne dorim acest lucru şi
s-o facem din tot sufletul.
Putem vedea mereu cazuri disperate care au nevoie de ajutorul nostru, cât de puțin ar
fi el,copii care trăiesc în sărăcie, oameni afectați de diferite calamități; fiind voluntar îi ajuţi
pe ei, dar în acelaşi timp şi pe tine, căci lumina din sufletul nostru creşte cu cât suntem mai
buni.
Este datoria noastră, ca dascăli, să îi facem pe copii să înţeleagă faptul că dacă fiecare
dintre noi am schimba ceva, daca am învăţa să dăm o mână de ajutor, dacă am fi de multe ori
voluntari, atunci lumea în care trăim ar fi de un infinit de ori mai bună, deoarece schimbarea
începe cu noi.

618
 PROIECT DE ANIMAȚIE SOCIO-EDUCATIV

Prof. înv. primar DRAGOMIRESCU LIA LUMINIȚA

Colegiul Tehnic „Apulum” Alba Iulia

Titlul: Excursia tematică– cunoașterea valorilor naționale românești

Subtitlul: Frumuseți natural, culturale și spirituale românești
Scurtă descriere a proiectului:
Proiectul își propune contracararea influențelor negative de zi cu zi prin acțiuni
extrașcolare, în cazul de față excursia, care printr-o pregătire riguroasă are multiple valenţe de
informare şi educare a elevilor. Aceasta desfăşurându-se într-un cadru nou este atractivă,
stârnește interes, produce bucurie și facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă reclamă
efort suplimentar.
Mediul de acţiune fiind deosebit, iar tehnicile de instruire altele, contribuie la
dezvoltarea spiritului de observaţie, îmbunătăţesc memoria vizuală şi auditivă, formează
gândirea operatorie a copilului cu calităţile ei de echilibrare, organizare şi obiectivare.
Elevii se deprind să folosească surse informaţionale
diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă
se înveţe.
Acţionând individual sau în cadrul grupului, elevilor
li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, dând posibilitatea
fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Participarea
efectivă şi totală în activitate, angajează atât elevii timizi cât
şi pe cei slabi, îi temperează pe cei impulsivi, stimulează curentul de influenţe reciproce,
dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.
Prin faptul că într-o asemenea activitate se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi, elevii se autodisciplinează.

Itinerariul: Alba-Iulia-Lancrăm-Simeria-Deva-Hunedoara și retur.

Durata: o zi
Grupul țintă: elevii clasei a IV-a
Competențe generale: - lărgirea orizontului de cunoaştere prin îmbinarea cunoştinţelor
literare, geografice, ecologice, istorice,
artistice (pictură, muzică, fotografie) și de prim ajutor;
- utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele
sociale, în înţelegerea realităţii înconjurătoare;
- explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și evenimente din trecut și din
prezent;
- manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în contexte de viaţă din
mediul cunoscut;

619
 - cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin declanşarea de emoţii, aprecieri
asupra frumuseţilor naturale ale regiunilor vizitate şi împletirea cu elemente de istorie,
cultură şi religie;
- participarea la jocurile de mişcare, organizate sau spontane, în funcţie de capacitatea
psiho-motrică şi interesele individuale;
- manifestarea unor comportamențe sociale adecvate în activitățile ludice.

Competențe specifice: - aplicarea unor elemente și cunoștințe dobândite la alte discipline

(științe ale naturii, istorie, științe sociale) în descrierea și explicarea realității
înconjurătoare;
- analizarea aspectelor fizico-geografice, etnografice și folclorice întâlnite pe parcursul
excursiei;
- remarcarea semnificaţiilor, particularităţilor şi importanţei principalelor monumente
istorice şi de cultură vizitate;
- valorificarea intra şi interdisciplinară a conţinutului informaţiilor dobândite;
- stârnirea interesului pentru cunoașterea și înțelegerea mai profundă a diversității
natural, culturale, istorice și umane;
- adoptarea unui comportament civilizat, de integrare în grup, de cooperare şi
socializare între membrii grupului;
- valorificarea deprinderilor motrice de bază în condițiile activității cu caracter integrat;
- asumarea responsabilității în îndeplinirea rolurilor individuale repartizate în cadrul
grupului, în activitățile de joc și mișcare;
- aplicarea corectă și promtă a minimelor cunoștințe de prim ajutor în caz de accidente.

Justificarea proiectului: De ce acest proiect? Ajunși la finalulul ciclului primar am considrat

că este necesară și binevenită o activitate de socio-animație complexă, care să cuprindă ca un
corolar întregile cunoștințe și deprinderi dobândite pe parcursul acestui ciclu de învățământ
într-o manieră atractivă, amuzantă și cu aplicabilitate practică. Noutatea proiectului constă în
modul de abordare practic și integrat a achizițiilor fundamentele dobândite cu accent ludic și
distractiv.
Activitatea. Jocul. Loc de Materiale Cine Observații
Nr. Acțiunea desfășurare necesare răspunde?
crt. Cine
participă?
1. Echipa
organizatorilor -la urcarea și
Sarcini: - să grupeze coborârea din -fișă de -elevii care
elevii la urcarea în autocar; consemnare a au reale
autocar; -în cadrul aspectelor calități de
-să formeze grupurile autocarului și pozitive , dar organizare.
la intrarea în a obiectivelor și a neregulilor
obiectivele turistice; turistice, dar semnalate.
-să supravegheze și în locurile
colegii în timpul de popas.

620
 momentelor de
repaus;
-să asigure curăţenia
şi ordinea în locurile
de popas sau în
autocar.
Joc de animație –
Inițialele calităților
(Anexa 1)

2. Echipa
matematicienilor -pe întreag -fișă -elevii cu
Sarcini: -să calculeze traseul de matematică de înclinații
kilometri parcurși pe desfășurare a traseu turistic matematice
întregul traseu excursiei în kilometri
turistic;
-să calculeze timpul
scurs de la momentul
plecării până la
momentul sosirii;
-să înregistreze timpii
alocați jocurilor de
animație
Joc de animație –
Labirintul
( Anexa 2)

3 Echipa lingviștilor
. Sarcini: - să adune -Casa -fișă -elevii cu
cât mai multe memorială Știu-Vreau să aptitudini
informații despre Lucian Blaga știu-Am aflat literare.
viața, familia, studiile din Lancrăm
și activitatea literară a
poetului Lucian
Blaga;
-să se informeze
despre legăturile
literare ale poetului
cu alți scriitori.
Joc de animație -
Schimbă perechea
( Anexa 3)
4. Echipa geografilor
Sarcini: -să prezinte -pe întreag -fișă: Munți- -elevii
informaţii despre traseul de Dealuri –Ape iubitori ai
anumite elemente ale desfășurare a – Orașe – geografiei
cadrului natural excursiei Obiective
observate în timpul turistice

621
 excursiei: relief,
obiective economice,
aşezări urbane şi
rurale semnificative,
căi de transport,
obiective turistice;
-să colecţioneze roci,
pliante şi ilustraţii
specifice
informaţiilor pe care
le au de dat colegilor.
Joc de animație –
Poșta merge
( Anexa 4)
5. Echipa ecologiștilor
Sarcini:- să prezinte
informaţii despre
flora şi fauna locurilor -Parcul -fișă –Explozia -elevii
vizitate; Dendrologic stelară declarați
- să colecteze plante, Simeria (Identificarea protectorii
fructe de pădure, -Muzeul de surselor de naturii
insecte; Științele poluare)
- să colecţioneze Naturii Deva
vederi şi pliante (Rezervația
pentru album Retezat)
(tematică botanică,
zoologică);
- să identifice surse
de poluare, dar şi
modalităţi de
prevenire a poluării în
zonele vizitate.
Joc de animație –
Păsările călătoare
( Anexa 5)
6. Echipa istoricilor
Sarcini:- să prezinte
istoricul principalelor -Cetatea -fișă - -elevii
localităţi şi a Dacică Deva Diamantul pasionați de
obiectivelor turistice -Castelul istorie și de
(atestări Corvinilor dezlegarea
documentare, denumi misterelor
vechi, momente
istorice legate de
acele locuri,
personalităţi istorice,
monumente, statui,
muzee, case
memoriale;

622
 -să noteze obiectivele
turisitce vizitate;
-să colecţioneze
vederi şi pliante
pentru album
(tematică istorică).
Joc de animație –
Țară, țară vrem ostași!
( Anexa 6)

7. Echipa sportivilor
Sarcini: -
aprovizionarea cu -parcul -saci de rafie -sportivii
material sportiv orașului Deva clasei
necesar organizării - parcul
unor jocuri sportive orașului
pe traseu; Orăștie
- organizarea unor
jocuri de orientare
turistică, ştafete
combinate, alergare în
saci, etc.
Jocul de animație –
Cursa în saci
( Anexa 7)

8. Echipa fotografilor
Sarcini:- să
fotografieze peisaje -pe întreag -coli de desen -elevii
geografice, traseul de pentru pasionați de
monumente istorice, desfășurare a caricaturi, fotografie și
statui, oameni ai excursiei -creioane caricatură
locului,etc; colorate. sau pictură
-să fotografieze
colegii în diferite
momente ale
excursiei;
-să realizeze
caricaturi;
-să deseneze peisaje
pentru expoziţie.
Jocul de animație –
Joc de mimă
( Anexa 8)

9. Echipa animatorilor
Sarcini: - să întrețină
pe tot parcursul -pe întreag -fișă cu glume -glumeții
excursiei o atmosferă traseul de și ghicitori clasei
de bună dispoziție

623
 prin cântece, glume, desfășurare a
ghicitori, râsete și excursiei
veselie;
-să anime toate
jocurile propuse de
celelalte echipe.
Joc de animație – Să
glumim și să ne
înveselim!!!
Jocurile de animație
ale tuturor
echipelor
( Anexa 9)

Anexele graficului de activități:

Anexa 1

Echipa organizatorilor
1) Fișă de observații
SUNTEM BUNI ORGANIZATORI!

Nr. Modalități de Aspecte lăudabile Aspecte ce pot fi Observații

crt. organizare îmbunătățite

2) Joc de animație – Inițalele calităților

Scop: A cunoaște numele participanților, a iniția cunoasterea reciprocă în cadrul grupului.

Număr de participanți: variabil
Vârstă participanți: peste 7 ani
Materiale: nu sunt necesare
Durată joc: până la epuizarea ultimului nume
Locul de desfășurare: interior/exterior
Desfășurare: Animatorul cere fiecărui participant să spună două calități pozitive care îl
caracterizează și a căror denumire începe cu aceleași inițiale ca și numele.
De exemplu: Petra Anghel – plăcută și amabilă.
Fiecare vorbește când îi vine rândul, nu prea repede, pentru ca ceilalți să aibă timp să-i
memoreze numele.

624
Anexa 2

Echipa matematicienilor
1) Problemă turistică
Se dă:

15 km. 52 km. 10 km. 17 km.

Alba Iulia Lancrăm Simeria Deva
Hunedoara

Se cere: Aflați:
a) Câți kilometri parcurgem de la Simeria la Hunedoara?
b) Cu câți kilometri este mai mare distanța de la Alba Iulia la Deva față de la Simeria la
Alba Iulia?
c) Câți kilometri are traseul Alba Iulia – Hunedoara?
d) Câți kilometri are traseul Hunedoara – Alba Iulia?
e) Câți kilometri am parcurs în total în această excursie?

2) Joc de animație – Labirintul

Scop: Dezvoltarea orientării spațiale și perspicacității
Nr participanți: 18-40
Categoria de vârstă:: peste 9 ani
Durată joc: 15-20 min.
Loc de desfășurare: exterior
Desfășurare: exemplu pentru 18 jucători: 16 jucători formează câte patru rânduri a patru
jucători, ei stând cu mâinile întinse astfel
încât să se atingă cu vârfurile degetelor. Un participant este urmăritorul, iar altul urmăritul.
Aceștia au voie să fugă doar în interiorul grădinii formate de către ceilalți 16. Animatorul
poate schimba prin fluier drumurile din grădină, prin faptul că cei 16 se întorc la 90 de grade.
Nu este permisă trecerea printer rânduri.
Varațiuni: Urmăritorul sau urmăritul au posibilitatea de a da comandă pentru schimbarea
intersecțiilor drumurilor.

625
Anexa 3

Echipa lingviștilor
1) Știu-Vreau să știu-Am aflat

Lucian Blaga
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT

2) Joc de animație - Schimbă perechea

Tema: Lucian Blaga
Scop: Dezvoltarea colaborării în perechi
Nr participanți: 18- 20
Categoria de vârstă:: peste 9 ani
Durată joc: 15-20 min.
Loc de desfășurare: exterior sau interior
Desfășurare: Animatorul împarte grupul în două grupe egale ca număr de participanți.
Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi.Animatorul
pune o întrebare sau dă o temă de discuție în perechi. Fiecare pereche discută, apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se
astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupului împărtășindu-și ideile
sau impresiile.

Anexa 4

Echipa geografilor

1) Fișa-joc Munți – Dealuri – Ape – Orașe – Obiective turistice

Complectați fișa cu observațiile voastre de pe traseul străbătut respectând
cerințele:

MUNȚI DEALURI APE ORAȘE OBIECTIVE

TURISTICE

2) Joc de animație – Poșta merge

Scop: Dezvoltare fizică
Număr de participanți: 20-30

626
Categoria de vărstă: 9-12 ani
Durată: 20 min
Loc de desfășurare: Exterior
Desfășurare: Animatorul aranjează copiii în cerc și desenează cu creta în jurul picioarelor
fiecărui copil un cerculeț. Acesta alege un copil care va fi” poștașul” și îl așează în mijlocul
cercului mare format de copii. Fiecare copil, mai puțin poștașul își va alege un nume de
oraș.
Poștașul strigă: „Poșta merge de la Alba Iulia la Deva “(menționează numele a două
orașe pe care copiii le-au ales). Copiii care au numele celor două orașe trebuie să facă schimb
de locuri, timp în care și poștașul încearcă să ocupe cerculețul unuia dintre ei. Cel care
rămâne fără cerc devine „poștaș” iar vechiul” poștaș” îi primește numele de oraș și jocul
continuă.
Se evaluează agilitatea, viteza de reacție a copiilor și respectarea semnalelor”
poștașului”.
Reguli: Animatorul: să explice modul de desfășurare și regulile jocului; să aleagă primul”
poștaș”. Copiii: Să țină minte numele orașului; să ocupe un singur cerc; să respecte semnalele
“poștașului”. Poștașul: să strige corect și cu voce tare numele celor 2 orașe.
Variante: Se poate juca apelând la un turist, iar atunci putem înlocui orașele cu formele de
relief sau obiective turistice.

Anexa 5
Echipa ecologiștilor
1) Fișă – Explozia stelară Micii ecologiști și problemele de mediu
(situații concrete întâlnite pe traseu)

Cine ?

Ce ? POLUARA Unde ?
MEDIULUI

Când ? De ce ?

627
 Joc de animație – Păsările călătoare
Scop: Dezvoltare fizică
Număr de participanți: 20-30
Categoria de vărstă: 10-12 ani
Durată: 20 min
Loc de desfășurare: Exterior
Desfășurare: Animatorul organizează copiii în perechi, unul în faţa celuilalt, așezați într-
un cerc mare. Aceștia formează”cuibul„ iar în interiorul cuibului se află câte un copil, care
reprezintă ”pasărea”. Animatorul alege 1-3 copii pe care îi aşază în centrul cercului mare şi
care reprezintă „păsările fără cuib”. La semnalul animatorului: „Păsările zboară!” copiii
aleargă în toate direcţiile, imitând zborul păsărilor.
La semnalul următor: „Păsările în cuib!” fiecare pasăre caută să se aşeze în interiorul unui
cuib, rămânând alte „păsări” fără „cuib”. ”Păsările” rămase fără cuib trec în centrul cercului
şi jocul se reia de mai multe ori. După mai multe repetări”cuiburile„ și ”păsările” schimbă
rolurile.
Se evaluează dezvoltarea fizică: agilitatea și viteza de reacție; Se pot pune întrebări:” În
care din roluri v-ați simțit mai confortabil? De ce?”

Anexa 6

Echipa istoricilor
Decebal și Iancu Corvin de Hunedoara Decebal
Diamantul

viteaz demn

conduce iubește
ocrotește

Regele își apără

țara.

luptând
628
 1) Joc de animație – Țară, țară vrem ostași!
Scop: Dezvoltare fizică
Număr de participanți: 20-30
Categoria de vărstă: peste 8 ani
Durată: 20 min
Loc de desfășurare: Exterior
Desfășurare: Animatorul împarte jucătorii în două echipe. Echipele se asează față în față, în
linie, la o distanță de câțiva metri una de alta. Toți jucătorii dintr-o echipă se vor ține de
mâini, formand un “zid”. Echipa care începe jocul strigă: “Țară, țară vrem ostași!”. Cealaltă
echipă răspunde: “Pe cine?”. Prima echipă alege un jucator advers și îi spune numele:
“Pe……!”. Jucătorul ales trebuie să fugă spre echipa care l-a strigat și să spargă, dacă
reușește, “zidul” format de aceștia. Dacă reușește, se va întoarce la el în echipă cu încă o
persoană. Dacă nu reușește, va rămâne ”capturat”, să facă parte din echipa care l-a strigat. Ca
să spargă “zidul”, jucătorul trebuie să treacă în fugă prin locul în care doi adversari se țin de
mână. Rolul adversarilor este să îl oprească fără să dea drumul la mâini. Câștigă jocul echipa
care capturează toți jucătorii.

Anexa 7

Echipa sportivilor

Jocul de animație – Cursa în saci

Scop: Îndemânare și dezvoltare fizică

Număr de participanți: 20-30
Categoria de vărstă: peste 8 ani
Durată: 30 min.
Loc de desfășurare: Exterior
Desfășurare: Animatorul organizează jocul individual sau pe echipe în funcție de numărul de
participanți. Primul elev din cele trei-patru echipe se introduce până la brâu într-un sac,
ținându-se de marginile acestuia. La semnalul animatorului se va deplasa prin sărituri
repetate, pe o distanță de 10-15 metri (de preferat iarbă), va ocoli fanionul și se va întoarce la
locul de unde a plecat. Aici pot exista două variante de continuare a jocului. Dacă toți
membrii echipei au saci și sunt introduși în aceștia, pe poziția de așteptare, atunci
coechipierul va preda ștafeta următorului care va proceda la fel până la parcurgerea traseului
de întreaga echipă.
A doua variantă (dacă există un singur sac la echipă), elevul sosit iese din sac, îl predă
următorului coechipier care va proceda la fel, până la parcurgerea traseului de întreaga
echipă. Va câștiga echipa care obține cel mai bun timp.

629
 Căderile pe traseu, ieșirea accidentală din sac, impun reluarea cursei de la locul căderii, în
condițiile impuse de regulament.
Dacă jocul se desfășoară individual, se procedează în funcție de numărul elevilor, la serii,
semifinale, finale.

Anexa 8

Echipa fotografilor
Joc de animație – Joc de mimă

Scop: Dezvoltarea creativității, inițiativei și inteligenței

Număr de participanți: 10-20
Categoria de vărstă: peste 8 ani
Durată: 20 min.
Loc de desfășurare: Exterior sau interior
Desfășurare: Animatorul alcătuiește două echipe compunse fiecare din câte un număr egal
de elevi. Echipa A şi echipa B. Apoi se face tragerea la sorţi pentru a se stabili care dintre
echipe deschide jocul.
Membri echipei care începe se sfătuiesc între ei şi decid ce cuvânt trebuie mimat de
către echipa adversă. Cuvântul va fi scris pe un bileţel şi înmânat primului membru al echipei
adverse. Poate fi ales orice cuvânt, inclusiv personaje din poveşti sau din filme. Cel care a
primit bileţelul îl va citi fără ca altcineva din echipa să vadă ce este scris, apoi îl va înapoia
celui care i l-a dat. După aceea el va trebui să execute o suită de mişcări şi gesturi cu mâinile,
picioarele, corpul şi să îşi modeleze expresia feței în aşa fel încât să le ofere coechipierilor săi
cât mai multe indicii despre cuvântul pe care îl exprimă astfel.
Pentru fiecare temă se acordă câte 1 minut. Dacă în acest timp cuvântul este ghicit, echipa
respectivă câştigă 2 puncte, dacă nu, i se mai acordă 1 minut, dar în cazul în care ghiceşte nu
mai câştigă decât 1 punct.
Dacă nici acum echipa nu ghiceşte despre ce cuvânt este vorba, va fi notat cu minus 1
punct. În cazul în care se anunţă un cuvânt eronat, echipa va continua jocul, dar va pierde o
jumătate de punct. După trei răspunsuri greşite, jocul este considerat pierdut, pentru cuvântul
în cauză, deci echipa va fi notată cu minus 1 punct.
Indiferent dacă pierde sau câştigă, după cele două minute vine rândul echipei B să indice
un cuvânt primului jucător din cealaltă echipă.
Jocul se încheie atunci când toţi membrii ambelor echipe au mimat câte un cuvânt şi va
fi câştigat de către echipa care va firealizat cel mai mare număr de puncte pozitive.
În cursul unui joc, fiecare participant va mima numai câte o singură dată. Nu se permite
ca unul dintre jucători să mimeze în locul altui coleg de echipă.

630
Anexa 9

Echipa animatorilor

Joc de animație – Să glumim și să ne înveselim!!!

Scop: Dezvoltarea initiativei și inteligenței
Număr de participanți: tot grupul
Categoria de vărstă: peste 8 ani
Durată: nelimitat
Loc de desfășurare: Exterior sau interior
Desfășurare: Micii animatori, pe tot parcursul excursiei, întrețin o atmosferă destinsă, plină
de glume, ghicitori, râsete și voie bună. Animă toate jocurile de animație ale echipelor
stabilite anterior.

Glume:

- Răzvane, ţie de ce nu iţi semnează părinții notele din carnet?

- Pentru că doctorii le-au zis să evite şocurile!

Alin este întrebat de părinți:

- Ai fost cuminte astăzi la şcoală?
- Sigur. Ar fi fost şi greu să nu fi cuminte atunci când stai 5 ore la colţ!

- Care vietăţi se trezesc primăvara din lungul somn de iarnă?

- Vânzătoarele de îngheţată, domnule profesor!

Ion e trimis de mama sa să cumpere ouă:

- Domnule, cât costă un ou?
- Cinci bani!
- Dar cele sparte?
- Trei bani!
- Vă rog să-mi spargeţi şi mie douăzeci de ouă!

Doamna profesoară o întreabă pe una din elevele ei:

- Maria, ai vrea să mergi pe Lună?
- Nu, pentru că mama mi-a spus ca după ore să vin direct acasă!

- Dănuţ, priveşte Globul pământesc! De ce este turtit la poli?

- Nu stiu, doamna profesoară! Eu aşa l-am adus din cancelarie!

631
Ghicitori

1. În ce lună lumea mănâncă mai puţin? (februarie pt. că are 28 de zile)

2. Cine ştie să vorbească în toate limbile? (ecoul)
3. De ce, când cântă, cocoşul închide ochii? (pt, că ştie pe de rost ceea ce cântă)
4. Ce „butoiaş” are înăuntru două calităţi de vin? (oul)
5. Care sunt cele patru surori care aleargă mereu împreună fără să se lovească niciodată? (roţile)
6. Cine bate fără mâini? (ceasul)
7. Cine „trăieşte” din fum? (Coşarul)
8. Cine sunt acele persoane care au murit dar nu s-au născut? (Adam şi Eva)
9. Cine iese în fiecare zi şi în acelaşi timp rămâne în casă? (melcul)
10. Cine face mai mult zgomot decât un câine care latră? (2 câini care latră)
11. Am două boabe de piper: nu i le-aş da mamei să mi le facă. Ce sunt? (ochii)
12. Care e casa plină ziua şi goală noaptea? (pantoful)
13. Unde sunt fluvii care nu au apă? (pe hartă)
14. Cine vine cu mine în apă şi nu se udă? (umbra)
15. Cine e liniştită în casă şi zgomotoasă în pădure? (securea)
16. Cine o face nu o spune, cine o primeşte nu ştie, cine ştie nu o primeşte. Ce e? (banul fals)
17. Cine are gât şi nu are cap; are mâini dar nu are picioare? (cămaşa).
18. Care e culmea pentru o carte de matematică? (să nu aibă probleme)
19. Care e culmea pentru un pompier? (să nu aibă focul în vene)
20. Când îţi trebuie, o iei de găt. (sticla)
21. Chiar şi când e greu nu îl tai. (capul)
22. Îţi serveşte toată viaţa, chiar dacă te strânge. (cureaua)
23. De ce se consultă oglinda? (pt. că e capabilă de reflecţie)
24. La ce nu trebuie să te uiţi în gură? (la tun)
25. Care e culmea sorţii pentru un păianjen? (să primească un pumn de la o muscă)

Rezultate scontate:

Stimularea procesele intelectuale prin corelarea intra și interdiscilpinară a informaţiilor

(literatură, geografie, istorie, muzică, arte, sport).
Fiecare elev să-și poată compara nivelul său de pregătire cu cel al colegilor devenind
exigent şi autoexigent, să accepte colaborarea cu colegii valorificând potenţialul său, să îşi
educe voinţa, încrederea, devind mai ordonat, mai responsabil.

Evaluarea proiectului:
1. Realizarea unui portofoliu:
 Grupa matematicienilor: Compunerea unor probleme amuzante cu întâmplări
petrecute în excursie.
 Grupa lingviştilor : Un eseu despre Casa memorială Lucian Blaga.

632
  Grupa geografilor: Un album de fotografii intitulat Curiozități de pe plaiuri
româneşti.
 Grupa ecologiştilor: Un poster - Să ocrotim Pământul! .
 Grupa istoricilor: Un colaj - Pe urmele străbunilor.
 Grupa sportivilor și animatorilor: Propuneri pentru jocuri și ștafete sportive.
 Grupa fotografilor: Un album al excursiei cu fotografii, caricaturi și desene.

2. Chestionar pentru elevi

CHESTIONAR PENRTU ELEVI

Excursia tematică– cunoașterea valorilor naționale românești

După cum cunoaşteţi deja, drumeţiile şi excursiile sunt activităţi

plăcute şi atractive. În acest sens vă rog să răspundeţi la următoarele
întrebări din chestionar. Cu cât răspunsurile voastre vor fi mai sincere, mai exacte, cu atât acest
chestionar îşi va atinge scopul.
Vă mulţumesc !

1.Cât de mult îţi place să călătoreşti ?

a) foarte mult b) mult c) puţin d) deloc

2. Îţi face plăcere să lucrezi în echipă ?

a) foarte mult b) mult c) puţin d) deloc

3. Ţi s-au părut interesante obiectivele turistice vizitate ?

a) foarte interesante b) interesante c) puţin interesante d) deloc

4. Precizează cel mult trei obiective turistice care te-au impresionat:

a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________

5. Ai strâns informaţii necesare întocmirii portofoliului ?

a) da b) nu

633
6. Ţi-a făcut plăcere să lucrezi în grupa în care ai fost repartizat /ă?

a) da b) nu

7. Dacă nu ţi-a făcut plăcere echipa din care ai făcut parte, încercuieşte litera din
dreptul grupei în care ai fi dorit să fii:

a) Echipa organizatorilor
b) Echipa matematicienilor
c) Echipa lingviştilor
d) Echipa geografilor
e) Echipa ecologiștilor
f) Echipa istoricilor
g) Echipa sportivilor
h) Echipa fotografilor

8. Scrie un lucru care ţi-a plăcut la echipa ta:

___________________________________________________________________

9. Scrie un lucru care nu ţi-a plăcut la echipa ta :

____________________________________________________________________

10. Cu ce ai contribuit tu la munca echipei din care ai făcut parte ?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

11. Care dintre jocurile de animație ți-au plăcut cel mai mult?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

12. Propune alte două jocuri de anuimație pe care le consideri interesante:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

13. Consideri interesante şi utile excursile tematice ?

a) da b) nu c) nu ştiu

14. Pentru o excursie viitoare propune tu un traseu:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

634
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ,
COMPONENTĂ A FORMĂRII PERSONALITĂŢII
CREŞTINE

prof. Laura Stroescu

Şcoala Gimnazială nr. 10, Râmnicu Vâlcea
Județul Vâlcea

Deoarece copiii sunt prezentul şi viitorul nostru, sunt oglinda care reflectă starea
unei societăţi, atunci când vorbim despre copilăria fericită (sau nefericită), trebuie să ne
raportăm la ansamblul condiţiilor materiale şi spirituale ale tuturor copiilor acelei perioade.
Fiecare societate îşi pune amprenta asupra copilăriei cu consecinţe asupra
conştiinţei şi comportamentului viitorului adult. Atât în plan cronologic, cât şi logic, relaţia
şcolară se înscrie imediat după cea familială în determinismul general al formării
personalităţii.
Religia îşi concentrează interesul asupra formării sufletului şi, ca un sprijin pentru
acesta, pe dezvoltarea spiritului şi intelectului. Însă, acest lucru nu trebuie să ne ducă , cu
gândul la concluzia greşită conform căreia celelalte aspecte ale personalităţii elevului trebuie
uitate sau lăsate pe seama celorlalte materii şcolare. Atitudinile, caracterul se formează pe
baza unor modele, exemple ce nu se pot prezenta copiilor decât prin intermediul povestirilor
şi pildelor expuse de către profesor. El trebuie să aibă ca model pe Hristos către care trebuie
să-şi conducă elevii. Profesorul însuşi, prin conduita şi activitatea sa, trebuie să constituie un
model pentru elevii pe care îi îndrumă.
Printre darurile lui Dumnezeu aşezate ca şi cunună peste fiinţa omenească este şi
marele Dar al Credinţei! A avea credinţă este starea sau ipostaza cea mai importantă din viaţa
omului pe cărările acestei frumoase vieţi.
Educaţia este procesul prin care oamenii se străduiesc să transmită copiilor lor
cunoştinţele dobândite şi aspiraţiile lor către o lume mai bună. Acest proces începe imediat
după naştere, părinţii învăţând copilul să se comporte conform cerinţelor culturii lor.
Şcolarizarea sau educaţia completează rolul familiei în procesul de socializare a tinerilor.
În mişcarea pedagogică românească, scopul urmărit de educaţie, înţeleasă ca
acţiune sistematică de formare a omului, a fost definit ca formarea personalităţii morale, a
omului de caracter. Cum şcoala pregăteşte sistematic individul în perspectivă intelectuală,
morală, civică, estetică, igienică etc., componenta religioasă se adaugă acestora ca ceva
firesc, organic, urmărindu-se complementaritatea şi continuitatea de ordin instructiv şi
formativ.
Religia reprezintă formă de spiritualitate ce trebuie cunoscută de elevi. Instrucţia
de ordin religios ne înnobilează mintea şi sufletul, ne deschide spiritul către experienţe
culturale diverse. A nu fi formaţi şi în perspectivă religioasă înseamnă să rămânem „infirmi”
din punct de vedere spiritual, înseamnă apariţia unei noi forme a analfabetismului, de ordin
religios.
Educaţia religioasă poate deveni un prilej de fortificare interioară, de identificare
de sine, de descoperire a idealurilor. Oamenii credincioşi sunt mai moderaţi, mai cumpătaţi,

635
mai echilibraţi. Valorile religioase au virtutea de a aduce oamenii laolaltă, de a crea legături
durabile, de a solidariza. Educaţia în perspectiva valorilor religioase formează persoane
deschise, ce se manifestă generos prin iubire, dăruire şi înţelegerea aproapelui.
Fiecare persoană trebuie îndreptată spre Dumnezeu, trebuie să ajungă la un sens
profund al vieţii şi al existenţei. Scopul ultim al formării religioase, în tradiţia creştină, este
mântuirea (salvarea), intrarea în Împărăţia Cerească. Pentru aceasta, este necesar să se
folosească toate prilejurile. A fi iniţiat din punct de vedere religios înseamnă a fi educat, a
avea capacitatea de a spori educaţia şi de a o continua de unul singur. Educaţia în spirit
religios poate constitui o cale de perfecţionare a persoanei şi din punct de vedere intelectual,
moral, estetic, civic, fizic etc. Nimic din ceea ce primeşte omul prin naştere nu se dovedeşte
suficient dacă el însuşi sau semenii săi nu devin activi în perspectiva acestei desăvârşiri.
Credinţa informată întăreşte omul.
Credinţa este o treaptă necesară pe drumul cunoaşterii şi autocunoaşterii. Prin
religie, copilul nu numai că este pus în relaţie cu zonele perfecţiunii transcendente, dar,
totodată, la nivelul persoanei, se creează o predispoziţie de inserţie a eu-lui într-o regiune de
valori profunde, unde viaţa se concentrează, devine mai personală, mai autentică. De aici
decurg şi o serie de consecinţe practice ale credinţei religioase: ea tonifică motivaţiile, îmbie
la acţiune temeinică şi facilitează rezolvarea unor sarcini dificile. Fortificarea interiorităţii se
sprijină pe credinţă.
Elevul are nevoie de credinţă – dar nu prin minciună, frică, inoculare – că ceea ce
face este bun, corect, dezirabil. Trebuie să se încreadă în omul de lângă el. Trebuie să
consimtă că modelul ce-l are în faţă – dascălul – este unul ce merită a fi urmat.
O religie se caracterizează prin administrarea sacrului. Sacrul este legat de unele
lucruri (obiecte de cult), fiinţe (preotul, oficiantul), spaţii (templul, biserica), momente
(duminica, ziua de Paşti, Crăciunul etc.)
Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui
responsabilă în viaţa activă şi în social. Dimensionată şi realizată în acord cu necesităţile
psihice specifice fiecărei vârste în parte, educaţia religioasă are mai întâi o funcţie
informativă, respectiv de punere la dispoziţie elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu
caracter teologic, dogmatic, liturgic, de istorie şi filozofie a religiilor, dar şi un pronunţat
caracter formativ, de interiorizare şi de traducere în fapte de viaţă a normelor religioase.
Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie de comportamente ale
copilului în relaţiile cu propriul eu, cu alţii şi cu transcendenţa. Educaţia religioasă nu se va
desprinde de alte laturi ale educaţiei care cultivă spiritul; ea este legată de educaţiile estetică,
morală, civică pe care le fortifică şi din care îşi extrage unele premise şi temeiuri.
Educaţia creştină urmăreşte realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce
presupune din partea omului o permanentă purificare de patimi şi o creştere în virtute. Acest
lucru se realizează prin participarea activă a individului la activităţile bisericii, în primul rând
la cele cu caracter spiritual. Prin educaţia creştină se urmăreşte formarea şi perfectarea a două
componente de bază: sufletul şi trupul. În tradiţia creştină, trupul nu este un simplu depozitar
sau o umbră a sufletului, ci un element esenţial al naturii omeneşti care merită un tratament
special. Desigur, sufletul deţine supremaţia, el primeşte cea mai mare atenţie, dar nu
dispreţuind natura fizică a omului.

636
 Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite este ţinta prioritară a
educaţiei religioase. Educarea tineretului în spirit religios este şi o problemă de îmbogăţire şi
continuitate spirituală la nivel individual sau social. O societate izbândeşte şi rezistă în istorie
şi prin forţa religiei pe care o practică. Încă din cele mai vechi timpuri din istoria românilor,
credinţa creştină a jucat rolul de scut şi factor de rezistenţă în faţa vitregiilor vremurilor.
Datorită religiei, omul şi societatea se înscriu pe făgaşul progresului firesc. „Punctul de
plecare al educaţiei creştine – scria S. Mehedinţi – e acesta: perfecţiunea nu e cu putinţă, e
posibilă totuşi perfecţionarea. A face deci din poporul nostru un popor de sfinţi, asta nu stă în
cadrul firii omeneşti. Să-l apropiem însă de învăţăturile Evangheliei, asta se poate oricând”.
Stă în putere firii ca tot ce există să aspire către perfecţiune, către atingerea unei
plinătăţi care este specifică vieţii înseşi. Alinierea la perfecţiunea emisă neîncetat de
divinitate îl înalţă pe om ca individ şi specie, ajungând la o distanţă imensă de cele mai
elementare forme de existenţă şi manifestare a materiei. Superioritatea omului rezidă nu în
structuralitatea avansată a materiei ce-l compune, ci în spiritul unic ce-l animă. El se
dovedeşte a fi, în tradiţia creştină, cea mai frumoasă realizare a Creaţiei de care însuşi
Dumnezeu este mândru.
De asemenea, putem spune că educaţia religioasă constituie o latură aparte a
educaţiei, ce presupune o mare responsabilitate, întrucât se lucrează cu sufletele copiilor. La
această operă de restructurare spirituală sunt chemaţi, deopotrivă, clerul (preoţii şi ierarhii
bisericii) şi mirenii (profesorii de diferite specialităţi, persoane cu pregătire teologică şi
psihopedagogică). Oricât de profunde şi de diverse ar fi temele abordate la Religie şi oricât de
bine ar fi pregătit dascălul de religie, nu se poate spera, numai pe o cale unidirecţională, la
formarea unei culturi şi conduite religioase autentice.
Potrivit Sfintei Scripturi suntem făcuţi după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu.
În fiecare suflet există o fărâmă de divinitate, dar conştiinţa religioasă este căpătată de om în
societate. Cultura societăţii poate fi un factor care facilitează sau care frânează drumul omului
spre spiritualitate.

Bibliografie:
1. Constantin Cucoş, „Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare”, Bucureşti, E.D.P.,
1996;
2. Constantin Cucoş, „Pedagogie”, Iaşi, Editura POLIROM, 2002;
3. Popescu A., „Cum să-i învăţăm pe copii religia”, Bucureşti, E.D.P., 1981.

637
 EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ ȘI ABILITĂȚILE PRACTICE,
ROLUL LOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

Prof. Boitor Doina

Liceul Tehnologic Agricol ,,Alexiu Berinde”
Seini, Maramureș

Educația tehnologică reprezintă o dimensiune a educației, dar și a culturii generale a

omului contemporan, deoarece tehnologia face parte din viața lui cotidiană, însoțindu-l
pretutindeni: la locul de muncă, acasă, pe stradă, în orice domeniu de activitate.
Trăim într-o lume a tehnologiei, în care progresele științifice și tehnice,
informatizarea industrială, trcerea de la tehnologia forțată la cea modernă, impune o educație
și o mentalitate tehnologică nouă.
Tehnologia reprezintă un ansamblu de procese și operații la capătul cărora se obține
un anumit produs, un anumit rezultat. Ca știință, tehnologia studiază formele, metodele și
mijloacele de prelucrare a materiilor prime și materialelor, în vederea obținerii unor produse
în diferite domenii de activitate.
Rezultatele activității tehnologice sunt răspândite în toate domeniile de desfășurare
a activităților umane, scopul esențial al tehnologiei fiind tocmai acela de a asigura noi
mijloace materiale , care să ducă la obținerea de produse de calitate superioară, cu un consum
redus de materie primă, surse de energie și resursă umană.
Educația tehnologică este o disciplină școlară de cultură generală, înțeleasă ca știință
în actiune, ca știință aplicată, cu o contribuție importantă în orientarea și aplicarea
cunoștințelor teoretice în practică, în diferite domenii de activitate și de cunoaștere, lărgind
viziunea privind orientarea școlară și profesională, a fiecărui adolescent.
Scopul educaţiei tehnologice este acela de a forma şi dezvolta personalitatea
celui educat, printr-o educaţie intelectuală profundă, pe baza căreia elevul să
pună în practică,toate cunoștințele teoretice dobândite.
,,Educaţia tehnologică și aplicațiile practice”, este o disciplină extrem de importantă
pentru viitorul oricărui elev, oferindu-i acestuia o minimă cultură generală tehnică, atât de
necesară în lumea progresului rapid al tehnologiei în care trăim.
Ea determină totodată, dezvoltarea creativitații, a spiritului de observație, a
curiozității față de tot ceea ce tehnologia pune la dispoziția omului.
Modulele din care este alcătuită disciplina, oferă spre studiu elevului o sferă largă de
domenii de activitate, dându-i acestuia ocazia să-şi descopere abilităţile, înclinaţiile, vocaţia
pentru un anumit domeniu. Astfel, educația tehnologică vine în sprijinul absolventului de
clasa a VIII-a, în ceea ce privește orientarea școlară și profesională, știut fiind faptul că în
gimnaziu este aproape inexistentă, iar elevii trec la nivelul liceal fără a ști prea bine ce li se
potrivește.
Disciplina ,,Educaţia tehnologică și aplicațiile practice”, este o componentă a
Curriculum-ului naţional, născută din raportul omului modern cu tehnologia, menită să

638
cultive credinţa în puterea şi frumuseţea ştiinţei, este o disciplină obligatorie în planul de
învăţământ pentru clasele I –VIII.

Educaţia tehnologică oferă competenţe care nu sunt abordate la nici o altă

disciplină studiată:

- Descrierea elementelor mediului construit şi funcţionalitatea

acestora;
- Realizarea de produse simple cu respectarea normelor de
calitate, securitate şi sănătate în muncă şi protecţia mediului;
- Aplicarea unor soluţii pentru înlăturarea disfuncţionalităţilor
din mediul apropiat;
- Identificarea si selectarea produselor alimentare în funcţie de
informaţiile de pe ambalaj
- Asigurarea condiţiilor de preparare a mărfurilor alimentare în
funcţie de caracteristicile de calitate ale produselor;
- Analizarea legăturilor între activităţile de obţinere a produselor
alimentare şi meseriile /profesiile specifice;
- Identificarea efectelor tehnologiilor de obţinere a materiilor
prime, a semifabricatelor şi a produselor finite asupra mediului şi societăţii.
În cadrul orelor de Educaţie tehnologică și aplicații practice, elevii dobândesc
deprinderi şi cunoştinţe esenţiale, necesare în viaţa de zi cu zi, cunoştinţe extrem de necesare
şi pentru varianta în care elevii vor opta pentru continuarea studiilor în învăţământul
profesional.
Dacă pentru elevii de clasa a VIII-a, care se îndreptă către licee cu profil uman,
cunostințele dobândite la Educație Tehnologică , sunt singurele cunoștinte tehnice studiate în
școală, deoarece în liceu ei nu vor studia astfel de discipline, pentru cei care vor urma filiera
tehnologică, cunoștinele acumulate la Educație Tehnologică, reprezintă un bogat bagaj de
cunoștințe, care va asigura asimilarea mult mai ușoară a noilor conținuturi ale disciplinelor
tehnice , studiate in liceu.
Și pentru că nimic nu funcționează mai bine ca școala prin experimente și nimic nu
poate stârni întrebări și pasiuni, decât atunci când vezi și experimentezi, abilitățile practice, ca
parte componentă a educației tehnologice pentru învățământul primar și gimnazial, se
impune ca o cerință de bază în ceea ce privește formarea de capacități și deprinderi practice,
de punere în practică a cunoștințelor dobândite, de pregătirea profesională a elevilor și
deschiderea unor noi orizonturi cu privire la orientarea școlară și profesională.

639
 EFICACITATE ȘI EFICIENȚĂ ÎN EVALUAREA ON-
LINE

Prof. Înv. Preşc. Tuţă Camelia,

Grădinița Nr. 138, Bucureşti

Potrivit Ordinului publicat în Monitorul Oficial nr. 413 din 19 mai 2020, în fișa de
evaluare în vederea acordării calificativului anual pentru cadrele didactice din
învățământul preuniversitar au fost incluse următoarele criterii:
-proiectarea activităților suport pentru învățarea în mediul online și a
instrumentelor de evaluare aplicabile online, din perspectiva principiilor de proiectare
didactică;
- utilizarea de resurse educaționale deschise, aplicații online, crearea și susținerea
sesiunilor de învățare pe platforme educaționale;
- organizarea și desfășurarea activităților didactice, curriculare și extracurriculare
în mediul școlar, extrașcolar și online;
- utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor online;
- realizarea și aplicarea unor instrumente de evaluare a activității online,
valorizarea rezultatelor evaluării și oferirea de feedback fiecărui elev;
Prin platformele și aplicațiile disponibile online, drumul este larg deschis pentru
diverse tehnologii utile în predare și evaluare, dar ceea ce trebuie să vină întâi este modul
în care tehnologia va îmbunătăți pedagogia folosită. Deci, pedagogia mai întâi; apoi
tehnologia.
Experiența actuală ne ajută să înţelegem că tehnologiile sunt instrumente de aplicat
cu atenție și în mod adecvat.
Provocarea pentru profesori este să se îndepărteze de noțiunea de evaluare ca
document Word – adică de la simpla înlocuire a unei bucăți de hârtie cu un document
electronic – și să folosească tehnologia pentru a-i ajuta pe elevi să devină autonomi în
învățare.
Învățarea – și evaluarea bazată pe proiect, cu utilizarea media, poate oferi elevilor
o serie de opțiuni: ex creativitate; nu trebuie pierdută din vedere natura academică.
Modalități de integrare a tehnologiei prin intermediul rețelelor de socializare în
evaluare:
– Google Classroom: aici se poate discuta cu elevii – Meet video chat e gratuit; pot
fi corectate temele și poate fi oferit feedback direct fiecărui elev;
– Google Jamboard este un mod de vizualizare foarte facil al unor răspunsuri
scurte – toți elevii pot vedea toate răspunsurile date pe post-it-uri virtuale.
– Google Forms: permite conceperea unor formulare care pot fi utilizate pentru a
obține feedback, pentru a trimite confirmări de participare la un eveniment, dar și pentru a
crea teste scrise. Serviciul permite profesorului să includă imagini sau video pentru
interpretare sau ca material de reflecție pentru elevi.

640
 Elevii pot primi atât întrebări deschise, cât și închise, cu mai multe variante de
răspuns.
Funcția Quiz permite, pe mai departe, oferirea de feedback prompt. Elevii pot afla
imediat dacă la un test cu răspunsuri la alegere au răspuns corect sau nu.
Aici măiestria profesorului este să construiască distractori (răspunsuri greșite, care
rezultă dintr-un proces de gândire eronat, dar frecvent la elevi) cât mai buni. Mai mult,
putem să includem explicații pentru răspunsul greșit, explicații pe care elevul să le
primească de îndată ce a terminat testul. În plus, elevii pot relua testul.
– Kahoot – baza pedagogică a acestei aplicații este că elevii devin „profesori”,
construind ei înșiși itemi de teste.
– Wordwall – mai multe tipuri de activități potrivite pentru evaluare.
Există, de asemenea, multe programe de animație pe care elevii le pot folosi pentru
a realiza prezentări: Prezi, Animaker etc.
Elevii pot să realizeze filmulețe cu screencast-o-matic în care să surprindă atât
imagine de pe interfața, device-ului propriu, cât și vocea proprie.
În contextele online, implicarea este absolut esențială și aceste instrumente trebuie
să creeze o interacțiune umană mai profundă și mai semnificativă.
Produsele elevilor sunt cea mai bună dovadă a calității educaționale, iar
creativitatea pe care tehnologia îți permite să o exprimi este ceva despre care profesori din
diverse colțuri ale lumii vorbesc în mod constant într-un sens pozitiv.

Bibliografie:
Monitorul Oficial nr. 413 din 19 mai 2020;
Google Classroom;
Google Jamboard;
Google Forms;
Kahoot;
Wordwall.

641
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Suliţa Director,
NR................/................

CU FINANŢARE EXTRABUGETARĂ
EXCURSIA ŞCOLARĂ DE O ZI

COORDONATORI: Prof.înv.primar Huţanu Mirela

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Suliţa

DATA ŞI DURATA EXCURSIE: - o zi

DATA ŞI DURATA EXCURSIEI: 28.05.2019 (O ZI)

CLASA PREGĂTITOARE
ŞCOALA: Şcoala Gimnazială Nr.2 Dracşani
LOCALITATEA: Dracşani
JUDEŢUL: Botoşani
COORDONATORI: prof. Înv.primar Huţanu Mirela
TEMA: Pe urmele poetului Mihai Eminescu
TIPUL EXCURSIEI: Excursie cu caracter receptiv pentru , monumentele istorice şi
culturale, a judeţului Botoşani.

ITINERAR PROPUS: Dracşani - Botoşani- Ipoteşti

Organizator: Prof.înv.primar Huţanu Mirela

Colaborator : Cadru medical: Lazăr Mihaela

642
Justificarea proiectului:

Interdisciplinaritatea este promovată de învăţământul actual prin utilizarea

informaţiilor din cadrul mai multor discipline, facilitând înţelegerea acestora şi perceperea lor
ca un întreg.

Munca în echipă antrenează toţi elevii: pe cei curajoşi, stăpâni pe cunoştinţele şi

deprinderile lor, dar şi pe cei timizi, nesiguri, stârnindu-le interesul şi ajutându-i să
depăşească anumite bariere existente între ei şi restul clasei.

O activitate didactică bazată pe interdiciplinaritate şi munca în echipă este excursia.

Conţinutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil şi mai variat decât al lecţiilor
desfăşurate în sala de clasă, elevii participând cu multă bucurie şi optimism la aceste acţiuni,
lărgindu-şi în acest fel orizontul de cunoştinţe prin contactul direct cu realitatea. Prin
mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziţie, excursia inviorează activitatea şcolară,
stimuleaza curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formeaza o atitudine ecologică pozitivă,
prilejuieşte trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.

Astfel, cu ajutorul excursiilor şcolare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv, de

disciplină, iniţiativă, precum şi deprinderi, proceduri gospodăreşti de la vârstă mică, toate
acestea fiindu-le folositoare în viaţă.

L.D.Hainault: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât
drumului pe care îl urmează.”

SCOPUL: Cunoaşterea , înţelegerea şi aprecierea valorilor culturale , istorice şi naturale ale

judeţului Botoşani.

MOTIVAŢIA: stimularea şi dezvoltarea pe multiple planuri a personalităţii copilului , prin

activităţi extracurriculare

OBIECTIVE GENERALE: De a reconstitui, de a recapitula, de a aprofunda şi de a evalua

monumentele istorice; de a le cultiva preţuirea şi dragostea de frumos faţă de monumentele
istorice şi culturale vizate, faţă de obiceiurile şi tradiţiile poporului nostru, faţă de morala
creştină românească şi faţă de natura patriei.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE ALE EXCURSIEI:

a) cognitive:
- să identifice principalele elemente fizico-geografice ale zonei;
- să observe principalele obiective istorice, economice, culturale ale zonei;
- să valorifice intra şi interdiciplinar conţinutul informaţional dobândit.
b) afectiv-atitudinale:
- să manifeste interes pentru cunoaşterea frumuseţilor judeţului Botoşani;
- să-şi reactualizeze lecturi geografice, istorice şi literare despre elementele observate şi
identificate;

643
 c) psiho-motorii:
- să contribuie la dezvoltarea simţului de orientare geografică;
- să-şi dezvolte capacitatea de educaţie ecologică.
OBIECTIVE EVALUATIVE :

La sfârşitul excursiei, elevul:

Să comunice, folosind diverse metode şi mijloace de învăţământ, fondul


general de cunoştinţe privind semnificaţiile, particularităţile şi importanţa
principalelor monumente istorice, de cultură, vizitate;
 Să demonstreze capacitatea de a înţelege, de a compara, de a distinge
particularităţile şi elementele comune ale monumentelor istorice şi
culturale;
 Să aprecieze morala creştină românească şi frumuseţile florei şi faunei;
 Să valorifice intra- şi interdisciplinar conţinutul informaţiilor istorice,
etnografice, folclorice, geografice, geologice, literare, religioase etc.
 Să motiveze de ce cunoaşterea şi ocrotirea monumentelor istorice,
religioase, folclorice, etnografice, ale mediului înconjurător reprezintă
îndatoriri elementare ale fiecărui locuitor al ţării.
PREGĂTIREA EXCURSIEI :

1.Anunţarea excursiei: Cu cel puţin două săptămâni înainte de data efectuării ei, este
anunţată excursia pe care o vor face elevii.
2. Pregătirea elevilor pentru această excursie se face în cadrul unei lecţii sau într-o
şedinţă specială de instructaj, prezentându-se scopul excursiei, traseul cu punctele
cele mai importante. Se precizează materialele necesare fiecărui elev pentru
activitatea desfăşurată (caietele de notiţe, creioane, pixuri, stilouri), precum şi
echipamentul adecvat acestei activităţi extraşcolare.
Se stabileşte mijlocul de transport – microbuzul şcolar, Şcoala
gimnazială Nr.1 Suliţa – banii necesari pentru vizitarea monumentelor de cultură,
pentru mici cheltuieli şi pentru hrană.
Folosindu-se albume, vederi, diapozitive sau fragmente din filme
didactice, profesorul trezeşte curiozitatea, interesul pentru a lua contact direct cu
frumuseţile naturii, cu valorile monumentelor istorice din judeţul Botoşani.
Se aminteşte că informaţiile dobândite în timpul excursiei vor fi
valorificate în cadrul unei lecţii de evaluare-recapitulare.

DESFĂŞURAREA EXCURSIEI:

La data şi la ora fixată, elevii se adună în faţa şcolii. Se face prezenţa, se verifică
costumaţia, se reaminteşte regulamentul şi se deplasează la autocar. Se anunţă traseul
excursiei.
REZULTATE SCONTATE:
1. Pe termen scurt:

644
 - formarea unui comportament conştient şi activ faţă de protecţia mediului înconjurător;
- dezvoltarea capacităţilor de comportament, de integrare în grupul turiştilor, de
cooperare între indivizi;
- cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin declanşarea de emoţii, aprecieri
asupra frumuseţilor fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei şi împletirea
cu elemente de istorie a trecutului şi prezentului poporului român.
2. Pe termen lung:
- formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspectelor fizico-geografice,
ecologice, de poluare a mediului şi cultivare a unei educaţii ecologice;
- formarea deprinderii de comportare civilizată, corectă, de integrare în structura unui
grup turistic, de cooperare şi respect.

ITINERARUL
28 Mai 2019
00
Plecarea la ora 8 din faţa şcolii

Pe traseu se face popas doar pentru masă.

SISTEMATIZAREA CUNOŞTINŢELOR:

- Ce itinerar am parcurs?
- Ce obiective istorice şi culturale importante am vizitat? Prin ce se caracterizează
fiecare dintre ele?
- Alcătuiţi un album al şcolii cu imaginile care v-au impresionat pe acest traseu.

EVALUARE:

- completarea portofoliilor personale şi pe discipline ;

- compuneri, versuri;
- desene : În excursie
- album foto.

IMPACTUL PROIECTULUI ASUPRA ELEVILOR:

- vor realiza colecţii, portofolii, albume , jurnale ;

- vor dobândi noi cunoştinţe prin perceperea directă a obiectivelor şi fenomenelor ,
realizând calea dialectică a cunoaşterii;
- vor preţui şi mai mult natura .

645
 Pregătirea pentru excursie s-a făcut: în unitate, în prezenţa părinţilor şi a însoţitorilor.
Instructajul cu elevii privind securitatea deplasării s-a facut de către profesorii coordonator,
fiecare elev şi părinte semnând la data de .........procesul verbal ataşat. Asigurarea cazării şi a
mesei: nu este cazul;

Director, Coordonator excursie,

Prof. Prof. Înv.primar Huţanu Mirela ...............

PROCES-VERBAL,

Încheiat astăzi, ......................., cu prilejul instructajului cu elevii care merg în excursia

tematică în data de ........................, conform tematicii şi programului anexat.
S-au prelucrat cu elevii şi părinţii acestora, următoarele:
- comportamentul pietonului pe drumurile publice;
- traversarea drumurilor;
- respectarea locurilor şi regulilor de traversare;
- comportamentul elevilor în timpul vizitării unui obiectiv turistic;
- norme de protecţie, PSI, situaţii de urgenţă şi acordarea primului ajutor în caz de accidente,
în timpul călătoriei cu autocarul.

Data Întocmit,

646
 EXEMPLE DE TRANSFORMARE A METODELOR
PASIVE, SEMIACTIVE ÎN METODE ACTIV-
PARTICIPATIVE LA DISCIPLINA ISTORIE

Prof. Fortună Octavia Gabriela

Colegiul Alexandru cel Bun-Gura Humorului

Metodele activ participative sunt prezentate frecvent în opoziție cu cele numite

tradiționale, clasice sau pasive confomr diverselor lucrări didactice. Există însă numeroase
trăsături ale acestor metode, care pot fi utilizate la baza unor strategii activ-participative.
Astfel o parte din strategiile activ-participative au preluat aspectele activizante din cadrul
acestor strategii.
De exemplu alături de coversația tradițională poate fi utilizată conversația euristică.
Conversaţia tradiţională se baza pe aşa-numitele întrebări închise, care permiteau obţinerea
unor răspunsuri foarte clare, utilizându-se în special memoria reproductivă a elevilor, există
însă şi posibilitatea utilizării întrebărilor productive ce permit elevilor mai multe răspunsuri
şi care astfel pot să utilizeze diferite argumente, în afara memoriei reproductive. În cazul
celei euristice seriile de întrebări şi răspunsuri urmăresc descoperirea de către elev a a unei
concluzii, care să ofere elemente de noutate sau de verificare a valabilităţii informaţiilor
prezentate
De exemplu: Care a fost cea mai importantă cauză pentru declanşarea Primului
Război Mondial? Elevii pot astfel să selecteze din cauzele multiple ale Primului Război
Mondial pe cele pe care le consideră mai importante argumentându-şi răspunsul pentru a-și
justifica alegere:

Importanţa imperiilor coloniale şi a Difuzarea ideilor naţionaliste, datorită

competiţiei dintre Marile Puteri, datorită

647
●Apariţiei antagonismelor dintre mari
imperii coloniale precum Marea Britanie şi
Franţa şi state ce aspirau la poziţia de mari
imperii coloniale precum Germania sau
Japonia; ● Implicării în
principal a unor Mari Puteri europene în
disputele coloniale.
●Dorinţei de formare a statelor naţionale
pe teritoriul Imperiului Austro-
Ungar(exemplul cel mai clar fiind cel
român);
●Difuzării celor două concepţii concurente
în Europa Centrală pangermanismul şi
panslavismul;
●Competiţiei dintre Rusia şi Austro-
Ungaria în Sud Estul Europei şi în
Peninsula Balcanică.

În categoria metodelor tradiţionale sunt incluse şi problematizarea, învăţarea prin

descoperire, sau comparaţia. Acestea sunt însă şi metode active, ce presupun în special
primele două implicarea elevilor în procesul de predare –învăţare, elevii participând la
descoperirea soluţiilor la o serie de probleme sau la investigarea unei situaţii, prin propriile
forţe, dezvoltând astfel o serie de procese cognitive precum analiza şi sinteza, pe baza de
exemplu a interpretării mesajelor oferite de către sursele istorice. Comparaţia presupune
utilizarea de către elevi a a asemănărilor şi deosebirilor dintre procesele, faptele, situaţiile,
acţiunile personalităţilor istorice. Pot fi astfel comparate evoluţiile provinciilor româneşti
aflate sub dominaţie străină la sfârşitul secolului XIX (comparaţie concomitentă) sau
activitatea statului român pe parcursul mai multor ani din cadrul desfăşurării primului război
mondial. Poate fi astfel urmărită evoluţia conflictului pe frontul românesc în 1917 şi 1918,
elevilor solicitându-li-se să identifice asemănările şi deosebirile în evoluţia statului român,
putându-se utiliza procedee precum diagrama Venn.
Pot fi astfel formate competenţe specifice precum : Realizarea de analize comparative
şi sinteze referitoare la spaţii şi perioade istorice, la clasa a 10-a. Se urmăreşte astfel
dezvoltarea de către elevi a unor obiective operaţionale, precum : analiza succesiunii
evenimentelor desfăşurate pe durata a doi ani de război, în care era implicat statul român,
compararea evoluţiei acestor evenimente, aprecierea realizărilor statului român pe durata
celor doi ani, sau sistematizarea cunoştiinţelor privind evoluţia statului român pe durata celor
doi ani. În funcţie de modalităţile de organizare a clasei poate fi stimulată cooperarea elevilor
în rezolvarea unor sarcini de lucru în cadrul unor minigrupuri.

648
 Victoriile din vara
Încheierea tratatului
anului 1917 de la Antanta, de la Brest Litovsk şi
Mărăşti, Mărăşeşti şi Capitala
la Iaşi, a a celui de la
Oituz, asistenţa oferită statului
Bucureşti, în 1918,
de misiunea franceză a localizat
în Nordul încheierea unei păci
generalului Berthelot, Moldovei
Anarhia separate cu Puterile
anunţarea reformelor datorată
Centrale, Marea
privind votul universal revoluţie
i ruse Unire, revenirea la
şi împroprietărirea
alianţa cu Antanta
ţărănimii,

Delimitările între tradiţional şi modern sunt relative astfel încât metodele precum
problematizarea şi dezbaterea se pot regăsi în ambele categorii în funcţie de modul în care
sunt aplicate de către profesor în actul didactic.
Studiul de caz presupune o confruntare între elevi şi o situaţie, extrasă din viaţa reală,
din ştiinţă, artă, cultură, istorie etc., care se bazează pe utilizarea de către elev a unor procese
precum observarea, înţelegerea, analiza, sinteza pentru a realiza un progres, în domeniul
cunoaşterii, a exercitării competenţelor etc. Studiul de caz oferă profesorului posibilitatea
alegerii unor cazuri ofertante din punct de vedere didactic, participând astfel la desfășurearea
întregului proces de analiză, dezbatere și soluționare a problemei apărută în cadrul studiului
de caz. Oferă astfel elevilor o aplicație practică a noțiunilor teoretice, permițându-le să
exercite o serie de competențe privind selectarea informațiilor, realizarea unor decizii și
argumentarea lor și le permite dezvoltarea mai multor soluții pentru problemele apărute în
cadrul activității. Elevii și profesorul colaborează astfel în studierea cazului, ulterior
profesorul ghidând doar procesele de analiză prin obținerea informațiilor în privința cazului
fie pe baza documentării fie prin întrebări adresate direct profesorului, stabilirea diferitor
soluții și discutarea lor în scopul selectării soluției optime. Din această perpectivă studiul de
caz oferă elevilor posibilități largi de dezvoltare a unor competențe precum cele ce
examinează consecințele directe și indirecte ale acțiunilor umane, construirea de afirmații pe
baza surselor și formularea de concluzii relative la ele sau analiza factorilor politici sociali,
economici, culturali ce alcătuiesc imaginea unei societăți. Metoda este aplicabilă atât în
cadrul procesului de predare-învățare cât și în cazul evaluării. Astfel un studiu de caz dedicat
situației minorităților din spațiul bucovinean la începutul secolului XX sau după Marea Unire
poate oferi elevilor aprofundarea cunoștiințelor spațiului multietinic al Bucovinei, reușind să
înțeleagă și desfășurarea unor evenimente ulterioare din această zonă.

649
 FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Prof. Negricea Monica

Unitatea: C.N.,, Mihai Eminescu” Constanța

În toate contextele educaționale, influențele exercitate de educatori/formatori asupra

educabililor/formabililor sunt orientate și dirijate de finalitîțile urmărite. Acestea nu sunt
simple dorințe sau intenții ale educatorului/formatorului, ci sunt corelate cu contextul
psihopedagogic și social în care se exercităacele influențe educaționale, cu mecanismele
psihologice ale învățării umane și , ulterior, sunt transformate în mobiluri care declanșează,
orientează și conduc acțiunile educaționale.
Din perspectivă pedagogică generală, finalitățile educaționale reprezintă orientări prefigurate
la nivel de politică a educației, stabilite în vederea dezvoltării personalității umane, prin
raportare la un sistem de valori acceptate de societate.
Din perspectivă curriculară, finalitățile educaționale reprezintă o componentă
structurală fundamentală a curricumului și împlicit, a procesului de învățămât, care asigură
orientarea, sensul și direcțiile strategice ale activităților educaționale.
Finalitîțile programelor de formare continuă a cadrelor didactice reprezintă o
componentă structurală, centrală, în curriculumul programelor de formare.
Acestea fac referire la:
a) scopul programului, în concordanță cu rezultatele analizei de nevoi;
b) obiectivele generale ale programului;
c) obiectivele speifice;
d) competențele generale;
e) competențele specifice.

Scopuri și obiective educaționale

Reprezintă un tip de finalitate educațională care concretizează și permit o conturare mai
clară a idealului educațional, detaliindu-l la nivelul dimensiunilor educației, al nivelurilor de
învățământ, al ciclurilor curriculare, al sistemelor de activități educaționale, al programelor de
formare.
Scopurile educaționale descriu intențiile pedagogice, rezultatele așteptate la finele unui
sistem de acțiuni educaționale, rezultate cuprinse în enunțuri cu carecter finalist, anticipativ.
Scopurile programelor de formare se stabilesc valorificându-se recomandările teoretice
referitoare la finalitățile educaționale.
În conformitate cu Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23
aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al Calificărilor penru Învățarea pe tot
parcursul vieții, ,,rezultatele învățării” se referă la declarații despre ceea ce un cursant știe,
înțelege și este capabil să facă la finalizarea unui proces de învățare, care sunt definite în
termeni de cunoștințe, abilități și competențe.

650
 Prin analogie se poate utiliza și sintagma ,, rezultatele formării”, care reprezintă ceea ce
o persoană cunoaște, înțelege și este capabilă să facă la finalizarea procesului de formare și
sunt definite sub formă de cunoștințe, abilități și competențe.
Obiectivele educaționale reprezintă un tip de finalitate educațională cu nivel redus de
generalitate, care concretizează scopurile educaționale și descriu o intenție pedagogică, un
rezultat așteptat la finele unei acțiuni educative determinate și concrete.
Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter finalist care reflectă anticipativ rezultatele
învățării și formării pentru anumite secvențe de instruire, învățare și formare.
Obiectivele generalereprezintă finalități care includ idealul educațional și finalități generale
care vizează tipurile de shimbări preconizate a se realiza pe un interval mai mare de timp. Ele
determină orientările mari ale educației, au valoare filosofică și socială și decurg din opțiunile
de politică educațională existente într-o anumită perioadă istorică.
Obiectivele specifice reprezintă finalități cu nivel mediu de generalizare, care se obțin prin
derivarea celor generale și sunt diferențiate pe cicluri de învățământ, pe profiluri de
învățămănt, pe arii curriculare.
În programele și activitățile de formare se promovează paradigma competenței. Modelul
abordării prin competențe este recomandat de specialiști, întrucât competențele sunt achiziții
integrate, care se sprijină și se potențează reciproc.
Valorificarea competențelor în formarea finalităților programelor de formare este
argumentată prin caracterul lor de achiziții integrate, prin structura lor și prin funcțiile pe care
le dețin.
Competențele sunt achiziții integrate, formate din cunoștințe, abilități și atitudini, care
se sprijină și se potențează reciproc.
Competențele au o structură deschisă, care integrează resursele pragmatice ale
achizițiilor persoanei, valorificate în contexte cunoscute sau noi și care asigură
interdependența dinamică și funcțională dintre:
a) resursele disponibile – cunoștințe, abilitîți, atitudini,
b) contextul situațional, care necesită valorificarea resurselor în forma lor xistențială sau
reorganizarea lor.
Funcția competențelor constă în valorificarea achizițiilor dobândite, în contexte
situaționale diverse, pe termen mediu și lung.
În viziune modernă, la toate nivelurile, conținuturile reprezintă o omponentă a
curriculumului, astfel că nu pot fi analizate ca entitate distinctă, ci numai într-un ansamblu de
relații sistemice cu celelalte componente ale curriculumului.
Se folosește sintagma ,, conținuturi instructiv- educative” întrucât acestea implică și sistemele
de determinare și generare de abilități, atitudini, comportamente, mijloace de dobândire a
achizițiilor, astfel încât să se realizeze, în același timp, demersuri cu valențe informative și
formative.
În general, conținuturile curriculare reunesc următoarele trei componente: conceptual-
teoretică/ cognitivă; procedural- practică/aplicativă; atitudinal- comportamentală.
În cadrul programelor de formare continuă a cadrelor didactice, alegerea categoriilor de
conținuturi curriculare este orientată de finalitățile educaționale urmărite, care reprezintă
componenta curriculară a curriculumului programelor de formare continuă.

651
 În viziune curriculară modernă, conținuturile curriculare nu reprezintă un scop în sine, ci
mijloace, instrumente de vehiulare cognitivă valorificate pentru dezvoltarea unor capacități și
competențe disciplinare și transversale și pentru atingerea finalitîților educaționale.
Pentru a se facilita procesul de vehiculare cognitivă, conținuturile curriculare ale
programelor de formare cognitivă sent fundamentate pe analiza de nevoi și finalitățile
educaționale, ele putând fi structurate și organizate astfel:
- tematic ( în jurul unor teme științifice și al unor subteme). Temele științifice sunt definite ca
aspecte pedagogice, idei principale, dezvoltateîn cadrul programului de formare și al
activităților de formare pe care acesta le presupune.
- modular ( pe module de formare/didactice). Modulele de formare reprezintă subunități ale
unor conținuturi curriulare, concepute în funcție de anumite finalitîți educaționale bine
precizate, sisteme logic articulate de cunoștințe, situații de instruire, activități didactice și
mijloace de învățământ, proiectate în funcție de nevoile de formare identificate și de
particularitățile formabililor.
În stabilirea conținutului programelor de formare ontinuă se are în vedere necesitatea
raportării la caracteristicile învățării adulților. În prezent, se acceptă că individul este capabil
de învățare la orice vârstă și că procesul de învățare are caracteristici specifice pentru fiecare
categorie de vârstă, datorate evaluării proceselor psihice, a aptitudinilor, a factorilor
motivaționali pe care acest proces îi implică.
Învățarea la vârsta adultă reprezintă un tip de învățare realizată de diferitele categorii
sociale și profesionale de adulți, în conformitate cu scopuri de dezvoltare profesională și
personală.
Spre deosebire de învățarea la copii și adolescenți, învățarea la adulți se caracterizează
prin:
- capacități mai dezvoltate de a îmbina analize concrete, experimentări personale, experiențe
reale, cazuri reale și analize abstracte;
- capacități mai dezvoltate de a extrage ce este important și relevant în materialul de învășat,
de a esențializa noile conținuturi;
- atitudini deschise, reflexive, interogative, critice, pragmatice și proactive mai dezvoltate.
Conținuturile urriculare ale programelor de formare sunt dezvoltate prin raportare la
finalitățile urmărite și sunt determinate multifactorial de următorii factori principali:
paradigma educației permanente, relația dintre educația permanentă și educația adulților;
factorii determinanți în învățarea adulților.

Bibliografie:

1. Iosifescu Constantin Șerban, 2013, Manual de evaluare internă a calității, București;

2. Paloș Ramona, 2019, Învățarea în toate contextele de viață, editura Polirom, Iași;
3. Șchiopu Ursula, Verza Emil, 1995, Psihologia vârstelor (cicluri de viață), Editura
Didactică și pedagogică, București;
4. Șerbănescu Laura, Ioja Ioan, Musata -Dacia Bocoș,2020, Editura Polirom, Iași.

652
 FORME ALE COMUNICĂRII

Profesor pentru ȋnvăţământul primar : Hrişcu Livia Daniela

Liceul Teoretic « Vasile Alecsandri », Săbăoani

Comunicarea este esențială pentru viața personală și socială a individului, fără

comunicare nu putem exista într-o comunitate întrucât este în firea oamenilor ca atunci când
se întâlnesc să schimbe impresii, să comunice. Fără comunicare oamenii își pierd interesul
față de activitățile în comun. O societate se constituie și se menține datorită și prin
intermediul numeroaselor procese și rețele de comunicare.
Comunicarea este omniprezentă sub diferite forme - interacțiune, relație, schimb,
influență, control - deoarece procesele sociale în integritatea lor implică și procese de
comunicare.
În privința definirii noțiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera
noțiunii, înțelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe
persoane sau grupuri, iar alți autori îngustează nepermis de mult sfera comunicarii, excluzând
formele de comunicare bazate pe mijloace nonverbale. Indiferent de definiții, comunicarea a
fost și este tratată ca un element fundamental al existenței umane. Sintetizând, se poate spune
că, a comunica înseamnă a cunoaște, a acționa, a crea, a exista.
Se mai poate spune despre comunicare că reprezintă o modalitate fundamentală de
interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii
interpersonale durabile prin care se poate influenţa menţinerea sau modificarea
comportamentului individual sau de grup. De aceea, comunicarea este interpretată ca o
interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi
controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă
reacţii de răspuns (pozitive sau negative).

a) Comunicarea didactică:

Comunicarea conține un mare potențial educativ care se traduce prin transmiterea de

cunoștințe , în autoreglarea activității intelectuale. Între comunicare și educație există un
strâns raport de interdependență.
Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităţilor de transmitere şi
receptare de mesaje al căror conţinut vizează învăţarea, formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor,
abilităţilor şi deprinderilor în procesul instruirii şi educaţiei şcolare”.
Rolul comunicării în procesul de învățământ trebuie să reprezinte o preocupare
permanentă a cadrului didactic, deoarece şcoala implică multiple relaţii sociale, iar modul în
care se comunică poate contribui semnificativ la succesul elevilor.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau
pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un
proces dinamic, complex și interactiv. Scopul comunicării didactice este acela de a forma
convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile
formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane.

653
 În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare
riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:
- se bazează pe documente normative (plan de învăţământ, programă şcolară) şi
şcolare (planificare calendaristică, plan de lecţie);
- se desfăşoară într-un cadru organizat, conform principiilor didactice, în instituţii
specializate (şcoli, licee, universităţi);
- emiţătorul/ profesorul are o pregătire specială şi competenţe certificate;
- în construcţia mesajelor profesorii au în vedere particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceştia, precum şi utilizarea
unui repertoriu comun de sensuri şi semnificaţii ale termenilor;
- este un act intenţionat care vizează modificări cognitive, afective,
comportamentale, acţionale ale elevilor;
- necesită o evaluare, un feed-back, din punct de vedere al eficienţei.
Calităţile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire şi comunicare utilizate, stilul de predare-învăţare folosit, personalitatea profesorului
şi elevilor, managementul acesteia .
În organizarea şi desfăşurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:
- stabilirea şi precizarea obiectivelor urmărite;
- selectarea informaţiilor sau cunoştinţelor semnificative ce urmează a fi transmise;
- legarea acestora de experienţele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea
noilor cunoştinţe în bagajul pre-existent;
- ordonarea informaţiilor transmise de la simplu la complex, inductiv şi deductiv;
- utilizarea unor mijloace şi materiale didactice adecvate procesului de înţelegere a
cunoştinţelor transmise;
- evaluarea eficienţei comunicării.
Pentru perfectionarea comunicarii didactice, este necesara cunoasterea si respectarea
unor reguli de catre profesori,intre care mentionam:
-vorbirea corecta,deschisa si directa(care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
-incurajarea feedback-ului din partea elevilor(pentru a cunoaste inn ce masura
mesajele transmise au fost corect receptionate si intelese);
-ascultarea atenta,rabdatoare si incurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomietent cu efortul de a intelege exact sensul acestor mesaje;
-folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru acelasi tip de mesaje
(de regula, orala si vizuala, concomitent);
-repetarea mesajelor mai complexe.
Rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din
partea societății și, prin metode didactice activ-participative folosite în cadrul activităților ce
se desfășoară în clasă, cât și în activitățile extrașsolare, poate și chiar are datoria profesională
și morală de a-i ajuta pe cei cu deficiențe de limbaj până la o corectare totală, dacă este
posibil (plan de intervenție personalizat, recomandarea unui logoped), iar celorlalți să le
înfrumusețeze și să le îmbogățească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de
lansare pentru reușita în viață.

654
 În comunicarea didactică trebuie să fim conciși, preciși și expresivi, în același timp
pentru a facilita transferul, dar și pentru înțelegerea mesajului transmis. Toate informațiile pe
care le transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului
intelectual al elevilor. Învățătorul trebuie însă să știe și să asculte. Elevul conștientizează dacă
partenerul lui de comunicare doar pare că-l ascultă și atunci refuză să mai comunice. În
relația de comunicare, învățătorul trebuie să creeze o situație favorabilă exprimării elevului
care să nu se simtă judecat sau manipulat prin întrebări. A ști să asculți este o știință. Chiar
dacă anumite persoane dau impresia că ascultă, tot limbajul trupului lor arată că de fapt
informația nu alunge la ei. Absența comunicării rezultă și din absența ascultării reale a
interlocutorului. Absența ascultării poate fi determinată de lipsa de interes a interlocutorului
față de mesajul emițătorului.

b) Comunicarea educaţională:

Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât a celui de
comunicare didactică. În susţinerea acestei afirmaţii se pot aduce următoarele argumente:
- educaţia se realizează nu numai într-un cadru instituţionalizat, ci şi acasă în
familie, în cluburi, muzee, în diverse grupuri, etc., ori de câte ori îi influenţăm pe
cei din jur;
- „educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate, explicite ori
implicite, sistematice ori nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la
formarea personalităţii unui individ” (Sălăvăstru, 2004, p. 191).
Se poate spune că orice comunicare didactică este şi o comunicare educaţională,
deoarece profesorul, prin influenţa sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se
poate firma că orice comunicare educaţională este şi didactică, deoarece influenţelor
educaţionale suntem supuşi toată viaţa , pe când celor didactice, doar în anumite perioade ale
formării personalităţii.
Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale se referă la următoarele
aspect:
- este o comunicare direcţionată/orientată de anumite finalităţi ale procesului instructiv-
educativ, fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere al posibilităţilor, nevoilor,
dorinţelor acestuia);
- este o comunicare cu un public-ţintă clar definit, căruia îi este adresat direct mesajul
educaţional , avându-se în vedere efectele acestuia(mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj
pedagogic;
- presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul, fundamentată pe rolul
esenţial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ, pe o analiză atentă a conţinutului
comunicării, respectiv pe o relaţie de încredere între actorii comunicări;
- este o comunicare dinamică, tranzacţională;
- presupune conceptual de “intervenţie educativă”, definită ca fiind “orice act uman prin
intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să
determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale;
- reprezintă o relaţie asimetrică între actori, dată de statutul diferit al profesorului

655
faţă de elev , dar şi de bagajul cognitiv şi experienţial.

c) Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală:

 comunicarea verbală - (semantică, intelectivă) este codificată logic şi se realizează

prin limbajul articulate, instrumentul este limbajul naturalşi deţine rolul dominant în
ansamblul comunicării umane.
Eficienţa comunicării verbale este influenţată de respectarea a trei niveluri de
exigenţă:
- exigenţe de ordin sintactic – semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze după
reguli bine determinate şi trebuie asumate de toţi cei care participă la relaţia de comunicare.
- exigenţe de ordin semantic – semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un sens
(înţeles), iar acesta trebuie să fixeze o semnificaţie (o realitate cu care semnul este
întotdeauna asociat).
- exigenţe de ordin pragmatic – semnele şi sistemele de semne trebuie să aibă o influenţă
asupra receptorului (să schimbe un comportament, să determine o acţiune, să producă o
emoţie).
Aceste exigenţe trebuie îndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbală va fi
afectat.
 comunicarea paraverbală - se realizează prin intermediul unor elemente care însoţesc
cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii, accentul, intonaţia, pauza,
ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii.
Aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, în funcţie de context, întreaga
construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin intermediul comunicării verbale.
Paraverbalul personalizează actul comunicării: tonul vocii, ritmul, intonaţia, pot transmite
informaţii despre starea afectivă a emiţătorului, despre atitudinea sau gradul de siguranţă în
raport cu ceea ce spune. O semnificaţie deosebită în comunicare o are tăcerea ca modalitate
de comunicare paraverbală.
 comunicarea nonverbală - transmiterea mesajului se realizează prin alte mijloace
decât cuvântul: prin expresia feţei, privire, gesticulaţie, poziţia corpului, proximitate,
înfăţişare, îmbrăcăminte.
Descifrarea semnificaţiilor comunicării nonverbale se realizează pe baza simţului
comun, motiv pentru care „limbajul gesturilor” a devenit un limbaj universal. Aspectele
nonverbale ale comunicării întăresc, precizează, ori nuanţează mesajele verbale, informează
cu privirea la atitudinile şi stările emoţionale ale partenerilor comunicării. Ansamblul
elementelor paraverbale şi nonverbale formează metacomunicarea. Metacomunicarea este
foarte importantă, deoarece semnificaţia mesajului realizat prin elemente paraverbale şi
nonverbale poate influenţa mai puternic decât semnificaţia mesajului verbal.

d) Comunicarea interpersonală (directă, indirectă / mediată):

Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane, deoarece reprezintă sensul şi

semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. Decodarea mesajului presupune ca cei doi
actori ai procesului comunicării, emiţătorul şi receptorul, sau în cazul nostru specific,

656
profesorul şi elevii, să folosească acelaşi cod. Acest lucru nu este însă întotdeauna suficient.
Uneori, mesajul transmis solicită un răspuns rapid, materializat prin comportamente sau
reacţii imediate. Din acest motiv putem spune că mesajul constituie totdeauna un anumit
rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o învăţătură pe care trebuie să o
aplicăm. Alteori, răspunsul receptorului este mai greu de obţinut, datorită diferenţelor
remarcabile existente între intenţia emiţătorului şi capacitatea de sesizare a receptorului. Cei
doi poli ai comunicării, au câte un univers propriu de idei, sensuri şi semnificaţii privind
lumea şi viaţa, dominantele în jurul cărora gravitează şi se înscriu mesajele.
Tot aici, se înscrie ca factor determinant şi lipsa capacităţilor de comunicare ale
emiţătorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu ştim să comunicăm. Nu suntem
capabili să transmitem aproapelui gândurile, trăirile, sentimentele sau temerile noastre.
Auzim, dar nu ascultăm. Vorbim, dar nu transmitem şi nu înţelegem mesajele, iar aceste
aspecte se reflectă în rezultatele la învăţătură şi comportamentul elevilor. Ei nu vin la şcoală
doar pentru a li se „transmite” cunoştinţe ci şi pentru că inconştient speră să găsească ceea ce
multora le lipseşte acasă: atenţia şi comunicarea cu adulţii. Iată câteva dintre motivele pentru
care ar trebui să privim spre elevii noştri cu mai multă îngăduinţă şi să încercăm interpretarea
mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres şi permanenta lor agitaţie în felul următor: au
nevoie de comunicare atât pentru a dobândi cunoştinţe, mai mult, pentru a putea înţelege şi în
consecinţă aplica ceea ce învaţă, cât şi pentru a-şi putea rezolva problemele afective,
caracteristice etapei de viaţă în care se află. Profesorul, elementul cheie al explicaţiei şi
înţelegerii, are menirea ca prin organizarea logică, semantică şi lingvistică a informaţiei
conţinută în mesaje, să asigure: coeziunea grupurilor umane, înţelegerea şi cooperarea; să
regleze comportamente; să faciliteze funcţia cognitivă, axiologică şi praxiologică a
comunicării, prin care cunoaşterea, aprecierea şi practica umană devin posibile şi accesibile.
Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori, în cazul nostru,
profesor-elev. În acest caz schimbul de mesaje nu se rezumă doar la transmiterea
informaţiilor/conţinuturilor, ci permite crearea unor sensuri şi semnificaţii comune.
Comunicarea interpersonală este forma comunicării ce permite manifestarea afectivităţii, a
tensiunilor, fiind profund influenţată de feedbak. Totodată este zona în care se regăsesc
persuadarea, negocierea, şi proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicării, în
cadrul comunicării interpersonale se evidenţiază competenţele de comunicare ale emiţătorului
şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia.
 comunicarea directă, interpersonală se referă la transmiterea conţinuturilor prin
contact direct, nemijlocit între interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici
naturale/primare caracteristice interacţiunii umane directe: cuvânt, voce, gesturi,
distanţe personale.
Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa actorilor consacraţi ai
procesului comunicării, emiţător şi receptor, aflaţi –după cum precizează F. Orţan „într-un
amplu proces de intercunoaştere prin stabilirea unor relaţii semnificative, schimb intens de
informaţie, elemente emoţionale numeroase, care se concentrează în jurul intenţiilor de a
colabora şi de a ajuta, dar şi prin joc şi distracţie.
Acest tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de informaţii
dintre emiţător şi receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoţionale şi
sociale. Deci pentru a facilita şi încuraja comunicarea interpersonală se vor transmite mesaje

657
pozitive, se va pune accent pe explicaţia şi înţelegerea acestora, asociind comunicarea verbală
cu cea nonverbală (care va avea efect de întărire a mesajelor verbalizate).
În orice formă a comunicării pot apărea blocaje, respectivi factori inhibitori cum ar fi :
1. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului;
2. cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile, propunerile şi experienţele emiţătorului şi
receptorului;
3. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător;
4. motivaţiile emiţătorului şi receptorului;
5. contextul situaţii lor de comunicare.
Comunicarea interpersonală specifică activităţilor didactice se materializează prin
acea „tensiune”generată de curiozitatea elevilor, de dorinţa lor permanentă de cunoaştere. În
acest context vom putea vorbi despre arta, măiestria profesorului de a crea „condiţiile
psihologice pentru ca elevii să se afle în faţa unor enigme care merită efort de cunoaştere,
cunoştinţa ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde preţul dezvăluirii lui să fie
proporţional cu efortul desfăşurat de elevi.”(Orţan , 2005, p. 96).Astfel rolul profesorului nu
se va limita doar la transmiterea cunoştinţelor ci va fi legat şi de reglarea relaţiilor
psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale elevilor.
 comunicarea indirectă (mediată) se numeşte astfel deoarece „este mediată de un
suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea,
telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituţii, specialişti
şi dotări tehnologice (cărţile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasifică după Hary Pross în media
primare, secundare şi terţiare:
- media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi transmiterea
mesajului. Acestea sunt exprimarea verbală, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din această
categorie fac parte:scrisul, muzica instrumentală, presa, cărţile.
- media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat atât pentru emisie cât şi pentru
recepţie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii: telegraful, radioul, televiziunea,
filmul, internetul şi multimedia.

e) Comunicarea intrapersonală:

Comunicarea intrapersonală se realizează sub forma dialogului cu sine: individul se

întreabă, răspunde, face proiecte, analizează, clarifica, vizualizează, analizează situaţii,
reflectează asupra unor alternative şi ia decizii şi mesaje adresate altora, construieşte şi
repetă. Realizându-se sub forma reflecţiei personale, că mod şi capacitate de acţiune mintală,
fiind dependenta de inteligentă şi de puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi
de creaţie, ca esenţa a umanului.
Acest tip de comunicare o expresie a spiritului activ al omului, care incita la întrebări,
la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului. Dialogul interiorizat poate conduce la
descoperirea de noi adevăruri (că altă cale decât cea a generalizării a unor observaţii ori a
unor experienţe) prin reflecţii bazate pe raţionamente (deductive, analogice, euristice).

658
 Comunicarea intrapersonală poate constitui activitatea premergătoare luării unor
decizii, executării unor acţiuni practice , condiţionând reuşita acestora. Operaţiile angajate în
procesul comunicării de acest fel depinde de natura problemei abordate, de asociaţiile
angajate de aceasta, de cunoştinţe individuale, de bogăţia vieţii interioare a individului. Sunt
valorificate în astfel de demersuri operaţiile gândirii, procedeele imaginaţiei, particularităţile
afectivităţii şi motivaţii individuale.
Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la maturizarea
psihologică a elevilor, la creşterea discernământului şi a capacităţii de decizie. Aceasta se
constituie ca un excelent exerciţiu de autocunoaştere şi de autoreglare a comportamentului,
de modelare a conduitei în raport cu valori morale, spirituale, estetice, ştiinţifice, de
mobilizare şi valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciţiul reflectiv
promovat de comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de conştientizare a
potenţialului, dar şi a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include
experienţe, modele, performanţe, cu rol dinamizator în planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev în învăţământul modern oferă o nouă perspectivă asupra
interiorităţii, ca potenţial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv educativ.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, orientat spre lumea externă, ca lume a cunoaşterii
din care prin învăţare omul îşi formează şi îşi dezvoltă conţinutul vieţii psihice, învăţământul
actual se întoarce spre şinele individual, evidenţiindu-l şi valorificandu-i potenţialul.
Cunoaşterea acestuia de către profesor , conştientizarea şi luare în stăpânire a propriului eu de
către elevi, reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin educaţie şi autoeducaţie.
În concluzie putem spune despre comunicare că ea constituie una din problemele
majore ale învatamântului contemporan. Sensul formativ al învăţământului contemporan –
atât în plan mondial, cât şi românesc – impune mai mult ca oricând luarea în considerare a
acestei relaţii, pe fondul căreia se realizează sarcinile complexe ale formării personalităţii
elevului.
De aceea, dacă vom acorda cu toţii o mai mare atenţie relaţiilor de comunicare între
noi, ascultându-l cu adevărat pe interlocutor, receptionând cu adevărat ceea ce ni se
comunică, colaborând, putem crea, la nivel familial, de grup sau la locul de muncă o lume
mai bună.
Important e ca în eforturile sale de a îmbogăţi comunicarea didactică, învăţătorul să
nu uite că „nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude se înţelege şi ceea ce se înţelege nu
depinde numai de noi” (L. Soitu).

Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, (1998) (coord.) Psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom
2. Cerghit, Ioan, (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis
3. Pânişoară, Ioan-Ovidiu., (2006) Comunicarea eficientă, Iaşi, Editura Polirom
4. Prutianu, Ştefan, (2005) Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi, Editura
Polirom
5. Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educaţiei, Iaş,: Editura Polirom
6. Şoitu, Laurentiu, (2001) Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică

659
 METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ACTIV-
PARTICIPATIVE

Prof. înv. preșc. Gîlea Maricica

Grădinița cu P.P. Nr. 9 Bârlad

Metodele activ – participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este
o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este considerat
managerul propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceasta devine o activitate unică
si diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de
mediul din care provine, dar și de relatiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Ele presupun activism, curiozitate intriseca, dorinţa de a observa, a explica, a explora, a
descoperi. Sunt considerate activ – participative acele metode care mobilizează energiile
elevului, care îl ajută să își concentreze atenţia, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ –
participative pun accent pe cunoașterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, aduc elevii în
contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu:
lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin descoperire.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie. În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai
mare măsură a obiectivelor prestabilite ale activităţii didactice de învăţare.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului şi
gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care lucrează.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale , se situează şi cea privind
dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ –
participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, jurnalul cu dublă
intrare, cubul, cvintetul, pălăriile gânditoare, etc.
M.Zalte consideră gândirea critică un tip de gândire diferenţiată după finalitate. Ea presupune
verificarea, evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea
argumentată a celorlalte variante de soluţii.
,,A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l
oferi celor care au nevoie de el.
Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia noastră, a
oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită, compunerea
sau comentariul dictat ,,cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă ,,talentul” de a îşi realiza
propriul rezumat, propria compunere.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Este necesar
să se înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea.
Trebuie să se expună acordul sau dezacordul, indiferent de relaţiile existente între
participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a trei
etape, aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.

660
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un anumit
subiect. Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda. Corelarea
informaţiilor ştiute cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora.
Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la învăţare. Este
etapa întrebărilor profesor-elev, elev-profesor, elev-elev.
Reflecţia integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între ele şi
dând posibilitatea expunerii libere a ,,noului” aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să pătrundă
în esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a eşecului
activităţii desfăşurate la clasă.
Noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice asigură o mai bună corelare gândire-
învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea ,,Cum
predăm?”. Lucrul pe grupe sau perechi ar putea presupune activizarea nu doar a unor elevi, ci
a tuturor competenţelor grupului.
Metodele de predare-învăţare-evaluare oferă o ocazie benefică de organizare
pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat
caracter activ – participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare
eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de
comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care i-au parte la discuţii, să
obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic
aplicativ. Folosirea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare nu înseamnă a renunţa
la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de fantastice ar
părea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor aşa cum vin ele în
mintea lor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Alegerea sarcinii de lucru. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a tuturor ideilor
legate de rezolvarea problemei. Înregistrarea pe tablă şi regruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, etc. Selectarea şi ordonarea ideilor care conduc la rezolvarea problemei. Are o
serie de avantaje:
 Participarea activă a tuturor participanţilor;
 Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii
privind alegerea soluţiei optime;
 Exprimarea personalităţii;
 Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
 Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia;
 Realizarea unei ambiante pline de prospeţime şi emulaţie.
Cvintetul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se porneşte de la un subiect propus spre
discutare, care să se reflecte într-un singur cuvânt-cheie scris pe primul rând. Pe al doilea
rând se scriu două adjective care să determine cuvântul cheie. Pe al treilea rând se scriu verbe
la gerunziu. Pe al patrulea rând se scriu cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect. Pe
ultimul rând, un singur cuvânt-sinteza, care să conţină întreaga semnificaţie a mesajelor
transmise prin celelalte versuri.

661
Metoda pălăriilor gânditoare este un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe – pentru
şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic
să fie bogat, iar pălăriile să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite
6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru şi
un anumit rol. Bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul
discuţiilor, supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. Albastrul este rece, culoarea
cerului care e deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a
întâmplat acţiunea, este neutru, informează.
Pălăria roşie îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce simte.
Lasă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă; poate exprima şi supărare sau
furie; reprezintă o bogată paletă a stărilor afective.
Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, emite doar
judecăţi nagative, identifică greşeli, exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata. Oferă o
perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie. Reprezintă perspectiva
gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, stimulând gândirea
critică; este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei inovatoare.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, pe un fundament
logic, explorează optimist posibilităţile. Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra
situaţiei; culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Participanţii
trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie,
gândind din perspectiva ei. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă –
pălăria roşie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
Folosirea acestor metode de predare-învăţare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice a
elevilor conduce la formarea unei motivaţii intriseci, ce rămâne deziteratul tuturor dascălilor.
Folosirea competiţiei, în acest sens, nu mai este metoda de elecţie, în multe situaţii generând
efectul invers şi asigură un climat afectiv – pozitiv, care induce majorităţii elevilor rezultate
mai bune.
În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili
de educarea și dezvoltarea elevilor, cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol
important deoarece de noi, de comportamentul nostru, dar mai ales de metodele pe care le
aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea elevilor în procesul instructiv – educativ.
Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică, cât și pentru
realizarea idealului educaţional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalităţi
autonome, creative și tolerante.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei - ,, Curs de pedagogie ”, Ed. Logos, Galaţi, 2001
2. Cerghit, Ioan - ,, Didactica “ , București, 1993
3. Nicola, Ioan - ,, Tratat de pedagogie școlară “ , E.D.P. , București, 1996

662
 GIVE ME 5

Prof. psihopedagog Meran Mariana

Școala Gimnazială Specială Sf. Nicolae, București

Give me 5 este o metodă modernă de intervenție psihopedagogică ce a fost

implementată de către Colette De Bruin. Această metodă ne explică cum gândesc copiii cu
autism și cum se pot adapta părinții/educatorii, îngrijitorii pentru a le îmbunătăți calitatea vieții
copiilor cu tulburări din spectrul autist.
Din cauza diferenței de gândire și a percepției fragmentate, întreaga dezvoltare a
copilului cu autism este influențată. Noi, cei din jur, trebuie să ținem cont de acest lucru.
Creierul unui copil cu autism percepe în piese de puzzle și întâmpină dificultăți în observarea
întregului, a legăturilor. Acest lucru înseamnă că el nu poate lega toate impresiile pe care le
experimentează la un moment dat. Percepția lui este limitată în privința relației cauză-efect și
astfel relațiile dintre oameni trec pe lângă el neobservate. Copilul nu înțelege legătura dintre
geografie și vacanțe și de ce trebuie să poarte geacă de vară după ce toată iarna a purtat o altă
geacă care era comodă. Fiecare copil trebuie să se simtă în siguranță pentru a se dezvolta bine.
Pentru el aducem legăturile (întregul) cu un puzzle de 5 ( De Bruinn, 2008).
În momentul în care el va percepe întregul, ca avea un sentiment de siguranță ( de
bază). Conform piramidei lui Maslow, pe lângă mâncare, haine și locuință, siguranța este o
nevoie primară a omului. Atunci când ea nu este împlinită, copilul nu se poate dezvolta. El
supraviețuiește în loc să trăiască. Din acest motiv este extrem de important să-i oferim copilului
cu TSA întregul căci el nu percepe singur întregul și din această cauză se simt nesiguri. În cazul
copiilor cu autism metodele obișnuite de educare nu funcționează. Pedepsele, recompensele
sau laudele nu -i învață să-și schimbe comportamentul. Practica a demonstrat că multe tulburări
de comportament dispar atunci când sunt clare întregul și legăturile din viața copilului cu
autism. El va putea astfel să îndeplinească sarcinile pe care înainte nu le putea duce la bun
sfârșit. Mai exact, nu le putea executa întrucât nu percepea întregul ( De Bruinn, 2008).
Clarificarea întregului prin legăturile sale are la bază 5 puncte: CE, CUM, CÂND,
UNDE și CINE ( mediul trebuie să fie clar și previzibil în aceste 5 puncte). A oferi întregul
presupune a -l ajuta pe copil să refacă mai ușor acest puzzle. Copilul cu autism gândește în
piese de puzzle. Dacă vom răspunde tot în piese de puzzle, atunci ne vom adapta mult mai ușor
la acest mod de gândire ( De Bruinn, 2008).
Mulți dintre noi avem o agendă unde ne scriem notițe. Așa putem vedea mult mai ușor
ce avem de făcut. În cazul copiilor cu autism, din cauza deficienței lor, au și o mai mare nevoie
de astfel de liste. Ei nu observă legăturile din ziua/săptămâna și nu înțeleg pașii în care este
împărțită piesa de puzzle CE ( ceea ce trebuie să facă). Un puzzle de 5 este o agendă specială
realizată în funcție de nevoile copilului cu autism și este mult mai detaliată decât agenda pe
care noi o folosim ( De Bruinn, 2008).
În cazul metodei Give me 5 în locul agendei, vom utiliza puzzle-ul pentru a ne adapta
mai bine nevoilor copiilor cu autism. Cele patru piese din colțuri lângă piesa cu CE ( care este
în mijloc) sunt: CUM, UNDE, CÂND și CINE; acestea oferă suport pentru execuția pieselor

663
CE: Ele trebuie să conțină informații care se potrivesc unele cu celelalte și care clarifică
legăturile din întreg. Un puzzle de 5 va oferi claritate fiecărei sarcini. Fiecare aspect din viața
sa de zi cu zi este format dintr-un puzzle de 5. Ziua devine pentru el un lanț neîntrerupt de
sarcini la care pentru fiecare sarcină este clarificat CE ( ceea ce trebuie să facă) dintr-un puzzle
de 5 ( Be Bruinn, 2008).
De Bruinn afirmă că fiecare piesă a acestui puzzle va avea explicația clară a ceea ce
înseamnă. Piesele separate vor forma împreună suportul-piesă CE (sarcina).
CE – Tot ceea ce trebuie să facă un copil ( sarcina);
CUM – Modul în care trebuie să o facă;
CÂND – Când începe sarcina și când se termină;
UNDE – În ce loc trebuie să facă această sarcină;
CINE – Sarcina o va face el? Ce face celălalt?.
Toate acestea sunt date reale de care un copil cu autism are nevoie pentru a putea
începe să facă ceva.
CE
Când spunem CE, ne vom referi la tot ceea ce trebuie să facă copilul. Acest lucru poate
să însemne
acțiuni precum : a mânca, a se îmbrăca, a răspunde, a face un puzzle, a pune întrebări,
a cere ajutor. A aștepta ( care este un moment de tranziție dintre activități) și a asculta sunt
incluse în CE. CE este punctul central și este prelucrat în CUM, CÂND, UNDE și CINE. Copiii
cu autism vor percepe toate activitățile ca pe sarcini ce trebuie executate unele după altele.
Atunci când ei știu ce sarcină urmează, se simt mult mai bine. Dacă un copil autism nu are ce
să facă, trebuie să-l aducem în CE. Îl vom pune la treabă, pe o sarcină. Când nu va executa prea
bine sau deloc sarcina, atunci cel mai probabil nu îi este clară ordinea seriei de acțiuni . Dacă
vom oferi consecvent aceste serii, el va percepe legăturile dintre sarcini în serie ca un întreg (
De Bruinn, 2008).
În cazul unui copil cu autism, o sarcină ca îmbrăcatul constă din mai multe acțiuni.
Întrucât el gândește în piese de puzzle, îl vom învăța lucrurile în părți mici și ordinea în care
au loc acțiunile. Oferirea acțiunilor într-o ordine unică este condiția principală pentru a-l învăța
ceva pe copilul cu autism. O astfel de acțiune este construită dintr-un puzzle de 5. Acțiunile
trebuie să fie clarificate copilului una după alta cu ajutorul acestui puzzle. Împărțirea sarcinii
în acțiuni este diferită de fiecare copil. Mai mult de atât, la fiecare copil acestea vor diferi foarte
mult, ele depinzând de trei factori:
1. Capacitatea intelectuală;
2. Cât de mare este impedimentul datorat autismului în acest moment;
3. Legăturile pe care copilul le-a perceput și achiziționat în anii trecuți ( De Bruinn,
p.63, 2008).

CUM
CUM indică modul în care CE trebuie să fie executat. Pentru noi este un lucru obișnuit
să știm cum să facem un anumit lucru. Din acest motiv nu ne este precizat când ni se spune să
facem ceva. La un copil cu autism însă acest mod este mereu neclar. Atunci când vom explica
CUM, care este legat de CE, copilul va înțelege ( De Bruinn, 2008).
Exemple de CUM ( De Bruinn, p.65, 2008):

664
  CE: a spune pa. CUM se face? Te uiți la celălalt și spui pa.
 CE: a sta pe scaun. CUM se face? Picioarele în față și tălpile pe podea.
 CE: a mânca cartofi prăjiți. CUM se face; Înfigi furculița în cartof, îl pui cu
vârful în sus și apoi îl bagi în gură.

UNDE
Care sunt condițiile ce trebuie de un loc pentru un copil cu autism? Locul să fie clar
și previzibil, adaptat nevoilor sale. Îi vom oferi un mediu liniștit, în care el să nu fie distras de
stimulii din jur. Și nu ne referim doar la oamenii din jur, dar și la uitatul pe pereți, mobilă,
ordonare locului de joacă.
De exemplu, putem confecționa fețe de masă mici cu poza fiecărui membru al familiei,
ca să fie vizibil UNDE stă fiecare la masă. Sub poză vom desena o farfurie și tacâmurile. Astfel,
el poate așeza masa mai ușor ( De Bruinn, 2008).
CÂND
Într-un puzzle de 5, noțiunea de timp poate fi interpretată ținând cont de CE. CÂND
este începutul lui CE și este la fel de important până CÂND durează CE. Copiii cu autism
dobândesc multă siguranță prin noțiunea de timp ( De Bruinn, p. 70, 2008).
CINE
Copilul cu autism este dependent de o persoană. Astfel, ca el să știe CINE îl va ajuta
într-o sarcină este de o importanță vitală. Mai mult, pentru mulți copii cu autism este important
să știe ce face cealaltă persoană când dispare din raza lui vizuală și când o va mai revedea pe
această persoană extrem de importantă din viața sa. Putem presupune astfel: seria ta de sarcini
se va rupe de a lui. El poate gestiona bine acest lucru dacă va ști CÂND vă veți reîntâlni. Vom
numi acest moment și îl vom lega un un anumit timp sau de o anumită activitate. De exemplu:
Acum vei dormi. Tata și mama mai stau la televizor și la ora 22 se duc să se culce. Când se
luminează afară, ne vom vedea din nou ( De Bruin, p. 71, 2008).

Bibliografie
 Bruin, C. (2008). Give me 5. Iași, Editura Fides;
 National Collaborating Centre for Mental Health (2013). Autism. The
Management and Support of Children and Young People on the Autism Spectrum. British
Psychological Society, Leicester, UK;
 Ozonoff S, Cathcart K (1998). Effectiveness of a home program intervention for
young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 28 (1): 25–32

665
 METODE DIDACTICE ALTERNATIVE PENTRU
STIMULAREA
LECTURII ÎN ȘCOALĂ- CERCUL DE LECTURĂ

Documentarist- prof. Grosu Viorica

Liceul Tehnologic ,,Nicolae Bălcescu” Flămânzi

Activitățile extracurriculare se înscriu în ansamblul formelor moderne de instrucție

și educație, fiind complementare procesului de învățământ care se desfășoară la clasă.
Acest gen de activitate se organizează pe principiul liberului consimțământ, potrivit
normelor specifice fiecărui tip de activitate în parte, evitându-se supra încărcarea elevilor.
Important este faptul că la organizarea unei astfel de activități trebuie să se țină cont de
interesele și preocupările elevilor, de vârsta acestora, precum și de anumite posibilități de
realizare pe care le au.
Cele mai cunoscute forme de activități extracurriculare sunt cercurile de elevi-
activități organizate la fiecare disciplină școlară.
În cadrul Liceului Tehnologic ”Liviu Rebreanu” din Bălan funcționează un Cerc de
Lectură care are drept moto: ”Cartea care mi-a schimbat viața”. Acest cerc funcționează încă
din anul 2007 și pot spune că acest gen de activitate vine în ajutorul elevilor, mai ales celor
care se pregătesc intens pentru examenul de Bacalaureat.
Astfel că, prin înființarea acestui Cerc de Lectură, am urmărit, pe de-o parte, reușita
elevilor la disciplina Limba și literatura română din cadrul examenului de Bacalaureat și, pe
de altă parte, reușita acestora în viață.
Desigur, programul cercului este în concordanță cu programa școlară și se pune
accent pe lectură și discuții libere, urmărindu-se ca exprimarea orală să fie cât mai corectă.
Legat de cele 2 obiective, expuse anterior, sunt două premise:
 Dragostea pentru Cuvânt
 Creativitatea și originalitatea
Exercițiul lecturii, a unei lecturi eficiente, nu se poate realiza decât într-un mediu
atractiv, bunăoară Biblioteca școlară sau CDI-ul în care sunt utilizate materiale didactice
moderne la îndemâna cadrelor didactice dar și ale elevilor.
Încă de la începutul anului școlar, împreună cu elevii, se pot stabili următoarele:
 Tipul fiecărei activități care se va desfășura în cadrul Cercului
de Lectură
 Denumirea activității
 Regulamentul de funcționare
 Durata și timpul ( poate avea loc săptămânal sau lunar)
 Resurse umane
 Resurse materiale
Scopul principal al acestui Cerc de Lectură constă în cunoașterea adevăratelor valori
culturale naționale și universale. Ceea ce va menține continuitatea acestei activități este

666
atractivitatea. De aceea se vor desfășura activități atractive care să dezvolte creativitatea
elevilor și să pună în valoare originalitatea acestora.
Un rol important vor avea discuțiile libere, comentariul pe marginea operelor literare
care vor contribui la dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.

Bibliografie:
1. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006.
2. Stoica, Adrian, Creativitatea elevilor, E.D.P. București, 1983.

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. înv. primar,Pepene Mariana Irina

Școala Gimnazială ”Gala Galaction”,Didești
Com. Didești,Jud. Teleorman

”Este imposibil ca elevii sa invete ceva cat timp gandurile lor sunt robite si tulburate
de vreo patima. Intretineti-i deci intr-o stare de spirit placuta, daca vreti sa va primeasca
invataturile. Este tot atat de imposibil sa imprimi un caracter frumos si armonios intr-un
suflet care tremura, pe cat este de greu sa tragi linii frumoase si drepte pe o hartie care se
misca.”
(John Locke, Some Thoughts Concerning Education)

În procesul de învățământ interacționează cele trei mari componente, și anume

predarea, învățarea și evaluarea. Învățarea poate fi înțelesă ca o funcția mintală prin care un
individ obține noi cunoștințe și își dezvoltă capacități, valori, construind sensuri și referințe,
folosindu-și capacitatea de a percepe și a organiza informații și modele de acțiune. Pe
parcursul întregii vieți, procesul de învățare nu stagnează, acesta fiind într-o accesiune
continuă, evidențiat de modificările pe care le produce în comportament.
Predarea poate fi interceptată în mai multe moduri: o simplă transmitere a
unor cunoștințe, priceperi și deprinderi, care apoi trebuie verificate și evaluate. Datorită
evoluţiei procesului de învățare, în ultima perioadă cadrele didactice apelează la
numeroase metode activ-participative pentru a atrage elevii.
Aplicarea metodelor interactive nu presupune eludarea metodelor tradiționale în
demersul didactic.
Graţie literaturii de specialitate, cunoaștem numeroase metode și tehnici activ-
participative desfășurate de către cadrele didactice în activitatea de predare-învăţare-evaluare.

667
Una dintre aceste metode este metoda pălăriilor gânditoare. Apariția acestei metode se
datorează inestimabilului Edward de Bono, fiind prezentată pentru prima dată în cartea sa
intitulată „Six Thinking Hats”. Acesta a plecat de la premisa că dacă interpretezi și
analizezi rolul unui gânditor vei deveni la rândul tău un gânditor. Acestă metodă reprezintă o
tehnică de stimulare a creativității participanților, care are la baza sa interpretarea unor roluri
în funcție de culoarea pălăriei reprezentative. Metoda interactivă stimulează creativitatea,
comunicarea, activizează toți copii și formează capacitați: spiritul critic constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a
sarcinilor de învățare.
Colectivul de elevi este împărțiți în 6 echipe. Fiecare echipă va reprezenta câte o
culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se va oferi un timp de discuție pentru ca
fiecare să-și pregătească ideile. După ce vor lucra în echipă, vor colabora, coopera, liderul va
prezenta poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, elevii participând liber,
prezentându-și opinia fără să intervină la informațiile prezentate inițial.
Fiecare echipă are sarcini diferite. Cei care poartă pălăria albă trebuie să ofere
informații. Aceștia nu oferă interpretări şi opinii. Elevii au doar de transmis informația.
Purtătorii de pălarie roşie îşi vor exprima emoţiile şi sentimentele vizavi de situaţia dată.
Culoarea pălăriilor galbene simbolizează gândirea pozitivă, constructivă şi optimistă.
Coechiperii vor găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori ce pot fi
utilizare în alte contexte. Beneficiile nu sunt sesizate rapid întotdeauna şi trebuie căutate.
Pălăriile verzi simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă renașterea, fertilitatea,
valorificarea seminţelor/ ideilor. Acestă echipă va depune un efort de creație, ajungând la
concepte şi noi percepții, noi variante sau posibilități. Clarificatorul este cel responsabil de
controlul demersurilor desfășurate. Este coordonatorul întregii activităţi, identificând o
soluţie ce va duce la rezolvarea problemei. Criticul este reprezentat de culoarea neagră.
Acesta apreciază negativ, punctând ce este rău sau incorect, identificând care sunt erorile.

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de toți participanții.

Această metodă activ-participativă poate fi aplicată la clasele mai mari, când elevii au
ca obiect de studiu limba şi literatura română, la orele de educație civică cât și la școlarii mai
mici în orele de dezvoltare personală și la ora de comunicare în limba română. Poate fi
utilizată atât în orele de predare-învățare și în orele de consolidare.
Urmărind particularitățile elevilor pe care-i coordonez am considerat necesară
utilizarea metodei în orele de educație civică. Am familiarizat elevii folosind metoda
pălăriilor în orele de limbă şi literatura română. Voi prezenta aplicarea metodei pe un colectiv
de elevi format din 17 elevi dintre care un elev cu cerințe speciale. Ora de educație civică
vizată urmărește consolidarea raporturilor față de animale şi de plante. După ce se vor
reaminti informațiile studiate, elevii vor fi grupați în 5 echipe de câte 3 elevi, precum și o
echipă cu doi elevi. Se distribuie elevilor pălăriile, cât şi fişa de lucru. Pe acea fişă întâlnim
sarcinile tuturor echipelor. Astfel, fiecare participant va avea posibilitatea de a-şi exprima
opinia. Elevii vor avea un timp de rezolvat sarcinile în echipă, de organizat modul de lucru
astfel încât fiecare coechipier să participe activ. Vor desemna un lider pentru a prezenta
rezolvarea sarcinilor conform pălăriilor deținute.

668
 Pălăriile albe reprezintă „informatorii”. Aceştia au citit fluent, respectând semnele de
punctuație, un text despre o fetiță ce fugăreşte o pisicuță cu o nuielușă, iar în alergarea după
micul animal calcă florile din curte. Elevii ce deţin pălăriile roşii, adică „psihologii”, trebuie
să identifice starea şi emoţia personajelor din întâmplare. „Beneficiarii” – echipa galbenă –
va argumenta care este morala textului și modul în care putem utiliza lecțiile textului.
„Creatorii”, adică pălăriile verzi, vor avea de realizat un cvintet pornind de la cuvântul
„vieţuitoare”. Pălăriile albastre vor clarifica situaţia folosind o metodă de rezolvare a situaţiei
problemă. „Criticii”, pălăriile negre, vor identifica cine a greşit şi vor argumenta răspunsul
dat. Elevii cu cerinţe speciale vor fi în echipa „beneficiarilor” și trebuie să identifice, din 4
imagini, care sunt comportamentele corecte şi cele incorecte, atât faţă de pisică, cât şi faţă de
florile din curtea fetiţei.
Acestă metodă activ-participativă în activitățile de predare-învăţare-evaluare are
multiple avantaje. Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea,
oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare, lucrul individual și în echipe. Participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Activitatea necesită atenția sporită a elevilor și dezvoltă capacitatea lor de a
face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.
Ca dezavantaj, identificăm în primul rând timpul îndelungat pentru proiectarea
activității, aceasta fiind mai riguroasă. Metoda nu poate fi folosită în cadrul oricărei lecții,
bagajul informațional este mai mic, însă în favoarea dezvoltății de capacități.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Într-o abordare modernă, învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevii săi, iar metoda pălăriilor gânditoare favorizează un prilej pentru dezvoltarea de
competențe, atât în domeniul disciplinei, cât și competențe transversale.

669
 PARTICULARITĂŢI DE VÂRSTĂ ALE LIMBAJULUI LA
COPILUL PREŞCOLAR

Prof.înv.preșc. Groza Elisabeta

Grădinița cu PP nr.3,Drobeta Turnu Severin

Limbajul, ca mijloc de comunicare cu cei din jur, este strâns legat de activitatea
practică pe care o desfăşoară copilul la un moment dat, de situaţia concretă în care se
realizează comunicarea. Din această cauză, limbajul copilului mic are un caracter situativ,
luând în majoritatea cazurilor forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsul la
întrebările adultului, fie întrebări adresate adulţilor în legătură cu dificultăţile ivite în procesul
activităţii, cu obiectivele cu care copilul vine în contact, cu cereri care vizează satisfacerea
trebuinţelor sale momentane. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor folosite de copil la această
vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situaţia
cunoscută de cei care participă la dialog. La vârsta preşcolară are loc lărgirea şi complicarea
raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării
copilului cu ceilalţi oameni devin mai ample şi mai variate. Dezvoltarea limbajului este
indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot
mai înalte de generalizare şi abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare
corespunzătoare a limbajului. În procesul de comunicare cu ceilalţi oameni copilul transmite
ceea ce a trăit, a făcut, a gândit. Apare astfel limajul- comunicare sau limbajul contextual sub
forma povestirii monologate despre cele văzute de copil în timpul plimbărilor, despre relaţiile
lui cu ceilalţi copii. Limbajul este prin excelenţă mijloc de comunicare atât pe latura sa
semantică cât şi prin cea acustică (ce ţine de corpul sonor al cuvântului).
Limbajul are mai multe funcţii: de comunicare, denominativă, emoţional-expresivă,
imperativ persuasivă şi de reglare a activităţii nervoase.1 Cu timpul, din limbajul extern
monologat se desprinde şi se constituie o formă specială de limbaj „pentru sine”- limbajul
interior care constă în planificarea mintală şi reglarea activităţilor practice. În condiţiile unei
educaţii corecte, către vârsta de 3 ani copilul îşi însuşeşte toate sunetele fundamentale ale
limbii materne.În cursul perioadei preşcolare are loc perfecţionarea laturii fonetice a
limbajului. Datorită particularităţilor aparatului fonator, ale analizatorului nervo-motor
precum şi ale analizatorului auditiv, pronunţia preşcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel,
la vârsta de 3 ani, mulţi copii nu diferenţiază bine consoanele lichide ( r şi l ), consoanele
constructive ( s, z, ş, j ) şi semioclusivele (v, ţ ). Din această cauză în vorbire apar adesea
fenomene de omisiune, de substituire (înlocuire) şi de inversiune.
Dintre cazurile de substituire amintim următoarele:
1) sunetele „ş” şi „j” sunt înlocuite de obicei cu „s” şi „z” ( şase- sase, joc-zoc);
2) „s”şi „z” cu „t” şi „d” ( sanie- tanie, zice- dice );
3) „v” şi „g” cu „ţe”, „ţi”, „dze”, „dzi”( ceai-ţeai, cine- ţine);
4) „r” şi „l” sunt fie omise, fie înlocuite cu „i”( raţa-aţa, lampa-ampa, iampa).
Către vârsta de 5 ani numărul sunetelor incorecte pronunţate scade considerabil. Către 6
ani

670
aproape toţi copiii pronunţă corect şi cele mai dificile sunete „r” şi „ş”antitativă a
vocabularului. În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale a limbii
materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanţă. Observaţiile şi cercetările
psihologice arată că ,în condiţii de viaţă şi de educaţie corespunzătoare,la sfârşitul perioadei
preşcolare copilul stăpâneşte formele gramaticale de bază ale limbii materne şi în general le
foloseşte corect în vorbirea sa. Caracteristic este faptul că atât vocabularul, cât şi structura
gramaticală, sunt însuşite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând
vorbirea celor din jur şi fiind corectaţi de adulţi, atunci când fac greşeli în vorbirea lor.
Preşcolarul nu „învaţă” regulile gramaticale, ca atare nu cunoaşte definiţia lor, nu ştie
ce este substantivul, verbul, conjuncţia, prepoziţia, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă
în vorbirea sa regulile principale de modificare şi îmbinare a cuvintelor în propoziţii. Pe baza
acestui „simţ al limbii” copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale chiar să
intervină atunci când observă o greşeală în vorbirea altor copii.
Vorbirea corectă este în funcţie de felul în care membrii familiei vorbesc. Limbajul
auzit de copii la părinţi este principalul său mijloc de instruire şi educare. Acest limbaj se
învaţă cu greşeli dacă părinţii nu se străduiesc să-l corecteze. Se ştie că copilul învaţă prin
imitaţia modelelor verbale recepţionate auditiv din vorbirea celor din jur. Slaba preocupare a
familiei faţă de vorbirea copilului atrage după sine o serie de consecinţe negative de ordin
psihic care dăunează aspru dezvoltării limbajului copilului. Astfel, unii copii cu tulburări de
vorbire sunt „retraşi, timizi, lipsiţi de îndrăzneală, cu afectivitate puţin dezvoltată”. La copii
se fixează anumite defecte după modelele recepţionate de la persoanele din anturajul lor.
Aceste defecte trebuie depistate din timp pentru a putea fi prevenite şi combătute.
Tulburările de vorbire se întâlnesc printre copiii de vârstă preşcolară, deci la vârsta
când limbajul se găseşte în stadiul de formare şi dezvoltare. Se consideră ca tulburările de
limbaj de natură fiziologică dispar pe parcurs, ca efect al maturizării şi al procesului
instructiv-educativ.
Tratând relaţia dintre limbaj şi gândire, Jean Piaget arată că: „Limbajul joacă un rol
deosebit de important, deoarece contrar altor instrumente semiotice ( imagini) care sunt
construite de individ pe măsură ce se dezvoltă trebuinţele, limbajul este elaborat de societate
şi conţine dinainte pentru uzul individului care îl învaţă înainte de a contribui la îmbogăţirea
lui, un ansamblu de instrumente cognitive ( relaţii, clasificări ), pus în serviciul gândirii”.

Bibliografie:

- Eficienţa unor procedee folosite în activităţile de dezvoltare a vorbiririi – Culegere metodică

„Copilul, grădiniţa şi şcoala” – Editată de Revista de Pedagogie 1979, pag. 13, Al. Popescu -
Mihăeşti
- Eugenia Popescu- Curs de pedagogie şi metodică a învăţământului preşcolar, pag. 193,
Bucureşti, 1978
- Manasia V., Taiban M. , Gheorghian E., Varzari E. , - Cunoşterea mediului înconjurător şi
dezvoltarea vorbirii- Metodică- pag. 291, Manual pentru licee pedagogice de educatoare.

671
 EFICIENŢA JOCUL DIDACTIC
ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Prof. Ţogoi Mariana

Şcoala Gimnazială Padeş

Cerinţele mereu crescânde ale societăţii contemporane au impus învăţământului de

toate gradele sarcini importante în scopul înarmării tinerei generaţii cu cunoştinţele necesare
dezvoltării ei multilaterale.
Pentru aceasta este necesar ca şcoala să utilizeze în dezvoltarea procesului de
învăţământ cele mai eficiente căi, cele mai variate metode şi mijloace, să asigure şi să
stimuleze în acelaşi timp, creşterea ritmului de însuşire a cunoştinţelor.
Unul dintre mijloacele, pe care le folosim din ce în ce mai frecvent în cadrul
procesului de instruire şi educare a elevilor şi care îşi dovedeşte pe deplin eficienţa, este jocul
didactic.
Diversitatea jocurilor didactice organizate şi desfăşurate cu copiii în cadrul orelor de
limba şi literatura română, variantele de joc folosite demonstrează că jocul didactic facilitează
procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor şi influenţează dezvoltarea
personalităţii elevului.
Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală, care pune în valoare
şi centrează capacităţile creatoare ale şcolarului.
De asemenea, în cadrul orelor de limba şi literatur română, jocurile constituie un
mijloc eficient de dezvoltare a intelectului şi spiritului, jocul devenind astfel unul dintre cele
mai eficiente şi importante mijloace de educaţie.
Socializarea, motivaţia prin cooperare şi competiţie, generate de joc, creează premise
reale pentru dezvoltarea curiozităţii, pentru activitatea independentă, fie în cadrul unui grup,
fie individual, atribute atât de intens solicitate de şcolaritate.
Jocul pregătește numeroase adaptări și fixează achizițiile succesive ale copiilor,
presupune intervenția tuturor posibilităților care apar progresiv în cursul dezvoltării sale.
Adăugat spontaneității activității ludice, explică și justifică folosirea lui atât de variată în
scopul educativ.
Ca rezultat al acțiunii educative, copiii ajung să pătrundă semnificația diferitelor
sarcini atribuite jocului și să le considere ca scopuri proprii pe care doresc să le atingă. În ele
copilul își obiectează anumite interese, dorințe, sentimente, convingeri, atitudini care se
conturează intens și care devin motive reale pentru învățarea școlară.
Introducând în timpul jocului elemente distractive creăm copiilor destindere și
bucurie, aceștia participând activ la sarcina impusă de joc, favorizând fixarea cunoștințelor și
a deprinderilor pe termen lung.
Situațiile de joc în care sunt puşi copiii au ca scop realizarea sarcinii didactice
exersând și antrenând totodată și alte procese psihice de cunoaștere: memoria și calitățile ei,
imaginația, întregind astfel latura intelectuală a personalității școlarului.

672
 Variantele de joc incluse în mod gradat concurează la educarea atenției, perseverența
spiritului de colaborare între copii, la subordonarea motivelor, la respectarea celor din jur.
Motivația clară a sarcinilor și regulilor de joc, utilizarea unui material didactic variat
și adecvat, în cadrul orelor de limba şi literatura română, contribuie la trezirea și menținerea
interesului pentru acest obiect.

IMPORTANŢA JOCULUI DIDACTIC ÎN EDUCAŢIE

Iliescu Octavian Sorin

Şcoala Gimnazială Nr. 6 Drobeta Turnu Severin

Dorinţa de joc a copiilor nu se diminuează, jocul rămânând o problemă majoră în

perioada copilăriei. Prin joc copiii acumulează informaţii, îşi manifestă isteţimea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala şi curajul. Deosebirea esenţială dintre joc şi
învăţare este aceea ca jocul oferă câmp liber manifestării şi spontaneităţii, generează bucurii,
satisfacţii,in urma unui rezultat imediat, pe când învăţarea îi apare copilului ca o constrângere
impusă de o autoritate externă, care nu-i satisface, pe moment, nicio trebuinţă..
Insă jocul didactic, trebuie să sprijine înţelegerea obiectivelor planificate, fixarea şi
formarea unor deprinderi durabile, precum şi împlinirea personalităţii şcolarului mic. Jocul
didactic este un mijloc important de educaţie şi instruire. Prin el îi determinăm pe elevi să
lucreze cu plăcere şi interes atât în şcoală cât şi în afara ei, obişnuim copilul să gândească
independent, să aplice cunoştinţele acumulate preventiv în diferite situaţii. La şcolarii mici, el
face parte din preocupările zilnice preferate. Copiii devin mai dinamici, ingenioşi, încrezuţi în
forţele proprii, le dezvoltă reflexivitatea, autocunoaşterea şi autoevaluarea propriului demers
cognitiv, a propriilor acţiuni şi operaţii realizate 1
După obiectivele urmărite, jocul didactic este folosit în cadrul tuturor ariilor
curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de
consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor [2].
Slaba rezistenţa la efort intelectual a unor elevilor, negăsirea celor mai adecvate
metode si procedee de menţinere a atenţiei şcolarilor, se pierde continuitatea evenimentelor,
necesară desfăşurării lecţiei. De aici nevoia introducerii din când în când a jocului didactic,
metodă care asigură captarea, activizarea, relaxarea intelectuală şi fizică a elevilor. Jocul
didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei , dar şi în momentele în care elevii dau
semne de oboseală, de lipsă de atenţie. De aceea jocul didactic este o formă de activitate
plăcută şi atractivă pentru elevii de vârstă şcolară mică. In timpul jocului copiii se bucura
sunt satisfacuti. Elementul distractiv pe care-1 conţine, stimulează interesul şi curiozitatea
şcolarilor.
Deci jocul declanşează momente de bună dispoziţie, se încheie cu aprecieri colective sau
individuale privind modul de realizare a sarcinii de învăţare propusă. Prin joc, copilul trece

673
lent, recreativ spre activitatea intelectuală se imbină armonios atât sarcini şi funcţii specifice
jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării prevenind şocul şcolarizării.
Învăţarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelaţie cu
obiectivele urmărite în lecţie. Se va ţine cont de respectarea raportului dintre instruire şi
distracţie. Trebuie sa predomine învăţarea şi nu distracţia. Încălcând acest principiu, nu poate
fi vorba de joc didactic, ci de joc-distracţie [3]. este folosit, asa cum s-a mai spus, în cadrul
tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare,
asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor [4].
În concluzie jocul didactic cultivă creativitatea prin îndrăzneală, isteţime, spirit
inovator, flexibilitatea gândirii; conduce la crearea unor situaţii generatoare de motivaţie;
stimulează elevii slabi sau timizi; cultivă încrederea în forţele proprii, precum şi a spiritul de
răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc. permite socializarea copiilor ȋn grup, ȋn
colectiv, generează energie, produce vindecare, stimulează componenta motorie. Accentul
cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar
învăţătorul devine un organizator de activităţi variate de învăţare, pentru toţi copiii, strategie
didactică interactivă e centrată pe elev.

Bibliografie:
1.http://www.digi-book.ro/cartea/2708/jocul-didactic-matematic.
2. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001;
3.Creţu E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. Bucureşti, Editura Aramis,
1999;
4. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001;

STILUL MANAGERIAL AL CADRULUI DIDACTIC

Iliescu Sorinela
Școala Gimnazială Nr. 6 , Drobeta Turnu Severin
Mehedinți

Managementul educaţional vizează activitatea unor persoane care determină şi

direcţionează activitatea celorlalţi, prin urmărirea realizării de acţiuni în cele mai bune
condiţii, prin conştientizarea şi asumarea de responsabilităţi asupra realizărilor şi
insucceselor; este procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective
organizaţionale, cu tehnici anume, prin utilizarea şi coordonarea activităţilor, printr-un
ansamblu de decizii, prin utilizarea raţională a resurselor; este arta conducătorului de a atinge
scopurile prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ dascălii trebuie să se raporteze la cei pe
care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori

674
interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional
cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi
intervenţiile educatorului.

Cadrul didactic este actorul educațional care ia decizia privind modalitatea de

realizare a procesului didactic. Cadrul didactic profesionist dă dovadă de calităţi de
autoperfecţiune şi recunoaştere a propriei persoane în calitate de creator al procesului
didactic.

Stilul managerial al cadrului didactic este o modalitate euristică de ordin superior, prin
care se structurează diverse strategii şi capacităţi, devenind caracteristice fiecărei persoane. În
procesul educaţional, devine stil creativ, prin depăşirea unor stereotipuri de reflectare, prin
eliberarea sa din captivitatea unor tipare mentale şi din capcanele rutinei. Structurarea unui
stil managerial propriu necesită alternanţa între stările de maximă concentrare, predominant
conştiente, şi stările de relaxare, în care controlul conştient este mai redus, permiţând
elaborarea unor asociaţii inedite. Acest proces de cristalizare a unui stil propriu se află la
intersecţia dintre capacităţi şi personalitate.

Stilul reprezintă comportamentul real al managerului, adică felul în care îşi pune
concret în aplicare concepţia de manager şi calităţile.

În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori (E.Joiţa)

- factorii de personalitate;
- motivaţia;
- aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului.

Aceşti factori determinanţi asupra stilului managerial al profesorului rezultă din

specificul şcolii ca organizaţie “care învaţă şi produce învăţare”(E.Păun) prin procese
pedagogice specifice;

- climatul organizaţional care poate defini, întări sau adapta stilul managerial al
profesorului.

Stilurile manageriale se manifestă, aşadar, în cadrul „unui construct uman, pe baza

relaţiilor de tip ciclic şi ierarhic, influenţa reciprocă fiind o sursă de coeziune, autoreglare şi
direcţionare a comportamentului elevilor” (A.Prodan). Abilitatea de a dezvolta un stil
demonstrează capacitatea cadrului didactic de a selecta din particularităţile sale anume
calităţile care influenţează pozitiv activitatea profesională.

Un bun manager se probează prin ceea ce face şi cum face, în acest caz analiza
procesului managerial bazându-se pe comportamentele caracteristice ale managerului: ce face
el, cum transmite sarcinile, cum comunică cu subordonaţii şi încearcă a-i motiva, cum îşi
realizează sarcinile.

Calitatea de manager a cadrului didactic se bazează pe:

675
 - competența umană, prin care se are în vedere capacitatea de a observa obiectiv
realizările, dar și lacunele, capacitatea de a respecta pe ceilalți, capacitatea de a tolera, a fi
empatic;
- competența de comunicare, ce asigură interrelaționarea în activitatea didactică, se
bazează pe capacitatea de a selecta modalitățile de comunicare pentru situații variate,
capacitatea de a soluționa situații conflictuale;
- competențe psihosociale, care vizează particularitățile individuale și de grup ale
elevilor, în scopul obținerii performanțelor, presupune capacitatea de adaptare în relațiile cu
elevii, pentru a-i mobiliza pe aceștia;
- competența de utilizare a tehnologiilor informaționale, care presupune capacitatea de
a sintetiza informațiile pentru crearea unei baze de date, pentru valorificarea informațiilor în
scopul eficientizării activității didactice;
- competențele de conducere sunt vizate prin proiectarea eficientă a activității,
organizarea activităților didactice, în scopul atingerii obiectivelor propuse, gestionarea
procesului decizional;
- competențele de evaluare, care se concretizează în stabilirea obiectivelor și criteriilor
de evaluare, cu scopul de a măsura, evalua, ameliora, utiliza eficient tehnici și instrumente de
evaluare specifice educației;
- competențele de gestionare și administrare, care vizează administrarea corectă a
resurselor materiale și financiare;
- competențele în domeniul autoperfecționării sunt necesare pentru evaluarea calității
propriei activități.
Competențele manageriale vizează un ansamblu de comportamente necesare cadrului
didactic pentru a obține rezultate prin activitatea pe care a o realizează, a lua decizii în
corespundere cu finalitățile educației, a-și asuma anumite responsabilități, a aprecia elevii în
funcție de rezultate, a încuraja inițiativele elevilor, a facilita cooperarea la nivelul grupului
etc.

Este oportună elaborarea unei strategii de dezvoltare a competenţelor psihosociale şi a

stilurilor manageriale. Elaborarea strategiilor se fundamentează pe analiza mediului extern şi,
respectiv, a mediului intern specific instituției şcolare. Pe baza acestor analize, se stabilesc
condiţiile favorabile şi nefavorabile de lansare sau continuare a unei strategii şi se decide
asupra oportunităţii.

Bibliografie
1. Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Lumina, Chișinău, 2004.
2. Elena Vinnicenco, dr. în pedagogie, UPS „Ion Creangă” -Formarea stilului managerial al
cadrului didactic.
3. Elena Joita, Mangement educational : profesorul-manager : roluri si metodologie
Iasi : Polirom , 2000.
4. Emil Păun, Școala-abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, 1999
5. Iosifescu, Ş. Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare.
ProGnosis, Bucureşti, 2000.
6. Prodan, A. Managementul de succes. Motivaţie şi comportament. Polirom, Iaşi, 1999.
7. Sălăvăstru, D. Științele psihologiei, Iași, 2006.
8. Zlate, M. Leadership şi management. Polirom, Iaşi, 2004.

676
SPECIFICUL ŞI IMPORTANȚA LIMBAJULUI NONVERBAL
ȘI A CELUI PARAVERBAL ÎN DERULAREA UNEI
ACTIVITĂȚI

Bonţidan Liliana,
Şcoala Gimnazială Nr.1 Dej

Comunicarea este “modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor,

interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor
simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a
unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup” (Muste, D.).
Comunicarea didactică stă la baza procesului instructive-educativ si este baza
procesului de predare-învăţare a cunostinţelor, în cadrul şcolii şi între parteneri: profesori, elevi
şi părinţi.
Comunicarea foloseşte stimuli şi semnale care aparţin următoarelor categorii de limbaj:
 Limbajul verbal: respectiv cuvintele;
 Limbajul paraverbal :respectiv stimuli si semnale transmise prin tonul,
volumul şi ritmul vocii;
 Limbajul nonverbal: respectiv stimuli şi semnale transmise prin: fizionomie,
mimică, gestică, postura corpului.
În cadrul procesului instructiv-educativ, comunicarea verbală, cea nonverbal şi
paraverbala se întrepătrund, comunicarea non-verbală și para-verbală sunt considerate ca fiind
unele dintre cele mai importante mijloace de transmitere a informației pe care oamenii le
utilizează în mod conștient sau nu.
Atunci când profesorii comunică cu elevii şi transmit informaţii sau exemplifică
comportamente, înseamnă mai mult decât a stăpâni cuvintele şi a le transmite, deoarece un
mesaj poate fi transmis fără a rosti nici un cuvânt, individul fiind capabil să împărtășească
mesajul prin alte metode.
Astfel putem spune ca comunicarea didactică converge către un întreg structurat,
complex şi convergent: ,,se efectuează în sisteme şi limbaje complexe care trec uşor de la
limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la sunete
la tonuri, de la ritmuri la tăcere” (Muste, D.).
Limbajele verbale (scrise/ orale) se completează printr-un “sistem de semne”, precum:
mimica, gestica, postura, atitudinea, vestimentația, volumul şi ritmul vocii.

I. Limbajul paraverbal este acel limbaj care însoţeşte mesajul verbal completandu-
l, având un impact de 38% asupra ascultătorului.

 Elementele mesajului paraverbal sunt :

1. Calităţile vocale: o vorbire coerentă şi fluentă.

677
 2. Volumul vocii arată intensitatea sunetului emis de vorbitor. Atunci cand comunicăm
trebuie să ne facem auziţi, fără însă să deranjăm. Pentru a evidenţia notiunile ce trebuie
retinute, trebuie să vorbim mai tare şi mai cu entuziasm la începutul prezentării şi la
sfârşit, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile.
3. Ritmul vorbirii influenţează capacitatea de înţelegere a auditoriului, precum şi
atitudinea interlocutorilor. Un tempo moderat, în ritmul natural al respiraţiei, păstrează
atenţia celorlalţi şi le dă posibilitatea să înţeleagă corect mesajul.
4. Tonalitatea trebuie să fie normală, de preferat de conversaţie.
5. Dicţia este abilitatea de a articula şi a pronunţa corect cuvintele.
6. Accentul este acela care dă înţelesul unui cuvânt sau îl modifică
7. Intonaţia indică de obicei starea de spirit şi face prezentarea mai atractivă şi mai
interesantă.

II. Limbajul nonverbal este acel limbaj care însoţeşte mesajul verbal completandu-l,
având un impact de 55% asupra ascultătorului
“Fie că eşti emiţător, fie că eşti receptor, fiecare poziţie a corpului susţine sau neagă un mesaj
verbal. Dacă în comunicarea verbală ne putem “ascunde după cuvinte”, gesturile ne pot trăda
cu siguranţă.” (Muste, D.)

Comunicarea prin limbajul nonverbal se realizează în trei moduri:

1. Expresiile faciale reprezintă modul cel mai puternic de exprimare a unui mesaj nonverbal,
având un efect de 8 ori mai puternic decât cuvintele:
- ochii sunt partea cea mai sugestivă: ritmul de clipire, îngustarea sau deschiderea lor
largă, întoarcerea privirii, toate acestea vorbesc despre starea de spirit a interlocutorului.
- sunt si alte părţi ale feţei care exprimă mesaje importante: ridicarea sprâncenelor,
încruntarea frunţii, zâmbetul.
2. Gesturile pot transmite mesaje foarte clare despre starea de spirit a persoanei respective.
3. Îmbrăcămintea, machiajul, bijuteriile transmit un mesaj puternic despre purtător:
- îmbrăcămintea neîngrijită arată neglijenţă, lipsa valorii personale, precum şi importanţa
scăzută pe care o acordă celorlalţi
- îmbrăcămintea indecentă, machiajul strident, preamulte (sau prea mari) bijuterii
reprezintă o cerere disperată a persoanei respective de a i se acorda atenţie

Dacă în comunicarea verbală ne putem ,,ascunde după cuvinte”, comunicarea

nonverbală (mimica feţei, gestica, vestimentația adoptată etc.) ne poate trăda, cu certitudine.
Mimica este cea mai frecventă formă de comunicare nonverbală. “Privirea deschisă sau
evitantă, zâmbetul sau ,,umbrele” de pe fața educatorului, respectiv a educabililor, atunci când
comunică, subliniază atenția acordată de către vorbitor interlocutorilor săi. Pupilele dilatate
evidențiază vederea a ceva plăcut, pupile contracte involuntar–vederea a ceva
neplăcut, sprâncenele ridicate-interes, fruntea încordată-nemulțumire, zâmbetul-încurajare,
zâmbetul ironic-descurajare, privire cu coada ochiului- încordare, întoarcerea privirii spre
fereastră-lipsă de interes/ plictiseală, balansarea capului în jos-participare activă, înțelegere
aceea ce se comunică etc.” (Muste, D.)

678
 Gestica, imperios necesară atunci când se dorește accentuarea unei idei, respectiv a unei
stări de spirit, evidențiază: acceptare/ interes – ascultătul ,,cu ochii”, ascultatul cu un deget la
tâmplă, ascultatul cu capul în mâini, ascultatul ,,cu mâini” (degetul mare ridicat în sus/ ridicarea
mâinii/ palmele la vedere), ascultatul ,,cu fața” (zâmbet), ascultatul cu ,,mintea;
dezaprobare/respingere- mâini strânse, pumn strâns, mișcarea capului într-o parte sau alta, joc
al arătătorului în dreapta sau stânga etc.; indiferență/plictiseală- sprijinirea bărbiei în pumn
trosnitul degetelor, joaca cu degetele, bătutul din picior, aranjarea ritmică a părului etc.
Vestimentația poate reliefa starea de spirit și personalitatea fiecăruia, fie în calitate de
educator, fie în calitate de educabil.

Rolul limbajului paraverbal şi limbajului nonverbal:

 sustine mesajele verbale: “E haios” – prin râs
 accentuarea mesajelor verbale: “Ieşiţi!” – braţul întins spre ieşire
 înlocuirea mesajelor verbale: “Taci, te rog!”(nerostit) înlocuit de ducerea degetului
arătător la buze
 Contrazicerea mesajelor verbale: “M-am supărat pe tine” – zâmbet larg, râs
Avantaje ale comunicării nonverbale:
 cel mai important avantaj se referă la expresivitate. De exemplu, intonaţia si īnalţimea
vocii poate sa sugereze mesaje diferite ale aceluiaşi cuvānt.G.Bernard Shaw spunea că
există 1000 de feluri de a spune da şi 100 de feluri de a spune nu.
 mijloacele extralingvistice de expresivitate (gesturile, mimica, postura) īnsoţesc
formele comunicării verbale, antrenând întreaga personalitate.
 facilitează comunicarea, o completează cu o componentă afectivă, persuasivă sau
ludică.
 dispune de spontaneitate şi mare viteză de comunicare.
 nu se poate imagina nici un fel de comunicare eficientă īn absenţa unor componente
extraverbale.
Dezavantaje ale comunicării nonverbale:
 nu poate fi utilizată īn procesele de comunicare a unor conţinuturi complexe fără să fie
utilizată şi comunicarea verbală.
 īn condiţiile excesului de gesticulaţie, mesajul poate fi alterat, reacţia fiind de
respingere sau negare a conţinutului transmis.

În concluzie, într-o comunicare cu o dominantă verbală, cum este cea didactică,

comunicarea paraverbală și nonverbală nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine
structurat, complex și convergent.

Bibliografie:
Muste D, 2020, “Pedagogia comunicării”, Presa Clujeană Cluj-Napoca
Pănişoară, O., 2006, “Comunicarea eficientă”, Editura Polirom Iaşi
Tătaru L., Glava A., Chiş O., 2014, “Piramida Cunoaşterii- repere metodologice în aplicarea
curriculumului şcolar”, Editura Diamant Piteşti
Revista On line Project, “Rolul limbajului corpului în comunicarea professor-elev”
Webografie: https://hellopc.ro/CONSILIERE/Comunicarea.html

679
 PROIECT DIDACTIC

Propunător: Popa Marius

Școala Gimnaziala Nr.2 Lungulețu

Data: 12.11.2020
Unitatea de învățământ: Școala Gimnaziala Nr.2 Lungulețu
Propunător: Popa Marius
Grupa: Mică ,,B”
Tema anuală de studiu: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”
Tema proiectului: ,,Toamnă darnică”
Tema săptămânii: ,,Hora Toamnei”
Tema activității: ,,Bogățiile Toamnei”
Mijlocul de realizare: joc didactic
Forma de organizare: activitate frontală
Tipul activității: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
Scopul:
 Consolidarea cunoștințelor referitoare la florile, fructele și legumele de toamnă.

Comportamente:
2.4 Efectuează operații se seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor;
2.5 Rezolvă situații problemă, pornind de la sortarea și reprezentarea unor date.

Obiective operaționale:
● să denumească imaginea extrasă de pe jeton;
● să descrie floarea, fructul sau leguma de pe jeton;
● să denumească categoria din care face parte imaginea de pe jeton (flori, fructe,
legume);
● să așeze jetonul în coșulețul corespunzător de pe panou;
● să identifice elementul capcană.

Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exerciţiul, problematizarea.
Mijloace de învățământ: jetoane cu fructe, cu flori, cu legume, panouri, săculeț de pânză,
ren de pluș, bolduri, scrisoare de la Zâna Toamnă.

Durata: 15 minute

Bibliografie:
● Smaranda M., Marta C., Berbeceanu G., Ilie E., (2016), Ziua bună începe la ,,Întâlnirea de
dimineață’’. Momentele întâlnirii de dimineață și sugestii de jocuri, Editura Tehno-Art, Cluj;
● Curriculum pentru educație timpurie (2019).

680
 SCENARIUL ZILEI
Noutatea zilei: Unul dintre renii lui Moș Crăciun este tare îngrijorat în privința Zânei
Tomnă, deoarece aceasta nu a început să-și strângă roadele, pentru că are nevoie de ajutoare,
iar Moș Crăciun poate întârzia din acest motiv.
Pentru început, copiii sunt anunțați că renul lui Moș Crăciun, împreună cu Zâna
Toamnă îi roagă pe copii să-i dea o mână de ajutor Zânei pentru ca Moș Crăciun să se
pregătească și să ajungă la timp. În continuare, propunătoarea le sugerează copiilor un joc
didactic numit ,,Săculețul fermecat’’, cu ajutorul căruia vor culege roadele Zânei Toamnă.
Elementele de joc: surpriza, mânuirea materialului, jetoanele, aplauzele.
Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea corectă a fructelor, a legumelor şi a
florilor si includerea acestora în categoria corespunzătoare.
Regulile jocului:
La semnalul ,,Stop’’ al propunătoarei, copilul scoate un jeton din săculeț, descrie
imaginea și o așază pe panou, la locul potrivit categoriei din care face parte.
Desfășurarea jocului:
Înainte de începerea jocului, propunătoarea așază pe cele 3 panouri o imagine care să
indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeț: un coș cu flori, un coș cu
legume, un coș cu fructe de toamnă.
Copiii vor fi așezați în semicerc, iar la semnalul propunătoarei săculețul va fi dat din
mână în mână de către copii. La semnalul ,,stop’’ săculețul se oprește, copilul la care s-a
oprit trebuie să scoată un singur jeton, să descrie imaginea, urmând să meargă la panou și să o
așeze în coșul corespunzător.
Jocul de probă: Se va desfăşura pentru a asigura înţelegerea regulilor şi a sarcinilor.
Jocul propriu-zis: Se va desfăşura de mai multe ori, până câand toţi copiii vor reuşi
să extraga un jeton din săculeț.
Complicarea jocului:În săculeț se află 4 jetoane ce nu au legătură cu tema propusă (
o pisică, o casă, o mașină, un fluture). Preșcolarul care extrage din săculeț unul dintre
jetoanele capcană, trebuie să denumească și să-și dea seama că nu face parte din cele 3
categorii aflate pe panou.
La final, copii vor primi o scrisoare de la Zâna Toamnă, în care aceasta le mulțumește
pentru ajutorul acordat.

681
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Evenimentul Strategii didactice
didactic/ Conținutul științific Evaluare

Secvența Metode/ Material Forma de

didactică procedee/ didactic organizare
tehnici

1. 1. Moment Se creează condiții optime pentru

organizatoric desfășurarea activităților:

-aerisirea sălii de grupă;

-se aranjează mobilierul;

Conversația Frontal Observarea
-se aranjează materialul didactic comportamentului
în ordinea folosirii lui. inițial

Salut preșcolarii și mă prezint:

,,Bună dimineața, grupa mică B!
Numele meu este Oana și astăzi
ne vom juca împreună.”
2. 2. Captarea Captarea și orientarea atenției se Conversația
atenției realizează de către propunătoare Observarea directă
prin intermediul situației- Problematizarea Ren de Frontal a comportamentelor
problemă ivite(îngrijorarea pluș
renului lui Moș Crăciun).

3. 3. Anunțarea Le voi propune copiilor un joc Conversația

temei și a didactic ,,Săculețul fermecat’’ Explicația Frontal
obiectivelor pentru a o ajuta pe Zâna Toamnă
să-și culeagă roadele.

4. Prezentarea DȘ- Cunoașterea mediului

optimă a noului Joc didactic: ,,Săculețul Conversaţia
conținut și fermecat’’
dirijarea Propunătoarea va explica
învățării preşcolarilor sarcina didactică :
recunoaşterea şi denumirea Panouri,
fructelor, a legumelor şi a florilor jetoane, Frontal Răspunsurile
de toamnă şi identificarea Explicația bolduri, copiilor
categoriei din care face parte. săculeț.
Le voi prezenta copiilor cele 3
panouri ce conțin imagini cu
coșuri cu fructe, legume și flori și
săculețul ce are în interior jetoane Individual Evaluare oralǎ
cu flori, fructe și legume. După
prezentarea materialului, le voi
explica preșcolarilor regulile
jocului:
,,Săculeţul se va transmite din
mână în mână, iar la semnalul
meu "STOP!"¬copilul la care se
va opri săculeţul, va scoate un
jeton din săculeţ’’. Preşcolarul va Demonstrația
denumi imaginea aflată pe jetonul
extras, o va descrie în câteva
cuvinte, iar apoi va aşeza jetonul
în dreptul panoului corespunzător
categoriei din care face parte.
Propunătoarea va executa jocul

682
 demonstrativ , insistând asupra
etapelor de acţiune.
Se vor introduce elementele de Exerciţiul
joc: surpriza, mânuirea
materialului, jetoanele, aplauzele.
Executarea jocului de probă: se
va desfăşura de catre un preşcolar
pentru a sigura înţelegerea
regulilor şi a sarcinilor

5. Obținerea Executarea jocului propriu-zis:

performanței se va desfăşura de mai multe ori,
până când toţi copiii vor reuşi să Panouri, Rezolvarea corectă
extragă un jeton din săculeţ şi să Exerciţiul jetoane, Individual a sarcinilor de
completeze cele trei panouri. bolduri, lucru
După fiecare execuţie, săculeț.
propunătoarea va avea în vedere
verbalizarea acţiunii şi folosirea
elementelor de joc pentru
stimularea participarii copiilor.

6. Asigurarea Complicarea jocului:

retenţiei şi a Copiii vor fi solicitaţi să Problematizarea Jetoane Se va urmări dacă
transferului rezolve sarcini mai dificile. cu preșcolarul
Săculețul conține 4 jetoane ce nu diferite sesizează
au legătură cu tema propusă ( o imagini elementul-capcană
pisică, o casă, o mașină, un (pisica,
fluture). Preșcolarul care extrage mașină,
din săculeț unul dintre jetoanele- fluture)
capcană, trebuie să denumească
imaginea și să-și dea seama că nu
face parte din cele 3 categorii de
pe panou.

7.Evaluarea Preșcolarii vor recapitula

activităţii împreună cu propunătoarea titlul Conversația Panouri, Frontal Aprecieri verbale
jocului, denumirea fructelor, a Jetoane.
legumelor și a florilor de toamnă.
8. Aprecieri și Copiii vor primi o scrisoare Aprecieri generale
recomandări de la Zâna Toamnă, în care Conversația Scrisoare asupra
aceasta le mulțumește pentru de la Frontal comportamentului
ajutorul oferit. După citirea Zâna copiilor pe
acesteia, voi aprecia modul în Toamnă parcursul activității.
care s-a desfășurat activitatea.

683
 IMPORTANŢA SERBĂRILOR ŞCOLARE ÎN VIAŢA
COPILULUI

Prof.Înv.Primar : Tcaciuc Carmen Dana

Şcoala: C.S.E.I Suceava

Timpul liber al copiilor sta din ce in ce mai mult in atenţia organizatorilor procesului
de instruire si de educare in sopul folosirii mai eficiente a acestuia. Dupa munca, elevii au
nevoie de joc, de dans, de sport. Valoarea potential ridicata a timpului liber este generatoare
de cautări si de soluţii din cele mai diverse. Educatorii trebuie sa acorde toata atenţia bunei
organizari a timpului liber, imbinand armonios munca si învăţătura cu distracţia si jocul.
Facand parte din activităţile extracurriculare, serbarea este un eveniment de seamă in
viaţa copiilor, dar si a comunităţii. Prin specificul lor, serbările reprezintă un nesecat izvor de
bucurie si satisfacţii, creand buna dispozitie si favorizand dezvoltarea elevilor, atat din punct
de vedere psihic, dar si fizic. Experienţele elevului sunt favorizate, valorificate si dezvoltate
intr-un noi climat stimulativ, in care poate sa-si manifeste interesele, sa-si exprime impresiile
si trairile, pe baza cautarilor si eforturilor personale, accentual deplasandu-se cu
preponderenţă de pe informative pe formative.
Serbările copiilor incantă prin farmecul lor, prin prospeţimea si candoarea
protagoniştilor, prin neintrecuta spontaneitate si sinceritate, prin naturaleţea si firescul
comportamentului lor scenic. Pornind la drum cu poezia, muzica, dansul si veselia, copiii se
pun pe şotii, şi satirizeaza pe colegii leneşi sau dezordonaţi, evocă fiinţe dragi si tradiţiile
romanilor, se induioşeaza de soarta copiilor defavorizaţi, se bucură de frumuseţea
anotimpurilor, interpretează personaje.
Sub semnul veseliei exprimate prin poezie, cantec si dans, de fiecare dată
organizarea si desfăşurarea serbărilor a fost si va ramane un moment unic pentru cea mai
importantă investiţie a noastra, COPILUL. In proiectarea scenariului unei serbări trebuie sa ia
in calcul, pe langă continuturi(care trebuie sa fie apropiate experienţei de viaţă a copilului, să
răspundă nevoilor sale de cunoastere, de nou si de frumos ) si alte coordonate majore, precum
miscarea, atmosfera de veselie si destindere, de pe o parte, ca si atmosfera incarcată de
emoţii, ce produce o anumită tensiune interioară fiecarui copil, pe de altă parte.
Serbările desfăşurate dupa anumite reguli, ce asigura imbinarea armonioasă părţilor
într-un întreg, decorul neobişnuit, costumaţia copiilor, ţinuta sărbatorească, accesoriile
necesare, fondul muzical, semnalele sonore, jocul de lumini-reprezintă toate, elemente
importante ce contribuie la construirea unor valenţe estetice si educative deosebite.
Ocaziile cu care se organizeaza serbari sunt diverse. Astfel, de 1 Decembrie- Ziua
Natională a Romaniei- decorul sălii poate primi un aspect festiv, sărbatoresc ( steaguri,
baloane, imagini reprezentative etc .). Părinţii pot participa alături de copii, dansand şi
căntănd melodii populare romănesti. Altadată, această serbare poate primi caracter de
sezătoare,iar sala ar trebui transformată intr-un mini-muzeu cu obiecte de artă populară.
Elevii, imbracaţi in costume populare romanesti, recită poezii, cantă, spun proverbe, ghicitori,

684
au posibilitatea să-şi manifeste liber iniţiativele si originalitatea, sa-şi dezvolte sentimentele
patriotice.
Serbarea de Crăciun este cea mai indragită de elevi, de aceeea, pentru reuşita ei
exista preocupari susţinute: audierea colindelor,împodobirea sălii, împodobirea bradului,
pregatirea cadourilor, etc. In acest cadru elevii interpretează cu multă placere roluri ca: ,,
Iarna”, ,, Anul Nou”, ,,Anul Vechi”, ,, steluţe, fulgi, oameni de zapadă, îngerasi” etc. Această
serbare se poate desfăşura in locaţii diferite, cum ar fi super-market-urile, Săli de spectacole,
cluburi sau chiar curtea şcolii, o serbare cu ,,poţtile deschise”, desfăşurată in parteneriat cu
alte instituţii de învatamant din localitate, cu o mare implicare a familiei, a comunităţii locale,
cu sosirea lui Moş Crăciun în sania trasă de cai, de aceasta data, pe străzile oraşului sau
satului.
Pentru toate aceste ocazii, serbarea creează un cadru de realizare a educaţiei
nonformale cu un conţinut adaptat nevoilor copilului si pentru eficentizarea învăţaturii
formale.
Privind lucrurile din perspectiva calităţii si din perspectiva unui cadru didactic
modern consideram ca nici serbarea nu trebuie lasată in vechile ei tipare. Constituita ca un
mijloc de educaţie ce acţionează pregnant in planul personalităţii si face apel la toată gama
trairilor afective, lasand inseminate amprente în planul evoluţiei generale a elevilor, se
impune o nouă abordare a serbărilor în şcoală.
Minispectacolul- reprezintă un gen de spectacol în care genurile artistice si
momentele din program sunt bine articulate. Organizarea unui astfel de program necesită din
partea educatorului cunoştinţe minimale de regie si scenografie, relevand şi capacitatea
creatoare a educatorului.
Integrarea educatorului în program alături de elevi- în acest mod va fi posibilă o
discreţie indrumare din interior, dupa cum prezenţa educatorului poate fi si un imbold pentru
elevi. Aceştia capătă mai multă siguranţă si încredere, realizandu-se astfel acea deblocare
afectivă necesara in orice activitate din natura artististică si astfel spectacolul castigă în
calitate şi în divertisment. Participarea educatorulu în organizarea programului serbării este
delimitat, în primul rand de nivelul de dezvoltare si de pregatire a elevilor. Astfel, cu cat
copiii sunt mai mici, cu atat participarea educatorului la realizarea programului trebuie sa fie
mai consistent. Pe măsura ce elevii caştigă experienţă vor fi antrenaţi mai mult in organizarea
serbării.
Integrarea părinţilor în program- cu această ocazie, părinţii pot fi consultaţi în
privinţa regiei serbării sau, cu ocazia zilei de 1 Iunie, aceştia ar putea sa primeasca libertatea
de a regiza singuri spectacolul. Implicarea parinţilor este oportună din urmatoarele motive:
ofera posibilitatea de a-si descoperi copiii, de a le cunoaşte inclinaţiile artistice, de asemenea
vor invăţa să-şi aprecieze obiectiv copiii, sa dea dovadaăde mai mult tact, mai multă răbdare,
îsi pot insuşi unele metode noi de lucru cu proprii copii.
Serbarea este un prilej prin care copilul ,, se pune in valoare”, folosindu-şi
imaginaţia, dicţia,mimica,siguranţa de sine, placerea de a aparea în faţa publicului. Aceasta
stabileşte noi tipuri de relaţii între elevi, pe de o parte, între elevii şi adulţii participanţi, pe de
altă parte: relaţii de colaborare, de prietenie, un climat de incredere si caldură sufletească ce
favorizează comunicarea, o bună socializare si integrare in colectivitate şi în viaţa socială.

685
 BIBLIOGRAFIE
 Aldea, G.; Munteanu, G.- Didactica educatiei muzicale in invatamantul
primar- E.D.P., Bucuresti, 2001
 Ionescu,M.,Radu.I.,2004,Didactica modernă,ediţia a II a,Cluj-Napoca,Editura
Dacia

USING MUSIC IN ONLINE TEACHING

prof. Bârsan Raluca,

Colegiul Național Pedagogic “Regele Ferdinand”
Sighetu Marmației

Motivation is essential in learning a foreign language, at a younger age children

are motivated to learn English because they enjoy the activities and the pleasant learning
context.
In online learning everything has changed , students are no longer so attracted to
learning so we have to invent and adapt materials to make them interested.
The benefits of listening to music and singing are well known .Listening to the sounds
around us, playing with music, jumping, making noise, laughing, clapping hands, feeling the
rhythm are all part of our lives. Children naturally focus their attention more easily on sounds
than on other stimuli:”nothing activates as many areas of the brain as music”, says researcher
Donald Hodges, professor of Music Education.
(http://www.childrensmusicworkshop.com/advocacy/canmusicmake.html)
Music is active, it makes the children move, wave, clap, stomp, dance or sing, it
develops social skills and children are motivated to behave in their own space.
Listening to music can make the learning process more enjoyable and effective.
Listening to audio-video material allows the students to hear a variety of voices speaking
different kinds of English, they are exposed to English language and this helps them to better
interact.
They react to what they hear, expressing themselves: some shout, dance, jump on
chairs while listening. It is quite unusual to observe them, not being able to control as in a
real life class, but they experience English .Children love music and every well planned or
not musical activity makes them more willing to participate and use English language, thus
having fun they become more cooperative, creative and communicative.
Teachers should take into consideration several factors when they want to introduce a
song in the classroom.
First, the song has to be sung clearly, so that the students can easily understand the
words and phrases used and at the same time, they acquire a good pronunciation.

686
 The song must be suitable to their age, so that they can enjoy singing it. If we choose
one that it is not in their area of interest, the activities connected to it will not be successful.
Children like rhythm so the song must be rapidly tuned and easily hummed. We also
have to pay attention to the language used in the song. Songs can provide authentic language,
our students are exposed to a variety of English (British English, American English) that is
good, but many times the language used is not the one we want to teach, containing slang and
bad words.
We can use a song according to what we want to teach, maybe we want to introduce
new vocabulary, to teach grammar, customs and traditions or we want a song just for
background. Students learn to appreciate culture, they develop tolerance to understand the
others and assimilate moral values. Traditional songs are usually repetitive, have a strong
rhythm and they allow language to be reinforced in a natural context.
It is very important that we exploit the song, we should try to prepare as many
activities as we can based on the song chosen, to make students understand better and give
them good practice.
Apart from singing and having fun, we can do other activities after the song is known
by the students. We can do a partial song dictation, singing the song not reciting it, or we may
use the pause button .
Another type of exercise is the true/false one-we prepare a set of sentences based on
the song asking the children to find out which one is true and which one is not.
Illustrating the song is a very popular activity. Students draw what they like from the
song: characters, actions, main idea, this will end by a class display and discussion of the
drawings.
A good activity is to translate the song into Romanian language, but because the
students have still little knowledge of English, encourage them and accept more variant, the
main idea being essential.
We have to remember that music connects people, makes them better, our students
become more willing to communicate and use English language.Through all these kind of
activities, the students could see that their work is appreciated, they could feel free to
communicate and they experienced the language in a meaningful way.
Music created a positive atmosphere during the class .Using songs with related activities
students could practise vocabulary, grammar, sounds, they could improve their fluency,
pronunciation and intonation.

Bibliografie:
Davies, Paul; Pearse, Eric,2002, Success in English Teaching, Oxford University
Press https://www.futurelearn.com/
Hadfield, Jill , 2004, Classroom dynamics, Oxford University Press
Lewis, Gordon, 2009, The Internet and Young Learners, Oxford University Press
Murphey, Tim, 2009, Music and Songs, Oxford University Press
Svecova, Hanna , 2006, Listen And Do, Oxford University Press

687
 INCURSIUNE IN TARA LALELELOR

Prof. Mîrlogeanu Anemona Dana

Prof. Stocheci Iulian
Liceul Teoretic “Nicolae Catojan”, Giurgiu

Soare cu dinţi, vânt aprig, pâlcuri de zăpadă. Acesta este tabloul unui sfârsit de
ianuarie 2015, tăios şi capricios. Este şi perioada care corespunde desfăşurării cursului
“Leadership şi communication “ organizat la Assen ,Olanda,prin programul Erasmus+.
Marcați de propria timiditate, dar motivați de dorinţa de a trăi o experienţă speram
interesanți, să găsim curajul de a străbate Europa pe calea aerului, alături de colegii noștri, într-
o călătorie a cunoaşterii.
Imaginea Olandei în gândurile noastre era generată de cosmopolitul şi veşnic
neliniştitul Amsterdam, de libertatea de expresie sub orice formă manifestată plenar şi
pregnant, de canalele navigabile devenite nu doar spaţii de habitat, ci şi atracţii turistice, dar şi
de laleaua transformată în emblemă pentru aceasta tară.
Ajunşi în aeroportul capitalei olandeze şi presaţi de timp facem transferul pe cale
feroviară către Assen, în provincia Drenthe. Ajungem pe întuneric, la început de seară, coborâm
din tren aproape dezorientaţi. Ne întâmpină o uriaşă parcare de… biciclete, aspect care ne
aminteşte de faptul că suntem clar într- o ţară cu altă cultură. Pe toţi ne frapează liniştea aproape
asurzitoare, frigul pătrunzător şi oarecum surprinzător chiar mai multă zăpadă decât la noi.
Ulterior aveam să aflăm că fusese cea mai “grea „ iarnă din ultimii ani. Dezorientaţi plecăm în
căutarea hotelului şi ne liniştim rapid întâmpinaţi fiind de căldura localnicilor ciuda gerului
serios pe biciclete ne tratau cu câte un salut cordial.
Liniştea aproape nefirească se extinde şi în ziua următoare, dar constatând uimirea
noastră, recepţionera de la hotel ne explică faptul că aşa se întâmplă la sfârşit de săptămână în
Assen.
Seara, are loc reunirea de grup, ne întâlnim cu ceilalţi colegi din Turcia, Lituania,
Portugalia şi chiar …România. Cristina şi Tim, organizatorii cursului s-au dovedit amfitrioni
desăvârşiţi, având acestă şcoală a comunicării prin care reuşesc să pună capăt stării excesive
de emotivitate. Deodată, totul devine destins, degajat şi chiar lipsit de inhibiţii. Intrăm în dialog,
stabilim obiective, facem planuri, ne pregătim pentru o săptămână interesantă.
Temele propuse spre a fi analizate erau concrete, practice, riguros analizate şi
întreţinute de diferiţi invitaţi, cu profesii diferite, tocmai pentru diversificarea domeniilor şi
stabilirea unor analogii
Elementele de discuţie au fost centrate pe munca în echipă, atât de necesară pentru a
face faţă condiţiilor de stres tot mai prezente în societatea actuală. S-a dezbătut necesitatea
construirii unor modele mentale care să-i ajute pe oameni să colaboreze, să prevadă şi să
coordoneze. Fiecare idee este importantă, membrii echipei trebuie să fie provocatori în sens
constructiv şi fiecare echipă să dobândească obiceiul unor noi achiziţii comportamentale, care
în final să conducă la progres.

688
 S-a concluzionat că multe cunoştinţe acumulate în mod intensiv sunt caracterizate de
ambiguitate şi chiar politicizate. Tocmai de aceea se insistă pe pe ceea ce înseamnă comunicare,
bună organizare, altruism, totul fiind conectat la ceea ce specialiştii au definit “binele comun”.
Toate cursurile erau concrete, exemplele erau la îndemână, prin vizitarea unor
obiective de bază precum biblioteca oraşului care era extrem de tehnologizată şi modernă şi
care devenise un pol de interes nu doar pentru cititori, ca iubitori de carte, ci şi pentru ceilalţi
oameni care doar vroiau să se informeze.
De asemenea, gazdele ne-au impărtăşit din tainele pe care le presupune o moară de
vânt tipic olandeză, constatând încă o data cât de mult îl învaţă nevoia pe om.
Organizarea impecabilă a reieşit şi dintr-un club sportiv pentru oameni fără locuinţă ,
iar colegiul din oraş dispunea de dotări ireproşabile.
Mai mult, sediul din Assen al Universităţii in Groningen, punea în evidenţă
descoperiri futuriste, dezvoltate se studenţi de diferite naţionalităţi şi cu bucurie am constatat
aprecierea la adresa tinerilor învăţăcei români.
Săptămâna s-a încheiat mult prea repede, nu însă înainte de petrece o ultimă zi în
tumultuosul oraş Amsterdam. Coloritul special, reclamele orbitoare, afervescenţa cultură,
diversitatea gastronomică îi conferă oraşului un aer aparte, justificând astfel mirajul pe care îl
reprezintă.
Rămînem nu doar cu informaţiile acumulate, cu bulbii de lalea achiziţionaţi, ci mai
mult cu nişte prietenii sudate, având posibilitatea să-i cunoaștem pe colegii noștri dintr-o altă
perspectivă, foarte placută, redimensionând astfel relaţia noastră şi de ce nu, regândind natura
relaţiilor dintre oameni. Şi poate într-o altă zi…

COMPORTAMENTE EVAZIONISTE

Prof. Bargan Liliana

Colegiul Național ”Gheorghe Vrănceanu” Bacău

Copiii pot reacţiona neaşteptat la situaţii concrete de viaţă. Reacţiile negative se

structurează pe mai multe niveluri, ele fiind însă reacţii predominant afective şi subiective.
Copilul adoptă de multe ori comportamente inadecvate în relaţiile cu ceilalţi, precum şi în
atitudinea faţă de sine însuşi. Ne vom opri asupra unor asemenea conduite şi anume: egosimul,
negativismul, răsfăţul, încăpăţânarea, minciuna, furtul, fuga de acasă sau de la şcoală.
Egoismul – este dragostea exagerată de sine. Egoistul raportează totul la sine şi acest
lucru duce la izolarea lui faţă de ceilalţi. Egoismul nu este ceva înnăscut, permanent şi
nemodificabil, fiind de cele mai multe ori un efect al răsfăţului. Când un copil are înclinaţii
spre egoism, părinţii trebuie să fie atenţi, trebuie să-l educe în direcţia respectului pentru
oameni, renunţând la comportarea greşită de a se supune dorinţelor imediate ale copilului.

689
 Negativismul, neascultarea, nesupunerea – aceste trăsături strâns legate între ele se
manifestă prin refuzul sau rezistenţa opusă în faţa cerinţelor externe. Cauzele care pot sta la
baza acestor manifestări sunt: exigenţa iraţională sau lipsa de autoritate, răsfăţul, neînţelegerea
necesităţii respectării unor cerinţe. Trebuie să facem distincţie între nesupunere, neascultare
pasivă provocate de inerţie, de o fire visătoare sau uitarea unor cerinţe şi nesupunerea activă
izvorâtă din revoltă, din dorinţa de a nu se supune. Avem nesupunere parţială (faţă de un
profesor, un părinte) şi nesupunere globală, ceea ce duce la grave devieri de comportament. În
astfel de situaţii vina aparţine ambelor părţi implicate. Descoperind erorile făcute, putem
negocia noi reguli de comportament. Este importantă consecvenţa în aplicarea regulilor
respective.
Răsfăţul – este un factor negativ în dezvoltarea copilului. Deşi se confundă, de multe
ori, cu alintarea, există însă deosebiri între ele. Oricărui copil îi place să fie alintat. Dacă
alintarea este exagerată, trecându-se peste limita normalului, se ajunge la faza anormală de
răsfăţ. Răsfăţatul, cu de la sine putere, îşi permite multe gesturi nepermise la vârsta lui. Părinţii
pot remedia defectul răsfăţului înainte ca acesta să se transforme în egoism.
Încăpăţânarea – Un copil este etichetat ca fiind încăpăţânat dacă persistă cu îndârjire
într-o atitudine negativă faţă de o obligaţie impusă de adulţi. Ea este o comportare negativă şi
nu trebuie confundată cu ambiţia. Ambiţia este un sentiment constructiv, care poate deveni
creator. Încăpăţânarea este un defect, nu o calitate. Dojenirea pe un ton calm şi fără să fie
însoţită de ameninţări fără rost este eficientă. Cearta şi morala făcute unui copil încăpăţânat nu
trebuie să se desfăşoare în public. E de preferat ca discuţia să se facă mai târziu, când criza de
încăpăţânare a trecut şi se poate discuta liniştit cu copilul. Când copilul şi-a recunoscut vina şi
promite că nu va mai face, ne putem declara mulţumiţi ca părinţi.
Minciuna – este o conduită de eschivare, în general destinată să evite o mustrare. De
multe ori, în mod inconştient, părinţii îşi învaţă propriii copii să mintă, prin promisiunile zilnice
care nu sunt îndeplinite. Dacă un copil va fi pus să mintă că unul dintre părinţi nu este acasă,
atunci când e căutat de o persoană nedorită, greşeala va fi dublă, el va fi învăţat să mintă şi este
învăţat că poate trece peste obligaţiile sociale recurgând la minciună. Copiii nu sunt naivi,
proşti, orbi sau surzi. Pe măsură ce se dezvoltă psihic, ei vor să ştie totul şi sunt de preferat
discuţiile oneste, pe înţelesul lor, fără a ambala realitatea în minciuni. Factori care pot cauza
minciuna la copii:
– părinţii aşteaptă prea multe de la ei
– lipsa unei explicaţii plauzibile pentru un anumit comportament
– lipsa unei educaţii consistente
– lipsa de atenţie acordată de covârstnici sau adulţi
– teama, frica de pedeapsă
– dorinţa de autoafirmare.
Minciuna poate fi, de asemenea, o manifestare tipică a tendinţei de supraapreciere.
Unii copii mint din dorinţa de a-i acoperi pe alţi copii („onoare”). Orice vină ascunsă prin
minciună trebuie sancţionată, astfel încât să înţeleagă că vina se agravează minţind; sinceritatea
reduce vina şi pedeapsa. Din educaţie trebuie eliminate procedeele care induc teamă în legătură
cu recunoaşterea greşelii. La baza tratării individuale e necesar să stea încrederea în copil.
Furtul – semnifică însuşirea unor bunuri care nu le aparţin, nerespectând proprietatea
altcuiva. Factorii care pot determina astfel de comportament:

690
 – presiuni din partea prietenilor, în al căror grup doresc să se integreze
– respect de sine scăzut
– lipsa unor prieteni pe care, prin astfel de compor-tament, îi poate “cumpăra”
– existenţa şi a altor probleme comportamentale (minciuna, chiulul etc.)
– tentaţia pentru un obiect
- lipsa unei educaţii raţionale
– o educare de acoperire a furtului
– exemple negative.
Există mai multe tipuri de furt:
a) Furtul delincvent – reflectă dorinţa de a avea un obiect, nu se mai teme de nimic
pentru a obţine ceea ce îşi doreşte.
b) Furtul nevrotic – se caracterizează prin absurditatea sa aparentă; obiectul nu are
importanţă, hoţul dăruindu-l sau aruncându-l fără regret.
c) Furtul caracterial – se datorează unei agresivităţi legate mai mult de actualitate, el
fiind un protest faţă de o persoană care nu-i acordă suficientă atenţie, care-i provoacă suferinţă
şi pe care copilul încearcă să se răzbune.
Furtul se combină cu minciuna. Părinţii trebuie să se intereseze îndeaproape de
prietenii copilului şi să nu încurajeze nici o manifestare opusă cinstei. Copilul este învăţat de
mic să respecte bunurile proprii, să protejeze proprietatea altora, să realizeze totul prin forţe
proprii, prin resurse interioare. Sunt principii care nu suportă negocierea.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bellu-Bengescu, Cristian; Neacşu, Ioan; Alexeanu-Buttu, Marinela; Simache, Daniela;
Nica, Mariana – „Ghidul voluntarului”, Editura Semne, Bucureşti,2003;
2. Botiş, Adina; Tarău, Anca –„Disciplinarea pozitivă”, Editura ASCR, Cluj Napoca,
2004;
3. Ciofu, Carmen –„Interacţiunea părinţi –copii”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1989;
4. Cosmovici, Andrei –„Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

691
 SENSUL VIEŢII
- Proiect didactic -

Jinariu Carmen Mihaela,

Colegiul Național „Octavian Goga” Sibiu

Probleme ca cele legate de sensul vieţii sunt în centrul preocupărilor tinerilor. Ei caută
răspuns la marile întrebări ale vieţii în literatură, în religie, în filosofie. În acest context, prin
ora de religie se poate prezenta o viziune globală şi comparativă privind răspunsul la întrebarea
„Ce se întâmplă cu noi după ce murim?”.
Titlul: Învăţătura creştină despre moarte

PROIECT DIDACTIC
I. Date generale
Clasa: a XII-a
Titlul lecţiei: Învăţătura creştină despre moarte
Tipul lecţei: Lecţie de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1: să definească moartea;
O2: să enumere caracteristicile morţii după învăţătura Bisericii Ortodoxe;
O3: să conştientizeze importanţa gândului la moarte pentru viaţa creştinului;
O4: să povesteacă diferite
Strategia didactică:
- mijloace de învăţământ: fişe, ;
- metode: conversaţia, conversaţia euristică, explicaţia;
- forme de organizare: frontal şi pe grupe.
Bibliografie:
Lect. Univ. Dr. Vasile Timiş (coordonator), Ioana Corujan, Dănuţ Bumbu, Ioniţa Timiş-
Râza, Anda Dânbean, Carmen Orăştean, Rodica Gros, Mihaela Oros, Ioan E. Râza, Religie,
pentru clasa a XII-a, cultul ortodox, Ed. Dacia;
Hierotheos, Mitropolit de Nafpaktos, Viaţa după moarte, Ed. Bunavestire, Galaţi, 2000;
Pr. Prof. Dr. Dumitru Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol 3, Ed. Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1978;

II. Desfăşurarea lecţiei:

1. Moment organizatoric - preagătirea materială şi psihologică a clasei, rugăciunea,
prezenţa.
2. Pregătirea pentru lecţia nouă

692
 3. Anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor propuse: explicaţia: Azi
vom încerca să identificăm care este concepţia creştină despre moarte – caracteristicile
acestei concepţii.
4. Dirijarea învăţării – conversaţia, explicaţia
Eshatologia este învăţătura creştină despre moarte.
Ce este moartea? Moartea este sfârşitul vieţii biologice, despărţirea sufletului de trup,
separarea elementelor care compun fiinţa umană.
Cum privesc oamenii moartea? Toţi se raportează la ea în acelaşi mod? De ce credeţi
că există aceste diferenţe?
Cei care cred numai în viaţa materială, privesc moartea ca pe un fapt îngrozitor de care
omul trebuie să se ferească pe cât îi stă în putinţă sau ca ca pe un fenomen care trebuie acceptat
cu resemnare – Marin Preda în „Cel mai iubit dintre pământeni”: „Moartea e un fenomen
simplu în natură, numai oamenii îl fac înspăimântător. Vorbesc de moartea naturală, care
adesea e o dulce ispită.”
Pentru cei bolnavi care îndură suferinţe cumplite, moartea înseamnă eliberare.
Învăţătura creştină dă morţii un sens pozitiv. Ea e trecerea la o nouă viaţă, întâlnirea cu
Dumnezeu, unirea deplină cu Hristos, predarea deplină a omului în mâinile lui Dumnezeu. „Eu
sunt învierea şi viaţa; cel ce crede în Mine, chiar dacă va muri, va trăi. Şi oricine trăieşte şi
crede în Mine, nu va muri în veac.” (Ioan 11, 25-26)
Pentru cei credincioşi, moartea este un moment necesar şi plin de sens. Dacă am trăi
veşnic pe pământ, viaţa noastră ar rămâne în afara sensului. Moartea e uşa de trecere spre o
nouă viaţă, fiind privită ca un fenomen normal şi universal. Moartea e trecerea la comuniunea
cu Hristos şi cu sfinţii, iar certitudinea întâlnirii cu El ne-a dat-o prin Învierea Sa, prin care s-a
făcut „Pârga învierii celor adormiţi” (I Cor 15, 20).
Moartea ne sperie şi ne atrage. De ce oare? Oricât de mult am vorbi despre moarte, ea
rămâne o mare taină pe care o vom descoperi în momentul în care o vom trăi fiecare dintre noi.
Moartea e o taină pentru că în acel moment au loc lucruri tainice pe care raţiunea nu le poate
pătrunde.
Despărţirea sufletului de trup se face cu sila. „Cu adevărat, înfricoşatoare este taina
morţii: cum sufletul se desparte cu sila se desparte cu trup; cum cu voinţă dumnezeiască,
legătura cea firească se desface din alcătuire.”
Moartea e înfricoşătoare nu pentru că trebuie să părăsim această lume, ci pentru că în
acest moment încep să se lucreze numeroase taine pe care nu le percepeam înainte din cauza
materialităţii grosiere a organelor noastre.
Moartea dă sens creaţiei. Ea e o punte spre o existenţă cu totul altfel decât cea de aici.
Viaţa aceasta e văzuta ca o călătorie spre moarte. Moartea e predarea deplină a omului
în mâinile lui Dumnezeu, predare începută încă de la Botez.
Moartea este limita până la care omul poate lucra la mântuirea sa. Între viaţa aceasta şi
cea viitoare există o continuitate
Caracteristici ale morţii din punct de vedere creştin:
 Moartea este urmarea păcatului strămoşesc, deoarece primul om, Adam, a fost creat de
Dumnezeu nemuritor şi după trup, în chip virtual, adică putând să nu moară dacă nu
păcătuia. Din cauza păcatului, omul a devenit muritor. Spaima pe care omul o are în
faţa morţii ne dovedeşte că aceasta nu e un fenomen natural.

693
  Moartea este sfârşitul vieţii pământeşti şi începutul vieţii veşnice; ea marchează limita
până la care omul îşi poate pregăti mântuirea. Numai cei care Îl simt, Îl iubesc pe
Dumnezeu în viaţa aceasta şi caută, prin împlinirea poruncilor, să ajungă asemenea Lui,
vor fi alături de El şi în viaţa viitoare. Aşadar, viaţa veşnică începe din timpul existenţei
pământeşti.
 Nu se cunoaşte momentul morţii şi trebuie să fim pregătiţi în permanenţă pentru această
clipă.
 Sufletul este nemuritor după despărţirea de trup.
Concepţia creştină despre moarte are ca punct de plecare concepţia despre nemurirea
sufletului. Sufletul omului e nemuritor pentru că Dumnezeu ţine ca acesta să fie nemuritor.
Sufletul are memoria faptelor sale şi conştiinţă de sine pentru ca să regrete faptele contrare lui
Dumnezeu.
Ortodoxia mărturiseşte că mintea şi inima omului sunt chemate să devină tron şi sălaş
al lui Dumnezeu încă din viaţa aceasta. Moartea nu poate ajunge la cei care nu s-au luminat de
aici cu razele veşniciei.
Dostoievski: „Nemurirea este necesară pentru acest singur motiv, că Dumnezeu nu vrea
să fie nedrept şi să stingă pentru totdeauna flacăra iubirii care s-a aprins în inima mea pentru
El. Ce e mai preţios decât iubirea? Iubirea e mai presus de existenţă, iubirea este încoronarea
ei. Atunci cum s-ar putea ca existenţa să nu-i fie supusă? Dacă eu am iubit pe Dumnezeu, dacă
m-am bucurat de iubirea mea, se poate ca El să mă stingă pe mine şi iubirea mea şi să ne reducă
la neant? Dacă Dumnezeu există, eu sunt nemuritor.”
Dacă Dumnezeu l-a făcut pe om persoană, ca partener de relaţie, l-a făcut pentru o
relaţie veşnică şi neîntreruptă. Pentru Dumnezeu, nici o persoană cu care a stat în relaţie, nu
încetează să mai existe (e vorba de unicitatea persoanei). Dacă iubirea lui Dumnezeu e
neîntreruptă (pentru că e veşnic), neîntreruptă trebuie să fie şi existenţa persoanelor cărora le-
o arată. Omul trebuie să aibă permanent conştiinţa că Dumnezeu nu a întrerupt şi nu va
întrerupe niciodată relaţia cu el.
În timp ce sufletul părăseşte trupul, are loc o mare luptă, mai ales în trupurile oamenilor
care nu sunt destul de curaţiţi. Îngrijorător e faptul că oameni în epoca noastră mor fără să fie
conştienţi de înfricoşărătorul şoc al morţii. Bolile trupului nostru şi puternica industrie
farmaceutică deformează constituţia psiho-somatică a omului şi îi îngreuiază trecerea prin
aceste clipe cruciale, astfel încât el nu se mai roagă, nu mai are atenţia cuvenită şi nici frica de
Dumnezeu. Medicamentele ne ajută să nu simţim durerea bolii, dar ne modifică înreaga
constituţie psiho-somatică, nepermiţându-ne să înţelegem ce se petrece şi ne împiedică să
căutăm mila lui Dumnezeu.
Deoarece nimeni nu-şi cunoaşte sfârşitul vieţii pământeşti, creştinii trebuie să trăiască
astfel încât, în orice clipă ar veni moartea, să fie pregătiţi pentru întâlnirea cu Dumnezeu.
„Aducearea aminte de moarte este o moarte de fiecare zi. Aducerea aminte de moarte e
un suspin de fiecare ceas.” – Sf. Ioan Scărarul - Ce sens au cuvintele acestea?
Gândul la moarte şi la Judecata la care vom fi supuşi, recomandat în scrierile
duhovniceşti, are menirea de a ne conduce la pocăinţă, de a trezi în noi dorinţa de a ne îndrepta
viaţa după poruncile Mântuitorului.
Ce legende despre moarte cunoaşteţi? Cum apare moartea în acestea?

694
 Basmul "Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte" aparţine mitologiei româneşti,
aspiraţia spre nemurire şi spre tinereţe veşnică constituind tema principală a acestei opere
literare. Eroul principal al basmului era predestinat de la începutul vieţii să atingă pragul
nemuririi, deoarece el nu acceptă să se nască decât atunci când tatăl său îi promite tinereţe fără
bătrâneţe şi viaţă fără de moarte. Făt-Frumos porneşte într-un lung şi istovitor drum către
nemurire şi în urma depăşirii a numeroase obstacole o găseşte pe un tărâm fermecat guvernat
de trei zâne. Însă fiind om el, are slăbiciuni şi nu ascultă sfatul zânelor de a nu pleca în Valea
Plângerii. Această faptă duce la pierderea nemuririi, dovedindu-se astfel că omul nu merită
această atribuţie. Este interesant de observat discuţia dintre Făt-Frumos şi Moartea
personificată, din finalul basmului. Moartea îi spune eroului "Bine ai venit, că de mai întârziai,
şi eu mă prăpădeam." ceea ce ar însemna că o altă idee a basmului e că totul este efemer, că
nimic nu durează veşnic, că până şi moartea are un sfârşit. Aşadar, în această operă populară
sunt strecurate cugetări ale poporului român în legătură cu moartea şi cu sfârşitul.
În mitologia mesopotamică, Epopeea lui Ghilgameş prezintă o altă legendă în care
idealul este echivalent cu nemurirea. După moartea prietenului său Enkidu, Ghilgameş este
cuprins de spaima morţii şi vrea să devină nemuritor. În drumul său pentru găsirea buruienii
nemuririi, Ghilgameş trece peste apa morţilor, o apă miraculoasă care ar fi ucis pe oricine ar fi
atins. Astfel, eroul principal al epopeii înfrânge moartea însăşi, dar speranţa nemuririi este
spulberată când buruienile fermecate sunt înghiţite de un şarpe. Prin aceasta, i se deovedeşte
lui Ghilgameş că zeii sunt potrivnici ideii că oamenii ar putea fi nemuritori.
Şi în mitologia greacă, există o legendă privitoare la aspiraţia spre nemurire şi
invincibilitate. Zeiţa Thetys încearcă să îi confere şi fiului ei muritor, Ahile, nemurire
scăldându-l în valurile râului Styx. Ca de obicei, soarta şi zeii se opun acestui fapt, deoarece,
Thetys uită să îi scalde şi călcâiul, ceea ce va duce la moartea eroului, mai târziu. La grecii
antici exista totuşi o formă de nemurire a omului, dar sub alte forme, iar această atribuţie nu
era acordată decât marilor eroi. De exemplu, după moarte Perseu şi Andromeda devin
constelaţii, la fel şi Orion, singura iubire a zeiţei Artemis. Aceeaşi soartă o au şi Castor şi Pollux
ce devin stele formând constelaţia Gemenilor.
Un episod asemănător celui al zeiţei Thetys cu Ahile există şi în mitologia nordică.
Zeiţa Frigg, conştientă de sfârşitul tragic pe care îl va avea fiul ei Baldur, cere tuturor forţelor
naturii şi obiectelor să îl protejeze pe zeu, să nu îi facă rău. Ea obţine jurământul lor, câştigând
astfel nemurirea fiului ei şi invincibilitatea lui. Însă ea omite vâscul pe care îl consideră
neînsemnat, dar care va provoca peste un timp moartea lui Baldur
Filosoful grec Platon susţinea, probabil influenţat de orfism, că sufletul deţine
imortalitate. Drept pedeapsă pentru nelegiuirea primordială, sufletul este închis în corp ca într-
un mormânt. Astfel, existenţa întrupată, ceea ce noi numim viaţă însemna pentru Platon moarte.
Moartea era începutul vieţii adevărate, dar această viaţă nu era începută decât după judecarea
greşelilor săvârşite înaintea părăsirii corpului. După o perioadă de timp sufletul se reîncarnează.
La fel ca în scrierea indiană "Upanişade", se susţine astfel că sufletul este indestructibil, dar
este condamnat să migreze până la o eliberare finală.
5. Fixarea cunoştinţelor - conversaţia
Care sunt carecteristicile concepţiei despre moarte în creştinism?
6. Aprecierea, asocierea, generalizarea

695
 Prin Hristos, moartea a dobândit un nou sens. Ea e trecerea spre o nouă viaţă, spre
comuniunea veşnică, plenară cu Dumnezeu.
7. Evaluarea – notarea elevilor care au participat la oră

JOCUL DIDACTIC ÎN CADRUL OREI DE ISTORIE

Kurunczi Ofelia Aneta, profesor

Școala Gimnazială Vladimirescu, loc. Vladimirescu, jud. Arad

Jocul didactic constituie modalitatea prin care elevii participă activ şi interactiv în
procesul instructiv-educativ. El stimulează şi dezvoltă motivaţia elevului exprimată prin
interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște
satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.
Învăţarea bazată pe jocuri didactice este o metodă didactică activă deoarece: îi
stimulează mult pe elevi, îi implică profund în instruire, îi activează din toate toate punctele de
vedere (cognitiv, afectiv şi psihomomotoriu) şi îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere
în activitate; atrage elevii în învăţare, asigurând accesibilitatea noilor conţinuturi de idei; are la
bază strategii euristice şi, practic, poate fi o formă a învăţării prin descoperire; antrenează
gândirea logică, activă, creativă a elevilor, dezvoltă spiritul de iniţiativă, de observaţie, de
colaborare, etc; contribuie la formarea unor deprinderi de activitate independentă.
Metoda jocului poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse obiective, în toate
tipurile de activităţi didactice şi în toate etapele procesului instructiv-educativ: de sensibilizare
a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, de evaluare, de
consolidare, de recapitulare, etc. Alegerea tipului de joc în activitatea didactică se face ţinând
cont de o serie de criterii: scopul lecţiei, obiectivele propuse, conţinut, nivelul clasei, resursele
materiale, timp, paricularităţile de vârstă ale elevilor, etc. Jocul didactic se caracterizează
printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc. Ponderea mai mică
sau mai mare a uneia din cele două componente poate duce la transformarea jocului didactic
fie intr-o lecţie, cand accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructive, fie intr-o activitate
pur distractivă, cand elementele de joc devin predominante. Componentele care alcătuiesc
structura unui joc didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conţinutul jocului, elementele şi
regulile jocului.
Prima componentă – conţinutul - este constituită din cunoştinţele anterioare ale
copiilor însuşite în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă, cunoştinţe ce se referă la
plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice etc.
Cea de a doua componentă a jocului - sarcina didactică - poate să apară sub forma unei
probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire. Jocurile
didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor
didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.

696
 A treia componentă - regulile jocului - decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt
menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Totodată regulile
îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Ultima latură - acţiunea de joc - cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire,
întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi. Dacă vin
în completarea lecţiei, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite şi tipul
lecţiei. După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după
tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare,
sistematizare, recuperare a cunoştinţelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul
potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de
cooperare şi de echipă. În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin
metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii,
acesta devine un procedeu didactic.
Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde:
- introducerea in joc;
- executarea jocului;
- complicarea jocului;
- încheierea jocului.
Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întâmplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în
considerare următoarele condiţii :
 jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile
lecţiei;
 să fie pregătit de învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
 să fie variat, atractiv, să imbine forma de divertisment cu cea de invă ţare;
 să se folosească atunci cand copiii dau semne de oboseală;
 să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a
elevilor;
 să antreneze toţi copiii in activitatea de joc;
 să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat in raport cu tipul
şi scopul lecţiei desfăşurate;
 să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
 după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preintâmpina
rămâneri în urmă la învăţătură;
 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile
intelectuale ale elevilor;
 activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
 să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;
 să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter
progresiv;
 indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
 activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;

697
  să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie luat
ca atare;
 să nu fie prea uşoare, nici prea grele.
Vă prezint un set de jocuri utilizate cu succes în orele de istorie.
1. „Roata istoriei” – joc didactic ce vizează povestirea unor evenimente /fapte istorice,
utilizând termenii învăţaţi. Pentru desfăşurarea acestui joc a fost necesară construirea unei roţi
a istoriei – un disc care se poate roti fiind montat pe un ax şi un ac indicator fix. Am împărţit
cercul în mai multe sectoare (ca feliile de tort ), în fiecare dintre acestea notându-se numele
unei personalităţi, a unui eveniment, un fapt istoric sau se poate lipi o imagine cu semnificaţie
istorică. Se roteşte discul, lăsându -l să se oprească singur. Elevul (reprezentantul grupei)
identifică, citeşte faptul istoric indicat de axul fix, apoi prezintă - povesteşte ceea ce ştie despre
evenimentul respectiv. Pentru a spori atractivitatea acestui joc, în sectoarele roţii am introdus
un sector dedicat pedepselor. Copilul care învârtea roata, iar acul se oprea în sectorul
surprizelor, avea de executat o pedeapsă propusă de partea adversă (ex. cântă un cântec despre
viaţa dacilor, spune în ce an a fost cucerit Constantinopolul ş.a.). se pot acorda puncte, pe baza
unor criterii stabilite la începutul jocului. Eu răsplătesc elevii dăruindu-le „mutrişoare” astfel:
vesele pentru răspunsuri foarte bune, complete; serioase pentru răspunsuri bune, date cu
ajutorul meu sau a coechipierilor şi mutrişoare triste pentru răspunsurile inadecvate.
2. „Cutiuţa fermecată”- joc didactic pe care l-am desfăşurat frontal sau pe grupe, vizând
completarea unor enunţuri lacunare. Se decorează o cutiuţă astfel încât să fie atractivă şi se
introduc în ea jetoane cu termenii notaţi pentru completarea textelor lacunare. Uneori, termenii
i-am înlocuit cu imagini-portrete de domnitori / personalităţi sau reprezentări ale diferitelor
evenimente istorice.
3. De mare succes s-a bucurat jocul didactic „Alfabetul istoric”, propus chiar de unul dintre
elevi. Acest joc l-am aplicat în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Pe coli
mari de desen (A3), fiecare grupă a conturat un număr egal de casete cu numărul literelor din
alfabet. În fiecare casetă elevii au avut ca sarcină să găsească numele unui eveniment, erou,
conducător despre care au învăţat la istorie sau au citit în lecturile suplimentare. Exemplu : a –
Apollodor din Damasc, b- baionetă, c- Călugăreni, d- Decebal, etc. Am fost surprins plăcut de
inventivitatea elevilor mei. I-am incurajat să fie cât mai originali, creativi, să-şi pună in valoare
aptitudinile şi inclinaţiile, accentuând şi latura estetică a lucrării. Am organizat şi o expoziţie a
acestor postere şi i-am invitat pe copii la ”Turul galeriei”.
4. Un joc didactic asemănător este şi „Motivează-ţi decizia” care vizează punerea elevului in
situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi al celuilalt dezvoltandu -şi gândirea
critică şi creativitatea. Am ales următoarele etape ale jocului:
- fiecare elev şi-a ales o personalitate politică sau un eveniment istoric;
- elevii au scris trei motive probabile care au condus la adoptarea unei decizii a personalităţii
respective ori a declanşat o acţiune, eveniment, fapt;
- fiecare elev şi-a prezentat „motivele” , în funcţie de rolul asumat;
Exemplu: Eşti Decebal. Motivează-ţi decizia de a te sinucide.
Eşti Mihai Viteazul. Motivează decizia de a uni cele trei ţări.
Eşti Traian . Motivează decizia de a cuceri Dacia.
Prin joc se pot consolida şi sistematiza cunoştinţele elevilor referitoare la ocupaţiile
dacilor – ex. confecţionarea uneltelor, armelor (din carton, folosind tehnica Tangram,

698
cioplind în lemn sau cretă); la plasarea în timp a evenimentelor istorice – ex. loto-urile; la
relaţiile dintre evenimentele istorice – ex. rebusuri, aritmogrife. Angajarea elevilor în
activităţi de reconstituire a evenimentelor istorice şi a relaţiilor dintre ele, pe baza vestigiilor,
a ilustraţiilor, a hărţilor, le dezvoltă capacităţile creatoare şi interesul pentru cunoaşterea
istoriei. Totodată, punând elevul în situaţia de a-şi alege modele, a-şi manifesta preferinţa
pentru un erou sau altul, de a se comporta ca aceşti eroi, jocul contribuie la educarea moral -
patriotică a elevului.
Jocurile didactice constituie o excelentă şcoală a educaţiei, a conduitei, fanteziei şi
imaginaţiei, a energiei, toate acestea datorandu-se valorilor instructiv-educative, posibilităţii de
a intredeschide, prin intermediul lor, porţi spre istoria „serioasă”.

Bibliografie:
1.Albulescu, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, Bucureşti, Editura Polirom,
2001;
2.Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001;
3. Chiş, V., Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005;
4. Herlo, Dorin, Metodologie educaţională, Arad, Editura UAV, 2002

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ A TEXTULUI

LITERAR

Prof. Monoșes Cosmina

Liceul Teoretic „Petru Maior”-Gherla, Jud. Cluj

Rezumat/Summary:
The current progress of the society, as well as the challenges of informational
technologies implies interdisciplinary approaches. Interdisciplinary teaching stresses
simultaneously the multiple aspects of child development: intellectual, emotional, social,
physical and esthetical. In the last case, interdisciplinarity ensures thesystematic and
progressive formation of a communicative culture needed to student, forms him/her as a
personality with a vast culture.
Key words: interdisciplinarity, literary text, life abilities, critical thinking, creativity.

Motto: „Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viața nu
este împărțită pe discipline.”(J. Moffett)

I.Interdisciplinaritatea în didactica modernă

Didactica modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei și a sociologiei,
propune o nouă abordare a activității de predare–învățare, în care sursa principală a cunoașterii
este studiul în context interdisciplinar.

699
 Învățământul inovativ promovează o proiectare curriculară centrată pe competențe
(cunoștințe, deprinderi și atitudini), care trebuie formate elevilor în cadrul procesului
instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea armonioasă a acestora, dar și dobândirea
unor aptitudini cognitive, afective și atitudinale în conformitate cu valorile Uniunii Europene.
Structura competențelor cheie vizează atât unele domenii științifice,
precum și aspecte interdisciplinare și transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii
curriculare.
În condițiile actuale ale procesului de învățământ, interdisciplinaritatea se impune tot
mai mult ca o direcție principală a modernizării activității profesorilor, atât în ceea ce privește
conținutul lecțiilor, cât și modelele și strategiile de lucru.
Specialiștii în domeniu afirmă pe bună dreptate, că interdisciplinaritatea constituie un
element definitoriu al procesului cunoașterii, implicând „un anumit grad de integrare între
diferitele domenii ale cunoașterii și între diferitele abordări, ca și utilizarea unui limbaj
comun, permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic”.[Văideanu, 1988, p.48]
Nu în ultimul rând, interdisciplinaritatea facilitează cotextualizarea și aplicarea
cunoștințelor dobândite în cadrul diferitelor discipline, în vederea obținerii unei viziuni
profunde asupra existenței.
Progresul actual al societății, precum și provocările tehnologiilor informaționale
implică abordări interdisciplinare diverse( învățarea multimedia, instruirea/autoinstruirea
asistată de calculator, studierea eficienței diferitelor modalități de organizare a activităților
instructiv-edu-cative în contexte formale și nonformale, valorificarea unor forme de lucru
complementare lecției, formarea stilului rațional de muncă intelectuală, pedagogia timpului
liber), aspect evidențiat și în studiile de specialitate: „Interdisciplinaritatea este o formă a
cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi
surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de
vedere.”[Cocoș, 1988,p. 23]
Predarea-învățarea prin corelarea obiectelor de studiu motivează și activează elevii de
astăzi, le stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului de învățare, la formarea
unei culturi vaste, interdisciplinaritatea devenind astfel o condiție sine-qua-non a procesului
modern de predare-învățare.
II. Abordarea interdisciplinară a textului literar
Lecțiile de limba și literatura română, în special cele care vizează studiul textelor
literare, sunt considerate cele mai propice unei abordări interdisciplinare, deoarece permit
proiectarea unor activități complexe, ce ar realiza, într-o interacțiune continuă, competențe
specifice nu doar domeniului lingvisticii și literaturii, dar și al altor domenii.
Adevărul afirmațiilor de mai sus îl vom demonstra în continuare prin abordarea
interdisciplinară a romanului „Băiatul cu pijamale în dungi” de Boyne John, o carte
cutremurătoare, care aduce în atenția cititorilor săi povestea unei prietenii sincere, dintre fiul
unui comandant al lui Hitler și un copil evreu, prietenie care se conturează pe fundalul
atmosferei dramatice a lagărului de la Auschwitz.
Iată etapele unui potențial scenariu didactic, potrivit atât pentru elevii din ultimele clase
de gimnaziu, cât și pentru clasele a IX-a și a X-a de liceu:

700
Etapa lecției Conținutul activității didactice Discipline Abilități
vizate dezvoltate

Evocare Elevii sunt anunțați că au primit Literatura Lectura expresivă

(10 min.) o scrisoare și sunt invitați să o română
citească: Ascultarea activă
Auschwitz, Educație civică
12 martie 1942 Capacitatea de
Dragi prieteni, Istorie observație critică
Sunt foarte necăjit deoarece
prietenul meu cel mai bun pășește în Religie Comunicare persuasivă
fiecare zi, sub ochii mei neputincioși,
spre o moarte nemiloasă, Rezolvarea problemelor
prematură…
Ce să fac? Mă simt dezolat, deoarece Asumarea
nu știu cum să îl ajut. responsabilităților
De fiecare dată când îi privesc obrajii
palizi, inima mi se strânge de tristețe... Acceptarea
De ce s-a ajuns la atâta agresiune diferențelor
față de semenii noștri, doar pentru
faptul că sunt de o altă naționalita- Rezolvarea conflictelor
te? ...
Îmi doresc enorm ca ziua de mâine
să fie altfel, să mă trezesc într-o zi
cu soare în care în lume să domnească
pacea și prietenia, în care eu și
prietenul meu să trăim liberi și
fericiți...
Cu sinceritate, al vostru prieten
Elevii sunt stimulați cu întrebări:
-Care dintre personajele din textul
lecturat acasă ar putea fi autorul
scrisorii?
-Ce știți referitor la discriminarea pe
bază de naționalitate în trecut sau în
prezent?
- Ce soluții ați propune în lupta
împotriva discriminării?
Realizarea În continuare elevii vor viziona un Limbă străină Vizionare
sensului fragment din filmul realizat pe baza (engleza) concetrată
(10+5+15+ romanului „Băiatul în pijamale în Informatica
25 min) dungi” (în engleză, subtitrat). Argumentarea unui
Elevii vor fi încurajați să-și exprime Limba și punct de vedere
opiniile referitoare la fragmentul din literatura
ecranizare vizionat: română Asumarea
-Ce moment al acțiunii romanului responsabilităților
surprinde fragmentul din filmul
vizionat? Munca în echipă
-Personajele și cadrul acțiunii sunt așa
cum vi le-ați imaginat voi? Abilități de cooperare și de
-Cine transmite mai puternic drama leadership
copiilor, cartea sau filmul?
-Cum vi se pare coloana sonoră aleasă Gândirea critică
de regizorul filmului?

701
 Elevii sunt împărțiți pe grupe/echipe Abilități de asumare a
în funcție de tipul de inteligență deciziilor
dominant al fiecăruia, și primesc
sarcini de lucru diferite. Abilități de prelucrare a
(Pe masa fiecărui grup este câte un informațiilor
laptop conectat la Internet și toate
materialele necesare: postere, Abilități de planificare
creioane, markere, ș.a.) și organizare
1.Grupa lingviștilor
Sarcina de lucru: Imaginați-vă că Adaptarea discursului la
sunteți băiețelul evreu și realizați o un anumit context
pagină de jurnal în care să notați Limba și
evenimentele și impresiile de pe literatura Tehnici de gestionare a
parcursul unei zile trăite în lagăr. română emoțiilor
2. Grupa matematicienilor
Sarcina de lucru: Alcătuiți o problemă Comunicarea persuasivă
de logică sau un rebus, inspirându-vă
din romanul citit. Abilități de ascultare
3. Grupa pictorilor Matematica activă
Sarcina de lucru: Realizați un desen în
care să surprindeți o scenă din roman, Educație
care vi se pare semnificativă pentru Plastică
înțelegerea mesajului acestuia.
4. Grupa istoricilor Istorie
Sarcina de lucru: Realizați o schemă
a evenimentelor, încadrând Psihologie
evenimentele din roman în contextul
celui de-Al Doilea Război Mondial. Muzica
5. Grupa psihologilor
Sarcina de lucru: Propuneți o rețetă
(3-7 sfaturi cheie) care să ajute
oamenii/copiii aflați în situații limită,
la depășirea stresului.
6. Grupa muzicienilor
Sarcina de lucru: Realizați o
compilație muzicală care ar scoate în
evidență starea emoțională a
personajului principal.
Argumentați alegerile făcute.

Reflecție Elaborați un scurt eseu argumentativ Limba și Activitate

(15 min) (de 10-15 rânduri), având ca incipit literatura independentă
unul dintre următoarele aforisme: română
„Pacea nu este doar absența Abilități de redactare a unui
războiului, este o virtute, o dispoziție eseu
spre bunăvoință, încredere, drepta- Filosofie
te.” – Baruch Spinoza Gândirea critică
„Pacea este o stare în care frica de Asumarea responsabili-
orice fel este necunoscută.” – tăților
John Buchan Comunicarea
„Nimeni nu poate trăi fără prieteni, asertivă
chiar dacă stăpânește toate bunurile
lumii.” – Aristotel
„Prietenia este o egalitate
armonioasa.” – Pitagora

702
 „Prietenia îndoiește bucuriile și
înjumătățește necazurile.” –
Francis Bacon

Extindere Educație Gândire critică și

(10 min) Tema de casă la alegere: civică creativă
-Elaborați în PowerPoint (10 slide-uri)
o prezentare care să convingă cititorul să Informatică Persuasiunea
citească romanul Băiatul în pijamale
în dungi, de John Boyne. Limba și Tehnici informatice
sau literatura
-Elaborați în PowerPoint (10 slide-uri) română
un plan de măsuri ce ar promova
pacea și armonia în lume.

III.Concluzii
Așadar, învățarea centrată pe elev oferă o mai mare autonomie și un control sporit cu
privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu, iar predarea
interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului:
intelec-tuală, emoțională, socială, fizică și estetică.
Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică și progresivă a unei culturi comuni-
cative, necesare elevului în învățare, dar și pentru o interrelaționare optimă cu semenii, pentru
parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învățare, pentru învățarea permanentă.
Corelarea cunoștințelor de la diferitele obiecte de învățământ este necesară într-un
demers didactic modern, inovativ, deoarece aceasta contribuie substanțial la realizarea
educației elevilor, la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacității lor de a aplica
cunoștințele în practică.
Prin interdisciplinaritate, profesorul dezvoltă abilități de viață și modelează tipul
de personalitate necesar societății cunoașterii, personalități caracterizați prin noi dimensiuni:
gândire critică și creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru
în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

BIBLIOGRAFIE
BOCOŞ, M. - Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Ediția a II-a ,
Cluj- Napoca, Ed. P.U.C., 2002.
BONTAŞ,I. -Tratat de pedagogie, București, Editura ALL,2008, 415 p.
BOYNE, J. - Băiatul cu pijamale în dungi, București, Editura Rao, 2013. 224 p.
CHIȘ, V. - Provocările Pedagogiei Contemporane, Cluj- Napoca, Editura P.U.C., 2002.
CUCOŞ, C. -Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2002. 464 p.
IBARRA PEREZ , O. - Didactica moderna, Ediția a II-a. Madrid, Editura Aguilar, 1968.
IONESCU, M.,BOCOȘ, M. (coord)-Tratat de didactică modernă, Pitești, Editura Paralela
45,2009.
PAMFIL, A.- Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, București,
Ed.Paralela45, 2003, 236p.
VĂIDEANU, G.- Educația la frontiera dintre milenii, București, Ed. Politică, 1988.

703
 JOCUL CAPREI, OBICEI STRĂVECHI

Prof. înv. preșc. Dobre Gabriela

Grădinița cu program prelungit nr. 9, Brașov

Jocul Caprei este un obicei străvechi care face parte din tradiţiile româneşti de iarnă.
Păstrat şi astăzi în majoritatea aşezărilor româneşti, el cunoaşte cea mai complexă şi
spectaculoasă formă de desfăşurare în satele din Moldova. Obiceiul este definit de costumul de
"Capră" dar şi de celelalte elemente specifice: obiecte de recuzită, texte literare şi muzicale,
dans.
"Capra" este cunoscută în funcţie de zona etnografică sub nume diferite: "Bouriţă",
"Turcă", "Cerb", "Brezaie". Ea se compune din "clonţ" - cap lucrat din lemn, cu maxilarul
inferior mobil pentru a "clămpăni" şi "coarne" bogat împodobite cu oglinzi, mărgele, ciucuri
coloraţi, panglici multicolore, clopoţei, zurgălăi şi blană de capră sau de iepure. Trupul
costumului este realizat dintr-o ţesătură groasă de lână, cergă, covor sau blană de capră, care
are rolul de a-l ascunde pe cel care o poartă.
Ca desfăşurare, obiceiul cunoaşte unele particularităţi de la o zonă la alta, determinate
de numărul şi de funcţiile ceremoniale ale celor care alcătuiesc ceata. În Transilvania "turca"
("cerbul" sau "bouriţa") este jucată de un fecior şi însoţită de "bloj" şi muzicant. În Muntenia,
"brezaia" reuneşte în ceată "moşoi şi moşicuţe" (3-4 personaje mascate) şi un flueraş. Cea mai
amplă ceată o are "Capra" moldovenească care a grupat în jurul nucleului principal de
personaje, un număr impresionant de "mascaţi" (35-40 de personaje). În această componenţă,
cetele parcurg întreaga aşezare sătească, din casă în casă, "Capra" fiind jucată pentru a aduce
noroc şi belşug. În final "Capra" este săgetată, adică omorâtă, la fel ca şi anul care se sfârşeşte
şi îngropată simbolic. În ziua de 2 ianuarie ea se dezgroapă, iar evenimentul este sărbătorit de
feciorii colindători, printr-o petrecere denumit "bulciugul turcii" la care sunt invitate fetele şi
părinţii lor. În unele sate aveau loc întreceri între cetele de "turcaşi", câştigătorilor oferindu-li-
se o cunună de iederă (o plantă verde tot timpul) pe care o purtau de sărbători.

Capra, mersul cu Capra sau jocul Caprei, îmbracă diferite forme, acest dans, fiind însoțit și
de un colind, care este spus în diferite versiuni. Una dintre aceste versiuni, și anume cea
moldovenească, suna astfel:

Vine capra de la munte Cu covor împiestrițat

Cu steluță albă-n frunte Cu luceferi înstelat.
Are-n coarne ramuri multe
Și mai mari și mai mărunte! Pe câmpul cu floricele
Pe ape cu pietricele
Pe munte ca florile Din copite scânteia
Pasc ciobanii caprele. Cărările deschidea
Bine-i șade caprei mele Lumea-ntreagă bucura
Cu hurmuz și cu mărgele Ța, ța, ța, căpriță, ța.
Frumoasă-i căprița mea
Cu covor și cu basma Cu covor și cu basma
Pentru anul care vine
Ța, ța, ța, căpriță, ța S-auzim numai de bine
A trecut cerbul Carpații La anul și la mulți ani!
Ca să joace la toți frații

704
Modalități prin care poate fi valorificat obiceiul Caprei în învățământul preșcolar și
primar

Obiceiul Caprei poate fi cu succes valorificat în activitatea didactică prin introducerea

acestui moment deosebit în cadrul serbărilor de iarnă, în care rolul caprei poate fi jucat atât
de către un copil cât și de către unul dintre părinți (la serbarea pe care am avut-o cu copiii, rolul
caprei a fost jucat de către un părinte). A fost un moment aplaudat de către toți cei prezenți la
serbare. Deși copiii cunoșteau costumația (i-am familiarizat cu ea pentru a evita momentele de
teamă din timpul serbării), entuziasmul din ochii lor nu a putut trece neobservat.

O altă modalitate prin care poate fi valorificat acest obicei este de a învăța cu elevii din
ciclul primar jocul caprei și colindul pe care îl însoțește, urmând ca apoi să se plece la colindat
însoțiți de către învățătoare și de către câțiva părinți. Această activitate dezvoltă copiilor
dragostea față de acest obicei străvechi și, implicit, față de de valorile folclorului pe care acest
popor le-a moștenit.

Webografie:

http://www.mamicamea.ro/colinde-de-craciun/jocul-caprei-traditii-de-craciun-romanesti.html

http://romaniaoriginal.info/capra-dans-traditional-de-anul-nou

http://www.traditieialomita.ro/obiceiuri/cu-data-fixa/colinde-si-obiceiuri-de-iarna/

705
 KOMMUNIKATION IN DER SCHULE

Socolescu Silvia,
C.N.,,Traian’’, Dr.Tr.Severin, Jud. Mh

Lehrer sollten sich nicht länger auf Ihren Fachunterricht beschränken, sondern in
echte Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern treten. Für eine Zielerreichung muss
demnach zunächst eine Beziehung hergestellt werden. Sachlich kann erst gearbeitet werden,
wenn die Beziehung vorhanden ist. Zunächst muss daher Vertrauen erreicht werden. Dies
geschieht über small talk, Humor, allgemein Interessantes (Was ist im Sport geschehen? Wie
geht es in der Familie? Wie war es in den Ferien/am Wochenende? …) Diese Art von Einstieg
braucht nicht allzu sehr ins Private abzugleiten. Es ist aber darauf zu achten, dass man ins
Gespräch kommt, ohne unmittelbar mit der „Tür ins Haus zu fallen“.
Wenn erst einmal eine Beziehung hergestellt ist, was man am „Klima“, an der
Atmosphäre, am Grad der „Lockerheit“ und „Entspanntheit“ der Gesprächspartner bemerken
kann, lassen sich die „hard facts“ umso besser besprechen.
In diesem Kommunikationsmodell von Schule werden die Schülerinnen und Schüler
über die Beziehungsebene zu den Themen bzw. Inhalten geführt. Der Lehrer/ die Lehrerin
achtet stets auf die Ausgestaltung der Beziehungsebene.
Lehrer-Sein ist ein helfender Beruf: den Schülerinnen und Schülern beim Lernen zu
helfen ist mehr als nur „Inhalte zu vermitteln“. Ein freundlicher Kontakt zwischen
Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern zählt zu den Grundlagen des Lernens. Die
menschliche Beziehung festigt in Schülerinnen und Schülern den Lernwillen und verhilft zu
Zufriedenheit. Lernende strengen sich mehr an, wenn sie mit einem persönlichen Wort
angesprochen werden und sie die Lehrer anerkennen. In diesem Kontext sorgen Lehrpersonen
für klare Strukturen, in denen alle gut lernen können – und die Lernenden unterstützen den
Lehrer/ die Lehrerin, indem sie die Lernordnung einhalten.

706
 Beispiel: Unterrichtseinstieg

Der Lehrer bittet die Schüler zu sich noch vorne. In relativer lockerer Atmosphäre
begrüsst er sie, redet ein paar einzelne Schüler auch direkt an (Beispielsweise: Wie es geht,
ob alles in Ordnung ist) und beginnt dann mit seiner Motivations- bzw. Informationsphase.
Auch bei Schülerpräsentationen empfiehlt sich diese Vorgehensweise. Die Schülerinnen und
Individuelle Förderung an beruflichen Schulen 8 Schüler sind durch diese Art Form der
Kommunikation nicht abgelenkt und befinden sich mit dem Lehrer auf einer Ebene.

Beispiel: Schüler als Assistenten

Es muss nicht immer die Zuwendung der Lehrperson sein, die weiterhilft –
Schülerinnen und Schüler können durchaus adäquate Berater ihrer Mitschüler sein: Banale
Fragen stellen sich meist leichter, Mitschüler wählen manchmal andere Erklärungsansätze.
Insofern sollte man Schülerinnen und Schüler nicht unterschätzen, sondern bewusst als
Assistenten anerkennen. In diesem Kontext empfiehlt es sich pro Fach 2 Schülerassistenten
zu bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler unterstützen die Lehrperson bei der
Individuellen Förderung der Mitschüler

Bibliographie:
https://-bw.de/st_if/bs/if/beziehungsgestaltung/kommunikation/
https://www.wissensschule.de/tipps-fuer-eine-bessere-kommunikation-zwischen-schueler-und-
lehrer/

707
 PROJECTION DE L’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

Enseignant: Știurcă Gina- Mihaela

Lycée Technologique de Mécatronique et d’Automatisations de Iaşi

Date: Lundi, le 4 décembre 2020

Établissement : Lycée Technologique de Mécatronique et d’Automatisations de Iaşi
Enseignant: Știurcă Gina- Mihaela
Classe : Xème A
Niveau : A2 du CECRL
Manuel de l’édition Corint
Sujet de la leçon : Les fêtes d’hiver
Type : Leçon d'acquisition de connaissances – vocabulaire et communication
But : Acquérir des connaissances sur les fêtes d’hiver. Former des habilités et des habitudes
par le biais des cas d’emploi correct du vocabulaire lié aux fêtes.

Compétences générales :
 La connaissance des traits distinctifs caractéristiques à la société française en rapport
de différents aspects, la vie quotidienne, par exemple : les activités de la vie
quotidienne et les relations interpersonnelles;
 La réception des messages transmis oralement ou par écrit dans diverses situations de
communication;
 La production des messages oraux et écrits adéquats dans certains contextes;
 La réalisation des interactions dans la communication orale ou écrite;
 Le transfert des messages oraux ou écrites en diverses situations de communication;
 La capacité d’apprendre de manière efficace (aux plans linguistique et socioculturel)
par l’observation directe et la participation à des actes de communication, par le
développement des aptitudes perceptives, analytiques et heuristiques ;
 La capacité de l’apprenant à s’accommoder d’une expérience nouvelle concernant le
domaine de différents professionnels et de mobiliser ses autres compétences par
l’observation directe et par l’interprétation de ce qui est observé.
Compétences spécifiques :

- informatives : - les élèves doivent travailler:

C1 - la capacité de reconnaître la diversité culturelle et linguistique ;
- formatives : - les élèves doivent travailler:
C2 - la capacité d’utiliser correctement le vocabulaire lié aux fêtes dans des
contextes et des situations de communication;
C3 - la capacité de connaître le sens des mots nouveaux par le biais des
contextes ;
C4 - la capacité d'identifier des informations spécifiques d'un document
authentique;

708
 C5 - la capacité de formuler une idée, une opinion sur un thème d'intérêt
dans une discussion.

- affectives : - les élèves doivent :

- manifester du plaisir et d’attention pendant la classe de français ;
- saisir la richesse de l’expression et de la tradition françaises ;

Stratégies didactiques :

Méthodes et procédés : l’observation, la découverte, la réception audiovisuelle, la prise de

notes, la démonstration didactique, le dialogue, la lecture;

Moyens et matériels : le manuel, le tableau noir, la craie, les cahiers des élèves, le contenu
de la leçon, les documents audio, des fiches de travail ;

Formes d’organisation de l’activité: travail individuel, travail par groupes.

Types d’activités : Activités de compréhension et d’expression orales et écrites :

- répondre à des questions et échanger des renseignements sur des sujets familiers
de la vie quotidienne (P.O., I.O.);
- activités de compréhension et d’expression orales et écrites : trouver une
information factuelle et la transmettre (C.O., P.O., P.E.);
- exercices de prise des notes (P.E.)
Lieu de travail : la salle de classe ;
Durée : 50 minutes
Types d’évaluation : Évaluation du savoir ;
Évaluation de la capacité

Bibliographie :
Limba franceză, manuel pour la Xème, langue moderne 2, auteurs : Doina Groza, Gina
Belabed, Claudia Dobre, Diana Ionescu, éd. Corint, 2005;
 Un Cadre Européen Commun pour les Langues, Apprendre, Enseigner, Évaluer,
auteur : le Conseil de Coopération Culturelle, éditions Didier, 2001, pages : 43-75,
82-92, 132-145 ; 165-172 ;
 Programa școlară de Limba franceză, pentru clasele a X-a, limba modernă 2, aprobată
prin OM 3411/16.03.2009
 Activités pour le cadre commun, Marie- louise Parizet, Eliane Grandet, Martin
Corsain, CLE International, 2007
 Delf Junior Scolaire - B1, Alain Rausch, Corinne Kober- Kleinert, Elettra Mineni,
Marielle Rainoldi, CLE International, 2009
 Limba franceză. Caiet de lucru pentru clasa a IX_a, L2, Claudia Dobre, Diana
IOnescu, Booklet, București, 2017.

709
  Limba franceză. Caiet de lucru pentru clasa a IX_a, L2, Claudia Dobre, Diana
IOnescu, Booklet, București, 2017.

Sitographie:

 http://www.voki.com
 https://www.podcastfrancaisfacile.com/apprendre-le-francais/french-communication-
dialogue-daily-life-listen-to-mp3.html

Le
La stratégie
dosage Compétences Les étapes de la Les activités de
Les activités des élèves didactique
du spécifiques leçon l’enseignant
utilisée
temps
Je salue les élèves et
enregistre les absents.
On éveille l’attention des Les élèves répondent au
élèves par quelques professeur.
Le moment
questions : « Quel jour Un élève de la classe dit
2’ d’organisation La conversation
sommes-nous aujourd’hui ? la date en français et
de l’activité
Le combien sommes-nous l’écrit au tableau noir.
aujourd’hui ? » On crée en
classe une atmosphère
propice au travail.
Je demande aux élèves quel
a été leur devoir. Les élèves répondent
Je nomme 2 élèves qui lisent qu'ils ont dû remplir une La conversation
La vérification
5' C1, C2, C3 leurs devoirs et je fais des fiche avec les symboles Activité
du devoir
observations sur la du Noël. frontale
prononciation défectueuse
des mots, si besoin est.
A1 : Je fais écouter aux
La préparation La conversation
enfants un document sonore, Les élèves écoutent les
des élèves pour La découverte
dont le thème est Les fêtes fragments audio et puis
6’ C1, C3 la réception de Activité
d’hiver et je leur donne une ils répondent aux
nouveaux frontale
fiche de compréhension questions
contenus
orale.
J’annonce le titre de la L’explication
La précision du
nouvelle leçon et je l’écris Les élèves notent la date La découverte
titre de la
au tableau noir. J’en précise dans leurs cahiers et Activité
3’ nouvelle leçon et
les compétences spécifiques écrivent le titre de la frontale
des compétences
qu’on va travailler cette nouvelle leçon. Travail
communicatives
heure-ci. individuel
A2 Je donne aux élèves une
fiche de travail : Associez
Les apprenants lisent les
La chaque image au texte qui L’explication
textes et font les
communication lui correspond. Les élèves La découverte
associations.
et doivent lire quatre textes sur La réception
12’ C1, C2, C3 Ils marquent dans leurs
l’apprentissage la Saint Nicolas, le Noël, le audiovisuelle
cahiers les sens des mots
de nouveaux Nouvel An et l’Épiphanie et Activité
ou des expressions
contenus identifier l’image qui est frontale
inconnus.
représentative pour chacune
de ces fêtes.
A3 Je demande aux élèves
Le réemploi du de résoudre un autre Quelques élèves
Travail
4’ C2, C3, vocabulaire exercice : Dites de quelles répondent aux questions
individuel
acquis fêtes il s’agit et quelle est la du professeur
date de leur célébration.
A4 : Je donne aux élèves une Les élèves se groupent
C1, C2, C3, La fixation des nouvelle activité qui leur par quatre Le travail par
15’ C5 contenus et la demande de résoudre un Les groupes présentent groupes
réalisation de autre exercice : Vrai ou leurs cartes. L’explication

710
 Le
La stratégie
dosage Compétences Les étapes de la Les activités de
Les activités des élèves didactique
du spécifiques leçon l’enseignant
utilisée
temps
l’autorégulation faux ? La découverte
A5 : Je donne aux
apprenants quatre cartes et La présentation
des messages à trous. Les des
élèves doivent compléter ces informations
cartes avec les vœux écrites
spécifiques. La consigne est
de refaire les vœux et
d’identifier la fête à laquelle
ceux-ci correspondent.
Je fais l’évaluation du savoir
L’évaluation de
et de la capacité des élèves
l’activité et des Communication
oralement, puis je donne des
3’ suggestions L’apprenant va noter Prise de notes
notes.
pour faire le dans son cahier le devoir) L’écoute active
Comme devoir, ils doivent
devoir écrit
réaliser une carte de vœux.

Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

Activité no 1:
Entourez la variante correcte :
1. Dans ce document il s’agit : a) de quelques recettes
b) des fêtes d’hiver
2. Le jour de la naissance de Jésus Christ, on se réunit autour:
a) de la galette
b) du sapin
3. Dans la galette, on pose : a) une couronne
b) une fève
4. Le repas que l’on fait la nuit du 31 décembre au 1-er janvier, c’est
a) le réveillon de la Saint-Sylvestre
b) la dinde aux marrons.

Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

Lisez les textes suivants :

1) C’est le jour sacré de la naissance de Jésus Christ. La famille est réunie autour du
sapin. Les branches du sapin ploient sous le poids des boules multicolores et des guirlandes

711
lumineuses. Nous chantons toute la soirée des cantiques dédiées à cette fête. La veille, vers
minuit, on fait un grand repas appelé « le réveillon ». On mange des plats traditionnels: des
huîtres et du foie gras en entrée, de la dinde aux marrons comme plat principal et, au dessert,
bien sûr, la bûche traditionnelle. On reçoit plein de cadeaux. Les enfants attendent le fameux
personnage, qui arrive dans son traȋneau tiré par les rennes.

2) C’est une fête religieuse, la première du mois de décembre, une fête dédiée aux
enfants, particulièrement dans l'est de la France et en Belgique. La veille, les petits placent
leurs souliers devant la cheminée avant d’aller se coucher. Le lendemain matin, les enfants
sages reçoivent des friandises, tandis que les autres reçoivent une trique donnée par le
fameux Père Fouettard. Ce personnage distribue traditionnellement une orange et du pain
d’épices portant son effigie. C’est le saint patron et protecteur des petits enfants et, par
extension, des écoliers.

3) C’est le dernier jour de l'année et le début d'une nuit interminable, emplie de joie et de
bonne humeur. À cette occasion, on fait un grand repas avec ses amis, chez soi ou au
restaurant. À minuit, ou à zéro heure exactement, tout le monde s’embrasse sous la boule de
gui, symbole du bonheur, et offre ses meilleurs vœux. On est tous impatients de prononcer la
fameuse phrase : « Bonne Année ! » .On sable le champagne et, dans la rue, on entend le
concert des klaxons et des pétards. Il y a généralement un feu d’artifice.

Lexique :
la branche = ramură, creangă les gens = les personnes
le poids = greutate se bousculer = a se îngrămădi
la boule = glob le lendemain = a doua zi
la veille = în ajun les friandises = dulciuri
la bûche = buturugă le pain d’épices = turtă dulce
le plat = fel de mâncare la joie = bucurie
les huîtres = stridii le gui = vâsc
le foie gras = pateu de gâscă sabler = a bea
la dinde aux marrons = curcan umplut cu castane les souliers = încălțăminte
un grand repas = o masă bogată ployer = a se îndoi
la trique = nuielușă l’effigie = ștampilă
Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

712
 Fiche d’activités

Activité no 1: Associez chaque image au texte qui lui correspond:

a.
b. c.

Activité no 2: Complétez le tableau suivant :

Texte no Image Nom de la fête Date de célébration

1
2
3

Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

Activité no 3: Vrai ou faux? Cochez la bonne case et justifiez votre réponse:

Vrai Faux
1. La dinde bûche est un dessert traditionnel de Noël.
Justification:……………………………………………………………………….. o o
2. Le Jour de l’An, on se souhaite « Bonne chance ! »
Justification:……………………………………………………………………….. o o
3. Les enfants sages trouvent dans leurs souliers une trique offerte par Saint Nicolas.
Justification:………………………………………………………………………..
o o
4. Le Noël est une fête laïque.
Justification:……………………………………………………………………….. o o

713
 Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

Activité no. 4:

Répondez par vrai ou faux. Corrigez là où c’est faux :

1. On célèbre l’Épiphanie le 1-er janvier.
2. La dinde aux marrons est un plat traditionnel de Noël.
3. Le Jour de l’An, on se souhaite « Bonne chance ! »
4. À l’Épiphanie, on décore le sapin.
5. Saint Nicolas offre aux enfants sages du pain d’épices.
6. Le Jour de l’An, on mange la galette des rois.

Fiche apprenant Les fêtes d’hiver

Activité no 5:
Complétez les vœux avec les mots ci-dessous et remplissez les
cartes convenablement: tendresse, joie, sages, Mages, année, dorée,
souhaite, Noël.

Une nouvelle ………………………. commence ! Je vous …………………………… que cette

nouvelle année vous apporte ………………….., amour, chance et santé.
Meilleurs voeux !
Cordialement, Claire

Les Rois ……………………………… arrivent ! Je vous ………………………….. de la joie et

de bonne humeur ! Bonne fête !
Marc

Tout comme l’étoile …………………………………. qui illumine le sapin, je

……………………….. que cette carte inonde votre vie de lumière. Joyeux
……………………. !
Votre fille chérie
Vive les enfants ………………………, comme toi ! Je te ……………………………. joyeuse
fête, remplie de chocolat et de…………………………………… !
Un gros bisou, Pierre !

714
 LESSON PLAN

Teacher,
rd
Class: 3 Daniela Geru
Lesson: In a week!– teaching the days of the week
Time: 45 min

SPECIFIC COMPETENCES
- to review and improve the Ss’ vocabulary range;
- to introduce and practice new words ;
- to activate the pupils’ knowledge of the world and of the language;
- to encourage the pupils to communicate freely and spontaneously during the activities;
- to develop pupils’ speaking and writing competences.
AIMS
By the end of the lesson the pupils will be able to:
- identify and name the days of the week;
- practice vocabulary related to the topic in sentences of their own

TEACHING TECHNIQUES
- Brainstorming, explanation, conversation, exercises, song, dialogue
SKILLS: reading, writing, speaking, listening
INTERACTION: T – S; S-T; whole class

MATERIALS: blackboard, laptop, video projector, coloured chalk,

worksheets (www.worksheetfun.com),
,, Days of the week song for kids”( https://www.youtube.com/watch?v=36n93jvjkDs)
,, Days of the week” -poem - https://en.islcollective.com/english-esl-worksheets/vocabulary/days-
week/days-week-poem/2606
ANTICIPATED PROBLEMS:
- students might need further help and extra indications in solving the tasks and they may
also need some of these indications to be given in Romanian;
-some students might feel nervous and do not participate in the activity, so they may need
more encouragement.

Warm Up
Aim: -to create a relaxed and pleasant atmosphere
Procedure: -T greets the pupils by saying Hello! and encourages the pupils to greet her back.
What’s the weather like? The pupils answer.
T plays the song How is the weather?and invite pupils to sing.

Interaction: T-S, frontal

Activity 1: Lead-in

715
Aim:- - to recycle and practice the vocabulary taught previously
Procedure: T asks the pupils What’s your favorite food? S answer. All the Ss must answer.
T announces the title and the objectives of the lesson.

Activity 2: Presentation & Practice

Aims: - to present and activate the vocabulary of the lesson
- to develop and practice the pupils’ listening, speaking, writing skills
-to give pupils confidence in their ability to use the English language.
Procedure: T invite pupils to read a poem and to write it on their notebooks. T writes the
days of the week on the blackboard and presents them. The pupils repeat after the T. then T
translates the words. The pupils repeat after the T.
T plays the recording. The pupils listen, point and repeat.
Interaction:T-S, S-T, individual work

Activity 3: Practice
Aims: - identify different days of the week.
- practice vocabulary related to the topic
Procedure: T gives Ss pupils some worksheets. T says the instruction and invite Ss to work.
Write the days of the week..Ss write and repeat after the teacher the days of the week.
The pupils repeat after T. T repeats with the rest of the worksheets. T explains the activity and
plays the recording. The pupils listen to the song. T plays the recording again. The pupils listen
and sing along, joining in with the actions.

Activity 4: Production
Aims: - to practice vocabulary related to the topic
- to practice writing skills
Procedure: T asks the pupils to write on their notebook their favorite day. After writing the
sentences the pupils have to read them to the rest of the class.
Ex. My favorite day is Sunday. I play with my friends.
Interaction: T-S, S-T

Activity 5: Evaluation
T grades most active pupils
Interaction: T-S
Homework: The pupils have to do a quizze.

716
 LIMBAJUL ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

Năsulea Claudia
Șc. Gimnazială Nr.112 București, Sector 3

Funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni este limbajul, care este o
funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor
intelectuale şi motorii. Înţelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria
semantică, imaginile şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte
complexe, o conduită atentă şi voluntară. În limbaj sunt prezente şi stările afective, influenţând
vorbirea şi transmiţându-se celorlalţi. Am putea spune că limbajul este mai degrabă o activitate,
decât o funcţie.
Limbajul este, de fapt, o unealtă cu care noi acţionăm nu asupra lucrurilor, ci asupra
oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividuală, ea existând în
afara oamenilor, consacrată în obiecte materiale cum sunt dicţionarele, gramaticile, cărţile.
“ Pentru formarea şi dezvoltarea copilului, limbajul are o importanţă deosebită. El
este, în acelaşi timp, un mijloc de comunicare şi un mijloc de cunoaştere.”
În formarea gândirii cuvântul are rol de direcţionare a atenţiei şi înlesneşte operaţiile
gândirii: analiza, sinteza, comparaţia. Semnificaţiile sunt în funcţie de experienţa individului,
dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate şi precizate de către societate, vocabularul condensând
experienţa milenară a unei societăţi.
Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii ,iar evoluţia limbajului a fost
solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu
progresul gândirii; comunicând, încercând să elucidăm altora o noţiune, ne precizăm nouă
înşine înţelesurile, eliminăm neclarităţile. Este evidentă strânsa legătură între gândire şi limbaj,
între inteligibil şi comunicabil.
Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan,
iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită
procesului de instruire verbală a formării culturii verbale
Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga
dezvoltare psihică, iar la intrarea la şcoală are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală.
El înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în
propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene, este
capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele, preferinţele sunt tot mai clar
exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului său:
aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ
Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte
dezvoltarea limbajului la intrarea în şcoală. Ele se datorează, pe deoparte, capacităţii, potenţelor
intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial, ale modului de a
vorbi al părinţilor, ale clarităţii logice în exprimarea faţă de copil, ale felului în care maturii
ştiu să-l stimuleze.

717
 Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferenţiază pe
copii la intrarea în şcoală. Diferenţele apar mai ales pe latura exprimării, a foneticii, a structurii
lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferenţe în limbajul copiilor se menţin şi după intrarea
la şcoală, ca efect al influenţelor instructiv-educative receptate şi asimilate diferit.
Sub influenţa procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi
limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical şi încă mai încă
mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine un element al
exprimării gândirii cu pronunţate note personale. Posibilităţile de verbalizare crescute înlesnesc
folosirea unui limbaj ce conţine deseori elemente literare şi estetice pe fondul unui stil vioi şi
al pronunţiei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziţiilor şi frazelor este tot mai
complexă şi mai nuanţată. Dacă în clasa I şi a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a
III-a şi a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare
fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de
organizare al limbajului exterior.
Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziţii ce se
completează şi se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M.Cohen în ,,Psihologia
copilului de la naştere la adolescenţă,, a descris patru etape:
- prezentarea elementelor prime în comunicare;
- multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuinţate separat;
- prezenţa sintezelor;
- prezenţa formelor gramaticale specifice limbajului adult.
În cazul copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăţi în vorbire care pun
în pericol transmiterea gândurilor proprii şi perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea
tulburări ale limbajului pot influenţa în general comportamentul copilului şi în mod special
conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii,
cu intelect normal se menţin, cu o frecvenţă relativ mare, pronunţări incorecte ale unor sunete
şi cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete şi silabe.
Sunt deficienţe ale limbajului-dislalia şi rinolalia- care nu ridică probleme la tratarea
lor logopedică, dacă recuperarea începe de timpuriu, dar logonevroza şi bâlbâiala au implicaţii
mai profunde atât în vorbire cât şi în starea psiho-fizică, în personalitatea copilului. Aceşti copii
au reţineri în discuţii, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri dau impresia că au
posibilităţi intelectuale reduse deşi dovedesc contrariul în desfăşurarea unor activităţi. La
şcolarii mici cu o frecvenţă destul de ridicată vom întâlni disgrafia, agrafia, dislexia şi alexia,
care constă în pierderea parţială şi chiar totală a deprinderii de a scrie şi de a citi, de a recunoaşte
literele şi de a le îmbina în cuvinte.
Eliminarea tulburărilor de limbaj permite copilului să-şi adopte conduita verbală, tot
mai bine, la elementele variabile ale situaţiei, de aceea învăţătorul apelează la sprijinul
psihologului-logoped, al medicului care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări
şi mai ales cum se pot remedia.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare de muncă:
educaţie plastică, educaţie fizică, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător-cu prilejul cărora
copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

718
 PROIECT DIDACTIC - CU CE CĂLĂTORIM?

Prof.î.p Bar Emoke

C.S.E.I. „Cristal” Oradea

Grupa : mare
Tema:”Cum este, a fost şi va fi aici, pe pământ?”
Subtema:Mijloace de tarsnsport”
Subiectul:”Cu ce clătorim?”

Domeniul: Dezvoltarea limbajului,a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii

Dimensiune a dezvoltării:Mesaje orale în diferite situaţii de comunicare
Mijloc de realizare: joc didactic
Tipul de activitate: consolidare şi verificare
Durata:25-30 minute
SCOPUL:
Verificarea cunoştinţelor referitoare la mijloacele de locomoţie şi de transport,
formarea deprinderii de a se exprima în propoziţii şi fraze corect formulate din punct
de vedere gramatical(acord subiect-predicat)
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Obiective cognitive:
O1- să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate despre diferite mijloace de transport
O2- să despartă cuvântul în silabe şi să afle cu ce sunet începe
O3- să pronunţe corect sunelele care alcătuiesc cuvintele potrivite imaginilor
O4- să plaseze mijloacele de transport sau de locomoţie lângă tablourile care reprezintă
apă, aer sau uscat
 Obiective afective:
O5- să manifeste interes pentru activitate respectând regulile impuse
 Obiective psihomotorii:
O6- să răspundă motric la o sarcină dată
SARCINA DIDACTICĂ:
Plasarea corectă a mijloacelor de transport în funcţie de mediul în care se deplasează( pe
uscat,în aer sau în apă
STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstratia, jocul ;
 Mijloace didactice: cutie cu jucării, jetoane, planşe reprezentând pământul, aerul şi
apa, ecusoane, recompense
 Formă de organizare: frontal
REGULILE JOCULUI:
 Jocul se desfăşoară în grup
 Fiecare copil trebuie să rezolve sarcini
 Fiecare răspuns este recompensat

719
ELEMENTE DE JOC:
 Surpriza, aplauzele, întrecerea, mânuirea materialului
BIBLIOGRAFIE:
 S. M. Ciofli, C. Lazăr, E. Ilie, C. Marta, G. Berbeceanu, N. Mignea- Guga, 2010, Ziua
bună începe la Întălnirea de dimineaţă, ed. Tehnoart;
 Revista naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învăţământul
preşcolar şi primar 3-4 / 2012, editura Arlequin, Bucureşti;
 D. Gherghina, N. Oprescu, I. Dănilă, C. Novac, V. Ilie,C. Bunăiaşu, G. Cămăraşu, A.
Păunescu, 2007, Metodica activităţilor instructiv – educative în învăţământul
preprimar,editura Didactica Nova, Craiova

SCENARIUL DIDACTIC

Eveniment Conţinut ştiinţific Strategii

didactic didactice
1.Moment Asigurarea condiţiilor pentru buna desfăşurare a Conversaţia
organizatoric activităţii: aerisirea sălii de grupă; aranjarea Explicaţia
scăunelelor în formă de semicerc; pregătirea
materialului didactic adecvat.

2.Captarea Copii, ia priviţi!Ce am eu aici?Această cutiuţă v-a Conversaţia

atenţiei trimis-o un împreună cu o scrisoare
Vreţi să vă citesc ce scrie?
,, Dragii mei prieteni mă numesc Andrei, am şase ani
şi sunt în grupa mare.Eu m-am jucat la grădiniţă,
împreună cu colegii mei un joc foarte interesant şi m-
am gândit că acest joc le-ar plăcea şi altor copii, aşa
că m-am hotărât să vi-l trimit şi vouă. În acest joc va
trebui să recunoaşteţi mijloacele de transport şi să le
aşezaţi la locul lor”.

3.Reactualizarea -Despre ce vorbim noi săptămâna aceasta? Explicaţia

cunoştinţelor -Ce sunt mijloacele de transport?
-Ce sunt mijloacele de locomoţie
-Daţi câte două exemple de mijloace de transport
care circulă pe uscat, în aer sau în apă ?
4.Anunţarea
temei şi a Dacă Andrei s-a găndit la noişi ne-a trimis acest joc Conversaţia
obiectivelor care se numeşte ,,Cu ce călătorim?, haideţi să ne
jucăm. Acest joc ne va arăta cine recunoaşte Explicaţia
mijloacele de transport şi de locomoţie . Va trebui să
vorbiţi corect, clar ,să fiţi atenţi şi să observaţi care Demonstraţia
dintre colegii voştri nu se exprimă corect şi să îi
ajutaţi să se corecteze. Exerciţiul
5. Dirijarea
învăţării Explic şi demonstrez modul de desfăşurare a jocului, Jocul
- explicarea şi precizând sarcinile şi regulile jocului:
demonstrarea Fiecare copil:

720
jocului  va veni pe rând la cutiuţă, va scoate o jucărie,
 va descrie mijlocul de transport ales după
criteriile:
 cum se numeşte
 cine îl conduce
 pe unde circulă
 cu ce sunet începe cuvântul
 câte silabe are cuvântul
 va alcătui o propoziţie cu cuvântul respectiv
 va plasa jucăria la panoul care reprezintă
mediul în care circulă mijlocul de transport
ales
- Executarea  dacă a parcurs corect toate etapele desprine
jocului de probă caută pe masă ecusonul care este identic cu al
-executarea său şi îl prinde pe jucărie Explicaţia
jocului Se aleg, aleator doi copii care vor executa jocul de Conversaţia
probă respectând criteriile mai sus menţionate. Jocul
Fetiţa nevăzotoare va avea de realizat aceleaşi sarcini,
doar că va beneficia de ajutorul unui coleg la plasarea
6.Atingerea jucăriei la panoul potrivit.
performanţei La semnalul educatoarei copiii execută jocul propriu-
-complicarea zis.
jocului Conversaţia
În partea a doua a jocului educatoarea oferă jetoane Exerciţiul
reprezentând mijloace de transport iar copiii vor
descrie imaginile în funcţie de criteriile mai sus
menţionate, dar vor executa şi mişcări care imită
mediile de viaţă: pentru mediul terestru vor bate o
7.Evalurea dată cu piciorul, pentru apă vor imita cu mâna
activitătii dominantă valurile mării, iar pentru aer, vor ridica
ambele mâini în aer , deasupra capului.
Conversaţia
Se va face împreună cu copiii. Aceştia vor număra
8.Încheierea răspunsurile corecte pe care le-au dat ghidându-se
activităţii după ecusoanele lipite pe jucării cine are cele mai
multe ecusoane plasate este declarat câştigător.

Voi face aprecieri generale şi individuale în funcţie de Conversaţia

modul în care au participat la activitate.
Voi împărţi recompense şi le voi oferi posibilitatea de
a se juca cu jucăriile câştigate.

721
 ASCULTAREA ACTIVĂ – PARTE A COMUNICĂRII
DIDACTICE

Autor: Prujoiu Elena – Geanina

Școala Gimnazială „General David Praporgescu”
Loc. Câineni, județ Vâlcea

„Arta conversației constă atât în ascultarea politicoasă, cât și în discuția agreabilă.”

- Atwell
Prin termenul de „comunicare” înțelegem transmiterea unui mesaj de la emițător către
receptor prin intermediul unui canal. Calitatea comunicării cât și desfășurarea acesteia sunt
influențate de contextul (locul, timpul, zgomotul de fundal) în care se realizează.
Adesea, într-un dialog, primul instinct este acela de a asculta pentru a răspunde și mai
puțin pentru a recepta mesajul într-o manieră corectă, reală, cât mai aproape de ceea ce și-a
dorit să transmită persoana din fața noastră. Această tendință poate deriva din mai multe
cauze, precum: lipsa răbdării din dorința de a prelua cât mai repede cuvântul, dezinteres sau
chiar convingerea că mesajul transmis este lipsit de substanță. Pentru ca procesul de
comunicare să fie eficient, este necesară relația de feedback, ca o mișcare a informației în
dublu sens.
Comunicarea didactică înseamnă procesul în care, într-un mod organizat și
sistematizat, persoane cu o pregătire specială într-unul sau mai multe domenii transmit
cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități educative.
În procesul de predare, cadrului didactic i se oferă atât funcția de vorbitor, cât și cea
de ascultător. Pe parcursul unei lecții de tip prelegere, este demonstrat că elevii au cel puțin
un moment de „visare” din cauza perioadei reduse de concentrare a atenției.
Ascultarea activă poate fi privită drept un „catalizator al comunicării”, întrucât ea
poate influența benefic activitatea profesorului, dar și dezvoltarea elevilor. Pentru că nu
reprezintă o calitate înnăscută, ci una dobândită prin exercițiu, ascultarea activă se realizează
prin tehnici specifice, ca de exemplu: atenția, atitudinea neutră, parafrazarea, întrebările,
rezumarea. În procesul de învățământ, ascultarea activă se poate exersa prin mai multe
modalități sau strategii prin care elevul devine elementul central și activ al propriei învățări.
Metoda „Întoarce-te și vorbește” se bazează pe schimbul de idei și interlocutori, prin
oferirea unei sarcini de ascultare. Profesorul precizează subiectul lecției și anunță că se va
opri pe parcurs, iar elevii au sarcina se a se întoarce către colegul de bancă și de a explica prin
parafrază, ceea ce au auzit. Urmărind schimbul de mesaje dintre elevi, cadrul didactic poate
verifica și nivelul înțelegerii.
O altă metodă se poate baza pe semnalele cu mâna ale elevilor. Le cerem să acorde o
atenție deplină, anunțându-i că acest lucru va fi urmat de un semnal non-verbal. Modalitatea
de realizare poate porni de la citirea unui text sau prezentarea unei probleme controversate.
La finalul lecturii, elevii sunt solicitați șă își exprime părerea prin ridicarea unui deget dacă
sunt de acord, a două degete dacă sunt în dezacord și a trei degete dacă sunt indeciși. În felul
acesta sunt implicați toți elevii și îndemnați la a justifica răspunsul dat.

722
 Întrebările pot reprezenta o strategie ce poate fi utilizată în cadrul unei prezentări, a
unei vizionări sau ascultări de discursuri. În această situație, activitatea poate fi oprită de
câteva ori pentru a le cere elevilor să scrie o întrebare despre ce tocmai au auzit. În acest fel,
elevii elevii ascultă activ pentru a-și clarifica eventualele nelămuriri pe care le pot avea și
implică un nivel înalt de ascultare activă.
Ascultarea activă presupune ca dincolo de raționamentul interlocutorului și faptele
relatate, să înțelegi semnificația intelectuală profundă a acestor fapte, să reflecți asupra
conotației afective a unor anumite cuvinte, gesturi, priviri.
În instituția de învățământ, succesul unei comunicări didactice depinde în egală
măsură de calitățile de exprimare ale profesorului, dar și de capacitatea elevului de a asculta
activ. Iar atunci când formăm vorbitorul cult, să nu uităm și de o cultură a ascultării ca formă
a comunicării eficiente. Elevul trebuie să cunoască și să conștientizeze că există obstacole în
a asculta și că ele pot fi înlăturate, că există tehnici de ascultare și acestea pot fi exersate, că
ascultarea activă poate asigura succesul învățării și acest lucru depinde de el.

Bibliografie:
1. Axentii Ioana, Ascultarea – factor important în desfășurarea procesului de instruire, în
Buletinul Științific al Universității de stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, nr 2., 2015
2. Dumitrașcu Cornelia, Ascultarea activă – modalitate de optimizare a comunicării,
Didactica Magna
3. Jeff Petty, Profesorul azi: metode moderne de predare, traducerea Adriana Țepelea, Luana
Chira, Ana-Maria Baciu, vol II, București, Atelier Didactic, 2007

METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
ACTIV- PARTICIPATIVE

prof. înv. primar Cîțu Daniela ,

Școala Gimnazială Nr. 18, Timișoara

Metodele activ – participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea

este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este
considerat managerul propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceasta devine o
activitate unică si diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a
subiectului, de mediul din care provine, dar și de relatiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Ele presupun activism, curiozitate intriseca, dorinţa de a observa, a explica, a
explora, a descoperi. Sunt considerate activ – participative acele metode care mobilizează
energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenţia, să-i stârnească curiozitatea.
Metodele activ – participative pun accent pe cunoașterea operaţională, pe învăţarea prin

723
acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală. Aceste metode au caracter
educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin descoperire.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie. În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai
mare măsură a obiectivelor prestabilite ale activităţii didactice de învăţare.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea
învăţătorului şi gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care
lucrează.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale , se situează şi cea privind
dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ –
participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, jurnalul cu dublă
intrare, cubul, cvintetul, pălăriile gânditoare, etc.
M.Zalte consideră gândirea critică un tip de gândire diferenţiată după finalitate. Ea
presupune verificarea, evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi
respingerea argumentată a celorlalte variante de soluţii.
,,A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în
stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora
şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia
noastră, a oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită,
compunerea sau comentariul dictat ,,cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă ,,talentul” de
a îşi realiza propriul rezumat, propria compunere.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Este
necesar să se înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci
ideea. Trebuie să se expună acordul sau dezacordul, indiferent de relaţiile existente între
participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea
a trei etape, aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un
anumit subiect. Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda.
Corelarea informaţiilor ştiute cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei
acestora. Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la învăţare.
Este etapa întrebărilor profesor-elev, elev-profesor, elev-elev.
Reflecţia integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între
ele şi dând posibilitatea expunerii libere a ,,noului” aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să
pătrundă în esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a
eşecului activităţii desfăşurate la clasă.
Noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice asigură o mai bună corelare
gândire-învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea
,,Cum predăm?”. Lucrul pe grupe sau perechi ar putea presupune activizarea nu doar a unor
elevi, ci a tuturor competenţelor grupului.
Metodele de predare-învăţare-evaluare oferă o ocazie benefică de organizare
pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat

724
caracter activ – participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare
eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de
comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care i-au parte la discuţii, să
obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic
aplicativ. Folosirea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare nu înseamnă a renunţa la
metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fantastice ar părea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea. Obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor aşa cum vin
ele în mintea lor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Alegerea sarcinii de lucru. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a tuturor
ideilor legate de rezolvarea problemei. Înregistrarea pe tablă şi regruparea lor pe categorii,
simboluri, cuvinte cheie, etc. Selectarea şi ordonarea ideilor care conduc la rezolvarea
problemei. Are o serie de avantaje:
 Participarea activă a tuturor participanţilor;
 Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza,
de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
 Exprimarea personalităţii;
 Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul
grupului;
 Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor
fiecăruia;
 Realizarea unei ambiante pline de prospeţime şi emulaţie.
Cvintetul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se porneşte de la un subiect propus
spre discutare, care să se reflecte într-un singur cuvânt-cheie scris pe primul rând. Pe al doilea
rând se scriu două adjective care să determine cuvântul cheie. Pe al treilea rând se scriu verbe
la gerunziu. Pe al patrulea rând se scriu cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect. Pe
ultimul rând, un singur cuvânt-sinteza, care să conţină întreaga semnificaţie a mesajelor
transmise prin celelalte versuri.
Metoda pălăriilor gânditoare este un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe –
pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să
fie bogat, iar pălăriile să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru şi
un anumit rol. Bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de
controlul discuţiilor, supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. Albastrul este rece,
culoarea cerului care e deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-
a întâmplat acţiunea, este neutru, informează.
Pălăria roşie îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce
simte. Lasă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă; poate exprima şi supărare
sau furie; reprezintă o bogată paletă a stărilor afective.

725
 Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, emite
doar judecăţi nagative, identifică greşeli, exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie. Reprezintă
perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, stimulând
gândirea critică; este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei inovatoare.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, pe un
fundament logic, explorează optimist posibilităţile. Oferă o perspectivă pozitivă şi
constructivă asupra situaţiei; culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea,
optimismul. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite
în perechi: pălăria albă – pălăria roşie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde –
pălăria albastră.
Folosirea acestor metode de predare-învăţare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii
critice a elevilor conduce la formarea unei motivaţii intriseci, ce rămâne deziteratul tuturor
dascălilor. Folosirea competiţiei, în acest sens, nu mai este metoda de elecţie, în multe situaţii
generând efectul invers şi asigură un climat afectiv – pozitiv, care induce majorităţii elevilor
rezultate mai bune.
În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili
de educarea și dezvoltarea elevilor, cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol
important deoarece de noi, de comportamentul nostru, dar mai ales de metodele pe care le
aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea elevilor în procesul instructiv – educativ.

Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică, cât și pentru
realizarea idealului educaţional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalităţi
autonome

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei - 2001,, Curs de pedagogie ”, Ed. Logos, Galaţi,
2. Cerghit, Ioan - 1993,, Didactica “ , București,
3. Nicola, Ioan - 1996,, Tratat de pedagogie școlară “ , E.D.P. , București,

726
 COMUNICAREA CU ELEVUL DEFICIENT MINTAL,
DE LA COMPETENȚĂ LA PERSPECTIVE

Prof.-educator, Pavel Felicia,

Prof Mihai Delia,
Școala Profesională Specială ,, Ion Teodorescu” Slobozia

Recuperarea, instrucția și educația urmăresc valorificarea potențialului copilului cu

deficiențe mintale pentru integrare și adaptare socială. Cunoașterea particularităților și
capacităților copilului este un proces de durată ce se desfășoară secvențial.
Se au în vedere factori intrinseci și extrinseci. Se au în vedere, atât vârsta cronologică
a copilului, cât și cea mentală. Datele despre posibilitățile copilului se obțin inițial din
documente și discuții cu aparținătorii, apoi din observații nemijlocite, utilizarea unor
instrumente standardizate de evaluare la clasă, în cabinete, în activități extracuriculare și
extrașcolare etc.
O comunicare reală nu presupune doar transmiterea și receptarea unui mesaj. Cadrul
didactic, indiferent de momentul comunicării, trebuie să se asigure că factorii externi nu
influențează în mod negativ comunicarea (zgomotul de fond, dinamica elementelor din mediu,
gradul de luminozitate, temperatura, alți distractori ).
Și construcția dizarmonică a personalității copilului cu deficiență mintală și/ sau
asociată determină dificultăți în relaționarea cu acesta. A te adresa tuturor elevilor unei clase
eterogene în același mod, este ca și cum ai oferi același fel de mâncare unor persoane cu
obiceiuri și necesități alimentare diferite.
Cerința exprimată față de copil trebuie să aibă în vedere posibilitățile acestuia de
înțelegere și de răspuns. Un copil care nu și-a însușit noțiunile de bază, care nu decodifică
mesajul cuvintelor pe care i le adresezi, reacționează altfel decât te-ai aștepta: fuge, ignoră,
respinge, te privește insistent, dă impresia că ascultă și înțelege etc.
Pentru o comunicare eficientă, reperele au în vedere perspectiva comunicării din punct de
vedere practic. Profesorul psihopedagog și ceilalți profesori cunosc specificul activității
psihice și posibilitățile de comunicare ale elevilor școlii și știu că problemele cu care se
confruntă copiii pot împiedica desfășurarea normală a activităților școlare/cotidiene și
valorificarea conținuturilor învățării. Elevii cu deficiență mintală încadrați în școala specială
beneficiază de un mediu educațional diferențiat și specializat. Sprijinul pentru cei care își
însușesc mai greu limbajul, citit-scrisul, simbolurile și operațiile matematice, care au deficit
afectiv, de natură comportamentală etc. constă în servicii de: psihodiagnoză, consiliere,
terapia tulburărilor de limbaj, terapie educațională complexă și integrată etc.
Tendința adultului de a oferi informații și de a cere feedback pentru optimizarea
demersurilor didactice următoare nu se rezumă doar la cunoștințe, ci și la atitudini, la
posibilitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină trasată. Un cadru didactic conectat la pulsul
clasei înțelege din comportamentul copilului când acesta întâmpină dificultăți în comunicare
sau în rezolvarea unei sarcini și îi oferă linii directoare, care să-l orienteze în acțiunea sa
practică sau mentală. Cadrul didactic trebuie să adapteze forma de prezentare și conținutul

727
comunicării la particularitățile psihoindividuale ale copilului, astfel încât să-l captiveze. Un
cadru didactic care și-a dezvoltat un astfel de comportament adaptativ face față mai ușor
provocărilor.
Elevul stabilește relații cu alți copii și cu adulții în funcție de afinități, de nevoile
interioare, de capacitatea de exteriorizare, de gradul de socializare etc.
Profesorul, indiferent de obiectul pe care îl predă, în comunicarea cu clasă are în vedere
menținerea coeziunii grupului, deoarece aceasta asigură suportul emoțional pentru fiecare
copil și implicarea acestuia în viața clasei. O bună cunoaștere și o comunicare eficientă fac ca
la nivelul grupului caracteristicile care definesc personalitatea fiecăruia, să ajungă să se
completeze și să se armonizeze cu ale celorlalți. Pentru menținerea acestui echilibru este
nevoie de o evaluare continuă a copilului și de o prognoză bazată pe o cunoaștere multilaterală
a acestuia.
În comunicare se promovează valori individuale și colective: cooperare, spirit de
înțelegere, capacitate de autocontrol, creativitate, implicare, lucru în echipă, performanţă,
calmitate, responsabilitate, optimism, respect etc.). Orele de consiliere, activitățile
extrașcolare și extracurriculare de tip creativ, parteneriatele educaționale asigură un climat
propice unei comunicări reale, lipsită de inhibiții.
Promovând valori și perspective realiste, școala transmite modalități de comportare în
diferite situaţii la nivel de microgrup/ comunitate.
Feed-back-ul pozitiv vine din partea elevilor, părinţilor, profesorilor și colaboratorilor
atunci când rezultatele sunt vizibile și apreciate.

Bibliografie:
Verza, E.; Verza, E. F., 2000, Editura Pro Humanitate, București
Păunescu, C., 1976, ,, Deficiența mintală și procesul învățării”, Editura Didactică și
Pedagogică, București
Radu, I., 1974, ,,Psihologie școlară”, Ed.Științifică, București
Piaget, J., 1970, ,, Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București

728
 ROLUL COMUNICĂRII ÎN MANAGEMENTUL
CONFLICTELOR

Prof. înv. primar Raluca Andreescu

Școala Gimnazială Nr. 10, Suceava

Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, confligere = a se lupta, a

se bate între ei, cu participiul substantivizat de conflictus, având sensul de ciocnire, de ceartă,
de luptă împotriva cuiva.
Micul dicţionar enciclopedic român, menţinându-se la o definiţie foarte generală,
menţionează sensurile de „Neînţelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceartă,
discuţie violentă”. Mai analitic, Dicţionarul Webster adânceşte definiţia: „Un dezacord sau o
coliziune acută între interese, idei, etc., care se referă mai degrabă la proces decât la rezultat”.
Conflictul este orice formă modificată, alterată, afectată, negativată a relaţiilor social-
umane aşa cum sunt ele acceptate sau aştepate în comunitatea şi cultura respectivă. Conflictul
social apare atunci când două sau mai multe părţi aflate în interdependenţă sunt, sau doar se
percep, diferite, incompatibile la nivelul trebuinţelor, scopurilor, valorilor, resurselor sau al
unor trăsături de personalitate (Ana Constantin).
Orice strategie în vederea controlului eficient al conflictelor ce au loc într-o şcoală
trebuie să pornească de la o analiză completă a genezei acestora, analiză ce poate urma
structura propusă de Organizaţia Mondială a Sănătăţii şi prezentată în capitolul II al lucrării
de faţă. Dacă este mai dificil a se interveni asupra variabilelor de la nivelul contextului mai
larg, şcoala îşi poate dirija intervenţia concentrându-se asupra contextelor şcolar,
interpersonal şi individual, prin crearea unui climat şcolar pozitiv, favorabil dezvoltării unor
relaţii de cooperare şi care să ofere sentimentul de siguranţă pentru toţi elevii, prin elaborarea
unor programe de dezvoltare a acelor abilităţi care îi vor ajuta pe elevi să rezolve în mod
constructiv conflictele în care în mod inevitabil vor fi implicaţi.
La nivel interpersonal şi individual, şcoala poate interveni prin promovarea unei
atitudini de cooperare, de întrajutorare, prin promovarea deschiderii spre dialog, prin
formarea unor abilităţi ce permit elevilor să controleze şi să soluţioneze conflictele care pot
apărea. Dintre acestea, cele mai importante sunt: învăţarea cooperării, abilităţile de
comunicare, ascultarea activă, antrenamentul moral, tehnicile de controlare a emoţiilor
negative, tehnicile de mediere şi negociere.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
În desfăşurarea sa, conflictul se bazează pe comunicare, aceasta fiind conduita
conflictului, atât pentru luptă, cât şi pentru obţinerea de noi suporteri; în acelaşi timp,
comunicarea se află la baza procesului de soluţionare.
Comunicarea este absolut necesară în viaţa cotidiană, în funcţionarea relaţiilor dintre
oameni. Prin comunicare, oamenii transmit şi schimbă cu ceilalţi informaţii, idei, sentimente,
păreri, opinii, atitudini, interacţionează. Comunicarea este un proces tranzacţional (presupune
relaţii reciproce între cei care comunică), inevitabil (comunicarea este inerentă şi prezentă

729
continuu în toate aspectele vieţii) şi ireversibil (tot ce se comunică nu rămâne fără efecte,
nimic nu mai poate fi „şters”).
Comunicarea defectuoasă este considerată de către toţi actorii implicaţi în procesul
educaţional ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii. Conflictele şi chiar actele de
violenţă se nasc adesea sau sunt amplificate de incapacitatea elevilor de a comunica eficient.
Din acest motiv, una din strategiile eficiente în managementul conflictului este reprezentată
de dezvoltarea la elevi a abilităţilor de comunicare. Efectul poate fi resimţit din perspective
diferite: pe de o parte, o comunicare corectă, eficientă, scade riscul izbucnirii unui conflict;
pe de altă parte, un mod corect de a comunica după ce conflictul a izbucnit uşurează găsirea
unei soluţii. Referindu-se la violenţa în şcoli, Jaouadi Dardell sublinia: „A lupta contra
violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor şi a comunicării între toate
persoanele angrenate în actul educaţional”.
Printre modalităţile de eficientizare a comunicării între elevi, un rol important îl joacă
dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, formularea la persoana I, controlul emoţiilor
negative în adresarea verbală.
Ascultarea activă
Într-o comunicare eficientă, ascultarea activă este crucială. Copiii trebuie să înveţe cât
mai repede că un element important al comunicării eficiente este acela de a ne păstra mintea
deschisă, de a-i asculta pe ceilalţi fără să îi judecăm.
Ascultarea activă presupune respectarea următoarelor cerinţe:
1. Lăsaţi interlocutorul să vorbească.
2. Încercaţi să vă imaginaţi în situaţia interlocutorului.
3. Puneţi întrebări pentru a înţelege mai bine.
4. Verificaţi, prin întrebări, dacă aţi înţeles bine.
5. Îndemnaţi interlocutorul să se destăinuie.
Ascultarea activă implică invitaţii simple, necoercitive la discuţie, aprobări prin
mişcarea capului sau formulări scurte, întrebări clarificatoare (Vrei să spui că ...?) , întrebări
deschise (Ce crezi că ţi-ar spune dacă i-ai spune că ...?), rezumarea şi integrarea celor
ascultate.
Elevii trebuie să conştientizeze, de asemenea, care sunt posibilele bariere care
împiedică ascultarea activă: „glasul raţiunii” ce ne face să ne concentrăm asupra propriilor
gânduri în timp ce cealaltă persoană vorbeşte, judecarea acestuia, filtrarea sau selectarea doar
a unor informaţii şi ignorarea celorlalte, anticiparea, credinţa că ştii ce urmează să spună
vorbitorul, înainte ca acesta să fi terminat de vorbit.
Ascultarea activă poate fi folosită în trei scopuri: informare, suport moral, răspuns la
atacul verbal.
Ascultarea activă cu rol de informare se foloseşte pentru a afla mai multe detalii
despre problemă, pentru a identifica adevăratul motiv al supărării celuilalt. Poate fi utilizată
atât în conflictele în care nu suntem direct implicaţi, ci doar confesori, cât şi în cele în care
noi suntem percepuţi drept cauză, iar interlocutorul vine să ne reproşeze ceva.
Ascultarea activă cu rol de suport emoţional este un instrument folosit în consiliere,
dar poate fi uşor folosit şi de copiii care doresc să ajute pe cineva, deoarece vorbitorul nu
caută de fapt sfaturi, ci o persoană care să îl asculte şi un suflet apropiat care să îi înţeleagă
durerea.

730
 Ascultarea activă în caz de diminuare a agresivităţii verbale a interlocutorului –
obiectivul vorbitorului furios este de a-ţi spune că problema eşti tu. În acest caz, obiectivele
ascultătorului sunt să îl convingă că a luat act de ceea ce spune el şi de a-i diminua emoţia
puternică.
Formularea la persoana I
Într-un conflict, o persoană critică, învinovăţeşte şi judecă cealaltă persoană prin
formulări la persoana a doua, formulări care sunt, de regulă, generalizatoare: „Tu uiţi mereu
...”, „Tu niciodată nu ...”. Aceste formulări determină, de cele mai multe ori, ca cealaltă
persoană să vrea să se apere, accentuând astfel conflictul.
Spre deosebire de acestea, formulările la persoana I sunt mai degrabă descriptive
decât acuzatoare, vorbitorul exprimând faţă de celălalt ceea ce simte el şi de ce. Formulările
la persoana I sunt forme mai puţin ameninţătoare şi sunt recomandate. Ele spun pur şi simplu
celuilalt ce efect are comportamentul său, îl ajută să înţeleagă şi să îşi schimbe atitudinea.
Modelul de formulare la persoana I este:
1. Eu simt
2. când tu (descrieţi acţiunea)
3. deoarece (motivaţia sentimentului).

Formulare corectă Formulare greşită

 Când văd cărţile pe care ţi le-
am împrumutat la persoane străine mă
deranjează, deoarece ţin foarte mult la
lucrurile mele. Aş vrea ca acest lucru să nu se
mai întâmple.
 Când îmi faci prea multe
observaţii în faţa colegilor mă simt foarte
prost şi aş dori să nu mai trec prin astfel de
stări neplăcute.
 Întotdeauna dai cărţile mele
prietenilor tăi. De câte ori să îţi spun că mă
deranjează?
 Când îmi faci observaţii în
faţa colegilor, mă enervezi. Să nu mă mai pui
în această situaţie!

Tehnici de controlare a emoţiilor negative

Mânia este un fenomen des întâlnit în cadrul unui conflict, îngreunând comunicarea şi
orice încercare de rezolvare a acestuia. Mânia necontrolată, ca şi reprimarea, negarea sau
ignorarea ei pot avea efecte dezastruoase, imediate sau ulterioare.
Pentru a diminua mânia interlocutorului, pot fi urmaţi următorii paşi:
1. Nu te enerva şi tu! Când interlocutorul este furios, primul pas constă în
controlul propriilor sentimente. Pierderea controlului va duce la escaladarea conflictului şi la
înrăutăţirea situaţiei.
2. Vorbeşte pe un ton jos, calm, reasigură persoana respectivă că poate
există o soluţie la problema acesteia dacă vorbeşte despre ea şi cere-i să îţi vorbească despre
situaţia respectivă din punctul ei de vedere.
3. Ascultă în mod activ pentru a diminua mânia, a-l împiedica pe celălalt
să îşi piardă controlul, ajutându-l să se liniştească.

731
 Un rol deosebit în dezvoltarea abilităţilor de a negocia un conflict este reprezentat de
antrenamentul moral. Antrenamentul moral cu copiii se realizează în patru etape,
obiectivele şi caracteristicile acestor etape fiind:
 Prezentarea unei dileme morale, pe baza căreia învăţătorul/profesorul pune câteva
întrebări pentru a ajuta elevii să-şi clarifice circumstanţele, să definească exact natura
dilemei şi să poată lua o decizie în raport cu aceasta.
 Expunerea de către elevi a opiniei privind alegerea acţiunii pe care personajul
dilemei va trebui să o realizeze. Fiecare elev îşi exprimă opinia, iar învăţătorul sintetizează
numărul de variante pentru fiecare posibilitate oferită.
 Dezbaterea este centrată exclusiv pe temele morale implicate în dilemă şi nu pe
circumstanţele dilemei, favorizându-se interacţiunile copiilor. Pentru realizarea obiectivelor
acestei etape, învăţătorul le va cere elevilor să explice noţiunile utilizate. Se va urmări ca
elevii să resimtă empatia, să-şi dezvolte capacitatea de înţelegere a altor opinii decât ale lor,
privind respectivele teme morale.
 Încurajarea exprimării opiniilor proprii şi luării unei poziţii individuale. Fiecare
copil este invitat să reflecteze din nou asupra problematicii discutate şi să aleagă individual
poziţia care lui i se pare cea mai adecvată. Scopul acestei etape nu este neapărat de a se
ajunge la un consens, ci să îi facă pe copii să reflecteze şi să îşi argumenteze poziţia, pentru a-
i înţelege toate implicaţiile.
Antrenamentul moral, prin utilizarea studiului de caz şi a rezolvării unor dileme
morale, stimulează capacitatea de analiză, de extragere a esenţialului pe baza relaţionării
datelor semnificative ale unor situaţii problemă. Copiii sunt antrenaţi pentru a sesiza şi evalua
în mod adecvat diferite raporturi morale şi pentru a propune soluţii optime în dezlegarea
dilemelor morale, exprimându-şi argumentat opiniile proprii faţă de anumite situaţii
existenţiale, privite prin prisma exigenţelor sociale.

Bibliografie:
Managementul conflictului, ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001, Bucureşti
Petrescu, P., Şirian, L., Management educaţional, 2002, Ed. Dacia, Cluj Napoca
Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre
didactice, 2006, Buzău, Alpha MDN
Prutianu, Ştefan, Comunicare şi negociere în afaceri, 1998, Ed. Polirom, Iaşi
Stoica-Constantin, Ana, Conflictul interpersonal, 2004, Ed. Polirom, Iaşi
Stoica-Constantin, Ana, Adrian Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului,
1998, Ed. Polirom, Iaşi
http://www.vistop.org
http://www.oecd.org/dataoecd/37/22/34739292.pdf

732
 PROIECT EDUCAȚIONAL
,,MAGIA SĂRBĂTORILOR DE IARNĂ “

Prof. Înv. Primar Butnariu Elena,

Şcoala Gimnazială Vereşti, Suceava

ARGUMENT
Iarna nu este numai anotimpul zăpezii şi al frigului, ci şi acela al bucuriilor prilejuite
de atâtea datini şi obiceiuri legate de sărbătorirea Naşterii Domnului. La români, sărbătorile
de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de suflet. Datinile şi obiceiurile
par să realizeze o misterioasă legătură între cer şi pământ.
Sfintele sărbători aduc cu ele un repertoriu neasemuit de bogat în datini şi credinţe,
în realizări artistice, muzicale, coregrafice şi nu numai. Colindele, urările de belşug şi recoltă
bogată sunt doar câteva din manifestările folclorice care fac din sărbătorile de iarnă unele din
cele mai spectaculoase manifestări spirituale ale poporului nostru. În această perioadă, copiii,
care ţin locul păstorilor şi magilor, cetele de colindători sfidează intemperiile vremii din
dragoste pentru misiunea încredinţată lor pentru a duce, mai departe, această misiune din
generaţie în generaţie.
Crăciunul semnifică primirea şi oferirea cadourilor, timpul petrecut alături de
familie, bucurie, doar obiceiurile fiind cele care variază în funcţie de ţara şi istoria
fiecărui popor în parte. În această perioadă, fiecare dintre noi, primeşte şi dăruieşte multă
iubire şi căldură sufletească.
Acest fapt se poate observa şi în entuziasmul cu care se fac pregătirile pentru
această sărbătoare, la şcoală sau în familie. Copiii sunt cei care aşteaptă cu nerăbdare şi
bucurie venirea lui Moş Crăciun, iar veselia lor se exprimă atât prin colindele tradiţionale,
cât şi în realizarea unor lucrări literare şi plastice sub formă de desene, colaje, felicitări
specifice acestei sfinte sărbători.

733
 SCOPUL PROIECTULUI:
 stimularea potenţialului artistic al şcolarilor prin deschiderea căilor de
comunicare emoţională;
 promovarea comunicării între elevi şi dezvoltarea colaborării între cadrele
didactice, în cadrul unor activităţi extracurriculare;
 dobândirea cunoștințelor despre tradițiie și obiceiurile creștinești de Crăciun
și Anul Nou.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:
 Cunoaşterea tradiţiilor locale prilejuite de sărbătorile de iarnă;
 Păstrarea şi promovarea valorilor tradiţionale în contextul naţional;
 Cultivarea sensibilităţii artistice a şcolarilor;
 Transmiterea către noua generație a tradițiilor și obiceiurilor strămoșești;
 Realizarea ornamentelor și podoabelor de Crăciun;
 Achiziționarea valorilor educative și morale creștine;
 Implicarea în acţiuni caritabile cu părinții, cadrele didactice şi colegii;
 Descoperirea copiilor cu aptitudini artistice şi literare.
ORGANIZATORI:
 prof. Turturean Sanda Mariana
 prof. înv. primar Butnariu Elena
 prof. înv. primar Gavriliuc Mirela-Maria
DATA: 13.12.2019 – 20.12.2019
RESURSE UMANE:
 elevii claselor: pregătitoare – VIII
 cadre didactice
 inspectori școlari
 reprezentanţi ai comunităţii locale
 familia Baltei
 părinţi
RESURSE MATERIALE:
 foi, acuarele
 costume naționale
 microbuzul școlii
 cadouri
PARTENERI:
 Primăria Comunei Verești
 Palatul Copiilor Suceava
 Inspectoratul Școlar Județean Suceava
 Școala Gimnazială Nr. 3 Vicovu de Sus - Suceava
 Liceul Tehnologic Ion Nistor Vicovu de Sus – Suceava
 Familia Bălței din localitatea Bilca, Jud. Suceava
 CONŢINUT:

734
  Expoziție cu desene destinate sarbătorii;
 Participare la Concursul județean de colinde organizat de Palatul Copiilor
Suceava;
 Realizarea ornamentelor și podoabelor de Crăciun ;
 Organizarea Târgului de Crăciun în scop caritabil;
 Participare la Festivalul datinilor și obiceiurilor de iarnă “Tradiții Bucovinene”
etapa județeană;

 Am pornit cu vestea bună – cu colinda la ISJ Suceava;

 Serbări la nivelul fiecărei clase (pregătitoare - a VI-a);
 Șezătoarea: Din bătrâni se povestește – clasa I B
 Oferirea de daruri din partea Primăriei Verești;
 Colindăm și urăm la gazde primitoare;
 Donaţii oferite de copii, părinți și cadre didactice din şcoală: constând în
alimente pentru familia
Bălței din localitatea Bilca, Jud. Suceava
 Serbarea la Căminul Cultural Verești
- colinde: O ce bucurie mare!, Veste vă aduc,Gazdă bună dă colacul, Colindă-ne Iisuse
- urături;
- sorcova;
- La mulți ani!

MODALITĂŢI DE EVALUARE:
 realizarea programului artistic în cele mai bune condiţii;
 sonorizare bună, interpretarea expresivă a colindelor, urăturilor;
 diplome;
 cadouri;
 album foto cu momentele importante ale spectacolului.

REZULTATE AȘTEPTATE:
 atitudini pozitive ale copiilor pentru păstrarea datinilor creștine, pentru
respectarea a tot ce este etic, moral si frumos pentru om;
 dezvoltarea unor sentimente de afecțiune, atașament față de celelalte persoane
din comunitatea locală;
 lucrări realizate de copii, prin diferite tehnici picturale.

735
 Programul de activități

NR. ACTIVITATEA PERIOADA DE COORDONATORI

CRT. DESFĂŞURARE DE ACTIVITATE
1. ,,Magia sărbătorilor de iarnă” Toate cadrele didactice
Informare despre iniţierea şi
desfăşurarea proiectului 13 dec. 2019
2. ,,Colind de Crăciun” 14. dec. 2019 Prof. înv. primar
Participarea elevilor de la clasele V- Butnariu Elena și
VIII și claselor I B – a II-a A la Gavriliuc Mirela
Concursul județean de colinde Prof. Fusa Constantin
organizat de Palatul Copiilor Suceava
3. Târgul de Crăciun în scop caritabil – Prof. înv. primar
realizarea de ornamente și aranjamente 16 dec. 2019
de Crăciun
4. ,,În așteptarea lui Moș Crăciun” Toate cadrele didactice
Serbări la nivelul claselor 17 dec. 2019 de la învățământul
primar
5. Șezătoarea: Din bătrâni se povestește 17. dec. 2019 Prof. înv. primar
– cl. I B Butnariu Elena și

6. ,,Am pornit cu vestea bună” 17 dec. 2019 Prof. înv. primar

Elevii din clasa I B și de la Programul Butnariu Elena
SDS cu colinda la ISJ Suceava
7. ,,Colindăm și urăm la gazde 18. dec. 2019 Prof. înv. primar
primitoare” Butnariu Elena și
Elevii claselor I B, a II-a A și Program Gavriliuc Mirela
ȘDȘ au colindat și urat pe elevii de la
Școala Gimnazială Nr. 3 Vicovu de
Sus – Suceava și elevii de la
Liceul Tehnologic Ion Nistor Vicovu
de Sus – Suceava
8. ,,Mugurașii și Fiii Vereștiului ne
colindă” 19. dec. 2019 Prof. înv. primar
Participarea elevilor de la clasele V- Butnariu Elena și
VIII și claselor I B – a II-a A la Gavriliuc Mirela

Festivalul datinilor și obiceiurilor de Prof. Fusa Constantin

iarnă “Tradiții Bucovinene” etapa
județeană
9. “Aproape de semenii noștri”-daruri
și colinde oferite familiei Bălței din 19. dec. 2019 Prof. înv. primar
localitatea Bilca, Jud. Suceava Butnariu Elena,
Gavriliuc Mirela și
10.
“Obiceiuri de Crăciun și Anul Nou”- 20. dec. 2019 Toate cadrele didactice
serbarea pe școală

736
 ,,Colind de Crăciun”

PREMIUL I LA CONCURSUL DE COLINDE ORGANIZAT DE PALATUL

COPIILOR SUCEAVA
clasele V-VIII și IB- a II-a A

Târgul de Crăciun în scop caritabil

Șezătoarea: ,, Din bătrâni se povestește ”

737
 ,,Am pornit cu vestea bună”

,,Colindăm și urăm la gazde primitoare”

,,Mugurașii ne colindă”
PREMIUL SPECIAL LA FESTIVALUL DATINILOR ȘI OBICEIURILOR DE
IARNĂ “TRADIȚII BUCOVINENE” ETAPA JUDEȚEANĂ- 2019

,,Aproape de semenii noștri”

738
 OSPĂŢUL PUBLICISTIC VOICULESCIAN: COMUNICARE
ŞI COMUNIUNE

Neagu Zalina Gabriela,

Biblioteca Academiei Române, Bucureşti

„Vasile Voiculescu, îmbie într-o sprintenă haină obişnuită subiectele cele mai variate.
Cuvintele lui au un must propriu, au o carne, o densitate, sunt ele însele o obiectivitate de
stări”

(N. Iorga)

Vasile Voiculescu este o personalitate marcantă şi complexă a culturii naţionale. Poet

şi povestitor, dramaturg şi romancier, eseist şi publicist, profesor de anatomie şi igienă, medic
şi director al Radiodifuziunii, el este de o valoare unanim recunoscută până astăzi. Ne-a lăsat
o operă ziaristică bogată şi valoroasă, dar în acelaşi timp amintirea unui om de o înaltă
distincţie sufletească, cu o inteligenţă scânteietoare, privire sinceră, curiozitate vioaie de
copil, de o rară bunătate, blândeţe şi sensibilitate sufletească, cu o cinste exemplară, cu o
comunicare excelentă, ce a luptat o viaţă întreagă pentru binele semenilor.
Vlăstar al unei familii modeste, din comuna Pârscov, o frumoasă aşezare de cultură şi
civilizaţie românească din judeţul Buzău, scriitorul Vasile Voiculescu s-a născut la 27
noiembrie 1884 şi considera faptul de a se fi născut la ţară drept cel mai mare noroc din viaţa
sa ,,Trăiam o viaţă autentic rurală, ritmată de anotimpuri, poruncită de natură, însăilată de
datini şi străvechi obiceiuri. La vârsta de cinci ani citeam destul de bine, în clasele primare
ştiam poeziile populare ale lui Alecsandri pe de rost... Tot aşa pe Anton Pann, nu mi-au
scăpat bineînţeles nici haiducii, cărţi, care, de asemenea, se găseau multe în sat”1... În cursul
gimnaziului am devorat mai toate volumele din editurile „Samitca”, „Şaraga” şi mai ales
„Biblioteca pentru toţi”. În cursul superior am trecut la cărţi franţuzeşti, la Bourget şi la

739
Sienkiewicz, care erau în vogă la vremea aceea”2. A învăţat la şcoala din satul Pleşcoi,
a urmat Liceul „B. P. Haşdeu” din Buzău (1895-1897), după care s-a mutat la Liceul
„Gheorghe Lazăr” din Bucureşti (1897-1901), studii continuate la Facultatea de Litere și
Filosofie (1902-1903) și la Facultatea de Medicină din București (1903-1909), unde a obținut
doctoratul în medicină (1909). În 1910 Vasile Voiculescu s-a căsătorit cu Maria Mitescu, o
colegă de facultate, cu care a avut de-a lungul anilor cinci copii. Înzestrat cu aptitudini
intelectuale deosebite, acesta îşi făureşte printr-o muncă susţinută o solidă cultură umanistă,
abordând domenii vaste ale psihologiei, sociologiei, moralei, cunoscând şi orientările
filozofice ale timpului (materialismul, pozitivismul, evoluţionismul). În perioada 1910 - 1940
va profesa ca medic în diferite circumscripţii. Este participant la campaniile militare din
1913, 1916 - 1917, profesor de anatomie la Școala Militară de Educație Fizică (1919), medic
la Administrația Domeniilor Coroanei (1920), subdirector (1921), director al Culturii (1922)
și inspector general al Fundației Culturale „Principele Carol” (1923), profesor la Institutul
„Pompilian” din București (1922), redactor-șef al propagandei sanitare în Direcția Educației
Poporului din Ministerul Muncii și Prevederilor Sociale (1930), consilier referent literar, cu
grad de director la Societatea de Radiodifuziune (1935-1940).
Pentru întreaga activitate desfășurată în slujba culturii şi a oamenilor a primit mai
multe premii și decorații („Steaua României cu spadă”,1917, „Premiul Academiei” pentru
vol. „Din ţara zimbrului”, 1920, „Crucea Meritului Sanitar”, 1925, „Premiul Societăţii
Scriitorilor Români”, pentru vol. „Poeme cu îngeri”, 1928). A fost ales membru post-mortem
al Academiei Române (21 aprilie 1993).
Soţia sa, Maria Mitrescu îi scria într-o scrisoare „eşti o forţă, care poţi face binele în
jurul tău ... Admit şi mă închin – scria de la Paris fiilor ei – în faţa oamenilor ridicaţi prin
muncă şi mintea lor, acela este omul cu adevărat superior” (Scrisoare, 16 iunie 1932).
Doctorul Constantin Daniel, dă mărturie despre activitatea sa didactică şi medicală:
„Ceea ce izbea în persoana lui Vasile Voiculescu era bunătatea serafică pe care ştia să o arate
orişicui: nici nu critica pe nimeni, nu găsea defecte nimănui şi nu blama pe nimeni, aflând
întotdeauna scuze şi înţelegându-l pe fiecare. Simpatia pe care o arăta pentru fiecare bolnav
pe care îl consulta era lesne receptată de pacienţii lui, care îl adorau,... pe aceştia îi examina
cu atenţie, le prescria medicamente, pe care de multe ori le aducea chiar el, le spunea cuvinte
de îmbărbătare şi nu uita niciodată să le lase un mic dar, fie în bani, fie în alimente sau
îmbrăcăminte”3.
Eruditul scriitor şi-a definit în mod strălucit efortul creator: „Eu mi-am lucrat cununa
şi de-a-ntregu-n mine/Şi sufletul, în flăcări, fu singur meşter faur”, realizând fuziunea între
tradiţionalism şi modernism. Vocaţia sa principală a fost cea de scriitor4.
O multitudine de studii şi articole interesante au fost scrise de-a lungul anilor,
surprinzând remarcabila sa activitate, dar prea puţin a fost reliefată frumuseţea, valoarea şi
profunzimea publicisticii sale. De aceea, în cele ce urmează, aş dori în mod deosebit, să mă
aplec asupra ziaristicii sale, ce dezvăluie imaginea vie a caracterului său impecabil şi delicat,
şi reprezintă totodată o mărturie nemuritoare a unei existenţe, ce a lăsat o urmă adâncă în
epoca în care a trăit şi asupra posterităţii, trasând coordonate solide culturii româneşti.
Activitatea publicistică a lui Vasile Voiculescu, s-a desfăşurată pe o perioadă de de 46
de ani (1912–1958). El şi-a încredinţat scrierile sale inedite, de la debut până în 1958, la
aproape 100 de periodice, în care a publicat peste 400 de poezii inedite, poeme şi proze, piese

740
de teatru, articole pe teme cultuale, sociale şi medicale (peste 270 de articole), interviuri,
traduceri ş.a. De remarcat este faptul că publicaţiile „Gândirea” şi „Revista Fundaţiilor
Regale”, unele dintre cele mai importante ale epocii, i-au tipărit peste o treime din numărul
total al creaţiilor sale.
Ziaristica lui Vasile Voiculescu poate fi împărţită în 3 perioade. Prima etapă, este cea
a începuturilor, a căutărilor (1912 – 1926), în care scrie poezii, articole şi începe să i se
contureze vocaţia scrisului, abordând teme patriotice, culturale, religioase ş.a. Se remarcă în
opera sa ecouri din Al. Vlahuţă, O. Goga, V. Alecsandri, Al. Macedonski, aşa cum aprecia
George Călinescu5. În această perioadă Vasile Voiculescu impresionează prin lirica
peisagistă.
A două perioadă (1927 – 1946), este cea în care se confirmă şi se individualizează
creaţia voiculesciană. Sunt abordate teme variate despre cultură, credinţă, medicină, filosofie
ş.a. Cele mai importante creaţii ale sale sunt scrise la vârsta senectuţii, când a dobândit
liniştea spirituală necesară.
Cea de-a treia perioadă (1947 – 1958) reprezintă etapa marilor capodopere. După
drama pierderii fiinţei iubite, va fi inspirat să scrie mari creaţii „Capul de zimbru” (1946),
„Zahei Orbul” (1949). Anul 1955 este cel al sonetelor şi al altor poeme cca. 160, din ciclul
„Clepsidra”.
Scriitorul Vasile Voiculescu debutează în anul 1912, în „Convorbiri literare”, cu
poezia: „Dorul”. În acest periodic sunt incluse poezii notabile „Tudor”, „Colindul ninsorii”,
„Crâmpei de baladă”, „Ostrov încins pe ape”, „Cântec sufletului”, „Sufletul” ş.a. La această
revistă colaborau Tudor Arghezi şi Ion Barbu, care nutreau pentru el o adevărată admiraţie
literară. Aici îi întâlneşte pe Ion Pillat, Adrian Maniu, N. M. Condeescu, M. Sadoveanu, Ionel
Teodoreanu, Dinu Pillat şi Ştefan Neniţescu cu care leagă prietenii de o viaţă. Începând din
1914, la acestă publicaţie, el creează şi o cronică medicală, în care publică frecvent articole
(primul articol apărut este „Mortalitatea generală rurală din România”). El publică aici
articole culturale, sociale, literare. În acelaşi an îşi începe colaborarea cu „Dumineca
poporului”, în care îi apar articole, poezii, proză („Despre boalele molipsitoare”, „Colindă
pentru popor”, „De vorbă cu moş Toma” ş.a.) şi cu „România viitoare” (prima poezie apărută
aici „Eu nu mă lupt cu soarta”). În 1916 îi apar în revista „Flacăra”, poezia „Legenda”, şi
două traduceri din „Nadejda Ştirbei”. Din 1917 începe să trimită creaţiile sale la ziarul
„România” din Iaşi, condus de Mihail Sadoveanu (prima poezie publicată este „Şase cruci”),
precum şi la „Neamul românesc”, „Dacia” şi „Răsăritul”.
După Marea Unire, în 1919, continuă colaborarea cu poezii la „Neamul românesc”,
„Dacia” şi „Convorbiri literare”, şi publică articole şi versuri, pentru prima dată la revistele
„Florile dalbe”, „Revista copiilor şi a tinerimei”, „Însemnări literare”, „Luceafărul”,
„Lamura”. Din 1919 va fi un susţinător înflăcărat al revistei „Lamura”, pe întreaga perioadă a
apariţiei revistei, până în 1928, în care va publica un număr mare de articole culturale,
ştiinţifice, sociale, literare, medicale, traduceri, recenzii, cronici, eseuri, comentarii, mărturii
(„Mormântul stegarului” este prima din cele 26 de poezii publicate aici). Această revistă,
condusă de Alexandru Vlahuţă şi Alexandru Brătescu-Voineşti urmărea dezvoltarea vieţii
culturale şi sociale româneşti.
Între anii 1921–1922 va face parte din comitetul de conducere al „Buletinului
Fundaţiei Culturale Principele Carol”, devenind din 1921 subdirector al Fundaţiei culturale

741
„Principele Carol”, şi director al culturii în 1922. Scriitori de prestigiu (Nichifor Crainic, Ion
Pillat, Emanoil Bucuţa ş.a.), însufleţiţi de Vasile Voiculescu de aceleaşi idealuri culturale şi
literare, se alătură revistei, pentru ca aceasta să-şi atingă obiectivul iniţial, de răspândire a
culturii la nivel naţional. În perioada 1920 – 1921 publică articole şi creaţii literare la
„Lamura”, „Convorbiri literare”, „Ilustraţia neamului românesc”, „Luceafărul”, „Revista
copiilor şi a tinerimei”. În revista „Lamura” îi apar poeziile „La Câmpina”, „La Bârlad”
(ambele despre Alexandru Vlahuţă), „Ion Teslaru”, „Tudor Pamfile”, „O grijă mai mult”,
„Falsa cultură”, „Încoronarea” (în care subliniază importanţa răspândirii culturii), „Muzeul
etnografic al Ardealului şi Banatului” (unde militează pentru importanţa păstrării vestigiilor
trecutului).
În perioada 1923-1924 începe activitatea literară la publicaţiile: „Revista presei”,
„Cuvântul”, „Revista Moldovei”. Între anii 1925-1927 începe să publice la „Flamura”,
„Suflet românesc”, „Lumea copiilor”, „Universul”, „Năzuinţa”, „Graiul nostru”, „Viaţa
literară”. În „Universul” publică articolele „Doctrina culturii”, „Eminescu – ediţia
monument”, „Arta şi naţionalitatea”, „Un centenar. Călătoriile lui Dinicu Golescu”. În anii
1928 – 1931 Vasile Voiculescu face parte din comitetul de redacţie al revistei „Higiena”, şi
de asemenea, colaborează cu poezii şi articole la „Fîntâna darurilor”, „Vatra”, „Gândirea”,
„Rampa”, „Şcoala şi vatra”. După 1928, Voiculescu se apropie de cercul de la „Gândirea”
alături de Lucian Blaga, Adrian Maniu, Tudor Vianu, Nichifor Crainic. În 1930 publică aici o
serie de povestiri „Lupta cu îngerul”, „Buna Vestire”, „Sacul de cartofi” ş.a. De asemenea, în
revista „Albina”, publică zeci de articole cu caracter medical.
În anul 1931 se află în comitetul de conducere la publicaţia „Duminica universului”.
În 1933 începe să colaboreze la revista „Azi” („Bacantă dansând”, „Radiofonia”- scrisă cu
ocazia împlinirii a 50 de ani de la inaugurarea Castelului Peleş). De asemenea, publică în
periodicul „Satul” articolul „Hora”, o cercetare folclorică şi conferinţa „Cunoaşterea social-
medicală a mediului sătesc şi de cartier”. Tot în acel an îi apare în revista buzoiană
„Albatros”, eseul „Munca”, apoi în „Rampa”, articolul „Tâlcul sărbătorilor”. Continuă să
trimită articole medicale în „România administrativă”. („Premeniri de primăvară”), dar şi cu
profil literar, artistic, muzical. La „Farul căminului” publică „Higiena muncii intelectuale”,
„Aerul şi respiraţia”, şi se revelează ca unul dintre promotorii importanţi ai ecologismului din
ţara noastră.
În perioada 1934 – 1938 are colaborări cu revistele „Pleiada”, „Universul”, „Rampa”,
„România administrativă”, „Muzică şi poezii”, „C.F.R.”, „Convorbiri literare”, „Revista
Fundaţiilor Regale”. În „Gândirea”, publică o valoroasă lucrare „Confesiunea unui scriitor şi
medic” (nr. 8 din octombrie 1935). El a fost un strălucit reprezentant al îmbinării
tradiţionalismului cu modernismul. În 1947 trimite o serie de proze la revista „Provincia” din
Turnu Severin („Capul de zimbru”) şi la „Revista vânătorilor” („În mijlocul lupilor”,
„Căprioara din vis”). Anul 1948 este cel al ultimei colaborări la „Revista vânătorilor” (cu
proza „În mijlocul lupilor”).
Un domeniu important al comunicării sale s-a îndreptat spre dezvoltarea culturală a
oamenilor, pe care a urmărit-o cu prioritate în publicistica sa. A subliniat perspective şi a
oferit soluţii. Ca scriitor, profesor, medic a împărţit cu generozitate cunoştinţele sale. În
cadrul ziarelor avea rubrică specială de popularizare a culturii şi ştiinţei. Era tot timpul
pregătit, pus la punct cu toată literatura beletristică şi medicală, ştia tot ceea ce era nou în

742
aceste domenii. Redactarea articolelor, claritatea textelor erau accesibile tuturor, indiferent de
gradul de cultură şi de cunoştinţele cititorului. Întrega sa activitate o făcea dintr-o înaltă
vocaţie şi o neegalată dragoste faţă de oameni şi satul românesc.
Vasile Voiculescu era de părere că la niciun alt neam, „nu se află atâta bogăţie de
suflet strânsă într-o mlădiere de glas, într-o tremurătură de ghiers, ca la neamul românesc.
Lauda noastră cea mai mare în ochii lumii este arta poporului, adică chipul cum ţăranul şi-a
pus dorul şi sufletul lui în cântec, în fluier, în poezie, în cusături..în orice şi-a pus sufletul a
brodit-o”6.
„Problema cea mai mare este cultura poporului – mărturisea Vasile Voiculescu – De
chipul cum vom dezlega-o atârnără rolul şi chiar viitorul naţiei, susţinând faptul că domeniul
culturii se adresează caracterului şi sentimentului, umanizând”7. Ctitorul de cultură trebuie să
includă, observă scriitorul „idei adânc gândite, spirit critic, simţ filozofic şi istoric, dar mai
ales practic, dragoste mare de neam şi o evlavie, o cuviinţă de ctitor domnesc din alte
vremi”8. Originile culturii se află în istoricitatea poporului „Căci – notează publicistul – ce
poate fi decât cultură, îndărătnicia conştiinţei de neam a dacului, dramatica lui dragoste de
pământ şi datini... De la grai şi obiceiuri, până la cele mai semeţe gânduri şi înfăptuiri, toate
manifestările, ce caracterizează şi individualizează un popor, tot ceea ce ajută la alcătuirea
acestui uriaş suflet colectiv face parte din categoria culturii”9. Cultura e văzută ca „o forţă
recunoscută, pe care s-a rezemat societatea. De chipul cum vom dezlega-o atârnă rolul şi
chiar viitorul naţiei10. Pentru ca acest măreţ scop să fie realizabil, cultura nu trebuie văzută ca
„un lucru sărbătoresc ce se scoate din ladă şi se desfăşoară ca o haină scumpă numai la zile
mari, ci trebuie purtată în suflet şi în minte, în orice clipă mai ales de studenţi, elevi,
învăţători, intelectuali”11. Consideră că ridicarea la cultură cere întotdeauna o acţiune vie şi
pesonală, o implicare, o jertfă12. Cultura a dat popoarelor, susţine Vasile Voiculescu, un
prestigiu şi o autoritate, pe care nu le-a egalat forţa războinică13. El militează pentru păstrarea
vestigiilor trecutului, pentru însuşirea valorilor cultural-spirituale, pentru înfiinţarea de muzee
săteşti, pentru a se cunoaşte rădăcinile noastre. Scriitorul atrage atenţia şi asupra falsei culturi,
care se aşază acolo, „cu tot sultanatul ei de rele, stricăciune morală şi rătăcire politică, cu
scăderea naşterilor, vicierea populaţiei, cu pierderea bunei-credinţe şi a omeniei şi cu câştigul
îngâmfării atotştiutoare de nimicuri”14.
În „Exemplul piersicului”, susţine rolul esenţial al literaturii şi artei pentru cultură, şi
într-o viziune modernă evidenţiază valoarea estetică a acestora „Sursa de unde este luat
materialul nu dă o virtute specială operei, cum îi va da puterea de plăsmuire. El, artistul este
al nostru numai fiindcă întâmplarea l-a făcut să rămână printre noi”15.
Scriitorul a susţinut comuniunea dintre artă şi viaţă „Arta şi viaţa trebuie să meargă
mână în mână.. Viaţa nu poate exista fără artă, sau fără un simulacru al ei... Mulţimea îşi
aşteaptă tânjitoare artiştii şi o artă legată de viaţă”16.
Ataşamentul lui Vasile Voiculescu faţă de locurile natale, străbate ca un fir roşu
întreaga sa operă „Suntem un neam ca grâul ce răsare/ Din bezna brazdei, din minuni amare
/Din moşi-strămoşi noi ne-ngropăm aicea,/ Ne scurmă corbii, ne cântă pitulicea („Ţara”).
Amintirile, rememorarea locurilor dragi, a casei părinteşti constituie pentru scriitor un suport
moral, care îl va susţine toată viaţa „Tihnită-n rost şi-n robot, ca un altar de sfântă,/ Curată, -
ncăpătoare, primind cum se cuvine.../Aşa am pomenit-o pe când trăiau bunicii,/ Zâmbind,
ocrotitoare, la marginea pădurii..” („Casa noastră”). Natura şi lumea rurală au reprezentat

743
pentru Voiculescu locul mirific al existenţei pure, nealterate. După mulţi ani Vasile
Voiculescu priveşte cu nostalgie copilăria ce nu mai poate fi repetată „Pe drumul ciobanilor”,
„Zmeul bătrân”, „Pisica popii”.
În ampla şi emoţionanta sa lucrare „Confesiunea unui scriitor şi medic”, Vasile
Voiculescu denumea versurile generate de credinţa ortodoxă drept „mărturiile conştiinţei
mele religioase”, credinţa sa este fiinţială „M-am născut, cred, un tip credincios, organic
credincios... e unica libertate a omului. Caut în tot trecutul meu şi nu găsesc nicio întâmplare
care să mă ducă silnic la credinţă, nicio nenorocire care să mă răstoarne. Dacă am încetat
uneori de a crede am făcut-o liniştit, aşa cum mi se întâmplă deseori să uit a respira, când sunt
prea aplecat asupra unei lucrări”17. Important este faptul că poetul şi-a descoperit
religiozitatea în familie „primul contact l-am avut cu literatura religioasă, mai ales cu Vieţile
Sfinţilor, pe care ni le citea mama. Le împrumuta întotdeauna de la biserica din sat, de unde
nu lipseau Vechiul şi Noul Testament, Mineele, Psaltirea, Ceaslovul18. Scriitorul s-a format
spiritual în lumea satului, sub influenţa culturii folclorice, construindu-şi personalitatea pe
nişte credinţe statornice în valorile etice. El vede oraşul ca pe un univers străin, la care
sufletul său nu se poate ataşa. Consideră că dincolo de existenţa aceasta omenească există una
nemuritoare, în care moartea nu este decât o întoarcere acasă, la adevărata viaţă19.
În poezia „Luminătorul”, Voiculescu porneşte, de la un element de folclor, şi anume,
acea întâmplare a lui Păcală, care încerca să aducă în casa, fără uşi, fără ferestre, soarele cu
obrocul, şi îi dă o altă semnificaţie. Sufletul poetului este casa din întâmplare, în care el caută
cu „ciuberele minţii” lumina slavei şi a fericirii „Cocioaba sufletului de-atunci însă-i plină /
De soare, de slavă şi de lumină”20.
Pentru Voiculescu credinţa este o componentă de prim ordin care-i echilibrează
sufletul, el crede că Dumnezeu îl protejează şi îl ocroteşte de ispitele vieţii „Tu, Doamne, ştii
că-i bine şi drept ceea ce-ţi cer/Nu zăbovi în ruga uscatelor păduri/ Trimite-mi pâlc de îngeri,
în spate cu securi” („În pădurile de gânduri”, din vol. „Poeme cu îngeri”, 1927). Pentru
Voiculescu credinţa în Dumnezeu este totul, restul e deşertăciune. În multe dintre poeziile
sale apar imagini biblice, autohtonizate „Pe cruce”, „Stă Maica Domnului”, „Iisus” (din vol.
„Poezii”, 1916). El este ortodoxist, tradiţionalist şi abordează idei metafizice. Poetul
reconstituie episoadele biblice, evidenţiind confruntarea dintre cer şi pământ, dintre trup şi
suflet. Îngerii lui Voiculescu se pot întrupa în fiinţe iubite „Fata cea bălaie/Îngerul din odaie”,
dar pot evidenţia şi sentimente omeneşti „Durerea n-are aripi, să-şi facă vânt,/Ci calcă peste
lespezi încovoiate/Înger pururi încătuşat de pământ” („Îngerul din odaie”, din vol. „Poeme cu
îngeri”, 1927).
Ceea ce îi oferă singularitate publicisticii lui Vasile Voiculescu în ceea ce priveşte
dimensiunea religioasă este înălţarea la treapta de necesitate a fiinţei. Scriitorul crede că
sentimentul spiritual este adânc înrădăcinat în sufletul omului, de mic a avut această
convingere, care nu l-a părăsit niciodată. La el apare ideea despre credinţa roditoare prin
jertfă. Dumnezeu este invitat să-i trimită inspiraţie „Stăpâne pleacă-te pe coarde...Şi dacă vezi
că n-am putere/Ia, Tu, în mâna Ta, arcuşul şi cântă în eternitate” („Ia Tu arcuşul”). Din
versurile sale transpare sfinţenia, puritatea, modestia, ascultarea faţă de poruncile lui
Dumnezeu, jertfa, bunătatea. În poemele sale se observă cunoaşterea în profunzime a Sf.
Scripturi, a Sfinţilor Părinţi, sacrificiile martirilor, iar ideile sale sunt raportate la credinţă,
nădejde şi dragoste. Multe din poeziile sale tratează scene biblice: „Pe cruce”, jertfa

744
Mântuitorului, „Magii”, plecarea magilor spre Răsărit, „La Rusalii”, frumuseţea sărbătorii. În
„Iisus copilăresc” poetul retrăieşte adânci sentimente din Săptămâna Patimilor „Vineri Te
prohodeam apoi de-a bine,/Biserica era o slavă de fum şi pară/.. Şi muream şi noi toţi cu
Tine,/ Până ce Duminică înviam iară”. Dumnezeu este cel care dă strălucire omului
eliberându-l de bezna chinuitoare a materiei „Şi plin de lut duceam robia în miezul stâncilor
bătrâne,/Când mâna Ta m-a scos de-acolo şi m-a spălat de orice pată/În apele eternităţii ca pe
un diamant, Stăpâne” („Bătea la poarta cerului”). În „Colind” îndeamnă credincioşii să-L
primească în inima lor pe Creator „Fiţi gată să primiţi pe Domnul/În ziua Sfântului Crăciun”
(„Colind”). Nu este neliniştit de marea trecere, şi are convingerea că acolo există adevărata
fericire „Singură moartea e dincolo de fire/Prăpastie, cu adânc de fericire” („Doamne”)21.
Pr. Dumitru Stăniloae îi considera poezia sa drept „cea mai substanţială şi cea mai
originală poezie românească după cea a lui Eminescu”22.
Înaltul publicist scrie vibrante versuri despre desăvârşirea statului naţional unitar
român: „Era un căpitan acolo, un om cărunt, părând cuminte/Dar a-nceput de la o vreme să
umble vajnic printre ai săi” („La cheia Buzăului”).
Vasile Voiculescu a fost profesor de igienă la Institutul Pompilian (1922) şi a militat
pentru dezvoltarea învăţământului, pentru pătrunderea ştiinţei şi răspândirea cărţii în lumea
satelor, pentru intrarea omului în circuitul vieţii moderne. El a subliniat rolul cărţii, al
circulaţiei acesteia şi al stimulării pasiunii pentru lectură „Una e să citeşti şi alta e să-ţi placă
şi să cauţi cartea... Publicul nostru pentru literatură trebuie creat din marea mulţime, din
milioanele primitoare de speranţe şi iluzii generoase. Numai graţie lor vor înflori talentele
care tânjesc în înstrăinarea şi surzenia oraşelor”23. În articolul „Micul învăţător”, subliniază
importanţa educaţiei care trebuie să fie permanentă, chiar şi în vremuri grele, şi povesteşte o
întâmplare din timpul războiului, din satul său, când inamicii veniseră să ocupe şcoala, şi un
elev, care ţinea locul învăţătorului, plecat pe front, prin cuvintele sale înţelepte şi luminate le-
a schimbat gândurile duşmanilor, care doreau să ocupe şcoala, şi astfel au primit o decizie
prin care puteau să-şi continue instrucţia mai departe24. În articolul „Starea sanitară a ţării”
arată legătura dintre lipsurile materiale şi cele ale spiritului „Pe noi ne priveşte cealaltă latură:
ignoranţa, lipsa de educaţie, care e a doua şi mai gravă sărăcie, sărăcia minţii, adăugată la cea
a pământului. Cultura şi educaţia fizică, morală şi intelectuală, iată rezistenţa şi apărarea. Şi
igiena nu e decât cultură şi educaţie aplicate la viaţă”25. Este de părere că numai omul
înzestrat cu calităţi reale poate răzbi şi se poate menţine în concurenţa vieţii. Aceste calităţi
„sunt de ordin intelectual şi fizic (totalitatea corpului sănătos şi bine dezvoltat, şi un sistem
nervos echilibrat). Surmenajul intelectual şi epuizarea nervoasă declanşează multe
tulburări”26. Fin observator, dar şi aspru critic al realităţilor sociale ale vremii, într-o serie
de...articole scrise sub genericul „O grijă mai mult”, Vasile Voiculescu îşi manifestă
îngrijorarea faţă de condiţiile nefavorabile de hrană şi creştere a copiilor, cu urmări nefaste
pentru dezvoltarea şi împlinirea lor viitoare „Chipul cum mănâncă un popor nu este străin de
cultura lui”27. Sufletul, gândurile lui despre viaţă se văd şi se răsfrâng până şi în felul cum se
hrăneşte, evidenţia Vasile Voiculescu. Medicul, cunoscător al realităţii vieţii satului, trage nu
o dată semnalul de alarmă asupra neajunsurilor, ce macină sănătatea publică: sărăcia,
ignoranţa, primitivismul, inerţia. Acesta realizează o cercetare riguroasă a stării ţăranului:
mediu, locuinţă, hrană, igienă, natalitate, mortalitate şi are un ton alarmant „Iată satul fără
drumuri, fără poduri, fără şanţuri... şosele răznite, cu ogrăzile vraişte, fără garduri şi fără porţi

745
şi pline de bălării. Orătăniile şi vitele umblă slobode pe drumuri, ca de pripas. Case întoarse
cu spatele la drum, ca de ruşine, ascunse de lumină şi de soare. Satul nu are brutărie,
măcelărie, baie, bibliotecă, şi nicio altă aşezare mai înaltă decât cârciuma, căci şcoala,
biserica şi primăria sunt de cele mai multe ori în alt cătun. De la intrare te întâlneşti cu
oameni sleiţi, zdrenţuroşi, alături de vite spetite şi pipernicite. Femei ofilite înainte de vreme,
galbene şi secătuite, copii goi, cu pântecele umflat de spenomegalii şi limbrici. Din
înfăţişarea tuturor strigă şi se denunţă traiul rău, viaţa aproape neomenească, neîngrijirea,
necurăţenia, inconştienţa”28. În mod concluziv, scriitorul evidenţiaza chipul adevărat al unei
ţări lipsite de igienă, de sănătate şi de trai omenesc. El foloseşte ironia cu privire la gândirea
idilică, sămănătoristă, adânc popularizată de politicieni, care prezentau viaţa rurală în mod
pitoresc. El oferă şi soluţii ample pentru remedierea acestui flagel, şi subliniază rolul culturii,
ştiinţei, civilizaţiei, dar şi cel economic „Ridicarea economică, este, trebuie să o recunoaştem,
condiţia fatală a ridicării sanitare a satului”29.
În articolele sale se remarcă răspândirea ideilor sale umaniste. La temeliile conştiinţei
omului – vădind caracterul de dinamizator al progresului, al culturii omenirii – „stă ascunsă,
dar neclintită, bunătatea. Se înţelege, deci, de ce un cugetător francez, Finet, a putut propune
un curs de bunătate în licee, pentru ca tinerii şcolari să o înveţe, cum învaţă, de pildă,
naturalele... În şcoală dăm cultură, şi cultură fără bunătate nu se poate”30. În articolul
„Controversa Shakespeariană”, demonstrează că numele de Shakespeare este de fapt
pseudonimul lui Bacon din Verulam, mare cancelar al Angliei „El a fost, cu adevărat filosof,
savant, umanist, om de legi, călător în ţări străine, mare aristrocrat. El rula în opera sa 24000
de cuvinte, pe când Victor Hugo, cel mai bogat scriitor francez în cuvinte, abia 9000”31.
Vasile Voiculescu ia atitudine faţă de lipsa de respect şi preţuire a operelor lui Mihai
Eminescu „Înălţat până la geniu, coborât până la mizerie şi nebunie, poet universal, profet,
gânditor social şi politic, minte împodobită cu toate darurile spirituale, suflet îmbogăţit în
toate durerile abstracte, Eminescu ne poate acoperi cu personalitatea lui genială şi reprezenta
în faţa umanităţii, cu specificul nostru etnic, potenţat până la universal”32. Despre Dinicu
Golescu spune „E una dintre cele mai neaşteptate scăpărări pe care le-a scos un creier neaoş
românesc”33. Despre Anton Pann aprecia că este „cel isteţ ca un proverb, el dăinuieşte cu
adevărat, viu, în tot cuprinsul sufletesc al poporului românesc, pe gustul şi înţelesul căruia a
scris şi a cântat ca nimeni altul. Opera lui s-a plămădit din cultura populară, ca un ciment pe
care îl găseşti de la temelie până sus la acoperiş”34.
Scriitorul era preocupat în permanenţă de problemele grave ale existenţei şi creaţiei.
Vasile Voiculescu realizează veritabile meditaţii asupra condiţiei umane: „Ce vor fi simţind
sărmanele călugăriţe, când privesc de aici depărtările pline de farmec, ce le atrag necontenit?
Iar noi, obosiţi de atâta zădărnicie şi gol, de atâta fugă a orizonturilor, privim cu pizmă schitul
paşnic, ce doarme strâns ca un cătun, la picioarele noastre. Ah ...veşnica năzuinţă spre
necunoscut şi nepreţuirea bunurilor ce avem!”35.
În publicistica sa se remarcă originalitatea scrisului. Tematica abordată se referă la
universul de gândire al omului de cultură, al pasionatului de natură, de istorie, de valorile
eterne ale patriei, cu un respect şi o iubire profundă faţă de români şi cu o încredere neclintită
în viitorul acestora. Iată câteva idei ale sale „Casa cu brâul colorat din jurul ferestrei, unde
fata iese din cadrul ghivecelor de muşcată, grădiniţa semănată cu busuiocul dragostei, furcile-
necrestate, fluiere-nflorate, mintenele găitănate, troiţele aplecate la drumuri, durate nu din

746
piatră ci din materialul liric al lemnului, horele, muzica, toată producţia artistică populară,
deci, e motivată adânc de sentimentul liric, de care nu o putem despărţi” („Lirica
populară”)36.
O altă temă abordată de poet este iubirea. După 1908, când Vasile Voiculescu o
cunoaşte pe Maria Mitrescu şi sub impulsul acestei iubiri va scrie multe articole, poezii şi
proze. Pin intermediul ei, fiinţa poetului este pusă în relaţie cu timpul, cu eternitatea, cu
gloria şi cu boala. Multe dintre acestea au fost publicate în paginile „Convorbirilor literare”
„E-acolo şi mireasma de floare închegată/Şi seva-a albă-a multor cereşti singurătăţi” („Trista
minune”). Recunoscând efemeritatea omului, ridică iubirea lumească pe acelaşi treaptă cu
Dumnezeu „Iubito, tu eşti pentru mine, ca Dumnezeul cel puternic,/Mai dreaptă, mai
desăvârşită şi mult mai bună decât el,/ Căci el s-a străduit atâta să facă omul slab,
nemernic,/Pe-ntreaga-i lume de ţărână stăpân e viermele mişel” („Iubito tu eşti pentru
mine..”).
La 22 noiembrie 1946 se sfârşeşte din viaţă Maria Mitrescu, scriitorul este dărâmat,
dar îşi găseşte sprijin în credinţă, în artă, în creaţie. Duce o viaţă de ascet, cu plimbări
însingurate, trăieşte în modestie, însă în lumină. Această suferinţă se transformă în etapa
marilor capodopere. În decembrie îi apare „Capul de zimbru” (1946), „Zahei orbul” (1949), şi
alte 20 de nuvele până în octombrie 1949. În circumstanţele anilor 1950, în care literatura
este subordonată politicului, încep ani grei pentru scriitor. În perioada 1958-1962 este închis.
Este eliberat în 1962, iar la numai un an, datorită unor boli dobândite în închisoare, se stinge
din viaţă.
Din întreaga publicistică transpare munca intensă a cărturarului, vasta şi rafinata sa
cultură, dar şi prin profunda sa modestie, lipsa vanităţii, desconsiderarea luxului şi a gloriei
banale. Se remarcă concizia şi claritatea ideilor. Articolele sale nu depăşeşc 2-3 pagini. În
fiecare frază se revarsă idei de o adâncă profunzime, care urmăresc subiecte variate şi marile
adevăruri ale existenţei.
Personalitate complexă, cu o activitate bogată, în domeniul publicisticii Vasile
Voiculescu a adus o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea culturii şi spiritualităţii româneşti.
Publicistica sa, atât de diversă prin tematica abordată, întruchipează frământările sufletului
său în căutarea divinităţii, a armoniei şi a comuniunii între oameni, dar şi în găsirea de variate
soluţii la diferitele probleme ale vieţii.

Bibliografie (Note bibliografice):

1. CREVEDIA, Crevedia. [Am trecut prin toate... ]: interviu cu d-l V. Voiculescu. În:
Universul literar, nr. 21, 18 mai 1930, p. 335-336.
2. Ibidem.
3. MĂDUŢĂ, Sabina. Vasile Voiculescu și Rugul Aprins. București: Editura „Florile
Dalbe”, 2001, p. 155-156.
4. POPESCU, Florentin. Pe urmele lui Vasile Voiculescu [citat 24 martie 2021].
Disponibil la adresa https://www.autorii.com/scriitori/vasile-voiculescu/vasile-
voiculescu-universul-opereiscriitor,poet/prozator.php.
5. CĂLINESCU, George. Istoria literaturii române, de la origini până în până în
prezent. Oneşti: Aristarc, 1998, p. 797.

747
6. VOICULESCU, Vasile. Primeniri de primăvară. În: România administrativă, nr. 1-2,
1935, p. 18-20.
7. Idem. Falsa cultură. În: Lamura, nr. 3-4, 1924, p. 125.
8. Ibidem.
9. Idem. Încoronarea. În: Lamura, nr. 1, 1922, p. 7.
10. Idem. Cultura. În: Orizont, nr. 16, 1973, p. 3.
11. Idem. Campania culturală de vară, articol apărut postum. În: Tribuna, nr. 15, 1973.
12. Ibidem.
13. Idem. Doctrina culturii, iunie 1926, dintr-un manuscris aflat în arhiva familiei.
14. Muzeele, nr. 1 şi 2 din 1924, dintr-un manuscris aflat în arhiva familiei.
15. Idem. Exempul piersicului. În: Lamura, nr. 9, iun. 1925, p. 395-399.
16. VOICULESCU, Vasile. Confesiunea unui scriitor şi medic. În: Gândirea, nr. 8, 1935,
p. 400-405.
17. Ibidem.
18. Idem. În: Universul literar, nr. 21, 1930, p. 335-336.
19. VOICULESCU, Vasile. Confesiunea...Op. cit., p. 336.
20. Idem. Poezii din volumul Pârgă, 1920.
21. ROGOJAN, Marilena Delia. Vasile Voiculescu. Portretul unui cărturar creştin. Cluj:
Mediamira, 2009, p. 72.
22. BRAGA, Mircea. Vasile Voiculescu în orizontul tradiţionalismului. Bucureşti:
Minerva, 1984, p. 62.
23. Ibidem.
24. VOICULESCU, Vasile. Micul învăţător. În: Revista copiilor şi tinerimei, nr. 24,
1920, p. 284-285.
25. Idem. Starea sanitară a ţării, apărută postum. În: Ateneu, nr. 2, 1964.
26. Ibidem.
27. Idem. O grijă mai mult, din 17 şi 24 octombrie 1927, articol transcris după
dactilograma aflată în păstrarea familiei.
28. Idem. Starea sanitară a ţării. În: Ateneu, nr. 2, 1958, p. 3.
29. Ibidem.
30. VOICULESCU, Vasile. Bunătatea, articol din 18 iulie 1927, transcris după o
dactilogramă păstrată în arhiva familiei.
31. Idem. Conferinţa radiodifuzată în 5 noiembrie 1929 cu titlul Misterul Shakespeare;
articol apărut postum în Cronica, nr. 41, 1970.
32. Idem. Eminescu, articol din 28 iunie 1926, transcris după o dactilogramă aflată în
păstrarea familiei.
33. Idem. Un centenar Dinicu Golescu, articol din 16 august 1926, transcris după o
dactilogramă aflată în păstrarea familiei.
34. Idem. Anton Pann. În: Orizont, nr. 16, din aprilie 1927.
35. VOICULESCU, Vasile. În: Drum şi popas [citat 24 martie 2021]. Disponibil la adresa
https: https://www.poeziile.com/autori/Vasile-Voiculescu/drum-si-popas.php.
36. Lirica populară. Expresia sufletului nostru, apărută postum. În: Argeş, nr. 6,
noiembrie 1966, p. 3-4.

748
 TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR DIN CICLUL
PRIMAR

Cojocaru Angela - Profesor înv. primar,

Școala Gimnazială Pârcovaci

O modalitate importanta de prevenire si inlaturare a eșecului școlar o constituie

activitatea diferențiata cu elevii. Reprezintă strategia de adaptare a structurilor, conținutului
invățământului, a metodologiei si tehnologiei didactice și a formelor de organizare a instruirii
la posibilitățile si particularitățile elevilor. ,,Instuirea diferențiată nu reprezintă doar o cerință
care privește doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor,
ci un principiu general care vizează activitatea de invățământ atât ca macrosistem, cât și
componentele sale, ca microsistem. Ea constituie un imperativ al învățământului in vremea
noastră și, ca urmare, trebuie concepută ca o veritabilă strategie de organizare și desfășurare a
acestuia.”[1]
Diferențierea se realizează prin obiective, structuri, conținuturi, care se adresează unor
categorii de elevi cu nivele diferite de posibilitați. Instruirea diferențiată reprezintă un ansamblu
de măsuri pedagogice care urmareste sa adapteze educația intelectuală, morală la posibilitățile
fiecărui elev. Implică instruirea pe baza unui conținut structurat și dozat diferențiat și a unor
metode elastice care să poată fi adaptate fiecărui elev in condițiile de activitate școlară
organizată pe colective și dirijată de învățător.
Tratarea diferențiată ține cont de diferențele temperamentale, de caracter și intelectuale
ale elevilor din aceeași clasă ,de toți factorii personalității ce intervin in activitatea școlară a
elevului, permițând fiecăruia să efectueze, în ritmul său propriu, sarcini adecvate posibilităților
de care dispune. Învățământul unitar (obiective, structură, conținut) nu exclude, ci presupune
diferențierea – îndeplinirea unor cerințe unice se poate realiza în mod diferențiat, la nivelul
posibilităților fiecărui elev. În acest mod se asigură o pregătire diferențiată, o instruire nuanțată
prin forme de sprijin acordate elevilor pentru a se realiza fiecare la nivelul capacităților sale și
pentru a-i ajuta pe toți să atingă obiectivele comune. Aceasta formă de instruire diferențiată se
încadrează cu termenul individualizare a invățământului.Așa cum arată I.T.Radu,’’Procesul de
individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică,tratarea
adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independentă în
clasă și acasă, precum și o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu
particularitățile însușirii acestuia de către elevi”[2]. Este vorba de adaptarea conținutului
(unitar) și a tehnologiei didactice la particularitățile individuale ale elevilor, a unor instrumente
de muncă independentă.
Am fost nevoită să fac un efort suplimentar pentru sporirea accesibilitații informației în
rândul tuturor elevilor, pentru aducerea la zi a celor ce prezintă ramâneri in urmă, precum și
stimularea gândirii.
Organizarea, desfasurarea și conținutul activității diferențiate cu elevii se realizează
după anumite coordonate:

749
1. Activitatea diferențiată cu elevii asigură realizarea sarcinilor învățământului formativ.
2. Activitatea diferențiată se desfășoară cu întregul colectiv al clasei.
3. În timpul lecției se realizează obiectivele instructiv – educative ale activității diferențiate cu
elevii.
4. Activitatea diferențiată va cuprinde pe toți elevii clasei pentru a se realiza stimularea
dezvoltării lor la nivelul maxim al disponibilităților pe care le are fiecare.
5. Suprasolicitarea și subsolicitarea elevilor față de potențialul psihic de care dispun se evită în
tratarea diferențiată.
6. Conținutul invațării este comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei, doar modalitățile de
predare-învățare sunt diferențiate.
7. În timpul activității diferențiate se folosesc metode si procedee care antrenează capacitățile
intelectuale ale elevilor, trezesc și mențin interesul pentru învățătură, stimulează atitudinea
creatoare, asigură o învățare activă și formativă.
8. Diferențierea activității se poate realiza atât in momentele lecției,cât si în dozarea temei
pentru acasă.
Elaborarea instrumentelor de utilizare a instruirii diferențiate pe nivele înseamnă
conceperea unor instrumente care să asigure instruirea diferențiată pe baza unor scurte sarcini
date de învățător, derivate din obiectivele propuse pentru respectiva unitate. Formularea
sarcinilor trebuie să fie clară și precisă,pe înțelesul elevilor,pentru a putea fi usor parcurse în
timpul alocat. Acest tip de evaluare trebuie să fie incheiat în clasă pentru a oferi cadrului
didactic posibilitatea de a acorda asistență pe loc sau de a interveni cu un nou tip de ajutor,
deseori sub forma unor sarcini de lucru pentru acasă. Dacă s-a greșit în clasă, se reiau corect
sarcinile din fișele de instruire diferențiată pa nivele sau se dă o cerință din manual care să
urmărească aceleași obiective. Fiecare instrument pentru instruirea diferențiată grupează
sarcini derivate dintr-un anumit grup de obiective.

Nivelul 1 - cu sarcini derivate din obiectivele stabilite pentru un nivel minim de

performanță

Exemplu:
1. Unește fiecare substantiv din coloana A cu adjectivul cu care se acordă din coloana B
A B
copilărie harnic
cer fericită
școlar liberă
țară senin

2. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele alăturate:

meri (înalt)....................
pară (galbene)
țăran (harnici)
fructe (dulce)

3. Scrie adjectivele din paranteză la forma corespunzătoare:

750
Balta (adânc) se umpluse de lumină(strălucitor). Din când în când, prin fundul ghiolului,
treceau lișițe (cenușiu).
Pe firele (verde) de papură se așezau niște păsărele (mic) și (auriu) cu ochișori de mărgele
(negru).

Nivelul 2 - cu sarcini derivate din obiectivele stabilite pentru nivel mediu, dar preluând
sarcini de lucru situate la intretăierea dintre obiectivele minime și maxime.

Exemplu:
1. Subliniază adjectivele din textul următor:
În livezile satului nostru sunt plantați meri înalți, cu coroana rotundă. Ei fac mere mari,roșii și
acrișoare. În livada noastră sunt și niște peri cu coroana lunguiață care au pere galbene, dulci
și aromate. Fermierii pricepuți și harnici îngrijesc livada cu dragoste.

2. Scrie câte un adjectiv care să arate:

forma .....................
mărimea .........................
gustul ........................

3. Alcătuiește propoziții cu adjectivele: prevăzătoare, gustos, dulce.

Nivelul 3 - fișe cu cerințe derivate din obiectivele maxime.

1. Găsiți pentru substantivele de mai jos adjective potrivite: vreme, cer ploaie, iarbă, copac,
munte, vară, holde.
2. Analizați adjectivele din proverbele următoare:
Buturuga mică răstoarnă carul mare.
Vorba dulce mult aduce.
(Acordul adjectivului în gen și număr cu substantivul).
În activitățile diferențiate sunt folosite metode și procedee care, combinate specific
particularităților individuale ale elevilor, antrenează capacitățile lor intelectuale, trezesc și
mențin interesul față de învățătură curiozitatea față de obiectele și fenomenele studiate,
stimulează creativitatea, solicită eforturi proprii, asigură o învățare activă.

Bibliografie:
1. ***Dicționar de Pedagogie Contemporană, 1969, Editura Enciclopedică Română
2. Gliga Lucia, 2001, „Instruirea diferențiată’’, Editura Tipogrup Press
3. Radu I.T., 1980, „Instruirea diferențiată,concepții și strategii”, Editura Didactică și
Pedagogică

Referințe bibliografice:
[1] Radu, I.T.,,Instruirea diferențiată, concepții și strategii’’, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980,
p.4
[2] Radu, I.T.,,Instruirea diferențiată, concepții și strategii’’, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980,
p.18

751
 ROMANIA
MINISTERUL EDUCATIEI NAȚIONALE
COLEGIUL NATIONAL ALEXANDRU IOAN CUZA
Strada Cuza-Voda nr. 47, Focsani 620034, Vrancea, Romania
Tel. 0040.237.226.840 Fax: 0337100243, E-mail: collegecnaic@yahoo.com,Web:www.

PROIECT EDUCAȚIONAL
„Alături de cei din linia întâi”

martie-aprilie 2020

Inițiatori:
Prof. Oprea Tiberiu
Prof. Oprea Mihaela Victoria
Elevi: membrii clubului de robotică „AICitizens”-C.N.A.I.C
752
ARGUMENT

Activitățile extrașcolare oferă cele mai eficiente modalități de formare a caracterului

elevilor reprezentând un mod eficient de dezvoltare a capacităților de empatie față de semeni,
oferind maximum din ceea ce sunt capabili , prin ceea ce dobândiseră până la momentul
acțiunii, adăugând valoare cunoștințelor teoretice.
Declanșarea pandemiei, nevoia uriașă de materiale de protecție, susținerea Asociației
„Națiune prin educație”, solicitările venite din partea Spitalului județean, Spitalului militar,
Căminului de bâtrâni, cabinete medicale particulare, farmacii, magazine de cartier... dar mai
ales dorința de a contribui la restabilirea binelui, entuziasmul, cunoștințele dobândite la Clubul
de robotică ne vor determina și mobiliza.

COMPETENȚE

• Implicarea activă în viața comunității

• Promovarea spiritului de echipă
• Exersarea competențelor dobândite la Clubul de robotică
• Stimularea creativității și ingeniozității
• Dezvoltarea sensibilității, empatiei
• Stimularea interesului pentru a cereceta

REZULTATE

Clubul de robotică „AICitizens” de la C.N.A.I.C. a donat 286 viziere către:

Spitalul județean
Spitalul militar
Medici de familie
Farmacii
Centrul pentru persoane vârstnice
Centrul „Sf. Maria” Golești
Magazine de cartier

Clubul de robotică a obținut prin donația profesorilor C.N.A.I.C. suma de 3000 Ron cu
care a fost achiziționată o nouă imprimantă 3D ceea ce a dus la sporirea productivității

753
754
755
 SURAS DE PRIMAVARA
Ediţia a III-a

Prof. Florea Olga

Prof. Gontariu Ramona
Şcoala Gimnazială Poeni

Tipul proiectului: CONCURS JUDEŢEAN

Instituţia coordonatoare: Şcoala Gimnazială Poeni
Localitatea Schitu Duca, Judeţul Iaşi; tel. 0787530800
e-mail: secretariat_poieni@yahoo.com,
Coordonatori proiect: Prof. Florea Olga
Prof. Gontariu Ramona
Persoană de contact: Prof. Gontariu Ramona-0756897448
Data/Perioada de desfășurare a activității cheie:10 februarie 2021 – 11 aprilie 2021;

Domeniul: artistic: arte vizuale, literatură, folclor

Director, Consilier Educativ,

Prof. Nistor Mihaela Prof. Gontariu Ramona

Surâs de primăvară
CONCURS JUDEŢEAN

Rezumat:
Tipul activităţilor proiectului: CONCURS JUDEŢEAN
Perioada de desfăşurare: februarie- aprilie 2021
Număr de elevi implicaţi: 130

Parteneri în proiect:
1. Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi - Inspector activităţi educative, Prof. Târzianu
Larisa
2. Şcoala Gimnazială Alecu Russo – Simionovici Oana Mihaela
3. Şcoala Gimnazială Dobrovăţ – Prof. Paraschiv Elena şi Prof. Ioviţă Mihaela
4. Şcoala Gimnazială Bârnova – Prof. Axinte Ana
5. Şcoala Gimnazială Dolheşti – Prof. Hristodor Irina
6. Şcoala Gimnazială Ciorteşti – Prof. Ursu Gabriela
7. Şcoala Profesională Holboca, Iaşi – Prof. Radu Marilena
8. Şcoala Gimnazială Deleni, Iaşi – Prof. Sfaiter Ana Maria
9. Şcoala Gimnazială Cozmeşti – Prof. Boboc Ana Luiza

756
 10. Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări – Prof. Nistor Simona
11. Şcoala Gimnazială Sireţel - Prof. Dulgheru Mariana
12. Şcoala Gimnazială Valea Seacă – Prof. Iacob Otilia

Argument:
Odată cu acest nou început de viaţă şi dragoste, vă poftim şi pe dumneavoastră să
admirăm împreună primăvara, exprimându-ne bucuria renaşterii naturii prin arta desenului, a
îndemânării si a scrisului. Prin picturi, desene, colaje, creaţii literare să îmbrăcăm şi noi
natura în straie de sărbătoare, aducând un omagiu binemeritat acestui suav anotimp, adunate
într-un ,,surâs de primăvară”.
De multe ori părinţii, uită de semnificaţia primăverii pentru copiii lor, de zâmbetul
adus pe chipul lor de un stol de păsări văzut în aer, de un mărţişor sau o felicitare
confecţionată cu cea mai mare dragoste. Noi, profesorii, avem datoria să-i învăţăm pe copii
să-şi recunoască sentimentele, să le exprime, să le înţeleagă şi să-i facă pe oamenii din jur să
se bucure şi să retrăiască clipe de renaştere împreună cu proprii copii.
Acest proiect are rolul de a trezi în fiecare suflet de copil, emoţia primăverii, dar şi de a
le oferi mamelor şi doamnelor profesoare un dar de suflet din munca noastră şi a elevilor
noştri pe care-i învăţăm să trăiască intens în comunitate şi să transmit mai departe bucuria
renaşterii primăverii.

Scopul:
Afirmarea, cunoaşterea şi stimularea potenţialului creativ al elevilor prin intermediul
artelor plastice şi al literaturii. Păstrarea şi promovarea valorilor tradiţionale specifice
anotimpului primăvara; exprimarea emoţiilor şi sentimentelor care ne încearcă la venirea
primăverii. Dezvoltarea relaţiilor sociale între copii şi schimburi de idei între cadrele
didactice. Descoperirea tinerelor talente şi valorificarea aptitudinilor emoţionale, cognitive şi
artistice ale elevilor.

Obiective:
- Descoperirea şi dezvoltarea aptitudinilor artistico-plastice
- Promovarea gustului pentru literatură şi artă
- Creşterea capacităţii de exprimare a gândurilor şi sentimentelor în mod artistic
- Dezvoltarea dragostei pentru natură şi anotimpul primăvara;
- Stimularea creativităţii, expresivităţii şi sensibilităţii artistice
- Organizarea unei expoziţii-concurs cu lucrările realizate de copii

Grup ţintă:
- Preşcolari şi elevi ai claselor I -VIII din unităţile de învăţământ participante;
- Cadrele didactice din instituţiile implicate.

Beneficiari:
- Direcţi: preşcolarii şi elevii instituţiilor implicate în proiect, cadre didactice;

757
 - Indirecţi: părinţi, comunitatea locală

Impactul estimat al implementării proiectului asupra grupului ţintă,

asupra şcolii şi asupra partenerilor
Elevii îşi vor forma şi valorifica competenţe în planul creativităţii, al relaţionării. Prin
derularea activităţilor se va crea un climat de întelegere, toleranţă, comunicare empatică.

Resursele proiectului:
 Resurse umane:
 elevii din unităţile şcolare participante;
 cadrele didactice;
 directorii unităţilor de învăţământ participante.
 Resurse materiale:
 spaţiile de învăţământ din unităţile implicate;
 mijloace audio- vizuale;
 mărţişoare din materiale diferite;
 felicitări;
 compuneri;
 desene cu tema : Primăvara
 creaţii literare despre mamă, primăvară.
 Resurse financiare
 contribuții individuale ale cadrelor didactice;
 contribuții individuale ale părinților
 Resurse de timp - Perioada de desfăşurare: 10 februarie 2021 – 11 aprilie 2021

Descrierea activităţilor:

Activitatea nr.1

Titlul activităţii: Prezentarea proiectului

Data/perioada de desfăşurare: Lunile septembrie-octombrie 2020;

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni

Participanţi (elevi, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii etc) 20 elevi, 6 cadre
didactice, reprezentantul părinţilor, reprezentantul elevilor;

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri

Echipa de proiect va informa membrii comunităţii, prin organizarea unei mese

rotunde, despre obiectivele proiectului, activităţile propuse, rezultatele aşteptate, beneficiari.
Se stabileşte Regulamentul de participare la proiect, atât pentru elevii Şcolii Gimnaziale
Poieni, cât şi pentru elevii din celelalte judeţe.

758
 Se redactează formularul Acord de parteneriat, în vedea stabilirii de parteneriate cu
şcolile din ţară. Organizarea echipei de proiect se va consemna în agenda de lucru.

Responsabili: Prof. Florea Olga, Prof. Gontariu Ramona

Beneficiari: elevi, cadre didactice

Modalităţi de evaluare: chestionare, agendă de lucru, regulamentul de participare.

Activitatea nr.2

Titlul activităţii: Lansarea proiectului / stabilirea de contacte cu reprezentanţii şcolilor din

judeţ;

Data/perioada de desfăşurare: Lunile februarie-martie 2021;

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni;

Participanţi: 20 elevi, 3 cadre didactice;

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri

Pentru popularizarea proiectului se va lansa un anunţ pe www.didactic.ro, grupuri de

lucru de pe facebook, pe educonsis@yahoogroups.com şi pe site-ul şcolii, anunţ ce va
cuprinde Regulamentul de participare, Fişa de înscriere, precum şi formularul Acord de
parteneriat.

Permanent se va verifica adresa de internet a Şcolii Poieni pentru a stabili şcolile care
vor fi alături de noi pe toată perioada derulării Concursului Judeţean „Surâs de
primăvară” ;

Responsabili: Prof. Florea Olga, Prof. Gontariu Ramona

Beneficiari: elevi, cadre didactice de la Şcoala Poieni şi participanţi din judeţ;

Modalităţi de evaluare: raport de autoevaluare

Activitatea nr.3

Titlul activităţii: Primirea materialelor

Data/perioada de desfăşurare: Lunile februarie-martie 2021 (până pe 6 martie);

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni;

Participanţi: 130 elevi, 15 cadre didactice, 4 părinţi, reprezentantul elevilor;

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri

Lucrările participante la Concurs vor fi primite de responsabilii menţionaţi, vor fi

catalogate în Registrul de evidenţă şi numerotate. .

Responsabili: Prof. Florea Olga, Prof. Gontariu Ramona

759
Beneficiari: elevi, cadre didactice, parteneri;

Modalităţi de evaluare: înscrierea lucrărilor în registrul de evidenţă, raport de autoevaluare,

fotografierea lucrărilor pentru album;

Activitatea nr.4

Titlul activităţii: Expoziţie de lucrări literare şi plastice

Data/perioada de desfăşurare: Luna martie 2021;

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni;

Participanţi: 20 elevi, 6 cadre didactice, 4 părinţi;

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:

Se va pregăti holul pentru expoziţie. Vor fi amplasate panourile. Se expun lucrările.

Se tehnoredactează diplomele, pliante pentru vernisajul expoziţiei, invitaţiile pentru membrii
juriului, pentru parteneri; Se vor organiza expoziţii şi în şcolile coordonatoare.

Responsabili: Prof. Florea Olga, Prof. Gontariu Ramona, profesori coordonatori

Beneficiari: elevi, cadre didactice

Modalităţi de evaluare: raport de evaluare intermediară, verificarea registrului cu lucrările

primite;

Activitatea nr.5

Titlul activităţii: Vernisajul expoziţiei –jurizarea lucrărilor

Data/perioada de desfăşurare: 8 martie 2021;

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni;

Participanţi 130 elevi, 15 cadre didactice, 6 părinţi, invitaţi, bibliotecar;

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:

Programul zilei:

-1. Primirea invitaţilor, jurizarea lucrărilor;

-2. Program artistic

Responsabili: Reprezentanţi I.S.J. Iaşi, Director Prof. Nistor Mihaela, Directori şcoli
coordonatoare, Prof. Cantea Nicoleta, Prof. Ciobanu Mihaela, Prof. Florea Olga, Prof.
Gontariu Ramona
Beneficiari: elevi, cadre didactice, părinţi, întreaga comunitate;

Modalităţi de evaluare: raport de evaluare finală, stabilirea clasamentului;

760
 Activitatea nr.6

Titlul activităţii : Evaluarea proiectului – expedierea diplomelor

Data/perioada de desfăşurare: Luna aprilie 2021;

Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Poieni

Participanţi: 20 elevi, 5 cadre didactice

Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri

Se vor prezenta realizările obţinute, în cadrul mesei rotunde.

Se va edita un CD cu ISSN, cu poeziile participante la concurs.

Se vor completa diplomele şi se vor expedia prin poştă, alături de CD-ul concursului
pentru cei care optează.

Responsabili: Prof. Florea Olga, Prof. Gontariu Ramona

Beneficiari: elevi, cadre didactice

Modalităţi de evaluare: raport de evaluare finală

Rezultate aşteptate:

Privind copiii
- îmbunătăţirea performanţelor artistico - plastice şi practice;
- utilizarea diverselor materiale şi tehnici de lucru în realizarea lucrărilor;
- dezvoltarea spiritul critic, autocritic;
- îmbunătăţirea relaţiilor de comunicare între elevi.
Privind cadrele didactice
- abilitarea cadrelor didactice cu capacitatea de a construi un ambient educaţional care
să motiveze copilul în cadrul procesului instructiv –educativ.
Privind părinţii şi alţi factori educaţionali din comunitate
- creşterea implicării părinţilor şi a comunităţii locale în activităţile şcolii.
Privind produsul finit al proiectului
- realizarea unui CD (în format electronic cu ISSN) cu lucrările copiilor;

Bugetul proiectului:
Buget total Contribuţie proprie
600 RON 600 RON

Evaluarea:
- expoziţii cu lucrările copiilor;

761
 - realizarea unui album cu poze şi a unui CD, cuprinzând aspecte din timpul
derulării activităţii şi vizionarea lui de către părinţi, copii;
- decernarea de diplome în cadrul concursurilor desfăşurate.

Diseminare:
- organizarea expoziţiei “Surâs de primăvară”, la Şcoala Gimnazială Poieni;
- publicarea concursului în presa locală;
- mediatizarea pe postul local de televiziune;
- realizarea de fotografii;
- popularizarea proiectului în cadrul Comisiei metodice;
- rezultatele vor fi publicate în revista şcolii şi pe site-ul şcolii Gimnaziale Poieni.

Sustenabilitatea proiectului:
Se va realiza prima ediţie a CD-ului proiectului ce cuprinde lucrări ale elevilor şi
fotografii din timpul activităţilor.
După încheierea Proiectului vom menţine şi dezvolta parteneriatele încheiate şi vom
căuta noi parteneri în vederea derulării unor noi activităţi din cadrul proiectului.

Persoane de contact şi relaţii suplimentare:

Prof. Florea Olga – florea.olga@yahoo.com
0755526859

Regulament de participare
- Participanţii vor expedia lucrările până pe data de 6 martie 2021;
- De asemenea, cei care au posibilitate, le pot aduce personal, sau trimite prin colegi,
diplomele fiind trimise în acelaşi mod. În acelaşi timp, creaţiile literare pot fi trimise
on line, pe adresa de mail dată la contact.
- Fiecare profesor va primi o diplomă şi adeverinţă pentru participarea la acest concurs.
- Expoziţia se va organiza în incinta Şcolii Gimnaziale Poieni;
- Jurizarea lucrărilor va avea loc pe data de 8 martie 2021, de către organizatori;
- Expedierea diplomelor se va realiza în perioada 20 martie -11 aprilie 2021, în funcţie
de semnarea diplomelor de către ISJ Iaşi;
- Lucrările vor fi trimise pe adresa şcolii: Şcoala Gimnazială Poieni, comuna Schitu
Duca, judeţul Iaşi, cod poştal 707435, Prof. Florea Olga, cu specificaţia Pentru
concursul Surâs de primăvară.

Fără taxă de participare!!

762
 Avizat,

Inspector educativ I.S.J./I.S.M.B__________

Regulament de organizare

Concurs interdisciplinar pe două module/ discipline

 Limba şi literatura romana:
sectiunea I: poezii (despre mamă, primăvară, mărţişor );
sectiunea II: poveşti (despre mamă, primăvară, mărţişor);
sectiunea III: compuneri (despre mamă, bunica, primăvară, mărţişor);
 Educaţie plastică:
sectiunea I: să se realizeze compoziţii plastice despre primăvară
utilizând tehnici de lucru învățate, grupele de culori, nonculori, tonurile
culorilor;
 Educatie tehnologică :
sectiunea I: să se realizeze felicitări pentru mamă, bunica, pentru
doamnele profesoare, cu mesaje specifice ;
sectiunea II: să se realizeze mărţişoare.

Condiţii de participare
- Un profesor poate participa cu 3 lucrări, indiferent de secţiune;
- Vor fi descalificate lucrările în care se observă intervenţia adulţilor, care sunt copiate
de pe internet şi care nu respectă tematica concursului.
- Pe faţa lucrărilor se vor trece: numele şi prenumele elevului, titlul lucrării, clasa,
şcoala, localitatea, numele şi prenumele cadrului didactic îndrumător;
- Felicitările şi mărţişoarele se pot pune în plicuri pe care vor fi notate datele de mai
sus, spre a nu fi afectate lucrările.
- Creaţiile literare vor fi pe suport A4 şi pot fi trimise şi on line, pe adresa de mail
dată la contact.
- Lucrările pot fi trimise prin poştă sau pot fi aduse personal la şcoală
- Lucrările înscrise nu se restituie şi nu se admit contestaţii;
- Se vor acorda diplome pentru premiile I, II, III şi menţiuni pentru fiecare secţiune;
- Compoziţiile plastice vor fi realizate în tehnica de lucru la alegere, pe suport A4,
respectând tematica concursului;

Criterii de evaluare a lucrărilor:

- gradul de complexitate şi volumul de muncă al elevului;
- contribuţia individuală, talentul, gradul de originalitate şi imaginaţia pe care acesta le
dovedeşte prin lucrarea realizată;
- vor fi descalificate lucrările în care se observă intervenţia adulţilor, care sunt copiate
de pe internet şi care nu respectă tematica concursului.

763
 FIŞĂ DE ÎNSCRIERE
la Concursul Judeţean

„Surâs de primăvară “

Numele şi prenumele cadrului didactic: .....................................................................

Specialitatea: ..............................................................................................................
Unitatea de învăţământ: ..............................................................................................
Adresa unde se vor trimite plicurile cu diplomele: stradă, număr, localitate, judeţ, cod
........................................................................................................................................
Telefon cadru didactic: ..................................................................................................
Adresă e-mail cadru didactic: ........................................................................................
Elevi participanţi:

Nr.
Numele şi prenumele Clasa Secţiunea
crt.

Cadru didactic,

Director, Coordonator,
Prof. Nistor Mihaela Prof. Gontariu Ramona

764
METODE INTERACTIVE ȘI TEHNICI DE COMUNICARE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Damian Soica,

Liceul Tehnologic “Clisura Dunării” Moldova Nouă

Comunicarea este un element fundamental al existenței umane. Aceasta poate fi orală

și scrisă. În școală, elevii comunică oral pentru a învăța. În acest scop ei nu doar răspund la
întrebări, ci și pun întrebări, intră în conversație cu ceilalți, își exprimă puncte de vedere, oferă
sugestii în cadrul unui brainstorming, colaborează în rezolvarea de probleme în cadrul unui
grup, își susțin puncte de vedere cu argumente și învață regulile, convențiile și valoarea
comunicării orale.
Învățarea și perfecționarea strategiilor de ascultare activă ar trebui să se realizeze pe tot
parcursul școlarității, ascultrea activă fiind una dintre abilitățile de care avem nevoie în
contexte diverse pe tot parcursul vieții, pentru că ea ne ajută să comunicăm cu adevărat eficient
și civilizat cu ceilalți.
Ascultarea activă înseamnă: să nu întrerupi vorbitorul pînă ce nu și-a dus ideea până
la capât; să fii atent la spusele interlocutorului; în timpul ascultării, trebuie să te concentrezi,
să urmărești ideile principale ale mesajului rostit și să analizezi ceea ce spune interlocutorul,
să faci conexiuni cu ceea ce știi despre tema pusă în discuție; să folosești mijloace nonverbale
potrivite; să utilizezi mijloace verbale pentru a arăta că ai înțeles sau că ai nevoie de explicații
suplimentare; să folosești mijloace verbale care îl ajută pe celălalt să continue dialogul; să fii
critic;
În strânsă legătură cu ascultarea activă este oferirea unui feedback celui pe care îl
asculți sau cu care discuți. Profesorul îi va învăța pe elevi regulile feedbackului pe măsură ce
aceștia sunt implicați în activități de evaluare reciprocă a intervențiilor realizate de colegi.
Intervenind cu tact în cazul unui feedback nerelevant, dar mai ales oferind întotdeauna sugestii
privind aspectele care pot face obiectul feedbackului, profesorul îi poate ajuta pe elevi să ofere
feedback.
Monologul. Prezentarea. Este una dintre modalitățile de comunicare cele mai dificile
pentru mulți elevi, care consider că atunci când realizează prezentări în fața clasei se expun în
fața celorlalți și că oricine va putea critica dacă nu fac față situației. De aceea, profesorul trebuie
să dea dovadă de mult tact în a-i convinge, mai ales pe cei timizi, că numai exersând modul în
care se face o prezentare vor învăța cum să o structureze, cum să-și controleze emoțiile, cum
să valorifice materialele scrise sau imaginile pe care vor să le folosească drept suport. Rolul
profesorului de a oferi modele de prezentare este esențial. Acesta poate oferi elevilor prezentări
bine pregătite, clar structurate, dinamice și adecvate nivelului de înțelegere al clasei.
Exersarea prezentării este necesară nu doar pentru că elevilor li se cere să facă
prezentări la toate disciplinele, ci și pentru că după ce vor termina școala vor avea nevoie să
facă diverse tipuri de prezentări. Nu ne putem aștepta ca elevii să facă prezentări bune fără să

765
exerseze ei înșiși diverse tipuri de prezentări (prezentarea ultimei cărți citite, a unui eveniment
cultural la care a participat, a unui film).
Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăși celorlalți o
anumită informație sau o anumită reacție pe care au avut-o citind în gând un text. De asemenea,
îi ajută pe elevi să-și dezvolte vocabularul, dicția și abilitatea de a folosi adecvat elementele
paraverbale(intonație, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de
text etc). Lectura orală îi ajută pe elevi să înțeleagă relația dintre limbajul oral și cel scris și să
citească astfel mai ușor în gând. Înțelegerea materialelor citite în gând se îmbunătățește când
elevii și-au însușit elementele de controlare a vocii și a intonației. Lectura orală este un prilej
pentru profesor de a evalua felul în care elevii înțeleg relația dintre cuvântul tipărit și vorbire.
Folosirea elementelor nonverbale și paraverbale în comunicare este de a-i face pe elevi
să înțeleagă în ce mod pot influența acestea impatul celor transmise prin intermediul
elementelor verbale ale comunicării. Componenta nonverbală se referă la gesturi, mimică și
proxemică. Gesturile pot fi folosite în paralel cu elementele verbale, pentru a sublinia ideile,
stările comunicate, pasiunea pentru tema abordată. Cei care ascultă pot folosi gesturi prin care
pot încuraja participanții la comunicare să continue sau, dimpotrivă, gesturi care îi pot inhiba
pe aceștia, transmițându-le o atitudine negativă. Dar gesturile pot fi folosite și în locul
cuvintelor. Copiii și tinerii citesc cu destulă ușurință gesturile pe care le văd în jurul lor. De
aceea, le și place să folosească, atât de mult emoticonuri.
Proxemica este o altă dimensiune a comunicării nonverbale, care se referă la modul în
care folosim spațiul pentru a ne apropia sau depărta de colocutori. Comunicarea verbală, cea
nonverbală și cea paraverbală au funcții diferite, uneori în același timp, alteori separat. Toate
sunt importante în comunicare și, de aceea, este bine ca elevii să înțeleagă cum funcționează
aceste elemente în comunicare, să analizeze modul în care le folosesc ceilalți și să exerseze ei
înșiși diferite modalități de a exprima, de exemplu, bucuria, îndoiala, tristețea, teama, prin
folosirea elementelor verbale, nonverbale și paraverbale.
Dezbaterea este unul dintre conținuturile domeniului comunicare introdus în
programele de liceu care vizează nu numai formarea unor competențe comunicative, ci implică
și practicarea unor atitudini și interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul să le
explice elevilor diferența dintre dezbaterea școlară – care este o metodă de învățare - și cea
publică.
În dezbaterea școlară important este în primul rând procesul(documentarea, realizarea
unei argumentații coerente, însușirea unui comportament comunicativ adecvat). Nu atât
rezultatul dezbaterii este important, cât procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într-o
dezbatere de tip școlar, câștigătorii sunt în final toți participanții la dezbatere. Profesorul
urmărește în cadrul acestei activități, anumite competențe de comunicare ale elevilor:
capacitatea de a argumenta un punct de vedere și de a contraargumenta puncte de vedere
diferite; abilități de exprimare orală; folosirea adecvată a mijlocelor verbale, nonverbale,
paraverbale.
În plus, el va avea în vedere și practicarea de către elevi a unor atitudini specifice
dezbaterii: toleranță și flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare
activă.
Importanța dezbaterii în școală este că pune în scenă mai multe valori ale comunicării:
socială(interacțiunea care se manifestă în interiorul grupurilor, între grupuri, între elevi și

766
profesor),cognitive( cunoașterea, aprofundarea unei teme), individuală(reevaluarea propriei
imagini despre sine, a prporiilor valori).
Jocul de rol reprezintă activitatea cea mai potrivită pentru exersarea capacităților de
comunicare orală (de receptare și de producere a mesajelor). Este important ca profesorul să
aleagă teme incitante pentru elevi, adecvate experienței lor de viață. În acest fel, dincolo de
faptul că elevii înțeleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt și motivați să comunice, să-
și exprime opiniile despre lucruri care-i interesează.
De exemplu, pentru un monolog, temele propuse pot fi: descrierea jocului preferat, a
celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au văzut, prezentarea unui hobby etc.
Pentru dialog se pot propune teme de tipul:
a.Vom avea patru echipe. Fiecare echipă este alcătuită din patru vorbitori. Unul este
tatăl, altul/alta este mama, altul e copilul și altul bunicul /bunica/sora/fratele. Rolul copilului
este de a-și convinge părinții să-l lase să plece într-o excursie /într-o tabără/ la o petrecere etc.
Ceilalți( bunicul, sora), pot interveni pentru a susține sau, dimpotrivă, a respinge solicitarea
copilului. După o primă rundă, putem propune elevilor să-și schimbe rolurile, pentru a
experimenta mai multe perspective asupra aceleiași teme de discuție.
b.Vom avea două echipe. Fiecare echipă este alcătuită din doi vorbitori. Cerinta este să
discute cu argumente pro și contra despre avantajele/dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa în funcție de preferințe pentru anumite
domenii(sport, artă, muzică, știință), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile
preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol să propună situații de comunicare diverse, care să evidențieze
felul în care schimbarea factorilor situației de comunicare determină adaptări în planul
exprimării, a atitudinii față de vorbitor, a vocabularului etc.
În concluzie, orice persoană care iși doreste să avanseze in carieră, trebuie să iși
dezvolte aceste abilitati, pentru a comunica eficient atât oral, cat si în scris. O persoană care
stăpânește aceste abilități foarte bine este considerată o adevărată valoare in cadrul oricarei
organizații, astfel încât oportunitățile în carieră sunt mult mai mari si mai importante pentru cei
care își imbunătățesc continuu abilitățile in comunicare.

767
 STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI SITUAŢII
DE CRIZĂ
ÎN ADAPTAREA ŞCOLARĂ

Prof. înv. primar Liliana PURICE

Şcoala Gimnazială ,,Emil Racoviţă” Onești

1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales exemplul pe care îl voi aborda în rândurile următoare deoarece este inedit atât
pentru clasa de elevi cât si pentru cadrele didactice care predau la clasa la care sunt eu
învăţătoare. Am s-o numesc, pe eleva în cauză, doar ,,Maria”. Nu voi reuşi să epuizez subiectul
în doar câteva pagini, dar voi încerca să surprind esenţa acestei situaţii de criză.
În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume:
- este instantanee; s-a declanşat surprinzător pentru noi, cadrele didactice, cât şi pentru colegi;
- consider că a afectat sistemul informaţional, deoarece, în prima fază a crizei, nu ştia nimeni
de ce a început să lipsească eleva Maria de la şcoală, nu ştiam exact ce se întâmpla, eram
bulversaţi, pentru că ne obişnuisem cu prezenţa ei aproape zilnică la şcoală, exceptând cazurile
de îmbolnăvire;
- a generat oarece stări de conflict, pentru că, în vreme ce eu, ca învăţătoare, încercam să rezolv
enigma, apăreau tot felul de zvonuri şi climatul clasei era afectat: unii dintre elevi se gândeau
că Maria, deşi nu vine la şcoală, s-ar putea sa nu fie pedepsită şi nu este corect în ce priveşte
elevii care frecventează zilnic şcoala etc;
- în final s-a dovedit că situaţia de criza avea un caracter inedit, familia nu o lasă să mai vină
la şcoală pentru că a rămas repetentă–Maria repetă clasa a II-a;
- iniţial, situaţia aceasta, a generat impresia de insolvabilitate; din fericire s-au găsit soluţii de
rezolvare.
Convinsă fiind că voi găsi soluţii pentru adaptarea şcolară a Mariei am ales să abordez
acest caz care la început părea a fi nerezolvabil.

2. STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: Maria, 9 ani, clasa a II-a

2.1. PREZENTAREA CAZULUI : Eleva Maria - Copil de etnie rromă
Problema educativă a elevei Maria ţine de inadaptarea şcolară, manifestată prin atitudini
respingătoare faţă de cerinţele şcolii, prin sfidarea învăţătorului şi a colegilor de clasă.
Menţionez că are şi un număr mare de absenţe nemotivate. Din punctul de vedere al dezvoltării
intelectuale, eleva are capacităţi reduse de abstractizare şi generalizare în raport cu vârsta. Are
o pregătire şcolară precară cu mari lacune în cunoştinţe şi deprinderi acumulate din clasa
anterioară, este submotivată pentru învăţătură, aceşti factori explicând în mare parte şi situaţia
şcolară foarte slabă. Gradul de maturizare psihică este scăzut, copilul are dificultăţi de adaptare

768
atât la mediul şcolar cât şi la cel familial. Problemele familiei nu sunt cunoscute şi nici
monitorizate de către membrii Consiliului local.

2.2. ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Lipsa de afecţiune din partea părinţilor, dezinteresul total al acestora faţă de cei trei
copii, lipsa supravegherii parentale şi maternale (părinţii alcoolici, plecaţi la muncă ocazional,
lipsind zile şi nopţi de lângă copii); condiţii materiale insuficiente, majoritatea timpului şi-l
petrece cerşind de la vecini, lipsind de la şcoală aproape jumătate din anul şcolar 2016-2017,
au dus la repetenţie, suspendarea alocaţiei complementare. Familia nu beneficiază de ajutor
social din partea Consiliului local din motive lesne de înţeles.
Lipsa motivaţiei de învăţare s-a observat din primele clase şi are la bază în cea mai mare
parte indiferenţa părinţilor faţă de educaţia copiilor în general.
Astfel situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab, eleva mulţumindu-se
că a promovat clasa.

2.3. DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE

Maria prezintă dificultăţi de relaţionare deosebit de pronunţate, este o fire introvertită,
puţin interesată de comunicare, are numeroase absenţe nemotivate.
Comportamentul:
- Nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare;
- Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în
ochi învăţătoarea când i se cerea să răspundă;
- Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termina niciodată activitatea, rămânea
liniştită şi nu îşi deranjează colegii;
- Reacţionează puţin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă este certată fără
să mai comunice cu cineva;
- Rămâne singură în timpul recreaţiilor, ceilalţi o ocolesc, pentru că de multe ori este
neîngrijită şi necorespunzător îmbrăcată.
Dialog cu eleva:
- Maria pare la prima vedere o fată liniştită care evita să vorbească. După mai multe monologuri
ale mele şi laude necontenite Maria a început să povestească întâmplări din viaţa ei.
- ,,Mi-e temă să răspund. Dacă greşesc copiii mă vor striga Repetenta.”
- ,,Nu vin la şcoală pentru că nu–mi dau voie părinţii. Trebuie să am grijă de casă cât timp ei
sunt plecaţi.”
Dialog cu mama:
- Mama ne spune că Maria refuză să vină la şcoală pentru că, ,,râd copiii de ea pe motiv că a
rămas repetentă”.
- Aceasta se scuză că nu se poate ocupa de educaţia copiilor de problemele şcolare ale acestora
din cauza soţului, care este beţiv şi violent. Tot ce le duce tatăl aruncă, iar banii toţi îi dă pe
băutură.
Dialog cu tata:
- Acesta spune că el stă mult timp plecat şi copiii sunt lăsaţi acasă cu soţia, care după plecarea
sa la muncă, pleacă şi ea de acasă, copiii rămânând astfel în grija vecinilor.

769
- Aceştia le aduc mâncare, le spală hainele, dar ei se joacă şi se murdăresc tot timpul. O acuză
vehement pe mama care umblă pe drumuri fără motiv.
Dialog cu vecinii:
- Toţi ştiu şi regretă posibilităţile acestor copii necăjiţi. Îi acuză pe ambii părinţi. Din vina lor
copiii sunt plini de păduchi, lipsiţi de hrană, adesea fură de la vecini ceea ce cred că le este
necesar. Reprezentantul Consiliului local care este responsabil de problemele sociale nu are
acest caz în evidenţă.

2.4. ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZEI

Inadaptarea Mariei la şcoală a fost repercusiunea comportamentelor greşite ale
părinţilor şi neimplicarea nimănui din cadrul Consiliului local. Dacă ei sunt părăsiţi de părinţi
în cine pot avea încredere? Deşi în clasă stătea liniştită în banca sa, acasă, pe la vecini mergea
şi le cerea mereu mâncare.
Ipoteza: Dacă cunosc cauzele inadaptării şcolare şi factorii determinanţi, şi voi folosi
strategii adecvate, atunci Maria se va adapta atât în colectivul de elevi cât şi la viaţa şcolară.

2.5. PRECIZAREA OBIECTIVELOR

Obiective pe termen lung
O1. - Maria , va frecventa regulat toate orele;
O2. - Sarcinile didactice vor fi terminate în timp util;
O3. - Va participa la discuţii cu toţi colegii;
O4. - Activităţile de învăţare se vor prelungi după orele de curs.
O5. – Monitorizarea membrilor familiei de către un asistent social al Consiliului local.

Obiective pe termen scurt

O1. - I se vor trasa diverse sarcini precise, cât mai atractive pentru a fi responsabilizată;
O2. - Eleva va fi încurajată să-şi exprime propriile păreri faţă de problemele abordate alături
de ceilalţi elevi în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi;
O3. - Discuţii cu eleva pe diferite teme.

2.6. METODE ŞI STRATEGII

Efectuarea de vizite la domiciliul elevei a asistentului social al Consiliului local
împreună cu mediatorului şcolar, unde am purtat diverse discuţii atât cu eleva cât şi cu părinţii
acestea, prin urmare Maria a început să frecventeze din nou şcoala.
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu ea au avut rezultate
mulţumitoare. La orice activitate Maria este ajutată de colegi şi încurajată pentru orice efort cât
de mic.

2.7. ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ

Responsabilităţi :
I se cere Mariei să răspundă zilnic de completarea panoului de prezenţă din clasă,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa.
Participarea în clasă:

770
 Încă de la începutul programului am pus-o să completeze panoul de prezenţă, în care
Maria trebuia să afişeze fotografia fiecărui elev prezent. De atunci Maria a venit zilnic la şcoală.
Activitatea de învăţare:
Zilnic este pusă să răspundă, fiecare răspuns este încurajat. Sarcinile de învăţare sunt
diferenţiate. Temele sunt făcute după ore la şcoală astfel încât acasă Maria trebuie doar să mai
citească lecţiile. Copiii o laudă şi ea începe să fie încrezătoare în forţele proprii şi să lucreze
singură.
Vizita mediatorului şcolar la domiciliul elevei
Aptitudini sociale:
În timpul activităţilor de grup, Maria este rugată să-i ajute pe copii, ajungând să
dobândească reale aptitudini.
Evaluarea programului de schimbare:
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare pozitivă. Maria
nu mai lipseşte de la şcoală decât dacă este bolnavă şi atunci vine mama şi mă anunţă, a devenit
încrezătoare în forţele proprii, comunică cu toţi elevii.
S-au observat, în scurt timp, progrese la învăţătură şi adaptare. E din ce în ce mai
activă, se bucură pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă.

2.8. REZULTATE
În lipsa consilierului şcolar, mediatorul efectuează în continuare vizite la domiciliul
elevei. Maria începe să recupereze ,,cu paşi mici dar siguri” problemele de inadaptare. În ziua
când elevii termină cursurile la ora 11 voi rămâne la şcoală cu Maria şi vom lucra suplimentar
la disciplinele care impun acest lucru.
Asistentului social al Consiliului local monitorizează situaţia care le-a fost adusă la
cunoştinţă de către învăţătoarea clasei unde învăţa Maria. Părinţii au înţeles cât de important
este ca fiica lor să frecventeze şcoala. Mama este mai mult acasă, se ocupă mai mult de
educaţia copiilor, are o atitudine pozitivă faţă de şcoală. Tatălui i s-a oferit un loc de muncă în
urma unei discuţii dintre membrii Consiliului local.

3. CONCLUZII
Dacă nu aş fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi degenerat. Cred că multe din
abandonurile şcolare s-ar fi putut evita, intervenind cu mijloace adecvate, la timpul potrivit.
Consider că a fost decisivă adoptarea unei atitudini flexibile din partea mea, dar la fel
de importante au fost şi încurajările, responsabilizarea Mariei, introducerea unor activităţi care
să-l atragă pe copil, responsabilizarea părinţilor, colaborarea u Consiliul local.

4. BIBLIOGRAFIE
1. Cristea Sorin , Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998
2. Creţu E., Probleme de adaptare şcolară , Editura All Educational, Bucureşti, 1999
3. Iucu Romiţă ,,Managementul clasei de elevi –
4. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi,
2006
5. Jinga Ioan, Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti, 2001

771
 CRĂCIUNUL LA ROMÂNI

Bușe Angela
Liceul Tehnologic Turceni

Nașterea Domnului Iisus Hristos este sărbătorită în zilele de 25, 26 și 27 decembrie,

iar seara de 24 decembrie este cunoscută și sub denumirea de Ajunul Crăciunului.
Sărbătoarea Crăciunului datează încă din secolul al IV-lea, când Biserica Creștină a stabilit
această dată nu întâmplător, ci pentru a concura cu nașterea zeului Soare din tradițiile păgâne.
Mulți istorici ai religiei sunt însă de părere că Nașterea Domnului ar fi avut loc spre sfârșitul
iernii. De altfel, există unele discrepanțe între datele la care se sărbătorește Crăciunul:
creştinii ortodocşi de rit vechi îl sărbătoresc pe 7 ianuarie, după calendarul iulian, care este
decalat cu 13 zile față de cel oficial.
Tradițiile Crăciunului au fost îmbogățite de la an la an. Cei mici îl așteaptă an de an
pe Moș Crăciun cu plete dalbe, care vine cu tolba încărcată de cadouri pentru copiii cuminți,
iar cu câteva zile înainte de Crăciun se împodobește bradul cu ornamente de culoare roșie sau
verde. Obiceiul bradului de Crăciun ar fi apărut în Germania, unde legenda spune că Sfântul
Bonifaciu a ordonat tăierea stejarilor, venerați de păgâni. În cădere, stejarii au distrus toți
copacii din prajmă, mai puțin bradul, care a devenit de atunci un simbol al acestei sărbători și
este împodobit în seara de Ajun. În România, există mai multe tradiții și obiceiuri de Crăciun,
transmise din generație în generație. În satele din Oltenia, în Ajunul Crăciunului, gospodarii
se trezesc dis-de-dimineață, aprind focul în sobă și ațâță jarul cu ajutorul unui vreasc.
Una dintre cele mai îndrăgite tradiții de Craciun este mersul cu colindul. În Ajunul
Crăciunului, dimineața, colindătorii merg din casă în casă și primesc mere, nuci și colaci.
Seara băieții se duc cu steaua în mână și le vestesc oamenilor nașterea lui Iisus prin cântece și
poezii. Se spune că acela care nu le deschide poarta colindătorilor va avea parte de un an
neroditor și de ghinioane în casă, cauzate de zgârcenia de care a dat dovadă.
Tot în data de 25 decembrie, oamenii le trimit urări și mesaje de Crăciun celor dragi,
cărora le transmit gândurile lor bune.
Gospodinele știu că toata casa trebuie curățată cu o lună înainte de Ajun, când nu mai
au voie să dea cu mătura, pentru că o veche superstiție spune că așa se alungă norocul din
casă. Iar creștinii nu au voie să bea rachiu în Ajunul Craciunului.
O altă tradiție specifică Munteniei, Olteniei și Banatului este ca gospodinele să
prepare un aluat folosit pentru a alunga deochiul animalelor din gospodărie. Astfel, animalele
vor fi sănătoase tot anul și vor da mai mult lapte.

772
 PROIECT DIDACTIC

EDUCATOARE: Sugeac Laura Elena

Grădiniţa cu program normal Mesteacăn

GRUPA: mijlocie
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Grădiniţa cu program normal Mesteacăn
EDUCATOARE: Sugeac Laura Elena
TEMA ANUALĂ: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simțim?
SUBTEMA: În aşteptarea lui Moş Crăciun
FORMA DE REALIZARE: - Activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂŢII: : însuşirea de noi cunoştiinţe şi consolidarea acestora.

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI:
A.D.P.- Întâlnirea de dimineaţă. ,, Spiridușul mesager”

ADE –DLC:,, Vreau să trăiesc printre stele” de Victor Eftimiu (povestea educatoarei)
DOS: ,,Podoabe pentru brad”- confecţionare

A.L.A
CONSTRUCŢII- ,, Căsuţa lui Moş Crăciun”
JOC DE ROL-,, De-a cofetarii- prăjiturele pentru Moş Crăciun”

SCOPUL ACTIVITĂŢII:
* Însuşirea de noi cunoştiinţe şi consolidarea cunoştinţelor copiilor despre Moş Crăciun prin
aplicarea acestora în diferite contexte de învăţare;

OBIECTIVE: La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:

* Să asculte cu atenţie povestea spusă de educatoare;
* Să reţină titlul și autorul povestirii;
* Să redea conţinutul povestirii pe baza imaginilor în succesiunea cronologică a desfăşurării
evenimentelor;
* Să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii noi;
* Să desprindă mesajul povestirii cu ajutorul întrebărilor;
* Să lucreze îngrijit;
* Să construiască căsuţa lui Moş Nicolae cu ajutorul cuburilor din plastic;
* Să facă şi să decoreze prăjiturile cu bombonele;

STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, povestea educatoarei, turul
galeriei. etc.

773
MATERIAL DIDACTIC: planșe cu imagini din poveste, hârtie colorată, hârtie creponată,
globulețe, lipici, foarfecă, capsator, discuri demachiante, jnur, brad, cuburi, aluat, forme de
prăjituri, sucitor, șervetele umede, șorturi, bonete.
Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual

Bibliografie:
1. *** M.Ed.C.T., 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar;
2. Scrisoarea metodică M.Ed.C.T, 2014-2015;
3. Stanciu, Mihai, 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava;
4. Ezechil, Liliana, Lăzăreanu, Păişi, Mihaela, 2002, Laborator preşcolar, Ghid
metodologic, V& Integral,Bucureşti;
5. Culea, Laurenţia, Sesovici, Angela, Grama, Filofteia, 2008, Activitatea integrată din
grădiniţă – ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar, Editura
Publishing House.
6. Zlate, Ştefania, Vlaicu Claudia, 2012, Psihopedagogia jocului, editura PRO
UNIVERSITARIA.

Scenariul zilei:
Programul zilei debutează cu întâlnirea de dimineaţă. În timpul acestei activităţi,
copiii intra în sala de grupă. Formăm un cerc și rostim următoarele versuri: „Dimineaţa a
sosit/ Toţi copiii au venit/ În cerc ne adunăm /Cu toţii să ne salutăm!/Bună dimineaţa, copii/
Bună dimineaţa, d-na educatoare/ Bună dimineaţa, dragi copii/ A început o nouă zi.
Apoi, un copil îi va salute pe ceilalţi. Atenția copiilor va fi îndreptată spre calenarul
naturii. Un copil va aşeza jetoanele, iar ceilalţi vor răspunde la întrebări despre vreme şi
anotimp.
Noutatea zilei se va realiza prin prezentarea unei scrisori de la Moș Crăciun. Acesta ne-a
trimis o poveste pentru copii, ,,Vreau să trăiesc printre stele” de Victor Eftimiu. Copiii se
vor aşeza pe pernițe și vor fi atenți la poveste. De asemenea, Moș Crăciun ne roagă să
împodobim bradul pentru a ne aduce cadouri. Noi îl vom aștepta cu prăjituri făcute de copii.
Tanziţie:
Se va face prin jocul cu text și
Cânt ”Bat din palme”:”Bat din palme
clap,clap,clap/Din picioare trap,trap,trap/
Ne-nvârtim, ne răsucim și spre centre noi pornim.

Jocuri și activități didactice alese. La sectorul Joc de rol: ,,De-a cofetarii. Copiii vor
pregăti prăjiturele pentru Moş Crăciun. La sectorul Construcţii, copiii vor realiza Căsuţa lui
Moş Crăciun. La sectorul Artă vor confecţiona podoabe pentru a împodobi bradul.
Pentru că au îndeplinit sarcinile propuse la începutul activității, copiii vor fi conduși la
ultima activitate, jocul Cele patru colțuri din categoria de activități Jocuri și activități
didactice alese.

774
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Etapele Conținutul activității Strategii didactice

activității
1. Moment Se creează condiţii optime pentru
organizatoric desfăşurarea activităţiilor:
- aerisirea sălii de grupă;
- se aranjează mobilierul;
- se aranjează materialul didactic în ordinea
folosirii lui;
- se organizează colectivul de copii pentru
« Întâlnirea de dimineaţă »
2. Captarea Se realizează prin intermediul unei scrisori
atenţiei primite de la Moș Crăciun. Conversaţia

3. Anunţarea Anunţ copiii că astăzi le voi spune o poveste Expunerea

temei despre un brăduț, vom confecţiona podoabe
pentru a împodobi bradul, vom construi Casa
lui Moş Crăciun şi vom pregăti prăjiturele
pentru acesta.
4. Desfășurarea Se vor preciza sarcinile copiilor: să asculte Explicaţia
activității cu atenţie povestea pentru a o putea povesti
părinţilor.
Conţinutul povestirii va fi prezentat de către
educatoare clar, coerent, corect şi expresiv,
cu un ton şi o mimică adecvată. Povestea educatoarei
Planul de idei al povestirii:
* Brăduleţul creştea în pădurea deasă,
alături de ceilalţi brazi mari, simţindu-se
sufocat de aceştia.
* Brăduleţul hotărăşte că ar fi bine dacă ar
trăi sus pe stâncă, să fie lângă stele.
* Brăduleţul îl îmbie pe Iepure să stea cu el.
* Iepuraşul îl părăseşte pe brad pentru că nu
găseşte mâncare prin apropiere.
* Şi veveriţa care se opreşte puţin lângă
brad îl părăseşte până la urmă.
* Moş Crăciun, care vine în zbor din slava
cerului se opreşte la brăduţ.
* Moş Crăciun ia brăduţul să-l ducă în casa
unor oameni care – l împodobesc pentru
copiii lor, cu păpuşi şi iepuraşi de turtă
dulce.
* Brăduleţul este fericit alături de copiii
care cântă în jurul lui.
Pe parcursul povestirii, educatoarea va folosi
o serie de mijloace prin care va nuanţa

775
 expunerea în funcţie de stările afective pe
care textul literar le implică şi anume: tonul
cald potrivit cu importanţa faptelor,
modularea vocii pentru a imita personajele,
marcarea pauzelor determinate de Conversația
punctuaţie, mimică şi gesturi adecvate
situaţiilor prezentate. Prin toate aceste
mijloace educatoarea va încerca să imprime
povestirii caracterul plastic - intuitiv.
Se va face prin prezentarea imaginilor cu
aspecte din poveste.
Pe cine recunoaşteţi în aceste planşe?
Cine a ajuns primul la brăduţ?
Cine a mai venit la brăduţ?
Ce face Moş Crăciun?
Unde ajunge brăduleţul?
6. Obținerea 1. Sectorul Artă:- Podoabe pentru
performanței brad
Copiii vor avea de confecţionat podoabe Explicaţia
pentru a împodobi bradul nostru. Vor avea Demonstraţia
de decorat globulețe din poliester și de Exerciţiul
decupat steluțe, lumânări, globuri din hârtie Problematizarea
colorată.
2. Sectorul Construcţii:
,,Căsuţa lui Moş Craciun.
Vor trebui să realizeze căsuţa din cuburi
de plastic prin alăturare şi suprapunere.
3. Sectorul Joc de rol- De-a cofetarii.
Copiii vor întinde aluatul pregătit de
educatoare şi îl vor tăia cu diverse forme.
Apoi vor orna prajiturelele obţinute cu
bombonele.
Copiii se vor roti astfel încât fiecare va trece Turul galeriei
pe la toate centrele.
Pe parcursul activității copiii vor asculta
colinde.
Evaluarea se va realiza prin intermediul
metodei Turul galeriei.
7. Asigurarea Jocuri și activități didactice alese Explicația
retenției și *Se va realiza prin jocul distractiv Conversația
transferului ” Cele patru colţuri ”. Exercițiul
Le voi explica cum ne vom juca. Fiecare Joc
copil va alege câte o faţă zâmbitoare în
funcţie de culoarea pe care o prefera. În sala
de grupa vor fi așezate în cele patru colțuri
ale clasei feţe zâmbitoare de aceleaşi patru
culori. La semnalul meu, copiii se vor grupa
la colţul culorii sale.
După un prim joc, copiii vor face schimb de
medalioane, le voi cere din nou să se

776
 grupeze, motivând apoi alegerea.
O ultimă variantă va fi schimbarea
colțurilor, după care copiii se vor grupa din
nou alegându-și colțul de culoarea
medalionului.
8. Încheierea Se fac aprecieri asupra modului de Conversația.
activității desfăşurare al întregii activităţi, încercând să
se evidențieze, în mod deosebit, cum s-au
simțit în diferitele etape ale activității și ale
interacțiunii lor cu diferitele mijloace de
exprimare artistică. La final, copiii părăsesc
sala de grupă.

SCRISOARE DE LA MOŞ CRĂCIUN

Povestea ,,Vreau să trăiesc printre stele” de Victor Eftimiu

Era odata un brăduț care se simțea înnăbușit de brazii cei mari la umbra cărora
creștea. Ar fi vrut să plece de acolo, să se ducă într-o împărăție fermecată.
Într-o zi se hotarî și porni din poale până în vârful muntelui. Acum creştea singur
singurel. Un brad mai bătrân îl întrebă ce caută mai sus decât ei. Brăduleţul i-a răspuns că
vrea să trăiască printre stele şi că s-a săturat de pădurea întunecată.
Şi brăduleţul urca mereu şi se simţea tot mai singur. Tot îşi închipuia că urcând tot
mai sus va ajunge printre stele. Se mai împrietenea cu câte un animal dar acesta fugea în
pădure. Într-o zi un iepure speriat de vânători o luă la goană şi ajunse lângă brăduţ.
Brăduleţul se bucură când îl vazu şi-l rugă să mai stea cu el, să devină prieteni. Însă
după un timp iepuraşului Urechilă i se făcu foame şi a trebuit să plece înapoi în pădure.
Nu după multă vreme iată şi o veveriţă ajunse la Brăduleţ. Acesta o rugă şi pe
Coadă-lungă-săltăreaţă să mai stea cu el. Din păcate nici veveriţa nu avea ce mânca, aşa că l-a
părăsit ducându-se în pădure.
Noaptea brăduleţul se ruga de stele sa vină la el ca să nu mai fie singur. În timp ce
ofta şi suspina un moşneag îl auzi şi se opri lângă el. Moşul îl întrebă ce se întâmplă.
Brăduleţul îi povestii că se simte singur. Moş Crăciun se hotărî să-l ducă pe pământ la casa
unor oameni.
L-a dăruit unor drumeţi pentru copiii lor . Visul brăduţului s-a împlinit, nu mai era
singur. Copiii l-au împodobit cu jucării, cu lumânărele, cu păpuşi şi iepuraşi din turtă dulce.
Apoi au cântat şi s-au veselit în jurul bradului.
Şi de atunci a devenit o tradiţie. În fiecare an se împodobeşte bradul iar Moş Crăciun
aduce cadouri copiilor cuminţi.

777
 Comunicarea eficientă ca metodă de soluționare a conflictelor în școală

Autori: Tăbăraș Alina-Georgeta,

Vlășceanu Daniel,
Școala Gimnazial „Traian Săvulescu”,
Com. Izvoarele, Jud. Prahova

“Dacă ar trebui să renunț la toate darurile mele cu excepția unuia, m-aș hotărî să-l păstrez pe
cel al vorbirii, căci el mi-ar ajuta să le recuperez rapid pe toate celelalte.”
( Daniel Webster)
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi
învăţăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi cunoştinţele
noastre mai eficient. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri
sunt reprezentate prin "semne" şi "coduri". Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să
"citească" înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne
facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
"Cuvintele sunt cele mai puternice droguri folosite de omenire."
(Rudyard Kipling)
Conflictul educațional constituie un „component” al vieții școlare, dar și cotodiene și
este un proces cu care ne confruntăm, în calitate de profesori, în fiecare zi. Într-o comunitate
școlară, fie că este mare sau mai mică, conflictul este inevitabil, existând situații în care nu-l
putem ocoli. În cele mai multe cazuri, însă, dacă este controlat, acesta se află în postura de a
îmbunătăți simțitor implicarea elevilor, motivația pentru învățare. Nu trebuie să pierdem totuși
din vedere faptul că un conflict poate degenera în forme mai agresive, așa cum sunt violența
verbală și cea fizică.
Conflictul are cauze multiple și este inițiat pe fondul unei acumulări îndelungate a unei
anumite cauze. Evident, acest lucru nu este valabil în cazul conflictelor spontane care sunt
favorizate de anumite trăiri sau stări de moment. Cauza cea mai frecventă care generează
conflictul este lipsa de comunicare sau comunicarea deficitară. Aplanarea conflictului este
imposibilă în situația în care lipsește comunicarea între părțile implicate în conflict. Din acest
motiv, tensiunile dintre părți se amplifică și în final se ajunge la poziții aparent ireconciliabile.
Lipsa de comunicare este principala cauză a apariției conflictului iar momentul în care
aceasta este reluată constituie punctul de plecare al soluționării conflictului.
În școală există diferite tipuri de conflicte: elev-elev, elev-profesor, professor- professor,
professor- părinte. Desfășurarea fiecărui conflict parcurge anumite etape. Cele mai importante
fiind: dezacordul, confruntarea și rezolvarea. Dezacordul este faza initială a conflictului în care
părțile conștientizează că au abordări diferite cu privire la situația generatoare de conflict. În
situația în care acest dezacord este în imposibilitate de a fi soluționat de către părți și nu se
gasește o soluție de compromis, îmbrățișată de către toate părțile implicate, se ajunge la
confruntare. Aceasta poate îmbrăca diverse forme: de idei, verbala, fizica etc. Cei implicați sunt
cei care decid formele acesteia. Rezolvarea conflictului poate să îmbrace forme amiabile sau
litigioase.

778
  Conflictele între elevi sunt determinate de atmosfera competitivă (elevii sunt
obişnuiţi să lucreze individual, le lipseşte deprinderea de a lucra în echipă, încrederea în ceilalţi,
dacă nu obţin triumful asupra celorlalţi îşi pierd stima de sine), atmosfera de intoleranță (lipseşte
sprijinul între colegi, apar resentimente faăa de capacităţile și realizările celorlalţi, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea și izolarea), comunicare slabă (elevii nu ştiu să asculte și să
comunice, să-și exprime nevoile și dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit intenţiile, sentimentele,
nevoile și acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivită a emoţiilor (elevii nu ştiu să-și exprime
supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile), absența priceperilor de
rezolvare a conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât modalităţi creative),
utilizarea greşită a puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate
exacerbată, atmosfera de teamă și neînţelegere). Acest tip de conflict poate fi aplanat prin
cooperare elev-elev, elev-clasa, elev-profesor, comunicare, toleranță, expresie emoţională
pozitivă.
 Conflictele profesor-elev pot fi evitate printr-o comunicare eficientă completă,
prin luarea deciziilor în mod democratic, prin deprinderea elevilor de a-și exprima emoţiile în
mod constructive. Trebuie să se țină seama de interesele, dorinţele, trebuinţele elevilor în
stabilirea regulilor, sancţiunilor și să nu se manifeste autoritarism din partea cadrelor didactice.
 Conflictele profesori-părinţi sunt determinate de comunicarea defectuoasă
datorită neînţelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere
(prejudecăţi ale părinţilor bazate pe experienţele anterioare, neînţelegerea rolului părinţilor sau
profesorilor în educaţia copiilor). Soluţionarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
 informarea periodică a părinţilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu
performanțele şcolare ale copilului
 contacte mai dese în care li se solicită părinţilor sugestii și opinii
 comunicare completă, clară, pe înţelesul părinţilor a unor aspecte referitoare la procesul
educaţional
 Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale şi pot fi aplanate
prin contacte cât mai dese cu managerii instituţiei şcolare, prin aprecieri în cazul unor activităţi
reuşite, prin manifestarea cooperării și toleranței față de idei diferite.
Într-un fel sau altul, mai devreme sau mai târziu, conflictele sunt rezolvate, însă, noi
trebuie să găsim rapid cele mai eficiente soluții de rezolvare a acestora.
În mod esenţial, soluţiile de rezolvare a conflictelor depind de atitudinea personală a
părţilor implicate faţă de rezultatele potenţiale. Aceasta poate fi:
- competitivă (câştig/pierd) este o modalitate de abordare a unui conflict ca urmare a
puterii unui sistem ierarhic care poate lua o decizie, de soluţionare doar în favoarea unei părţi,
cealaltă fiind complet nesatisfăcută. O asemenea strategie este considerată un eşec, deoarece
persoana care a pierdut are sentimental frustrării, poate deveni necooperantă sau sursă a unor
viitoare conflicte.
- cooperantă (câştig/câştig) este o strategie în care o parte implicată ia în considerare nu
numai ce doreşte ea, ci şi dorinţele celeilalte părţi. Aceasta înseamnă o altă abordare mentală
conform căreia, dacă o persoană câştigă, nu înseamnă ca să piardă cealaltă, astfel ambele părţi au
de câştigat dacă se avansează unele idei de soluţionare cum ar fi cooperarea, lucrul ca parteneri şi
nu ca adversari.
- individualistă (câştig/indiferenţă);
- altruistă (indiferent/câştig).

779
 Atunci când vorbim de rezolvarea conflictelor, există 3 tipuri de strategii care pot fi
folosite în acest scop:
- strategii de prevenire a conflictului;
- strategii de reducere a conflictului;
- strategii de rezolvare a conflictului.
Folosirea uneia sau alteia dintre strategii depinde de condiţiile concrete existente. De
exemplu, strategiile de reducere a conflictelor pot fi utile în cazul în care conflictul a fost
escaladat şi există o mare probabilitate ca evoluţia sa să determine un impact negativ şi nu
pozitiv. În cadrul acestor strategii, există mai multe modalităţi pe care partenerii conflictuali le
pot adopta în vederea realizării scopului propus, astfel:
- cooperarea este necesară atunci când există o dependenţei semnificativă între diferite
grupuri sau indivizi. Această tehnică a cooperării este desemnată să reducă percepţiile greşite, să
stimuleze comunicarea corectă şi să dezvolte sentimente de încredere între membrii organizaţiei
respective.
- evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictului este tot o modalitate de
abordare a conflictului. Una dintre părţile implicate nu recunoaşte prezenţa conflictului şi se
retrage de teama consecinţelor pe care le-ar avea. De multe ori, retragerea este realizată cu
intenţia de a-l face şi pe celălalt să se răzgândească şi să se retragă. Se foloseşte atunci când
există o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât şi pentru relaţiile interumane. Prin aceasta
soluţie părţile – una din părţi - se retrag din conflict, amână asumarea responsabilităţilor, ignoră
situaţiile şi persoanele. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia în speranţa că va
dispare de la sine. Conflictul însă nu dispare, ci rămâne în stare latentă. O astfel de procedură
poate conduce la alimentarea tensiunii şi conflictul ar putea să izbucnească mult mai puternic şi
cu consecinţe mult mai păgubitoare pentru individ şi pentru grupul din care face parte dacă
situaţia care a generat conflictul este deosebit de importantă. Este recomandabil, însă, ca
profesorul să fie tot timpul în stare de alertă şi să intervină imediat ce a perceput existenţa unui
conflict.
- aplanarea se rezumă la încercările de a mulţumi toate părţile implicate în conflict. În
această situaţie sunt supraevaluate relaţiile interpersonale şi sunt neglijate problemele „tehnice”
ale situaţiei care a declanşat conflictul. În consecinţă se va ceda în faţa celorlalţi doar de „dragul”
calmării situaţiei. Altfel spus, aplanarea conflictului se întâlneşte atunci când una dintre părţi este
dispusă să satisfacă interesele celeilalte părţi, în dauna propriilor sale interese, fie pentru a obţine
un credit din partea celorlalţi, fie pentru că armonia şi stabilitatea este vitală. Aplanarea, în
schimb poate genera în viitor obstacole pentru obţinerea de performanţe ridicate
-ajustarea sau reprimarea presupune refuzul părţilor de a recunoaste existenţa unui
conflict pentru păstrarea relaţiilor de armonie în cadrul grupului. Reprimarea poate fi potrivită
când există un dezacord mai puţin important care poate să ameninţe atmosfera liniştită din viaţa
unui grup. Dacă se păstrează tăcerea, cealaltă parte nu ştie ce gândeşti, dezavantajul fiind
reprimarea comunicarii.
- compromisul reprezintă o altă modalitate de depăşire a unei stări conflictuale, atunci
când ambele părţi nu pot să obţină integral ceea ce doresc, conducând la soluţia câştig-câştig,
adică mulţumirea ambelor părţi. Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părţi
obţinând oarecare satisfacţie și un dezacord minor şi poate prezenta şi el dezavantajul că una
dintre părţi îşi poate supraevalua poziţia, considerându-se generoasă, situaţie care poate alimenta,
în timp, tensiunea, mai ales că, deşi a acceptat, consideră că a fost dezavantajat. Acestă
posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există întotdeauna o cale de

780
“mijloc” pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei
soluţii de compromis. Compromisul este de fapt o soluţie superficială de împăcare a tuturor
părţilor care presupune sacrificarea convingerilor şi uneori a raţionalităţii. Adoptarea acestei
metode se face mai ales atunci când părţile au puteri egale şi sunt ferm hotărâte să-şi atingă
scopurile în mod exclusiv.
-forţarea este utilizată îndeosebi în cazul în care se doreşte, cu orice preţ, obţinerea
rezultatelor, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele celorlalţi. De
obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe forţa de constrângere a uneia
dintre părţi, care utilizează abuziv sursele de putere pe care le deţine asupra celeilalte părţi. Pe
termen scurt, forţa poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe termen
lung. Practica a confirmat că într-un climat de constrângere eficienţa va scădea. În realitate, se
poate ajunge la motivaţie negativă, lucru ce atrage frustrări, în consecinţă conflicte mai grave
- confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atât nevoia de
rezultate, cât şi relaţiile dintre părţi. Aceasta constituie, probabil, singura cale de rezolvare
definitivă a conflictului şi este utilizată în cazul în care se acceptă diferenţele legitime dintre
părţi, cheia soluţionării conflictului fiind recunoaşterea onestă a diferenţelor.
-negocierea este modalitatea prin care părţile implicate într-un conflict discută şi
încearcă să ajungă la o soluţie acceptată de ambele părţi, fără intervenţia unei a treia părţi.
Negocierea presupune o interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu interese şi obiective iniţial
diferite, care vizează obţinerea unei înţelegeri şi luarea unei decizii comune prin confruntarea
directă.
-medierea reprezintă modalitatea de rezolvare a unui conflict cu ajutorul unei persoane
neutră care încurajează părţile să discute şi să ajungă la o soluţie.
În rezolvarea conflictelor şcolare, mediatorul poate fi profesorul dacă există conflicte
între elevi sau mediere cu parteneri egali, adică o echipă de elevi de aceeaşi vârstă cu cei
implicaţi în conflict. Nu este recomandabil ca un singur elev să joace rolul de mediator. Membrii
echipei trebuie să fie imparţiali, să nu discute singuri cu una din părţi şi să păstreze
confidenţialitatea. O astfel de metodă uşurează găsirea unei soluţii, deoarece elevii acceptă mai
uşor propuneri venite din partea celor egali cu ei.
-arbitrajul este o modalitate de mediere în care persoana neimplicată în conflict decide
soluţia. Ca şi la mediere, în conflictele şcolare, arbitru va fi la început profesorul, apoi elevii.
În urma consultării materialelor putem pune în evidenţă câteva reguli generale de care
profesorul trebuie să ţină seama în soluţionarea conflictelor:
 fiecare parte să-şi exprime poziţia şi să formuleze o soluţie;
 să asculte cu atenţie ambele părţi separate sau în acelaşi timp şi să nu ascundă nimic din
ce s-a spus;
 să se identifice interese şi scopuri comune;
 să-i convingă pe adversari să se asculte între ei;
 să evidenţieze momentul în care a intervenit neînţelegerea fără a socoti vinovat pe cineva;
 să se evidenţieze motivele care fac posibilă apropierea dintre părţile implicate;
 să pună întrebări pentru a afla motivele care au cauzat conflictul;
 să ofere şi profesorul sugestii de soluţionare a conflictului;
 să ceară oponenţilor să propună soluţii acceptabile pentru ambele părţi;
 să hotărască dacă soluţiile propuse sunt acceptabile pentru cele două părţi;
 să aleagă soluţia care reduce conflictul;
 să se adopte o soluţie şi profesorul să urmărească punerea ei în practică;

781
  să urmărească aplicarea soluţiei şi dacă nu dă rezultate să discute din nou cu cele două
părţi;
 să se lămurească dacă părţile doresc să aplice soluţia, chiar dacă nu sunt în totalitate de
accord cu aceasta;
 sancţionarea celor care o încalcă.
Managementul conflictelor este un element esenţial al unui management de calitate, atât
la nivelul unui grup, al unei organizaţii, cât şi la nivel social şi cultural. Datorită confruntării cu
parteneri de comunicare provenind de la alte medii culturale, trebuie dezvoltată o strategie care
să ţină seama de obiectivele unei organizaţii, dar şi de cultura căreia îi aparţine.
Datorită faptului că astăzi elevul are numeroase surse de informare, rolul profesorului
este acela de a-i oferi un model comportamental, atitudinal şi nu va reuşi decât dacă va avea o
conduită de bun cetăţean. Profesorul trebuie să fie creativ, receptiv la nou pe care să-l accepte şi
să-l promoveze şi să-i formeze pe elevi în spiritul acelorlaşi valori şi atitudini, competenţe şi
abilităţi, a unei reale educaţii europene.
Educaţia poate fi şi ar trebui să fie transformată într-o forţă pentru reducere a conflictelor
intergrup. Ea poate servi la sporirea identificării sociale, la conştientizarea trăsăturilor şi
idealurilor comune. Poate constitui o bază pentru identificarea umană fundamentală faţă în faţă
cu diversitatea aculturală şi conflictul manifest. Întrebarea este dacă oamenii pot învăţa să se
raporteze constructive altor grupuri fără să le fie afectate valorile, credinţele şi identitatea
propriului grup. Este rezonabil să credem că, în ciuda unor obiceiuri foarte nocive din trecut şi a
unor modele foarte negative din prezent, putem totuşi să învăţăm noi modalităţi de gândire.
Transformarea şcolilor în medii care promovează rezolvarea paşnică a conflictelor ne oferă
speranţa că viitorul va fi caracterizat printr-o experienţă umană îmbunătăţită. Educaţia pentru
rezolvarea conflictelor îi antrenează pe indivizi să promoveze pacea, care se face în fiecare
moment, zi de zi, de fiecare dintre noi. Pacea va fi atinsă doar când va fi promovată la nivel de
masă: respectul de sine, respectul faţă de alţii şi faţă de mediu. Acestea sunt comportamentele
care permit indivizilor să se asocieze în mod civilizat şi să fie cetăţeni responsabili (în lumea
întreagă). Unde vor învăţa tinerii aceste comportamente, dacă nu în şcoală?

Bibliografie:

1. Andreescu A. şi Toma G., 1996, Conflictele sfârşitului de mileniu, Editura

TIMPOLIS, Bucureşti;
2. *** Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,
1998;
3. Hitrop J.M. şi Udall S. , 1998, Arta negocierii, Editura TEORA, Bucureşti;
4. Scott B., 1995, Arta negocierilor, Editura Tehnică, Bucureşti;
5. Soros George, 2002, Despre globalizare, Editura Polirom, Bucureşti;
6. Tudorică Roxana, 2003, Introducere în managementul educaţional, Editura
MERONIA, Bucureşti;
7. Visscher P. şi Neculau A., 2001, Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Bucureşti.

782
 Schiță de proiect

,,Natura ne aseamănă, educația ne deosebește.” (Confucius)

Clasa a II-a
Propunător: Tăbăraș Alina-Georgeta
Școala Gimnazială „traian Săvulescu” comuna Izvoarele
Aria curriculară: Consiliere și orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Discipline integrate:
Comunicare în limba română
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare

Domeniul de conțnut: Dezvoltarea emoțională și socială

Unitatea de înățare: Interacțiuni simple cu ființe și obiecte familiare
Subiect: Relațiile cu ceilalți. Prietenia
Tipul lecției: consolidare și sistematizare

Competențe generale vizate la Dezvoltare personală:

2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți
3.Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar

Competențe specifice vizate la Dezvoltare personală:

2.1 Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate
2.2 Utilizare unor elemenete de ascultare activă
2.3 Explorarea activităților de relaționare cu ceilalți
3.2 Prezentarea condițiilor (instrumente, persoane, contexte) care fac învățarea ușoară sau dificilă

Comunicare în limba română

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple în diferite contexte de comunicare;
2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes şi încredere
în sine;
3.2. Desprinderea semnificaţiei globale din imagini/suită de imagini care prezintă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare.

Muzică și mișcare
2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm

Arte vizuale și abilități practice

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor pesonale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei.

Obiective operaţionale:

783
 O1 Să alcătuiască întrebări pe baza conținutului unei povestiri folosind pronumele interogativ
‟CE ?‟, ‟CINE ?‟, ‟UNDE ?‟, ‟CÂND? ‟, ‟DE CE ?‟;
O2 Să identifice valoarea de adevăr a unor enunțuri ce au ca temă ‟PRIETENIA‟;
O3 Să numească un coleg – prieten motivându-și alegerea printr-o trăsătură morală a acestuia;
O4 Să realizeze corespondențe între diverse personaje (din literatură sau desene animate) și
prietenii acestora;
O5 Să enumere ‟ingredientele‟ necesare unei prietenii adevărate.

Resurse:
I. Metodologice
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: conversaţia, explicaţia, observația, vizionnarea dirijată, exercițul,
problematizarea, brainstorming, joc de rol.
b) Mijloace: fişe de lucru, povestea ”Copacul darnic”, coli de scris dialogul, caiete,
creioane colorate, petale de floare din hârtie colorate și tulpina florii, ghem de ață,
palete cu adevărat și fals
c) Modalități de organizare: frontal, individual, pe grupe, în perechi
Temporale: 45 minute
II. Umane: 22 elevi
III. Bibliografice:
- Anca Veronica Tǎut, Rodica Horvath-Dezvoltare personalǎ-caiet de aplicații ,Editura
Sinapsis,2018
- Viorica și Dumitru Pârâialǎ,Claudia Bǎlan ,Anica Vasilache , Teodora Tanasǎ- Activităţi
în completarea programului din ciclul primar-Editura Euristica,2004
- Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală (clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;

Modalități de evaluare: observarea sistematică, evaluare verbală, evaluare scrisă, autoevaluare.

Resurse online:
- povestea ”Copacul darnic” (https://www.youtube.com/watch?v=tVc12TvPBwE),
- cântecul ,,Prietenia” (https://www.youtube.com/watch?v=w9kDYyoV_lI)
- cântecelul ” Salut, amice!” (https://www.youtube.com/watch?v=LDPNxj_B7Pw)

Descrierea demersului didactic

EVOCARE:
Încep activitatea printr-un exercițiu –joc cu scopul de a reactualiza cunoștințele dobândite
la lecția anterioară.
Joc didactic: ”Îmi pot face prieteni printre colegii din clasă pentru că.....”
Pe tablă/ ecran apare imaginea unei flori fără petale, în partea de jos a florii sunt petalele pe care
sunt scrise câteva criterii după care îmi aleg un prieten. (Ne cunoaștem de mult timp;Suntem de
vârste apropiate; Suntem politicoși; Suntem vecini; Avem preocupări comune; Ne ajutăm la
nevoie; Colecționâm diferite obiecte; Părinții noștri se cunosc și sunt prieteni; Ne jucăm
împreună) Fiecare elev va alege petala care i se potrivește prietenului său și întregește floarea.

784
Jocul continuă până sunt antrenați toți elevii.
Întrebări de reflecție:
-Cum v-ați simțit în timp ce ne-am jucat?
- Ce ați simțit când un coleg v-a ales să îi fiți prieten?
- Cum v-ați simțit când nu ați fost ales de un coleg pe care voi îl credeați prieten?

REALIZAREA SENSULUI:
Elevii sunt anunțați să se așeze comod pentru că vor viziona un filmuleț.
Pe baza acestui filmuleț prezentat, povestea ”Copacul darnic” (o poveste despre prietenie și
iubirea necondiționată a naturii) port o scurtă discuție cu elevii despre relația dintre om și copac,
așa cum reiese din poveste, încercând să le transmit elevilor ideea că acel copac putea fi o
persoană, modul în care acesta s-a sacrificat pentru băiatul nostru, devenit adult și bătrân ulterior
ne demonstrează calitatea uneu prietenii adevărate. Încer cu ajutorul elevilor sa extrag morala
povești- Relație dintre om și natură este una nemuritoare, trebuie să respectăm și să ocrotim
”Mama Natură”. (Țineți minte – Copacii au nevoie de oameni așa cum oamenii au nevoie de
copaci.)
Întrebări de reflecție:
- Care sunt personajele poveștii?
- Ce a făcut băiatul?
- Ce s-a întâmplat când băiatul a devenit adult?
- Cum a reacționat copacul știind că prietenul său are nevoie de ajutor?
- Cum puteți defini cuvântul PRIETENIE? (realizez un brainstorming pornind de la acest
cuvânt)
Se dirijează discuția astfel încât elevii să-și prezinte propriile păreri în legătură cu
importanța prieteniei.
Se pun întrebări ajutătoare de tipul:
Voi aveți prieteni?
Cum vă ajutați prietenii sau cum vă ajută ei pe voi?
Ce faceți dacă un prieten are o problemă?

REFLECȚIE
 Adevărat sau fals
Se citesc diverse enunțuri, iar elevii trebuie să stabilească valoarea de adevăr a acestora.
Fiecare elev va avea o paletă pe fețele căreia sunt scrise literele A (pentru adevărat) și F (pentru
fals).
 Prietenii nu se mint niciodată.
 Dacă un prieten îmi spune un secret eu îl voi spune și altor persoane.
 Vorbesc cu prietenul meu doar atunci când mă poate ajuta cu ceva.
 Prietenii trebuie să aibă încredere unul în altul.
 O prietenie adevărată durează toată viața.

 Creioanele la mijloc!
Li se cere elevilor să deseneze / să realizeze un colaj pe spațiul destinat acestui lucru, pe o
planșă/ jambord pordind de la proverbul ”Prietenul adevărat la nevoie se cunoaște” - într-un
timp limitat. 10 min

785
Când li se va spune : ” Creioanele la mijloc!” se vor opri din desenat
Vor prezenta desenele în fața clasei și vor justifica alegerile făcute.

 Ghemul magic
Se prezintă elevilor un ghem de ață – un ghem magic. De-a lungul timpului în cadrul clasei s-au
creat o serie de legături, de prietenii. Fiecare elev are unul sau mai mulți prieteni. Voi da capătul
ghemului unui elev care va oferi ața altui coleg și va spune:
‟Ești prietenul meu pentru că………..‟. Cel care va prinde ața va da mai departe altul coleg și își
va motiva alegerea făcută.
La sfârșitul jocului se va adresa întrebarea:
Cum v-ați simțit?
Se va trage concluzia și se va remarca faptul că într-o clasă toţi colegii sunt conectaţi ca într-o
reţea şi că este important este ca relaţiile lor să fie bune.

 Prieteni celebri
Se prezintă pe tabla magnetică o serie de personaje (din literatura sau din desene animate).
(Anexa )
Fiecare personaj are un prieten pe care elevii trebuie să-l identifice.
 Pinocchio – Greierașul
 Alba ca Zăpada –Cei șapte pitici
 Clopoțica – Peter Pan
 Ariel – Peștișorul Flounder
 Shaggy – Scooby Doo

 Jocul „Bingo!”
Elevii primesc o fișă în care sunt așezate pe coloane fructe. Discută cu cât mai mulți colegi și
încearcă să găsească elemente comune. Notează în dreptul fiecărei imagini numele colegului care
prefer fructul respective. Cel care completează toate caseltele cu nume diferite , strigă ”Bingo!”
și devine câștigător.

EVALUARE
Modalitățile de realizare a evaluării sunt reprezentate de discuții de grup, folosind cadranul
învățării.
Ce mi-a plăcut în filmulețul prezentat?
Ce nu mi-a plăcut?
Ce am învățat?
Cum pot să aplic ceea ce am învățat?
Ora se încheie cu auduția muzicală:
-cântecul ,,Prietenia” (https://www.youtube.com/watch?v=w9kDYyoV_lI)
-cântecelul ” Salut, amice!” (https://www.youtube.com/watch?v=LDPNxj_B7Pw) , elevii vor
efectua mișcări sugerate de versurile cântecului ”Salut, amice!”

786
 SUGESTII DE ADAPTARE LA CATEGORII DE ELEVI CU CES

Resursa poate fi adaptată cu succes și pentru categoria de elevi cu risc, de exemplu:

-pentru cei care provin din medii sociale inadecvate, sau elevii cu dificultăți de învățare le
propun vizionarea filmulețului iar la final întrebările vor avea grad de dificultate diferit, astfel
încât să poată răspunde fiecare elev și au sarcina de a descoperii personajele întâlnite
-la momentul formării echipelor vom alătura un copil din categoria de risc și unul care dorește să
ajute, la nevoie);
-sarcinile de lucru sunt formulate astfel: „scrierea/desenarea...”, pentru a da posbilitatea fiecărui
copil să își exprime ideile sub forma dorită;
-stimularea/încurajarea permanentă pentru fiecare răspuns corect.
Pe lângă informațiile didactice, consider că acest film, este o veritabilă lecție de viață,
valoroasă la orice vârstă. Putem folosi această resursă și în cadrul disciplinei Marematică și
Explorarea mediului, la subiectul ” Despre nevoile de bază ale plantelor”. După vizionarea
filmului îndrept discuția către modul în care soarele, ninsoarea și ploaia pot influența dezvoltarea
plantelor, cât și despre relația dintre om și natură.

787
Anexa

Prieteni celebri

Realizează corespondența și identifică prietenul fiecărui personaj:

788
 ROLUL CADRELOR DIDACTICE DE LA CLASĂ
IN COMUNICAREA CU ELEVII CU C.E.S

Prof. Dobre Magdalena

Școala Gimnazială Nr. 2 Picior De Munte Boboci, Dâmbovita

Se constată o creștere semnificativă a numărului elevilor cu cerințe educaționale

speciale integrați în învățământul de masă, determinată, pe de o parte, de orientarea cazurilor
cu deficiențe ușoare din învățământul special către învățământul de masă și, pe de altă parte,
de creșterea numărului de solicitări pentru certificatul de orientare școlară.
Consilierul în activitatea pe care o desfăşoară la Cabinetul de Asistenţă
Psihopedagogică al şcolii, dar şi la nivelul claselor, în colaborare cu cadrele didactice, are
misiunea de a asigura pentru fiecare copil o bună integrare socială pentru a evita eşecul şcolar
şi a creşte şansele de integrare a acestora la vârsta adultă.
Integrarea şcolară reprezintă procesul de adaptare a persoanei cu cerinţe educaţionale speciale
la normele şi cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor relaţii afective pozitive cu
membrii grupului şcolar (grupă/clasă) şi de desfăşurare cu succes a activităţilor şcolare.
Incluziunea şcolară reprezintă procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de
unităţile de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membri comunităţii,
indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora.
Care sunt atribuţiile cadrului didactic în implementarea educaţiei incluzive?
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţământ general incluziv stipulează că
personalul din învăţămînt are obligaţia:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură deplină incluziunea
şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor,
necesităţile acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de recuperare/
compensare în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată,
serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează demnitatea, integritatea
fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii, părinţii/reprezentanţii legali
ai acestora;
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în
fapt a recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevul cu CES are un plan de servicii individualizat, orientat școlar și
profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi implementare
a Planului Educaţional Individualizat (PEI). În acest sens, învăţătorul de la clasă/profesorul la
disciplină va fi responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;

789
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor
specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului
educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-elev,etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu copiii
cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei
prevăzute de curriculumul şcolar. În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica dacă
elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat, atunci
învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea
curriculumului individualizat.
Înainte de a elabora curriculumul individualizat, învăţătorul/profesorul se va familiariza cu
noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum modificat (CM). Astfel, prin adaptări
curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu posibilităţile elevului cu CES, din
perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială a acestuia.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul
didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cât timp va antrena copiii cu CES în activitate,
ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul de
învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale, precum şi
în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate, inclusiv
de evaluare.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu
CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de
acesta.
Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele
evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în
curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
Copiii cu CES au nevoie de sprijinul nostru al tuturor pentru a avea acces la educație.
Școlile trebuie să ofere şanse egale la educaţie fiecărui copil, indiferent de posibilităţile sale de
învăţare, participare şi dezvoltare. Iar comunitatea trebuie și ea pregătită să accepte nevoile
acestor copii.

790
PROPUNĂTOR:VLADU MIHAELA

791
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: MIJLOCIE „Fluturaşii”

TEMA ANUALĂ: „Cu ce si cum exprimam ceee ce simtim!”
TEMA SĂPTĂMÂNII: Surprizele iernii
TEMA ZILEI: „Spiridusii lui Moş Crăciun!”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
Activități de învățare:
- Activități liber alese (ALA)
- Activități pe domenii experiențiale (ADE)
Domeniul om si societate-activitate practică
Domeniul știință-joc didactic
-Activitati de dezvoltare personală-ADP
TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
LOC DE DESFĂŞURARE: sala de grupă
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
- dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele
- formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de cei din jur
- dezvoltarea abilității de a relaționa cu ceilalți copii
- dezvoltarea simțului practic și estetic
- educarea și cultivarea unor calități volitiv-morale: inițiativa, hărnicia, perseverența în
desfășurarea și finalizarea jocurilor
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1 - să poarte discuții libere pe baza temei alese la întâlnirea de dimineață;
O2 - să folosească culori corespunzătoare pentru a colora în contur;
O3 - să coloreze frumos, fără să depășească conturul;
O4 -să numere descrescător de la 1 la 3;
O5 - să numere crescător de la 1 la 3;
O6- să recunoască pozițiile spațiale;
O7-să compună si să descompună numărul și cifra 3;
O8- să lipească elementele pentru a confecționa bradutul impodobit;
O9- să utilizeze corect materialele puse la dispoziție.
Afective:
- să participe activ și conștient la activități
- să manifeste stabilitate și perseverență în realizarea sarcinilor
- să coopereze cu ceilalți copii
- să respecte indicațiile educatoarei
- să aprecieze răspunsurile corecte date de ceilalți colegi, să aprecieze lucrările celorlalte
grupe
Psiho-motorii:
- să mânuiască cu ușurință materialele puse la dispoziție
- să realizeze o lucrare practică muncind în echipă

792
- să participe la jocul de mișcare, executând mișcările sugerate de educatoare
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee:
-Conversaţia, elementul surpriză, povestirea, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul,
problematizarea, dialogul dirijat, lucrul individual, grupuri mici, metoda “Turul galeriei”;
Mijloace de învăţământ:
-Globulete decupate,creioane colorate,tăviţe,calculator,cd cu cântece de iarna,aracet,siluete
din hârtie cartonata(braduti,globuri,ingerasi,clopotei,cadouri,ursuleti,lumanari)jetoane cu
cifre,carton alb,lipici,pensule,panou, imagini de iarnă.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual.

BIBLIOGRAFIE:
1. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3- 6/7 ani), M.E.C. , 2008
2. Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2010, Bucureşti, 2010
3. Mihaela Păisi Lăzăreanu, Liliana Ezechil, Laborator preşcolar ghid metodologic,
Bucureşti, 2002
4. S. Breban, E. Gongea, G.Ruiu, M.Fulga, Metode interactive de grup, Ed. Arves, 2002

SCENARIUL ZILEI
La sosirea în grupă , copii își aleg din coșuleț un globuleț pe care și-l pun în
piept.După gimnastica de înviorare și servirea micului dejun copiii se reunesc în locul
întalnirii de dimineață.
Ziua debutează cu „Întâlnirea de dimineață”, la care copiii sunt salutați de către
educatoare cu salutul :
“ Dimineața a sosit
Copilașii au venit
A-nceput o nouă zi
Bună dimineața, copii!”
Aceștia vor răspunde : „Bună dimineața, doamna educatoare!”,urmând să se salute
unul pe altul, de la stânga la dreapta , cu glas tare, clar, uitându-se unul la celălalt, dandu-și
mâna , folosind formula de salut „Bună dimineața !” și numele colegului pe care îl salută.
Prezența : „Oare azi cine lipsește?
Să vedem cine ghicește!”
Calendarul naturii va fi așezat pe un panou și împreună vom purta o discuție
despre tema săptămânii, despre anotimpul în care ne aflăm, se fac aprecieri asupra zilei
săptămânii în care ne aflăm, motivând de ce am așezat imaginile respective în calendar . Sunt
adresate următoarele întrebări :
- În ce anotimp ne aflăm?
- Cum este vremea afară?
Împartasirea cu ceilalti:
- “Cine tocmai a trecut pe la noi copii ? “(Mos Nicolae )
- “Cine urmează să vină la noi cu cadouri multe ?” (Mos Craciun )

793
 Noutatea zilei : „Astăzi este o zi specială pentru noi. Știti de ce? Pentru că am o
surpriza:am o scrisoare pentru voi de la Mos Craciun ! Ii voi întreba pe copii dacă sunt
curioşi să afle ce scrie in scrisoare si le o voi citi:
„Bună ziua, dragii Moşului! A mai ramas foarte putin timp pana cand eu, o sa
trebuiasca sa vin pe la fiecare dintre voi pentru a va aduce bradutul,frumos imbracat si
cadoul mult asteptat.Spiridusii mei s-au imbolnavit si am ramas fara ajutoare.Mai am foarte
multi braduti de impodobit si m-am gandit ca voi o sa ma ajutati, pentru că v-am urmărit pe
la geam şi am văzut că sunteţi foarte harnici şi pricepuţi, aşa că, o să vă rog să-i împodobiţi
cum ştiţi voi mai frumos, iar eu o să vă recompensez aducându-vă multe cadouri. Mulţumesc,
Moş Crăciun.”
Îi voi întreba pe copii dacă sunt de acord să-l ajutăm pe Moş Crăciun şi ii voi anunta
că astăzi vom desfăşura un joc pe echipe care se cheamă: ”Spiridusii lui Mos Craciun”, unde
vor trebui să decoreze braduti.
“Pana vom trece la desfasurarea jocului,Mos Craciun vrea să vadă cum vă jucați, cât
de frumos știți să colorați, să lipiți, să confecționați și dacă vă pricepeți la matematica.”
Prin tranziţia ,,Suntem fulgusori de nea/Si plutim prin aer asa:
Ne invartim, ne rasucim/ La centre noi pornim/ Si pe scaunele poposim!”, se trece
la activitatea pe centre.
Li se prezintă copiilor sectoarele la care urmează să-și desfășoare activitățile, apoi
sarcinile pe care le au de realizat;urmează intuirea materialelor de la fiecare sector. Voi
supraveghea activitatea de la fiecare sector, apoi le spune să se mute la alt sector
1.” BIBLIOTECĂ”
Tema activității : „Crenguța de brad”
Obiective operationale :
- să recunoască semnul grafic.
- să reprezinte semnul grafic.
- să utilizeze corect uneltele de scris.
Strategii didactice :
Metode si procedee : observatia , conversatia , explicatia ,demonstratia.
Material didactic : coli tipizate cu crenguța de brad ,creioane .
2. ” ARTĂ”
Tema activității : “Bradutul si ornamentele lui“ -colorare
Obiective operationale :
O1- să coloreze în contur fără să depășească.
O2 - să folosească culorile adecvate.
O3-să alcătuiască la final o carte din imaginile colorate.

3.”STIINTA”
Tema activitatii:” Exercitii… cu Mos Craciun ”-fisa individuala
Obiective operationale:
O1 -să grupeze imagini de obiecte dupa criterii date.
O2- să manifeste interes in rezolvarea sarcinilor.
O3 - să rezolve corect sarcinile din fisa individuala.

794
 Rutina:mergem la baie. Până se întorc copiii de la baie voi așeza scaunele în
semicerc, si voi pregăti materialele.Pe cantecul Săniuţa se va face tranziţia pentru
jocul didactic în care se va îmbina activitatea practică cu matematica, unde copiii vor
trebui să decoreze bradutul.

Copiii descoperă şi intuiesc materialele de pe măsuţe, după care explic modul de

lucru, insistând asupra tehnicilor învăţate (lipire). Precizez copiilor că în decorarea bradutilor
trebuie sa tina seama de anumite sarcini.
Voi efectua cu copiii exerciţii de încălzire ai muşchilor mici ai mâinii : „Mainile le
scututam/Cu palmele aplaudam/Zapada acum noi framantam/Degetele le rasfiram/Si de
lucru ne apucam!”
Prezint criteriile de evaluare ale lucrărilor: respectarea temei şi a tehnicilor de lucru,
acurateţea lucrării, finalizarea lucrării.
După finalizarea lucrărilor, fiecare copil merge la panou şi-şi expune lucrarea.
Se va realiza o expoziţie şi se va aplica metoda Turul galeriei.

ALA 2:
Joc de mișcare: “Îngheață, dezgheață”
Copiii vor dansa pe melodii de iarna, când educatoarea va opri muzica copiii vor îngheța(nu
se vor mai mișca), când dă drumul la muzică aceștia vor începe să danseze.
Obiective urmărite:
O1 -dezvoltarea capacități de mișcare după un anumit ritm.
O2 -antrenarea copiilor pentru a face mișcare într-un mod organizat și plăcut.
O3 -respectare regulilor jocului cat și înțelegerea acestora.

Fac aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, asupra

comportamentelor realizate şi stabilesc împreună cu copiii achiziţiile şi progresele făcute.

795
 DEMERSUL DIDACTIC
EVENIMENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE

Aerisirea sălii de grupă şi asigurarea

I.Moment materialului didactic necesar unei bune
organizatoric desfăşurării a activităţii.

Se va realiza printr-o ghicitoare: Brainstormingul/ Aprecieri verbale

II. Captarea şi De copii este iubit,/De Crăciun frontal
orientarea atenţiei împodobit,/Verde e, majestuos/Cine e
aşa frumos?(Bradul)
După ce copiii au fost de acord să îl
III. Anunţarea temei ajute pe Moş Crăciun, îi voi anunţa că Conversaţia
şi a obiectivelor ne vom desfăşura activitatea sub forma
unui joc pe trei echipe,care se numeşte:
„Spiridusii lui Mos Craciun” vor trebui
să fie foarte atenţi pentru ca vom decora
bradutul dupa anumite indicatii,pe care
Mos Craciun ni le-a lasat.Trebuie sa Explicatia
raspunda corect, dar şi să lipească cu
grijă materialele primite pentru ca Mos
Craciun sa fie multumit de munca lor.

IV.Prezentarea Dupa culoarea globuletului ales,copiii

conţinutului şi se vor grupa la masute in grupuri de Conversatia
dirijarea învăţării lucru astfel:
-grupul globuletelor galbene
-grupul globuletelor rosii
-grupul globuletelor verzi Explicaţia
Intuirea materialului didactic
Copiii vor descoperii materialele de pe
masute si voi pune cate un copil din
fiecare echipa sa le denumeasca.
Explicarea regulilor jocului si a
sarcinilor didactice: Demonstratia
Toate cele trei echipe vor trebui sa
lipeasca silueta bradutului, pe un carton
alb.Vor observa pe bradut trei linii care
reprezinta fiecare cate un rand.La
indicatiile mele fiecare grup va lua un
anumit numar de Explicaţia
podoabe(globulete,clopotei
beteala,cadouri,ursuleti,stelute
,lumanari)si le va lipi acolo unde le
precizez(primul rand,al doilea rand,al
treilea rand,sub brad). Explic şi

796
demonstrez modul de lucru, insistând Conversatia
asupra tehnicilor învăţate (lipire). Daca
rezolva corect sarcinile vor primi cate o
fata zambitoare, daca gresesc vor fi
corectati. Prezint criteriile de evaluare
ale lucrărilor:
- Respectarea temei şi a
tehnicilor de lucru; Demonstratia
- Acurateţea lucrării;
- Finalizarea lucrării.

Jocul de probă:
Se va desfasura jocul de proba pentru a
se asigura intelegerea regulilor si a
sarcinii.
Vom executa cateva exercitii pentru
incalzire muschilor mainilor: Conversatia
”Mainile le scuturam/Cu palmele
aplaudam/Zapada acum noi
framantam/Degetele le rasfiram/Si de
lucru ne apucam!”
Desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
Varianta I
Voi ruga toate cele trei echipe sa
lipeasca pe cartonul alb de pe masute Observarea
silueta bradutului,apoi vor incepe sa comportamentului
lipeasca podoabele dupa cum urmeaza: Exercitiul/frontal
1.”Lipiti sub bradut 2 cadouri!”
2.”Pe primul rand al bradutului lipiti 3
globulete!”
3.”Lipiti pe al doilea rand tot atatia
clopotei cate cate cadouri sunt sub
brad!”
4.”Pe al treilea rand lipiti 2 lumanari!”
5.”Lipiti sub brad un ursulet!” Execută sarcinile
6.”Lipiti tot atata beteală cate randuri Explicaţia
sunt desenate!”
7.”In varful bradului lipiti o steluta!”
Dupa fiecare sarcina executata corect Aprecieri verbale
vor fi recompensati cu cate o fata
zambitoare ,iar daca gresesc vor fi Exerciţiul
corectati.
Varianta II
Dupa ce termina de impodobit bradul cu
succes,voi pune intr-un saculet jetoane
cu imaginile podoabelor cu care au
decorat bradutul si voi solicita pe rand
cate doi copii din fiecare echipa,sa
scoate din saculet 2 jetoane.
Fiecare copil solicitat va spune ce este Conversaţia, Aprecieri stimulative
in imagine,va numara cate a lipit si va

797
 alege din cosulet jetonul cu numarul
corespunzator.

Exercitiul,
problematizarea Participă
cu interes la activitate

După finalizarea lucrărilor, fiecare copil

VIII. Evaluarea merge la panou şi-şi expune lucrarea. Turul galeriei Evaluare globală
Se va realiza o expoziţie şi se va aplica individuală
metoda Turul galeriei

IX.Încheierea Fac aprecieri asupra gradului de

activităţii implicare a copiilor în activitate, asupra
comportamentelor realizate şi stabilesc
împreună cu copiii achiziţiile şi Aprecieri verbale
progresele făcute. Le voi spune copiilor
că sunt foarte mulţumită că l-am ajutat Conversaţia
pe Moş Craciun,iar acesta sigur ii va
recompensa pe măsura.

798
 Comunicarea eficientă ca metodă de soluționare a conflictelor în școală

Autori: Tăbăraș Alina-Georgeta,

Vlășceanu Daniel,
Școala Gimnazial „Traian Săvulescu”,
Com. Izvoarele, Jud. Prahova

“Dacă ar trebui să renunț la toate darurile mele cu excepția unuia, m-aș hotărî să-l păstrez pe
cel al vorbirii, căci el mi-ar ajuta să le recuperez rapid pe toate celelalte.”
( Daniel Webster)
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi
învăţăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi cunoştinţele
noastre mai eficient. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri
sunt reprezentate prin "semne" şi "coduri". Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să
"citească" înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne
facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
"Cuvintele sunt cele mai puternice droguri folosite de omenire."
(Rudyard Kipling)
Conflictul educațional constituie un „component” al vieții școlare, dar și cotodiene și
este un proces cu care ne confruntăm, în calitate de profesori, în fiecare zi. Într-o comunitate
școlară, fie că este mare sau mai mică, conflictul este inevitabil, existând situații în care nu-l
putem ocoli. În cele mai multe cazuri, însă, dacă este controlat, acesta se află în postura de a
îmbunătăți simțitor implicarea elevilor, motivația pentru învățare. Nu trebuie să pierdem totuși
din vedere faptul că un conflict poate degenera în forme mai agresive, așa cum sunt violența
verbală și cea fizică.
Conflictul are cauze multiple și este inițiat pe fondul unei acumulări îndelungate a unei
anumite cauze. Evident, acest lucru nu este valabil în cazul conflictelor spontane care sunt
favorizate de anumite trăiri sau stări de moment. Cauza cea mai frecventă care generează
conflictul este lipsa de comunicare sau comunicarea deficitară. Aplanarea conflictului este
imposibilă în situația în care lipsește comunicarea între părțile implicate în conflict. Din acest
motiv, tensiunile dintre părți se amplifică și în final se ajunge la poziții aparent ireconciliabile.
Lipsa de comunicare este principala cauză a apariției conflictului iar momentul în care
aceasta este reluată constituie punctul de plecare al soluționării conflictului.
În școală există diferite tipuri de conflicte: elev-elev, elev-profesor, professor- professor,
professor- părinte. Desfășurarea fiecărui conflict parcurge anumite etape. Cele mai importante
fiind: dezacordul, confruntarea și rezolvarea. Dezacordul este faza initială a conflictului în care
părțile conștientizează că au abordări diferite cu privire la situația generatoare de conflict. În
situația în care acest dezacord este în imposibilitate de a fi soluționat de către părți și nu se
gasește o soluție de compromis, îmbrățișată de către toate părțile implicate, se ajunge la
confruntare. Aceasta poate îmbrăca diverse forme: de idei, verbala, fizica etc. Cei implicați sunt
cei care decid formele acesteia. Rezolvarea conflictului poate să îmbrace forme amiabile sau
litigioase.

799
  Conflictele între elevi sunt determinate de atmosfera competitivă (elevii sunt
obişnuiţi să lucreze individual, le lipseşte deprinderea de a lucra în echipă, încrederea în ceilalţi,
dacă nu obţin triumful asupra celorlalţi îşi pierd stima de sine), atmosfera de intoleranță (lipseşte
sprijinul între colegi, apar resentimente faăa de capacităţile și realizările celorlalţi, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea și izolarea), comunicare slabă (elevii nu ştiu să asculte și să
comunice, să-și exprime nevoile și dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit intenţiile, sentimentele,
nevoile și acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivită a emoţiilor (elevii nu ştiu să-și exprime
supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile), absența priceperilor de
rezolvare a conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât modalităţi creative),
utilizarea greşită a puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate
exacerbată, atmosfera de teamă și neînţelegere). Acest tip de conflict poate fi aplanat prin
cooperare elev-elev, elev-clasa, elev-profesor, comunicare, toleranță, expresie emoţională
pozitivă.
 Conflictele profesor-elev pot fi evitate printr-o comunicare eficientă completă,
prin luarea deciziilor în mod democratic, prin deprinderea elevilor de a-și exprima emoţiile în
mod constructive. Trebuie să se țină seama de interesele, dorinţele, trebuinţele elevilor în
stabilirea regulilor, sancţiunilor și să nu se manifeste autoritarism din partea cadrelor didactice.
 Conflictele profesori-părinţi sunt determinate de comunicarea defectuoasă
datorită neînţelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere
(prejudecăţi ale părinţilor bazate pe experienţele anterioare, neînţelegerea rolului părinţilor sau
profesorilor în educaţia copiilor). Soluţionarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
 informarea periodică a părinţilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu
performanțele şcolare ale copilului
 contacte mai dese în care li se solicită părinţilor sugestii și opinii
 comunicare completă, clară, pe înţelesul părinţilor a unor aspecte referitoare la procesul
educaţional
 Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale şi pot fi aplanate
prin contacte cât mai dese cu managerii instituţiei şcolare, prin aprecieri în cazul unor activităţi
reuşite, prin manifestarea cooperării și toleranței față de idei diferite.
Într-un fel sau altul, mai devreme sau mai târziu, conflictele sunt rezolvate, însă, noi
trebuie să găsim rapid cele mai eficiente soluții de rezolvare a acestora.
În mod esenţial, soluţiile de rezolvare a conflictelor depind de atitudinea personală a
părţilor implicate faţă de rezultatele potenţiale. Aceasta poate fi:
- competitivă (câştig/pierd) este o modalitate de abordare a unui conflict ca urmare a
puterii unui sistem ierarhic care poate lua o decizie, de soluţionare doar în favoarea unei părţi,
cealaltă fiind complet nesatisfăcută. O asemenea strategie este considerată un eşec, deoarece
persoana care a pierdut are sentimental frustrării, poate deveni necooperantă sau sursă a unor
viitoare conflicte.
- cooperantă (câştig/câştig) este o strategie în care o parte implicată ia în considerare nu
numai ce doreşte ea, ci şi dorinţele celeilalte părţi. Aceasta înseamnă o altă abordare mentală
conform căreia, dacă o persoană câştigă, nu înseamnă ca să piardă cealaltă, astfel ambele părţi au
de câştigat dacă se avansează unele idei de soluţionare cum ar fi cooperarea, lucrul ca parteneri şi
nu ca adversari.
- individualistă (câştig/indiferenţă);
- altruistă (indiferent/câştig).

800
 Atunci când vorbim de rezolvarea conflictelor, există 3 tipuri de strategii care pot fi
folosite în acest scop:
- strategii de prevenire a conflictului;
- strategii de reducere a conflictului;
- strategii de rezolvare a conflictului.
Folosirea uneia sau alteia dintre strategii depinde de condiţiile concrete existente. De
exemplu, strategiile de reducere a conflictelor pot fi utile în cazul în care conflictul a fost
escaladat şi există o mare probabilitate ca evoluţia sa să determine un impact negativ şi nu
pozitiv. În cadrul acestor strategii, există mai multe modalităţi pe care partenerii conflictuali le
pot adopta în vederea realizării scopului propus, astfel:
- cooperarea este necesară atunci când există o dependenţei semnificativă între diferite
grupuri sau indivizi. Această tehnică a cooperării este desemnată să reducă percepţiile greşite, să
stimuleze comunicarea corectă şi să dezvolte sentimente de încredere între membrii organizaţiei
respective.
- evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictului este tot o modalitate de
abordare a conflictului. Una dintre părţile implicate nu recunoaşte prezenţa conflictului şi se
retrage de teama consecinţelor pe care le-ar avea. De multe ori, retragerea este realizată cu
intenţia de a-l face şi pe celălalt să se răzgândească şi să se retragă. Se foloseşte atunci când
există o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât şi pentru relaţiile interumane. Prin aceasta
soluţie părţile – una din părţi - se retrag din conflict, amână asumarea responsabilităţilor, ignoră
situaţiile şi persoanele. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia în speranţa că va
dispare de la sine. Conflictul însă nu dispare, ci rămâne în stare latentă. O astfel de procedură
poate conduce la alimentarea tensiunii şi conflictul ar putea să izbucnească mult mai puternic şi
cu consecinţe mult mai păgubitoare pentru individ şi pentru grupul din care face parte dacă
situaţia care a generat conflictul este deosebit de importantă. Este recomandabil, însă, ca
profesorul să fie tot timpul în stare de alertă şi să intervină imediat ce a perceput existenţa unui
conflict.
- aplanarea se rezumă la încercările de a mulţumi toate părţile implicate în conflict. În
această situaţie sunt supraevaluate relaţiile interpersonale şi sunt neglijate problemele „tehnice”
ale situaţiei care a declanşat conflictul. În consecinţă se va ceda în faţa celorlalţi doar de „dragul”
calmării situaţiei. Altfel spus, aplanarea conflictului se întâlneşte atunci când una dintre părţi este
dispusă să satisfacă interesele celeilalte părţi, în dauna propriilor sale interese, fie pentru a obţine
un credit din partea celorlalţi, fie pentru că armonia şi stabilitatea este vitală. Aplanarea, în
schimb poate genera în viitor obstacole pentru obţinerea de performanţe ridicate
-ajustarea sau reprimarea presupune refuzul părţilor de a recunoaste existenţa unui
conflict pentru păstrarea relaţiilor de armonie în cadrul grupului. Reprimarea poate fi potrivită
când există un dezacord mai puţin important care poate să ameninţe atmosfera liniştită din viaţa
unui grup. Dacă se păstrează tăcerea, cealaltă parte nu ştie ce gândeşti, dezavantajul fiind
reprimarea comunicarii.
- compromisul reprezintă o altă modalitate de depăşire a unei stări conflictuale, atunci
când ambele părţi nu pot să obţină integral ceea ce doresc, conducând la soluţia câştig-câştig,
adică mulţumirea ambelor părţi. Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părţi
obţinând oarecare satisfacţie și un dezacord minor şi poate prezenta şi el dezavantajul că una
dintre părţi îşi poate supraevalua poziţia, considerându-se generoasă, situaţie care poate alimenta,
în timp, tensiunea, mai ales că, deşi a acceptat, consideră că a fost dezavantajat. Acestă
posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există întotdeauna o cale de

801
“mijloc” pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei
soluţii de compromis. Compromisul este de fapt o soluţie superficială de împăcare a tuturor
părţilor care presupune sacrificarea convingerilor şi uneori a raţionalităţii. Adoptarea acestei
metode se face mai ales atunci când părţile au puteri egale şi sunt ferm hotărâte să-şi atingă
scopurile în mod exclusiv.
-forţarea este utilizată îndeosebi în cazul în care se doreşte, cu orice preţ, obţinerea
rezultatelor, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele celorlalţi. De
obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe forţa de constrângere a uneia
dintre părţi, care utilizează abuziv sursele de putere pe care le deţine asupra celeilalte părţi. Pe
termen scurt, forţa poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe termen
lung. Practica a confirmat că într-un climat de constrângere eficienţa va scădea. În realitate, se
poate ajunge la motivaţie negativă, lucru ce atrage frustrări, în consecinţă conflicte mai grave
- confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atât nevoia de
rezultate, cât şi relaţiile dintre părţi. Aceasta constituie, probabil, singura cale de rezolvare
definitivă a conflictului şi este utilizată în cazul în care se acceptă diferenţele legitime dintre
părţi, cheia soluţionării conflictului fiind recunoaşterea onestă a diferenţelor.
-negocierea este modalitatea prin care părţile implicate într-un conflict discută şi
încearcă să ajungă la o soluţie acceptată de ambele părţi, fără intervenţia unei a treia părţi.
Negocierea presupune o interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu interese şi obiective iniţial
diferite, care vizează obţinerea unei înţelegeri şi luarea unei decizii comune prin confruntarea
directă.
-medierea reprezintă modalitatea de rezolvare a unui conflict cu ajutorul unei persoane
neutră care încurajează părţile să discute şi să ajungă la o soluţie.
În rezolvarea conflictelor şcolare, mediatorul poate fi profesorul dacă există conflicte
între elevi sau mediere cu parteneri egali, adică o echipă de elevi de aceeaşi vârstă cu cei
implicaţi în conflict. Nu este recomandabil ca un singur elev să joace rolul de mediator. Membrii
echipei trebuie să fie imparţiali, să nu discute singuri cu una din părţi şi să păstreze
confidenţialitatea. O astfel de metodă uşurează găsirea unei soluţii, deoarece elevii acceptă mai
uşor propuneri venite din partea celor egali cu ei.
-arbitrajul este o modalitate de mediere în care persoana neimplicată în conflict decide
soluţia. Ca şi la mediere, în conflictele şcolare, arbitru va fi la început profesorul, apoi elevii.
În urma consultării materialelor putem pune în evidenţă câteva reguli generale de care
profesorul trebuie să ţină seama în soluţionarea conflictelor:
 fiecare parte să-şi exprime poziţia şi să formuleze o soluţie;
 să asculte cu atenţie ambele părţi separate sau în acelaşi timp şi să nu ascundă nimic din
ce s-a spus;
 să se identifice interese şi scopuri comune;
 să-i convingă pe adversari să se asculte între ei;
 să evidenţieze momentul în care a intervenit neînţelegerea fără a socoti vinovat pe cineva;
 să se evidenţieze motivele care fac posibilă apropierea dintre părţile implicate;
 să pună întrebări pentru a afla motivele care au cauzat conflictul;
 să ofere şi profesorul sugestii de soluţionare a conflictului;
 să ceară oponenţilor să propună soluţii acceptabile pentru ambele părţi;
 să hotărască dacă soluţiile propuse sunt acceptabile pentru cele două părţi;
 să aleagă soluţia care reduce conflictul;
 să se adopte o soluţie şi profesorul să urmărească punerea ei în practică;

802
  să urmărească aplicarea soluţiei şi dacă nu dă rezultate să discute din nou cu cele două
părţi;
 să se lămurească dacă părţile doresc să aplice soluţia, chiar dacă nu sunt în totalitate de
accord cu aceasta;
 sancţionarea celor care o încalcă.
Managementul conflictelor este un element esenţial al unui management de calitate, atât
la nivelul unui grup, al unei organizaţii, cât şi la nivel social şi cultural. Datorită confruntării cu
parteneri de comunicare provenind de la alte medii culturale, trebuie dezvoltată o strategie care
să ţină seama de obiectivele unei organizaţii, dar şi de cultura căreia îi aparţine.
Datorită faptului că astăzi elevul are numeroase surse de informare, rolul profesorului
este acela de a-i oferi un model comportamental, atitudinal şi nu va reuşi decât dacă va avea o
conduită de bun cetăţean. Profesorul trebuie să fie creativ, receptiv la nou pe care să-l accepte şi
să-l promoveze şi să-i formeze pe elevi în spiritul acelorlaşi valori şi atitudini, competenţe şi
abilităţi, a unei reale educaţii europene.
Educaţia poate fi şi ar trebui să fie transformată într-o forţă pentru reducere a conflictelor
intergrup. Ea poate servi la sporirea identificării sociale, la conştientizarea trăsăturilor şi
idealurilor comune. Poate constitui o bază pentru identificarea umană fundamentală faţă în faţă
cu diversitatea aculturală şi conflictul manifest. Întrebarea este dacă oamenii pot învăţa să se
raporteze constructive altor grupuri fără să le fie afectate valorile, credinţele şi identitatea
propriului grup. Este rezonabil să credem că, în ciuda unor obiceiuri foarte nocive din trecut şi a
unor modele foarte negative din prezent, putem totuşi să învăţăm noi modalităţi de gândire.
Transformarea şcolilor în medii care promovează rezolvarea paşnică a conflictelor ne oferă
speranţa că viitorul va fi caracterizat printr-o experienţă umană îmbunătăţită. Educaţia pentru
rezolvarea conflictelor îi antrenează pe indivizi să promoveze pacea, care se face în fiecare
moment, zi de zi, de fiecare dintre noi. Pacea va fi atinsă doar când va fi promovată la nivel de
masă: respectul de sine, respectul faţă de alţii şi faţă de mediu. Acestea sunt comportamentele
care permit indivizilor să se asocieze în mod civilizat şi să fie cetăţeni responsabili (în lumea
întreagă). Unde vor învăţa tinerii aceste comportamente, dacă nu în şcoală?

Bibliografie:

1. Andreescu A. şi Toma G., 1996, Conflictele sfârşitului de mileniu, Editura

TIMPOLIS, Bucureşti;
2. *** Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,
1998;
3. Hitrop J.M. şi Udall S. , 1998, Arta negocierii, Editura TEORA, Bucureşti;
4. Scott B., 1995, Arta negocierilor, Editura Tehnică, Bucureşti;
5. Soros George, 2002, Despre globalizare, Editura Polirom, Bucureşti;
6. Tudorică Roxana, 2003, Introducere în managementul educaţional, Editura
MERONIA, Bucureşti;
7. Visscher P. şi Neculau A., 2001, Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Bucureşti.

803
 Schiță de proiect

,,Natura ne aseamănă, educația ne deosebește.” (Confucius)

Clasa a II-a
Propunător: Tăbăraș Alina-Georgeta
Școala Gimnazială „traian Săvulescu” comuna Izvoarele
Aria curriculară: Consiliere și orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Discipline integrate:
Comunicare în limba română
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare

Domeniul de conțnut: Dezvoltarea emoțională și socială

Unitatea de înățare: Interacțiuni simple cu ființe și obiecte familiare
Subiect: Relațiile cu ceilalți. Prietenia
Tipul lecției: consolidare și sistematizare

Competențe generale vizate la Dezvoltare personală:

2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți
3.Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar

Competențe specifice vizate la Dezvoltare personală:

2.1 Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate
2.2 Utilizare unor elemenete de ascultare activă
2.3 Explorarea activităților de relaționare cu ceilalți
3.2 Prezentarea condițiilor (instrumente, persoane, contexte) care fac învățarea ușoară sau dificilă

Comunicare în limba română

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple în diferite contexte de comunicare;
2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes şi încredere
în sine;
3.2. Desprinderea semnificaţiei globale din imagini/suită de imagini care prezintă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare.

Muzică și mișcare
2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm

Arte vizuale și abilități practice

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor pesonale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei.

Obiective operaţionale:

804
 O1 Să alcătuiască întrebări pe baza conținutului unei povestiri folosind pronumele interogativ
‟CE ?‟, ‟CINE ?‟, ‟UNDE ?‟, ‟CÂND? ‟, ‟DE CE ?‟;
O2 Să identifice valoarea de adevăr a unor enunțuri ce au ca temă ‟PRIETENIA‟;
O3 Să numească un coleg – prieten motivându-și alegerea printr-o trăsătură morală a acestuia;
O4 Să realizeze corespondențe între diverse personaje (din literatură sau desene animate) și
prietenii acestora;
O5 Să enumere ‟ingredientele‟ necesare unei prietenii adevărate.

Resurse:
I. Metodologice
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: conversaţia, explicaţia, observația, vizionnarea dirijată, exercițul,
problematizarea, brainstorming, joc de rol.
b) Mijloace: fişe de lucru, povestea ”Copacul darnic”, coli de scris dialogul, caiete,
creioane colorate, petale de floare din hârtie colorate și tulpina florii, ghem de ață,
palete cu adevărat și fals
c) Modalități de organizare: frontal, individual, pe grupe, în perechi
Temporale: 45 minute
II. Umane: 22 elevi
III. Bibliografice:
- Anca Veronica Tǎut, Rodica Horvath-Dezvoltare personalǎ-caiet de aplicații ,Editura
Sinapsis,2018
- Viorica și Dumitru Pârâialǎ,Claudia Bǎlan ,Anica Vasilache , Teodora Tanasǎ- Activităţi
în completarea programului din ciclul primar-Editura Euristica,2004
- Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală (clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;

Modalități de evaluare: observarea sistematică, evaluare verbală, evaluare scrisă, autoevaluare.

Resurse online:
- povestea ”Copacul darnic” (https://www.youtube.com/watch?v=tVc12TvPBwE),
- cântecul ,,Prietenia” (https://www.youtube.com/watch?v=w9kDYyoV_lI)
- cântecelul ” Salut, amice!” (https://www.youtube.com/watch?v=LDPNxj_B7Pw)

Descrierea demersului didactic

EVOCARE:
Încep activitatea printr-un exercițiu –joc cu scopul de a reactualiza cunoștințele dobândite
la lecția anterioară.
Joc didactic: ”Îmi pot face prieteni printre colegii din clasă pentru că.....”
Pe tablă/ ecran apare imaginea unei flori fără petale, în partea de jos a florii sunt petalele pe care
sunt scrise câteva criterii după care îmi aleg un prieten. (Ne cunoaștem de mult timp;Suntem de
vârste apropiate; Suntem politicoși; Suntem vecini; Avem preocupări comune; Ne ajutăm la
nevoie; Colecționâm diferite obiecte; Părinții noștri se cunosc și sunt prieteni; Ne jucăm
împreună) Fiecare elev va alege petala care i se potrivește prietenului său și întregește floarea.

805
Jocul continuă până sunt antrenați toți elevii.
Întrebări de reflecție:
-Cum v-ați simțit în timp ce ne-am jucat?
- Ce ați simțit când un coleg v-a ales să îi fiți prieten?
- Cum v-ați simțit când nu ați fost ales de un coleg pe care voi îl credeați prieten?

REALIZAREA SENSULUI:
Elevii sunt anunțați să se așeze comod pentru că vor viziona un filmuleț.
Pe baza acestui filmuleț prezentat, povestea ”Copacul darnic” (o poveste despre prietenie și
iubirea necondiționată a naturii) port o scurtă discuție cu elevii despre relația dintre om și copac,
așa cum reiese din poveste, încercând să le transmit elevilor ideea că acel copac putea fi o
persoană, modul în care acesta s-a sacrificat pentru băiatul nostru, devenit adult și bătrân ulterior
ne demonstrează calitatea uneu prietenii adevărate. Încer cu ajutorul elevilor sa extrag morala
povești- Relație dintre om și natură este una nemuritoare, trebuie să respectăm și să ocrotim
”Mama Natură”. (Țineți minte – Copacii au nevoie de oameni așa cum oamenii au nevoie de
copaci.)
Întrebări de reflecție:
- Care sunt personajele poveștii?
- Ce a făcut băiatul?
- Ce s-a întâmplat când băiatul a devenit adult?
- Cum a reacționat copacul știind că prietenul său are nevoie de ajutor?
- Cum puteți defini cuvântul PRIETENIE? (realizez un brainstorming pornind de la acest
cuvânt)
Se dirijează discuția astfel încât elevii să-și prezinte propriile păreri în legătură cu
importanța prieteniei.
Se pun întrebări ajutătoare de tipul:
Voi aveți prieteni?
Cum vă ajutați prietenii sau cum vă ajută ei pe voi?
Ce faceți dacă un prieten are o problemă?

REFLECȚIE
 Adevărat sau fals
Se citesc diverse enunțuri, iar elevii trebuie să stabilească valoarea de adevăr a acestora.
Fiecare elev va avea o paletă pe fețele căreia sunt scrise literele A (pentru adevărat) și F (pentru
fals).
 Prietenii nu se mint niciodată.
 Dacă un prieten îmi spune un secret eu îl voi spune și altor persoane.
 Vorbesc cu prietenul meu doar atunci când mă poate ajuta cu ceva.
 Prietenii trebuie să aibă încredere unul în altul.
 O prietenie adevărată durează toată viața.

 Creioanele la mijloc!
Li se cere elevilor să deseneze / să realizeze un colaj pe spațiul destinat acestui lucru, pe o
planșă/ jambord pordind de la proverbul ”Prietenul adevărat la nevoie se cunoaște” - într-un
timp limitat. 10 min

806
Când li se va spune : ” Creioanele la mijloc!” se vor opri din desenat
Vor prezenta desenele în fața clasei și vor justifica alegerile făcute.

 Ghemul magic
Se prezintă elevilor un ghem de ață – un ghem magic. De-a lungul timpului în cadrul clasei s-au
creat o serie de legături, de prietenii. Fiecare elev are unul sau mai mulți prieteni. Voi da capătul
ghemului unui elev care va oferi ața altui coleg și va spune:
‟Ești prietenul meu pentru că………..‟. Cel care va prinde ața va da mai departe altul coleg și își
va motiva alegerea făcută.
La sfârșitul jocului se va adresa întrebarea:
Cum v-ați simțit?
Se va trage concluzia și se va remarca faptul că într-o clasă toţi colegii sunt conectaţi ca într-o
reţea şi că este important este ca relaţiile lor să fie bune.

 Prieteni celebri
Se prezintă pe tabla magnetică o serie de personaje (din literatura sau din desene animate).
(Anexa )
Fiecare personaj are un prieten pe care elevii trebuie să-l identifice.
 Pinocchio – Greierașul
 Alba ca Zăpada –Cei șapte pitici
 Clopoțica – Peter Pan
 Ariel – Peștișorul Flounder
 Shaggy – Scooby Doo

 Jocul „Bingo!”
Elevii primesc o fișă în care sunt așezate pe coloane fructe. Discută cu cât mai mulți colegi și
încearcă să găsească elemente comune. Notează în dreptul fiecărei imagini numele colegului care
prefer fructul respective. Cel care completează toate caseltele cu nume diferite , strigă ”Bingo!”
și devine câștigător.

EVALUARE
Modalitățile de realizare a evaluării sunt reprezentate de discuții de grup, folosind cadranul
învățării.
Ce mi-a plăcut în filmulețul prezentat?
Ce nu mi-a plăcut?
Ce am învățat?
Cum pot să aplic ceea ce am învățat?
Ora se încheie cu auduția muzicală:
-cântecul ,,Prietenia” (https://www.youtube.com/watch?v=w9kDYyoV_lI)
-cântecelul ” Salut, amice!” (https://www.youtube.com/watch?v=LDPNxj_B7Pw) , elevii vor
efectua mișcări sugerate de versurile cântecului ”Salut, amice!”

807
 SUGESTII DE ADAPTARE LA CATEGORII DE ELEVI CU CES

Resursa poate fi adaptată cu succes și pentru categoria de elevi cu risc, de exemplu:

-pentru cei care provin din medii sociale inadecvate, sau elevii cu dificultăți de învățare le
propun vizionarea filmulețului iar la final întrebările vor avea grad de dificultate diferit, astfel
încât să poată răspunde fiecare elev și au sarcina de a descoperii personajele întâlnite
-la momentul formării echipelor vom alătura un copil din categoria de risc și unul care dorește să
ajute, la nevoie);
-sarcinile de lucru sunt formulate astfel: „scrierea/desenarea...”, pentru a da posbilitatea fiecărui
copil să își exprime ideile sub forma dorită;
-stimularea/încurajarea permanentă pentru fiecare răspuns corect.
Pe lângă informațiile didactice, consider că acest film, este o veritabilă lecție de viață,
valoroasă la orice vârstă. Putem folosi această resursă și în cadrul disciplinei Marematică și
Explorarea mediului, la subiectul ” Despre nevoile de bază ale plantelor”. După vizionarea
filmului îndrept discuția către modul în care soarele, ninsoarea și ploaia pot influența dezvoltarea
plantelor, cât și despre relația dintre om și natură.

808
Anexa

Prieteni celebri

Realizează corespondența și identifică prietenul fiecărui personaj:

809
 PROIECT DIDACTIC

Prof. înv. primar Stanciu Ștefana

Şcoala Gimnazială nr. 7 – Buzău

CLASA PREGĂTITOARE B “Boboceii”

ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ,,Animăluțele mătușii”
SUBIECTUL LECȚIEI: ,,Sunetul [ț] şi literele Ț şi ț”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: transmitere de noi cunoștințe
DISCIPLINE INTEGRATE: Dezvoltare personală
Arte vizuale şi abilităţi practice
Muzică și mișcare
Competenţe specifice :
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar;
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar;
1.3. Identificarea sunetului iniţial şi/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din
propoziţii rostite clar şi rar;
2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor în enunţuri simple;
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de
tipar;
3.2. Identificarea semnificaţiei unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate.

Competenţe integrate:
Dezvoltare personală
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare;
2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea şcolară;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul şcolar.

Arte vizuale și abilități practice

2.2. Exprimarea ideilor şi trăirilor personale, în aplicaţii simple, specifice artelor vizuale.

Muzică și mișcare
2.1.Cântarea în colectiv, asociind mișcarea sugerată de text;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
OC1. Să răspundă corect la întrebările după povestea “Animăluțele mătușii”;

810
 OC2. Să formuleze enunţuri logice cu ajutorul cuvintelor ce conţin sunetul [ț];
OC3. Să despartă cuvintele date în silabe realizând reprezentarea grafică;
OC4. Să identifice poziţia corectă a sunetului [ț];
OC5 Să realizeze legătura sunet – semn grafic;
OC6. Să rezolve până la finalizare sarcinile de lucru propuse implicându-se individual și/
sau prin cooperare;
OM3. Să execute mișcările necesare realizării din plastilină a literei Ț.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Procedurală:
- conversaţia, observaţia, explicaţia, jocul didactic, exerciţiul, metoda fonetică analitico-
sintetică.
2. Materială:
- videoproiector, CD , tabla, fişe de lucru, caiete auxiliare, plastilină.
3. Forme de organizare:
- frontal, individual.
4. Temporale: 45 minute – 10 minute activităţi recreative.
5. Spațiale: sala de clasă.
6. Forme de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri
verbale.

BIBLIOGRAFIE :
 „O călătorie distractivă prin clasa pregătitoare”- Mapa cadrului didactic, Editura
Edu, Târgu-Mureș, 2019
 „O călătorie distractivă prin clasa pregătitoare”- Caietul de creație, Editura Edu,
Târgu-Mureș, 2019
 Programe şcolare aprobate prin Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale Nr.
3418/ 19.03.2013
 Molan, Vasile, Didactica disciplinelor – Comunicare în limba română și limba și
literatura română din învățământul primar, Editura MINIPED (2014)

811
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

CONŢINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE

OB
Forme
ETAPELE . Metode Mijloac EVALUA
Activitatea de
LECŢIEI OP Activitatea învăţătorului şi e de RE
elevilor organiza
. procedee înv.
re
Material
1. Moment OA Se asigură condiţiile Se pregătesc ele Frontal
organizatoric 1 necesare desfăşurării în pentru lecție necesare
O condiţii optime a orei de activităț Observare
M2 Comunicare în limba Conversa ii a
română: ția comporta
- aerisirea sălii de clasă Individu mentului
- amenajarea spaţiului de Se desfășoară Calenda al elevilor
desfăşurare a activităţii ”Întâlnirea de rul
- pregătirea materialului dimineață” și naturii
didactic. se
Activitatea debutează cu completează
,,Întâlnirea de dimineaţă”, ”Calendarul
prin intermediul salutului naturii”.
de dimineaţă.
Se poartă o discuţie
referitoare la anotimpul în
care ne aflăm, luna, ziua,
anul, vremea, evenimentul
zilei şi se completează
,,Calendarul naturii”.

2.Reactualiza Prin intermediul jocului Elevii extrag Frontal Aprecieri

rea didactic ,,Trăistuța jetoane și verbale
cunoștințelor fermecată”, elevii vor alcătuiesc Conversa
extrage dintr-un coşuleţ cuvinte și ția Coşuleţ
jetoane și vor recunoaște propoziții. Exercițiu Jetoane
literele și silabele învățate, l Flipchar
vor specifica poziția Descoper t
acestora în anumite cuvinte Copiii lipesc irea Jetoane individu
(vor da exemple de cuvinte jetoane cu Metoda cu fulgi al
care încep cu sunetele A, fulgi de fonetică de
M, U, N, I, E, ...... vor zăpadă pe analitico- zăpadă
despărți în silabe cuvintele planşă sintetică Planşă
propuse). Lipici
La fiecare răspuns corect
copiii vor lipi pe o planșă
câte un jeton cu un fulg de
zăpadă.
2.Captarea Astăzi vom urmări o Elevii ascultă Conversa
atenției poveste animată cu cu atentie. ția Frontal
personaje simpatice care ne Observare
vor conduce la sunetul și a
literele pe care le vom Explicați CD-ul sistematic

812
 OC studia chiar astăzi. a cu ă
1 activităț
OA Copiii urmăresc cu atenție Observați i multi-
1 povestea animată, (textul a media
poveștii animate se află în Elevii
ANEXA1) apoi răspund la răspund
următoarele întrebări: corect
Unde se află Țiriac? întrebărilor Conversa Videopr
Ce are mătușa Țuca? adresate. ția o-iector
Ce animale are mătușa
Țuca?
Cum este la țară?
De ce îngrijim animalele?
4. Anunţarea OA Se anunţă tema Conversa Observare
temei şi a 1 „Sunetul [ț] şi literele Ț şi Elevii ascultă ția Frontal a
obiectivelor ț” şi se explică obiectivele cu atenţie sistematic
lecţiei într-o manieră explicaţiile. Explicaţi ă
accesibilă elevilor. Voi a Individu
scrie titlul pe tablă și voi al Apreciere
afișa planșele cu litere. verbală
5. Dirijarea Cer elevilor să formuleze o
învățării propoziţie în care să includă Elevii Explicaţi
cuvântul Țiriac. formulează a Frontal
propoziţia și
”Țiriac este la țară.” o analizează. Metoda
- Se scrie fonetică,
______________________ propoziția pe analitico-
______ . flipchart. sintetică Frontal Observare
_______ ______ ___ a
______ . Flipchar sistematic
OC __ __ __ __ __ __ __ Conversa t ă
1 __ . Dau exemple ţia Planșă
OC ** ** ** ** ** ** ** de cuvinte Laptop Individu Apreciere
2 ** respectând Explicați videopr al verbală
OC Se separă sunetul nou. poziția a oiector
3 Cer elevilor să dea exemple sunetului.
OC de cuvinte al căror sunet
4 iniţial este ț, sunet final este
OC ț sau îl conţin. Individu
5 Se prezință planșa cu al
OC literele Ț/ț de tipar. Caietele frontal
6 Se intuiește litera de tipar Exerciţiu auxiliar
O corespunzătoare sunetului l e
M1 (elementele componente). Explicaţi
O Vom lucra primele a
M2 sarcini de pe caietul de
OA lucru:
1 1.Colorează litera Ț cu Fișe de
OA albastru și litera ț cu verde. lucru
2 2.Ȋncercuieṣte cu albastru Ț Lucrează pe
ṣi cu verde ț. fișele de
Vorm lucra pe fișă: lucru

813
 1. ”Alintă” animăluțele lui sarcinile
Țiriac: date.
OAIE –
VACĂ –
CAPRĂ –
CAL –
2. Desparte ȋn silabe.
Reprezintă cu linii silabele
ṣi cu buline sunetele
corespunzătoare cuvintelor.
Colorează bulinele
corespunzătoare sunetului
“ț“.
3.Uneṣte literele mari de
tipar cu literele mici de
tipar corespunzătoare.
6.Asigurarea O Cer realizarea literei Ț din Rezolvă Exerciţiu Plastilin Individu Apreciere
retenţiei şi a M1 plastilină sarcina de l ă al verbală
transferului O Joc didactic: Eu rostesc lucru.
M2 cuvinte, iar elevii ridică
O mâna stângă sus, dacă ț se Reacționează
M3 aude la început, pun mâna după regulile Jocul Frontal
pe nas, dacă ț se aude în enunțate.
interiorul cuvântului, ridică
mâna dreaptă sus dacă ț se
aude la final

7. Realizarea Se realizează sarcina 4 de Conversa Frontal Aprecieri

feed-back- O pe fișă Elevii ția Individu verbale
ului M2 Se interpretează cântecul personalizeaz al Observare
Activitate OA ,,Ferma animalelor”. ă literele ț și Explicaţi a
recreativă 1 https://www.google.com/se Ț. a sistematic
O arch?source=hp&ei=AataX ă
M3 qnjFIjQrgSh8ZzwDw&q=f
OA erma+animalelor+cantec&o Frontal
2 q=ferma+animalelor&gs_l= Elevii cântă Cântecul
psy-
ab.1.7.0i131j0l9.1662.4815.
.7501...0.0..0.125.1790.2j15
......0....1..gws-
wiz.....0.PXdt-Smz4bU
8. Evaluarea OA Se fac aprecieri verbale Elevii ascultă Conversa Frontal Aprecieri
performanței 2 individuale şi colective cu şi primesc ţia Individu verbale
privire la activitatea aprecierile. al
elevilor.

814
 ANEXA 1

Animăluțele mătușii

Țiriac este la țară la mătușa Țuca. Ea are multe animale: patru rațe, o văcuță, un
vițel, un țap și trei căprițe.
- E minunat la țară! Animăluțele sunt prietenele mele.

ANEXA 2
Sunetul [ț] . Literele ț si Ț-Fiṣă de lucru
1. ”Alintă” animăluțele lui Țiriac:

OAIE –
VACĂ –
CAPRĂ –
CAL –

2.Desparte ȋn silabe. Reprezintă cu linii silabele ṣi cu buline sunetele corespunzătoare

cuvintelor. Colorează bulinele corespunzătoare sunetului “e “.

3.Uneṣte literele mari de tipar cu literele mici de tipar corespunzătoare.

A P M Ț I R U E V Ă
m ț a r p i v ă u e

4.Transformă literele “Ț” ṣi “ț” ȋn personaje.

815
 PROFESORUL- ROLUL SI CALITĂŢILE LUI

Prof. înv.preşcolar: Hîrzoiu Marcela Floriana

Grădiniţa “PRICHINDEL”, Bucureşti, sector 6

Preocupările intense ale specialiștilor din domeniul educației, în special din a doua
jumătate a secolului al XX-lea, s-au concretizat în găsirea unor noi soluții la provocările
apărute în fața școlii de: dificultățile la învățătură, atitudini și comportamente problematice,
clasele incluzive, absenteism, abandon școlar ș.a. Implicit, au generat: preocupări pentru a
găsi formule noi de solidaritate umană, căi de prospectare a unor strategii eficiente pentru
stimularea progresului la toți elevii, mai ales la cei supradotați, modernizarea învățământului
și a cadrelor didactice.
Noțiunea de profesor este asociată în minte, pentru fiecare dintre noi, cu ,,portretul
unei anumite persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de
dascăl”, sau cu o serie ,,de trăsături, selectată din mulțimea de exemple oferită pe timpul
anilor de școală”.
Activitatea didactică a profesorului modern, depășește evidențierea unor calități
personale ale acestuia, apreciate prin terminii de: vocație, talent, măiestrie, prin faptul că
presupune însușirea unui sistem complex de cunoștințe teoretice, formarea unor deprinderi,
abilități, competențe, calități și asumarea unor roluri, într-o manieră riguroasă și
controlată.Cel mai frecvent aplicat criteriu de stabilire a modelului ,,profesorului ideal” este
cel de eficiență în activitatea de predare-învățare, definită în termeni de conduită așteptată și
realizată de către elevi. Principala calitate a acestui model, din punct de vedere structural, a
fost considerată compatibilitatea dintre ,,vocația pedagogică” și ,,a te simți chemat, ales
pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”. Vocația pedagogică presupune: ,,iubire
pedagogică”, certitudinea valorilor social-culturale, conștiința responsabilității față de copii,
față de țară și față de umanitate, în general. Alte însușiri ale ,,profesorului ideal” sunt de
ordin: fizic (sănătatea, integritatea fizică, prezența agreabilă, ținuta decentă), intelectual
(inteligența, spiritul de observație, memoria bună, imaginația bogată), afectiv ( empatia,
generozitatea, pasiunea, entuziasmul), volitiv ( fermitatea, perseverența, consecvența,
răbdarea), moral (modestia, onestitatea, corectitudinea) etc.
Competența pedagogică a unui cadru didactic poate fi analizată doar în strânsă
legătură cu cea de aptitudine pedagogică, prin care se asigură dobândirea de noi capacități,
cunoștințe, priceperi, deprinderi, fiind componenta funcțional-operațională, specială, a
personalității, dependentă de experiența pedagogică a persoanei.
După funcțiile asumate și îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile
principale ale cadrelor didactice, ca fiind:
• de organizare și conducere a clasei ca grup social;
• de consiliere și orientare școlară și profesională;
• de îndrumare a activității extrașcolare;
• de perfecționare profesională și cercetare pedagogică;

816
• de activitate socioculturală.
Rolurile profesorului, descrise de către Adrian Nicolau sunt:
1) calitatea de educator – foarte importantă, deoarece ,,profesorul trebuie să se
dedice transmiterii și cultivării valorilor morale, a dezvoltării și cultivării valorilor morale, a
dezvoltării unor sentimente pozitive față de sine, cât și față de ceilalți (încredere, respect,
generozitate etc.), a deprinderii unor comportamente de cooperare, de manifestare liberă,
creatoare”, excluzând ,,dirijismul, autoritarismul, etichetarea, marginalizarea, neâncrederea,
suspiciunea, agresivitatea”, 2) organizator al procesului de predare-învățare-evaluare –
profesorul modern trebuie să fie un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului
de specialitate, cât și al celui psihopedagogic;
3)funcția de partener al educației - vizează relațiile educative pe care personalul
didactic trebuie să le stabilească împreună cu alți factori educativi (părinții elevilor, alte
instituții educative), încât fie în mod independent, fie prin colaborare, să găsească cele mai
potrivite căi, din punct de vedere sociomoral, valoric, pentru a contribui la educarea optimă a
copiilor;
4) membru al corpului profesoral – fiecare cadru didactic trebuie să: participe activ la viața
școlii, ca și organizație; să colaboreze cu colegii la creșterea actului educativ și la menținerea
climatului optim educativ în școală; la pozitivarea imaginii școlii prezentată de mass-media
prin cultivarea unor valori autentice; aibă o atitudine responsabilă fașă de propria pregătire și
față de pregătirea elevilor.
Shaun Gallagher a identificat trei tipuri de roluri ale laturii pedagogice ale cadrelor
didactice și anume:
• de executor, de aplicant al planurilor și al programelor școlare, al scopurilor
obiectivelor cuprinse în paginile acestora;
• de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoționale și motivaționale ale
elevilor;
• de facilitator al dezvoltării cognitive și morale ale elevilor.
Anita E. Woolfolk a realizat o altă clasificare a rolurilor aferente statutului cadrelor
didactice:
• de expert în actul de predare-învățare, de transmițător de cunoștințe, dar și de
metode și de stiluri educaționale;
•de declanșator și de susținător al interesului pentru învățare al elevilor;
• de lider în clasa de elevi;
• de manager, de persoană care supraveghează, dirijează și organizează activitățile
desfășurate în clasă;
• de model sociomoral pentru elevi, de transmițător de valori și de atitudini;
• de profesionist care analizează, studiază și interpretează fenomenele psihosociale din clasă.
Ceea ce se desprinde evident, este faptul că pentru fiecare funcție deținută de către un
cadru didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească
și pentru a căror îndeplinire ,,trebuie să implice întreg ansamblul său structural-funcțional de
atitudini, aptitudini, competențe, capacități, să lucreze la formarea și dezvoltarea sa personală
și profesională”.

817
 Prin prisma finalităților, specialiștii psihopedagogi au subliniat faptul că stilul cel
mai potrivit este ,,stilul centrat pe elev”, concretizat pe: nevoile, trebuințele și dorințele
acestuia, situație în care, profesorul devine:
• ,,pedagog care nu impune informații științifice, idei, opinii, ci care adoptă
o manieră nondirectivă, diferențiată, individualizată în realizarea demersului de predare-
învățare;
• proiectant, tutore, manager, moderator, organizator, persoană care proiectează, simulează,
organizează, orientează, reglează și ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de
elevi;
• mediator al învățării, facilitând legătura dintre cunoaștere și acțiune;
• partener al elevului într-o relație educațională interactivă;
• coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor legată de
utilizarea timpului de lucru, de folosirea optimă a materialelor, a mijloacelor;
• valorizator al schimburilor intelectuale și verbale realizate în cadrul instruirii;
• persoană resursă pentru organizarea și derularea activităților propuse de/pentru elevi;
• transmițător de informații, de atitudini, principii;
• agent, autor și autor în derularea demersurilor educative;
• evaluator, care pune în practică metode, tehnici de evaluare și care încurajează, susține
eforturile de învățare ale elevilor”.
Personalitatea profesorului în condițiile învățământului actual presupune și o serie
întreagă de calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. În școală, profesorul este conducătorul activității didactice care se
desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare. De asemenea,
profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în această
perspectivă, care se constituie tot mai mult într-o dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de
politică educațională la diferite niveluri, precum și în procesul complex, dificil de inserție
profesională și socială corespunzătoare noilor condiții. O seamă de roluri noi derivă și din
implicațiile educației permanente asupra programelor școlare.

Bibliografie:
1. 2. Bontaș, I. 2001, – Pedagogie. Tratat, ediția a V-a revăzută și adăugită, Editura BIC
ALL, București.
2.Cucoș, C. (coordinator), 2008– Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
3. Nicola, I., 1994, – Pedagogie. Ediția a II-a îmbunătățită și adăugită, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București.

818
 CALITATEA ÎN EDUCAŢIE

Prof. gr. I NEDELCU IONELA - matematică

Liceul Tehnologic „Anghel Saligny” Brăila

Reforma învăţământului a inclus elemente ale asigurării calităţii în educaţie, dar abia
recent, calitatea învăţământului românesc a fost definită ca prioritate şi pentru învăţământul
preuniversitar.
Dimensiunea europeană a calităţii a fost completată cu cerinţe ale societăţii româneşti,
împlinindu-se astfel cerinţa de „a gândi global şi a acţiona local”.
Dezvoltării unei societăţi este dată de indicatori economici şi de calitate a vieţii, precum
şi de cei care privesc educaţia şi calitatea şcolii: indicatori referitori la modul de organizare a
cunoaşterii şi a învăţării, de tipurile de performanţe aşteptate, de calitatea activităţii educative
şi de modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.
Cheia spre calitatea învăţământului preuniversitar constă în adaptarea la vârsta elevilor,
la stilurile lor de învăţare, la valorile societăţii romaneşti, la nevoile elevilor, la perspectivele
lor de viitor.
Un învăţământ preuniversitar de calitate presupune integrarea valorilor şi principiilor
democratice, a drepturilor şi obligaţiilor partenerilor, fiind conceput într-un spirit de
transparenţă, responsabilizare şi implicare, atât a şcolii ca furnizor de educaţie, cât şi a
familiei, ca beneficiar al serviciului educaţional.
Calitatea în educaţie înseamnă asigurarea pentru fiecare preşcolar, elev, student, adult
cuprins în programe de formare, a condiţiilor pentru cea mai bună şi completă dezvoltare.
Calitatea educaţiei în cadrul societăţii actuale constituie o prioritate, este o condiţie
esenţială pentru dezvoltarea coeziunii sociale, a ocupării profesionale, şi a competitivităţii
economice.
În Uniunea Europeană, în absenţa unui aquis communautaire în domeniul educaţiei, se
încearcă definirea unor principii, standarde şi indicatori de calitate, însă procesul este lent şi
dificil datorită diferenţelor existente între ţările membre privind situaţiile concrete, conceptele
şi politicile din fiecare ţară, de aceea creerea menţinerea şi dezvoltarea unui cadru naţional de
funcţionare a învăţământului este obligatorie, iar o componentă importantă este tocmai un
sistem naţional de management al calităţii în învăţământ.
Referitor la calitatea în educaţiei în România avem:
- o lege privind calitatea educaţiei,
- instituţii autonome, la nivel naţional, responsabile cu evaluarea externă a calităţii,
respectiv, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
(ARACIP), care elaborează proceduri de autorizare, acreditare şi evaluare
instituţională şi proceduri de evaluare externă a calităţii,
- o autoevaluare internă a rezultatelor, realizată de comisia fiecărei unităţi de
învăţământ preuniversitar.
Standardele naţionale, de funcţionare privind calitatea vor putea face posibilă
identificarea punctelor nevralgice la nivel naţional, regional, judeţean şi local, stabilirea

819
răspunderii fiecărei instituţii implicate: Guvern, Minister, autorităţi locale şi a conducerile
unităţilor şcolare în:
- remedierea deficienţelor semnalate,
- elaborarea unor programe concrete de sprijin pentru unităţile şcolare în vederea
atingerii standardelor naţionale de calitate şi funcţionare, pentru remedierea
aspectelor cu adevărat nevralgice, sporirea resurselor pentru educaţie în vederea
respectării, în mod echitabil, a dreptului la educaţie pentru toţi locuitorii României,
- elaborarea unei politici educaţionale pe termen mediu şi lung şi a unui „pact
educaţional“ unanim acceptat de către toate partidele.
Asigurarea calităţii educaţiei şi a proceselor de învăţare şi predare se poate realiza prin
îmbunătăţirea continuă a activităţilor didactice, în strânsă corelaţie cu cerinţele mediului
socio-economic, prin solidaritatea tuturor instituţiilor care contribuie la actul educaţional, a
cadrelor didactice, a părinţilor şi a copiilor în căutarea soluţiilor creative pentru educaţie la
standarde internaţionale, corespunzătoare unei societăţi moderne.
Îmbunătăţirea calităţii educaţiei presupune evaluarea, analiza şi o corecţie continuă a
tuturor aspectelor din partea instituţiilor furnizoare de educaţie, bazată pe selectarea şi
adoptarea celor mai potrivite proceduri şi standarde de referinţă.
Calitatea în educaţie este asigurată prin:
- planificarea rezultatelor aşteptate ale învăţării;
- monitorizarea rezultatelor;
- evaluarea internă a rezultatelor;
- evaluarea externă a rezultatelor;
- îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie.
Managementul calităţii trebuie să fie axat pe acele strategii şi tehnici prin care
instituţia demonstrează că îşi evaluează performanţele de asigurare şi îmbunătăţire a calităţii
educaţiei şi dispune de sisteme de informaţii care demonstrează rezultatele obţinute în
învăţare, deoarece asigurarea calităţii educaţiei este centrată preponderent pe rezultatele
învăţării.
Organizaţia Internaţională pentru Standardizare în domeniul managementului
calităţii defineşte sistemele de management al calităţii drept totalitatea procedurilor
privind asigurarea calităţii care însoţesc conceperea, dezvoltarea şi livrarea unui anumit
produs sau serviciu.
Standardele din „familia 9000“ nu se referă la produse sau servicii, ci la
managementul organizaţiei. Pornind de la misiunea ISO, scopul declarat al sistemului de
calitate promovat prin aceste standarde este creşterea satisfacţiei clientului prin
dezvoltarea unui management care să asigure realizarea unor produse conforme cu
specificaţiile, pornind de la proiectarea serviciului până la livrarea acestuia, standardul
cerând managerilor să spună ceea ce fac, să-şi formalizeze activitatea prin proceduri
documentate, să facă ceea ce spun că fac, să asigure respectarea procedurilor la nivelul
organizaţiei şi să probeze aceste lucruri unei terţe părţi certificâdu-şi sistemul de
management al calităţii printr-o evaluare externă realizată de „un organism de terţă
parte“ acreditat.
Alături de principiile calităţii, un factor important în „filosofia“ standardelor din
„Familia 9000“, îl reprezintă conceptul de „procedură“.

820
 Procedura reprezintă o succesiune formalizată (de regulă scrisă) de operaţiuni
care, realizate în ordinea stabilită şi în condiţii precis determinate, vor duce întotdeauna
la acelaşi rezultat.
Nivelul de dezvoltarea societăţii la nivel naţional şi internaţional, a făcut necesară
construirea unui sistem de management şi de asigurare a calităţii care să cuprindă elemente
definite atât la nivel naţional, prin structurile special create, cât şi la nivel local, iar toate
aceste elemente, fie că este vorba de criterii, indicatori, standarde sau descriptori, să fie
înţelese şi utilizate în mod unitar.
În România o trăsătură constatată este absenţa unei preocupări explicite pentru
asigurarea calităţii. Chiar dacă în proiectele de dezvoltare instituţională, planurile
operaţionale ale unităţii şcolare, se vorbeşte de „îmbunătăţirea“, „optimizarea“ sau chiar de
„creşterea calităţii“ diferitelor aspecte ale educaţiei şi vieţii şcolare, aceste ţinte sunt legate
mai mult de funcţionarea ei curentă decât de un concept conştient de calitate.
Acest fapt este în principal determinat de absenţa unor solicitări explicite de la
Minister sau de la Inspectorat privind managementul şi asigurarea calităţii la nivelul unităţii
şcolare, obiectivele şi instrumentele de asigurare a calităţii sunt mai mult implicite, ca fundal
al dezvoltării instituţionale şi nu ca ţintă explicită.
Considerarea calităţii ca responsabilitate internă şi exclusivă a şcolii dovedeşte
situarea concepţiei privind calitatea ca o sarcină exclusivă a şcolii.
La nivelul şcolii indicatorul de calitate este impetuos necesar să apară la fiecare
lecţie, material auxiliar, activitate metodică, întâlnire cu părinţii, discuţie în cancelarie între
cadrele didactice, întâlnire între director şi autorităţile locale, să poată fi observat în procesul
de organizare a unui consiliu profesoral sau în orice discuţie informală între profesori şi elevi
pe holurile şcolii.
În felul acesta, o „şcoală de calitate" vizează un ansamblu de factori, nu doar o lecţie,
un program, o clasă sau un profesor, factori materializaţi prin oferta educaţională a şcolii
Oferta educaţională a şcolii reprezintă „pachetul” de resurse şi servicii pe care şcoala
le pune la dispoziţia beneficiarilor educaţiei (elevi, părinţi, membrii ai comunităţii) în vederea
realizării scopurilor şi obiectivelor propuse, iar modul în care acesta se integrează în
ansamblul numit oferta educaţională a şcolii reprezintă cheia succesului.
Oferta educaţională a şcolii presupune o coerenţă a viziunii instituţionale, a structurii,
priorităţilor şi programelor, articularea permanentă a intervenţiilor individuale în vederea
realizării obiectivelor organizaţionale.
Pentru a avea o şcoală de calitate, resursa umană este veriga cea mai importantă.
Calitatea în educaţie este determinată de:
- Accentuarea democratizării vieţii interne a organizaţiei şcolare, creşterea a
accesului la informaţie şi a participării la procesul decizional a cadrelor didactice.
- Promovarea de politici educaţionale în domeniul asigurării calităţii care să
cuprindă nu numai aspecte tehnice, ci şi elemente de promovare a culturii calităţii.
- Reglementarea statutului şcolii ca furnizor de servicii (educaţionale şi de altă
natură - culturale, asistenţă tehnică, management de proiect, consiliere etc.) către
comunitate.
- Asigurarea dreptului unităţii şcolare de a contracta servicii de consultanţă,
consiliere, alte servicii educaţionale de la terţi, atunci când aceste servicii nu pot fi

821
 oferite cu resursele interne existente.
- Încurajarea organizării cadrelor didactice în asociaţii profesionale.
- Realizarea de evaluări externe periodice privind cultura calităţii cu ritmicitatea
unui ciclu şcolar în aceleaşi şcoli, având în vedere aceiaşi subiecţi (elevi şi cadre
didactice) în momente diferite ale parcursului lor şcolar.
- Constituirea unei baze de date privind calitatea educaţiei, la care să aibă acces
toate unităţile şcolare.
- Asigurarea de servicii de consultanţă pentru şcoli în domeniul culturii calităţii,
cu sprijinul experţilor din Registrul experţilor în evaluare şi acreditare.
- Planificarea şi derularea periodică a inspecţiilor tematice centrate pe cultura
calităţii, raportată la rezultatele obţinute de elevi.
Calitatea în educaţie este reprezentată cel mai bine de valoarea pe care cetăţenii,
comunităţile şi societatea o acordă educaţiei în ansamblul ei, construită pe valori împărtăşite.
Calitatea în educaţie este produsă în primul rând de oameni şi este asigurată printr-un
sistem explicit de principii, criterii, standarde şi indicatori.
Calitatea în educaţie este definită prin negocierea între şcoală şi comunitate şi
asumată în parteneriat, în permanentă evoluţie şi transformare, în funcţie de nevoile
indivizilor, comunităţilor şi societăţii
Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină baza întregului proces de planificare
realizat la nivelul unităţii şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie considerat ca un
ciclu al calităţii

Bibliografie:
- Culturi organizaţionale în şcoala românească (2001, 2002). Bucureşti: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
- http: //www.edu. ro - site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării din România
- http://aracip.edu.ro - site-ul Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar
- http://www.frpc.ro - site-ul Fundaţiei Române pentru Calitate
- http://www.iso.org - site-ul Organizaţiei Internaţionale pentru Standardizare
Standardul ISO 9000 - Principii fundamentale şi vocabular.

822
 LUCRARE

Profesor educație plastică Taulescu Carmen Catalina

Școala Gimnazială ”Emil Racoviță” Onești

Desenul inspirat din Tradițiile de Crăciun

Avem ca sursă de inspirație grupul de urători, care ilustrează Jocul Ursului.

În proveniența traco – dacă, a existat un vechi cult al ursului, aici în Moldova, pe
Valea Trotușului, cu ocazia sărbătorilor Crăciunului și ale Anului Nou.
Alaiul Urșilor a căpătat o amploare greu de egalat.
În bătătura devenită neîncăpătoare se perindă, rând pe rând, etalându-și priceperea și
măiestria, urșii, ursarii, irozii, doboșerii, babele, moșnegii, căldărarii, doctorii, negustorii,
ciobanii.
Masca - costum ce folosește la Jocul Ursului este confecționată din piei de oaie.
Se întâlnește în mai multe așezări din Moldova, atât la catolici cât și la ortodocși.

O altă tradiție de Sărbătorile de Iarnă este alaiul Caprei, în zona Oneștilor, situat la
confluența dintre ținuturile moldave și cele transilvănene.
Măștile de Capră sunt împodobite cu panglici sau cu hârtie creponată, erau urmate de
cele de urs, apoi ale cailor purtate de tineri îmbrăcați în haine ofițerești și măști antropomorfe.
Din alaiul complex al Caprei mai făceau parte cetele de haiduci, însoțite de ofițeri,
turci, arnăuți, precum și Nunta țărănească, o variantă de teatru popular ceva mai recentă, în
care mirii, nașii, pețitorii sau vorniceii cu bețe înflorate în mâini recompun spectacolul
nuptial traditional.

823
 După ce terminau de umblat prin sat, adică în ziua de 1 ianuarie după-amiaza, toți
membrii cetei porneau spre un tăpșan din preajma satului, numit Dealul Caprei.
Aici făceau un foc mare, în jurul căruia dansau și petreceau până seara tarziu. La
plecare aprindeau mai multe roti înfășurate cu paie și le dădeau drumul la vale, făcând o
larma de nedescris.
Era semn că sărbătorile Anului Nou s-au încheiat, iar participanții la alaiul Caprei se
puteau întoarce acasă, revenind fiecare la preocupările zilnice.

824
825
 CREATIVITATEA ÎN MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL,
POARTĂ SPRE SUCCESUL ȘCOLAR

Profesor pentru învățământ primar Pașca Cecilia-Cerasella

Școala Gimnazială „Constantin Brâncuși”, Cluj-Napoca

Creativitatea este un proces mintal și social care implică generarea unor idei sau
concepte noi. E sinonimă inventivității, inovației. De cele mai multe ori creativitatea e asociată
cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura, pictura, grafica etc., dar se manifestă în multe alte
domenii dintre care enumerăm psihologia, psihologia socială, științele cognitive, inteligența
artificială, filosofia, economia, managementul.
Creativitatea este influenţată în mare măsură de acţiunile noastre voluntare. Cei mai
mulţi dintre noi sunt lipsiţi de creativitate pentru că nu şi-au propus niciodată în mod serios să
devină creativi. În esență, creativitatea e un atribut ce aparține tuturor vârstelor, însă există o
variaţie a creativităţii pe vârste: ea este maximă în jurul vârstei de 6-9 ani, coborând apoi
constant şi atingând un prim punct de minim în jurul vârstei de 30 de ani, pentru a creşte din
nou pe la 40 de ani şi a atinge un nou minim în jurul a 50 de ani, după care creşte din nou
încetul cu încetul, odată cu apropierea de senectute (poate tocmai de aceea le place nepoţilor
să asculte poveştile bunicilor şi tind să se plictisească la povestirile încropite de tinerii lor taţi).
Noi, educatorii, deseori am avut ocazia să observăm manifestări inventive încă de la
cele mai fragede vârste la copiii pe care i-am îndrumat și format. Astfel, copilul mic, lăsat să
se confrunte cu situațiile problemă, va încerca fie să-l înduplece pe adultul de lângă el să-i facă
mai ușoară calea spre izbândă, manifestând chiar și în acest fel creativitate, fie va găsi soluții
care ne pot uimi; totul depinde de „clopotul protector” la care părintele sau educatorul este
tentat să apeleze sau nu. Se poate observa cum un copil care încă nu a împlinit 3 ani, dacă i se
cere să se îmbrace singur, dacă-și dorește neapărat să iasă afară și nu primește ajutor, va găsi
soluții eficiente: am fost surprinsă cum un copil și-a aranjat frumos hainele, pe jos, apoi s-a
întins și el pe podea, peste ele și, pas cu pas, și-a pus obiectele vestimentare, inclusiv jacheta,
apoi a revenit în poziție verticală îmbrăcat. Un astfel de copil va uimi prin modul în care
percepe lumea, prin spiritul de observație, prin explicațiile pe care le oferă. Un exemplu
concludent în evoluția lui este când, la vârsta de 4 ani, după ce a colorat o pisică fără să se
încadreze bine în contur, i-a răspuns unui coleg care i-a „criticat” modul de realizare al lucrării:
„Pisica mea s-a zburlit, de aceea arată așa!”. La vârsta de 5 ani, la solicitarea de a croi haine
din hârtie unui contur de corp uman, fără a primi alte indicații, fără exerciții demonstrative, am
observat cum copiii inventivi măsurau șablonul cu degetele pentru a lua dimensiunile hainelor,
alții puneau foaia de hârtie peste șablon ca să „croiască”, dar copilul din studiul de caz,
încercând să croiască un pantalon, pentru că l-a făcut prea mic pentru măsura manechinului, l-
a tăiat, transformându-l în slip, după care n-a mai croit alte haine motivând că manechinul lui
este la plajă și vrea să intre în apă.
Dacă noi, cadrele didactice, ne aplecăm asupra nevoilor copilului, îl situăm în centrul
propriei formări și nu încercăm să-i îngrădim acțiunile, să-l dirijăm după „șabloane” oferite

826
pentru modul de gândire și acțiune, vom aplica principiul individualizării și al diferențierii,
vom deveni promotori ai creativității în sistemul de învățământ.
Un copil ne poate uimi cu creativitatea de care dă dovadă, însă noi, cei de la catedră,
putem da dovadă de creativitate în proiectarea didactică, în generarea experiențelor de învățare,
în managementul situațiilor de învățare. Așa cum am precizat mai sus, creativitatea nu este
proprie numai pentru arte, ci este fundamentală pentru progresele din științe, din matematică,
tehnologie, politică, afaceri, în toate domeniile vieții cotidiene, iar politicile actuale din
învățământul promovează tot mai mult acest aspect, începând încă de la vârsta preșcolarității
și continuând la școlarul mic.
În cele ce urmează voi expune câteva exemple de bune practici privind managementul
creativ al activităților de învățare în activitatea didactică din ciclul primar.
Grădinița, cu specificul mediului educațional și al activităților desfășurate pe domenii
experiențiale, liber alese și de dezvoltare personală, permite o integrare mai ușoară a
conținuturilor, fiind chiar abordată proiectarea tematică și utilizarea proiectelor. La școală,
organizarea programului pe baza unui orar fix, cu 4-5 lecții zilnic, clar delimitate, într-o sală
de clasă cu o anumită structură ambientală face mai dificil acest mod de lucru, însă nu
imposibil.
În actul învățării, școlarul se află sub incidența optimului motivațional.
Se știe că un copil va putea învăța mult mai ușor dacă vom ține seama de zona proximei
dezvoltări și vom crea contexte de învățare integrate, legate de viața reală. Astfel, la
matematică, unitățile de măsură pentru masa corpurilor și pentru capacitatea vaselor se pot
înțelege, învăța și fixa mult mai ușor dacă elevii vor măsura ingredientele dintr-o rețetă și vor
realiza/găti produsul respectiv (salată de fructe, salam de biscuiți, tort, cocteiluri din siropuri și
sucuri de fructe). Pentru achiziționarea ingredientelor necesare ne putem deplasa cu copiii la
piață sau la magazinul din vecinătatea școlii; vor avea ocazia să realizeze care e valoarea mărfii,
vor utiliza concret monede și bancnote, vor socoti prețul cumpărăturilor și restul pe care trebuie
să-l primească.
Dacă la sfârșitul activității vor aranja festiv masa (față de masă, tacâmuri, farfurii,
pahare, șervețele, un decor), se vor servi reciproc și vor consuma produsele realizate, activitatea
practică matematică va fi încununată și cu finalități ale educației civice din aria curriculară
„Om și societate” și ale ariilor curriculare „Arte” și „Tehnologii”. Dacă „vom sacrifica” și
câteva linguri de lemn și șervete de bucătărie, se pot confecționa „păpuși din linguri”; prin
improvizarea unui spectacol de teatru de păpuși se ating conținuturi și obiective ale ariilor
„Limbă și comunicare” și „Arte”.
Într-o oră de educație fizică și sport sau joc și mișcare, prin jocul „Buchețelele” copiii
pot învăța, de fapt, tabla împărțirii și pot înțelege mai bine împărțirea cu rest: conducătorul
jocului stă lângă flipchart și anunță „─ Formați buchețele de câte 3!” (sau 5, sau 8, sau orice
alt împărțitor dorește să aleagă); ceilalți elevi, care aleargă prin sală, se grupează câte 3 (sau 5,
sau 8, sau orice număr a fost anunțat); conducătorul jocului numără câte grupe s-au format,
stabilind astfel câtul împărțirii; dacă au rămas elevi care nu pot forma grupă cu numărul cerut,
vor trece deoparte, constituind restul împărțirii; elevul conducător notează pe flipchart
împărțirea reprezentată în joc (deîmpărțitul, împărțitorul, câtul și restul ); ca deîmpărțit se alege
un număr de elevi care să presupună cât mai multe împărțiri cu rest diferit de 0.

827
 La arte vizuale și abilități practice, după ce se confecționează prin tehnica „Origami”
flori (lalele) se poate învăța operația de înmulțire, pornind de la bazele elementare, adunarea
repetată de termeni egali: se expune un anumit număr de pahare în care elevii vor pune număr
egal de flori (ex: avem 5 pahare; grupuri de câte 3 copii își vor așeza floarea în câte un pahar;
vor observa că 3+ 3+ 3+ 3+ 3=15, apoi vor deduce operația de înmulțire, mai întâi verbalizând,
apoi scriind și utilizând semnele matematice specifice: „de 5 ori 3 lalele sunt 15 lalele → 5x
3=15”).
În timpul relatării/citirii unei povești putem insera situații problemă, ghicitori a căror
rezolvare să permită desfășurarea scenariului mai departe; aceste probleme trebuie să se includă
armonios în textul poveștii și să cuprindă elemente specifice ei.
La arte vizuale și abilități practice creativitatea copiilor, intuiția și puterea de
adaptare/acomodare pot fi dezvoltate prin exercițiul „Planșa călătoare”: băncile sunt aranjate
pe șiruri; fiecare elev, timp de 5 minute pictează pe foaia pe care o are în față (fiecare începe o
compoziție liberă); la semnalul învățătoarei se înmânează planșa colegului din spate, iar ultimul
din șir o aduce la banca din față; copiii încearcă să-și imagineze o compoziție pe baza
elementelor pe care le văd deja pictate și continuă prelucrarea temei, adăugând elemente pe
planșa pe care o dețin acum; se procedează în acest fel până când planșele inițiale ajung la
banca de unde și-au pornit călătoria; elevul își retușează planșa, apoi fiecare va prezenta ce a
gândit inițial, la ce finalitate s-a ajuns, dacă e mulțumit de noua creație sau ce ar modifica
pentru a fi încântat.
Exemple de abordare creativă a conținuturilor sunt fără număr, metode, de asemenea,
dar trebuie să înțelegem că creativitatea poate fi considerată o atitudine deoarece se raportează
adesea la capacitatea noastră de a fi flexibili, de a fi deschiși la ce e nou, de a accepta
schimbările, de a fi dispuși să ne jucăm, să experimentăm și chiar să riscăm uneori; doar în
acest fel putem face elevul să nu vină încruntat la școală, să-i deschidem porți spre succesul
școlar.

BIBLIOGRAFIE:

De Bono, Edward, 2010, Gândirea laterală, București: Ed. Curtea Veche;

Radu, I., Ionescu, M., 1987, Experiență didactică și creativitate, Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
Șușală, I. N., Bărbulescu, Ovidiu, 1993, Dicționar de artă. Termeni de atelier, București: Ed.
Sigma
http://www.atuconsulting.ro/index.php/articole/182-reteta-magica-pentru-creativitate.html

828
 RAPORTUL ŞCOALĂ-FAMILIE ÎN EDUCAŢIA ELEVILOR

Prof. Călin Mariana-Camelia,

Liceul Agricol „Dr. C. Angelescu”, Buzău

A învăţa presupune a te elibera de o ignoranţă, de o

incertitudine, de o stângăcie, de o incompetenţă, de o orbire…
(Olivier Reboul)

Şcoala şi educaţia
În societatea tradiţională, valorile promovate de şcoală erau ascultarea, disciplina,
supunerea faţă de profesor. Cadrul didactic avea o poziţie privilegiată în câmpul şcolar, spre
deosebire de elev, văzut drept obiect pasiv al procesului de învăţământ. Aceste coordonate se
modifică însă în şcoala modernă, care pune accent pe alte valori, cum ar fi cooperarea,
competiţia pozitivă şi iniţiativa proprie.
Acţiunea definitorie a şcolii rămâne educaţia, considerată un proces destinat exclusiv
omului şi care vizează disciplinarea şi civilizarea acestuia, din perspectiva unui ideal de
personalitate umană, propus şi dorit chiar de societate. Ioan Cerghit definea educaţia din mai
multe unghiuri, ca proces, prin care fiinţa umană este supusă unei transformări îndelungate,
ca acţiune de conducere, omul devenind o fiinţă formată şi autonomă, dar şi ca acţiune
socială sau ca relaţie desfăşurată între doi poli, educatorul şi cel care este educat.1
Funcţiile educaţiei sunt diverse şi se referă la transmiterea valorilor pe care societatea
le posedă, la pregătirea şi la formarea oamenilor sau la valorizarea creaţiilor culturale.
Educaţia trebuie să ţină cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor, folosind
metode şi strategii optime de dezvoltare ale acestora. Ea trebuie, de asemenea, să stimuleze
imaginaţia şi exprimarea elevilor, oferindu-le un cadru favorabil creşterii, fără a le impune un
cadru rigid, prestabilit.
Dacă altădată metoda predominantă de desfăşurare a lecţiei era expunerea, pentru că
oferea posibilitatea profesorului să-şi etaleze bagajul de cunoştinţe, astăzi se pune accent pe
metode moderne, care să transforme profesorul în manager al învăţării, iar elevului să i se
creeze cadrul unei manifestări proprii, pentru a-şi putea forma puncte de vedere personale.
Însuşi procesul de învăţământ se îmbogăţeşte cu o nouă latură, evaluarea, care vine să
completeze predarea şi învăţarea, astfel încât cadrul didactic îşi sporeşte atribuţiile, dar, pe de
altă parte, dă posibilitatea elevului să ia parte la instruirea proprie, profesorul coordonând
acest proces. Lecţia, ca formă de bază a desfăşurării instrucţiei şi educaţiei, devine o suită de
evenimente care pot fi segmentate, fiecare având coerenţă şi conducând elevii spre realizarea

1
apud Constantin Cucoş - “Pedagogie”, Polirom, 1996

829
obiectivelor. Acest demers se află sub incidenţa unor principii didactice, care îl orientează şi
care vizează alegerea unor metode specifice, selectarea celor mai utile strategii. Astfel,
principiul caracterului educativ al instruirii ţine cont nu de cunoştintele pe care elevul le va fi
asimilat la sfârşitul procesului educativ, ci de modul în care aceste cunoştinţe vor fi aplicate.
Tot acest principiu insistă asupra formării unor princeperi şi deprinderi de muncă individuală
şi intelectuală, mutând accentul de pe informativ pe formativ.
Un alt principiu este cel al însuşirii conştiente şi active. Învăţământul tradiţional se
axa pe respectarea intervalului de timp alocat orei, în dauna elevilor, care nu asimilau în mod
corect informaţiile transmise. Acest principiu, însă, insistă asupra unei apropieri între elevi şi
conţinutul curricular şi cere ca ambii parteneri să se implice în procesul didactic. Efortul este
dublu. Pe de o parte, profesorul trebuie să cedeze o parte din atribuţii, renunţând la poziţia
centrală care i se atribuia în învăţământul tradiţional. De cealaltă parte, elevul este stimulat să
aibă încredere în posibilităţile proprii şi să-şi depăşească pasivismul.
Câmpul şcolar educativ modern se desfăşoară, aşadar, între două elemente care
trebuie să participe în egală măsură. Profesorul, manager şi formator al procesului instructiv-
educativ, şi elevul, obiect şi subiect al acestui proces, dobândind autonomie şi formându-se în
spiritul responsabilităţii şi al culturii civice.

Învăţământul modern
Pedagogia activă, caracteristică învăţământului modern, face posibilă trecerea de la
transmiterea de cunoştinţe la formarea de deprinderi şi de abilităţi, accentuând astfel latura
formativă a educaţiei. Modelul magistricentric, al dascălului aflat în centrul procesului
instructiv – educativ, este considerat depăşit şi este înlocuit de o viziune pedagogică nouă, în
care elevul joacă rolul cel mai important, devenind parte activă a instruirii sale.
După 1989, şcoala românească s-a văzut în situaţia ingrată de a se confrunta cu o
societate a cărei dezvoltarea era mult mai rapidă. Mentalitatea, încătuşată şi îndoctrinată de
sistemul comunist, a fost influenţată de schimbările economice şi sociale. Paradoxal, şcoala a
cunoscut o schimbare mai lentă, mai ales în planul actorilor educaţionali, care au găsit un
refugiu în paradigma tradiţionalistă a educaţiei. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este
acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului
educativ şcolar. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor, cât şi a
profesorului: lipsa de entuziasm a primilor, dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa
o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei
profunde din sistemul nostru de învăţământ.”1
Total diferită de pedagogia tradiţională, pedagogia modernă modifică rolul jucat de
polii educaţionali, mutând accentul pe elev. Abandonarea limbii de lemn, folosirea unui
discurs nou, mobilizarea elevilor în procesul educativ sunt numai câteva dintre caracteristicile
acestei pedagogii. Întrebarea dominantă a învăţământului modern este ce rol alege şcoala să
joace în societatea actuală şi cât de pregatită este ea să facă faţă schimbărilor provocate de
globalizare. Idealul educaţional este legat de valorile culturale ce trebuie asimilate, de tipul de
personalitate impus de societate, dar şi de nevoile elevului. Nu mai este vorba de un model

1Emil Stan, “Managementul clasei”, Aramis, 2003, pag. 7

830
educaţional standard, ci de unul dinamic, în concordanţă cu noile realităţi şi capabil să reziste
la schimbări.
Dacă învăţământul tradiţional era privit ca un proces de transmitere de informaţii, în
cadrul căruia profesorii reprezentau poziţia dominantă, învăţământul modern primeşte alte
trăsături. Cadrul didactic nu mai este transmiţător, ci facilitator de cunoştinţe, folosind
dialogul şi cooperarea în relaţia cu elevii. Acest profesor va şti să coordoneze procesul
educativ, astfel încât toţi elevii să atingă obiectivele stabilite şi va fi capabil, de asemenea, să-
l ajute pe elev să-şi formeze capacităţi de muncă individuală şi să folosească ceea ce a
dobândit.
Din perspectiva pedagogiei moderne, a preda devine un demers educativ în cadrul
căruia sunt mobilizate resursele clasei de elevi, aceasta fiind motivată permanent să parcurgă
procesul instructiv. A altă componentă a învăţării este evaluarea, modalitate prin care
profesorul stabileşte măsura în care obiectivele au fost atinse şi prin care va pune la punct o
strategie didactică mai eficientă pentru următorul proces instructiv. Activitatea independentă
desfăşurată de elevi devine, astfel, concludentă şi necesară, ea dând dovada utilităţii
metodelor abordate. Profesorul va organiza şi va coordona acest demers instructiv, exercitând
funcţii diverse, de organizare a activităţii, de impunere a unor metode, de dezvoltare a unor
capacităţi şi de personalizare a activităţii didactice.
Învăţământul modern nu caută să scoată în evidenţă rolul profesorului, ci vine în
întâmpinarea cerinţelor societăţii, propunând strategii didactice potrivite pentru formarea
elevilor. Experienţa tradiţiei şi capacitatea de inovare şi de creativitate sunt noile repere ale
şcolii, care propune educaţii noi, în acord cu societatea globală: educaţia pentru pace,
educaţia ecologică ori educaţia pentru o societate multiculturală. De asemenea, metoda
predominantă de desfăşurare a instrucţiei este metoda euristică, deoarece învăţarea prin
descoperire asigură elevilor o dobândire conştientă a conţinutului curricular, acesta fiind uşor
de reactualizat, o dată trecut prin filtrul propriu. Şcoala trebuie să încurajeze formarea unui
spirit critic, a unor atitudini pozitive şi a studiului individual, antrenând elevii în activităţi
diverse şi diversificate, pentru a-i face să renunţe la rolul pasiv.

Raportul şcoală-familie în educaţia copilului

După cei șapte și, mai nou, șase ani de-acasă, școala are un rol primordial în educația
copiilor, alături de familie, dar și de întreaga societate, deoarece educația permanentă
presupune o învățare pe tot parcursul vieții. Colaborarea între toți factorii educaționali, în
primul rând între școală și familie, este stringentă. Școala nu-și poate realiza pe deplin
sarcinile, mai ales cu elevii care rămân în urmă la învățătură, dacă nu cunoaște condițiile
familiale de muncă și de viață ale copiilor. Apoi o serie de aspecte ale comportamentului
elevilor, absențe, disciplină, mod de reușită la învățătură, nu se pot cunoaște și rezolva în
modul cel mai eficient fără contactul cu familia. Părinții nu pot cunoaște pe deplin psihologia
copilului lor dacă nu află și modul lui de comportare în condițiile școlare. Activitatea de
acasă este o continuare a activității pedagogice de la școală și invers. Întregul proces de
educație și mai ales de instrucție se realizează atât la școală, cât și acasă. După cum spunea
Maria Montessori, „Copilul care se naște nu intră într-o ambianță naturală, ci într-o
civilizație”. Școala colaborează cu familia în domeniul învățării elevului, în domeniul

831
comportamentului, în domeniul dezvoltării lui fizice și intelectuale, morale și estetice, în
domeniul deprinderilor și priceperilor de muncă, igienico-sanitare, în domeniul activităților
libere, angajării copilului în diferite domenii de activitate în afară de clasă și școală. La
ședințele cu părinții vorbim pe larg despre modul în care aceștia își pot ajuta copiii la
învățarea lecțiilor, dar mai ales în controlul temelor de acasă. Totodată părinții trebuie să
cunoască dacă copilul lor are o comportare corectă față de învățătoare și de colegii de clasă,
dacă purtarea lui pe stradă și în alte locuri este una corespunzătoare. „A-ți învăța copiii să
facă binele înseamnă a le lăsa moștenirea cea mai prețioasă” (Mantegazza).
În ceea ce privește relația școală-familie, se impun deschideri oferite părinților
privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc.
Un studiu realizat în ceea ce privește necesitatea colaborării școală-familie enumeră
patru motive pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească legături între ele: 1.
părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor; 2. învățământul nu este decât o parte
din educația copilului; o bună parte a educației se petrece în afara școlii; 3. cercetările pun în
evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în special
asupra motivațiilor învățării, precum și faptul că unele comportamente ale părinților pot fi
favorizate datorită dialogului cu școala; 4. grupurile sociale implicate în instituția școlară (în
special părinții și profesorii) au dreptul să influențeze gestiunea școlară.
Colaborarea cu familia trebuie să se concretizeze într-un program comun de activități
ale școlii cu aceasta (lectorate cu părinții, ședințe, consultații, vizite la domiciliul elevului,
serbări școlare). Părinții trebuie să vadă în noi un prieten, un colaborator, un om adevărat,
care-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare pe care trebuie să o afișeze. Așadar, e o
sarcină a școlii să identifice situațiile-problemă din familiile copiilor, să dirijeze pe cât este
posibil strategiile educative în favoarea elevului și să conștientizeze că relația de colaborare
școală-familie este determinantă în educarea copiilor. Educația în familie devine astfel un
proces de pregătire pentru viață, prin întâmpinarea și rezolvarea problemelor de viață. În
școala noastră ne bazăm pe sprijinul părinților și desfășuram o sumedenie de activități în
parteneriat cu aceștia: una dintre aceste activități s-a numit „Pumnul nu te face mare”, o
activitate prin care am urmărit combaterea violenței în școala noastră. Am avut ca invitați
reprezentanți ai Poliției locale, care le-au vorbit atât micilor școlari, cât și părinților despre
importanța menținerii liniștii atât în familie, cât și în societatea în care trăim. Tot în
parteneriat cu familia și de această dată și cu comunitatea locală am desfășurat activități de 1
Decembrie, prin care am evidențiat patriotismul elevilor noștri care, deși provin din mediul
rural, își poartă cu mândrie numele și își cinstesc an de an Ziua Națională a României.
După John Dewey, „educația este un proces al vieții, și nu o pregătire pentru viață.
Cred că școala trebuie să reprezinte viața actuală, viață tot atât de reală și de vitală pentru
copil ca aceea pe care el o duce în familia lui, cu vecinii săi, pe locurile lui de joacă”.
În concluzie, trebuie spus că cei doi factori educativi, familia şi şcoala, trebuie să aibă
acelaşi scop – formarea personalităţii umane integrale şi armonioase.

Bibliografie
1. Albu, Gabriel, 2002, „În căutarea educaţiei autentice”, Polirom.
2. Cojocaru, Venera Mihaela, 2002, „Teoria şi metodologia instruirii”, E.P.P.

832
 3. Cristea, Gabriela, [2003], „Psihologia educaţiei”, Editura C.N.I. Coresi.
4. Cristea, Sorin, 2003, „Managementul organizaţiei şcolare”, Editura Didactică şi
Pedagogică.
5. Cucoş, Constantin, 2000, „Educaţia, dimensiuni culturale şi interculturale”,
Polirom.
6. Cucoş, Constantin, 1996, „Pedagogie”, Polirom.
7. http://www.tribunainvatamantului.ro/

METODE INTERACTIVE ȘI TEHNICI DE

COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor Înv.Primar Bujor Anișoara

Școala Gimnazială Frumoasa,Jud.Bacău

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin
coparticipanţi la propria lor instruire şi educare.
Sunt satisfăcute astfel, cerinţele psihopedagogice ale activizării:
 Pregătirea psihologică pentru învăţare;
 Prevenirea şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor surseperturbatorii;
 Asigurarea repertoriilor congruente;
 Asigurarea unui limbaj comun între educator şi educat;
 Utilizarea unor activităţi eficiente de activizare;
Pentru atingerea finalităţilor educaţiei contextualizarea metodelor didactice la specificul
demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată
învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experienţe şi cunoştinţe,
asigură o participare activă, promovează interacţiunea, conducând la o învăţare activă cu
rezultate evidente. Contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, are un
caracteractiv-participativ, o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevilor.
Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoaşterea
teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea corespunzătoare în
proiectul didactic, în interrelaţie cu metodele tradiţionale. Acest mod de predare transformă
elevul într-un actor, participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească
cunăştinţele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu
sarcinile de învăţare date. Se identifică cu situaţia de învăţare în care este antrenat, fiind parte
activă a propriei transformări şi formări generată de cunoaştere.
Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:
 Interacţiuni verbale şi socio-afective nemijlocite între elevi, graţie cărora se

833
dezvoltă competenţe intelectuale şi sociale transferabile în diferite contexte formale şi
informale;
 Atitudine deschisă, activă bazată pe iniţiativă personală;
 O învăţare în colaborare cu ceilalţi colegi;
 Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar dacă în cazul unora
dintre ei nu se prouce la primele experienţe de acest gen);
 Responsabilitate colectivă şi individuală;
 Valorizarea schimburilor intelectuale şi verbale, mizând pe o logică a
învăţăturii care ţine cont de opiniile elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea
celuilalt, a unei participări active şi intercative, la reflecţie comună în cadrul comunităţii
educaţionale din care face parte.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente.
Metodele interactive:
- crează deprinderi;
- facilitează învăţarea într-un ritm propriu;
- stimulează cooperarea, nu competiţia;
- sunt atractive;
- pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învăţare.
Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:
 un sfătuitor – care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îimotivează să
îşi prezinte propriul punct de vedere;
 un animator – care iniţiază metodele şi le explică elevilor, pregăteşte
materialele didactice şi prezintă scopurile învăţării;
 un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi
poate aprecia corect;
 un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă pe tot
parcursul vieţii;
 un partener – care poate modifica „scenariul” lecţiei, dacă clasa cere acest lucru.
De aceea învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.
Cele mai cunoscuete şi folosite strategii didactice interactive utilizate la clasă în învăţământul
primar sunt:
Braistorming-ul (asaltul de idei) – feprezintă formularea unui număr cât mai mare de idei
– oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
cantitatea generează calitate.
Harta povestirii – este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului informaţional al unui
text. O altă „Hartă a povestirii” poate compara din anumite perspective două sau mai multe
povestiri şi se poate realiza sub forma unui tabel;
Reţeaua personajelor – este o metodă grafică de descriere a personajelor şi de argumentare a
descrierii. Elevii vor scrie într-un cerc desenat numele personajului. În cercuri satelit scriu
cuvinte care caracterizează personajul, iar apoi citate, reformulări;

834
„Arborele lui Sapiro” - Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore.
Fiecare parte a lui reprezintă o parte componenta a conflictului:
• solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala);
• rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;
• tulpina - părţile implicate în conflict;
• scorbura - problema clară definită a conflictului;
• florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;.
• frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
• fructul - soluţia rezolvării conflictului;
Copacul ideilor – este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi, la
baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemeni crengilor unui
copac toate cunoştinţele evocate despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul
trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au
scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune
elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor;
Cvintetul – este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de
idei. Este şi un instrument de evaluare a înţelegerii textului şi de exprimare a
creativităţii elevilor. Este o poezie de cinci versuri, iar scrierea ei presupune o reflecţie bazată
pe înţelegerea nuanţată a sensului subiectului ales. Primul vers este un cuvânt-cheie referitor
la discuţie, fiind, de obicei, un substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care
descriu substantivul în discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte
care exprimă o acţiune, fiind de regulă verbe la gerunziu. Al patrulea vers conţine patru
cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect, iar al cincilea vers este un cuvânt care
expimă esenţa subiectului;
Diamantul – este o strategie modernă care are la bază împletirea activităţii individuale cu cea
de cooperare în grup. Prin aplicarea acestei metode se urmăreşte antrenarea în activitate a
fiecărui elev astfel încât să participe la soluţionarea sarcinilor de lucru date. Este o metodă
care stimuleză interacţiunea între elevi, dezvoltă abilităţile de comunicare şi gândirea critică a
acestora. Metoda se poate utiliza cu succes la orele de educaţie civică, limba română, istorie,
s.a.
Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate
anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabilii conexiuni între
elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează
conceptul de referinţă, apoi se trasează sateliţii cu conceptele conexe şi de la fiecare ideile
derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
Ca aplicație practică, această metodă se poate folosi la toate obiectele de studiu din ciclul
primar;
Metoda cadranelor – este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează conţinutul unei
lecţii. Urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui
conţinut informaţional. Se împarte spaţiul de lucru în patru cadrane şi în fiecare se propune
câte o sarcină de lucru;
Explozia stelară – metodă de dezvoltare a creativităţii, asemănătoare braistorming-ului.
Scopul este de a obţine cât mai multe conexiuni între concepte. Se scrie problema a cărei
soluţie trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.

835
Întrebările trebuie să înceapă cu “de ce?”, “cum?”, “când?”, “cine?”, “unde?”;
Floarea de lotus – este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte şi
idei, pornind de la o temă care generează opt (sau un număr la alegere) idei secundare.
Fiecare idee secundară va genera alte opt idei, s.a.m.d.;
Diagrama Venn-Euler – presupune compararea de către elevi a două elemente: idei
concepte, evenimente, obiecte. Sunt evidenţiate atât elementele comune, cât şi cele
care le diferenţiază. Se reprezintă sub forma a douş cercuri care se intersectează. În
primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale
celuilalt obiect, iar la intersecţia cercurilor, elementele comune. Această metodă este folosită
pentru a-i ajuta pe elevi să-şi sistematizeze cunoştinţele, să diferenţieze informaţii
asemănătoare. Astfel, cunoştinţele elevilor sunt mai precise şi se păstrează un timp mai
îndelungat;
Metoda celor şapte pălării gânditoare – Este o metodă-joc pentru stimularea creativităţii
participanţilor şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru.
Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta rolul precis, aşa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolulpe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar pentru succesul acestei
metodeeste bine ca materialul didactic să fie variat şi bogat pentru a-i atrage pe elevi.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate
următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează,asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele
cubului.
- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este făcut.
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care
vin însprijinul afirmaţiei tale.
- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
- Afişarea formei finale pe tablă.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate
şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii,
indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
profund formativăa produselor realizate de grupuri de elevi.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, este o îmbinare armonioasă între
activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui
elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.

836
Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape:
- individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă
scurtă de timp ( de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la subiectul tratat;
- perechi – se formează grupe de doi elevi , care îşi verifică reciproc rezultatele şi
încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;
- grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două câte două. Elevii îşi
confruntă rezultatele , concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi aduc toţi contribuţia
identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse rezultate în urma
întrebărilorfiecăruia;
- întreaga clasă –un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale.
Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile grupurilor.
Pe baza lor se concep concluziile finale.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor
(minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată
mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare.
Aceste metode interactive le consider a fi cele mai indicate spre a fi folosite în activitatea
didactică.

Bibliografie:
1. Mândru E., Borbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemţoc M.,
Todoruţ D., Topoliceanu F., Strategii didactice interactive,
ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010;
2.Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureşti, 2008

837
 PROIECT DE LECŢIE

Apostoaie Dana
Școala Gimnazială „Constantin Brâncuși” Cluj-Napoca

DATA:
CLASA: a II-a
OBIECTUL: Comunicare în limba română
SUBIECTUL: ”Creanga de alun” de L. N. Tolstoi; scrierea imaginativă
TIPUL LECŢIEI: Mixtă
SCOPUL: Formarea și dezvoltarea capacității de comprehensiune și producere de text pe
baza unui suport;dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă;stimularea
creativității lingvistice.

COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute
3.1. Citirea unor texte întâlnite în mediul cunoscut
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:

O1. să citească corect, cursiv, expresiv, în ritm propriu un text literar nou
O2. să desprindă informațiile esențiale din textul citit
O3. să redea conținutul textului cu cuvinte proprii
O4. să formuleze răspunsuri logice la întrebări predictive legate de text
O5. să redacteze scurte texte pe baza unui suport

RESURSE:
a) procedurale: explicaţia, conversaţia euristică, tehnica răspunsului subiectiv,
exerciţiul, problematizarea.
b) materiale:manual, imagini suport,fișe cu texte literare, felicitări, fișe de evaluare

838
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ETAPE ACTIVITATEA ACTIVITATEA OBSERVAȚII

ÎNVĂȚĂTORULUI ELEVULUI
● Conexiune cu Elevii formulează - realizarea
EVOCARE experiența de viață a răspunsuri subiective satelitului centrat
copilului la întrebarea pe noțiunea de
- La ce vă gândiți când adresată. „iarnă”.
auziți cuvântul „iarnă”?
● Pe baza satelitului
realizat la tablă, se face Elevii fac lectura - lectura expresivă a
lectura textului „Vreau textului. textului.
să trăiesc printre stele”
de Victor Eftimiu.
● Se dramatizează Citesc fragmentul de - dramatizare.
fragmentul dialogat text pe roluri
cuprins în text (dialogul (povestitor, moș,
dintre Moș Crăciun și brăduț). - joc de rol.
brăduț). Inițiază jocul de rol.
● În extensia textului li
se cere elevilor să își
imagineze un dialog cu
brăduțul.
● Se realizează lectura Formulează - metoda predicției
REALIZAREA predictivă a noului text răspunsuri la
SENSULUI literar, „Creanga de întrebările predictive.
alun”. - lectura explicativă
● Se execută relectura Citesc textul în lanț.
textului de către elevi. - conversația,
● Se verifică modul in Selectează detalii explicația
care s-a realizat esențiale legate de
comprehensiunea conținutul narativ al
textului, prin întrebări textului.
care vizează: indici
spațio - temporali, - exercițiul
personaje, întâmplări. Rezolvă exercițiile
propuse.
● Se cere elevilor să
rezolve exerciții
lexicale pe baza textului
suport: exerciții de - tehnica
explicare a sensului răspunsului
cuvintelor necunoscute Elevii dau răspunsuri subiectiv

839
 și de sinonimie, subiective.
integrarea cuvintelor
explicate în enunțuri
noi.
● Se formulează
întrebarea predictivă
finală: Ce fac copiii în
așteptarea lui Moș
Crăciun?
● Se formează ateliere Formează grupele.
REFLECȚIE de lucru de 5-6 elevi.
● Se distribuie sarcinile Își aleg un nume - munca in echipa
de lucru în ateliere: reprezentativ.
● Se va întocmi o fişă
cu predicţiile alese. Primesc și analizează
●Se va crea o nouă sarcina de lucru.
poveste.
●Se va ilustra prin Colaborează în
desen povestea creată. vederea realizării
●Fiecare grupă va sarcinilor de lucru.
prezenta în faţa clasei
rezultatul muncii sale;
se va scoate în evidenţă
noul/ contribuţia
personală/ diferenţele
faţă de povestea iniţială
● Se efectuează analiza Apreciază lucrările
EXTENSIE produselor realizate in proprii și ale
atelierele de lucru. colegilor

● Se evaluează - realizarea unei

rezultatele obținute. mici expoziții
● Se expun pe panouri,
în fața clasei, lucrările
elevilor.

840
COMUNICAREA APRECIATIVĂ- PREMISA UNEI IMAGINI
A „EU-LUI” POZITIVĂ

Prof. Spirea Loredana –Petruța

G.P.P. „Fantezia” Costești

Comunicarea copilului cu mama, conform datelor știițifice, începe deja în perioada

dezvoltării intrauterine a fătului. Mama îndrăgește copilul cu mult înainte de apariția lui, îl
așteaptă, îi pune un nume, se pregătește să-l nască. Această atitudine o face să fie calmă,
încrezută în relațiile cu copilul, relațîi care se vor stabili de curând. Copilul, la rândul lui, se
dezvoltă bine și își va bucură părințîi prin sănătate fizică și neuropsihică.
Atașamentul de părinți că formă de comunicare emoțională îi permite copilului să fie
liber, îi da încredere, siguranță, îi permite să exploreze activ anturajul. Atunci când copilul
este separat de mama, el se simte nesigur și speriat, plânge, protestează, poate să cadă în
depresie, devenind detașat și indiferent. Cercetările arată că neliniștea apărută la despărțirea
de mama se păstrează la fetițe până la vârstă de 2,5 ani și la băieței până la 3,5 ani. Datoria
părinților este de a formă la copil încrederea că el este iubit, că cineva îi poartă de grijă-relațîi
în care el niciodată nu trebuie să se îndoiască.
Interacțiunea dintre copil și adult este reglată de principii atitudinale generale.
Acceptarea copilului
Acceptarea înseamnă recunoașterea dreptului copilului de a fi individualitate, a fi deosebit de
ceilalți, în același timp și de părinți.
În timpul comunicării cu copilul este necesar să fim foarte atenți în exprimarea
aprecierilor. E bine să ne reținem de a face aprecieri negative la adresa copilului sau a
calităților de caracter specifice lui. Comunicarea apreciativă negativă dăunează relaționării cu
copilul, diminuează încrederea lui în dragostea părinților. Aprecierea negativă a copilului
trebuie substituită prin aprecierea critică a comportamentului negativ concret, a acțiunilor
greșite, negandite, păstrându-i imaginea „Eu-lui” pozitivă. Copilul trebuie să fie sigur de
dragostea părinților săi, indiferent de succesele și realizările proprii curente. Acceptarea este
reglată de formulele: „Eu te iubesc așa cum eșți tu”, dar nu de formulă „Eu te iubesc fiindcă
tu ești bun, ascultător”. O astfel de realtionare formează fundamentul interacțiunii copilului
cu părințîi, cu educatoarea.
Aprecierea făcută de adult îi ajută copilului să înțeleagă dacă ceea ce face este corect.
Pentru că imaginea „Eu-lui” pozitivă să fie stabilă și să nu depindă numai de
atitudinea binevoitoare a educatoarei/a părinților, este important că sursă unor astfel de
aprecieri să fie cât mai diversă: alți adulți (rude, adulți din afară familiei, copii mai mari, alte
educatoare din grădiniță, personalul de îngrijire etc.), alți copii-într-un cuvânt toți acei ce
contactează cu copilul. Copilul se va convinge că poate fi bun nu numai pentru părințîi săi,
dar și pentru alți oameni.
Respectarea individualitățîi și personalitățîi copilului
Acest deziderat poate fi realizat în cadrul comunicării dialogate, bazate pe tendințe
comune în realizarea scopurilor, pe comuniunea în percepția situațiilor, pe orientarea

841
acțiunilor spre soluționarea conflictelor. Se schimbă radical statutul relațional al copilului-
copilul, oricât de mic ar fi el, se transformă din obiect al influențelor educaționale în subiect,
aliat, partener, inițiator ăla actului comunicativ, creator. Apare egalitatea în pozițîi, dispare
educația în interpretarea ei tradițională și apare dialogul educațional.
Obișnuită pentru comunicarea adulților/părinților cu copilul este poziția de
„deasupra”, de dominare manifestată prin stilul autoritar de comunicare, când copilul este
dirijat, controlat, apreciat de adult. La fel de negativă este ralatia ctnd adultul este „de
desubtul” copilului, care, în astfel de situațîi, se transformă în manipulator, încercând să
folosească adultul în scopuri și interese personale, arătând capricii, înaintând cerințe
părinților, modelând viață familiei în jurul propriei persoane. Poziția „de la egal la egal” (pe
orizontală), presupune recunoașterea rolului activ al copilului în procesul de interacțiune,
interrelaționare, și formarea treptată la copil a necesitățîi în autoperfecționare și autoeducație.
Comunicarea de la egal la egal cere de la adulțîi care comunica cu copilul respectarea
următoarelor condițîi:
 Formarea empatiei-capacitățîi de a se plasa imaginar în poziția copilului
pentru a înțelege mai bine „Eu-l” lui, capacitatea de a vedea lumea „cu ochii copilului”, prin
prisma viziunilor și reprezentărilor lui.
 Capacitatea adultului de a se ridică până la nivelul de înțelegere a adevărului
copilăresc, dar nu de a se coborî la nivelul mentalitățîi lui.
 Constituirea comunicării cu copilul în baza dorinței continue de a cunoaște
specificului individualitățîi lui, sensibilizării față de schimbările ce se produc la copil,
sesizării stărilor emoționale, a lumii lui interne. Respectând individualitatea copilului, ținem
cont de nivelul dezvoltării lui, înțelegând că el poate să nu coincidă cu legalitățile generale
de dezvoltare, fiind în tempou de accelerare sau de retardare.
Formarea și respectarea independenței copilului
Independența este dorința și priceperea copilului de a acționa în viață în corespundere
cu experiență personală, care întruchipează normele sociale de conduită. Cineva a spus:
„Dacă-i doreșți binele copilului tău invatal să se se descurce fără ține”.
Până la naștere copilul și mama formează un tot întreg. Din momentul nașterii copilul
devine neajutorat, independența lui fiind minimă. Treptat el cunoaște lumea, o
conștientizează, acumulează expreienta comunicativă, tinde să fie independent, cu toate
intențiile adulților de a reduce distanță dintre ei. Hotarele distanței optime sunt reglate în
dependență de vârstă copilului, cunoșțînțele, deprinderile și priceperile lui dintr-o parte, și,
din altă parte, de personalitatea părintelui, motivele, sistemul de valori, atitudinea lui față de
copil. Mărimea distanței între copil și adult este relativă, se schimbă situativ și este
determinată de la început de către părinți. Părințîi, fiind egoișți, deseori declara: „Tu ești
copilul meu!”, manifestând în acest mod tendința inconștiență de a nu permite distanțarea
copilului de ei.
Mecanismul de corelare dintre imitație și independența în conduită influențează acest
proces. Cu cât este mai mic copilul, cu atât este mai mare caloarea imitarii pentru el în
procesul de învățare socială. Adultul pentru copil constituie un etalon, model de conduită,
este purtătorul normativelor sociale, constituind o autoritate indiscutabilă pentru el. Copilului
de 3-4 ani îi vine foarte greu să se rețînă de la imitarea greșelilor comise de adulți,

842
contrapunandu-le acțiunile proprii corecte. Deja la vârstă preșcolară capacitatea de a se
comportă independent se formează foarte repede. De la început ea se manifestă în legătură cu
acțiunile semenilor (5 ani), apoi și în raport cu adulțîi (6 ani), mai întâi în plan verbal, apoi și
în cel acțional. Manifestând independența, copilul insistă asupra poziției proprii nu din
capriciu, dar fiindcă o consideră corectă. Independența se manifestă în situațîi critice,
conflictuale atunci când copilul observă decalajul dintre comportamentul părinților și al
oamenilor de referință și cunoșțînțele, experiențele proprii.
Independența se bazează pe un complex de schimbări psihologice survenite la copil:
 Programele și normativele comportamentale însușite;
 Priceperea de a compară acțiunile partenerului cu programul comportamental,
de a observă greșelile partenerilor adulți;
 Formațiunile noi că personalitate, schimbarea poziției sociale ale copilului.
Adulțîi deseori nici nu observă că poziția socială a copilului în comunicare se
schimbă, că treptat apar și apoi se intensifica elementele egalitățîi, copilul căpătând
posibilitatea și dreptul de a realiza funcțîi separate de contra și de dirijare în comunicare.
Copilul poate fi iubit, și stimat, dar nu poate fi dominat de cineva, copilul se naște nu
pentru a corespunde așteptărilor parintilo săi, ci pentru a-și realiza scopurile și sarcinile,
pentru a-și trăi viață proprie.
Trebuie conștientizăm faptul că la vârstă preșcolară se schimbă structura comunicării
noastre cu copilul, se valorifica relațiile de egalitate, de parteneriat în diferite activități (în
joc, convorbire, construire) prin colaborare, cooperare. Imitarea globală este substituită
treptat prin elementele atitudinii critice față de acțiunile semenilor și ale adulților, apar
primele forme de comportament independent.
Acest proces este definitivat de atitudinea noastră, de stilul de comunicare practicat.
Modalități de stimulare a independenței copilului
În comunicarea noastră copilul nu trebuie să apară în rol de elev, învățăcel (care
este școlit în permanentă); este important că el să înțeleagă că poate să se egaleze prin ceva
cu adulțîi. Această valorifica încrederea copilului în forțele și cunoșțînțele proprii, îl face apt
să aprecieze adecvat și să însușească modelele sociale de comportament.
Prin stilul nostru de comunicare putem formă și stimula independența
copilului. Este binevenit să creăm situațîi în care ar fi modelată necesitatea noastră în
ajutorul copilului, situațîi hazlii de întrecere concurență, situațîi de joc cu greșeli programate
pentru că copilul să le observe și să le corecteze. Astfel încercăm să-i transferăm treptat
obligațiunile accesibile lui. Pornim de la însărcinări uzuale simple, până când stabilim un
număr optim de obligațiuni transferate total responsabilitățîi copiilor. În rezultat se va
schimbă atitudinea copilului față de sine însuși, față de propriul nivel de autoapreciere.
Obțînând încrederea adulților, copilul va tinde și mai departe să o îndreptățească pentru a
păstra și consolida reprezentarea pozitivă despre sine, deja formată. În așa mod copilul va
deveni treptat independent de controlul extern.
Îi permitem copilului să-și exprime liber atitudinile, opiniile proprii, pentru a le
cunoaște, a găși cauzele celor neadecvate, pentru a le corija. Independența copilului în
judecată, în exprimare de atitudini va fi blocată dacă ele vor fi filtrate prin cenzură dura a
noastră, a adulților. Putem supune controlului, cenzurii doar formele de exprimare a

843
atitudinilor în cazul în care ele pot să lezeze personalitatea cuiva. Copilul trebuie să aibă
dreptul la opinie și la exprimarea ei liberă în interacțiune cu oamenii. Există doar urmări
negative ale expresiilor, de tipul: „Ce drept ai tu să judeci? Tu încă eșți mic și nu poți și-mi
dictezi, să mă acuzi!”. Copilul trebuie să aibă dreptul să-și exprime, fără că el să fie pedepsit,
orice atitudine față de adult, inclusiv cea negativă. Este o condiție greu de conceput și de
realizat pentru adulți.
Aproape zilnic noi experimam copilului nostru (fără nici o cenzură) neplăcerea, furia,
nemulțumirea noastră provocată de comportamentul lui, de faptul că ne face incomodități,
cere atensie din partea noastră. Deseori în comunicare cu copiii noi ne permitem lucruri pe
care nu le facem în comunicare cu adulțîi. Ofensand copilul, cerem în schimb recunoșțînță,
dragostea și stimă lui. Refuzăm copilului stimă noastră.(„Asta pe cine eu trebuie să stimez?
Mai întâi tu merită stimă mea!”), totodată fiind siguri că el, la rândul lui, este obligat să ne
stimeze pe noi! Nu este obligat! Nu poți iubi și stimă prin obligație! În același timp copilul
este lipsit de posibilitatea de a învață cum s-o facă, fiindcă noi îi modelăm forme de
comportament de nerespect, îi insuflăm atitudini diametral opuse celora pe care le cerem de
la el.
Este necesar să dozam corect controlul extern asupra acțiunilor copilului cu trecerea
treptată la formarea autocontrolului (controlului intern), care se realizează din inițiativa și
necesitatea copilului.
Controlul extern (social) este realizat de către adulți și, în primul rând, de către
părinți. Cu vârstă copilul evoluează în dezvoltare, comunica în diferite sisteme relaționale,
eliberându-se de sub controlul părinților. În relațiile lui cu lumea se formează o regiune
inaccesibilă controlului extern, un spațiu în limitele căruia copilul rămâne singur față în față
cu necesitatea proprie și normă socială, obțînând în așa mod posibilitatea și libertatea de a
acționa independent.
În cazul în care copilul este obișnuit să fie mereu dirijat de influențe stăpânitoare ale
controlului extern, realizate de către adulți și copiii mai mari, ajungând la vârstă
preadolescentă el va avea probeleme comportamentale din cauza incapacitățîi de a stabili
distanță psihologică corectă în comunicarea cu alte persoane. Formarea independenței va
întârzia din cauza că se blochează orice inițiativa a copilului care iese din limitele indicațiilor
părinților, nu i se formează capacitatea de a se orienta în circumstanțe neobișnuite și de a lua
decizii. Fiind obișnuit cu supunerea indiscutabilă voinței adulților, fără să conștientizeze
cerințele înaintate de ei, copilul devine lipsit de atitudine critică față de acțiunile proprii și
cele străine și ajunge excesiv de încrezător. Fobia, dar nu autoconstiinta și conștientizarea
responsabilitățîi proprii, reglează comportamentul copilului deja crescut, ceea ce frânează
formarea autoreglării conștientizeze.
Formarea comportamentului independent poate fi stimulată sau blocată de metodele
stimulative aplicate copilului de către adulți (părinți).
Cunoaștem cu toțîi efectele stimulărilor pozitive aplicate de către adulți (părinți)
pentru susținerea comportamentelor dorite la copii. Privirea caldă, intonația binevoitoare
stimulează toate formele de activism la copii (cognitiv, comunicativ, acțional), în special
manifestarea independenței. Nu trebuie să avem frică în a le aplică, în a exprimă atitudinea
noastră binevoitoare față de copil. Este important doar să fim atenți la stimularile materiale:
cadouri, dulciuri, jucării etc. Cadourile le facem după posibilități, fără a le racorda la acțiunile

844
dorite de noi: „îți dăruiesc o ciocolată fiindcă m-ai ajutat la curățenie”, „îți dau o jucărie
fiindcă eșți ascultător”. Stimularea materială pentru o activitate poate fi făcută doar în cazuri
rare și numai atunci când copilul a îndeplinit benevol o acțiune, care depășește posibilitățile
lui individuale și de vârstă: de exemplu, și-a asumat responsabilități suplimentare celor
obișnuite, a îndeplinit o muncă fizică grea pentru el.
Multe probeleme apar în legătură cu aplicarea stimulărilor negative. Necesitatea
existenței și utilizării stimulărilor negative paote fi explicată prin obligațiunea asumată și
tendința adulților de a realiza funcțiile controlului extern prin diferențele de statut social, de
nivelul de cunoșțînțe și experiențe sociale ale adultului și ale copilului. Pledăm nu pentru
refuzul total de a aplică stimularile negative, dar pentru alegerea corectă a formelor de
pedeapsa și utilizarea lor atentă, cu tact evitând urmările psihotraumante pentru copil.
Aprecierile negative adresate copilului, în majoritatea lor, țîn de calitatea efectuării
activităților și într-o măsură mai mică ele se referă la joc. Spunându-i copilului: „Tu nu poți
spală veselă”, „Tu dansezi urat”, noi putem frână impulsurile copilului de a acționa în cadrul
acestei activități, îi blocăm încrederea în posibilitățile proprii.
În timpul aprecierii negative a activitățîi copilului se lărgește volumul celor apreciate,
făcându-se transfer pe personalitatea integra: „Tu numai te lauzi că poți face ordine în camera
ta, tu nu poți face nimica, laudarosule!”.
Extrapolarea aprecierilor negative și transferul lor asupra personalitățîi copilului
frânează dezvoltarea pe viitor a capacitățîi de a reacționa adecvat la critică altora, blochează
formarea autocriticii, conduce la subapreciere și la apariția complexului inferioritățîi.

Influență psihotraumanta a aprecierilor negative poate fi intensificată prin tonul

emoțional al expresiei, manifestările mimico-gestuale respective. De regulă, aprecierea
negativă este exprimată cu ton acuzator, dojenitor, în formă grosolană, înjositoare. Copilul
deja la câteva luni este capabil să reacționeze la intonația și mimica negativă a adultului,
manifestând reacțîi emoționale corespunzătoare.

845
 PROIECT DE LECŢIE

Apostoaie Dana
Școala Gimnazială „Constantin Brâncuși” Cluj-Napoca

DATA:
CLASA: a II-a
OBIECTUL: Comunicare în limba română
SUBIECTUL: ”Creanga de alun” de L. N. Tolstoi; scrierea imaginativă
TIPUL LECŢIEI: Mixtă
SCOPUL: Formarea și dezvoltarea capacității de comprehensiune și producere de text pe
baza unui suport;dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă;stimularea
creativității lingvistice.

COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute
3.1. Citirea unor texte întâlnite în mediul cunoscut
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:

O1. să citească corect, cursiv, expresiv, în ritm propriu un text literar nou
O2. să desprindă informațiile esențiale din textul citit
O3. să redea conținutul textului cu cuvinte proprii
O4. să formuleze răspunsuri logice la întrebări predictive legate de text
O5. să redacteze scurte texte pe baza unui suport

RESURSE:
a) procedurale: explicaţia, conversaţia euristică, tehnica răspunsului subiectiv,
exerciţiul, problematizarea.
b) materiale:manual, imagini suport,fișe cu texte literare, felicitări, fișe de evaluare

846
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ETAPE ACTIVITATEA ACTIVITATEA OBSERVAȚII

ÎNVĂȚĂTORULUI ELEVULUI
● Conexiune cu Elevii formulează - realizarea
EVOCARE experiența de viață a răspunsuri subiective satelitului centrat
copilului la întrebarea pe noțiunea de
- La ce vă gândiți când adresată. „iarnă”.
auziți cuvântul „iarnă”?
● Pe baza satelitului
realizat la tablă, se face Elevii fac lectura - lectura expresivă a
lectura textului „Vreau textului. textului.
să trăiesc printre stele”
de Victor Eftimiu.
● Se dramatizează Citesc fragmentul de - dramatizare.
fragmentul dialogat text pe roluri
cuprins în text (dialogul (povestitor, moș,
dintre Moș Crăciun și brăduț). - joc de rol.
brăduț). Inițiază jocul de rol.
● În extensia textului li
se cere elevilor să își
imagineze un dialog cu
brăduțul.
● Se realizează lectura Formulează - metoda predicției
REALIZAREA predictivă a noului text răspunsuri la
SENSULUI literar, „Creanga de întrebările predictive.
alun”. - lectura explicativă
● Se execută relectura Citesc textul în lanț.
textului de către elevi. - conversația,
● Se verifică modul in Selectează detalii explicația
care s-a realizat esențiale legate de
comprehensiunea conținutul narativ al
textului, prin întrebări textului.
care vizează: indici
spațio - temporali, - exercițiul
personaje, întâmplări. Rezolvă exercițiile
propuse.
● Se cere elevilor să
rezolve exerciții
lexicale pe baza textului
suport: exerciții de - tehnica
explicare a sensului răspunsului
cuvintelor necunoscute Elevii dau răspunsuri subiectiv

847
 și de sinonimie, subiective.
integrarea cuvintelor
explicate în enunțuri
noi.
● Se formulează
întrebarea predictivă
finală: Ce fac copiii în
așteptarea lui Moș
Crăciun?
● Se formează ateliere Formează grupele.
REFLECȚIE de lucru de 5-6 elevi.
● Se distribuie sarcinile Își aleg un nume - munca in echipa
de lucru în ateliere: reprezentativ.
● Se va întocmi o fişă
cu predicţiile alese. Primesc și analizează
●Se va crea o nouă sarcina de lucru.
poveste.
●Se va ilustra prin Colaborează în
desen povestea creată. vederea realizării
●Fiecare grupă va sarcinilor de lucru.
prezenta în faţa clasei
rezultatul muncii sale;
se va scoate în evidenţă
noul/ contribuţia
personală/ diferenţele
faţă de povestea iniţială
● Se efectuează analiza Apreciază lucrările
EXTENSIE produselor realizate in proprii și ale
atelierele de lucru. colegilor

● Se evaluează - realizarea unei

rezultatele obținute. mici expoziții
● Se expun pe panouri,
în fața clasei, lucrările
elevilor.

848
 PROIECT DIDACTIC

Prof: Urmuzache Marilena

Data:
Clasa: a VII-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Prof: Urmuzache Marilena
Unitatea de învăţare: Sistemul locomotor
Tema: Alcătuirea sistemului osos
Tipul lecţiei: transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe
Scopul lecţiei: Cunoaşterea alcătuirii sistemului osos ca parte componentă a sistemului
locomotor ce contribuie alături de sistemele nervos şi endocrin la realizarea funcţiei de
relaţie.

COMPETENŢE GENERALE:
1.1Identificarea şi observarea alcătuirii şi funcţiilor organelor şi sistemelor de organe
ale corpului uman.
2.1 Utilizarea mijloacelor şi metodelor adecvate studierii organismului uman.
3.1Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor.
4.1Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de
comunicare.

COMPETENȚE SPECIFICE:
La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:
 Să compare scheletul unui mamifer cu scheletul uman pentru a identifica câte
3 asemănări şi deosebiri;
 Să observe pe planșă (scheletul uman) cele 3 părţi ale scheletului şi să
numească oasele ce le compun;
 Să identifice oasele pe propriul corp;
 Să asocieze forma și structura oaselor cu funcția îndeplinită.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) Resurse procedurale:
Mozaicul (metoda jigsaw), observaţia, explicaţia, conversatia euristică, descoperirea,
demonstratia.
b) Resurse materiale:
Schelet de mamifer (iepure) și schelet uman, manual, atlase anatomice, planşe, fişe de
expert
c) Forma de activitate:
frontalã , individuală, pe grupe

849
Evaluare: formativă, prin chestionare orală/aplicații pe mulaj şi scrisa

Bibliografie:
 Ciurchea Maria, Ciolac – Russu Anca, Iordache I., 1982, Metodica predării
științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București.
 Lazăr Viorel, Nicolae Mariana, 2007, Lecţia - forma de bază a organizării
procesului de predare-învăţare-evaluare la disciplina Biologie, Ed. Arves.
 Traian Șăitan și colaboratorii, 2019, Biologie, Manual pentru clasa a VII-a,
Editura Didactica Publishing House, București. .

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA

LECŢIEI PROFESORULUI ELEVILOR

-notează elevii absenţi

Organizarea -verifică dacă sunt condiţii optime pentru -îşi pregătesc caietul, manualul,
clasei desfăşurarea orei; creioanele colorate
-verifică materialul didactic (pregătit anterior)
necesar pentru desfășurarea lecției
- solicită elevilor să-şi pregătească cele necesare
desfăşurării lecţiei

Prin chestionare orală: Se gândesc şi răspund la întrebări:

Verificarea Funcțiile de bază ale organismului
cunoştinţelor  Care sunt funcţiile de bază ale uman sunt: funcțiile de nutriţie,
organismului uman? relaţie și de reproducere

Funcțiile de relație sunt:

 Care sunt funcțiile de relaţie?
 Care sunt sistemele ce realizează funcțiile
de relație?
 Ce sisteme din organismul uman realizează
mişcarea?
sensibilitatrea şi mişcarea.
Sistemele ce realizează funcțiile de
relație sunt: sistemul nervos și
sistemul locomotor
Mișcarea se realizează cu ajutorul
sistemelor osos şi muscular
(sistemului locomotor)

Captarea -utilizând demonstraţia şi comparaţia solicită -elevii emit ipoteze cu privire la

atenţiei şi elevilor să identifice deosebiri şi asemănări între diferenţele dintre mărimea oaselor
reactualizarea scheletul de iepure şi cel de om. feţei comparativ cu craniul iepurelui
cunoştinţelor şi mărirea bazinului la om ca urmare
a poziţiei bipede.

Anunţarea -anunţă, scrie pe tablă tema lecţiei: -notează în caiet titlul lecţiei şi
temei şi ,,Alcătuirea sistemul osos,,; urmăresc obiectivele
obiectivelor - prezintă obiectivele lecției, pe care elevii trebuie să
le cunoască la terminarea lecției
-reaminteşte etapele de învăţare prin
Dirijarea metoda ,,mozaicului”
Învăţării I -împarte tema – scheletul uman - în 4 subteme:

850
 1.scheletul capului
2.scheletul trunchiului
3.scheletul membrelor superioare
4. scheletul membrelor inferioare

II.-realizează o fişă de expert pentru fiecare

subtemă (1, 2, 3, 4) - fiecare cu sarcini concrete de
învăţare şi cu elementele principale pe care trebuie
să pună accent elevul prin oferirea schemei lecţiei,
schemă pe care elevii o vor completa pe măsură ce
studiază subtemele oferite).

III. împarte elevii în grupe/echipe de câte 4

IV.fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1

la 4 şi are ca sarcină să studieze subtema
corespunzătoare numărului său
V. după dezbaterea problemei în grup fiecare expert
se va întoarce la echipa iniţială
VI.în faza demonstraţiei fiecare grupă de elevi
prezintă rezultatele în faţa întregii clase.
-după fiecare secvenţă realizează schema pe tablă şi
face fixarea parţială a cunoştinţelor
-elevii încep să studieze individual
subtema dată – corespunzătoare
numărului său
-după faza de lucru independent,
experţii cu acelaşi număr se
grupează, constituind grupe de
experţi şi dezbat împreună problema
studiată
-elevii transmit la rândul lor
cunoştinţele asimilate şi îi învaţă pe
colegi, deci îşi transmit reciproc
cunoştinţele însuşite prin echipa de
experţi
utilizând planşe, scheletul uman
manualul.
-elevii utilizează demonstrația pe
scheletul uman pentru a identifica
mai întâi părțile componente ale
scheletului, apoi pe fragmente
prezintă oasele capului, trunchiului
și membrelor.
-notează în caiet schema de pe tablă

-solicită elevilor să facă exerciţii de identificare a -indică localizarea oaselor pe

oaselor pe propriul organism și pe modelul cu propriul corp
scheletul uman

-insistă asupra însuşirii corecte a terminologiei

ştiinţifice prin repetarea termenilor cu grad mai
mare de dificultate în exprimare
Obţinerea -inventariază principalele informaţii şi observaţii -răspund la întrebări utilizând toate
performanţei cerând elevilor să dea răspunsuri rapide, clare şi materialele puse la dispoziţie
elevilor concise.

Evaluarea -prin chestionare orală şi prin rezolvarea fişei de -răspund la întrebări şi rezolvă fişa.
performanţei activitate

851
 FIŞA DE EXPERT NR.1

SUBTEMA: SCHELETUL CAPULUI

Sarcini de lucru:
-citeşte cu atenţie textul din manual
 -realizează o schemă din care să reiasă alcătuirea scheletului capului
1. Din ce este format scheletul capului?
2. Ce oase compun cutia craniană?
3. Care sunt principalele oase ale feţei?

FIŞA DE EXPERT NR.2

SUBTEMA: SCHELETUL TRUNCHIULUI

Sarcini de lucru:
-citeşte cu atenţie textul din manual
 -realizează o schemă din care să reiasă alcătuirea scheletului trunchiului
1. Din ce părţi este format scheletul trunchiului?
2. Cum se numesc regiunile formate de coloana vertebrală?
3. Câte perechi de coaste există?

FIŞA DE EXPERT NR.3

SUBTEMA: SCHELETUL MEMBRELOR SUPERIOARE

Sarcini de lucru:
-citeşte cu atenţie textul din manual
 -realizează o schemă din care să reiasă alcătuirea scheletului membrului superior
1. Ce oase formează centura scapulară?
2. Din ce oase este format scheletul membrului superior propriu-zis?

FIŞA DE EXPERT NR.4

SUBTEMA: SCHELETUL MEMBRELOR INFERIOARE

Sarcini de lucru:
-citeşte cu atenţie textul din manual
 -realizează o schemă din care să reiasă alcătuirea scheletului membrului inferior
1. Ce oase formează centura pelviană?
2. Din ce oase este format scheletul membrului inferior propriu-zis?

852
 FIŞĂ DE ACTIVITATE
Identificaţi pe următoarea imagine oasele componente ale scheletului uman.

853
 Schema lecției
Alcătuirea scheletului uman
Scheletul uman este format din:
I. Oase
II. Articulații

1. Scheletul capului:
a) Neurocraniul (cutia craniană):
 din 8 oase late, sudate între ele prin articulații fixe: frontal (1),
parietale (2), temporale (2), occipital (1), etmoid (1), sfenoid (1).
 protejează encefalul
 prezintă orificii prin care intră și ies nervi și un orificiu bazal prin care
encefalul comunică cu măduva spinării
b) Viscerocraniul ( oasele feței):
 14 oase, Ex: maxilar superior, maxilar inferior (mandibula).
 Protejează organele de simț
 Aici se prind mușchii capului
 Mandibula și maxilarul superior prezintă alveole dentare în care sunt
fixați dinții

2. Scheletul trunchiului:
a) Coloana vertebrală:
 Formată din 33-34 de vertebre suprapuse
 Alcătuirea unei vertebre: corp, arc vertebral care delimitează
orificiul vertebral
 Central prezintă canalul vertebral format prin suprapunerea
orificiilor vertebrale
 Canalul vertebral protejează măduva spinării
 Între vertebre există discuri fibrocartilaginoase
 Vertebrele sunt menținute în ariculații prin ligamente și mușchi
Regiunile coloanei vertebrale (5 regiuni):
- Cervicală (7 vertebre)
- Toracică (12 vertebre)
- Lombară (5 vertebre)
- Sacrală (5 vertebre)
- Coccigiană (4-5 vertebre) sudate – formează coccisul
Coloana vertebrală prezintă 4 curburi – au rolul de a menține greutatea corpului:
- Lordoza cervicală
- Cifoza toracică
- Lordoza lombară
- Cifoza sacrală

854
 b) Coastele:
- Sunt în nr. de 12 perechi:
- ,,Coaste adevărate,, - primele 7 perechi – se prind la stern prin cartilaje proprii
- ,,Coaste false,, - următoarele 3 perechi – coastele VIII-IX și X – se articulează la
stern prin intermediul cartilajului coastei a VIIa
- ,,Coaste libere,, - perechile XI și XII – se articulează cu capătul posterior la
vertebrele toracice iar capătul anterior este liber
- Vertebrele toracice + coastele + sternul formează cutia toracică

3. Scheletul membrelor
Scheletul membrului superior:
a) Centura superioară (scapulară) – claviculă și omoplat
b) Scheletul membrului superior propriu –zis:
 Osul brațului – humerus
 Oasele antebrațului – radius și ulna
 Oasele mâinii: 8 carpiene (încheietura), 5 metacarpiene (podul palmei),
14 falangele ( oasele degetelor)

Scheletul membrului inferior:

a) Centura inferioară (pelviană) – oasele coxale (2) care împreună cu
osul sacrum formează bazinul sau pelvisul
b) Scheletul membrului inferior propriu-zis:
 osul coapsei – femurul ( cel mai lung os din corp)
 oasele gambei – tibia și fibula (peroneul)
 oasele piciorului: 7 tarsiene (glezna), 5 metatarsiene (talpa),
14 falange (oasele degetelor)

855
 COMUNICAREA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL SPECIAL

Profesor Psihopedagog Tănasie Loredana Camelia

Școala Gimnazială Specială „Sfântul Mina”, Craiova, Dolj

Problematica persoanelor cu cerinţe speciale constituie un câmp semantic complex si

in evidenta schimbare. Se doreste si se recomandă cu insistenţă ca unii termeni, cum ar fi:
invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă sa nu mai fie folosită in
caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece acesti termeni nu reprezintă realitatea si
aduc prejudicii demnităţii umane. Nu de puţine ori astfel de etichete se transforma in bariere
majore care intaresc prejudecaţile oamenilor cu privire la persoanele cu dizabilităţi,
accentuand astfel distanta socială si, uneori, chiar distanta fizică dintre cei „normali” si cei
„diferiţi” (adică nepuţincioşi, marginali, inferiori, dependenţi etc.). In literatura
psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, in funcţie de modul de
abordare al problematicii persoanelor cu nevoi speciale, pot clarifica o serie de delimitări
semantice utile in înţelegerea corectă si nuanţată a fenomenelor avute in vedere:
Aspectul medical – deficienţă – se referă la deficitul stabilit prin metode si mijloace
clinice sau paraclinice, funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit
care poate fi de natura senzorială, mintala, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj.
(Gherut A.,2008)
Prin deficienţă se intelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definiţiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice si desemnează o stare de
anormalitate funcţionala, adesea cu semnificâtie patologica, stabila sau de lunga durata, care
afecteaza capacitatea si calitatea procesului de adaptare si integrare şcolară, profesională sau
in comunitate a persoanei in cauza.
Termenul generic de deficienţă include si o serie de alţi termeni cu o semnificâtie si o
sfera semantica mai redusa, cum ar fi (Gherut A.,2008)
▪ deficit – desemnează înţelesul cantitativ al deficienţei, adică ceea ce lipseste pentru a
completa o anumită cantitate sau întregul;
▪ defectuozitate – se referă la ceea ce determină un deficit;
▪ infirmitate – desemnează diminuarea notabilă sau absenţa uneia sau mai multor functiuni
importante care necesita o protecţie permanenta, fiind incurabilă, dar care poate fi reeducată,
compensată sau supracompensată. După unele date UNESCO infirmitatea s-ar limita numai
la deficienţă locomotorie;
▪ invaliditatea – implica pierderea sau diminuarea temporara sau permanenta a capacităţii de
muncă;
▪ perturbarea – se referă la abaterile de la norma;
Aspectul funcţional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totala sau
parţială a posibilitatilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecinta
a unei deficienţe care împiedică efectuarea normala a unor activităţi. Indiferent de forma de
manifestare (fizică, senzorială, mintala etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare,
la un anumit comportament adaptativ, la performanţe funcţionale care determină forme, mai

856
mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială. Altfel spus,
incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normala a unei activităţi sau a
unui comportament; aceasta tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil,
progresiv sau regresiv. (Gherut A., 2008)
Incapacitatea poate fi evaluata, in funcţie de natura deficienţei care o determină, prin:
▪ probe care conduc la stabilirea coeficientului de inteligenţa, la evaluarea gradului de
diminuare a acuitaţii auditive, a coeficientului de vedere, a gradului de dezvoltarea motorie
etc.;
▪ investigatii de natura medicala care întregesc informaţiile cu privire la gravitatea sau
prognoza socio-profesională a incapacităţii respective;
▪ investigatii sociologice care urmăresc consecinţele incapacităţii asupra relaţiilor si vieţii
sociale a persoanei deficienţe.
Aspectul social – rezuma consecinţele deficienţei si ale incapacităţii, cu manifestări
variabile in raport cu gravitatea deficienţei si cu exigentele mediului. Aceste consecinţe pe
plan social sunt incluse in noţiunile de handicap1. In limbajul curent (cel puţin in cultura
românească, dar si in alte culturi) acest termen are adeseori un sens peiorativ, fapt care, in
ultimii ani, a determinat identificare unor termeni sau sintagme noi care sa înlocuiască
termenul de handicap; astfel s-au impus termeni ca: deficienţă, dizabilitate sau sintagme ca:
persoana cu nevoi speciale, persoana cu dizabilitate etc.) respectiv de inadaptare si se pot
manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisa, marginalizare, inegalitate, segregare,
excludere. (Gherut A., 2008)
Handicapul pentru o persoana este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o
deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context
social, cultural, in funcţie de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective. Altfel spus,
handicapul este o particularitate a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate si mediul lor de
viata, fiind evidentiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau
sociale, împiedicăndu-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile,
in condiţii normale, celorlalte persoane din jurul lor. Dificultăţile întâlnite de persoanele cu
handicap sunt multiple si complexe, ceea ce face dificila sistematizarea lor.
O sistematizare aproximativa a condus la următoarea clasificare a grupelor de
dificultăţi:
a. Dificultăţi de ordin general:
▪ dificultăţi de deplasare si mişcare, pentru cei cu deficienţe fizice;
▪ dificultăţi de exprimare si comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
▪ dificultăţi de adaptare la modul de viata cotidian si la rigorile vieţii sociale, pentru cei cu
deficienţe mintale si intelectuale;
▪ dificultăţi de întreţinere pentru persoanele lipsite de resurse si venituri sau care au venituri
mici.
b. Dificultăţi de ordin profesional:
▪ dificultăţi legate de instruirea si pregatirea profesională a persoanelor cu diferite forme si
grade de deficienţă;
▪ dificultăţi de plasare in locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absenţa unor locuri
de muncă in condiţii protejate (ateliere protejate, secţii speciale de producţie pentru persoane
cu handicap etc.).

857
c. Dificultăţi de ordin psihologic si social:
▪ bariere psihologice care apar intre persoanele cu si fără handicap ca urmare a dificultăţilor
intampinate in activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum si datorita unor
prejudecâti sau a unor reprezentari deformate cu privire la posibilitatile si activitatea
persoanelor cu deficienţe.

Concluzionand, putem spune ca deficienţă poate determină o incapacitate care, la

randul ei, antreneaza o stare de handicap ce face ca persoana deficienţă sa suporte cu
dificultate exigentele mediului in care traieste, mediu care poate asimila, tolera sau respinge
persoana cu o anumita deficienţă si de aici o serie de consecinţe cu urmari, atât asupra
echilibrului vieţii interne a persoanei respective, cât si in planul relaţiilor cu cei din jur, fapt
care poate determină includerea persoanei cu deficienţe într-un cerc vicios, cu urmari, uneori
destul de complicâte, in procesul dezvoltării si structurarii armonioase si echilibrate a
personalităţii acesteia.
In literatura psihopedagogică recenta se întâlnesc frecvent o serie de alţi termeni care se
referă la problematica persoanelor cu nevoi speciale:
In consecinta, activităţile educative scolare si/sau extrascolare reclama noi modalitati
de proiectare si desfasurare a lor in relaţie directa cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel
încât sa poata veni in intampinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu
actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenta,
rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere, constientizare,
participare, interiorizare si evolutie in planul cunoasterii din partea elevilor). Altfel spus,
cerinţele educative speciale solicita abordarea actului educaţional de pe pozitia capacităţii
elevului deficienţ sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul învăţarii si nu de
pe pozitia profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educaţiva in
condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident ca aceasta sintagma
poate avea înţeles pentru fiecare elev in parte, in sensul ca fiecare elev este o individualitate
si, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţarii, reclama anumite cerinţe
educaţionale specifice pentru a putea intelege si valorifica la maxim potentialul sau in
domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care intampina dificultăţi de învăţare la
matematica sau fizică unde sunt necesare, in special, anumite câtegorii de operaţii ale gandirii
la care elevul respectiv este deficitar, in schimb la disciplinele din celelalte arii curriculare
obtine rezultate bune, chiar peste media clasei; lafel se poate spune despre un elev coleric sau
hiperchinetic care nu-si poate concentra atentia prea mult timp in clasa dar care poate intelege
cu usurinta continutul lectiilor in momentele sale de atentie).

BIBLIOGRAFIE
1. Asociatia RENINCO Romania, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Culegere de texte, UNICEF, 2000
2. Cerinţe speciale in clasa, UNICEF, Bucuresti, 1995
3. .,, Carte pentru profesionistii care lucreaza cu părinţii’’- Editura Vanemonde, Bucuresti,
2005
4. Mara, D., ,, Strategii didactice in educaţia incluziva’’, Ed. Didactica si Pedagogica, 2005
5. MEN, UNICEF, Ghid managerial, Dezvoltarea practicilor incluzive in şcoli, Bucuresti,
1999

858
 CRĂCIUNUL ÎN PANDEMIE:” MAI PUȚIN POATE
ÎNSEMNA MAI MULT”

Prof. Filip Anda,

Colegiul Național ”Avram Iancu” Câmpeni

PROIECT EDUCAȚIONAL DE VOLUNTARIAT- inclus în campania din cadrul

Strategiei Nationale de Acţiune Comunitară (SNAC)

COLEGIUL NAȚIONAL ”AVRAM IANCU” CÂMPENI

DURATA: 16-20 DECEMBRIE
Coordonatorul activitate pe clasă,
Prof. FILIP ANDA
NR. 3278/27.XI. 2020
IRECTOR, C.N.A.I
PROF. NARIȚA NATALIA

Iarna în care sărbătorile au purtat mască

PREZENTAREA ACTIVITĂŢII
” Crăciunul în pandemie: "Mai puţin poate însemna mai mult"”-
DECEMBRIE 2020
ARGUMENT:
Pentru noi toţi, iarna nu este numai anotimpul zăpezii şi al frigului, ci şi acela al
bucuriilor prilejuite de atâtea datini şi obiceiuri legate de sărbătorirea Naşterii Domnului. La
români, sarbatorile de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de suflet.
Cum serbăm naşterea Domnului în acest an umbrit de Covid şi în ce condiţii ne
putem vizita apropiații, familiile și sunt oficiate slujbele religioase, noi fiind un popor
creștin? Aceste întrebări ne-au măcinat de multă vreme.
Zilele ce urmează vor rămâne în istorie. Pandemia nu ține cont de calendare, nici de
sărbători, iar cel mai de preț dar pe care îl putem oferi iarna aceasta celor dragi este chiar
viitorul.
Sărbătorile de iarna vor fi diferite anul acesta. E un lucru sigur. De aproape un an,
pandemia COVID-19 este parte din viata noastra de zi cu zi. Lucruri obisnuite candva, cum
ar fi sa-ti bata la usa colindatorii pentru a-i asculta cum canta si a le da apoi covrigi, sa
calatoresti pentru a petrece Craciunul cu bunicii sau sa te strangi impreuna cu altii pentru a
sarbatori trecerea in noul an, nu mai sunt posibile. Si totusi, inca poti face multe pentru a trai
magia acestor sarbatori.
Fiecare membru al familiei despre nevoile lui individuale si despre adaptarea zilelor
de vacanta si obiceiurilor sarbatorilor de iarna la masurile de siguranta impuse de pandemia
COVID-19. Cu totii, dupa atatea luni de izolare, mai mult ca oricand, ne-am fi dorit sa fim
impreuna cu ceilalti dragi. Este totusi Craciunul! Insa cel mai bun lucru pe care il poti face
pentru familia ta, pentru a reduce riscul de a va infecta cu noul coronavirus sau de a-i
imbolnavi pe cei la risc, este sa evitati sa fiti impreuna cu multi oameni din afara casei si sa
petreceti aceste zile in familia restransa.

859
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Elevii C.N.A.I. au colindat on-line colegii, și profesorii, au adresat gânduri în prag

de sărbătoare și nu în ultimul rând nu au uitat de semenii noștrii puternic încercați în acestă
grea perioadă. Elevii au împărtășit on-line rețete tradiționale și bune practice specifice
sărbătorii Crăciunului. Ca urmare nu s-au auzit doar colinde, poezi, povești și rugăciuni ci s-
au înfăptuit și fapte bune. POZELE nu mai au nevoie de nicio descriere!!!
Scopul: Stimularea potenţialului artistic și culinar al elevilor prin deschiderea
căilor de comunicare emoţională, prin coloaborare on-line;
Obiective urmărite:
Cultivarea sensibilităţii emoționale și a dezvoltării potențialului culinar și a simțului
responsabilității față de cei puternic încercați în vreme de pandemie, elevii CNAI.
Data realizării: 16-20 DECEMBRIE
Resurse umane:- toți elevii CNAI.
-cadre didactice implicate în proiect:
Resurse materiale:
-alimente- în vederea realizării de produse finite,
-materiale textile –în vederea realizării de produse finite, etc
Resurse procedurale:
-conversaţia,explicaţia,povestirea,jocul de rol,recitarea de poezii,interpretarea de
Evaluare:
-feed-back din partea elevilor, părinților, profesorilor și a comunității

SITOGRAFIE

https://www.dw.com/ro/iarna-săebătorile-au-purtat-mască
https://www.google.com/search?q=masca+protectie
https://www.reginamaria.ro/articole-medicale/activitati-pentru-un-craciun-magic-
alaturi-de-copii-chiar-si-pandemie

860
 PROIECT DE LECŢIE

Prof. Dragomir Nicuța,

Liceul Tehnologic ,,Eremia Grigorescu”, Mărășești

Clasa: a VII-a
Disciplina: Geografia continentelor extraeuropene
Subiectul: Hidrografia Americii
Categoria de lecţie: de dobândire de cunoştinţe
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece elevii vor afla informații despre
caracteristicile rețelei hidrografice a Americii și vor putea realiza singuri corelația între
specificitatea acesteia și celelalte elemente fizico-geografice ale continentului american
Competenţe specifice:
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
2.1.Recunoașterea denumirilor și termenilor din geografia țărilor extraeuropene în
limbi străine
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul
ştiinţelor naturii cu ajutorul softwear-ilor educaționale
4.2. Citirea hărții și utilizarea semnelor convenționale
4.3. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare)
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre continentul America
Mijloace de învățământ: Harta fizică a Americii, atlasul geografic, manualul, imagini,
softwear-uri educaționale
Metode didactice: conversaţia euristică, expunerea, explicația, lucrul cu harta și
manualul
Forme de organizare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test, proiectul
realizat
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea legăturilor dintre componentele
geografice, a cauzelor, desfăşurării şi consecinţelor fenomenelor, efectuarea analogiilor şi
comparaţiilor.

861
 Desfășurarea activității
Competența Conținuturi Activități de învățare Mijloace Metode Evaluare
specifică (formarea/dezvoltare de didactice
a competenței) învățămân
t
1.2. Caracteristicil - Expunere Harta Expunere Care sunt
Precizarea, în e hidrografiei - Lucrul cu harta fizică a Lucrul cu harta cele mai mari
cuvinte din America - Privind Harta fizică Americii Conversaţie fluvii din
proprii, a a Americii se manualul euristică America?
sensului remarcă existența a Care este
termenilor două dintre cele mai deosebirea
geografici de lungi fluvii ale lumii dintre un
bază și multe râuri. fluviu și un
3.2. - Care sunt acestea? râu?
Identificarea (...Amazon și
legăturilor Mississippi...)
între - De asemenea se
elemente, remarcă prezența
fenomene şi unor imense lacuri în
procese America de Nord,
observabile care sunt dispuse pe
un aliniament
semicircular care
arată limita până la
care s-a întins calota
glaciară în urmă cu
20.000-30.000 de
ani.
- Prin ce se
deosebește un fluviu
de un râu? (
... fluviul se varsă în
mare sau ocean, are
bazin hidrografic
mai extins, afluenți
mai mulți decât un
râu...)
- Din analiza Hărții
fizice a Americii se
pot stabili
caracteristicile
hidrografiei:
- prezența
cascadelor,
- taie canioane de
mari dimensiuni pe
fluviul Colorado,
-au un potențial
hidrografic foarte
ridicat,
- în nordul
continentului există
în prezent suprafețe
ocupate de ghețari-

862
 lacurile din America
de Nord sunt glaciare
formate în relieful
creat de marginea
exterioară a calotei.
1.2. Cunoașterea – Lucrul cu harta Harta Lucrul cu harta Care sunt
Precizarea, în și - Explicația fizică a Explicația cele patru
cuvinte caracterizarea - Analizând Harta Americii regiuni spre
proprii, a fluviilor și fizică a Americii de de Nord care se
sensului lacurilor din Nord se constată că dirijează
termenilor America de fluviile se aliniază fluviile
geografici de Nord spre patru regiuni. Americii de
bază - Care sunt acestea? Nord?
3.2. (...Oceanul Arctic, Ce fluvii se
Identificarea Oceanul Atlantic, varsă în
legăturilor Oceanul Pacific, Oceanul
între Golful Mexic...) Arctic?
elemente, Fiecare regiune are Dar în
fenomene și caracteristicile Oceanul
procese geografice proprii. Atlantic?
observabile - Care fluvii se varsă Ce fluvii se
3.5.Explicare în Oceanul Arctic? varsă în
a legăturilor (...Yukon, Oceanul
dintre Mackenzie..). Dar în Pacific?
realitatea Oc. Atlantic? Care fluvii se
observată și (...Sfântul varsă în
fenomenelor Laurențiu..) Ce Golful
din domeniul fluvii se varsă în Oc. Mexic?
științelor Pacific? Care sunt
naturii (..Columbia, lacurile
Colorado..) Care situate la
fluvii se varsă în marginea
Golful Mexic? vechii calote
(...Mississippi cu glaciare?
Missouri, Tennessee
și Rio Grande..)
- Mississippi cu
afluentul său
Missouri este al Utilizarea
treilea curs ca Soft materialului
lungime din lume și educaționa video pentru
al treilea bazin l înțelegerea
hidrografic ca spectaculozităț
întindere. La vărsare ii și frumuseții
în Golful Mexic acesteia
formează o deltă
imensă.
- Împreună cu mulți
dintre afluenții săi el
este navigabil.
- Conversația
euristică
- Lacurile sunt
numeroase și
reprezintă 1/6 din

863
 rezervele de apă
dulce ale uscatului.
Cele mai mari lacuri
se înșiruie pe o
diagonală ce
marchează fruntea
vechii calote
glaciare. Care sunt
acestea? (...Lacul
Urșilor, Sclavilor,
Athabasca și
cele cinci lacuri
laurențiene, Lacul
Superior, Michigan,
Huron, Erie,
Ontario..)
- Între lacurile Erie și
Ontario se află cea
mai spectaculoasă
cascadă a Terrei,
cascada Niagara. De
unde vine numele
acesteia? (..în limba
indienilor irochezi
înseamnă ,,tunetul
apei,, vuietul
cascadei putând fi
auzit de la distanța de
75 de km..)
- Are în jur de 50 de
m înălțime, dar este
foarte lată având
două sectoare.
Sectorul occidental
de 880 de metri
aparține Canadei, iar
cel oriental de 330 de
metri aparține SUA.
- În podișul Marele
Bazin din Munții
Stâncoși se află
Marele Lac Sărat.
1.2. Cunoașterea – Expunerea Harta Conversaţie Care fluvii se
Precizarea, în și - Lucrul cu harta fizică a euristică varsă în
cuvinte caracterizarea - Analizând Harta Americii Oceanul
proprii, a fluviilor și fizică a Americii de de Sud Expunere Atlantic?
sensului lacurilor din Sud se poate spune
termenilor America de că hidrografia Lucrul cu harta Prin ce se
geografici de Sud acesteia se caracterizeaz
bază caraterizează prin ă fluviul
3.2. râuri scurte spre Orinoco?
Identificarea Oceanul Pacific și
legăturilor fluvii lungi către
între Ocenul Atlantic.
elemente,

864
fenomene şi - De ce majoritatea
procese fluviilor din America
observabile se varsă în Oceanul
Atlantic? (...din Utilizarea
cauza reliefului Soft materialului
muntos spre Oc. educaționa video pentru
Pacific..) l înțeleferea
- Care fluvii se varsă frumuseții ei
în Oceanul Atlantic?
(.. Orinoco, Amazon Cum
și Parana..) influențează
- Prin ce se fiecare din
caracterizează acești factori
fluviul Orinoco? (... cantitatea de
este legat de Amazon apă
prin Rio Casequiare, transportată
care se bifurcă spre de Amazon?
ambele fluvii. Se
varsă în Oc. Atlantic
printr-o deltă. În
bazinul său se
găsește cea mai
înaltă cascadă din
lume.
- Care este aceasta?
(Angel) Este situată
pe râul Carrao din Utilizarea
podișul Guyanelor și materialului
are 979 de m Soft video pentru
înălțime. educaționa înțelegerea
Conversația euristică l fenomenului și
- Prin ce se a rolului său în
caracterizează ecosistemul
fluviul Amazon? (.. respectiv
este un ,,ecuator
vizibil,, atingând
până la 25-50 de km
lățime, iar la vărsare
chiar de 80 de
km…). Ce
semnificație are
numele fluviului? (..
Amasona –
nimicitorul de luntre
– în limbaj băștinaș
și Râul Amazoanelor
dat de spanioli, după
mitul antic al
femeilor
războinice...)
- Cantitatea mare de
apă transportată de
Amazon se
datorează mai multor
factori:

865
- relieful regiunii
străbătute,
-condițiile climatice,
îndeosebi cantitățile
mari de precipitații,
- suprafața bazinului
hidrografic,
- lungimea
afluenților și
cantitatea de apă
adusă de aceștia.
- Estuarul are 350 de
km lungime și
aproape 200 de km
lățime, iar apele
dulci avansează în
ocean încă 300 de
km. Fluxul pătrunde
pe fluviu în sus până
la 600-1000 de km ca
un val. Cum se
numește acesta?
(…pororoca…)
- Prin ce se
caracterizează
fluviul Parana?
(..Parana începe cu
numele de Rio
Grande, se unește cu
Paraguay, iar la
vărsare cu Uruguay
formând estuarul cel
mai lat din lume
numit Rio de la
Plata..)
- Ce semnificație are
numele estuarului?
(..râul
argintului,drumul
către argint..)
- Lacurile sunt mai
ales de origine
vulcanică, localizate
în munți și în sud-
vest. Cel mai extins
este situat la 4000 de
metri altitudine, în
Anzii Centrali.
Cum se numește?
(..Titicaca..)

866
Schița tablei

Hidrografia Americii

Caracteristici principale:
-prezența cascadelor – Niagara , între lacurile nord-americane Erie și Ontario
- Angel, pe râul Carrao în Podișul Guyanelor, masivul Roraima
- Iguacu, pe fluviul Parana
- taie canioane de mari dimensiuni pe fluviul Colorado, Marele Canion
- au un potențial hidroenergetic foarte ridicat
- vărsarea în Oceanul Atlantic a celor mai multe fluvii
- râuri scurte spre Oceanul Atlantic

Fluviile din America de Nord se dirijează spre patru mari regiuni:

- Oceanul Arctic: Yukon, Mackenzie
- Oceanul Atlantic: Sf. Laurențiu
- Oceanul Pacific: Colorado, Columbia
- Golful Mexic: Mississippi cu Missouri, Tennessee, Rio Grande

Fluviile din America de Sud se dirijează spre Oceanul Atlantic:

- Orinoco
- Amazon
- Parana

Lacurile - sunt numeroase

- 1/6 din rezervele de apă dulce ale uscatului
America de Nord – lacuri glaciare:
- Lacul Urșilor, Sclavilor, Athabasca
- Lacul Superior, Michigan, Huron, Erie, Ontario
America de Sud – lacuri glaciare:
-Titicaca, Munții Anzi, la 4000 de metri altitudine
Lacuri sărate: Marele Lac Sărat din Munții Stâncoși
Ghețari: - Groenlanda
- Alaska
- Patagonia

867
Evaluare
Competențe Conținut Tipul de Probe de evaluare Barem
specifice item
1.2. Precizarea, Hidrografia Text Completaţi spaţiile libere din text: Se acordă
în cuvinte Americii lacunar Fluviile din America de Nord se dirijează spre 15 p
proprii, a (item de patru regiuni: ..............., .................,
sensului completare) ..........................., .............................
termenilor Lacurile din America de Nord reprezintă………..
geografici de din rezervele de apă dulce ale uscatului.
bază Lacul Titicaca este de origine ........................... .
Cascada Iguaçu se află pe fluviul ..................
din America de ........
3.2. Item de Încercuiți răspunsul corect: Se acordă
Identificarea alegerea Marele Lac Sărat se află în Munții: a) Stîncoși; b) 15 p
legăturilor între multiplă Anzi; c) Coastei.
elemente, Fluviul Amazon se varsă în: a) Oceanul Pacific;
fenomene şi Oc. Atlantic; Golful Mexic.
procese Cel mai mare lac de apă dulce de pe Glob, cu
observabile suprafața de 82000 km este: a) Erie; b) Ontario;
c) Lacul Superior
Cel mai întins bazin hidrografic este al fluviului:
a) Panama b) Amazon; c) Mississippi
Ghețari cu grosimea de peste de 2000 de metri se
găsesc în: a) Groenlanda; b) Patagonia; c) Alaska
Text Completaţi spaţiile libere din text: Se acordă
lacunar Cele cinci lacuri laurențiene ....................., 25 p
(item de ..................................., .......................,
completare) .................., ...............................
Fluvii din America de Nord care se varsă în Oc.
Atlantic: ........................... , ...........................
Cascada Niagara este situată între lacurile
......................... și .........................., iar cascada
Angel pe râul ............................. .

3.5. Explicarea Răspundeți la următoarele întrebări: Se acordă

legăturilor De ce majoritatea fluviilor americane se varsă 35 p
dintre realitatea în Oceanul Atlantic?
observată şi Cum influențează factorii geografici cantitatea
fenomene din de apă transportată de Amazon?
domeniul Care sunt principalele caracteristici ale
ştiinţelor hidrografiei continentului America?
naturii

868
 LUPUL CEL RĂCIT

Profesor înv. preșcolar Gârbovan Ana-Maria

Grădinița cu program prelungit „Degețica” Cluj-Napoca

Grupa: mijlocie
Tema anuală de studiu:„Cum este/a fost și va fi aici pe Pământ?”
Tema proiectului tematic: „Prietenele mele, necuvântătoarele”
Tema săptămânii: „Prietenii din pădure”
Tema activității: „Lupul cel răcit”
Categorii de activități de învățare:
- ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Rutine: Primirea copiilor, micul dejun, gustarea (deprinderi specifice).
Întâlnirea de dimineață: ”Bună dimineața, dragi veverițe!”, „Care este animalul tău
preferat?”
Joc liber: jocuri la alegerea copiilor „Jucăria preferată”
Tranziții: „Bat din palme, clap, clap, clap”
Moment de mișcare/tranziție : „În pădurea fermecată”
 JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE (ALA2):
o Joc cu text și cânt: „Mâinile ni le spălăm”
 ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE: DOS (Educație pentru
societate), DEC (Activitate artistico-plastică)
MIJLOCUL DE REALIZARE: activitate integrată

Activitate
integrată
„Lupul cel
răcit”

Activităţi pe Domeniul Om și societate (DOS) Educație pentru societate – povestirea

domenii educatoarei :„Lupul cel răcit”
experienţiale Domeniul Estetic şi Creativ (DEC) activitate artistico-plastică – pictură:
(ADE) „Batista”
Jocuri şi Joc cu text și cânt: „Mâinile ni le spălăm”
activităţi liber
alese (ALA2)
Activităţi de Rutine: primirea copiilor, micul dejun
dezvoltare Întâlnirea de dimineaţă: „Bună dimineaţa, veveriţe!” – „Care este
personală animalul tău preferat?”
(ADP) Tranziţii: „Bat din palme, clap-clap-clap”
Moment de mişcare: „În pădurea fermecată”

869
Comportamente vizate:
A.1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru
realizare de activități variate
A.2.3. Își coordonează mișcările în funcție de
ritm, cadență, pauză, semnale sonore,
melodii.
C.2.1. Realizează sarcinile cu consecvenţă
C.3.2. Demonstrează creativitate prin
activităţi aristico-plastice
Obiective operaţionale:
O.1. Preșcolarul va fi capabil să realizeze o
compoziție decorativă combinând două
elemente de limbaj plastic: punctul și linia
orizontală pentru realizarea temei „Batista”,
manifestând consecvență și creativitate în
desfășurarea activității.

D.1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă O.2. Preşcolarul va fi capabil să extragă cu

a unui mesaj în vederea înţelegerii şi
respectării lui
D.1.2. Demonstrează înţelegerea unui mesaj
oral ca urmare a valorificării ideilor,
emoţiilor, semnificaţiilor
ajutorul marionetelor şi a machetei ideile
principale din povestire
O.3. Preșcolarul va fi capabil să numească
comportamente specifice igienei corporale,
pe baza experienței anterioare și pe baza
poveștii

A.2.3. Îşi coordonează mişcările în funcţie de O.4. Preşcolarul va fi capabil să interpreteze

ritm, cadenţă, pauză, semnale sonore, melodii jocul cu text şi cânt, asociind corect mişcările
sugerate de text, referitoare la igiena
corporală

STRATEGII DIDACTICE :
Metode şi procedee:
Conversaţia, observatia, povestirea, explicaţia, exercitiul, demonstrația
Mijloace de învăţământ: Calendarul naturii – jetoane, marionete – cei trei purcelusi și lupul,
casa purcelușilor, modelul educatoarei – batista, bețișor, acuarele

EVALUARE:
- Acuratețea răspunsurilor verbale oferite de copii la întrebările adresate, punându-se
accent pe regulile de igienă prezentate;
- Calitatea și acuratețea produselor activității: batistele pictate în cadrul activității artistico-
plastice
- Gradul de manifestare generală a comportamentelor și atitudinilor pozitive urmărite
(consecvența, autonomie personală)
- Corectitudinea executării mişcărilor în timpul jocului cu text și cânt, a rutinelor şi
tranziţiilor,

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual

870
 SCENARIUL ZILEI

I. Momentul organizatoric al activității constă în aranjarea şi aerisirea sălii de grupă şi

pregătirea materialelor necesare activităţii.
II. Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul :
Salutul: Educatoarea îi va saluta pe copii: ,,Bună dimineața, dragi copii!” iar copiii
vor răspunde la salutul educatoarei:,,Bună dimineața, Ana!”.
Prezența: Educatoarea citește catalogul grupei, iar copiii prezenți ridică mâna.
Calendarul naturii: Împreună cu copiii, se vor stabili: anotimpul, starea vremii și
felul în care ne îmbrăcăm în anotimpul curent - iarna. Astfel, sunt aleși trei copiii care să
exprime verbal cele trei aspecte.
Gimnastica de înviorare: Educatoarea împreună cu copiii se înviorează prin
intermediul jocului de mișcare ,,În pădurea fermecată”:
„În pădurea fermecată
Vulpea cea șireată
Pe vârfuri se ridică
De Martin îi este frică
Fâș, fâș, fâș (x2)

Moș Martin călcă ușor

Că picioarele îl dor
Mor, mor, mor (x2)

Cățelușul Azorică
Lăbuțele le ridică
Sus, jos, sus (x2)

Iepurașul ne învață
Cum putem sări în față
Un-doi-trei, un-doi-trei (x2)

Căluțul cel curajos

Fuge repede în jos
Di, di, di, di, di, di (x2)
Fuge de nu-l poți opri

Apoi se rotesc
Și se învârtesc
Și la stânga
Și la dreapta
Uite-așa, uite-așa
Până obosesc.

871
 Împărtășirea cu ceilalți: Copiii vor fi întrebați care este animalul lor preferat și vor
argumenta răspunsul lor.
Noutatea zilei o va reprezenta prezența unui personaj surpriză, lupul, care a venit să
le ceară ajutorul.

Tranziția spre activitatea de povestire se desfășoară pe versurile:

Bat din palme clap-clap-clap,
Din picioare trap-trap-trap,
Ne-nvârtim, ne răsucim,
Și povestea auzim.
III. Captarea atenţiei:
Educatoarea va aduce în fața copiilor invitatul zilei, un lup răcit, cu o cutie goală de
șervețele de hârtie. Copiii sunt întrebați „Oare de ce strănută lupul? Ce credeți că a pățit?” și
va prezenta o scurtă poveste a musafirului.
IV. Anunțarea temei și a obiectivelor activității:
„Activitatea pe care o desfășurăm astăzi se numește „Lupul cel răcit”. Împreună cu
musafirul nostru, vom asculta povestea „Lupul cel răcit”, vom picta batiste pe care le vom
oferi lupului și la final le vom arăta personajelor noastre dragi cum să se îngrijească și cum să
se spele pe mâini.”
V. Dirijarea învățării și obținerea performanței:
ADE
Domeniul Om și Societate – Educație pentru societate
„Dragi copii, povestea pe care o vom asculta astăzi se numește Lupul cel răcit.”
„Cum se numeste povestea?”
Copiii repeta titlul. (Povestea se numeste „Lupul cel răcit”)
Educatoarea expune conținutul poveștii utilizând o intonație adecvată, tonalitate
potrivită, cu modularea vocii specifice fiecărui personaj din poveste, marcând pauzele
determinate de semnele de punctuație și utilizând mimica și gesturile potrivite diferitelor
situații. Se va respecta succesiunea momentelor principale. Pentru fiecare personaj,
educatoare va mânui câte o marioneta pe care o va prezenta la momentul potrivit. Pe
parcursul povestirii, va explica cuvintele necunoscute.
La finalul povestirii, se vor adresa câteva întrebǎri în vederea fixării conținutului
acesteia cu ajutorul metodei Piramida. Copiii vor avea ca suport intuitiv macheta și
marionetele.
„Ce poveste am ascultat astăzi? (Noi am ascultat povestea „Lupul cel răcit”)
Despre cine a fost vorba în poveste? (În poveste a fost vorba despre un lup.)
Cum era lupul? (Lupul era răcit.)”
Se prezintă copiilor piramida realizată din cuburi de diferite culori.
„Cu ce se aseamănă acestea? (Seamănă cu mai multe scări/trepte. Aceasta este o
piramidă. Aceasta reprezintă căsuța ultimului purceluș care a rezistat si are regulile ei.).
Haideți să ne amintim puțin povestea și vom începe cu rândul de jos: Ce culoare au aceste
cuburi? (Au culoarea roșie). Să vedem, ce întrebare ne-a pregătit Lupul pe cartonașul roșu.

872
- Ce trebuie să facem și să folosim atunci când strănutăm sau tușim? (Să folosim un
șervețel; Să punem mâna la gură sau să strănutăm în pliul cotului; Să ne spălăm pe
mâini.)
Câte un copil este numit pentru a alege jetoanele potrivite.
Se va evidenția categoria: Reguli privind igiena personală.
Ce culoare are rândul următor de cuburi? (Are culoarea galbenă). Se vor citi întrebările de
pe cartonașele galbene.
- Ce l-au ajutat pe lup să se însănătoșească? (L-au ajutat baia călduță și siropul.)
Se evidențiază categoria: Remedii/modalități de însănătoșire.
Ce culoare are cartonașul din vârf? (Are culoarea albastră). Se citește întrebarea de pe
cartonașul albastru:
- De ce avea nevoie lupul pentru a-și sufla nasul? (Avea nevoie de o batistă.)”
„Am completat căsuța cu regulile de igienă: lupul le vede în imagini, dar haideți să îi și
demonstrăm ce trebuie să facă atunci când strănută sau tușește.” Copiii sunt îndemnați să îi
arate lupului comportamentul corect: imită strănutul și duc mâna la gură sau strănută în pliul
cotului. „Acum trebuie să ne ștergem nasul. Ce folosim?” Copiii îi arată lupului cum trebuie
să își sufle nasul cu un șervețel sau o batistă. „Au ajuns microbi și pe mâini. Ce ar trebui să
facem? Ne spălăm pe mâini sau ne dezinfectăm.” Copiii trebuie să imite spălarea corectă a
mâinilor.
„Doriți să pictăm o batistă pentru lup pentru ca, data viitoare când va fi răcit, să aibă una
la îndemână și să nu mai împrăștie microbi în jurul lui?”

Domeniul Estetic și Creativ: Activitate artistico-plastică

Prin tranziția:
„Bat din palme clap-clap-clap,
Din picioare trap-trap-trap,
Ne-nvârtim, ne răsucim,
Șă pictăm ne pregătim”.
Se atrage atenția asupra poziției corecte la masă.
Pe măsuțe sunt așezate materialele necesare desfășurării optime a activității.
Educatoarea va îndruma copiii să realizeze intuirea materialelor.
„Ce materiale aveți pe măsuțe?” (Pe măsuțe avem: imaginea unei batiste, acuarele, bețișor,
șervețele)
„Astăzi vom realiza o batistă pentru lup. Priviți cum va arăta aceasta. Educatoarea
va prezenta modelul: o batistă decorată cu elemente plastice: puncte și linii orizontale.
Educatoarea va explica și demonstra modul de lucru:
„Vom picta, cu ajutorul bețișorului, în spațiul dintre liniile trasate. Vom începe cu
rândul/spațiul din partea de sus. Observăm că la începutul rândului sunt pictate un punct și o
linie dreaptă orizontală de culoare roșie. Vom picta în continuare un punct (aplicăm culoarea
cu vârful bețișorului și îl ridicăm de pe hârtie), apoi o linie dreaptă orizontală, scurtă (aplicăm
culoarea cu vârful bețișorului și întindem ușor într-o parte), iar apoi, din nou, punct și linie
până la finalul rândului. Al doilea rând observăm că începe cu o linie și un punct de culoare
verde și așa vom continua și noi să pictăm, lăsând spațiu între ele. Iar al treilea și ultimul rând

873
începe cu un punct și o linie de culoare roșie, iar noi vom continua cu puncte și linii roșii
până la capătul rândului.”
Modelul educatoarei va rămâne expus pe tablă.
„Pentru a lucra mai bine si mai frumos, ne vom incălzi mâinile înainte de începerea
lucrului:”
„Un arici cu țepii mici,
a plecat după furnici,
Țepii și i-a adunat,
Căpșorul și l-a rotat,
Vai, vai, ce arici,
Ce arici cu țepii mici!”
Copiii vor începe să lucreze, timp în care educatoarea îi va supraveghea și le va acorda
ajutor, la nevoie. Educatoarea atrage atenția asupra modului de realizare a lucrărilor, estetic și
îngrijit, dar și asupra poziției corpului față de suportul de lucru. Va încuraja și va aprecia
modul de lucru și comportamentul copiilor.
După finalizarea lucrărilor, se va face evaluarea și aprecierea acestora ținând cont de
criterii precum acuratețea realizării acestora, aspectul, de respectarea cerinței.
Se vor face aprecieri generale și individuale asupra comportamentului și asupra implicării
în cadrul întregii activități.
„Atât eu, cât și lupul dorim să vă felicităm pentru strădania voastră și pentru că ați fost
cuminți și răbdători. Lupul se simte mult mai bine și mai sănătos și promite că va ține cont de
regulile de igienă. Acum haideți să îi arătăm cum trebuie să se îngrijească, executând
mișcările sugerate de cântecul pe care noi îl cunoaștem deja.”

ALA 2
Joc cu text și cânt: „Mâinile ni le spălăm”
În cadrul acestui tip de activitate se va desfășura jocul cu text și cânt: „Mâinile ni le
spălăm”. Copiii vor executa mișcările în concordanță cu cele sugerate de versurile cântecului.

Mâinile ni le spălăm, curați noi vrem să fim (Se execută mișcări reprezentative
Mâinile ni le spălăm, deloc nu ne grăbim pentru spălarea mâinilor și
Mâini curate-acum avem scuturarea lor)
Dar vai de noi! Prosop n-avem!
Mâinile uscăm, le scuturăm și le uscăm
Tare le scuturăm, le scuturăm și le uscăm

Și acum părul!
Părul acum ni-l spălăm, curați noi vrem să fim (Se execută mișcări
reprezentative
Părul acum ni-l spălăm, deloc nu ne grăbim pentru spălărea părului, iar apoi
Păr frumos, curat avem se scutură capul)
Dar vai de noi! Prosop n-avem!
Ce ne facem?

874
Părul îl uscăm, îl scuturăm și îl uscăm
Tare îl scuturăm, îl scuturăm și îl uscăm

Acum picioarele!
Picioarele ni le spălăm, curați noi vrem să fim (Se execută mișcări
reprezentative
Picioarele ni le spălăm, deloc nu ne grăbim pentru spălarea picioarelor, iar
apoi
Picioarele curate avem se scutură)
Dar vai de noi! Prosop n-avem!
Și acum?
Picioarele uscăm, le scuturăm și le uscăm
Tare le scuturăm, le scuturăm și le uscăm.

VI Încheierea activității:
După finalizarea activităților, copiii vor fi apreciați atât colectiv cât și individual, iar
lupul le va mulțumi pentru ajutorul acordat.

Anexa 1
„Lupul cel răcit”
Poveste adaptată după Steve Smallman – „Suflă-ți nasul, lup Hain!

A fost odată ca niciodată o mamă-purcea care avea trei purceluși. Aceștia erau mici și
jucăuși și aveau tot timpul codițele răsucite și poftă de mâncare, dar nu a ținut mult distracția
pentru că au crescut mari cât ai zice pește!
- Dragii mei, ați crescut, nu mai sunteți niște copilași. Este vremea să vă faceți propriile
case.
- Vai, mami!
- Cum să ne facem propriile case?
- Haaapciu, strănută ultimul purceluș.
- Te rog frumos data viitoare să îți acoperi botul cu lăbuța/mâna sau să strănuți în pliul
cotului, să folosești un șervețel pentru a-ți șterge nasul, iar apoi să te speli pe mâini, altfel
vei împrăștia microbi și ne vei îmbolnăvi pe toți.
Mama-purcea le-a dat câșiva bănuți și câte o cutie de șervețele, apoi i-a trimis pe drumul
lor.
Primul purcel a întâlnit o fată care avea o căruță plină cu paie. A cumpărat toate paiele, a
construit repede-repede o căsuță și apoi a intrat să doarmă puțin.
Al doilea purceluș a întâlnit un om care avea o căruță plină cu lemne. Le-a cumpărat pe
toate și a construit repede o căsuță și apoi a intrat și el să doarmă.
Al treilea purceluș a întâlnit o familie care avea o căruță plină cu cărămizi. Le-a cumpărat
pe toate și a construit o căsuță cu multă răbdare, iar apoi a intrat să mănânce o gustărică.

875
 Undeva, nu departe, trăia un lup, dar să știți că nu era un lup rău, dimpotrivă, era chiar
bun. Într-o zi, o răceală cumplită a pus stăpânire pe el și îi curgea nasul foarte tare, ca un
robinet. Avea nevoie de un șervețel.
Căutând să-și cumpere un șervețel, a întâlnit în cale o căsuță din paie. Privi pe fereastă și
văzu un purceluș care avea o cutie de șervețele.
Lupul bătu politicos la ușă și spuse:
- Purceluș, purceluș, primește-mă acuș!
Dar purcelușul nu-l primi.
- Te rog, vreau doar să Haaap – ceeeer un șervețel!
Lupul strănută atât de tare încât căsuța de paie se dărâmă într-o clipită.
Purcelușul alergă în căsuța de lemne a fratelui său.
Lupul îl urmări și ajunse la casa de lemne și spuse politicos:
- Purceluș, purceluș, primește-mă acuș!
- Lup hain, nu încerca, n-ai să intri-n casa mea!
- Dar vreau doar să Haaap-ceeeeer un șervețel. Și strănută atât de tare încât și casa de
lemne se dărâmă.
Cei doi purceluși fugiră speriați în casa de cărămidă a fratelui lor.
Lupul îi urmări și bătu politicos la ușă și spuse:
- Purceluș, purceluș, primește-mă acuș!
- Lup hain, nu încerca, n-ai să intri-n casa mea!
- Vă rog frumos, vreau doar să vă Haaaap-ceeeer un șervețel! Și lupul strănută atât de tare,
împrăștiind în jur numai microbi, dar casa de cărămidă nici nu se clinti.
Cei trei purceluși erau atât de încântați că au rămas la adăpost încât își răsuceau codițele
de fericire.
Auzindu-i, de data aceasta, lupul se înfurie foarte tare și zise:
- Atunci voi coborî pe horn și îmi voi lua singur șervețel de la voi!
Și începu să se cațere pe casă și ajunse pe acoperiș.
Purcelușii au pus repede un cazan cu apă pe focul din sobă. Dar lupul alunecă atât de
repede pe horn încât ateriză în cazanul în care apa nu apucase să se înfierbânte și era întocmai
ca o baie călduță, relaxantă.
- Te rugăm nu ne mânca!
- Nu vreau să vă mănânc. Vreau doar să Haaaap-ceeeer un șervețel. Și înainte să apuce să
își acopere botul cu laba, strănută zgomotos, împrăștiind microbi în toată casa.
- Oh, nu! Guițară purcelușii.
- Trebuia să îți acoperi botul cu laba sau cotul, să folosești un șervețel, iar apoi să te speli
pe mâini!
Acum toți purcelușii erau răciți și strănutau. Dacă măcar unul din ei i-ar fi dat lupului un
șervețel, niciunul nu ar fi luat răceala și ar fi putut să zburde cu codițele răsucite. Dar acum,
toți își pasau cutia cu șervețele unul altuia și sirop. I-au oferit și lupului sirop de răceală, iar
după acesta și baia sa călduță, lupul începea să se simtă mai bine.

876
 BIBLIOGRAFIE
Curriculum pentru educație timpurie, MECT (2019);
Glava Adina, Pocol Maria, Tătaru Lolica-Lenuţa, 2009, Educaţie timpurie, ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45
coord. dr. Ionescu Mihaela, 2010, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, București: Vanemonde
Tătaru Lolica-Lenuța, Glava Adina, Chiș Olga, 2014, Piramida cunoaşterii, Editura
Diamant, Piteşti
Smallman Steve (trad, Tobescu Cristina-Maria, Mihăilescu Raluca-Veronica), 2015,
Povești altfel: Suflă-ți nasul, lup Hain!, Editura Girasol, Chiajna.

LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA VERBALĂ ŞI NONVERBALĂ

LA PREŞCOLARI

Prof. Înv.Preṣc. Bratu Ioana Mihaela

Gp.P.,,Fantezia” Costeṣti

Limbajul este forma de comunicare a unor mesaje între emiţători şi receptori -

constituind esenţa întregului proces şcolar preuniversitar de educare a limbajului, ca proces de
educare a comunicării.
Întreaga perioadă a şcolarizării tinerilor - de la grădiniţă până la absolvirea liceului -
este marcată , preponderent, de realizarea obiectivelor ce vizează educarea limbajului .
Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni , fiind un
instrument de achiziţionare - orală sau prin scris - a majorităţii informaţiilor din oricare
domeniu de specialitate , inclusiv din sectoarele profesionalizate în limbaje simbolice
(matematica, informatica, etc.)
Dacă urmărim pentru o clipă comunicarea dintre doi oameni constatăm că , prin vorbe
, ei îşi transmit ceea ce gândesc , ceeea ce simt şi ceea ce vor să facă, precum şi acţiunile
necesare vieţii şi muncii în societate.
Limbajul este deci un mijloc de comunicare specific omului şi nu apare spontan la
copil, cum nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung şi dificil proces de învăţare .
Când comunicăm nu ne mai gândim decât la sensul comunicării , la conţinutul ei . Articularea
sunetelor , respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate , adică acte care nu
mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conştiinţei . La copil însă , până la învăţarea
şi formarea tuturor mecanismelor necesare limbajului, până la automatizarea acestui act
complex , comunicarea este în permanenţă supravegheată de conştiinţă . Copilul face eforturi
vizibile ca să pronunţe corect cuvintele , propoziţiile , frazele , nu ca să-şi exprime corect
gândurile .

877
 Limbajul serveşte ca mijloc de comunicare a gândirii şi se dezvoltă deci în strânsă
legătură cu gândirea . Nu se poate comunica fără gândire şi comunicarea nu are sens dacă nu
exprimă o gândire suficient de dezvoltată . Dar comunicarea şi gândirea umană , acte atât de
importante şi de complexe nu sunt nişte fapte misterioase , ci , ele sunt rezultatul activităţii
materiei organizate în cel mai înalt grad.
Limbajul îşi defineşte „ teritoriul " sub câteva coordonate : în educarea spontană a
vorbitorilor (îmbogăţirea vocabularului , comunicarea verbală - orală ) , în cultivarea riguroasă
a normelor lingvistice , sub forma achiziţiilor de competenţe normative , precum şi în „
aşezarea "limbajului într-un discurs paracomunicativ , de ascundere , nuanţare , flexibilizare şi
figurare a atitudinii în relaţiile de tip dialog (scris sau oral).
Dezvoltarea comunicării orale vizează , pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire
corectă şi însuşirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relaţii de cooperare,
cultivându-se exprimarea corectă ,
In întregul proces de cultivare a vorbirii preşcolarilor , atât prin activităţi specifice ,
cât şi prin toate celelalte , se urmăreşte realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub
aspect fonetic , lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive , adjective , pronume ,
numerale cardinale , verbe . Atenţie deosebită se va acorda expresivităţii vorbirii , efectuîndu-se
exerciţii de dezvoltare a exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor , al diafilmelor sau
redarea unor fragmente din poveşti.
De asemenea , în atenţia educatoarelor stă şi organizarea de activităţi menite să le
dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumuseţea limbii literare , a normelor de
comunicare orală , de adresare politicoasă , exprimare nuanţată prin utilizarea unor expresii
artistice .
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acţiunea
educativă din grădiniţă , preşcolarii să fie stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic
participând la toate activităţile atât pe plan acţional , cât şi mental , în consecinţă , în toate
activităţile comune şi la alegere , nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor
situaţii şi în verbalizarea acestora , în această direcţie un rol esenţial îl au exemplul conduitei
verbale a educatoarei şi a grupului . Cunoaştem că la această vârstă copiii , neavând o
experienţă proprie , imită foarte mult , iar în jocurile lor aplică ceea ce au învăţat mai ales sub
aspectul exprimării verbale.
La venirea în grădiniţă , copiii au o serie de reţineri şi de deficienţe sub raportul
exprimării verbale . Să nu uităm că , în bună parte , dificultăţile şi greşelile lor de pronunţie
provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal, inclusiv a aparatului
fonator. Exerciţiul verbal, realizat zi de zi , audiţia pronunţiei corecte a adultului contribuie la
dezvoltarea corespunzătoare a comunicării.
De aceea consider necesară integrarea copilului în viaţa de colectiv cu atât mai
timpuriu cu cât copilul este mai timid şi are o vorbire mai slab dezvoltată.
Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să-i ascultăm , ci şi să-i corectăm şi nu numai
la activităţile obligatorii , ci şi cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulţii , am
desfăşurat , în fiecare dimineaţă un dialog cu copiii referitor la modul cum şi-au petrecut după-
amiaza , la ce i-a interesat mai mult din tot ce au văzut ori au aflat.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preşcolară însuşirea sistemului fonetic , al limbii
este încă incipientă , mai ales la cei din grupa mică şi mijlocie . Sunt copii care nu pot articula

878
corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele , omit anumite sunete sau le inversează . Unele
dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii din grupa mare . Grădiniţa , având ca obiectiv
principal pregătirea preşcolarului pentru şcoală , ştiind că subdezvoltarea laturii fonetice a
vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap şi poate provoca rămânere în urmă la
învăţătură , am făcut multe exerciţii de formare a limbajului citit-scris , căutând să obţin
stăpânirea corectă a fenomenelor .
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal .
Comunicăm nonverbal cu ajutorul expresiilor feţei, al gesturilor şi mişcărilor corpului .
Comunicăm , deci şi atunci când tăcem sau dăm din umeri .Căile de comunicare nonverbală
sunt reacţii pe care de multe ori nu le conştietizăm , dar care sunt evidente pentru cei din jur .
Alteori se poate recepţiona mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul
unor elemente de paralimbaj .
Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificaţia unor gesturi şi
atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenţii , relaţii, trăiri.
In grădiniţa de copii se pot practica exerciţii şi jocuri de comunicare nonverbală , prin
care se dezvoltă şi se extind relaţiile de cooperare între preşcolari, stimulându-se totodată
atenţia şi creativitatea copiilor . De mici, copiii utilizează coduri nonverbale distincte , care , la
sosirea în grădiniţă , au o importanţă însemnată în succesul şi integrarea lor în colectivitate .
Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil
care se opreşte brusc în faţa unui coleg în aşa- zisa poziţie a călăreţului, cu picioarele depărtate ,
bine înfipte în podea , prezintă deja o ameninţare pentru cel din faţa lui. O ţinută cu spatele
drept inspiră încredere în forţele propii, în timp ce „ umerii căzuţi" dau o notă de neîncredere .
Prin diversitatea şi natura activităţilor de comunicare propuse , instituţia preşcolară
contribuie la procesul de cunoaştere , formare şi educare prin interrelaţionare , la adaptarea şi
socializarea copiilor, la dezvoltarea relaţiilor de cooperare între aceştia .

BIBLIOGRAFIE
1. Pânişoară , I .O., 2004, Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iaşi ,
Ediţia a-II-a revizuită şi adăugită
2. Şincan, Eugenia , 1997, Cultivarea limbajului...în Rev. înv. Preşc. nr.3-4

879
ROLUL PROFESORULUI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE

Prof. Barabaş Virginica

Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia

Profesorul este sursa de informaţii a elevilor, specialistul care tratează informaţia, o

prelucrează, adaptând-o la sistemul de gândire al celor care învaţă; selecţionează şi ordonează
informaţia pentru sporirea eficienţei ei formative; îndrumă şi conduce elevii la surse de
informare, îi învaţă tehnicile de dobândire a acestora, de investigare, de descoperire a lor;
elaborează o strategie didactică, un program de acţiune, cu obiective precise, în care
prefigurează comportamentul la care ajunge elevul prin parcurgerea unei secvenţe de
instruire.
Profesorul trebuie să aibă un stil general deschis de predare-învăţare care să-l ajute pe
elev să-şi dezvolte inteligenţa, creativitatea şi aptitudinile, să-şi formeze o cultură generală şi
un comportament social axat pe valorile morale. Rolul lui este, astfel, de a selecta, organiza
metodic informaţia pentru predare-învăţare, de a transmite inteligibil şi argumentat, de a
explica, de a crea motivaţii, de a orienta şi încuraja elevul, de a coopera cu el, de a pune
probleme, de a crea situaţii-problemă, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele insuccesului
şi de a-l ajuta pe elev să le înlăture.
Acest tip de comportament didactic solicită mai multe aptitudini didactice, educative,
organizatorice şi tehnice, precum şi anumite calităţi ca: informaţia de specialitate,
psihopedagogică şi metodică, inteligenţa creativă, atenţie distributivă în clasă, exigenţă
echilibrată, cooperare şi respect faţă de elev, interes pentru instruirea elevilor,
conştiinciozitate, perseverenţă, răbdare, echilibru psihic, fluenţa vorbirii, flexibilitatea
gândirii, originalitate în stilul de predare-învăţare, autocontrol, spirit critic şi de observaţie,
dragoste faţă de copii, înţelegere, umor, calm, onestitate, spirit de justiţie în notarea şi
rezolvarea unor situaţii conflictuale.
Aptitudinea pedagogică – în opinia lui N. Mitrofan – înseamnă competenţa ştiinţifică
(stăpânirea informaţiilor disciplinei în vederea manipulării materialelor specifice obiectului
de învăţământ), competenţa pedagogică (metode/strategii pentru construirea diferitelor
componente ale personalităţii elevului), competenţa psihosocială (optimizarea relaţiilor
interumane în procesul educaţional).
Aptitudinile pedagogice ale profesorului se referă la: inteligenţă, memorie bună,
capacitate de comunicare manifestată prin bogăţia vocabularului, asociaţii de idei, vorbire cu
atribute estetice, gândire logică, spirit de observaţie, imaginaţie constructivă, atenţie
concentrată şi distributivă, dicţie etc.
Aptitudinile didactice presupun: capacitate de proiectare şi realizare a activităţii
didactice, selectarea şi organizarea metodică a informaţiei, transmiterea inteligibilă a
informaţiei, expunerea logică, argumentată şi sistematizată, dialog cu elevii, formulare de
întrebări explicite, aplicare a metodelor activ-participative, cooperare cu elevii, aplicare a
cunoştinţelor etc.

880
 Dintre aptitudinile educaţionale se disting: capacitatea de a cunoaşte şi a caracteriza
elevii, de a stabili relaţii socio-afective, tactul pedagogic, echilibrul sufletesc, stăpânirea de
sine, spiritul de justiţie, onestitatea, concordanţa vorbă/faptă, exemplul personal etc.
Aptitudinile organizatorice şi tehnice vizează: capacitatea de organizare a activităţii
instructiv-educative, de a se informa şi de a lua decizii, de a conduce procesul instructiv-
educativ; mânuirea şi întreţinerea instrumentelor şi aparaturii de laborator, a calculatoarelor, a
tehnicilor audio-vizuale etc.
Sub presiunea trecerii de la un învăţământ preponderent informativ la unul centrat pe
latura formativă se impune să se realizeze, prin formarea continuă, un profil profesional cât
mai apropiat de imaginea ideală a cadrului didactic. Astfel, în învăţământul centrat pe elev
profesorul are rolul de dascăl, mentor, moderator, sfătuitor, prieten şi model. El este tot
mai mult recunoscut drept manager al clasei/colectivului de elevi şi nu poate realiza o
activitate eficientă, cu finalităţi calitative evidente, dacă nu-şi pune mereu întrebări şi nu
găseşte răspunsuri.
A. Peretti oferă o valoroasă metaforă a managementului educaţional, care conţine un
set de întrebări pe care trebuie să şi le pună orice manager, inclusiv cadrul didactic:
Bicicleta:
 Ghidonul: Care sunt principiile pe baza cărora îmi organizez activitatea?
 Farul: Care sunt aspectele care trebuie reliefate? Care sunt zonele de obscuritate (...)
rămase voit sau nu într-un con de umbră?
 Cadrul: În ce condiţii de mediu acţionez? Care este cadrul de acţiune?
 Roata: Asupra cui acţionez? Ce probleme am de rezolvat?
 Pedalele: Care sunt punctele de sprijin pentru activitatea proiectată? Care sunt
punctele de susţinere?
 Apărătorile: Care sunt ameninţările? Cum să acţionez pentru a mă apăra de ele?
 Portbagajul: Deţin informaţii, cunoştinţe, resurse care să-mi permită să-mi organizez
activitatea? Care e bagajul de cunoştinţe de care dispun?
Aşadar, în procesul de predare-învăţare-evaluare, funcţiile profesorului sunt: de
organizare şi dirijare a lecţiilor conform obiectivelor, de reglare şi optimizare a procesului de
instruire pe baza feedback-ului, de inovare a activităţii instructiv-educative.
Profesorul competent stăpâneşte cunoştinţele din domeniul său, dar şi din domeniul
tehnologiei informatice; are o foarte bună pregătire ştiinţifică; transmite eficient informaţiile;
are o vastă cultură generală; evaluează corect elevii; respectă programa şcolară şi o adaptează
nivelului de pregătire şi înţelegere al elevilor. Ca pedagog, aplică metode moderne,
interactive, implicând elevul în actul didactic; formează priceperi şi deprinderi de muncă la
elevi; consolidează şi sistematizează cunoştinţele elevilor. Din punct de vedere etic, creează
relaţii durabile şi frumoase cu elevii; se implică în viaţa personală şi socială a elevilor; este
iertător, iubitor, răbdător, plin de bunătate, dar îşi impune punctul de vedere atunci când este
nevoie; este gata să jertfească din timpul său, din banii săi, din viaţa sa personală pentru elevi.
Profesorul incompetent este slab pregătit profesional; nu predă eficient; nu este
preocupat ca elevii să înţeleagă şi să înveţe; nu ştie să evalueze corect performanţele şcolare
ale elevilor. Pedagogic, nu comunică clar, eficient; nu respectă spiritul obiectivelor disciplinei
predate; foloseşte metode didactice învechite şi se dezinteresează complet de noutăţi; dă note

881
prea mari sau prea mici pentru a-şi masca propria incompetenţă; nu-şi încurajează elevii să
gândească şi să fie creativi. Moral, se dezinteresează complet de problemele personale sau
sociale ale elevilor; nu are un comportament moral adecvat nici prin ţinută, nici prin
interrelaţionare; nu se face plăcut, este dezagreabil şi nu se bucură de respectul părinţilor şi al
elevilor; este blazat, obosit, plictisit.
În concluzie, dascălul apreciat este cel care: iniţiază elevii pe drumul vieţii şi îi ajută
să se formeze pe plan intelectual, sentimental sau moral; zideşte o comunicare interpersonală
foarte bună; atrage elevii spre activitatea şcolară; oferă respect, afecţiune şi devotament;
creează o legătură puternică între el şi clasă, între el şi colectivitate.

METODE ȘI TEHNICI ACTIV - PARTICIPATIVE ÎN

PREDAREA GEOGRAFIE

Profesor Moroșan Elena Mihaela

CSEI "Sf Andrei" Gura Humorului
Județul Suceava

Metodele activ participative moderne de predare - învățare pot fi aplicate cu succes în

demersul didactic din cadrul orelor de curs la disciplina geografie și nu numai, realizându-se
astfel împletirea activităților utile cu cele de agrement sau sesiunile de învățare a unor
secvențe teoretice cu momentele practice.
În cadrul orelor de geografie se pot aplica metode interactive de predare - învățare ,
precum mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotusului, explozia stelară, predarea învățarea
reciprocă, schimbă perechea, pălăriile gânditoare, diagrama cauzelor și a efectului,
brainstormingul.
Metodele interactive se deosebesc de cele tradiționale prin următoarele:
• elevii participă la explicațiile profesorului
• atât elevii cât și profesorii depun efort personal
• utilizarea metodelor interactive promovează o atmosferă de atenție și de participare
• elevul beneficiază de autonomie, fiind motivat și încurajat să aibă inițiativă și să fie creativ
• valorifică activitatea senzorio –motorie.
Prin aplicarea metodelor interactive se urmărește ca învățarea să reprezinte un mijloc
de dezvoltare, activitatea didactică să se transfere de la profesor la elev și activitățile de tip
formativ să aibă o pondere mai mare decât cele tip informativ. Principala strategie a educației
moderne interactive trebuie să pună accentul pe elevi, așa încât elevii să aibă posibilitatea să
își exprime ideile, să le pună în practică, cu alte cuvinte să își folosească inițiativa.
De exemplu:

882
Metoda exploziei stelare care mai este cunoscută și sub denumirea de metoda starbursting și
care desemnează o metodă asemănătoare cu metoda brainstormingului , dar cu care totuși nu
se confundă. Metoda presupune organizarea clasei de elevi într-un grup, stimulând crearea de
întrebări la întrebări, în timp ce metoda brainstormingului dezvoltă construcția de idei pe idei.
Metoda constă în a scrie idea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul
conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se pot utiliza
întrebări uzuale, de tipul: Cine? Ce ? Când? Unde? De ce?, din care ulterior pot deriva
întrebări complexe.
Metoda presupune următoarele etape:
1. Propunerea problemei
2. Organizarea clasei în mai multe grupe de elevi, fiecare dintre grupe notând
problem ape o foaie
3. Elaborarea în cadrul grupului a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema pusă în discuție.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Avantajele metodei: poate fi considerată una dintre cele mai relaxante și mai
plăcute metode didactice; este o metodă ușor de aplicat (inclusiv copiilor cu cerințe
educaționale speciale) oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârstă sau de
caracteristicile individuale ale elevilor; stimulează creativitatea individuală, cât și cea de
grup; contribuie la dezvoltarea spiritului de cooperare și de competiție; creează posibilitatea
continuării ideilor dezvoltă spontaneitatea și creativitatea în cadrul grupului, precum și
abilității de lucru în echipe; nu necesită acordarea unei perioade mari de timp explicațiilor
prealabile, deoarece este o metodă destul de ușor de înțeles de către elevi.
Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare;lipsa implicării din partea unor
elevi.
Formulează răspunsurile pentru fiecare dintre steluțe pe o foaie de hârtie. Atașează
răspunsurile la portofoliu.

Ce? Când?

Delta Dunării

Cine?
De ce?

883
 Marea Neagră. Clasa a VIII-a.

De ce? De ce Marea Neagră este considerată o mare interioară?

Cine? Cine deține Insula Șerpilor ?
Ce? Ce state au ieșire la Marea Neagră?
Unde? Unde se află Marea Neagră?
Când? Când s-a format Marea Neagră?

Bibliografie :
Cergit, I.,2006, Metode de Învățământ, Editura Polirom Iași
Dulamă,M.E.,2008, Metodologii didactice activizante teorie și practică, Editura Clusium
Cluj Napoca

EDUCAȚIA MULTICULTURALĂ PRIN

METODE ȘI TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP

Prof. Ionică Ionela Janina

Liceul de Industrie Alimentară, Craiova

Metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenţei, ale

imaginaţiei şi creativităţii. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacităţile copiilor, de a folosi roadele cunoaşterii transformând
exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele
inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului. Interacțiunea stimulează efortul și
productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și
limite, pentru autoevaluare.
Metodele interactive de predare-învăţare:
1. Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică
tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care
vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Această
abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern,
centrat pe achiziţiile elevului, dacă dascălul se preocupă de:
● Stimularea interesului elevilor
● Aprofundarea înţelegerii elevilor

884
● Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate
de elevi
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
2. Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi
inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Brainstorming – ul prezintă
avantajele:
-implicarea activă a tuturor participanţilor;
-dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii,de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
-exprimarea personalităţii;
-exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului.
3. Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune
ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în
legatură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le
foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
4. Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care
presupune următoarele etape:
- Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
- Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
- Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
- Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată;
5. Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele
etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
-Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie
-Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe
cub:
 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
 Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

885
  Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei.
- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe
- Afişarea formei finale pe tablă
6. Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei
probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:
-împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
-enunţarea temei;
- notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
- ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine
primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul;
astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce
propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective,
exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de
elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale,
rămânând în consens.
7. Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de
păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul
examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării
datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor
probleme care comportă alternative.
Discuţia prezintă o serie de avantaje:
-Crearea unei atmosfere de deschidere;
- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
- Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru. Fiecare dintre ele
înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea
lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că
se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi.

Bibliografie:
1. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Ed. a IV-a. Iaşi: Ed. Polirom, 2007.
2. CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Ed. Aramis. 2002.
3. "Metode interactive de grup", Ghid metodic, Editura ARVES, București, 2002.

886
 COMNICAREA – CONCEPT , TIPURI DE COMUNICARE

Profesor Săceanu Petre

Colegiul Tehnic Mătăsari
Localitatea Mătăsari

Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri, ca relaţie

mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii îşi
împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, simţăminte, opinii, idei. Privită ca
proces, comunicare consta în transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între persoane.
Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anumit
lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge ţelurile. În acest sens, a
comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta răspunsul, reacţia celui căruia ai vrut să-l anunţi că
exişti şi chiar vrei să-i spui ceva.
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem şi să ne convingem, să
explicăm ,să informăm sau să fim informaţi, să educăm sau să fim educaţi,să impresionăm, să
amuzăm şi să ne amuzăm,a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv,
prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
- să fim auziţi sau citiţi (receptaţi);
- să fim înţeleşi;
- să fim acceptaţi;
- să provocăm o reacţie (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
În cadrul comunicări întâlnim, mai multe elemente :
- emiţătorul, este un individ, un grup sau o organizaţie care: posedă informaţie mai
bine structurată decât receptorul; presupune o motivaţie (stare de spirit); presupune un scop
explicit (alăturat mesajului) şi unul implicit (motivul transmiteri mesajului, uneori necunoscut
receptorului);
- receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizaţie - căruia îi este
adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător, primeşte mesajul într-un mod
conştient şi sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care
ascultă pentru aflarea de informaţii; cei care fac o ascultare critică; cei care fac o ascultare
reflexibilă; cei care ascultă pentru divertisment, etc.
- mesajul, îl constituie ansamblul format din informaţii obiective, judecăţi de
valoare care privesc informaţiile şi judecăţiile de valoare şi trăiri personale în afara acestor
informaţii etc.; de fapt mesajul include datele, informaţiile transmise şi cadrul de simboluri
prin care se oferă un înţeles specific, particular acestor date, informaţii.
- decodarea, presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaţiunea
corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.
- feedback-ul, element important al comunicării; ne arată măsura în care mesajul a
fost înţeles, crezut şi acceptat. Feedback-ul în calitatea sa de informaţie trimisă înapoi la
sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplineşte un rol de motivare) sau negativ (când
urmăreşte un rol corector), imediat sau întârziat.

887
 - canalul de comunicaţie, reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. În sens
larg, el defineşte totalitatea posibilităţilor fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este vorba
de modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la distribuţia în spaţiu a
persoanelor.
- contextul comunicării, reprezintă cadrul fizic şi psihosocial în care comunicarea
are loc. Contextul comunicării este influenţat de factori ca: contextul fizic; contextul
psihosocial; proximitatea (distanţa dintre emiţător şi receptor); similaritatea (dată de interese,
credinţe, activităţi şi scopuri comune); apartenenţa de grup. Dimensiunile contextului
comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul, etc.
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită
de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Acestea se regăsesc, într-o formă sau alta,
în următoarele tipuri:
-comunicarea intrapersonală: se referă la felul în care comunicăm cu noi înşine. În
cadrul acestui tip de comunicare se construiesc înţelesuri şi se evaluează conexiunile inverse.
-comunicarea interpersonală: se referă la comunicarea cu cei din jurul nostru, în
care fiecare se adresează fiecăruia, într-o formă formală şi structurată sau într-o formă
informală şi nestructurată. În astfel de comunicare vorbim cu una sau mai multe persoane şi
lucrăm de la egal la egal. Are următoarele trăsături: întâlnirea faţă în faţă; particularizarea
rolurilor participanţilor (implică persoane cu roluri diferite); comunicarea se produce în
ambele sensuri.
-comunicarea în grup restrâns: se referă la comunicarea cu trei sau mai multe
persoane. În acest caz: se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens; se stabileşte o
anumită convingere de grup; se lucrează împreună cu alţi pentru a rezolva probleme.
-comunicarea publică:se referă la comunicarea cu grupuri mari. Este tipul de
comunicare de care oamenii se tem cel mai mult. Când comunicăm în acest fel, ne
caracterizează următoarele acţiuni: suntem angajaţi în relaţia vorbitor-auditor şi, primim mai
multe conexiuni inverse.
-comunicarea în masă: presupune comunicarea prin mass - media. Acest tip de
comunicare implică următoarele: comunicarea se face prin intermediul radioului, televiziunii,
filmelor, ziarelor, revistelor etc.; vorbitorul şi auditorul sunt izolaţi şi, astfel, conexiunea
inversă este limitată. În cadrul acestor tipuri de comunicare, dar mai ales în cea
interpersonala, regăsim comunicarea verbală, comunicarea nonverbală si comunicarea scrisa.
Comunicarea verbală.
Comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită ca formă de
comunicare. Se deosebeşte de celelalte forme de comunicare prin câteva caracteristici:
- presupune un mesaj, ce trebuie să conţină elementele structurale, de actualitate,
interes şi motivaţie pentru ascultător, claritate şi coerenţă internă etc.;
- presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a mesajului, în care cel
mai important este cel iconic şi, totodată, presupune concordanţa dintre mesajul verbal şi cel
nonverbal, în care cel din urmă are un rol de întărire;
- este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informaţii,
detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;

888
 - este puternic influenţată de situaţie şi ocazie: acelaşi mesaj poate fi receptat diferit
de acelaşi receptor în funcţie de dispoziţia motivaţională, factorii de oboseală şi stres, condiţii
favorizante sau nu ale contextului comunicării;
- este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului şi
receptorului;
- posedă şi atributele necesităţii umane – nevoia omului de comunicare.
Comunicarea verbala are în centrul demersului său limbajul articulat (vorbirea).
Comunicarea nonverbală.
Comunicarea nonverbală înseamnă cu totul altceva decât cuvintele prin care
transmitem un mesaj. Abordarea comunicării nonverbale porneşte de la câteva principii cu
caracter general şi, anume:
- comunicarea nonverbală este determinată cultural;
- comunicarea nonverbală poate să se afle în conflict cu mesajele verbale;
- mesajele nonverbale sunt în mare măsură incoştiente;
- canalele comunicării nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi
atitudinilor. În cadrul procesului de comunicare, limbajul nonverbal are următoarele funcţii:
- de a accentua comunicarea verbală; să completeze mesajul transmis verbal;
- în mod deliberat, poate să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;
- poate regulariza fluxul comunicaţional şi de a pondera dinamica proprie
comunicării verbalizate;
- repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale;
- comunicarea nonverbală nu poate substitui aspecte ale comunicării verbale.
Comunicarea scrisă.
Comunicare umană nu trebuie privită numai prin prisma celei verbale şi nonverbale,
ci şi prin cea scrisă. În raport cu celelalte tipuri de comunicare, comunicarea prin scris oferă o
serie de avantaje, dar şi dezavantaje.
Avantajele comunicării în scris constau în următoarele:
- oferă posibilitatea organizării mai clare a conţinutului informaţional, prin revenirea
şi îmbunătăţirea succesivă a textului;
- poate fi oricând consultat şi confruntat cu ceea ce s-a precizat a se executa;
- asigură condiţii pentru o argumentare largă a celor înscrise;
Pe lângă avantajele prezentate comunicarea scrisă prezintă şi unele dezavantaje, cum
ar fi:
- nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);
- îi lipseşte puterea de influenţare a cuvântului vorbit;
- nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai cu un anume decalaj în timp;
- lipseşte pe interlocutori de informaţia emoţională pe care le asigura schimbul
mesajelor orale. Particularităţi ale comunicării prin scris.
- mesajul nu poate fi prezentat ci se prezintă singur;
- dispare posibilitatea ca emiţătorul să intervină, de a reveni, pe loc, asupra
mesajului, a informaţiei transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia
anumite părţi, în raport cu reacţia cititorului;
- realizarea feedbeck-ului este reluată şi completată prin alte mesaje.

889
 MODAL VERBS
LESSON PLAN

Boțîrcă Oana Manuela

Liceul Tehnologic Topoloveni

Class: VII D
Course book: HIGH FLYER – Pre-Intermediate
Topic: Modal Verbs
Aim: To improve students’ knowledge regarding the use of modal verbs.
Subsidiary aims: -to get the students involved in the topic;
-to develop students’ listening skills;
-to develop students’ writing skills;
-to develop students’ communication skills.
- to demonstrate appreciation and understanding of Modals through a song
- to view and react critically to the music video presented
- to expand vocabulary through “word charge” activity
- to recognize Modals and their functions
- to compose sentences using Modals.

Visual-aids: video images, computer, whiteboard, projector

Types of activities: whole class, pair work, group work
Types of interaction: Teacher- student
Student-student
Time: 50 minutes
Skills: listening, speaking, reading, writing, critical thinking, analysing, decision making,
time managing
Strategies: exercise, conversation,
Level: 7th year of study
Previous Lesson: My perfect day
Learning activities: -simple descriptions with verbal and visual support
-verbal interactions in groups and in pairs
-reading activities
-matching activities
Evaluation: “Agony Aunt”
Type of lesson: integrated skills

LESSON STAGES

ACTIVITY 1: WARM UP

890
  AIM: to get students ready for the English class by having an informal conversation
(greetings, How are you, weather, etc.)
 TIMING: 5 minutes
 TYPE OF INTERACTION: T  S, S  S – group work
PROCEDURE: Teacher greets the students and asks them how they are and about the weather.
Teacher put the students in groups of 8-10 people. The first person in the group starts by saying
the following sentence: “Yesterday I went to the Mall and I bought a red silk blouse.” The next
person in the group repeats the first sentences and adds another thing that they bought. eg,
”Yesterday I went to the Mall and I bought a red silk bouse and white trousers.” Each person
in turn repeats the sentence and adds another item. The students have to concentrate hard to
remember all the things in the correct order. Teacher asks them to use as many adjectives as
possible with the respective items bought at the Mall.

ACTIVITY 2: HOMEWORK CHECK-UP

 AIM: to check whether students have accomplished their task well.
 TIMING: 5 minutes
 TYPE OF INTERACTION: T  S, S  T
PROCEDURE: Teacher asks some questions like “Have you done your homework?” “Was it
difficult?” “Who wants to read?” and then she names a few pupils to read their homework (an
exercise with phrasal verbs with go and get) and corrects it if necessary. Pupils respond
individually. Teacher involves all students in the correction process.

ACTIVITY 3: TRANSITION TO THE NEW LESSON/LEAD-IN

 AIM: to make the transition to the topic of the lesson Modal Verbs
 TIMING: 10 minutes
TYPE OF INTERACTION: T  S, S  S, S  T

PROCEDURE: Teacher gives students a worksheet with the lyrics of a song.

(https://www.youtube.com/watch?v=DfwQUXqlBhA) While listening, the students have to
fill in the missing words (modal verbs). Teacher plays the song twice if necessary. At the end,
the students read the lyrics adding the correct modals and they answer the following questions:
1. How did the writer of the song define ShouldaWouldaCoulda?
2. What did the singer put aside for her ambition? Did she regret her decision?
3. Were there instances in your life when you regret your decision? How do you move on
after regretting a decision that you made? Relate them to the class.

"ShouldaWouldaCoulda"
Beverley Knight

People say that together we were both sides of the same coin
That we ________ shine like Venus in a clear night sky
We thought our love ________ overcome the circumstances

891
 But my ambition _____________ allow for compromise

I _____ see in the distance all the dreams that were clear to me
Every choice that I had to make left you on your own
Somehow the road we started down had split asunder
Too late to realise how far apart we'd grown.
How I wish I, wish I'd done a little bit more

Now " Shoulda woulda coulda," means I'm out of time

Coz "Shoulda woulda coulda", can't change your mind
And I wonder, wonder, wonder what I'm gonna do
"Shoulda woulda coulda" are the last words of a fool

People ask how it feels to live the kind of life others dream about
I tell them everybody gotta face their highs and their lows
And in my life there's a love I put aside, cause I was busy loving something else
So for every little thing you hold on to, you've got to let something else go

[Chorus]

Fool if I __________ now forsake the opportunities are fate

I know I'm right where I belong
But sometimes when I'm not so strong I..

[Chorus (x2)]

ACTIVITY 4: PRESENTATION (NEW LESSON PROPER)

 AIM:
- To make the Ss use the modal verbs: can, could, may, might, will, would, shall, should,
must.
 TIMING: 15 minutes
 TYPE OF INTERACTION: T  S, ST
PROCEDURE: The teacher announces the new topic: Modal verbs. He uses a Power Point
presentation with modals and discusses the uses and functions of the modal verbs with the
students.

MODALS are special kind of auxiliary or helping verbs. It is a verb that cannot work without
another verb.
These include can, will, must, ought to, may, might, would, could, should and shall.
USES OF MODALS

892
 A. May, can, and could are used in polite expressions that request permission. In a polite
request, could may have a present or future meaning, not past. Can is used in informal
conversation. Can also expresses ability or capability while may and could expresses
possibility.
Examples: Responses:
1.May I borrow your pencil? 1.Yes, you may.
Certainly.
2.Could I borrow your pencil? 2.Of course.
3.Can I borrow your pencil? 3.Sure. (Informal)
B. Must, have to, and have got to are used to express stronger necessity. The expression
have got to is informal English.
Examples:
1. If you want to study in college, you must take a college admission test.
2. If you want to study in college, you have to take a college admission test.
3. If you want to study in college, you have got to take a college admission test.
C. “Don’t have to”, and “need not” express lack of necessity. “Must not” expresses
prohibition.
Examples:
1. Next week is called Integration Period. We don’t have to go to school for we are
expected to spend the period in reviewing for the final exam.
2. You need not worry about the exam. It is usually easy.
3. We must not waste time during Integration Period.
D. Modals should, should not, ought, and ought not express a range of advisability form
mere suggestions to a statement of responsibility or obligation.
Examples:
1. You should save more for the rainy days.
2. You should not spend on trivialities.
3. You ought to respect your parents.
4. You ought not disrespect your parents.
5. You shouldn’t eat much before going to bed.

ACTIVITY 5: PRACTISING
 AIM: to give students practice in using the modal verbs
 TIMING: 5 minutes
 TYPE OF INTERACTION: T  S, S S, pair work
Procedure:
The students are given Worksheet 2 with different questions. They have to read the questions
and select the right answer. The students work in pairs and at the end they then read the answers
and correct them orally if necessary.
WORKSHEET 2
Task 2
Which one of the pair expresses an ability?
i. Can I lift that for you?
ii. I can lift that easily. ©

893
 b. Which one of the pair expresses an obligation?
i. I must go to the dentist. ©
ii. I can’t go to the dentist.
c. Which one of the pair expresses a request?
i. Could we meet on Thursday?©
ii. We could meet on Thursday.
d. Which one of the pair expresses a request for
permission?
i. Could I go now? ©
ii. I could go now.
e. Which one of the pair expresses a suggestion?
i. Could we meet on Thursday?
ii. We could meet on Thursday.©
f. Which one of the pair expresses ability?
i. He could speak several languages. ©
ii. He could speak to the boss.
g. Which one of the pair expresses an offer?
i. Can you give me a hand?
ii. I can give you a hand. ©
h. Which one of the pair expresses an invitation?
i. We must go out for a drink.©
ii. We must get out of the building.
i. Which one of the pair expresses advice?
i. You should speak to a lawyer.©
ii. You may speak to a lawyer.

ACTIVITY 6
 AIMS:
- to consolidate the usage of modal verbs.
 TIMING: 5 minutes
 TYPE OF INTERACTION: T  S, S S
PROCEDURE: Teachers gives students Worksheet 3 an asks them to select the endings
from Column B and match them to the beginnings Column A. At the end of the activity,
the students read the sentences and correct them if necessary.

WORKSHEET 3
TASK:
Match the sentences from column A to the endings in column B.

COLUMN A
I've got another meeting at 11am.
It's -15ºC outside.
Talk to Miriam in Human
Resources.
He works every weekend, you
know.
COLUMN B
I may be late.
You must be frozen.
She should be able to help.
That can't be healthy.

894
 Mark's starting a new school on
Monday.
I am thinking again about what
Alison said.
The roads were very bad this
evening.
I can't see your train on the board.
It was a pretty vicious dog.
There were no delays.
It can be very difficult at first.
She may be right.
They could have been stuck in
the snow.
It may have been cancelled.
He must have been terrified.
They should have landed by
now.

ACTIVITY 6: ASSESSMENT
 AIM:
- to evaluate Ss’ work
 TIMING: 7 minutes
- TYPE OF INTERACTION: T  S, S-S, group-work
Procedure: Teacher gives each student a letter to an „agony aunt” and asks them to read the
text in groups of four or five and then to write at least 4 sentences giving advice to the sender
using appropriate modal verbs. The modal verbs shouldn’t be repeated in the sentences. At the
end of the activity the most interesting answers will be written on the whiteboard.

WORKSHEET 4
TASK 4
Read the letter bellow addressed to an agony aunt and write a reply giving the sender some
advice. Write at least four sentences using modal verbs. Do not repeat the verbs.

Dear Reader,
Every day, after school, I meet a group of friends at the local shops. They all
smoke, but I don’t. They’ve started teasing me. I tried to smoke without
inhaling, but I don’t really enjoy it. I’m finding it hard to say no. Even though
I’m fifteen years old, I can’t take the teasing. Yours hopefully,
‘Frustrated’

ACTIVITY 6: HOMEWORK ASSIGNMENT

 AIM:
- to assign students’ homework.
- TIMING: 3 minutes
- TYPE OF INTERACTION: T  S
Procedure:
Teacher asks students to write a response letter to the one in Worksheet 4. The teacher explains
in detail what the students are supposed to do.

ACTIVITY 7: DISMISS PUPILS. Teacher grades the students. Greetings

895
 ÎNVĂȚAREA ONLINE – O NOUĂ PROVOCARE

Prof.înv.primar: Ilinca Eugenia

Școala Gimnazială Nr.88, București

Din perspectivă pedagogică, practicile dezvoltate de sistemele de educație afectate de

suspendarea cursurilor cu elevii și studenții, se situează pe cel puțin două paliere diferite:
învățarea online și învățarea la distanță, concepte pedagogice aparent sinonimice, dar care
descriu practic modalități parțial comune de derulare a activităților cu elevii și studenții, aflați
în școala de acasă.Cercetătorii din domeniul tehnologiei educaționale, mai ales cei din
subdomeniul învățământului online și la distanță, au definit o serie de concepte de-a lungul
anilor pentru a distinge între diferitele soluții care au fost dezvoltate și implementate: învățare
la distanță, învățare distribuită, învățare mixtă (blended learning), învățare online, învățarea
mobilă și altele. Cu toate acestea, înțelegerea diferențelor semnificative este puțin cunoscută
practicienilor din domeniul educaţiei şi al designului instruirii.
Învățarea online poate fi definită ca o formă alternativă de învățământ în cadrul căreia
se asigură continuarea procesului educațional în condiții normale sau de autoizolare, de
intemperii etc., prin intermediul diverselor instrumente informatice de comunicare la distanță.
Această modalitate alternativă este studiată de zeci de ani deopotrivă de pedagogi, experți în
design curricular și experți în noi tehnologii comunicaționale. Numeroase studii, teorii,
modele, standarde și criterii de evaluare se axează pe cel puțin trei zone pedagogice:
învățarea online de calitate, predarea online și proiectarea instruirii online. Ceea ce știm din
aceste studii este că învățarea online eficientă rezultă dintr-o proiectare și planificare atentă a
instruirii.
Autorii identifică nouă dimensiuni atribuite învățării de tip online:
- modalitatea (integral online, mixtă – peste 50% online, mixtă – 25–50% online, comunicare
online faţă-în-faţă);
- ritmul (ritm autoreglat – intrare / ieşire liberă, ritm impus de clasă, ritm impus de clasă cu
o componentă de autoreglare);
- raportul elev-profesor (< 35 la 1, 36–99 la 1, 100–999 la 1, > 1. 000 la 1);
- strategii didactice (expozitive, practice, explorative, colaborative etc.);
- rolul online al profesorului (instruire online activă, prezenţă redusă online, niciun rol);
- rolul online al elevului (ascultă sau citeşte, rezolvă probleme sau răspunde la întrebări,
explorează simulări sau resurse, colaborează cu ceilalți colegi);
- tipul de sincronizare (sincronă, cu participare simultană, în direct, a elevilor la activităţile
de învăţare şi asincronă, cu sarcini de lucru distribuite online, rezolvate de elevi în ritmul
propriu);
- rolul evaluărilor online (să determine gradul în care elevul este pregătit pentru un nou
conţinut, să ofere informaţii despre sprijinul de care are nevoie elevul, instruire adaptată, să
îi ofere informaţii elevului/profesorului despre nivelul de învăţare, input pentru note /
calificative, să identifice elevii cu risc de eşec şcolar);
- sursa de feed-back (automată, oferit de profesor, oferit de colegi, feed-back întârziat)

896
 La acestea se mai poate adăuga tipul de interacțiune (elev – conţinut, profesor – elev şi
elev – elev).
Predarea-învățarea la distanţă în situaţii de urgenţă (ERT – Emergency Remote
Teaching) constă în acel ansamblu de acțiuni și procese inițiate pentru continuarea
procesului educațional în situații de urgență, pe fondul unor circumstanțe de criză.
Situaţia de criză educaţională poate fi definită ca un eveniment sau complex de
evenimente inopinate, neaşteptate, neplanificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sănătatea sau siguranţa clasei şi membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea,
delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupune efort, strategii de
intervenţie ferme, consum de energie, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în
planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Fiecare cadru didactic poate identifica cu
uşurinţă probleme de disciplină, precum agresivitate, refuz, sfidare, ignorare, care împiedică
desfăşurarea optimă a activităţii şi eficienţa învăţării. De multe ori soluţionarea acestora este
dificilă deoarece sub denumirea acestor probleme se „ascund” mai multe aspecte care trebuie
gestionate.
Operaţia de gestionare a crizelor, este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se
organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă
specificitate managerială. Spre deosebire de experiențele care sunt planificate de la început și
proiectate pentru a fi online, predarea la distanță în situaţii de urgență reprezintă o mutare
temporară a instruirii către un mod de livrare alternativ a conţinuturilor. Aceasta implică
utilizarea de soluții de învățare pentru instruire sau educație la distanţă, care în mod normal ar
fi furnizate în formatul față-în-față, în format mixt și care vor reveni la formatul respectiv
odată ce criza sau situația de urgență s-a încheiat.
Obiectivul principal în aceste circumstanțe nu este de a recrea un ecosistem
educațional robust, ci de a oferi acces temporar la instruire și suporturi de instruire uşor de
accesat. Când înțelegem ERT astfel, putem separa acest mod de instruire de „învățarea
online”. Învățarea la distanță presupune nu doar învățare online, ci și studiul individual al
elevilor prin accesarea de culegeri, fișe, manuale, dicționare, enciclopedii etc., programe de
învățare susținute de televiziuni sau radio s.a.
Învățarea online constituie noua provocare pentru toți factorii educaționali.
Educația online- presupune înscrierea și studiul la o instituție educațională, pe baza
unei platforme care asigura materialele didactice pregătite într-o ordine secvențială și logică
pentru ca elevii să studieze pe cont propriu, prin schimbul de informații asigurandu-se o
relație profesor-elev personalizată. Ea cuprinde diverse modalități și chiar dacă multe cadre
didactice au bune abilități digitale, iar mulți copii au la dispoziție telefoane smart, tablete și
laptop-uri, sarcina de a realiza un proces educațional calitativ și eficient nu este deloc ușoară.
Sunt necesare tehnologii, cum ar fi: corespondență, tipărituri, audio, video și calculator
Pregătirea pentru lecție, adaptarea mesajelor și conținuturilor în dependență de vârstă,
selectarea instrumentelor potrivite pentru clase, colaborarea cu părinții, pregătirea și
încurajarea copiilor pentru o altfel de lecție, toate acestea necesită timp, răbdare și
devotament din partea profesorilor.
Pentru a-i ține aproape pe elevi, deci în fața monitoarelor, profesorii au regândit
procesul de predare, arată studiile realizate în perioada martie-iunie 2020. Astfel, profesorii
din învățământul primar au făcut activitățile mai cretive, mai antrenante și chiar amuzante,

897
totul pentru a menține interesul elevului pentru disciplinele specifice acestui ciclu, un fel de
abordare adaptată situației de urgență, pentru că, dacă nu renunțau la predarea clasică, nu
ajungeau să aibă rezultate. Elevii au avut nevoie de joculețe antrenante, de activități practice,
de o predare personalizată. Mai mult ca oricând, profesorii au fost și sunt nevoiți să vorbească
pe limba digitalizată a celor mici. Astfel ne-am pus întrebarea: care este scopul școlii online
sau ce beneficii are această trecere de la clasic către online. Cei mai mulți profesori văd în
școala online “motorul de căutare” pentru învățare, dascălii având rolul de a stimula
curiozitatea, astfel încât elevii să caute răspunsuri dincolo de informația predată. A contat și
va conta foarte mult accesul la tehnologie și internet, dar și disponibilitatea părinților, dacă ne
referim la elevii din clasele primare. Iar cei mai mulți părinți au fost nevoiți să lucreze în
perioada menționată. Se pare că elevilor le place interacțiunea online, însă mai mult le
lipsește interacțiunea de la școală. Indiferent de distanța socială/fizică, copilul are nevoie în
primul rând de:încurajare, schimbarea regulilor, educarea comportamentelor sigure în mediul
online. Mulți pedagogi recunosc că dialogurile online cu elevii chiar din primele zile de
învățare la distanță au trecut dincolo de subiectele propriu-zise la istorie sau limba română,
încercând să transmită regulat emoții pozitive prin cuvinte calde și zâmbete. La școală, copiii
au fost încurajați să stea mai puțin timp în fața ecranului și să comunice mai mult cu prietenii
din viața reală. Și brusc, li s-a cerut să stea în casă, cât mai departe de prieteni și colegi și să
se ocupe de teme. Primirea sarcinilor, realizarea și transmiterea acestora către profesor,
deseori sub presiunea părinților,au devenit pentru mulți foarte obositoare. De aceea, o
ajustare a regulilor vechi a fost, este și va fi foarte binevenită: copiii sunt încurajați să
comunice online cu prieteni, să glumească, să se joace chiar și în timpul orelor online.
Distanțarea socială este necesară doar în spațiul fizic. În spațiul online ea trebuie minimizată
rațional. Elevii au nevoie de emoții constructive din comunicarea ușoară și veselă cu oamenii
plăcuți lor: prieteni buni, colegi de școală, profesori și părinți. Elevii așteaptă de la profesorii
lor, în privința lecțiilor online, creativitate. Este mult mai greu să menții controlul, atenția
unei clase întregi când tu, ca profesor, ai la îndemână lecția pe un whiteboard. Lucrul cu
grupe mari de elevi este dificil și obositor, iar în acest context interacțiunea scade. Și prezența
pentru un timp îndelungat în fața unui computer sau a unui telefon a unui elev poate dăuna;
unii profesori consideră eficientă din acest punct de vedere combinarea muncii online cu cea
individuală, care nu necesită neapărat utilizarea unor resurse online.
Dacă privim partea pozitivă, totuși, mulți dintre profesori privesc această criză ca pe o
oportunitate de a deprinde abilități noi, de a învăța mai multe despre ei și simt că au o mare
responsabilitate de fi alături de elevii lor și de a-i ghida să treacă la un nou tip de învățare.

DE PUS ÎN APLICARE PENTRU A VORBI DE ÎNVĂȚARE ONLINE

- Platformă educațională națională, modernă.
- Programe de formare de pedagogie digitală cu participare activă/ Formare inițială autentică.
- În profilul de competență al profesorilor să existe competența de predarea digitală.
- Creșterea capacității profesorilor de genera materiale educaționale pentru mediul on-line.
- ÎNCREDERE și COLABORARE.
Meseria de profesor este o meserie a viitorului. Roboții trebuie și ei programați.

898
 O lecție bună a pandemiei pentru educație ar putea fi digitalizarea predării în dozele
necesare și potrivite pentru elevi, iar pentru profesori studierea și dezvoltarea reală a
competenței de predare în mediul digital.

Bibliografie:
1. Frăsineanu, Ec. S. (2008). Puncte de sprijin în învăţarea pedagogiei:pentru studenţii –
viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria
2. Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
3. Păun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom,2002
4. https://tribunainvatamantului.ro/2020/04/13/invatare-online-sau-invatare-la-distanta/

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

FACTOR DE MOTIVAŢIE PENTRU O ÎNVĂŢARE DE
CALITATE

Bota Ramona
Colegiul Tehnic Ioan Ciordaș, Beiuș

Curriculum este un concept – cheie în teoria şi practica instruirii .Cuvântul

curriculum provine din limba latină, de la “curriculum, -a” – alergare, drum.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai
controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse şi contradictorii, au
variat, pe parcursul secolelor XVI şi XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor şi de
metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii şi
literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție
de prioritățile şi caracteristicile reformelor învățământului şi ale educației.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare
dobândită în contexte educaționale formale, nonformale şi informale. În sensul cel mai
restrâns (sensul tradițional), curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în
planuri de învățământ, programe şi manuale :
1. cursurile oferite de o instituție educațională;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de conținut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme,
incluse într-un program de studii. În accepțiune tradițională, conceptul de curriculum
reprezintă un set de documente școlare/universitare care planificau conținuturile instruirii,

899
un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de
învățare oficial, organizat instituțional.
În accepțiune modernă, curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare,
directe şi indirecte, ale elevilor/studenților. Prima formulare modernă a teoriei
curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
- obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;
- experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;
- modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importanta a inovării, al cărui scop
este adaptarea instituțiilor, programelor şi practicilor învățământului la nevoile şi la
solicitările unei societăți dinamice.
Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul
proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă şi
pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi,
metode de învățare, metode şi tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul
procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri şi îndrumări metodice,
materiale-suport.
Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în tara noastră a devenit operant Curriculumul
Naţional, înțeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a
metodelor de predare şi învățare şi a evaluării. Curriculumul National este alcătuit din doua
segmente: curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu
reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări
externe din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul şi
numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învățământ.
De-a lungul ultimilor ani s-a constatat, spre uimirea noastră a tuturor, cum interesul
elevilor pentru școală scade. Programele școlare dintr-o dată par prea încărcate, materia prea
greoaie și de neînțeles. S-au încercat schimbări, dar, se pare, nu semnificative, deoarece
rezultatele elevilor nu mulțumesc. Rămâne firească întrebarea: “Ce e de făcut?”
Învățământul românesc cu care ne mândream altă dată, semnalează o suferință acută. Și
atunci se vine, din diferite direcții, cu soluții. Una dintre ele pare să fie dintre cele potrivite
contextului actual. Spre exemplu, curriculum-ul la decizia școlii. A fost privit cu neîncredere
de către unii, cu suspiciune de către alții. Poate curriculum ales la nivelul unității școlare,
împreună cu părinții, cu elevii, să schimbe ceva? Poate să motiveze mai mult?
Curriculum-ul la decizia școlii dă posibilitatea instituțiilor de învățământ să-și
personalizeze curriculumul, pentru că acest curriculum diferențiat, la decizia școlii, face ca

900
școala să fie ,,altfel”, într-un peisaj neuniformizat și neatractiv, deci putem spune că CDȘ -
ul reprezintă cartea de vizită a școlii.
Modul în care managerul școlar știe să pună în valoare ceea ce constituie specificul
unei școli-adică CDȘ - ul are ca efect faptul că școala respectivă le poate oferi elevilor săi
șansa de a fi învingători în viață și de a-și împlini vocația, devenind o pepinieră de talente,
atrăgătoare pentru elevi și părinți. Se poate spune că dezvoltarea unui domeniu oarecare al
cunoașterii nu se produce izolat, fără corelații cu progresele fizicii, chimiei, biologiei. Noua
activitate trebuie să-și tragă succesul din asocierile provocate de contactul științelor și de
transferul metodelor și al limbajelor. Considerăm că prezența curriculum-ului la decizia
școlii în planurile cadru de învățământ, constituie o oportunitate. Astfel, se vine în
întâmpinarea dorinței unor profesori de a depăși conținuturile din trunchiul comun ( fapt ce
nu se poate realiza în una și două ore pe săptămână), fiind o dovadă în plus a unui
învățământ deschis, consonant cu democratizarea societății noastre. Prin sistemul opțiunilor
multiple sunt create șanse de adecvare și definire a traseelor individuale de învățare ale
elevilor.
Importanța pe care școala o acordă disciplinelor importante, dovedește gradul de
performanță la care aceasta a ajuns, precum și modul în care s-a operat schimbarea de
mentalități și atitudini la nivelul organizației școlare. Este foarte important, ca elevii să-ți
aleagă un parcurs individual, care poate avea impact hotărâtor pentru viața lor. Putem spune
că, în funcție de abordarea Curriculum-ului la decizia școlii, o instituție școlară va putea
exista sau nu pe o piață concurențială acerbă.
Curriculum-ul la decizia școlii cuprinde atât curriculum-ul nucleu aprofundat și
curriculum-ul extins, cât și curriculum elaborat în școală. Aceste tipuri de curriculă
reprezintă modalități concrete prin care dascălii noștri pot face dovada măiestriei lor
didactice, oferind educabililor oportunitatea de a-și alege domeniul în care doresc să-și
dezvolte deprinderi și să-și contureze propriul sistem de valori.
Opționalul sau CDȘ - ul, deschide noi perspective, dând șansa cadrelor didactice să-
și manifeste creativitatea la nivelul practicii școlare. Astfel cadrul didactic devine creator de
curriculum, el orientându-și proiectarea didactică pornind de la obiective și competențe clar
definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului.
Un opțional ales împreună cu elevii, care corespunde nevoilor lor, poate sa
stimuleze învățarea, așa cum o altă materie nu reușește întotdeauna. Iar dacă acest opțional
este interdisciplinar sau transdisciplinar, elevul poate să înțeleagă mai ușor legătura între
științe, să priceapă aplicabilitatea în viața reală a ceva, ce până atunci părea foarte abstract,
rupt de realitate. Sau, dacă ne referim la extinderi, materia poate fi abordată altfel și făcută
mai accesibilă. Un curriculum centrat pe nevoile, posibilităţile, pe ritmul, rolurile şi
demersurile celui care învaţă ar putea reprezenta și cadrul integrator care va înlocui
curriculumul centrat pe disciplinele de învăţământ
Ideea de curriculum la decizia școlii este probabil una dintre cele mai potrivite
schimbărilor ce se petrec atât pe plan național, cât și internațional. Pentru ca un învățământ
să fie de calitate el trebuie să fie flexibil, dar și adecvat comunității, în vederea integrării

901
tânărului pe piața muncii. Iar dacă se va reuși această personalizare a ofertei de învățare, s-a
reușit de fapt pregătirea pentru viitoarele profesii. Într-o lume în care abundă de informație,
în care oferta e variată și copleșește, elevul trebuie învățat să selecteze ceea ce i se
potrivește. Nu tot ceea ce e bun pentru altul, e cel mai potrivit pentru mine. Rolul dascălilor
e să înțeleagă ei înșiși acest lucru. Iar elevul trebuie să învețe cum să învețe, să învețe să
caute, să selecteze, să prelucreze informația, să capete abilități care să îl ajute ulterior, în
viitoarea profesie. Niște informații seci, pe care elevul nu le asociază cu nimic, cărora nu le
vede utilitatea, nu vor reuși decât să realizeze un exercițiu de memorie și poate să creeze
repulsie față de o anumită disciplină.
Școala românească a dat naștere unor valori de-a lungul timpului. Acum, pentru a
continua în această direcție, va trebui doar să adopte acele strategii care vor promova
calitatea. CDŞ - ul va reuși să antreneze elevii , să le stârnească curiozitatea, să îi motiveze
în direcția dezvoltării personale. Elevul care termină școala va continua învățarea. Și nu o va
percepe ca pe o obligație, ci dimpotrivă. Pentru a fi competitiv pe o piață a muncii în
continuă schimbare, trebuie ca fiecare să se perfecționeze. Să fie flexibil, să înțeleagă nevoia
de schimbare.
În concluzie, curriculum-ul la decizia școlii trebuie privit ca o oportunitate pentru
toți . A învăța tu însuți, a învăța pe altul, a forma caractere si a pregăti generații care să facă
față unei lumi în permanentă schimbare, înseamnă până la urmă meseria de dascăl.

Bibliografie
Frunză Virgil, 2003,Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Muntenia,
Constanţa
Giurgea Doina, 2002,Exemple de bună practică, D & G Editura, București.

902
 ARTA COMUNICĂRII ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

Carată Florentina,
Școala Gimnazială Grumăzești, Grumăzești, Neamț

Comunicarea, desemnând actul cunoașterii prin vehicularea de cuvinte, poate

reprezenta centrul universului educațional. Astfel, experiențele de învățare școlară cu cât
sunt mai elaborate cu atât pot genera soluții pentru creșterea eficienței comunicaționale. În
cadrul procesului educațional eficiența comunicării didactice este dependentă atât de gama
competențelor profesionale și aptitudinilale de a comunica ale profesorului, cât și de
capabilitățile psiho-intelectuale ale elevului. Datorită acțiunii și retroacțiunii (feed-back și
feed-forward), comunicarea poate fi reglată prin ajustări noționale, dublarea/triplarea
semnelor și semnificanților (comunicare verbală, nonverbală, paraverbală), înlăturarea
barierelor și blocajele, controlul contextului comunicațional și al proximității. Un act
comunicațional poate îmbrăca forme autentice, inedite, artistice, prin intermediul unor
simboluri şi semnificaţii social generalizate, ceea ce permite construirea de relaţii
interpersonale durabile.
Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaționale și
implicit a comunicării umane. Ca formă specifică a comunicării educaţionale, în cadrul
comunicării didactice ne raportăm la contextul educaţional, la codul utilizat (verbal,
nonverbal, paraverbal, scris) precum şi relaţia comunicaţională, feed-back-ul dintre cei doi
actori: emiţător şi receptor. Susţinută prin dialog, comunicarea didactică reprezintă un model
interactiv care permite polilor educaţionali să susţină schimbul de roluri, idei, atitudini,
acţiuni. Ea constituie, din perspectiva educaţiei formale, baza procesului didactic de
vehiculare a conținuturilor științifice predate-învățate-evaluate. Cadrul instituţionalizat de
desfășurare a acului comunicațional didactic conferă partenerilor acestuia un statut bine
determinat, raporturi bilaterale prin care mesajului educaţional elaborat de profesor şi
codificat divers provoacă reacţia formativă la elevi, reacție ce poate fi măsurată prin gradul
retroacţiunii (conexiune inversă) în comunicarea profesori – elevi. Așadar, comunicarea
didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie.
Realizarea actului comunicațional presupune exercitarea competenței de comunicare
didactică, ce se referă la existența unui ansamblu de comportamente comunicative de
elaborare/ transmitere/evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele
comunicaţionale productive în context educaţional. Particularităţile de formare a competenţei
de comunicare didactică se exprimă în capacitatea de a elabora/ţine discursul didactic
(argumentare logică, explicaţie eficientă, descriere consecutivă, definire accesibilă, expresii
verbale schematizate, comunicare convergentă, valorificare a limbajului para- şi nonverbal,
armonizare a mesajului verbal, para- și nonverbal, transpunere didactică a conţinuturilor) și
capacitatea de a dezvolta/întreţine relaţii comunicative cu înalt nivel de feed-back (ascultarea
activă, asigurarea interacţiunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea conţinuturilor
afectiv-atitudinale, autoreglarea emoţională, provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a
interesului, prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice). Competenţa de comunicare

903
didactică este direct implicată în susţinerea procesului educaţional conform unor legităţi
specifice şi vizează măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de
particularităţile câmpului psihosocial, provocând reacţii formative subiecţilor, condiţia
esenţială fiind compatibilizarea educaţională.
În practica educațională „dialogul este autentic numai dacă există interacţiune şi o
relaţie de parteneriat între membri, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se
manifestă exprimându-şi cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emoţiile, ideile,
experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că
doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi
într-o căutare comună.” În cadrul demersului didactic de predare – învăţare - evaluare
profesorul asumă responsabilitatea actului comunicaţional derulat. Din această perspectivă,
comunicarea didactică devine o cheie a succesului şcolar.
G. Leroy sesizează aspecte importante ale dinamicii situaţiei de comunicare:
profesorul controlează comunicarea, unii elevi sunt ignoraţi, profesorul are tendinţa de a-şi
plasa maximul de intervenţii în primele răspunsuri, există unii subiecţi centrali (provocaţi mai
des), interacţiunile laterale între elevi nu se manifestă. El defineşte două stiluri de
comportament la cadrele didactice: dominant – centrat pe profesor şi interogator – centrat pe
elevi și impune astfel perspectiva centrării pe elev şi pe interacţiune în activitatea didactică.
Cum fundamentul dialogului educaţional este interogaţia, Leroy operează o taxonomie
tripartită a întrebărilor:
- limitate – care nu admit decât un singur răspuns;
- cuprinzătoare/deschise – permit alegerea din idei multiple şi diferite, după posibilităţile,
interesele şi nivelul de dezvoltare al fiecărui elev;
- stimulatoare – care nu impun elevului o direcţie, ci doar cer precizie şi corectitudine.
Procesul comunicațional didactic analizat din perspectiva modului în care se realizează
comunicarea poate fi:
 un proces unidirecţional sau proces interacţional- când emiţătorul uzează de statutul
său, de puterea sa, imprimă sens unic actului comunicativ; comunicarea tip cristal
promovează interacțiunea. Exemplu: profesorul adoptă stilul autoritar de predare în timp ce
elevul este insuficient interesat de activitate. Comunicarea este un proces interacţional când
apare un dialog plurirelaţional, interacţiunea fiind înregistrată nu numai între cadrul didactic
şi elev, ci şi între elevi;
 un proces închis sau proces deschis- măsura în care un sistem poate fi controlat în
vederea ajustării lui. Exemplu: procesul instructiv-educativ este deschis atunci când se
utilizează strategii euristice, iar în celelalte cazuri este închis;
 un proces fix sau proces tranzacţional - natura tranzacţională a procesului de
comunicare
constă în modalităţile pe care o variabilă schimbată le induce întregului sistem. Impresia
participanţilor se schimbă odată cu fiecare emisie de informaţie. Exemplu: mesajele non-
ambigue sunt cele cu referinţă unică; comunicarea ştiinţifică, ghidată şi controlată, suportă o
singură interpretare; înţelesurile ei sunt fixe. Mesajele ambigue suportă o pluralitate de
interpretări precum este valoarea comunicării artistice care poate să crescă odată cu

904
posibilitatea decodificărilor multiple sau opera literară poate fi interpretată altfel de către
fiecare receptor şi la fiecare lectură a aceluiaşi receptor;
 un proces centrat pe emiţător sau proces centrat pe receptor - relevă intenţionalitatea
actului de comunicare și focalizarea pe transmitere.
Comunicarea educațională la nivelul grupului de elevi este un proces complex marcat
de dinamism și flexibilitate. Obținerea eficienței comunicaționale este dependent de
realizarea unui management performant al clasei de elevi, de gestionarea corectă a
conflictelor, de prevenirea situațiilor de criză sau risc. Din perspectiva abordării ecologice a
managementului clasei de elevi, Doyle evidențiază o serie de aspecte ce se impune a fi luate
în considerare și tratate corespunzător în vederea obținerii de performanțe:
a. dimensiunile multiple – clasa de elevi este un loc în care persoane cu abilități și interese
diverse trebuie să utilizeze un număr limitat de resurse pentru a atinge un spectru larg de
obiective sociale și personale;
b. simultaneitatea – sunt multe lucruri care se petrec în același timp în clasă, iar cadrul
didactic trebuie în mod simultan să monitorizeze toți elevii, să răspundă cerințelor tuturor
acestora, să facă față întreruperilor etc.;
c. imediatețea – cadrele didactice au puțin sau deloc timp pentru reflecție înainte de a acționa;
d. impredictibilul – evenimentele școlare pot lua o turnură complet neașteptată și astfel este
greu să planificăm o acțiune;
e. spațiu public – elevii sunt martori la toate acțiunile din clasă, oricare dintre elevi poate
vedea cum sunt tratați ceilalți;
f. istoricul – clasa de elevi este un spațiu unic în care se acumulează și construiesc rutine,
norme,
set comun de experiențe, toate aceștia fiind un flitru prin prisma căruia elevii componenți ai
clasei acționează. Avem deci de a face cu o activitate dificilă a cadrului didactic. Acesta
încearcă obținerea unei atmosfere pozitive, bună pentru procesul de învățământ, departe de
disturbările oferite de către indisciplina elevilor.
Din gama factorilor perturbatori ai comunicării didactice conform autorului V.
Frunzã, semnalăm apariția frecventă a unui disconfort de natură fizică sau psihică, existenţa
unor deficienţe la nivelul analizatorului auditiv, motivaţia redusă a elevilor pentru activitatea
de instruire, modul defectuos de prezentare a conţinuturilor, fluenţa prea mare sau prea mică
a vorbirii, utilizarea defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor, utilizarea
excesivă a metodelor expozitive, ignorarea expectanțelor elevilor, existență unor surse de
bruiaj. Aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea blocajelor se referă la :
 proiectarea, planificarea și programarea comunicării educaționale, a discursului
didactic;
 stabilirea relaţiilor interpersonale optime comunicării;
 implementarea, clarificarea ideilor principale ale actului comunicațional.
Dată fiind obiectiviatea celor semnalate mai sus se impune abordarea de strategii
eficiente care să conducă la o bună comunicare în spațiul școlar, să genereze, să potențeze
obținerea de performanțe școlare. Astfel, strategii acționale de înlăturare a barierelor și
blocajelor comunicaționale pot fi: elaborarea și fixarea scopurilor comunicării, acordajul
emoțional emițător-receptor, promovarea interacțiunii și a ascutării active, suportivitatea
comunicațională, gestionarea feed-back-ului.

905
 Cunoscută fiind importanţa comunicării în procesul didactic, profesorul se va îngriji ca
aceasta să se desfăşoare în parametrii optimi ai învăţării, atât pe verticală (profesor-elev) cât
şi pe orizontală (elev-elev). În acelaşi timp, modalitatea de comunicare decisă de formator
poate fi combinată sau axată pe un singur tip de comunicare, respectiv verbală, paraverbală
sau nonverbală. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente se referă la:
 manifestarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin valorizarea
interlocutorului sau a discursului acestuia, stimă de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice;
 acordarea sprijinului în comunicare prin ancore verbale şi/sau nonverbale, încurajarea
exprimării libere, neîncorsetate, spontane;
 abordarea unei atitudini suportive marcată de încredere şi egalitate, de sinceritate şi
onestitate, ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca
recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente, a unui interes pozitiv necondiţionat;
 generarea unei atitudini empatice, securizante, prin gestionarea interacţiunii şi
acceptarea prezenţei celuilalt;
 angajare responsabilă, expresivă în plan verbal şi emoţional necesare transmiterii
mesajului şi creşterii eficacităţii comunicaţionale;
 abilitatea şi agilitatea în a influenţa şi direcţiona comunicarea pentru atingerea
ţintelor stabilite;
 flexibilitate şi credibilitate în tratarea unei teme (viteza şi fluenţa în exprimare,
repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate şi seriozitate în a-ţi juca rolul ş.a.).
Plecând de la constatarea cum că în spațiul școlar comunicarea evidențiază nevoile
personale și de grup ale actanților comunicaționali, apreciem că știința, practica și arta
comunicării se îmbină și se susțin reciproc în eficientizarea comunicării. Astfel, o
comunicare expresivă, nuanțată emoțional, clară și inteligibilă din punct de vedere a
structurării ideilor, cu mesaje consistente și semnificative pentru elevi asigură dezvoltarea
intelectuală a copiilor și prefigurează înregistrarea de performanțe școlare.

Bibliografie:
Doyle, W. (2006). Ecological approchaes to classroom management. in C. Evertson și
C.S.Weinstein (eds), Handbook for Classroom Management: Resarche, Practice, and
Contemporaty Issues, Mahvah, NJ, Lavrance Elbraum
Frunză V. (2003). Factori favorizanți și perturbatori ai comunicării didactice. Constanța:
Ovidius University Press
Manea A.D. (2014). Educaţia incluzivă. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca: Eikon
Manea, A.D. Chiş O. (2016). Asertivitatea în comunicarea didactică, în Journal of
romanian literary studies, Nr. 8, pp.222-225
Sadovei, L. (2008). Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul
pedagogic
universitar, Teza de doctorat, Chișinău
Stan, C. (2010). Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din
comunicarea didactică, Cluj-Napoca: Eikon

906
 TEHNICI DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A CREATIVITĂŢII

Prof.Înv.Preșc. Roșca Andreea,

G.P.P. „Căsuța din povești”, Tg. Mureș

Societatea în care trăim este guvernată de un proces dinamic şi continuu, care obligă
toate categoriile sociale să ţină pasul cu evoluţia societăţii şi, implicit, a educaţiei. În acest
sens, şi în învăţământul preşcolar s-au întreprins schimbări care să conducă la furnizarea de
strategii eficiente ce vizează formarea gândirii critice, divergente, flexibile, dar mai ales
creatoare.
Dezvoltarea creativităţii la preşcolari presupune eliminarea blocajelor culturale şi
emoţionale, promovarea de relaţii destinse, democratice, solicitarea participării copiilor, a
iniţiativei acestora. Foarte dezvoltată la această vârstă este fantezia copiilor, care îmbracă
forma fabulaţiei, însă aceasta trebuie apreciată corespunzător alături de temeinicia
cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic.
Dezvoltarea şi îmbunătăţirea creativităţii preşcolarilor se poate face în orice domeniu
experienţial şi la orice temă anuală de studiu, cu condiţia stăpânirii foarte bine de către cadrul
didactic a tehnicilor folosite. O discipină la care cadrul didactic poate jongla foarte uşor cu
tehnicile de lucru pentru îmbunătăţirea creativităţii este şi educarea limajului.
Poveştile sunt un bun prilej de a recurge la îmbunătăţirea creativităţii copiilor. Se
poate aduce un obiect interesant ori prezentat ca fiind interesant, cum ar fi o cutie special
decorată sau o pereche de ochelari cu nas şi se stimulează copiii să discute despre acel obiect:
al cui ar putea fi, cum se poate folosi, de ce este special. Se poate începe discuţia întrebând
copiii dacă au mai văzut un astfel de obiect, dacă nu cumva au unul acasă şi vor să îl aducă la
grădiniţă. Pornind apoi de la acest obiect, copiii, ajutaţi de educatoare, pot să creeze o
poveste, introducând chiar şi personaje.
De asemenea, li se pot da copiilor mai multe titluri inventate de poveşti. Acestea
trebuie să fie interesante, stimulative, pline de haz, cum sunt: „Delfinul zburător”, „Insula
ascunsă”, „Pisica singură la părinţi”. Pe baza unuia dintre ele copiii pot crea o poveste
interesantă. Se pot folosi chiar şi imagini pentru suport în construcţia poveştii.
Totodată, un loc anume poate fi utilizat ca punct de pornire pentru o poveste. Un
colţişor din grădiniţă, din curte, pe o bancă, lângă un gărduleţ sau lângă un copac, care să fie
investite cu puteri magice, inspiratoare de poveşti.
O altă tehnică de creare de poveşti şi, implicit, de îmbunătăţire a creativităţii copiilor
preşcolari este şi cea de creare de poveşti cu început dat. Li se propun copiilor modele de
începuturi de poveşti, ca de exemplu: „A fost odată un castravete ce locuia într-o căsuţă, la
marginea unui lac.” Sau „Într-o zi de vară, Maria şi Andrei au adormit la umbra nucului
bătrân din curtea bunicilor. Un fluturaş auriu s-a aşezat pe nasul lui Andrei şi, ce să vezi? ...”
şi alte asemenea introduceri. După ce se pun de acord asupra uneia, copiii pot continua
povestea în grup sau individual. Se poate proceda şi la lectura unei poveşti de către
educatoare şi la propunerea sarcinii de a schimba finalul poveştii pe baza unor indicii date, ori

907
se poate prezenta o poveste fără final, lăsându-se la libera creaţie a copiilor de a inventa
finaluri pentru povestea dată.
Aceste tehnici de stimulare a imaginaţiei şi de îmbunătăţire a creativităţii se pot utiliza
în grădiniţă şi pentru crearea de ghicitori, rime, catrene. Una dintre variantele de început ale
acestei tehnici poate porni, evident, de la imagini. Iniţial, li se prezintă copiilor mai multe
imagini amestecate şi li se cere să facă perechi între cele ale căror denumiri se termină
aproximativ cu aceeaşi silabă. Nu va fi greu pentru copii să găsească perechi de tipul: casă-
masă, varză-barză, soare-floare, rac-mac. În următoarele activităţi li se va cere copiilor să
găsească ei înşişi cuvinte de acest fel.
O altă variantă, este alcătuirea unor perechi de versuri, în care educatoarea adresează
întrebarea, iar copiii răspund. Spre exemplu, întrebarea poate fi: „Aţi văzut vreodată-o masă, /
Mai mare decât o casă?”, iar răspunsul: „N-am văzut vreodată-o masă, Mai mare decât o
casă.” După câteva asemenea exerciţii, copiii vor fi capabili să dea singuri răspunsul, apoi să
creeze ei întrebările. Pentru a-i ajuta, educatoarea poate să ofere cuvintele care rimează, cum
ar fi: borscuţa oac – copac, prună – lună ş.a. Cu timpul, prin aceeaşi tehnică, preşcolarii vor fi
capabili să alcătuiască şi catrene. În acest fel, ei devin tot mai conştienţi de limbaj, reuşesc să-
i stăpânească din ce în ce mai bine semnificaţiile, devin, cu alte cuvinte, liberi, creativi.
O altă tehnică de îmbunătăţire a creativitţii este jocul de cuvinte. Principiul este
următorul: se scriu pe cartonaşe cuvinte din toate domeniile, substantive, adjective, adverbe,
etc. Jetoanele sunt puse într-un săculeţ şi fiecare copil îşi extrage câte unul. Educatoarea
citeşte separat, fiecărui copil cuvântul de pe cartonaş, apoi grupul se aşază în şir. Şirul este
propoziţia în care fiecare copil este un cuvânt. În continuare copiii îşi spun cuvintele, în
ordinea în care sunt aşezaţi. Evident, rezultă o propoziţie absurdă care stârneşte râsul. Copiii
îşi pot schimba apoi locul în şir, încercând să alcătuiască o propoziţie cu înţeles.
Nu în ultimul rând, în grădiniţă se pot realiza şi dramatizări propriu-zise, în urma unor
exerciţii începute chiar de la grupa mică. Acestea pornesc de la scurte poezii cu caracter
narativ, ori de la poveşti foarte bine cunoscute copiilor. Rolurile nu se impun, ci sunt alese de
copii, iar educatoarea va avea grijă să nu transforme această activitate plăcută, bazată pe
spontaneitate şi creativitate, într-una plictisitoare, tensionată şi plină de indicaţii regizorale.
Obiectivul principal nu trebuie să fie atât respectarea textului de bază, cât educarea capacităţii
copiilor de a-şi exprima liber trăirile, emoţiile, chiar dacă o fac prin propriile creaţii.
Expresivitatea şi creativitatea poate fi dezvoltată prin utilizarea unor jocuri adecvate.
De exemplu, se pot pune într-o cutie câteva jetoane cu personaje din poezii sau poveşti
binecunoscute. Copiii vor extrage câte un jeton şi trebuie să mimeze ori să execute câteva
mişcări ori acţiuni specifice personajului ilustrat.
Se pare că noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metode interactive, conferă
activităţii un mister didactic, transformând-o într-o adevărată aventură a cunoaşterii, la care
copilul este participant activ pentru că el întâlneşte probleme şi situaţii complexe, dar prin
creativitatea sa, prin analize şi dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă
sarcini de învăţare, se simte responsabil, imnportant şi mulţumit de sine.
Se spune deseori că acei copii care au parte de dascăli creativi vor fi şi ei creativi,
urmând modelul. Educatoarea trebuie să aprecieze orice creaţie, orice progres sau reuşită a
copiilor, pregătind astfel motivaţia pentru următoarele sarcini.

908
 CÂND SUFERINȚA STRIGĂ DUPĂ AJUTOR

Șipoș Cristina-Daniela,
Școala Gimnazială Nr.1 Dej

Misiunea creştinǎ constǎ în trimiterea Bisericii în lume în vederea vestirii Evangheliei

şi a lucrǎrii mântuitoare a lui Iisus Hristos. Misiunea face parte din însuşi planul lui
Dumnezeu de mântuire a lumii.
Sfinţii Pǎrinţi au definit misiunea ca fiind componentă esenţialǎ a Bisericii, vocaţia
misionarǎ a Bisericii fiind datǎ de caracterul ei apostolic. Biserica nu poate înceta activitatea
ei misionarǎ, fiind într-o stare continuǎ de misiune.
Dacǎ vom reuşi sǎ facem din elevii noştri „misionarii” învǎţǎturilor Mântuitorului,
mǎcar în propriile familii, sǎ gǎsim cǎile de implicare şi participare la viaţa bisericii, putem
spune cǎ actul educaţional religios se realizeazǎ, întrucât sǎ fii „misionar” presupune
cunoaşterea şi trǎirea dreptei credinţe.
,,Când suferința strigă după ajutor”
Un exemplu de bună practică privind colaborarea școală-parohie poate fi considerat și
Proiectul,,Când suferința strigă după ajutor’’,proiect care a participat la Concursul Național
„Alege şcoala”, 2012, iniţiat de Patriarhia Română,când elevii din Grupul de cateheză a
Şcolii Gimnaziale Nr.1 Dej și Parohia Dej II au participat la acest concurs și au obținut
Premiul al II-lea,etapa eparhială. Proiectul ,,Când suferinta strigă după ajutor ” este de fapt
o continuare a activităţilor social-filantropice desfăşurate de elevii şcolii noastre. Avem
proiecte pe care le reluăm anual, fiind implicaţi toți elevii școlii, acestia fiind ajutați de părițti
în pregătirea diferitelor produse pe care le valorificăm ulterior, iar din fondurile obținute sunt
sprijiniți colegii lor nevoiași din școala cu diferite ocazii precum:
1 Iunie, Festivalul Toamnei şi Obiceiuri şiTradiții de Primavară.
Resursele financiare considerabile care au facut viabil proiectul, au fost procurate
prin strangere de fonduri , de la oamenii inimoși din Biserica Dej II, de la instituții bancare şi
Primaria, copii oferind felicitări confecționate de ei înșiși și de colegii lor de clasă cu ocazia
zilelor de 1 si 8 Martie.
Proiectul s-a bazat pe citatul,,Adevărat vă zic vouă,întrucât ați făcut unuia dintre
acești frați ai Mei prea mici, Mie Mi- ați făcut”(Matei 25,40).
Prima activitate a constat în întâlnirea preotului paroh B.I. al Bisericii Dej II cu elevii
grupului în şcoală. La sosirea acestuia, pe chipul elevilor s-a putut observa bucuria întâlnirii
cu cineva familiar. Preotul i-a întrebat pe fiecare câte ceva, arătându-le că fiecare membru al
grupului este important, de la mic la mare, după care au fost întrebaţi dacă doresc să participe
la un nou proiect(Elevii mai participaseră și la alte proiecte împreună cu Biserica).
Entuziasmul arătat a fost considerat un răspuns pozitiv.Preotul a prezentat proiectul social-
filantropic, care urma să participe la Concursul Naţional de Miniproiecte de Educaţie Social-
Filantropică, lansat de Parohia Română, „Copii învaţă iubirea lui Hristos”.

909
 La această întâlnire, s-a discutat planul de activităţi, titlul miniproiectului intitulându-
se „Când suferinţa strigă după ajutor”, şi s-au făcut primele donaţii de către preot şi
profesoara de religie. În ce priveşte planul desfăşurării activităţilor din cadrul miniproiectului
acestea au fost:
- găsirea unei modalităţi de a colecta fondurile necesare realizării proiectului
- valorificarea produselor realizate de copii în diferite locaţii din comunitatea oraşului
şi identificarea personalităţilor care ar putea sprijini benevol proiectul
- identificarea de către preot a persoanelor aflate în dificultate
- vizitarea şi oferirea ajutoarelor realizate.
Acţiunea propriu-zisă a proiectului „Când suferinţa strigă după ajutor” a constat din:
1. Realizarea de felicitări cu prilejul zilelor de 1 şi 8 Martie. Au avut sprijinul
părinţilor în ceea ce priveşte procuratea de hârtie colorată, creioane colorate, carioca, markere
etc. precum şi a colegilor de clasă pentru realizarea unui număr cât mai mare de felicitări.
2. În data de 26 februarie-după Sfânta Liturghie, elevii au oferit felicitări
confecţionate de către ei, credincioşilor parohiei în schimbul unor sume de bani donate
benevol.
Elevii şi-au anunţat vizita comunităţii locale, Primăriei Dej şi filialeor unor instituţii
bancare din municipiul Dej iar în data de 1 Martie au oferit felicitările confecţionate
reprezentanţilor acestor instituţii. Din partea tuturor, pe lângă sumele donate, ei înşişi au fost
întâmpinaţi cu mare drag, bomboane şi cuvinte încurajatoare referitoare la acţiunile
desfăşurate.
3. Ultimul pas în împlinirea miniproiectului a fost vizitatea persoanelor aflate în
nevoi, identificate în prealabil de către preot. La această activitate, elevii au fost însoţiţi şi de
o parte din părinţii acestora, aceştia implicându-se în transportul elevilor la domiciliul celor
nevoiaşi sau la spital.
Activitățile din cadrul proiectului i-au sensibilizat pe elevi, astfel că deși se simțeau
deja ,,mici misionari ai lui Hristos”,la activitatea colectării de fonduri,când zâmbetul şi
bucuria a fost pe feţele lor, la vederea celor necăjiţi ochii lor au lăcrimat, arătându-şi astfel
sentimentele de milă şi compasiune faţă de aproapele aflat în nevoie şi suferinţă.
Imagini din cadrul activităților
Copiii oferă felicitări credincioşilor la Biserica Banca Transilvania, BCR, Raiffeisen
Bank, Primăra Dej şi vizitează pe cei în nevoi.

910
911
 În loc de concluzii, câteva aprecieri:
Cu bucurie am întampinat invitația Dvs. de a participa la acțiunea filantropică „Când
suferința strigă după ajutor …”.
Consider impetuos necesar să contribuim la educația noii generații, care prin astfel de
proiecte în parteneriat Școala si Biserica, învață să aprecieze mai mult ceea ce părinții și
societatea le oferă. Și cel mai important, să învatam copii să se comporte într-un mod altruist,
că din puținul care îl primesc, să ofere și altora care au mult mai putin încurajare unei
persoane bolnave sau disperate, orice gest care i-ar face o bucurie unui om în nevoie.Vă
felicit pentru inițiativă!
Cu drag, Luciana Pop, Director executiv, BCR,Sucursala Dej

Chiar dacă primăvara nu vrea să ne binecuvinteze cu căldura, ați adus voi dragi copii,
lumina și strălucirea unei veritabile zile de martie.
Îndrumati și călăuziți, vă dedicați unei cauze pe care vârsta voastră fragedă, poate o
percepe mai puțin. Sau poate greșim! Poate întelegeți și simtiți mai mult și mai profund decât
adulții. Acțiunea voastră , acțiune filantropică de altfel, încearcă să răspundă unei necesități
urgente cu care se confruntă societatea noastră: “Când suferința strigă dupa ajutor…” Și din
păcate este multa suferință. Frumoși și proaspeți ca niște ghiocei, v-ați dedicat unei acțiuni
de întrajutorare, chiar dacă poate că alții ar fi trebuit s-o facă în locul vostru.Dar o faceți voi,
și cu atât mai mult este de apreciat. Ați adus în Instituția noastră multă emoție și frumusețe .
Să o faceti în continuare, zâmbetul vostru curat, poate ajunge la inima multor oameni care vor
să ajute, ca voi la rândul vostru să puteti ajuta pe alți!
Olivia Constantin,Director operațiuni,Banca Transilvania S A Sucursala Dej

Ceea ce faceti voi este de apreciat cu atât mai mult cu cât vine din sufletele voastre
curate .Vă felicit pentru aceasta și felicit și pe cei care vă îndrumă. Am să fac publică
acțiunea voastră deoarece este demnă de urmat și de altii și pentru că voi veți fi adulții de
mâine care vor forma comunitatea noastră și cu sigurantă cu asemenea persoane lumea se va
schimba în bine .
Primar ,ing.Morar Costan Primăria Dej,jud Cluj.

Bibliografia

1. Biblia, tipǎritǎ sub îndrumare P. F. Teoctist cu aprobarea Sfântului Sinod, Bucureşti,

Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1993.

912
 CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII
FACTOR DE MOTIVAŢIE PENTRU O ÎNVĂŢARE DE
CALITATE

Bota Ramona
Colegiul Tehnic Ioan Ciordaș, Beiuș

Curriculum este un concept – cheie în teoria şi practica instruirii .Cuvântul

curriculum provine din limba latină, de la “curriculum, -a” – alergare, drum.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai
controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse şi contradictorii, au
variat, pe parcursul secolelor XVI şi XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor şi de
metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii şi
literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție
de prioritățile şi caracteristicile reformelor învățământului şi ale educației.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare
dobândită în contexte educaționale formale, nonformale şi informale. În sensul cel mai
restrâns (sensul tradițional), curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în
planuri de învățământ, programe şi manuale :
1. cursurile oferite de o instituție educațională;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de conținut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme,
incluse într-un program de studii. În accepțiune tradițională, conceptul de curriculum
reprezintă un set de documente școlare/universitare care planificau conținuturile instruirii,
un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de
învățare oficial, organizat instituțional.
În accepțiune modernă, curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare,
directe şi indirecte, ale elevilor/studenților. Prima formulare modernă a teoriei
curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
- obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;
- experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;
- modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importanta a inovării, al cărui scop
este adaptarea instituțiilor, programelor şi practicilor învățământului la nevoile şi la
solicitările unei societăți dinamice.
Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul
proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă şi
pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi,
metode de învățare, metode şi tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul
procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip

913
reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri şi îndrumări metodice,
materiale-suport.
Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în tara noastră a devenit operant Curriculumul
Naţional, înțeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a
metodelor de predare şi învățare şi a evaluării. Curriculumul National este alcătuit din doua
segmente: curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu
reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări
externe din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul şi
numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învățământ.
De-a lungul ultimilor ani s-a constatat, spre uimirea noastră a tuturor, cum interesul
elevilor pentru școală scade. Programele școlare dintr-o dată par prea încărcate, materia prea
greoaie și de neînțeles. S-au încercat schimbări, dar, se pare, nu semnificative, deoarece
rezultatele elevilor nu mulțumesc. Rămâne firească întrebarea: “Ce e de făcut?”
Învățământul românesc cu care ne mândream altă dată, semnalează o suferință acută. Și
atunci se vine, din diferite direcții, cu soluții. Una dintre ele pare să fie dintre cele potrivite
contextului actual. Spre exemplu, curriculum-ul la decizia școlii. A fost privit cu neîncredere
de către unii, cu suspiciune de către alții. Poate curriculum ales la nivelul unității școlare,
împreună cu părinții, cu elevii, să schimbe ceva? Poate să motiveze mai mult?
Curriculum-ul la decizia școlii dă posibilitatea instituțiilor de învățământ să-și
personalizeze curriculumul, pentru că acest curriculum diferențiat, la decizia școlii, face ca
școala să fie ,,altfel”, într-un peisaj neuniformizat și neatractiv, deci putem spune că CDȘ -
ul reprezintă cartea de vizită a școlii.
Modul în care managerul școlar știe să pună în valoare ceea ce constituie specificul
unei școli-adică CDȘ - ul are ca efect faptul că școala respectivă le poate oferi elevilor săi
șansa de a fi învingători în viață și de a-și împlini vocația, devenind o pepinieră de talente,
atrăgătoare pentru elevi și părinți. Se poate spune că dezvoltarea unui domeniu oarecare al
cunoașterii nu se produce izolat, fără corelații cu progresele fizicii, chimiei, biologiei. Noua
activitate trebuie să-și tragă succesul din asocierile provocate de contactul științelor și de
transferul metodelor și al limbajelor. Considerăm că prezența curriculum-ului la decizia
școlii în planurile cadru de învățământ, constituie o oportunitate. Astfel, se vine în
întâmpinarea dorinței unor profesori de a depăși conținuturile din trunchiul comun ( fapt ce
nu se poate realiza în una și două ore pe săptămână), fiind o dovadă în plus a unui
învățământ deschis, consonant cu democratizarea societății noastre. Prin sistemul opțiunilor
multiple sunt create șanse de adecvare și definire a traseelor individuale de învățare ale
elevilor.
Importanța pe care școala o acordă disciplinelor importante, dovedește gradul de
performanță la care aceasta a ajuns, precum și modul în care s-a operat schimbarea de
mentalități și atitudini la nivelul organizației școlare. Este foarte important, ca elevii să-ți

914
aleagă un parcurs individual, care poate avea impact hotărâtor pentru viața lor. Putem spune
că, în funcție de abordarea Curriculum-ului la decizia școlii, o instituție școlară va putea
exista sau nu pe o piață concurențială acerbă.
Curriculum-ul la decizia școlii cuprinde atât curriculum-ul nucleu aprofundat și
curriculum-ul extins, cât și curriculum elaborat în școală. Aceste tipuri de curriculă
reprezintă modalități concrete prin care dascălii noștri pot face dovada măiestriei lor
didactice, oferind educabililor oportunitatea de a-și alege domeniul în care doresc să-și
dezvolte deprinderi și să-și contureze propriul sistem de valori.
Opționalul sau CDȘ - ul, deschide noi perspective, dând șansa cadrelor didactice să-
și manifeste creativitatea la nivelul practicii școlare. Astfel cadrul didactic devine creator de
curriculum, el orientându-și proiectarea didactică pornind de la obiective și competențe clar
definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului.
Un opțional ales împreună cu elevii, care corespunde nevoilor lor, poate sa
stimuleze învățarea, așa cum o altă materie nu reușește întotdeauna. Iar dacă acest opțional
este interdisciplinar sau transdisciplinar, elevul poate să înțeleagă mai ușor legătura între
științe, să priceapă aplicabilitatea în viața reală a ceva, ce până atunci părea foarte abstract,
rupt de realitate. Sau, dacă ne referim la extinderi, materia poate fi abordată altfel și făcută
mai accesibilă. Un curriculum centrat pe nevoile, posibilităţile, pe ritmul, rolurile şi
demersurile celui care învaţă ar putea reprezenta și cadrul integrator care va înlocui
curriculumul centrat pe disciplinele de învăţământ
Ideea de curriculum la decizia școlii este probabil una dintre cele mai potrivite
schimbărilor ce se petrec atât pe plan național, cât și internațional. Pentru ca un învățământ
să fie de calitate el trebuie să fie flexibil, dar și adecvat comunității, în vederea integrării
tânărului pe piața muncii. Iar dacă se va reuși această personalizare a ofertei de învățare, s-a
reușit de fapt pregătirea pentru viitoarele profesii. Într-o lume în care abundă de informație,
în care oferta e variată și copleșește, elevul trebuie învățat să selecteze ceea ce i se
potrivește. Nu tot ceea ce e bun pentru altul, e cel mai potrivit pentru mine. Rolul dascălilor
e să înțeleagă ei înșiși acest lucru. Iar elevul trebuie să învețe cum să învețe, să învețe să
caute, să selecteze, să prelucreze informația, să capete abilități care să îl ajute ulterior, în
viitoarea profesie. Niște informații seci, pe care elevul nu le asociază cu nimic, cărora nu le
vede utilitatea, nu vor reuși decât să realizeze un exercițiu de memorie și poate să creeze
repulsie față de o anumită disciplină.
Școala românească a dat naștere unor valori de-a lungul timpului. Acum, pentru a
continua în această direcție, va trebui doar să adopte acele strategii care vor promova
calitatea. CDŞ - ul va reuși să antreneze elevii , să le stârnească curiozitatea, să îi motiveze
în direcția dezvoltării personale. Elevul care termină școala va continua învățarea. Și nu o va
percepe ca pe o obligație, ci dimpotrivă. Pentru a fi competitiv pe o piață a muncii în
continuă schimbare, trebuie ca fiecare să se perfecționeze. Să fie flexibil, să înțeleagă nevoia
de schimbare.

915
 În concluzie, curriculum-ul la decizia școlii trebuie privit ca o oportunitate pentru
toți . A învăța tu însuți, a învăța pe altul, a forma caractere si a pregăti generații care să facă
față unei lumi în permanentă schimbare, înseamnă până la urmă meseria de dascăl.

Bibliografie
Frunză Virgil, 2003,Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanţa
Giurgea Doina, 2002,Exemple de bună practică, D & G Editura, București.

ARTA COMUNICĂRII- STRATEGII DE COMUNICARE

EFICIENTĂ ÎNTRE ELEV-PĂRINTE-PROFESOR

Profesor: Radu Daniela- Veronica,

Școala Gimnazială,,Gheorghe Țițeica ‘’ Craiova

1.Comunicarea didactică
Prin comunicare, folosind metode şi mijloace didactice, cadrul didactic urmăreşte
schimbări atitudinale şi comportamentale ale copiilor. Aceste schimbări trebuie să fie în
concordanţă cu valorile societăţii și cu idealul educaţional. În procesul comunicării didactice
acţiunile de influenţă socio-educaţională sunt reciproce. În aceste relaţii de comunicare ,
cadrul didactic exercită comportamente de rol, cu impact pozitiv , distructiv sau neutru.
Prin cuvinte, prin modul de a ne purta, prin atitudine, prin capacitatea de a crea un
context educativ pozitiv real sau imaginar pentru învăţare îi influenţăm permanent pe elevi.
Aceste influenţe pot fi vizibile , directe, coercitive, stresante, ascunse, discrete, subtile. Ele se
pot finaliza cu un succes sau cu un eşec. În fiecare demers didactic urmărim modificări ale
rezultatelor elevilor dar şi ale personalităţii lor. Aceste obiective pot fi repartizate pe trei
planuri
•Cognitive (perceperea, învăţarea, înţelegerea, memorarea şi formarea noţiunilor, judecăţilor,
raţionamentelor)
•Afective (afinităţi, sentimente, emoţii, aşteptări, satisfacţii)
•Comportamente( reacţii specifice de răspuns, cooperare şi competiţie, participare, învăţare,,
responsabilitate)

2.Comunicarea și relaționarea părinți - copii

Comunicarea cu copiii cere anumite abilităţi. Părinţii trebuie să ţină minte că aceştia
încă învaţă şi cresc. De aceea este imperativ să fie capabili să comunice cu ei la acelaşi nivel.
În special, părinţii trebuie să folosească un vocabular ce poate fi înţeles de copil, un ton calm
şi un limbaj corporal ce nu va trimite mesaje ambigue. Ei ar trebui să îşi aloce de asemenea

916
mult timp zilnic pentru a discuta cu copiii lor şi să se implice în viaţa lor.La baza comunicării
eficiente între adult şi copil, în mod special între părinte şi copil stau trei reguli simple:

1.Folosiți un vocabular adecvat!

Folosirea unui vocabular adecvat în comunicarea cu copiii are două semnificaţii şi
necesită atât folosirea unui vocabular pe care copiii îl pot înţelege dar și a unuia acceptabil
din punct de vedere social. A ne apleca la nivelul ochilor copilului în timp ce vorbim cu el nu
este numai un semn de respect faţă de el, dar permite de asemenea părintelui să măsoare
gradul în care conversaţia este cu adevărat înţeleasă. În acelaşi timp părinţii trebuie să ţină
minte că un copil poate prelua foarte uşor vocabularul pe care îl folosesc adulţii, fapt ce
înseamnă că în orice împrejurări trebuie folosit un vocabular acceptabil din punct de vedere
social.

2.Folosiți un ton calm!

Pentru a putea comunica eficient cu copiii, părinţii trebuie să folosească un ton calm.
Copiii sunt foarte sensibili în ce priveşte mânia, astfel încât atunci când părinţii ridică vocea,
copiii neglijează adesea cele spuse concentrându-se asupra modului în care sunt rostite.
Păstraţi copilul atent prin folosirea permanentă a unui ton calm şi controlat.

3.Folosiți timpul cu înțelepciune!

În fiecare zi părinţii au multe oportunităţi pentru a vorbi cu copiii lor. Chiar dacă este
vorba de câteva minute, părinţii ar trebui să exploateze aceste minute prin adresarea de
întrebări, permițând copiilor să vorbească fără a fi întrerupţi şi cerându-le opiniile. A vă crea
timp pentru a vorbi cu fiecare copil în parte este ideal, dar o discuţie de familie în timpul
unei mici plimbări sau al mesei va ajuta de asemenea la păstrarea legăturilor.
În adolescenţã, c e n t r u l d e g r e u t a t e a l c o m u n i c ă r i i s e d e p l a s e a z ă d e l a
n i v e l u l e x c l u s i v a l familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. În
perioada furtunoasă, frumoasă şi tumultuoasă, plină de mari inegalităţi psihosociale,
tânărul devine un veritabil ,,participant” la dialog, de multe ori fără să comunice nimic
adultului şi cel mai adesea părinţilor.
În secolul al XIX-lea se considera că pentru viaţa subiectului uman, copilăria
reprezintă un segment deosebit de important, fapt reflectat în multitudinea abordărilor, studiilor, scrierilor,
domeniilor, în secolul al XX-lea aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa
adultă)- fenomen complex care, de multe ori s-a asociat, limitativ, cu “rebeliune”, „criza de
identitate” etc. În culturi diferite studiile unor autori ca Jodelet au arătat drept cea mai
importantă achiziţie în dezvoltarea copilului :structurarea motivației pentru independenţa şi
comunicarea ulterioară a adolescentului. Dacă, dimpotrivă, copiii sunt respinşi de părinţi
(reacţiile sunt diferite tată:fiu, mamă:fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi
adolescenţă spre delincvenţă, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice
(schizofreniforme). Se degajă câteva idei principale pentru stilul în comunicare pârinţi-copii,
pentru înţelederea profundă a perioadei adolescenţei:
• Pentru adolescent este apreciată ca benefică „supravegherea democratică”. Etste de
preferat o abordare permisivă, egalitară a adolescentului faţă de una autoritară, de respingere

917
în alte condiţii minorii nu ezită să spună că “părinţii uită că au fost şi ei tineri” şi „nu îşi
cunosc limitele”.
•Comportamentul părinților caracterizat prin căldură afectivă , răsplata acordată
pentru merite. Aceasta are consecinţe favorabile în achiziţionarea de către adolescent a unor
itemi structurali ai personalităţii lui, a independenţei de a avea o identitate, auto-evaluării etc.
•În familiile cu dezvoltare normală adolescenții sunt mult mai cooperanți, sunt veseli,
învață să spună glume, să râdă și să se bucure. S-a constatat că aceşti adolescenţi învaţă
cu mai multă ușurinţă să stocheze și să distribuie informaţia, faţă de adolescenţii cu tulburări
de comportament la al căror viraj părinţii şi grupul asistă de multe ori fără să ştie cum şi de
ce să intervină.
Intercomunicarea, stabilirea de relaţii sociale, de legături puternice este o artă, este -
dacă putem afirma – “arta de a reuşi în viaţă”

În concluzie :
ARTA COMUNICĂRII EFICIENTE = ARTA FOLOSIRII LIMBAJULUI POZITIV
Cea mai pregnantă caracteristică a oamenilor care folosesc forţa limbajului pozitiv
este aceea că proiectează aşteptări pozitive, atât în ceea ce-i priveşte, cât şi în privinţa
celorlalţi. Probabil că deja cunoaşteţi conceptele gândirii pozitive preeentate în binecunoscuta
carte a dr. Borman Cincent Peale, Forţa gândirii politive. După părerea lui, “când vă
schimbaţi gândurile, vă schimbaţi viaţa” .
Dar nu este suficient să staţi retras într-un colt şi să gândiţi pozitiv - asta nu va
produce nicio schimbare. Trebuie să interacţionaţi cu ceilalţi într-un mod pozitiv. Sunt de
acord cu sfatul dr. Peale referitor la gândirea pozitivă şi vă recomand să faceţi un pas mai
departe.
Pe lângă a gândi pozitiv, este important să vorbiți pozitiv.Vorbind pozitiv, veţi găndi
doar pozitiv și astfel vă veţi schimba semnificativ viaţa.

Bibliografie:
l.Abric, Jean Claude, -2002-,,Psihologia comunicării -, Editura Polirom, Iaşi
2.Amado, Gilles, Guittet, Andre – 2007-,,Psihologia comunicării în grupuri’’ ,Editura
Polirom, Iaşi
3.Băban, Adriana -2021 -,,Consiliere educaţională- Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere’’,Imprimeria ,,Ardealul’’, Cluj-Napoca
4..Roşca, Liviu, - 2000,,,Tehnici de comunicare profesională’’, Ed.Universităţii ,,Lucian
Blaga’’, Sibiu

918
 OBICEIURI ȘI TRADIȚII SPECIFICE SATELOR SĂSEȘTI
-ZONĂ JIBERT (SAT LOVNIC)

Nistor Roxana
CSEI Brașov

Localitatea Lovnic păstrează până astăzi farmecul așezărilor tipic săsești. Arhitectura
satelor a fost determinată de populația predomunantă. Astfel, frumusețea satelor Lovnic,
Jiibert și Dacia este determinată de arhitectura săsească, specifică satelor din Transilvania,
unde etniile locuitoare și-au lăsat amprenta asupra formării vetrei, a obiceiurilor și tradițiilor
cât și a vieții sociale și economice a comunității. Începând cu anii 1141 – 1161, regele
maghiar Geza al II-lea, aduce în Transilvania un popor de origine germană şi îl colonizează.
În aşezarea Lovnic, la acea vreme, numărul familiilor de saşi colonizaţi era de circa 5-10
familii, iar satul le dă privilegii pe care le reînnoieşte periodic.

Fig.1 Satul Lovnic Fig.2 biserica Evanghelică Lovnic

Una dintre cele mai importante elemente definitoare pentru comunitatea sașilor din
Transilvania este vecinătatea. Aceasta a funcționat în comunitate ca o instituție socială,
bazată pe ajutor reciproc și respect pentru ceilalți, pentru binele fiecăruia în parte și al tuturor
împreună. Regulile sale erau stabilite după dictonul nescris „fă bine ca să-ți fie bine.” În
unele localităţi, după plecarea sașilor, rânduiala vecinătăților este continuată și de către
actualii locuitori români. În aceiași măsură au fost și sunt păstrate până în zilele nostre chiar
și în satul Lovnic, ritualurile cu specific săsesc.
Strict vorbind despre obiceiuri și tradiții specifice anotimpului de iarnă din această zonă,
putem începe cu prima sărbătoare care anunță încheierea anului agricol și face trecerea din
anotimpul de toamnă spre apropirea sosirii iernii. Acest obicei se celebrează pe data de 11
noiembrie și este numit sărbătoarea sfântului Martin. Una din versiunile legendei
povestește că, Sf. Martin într-o seară geroasă mergând călare întâlnește un cerșetor care
suferea de frig. Sfântul rupe în două mantia lui și jumătate de mantie o dăruiește cerșetorului.

919
Simbol al milosteniei, este mereu comemorată prin retrageri cu torțe pe străzi, fiind o
sărbătoare a luminii.

Fig.Laternenfest
În cadrul instituțiilor școlare la grădinițe și clasele primare copiii sub îndrumarea cadrelor
didactice confecționează lanterne din diferite materiale, în special din recipiente de sticlă
transprente, pe care sunt pictare motive colorate sau lipite diferite obiecte decupate (steluțe,
semilună, fețe vesele etc.), pentru a arăta cât mai frumos. În interior se așează o lumânare, iar
în partea de sus a recipientului este prins cu o tortiță legată din sârmă și un bețigaș drep
mâner. Copii pornesc artfel încolonați și cu lanterntele în mână, însoțiți de educatori și
învățători treversând satul dintr-un capăt în celălalt, câtând câtece specific acestei sărbători
cântecul lui Martin în germană Martinslied și Laterne, Laterne.
https://www.youtube.com/watch?v=932K0Ng_bXU .

Fig.4, 5, 6 Copii la Laternenfest

6 Decembrie Sfântul Nicolae, sărbătoarea celui de-al doilea sfânt generos. Dacă sf.Martin
dăruia pâine și fructe, acesta pune pe ascus, trecând pe la geamurile fiecarui copil în ghetuțele
lor dulciuri, nuci și mere, dar și șugubeața vărguță pentru copii mai puțin cuminți. Alărurat
găsimm câtecul dedicate lui Moș Nicolae în limba germane învățat atât de copiii preșcolari
cât și de cei mai mari, dar și o poezie pentru copiii vorbitori de limba română.
https://www.youtube.com/watch?v=2CaAUQXFe1A

Bunul ,Moş Nicolae

Lin sosește în odaie
Si-n ghetuțele curate
Încep iute să se arate:
Biscuiți si caramele
Fructe dulci si bombonele,

920
 Si mai pune moşu'ndată
Un baton de ciocolată .
Printre ghetele ,cuminți,
Aşezate rând pe rând
A lăsat, bine se ştie,
O jordiță aurie.

Următoarea sărbătoare este în data 21 Decembrie Tomasnacht/ noaptea apostolului Tomas

sau în trediția ortodoxă Ignatul ziua în care se taia scroafa cea mare. Această sărbătoare nu
este o activitate desfășurată într-un mediu educțional, ci este un obicei traditional cu efecte
morale. Ziua se taia porcul, iar în această noapte se alungă spiritele. La orele 12:00 noptea
se trag copotele pentru acest motiv, fiind cea mai lungă noapte din an. Nu și pentru cei mai
somnoroși este un prilej de bucurie, aceștea fiind ponosiți în diferite moduri, la așa zisa
muncă ,,rușinoasă”. În această noapte se furau porțile, se scoteau pur și simplu din țîțîni și
erau ascunse. Altor gospodării somnoroase, iarnă fiind cu multă zăpadă, se deșertau lepedee
(pături mari) de paie în fața porților, care ulterior din zăpadă nu mai puteau fi măturate chiar
pănă primăvara târziu cănd aceasta se topea. Scopul acestui obicei era de a-l face de rușine pe
cel care în acestă noapte doarme și nu este dem de această sărbătoare.
Bazarul nu este doar o activitate recreativă, dar și creativă, care se desfășoară în perioada
,,Adventului”, mai precis în perioada de post a Crăciunului. Se poate asemăna cu o șezătoare.
Această activitate se organizează în cadrul activităților extrașolare începând cu preșcolarii și
urmată de clasele primare și gimnaziale. La Bazar se strâng copiii fiecărei clase și
confecționează diferite obiecte artizanle sub îndrumarea educatorilor, învățătorilor și a
parinților. Aceste mici suveniruri confecționate sunt expuse la marele bazar organizat în
ajunul Crăciunului sau în ziua dedicată serbării de Crăciun, când acestea la un preț modic
sunt vândute chiar de copii, celor care participă la serbare cu oczia acestui eveniment.

Fig.7 Expoziție Bazar

24 Decembrie ajunul Crăciunului
În ajunul Crăcinului la orele 19:00 se trăgeau clopotele la biserica din sat unde toți enoriașii
se adunau la slujbă, iar la sfârșitul acestei se derula scenetă de Crăciun numită
,,Krippenspiel”. Copiii primeau diferite roluri pe care le interpretau lângă bradul împodobit

921
din biserică sau la Căminul de bătrâni, iar la sfârșit aceștea porneau spre casă răsplătiți din
partea comunițății cu un cadou.

Fig.8 Sceneta Nașterii Domnului Isus Hristos Fig.9 Primirea cadourilor

25 Decembrie ziua prâznuirii nașterii Domnului Isus Hristos prilej de mare sărbătoare în
fiecare familie, cu mic cu mare, se dunau laolaltă la masa de prâz, unde erau savurate cele
mai alese bucare tradiționale făcute de renumitele gospodine: salata Boeuf, supa cu tăieței,
friptura și tot felul de copturi cozonac, lichiul și multe alte prăjituri de casă, obicei care se
paztrează și în zilele noastre de majoritatea creștinilor din această comunitate.

Fig.10 Nașterea Domnului Isus Hristos Fig.11 Brăduț de Crăciun

Fig.12 Tăieței la uscat Fig.13 Supa de găluște

922
 Fig.14 salata de Boeuf Fig.15 Cozonac
30 decembrie -1 ianuarie În ajun de Anul Nou, noaptea la orele 24:00 se trăge clopotele la
biserică se aprinde un foc in mijocul drumului și se lansează artificii. Toți își urează ,,La muți
ani!” ciocnesc un pahar de vin fiert și se îngropa anul vechi.
Ultima sărbătoare care încheie ciclul obiceiurilor de irnă este ziua când se dă socoteala
de sfârșit de an numită Richtg și care se finalizează cu așa renumitul Fosnich. Nu are o dată
anume, însă de regulă se ține în săptămâna dinainte de începerea postului de sfintele Paști și
anume în luna februarie. Este o sărbătoare stric destinată adulților, având un scop economic
de evidențiere a cheltuielilor și veniturilor din anul precedent.
Așezările de saşi erau împărțite în ”vecinătăţi” – Nachbarschaften. Vecinătatea era o
formă de organizare între mai mulţi locuitori de pe aceeași stradă sau din mai multe străzi
alăturate, care contribuiau la buna rânduială a locului şi a familiilor. Membrii lor își
împrumutau între ei bani, foloseau la comun anumite produse și unelte agricole, participau la
cele mai importante evenimente (botez, nuntă, înmormântare), se ajutau la construcții sau la
muncile câmpului. Ca într-o familie extinsă, erau alături unii de ceilalți, la bine și la
greu. Foarte important era ca gospodarii din vecinătate să se îngrijească și de aspectul
localității lor, prin curățarea și îngrijirea străzilor și a fântânilor, întreținerea bisericii, săparea
șanțurilor sau repararea podețelor.
Vecinătatea este condusă de ”Nubervuter”- ”tată de vecinătate”, ”foatăr” cum spun
românii. O vecinătate are de regulă în frunte doi tați, unul tânăr, unul bătrân. De obicei în
luna ianuarie sau februarie (după Revelion și până la începerea Marelui Post), membrii unei
vecinătăţi se întrunesc la o petrecere și dare de seamă numită ”Richtag”. Cuvânt este format
din contopirea a două cuvinte: Tag (ziuă) şi Rich (rânduială, orânduială). Acesta era
momentul în care fiecare vecinătatea făcea bilanțul anulul tocmai încheiat. Atunci se
deschidea lada vecinătății, în care erau listele cu toate încasările și cheltuielile vecinătății,
precum și evenimentele importante de peste an. Se inventariau cheltuielile, se stabileau
amenzile pentru cei care nu s-au supus regulilor și îndatoririle vecinătății, se rezolvau
conflictele sau neînțelegerile între membrii vecinătății. Tot atunci se făceau planurile pentru
anul următor, se stabileau amenzile și noile cheltuieli necesare. Odată ce se limpezeau apele
și toată lumea era împăcată, bărbații sărbătoreau, de multe ori din rachiul și vinul pe care cei
care au încălcat regulamentul îl plăteau ca amendă, pe lângă bani. La iniţiativa celor două
soții ale fotărilor, femeile din vecinătate se întâlneau de obicei într-o şedinţă separată şi
dezbăteau problemele vecinătăţii. Ele administrau vasele şi celelalte bunuri ale vecinătăţii.
În unele localităţi, după plecarea sașilor, rânduiala vecinătăților este continuată și de
către români. Asemenea, în satul Lovnic, evenimentul sărbătorit cu ocazia bilanțului anual,

923
cetățenii români ai comunității, printr-un eveniment stereotipic, organizează anual, în jurul
datei de 24 ianuarie ,,Fosnic”care mai este numit și ,,Balul cu coșul” sau ,,Balul Însuraților”.
În aceasă zonă petrecerea este totodată ocazionată și de Unirea Principatelor din 1859. Acest
eveniment este foarte asteptat, mulți dintre participanți spunând ca este cea mai frumoasă
petrcere de după Revelion, unde fii ai satului vin în fiecare an din toate colțurile tării sau ale
lumii pentru a petrce împreună. Petrecerea începe de fiecare dată la ora opt seara, iar în
deschidere tații de vecinătate impreună cu preotul satului citesc darea de seamă a anului
trecut. Cei care întârzie sau lipsesc de la eveniment vor fi amendați conform celor propuse de
vecinătate. La finalul discursului praticipanții își așează pe masa cele mai alese bucate
pregătite cu mare dibacie și atenție de soțiile lor și care vor fi binecuvântate de preot.
Farmecul și frumusețea acestei întruniri consta in faptul că toți cei prezenți se vor veseli
dansând și ospătâdu-se cu cele aduse pe masă, iar la miezul nopții toți participanții își dau
mână cu mână și cântă Hora Unirii, după care petrecerea continuă până în zori.

Fig.16 Balul de Fosnich din satul Lovnic (2017)

Bibliografie:
1. Rill M., (2014). Das Repser und das Fogarascherland, Ulm, Editura: Suddeutsch
Verlaggestellschaft
2. Bau H.G., Hartmann J., (1993). Leblanger Heimatbuch, Enepetal, Editura:
Selbstverlagde Heimatortsgemeindschaft Leblang
3. Călătorie în timp prin spațiul multiculturaletnic al comunei Jibert Broșură
4. Pica T.M., (1976). Monografia Comunei Lovnic

Webografie:
1. https://www.facebook.com/lovnic.comunajibert/photos_all
2. https://www.youtube.com/watch?v=932K0Ng_bXU
3. https://www.youtube.com/watch?v=2CaAUQXFe1A
4. http://lovesite.ro/cele-mai-frumoase-poezii-de-mos-nicolae-poezii-de-mos-nicolae-
pentru-copii/

924
 STRATEGII DE COMUNICARE DIDACTICĂ EFICIENTĂ

Ramona Udrea,
Şcoala Gimnazială Nr.4, Rm. Vâlcea

Motto: Comunicarea este o formă de artă. Unii se nasc cu aceasta, alții au nevoie
de un grafic.

ELEMENTELE COMUNICĂRII
Permanent oamenii comunică între ei având anumite scopuri. De cele mai multe ori
comunicarea se face fără a conştientiza importanţa acţiunii şi fără a o analiza. Scopul şi
mijloacele comunicării sunt exploatate nativ, sunt rezultatul unor experienţe şi doar uneori
necesită programări speciale.
Cei mai mulţi analişti consideră că omul comunică pentru:
 a informa (despre ceva sau cineva, despre propriile nevoi etc.). în acest mod
individul însuşi crede că este în posesia unei informaţii şi simte nevoia să o transmită şi
altora.
 a convinge – convingerile noastre ne motivează faptele, atitudinile, deciziile,
iar acestea au urmări grave legate de viaţa noastră şi de a altora. Puţine acţiuni pot fi
declanşate şi finalizate dacă eşti sau te simţi singur. Pentru a cere sprijinul cuiva este nevoie
să argumentezi, să explici, să vorbeşti. Toate acestea nu se pot produce în afara comunicării.
 a impresiona – când argumentele logice nu ajung sau nu se suprapun peste
modul de gândire al interlocutorului, aducem argumente sentimentale, povestim ceva care să-
l impresioneze, facem apel la întâmplări care l-au marcat, sau la situaţiile în care, deşi era
logic ce a făcut sau ce a zis, ceva anume s-a întâmplat în ciuda faptului că iniţial altele păreau
a fi rezultatele şi, dacă este nevoie, plângem, râdem, cântăm, dansăm etc, facem totul pentru
a-i stârni interesul.
 a provoca o reacţie, a provoca o acţiune – vorbim, convingem, tocmai pentru a
stârni o reacţie din partea interlocutorului. Îl ajutăm să facă ceva, să se simtă motivat în
acţiune, să se simtă în putere şi după plecarea noastră.
 a amuza – simţim nevoia să ne amuzăm şi să amuzăm şi pe alţii. Glumele,
umorul, jocul, în general, presupun de fiecare dată o recentrare sau o schimbare de plan faţă
de mesajele obişnuite. Depinde de gradul de educaţie şi de civilizaţie felul în care comunicăm
amuzamentul nostru sau vrem să trezim o stare de amuzament semenilor noştri.
 a se face înţeleşi;
 a exprima puncte de vedere – să spunem ce credem şi ce simţim noi, să ne
definim pe noi, să vorbim, să privim realitatea prin ochii noştri, prin mintea şi inima noastră.
Capacitatea de a exprima o părere personală, un punct de vedere original în legătură cu o
situaţie dată este semnul adevăratei personalităţi.
 a obţine o schimbare de comportament sau de atitudine – de obicei se doreşte
schimbarea în bine a comportamentului cuiva. Pornirile native spre dezordine şi neascultare
societatea le opune comunicarea cu scopuri benefice, transformatoare. Ceea ce urmăresc

925
educatorii (părinţii, profesori, învăţători) este ca beneficiarii comunicării să devină oameni
stăpâni pe voinţa lor, iar atunci când rămân singuri să se comporte ca nişte fiinţe formate, cu
un caracter integru. Este important de ştiut însă că binele trebuie oferit cu profesionalism,
atunci când este nevoie de el.
 a fi acceptaţi – suntem neacceptaţi, de obicei, fiindcă nu reuşim să ne facem
cunoscuţi, nu am trimis mesajele corespunzătoare sau mesajele nu au fost recepţionate corect.
Emiţătorul reprezintă sursa mesajului. El este iniţiatorul comunicării, elaborează
mesajul, alege mijloacele de comunicare, mesajul, receptorul, formulează mesajul pentru a fi
înţeles de către receptor.
Mesajul reprezintă forma fizică verbală, scrisă sau gesturi în care Emiţătorul codifică
informaţii. Are două dimensiuni: conţnutul şi relaţia şi are ca obiective informarea,
convingerea, impresionarea, amuzarea, obţinerea unei reacţii. Mesajul poate fi o idee, un
ordin sau orice altceva care, supus procesului de codificare şi decodificare, urmează să
influenţeze receptorul. Codificarea presupune ,,traducerea” mesajului de către Emiţător în
simboluri care pot fi înţelese de către Receptor. Decodificarea este acţiunea prin care
Receptorul traduce mesajul într-unul propriu şi realizează apoi feed-back-ul.
Limbajul (simbolurile specifice folosite pentru codificare) poate îmbrăca diferite
forme şi din aceste forme rezultă anumite tipuri de comunicare: limbaj verbal (scris sau oral),
limbaj nonverbal (al corpului, al spaţiului, al timpului, al lucrurilor), limbaj paraverbal
(tonalitatea, inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, pauzele dintre cuvinte, modul de accentuare
a cuvintelor, ticurile verbale). Limbajul paraverbal se bazează pe simboluri care pot fi
interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeaşi limbă. Există şi limbajul interior,
suportul propriei noastre gândiri.
Canalele comunicării sunt căile pe care circulă mesajul (inclusiv instrumentele de
comunicare) şi feed-back- urile. Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite
prin structura organizaţională şi sunt destinate circulaţiei informaţionale necesară realizării
sarcinilor specifice. Cele informale sunt destinate comunicării între indivizi şi/sau grupuri în
interiorul sau în afara sarcinilor de serviciu. Canalele informale sunt mai rapide şi mai
eficiente decât cele formale.
Mijloacele de comunicare pot fi discuţia de la om la om, care îmbracă diferite forme:
interviu, prezentare, utilizarea telefonului, fax-ului, postei etc.
Receptorul este primitorul de mesaj care trebuie să se pregătească pentru a primi
mesajul. Ascultarea mesajului este cel puţin tot atât de importantă, cât transmiterea lui.
Contextul (mediul) reprezintă totalitatea condiţiilor exterioare comunicării. Poate
influenţa efectele comunicării prin situaţiile prezente, condiţii de loc, de timp. În toate
elementele componente ale comunicării poate exista zgomot (bruiaj). Poate perturba
comunicarea. Toate aceste elemente alcătuiesc procesul comunicării. Obiectivele comunicării
sunt vizate de către treptele de efectivitate a comunicării. Acestea se referă la: receptarea
comunicării, acceptarea intenţiilor Emiţătorului şi schimbarea produsă la Receptor prin
cunoaştere, atitudine, comportament.

TIPURI DE COMUNICARE
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar
comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Pentru a

926
forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri aspiraţii,
cunoştinţe - o înţelegere comună – „acelaşi spirit”, cum spun sociologii. Comunicarea este
cea care asigură dispoziţii emoţionale şi intelectuale asemănătoare, moduri similare de a
răspunde la aşteptări şi cerinţe.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri:
1. Logic
2. Paraverbal
3. Nonverbal
Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul
actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de rostire) şi 55%
la nivelul nonverbal (expresia facială,poziția, mişcarea, îmbrăcămintea etc.).
Tipuri de comunicare
După nivelul interacţiunii:
 intraindividuală
 interpersonală
 de grup
 de masă
 publică sau mediatică.
După tipul de cod utilizat:
 verbală (orală şi scrisă)
 paraverbală
 nonverbală.
După canalul utilizat:
 directă (nemijlocită)
 mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea,
radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).
Comunicare nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale
(corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea).
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai
specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie
expresia şi realizarea conduitelor verbale.
În cadrul comunicării verbale distingem:
 comunicarea orală;
 comunicarea scrisă.
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea
feţei, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificaţia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă şi se aşează la
catedră sau se lipeşte de tablă şi rămâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din forţa
discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activităţii didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate
domeniile cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă,
se apelează la persuadare, prin care înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin

927
formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci
când apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea
atingând atât raţiunea, cât şi sentimentele.

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme
ale comunicării interumane:
 se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop
comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi
vizuală, dar mai ales forma combinată;
 mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de
către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programeleşcolare;
 stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a
profesorului şi de structura lui psihică;
 mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi
nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi;
 comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-
back şi feed-forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai
multe niveluri.
Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicţii, comunicarea poate fi eficace.
Dacă însă între niveluri există contradicţii, mesajul transmis nu va avea efectul
scontat. Tipuri de comunicare:
 Comunicarea intrapersonală . Este comunicarea în şi către sine.
 Comunicarea interpersonală. Este comunicarea între oameni.
 Comunicarea de grup. Este comunicarea între membrii grupurilor şi
comunicarea dintre oamenii din grupuri cu alţi oameni.
 Comunicarea de masă. Este comunicarea primită de sau folosită de un număr
mare de oameni.
Scopul comunicării:
 să atenţionăm pe alţii;
 să informam pe alţii;
 să explicăm ceva;
 să distrăm;
 să descriem;
 să convingem etc.

BIBLIOGRAFIE
1.ALBU, G., Comunicarea interpersonală, Editura Universitaria Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti, 2008
2.BĂSU, M., Bariere în comunicarea didactică şi soluţii de îndepărtare a acestora, Conferinţa Naţională de
Învăţământ Virtual, ediţia a XIV-a, Universitatea din Bucureşti şi Universitatea din Craiova, 2016
3.CRISTEA, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1998
4.CUCOŞ, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
5. NEACŞU, I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999

928
 COMUNICAREA – DE LA CONCEPT LA ACȚIUNE

Prof. Georgeta MANOLE,

Scoala Gimnazială ,,Negru Vodă”, Pitești

Motto: ,, Comunicarea este o formă de artă. Unii se nasc cu aceasta, alții au

nevoie de un grafic.”
Saleh

Pornind de la originea cuvântului, comunicarea înseamnă împărțirea, împărtășirea unui

lucru pentru a fi cât mai cunoscut.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar
comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri printr-o
înțelegere comună - 'același spirit', cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură
dispoziții emoționale și intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la așteptări
și cerințe. Între comunicare și educație există un raport de interdependență, comunicarea având
un maxim potențial educativ prin transmiterea de informații, formarea gândirii, facilitarea
dezvoltării proceselor cogniției și a operațiilor intelectuale.
Comunicarea, desemnând actul cunoașterii prin vehicularea de cuvinte, poate
reprezenta centrul universului educațional. Astfel, experiențele de învățare școlară cu cât sunt
mai elaborate cu atât pot genera soluții pentru creșterea eficienței comunicaționale. În cadrul
procesului educațional eficiența comunicării didactice este dependentă atât de gama
competențelor profesionale și aptitudinilale de a comunica ale profesorului, cât și de
capabilitățile psiho-intelectuale ale elevului. Un act comunicațional poate îmbrăca forme
autentice, inedite, artistice, prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii social generalizate,
ceea ce permite construirea de relaţii durabile între persoane.

Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaționale și

implicit a comunicării umane. Ca formă specifică a comunicării educaţionale, în cadrul
comunicării didactice ne raportăm la contextul educaţional, la codul utilizat (verbal, nonverbal,
paraverbal, scris) precum şi relaţia comunicaţională, feed-back-ul dintre cei doi actori: emiţător
şi receptor. Susţinută prin dialog, comunicarea didactică reprezintă un model interactiv care
permite polilor educaţionali să susţină schimbul de roluri, idei, atitudini, acţiuni. (Manea, Chiș,
2016). Ea constituie, din perspectiva educaţiei formale, baza procesului didactic de vehiculare
a conținuturilor științifice predate-învățate-evaluate, conferind partenerilor acestuia un
statut bine determinat, raporturi bilaterale prin care mesajul educaţional elaborat de profesor
şi codificat divers provoacă reacţia formativă la elevi, reacție ce poate fi măsurată prin gradul
retroacţiunii (conexiune inversă) în comunicarea profesori-elevi.
Așadar, comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie.
,, Realizarea actului comunicațional presupune exercitarea competenței de comunicare
didactică, care este direct implicată în susţinerea procesului educational şi vizează măiestria
cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de particularităţile câmpului

929
psihosocial, provocând reacţii formative subiecţilor, condiţia esenţială fiind compatibilizarea
educaţională”. (Sadovei, 2008).
Există diferențe între capacitatea de comunicare şi competenţa de comunicare. Dacă
capacitatea de comunicare este determinată genetic, fiind ereditară, competenţa de
comunicare se dobândeşte prin învăţare. Capacitatea de comunicare se exprimă prin
sociabilitate, disponibilitate spre interacţiune, împărtășire și dialog, deschidere și flexibilitate,
ascultare și înțelegere. Competența discursivă a cadrului didactic vizează transpunerea
mesajului educaţional, asigurând prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice în plan
cognitiv şi plan retoric. În ceea ce privește planul cognitiv aceata presupune capacitatea
profesorului de a programa strategii discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire,
ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraţie. Planul retoric evidențiază la nivelul
discursului didactic nu doar transmiterea ideilor, ci şi arta de a vorbi unui auditoriu, printr-o
argumentare bogată, riguroasă, pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj agreabil.
În cadrul demersului didactic de predare – învăţare - evaluare profesorul asumă
responsabilitatea actului comunicaţional derulat. Din această perspectivă, comunicarea
didactică devine o cheie a succesului şcolar (Manea, Chiș, 2016). Expresivitatea comunicării
didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii,
contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De
exemplu, un profesor care intră în clasă și se așază la catedră sau se lipește de tablă și rămâne
acolo toată ora, își diminuează mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații
la fel de profunde ca și cel verbal.
Procesul comunicațional didactic analizat din perspectiva modului în care se realizează
comunicarea poate fi:
 un proces unidirecţional sau proces interactional - când emiţătorul uzează de statutul
său, de puterea sa, imprimă sens unic actului comunicativ; comunicarea tip cristal
promovează interacțiunea. Exemplu: profesorul adoptă stilul autoritar de predare în
timp ce elevul este insuficient interesat de activitate. Comunicarea este un proces
interacţional când apare un dialog plurirelaţional, interacţiunea fiind înregistrată nu
numai între cadrul didactic şi elev, ci şi între elevi;
 un proces închis sau proces deschis- măsura în care un sistem poate fi controlat în
vederea ajustării lui. Exemplu: procesul instructiv-educativ este deschis atunci când se
utilizează strategii euristice, iar în celelalte cazuri este închis;
 un proces fix sau proces tranzacţional – Exemplu: mesajele non-ambigue sunt cele cu
referinţă unică; comunicarea ştiinţifică, ghidată şi controlată, suportă o singură
interpretare; înţelesurile ei sunt fixe. Mesajele ambigue suportă o pluralitate de
interpretări precum este valoarea comunicării artistice care poate să crescă odată cu
posibilitatea decodificărilor multiple sau opera literară poate fi interpretată altfel de
către fiecare receptor şi la fiecare lectură a aceluiaşi receptor;
 un proces centrat pe emiţător sau proces centrat pe receptor - relevă intenţionalitatea
actului de comunicare şi focalizarea pe transmitere. Exemplu: exercitarea influenţei
asupra celorlalţi, de a iniţia o activitate. Pe plan internaţional predomină tendinţa de
orientare a comunicării didactice înspre receptorii ei, elevii.

930
 Comunicarea educațională la nivelul grupului de elevi este un proces complex marcat de
dinamism și flexibilitate. Obținerea eficienței comunicaționale este dependentă de realizarea
unui management performant al clasei de elevi, de gestionarea corectă a conflictelor, de
prevenirea situațiilor de criză sau risc.
Din gama factorilor perturbatori ai comunicării didactice conform autorului V. Frunzã,
(2003) semnalăm apariția frecventă a unui disconfort de natură fizică sau psihică, existenţa
unor deficienţe la nivelul analizatorului auditiv, motivaţia redusă a elevilor pentru activitatea
de instruire, modul defectuos de prezentare a conţinuturilor, fluenţa prea mare sau prea mică a
vorbirii, utilizarea defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor, utilizarea
excesivă a metodelor expozitive, ignorarea expectanțelor elevilor, existență unor surse de
bruiaj (Frunzã, 2003, pp. 81). Aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea
blocajelor se referă la :
 proiectarea, planificarea și programarea comunicării educaționale, a discursului
didactic;
 stabilirea relaţiilor interpersonale optime comunicării;
 implementarea, clarificarea ideilor principale ale actului comunicațional.
Dată fiind obiectivitea celor semnalate mai sus se impune abordarea de strategii eficiente
care să conducă la o bună comunicare în spațiul școlar, să genereze, să potențeze obținerea de
performanțe școlare. Astfel, strategii acționale de înlăturare a barierelor și blocajelor
comunicaționale pot fi: elaborarea și fixarea scopurilor comunicării, acordajul emoțional
emițător-receptor, promovarea interacțiunii și a ascutării active, suportivitatea
comunicațională, gestionarea feed-back-ului.
Cunoscută fiind importanţa comunicării în procesul didactic, profesorul se va îngriji ca
aceasta să se desfăşoare în parametrii optimi ai învăţării, atât pe verticală (profesor-elev) cât şi
pe orizontală (elev-elev). În acelaşi timp, modalitatea de comunicare decisă de formator poate
fi combinată sau axată pe un singur tip de comunicare, respectiv verbală, paraverbală sau
nonverbală.
Condiţiile unei comunicări didactice eficiente se referă la:
 manifestarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin valorizarea
interlocutorului sau a discursului acestuia, stimă de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice;
 acordarea sprijinului în comunicare prin ancore verbale şi/sau nonverbale, încurajarea
exprimării libere, neîncorsetate, spontane;
 abordarea unei atitudini suportive marcată de încredere şi egalitate, de sinceritate şi
onestitate, ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca
recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente, a unui interes pozitiv necondiţionat;
 generarea unei atitudini empatice, securizante, prin gestionarea interacţiunii şi
acceptarea prezenţei celuilalt;
 angajare responsabilă, expresivă în plan verbal şi emoţional necesare transmiterii
mesajului şi creşterii eficacităţii comunicaţionale;
 abilitatea şi agilitatea în a influenţa şi direcţiona comunicarea pentru atingerea ţintelor
stabilite;

931
  flexibilitate şi credibilitate în tratarea unei teme (viteza şi fluenţa în exprimare,
repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate şi seriozitate în a-ţi juca rolul ş.a.)
(Manea, 2014).
Eşecul sau reuşita comunicării didactice depinde în foarte mare măsură de personalitatea
profesorului care trebuie să stăpânească atât noţiunile teoretice cât şi pe cele practice, iar în
acelaşi timp trebuie să dea dovadă de tact pedagogic și vocație Stiința, practica și arta
comunicării se susțin reciproc generând o comunicare eficientă axată pe nevoile personale sau
de grup ale actorilor comunicaționali.. Astfel, o comunicare expresivă, nuanțată emoțional,
clară și inteligibilă din punct de vedere a structurării ideilor, cu mesaje consistente și
semnificative pentru elevi asigură dezvoltarea intelectuală a copiilor și conduc spre
performanțe școlare.

Bibliografie:
Frunză V. (2003). Factori favorizanți și perturbatori ai comunicării didactice. Constanța: Ovidius
University Press
Manea A.D. (2014). Educaţia incluzivă. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca: Eikon
Manea, A.D. Chiş O. (2016). Asertivitatea în comunicarea didactică, în Journal of romanian literary
studies, Nr. 8, pp.222-225
Sadovei, L. (2008). Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar, Teza de doctorat, Chișinău
Stan, C. (2010). Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică,
Cluj-Napoca: Eikon

IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR

Prof. Buican Mariana

G.P.P. ,,Fantezia” Costești

Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care

a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune
în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii,
atitudini etc. Comunicarea este un„comportament de schimb” (Wiener), de transferuri,
intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor
de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor explicativ
fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi angajează
în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi întreţinerea
relaţiilor sociale.
A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm

932
gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile, atitudinile şi
modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de comunicare.
„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi,
alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii; are atitudine pozitivă faţă de toţi; acceptă
erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept; este exigent
cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este creativ şi inventiv;
stie să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare şi producţie în ţară şi în
străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (...) vede spectacole, citeşte(…); caută
probleme; spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă, când este sau a fost complexat; degajă
energie şi o comunică bucuros altora; creează un climat foarte bun; nu este străin de alte
discipline şi le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de lucru; este mândru,
demn, dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”.- Laurenţiu Şoitu
Comunicarea didactică priveşte direct relaţia educator-educat şi de eficienţa ei depinde
scopul final al educaţiei. În învăţământul preşcolar educatoare stabileşte relaţii la grupă formal
şi informal Ţinând cont de vârsta copiilor care este critică pentru formarea unui cetăţean al
societăţii,relaţiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive .Comunicarea se face în orice
moment al zilei începând cu venirea la grădiniţă,dezbrăcatul,îmbrăcatul,masaşi plecarea.

II.MODALITATI DE REALIZARE A COMUNICARII IN GRADINITA

Întreg procesul şcolar înseamnă limbaj, comunicare, noţiuni. Pe lângă metodele care
contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogăţirea
vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de comunicare.
Anumite activităţi sunt folosite pentru dezvoltarea vorbirii şi îmbogăţirea
limbajului: activităţile pe bază de ilustraţii, jocurile didactice, convorbirile
memorizante, povestirile create de copii. De asemenea sunt anumite jocuri didactice
care contribuie la dezvoltarea vorbirii: ,,Şti să spui la fel ca mine?”, ,,Ce este şi cum
este?”, ,,Bate vântul”, ,,Povesteşte cum ţi-ai petrecut vacanţa”, ,,Ce a uitat pictorul să
deseneze?”.
Convorbirile după imagini aduc o contribuţie însemnată la fixarea şi precizarea
cunştinţelor copiilor, în activizarea vocabularului şi în formarea unei exprimări orale corecte şi
coerente:”Cum avem grija de flori?” .Prin convorbiri se realizează verificarea cunoştinţelor,
sistematizarea lor, perfecţionarea exprimării într-o formă gramaticală corectă .
Povestirea – Copilul poate dobândi informaţii din întâmplări veridice sau verosimile
prezentate în povestiri, poveşti, basme sau balade.
La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe
episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele şi
expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul
povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaşte şi de a le
atribui semnificaţii eronate.
Prin povestire se realizează îmbogăţirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu
expresii din folclor.
Jocurile didactice pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru
îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente.

933
 Aceste metode se utilizează în grădiniţă şi ca activităţi de sine stătătoare cu un tipic de
desfăşurare adecvat fiecăreia .
În procesul instructiv-educativ din grădiniţă vorbim mai puţin despre dialog, dar mai
mult despre conversaţie, utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniţă, dialogul întrebărilor şi
răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exerciţiu ludic, prin intermediul unor personaje,
prin intermediul unor simulări. Copiii sunt puşi astfel în situaţia ,,jocurilor de rol’’, ca mijloace
de educare a limbajului spontan. Nu trebuie neglijată contribuţia convorbirilor la formarea
deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la schimbul reciproc
de mesaje. Jocurile de rol sunt jocuri de simulare în care copiii devin actori ai vieţii sociale,
sunt jocuri ale replicilor după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice evidente din punct
de vedere al dialogului între ,,micii actori’’. Un aspect particular al jocurilor de rol este
dramatizarea. Ea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale
scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe
stimularea spontaneităţii ,,actorilor’’. Dispunem de texte care se pretează la interpretări
,,artistice’’ : ,,Ursul păcălit de vulpe’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Ridichea uriaşă’’, precum şi alte
texte cu dialog asumat sauimprovizabil.
De mic, copilul este atras de imagini. La grădiniţă , copilul preşcolar întâlneşte diferite
tipuri de imagini prezentate sub formă de jetoane, tablouri, desene realizate de copii şi adulţi,
albume, diafilme. Fondul de reprezentări format în urma activităţilor de observare şi lecturi
după imagini trebuie valorificat. După prezentarea materialului vizual în activităţile dirijate
urmează o muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoştinţelor receptate. Prin
dialog euristic, educatoarea cunoaşte nivelul la care copiii au receptat conţinutul imaginilor
utilizate.
După o scurtă convorbire cu tema : »Cum este toamna ? » pe baza de imagini ,
preşcolarii sunt lăsaţi să povestească sau să facă comentarii libere în legătură cu cele
văzute :aspecte caracteristice acestui anotimp, denumirea fructelor si a legumelor de toamna,
munci specifice acestui anotimp. Pot fi încurajaţi să adreseze întrebări pentru a-şi clarifica
unele neînţelegeri, ceea ce conduce la întărirea operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie şi
interpretare şi la stimularea productivităţii gândirii. O întrebare adresată de către un copil nu
este semnul necunoaşterii, ci al interesului, al curiozităţii, fapt pentru care , mai mult timp
adresează întrebarea care i-a reţinut atenţia. Uneori, datorită sărăciei vocabularului, copilul
preşcolar nu se poate situa pe punctul de vedere al interlocutorului dacă acesta este adultul. În
relaţiile cu ceilalţi copii, preşcolarul poate coopera, poate dialoga ca partener egal având drept
consecinţă socializarea inteligenţei şi a limbajului, înţelegerea utilităţii schimbului de idei.
Pentru a stimula conversaţia dintre copii trebuie să creăm condiţii care să permită reuniunea
liberă a copiilor în grupuri, să antrenăm copiii la activităţi care stimulează interesul pentru
dialog.

III.CONCLUZII :
Copilul comunică în permanenţă cu educatoarea şi invers,îmbogăţindu-şi vocabularul,
devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare de aceea consider ca educatoarea trebuie
sa lucreaze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui obiectiv - comunicare.
Importante in realizarea sarcinilor şi a obiectivelor învăţământului preşcolar sunt
calitaţile şi competenţele educatoarei. Prin tot ce înteprinde , prin personalitatea sa ,

934
educatoarea reperzintă un model pentru copil , un sprijin pentru familie , un factor de cultură îi
comunitate .Pentru a-şi îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog , educatoarea
trebuie să comunice.
O adevărată educatoare trebuie să -aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită situaţiei
respective,capacitatea de demonstra logic şi să folosească un vocabular accesibil copiilor,să
aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de întreaga grupă,să accepte
greşelile, fără a-i ironiza pe copii,să fie creativă,să fie corectă,să-i felicite pe copii ,să-i
încurajeze şi să-i recompenseze aşa încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.
În creşterea calitǎţii actului educaţional o mare importanţǎ revine modului în care
dascǎlul reuşeşte sǎ comunice cu copii, modului cum acesta faciliteazǎ comunicarea între copii.
Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea şi eficientizarea actului
educaţional. Constituie o premisă a reuşitei actelor pedagogice, dar şi o finalitate a acestora,
deoarece, un obiectiv general al învăţământului îl constituie formarea şi dezvoltarea
competenţei comunicative a preşcolarilor.

IV.BIBLIOGRAFIE :
 Lect.dr. Maria Savu-Cristescu,Lect.dr. Merima Petrovici-Comunicarea
educationala-suport de curs
 Revista pentru învăţământul preşcolar 2006/2008-Pedagogie preşcolară
* * * -Programa activitatilor instructiv-educative în gradinita de copii'',Bucuresti,
2005.
 Cerghit, I. , Radu, T. I., Popescu,E., Vlasceanu, I., - Didactica, 1998, E.D.P.,
Bucuresti
Publicat de Corina Andrei la 07:27
Trimiteți prin e-mailPostați pe blog!Distribuiți pe TwitterDistribuiți pe FacebookTrimiteți către Pinterest

935
 PROIECT DIDACTIC

Popescu Laura
Școala Gimnazială ,,Elena Văcărescu”
București, Sector 1

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială “Elena Văcărescu”

Data: 07-12-2020
Clasa: a II-a B
Profesor învățământ primar: LAURA POPESCU
Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Unitatea tematică:Viețuitoare și medii de viață
Subiectul: Înmulțirea când unul dintre factori este 3
Tipul lecţiei: Transmitere și asimilare de noi cunoștințe
Scopul lecţiei: Înțelegerea și învățarea înmulțirii cu 3;

COMPETENŢE GENERALE:
1.Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
2.Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3.Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
4.Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte
variate.

COMPETENŢE SPECIFICE:
1.4-să efectueze operaţii de înmulţire cu numere naturale mai mici decât 30;
1.6.-să utilizeze denumiri şi simboluri matematice în rezolvarea şi/sau compunerea de
probleme
2.3-să exploreze modalităţi de efectuare a înmulţirii în concentrul 0-30 folosind diferite tipuri
de grupări şi reprezentări
2.5-să exploreze modalităţi variate de a compune şi descompune numere naturale mai mici
decât 30
2.7-să folosească simboluri pentru a pune în evidenţă numere necunoscute în rezolvarea de
probleme
2.9-să colecteze date, să le sorteze şi să le clasifice pe baza unor criterii date, să le organizeze
în tabele;
3.1-să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme

Obiective comportamentale:
- C1: să utilizeze corect terminologia: factori, produs, ori, de ...ori mai mare/mult, mărit de
...ori, triplu, întreit.
- C2: să identifice produsele înmulțirii cu 3;

936
- C3: să scrie adunările repetate, sub formă de înmulțire;
- C4: să compună o problemă după imaginea prezentată;
- C5: să calculeze corect cel puțin 4 exerciții, independent;
- C6: să-şi autoevalueze corect contribuţia, raportându-se la colegii de grup.
Obiective operaționale:
-O1: Având la dispoziție numărătoarea 0-36, elevii să descopere numerele care pot fi produse
ale înmulțirii cu 3. Obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii vor scrie numărătoarea 0-
30, din 3 în 3, în 2 minute.
-O2: Pe baza unor imagini ce prezintă grupări de obiecte, elevii să identifice înmulțirea
potrivită. Obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii vor reuși să scrie corect 3 exerciții
din 4 posibile, în 3 minute.

Resurse procedurale:
Metode şi procedee:
- M1: - exerciţiul;
- M2: - jocul didactic;
- M3: - brainstorming;
- M4: - problematizarea;
- M5: - observaţia;
- M6: - conversaţia euristică şi examinatoare;
- M7: - explicaţia;

Forme de organizare: frontal, individual.

Resurse materiale:
- m1: - caietul elevului
- m2: - fişă de muncă independentă
- m3: - manual digital
- m4: - calculatorul și videoproiectorul
- m5: - platforme educaționale (Twinkl, Școala Inutitext, Youtube)
- m6: - aplicații: Meet, Jamboard.

Resurse umane: 31 elevi , prezenţi: ____ elevi.

Resurse de timp: 35 de minute (5 min. conectare, 30 min. oră)
Forme şi strategii de evaluare:
- a) evaluare formativă prin aprecieri verbale / scrise, autoevaluare;
- b) evaluare de proces prin fişă de muncă independentă ;
- c) evaluare de produs prin aprecieri verbale şi autoevaluare.

937
N Etapele O Conținutul informațional; Strategie didactică
r. lectiei b. activitatea învăţătorului Metode Resurs Form Evalua
cr O şi e e de re
t. p. procedee organ format
iza-re iva -
metode
si
instru
mente
Se creează condiţii optime conversaţ Compu fronta Observ
pentru desfăşurarea lecţiei: ia ter, l area
Momen pregătirea materialului didactic boxe, sistema
t necesar, stabilirea liniştii, tableta tica
1. organiz îndrumarea elevilor în grafica,
atoric activitatea de pregătire. manual
(1 min.) ,
aplicati
i
- Verificarea cantitativă a exercițiul Carton fronta Observ
temei pe classroom problema ase cu l area
- Verificarea calitativă a tizarea provoc sistema
temei prin citirea jocul ări tica
Verifica
rezolvării exercițiilor didactic matem
rea
- Verificarea cunoștințelor atice
temei și
însușite în lecțiile (Twink
a
C anterioare referitoare la l)
cunoști
1 înmulțirea: - joc didactic
2. nțelor
C “Predă ștafeta!”;
însușite
5 - cartonașe
în orele
cu provocări matematice.
anterio
(https://www.twinkl.com
are
/resource/ro-t-t-9026-
(5 min.)
christmas-maths-
challenge-cards-
romanian-translation)

- Prezentarea unui ppt care observare Ppt fronta Observ

afișează: a dirijată (didact l area
Captare
 grupări de câte 3 exercițiul ic.ro) sistema
a C
3. obiecte; problema tica
atenţiei 3
 scrierea sub formă de tizarea
(3 min.)
adunare repetată a
exercițiului;

938
  scrierea sub formă de
înmulțire;
 schimbarea locului
factorilor.
https://www.didactic.ro/material
e-
didactice/descarcare/296573?fro
m=preview

- Se anunta tema lectiei ( problema Jambo fronta Observ

Înmulțirea când unul tizarea ard l area
Anunţa
dintre factori este 3) și Caiete sistema
rea
obiectivele în mod tica
temei şi
adaptat înțelegerii
4. a
copiilor
obiectiv
- Scrierea titlului lecţiei pe
elor
tablă.
(1 min.)
Problematizare: De ce credeți că
e important să știm înmulțirea
unui nr. cu 3?
- Prezentarea ppt: conversaţ Jambo fronta Observ
“Înmulțirea cu 3, cu ia ard l area
Donald”, în paralel cu euristică Caiete sistema
scrierea exercițiilor la şi Plansa tica
tablă și pe caiete. examinat on-line
Dirijare https://www.didactic.ro/material oare Ppt
C
a e-didactice/70504_invatam- exercițiul
1
învățări inmultirea-cu-3-impreuna-cu- explicația
C
i noilor donald-si-familia-lui
2
5. cunoști - Evidențierea
C
nțe comutativității înmulțirii
3
(15 - Prezentarea
C
min.) terminologiei
5
matematice specifice
înmulțirii cu 3 cu
ajutorul unei imagini
https://images.app.goo.gl/mFwe
QWzS9EGwuM1QA

Fixarea C - Prezentarea unor jocuri jocul fronta Observ

6.
şi 4 didactice ce au ca scop didactic l area

939
 consolid fixarea înmulțirii cu 3 exercitiul sistema
area https://www.tablainmultirii.ro/ta tica
cunoşti bla-inmultirii-cu-3.html
nţelor
( 15
min. )
Obţiner - Prezentarea fișei de lucru problema Fișă indivi Evaluar
ea - Explicarea cerințelor ce tizarea on-line dual ea
perfor trebuie rezolvate sub exercitiul Caiete scrisă
manţei O formă de muncă
și 1 independentă (ex. 1 si 3)
7.
realizar O https://www.twinkl.ro/resource/r
ea 2 o-t2-m-283-tabla-inmulirii-cu-3-
retenție fia-de-activitate
i
(6 min.)
Evaluar Sunt notați cu calificative elevii conversaț
8. ea şi C atenți și receptivi, care au ia
aprecie 6 învățat în clasă.
rea Se fac aprecieri privind
activităţ activitatea fiecărui elev, cu
ii recomandările de rigoare.
(2 min.)
Tema - Învațarea înmulțirii cu 3 explicația Caietul fronta Observ
9. pentru - Aux. – pag. 47/1, 2, 3 special l area
acasă (1 sistema
min.) tica

Bibliografie:
M.E.N., 2013, ,,Programa şcolară pentru clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului”;
Dăncilă, Ioan, 2002, ,,Matematica pentru bunul învățător”; Editura Erc Press;
Elena Joiţa, 1994, ,,Didactica aplicată. Partea I – învăţământul primar”, Editura Gheorghe
Alexandru;
Marin Manolescu, 2004, „Curriculum pentru învătământul primar și preșcolar. Teorie și
practică”, Editura Didactică şi Pedagogică;
Baban, D.M., Poenaru, C., 2011, ,,Proiectul de lecţie între tradiţional şi modern-ghid
metodic”, Editura Publishing House.
http:// www.didactic.ro.

940
 IARNA ȘI MANIFESTĂRILE ETNO-FOLCLORICE
DIN VIAȚA FETELOR DE PE VALEA SĂLĂTRUCULUI

Albinetz Simona Cristina,

Școala Gimnazială Nr. 1 Dej

Sălătrucul este un afluent al râului Someş care străbate Podişul Someşan, respectiv
dealurile Ciceului- o subunitate a acestui podiş. Sălătrucul traversează teritoriul a două
comune situate în nord-estul judeţului Cluj: Chiuieşti şi Căşeiu. Apa Sălătrucului izvorăşte
din Culmea Breaza, aflată la altitudinea de 947 m, şi are o lungime de 22 de km. Suprafaţa
bazinului hidrografic este de 153 kilometri pătrați.Valea Sălătrucului se încadrează în a doua
generaţie de văi, formate ulterior ridicării sectorului de nord-vest a Depresiunii Colinare a
Transilvaniei. Principalii afluenţi ai acestei văi sunt: Valea Strâmbului, pe teritoriul comunei
Chiuieşti, şi Valea Gugii, pe teritoriul comunei Căşeiu. Sălătrucul străbate regiunea de la nord
la sud, având sectoare de îngustare şi lărgire, mici depresiuni în care sunt amplasate aşezări
umane.
Principalele localităţi străbătute de Valea Sălătrucului sunt: Căşeiu, Rugăşeşti, Urișor,
Măgoaja, Chiuieşti, Sălătruc, Guga şi Custura, cuprinse în comunele Căşeiu şi Chiuieşti.
Comuna Căşeiu cuprinde un număr de zece sate: Căşeiu, Coplean, Custura, Gârbău
Dejului, Guga, Leurda, Rugăşeşti, Sălătruc şi Urişor, care sunt situate pe malul drept al
Someşului, în bazinele hidrografice ale Văilor Sălătruc şi Guga. Comuna se întinde pe o
suprafaţă de peste 83 de kilometri pătraţi şi are o populaţie de 4.306 de locuitori.
Comuna Chiuieşti este situată în nord-estul judeţului Cluj, pe valea Sălătrucului, cel
mai mare afluent al râului Someş, după confluenţa Someşului Mic cu Someşul Mare.
Comuna Chiuieşti este situată pe Valea Măgoajei şi Valea Strâmbului, la o distanţă de 18 km
de municipiul Dej, fiind traversată de Valea Sălătrucului. Comuna este formată din satele:
Măgoaja, Strâmbu, Valea lui Opriş, Huta, Valea Căşeiului şi Dosul Bricii, întinzându-se pe o
suprafaţă de 11.240 ha. Cele 1.070 case ale comunei se află în zone parţial împădurite ce
variază între 300 şi 800 m altitudine.
Viața în lumea satelor de pe Valea Sălătrucului era dominată de muncile casnice și
cele agrare, fiecare dintre ele bine delimitate pe sexe: femeile făceau ,,treburile casnice”
(gătitul, lăitul, îngrijitul copiilor, torsul, țesutul, cusutul, etc.), iar bărbații, cele din afara casei
(îngrijitul animalelor, adusul apei, aratul, etc.).
Locul, în categoria ordinii cosmice, constituie problema centrală a habitatului. Locul
nu este o simplă bucată de pământ ci un spațiu divin, creat într-o formă în care domină
echilibrul și armonia, cu adânci semnificații și calități spirituale. Casa și curtea țăranului,
precum și vatra satului, formează în concepția țăranului un tot specific, un loc care-l face să
existe într-un fel propriu. Principalele preocupări ale fetelor din satele de pe Valea
Sălătrucului erau îndreptate tocmai spre păstrarea intactă a locului, atât de important în
universul rural și perpetuarea și prosperarea acestuia. Din aceste cauze fetele trebuiau să se

941
remarce prin hărnicie și să își facă datoria față de comunitate prin nașterea pruncilor însă
aceasta nu se putea realiza decât în urma căsătoriei, un ritual primordial în viața comunității.
Preocupările fetelor din satele de pe Valea Sălătrucului se desfășurau în funcție de
anotimp: iarna erau legate de practicarea meșteșugurilor casnice, în mare parte a timpului de
ajutorare a mamelor, însă primăvara și vara, participau la lucrul pământului și creșterea
animalelor.
Dintre obiceiurile legate de meșteșugurile casnice, cel mai bogat reprezentat este cel
al șezătorii. Pentru ca timpul să treacă mai ușor, să înlăture plictiseala și monotonia, dar și din
motive de ordin economic, psihologic și educativ, femeile și fetele foloseau mijlocul
compensatoriu și eficiența în muncă îmbinate cu atmosfera de voioșie, adică șezătorile.
Șezătorile erau diferite pentru femei și pentru fete, munca în grup oferind un prilej favorabil
de afirmare a talentului, a spiritului de inițiativă și a schimbului de idei, cu aspirația certă spre
frumos și etic.
Șezătorile se practicau în special în sezonul iernii, având drept obiect motivațional
prelucrarea lânii și a cânepii, în special torsul. Sub alt aspect, șezătoarea avea și un scop mai
subtil, mai puțin afișat: acela de întâlnire a tineretului de ambele sexe, a flirtului erotic,
pecum și unele practici ludice, cu intenție erotică, toate având drept mobil realizarea unor
cupluri, bază pentru închegarea viitoarelor familii. Șezătorile se organizau pe grupuri
învecinate, în zonele de proximitate și pe vârste. Repertoriul șezătorilor era foarte bogat în
manifestări diverse, torsul alternând cu dansul, jocurile, cântecele și ghicitorile, toate de o
ingeniozitate și originalitate caracteristice folclorului local. Șezătoarea se desfășura prin
rotație, la casele fetelor participante. În timpul lucrului, fetele erau supravegheate de o femeie
mai în vârstă, mama fetei unde se ținea șezătoarea sau bunica acesteia. În ziua de vineri nu se
ţineau şezătorile, aceasta fiind considerată o zi specială a săptămânii, iar în cea de sâmbătă nu
se organizau, a doua zi urmând să se meargă la biserică. Se ocoleau zilele de marţi pentru
şezători deoarece exista părerea că vine ,,Marţolea”, sau „Marţolea Dracului (Cremenea)” şi
le bântuia pe fetele care munceau în zilele de marţi. Şezătorile începeau la ora 18:00 şi ţineau
până la orele 00:00-01:00. De obicei la aceste reuniuni participau patru-cinci fete având
vârste cuprinse între 12-18 ani, odată căsătorite ele nu mai puteau participa la aceste şezători.
După 18 ani, fetele erau considerate fete bătrâne, adică cu petele în code.
Șezătorile de fete se făceau în proximitate și cuprindeau un număr restrâns de patru
sau cinci persoane. Fiind fete nemăritate, nu puteau umbla singure prin sat, că era mare
rușine, și nici să înnopteze mai mult de miezul nopții.Era posibil ca, simultan, în acelaşi sat să
se ţină două sau mai multe şezători, pe uliţe diferite. Fetele organizau şezători ,,să le treacă
timpul mai uşor seara şi să aibă spor la lucru”, după ce ziua întreagă se îndeletniceau cu alte
activităţi casnice şi gospodăreşti, alături depărinții lor. La începutul secolului al XX-lea fetele
mergeau în şezători după ce „scăpau” de şcoală şi nu aveau voie mai devreme, că era de
învăţat. Periodic, învăţătorii treceau seara pe la şezători în vizită şi, dacă observau eleve,
atenţionau părinţii. Dacă însă părinţii unei fete intenţionau să-şi mărite fata, anunţau la şcoală.
Practicile magice premaritale erau des întâlnte în șezătorile fetelor. În așteptarea
feciorilor, fetele apelau la diferite modalități de chemare cum ar fi: chematul cu ciurul și cu
rășchitorul. Când se chema cu ciurul se proceda astfel: se lua ciurul iar fetele care doreau să
le vină feciorii, se așezau în rând, una lângă alta, cu picioarele desfăcute; prima din rând lua
sita și o dădea printre picioare la cea de lângă ea, și tot așa, până când toate fetele își chemau

942
feciorii. În timpul acestui procedeu, erau strigate anumite incantații, ca de exemplu: ,,Să vie
Ilie, Petre, Gavriș să nu rămâie!”. Asemănător era chematul feciorilor în șezătoare cu
rășchitorul, fetele rosteau diferite versuri create de ele în mod spontan, cu speranța că aceștia
vor trece pe la ele prin șezătoare. Tinerele încălecau rășchitorul, și rosteau diferite incantații
hilare.
Spre sfârșitul lucrului sau al torsului, feciorii ajungeau în șezătoare și încercau să le
strice lucrul pentru a nu mai lucra sau pentru a le arăta subtil că le plac, cântau și jucau
împreună. Era un prilej de întâlnire și cunoaștere între tineri, de a stabili relații de prietenie în
vederea unor viitoare căsătorii. Odată veniţi, feciorii începeau anumite jocuri, cum ar fi
gâsca, în care băieţii chemau într-o cameră alăturată fetele pe care le plăceau, indiferent dacă
fata era de acord sau nu, iar dupăun anumit timp petrecut împreună, rămânea fata care avea
posibilitatea de a chema un alt băiat, astfel jocul continuând. În cazul în care fata refuza să
meargă, era batjocorită a doua zi în sat de toţi feciorii. Un alt joc practicat în șezătorile fetelor
de pe Valea Sălătrucului, atunci când scăpau de supravegherea mamei, era măsuratul
golonelor. Când cei doi tineri spuneau că merg să măsoare goloanele, de fapt, mergeau în
tindă, acolo unde se sărutau și se îmbrățișau. Ulterior, fata putea spera că are șanse să se
mărite cu acel fecior.
De Anul Nou fetele mari practicau rituri premonitive, cercetând viitorul și căutându-și
ursitul. În concepția populară cerul se deschide și animalele vorbesc, divulgând unele aspecte
ale destinului celui ce ascultă. Tot acum forțele benefice pot alunga destinul (osânda, soarta)
din locul în care stă ascuns spre persoana căreia îi stă hărăzit. Cele mai frecvente practici
vizează destinul imediat, dacă fata se va mărita în acel an sau mai târziu. În noaptea de Anul
Nou, fetele din satele de pe Valea Sălătrucului făceau verjelul, într-o formă alterată față de
vergelul practicat în alte zone etno-folclorice. Prin intermediul vejelului, fetele își aduceau
blidulde acasă și puneau sub el diferite obiecte, care aveau anumite semnificații. Tinerele
roteau de trei ori blidele pe o masă, iar obiectul care ajungea sub blidul din fața uneia dintre
ele, avea puterea mistică de a influența unele caracteristici ale viitorului său partener.
Obiectele puse sub aceste blide puteau fi: piaptăn, săpun, grâu, oglindă, cărbune, pâine, etc.
Piaptănul indica faptul că viitorul mire al fetei s-ar putea să fie clonțos(să aibă dinții mari);
săpunul era atribuit tânărului cu zăbele la gură; grâul contura faptul că băiatul avea un statut
social mai ridicat, deținând mult pământ; oglinda arăta că tânărul va fi frumos; cărbunele
reflecta faptul că ursitul acelei fete va avea pielea închisă la culoare, asemeni tăciunelui, iar
pâinea indica ideea că viitorul mire va fi foarte harnic. Verjelul de pe Valea Sălătrucului se
referă la riturile premaritale și se pare că aparține numai societăților de fete. În general,
această variantă se desfășura fără petrecere și joc și consta doar în aceste rituri de măritiș,
cînd fetele doreau să afle cu cine se vor mărita.
Și mai era strigatul peste deal, care avea loc de Sfântul Gheorghe, pe 23 aprilie, făcut
de feciorii satului, cu scopul de a transmite și a ridiculiza bârfele satului. Atunci era satira și
batjocura cât casa. Că aprindeau focuri de pe-un deal pe ălalalt și strigau: ,,Duri, duri, mă!/
Ce-ai văzut, mă?/ Pă fata lu.......cu ficioru lu......... Și câteodată mai și mințeau și strigau și
despre neveste. Și ce bătăi urmau..... Și așa strigau până erau destul de mărișori. Și porțile,
când le furau în noaptea de Anu Nou, le băgau sub podul cel de ciment, la Ursac în spatele
căsii. Ursac era un om foarte înalt”.

943
 Ajunul Anului Nou și Anul Nou pe Valea Sălătrucului prezintă valențe magico-
religioase strâns legate de pețit și de găsirea ursitului. De asemenea, „busuiocul luat din
mătăuzul popii se punea sub pernă, ca fetele să-și viseze ursita, iar mamele, copii frumoși”.
Vergelul (verjelul) stă sub umbra misterului, a magiei, concept pe baza căruia se
ridică de altfel acest ritual premarital. Fetele se adună în casa unei ursitoare, casă unde
geamurile sunt acoperite și ușile zăvorâte, pentru ca nici un străin să deranjeze desfășurarea
ritului de aflare a ursitei. Ulterior sub mai multe farfurii se pun diverse obiecte (pieptene,
piatră, cărbune, inel, cuțit, apă, etc.). Fetele ridică farfuriile (blidele) pentru a vedea ce le
aduce viitorul deoarece fiecare obiect ce stă ascuns sub farfurie le va spune cum le va fi
ursitul.
Bobotează, ajunul Bobotezei și ziua Bobotezei, prezintă valențe magico-religioase
strâns legate de pețit și de găsirea ursitului. Un alt gest al fetelor care doreau cu orice preț să
afle timpul pentru măritiș, dar și să cunoască viitorul mire, era cel de a-și pune mărgelele și
brâul sub prag, pentru ca preotul să treacă peste ele. „Fetele își puneau mărgelele și brâul sub
prag, pentru a trece preotul peste ele, apoi și le puneau la cingătoare și la gât, semnificând
prin forma lor, inelul și soarele, adică legătura prin cununie, în infinitul lanț al generațiilor”.
În zona Bihorului, apare în noaptea de Bobotează, atunci când fetele se adunau în casa
unei ursitoare. Într-un ritual magico-religios, dar și ascuns celor nedoriți, fetele puneau sub
farfurii sau blide mai multe obiecte cu valențe magice. Obiectele (pieptene, cuțit, piatră,
cărbune, etc.) aveau rolul de a descrie calitățile viitorului mire, al ursitului. Fetele ridicau
farfuriile, iar obiectul ascuns sub acestea anunțau firea ursitului. În zona Maramureșului, în
ceea ce privește găsirea ursitului fetele care doreau să se mărite se scăldau în apa rece și
„puneau un colac și o lumânare pe undă, urmărind unde iese colacul de sub gheață, crezând
că într-acolo se vor mărita”. O altă practică era ca fetele să se scalde în râu în Ajunul Anului
Nou și în cel al Bobotezei după ce puneau în apă „un taler vechi”. Aceleași obiceiuri magico-
rituale ale fetelor ce vor să-și găsească ursitul au fost observate și în zona Năsăudului, unde
fata nu mânca nimic până seara, când își pregătea o turtă sau lipie din mălai ori grâu.
Jumătate era mâncată afară, stând pe tăietorul de lemne și ascultând din ce parte latră câinii.
Din acea parte îi va veni ursitul. Cealaltă jumătate de turtă era pusă ulterior sub pernă pentru
ca fata să viseze mirele dorit.
O altă metodă de ursit era ca fetele să numere, în noaptea de Ajun al Bobotezii, parii
gardului, iar ultimul să îl lege cu un fir roșu de lână pentru a fi recunoscut dimineața. Dacă
parul era drept sau, din contră, noduros și strâmb, la fel urma a fi și ursitul.
Vergelul este un rit care ascunde în forme arhaice obiceiuri premaritale și premonitive
prin care tinerii, în special fetele, își pot cunoaște ursita. Ritualul apare și sub numele de
vărjelat, vârjel, danțul vărjelului și hora vărjelului. Obiceiul se desfășoară la douăsprezece
zile de la schimbarea anului, la date diferite: Anul Nou, Bobotează, iar uneori la Paști. Acest
ritual este cunoscut și se păstrează sub diverse forme eterogene pe Valea Crișului Repede
(Lugașul de Sus, Aștileu, Delureni, Bratca, Borod), în județul Bihor, în județul Cluj (Poieni,
Ciucea, Bucea, Valea Drăganului) și în județul Sălaj (Vârșolț, Bobota, Cățelu, Lazuri, Tusa),
dar și în părți ale Bucovinei. O altă variantă, prezentă în Năsăud, face uz de cununiță, și, chiar
dacă prezintă aceleași scopuri ca și vergelul, este cunoscută sub numele de veriguță. Fetele se
adună la șezătoare și confecționează cununițe de măr legate cu ață colorată pentru a fi ușor
recunoscute. Se ia o cofă nouă cu apă în care se pun cununițele ce vor fi amestecate cu o

944
ramură de busuioc. Cununițele ce se leagă de ramura de busuioc arată că fetele, posesoarele
cununițelor, urmează să se mărite în scurt timp.

Bibliografie:
Bocșe, Maria, Obiceiuri tradiționale românești din Transilvania, Cluj-Napoca 2006, vol. I-II.
Bodiu, Aurel, Dorul fără obiect, Editura Vremii, Cluj-Napoca, 2004.
Pădurean, Augustin, Urișor studiu monografic, Editura Sincron, 2006.
Pop, Rubin, Teofil, Cășeiul de la geto-daci la contemporaneitate, Editura ASTRA, Dej,
2012. Respondent Farcaș Ana, pensionară, 65 de ani, din satul Sălătruc, județul Cluj, data
interviului: 19 octombrie 2018.
Respondent Federiga Maria, 75 de ani, pensionară, din satul Cășeiu, județul Cluj, data
interviului: 19 oct. 2018.
Respondent Pintea Maria, 65 ani, pensionară din satul Rugășești, județul Cluj, data interviului
19 oct. 2018.
Respondent Pintea Maria, 65 ani, pensionară satul Rugășești, județul Cluj, data interviului, 19
octombrie 2018.

ARTA COMUNICĂRII ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

Prof. Constantin Loredana-Vasilica

Șc. Gimnazială Nr. 1 Bumbești-Jiu, jud. Gorj

Susţinută prin dialog, comunicarea didactică reprezintă un model interactiv care

permite polilor educaţionali să susţină schimbul de roluri, idei, atitudini, acţiuni. (Manea,
Chiș, 2016). Ea constituie, din perspectiva educaţiei formale, baza procesului didactic de
vehiculare a conținuturilor științifice predate-învățate-evaluate.
Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaționale și
implicit a comunicării umane. Ca formă specifică a comunicării educaţionale, în cadrul
comunicării didactice ne raportăm la contextul educaţional, la codul utilizat (verbal,
nonverbal, paraverbal, scris) precum şi relaţia comunicaţională, feed-back-ul dintre cei doi
actori: emiţător şi receptor. Cadrul instituţionalizat de desfășurare a acului comunicațional
didactic conferă partenerilor acestuia un statut bine determinat, raporturi bilaterale prin care
mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat divers provoacă reacţia formativă la
elevi, reacție ce poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune inversă) în
comunicarea profesori – elevi. Așadar, comunicarea didactică este un principiu axiomatic al
activităţii de educaţie.
Realizarea actului comunicațional presupune exercitarea competenței de comunicare
didactică, ce se referă la existența unui ansamblu de comportamente comunicative de
elaborare/ transmitere/evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele
comunicaţionale productive în context educaţional. Particularităţile de formare a competenţei
de comunicare didactică se exprimă în capacitatea de a elabora/ţine discursul didactic

945
(argumentare logică, explicaţie eficientă, descriere consecutivă, definire accesibilă, expresii
verbale schematizate, comunicare convergentă, valorificare a limbajului para- şi nonverbal,
armonizare a mesajului verbal, para- şi nonverbal, transpunere didactică a conţinuturilor) şi
capacitatea de a dezvolta/întreţine relaţii comunicative cu înalt nivel de feed-back (ascultarea
activă, asigurarea interacţiunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea conţinuturilor
afectiv-atitudinale, autoreglarea emoţională, provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a
interesului, prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice). Competenţa de comunicare
didactică este direct implicată în susţinerea procesului educaţional conform unor legităţi
specifice şi vizează măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de
particularităţile câmpului psihosocial, provocând reacţii formative subiecţilor, condiţia
esenţială fiind compatibilizarea educaţională. (Sadovei, 2008).
Semnalăm diferențele existente între capacitatea de comunicare şi competenţa de
comunicare. Dacă capacitatea de comunicare este determinată genetic, fiind ereditară,
competenţa de comunicare se dobândeşte prin învăţare. Comunicativitatea se exprimă prin
sociabilitate, disponibilitate spre interacţiune, împărtășire și dialog, deschidere și flexibilitate,
ascultare și înțelegere. Componența discursivă a cadrului didactic vizează transpunerea
mesajului educaţional, asigurând prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice.
Aceasta poate fi reprezentată pe două planuri: planul cognitiv şi planul retoric. În ceea ce
privește planul cognitiv aceata presupune capacitatea profesorului de a programa strategii
discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare,
demonstraţie. Planul retoric evidențiază la nivelul discursului didactic nu doar transmiterea
ideilor, ci şi arta de a vorbi unui auditoriu, printr-o argumentare bogată, riguroasă, pusă în
valoare de un stil ales şi un limbaj agreabil.
În practica educațională ”dialogul este autentic numai dacă există interacţiune şi o
relaţie de parteneriat între membri, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se
manifestă exprimându-şi cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emoţiile, ideile,
experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că
doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi
într-o căutare comună.”(Stan, 2010, p.89). În cadrul demersului didactic de predare – învăţare
- evaluare profesorul asumă responsabilitatea actului comunicaţional derulat. Din această
perspectivă, comunicarea didactică devine o cheie a succesului şcolar (Manea, Chiș, 2016).
G. Leroy (1974) sesizează aspecte importante ale dinamicii situaţiei de comunicare:
profesorul controlează comunicarea, unii elevi sunt ignoraţi, profesorul are tendinţa de a-şi
plasa maximul de intervenţii în primele răspunsuri, există unii subiecţi centrali (provocaţi mai
des), interacţiunile laterale între elevi nu se manifestă. El defineşte două stiluri de
comportament la cadrele didactice: dominant – centrat pe profesor şi interogator – centrat pe
elevi și impune astfel perspectiva centrării pe elev şi pe interacţiune în activitatea didactică.
Pornind de la dihotomia lui Wittwer care împarte dialogul după direcţia de realizare în
vertical (de sus în jos) – corespunzând stilului autoritar şi orizontal (de la stânga la dreapta),
corespunzând stilului paritar, Leroy caracterizează comunicarea şcolară ca fiind prin esenţă
verticală şi descendentă. Cum fundamentul dialogului educaţional este interogaţia, Leroy
operează o taxonomie tripartită a întrebărilor:
- limitate – care nu admit decât un singur răspuns;

946
- cuprinzătoare/deschise – permit alegerea din idei multiple şi diferite, după posibilităţile,
interesele şi nivelul de dezvoltare al fiecărui elev;
- stimulatoare – care nu impun elevului o direcţie, ci doar cer precizie şi corectitudine (Leroy,
apud. Stan, 2010)
Procesul comunicațional didactic analizat din perspectiva modului în care se realizează
comunicarea poate fi:
 un proces unidirecţional sau proces interacţional- când emiţătorul uzează de statutul
său, de puterea sa, imprimă sens unic actului comunicativ; comunicarea tip cristal
promovează interacțiunea. Exemplu: profesorul adoptă stilul autoritar de predare în timp ce
elevul este insuficient interesat de activitate. Comunicarea este un proces interacţional când
apare un dialog plurirelaţional, interacţiunea fiind înregistrată nu numai între cadrul didactic
şi elev, ci şi între elevi;
 un proces închis sau proces deschis- măsura în care un sistem poate fi controlat în
vederea ajustării lui. Exemplu: procesul instructiv-educativ este deschis atunci când se
utilizează strategii euristice, iar în celelalte cazuri este închis;
 un proces fix sau proces tranzacţional - natura tranzacţională a procesului de
comunicare
constă în modalităţile pe care o variabilă schimbată le induce întregului sistem. Impresia
participanţilor se schimbă odată cu fiecare emisie de informaţie. Exemplu: mesajele non-
ambigue sunt cele cu referinţă unică; comunicarea ştiinţifică, ghidată şi controlată, suportă o
singură interpretare; înţelesurile ei sunt fixe. Mesajele ambigue suportă o pluralitate de
interpretări precum este valoarea comunicării artistice care poate să crescă odată cu
posibilitatea decodificărilor multiple sau opera literară poate fi interpretată altfel de către
fiecare receptor şi la fiecare lectură a aceluiaşi receptor;
 un proces centrat pe emiţător sau proces centrat pe receptor - relevă intenţionalitatea
actului de comunicare şi focalizarea pe transmitere. Exemplu: exercitarea influenţi asupra
celorlalţi, de a iniţia o activitate. Actualmente, pe plan internaţional predomină tendinţa de
orientare a comunicării didactice înspre receptorii ei, elevii.
Comunicarea educațională la nivelul grupului de elevi este un proces complex marcat
de dinamism și flexibilitate. Obținerea eficienței comunicaționale este dependent de
realizarea unui management performantt al clasei de elevi, de gestionarea corectă a
conflictelor, de prevenirea situațiilor de criză sau risc. Din perspectiva abordării ecologice a
managementului clasei de elevi Doyle (2006) evidențiază o serie de aspecte ce se impune a fi
luate în considerare și tratate corespunzător în vederea obținerii de performanțe:
a. dimensiunile multiple – clasa de elevi este un loc în care persoane cu abilități și interese
diverse trebuie să utilizeze un număr limitat de resurse pentru a atinge un spectru larg de
obiective sociale și personale;
b. simultaneitatea – sunt multe lucruri care se petrec în același timp în clasă, iar cadrul
didactic trebuie în mod simultan să monitorizeze toți elevii, să răspundă cerințelor tuturor
acestora, să facă față întreruperilor etc.;
c. imediatețea – cadrele didactice au puțin sau deloc timp pentru reflecție înainte de a acționa;
d. impredictibilul – evenimentele școlare pot lua o turnură complet neașteptată și astfel este
greu să planificăm o acțiune;

947
e. spațiu public – elevii sunt martori la toate acțiunile din clasă, oricare dintre elevi poate
vedea cum sunt tratați ceilalți;
f. istoricul – clasa de elevi este un spațiu unic în care se acumulează și construiesc rutine,
norme,
set comun de experiențe, toate aceștia fiind un flitru prin prisma căruia elevii componenți ai
clasei acționează. Avem deci de a face cu o activitate dificilă a cadrului didactic. Acesta
încearcă obținerea unei atmosfere pozitive, bună pentru procesul de învățământ, departe de
disturbările oferite de către indisciplina elevilor. (Doyle, apud. Evertson și Weinstein, 2006)
Din gama factorilor perturbatori ai comunicării didactice conform autorului V.
Frunzã, (2003) semnalăm apariția frecventă a unui disconfort de natură fizică sau psihică,
existenţa unor deficienţe la nivelul analizatorului auditiv, motivaţia redusă a elevilor pentru
activitatea de instruire, modul defectuos de prezentare a conţinuturilor, fluenţa prea mare sau
prea mică a vorbirii, utilizarea defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor,
utilizarea excesivă a metodelor expozitive, ignorarea expectanțelor elevilor, existență unor
surse de bruiaj (Frunzã, 2003, pp. 81). Aspecte ce trebuie luate în considerare pentru
înlăturarea blocajelor se referă la :
 proiectarea, planificarea și programarea comunicării educaționale, a discursului
didactic;
 stabilirea relaţiilor interpersonale optime comunicării;
 implementarea, clarificarea ideilor principale ale actului comunicațional.
Dată fiind obiectiviatea celor semnalate mai sus se impune abordarea de strategii
eficiente care să conducă la o bună comunicare în spațiul școlar, să genereze, să potențeze
obținerea de performanțe școlare. Astfel, strategii acționale de înlăturare a barierelor și
blocajelor comunicaționale pot fi: elaborarea și fixarea scopurilor comunicării, acordajul
emoțional emițător-receptor, promovarea interacțiunii și a ascutării active, suportivitatea
comunicațională, gestionarea feed-back-ului.
Cunoscută fiind importanţa comunicării în procesul didactic, profesorul se va îngriji ca
aceasta să se desfăşoare în parametrii optimi ai învăţării, atât pe verticală (profesor-elev) cât
şi pe orizontală (elev-elev). În acelaşi timp, modalitatea de comunicare decisă de formator
poate fi combinată sau axată pe un singur tip de comunicare, respectiv verbală, paraverbală
sau nonverbală. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente se referă la:
 manifestarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin valorizarea
interlocutorului sau a discursului acestuia, stimă de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice;
 acordarea sprijinului în comunicare prin ancore verbale şi/sau nonverbale, încurajarea
exprimării libere, neîncorsetate, spontane;
 abordarea unei atitudini suportive marcată de încredere şi egalitate, de sinceritate şi
onestitate, ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca
recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente, a unui interes pozitiv necondiţionat;
 generarea unei atitudini empatice, securizante, prin gestionarea interacţiunii şi
acceptarea prezenţei celuilalt;
 angajare responsabilă, expresivă în plan verbal şi emoţional necesare transmiterii
mesajului şi creşterii eficacităţii comunicaţionale;

948
  abilitatea şi agilitatea în a influenţa şi direcţiona comunicarea pentru atingerea
ţintelor stabilite;
 flexibilitate şi credibilitate în tratarea unei teme (viteza şi fluenţa în exprimare,
repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate şi seriozitate în a-ţi juca rolul ş.a.)
(Manea, 2014).
Plecând de la constatarea cum că în spațiul școlar comunicarea evidențiază nevoile
personale și de grup ale actanților comunicaționali, apreciem că știința, practica și arta
comunicării se îmbină și se susțin reciproc în eficientizarea comunicării. Astfel, o
comunicare expresivă, nuanțată emoțional, clară și inteligibilă din punct de vedere a
structurării ideilor, cu mesaje consistente și semnificative pentru elevi asigură dezvoltarea
intelectuală a copiilor și prefigurează înregistrarea de performanțe școlare.
Cuvinte cheie:
Comunicare didactică, aptitudini comunicaționale, competență comunicațională,
eficiență comunicațională.
Abstract :
Comunicarea, desemnând actul cunoașterii prin vehicularea de cuvinte, poate
reprezenta centrul universului educațional. Astfel, experiențele de învățare școlară cu cât
sunt mai elaborate cu atât pot genera soluții pentru creșterea eficienței comunicaționale. În
cadrul procesului educațional eficiența comunicării didactice este dependentă atât de gama
competențelor profesionale și aptitudinilale de a comunica ale profesorului, cât și de
capabilitățile psiho-intelectuale ale elevului. Datorită acțiunii și retroacțiunii (feed-back și
feed-forward), comunicarea poate fi reglată prin ajustări noționale, dublarea/triplarea
semnelor și semnificanților (comunicare verbală, nonverbală, paraverbală), înlăturarea
barierelor și blocajele, controlul contextului comunicațional și al proximității. Un act
comunicațional poate îmbrăca forme autentice, inedite, artistice, prin intermediul unor
simboluri şi semnificaţii social generalizate, ceea ce permite construirea de relaţii
interpersonale durabile.

Bibliografie:
Doyle, W. (2006). Ecological approchaes to classroom management. in C. Evertson și
C.S.Weinstein (eds), Handbook for Classroom Management: Resarche, Practice, and
Contemporaty Issues, Mahvah, NJ, Lavrance Elbraum
Frunză V. (2003). Factori favorizanți și perturbatori ai comunicării didactice. Constanța:
Ovidius University Press
Manea A.D. (2014). Educaţia incluzivă. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca: Eikon
Manea, A.D. Chiş O. (2016). Asertivitatea în comunicarea didactică, în Journal of
romanian literary studies, Nr. 8, pp.222-225
Sadovei, L. (2008). Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul
pedagogic
universitar, Teza de doctorat, Chișinău
Stan, C. (2010). Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din
comunicarea didactică, Cluj-Napoca: Eikon

949
 COMUNICAREA – CONCEPT FUNDAMENTAL ÎN
RELAŢIILE INTERUMANE

Prof. Mihalache Iuliana Corina

Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia

Motto: Omul are două urechi şi o gură pentru a asculta de două ori mai mult decât vorbeşte.
(Confucius)

Comunicarea înseamnă informarea, înştiinţarea, transmiterea unui mesaj de la o sursă

către o destinaţie, folosind un anumit cod şi un anumit canal. Poate fi: verbală – prin cuvânt;
nonverbală – gesturi, semne, mimică, poziţia corpului/ postura, mişcarea, orientarea corpului,
distanţa dintre parteneri, privirea, pantomima, îmbrăcămintea – vorbim cu ajutorul organelor
vorbirii, dar comunicăm cu întregul nostru corp; paraverbală – informaţia este codificată şi
transmisă prin elemente prozodice şi vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care
au semnificaţii comunicative aparte. Aceste elemente sunt: tonul/ intonaţia şi volumul vocii,
ritmul vorbirii, accentul, pauzele şi dicţia.
I. Comunicarea verbală. Comunicarea verbală foloseşte drept cod cuvintele limbii şi
poate fi orală (se adresează analizatorului auditiv) sau scrisă (se adresează analizatorului
vizual).
În funcţie de natura situaţiei şi de trecutul relaţiei dintre participanţii la comunicare,
conţinutul şi forma pe care o iau mesajele diferă. Exprimarea implicită a consideraţiei noastre
faţă de interlocutor se face prin semnale nonverbale de recunoaştere (ascultarea atentă,
contact vizual, atingere, zâmbet) şi prin modul în care ne exprimăm verbal (sublinierea
contribuţiilor celuilalt în discuţie, răspuns la întrebările sale). Exprimarea lipsei de
consideraţie pentru celălalt utilizează aceleaşi coduri, dar în sens opus: nu-l băgăm în seamă,
nu-l privim, nu ascultăm ce spune, nu-i răspundem la întrebări, ne angajăm într-un monolog,
îl întrerupem atunci când vorbeşte.
Comunicarea verbală utilizează limba drept cod de transmitere a mesajului, codul
trebuind să fie comun participanţilor la actul comunicării. Cuvintele utilizate în comunicare
pot avea semnificaţii mai mult sau mai puţin abstracte. În procesul de comunicare este
important ca interlocutorii să-şi regleze nivelul de abstractizare al cuvintelor utilizate, pentru
a evita situaţiile de neînţelegere.
Cuvintele au două tipuri de semnificaţii, care se combină în realizarea înţelesului
global al comunicării verbale: denotaţia este semnificaţia obiectivă, de dicţionar, valabilă
pentru toţi vorbitorii, iar conotaţia este semnificaţia subiectivă, încărcată emoţional, pe care o
atribuim unui cuvânt. Conotaţia este sursa cea mai frecventă a neînţelegerilor în situaţiile de
comunicare: aceeaşi propoziţie capătă înţelesuri diferite, în funcţie de conotaţiile pe care
interlocutorii le atribuie fiecărui cuvânt.
Fiecare situaţie cere un nivel de limbaj şi un tip de exprimare. Se spune despre
oamenii care au competenţă socio-comunicaţională că ştiu să vorbească şi cu un gunoier şi cu

950
un ministru şi să se facă pe deplin înţeleşi, adică ştiu să-şi adapteze, în mod flexibil, nivelul
de limbaj şi tonul.
În fiecare cultură există reguli referitoare la cât de explicită trebuie să fie exprimarea.
Există culturi, cum sunt cea germană, nord-americană sau canadiană, în care limbajul utilizat
este foarte precis, direct, lucrurile sunt spuse clar, fără ambiguităţi - culturi slab contextuale -,
în timp ce în alte culturi - cum sunt cea japoneză, franceză, română, limbajul este mai
abstract, mai indirect şi aluziv, interlocutorul trebuie să ştie ceva în plus, să fie un „iniţiat”
pentru a înţelege mesajul - culturi puternic contextuale.
II. Comunicarea nonverbală. De câte ori comunicăm, noi trimitem în exterior
mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicăm
de asemenea prin:
- expresia feţei - un zâmbet, o încruntare;
- gesturi - mişcarea mâinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;
- poziţia corpului - modul în care stăm, în picioare sau aşezaţi;
- orientarea - dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor;
- proximitatea - distanţa la care stăm faţă de interlocutor, în picioare sau aşezaţi;
- contactul vizual - dacă privim interlocutorul sau nu, cât şi intervalul de timp în care îl
privim;
- contactul corporal - o bătaie uşoară pe spate, prinderea umerilor;
- mişcări ale corpului - pentru a indica aprobarea/ dezaprobarea sau pentru a încuraja
interlocutorul să continue;
- aspectul exterior - înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei;
- aspectele nonverbale ale scrisului - scrisul de mână, aşezare, organizare, acurateţe şi
aspectul vizual general.
Aceste coduri, nonverbale, au rolul de a acompania şi nuanţa semnificaţiile, de a le
contextualiza, în general de a facilita înţelegerea intenţiilor emiţătorului. Principalele
componente ale comunicării nonverbale sunt: înfăţişarea, utilizarea spaţiului şi a timpului,
expresia facială, privirea, gesturile, atingerile etc. Fiecăreia dintre aceste componente îi sunt
ataşate sisteme de simbolizare: cum mă exprim prin felul în care mă îmbrac şi mă mişc, cum
organizez mobilierul în încăperi, cum mă apropii sau mă depărtez de interlocutor în timpul
conversaţiei, cum zâmbesc sau mă încrunt etc. pentru a-l face pe celălalt să înţeleagă, într-un
mod complex şi nuanţat, simultan şi în paralel cu frazele pe care i le spun, cine şi cum sunt
eu, ce emoţii, atitudini sau intenţii am, ce cred despre mine, despre el şi despre situaţie, cum
doresc să fiu tratat.
Metacomunicarea. Ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este uneori
denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”).
“Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna
conştienţi de existenţa sa. Se vorbeşte astfel despre limbajul corpului, limbajul tăcerii,
limbajul culorilor, limbajul spaţiului şi al timpului, limbajul lucrurilor, limbajul prezenţei
personale (vestimentaţie, igienă personală etc.).

951
 Elementele comunicării nonverbale:

Element Concretizare
Limbajul corpului Expresia feţei, gesturi, poziţia corpului, privirea
Limbajul tăcerii Comunică aprobare/ dezaprobare, păstrarea unei taine,
admiraţie etc.
Limbajul culorilor Culorile calde (portocaliu, roşu şi galben şi toate
combinaţiile între aceste culori) stimulează
comunicarea, cele reci o inhibă (albastru, verde şi violet
ajută la crearea unei stări de calm)
Limbajul spaţiului Modul în care utilizăm spaţiul personal, social, intim,
public
Limbajul timpului A veni la timp sau a întârzia la o întâlnire, a alege sau
nu să îţi petreci timpul cu cineva
Limbajul lucrurilor Colecţiile personale, obiectele de uz curent (casa,
maşina, biblioteca etc.)
Limbajul prezenţei personale Comunicare prin vestimentaţie, igienă personală,
accesorii vestimentare

Corpul ca mijloc expresiv

1. Înfăţişarea. Alura unei persoane, felul cum este îmbrăcată, fizionomia, ne dau
indicii intenţionate sau neintenţionate despre gen, vârstă, eventual categorie socio-economică,
felul în care percepe persoana situaţia şi se raportează la ea.
2. Statura şi conformaţia corpului. Se consideră că oamenii înalţi şi slabi sunt „moi”,
lipsiţi de vlagă şi stângaci, cei mici şi slabi sunt dinamici şi ambiţioşi, cei graşi – veseli şi
buni, cei slabi – posaci şi răutăcioşi etc. Există studii care arată că persoanele înalte sunt, de
regulă, mai bine plătite decât cele scunde (mai ales în firmele în care relaţiile cu clienţii
necesită o anumită „prestanţă” conferită de înălţime). Menţinerea siluetei şi a aparenţei de
sănătate şi bună formă fizică este cu atât mai importantă cu cât postul este mai înalt.
3. Tunsoarea şi pieptănătura. Modul în care bărbaţii şi femeile îşi aranjează părul
variază în funcţie de modă, de vârstă şi preferinţele personale, dar constituie întotdeauna un
mod de exprimare a personalităţii, de gestionare a impresiei, de comunicare cu ceilalţi.
4. Îmbrăcămintea. Prin îmbrăcăminte comunicăm celorlalţi aşteptările noastre asupra
modului în care dorim să fim trataţi: un costum clasic comunică dorinţa noastră de a relaţiona
la nivel oficial, o îmbrăcăminte mai puţin „formală” poate fi interpretată ca intenţie de a da o
notă mai caldă, mai personală relaţiei.
În situaţii de interviu, purtarea îmbrăcămintei formale comunică angajatorului
capacitatea candidatului de a înţelege cerinţele formale privind ţinuta şi disponibilitatea de a
adopta standardele organizaţiei şi contribuie la formarea impresiei despre personalitatea lui.
Organizaţiile au tendinţa de a respinge, încă de la angajare, indivizii care nu se „potrivesc” la
înfăţişare cu imaginea pe care ele o promovează.
Unele evenimente şi contexte sociale presupun reguli mai mult sau mai puţin stricte
pentru participanţi în ceea ce priveşte ţinuta formală – există evenimente şi contexte în care

952
se impune sacoul, cămaşa şi cravata, rochia lungă; în unele locuri publice sunt afişate
avertismente referitoare la ţinuta obligatorie.
Îmbrăcămintea trebuie să fie adecvată muncii pe care o efectuăm. Este indicat să
purtăm haine de calitate, într-un stil care nu se va demoda uşor şi câteva accesorii elegante. În
funcţie de sex putem schimba frecvent cravata, cămaşa, eşarfa, bluza etc. Totul trebuie să fie
curat şi călcat.
Uniforma. Multe profesii impun purtarea unei ţinute standardizate, uneori până în cele
mai mici amănunte. Armata, justiţia, poliţia, biserica, spitalele, căile ferate etc. utilizează
uniforme care simbolizează putere, autoritate, credibilitate şi competenţă, având un puternic
efect în comunicarea ideii de putere şi statut.
Limbajul culorilor. Culorile influenţează şi ele comunicarea. Ele evidenţiază
atitudinea omului faţă de viaţă şi faţă de cei din jur. Există o corelaţie între culoarea pe care o
purtăm şi personalitatea noastră.

Culoarea Informaţie
Roşu om plin de sentimente
Roz îmi place să iubesc, să fiu iubit şi să am grijă de alţii
Portocaliu sunt organizat şi hotărât să-mi realizez planul
Galben doresc să discutăm
Verde îmi place schimbarea
Bleu sunt inventiv
Bleumarin îmi place să fiu şef şi să dau ordine
Negru ştiu foarte bine ce am de făcut

Semnificaţia culorilor poate fi diferită în diverse culturi. De exemplu: în timp ce în

Europa negrul este culoarea tristeţii, în China şi Japonia albul înseamnă tristeţe. Culorile
calde (roşu, portocaliu, galben) favorizează comunicarea, iar cele reci (gri, verde, albastru) o
inhibă. Comunicarea se desfăşoară greoi şi în cazul monotoniei sau varietăţii excesive de
culori.
5. Postura. Poziţia corpului (postura) face parte din mijloacele de comunicare
nonverbală şi, la fel ca şi în cazul expresiilor emoţionale, în timp, se consolidează posturi
specifice care sunt interpretate ca trăsături de personalitate: capul ţinut plecat şi spatele
gârbovit sunt interpretate ca depresie şi umilinţă, capul dat pe spate şi spatele drept ca
aroganţă, mândrie, autoritate ş.a.m.d. În timpul conversaţiei, schimbarea poziţiei corpului
poate să comunice interlocutorului lucruri diferite: aplecarea trunchiului înspre înainte poate
semnifica interes pentru ceea ce el tocmai spune şi conversaţia devine mai „caldă”, mai
apropiată, aplecarea înspre înapoi poate semnifica detaşare şi conversaţia se „răceşte”.
Comunicarea gestuală. Kinezica. Fiind elemente ale conduitei expresive, gesturile
vorbesc de la sine despre trăirile afective şi despre temperamentul unei persoane, la fel ca şi
expresia sau postura: o persoană care gesticulează amplu, intrând în spaţiul nostru personal
sau chiar intim este percepută ca impulsivă, autoritară/ agresivă; gesturile puţine indică
stăpânire de sine sau temperament flegmatic; mersul apăsat este semn de hotărâre, fermitate,

953
furie; mersul pe vârfuri – fire flexibilă, dinamică sau chiar intrigantă; paşii „târşiţi” indică
lene sau depresie etc.
Există interpretări diferite ale aceluiaşi gest în culturi diferite: desenarea unui cerculeţ
cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă OK în America, zero în Franţa, bani în
Japonia, ameninţare cu moartea în Tunisia. În locul semnului OK rusul ridică degetul mare în
poziţie verticală, brazilianul îşi strânge între degete lobul urechii, sicilianul se ciupeşte uşor
de obraz. Pe de altă parte, nedumerirea se exprimă peste tot prin ridicare din umeri, tristeţea
sau veselia sunt exprimate prin modificări fizionomice asemănătoare.
Există anumite aspecte ale limbajului gesturilor care privesc pe fiecare dintre noi:
· când dai mâna cu cineva, trebuie să o faci cu fermitate;
· când vorbeşte cineva trebuie să-l asculţi cu atenţie şi să nu dai semne de plictiseală;
· când vrei să-ţi impui opiniile trebuie să stai în picioare, cât mai drept;
· când vorbeşti trebuie să-ţi reţii neastâmpărul mâinilor şi al degetelor.
Comunicarea tactilă
1. Atingeri care transmit emoţii pozitive – adultul care mângâie un copil, şeful care te
bate pe umăr pentru a te încuraja într-un moment dificil, omul care îţi strânge mâna cu
căldură drept mulţumire pentru un gest făcut în favoarea lui etc.
2. Atingeri „de control” – vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau chiar
a sentimentelor persoanei atinse: să ne privească, să se dea la o parte, să se grăbească, să stea
locului.
3. Atingerea „rituală” – strângerea mâinii ca salut la întâlnire sau la despărţire.
4. Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă – susţinerea unei persoane
care urcă sau coboară dintr-un vehicul, atingerea frunţii pentru a lua temperatura unui bolnav
etc.
Există culturi „distante” cum sunt cele occidentale (în special cele anglo-saxone) sau
cele extrem-orientale (chineză sau japoneză), care au distanţe interpersonale mari (nu este
permisă atingerea celuilalt decât în interacţiuni intime) şi culturi mai puţin distante, cum este
şi a noastră, care permit „intruziunea” în spaţiul intim al celuilalt în derularea unor
comunicări personale sau chiar oficiale. Chinezii, de exemplu, detestă să fie atinşi, bătuţi pe
spate în semn de prietenie sau să dea mâna.
Faţa ca mijloc expresiv
1. Fizionomia. A avea o fizionomie plăcută, care să denote tinereţe şi sănătate este o
caracteristică dezirabilă pentru orice persoană care îşi caută un post sau vrea să promoveze în
carieră. Fizionomia poate fi „ajutată” prin intermediul cosmeticii şi al operaţiilor estetice, de
aceea tot mai multe persoane, inclusiv bărbaţii, recurg la aceste servicii.
2. Mimica. Mimica este dată nu numai de exprimarea afectelor şi emoţiilor
momentului, ci şi de ridurile de expresie: persoanele cu riduri la colţurile externe ale ochilor
sunt percepute ca mai simpatice, deoarece aceste riduri sunt asociate expresiei zâmbitoare a
feţei; persoanele cu cute verticale pe frunte sunt percepute ca dominatoare şi autoritare
(expresie asociată atitudinilor imperative); cele cu cute orizontale – ca naive şi nu prea
inteligente (expresie asociată mirării, nedumeririi); cele cu cute în forma literei Ω (omega)
între sprâncene – ca melancolice; cele cu cute în jurul gurii – ca pretenţioase şi veşnic
nemulţumite (gura „pungă”) ş.a.m.d.

954
 3. Privirea. Contactul vizual dintre două persoane furnizează o serie de informaţii de
context importante pentru interpretarea mesajelor. Privirea directă, ochi-în-ochi, este semnul
atenţiei pe care ţi-o acordă celălalt şi avertizează asupra formei de interacţiune ce va urma
(eventualele intenţii agresive, faptul că doreşte să-ţi spună ceva sau, dimpotrivă, aşteaptă un
răspuns). În culturile vestice contactul vizual semnifică deschidere spre comunicare, iar
evitarea lui este interpretată ca nesinceritate, tendinţa de a-şi ascunde intenţiile. Unele culturi
orientale au norme care interzic să priveşti în ochi o persoană mai în vârstă, de sex opus sau
superioară ca statut social, gestul având semnificaţia de sfidare, lipsă de maniere şi de
respect.
Privirea insistentă poate fi neplăcută, greu de suportat, fiind percepută ca semn de
dominare. De aceea interlocutorii alternează, pentru scurte perioade de timp, direcţia privirii
de la ochii celuilalt la spaţiul înconjurător, fără ca acest lucru să creeze impresia de
nesinceritate.
Limbajul spaţiului - proxemica. Orice individ are tendinţa de a-şi revendica un
spaţiu al său, spaţiul din jurul trupului său, pe care-l marchează imaginar, şi care îi oferă
protecţie, intimitate, siguranţă, odihnă, reverie. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund
individul, creând disconfort, stânjeneală şi chiar stări conflictuale.
Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi, orice încălcare
generând stres şi blocaje de comunicare. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un
spaţiu mai mare în jurul nostru, pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu
până la anulare.
În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit), accesul persoanelor străine este
extrem de selectiv, în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu proprietarul. Unele
persoane sunt primite doar în holul de intrare, altele în bucătărie, altele în sufragerie sau altele
în dormitor.
Spaţiul poate fi împărţit în patru zone distincte, fiecare zonă fiind împărţită la rândul
ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel:
- Zona intimă, ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. Este zona
cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată, fiind rezervată relaţiilor foarte apropiate
(îndrăgostiţi, părinţi, copii, soţul, soţia). Pătrunderea unor persoane „străine” în această zonă
produce nervozitate: înghesuiala din mijloacele de transport în comun la ore de vârf este un
mediu propice izbucnirii conflictelor, deoarece toată lumea este stânjenită de contactul fizic
(extrem de dezagreabil, de regulă) cu necunoscuţi şi tensionată de efortul de a-l suporta.
- Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 90 cm, în care au acces persoane cunoscute şi
apropiate, dar nu intime (prieteni, colegi).
- Zona oficială sau socială (aproximativ 120 cm) desemnează spaţiul personal pe care-l
menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, în
relaţiile de serviciu, relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător, faţă de factorul poştal, de
noul angajat), relaţii din care elementul de intimitate este înlăturat total.
- Zona publică, peste 150 cm, presupune simpla existenţă într-un spaţiu comun fără nicio
relaţie directă. Distanţa normală pentru o comunicare oficială dintre un individ şi un grup este
de 3-6 m, sub această distanţă fizică fiind imposibilă menţinerea distanţei psihologice
necesare acestui tip de comunicare. Este totodată distanţa care se menţine în sălile de tribunal,
între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă, între comandant şi trupă.

955
 Limbajul timpului – cronemica. Folosirea eficientă a timpului presupune prezenţa
unor trăsături ca memorie, flexibilitate, spirit de observaţie, capacitate de a stabili priorităţi,
priceperea de a contacta, întreţine şi cultiva relaţii amiabile, capacitate de efort. În funcţie de
modul în care fiecare îşi gestionează timpul său, putem afirma că foloseşte această resursă
pentru a comunica. Ştiinţa care se ocupă cu studiul limbajului timpului se
numeşte cronemică.
Limbajul tăcerii. Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a
mesajelor. Folosind-o cu pricepere, putem stimula comunicarea creând interlocutorului
posibilitatea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi rămas
ascunse. Încurajând răspunsurile, tăcerea se dovedeşte a fi un puternic instrument de
comunicare, prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare
interacţiune comunicaţională, ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip
de interacţiuni.
Ponderea ascultării se menţine prioritară, ascultarea, cel puţin sub aspect cantitativ,
aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. Ea reprezintă o verigă extrem
de importantă a lanţului comunicaţional, fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a
mesajului.
III. Comunicarea paraverbală (vocală – paralimbajul). Elementele nonverbale ale
vorbirii sunt variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor şi rapiditatea vorbirii, calitatea şi tonul
vocii (denumite uneori “paralimbaj”).
Elementele comunicării paraverbale:

Element Concretizare
Calităţile vocii Ritm, rezonanţă, viteză de vorbire, dicţia, timbrul
Caracteristici vocale Râs, plâns, şoptit, oftat
Parametri vocali Intensitate, înălţime

1. Vocea. Vocea comunică prin înălţime, timbru şi intonaţie, informaţii despre starea
afectivă de moment: o voce ascuţită, răstită, va fi interpretată ca aparţinând unei persoane
labile emoţional şi revendicative; o voce joasă este expresia unei firi calme şi cumpătate,
intonaţia vioaie înseamnă dinamism ş.a.m.d.
Comunicarea vocală este legată de vorbire, având nenumărate aspecte care
particularizează semnificaţia acesteia. Acelaşi cuvânt dobândeşte înţelesuri diferite în funcţie
de pronunţia folosită, intonaţie, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul vorbirii, pauze
semnificative. Vorbirea pe un ton ridicat şi cu multe inflexiuni trădează iritare şi dorinţa de a
domina într-o dispută, pronunţia răspicată şi tare a cuvintelor trădează (comunică) mânie,
încetineala şi monotonia – plictiseală etc.
Accentul pus pe un anume cuvânt poate nuanţa semnificaţia unei propoziţii:
 Profesorul a spus că trebuie să ne facem tema.
 Profesorul a spus că trebuie să ne facem tema.
 Profesorul a spus că trebuie să ne facem tema.
 Profesorul a spus că trebuie să ne facem tema.
 Profesorul a spus că trebuie să ne facem tema.

956
 Indicii vocali constituie un canal important de comunicare directă, faţă în faţă, dar mai
ales în cea intermediată de telefon, de exemplu, când suntem lipsiţi de indicii nonverbali
vizuali (mimică, gesturi) care să completeze semnificaţia mesajului.
La acestea se adaugă şi alte semnale vocale, mici icnete de surpriză, oftaturi,
mormăieli de aprobare sau dezaprobare, de interes sau de încurajare a interlocutorului, sunete
de „umplutură” (vocal fillrs), „îîî”, „ăăă” care trădează preocuparea vorbitorului de a găsi
formularea potrivită, eventual deruta sau o formulare a ideilor mai greoaie.
Discordanţa dintre cuvinte şi diferitele aspecte ale comunicării nonverbale poate fi un
indiciu de nesinceritate: minciuna este trădată prin contact vizual diminuat, mai multe
încuviinţări din cap, zâmbete mai rare, mai multe gesturi şi mişcări ale corpului, direcţionarea
redusă în orientarea posturii, modificări în cadenţa vorbirii (vorbire mai rară, cu şovăieli,
bâlbâieli), ridicarea vocii şi o latenţă mai mare în răspunsuri. Totuşi, nu în toate cazurile în
care cineva prezintă astfel de modificări ale comportamentului nonverbal este vorba de
minciună; ele survin şi atunci când persoana este foarte emoţionată sau iritată.
2. Pauzele nongramaticale (există şi pauze gramaticale, care constituie punctuaţia
„sonoră”, la capătul unor secvenţe de propoziţie sau de frază) pe care vorbitorul le interpune
în discursul său furnizează indicii despre discursul interior (pauze în punctele critice),
căutarea termenilor (pauze înaintea unor termeni neobişnuiţi, aleşi cu grijă), planul
comunicării.
Expresivitatea comunicării electronice scrise. Comunicarea scrisă tradiţională (pe
hârtie) dispune şi ea de mijloace expresive de factură verbală (utilizarea figurilor de stil,
genul de limbaj ales, conotaţiile cuvintelor, semnificaţia contextuală) şi paraverbală (semnele
de punctuaţie). Aceste mijloace expresive suplinesc mimica, gestica şi celelalte componente
nonverbale din comunicarea orală. La începuturile comunicării scrise prin internet,
interlocutorii s-au găsit adeseori în situaţia de a nu se înţelege, mai ales când încercau să
glumească, deoarece atribuiau semnificaţii diferite mesajelor, în absenţa indicilor nonverbali
care nuanţează înţelegerea în comunicarea orală (zâmbet, încruntare, a face cu ochiul etc.).
Aceasta a dus la inventarea unor expresii grafice ale emoţiilor, care pot fi scrise
utilizând caracterele existente pe tastatură – emoticoane (termen provenit din „emotion icons”
– emoticons sau smileys în engleză), care reproduc, într-o formă simbolică, expresiile faciale
care completează mesajul scris.
Bariere care pot apărea în comunicare:
- tendinţa de a auzi numai ce ne-am obişnuit să auzim;
- ignorarea informaţiilor în dezacord cu ceea ce cunoaştem;
- evaluarea prin criterii subiective a sursei obiective: acelaşi mesaj are sensuri diferite în
funcţie de modul cum este privit emiţătorul;
- perceperea diferită a mesajelor în funcţie de situaţia concretă a receptorului şi de presiunile
mediului asupra sa;
- înţelegerea diferită a aceloraşi cuvinte de către persoane diferite;
- folosirea neadecvată a elementelor proceselor de comunicaţii;
- incapacitatea de stăpânire a emoţiilor;
- discernarea insuficientă a mesajelor relevante de cele cu semnificaţie redusă.
Modalităţi de depăşire a barierelor în comunicare sunt:
- determinarea precisă a scopului fiecărei comunicaţii;

957
- clarificarea ideilor înaintea comunicării;
- alegerea celui mai potrivit moment pentru efectuarea comunicării;
- cunoaşterea precisă a simbolurilor folosite;
- folosirea unui limbaj simplu şi direct;
- asigurarea unui nivel corect de redundanţă;
- luarea în considerare a tuturor elementelor care determină o anumită percepţie;
- adoptarea de către fiecare emiţător şi a posturii de ascultător;
- asigurarea de către conducători a concordanţei dintre ceea ce se comunică şi ceea ce se face
efectiv.
Concluzii. Orice comunicare, indiferent de forma sa (verbală, scrisă, nonverbală,
paraverbală) are cel puţin patru obiective: receptarea corectă a mesajului; înţelegerea corectă
a mesajului; acceptarea mesajului; provocarea unei reacţii (schimbarea de comportament sau
de atitudine).
Principii pentru creşterea eficienţei comunicării verbale sunt:
1. Orice individ trebuie să fie pregătit atât pentru rolul de emiţător, cât şi pentru cel de
receptor
2. Orice receptor trebuie să se autoeduce pentru a putea “asculta activ”
3. Purtarea prietenoasă

Bibliografie:
1. Chiribucă, D., 2005, Sociologia Comunicării, Curs An III
2. Lupu, I.; Zanc, I., 1999, Sociologie Medicală. Teorie şi Aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi
3. Mihalcea, I., Consultant Asociaţia de Comunicare Ethos
4. Popescu Neveanu, Paul, 1997, Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, București
5. Stanton, N., 1995, Comunicare, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti
6. Luca, M. R., 2006, Comunicarea organizaţională, Editura Infomarket, Braşov

958
 COPIII ȘI CREDINȚA ÎN DUMNEZEU

Rîtea Anamaria
Grădinița Voinicel, Toplița, Harghita

A. DENUMIREA PROIECTULUI: Copiii și credința în Dumnezeu

TIPUL DE PROIECT: la nivel de unitate

B. APLICANTUL: Grădiniţa Voinicel, strada Gării, nr. 42- 44, Topliţa, Harghita
CADRE DIDACTICE IMPLICATE ÎN PROIECT: cadrele didactice ale unităţii

C. CONTEXT:
ARGUMENT
Sfântul Ioan Gură de Aur spunea: „Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei.
Pictorul sau sculptorul fac doar figuri fără viaţă, dar educatorul creează un chip viu;
uitându-se la el, se bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu.”
Educatia religioasă se realizează în familie, biserică, grădiniță și școală, de către
părinţi, preoţi şi profesori. Există o strânsă legătură între aceşti factori educativi, conlucrarea
lor determinând transmiterea valorilor credinţei şi formarea conduitei exemplare.
O educaţie temeinică şi durabilă este cea începută în familie, încă din fragedă
copilărie, continuată în grădiniță și şcoală şi consolidată prin diferite activităţi care se
derulează în biserică şi societate. Prin religie, suntem educaţi în spiritul onestităţii, al
promovării valorilor morale, al iubirii de Dumnezeu. Rămân ecouri adânci în mintea şi
sufletul celui care acum începe să se formeze: bun, ascultător, harnic, răbdător, iubitor de
dreptate şi adevăr.
Marele pedagog Comenius spunea: „Dumnezeu este începutul şi sfârşitul oricărei
educaţii”. Ce ne facem însă când unii dintre copiii noștri nu au acces la calea spre Dumnezeu,
nu le- a deschis nimeni această „poartă”, nu le- a vorbit nimeni despre Iisus, supremul
exemplu de sacrificiu, de iubire şi iertare?
Le putem deschide această „poartă”, tocmai prin activitățile care se vor desfășura în
cadrul acestui proiect, activități care își propun să îi ajute pe copii să- şi însuşească
învăţăturile creştin- ortodoxe, să devină buni, toleranţi, urmând exemplul celor mai
importante personaje biblice.

D. DESCRIEREA PROIECTULUI:
SCOPUL:
 Educarea preşcolarilor în spiritul valorilor moral- creştine, „iubirea de aproape”,
„împlinirea de fapte bune”, respectarea părinţilor şi a celorlalţi

OBIECTIVE:
 Formarea atitudinii de respect față de sărbătorile creștine

959
  Formarea atitudinii de respect față de locul de rugăciune, față de biserică și față de
preoții bisericii;
 Cultivarea sentimentului de respect faţă de părinţi şi bunici;
 Formarea trăsăturilor de caracter, prietenie, respect, politete, ajutor reciproc, omenie,
dărnicie

GRUP ŢINTĂ: preşcolarii unităţii, părinţii lor, membri ai instituţiilor locale;

DURATA: anul şcolar 2019- 2020

E. CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR:
Activitatea nr. 1
Titlul activităţii: Iubiţi, credeţi şi dobândiţi
Data/perioada de desfăşurare: decembrie 2019
Locul desfăşurării: Grădinița Voinicel, Toplița
Participanţi: preşcolarii unităţii, cadrele didactice, preotul paroh
Responsabil: cadrele didactice
Beneficiari: preşcolarii
Mijloace de realizare: vizita preotului în grădiniță
Obiective:
 Să cunoască semnificația sărbătorilor religioase
 Să reproducă texte scurte cu caracter religios: poezii, cântece şi colinde
Descrierea activităţii:
În luna decembrie a anului şcolar 2019- 2020, preşcolarii unităţii vor participa la o
întâlnire cu preotul paroh al Bisericii Ortodoxe Înălțarea Domnului, Toplița. În cadrul acestei
activități, părintele va purta o discuție cu preșcolarii pe tema Iubiţi, credeţi şi dobândiţi,
făcând cunoscută însemnătatea sărbătorilor creștine- Sfântul Nicolae și Crăciunul.

Activitatea nr. 2
Titlul activităţii: O rază de lumină și bucurie în suflete
Data/perioada de desfăşurare: aprilie 2020
Locul desfăşurării: Catedrala Otodoxă „Sfinții Mihail și Gavril” (Parohia ortodoxă Toplița I)
și Biserica Sf. Nicolae (Parohia ortodoxă Toplița II)
Participanţi: preşcolarii, cadrele didactice, preotul paroh
Responsabil: cadrele didactice
Beneficiari: preşcolarii, părinții preșcolarilor
Mijloace de realizare: vizită la biserică
Obiective:
 Să viziteze simbolurile credinţei ortodoxe româneşti
 Să manifeste un comportament moral - religios în biserică
Descrierea activităţii:
În luna aprilie a anului școlar 2019- 2020, preșcolarii unității vor participa la
rugăciune în Catedrala Otodoxă „Sfinții Mihail și Gavril” (Parohia otodoxă Toplița I) și

960
Biserica Sf. Nicolae (Parohia otodoxă Toplița II). În cadrul acestei vizite, preșcolarii vor fi
împărtășiți de preotul paroh.

FORME DE ORGANIZARE: vizite, povestiri religioase

METODE ŞI PROCEDEE DE LUCRU:
 observări
 vizite
 convorbiri
REZULTATE:
 desfăşurarea unor activităţi plăcute copiilor, stimulându- le dorinţa adoptării unui
comportament moral- religios corect
 schimbări de comportament ale copiiilor în viaţa de zi cu zi, îndeosebi atitudinea lor
faţă
de părinţi
 cunoașterea îndatoririlor pe care le au faţă de ei înşişi, faţă de ceilalţi şi faţă de tot ce-i
înconjoară pentru a deveni buni creştini.
RESURSE:
a)UMANE
 preotul paroh
 preşcolarii din unitate
 cadrele didactice
 părinţii
 membri ai comunităţii locale
b) MATERIALE
 baza didactică a unităţilor implicate;
c)FINANCIARE
 contributia părinţilor;
 sponsorizări;

PARTENERI:
 Biserica Ortodoxă Înălțarea Domnului, Toplița
 Catedrala Otodoxă Sfinții Mihail și Gavril, Toplița (Parohia otodoxă Toplița I)
 Biserica Sf. Nicolae, Toplița (Parohia otodoxă Toplița II)

E. EVALUARE:
 portofoliul proiectului

F. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI: continuarea programului cu alte acţiuni care

implică biserica;

G. BUGETUL: autofinanţare

BIBLIOGRAFIE
***Curriculum pentru educația timpurie, 2019

961
 PROIECT EDUCAŢIONAL-ÎMI PASĂ! MĂ IMPLIC ŞI
CÂŞTIG!

prof. Panaite Liliana

Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava

Motto:
Ne numărăm printre cei care credem că educaţia şi instruirea prin acţiuni de voluntariat
contribuie la evoluţia generaţiilor de azi, doar dacă acestea reuşesc să fie în armonie cu
structurile sociale care le generează.

A.TITLUL PROIECTULUI: Îmi pasă! Mă implic şi câştig!

Ediția a III a
Tema: Școala – a doua mea familie!
B. ECHIPA DE IMPLEMENTARE:
1 profesor coordonator și 5 membri (cadre didactice)
C. INSTITUŢIE COORDONATOARE: Asociaţia Părinţilor şi Profesorilor din cadrul
Colegiului Economic “Dimitrie Cantemir” Suceava
D. PARTENERI/COLABORATORI: Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava
(Acord de parteneriat- Anexa 1)
E. CATEGORIA ÎN CARE SE ÎNCADREAZĂ PROIECTUL: voluntariat
F. GRUP ŢINTĂ/BENEFICIARI: elevii Colegiului Economic „Dimitrie Cantemir”
Suceava, părinţi, cadre didactice, instituţia parteneră
G. SCOP: Stimularea implicării voluntare a elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice în activităţi
educative, cu promovarea şi valorizarea potenţialului individual şi de grup a acestora, precum
şi însuşirea pe termen scurt şi lung a unor alternative educativ-participative de implicare în
activităţi ce presupun punerea în practică a unor reguli de comportament, comunicare şi
relaţionare.
H. OBIECTIVE:
1. Dezvoltarea capacităţii de relaţionare şi comunicare;
2. Însuşirea şi practicarea unor activităţi specifice domeniului de pregătire profesională;
3. Dezvoltarea capacităţii de a accepta noi provocări ce impun reguli, implicare personală în
descoperirea de soluţii practice şi utile vieţii de zi cu zi;
4. Dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
5. Îmbunătăţirea relaţiilor elevilor cu şcoala, cu cadrele didactice, cu părinţii;
6. Promovarea imaginii instituţiilor implicate în proiect;
7. Atragerea şi implicarea membrilor comunităţii în acţiuni educative şi de voluntariat.
I. ESENŢA PROIECTULUI:
Este un proiect care are drept scop socializarea prin respectarea regulilor de grup şi
implicare directă în acţiuni de voluntariat cu rezultate motivaţionale. Elevii învaţă să comunice,
să se organizeze, să respecte reguli, să avanseze propuneri, să aibă încredere în ei şi în
instituţiile care îi sprijină în procesul instructiv educativ.

962
 Proiectul are în vedere creşterea încrederii părinţilor în instituţia şcolară, o mai bună
colaborare şi implicare a acestora în sprijinirea activităţilor extracurriculare, cunoscându-se
importanţa părinţilor în desăvârşirea copiilor lor.
J. RESURSE (MATERIALE, FINANCIARE, UMANE):
Resurse materiale: spaţiile de învăţământ ale Colegiului Economic „Dimitrie Cantemir”,
materiale auxiliare şi consumabile pentru organizarea Târgului de primăvară;
Resurse umane: echipa de proiect, elevi, părinţi, cadre didactice ale Colegiului;
Resurse financiare: donaţii şi sponsorizări
K. ACTIVITĂŢI PROPUSE
1. Organizarea unui Târg de primăvară la care pot participa elevi din clasele Colegiului
Economic;
2. Masă rotundă pe tema „Rolul familiei în viața școlii” – la care sunt invitaţi să participe
părinţi, elevi, cadre didactice, membri în Asociaţia Părinţilor şi Profesorilor din cadrul
Colegiului Economic “Dimitrie Cantemir” Suceava, psihologul școlii
Notă: 15 mai, Ziua Internațională a Familiei
3. Expoziție de fotografii – Școala-a doua mea familie!

Calendar de activităţi :
Nr. Titlul Modalități de Participanți Perioada de Responsabili
crt. activității implementare desfășurare
(Scoala altfel)
Masă rotundă Prelegere- Psiholog 10 mai 2 Profesori
– Rolul Comunicarea Părinţi, elevi şi membri în
familiei în non-violentă în cadre didactice, echipa de
viața școlii familie, membri în Asociaţia implementare
Gestionarea Părinţilor şi
1 emoției în situații Profesorilor din
de criză cadrul Colegiului
Prelegere- Economic “Dimitrie
Comunicarea Cantemir” Suceava
asertivă în relația
parentală și de
cuplu
Organizarea unui Diriginți 2 Profesori
Târg de elevi membri în
2 Ne implicăm primăvară în părinţi 12 mai echipa de
și câștigăm! cadrul Colegiului implementare
Economic
„Dimitrie
Cantemir”
Realizarea unei Diriginți 10-14 mai 2 Profesori
Școala a doua expoziții cu elevi membri în
3 mea familie!- fotografii ale echipa de
claselor de elevi implementare
din Colegiul
Economic

963
L. REZULTATE AŞTEPTATE
1. Participarea părinţilor în activitatea propusă;
2. Conştientizarea şi sensibilizarea elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice cu privire la
importanţa acţiunilor ce presupun relaţionare şi comunicare;
3. Dezvoltarea unor atitudini şi comportamente civice ale elevilor faţă de şcoală şi alte instituţii;
4. Creşterea motivaţiei şcolare şi a stimei de sine în rândul elevilor;
5. Elaborarea unor portofolii tematice la nivel de clase, cu momente semnificative ale
activităţilor desfăşurate în timpul proiectului, care se vor folosi în activităţile instructiv-
educative de la orele de consiliere şi orientare.

M. IMPLEMENTAREA PROIECTULUI
Se va urmări:
 Optimizarea comunicării cu familia;
 Conştientizarea asupra faptului că importanţa educaţiei şi instruirii prin acţiuni de
voluntariat contribuie la evoluţia generaţiilor de azi, doar dacă acestea reuşesc să fie în
armonie cu structurile sociale care le generează;
 Promovarea alternativelor de educaţie prin activităţi de voluntariat;
 Instruirea elevilor în vederea formării pe viitor a unor grupuri active de voluntariat.
N. MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA PROIECTULUI
Monitorizarea şi evaluarea va fi făcută la nivel intern (autoevaluare pentru membrii direct
implicaţi şi evaluare de către directorul instituţiei partenere şi preşedintele Asociaţiei Părinţilor
şi Profesorilor din cadrul Colegiului Economic “Dimitrie Cantemir” Suceava).
Se vor utiliza:
 numărul de elevi, profesori, diriginţi, părinţi care vor să participe la acest proiect;
 observarea comportamentului elevilor pe tot parcursul proiectului ( fişe de observare);
 dezbateri
 folosirea indicatorilor specifici;
 monitorizarea directă a rezultatelor aşteptate.
O. DISEMINARE
Se vor organiza diseminări atât în cadrul celor trei activităţi cât şi la sfârşitul proiectului, la
care vor participa elevi, cadre didactice, părinţi, invitaţi ai instituţiilor partenere.
P. FINALIZAREA PROIECTULUI
 diseminări pe tema rezultatelor obţinute
 achiziționarea articolelor de menținerea a curățeniei în clase
R. DATE DE CONTACT:
Coordonator proiect: prof. Panaite Liliana

Semnătura,
Preşedinte Asociaţia Părinţilor şi Profesorilor din cadrul Colegiului Economic
“Dimitrie Cantemir” Suceava
...........

964
 Anexa 1
ACORD DE PARTENERIAT
ÎNCHEIAT ASTĂZI, …………………….
Între părţile:
1. Asociaţia Părinţilor şi Profesorilor din cadrul Colegiului Economic “Dimitrie
Cantemir” Suceava
2. Colegiul Economic “Dimitrie Cantemir” Suceava

Prezentul acord are în vedere derularea proiectului cu tema: Îmi pasă! Mă implic
şi câştig!,
Obligaţiile părţilor:
1. Instituţia organizatoare – se obligă să participe nemijlocit şi să respecte calendarul
desfăşurării activităţilor; să asigure popularizarea proiectului în rândul elevilor; să
comunice în timp util orice modificare apărută în derularea activităţilor.
2. Instituţia parteneră - se obligă să participe nemijlocit şi să respecte calendarul
desfăşurării activităţilor; să asigure cadrul desfăşurării activităţilor şi asistenţa de
specialitate conform tematicilor; să comunice în timp util orice modificare apărută în
derularea activităţilor.

Durata acordului: 10 mai – 20 mai .....

Semnătura, Semnatura,
Preşedinte Director,
Asociaţia Părinţilor şi Profesorilor Colegiul Economic
din cadrul Colegiului Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava
“Dimitrie Cantemir” Suceava

Anexa 2

Activitatea „Ne implicăm şi câştigăm!” – Organizarea unui Târg de primăvară

Târgul va fi organizat în incinta Colegiului Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava.

Fiecare clasa care doreşte să participe la târg va amenaja un stand unde pot fi vândute diverse
produse alimentare şi nealimentare realizate de elevi sau părinți, etichetate corespunzător.
Cerinţe speciale pentru vânzarea produselor alimentare:
- ţinută corespunzătoare pentru elevii de la stand (halat, mănuşi);
- se acceptă doar produse ambalate şi etichetate (ambalajul poate fi din hârtie, caserole,
pungi).
- Se vor respecta cu stricteţe normele de igienă, siguranţă şi securitate în muncă la nivelul
standurilor.

Atenţie!
Nerespectarea cerinţelor sus menţionate atrage după sine sancţiuni (interzicerea participării la
târg)!

Suma colectată va avea ca destinație

achiziționarea de ustensile și echipamente de bucătărie ce vor fi donate laboratoarelor
de alimentație din incinta Colegiului Economic Dimitrie Cantemir Suceava

965
 PROIECT DIDACTIC
“UNIVERSUL MINUNAT AL PIETRELOR “

Bogdan Maria Anca ,

Gradinița cu Program Prelungit “ Zâna Zorilor “ ,
Cluj-Napoca , județul Cluj

Interval de vârstă : 61-72/84 luni

Grupa : Mare “Fluturași”
Tema anuală de studiu: Cum este , a fost și va fi aici pe pământ ?
Tema proiectului tematic : “Resursele planetei Terra “
Tema activității: “Universul minunat al pietrelor “
Forma de realizare: - activitate integrată de o zi
Categorii de activități integrate :ALA1+ DS2 +DEC2 + ALA II
Tipul activității: mixtă
Activități de dezvoltare personală:
Rutine : Primirea copiilor , micul dejun , gustarea , (deprinderi specifice )
Întâlnirea de dimineață :
Joc liber: - explorarea subiectelor de care copiii sunt interesați
Tranziții: “Umbrela “
“Una este luna “
“Bat din palme “
Moment de mișcare: “1,2,3,4,5-Știu să sar , știu să stau “
“ Pietricele – bolovani”
Jocuri si activitati liber alese(ALA1)
Centrul Știință : “Mici geologi”
Centrul Artă : “ Domino din pietre “
Centrul Construcții:” Piramidele Egiptului“
Momentul de lectură : “Supa de pietre “ de Iulia Iordan
Jocuri recreative / distractive (ALA2)
“ Castel-6 pietre “- joc distractiv
“Podul de piatră “
Domenii experențiale: Domeniul Știință, Domeniul Estetic și Creativ
Categorii de activități integrate : Activitate matematică + Activitate artistico-plastică
Activitate matematică :” Numără și socotește”- activitate matematică cu material
individual
Activitate plastică-pictură: “ Cactuși zâmbăreți “- pictură pe piatră
Mijloc de realizare :Activitate intregrată de o zi

966
Comportamente și obiective operaționale urmărite pe parcursul activității :
Comportamente vizate: Obiective operaționale
A.1.1. Își coordonează mușchii în O1. Preșcolarul va fi capabil să execute
desfășurarea unor activități diversificate, mișcările sugerate de textul cântecului
specifice vârstei; ,,Umbrela”, mișcările din cadrul jocurilor ,,6
A.2.1.Utilizează simţurile (văzul, auzul, pietre” și ,,Podul de piatră”, folosindu-și
simţul tactil, mirosul etc.) în interacţiunea simțurile în interacțiunea cu mediul
cu mediul apropiat; apropiat.
A.2.3. Își coordonează mișcările în funcție
de ritm, cadență, pauză, semnale sonore,
melodii;
A.1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru O2. Preșcolarul va fi capabil, cu sprijin/ fără
realizarea de activităţi variate; sprijin, să execute sarcinile de realizare a
D.3.4. Asimilează unele elemente ale unor materiale de învățare;
scrisului și folosește diferite modalități de O3. Prescolarul va fi capabil să compună în
comunicare grafică și orală pentru mod personal și original spațiul plastic (
transmiterea unui mesaj; piatra) , utilizând acuarele ți tehnici diverse
E.1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluţii sugerate de educatoare;
la întrebări, situaţii - problemă şi provocări
din viaţa proprie şi a grupului de colegi; O4. Preșcolarul va fi capabil să obțină
C.3.1. Manifestă creativitate în activități efecte plastice , forme spontane și elaborate
diverse. prin tehnici de pictură ;
C.2.1. Realizează sarcinile de lucru cu
consecvență;
C.2.2. Integrează ajutorul primit, pentru
realizarea sarcinilor de lucru la care
întâmplină dificultăți.
E.2.1 Demonstrează familiarizarea cu O5. Preșcolarul va fi capabil să raporteze
conceptul de număr şi cu numeraţia; numărul la cantitatea corespunzătoare de
pietre ;
O6. Preșcolarul va fi capabil să recunoască
cifra corespunzătoare numărului de pietre ,
determinând locul fiecărui număr în șirul
numeric ;
E.2.5. Rezolvă situații-problemă, pornind de O7. Preșcolarul va fi capabil să rezolve
la sortarea şi reprezentarea unor date ; probleme de adunare și scădere cu 1-2
elemente , folosind corect cifrele și semnele
matematice „+” , „ – „ , „=” , în limitele 1-
10 ;

967
 Strategii didactice
Mijloace de învățământ : cub ,laptop , ecran proiecție , videoproiector , pietre , boluri
, jetoane cifre , flanelograf , plastelină , pământ , lingurițe , acuarele , pensule , pahare cu apă ,
șervețele , planșete , ghivece .
Metode și procedee didactice : metoda cubului , exercițiul , conversația , explicația ,
demonstrația , problematizarea , brainstorming-ul , mâna oarbă , turul galeriei .
Forme de organizare a activitățtii : frontal , individual și pe grupe .
Durata : o zi
Evaluare : Având în vedere faptul că activitatea didactică se axrază pe comportamente
, pe parcursul acesteia vor fi evaluate acuratetea răspunsurilor oferite de preșcolari la
întrebarile adresate ; corectitudinea răspunsurilor și rezolvarea exercițiilor matematice , precum
și acuratețea produselor activităților de la centrele de interes și de la activitatea plastică ;
corectitudinea executării mișcărilor în timpul jocurilor de mișcare , a rutinelor , a tranzițiilor ,
gradul de manifestare generală a comportamentelor și atitudinilor urmărite și nivelul de
autonomie demonstrate de preșcolari .

Bibliografie :
1. Curriculum pentru educatie timpurie , M.E.N , București , 2009 ;
2. Breben , S. și colaboratorii , ProEcologia Mileniului III , Editura Reprograph ,
2020 ;
3. Iordan , I. , Supa de pietre , Editura Frontiera , București , 2018 ;
4. Gaffendblad, L., Pietrele lui Aston , Editura Cartea Copiilor , București , 2017;
5. Maria Taiban , Metodica predării număratului și socotitului în grădinița de copii
, 1969 , București ;
6. www.pinterest.com
7. www.saposyprincesas.com

968
 Harta proiectului

DS2“Numară și DEC2 “ Cactuși

socotește “ zâmbăreți”
Exercitii cu material Pictură pe piatră
individual

UNIVERSUL PIETRELOR

Activitate integrată

ALA1 +DS2 + DEC2 +ALA2

Centrul Artă Centrul Știința

“Domino din pietre “ “Mici geologi”

Pictura pietricele Sortare pietre pentru

pentru a confectiona Centrul Construcții o colectie ;
un joc domino ;
“Piramidele Egiptului”

Scenariul activității
Momentul organizatoric :
Se creează condiţiile psiho-pedagogice necesare desfăşurării activităţii în bune
condiţii: pregătirea materialelor didactice, aerisirea sălii de grupă, așezarea ordonată a copiilor
pe scaunele aflate în semicerc.
Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineață .
Copiii vor intra în sala de grupă ordonat , așezându-se pe scaunele organizate în formă
de semicerc . Educatoarea le recită versurile : “Bună dimineața , dragi pietricele /Mă bucur că
sunteți aici ./A început o nouă zi / Bună dimineața copii ! “

969
 Salutul pornește de la educatoare , fiind continuat de către preșcolari. Fiecare copil le
va face cu mâna colegilor ți le va transmite un gând bun .
Tranziția la momentul de prezență se va face cu ajutorul versurilor : “După ce ne-am
adunat / Și frumos ne-am salutat ,/ Colegii ne-am întalnit / Oare cine nu a venit ?”Fiecare
preșcolar, la auzul numelui său, va răspunde prezent.Astfel vor fi notați copiii prezenți și cei
absenți.
Calendarul naturii se va completa prin întrebări ajutătoare : “În ce anotimp suntem ?”
, “În ce lună ne aflăm ?” , “ Dacă ieri a fost ….azi este ….mâine va fi…..” , “Cum este vremea
afară ?”
În continuare se desfașoară momentul de înviorare în care preșcolarii vor executa
diferite mișcari simple însoțite de versuri ritmate.
Exemplu: Luați seama bine după cum v-am spus / Ochii toți la mine , mâinile sus
…1,2,3 , 1,2,3 , 1,2,3 , copiii mei .
Împărtașirea cu ceilati se realizează prin tehnica brainstorming , cerând copiilor să
continue propozțtia “ Dacă aș fi o piatră , aș vrea să locuiesc …..”
Noutatea zilei se va realiza în momentul în care educatoarea le va spune că azi , venind
spre gradiniță , a întâlnit o piatră tare draguță , dar singură și tristă , pe care a adus-o la gradiniță
. Împreună , o să îi arate pietrei cât este ea de importantă în viețile oamenilor și câte lucruri
minunate se pot crea cu pietrele .
Captarea atenției se realizează în momentul în care se prezintă piatra copiilor. Se trece
la masuțe prin tranzitia “Bat din palme “ , unde copiii descoperă bolurile și ceea ce se gasește
în ele , adică pietricele și cifre .
Anunțarea temelor și a obiectivelor se face printr-o scurtă discuție cu copiii , în care
le este transmis că o să învățăm să creem obiecte din pietre , vom picta câteva pietre ți le vom
însufleți , dar o să îi arătăm invitatei noastre ( piatra ) că știm să numărăm , socotim și să ne
jucăm cu cifrele .

Reactualizarea cunoștințelor se face prin recitarea poeziei “Pietrele minunate “ de

Balasz-Muresan Dorina . Introducerea în activitate se va face prin intuirea materialului didactic
de pe masuţe iar copiii le vor recunoaşte şi le vor numi.
Specific faptul că:
-Înainte de a începe lucrul,să ne amintim până la ce număr am învăţat să numărăm?
Cer apoi copiilor să numere crescător şi descrescător 1-10, urmând să găsească vecinii
unor numere:
-Ce număr se află înaintea lui 3? Dar înaintea lui 5?
-Ce număr urmează după 7? Dar după 8?

Dirijarea învațării și obținerea performanței

Domeniul Știință
Se lucrează simultan la flanelograf și la măsuțe .
Educatoarea le cere copiilor să numere elementele mulțimii de la tablă , după care se
cere să formeze o mulțime cu tot atâtea pietre câte are mulțimea mea , raportând și cifra la
cantitate .

970
 Le cer copiilor să le numere și să formeze o mulțime cu un element mai mult / mai
puțin decât în mulțimea de la tablă .
„Alcatuiți și voi pe măsuțe o mulțime cu tot atâtea pietre, asociați cifra
corespunzătoare, după ce ați numărat elementele mulțimii.”
Se repetă exercițiile de 2, 3 ori după care se trece la complicarea exercițiilor .
Metoda cubului
Copiii vor fi anunțați că se se vor juca cu un cub fermecat. Se explică fețele cubului,
apoi educatoarea va arunca cubul . Cubul are pe fiecare față câte o culoare și o sarcină de
rezolvat:

1. DESCRIE:
-Așează cifrele în ordine crescătoare , de la 1 la 10!
-Așează cifrele în ordine descrescătoare , de la 10 la 1!
2. COMPARĂ:
– Compară cifra 5 cu cifra 6 (5 este cu o unitate mai mic decât 6).
– Compară 8 cu 7 (8 este mai mare cu o unitate decât 7).
3. ASOCIAZĂ
– Așează vecinii lui 4!
– Așează vecinii lui 7!
4. ANALIZEAZĂ
– Rezolvă problema ilustrată!

5. APLICĂ
– Împarte cele 8 pietre în 2 multimi !
– Împarte în alt mod cele 8 pietre în 2 multimi!
6. ARGUMENTEAZĂ
– Formează o mulțime cu 6 pietre. Asociază cifra corespunzatoare cu mulțimea ! Spune de ce
ai ales cifra respectivă!
– Formează o mulțime cu 9 pietre. Asociază cifra corespunzătoare cu mulțimea! Spune de ce
ai ales cifra respectivă!
Asigurarea feedback-ului și a retenției :

Se trece la rezolvarea a două proleme .

6 pietre frumoase , În poiana însorită
Stau acum la soare . 5 pietricele gătite, se pare,
Mai apar 2 din vecini , Se pregătesc de serbare .
Oare câte sunt acum ? Una pleacă , e grabită ,
( 6+2=8 ) Câte au rămas în poieniță?
( 5-1=4 )
(Anexa 1 )
Compune și tu o problemă , pe baza planșei !

Domeniul Estetic și Creativ

Educatoarea anunță tema picturii de azi și anume , cactuși din piatră .

971
 Se intuiesc materialele puse la dispoziţie şi se realizează aşezarea copiilor la mesele
de lucru.
Prezentarea modelului : le voi prezenta un model realizat de mine. Se poartă o scurtă
discuție despre culorile folosite , precizând că acestea sunt aceleaşi culori care le vom regăsi şi
în natură , la cactușii naturali.

Demonstrarea și explicarea modului de lucru

Educatoarea demonstrează copiilor modul de lucru și tehnica folosită ( stampilare cu
pensula) .
Înainte de executarea temei, se execută exercițiile de încălzirea muschilor mâinii.
Apoi se va da semnalul de începere a picturii.
Pe parcursul lecției , se oferă indicații individuale și colective referitoare la modul de
lucru , culori , tehnică .
Voi da preavizul de terminare apoi avizul de terminare, moment în care voi cere
copiilor să-şi aşeze pictura în ghiveci .

Analiza lucrărilor se realizează la sfârșitul lecției , prin metoda “Turul galeriei” .

Fiecare copil își așează lucrarea într-un ghiveci , apoi le așează în fața clasei , la
expoziție .
Se fac aprecieri individuale și colective .
Centre deschise preșcolarilor
Cu ajutorul tehnicii Mâna Oarbă , copiii extrag dintr-un săculeț câte un jeton . În
funcție de culoarea jetonului ales , aceștia se așează la centre . În centrul fiecărui centru de
interes deschis , se află un model al lucrărilor , realizat de educatoare.
Centrul Artă
Folosind pietricelele de la activitatea matematică , copiii vor confectiona un joc de
domino .La sfarșitul activității , copiii pot să se joace puțin cu noul joc creat : domino din pietre.

Centrul Știință
La centrul acesta , copiii primesc câte un bol cu pământ ,o linguriță , pensula și o cutie
din lemn . Preșcolarii trebuie sș “ sape “ în pământ asemeni geologilor descoperind pietre ,
minerale , pietre semipretțoase .După curățarea acestora de pământ , cu ajutorul pensulei , vor
așeza pietrele în cutia din lemn , obținând astfel o colecție de pietre .

Centrul Construcții
Preșcolarii primesc plastelină , planșetă și pietricelele de la activitatea matematică .
Pornind de la o formă pătrată în partea de jos și ascuțită în partea de sus , aceștia construiesc
piramidele din Egipt .
Momentul de lectură
Pentru momentul de lectură se crează un ambient plăcut , cu muzică de relaxare în
surdină și lumină scăzută .Se citește copiilor povestea “Supa de pietre “ de Iulia Iordan .

ALA2 – Activități distractive

Podul de piatră

972
 Dintre participanţii la joc se vor alege 2 care vor sta faţă în faţă, cu mâinile unite şi
ridicate deasupra capului, ca un pod.Apoi vor începe să cânte următorul cântecel:
Podul de piatră s-a dărâmat
A venit apa şi l-a luat
Vom face altul pe râu, în jos
Altul mai trainic şi mai frumos.
În timpul acesta restul participanţilor la joc trec pe rând pe sub pod (pe sub mâinile
celor care formează podul). Când cântecelul ajunge la sfârşit jucătorii care formează podul vor
lăsa mâinile jos prinzând pe cel care se afla în momentul respectiv sub pod. Acesta va ieşi din
joc şi se va alătura jucătorilor care formează podul. Runda se reia şi când încă un jucător este
prins sub pod şi acesta va fi eliminat din joc. Când pe margine se află 2 jucători eliminaţi aceştia
vor forma şi ei un pod. Cei 2 jucători care au format un nou pod se vor alătura celor care
formează deja un pod şi astfel podul va deveni mai lung.
Castel – 6 pietre
Pentru început jucătorii formează un castel din 6 pietre așezandu-le una peste alta.
Participanții se împart în două echipe. Când jocul începe una dintre ele va apăra castelul,
cealaltă îl va ataca.
Se vor numara 9 pași de la castelul de piatră și se va trage o linie. De aici va încerca
echipa 2 dărâmarea castelului, cu ajutorul mingii. Dacă, după ce toți componenții echipei 2
aruncă cu mingea, castelul este înca în picioare, echipele vor schimba rolul și echipa 1 va
încerca ea să dărâme castelul cu ajutorul mingii.
După dărâmarea castelului, echipa aflata în aparare în acel moment, va trebui să
recupereze mingea și va vâna componenții celeilalte echipe, încercînd să îi scoate din joc (ca
la rațele și vînătorii). În același timp, componenții echipei care a reușit dărâmarea castelului
vor trebui să reclădească castelul pentru a caștiga jocul. Aceștia trebuie să facă acest lucru fără
să fie loviți cu mingea de echipa adversă.

La final va caștiga :
1. Echipa aflată în apărare dacă reușește să scoată din joc (să atingă cu mingea)
toți componenții celeilalte echipe, înainte ca aceștia să recladească castelul.
2. Echipa care a dărâmat castelul – dacă reuțește să reclădească castelul de
piatră înainte ca cealaltă echipă să îi scoată toți componenții afară din joc.

973
Anexa 1
Cubul Descrie

Crescător 1 – 10

Descrescător 10 - 1

Compară Asociază Aplică Argumentează

5 6 Vecinii cifrei 4 Descompune Raportare cifra
8 7 cifra 8 în două moduri la cantitate
Vecinii cifrei 7
Analizează
Problemă ilustrată

FAMILIA – CEA MAI DE SEAMĂ ȘCOALĂ ÎN FORMAREA

CARACTERULUI

Profesor Reuț Violeta,

Liceul Tehnologic „Ion Nistor” Vicovu de Sus, Suceava

Termenul educație provine din latinescul educo – educare și însemna a alimenta, a

îngriji, a crește. Evoluția semantică a termenului a permis înțelesuri din care a derivat și
românescul educație.
Cred că una dintre cele mai frumoase și complete definiții ale educației o oferă Ioan
Hrisostom: „A educa înseamnă a cultiva curățenia sufletească și buna – cuviință a copiilor și
tinerilor, a-l crește pe copil moral și în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela
inteligența, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui.
Educația este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate
artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se săvârșește în vederea accederii la
lumea viitoare.”

974
 Pentru părinții zilelor noastre, educația constituie o provocare mai mare ca oricând,
fiind dificil de găsit și de păstrat un echilibru într-o lume dominată de atâtea contradicții și
tratate de parenting. Omul, ființă vie, ca orice animal, dar înzestrată cu rațiune, este înclinat să
petreacă împreună cu propriul copil până ce acesta împlinește 16-18 ani, când însuși copilul
simte nevoia să fie independent. Putem numi această perioadă de împreună- petrecere a
copilului cu familia, ca perioadă de educație. Scopul acestei perioade este apărarea, hrănirea,
dar și deprinderea abilităților de supraviețuire proprii speciei. Când vorbim despre abilitățile
de supraviețuire nu ne referim doar la a facilita accesul la educație, învățarea unei meserii, ci
avem în vedere și un set de norme morale pe care familia le transmite copilului. Dezvoltarea
noilor tehnologii și a noilor forme de organizare a muncii a dat naștere unei terminologii menite
să înlocuiască anumite categorii cu care eram obișnuiți până acum câțiva ani. Spre exemplu,
unul dintre termenii care au dispărut din limbajul comun este modestia. Modestia a fost
înlocuită cu respectul de sine. Astfel că, a spune despre cineva că se respectă a devenit un
compliment, când, de fapt, sugerează egoismul. Se inoculează ideea că schimbarea termenilor
este o adaptare la nevoile vremii. Răsturnarea virtuților pe care s-a întemeiat civilizația
europeană și înlocuirea lor cu contrarul acestora, au dus la deformarea lumii în care trăim: o
lume doborâtă de depresie, stres și egoism. Nu doar virtuțile sunt blamate, dar și condiția de
părinte a ajuns să fie discreditată prin insinuarea unor neajunsuri precum: autoritatea,
rigiditatea, incapacitatea de adaptare, cu alte cuvinte, părintele de azi e un personaj depășit.
Ieromonahul Savatie Baștovoi subliniază faptul că a fi părinte este o condiție naturală care
presupune nu doar o grijă firească față de copil, ci și o ascuțire a simțurilor în raport cu nevoile
propriului copil, o sensibilitate pe care niciun set de soluții oferite de terapeuți ori specialiști în
parenting nu le poate înlocui.
Indiferent de timp ori loc, părinții trebuie să nu-și neglijeze menirea de primi dascăli ai
propriilor copii. Mlădițele virtuților sunt sădite în sufletele copiilor de părinți. Familia
reprezintă prima instituție rânduită de Dumnezeu și oricât ar evolua societatea, familia rămâne
matca din care ne tragem seva, cuibul în care ne formăm, învățăm să iubim, să ne acceptăm și
să ne tolerăm neajunsurile, spațiul în care ne descoperim pe noi înșine prin oglinda celorlalți
membri ai familiei.
Viața de familie este singurul loc unde prăpastia cea mare dintre egoism și iubire se
astupă. Evoluția socială și emoțională a viitorului adult depinde în mare măsură de educația pe
care o primește în familie. Dacă, spre exemplu, un copil este înconjurat cu dragoste și îndreptat
cu îngăduință, va fi sursă de pace și bucurie pentru cei din jurul său. „Copiii vor face în viață
cele văzute la părinți.(…) Iar dacă va fi cineva respectuos și supus față de părinți, va fi blând
și îngăduitor și față de oameni. ” (Sfântul Ioan Gură de Aur)
Copilul descoperă în experiența sa cu lumea oameni și fapte: oameni buni și oameni
răi, fapte bune și fapte rele. Oamenii și faptele sunt rele sau bune în funcție de ce știe copilul
de la părinți. Rostul părinților este de a-l învăța pe copil să deosebească binele de rău, aspect
fără de care nu este posibilă nicio altă cunoaștere.
Grija părinților pentru copil e ca mâinile olarului față de lut: nu schimbă esența lutului,
ci doar îi dă forma necesară pentru a putea fi umplut. Cuviosul Paisie Aghioritul subliniază
rolul familiei în formarea individului, considerând că de educația primită la vârsta copilăriei
vor depinde și alegerile pe care le va face mai târziu, ca adult.
„Bogat l-ai lăsat pe fiul tău, când l-ai lăsat înțelept și bun.” – Dimitrie Țichindeal

975
 Bibliografie:
*Cuviosul Paisie Aghioritul, Viața de familie, IV, Editura Evanghelismos, București, 2003;
*Savatie Baștovoi, Antipareting, Editura Cathisma, București, 2017.

AJUTOARELE SPIRIDUȘULUI

Profesor În Învățământul Preșcolar: Gugura Adina Cristina,

Profesor În Învățământul Preșcolar: Duca-Oltean Raluca Simona,
Grădinița Cu Program Prelungit”Degețica”, Cluj-Napoca

NIVELUL/GRUPA: Grupa mijlocie

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA PROIECTULUI: „Magia sărbătorilor de iarnă”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Vine, vine Moș Crăciun”
TEMA ACTIVITĂȚII: ” Ajutoarele spiridușului ”
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
ADP: Rutine/ Întâlnirea de dimineață/ Tranziții (Renul lui Moș Crăciun, /Știi dragă
Moș Crăciune/”Câte unul pe cărare/ Mergeți toți către baie”)
- ADE: Activitate integrată (Domeniul Științe-matematică– joc logico-
matematic, recunoaşterea şi denumirea pieselor geometrice (pătrat, disc, triunghi), descrierea
lor după criteriile: formă, mărime culoare; Domeniul estetic și creativ – activitate artistico-
plastică-pictură cu bețișorul-Bradul).
- ALA: Joc de rol – De-a gospodinele; /Artă – Globuri;/Construcții – Cutii de
cadouri;
”Drumul Spiridușului”- joc de mișcare.
MIJLOC DE REALIZARE-activitate integrată(de 1 zi)

Comportamente vizate Obiective operaționale

A.1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru Preșcolarul va fi capabil să execute cu
realizarea de activităţi variate; sprijin/fără sprijin următoarele sarcini:
realizarea biscuiților pentru Moș Crăciun și
pentru spiriduși, cutii pentru cadouri din
piese de lego, globuri colorate, brad;
A. 1.2. Participă la activităţi fizice variate, -Preșcolarul va fi capabil să execute anumite
adecvate nivelului lui de dezvoltare. sarcini în grup cât și individual;

C.3.1. Manifestă creativitate în activități -Preșcolarul va fi capabil să folosească în

diverse. mod consecvent formele geometrice,
bețișorul, formele pentru prăjituri, lego,

976
 B. 1.2. Demonstrează abilități de solicitare și hârtia creponată în realizarea sarcinilor
de primire a ajutorului în situaţii propuse;
problematice specifice.
D.2.1. Demonstrează capacitate de Preșcolarul va fi capabil să-și exprime
comunicare clară a unor idei, nevoi, emoțiile și ideile în cadrul întâlnirii de
curiozități, acțiuni, emoții proprii dimineață și în activitățile de grup;
(comunicare expresivă.)
E.2.2. Demonstrează familiarizarea cu Preșcolarul va fi capabil să exprime clar și
informații despre mărime, formă; fără ajutor caracteristicile pieselor
geometrice din trusa Logi;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane, trusa Logi, patafix, cutie, trăistuța

Moșului, spiriduș, casa Moșului, bețișoare, acuarele, plansă model, apă, lego, forme biscuiți,
aluat, globuri, hârtie creponată, bandă dublă adezivă, beteală;
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, jocul, explicația, demonstrația,
problematizarea, exercițiul;
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: frontal, de grup, individual;
DURATA: 1 zi;
EVALUARE: : Ținând cont de faptul că proiectarea s-a axat pe comportamente, pe
parcursul activității integrate, vor fi evaluate următoarele aspecte:
- Claritatea răspunsurilor verbale oferite de copii la întrebările referitoare la
formele geometrice;
- Calitatea și acuratețea produselor activității: pictura în contur cu ajutorul
bețișorului, mototolirea și lipirea hârtiei creponate pe globuri, realizarea biscuiților cu forme,
construirea unor cutii la centrul construcții;
- Calitatea limbajului matematic în jocul logico-matematic;
- Corectitudinea executării mișcărilor în timpul jocului, a tranzițiilor, a
momentelor de mișcare;
- Gradul de manifestare generală a comportamentelor și atitudinilor urmărite și
nivelul de autonomie demonstrat.
Scenariul activității:
Momentul organizatoric:
În vederea bunei desfășurări a activităților de învățare au loc: aranjarea mobilierului,
pregătirea materialului didactic, asigurarea unei atmosfere de lucru adecvate.
Întâlnirea de dimineață: Copiii vor intra în sala de grupă în rând câte unul, așezându-
se în formă de semicerc. Vor intona cântecul: ”Bună dimineața, dragă grădiniță!”ca și formă
de salut. Educatoarea îi salută pe copii, apoi copiii se salută între ei: *Bună dimineața, fulg
vesel* Se realizează prezența preșcolarilor prin strigarea tuturor copiilor, aceștia răspunzând
cu prezent/prezentă. Fiecare copil prezent va lipi un fulg la panoul de prezență. Fulgii rămași
vor reprezenta copiii absenți; Se completează calendarul naturii: În ce anotimp suntem? Cum
e vremea? Cum ne îmbrăcăm? Care sunt zilele săptămânii?; Se va observa cum e timpul afară
și se va așeza imaginea ce reprezintă starea vremii, discutându-se principalele aspecte ale
anotimpului iarna; Momentul de mișcare se va realiza printr-un dans: *Hopa-Hopa*;

977
 Captarea atenției se realizează prin apariția surpriză a unui spiriduș. Acesta e necăjit
că s-a rătacit și s-a pierdut de frații săi și nu mai găsește drumul spre casa lui Moș Crăciun. Știe
doar că pentru a ajunge la căsuță trebuie să treacă peste câteva probe pe care le va întâlni pe
drum. Acesta îi roagă pe copii să îl ajute să treacă peste obstacole/probe și să ajungă la căsuța
lui Moș Crăciun. “Dragi copii, după cum vedeți lipit pe pătuțuri drumul spre căsuța lui Moș
Crăciun e lung și vă rog să ma ajutați să rezolv din sarcinile/probele ivite pe drum pentru a
putea ajunge cât mai repede la atelierul/Casa lui Moș Crăciun pentru a pregăti cadouri. Vă voi
citi pe parcurs ce sarcini/probe avem de trecut. Vreți să mă ajutați?”
Anunțarea temei și obiectivelor activității didactice: Educatoarea anunță copiii că în
această zi se vor juca jocul ”Trăistuța lui Moș Crăciun”, folosind formele geometrice învățate
anterior. Acest joc va fi primul obstacol pe care îl vor parcurge împreună cu spiridușul spre
căsuța/atelierul lui Moș Crăciun. În drumul spre Moș Crăciun o să mai întâmpinăm un obstacol
care constă în pictura(cu bețișorul) unui brad de Crăciun din forme geometrice. Ultimul
obstacol constă în activitatea la centre: Artă: Globuri; Joc de rol: De-a gospodinele; Construcții:
Cutii de cadouri;
Dirijarea învățării și obținerea performanței: Domeniul Științe – activitate
matematică: Este inițiat jocul logic ”Trăistuța lui Moș Crăciun”. Jocul este condus conform
următoarelor secvențe didactice: Reactualizarea cunoștințelor se realizează prin ridicarea unei
forme geometrice învățate (pătrat, disc, triunghi) și se va cere copiilor să o denumească și să
precizeze atributul specific. Explicarea jocului: Educatoarea explică copiilor modalitatea de
realizare a jocului și anume: “Un copil va veni în față, va închide ochii, va alege o piesă din
trăistuța lui Moș Crăciun, o pipăie și precizează forma acesteia;” Copiii vor fi solicitați de
educatoare să participe la joc prin versurile: *Să vină acum la mine/Un copil ce știe bine/
Atingând o piesă doar,/ Forma să o spună clar*; Prezentarea regulilor jocului -Jocul are câteva
reguli care trebuie respectate: se păstrează liniștea în timpul jocului; copiii țin ochii închiși, iar
copilul numit de spiriduș, va veni și va alege cu ochii închiși o piesă din trăisuța Moșului și
va preciza forma acesteia. Fiecare răspuns corect va primi un feed-back pozitiv prin formula
Ho Ho Ho ; Când copiii vor deschide ochii vor fi solicitați să precizeze și culoarea formei
geometrice alese; Jocul de probă:Jocul de probă se realizează de către un copil pentru a se
asigura că toți au înțeles modul de desfășurare a activității. Se vor sublinia regulile și
comportamentele specifice jocului; Un copil va alege cu ochii închiși o piesă, o pipăie și
denumește forma acesteia; după ce copilul numit de spiriduș deschide ochii, precizează și
culoarea formei alese; Exemplu: ” Am ales un pătrat”. După care deschide ochii o arată
colegilor, și le spune Exemplu: “Am ales un pătrat galben” răspunsurile corecte vor fi
recompensate cu formula *Ho Ho Ho*; Desfășurarea jocului -Rând pe rând copilul aleș de
spiriduș va veni în fată, va închide ochii și va alege o piesă din trăistuța lui Moș Crăciun, o va
pipăi denumind forma ei (disc, pătrat, triunghi).Apoi va deschide ochii și va preciza și culoarea
acesteia; Varianta 1 Spiridusul e foarte fericit pentru că preșcolarii l-au ajutat să rezolve cu
bine prima probă recunoscând formele geometrice și culoarea acestora. Doar ca acest joc mai
presupune rezolvarea unei probe și anume. Pe tabla de flipchat voi avea lipit un brad căruia îi
lipsesc globurile. Spiridușul va chema un copil care va trebui să aleagă de pe masă un glob
respectând anumite caracteristici referitoare la formă și mărime: de exemplu: “Alege din cutie
un glob pătrat mare”. Copiii vor lipi pe brad globul cerut verbalizând acțiunea “ Împodobesc
bradul cu un glob care are formă de pătrat și este mare”. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

978
 Varianta 2: Educatoarea va trece pe la fiecare copil cu o cutie. Acestia își vor alege la
întâmplare o piesă din cutie. Educatoarea le spune ca din aceste piese vor realiza beteala pentru
bradul lui Moș Crăciun. Pe rând copiii vor veni în față le vor arăta și spune copiilor ce piesă au
ales: De exemplu: “Am ales un triunghi mare și galben”. Fiecare răspuns corect va fi aplaudat.
Piesele vor fi lipite pe o bandă, realizând astfel beteala cu forme geometrice.(Pe bandă o să fie
lipite câteva forme geometrice pentru a putea fi comparate ca mărime cu cele alese de copii);
La final, spiridușul le mulțumește copiilor ca l-au ajutat să treacă cu bine primele probe
parcurgând puțin din drumul ce duce spre căsuța lui Moș Crăciun. Tranziție:Cântec:”Eu sunt
renul lui Moș Crăciun”;
Domeniul estetic și creativ – pictură cu bețișorul-*Bradul*:Copiii intră organizați în
sala de grupă, cântând : ”Știi dragă Moș Crăciune!” și se așază la măsuțe, unde sunt pregătite
materialele de lucru; Se anunță din nou tema și sarcinile: realizarea unui brad. “Aceasta fiind
următoarea probă pe care o vom realiza, ajutându-l pe spiriduș să ajungă cât mai repede la
căsuța Mosului”. Pe măsuțe sunt așezate materialele necesare desfășurării optime a activității.
Voi îndruma copiii să realizeze intuirea materialelor. „Ce materiale aveți pe măsuțe?” ( pe
mășute avem: bețișoare, foaie cu brad, paletă cu acuarele, servețel). „Astăzi vom picta cu
bețișorul un brad: Priviți cum va arăta aceasta”. Voi prezenta modelul educatoarei: un brad
pictat în culorile potrivite.” Acesta are trunchiul maro și ce formă are trunchiul bradului?(
Trunchiul bradului are formă de pătrat). “Crengile bradului ce formă au?” (Acestea au formă
de triunghi). „Vârful bradului are formă de?(disc)”. Modelul educatoarei va rămâne expus pe
tablă.Voi explica și demonstra modul de lucru: “Vom picta cu bețișorul pe rând diferitele părți
ale bradului. Începem cu trunchiul pătrat, pictându-l cu culoarea maro, apoi pictăm pe rând
crengile bradului cu verde. Începem cu primul triunghi, care este cel mai mare, apoi îl pictăm
pe cel mijlociu și pe cel mic. Pictăm cercul din vârful bradului cu galben. Avem grijă să lucrăm
îngrijit și să nu amestecam culorile.Pentru a lucra mai bine și mai frumos, ne vom încălzi
mâinile înainte de începerea lucrului”: Copiii vor începe să lucreze, timp în care îi voi
supraveghea și voi acorda ajutor, la nevoie. Voi atrage atenția asupra modului de realizare a
lucrărilor, estetic și îngrijit, dar și asupra poziției corpului față de suportul de lucru. Voi încuraja
și voi aprecia modul de lucru și comportamentul copiilor. În timp ce lucrează copiii, voi porni
muzica în surdină. Se va realiza de către copii aprecierea lucrărilor.Pe tranziția: ”Câte unul pe
cărare/ Mergeți toți către baie” se merge la baie pentru ca preșcolarii să se spele pe mâini. La
întoarcere în sala de grupă, pe tranziția: ”Moș Crăciun cu plete dalbe” preșcolarii vor găsi
deschise 3 centre: ARTĂ: “Globuri”-copiii vor mototoli și lipi(pe bandă dublă adezivă) hârtia
creponată mototolită, pe globuri; JOC DE ROL: “De-a gospodinele” (pregătim biscuiți din
aluat, pentru spiriduși și Moș Crăciun); CONSTRUCȚII:”Cutii pentru cadouri”(copiii vor
construi cutii pentru cadouri, utilizând piese de lego). Înainte de începerea lucrului la centre,
copiii își amintesc regulile grupei: să vorbească încet și să se asculte unul pe altul.
Încheierea activității:După finalizarea sarcinilor de la centre, spiridușul le spune ca
sunt aproape de casa Moșului și că mai au doar o probă de trecut și anume jocul de mișcare
“Drumul spiridușului”; Spiridușul le cere copiilor să pună globurile pe bradul din sala de grupă
pentru ca Moș Crăciun să vadă cât de harnici și priceputi sunt și le promite copiilor ca va duce
biscuiții Moșului și fraților săi spiridusi. Cutiile de la centrul Construcții vor fi așezate sub
brad;

979
 La finalul activității se fac aprecieri verbale pozitive la adresa comportamentului, a
activității lor, a atitudinilor pozitive.

BIBLIOGRAFIE:
*** Curriculum pentru educație timpurie 2019
*** Învățământul preșcolar în mileniul III, (2019), Editura Reprograph, Craiova.
LolicaTătaru, Adina Glava, Olga Chiş, Piramida Cunoaşterii – repere metodice în aplicarea
curriculumului preşcolar, (2016), Editura DIAMANT, Pitești.
Magdalena Dumitrana, Activități matematice în grădiniță- ghid practic-, (2002) Editura
Compania, București.

ACTIVITĂȚI DIDACTICE PRIN INTERMEDIUL

TEHNOLOGIEI, DIN PERSPECTIVA ETICĂ

Prof. Bogdan Dalia – Anca,

Școala Gimnazială Nr. 1 Dej

Evoluția fără precedent a tehnologiei şi a internetului la nivel mondial şi existenţa unor

resurse educaţionale nebănuite a făcut posibilă inserarea lor în toate sectoarele de activitate ale
societății, inclusiv în cel al educației. In contextual actual, al pandemiei de COVID-2,
Ministerul Educației a emis Ordinul nr. 5545/2020 din 10 septembrie 2020, ordincare
reglementează desfășurarea activităților didactice prin intermediul intermediul tehnologiei şi al
internetului, precum şi pentru prelucrarea datelor cu caracter personal.
Conform acestui ordin, metodologia – cadru privind desfășurarea activităților didactice
prin intermediul tehnologiei și al internetului, precum și pentru prelucrarea datelor cu caracter
personal definește activitatea didactică prin intermediul tehnologiei și al internetului ca fiind
„o formă de organizare a procesului didactic ce implică înlocuirea orelor de predare-învățare-
evaluare, care presupun prezența fizică a preșcolarilor/elevilor în sala de curs, cu activități de
studiu individual și activități didactice în sistem online. Activitatea este organizată de către
cadrele didactice, acestea asigurând continuitatea procesului didactic prin intermediul
tehnologiei și al Internetului”.(Ordin 5545, 2020)
Activitățile didactice prin intermediul tehnologiei și al internetului vor urmări
dezvoltarea competențelor elevilor, fixarea și consolidarea cunoștințelor, pregătirea elevilor
pentru susținerea evaluărilor și examenelor naționale. Astfel, s-a propus ca sarcinile să
urmărească particularitățile specifice fiecărei categorii de elevi în funcție de vârstă, nivelul lor
de înțelegere, gradul de dificultate al cerințelor și resursa de timp necesara îndeplinirii acestor
sarcini

980
Conform acestui articol se păstreză prevederile planurilor cadru si ale programelor în vigoare
şi stabileste atribuţiile cadrelor didactice, careîn proiectarea şi organizarea activităţii
didactice prin intermediul tehnologiei şi al internetului să ţină cont de:
a ) selectarea informaţiilor/a experienţelor anterioare ale elevilor şi valorificarea
acestora;
b) realizarea/selectarea/adaptarea materialelor/resurselor specifice pentru facilitarea
procesului educaţional;
c) crearea unei comunităţi de învăţare;
d) aplicarea sarcinilor de lucru, astfel încât să se asigure pentru toţi preşcolarii/elevii
dobândirea competenţelor specifice particularităţilor de vârstă;
e) încurajarea contribuţiilor individuale, a reflecţiei etc.
De asemenea articolul 16 prevede ca “activităţile didactice prin intermediul tehnologiei
şi al internetului vor urmări dezvoltarea competenţelor elevilor, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor, educaţia remedială, pregătirea elevilor pentru susţinerea evaluărilor şi
examenelor naţionale.”(Ordin 5545, 2020).
Se responsabilizează atât conducerile unităţilor de învăţământ profesorii, cât şi
implicarea părinţilor şi responsabilizarea lor în ceea ce privește actul de învățare al copiilor.
Astfel, părinţii trebuie să asigure participarea copiilor la ore, folosind tehnologii modern şi
conexiune la internet sau în zonele unde nu se poate realiza conexiunea la internet, folosirea
Whatapp-ului pentru a se păstra legătura cu instituţia scolară.
Pentru a se putea desfăşura procesul instructiv- educativ, spaţiulşcolii a devernit spaţiul
on-line şi fiecare beneficiar al educaţiei trebuie să dispună de un mijloc tehnic pentru a participa
la activităţile desfăşurate cu ajutorul tehnologiei şi al internetului. Pentru aceasta, conducerea
unității de învățământ trebuie să se asigure că atât elevii, cât şi profesorii dispun de mijoace
pentru a facilita desfăşurarea în condiţii optime a activităţii didactice, atât de predare,cât şi de
evaluare. La nivelul unităţii şcolare la care îmi desfăşor activitatea, conducerea şcolii a solicitat
tuturor învăţătorilor şi diriginţilor situaţia referitoare la existenta dispozitivelor şi a conexiunii
la internet a tuturor elevilor şi profesorilor clasei. S-a realizat asadar o bază de date reală cu
elevii care nu dispun de mijloace pentru conectarea la platforma online a şcolii si de asemenea
cu elevii care folosesc acelaşi mijloc de conectare cu un al membru al familiei . S-a solicitat
implicarea autorităţilor locale pentru asigurarea dispozitivelor şi a conexiunii la internet pentru
elevii care nu dispun de mijloacele necesare pentru desfășurarea activităților prin intermediul
tehnologiei și al internetului, dar a pus la dispozitie şi un nuamr de 25 de tablete existente în
dotarea proprie a şcolii.
De asemenea, cadrelor didactice care nu dispun de mijloace performante pentru a
desfăşura activitatea didacticăîn mediul online li s-au oferit, în cadrul scolii, săli de clasă dotate
cu apatatură performantă (laptop-uri, camere web şi video-proiectoare de ultimă generatie).
Dar nu numai autoritatile locale ci şi alte ONG-uri s-au implicat în asigurarea
desfăşurării în condiţii optime a activităţii didactice. Aceste organizaţii non-profit sau foşti
elevi ai şcolii au oferit, sub formă de donaţii, laptopuri sau calculatoare, copiilor care nu dispus
de mijoace de conectare la platforma TEAMS a şcolii.
Există şi prevederi pentru cadrele didactice selectarea informaţiilor/a experienţelor
anterioare ale elevilor şi valorificarea acestora. Pentru aceasta fiecare cadru didactic trebuie să

981
adapteze stategia didactică pentru atingerea competenţelor şi să fie adaptată noilor tehnologii
pentru valorificarea achiziţiilor anterioare ale elevilor.
Potrivit acestui act normativ, profesorii trebuie săeficientizeze procesul de învăţare-
predare, astfel că profesorii trebuie să:
- proiecteze și să realizeze activitățile didactice din perspectiva principiilor curriculare și
a celor privind învățarea prin intermediul tehnologiei și al internetului;
- elaboreze, adapteze și să selecteze resurse educaționale deschise, sesiuni de învățare pe
platforme educaționale, aplicații, precum și alte categorii de resurse care pot fi utilizate;
- să elaboreaze instrumente de evaluare aplicabile prin intermediul tehnologiei și al
internetului, pentru înregistrarea progresului preșcolarilor/elevilor;
O strategie didactică în condiţiile în care demersul didactic se desfăşoarăîn mediul
online trebuie să confere soluţii de ordin structural, procedural cu privire la proiectarea şi
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învăţare, pentru ca elevii
să ajungă la achizitiile dorite, iar competentele specifice să fie atinse.
În proiectarea strategiei didactice în contextual actual se are în vedere existeţa unei
comunicări eficiente, astfel ca “ relația profesor-elev, ca o modalitate principală de mediere
didactică, ca și relațiile dintre cadrele didactice care colaborează, muncesc în echipă devin
eficiente prin acuratețea, viteza și satisfacția comunicării.”1 (Maria Cuc, 2020) De aceea este
extrem de importantă comunicarea chiar şi prin intermediul tehnologiei şi al internetului.
Ordinul 5548/2020 stabilește că prin intermediul internetului se pot realiza următoarele
tipuri de comunicare:
1. sincronă– desfășurată într-un mediu virtual de învățare, cu participarea simultană a
preșcolarilor/elevilor, a cadrelor didactice, eventual și a părinților/reprezentanților legali;
2. asincronă– desfășurată într-un mediu virtual de învățare, în cadrul căreia preșcolarii/elevii
și cadrele didactice nu sunt conectați simultan;
3. mixtă– desfășură atât sincron, cât și asincron.
La nivelul şcolii noastre, Şcoala Gimnazială Nr.1 Dej. s-a stabilit ca profesorii să desfăşoare
o comunicare sincronă, iar comunicarea asincronă să fie utilizată doar atunci când apar
probleme legate de conexiunea la internet. fie a elevilor, fie a cadrelor didactice implicate în
desfăşurarea activităţii didactice cu ajutrorul tehnologiei şi al internetului. Prezentul ordin
stabileşte norme precise pentru desfăşurarea acestor ore. Atât profesorii şi elevii, în timpul
desfășurării cursurilor prin intermediul tehnologiei, trebuie să:
- răspundă pentru toate mesajele, videoclipurile, fișierele expediate sau orice alte
materiale prelucrate prin utilizarea aplicației, respectiv platformei educaționale
informatice unde vor fi ținute cursurile;
- să utilizeze aplicația, respectiv platforma educațională informatică numai în
conformitate cu prevederile legale;
- să nu înregistreze, disemineze, folosească informații care conțin date cu caracter
personal, într-un mod care excede scopului prelucrării acestor date.
Pentru a se respecta precizarile privind protejarea datelor cu caracter personal atât elevii,
cât şi părinţii lor au responsabilităţi clare. Astfel, fiecare elev al şcolii a semnat o declaraţie pe

982
propria răspundere prin care a fost informat ca activitatea desfăşurată în timpul orelor pe
platforma de învăţare online nu poate fi înregistrată.
Pentru ca elevii să dobândească competenţele vizate este importantă şi
“realizarea/selectarea/adaptarea materialelor/resurselor specifice pentru facilitarea procesului
educational.”(Ordin 5545, 2020) Trebuie identificate materiale şi resurse educaţionale care
săfaciliteze demersul didactic.
Computerul, multimedia, noile tehnologii de informare şi comunicare au potenţialul de
a sprijini activitatea de învăţare, constituind suporturi ale acesteia şi nu determină, automat,
creşterea calităţii procesului instructiv-educativ. “Nu utilizarea tehnologiilor computerizate şi
multimedia, in sine, are efecte educative, ci integrarea lor într-o strategie de instruire şi auto
instruire bine gândită.” (Ionescu Miron, 2017)
Integrarea tehnologiilor informaţionale computerizate şi a multimedia în cadrul
strategiilor didactice sunt folosite pentru atingerea obiectivelor operationale propuse. Atât
pentru procesul de predare-învăţare, cât şi pentru predare, profesorii trebuie să folosească
resurse educaţionale deschise care să poate fi folosite prin intermediul tehnologiei şi
internetului.
Resursele educaţionale deschise se pot folosi în orice moment al lecţiei, dar atunci când
se folosesc trebuie să se ţină seama de drepturile de autor şi de caracterul lor formativ asupra
dezvoltării personalităţii elevului. În ceea ce privește resursele educaţionale ce pot fi utilizate
în procesul de învățare online, se vor putea folosi, cu respectarea drepturilor de autor și a
drepturilor conexe, resurse educaționale deschise (materiale pentru învățare, predare, cercetare
sau alte scopuri educaționale, cum ar fi: cursuri, proiecte de lecții, prezentări, cărți, manuale,
teme pentru acasă, chestionare, jocuri, simulări, teste, resurse audio sau video etc., puse la
dispoziție în format digital și la care există acces liber).
Resursele Educaţionale deschise alese trebuie să încurajeze creativitatea elevilor, atât
în timpul achiziţionării de noi cunoştinţe şi abilităţi, cât şi în partea de consolidare. Astfel
temele date copiilor să nu contribuie la pierderea interesului faţă de procesul de învățare, să nu
obosească fizic și emoțional copilul și să nu afecteze timpul destinat activităților recreative,
culturale sau familiale, inclusiv timpul necesar odihnei și alimentării corecte.
În cadrul activităților de predare-învățare-evaluare prin intermediul tehnologiei și al
internetului, progresul educațional al elevilor poate fi evaluat de cadrele didactice, prin
acordarea de note/calificative, în conformitate cu legislația în vigoare, utilizând instrumente
specifice de evaluare. Elevii pot încărca pe platforma şcolii proiectele şi temele efectuate pe
canalul clasei, respectiv al disciplinei, iar profesorii vor evalua şi nota materialele prezentate
de elevi.
Regândirea strategiei didactice pentru învăţământul desfăşurat în mediul online
stabileşte noi responsabilităţi pentru elevi şi părinţI, dar mai ales pentru profesori, Marile
avantaje ale şcolii online ar fi că permite o anumită flexibilitate și îl determină pe elev să fie
responsabil, să învețe în ritmul lui propriu.
Dar poate cel mai mare beneficiu pentru predarea online estecă profesorii joacă în
continuare cel mai important rol în experiența de învățare al elevilor. Tehnologia nu poate
înlocui meseria profesorului, dar se pretează ca un instrument foarte util pentru îmbunătățirea
experienței atât pentru profesor, cât și pentru elev.

983
Bibliografie
ORDIN 5545/2020, Ministerul Educației, 11
ION MIRON, MUSATA BOCOȘ (2017), Tratat de didactică modern, Pitesti: Paralela 45
MARIA CUC (2020), Etica și deontologia profesională

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. înv. preșc. Gorbănescu Magda

Școala Gimnazială Sf. Maria, Botoșani
Grădinița P.P.- nivel al școlii

Permanent oamenii comunică între ei având anumite scopuri. De cele mai multe ori
comunicarea se face fără a conștientiza importanța acțiunii și fără a o analiza. Scopul și
mijloacele comunicării sunt exploatate nativ, sunt rezultatul unor experiențe și doar uneori
necesită programări speciale.
Cei mai mulți specialiști în domeniu consideră că omul comunică pentru:
- a informa (despre ceva sau cineva, despre propriile nevoi etc.), în acest mod
individul însuși crede că este în posesia unei informații și simte nevoia să o transmită și altora;
- a convinge – convingerile noastre ne motivează faptele, atitudinile, deciziile, iar
acestea au urmări grave legate de viața noastră și de a altora. Puține acțiuni pot fi declanșate și
finalizate dacă ești sau te simți singur. Pentru a cere sprijinul cuiva este nevoie să argumentezi,
să explici, să vorbești. Toate acestea nu se pot produce în afara comunicării;
- a impresiona – când argumentele logice nu ajung sau nu se suprapun peste
modul de gândire al interlocutorului, aducem argumente sentimentale, povestim ceva care să-l
impresioneze, facem apel la întâmplări care l-au marcat, sau la situațiile în care, deși era logic
ce a făcut sau ce a zis, ceva anume s-a întâmplat în ciuda faptului că inițial altele păreau a fi
rezultatele și, dacă este nevoie, plângem, râdem, cântăm, dansăm etc, facem totul pentru a-i
stârni interesul;
- a provoca o reacție, a provoca o acțiune – vorbim, convingem, tocmai pentru a
stârni o reacție din partea interlocutorului. Îl ajutăm să facă ceva, să se simtă motivat în acțiune,
să se simtă în putere și după plecarea noastră;
- amuza – simțim nevoia să ne amuzăm și să amuzăm și pe alții. Glumele, umorul,
jocul, în general, presupun de fiecare dată o recentrare sau o schimbare de plan față de mesajele
obișnuite. Depinde de gradul de educație și de civilizație felul în care comunicăm amuzamentul
nostru sau vrem să trezim o stare de amuzament semenilor noștri;
- a se face înțeleși;
- a exprima puncte de vedere – să spunem ce credem și ce simțim noi, să ne
definim pe noi, să vorbim, să privim realitatea prin ochii noștri, prin mintea și inima noastră.

984
 Capacitatea de a exprima o părere personală, un punct de vedere original în legătură
cu o situație dată este semnul adevăratei personalități.
- a obține o schimbare de comportament sau de atitudine – de obicei se dorește
schimbarea în bine a comportamentului cuiva. Pornirile native spre dezordine și neascultare
societatea le opune comunicarea cu scopuri benefice, transformatoare.
Ceea ce urmăresc educatorii (părinții și cadre didactice) este ca beneficiarii
comunicării să devină oameni stăpâni pe voința lor, iar atunci când rămân singuri să se
comporte ca niște ființe formate, cu un caracter integru. Este important de știut însă că binele
trebuie oferit cu profesionalism, atunci când este nevoie de el.
- a fi acceptați – suntem neacceptați, de obicei, fiindcă nu reușim să ne facem
cunoscuți, nu am trimis mesajele corespunzătoare sau mesajele nu au fost recepționate corect.
Cât privește elementele comunicării, vorbim despre:
Emițător care reprezintă sursa mesajului. El este inițiatorul comunicării, elaborează
mesajul, alege mijloacele de comunicare, mesajul, receptorul, formulează mesajul pentru a fi
înțeles de către receptor.
Mesaj care reprezintă forma fizică verbală, scrisă sau gesturi în care Emițătorul
codifică informații. Are două dimensiuni: conținutul și relația și are ca obiective informarea,
convingerea, impresionarea, amuzarea, obținerea unei reacții. Mesajul poate fi o idee, un ordin
sau orice altceva care, supus procesului de codificare și decodificare, urmează să influențeze
receptorul. Codificarea presupune ,,traducerea” mesajului de către Emițător în simboluri care
pot fi înțelese de către Receptor. Decodificarea este acțiunea prin care Receptorul traduce
mesajul într-unul propriu și realizează apoi feed-back-ul.
Limbaj (simbolurile specifice folosite pentru codificare) care poate îmbrăca diferite
forme și din aceste forme rezultă anumite tipuri de comunicare: limbaj verbal (scris sau oral),
limbaj nonverbal (al corpului, al spațiului, al timpului, al lucrurilor), limbaj paraverbal
(tonalitatea, inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, pauzele dintre cuvinte, modul de accentuare
a cuvintelor, ticurile verbale). Limbajul paraverbal se bazează pe simboluri care pot fi
interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeași limbă. Există și limbajul interior,
suportul propriei noastre gândiri.
Canale comunicării care sunt căile pe care circula mesajul (inclusiv instrumentele de
comunicare) și feed-back- urile. Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite
prin structura organizațională și sunt destinate circulației informaționale necesară realizării
sarcinilor specifice. Cele informale sunt destinate comunicării între indivizi și/sau grupuri în
interiorul sau în afara sarcinilor de serviciu. Canalele informale sunt mai rapide și mai eficiente
decât cele formale.
Mijloace de comunicare care pot fi discuția de la om la om, care îmbracă diferite
forme: interviu, prezentare, utilizarea telefonului, fax-ului, postei etc.
Receptor care este primitorul de mesaj care trebuie să se pregătească pentru a primi
mesajul. Ascultarea mesajului este cel puțin tot atât de importantă, cât transmiterea lui.

Contextul (mediul) care reprezintă totalitatea condițiilor exterioare comunicării. Poate

influența efectele comunicării prin situațiile prezente, condiții de loc, de timp. În toate
elementele componente ale comunicării poate exista zgomot (bruiaj). Poate perturba
comunicarea. Toate aceste elemente alcătuiesc procesul comunicării. Obiectivele comunicării

985
sunt vizate de către treptele de efectivitate a comunicării. Acestea se referă la: receptarea
comunicării, acceptarea intențiilor Emițătorului și schimbarea produsă la Receptor prin
cunoaștere, atitudine, comportament.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar
comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri. Pentru a
forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri aspirații,
cunoștințe - o înțelegere comună - 'același spirit', cum spun sociologii. Comunicarea este cea
care asigură dispoziții emoționale și intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde
la așteptări și cerințe.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri: logic, paraverbal, nonverbal. Dintre
acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul actului de
comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de rostire) și 55% la nivelul
nonverbal (expresia facială,poziția, mișcarea, îmbrăcămintea etc.).
Căutând mai întru adânc descoperim diferite tipuri de comunicare, în funcție de:
 Nivelul interacțiunii: intraindividuală, interpersonală, degrup, de masă, publică
sau mediatică.
 Tipul de cod utilizat:
- verbală (orală și scrisă). Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul
dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană.
Limbajul, constituie expresia şi realizarea conduitelor verbale.
- paraverbală; nonverbală, realizată prin intermediul mijloacelor nonverbale:
corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea. Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este
unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea
interumană. Limbajul, constituie expresia şi realizarea conduitelor verbale.
 Canalul utilizat: directă (nemijlocită), mediată (când se folosesc canale
intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto,
camerele de filmat etc.),
Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea
feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau
se lipește de tablă și rămâne acolo toată ora, își diminuează mult din forța discursului. Limbajul
nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate
domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se
apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare
de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci când
apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât
rațiunea, cât și sentimentele.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:

986
 -se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală,
dar mai ales forma combinată;
- mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programeleşcolare;
- stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi
de structura lui psihică;
- mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi
nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi
feed-forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacțiunii educatoeor-educat, comunicarea psihopedagogică îndeplinește
mai multe niveluri. Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicții, comunicarea poate fi eficace.
Dacă însă între niveluri există contradicții, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Putem enumera și tipurile de comunicare:
- Comunicarea intrapersonală este comunicarea în și către sine.
- Comunicarea interpersonală este comunicarea între oameni.
- Comunicarea de grup este comunicarea între membrii grupurilor și comunicarea
dintre oamenii din grupuri cu alți oameni.
- Comunicarea de masă. Este comunicarea primită de sau folosită de un număr
mare de oameni.
Scopul comunicării este să atenționăm pe alții, să informam pe alții, să explicăm ceva,
să distrăm, să descriem, să convingem etc.
Pentru a descrie numeroasele înțelesuri ale comunicării pe care o folosim și o trăim
zilnic, folosim următorii trei termeni:
a. Forma comunicării care este un mod al comunicării așa cum sunt vorbirea, scrierea
sau desenul. Aceste forme sunt distincte și separate una de alta așa de mult, încât au sistemul
lor propriu pentru transmiterea mesajelor. Astfel, când semnele sunt făcute pe foaia de hârtie
potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale gramaticii și ortografiei), atunci noi creăm cuvinte
și forma scrierii.
b. Mediul comunicării fiind un mijloc al comunicării care combină mai multe forme.
Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei așa că acesta este dincolo de controlul
nostru. Spre exemplu, o carte este un mediu care folosește forme ale comunicării precum sunt
cuvintele, imaginile și desenele.
c. Media
În comunicarea didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori
multipli care pot fi grupați în următoarele categorii: caracteristicile cadrului didactic,
caracteristicile educatului sau clasei/grupei, caracteristicile canalului de transmitere și ale
contextului în care se desfășoară actul comunicativ.
Din perspectiva cadrului didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competențele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă, implicarea
profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de conducere,
afective).

987
 Deosebit de importante sunt și caracteristicile educatului: acuitatea senzorială (vizuală
și auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experiența cognitivă și lingvistică, motivația
învățării, nivelul competențelor de comunicare, gradul de cultură, ritmul de lucru, atitudinile
cognitive și sociale, trăirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului
de comunicare).
Comunicarea poate să întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale
și multidirecționale. Accentul tinde să se pună pe dezvoltarea comunicării multidirecționale,
ce favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe. Este
recunoscut faptul că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamentală e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ,dar și de
obstacole apărute în calea comunicării.
De multe ori, atunci când dorim să modificăm comportamentul unui preșcolar,
încercăm să modificăm mediul sau să intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu
reușim însă întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la
instalarea unor obstacole în calea comunicării. Spre exemplu, în cazul unui copil care se plânge
că întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini, educatoarea poate riposta pe un ton:
- de avertizare: „Dacă vrei să fii aplaudat, muncește!”;
- de comandă: „Lucrează și nu te mai plânge atât!”;
- de ridiculizare: „Vai de mine … chiar așa?”
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru copiii și neagă importanța sentimentelor
trăite de aceștia , tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai
pricepere, ci și afectivitate din partea educatorului, ar trebui să-i răspundem elevului într-o
manieră de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare.
Se impune să încurajăm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să
ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar ca
noi, cei de la catedră, să reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului. Cuvântul
poate fi unealtă prețioasă sau mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ
interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt
copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită comunicării. Atitudinea
cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua conflictele care apar
între copii, între copii și părinți ori între părinți și cadre didactice.
Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori,
profesorul trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește
el, că sunt receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din
păcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepãrta
mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite. Numai că
actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau
deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului.
În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să țină seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce
simt, înțeleg, acceptă, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit”
a elevilor și astfel să valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizării
comunicării.

988
 Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul
didactic de moment și nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel,
receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori
activi, a-i determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul
ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice a cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE:
ALBU, G., (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Universitaria Științele
Educației, București
BĂSU, M., (2016), Bariere în comunicarea didactică și soluții de îndepărtare a
acestora, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XIV-a, Universitatea din
Bucureşti și Universitatea din Craiova
CRISTEA, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
CUCOŞ, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
KOSA, R., Comunicare didactică, www.didactic.ro
NEACȘU, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti
***Comunicarea didactică, forum.portal.edu.ro/index.php
NICOLESCU, O. (coord.) - Strategii manageriale de frmă, Bucureşti, Editura
Economică, 1998
NICOLESCU, O. VERBONCU, I. - Metodologii manageriale, Bucureşti, Editura
Tribuna Economică, 2002
STANCIU, Şt., IONESCU, M., LEOVARIDIS, C., STĂNESCU, D. (2003) -
Managementul resurselor umane, Edit. Comunicare.ro

989
 DESPRE COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE
ÎN SCRIERILE
SFÂNTULUI IOAN GURĂ DE AUR

Vacariu Claudia,
Liceul Teoretic ,,Miron Costin”, Iași

Educaţia a fost şi rămâne o problemă importantă pentu toate timpurile şi pentru toate
popoarele. Nu poate exista o colectivitate umană închegată fără civilizaţie, fără limbă, fără
repere morale şi fără credinţă.
Sfântul Ioan Gură de Aur a primit o educaţie aleasă din partea mamei sale, apoi în
şcolile pe care le-a frecventat, împărţindu-şi timpul între studiu şi biserică, între carte şi
rugăciune. El a fost un profund cunoscător al educaţiei greceşti şi primul Părinte al Bisericii
care a scris o dizertaţie de pedagogie creştină, Despre slava deşartă şi cum trebuie să-i
crească părinţii pe copii.
Educaţia creştină a copiilor este considerată o lucrare foarte serioasă, cu înalte
pretenţii ştiinţifice, este „artă”, şi nu una neînsemnată, ci cea mai însemnată între arte pentru
că vizează sufletul copilului.
Cu o genială intuiţie de moralist, el găseşte originea răului de care suferă societatea
timpului său în lipsa unei educaţii corespunzătoare a copiilor, problemă ce , în mare parte,
rămâne valabilă şi azi1. Un copil fără educaţie „este duşman comun al tuturora, al lui
Dumnezeu, al naturii legilor, al vieţii sociale”2.
În opoziţie cu educaţia generală a zilelor noastre, care îi limitează scopurile la viaţa
prezentă a omului, Sfântul Ioan Gură de Aur integrează scopul instruirii şi educaţiei creştine
în cadrul mai larg al vieţii creştine, unde viaţa prezentă şi cea viitoare a omului nu sunt
autonome, ci sunt legate organic. Viaţa prezentă este o pregătire pentru viaţa viitoare.
În tratatul Despre slava deşartă şi cum trebuie să crească părinţii pe copii, Sfântul
Ioan a dorit să le ofere părinţilor, consideraţi de el primii educatori în viaţa copiilor, concepte
pedagogice creştine de bază pentru o bună creştere a copiilor. Pentu contemporani, conţinutul
acestei lucrări oferea principii educaţionale clare: de ce este necesară educaţia şi cum trebuie
ea realizată, care este scopul şi care sunt mijloacele atingerii acestuia. Autorul insista mereu
asupra rolului important pe care îl are familia în iniţierea copiilor.
Fiecare creştin trebuie să devină „un filosof capabil să înţeleagă sensul lumii şi al
existenţei, cât şi să poată lucra în mod raţional la dobândirea lui”. Rolul filosofiei nu este
acela de a îmbogăţi raţiunea cu lucruri nefolositoare sufletului, ci acela de „a cunoaşte cele
privitoare la Dumnezeu, toate cele rezervate nouă aici, cele privitoare la gheenă şi

1
Cf. Dr. Carmen-Maria Bolocan, Perspectiva educaţională a operei didactice a Sfântului Ioan Gură de Aur-
Tradiţie şi actualitate,în Sfântul Ioan Gură de Aur, Mare dascăl al lumii şi ierarh, Editura Trinitas, Iaşi, 2007,
p. 143.
2
Pr. Mihail Bulacu, Educaţia creştină pentu copii şi tineret, după Sfântul Ioan Hrisostom, în vol. Prinos
Patriarhului Nicodim, Bucureşti, 1946, p. 54.

990
Împărăţie”3. Un copil trebuie educat astfel încât să poată diferenţia lucrurile omeneşti de cele
cereşti. Idealul educaţiei are o profundă dimensiune religioasă pentru că vizează cultivarea
credinţei şi dispreţuirea bunurilor trecătoare. A educa înseamnă a purta de grijă de copii şi de
tineri în ceea ce priveşte curăţenia sufletească şi buna-cuviinţă, a creşte pe copil moral, om
drept, în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa, a te îngriji de sufletul lui.
Educaţia copiilor este temelia, instrucţia şi orânduirea lumii întregi, de ea depinzând întreaga
noastră existenţă4.
În viziunea Sfântului Ioan Gură de Aur, educaţia depinde de mai mulţi factori precum:
familia, educatorul, Biserica şi mediul social şi cultural al copilului.
a) Familia împreună cu şcoala şi Biserica constituie principalii transmiţători ai
educaţiei creştine. Însă punctul de plecare al educaţiei se află în familie, unde se pun bazele
personalităţii şi caracterului omului. Familia reprezintă nu numai cadrul natural al vieţii
copilului, ci şi spaţiul educaţiei lui zilnice. Buna educaţie a copiilor este aceea care, alături de
naştere, îi face pe părinţi să fie într-adevăr părinţi. În cadrul familiei, atitudinea creştină de
viaţă a părinţilor este transferată copiilor uşor şi în mod firesc. Totuşi primii care se bucură de
urmările bune ale educaţiei copiilor sunt înşişi părinţii lor şi după aceea comunitatea mai
largă din jurul acestora. Familia creştină, după sfântul părinte, constituie un spaţiu de
antrenament şi exerciţiu spiritual, fapt care dă membrilor ei posibilitatea să abordeze cu
succes viaţa în cadrul comunităţii mai largi5.
Urmărirea vieţii copiilor de către părinţi trebuie să cuprindă totalitatea manifestărilor
lor. În special părinţii vor trebui să verifice cu stricteţe timpul intrărilor şi ieşirilor copiilor din
casă, locul unde merg şi relaţiile acestora. Supravegherea aceasta constituie, după sfântul
pedagog, o obligaţie morală a părinţilor. Neglijarea acestei îndatoriri va avea consecinţe
pentru mântuirea părinţilor, deoarece constituie un comportament de neiertat.
Un interes deosebit prezintă pentru Sfântul Ioan atitudinea părinţilor atunci când
copiii greşesc. El recomandă înăbuşirea furiei, îngăduinţa, iertarea. Recomandarea aceasta
pedagogică are fundamentarea ei antropologică pentru că Dumnezeu a pus în părinţi
dragostea faţă de copii, ca să se poarte faţă de ei cu moderaţie şi să îi ierte când greşesc.
În ceea ce-l priveşte pe tată, Sfântul Ioan consideră că acesta are o importanţă de
neînlocuit din punct de vedere pedagogic. Lucrarea lui pedagogică nu o poate înlocui nici
învăţătorul şi nici părintele duhovnicesc pentru că un tată cunoaşte exact slăbiciunile
membrilor familiei, de aceea poate să corecteze mai uşor greşelile. Semnul caracteristic al
autenticităţii dragostei tatălui pentru copiii lui în înfăptuirea educaţiei lor creştine este şi
încurajarea pe care le-o acordă în cele care bucură şi sunt de folos, dar şi în cele care par
obositoare. Tatăl care consideră secundară sau inutilă preocuparea cu educaţia corectă a
copiilor lui este, după sfântul pedagog, nedemnă de numele lui.
Un interes pedagogic deosebit prezintă remarca Sfântului Ioan că unii taţi le oferă răul
copiilor lor, ba chiar le cultivă pricina tuturor relelor, slava deşartă. Ei se interesează de

3
Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, traducere de Cristian Pop şi diac. Ioan
I. Ică jr., Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 134.
4
Constantin Cucoş Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1996,p. 37.
5
Constantinia Iorda, Educaţia preşcolarilor după principiile Sfântului Ioan Gură de Aur, traducere din limba
greacă de prof. Ion Diaconescu, Editura Cartea Ortodoxă,Bucureşti, 2009, p. 61.

991
înfrumuseţarea copiilor cu aur şi haine preţioase, şi nu de armonizarea vieţii lor. Copilul însă
are nevoie de un pedagog bun, nu de aurul care dă naştere dragostei pentru avuţii.
Cea mai importantă activitate a mamei creştine în cadrul familiei este îndeletnicirea ei
cu buna creştere a copiilor. În această lucrare este ajutată de dragostea pentru copiii ei, care
ajunge de multe ori la treapta jertfei de sine. Numai când naşterea copiilor este asociată cu
educaţia lor creştină dată de către mamă poate să aibă pentru ea semnificaţie din punct de
vedere soteriologic.
În mod special mamei îi atribuie sfântul ierarh educaţia fiicei. Mama trebuie să-şi
înveţe fiica să se îndepărteze de lux, de împodobire şi de slava deşartă, chiar din fragedă
pruncie. Mamele au datoria să le înveţe pe fiicele lor virtutea, să fie evlavioase, să fie
gospodine, cuviincioase şi neiubitoare de bani. În special acestei educaţii a fiicelor, Sfântul
Ioan, atribuie dimensiuni largi, pedagogice şi sociale: „Dacă le formaţi în acest fel, nu le veţi
mântui numai pe ele, ci şi pe bărbatul cu care le veţi mărita. Şi nu numai pe bărbatul, că şi pe
copiii care se vor naşte, şi chiar pe nepoţi. Pentru că, atunci când rădăcina este bună, ramurile
se vor întinde mai bine, şi pentru toate acestea veţi primi plata voastră. Să faceţi toate cu
multă sârguinţă, ca cineva să nu fie de folos numai unui singur suflet, ci multora prin
mijlocirea unuia singur”6.
Conţinutul educaţiei creştine, pe care părinţii sunt datori s-o ofere copiilor lor, este
rezumat de sfântul pedagog la virtutea creştină în totalitatea ei, care are ca parametri de bază
teama de Dumnezeu şi atitudinea corectă faţă de lucrurile lumii prezente. Ei sunt datori să-şi
concentreze atenţia spre cum vor dobândi copiii lor evlavia. După Sfântul Părinte, neglijenţa
cu privire la copii este cel mai mare păcat; lipsa grijii părinţilor pentru educaţia creştină a
copiilor este catastrofală. Părinţii greşesc atunci când le oferă copiilor posibilitatea de a se lipi
de avuţii, de podoabe şi dorinţa de a face ceea ce este plăcut celorlalţi. Copiii nu au nevoie de
bogăţie materială, spune sfântul, ci de bogăţie spirituală şi virtute.
b) Educatorul, aşa cum reiese din textele sfântului pedagog, este transmiţătorul
educaţiei copiilor, cel specializat în ştiinţa educaţiei. Deoarece părinţii nu au timpul liber
necesar ca să se ocupe cât trebuie de educaţia copiilor lor, sfântul ierarh le recomandă să lase
o parte din îngrijirea creştin-pedagogică a acestora în seama unor servitori aleşi sau să
angajeze cu plată un pedagog virtuos. Pregătirea învăţătorului (pedagogului) nu se reduce
doar la pregătirea ştiinţifică, pedagogică, ci se îmbină cu caracterul lui, fără de care este
imposibilă îndeplinirea misiunii sale.
Pedagogul , înainte să fie educator al copiilor, este dator să fie educatorul lui însuşi,
să fi exersat autoeducaţia. Pentru că, dacă nu a reuşit să fie de folos lui însuşi şi este stăpînit
de o mulţime de patimi, cum va reuşi să taie patimile celor pe care îi învaţă?
Sfântul Ioan se exprimă cu multă preţuire pentru persoana educatorului pe care-l
consideră „conducător spiritual”, care poartă „rang mare”. Acest rang nu este un rang de
putere ci se referă la funcţia și la responsabilitatea pe care le are educatorul.
Responsabilitatea educatorului pentru educaţia creştină a copiilor este deosebit de mare
datorită influenţei pe care o exercită persoana educatorului asupra discipolilor lui. Discipolul,
spune Sfântul Ioan, când vede că dascălul este imoral, este influenţat în mod negativ şi este

6
Sfântul Ioan Gură de Aur, Despre feciorie. Apologia vieţii monahale. Despre creşterea copiilor, traducere din
limba greacă şi note de Pr. Prof. Dumitru Fecioru, Editura I. B. M. B. O. R., Bucureşti, 2001, p. 400.

992
vătămat în mare măsură. Modelul vieţii discipolilor va trebui să fie însuşi educatorul şi de
aceea viaţa educatorului va trebui să se afle înaintea tuturor ca o icoană.
Hristos constituie modelul desăvârşit şi exemplul ideal al fiecărui pedagog şi educator
creştin. El Însuşi S-a evidenţiat pe Sine ca exemplu de învăţător, spunând fără ocolişuri:
„Dacă Eu, Domnul şi Învăţătorul, fac acestea, cu cât mai mult voi?” (Ioan,13, 14). Efortul la
care este supus educatorul îi oferă dreptul legal la o recompensă, care este fundamentată
biblic. Recompensa materială a educatorului este întru totul necesară şi legală când se
încadrează între anumite limite. Cea mai bună recompensă pentru lucrarea pedagogică a
educatorului nu are caracter material, ci moral, şi se referă la progresul discipolilor lui.
După Sfântul Ioan Gură de Aur virtutea trebuie să fie criteriul prin excelenţă pentru
alegerea educatorului de către părinţi, ca aceştia să-i încredinţeze lucrarea cultivării creştine a
copiilor lor. După sfântul pedagog, o mulţime de virtuţi trebuie să aibă cel care se va ocupa
de educaţia întru Hristos a copiilor. Temelia virtuţilor este smerenia, căci un dascăl smerit îşi
recunoaşte slăbiciunile şi imperfecţiunile; un astfel de dascăl este calm şi blând. Bunul
educator vorbeşte puţin, însă cuvântul lui are greutate, persistă să-i povăţuiască, să-i înveţe pe
elevi, până când învăţătura va aduce roade. Nu deznădăjduieşte, arată dragoste şi interes
pentru problemele copiilor, se ocupă de progresul lor, nu-i măguleşte şi, dacă este nevoie, îi şi
supără, spre binele lor. El are simplitate şi sinceritate şi evită ironia şi ipocrizia, învaţă nu cele
ce vrea elevul, ci cele ce-i sunt de folos; dezrădăcinează mărăcinii răutăţilor şi seamănă
seminţele cele bune.
Pedagogul trebuie să nu fie posomorât, pentru că devine respingător, şi nici foarte
exuberant, pentru că-l vor dispreţui. Educatorul creştin Îl are colaborator pe Dumnezeu în
lucrarea lui pedagogică. Concret, îşi ajută elevii nu numai cu cuvântul, ci şi cu rugăciunile
lui.
Dragostea, după marele ierarh, constituie baza relaţiei pedagogice dintre educator şi
elev. Ea alcătuieşte climatul psihologic pentru o reuşită a educaţiei creştine. Dragostea
pedagogilor faţă de elevi este asemănătoare cu dragostea părinţilor faţă de copiii lor.
Semnul distinctiv al marelui educator este acela de a învăţa şi prin cuvânt, şi prin
modul în care trăieşte. Pedagogul, ca să fie de folos, are datoria să fie el însuşi deţinătorul
bunurilor educative ale credinţei şi vieţii, lucru care este asigurat prin autoeducaţia sa. Tactica
pedagogică a educatorului experimentat se vede şi în diversitatea metodelor pedagogice pe
care le foloseşte. Pentru corecta educaţie a copiilor, Ioan Antiohianul prezintă deseori metoda
preventivă şi vindecătoare a medicilor: trebuie să te grăbeşti spre vindecare, nu spre mânie şi
supărare7. Când medicul constată că boala se vindecă greu, nu renunţă şi nici nu se
indignează, ci atunci cu stricteţe se îngrijeşte mai mult de vindecare. Astfel şi educatorul
foloseşte ca leac general şi eficient răbdarea. Prin echivalenţă cu practica medicilor, şi
metoda de educaţie a dascălului are în vedere particularitatea fiecărui elev şi se armonizează
cu acesta, după posibilitate.
Diversele metode ale educaţiei pe care le aplică pedagogul reies din necesitatea de
adaptare la particularităţile celor educaţi. Nu este logic să trateze cineva în acelaşi mod pe
toţi, aşa cum nu este corect ca medicii să aplice numai o metodă în vindecarea bolnavilor.
Progresul copiilor în virtutea creştină presupune, după Sfântul Părinte, un cadru de viaţă care

7
Constantinia Iorda, op. cit, p. 84.

993
este armonizat cu rânduieli concrete, care trebuie anunţate cu claritate copiilor, iar când sunt
încălcate, pedagogii trebuie să-şi exprime împotrivirea.
c) Biserica reprezintă spaţiul vital al educaţiei creştine. Familia, şcoala şi Biserica sunt
instituţii care influenţează viaţa religioasă a copiilor. Aceste instituţii sunt chemate de Sfântul
Ioan Gură de Aur să lucreze corelat, încât cunoaşterea să fie oferită elevilor după
posibilităţile lor.
Biserica, în calitate de trup harismatic şi ca instituţie este un factor important al
educaţiei creştine, fiindu-i specific caracterul său de experienţă proprie de viaţă. Învăţarea în
cazul acesta nu este limitată la partea intelectuală, adică la funcţia de cunoaştere a copilului,
ci se extinde la existenţa mai profundă a persoanei lui şi, de aceea, Biserica este considerată
de Sfântul Ioan „cea mai mare şcoală de învăţătură şi educaţie”8. Educaţia pe care o fac
Biserica şi Cuvântul lui Dumnezeu se referă nu numai la minte, ci şi la sufletul copilului.
Biserica este comparată de sfântul pedagog cu spitalul, în timp ce Cuvântul lui Dumnezeu cu
mijlocul tămăduitor. Şcoala Bisericii este un spital demn de admirat al sufletelor, un spital
duhovnicesc care vindecă păcatele minţii şi ale sufletului, iar leacul este Cuvântul lui
Dumnezeu.
La educaţia creştină a copiilor contribuie şi participarea lor la slujbele de la biserică,
iar de acest lucru sunt responsabili părinţii. Deoarece copiii trebuie verificaţi după
participarea la slujba religioasă, ca şi după întoarcerea lor de la şcoală, participarea copiilor la
biserică va trebui să fie tot atât de activă ca şi la şcoală. Părinţii sunt chemaţi de Sfântul Ioan
să dovedească interes pentru verificarea experienţei copiilor lor din prezenţa la slujbele
religioase. Mersul în comun la biserică al părinţilor cu copiii lor are mare importanţă
pedagogică. Constituie nu numai un fapt firesc din punct de vedere familial, dar şi folositor. .
Educaţia creştină a copiilor nu se termină cu ieşirea din biserică, ci se continuă firesc
în cadrul familiei, prin studiul şi reamintirea celor ce au fost spuse la biserică.
d) Mediul social şi cultural al copilului
Dacă familia, Biserica şi educatorul contribuie nemijlocit la educaţia creştină a
copilului, totuşi, indirect şi într-o măsură considerabilă, aceasta este influenţată şi de mediul
social şi cultural mai larg. Păstrarea şi sporirea virtuţilor creştine la toate vârstele presupun
îndepărtarea conştientă de legăturile îndoielnice cu oamenii viciaţi şi vicleni. Desigur, pe cât
de catastrofală este pentru caracterul creştin al vieţii lor relaţia socială a copiilor cu persoane
îndoielnice moral, pe atât de mult contribuie la progresul lor spiritual relaţia socială cu
oamenii buni şi virtuoşi.
Responsabilitatea părinţilor pentru influenţarea copiilor lor de către mediul social şi
cultural este dublă. Pe de o parte, ei trebuie să îndepărteze influenţele rele care se exercită
asupra celor mici, iar pe de altă parte, trebuie să-i hrănească mereu cu bune influenţe. Sfântul
Părinte consideră prioritară îndepărtarea copiilor de privelişti şi discuţii ruşinoase, în timp ce
paralel le cere părinţilor să caute prieteni de aceeaşi vârstă, cu sănătoasă purtare creştină, pe
care copiii lor să-i imite. Prietenia între copii de aceeaşi vârstă constituie climatul sentimental
potrivit, dar şi componenta necesară pentru cultivarea dragostei reciproce şi pentru îngrădirea
egoismului.

8
Ibidem, p. 91.

994
 BIBLIOGRAFIE
1. Izvoare
BIBLIA sau SFÂNTA SCRIPTURĂ, 1975, Editura I. B. M. O. B. O. R.
SFÂNTUL IOAN GURĂ DE AUR, 2001, Despre slava deşartă şi despre creşterea copiilor,
traducere de Pr. Dr. D. Fecioru, Editura I. B. M. B. O. R.
SFÂNTUL IOAN GURĂ DE AUR, 2001, Despre feciorie. Apologia vieţii monahale. Despre
creşterea copiilor, traducere din limba greacă şi note de Pr.Prof.Dumitru Fecioru, EdituraI. B.
M. B. O. R.

2. Lucrări generale
BENGA, CRISTINA, 2009, Idealul educaţional în pedagogia creştină. Clement din
Alexandria.Sfântul Ioan Gură de Aur. Fericitul Augustin, Editura Sophia.
BOLOCAN, Dr. CARMEN-MARIA, 2007, Perspectiva educaţională a operei didactice a
Sfântului Ioan Gură de Aur-Tradiţie şi actualitate,în Sfântul Ioan Gură de Aur, Mare dascăl
al lumii şi ierarh, Editura Trinitas.
BURLACU, Pr. MIHAIL, 1946, Educaţia creştină pentu copii şi tineret, după Sfântul Ioan
Hrisostom, în vol. Prinos Patriarhului Nicodim.
CUCOȘ, CONSTANTIN, 1996, Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, Editura
didactică şi pedagogică.
MAICA MAGDALENA, 2000, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi,
traducere de Cristian Pop şi diac. Ioan I. Ică jr., Editura Deisis.
NICOLA, IOAN, 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică R. A.
OPRIŞ, DORIN, OPRIŞ, MONICA, 2006, Metode active de predare-învăţare; modele şi
aplicaţii la ora de Religie, Editura Sf. Mina.
POPESCU, EUGENIA, 1999, Fundamentarea pedagogică a educaţiei religioase creştine în
şcoala românească, Editura didactică şi pedagogică.

995
 STRATEGII DE DEZVOLTARE A EXPRIMĂRII ORALE
CREATIVE ÎN STUDIUL INTEGRAT AL ISTORIEI ȘI
GEOGRAFIEI

Profesor Pentru Invatamant Primar Bocica Lucia Gabriela

Scoala : Liceul De Informatica
Tiberiu Popoviciu
Localitatea: Cluj-Napoca

Dezvoltarea exprimării orale și creative în studiul integrat al istoriei și geografiei

este un proces îndelungat și anevoios. Totodată pe parcursul dasfășurării experimentului s-a
dezvoltat foarte frumos și simțul conduitei și conștiinței moral- patriotică.
Un rol important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului elevilor îl au jocurile
didactice orale în care copii vorbesc mult, jucând diverse roluri inspirate din viață, fiindu-le
sugerate anumite cuvinte ce trebuie folosite. Și compunerea cu o temă dată, pentru care se
recunoaște folosirea unor cuvinte date în îmbinări personale, sunt utile și au mare eficiență în
dezvoltarea capacității de creație lingvistică.
Practic, strategia didactică = succesiunea de paşi pe care trebuie să-i facă profesorul şi elevii
în parcurgerea unei lecţii, pentru realizarea obiectivelor asumate. Într-un mod simplificat, strategia
didactică este asociată frecvent ideii de combinaţii specifică dintre metode, mijloace de învăţare şi
forme de organizare a lecţiilor. (Cerghit,I.1998)
Există încercări diverse de realizare a unor taxonomii de strategii didactice
(Potolea.D, 1998, Cerghit.I, 1998, Joiţa.E, 1998 etc.).
Marin Stoica deosebeşte următoarele tipuri importante de strategii didactice :
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general, de la analiza
unor exemple, date, fapte, experienţe la formularea de principii, legi, reguli şi alte forme generalizare
;
- strategii deductive ce urmează calea raţionamentului de la general la particular, de la
legi sau principii la concretizarea lor ;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor ;
- strategii transductive – cum sunt explicaţiile prin metafore ;
- strategii mixte : inductiv – deductive şi deductiv – inductive;
- strategii algoritmice: explicativ - demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise. Aceste strategii impun o dirijare rigidă a procesului de
predare învăţare şi nu stimulează gândirea independentă ;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
punerea de probleme, formularea de ipoteze, cercetarea şi descoperirea, având ca efect stimularea
creativităţii. Dintre acestea cităm: observarea de investigare, problematizarea, descoperirea,
dialogul euristic, experimentul de investigare etc.

996
 De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare-învăţare semidirijată.
(I.Cerghit)

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini

dezvoltate prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui
domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competențele generale sunt competențele dezvoltate prin studierea istoriei în

învățământul primar.

Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din

competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Competențele specifice sunt
însoțite de exemple de activități de învățare, care constituie modalități de organizare a
activității didactice în scopul realizării competențelor. Programa școlară propune, cu caracter
de exemplu, diferite tipuri de activități de învățare, care integrează strategii didactice și care
valorifică experiența concretă a elevului. Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele
de activități de învățare pe care le propune programa școlară, de a le completa sau de a le
înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situației concrete de la clasă.
Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a programei școlare și proiectării
unor parcursuri de învățare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării elevilor.

Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază,

mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea competențelor. Modul de abordare
propus integrează istoria locală în istoria națională și pe aceasta în istoria universală. Alături
de studierea evenimentelor, actuala programă propune o perspectiva culturală, oferind elevilor
ocazia de a afla despre alte popoare europene, despre ocupații, mod de viață, obiceiuri,
influențele reciproce sau despre conducătorii care le-au făcut onoare. Astfel, elevii din
învățământul primar iau contact succint cu noțiuni și informații ce urmează a fi consolidate
pe parcursul ciclurilor gimnazial și liceal.

Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei

școlare, oferind suport pentru proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților
de predareînvățare-evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de
vârstă ale elevilor.
Demersurile de predare-învățare-evaluare propuse prin actuala programă se situează
într-un context mai larg, conturat în câteva documente europene relevante:
- Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC);
- Recomandarea Consiliului Europei privind predarea istoriei (15/2001);
- Convenția UNESCO pentru păstrarea/salvarea patrimoniului intangibil (2003);
- OMECT privind dezvoltarea problematicii diversității în curriculumul național
(1529/18.07.2007).

997
 Exprimarea corectă, orală şi scrisă, reprezintă un obiectiv important al procesului de
învăţământ în ciclul primar. În acelaşi timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale
muncii intelectuale fără de care nu se poate concepe evoluţia cu rezultate corespunzătoare, a
elevilor.Alexandru Vlahuţă în lucrarea „ Scrieri alese „ spunea :
„Deprinde mai întâi pe şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă şi să le cunoască
perfect cuprinsul şi să le întrebuinţeze pe ales , cu măsură şi cu chibzuială .Învaţă –l să
construiască frumos şi solid . Arată-i ce-i urât şi ce-i frumos . Împătimeşte-l pentru stilul
aşezat , bine legat , limpede ,curgător şi fără pretenţii” .
Studiul istoriei și geografiei României demonstrează cu forţă că din vălmăşagul
nenumăratelor evenimente şi procese , dragostea de viaţă a poporului, neînfrânta sa luptă
pentru a se menţine , prin prea multe vicisitudini ale istoriei şi pentru a prospera, în pas cu
lumea civilizată, este atotbiruitoare.
Cunoscând istoria glorioasă a poporului nostru, luptele şi sacrificiile înaintaşilor
noştri, strădaniile lor în perfecţionarea creaţiei materiale şi spirituale, învăţăm să preţuim şi să
iubim mai mult ţara noastră.
Rolul formativ al istoriei ca obiect de învăţământ, în activitatea complexă şi
îndelungată de formare a personalităţii elevilor, constituie principalul temei al preocupărilor
de a găsi căile şi mijloacele de optimizare a predării-învăţării acestei discipline
A învăţa pe elevi să gândească geografic înseamnă să-i deprindem să privească
fenomenele naturii şi societăţii, să pătrundă în legăturile lor interne, să sesizeze
interdependenţa dintre ele. De aceea niciun fenomen nu trebuie prezentat separat, ci în
contextul din care face parte. Numai astfel elevul va înţelege legăturile fenomenului studiat
cu toate celelalte fenomene, precum şi interdependenţa dintre ele.
Cu ocazia unei excursii în orizontul local, elevii pot studia un râuleţ, iar învăţătorul
trebuie să atragă atenţia asupra obârşiei acestuia care poate fi un izvor, un lac, o mlaştină etc.;
asupra legăturii ce există între viteza râuleţului şi înclinarea pantei pe care curge sau asupra
evoluţiei văii în raport de natura petrografică şi morfologică a ţinutului pe care îl străbate. De
asemenea, cercetând vremea, elevul observă legăturile care există între temperatură presiunea
maselor de aer, felul precipitaţiilor, etc.
Predarea istoriei și geografiei la clasele a IV-a ajută în acelaşi timp la dezvoltarea
memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de reţinerea datelor geografice și istorice
cu ajutorul diferitelor asociaţii pe .care .le. sugerează .harta.
Creativitatea, alături de inteligenţă şi memorie, contribuie la succesul demersului
didactic prin flexibilitate, originalitate, fluenţă, ingeniozitate sau inventivitate.
Astfel, tema cercetării de față se axează pe dezvoltare a exprimării orale creative, pe
dezvoltarea unor trăsături de caracter dar și formarea conștiinței și conduitei moral-patriotice.
Numai cunoscând foarte bine ce este în spatele tău, în jurul tău, poți privi înainte fără
grijicu încredere în viitorul pe care-l poți proiecta în deplină cunoațtere și înțelegerea a ceea
ce trebuie făcut.
Elevii au reprezentări despre patrie: casa părintească. țcpașă, cartierul, orașul său,
cunoscuții, locul lor de muncă. Noțiunea de patrie este însă incompletă, lipsită adeseori de
laturile esențiale. Pe parcursul anilor de școală vocabularul se îmbogățește permanent,
ajutându-l pe copil să înțeleagă că este legat de casa în care s-a născut și a crescut, de locul

998
unde îsi petrece anii copilăriei, de pământul românesc, pe care este înscris geniul acestui
popor,bucuriile dar și amarurile lui, limba, obiceiurile și tradițiile.
Apropierea noastră de studiul istoriei și geografiei dar și dorința de a transmite
elevilor noștri faptul că nu e rușine sa-ți cunoști trecutul petria implicit pe tine însăți ci o
necesitate, un lucru absolut firesc.
În prezenta lucrare am încercat să evidențiem unele probleme teoretice și practice
legate de dezvoltarea exprimării orale creative, de realizarea educației patriotice la ciclul
primar, experimentând folosirea diferitelor metode de lucru cu elevii, îmbinând cu succes
metode și miloace clasice cu cele moderne care amtrenează și implică în mod voluntar un
număr mare de elevi.
Activitățile desfășurate în acest sens au cuprins toate ariile curriculare oferite de ciclul
curricular al achizițiilor fundamentale; activități educaționale, metodele și tehnicile didactice
precum și formele de lucru sau mijloacele educative experimentate fiind diverse și multiple.
Activitatea de formare şi dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este foarte
complexă desfăşurându-se în sfera întregului proces de învăţământ, la toate disciplinele
şcolare,precum şi în cadrul activităţilor extracurriculare.Dacă aceasta este bine orientată , cu
o strategie didactică centrată şi diferenţiată în funcţie de capacităţile de învăţare a fiecărui
copil, cu o evaluare obiectivă urmărind aplicarea unor masuri corective, ea se va răsfrânge
pozitiv asupra întregii evoluţii a elevului, influenţând nemijlocit atât procese-le de cunoaştere,
prin conţinutul informativ pe care îl vehiculează, cât şi între- gul lor comportament.Cultivarea
capacităţii de exprimare se poate realiza pe două căi: orală sau scrisă, care sunt, de fapt aspecte
ale aceluiaşi limbaj, diferi fiind doar sistemul de manifestare -sonor sau grafic.
Sarcinile care stau la baza exprimării au în vedere în primul rând exersarea organului
fonator, al vorbirii în vederea asigurării unei pronunţiiclare pentru prevenirea unor greşeli sau
corectarea unor defecte de pronunţare a sunetelor sau a cuvintelor
O altă sarcină este îmbogăţirea vocabularului prin însuşirea corectă a sensului
cuvintelor.Munca cu ajutorul vocabularului nu trebuie socotită încheiată o dată cu explicarea
amănunţită, metodică a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt
integrate în vocabularul activ al elevilor până la folosirea corectă în exprimarea orală şi scrisă.
Dacă elevii utilizează/folosesc mijloace de învățământ corspunzătoare, în predarea
cunoașterii istoriei și geografiei, atunci elevii își dezvoltă cu ușurință exprimarea orală
creativă în studiul integrat al istoriei și geografiei.
Lucrarea de față își propune să prezinte modalități de realizare a educatiei istorico-
geografice la elevii de ciclu primar și cum se reflectă aceasta in dezvoltarea exprimării orale
creative.
Pe tot parcursul experimentului formativ se va urmări cultivarea, la elevi, a valorilor
istorice, geografice, morale, a unei conduite morale, a unui ansamblu de idei și trăiri afective
prin care aceștia să-și exprime apartenența la patria din care fac parte, România, la trecutul
acesteea cu tot ce presupune aceasta și sa-și doreacă un prezent la a cărui devenire și realizare
trebuie sa-și aducă chiar ei contribuția ca cetățeni ai acestui ținut ălin de istorie și legendă.
În cadrul experimentului formativ s-au desfășurat mai multe activități cu diferite
teme și la diferite materii din care am să prezint următoarele activitați mai importante în
vederea îndeplinirii obiectivelor cercetării, pentru tema propusă.
Astfel în ordine cronologică:

999
 1. Vizită: „O vizită la Muzeul de Paleontologie și Stratigrafie, Cluj-Napoca”
Scopul: - îvățare prin descoperire și colaborare în echipe, pe grupe;
- strângerea de date și informații;
- activitate de cercetare și documentare din diferite epoci;
2. „O vizită în orașul meu, roman, Napoca”;
Scopul: - intuirea centrului vechi al orașului Cluj-Napoca:
- stârnirea curiozotății pentru studiul istoriei cunoașterea trecutului
istoric al localității natale, a elementelor de istorie și geografie locală, a prezentului,
în vederea dezvoltării la elevi a unor trăsături morale, a dragostei de patrie, a patriotismului ;
3. Excusie temetică interdisciplinară „Pe urmele stămoșilor ”, pe traseul Cluj-
Napoca –Jobou - Zalău - Moigrad – Cluj Napoca - Vizitarea Muzeului Județean de Istorie
și Artă , Grădina Botanică Vasile Fati din Jibou și Castrul Roman de la Porolisum din comuna
Mirșid
Scopul: - dobândirea, adâncirea, și consolidarea cunoștințelor acumulate anterior
pe baza perceperii directe a obiectelor și fenomenelor studiate
4. Educație Plastică - Arte Vizuale Arte Plastice Folosind ca element de limbaj
plastic pata picturală, realizați poarta Castrului Roman Porolissum sau orice alt element
istoric vizitat.
Scopul: - redarea prin desen a unor detalii tehnice a munumentului istoric vizitat,
folosind pata picturală.
5. Limba și literatura română: redarea in scris, a unui text de 15-20 de rânduri
despre un moment petrecut în excursie.
Scopul: - fixarea, aplicarea, verificarea, evaluarea cunoștințelor istorice respectând
regulile de redactare precum și cerințele date.
6. Geografie : trasarea pe Harta fizică a României, a cursurilor celor mai
importante râuri din tara noastră, cu punctarea monumentelor cu încărcătură istorică.
Scopul: - încadrarea în spațiul geografic al marilor evenimente istorice, importanța
naturii, a reliefului țării noastre în obținerea marilor idealuri istorice, înțelegerea sintagmei
Codrul frate cu românul
7. Ne jucăm cu BrainBox – Decoperă România –joc educativ, adresându-se în
primul rând elevilor din clasele primare, este util și pentru cei mari.
Scopul: - dezvoltarea exprimării orale creative in studiul integrat al istoriei și
geografiei, colaborarea, intre colegi, prin munca in echipe, formarea și dezvoltarea unor
deprinderi și obișnuințe morale, a unot trasături de caracter.
8. Învățător pentru o zi - prezentarea/predarea unor matereiale/lecții realizate
de către elevii clasei care au fost învâțători pentru căte o zi/ora(la alegere)
Scopul: - formarea și dezvoltarea unor deprinderi și obișnuințe moral-patriotice,
a unor trăsături de caracter;
9. Muzică și mișcare – Cântându-ne înaintașii cântecele Geto-dacii, Glorioși
treceau la luptă, Tron în Apuseni etc.
Scopul: - însușirea unor cântece cu caracter patriotic, istoric, geografic, în
vederea formării spiritului civic;

1000
 10. Excursie tematică de două zile ; Cluj-Napoca - Alba-Iulia - Sighișoara -
Brașov –Râșnov - Bran- Pâclele mici și Pâclele mari ale Buzăului - Vulcanii Noroioși –
Cluj-Napoca.
Scopul: - dobândirea, adâncirea și consolidarea cunoștințelor acumulate anterior
pe baza perceperii directe a obiectelorși fenomenelor studiate, încadrarea în spațiul geografic
al marulor evenimente istorice, importanța naturii, a reliefului țării noastre, formarea și
dezvoltarea unor deprinderi și obișnuințe moral patriotice, a unor trăsături de caracter;
11. Tabaără de vară: Vatra-Dornei - Suceava Să ne cunoaștem țara
Scopul: - relaxare, formare de noi prietenii, punerea în aplicare a tot ceea ce au
invățat pe parcursul anului.
Pe tot parcursul experimentului formativ am urmărit cultivarea, la elevii mei,
dezvoltarea exprimării orale creative în studiul integrat al istoriei și geografiei, a valorilor
morale, a unei conduite morale, a unui ansamblu de idei și trăiri afective prin care aceștia sâ-
și exprime apartenența la patria din care fac parte, România, la trecutul acesteia cu tot ce
presupune aceasta și să-și dorească un pezent la a cărui devenire și realizare trebuie să-și aducă
chiar ei contribuția ca cetățeni ai acestui ținut plin de istorie și legendă.
Metodele și mijloacele de învățare folosite au fost diverse, îmbinând lecțiile clasice
cu metodele noi care au fost foarte apreciate de elevii mei. Astfel , de la lecțiile a căror locație
a fost sala de clasă s-a ajuns la activități ținute în centrul orașului, muzee de istorie, orașe și
sate ( Alba –Iulia, Brașov, Vatra-Dornei, Suceava, Jibou, Păclele mari și mici ale Buzăului,
Moigrad, Mirșid, ) biblioteci – alte instituții ale statului, monumente istorice, importante
pentru poporul romăn, și biserici medievale și cetăți din Cluj, Alba-Iulia, Rășnov, Sighișoara,
Jibou.
Mijloace utilizate: manuale, auxiliare, casete video, calculatorul, CD-uri educative,
fișe, chestionare. planșe, proiecte, portofolii, teste, probe de evaluare.
Metode utilizate – în toate tipurile de lecții pe care le-am abordat în procesul
cunoașterii adevărului am respectat următoarele etape firești; cunoașterea senzorială,
cunoașterea rațională, formarea abilităților, fixarea, aplicarea, verificarea, evaluarea și notarea
au fost:
a) atât cele convenționale, clasice: conversția, conversația de tip euristic,
observația, observația dirijată, problematizarea, dialogui, munca în echipe, pe grupe,
individuală, dezbaterile, povestirea, exercițiul, jocul didactic, portofoliul, proiectul;
b) cât și cele moderne, preluate din Gândirea critică: Ciorchinele, Cubul,
Cvintetul, Știu, am învățat, vreau să știu, Lectura critică, Ce am aflat, ce vreau să aflu sau +
și - . pe tot parcursul experimentului am fost ajutați de părinți care ne-au asigurat mijloacele
de transport și suportul moral dar și financiar necesar în funcție de situația concretă.

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR:
1. : „O vizită la Muzeul de Paleontologie și Stratigrafie, Cluj-Napoca”
Scopul:
- învățare prin descoperire și colaborare în echipe, pe grupe;
- strângerea de date și informații;
- activitate de cercetare și documentare din diferite epoci;
Obiective:

1001
 - dezvoltarea spiritului de cunoaştere şi de investigaţie a elevilor;
- cunoaşterea şi vizualizarea unor elemente de biodiversitate aparţinând unor tipuri
de medii (rece ,cald şi temperat)

Descrierea activității: - la Muzeul de Paleontologie și Stratigrafie, Cluj-Napoca

elevii au primit informaţii asupra istoricului şi secţiunilor componente ale acestuia. Elevii au
vizitat expoziţia permanentă de minerale şi roci din cadrul muzeului .
La revenirea în şcoală s-au vizionat fotografiile realizate la Muzeul de Paleontologie
și Stratigrafie şi au fost dezbătute momentele acţiunii, într-o atmosferă cooperantă. (imagini
de la această activitate:

2. „O vizită în orașul meu, roman, Napoca”;

Scopul:
- intuirea centrului vechi al orașului Cluj-Napoca:
- stârnirea curiozotății pentru studiul istoriei cunoașterea trecutului istoric al
localității natale, a elementelor de istorie și geografie locală, a prezentului, în vederea
dezvoltării la elevi a unor trăsături morale, a dragostei de patrie, a patriotismului ;
- intuirea Muzeului de Istorie al Transilvaniei.

Obiective:
- să culeagă date cu privire la vechimea, monumentele istorice, eroii orașului;
- să observe așezarea localității;
- să stabilească relația dintre monumentele istorice, eroii orașului și evenimentele
istorice la care au participat;
- observarea interiorului Muzeului de istorie al Transilvaniei;
- intuirea izvoarelor scrise și nescrise.

Desfășurarea vizitei:
- pregătirea în prealabil a vizitei prin informarea elevilor despre itinerarul, momentele
de popas și responsabilitățile elevilor;
- împărțirea elevilor pe grupe precum și sarcinile fiecărei grupe;
- împărțirea fișei de observație, pentru momentul vizitării muzeului de istorie; (Aneza
2);
- în ziua stabilită se vor da ultimele lămuriri asupra modului de desfășurare, asupra
disciplinei și asupra modului de culegere și completare cât mai corec și complex a fiselor.

Observații:
Această vizită s-a concretizat pe lângă bucuria descoperirii muzeului căt și în
obținerea legitimației de iubitor de istorie din partea muzeografilor clujeni. De asemenea
elevii și-au achiziționat materiale istorice (ilustrate, vase de ceramică în miniatură, broșuri,
cărți) realizându-se o expoziție de o săptămână cu acestea, timp în care s-au schimbat idei și
păreri, iar unii le-au valorificat în realizarea altor proiecte (Dacii).

1002
 3 Excusie temetică interdisciplinară „Pe urmele stămoșilor ”, pe traseul Cluj-
Napoca –Jibou - Zalău - Moigrad – Cluj Napoca - Vizitarea Muzeului Județean de Istorie și
Artă , Grădina Botanică Vasile Fati din Jibou și Castrul Roman de la Porolisum din comuna
Mirșid

Scopul: - dobândirea, adâncirea, și consolidarea cunoștințelor acumulate anterior

pe baza perceperii directe a obiectelor și fenomenelor studiate
- organizarea excursiei răspunde dorinţei exprimate de elevi de a călători şi de a
petrece timpul liber , desfăşurând activităţi recreative şi de divertisment.

Obiective:
-vizitarea următoarelor obiective turistice : Muzeului Județean de Istorie și Artă ,
Grădina Botanică Vasile Fati din Jibou și Castrul Roman de la Porolisum din comuna Mirșid
- stimularea interesului elevilor pentru cunoaşterea de locuri noi şi pentru studiul
naturii (cunoaşterea vegetaţiei şi a faunei , recoltarea de plante)
- creşterea coeziunii colectivului de elevi şi consolidarea spiritului de echipă, a
relatiilor de prietenie : stabilirea unui climat de încredere şi căldură sufletescă , favorabil
comunicării deschise şi unei bune socializări;
- crearea unor reguli de comportament responsabil şi împărţirea echitabilă a sarcinilor
intre membrii grupului.
- iniţierea şi desfăşurarea de activităţi cu caracter recreativ ,

Desfășurarea activității:
- Stabilirea (împreună cu elevii participanţi) a itinerariului excursiei , a
obiectivelor urmărite şi a datei de desfăşurare;
- Colaborarea cu părinţii elevilor: acord pentru participare , sprijin în
asigurarea transportului şi a cazării;
- Colaborarea cu conducerea unităţii de învăţământ pentru avizarea
excursiei şi obţinerea aprobării de efectuare a excursiei de la I.S.J
- Calcularea cheltuielilor de deplasare şi stabilirea costului excursiei /elev
; comunicarea costului şi acceptarea benevol către toţi participanţii ;
- Documentarea asupra traseului , obiectivelor turistice de vizitat şi asupra tuturor
caracteristicilor locurilor ce urmează a fi străbătute
- Stabilirea programului de desfăşurare a excursiei , ora şi locul de plecare/sosire ,
traficul activităţilor pe intervale de timp , locul de cazare;
- Întocmirea unui regulament de desfăşurare a excursiei şi prelucrarea lui elevilor
participanţi (pe bază de proces verbal)
- Întocmirea unui album documentar cu fotografii iniţierea unor discuţii , dezbateri
, formularea unor impresii legate de excursia desfăşurată , propuneri pentru excursia viitoare.

4. Educație Plastică - Arte Vizuale Arte Plastice Folosind utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după contur, rularea hârtiei, origami modelaj etc. în funcție de nevoile
copilor, - realizați poarta Castrului Roman Porolissum sau orice alt element istoric vizitat.

1003
 Scopul:
- redarea prin desen și realizarea unor colaje bidimensionale și tridimensionale din
hârtie și cartoane de diferite tipuri a unor detalii tehnice a monumentului istoric vizitat,
- Dezvoltarea spiritului de echipă, respectarea regulilor propuse la începutul
activităților:

Obiective:
-Să aplice tehnici de prelucrare a materialelor.
- Să utilizeze tehnici şi ustensile necesare prelucrării materialelor.
- Să redescopere etapele realizării unor produse simple
- Să aprecieze intuitiv calitatea produsului finit.

Desfășurarea activități:
- anunțarea din timp a temei din cadrul celor două ore de AVAP- realizați poarta
Castrului Roman Porolissum sau orice alt element istoric vizitat.
- Pregătirea materialelor necesare activității ( hârtie, cartoane volorate, foarfeci,
lipici, liniar, creioane colorate);
- Împărțirea clasei pe echipe a câte 5-6 copii, fiecare copil din echipă având câte
un rol (copilul - arhitect; copilul care decupează obiectul proiectat; doi copii care dau forma
obiectului prin asamblarea și lipirea lui; copilul care desenează diferite forme inainte ca
acestea să fie decupate );
- Discuții despre excursia realizată ”, pe traseul Cluj-Napoca –Jibou - Zalău -
Moigrad – Cluj Napoca - Vizitarea Muzeului Județean de Istorie și Artă , Grădina Botanică
Vasile Fati din Jibou și Castrul Roman de la Porolisum din comuna Mirșid
- Prezentarea temei și a subiectului precum și a timpilui de lucru: 2 ore;
- Realizarea propriu-zisă a temei;
- Autoanaliza produselor finale și expunerea lucrărilor în fața clasei;
- Evaluarea lucrărilor prin aprecieri verbale și calificative.

Observații:
Copiii au lucrat cu mare plăcere la realizarea proiectului propus, au fost mândri de
rolurile pe care le-au avut în desfășurarea proiectului, iar lucrările au fost pe măsur.

5. Limba și literatura română: redarea in scris, a unui text de 15-20 de rânduri

despre un moment petrecut în excursie.
„Compunerile reprezintă rezultanta unei activităţi intelectuale complexe, care
implică sinteza cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi în lecţiile de
citire, gramatică, lectură, precum şi la alte obiecte de învăţământ.” (Silvia Nuţă)

Scopul:
- fixarea, aplicarea, verificarea, evaluarea cunoștințelor istorice respectând regulile
de redactare precum și cerințele date.

1004
 - Redactarea unei compuneri cu caracter istoric-geografic respectând regulile de
redactare precum și cerințele date.

Obiective:
- exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală şi scrisă;
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale (selecţia, comparaţia);
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor de percepţie globală, prin concentrarea în
acelaşi tip de activitate a unor informaţii provenite din surse diferite: experienţă personală,
celelalte obiecte de învăţământ;
- stimularea imaginaţiei;
- afirmarea personalităţii şi cultivarea încrederii în capacităţile proprii.

Desfășurarea activității;
- Trebuie specificat că activitatea este plasată în ultimele 20 de minuite ale unei lecții
cu carcter istoric și după excursia tematică, cu caracter istoric și geografic, de două zile: Cluj-
Napoca - Alba-Iulia - Sighișoara - Brașov –Râșnov - Bran- Pâclele mici și Pâclele mari ale
Buzăului - Vulcanii Noroioși – Cluj-Napoca.
- Se reamintesc regulile de redactare ale unei compuneri, dar și faptul că trbuie să
respecte atât tema cât și încadrarea în spațiu.

Observații: S-au respectat regulile de redactare și cerințele exprimate în enunțul

temei cu trei excepții: doi elevi n-au avut introducerea, iar al treilea a relatat despre excursie
accentuînd asupra milocului de transport ți achizițiilor făcute pe traseu.

6. Geografie : trasarea pe Harta fizică a României, a cursurilor celor mai

importante râuri din tara noastră, cu punctarea monumentelor cu încărcătură istorică.
Scopul: - încadrarea în spațiul geografic al marilor evenimente istorice, importanța
naturii, a reliefului țării noastre în obținerea marilor idealuri istorice, înțelegerea sintagmei

Codrul frate cu românul

Desfășurarea activității:
- pregătirea clasei cu materiale necesare orei de geografie: Harta fizică a
României; lână colorată, ace de gămălie, jetoane mici din hârtie glasată de culori diferite (roșu,
galben, albastru) și având forme diferite (pătrat – bătălii, lupte; triunghi – mănăstiri;
dreptunghi – catăți), manualul de geografie, manualul de istorie, alte materiale alese de elevi;
- elevii clasei în grupe da câte doi, aleg un râu pe care-l urmăresc, pe harta fizică
a României, de la izvoare până la vărsare;
- se punctează cu ajutorul jetoanelor mănăstirile, catățile și bătăliile importante,
această sarcină putând fi realizată de aceeași grupă a geografilor sau pot apela la o grupă de
istorici.
- Mereu echipa aflată la hartă colaborează cu clasa și comunică pașii pe care-i
realizează iar elevii din bancă sunt atenți și urmăresc corectitudinea pașilor, oferănd, unde
este cazul, îndrumări.

1005
 Observții:
Activitatea s-a desfășurat cu entuziasm fiecare echipă aducându-și aportul la
realizarea hărții aplicând lâna colorata și jetoanele de diferitee forme respectând locul
geografic și istoric descoperit din manualele de geografie și istorie. Elevii au fost încântați de
harta realizată.

7. Ne jucăm cu BrainBox – Descoperă România –joc educativ, adresându-se în

primul rând elevilor din clasele primare, este util și pentru cei mari.

Scopul:
- dezvoltarea exprimării orale creative in studiul integrat al istoriei și geografiei,
colaborarea, intre colegi, prin munca in echipe, formarea și dezvoltarea unor deprinderi și
obișnuințe morale, a unot trasături de caracter.

Obiective:
- să lucreze în echipe;
- să manifeste plăcere, bucurie pe parcursul activității;
- să aprofundeze informațiile pe care la află în timpul jocului:
- să fii jucătorul cu cele mai multe cartonașe adunate după 15 minute.

Desfășurarea activității:
- anunțarea temei și pregătirea materialelor: cicânci jocuri BrainBox – Decoperă
România și formarea a cinci echipe de căte 5-6 copii

Descrierea jocului : - jocul are 53 de cartonașe, un cartonaș cu reguli, un cartonaș

informativ, o clepsidră și un zar;
- Descoperă Romănia este primul joc educativ din renumite serie BrainBox conceput
și realizat exclusiv publicului romăn.adresându-se în primul rând elevilor din clasele
primare, dar este un produs util și pentru cei mari.
- Cum se joacă BrainBox: pentru 2 sau mai mulți jucători , în cazul nostru cinci
respectiv șase jucători
1. Toți din echipă veți arunca cu zarul. Cine are cel mai mic număr trage un cartonaș
din cutie și intoarce clepsidra. Studiază imaginea și informațiile de pe fața cartonașului până
când se scurge nisipul din clepsidră (10 secunde). Clepsidra mai poate fi întoarsă încă o dată
dacă jucătorii sunt mai mici pentru a reuși și ei să studieze cartonașul.
2. Apoi dai cartonașul altui jucător și dai cu zarul. Vei răspunde la întrebarea cu
numărul indicat de zar.
3. celălalt jucător îți citește întrebarea și apoi verificați împreună dacă raspunsul
este corect, întorcând cartonașul.
4. Dacă ai răspuns corect păstrezi cartonașul. Dacă ai greșit, pui cartonașul înapoi
în cutie și următorul jucător trage un cartonaș.
5. Câștigă jucătorul cu cele mai multe cartonașe după 15 minute de joc.
Ține minte, toate răspunsurile la întebări le găsești pe fața cu imagini a cartonașului,
deci privește cu atenție!

1006
 Observații: Activitatea s-a desfășurat într-o atmosferă liberă, plăcută, implicând și
activând toți elevii fără excepție. A contribuit la unitatea colectivului, în mod relaxant.
Menționez că utilizăm jocul o data pe săptămănă la una din orele de istorie,geografie,
civică sau dezvoltare personală, copiii fiind super încântați.

8. Învățător pentru o zi - prezentarea/predarea unor materiale/lecții realizate

de către elevii clasei care au fost învâțători pentru căte o zi/ora(la alegere)
Scopul - formarea și dezvoltarea unor deprinderi și obișnuințe moral-patriotice, a
unor trăsături de caracter;

Desfășurarea activității:
- Împărțirea temelor și a unor indicații de ordin metodic;
- Se anunță elevii despre intenția învățătorului de a iniția acest proiect cu o
săptămână înainte;
- Programarea pe zile, ore a elevilor care doresc să țină respectivele activități;
- Explicare modului cum se va desfășura ziua în care elevii vor deveni învățători
pentru o ziși faptul că vor primi o fișă cu calificativul obținut pentru prestația lor, precum și o
diplomă de Învățător pentru o zi
- Realizarea propriu-zisă a activităților, de obicei, în echipă câte doi elevi care
vin pregătiți cu materiale didactice dar și cu recompense pentru colegii clasei;
- Au predat un număr de 18 elevi.

Observații:
Activitățile au evidențiat reale calități de dacăl, manifestând plăcere, bucurie în
realizarea activităților, stăpânpnd foarte bine clasa cu o excepție, colegii apreciind critic pe
toți învățătorii.
Aceste activități Învățător pentru o zi au început incă din clasa I, de obicei la sfârșit
de msemestru, ele devenind tradiție în clasa noastră.
Îvățătorii au predat corect temele primite, ajutându-se de materialele didactice foarte
bune,fișe bine realizate, folosind diferite metode și tehnici de lucru (conversția, expunerea dar
și munca în echipă, individuală, cu manualul, pe grupe).
De asemenea, evaluările au fost pertinente ca și notările bine argumentate!
A fost o totală reușită acest proiect de o saprămână, și din punct de vedere al relațiilor
interumane fiecare respectându-și rolul de elev/invățător respectându-se benevol regulile
învățătorilor!
Au apreciat munca adevăratului învățător care, spuneau Învățătorii pentru o zi ,
trebuie să muncească și să-și pregătească materiale zi de zi, oră de oră.
Au început să privească altfel meseria de dascăl și au specificat că le-a făcut o
deosebită plăcere să predea colegilor dar și să-și realizeze materialele, să-și conceapă temele.

9. Muzică și mișcare – Cântându-ne înaintașii cântecele Geto-dacii, Glorioși

treceau la luptă, Tron în Apuseni etc.

Scopul:

1007
 - însușirea unor cântece cu caracter patriotic, istoric, geografic, în vederea formării
spiritului civic;
- Îmbogățirea vocabularului istoric-geografic.

Desfășurerea activității:
Se anunță elevii de intenția învățătorului de a alege anumite cântece pentru
desfășurarea urmatoarelor ore de muzică și mișcare.
Se stabilesc de comun acord câteva cântece istorice și cu ajutorul videoproiectorului
și al canalului de You tube, găsim și varianta cântecelor accesibilă, apoi, a versurilor pe care
le listăm pentru a putea mult mai ușor să memorăm textele cântecelor alese.
Se explică apoi înțelesul versurilor din punct de vedere istoric și geografic folosind și
harta (ex. Cântecul Tron în Apuseni este un cântec istoric, geografic și patriotic și ceea ce
este foarte important ușor de cântat )
La hartă se pot arata munții Carpați, apoi munții Apuseni, cele trei Crișuri, apoi
explicația istorică : de ce tara Crișurilor?, de ce țara moților?, de ce țara românilor?
TRON IN APUSENI
Bătând româneşte
1. Ne-am născut din dorinţă Cu sângele-n vine
Intr-o lume de basm Ce nu se opreşte
Ne-am născut din iubire Murim şi ne naştem
De cântec şi dans Aici în Carpaţi
Ne-am născut ca un vis
Ce nu moare în zori
Ne-am născut doar
De dorul munţilor
R: Tron în Apuseni
Tron în Apuseni
Ţara Crişurilor
Ţara Moţilor
Ţara Românilor

2. Suntem fii de pădure

Cu muguri pe ram

Suntem veşnici ca brazii

Ninşi peste ani
Suntem stâncă bătută
De ploaie şi vânt
Suntem şi rămânem
Ai acestui pământ

3. Rămânem de-a pururi

Copii geto-daci
Cu inima-n piept

1008
 Obsevații:- Copiii au învățat cu mare plăcere cântecele (pe parcursul a trei ore de
muzică).Cântece pe care le cântă, le fredonează ori de câte ori au ocazia,( in excursii, pe
autocar, de ziua româniei etc.
10. Excursie tematică de trei zile ; Cluj-Napoca - Alba-Iulia - Sighișoara - Brașov
–Râșnov - Bran- Pâclele mici și Pâclele mari ale Buzăului - Vulcanii Noroioși – Cluj-
Napoca.

Scopul:
- dobândirea, adâncirea și consolidarea cunoștințelor acumulate anterior pe baza
perceperii directe a obiectelor și fenomenelor studiate, încadrarea în spațiul geografic al
marilor evenimente istorice, importanța naturii, a reliefului țării noastre, formarea și
dezvoltarea unor deprinderi și obișnuințe moral patriotice, a unor trăsături de caracter;

Desfășurarea activității:
- Pregătirea în prealabil a excursiei prin informarea elevilor despre itinerarul,
momemtele de popas, locul de cazare, mijlocul de transport și responsabilitățile elevilor.
- Colaborarea cu părinţii elevilor: acord pentru participare , sprijin în
asigurarea transportului şi a cazării;
- Colaborarea cu conducerea unităţii de învăţământ pentru avizarea
excursiei şi obţinerea aprobării de efectuare a excursiei de la I.S.J
- Calcularea cheltuielilor de deplasare şi stabilirea costului excursiei /elev
; comunicarea costului şi acceptarea benevol către toţi participanţii ;
- Documentarea asupra traseului , obiectivelor turistice de vizitat şi asupra tuturor
caracteristicilor locurilor ce urmează a fi străbătute.
- Stabilirea programului de desfăşurare a excursiei , ora şi locul de plecare/sosire ,
traficul activităţilor pe intervale de timp , locul de cazare;
- Întocmirea unui regulament de desfăşurare a excursiei şi prelucrarea lui elevilor
participanţi (pe bază de proces verbal)
- Întocmirea unui album documentar cu fotografii iniţierea unor discuţii , dezbateri
, formularea unor impresii legate de excursia desfăşurată , propuneri pentru excursia viitoare.

Observații:
Copiii au participat cu plăcere la aceasă excursie de două zile, au fost foarte atenți la
ceea ce le spunea ghidul pe tot parcursul excursiei. In localitățile Sighișoara și Brașov s-a
facut tur pietonal in zonele medievale/centrele vechi ale orașelor de unde copiii au putut să-
și achiziționeze și diferite obiecte ca și amintire din locurile vizitate.
Vizitarea Vulcanilor Noroioși a fost o experiență deosebită în sensul că nimeni din
grupul nostru nu mai fusese în acea zonă , fiind o adevărată plăcere să explorăm timp de 3-4
ore zona Vulcanilor Noroioși. A fost o adevărată expediție- cum spuneau copiii.
Apoi am vizitat Castelul Bran – o altă minunăție a țării noastre – de unde copiii au
rămas cu amintiri foarte plăcute. Aici au primit din partea ghidului Castelului Bran un
chestionar cu întrebări legate de ceea ce au vazut și auzit în timpul vizitei
Majoritatea copiilor au răspuns corect la toate întrebările.

1009
 11. Tabără de vară: Vatra-Dornei - Suceava „Să ne cunoaștem țara”
Scopul:
- relaxare, formare de noi prietenii, punerea în aplicare a tot ceea ce au invățat pe
parcursul anului.
- Citirea în colectiv a lecturilor istorice și geografice cuprinse în mapa de tabără
ceea ce contribuie foarte mult la dezvoltarea vocabularului dar și a exprimării orale creative.

Desfășutarea activității:
Datorită faptului că tabăra a durat 7 zile și copiii au primit fiecare câte o mapă cu
descrierea tuturor locurilor unde urma să ne desfășurăm activitățile voi atașa în continuare
mapa cu tot conținutul ei.
Mapa cuprinde programul taberei; infomații și descrieri a locurilor și monumentelor
pe care le-am vizitat; cântece pe care copiii le-au învățat cu mare drag și care i-au ajutat să se
relaxeze in drumețiile și deplasările noastre pe perioada taberei; imagini; și jurnalul de tabără,
care conține câte o pagină pentru fiecare zi.
Scopul principal al lucrării constă în stabilirea unui proiect, al unui program de
stimulare a dezvoltării exprimării orale creative în studiul integrat al istoriei și geografiei, al
elevilor din clasele primare, care vizează folosirea diferitelor strategii și metode de lucru de
la nivelul școlarului mic și presupune un set de teste inițiale și finale a strategiilor și metodelor
aplicate,însoțite de itemii aferenți.
Lucrarea pleacă de la premisa că dacă elevii utilizează/folosesc mijloace de
învățământ corspunzătoare, în predarea cunoașterii istoriei și geografiei, atunci elevii își
dezvoltă cu ușurință exprimarea orală creativă în studiul integrat al istoriei și geografiei.

1010
 PROFESORUL – MANAGER AL CLASEI DE ELEVI

Prof. Petruţ Mirela

Şcoala Gimnazială “Ion Pop Reteganul” Sîncel
Școala Gimnazială “Ioan Maiorescu” Bucerdea Grânoasă,
județul Alba

Cadrul didactic este cel care reunește toate resursele materiale și umane și le
configurează într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce. Cu alte cuvinte, este
managerul clasei de elevi. Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului
este proeminent, iar exercitarea concretă a acestui rol depinde de personalitatea lui si de
situațiile educative cu care se confruntă si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider
numit. Prin hotărârea conducerii școlii, el primeste un număr de clase cu care va lucra si o
clasă pe care o va îndruma ca diriginte.
Profesorului îi revine sarcina si răspunderea integrării sale în clasă si în colectivul de
elevi pe care urmează să-l închege, iar într-un colectiv deja format, profesorul devine unul din
membrii acestuia cu statut special. Profesorul conduce si decide, organizează, influențează,
consiliază si controlează, apreciază si îndrumă, este model de conduită civică si morală, este
un adevărat profesionist. El își exercită atributele si calitățile asupra grupului si asupra
fiecărui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar si formarea
comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile interpersonale din grup în scopul asigurării
unui climat psihosocial favorabil dezvoltării personalității elevilor si pentru a îmbunătăți
relațiile interpersonale.
Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de
modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale.
În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această
poziție nu se primeşte de undeva, ci se câştigă. Conducerea unui colectiv de elevi este
inseparabil legat de organizare si are ca moment hotărâtor decizia. Profesorul poate lua
decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ, îşi exercită puterea
asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează si îndrumă întreaga activitate
a clasei. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu consultarea
membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la
organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora față de
obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor.
Un alt rol extrem de important este comunicarea. Comunicarea este esențială. Ea
trebuie înțeleasă ca proces ce se desfăşoară de la profesor la elev, de la elev la profesor şi
între elevi. Aceste relații ar trebui să fie deschise, sincere, nestresante, pentru ca mesajul să
fie bine perceput şi liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul
grupului, care, la rândul lui, influențează procesul învățării. Climatul afectiv al clasei este
rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci şi al conlucrării lui cu elevii şi se
realizează cu contribuţia ambelor părți. Profesorul trebuie să sesizeze şi să încurajeze orice
încercare, oricât de timidă, a elevilor de a se apropia de el. Elevului îi este frică să nu

1011
greşească şi mai ales să nu fie înțeles greșit, dar el dorește din toate puterile să-şi deschidă
sufletul în fața profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimă relațiilor sale cu
elevii şi pe care îl induce în relţtiile dintre elevi generează climatul afectiv, favorabil sau
nefavorabil bunei desfășurări a activității. Profesorul poate interveni conștient în crearea unei
stări afective pozitive la nivelul clasei ajutându-i pe elevi să-și dozeze rațional efortul de
învățare prin modul de predare, prin cerințe şi prin îndrumarea studiului individual.
Solicitarea prea mare, neraționalã sau neînțeleasã de elevi are efecte negative în
comportamentul acestora, manifestate prin chin, minciună, fraudă, anxietate, pasivitate,
plictiseală, sustragere de la îndatoririle școlare. Prin tonusul pe care îl imprimă grupului,
profesorul favorizează efortul elevilor şi rezultatele lor sau dimpotrivă, le face munca mai
grea, chiar apăsătoare.
În ceea ce privește motivarea, un alt rol al profesorului ca manager al clasei, aș vrea
să punctez faptul că acesta este un rol esențial al profesorului în societatea de astăzi.
Motivarea elevilor pentru învățare ar trebui să fie o dorință care vine din interiorul fiecăruia și
să nu fie doar o obligație. Profesorul trebuie să știe să-și motiveze elevii prin forme de întăriri
pozitive sau negative.
În sistemul de învățământ, rolurile profesorului se exercită direct asupra elevilor. Între
cei doi actori nu se interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conştient că în
educație rezultatele nu se pot recondiționa şi că influența lui asupra elevilor este hotărâtoare.
În sistemul social de educație si învățământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe
care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora. “Rolul de educator” nu
se limitează doar la catedră şi în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu elevii şi părinții
acestora. Activitatea cadrelor didactice se desfașoară în fața unor individualități în formare,
munca având rolul de creștere şi dezvoltare, conducere şi direcţionare. Dacă la clasele mici,
educatorul este privit ca un model, ca singurul adult în grupul de elevi, la clasele mari pot
interveni situații de criză (indisciplină, violență, nonimplicare). Aceste situații pot genera
conflicte, de aici intervine rolul unui bun manager de clasă ce trebuie sa rezolve problemele
imediat, găsind soluții.

Bibliografie:
 Cucoş, C., „ Pedagogie”, Editura Polirom, Bucureşti, 2002
 Iosifescu, Şerban, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001

1012
 STILURI EDUCATIVE FAMILIALE ŞI REUŞITA
ŞCOLARĂ

Prof. Elena HORAC

Şcoala Gimnazială Ion Pop Reteganul Orlat

Ca şi în cazul dezvoltării cognitive, numeroase anchete indică o dependenţă a

reuşitei şcolare de un stil parental caracterizat printr-o combinaţie nuanţată şi flexibilă între
afecţiune şi susţinere parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activităţii şcolare a
copilului, pe de o parte, control al acestei activităţi şi exigenţă în evaluarea ei, pe de altă
parte. De altfel, legătura între dezvoltarea cognitivă şi reuşita şcolară este unanim
recunoscută.
Noţiunea de „control” nu se află în raport de contradicţie cu cea de „autonomie”.
Performanţa şcolară pare a fi legată de un control parental uneori omniprezent şi
hiperautoritar corelat cu autonomia instrumentală şi funcţională a copilului. „Jocul” fin între
control şi autonomie este surprins de Rollins şi Thomas1 în conceptul inductive control:
părinţii utilizează diferite metode de persuadare (explicaţii, informaţii în legătură cu efectele
unei acţiuni, etc.), evitând constrângerea explicită, astfel încât copiii au sentimentul de a fi
optat ei înşişi pentru comportamentul dorit de adulţi. După ce trec în revistă un număr
apreciabil de lucrări, cei doi autori concluzionează că acest tip de control (inductiv), dublat de
însuşirea normei de internalitate, de o competenţă instrumentală şi de conformitatea cu
standardele parentale, conduce la un comportament socialmente competent (socially
competent behavior) al copilului, incluzând aici un comportament şcolar caracteristic
situaţiei de succes. Clark asociază reuşita şcolară cu stilul „autorizat” descris de
D.Baumrind, cu alte cuvinte, cu atitudinea încurajatoare a părinţilor, dublată de formularea
unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara familiei, de supravegherea
strictă a orarului zilnic şi a contractelor cu exteriorul, de dialogul continuu între părinţi şi
copii.
O condiţie importantă a reuşitei şcolare este afecţiunea maternă. Absenţa ei şi, cu atât
mai mult, respingerea maternă influenţează negativ atât reuşita imediată, cât şi rezultatele pe
termen lung. Relaţia afecţiune- reuşită nu este, însă, mecanică. Afecţiunea maternă pare să
conducă mai degrabă la insucces, atunci când este dublată de permisivitate în domeniul
activităţii şcolare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare şi impun mai multe
restricţii decât cele ale copiilor care eşuează şi care le descriu ca permisive, credule, apropiate
şi aprobatoare.1 Dependenţa performanţei de afecţiunea maternă pare a fi diferenţiată în
funcţie de sexul copilului: dacă în cazul băieţilor ea este clară, fetele care primesc din partea
mamelor cea mai mare afecţiune şi cel mai mare ajutor obţin rezultate şcolare mai slabe. O
analiză în termenii mobilizării materne (şi nu pur şi simplu ai afecţiunii) care stimulează
mobilizarea copilului (fetei) pentru reuşită pare mai pertinentă.

1B.C. Rollings, D.L. Thomas, Parental Support, Power and Control Techniques in the
Socialization of Children, New York, The Free Press, 1999

1013
 Dacă autoritatea parentală pare indispensabilă unei şcolarităţi reuşite, se pune, în
continuare problema modului în care ea este exercitată: apelând la tehnici de impunere a
puterii, la sancţiuni care pot merge de la pedepse uşoare la maltratare, sau, dimpotrivă, la
tehnici cu bază afectivă şi la legitimarea ei (autorităţii) prin explicaţii şi dialog.
Stilul educativ al familiei nu influenţează prin el însuşi reuşita. Aceasta din urmă este
produsul unui complex de factori, între care raportul dintre stilul familiei şi stilul şcolii
(cadrului didactic). Bernstein1 insistă asupra acestui subiect, atunci când analizează raportul
dintre codurile familiale şi codurile şcolare, şi nu este singurul care o face. Dacă este adevărat
că, indiferent de stilul cadrului didactic, copiii proveniţi din familii cu un stil „coeziv”
similar celui „autorizat” al lui Baumrind, obţin rezultatele cele mai bune, la fel de adevărat
este că, pentru orice copil, cu cât este mai mare distanţa dintre stilul şcolii şi stilul familiei, cu
atât notele şcolare sunt mai mici. Atitudinile şi performanţele şcolare depind în acelaşi timp
de structurile familiale şi de cele şcolare: dacă definim ca „democratice” structurile care
permit copiluli un grad înalt de participare la luarea deciziilor, este incontestabil că modelele
familiale şi şcolare democratice măresc gradul de autonomie de care dau dovadă adolescenţii,
corelându-se cu atitudini pozitive faţă de şcoală şi cu un traseu şcolar mai lung. Totuşi
(contrar opiniilor lui Bernstein) structurile şcolare democratice par să aibă efecte mai mari
asupra copiilor proveniţi din familii cu un stil mai puţin participativ.
„Dacă familia şi şcoala pot fi considerate ca reţele de interdependenţă structurate în
forme de relaţii sociale specifice, atunci eşecul şi reuşita şcolare pot fi înţelese ca rezultate
ale unei contradicţii mai mici sau mai mari, ale unui grad mai mic sau mai mare de
disonanţă sau de consonanţă a formelor de relaţii sociale ce caracterizează cele două reţele
de interdependenţă.
Ceeea ce se poate afirma cu certitudine este că mediul familial are o importanţă
considerabilă în dezvoltatrea copilului şi în reuşita sa şcolară.
Evaluând mediul familial prin caracteristici culturale şi sociale (Q.I. al mamei, trăsăturile de
personalitate ale acesteia, adaptarea sa socială şi familială, atitudinile sale educative) şi prin
stilul educativ (caracteristici ale interacţiunilor educative mamă-copil) Pourtois2 afirmă că
familia (mama, de fapt) este responsabilă direct de 70,63% din variaţia în dezvoltarea
intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13,63% din variaţia achiziţiilor şcolare; impactul asupra
performanţelor şcolare este , însă, în realitate, mult mai mare, întrucât el se exercită şi
indirect.2

1B. Bernstein, Langage et clases socials, Codes socio- linguistiques et controle social, Paris,
Les Editions de Minuit, 1995
2J.P. Pourtois, Contexte culturel et intervention socio-educative, Bruxelles, 1999

1014
 EVALUAREA PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE

Prof. Sălăjan Mihaela

Colegiul Tehnic „Al. Papiu Ilarian” Zalău

Şcoala se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de

capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de educaţie. În sens
larg, ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în
beneficiul învăţării tuturor.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare - predare - evaluare pentru că
fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de
învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un
context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice
acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin
faptul că interacţionează cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile
interumane şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este
un teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al experienţelor practice şi al relaţiilor
interumane.
Prin activităţile în afara clasei, profesorul realizează o formă de muncă diferenţiată,
aceste activităţi fiind destinate tuturor elevilor care doresc să participe la una dintre formele
sub care se prezintă activitatea extraşcolară: proiecte educative, cercuri, societăţi literare,
reviste şcolare, excursii literare etc.
Toate acestea se constituie ca forme moderne de instrucţie şi educaţie, rolul lor fiind acela de
a contribui la descoperirea şi stimularea talentelor şi a aptitudinilor elevilor, la cultivarea
interesului pentru diverse discipline, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaţii
originale. Elevii au prilejul de a-şi consolida cunoştinţele dobândite în clasă, de a-şi forma
priceperi de muncă independentă şi concret lucrativă, de a-şi cultiva gustul pentru artă şi
frumos.
Activităţile se pot concretiza şi manifesta sub forma unor proiecte educative. Spre
exemplu, în cadrul activităţilor organizate şi susţinute de către elevii Colegiului Tehnic «AL.
Papiu Ilarian » se derulează proiectul regional «Viaţa are prioritate ».
Acesta constă în desfăşurarea unor activităţi preventiv – educative privind prevenirea şi
combaterea violenţei din mediul şcolar şi a consumului de substanţe psihoactive. În aceste
activităţi au fost implicaţi un număr foarte mare de elevi, în scopul dobândirii unor abilităţi
de viaţă necesare luării unor decizii corecte şi responsabile privind consumul de droguri.
Aceste activităţi au fost realizate în parteneriat cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Sălaj,
Inspectoratul de Poliţie Judeţean Sălaj – Biroul de analiză şi combatere a criminalităţii,
Centrul de Evaluare, Prevenire şi Consiliere Antidrog – Sălaj, Centrul Judeţean de Resurse
şi Asistenţă Educaţională Sălaj şi alte şcoli partenere din judeţul nostru şi din judeţele:
Bihor, Bistriţa, Mehedinţi, Maramureş, Satu Mare.
Printre activităţile derulate la clasele IX-XII se numără:

1015
  Prevenirea traficului de persoane şi a traficului şi consumului de droguri, susţinută
de reprezentanţii IPJ Sălaj (Biroul de prevenire şi combatere a criminalităţii) şi ai CPECA
Sălaj, care au vizat prevenirea comportamentelor violente şi a consumului de droguri şi
informarea asupra incidenţei efectelor acestora în plan şcolar şi social.
 Prevenirea criminalităţii informatice, în cadrul căreia reprezentanţii IPJ Sălaj
(Biroul de prevenire şi combatere a criminalităţii) au realizat o activitate de prevenire a
criminalităţii informatice prin prezentarea măsurilor specifice de prevenire, descoperire si
sancţionare a infracţiunilor săvârşite prin intermediul sistemelor informatice, asigurându-
se astfel respectarea drepturilor omului şi protecţia datelor personale.
 Dezvoltarea comportamentelor asertive pe baza negocierii interpersonale în situaţiile
conflictuale, activităţi susţinute de un reprezentant CJRAE Sălaj, consilier şcolar, şi au
constat în prezentarea unor modalităţi practice de mediere între elevi.
 În Săptămâna “Să ştii mai multe, să fii mai bun” reprezentanţi ai Centrului Antidrog
Sălaj i-au informat pe elevi despre fenomenul violenţei şi despre riscurile şi consecinţele
dramatice ale consumului de droguri. De asemenea, li s-au prezentat materiale cu caracter
informativ, li s-au oferit exemplificări concrete în care au fost implicaţi adolescenţi care au
săvârşit infracţiuni sau au consumat droguri, dar şi riscurile şi repercusiunile unui
comportament deviant.
 Concursul Regional ,,Să exmatriculăm violenţa şi drogurile din jurul nostru!”, unde
s-au înscris şcoli din judeţul nostru şi din alte cinci judeţe. Secţiunile concursului au fost:
prezentare PPT/Prezi, eseu/ compunere şi muzică-imn antiviolenţă/ antidrog. Lucrările
trimise au fost evaluate şi jurizate de către reprezentanţi ai instituţiilor partenere. Toate
lucrările au promovat dezvoltarea unui comportament sănătos, prin oferirea de modalităţi
alternative de prevenire a violenţei şi a consumului de droguri. Pentru fiecare secţiune s-au
acordat câte trei Premii I, II, III şi Menţiuni, precum şi Diplome de participare tuturor
elevilor înscrişi în concurs.
Rezultatele activităţilor proiectului au avut un impact pozitiv asupra majorităţii celor
implicaţi şi au avut drept rezultate cantitative: scăderea numărului de abateri disciplinare la
nivelul unităţii de învăţământ; şi rezultate calitative: implicarea elevilor în educaţia
antiinfracţională a prietenilor; cunoaşterea de către elevi a consecinţelor comportamentului
violent sau în urma consumului de substanţe interzise; un comportament responsabil din
partea elevilor; îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi, şcoală, părinţi şi instituţii implicate în
proiect.
Evenimentul a fost promovat periodic prin: popularizarea acţiunilor din proiect în
mass-media locală şi pe site-ul www.apizal.ro şi pe pagina de facebook asociată proiectului;
realizarea mapei proiectului (conţinut informativ, foto, xerox, studii de caz, articole, ştiri tv,
rapoarte lunare ale activităţilor realizate, prin afişarea produselor activităţilor din proiect
în mediul şcolar şi mediul virtual; anunţarea existenţei, precum şi a modului de desfăşurare
a proiectului, în cadrul comisiei metodice şi a consiliilor profesorale; prezentarea proiectului
şi a activităţilor desfăşurate părinţilor şi elevilor care formează grupul ţintă în cadrul unor
şedinţe cu părinţii.
Proiectul a cuprins activităţi care să-i implice şi pe elevii cu nevoi speciale,
adolescenţi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate sau elevi care manifestă un

1016
comportament violent, asigurând acestora un mod accesibil şi plăcut de petrecere a timpului
liber şi de însuşire a cunoştinţelor predate. Aceste activităţi în afara clasei trebuie pregătite
cu aceeaşi seriozitate şi cu acelaşi bun simţ de răspundere ca activitatea pentru lecţie.
Activitățile extrașcolare au luat forme variate, toate având ca scop învățarea nonformală și
petrecerea în mod plăcut a timpului liber. Prin aceste activități, care cuprind domenii și arii
foarte mari, elevii își pot dezvolta anumite competențe și abilități necesare unei bune
dezvoltări armonioase pentru o integrare în societate.
În concluzie, prin aceste activități li se oferă elevilor un alt mod de însușire a unor
trăiri, valențe pozitive ale vieții pentru formarea ca indivizi responsabili și valoroşi pentru
societate.

STUDIU DE SPECIALITATE
CAUZE ȘI MODALITĂȚI DE PREVENIRE A
ABANDONULUI ȘCOLAR
PLAN DE INTERVENȚIE – COPIL AFLAT ÎN SITUAȚIA
DE ABANDON ȘCOLAR

Profesor învățământ primar, Ilie Nuța

Școala Gimnazială ,,Dan Berindei’’ Roșiori de Vede, Județul Teleorman

Nume: I.
Prenume: C. A.
Vârsta: 10 ani
Data naşterii: 21.01.2008
Motivul solicitării evaluării: Întocmirea planului de intervenţie pentru soluţionarea
cazului de abandon şcolar.

Prezentarea cazului
Conform Raportului sintetic de evaluare nr. 308/ 16.08.2018, eliberat de Serviciul de
Evaluare și Orientare Școlară și Profesională ,,X’’:
I. C. A., în vârstă de 10 ani, este un copil cu cerințe educaționale speciale:
a) deficiențe/ afectări: Deficiență mintală moderată. Tulburare de atenție
b) gradul de deficiență/ handicap: Deficiență moderată
c) tulburări/ dificultăți de învățare: Dificultăți de învățare și adaptare școlară

Caracterizarea generală a subiectului

Analiza datelor şi stabilirea ipotezelor:
Analiza datelor:

1017
 - Lipseşte frecvent sau întârzie dimineaţa la cursuri.
- Nu cunoaşte normele/ regulile relaţiilor de grup şi nu le respectă - nu a fost pus în
situaţia de a respecta reguli de bună purtare până să vină la școală.
- Refuză să îndeplinească cerinţele şcolare - incapacitatea de a finaliza o activitate
intelectuală singur.
- Lipsă de interes faţă de discipline tocmai pentru că nu le înţelege, e „depăşit” de
situaţie. Manifestă reticenţă faţă de propunerile colegilor.
- Limbajul este slab dezvoltat, având un vocabular sărac;
- Reprezentările sunt sărace. În gândire prezintă dificultăţi de analiză şi sinteză;
- Memoria – memorează cu mare greutate doar poezii scurte;
- Atenţia este instabilă.
Stabilirea ipotezelor: Dacă elevul va fi cuprins într-un Program educativ special,
intens pentru a recupera (pe cât este posibil) cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pierdute
şi pentru a se putea integra în programul şi cerinţele școlare, atunci procesul de socializare a
copilului se va realiza mai uşor, mai repede, fiind prevenit absenteismul şcolar.
Dacă profesorul educator se va implica în sprijinirea copilului cu risc de abandon
şcolar şi-l va ajuta să relaţioneze şi să se integreze cu uşurinţă în orice tip de activitate,
copilul nu va mai absenta şi nu va exista risc de abandon şcolar.
Istoricul evoluţiei problemei:
Părinţii sunt divorţaţi - copilul se află în custodia tatălui, dar de el se ocupă mai mult,
bunicul.
Relaţii: - Relaţii uneori violente, tatăl consumator de alcool.
Indiferenţa tatălui faţă de şcoală - nu se implică, pleacă la muncă cu ziua şi lasă
copilul în grija bunicului.
Condiții de trai minime - trăiesc din pensia bunicului și alocația copilului. Nu au alte
venituri.
Atmosfera familială - Tensionată, cauzată de gradul de incultură al tatălui.
Relaţia părinte - copil: - Ameninţări verbale frecvente, injurii, pedepse.
Descoperirea cauzelor generatoare:
 Motivaţia şcolară scăzută, lipsă de interes, sentimente de inferioritate față de
ceilalți copii, abilităţi sociale reduse.
 Modelul educaţional al familiei – familie monoparentală, dezinteresată.
 Condiţiile precare ale mediului familial.
Crearea unui program de schimbare: Este necesar un Program de intervenţie
personalizat, deoarece au fost semnalate următoarele:
- Inadaptarea la norme şcolare, refuz de integrare în grup.
- Randament şcolar minim, absenteism.
Prin programul de intervenţie se va urmări:
 Menţinerea în sala de clasă a unei atmosfere, care să asigure satisfacerea trebuinţei
de siguranţă afectivă pentru toţi copiii.
 Promovarea cooperării între elevi, astfel încât şi copiii cu performanţe şcolare
modeste să experimenteze succesul; evitarea constituirii unor elite, concomitent cu
etichetarea, marginalizarea, celor care nu aparţin elitei.

1018
  Dezvoltarea relaţiilor de colegialitate - colegii încep să-l încurajeze şi să-l ajute la
efectuarea unor sarcini;
 Sprijin susţinut din partea învățătoarei, acordarea unei atenţii deosebite: îi
evidenţiez în public doar calităţile, îl laud în zilele când s-a comportat frumos şi a fost mai
activ; în cadrul jocurilor desfăşurate în clasă îl voi lăsa să-şi aleagă rolul preferat.
 Adaptarea predării în funcţie de nevoile copilului.
 Consiliere psihopedagogică pentru el, dar şi pentru bunic.
 Diversificarea si atractivitatea activităţilor extracurriculare. Antrenarea copilului în
aceste activităţi, împreună cu bunicul.
Evaluarea programului de schimbare:
Periodic se face evaluarea Programului de schimbare. Am constatat că subiectul are
nevoie de afectivitate şi de atenţie pentru câştigarea încrederii în sine şi în forţele proprii, are
nevoie să fie „văzut şi auzit”- acesta, fiind primul pas care a făcut să-şi schimbe rapid şi
radical comportamentul în clasă. Colaborare permanentă între învățătoare, profesorul de
sprijin, tată şi bunic.
Monitorizarea absenţelor şi intensificarea legăturii cu familia - comunicarea cu tatăl
și bunicul
Concluzii: Tatăl lui I. C. A., nu a fost cooperant şi interesat să cunoască posibilităţile
de a progresa ale copilului. Nu participă la şedinţele cu părinţii. Pentru absențele copilului dă
vina pe bunic, că nu îl aduce la școală. Tot ce am avut de transmis familiei a fost prin
intermediul bunicului. Am reuşit să-i câştig încrederea şi să-l fac să colaboreze cu mine,
pentru a putea recupera întârzierile, iar copilul să înregistreze progrese în activitatea
didactică. Încurajator este că băiatul nu mai lipseşte des de la cursuri, a devenit mai sociabil şi
mai comunicativ. În felul acesta, am ajutat copilul să vină la școală cu drag, să participe la
toate activitățile specifice.
În cadrul acestui studiu, au fost intervievaţi: tatăl copilului, bunicul, profesorul de
sprijin, ceilalți profesori care predau alte discipline la clasa în care învață copilul.
Recomandări: Având în vedere interesul copilului şi nevoia de dezvoltare a acestuia
se recomandă:
- Să fie crescut şi educat într-un mediu familial securizant;
- Sprijin pentru reintegrare şcolară, pentru asigurarea stimulării intelectuale
necesare dezvoltării personalităţii;
- Consiliere individuală centrată pe exprimarea emoţiilor, autocunoaştere şi
dezvoltarea încrederii în sine, formarea abilităţilor de luare a deciziilor, orientare în carieră;
- Medierea relaţiilor dintre copil şi familie;
- Prevenirea recidivei;
- Evitarea anturajelor cu comportamente delincvente.

Bibliografie:
Dinu, Mihai, 2004, Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, București
Pavelcu, V., 2004, Inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași
Stoica, Constantin, Ana, 2004, Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și
diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iași

1019
 PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Profesor Psihopedagogie specialăMARC ANDREEA LARISA

Profesor Psihopedagogie specială MOLDOVAN LUCREȚIA RODICA
Centrul Școlar De Educație Incluzivă Numărul 2 Bistrița

CLASA: a VIII- a, def. moderate și/ sau uşoare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare

DISCIPLINA: Limba şi Literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Creația populară Basmul

TITLUL LECŢIEI: „Prâslea cel voinic și merele de aur” cules de Petre Ispirescu
TEMA LECŢIEI: Argumentarea specie literare: basmul
TIPUL ACTIVITĂȚII: mixtă.
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Consolidarea priceperilor şi deprinderilor de a lucra cu texte care aparțin speciilor literare,
aplicând metodele de lucru deja învăţate.
COMPETENŢE GENERALE ŞI COMPETENŢE SPECIFICE

1. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE RECEPTARE A

MESAJULUI ORAL
Competenţe specifice:
C1.1 Sesizarea semnificaţiei globale a mesajului ascultat;
C1.2 Inlănţuirea clară a ideilor într-un mesaj oral;;
C1.3 Manifestarea de interes şi toleranţă faţă de interlocutori în diferite situaţii de comunicare;
C1.4 Manifestarea unei atitudini pozitive față de ceilalți și cooperarea în interacțiunile din cadrul
lecției.

2. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE EXPRIMARE ORALĂ

Competenţe specifice:
C2.1 Organizarea ideilor într-un plan simplu,construind pe baza acestuia un text oral;
C2.2 Interpretarea și argumnetarea textului ;
C2.3 Utilizarea corectă a cuvintelor în funcţie de tema abordată într-o situaţie de comunicare;

3. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE RECEPTARE A

MESAJULUI SCRIS (CITIREA/LECTURA)
Competenţe specifice:
C3.1 Citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare demonstrând înțelegerea acestora;
C3.2 Identificarea si interpretarea specie literare- Basmul;
C3.3 Identificarea și argumentarea faptului că basmul „ Prâslea cel voinic și merele de aur ” este
o creație literară;

1020
 C3.4 Recunoașterea procedeelor artistice specific basmului;
C3.5 Identificare mesajului cognitiv/afectiv al textului citit.

4. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE EXPRIMARE SCRISĂ

Competenţe specifice:
C4.1 Organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință dată;
C4.2 Utlizarea în texte proprii a unui vocabular adecvat, respectând acordurile gramaticale;
C4.3 Respectarea în redactarea textelor, a normelor ortografice şi de punctuaţie studiate;
C4.4 Aşezarea corectă în pagină a textelor scrise, respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber
între cuvinte.

STRATEGIA DIDIACTICĂ

a). METODE DIDACTICE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, conversaţia examinatoare,

munca independentă, jocul didactic, tehnica Sinelg, metoda Ciorchinelui, Brainstormingul colectiv
și individual.

b). MIJLOACE DIDACTICE: imagini, planşe, fişe de muncă independentă, plicuri cu sarcini de
lucru, bilețele cu ghicitori.

c). FORME DE ORGANIZARE:activitate frontala, activitate individuală.

d). TIPURI DE ÎNVĂȚARE: operaţională.

SISTEM DE EVALUARE

a). FORME DE EVALUARE: evaluare formativă

b). METODE DE EVALUARE: chestionare orală; aprecieri verbale; observarea curentă;

chestionare scrisă (fişă de lucru); analiza produselor activităţii.

RESURSE:

 UMANE: 10 elevi;
 TEMPORALE: 45 de minute;
 SPAŢIALE: sala de clasă.
 BIBLIOGRAFICE :
 Programa şcolarǎ pentru clasa a VIII-a, Editor: Consiliul Naţional pentru Curriculum din
cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
 Vistian Goia, „Didactica limbii şi literaturii române”, ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
 Limba și literatura română, auxiliar didactic pentru învățământ special pentru
clasa a VIII-a, Editura Karuna, Bistrița 2012

1021
 JOCUL DIDACTIC

„ Plasa cunoașterii ”

Descrierea regukei jocului:

Jocul va conține ghicitori care fac referire la creația populară.

Sarcuna jocului:

Elevii trebuie să ghicească/ să răspundă corect la câteva ghicitori. Ghicitorile sunt

creații în versuri care cuprind trăsăturile caracteristice ale unei ființe, fenomen sau obiect,
lucru care trebuie aflat, ghicit. Ghicitorile dovedesc agerimea minții oamenilor din popor.

Regula jocului:

Elevii se grupează în cerc la distanțe corespunzătoare unul de celălalt. Profesorul

prinde capătul sforii de degetul aratător al unui elev, după care aruncă ghemul spre un alt
elev și îl învită să răspundă la o ghicitoare citită de profesor. Elevul va proceda la fel,
aruncând ghemul spre un alt coleg, care va avea aceeași sarcină: să răspundă la ghicitoarea
citită de colegul său. Astfel se crează/ se țese plasa cunoașterii, ghemul va trece de la un elev la
altul, formând o rețea. Această metodă va stimul interesul elevilor pentru activitatea de
învățare-predare.

Obiective:

 să dezvolte deprinderi de relaționare interpersonală;

 să adopte atitudini pozitive față de ceilalți;
 să comunice, să coopereze, să colaboreze.

Elemente de joc:

 surpriza
 așteptarea
 ghicirea
 recompense verbale
 bucuria ghicirii

1022
 Tehnica Sinelg
( sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)

Tehnica Sinelg este o metodă de personalizare a lecturii și de dezvoltare a gândirii

reflective. Este totodată o modalitae de autocunoaștere pentru elev.
Se constituie în jurul unei lecturi, pe baza căruia elevul trebuie să facă un pas mai departe.
Modul în care se desfășoară este următorul:

se comunică elevilor, subiectul lecturii;

pe baza unui brainstorming individual, elevii notează tot ceea ce știu despre subiect;
pe baza unui brainstorming colectiv, elevii comunică clasei ceea ce știu despre subiect;
se poate realiza pe tablă un tabel de tipiul Știu/ Vreau șă știu/ Am învățat;
profesorul pune întrebări pentru a le direcționa gândirea și către lucruri la
care nu s-au gândit;
apoi le oferă textul spre lectură;
elevii citesc textul și marchează pe margine astfel:
( * ) pasajele care confirmă ceea ce știu;
(-) pasajele care contrazic ceea ce credeau că știu;
( + ) pasajele care oferă idei noi neașteptate;
( ? ) pasajele în legătură cu care au întrebări.
încheierea se face prin completarea coloanelor libere din tabelul de la începutul activității;
elevii colaborează între ei și trag concluzii finale.

Odată însușită de către elevi, această metodă îi va activiza, îi va dtermina să socializeze, îi

va învăța să-și monitorizeze înțelegerea și îi va facilita trecerea spre învățarea autodirijată, pe
care se va clădi întregul proces al autocunoașterii.

1023
 Desfăşurarea activităţii didactice
Strategii didactice
N Etapele activităţii Compete Activitatea Evaluare
r. nţe instructiv- Metode Mijlo Forme
cr specifice educativă ace de
t. organiz
are
Se pregătesc
1. ORGANIZARE materialele conversaţ frontală Observarea
A LECŢIEI necesare pentru ia sistematică
lecţie. Se asigură
condiţii optime
pentru
desfăşurarea
activităţii. Se
verifică
prezenţa.

Se verifică conversaţ
2. VERIFICAREA C 1.1 noţiunile însuşite ia frontală Chestionarem
CUNOŞTINŢEL C 1.2 anterior despre orală
OR creațiile populare explicaţia
învățate: doina,
balada, proverbe
și zicători.

Jocul didactic
3. CAPTAREA C1.3 Se conversaí Bilețele frontală Observarea
ATENŢIEI propune elevilor a cu sistematică
o activitate ce are euristică ghicitor
ca scop evaluarea i
competențelor de jocul
comunicare didactic
orală. Elevii se
grupează în cerc
la distanțe
corespunzătoare
unul de celălalt.
Profesorul prinde
capătul sforii de
degetul aratător
al unui elev, după
care aruncă
ghemul spre un
alt elev și îl
învită să
răspundă la o
ghicitoare citită
de profesor.
Elevul va
proceda la fel,
aruncând ghemul
spre un alt coleg,
care va avea
aceeași sarcină:
să răspundă la

1024
 ghicitoarea citită
de colegul său.
Astfel se crează/
se țese plasa
cunoașterii,
ghemul va trece
de la un elev la
altul, formând o
rețea. Această
metodă va stimul
interesul elevilor
pentru activitatea
de învățare-
predare.
Anexa 1 ( Planșă
cu ghicitori )

4 ANUNŢAREA C1.1 1. Se scrie conversaţ Planşe Frontală Observarea

SUBIECTULUI titlul lecţiei pe ia sistematică
ŞI A C1.3 tablă. Fişe de
OBIECTIVELO „Prâslea ncel explicaţia lucru Chestionare
R voinic și merele orală
de aur” demonstr
cules de Petre aţia
Ispirescu
2. Se citește
selectiv textul.
Anexa 2
3. Se anunţă
elevii că astăzi
vor
recapitula câteva
metode de lucru
cu textul:
-
explorarea
textului narativ;
-
identificarea
etapelor acțiunii;
-
identificarea
personajelor.
Iar ca element
nou, vor învăța
despre BASM –
ca specie literară
a creației
populare.

5. REACTUALIZA C 1.1 Se cere conversaţ Planşe individua Proba orală

REA C 1.2 elevilor să-și ia lă
CUNOŞTINŢEL C1.3 reamintească Fişe de
OR tipurilr de txte explicaţia lucru

1025
 studiate până în
prezent. Se vor
prezenta câteva
planșe cu texte
specifice
anumitor tipuri
de texte și/ sau
specii literare.
Anexa 3
Se cere
elevilor să
citească de pe
fișa de lucru
descrierea
textelor literare și
să dea exemple
de specii literare
deja învățate.

6. SISTEMATIZA
REA ŞI C 1.1 conversaţ Planşe Frontală Obsrvarea
CONSOLIDARE C 1.2 Profesorul va ia sistematică
A C1.3 prezenta elevilor Tabla Individua
CUNOŞTINŢEL speciile creației explicaţia lă
OR populare. Fişe de
Annexa 4 lucru
Se va realiza
o scurtă schiță pe
tablă.

CREAȚIA
POPULARĂ

DOINA BALADA LEGENDA BASMUL

7. DIRIJAREA C 3.1 Se anunţă

ÎNVĂȚĂRII ȘI C 3.2 elevii despre Tehnica Planşe Frontală Observarea
OBȚINEREA C 3.3 tehnica utlizată în Sinelg sistematică
PERFORMANȚ C3.4 parcurgerea și Cartona Individua
ELOR interprtarea conversaţ şe lă Chestionare
textului. ia orală
Astfel că în a Fişe de
doua parte a explicaţia lucru Proba scrisă
lecției, activitatea
C4.1 de predare- demonstr
C 4.2 învășare are ca aţia

1026
C4.3 scop evaluarea
C4.4 competențelor de jocul
comunicare didactic
scrisă, prin
intermediul
Tehnicii Sinelg,
și a fișelor de
lucru pe care le
au de reazolvat
elevii.

se
comunic
ă
elevilor,
subiectul
lecturii;
pe baza
unui
brainstor
ming
individua
l, elevii
notează
tot ceea
ce știu
despre
subiect;
pe baza
unui
brainstor
ming
colectiv,
elevii
comunic
ă clasei
ceea ce
știu
despre
subiect;
se poate
realiza pe
tablă un
tabel de
tipiul
Știu/
Vreau șă
știu/ Am
învățat;
profesoru
l pune
întrebări
pentru a
le
direcțion
a
gândirea

1027
 și către
lucruri la
care nu
s-au
gândit;
apoi le
oferă
textul
spre
lectură;
elevii
citesc
textul și
marcheaz
ă pe
margine
astfel:
( * ) pasajele
care confirmă
ceea ce știu;
( - ) pasajele
care contrazic
ceea ce credeau
că știu;
( + ) pasajele
care oferă idei
noi neașteptate;
( ? ) pasajele în
legătură cu care
au întrebări.
încheiere
a se face
prin
completa
rea
coloanel
or libere
din
tabelul
de la
începutul
activității
;
elevii
colaborea
ză între
ei și trag
concluzii
finale.
Anexa 5 ( Fișă
cu elemente
specifice
basmului )

8. ASIGURAREA Asigurarea conversaţ Fise de individua Observarea

FEED-BACK- retențieie și a ia lucru l sistematică

1028
 ULUI transferului se va
face tot printr-o explicaţia Proba scrisă
situație de
comunicare
scrisă.
Pornind de la
informațiile
obținute prin
tehnica Sinelg,
fiecare elev va
complata o fișă
de lucru ce conție
itemi despre:
 creația
populară
 etapele
acțiunii
 personaje
le
basmului
 timpul și
spațiul
întâmplăr
ilor
 lumea
basmului
-
supranat
uralul
 formulel
e
specifice
basmului
Anexa 6 ( Fișă
de lucru cu
întrebări din text
)

argument ► Descrieți și
9. EVALUAREA area apoi desenați conversaţ individua Chestionarea
PERFORMANŢ importanţ unul dintre ia lă orală
E- ei pesonajele sau euristică
LOR studiului obiectele (care v-
acestor a plăcut mai
metode mult) din basmul
de lucru studiat. Anexa 7
cu textul ► Repovestiți
narativ. basmul cu
ajutorul a cel
puțin cinci
desene.
Se vor face
de către profesor
aprecieri finale și
se vor acorda
recompense.

1029
 ANEXA 1 plansa cu ghicitori
Ghicitorile sunt creații în versuri care cuprind trăsăturile
caracteristice ale unei ființe, fenomen sau obiect, lucru care trebuie aflat,
ghicit. Ghicitorile dovedesc agerimea minții oamenilor din popor.

1
Ce intră mereu în sat
2
Și câinii nu bat ! Știi tu poate,

Ce-i în toate ?
3
Ce nu poți să pui
4
Să șadă în cui ?
Ce-i gata și tot trebuie gătit ?

5
Am un om mititel

Face gardul frumușel. 6

Cine trece pe la poartă
7 Și câinii la el nu latră ?
Într-un vârf de pai

Șade oastea unui crai.

8
Ce se scaldă în apă și nu se udă ?
1. [ațaec] 2. [lurea] 3.[ luo]

4.[ lutap] 5. [luca] 6. [luntâv]

7. [lucam] 8. [eleraos]

………………………………………

1030
ANEXA 2
Petre Ispirescu ( 1830 – 1887 ) a fost un editor, folclorist,
povestitor, scriitor și tipograf român.Este cunoscut mai ales datorită
activitații sale de culegător de basme populare românești pe care le-a
repovestit cu un har remarcabil

Prâslea cel voinic şi merele de aur

Era odată un împărat puternic şi mare şi avea pe lângă palaturile sale o grădină frumoasă,
bogată de flori şi meşteşugită nevoie mare! Aşa grădină nu se mai văzuse până atunci, p-acolo. În
fundul grădinei avea şi un măr care făcea mere de aur şi, de când îl avea el, nu putuse să mănânce
din pom mere coapte, căci, după ce le vedea înflorind, crescând şi pârguindu-se, venea oarecine
noaptea şi le fura, tocmai când erau să se coacă. Toţi paznicii din toată împărăţia şi cei mai aleşi
ostaşi, pe care îi pusese împăratul să pândească, n-au putut să prinză pe hoţi.
În cele mai de pe urmă, veni fiul cel mai mare la ușa împăratului, pentru a-l ruga să-și încrece și el
norocu, şi-i zise:
– Tată, am crescut în palaturile tale, m-am plimbat prin astă grădină de atâtea ori şi am văzut
roade foarte frumoase în pomul din fundul grădinei, dar n-am putut gusta niciodată din ele; acum a
dat în copt, dă-mi voie ca nopţile astea să păzesc însumi, şi mă prinz că voi pune mâna pe acel
tâlhar care ne jefuieşte.
– Dragul meu, zise tată-său, atâţia oameni voinici au păzit şi n-au făcut nici o ispravă. Doresc
prea mult să văz la masa mea măcar un măr din acest pom care m-a ţinut atâta sumă de bani şi de
aceea, iată, mă înduplec şi te las ca să pândeşti, măcar că nu-mi vine a crede că o să izbuteşti.
Atunci fiul împăratului se puse la pândă o săptămână întreagă: noaptea pândea şi ziua se
odihnea; iară când fu într-o dimineaţă, se întoarse trist la tată-său şi-i spuse cum priveghease până la
miezul nopţii, cum mai pe urmă îl apucase o piroteală de nu se mai putea ţinea pe picioare, cum,
mai târziu, somnul îl copleşi şi căzu ca un mort, fără să se poată deştepta decât tocmai când soarele
era rădicat de două suliţe, şi atuncea văzu că merele lipsesc.
Nepoftită fu mâhnirea tatălui său, când auzi spuindu-i-se astă
întâmplare.
De silă de milă, fu nevoit a mai aştepta încă un an, ca să facă şi
voia fiului său celui mijlociu, care cerea cu stăruinţă de la tată-său ca
să-l lase şi pe dânsul să pândească, şi se lega că el va prinde pe hoţii
care îi făcea atâta întristare.
Timpul veni, merele începură a se pârgui; atunci fiul său cel
mijlociu păzi şi el; dară păţi ca şi frate-său cel mare.
Tată-său, deznădăjduit, pusese în gând să-l taie; dar fiul său cel
mic, Prâslea, veni cu rugăciune către tată-său, şi-i zise:

1031
 – Tată, atâţia ani l-ai ţinut, ai suferit atâtea necazuri după urma acestui pom, mai lasă-l, rogu-
te, şi anul acesta, să-mi încerc şi eu norocul.
– Fugi d-aci, nesocotitule, zise împăratul. Fraţii tăi cei mai mari, atâţi şi atâţi oameni voinici şi
deprinşi cu nevoile n-au putut face nimic, şi tocmai tu, un mucos ca tine, o să izbutească? N-auzi tu
ce prăpăstii spun fraţii tăi? Aici trebuie să fie ceva vrăji.
– Eu nu mă încumet, zise Prâslea, a prinde pe hoţi, ci zic că o încercare de voi face şi eu, nu
poate să-ţi aducă nici un rău.
Împăratul se înduplecă şi mai lăsă pomul netăiat încă un an.
Sosi primăvara: pomul înflori mai frumos şi legă mai mult decât altădată. Împăratul se veseli
de frumuseţea florilor şi de mulţimea roadelor sale, dară când se gândea că nici în anul acesta n-o să
aibă parte de merele lui cele aurite, se căia că l-a lăsat netăiat.
Prâslea se ducea adesea prin grădină, da ocol mărului şi tot plănuia. În sfârşit, merele începură
a se pârgui. Atunci fiul cel mai mic al împăratului zise:
– Tată, iată a sosit timpul; mă duc să pândesc şi eu.
– Du-te, zise împăratul; dară negreşit că şi tu ai să te întorci ruşinat ca şi fraţii tăi cei mai mari.
– Pentru mine n-are să fie aşa mare ruşine, zise el; fiindcă nu numai că sunt mai mic, dară nici
nu mă leg ca să prinz pe tâlhari, ci numai o cercare să fac.
Cum veni seara, se duse, îşi luă cărţi de cetit, două ţepuşe, arcul şi tolba cu săgeţile. Îşi alese un
loc de pândă într-un colţ pe lângă pom, bătu ţepuşele în pământ şi se puse între ele, aşa cum să-i
vină unul dinainte şi altul la spate ca, dacă îi va veni somn şi ar moţăi, să se lovească cu barba în cel
de dinaintea lui şi dacă ar da capul pe spate, să se
lovească cu ceafa în cel de dinapoi.
Astfel pândi până când, într-una din nopţi,
cam după miezul nopţii, simţi că-l atinge
încetişor boarea ziorilor care îl îmbăta cu mirosul
său cel plăcut, o piroteală moleşitoare se alegă de
ochii lui; dară loviturile ce suferi vrând să
moţăiască îl deşteptară, şi rămase priveghind
până când, pe la revărsat de
ziori, un uşor fâşâit se
auzi prin grădină. Atunci, cu ochii ţintă la pom, luă arcul şi sta gata; fâşâitul
se auzi mai tare şi un oarecine se apropie de pom şi se apucă de ramurile
lui; atunci el dete o săgeată, dete două şi, când dete cu a treia, un geamăt
ieşi de lângă pom şi apoi o tăcere de moarte se făcu; iară el, cum se
lumină puţin, culese câteva mere din pom, le puse pe o tipsie de aur
şi le duse la tatăl său.
Niciodată n-a simţit împăratul mai mare bucurie decât când a
văzut la masa sa merele de aur din care nu gustase niciodată.
– Acum, zise Prâslea, să căutăm şi pe hoţ.

1032
 Dară împăratul, mulţumit că pipăise merele cele aurite, nu mai voia să ştie de hoţi. Fiul său
însă nu se lăsa cu una cu două, ci, arătând împăratului dâra de sânge ce lăsase pe pământ rana ce
făcuse hoţului, îi spuse că se duse să-l caute şi să-l aducă împăratului chiar din gaură de şarpe. Şi
chiar de a doua zi vorbi cu fraţii lui ca să meargă împreună pe urma hoţului şi să-l prinză.
Fraţii săi prinseră pizmă pe el pentru că fusese mai vrednic decât dânşii şi căutau prilej ca să-l
piarză; de aceea şi voiră bucuros să meargă. Ei se pregătiră şi porniră.
Se luară, deci, după dâra sângelui şi merse, merse, până ce ieşiră la pustietate, de acolo mai
merse oleacă până ce dete de o prăpastie, unde se şi pierdu dâra. Ocoliră împregiurul prăpastiei şi
văzură că dâra de sânge nu mai înainta. Atunci pricepură ei că în prăpastia aceea trebuie să
locuiască furul merelor.
Dară cum să se lase înăuntru? Porunciră numaidecât vârteje şi funii groase, şi îndată se şi
gătiră. Le aşezară, şi se lăsă fratele cel mare.
– Dară, zise el, când voi scutura frânghia, să mă scoateţi afară.
Aşa şi făcură. După fratele cel mare se coborî cel mijlociu şi făcu şi el ca cel dintâi, atâta
numai că se lăsă ceva mai în jos.
– Acum e rândul meu să mă las în prăpastie, zise Prâslea, văzând că fraţii cei mari se codesc;
când voi mişca frânghia, voi mai mult să mă lăsaţi în jos; şi după ce veţi vedea că frânghia nu se
mai duce la vale, să puneţi paznici, să păzească şi, când va vedea că frânghia se mişcă de loveşte
marginile groapei, să o trageţi afară.
Se lăsă şi cel mai mic din fraţi şi, de ce mişca frânghia d-aia îl lăsa mai jos, şi-l lăsară, şi-l
lăsară, până ce văzură că frânghia nu mai sta întinsă, cum este când are ceva atârnat de capătul ei.
Atunci fraţii ţinură sfat şi ziseră:
– Să aşteptăm până ce vom vedea dacă face vreo izbândă, şi atunci ori bine ori rău de va face,
să-l pierdem, ca să ne curăţim de unul ca dânsul care ne face de ruşine.
Prâslea ajunse pe tărâmul cellalt, se uită cu sfială în toate părţile, şi cu mare mirare văzu toate
lucrurile schimbate; pământul, florile, copacii, lighioni altfel făptuite erau p-acolo. Deocamdată îi
cam fu frică, dară, îmbărbătându-se, apucă pe un drum şi merse până dete de nişte palaturi cu totul
şi cu totul de aramă.
Nevăzând nici pui de om pe care să-l întrebe câte ceva, intră în palat, ca să vază cine locuia
acolo. În pragul uşei îl întâmpină o fată frumuşică, care zise:
– Mulţumesc lui Dumnezeu că ajunsei să mai văz om de pe tărâmul nostru. Cum ai ajuns aice,
frate, îl întrebă ea; aici este moşia a trei fraţi zmei, care ne-a răpit de la părinţii noştri, şi suntem trei
surori şi fete de împărat de pe tărâmul de unde eşti tu.
Atunci el povesti în scurt toată istoria cu merele, cum a rănit pe hoţ şi cum a venit după dâra
sângelui până la groapa pe unde s-a lăsat în jos la ea. şi o întrebă ce fel de oameni sunt zmeii aceia
şi dacă sunt voinici.
Ea îi spuse apoi că fiecare din zmei şi-a ales câte una din ele şi le tot sileşte să-i ia de bărbaţi,
iară ele se tot împotrivesc cu fel de fel de vorbe, cerându-le câte în lună şi în soare, şi ei se fac luntre
şi punte de le împlinesc toate voile.

1033
 – Ei sunt în adevăr voinici, adăogă ea, însă cu vrerea lui Dumnezeu poate îi vei birui. Dară
până una alta ascunde-te, vai de mine! undeva, să nu dea zmeul peste tine în casa lui, că e năbădăios
şi se face leu-paraleu. Acum e timpul când are să vină la prânz, şi are obicei de aruncă buzduganul
cale de un conac şi loveşte în uşă, în masă şi se pune în cui.
N-apucă să isprăvească vorba, şi se auzi ceva că şuieră, că loveşte în uşă, în masă, şi
buzduganul se arătă şi se aşeză în cui. Dară Prâslea luă buzduganul, îl azvârli înapoi mai departe
decât îl azvârlise zmeul; şi, când era prin dreptul lui, îl atinse pe umere.
Zmeul, speriat, stătu în loc, se uită după buzdugan, se duse de-l luă şi se întoarse acasă. Când
era la poartă, începu să strige:
– Hâm! hâm! aici miroase a carne de om de pe tărâmul cellalt; şi, văzând pe fiul de împărat ce-
i ieşise înainte, îi zise: Ce vânt te-a adus pe aici, omule, ca să-ţi rămâie oasele pe alt tărâm?
– Am venit ca să prinz pe furii merelor de aur ale tatălui meu.
– Noi suntem, îi zise zmeul; cum vrei să ne batem? În buzdugane să ne lovim, în săbii să ne
tăiem, ori în luptă să ne luptăm?
– Ba în luptă, că e mai dreaptă, răspunse Prâslea.
Atunci se apucară la trântă, şi se luptară şi se luptară, până când zmeul băgă pe Prâslea în
pământ până la glezne; iar Prâslea se opinti o dată, aduse pe zmeu şi, trântindu-l, îl băgă în pământ
până în genunchi şi-i şi tăie capul.
Fata, cu ochii plini de lacrămi, îi mulţumi că a scăpat-o de zmeu, şi-l rugă să-i fie milă şi de
surorile ei.
După ce se odihni vreo două zile, porni, după povaţa fetei, la soră-sa cea mijlocie care avea
palaturile de argint.
Acolo, ca şi la cea mare, fu priimit cu bucurie; fata îl rugă să se ascunză; iar el nu voi; ci, când
veni buzduganul să se aşeze în cui, pe care îl
aruncase zmeul ei cale de două conace, el îl
aruncă mult mai îndărăt, izbind şi pe zmeu în
cap; iară zmeul veni turburat, se luptă cu Prâslea
ca şi frate-său cel mare, şi rămase şi el mort.
Fata, după ce îi mulţumi, îl povăţui cum să
facă ca să scape din robie şi pe sora lor cea mai
mică.
– Deşi e mai puternic, zise fata, decât fraţii
lui pe care i-ai omorât, dar cu ajutorul lui
Dumnezeu şi mai ales că e şi cam bolnav din lovitura ce i-ai dat cu săgeata când a vrut să fure
merele, nădăjduiesc că-i vei veni de hac.
O săptămână întreagă se desfătară împreună cu amândouă fetele, şi Prâslea odihnindu-se de
ostenelile ce încercase, porni şi către zmeul de al treilea.
Văzând palaturile de aur în care locuia zmeul cel mic, rămase cam pe gânduri, dară, luându-şi
inima în dinţi, intră înăuntru.

1034
 Cum îl văzu, fata îl rugă ca pe Dumnezeu să o scape de zmeu, care, zicea ea, e otărât ca, îndată
ce se va face sănătos bine, să o silească oricum să se însoţească cu dânsul.
Abia isprăvise vorba şi buzduganul, izbind în uşă şi în masă, se puse în cui. Prâslea întrebă ce
putere are zmeul şi îi spuse că aruncă buzduganul cale de trei conace; atunci el aruncă şi mai
departe, lovindu-l în piept.
Zmeul, turbat de mânie, se întoarse numaidecât acasă.
– Cine este acela care-a cutezat să calce hotarele mele şi să intre în casa mea?
– Eu sunt, zise Prâslea.
– Dacă eşti tu, îi răspunse zmeul, am să te pedepsesc amar pentru
nesocotinţa ta. Cum ai vrut, venit-ai; dară nu te vei mai duce cum vei voi.
– Cu ajutorul lui Dumnezeu, îi răspunse Prâslea, am eu ac şi de
cojocul tău.
Atunci se învoiră să se ia la luptă dreaptă,
şi se luptară
şi se luptară,
zi de vară
până seara;
iară când fu pe la nămiez, se făcură amândoi două focuri şi aşa se băteau;
un corb însă le tot da ocol, croncănind.
Văzându-l, zmeul îi zise:
– Corbule, corbule! ia seu în unghiile tale şi pune peste mine, că-ţi voi da stârvul ăsta ţie.
– Corbule, corbule! îi zise şi Prâslea, dacă vei pune peste mine seu, eu îţi voi da trei stârvuri.
– Unde dă Dumnezeu să cază o asemenea tiflă peste mine! Mi-aş sătura sălaşul întreg.
– Adevăr grăieşte gura mea, îi răspunse Prâslea.
Corbul, fără a mai întârzia, aduse în unghiile sale seu, puse peste viteazul Prâslea, şi prinse mai
multă putere.
Către seară zise zmeul către fata de împărat, care privea la dânşii cum se luptau, după ce se
făcuseră iară oameni:
– Frumuşica mea, dă-mi niţică apă să mă răcoresc, şi-ţi făgăduiesc să ne cununăm chiar mâine.
– Frumuşica mea, îi zise şi Prâslea, dă-mi mie apă, şi-ţi
făgăduiesc să te duc pe tărâmul nostru şi acolo să ne cununăm.
– Să-ţi auză Dumnezeu vorba, voinice, şi să-ţi împlinească
gândul! îi răspunse ea.
Fata de împărat dete apă lui Prâslea de bău şi prinse mai multă
putere; atunci strânse pe zmeu în braţe, îl ridică în sus şi, când îl lăsă
jos, îl băgă până în genunchi în pământ; se opinti şi zmeul, ridică şi
el în sus pe Prâslea şi, lăsându-l jos, îl băgă până în brâu; puindu-şi

1035
toate puterile, Prâslea mai strânse o dată pe zmeu de-i pârâi oasele şi, aducându-l, îl trânti aşa de
grozav, de îl băgă până în gât în pământ şi-i şi tăie capul; iară fetele, de bucurie, se adunară
împregiurul lui, îl luau în braţe, îl sărutau şi îi ziseră:
– De azi înainte frate să ne fii.
Îi spuseră apoi că fiecare din palaturile zmeilor are câte un bici, cu care loveşte în cele patru
colţuri ale lor şi se fac nişte mere. Aşa făcură, şi fiecare din fete avură câte un măr. Se pregătiră,
deci, să se întoarcă pe tărâmul nostru.
Ajungând la groapă, cletenă frânghia de se lovi de toate mărginile groapei. Paznicii de sus
pricepură că trebuie să tragă frânghia. Se puseră la vârtejuri şi scoaseră pe fata cea mare cu mărul ei
de aramă.
Ea, cum ajunse sus, arătă un răvăşel ce-i dase Prâslea, în care scria că are să ia de bărbat pe
frate-său cel mai mare.
Bucuria fetei fu nespusă când se văzu iară pe lumea unde se născuse.
Lăsară din nou frânghia şi scoase şi pe fata cea mijlocie, cu mărul ei cel de argint şi cu o altă
scrisoare, în care o hotăra Prâslea de soţie fratelui celui mijlociu.
Mai lăsară frânghia şi scoase şi pe fata cea mică: aceasta era logodnica lui Prâslea; însă mărul
ei cel de aur nu-l dete, ci îl ţinu la sine.
El simţise de mai-nainte că fraţii săi îi poartă sâmbetele şi, când se mai lăsă frânghia ca să-l
ridice şi pe el, dânsul legă o piatră şi puse căciula deasupra ei, ca să-i cerce; iară fraţii dacă văzură
căciula, socotind că este fratele loc cel mic, slăbiră vârtejile şi dete drumul frânghiei, care se lăsă în
jos cu mare iuţeală, ceea ce făcu pe fraţi să crează că Prâslea s-a prăpădit.
Luară, deci, fetele, le duseră la împăratul, îi spuseră cu prefăcută mâhnire că fratele lor s-a
prăpădit, şi se cununară cu fetele, după cum rânduise Prâslea. Iară cea mică nu voia cu nici un chip
să se mărite, nici să ia pe altul.
Prâslea, care şedea doparte, văzu piatra care căzuse cu zgomot, mulţumi lui Dumnezeu că i-a
scăpat zilele şi se gândea ce să facă ca să iasă afară. Pre când se gândea şi se plângea dânsul, auzi
un ţipăt şi o văietare care îi împlu inima de jale; se uită împregiur şi văzu un balaur care se
încolăcise pe un copaci şi se urca să mănânce nişte pui de zgripsor. Scoase paloşul Prâslea, se repezi
la balaur şi numaidecât îl făcu în bucăţele.
Puii, cum văzură, îi mulţumiră şi-i ziseră:
– Vino încoa, omule viteaz, să te ascundem aici, că, de te va vedea mama noastră, te înghite de
bucurie.
Traseră o pană de la unul din pui şi-l ascunseră în ea.
Când veni zgripsoroaica şi văzu grămada aia mare de bucăţele de balaur, întrebă pe pui, cine
le-a făcut ăst bine?
– Mamă, ziseră ei, este un om de pe tărâmul celălalt şi a apucat încoa spre răsărit.
– Mă duc, le zise ea, să-i mulţumesc.
Ea porni ca vântul înspre partea încotro îi spusese puii că a apucat omul. După câteva minute,
se întoarse:

1036
 – Spuneţi-mi drept, le zise, încotro s-a dus.
– Spre apus, mamă.
Şi într-o bucată de vreme, ca de când începui să vă povestesc, străbătu cele patru părţi ale
tărâmului de jos şi se întoarse cu deşert. Ea ceru ca numaidecât să-i spuie. În cele mai de pe urmă, îi
ziseră puii:
– Dacă ţi l-om arăta, mamă, ne făgăduieşti că nu-i vei face nimic?
– Vă făgăduiesc, dragii mei.
Atunci ei îl scoaseră din pană şi îl arătară; iară ea, de bucurie, îl strânse în braţe şi cât p-aci era
să-l înghiţă, dacă nu l-ar fi acoperit puii.
– Ce bine vrei să-ţi fac şi eu, pentru că mi-ai scăpat puii de moarte?
– Să mă scoţi pe tărâmul celălalt, răspunse Prâslea.
– Greu lucru mi-ai cerut, îi zise zgripsoroaica; dară pentru că ţie îţi sunt datoare mântuirea
puilor mei, mă învoiesc la asta. Pregăteşte 100 oca de carne făcută bucăţele de câte o oca una, şi 100
pâini.
Făcu ce făcu Prâslea, găti pâinile şi carnea şi le duse la gura groapei. Zgripsoroaica zise:
– Pune-te deasupra mea cu merinde cu tot şi, de câte ori oi întoarce capul, să-mi dai câte o
pâine şi câte o bucată de carne.
Se aşezară şi porniră, dându-i, de câte ori cerea, pâine şi carne. Când era aproape, aproape să
iasă deasupra, pasărea uriaşă mai întoarse capul să-i mai dea demâncare; dară carnea se sfârşise.
Atunci Prâslea, fără să-şi piardă cumpătul, trase paloşul şi-şi tăie o bucată de carne moale din
coapsa piciorului de sus şi o dete zgripsoroaicei.
După ce ajunseră deasupra şi văzu că Prâslea nu putea să îmble, îi zise zgripsoroaica:
– Dacă nu era binele ce mi-ai făcut şi rugăciunea puilor mei, mai că te mâncam. Eu am simţit
că carnea care mi-ai dat în urmă era mai dulce decât cea de mai înainte, şi n-am înghiţit-o; rău ai
făcut de mi-ai dat-o.
Apoi o dete afară dintr-însa, i-o puse la loc, o unse cu scuipat de al său, şi se lipi. Atunci se
îmbrăţişară, îşi mulţumiră unul alteia, şi se despărţiră; ea se duse în prăpastia de unde ieşiseră şi
Prâslea plecă către împărăţia tatălui său.
Plecând către oraşul în care locuia părinţii şi fraţii săi, îmbrăcat fiind în haine proaste ţărăneşti,
întâlni nişte drumeţi şi află de la dânşii că fraţii lui au luat de soţii pe fetele care le-a trimis el, după
cum le hotărâse însuşi, că părinţii lui erau foarte mâhniţi de pieirea fiului lor celui mai mic, că fata
cea mică e îmbrăcată în negru şi-l jeleşte şi că nu voieşte a se mărita nici în ruptul capului, măcar că
a peţit-o mai mulţi fii de împărat; că acum, în cele din urmă, fraţii lui i-a adus un ginere prea frumos
şi că o silesc cu toţii să-l ia şi că nu se ştie de va putea scăpa.
Prâslea, auzind de toate acestea, nu puţin s-a întristat în sufletul lui şi, cu inima înfrântă, a
intrat în oraş. Mai cercetând în sus şi în jos, află că fata a zis împăratului că, dacă voieşte să o mărite
cu tânărul care i-l aduseră, să poruncească a-i face şi a-i aduce la odoare o furcă cu caierul şi fusul
cu totul de aur şi să toarcă singură, fiindcă aşa îi făcuse şi zmeul şi asta îl plăcea mult. Mai află că
împăratul chemase pe starostea de argintari şi-i poruncise zicându-i:"Iată, de azi în trei săptămâni

1037
să-mi dai gata furca care o cere fata mea cea mică; că de unde nu, unde-ţi stau picioarele, îţi va sta
şi capul"; şi bietul argintar se întoarse acasă trist şi plângând.
Atunci Prâslea se duse de se băgă ucenic la argintar.
Prâslea, tot văzând pe stăpânu-său văitându-se fiindcă nu izbutise a face furca după
porunceală, îi zise:
– Stăpâne, te văz trist că nu poţi să faci furca ce ţi-a poruncit împăratul, iată, mai sunt trei zile
până să se împlinească sorocul ce ţi-a dat; lasă-mă pe mine să o fac.
Argintarul îl goni, zicându-i:
– Atâţi meşteri mari n-au putut să o facă, şi tocmai un trenţeros ca tine să o facă?
– Dacă nu-ţi voi da furca de azi în trei zile, răspunse Prâslea, să-mi faci ce vei voi.
Atunci se învoiră a-i da o odaie să lucreze numai Prâslea singur, şi pe fiecare noapte să-i dea
câte o trăistuţă de alune şi câte un pahar de vin bun.
Argintarul îi ducea grija, fiindcă, ascultând pe la uşe, n-auzea alt decât cum spărgea la alune pe
nicovală! Iară când fu a treia zi, el ieşi dis-de-dimineaţă din odaie cu furca pe tavă, pe care o
scosese din mărul zmeului, ce era la dânsul, şi o dete argintarului ca să o ducă fetei împăratului.
Argintarul nu mai putea de bucurie, şi-i făcu un rând de haine; iar pe la nămiez, când venise
slujitorii împăratului ca să-l chele la palat, el se duse şi îi dete furca care torcea singură.
După ce împăratul se minună de frumuseţea ei, dete argintarului doi saci de bani.
Fata, cum văzu furca, îi trecu un fier ars prin inimă; ea cunoscu furca şi pricepu că Prâslea cel
viteaz trebuie să fi ieşit deasupra pământului. Atunci zise împăratului:
– Tată, cine a făcut furca poate să-mi facă încă un lucru pe care mi l-a adus la odoare zmeul.
Iară împăratul chemă îndată pe argintar şi-i porunci să-i facă o cloşcă cu pui cu totul şi cu totul
de aur, şi-i dete soroc de trei săptămâni, şi dacă nu i-o face-o, unde îi stă picioarele îi va sta şi capul.
Argintarul, ca şi de-lalt rând, se întoarse acasă trist; despreţui ca şi întâia oară pe Prâslea, care
îl întrebase şi de astă dată; iară dacă se înţeleseră la cuvinte, se învoiră şi lucrul se şi săvârşi cu bine.
Când văzu argintarul cloşca cloncănind şi puii piuind, cu totul şi cu totul de aur şi ciugulind
mei tot de aur, înţelese că trebuie să fie lucru măiestru.
Argintarul luă cloşca, o duse la împăratul, iară împăratul, după ce se minună îndestul de
frumuseţea şi gingăşia lor, o duse fetei şi-i zise:
– Iată, ţi s-au împlinit toate voile; acum, fata mea, să te găteşti de nuntă.
– Tată, îi mai zise fata, cine a făcut aste două lucruri trebuie să aibă şi mărul de aur al zmeului;
porunceşte, rogu-te, argintarului să aducă pe meşterul care le-a făcut.
Primiind porunca asta, argintarul se înfăţişă împăratului rugându-l să-l ierte şi zicându-i:
– Cum o să aduc înaintea măriei-tale pe meşter, fiindcă este un om prost şi trenţăros şi nu este
vrednic să vază luminata faţă a măriei tale.
Împăratul porunci să-l aducă oricum ar fi.

1038
 Atunci argintarul, după ce puse de spălă pe Prâslea şi-l curăţi, îl îmbrăcă în nişte haine noi şi-l
duse la împăratul; iară împăratul îl înfăţişă fetei.
Cum îl văzu fata, îl şi cunoscu. Ea nu putu să-şi ţie lacrămile care o podidiseră, de bucurie
mare ce avu, şi zise împăratului:
– Tată, acesta este viteazul care ne-a scăpat din mâna zmeilor.
Şi, dând în genunche, îi sărută mâinile şi pe faţă şi pe dos.
Luându-i seama bine împăratul, îl cunoscu şi dânsul, măcar că foarte mult se schimbase. Îl
îmbrăţişă şi-l sărută de sute de ori. Dar el tăgăduia.
În cele mai din urmă, inima lui înduioşită de rugăciunile tatălui său, ale mamei sale şi ale fetei
care rămăsese în genunche rugându-l mărturisi că în adevăr el este fiul lor cel mai mic.
Prâslea le povesti apoi toată istoria sa, le spuse şi cum a ieşit deasupra pământului şi le arătă şi
mărul de aur al zmeului.
Atunci împăratul, supărat, chemă pe feciorii lui cei mai mari; dar ei, cum văzură pe Prâslea, o
sfecliră. Iară împăratul întrebă pe Prâslea cum să-i pedepsească. Viteazul nostru zise:
– Tată, eu îi iert şi pedeapsa să o ia de la Dumnezeu. Noi vom ieşi la scara palatului şi vom
arunca fiecare câte o săgeată în sus şi Dumnezeu, dacă vom fi cineva greşiţi, ne va pedepsi.
Aşa făcură. Ieşiră câte trei fraţii în curte, dinaintea palatului, aruncară săgeţile în sus şi, când
căzură, ale fraţilor celor mai mari le căzură drept în creştetul capului şi-i omorâră, dar a celui mai
mic îi căzu
dinainte.
Iară dacă îngropară pe fraţii cei mai mari, făcură nuntă mare şi Prâslea luă pe fata cea
mică. Toată împărăţia s-a bucurat că le-a adus Dumnezeu sănătos pe fiul cel mai mic al împăratului
şi se mândrea, fălindu-se, de vitejiile ce făcuse el; iară după moartea tătâne-său se sui el în scaunul
împărăţiei, şi împărăţi în pace de atunci şi până în ziua de astăzi, de or fi trăind.
Trecui şi eu pe acolo şi stătui de mă veselii la nuntă, de unde luai
O bucată de batoc,
Ş-un picior de iepure şchiop,
şi încălecai p-o şea, şi v-o spusei dumneavoastră aşa.

1039
 Anexa 3 TIPURI DE TEXTE

Textul epic Textul liric în Textul Textul Textul

versuri argumentativ descriptiv informativ

Caracteristici: Caracteristici: Caracteristici: Caracteristici: Caracteristici:

 firul narațiunii  poetul își exprimă  conține o  se referă la un  conține idei sau
cuprinde întâmplări gândurile și informație care obiect, personaj, evenimete
care se realizează în sentimentele în trebuie susținută peisaj din prezentate;
mod direct natură, acțiune,
timp și spațiu; cu multe  acest text are o
 procedee artistice ce trebuie
 personaje care argumnete pentru descris; anumita
 imagini artistice
paricipă la acțiune; a avea valoare de  când facem structură;

1040
 figuri de stil
 locul și timpul unde, ( epitete, adevăr; descrierea unui  se bazează pe
petrece acțiunea; comparații, repetiții  în urma căreia personaj ne fapte și oponii;
 autor care narează și etc..) apare o concluzie. referim la  are un ton mai
 este predominant însușiri morale
din ce perspectivă. ridicat.
eul liric și fizice.

EXEMPLE: EXEMPLE: poezii, EXEMPLE: EXEMPLE: orice EXEMPLE:

povestiri, basme, fabule, imnuri etc.. dialogul dintre text în care se articole din ziare,
narațiuni, romane, două persoane, descrie ceva, reviste, reclame,
nuvele, etc.. lecțiile de la școală povestiri, poezii, etc..
compuneri.
 Anexa 4 SPECIILE CREAȚIEI POPULARE
DOINA BALADA
Caracteristici: Caracteristici:
Este o creație Este o creație populară în
populară în versuri versuri, prin care se
care exprimă povestesc fapte și
sentimente de dor, întâmplări deosebite, ce
jale, bucurie. Este fac referire la dreptatea
specifică numai socială și națională. În
1041
poporului român. cadrul baladei apar
personaje/ figuri mărețe
precum haiducii ( oameni
din popor, viteji, cinstiți,
luptători pentru dreptate).
EXEMPLE:
„Măi badiță,
floare dulce” etc..
EXEMPLE:
„Toma Alimoș”,
„Meșterul Manole”
etc..
LEGENDA BASMUL Proverbe și
zicători
Caracteristici: Caracteristici: Caracteristici:
Este o creație populară în Este o scriere de mare Grupă aparte, cu formă
proză izvorâtă din întindere care redă lupta foarte scurtă, ce
neștiința poporului de a dintre bine și rău, iar cuprind înțelepciunea
explica lucruri și binele învinge poporului român și se
fenomene ale naturii. În întotdeauna. Personajele referă la diverse aspecte
legendă se împletesc reale se împletesc cu cele ale vieții de zi cu zi.
întâmplările reale cu cele fantastice. În basm sunt
fantastice, care au un condamnate: lenea,
sâmbure de adevăr. răutatea, necinstea. Are
formule specifice de
început și încheiere. EXEMPLE: „Cine
se scoală de dimineață
departe ajunge” etc..
EXEMPLE: EXEMPLE:
„Legenda Mureșului „Harap-Alb”
și a Oltului” etc.. „Greuceanu”etc..
 Anexa 5 TRĂSĂTURILE BASMULUI

Basmul este o narațiune populară în proză de mare întindere cu

multe personaje. Acestea au cel mai adesea forțe supranaturale, unele
reprezentând binele și altele răul. Finalul basmului aduce întotdeauna
victoria binelui asupra răului.

Basmul este o creație populară și are: Basmul constituie o lume unde

totul este posibil. În basm întâmplările
caracter oral este transmis prin viu grai; se petrec pe două tărâmuri diferite:

1042
fantasticul și realul. Acestea se află la
caracter anonim autorul nu este cunoscut;
mare distanță unul de celălalt, au o
caracter colectiv este rezultatul contribuție mai multor înfățișare diferită și se conduc după
autori anonimi. legi diferite.

Timpul și spațiul basmului sunt imaginare, prin urmare

nu pot fi indicate cu precizie.

În basm personajele reprezintă modele morale opuse:

personaje care reprezintă binele, personaje care reprezintă răul.

Supranaturalul intervine în acțiunile eroului. Acțiunea

eroului urmărește căutarea binelui și a dreptății.
Anexa 6 Fișă de lucru

VOCABULAR

1). Dați sinonime pentru următoarele expresii din text:

a o sfecli = .............................. a se lega că = ......................................
a face voia cuiva = ................................... a -și încerca norocul = ..................................................

2). Explicați următoarele expresii din text:

Zmeii se fac luntre și punte pentru a îndeplini dorințele fetelor de împărat.
…………………………………………………………………………………………………………….
Prâslea își ia inima în dinți și intră în palatal de aur.
……………………………………………………………………………………………………………

3). Dați exemple de formule specifice basmului ( inițiale și finale ).

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

ETAPELE ACȚIUNII

1) Identificați în basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur”:

 Situația inițială
 Cauza care determină acțiunea
 Peripețiile eroului
 Depășirea situației dificile
 Situația finală

2). Care sunt cele mai importante episoade ale basmului studiat ?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….

3). Ce forțe se confruntă în basm ?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

4). Cum este finalul basmului: optimist sau trist ?

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….

5). Rezumați în scris basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur”

1043
INTERPRETAREA TEXTULUI

1). Cum reușește Prâslea să câștige încrederea împăratului și să-l convingă să mai lase un an
pomul netăiat ?

2). Care sunt calitățile eroului și cum se comportă el în final cu frații lui ?

3). De ce frații îi poartă sâmbetele ?

4). Cum reușește Prâslea să-și învingă adversarii ?

5). De ce îl sprijină ajutoarele pe erou ?

6). De ce se întoarce Prâslea în împărăția tatălui său sub înfățișarea unui om simplu ?

7). Cum vi se pare în general lumea basmului ?

8). Care dintre aspectele specifice acestei lumi vi se par fascinante ?

9). Prin ce se deosebește basmul de alte opere literare pe care le-ați cictit?

PERSONAJELE BASMULUI

1). Care este personajul principal al basmului ?

2). Care sunt personajele secundare ?

3). Dar personajele episodice ?

4). Completați tabelul de mai jos cu personajele basmului stidiat.

Personaje reprezentând binele Personaje reprezentând răul

5). Identificați în basm:

 ființele cu însușiri supranaturale

 animalele sau păsările care îl ajută pe erou
 obiectele fermecate

6). Selectațidin basm:

 ființele cu însușiri supranaturale care i se împotrivesc eroului

 personajele care aparțin lumii eroului

1044
TIMPUL ȘI SPAȚIUL ÎNTÂMPLĂRILOR

1). Ce va sugerează formula „ A fost odată ca niciodată ”, folosită la începutul basmului ?

....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................

2). Se poate stabili cu precizie momentul în care se petrecde acțiunea basmului ?

....................................................................................................................................................................

3). Unde se desfășoară întâmplările povestite ?

...................................................................................................................................................................

4). Ce reprezintă în basm cele două tărâmuri ?

....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................

5). Recitiți următorul pasaj. Cum vă închipuiți tărâmul celălalt, în care a ajuns Prâslea?

„ Prâslea ajunsese pe tărâmul celălalt, se uită cu sfială în toate părțile și cu mare mirare văzu toate
lucruruile schimbate: pământul, florile, copacii, lighioni, astfel de făpturi erau pe acolo. Deocamdată
îi fu cam frică, dară îmbărbătându-se, apucă pe un drum și merse până dete de niște palaturi cu totul
și cu totul de aramă. „

LUMEA BASMULUI

Descrieți și apoi desenați unul dintre personajele sau obiectele indicate mai jos, așa cum
vi le închipuiți:
 eroul basmului Prâslea;
 cei doi frați a lui Prâslea;
 fata cea mică a împăratului;
 grădina împărărției;
 zmeul care a furat-o pe fata cea mică;
 furca de aur;
 cloșca cu puii de aur.

Repovestiți basmul cu ajutorul a cel puțin cinci desene.

5
1 3

4
2

1045
 DIPLOMĂ
Se acordă diplomă de merit pentru
elevii din clasa ………………

1046
pentru participare și implicare
la activitatea clasei.
 PROIECTUL EDUCAŢIONAL
“E IARNĂ ÎN SATUL MEU”

Profesor pt. înv. primar Ştirbu Ana – Maria

Școala Gimnazială Nr. 33, Galați

 ARGUMENTUL
“Timpul se petrece atunci când trecem de la o sărbătoare la alta.”
Paul Villeneuve

Iarna este anotimpul mult îndrăgit de elevi pentru bucuriile pe care le aduce cu
sărbătorile ei, pentru splendorile şi pentru jocurile specifice acestui anotimp. De aceea trebuie
să le transmitem elevilor dorinţa de a întâmpina cu sufletele deschise sărbătorile de iarnă şi de
a păstra obiceiurile specifice zonei în care trăiesc. Tradiţia înseamnă bucuria de a fi alături de
cei dragi.
Emoţia prilejuită de aceste sărbători şi de frumuseţea peisajelor de iarnă poate fi
ilustrată prin culoare sau diferite creaţii ale elevilor.
Au fost antrenaţi un număr mai mare de elevi cu înclinaţii artistice şi literare pentru a
ilustra obiceiurile şi tradiţiile locale cu creativitate, sensibilitate şi imaginaţie.
Numărul de ore alocat artelor şi creaţiilor literare libere este destul de restrâns. Mulţi
copii preferă să se exprime prin cuvinte, desen, pictură, de aceea vin cu plăcere la activităţile
extraşcolare de acest tip şi mai ales ca rezultatele muncii lor să fie văzute de cât mai mulţi
oameni - cadre didactice, părinţi, bunici etc.
Astfel s-a născut ideea organizării unor expoziţii deschise întregii comunităţi locale.
Implicarea copiilor în derularea acestui proiect va conduce la conştientizarea faptului
că sărbătorile şi tradiţiile trebuie păstrate şi transmise mai departe din generaţie în generaţie.

 ANALIZA SWOT

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

 elevi dornici de a cunoaşte obiceiurile  lipsa de interes a unora dintre părinţi
locale dedicate sărbătorilor de iarnă; pentru activităţile extraşcolare;
 părinţi sensibili şi mărinimoşi;  organizate cu diferite ocazii împreună cu
 cadre didactice perseverente şi tenace; elevii;

OPORTUNITĂŢI
 atragerea altor persoane sensibile;
 legarea de prietenii;
 încheierea unor parteneriate cu alte
instituţii din cadrul comunităţii locale.
AMENINŢĂRI
 pierderea obiceiurilor şi tradiţiilor legate
de sărbătorile de iarnă, datorită lipsei de
comunicare între elevi şi persoanele mai
în vârstă.

1047
  SCOPUL PROIECTULUI
Dezvoltarea personalităţii copiilor, prin promovarea valorilor tradiţionale, specifice
anotimpului de iarnă

 OBIECTIVELE SPECIFICE ALE PROIECTULUI

a) Privind copiii implicaţi în proiect
 cunoaşterea şi descrierea tradiţiilor şi obiceiurilor locale legate de sărbătorile
creştine;
 participarea la activităţi didactice cu teme literare şi creştine;
 dezvoltarea originalităţii, creativităţii şi imaginaţiei copiilor, prin realizarea
unor lucrări tematice;
 achiziţionarea valorilor educative şi morale creştine.
b) Privind cadrele didactice
 crearea oportunităţilor de comunicare, pentru manifestarea iniţiativei şi
spiritului creator al copiilor;
 cultivarea simţului estetic;
 stimularea interesului elevilor şi părinţilor, pentru înţelegerea şi păstrarea
tradiţiilor cu specific naţional şi local;
 promovarea unor materiale despre şi pentru adaptarea curriculum-ului la
specificul mediului rural.
c) Privind părinţii şi ceilalţi parteneri educaţionali
 conştientizarea importanţei conservării şi transmiterii valorilor sărbătorilor
tradiţionale şi rolul lor în educarea copiilor din perspectivă creştină;
 implicarea în activităţile proiectului.

 GRUPUL ŢINTĂ
 elevii claselor I - IV din cadrul Grupului Şcolar „Tudor Vladimirescu”;
 cadrele didactice, părinţii, alţi cetăţeni ai comunei Tudor Vladimirescu.

 DURATA PROIECTULUI: un semestru

 RESURSE

 UMANE
- elevii claselor implicate în proiect;
- cadrele didactice ale claselor intrate în proiect;
- părinţii şi bunicii elevilor, sensibili la ideea proiectului şi doritori să-l susţină;
- preotul paroh;
- conducerea Grupului Şcolar „Tudor Vladimirescu”;
- reprezentanţi ai comunităţii locale Tudor Vladimirescu;

 MATERIALE
- computer, prezentări Power Point, imagini, postere, mape, pliante, afişe;

1048
 - coli albe pentru desen şi colaje, coli de scris, carton duplex, plăci polistiren,
diplome, aparat de fotografiat, Cd-uri;
- lucrări plastice, aparat de fotografiat, fotografii care redau participarea copiilor la
realizarea unor activităţi planificate din cadrul proiectului, costumaţii pentru
scenete, panouri, aparatura audio-video.

 FINANCIARE
- autofinanţare: cadre didactice;
- fonduri provenite din sponsorizări ale părinţilor;
- alţi sponsori.

 INFORMAŢIONALE
- Articole din reviste de specialitate
- Emisiuni TV, conexiune INTERNET, site-uri web.

 STRATEGII DE REALIZARE
- activităţi comune între elevii claselor implicate în proiect: clasele I - IV;
- organizarea de activităţi extracurriculare specifice şcolarilor mici;
- parteneriat cu biserica din comună.

 REZULTATE AŞTEPTATE
- elevii au conştientizat rolul şi importanţa tradiţiilor în existenţa comunităţii locale;
- părinţii elevilor au avut ocazia să observe implicarea copiilor în activităţile propuse
în cadrul proiectului;
- elevii şi-au format o atitudine de grijă, respect şi consideraţie faţă de obiceiurile şi
tradiţiile locale;
- elevii şi-au dezvoltat imaginaţia şi abilităţile de comunicare şi socializare integrare
cu alţi copii, cu posibilităţi, pasiuni şi percepţii diferite.

 INDICATORI DE EVALUARE
- toţi elevii claselor implicate au participat la activităţile care s-au desfăşurat în cadrul
şcolii;

 MONITORIZARE
Aplicarea proiectului va fi urmărită în fiecare etapă prin:
- severitate, perseverenţă, îndrumare;
- realizarea unui raport după fiecare activitate.

 EVALUAREA PROIECTULUI
- realizarea unui portofoliu al proiectului cu lucrările realizate în cadrul activităţilor;
- realizarea unui album de fotografii cu aspecte din timpul activităţilor desfăşurate;
- realizarea unor expoziţii în sălile de clasă şi pe holurile şcolii cu lucrările realizate;
- diplome pentru cele mai originale lucrări;
- realizarea unui CD cu activităţile desfăşurate în proiect.

1049
  BENEFICIARI
- Direcţi : copii, părinţi, cadre didactice
- Indirecţi : comunitatea locală

 MEDIATIZAREA PROIECTULUI
- prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice a învăţătorilor;
- lansarea şi promovarea proiectului în sala de festivităţi a comunei;
- invitarea unor reprezentanţi ai comunităţii locale;
- popularizarea în cadrul Cercului Pedagocic al Învăţătorilor.

 CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR
1. Pregătirea proiectului
2. Seminar de lansare şi promovare a proiectului
3. Drag mi-e cântul românesc - Grup vocal
4. Sfântul Andrei - protectorul românilor. Poveşti la gura sobei - concurs
5. 1 Decembrie - Ziua Naţională a României
6. Sfântul Nicolae – ocrotitorul copiilor. „Ajutoarele lui Moș Nicolae la lucru!”
7. “În așteptarea lui Moș Crăciun”- activități transdisciplinare
8. Noi umblăm şi colindăm
9. Jocuri de iarnă
10. Cercul de lectură - „Azi cititor, mâine redactor”
11. Seminar de diseminare a activităţii

 PREZENTAREA SELECTIVĂ A ACTIVITĂŢILOR DIN PROIECT

1. Seminar de lansare şi promovare a proiectului

 Obiective:
- crearea oportunităţilor de comunicare, pentru manifestarea iniţiativei şi spiritului
creator al copiilor;
- promovarea proiectului în rândul reprezentanţilor comunităţii locale.
 Activitatea: întâlnire de lucru şi activitate de informare
 Locul desfăşurării: sala de festivităţi din comuna Tudor Vladimirescu
 Participanţi:
- 100 de elevi din cadrul Grupului Şcolar „Tudor Vladimirescu”;
- 30 de părinţi
- 13 cadre didactice
- 2 membri ai comunităţii locale
- 5 elevi din Consiliul Elevilor
 Descrierea activităţii:
Elevii au realizat afişe care au fost amplasate la avizierul de pe holul şcolii, prin care
au fost adus la cunoştinţa elevilor şcolii organizarea unui concurs pentru alcătuirea colectivului

1050
de redacţie al pliantelor. Pentru selecţie elevii au avut de realizat un material-eseu, afiş, poster,
scris de mână sau la calculator. Tema fost ”Iarna în satul meu”. La finalul activităţii au fost
aleşi 10 elevi care au demonstrat talent artistic şi abilităţi de utilizare a calculatorului.
După editarea pliantelor, elevii din grupul ţintă au avut sarcina de a se constitui în
echipe şi a distribui pliantele participanţilor la activitate.
Prezentarea s-a realizat folosind calculatorul şi retroproiectorul.
 Rezultate obţinute:
- stimularea creativităţii elevilor prin realizarea unor eseuri, afişe, postere;
- o bună relaţionare şi colaborare între elevii participanţi la această activitate.

2. “Drag mi-e cântul românesc” - Grup vocal

 Obiective:
- stimularea interesului elevilor şi părinţilor, pentru înţelegerea şi păstrarea
tradiţiilor cu specific naţional şi local;
- cultivarea simţului estetic prin ;
- conştientizarea importanţei conservării şi transmiterii valorilor sărbătorilor
tradiţionale şi rolul lor în educarea copiilor din perspectivă creştină.
 Activitatea: întâlnire de lucru, spectacol
 Locul desfăşurării: sala de clasă, săli de spectacole
 Participanţi:
- 30 elevi din grupul vocal
- toţi învăţătorii din setul E ce au participat la Cercul pedagogic
 Descrierea activităţii:
Activitatea s-a desfăşurat în mai multe etape:
a) Luna octombrie (1 ora pe săptămână) - repetiţie
b) Luna noiembrie (1 ore pe săptămână) - repetiţie
c) Luna decembrie (1 ore pe săptămână) - repetiţie
d) Luna decembrie – spectacol - prezentat la Grupul Şcolar „Tudor Vladimirescu”
în cadrul Cercului pedagogic al învăţătorilor.
Activitatea grupului vocal a avut în vedere abordarea cântecelor din folclorul popular
cu precădere cel moldovenesc, iar în perioada sărbatorilor de iarnă, extinderea repertoriului
către colinde.
Cadrele didactice responsabile cu această activitate, au selectat elevii pentru grupul
vocal, pe baza aptitudinilor muzicale (ritm muzical, intonarea corectă a înălţimii sunetelor din
fraze muzicale cunoscute).
Activitatea de pregătire s-a desfaşurat în perioada octombrie - decembrie, conform
graficului şi a constat în exerciţii de emisie corectă a sunetelor, exerciţii de omogenizare a
vocilor şi învăţarea unui repertoriu de cântece. Prima reprezentaţie, în faţa publicului, a avut
loc pe 11 decembrie, cu prilejul Cercului pedagogic al învăţătorilor ce s-a desfăşurat în unitatea
noastră şcolară.
A fost stabit repertoriul:
- Muzică populară: Măi bădiţă Petre, măi!, Asta-i hora bătrânească, Şi pe soare şi pe
vânt, Sunt o fată frumuşică;
- Colind de bătrâni şi Colind de flăcău- piese învăţate de la bătrânii satului;

1051
 - Lerui ler, Domnuleţ şi Domn din cer, Floricica, O, ce veste minunată, La Viflaim, La
poartă la Ştefan Vodă - din repertoriul clasic
- We tree Kings - din repertoriul internaţional
 Rezultate obţinute:
- întărirea legăturilor de prietenie şi colaborare între elevii participanţi la acţiune;
- realizarea unui moment muzical emoţionant, prilej de bucurie pentru toţi
participanţii la activitate;

3. „Sfântul Andrei - protectorul românilor - Povești la gura sobei”- concurs

 Obiective:
- însuşirea conţinuturilor unor texte literare şi recunoaşterea acestora pe baza unor
probe de concurs;
- însuşirea unor informaţii despre importanţa Sfântului Andrei - protectorul
românilor;
- dezvoltarea unor abilităţi de confecţionare a păpuşii „Sfântul Andrei”.
 Activitatea: concurs între clase paralele
 Locul desfăşurării: sala de clasă
 Participanţi:
- 20 elevi concurenţi
- 55 elevi spectatori
- 10 cadre didactice
- 30 părinţi
 Descrierea activităţii:
Activitatea s-a desfăşurat sub forma unui concurs timp de 1 oră. Ca moment de
introducere în activitate clasa a II-a A a prezentat o piesă de teatru : ” Capra cu trei iezi ”de Ion
Creangă. Elevii au trebuit să facă legătura între titlul piesei dramatizate şi conţinutul activităţii
ce a urmat răspunzând la întrebările doamnei învăţătoare.
Echipele au fost două la număr, câte una din fiecare clasă participantă - de la clasele a
II-a A si a II- a B, formate din câte cinci elevi fiecare. Pentru fiecare răspuns corect, fiecare
echipă a descoperit o piesă dintr-un puzzel cu imaginea Sfântului Andrei.
În continuare doamna învăţătoare a prezentat elevilor un material PowerPoint cu
informaţii despre sărbătorirea Sfântului Andrei, iar apoi elevii au confecţionat
păpuşa « Sfântul Andrei ».
La finalul concursului a fost desemnată echipa câştigătoare, au fost aplaudaţi toţi elevii
participanţi, atât concurenţi cât şi cei care au făcut parte din rândul susţinătorilor şi le-au fost
înmânate diplome.
 Rezultate obţinute:
- participarea activă la realizarea obiectelor decorative (păpuşa “Sfântul Andrei”);
- îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor despre datinile şi sărbătorile legate de sărbătoarea
Sfântului Andrei;

1052
” 1 Decembrie - Ziua Naţională”
 Obiective:
- dezvoltarea interesului şi respectului faţă de trecutul istoric al neamului;
- cunoaşterea semnificaţia zilei de 1 Decembrie;
- interpretarea unor cântece patriotice;
- realizarea unei scurte dramatizări după textele date;
- recitarea unor poezii patriotice;
 Activitatea: Concurs pe teme de istorie şi depunere de flori la Monumentul Eroilor
 Locul desfăşurării: sala de clasă, Monumentul eroilor din comuna Tudor
Vladimirescu
 Participanţi:
- 12 elevi concurenţi
- 25 elevi spectatori
- 5 cadre didactice
- 3 părinţi
 Descrierea activităţii:
Activitatea s-a desfăşurat în mai multe etape:
a) prezentarea unui material ppt cu informaţii despre Ziua Naţională a României şi discuţii
despre importanţa acestei zile;
b) Concursul propriu - zis s-a desfăşurat timp de 1 oră. Au participat echipaje mixte
formate din 6 elevi de la clasele a III a C şi a IV a C. Probele concursului au fost în
număr de 6 fiind formulate în concordanţă cu nivelul de cunoştinţe specific fiecărei
clase. A fost alcătuit un juriu din 5 cadre didactice şi 3 părinţi, care au acorda puncte
între 1 şi 10. Elevii au fost recompensaţi cu diplome.
c) depunere de flori la Monumentul Eroilor - La finalul activităţii cadrele didactice
împreună cu elevii s-au deplasat la Monumentul Eroilor din localitate unde au depus
flori în cinstea eroilor neamului.
 Rezultate obţinute:
- întărirea legăturilor de prietenie şi colaborare între elevii participanţi la acţiune;
- realizarea unor postere tematice, respectând cerinţele formulate
- creşterea interesului elevilor pentru cunoaşterea trecutului istoric al poporului român.

4. Sfântul Nicolae – ocrotitorul copiilor - „Ajutoarele lui Moş Nicolae la lucru!”

 Obiective:
- Valorificarea potenţialului creativ al elevilor prin desfăşurarea activităţilor la
clasă;
- Dezvoltarea climatului afectiv – pozitiv în grup prin cultivarea sentimentului de
solidaritate .
 Activitatea: Acţiune de caritate, lecţii demonstrative
 Locul desfăşurării: Sala de clasă
 Participanţi:
- toţi elevii claselor a II a A şi a II a B din cadrul Grupului Şcolar „Tudor
Vladimirescu”;
- 2 cadre didactice

1053
 - părinţi ai elevilor
- membri ai Comunităţii locale
 Descrierea activităţii:
Cu o săptămână înaintea praznicului Sfântului Nicolae s-au distribuit invitaţii părinţilor,
membrilor Consiliului local, pentru a participa la lecţiile demonstrative din ziua de 6
decembrie, făcându-se totodată apel către aceştia să participe pe durata săptămânii anterioare
sărbătorii la o acţiune caritabilă de strângere de fonduri, jucării, alimente, bunuri pentru elevii
cu o situaţie materială precară.
În timpul săptămânii comitetul de părinţi de la fiecare clasă a colectat fondurile şi
bunurile donate alcătuind pachete pentru copiii care au fost în prealabil identificaţi ca
aparţinând unor familii nevoiaşe.
În ziua de 6 decembrie la clasă s-au desfăşurat lecţii demonstrative având ca temă
centrală „Moş Nicolae - ocrotitorul copiilor”. După desfăşurarea lecţiilor s-au împărţit
pachetele realizate prin acţiunea caritabilă.
 Rezultate obţinute:
- întărirea relaţiilor de colaborare ale şcolii cu membrii comunităţii locale;
- implicarea activă a comunităţii locale în acţiuni umanitare pentru sprijinirea
persoanelor nevoiaşe.

5. “În aşteptarea lui Moş Crăciun”

 Obiective:
- valorificarea potenţialului creativ al elevilor prin desfăşurarea activităţilor
extracurriculare;
- dezvoltarea originalităţii, creativităţii şi imaginaţiei copiilor, prin realizarea unor
lucrări tematice;
- cultivarea şi educarea sentimentelor de dragoste şi admiraţie faţă de tradiţiile şi
obiceiurile de iarnă;
- dezvoltarea capacităţii de socializare rapidă prin participarea la activităţi
organizate pe grupuri de copii.
 Activitatea: activităţi transdisciplinare
 Locul desfăşurării: Grupul Şcolar ”Tudor Vladimirescu”
 Participanţi:
- 120 de elevi
- 50 de părinţi
- 13 cadre didactice din şcoală
- 100 cadre didactice invitate la Cercul Pedagogic al învăţătorilor
 Descrierea activităţii:
Activitatea s-a desfăşurat în mai multe etape:
- primirea oaspeţilor cu un program artistic de colinde de Crăciun;
- activităţi demonstrative transdisciplinare la nivelul fiecărui set de clase, care
valorifică deprinderile formate elevilor în cadrul activităţilor extracurriculare.

 Rezultate obţinute:
- îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor despre datinile şi sărbătorile de iarnă;

1054
 - participarea activă la realizarea obiectelor decorative (lumânărica şi clopoţelul –
tehnica Quilling, omul de zăpadă – hârtie mototolită, îngeraşul - tehnica Origami,
brăduţi - hârtie şi materiale din natură);
- stimularea imaginaţiei prin confecţionarea obiectelor decorative.

6. „Noi umblăm şi colindăm”

 Obiective:
- cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor, din zona natală, legate de sărbătorile de
iarnă;
- realizarea unui parteneriat cu biserica din comuna Tudor Vladimirescu;
 Activitatea: Practicarea datinilor locale
 Locul desfăşurării: în comunitate, la biserica din sat
 Participanţi:
- 30 elevi din grupul vocal
- 2 cadre didactice
- membri ai Comunităţii locale
 Descrierea activităţii:
În cadrul grupului vocal elevii au asimilat un repertoriu variat, cuprinzând colinde
tradiţionale locale , colinde clasice sau internaţionale. Cu acest repertoriu au plecat la colindat,
colindând funcţionarii din instituţii, dascălii ieşiţi la pensie, actualii dascăli ce locuiesc în
comună şi pe toţi cei ce au deschis porţile.
Prin această activitate elevii au încercat să ducă mai departe datina locală, a colindului
din ziua de Ajun.
În ziua Crăciunului, elevii au participat la slujba de la biserică, colindând întru slava lui
Dumnezeu.

 Rezultate obţinute:
- crearea unei legături spirituale între elevi, preot, părinţi şi alţi membri ai comunităţii
locale, prezenţi la slujbă;
- implicarea afectivă în activităţile desfăşurate cu prilejul sărbătorilor de iarnă;
- prestigiul crescut al şcolii în comunitate.

7. „Jocuri de iarnă”
 Obiective:
- Stimularea relaţionării şi colaborarea între elevi în cadrul echipelor formate;
- Dezvoltarea spiritului de competiţie;
 Activitatea: Jocuri în aer liber
 Locul desfăşurării: Curtea şcolii, pădurea din lunca Siretului, Balta Talabasca
 Participanţi:
- elevi
- părinţi
- 10 cadre didactice
 Descrierea activităţii:

1055
 La această activitate s-au putut înscrie toţi doritorii, elevi din clasele I-IV, în funcţie de
sportul preferat. Formele de organizare ale concursurilor au fost diferite, acestea desfăşurându-
se fie individual, fie în ştafete sau pe echipe.
Jocurile propuse spre desfăşurare au fost:
- Tracţiune de săniuţe
- Cel mai frumos om de zăpadă
- Aruncare la ţintă cu bulgări de zăpadă
- Drumeţie la pădurea împodobită cu manta de nea
- Cel mai bun patinator.
 Rezultate obţinute:
- participarea activă la desfăşurarea jocurilor propuse;
- întărirea legăturilor de prietenie şi colaborare între elevii participanţi la acţiune.

8. „Azi cititor, mâine redactor”

 Obiective:
- Familiarizarea copiilor cu universul bibliotecii;
- Cultivarea interesului pentru lectură prin îmbunătăţirea relaţiei şcoală - bibliotecă;
- Formarea unei atitudini de grijă, respect şi consideraţie faţă de cărţi - păstarea în
bună stare a cărţilor pentru a fi citite de cât mai mulţi copii.
 Activitatea: Cerc de lectură
 Locul desfăşurării: Sala de clasă, CDI, Biblioteca comunală
 Participanţi:
- 16 elevi
- 16 părinţi
- 1cadru didactic
- 2 bibliotecari
 Descrierea activităţii:
Doamna învăţătoare responsabilă a constituit cercul de lectură prin înscrierea voluntară
a elevilor. A organizat elevii pe grupe valorice, conform abilităţilor de citire expresivă. Fiecare
cititor şi-a facut un dosar de lectură care a cuprins lista lecturilor obligatorii şi facultative ce au
urmat a fi studiate, chestionare, fişe de lucru, teme propuse pentru dezbatere, fişe de control,
proverbe etc.
Activitatea s-a desfăşurat lunar, însă ori de câte ori a fost nevoie, elevii au putut solicita
consultaţii.
Evaluarea activităţii de cerc s-a realizat periodic, având în vedere progresul fiecărui
elev. Elevii cu cele mai spectaculoase salturi au fost evidenţiati, acordându-li-se diplome.
 Rezultate obţinute:
- întărirea legăturilor de prietenie şi colaborare între elevii participanţi la acţiune;
- dezvoltarea spiritului de echipă;
- familiarizarea copiilor cu universul cărţilor;
- realizarea de portofolii cu lecturile obligatorii şi facultative studiate, chestionare,
fişe de lucru, teme propuse pentru dezbatere, fişe de control, proverbe.

1056
  BIBLIOGRAFIE
- Marinescu, Paul, 2007, Management de proiect, Editura Universităţii, Bucureşti.
- McCollum, James K., Bănacu, Cristian Silviu, 2005, Management de proiect – o
abordare practică, Editura Universitară, Bucureşti.
- Opran, Constantin (coord.), 2002, Managementul proiectelor, Editura Comunicare.ro,
Bucureşti.

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

ONLINE

Prof. Ianchiș Alina

Liceul Tehnologic „Voievodul Gelu” , Zalău

Una dintre principalele tendinţe contemporane ale sistemului educativ este

reprezentată de creşterea importanţei, a rolului şi a efectelor tehnologizării asupra desfăşurării
activităţii didactice. Nevoia de formare a cadrelor didactice rezultă, în primul rând, din cerinţele
tot mai acute, în sistemul de învăţământ, de utilizare a instrumentelor TIC în predare-învăţare-
evaluare, în vederea asigurării unui proces educaţional modern, care să răspundă aşteptărilor
elevilor, ce solicită tot mai mult ca metodele de învăţare şi modul de derulare a orelor la clasă
să cuprindă mijloace interactive, adecvate nivelului de dezvoltare a societăţii de astăzi.
Parcursul de învăţare propus de cadrul didactic elevilor, prin ceea ce reprezintă
curriculum şcolar, dobândeşte, integrând conţinuturi digitale şi folosind instrumente online,
complexitate, diversitate, legătura cu experienţa de viaţă a elevilor. Utilizarea resurselor
electronice în procesul educaţional îi facilitează cadrului didactic însuşirea rolului de
îndrumător, de mediator al legăturii dintre elev şi informaţiile care trebuie însuşite,
minimalizând rolul acestuia de sursă exclusivă de cunoştinţe pentru educat.
În contextul actual, educaţia şi formarea bazate pe noile tehnologii au rolul de a înlocui
o parte din structurile tradiţionale cu altele mai noi, venind în întâmpinarea schimbărilor
inerente în cultura şi civilizaţia umană. O privire de ansamblu asupra procesului instructiv-
educativ susţine ideea că educaţia de tip tradiţional şi instruirea asistată de calculator nu se
exclud, ambele oferind oportunităţi specifice, care completează reciproc. În didactica modernă,
se vorbeşte despre orientarea procesului didactic înspre educat, ceea ce presupune o serie
întreagă de factori de urmărit în proiectarea parcursului didactic.
În ceea ce priveşte instruirea asistată de calculator, există câteva caracteristici care fac
posibilă orientarea spre educat. În acest sens, personalizarea parcursului de formare, prin
dispunerea non-lineară a informaţiilor care trebuie însuşite îi oferă elevului posibilitatea
revenirii asupra unor conţinuturi; autonomia pe care o are cel căruia i se adresează parcursul

1057
instructiv exclude necesitatea adaptării la un anumit ritm impus de autoritatea profesorului; se
realizează distribuirea egală a resurselor şi accesul facil la acestea.
Printre dezavantaje se pot număra: dificultăţile în crearea unui proces educativ care să
integreze perspectiva socio-culturală, estomparea climatului specific unui grup care
relaţionează în mod tradiţional, timpul uneori îndelungat necesar pentru familiarizarea cu
funcţionarea unui soft educaţional şi cu exigenţele pe care le presupune instruirea asistată de
calculator, distragerea atenţiei elevilor de la parcursul educativ prin explorarea altor surse de
informare, inconsecvenţa în parcurgerea paşilor, a secvenţelor proiectate.

Elaborarea unei secvenţe de instruire asistată de calculator

Ca şi în cazul procesului educativ tradiţional, în elaborarea unui scenariu didactic
cuprinzând componenta TIC se iau în considerare următoarele etape: stabilirea obiectivelor de
referinţă / competenţelor din programa şcolară care vor fi urmărite, stabilirea procesului
instructiv, elaborarea instrumentelor de analiză, de măsurare a realizării obiectivelor, analiza
caracteristicilor grupului-ţintă căruia i se adresează scenariul didactic, determinarea
conţinutului de parcurs (temă, subtemă etc.) şi a nivelului la care acesta va fi aprofundat,
selectarea strategiilor didactice, a metodelor de lucru, alegerea / elaborarea materialelor suport,
identificarea impactului secvenţei de instruire concepute asupra participanţilor, proiectarea
măsurilor de ameliorare a rezultatelor obţinute, pe baza datelor analizate.
O modalitate de realizare a proiectelor de activitate pentru lecțiile de zi cu zi utilizează
aplicația InfoPath, necesară în vederea creării de software educațional (lecție în format
electronic), care este cu adevărat util elevilor, oferind accesul comod și eficient la cunoștințele
noi, la diverse metode de învățare și evaluare a conștințelor.
Conform acestui mod de proiectare fiecare lecție este compusă din mai multe momente
și fiecare moment din mai multe secvențe numite cadre. Elementele componente ale cadrelor
pot fi texte, imagini, hărți, diagrame, material audio-vizual, animații, simulări, trimiteri la surse
suplimentare de informație (alte pagini web sau componente interdisciplinare), jocuri
educaționale și teste de evaluare, cu ajutorul cărora se realizează, în mod obișnuit, procesul
educațional. Pe baza acestei proiectări detaliate și folosind platforma e-Learning (AeL) se
creează lecția ce urmează a fi predată în mediul virtual.

Exemplu: Utilizând această metodă am realizat un software educațional (lecție în format

electronic) ce a vizat recapitularea noțiunilor privind tema, titlul, indicii temporali și spațiali,
relația dintre incipit și final, conflictul, structura, subiectul, personajul central și tipul romanului
Moromeții de Marin Preda. Lecția a fost alcătuită din zece momente, între elementele
componente ale cadrelor regăsindu-se texte, imagini, diagrame, material audio-vizual, test de
evaluare.

1058
 SĂRBĂTOAREA CRĂCIUNULUI

Bivolaru Elena Cristina

Liceul Tehnologic Turceni

Crăciunul la români este o importantă sărbătoare religioasă. În satele românești, unde

tradiția se mai păstrează femeile și bărbații încep pregătirile cu mult timp înainte de această
sărbătoare. Bărbații își fac ordine în curte, curăță grajdurile (locurile unde adăpostesc
animalele), iar femeile își curăță casele și pregătesc mâncare tradițională specifică acestei
sărbători: cozonaci, colaci, sarmale și alte bunătăți românești. Sărbătoarea Nașterii Domnului
se ține pe 25, 26 și 27 decembrie. În Ajunul acestei sărbători (seara dinaintea zilei de 25) în
toate satele din țară începe colindatul. Acesta este cel mai important obicei românesc de
Crăciun, grupuri de copii, băieți și fete, femei și bărbați merg din casă în casă și duc vestea
Nașterii Mântuitorului prin colindele lor
În Ajun de Crăciun există obiceiul de a se împodobi în casă sau în curte un brad cu
diferite globuri, cu beteală ori cu bomboane de ciocolată numite saloane. În aceste zile sfinte
– 25, 26 și 27 decembrie – se respectă tradiții vechi de sute de ani. Colindatul este unul dintre
aceste obiceiuri. Atât grupuri de copii, cât și grupuri de adulți se strâng laolaltă și merg să
colinde la casele vecinilor sau la casele altor oameni
Un alt obicei care în timp și-a pierdut semnificația este mersul cu 'steaua' – obicei
vechi ce se întâlnește la toate popoarele creștine. Acesta avea menirea de a vesti oamenilor
nașterea lui Hristos: copiii care mergeau cu 'steaua' se deghizau în magi și vesteau marea
minune. Cântecele despre stea provin din surse diferite: unele din literatura bizantină
ortodoxă, altele din literatura latină medievală a Bisericii Catolice, câteva din literatura de
nuanță Calvină și multe din ele, chiar din tradițiile locale
Simbolul sărbătorilor de iarnă este mult doritul brad de Crăciun. Acesta exista în
tradițiile românești cu mult înainte de era creștină. Bradul este cel mai important arbore din
obiceiurile românești, fiind prezent la cele mai importante evenimente din viața unui om:
botezul, căsătoria și înmormântarea. Se consideră că bradul aduce noroc, viață lungă,
prosperitate și fertilitate, motiv pentru care oamenii își împodobesc casa cu crengi de brad. În
ziua de azi, toată lumea abia așteaptă să împodobească bradul; acest obicei are loc în ajunul
Crăciunului sau în noaptea de Crăciun, când Moș Crăciun aduce, pe lângă cadouri, și bradul
frumos împodobit cu globuri și beteală.

1059
 CONSTRUIM ÎMPREUNĂ

Profesor învățământ primar, Mihăilescu Niculina

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu’’
Roșiori de Vede, Județul Teleorman

„Faptul că aveţi un copil nu vă face părinte, precum faptul că aveţi un pian nu vă

face pianist". (Mihail Levine)

Construcţia celor „7 ani de acasă“ este un proces îndelungat, proces în care avem
nevoie de parteneri. Atunci când construim împreună trebuie să fim conştienţi de importanţa
fiecăruia dintre noi, de ce anume ne leagă, cine suntem „noi“ şi cine suntem fiecare dintre
noi. Ce ştim să facem şi ce putem face fiecare, pentru a reuşi să facem ceva împreună. Felul
în care un părinte îşi construieşte relaţia cu copilul poate face diferenţa între o bătrâneţe fără
sprijin şi una liniştită, alături de nepoţi. Din primii ani de viaţă, copilului nu trebuie să-i
lipsească dragostea, comunicarea şi încurajarea. Totuşi, spun specialiştii, o „reţetă“ sigură
pentru o educaţie fără cusur nu există.
A fi părinte nu este o meserie uşoară, însă roadele unei bune educaţii îi va face pe
copii să nu uite niciodată care le sunt rădăcinile. Părinţii care îşi abandonează copiii atunci
când divorţează sau cei care îi lasă în grija altor persoane ar putea avea surprize când vor
ajunge la bătrâneţe. Pentru unii, azilul ar putea fi cea mai sigură variantă, însă alţii se pot
„trezi" că nu are cine să le ofere un pahar cu apă. Totul depinde de valorile pe care familia le
transmite copilului.
Importanţa celor „şapte ani de-acasă" se va resimţi atât în societate, cât şi în relaţia
părinte-copil. Specialiştii trag un semnal de alarmă şi reclamă că există copii care ajung la
şcoală fără să-şi ştie numele complet sau adresa pentru că adulţii nu şi-au petrecut suficient
timp cu ei ca să-i înveţe lucruri elementare. În societatea de azi, răsfăţul poate trece barierele
bunului simţ, milităria nu se mai poate „da jos din pod" atât de repede, iar consecinţele se
vor simţi pe toate planurile.„Părinţii au o influenţă majoră în creşterea şi dezvoltarea
copiilor. Cei mici au nevoie de susţinere, îngrijire, hrană. Pe lângă aceste nevoi, copilul îşi
doreşte să aibă parte de înţelegere, acceptare, respect, dragoste şi afecţiune din partea
părinţilor sau a persoanelor care-l îngrijesc", au explicat psihoterapeuţii.
Un alt lucru esenţial în creşterea copilului este ca el să se simtă valoros, să fie
lăudat, apreciat, încurajat să ia iniţiativa. Importantă este şi înţelegerea pe care părinţii
trebuie să o arate faţă de greşelile copilului. „Un rol signifiant îl au regulile, care este bine să
existe, însă nu trebuie să fie nici foarte restrictive şi nici să nu i se impună copilului nişte
cerinţe nerealiste". De multe ori, părinţii uită de principiile educaţiei şi ajung să se supună
propriilor copii. Specialiştii contrazic astfel de comportamente şi spun că părintele nu trebuie
să fie prea tolerant, indulgent sau protector şi, mai ales, să nu-l lase pe cel mic să impună
anumite decizii. De asemenea, prea multă cocoloşire se va transforma în teamă şi
neîncredere în propriile forţe din partea copilului.

1060
 La polul opus, când adultul nu se implică în educaţia copilului, acesta din urmă nu
se va teme de consecinţe, indiferent de ceea ce face, pentru că ştie că nu va fi pedepsit. În
acelaşi timp, copilul poate ajunge să se simtă inferior, iar faptul că părerea lui nu este luată în
considerare îl va face să se simtă exclus. Problemele dintre părinţi se reflectă însă mereu
asupra copiilor. Dacă în trecut conflictele între generaţii atingeau cote maxime din cauza
diferenţelor de mentalitate, în prezent, societatea modernă a schimbat tiparele.
„Stresul, problemele de ordin financiar, statutul social, diminuarea respectului, a
afecţiunii dintre oameni, comunicarea virtuală în detrimentul celei complete sunt dificultăţi
ce apar în societatea modernă şi se reflectă şi în relaţia părinte-copil", explică
psihoterapeuţii. Mai mult, absenţa sau diminuarea comportamentului afectiv influenţează
foarte mult creşterea şi dezvoltarea copilului, care se va observa şi în adultul de mai târziu.
Conform noii mentalităţi, părinţii îşi pot exprima dragostea şi oferind condiţii de trai mai
bune, cadouri, însă dacă acestea nu sunt însoţite de manifestarea dragostei, este foarte posibil
ca acel copil să nu ştie cum să le ofere afecţiune mai târziu. Când va fi adult şi părinţii
bătrâni, este posibil ca el să nu ştie şi nici să nu-şi dorească să ofere dragostea sa, îngrijirea şi
suportul faţă de cei în vârstă. Pledoariile oamenilor de ştiinţă vin să confirme relaţia strânsă
între copil şi părinţii săi, felul în care fiecare participant în cadrul acestei relaţii se
transformă, îşi dezvoltă capacităţile, aptitudinile şi îşi defineşte atitudinile.
Fiecare copil are dreptul să trăiască într-un mediu iubitor și lipsit de abuzuri. Iar
părinții trebuie informați cum să-și educe copiii cu grijă și fără violență. Programele pentru
părinți, emisiunile educative sunt extrem de importante în acest sens. Totodată, este nevoie
să îmbunătățim serviciile comunitare și mecanismul de identificare și asistență a copiiilor
victime ale violenței pentru ca fiecare copil să fie protejat și să aibă o copilărie fericită.

Valori ale relaţiilor parentale de calitate:

• căldură şi afecţiune;
• limite clare şi bine precizate;
• răspuns imediat la nevoile copilului;
• disponibilitate de a răspunde întrebărilor copilului;
• sancţionare educativă, constructivă a comportamentelor inacceptabile ale
copilului;
• respect;
• deschidere şi comunicare;
• recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor;
• confidenţialitate şi încredere reciprocă.

Eforturile depuse de părinţi şi educatori trebuie să se bazeze pe un schimb bogat de

informaţii, de experienţe şi pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiţii de creştere şi
dezvoltare ale copiilor. Părinţii au nevoie să regăsească un sprijin în şcoală, să se simtă
responsabili şi responsabilizaţi pentru a colabora cu cadrele didactice şi a participa la orice
activităţi realizate împreună cu şi pentru copii. Părinţii au nevoie să cunoască cine şi cum îi
poate sprijini în eforturile sale de îngrijire, creştere şi educare a copiilor. După înscrierea în
şcoală, relaţia de parteneriat între părinţi şi cadrele didactice se construieşte cu fiecare zi,

1061
prin schimbul de informaţii. Relaţia individualizată de parteneriat dintre educator şi familie
are ca punct de pornire realizarea unui plan individualizat privind îngrijirea, creşterea şi
educarea copilului şi care trebuie să fie anexă a contractului pe care şcoala şi părinţii îl
semnează.
În cadrul acestuia, părinţii şi educatorii stabilesc:
• strategiile de intervenţie care să răspundă nevoilor de dezvoltare ale copilului
• activităţile propuse pentru dezvoltarea integrată a copilului
• tipuri de activităţi realizabile în cele două medii educaţionale ale copilului (la
şcoală şi acasă)
• adulţii implicaţi în derularea acestui plan
• perioadele de evaluare
• periodicitatea întâlnirilor dintre educator şi părinte

Datorăm copilului cel mai profund respect dacă eu – dascălul – şi tu – părintele,

familia lui – punem în practică acest COD DE VIAŢĂ:
Copilul este o persoană: îl respect.
Copilul se minunează: îl ajut să caute frumosul.
Copilul este curios: vorbesc cu el.
Copilul caută un model: sunt pentru el un exemplu.
Copilul îşi descoperă corpul: îi arăt că sănătatea este o forţă.
Copilul se îndoieşte de el însuşi: îi dau încredere în el.
Copilul vrea să fie independent: îl invit să fie responsabil.
Copilul îşi afirmă personalitatea: îl ajut să se cunoască.
Copilul se gândeşte doar la el: îl învăţ să descopere societatea.
Copilul are nevoie de un ideal: îl ajut să ofere un sens vieţii sale.

Bibliografie:
*** Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – Laboratorul Teoria Educaţiei, coordonatori
Ionescu, Mihaela, Negreanu, Elisabeta, 2006, „Educaţia în familie – Repere şi practici
actuale“, Editura Cartea Universitară
*** Modul pentru părinţi şi educatori, 2008, Proiectul pentru Reforma Educaţiei
Timpurii (P.R.E.T.), Bucureşti
Gherguţ, Alois, 2006, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Editura
Polirom, Iaşi
Vrăşmaş, Ecaterina, Adina, 2002, ,,Consilierea şi educaţia părinţilor“, Editura Aramis,
Bucureşti

1062
 COMUNICAREA CU ELEVUL DEFICIENT MINTAL, DE
LA COMPETENȚĂ LA PERSPECTIVE

Prof.-educator, Pavel Felicia,

Prof Mihai Delia,
Școala Profesională Specială ,, Ion Teodorescu” Slobozia

Recuperarea, instrucția și educația urmăresc valorificarea potențialului copilului cu

deficiențe mintale pentru integrare și adaptare socială. Cunoașterea particularităților și capacităților
copilului este un proces de durată ce se desfășoară secvențial.
Se au în vedere factori intrinseci și extrinseci. Se au în vedere, atât vârsta cronologică a
copilului, cât și cea mentală. Datele despre posibilitățile copilului se obțin inițial din documente și
discuții cu aparținătorii, apoi din observații nemijlocite, utilizarea unor instrumente standardizate
de evaluare la clasă, în cabinete, în activități extracuriculare și extrașcolare etc.
O comunicare reală nu presupune doar transmiterea și receptarea unui mesaj. Cadrul didactic,
indiferent de momentul comunicării, trebuie să se asigure că factorii externi nu influențează în mod
negativ comunicarea (zgomotul de fond, dinamica elementelor din mediu, gradul de luminozitate,
temperatura, alți distractori ).
Și construcția dizarmonică a personalității copilului cu deficiență mintală și/ sau asociată
determină dificultăți în relaționarea cu acesta. A te adresa tuturor elevilor unei clase eterogene în
același mod, este ca și cum ai oferi același fel de mâncare unor persoane cu obiceiuri și necesități
alimentare diferite.
Cerința exprimată față de copil trebuie să aibă în vedere posibilitățile acestuia de înțelegere
și de răspuns. Un copil care nu și-a însușit noțiunile de bază, care nu decodifică mesajul cuvintelor
pe care i le adresezi, reacționează altfel decât te-ai aștepta: fuge, ignoră, respinge, te privește insistent,
dă impresia că ascultă și înțelege etc.
Pentru o comunicare eficientă, reperele au în vedere perspectiva comunicării din punct de vedere
practic. Profesorul psihopedagog și ceilalți profesori cunosc specificul activității psihice și
posibilitățile de comunicare ale elevilor școlii și știu că problemele cu care se confruntă copiii pot
împiedica desfășurarea normală a activităților școlare/cotidiene și valorificarea conținuturilor
învățării. Elevii cu deficiență mintală încadrați în școala specială beneficiază de un mediu educațional
diferențiat și specializat. Sprijinul pentru cei care își însușesc mai greu limbajul, citit-scrisul,
simbolurile și operațiile matematice, care au deficit afectiv, de natură comportamentală etc. constă
în servicii de: psihodiagnoză, consiliere, terapia tulburărilor de limbaj, terapie educațională complexă
și integrată etc.
Tendința adultului de a oferi informații și de a cere feedback pentru optimizarea demersurilor
didactice următoare nu se rezumă doar la cunoștințe, ci și la atitudini, la posibilitatea de a duce la bun
sfârșit o sarcină trasată. Un cadru didactic conectat la pulsul clasei înțelege din comportamentul
copilului când acesta întâmpină dificultăți în comunicare sau în rezolvarea unei sarcini și îi oferă linii
directoare, care să-l orienteze în acțiunea sa practică sau mentală. Cadrul didactic trebuie să adapteze
forma de prezentare și conținutul comunicării la particularitățile psihoindividuale ale copilului, astfel

1063
încât să-l captiveze. Un cadru didactic care și-a dezvoltat un astfel de comportament adaptativ face
față mai ușor provocărilor.
Elevul stabilește relații cu alți copii și cu adulții în funcție de afinități, de nevoile interioare,
de capacitatea de exteriorizare, de gradul de socializare etc.
Profesorul, indiferent de obiectul pe care îl predă, în comunicarea cu clasă are în vedere
menținerea coeziunii grupului, deoarece aceasta asigură suportul emoțional pentru fiecare copil și
implicarea acestuia în viața clasei. O bună cunoaștere și o comunicare eficientă fac ca la nivelul
grupului caracteristicile care definesc personalitatea fiecăruia, să ajungă să se completeze și să se
armonizeze cu ale celorlalți. Pentru menținerea acestui echilibru este nevoie de o evaluare continuă
a copilului și de o prognoză bazată pe o cunoaștere multilaterală a acestuia.
În comunicare se promovează valori individuale și colective: cooperare, spirit de înțelegere,
capacitate de autocontrol, creativitate, implicare, lucru în echipă, performanţă, calmitate,
responsabilitate, optimism, respect etc.). Orele de consiliere, activitățile extrașcolare și
extracurriculare de tip creativ, parteneriatele educaționale asigură un climat propice unei comunicări
reale, lipsită de inhibiții.
Promovând valori și perspective realiste, școala transmite modalități de comportare în diferite
situaţii la nivel de microgrup/ comunitate.
Feed-back-ul pozitiv vine din partea elevilor, părinţilor, profesorilor și colaboratorilor atunci
când rezultatele sunt vizibile și apreciate.

Bibliografie:
Verza, E.; Verza, E. F., 2000, Editura Pro Humanitate, București
Păunescu, C., 1976, ,, Deficiența mintală și procesul învățării”, Editura Didactică și Pedagogică,
București
Radu, I., 1974, ,,Psihologie școlară”, Ed.Științifică, București
Piaget, J., 1970, ,, Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București

1064
 PERSPECTIVES OF DIDACTIC COMMUNICATION

Profesor Sandu Diana Elena,

Liceul Teoretic Tudor Arghezi, Craiova

The society we live in is one of communication par excellence. Be it non-verbal

communication, gesture or technological communication, the work that we perform relates to
the same common goals: to share information, and to share your thoughts, feelings, actions, as
well as to relate with other actors that participate into the act of communication. Didactic
communication is the one which intermediates the accomplishment of the educational
phenomenon as a whole, it occurring only as a particular form required in the transmission of
some specific learning content. It is particularly needed in achieving certain objectives, in the
transmission of knowledge and information that is to be received by students and it also
produces changes in students’ cognitive, affective, behavioral and action–like reactions. And
our ultimate purpose is, as Maria Montessori also stated, that of teaching children to adapt a
world that may be different from the present one.
As the didactic message is coded by the teacher, it must be kept carefully on the axis of
communication as long as it is necessary. The didactic context is carefully built and especially
created to have evocative power considering that it is equivalent to what is called "learning
situation, learning experience." A didactic context which does not occasion, challenge or guide
the learning process, can even lead to compromising the teaching act itself.
The didactic communication channel is a direct, immediate one, and it is not about a
didactic channel itself but about the use of a polyvalent channel of interpersonal
communication. Thus, besides the verbal, linguistic most commonly used channel, one equally
resorts to the vocal, mimic-gesture, proximity direct and clear contact channel, of the channel
of territoriality of “classroom didactic space". One equally should add the audio-visual channel,
considering the enormous impact of the mass media phenomenon at the class and didactic
process level.
At the school level, communication is a necessity not only for every teacher, but also
for the students, as they have to help one another, it is the essential means of existence of
communication methods, a class being first and foremost, a communication environment. Thus,
in this context, communication can be: vertical (teacher-students) or horizontal (student-
student).
Communication is a vital aspect when creating a didactic plan. The aim of any kind of
didactic matter is students’ educational training and this training cannot take place without
communication and the means by which this fact occurs. In fact, the Didactic artistic dimension
is aimed at addressing originality and creativity in order to improve communication with
students. Without it, the teaching process would never be able to perform its learning and
orienting function. It is very much common knowledge how in the development of brain
activities, in task perception, in the expectations, in holding the attention and maintaining the
students’ interests, communication established by teachers through technical and relational

1065
means is extremely important. Therefore, every didactic process is going to be a
communicative process aimed at educating.
Didactic communication can be carried out in the same way that human
communication, upon three levels or based on a triple perspective:

1. Organizational. It takes place among teachers’ organizational functions. Didactic

communication is carried out inside an institutional context. Therefore, it is necessary to
conduct an analysis of the dimensions that compose it (space, time, relations and structure), in
order to try the different modalities inside each dimension that best suits the communication
process. An example of organizational communication would be when the Principal meet with
the teachers.

2. Interpersonal. It takes place when teachers communicate with students through their
different teaching functions when planning, developing and assessing the different curricular
components of the teaching/learning process. It also takes place when the communication
occurs at an interpersonal level when teachers communicate with students’ parents and when
students communicate with them and their classmates. Communication between equal
individuals is called horizontal communication and cooperative methodology is based upon it.
In fact, according to Professor Rosales (2001), horizontal communication takes place in
cooperative methodology due to the reduction of ranks between students, and between teachers
and students. From teachers’ perspective, this methodology implies: on the one hand, to
cooperate in the planning, contents, activities, methodology and assessment creation with
disciplinary or multidisciplinary teaching teammates; on the other hand, to try to implement
cooperative learning in the classroom. From the students’ perspective, this methodology
influences positively their intellectual and socio-effective training. This means to teach how to
learn, and learn from others while opportunities like the development of the knowledge and
values such as comradeship, solidarity, responsibility and friendship are offered.

3. Intrapersonal. It is the psychological dimension of the didactic communication and the key
point of it. Didactic communication will not fulfill its educational improvement goals without
it. Didactic communication ultimate goal is to promote and foster the self-dialogue of the
student. This is indispensable to develop the cognitive and metacognitive competences and
skills that will allow us to become the kind of person that we would like to be through the
assumption of knowledge, attitudes and values. This communication level implies a
deliberative process with ourselves. However, others’ deliberative process never shall be left
aside, especially those who influence us strongly in our decision making process. In the
dialogue of Education Science students or those who study for any kind of teaching modality,
the improvement of their human person in all dimensions must be always present. It is
indispensable in order to improve the others, which is their professional goal.

1066
 UN EXEMPLU DE PROBĂ DE EVALUARE A ÎNVĂȚĂRII LA
MATEMATICĂ

Pulpan Ofelia
Școala Gimnazială ” C-tin Parfene” –Vaslui

TEST DE EVALUARE SUMATIVǍ

NUMERELE NATURALE DE LA 0 LA 20

CLASA PREGǍTITOARE

1. Numǎrǎ apoi scrie ȋn cǎsuṭǎ numǎrul corescpunzǎtor elementelor:

C.S.1.1
111

C.S.1.1 2. Completează șirurile cu numerele potrivite:

111 3, 4, ....., ....., ....., ....., 9
18, 19, ......, ....., ....., ....., ....., 25
31, 30, ....., ....., ....., ....., ....., ....., 23
10, 12, 14, ...., ...., ...., ...., ...., ...., ...., 30
30, 27, 24, ...., ...., ...., ...., ...., ...., 3

C.S.1.2 2. Scrie în casetele florilor vecinii numerelor date:

111

4.Coloreazǎ numǎrul mai mare din fiecare pereche:

C.S.1.2

1067
 5.Scrie numerele care lipsesc, apoi coloreazǎ pe cele pare.
C.S 1.3

6. Ordoneazǎ crescǎtor numerele de pe picǎturile de apǎ:

C.S 1.3

C.S 1.4 7. Descompune numerele ȋn zeci ṣi unitǎṭi:

16 25 9
2 1
2
3
3

C.S 3.1 8. Scrie în casete literele inițiale ale cuvintelor care denumesc părțile corpului
omenesc.

1068
ARIA CURRICULARĂ:
DISCIPLINA:
AN ŞCOLAR:
CLASA:
ÎNVĂŢĂTOR:
DATA:

FIŞǍ
Privind rezultatele obtinute la Evaluarea sumativǎ
Disciplina- MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
NUMERELE NATURALE DE LA 0 LA 20
Competenţe generale:

1.Recunoaşterea şi utilizarea numerelor în calculi elementare

2. Localizarea şi relaţionarea unor elemente geometrice în spaţiul înconjurător
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
5. Sortarea şi reprezentarea unor date în scopul rezolvării de probleme
6. Utilizarea unor etaloane neconvenţionale pentru măsurări şi estimări
Competențe specifice:
Item Competenǎ specificǎ
1. 1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31

2. 1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31

3. 1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31
4. 1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31
5. 1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa
numerelor
6. 1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa
numerelor
7. 1.4.Efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea /extragerea a
1-5 elemente dintr-o mulţime dată
8. 3.1. Descrierea unor fenomene/procese/ structuri repetitive simple din mediul
apropiat, în scopul identificării unor regularităţi
Obiective propuse:
- Sǎ numere elementele unei mulṭimi ȋn concentrul 0-20;
- Să identifice vecinii numerelor date;
- Sǎ recunoascǎ numǎrul mai mare din fiecare pereche;
- Să completeze șirul numeric crescător/descrescător cu numerele care lipsesc;
- Sǎ ordoneze crescǎtor numerele date;
- Să descompună numerele cxuprinse ȋntre 0-20 ;
- Să identifice pǎrṭile componete ale corpului omenesc;
Descriptori de performanță:
- R ( realizat) – realizează corect sarcina;
- ȊR ( în curs de realizare) – realizează parțial sarcina;

1069
 - N (nerealizat)- nu realizează sarcina;

Barem de corectare și apreciere

ITEM C.S REALIZAT (R) IN CURS DE NEREALIZAT (N)

REALZARE (ȊR)
1. 1.1 Scrie corect cardinalul Scrie corect cardinalul a Scrie corect cardinalul a cel
fiecăreia dintre cele trei douǎ dintre mulțimile puțin două dintre mulțimile
mulțimi date. date. date.

2. 1.1 Identifică regula și Identifică regula și Identifică regula și

completează corect toate completează corect patru completează corect cel puțin
cele cinci șiruri de dintre șirurile de numere două dintre șirurile de
numere date. date. numere.

3. 1.2 Identifică cele două Identifică cele două Identifică cele două numere
numere în toate situațiile numere în trei dintre în două dintre situațiile date.
date. situațiile date.
4. 1.2 Identifică numărul mai Identifică numărul mai Identifică numărul mai mare,
mare, în urma mare, în urma în urma comparărilor
comparărilor succesive, comparărilor succesive, succesive, în unul dintre
în toate cele trei cazuri în douǎ dintre cazurile cazurile date.
date. date.
5. 1.3 Scrie corect 10-13 dintre Scrie corect 6-9 dintre Scrie corect 3-5 dintre
numerele potrivite în numerele potrivite în cele numerele potrivite în cele
cele douǎ situații date. douǎ situații date douǎ situații date
6. 1.3 Ordoneazǎ crescǎtor Ordoneazǎ crescǎtor Ordoneazǎ crescǎtor una din
toate cele trei numere. douǎ din cele trei cele trei numere.
numere.
7. 1.4 Descompune corect Descompune corect Descompune corect una din
toate cele trei numere. douǎ din cele trei cele trei numere.
numere.
8. 3.1 Completează cu inițiala Completează cu inițiala Completează cu inițiala
potrivită cele trei casete. potrivită două dintre potrivită una dintre casetele
casetele date. date.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

MATRICEA ITEM-ELEV
Nr. Itemul I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
crt. Numele elevului

1070
Concluzii:

În urma aplicării tesului s-a observat că nivelul de realizare a competenṭelor este unul
majoritar. Pentru a maximiza progresul copiilor ṣi a veni ȋn ajutorul copiilor care au
ȋntȃmpinat dificultǎṭi mi-am propus mai multe jocuri ṣi activitǎţi interactive( de comparare,
ordonare, descompunere, etc.).

ROLUL SOFTURILOR EDUCAȚIONALE ÎN FORMAREA

COMPETENȚELOR DIGITALE

Prof. Ochian Adriana Stela,

Şcoala Gimnazială Nr.1 Dej

ROLUL SOFTURILOR EDUCAȚIONALE ÎN FORMAREA COMPETENȚELOR

DIGITALE

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării

de noi variante pentru creşterea eficienţei activităţii instructiv-educative din şcoală, prin
directa implicare a elevului şi mobilizarea efortului lui cognitiv, profesorul Ioan Cerghiţ
afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă,
consideră că fixitarea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa
etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se
opune în niciun fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi
modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de
muncă în instituţiile şcolare”.
Activităţile şcolare oferă posibilitatea de a utiliza o strategie didactică specifică
colectivul de elevi căruia i se adresează.
Conceperea unei strategii didactice interactive este o muncă dificilă şi complexă mai
ales atunci când se adresează unor colective de elevi cu stiluri de invăţare diferite, dar ţine de
pasiunea dascălului de a realiza un scenariu didactic potrivit.
Extrem de valoroase sunt metodele de stimulare a creativităţii, elevii având
nenumărate oportunităţi de exprimare a propriei personalităţi, dând curs unor abilităţi şi
competenţe a căror manifestare este vizibilă în timpul desfăşurării activităţii.
Ţinând cont de recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
European din 18 decembrie 2006 privind cele 8 competenţele - cheie pentru învăţarea de-a

1071
lungul vieţii,proiectarea didactică modernă presupune corelarea competenţelor cu
conţinuturile şi activităţile de învăţare.
Educaţia s-a dezvoltat într-un ritm atât de rapid, încât facem față cu greu tehnologiei
avansate şi mijloacelor electronice smart. Elevii merg la școală cu ghiozdanele pline doar
pentru că așa trebuie, datorită condițiilor materiale din școli. Un laptop poate stoca în memorie
tot ceea ce biblioteca unei școli cuprinde pe rafturile sale. S-au dezvoltat aplicații gratuite de
redactare, desenare pentru fiecare tip de dispozitiv mobil și, prin utilizarea unui deget, elevii pot
desena orice, pentru ca apoi să împărtășească
rodul muncii lor cu alții pe rețelele de
socializare. De asemenea, platformele e-
Learning oferă exemple de instrumente de
evaluare şi predare ce pot fi utilizate în toate
momentele lecţiei, devenind extrem de
atractivă pentru elevi. Această revoluție
educațională a transformat metodele
tradiționale de predare învățare și evaluare.
Ţinând seama de aceste considerente,
în activitatea mea la clasă, mai ales în ultimii
ani
, m-am preocupat de crearea de softuri
educaţionale, care să vină în sprijinul elevilor
mei şi să mă ajute şi pe mine în fiecare etapă a lecţiei. Prin proiectarea demersului didactic
am urmărit ca elevul să fie informat despre ceea ce va învăţa, adică să cunoască obiectivele
lecţiei şi competenţele pe care va trebui să le însuşească. Sub forma unui joc, prin aplicarea
inteligentă a unui set de reguli, îmbinând plăcutul cu utilul, elevul va atinge scopul propus.
Pentru realizarea unei stategii didactice interactive sunt folosite diverse instrumente de
generare a testelor, a chestionarelor şi evaluării, instrumente create de companii specializate
şi sunt disponibile contra cost, cu posibilitatea evaluării gratuite pe o perioadă determinată.
Testele, chestionarele şi alte instrumente de evaluare sunt foarte utile pentru
verificarea progresului elevilor şi verificarea finală a cunoştinţelor la încheierea unui ciclu de
învăţământ, an şcolar, etc. De asemenea pot fi folosite în toate momentele lecţiei, atât în
partea de evocare, cât şi în realizarea sensului şi reflexiei.
Am folosit în evaluarea computerizată urmatoarele instrumente destinate creării de
teste:
 Wondershare Quiz Creator- un program free care permite realizarea evaluărilor
computerizate .
 Hot Potatoes: www.halfbakedsoftware.com este un produs al firmei Half-Baked
Software disponibil gratuit în varianta demo.
 Learningapps: www.learningapps.org, o aplicaţie digitală ce oferă posibilitatea de a
crea o diversitate de tipuri de exerciţii care pot fi inserate in orice moment al lecţiei şi
la orice disciplină.
 EclipseCrossword: www.eclipsecrossword.co, o aplicaţie ce permite realizarea de
puzzle în evaluare.

1072
 Extrem de utilă în desfăşurarea unei lecţii este aplicaţia Learningapps. Am utilizat
această aplicaţie în timpul orelor de educaţie tehnologică şi am avut un sentiment de muncă
împlinită primind un feed-back pozitiv din partea elevilor.
Unul din avantajele pe care le oferă această aplicaţie este şi meniul în limba română,
alături de alte limbi de circulaţie europeană.
Câteva dintre cele mai eficiente exerciţii, uşor de utilizat în funcţie de disciplină şi de
tipul lecţiei se încadrează în următoarele categorii: Cuvinte încrucişate, Ordonare de
imagini, Ordonare de perechi, Puzzle, Rebus, Marchează în text, Jocuri de tipul
„Milionarii:, „Cursa de cai”, etc.
Un alt avantaj al acestei aplicaţii consta în uşurinţa cu care elevii pot accesa şi rezolva
(şi de acasă) exerciţiile propuse de profesor pe platforma online Learningapps.org şi postate
în Exerciţiile clasei/claselor mele.
Algoritmul de utilizare a acestei aplicaţii este:
1. Se creează un cont pe aplicaţia Learningapps.org;
2. Clic pe Conectare după ce contul a fost creat şi se introduce Numele şi Parola, apoi
clic pe Login;
3. Clic pe Alcătuieşte exerciţiu, de unde vom selecta tipul de exerciţiu.

Exemplific cu realizarea unui PUZZLE grupe pentru evaluarea lecţiei „Clădiri”-

clasa a V-a, modulul „Organizarea mediului construit”, deoarece elevii vor grupa clădirile
după un anumit criteriu:
1. Se alege tipul de exerciţiu- PUZZLE grupe şi se completează cerinţele. Fundal- clic
pe Alege o imagine
2. Se completează grupele de noţiuni şi noţiunile corespunzătoare grupei. Se dă clic
pe butonul Lansează şi previzualizează. Se generează Puzzle grupe- Clădiri
3. Se dă clic pe Salvează exerciţiu, exerciţiul fiind salvat pe platforma online
Learningapps.org în Exerciţiile mele.
4. Pentru rezolvare elevul va alege o grupă de noţiuni şi va da clic pe noţiunile care
sunt asociate grupei respective. Dacă a ales o noţiune ce nu aparţine grupei alese,
aplicaţia îl atenţionează că a greşit şi poate încerca din nou. După selectarea
tuturor noţiunilor şi asocierea lor apare imaginea stabilită ca fundal şi se obţinene
un feed-back imediat.

Aplicaţia Learninapps
permite crearea conturi pentru
elevi clasei:
Pentru aceasta parcurgem
următorii paşi:
1. Se dă clic pe Clasele
mele (dreapta-sus, banda galbenă)
2. Se completează
câmpul cu numele clasei, apoi tabelul

1073
 cu datele elevilor;
3. La final se dă clic pe Salvează.

Sunt convinsă că această abordare- centrată pe proiecte de învăţare prin colaborare-

este în măsură să motiveze şi să dezvolte creativitatea, lucrul în echipă şi competenţele
digitale ale elevilor, pregătindu-i pentru viaţa reală.

O observaţie finală cu rol de concluzie: este foarte important şi de util ca şcolile să

împărtăşească o viziune comună pentru învăţare, să ofere suport pentru profesori în procesul
de învăţare pentru a utiliza softuri educaţionale şi dispozitive mobile, dar, pe de altă parte, să
existe şi motivaţie şi dorinţa de a învăţa de la profesorii din întraga ţară care au pilotat aceste
programe.

Bibliografie
Cerghit, I., (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti
Lichiardopol, G., Stoicescu, V., (2006), Manual de Educaţie tehnologică- clasa a VIII-a,
Editura Aramis, Bucureşti
Popescu, I.-I., Vlăsceanu, L., (1988), Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Editura
Politică, Bucureşti
Suport de curs, Integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (tic) în curriculumul
național, Cluj-Napoca, 2010
***, Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind
competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2006/962/EC)
www.learningapps.org

1074
 DEZVOLTAREA VALORILOR MORALE ALE
PREȘCOLARILOR CU AJUTORUL POVEȘTILOR

Prof.ptr.înv.preșcolar: Petrindean Ana-Maria

Grădinița cu P.P “Degețica”, Cluj-Napoca

Tema activității: „ Ariciul generos ”

Grupa: Mijlocie
Tema anuală de studiu: Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Tema proiectului: „ Prietenele mele, necuvântătoarele”
Tema săptămânii: „ Prietenele mele, animalele”
Tipul activității: mixt
Forma de realizare: Activitate integrată
Categorii de activități de învățare: ADP + ALA1 + DOS+ DEC + ALA2
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Rutine: Primirea copiilor, micul dejun, gustarea (deprinderi specifice)
Întâlnirea de dimineață: “Bună dimineaţa, fulgi de nea!”
Joc liber: „Jucăria preferată”
Tranziții: “Ninge , ninge ”, ”Bat din palme clap-clap-clap”
Moment de mișcare: „ Dacă vreau să cresc voinic”
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE :
Construcții: ,,Căsuța ariciului ”
Artă: „Fulgi de nea” (bobinare)
Știință: “Asociază perechile de căciuli și mănuși”
Joc muzical: “Dansul fulgilor de nea”
Joc de mişcare: “Ariciul”
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE:
DOS (Educație pentru societate) povestirea educatoarei: ,,O zi de iarnă” S. Christina Butler
DEC ( Activitate artistico-plastică- desen) elemente de limbaj plastic: punctul și linia dreaptă

Comportamente vizate Obiective operaționale

A.1.1. Își coordonează mușchii în
desfășurarea unor activități diversificate,
specifice vârstei.
A.1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru
realizarea de activități variate.
C.2.1. Realizează sarcinile de lucru cu
consecvență.
O1. Preșcolarul va fi capabil să execute cu
sprijin/ fără sprijin sarcini de realizare ale
unor materiale de învățare: asamblarea
pieselor de lego, pentru a realiza căsuța
ariciului; bobinarea aței pentru a realiza fulgii
de nea; asocierea perechilor de mănuși cu
căciula care are același model prin trasarea
unei linii.

1075
 C.3.2.Demonstrează creativitate prin activități
artistico-plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative.
C.3.1.Manifestă creativitate în activități
diverse.
B.2.5. Demonstrează acceptare și înțelegere
față de celelalte persoane din mediul
apropiat. B.4.1.
Recunoaște și exprimă emoții de bază,
produse de piese muzicale, texte literare,
obiecte de artă etc.
D.1.1Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a
unui mesaj, in vederea înțelegerii si receptării
lui (comunicare receptivă).
D.1.2.Demonstrează înțelegerea unui mesaj
oral, ca urmare a valorificării ideilor,
emoțiilor, semnificațiilor etc. (comunicare
expresivă)
D.2.3.Demonstrează extinderea progresivă a
vocabularului.
O2. Preșcolarul va fi capabil să execute
mișcările în cadrul jocului de mișcare și a
jocului muzical, demostrând și creativitate.
O3. Preșcolarul va fi capabil să traseze cu
ajutorul cariocii elemente de limbaj plastic:
punctul, linia dreaptă, manifestând
creativitate.
O4. Preșcolarul va fi capabil să identifice și
să denumească: stările emoționale/valorile
morale ale personajelor din poveste (bucurie,
tristețe, generozitate, prietenie), prin
raportare la experiența personală.
O5. Preșcolarul va fi capabil să identifice
cauzele care au contribuit la stările
emoționale ale personajelor din poveste.
O6. Preșcolarul va fi capabil să recepteze
informația din poveste, să răspundă la
întrebările adresate.

Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.

Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversaţia, povestirea, demonstraţia, expunerea,
explicaţia, observarea, problematizarea, metoda piramidei, turul galeriei.
Mijloace didactice: căciulă roşie, fular roşu, mănuşi roşii, pânză maro, pânză albă,
farfurii de carton, machetă cu animalele din poveste, fișă de lucru- științe, ață albă, lego,
planșă model, carioci.
Evaluare:
- Acuratețea răspunsurilor verbale oferite de copii la întrebările puse de educatoare referitoare
a valorile morale: generozitate și prietenie, stările emoționale: bucurie, tristețe;
- Calitatea și acuratețea produselor activității: aspectele de motricitate fină de la centrul
Construcții, bobinare de la centrul Artă, trasarea elementelor de limbaj plastic: punctul, linia
dreaptă, cu ajutorul cariocii pe mănuși și căciula ariciului; aspecte de asociere- la centrul
Științe;
- Gradul de manifestare generală al comportamentelor și atitudinilor pozitive urmărite
(intițierea unor interacțiuni pozitive cu copiii de vârstă apropiată, consecvență, autonomie
personală);

1076
- Corectitudinea executării mişcărilor în timpul jocurilor de mişcare/ muzical, a rutinelor şi
tranziţiilor,
- Numărul de încercări şi reuşitele, în cazul jocului liber.

Scenariul activității

I.Moment organizatoric:
Se asigură condițiile necesare pentru o bună desfășurare a activității: aerisirea sălii de
grupă, amenajarea sălii, aranjarea mobilierului într-un semicerc, pregătirea materialelor
necesare.
II. Joc liber: Jucăria preferată
Copiii sosesc în grupă, își aleg jucăriile cu care doresc să se joace și locul în care
doresc să își desfășoare propriul joc împreună cu colegii de grupă.
III. Întâlnirea de dimineaţă se realizează prin succesiunea următoarelor momente:
-Salutul: “Bună dimineaţa, fulgi de nea!”
-Prezenţa: “După ce ne-am adunat/Şi frumos ne-am salutat/ Colegii ne-am întâlnit” Haideți
să vedem cine e prezent Și cine oare este absent?
-Calendarul naturii: Împreună cu copiii, se vor stabili: anotimpul, starea vremii și felul în care
s-au îmbrăcat ei când au venit la grădiniță. Astfel, sunt aleși trei copiii care să așeze la panou
simbolurile corespunzătoare.
-Gimnastica de înviorare: Educatoarea împreună cu copiii se înviorează prin intermediul
poeziei: ,,Dacă vreau să cresc voinic” (,,Dacă vreau să cresc voinic/ Fac gimnastică de mic/
Merg în pas alergător/ Sar apoi într-un picior, /Mă opresc/ Respir ușor/ Întind brațele și
zbor/Toată lumea e a mea/ Când mă așez jos pe podea/Asta-i doar un început/ Ia priviți cât
am crescut”)
-Împărtășirea cu ceilalți: Copiii vor răspunde la întrebarea „Cum te simți astăzi?” Se insistă
pe exprimarea stărilor emoționale și argumentarea acestora.
-Noutatea zilei se realizează prin apariția unui bursuc care are o rugăminte față de copii, astfel
se realizează și captarea atenției
IV. Captarea atenției
Eu, bursucul am venit astăzi la voi, să vă cer ajutorul, deoarece am auzit că sunteți niște
copii generoși. Prietenul meu, ariciul a rămas acum, în anotimpul iarna, fără mănuși, fular și
căciulă. Eu i-am croșetat toată noaptea un fular, dar nu am reușit să îi fac și o pereche de
mănuși și o căciulă. Am să vă rog să îi realizați o pereche de mănuși și o căciulă, ca să nu îi
fie frig. Am să vă las și o poveste, ca să știți cum a rămas ariciul fără fular, mănuși și căciulă.
V.Anunțarea temei și a obiectivelor
„Activitatea de astăzi se numește „Ariciul generos”. Vom realiza căsuța ariciului, apoi
vom asculta povestea adusă de bursuc, care se numește ”O zi de iarnă” și este scrisă de Butler,
M., Christina. Apoi îi vom dărui o căciulă și o pereche de mănuși pe care vom desena
elemente de limbaj plastic: punctul, linia dreaptă și linia curbă.
VI.Desfășurarea activității și obținerea performanței
Împreună cu copiii se vor vizita centrele de interes, iar educatoarea va descrie
materialele pe care le vor utiliza la fiecare centru în parte și va explica succint sarcinile, iar
copiii își vor alege centrul dorit. Prin tranziția ,,Bat din palme - clap, clap, clap”, copiii se vor

1077
așeza pe centre: ,,Bat din palme – clap, clap, clap,/ Din picioare trap-trap-trap, Ne-nvârtim,
ne răsucim, Și spre centre noi pornim!”
La centrul CONSTRUCŢII, copiii vor construi căsuţa ariciului cu ajutorul pieselor lego.
La centrul ȘTIINȚĂ, copiii vor asocia perechile de căciuli și mănuși
La Centrul ARTĂ copiii vor bobina ața, pentru a realiza fulgii de nea.
După terminarea activităților de la centre, educatoarea va face aprecieri cu privire la
modul de îndeplinire a sarcinilor, prin metoda turul galeriei.
Copiii merg la baie pe tranziția: ,, Unul după altul,/ Ne așezăm în rând,/Mergem toți la
baie/ Mergem toți cântând!” Se întorc în sala de grupă, pe tranziția: ,,Unul după altul/ Ne
așezăm în rând, /Mergem la pădure,/ Mergem toți cântând!”
Copiii se vor așeza pe scăunelele dispuse în formă de semicerc, pregătiți pentru poveste.
 Domeniul OM și Societate – Educație pentru societate
„Dragi copii, vă voi spune povestea: ”O zi de iarnă” , pe care ne-a adus-o bursucul. În
poveste este vorba despre un arici foarte generos, despre faptele lui bune și despre ce dar a
primit el datorită generozității lui. Haideți să aflăm ce înseamnă să fii generos.
Educatoarea expune povestea clar, cu tonalitate adecvată, cu modularea vocii specifice
fiecărui personaj din poveste. În timpul expunerii poveștii, va utiliza siluete pentru a asigura
menținerea interesului copiilor. Pe parcursul expunerii poveștii, va explica cuvintele
necunoscute întâlnite: rafală, zdruncină.
La finalul povestirii, educatoarea va adresa copiilor întrebări referitoare la aspecte
întâlnite în text. Se pune accent de stările emoționale și valorile morale.
-Cum se numește povestea?
-De ce a rămas ariciul fără casă ? (A fost luată de o rafală de vânt.)
-Cum credeţi că s-a simțit ariciul atunci când şi-a împărţit hainele cu celelalte animale?
-Cum v-aţi fi simţit dacă aţi fi fost în locul ariciului?
-La cine s-a gândit ariciul să plece? (la bursuc)
-Cum s-a comportat ariciul față de animale? (prietenos și generos)
-Cu ce animale s-a întâlnit ariciul pe drum? (șoareci de câmp, vidra, căprioara și puiul)
-Ce a dăruit ariciul celorlalte animale? (mănușile, căciula, fularul)
-Cum au recompensat animalele gestul ariciului? (I-au construit o casă.)
-Cum s-a înveselit ariciul? (Pentru că animalele i-a dăruit o nouă casă.)
-Voi ați dat dovadă de bunătate vreodată? Când ați fost voi buni?
-Cum v-ați simțit atunci când ați fost buni?
-Când ați fost voi generoși?
-Ce ați înțeles voi din povestea micului arici? (generozitatea și prietenia sunt valori de preț,
pe care fiecare om trebuie să le dețină)
Ariciul nostru din poveste a rămas fără căciulă și mănuși. Cum credeți că se simte micul
nostru arici acum? (El se simte trist și îi este frig.)
Haideți să îl înveselim, să ne așezăm la masă și să îi realizăm o căciulă și o pereche de
mănuși pe care vom desena cu ajutorul cariocii elemente de limbaj plastic. Prin tranziția:
"Ninge, ninge, viscolește/ Și zăpada tot crește/Vântul bate/ Lasă să bată/ Ne așezăm cu toții
la masă!”, copiii se aşază la măsuţe.
Domeniul Estetic și creativ (activitate artistico-plastică- desen)

1078
 Copiii intuiesc materialul de pe măsuțe: căciuli și mănuși din carton, carioci.
Educatoarea le spune ce vor desena cu ajutorul cariocii: elemente de limbaj plastic (punctul,
linia dreaptă) pe mănușile și pe căciula ariciului, în partea albă. Priviți cum vor arăta acestea.
Se expune lucrarea model în aria vizuală a copiilor și se analizează semnele grafice și zona în
care acestea vor fi reprezentate. Se explică și se demonstrează modul de lucru.
Înainte de efectuarea lucrărilor se vor realiza câteva exerciţii pentru încălzirea muşchilor
mici ai mâinii: “Ninge, ninge-ncetișor,/ Vârful degetelor bat de zor,/Ninge, ninge tot mai tare,/
Vârful degetelor bat mai tare/ Se-aud sănii-ndepărtare acum,/Batem cu pumnii: „Bum!
Bum! Bum!”
După realizarea exercițiilor de încălzire a mușchilor mici ai mâinii educatoarea oferă
copiilor unele recomandări privind poziția corectă la măsuțe: picioarele apropiate sub masă,
spatele drept. La semnalul educatoarei, copiii încep să lucreze. În timp ce copiii lucrează,
educatoarea va da indicații cu voce scăzută, va ajuta acolo unde este cazul.
După finalizarea lucrărilor, se face un tur pentru a observa și evalua lucrările realizate
prin intermediul metodei turul galeriei. Copiii vor aprecia lucrările în ceea ce privește
corectitudinea realizării lor: îngrijit al lucrării, și în ceea ce privește aspectul semnelor grafice.
La final, copiii vor îmbrăca ariciul cu căciula și mănușile pe care aceștia le-au pregătit. Prin
intermediul tranziției: “Mergem ca ariciul”,copiii execută mersul ariciului, se duc la baie și se
vor așeza apoi în semicerc.

VII.Asigurarea transferului

Copiii se vor așeza în semicerc și se va realiza asigurarea transferului cu ajutorul

metodei piramida, pe tabla magnetică.
Haideți să ne amintim puțin povestea și vom începe cu rândul de jos: Ce culoare au
aceste cartonașe? (Au culoarea roșie.) Să vedem ce întrebare ne-a pregătit bursucul pe
cartonașul roșu: Care sunt viețuitoarele cărora le-a oferit ariciul îmbrăcămintea sa? (Acestea
sunt: căprioarele, vidra și șoriceii.)” Câte un copil este numit cu ajutorul baghetei pentru a
veni și a alege jetoanele potrivite. După ce au fost așezate jetoanele pe rândul de jos, se va
evidenția și categoria: viețuitoare/animale.
„Ce culoare are rândul de cartonașe următor? (Cartonașele sunt galbene.) Se va citi
întrebarea de pe cartonașul galben: „ Ce comportament a avut ariciul față de animale și
păsărele? (Ariciul a fost prietenos și generos.) Oare care jeton reprezintă generozitatea? Se
evidențiază categoria: valori morale.
„Ce culoare are cartonașul din vârful piramidei?” (Are culoarea albastră.) Se citește
întrebarea de pe cartonașul albastru: „Ce i-ați dăruit ariciului? ( Ariciului i-am dăruit o căciulă
și o pereche de mănuși.) Se evidențiază categoria- îmbrăcăminte de iarnă.
Căciula și mănușile
Prietenia Generozitatea

Căprioare Vidra Șoricei

1079
 Prin tranziția ” Noi in cerc ne așezam , și dorim să ne bucurăm ” se va face trecerea de
la domeniile experiențiale la activitățile liber alese: jocul de mișcare și jocul muzical.

VIII.Activitățile liber alese

În cadrul activităților liber alese se va realiza jocul muzical: „Dansul fulgilor de nea” și
jocul de mișcare: “Ariciul”.
Jocul muzical: „Dansul fulgilor de nea”: copiii se învârt în jurul unor bulgări de zăpadă și
execută mișcări imitative în conformitate cu versurile cântecului.
Uite cum mai ninge afară că a sosit iarna iară
Cad fulgii albi, mititei să dansăm şi noi ca ei
Cad fulgii albi, mititei să dansăm şi noi ca ei.

După fulgi noi alergăm şi cu ei noi ne jucăm

Ha ha ha, uite-aşa, mi te-am prins fulguţ de nea
Ha ha ha, uite-aşa, mi te-am prins fulguţ de nea.

Eşti un fulg mic şi uşor de care mi-a fost mult dor

Noi îţi spunem uite-aşa ce frumos eşti fulg de nea!
Noi îţi spunem uite-aşa ce frumos eşti fulg de nea!

Jocul de mişcare: “Ariciul”: cadrul didactic sună din clopoțel o singură dată, la auzirea
clopoțelului copiii se ghemuiesc ca și ariciul, când se sună de două ori din clopoțel, copiii se
rostogolesc.

lX. Încheierea activității

Educatoarea formulează aprecieri colective și individuale cu privire la
comportamentul și implicarea copiilor în activitate.Bursucul este foarte fericit de cum au
realizat copiii lucrările. Copiii primesc ca recompensă un arici de jucărie.

BIBLIOGRAFIE:
Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2002 ,,Metode interactive de
grup”, Editura Arves;
Butler Christina, 2009, ,,O zi de iarnă”, Editura InfoDAR
M.E.C.T, 2019, ,,Curriculum pentru educația timpurie”
Tǎtaru Lolica, Glava Adina, Chiş Olga, O, 2014, ,,Piramida cunoaşterii”, Editura Diamant

1080
 DISEMINARE -PROIECT DE VOLUNTARIAT: DĂRUIEȘTE
O ORĂ DE TERAPIE!

Profesor Reuț Violeta,

Liceul Tehnologic „Ion Nistor” Vicovu de Sus, Suceava

Proiectul de voluntariat „Dăruiește o oră de terapie!” a plecat din conștientizarea

importanței promovării și susținerii nevoilor copiilor speciali din viața noastră. Proiectul s-a
desfășurat inițial pentru un an școlar, 2018, ulterior încheind un nou protocol între școala
noastră și Asociația Help Autism, Centrul de zi, Suceava, reprezentat de președintele Asociației
Help Autism București, Daniela Bololoi, pentru încă doi ani școlari, 2019-2021. Membrii
Echipei de proiect au fost terapeuții Centrului de zi Suceava al Asociației Help Autism și
cadrele didactice de la Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus.
Pe de altă parte, într-o societate în care tinerii trăiesc tot mai mult în spațiul virtual,
unde lucrurile par fără cusur, este necesară ”resuscitarea” spiritului civic prin promovarea
generozității și a solidarității. Și, cum poți face acest lucru –dacă nu implicând elevii în activități
de voluntariat, care sunt menite să deschidă inimile, să trezească bunăvoința caracteristică firii
umane.
Voluntariatul reprezintă una dintre componentele esențiale ale cetățeniei active și democrației,
dezvoltarea armonioasă a societății. Activitățile de voluntariat constituie o experiență bogată de
învățare, facilitează dezvoltarea de capacități și competențe sociale și contribuie la dezvoltarea
sentimentului de solidaritate. Acestea sunt benefice pentru voluntar ca individ, pentru societate în
întregul ei și reprezintă un mod de a aborda nevoile și provocările umane, sociale și de mediu.
Scopul proiectului a fost dobândirea unui comportament responsabil față de copiii cu
nevoi speciale, precum și cultivarea spiritului și valorilor voluntariatului în conștiința elevilor.
Obiectivele proiectului:
- Revigorarea spiritului civic și a mentalităților comunitare prin promovarea valorilor de
solidaritate, generozitate;
- Informarea elevilor și a cadrelor didactice despre problemele copiilor cu cerințe speciale, în
scopul influențării în bine a atitudinii societății civile față de această categorie de persoane;
- Educarea atitudinii și respectului față de copiii cu nevoi speciale;
- Cultivarea imaginației, a creativității elevilor prin realizarea unor materiale/ lucrări artistice din
cadrul proiectului;
- Dezvoltarea abilităților personale (abilitatea de a gestiona eficient timpul, de a comunica
eficient, de lucru în echipă, de asumare a responsabilității);
- Eficientizarea procesului instructiv-educativ și modelarea personalității elevilor, ținând seama
de potențialul educativ al învățământului și de nevoia de consolidare a relațiilor dintre educația
școlară și cea extrașcolară;
- Implicarea părinţilor și a comunităţii locale în viaţa şcolii;
- Încurajarea și sprijinirea schimburilor de experiență și de bune practici (elevi- profesori).

Principalele activități propuse au fost:

1081
*Ce știm despre autism? *Descoperă-mi lumea! *Spiridușii lui Moș Crăciun
*Cu un Mărțișor învingem autismul! *Caruselul copilăriei
Initial, am aplicat elevilor un chestionar, cu intenția de a descoperi și valorifica potențialul
și disponibilitatea elevilor de a se implica în activități de voluntariat. Răspunsurile elevilor au
fost încurajatoare, astfel am trecut la etapa următoare –am invitat un psiholog și un terapeut de
la Centrul de zi, Suceava, pentru a face o prezentare a cauzei lor: sprijinul oferit copiilor
diagnosticați cu tulburări din spectrul autist prin
terapia ABA.
Prima activitate care a urmărit strângerea de
fonduri, „Spiridușii lui Moș Crăciun”, s-a dovedit a fi
un real success, părinții, elevii și cadrele didactice
implicându-se activ în derularea activității. Am
organizat un târg cu produse hand -made, realizate în
mare parte de elevii de la profilul tehnic, o expoziție
cu vânzare cu picturi ale elevilor și produse de
patiserie. Banii rezultați în urma
acestei activități au fost donați pentru
susținerea terapiei copiilor.

1082
 De același succes s-a bucurat și activitatea „Cu un Mărțișor învingem autismul!”, unde elevii
și cadrele didactice au dovedit implicare și o bună colaborare, realizând mărțișoare și dulciuri
atât pentru târgul desfășurat în școală, cât și pentru târgul organizat la Carrefour Suceava în
colaborare cu părinții copiilor din grupul țintă și terapeuții de la
Centrul de zi Suceava.

1083
 „Caruselul copilăriei” a fost o activitate de suflet, în sensul că elevii implicați în proiect au
asistat la o secvență de terapie și au socializat cu copiii.
Din păcate, a urmat o perioadă pe care încă o traversăm, pandemia, care nu ne-a mai permis
să continuăm. Avem, totuși, satisfacția de a fi împinit măcar partial, dezideratul care ne-a pus
în mișcare: dobândirea unui comportament responsabil față de copiii cu nevoi speciale, precum
și cultivarea spiritului civic în conștiința elevilor.

1084
 FOLOSIREA SIMBOLURILOR CA MIJLOACE DE
EFICIENTIZARE
A ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIŢĂ

Grădinaru Simona
Ușurel Irina
Grădinița cu program prelungit nr.9 , Brașov

1 Simbolurile –mijloace eficiente în activitatea din grădiniţă

Luând în considerare că vârstă preşcolară este cea care arată modul în care s-a
dezvoltat copilul de azi şi că dascălul este deschizatorul de drum, copilul preşcolar este
capabil să se adapteze emoţional şi cognitiv intr-o lume in care simbolurile si semnele ocupă
un loc tot mai important. Ca şi cadre didactice suntem alături de copii în descoperirea şi
redescoperirea mediului social plinde de semne şi simboluri şi în care copilul preşcolar,
trebuie să se orienteze, înţelegându-le, însuşindu-le şi retransmiţând mesaje corecte cu
ajutorul lor.
Simbolurile reprezintă mijloace eficiente în munca educativă cu preşcolarii deoarece
sunt forme ce îmbracă aspecte attractive, care nu plictisesc niciodată. Zi de zi se folosesc
simboluri nu numai acasă, ci şi la grădiniţă, în magazin sau pe stradă. Copiii observă cum la
cumpărături părinţii plătesc cumpărăturile cu banii -care în mod convenţional simbolizează
valoarea lucruilor pe care le-au cumpărat, iar în jocurile de rol ei utilizează jetoane, bileţele
sau mici monede de jucărie care înlocuiesc aceşti bani.
La început, simbolurile au fost folosite pentru a susține persoanele cu dificultăți în
comunicare și tulburările de limbaj. Mai târziu, introducerea simbolurilor s-a făcut treptat,
devenind mai răspândit, deoarece educatorii realizează beneficiile pe care le pot avea pentru
toți copiii mici. Este o metodă de comunicare ce implică utilizarea unui simbol vizual pentru
a ajuta la înțelegere, simbolul fiind reprezentativ pentru un obiect sau o acțiune.
Pentru rubrica meteo de asemenea,se face uz de un sistem unic de simboluri cu care
comunică fenomenele vremii, iar previziunile televizate îi familearizează cu multe din
acestea. În grădiniţă el este ajutat să interpreteze date şi simboluri pentru extragerea
informaţiei atunci când realizează „Calendarul naturii”.
Semaforul, trecerea de pietoni, agentul de circulaţie şi alte seme rutiere sunt exemple
de simboluri pe care copiii le întâlesc frecvent. Semnele sunt astfel create ca să fie văzute, iar
mesajele lor sunt înregistrate de copii atunci când circulă pe stradă sau călătoresc. În
activităţile de educaţie rutieră copiii sunt familiarizaţi cu semnele de circulaţie dar şi cu
normele rutiere.
De cele mai multe ori este suficient să viziteze un atelier, o expoziţie, să meargă la
teatru, la bibliotecă pentru ca preşcolarii să fie expuşi simbolismului în acţiune. Vizitele la
muzeu au oferit posibilitatea cunoaşterii unor elemente de istorie locală prin intermediul
simbolurilor acumulate de-a lungul timpului referitoare la oraşul în care trăiesc. Dacă

1085
reclamele sunt cele mai prezente norme simbolice contemporane pe care copiii le observă la
fiecare pas, probabil că cel mai cunoscut simbol naţional este Steagul României. Acest
simbol de intentitate a facilitat insuşirea cu mare entuziasm şi uşurinţă cântecul „Deşteptă-te
române!”.
Limba în sine este un sistem de simboluri cu care noi comunicăm altora idei şi
informaţii atât în scris cât şi oral. Prin aplicarea simbolurilor la unele cuvinte sau fraze s-a dat
impuls simbolismului lingvistic mărind astfel viteza scrierii. Astfel, copiii şi-au scris numele
proprii după model şi l-au recunoscut oriunde l-au întâlnit :pe caiete, fise, dulăpioare etc.
Au ales cărţile din bibliotecă cu o explicatie pentru alegerea făcută, ei au fost initiaţi în
descifrarea continutului unor imagini care devin astfel un adevarat mijloc de cunoastere,
recunoscând anumite simboluri picturale pentru a desprinde cuvântul şi a înţelege apoi
mesajul transmis,întrucât cuvintele sunt cele care atribuie sensuri si semnificaţii materialului
ilustrat.
În activităţile de dezvoltare a limbajului, prin aplicarea simbolurilor, au fost marcate
sunetele silabele cuvintele în activităţile de educţie muzicală copiii şi-au însuşit sunetele,
notele denumindu-le şi cunoscându-le simbolurile fără a le reda grafic. Copiii au intonat
corect sunetele care diferă ca înălţime denumind simbolurile sonore ale notelor muzicale :
do,re mi, fa, sol, la, si, do. Am ţinut seama de faptul ca euritmia reprezintă nu numai
asimilarea realului în mod unic de catre fiecare în parte dar şi asimilare asigurată printr-un
limbaj simbolic construit de fiecare şi modificat trebuinţelor sale.Temele au fost cât se poate
de diferite şi prezentate iniţial unui singur copil apoi în alte momente au fost reluate cu alţi
copii păstrând caracterul individual al exerciţiului senzorial.
Alte sisteme simbolice cu care sunt copiii familiarizaţi includ forme, numere şi alfabete.
Folosit ca instrument de comunicare artistică, desenul apare ca un limbaj pictografic în
sensul de a „scrie cu figuri”. El este acel limbaj al liniilor şi culorilor, al semnelor şi
reprentărilor grafice ce exprimă percepţiile,dorinţele nevoile universul propriu pe care îl
recrează în permanenţă sub aspectul semnificaţiei subiective.
La un anumit stadiu de dezvoltare al copilului, desenul egalează stadiului exprimprii
simbolice deoarece folosind linii, forme, culori copilul redă un personaj, un obiect,o fiinţă, un
fenomen. Copii au redat în desen, pictură reprezările subiective despre variante aspecte
concrete ale realităţii înconjurătoare folosind posibilităţile expresive ale elementelor de
limbaj plastic şi tehnici de realizare practică. .
Linia orizontală asemenea liniei verticale pare a fi un simbol simplu dar aceasta este o
aparenţă înşelatoare. Cea mai importantă semnficaţie este cea a pământului, a orizontului. În
contrast cu linia verticală, linia orizontală reprezintă lumea temporală şi gândirea raţională,
fiind un semn pasiv şi static .
În activităţile de pictură, ca şi în cele de desen, copii au redat liber şi după model linia
ori punctul plastic (de diferite culori şi mărimi).
În activităţile matematice am umărit formarea unor reprezentări despre unele forme
geometrice plane: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval ca feţe ale unor corpuri geometrice
trimidimensionale, sfera, cubul, piramida. Deşi un semn aparent simplu cercul este un semn
universal, bogat în semnificaţii. Fară început şi fară sfârşit el reprezintă simbolul principal al
eternităţii. Poate însemna deasemenea cosmosul, divinitatea, perfecţiunea, viaţa, soarele,
semn al potenţialului biologic ce urmeaza a fi dezvoltat..

1086
 Pornind de la acelaşi cerc am testat flexibilitatea plastică la preşcolari mai pusă în
evidenţă prin realizarea unui număr de desene invetate. În interiorul acestui cerc copiii au
desenat : nasture, roată, minge, soare, melc, bulină, glob, măr. Organizând jocul ”Cine ştie să
rezolve?!” am urmărit consolidarea reprezentărilor despre formele geometrice. Copiii au
primit părţi ale unei forme geometrice pe care apoi să o reconstituie.
Multe simboluri sunt utilizate si pentru:interpretarea fenomenelor din natură (calendarul
naturii), redarea stărilor emotionale (bucurie, tristeţe, furie, frică) sau a simbolurilor
creaturilor fantastice (fluture, porc ,câine ,unicorn, baba vrăjitoarea, fât-frumos, zâna,
zmeu...). Nici una dintre sursele simbolice nu a furnizat mai multe elemente de inspiratie
decât lumea naturală. Cele mai preţuite simboluriale naturii sunt: Soarele, Luna şi Stelele.

2. Semne şi simboluri, semnificaţie şi valoare educaţională

Semnele şi simbolurile sunt mesaje prescurtate, puternice, omniprezente şi
atotcuprinzătoare la care răspundem prin intuiţie. Semnul este un indicator care reprezintă un
obiect sau o direcţie, în timp ce simbolul are o anumită implicare, este cognitiv pentru că
stârneşte răspunsuri emotionale şi reprezintă indirect un obiect, o fiinţă etc. Simbolismul este
un vechi limbaj universal care depăşeşte barierele de limbă, naţionalitate şi religie.
Simbolurilor nu li se poate acorda o singură interpretare ele sunt în mod esenţial ambigue,
deoarece pot avea sensuri diferite în raport cu contextul şi pot avea sensuri ce pot fi percepute
şi interpretate în diferite moduri de fiecare individ în parte.
Odată ce există, simbolul se răspândește în comunicarea dintre oameni, din moment
ce „simbolicul este prin excelență o funcție de comunicare, de socialitate”. Ideile care sunt
atribuite simbolurilor sunt o manifestare a procesului de gândire umană, ele ajung să
consituie o sumă de reprezentări pe care le creează mintea umană. Reprezentările pe care le
creăm survin în urma contactului dintre lumea noastră senzorială și cea exterioară nouă.
Simbolul prin caracterul său reprezentativ și creativ își determină interpretantul.
Însuși cuvântul simbol are foarte multe semnificații. Orice simbol trebuie să denote un
obiect individual și trebuie să semnifice o însușire. Am putea afirma că întreg universul în
care trăim este un univers al simbolurilor, din considerentul că un cuvânt, o frază, o carte
scrisă reprezintă un bun simbolic. Interpretantul ajunge să își proiecteze propria sa lume
subiectivă atunci când încearcă să înțeleagă rostul si semnificațiile simbolurilor. Cu cât
universul interpretantului este mai complex, mai flexibil în procesul de interpretare, cu atât
sunt mai mari șansele unei interpretări complexe.
Un simbol autentic este un simbol care are o semnificație generală. Ajungem la
elaborarea ideilor tot prin intermediul semnelor. Aceste semne mentale au o natură mixtă;
părțile lor care sunt simboluri se numesc concepte. Astfel un simbol nou se poate dezvolta
doar din simboluri. .Probabil că cele mai timpurii dovezi ale folosirii simbolismului de către
om se pot descifra în picturile şi gravurile rupestre. Conceptele primelor simboluri au evoluat
ulterior îmbrăcând forme religioase valide pentru formarea unei multitudini de vederi asupra
lumii şi pentru crearea unor limbaje simbolice noi. Privite în esenţa lor orice
imagine,persoană,obiect,cuvânt sau chiar ceva intangibil ca mirosul pot îmbrăca forma de
simbol. Mai mult chiar, deşi simbolurile conţin în forma lor o bogată moştenire de milenii a
experienţelor şi preceptelor umanităţii prezentarea, folosirea şi interpretarea lor în rămâne

1087
statică pentru că noile asociaţii şi astfel imaginile proaspete se adaugă constant vocabularului
nostru simbolic colectiv. Aşa dar de-a lungul secolelor, pe tot cuprinsul lumii semnele şi
simbolurile s-au transformat,au devenit complexe ,sensurile lor împletindu-se.
Percepţiile şi răspunsurile noastre la simboluri sunt inevitabil intens personale, iar
diferitele semne vor evoca o varietate de răspunsuri depinzând de experienţele specifice,
amintirile şi caracterul individual. În general sunt sugerate prin valoarea muzicală şi
simbolică a cuvintelor nuanţele cele mai subtile ale stărilor sufleteşti.
Simbolurile pot începe ca semnale și semnale. Obiectele, părți ale obiectelor,
imagini, imprimare, acțiuni, gesturi, semne și vorbire pot fi simboluri. . Dacă un copil
recunoaște un indiciu în afara contextului, acel tac poate acționa ca un simbol. Dacă un copil
folosește un semnal sau un indiciu de obiect pentru a comunica despre un eveniment, o
acțiune, un obiect, o persoană sau un loc în afara contextului, copilul poate folosi acel semnal
sau simbolul respectiv. Cu cât un simbol seamănă mai puțin cu ceea ce reprezintă, cu atât
simbolul este mai abstract. Cu cât simbolul seamănă mai mult cu ceea ce reprezintă, cu atât
este mai concret acest simbol. Un exemplu de simbol beton ar fi o lingură, folosită în timpul
meselor, pentru a reprezenta masa de masă. Un simbol mai puțin concret (sau mai abstract) ar
fi un desen liniar al unei persoane care mănâncă. Expresia vorbită "timpul de mâncare" ar fi
cea mai abstractă, deoarece acele sunete nu arată, nu miros sau nu se simt ca mâncarea sau
acțiunea de a mânca.
Simbolurile concrete sunt mai ușor asociate cu ceea ce reprezintă decât cu
simbolurile abstracte. Atunci când se stabilește cât de aproape este simbolul unui eveniment,
acțiune, obiect, persoană sau loc, este important să se ia în considerare modul în care copilul
percepe acel eveniment, acțiune, obiect, persoană sau loc. De exemplu, un simbol bazat pe
asemănări vizuale poate să nu fie la fel de concret pentru o persoană cu o insuficiență vizuală,
așa cum ar fi pentru un individ care este pe deplin văzut. Un simbol bazat pe o acțiune poate
fi abstract pentru un individ cu insuficiență fizică, astfel încât el / ea nu a făcut niciodată
această acțiune.O ierarhie a simbolurilor vizuale de la concret la abstract poate fi următoarea:
- un obiect folosit ca parte a activității pe care o reprezintă,
- un obiect identic cu cel utilizat ca parte a unei activități,
- un obiect similar, dar nu identic cu obiectul folosit ca parte a unei activități,
- o parte a unui obiect,
- un desen colorat în întregime al obiectului,
- un desen alb-negru de dimensiuni normale a obiectului sau un desen colorat redus al unui
obiect,
- o desen redus alb-negru al unui obiect,
- un cuvânt tipărit

1088
 METODE ȘI TEHNICI ACTIV - PARTICIPATIVE ÎN
PREDAREA GEOGRAFIE

Profesor Moroșan Elena Mihaela

CSEI "Sf Andrei" Gura Humorului
Județul Suceava

Metodele activ participative moderne de predare - învățare pot fi aplicate cu succes în

demersul didactic din cadrul orelor de curs la disciplina geografie și nu numai, realizându-se
astfel împletirea activităților utile cu cele de agrement sau sesiunile de învățare a unor
secvențe teoretice cu momentele practice.
În cadrul orelor de geografie se pot aplica metode interactive de predare - învățare ,
precum mozaicul, metoda piramidei, tehnica lotusului, explozia stelară, predarea învățarea
reciprocă, schimbă perechea, pălăriile gânditoare, diagrama cauzelor și a efectului,
brainstormingul.
Metodele interactive se deosebesc de cele tradiționale prin următoarele:
• elevii participă la explicațiile profesorului
• atât elevii cât și profesorii depun efort personal
• utilizarea metodelor interactive promovează o atmosferă de atenție și de participare
• elevul beneficiază de autonomie, fiind motivat și încurajat să aibă inițiativă și să fie creativ
• valorifică activitatea senzorio –motorie.
Prin aplicarea metodelor interactive se urmărește ca învățarea să reprezinte un mijloc
de dezvoltare, activitatea didactică să se transfere de la profesor la elev și activitățile de tip
formativ să aibă o pondere mai mare decât cele tip informativ. Principala strategie a educației
moderne interactive trebuie să pună accentul pe elevi, așa încât elevii să aibă posibilitatea să
își exprime ideile, să le pună în practică, cu alte cuvinte să își folosească inițiativa.
De exemplu:
Metoda exploziei stelare care mai este cunoscută și sub denumirea de metoda starbursting și
care desemnează o metodă asemănătoare cu metoda brainstormingului , dar cu care totuși nu
se confundă. Metoda presupune organizarea clasei de elevi într-un grup, stimulând crearea de
întrebări la întrebări, în timp ce metoda brainstormingului dezvoltă construcția de idei pe idei.
Metoda constă în a scrie idea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul
conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se pot utiliza
întrebări uzuale, de tipul: Cine? Ce ? Când? Unde? De ce?, din care ulterior pot deriva
întrebări complexe.
Metoda presupune următoarele etape:
1. Propunerea problemei
2. Organizarea clasei în mai multe grupe de elevi, fiecare dintre grupe notând problem
ape o foaie
3. Elaborarea în cadrul grupului a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema pusă în discuție.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.

1089
 5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Avantajele metodei: poate fi considerată una dintre cele mai relaxante și mai
plăcute metode didactice; este o metodă ușor de aplicat (inclusiv copiilor cu cerințe
educaționale speciale) oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârstă sau de
caracteristicile individuale ale elevilor; stimulează creativitatea individuală, cât și cea de
grup; contribuie la dezvoltarea spiritului de cooperare și de competiție; creează posibilitatea
continuării ideilor dezvoltă spontaneitatea și creativitatea în cadrul grupului, precum și
abilității de lucru în echipe; nu necesită acordarea unei perioade mari de timp explicațiilor
prealabile, deoarece este o metodă destul de ușor de înțeles de către elevi.
Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare;lipsa implicării din partea unor
elevi.
Formulează răspunsurile pentru fiecare dintre steluțe pe o foaie de hârtie. Atașează
răspunsurile la portofoliu.

Ce? Când?

Delta Dunării

De ce?
Cine?

Marea Neagră. Clasa a VIII-a.

De ce? De ce Marea Neagră este considerată o mare interioară?
Cine? Cine deține Insula Șerpilor ?
Ce? Ce state au ieșire la Marea Neagră?
Unde? Unde se află Marea Neagră?
Când? Când s-a format Marea Neagră?

Bibliografie :
Cergit, I.,2006, Metode de Învățământ, Editura Polirom Iași
Dulamă,M.E.,2008, Metodologii didactice activizante teorie și practică, Editura Clusium
Cluj Napoca

1090
 STIMULAREA CREATIVITĂŢII PREŞCOLARILOR PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR PRACTICE

Prof înv preşcolar Şăulean Crina

Grădiniţa cu Program Prelungit “Licurici” Tg Mureş

Cercetările în domeniul creativităţii iau amploare datorită complexităţii procesului

creativ prin care se poate realiza. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea unor situaţii,
idei, procedee la care s-a ajuns în mod independent.
U. Şchiopu defineşte creativitatea drept o dispozitie spontană de a crea şi inventa, care
există la toate vârstele, la toate persoanele. După C. Levy, creativitatea este considerată drept
o aptitudine complexă, dinstinctă de inteligenţă.
Specialiştii în domeniu asociază creativitatea cu trei factori:
 Fluiditatea- se referă la uşurinţa asociaţiilor dintre cuvinte, fapte , idei şi expresii, la
bogăţia şi viteza realizării acestora.
 Flexibilitatea- se referă la restructurarea uşoară a vechilor cunoştinţe, în conformitate
cu cerinţele noii situaţii. Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea gândirii,
imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-un nou unghi de vedere. Flexibilitatea poate
fi spontană, bazată pe iniţiativa persoanei (să găsească cât mai multe întrebuinţări ale
unei foi de hârtie) şi flexibilitatea adaptativă, care solicită abandonarea metodelor
convenţionale în favoarea unor soluţii originale.
 Originalitatea – este caracteristica specifică a gândirii creatoare, condiţionată de
flexibilitate şi facilitată de fluiditate. Presupune capacitatea de a produce idei şi
imagini noi, de a găsi soluţii neuzuale.
Perioada preşcolarităţii constituie perioada de maximă receptivitate, sensibilitate,
mobilitate şi flexibilitate psihică. Vârsta preşcolarităţii este vârsta imaginaţiei, a fanteziei şi a
jocului, în care copilul are posibilitatea de a-şi exterioriza sentimentele şi trăirile în mod
creativ.
Cercetările efectuate în domeniul psihologiei preşcolare evidenţiază faptul că la
această vârstă elementele de creaţie sunt slab exprimate. Plăsmuirile imaginative nu se
realizează pe plan mintal cu intenţia creatoare prealabilă, nu apar anticipat în mintea
copilului, ci sunt stimulate de activităţile concrete.
Creaţia, ca proces mental declanşat şi susţinut de creativitate, se materializează la
această vîrstă prin performanţele pe care le ating copiii, în modul în care singuri rezolvă
situaţiile conflictuale apărute în propria gândire, între cunoscut şi necunoscut.
Modalităţi de stimulare şi antrenare a potenţialului creativ:
 Atmosfera relaxantă care să asigure libertatea de afirmare şi expresie independentă,
prin încurajarea efortului creativ al copiilor.
 Activizarea fondului de trăiri affective.
 Crearea de oportunităţi care să permită copiilor accesul la experienţe creative.
 Satisfacerea intereselor copiilor, proprii vîrstei.

1091
 Activităţile practice pun la dispoziţia copilului materiale, care prin multitudinea lor
oferă acestuia posibilităţi de exersare a imaginaţiei şi creativităţii.
Exersându-şi puterile asupra materialelor de lucru, copilul începe să-şi cunoască
direct limitele: vede ce poate şi ce nu poate realiza, ce anume depăşeşte voinţa sa şi care sunt
mijloacele de care dispune. Îşi dă seama că libertatea de acţiune care i s-a dat este relativă: nu
ştie ce poate şi îşi dă seama că nu poate face totul singur. Astfel, îşi fixează un obiectiv pe
care caută să-l atingă şi vede imediat dacă ceea ce realizează corespunde intenţiei sale.
În acest sens, la centrul “Artă”, educatoarea pune la dispoziţia copiilor o gamă largă
de materiale din care aceştia pot realiza obiectele dorite. Pentru a le stârni interesul, se cere
sprijinul acestora în procurarea:
 materialelor din natură- frunze, crenguţe, pietricele, flori, conuri de brad- adunate cu
ocazia drumeţiilor , ocazie cu care copiii iau contact direct cu mediul înconjurător şi
pot observa natura cu frumuseţile ei.
 materiale sintetice: capace sintetice, fire de lână, polistiren, hârtie creponată, staniol,
baloane, paste făinoase, mărgele etc.
Probe de creativitate:
1. Analiza producţiei creative ale copiilor: Ex- dispunerea unor elemente de décor (
figuri geometrice de aceeaşi mărime, culori diferite) în realizarea unor compoziţii
artistice care să redea vaza cu flori.
2. Probe ale utilizărilor multiple; Material: figuri geometrice.
 Ce poţi face cu ajutorul unui cerc? (ceas, soare, cap de pisică, ursuleţ, floare,
ceaşcă etc)
 Ce poţi face cu ajutorul unui pătrat?(corpul unei case,tablou, geam, masă,
ramă, faţă de masă, gentuţă, aragaz etc)
 Ce poţi face cu ajutorul unui dreptunghi?(uşa, bloc, vagon, cărucior, corpul
unui copil etc )

3. Probe cu privire la utilizarea comună, neuzuală a diferitelor obiecte: ex. “La ce poate
folosi un pahar?”Pentru a bea apă, ceai, pt a ţine scobitori în el, ghiveci sau vază pt
flori, etc.”
4. Probe pentru exersarea flexibilităţii- continuarea unei poveşti cu început dat, cu
ajutorul unor materiale.
5. Proba pentru stimularea gândirii divergente: realizarea unor tablouri după conţinutul
unor cântece sau poezii.

Jocuri şi exerciţii creative

Pata de cerneală
Preşcolarilor li se prezintă pe o coală de hârtie, mai multe pete de cerneală. Fiecare
copil trebuie să redea cât mai multe obiecte care seamănă cu pata de cerneală.

1092
 Bucata de hârtie
Fiecare preşcolar primeşte mai multe bucăţi de hârtie, din care trebuie să confecţioneze cât
mai multe modele şi mai diversificate.

Realizarea unor poveşti

Pornind de la câteva cuvinte date (barcă, copil, pastă de dinţi etc) se cere copiilor realizarea
unei poveşti, cu ajutorul materialelor date.

Finaluri de poveşti
Educatoarea începe o poveste, după care se opreşte şi invită copiii să continue povestea într-
un mod cât mai original, găsindu-i finalul.

Sporul vieţii creative este pasiunea. Metodele de învăţământ ca şi condiţiile de viaţă

au tendinţa de a favoriza dispoziţiile noastre critice în detrimentul capacităţii noastre
imaginative .
Copiii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, de grup,
toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi a găsi modul
lor de rezolvare şi posibilitatea de a critica constructiv, şi pentru aceasta e nevoie ca însuşi
educatorul să fie creativ şi “dornic de aventură”!

BIBLIOGRAFIE:
1. Constantinescu, Stoleru,P. 1974, Creativitatea- Cunoaşterea şi stimularea
potenţialului creativ(implicaţii practice, psihologice, psihoeducaţionale), Tipografia
Universităţii Bucureşti.
2. Rafailă, E.,2002, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti.
3. Roco, M. 2004, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iași.

1093
 PROIECT EDUCAȚIONAL- MAGIA FULGILOR DE NEA

Prof. Înv. Primar, Sârca Marinela

Șc. Gim. Nr.1 Valcău De Jos
Valcău De Jos/Sălaj

„Atunci când zăpada se așterne pe pământ, îmi pot închipui că pășec peste nori.”
Takayuki Ikkaku

Coordonator de proiect:
 Profesor pt. înv. Primar: Sârca Marinela;
Proiect cu tema:
 ,,Magia fulgilor de nea’’
Perioada de desfășurare:
 3 luni : 1 Decembrie 2015- 28 Februarie 2016;

ARGUMENT
Iarnă. ... sufletul este alb, este bucuros, este mai darnic ca niciodată.

1094
 Odată ce totul este acoperit cu o plapuma grea de nea, parcă pășim într-o altă lume,
într-un ținut de basm, așteptăm minunatele sărbători de iarna colindând. În seara de 5
decembrie toți copiii ascultători își pregătesc ghetuțele pentru a fi umplute peste noapte de
darnicul Moș Nicolae care nu se arată niciodată. Mai apoi, copiii încep să-i scrie lui Moș
Crăciun care an de an este generos cu toți copiii cuminți.
Iarna este anotimpul care oferă micilor școlari multiple motive de bucurie de la
cadouri si până la minunatele jocuri ale iernii: săniatul, bulgăreala și construirea celor mai
frumoși oameni de zăpadă care păzesc cu strășnicie curțile în care au fost zidiți, până când
soarele își face apariția.
Drept urmare am hotărât să sărbătorim acest anotimp așa cum se cuvine demarând
acest frumos proiect educațional care se întinde pe toată perioada iernii.

Scopul:
Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a caracteristicilor şi fenomenelor
specifice anotimpului iarna;
Afirmarea, cunoaşterea şi promovarea obiceiurilor şi tradiţiilor noastre populare autentice
româneşti în rândul elevilor, contribuind astfel la sensibilizarea copiilor în ceea ce priveşte
arta şi tradiţia populară.

Obiectivele proiectului :
 Cunoaşterea tradiţiilor şi obiceiurilor de iarnă specifice poporului român în vederea
promovării lor în rândul copiilor , părinţilor şi cadrelor didactice.
 Dezvoltarea spiritului de admiraţie faţă de valorile autentice româneşti.
 Să identifice caracteristicile anotimpului iarna participând cu
interes la activitatile propuse.
 Să manifeste creativitate ân confecționarea lucrărilor.
 Să redea magia iernii în lucrări plastice.
 Să colaboreze în realizarea unor produse/ activități cu cei implicati în proiect.

Grup tintă: elevii claselor pregătitoare, a-III-a şi a-IV-a din cadrul Şcolii Primare Sub cetate.

Resurse :
umane – cadre didactice si elevi.
materiale - bloc de desen, acuarele, creioane colorate, carioca, videoproiector,
calculator, aparat foto, coli cartonate colorate, diplome, cadouri, brad, articole pentru
împodobit bradul;

1095
 procedurale: conversatia euristica, povestirea, explicatia, demonstratia, exercițiul,
jocul, problematizarea, brainstormingul, turul galeriei, știu, vreau să știu, am învățat;
Strategia de realizare: observaţia, analiza, lucru individual, pe grupe şi în perechi;

Discipline implicate în proiect:

 Limbă şi literatura română/C.L.R.
 Matematică/M.E.M.;
 Ştiinţe;
 Educaţie muzicală/M.M;
 Educaţie plastică/A.V.A.P;
 Abilităţi practice;
 Educaţie fizică/E.F.S.

Evaluare :
- modalităţi de evaluare:
- desene;
- portofoliul, proiectul;
- acordarea unor diplome pentru lucrările, desenele, portofoliile ce se remarcă prin
originalitate:
- analiza activităţilor independente;

- rezultate aşteptate:
- implicarea a cât mai multor elevi în activitate;
- cunoaşterea şi promovarea obiceiurilor şi tradiţiilor noastre populare autentice româneşti;

Metodologia de intervenţie:
- convorbiri, lecturi, activităţi artistico-plastice, colaje care se vor
desfăşura in cele trei luni dedicate proiectului sub îndrumarea cadrului didactic;
- prezentări (PPT) “Sărbătorile de iarnă un motiv de bucurie”, ,, Despre Zâna Iarna ‘’
- progam artistic “Hristos s-a născut!”

Diseminarea:
- afisarea pe panoul școlii și al clasei.

1096
 CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR

Nr. Denumirea activității Activități realizate

Locul Perioada Responsabil
crt desfășurării
1. La mulţi ani, dragă Prezentare power -sala de clasă. 1 Prof. pt.
Românie! point Decembrie inv.primar:Sârca
“Înapoi în ……. Marinela
1 Decembrie
1918”
Realizarea unui
colaj pe această
temă.
2. Descoperim împreună Prezentare power -sala de clasă. 2 Prof. pt.
legenda Zânei Iarna point- legenda Decembrie inv.primar:Sârca
Iernii, compoziţie Marinela
proprie.
Discuţii.
3. Bun venit, Moş -sala de clasă. 6 Prof. pt.
Nicoale! Decembrie inv.primar:Sârca
Marinela
4. ,,Împreună creăm o - confectionarea -sala de clasă. 7 – 11 Prof. pt.
lume de basm’’ – de cadouri , Decembrie inv.primar:Sârca
împodobim bradul globuri, ghirlande; Marinela
- ascultăm
colinde.
5. ,,Ne pregătim temeinic - colinde și poezii -sala de clasă. 2-18 Prof. pt.
pentru serbare!’’ pentru serbare; Decembrieinv.primar:Sârca
Marinela
6. ,,Ne jucam cu - atelier artistic -sala de clasă. 11 – 29 Prof. pt.
culorile’’ peisaje de iarnă; Ianuarie inv.primar:Sârca
- vizionăm povești Marinela
de iarna.
7. ,,Jocurile iernii’’ - concurs de - curtea școlii. 1-19 Prof. pt.
saniute; Februarie inv.primar:Sârca
-concurs de Marinela
bulgărit;
- cel mai frumos
om de zăpadă;
8. ,, Încet …se duce - evaluarea tuturor - sala de 22-29 Prof. pt.
magia iernii…’’ lucrărilor realizate clasă, Februarie inv.primar:Sârca
de elevi. - holul școlii. Marinela

Coordonator de proiect, Director,

Prof. pt. inv.primar: prof. Gui Mircea
Sârca Marinela

1097
 ROADELE DULCI ALE PRIETENIEI
PROIECT EDUCAŢIONAL de parteneriat
INTERCULTURAL

Prof.înv.primar Jurca Eufemia

Școala Gimnazială Nr. 2 Reșița

Domeniul: cultural artistic – folclor, tradiţii, obiceiuri

Instituţia coordonatoare: Şcoala Gimnazială Nr. 2 Reşiţa
Parteneri:
- Şcoala Primară Vodnic
- Liceul Bilingv Româno- Croat Caraşova
ARGUMENT/ JUSTIFICARE
Condiţiile şi resursele unei şcoli din mediul urban sunt deosebite de cele ale unei şcoli
din mediul rural. De asemenea, experienţa de viaţă a elevilor proveniţi din cele două medii este
diferită. Dacă la aceste diferenţe se adaugă şi diferenţele de limbă maternă, de cultură şi de
religie dintre copiii de naţionalitate română şi cei de naţionalitate croată, e clar că o acţiune de
parteneriat între cele două părţi va conduce la îmbogăţirea spirituală a fiecărui elev implicat şi
chiar a coordonatorilor.
Încercarea de modernizare a satelor face să dispară încet- încet şi acolo unele tradiţii. Nu
trebuie să uităm însă că poporul român şi-a păstrat fiinţa naţională şi identitatea sa prin
menţinerea limbii, a religiei, dar şi a datinilor străvechi. Să nu le lăsăm să piară!
Judeţul Caraş-Severin constituie o mică Uniune Europeană prin diversitatea de
naţionalităţi existente, ce au convieţuit dintotdeauna în bună înţelegere, bucurându-se împreună
de obiceiurile păstrate de fiecare comunitate în parte. În inima judeţului au existat din cele mai
vechi timpuri 7 sate de “craşoveni”, în prezent numiţi croaţi. Acestea sunt: Caraşova, Iabalcea,
Nermed, Clocotici, Lupac, Rafnic şi Vodnic. Locuitorii acestor sate şi-au păstrat de-a lungul
timpului nealterate portul popular specific şi obiceiurile tradiţionale, dar şi legăturile cu satele
românesti din jur sau cu Reşiţa,reşedinţa judeţului, de care toate satele croate se află la
maximum 20km distanţă.

SCOP
Colaborarea între cadre didactice şi elevi care provin din şcoli şi medii diferite în scopul
realizării unui schimb de experienţă benefic, care să conducă la lărgirea orizontului personal
prin cunoaşterea vieţii de la sat şi oraş şi la creşterea nivelului calitativ al actului educativ.

OBIECTIVE :
 dezvoltarea unor relaţii de prietenie între copiii de naţionalitate română şi cei de
naţionalitate croată
 cunoaşterea unor tradiţii, obiceiuri şi a portului popular specific celor două naţionalităţi
 combaterea tendinţei de izolare prin participarea permanentă la activităţi atractive

1098
 dezvoltarea liberei iniţiative şi a receptivităţii în relaţiile interpersonale, de lucru, cu
membrii din alte clase şi de alte vârste
 formarea încrederii în propriile forţe
 lărgirea orizontului personal prin cunoaşterea vieţii de la sat şi oraş
 verificarea cunoştinţelor dobândite la ştiinţele naturii prin observaţii directe
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare, colaborare şi cooperare cu alţi copii
 îmbogăţirea cunoştinţelor de limba română prin comunicare orală şi scrisă
 formarea deprinderii de a înţelege şi de a tolera pe cei din jur

ACTIVITĂŢI:
Activitatea 1
Realizarea echipei de implementare
Lansarea proiectului
Activitatea 2
Tolba cu scrisori- Scrisori colective sau individuale în care se prezintă datini şi obiceiuri de
Crăciun şi Anul Nou, trimise între partenerii din proiect. Elevii de la fiecare şcoală implicată în proiect
vor redacta scrisori în care vor descrie câteva obiceiuri legate de sărbătorile de iarnă. Scrisorile vor fi
trimise prin poştă / posta electronică partenerilor. Fiecare partener va realiza un avizier cu lucrările din
proiect şi vor trimite fotografii către coordonatorul de proiect în vederea realizării unui CD- auxiliar
didactic;
Activitatea 3
Felicitări în tehnici variate- expoziţie de felicitări realizate cu ocazia zilelor de 1 şi 8 martie;
Elevii vor realiza felicitări în tehnica menţionată sau folosind tehnici combinate, care vor fi expuse la
avizierul proiectului şi vor fi fotografiate. Fotografiile vor fi truimise partenerilor de proiect.
Activitatea 4
Oraşul meu/ Satul meu- expoziţie de desene. Elevii vor realiza desene şi picturi în care vor
surprinde un colţ din oraşul/ satul natal. Cele mai reuşite lucrări vor fi premiate. Fiecare şcoală
participantă va trimite cel puţin 5 desene către celelalte școli implicate în proiect, în vederea realizării
unei expoziţii.
Activitatea 5
Tehnica încondeierii ouălor cu ceară caldă- vizită la Şcoala Primară Vodnic;
Activitatea 6
Portul popular românesc- expoziţie de fotografie la Şcoala Gimnazială Nr. 2 Reşiţa. Elevii
vor realiza/ culege fotografii în care vor surprinde obiecte de vestimentaţie din portul popular românesc
însoţite de scurte explicaţii- zona reprezentativă, ocazii în care se poartă etc.. Fiecare şcoală participantă
va trimite cel puţin 5 lucrări către şcoala coordonatoare în vederea realizării unei expoziţii, şi va realiza
propria expoziţie.
Activitatea 7
Costumul tradiţional croat- excursie la Caraşova cu prezentarea costumului tradițional
sârbo- croat.
Activitatea 8
Portofoliu de proiect.

1099
 BARIERELE DE COMUNICARE

Prof. cons. șc Bloj Emil

Director CJRAE Mureș
Târgu Mureș

În contextul educațional actual e impetuos necesară înţelegerea dezideratului că nu

formele trebuie înlocuite, ci fondul are nevoie de prefaceri de esenţă. Elevii trebuie orientaţi
spre valorile ştiinţifice şi sociale ale umanităţii, fără însă a-l neglija pe individ (simţul ordinii,
al disciplinei muncii şi al vieţii, cinstea, toleranţa) sau cele care se referă la iubirea de neam şi
ţară, fraternitatea umană, conştiinţa interdependenţei între oameni. Numai aşa subiecţii vor fi
capabili să evolueze spre stadiul unor persoane formate, autonome şi responsabile, copiii
străbătând „un proces de transformare a fiinţei umane pe termen lung, din perspectiva unor
finalităţi precise”.
În calea schimbării modului de predare-învăţare se înregistrează o serie de bariere:
1. Barierele perceptive sunt determinate de saturaţia datorată suprasolicitării unor
canale perceptive (senzori auditivi – prin predarea generalizată prin prelegeri şi a tendinţei de
a nu folosi toate canalele utilizabile, senzori vizuali, prin înregistrări audio-video); de
stereotipia ce intervine în iluzia perceperii a ceea ce ne aşteptăm să recepţioneze copiii şi
slaba lor capacitate de a percepe o situaţie din alt punct de vedere decât cel obişnuit –
interpretări ale unor imagini; de ţintă falsă, vizibilă în momentul în care se întâmpină
dificultăţi în izolarea mesajului din masa informaţiilor nerelevante şi tendinţa contrară – de a
determina prea strict aria problematică.
2. Barierele cognitive apar din ignoranţă (lipsa unor informaţii corecte); din
inflexibilitate (folosirea automată, fără reflecţie a aceloraşi strategii intelectuale); din
folosirea incorectă a limbajului (prin utilizarea unor termeni lingvistici fără ca aceştia să fie
ceruţi de o nouă realitate, sau descrierea prin limbaje cunoscute a unor realităţi ce necesită
crearea unor noi sisteme conceptual-lingvistice; din substituţia ce presupune înlocuirea
ilegitimă a unor probleme cu una deja cunoscută şi aplicarea strategiilor obişnuite; din
retenţia selectivă în cadrul căreia sunt aduse doar acele idei care corespund unor teorii
cunoscute sau unor optici preconcepute, ignorându-se opinia personală a elevilor asupra
faptului studiat.
3. Barierele personal-emoţionale ţin de: capriciul subiectului inacceptarea sau
negarea unor interpretări evident pertinente; de obişnuinţă – preferinţa din comoditate, pentru
ceva ce a devenit familiar; de teama de risc şi de incapacitatea de a tolera ambiguitatea,
deoarece unii elevi se simt în siguranţă doar dacă au de-a face cu certitudini. Incertitudinea
duce la pierderea încrederii în sine, în ceea ce priveşte capacitatea de a însuşi lucruri noi; de
inabilitatea de a accepta idei şi dorinţa de a găsi rapid soluţii (reflecţia insuficientă duce fie la
respingerea, fie la probarea fără discernământ a noilor idei).
4. Barierele de mediu sunt cauzate de homeostazie – principiu conform căruia toate
sistemele, chiar şi cele sociale, au tendinţa de a menţine echilibrul deja existent; de lipsa
sprijinului pentru că orice schimbare sau soluţie nouă e văzută ca o ameninţare pentru individ

1100
sau pentru grupul educaţional (şcoala), motiv pentru care se încearcă blocarea noilor idei prin
ignorare, ridiculizare sau exces de analiză; de neacceptarea criticii din cauza faptului că multe
cadre didactice care lansează idei noi, creează blocaje prin susţinerea fanatică a propriilor
concepţii, ignorând sugestiile care ar putea realiza corelaţii cu alte obiecte de studiu.
5. Barierele culturale sunt determinate de tabu-uri – probleme care nu pot fi abordate
şi discutate – nu sunt rezolvabile; de „dublă gândire” (G. Orwell) care disociază gândirea
oficială formală de gândirea intimă a individului (care poate lansa idei, dacă nu chiar judecăţi
de valoare pertinente); de gândirea prin procură (G. Lerbert) prin care subiectul oferă soluţii
nu pentru că aceasta este părerea sa, ci pentru că „aşa i se cere”, „aşa ar trebui”, acest tip de
interpretare duce la reprimarea propriilor opinii, la simulare, la inhibarea gândirii şi a
activităţii autonome.
Pentru ca aceste bariere să fie depăşite, sunt necesare îndeplinirea câtorva condiţii:
- deplasarea accentului strategic pe resursa umană – rolul esenţial în buna
reuşită a cursului o are educatorul, dar în procesul de învăţământ trebuie
antrenaţi direct sau indirect elevi, părinţi, alţi reprezentanţi ai societăţii
civile, avându-se în vedere că investigaţia în inteligenţă e cea mai ieftină
pentru realizarea introducerii unui nou obiect de studiu.
- comunicarea urmăreşte dezvoltarea sistemului, atât în interiorul, cât şi în
exteriorul sistemului şcolar; identificarea persoanelor sau a instituţiilor
care pot constitui „noduri de comunicare” în asigurarea bunei desfăşurări a
activităţii instructiv- educative.
- motivarea actanţilor – prin încurajare, recompense, recunoaşterea meritelor
în buna desfăşurare a cursurilor.
- coerenţa – ce constă în concentrarea tuturor opiniilor şi a propunerilor
viabile în scopul realizării obiectivelor propuse.
- expertiza – utilizarea expertizei în conceperea, realizarea şi evaluarea
efectelor pe care obiectul opţional îl are asupra elevilor, eludând
prejudecăţi profesionale, etice sau de altă natură.
Reforma educaţiei naţionale este un proces complex, amplu, care are repercusiuni
asupra întregului sistem de învăţământ şi implicit asupra factorilor implicaţi direct, sau
indirect în procesul de modernizare.

1101
 DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
Interacţiunea predare-învăţare-evaluare

Borugă Mirela-Adela
Liceul Tehnologic Energetic „Regele Ferdinand I”

Motto:
„Este imposibil ca elevii să înveţe, cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo
patimă. Întreţineţi-i, deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă primească învăţăturile.
Este imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât
este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o linie care se mişcă.”
(John Locke – Some Thoughts Concerning Education)

Termenul de calitate este unul pe care îl asociem tuturor domeniilor, de aceea aceata
este asociat și educației. Astfel, calitatea educației reprezintă nivelul de satisfacție pe care
aceata îl atinge prin oferta educațională pe care sistemul de aducație din țara noatră îl are, prin
formările profesionale pe care le oferă, nivel de satisfacție stabilit de atingerea unor standarde
prin rezultate excelente.
Pentru realizarea unui învățământ de calitate este nevoie de corelarea între mai multe
elemente de bază ale învățământului: calitate, claritatea obiectivelor propuse, participarea
factorilor implicați (școală, cadre didactice, elevi și părinți), utilizarea celor mai eficiente
resurse, dar mai ales adaptarea continuă a proceselor la rezultatele obținute
Există şi se manifestă chiar şi în lumea contemporană un refuz tacit, dar şi declarat
deseori, pe care elevii îl opun şcolii în general, şi care poate fi numit „a opune rezistenţă la
educaţie”. Problema de substrat este probabil căutarea răspunsurilor la întrebările: ”La ce bun
studiul unui corpus de ştiinţe şi arte după nişte reguli pe care unii nu le cunosc, iar alţii nu le
acceptă?” şi ”La ce bun studiul teoretic dacă practica vieţii dintotdeauna cere alte cunoştinţe
mai puţin academice?”. Această problemă este centrul de interes al dezbaterilor pedagogice
contemporane între specialişti, părinţi şi elevi, toţi deopotrivă implicaţi. Aceste cvasiconflicte
între provocarile pe care le oferă viața şi pregătirea pe care o oferă şcoala stau la baza tuturor
schimbărilor din învăţământ, mai exact sunt componente ale unui ansamblu de mici schimbări
fundamentale în individualitatea lor, și care, însumate, în cele din urmă, se transformă într-o
reformă.
Fără educaţie iniţială şi continuă, omul lumii contemporane se va afla într-o poziţie de
dificila de adaptare, dată de stadiul empiric al cunoaşterii, iar observarea directă a lumii fără a
fi însoţită de raţionamente, judecăţi şi abstracţii superioare, nu-i va oferi elementele necesare
unei evoluţii spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu comunitatea din care face parte şi
cu universul.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar, deoarece acestea
trebuie să răspundă nevoilor elevului, la care se adaugă evaluarea, cele trei acţiuni fiind
complementare şi surprinzând astfel întreaga activitatea cognitivă şi formativă.

1102
 Școala modernă insistă asupra îmbunătățirii relaţiei predare-învăţare-evaluare,
deoarece numai în acest mod relaţia obiective-conţinuturi-metodologie-rezultate-reglare vine
în ajutorul beneficiarului direct, elevul, și devine logică, unitară şi perfectibilă.
În şcoala modernă, procesul de învăţamânt se doreşte a fi unul axat pe modelul
interactiv, ce presupune corelaţia şi interacţiunea predare-învăţare-evaluare.
Dacă în şcoala tradiţională, accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind
profesorului, şcoala modernă plasează în centru elevul, care îşi îmbogăţeşte, consolidează,
corectează şi transformă experinţa cognitivă, cu scopul perfecţionării, profesorului revenindu-
i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru
predare-învăţare.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar, deoarece acestea
trebuie să răspundă nevoilor elevului, la care se adaugă evaluarea, cele trei acţiuni fiind
complementare şi surprinzând astfel întreaga activitatea cognitivă şi formativă.
Șoala modernă insistă asupra îmbunătățirea relaţiei predare-învăţare-evaluare, deoarece
numai în acest mod relaţia obiective-conţinuturi-metodologie-rezultate-reglare vine ăn ajutorul
beneficiarului direct, elevul, și devine logică, unitară şi perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe „un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate învăţării”.1
Relaţia predare-învăţare este exprimată de Ioan Neacşu în termenii „cutiei negre” şi ai
dublului feed-back - predarea = imput, învăţarea = output, iar apoi învăţarea = imput şi
rezultatele învăţării = output - predarea fiind „un sistem de acţiuni variate în formă şi conţinut,
orientate spre elev, din realizarea cărora, în sistemul de interacţiuni profesor-elev, ia naştere
învăţarea”.2
Școala modernă se bazează activitatea profesor-ele,această cooperare duce la reuşi
învăţării. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul determnă căutarea şi descoperirea, iar elevii
vor realiza aceste de activităţi de căutare şi descoperire, ei participând activ şi conştient la
asimilarea cunoştinţelor ceea ce duce formarea personalităţii.
Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui
standard cât mai înalt în educaţie.
„A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte
asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoştinţe”.3
Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla şi ameliora activitatea pe
parcursul desfăşurării procesului de predare-învăţare şi, nu în ultimul rând, poate aprecia just
valoarea eforturilor de învăţare depuse de către elevi pe parcursul activităţilor desfăşurate.
Evaluarea este cea care le furnizează atât cadrelor didactice, cât şi elevilor, informaţiile
necesare desfăşurării optime a procesului de predare-învăţare şi se constituie ca parte integrantă
a acestui proces.
Prin evaluare iniţială, evaluare continuă şi evaluarea sumativă, acţiunea de evaluare este
integrată celor de predare şi învăţare.
Psihologul David Ausubel remarca importanţa evaluării iniţiale:
„Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie la plecare şi instruiţi-l în consecinţă.”4

1103
 În ceea ce priveşte evaluarea continuă, I. T. Radu susţine că „privită în ansamblu,
evaluarea formativă transformă acţiunea în evaluare: din proces predominant constatativ în
unul disgnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în una nuanţată, din acţiune
adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia”.
Cunoaşterea, explicarea şi perfecţionarea rezultatelor elevilor, precum şi a proceselor
de predare-învăţare care au dus la aceste rezultate, nu pot fi posibile decât prin realizarea
permanentă şi sistemică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ.
Fără evaluare, nu putem cunoaşte efectele acţiunii desfăşurate, încât pe baza
informaţiilor obţinute, activitatea să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp. Evaluarea
rezultatelor şcolare presupune determinarea gradului în care obiectivele procesului de instruire
au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare.

NOTE :
1
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002, p. 34.
2
Neacşu,Ion, Instruire şi învăţare,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999, p 53.
3
J. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 89.
4
Ausubel David, Robinson F.S., Învăţarea în şcoală. Introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 71.

COMUNICAREA EFICIENTĂ DINTRE CADRELE

DIDACTICE ȘI ELEVI

Prof. Ivan Adina

Colegiul National Dinicu Golescu Câmpulung, jud. Argeş

O comunicare beneficǎ dintre profesor și elev presupune prezența unor relații

de intercunoaștere, de intercomunicare precum și a unor relații socio-afective bazate pe
încredere reciprocă. Cei trei parteneri sociali implicați în procesul instructiv-educativ(părinte,
elev, profesor), trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se
confruntă și apoi să caute soluții de interes comun.
Discutăm astăzi despre o societate modernă în care educația trebuie să ocupe un loc
esențial, relația dintre profesor și elev este esențială. Toate persoanele au nevoie de sprijin,
ajutor și îndrumare pe parcursul procesului de creștere și dezvoltare a personalității. Identificăm
în acest sens două situații: cea în care copiii sunt sprijiniți pentru a se dezvolta optim și cea în
care sunt ajutați să depășească o situație de criză. Pentru a se găsi soluții la aceste situații, cei
trei parteneri sociali adică părintele, copilul și profesorul trebuie să interacționeze, să dorească
să comunice problemele cu care se confruntă.
Schimbarea urmărită, vizează achiziția de informații, modificarea reprezentărilor asupra
realității educaționale, formarea și refacerea unor percepții asupra realității interne/externe a

1104
familiei/grădiniței, procesele cognitive atitudinile și comportamentele noi toate acestea fiind
necesare pentru înțelegerea fundamentală a omului.
Un prim argument pornește de la faptul că etimologic managementul este echivalat cu
a ține în mână, a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acțiunii și
orientarea sau direcționarea ei. Prin definiție managementul clasei reprezintă abilitatea
profesorului de a planifica și organiza activitățile clasei astfel încât să se asigure un climat
propice învățării.
Știm ca existǎ un profil de competență structurat pe componente interne ale
personalității. În profilul de competență a profesorului intră competența științifică, competența
psihosocială, competența managerială și competența psihopedagogică. Astfel în cadrul
competenței psihosociale vorbim despre : capacitatea de a stabili cu ușurință relații cu elevii,
adaptarea la situațiile diverse ivite, capacitatea de a comunica lejer și eficient totodată atât cu
grupul clasei cât și cu elevul în mod individual, abilități de utilizare și distribuire calculată a
forței și autorității, flexibilitatea în alegerea stilului de predare dar și managerial, entuziasmul,
înțelegerea și prietenia.
Un al doilea argument îl reprezintă obiectivul final al managementului clasei și anume
formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului. Spre exemplu în clasa
școlară, liderul formal este cadrul didactic adică învățătorul respectiv dirigintele. El este un
conducător impus din exterior și a cărui autoritate derivă din funcția ce i s-a încredințat și din
faptul că el este singurul adult în mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajează și
dirijează colectivul în acțiuni de interes comun. Prin aceste acțiuni, el încearcă să concentreze
energia grupului asupra căruia să exercite funcții de comandă și decizie. Cadrul didactic este
liderul real al clasei de elevi. Calitatea de educator pe care acesta o are îl obligă să aplice în
practică, la nivelul clasei, toate funcțiile conducerii:organizarea, planificarea, îndrumarea,
coordonarea, evaluarea, decizia.
Dacă privim din perspectiva funcțiilor managementului educațional se poate spune că:prima
funcție a managementului educațional este cea de planificare și organizare a sistemului de
învățământ. Această funcție implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice:umane(cadre
didactice, personal auxiliar, elevi, părinți, etc.), materiale(spațiul, timpul, baza tehnico-
materială), financiare(buget central, local, contribuțiile comunității educative),
informaționale(planuri, programe de învățământ, îndrumări metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcție este cea de orientare metodologică a procesului de învățământ
care presupune atât acțiuni de formare, evaluare dar și de comunicare.
Cea de a treia funcție este cea de reglare și autoreglare a sistemului de învățământ și a
procesului de învățământ și implică activități de perfecționare a cadrelor didactice.
Ca organizator profesorul trebuie să fie obiectiv în activitatea didactică și educativă, în predarea
specialității prin care acționează asupra formării elevilor.
Comunicarea educațională sau pedagogică este acea comunicare care facilitează
realizarea fenomenului educațional în ansamblul său fără a ține seama de conținuturi, niveluri,
forme ori partenerii implicați.
Comunicarea didactică este o formă particulară de comunicare, obligatorie în procesul
instuctiv-educativ și specifică de învățare sistematică. Atât comunicarea educațională cât și cea
didactică pot fi considerate forme specializate ale comunicării umane.

1105
 Deci un alt argument care vine în sprijinul ideii de importanță a comunicării dintre
profesor și elev este acela că a comunica eficient, înseamnă mai mult decât rostirea unor cuvinte
sau propoziții.. Putem vorbi și fără a spune un cuvânt, cu toate acestea dacă dorim a comunica,
ca formă de interacțiune, trebuie să avem și să activăm competențe comunicative. Absența
competenței comunicative sau prezența ei defectuoasă duce de cele mai multe ori la eșecul sau
dificultățile pe care le au de cele mai multe ori profesorii bine pregătiți în specializarea pe care
doresc s-o predea la generații și generații de elevi. A fi profesor înseamnă a avea cunoștințe de
specialitate dar și a avea capacitatea de a “traduce” didactic adică de a știi”ce?”,
“cât?”,”cum?”,”când?”, “în ce fel?”, “, “cui?” etc. oferi.
Relațiile de comunicare (El. Popescu,1994) pot fi de mai multe tipuri:
 de transmitere de cunoștințe
 de concentrare a atenției asupra unei sarcini date pe parcursul desfășurării activității
 de solicitări adresate cadrului didactic de către elevi
 de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic și invers
 de reacție care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc. a răspunsurilor și produselor
elevilor
 de exprimare a unei stări afective ș.a.
Procesul instructiv – educativ este un proces continuu care se bazează pe dialogul continuu
între profesor și elev. Puterea fizică, puterea poziției pe care o ai în clasă puterea resursei de
care dispui (profesorii pot acorda recompense simbolice: buline, diplome, medalii, note etc.)
ca profesor sunt importante și desigur ocupă un rol important în menținerea disciplinei la clasă
dar să nu uităm că acestea nu ne ajută și nu produc rezultate pe termen lung. O amenințare
scurtă, promisiunea unei recompense sau o mustrare pot da rezultate de moment. Să luăm
exemplul unui elev care deranjează buna desfășurare a activității:”Ionescu încetează acum sau
ieși afară!”. Copii sunt destul de isteți ca să testeze răbdarea profesorului , să-l determine pe
acesta să ofere recompense din ce în ce mai mari sau sau să amenințe cu pedepse stricte. Dacă
acest lucru nu este bine gestionat de către profesor, copilul problemă cere recompense mai mari
și devine imun la pedepse din ce în ce mai stricte. Prin urmare profesorul este condiționat să
facă ce își dorește elevul, în timp ce încearcă din răsputeri să evite acest lucru. În plus, mulți
elevi recunosc că nu fac ce le spune profesorul doar pentru că este profesor. Mai mult pentru a
înrăutăți lucrurile, părinții copilului ar putea submina autoritatea profesorului în timpul
discuțiilor cu copilul:”Lasă dragă oricum cei de la școală sunt niște proști, nu trebuie ca tu să
te necăjești!”. Dacă profesorul reușește să se facă iubit și respectat de clasă pentru că îi pasă în
mod real de ce se întâmplă cu copiii și știe să creeze un mediu în care copiii pot să își manifeste
propria lor personalitate, pentru atingerea unui scop comun, atunci situația nu mai este
problematică. Cu alte cuvinte , profesorul trebuie să fie sincer atunci când exprimă sentimente
de iubire, grijă, respect față de elevii săi, dacă își doresc ca aceste sentimente să fie reciproce.
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din aspectele fundamentale ale
adaptării.
De asemenea cercetările au confirmat că atunci când părinții sunt implicați în activități
de parteneriat cu școala, rezultatele obținute de elevi sunt mai bune iar rata eșecului școlar este
mai scăzută. Una din problemele discutate an de an de către profesori este faptul că părinții nu
se implică în procesul educativ atât școlar cât și extrașcolar. Se întâmplă ca părintele să se

1106
intereseze de copil atunci când problemele sunt mai mari, când dirigintele sau profesorul
reușește să ia legătura cu el și astfel ajunge părintele la școală. Dacă evoluția copilului nu este
observată permanent, acel copil poate să întâmpine probleme la clasă. Motive ca”nu am timp”,
“sunt obosit din cauza programului încărcat”, nu sunt valabile pentru a justifica nepăsarea și
neimplicarea părinților.
Dezinteresul părinților față de rezultatele școlare ale propriului copil pot constitui o
barieră de comunicare eficientă între profesor și elev.
Legat de acest aspect, trebuie subliniat faptul că un profesor interesat să afle cât mai
multe despre clasa cu care lucrează, despre elevul pe care îl are la clasă, caută informații despre
acesta. Câteva ore petrecute la clasă nu sunt suficiente pentru a descoperii talentele și abilitățile
copilului, în condițiile în care se lucrează cu 30 de elevi. Acesta este și motivul pentru care
întâlnirea cu părintele poate fi un prilej de colectare a informațiilor care să ajute la distrugerea
barierei de comunicare dintre profesor și elev. Schimbul de informații trebuie să aibă loc în
ambele sensuri ale relației profesor-părinte. Frecvența și consistența acestor informații despre
copil , se dovedește de cele mai multe ori a fi un test dificil de trecut pentru fiecare participant.
Sarcina profesorilor este să informeze părinții cu privire la modul în care se pot implica
activ în viața și modul de lucru al copiilor. Sistemul educativ nu își găsește singur căile prin
care își poate îmbunătății performanța și modul de lucru dacă nu există implicare din partea
părinților.
Observând sistematic copilul acasă sau în mediul școlar se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile școlare. Cunoașterea acestor
probleme din timp pot să conducă la adoptarea unui program și a unor metode adecvate fiind
mai ușor să previi decât să corectezi problemele deja instalate.
În școală există specialiști și resurse necesare pentru o dezvoltare normală și
armonioasă a copiilor. Consilierul școlar este cel mai în măsură să răspundă trebuințelor
specifice adolescenților și nu numai, întrucât de consiliere pot beneficia și părinții și profesorii.
Obiectivul principal al consilierii școlare este acela de a asigura funcționarea optimă a
individului sau a grupului. Prin metodele și tehnicile specifice de cunoaștere și autocunoaștere,
consilierea ajută la alegerea măsurilor educative specifice care se impun, orientarea sau
reorientarea socio-profesională a elevilor pentru domenii potrivite.
În concluzie putem spune că de modul în care comunică toți factorii implicați în
procesul educativ depinde prezentul dar și viitorul copiilor, aceștia fiind beneficiarii direcți ai
seriozității cu care ne implicăm în toate fazele procesului educativ, iar ideea
schimbării susținută de E.Vrășmaș constituie subiect de reflecție pentru fiecare dintre cei
implicați în procesul instructiv-educativ.

Bibliografie:
Anucuța L, Psihologie școlară, editura Excelsior,Timișoara, 1999
Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , editura Polirom, Iași, 2008
Iucu R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, editura Polirom, Iași, 2000
Olsen J, Thomas W. Nielsen, Noi metode și strategii pentru managementul clasei, editura
Didactic Publishing House, București,2009
Verza E,Verza F., Psihologia vârstelor, editura Pro Humanitate, București, 2000
Vrășmaș, E, Consilierea și educația părinților, editura Aramis, București, 2002.

1107
 A RESEARCH IN CALL (COMPUTER-ASSISTED
LANGUAGE LEARNING) DURING THE ENGLISH CLASS

Cojocaru Ioana-Mirela
Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Bacău

WHAT IS CALL?
Lately, there have been a lot of changes and developments in education as in all life
fields and they have lead to the appearance of certain needs. As technology has developed,
computers have become an important partof our lives and of education, too. In a broad sense,
ComputerAssisted Language Learning (CALL) is an approach to teaching and learning in
which the computer and computer-based resources such as the Internet are used to present,
support and assess the language material to be learned. Computer-Assisted Language
Learning (CALL) is a multidisciplinary area of research, as it can have application intended
only for grammar learning and practice, vocabulary reinforcement or just reading or listening
comprehension. CALL is generally viewed as a subcategory of Computer-Assisted
Instruction (CAI). While CAI is teaching and learning through computer interaction for all
disciplines, CALL focuses particularly on language instruction.
CALL had its start between the 1950s and 1960s and has undergone a various number
of transformations divided into three distinct phases:
 Behaviouristic CALL – starting with the 1950s up to the 1960s and developing
programs in which most of the activities were repetitive language drills, also known as drill-
and-practice. The most predominant CALL programs during this time were CALL tutoring
systems devised and implemented for mainframe computers.
 Communicative CALL – appeared by the late 1970s when affordable and powerful
personal computers (PCs) allowed a wide range of educational opportunities with technology.
 Integrative CALL - in the late 1980s and early 1990s coincided with the re-evaluation
of communicative language teaching theory and practice. Teachers were searching for
methods to teach in a more integrative way with task-based, project-based and content-based
approaches in authentic environments.
With the introduction of the Internet, CALL has reached a new era, offering many
facilities, helping users obtain information and resources. The Internet was first introduced by
The Advanced Research Projects Agency (ARPA), an army of the United States Government
working mainly on defence-related technological developments. With the help of advanced
technology, especially the Internet, many things have changed.The development of easier
connections, more user-friendly interfaces and cheaper access has opened up the way to
everyone from young children at home and at school to professionals in all fields of life.
The most common communication tools are electronic mail, blogs and message
boards, though, lately, Internet chat and Internet conferencing come fast from behind. It is
believed that the term CALL is now synonymous with TELL (Technology Enhanced
Language Learning) because of the extensive use of technology in many different areas of

1108
education. It involves activities such as exploitation of internet resources, development and
use of Virtual Learning Environments (VLEs), speech recognition and language processing.
There are several applications of CALL, but it is hard to expect all applications to
have been successful due to several factors involved in CALL learning, the most important
being the teacher and the learner and the functions it is used for: teaching, reinforcing
vocabulary, revising items or just skill practice.

ADVANTAGES AND DISADVANTAGES OF USING COMPUTERS IN LANGUAGE

LEARNING

The fact that computers can theoretically bring a potential to language learning and
teaching has caused much of the excitement surrounding CALL. The studies conducted on
CALL support the idea that computer technology plays a major role in foreign language
learning and instruction.
Students bring different levels of motivation, learning styles and language
competences to the classroom. One of the greatest potentials of a well-designed language
learning program is its ability to individualize instruction. Student-centred, customized
software that allows students to decide how to proceed is consistent with the idea that people
learn best through their own initiative and self-motivation. Chapelle1 states that CALL has
‘more potential for individualizing instruction when compared to any other resource.’ For
example, a CALL program can be designed to direct a student to different language levels
depending on his/her computer responses. If students make repetetive language errors while
engaged in a CALL activity, the computer software can be programmed to direct the learner
to further explanations and practice. It has the ability to focus on the individualized needs,
interests, strengths and weaknesses, motivation, and learning styles of the L2 student.
It is considered that the potential of CALL software programs and the Internet to
provide samples of meaningful, authentic and realistic communication is especially beneficial
to language learners. When the target language is in a foreign environment, as learning
English in Romania, CALL programs may be the only source of authentic speech models
available to learners. Audio and video clips accessed through a CALL program allow
students to listen and watch native speakers in realistic, meaningful, natural and culturally
appropriate situations.
Although there is great potential for CALL to enhance language learning, there are
also economic, educational, and technical obstacles that prevent the successful integration of
computers into language teaching. Some of these obstacles include the high costs of computer
equipments, lack of quality CALL programs, skepticism concerning the effectiveness of
computer-assisted instruction, the need to adapt to the changing roles of teachers and
computers and inadequate professional development for teachers using CALL.
No matter the drawbacks, CALL remains a powerful tool for improving foreign
language learning.

1
Chapelle, Carol A. (2002): ‘Computer-Assisted Language Learning’ in Kaplan, Robert B. (Ed.): The Oxford
Handbook of Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford, pp. 498 - 505.

1109
 ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. Dr. Gheorghiu Elena

Liceul Tehnologic ”Dorin Pavel” Alba Iulia

Dintr-o abordare generală, comunicarea este mecanismul prin care relațiile umane
există și se dezvoltă.
Comunicarea didactică este o formă de comunicare educaţională menită să transfere
conţinuturi specifice pentru a genera un act de învăţare. Este un proces complex şi complet,
care integrează comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală.
Pedagogia modernă consideră relaţia educator - educat ca fiind una foarte complexă,
implicând o relaţie de dialog continuu între cei doi factori implicaţi în procesul
educaţional,de comunicare reciprocă care implică toate laturile personalităţii lor.
Personalitatea elevului este influenţată de personalitatea profesorului, spiritualitatea cuiva se
hrăneşte din celălalt, făcând dialogul interpersonal şi multispiritual necesar şi interacţiunea
pedagogică posibilă şi capabilă nu numai să asigure dimensiunea informaţională-operaţională
a transferului de cunoştinţe, ci şi dimensiunea psihosocială reflectată de creşterea şi
coevoluţia comună a partenerilor în interacţiune: profesorul din învăţământul primar şi elevii
săi. Toate aceste obiective nu pot găsi o aplicare practică eficientă fără o bună cunoaştere a
metodelor şi tehnicilor de comunicare.
Comunicarea didactică este o comunicare sistemică care este integrată unui set de
elemente interdependente care vizează o finalitate perfectivă ce trebuie realizată prin
intermediul procesului de predare -învățare a diferitelor discipline.
Comunicare didactică are patru componentele sau elementele ce reprezintă un
nucleu în procesul didactic:
- profesorul: este considerat o figură de integrare şi informare evaluativă, deoarece
profesorul este cel care alege, ordonează, codifică şi prezintă informaţiile. Cu cât profesorul
foloseşte mai multe coduri pentru a prezenta informaţiile, cu atât mai uşor va fi pentru elevi
să le primească.
- mesaje didactice: vor fi stabilite în funcţie de abilităţile profesorilor, de obiectivele
programelor şcolare.
- elevul: este destinatarul comunicării şi restul componentelor comunicative trebuie
să fie subordonate lui. Elevul este receptorul comunicării atunci când primeşte, analizează şi
prelucrează informaţiile.
-Contextul unde are loc comunicarea, influenţează restul componentelor care sunt
implicate în performanţa comunicării. Instituţia şcolară este un micro-context şi depinde de
sistemul social în care este încadrată şi cu care comunică multidirecţional cu scopuri
perfective.
Comunicarea este definită ca arta de a transmite informaţii, idei şi atitudini de la o
persoană la alta, ca proces de interacţiune semnificativă între fiinţele umane. Comunicarea

1110
didactică este o formă de educaţie prin care se transmit conţinuturi specifice diverselor
discipline / obiecte de studiu în vederea generării unui act de învăţare.
Comunicarea didactică poate fi definită ca o comunicare instrumentală direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare, conceput pentru realizarea
obiectivelor educaţionale stabilite anterior.
Conform Dicționarului de pedagogie (Cristea, 2000, p.47), comunicarea didactică
poate fi considerată ... "un principiu axiomatic al activităţii educaţionale care implică un
mesaj elaborat de subiectul educaţiei (profesorul), capabil să provoace o reacţie formativă a
obiectului educaţiei (elevul) evaluată în termeni de feedback intern şi extern ". Comunicarea
didactică sau pedagogică are câteva trăsături generale: are loc între cel puţin doi parteneri:
profesor-elev; mesajul este conceput, organizat şi logic, structurat de profesor, se bazează pe
obiective educaţionale; generează învăţare, educaţie şi dezvoltare, în timp ce are loc
implicarea activă a elevilor în procesul de comunicare; este complex, integrând diferite tipuri
de comunicare: verbală, paraverbală, nonverbală (gesturi sugestive, descriptive, expresive),
scrisă, vizuală, cu funcție informativă care stimulează gândirea independentă, spiritul de
observaţie și creativitatea.
Pentru a reuşi să realizeze o intervenţie educaţională de succes, profesorul din
învăţământul primar trebuie să demonstreze măiestrie în utilizarea abilităţilor de comunicare
cu adevărat eficiente pentru a forma şi dezvolta prin intermediul acestei comunicări
abilităţile elevilor în timpul procesului instructiv-educativ. Aceasta implică faptul că
profesorul însuşi stăpâneşte aceste abilităţi de comunicare aplicate unui anumit conţinut. În
acelaşi timp, el nu trebuie doar să ştie,ci să cunoscă elevul, dar şi să poată comunica elevului
în modul în care el înţelege. Competenţele de comunicare didactică cumulează întreaga gamă
de abilităţi personale: să ştii, să ştii ce să faci şi să ştii să fii şi să devii. Prin urmare, ele
implică toate formele de comunicare şi exprimare în general. Se poate vorbi despre
competenţe directe, lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale şi competenţe indirecte:
psiholingvistice, intelectuale, sociale şi culturale, informaţionale. Competenţa de comunicare
în context didactic înseamnă eficacitate în educaţie. Identificăm un sistem de comunicare cu
două circuite de bază în clasă: un circuit vertical, stabilind legătură între profesor şi elevi şi
un circuit orizontal - reflectând comunicarea dintre elevi.
Comunicarea didactică implică ambele strategii de predare, predominarea uneia într-
un anumit context este justificată prin obiectivele vizate şi conţinutul transmis, metodele şi
mijloacele de predare utilizate. În timp ce profesorul transmite mesaje, elevul destinatar
construieşte, pe baza informaţiilor transmise, mesajul său care parţial va fi returnat în mod
explicit sau prin mimici şi gesturi transparente, profesorului. Acesta din urmă face două
acţiuni:el vorbeşte şi îşi ascultă elevii în acelaşi timp. La rândul său, circuitul de comunicare
implică o direcţie verticală descendentă de la profesor la elev, o direcţie ascendentă, de la
elev la profesor şi o combinație realizată de cele două prin metode interactive de dialog.
Comunicarea descendentă se realizează prin metode comunicative orale, expozitive :
explicaţie, naraţiune sau povestire, descriere, demonstraţie teoretică sau logică, expunere,
dezbatere, instrucţiune. În trecut în învăţământul primar, comunicarea se baza, aproape
exclusiv, pe metode expozitive de comunicare a cunoştinţelor, cu caracter predominant
informativ.Modelul de receptor expozitiv a pierdut teren în favoarea intensificării modelului

1111
participativ, a activităţii personale a subiectului educaţiei, susţinută prin metode activ-
participative.
Comunicarea orală se caracterizează prin flexibilitate, oferind profesorului din
învăţământul primar capacitatea de adaptare la un subiect specific, la nivelul de cunoştinţe al
elevilor, la disponibilităţile de timp şi condiţiile materiale ale procesul de predare- învăţare.
Fiind centrate pe activitatea profesorului, metodele expozitive analizează aspectele teoretice
ale conţinutului expus, citând fapte şi argumente, oferind exemple, formulând judecăţi şi
concluzii de valoare etc. Dezavantajul major al comunicării orale prin folosirea metodelor
expozitive, este activitatea intensă în care este implicat profesorul, în raport cu participarea la
nivel scăzut a elevilor în timpul procesului de predare-învăţare: profesorul vorbeşte, expune,
în timp ce elevii ascultă, privesc, asimilează cunoştinţe, devenind mai mult un obiect pasiv al
educaţiei şi nu subiectul acesteia. În plus, sub un flux aproape continuu de cunoştinţe care
urmează o cale unidirecţională, relaţia profesor-elev este unilaterală şi ea oferă puţine
oportunităţi de interacţiune personală şi feed-back eficient.
Reînnoirea acestor metode, reevaluarea lor, este atât de necesară pe cât de posibilă.
Transformarea monologului în dialog se poate face prin problematizarea comunicării,
formularea întrebărilor problematice, analiza situaţiilor problematice, studii de caz, emiterea
de ipoteze, interogări retorice.
În loc de a oferi informaţii, profesorul formulează întrebări, se află într-un
permanent dialog cu elevii. Acest lucru va duce la crearea de întrebări bazate pe cunoaştere,
înţelegere, analiză, sinteză şi evaluare sau, memorie, informaţie şi reflecţie.Pentru a adresa
aceste întrebări, se vor lua în considerare următoarele reguli: întrebările trebuie să fie
clare,simple şi bine definite ;ele trebuie adaptate la caracteristicile elevului: nu prea dificile şi
nici prea uşoare; trebuie să fie interesante, atractive şi formulate cu pricepere;să necesite un
răspuns şi trebuie să li se ofere elevilor timp pentru a răspunde.
Relaţia profesor-elev ar trebui să fie structurată astfel încât elevul să îndrăznească să
acţioneze în prezenţa profesorului, să lucreze cu el, să răspundă la întrebări, să pună la rândul
său întrebări şi să formuleze ipoteze, opinii şi interpretări personale. În momentele cheie,
relaţia comunicativă trebuie să fie o interacţiune a două minţi. Stimularea şi menţinerea
interesului elevului în timpul lecţiei depinde de o serie de factori motivaţionali, dar şi de
utilizarea mijloacelor retorice subtile, cum ar fi intensitatea vocii, pauze, dramatizare în
redarea conţinutului care să conducă la interpretări nuanţate.
Limbajul verbal joacă un rol fundamental în comunicarea didactică şi elevii trebuie
să-şi dezvolte patru abilităţi de bază: ascultare, vorbire, citire şi scriere. Prin urmare, trebuie
să se ia în considerare aceste două principii: învățarea trebuie să pornească de la cunoştinţele
pe care le au elevii ; să dezvolte capacităţile comunicative a elevilor prin utilizarea activă a
limbajului. Metodele interactive de dialog : conversaţia euristică, discuţia,
brainstormingul, rezolvarea problemelor, metoda focusgroup, puzzle-ul, controversa creativă,
cubul, metoda pălăriilor gânditoare, conduc la o bună comunicare verticală în ambele
direcţii. Pe de altă parte, predarea integrată, o metodă complexă de predare- învăţare, care
implică abordările intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare şi multidisciplinare,
devine eficientă dacă este bazată pe o bună cunoaştere şi utilizare a metodelor şi tehnicilor de
comunicare didactică. Procesul continuu de diferenţiere a cunoaşterii umane, apariţia de noi
discipline, pe lângă cele deja existente în programa educaţională are drept contrapondere

1112
tendinţa de integrare. Explozia de informaţii nu duce numai la creşteri cantitative de
cunoştinţe, dar şi la necesitatea folosirii unor metode de predare integrată in învăţământul
primar.
La nivelul învăţământului primar sunt utilizate, "teme" şi "orientări tematice"
integrate, profesorii având o anumită libertate de a alege sau propune conţinuturi. Educaţia
modernă tinde să ajungă la o combinare armonioasă de practici tradiţionale cu metodele
activ-participative, centrate pe elev, pe activitatea şi implicarea sa în procesul de învăţare,
pentru a menţine un echilibru rezonabil între activitatea individuală şi munca în grup .
Privite din perspectiva comunicaţională în general şi din cea a comunicării didactice
în special, toate aceste tendinţe au în comun necesitatea de a combina metodele de predare şi
învăţare cu cele legate de comunicare, efortul profesorului în acest proces rezultând într-un
potenţial succes al elevilor din învăţământul primar. Pentru ca, comunicarea să fie eficientă,
este necesar să se ia în considerare toţi factorii implicaţi.
Barierele de comunicare pot apărea atât din partea emiţătorului şi receptorului, cât şi
din contextul de mediu. Există un număr de obstacole care pot provoca întreruperi sau
modificări ale mesajului. Prin barieră de comunicare înţelegem orice fenomen sau condiţie,
care reduce eficacitatea și fiabilitatea transmiterii mesajelor. Bariere ale comunicării pot fi
cauzate de deficienţele mentale / fizice ale participanţilor, de diferite tipare culturale, de
experienţe anterioare diferite sau opuse, de prejudecăţi, atitudini şi percepţii, de lipsă de
credibilitate, negativism în atitudini şi comportament, de diferite încărcături emoţionale ale
transmiterii mesajului, de intervalul de timp de comunicare necorespunzător, de
particularităţile mediului educaţional.
Mobilierul „tradițional”, folosit în sălile de clasă, atât în mediul rural, cât şi în cel
urban, care condiţionează elevii să stea câte doi în bancă, limitează posibilităţile de
comunicare, în special cele ale comunicării nonverbale. Dotarea şcolilor cu mobilier adecvat,
care oferă profesorului posibilitatea de a asigura un proces normal de comunicare, devine
imperativă. O educaţie flexibilă, un mediu conceput pentru a asigura oportunităţi egale de
comunicare verbală, nonverbală şi paraverbală între profesor şi elevi, elevi şi profesor şi între
elevi, adică comunicarea verticală şi orizontală este de o deosebită importanţă.

Concluzii
Comunicarea didactică poate fi definită ca un tip de comunicare umană
instituționalizată care vizează pregătirea educațională a elevilor. Are loc pe parcursul
procesului de predare- învăţare. Importanța sa este atât de relevantă încât, fără ea, un astfel de
proces nu va putea fi realizat.. Prin urmare, esența performanței didactice este comunicarea.

Bibliografie
1. Cerghit, I., Metode de educație, Editura Polirom, Iași, 2006.
2. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Litera International, București ,2000.
3. Acatrinei, Ghena, Comunicarea în instituţiile de invăţământ preşcolar, Iaşi, Editura Pim,
2016. 4.Cozărescu, Mihaela (coord.), Comunicarea didactică. Teorie aplicaţii, Bucureşti,
Editura ASE, 2003.
5. Crişan, Mirela, Comunicarea educaţională, Arad, Editura Nigredo, 2011.

1113
 ROLUL ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN
FORMAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI

prof. înv. preșcolar Bahna Mihaela

G.P.N. „Obcini” Suceava

Principiul de bază al învăţării la vârsta preşcolară a fost exprimată de J. Dewoy prin

sintagma „ a învăţa acţionând”.
Matematica reprezintă astăzi metoda şi instrumentul de lucru pentru toate domeniile
ştiinţei şi ale tehnicii moderne şi este necesar să se predea pe baze noi, iar activitatea
matematică din grădiniţă să folosească structuri matematice pentru a organiza învăţarea
modernă, în vederea pregătirii pentru şcoală.
În grădiniţă activităţile cu conţinut matematic ocupă un loc important în ansamblul
procesului instructiv- educativ, avându-se în vedere atât sarcinile pe care le urmăreşte educaţia
preşcolară în pregătirea copiilor pentru şcoală, cât şi influenţa pe care o exercită asupra
dezvoltării generale.
Aceste activităţi vizează perspectiva pregătirii matematice a copiilor. În grădiniţă,
în cadrul activităţilor cu conţinut matematic urmează să se realizeze următoarele obiective:
 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe ale copiilor cu
obiecte, jucării, imagini, observarea, mânuirea, sesizarea unor atribute generalizatoare (formă,
culoare, mărime, utilizare).
 Formarea priceperii de a tria(selecta) şi a clasifica obiectele cu care se operează
după anumite însuşiri comune, realizând astfel mulţimi care au o proprietate caracteristică dată.
 Cultivarea deprinderilor de a compara şi aprecia cantitatea de obiecte( din două
sau mai multe mulţimi)atât global cât şi prin punerea în corespondenţă ( formarea de perechi)
şi indicarea mulţimii.
 intuirea relaţiei de ordine într-o mulţime dată de obiecte prin efectuarea unor
exerciţii de ordonarea a cestora ( după, mărime, lungime, grosime) crescător sau descrescător.
 Familiarizarea copiilor cu numărul natural şi număratul între limitele 1-10,
asocierea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr, formarea unor secvenţe din şirul
numerelor naturale învăţate, în ordine crescătoare şi descrescătoare.
 Exersarea unor operaţii ale gândirii( analiza, sinteza, comparaţia, abstractizări
şi generalizări simple) precum şi cultivarea unor calităţi ale gândirii .
 Familiarizarea copiilor cu limbajul matematic în forme accesibile înţelegerii lor.
 Formarea memoriei logice de scurtă durată şi de lungă durată.
 Dezvoltarea atenţiei voluntare.
 Formarea spiritului de observaţie, a spiritului de ordine, a corectitudinii şi a
perseverenţei în îndeplinirea cerinţelor.
În elaborarea programei şi a obiectivelor cu conţinut matematic s-a avut în vedere
realizarea unui învăţământ activ, o participare activă a fiecărui copil în rezolvarea sarcinilor, o

1114
învăţare modernă. Activităţile matematice se desfăşoară conform orarului, contribuind la
parcurgerea sistematică a programei şi sunt conduse direct de educatoare.
Copiii sunt puşi în situaţia de a acţiona cu obiectele, apoi cu imagini ale acestora. Ei
fac, apoi explică ce fac şi , jucându-se sub forma acţiunii cu obiectele în diferite moduri, învaţă.
Aşa cum afirma I. Cerghit „ lecţia este , aşadar , o secvenţă de instruire, dar a instrui
înseamnă a planifica, a proiecta, a dirija- funcţie ce asigură exercitarea rolului conducător ce
revine cadrului didactic. Lecţia sintetizează în sine întregul ansamblu de funcţii de conducere
ştiinţifică a acestui proces.” 5
În cadrul activităţii matematice, copiii rezolvă acelaşi scop şi sarcini ce influenţează
conţinutul activităţii copilului, cât şi dezvoltarea tuturor forţelor psihice, intelectuale, fizice,
contribuie la dezvoltarea personalităţii lor. Tot în cadrul acestor activităţi, ei se deprind cu
munca organizată , de a căuta soluţii noi conform sarcinilor implicate .
Experienţa de la clasă a cadrelor didactice confirmă faptul că, pentru a avea o
eficienţă scontată aceste activităţi, copilul trebuie condus cu răbdare şi tact pedagogic . numai
aşa el învaţă să folosească inducţia, deducţia, analiza, sinteza, să emită ipoteze plauzibile, să le
verifice, să ajungă apoi la generalizări şi să se convingă de anumite adevăruri matematice.
Copiii îşi exersează voinţa, perseverenţa, stăpânirea de sine prin efortul de a se concentra, de a
fi atenţi pentru rezolvarea sarcinilor şi găsirea rezultatelor adecvate.
În grădiniţă, activităţile matematice se realizează sub următoarele forme:
a) exerciţii cu material individual
b) jocuri logice
c) jocuri didactice
a) În ceea ce priveşte exerciţiile cu material individual, care sunt, în general, activităţi
de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a lor priceperi şi deprinderilor de a acţiona cu
grupele de obiecte, acestea contribuind în mod nemijlocit la:
- dezvoltarea proceselor de cunoaştere: (gândire, memorie, reprezentare, percepţie) ce
deschid calea copiilor în descoperirea noţiunilor matematice
- exersarea vorbirii şi formarea unui limbaj matematic adecvat, copilul fiind pus mereu
să motiveze orice acţiune cu obiectele.
b) în privinţa jocurilor logico-matematice – activităţi ce au un rol formativ şi pregătesc
pentru înţelegerea numeraţiei şi a operaţiilor matematice- urmărim:
- familiarizarea cu operaţiile logico- matematice ( încadrarea într-un sistem a
mulţimilor, a conceptelor logice, a numerelor);
- stabilirea unei legături normale între cuvânt şi semnificaţie;
- dezvoltarea limbajului matematic;
- formarea conceptului de număr natural.
c) prin jocurile didactice, care constituie o problemă, o sarcină pe care copilul trebuie
să o realizeze concomitent cu participarea la acţiune, urmărim:
- dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală;
- elaborarea unor motivaţii adecvate învăţării;
- familiarizarea cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale.
Numai dacă este bine organizat şi condus, jocul didactic contribuie la pregătirea
copiilor pentru înţelegerea conceptului de număr şi totodată la amplificarea laturii formative.

1115
 Cunoştinţele matematice în cadrul jocurilor se verifică, se consolidează într-o formă
atractivă, oferind copiilor diverse forme de joc. Unele jocuri didactice pot crea posibilitatea de
a număra o cantitate: „Cine ştie să numere mai bine?”, de a stabili suma obiectelor numărate:
„Câţi porumbei sunt?”, de a indica locul fiecărui număr în şirul numerelor: „Te rog să-mi dai
tot atâtea jucării”. Sarcina didactică se realizează prin acţiune dirijată, împletindu-se strâns cu
elementele de joc, mişcarea îmbracă forme variate, punându-se accent pe mânuirea
materialului, ridicarea, ascunderea, găsirea şi oprirea la semnal, respectându-se ritmul şi
calitatea, aşteptarea şi surpriza care dau colorit emoţional activităţii.
Prin jocurile didactice se exersează operaţiile gândirii, se dezvoltă spiritul de
observaţie, iniţiativa, creativitatea, posibilitatea de autoevaluare şi control.
Desfăşurarea optimă a procesului instructiv-educativ şi, în special, a activităţilor cu
conţinut matematic este condiţionată de existenţa şi integrarea în activitate a unor variate
materiale didactice, mijloace moderne de învăţământ.
Multe din sarcinile ce revin grădiniţei, dar mai cu seamă cele vizând dezvoltarea
gândirii, se realizează prin intermediul activităţilor matematice. Acestea sunt chemate să
contribuie atât la formarea generală a preşcolarului, pe linia dezvoltării proceselor cognitive
superioare, cât şi pe linia dobândirii uinor noţiuni formării unor concepte matematice ce vor
sta la baza învăţării şcolare.

1. Lespezeanu Monica, 2017, “Tradițional și modern în învățământul

preșcolar”, Editura Omfal Esential, București;
2. Neagu Mihaela, Beraru Georgeta, 2012, “Activități matematice în
grădiniță. Îndrumar metodologic”, Editura Polirom, Iasi;
3. Revista “Şcoala bucovineană”- nr. 4- 6, 2017, Ed. George Tofan,
Suceava.

1116
 COMUNICAREA DIDACTICĂ- BARIERE ÎN
COMUNICAREA DIDACTICĂ – EXEMPLIFICATE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Goga Anca Valentina

Prof. Țiț Florina Lavinia
Școala gimnazială ” Iosif Vulcan” Holod
Localitatea Holod

Comunicarea stă la baza actului didactic. Nu poți realiza o comunicare eficientă cu elevi
dacă nu cunosți barierele care apar în comunicarea didactică. Voi prezenta mai jos câteva
bariere pe care personal le-am întâlnit în activitatea didactică, după ce le-am identificat am
încercat să le înlătur și am avut succes în comunicarea cu elevii mei.
1. Amenințarea elevilor
” Dacă nu rezolvi corect exercițiul îti voi da nota patru”
Consecința – copilului îi va fi teamă mereu să nu greșească, îi va fi frică să prezinte
rezultatul, determină apariția fricii, minciunii și intoleranței din partea elevilor.
2. Critica elevilor
” De câte ori să-ți mai spun să nu răspunzi neîntrebat?” sau ” Mereu tu esti
acela care creează probleme!”
Consecința- determină repulsia copilului fața de cadru didactic și materia care o
predă, uneori elevii chiar vor creea tot mai multe probleme deoarece se simt
atacați.
3. Etichetarea elevilor
” Ești tot timpul cu capul în nori”, ” Ești cel mai rău copil din clasă”
Consecința: elevii vor ajunge să își accepte eticheta, odată eticheta de către un
profesor un elev va scăpa greu de aceea etichetă.
4. Indiferența
” Ia uitați doamna învățătoare ce frumos am desenat!- Bine lasă, mai sunt care
desenează frumos dar nu mă deranjează!”
Consecința: afectează personalitatea elevului și amemință necesitățile spirituale
de bază ale copilului.
5. Ironia
” Tu știi ca au fost inventate batistele?” ” Măi tu, purcelule, de ce nu mânci mai
frumos?”
Consecința: poate avea consecințe dezastruoase, chiar violente asupra colegilor
care râd de copilul în cauză.
6. Nemulțumirea
” Mi-am facut singur tema! – Era și cazul, până acum te ajuta maica-ta!
„ Am adunat jucăriile!- În sfârșit! Mereu le lăsai împroșcate!”

1117
 Consecința: creează o suferință afectivă, copilul creează asupra sa o imagine
falsă, negativă, inferioritae.
7. Ridicarea vocii
” Nu esti bun de nimic!”, ” Ești obraznic!”
Consecința: determină în principal consecințe negative asupra acelui elev, uneori
chiar abandonul școlii.
8. Umilirea
” Hai spune-le colegilor tăi ce ai făcut !” ,” Sî-i spui mamai tale ce tâmpenii faci
zilnic la școală!”
Consecință : creează în sufletul copiilor rușine, inferioritate, supărare,
dezamăgire față de propria persoană etc.
Având aceste exemple negative și piedici în calea comunicării profesorul trebuie să
faciliteze și să învețe a fi un comunicant profesionist, nu doar să stăpânească tehnicile de
transmitere a informației ci mai ales prin aplicarea metodelor de relaționare.
Astfel că citându-l pe prof. Univ. dr. Ioan Cerghit am spune că:
„….instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde
şi se perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă
(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale,
motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al
învăţământului, la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.”

ISTORIE – ISTORIA LOCALĂ

TEMA ACTIVITǍŢII: Vizită la Muzeul de Istorie a Transilvaniei, Muzeul Etnografic al

Transilvaniei
CLASA/ GRUPA: A IV-A
Cadrul Didactic: Bodea Letiția
Unitatea Şcolarǎ: Liceul De Informatică ”Tiberiu Popoviciu”, Cluj-Napoca

CLASA/ GRUPA: A IV-A

DESFǍŞURAREA ACTIVITǍŢII:
În contextual pandemiei, volumul activităților extracurriculare a fost redus, așa că m-
am oprit asupra unei activități pe care am desfășurat-o în anul școlar trecut (la clasa a IV-a).
Programa de isorie a clasei a IV-a cuprinde:
1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate – ca și competență general
și următoarele competențe specifice:
1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate
într-o situație de învățare

1118
 - alcătuirea și prezentarea unei axe a timpului pe care să se reprezinte evenimente din
viața personală, viața familiei sau istoria localității natale
- alcătuirea și prezentarea arborelui genealogic al familiei, folosind o schemă dată
- alcătuirea unui jurnal personal sau al clasei folosind enunțuri, desene, fotografii
despre evenimente la care au participat în cadrul comunității
- prezentarea unor albume personale cu fotografii din istoria familiei sau a comunității
- citirea și discutarea unor biografii ale unor personalități din diferite domenii (istoric,
literar, artistic etc.), ținând cont de încadrarea în timp
- aranjarea unei succesiuni de enunțuri după ordinea logică de desfășurare a
evenimentelor și în funcție de factorul timp
- alcătuirea de axe cronologice privind succesiunea unor evenimente/procese istorice
1.2. Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice
- localizarea pe harta fizică a României a unor locuri/zone de importanță istorică
- descrierea unor fotografii ilustrând locuri, clădiri, preocupări ale oamenilor din
localitatea natală sau din alte regiuni
- lectura unor texte care ilustrează legătura dintre om și mediu (ocupații, locuințe,
obiceiuri)
1.3. Recunoașterea preocupării oamenilor pentru raportarea la timp și spațiu
- realizarea unui jurnal al familiei care să conțină date și locuri importante, ordonate
cronologic
- studierea unor izvoare istorice scrise în care sunt menționate date, perioade de timp
și nume de locuri
- realizarea unei „istorii a măsurării timpului” pe baza informațiilor selectate din
enciclopedii
tipărite sau online
- valorificarea informațiilor dobândite prin vizite la muzee, case memoriale, situri
arheologice.
Ca și conținuturi abordate, amintesc:
Familia: trecutul familiei, sărbători de familie, timpul liber, activitățile cotidiene
Comunitatea locală și națională: teritoriu, locuințe și viață cotidiană, tradiții, sărbători,
religie, monumente ale eroilor
Copilăria de ieri și de azi în comunitatea locală
Popoare de ieri și de astăzi: localizare pe hartă, ocupații, tradiții, obiceiuri, sărbători
Cunoașterea lumii prin călători.
În completarea conținuturilor din manual și din experiența personal, am desfășurat o
vizită la Muzeul de Istorie a Transilvaniei și la Muzeul Etnografic al Transilvaniei.
În cadrul acestor vizite, am văzut obiecte/artefacte egiptene, din perioada geto-dacă,
romane (zona noastră fiind bine reprezentată prin descoperirile arheologice),

1119
 BARIERE ÎN COMUNICARE

Prof.Olaru Adina Georgiana,

Col.,,Gheorghe Tătărescu”Rovinari

Articolul este centrat pe nevoia de descoperire a noilor tehnici de comunicare şi de

stopare a factorilor declanşatori ai blocajului în comunicare, şi aici m-aş referi la un liceu din
mediu urban, un liceu pe profil tehnic, cu elevi proveniţi din mediul urban si rural.
Articolul are ca scop prezentarea anumitor factori perturbatori ai comunicării
didactice, dar şi metode de a evita blocajele în comunicarea didactică dintre profesor şi
elev. Având o importanță majoră, este un subiect abordat frecvent în public, pe media, şi de
cele mai multe ori profesorii sunt cei criticaţi.
Am încercat să descriu anumite metode pentru ameliorarea unei situaţii de blocaj,
prin apelul la propria experiență de profesor.
În cazul acestor elevi, se întâlnesc o multitudine de factori perturbatori ai
comunicării didactice, şi din cauza mediului din care provin elevii. Cei mai mulţi dintre elevi
au părinţii plecaţi în străinătate .
Arta comunicării didactice este aceea pe care un cadru didactic trebuie să o
stăpânească cel mai bine, iar prin deprinderea acestei arte, dascălul va fi respectat, apreciat şi
iubit. De multe ori ne amintim de cei care ne-au fost dascăli, iar de unii ne amintim cu drag,
de alţii încercăm să uităm. Unii ne-au fost mentori, alţii ne-au îngrădit orizonturile şi
speranţa. Astfel, cred că aceste bariere trebuie să fie îndepărtate şi actualii dascăli să fie
deschişi cu aceste generaţii care au zilnic contact cu non-modele. Să le fie apropiaţi,
înţelegători şi deschizători de drumuri pentru a nu se pierde puritatea sufletelor lor.
Atitudinea unor profesori pe care i-am considerat modele m-au făcut să urmez această
profesie, chiar dacă în vremurile actuale nu mai este apreciată.
Luminiţa Iacob are o definiţie a comunicării, şi anume: ”O posibilă definire a
comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală,
direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”. În acest înţeles, sunt
eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe
dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional
(comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr,
precizează autoarea, ”nu prezenţa personajelor profesor-elev/ elevi îi imprimă unei
comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de
învăţare”.
Edouard Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează
comunicarea:
 conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă,
 condiţionarea şi manipularea prin mass-media,
 prejudecăţile sau ideile gata confecţionate,

1120
  diferenţele culturale.
Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni:
 bariere de limbaj
 bariere de mediu,
 bariere de concepţie.
Sidney Shore identifică şi el trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în
realizarea procesului de comunicare:
 blocaje de ordin emoţional,
 blocaje de ordin cultural,
 blocaje de ordin perceptiv.
Pentru o comunicare eficientă, trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
– Să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul
şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare. Procesul
de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fără a
face evaluări şi atacuri la persoană;
– Să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de
vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de
nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate.
– Să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în
comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune
faţă de interlocutor.
– Să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
– Să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,
posibilităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană
ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură
problema.
– Să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
– Să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
– Să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte,
stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
– Să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin
argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;

1121
 – Să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei
relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi
respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;
– Să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de
a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
– Să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-
ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre
alternative etc.
– Să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
– Să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia
feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
Adele Faber şi Elain Mazlish descriu ”şapte metode de a-i atrage pe copii să
coopereze”. Iată cele 7 metode, care consider că ar fi important în a fi aplicate :
1. Descrie problema;
2. Oferă informaţii;
3. Oferă variantă;
4. Exprimă-te printr-un cuvânt sau gest;
5. Descrie ceea ce simţi tu;
6. Aşterne pe hârtie;
7. Încearcă să foloseşti altă voce sau alt ton.

Bibliografie:
1. Abric, J.,Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002;
2. Adele F./Elaine M.,,Comunicarea eficientă cu copiii’’,Ed.Curtea Veche,Bucureşti
2013;
3. Brent D. Ruben ,Communication and Human Behavior,Filth Edition,2005;
4. Daniel Hameline, Profesori şi elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978;
5. Elena Truţa, Sorina Mardar, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura
Aramis, Bucureşti, 2005;
6. Emil Stan, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti, 1999;
7.Ezechil, Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002;
8. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
9. Pânişoară, Ion – Ovidiu,Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004;
10. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional,Bucureşti 1999.

1122
 MIJLOACE DE COMUNICARE ONLINE

Prof. Liliana Tudor

Colegiul National “Vladimir Streinu”, Gaesti

Nu este pentru nimeni surprinzător faptul că internetul domină comunicarea în era

digitală. De fapt, mijloacele de comunicare online au devenit atât de folosite în toate
aspectele cotidiene – de la business la viața socială- încât nu stăm să ne gândim prea des la
complexitatea lor sau la evoluția rapidă tehnologică care le-a făcut posibilă.
În continuare, vom analiza pe scurt principalele mijloace de Communication over
Internet Procotocol (CoIP), pentru a vedea în ce măsură și cu ce eficiență pot fi folosite în
cadrul unui business.
Numele este o simplă prescurtare de la electronic mail (poștă electronică), iar acest
mijloc de comunicare atât de răspândite în zilele noastre este, de fapt, mai vechi decât însuși
internetul. Primele mesaje electronice au început să fie trimise înca din anii 1960, odată ce
primele computere au început să fie conectate prin tehnologia numită time-sharing.
Astăzi e-mailul este indispensabil oricărei organizații, fiind poate metoda cea mai
comună de mentine legătura permanentă cu parteneri, clienți, angajați si candidați. Pentru a
folosi e-mailul (adesea numit doar ,,mail” în limba romană) e nevoie de o adresă unică,
creată cu ajutorul unui cont.
Multe firme și companii folosesc numele domeniului lor, creând astfel adrese
personalizate pentru angajații lor. E-mailul este un mod eficient și de a transmite documente,
imagini și fișiere de anumite dimensiuni, dar și de a afișa semnături electronice – prin care
sunt oferite mai multe detalii despre o organizație.

Forumurile sunt site-uri dedicate discuțiilor între diverși utilizatori, diferite de

platformele de instant messaging sau de chat rooms. Mesajele sunt grupate în diverse threads
(șiruri de mesaje) care încep cu o postare inițială (adesea o întrebare sau o exprimare a
opiniei pe un anumite subiect). Thread-urile făcute publice pot fi văzute de toți utilizatorii și
sunt arhivate,cel puțin temporar.

La fel ca în cazul programelor de IM, rețelele sociale au redus o mare parte din
popularitatea forumurilor. Ele sunt încă folosite de utilizatorii care doresc să afle informații
foarte specializate, astfel că ele pot fi utile pentru businessurile care doresc să păstreze o
bună comunicare cu clienții lor.
Un exemplu de site popular care încă folosește elemente specific comunicării pe
forum este platforma Reddit.

Rețelele de socializare sunt platforme online în cadrul cărora utilizatorii pot

interacționa în funcție de interese commune. Explozia Facebook (peste două miliarde de
utilizatori la inceputul lui 2018) a schimbat radical mijloacele de comunicare online,
deoarece gigantica rețea de socializare oferă aproape toate metodele de comunicare
enumerate în acest articol.

1123
 Totuși, alte rețele au scopuri mult mai bine definite: Twitter este o platformă de
microblogging, Linkedln este dedicată celor care își caută joburi și angajatorilor, Goodreads
este o uriașă bază de date de cărți în care cititorii pot discuta despre ele și le pot da note.
Astăzi este însă imposibil pentru un business să existe fără o pagină de Facebook, dar si fără
a-și face prezența cunoscută pe alte rețele de socializare, adiacente intereselor sale.

EDUCAȚIA PENTRU VALORI, INTEGRATĂ,

EXPERENȚIALĂ ȘI INTERDISCIPLINARĂ, PRIN
INTERMEDIUL JOCULUI DIDACTIC

Prof.MUNTEAN IOANA
G.P.P. Licurici, Tg. Mureș, jud Mureș

Din educația pentru valori, integrată, experențială și interdisciplinară, face parte și

jocul didactic – ”un mijloc de facilitate a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc
la cea de învățare”.
Termenul ”didactic” asociat jocului precizează competența instructivă a activității și
evidențiază că acesta este organizat urmărind obținerea unor finalități de natură informativă și
formativă specifice procesului de învățământ.
Jocul didactic prezintă de fapt îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu
elementul distractiv, asigurând o unitate solidă între sarcina didactică și acțiunea de joc.
Această îmbinare a elementului instructiv - educativ cu cel distractiv, ajută ca pe
parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări efective complexe care stimulează și
intensifică participarea la activitate, sporesc eficiența diferitelor componente ale
preșcolarității celor antrenați în joc.
Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția
propusă, fără ca acesta să conștientizeze acest lucru. Așadar, prin intermediul jocului didactic
se fixează și activizează vocabularul preșcolarilor, se îmbogățește pronunția, se însușesc
construcții gramaticale.
Pentru îmbogățirea vocabularului copiilor cu substantive proprii se cere să
denumească numele lor și al membrilor familiei ( la grupele mici și mijlocii) iar la grupa
mare, nume de localități cunoscute din județ, din țară, nume de țări, se pot organiza și
desfășura diferite jocuri didactice cum ar fi: ”Familia mea” (numirea părinților, fraților și
surorilor); ”La cine s-a oprit jucăria?” (recunoașterea și denumirea membrilor grupei din care
face parte).
Multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute în natura înconjurătoare și în viața
socială, nume de obiecte necesare în activitatea lor, descrierea locuinței, obiectele ce se

1124
găsesc în fiecare încăpere, părțile corpului omenesc, obiecte de igienă personală,
îmbrăcăminte, alimente, mijloace de transport, zilele săptămânii, anotimpurile și fenomene
specifice fiecărui anotimp, animale domestice și sălbatice, plante cunoscute și părțile
componente.
De exemplu, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice prin care se urmărește:
 Denumirea obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acțiunii efectuate de
educatoare (jocul ”Cu ce este îmbrăcată păpușa?”)
 Recunoașterea și denumirea unor obiecte din bucătărie, alegerea lor în raport
de utilitate (jocul: ”Pregătim masa pentru musafiri”)
 Recunoașterea și denumirea jucăriilor (joc: ”Sacul cu surprize”)
 Denumirea unor mijloace de transport (jocul ”Cu ce plecăm în vacanță?”)
 Denumirea unor fructe, legume, alimente (jocul ”Ghicește ce a cumpărat
mama?”)
Jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor de vârstă preșcolară și cu
diverse adjective; la grupa mică se urmărește recunoașterea culorilor de bază, grupări de
obiecte după dimensiune (mare, mic); însușiri gustative ( dulce, acru, sărat) sau recunoașterea
unor calități morale (leneș, harnic, mincinos).
La grupa mijlocie se urmărește îmbogățirea vocabularului cu adjective și adverbe
care se referă la însușiri privind culoarea, dimensiunea, cantitatea, trăsături de caracter,
însușiri olfactive termice.
În cadrul jocurilor didactice este bine să urmărim formarea deprinderii de a folosi
gradele de comparație pozitive și comparative ale adjectivelor, alcătuind propoziții scurte în
urma sesizării relațiilor ce se pot stabili între două obiecte ”Cum este?”.
Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari au în vedere realizarea unor
sarcini mai complicate:
 Recunoașterea și denumirea diferitelor culori, respectiv nuanțe și raportarea
acestora la anumite obiecte cunoscute (”Ce culoare se potrivește?”);
 Precizarea numelui unui coleg după descrierea unor însușiri fizice și morale
(”Recunoaște colegul descris!”);
 Recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute relatând trăsăturile
fizice și morale ale acestora (”Recunoaște personajul!”).
Se pot desfășura jocuri pentru îmbogățirea vocabularului prin căutarea de sinonime
pentru unele cuvinte: ”Cum este?” ( se relatează scurte povești sau fabule în care se folosesc
în propoziții succesive diferite sinonime: vulpea șireată, vicleană, șmecheră.
La grupa mijlocie se complică jocul prin introducerea pronumelui posesiv și al celui
demonstrativ ”Cine ți-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii preșcolarilor de a
folosi corect pronumele personale sau demonstrative, aceștia neavând voie să folosească
numele copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele personal respectiv
pronumele demonstrativ corespunzător.
La grupa mare jocul se completează cu pronume relative: care, cine, ce și nehotărâte:
cineva, ceva, unul, altul, fiecare. Acestea pot fi însușite numai prin exerciții repetate în cadrul
jocurilor didactice (”Cine este?; ”Cine sunt?”).
Se pot folosi o mulțime de jocuri didactice pentru îmbogățirea vocabularului cu
numerale cardinale: unu, doi, trei și ordinale: primul, al doilea, al treilea.

1125
 La grupa mare preșcolarii se familiarizează și cu numeralele distributive: câte doi,
câte trei în cadrul jocurilor didactice folosindu-se și versuri, acestea fiind atractive prin
umorul lor, prin ritmicitate și muzicalitate.
Se pot utiliza jocuri – exercițiu pentru căutarea unor sinonime, antonime și folosirea
lor corectă în enunțuri.
Exercițiile de vorbire îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogățirea
vocabularului copiilor dar și la realizarea corectă a acordului între diferite părți de propoziție,
exprimare corectă a gradelor de comparație și a timpului verbelor.
În concluzie, jocul didactic este o metodă care poate fi folosită cu succes pentru
îmbogățirea vocabularului, fixarea sau repetarea unor cunoștințe la care preșcolarii participă
cu interes fără efort suplimentar.
Jocurile liber – creative sunt eficiente în îmbogățirea vocabularului dacă copiii au la
dispoziție materiale adecvate desfășurării jocului.
În timpil jocului, folosind diverse obiecte copilul descoperă sensuri și relații noi,
astfel limbajul se intensifică.

Cenac, O.M., (2011). Lingvistica general. Galați: Editura Universității Dunărea de Jos Galați
Cerghit, I., (2005). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică
Cojocaru, V. M., (2004). Teoria și metodologia instruirii. București: Editura Didactică și
Pedagogică

INTEGRAREA METODELOR ACTIVE ŞI INTERACTIVE

ÎN ACTIVITATEA DIN GRĂDINIŢĂ

Prof.învăţământ preşcolar: Năstase Eugenia

Vișan Ecaterina
Grădiniţa „PRICHINDEL”, București, sector 6

Una din componentele esenţiale ale curriculumului şcolar o constituie metodologia

didactică, respectiv sistemul de metode şi procedee, care asigură atingerea obiectivelor
informative şi formative ale învăţământului.
Metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii
unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare a
abilităţilor. Ea reprezintă însuşi demersul acţiunii didactice.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strănse relaţii şi cu personalitatea
educatoarei şi cu gradul de pregătire, predispozitia şi stilurile de învăţare ale grupului cu care
se lucrează.

1126
 În accepţiunea modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune,
instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatorului, îşi însuşesc cunoştinţele,
îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Metode didactice clasice pot fi amintite:
 Abordarea euristică
 Problematizarea
 Invăţarea prin descoperire
 Modelarea
 Algoritmizarea
 Munca în grup
 Experimentul
 Studiul de caz
 Jocul de rol
 Învăţarea pe simulatoare didactice
 Conversaţia
 Exerciţiul
 Explicaţia
 Demonstraţia
 Instruirea programată pe calculator
Dintre metodele creative de grup pot fi menţionate:
 Brainstorming
 Metoda Gorden
 Metoda Phillips 6-6
 Cubul
 Ciorchinele
 Mozaicul
 Colţurile
Metodele folosite pentru stimularea gândirii critice şi aplicabile în invăţământul
preşcolar sunt:
 Învăţarea prin descoperire
 Ascultarea-crearea
 Cubul
 Brainstormingul în perechi, în grup sau individual
 Ciorchinele
În didactica modernă metodele euristice nu numai că nu se reduc la conversaţia
euristică, ci depăşesc statutul de metode didactice, căpătându-le pe cele de idei directoare, de
pricipii director în întreaga metodologie didactică.
Acest principiu recomandă copiilor să descopere adevărul, refăcând drumul
elaborarii cunoştinţelor prin activităţi proprii, independente.
Abordarea euristică implică procesele cognitive ale copiilor în următoarele acţiuni:
 Prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor

1127
  Formularea problemei sau a întrebării central pentru care se caută o
soluţie, un răspuns
 Verificarea elementelor conţinutului structural: noţiuni, concept,
reguli, legi, principii şi a relaţiilor care se stabilesc între acestea.
Problematizarea urmăreşte dezvoltarea gândirii independente şi productive. Din
punct de vedere psihologic, dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează
aptitudinile creatoare şi asigură motivarea intrinsecă a învăţării.
Învăţarea prin descoperire este legată de contextul mai larg al euristicii şi îl situează
pe copil în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice. Ea reprezintă o modalitate de lucru
prin intermediul căreia copiii sunt puşi să descopere adevărul refăcând drumul elaborării
cunoştintelor, prin activităţi proprii, independente.
Învăţarea prin descoperire are la bază cercetarea, investigarea proprie realizată de
copil, şi se poate desfăşura dacă pe parcursul ei se respectă următoarele condiţii:
-situaţia problemă se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi metodele de care
copilul este capabil
-oferta de cunoştiinţe nu este nici prea complicată, nici prea săracă
-copilul percepe şi memorează date, fapte, informaţii
-copilul prelucrează şi asimilează raţional materialul acumulat
-copilul formulează generalizări şi le integrează în sisteme, în ipoteze operatorii
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenţe între învăţarea prin
descoperire şi a învâţa să descopere, astfel învăţarea prin descoperire presupune predarea
anumitor cunoştinţe prin utilizarea unor metode de descoperire, în timp ce a învăţa să
descoperi se referă la predarea al carui scop final este dezvoltarea la copii a capacităţilor de a
face descoperiri.
Modelarea reprezintă o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din
natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele.
Munca în grup este o metodă de învăţământ care presupune cooperări şi activitate
comună în rezolvarea unor sarcini de instruire. Această metodă valorifică avantajele muncii
şcolare şi extraşcolare asigurând condiţiile necesare pentru ca efortul comun al copiilor să fie
bine organizat şi susţinut.
Experimentul reprezintă o metoda de cercetare utilizată în egală măsură în ştiinţele
naturii, stiinţele tehnice, sociale, care presupun modificarea de către subiectul uman a unor
fenomene sau variabile ale realităţii, în scopul descoperirii şi studierii legilor ce le
guvernează.
Studiul de caz reprezintă o metoda de cercetare des utilizată ce presupune
desfăşurarea activităţii didactice pe baza analizării şi dezbaterii unor situaţii reale, a unor
cazuri ca premise pentru formarea unor concluzii, reguli, legităţi, principii.
Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului,
discuţiilor şi dezbaterilor.
Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învaăţare teoretică şi
practică în vederea fixării şi consolidării cunoştiinţelor dobândite şi formării şi dezvoltării
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.
Instruirea programată pe calculator asigură o învăţare individualizată oferind
posibilitatea realizării concomitente şi imediate a mai multor evenimente şi obiective

1128
didactice: receptarea, întelegerea, întărirea, aplicarea şi evaluarea pe baza căreia se realizează
reglajul, adică conexiunea inversă.
Brainstormingul este modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui anumit grup,
în mod spontan şi în flux continuu anumite idei, modele, soluţii noi, originale, necesare
rezolvării unor teme sau probleme teoretice sau practice.
Referitor la metodele active şi interactive se poate observa că acestea sunt aplicabile
în activităţile cu preşcolarii, dar în forme adaptate, simplificate.

Bibliografie:
Cerghit I. , 1976, ” Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti
Cretu C. 1988, ” Curriculum diferentiat si personalizat” , Ed. Polirom, Iasi.

STRATEGII DE COMUNICARE DIDACTICĂ

Ungureanu Mihaela-Daniela
Şc. Gimnazială Nr.1 Bumbeşti-Jiu

Permanent oamenii comunică între ei având anumite scopuri. De cele mai multe ori
comunicarea se face fără a conștientiza importanța acțiunii și fără a o analiza. Scopul și
mijloacele comunicării sunt exploatate nativ, sunt rezultatul unor experiențe și doar uneori
necesită programări speciale.
Cei mai mulți analiști consideră că omul comunică pentru: a informa (despre ceva sau
cineva, despre propriile nevoi etc.). în acest mod individul însuși crede că este în posesia unei
informații și simte nevoia să o transmită și altora; a convinge – convingerile noastre ne
motivează faptele, atitudinile, deciziile, iar acestea au urmări grave legate de viața noastră și
de a altora. Puține acțiuni pot fi declanșate și finalizate dacă ești sau te simți singur. Pentru a
cere sprijinul cuiva este nevoie să argumentezi, să explici, să vorbești. Toate acestea nu se pot
produce în afara comunicării; a impresiona – când argumentele logice nu ajung sau nu se
suprapun peste modul de gândire al interlocutorului, aducem argumente sentimentale,
povestim ceva care să-l impresioneze, facem apel la întâmplări care l-au marcat, sau la
situațiile în care, deși era logic ce a făcut sau ce a zis, ceva anume s-a întâmplat în ciuda
faptului că inițial altele păreau a fi rezultatele și, dacă este nevoie, plângem, râdem, cântăm,
dansăm etc, facem totul pentru a-i stârni interesul; a provoca o reacție, a provoca o acțiune –
vorbim, convingem, tocmai pentru a stârni o reacție din partea interlocutorului. Îl ajutăm să
facă ceva, să se simtă motivat în acțiune, să se simtă în putere și după plecarea noastră; a
amuza – simțim nevoia să ne amuzăm și să amuzăm și pe alții. Glumele, umorul, jocul, în
general, presupun de fiecare dată o recentrare sau o schimbare de plan față de mesajele
obișnuite. Depinde de gradul de educație și de civilizație felul în care comunicăm

1129
amuzamentul nostru sau vrem să trezim o stare de amuzament semenilor noștri; a se face
înțeleși; a exprima puncte de vedere – să spunem ce credem și ce simțim noi, să ne definim
pe noi, să vorbim, să privim realitatea prin ochii noștri, prin mintea și inima noastră.
Capacitatea de a exprima o părere personală, un punct de vedere original în legătură cu o
situație dată este semnul adevăratei personalități; a obține o schimbare de comportament sau
de atitudine – de obicei se dorește schimbarea în bine a comportamentului cuiva. Pornirile
native spre dezordine și neascultare societatea le opune comunicarea cu scopuri benefice,
transformatoare. Ceea ce urmăresc educatorii (părinții, profesori, învățători) este ca
beneficiarii comunicării să devină oameni stăpâni pe voința lor, iar atunci când rămân singuri
să se comporte ca niște ființe formate, cu un caracter integru. Este important de știut însă că
binele trebuie oferit cu profesionalism, atunci când este nevoie de el; a fi acceptați – suntem
neacceptați, de obicei, fiindcă nu reușim să ne facem cunoscuți, nu am trimis mesajele
corespunzătoare sau mesajele nu au fost recepționate corect.
Emițătorul reprezintă sursa mesajului. El este inițiatorul comunicării, elaborează
mesajul, alege mijloacele de comunicare, mesajul, receptorul, formulează mesajul pentru a fi
înțeles de către receptor.
Mesajul reprezintă forma fizică verbală, scrisă sau gesturi în care Emițătorul codifică
informații. Are două dimensiuni: conținutul și relația și are ca obiective informarea,
convingerea, impresionarea, amuzarea, obținerea unei reacții. Mesajul poate fi o idee, un
ordin sau orice altceva care, supus procesului de codificare și decodificare, urmează să
influențeze receptorul. Codificarea presupune ,,traducerea” mesajului de către Emițător în
simboluri care pot fi înțelese de către Receptor. Decodificarea este acțiunea prin care
Receptorul traduce mesajul într-unul propriu și realizează apoi feed-back-ul.
Limbajul (simbolurile specifice folosite pentru codificare) poate îmbrăca diferite
forme și din aceste forme rezultă anumite tipuri de comunicare: limbaj verbal (scris sau oral),
limbaj nonverbal (al corpului, al spațiului, al timpului, al lucrurilor), limbaj paraverbal
(tonalitatea, inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, pauzele dintre cuvinte, modul de accentuare
a cuvintelor, ticurile verbale). Limbajul paraverbal se bazează pe simboluri care pot fi
interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeași limbă. Există și limbajul interior,
suportul propriei noastre gândiri.
Canalele comunicării sunt căile pe care circula mesajul (inclusiv instrumentele de
comunicare) și feed-back- urile. Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite
prin structura organizațională și sunt destinate circulației informaționale necesară realizării
sarcinilor specifice. Cele informale sunt destinate comunicării între indivizi și/sau grupuri în
interiorul sau în afara sarcinilor de serviciu. Canalele informale sunt mai rapide și mai
eficiente decât cele formale.
Mijloacele de comunicare pot fi discuția de la om la om, care îmbracă diferite forme:
interviu, prezentare, utilizarea telefonului, fax-ului, postei etc.
Receptorul este primitorul de mesaj care trebuie să se pregătească pentru a primi
mesajul. Ascultarea mesajului este cel puțin tot atât de importantă, cât transmiterea lui.
Contextul (mediul) reprezintă totalitatea condițiilor exterioare comunicării. Poate
influența efectele comunicării prin situațiile prezente, condiții de loc, de timp. În toate
elementele componente ale comunicării poate exista zgomot (bruiaj). Poate perturba
comunicarea. Toate aceste elemente alcătuiesc procesul comunicării. Obiectivele comunicării

1130
sunt vizate de către treptele de efectivitate a comunicării. Acestea se referă la: receptarea
comunicării, acceptarea intențiilor Emițătorului și schimbarea produsă la Receptor prin
cunoaștere, atitudine, comportament.
TIPURI DE COMUNICARE
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar
comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri. Pentru a
forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri aspirații,
cunoștințe - o înțelegere comună-'același spirit', cum spun sociologii. Comunicarea este cea
care asigură dispoziții emoționale și intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde
la așteptări și cerințe.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri:
-Logic
-Paraverbal
-Nonverbal
Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul
actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de rostire) și 55%
la nivelul nonverbal (expresia facială,poziția, mișcarea, îmbrăcămintea etc.).
Tipuri de comunicare
După nivelul interacțiunii: intraindividuală; interpersonală; de grup; de masă; publică
sau mediatică.
După tipul de codutilizat: verbală (orală și scrisă); paraverbală; nonverbală.
După canalul utilizat: directă (nemijlocită); mediată (când se folosesc canale
intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto,
camerele de filmat etc.).
Comunicare nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale (corpul
uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea).
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai
specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie
expresia şi realizarea conduitelor verbale.
În cadrul comunicării verbale distingem: comunicarea orală; comunicarea scrisă.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea
feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la
catedră sau se lipește de tablă și rămâne acolo toată ora, își diminuează mult din forța
discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate
domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă,
se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin
formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci
când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea
atingând atât rațiunea, cât și sentimentele.
Particularități

1131
 Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane: se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având
ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală,
paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată; mesajul didactic este conceput,
selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice
precise, prevăzute în programeleşcolare; stilul didactic al comunicării este determinat de
concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; mesajul didactic (repertoriul) are
o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice
adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de
elevi; comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi
feed-forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai
multe niveluri.
Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicții, comunicarea poate fi eficace.
Dacă însă între niveluri există contradicții, mesajul transmis nu va avea efectul
scontat. Tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonală . Este comunicarea în și către sine.
Comunicarea interpersonală. Este comunicarea între oameni.
Comunicarea de grup. Este comunicarea între membrii grupurilor și comunicarea
dintre oamenii din grupuri cu alți oameni.
Comunicarea de masă. Este comunicarea primită de sau folosită de un număr mare de
oameni.
Scopul comunicării: să atenționăm pe alții; să informam pe alții; să explicăm ceva; să
distrăm; să descriem; să convingem etc.
Pentru a descrie numeroasele înțelesuri ale comunicării pe care o folosim și o trăim
zilnic, folosim următorii trei termeni:
a. Forma comunicării
Este un mod al comunicării așa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul. Aceste forme
sunt distincte și separate una de alta așa de mult, încât au sistemul lor propriu pentru
transmiterea mesajelor. Astfel, când semnele sunt făcute pe foaia de hârtie potrivit anumitor
reguli (cum sunt cele ale gramaticii și ortografiei), atunci noi creăm cuvinte și forma scrierii.
b. Mediul comunicării
Este un mijloc al comunicării care combină mai multe forme. Un mediu adesea poate
implica utilizarea tehnologiei așa că acesta este dincolo de controlul nostru. Spre exemplu, o
carte este un mediu care folosește forme ale comunicării precum sunt cuvintele, imaginile și
desenele.
COMUNICAREA DIDACTICĂ OPTIMĂ
În comunicarea didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori
multipli care pot fi grupați în următoarele categorii: caracteristicile profesorului,
caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere și ale contextului
în care se desfășoară actul comunicativ.
Din perspectiva cadrului didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competențele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă, implicarea

1132
profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de conducere,
afective).
Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului: acuitatea senzorială (vizuală și
auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experiența cognitivă și lingvistică, motivația
învățării, nivelul competențelor de comunicare, gradul de cultură, ritmul de lucru, atitudinile
cognitive și sociale, trăirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului
de comunicare).
Comunicarea poate să întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale
și multidirecționale. Accentul tinde să se pună pe dezvoltarea comunicării multidirecționale,
ce favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe. Este
recunoscut faptul că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamentală e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ,dar și de
obstacole apărute în calea comunicării.
De multe ori, atunci când dorim să modificăm comportamentul unui elev, încercăm să
modificăm mediul sau să intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reușim însă
întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la instalarea
unor obstacole în calea comunicării. Spre exemplu, în cazul unui elev care se plânge că
întâmpină dificultăți în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton: de
avertizare: „Dacă vrei note mari, muncește!”; de comandă: „Lucrează și nu te mai plânge
atât!”; de ridiculizare: „Vai de mine … chiar așa?”
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagă importanța sentimentelor
trăite de aceștia , tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai
pricepere, ci și afectivitate din partea educatorului, ar trebui să-i răspundem elevului într-o
manieră de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și
comunicare.
Se impune să încurajăm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să
ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar
ca noi, cei de la catedră, să reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului.
Cuvântul poate fi unealtă prețioasă sau mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau
negativ interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la catedră, gesturile sau mimica
acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită comunicării.
Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua
conflictele care apar între elevi, între elevi și părinți ori între părinți și profesor.
Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori,
profesorul trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum
gândește el, că sunt receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale
sale. Din păcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se
îndepãrta mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite.
Numai că actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări
sau deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului.
În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să țină seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea
ce simt, înțeleg, acceptă, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de

1133
spirit” a elevilor și astfel să valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul
optimizării comunicării.
Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic
de moment și nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din
partea elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării.
Astfel, receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce
interlocutori activi, a-i determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine
activă în cursul ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice a cadrului
didactic.

BIBLIOGRAFIE:
ALBU, G., (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Universitaria Științele Educației,
București
BĂSU, M., (2016), Bariere în comunicarea didactică și soluții de îndepărtare a acestora,
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XIV-a, Universitatea din Bucureşti și
Universitatea din Craiova
CRISTEA, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
CUCOŞ, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
KOSA, R., Comunicare didactică, www.didactic.ro
Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti
***Comunicarea didactică, forum.portal.edu.ro/index.php
NICOLESCU, O. (coord.) - Strategii manageriale de frmă, Bucureşti, Editura Economică,
1998
NICOLESCU, O. VERBONCU, I. - Metodologii manageriale, Bucureşti, Editura Tribuna
Economică, 2002
STANCIU, Şt., IONESCU, M., LEOVARIDIS, C., STĂNESCU, D. (2003) -
Managementul resurselor umane, Edit. Comunicare.ro

1134
NECESITATEA ACŢIUNII COMUNE A ŞCOLII ŞI FAMILIEI

Prof.înv.primar Coteţ Gheorghiţa

Liceul Teoretic “Ioniţă Asan”, Caracal, Olt

În deplină armonie cu obiectivele stategice ale reformei curriculare şcoala este

chemată să dea elevilor acele cunoştinţe care îi vor ajuta să se orienteze să facă faţă
problemelor complexe apărute pe plan mondial, să le formeze deprinderi, să le cultive
dragoste şi interes pentru studiu, să le trezească motivaţii pentru muncă, să le formeze
comportamente durabile.
Realizarea dezideratelor puse în faţa şcolii implică contribuţia întregii comunităţi
sociale şi îndeosebi a familiei – partenerul esenţial al şcolii.
După cum se ştie educaţia e un fenomen fundamental ce constă în transmiterea
experienţei de viaţă a generaţiei adulte şi a culturii către generaţiile tinere în scopul pregătirii
pentru viaţă şi integrării în societate. Şi totuşi în familie se face începutul actului educaţional
iar şcoala continuă această activitate colaborând în continuare cu familia.
Părinţii sunt cei care transferă copilului primele informaţii privind igiena personală,
adaptarea la un anumit program de viaţă. Tot în familie se dezvoltă pentru prima dată
simţurile, gândirea, memoria, se formează de prinderile de comunicare.
Când intră în grădiniţă copilul posedă deja un volum de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi care sunt aprofundate şi dezvoltate de data aceasta în primul cadru
instituţionalizat.
Şcoala preia apoi multe din sarcinile familiei. Convergenţa acţiunii acestor doi
factori şi punerea de acord a modalităţilor de realizare a scopului comun devin una din
principalele căi de realizare a idealului educaţional. Familia trebuie să susţină neîncetat
acţiunile educative ale şcolii, iar şcoala se sprijină permanent pe experienţa de viaţă a
copilului dobândită în familie, grădiniţă şi alte împrejurări.
Trebuie totuşi subliniat aici interesul pe care părinţii îl acordă şcolii de-a lungul
evoluţiei copiilor. Dacă atunci când copiii sunt la grădiniţă sau în ciclul primar părinţii sunt
foarte interesaţi de activitatea şcolară, se implică în acţiunile demarate de aceasta, cu cât
copiii înaintează în vârstă cu atât participarea părinţilor nu mai este atât de vizibilă.
Modalităţile de colaborare a şcolii cu familiile elevilor sunt numeroase: şedinţe,
consultaţii, discuţii individuale, antrenarea părinţilor în amenajarea spaţiului sau procurare de
mijloace şi materiale didactice, desfăşurarea unor activităţi extraşcolare. Nu trebuie însă ca
aceste contacte să se limiteze doar la aceste forme de activităţi. Sunt situaţii în care şcoala
este chemată să sprijine familia pentru soluţionarea unor probleme apărute şi unde se impune
şi intervenţia consilierului psihologic.
Toate acestea au condus la conturarea unor obiective ce trebuie permanent avute în
vedere. Atât în şcoală cât şi în familie exemplul personal este o soluţie de a elimina minciuna,
neîncrederea, conştientizarea greşelilor comportamentale. Educaţia sănătoasă a copilului este
influenţată de atmosfera din familie. De multe ori influenţele negative, atitudinile

1135
contradictorii, nepotrivirile de păreri, lipsa de încredere în capacităţile copilului au avut efecte
negative asupra activităţii şcolare dar şi asupra comportamentului şcolarului.
Autoritatea se câştigă cu tact, afectivitate, răbdare în timp îndelungat. Numai atunci
când putem purta o discuţie cu elevul considerându-l partener, prieten iar acest sentiment este
reciproc, putem considera că munca de educaţie începe să dea roade. Trebuie să fim exigenţi,
dar nu excesiv, să îmbinăm toleranţa cu fermitatea..
Plină de semnificaţii, adaptarea după un text italian anonim intitulată : „Lecţia
fluturelui”, ne-a atras atenţia în mod deosebit:
“Într-o zi, un om văzu din întâmplare un cocon şi se opri să-l studieze. În mica lui
gaură, omul observă un fluture care se străduia să iasă. Rămase multă ore lângă cocon
urmărind fluturele care părea că se află pe punctul de abandona, fără să poată ieşi prin
gaura care rămânea mereu la fel de mică.
Omul decise atunci să ajute fluturele. Luă un cuţit, deschise coconul şi fluturele ieşi
imediat. Totuşi, trupul lui era slab şi amorţit, iar aripile mici şi fragile abia se mişcau.
Omul continuă să-l observe, spunându-şi că aripile fluterului se vor deschide, dintr-
o clipă în alta, şi că atunci insecta va putea să-şi ia zborul.
Dar nu se întâmplă nimic! Fluturele îşi petrecu restul vieţii târându-se pe pământ,
cu trupul lui slab şi aripile chircite. Niciodată n-a putut să zboare.
Ceea ce omul nu a înţeles, în intenţia lui de a-l ajuta, este că trecerea prin orificiul
coconului i-ar fi permis fluterului să facă efortul necesar ca să poată trimite lichidele vitale
din trupul lui aripilor, ceea ce i-ar fi permis să zboare.”
Ca şi fluturii, copiii învaţă să-şi deschidă aripile iar cei care îi înconjoară ştiu să le
fie aproape, păstrând însă distanţa potrivită. [Marie-Claude Beliveau, 2002 , p. 7] .
Atât părinţii cât şi cadrele didactice uneori din dorinţa de a face un lucru deosebit
pentru copil nu reuşesc decât să-l rănească. Am întâlnit adesea părinţi care fără să ţină seama
de înclinaţiile copilului , îl obligau să facă un sport, sau aşteptau rezultate foarte bune de la el
de multe ori , doar din dorinţa ca acesta să realizeze ceea ce ei nu au avut puterea sau şansa în
viaţă. Sunt însă şi cadre didactice care prin modul de a se purta , a se îmbrăca, a nota sau
evalua munca elevilor, cerând elevilor să-şi însuşească cunoştinţe ce depăşesc cu mult
programa şcolară, îi îndepărtează pe elevi . Tactul pedagogic nu este ceva înnăscut . Se poate
dobândi, dar rezultate au doar cei care împletesc acest tact cu dragostea faţă de om. Cei care
nu sunt sensibili la durerea celorlalţi , la bucuria lor, la nevoia lor, n-ar trebui să-şi facă din
educaţie o meserie, iar dacă au devenit părinţi trebuie să se autoanalizeze temeinic şi să
încerce să schimbe ceva la propria persoană.
De multe ori în situaţia fluturelui, se află copii care deşi se bucură de atenţia
părinţilor, a cadrelor didactice înregistrează eşecuri în viaţa de şcolar tocmai din cauza lipsei
de unitate a cerinţelor. Dacă la şcoală i se cere ceva iar acasă norma pe care la şcoală trebuie
să o respecte este demolată de o vorbă sau o atitudine a părintelui, copilul se află în
incapacitate de a lua o decizie. El nu ştie pe cine să mai asculte şi se revoltă. Iată de ce trebuie
mai mult ca niciodată acum în aceste timpuri dominate de televizor , calculator şi internet
şcoala şi familia să acţioneze unitar pentru un scop atât de nobil : educarea tinerilor. Într-o eră
în care s-a dovedit cât de benefic este să lucrezi în echipă, să încercăm şi noi să o facem să
aibă rezultate, pentru că unitatea de acţiune a existat dintotdeauna dar rezultatele nu au fost
cele aşteptate.

1136
 ÎN AŞTEPTAREA LUI MOŞ CRĂCIUN

Scenetă literar-muzicală

Inv. Elena Schiopu

Scoala Primara Nr. 2 Suharau, Jud. Botosani

 PERSONAJE:

 Prezentator 1 (băiat)
 Prezentator 2 (fetiţă)
 Iarna
 Fulgi de zăpadă (7)
 Moş Crăciun
 Copii urători (3)
 Fetiţa şi băieţelul (care recită poezii la brad)

1137
 I. A SOSIT IARNA

Scena sugerează un tablou de iarnă: brad împodobit, bulgări de zăpadă (din hârtie
creponată), copaci ninşi (crenguţe), steluţe albe şi argintii.

PREZENTATOR 1: Fiindcă azi e sărbătoare

Şi cu toţii am venit,
Noi vă facem o urare
Şi vă spunem:,,Bun sosit!”.

PREZENTATOR 2: Dragi părinţi, fraţi, surioare

Veniţi toţi, cu mic, cu mare!
Azi e zi de sărbătoare,
Clasa noastră dă serbare.

PREZENTATOR 1: Bine-aţi venit la noi, aici!

Bine-aţi venit părinţi, bunici!
Programul nostru să vă fie
Prilej de bucurii şi veselie.
Dragi invitaţi, vă rog să ascultaţi,
Apoi, firesc, să şi aplaudaţi.

PREZENTATOR 2: Când vine vremea rea,

Cu primii fulgi de nea,
Se scutură din nori,
De Sfinte Sărbători,
Poveşti cu îngeraşi,
Pentru copii poznaşi,
Poveşti cu Sfinţi Părinţi,
Pentru copii cuminţi.
Aflaţi-le acum

1138
 În prag de Moş Ajun!

FULG 1: Vine gerul care pune

Flori de gheaţă la fereştri
Şi mămuca iar ne spune,
Adormindu-ne, poveşti.

FULG 2: Norii cu căciuli pe frunţi

Au adus iarna din munţi.
Ea coboară de pe creste
Frumoasă ca o poveste.
Mai întâi a pus pe stradă
Un covor alb de zăpadă;
Dalbe flori a prins în ramuri,
A pictat steluţe-n geamuri.

FULG 3: A-nceput să cearnă

Friguroasa iarnă.
Hai, băbuţă, cerne,
Fulgi de nea aşterne,
Să fereşti de vânt
Fir de grâu plăpând.
Pune flori pe geamuri,
Chiciură pe ramuri
Şi mai fă-mi, băbuţă,
Drum de săniuţă!

FULG 4: În pădure este iarnă,

Fulgi uşori prind să se cearnă.
Şi pe crengile-ngheţate
Mici steluţe fermecate
Se aştern ca o podoabă
Luminând pădurea toată.

Doar un iepuraş gingaş

Se avântă prin zăpadă
Şi aleargă pe imaş
Căutând ceva să roadă.

1139
 De pe-o creangă stă să cadă
Un mic bulgăr de zăpadă.
Stai acolo, bulgăraş,
Că-l loveşti pe iepuraş!

FULG 5: Cu copiii darnică

Iarna-i foarte harnică:
Punţi durează, de cristal,
Peste râu din mal în mal.

Căci copiii tare-i plac,

Patinoar face din lac
Şi le-aşterne derdeluş,
Loc de joc la săniuş.

(intră Iarna)

FULG 6: Doamna Iarnă a sosit,

Noi îi spunem: „Bun venit!”
Iar ca să o-ntâmpinăm
Serbarea i-o dedicăm!

Cântec: Iarna veselă

1. Iarna a sosit în zori,

La fereastră ne-a pus flori.
A sosit cu gerul ei,
Cu zăpadă şi polei.

Refren: Cât de veseli suntem noi,

Că ne-aduce bulgări moi.
Cu zăpadă ne jucăm
Şi cu bulgări aruncăm!

2. Săniuţa va pleca 3. Iarnă, iarnă eşti frumoasă

Şi pe pârtii va zbura. Când nu eşti prea friguroasă,
Clopoţeii vor suna Că ne-aduci nămeţi de nea
Şi pe noi ne-or bucura! Şi plimbări cu sania!

FULG 7: Iubită Iarnă, sărut mâna!

1140
 Bine-ai venit de la ţară!
Toată săptămâna te-am aşteptat
Seară de seară.

Am numărat trenurile-n gări

Şi avioanele peste casă,
Dar tu te-ai rătacit pe ascunse cărări.
Eh, bine c-ai ajuns sănătoasă!

IARNA: (presară ,,fulgi de nea” din coşuleţ)

Iarna sunt şi am venit

Cu steluţe-n frunte,
Zăpadă am presărat
Sus în vârf de munte.

Florile le-am învelit

Cu-albă plăpumioară;
Gerul rece a sosit
Ce plăcut e-afară!

FULG 1: A sosit în haină albă

Ţurţuri stau la streşini, salbă,
Se pornesc copiii acuş
Veseli, toţi la săniuş!

FULG 2: Şi când fulgii-ncep să cearnă

Aranjaţi pomul de iarnă!
Bate vântul, nu vă pasă,
Că e cald la noi în casă.

FULG 3: Iarna cea geroasă

A sosit acum,
Bulgări de zăpadă
Îşi fac loc pe drum.

1141
 Veselia-i mare
Pentu noi, cei mici,
C-alergăm pe srtadă
Ca nişte voinici.

Iarnă mult frumoasă,

La noi să mai vii,
Căci tu-ntotdeauna
Ne-aduci bucurii!

Cântec: Clopoţeii

1. Iarna a sosit Fulgii de zăpadă

Şi cât ne-am dorit, Care cad pe stradă
Prin zăpadă-acum Ne-aduc bucurii
Să pornim la drum. În inimi de copii.

Refren: Cling, cling, cling,

Cling, cling, cling,
Clopoţeii sună!
Hai cu toţi,

FULG 4: Iarna-i un vestit dulgher,

Că ea poate, când voieşte,
Peste râuri pod să puie
Fără lemn şi fără cuie,
Fără nici un pic de fier
Şi găteşte-aşa deodată
Pod întreg, dintr-o bucată!

FULG 5: Iarna-i grădinar când vrea;

Pune albe flori pe geamuri,
Fără frunze şi cotoare,
Fără doar să aibă soare,

1142
 Numai cum le ştie ea.
Mie-mi plac, că sunt de gheaţă,
Dar când sufli pier din faţă!

(,,Fulgii de zăpadă” dansează pe melodia cântecului ,,Jingle bells”)

FULG 6: Este frig şi este ger,

Cad fulgi albi, de sus din cer,
Vâjâie şi suflă vântul,
Iarna a cuprins pământul!

IARNA: Norii scutură livezi,

Cad din cer grenguţe de argint,
Inima fără alint
Azi ţi-o dau s-o vezi.
Uite, mâinile zălog,
Mi-au roit în suflet fluturi.
Pomii-s albi, să nu mi-i scuturi,
Doar atât te rog!
(Zaharia Stancu, ,,Rugă de iarnă”)

FULG 1: Ura! Ninge ca-n poveste,

Timpul e de săniuş.
Hai, copii, ca şi-altă dată
S-a făcut alunecuş!

Scoateţi săniile afară,

Lăsaţi alte jucării,
Dealul vă aşteaptă jocul,
Nu veţi fi mereu copii!

FULG 2: Ninge peste ţara mea

Totu-n alb se-mbracă,
Pomii au cojoc de nea
Şi de promoroacă.

Ninge-n ţara mea frumos

Ca în nici o ţară,

1143
 De pe deal coboară-n jos
Prima sănioară!

Cântec: Săniuţa

1. Săniuţa fuge Refren: Toată ziua prin zăpadă,

Nimeni n-o ajunge, Vine lumea să o vadă,
Are dor de ducă, Săniuţa e uşoară,
Parc-ar fi nălucă. Fuge parcă zboară!

2. Are tălpi lucioase, 3. Peste hopuri sare,

Vârfurile-ntoarse, Ca pe zmeu călare,
Pod de scândurele Hăţul de-o să scape
Să tot stai pe ele! Trânta e aproape!

FULG 3: A-nceput de ieri să cadă

Câte-un fulg; acum a stat.
Norii s-au mai răzbunat
Spre apus, dar stau grămadă
Peste sat.

Nu e soare, dar e bine

Şi pe râu e numai fum.
Câmpu-i liniştit acum,
Dar năvalnic vuiet vine
De pe drum!

O PARTE DINTRE COPII: - Ce se-aude? Ce se-aude?

CEILALŢI: - Vin colindătorii!

(Se lasă cortina, în sunete de clopoţei şi râsete de copii.)

II. VIN COLINDĂTORII

1144
 Acelaşi tablou de iarnă. Copiii stau în semicerc şi au în mână câte o lumânare
aprinsă. Pe fond muzical lin (,,Silent Night”), copiii recită.

COPIL URĂTOR 1: Când vine vremea rea,

Cu primii fulgi de nea
Se scutură din nori
De Sfinte Sărbători
Poveşti cu îngeraşi
Pentru copii poznaşi,
Poveşti cu Sfinţi Părinţi
Pentru copii cuminţi.
Aflaţi-le acum,
În prag de Moş Ajun!

COPIL URĂTOR 2: În seara sfântă de Crăciun,

Pe drumul nins de lună,
Trei magi călări, cu suflet bun,
Aleargă împreună.

De unde vin? Cum se numesc?

Ce doruri îi frământă?
Spre-o iesle ei călătoresc
Şi cerurile cântă.

Şi cântă-n inimile lor

Aprinse, bucuria:
Azi s-a născut un salvator,
Azi s-a născut Mesia!

COPIL URĂTOR 3: S-apropie Crăciunul,

Vin’ să te rogi cu mine,
Iisus se naşte astăzi
Copile, pentru tine!

S-apropie Crăciunul,
Cu bradu-mpodobit,
Iisus ne cere-n taină
Să-ngenunchem smerit!

1145
 S-apropie Crăciunul,
Vin’ să te rogi duios,
Să creşti curat, copile,
Ca bradul cel frumos!

Colinde:

Astăzi s-a născut Hristos

Astăzi s-a născut Hristos,

Mesia cel luminos.

Refren: Lăudaţi şi cântaţi

Şi vă bucuraţi!

Mititel, înfăşăţel Vântul bate, nu-L răzbate,

În scutec de bumbăcel. Neaua ninge, nu-L atinge.

Şi de-acum până-n vecie

Mila Domnului să fie!
III. VINE MOŞ CRĂCIUN

Copiii sunt aşezaţi în semicerc, pe scăunele. Lângă bradul împodobit se aşează un

scăunel pentru Moş Crăciun.

PREZENTATOR 1: A-nceput bogat şi des

Neaua să se-aştearnă;
Luminează-n clasa mea
Mândrul pom de iarnă.

FETIŢA: Brăduleţ, brăduţ drăguţ,

Ninge peste tine,
Haide, hai în casa mea
Unde-i cald şi bine!

1146
 Pomul de Crăciun te fac,
O!Ce bucurie!
Cu beteal-am să te-mbrac
Şi steluţe-o mie!

BĂIATUL: Brăduleţ, brăduţ,

Parcă eşti un soare.
Străluceşti ca-n poveşti
Plin de globuşoare.

Brăduleţ, brăduţ,
Smuls din vârf de munte,
Ai făclii, jucării
Şi podoabe multe!

Brăduleţ, brăduţ,
Eu ştiu foarte bine,
Că mai sus, ai pe ram
Daruri pentru mine.

PREZENTATOR 2: Cu beteală de argint

Strălucind pe ramuri,
Aşteptăm pe Moş Crăciun
Să ne bată-n geamuri.

Hai degrabă să cântăm

Plini de voioşie
Şi pe moşul să-l rugăm
Să nu întârzie!

Cântec: O, brad frumos!

1. O, brad frumos! O, brad frumos!

Cu cetina tot verde!
Tu eşti copacul credincios,
Ce frunza nu şi-o pierde.

1147
 O, brad frumos! O, brad frumos!
Cu cetina tot verde!

2. O, brad frumos! O, brad frumos!

Cu frunza neschimbată!
Mă mângâi tu, mă faci duios
Şi mă-ntăreşti îndată!
O, brad frumos! O, brad frumos!
Cu frunza neschimbată!

FETIŢA: Prin nămeţi, în fapt de seară,

A pornit către oraş
Moş Crăciun cu-n iepuraş
Înhămat la sănioară.

BĂIATUL: Uite-o casă, colo-n vale

Cu ferestre luminate.
Moşul s-a oprit din cale,
Cu toiagu-n poartă bate:

MOŞ CRĂCIUN: Bună seara! Bună seara!

Iată, vin cu sănioara
Şi cu daruri proaspete.
Bucuroşi de oaspete?
TOŢI COPIII: Bucuroşi, bucuroşi!
Moşule, de unde vii?

MOŞ CRĂCIUN: Iată, vin din moşi-strămoşi

Încărcat cu jucării
Pentru voi, iubiţi copii!

IARNA: Moş Crăciun, bun sosit!

Că ţi-e frig, de mult o ştim,
Însă, noi am pregătit
Cât mai cald să te primim.
Lângă brad, aici am pus
Scăunelul ca să stai…

Iar, sub bradu-mpodobit

Cu steluţe argintii,
Asculta-vei rând pe rând

1148
 Cântece şi poezii.

Cântec: Moş Crăciun

1. Moş Crăciun cu plete dalbe 2. Din bătrâni se povesteşte

A sosit de prin nămeţi
Şi aduce daruri multe
La fetiţe şi băieţi.
Refren: Moş Crăciun!
Moş Crăciun!
Că-n toţi anii, negreşit,
Moş Crăciun la geam soseşte,
Niciodată n-a lipsit!
Refren: Moş Crăciun!
Moş Crăciun!

3. Moş Crăciun cu plete dalbe

Încotro vrei să apuci?
Ţi-aş cânta florile dalbe
De la noi să nu te duci!
Refren: Moş Crăciun!
Moş Crăciun!

COPIL URĂTOR 1: Dragi copii din ţar-aceasta,

Vă miraţi voi cum se poate,
Moş Crăciun, din cer de-acolo
Să le ştie toate, toate?

Uite cum, vă spun îndată:

Iarna-n noapte, pe zăpadă,
El timite câte-un înger
La fereastră, să ne vadă.

COPIL URĂTOR 2: Îngerii se uită-n casă,

Văd şi spun, iar Moşul are
Colo-n cer, la el în tindă,
Pe genunchi, o carte mare.

Cu condei de-argint el scrie

Ce copil şi ce purtare
Şi de-acolo ştie Moşul
Că-i şiret, nevoie mare!

1149
BĂIATUL: Moş Crăciun, toţi îmi spun
Că eşti darnic şi eşti bun.
Eu îţi spun de mai-nainte
Că-s un băieţel cuminte.

Şi-ţi mai spun, aşa, să ştii,

Că eu nu-ţi cer jucării,
Cum ţi-ar cere alţi copii.
Însă nu m-aş supăra
Dacă tot mi-ai da ceva.
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

COPIL URĂTOR 3: Să aduci, de vrei, în spate

Multă, multă sănătate
Pentru tata şi mămica,
Pentru bunul şi bunica.
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

FETIŢA: Pentru mine s-aduci minte,

Să fiu bună şi cuminte
Şi să mă ajuţi să cresc,
Ca să scriu şi să citesc.

Vreau, când mă voi face mare,

Să aduc la oameni soare
Şi, mergând pe-un drum frumos,
Să fiu lumii de folos!
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

FULG 4: Slavă ţie, moş cucernic,

Care-atât de bine ştii
Să le-aduci o mângâiere
Mamelor făr’ de copii,
Ce în sacul tău pun astăzi
Haine, jucării şi bani
Ca să le împarţi la noapte

1150
 Copilaşilor sărmani!
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

FULG 5: Moş Crăciun, visez la tine,

De un an întreg te-aştept.
Ştii! Am învăţat mai bine,
Sunt cuminte şi deştept.
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

FULG 6: Pe părinţi i-ascult acuma

Şi nu-l supăr pe vecin.
Nu mă-ntrec deloc cu gluma,
Ce încep, mereu termin.
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

FULG 7: Când mă joc, nu uit de mine

Şi cu toţi ştiu să fiu drept.
Moş Crăciun, visez la tine!
De un an întreg te-aştept!
(primeşte un ,,cadou” de la Moş Crăciun)

MOŞ CRĂCIUN: Eu vă las de-acum cu bine,

Că-i târziu şi drumu-i greu
Şi mai sunt şi alţi copii
Care-aşteaptă jucării!
(iese din scenă)
PREZENTATOR 1: Tot anul, vrednic cine-a fost
Şi s-a purtat cum se cuvine
Şi vremea şi-a trecut cu rost,
Aceluia să-i meargă bine!

PREZENTATOR 2: Să crească mare şi frumos

Şi darurile să-i ajungă,
Sub bradul verde, luminos,
Şi să trăiască viaţă lungă!

Cantec : La multi ani ! Mos Craciun imparte daruri copiilor.

1151
 SĂ SPUNEM NU VIOLENŢEI

Oanţă Georgiana Camelia ,

Colegiul Economic ,,Petre.S.Aurelian’’ Slatina

ARGUMENT: În zilele noastre violenţa a devenit un fenomen foarte des întîlnit.

Asistăm la manifestări violente pe stradă, în instituţii publice. Atunci cînd apare o problemă
şi nu ştim cum să o gestionăm apelăm, de cele mai multe ori la insulte, tachinare, intimidare,
ameninţare, lovire etc.
De asemenea suntem “bombardaţi”cu scene de violenţă prezentate în cadrul
buletinelor de ştiri, filmări cu telefonul mobil şi apoi postate pe internet(unde atitudinea celor
care asistă este de încurajare şi nu de a interveni) violenţa din filme, unele desene animate,
jocuri pe calculator.
Sunt situaţii cînd copilul ia contact cu violenţa în cadrul familiei, adoptînd modul
violent ca mijloc de rezolvare a diferitelor probleme şi cu cei din jur, sau sunt situaţii cînd
copilul nefiind supravegheat(părinţi plecaţi în străinătate, timpul redus petrecut cu familia)
învaţă comportamente violente din diverse surse: anturajul, toate mijloacele de informare.
Pe fondul celor menţionate mai sus este util să ajutăm elevii să-şi dezvolte un
comportament tolerant, responsabil, bazat pe înţelegere şi respect.

SCOPUL: prevenirea comportamentului violent în rîndul elevilor

OBIECTIVE: îmbunătăţirea capacităţilor de interrelaţionare a elevilor

conştientizarea principalelor surse de violenţă
dezvoltarea unui comportament asertiv ca mijloc de rezolvare a unui conflict

GRUP ŢINTĂ: elevii de clasele: VI a, a VII a, a IX a, a X a.

DURATA PROIECTULUI: Octombrie 2017 – Aprilie 2018

REZULTATE ASTEPTATE: un comportament responsabil din partea elevilor iniţierea

preşcolarilor în elaborarea şi derularea de activităţi de informare, sensibilizare şi prevenire.

ACTIVITĂŢI

GRUP ŢINTĂ: elevii claselor a a IX a si a X a

1.Să definim violenţa.

Obiectiv: Să înţeleagă conceptul de violenţă sub diversele ei forme şi să identifice
cauze ale comportamentului violent.
Descrierea activităţii. Elevii vor lucra pe echipe (echipele vor fi formate din câte 4
elevi).Fiecare echipă va primi cîte o coală de flichart şi va avea de rezolvat pe rînd

1152
următoarele sarcini:vor defini termenul de violenţă, vor identifica tipurile de violenţă, cauzele
şi riscurile la care ne expunem. Fiecare echipă prezintă apoi rezultatele.

Materiale:coli de scris, coli de flipchart, carioci, stilouri

Durata: 50 minute
Termen:15 Noiembrie

2.Sunt un elev informat.

Obiectiv: Să înţeleagă ce sancţiuni aplică legea în cazul săvîrşirii unor acte de
violenţă.
Descrierea activităţii. În cadrul acestei activităţi elevii vor avea invitat un
reprezentant al Inspectoratului de Poliţie. Se vor viziona filmuleţe, li se vor împărţi pliante,
despre riscurile şi consecinţele unui comportament violent.
Materiale:video- proiector, laptop
Durata: 50 minute
Termen: 15 Decembrie

3.Cum să răspunzi la violenţă fără violenţă.

Obiectiv: Să înţeleagă comportamentul asertiv ca un mijloc de îmbunătăţire a
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, formarea unui stil de viaţă sănătos.
Descrierea activităţii. Elevii vor fi împărţiţi în echipe de cîte 4. Fiecare echipă va
primi cîteva mesaje, urmînd să noteze răspunsurile pasive, agresive şi asertive. Fiecare grupă
îşi prezintă apoi răspunsurile.
Materiale: coli xerox, stilouri, carioci.
Durata: 50 minute
Termen: 2 Martie

4.”Nu voi tolera violenţa”

Obiectiv: Să adopte un comportament responsabil
Descrierea activităţii. Elevii vor avea de elaborat un eseu pe tema violenţei.
Materiale: coli xerox, stilouri
Durata: 50min
Termen: 27 Aprilie

ACTIVITĂŢI

GRUP ŢINTĂ: elevii claselor a VI a şi a VII a

1 .Să definim violenţa.

Obiectiv: Să înţeleagă conceptul de violenţă sub diversele ei forme şi să identifice
cauze ale comportamentului violent.
Descrierea activităţii. Elevii vor lucra pe echipe (echipele vor fi formate din câte 4
elevi).Fiecare echipă va primi cîte o coală de flichart şi va avea de rezolvat pe rînd

1153
următoarele sarcini:vor defini termenul de violenţă, vor identifica tipurile de violenţă, cauzele
şi riscurile la care ne expunem. Fiecare echipă prezintă apoi rezultatele.
Materiale: coli de scris, coli de flipchart, carioci, stilouri
Durata: 50 minute
Termen: 15 Noiembrie

2.Sunt un elev informat.

Obiectiv: Să înţeleagă ce sancţiuni aplică legea în cazul săvîrşirii unor acte de
violenţă.
Descrierea activităţii. În cadrul acestei activităţi elevii vor avea invitat un
reprezentant al Inspectoratului de Poliţie. Se vor viziona filmuleţe, li se vor împărţi pliante,
despre riscurile şi consecinţele unui comportament violent.
Materiale:video- proiector, laptop
Durata: 50 minute
Termen: 15 Decembrie

3.Organizarea unui joc de rol în care elevii să simuleze un proces juridic pornind
de la un incident violent petrecut în şcoală.
Obiectiv: îmbunătăţirea gradului de implicare voluntară a elevilor în activităţi de
prevenire şi combatere a violenţei
Materiale:
Durata: 50 minute
Termen: 2 Martie

4. Elaborarea de către elevi a unui pliant pe tema violenţei care va fi distribuit în

şcoală.
Obiectiv:mediatizarea riscurilor comportamentelor violente
Materiale:coli xerox, xerox, laptop, imprimantă
Durata: 50 minute
Termen:27 Aprilie

În cadrul ,,Şcolii altfel” pot fi derulate o serie de activităţi privind prevenţia violenţei
în mediul şcolar.
Scop : Diminuarea comportamentelor violente prin conștientizarea acestora şi a
repercursiunilor lor de către toate părţile implicate şi afectate direct sau indirect.
Obiectiv: Realizarea de activități interactive care vin să susțină și să mențină
diminuarea fenomenului violenței.
Activităţi propuse:
 Joc de rol „Violenţa la proces” - proces intentat violenţei, elevii asumându-şi roluri
de judecător, avocat, grefier, martori ai acuzării (comunicarea, conştiinţa, educaţia,
familia, etc.) şi ai apărării(răzbunarea, furia, frustrarea, viciile, etc.)
 Dezbateri între elevi pe temă;
 Vizite la poliţie;

1154
  Masă rotundă - la care sunt invitate personalităţi: avocat, procuror, psiholog,
reprezentant al Bisericii, Poliţia, directori, elevi, profesori, părinți, alte instituții care
pot contribui la diminuarea fenomenului de violență.
 Vizionare de filme tematice (artistice, scurt metraje făcute de ei sau preluate),
dezbaterea filmelor urmate de concluzii;
 Teatru forum; etc.

ORA DE DIRIGENȚIE – O ALTFEL DE DEFINIȚIE

Prof. Florentina Stoian

Școala Gimnazială Nr. 10, Galați

Pentru educator, educația este fereastra deschisă spre ceilalți sau un drum parcurs de
la întuneric la lumină, străbătut în doi, existând tot timpul posibilitatea ca cele două roluri să
se inverseze, căci omul, ființă ce tinde spre perfecțiune, trăind sub semnul măsurii și al
comparației cu celălalt, găsește întotdeauna înlăuntrul său grăuntele îndoielii: E bine? Cred
că nu. Cu alte cuvinte, vorba poetului, educația s-a născut odată cu noi și, dincolo de noi,
merge mai departe. În acest context, stabilind importanța actului educațional pentru procesul
de formare a noastră, a tuturor, profesori și elevi, mă voi rezuma la un singur aspect – ora de
dirigenție, subliniind necesitatea alegerii, de către profesorul-diriginte, a unor teme care nu
doar să fie axate pe coordonatele componentelor educative, ci să permită utilizarea jocurilor,
a metodelor de grup, în scopul creării oportunităților pentru dezvoltarea creativității, a
sensibilității, a imaginației, a gândirii critice.
Ora de dirigenție este șansa acordată profesorului de a realiza consiliere educațională
cu grupul de elevi căruia, în funție de tematică, îi dezvoltă abilități de comunicare și sociale
și, mai ales, personalitatea. Problema care intervine nu este dictată de incertitudinea de a
alege o temă sau alta, ci de dilema dirigintelui de a opta pentru cea mai nimerită metodă.
Consider că redescoperindu-ne înclinația către ludic putem să ne încurajăm elevii să-și
exprime deschis părerile, să învețe fără să știe, aflând că a învățat abia atunci când e capabil
să aplice în viața de zi cu zi experiența pe care a acumulat-o, cândva, la școală, atunci când,
credea el, se juca.
Pornind de la premisa că ora de dirigenție nu trebuie înțeleasă ca o lecție, ci ca o
activitate care să permită elevilor să comunice, să interrelaționeze, să discute despre
problemele și interesele lor, să se descopere pe ei înșiși, conștientizând sentimentul propriei
valori, ora de dirigenție devine una de consiliere, atât timp cât noi, simpli profesori-diriginți,
ne orientăm după teorii și metode specifice consilierii, acordând sprijinul nostru și ajutând
elevii să-și identifice, să-și clarifice problemele, învățându-i să discearnă între bine și rău.

1155
 Firesc mi se pare a evidenția și un aspect mai puțin plăcut, consecință a unei rigori
didactice excesive, a atitudinii refractare față de schimbare, în general, pentru că se mai
găsesc mulți diriginți tributari unui sistem care propovăduia o falsă comunicare, într-un
singur sens, de la profesor la elev, prea temători ori foarte zeloși sau prea grijulii că programa
nu ar putea fi parcursă doar în orele de curs, transformând orele de dirigenție în adevărate
meditații pentru disciplinele de examen, adepți ai unui stil spartan, înțelegând a face educație
în această singură oră pe săptămână prin lansarea de avertismente privind conduita, numărul
de absențe, analizând la nesfârșit situația la învățătură, mult prea comozi, perfect satisfăcuți
când elevii lecturează cele câteva cuvinte scrise în goană pe clasicul caiet de dirigenție. Iar
clopoțelul este salvarea: și pentru profesor, și pentru elevi s-a mai dus o oră. Unde e fisura?
Unde aflăm soluții?
E inutil să teoretizăm, să vorbim frumos despre ceea ce am putea face, e inutil să
facem ceea ce trebuie doar din când în când, la ocazii speciale, uitând un lucru esențial: copiii
au nevoie de noi nu doar în postura de profesor, ci, mai ales, au nevoie să simtă în noi un
prieten adevărat, care să le întindă o mână de ajutor, care să îi asculte, putându-se transpune
în situația lor, care să le îndrume pașii fără ca ei să se simtă dirijați. Și când putem face asta
mai bine decât... într-o banală oră de dirigenție... Și cum putem face asta mai bine decât
lăsând copiii să vorbească, să se joace, lăsându-i să fie ei înșiși – copii?...

VOLUNTARIATUL - O ALTERNATIVĂ ÎN FORMAREA

STIMEI DE SINE

Prof.psihopedagog Tîrziu Claudia

C.S.E.I. ” Primăvara” Reșița

Pornind din dorința de a sprijini un grup de 10 elevi cu dificultăți de învățare ,

aparținând unei școli din mediul rural, situată intr-o zonă geografică defavorizată, cu statut
de enclavă, proiectul ” Voluntariatul- o alternativă în formarea stimei de sine” și-a propus
drept scop dezvoltarea capacităților de adaptare școlară și socială, din perspectiva creșterii
randamentului la învățătură și prevenirea abandonului școlar. De asemenea, scopul vizează
creșterea stimei de sine prin activități de voluntariat care să contribuie la reglarea
comportamentală a elevilor aflați în dificultate și integrarea socială a acestora.
Proiectul își regăsește rădăcinile în problematica grupului țintă, care se evidențiază
prin nevoia de recunoaștere a propriului EU și valorizare a personalității, la nivel de micro și
macrogrup social.
Grupul țintă format din elevi cu cerințe educaționale speciale, beneficiari ai unui
program de sprijin, se caracterizează printr-un comportament vulnerabil, generat de lipsa
stimei de sine și pierderea interesului pentru școală derivată din propria devalorizare.

1156
Amplificarea situației este determinată de starea materială precară a unora din familiile de
proveniență, respectiv de o limitare a experienței de viață amplasată la granițele localității
din care provin.
Proiectul se dorește o alternativă la educația formală care să contribuie la întărirea
motivației elevilor pentru dezvoltarea personală, pornind de la asumarea de responsabilități
în satisfacerea nevoilor copiilor cu dizabilități, până la conștientizarea propriei valori în
interacțiunea socială angajată în viața de fiecare zi.
Sistemul de referință la care ne vom raporta activitățile de formare a portretului de
voluntar este constituit dintr-un grup de copii cu dizabilități, cu ajutorul cărora vor fi puse în
practică activitățile de proiect.
Demersul propus spre operaționalizare vizează cultivarea unor atitudini pozitive,
specifice vieții de școlar, care antrenate și dezvoltate sub egida voluntariatului, să permită
transformarea inhibiţiilor comportamentale în abilități sociale, menite să răspundă rezolvării
trebuinţelor celor aflați în dificultate.
Nu în ultimul rând, promotorii proiectului și-au propus îmbunătățirea performanțelor
școlare ale elevilor din grupul țintă, până la creșterea gradului de autonomie socială și luarea
de decizii din perspectiva interesului comunitar, punându-și în valoare calitățile morale
dobândite ca efect a educației nonformale.
Obiectivele proiectului au fost gândite din aproape în aproape, pornind de la ideea că
vreau să devin voluntar numai dacă am o reprezentare despre statutul și activitatea acestuia.
Prin urmare condiția esențială a acestui scop este ca elevii să-și pozitiveze comportamentele
inadecvate. În acest context, responsabilizarea elevilor devine o condiție fără de care
procesul de formare a statutului de voluntar nu ar fi posibilă.
Una din reușitele proiectului a constat în transformarea inhibițiilor comportamentale în
aptitudini de comunicare socială, care au răspuns trebuințelor proprii. Creșterea stimei de sine
s-a rezolvat prin valorificarea oportunităților conferite de statutul de voluntar, demonstrat prin
exemple de bune practici.
Îmbunătățirea performanțelor școlare s-a făcut resimțită ca efect al conștientizării
propriei valori, atât la nivel de microgrup școlar cât și la macrogrup social.
Considerăm că, oportunitățile conferite grupului țintă de a trece dincolo de granițele
localității de proveniență a contribuit la formarea motivației de autodepășire a propriului
potențial și elaborarea de noi ținte de viață. Parafrazând, punem în valoare concluzia grupului
țintă : ” dacă ei pot (ei-copiii cu dizabilități), atunci putem și noi”, asupra activității de
proiect.
Activitățile de proiect au fost gândite din perspectiva interesului elevilor, în
concordanță cu obiectivele stabilite, punând accent pe valențele formative al fiecărui demers.
Dezvoltarea motivației elevilor în vederea realizării scopului final a trecut printr-o sumă de
activități pregătite a demonstra că , stima și respectul de sine pot fi dobândite dar mai ales
recunoscute numai în urma unor exemple de bună practică, apreciate de către profesorii
școlii.
Pentru că statutul de voluntar necesită o platformă socială diversificată, elevii au fost
beneficiarii mai multor medii comunitare cu care nu se mai întâlniseră niciodată. Astfel,
vizita la Centrul de Tineret ” Mansarda”, a constituit provocarea majoră a activităților ce
urmau a se succeda. Elevii au beneficiat de un program bine structurat în care informația

1157
specifică conceptelor de voluntariat, a fost corelată și exemplificată cu produsele activității
voluntarilor dar și cu imagini din activitățile desfășurate de aceștia.
Grupul țintă a beneficiat de posibilitatea de a investiga, după interes și plăcere, toate
ariile de activitate oferite de club și s-a bucurat de un ”tratament” special pe tot parcursul
zilei.
Odată interesul stârnit, activitățile de formare a condiției de voluntar, desfășurate într-
un Centru Școlar de Educație Incluzivă, au pus elevii într-o situație nemaiîntâlnită, contactul
cu copiii cu dizabilități impresionându-i irevocabil. Atelierele aplicative organizate pe
parcursul stagiului de formare au contribuit la coeziunea grupului în egală măsură cu
creșterea stimei de sine pentru judecățile de valoare aduse în atenția auditoriului.
Astfel, elevii au beneficiat de activități de prezentare Power Point, cu titlul
Voluntariatul – un mod de viaţă”, „Simt, văd, aud, învăţ”, dezbateri cu titlul ”Şcoala
incluzivă- o școală în care mi-ar plăcea să fiu elev”, discuții libere în definirea
termenilor-cheie, filme video „Un copil, o şansă, o devenire” și ateliere aplicative cu rol de
a pune elevii din grupul țintă în a experimenta dizabilitățile copiilor din Centrul Școlar
„Pentru o clipă, EU în situația LUI” ( jocuri de identificare a emoțiilor trăite de un
nevăzător, copil cu deficiențe neuromotorii și copil cu deficiențe de auz).
Proiectul s-a desfășurat în mai multe sesiuni, eșalonate pe tot parcursul anului, în care
elevii au fost puși în situația de a exersa rolul de voluntar. Din activitățile proiectului putem
exemplifica:
 ” Portretul unui voluntar autentic” ( definirea setului de valori morale care constituie
portretul unui voluntar, pornind de la exemple date)- atelier aplicativ

 ” Dă-mi voie să devin prietenul tău” ( însușirea tehnicii șervețelului, din perspectiva
favorizării interacțiunii și crearea de relații cu copiii cu dizabilități, în cadrul
atelierului de handmade)- atelier aplicativ

 ” Ești invitatul meu special, de ziua mea!” ( formare de atitudini și comportamente

pozitive în context aniversar)- atelier aniversar

 ” Vorbește-mi despre tine!” (conștientizarea potențialului propriu și a nevoilor

personale/identificarea nevoilor de grup) – masă rotundă

 ” Învățăm să-i ajutăm pe ceilalți!” ( formare de abilități sociale care definesc statutul
voluntarului – colectare de fonduri prin valorificarea produselor handmade ) – acțiune
umanitară

 ” Mai frumoasă, cu ajutorul meu” (plantarea de puieți în curtea copiilor cu

dizabilități, achiziționați din fondurile obținute prin atelierele handmade) –atelier
practic

 ”Eu pentru prietenii mei” ( colectare de jucării de la colegii de școală pentru realizarea
de surprize cu ocazia zilei de 1 Iunie, pentru copiii cu dizabilități)- acțiune caritabilă

Paleta activităților specifice desfășurate de grupul țintă este mult mai bogată, completând
setul acțiunilor de caritate, dedicat copiilor cu dizabilități.

1158
 Gradul de satisfacție al aparținătorilor copiilor cu dizabilități, exprimat într-un context
particular și/sau organizat a determinat o imagine de sine mult mai conturată care a
fundamentat respectul de sine și conturarea personalității într-o manieră în care elevii au
învățat că un comportament pozitiv atrage după sine și aprecierile în consecință. Astfel, rolul
de ”voluntar” asumat a condus spre reconsiderarea proiecției personalității în cadrul școlii de
proveniență și recunoașterea performanțelor la învățătură de către corpul profesoral.
Proiectul a generat dorința de autodepășire care s-a confirmat ulterior prin continuarea
studiilor elevilor din grupul țintă.

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Prof. Ciceu Doina

Școala gimnazială nr.3, Suceava

Implicarea copiilor cu nevoi speciale şi în activităţile extraşcolare necesită timp şi

resurse dintre cele mai complexe, însă surprinzător, mulţi dintre copiii care au acces la
acestea simt că sunt acceptaţi de ceilalţi şi fac eforturi pentru a evolua.
Includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în
viaţa din incinta şcolii, în pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice, cât şi în afara
şcolii, în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar, presupune acceptarea şi includerea lui în
relaţiile şi inter-relaţiile cu ceilalţi. De altfel, integrarea poate apărea atunci când copilul sau
persoana cu dizabilităţi integrată accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină
la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri şi responsabilităţi sociale. Rolul
principal îi revine, în acest caz, sistemului educaţional. Educaţia incluzivă este o politică
educaţională, care urmăreşte evitarea separării copiilor cu dizabilităţi (cu cerinţe speciale) de
semenii lor. Se urmăreşte integrarea lor în societate, cu un suport psiho-pedagogic şi medical
asigurat de către stat,de adult .
Toți copiii trebuie să aibă șanse egale. Toți trăim în aceeași lume, în aceeași societate
care nu este împărțită în lumea celor cu nevoi speciale și în lumea celor fără nevoi speciale și
atunci de ce învătământul să fie împărțit astfel. O soluție pentru evitarea acestei împărțiri în
cadrul învățământului ar fi educația integrată. Există o serie de riscuri care impiedică
integrarea copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile școlare obișnuite. Cel mai mare risc
este eșecul copilului cu dificultăți de învățare în fața celorlalți copii considerați normali și
repetarea acestui eșec, fapt care poate duce la o degradare și mai mare a stării lui.Un alt risc
ar fi respingerea și izolarea de către colegii de clasă a copilului cu dificultăți de învățare și
chiar ridiculizarea lui, uneori și de către cadrele didactice. Este evident greu să lucrezi cu o
clasă mixtă, formată din copii cu dificultăți de învățare și copii fără dificultăți de învățare, dar
nu este imposibil. Poate fi considerată o provocare, o ocazie de demonstrare a calității de

1159
cadru didactic bun. Pe lângă riscurile integrării copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile
de învățământ obișnuite, există și avantaje. Aceste avantaje ar putea fi : multitudinea de
informații pe care o are la dispoziție copilul cu dificultăți de învățare în școlile obișnuite,
informații care îl ajută să facă față mult mai bine situatței din lumea reală și pe care nu le-ar fi
primit dacă învață într-o școală specială. Contactul direct și comunicarea cu copii de aceeași
vârstă dar fără dificultăți de învățare constituie un avantaj al integrării copiilor cu dificultăți
de învățare. Un alt avantaj îl reprezintă, socializarea copiilor cu dificultăți de învățare, legarea
de noi prietenii și stimularea în depășirea dificultăților.
Pentru reducerea acestor riscuri ale integrării și sporirea avantajelor în favoarea
copiilor cu dificultăți de învățare, o soluție o reprezintă existența cadrelor didactice de sprijin
în școlile obișnuite.
Rolul cadrelor didactice de sprijin este de legătură între copilul cu dificultăți
de învățare și cadrul didactic de la clasă . Cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze cu
profesorul de la clasă, această colaborare să se facă de la egal la egal, nu trebuie ca unul să fie
considerat superior celuilalt. Impreună trebuie să stabilească planul de predare a lecțiilor, el
trebuie făcut astfel încât să fie accesibil și copiilor cu dificultăți de învățare, dar, in același
timp, să nu fie prea lejer pentru copiii fără dificultăți de învățare. Ideal ar fi ca la fiecare clasă
să existe o echipă formată dintr-un cadru didactic obișnuit și un cadru didactic de sprijin și în
măsura posibilităților, din când în când să se inverseze rolurile. Cadrul didactic de sprijin nu
trebuie să lucreze cu copilul cu dificultăți de învățare într-un colț al clasei, nu trebuie să-l
izoleze de ceilalți și mai ales, nu trebuie să lucreze activități diferite de ale celorlalți copii. În
cazul în care într-o clasă sunt mai mulți copii cu dificultăți de învățare , aceștia nu trebuie să
fie așezați separat de ceilalți și nu trebuie cadrul didactic de sprijin să lucreze cu ei, iar
celălalt cadru didactic cu ceilalți copii fără dificultăți de învățare.
Profesorul de sprijin nu ar trebui să ofere ajutor copiilor cu dificultăți de învățare
decât dacă aceștia o cer și numai după ce ei au încercat singuri să rezolve o anumită problemă
și nu au reușit. Copiii cu dificultăți de învățare trebuie lăsați în unele situații să se descurce
singuri, să găsească singuri soluții, să nu fie tot timpul ajutați de cadrul didactic de sprijin
pentru că astfel se creează o dependenă a copilului cu dificultăți de învățare de cadrul didactic
de sprijin. Colegii de clasă ar putea fi și ei implicați în ajutarea copiilor cu dificultăți de
învățare. Pentru clasele V-VIII ar trebui să existe o echipă de cadre didactice de sprijin, câte
unul pentru fiecare materie și aceștia trebuie să colaboreze cu profesorii de specialitate pentru
realizarea planului de lecții. În timpul orelor trebuie să se evite lucrul individual și separat al
cadrului didactic de sprijin cu copilul său copiii cu dificultăți de învățare. Indicat ar fi să
existe posibilitateaca după ore, sau in altă perioadă a zilei, sau o zi pe săptămână , cadrul
didactic de sprijin să lucreze individual cu copilul cu dificultăți de învățare, dar în alt cadru,
nu în clasă în prezența celorlalți colegi. Ceea ce am prezentat mai sus este o modalitate ideală
pentru integrarea și dezvoltarea copiilor cu dificultăți de învățare în școlile de masă. Trist este
că la noi în țară există doar obligativitatea integrării copiilor cu dificultăți de învățare în
școlile de masă, însă nu este asigurat și cadrul specific de dezvoltare normală în acest mediu.
La noi in țară există un profesor de sprijin care trebuie să-și desfășoare activitatea la mai
multe școli și, în această situație, îi este imposibil să intre în contact cu copiii cu dificultăți de
învățare dintr-o școală mai mult de o dată pe săptămână.

1160
 Educaţia / școala incluzivă - formula terminologică ce relevă recunoaşterea necesităţii
reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general cu scopul de a răspunde dezideratului "o
societate pentru toţi". Un obiectiv important al şcolii incluzive îl reprezintă sprijinul acordat
pentru menţinerea în familie a copiilor cu C.E.S. De aceea, se pune problema respectării
principiului normalizării.
Principiul normalizarii - se refera la condiţiile de mediu şi viaţă, la eliminarea
separării copiilor cu C.E.S. şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii. Principiul presupune
luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu deficienţe (dizabilităţi) se
adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar, în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege
să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică nu
numai includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu, dar şi
asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar
dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în
valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în
educaţie ce nu poate fi realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate sau
segregate

Bibliografie:
Gheorghe RADU, "Introducere în psihopedagogia specială"
Cristian BUICA, "Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate"

TRAUMA FAMILIALĂ
ADUSĂ LA ORA DE DIRIGENȚIE

Prof. Hoară Simona

Liceul Tehnologic Special ”Pelendava” Craiova

Un tip de traumă cu efecte perturbatoare de lungă durată asupra dezvoltării

personalității sănătoase și integrate a copilului este trauma familială/de
atașament/interpersonală. Evenimentele traumatizante pot fi: separarea/abandonul timpuriu
de către mama, neglijare, abuz, agresiuni fizice, emoționale, sexuale, violența domestic,
abuzul de substanțe în familie, sărăcie, somaj, boala unui părinte, pierderea părintelui prin
separare, plecare, moarte. Toate aceste evenimente cu potențial traumatic există dintotdeauna
în istoricul omenirii, iar pe măsura ce societatea umană a evoluat, au apărut noi contexte
sociale care au influențat modul de organizare al familiei. În societatea actuală, schimbările la
nivel de structură și de dinamică familială au potențialul de a crește apariția evenimentelor cu

1161
potențial traumatizant în viața copiilor și adolescenților. Schimbările în structura familială au
ca efecte apariția următoarelor forme de organizare:
- familiile monoparentale
- familiile cu coabitare
- familiile reconstituite
Familiile monoparentale apar în urma divorțului sau a separării, a nașterii în afara
căsătoriei sau a decesului, prin nașterea unui copil conceput prin fertilizare în vitro. La baza
celor mai multe familii monoparentale stau divorțul părinților sau decesul. Probabilitatea
copilului de a locui cu mama celibatară este mai mare decât aceea de a locui cu un tată
celibatar. În general, acești copii tind să se descurce bine, însă pe anumite arii de dezvoltare,
cum ar fi planul social și educațional, rămân în urmă față de copiii crescuți de ambii părinți.
Riscurile pentru afectarea dezvoltării copilului sunt mai mari în familiile monoparentale, de
aceea este nevoie de o susținere mai mare din partea familiei extinse pentru părintele unic.
Tendința însă este ca mamele singure să nu ceară ajutorul altora la fel de mult cum o fac tații,
mamele riscând să ajungă la suprasolicitare și tensiuni interioare, care se pot transforma în
simptome, atât pentru ele, cât și pentru copii.
Familiile cu coabitare seamănă mult cu cu acelea în care partenerii sunt căsătoriți, însă
părinții tind să fie în mai mare măsura dezavantajați. Pot avea un venit mai mic și mai puțină
educație, relații mai proste și mai multe probleme de sănătate. Studiile arată că apar efecte în
planul dezvoltării comportamentale, emoționale și educaționale ale copiilor între 6 și 11 ani
crescuți în familii cu coabitare față de cele căsătorite, „diferența la nivelul efectelor fiind dată,
în principal de resursele economice, starea de bine a părinților și eficacitatea parentajului”.
(Papalia, Olds și Feldman, 2010, pg. 331).
Familiile reconstituite sunt acelea în care unul sau ambii parteneri ai cuplului aduc cu
ei copii din relațiile anterioare. În acest context, apare rolul părintelui vitreg. Adaptarea la un
părinte vitreg poate fi stresantă. Loialitatea copilului față de părintele decedat sau absent
poate afecta formarea relațiilor cu părintele vitreg. Băieții tind să se adapteze mai ușor la
existența tatălui vitreg, fetele însă pot considera bărbatul nou-venit în casă ca pe o amenințare
la adresa independenței sale și a relatiei strânse dintre ea și mama. Calitatea atașamentului
este un factor important în relațiile cu părinții vitregi, copiii crescuți în astfel de familii tind
să evolueze mai slab în plan emoțional, social și psihic față de cei crescuți în familii intacte.
Dificultățile cu care trebuie să se confrunte familiile reconstituite pot fi:
- neacceptarea parintelui vitreg de către copil;
- copilul poate considera că părintele natural îi oferă mai puțină iubire după
recăsătorire;
- neacceptarea copilului de către părintele vitreg;
- neacceptarea rolului de „părinte vitreg”de către unul din parteneri;
-conflicte fraterne între copiii celor doi parteneri și cei proveniți din relațiile
anterioare. Mai există și alt tip de organizări la nivelul familiei, cu ar fi familiile cu părinți de
același sex sau familiile cu copii adoptați, însă cercetările arată că factorii de risc pentru
apariția traumei nu sunt diferite față de familiile căsătorite.

1162
 SCHIMBAREA ÎN EDUCAȚIE

Muscari Daniela Silvia

Muscari Ioan Cosmin

Educaţia – factor de schimbare şi de progres social

Educaţia este unul dintre factorii determinanţi care concură la evoluţia unei societăţi,
a unei ţări, în general. Ea este aceea care poate furniza ingineri, cercetători, întreprinzători,
medici, profesori, manageri, etc., categorii socio-profesionale atât de necesare oricărei
societăţi contemporane.
In ultimii ani au existat diverse schimbări în sistemul de învăţământ din România.
Acest fapt a determinat şi o modificare a percepţiei în care cadrele didactice înţeleg să îşi
exercite profesia, mai ales că în noile condiţii este nevoie de o legătură tot mai puternică între
şcoală şi societate.
Este nevoie de o repunere în discuţie a valorilor pe care trebuie să le transmită şcoala
şi modul în care trebuie transmise. Acest fapt ar reprezenta de fapt începutul unei schimbări
reale în educație pentru că realitatea din teren ne arată câteva chestiuni care trebuie să dea de
gândit oricărui dascăl:
- Elevii nu mai sunt foarte interesaţi să înveţe;
- Mulţi dintre ei nu mai arată faţă de profesori respectul cuvenit;
- Metodele pedogogice active nu pot fi utilizate tot timpul şi la toate disciplinele,
deoarece acestea cer timp, iar programa trebuie parcursă;
- Chiar daca dascălul încearcă să introducă inovaţii în modul de organizare al
învăţării, standardele de evaluare de multe ori nu îl avantajează;
- Unele manuale alternative nu sunt realizate corect;
- Mulţi părinti nu au timp, sau chiar nu vor, să se preocupe de situaţia şcolară a
copiilor lor, iar multe dintre cele mai importante cauze ale eşecului şcolar sunt cele familiale;
- La şcolile de arte şi meserii se duc, de obicei, elevii mai slab pregătiţi,
- În unele şcoli nu se pot dezvolta programe extra-şcolare deoarece nu sunt resurse.
O problemă aparte o constituie faptul că mulţi dintre elevii noştri ştiu să citească, să
spună pe litere, dar nu au nici cea mai vagă idee ce citesc. Nu înţeleg cuvintele care le ies pe
gură, dacă sunt puşi să interpreteze un text de dificultate medie, la prima citire. Câteva dintre
cauzele identificate de experţi ar fi următoarele:
 în general, elevii nu citesc, nu au această deprindere;
 unii profesori sunt demotivaţi, tratându-şi uneori munca superficial;
 programa şcolară cuprinde chestiuni neinteresante pentru elevi;
 foarte mulţi elevi provin din medii sărace şi sunt nevoiţi să muncească, timpul
alocat studiului fiind, în cazul lor, tot mai redus.
Dată fiind situaţia, misiunea dacălului este mai dificilă, el trebuind să realizeze în
timpul orei atât partea de transmitere de noi cunoştiinţe, cât şi să suplinească lipsa de studiu
individual acasă, tot mai acută la unii elevi. Se poate vorbi, astfel de o necesitate a schimbării
de viziune asupra educaţiei.

1163
 Modificarea abordărilor privind educaţia
Schimbarea atitudinii didactice în mediile şcolare actuale este o problemă complexă.
Societatea foloseşte diverse stereotipii în încercările ei de a aborda problemele
învăţământului. Se desfăşoară multe programe, dar, uneori, ele nu au rezultatele dorite. Prin
tradiţie, şcoala consideră că are datoria să reziste în faţa presiunilor din exterior, având ca
obiectiv să asigure continuitatea culturală, și nu să provoace schimbări culturale. Dat fiind
faptul că şcoala opune rezistenţă faţă de criticile venite din afară, diagnosticarea deficienţelor,
care este în mod normal condiţia prealabilă a oricărei schimbări, este întârziată sau respinsă.
Profesorii doresc sincer să pregătească cât mai bine generaţia următoare, dar există
multe aşteptări contradictorii. Mulţi profesori se implică energic în activitatea educaţională şi
în cea a şcolii ca instituţie, dar unele influenţe negative exterioare pot avea repercursiuni
distructive asupra actului educaţional. Aceşti dascăli sunt mai predispuşi să accepte noul şi
metodele moderne de predare – învăţare. Pe de altă parte sunt şi cadre didactice care nu au
interesul să admită că schimbările sunt necesare.
În ziua de azi, profesorii se găsesc în situaţia de a fi confruntaţi cu un număr mare de
schimbări ale mediului educaţional: resurse reduse, aglomerare de activităţi, noile cerinţe şi
aşteptări ale pieţei forţei de muncă faţă de agenţii educaţionali etc. Dacă mai punem la
socoteală şi adoptarea unei noi tehnologii educaţionale, împreună cu toate implicaţiile
complexe ce decurg din acest proces, este lesne de înţeles cum se simt şi cum ar putea
reacţiona cei implicaţi în procesul instructiv-educativ al noilor generaţii. În acest sens,
rezistenţa la schimbare îşi face simţită prezenta şi reprezintă o provocare pentru oricine care
se află în sistemul de învăţământ.
Renunţarea la stilul academic clasic şi adaptarea la un stil de muncă în echipă (echipă
multidisciplinară), reprezintă o altă barieră greu de trecut de către unii profesori.
Schimbările în stilul de instruire nu se realizează peste noapte, ci este nevoie de mult
calm şi conştientizare, pentru că învăţământul viitorului trebuie să se axeze pe schimbare
continuă. Pretenţiile sunt cu totul altele în prezent. Asta nu înseamnă că vechile metode
trebuie considerate, aprioric, greşite. Dar, prezentul şi viitorul oferă o altă perspectivă bazată
pe informatizare, pe implementarea de noi tehnologii.
Implementarea noilor tehnologii educaţionale pot să aducă transformări radicale în
cadrul instituţiei de învăţământ, atât la nivel cultural, organizaţional, politic sau profesional,
producând adesea reacţii de respingere şi rezistenţă la schimbare.
Odată implementate, noile tehnologii educaţionale oferă:
a) factorilor instituţionali/administrativi: coordonare şi ghidare, resurse puse la
dispoziţie, motivare şi recunoaştere a meritelor personalului, etc.;
b) profesorilor - oportunităţi şi soluţii pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de
instruire, sprijin din partea colegilor, recunoaştere academică;
c) elevilor şi studenţilor acces la noua tehnologie, implicare personală şi motivaţie,
posibilitatea de dezvoltare de noi deprinderi pentru viaţa reală.
Gradul de probabilitate ca un profesor să adopte o nouă tehnologie de educaţie şi o
schimbare în strategia didactică creşte dacă sunt întrunite următoarele condiţii:
• relativ avantaj faţă de modelele existente (securitate, eficienţă);

1164
 • compatibilitate cu dinamica contextuală existentă;
• nivel scăzut de complexitate în utilizare;
• fiabilitate în utilizarea continuă pe un interval mare de timp;
• testabilitate în practicile didactice deja existente;
• concentrarea pe introducerea inovaţiei didactice şi nu a tehnologiei ca atare.

Utilizarea calculatorului
În acest context utilizarea calculatorului la orele de curs devine nu doar un moft, ci,
treptat, o necesitate. Fiecare profesor îşi poate realiza o prezentare scurtă a lecţiei, în
programul Power Point, o prezentare care îl poate ajuta foarte mult la oră şi îl poate scuti, mai
ales la clasele mai mari, de scrierea lecţiei pe tablă. Tehnologia are acest rol de substituţie şi
reproduce sau automatizează practicile educaţionale deja existente; calculatorul joacă rolul de
“hârtie electronică”, prezentând acelaşi texte tipărite pe suport hârtie. Acest tip de utilizare nu
aduce transformări extraordinare, dar uşurează mult munca profesorului.
Calculatorul, e drept, nu poate fi folosit la orice disciplină şi la orice oră, dar în cazul
în care îl utilizăm ca element ajutător la lecţie, putem prezenta lecţii în Power Point,
fotografii, filme, care au un impact mai mare asupra elevilor.
Legat de calculator ca mijloc auxiliar există, însă, o problemă importantă: nu în toate
școlile există suficiente săli cu calculatoare astfel încât profesorii care doresc să își prezinte
lecțiile la calculator să poată face acest lucru. O soluție ar putea fi laptop-urile, dar aceasta
implică, la rândul ei eforturi financiare din partea profesorilor, în cazul acelor școli unde
aceste dotări nu există.
În toate aceste cazuri în care utilizarea calculatorului poate fi o problemă, profesorului
îi rămân la dispoziție diverse metode participativ-active, toate fiind un rezultat al nevoii de
schimbare în actul de predare.

Nevoia de schimbare în actul de predare

În cadrul unei societăți aflate în schimbare și în contextul unei școli care se schimbă,
fiecare cadru didactic se poate confrunta cu nevoia de a-și modifica propriile valori, atitudini
și/sau comportamente în ceea ce privește actul și stilul de predare.
Așa cum fiecare elev are un stil propriu de învățare, fiecare cadru didactic are propriul
stil de predare. Stilul de predare înseamnă ”personalizarea” modalităților de acțiune ale
cadrului didactic în situațiile specifice de lucru cu elevii. Stilurile de predare au un caracter
unic, personal, cu o anumită dominantă, pentru fiecare cadru didactic în parte. De recomandat
este adaptarea stilului de predare stilurilor de învățare ale elevilor, deoarece într-o singură
clasă de elevi există mai multe ”personalități”, mai mult sau mai puțin dezvoltate în ceea ce
privește capacitatea de receptare a noilor informații pe care profesorul le aduce în fața
elevilor. Tocmai de aceea, nevoia dezvoltării profesionale continue trebuie să fie un obiectiv
pentru fiecare cadru didactic.
Stilul de predare se dezvoltă în timp, cunoaște diferite schimbări. Dar oricare ar fi
stilul de predare, acesta trebuie să promoveze eficiența în învățare și succesul elevilor.
Caracteristicile unui astfel de stil de predare sunt:
 Implicarea participării active a elevilor

1165
  Interacționarea cu fiecare elev
 Pregătirea conștiincioasă pentru fiecare activitate cu elevii
 Adaptarea predării diverselor stiluri de învățare
 Stabilirea obiectivelor
 Respectarea programului și a termenelor stabilite
 Oferirea feedback-ului
 Manifestarea încrederii în elevi și așteptări înalte din aprtea cestora
 Dezvoltarea unui mediu pozitiv de învățare, de cooperare
 Încurajarea exprimării elevilor
 Folosirea noilor tehnici informaționale.
Cercetările efectuate de specialiști în ultimii ani au arătat că pasivitatea din clasă
înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care cadrul didactic ține o prelegere, eventual
face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât în foarte mică măsură.
Tot mai des se vorbește despre predarea centrată pe elev, predarea care permite transferul
achizițiilor în contexte noi, predarea interactivă. În abordarea tradițională a actului predării,
rolul profesorului este acela de a planifica activitățile, de a organiza activitățile clasei, de a
comunica informațiile specifice, de a conduce activitatea desfășurată în clasă, de a controla
elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor,
precum și nivelul de performanță al elevilor, și de a evalua măsura în care scopurile și
obiectivele dintr-o etapă au fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativă.
Într-o abordare modernă, cadrul didactic se preocupă de crearea de ocazii de învățare
pentru elevi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt
configurate activitățile de învățare ale elevilor. Astfel de metode de predare interactivă,
centrate pe elev, sunt cunoscute (mai puțin utilizate) de către majoritatea cadrelor didactice.
Amintim doar câteva dintre acestea: Brainstorming-ul, Știu/vreau să știu/am învățat, Jurnalul
cu dublă intrare, SINELG, Turul galeriei, Bulgărele de zăpadă, Cubul, Ciorchinele, Pălăriile
gânditoare, Mozaicul, Eseul de cinci minute etc.

Metodele noi de predare – învățare prezintă un potenţial semnificativ pentru

stimularea inovaţiei şi schimbării actului de educaţie. Ele apar constant și pot fi pretabile la
una sau mai multe discipline, dar foarte rar, la toate. În acest sens, este important ca
profesorul să înţeleagă că integrarea acestor metode în procesul educativ depinde de o
multitudine de elemente interconectate cum ar fi: tipul lecției (prezentare de noi cunoștințe,
sistematizare, recapitulare etc), nivelul clasei, disponibilitatea elevilor de a lucra individual
sau pe grupe etc.

Bibliografie:
Cucoș, Constantin, Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un management al
timpului școlar, Editura Polirom, Iași, 2002.
Iosifescu, Șerban, Management educațional, Educația 2000+, București, 2005.
Țoca, Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
2007.
Vogler, J. (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000.
Voiculescu, Elisabeta, Aldea Delia, Manual de pedagogie contemporană, vol. I-II, Editura
Risoprint, Cluj Napoca, 2005.

1166
 BARIERE ÎN COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

Prof.Grecu Cristian-Gheorghe
Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu”, Sat Rotărăști, Județul Vâlcea

Argument: Pentru o eficientizare a procesului de comunicare este necesară înlăturarea

tuturor factorilor care ar putea produce o perturbare în transmiterea și captarea informației.
Acești factori nu pot fi însă înlăturați dacă nu sunt mai întâi cunoscuți. Barierele de
comunicarea pot apărea deopotrivă din partea transmițătorului, a receptorului, a mediului sau
a contextului în care are loc comunicarea. Pot exista o întreagă serie de obstacole care pot
modifica mesajul sau pot orpi recepționarea acestuia.
Lucrarea de față își propune să prezinte barierele care pot apărea în procesul de
comunicare, cu precădere în comunicarea educațională și metodele prin care aceste bariere
pot fi înlăturate astfel încât procesul de comunicare să fie eficient.
Cuvinte cheie: comunicare, informație, mediu, barieră, elev, profesor.

I. INTRODUCERE

Comunicarea este singura modalitate prin care oamenii interacționează între ei. Evident,
comunicarea nu este specifică doar omului. Și animalele interacționează între ele, prin urmare
și ele comunică. Există diferite modalități de a comunica însă orice formă de comunicare are
la bază transmiterea unui semnal, a unei informații.
,,Lumea exterioară, natura în varietatea ei, ca și nenumărații indivizi, semeni ai noștri, și
uneori noi înșine, cu toții emitem semnale, în afară sau spre propria noastră persoană. Ni se
întâmplă, apoi, să adunăm, să primim sau să captăm aceste semnale, pentru a le da, grație
raportării lor la experiențe sau construcții anterioare, valoare de semne: devenim, prin
urmare, receptori ai unor informații pe care le-am interceptat din întâmplare, chiar dacă nu ne
erau direct destinate.” (de Peretti, Legrand, Boniface, 2001, p.7)
Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza
organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între
oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii în
manifestarea şi dezvoltarea celorlalte.
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o
relaţie între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un
ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de
important revine componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-Neveanu, 1978). Noţiunea
de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât
informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o
procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care la
rândul ei o modelează.
Pentru că lucrarea de față face referire la barierele ce apar în comunicarea educațională
consider că este necesar să explic mai întâi la ce se referă acest tip de comunicare. Așadar,

1167
comunicarea educațională sau didactică se referă la transmisia și schimbul de informații
dintre educator și elev și invers, la schimbul de impresii, trăiri afective, judecăți de valoare,
comenzi, cu scopul de a îmbogăți sfera cunoștințelor, pentru a determina modificări
comportamentale. Ea vizează în principal înțelegerea, prin asigurarea căreia educatorul
(învățătorul sau profesorul) are un rol activ, în sensul că el acționează ca un filtru ce
selectează, organizează și personalizează informația.
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţăm,
să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare
urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptaţi(auziţi sau citiţi), să fim
înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau
atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în
derularea comunicării nu funcţionează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea
mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în
calea comunicării.

II. BARIERE ÎN CALEA UNEI BUNE COMUNICĂRI

Comunicarea nu are loc într-un mediu steril, omogen și protejat, ci, dimpotrivă, într-un
mediu încărcat de influențe dintre cele mai diverse: de la influențele naturale la cele sociale și
culturale, de la cele individuale la cele de grup și de masă, de la cele tehnice și organizatorice
la cele logice și lingvistice, de la cele obiective la cele subiective, etc. Aceste influanțe se
regăsesc începând de la simpla întârziere sau cosmetizare a informației, până la completa
denaturare a acesteia.
Unii autori din domeniul științelor comunicării grupează factorii care influențează
negativ comunicarea sub denumirea de ,,bariere de comunicare” (Samuel C. Certo, Niki
Staton), alții sub denumirea de ,,zgomot” (Denis McQuail).
Studiind literatura de specialitate, Ioan-Ovidiu Pânișoară împarte factorii care
influențează negativ comunicarea în două mari categorii: bariere care țin de sistem și bariere
care țin de proces. În prima categorie sunt identificate aspecte comune atât receptorului, cât
și emițătorului. Autorul (Pânișoară, p. 47) enumeră câteva posibilități ce duc la apariția unor
astfel de bariere care țin de sistem: deficiențele de transmisie și de recepționare a informației,
conceptualizarea mesajului în funcție de situație și de scop, statutul social al comunicatorilor,
limbajul și normele grupului. Aceste bariere se pot datora unor factori fizici permanenți sau
situaționali cum ar fi: deficiențe înăscute ale comunicatorilor, o acustică defectuasă a
încăperii unde are loc comunicarea, zgomote sau anumite interferențe. În ceea ce privește a
doua categorie de factori, aceștia sunt mai greu de surprins în ipostaza de bariere de
comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării ineficiente, alții despre repere
ale comunicării eficiente.
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington și Hall
(Pânișoară, p. 51) ne oferă un util tabel în care identifică cinci tipuri de bariere:
- Bariere în trimiterea mesajului care apar doar la nivelul emițătorului;

1168
 - Bariere la nivelul receptării ce aparțin în egală măsură celui care primește mesajul și
mediului;
- Bariere de înșelegere ce se situează atât la nivelul emițătorului (semnatică și jargon,
abilități de comunicare, durata comunicării și canalul acesteia) cât și la nivelul
receptorului (probleme semantice, concentrarea, abilitățile de ascultare, cunoștințe
despre mesaj, prejudecăți, receptivitatea la idei noi);
- Barierele acceptării acționează la nivelul tuturor indicatorilor implicați (emițător,
receptor și mediu)
- Barierele acțiunii se constituie atât la nivelul emițătorului cât și receptorului;
O altă clasificare a barierelor ce intervin în procesul de comunicare este făcută de A.
Leonard Saules. Acesta enumeră: bariere de limbaj (dificultăți de exprimare, idei
preconcepute, starea emoțională a receptorului ce poate deforma ceea ce aude, utilizarea unor
cuvinte sau expresii confuze), bariere de mediu (folosirea de suporturi informaționale
neadecvate, poziția emițătorului și receptorului), bariere de concepție (existența
presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului către emițător).
B. Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în realizarea
procesului de comunicare și anume: blocaje de ordin emoțional (teama de a nu comie greșeli,
teama de a fi în minoritate, neîncrederea față de superiori, colegi colaboratori, dificultatea de
a schimba modelul de gândire, dependența excesivă de opiniile altora, lipsa capacității de a
depune un efort susținut în rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei până la
soluționare), blocaje de ordin cultural (dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de
apartenență, conformism la idei vechi dar și la cele noi, slaba capacitate de a transforma sau
modifica ideile), blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a se interoga asupra evidentului,
incapacitatea de a distinge între cauză și efect, dificultatea de a determina o problemă sau
declinarea capacității, refuzul de a sesiza, de a releva).
Revenind la Pânișoară, acesta mai face o clasificare a barierelor de comunicare după
analizele făcute de Steers (p. 52) și anume: distorsiunea, omisiunea, supraîncărcarea,
sincronizarea și acceptanța. Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare,
cuprinzând: diferențe de repertoriu între emițător și receptor, imprecizia limbajului,
interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensării informațiilordatorită
scdopurilor transmiterii, distanța socialăsau barierele de status între emițător și receptor.
Omisiunea apare atunci când emițătorul filtrează intenționat mesajul sau când nu este
capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl transmite o face utilizând informații
incomplete. Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă față
unei abundențe informaționale extreme.
Trăgând o concluzie asupra celor prezentate mai sus, se poate spune că bariera în
comunicare este orice lucru, fenomen sau stare ce reduce eficiența și fidelitatea transmiterii
mesajelor. Barierele de comunicare pot fi determinate de: defecte fizice/psihice ale
participanților, modele culturale diferite, experiențe anterioare diferite sau contrare,
prejudecăți, atitudini, percepții false, neîncredere, lipsă de credibilitate, negativism în
atitudini și comportament, încărcarea emoțională a mesajului, particularutățile mediului.

1169
 III. BLOCAJE ȘI BARIERE ÎN COMUNICAREA
EDUCAȚIONALĂ
Procesul de comunicare educațional, făcând parte din procesul de comunicare în sine, se
lovește de aceleași bariere ce pot interveni și modifica, perturba sau chiar bloca orice proces
de comunicare. O analiză extinsă a perturbărilor în comunicarea didactică și o sistematizare a
lor ne este oferită de Dorina Sălăvăstru. Aceasta clasifică blocajele astfel:
- blocaje determinate de caracteristicile persoaneo angajate în comunicarea didactică
(profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
- blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de
comunicare didactică;
- blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică (Sălăvăstru, 2004)
La nivelul relației comunicaționale specific educativă apar ți alte bariere. De la
comunicatorul-sursă la cel receptor se poate produce o pierdere smnifiativă în raport cu
atitudinea inițială. Pierderile din procesul de comunicare educativ se datorează mai multor
diferențieri între emițător și receptor: diferențe de sistem de cunoștințe, diferențe de
cunoștințe, de rol, de stare afectivă, de statut social, trăsături de personalitate. Aceste
diferențe, dacă nu sunt luate în calcul de către educator, se pot transforma și ele în bariere ce
pot duce la perturbări serioase ale comunicării educaționale.
Laurențiu Șoitu (1997, p. 57) împarte obstacolele în comunicarea educațională în
obstacole ale educatorului/profesorului și obstacole ale elevilor. Prima categorie de obstacole
pot fi generate de mai multe grupe de factori:
- elemente obiective, determinate de contextul și scopul urmărit;
- elemente specifice personalității profesorului, care vor lăsa amprente adânci în
maniera de prezentare, scoțând în evidență deprinderi depășite, prejudecățile de orice
natură, experinețele, opiniile, stereotipurile și ticurile sale;
- elemente psihosociologice, între care statutul social și rorul pe care și-l asumă,
climatul dialogului instituit, limbajul și normele grupului la care aparține;
Privite dinspre aceștia, dinspre clasă, obstacolele elevilor devin simetrice acelora
existente la emițător. În acest caz se pot distinge:
- elemente psihologice: atmosfera generală, starea conflictuală, de rumoare;
- elemente ale personalității pentru care orice dovadă devine relativă, orice mesaj poate
suferi modificări și interpretări conform propriilor cunoștințe, informații și interese;
- elemente obiective, date de inteligența și competența intelectuală a fiecăruia. În acest
cadru poate fi situat și fenomenul de saturație determinat de starea de oboseală a
fiecăruia saui de interferența mai multor mesaje convergente când, din punctul de
vedere al elevilor, toți spun același lucru.
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în
suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare:
matematică, fizică, biologie, filozofie etc, situaţie în care pentru a înţelege este necesar ca
elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie
posesorii unor competenţe cognitive (pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi a unei
competenţe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conţinutul

1170
 de idei specializat). Evident că elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar
profesorii să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază
a oricărei comunicări, aceea ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.

IV. REMEDIERI ALE COMUNICĂRII

Pentru o eficientizare a procesului de comunicare și pentru evitarea blocajelor și
barierelor ce pot apărea pe parcurs este necesar să se respecte o serie de reguli cum ar fi: să se
utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe
comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare, să fim spontani
în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este şi
ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de nonacceptare şi neîncredere în deciziile
luate.
Alte reguli necesare pentru o comunicare eficientă pot fi:
-să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în
comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune
faţă de interlocutor.
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi
noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă
la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema.
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
-să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează
resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare
logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
Pentru eficientizarea procesului e comunicare educațională Laurențiu Șoitu
recomandă o serie de remedieri atât la nivelul clasei cât și pentru elev și profesor.
Remedierile recomandate profesorilor se împart în trei categorii
1. remedieri în plan obiectiv. Acestea se pot realiza dovedind precizie în gândire,
făcând economie de cuvinte, ferind limbajul de exprimări redundante și de excese
de neologisme, pritr-o structură argumentativă bine construită și riguros elaborată
anterior.
2. în plan personal se cere: mult respect pentru informația utilizată în elaborarea
mesajului, fidelitate față de sursa folosită, capacitatea de a elabora sau prezenta și
o altă idee, viziune, demonstrație, argumentată despre subiectul lansat.
3. în plan psihologic, remedierile obstacolelor la nivelul profesorilor se pot obține
prin cunoașterea exactă a rolului și obiectivelor urmărite, cunoșteea așteptărilor

1171
 grupului de elevi, cunoașterea particularităților psihologice și a gradului de cultură
dobândită.
În ceea ce privește remedierile la nivelul clasei și al elevului, acestea pot fi: să fie
disponibil să primească mesajul, să știe să recepționeze acest mesaj, să înțeleagă esmnele și
simbolurile folosite, să știe să întrebe, să pună probleme, să fie explicit și convingător în
exprimarea și precizarea ideilor și intențiilor.

V. CONCLUZII
Din prezentarea barierelor de comunicare rezultă o mare interferență a acestora. De
altfel, comunicarea are loc într-un mediu comunicațional complex, în care factorii favorizanți
și cei defavorizanți coexistă şi îşi modifică permanent locul şi importanţa. Se poate vorbi, în
termenii utilizaţi de specialistii în antropologia comunicarii, de un ,,sistem global de
comunicare”. Acest sistem este gândit ca ,,o constructie comună, în complementaritate,
opoziții, contradicții, în ambiguitati de orice fel”, rod al unei ,,ordini negociate” între actori si
mediul social. Prin urmare, comunicarea nu are loc doar într-un mediu social ca loc al
întâlnirii, ci ca factor de constituire asemnificațiilor, astfel încât nu poate fi neglijat nici
intenţionalitatea şi sensurile date mesajului de actorii comunicării, dar nici influenţa
exercitată asupra acestora de mediul social, ca mediu producător de cultură.
În ceea ce privește comunicarea educațională contează foarte mult crearea unui mediu și
o ambianță plăcută pentru acomodarea și pentru depășirea barierelor apărute în calea
comunicării. Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat şi iubit chiar, doar dacă ştie să
realizeze, prin conversaţie, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl
conduce.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni în
cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare.
Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative
interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu
probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de
stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de
învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor şcolare. Rolul comunicării este acela de a
favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a asigura o protecţie faţă de comportamentele
de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași, 2002;
2. Baban, A., Consiliere educațională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
3. Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă, Metode de interacțiune educațională, Editura
Polirom, Iași, 2003;
4. Peretti, A. de, Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Editura Polirom,
Iași, 2001;
5. Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;
6. Șoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

1172
 EDUCAȚIA CA PROCES DE COMUNICARE

Prof. Andreescu Georgeta

Școala Gimnazială Vedea și Școala Gimnazială G. D. Ghica Peretu

Considerată un mecanism esențial al vietii sociale comunicarea în forma ei verbală și

scrisă este condiționată social-istoric, fiind în permanență supusă unor reguli și norme
comunitare.
P.Popescu –Neveanu definește limbajul ca activitate de comunicare prin intermediul
limbii și al tuturor resurselor ei, limba fiind considerată un sistem de mijloace lingvistice-
fonetice-lexicale și gramaticale. Limbajul este pricipalul cod în care sunt transmise și
asimilate principalele conținuturi informaționale precum și principalele programe de acțiune
ale sistemului psihic uman.
Este necesar ca cei doi parteneri ai actului de comunicare să posede același sistem de
semmne, aceleași mecanisme de codare și decodare a informației, prin urmare este nevoie de
un repertoriu comun. În cazul comunicării interumane emițătorul poate să devină receptor și
invers- comunicarea căpătând astfel caracterul de relație reciprocă. Claritatea mesajului este
dependent pe de o parte de calitățile emițătorului dar și de existența, apariția unor factori de
bruiaj ce-l pot distorsiona. Perturbările în comunicare ăși pot avea originea fie la emițător, fie
la receptor, fie în canalul de transmisie, fie în rețeaua dintre cei doi parteneri.

Comunicarea didactică

Într-o încercare de definire a comunicării didactice (Iacob,1998) aceasta ar fi o

“comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”.
Grupurile școlare ca orice grupuri dezvoltă pe lângă alte caracteristici și faptul că ele se
bazează pe relatți de comunicare ce acoperă toate acțiunile și comportamentele referitoare la
procesul de predare-învățare-evaluare. Susținând importanța limbajului în educație T. Slama
Cazacu subliniază că acesta este implicat în :
 transmiterea și evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 formarea gândirii, a operațiilor intelectuale-cognitive;
 reglarea din exterior a activităților intelectuale sau manuale elevilor;
 autoreglarea activităților.
În activitatea didactică se transmite și asimilează concomitent si codul caracteristic
fiecarei științe fără de care nu s-ar putea înțelege și stăpâni un anumit domeniu al cunoașterii
umane. Autoarea susține că orice știință se bazează “pe un cod la puterea a doua sistematizare
de semne particulare care vor contribui la dezvoltarea limbii respective”.
În grupurile școlare comunicarea capătă aspecte specifice date de situația concretă:
existența unui adult si un număr de copii, necesitatea realizării unor obiective instructiv-
educative, existența unei comunicări pe verticală ( profesor-elev) și a uneia pe orizontală
(elevi-elevi). Plecând de la aceste specificații, comunicarea didactică este supusă unor
restricții:

1173
  profesorul fiind autorul sau co-autorul programului de instruire a elevilor sub aspectul
conținutului, obiectivelor, metodelor și mijloacelor didactice este supus unor restricții
de ordin instituțional; el trebuie să respecte anumite cerințe derivate din statutul social
al școlii, al locului și rolului ei în pregătirea tineretului;
 competența științifică si cea psiho-pedagogică de care profesorul trebuie să dea
dovadă îi impun anumite limite în predarea unei științe dar și în relaționarea cu elevii.
Progresele înregistrate în domeniul pedagoigei și psihopedagogiei îl transformă pe
profesor din unic deținător și transmițător de informatii în colaborator al elevilor, în
creator și stimulator de interese;
 relația profesor-elevi trebuie să dezvolte un climat socio-afectiv favorabil activității de
învățare. Ea are însă anumite particularități dependente și de situatți dar și de tipul de
conducere - democratic, autocratic și laisssez-faire.
Feed-back-ul asigură profesorului: cunoașterea evenimentelor ce pot aparea în actul de
comunicare; obținerea unor informații despre posibilitățile, personalitatea receptorului sau
sugestii despre adecvarea mesajului la nevoile elevilor. Profesorul poate obține informații
privitoare la funcționarea feed-back-ului mai întâi și mai simplu prin întrebări adresate
elevilor privitoare la conținutul transmis, stocat și actualizat. Cel mai frecvent feed-back se
pare că se realizează în secvența de evaluare a lecției deși uneori poate părea cam întârziat. O
modalitate de verificare a feed-back-ului o constituie și comportamentul nonverbal al elevilor
care poate deveni mai simplă și eficace dacă profesorul este atent la acest tip de
comportament și manifestă interes pentru “citirea” lui.
Gradul de concentrare a atenției sau neatenția, curiozitatea sau absența acesteia, starea de
oboseală “citibilă” sunt semne ale unui comportament nonverbal. Mimica, gestica vioaie sau
apatică, stenică sau astenică exprimă ceea ce Gordon si Ogston numesc ”sincronie
interacțională”.
În comunicarea didactică trebuie să existe o “buclă” sau o întoarcere a feed-back-ului în
sensul că profesorul, primind mesajul din partea elevilor trebuie să formuleze un feed-back la
un feed-back, pentru aceasta elevul trebuie să aibă posibilitatea să acționeze, să devină el
însuși emițător iar profesorul receptor.
Comunicarea didactică este dependentă de o serie de factori dintre care mare importanta
prezintă
 gradul de stăpânire a limbii de către elevi și a sistemului de semne. Oricum, o distanță
socio-culturală există între profesori și elevi – importante sunt însă eforturile depuse
de partenerii actului de comunicare. Pe de o parte elevii vor face eforturi de asimilare
și aprofundare a cât mai multor elemente specifice fiecărei discipline, iar pe de altă
parte profesorul care va încerca să facă informațiile cât mai accesibile.
 tipul de conducere care determină și tipul de comunicare. În cazul unei conduceri
autocrate, centrate pe profesor, feed-back-ul va întârzia sau uneori nici nu va exista.
 oarecare mentalitate cu privire la locul și rolul profesorului în procesul amplu de
educare a tineretului. Există de multe ori tendința de a acuza profesorul de toate
neîmplinirile elevilor, de a-l face responsabil de apariția comportamentelor negative.
Există apoi o serie de erori în aprecierea elevilor care pot distorsiona și influența
negativ comunicarea didactică.

1174
 Locul și rolul comunicării nonverbale în educație

Informația poate fi transmisă de la emițător la receptor și prin alte mijloace decât cele
verbale - acestea find constituite din mimică, gestică și pantomimică.
Mimica cuprinde jocul fizionomiei prin care se comunică anumite stări sufletești ce
însoțesc sau nu un mesaj verbal. Mimica este condiționată socio-cultural, pretându-se la
înavățare, la modelare.
Gestica se exprima prin mișcari ale brațelor, ce întăresc un mesaj verbal. La fel ca și
mimica gestica apare foarte timpuriu și se consolidează și diversifică prin învățare.
Pantomimica implică mișcări ale capului, trunchiului, picioarelor într-un cuvânt
postura unui individ atunci cand comunică, sunt un gen de expresii corporale, motorii care
pot fi percepute vizual.
Mijloacele paraverbale au semnificații aparte în contextual comunicării verbale, ele
exprimându-se în caracteristici ale vocii, particularități de pronunție, intensitatea vorbirii,
ritm, debit, intonație, pauză, accent.
In cadrul comunicării didactice – în timpul desfășurării unei lecții un cadru didactic
recurge permanent la mijloace de comunicare nonverbala sau paraverbală care formează un
întreg structurat împreuna cu un mesaj verbal. Grant și Hening disting două tipuri de mișcări
ale profesorului în procesul de educație:
 Mișcări de instruire ce vizează pregătirea materialelor pentru predare, folosirea unui
indicator, scrierea titlului lectiei pe tablă etc. Mișcările de instruire pot fi: de
conducere, de interpretare și de mânuire.
 Mișcări personale care nu influențează direct procesul de predare-învățare. Acestea
se referă la: mișcări de relaxare, de găsire a unei poziții comode, ticuri etc. La toate
acestea se adaugă expresiile faciale ce pot exprima bucurie, satisfactie, tristete, milă,
compasiune, dispreț, ură, dezaprobare, mulțumire etc.
Firesc, dintre tipurile de comunicare cele care predomină în activitatea didactică sunt cele
verbale. Dintre diferențele ce se pot stabili între cele trei forme de comunicare verbală,
nonverbală și paraverbală putem menționa: promptitudinea, rapiditatea codării, transmiterii și
decodării care sunt mai evidente în comunicara nonverbală si paraverbală. Apoi trăirile
afective-motivaționale se transmit mai ușor prin comunicarea paraverbală și nonverbală,
făcând poate excepție profesorii ce sunt înzestrați cu aptitudini oratorice și calități empatice.
În comunicarea verbală, mesajul este explicit pe când în cea nonvervală este dominant
implicit, spontan și uneori scapă controlului conștiinței. Putem să ne referim aici la o serie de
aspecte ale comportamentului emoțional care este rezultatul combinării elementelor
instinctuale\înnăscute cu cele condiționate, învățate și modelate socio-cultural.

Bibliografie

Bonchiș, E .- 2002, Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea

Șchiopu, U., Verza, E. - 1981, Psihologia vârstelor, EDP, București
Roșca, A. - 1976, Psihologie generala, EDP, București
Păun, E. - 1982, Sociopedagogie școlara, EDP, București

1175
 PARTENERIAT EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ – FAMILIE
„Împreună pentru formarea personalității copilului tău”

Profesor învățământ preșcolar:Sandu Andreea Isabella

Grădinița cu Program Prelungit „Fantezia”
Localitatea Costești

Argument
„Copiii sunt mâinile cu ajutorul cărora atingem cerurile!!”
Reuşita privind devenirea umană a copilului depinde de o colaborare eficientă dintre
doi factori educaţionali de bază: grădiniţa şi familia. De aceea, în cadrul acestui parteneriat
dorim să descoperim cât de important este acesta în viața preșcolarilor,ce aport aduce acesta
și cum putem consolida bazele lui.
Nivelul educaţional preşcolar pune accentul pe formarea psihosocială a copilului.
„Din micul individualist şi timid, sau invers, introvertit, preşcolarul se formează după
cerinţele societăţii, se adaptează grupului din care face parte, pregătindu-l pentru viaţa
„adultă”. Noi, cadrele didactice avem un rol foarte important în a-l îndruma pe preşcolar în
formarea propriei personalităţi într-un mediu social corespunzător şi propice lui. Dar realizăm
că nu suntem doar noi care au acest rol. Familia trebuie să îl sprijine în continuare chiar dacă
petrece majoritatea timpului la grădiniţă, departe de casă. Pentru o formare cât mai
armonioasă şi benefică propriului copil părintele trebuie să-şi exercite dreptul de părinte şi la
grădiniţă. Sunt multe familii care spun că sunt mult prea ocupate pentru asemenea lucruri,
bucurându-se ştiind că, copilul lor este într-un mediu sigur, hrănit şi îngrijit. Aici intervine
cadrul didactic , care trebuie să aducă la cunoştinţă părintelui că e mai mult de atât şi că
misiunea lui de a-l forma pe preşcolar nu s-a încheiat fiind preluată de grădiniţă. Rolul
grădiniţei este de fapt de a-i ajuta pe părinţi în formarea şi educarea propriilor copii. Rolul
principal rămânând tot familie.
Acest fapt ne-a determinat, având grupă mijlocie, să realizez acest proiect
educaţional de parteneriat, implicând familia cât mai mult în activităţile noastre din grădiniţă
și împreună să-i ajutăm pe cei mai dragi nouă să crească mari şi voinici respectând normele
de distanșă socială și răspândirea cu Covid 19.
Scopul proiectului:
Eficientizarea relației grădiniță-familie printr-o colaborare responsabilă între aceste
două părți,în vederea implicării,cât mai active,a familiei în procesul de formare a
personalității preșcolarului.
Familiarizarea părinților cu regimul zilnic din grădiniță și implicarea în activitatea
de educare și formare a propriilor copii din grădiniță;
Stabilirea unor principia de bază ce trebuie respectate în formarea personalității
copiilor, precum și a unor procedee de corectare a unor devieri comportamentale;
Dobândirea de către părinți a unor abilități de cunoaștere a copiilor,în vederea
eficientizării relației familiei-grădiniță-comunitate.

1176
 Cunoașterea și educarea copiilor preșcolari prin influența pozitivă atât a
grădiniței,cât și a familiei.
Obiective:
Cunoașterea individual a preșcolariilor,urmărind manifestarea lor în familie și
grădiniță;
Folosirea unor metode eficiente pentru dezvoltarea psiho-afectivă;
Inițierea unor acțiuni commune,prin contactul direct al grupului de părinți cu
persoane abilitate să desfășoare un process educațional.
Valorificarea unor experiențe personale;
Găsirea unor soluții commune în educație;
Exprimarea opiniei participanților cu privire la acțiunile întreprinse în acdrul acestui
parteneriat.
Grup țintă:părinții preșcolariilor;preșcolarii grupei;bunicii preșcolariilor,cadrul
didactic al grupei.
Obligațiile grupului țintă:
Cadrul didactic are obligația de a participa la fiecare întâlnire pentru a dircționa
dezbaterile și să stimuleze prezența părinților și implicarea acestora. De asemenea intră în
atribuțiile acesteia să consilieze și să aplananeze problemele care se ivesc pe parcursul acestei
colaborări.
Părinții au obligația de a contribuii la asigurarea unui bune colaborări și a
materialului utilizat pentru o desfășurare cât mai eficientă a parteneriatului.
Obligații commune acestea include pregătirea și asigurarea materialului de lucru și
implicarea direct în cadrul activităților desfășurate și găsirea unor soluții în scopul rezolvării
situațiilor de natură educațională.
Locul de desfășurare:Grădinița cu Program Normal „Fantezia”;Mediul online.
Durata:Un an școlar 2020-2021.
Resurse:Umane: cadrul didactic,părinții copiilor,bunicii,reprezentanții legali ai
copiilor;
Materiale:cărți,reviste,pliante,calculator,cameră video,aparat foto.
Modalități de realizare:ședințe cu părinții;activități desfășurate împreună cu
părinții;expoziții cu lucrările copiilor;serbările realizate în diferite moment ale anului.
Notă!!!TOATE ACESTEA SE VOR REALIZA CU AJUTORUL MEDIULUI
ONLINE!!
Implementarea proiectului:
Cu ocazia desfășurării ședinței cu părinții,am pregătiti un material vizând câteva
particularități de vârstă ale copilului de 3-4 ani.Părinții au ascultat cu interes expunerile și și-
au exprimat dorința de a organiza întălniri pe teme similare.Împreună am realizat o
planificare orientativă a temelor desfășurate pe parcursul parteneriatului,mizând pe
cunoașterea și educarea copiilor prin influența pozitivă a celor doi factori
educaționali:grădinița și familia.
Monitorizarea și evaluarea proiectului:
Întălnirile se vor desfășura lunar,online sau când ne va permite vremea în curtea
grădiniței respectând regulile de siguranță cu infectarea cu Covid 19,timp în care se vor
transmite informații și se vor împărtății experiențe proprii.La finele unei întălniri se va

1177
prezenta tematica viitoare pentru a oferi părinților posibilitatea de a medita și de a aduna
informații din sfera cotidiană,din experiențele personale.Se va pune accent pe o activitate
interactivă,se vor oferii chestionare,fișe de evaluare pentru copii și de autoevaluare pentru
părinți,se vor pune la dispoziție publicații de specialitate.Totodată se vor realiza evaluări pe
parcursul întâlnirilor și la finele acestora.
Diseminarea rezultatelor:
Beneficiarii proiectului vor fi invitați să opteze pentru alcătuirea unui „jurnal al
părinților”, pentru a imortaliza întâlnirile,vom realiza înregistrări foto,culminând cu realizarea
unui album.Parteneriatul se va face cunoscut întregii grădiniței, popularizând experiența
pozitivă.
Finalizarea parteneriatului:
Părțile implicate în parteneriat vor concluziona întreaga activitate desfășurată pe
parcursul anului școlar 2020-2021 și se vor face cunoscute aspectele positive evidențiate în
cadrul întâlnirilor.
Activități cuprinse în program

Planificarea activităților cuprinse în programâ

Nr.crt. Activitatea Perioada Locul de Grupul țintă

desfășurare
1. „Rolul și importanța În curtea cadrul didactic
colabărării cu familia în grădiniței părinții
educarea copilului” Septembrie buncii
- prezentarea proiectului de
parteneriat grădiniță-
familie;
- referat;
- dezbateri.
2. „Cei șapte ani de acasă”- Sala de grupă cadrul didactic
norme de comportare în Octombrie Mediul online părinții
familie și la grădiniță buncii
- dezbateri;
- joc de rol;
3. „Corpul meu crește frumos Sala de grupă cadrul didactic
și sănătos!” Noiembrie Mediul online părinții
-dezbateri buncii
4. „E vremea colindelor....!” Sala de grupă cadrul didactic
- prezentarea unor colinde Mediul online părinții
de Crăciun ; Decembrie buncii
- împodobirea bradului de
Crăciun;
- serbare.
5. „Jocul și jucăriile copilului Ianuarie Sala de grupă cadrul didactic

1178
 meu” Mediul online părinții
- dezbateri. buncii
6. „Cum îmi petrec timpul Sala de grupă cadrul didactic
liber împreună cu copilul Mediul online părinții
meu?” Februarie buncii
- dezbateri;
- sugestii;
- propuneri.
7. „E ziua ta mămico,în dar ți- Sala de grupă cadrul didactic
am adus inima” Martie Mediul online părinții
-prezentarea spectacol zilei buncii
de 8 martie.
8. „Bucuria învierii” Sala de grupă cadrul didactic
-povestire; Mediul online părinții
-activitate practică de ornare Aprilie buncii
a ouălelor de Paști.

9. „Fii un model pentru copilul În curtea cadrul didactic

tău!” grădiniței părinții
-activitate demonstrativă, Mai buncii
educație ecologică „Plantăm
flori în grădină”.
10. „Ce-am învățaț eu?” Sala de grupă cadrul didactic
-părinții,copiii și Mediul online părinții
educatoarele realizează Iulie buncii
împreună un portofoliu cu
ceea ce au realizat împreună
în acest an școlar.

Bibliografie:
1. Revista învățământul preșcolar nr. 3-4/2004, nr.3-4/2005, nr.3-4/2006,nr.4/ 2007;
2. Vrășmaș E.,2002 „Consilierea și educația părinților”,Editura Aramis, București.

1179
 SECVENȚĂ DIDACTICĂ
-PROIECTARE-
(lecții filmate – transmitere de noi cunoștințe)

PROPUNĂTOR: Burlacu Geanina

Liceul Pedagogic ,,N.Iorga” Botoșani

CLASA PREGĂTITOARE
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale Naturii
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
SUBIECTUL LECȚIEI: Scăderea cu două unități
TIPUL LECȚIEI: transmitere de noi cunoștințe
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
DISCIPLINE INTEGRATE: Matematică și explorarea mediului
Comunicare în limba română
COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE:
Matematică și explorarea mediului
1.2 Compararea numerelor în concentrul 0-31
1.4 Efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea /extragerea a 1-
5 elemente dintr-o mulţime dată
1.6 Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (sumă, total, diferenţă, =, +. -) în
rezolvarea şi/sau compunerea de probleme
5.2 Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-5
unităţi în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
Comunicare în limba română
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar
1.3. Identificarea sunetului iniţial şi/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor
din propoziţii rostite clar şi rar

SCOPUL LECȚIEI: Formarea priceperilor și deprinderilor de scădere cu două unități, a

numerelor naturale, în concentrul 0-10
Formarea si dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul
matematic

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1.– să identifice personajul din poezie;
O2.- să identifice sunetul/litera necunoscută din cuvântul analizat, respectând cerințele;
O3.– să realizeze corespondența, utilizând terminologia specifică disciplinei;
O4.– să efectueze operații de scădere, cu/fără suport ilustrativ;
O5.– să identifice termenul necunoscut;
O6.– să intuiască semnul potrivit (+, -) în operații date;
O7.– să compare două operații, prin calcul matematic;

1180
 O8.– să rezolve probleme simple, cu ajutorul obiectelor.
STRATEGIA DIDACTICĂ: inductivă, algoritmică
 METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: conversația introductivă, conversaţia
euristică, conversaţia de fixare, demonstraţia, explicația, exercițiul, problematizarea,
joc didactic

 MIJLOACE DIDACTICE: computer, internet, prezentare ppt, imagini, screencast,

bandicut, baamboozle, wordwall, Google meet
 FORMA DE ORGANIZARE: frontal (activitate sincron) / individual (activitate
asincron)
 RESURSE TEMPORALE: 15 min
 BIBLIOGRAFIE/SITEGRAFIE (pentru această secvență de lecție):
 Programele școlare pentru clasa pregătitoare, aprobate prin OMEN nr. 3418 din
19.03.2013
 Corina Istrate, Dora Măcean, Manuela Oana- O călătorie distractivă prin clasa
pregătitoare, Caiet de creație, Editura Edu, Târgu-Mureș, 2016
 Calculați operații de scădere - https://www.baamboozle.com/game/333982
 Alege rezultatul corect - https://wordwall.net/ro/resource/10394581
 Termen necunoscut - https://wordwall.net/ro/resource/10395405
 Semnul corect - https://wordwall.net/ro/resource/10396554

Activitate asincron:
• Provocări matematice - https://wordwall.net/ro/resource/7527623/provoc%c4%83ri-
matematice

 Link-ul lecției filmate:

https://www.youtube.com/watch?fbclid=IwAR2duWwZyvSuhKZzgYDp6Zaj6pvbPg
00L6GMDK0s_d2fFMHaj0idpv0lj70&v=bEmERx7u2NM&feature=youtu.be&ab_ch
annel=AIJBTBotosani

DESCRIEREA SECVENȚELOR PROIECTATE

ETAPEL COMPET CONȚINUTURILE ACȚIUN STRATEGII DIDACTICE
E ENȚE ÎNVĂȚĂRII I ȘI
LECȚIE SPECIFIC OPERAȚ
I E/ II DE Metode Mijloa Form
OBIECTI ÎNVĂȚA şi ce e de
VE RE procedee didact organ
OPERAȚI ice izare
ONALE
1 Întreaga secvență de activitate se
CAPTAR realizează sincron, față în față cu
EA elevii, pe platforma google meet,
ATENȚIE prin partajarea ecranului, pe care se
I vor derula slide-urile unui PPT.

1181
 Se citește o poezie, ,,Vulpea Conversa
cizmăriță”, de Otilia Cazimir ția
Umblă vulpea prin pădure: introduct Prezen Fronta
Ce să fure? Elevii ivă ta re l
Ce să fure? răspund la PPT
CLR: 1.2 – Fură coada de pe tei, întrebări
O1 Şi-mpleteşte papucei:

Pentru dânsa o pereche,

Că şi-a rupt-o pe cea veche.
CLR: 1.3 – Pentru soţ – Jupân-vulpoi –
O2 O pereche mai de soi,
MEM: 1.4 – Pentru puişorii ei,
O4 Papucei mai mititei,
Să-i rupă mai cu temei!
Se discută pe marginea
conținutului poeziei: personajul
principal, ,,ocupația” acestuia.

Se solicită analizarea cuvântului

,,vulpe” (silabe, sunete), iar, cu Prezen
ajutorul unor întrebări, vor efectua ta re Fronta
operații de numărare și calcul Conversa PPT l
matematic. (Câte litere folosim în Elevii ția
scrierea cuvântului?, Câte litere nu numără și introduct
cunoaștem? Câte litere cunoaștem?) rezolvă ivă
operația
sugerată.
2.ANUN Prin realizarea operației de scădere, Ascultă Fronta
ȚAREA operând cu literele din cuvântul cu atenție Explicaţi l
TEMEI analizat, se face trecerea la noua a
ȘI A lecție și se prezintă tema și
OBIECT obiectivele lecției.
IVE
LOR

3. Pe următorul slide se solicită Googl

DIRIJAR MEM: 1.6 – realizarea unei corespondențe, e meet
EA O3 utilizând terminologia matematică. PPT
ÎNVĂȚĂ
RII
Realizeaz Conversa Comp
ă ția u ter
corespond euristică
ența, Fronta
utilizând Interne l
terminolo t
gia
Se prezintă un slide cu mulțimi ce matematic
conțin numărul corespunzător de ă. Explicaţi
elemente potrivit numerelor de la 2 a PPT
MEM: 1.4 –
la 10. Prin tăierea a câte două
O4 elemente se reprezintă fiecare
operație din scăderea cu două
unități. Demons
trația Comp
Identifică, u ter
prin
numărare,

1182
 operațiile Explica Interne
sugerate. ția t

PPT

Exercițiu
Pe următorele două slide-uri, cu l
ajutorul unor cerințe rimate și a Fronta
link-urilor atașate, l
. Explica Indivi
ția dual
Comp
u ter

Joc Interne
didactic t
elevii vor avea:
- de rezolvat operații de scădere,
PPT
prin accesarea unui joc în aplicația
baamboozle:
Exercițiu Aplica
https://www.baamboozle.com/gam
l ția
e/333982
baamb
MEM: 1.4 – - de identificat rezultatul corect al
oozle
O4 operațiilor prezentate în jocul în
Explica
aplicația wordwall:
Rezolvă ția
https://wordwall.net/ro/resource/10
corect Conversa Aplica
394581
operațiile ția ția
de scădere euristică wordw
all
Joc Fronta
didactic l

MEM: 1.4 – Identifică,

O4 calculând, Demons
rezultatul traţia
-de identificat termenul corect.
necunoscut, din operațiile Comp
prezentate în jocul, în aplicația u ter
wordwall: Explica
https://wordwall.net/ro/resource/10 ția
395405 Interne
MEM: 1.4 – - de intuit semnul (+,-) potrivit Exercițiu t
O5 fiecărei operații prezentate în jocul, l
în aplicația wordwall:
https://wordwall.net/ro/resource/10 Joc PPT
396554 didactic Fronta
MEM: 1.4 – Aplica l
O6 ția
MEM: 1.6 – Identifică Demons baamb
O6 termenul traţia oozle
necunosc
ut din
Următoarea sarcină, de pe slide-ul operații
următor, solicită elevilor să de

1183
 compare operații date. adunare și
scădere.

Intuiesc
semnul Explica
(+, -) ția
potrivit
MEM: 1.4 –
fiecărei Exercițiu
O4 operații, l Comp Fronta
Cu ajutorul unor imagini/elemente
sugestive și animate, se solicită pentru ca u ter l
rezolvarea unor probleme simple. acestea să
MEM: 1.2 –
,,Lângă-o mamă căprioară fie
O7
Zburdă 5 puiuți drăguți. corecte. Interne
2 au plecat din poiană. t
Câți au rămas dintre puiuți?”
PPT

Aplica
ția
Explica Word
ția wall
Fronta
l
Problema
tizarea
MEM: 5.2 –
O8 Iepurașii, hărnicuți, Rezolvă Comp
Strâng morcovii într-un coș. întâi u ter
8 sunt gata aranjați, corect
2 mai trebuie curățați. operațiile,
Câți morcovi vor sta frumos, apoi Interne
Așezați de ei, în coș? compară t
rezultatele
și,
implicit, PPT
operațiile.

Explica
ția

La final, reamintesc ceea ce am

Problema
învățat și exersat pe parcursul
tizarea
MEM: 5.2 – acestei activități.
Dacă le-a plăcut să rezolve
O8 Fronta
probleme matematice, le propun să
Rezolvă l
acceseze următorul link
corect
https://wordwall.net/ro/resource/75
probleme Comp
27623/provoc%c4%83ri-
simple. u ter
matematice .

Conversa Interne
ția de t
fixare

1184
 PPT

Indivi
dual

Aplica
ția
wordw
all

Rezolvă
corect
probleme
simple.

Vor
accesa
link-ul
atașat și
vor
rezolva
toate
problemel
e, iar, la
final, pot
trimite un
printscree
n cu
finalizare
a jocului,
de unde
se poate
numărul
de
răspunsuri
corecte/in
corecte.
ACTIVITATE ASINCRON:
Se propune parcurgerea următoarelor jocuri: (elevii primesc link-urile, deschid jocurile, le rezolvă și
transmit învățătorului un print screen cu imaginea din finalul fiecărui joc, de unde se poate vedea
corectitudinea răspunsurilor):
Provocări matematice: https://wordwall.net/ro/resource/7527623/provoc%c4%83ri-matematice

1185
 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN
ACTIVITATEA INTEGRATĂ

Prof. Ion Mădălina-Valentina

G.P.P.”Prichindel” Amara

În zilele noastre se simte nevoia introducerii în învăţământul de toate nivelurile a

mijloacelor şi tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice şi a
copiilor în învăţare. Tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la simplul „a învăţa să
ştii pentru tine” la „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Privită din această perspectivă,
activitatea de învăţare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să
relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă.
Încurajarea, participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, sunt doar câteva caracteristici ce
trebuie să contureze personalitatea copiilor.
Activitatea cu copiii din grădiniţă este modalitatea cea mai importantă de a pune
bazele formării unei asemenea personalităţi. Pentru aceasta este necesară o proiectare a
activităţilor centrată pe obiective educaţionale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a
conţinuturilor şi respectării intereselor de cunoaştere ale copilului, dar şi pe particularităţile
de vârstă ale acestuia.
Acest lucru este facilitat de abordarea activităţilor în formă integrată, unde
educatoarea organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să
înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri în
învăţare. Desfăşurând activităţi integrate, copilul are posibilitatea de a-şi exprima păreri
personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în
argumentare, devenind mai activi şi câştigând mai multă încredere în sine. Prin aceste
activităţi se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competenţe practice,
pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor. Se cultivă independenţa,
deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească
cu claritate obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice, pentru ca pe baza acestora să
gândească scenariul zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea
copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere
repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare arie de stimulare sau sector de activitate,
în aşa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate.
Încununarea acestor cerinţe este realizată prin punerea în practică a metodelor
interactive de grup care aduc schimbări în planul gândirii cu referire la idei, opinii, limbaj,
activează copiii, îi motivează reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât şi
educatoarea, o resimt într-o activitate tradiţională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste
metode să fie aplicate ca un joc cu reguli, joc de învăţare, de cooperare, distractiv nu cu un
efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxaţi, să rezolve sarcina didactică în grup, să ia
decizii şi să aplaneze conflictele ce pot apărea.

1186
 Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
copiilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de
căutare-cercetare şi învăţare, stimulează participările individuale, antrenând subiecţii cu toată
personalitatea lor (abilităţi cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la
normele de grup, toleranţă faţă de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacităţile
autoevaluative. Sunt strategii de interacţiune active între participanţii la activitate.
Activ şi creativ este copilul care intervine efectiv în activitatea didactică, care devine
coparticipant alături de educator la propria formare, care-şi asumă rolul de actor în actul
educativ şi nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informaţiile oferite de către
cadrul didactic, urmând ca apoi să le reproducă.
Obiectivele metodelor interactive:
 Formarea / promovarea unor calităţi europene ce au la bază atitudini şi
comportamente democratice, sabilirea unor relaţii interculturale care au la bază
comunicarea;
 Însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportamente de bază în învăţarea eficientă a
unor abilităţi practice în condiţii de cooperare;
 Promovarea unei activităţi didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale
interdisciplinare şi afectiv-emoţionale;
 Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoaşterii realităţii
şi activităţii viitoare de învăţare şcolară;
 Implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a
gândirii divergente şi laterale, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, gândurilor,
faptelor;
 Formarea deprinderii de a găsi singuri informaţii, de a lucra în echipă, de a aplica
cunoştinţe în diferite situaţii, de a conştientiza stilurile de învăţare pe care le preferă;
 Realizarea unor obiective interdisciplinare; de a şti să culeagă informaţii despre o
temă dată, de a şti să identifice probleme, de a şti să facă conexiuni;
 Încurajarea autonomiei copilului şi promovarea învăţământului prin cooperare;
 Promovarea diversităţii ideilor; Formarea unui sistem de capacităţi şi a deprinderii de
a gândi critic;
 Comunicarea pe baza unor tehnologii informaţionale moderne, interactive.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea

unor
noi valori, responsabilitate didactică.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor
gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când
analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică
comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele
învaţă copiii, că un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa
cum să-l evităm, ei aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este
însă importantă alegerea momentului din lecţie, dintr-o zi, personajul-copil şi fapta lui
deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze

1187
copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere
comportamente reale cotidiene.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i
fac responsabili în rezolvarea sarcinilor viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor
este diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de
grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-şi toleranţa reciproc.

Metodele interactive se grupează astfel:

1. Metode de predare-învăţare:
 Predarea-învăţarea reciprocă;
 Mozaic;
 Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual);
 Stabilirea succesiunii evenimentelor;
 Bula dublă;
 Partenerul de sprijin;
 Cubul;
 Puzzle;
 Schimbă perechea;
 Călătoria misterioasă;
 Acvariul;
 Învăţarea în cerc;
 Mica publicitate;
 Harta cu figuri.

2. Metode de fixare, consolidare şi evaluare:

 Piramida şi diamantul;
 Ghicitorile;
 Ciorchinele;
 Benzi desenate;
 Posterul;
 Tehnica blazonului;
 Diagrama Venn;
 Metoda piramidei;
 Jurnalul grafic;
 Turul galeriei;
 Turnirul întrebărilor;
 Analizarea şi interpretarea imaginilor;
 Turnirul enunţurilor.

3. Metode de creativitate:
 Brainstormingul;

1188
  Tehnica 6/3/5;
 Metoda Philips 6/6;
 Tehnica viselor.

4. Metode de rezolvare de probleme:

 Metoda – Pălăriuţele gânditoare;
 Studiul de caz;
 Pătratele divizate;
 Minicazurile;
 Diagrama cauză-efect;
 Explozia stelară;
 Metoda Frisco;
 Mai multe capete la un loc;
 Interviul.

5. Metode de cercetare în grup:

 Proiectul;
 Reportajul;
 Investigaţia în grup;
 Experimentul;
 Explorarea interdisciplinară;
 Cercetarea mea;
 Investigaţia comună.

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar lasă libertatea de a organiza cât mai
creativ şi personalizat actul didactic. Educatoarei îi revine sarcina de a-şi alege propriul
demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi
conţinuturile activităţilor. Exemplele de comportamente şi capacităţile prevăzute în
curriculum se mulează perfect pe metodele interactive de grup, pe ideea desfăşurării
activităţilor sub forma integrată.
Mă voi opri asupra metodelor folosite în activitatea de astăzi.
Deoarece activitatea desfăşurată este o activitate de evaluare, metodele interactive de
grup folosite se încadrează în această categorie, acestea fiind: diagrama Venn, tehnica
blazonului şi posterul.
Folosită în centrul de alfabetizare în vederea restructurării ideilor extrase din poveştile
învăţate, diagrama Venn a avut următoarele etape:
- comunicarea sarcinii de lucru, când copiii au aflat că trebuie să aşeze în cele două
cercuri personajele din poveştile ilustrate lângă ele, iar în spaţiul comun personajele
negative;
- activitatea în grup, în care copiii au completat diagramele, au făcut schimb de
informaţii, argumente, analize comparative;
- activitatea frontală, în care s-a analizat şi s-a completat (dacă a fost cazul) fiecare
diagramă.

1189
 Tehnica blazonului aplicată în centrul „Arta” a propus completarea compartimentelor
unei
scheme cu desene, dând copiilor posibilitatea de a realiza o sarcină comună într-un timp dat,
într-o atmosferă relaxantă, cooperantă. Etapele de realizare a blazonului au fost:
- comunicarea sarcinii de lucru;
- realizarea blazonului în grup, copiii cooperând în efectuarea temei;
- expunerea şi evaluarea frontală a blazoanelor care s-a realizat prin prezentarea
detaliilor desenate în căsuţele acestora.

Cea de-a treia metodă interactivă folosită, „Posterul”, a avut ca obiectiv găsirea prin
cooperare a elementelor caracteristice temei de studiu. Montajul de tip poster a avut ca etape:
- comunicarea sarcinii de lucru;
- activitatea pe grupuri, copiii realizând un montaj de tip poster cu tema dată;
- activitatea frontală care a constat în afişarea şi prezentarea posterului.

Metodele interactive se pot combina între ele sau cu cele tradiţionale care nu se
elimină, ci
se modernizează, se combină, se îmbunătăţesc, se adaptează.
Metodele interactive de grup implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie
să-şi
adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copii timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea,
lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte.
Veţi spune că este foarte greu şi aveţi dreptate. Dar dacă vă cunoaşteţi foarte bine copiii şi
problemele lor, veţi alege metodele adecvate şi veţi obţine avantajele pe care aceste metode le
oferă.

BIBLIOGRAFIE

 „Curriculum Naţional pentru învăţământul preşcolar 3-5/7 ani”

M.E.C.I. „Metode interactive de grup”, Editura Miniped, Bucureşti, 2006
 Silvia, Breban, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga,
Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucureşti, 2002.

1190
 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Profesor Înv. Preșcolar Burcă Anișoara

Școala Gimnazială Nr. 1 Turluianu

A comunica inseamnă să impărtăşeşti informaţii. Este o artă să comunici eficient.

Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă deschisă
pentru cercetare. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a
elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus,
comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă atât pentru profesor cât şi pentru
elev. În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare.
Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferenţa,
rigiditatea, elemente care duc la dispariţia filonului afectiv care conduce la dispariţia
interesului elevului.
Domeniul comunicării a fost fondat în ultimele decenii din cauza volumului mare de
informaţii şi necesitatea de a învăţa pe oameni să comunice eficient.
Conform definiţiei din Marele Dicţionar Psihologic, comunicarea verbală şi
nonverbală este un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale
comunicării umane, aspectele non verbale şi variabilele psihologice şi sociale implicate în
procesul comunicaţional.,
La origine cuvântul comunicare înseamnă: a face ca un lucru să fie împărţit,
împărtăşit.
Comunicarea are ca obiective descoperirea personalităţii o mai bună înţelegere a
relaţiilor umane.
Comunicarea didactică se poate defini ca fiind o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
Schema oricărei comunicări cuprinde:urmatoarele elemente ca factorii care ajuta
comunicare, dispunerea lor,situatiile de comunicare precum si elemente care perturba
comunicarea.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă. Personalitatea fiecăruia poate fi considerat un
factor decisiv în comunicare factorul uman fiind conştient de rolul său comunicativ cognitiv.

Profesorul Pavelescu afirmă că stilul este o carte de vizită a individului care ne

indică cu exactitate personalitatea fiecăruia. Comunicarea didactică depinde în mare măsură
de măiestria didactică şi măiestria educaţională a fiecăruia.
Există mai multe modele pentru profesorul contemporan. I. Sulea Firu ierarhizează
trăsăturile unui profesor competent astfel:

1191
 1. normalitate, inteligenţă, moralitate
2.caracter moral
3.putere de muncă
4.cadrul explicării lămurite
5.vocaţie
6.pregătire.
Astfel ajungem la concluzie că personalitatea unui profesor poate influenţa elevul
dincolo de orele petrecute în clasă.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru
ambii interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu
input-ul de la capătul emitere.
Se pot menţiona şi unele contradicţii posibile între educaţie şi comunicare, cum ar fi
impactul educativ al mass-mediei existente în societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu
acţiune educativă, material bibliografic, prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă
cu precădere într-o singură direcţie, căpătând aspect de caracter impus şi receptare pasivă.
În plus, informaţia obţinută prin aceste mijloace şi în special, prin mass-media, poate
acuza o lipsă de coerenţă, o anumită standardizare sau stereotipie, anulând particularităţile
individuale şi de grup şi limitând aspectele formative ale individului.
În aceste condiţii de „bombardament informaţional” instruirea şcolară capătă valenţe
şi responsabilităţi suplimentare, printre care aceea de a-i învăţa pe educaţi de a
integra/structura şi analiza informaţia, dezvoltându-le capacitatea de a transforma un mesaj în
semnificaţie. În acest scop, instruirea şcolară are la îndemână un instrument fundamental,
limbajul, dar comunicarea presupune mai mult de atât.
Comunicativitatea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună
cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos empatia o altă dominată pentru
realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică profesorul fiind un
bun cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui
feed-back venit din partea elevilor.

Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul,

structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis
cu ajutorul acestora.
Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple semnificaţii,
atunci vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului didactic. Această relativă
libertate poate fi înţeleasă în sensul ei pozitiv, favorizând gândirea şi formularea exprimării
potrivite, dar poate deveni şi obstacol când se transmit cunoştinţe noi.
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin
claritate şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile
transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al
cursanţilor.

1192
 În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme
diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă
învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă
atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul
exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. Se realizează o
interacţiune comunicaţională autentică şi eficientă dacă fiecare personalitate se angajează
total şi exprimă sincer emoţiile acceptând ideile şi sentimentele celorlalţi. Metodele
interactive sprijină dezvoltarea unei comunicări eficiente şi ajută la înlăturarea dezgustului
elevilor pricinuit de incapacitatea acestuia de a înţelege pe acestea şi de a accepta ideile
acestora. Relaţia elev-profesor trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să
acţioneze în prezenţa profesorului să coopereze cu el să permită să aibă viziuni personale
asupra problemelor
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi
nonverbal utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi.
Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce
acceptă în dialogul educaţional.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasă. Un mesaj este mai
credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal şi
nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la
toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din
perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul
său. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din
păcate, aranjarea băncilor în clase favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi nu
între elevi. Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri,1 sugerează că
părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi.
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea inter
relaţionării didactice, nu poate fi despărţită de comunicarea didactică.
Clasa de elevi şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare
prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O comunicare
deschisă, fără restricţii, fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în
virtuţile grupului şcolar.
În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa
unui repertoriu comun între profesor şi elev care duce deseori la perturbarea comunicării.
Supra încărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de
informaţie, poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă de activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică şi motivaţională. Se vorbeşte în literatura de specialitate de condiţii care
facilitează înţelegerea mesajului care în accepţiunea lui Gilles Ferry se grupează în condiţii –
operatorii care impun că mesajul să fie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru

1193
elevi şi condiţii afective care se referă în mod special la acceptarea persoanei profesorului.
Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calităţi ca forţa, corectitudine iar o primă datorie
a profesorului este să se facă auzit găsind o tonalitate adecvată. Este un fapt certificat de către
Landsheere şi colaboratorii săi că un profesor apropiat, simpatic, elevilor obţine mult mai
uşor rezultatele scontate decât cel care dă dovadă de rigiditate şi în faţa lui doar importanţa
materie predate contează. Profesorul trebuie să trateze elevii ca pe nişte parteneri reali în
învăţare acordând timp suficient problemelor elevilor, lărgind libertatea acestora.
Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psiho
comportamentale din partea unor cadre didactice face să scade randamentul comunicării şi
implicit cel şcolar.
Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează
realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca
factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi se creează
condiţii ca grupul şcolar (clasă) să devină receptiv şi deschis cooperării.

Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi

convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv,
nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care
dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care
va schimba conformismul în participare şi activism.
Prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că aşa cum
spunea Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.
Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia.
În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul dialogul
devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate
în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.
În toate situaţiile educaţionale, datorită statutului profesorului, autoritate,
competenţă, prestigiu, capacitatea de influenţă este net superioară elevilor şi studenţilor şi
este normal să fie aşa. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor prin comunicare, cadrul
didactic poate să exercite comportamente de rol constructive. - Cu efecte pozitive -, sau
distructive. - Cu impact negativ - şi neutru, fără impact real asupra receptorului.
Prin intermediul comunicării didactice profesorii şi elevii pot să se conformeze
normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale,
cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări
şi mai multe definiţii.
In didactică, astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau
pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Faţă de acestea, comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate specifice unui act de învăţare sistematică asistată.
Din perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului
de predare şi asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu

1194
statusuri determinate: cadrele didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale elevilor, în
subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unei asemenea instituţii.
O problemă în comunicarea didactică constituie şi formularea întrebărilor şi
acceptarea răspunsurilor. Profesorul conform lui G. Leroy poate formula întrebări limitate sau
închise şi întrebări cuprinzătoare sau deschise. Putem afirma că întrebările limitate adresate
de către profesor în serie formează un lanţ care încătuşează gândirea elevului, stimulează
doar să facă progrese în obţinerea unor cunoştinţe după o schemă prestabilită iar întrebările
deschise pot ajuta elevul să formeze deprinderile unei gândiri critice.

Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferenţa,

rigiditatea, elemente care duc la dispariţia filonului afectiv care conduce la dispariţia
interesului elevului. O activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea
unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a
atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor
motivaţional afective şi volitive.
De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:
Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;
Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;
Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici;
Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul
rostit într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de
exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în
care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia să într-o conversaţie.
Comunicarea interumană este una din dezideratele acestui nou secol. Eşecul sau
reuşita comunicării didactice depinde în foarte mare măsură de personalitatea profesorului
care trebuie să stăpânească nu numai noţiunile teoretice dar şi cele practice, dar în acelaşi
timp trebuie să dea dovadă de tac pedagogic.

BIBLIOGRAFIE

 COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, POLIROM, 1999

 CERGHIT I., VĂIDEANU G., CURS DE PEDAGOGIE, UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
 DUMITRU, I. AL., DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ,
EDITURA DE VEST, TIMIŞOARA, 2000
 IONESCU, M. RADU, DIDACTICA MODERNĂ, EDITURA DACIA, CLUJ, 1995
 JUDE, I., PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ ŞI OPTIM EDUCAŢIONAL, E.D.P.,
BUCUREŞTI, 2002
 PÎNIŞOARĂ, I. O., COMUNICAREA EFICIENTĂ, POLIROM
 PIAGET, J, PSIHOLOGIA INTELIGENŢEI, EDITURA ŞT, BUCUREŞTI, 1965
 SĂLĂVĂSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, POLIROM, 2004
 ŞOITU, L, PEDAGOGIA COMUNICĂRII, INSTITUTUL EUROPEAN, 2001
 STROE, MĂRCUŞ, COMPETENŢA DIDACTICĂ, EDITURA ALL, 1999

1195
 STRATEGIE DE PREVENIRE A CONFLICTELOR ÎN
ȘCOALĂ

Prof. Popescu Grațiana

Colegiul Național Pedagogic ,,Regina Maria”, Ploiești

Obiectiv urmărit: prevenirea conflictelor în clasa de elevi

Rezultate așteptate:
-atitudine tolerantă a elevilor față de colegi;
-înțelegere și cooperare între elevi;
-relații de colegialitate și de prietenie între elevi.

Activități derulate:
-lecții desfășurate la orele de Consiliere și orientare, ce abordează teme legate de prietenie, de
comportament tolerant, de bune maniere, de eficiența lucrului în echipă;
-activități extrașcolare cu cât mai mulți elevi din clasă: vizionare de filme educative și de
spectacole de teatru; excursii; tabere; ateliere de lucru, vizite la muzee;
-concursuri pe teme cultural-artistice sau sportive, pe echipe;
-participarea la acțiuni umanitare;
-implicarea în activități de voluntariat.

Actorii implicați și responsabilitățile acestora:

-elevii, organizați de diriginte, incluzând un șef al clasei ales democratic, un responsabil cu
medierea conflictelor între colegi, un secretar;
-profesorii clasei, colaboratori ai dirigintelui;
-părinții, colaboratori ai dirigintelui și ai profesorilor clasei;
-consilierul educativ al școlii, îndrumător al elevilor.

Orizontul de timp: ciclul școlar de patru ani.

Resursele necesare:
-umane: elevi, profesori, părinți, consilierul educativ.
-materiale: filme educative, reviste, afișe etc.
-temporale: orele de Consiliere și orientare, Școala Altfel, orele petrecute în cadrul activităților
extrașcolare.

Modalitățile de monitorizare și de evaluare:

-fișele psiho-pedagogice și de observație ale elevilor;
-portofolii de activități extrașcolare;
-albume de fotografii;
-procesele-verbale de la ședințele cu părinții și de la consultațiile cu părinții.

1196
 SCHIMBAREA ÎN EDUCAȚIE

Muscari Daniela Silvia

Muscari Ioan Cosmin

Educaţia – factor de schimbare şi de progres social

Educaţia este unul dintre factorii determinanţi care concură la evoluţia unei societăţi,
a unei ţări, în general. Ea este aceea care poate furniza ingineri, cercetători, întreprinzători,
medici, profesori, manageri, etc., categorii socio-profesionale atât de necesare oricărei
societăţi contemporane.
In ultimii ani au existat diverse schimbări în sistemul de învăţământ din România.
Acest fapt a determinat şi o modificare a percepţiei în care cadrele didactice înţeleg să îşi
exercite profesia, mai ales că în noile condiţii este nevoie de o legătură tot mai puternică între
şcoală şi societate.
Este nevoie de o repunere în discuţie a valorilor pe care trebuie să le transmită şcoala
şi modul în care trebuie transmise. Acest fapt ar reprezenta de fapt începutul unei schimbări
reale în educație pentru că realitatea din teren ne arată câteva chestiuni care trebuie să dea de
gândit oricărui dascăl:
- Elevii nu mai sunt foarte interesaţi să înveţe;
- Mulţi dintre ei nu mai arată faţă de profesori respectul cuvenit;
- Metodele pedogogice active nu pot fi utilizate tot timpul şi la toate disciplinele,
deoarece acestea cer timp, iar programa trebuie parcursă;
- Chiar daca dascălul încearcă să introducă inovaţii în modul de organizare al
învăţării, standardele de evaluare de multe ori nu îl avantajează;
- Unele manuale alternative nu sunt realizate corect;
- Mulţi părinti nu au timp, sau chiar nu vor, să se preocupe de situaţia şcolară a
copiilor lor, iar multe dintre cele mai importante cauze ale eşecului şcolar sunt cele familiale;
- La şcolile de arte şi meserii se duc, de obicei, elevii mai slab pregătiţi,
- În unele şcoli nu se pot dezvolta programe extra-şcolare deoarece nu sunt resurse.
O problemă aparte o constituie faptul că mulţi dintre elevii noştri ştiu să citească, să
spună pe litere, dar nu au nici cea mai vagă idee ce citesc. Nu înţeleg cuvintele care le ies pe
gură, dacă sunt puşi să interpreteze un text de dificultate medie, la prima citire. Câteva dintre
cauzele identificate de experţi ar fi următoarele:
 în general, elevii nu citesc, nu au această deprindere;
 unii profesori sunt demotivaţi, tratându-şi uneori munca superficial;
 programa şcolară cuprinde chestiuni neinteresante pentru elevi;
 foarte mulţi elevi provin din medii sărace şi sunt nevoiţi să muncească, timpul
alocat studiului fiind, în cazul lor, tot mai redus.
Dată fiind situaţia, misiunea dacălului este mai dificilă, el trebuind să realizeze în
timpul orei atât partea de transmitere de noi cunoştiinţe, cât şi să suplinească lipsa de studiu
individual acasă, tot mai acută la unii elevi. Se poate vorbi, astfel de o necesitate a schimbării
de viziune asupra educaţiei.

1197
 Modificarea abordărilor privind educaţia
Schimbarea atitudinii didactice în mediile şcolare actuale este o problemă complexă.
Societatea foloseşte diverse stereotipii în încercările ei de a aborda problemele
învăţământului. Se desfăşoară multe programe, dar, uneori, ele nu au rezultatele dorite. Prin
tradiţie, şcoala consideră că are datoria să reziste în faţa presiunilor din exterior, având ca
obiectiv să asigure continuitatea culturală, și nu să provoace schimbări culturale. Dat fiind
faptul că şcoala opune rezistenţă faţă de criticile venite din afară, diagnosticarea deficienţelor,
care este în mod normal condiţia prealabilă a oricărei schimbări, este întârziată sau respinsă.
Profesorii doresc sincer să pregătească cât mai bine generaţia următoare, dar există
multe aşteptări contradictorii. Mulţi profesori se implică energic în activitatea educaţională şi
în cea a şcolii ca instituţie, dar unele influenţe negative exterioare pot avea repercursiuni
distructive asupra actului educaţional. Aceşti dascăli sunt mai predispuşi să accepte noul şi
metodele moderne de predare – învăţare. Pe de altă parte sunt şi cadre didactice care nu au
interesul să admită că schimbările sunt necesare.
În ziua de azi, profesorii se găsesc în situaţia de a fi confruntaţi cu un număr mare de
schimbări ale mediului educaţional: resurse reduse, aglomerare de activităţi, noile cerinţe şi
aşteptări ale pieţei forţei de muncă faţă de agenţii educaţionali etc. Dacă mai punem la
socoteală şi adoptarea unei noi tehnologii educaţionale, împreună cu toate implicaţiile
complexe ce decurg din acest proces, este lesne de înţeles cum se simt şi cum ar putea
reacţiona cei implicaţi în procesul instructiv-educativ al noilor generaţii. În acest sens,
rezistenţa la schimbare îşi face simţită prezenta şi reprezintă o provocare pentru oricine care
se află în sistemul de învăţământ.
Renunţarea la stilul academic clasic şi adaptarea la un stil de muncă în echipă (echipă
multidisciplinară), reprezintă o altă barieră greu de trecut de către unii profesori.
Schimbările în stilul de instruire nu se realizează peste noapte, ci este nevoie de mult
calm şi conştientizare, pentru că învăţământul viitorului trebuie să se axeze pe schimbare
continuă. Pretenţiile sunt cu totul altele în prezent. Asta nu înseamnă că vechile metode
trebuie considerate, aprioric, greşite. Dar, prezentul şi viitorul oferă o altă perspectivă bazată
pe informatizare, pe implementarea de noi tehnologii.
Implementarea noilor tehnologii educaţionale pot să aducă transformări radicale în
cadrul instituţiei de învăţământ, atât la nivel cultural, organizaţional, politic sau profesional,
producând adesea reacţii de respingere şi rezistenţă la schimbare.
Odată implementate, noile tehnologii educaţionale oferă:
a) factorilor instituţionali/administrativi: coordonare şi ghidare, resurse puse la
dispoziţie, motivare şi recunoaştere a meritelor personalului, etc.;
b) profesorilor - oportunităţi şi soluţii pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de
instruire, sprijin din partea colegilor, recunoaştere academică;
c) elevilor şi studenţilor acces la noua tehnologie, implicare personală şi motivaţie,
posibilitatea de dezvoltare de noi deprinderi pentru viaţa reală.
Gradul de probabilitate ca un profesor să adopte o nouă tehnologie de educaţie şi o
schimbare în strategia didactică creşte dacă sunt întrunite următoarele condiţii:
• relativ avantaj faţă de modelele existente (securitate, eficienţă);

1198
 • compatibilitate cu dinamica contextuală existentă;
• nivel scăzut de complexitate în utilizare;
• fiabilitate în utilizarea continuă pe un interval mare de timp;
• testabilitate în practicile didactice deja existente;
• concentrarea pe introducerea inovaţiei didactice şi nu a tehnologiei ca atare.

Utilizarea calculatorului
În acest context utilizarea calculatorului la orele de curs devine nu doar un moft, ci,
treptat, o necesitate. Fiecare profesor îşi poate realiza o prezentare scurtă a lecţiei, în
programul Power Point, o prezentare care îl poate ajuta foarte mult la oră şi îl poate scuti, mai
ales la clasele mai mari, de scrierea lecţiei pe tablă. Tehnologia are acest rol de substituţie şi
reproduce sau automatizează practicile educaţionale deja existente; calculatorul joacă rolul de
“hârtie electronică”, prezentând acelaşi texte tipărite pe suport hârtie. Acest tip de utilizare nu
aduce transformări extraordinare, dar uşurează mult munca profesorului.
Calculatorul, e drept, nu poate fi folosit la orice disciplină şi la orice oră, dar în cazul
în care îl utilizăm ca element ajutător la lecţie, putem prezenta lecţii în Power Point,
fotografii, filme, care au un impact mai mare asupra elevilor.
Legat de calculator ca mijloc auxiliar există, însă, o problemă importantă: nu în toate
școlile există suficiente săli cu calculatoare astfel încât profesorii care doresc să își prezinte
lecțiile la calculator să poată face acest lucru. O soluție ar putea fi laptop-urile, dar aceasta
implică, la rândul ei eforturi financiare din partea profesorilor, în cazul acelor școli unde
aceste dotări nu există.
În toate aceste cazuri în care utilizarea calculatorului poate fi o problemă, profesorului
îi rămân la dispoziție diverse metode participativ-active, toate fiind un rezultat al nevoii de
schimbare în actul de predare.

Nevoia de schimbare în actul de predare

În cadrul unei societăți aflate în schimbare și în contextul unei școli care se schimbă,
fiecare cadru didactic se poate confrunta cu nevoia de a-și modifica propriile valori, atitudini
și/sau comportamente în ceea ce privește actul și stilul de predare.
Așa cum fiecare elev are un stil propriu de învățare, fiecare cadru didactic are propriul
stil de predare. Stilul de predare înseamnă ”personalizarea” modalităților de acțiune ale
cadrului didactic în situațiile specifice de lucru cu elevii. Stilurile de predare au un caracter
unic, personal, cu o anumită dominantă, pentru fiecare cadru didactic în parte. De recomandat
este adaptarea stilului de predare stilurilor de învățare ale elevilor, deoarece într-o singură
clasă de elevi există mai multe ”personalități”, mai mult sau mai puțin dezvoltate în ceea ce
privește capacitatea de receptare a noilor informații pe care profesorul le aduce în fața
elevilor. Tocmai de aceea, nevoia dezvoltării profesionale continue trebuie să fie un obiectiv
pentru fiecare cadru didactic.
Stilul de predare se dezvoltă în timp, cunoaște diferite schimbări. Dar oricare ar fi
stilul de predare, acesta trebuie să promoveze eficiența în învățare și succesul elevilor.
Caracteristicile unui astfel de stil de predare sunt:
 Implicarea participării active a elevilor

1199
  Interacționarea cu fiecare elev
 Pregătirea conștiincioasă pentru fiecare activitate cu elevii
 Adaptarea predării diverselor stiluri de învățare
 Stabilirea obiectivelor
 Respectarea programului și a termenelor stabilite
 Oferirea feedback-ului
 Manifestarea încrederii în elevi și așteptări înalte din aprtea cestora
 Dezvoltarea unui mediu pozitiv de învățare, de cooperare
 Încurajarea exprimării elevilor
 Folosirea noilor tehnici informaționale.
Cercetările efectuate de specialiști în ultimii ani au arătat că pasivitatea din clasă
înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care cadrul didactic ține o prelegere, eventual
face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât în foarte mică măsură.
Tot mai des se vorbește despre predarea centrată pe elev, predarea care permite transferul
achizițiilor în contexte noi, predarea interactivă. În abordarea tradițională a actului predării,
rolul profesorului este acela de a planifica activitățile, de a organiza activitățile clasei, de a
comunica informațiile specifice, de a conduce activitatea desfășurată în clasă, de a controla
elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor,
precum și nivelul de performanță al elevilor, și de a evalua măsura în care scopurile și
obiectivele dintr-o etapă au fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativă.
Într-o abordare modernă, cadrul didactic se preocupă de crearea de ocazii de învățare
pentru elevi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt
configurate activitățile de învățare ale elevilor. Astfel de metode de predare interactivă,
centrate pe elev, sunt cunoscute (mai puțin utilizate) de către majoritatea cadrelor didactice.
Amintim doar câteva dintre acestea: Brainstorming-ul, Știu/vreau să știu/am învățat, Jurnalul
cu dublă intrare, SINELG, Turul galeriei, Bulgărele de zăpadă, Cubul, Ciorchinele, Pălăriile
gânditoare, Mozaicul, Eseul de cinci minute etc.

Metodele noi de predare – învățare prezintă un potenţial semnificativ pentru

stimularea inovaţiei şi schimbării actului de educaţie. Ele apar constant și pot fi pretabile la
una sau mai multe discipline, dar foarte rar, la toate. În acest sens, este important ca
profesorul să înţeleagă că integrarea acestor metode în procesul educativ depinde de o
multitudine de elemente interconectate cum ar fi: tipul lecției (prezentare de noi cunoștințe,
sistematizare, recapitulare etc), nivelul clasei, disponibilitatea elevilor de a lucra individual
sau pe grupe etc.

Bibliografie:
Cucoș, Constantin, Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un management al
timpului școlar, Editura Polirom, Iași, 2002.
Iosifescu, Șerban, Management educațional, Educația 2000+, București, 2005.
Țoca, Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
2007.
Vogler, J. (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000.
Voiculescu, Elisabeta, Aldea Delia, Manual de pedagogie contemporană, vol. I-II, Editura
Risoprint, Cluj Napoca, 2005.

1200
 TIPURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ

Prof. Pisău Florentina

Liceul Tehnologic Meserii și Servicii Buzău
Prof. Rodica Mădălina Pîslaru
Școala Gimnazială ,,General Grigore Baștan” Buzău

Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două

sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informațiilor,
mesajul în sine, prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranța,
ținuta, postura, sunt elemente care asigura reușita procesului didactic. Toate aceste elemente
alcătuiesc comunicarea didactica.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de
la o anumită distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de
către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog
euristic apare ca un model interactiv, profesorul elevul fiind în același timp emițător și
receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări. Se
întâlnesc următoarele tipuri:
1. După nivelul interacțiunii, comunicarea poate fi intra-individuală,
interpersonală, de grup, de masă, si publică sau mediatică.
2. După finalități, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă sau de
întreținere.
3. După tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbală (orală si scrisă),
paraverbală și nonverbală.
4. După conținutul dominant, comunicarea poate fi referențială (atunci când se face
referire la obiectul semnificat), operațional metodologică (când se face referire la operațiile
logico- deductive care structurează cunoașterea: definiție, clasificare, explicație, descriere)
si atitudinala (atunci când se face referire la comportamentul față de obiect).
5. După natura transmiterii informației, comunicarea poate fi digitală (se refera la
conținutul comunicării) si analogică (se refera la relația dintre partenerii comunicării, la
simbolistica faptelor, trupului, înfățișării ).

1201
 6. După canalul utilizat , comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata
(când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
7. După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi
autoritara sau egalitară.
8. După prezența sau absența unor obiective, întâlnim: comunicare incidentală;
comunicare consumatoare; comunicare instrumentală, comunicare comuniune
Cele mai importante forme de comunicare rămân : comunicare nonverbală si
comunicare verbală.
a) Comunicare nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale,
printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, când vorbim , comunicam prin: expresia fetei, gesturi, poziția
corpului, orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, mișcări ale corpului,
aspectul exterior. Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine
in "întâlnirile" cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit,
mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte, machiaj).
Comunicarea prin spațiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spațiul în care
trăiește. El își delimitează și amenajează teritoriul în funcție de nevoi și împrejurări. Tocmai
modul de delimitare și amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ.
Dintr-o perspectivă sociologică și antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii:
tribale, familiale si personale.
Comunicarea prin imagini, omniprezentă, creează un paradox: deși mai puțin
interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece
afectează un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informații, trăsături de caracter);
2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă,
receptivă sau nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înțeleagă reciproc mult mai bine
(pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoțească pe cele
verbale, în nici un caz nu pot acționa independent).
De Vito stabilește șase funcții ale comunicării nonverbale asociate celei verbale.
Astfel, ea accentuează, completează, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea
verbală
b) Comunicarea verbală (limbajul), este unul dintre mijloacele cele mai specific
umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia și
realizarea conduitelor verbale. In cadrul comunicării verbale distingem:
- comunicarea orală
- comunicarea scrisă
Comunicarea orala prezinta următoarele caracteristici:
- sunt rostite in fata unor grupuri de oameni
- se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
- utilizează variate modalități de expresie lexicale, stilistice etc
- implica adeziunea afectiva si nuanțarea vorbirii

1202
 - au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficială
După Neacșu, se disting următoarele particularități ale comunicării orale:
- Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spațiului socio - cultural
- Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agenții comunicării
educaționale
- Metodele vor valorifica particularitățile sursei emițătoare de mesaj
- Metodele vor tine seama de particularitățile receptorului
- Metodele vor tine seama de finalitățile si conținutul comunicării, în strânsă
corelație cu specificul manifestărilor conștiinței si conduitei de grup
Comunicarea scrisă presupune cunoașterea unui cod specific de către cel care face
apel la ea.
Comunicarea scrisă trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informație si
timp:
- între necesar si redundant
- între transinformațional si productiv informațional
Obiectivele comunicării scrise sunt:
- înțelegerea
- perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
- înțelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
- distingerea esențial-accesoriu într-un text scris
- însușirea tehnicilor de lucru bazate pe informații scrise, dicționare, cărți etc
- stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor
- abilitatea de a rezuma si formula o concluzie
In comunicarea paraverbală informația este codificată și transmisă prin elemente
prozodice si vocale care însoțesc cuvântul si vorbirea in general și care au semnificații
comunicative aparte. In aceasta categorie se înscriu:
- caracteristicile vocii
- particularități de pronunție
- intensitatea rostirii
- ritmul si debitul vorbirii
- intonația
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce
înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului.
Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la
limbajul natural, comun, utilizat în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decât
formele sale verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonație,
pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este
întotdeauna dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei
acțiuni sau practici comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de
incompletitudine, care poate fi depășită numai după ce acțiunea s-a produs însă o acțiune
sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
Limbajul nonverbal și paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbala. Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod
de construire a frazelor, dicție, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicațional

1203
extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face
pe elev sa considere ca ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante.
Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va marca
elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton răstit, o vorbire
uniforma, fără intonație, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică
vor daună comunicării didactice si interacțiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau
nonverbale, pauzele, bâlbele, repetițiile de conținut nedozate sau neintenționate, reprezintă
un alt element de insucces comunicațional.
În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simțuri văz,
auz, miros, pipăit, gust. Experiența umana operează cu trei canale senzoriale: canalul vizual,
auditiv si kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoțional). Deși informațiile percepute prin
cele trei canale nu sunt conștientizate toate odată, ci pe rând, totuși se poate trece foarte ușor
de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoașterea
structurilor de baza, repetitive ale codurilor non- verbale si de aceea analiza lui reprezintă o
etapa importanta în analiza comunicării, si totodată, o performanta a teoriilor comunicării.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea
fetei, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra în clasa si se așează
la catedra sau se lipește de tabla si rămâne acolo toata ora, își diminuează mult din forța
discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca si cel verbal.
Daca se are în vedere stilul comunicațional, dar si distanta dintre locutor si
interlocutor, comunicarea poate fi:
- Necooperantă – în cazul în care emițătorul nu cunoaște receptorul (ca în cazul
emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exista
posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feedbackului.
- Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepții sunt cunoscute
vorbitorului. Mesajul, în aceasta situație, este alcătuit cu grija, fiind necesara evitarea
expresiilor argotice sau prea familiara, repetițiile, dar și ezitările sau lăsarea unor fraze
neterminate. Este specifică mediului academic, universitar.
- Consultativă – în cazul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri sau
negocieri, comunicării didactice. Participarea interlocutorilor este activă. Pentru evitarea
bâlbelor, ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanței, este necesar a ordonarea
dinainte a ideilor.
- Ocazională – specifica conversației între cunoștințe, în care partenerii trec liber
de la un subiect la altul, pot apărea expresii argotice, expresii eliptice sau accepțiuni speciale
ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
- Intimă – specifică conversației în cadrul familiei.
După prezența sau absența interlocutorilor, comunicarea orală poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rândul sau îmbracă diverse forme, după contextul comunicațional
si stilul în care este elaborat mesajul: conferința, expunere, povestire, predica, pledoarie,
alocuțiune, toast, discurs etc. Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborată și mai
pretențioasă si îmbracă diverse forme.

1204
 După raportul dintre locutor/interlocutor si poziția lor fata de obiectul cunoașterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialiștilor), didactic (educativ) si de vulgarizare
(adresat marelui public).
După raportul argumentației, discursul poate fi constructiv, polemic si persuasiv.
După distanța dintre locutor si enunț, discursul poate fi asumat (la persoana I) si
neasumat (la persoana a III a).
După natura relațiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita
emitentul asupra receptorului:
- discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influențat la modul
inconștient si chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversa;
- discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influențarea se realizează
cu implicarea conștienta a receptorului;
- discurs de comanda – în cazul puterii instituționalizate, când acceptarea mesajului
este necondiționata;
- discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relația emitent-receptor
este egală.
O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezintă dimensiunea
convingerii s persuadării. Si acesta deoarece însuși scopul comunicării didactice este acela
de a forma convingeri prin organizarea activității didactice si alegerea acelor procedee
favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cogniției si practicii umane.
Atunci când formarea de convingeri nu este posibila, se apelează la persuadare, prin care
înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin
argumentare, dar si prin vizarea afectivității, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru
a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât rațiunea cât si
sentimentele.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii
conținutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cât privește
conținutul, aceasta are un conținut informațional, un conținut afectiv-emoțional, un conținut
motivațional si un conținutul volitiv.
Mijloacele comunicării se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal
și verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii
de mijloace de comunicare:
1) vocal-verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal-nonverbal: intonații, calitatea vocii;
3) nonvocal-verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistica;
4) nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice
mai mult sau mai puțin conștiente, înțelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale,
nonvocale, extralingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării: vocale, nonvocale.

Bibliografie:
Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere educațională, Editura Pșint, Cluj-Napoca.
Marcus, S., (coord.), (1999), Competența didactică, Editura All, București.
Păun, E., (1991), Libertate și autoritate în educație, în Revista de pedagogie, nr.1.

1205
 BOOK CREATOR – O PLATFORMĂ ACCESIBILĂ
TUTUROR

Prof. înv. primar Nagy Cecilia,

Liceul de Informatică „Tiberiu Popoviciu”, Cluj-Napoca

Book Creator este o aplicație pentru Google Chrome care oferă posibilitatea
utilizatorilor (inclusiv elevilor) să creeze și să citească cărți digitale.
Pentru a putea realiza astfel de materiale este necesară crearea unui cont gratuit de
profesor pe www.bookcreator.com. Odată autentificat în cont, platforma oferă o multitudine
de posibilități pentru a crea materialele-suport pentru o predare interactivă. Textul, imaginile,
materiale video sau audio, proprii sau descărcate de pe Internet, se pot aranja după șabloane
oferite de platformă sau liber, lăsând loc creativității. Platforma oferă posibilitatea inserării de
link-uri (de ex. către platforme destinate exersării prin joc a cunoștințelor predate/învățate).
Cărticelele astfel create pot fi folosite pentru parcurgerea acestora în timpul lecției,
fiind o modalitate de a grupa toate materialele necesare pentru ora respectivă într-un singur
loc sau, acestea pot fi publicate sau transmise copiilor în clasa virtuală ca temă sau material
pentru parcurgerea individuală, în ritm propriu.
Platforma dispune de o multitudine de materiale puse la dispoziția utilizatorilor,
grupate pe discipline și/sau pe niveluri de învățământ.
Aplicația poate fi utilizată cu succes în învățarea bazată pe proiecte, oferind
posibilitatea colaborării mai multor elevi în realizarea unei cărți virtuale.
Pentru studierea mediilor de viață la științe ale naturii, am ales platforma Book
Creator unde am adunat într-o carte virtuală materialele necesare desfășurării orei. Răsfoind
aceste cărticele virtuale pagină cu pagină am realizat atât predarea noilor cunoștințe, cât și
sintetizarea și fixarea acestora. Materialele pregătite pentru predare conțin definiții,
exemplificări, imagini și filmulețe sugestive pentru prezentarea/ exemplificarea celor două
medii de viață, constituind un suport vizual deosebit pentru elevii claselor primare. La
sfârșitul cărticelelor am propus exerciții ce se accesează din link-uri către platformele
Livresq, Wordwall sau www.prezi.com. .
Lecțiile astfel create rămân disponibile în biblioteca proprie putând fi accesate
oricând. De asemenea, acestea se pot lista.
https://read.bookcreator.com/OkvXFTLpfGTdYneSs9Iun6hzsB63/JE8lsNshTpeVMU1wbe-
FCA

1206
https://read.bookcreator.com/OkvXFTLpfGTdYneSs9Iun6hzsB63/ab51DtNrReWYgCVUqe
vg7Q

Și elevii pot fi antrenați în crearea unor materiale digitale fie utilizând conținuturi
proprii (desene, text, imagini, fișiere, materiale audio-video proprii) sau descărcate de pe
internet.
Pentru realizarea proiectului „Cea mai frumoasă carte” de la sfârșitul unității de
învățare „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris” am adăugat conturi pentru elevii mei, fiecare
dintre ei primind posibilitatea de a crea propria carte folosind toate instrumentele puse la
dispoziție de aplicația Book Creator.
Elevii au lucrat pe platformă individual sau în grup, aplicația oferind posibilitatea
colaborării online, în timp real, ceea ce facilitează învățarea pe bază de proiecte. Cărțile
create au fost salvate într-o bibliotecă la care au acces elevii clasei.
Iată câteva exemple de cărți create de elevi:

1207
 STRATEGII DE COMUNICARE DIDACTICĂ.
UTILIZAREA LECTURII ÎN DEZVOLTAREA
COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ÎN CICLUL PRIMAR

Prof. înv. primar Panţiru Laura

Şcoala Gimnazială nr. 2 Hilişeu-Crișan, jud. Botoşani

În societatea de azi, când greutăţile cotidiene scad disponibilităţile părinților de a se

întreţine în discuţii cu copilul propriu, timpul petrecut alături de acesta şi mai ales
preocuparea pentru modelarea caracterului şi a spiritului printr-o educaţie adecvată, devin
pentru tot mai multe familii, un lux. Este un lux care meritã orice efort, dar acest fapt nu este
totdeauna conştientizat de toţi părinţii.

Prin urmare, sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii, implicit
învăţãtorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie sã-l informeze şi familiarizeze cu
diverse domenii ale cunoaşterii, dar şi să-l formeze în spiritul cerinţelor societăţii. Realizarea
acestor aspiraţii este favorizată de schimbările care s-au produs în funcţionalitatea şcolii şi
care atrag atenţia asupra rolului procesului de comunicare.

Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi

domenii de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră cã existã şase
componente în aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa socio-
lingvistică, competenţa discursivă, competenţa socio-culturalã, competenţa strategică şi
competenţa socială. Competenţa de comunicare este considerată de mulţi autori ca o
capacitate globală care cuprinde capacităţi comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul
vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la
dezvoltarea competenţei de comunicare.

Şcoala are o singură finalitate - pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară,

dezvoltarea competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să
ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite
situaţii, aptă sã-şi exprime atitudinea faţă de valorile etice şi estetice, pregătită să-şi
achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi competenţele solicitate – o personalitate cu
un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare formate pe parcursul
şcolarităţii.

Actuala programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel
realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor
prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea
clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu implică o perspectivã nuanţată a

1208
curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educaţiei timpurii
bazată, în esenţă, pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în acelaşi timp o plajă largă de
diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii variate ale elevilor.
Trecerea de la grãdinițã la clasa pregătitoare nu lasă urme în atitudinea copiilor dacă avem un
suflet cald, ne apropiem cu drag de ei, ne adresăm într-un limbaj accesibil lor, avem spirit
ludic și îmbinăm echilibrat exigența cu destinderea.

În comunicarea didactică trebuie să fim conciși, preciși și expresivi, în același timp,

pentru a facilita transferul, dar și pentru înțelegerea mesajului transmis. Toate informațiile pe
care le transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului
intelectual al elevilor. Învățătorul trebuie însă să știe și să asculte. Elevul conștientizeazã
dacă partenerul lui de comunicare doar pare că-l ascultă și atunci refuză să mai comunice. În
relația de comunicare, învățătorul trebuie să creeze o situație favorabilă exprimării elevului
care să nu se simtă judecat sau manipulat prin întrebări. A ști să asculți este o știință. Chiar
dacã anumite persoane dau impresia că ascultă, tot limbajul trupului lor arată că de fapt
informația nu ajunge la ei. Absența comunicării rezultă și din absența ascultării reale a
interlocutorului. Absența ascultării poate fi determinată de lipsa de interes a interlocutorului
față de mesajul emițătorului.
În instruirea tematică, învățătorul proiectează obiectivele învățării promovate de
curriculum-ul nucleu în jurul unei teme, iar elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu.
Acest fapt duce la creşterea interesului copiilor pentru temele studiate și față de mesajul
transmis.

Rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din
partea societății și, prin metode didactice activ-participative folosite în cadrul activităților ce
se desfășoară în clasă, cât și în activitățile extrașcolare, poate și chiar are datoria profesională
și morală de a-i ajuta pe cei cu deficiențe de limbaj până la o corectare totală, dacã este posibil
(plan de intervenție personalizat, recomandarea unui logoped), iar celorlalți să le
înfrumusețeze și să le îmbogățească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de
lansare pentru reușita în viață.

Din clasa pregătitoare comunicarea se face pe suport intuitiv (povestiri după imagini,
probleme după imagini etc). În clasele II-IV se folosesc atât imagini artistice (tablouri, filme,
Power-Point), cât si sintetice ( hãrți, scheme).

Aplicarea metodelor activ-participative conduc la facilitarea exprimării. Metodele de

predare colaborative şi de cooperare sunt metode de predare în care copiii lucrează împreună,
în perechi sau în grupuri mici, învaţă să lucreze ca o echipă , comunică direct între ei, faţă în
faţă. În cadrul acestor metode, elevii îşi împărtăşesc ideile, se ajută unii pe alţii să înţeleagă şi
să găseascã soluţii, stau unii lângă alţii, explică celorlalţi ceea ce ştiu, discută împreună
fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat. Comunicarea dintre copii reprezintă o cale
naturalã pentru aceştia de a învăţa lucruri noi unii de la ceilalţi.

O altă modalitate de ameliorare a comunicării este limbajul responsabilitãţii - o formă

1209
de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să îţi ataci interlocutorul.
Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării
interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului, şi nu asupra persoanei.

Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi respectarea

unor reguli de către profesori:

- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

- încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele

transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de
regulã, orală şi vizuală, concomitent);

- repetarea mesajelor mai complexe.

În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare

riguroasă.

Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:

- se bazează pe documente normative (plan de învățământ, programă școlară) și școlare

(planificare calendaristică, proiect didactic);
- se desfãșoară într-un cadru organizat, conform principiilor didactice, în instituții
specializate;
- emițătorul/ profesorul are o pregătire specială și competențe certificate;
- în construcția mesajelor profesorii au în vedere particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceștia, precum și utilizarea unui
repertoriu comun de sensuri și semnificații ale termenilor;
- este un act intenționat care vizează modificări cognitive, afective, comportamentale,
acționale ale elevilor;
- necesită o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienței.
Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire și comunicare utilizate, stilul de predare-învățare folosit, personalitatea profesorului
și elevilor, managementul acesteia.

În organizarea și desfășurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:

- stabilirea și precizarea obiectivelor urmărite;
- selectarea informațiilor sau cunoștințelor semnificative ce urmează a fi transmise;
- corelarea acestora cu experiențele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea
noilor cunoștințe în bagajul pre-existent;
- ordonarea informațiilor transmise de la simplu la complex, inductiv și deductiv;

1210
 - utilizarea unor mijloace și materiale didactice adecvate procesului de înțelegere a
cunoștințelor transmise;
- evaluarea eficienței comunicării.

Ţinând cont de ceea ce spunea pedagogul francez Celestin Freinet: “Problema

principală
a educaţiei rămâne nu atât conţinutul învăţământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a
provoca setea de cunoaştere a copilului …” rămâne ca noi, dascălii, să găsim cele mai
potrivite modalităţi de eficientizare a demersului didactic, astfel încât să stimulăm apetitul
pentru lectură al elevilor.

Şcoala are menirea de a forma un lector competent, dar şi un cititor care sã-şi formeze
gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieţii. Faptul că
programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecinţã conceperea lecturii
atât ca act de cunoaştere cât şi ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un
dialog al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor).

Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,

făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual
esenţial, care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie. Importanţa lecturii este
dată de aspectele educative pe care le implică:

-aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre
realitate;
-aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile etice
şi estetice;
-aspectul formativ: constă în faptul cã lectura are drept consecinţã formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a
capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.

Prin lectura elevilor la clasele primare se urmăresc finalitățile: consolidarea

deprinderii de citire corectă, fluentă, conştientă şi expresivă, formarea şi dezvoltarea gustului
pentru lectură, lãrgirea ariei de informaţie a elevilor, creşterea interesului pentru cunoaşterea
realităţii, îmbogăţirea şi dezvoltarea sentimentelor într-o gamă complexă, cunoaşterea şi
înţelegerea valorilor etice, cultivarea sentimentelor, convingerilor, comportamentelor morale,
dezvoltarea gustului estetic, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea capacităţii
creative, formarea idealurilor etice şi estetice, dezvoltarea capacităţii de a gândi, şi de a se
exprima în conexiuni interdisciplinare, lărgirea orizontului imaginativ, al capacității de
imaginare a unor universuri posibile, ca o anticipare a lumii viitorului.

Obiectivul lecturii îl constituie consolidarea deprinderilor de citire corectă, fluentă,

conștientă și expresivă. Fluența înseamnă citire aparent lipsită de efort, cu expresivitate și
inflexiuni relevante ale vocii. Ea poate fi dezvoltată prin instruire direct, folosind cititul
repetat sau prin încorporarea cititului repetat într-un context care este interesant și are sens.

1211
 Metodele și tehnicile didactice aplicabile în scopul dezvoltării fluenței sunt: citirea
repetată, citirea în gând, cititul cu un prieten, teatrul cititorilor (citirea pe roluri), cititul în cor
şi repetarea.

Stimularea interesului pentru lectură începe din clasa pregătitoare. Ştim că micii
şcolari sunt vrăjiţi de carte, sunt purtaţi de aceasta în universul minunat al cunoaşterii.
Învăţãtorul este dator să îndrume paşii tinerelor mlădiţe pe acest nou drum, plin de
neprevăzut. Un rol important îl are conversaţia problematizată, care menţine vie relaţia dascăl-
elev. În clasa I, când se incepe studierea textelor acestea trebuie analizate şi comentate în mod
amănunţit, se recomandă lecturi potrivite vârstei, pe marginea cărora se poartă discuţii. După
ce textele au fost parcurse, pot fi formulate următoarele cerinţe:

-să formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor;

-să folosească cuvintele noi şi expresiile artistice în contexte variate;
-să redea prin cuvinte proprii conţinutul textelor citite;
-să recunoască ilustraţiile care înfãţişează personaje sau scene din poveştile
citite;
-să le aşeze în ordinea desfăşurării faptelor.

La clasa a II- a, la ora de lectură, sub îndrumarea învăţătorului, elevii pot fi deprinşi sã
se orienteze în structura unei cărţi, ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea notaţiilor scrise în
legătură cu cărţile citite în clasele următoare. O altă formă de îndrumare a lecturii o constituie
formarea bibliotecii de clasă, precum şi a bibliotecii personale. Prima se compune din cărţi
aduse de copii , sau numai de învăţător, se stabileşte un bibliotecar al clasei şi apoi se trece la
împrumutarea cărţilor.
La clasele a III-a şi a IV-a interesul elevilor pentru lectură se amplifică. La studierea
unor autori se urmărește stimularea elevilor în citirea şi a altor opere scrise de aceştia. Se pot
întocmi cu elevii portofolii pentru fiecare scriitor cunoscut, cuprinzând portretul, date
biografice şi aspecte esenţiale din opera lor, prilej cu care poate fi stârnită curiozitatea şi
interesul pentru lectură. În orele de lecturã se va urmări :

- exersarea actului citirii în cadrul lecţiilor de citire, a lecturilor cuprinse în manuale şi

a lecturii suplimentare;
- se va insista pe fluenţa, ritmul citirii şi intonaţia adecvatã;
- exersarea citirii cu voce tare, în ritm lent sau mediu impus de specificul învăţării care
în faza iniţialã oferã posibilităţi de depistare şi ameliorare a greşelilor;
- asocierea conţinutului de caracterul conştient al celor citite, lăsând autonomie
elevilor pentru lectura în gând;
- dirijarea şi controlul lecturii în permanenţă atât de către învăţător cât şi de cãtre
părinţi;
- evaluarea periodică asupra vitezei cititului, urmărindu-se evoluţia formării
deprinderilor de citire rapidă şi corectã;
- asimilarea activã şi conştientă a celor comunicate în scris (sau oral) care să permită

1212
efectuarea unei lecturi funcţionale;
- stimularea stăruinţei, perseverenţei copiilor de a parcurge un text pentru a căuta
răspunsuri la întrebări sau pentru a desprinde idei esenţiale.
Modalităţile de realizare a activităţilor de lectură sunt: munca cu cartea - citirea
expresivă, recenzia unor cărţi , lecțiile de popularizare a cărților, organizarea expoziţiilor de
carte, ghicitorile literare, filmele regizate dupã poveşti, dramatizările, şezătorile literare,
medalionul literar, concursurile.

Valorificarea textelor literare în serbări şcolare, montaje literare, şezători literare,

teatru literar, procese şi jocuri literare, constituie nu numai o splendidă activitate artisticã, ci şi
o formã de cunoaştere a cât mai multor opere literare.

Prin dezvoltarea competenţelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:

civilizat, sociabil, comunicativ, implicat, interesat, creativ.

El:
- va înţelege că poate comunica, transmiţând celor din imediata apropiere propriile
gânduri, opinii, sentimente, într-un mod care să-l facã înţeles;
- va respecta regulile unui dialog civilizat;
- va descoperi că poate comunica folosind o multitudine de limbaje convenţionale şi
neconvenţionale;
- va reflecta la importanţa comunicării în viaţa fiecăruia şi se va apropia mai uşor de
bogăţia transmisă prin intermediul mesajelor scrise;
- va observa cã prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind
relaţii armonioase;
- va fi interesat să găsească soluţii la diferite probleme prin intermediul comunicării,
cărţilor, calculatorului;
- va cunoaşte unde/cum găseşte informaţiile de care are nevoie;
- va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe calculator/tabletă, de pe iPad, de pe
eBook sau orice alt suport;
- va avea plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Acordând cu toţii o mai mare atenţie relaţiilor de comunicare între noi, ascultându-l cu
adevãrat pe interlocutor, recepţionând cu adevărat ceea ce ni se comunică, colaborând, putem
crea, la nivel familial, de grup sau la locul de muncă o lume mai bunã.

BIBLIOGRAFIE:
Abric, Jean – Claude - Psihologia comunicării, Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi, 2004
Pânişoarã, Ion Ovidiu- Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi, 2008
Pamfil, Alina - Limba şi literatura română în şcoala primară – perspective
complementare, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
www.edu.ro

1213
 VALORIFICAREA METODELOR MODERNE
APLICATE LA EFICIENTIZAREA
PREDĂRII DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ

Radu Anișoara
Școala Gimnazială Nr. 10 Botoșani

Între componentele procesului de învățământ, domeniul cel mai deschis înnoirilor îl

constituie cel al metodologiei. Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de
acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și
deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“
Metodele de predare – învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple.
Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități, trebuie
să cunoaștem semnificația conceptului: ,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda
poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și
elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.”
,,Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi
și profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile
învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite
cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea
integrării progresive în societate.”
Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația,
expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea
elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care
dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învățare îl constituie
proiectul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” - proiect inițiat în
România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de
perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care
promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului
prin învățarea acestuia să gândească critic.
Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați
în gândirea critică nu este simplă, ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se
facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate
și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specificul grupului
educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active
și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la
dezvoltarea creativități, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic,
de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica

1214
și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin
cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
În procesul didactic se face tot mai des simțită nevoia folosirii de metode și procedee
capabile să transforme activitatea din clase într-un prilej de schimb de opinii între elevi, într-o
activitate vie, generatoare de învățare interactivă. Metodele care promovează dezvoltarea
gândirii critice schimbă perspectiva de abordare a învățării – cunoștințele nu sunt date, ele se
construiesc implicând modul în care fiecare vede sau prezintă o anumită problemă. Elevii sunt
puși adesea în postura învățătorului (predare reciprocă) mărindu-le responsabilitatea, gradul de
implicare și încrederea în forțele proprii.
Ca virtute incontestabilă a acestor metode este faptul că ele plasează elevii în centrul
procesului educativ prin solicitarea individuală și personalizată a acestora. Astfel elevii
participă efectiv la actul învățării, devin ”subiecți” ai propriei lor formări, inclusiv elevii timizi,
cu posibilități intelectuale sau de exprimare mai reduse.
Metodele de învățare activă fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de
valoare și bine fundamentate, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili
să le aplice în viața reală.
În vederea dezvoltării vocabularului la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ–participative care să le îmbogățească exprimarea. Acestea nu trebuie rupte de
cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Din multitudinea de strategii moderne prezint câteva metode aplicate cu succes în
activitatea mea:
1. TERMENI DAȚI ÎN AVANS – PREDICȚIE PE BAZA UNOR TERMENI
DAȚI
Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele
anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției.
Etapele activității:
 învățătorul prezintă elevilor 4-5 termeni /noțiuni -cheie dintr-un text ce urmează
a fi studiat;
 timp de 5 minute, în perechi, elevii discută și stabilesc ce relație poate exista
între acești termeni ( cronologică, de cauzalitate sau de succesiune logică);
 câteva perechi prezintă în fața clasei relația dintre termenii-cheie dați în avans
sub forma unui text, idei, concluzii;
 se cere elevilor să citească textul lecției și să identifice în text termenii avansați
inițial și relația dintre ei;
 se compară relația existentă între termenii-cheie, așa cum apare ea în text, cu
cea anticipată de ei în cadrul activității în pereche.
EXEMPLU
Clasa: a IV-a
Text suport: Povestea unui om leneș, de Ion Creangă
Se explică elevilor că li se va cere să citească o poveste. Cu patru dintre termenii care
apar în aceasta, fiecare trebuie să-și imagineze o poveste cât mai interesantă. Termeni cheie:
bogat, oamenii, leneș, pedeapsă.

1215
 După câteva minute de gândire, li se cere elevilor să se întoarcă spre colegul de bancă
și să-și spună la ce s-au gândit. Se formulează în rezumat povestea pe care se așteaptă să o
audă. Câteva perechi de elevi își vor prezenta versiunile în fața clasei.
Li se cere elevilor să citească povestea în perechi, fiind atenți la asemănările și
deosebirile dintre povestea lor și cea pe care o vor citi. Pe parcursul lecturii se vor opri în
anumite locuri indicate de învățător pentru a face predicții și a le verifica. Are loc o activitate
dirijată de lectură și gândire pe baza tabelului predicțiilor:

Partea I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
Partea II
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
Partea III
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Când ajung la prima oprire, perechile se opresc din citit și timp de trei minute prezic
ce se va întâmpla în continuare. Apoi își notează predicția în spațiul din prima coloană sub
întrebarea ”Ce crezi că se va întâmpla?” corespunzătoare părții I a poveștii. Li se va cere, de
asemenea să precizeze dovezile pe care le-au găsit în prima parte și pe care se bazează predicția
lor. În continuare vor citi până la următorul punct de oprire, vor revedea predicțiile făcute
înainte și vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru următoarele două părți.
Iată cum arată ”Harta predicțiilor” stabilită de elevi pentru textul ”Povestea unui om
leneș”:

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

1. Bogatul îl ajută pe leneș.
2. Impresionat de bunătatea bogatului,
leneșul devine harnic.
3. Prin muncă leneșul ajunge un om bogat.
1. Oamenii se hotărăsc să-l pedepsească pe
leneș.
2. Cucoana dorește să-l ajute.
3. Leneșul preferă spânzurătoarea.

2. CUBUL
În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/a unei situații din mai multe
perspective, aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei
abordări complexe și integratoare.
Exemplu:
Clasa: a IV-a
Text suport: “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă
DESCRIE COMPARĂ
Imaginați-vă că vă aflați în grădina mătușii Compară comportamentul tău cu cel al lui Nică.
Mărioara. Ce ai fi făcut într-o asemenea situație?
- Ce personaje vedeți?
- Ce culori vedeți?
- Ce sunete auziți?

ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiți însușiri potrivite următoarelor cuvinte: Analizați pericolele situațiilor în care este pus
cireșe…………… Nică. Ce ar fi putut păți băiatul?
vară……………..
creangă………….

1216
 cânepă…………..
nuia……………..
mătușă………….

ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru distrugerea Dramatizați textul „Amintiri din copilărie”.
plantației de cânepă? De ce?

3. CADRANELE
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două
drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor
pot fi cuprinse patru obiective din conținuturile învățării, ca de exemplu:
 cadranul 1: scoateți și apoi scrieți ideile principale din text
 cadranul 2: identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte
de „p” sau „b”
 cadranul 3: scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în
dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui
 cadranul 4: reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.
Exemplu:
Clasa: a IV-a
Text suport: ”Fram, ursul polar”, de Cezar Petrescu

1 Ce titlu are textul? 2. Ce alt titlu i s-ar potrivi? Dați două

exemple.

1. Formați trei propoziții cu cuvintele: 2. Realizați un desen în legătură cu textul

acrobația, deprins, desprins. studiat.

4. PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
Această metodă contribuie la stimularea creativității elevilor și se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având
câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile
și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției
pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul
respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest
caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea
celei mai bune interpretări.
Exemplu:
Clasa: a II-a
Text suport: “Cățelușul șchiop”, de Elena Farago

1217
 Pălăria albă - INFORMEAZĂ
Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii?
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
o Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.
Cum putem obține aceste informații?
o Povestim întâmplări văzute sau citite despre comportamentul copiilor și al
câinilor.
 Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
Ce simți în legătură cu această situație?
o Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a
fugărit, iar el s-a apărat și l-a mușcat.
o Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu
răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce
repetă fapta lui.
Voi ce credeți sau ce ați face?
o Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost.
Când plouă nu au unde să se adăpostească!
 Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei.
o Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm
cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici.
o Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului prin care să-i
solicităm ajutorul.
Puteți găsi și alte soluții de rezolvare?
 Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
Ce părere au cei din jur despre aceste propuneri?
o Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și ne vor ajuta să construim adăposturi
pentru câini.
o Vom fi apreciați pentru ideile noastre.
 Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot.
Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol.
Nu se respectă regulile de igienă.
 Pălăria albastră - CLARIFICĂ
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.
Putem să tragem o concluzie?
o Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.
Ce trebuie să facem noi?
Ce putem reține din tot ce s-a spus?
Care este mesajul poeziei?
o “Nu loviți câinii!”
o “Faceți numai fapte bune!”

1218
 5. ESEUL DE CINCI MINUTE
Este o modalitate de a încheia o oră.Prin această metodă elevii sunt ajutati să –și
sintetizeze ideile legate de tema lecției, iar învățătorul are o idee mai clară despre achizițiile
cognitive ale elevilor, la acea oră .
Exemplu:
Clasa a IV-a
Text suport: ”Vizita” de I.L. Caragiale
 Descrieți, pe scurt ,cum era Ionel.
 Imaginați-vă că Ionel era un băiat educat. Găsiți un alt final întâmplării.

6. Gândiți – lucrați în perechi, comunicați !

Este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe grupe. La o întrebare
pregătită anticipat de învățător, elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce dau
răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un
răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze
și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concentrat :
Exemplu : Ce calități avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza, de Dumitru Almaș)
Listă cu însușirile personajului: cinstit, credincios, cu bună credință, corect, necinstit,
omenos, drept, nerecunoscător, arogant, rău, demn, viclean, păgubit, lacom, bogat.
Prin confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi există premisele organizării
informațiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a
acestor conținuturi și duc la o învățare buna.

7. Cvintetul
Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și
creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor. „Cvintetul” este o poezie
format din cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile,
incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual, în perechi sau în grup.
Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea
cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:
1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul
poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la modul gerunziu care
exprimă acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față
de subiectul abordat (eventual o propoziție).
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
Exemplu:
„ Ghiocelul
Plăpând , mic
Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind
Aduce bucurie în suflet.
Vestitor”

1219
 Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai
rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Concluzii

Prin folosirea la oră a acestor metode interactive, care stimulează elevul și îl fac să
descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai mare
eficiență formativă.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea
și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din
interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Învățând să colaboreze unii cu alții, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia
pot fi realizate într-o muncă în echipă,că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui
membru al său.
Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un
caracter activ-participativ, iar învățarea centrată pe nevoile și interesele elevului, are implicații
majore asupra personalității copiilor.
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și creativitatea elevului, dar
și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare și comunicare între profesor și
elev. Acest parteneriat devine elementul esențial din perspectiva învățământului actual.
Metodele prezentate răspund nevoii elevilor de împărtășire, de colaborare cu cei de aceeași
vârstă, cât și nevoii copiilor, dar și a cadrelor didactice de varietate. Cadrul didactic trebuie să
valorifice prin metode foarte variate întregul repertoriu de operații logice de care este capabil
copilul, astfel încât să progreseze din punct de vedere intelectual, să fie capabil ulterior de
autoeducație.

Bibliografie:
1. Berca I., 1971, Metodica predării limbii române,Editura Didactică și Pedagogică;
2. Cerghit I. 2006, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași;
3. Dumitru I., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,
Timișoara;
4. Ionescu M. Bocoș M., 2017, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45 Pitești;
5. Steele J.L. Meredith K.S. Temple C., 1998, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I., Centrul Educația 2000+ București;
6. Șerdean I., 2006, Didactica limbii și literaturii române, Editura Corint, București.

1220
 DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI ABILITĂȚILOR
PRACTICE ÎN DOMENIUL TEHNIC

Prof. ing. HERMAN Anamaria

Colegiul Tehnic “Ioan Ciordaş” Beiuş

Activitatea creatoare este una dintre activitățile omului. Se deosebește de celelalte

activități prin caracteristicile produselor realizate. Produsele realizate în urma activității
creatoare întrunesc o serie de atribute: noutate, utilitate și valoare socială.
Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau
concepte noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente.
Creativitatea este un concept multidimensional și se poate manifesta în multiple domenii.
Creativitatea presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative implică
inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare deoarece presupune motivație și
voință.
O persoană creativă are: cunoștințe și deprinderi în domeniul în care activează,
capacitatea de a gândi și de a lucra în mod creativ, motivația intrinsecă de a se implica în
activitate. În 1963, R.L Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru
perspective de identificare a creativității cum ar fi: mediul (situația creativă), produsul
creației, procesul creației, persoana creativă.
Una dintre cerinţele învăţământului actual este de a forma la copii capacitatea de a
gândi creator. Pentru ca elevii să dobândească capacitatea de a fi creativi, ei ar trebui
implicaţi în situaţii de învăţare în care să îşi dezvoltate aceste abilități . Pentru ca profesorii să
fie capabili să proiecteze şi să organizeze situaţii de învăţare adecvate pentru dezvoltarea
creativităţii, este nevoie ca ei să cunoască conceptul de creativitate, modul de manifestare şi
de formare a creativităţii, factorii care influenţează pozitiv sau negative creativitatea.
Produsele activității creatoare întrunesc o serie de attribute specifice: originalitate, noutate,
valoare socială și noutate.
Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând o optimă
interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate.
Sunt necesare acțiuni concentrate în trei palnuri distinct: individual, social, calitatea vieții.
În învățământ o condiție de bază a succesului școlar o reprezintă creativitatea fiind
întâlnită atât în procesul de predare cât și în procesul de evaluare.
În procesul de învățare mai ales în domeniul tehnic pe lângă dezvoltarea abiltăților
practice este necesară și dezvoltarea creativității care sunt în strânsă legătură cu activitatea
creatoare a elevului.
Creativitatea este un proces care se desfășoară în timp. Etapele procesului creator
sunt: definirea problemelor, adunarea materialelor, activitatea efectivă de creație. Etapele de
aplicare a procesului creative sunt: etapa orientativă, etapa investigatorie și etapa
antrenamentului creator. Procesul creativității se finalizează prin elaborare. Produsul
creativității se exprimă sub formă materială care are originalitate și utilitate socială.
Procedeele utilizate în predarea disciplinelor tehnologice sunt cele imaginative.

1221
 Metoda lucrărilor practice ocupă un loc important în sistemul metodelor de
instruire. Ele dobândesc o diversitate şi o importanţă din ce în ce mai mare, este o
preocupare în direcţia formării inteligenţei practice.
Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi a diferitelor sarcini
practice în scopul aplicării cunoştinţelor la solutionarea unor probleme practice, tehnice,
productive al însuşirii unor deprinderi de aplicare a teoriei în practică necesare pentru
activitatea de învățare.
Prin activităţile practice, copilul pătrunde în lumea reală, ia contact cu materiale
naturale, descoperă că există materiale care aparent nu mai au întrebuinţare, dar că le poate
folosi pentru a crea obiecte decorative care pot contribui la amenajarea spaţiului educaţional.
Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii- instructaj
oferite de către profesor.
Activităţile practice dezvoltă copiilor spiritul de observaţie, pentru că obişnuiesc
elevul să fie atent la detalii, să analizeze modalitatea de a lucra astfel se îmbină acţiunea
mentală cu cea fizică. Elevul trebuie să îşi imagineze cum va arăta obiectul pe care doreşte să
îl realizeze; se schiţează imaginar obiectul, apoi imaginaţia prinde o formă concretă prin
lucrarea realizată în cadrul activităţii. Activităţile practice activează toate simţurile, toate
funcţiile spiritului inventiv al elevului. Elevul îşi solicită spiritul inventiv atât atunci când
creează obiecte din imaginaţia sa sau reproduce un model real, cât şi atunci când inventează
mijloace de a ocoli dificultăţile tehnice pe care le întâlneşte în realizarea unui obiect. Un rol
important pe care îl au activităţile practice în dezvoltarea personalităţii elevilor este
dezvoltarea imaginaţiei.
Tehnicile de lucru sunt diverse: alegerea materialelor din varietatea de materiale
prezentate de către profesor: materiale necesare pentru executarea lucrărilor practice pentru
învățământul profesional și cel liceal în domeniul tehnic și materiale necesare pentru
realizarea unor exponate, machete folosite pentru expoziții și concursuri. Elevii parcurg un
anumit proces tehnologic, demonstrat şi explicat de profesor.
În cadrul acestor activități de dezvoltare a creativității se foloseşte și metoda
brainstorming-ului, metodă de dezvoltare a creativităţii în grup. După ce se anunţă tema,
elevii sunt solicitaţi să formuleze idei despre modul în care se poate realiza tema.
Profesorului poate aduce modele de lucrări realizate cu tema respectivă, dar acestea sunt
prezentate doar la începutul activităţii, ca o sugestie a modului de realizare a temei.
Elevii trebuie să lucreze activând propria imaginaţie. În timpul lucrului elevilor le
pot fi sugerate unele tehnici de îmbinare a detaliilor şi este pot să fie lăsaţi să se consulte între
ei, în acest fel dezvoltându-se spiritul de cooperare.
Metoda lucrărilor pratictice este binevenită atât pentru elevii de gimnaziu cât și
pentru elevii de liceu. Pentru disciplinele tehnice prin folosirea aceastei metode se
concretizează finalitatea anilor de studiu prin produsele realizate. Aceștea în cadrul unor
evenimente desfășurate în școală își pot expune produsele fiind roadele muncii și a
creativității acestora. În urma acestor activități elevii își manifestă dorința de a continua
această muncă și acasă sau în timpul liber. Cu produsele realizate elevii pot realiza expoziții
și pot participa la diferite concursuri atât pe plan local cât și județean.
Organizarea expoziţiilor oferă elevilor sentimentul de satisfacţie a lucrului bine făcut
şi, totodată creează posibilitatea de a-şi aprecia mai bine munca lor şi a colegilor. Aprecierile

1222
pozitive ale profesorilor îi stimulează pe toţi elevii în exprimarea liberă a sentimentelor, a
emoţiilor, a trăirilor, prin obiectele realizate.
Datoria cadrului didactic să dirijeze şi să valorifice potențialul creator al fiecărui
elev prin stimularea creativității cu teme cât mai variate, în care să folosească combinaţii de
tehnici de lucru şi materiale cât mai diversificate.

Bibligrafie
1.https://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate
2. Ioan Cerghit- Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi 2006
3. Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004
4. Constantin Cucoș- Pedagogie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași 2014

1223
 IMPORTANŢA EDUCAŢIEI PARENTALE ÎN FORMAREA
PERSONALITĂŢII COPILULUI

Profesor: Alina Sîrbu

Școala Gimnazială Nr.25, Galați

Argument
Educaţia parentală este temelia pe care se clădeşte personalitatea individului. Părinţii
sunt primii profesori, cei de care depinde direcţionarea comportamentului copiilor. Ȋn opinia
mea, educaţia este “o haină de prezentare” a individului în societate, care poate aduce
avantaje sau poate crea neplăceri, în funcţie de aspectul pe care îl are.
Stilul parental adoptat în educaţia copilului îşi pune amprenta asupra dezvoltării
psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care îl definesc fiind cel cognitiv şi
social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacţiunea părinţi-copii se au în vedere atât
influenţele părinţilor asupra copiilor, cât şi ale copiilor asupra părinţilor. Acestea pot lua
forma unei spirale relaţionale a cărei continuitate depinde însă de eficienţa stilului educativ
parental. Este unul dintre factorii care influenţează calitatea interacţiunii.
Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau nu, imprimă relaţiei
părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ.

Elemente cheie ale educaţiei timpurii

Ca profesor, consider că fiecare dintre elevii mei, indiferent de mediul din care
provine, are un fond sufletesc bun, pe care, în unele cazuri, şi-au pus amprenta anumite
carenţe educaţionale.
Mă refer la faptul că raportul familie- şcoală este esenţial pentru o dezvoltare
armonioasă a personalităţii. Ȋncă din primii ani ai vieţii copilului, familia trebuie să-i asigure
acestuia, nu doar mijloacele dezvoltării fizice, ci şi intelectuale şi morale.
Ca prim factor al educaţiei, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele
uzuale (despre plante, animale, obiecte, profesii, etc.) Ulterior, la grădiniţă, părintele ar trebui
să intervină prin achiziţionarea jocurilor şi a cărţilor care-l ajută pe copil să-şi dezvolte
creativitatea, imaginaţia şi inteligenţa, venind astfel în sprijinul şcolii. Ȋn şcoala primară
elevilor trebuie să le fie cultivat “gustul lecturii” de către părinţi prin cumpărarea cărţilor
necesare pentru fiecare etapă a vieţii. Cu cât părintele se implică mai mult în educaţia
copilului, cu atât rezultatele acestuia la învăţătură vor fi mai bune.
Copilului trebuie să i se pună la dispoziţie toate mijloacele necesare unei bune
dezvoltări intelectuale: rechizite şcolare, manuale, cărţi de lectură, birou, computer, dar nu în
ultimul rând un mediu propice, liniştit, în care copilul să se poată concentra.
Educaţia morală a copiilor: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa în
vorbire se formează în familie şi îl ajută pe copil să se raporteze la cei din jur într-o manieră
dependentă de modelele care i-au fost oferite.

1224
 Exemple de practici în educaţia parentală
Comunicarea părinte-copil este esenţială indiferent de vârsta copilului. Teama de a
spune adevărul se naşte de multe ori din neîncrederea arătată de adult copilului în anumite
situaţii.
Ȋn perioada grădiniţei, cercul de prieteni se extinde considerabil şi, implicit, creşte şi
experienţa de viaţă pe care o acumulează din povestirile colegilor, din noile jocuri pe care le
încearcă. Ȋn privinţa părintelui, lucrurile se complică - nu mai poate să facă selecţia copiilor
din anturajul de la grădiniţă, dar poate să laude şi să întărească experienţele pozitive ale
micuţului. Şi mai poate limita, de asemenea, influenţele negative primite din partea grupului.
Acest lucru nu se face însă prin încercări disperate de a interzice una sau alta, ci prin
explicaţii logice, astfel încât copilul să poată înţelege motivele. Prin răbdare, perseverenţă,
copilul va face treptat distincţia dintre bine şi rău, fiind capabil să-şi aleagă singur exemplele
pozitive.
La şcoală, copilul, ulterior adolescentul, doreşte să se simtă bine în colectivul din care
face parte, dar fiind o lume total nouă, trebuie ajutat de părinte să o poată înţelege pentru a i
se putea adapta. Atunci când stăm de vorba cu copiii noştri, trebuie să le oferim exemple
concrete, poate chiar din experienţa cotidiană, în legătură cu atitudinea de siguranţă şi
încredere pe care am dori s-o aibă atunci când e împreună cu colegii de şcoală. Copilul
trebuie ajutat să descopere mai întâi alături de familie, în viaţa de zi cu zi, cum e să se simtă
încrezător în forţele proprii.
Majoritatea formelor comportamentale sunt influenţate de exemplele oferite de
membrii familiei. Fiecare părinte trebuie să ştie că ieşirile necontrolate (în special ţipatul) nu
reprezintă o strategie bună pentru obţinerea ascultării. Ele distrug personalitatea. Copilului
nu-i place să fie înjosit, mai ales cu alte persoane de faţă. Ca părinţi nu trebuie să lăsăm
mânia să se manifeste nici măcar când acesta nu ne acordă atenţie. Trebuie să fim conştienti
că există un motiv pentru care copilul vrea să pară distant. O metodă de a ne apropia de el în
astfel de momente este de a-l privi în ochi şi de a-i şopti mesajul, fără a încerca să ne
impunem ridicând tonul vocii. Sunt profesori care, la oră, au reuşit să menţină, în mod
miraculos liniştea, coborându-şi tonul vocii atunci când era prea mult zgomot în clasă. Elevii
au reacţionat făcând linişte pentru a-l auzi.
Trebuie să clădim valoarea de sine a copiilor noştri iubindu-i, încurajându-i deoarece
numai oamenii cu o măsură corectă a valorii de sine au curajul necesar pentru a-şi recunoaşte
greşelile, şi puterea interioară necesară asprimii mijloacelor de depăşire a problemelor lor.
Ȋn educaţia copilului sunt necesare reguli ferme care trebuie întărite consistent.
Stabilirea unor principii de bază (de exemplu:1.)Nu ai voie să strici lucrurile.; 2.) Nu ai voie
să le faci rău celorlalţi. etc) îl va ajuta să facă deosebirea dintre un comportament bun şi unul
greşit, oferindu-i cadrul necesar pentru luarea deciziilor.
A învăţa copilul să se supună autorităţii este, probabil, cea mai importantă lecţie a
copilăriei. Asigurându-ne că cerinţa a fost auzită şi înţeleasă, răsplătindu-l atunci când
răspunde pozitiv şi întărind imediat şi consistent cerinţele, nu ar trebui să avem nicio
problemă în a-l învăţa că nu glumim atunci când îi cerem ceva.
Acesta trebuie să aibă responsabilităţi pe care să le îndeplinească, iar dacă greşeşte
trebuie să suporte consecinţele. Conştientizarea existenţei unor căi care să-l ajute să-şi
amintească ceea ce trebuie să facă este necesară. Una dintre ele este să facă o listă. Alta, să

1225
grupeze treburile respective într-o anumită parte a zilei, de exemplu: “lucruri de făcut înainte
de micul dejun”. Ȋndeplinirea unor sarcini poate deveni o obişnuinţă dacă el intră într-o rutină
sănătoasă.
Numai o familie unită şi care prezintă conduite armonioase ale membrilor săi este
capabilă să asigure un climat educativ propriu dezvoltării conduitelor normale şi pozitive ale
copilului, deoarece identificarea cu ambii părinţi, imitarea comportamentului acestora şi
însuşirea pe aceasta bază, a unor convingeri şi atitudini favorabile solicită imperios un
potenţial funcţional, care să asigure complementaritatea rolurilor şi sarcinilor familiale.

Factori care perturbă procesul educativ

Sunt însă cazuri în care tineri cu o moştenire genetică favorabilă unei dezvoltări
armonioase a personalităţii, ajung să aibă un comportament asupra căruia se ridică serioase
semne de întrebare. Să nu uităm că societatea în care trăim nu le oferă fondul de care aceştia
au nevoie.
Un caz aparte îl constituie familiile în care unul dintre părinţi este şomer. Implicit,
celălalt părinte se ocupă mai mult de copii, dar problema majoră a acestei familii este
asigurarea celor necesare pentru un trai modest. Situaţia familiilor în care ambii părinţi sunt
fără loc de muncă este critică, deoarece, cu două ajutoare de somaj, de abia se poate asigura
hrana, neputându-se vorbi nici măcar despre un trai modest.
De multe ori, părinţii se văd puşi în situaţia de a face compromisuri din nevoia de a le
asigura viitorul copiilor, renunţând de multe ori la bucuria de a-i vedea crescând. Este cazul
părinţilor, care, văzându-se în imposibilitatea de a-şi întreţine copiii, aleg, de multe ori, ca
unică opţiune plecarea la muncă în altă ţară, lăsându-i pe aceştia în grija unei rude apropiate
(bunic, unchi,etc.). Copilul va creşte lipsit de educaţia parentală, de sprijinul direct al
părinţilor săi, de sfatul lor. Personalitatea unor astfel de tineri se va modela, de multe ori în
funcţie de anturaj şi de modelele pozitive sau negative pe care acesta le oferă.
Există cazuri în care un climat familial lipsit de armonie şi înţelegere poate conduce la
traume care-şi pun amprenta definitiv asupra personalităţii copilului. Ȋn familiile destrămate
sau caracterizate prin lipsa de armonie a părinţilor au fost identificate mai multe cazuri de
copii cu defecte de vorbire, tulburări nervoase şi de caracter, perturbări sau retardări în
dezvoltarea intelectuală şi şcolară şi chiar perturbări ale moralităţii.
Ȋn concluzie, educaţia va avea întotdeauna provocările ei, dar, dacă ne bazăm pe o
dragoste plină de înţelegere şi dacă suntem dispuşi să împlinim nevoile esenţiale ale copiilor
noştri, putem avea satisfacţia de a creşte copii dispuşi să ne asculte. Fiecare copil are nevoi şi
dorinţe unice, precum şi o personalitate unică. Faptele şi cuvintele noastre, sfaturile şi
restricţiile pe care le aplicăm trebuie să asigure o atmosferă caldă, sigură, în care copiilor să
le fie uşor să respecte şi să se supună dorinţei celor care reprezintă autoritatea.

1226
 PROIECT DIDACTIC

Prof.Înv. Primar: Parasca Lăcrimioara Măriuca

Școala Gimnazială Nr.3, Vicovu De Sus, Suceava

CALSA : I A
ARIA CURRICULARĂ: Arte şi tehnologii
UNITATEA TEMATICĂ: PRIETENIE
DISCIPLINA: Arte vizuale şi abilităţi practice
SUBIECTUL : GLOBURI - pictarea mulajelor din ipsos
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi şi deprinderi
MOD DE REALIZARE : Tratare picturală a suprafețelor cu elemente de limbaj plastic
FORMA DE REALIZARE : Activitate integratǎ (CLR, MM)
DISCIPLINE INTEGRATE: - Comunicare în limba română
- Muzica si mișcare
COMPETENTE SPECIFICE
1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate
vizual
2.1 Identificarea unor caracteristici/proprietăţi ale materialelor întâlnite în mediul
cunoscut;
2.3. Realizarea de obiecte/ construcții/folosind material ușor de prelucrat ți tehnici
accesibile;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
- să identifice culorile primare ,secundare, calde și reci;
- să enumere materialele necesare distribuite;
- să decoreze ornamentele folosindu-și propria imaginație.
- să folosească în mod corect tehnicile de lucru însușite anterior (pictura cu
pensula) ;
- să combine creativ elementele, în vederea obținerii unei lucrări estetice;
SRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, observarea dirijată , exercițiul, ,
demonstrația,
Turul galeriei .
RESURSE MATERIALE: laptop, videoproiector, mulaje din ipsos, acuarele, pensulă.
 FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual,
FORME DE EVALUARE: formativă, prin observare comportamentul elevilor.
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE: Ministerul Educaţiei Naţionale, Programa şcolară pentru disciplina
Arte vizuale şi abilităţi practice, clasa Pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, Bucureşti, 2013
Mihăescu, Mirela şi colectivul, Metode activ-participative aplicate ȋn ȋnvăţământul primar,
Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010;

1227
 SCENARIUL DIDACTIC

STRATEGII DIDACTICE
Nr EVENIMENTUL EVALUA
. DIDACTIC CONȚINUTUL Metode și Mijloace Forme RE
crt ȘTIINȚIFIC procedee de de
. învățămâ organiza
nt re
1. Asigur frontal
condițiile necesare
desfășurării
MOMENT optime a orei de
ORGANIZATORI Arte vizuale și
C abilități practice:
- pregătirea
1 min materialelor;
- aranjarea
atelierelor de
lucru.
Povestea neştiută Povestea frontal
a bradului de Bradului
observarea
CAPTAREA Crăciun conversați
sistematică
2. ATENȚIEI Au loc discuții a
a comporta-
referitoare la
mentului
3 min sărbătorile de explicația
iarnă.

Planșă cu
Adresez întrebări
REACTUALIZAR explicația Steaua frontal capacitatea
elevilor despre
3. EA Culorilor de
culori calde, reci,
CUNOȘTINȚELO conversaţi înţelegere a
primare și
R a obiectivelor
secundare .
Se anunță tema
lecției: Ornamente frontal
pentru brad. Globuri
4. Pictarea din ipsos
mulajelor din ipsos
– GLOBURI
Va trebui să conversați
enumere a
capacitatea
ANUNȚAREA materialele individu
de
TEMEI ȘI A necesare explicația al
înţelegere a
OBIECTIVELOR distribuite; să demonstra
obiectivelor
URMĂRITE decoreze ția
1 min ornamentele
folosindu-și
propria
imaginație.să
folosească în mod
corect tehnicile de
lucru însușite
anterior (pictura
cu pensula)

1228
 Elevii vor
picta ornamentele frontal
din ipsos cu
culorile pe care le acoarele
au pe bancă,culori
calde,culori reci
,culori principale,
5. culori secundare pensoane
Intuirea
materialelor şi
prezentarea
lucrării model
Globuri
Pentru a din ipsos
împodobi bradul
din clasă le propun palete de
elevilor să pictat
încercăm
exercițiul
împreună să acoarele
pictăm mulaje pensoane
realizate din ipsos.
Se solicită Globuri
analizarea din ipsos
observația
materialelor de
dirijată
DEMONSTRARE lucru folosite în palete de observarea
A ŞI realizarea lucrării. pictat sistematică
EXPLICAREA a comporta-
MODULUI DE Explicarea şi mentului
explicația
LUCRU demonstrarea Globuri
5 min modului de lucru din ipsos aprecieri
verbale
Se prezintă un
demonstra
mulaj nepictat
ția
demonstrându-se
etapele de lucru.
Lucrarea
observația
model va rămâne
dirijată
în câmpul vizual al
elevilor pe tot
parcursul orei.

Se stabilesc
împreună cu elevii
standardele pe care
trebuie să le
îndeplinească
lucrările lor.
Se insistă asupra
folosirii corecte a
tehnicilor de lucru
.
După
exercițiile pentru
încălzirea

1229
 mușchilor mici ai
mâinilor, urez
copiilor ,,Spor la
treabă!
acuarele frontal
Executarea individu
lucrării de către al
elevi pensule
6. Se va acorda o
mare atenție globuri
respectării etapelor conversați ipsos
EXECUTAREA evaluare
de lucru și a
LUCRĂRII individuală
corectitudinii
20 min autoeva-
executării demonstra
luarea
acestora, ția
manipulării
corecte a
materialelor și a
instrumentelor de
lucru.
Se analizează frontal
lucrările și se fac
aprecieri. Sunt
urmărite aspectele lucrările
pozitive, elevilor
creativitatea și expoziție
7. îndemânarea
realizatorilor.
conversați
Se oferă criterii de
a
EVALUAREA analiză privind
observarea
LUCRĂRILOR ŞI obţinerea efectelor
sistematică
APRECIEREA estetice
a comporta-
ACESTORA dorite:- corectitudi
mentului
5 min nea aplicării teh-
nicilor de lucru;-
Turul
aspectul lucrării;-
galeriei
originalitate
Copiii aranjează
lucrările pe o
băncuţă pentru a se
putea desfăşura
metoda „ Turul
galeriei”.
7. Se fac aprecieri frontal
verbale şi se
ÎNCHEIEREA așează globurile în conversați
ACTIVITĂȚII brad . a
3 min Se interpretează
cântecul ,,
Brăduțule”

1230
 PROVĂCĂRILE EDUCAȚIONALE ALE SECOLULUI XXI

Osiac-Nedelea Carmen-Maria
Liceul Tehnologic Metalurgic

Calitatea de a fi profesor dobândește noi valențe în secolul XXI, fiind în același timp
o împărtășire cu tinerele generații a ideilor și principiilor științei, o pledoarie pentru gândire
logică și coerentă, pentru dobândirea de noi cunoștințe, dezvoltarea de capacități, aptitudini și
competențe care vor face viitorul anagajat pregătit pentru piața muncii.
Profesorul din vremurile noastre ființează cu o societate bazată pe cunoaștere și
cunoștințe, aflate în imediata proximitate sau la un clik distanță, este tot timpul în mijlocul
eventimentelor tehnico-științifice care îi pun în valoare pledoariile sau, din contră, pot infirma
teorii, pot conferi noi variabile care fac ca procesul de decizie să fie unul multicriterial.
Astfel, din perspectiva capacității de îmbunătățire permanentă a actului didactic, a
ofertei de cunoștințe, profesorul este îndeobște satisfăcut. Subiectul actului didactic, elevul,
pare a fi în continuă căutare a identității, fie din punctul de vedere al curriculei, fie al
complementarității dintre actul didactic și cerințele pieței muncii, ori a disciplinei impuse de
către dascăl.
În altă ordine de idei, fără a ne face mustrări de conștiință, în unele situații, postura
de profesor poate fi considerată o sinecură, ceea ce nu face decât rău sistemului în ansamblul
său.
"Remedierea acestor deficiențe stă în puterea noastră, în vederea adaptabilității
pieței forței de muncă cerințelor prezente și de perspectivă ale pieței muncii, și implicit ale
pieței agregate."
Abordarea actuală a calității de dascăl trebuie făcută prin intermediul relației
profesor-elev, pe de o parte, și a sistemului educațional, pe de altă parte, ca factor
instituțional, circumscris actului didactic. În esență, putem identifica o serie de deficiențe ale
actului didactic:
 neadaptarea curriculei și a itemilor specifici activității didactice capacității de
învățare activă, interactivă și dinamică a elevilor;
 ponderea scăzută a orelor de laborator, care să preceadă orele de teorie, ca o
premiză a învățării participative, bazate pe corelații, principii cauzale, determinări logice,
necesare creșterii gradului de adaptabilitate la mediul real;
 numărul foarte mare al efectivului de elevi la clasă, ceea ce limitează calitativ
și cantitativ actul didactic;
 neluarea în considerare a aptitudinilor, vocației în accederea la etape de
școlarizare, atât pe verticală, cât și pe orizontală, pe de o parte, din cauza admiterii pe baza
unei repartizări aleatorii, fără să se țină seama de adeziunea elevului pe baza portofoliului de
activități școlare și extrașcoalre, ori a orientării profesionale, vocaționale;
 lipsa de alternative ale elevului în ceea ce privește alegerea de trasee
educaționale adaptate profilului său educațional și psiho-social;
 dezvoltarea unui sistem educațional plin de formă și mai puțin de conținut;

1231
  lipsa de dezvoltare a unui plan educațional menit să contribuie la dezvoltarea
locală, să creeze o piață educațională adaptată economiei locale, care să specializeze oferta de
muncă în consens cu nevoile de dezvoltare ale economiei, bazată pe valorificarea reurselor
locale.
Remedierea acestor deficiențe stă în puterea noastră, în vederea adaptabilității pieței
forței de muncă cerințelor prezente și de perspectivă ale pieței muncii, și implicit ale pieței
agregate. Puterea de schimbare a României stă în capacitatea de a stabiliza forța de muncă, de
a valorifica resursele economice și de a crea bunuri economice competititive.
Dacă strategia educației se bazează fie pe reducerea analfabetismului de bază sau
funcțional, ori pe centrarea pe învățământ de nișă, acela de a produce olimpici, marea masă,
respectiv forța de muncă existentă și potențială, nu va putea fi absorbită de către piață, ceea
ce va conduce la accentuarea sărăciei, indiferent dacă analfabetismul va fi sau nu eradicat.
În România, principala provocare rămâne și în anul 2015 procesul de
descentralizare, şi anume transferul de autoritate, responsabilitate şi resurse către unităţile de
învăţământ şi comunitatea locală în ceea ce priveşte luarea deciziilor şi managementul
general şi financiar. Acest lucru implică participarea factorilor non-administrativi, adică a
părinţilor, ONG-urilor, mediul de afaceri, asociaţiilor profesionale, partenerilor sociali
(reprezentanţilor societăţii civile) la procesul de luare a deciziilor.
Demersul dinamic al descentralizării, prin utilizarea eficientă a resurselor, va asigura
calitatea în educaţie prin implicare, gândire strategică şi control. Mai specific,
descentralizarea în educaţie presupune redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii
decizionale şi a răspunderii publice pentru funcţii educaţionale specifice, de la nivel central
către nivelul local pe următoarele paliere:
1. Curriculum
2. Evaluare si certificare
3. Conducere
4. Resurse umane
5. Finanţare şi administrare

Cu alte cuvinte, descentralizarea presupune că:

-unitățile școlare obțin autoritatea de a face schimbări în plan curricular, de natură
internă;
-planurile de dezvoltare instituțională sunt dezvoltate la nivel local;
-cadrele didactice au răspunderi sporite în dezvoltarea instituțională;
-directorii sunt selectați și numiți de către comunitate, folosind criterii transparente.

Descentralizarea este una dintre cele mai importante provocări pentru societatea
românească care nu a reușit până în prezent să definitiveze acest process.
Bibliografie
-D A V E, R.H. (sub redactia) si colaboratorii, Fundamentele educatiei permanete. Bucuresti,
Editura Didactica si Pedagogica, 1991.
-Delors, J., Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Editura Polirom, 2000
-http://www.edu.ro/

1232
 COOPERAREA ÎN CADRUL EDUCAȚIEI COPIILOR CU
CES

Prof. Standavid Adrian

Liceul Vocațional de Artă, Târgu Mureș

I. Dreptul la educaţie

Sesiunea Generală a Naţiunilor Unite a adoptat în 1993 Regulile Standard cu privire

la Egalizarea Şanselor pentru persoanele cu dizabilităţi, unde Regula 6 arată că: „Statele
trebuie să recunoască principiul şanselor egale la educaţia primară, gimnazială şi liceală
pentru copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi, în medii şcolare integrate. Statele trebuie să se
asigure că educaţia persoanelor cu dizabilităţi este parte integrantă a sistemului de
învăţământ.”
Şcoala obişnuită cu orientare incluzivă este cel mai eficace mijloc de a combate
atitudinile discriminatorii, de a crea comunităţi primitoare, de a construi o societate incluzivă,
cu alte cuvinte de a realiza EDUCAŢIA PENTRU TOŢI. Această sintagmă înseamnă
educaţia pentru toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi sau cei care provin din grupări
marginalizate ale societăţii.
Realizarea acestor deziderate presupune un nou mod de gândire. Pe scurt, educaţia
incluzivă constă în:
- toţi copiii pot învăţa si au nevoie de o formă de sprijin pentru învăţare
- educaţia incluzivă are ca scop identificarea şi minimalizarea barierelor
învăţării
- educaţia incluzivă înseamnă schimbare de atitudini, comportamente, metode
de predare, curriculum şi medii care să îndeplinească cerinţele speciale ale tuturor copiilor
- este un proces dinamic la baza căruia stă COLABORAREA tuturor factorilor
implicaţi în educaţie.

II. Colaborarea factorilor implicaţi în educaţia incluzivă

Colaborarea presupune o activitate de creatie împărtăşită. În educaţie, colaborarea

este văzută de către profesori ca muncă în echipă pentru îmbunătăţirea performanelor şcolare.
Succesul constă în a da tuturor participanţilor posibilitatea de a înţelege ce rol şi ce
responsabilităţi revin fiecăruia, precum şi ceea ce se aşteaptă de la fiecare dintre ei.
În calea colaborării de succes există multă bariere, deşi acest mod de lucru prezintă
multe avantaje.
Friend şi Cook (1992) identifică şapte caracteristici distincte ale colaborării, fiecare
antrenând anumite provocări:
1. Colaborarea este voluntară
2. Colaborarea este bazată pe echitate . Cei care colaborează trebuie să aibă
convingerea că toate contribuţiile sunt apreciate în mod egal.

1233
 3. Colaborarea necesită un scop comun. Profesorii colaborează bine numai atunci
când urmăresc un obiectiv comun.
4. Colaborarea presupune responsabilitate comună în adoptarea deciziilor cheie.
Aceste decizii cuprind definirea obiectivelor, a rolurilor şi responsabilităţilor.
5. Colaborarea presupune răspundere comună pentru rezultate
6. Colaborarea se bazează pe resurse comune. Resursele includ locaţiile,
echipamentele, fondurile şi timpul; fiecare dintre acestea are un caracter finit şi toate pot fi
percepute sub forma unui buget de care dispunem.
7. Realizarea colaborării presupune parcurgerea unui proces. Adevărata
colaborare are nevoie de timp pentru a se dezvolta şi devine vizibilă numai după ce
participanţii la activităţi de colaborare au acumulat suficientă experienţă.

III. Înţelegere şi răspundere la cerinţele copiilor din clasele incluzive

În educația copiilor cu CES apar deseori probleme:

- elevii nu fac faţă volumului foarte mare şi greoi al cerinţelor programelor
şcolare.
- elevii au ritm mai lent de învăţare şi înţelegere
- comportamentul lor întrerupe mersul cursiv al desfăşurării orelor de curs.
- nu respectă întocmai instrucţiunile date de către profesori (mai ales la orele
care necesită efectuarea unor experienţe într-un laborator de fizică şi chimie, manipularea
calculatoarelor din cabinetul de informatică, etc.).
- profesorul trebuie să acorde mai mult timp şi mai multă atenţie copiilor cu
CES, pierzîndu-şi timp valoros dintr-o oră, în defavoarea majorităţii celorlalţi elevi din clasă.
Acesta este motivul, momentul când trebuie să intervină profesorul de sprijin în
predarea în colaborare cu ceilalţi factori implicaţi în educaţie şi/sau munca individuală în
camera de resurse.
Acest tip de muncă presupune prezenţa a doi profesori care lucrează într-o singură
clasă pentru a preda o lecţie. Vom analiza mai profund scenariul pentru predarea în echipă.
Profesorii predau şi asigură managementul clasei. Ei îşi pot schimba rolul in timpul
orei: în timp ce unul vorbeşte, celălalt face o demonstraţie experiment, se pot sprijini reciproc
şi îşi pot pune întrebări pentru a oferi elevilor o demonstrație a tehnicilor de chestionare şi
discuţie. Pentru a fi de calitate, predarea în echipă impune un grad ridicat de implicare şi de
încredere din partea ambilor profesori care consideră că este o experienţă stimulantă şi
eficientă.

IV. Concluzii
Să nu uităm că scopul educaţiei nu este numai acumularea de cunoştinţe şi de
competenţe specifice fiecărei discipline de studiu. Scopul este mult mai larg si cuprine:
- formarea capacităţii de identificare şi rezolvare de probleme printr-o gândire
creativă
- formarea capacităţii de a colecta, organiza şi evalua informaţii
- formarea capacităţii de mânuire corectă a aparaturii şi ustensilelor aflate într-un
laborator / cabinet specializat pentru o anumită disciplină de învăţământ.

1234
 - aplicarea unor cunoştinţe teoretice în practică prin efectuarea unor experimente
simple sub directa îndrumare şi supraveghere a profesorului.
- stimularea colaborării cu ceilalţi factori educativi în grup sau echipă.

BIBLIOGRAFIE
1. Friend M and Cook L (1992), „Interactions: Collaborations skilles for school
professionals”, Longman White Plains, New York.
2. Neacşu, Mariana, (2003) „O introducere în problematica integrării”, Ed. Polirom,
Bucureşti.
3. *** (2003), „Ghid pentru profesori” UNESCO

AUXILIARELE DIDACTICE – MODERNITATE vs.

AVANGARDISM

Prof Standavid Beatrice Maria

Colegiul Național Pedagogic „Mihai Eminescu” Târgu Mureş

Preliminarii
În noile condiţii ale transformării învăţământului, ale adaptării acestuia la
standardele europene se impune redimensionarea conceptului educaţional în sensul
modernizării şi flexibilităţii, astfel încât, obiectul final, acela de formare a unor personalităţi
complexe, bine pregătite, să fie atins.
Reforma învăţământului este un proces complex, care urmăreşte optimizarea
procesului didactic prin realizarea unei coordonări eficiente între componentele demersului
didactic: factorul uman – metode didactice – mijloace de învăţământ.
Acest proces de reformă trebuie să aibă un caracter permanent. Numai prin înnoirea
şi îmbogăţirea continua a procesului de învăţământ atât în ceea ce priveşte carecterul ştiinţific
prin abordarea ultimelor noutăţi în domeniu, cât şi în privinţa metodologiei didactice, prin
selectare şi perfecţionarea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ.
Scop şi metodă
În lucrarea Auxiliarele didactice – modernitate vs avangardism ne-am propus să
abordăm problema mijloacelor de învăţământ din perspectiva înnoirii continue a procesului
instructiv-educativ.
Partea teoretică a lucrării au fost realizate prin consultarea bibliografiei de
specialitate, dar au fost luate în considerare şi noile direcţii preconizate de MEC printr-un
program specific.
Cercetarea s-a desfăşurat pornind de la conştientizarea ideii că mijloacele de
învăţământ moderne au o aplicabilitate practică numai în măsura în care există dotarea

1235
necesară şi cadre specializate, sau cel puţin bune cunoscătoare a modului de operare cu
acestea. În alte condiţii aceste mijloace de învăţământ se pot numi de avangardă, dar fără a
avea pretenţia că ele se pot integra curent în practica şcolară.

I. PREZENTARE GENERALĂ

1.1. Definirea mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor şi a instrumentelor
auxiliare întrebuinţate în procesul instructiv-educativ cu scopul de a facilita dobândirea
cunoştinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, a valorilor şi calităţilor personale
şi evaluarea lor cât mai obiectivă şi mai exactă.

1.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Indiferent de denumire, funcţiile stabilite în bibliografia de specialitate studiată,
vizează următoarele aspecte:funcţia cognitiv-formativă (documentară şi didactică)1 funcţia de
legare a procesului de învăţământ cu realitatea socio-profesională funcţia de educaţie estetică
şi moral-civică2, funcţia culturală, funcţia de dezvoltare multidimensională şi integrală a
personalităţii, funcţia motivaţională

1.3. Clasificare
Materialele de specialitate, realizează mai multe clasificări a mijloacelor de
învăţământ
1. în funcţie de gradul de tehnicitate3 mijloace de învăţământ clasice: manualul,
harta, tabloul; mijloace de învăţământ moderne: materialele audio-vizuale.
2. în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic1 mijloace de învăţământ care
includ mesajul sau informaţia didactică; mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea
mesajului sau a informaţiei didactice
3. în funcţie de caracterul lor natural sau de substituţie, precum şi a caracterului
obiectual, imagistic

1.4. Consideraţii
Având în vedere observaţiile punctate e evident faptul că profesorului îi revine
sarcina alegerii mijloacelor de învăţământ pe care le va folosi la lecţie, ţinând cont de mai
mulţi factori: particularităţile clasei – vârsta şi nivelul de inteligenţă a elevilor; tipul lecţiei –
predare, consolidare, învăţare; timpul avut la dispoziţie; posibilităţile materiale.
Indiferent de alegere, mijloacele de învăţământ trebuie folosite în mod judicios,
adaptându-le specificului predării în funcţie de logica pedagogică
Noua orientare a învăţământului impune ca procesul instructiv-educativ să asigure
armonizarea diferitelor mijloace de învăţământ. Folosirea exagerată şi incorectă din punct de
vedere pedagogic, poate duce la un „verbalism al imaginii”1 abuzul acestora fiind tot atât de
dăunător ca şi abuzul de cuvinte.

1236
 II. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
2.1. Video-filmul
Folosirea pe scară largă a materialului video a dus la dezvoltarea unui nou mijloc de
învăţământ – video-filmul. Aria documentară cuprinzătoare, posibilitatea selectării şi a
aranjării materialului, manevrabilitatea deosebită, volumul redus al casetelor video ca şi
posibilitatea înregistrării multiple, fac ca video-filmul să fie unul dintre cele mai folositoare şi
mai accesibile mijloace de învăţământ moderne.
Video-filmul, spre deosebire de celelalte mijloace vizuale, izbuteşte să se apropie cel mai
mult de realitate, s-o reflecteze corespunzător, să dezvolte legile fenomenelor şi ale
proceselor într-o formă intuitivă.
Video-filmul cunoaşte mai multe clasificări.
1. Filmul artistic cuprinde o largă gamă tematică de gen şi stil. Trecutul istoric al
poporului nostru este oglindit într-o serie de filme ca: Dacii, Columna, Mihai Viteazul.
2. Filmul ştiinţific are un rol deosebit de important, în condiţiile dezvoltării rapide a
ştiinţei şi tehnicii contemporane, deoarece el permite prezentarea veridică a unor fenomene
imposibil, sau greu de transmis pe altă cale
3. Filmul documentar acoperă o arie foarte mare de probleme. Filmul documentar se
referă de obicei la studiul unor probleme precis delimitate în timp şi spaţiu cum ar fi: Marea
Unire – 1918; Marea piramidă, Sfinxul, Cele şapte minuni ale lumii antice.
4. Filmul didactic reprezintă un gen aparte prin caracterul său specializat.
În funcţie de scopul urmărit în lecţie, filmele didactice pot fi grupate în: filme pentru
predare: filmul-lecţie, filmul-fragment, filmul-buclă; filme pentru recapitularea
cunoştinţelor.
Dintre sursele de documentare folosite în realizarea videofilmului pot fi enumerate:
muzeele, bibliotecile, arhivele, monumentele, colecţiile istorice şi de artă, jurnalele,
documentele de epocă.
Video-filmul se impune ca unul din cele mai importante şi moderne mijloace de
învăţământ, prin avantajele pe care le oferă, prin valoarea lor documentară şi ştiinţifică.

2.2. Calculatorul
Prin destinaţia şi funcţiile pe care le poate realiza, calculatorul se constituie drept cel mai
avangardist mijloc de învăţământ. Apariţia lui în lumea educaţiei a impus o nouă viziune
pedagogică cunoscută sub numele de „informatizarea învăţământului”.
Acest nou concept include două laturi fundamentale.
Primul aspect constă în întroducerea informaticii în şcoală.
A doua latură care face obiectul acestui capitol, se referă la utilizarea calculatorului ca
mijloc de învăţământ, în procesul didactic, în actul de predare-învăţare. Din această
perspectivă, calculatorul are o destinaţie pedagogică, utilizarea lui ca mijloc de învăţământ,
îmbunătăţind activitatea de însuşire a cunoştinţelor, concept e cunoscut ca „instruire asistată
de calculator”2
Instruirea asistată de calculator este acel mijloc de învăţământ în cadrul căruia
interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesor şi elevi, este
mijlocită de prezenţa calculatorului, destinat să amplifice şi să optimizeze funcţiile predării.

1237
 În ultimii ani s-a elaborat un mare număr de soft-uri didactice, destinate să mijlocească
relaţia predare-învăţare, grupate în funcţie de specificul didactic (de documentare, de
demonstrare, de simulare, de cercetare, de simulare, jocuri logice).
Valenţele pedagogice ale calculatorului sunt date, de calitatea acestor soft-uri, şi de
iscusinţa integrării lui în procesul instruirii, în derularea secvenţială a lecţiei.
Conchidem astfel că, asemănător altor mijloace de învăţământ, calculatorul rămâne şi el
un auxiliar şi un mediator în cadrul relaţiei profesor-elev.
Mânuirea propriu-zisă a calculatorului se poate face de către profesor, sau de către elevi,
în funcţie de conţinutul sarcinii de învăţare şi de specificul situaţiei în acre se realizează
învăţarea.
Calculatorul oferă şi avantajul că la el pot fi conectate şi alte mijloace tehnice audio-
vizuale, conferindu-le valenţe suplimentare: mijloace audio, aparate de proiecţie.
Informatizarea a tot mai multor domenii ale activităţii umane impune informatizarea
procesului didactic la toate nivelele.

CONCLUZII

Modernitatea învăţământului oferă posibilitatea cadrelor didactice să apeleze la un

spectru larg de mijloace didactice menite să apropie elevii şi mai mult de materia predată.
Cu toate acestea stilul clasic de predare-învăţare rămâne încă dominant, în sistemul
românesc de învăţământ, deşi se speră o cât mai grabnică integrare a acestuia în sistemul
european.

BIBLIOGRAFIE

1. Furlan Ion, (1975), Învăţământul modern şi instruirea intensivă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, p.7-28;
2. Neacşu, Ion, Stoica Adrian, (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, Editura
Aramis, Bucureşti, p.76;
3. Neculau Adrian, (1998), Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, p.15-62;

1238
 IMPORTANŢA COMUNICĂRII PROFESOR-ELEV

Profesor Turturean Sanda Mariana,

Şcoala Gimnazială Vereşti-Suceava

Ca să reuşească în viaţă, un adult apelează la o varietate de resurse interioare.

Acestea sunt: iubirea, înţelepciunea, puterea, încrederea, integritatea, moralitatea,
creativitatea, inteligenţa, răbdarea şi respectul. Suma tuturor acestor resurse constituie
punctul de vedere sau conştiinţa unică a unei persoane.
Decizia sau reacţia unui adult se bazează pe o conştiinţă matură. Când copiii simt o
legătură interioară cu educatorii lor, sunt capabili să beneficieze de conştiinţa acestora, ce îi
influenţează în tot ce spun şi în tot ce fac. Astfel, li se conferă securitatea şi încrederea de a fi
ei înşişi, lucru posibil doar în condiţiile în care comunicarea adulţi – copii este reală.

FUNCŢIILE COMUNICĂRII:
 Prima se referă la înţelegere şi cunoştere. Astfel, comunicarea sprijină atât o
mai bună
cunoaştere de sine, cât şi cunoaşterea celorlalţi. Mai mult , aceste două tipuri de
cunoaştere sunt interdependente: atunci când îi cunoaştem pe ceilalţi în procesul de
comunicare, ne cunoaştem simultan propria fiinţă, învăţăm cum ne influenţează ceilalţi şi
măsura în care îi influenţăm, la rândul nostru.
 O a doua funcţie a comunicării vizează dezvoltarea unor relaţionării
consistente cu
ceilalţi. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relaţii prin care să împărtăşim
celorlalţi realitatea noastră, să construim împreună semnificaţiile realităţii care ne înconjoară.
Prin aceasta, comunicarea îndeplineşte, evident, şi o funcţie de socializare a persoanei.
 Cea de-a treia funcţie priveşte dimensiunea de influenţă şi persuasiune a
comunicării.Prin
comunicare putem să îi influenţăm pe ceilalţi să fie parte în activitatea noastră de a
atinge anumite scopuri. Această funcţie dezvoltă ideea de colaborare şi de efort comun,
perspective pe care comunicarea le creează în interacţiunea umană.

PRINCIPIILE COMUNICĂRII reprezintă un adiţional la funcţiile comunicării.

 Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm.
Comunicarea este
inevitabilă – chiar dacă ne propunem să nu facem acest lucru, o vom face într-un fel.
 Comunicarea este un proces : nimic în comunicare nu rămâne static,
componenetele sunt
interrelaţionate, fiecare dintre ele existând în relaţie cu celelalte
 Comunicarea implică o dimensiune a conţinutului şi o dimensiune a
relaţionărilor. Astfel,

1239
 acelaşi conţinut transmis poate fi spus ca o rugăminte de la un băiat la o fată, ca o
simplă informaţie atunci când mai mulţi colegi vor să se întâlnească într-un local după
serviciu, ca o comandă dacă este adresată de un şef unui subordonat,etc.
 Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de
context,etc. Aceşti
factori pot să se afle în armonie şi să contribuie la o mai bună înţelegere a mesajului
ori, deopotrivă, să se contrazică..
 Una dintre cele mai importante funcţii ale comunicării este – în ceea ce ne
priveşte – realizarea la indivizi izolaţi, la grupuri şi chiar la organizaţii, văzute ca entităţi
distincte, a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate competenţa de comunicare.

EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII
Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt
uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar şi atunci când este
vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă să rezolve
problemele. Într-o intervenţie educativă de succes, după identificarea cauzelor se recurge la
elaborarea unor strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de
promovare a celor favorabile.
Un studiu de caz realizat pe un eşantion reprezentativ de elevi din clasele terminale
de gimnaziu a evidenţiat motivele personale pentru care nu participă efectiv la desfăşurarea
lecţiilor. După prelucrarea răspunsurilor au fost inventariate următoarele categorii de cauze:
 natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
 gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
 atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
 atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
 capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
 gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;
 gradul de satisfacţie inter-personală pe care îl procură interacţiunea;
 climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit.
Acelaşi studiu a evidenţiat faptul că majoritatea profesorilor recurg exclusiv la
metode frontale de predare şi că oferă extrem de rar oportunităţi elevilor de a interacţiona unii
cu ceilalţi.
Prin consultarea celuilalt partener al relaţiei–profesorul–a rezultat că arareori se
recurge la lucrul în grup sau pe echipe. Se argumentează că programele şcolare sunt excesiv
de încărcate şi nu există timpul necesar diversificării metodologiei de lucru. Unele cadre
didactice recunosc faptul că nu stăpânesc asemenea tehnici de învăţare prin cooperare.
Sintetizând aspectele evidenţiate de profesori, există o serie de probleme cu care aceştia se
confruntă în ceea ce priveşte aplicarea acestor noi metodologii:
 În textele oficiale sunt puţine referinţe care să-i stimuleze să acţioneze în acest
sens şi care să furnizeze argumente privind avantajele utilizării acestor moduri de lucru;
 Există o serie de neclarităţi privind scopul pentru care sunt preferabile
metodele de învăţare prin cooperare: activităţile în grup sunt o simplă tehnică de lucru sau ele
trebuie să asigure autonomia acţională şi iniţiativa elevilor?!

1240
  Incapacitatea unor profesori de a opta pentru una dintre alternativele dilemei:
mai importante sunt rezultatele pe care doresc să le obţin prin utilizarea acestui sistem de
lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor în jurul sarcinilor comune, capacitatea lor
de a intra în relaţie unii cu alţii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obţinut
împreună?!
 Probleme de conţinut al sarcinilor de învăţare: ce fel de sarcini se pretează la
lucrul în grup şi de ce?
 Criterii de constituire a grupurilor: după tipul sarcinii sau după tipul relaţiilor
ce doresc să le dezvolt la elev?
 Organizarea: cum voi repartiza sarcinile?
 Economia de timp: cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activităţi?
 Gestiunea relaţiilor de comunicare: conflicte, managementul microgrupului,
manifestările de tip afectiv şi alte fenomene ce apar în desfăşurarea unor astfel de activităţi;
 Reintegrarea în grupul iniţial.
Natura celor mai multe dintre aceste probleme ţine de slaba informare a cadrelor
didactice în domeniul utilizării acestor noi metodologii. Din păcate, rezultatele procesului
educaţional şi eficienţa comunicării didactice continuă să fie apreciate exclusiv după criteriul
asimilării informaţiilor. Gândirea elevilor nu poate fi dezvoltată, însă, prin metode dogmatice,
liniare, repetitive sau imitative, în cadrul cărora copilul sau tânărul este un simplu executant
sau doar un spectator.
Relaţia profesor-elev se sprijină pe comunicarea dintre cei doi factori educaţionali.
Apropierea de elevi, cunoaşterea problemelor cu care se confruntă aceştia şi lămurirea unor
neclarităţi, cunoaşterea psihologiei individuale a elevilor atrag atât respectul reciproc dintre
profesor şi elev, cât şi creşterea randamentului şcolar al elevilor. Aceste aspecte enunţate
anterior ne ajută să formăm elevilor o gândire logică. Comunicarea transformă acea ,,
învăţare pentru informare”, în ,,învăţare pentru autoformare, autodezvoltare”. Acest act de
comunicare implicat în procesul instructiv-educativ a fost limitat înţeles de către unele cadre
didactice ca act de transmitere de mesaje folositoare elevilor pentru creşterea cantitativă a
informaţiilor, cunoştinţelor. Privită astfel comunicarea transformă elevul în receptor care
asimilează informaţia transmisă, fără a deveni el însuşi emiţător.
Sunt mulţi copii care nu ştiu cum să înveţe. Cadrul didactic e cel care formează
elevilor capacităţile de utilizare a informaţiei noi, a instrumentelor de lucru. El, prin
comunicare activă trebuie să conducă elevul spre o învăţare logică, organizată, sistematică,
progresivă, diferenţiată, centrată pe grupe de elevi, şi nu spre o învăţare mecanică,
cumulativă.
În cadrul grupului de învăţare, educatorul are datoria de a sprijini elevul să
depăşească obstacolele ivite prin neînţelegeri prelungite, problemele neformulate şi
nerezolvate. Copiii, tinerii, ca şi adulţii, doresc să fie înţeleşi. Oricât de mare ar fi investiţia
de timp, tot atât de mari vor fi şi efectele, cu condiţia să procedaţi la o percepere corectă a
situaţiilor şi să aveţi un mare CONT AFECTIV în bancă, ce rezultă chiar din clipa în care o
persoană se simte cu adevărat înţeleasă.

1241
 Bibliografie:
1. GHIDUŞ GILIOLA; RÎSNICU ANCA – Ghid al consilierii şi orientării în
învăţământ, Ed. Paralela 45, 2000
2. GIBLIN, LES – Arta dezvoltării relaţiilor interumane, Curtea Veche Publishing,
Bucureşti,2000
3. NICOLA IOAN – Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşri, 1992
4. PÂNIŞOARĂ IOAN-OVIDIU – Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, 2004

PARTENERIAT EDUCAȚIONAL TRANSNAȚIONAL

„EDUCAȚIE ONLINE FĂRĂ HOTARE”
„CULTURĂ, TRADIȚII ȘI SPIRITUALITATE”

Prof. Înv. Primar, Arghiroiu Steluța

Școala Gimnazială Nr. 3 Slobozia, Ialomița

Perioada de desfășurare: OCTOMBRIE 2020 - IANUARIE 2021

Organizatori:
Școala Gimnazială Nr.3 Slobozia, jud Ialomița, România
IP Gimnaziul Badragii Vechi, Republica Moldova

Parteneri:
Inspectoratul Școlar Județean Ialomița, România
Muzeul Național al Agriculturii Slobozia

Coordonatorii proiectului:
prof. Înv primar, ARGHIROIU STELUȚA
prof. COBIAC ANGELA

1242
 Grup țintă:
Elevii clasei a IV -a A de la ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR 3 SLOBOZIA - IALOMITA;
Elevii claselor a III- a și aV -a de la Gimnaziul Badragii Vechi, Republica Moldova

Motto:
„ Ceea ce vrem să vedem este că aleargă copilul după cunoaștere și nu
cunoașterea după copil.”
George Bernard Show
ARGUMENT:
„Cultura reprezintă un set de trăsături spirituale, materiale, intelectuale si afective
distincte ale unei societăți sau a unui grup social si cuprinde, pe lângă arte vizuale, muzica,
teatru, dans, literatura etc și elemente definitorii pentru stilul de viață, sistemul de valori,
tradițiile si credința respectivului grup.”
( UNESCO - 2002 )
Proiectul îi aduce împreună pe elevii clasei a IV-a A de la Școala Gimnazială Nr.3
Slobozia și elevii claselor a III-a și a V-a de la Gimnaziul Badragii Vechi, Republica
Moldova pentru a învăța despre tradițiile, obiceiurile și valorile culturale românești, folosind
patrimoniul Muzeului Național al Agriculturii din Slobozia. Dialogul cu valorile trecutului
și prezentului face cu putință inițierea elevilor în orizontul cultural al comunității în care
trăiesc, definind un spațiu de descoperire a propriei identități.

Scop:
Proiectul are ca principal scop formarea unei generații tinere conștientă de valorile
culturii si civilizației românești, parte a culturii si civilizației europene.

Obiective:
 să aprecieze rolul oamenilor în păstrarea obiceiurilor și tradițiilor;
 să exprime opinii personale față de tradițiile strămoșilor
 să promoveze/ prezinte activități specifice tradițiilor populare (sezători, dans și cântec
popular, sărbătoare câmpenească);
 să păstreze și să promeveze patrimoniul și tradițiile locale;
 să realizeze o bună comunicare între participanți și viziune asupra identității naționale;
 să promoveze cultura tradițională și legăturile culturale și spirituale între cele două
colective de elevi;
 să încurajeze schimbului de idei între generații, prin implicarea activă în demersul de
specialitate, a unor formatori de opinie ( muzeografi, scriitori, oameni de cultură etc)

ETAPELE DE IMPLEMENTARE:

SALUTUL VIRTUAL
PRIMA ÎNTÂLNIRE VIRTUALĂ
ETAPA DE CERCETARE

1243
 ETAPA DE ACȚIUNE ÎN BAZA CERCETĂRII
ETAPA DE COLABORARE
ETAPA DE REFLECȚIE ȘI RAPORTARE

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR/ TEME;

 Octombrie 2020 –„Tânărul si tradiția strămoșilor- Satul din noi”
Vizita la Muzeul Agriculturii – activitate defășurată la
Muzeul Național al Agriculturii din Slobozia;

 Noiembrie 2020 – Obiceiuri de Sf. Andrei (obiceiuri specifice, legende,

datini, semănat grâu în ulcele, modelarea aluatului sub formă de turtiţe,
etc.);

 Decembrie 2020 - Tradiții românești de Crăciun și Anul Nou

- „Cercul micilor meşteşugari” realizarea unor obiecte de

artă meşteşugărească precum: împletituri, confecţionare de podoabe din materiale
refolosibile pentru Pomul de Crăciun, de obiecte sculptate în lemn, icoane pe lemn şi pe
sticlă, măşti, diverse articole artizanale, într- un cadru organizat.
Activitate desfasurata online, pe platforma G-Suite de catre cele două școli
partenere.
- „ Crăciunul prin ochi de copil” - șezătoare
Ianuarie 2021 - Evaluarea proiectului, organizarea unei expoziţii cu lucrările
elevilor.

Indicatori de performanță:
 Schimb de materiale metodice între școlile implicate în proiect;
 Realizarea de obiecte specifice tradițiilor si obiceiurilor locale de Crăciun și
Anul Nou;

Puncte tari;
 Rețea coerentă de coordonare a activităților educative școlare extrașcolare si
extracurriculare( inspectorul pentru activități educative , coordonatorul de
programe și proiecte școlare)
 Interesul elevilor pentru gândirea critică si problematizare;
 Originalitatea tematicii;
 Adresabilitatea directă și nediscriminatorie a grupului tință;

Oportunități:
 Deschiderea față de proiectele originale manifestată de către instituțiile
superioare;
 Contextul favorabil al inițierii proiectelor școlare.

1244
Monitorizarea si evaluarea:
 Aplicarea proiectului va fi urmărită în fiecare etapă, punându-se accent pe
activitatea cu elevii și pe colaborarea dintre școlile partenere;
 Efectul schimbului de informații asupra gândirii elevilor va fi evaluat pe baza
unor chestionare la final de proiect;
 Analiza si evaluarea lucrărilor realizate de către elevi.
 Postarea fotografiilor și prezentarea rezultatelor muncii elevilor implicați;

Resurse:
 Materiale: fonduri proprii ;
 Umane: cadre didactice, elevi, părinți.

Diseminarea activităților:
 Prezentarea parteneriatului în cadrul Consiliului profesoral din fiecare școală ;
 Afișe în școli;
 Elevii și profesorii vor primi diplome de participare;

MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ÎN MEDIUL DIDACTIC-

COMUNICAREA ÎN SPORT

Prof.Bundă Cristina,
Școala Gimnazială Nr. 7 Buzău
Prof. Cighir Margareta Liliana,
Școala Gimnazială ” Sf. Ap. Andrei” Buzău

Deşi comunicarea este un proces adânc implicat în activităţile şi viaţa omului, putem
spune că preocupările pentru cercetarea în domeniul comunicării ca şi ştiinţă sunt mai
degrabă recente (Răşcanu, 2002). În 1986, Ross a făcut un inventar de definiţii a comunicării.
Mai mult, Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson au încercat să facă un inventar al definiţiilor
propuse de diferiţi autori, astfel ajungând să identifice 126 de definiţii (Fiske, 2003). General
vorbind, fiecare încercare de a defini procesul de comunicare este influenţată de domeniul de
activitate al autorului.
Omul este prin definiţie, o fiinţă socială, esenţa acestui lucru îl reprezintă capacitatea de
comunicare a sa, adică tocmai capacitatea specific umană de a stabili relaţii de un anumit tip
cu sine şi cu ceilalţi semeni.
Omul nu este doar o fiinţă, ci şi o entitate dotată cu voinţă,emoţii. Individul care execută
un exerciţiu fizic nu este un robot, ci un subiect activ, care are anumite ţeluri, scopuri.

1245
 Calitatea de „om „ este condiţionată de capacitatea lui de a comunica cu ceilalţi semeni.
Competenţa de comunicare este data de nivelul de cunoştinţe, deprinderi, priceperi, aptitudini
şi trăsături temperamental-caracteriale cu care individul este „înzestrat” în vederea
îndeplinirii funcţiei sale sociale.
Studiul mişcării fizice a reprezentat totdeauna un domeniu de investigare pentru
ştiinţele pedagogice, dar el constituie un domeniu prea puţin studiat şi aici ne referim la
comunicarea în sport.
Din păcate, comunicarea în educaţie fizică şi sport deţine foarte puţină informaţie,
specialiştii în comunicare arătând puţin interes în clarificarea aspectelor specifice acestui
domeniu. Profesorul Negulescu I.(2007) defineşte comunicarea astfel: comunicarea
reprezintă modul fundamental de interacţiune psihosocială a indivizilor, realizată prin
intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social- generalizate cu scopul obţinerii
stabilităţii grupului sau a unor modificări de comportament individual sau grupal.
Sub aspectul ei cel mai general, comunicarea poate fi reprezentată ca un ansamblu de
acţiuni succesive de emitere şi recepţionare a unor mesaje informaţionale, de codificare şi
decodificare a lor prin mijlocirea unor canale (reţele) de comunicare care leagă între ele
diferitele elemente ale sistemului, cât şi sistemul cu mediul în care fiinţează
Individul prin sport sau prin mişcările fizice se exprimă pe sine însuşi, iar dincolo de
dependenţa sa de a executa anumite mişcări la un nivel diferit în funcţie de dezvoltarea sa
motrică, se diferenţiază posibilitatea executării acestor mişcări sub anumiţi parametrii
calitativi, care vizează expresivitatea sau relevanţa trăsăturilor psiho-fiziologice ale
individului.
Din cele prezentate mai sus rezultă că orice mişcare fizică poate constitui o expresie a
capacităţii de comunicare, de altfel, literatura de specialitate evocă „limbajul trupului”,
limbajul non-verbal în relaţiile interumane.
Literatura de specialitate ilustrează o diversitate de semnificaţii a diferitelor manifestări
corporale. Această capacitate de comunicare este diferită de la un sport la altul, de exemplu,
mişcările simple de gimnastică ale unui individ şi cele de gimnastică sportivă sau ritmică sau
din alte sporturi.
Ce se poate comunica prin intermediul mişcărilor fizice la nivel de competenţă?
Întreaga gamă de sentimente umane, totalitatea trăsăturilor specifice omului şi a
manifestărilor sale spirituale. Nu de puţine ori câte un sport sau o execuţie artistică este
comparată cu arta.
Totodată sunt sporturi prin intermediul cărora sunt puse în valoare unele trăsături cum
ar fi: forţa,viteza,rezistenţa, etc.
Mişcările corpului, poziţia mâinilor, felul de a privi...toate acestea ne transmit mult
mai multe despre un om decât ceea ce ne spune prin cuvinte.
Gesturile, ochii, mişcările corpului sunt controlate inconştient de mintea noastră şi de
aceea ele vor exprima în general ceea ce credem cu adevărat.
Sportivul trebuie să se adapteze unei existenţe corporale diferite pe care nu
întotdeauna o stăpâneşte uşor. Propria imagine, se focalizează progresiv, reprezentând un
nucleu al conştiinţei de sine şi totodată şi punctul de reper în reglarea acţiunilor motrice.
Educarea expresivităţii corporale, utilizarea limbajului non-verbal, au reguli la fel de stricte
ca cele ale comunicării.

1246
 În sport indicatorii mişcării sunt folosiţi intenţionat sau neintenţionat pentru a însela
adversarul, astfel încât activitatea corporală şi cea sportivă, bine dirijate, constituie un limbaj
cu semnificaţii deosebite.
Totuşi dacă ar fi să analizăm doar procesul comunicării în sport, problematica devine
deosebit de complexă şi necesită o abordare mai atentă.
Pentru a putea stabilii relaţiile de comunicare dintre sportiv şi antrenor, va trebui să
definim unii termeni.
Sportiv-este un cuvânt vechi şi nou. Sensul vechi se referă la cel care era desemnat să
obţină victorii şi premii în luptă. Sensul nou se referă la persoana care se pregateşte într-un
sport.
Antrenor -este persoana calificată şi desemnată în conducerea sportivilor în cadrul
antrenamentelor şi pe durata competiţiilor.
Sport- este un termen des folosit în activitatea sportivă pe care Epuran M. îl consideră
ca „incluzând activităţi fizice, exerciţii fizice şi jocuri, referitoare la orice mod de angajare,
de la sportul recreativ, pentru toţi, la sportul elitelor”.
Antrenamentul- conform dicţionarului de „Terminologia educaţiei fizice şi sportului”
este considerat: proces pedagogic desfăşurat sistematic şi continui gradat de adaptare a
organismului uman la eforturile fizice”.
Ştim că şi comunicarea umană se defineşte ca fiind relaţia prin care interlocutorii se pot
înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continu de informaţii, divers
codificate, dar şi ca proces de transmitere a informaţiilor în scopul formării reprezentărilor.
Un bagaj mare cultural din partea antrenorului este necesar, din prisma lucrului că
sportivii sunt diferiţi din punct de vedere intelectual şi emoţional, iar el trebuie sa fie înţeles
de absolut toţi sportivii. Dacă acest lucru nu se realizează, există posibilitatea interpretării
greşite a mesajului de către sportiv, lucru care poate afecta serios capacitatea de performanţă.
S-a demonstrat că folosirea expresiilor pozitive de către antrenor în cadrul
antrenamentrlor şi chiar şi al competiţiilor oferă un randament crescut, permiţându-i
sportivului să îşi analizeze propriile greşeli sau erori de execuţie. Prin expresii gen „hai că se
poate”, „nu e nimic, următoarea fază o facem” au o mare importanţă. Un semn de aprobare
sau o mimică a feţei pozitivă din partea antrenorului la momentul potrivit pot să dea
sportivului impulsul necesar pentru câştigarea unei competiţii dacă acesta se află intr-un
moment critic din punct de vedere psihic.
În activităţile motrice, în general, cu deosebire în sport, comunicarea nonverbală este
prezentă sub cele mai diferite forme, pe care le voi prezenta în următoarele rânduri.
Comunicarea cromatică se întâlneşte permanent în sport, cel puţin în două forme (Neagu,
N.,2007): culorile fizice ale interlocutorului şi culorile mediului înconjurător. Comunicarea
cromatică ne permite să distingem apartenenţa suporterilor echipelor combatante,
comunicarea afectivă dintre aceştia şi sportivii care evoluează în teren.
Comunicarea sonoră
Mehbrain A. (citat de Neagu, N., 2007) consideră că circa 38% din mesajele transmise
într-o interacţiune personală sunt de ordin verbal, fără cuvinte. Aceştia constituie parametrii
muzicali ai limbajului: timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul etc. În domeniul sportului ,
fluierul are un rol important, încărcat de semnificaţii: fluieratul pentru începerea unui joc are

1247
o anumită intensitate şi durată, spre deosebire de cel care consemnează nereguli de joc sau
încheierea întrecerii.
Comunicarea tactilă are la om o importanţă cu totul deosebită, iar în sport are
semnificaţii speciale. Deşi se consideră că statele avansate din zilele noastre nu sunt
"societăţi tactile", atingerea între oameni reprezintă un puternic liant social (Dumitru, M.,
2000 citat de Neagu, N., 2007).Este greu de conceput ca adversarii să nu-şi strângă mâinile
înainte de începerea competiţiei, antrenorii să nu-şi felicite sportivii şi să nu-i bată pe umăr,
sau aceştia din urmă să nu se îmbrăţişeze după reuşitele comune. De asemenea, în
antrenamentul sportiv, în numeroase situaţii, antrenorii conduc segmentele corporale ale
începătorilor pe traiectoriile corecte ale mişcărilor, ceea ce nu poate fi realizat fără atingere
corporală.
Comunicarea tactilă este importantă în cadrul sporturilor cu contact corporal direct(box,
arte marţiale), sau în sporturile desfăşurate în tandem: dans sportiv, patinaj artistic etc., în
care atingerea partenerilor are rol de a declanşa anumite acţiuni motrice comune sau
desfăşurate în tempoul programat.
Comunicarea gestuală în sport are rolul principal în cadrul interacţiunilor multiple dintre
sportivi, antrenori, arbitri, spectatori, însăşi esenţa sportului fiind de natură kinestezică.
O formă subtilă şi eficientă de influenţă socială, folosită cu precădere în relaţiile de
comunicare dintre antrenor şi sportivi este persuasiunea.
Ca activitate de organizare şi prezentare a mesajelor de către o sursă influentă
(antrenorul), prin intermediul comunicării eficiente, persuasiunea are scopul de a convinge
receptorul (sportivul) să-şi schimbe, neforţat de alţii, atitudinile şi comportamentele.Faţă de
influenţele şi mesajele comunicate de antrenor, sportivii pot adopta atitudini pozitive,
negative sau neutre. Pe de altă parte, sportivul privit ca şi dimensiune importantă a educaţiei,
susţine educaţia interculturală, morală, profesională şi estetică, trezind sentimentul de
mândrie patriotică, indus de victoria sportivilor de mare performanţă, în special la
concursurile sportive internaţionale.
Sportul contribuie la socializarea oamenilor,se spune că socializarea în sport nu poate fi
promovată decât atunci când sunt puse în evidenţă calităţile morale. Atitudinile, deprinderile
şi regulile asimilate în activitatea sportivă pot fi transferate în orice altă sferă socială şi pot fi
adaptate la specificul oricărei alte dimensiuni sociale. Nevoile fundamentale de integrare,
afirmare sau recunoaştere socială, trebuinţele de afecţiune, comunicare sau protecţie, cele de
ascendenţă sau dependenţa, toate aceste configuraţii motivaţionale specifice fiecărei persoane
pot fi satisfăcute în mod diferenţiat, într-o măsură care depinde de calităţile structurale şi
funcţionale ale grupului ca sistem.
Am putea spune, ca şi concluzie, că o comunicare bună, poate duce la creşterea
performanţei sportivului, fiind una din principalele elemente ale performanţei şi că o bună
comunicare antrenor-sportiv, face ca drumul spre înalta performanţă să fie mai uşor şi plăcut
de parcurs.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu A. (1999) - Psihomotricitatea, Ed.Spiru Haret,Iaşi
2. Alexe N. (1999) - Teoria şi metodica antrenamentului sportiv modern. Ed. Fundaţia „România de mâine”,
Bucureşti
3. Bratu F .(2002) -Gândirea şi limbajul, referat www.yahoo.com.site.referate.ro

1248
4. Bortun D. (2002) – Bazele epistemologice ale comunicării, Ed. Ars Docerdi
5. Dancu V.S. (1999) – Comunicarea simbolică, Cluj- Napoca, Ed. Dacia
6. Epuran M.,Holdevici I. (1980) - Compediu de psihologie pentru antrenor, Ed. Sport-Turism, Bucureşti
7. Fiske J. (2003) – Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi, Ed. Polirom
8. Neagu N. (2007) – Introducere în comunicarea socială, Ed. OIM, Iaşi
9. Şoitu L. (1997) - Pedagogia comunicării, Ed. Didactică şi Pedagogică

FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE ORALĂ ÎN

CICLUL PRIMAR PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE

Prof. înv. primar Manda Adelina-Alexandrina

Colegiul Național ”Traian Lalescu” Reșița

Începând cu anii 80-90 ai secolului trecut, majoritatea sistemelor de educație au trecut

prin diverse reforme ca urmare a presiunii tot mai mari pentru o educație de calitate pentru
toți, care să satisfacă totodată nevoile tot mai sofisticate ale individului și solicitările, fără
precedent ca dinamică, din societatea cu ritm înalt de dezvoltare, pe care în zilele noastre o
numim „a cunoașterii”. Aceste reforme pun în prim plan curriculumul centrat pe nevoile celui
care învață, curriculumul fiind dezvoltat pe baza unor sisteme de generare unde competența
este elementul fundamental. România se află în sincronicitate cu eforturile mondiale de
reconfigurare curriculară prin intermediul competențelor – programele de liceu publicate
începând cu anul 20002 fiind primele produse de curriculum centrat pe competențe din țara
noastră.
Comisia Europeană a redactat un document prin care oferă un „profil de formare
european” structurat pe baza a opt competențe cheie: comunicare în limba maternă,
comunicare în limbi străine, competențe matematice (A) și competențe de bază în științe și
tehnologii (B), competența digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice,
sensibilizare și exprimare culturală. Toate aceste competențe sunt la fel de importante, ele ”se
întrepătrund și se conectează: aspecte considerate esențiale într-un anumit domeniu sprijină
dezvoltarea competenței dintr-un alt domeniu”. (Official Journal of the EU, 30.12.2006, L
394/13-14).
Ca aspect inovator, în curriculumul național, disciplina Comunicare în limba română
are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex
ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris, precum și cele de exprimare
orală și scrisă. Competența de comunicare în limba română/ în limba maternă este parte a
setului de competențe cheie pentru învățare pe parcursul întregii vieți care a fost promovat
prin Recomandarea Parlamentului și a Consiliului în dec. 2006 la nivelul UE. Competența de
comunicare are un evident caracter transversal, fiind prezentă la toate disciplinele școlare, în
activitatea cotidiană și în societate.
Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, existând șase
componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența social-

1249
lingvistică, competența discursivă, competența social-culturală, competența strategică și
competența socială. Competența de comunicare este considerată o capacitate globală care
cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi
îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea
competenței de comunicare. Aceste metode ce formează competența de comunicare orală a
elevilor din ciclul primar le voi prezenta în cele ce urmează.
Metoda cel mai des utilizată care face parte din categoria metodelor de comunicare
orală este conversația și ea ”constă în instituirea și promovarea de interacțiuni și schimburi
sociale și verbale (însoțită de schimburi intelectuale și afective) între profesor și elevi,
precum și între elevi”. (D. B. Mușata, 2013, p.222-223). Învățământul modern a impus
metoda conversației euristice ca formă calitativ superioară a metodei conversației, cu un mare
potențial activizator. Ea implică elevii activ și interactiv în realizarea de schimburi verbale
reciproce profesor –elev și elev-elev, a căror finalitate educativă este descoperirea noului prin
propriile eforturi ale elevilor, deci asigurarea unei învățări interactive. În funcție de scopul
didactic urmărit, conversația cunoaștere următoarele tipuri: introductivă, de dobândire și
descoperire, de recapitulare și sistematizare, de fixare și consolidare, de verificare și evaluare,
finală. Ca exemple de întrebări deschise pot da : ”De ce…?”, ”Cum..?”, ”Pentru ce…?”, ”Ce
se întâmplă dacă…?”, ” Dar dacă…?”. Întrebările închise care vizează oferirea de către elevi
a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de către profesor, pot fi : ”Ce…?”, ”Cine…?”,
”Unde…?”, ”Când…?”, ”Cât…?”. Se pot pune întrebări stimulatoare, care să încurajeze
elevul să caute răspunsul: ”Ce vrei să spui…?”, ”Pentru ce…?”, ” Pe urmă…?”.
Formarea deprinderilor intelectuale și practice nu este posibilă doar prin simpla
comunicare verbală sau doar prin ascultare și observare, iar în acest scop este folosită metoda
exercițiilor și a rezolvărilor de probleme. Unul dintre obiectivele utilizării acestor metode
este dezvoltarea capacității de înțelegere și de transferare a cunoștințelor și abilităților în
contexte situaționale diverse. Pentru stimularea competenței de comunicare orală și a
îmbunătățirii comunicării interpersonale între elevi, recomand rezolvarea acestora în perechi
sau în cazul în care există în clasă elevi cu cerințe educaționale speciale, găsirea unui
partener de sprijin. În formarea competenței de comunicare în limba maternă/română, una
dintre competențele generale propuse de programa pentru limba și literatura română este
”receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare”. În formarea acestei
competențe un rol deosebit de important îl au exercițiile de îmbogățire a vocabularului.
Înainte de citirea textului, în convorbirea și discuțiile pregătitoare cu elevii se explică
cuvintele care pot împiedica înțelesul sensului propozițiilor, al fragmentelor dintr-un text.
Aceste cuvinte trebuie explicate fără a fi scoase din context, pornindu-se de la sensul propriu
și fundamental – în texte cu conținut științific. În timpul citirii se explică cuvintele și
expresiile plastice, mijloacele artistice al căror sens nu este destul de clar pentru elevi.
Explicarea lor are loc după citirea bucății în întregime sau după citirea fragmentelor, deci
când avem de abordat un text literar. Exercițiul oral cel mai des uzitat în acest sens este
integrarea noilor cuvinte în enunțuri proprii. Explicația este o metodă activă, deoarece ”elevii
sunt ajutați să își clarifice noile cunoștințe, să și le extindă și să le și aprofundeze, prin
raportarea noului la structuri de cunoaștere de nivel inferior, care îi ajută să dezvăluie noul
într-o modalitate logică, prin corelarea sistemică a informațiilor noi cu cele deja achiziționate
și existente în sistemul cognitiv propriu”. (Bocoș M. D., 2013, p. 240)

1250
 Dezbaterea reprezintă o altă metodă didactică/de învățământ în care predomină
acțiunea de comunicare orală interogativă. Această acțiune valorifică procedeul întrebărilor
care este orientat pedagogic în direcția realizării unui schimb organizat de informații
semnificative pentru soluționarea unor probleme, dezvoltarea unor capacități de stăpânire a
materiei, de exprimare și de creație in contextul unor aplicații sau analize de caz deschise.
Dezbaterea dezvoltă elevilor capacitatea de a analiza o temă, o afirmație, un enunț din
perspective multiple. Nu în ultimul rând dezvoltă capacitatea de argumentare, de susținere
sau combatere a unei afirmații pe baza argumentării. Elevii devin mai toleranți față de
opiniile opuse, studiind fenomenul mai în profunzime. Deoarece această metodă presupune
un anumit nivel de cunoștințe și capacități, o recomand a fi folosită la clasele mai mari din
ciclul primar, respectiv a III-a și a IV-a în orele de limbă și literatură română, istorie, educație
civică, consiliere și orientare. O metodă asemănătoare dezbaterii este metoda Linia valorilor,
metodă preluată din gândirea critică ce constă în dezvoltarea capacităților de comunicare a
elevilor, de dezvoltare a argumentării lor, de înlănțuire logică a argumentelor. Ca exemplu
pot da întrebarea ”Este bine să abandonăm un copil pentru a-i salva pe ceilalți?”, cu referire
la personajul Mitruț din povestirea ”Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar, text utilizat
în ora de lectură. Copiii formează două grupe, PRO și CONTRA, în funcție de răspunsul da
sau nu. Această metodă se pretează a fi folosită îndeosebi la orele de educație civică. Ca
exemplu ofer ora despre ”Sinceritate și minciună”, în care am pus despre discuție următoarea
situație: „Un copil care rămâne repetent la sfârșitul anului școlar, va spune adevărul sau nu,
mamei sale grav bolnave care îl așteaptă acasă?” O metodă înrudită cu cea din urmă este
metoda Colțurile și se bazează pe aceeași modalitate de dezbatere a unor subiecte
controversate, dar elevii pe parcursul activități își pot schimba opinia inițială dacă
argumentele celorlalți sunt suficient de convingătoare.
Brainstormingul este o metodă interactivă inițiată de Alexander Osborn, profesor la
Universitatea din Buffalo, SUA. În cursurile și tratatele de pedagogie, brainstormingul mai
este denumit și Metoda Osborne, Metoda asaltului de idei/Cascada ideilor, Furtună în
creier, această metodă având drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții privind
modul de rezolvare a unei probleme, într-un grup coordonat de un mediator al grupului.
Inițierea brainstormingului se poate face prin următoarele întrebări provocatoare: ”Ce s-ar
întâmpla dacă…?”, ”Care sunt asemănările și deosebirile dintre…?”, ”Scrieți/spuneți tot ce
vă trece în minte despre…?” Răspunsurile la aceste întrebări se oferă de către elevi în urma
unei activități în perechi sau în grupuri mici, iar apoi aceste idei se prezintă în fața întregii
clase și se scriu la tablă sau pe flip chart. În final aceste idei vor fi evaluate. O derivație a
brainstormingului este rolestormingul, în care membrii grupului își asumă alte identități
pentru a crește nivelul de producere a soluțiilor. (Pâinișoară I. O., 2015, p. 425). Fiecare
membru al grupului își va asuma identitatea unui personaj ori va inventa un astfel de
personaj, iar atunci când va emite idei va formula răspunsul astfel: ”Această persoană ar
sugera….”. O variație a rolestormingului este tehnica supereroului, o tehnică cu mare priză la
preșcolarii mici. Personajul interpretat de către fiecare participant are superputeri (Superman,
de exemplu). Această tehnică poate să dezvolte o atmosferă plăcută, distractivă și plină de
energie, deoarece ”eroii” au capacități care le depășesc pe cele ale oamenilor normali.

1251
 O metodă utilizată în mod special la clasele din ciclul primar și foarte activizatoare în
procesul învățării este jocul de rol (role playing). Această metodă are are o structură mixtă
deoarece cuprinde metode care aparțin altor categorii, devenite acum procedee, cum ar fi
explicația, instructajul, observarea, dezbaterea. Prin aplicarea acestei metode elevii devin
actori ai vieții sociale pentru care, de altfel se pregătesc. În lucrarea ”Tratat de didactică
modernă” coordonată de Miron Ionescu și Mușata Bucoș sunt prezentate tipologii ale
jocurilor:
a. Jocuri de rol cu caracter general: jocuri reprezentare a structurilor, care îi ajută pe
elevi să înțeleagă modul de funcționare a unor structuri organizatorice integrate
într-un sistem socio-economic, socio-cultural; jocuri de decizie care pot fi utilizate
cu precădere în studiul istoriei la clasa a IV-a; jocuri de arbitraj, care facilitează
dezvoltarea capacităților de mediere și soluționare a problemelor conflictuale,
recomandabil ar fi utilizarea ei la orele de educație civică, la fel pentru jocul de
competiție ce constă în simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui
adversar real sau imaginar;
b. Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul și vizitatorii, în care
profesorul proiectează o activitate ipotetică, vizitarea unui obiectiv socio-cultural;
jocul de negociere, care își dovedește utilitatea în simularea operațiilor de vânzare-
cumpărare și poate fi utilizat cu precădere în orele de matematică.
Dramatizarea este o metodă stimulativă care regăsește în activitatea didactică sub
mai multe forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente,
procesul literar. Cu ajutorul dramatizării, elevii sunt capabili să înțeleagă diferitele modalități
de comunicare ale artei dramatice. Prin intermediul dramatizării sunt valorificate la nivelul
claselor primare schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru
copii, precum și majoritatea textelor dialogate din manualele școlare. Comunicarea intra- și
interpersonală, reflecția și comunicarea cu ceilalți sunt facilitate prin intermediul jocului de
rol și dramatizării, care ajută și la realizarea unor situații veritabile de comunicare, prin
valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conversația, expunerea.
O metodă care implică procesele de gândire, șirul gândurilor, în timp ce se citește,
scrie sau parcurge o activitate cognitivă este tabelul predicțiilor sau lectura
predictivă/anticipativă, este o metodă cu componentă grafică, în care pe măsura lecturării
fragmentelor unui text literar într-un tabel se notează următoarele: ”Ce crezi că se va
întâmpla?”, ”De ce crezi că se va întâmpla acest lucru?” și ”Ce s-a întâmplat de fapt?” Este o
metodă activizatoare, atât timp cât este aplicată frontal, iar elevii vor fi stimulați să își
exprime verbal ideile ce se vor nota în tabelul scris la tablă.
Conversația euristică stă la baza metodei numită mozaic sau Jigsaw puzzle, o metodă
a grupurilor interdependente ce presupune învățarea în echipă și se poate aplica atunci când în
clasă sunt elevi cu o dezvoltare intelectuală ridicată. Elevii se împart în grupuri casă și
grupuri de experți. Ei devin „experți“ pe măsură ce „predau“ unul altuia părți din materialul
care trebuie învățat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare și
învățare, experimentând înțelegerea și gândirea. Se formează grupuri din patru-cinci membrii
cât mai diferiți. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiți. Se pregătesc
din timp întrebările care să conducă discuțiile în grupurile de experți.

1252
 În formarea și dezvoltarea competenței de comunicare orală, dar și a dezvoltării
gândirii critice, în cadrul orelor de limbă și literatură română un loc deosebit îl ocupă metoda
pălăriilor gânditoare. Această metodă Se aplică în cadrul unui grup și presupune “purtarea”
pe rând a șase pălării, fiecare pălărie fiind asociată cu un anumit tip de gândire: pălăria albă –
gândire obiectivă, bazată pe informații, pe fapte; pălăria neagră – gândire negativă, sesizează
punctele slabe, riscurile unei idei; pălăria galbenă – gândire pozitivă, bazată pe evidențierea
avantajelor, oportunităților; Pălăria verde – gândire creativă, bazată pe generarea de idei noi,
identificarea de alternative, flexibilitate. Printre beneficiile acestei metode se numără în
primul rând exprimarea opiniei de către toți participanții, facilitarea luării deciziilor,
îndepărtarea orgoliului.
Stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și
răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat se poate realiza prin metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-
Interoghează), metodă ce se poate folosi fie la sfârșitul, fie pe parcursul lecției, fie la
începutul demersului didactic, când se verifică cunoștințele anterioare. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde
mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare
are. Ea este în fapt, un joc prin care se aruncă un obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la
altul.
Una dintre metodele care dezvoltă gândirea critică, dar care poate fi adaptată și
folosită în activități de dezvoltare a abilităților de comunicare este metoda cubului. Metoda
cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective,
permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Profesorul trebuie să pregătească
un cub din carton pe fațetele căruia să fie notate următoarele:
Descrie! – explică/definește o noțiune un concept
Compară! – stabilește asemănări și deosebiri
Asociază! – la ce te face să te gândești?
Aplică! – ce aplicabilitate practică poate avea?
Analizează! – analizează conceptual din diferite puncte de vedere
Argumentează pro sau contra! – este bine/rău, util/nefolositor?
Pentru activizarea elevilor recomand aplicarea acestei metode frontal sau pe grupuri mici ,
câte unul pentru rezolvarea fiecărei sarcini de pe fețele cubului. În orele de limbă și literatură
prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de literară la clasele mai mici (personajul literar,
textul nonliterar), dar o văd cel mai bine folosită în cadrul orelor de istorie sau științe ale
naturii.
O altă metodă ce stimulează dezvoltarea capacităților de exprimare corectă și
adecvată, este scaunul autorului. După ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt
invitați să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări
în scopul clarificării lucrării/produsului acestuia: ”Ce surse de inspirație ai folosit?”, ”Ce
dificultăți ai întâmpinat în cursul redactării?”, ”De ce ai preferat să incluzi în text pasajul?”,
”Dacă ai rescrie lucrarea ce ai modifica?” Avantajul metodei îl prezintă în principal,
conștientizarea de către elevi a responsabilității actului scrierii, dar la fel de mult contează și
dezvoltarea abilităților lingvistice, argumentarea propriei viziuni asupra unui subiect literar
sau nonliterar.

1253
 Metoda știu/vreau să știu/am învățat poate fi un model fundamental de structurare a
lecției, proiectată pe fazele Evocare/Realizarea sensului/Reflecție, întrucât fazele ei se
regăsesc în toate aceste etape. Metoda are la bază un organizator grafic (tabel cu trei coloane)
care se completează astfel: în faza de evocare, elevii trebuie să noteze la rubrica ”Știu”
răspunsul la întrebarea ”Ce știu despre subiectul propus?”, în cea de-a doua rubrică se vor
nota neclaritățile ce apar în momentul predării, iar în etapa reflecției vor nota noile cunoștințe
dobândite. Această metodă o recomand a fi folosită frontal pentru activizarea elevilor, prin
utilizarea unui flip chart, pentru a favoriza o comunicare liberă, deschisă, în care elevii își pot
exprima gândurile fără teama de a fi judecați. Se poate utiliza în cazul lecțiilor de limbă și
literatură română în ciclul primar pe parcursul studierii părților de vorbire sau în studierea
textului nonliterar. Consider că este specifică, însă disciplinelor tehnice, în predarea unor
conținuturi științifice.
Metoda Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați propusă de F. Lyman în ultimul
deceniu al secolului trecut mizează pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire.
Procedura de lucru este simplă: profesorul lansează o întrebare legată de conținutul activității
predate anterior, apoi elevii se grupează doi câte doi pentru a discuta între ei răspunsurile
optime, iar în final fiecare diadă ia cuvântul și își împărtășește concluziile cu privire la
subiectul abordat. S-a observat că elevilor le este mult mai ușor să ia cuvântul în fața clasei și
îi ascultă mult mai atent pe cei care își expun opinia. Metoda se folosește în prima parte a
lecției, în faza de evocare. Favorizează îndeosebi îmbunătățirea comunicării interpersonale.
Nu neapărat în ultimul rând, doresc să menționez povestirea profesorului ca metodă
ce contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii
(analiza, sinteza, comparația, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea,
generalizarea), solicitând memoria și imaginația elevilor. Ceea ce dezvoltă însă elevilor o
exprimare corectă, logică, expresivă, fiind un bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a
comunicării este povestirea orală a elevilor. Se cunosc mai multe forme:
- povestirile elevilor după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un șir de ilustrații;
- povestirile pe o temă dată.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație cu personalitatea
învățătorului și gradul de pregătire, predispoziție și stilurile de învățare ale grupului cu care
lucrează. Folosirea comunicării orale eficiente cu metode și procedee didactice potrivite și
care să acopere toată aria activităților și disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev
cunoscut și apreciat, capabil să observe, să descopere, să emită ipoteze și să rezolve
probleme, să argumenteze, să demonstreze și să verifice valoarea unei informații.

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, Mușata-Dacia (2013), Instruirea interactivă, Ed. Polirom
2. Ilie Emanuela (2020), Didactica limbii și literaturii române, Ed. Polirom
3. Pamfil Alina (2016), Limba și literatura română în școala primară, Ed. Art
4. Pânișoară Ion-Ovidiu (2015), Comunicarea eficientă, Ed. Polirom
WEBOGRAFIE
https://www.eursc.eu/Syllabuses/2015-01-D-45-ro-2.pdf

1254
MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ÎN MEDIUL DIDACTIC-
COMUNICAREA ÎN SPORT

Prof.Bundă Cristina,
Școala Gimnazială Nr. 7 Buzău
Prof. Cighir Margareta Liliana,
Școala Gimnazială ” Sf. Ap. Andrei” Buzău

Deşi comunicarea este un proces adânc implicat în activităţile şi viaţa omului, putem
spune că preocupările pentru cercetarea în domeniul comunicării ca şi ştiinţă sunt mai
degrabă recente (Răşcanu, 2002). În 1986, Ross a făcut un inventar de definiţii a comunicării.
Mai mult, Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson au încercat să facă un inventar al definiţiilor
propuse de diferiţi autori, astfel ajungând să identifice 126 de definiţii (Fiske, 2003). General
vorbind, fiecare încercare de a defini procesul de comunicare este influenţată de domeniul de
activitate al autorului.
Omul este prin definiţie, o fiinţă socială, esenţa acestui lucru îl reprezintă
capacitatea de comunicare a sa, adică tocmai capacitatea specific umană de a stabili relaţii de
un anumit tip cu sine şi cu ceilalţi semeni.
Omul nu este doar o fiinţă, ci şi o entitate dotată cu voinţă,emoţii. Individul care
execută un exerciţiu fizic nu este un robot, ci un subiect activ, care are anumite ţeluri,
scopuri.
Calitatea de „om „ este condiţionată de capacitatea lui de a comunica cu ceilalţi
semeni. Competenţa de comunicare este data de nivelul de cunoştinţe, deprinderi, priceperi,
aptitudini şi trăsături temperamental-caracteriale cu care individul este „înzestrat” în vederea
îndeplinirii funcţiei sale sociale.
Studiul mişcării fizice a reprezentat totdeauna un domeniu de investigare pentru
ştiinţele pedagogice, dar el constituie un domeniu prea puţin studiat şi aici ne referim la
comunicarea în sport.
Din păcate, comunicarea în educaţie fizică şi sport deţine foarte puţină informaţie,
specialiştii în comunicare arătând puţin interes în clarificarea aspectelor specifice acestui
domeniu. Profesorul Negulescu I.(2007) defineşte comunicarea astfel: comunicarea
reprezintă modul fundamental de interacţiune psihosocială a indivizilor, realizată prin
intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social- generalizate cu scopul obţinerii
stabilităţii grupului sau a unor modificări de comportament individual sau grupal.
Sub aspectul ei cel mai general, comunicarea poate fi reprezentată ca un ansamblu
de acţiuni succesive de emitere şi recepţionare a unor mesaje informaţionale, de codificare şi
decodificare a lor prin mijlocirea unor canale (reţele) de comunicare care leagă între ele
diferitele elemente ale sistemului, cât şi sistemul cu mediul în care fiinţează
Individul prin sport sau prin mişcările fizice se exprimă pe sine însuşi, iar dincolo de
dependenţa sa de a executa anumite mişcări la un nivel diferit în funcţie de dezvoltarea sa
motrică, se diferenţiază posibilitatea executării acestor mişcări sub anumiţi parametrii

1255
calitativi, care vizează expresivitatea sau relevanţa trăsăturilor psiho-fiziologice ale
individului.
Din cele prezentate mai sus rezultă că orice mişcare fizică poate constitui o expresie
a capacităţii de comunicare, de altfel, literatura de specialitate evocă „limbajul trupului”,
limbajul non-verbal în relaţiile interumane.
Literatura de specialitate ilustrează o diversitate de semnificaţii a diferitelor
manifestări corporale. Această capacitate de comunicare este diferită de la un sport la altul,
de exemplu, mişcările simple de gimnastică ale unui individ şi cele de gimnastică sportivă
sau ritmică sau din alte sporturi.
Ce se poate comunica prin intermediul mişcărilor fizice la nivel de competenţă?
Întreaga gamă de sentimente umane, totalitatea trăsăturilor specifice omului şi a
manifestărilor sale spirituale. Nu de puţine ori câte un sport sau o execuţie artistică este
comparată cu arta.
Totodată sunt sporturi prin intermediul cărora sunt puse în valoare unele trăsături
cum ar fi: forţa,viteza,rezistenţa, etc.
Mişcările corpului, poziţia mâinilor, felul de a privi...toate acestea ne transmit mult
mai multe despre un om decât ceea ce ne spune prin cuvinte.
Gesturile, ochii, mişcările corpului sunt controlate inconştient de mintea noastră şi
de aceea ele vor exprima în general ceea ce credem cu adevărat.
Sportivul trebuie să se adapteze unei existenţe corporale diferite pe care nu
întotdeauna o stăpâneşte uşor. Propria imagine, se focalizează progresiv, reprezentând un
nucleu al conştiinţei de sine şi totodată şi punctul de reper în reglarea acţiunilor motrice.
Educarea expresivităţii corporale, utilizarea limbajului non-verbal, au reguli la fel de stricte
ca cele ale comunicării.
În sport indicatorii mişcării sunt folosiţi intenţionat sau neintenţionat pentru a însela
adversarul, astfel încât activitatea corporală şi cea sportivă, bine dirijate, constituie un limbaj
cu semnificaţii deosebite.
Totuşi dacă ar fi să analizăm doar procesul comunicării în sport, problematica
devine deosebit de complexă şi necesită o abordare mai atentă.
Pentru a putea stabilii relaţiile de comunicare dintre sportiv şi antrenor, va trebui să
definim unii termeni.
Sportiv-este un cuvânt vechi şi nou. Sensul vechi se referă la cel care era desemnat
să obţină victorii şi premii în luptă. Sensul nou se referă la persoana care se pregateşte într-un
sport.
Antrenor -este persoana calificată şi desemnată în conducerea sportivilor în cadrul
antrenamentelor şi pe durata competiţiilor.
Sport- este un termen des folosit în activitatea sportivă pe care Epuran M. îl
consideră ca „incluzând activităţi fizice, exerciţii fizice şi jocuri, referitoare la orice mod de
angajare, de la sportul recreativ, pentru toţi, la sportul elitelor”.
Antrenamentul- conform dicţionarului de „Terminologia educaţiei fizice şi
sportului” este considerat: proces pedagogic desfăşurat sistematic şi continui gradat de
adaptare a organismului uman la eforturile fizice”.

1256
 Ştim că şi comunicarea umană se defineşte ca fiind relaţia prin care interlocutorii se
pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continu de informaţii, divers
codificate, dar şi ca proces de transmitere a informaţiilor în scopul formării reprezentărilor.
Un bagaj mare cultural din partea antrenorului este necesar, din prisma lucrului că
sportivii sunt diferiţi din punct de vedere intelectual şi emoţional, iar el trebuie sa fie înţeles
de absolut toţi sportivii. Dacă acest lucru nu se realizează, există posibilitatea interpretării
greşite a mesajului de către sportiv, lucru care poate afecta serios capacitatea de performanţă.
S-a demonstrat că folosirea expresiilor pozitive de către antrenor în cadrul
antrenamentrlor şi chiar şi al competiţiilor oferă un randament crescut, permiţându-i
sportivului să îşi analizeze propriile greşeli sau erori de execuţie. Prin expresii gen „hai că se
poate”, „nu e nimic, următoarea fază o facem” au o mare importanţă. Un semn de aprobare
sau o mimică a feţei pozitivă din partea antrenorului la momentul potrivit pot să dea
sportivului impulsul necesar pentru câştigarea unei competiţii dacă acesta se află intr-un
moment critic din punct de vedere psihic.
În activităţile motrice, în general, cu deosebire în sport, comunicarea nonverbală
este prezentă sub cele mai diferite forme, pe care le voi prezenta în următoarele rânduri.
Comunicarea cromatică se întâlneşte permanent în sport, cel puţin în două forme
(Neagu, N.,2007): culorile fizice ale interlocutorului şi culorile mediului înconjurător.
Comunicarea cromatică ne permite să distingem apartenenţa suporterilor echipelor
combatante, comunicarea afectivă dintre aceştia şi sportivii care evoluează în teren.
Comunicarea sonoră
Mehbrain A. (citat de Neagu, N., 2007) consideră că circa 38% din mesajele
transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin verbal, fără cuvinte. Aceştia constituie
parametrii muzicali ai limbajului: timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul etc. În domeniul
sportului , fluierul are un rol important, încărcat de semnificaţii: fluieratul pentru începerea
unui joc are o anumită intensitate şi durată, spre deosebire de cel care consemnează nereguli
de joc sau încheierea întrecerii.
Comunicarea tactilă are la om o importanţă cu totul deosebită, iar în sport are
semnificaţii speciale. Deşi se consideră că statele avansate din zilele noastre nu sunt
"societăţi tactile", atingerea între oameni reprezintă un puternic liant social (Dumitru, M.,
2000 citat de Neagu, N., 2007).Este greu de conceput ca adversarii să nu-şi strângă mâinile
înainte de începerea competiţiei, antrenorii să nu-şi felicite sportivii şi să nu-i bată pe umăr,
sau aceştia din urmă să nu se îmbrăţişeze după reuşitele comune. De asemenea, în
antrenamentul sportiv, în numeroase situaţii, antrenorii conduc segmentele corporale ale
începătorilor pe traiectoriile corecte ale mişcărilor, ceea ce nu poate fi realizat fără atingere
corporală.
Comunicarea tactilă este importantă în cadrul sporturilor cu contact corporal
direct(box, arte marţiale), sau în sporturile desfăşurate în tandem: dans sportiv, patinaj artistic
etc., în care atingerea partenerilor are rol de a declanşa anumite acţiuni motrice comune sau
desfăşurate în tempoul programat.
Comunicarea gestuală în sport are rolul principal în cadrul interacţiunilor multiple
dintre sportivi, antrenori, arbitri, spectatori, însăşi esenţa sportului fiind de natură kinestezică.
O formă subtilă şi eficientă de influenţă socială, folosită cu precădere în relaţiile de
comunicare dintre antrenor şi sportivi este persuasiunea.

1257
 Ca activitate de organizare şi prezentare a mesajelor de către o sursă influentă
(antrenorul), prin intermediul comunicării eficiente, persuasiunea are scopul de a convinge
receptorul (sportivul) să-şi schimbe, neforţat de alţii, atitudinile şi comportamentele.Faţă de
influenţele şi mesajele comunicate de antrenor, sportivii pot adopta atitudini pozitive,
negative sau neutre. Pe de altă parte, sportivul privit ca şi dimensiune importantă a educaţiei,
susţine educaţia interculturală, morală, profesională şi estetică, trezind sentimentul de
mândrie patriotică, indus de victoria sportivilor de mare performanţă, în special la
concursurile sportive internaţionale.
Sportul contribuie la socializarea oamenilor,se spune că socializarea în sport nu
poate fi promovată decât atunci când sunt puse în evidenţă calităţile morale. Atitudinile,
deprinderile şi regulile asimilate în activitatea sportivă pot fi transferate în orice altă sferă
socială şi pot fi adaptate la specificul oricărei alte dimensiuni sociale. Nevoile fundamentale
de integrare, afirmare sau recunoaştere socială, trebuinţele de afecţiune, comunicare sau
protecţie, cele de ascendenţă sau dependenţa, toate aceste configuraţii motivaţionale specifice
fiecărei persoane pot fi satisfăcute în mod diferenţiat, într-o măsură care depinde de calităţile
structurale şi funcţionale ale grupului ca sistem.
Am putea spune, ca şi concluzie, că o comunicare bună, poate duce la creşterea
performanţei sportivului, fiind una din principalele elemente ale performanţei şi că o bună
comunicare antrenor-sportiv, face ca drumul spre înalta performanţă să fie mai uşor şi plăcut
de parcurs.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu A. (1999) - Psihomotricitatea, Ed.Spiru Haret,Iaşi
2. Alexe N. (1999) - Teoria şi metodica antrenamentului sportiv modern. Ed. Fundaţia
„România de mâine”, Bucureşti
3. Bratu F .(2002) -Gândirea şi limbajul, referat www.yahoo.com.site.referate.ro
4. Bortun D. (2002) – Bazele epistemologice ale comunicării, Ed. Ars Docerdi
5. Dancu V.S. (1999) – Comunicarea simbolică, Cluj- Napoca, Ed. Dacia
6. Epuran M.,Holdevici I. (1980) - Compediu de psihologie pentru antrenor, Ed. Sport-
Turism, Bucureşti
7. Fiske J. (2003) – Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi, Ed. Polirom
8. Neagu N. (2007) – Introducere în comunicarea socială, Ed. OIM, Iaşi
9. Şoitu L. (1997) - Pedagogia comunicării, Ed. Didactică şi Pedagogică

1258
1259
 COMUNICAREA ÎN ACTUL DIDACTIC

Prof. Coja Nela Ionela,

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat

A comunica înseamnă să împărtăşeşti informaţii. Este o adevărată artă să comunici

eficient.
Comunicarea a fost definită ca o forma particulară a relației de schimb între două sau
mai multe persoane, doua sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri;
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații;
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Una dintre cele mai sintetice scheme ale comunicării prezintă cele mai importante
elemente ale sale: emițătorul (cel care transmite ), canalul (care poate fi verbal sau non-
verbal) și prin intermediul căruia este posibil să ajungă mesajul la receptor (cel care primeste
mesajul și îl decodifică, adică îl transformă în aspecte care au sens pentru el, caută să
înțeleagă). Rol esențial în comunicare îl are feedbak-ul, prin faptul că el oferă informații
despre ce a „ajuns” la cel cu care comunicăm și ce anume s-a înțeles din ceea ce noi am dorit
să transmitem.
Cei mai mulți analiști consideră că omul comunică pentru: a informa, a convinge, a
impresiona, a provoca o reacție, a provoca o acțiune, a amuza, a se face înțeleși, a exprima
puncte de vedere, a obține o schimbare de comportament sau de atitudine, a fi acceptați.
Există mai multe tipuri de comunicare, în functie de criteriul de clasificare. Astfel:
- După nivelul interacțiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală, de
grup, de masă, și publică sau mediatică.
- După finalități, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă sau de
întreținere.
- După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbală (orală și scrisă), paraverbală
și nonverbală.
- După conținutul dominant, comunicarea poate fi referențială (atunci când se face
referire la obiectul semnificat), operațional metodologică (când se face referire la
operațiile logico deductive care structurează cunoașterea: definiție, clasificare,
explicație, descriere) și atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul față
de obiect).
- După natura transmiterii informației, comunicarea poate fi digitală (se refera la
conținutul comunicării) și analogică (se referă la relația dintre partenerii comunicării,
la simbolistica faptelor, trupului, înfățișării ).
- După canalul utilizat, comunicarea poate fi directă (nemijlocită) și mediată (când se
folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

1260
 - După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi
autoritară sau egalitară.
- După prezența sau absența unor obiective, întâlnim: comunicare incidentală;
comunicare consumatorie, comunicare instrumentală, comunicare comuniune.
Comunicarea didactică este o formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează
conținuturi specifice diferitelor discipline de învățământ, în vederea generării unui act de
învățare.
Vorbim despre comunicare didactica atunci când, în mod organizat și în instituții
specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștinte, formează deprinderi și
atitudini, initiază activități în vederea educării generației tinere.
Prin comunicarea didactică se urmărește:
- Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea și asimilarea de informației,
rezolvarea de probleme, formarea unor capacități, atitudini, sentimente, evaluarea rezultatelor,
etc.);
- Verificarea unor conținuturi purtătoare de instruire;
- Generarea învățării și dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării.
Pentru a putea defini o comunicare ca fiind didactică ea trebuie să îndeplinească
următoarele criterii:
a) comunicarea trebuie să fie un act intenționat;
b) comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite
principii de eficiență;
c) în general o astfel de comunicare se desfașoară în școală, universități;
d) eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluarii în raport cu un ideal stabilit de modul
de organizare a actului.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
- se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi
vizuală, dar mai ales forma combinată;
- mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare,
stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi
de structura lui psihică;
- mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a
acestora şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi
feed-forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica îndeplinește mai
multe funcții:
- funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
- funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;

1261
 - funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a
grupurilor şcolare;
- funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare – învăţare;
- funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
Comunicarea implică schimb de idei, opinii, informații. Apariția neînțelegerilor, a
situațiilor contradictorii și conflictelor se regăsesc în blocajele care se impun în anumite
situații, fie că acestea sunt determinate de actorii comunicării, de caracteristicile mesajului sau
de context.
Asadar, vom distinge:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactica
(profesorul pe de o parte, elevul pe de alta). Aici vorbim practic despre caracteristicile
personalitatii cadrului didactic si elevilor ce se regasesc în comunicare. Astfel, agresivitatea
sau calmul, prejudecățile sau flexibilitatea, autoritatea sau permisivitatea (alături de multe alte
caracteristici personale) pot fi doar câteva dintre atitudinile care pot ajuta sau bloca
comunicarea didactica.
b) blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de
comunicare didactica – Cadrul didactic ar trebui să reprezinte competență științifică în
domeniul pe care îl predă, adică să dispună de o autoritate pe care i-o oferă nivelul de pregătire
în domeniu. Acest aspect ar putea favoriza comunicarea didactica în sensul în care elevul ar
simți nevoia să întrebe, să cunoască, să descopere cu ajutorul cadrului didactic tot mai mult
din acel domeniu.
Dar această competență poate deveni un real blocaj al comunicării didactice dacă vorbim de
situația în care cadrul didactic nu acceptă decât punctul său de vedere, combătându-le pe toate
celelalte. Stereotipurile cu privire la o minoritate etnică, stereotipurile rasiale, stereotipurile
profesionale, stereotipurile sexuale, stereotipurile cu privire la frumusețea fizică ne determină
să dezvoltăm anumite așteptări cu privire la comportamentul și reacțiile interlocutorului și să
realizăm comunicarea în acord cu aceste așteptări. Stereotipul etnic îl poate determina, de
exemplu, pe un profesor să fie mai distant, mai rece, să comunice mai puțin, să ofere mai
puține explicații copiilor rromi.
c) blocaje determinate de canalul de transmisie - Comunicarea didactica se realizează cu
ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. Fără a neglija rolul și
importanța ultimelor doua forme, nu putem să nu subliniem că cel puțin dimensiunea
informativă sau argumentativă a cunoașterii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De
aceea, orice distorsiuni la acest nivel devin blocaje ale comunicării. Obstacolele din
perspectiva limbajului pot avea surse multiple. În general vorbind, amplitudinea vocabularului
elevului este o condiție a unei comunicări didactice eficiente, în timp ce un vocabular sărac
este o piedică în derularea acestei comunicări. Tot aici includem necesitatea accesibilității
(pentru elev) și clarității discursului pe care îl are cadrul didactic.
d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică – utilizarea excesivă a unui limbaj specific unui domeniu /discipline de învățământ,
în condițiile în care educabililor le este încă străin, poate îngreuna cu mult comunicarea
didactică.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni
în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare.

1262
Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative
interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu
probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială.
Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi
frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor şcolare.
Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a
asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate
negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).
Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi
pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare;
-să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în
comunicare;
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de
vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de nonacceptare
şi neîncredere în deciziile luate;
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă;
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi
noi de rezolvare a unei situaţii;
-să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează
resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului,
a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relaţii
defectuoase de comunicare.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia feţei,
tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
În demersul didactic de îmbunătățire a aptitudinilor de comunicare, eficiența
comunicării poate crește atunci când mediul comunicational, atât cel fizic, cât și cel socio-
psiho-pedagogic este propice, când sunt armonizate scopurile și obiectivele activității pe care
o propunem.

Bibliografie:
Albu, G., (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Universitaria Științele Educației,
București

1263
Băsu, M., (2016), Bariere în comunicarea didactică și soluții de îndepărtare a acestora,
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XIV-a, Universitatea din Bucureşti și
Universitatea din Craiova
I. O. Pânișoară. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională (ediția a IV-a
revăzută și adăugită), Iași, Editura Polirom, 2015;

COMUNICAREA - CONCEPT, TIPURI DE COMUNICARE

Prof. Bălănescu Silviu,

Prof. Cojanu Veronica,
Liceul Teoretic „D. Alighieri”, Bucureşti, sector 3

“Comunicarea reprezintă un proces de viaţa esenţial, prin care animalele şi oamenii

generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfarsit
activităţile sau viaţa”(Brent D. Ruben)
Comunicarea este un transfer de informaţie între un emiţător şi un receptor, în urma
căruia, informaţia transmisă şi captată este înţeleasă şi interpretată în acelaşi mod de către
cele două părţi. Dicţionarul explicativ al limbii române ne oferă mai multe sinonome pentru
cuvântul comunicare: înştiinţare, ştire, veste, raport, relaţie, legătură. Ea se referă la
transmisie şi schimb de informaţii între oameni, la circulaţia de impresii, trăiri afective,
judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a obţine modificări comportamentale la indivizi,
manifestate, în reprezentările, cunoştintele acestora. In forma umană, comunicarea atinge
punctul maxim, avandu-se in vedere: complexitatea procesului, formele, conţinuturile şi
nivelurile comunicării cat şi diversitatea codurilor, canalelor, sistemelor, modalitaţilor în care
ea se produce.
Finalitatea actului de comunicare, conştientă sau nu de „actorii” relaţiei, a permis
delimitarea altor tipuri de comunicare:
- comunicarea accidentală se caracterizeaă printransmiterea întamplătoare de
informaţii, ce nu sunt vizate expres de emiţător şi care, cu atat mai puţin, sunt
destinate procesului de învaţare dezvoltat de receptor;
- comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct(
verbal,paraverbal ori nonverbal) starea afectivă a locutorului, din necesitatea
descărcării şi reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice;
- comunicarea instrumentală apare atunci cand sunt reunite o serie de
particularităţi: scop precis, un anumit efect în comportamentul receptorului,
capacitatea de a se modifica, este un tip de comunicare dominant în actul
didactic.

1264
 Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea
sau introducerea unei schimbări la receptor şi, ca urmare, ea ea trebuie să se adapteze
receptorului.Comunicarea pedagogică sau educativă ajută la realizarea femomenului
educaţional, pe cand comunicarea didactică este o formă particulară şi obligatorie în
vehicularea conţinuturi determinate, specifice unui act de învaţare sistematică, asistată şi este
baza procesului de predare – învăţare a cunoştinţelor.
Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare, este o formă de interacţine profesor – elev, prin
care profesorul trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învăţare –
evaluare, în scopul realizarii obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, din programele
şcolare.(Stoica M.)
Funcţionalitatea conexiunii inverse informează permanent emiţatorul despre efectele
comunicării asupra partenerului: invăţătorul ”citeşte” reacţiile eleviloi, iar elevii “citesc”
atitudinea invăţătorului cu privire la reacţia lui şi fiecare dintre locutori îşi adaptează conduita
comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. Astfel comunicarea didactica este
bilaterală, elevul este în egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice.
Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operatii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gandire a elevilor, a unui conţinut informaţional şi de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor
pedagogice.
Comunicarea eficientă trebuie să intrunească anumite condiţii :
- conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi
organizată, selectată potrivit particularităţilor clasei şi în timpul afectat
momentelor lecţiei; argumentare logică, exemple riguros selecţionate, limbaj
corect şi riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor;
- modul de prezentere : coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată
conţinutului şi scopului, alternarea strategiilor ( inductivă, deductivă, analogică ),
implicare afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de
autoritatea şi competenţa învaţătorului;
- stilul stimulator, incitant, antrenant, atrăgator al exprimării verbale, pentru a crea
o ambianţă favorabilă comunicării;
- concordanţă între exprimarea verbalizată si limbajul trupului;
- empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;
- tact în comunicare pentru a putea preveni distorsiunile: mod politicos de
adresare, incitant, stimulator, pentru a putea capta atenţia copiilor şi bunăvoinţa
lor de a asculta şi de a participa activ la comunicare.
deprinderile, le consolidează în funcţie de relevanţa informaţiei primite.
Comunicarea didactică este eficientă atunci când, atât profesorul cât şi elevii
respectă anumite cerinţe:
a) ale profesorului:
- claritatea mesajelor;
- precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor
de înţelegere, corespunzător vârstei);

1265
 - structura logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a materiei predate;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării.
b) ale elevilor:
- sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege
mesajul profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de
studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul
instruirii asistate de acesta).
Cunoştinţele, modul de gandire, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele
communicative sunt dobandite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite/perfecţionate prin
autoinstruire,autoeducaţie.
O importanţă deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a
profesorului, constituind o premisă a optimizării relaţiilor şi o condiţie a comunicării
eficiente. Capacitatea empatică are un potenţial psihofiziologic înnascut, dar se realizează şi
se dezvoltă în procesul cunoaşterii interpersonale şi, dacă subiectul îşi propune, prin antrenare
autodirijare.
Din perspectivă psihopedagogică relaţia comunicaţională este strans legată de
activitatea de învătare. Factorii determinanţi ai comunicării, după Abric, se grupează în trei
categorii de variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).
Sintetizand complexitatea procesului de comunicare De Peretii, Legrand şi Boniface
emit anumite “avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor, a transferurilor şi
înţelegere” într-o activitate de formare în învăţămant.
Comunicarea didactică reprezintă “un demers axiomatic al activităţii de educaţie care
presupune un mesaj educaţional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil să provoace
reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei(elevului), evaluabilă în termini de
conexiune inversă internă şi externă”.
Comunicarea cadru didactic- elev nu se reduce la un schimb verbal care angajează,
doar forţele intelectual, ea are şi o importanţă afectiv- emoţională. Subtextul emotiv al
vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de influenţare educativă a
conţinuturilor verbale.
Comunicarea didactică constituie baza pe care se desfăşoară procesul de predare –
învăţare – evaluare. În cadrul interacţiunii didactice se creează mai multe tipuri de relaţii, care
facilitează, sau pot să blocheze eficienţa comunicării. Dintre acestea enumerăm:
- relaţia de schimb informaţional,cu condiţia ca acesta să fie înţeles;
- relaţia de influenţare reciprocă a comportamentului, pe baza înţelegerii şi
acceptării mesajului transmis şi receptat;
- relaţii socio afective între emiţător – profesor şi receptor – elev;
- relaţii democratice, de cooperare profesor – elevi şi de cooperare între elevi,în
cadrul comunicării didactice sau educaţionale.
Blocaje de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce cand:
- emiţatorul nu stăpaneşte conţinutul mesajului didactic transmis;

1266
 - mesajul nu este expus clar, inteligibil, sistemetizat;
- emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
- nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creeaza motivaţii pentru a starni
interesul pentru comunicare;
- emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare;
- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au
de rezolvat;
- mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract;
- comunicarea este numai unidirecţională, producand pasivitate;
- elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau întrbări retorice;
- elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege mesajul didactic sau acestea
nu au fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.(Marin Stoica).
D. Sălăvăstru (2004) arată că barierele care stau în faţa comunicării didactice sunt de o
într-o mare diversitate şi le sistematizează în funcţie de natura elementului structural
afectat relaţie de comunicare:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea
didactică;
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la
relaţia de comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează
comunicarea didactică.
Competenţa comunicaţională a profesorului este într-o oarecare măsură înnăscută,dar
mai ales dobandită, prin voinţă şi efort pedagogic. Această competenţă are mai multe
caracteristici: inteligenţa(ca instrument de cunoaştere,înţelegere şireuşită în rezolvarea
problemelor sau a situaţiilor de instruire şi educaţionale), memorie, capacitatea de
comunicare, gandire logică, spirit de observare, imaginaţie constructivă, atenţie concentrată,
dicţie.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, cadrul didactic trebuie să respecte
anumite cerinţe;
- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
- încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite etc.
Prin caracteristica sa deinstrumentalitate, comunicarea didactică înglobează
fenomenul de retroacţiune. Ca acţiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la
cauze, de la rezultate spre planurile iniţiale – retroacţiunile sunt principalele modalităţi care
permit adaptarea interlocutorilor unul la celălalt,la situaţia şi, esenţial la finalitatea urmărită.
Acţionand ca orice structură sistematică, principiul retroacţiunii are ca
menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptavivă fiind evidentă.
Una din retroacţiuni este feed-back-ul,acesta are un caracter legic pentru procesul de
invaţămant, îndeplinind funcţia de control, de reglare şi autoreglare a informaţiilor transmise,
prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări şi distorsiuni. Prin feed-back se pot

1267
obţineinformaţii imediate şi autentice cu privire la reyultatele comunicării didactice şi a
procesului de învăţare, luandu-se pe loc măsurile necesare pentru creşterea eficienţei. Există
mai multe tipuri de feed-back: verbal, non – verbal, paraverbal, mixt, pozitiv, individual,
colectiv etc. Primul tip de feed-back aduce informaţii de la receptor laemiţător şi reglează
activitatea de transmitere a informaţiei. Al doilea tip de feed-back are drept scop să
reglementeze activitatea dominantă a celui din urmă
O altă retroacţiune este feed-forward, numită şi retroacţinea anticipată. Poate fi
obţinutăprin inversarea ordinii clasice:informare – exerciţii practice. Dacă acestea sunt
aşezate înaintea comunicării, elevii vor fi puşi în situaţia să caute.
Comunicarea didactică este una din resursele majore ale procesului instructiv –
educativ. Ea se în cadrul conţinuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera şi
nivelul realizării sale, o sursă de potenţare sau diminuare a conţinuturilor formale. De aceea
comunicarea didactică are o influenţă majoră asupra reuşitei sau eşecului şcolar Şi este
considerată premisa esenţială a eficientizării învăţamantului în vederea reuşitei şcolare.
„Cuvântul este gândirea exterioară, iar gândirea este cuvântul interior” ( Rivarol )

Comunicarea „trebuie să uşureze învăţarea rolurilor sociale şi contactelor umane”, ceea ce

înseamnă asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta şi a vorbi, de a pune
întrebări şi a răspunde, de a emite şi descifra mesajele verbale, paraverbale şi nonverbale.
.
Din perspectiva didactică, obiectivele comunicării scrise se realizează progresiv şi
presupune: învăţarea elementelor componente ale literelor; desenarea literelor; legarea
acestora în cuvinte şi a cuvintelor în mesaje; cunoaşterea regulilor de ortografie, a normelor
de punctuaţie, a corectitudinii gramaticale; îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului;
deprinderea de a folosi cuvintele metaforic; asigurarea unei logici în exprimarea scrisă.
În clasele primare, se va urmări formarea capacităţii de comunicare prin dialog,
observare, pronunţare, interpretare de rol, povestire, denumire, memorare, alcătuire de
mesaje, ordonare, recunoaştere şi completare. Pentru realizarea acestor performanţe, se pot
folosi diferite strategii de organizare şi desfăşurare a lecţiilor: observarea unei planşe, a unei
ilustraţii sau a unui desen şi elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări; observarea
unor ilustraţii care prezintă momente din lumea poveştilor, a personajelor, pe baza cărora
elevii vor relata, în ordine logică, întâmplările, iar întrebarea „ce s-ar fi întâmplat dacă.....” va
completa lumea poveştilor, solicitând inventivitatea copiilor; pentru formarea unei pronunţări
corecte, se vor provoca segvenţe didactice de denumire a lucrurilor şi fiinţelor, de folosire a
cuvintelor în propoziţii orale; adresarea de întrebări reciproce şi provocarea unui dialog între
elevi este o formă importantă de asigurare a comunicării orale; efectuarea jocurilor de rol
constituie un procedeu important şi agreabil de a încuraja capacitatea de comunicare
reciprocă a elevilor. Jocul de rol „nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci
unul de participare activă în comunicare”, astfel formându-se deprinderi precum descrierea,
caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea,
care pot fi provocate prin: relatarea textului prin adăugarea de noi detalii, relatarea
conţinutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situaţii paralele); descrierea de situaţii
şi exprimarea stărilor afective; alcătuirea de propozişii cu ajutorul unor cuvinte date, cu acele
cuvinte care încep cu aceeaşi literă, schimbarea topicii în exprimare; memorarea unor poezii

1268
scurte, recitarea lor şi comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte; adresarea reciprocă de
întrebări în legătură cu un text literar şi evidenţierea calităţii răspunsurilor date; exerciţiu de
îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de înţelegere a cuvintelor, cum ar fi: foi, moi, joi,
atribuire de însuşiri (om bun, harnic, leneş, frumos, urât).
Metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării este exerciţiul, iar procedeul
antrenament atitudinal şi o ocazie de învăţare a jocurilor sociale, cu toate consecinţele
majore. Asemenea jocuri pot avea diferite conţinuturi: imitarea unor sunete din natură,
dramatizarea unor texte literare, a unor scenete, recitarea dramatizată a unor fabule etc.
Orele de comunicare impun un alt fel de disciplină. Atmosfera din clasă este mult mai
agitată, copiii vorbesc, se mută, se agită. Astfel, ei se deprind cu o atmosferă socială normală,
de lucru, în care respectul pentru ceea ce spune partenerul de dialog este necesar, ca la rândul
meu, când spun ceva să fiu ascultat. Comunicarea ca exerciţiu didactic apropie formarea
elevilor în şcoală de conduita lor publică şi socială, de exersarea unor situaţii previzibile sau
imprevizibile pe care viaţa le oferă.
Educaţia pentru comunicare va trebui să includă între obiectivele ei, sarcina de a-i învăţa
pe elevi:
1. Să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete şi complexe prin:
a) însuşirea stilului oral de exprimare, adică iniţiere în arta conversaţiei; discutarea pe baza
lecturilor pe care le fac ei înşişi sau care le sunt făcute de învăţător; prezentarea unei lucrări
oral; înscrierea la cuvânt; ascultarea activă notându-şi pe caiet ideile interesante în timp ce
sunt expuse; atragerea în jocuri de dramatzare, jocuri de rol b) însuşirea scris- cititului prin:
focalizarea atenţiei copilului asupra unor elemente particulare; revenirea asupra unor expresii
sau cuvinte pentru a li se evidenţia frumuseţea; solicitarea alcătuirii unor liste de obiecte ori a
relatării unor situaţii pe baza informaţiilor oferite de text; legarea textului de unele experienţe
ale copilului; utilizarea comentariului moral care să activeze factorii emoţionali; adresarea
unor întrebări de interpretare „ce credeţi că....”, „ce părere aveţi despre ....” ; evidenţierea
anumitor caracteristici plăcute ale modului de realizare şi tipărire a cărţii; încurajarea
copilului să reacţioneze faţă de ceea ce citeşte; familiarizarea cu tehnica redactării unor
scrisori şi a unor acte oficiale; încurajarea producţiilor literare ale copiilor c) utilizarea şi
valorificarea mesajului vizual prin: descifrarea limbajului vizual convenţional ( orientarea pe
hărţi, atlase, albume cu imagini); încurajarea şi recompensarea realizării de către elevi a unor
desene, planşe, hărţi cu funcţii didactice; vizitarea unor expoziţii şi comentarea lor ulterioară;
încurajarea preluării, interpretării şi redării unor informaţii culese din mediile vizuale şi
audio-vizuale de masă: tv., presă, biblioteci, calculator etc.
2. Să-şi dezvolte atitudinile comunicative prin: solicitarea de explicaţii şi informaţţii
suplimentare; exprimarea opiniilor proprii cu privire la unele probleme şi situaţii generate de
sarcinile de învăţare şi contextul şcolar; receptivitate şi toleranţă faţă de interlocutori;
depăşirea şi eliminarea blocajelor psihologice şi psiho-sociale; aprecierea corectă a colegilor
sau a situaţiilor şcolare; controlul şi dirijarea comportamentului expresiv, gestica şi mimica
generală, dar şi pe aceea care îndeplineşte funcţiuni şcolare şi interpersonale: să înveţe să-şi
anunţe intervenţiile prin ridicarea mâinii, să păstreze linişte şi să asculte activ când colegii
sau educatorul îşi exprimă punctul de vedere, să adopte o atitudine de respect faţă de colegi
şi cadre didactice, să evite gesturile agresive sau obscene etc.

1269
 Atunci când educatorul şi elevul ştiu să comunice, câştigul va fi, pe lângă satisfacerea
scopurilor care-i duce laolaltă, acela că asigură şi o doză crescută de satisfacţie personală şi
interpersonală.
Pentru realizarea unei comunicări corespunzătoare este necesar să răspundem la întrebări
de felul: Care este forma cea mai potrivită pentru a mă autoprezenta ? Ce atitudine trebuie să
adopt pentru a afişa siguranţă de sine ? Când trebuie să apelez la limbajul familiar ? Cum pot
să-mi susţin şi să-mi apăr opiniile ?
Evaluarea comunicării este o acţiune complicată pentru că această activitate este greu de
măsurat. Cu toate acestea, pentru evaluare se pot avea în vedere următoarele: mijloacele
folosite de elevi pentru transmiterea mesajelor, calitatea mesajului, adaptarea la condiţiile
partenerului, existenţa unei strategii clare în legătură cu realizarea comunicării, abilităţi în
conducerea discuţiei, puterea de a lua, pe parcursul convorbirii, decizii de schimbare, în
funcţie de evenimente etc.
A comunica este numai aparent uşor. Trebuie să cunoşti şi să stăpâneşti regulile fără de
care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite.
Comunicarea şcolară este deosebit de importantă. Totul depinde de cel care conduce
lecţia. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se
realizează în forme de activitate variate şi atrăgătoare. În lecţia de comunicare nu se transmit
reguli pe care elevii să le înveţe, ci se consolodează deprinderi de comunicare.
Preocuparea cadrelor didactice de a dezvolta vocabularul elevilor nu este numai un
obiectiv lingvistic, ci unul cultural în general şi mai ales unul formativ – vizând
perfecţionarea comunicării, dar şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, în mod deosebit,
dezvoltarea gândirii : „Gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate”. (
Immanuel Kant )
Există printre profesori un celebru dicton care spune aşa: „Copiii se nasc cu aripi iar
profesorii îi învaţă să zboare.” Pare extrem de interesant să propui spre reflexie astfel de
citate, însă tehnica abordării fiecărei situaţii în parte este cea definitorie.
Profesorul este cel care vine în faţa elevului pentru a-l învăţa carte, dar totodată pentru a-l
învăţa să fie om, să găsească soluţii, să tragă concluzii, să analizeze şi în final să ajungă un
adult demn de paşii pe care i-a urmat în viaţă.
Există şi cazuri în care profesorii dau greş. Cazuri în care oricât de bine pregătit ar fi
un profesor, el nu se poate apropia psihologic şi uman de cei care îi sunt elevi. Pe acest
personaj-profesor l-aş cataloga ca fiind un eşec. Este imposibil să nu realizezi discrepanţele
dintre relaţiile profesor-elevi, atunci când ele există. Ele se manifestă atât din punct de vedere
al rezultatelor în studiu, dar şi în comportamentul şi disciplina care trebuie să însoţească
fiecare materie în parte. Puterea exemplului este cel mai bun răspuns pentru această temă.
Exemple pe care, din păcate, le găsim în foarte multe şcoli şi care strică echilibrul la care
lucrează alţi profesori care efectiv se dăruiesc muncii cu elevii.
Metoda trimiterii mesajului de către emiţător (profesor) nu mai poate fi clasic,
bazându-se exclusiv pe teorie şi metode tradiţionale. Tehnicile interactive trebuie să domine
orele de curs, putând fi îmbinate cu metode tradiţionale care însă să nu plictisească elevii.
Spargerea gheţii este o metodă obligatorie prin care elevilor să le fie captată atenţia şi
menţinută până la finalul celor 50 de minute. Sobrietatea profesorului trebuie să fie îmbinată

1270
cu o figură amicală, caldă, astfel încât elevul să-l simtă pe profesor nu ca pe un duşman, ci ca
pe un prieten căruia i se poate adresa, politicos, solicitându-i sfaturi.
Comunicare permanentă între elevi şi profesor este cheia succesului. Rezultatele învăţării
sunt oglinda comunicării didactice între elevi şi profesor.
Este inacceptabil ca unor elevi care au dificultăţi în a înţelege termeni de specialitate, să le
discuţi folosind un limbaj mult deasupra nivelului lor de cunoaştere (referindu-mă în special
la elevii C.E.S.). comunicare deschisă între profesor şi elev va duce la aflarea dificultăţilor pe
care aceştia le întâmpină chiar dacă le este greu să recunoască acest lucru.
Comunicarea didactică poate fi îngreunată şi de inadaptarea profesorului sau chiar
inadaptarea elevilor. Există o reticenţă acută manifestată faţă de o materie în particular, sau
faţă de persoana care predă materia respectivă. În acest caz, emiţătorul-profesor va avea
dificultăţi în a comunica mesajul receptorilor-elevi. Ei vor fi avut deja ideea clar stabilită că
respectiva materie nu merită atenţia lor, drept pentru care vor manifesta o stare de respingere
totală. Profesorul este cel care trebuie să găsească metodele propice, de cele mai multe ori
interactive, cu ajutorul cărora să-i atragă pe elevi către tainele materiei predate de el.
Este nevoie de cunoaşterea unei întregi arte a comunicării pentru a putea fi capabil să
te transpui în pielea personajului-emiţător-profesor şi de a intra în comuniune directă cu
receptorii-elevi, cei mai dârzi critici ai meseriei pe care o desfăşori în faţa lor. Cu riscul de a
mă repeta, consider că modalitatea de analiză a comunicării didactice realizate, poate fi
cântărită doar prin prisma rezultatelor intelectuale.

Închei prin a aminti 10 reguli de eficientizare a comunicării didactice:

1. Comunicarea trebuie să fie simplă.
2. Cadru didactic trebuie să fie modern, instruit, şi să comunice facil şi democratic cu elevii.
3. Profesorul trebuie să utilizeze exemple pozitive şi negative în comunicarea didactică.
4. Profesorul trebuie să utilizeze metode interactive de predare.
5. Trebuie ţinut cont de valoarea sentimentelor în comunicarea profesor-elev.
6. Trebuie favorizate soluţii alternative pe care le găsesc elevii în rezolvarea anumitor
probleme.
7. Trebuie eliminată superioritatea manifestată de profesor.
8. Trebuie eliminate ameninţărilor la adresa elevilor.
9. Trebuie acceptate criticile venite din partea elevilor şi adresate profesorului.
10. Trebuie utilizată ascultarea activă care îmbunătăţeşte înţelegerea reciprocă profesor-elev.
„Cei mai de succes oameni pe care i-am cunoscut sunt cei care ascultă mai mult decât
vorbesc.” spunea Bernard Baruch!

BIBLIOGRAFIE:
1. Pedler, E. Sociologia comunicării, Editura Cartea românească, Bucureşti 2001
2. Scheau, I., Levițchi, I. Comunicare, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2007
3. Şoitu, L. Pedagogia comunicării, Editura Institutul European, Iaşi 2001

1271
 METODE DE EVALUARE INTERACTIVĂ

Prof. Damian Margareta

Liceul Tehnologic Energetic ”Dragomir Hurmuzescu” Deva

Învățământul actual impune pregătirea noilor generații în vederea integrării într-o

altfel de societate, una în transformare de la conformism înspre activism și spre
interactivitate. Tinerii de astăzi trebuie să fie astfel pregătiți, încât, în momentul intrării lor pe
piața muncii să stăpânească un bagaj de competențe care să le permită realizarea unor sarcini
diverse de muncă și o integrare ușoară în nou mediu. Ideea asigurării caracterului interactiv al
instruirii își are originea în faptul că personalitatea umană a început să fie pusă într-o relație
mai strânsă cu viața socială a individului., drept urmare, una dintre competențele-cheie vizate
în educarea tinerei generații este cea socială și civică. În prezent, se pune un mai mare accent
pe ideea că evoluția copilului, inclusiv cea cognitivă, constituie rezultatul nu doar al
maturizării structurilor personalității sale, ci și a interacțiunilor lui sociale, mai ales a celor
care au loc în cadrul clasei și al școlii. Astfel, s-a impus cerința de a implica activ elevii în
elaborarea strategiilor didactice, în așa fel încât fiecare dintre ei să participe efectiv la
construirea propriei cunoașteri, iar de aici, aplicarea metodelor interactive în procesul
didactic de predare – învățare. Desigur că, în aceste condiții, se impune și adaptarea evaluării
la ideea de interactivitate. Acest fapt nu exclude realizarea unei evaluări de tip tradițional,
însă poate veni în completarea acesteia.
Evaluarea interactivă presupune existența unei relații de parteneriat între educator și
cel educat, relație prin care se urmărește responsabilizarea celui din urmă și mobilizarea
inițiativelor lui. Putem identifica următoarele caracteristici ale evaluării interactive: centrarea
pe elev, caracterul dialogat, caracterul formativ / formator, autoevaluarea. Din propria
experiență, aceste modalități de evaluare sunt mai plăcute elevilor și se bazează pe
comunicarea între aceștia, prezentarea orală și, de multe ori, munca în echipă sau pe grupe.
Tehnica 3-2-1 are caracter formativ, oferă un feed-back prompt cu privire la efectele
procesului didactic și este utilizată în vederea aprecierii rezultatelor unei activități didactice
sau secvențe didactice și presupune ca elevii să scrie :
 trei termeni/ concepte noi din lecția învățată;
 două idei/ noțiuni despre care ar dori să învețe mai mult în continuare;
 o pricepere, o deprindere sau capacitate/ competență pe care consideră că au dobândit-
o în urma activității respective.
Eseul de cinci minute este o altă modalitate eficientă de a finaliza o activitate
didactică prin care elevii devin conștienți de achizițiile dobândite și constă în solicitarea
adresată elevilor de a scrie ce cred că au învățat din lecția respectivă și de a formula o
întrebare despre subiectul lecției.
Metoda R.A.I. își are denumirea de la inițialele cuvintelor ”Răspunde”, ”Aruncă” și
”Interoghează” iar desfășurarea ei are un caracter ludic. Se bazează pe aruncarea unei
migi mici și ușoare de la un elev la altul. Elevul adresează o întrebare din activitatea

1272
 desfășurată/ lecția predată înainte de a lansa mingea către un alt coleg care urmează să
răspundă și care va adresa o nouă întrebare unui alt coleg.
Jurnalul reflexiv constă în însemnările elevilor asupra a ceea ce simt ei în procesul de
cunoaștere cum ar fi spre exemplu:
 noile concepte pe care și le-a însușit;
 procesele/ activitățile mintale pe care le-a utilizat în învățare;
 atitudinile, sentimentele și alte trăiri afective pe care le-a avut;
 gânduri, opinii, comentarii, experiențe;
 dificultățile întâmpinate;
 aspecte neclare.
Evaluarea prin jurnalul reflexiv este flexibilă și dezvoltă abilitățile metacognitive ale elevului,
el fiind pus în situația de a reflecta asupra propriului proces de învățare, asupra achizițiilor pe
care le dobândește pe parcurs.
Mai putem aminti ca instrumente de evaluare interactivă investigația/ referatul,
proiectul și portofoliul, care pot fi aplicate individual, în echipă sau pe grupe, însă consider că
majoritatea colegilor sunt familiarizați cu acestea, de aceea am ales prezentarea altor
modalități, mai inedite, care pot fi de ajutor în special profesorului. Aceste variante
interactive pot fi folosite și la finalul unei ore de curs și oferă un feed-back concludent
privind desfășurarea activității didactice. Problema evaluării este pe cât de dificilă pe atât de
interesantă și de importantă pentru elevi și profesori. Noi, dascălii, suntem direct responsabili
dacă procesul educativ este util dar și plăcut elevilor, de aceea ar trebui să construim o
imagine pozitivă a evaluării. Evaluarea nu trebuie asociată cu controlul, eșecul sau sancțiunea
ci cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, cu calitățile pe care le poate
valorifica și dezvolta de aici încolo. Prin folosirea acestor modalități de evaluare trebuie să
fim deschiși la părerile elevilor noștri, să acceptăm criticile acestora, să ne schimbăm
perspectiva de a evalua cunoștințe mai mult decât competențe și să încercăm să ne adaptăm
nevoilor actuale ale tinerelor generații.

Bibliografie:
Popa, Carmen-Maria, 2009, O școală orientată spre elev, ed. Aramis, București
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2008, Strategii didactice interactive, E. D. P., București

1273
 BARIERE ÎN COMUNICAREA PROFESOR – ELEVI

Dediu Mirela,
Liceul de Marină Constanța

Prin comunicare, folosind metode şi mijloace didactice, cadrul didactic urmăreşte

schimbări atitudinale şi comportamentale ale copiilor. Aceste schimbări trebuie să fie în
concordanţă cu valorile societăţii si cu idealul educaţional. În procesul comunicării didactice
acţiunile de influenţă socio-educaţională sunt reciproce. În aceste relaţii de comunicare, cadrul
didactic exercită comportamente de rol, cu impact pozitiv, distructiv sau neutru. Prin cuvinte,
prin modul de a ne purta, prin atitudine, prin capacitatea de a crea un context educativ pozitiv
real sau imaginar pentru învăţare îi influenţăm permanent pe elevi. Aceste influenţe pot fi
vizibile, directe, coercitive, stresante, ascunse, discrete, subtile. Ele se pot finaliza cu un succes
sau cu un eşec. În fiecare demers didactic urmărim modificări ale rezultatelor elevilor dar şi ale
personalităţii lor. Aceste obiective pot fi repartizate pe trei planuri:
 Cognitive (perceperea, învăţarea, înţelegerea, memorarea şi formarea noţiunilor,
judecăţilor, raţionamentelor);
 Afective (afinităţi, sentimente, emoţii, aşteptări, satisfacţii);
 Comportamente (reacţii specifice de răspuns, cooperare şi competiţie, participare,
învăţare,, responsabilitate);
Comunicarea didactică se caracterizează prin următoarele trăsături:
 este structurată pe anumite principii
 urmăreşte atingerea anumitor obiective educaționale;
 elevul va căpăta abilități și competențe;
 se foloseşte de strategii de lucru specifice,
 se finalizează cu un anumit demers evaluativ.
1. Bariere în comunicarea didactică.
Uneori activitatea şcolară nu se poate desfăşura la parametrii optimi din cauza unor
surse de distorsiune, numite şi bariere sau blocaje în comunicare. Unii elevi nu manifestă
interes față de școală și astfel închid canalul de comunicație.
Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt uneori
obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar și atunci când este vorba despre
cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă sa rezolve problemele. Într-
o intervenție educativă de succes, după indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor
strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare a celor
favorabile.
Au fost inventariate urmatoarele categorii de cauze:
 Natura temperamentală (în mare măsură genetică): itrovertit, nesociabil,
necomunicativ, timid, pasiv, etc.;
 Gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare;
 Atractivitatea pe care o inspiră profesorul; · Atractivitatea pe care o inspiră disciplina
de învățământ;

1274
  Capacitatea stimulativa aprofesorului;
 Capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
 Gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea;
 Gradul de satisfacție inter-personală pe care îl procură interacțiunea;
 Măsura în care interacțiunea poate satisface așteptările, speranțele, aspirațiile elevului;
 Climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituția în mod explicit și implicit.
Profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare și că ofera extrem de rare
oportunități elevilor de a interacționa unii cu ceilalți. De altfel, multe dintre cauze privesc chiar
personalitatea și incapacitatea profesorilor de a provoca interacțiunile dintre elevi. Elevii
invocă - în mod deosebit- nu atât cauze de ordin logic, rațional, cât mai ales, cauze de ordin
sensibil, emoțional.
Printr-o consultare a celuilalt partener al relației - profesorul, a rezultat că, într-adevăr,
ei recurg arareori la lucrul în grup, pe echipe, argumentând că programele școlare sunt excesiv
de încărcate și nu le lasă timp pentru diversificarea metodologiei de lucru.
Procesul de predare-învăţare este unul complex, iar când profesorul şi elevul nu
păstrează o relaţie optimă, acesta poate deveni chiar sinuos. Această relaţie de interdependenţă
poate fi umbrită de atitudini ce vin atât din partea profesorului, cât şi din partea elevilor. În
aceste condiţii, profesorul poate fi şi este acuzat adesea că se limitează la predarea aceloraşi
noţiuni şi, mai ales, după aceleaşi tehnici de predare, că nu ştie să interacţioneze cu elevul,
nemotivându-l astfel.
Elevul este cel plin de elan, însă datorită societăţii, care promovează doar non-valori,
acesta nu are posibilitatea de a urma nişte modele, iar energia lui e centrată înspre activităţi
care poate sunt mai puţin benefice pentru el, iar mai târziu, pentru societate.
2. Blocaje şi bariere în comunicare
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţăm,
să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare
urmărim întotdeauna câteva scopuri principale:
· să fim receptaţi(auziţi sau citiţi),
· să fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau
atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în
derularea comunicării nu funcţionează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea
mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în calea
comunicării.
Barierele în comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat
nu receptează sau interpretează greşit sensul pe care emiţător a vrut să i-l dea. Scopul studierii
comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste fenomene.
Barierele pot figăsite în orice sistem communicational şi de aceea e mai corect să
spunem că mesajul transmisnu e niciodată mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite să fie
şi recepţionat, dar practicasta e imposibil pentru că nu tot ce există în intenţiile emiţătorului se
regăseşte în aşteptărilereceptorului, fiecare om având un cadru de referinţă propriu (şi chiar
limitat), iar sensurile încare se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.
Formarea competenţelor communicative constituie un obiectiv major în
cunoaşterearealităţii. Una dintre căile principale de antrenare a comunicării constă în

1275
Identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau eficienţa transferului de mesaj.
Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă şi
mesajul perceput să existe diferenţe vizibile.

Perturbaţiile pot fi de natură internă-fiziologice, perceptive, semantice,

interpersonale sau intrapersonale-şi de natură externă
- apărute înmediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi
succesive ale procesului de comunicare etc.).De-a lungul timpului specialiştii în acest domeniu
au fost şi sunt preocupaţi deabordarea anumitor aspecte ale comunicării ce îngreunează
procesul de comunicare, căutândsoluţii pentru neutralizarea factorilor care le generează sau,
cel puţin diminuarea influenţelor acestora. Ei au realizat o serie de
taxonomiicare fac trimitere la personalitatea umană, în ansamblul ei.

Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale

În raporturile interumane Edouard Limbos identifică patru tipuri de
bariere personale care blochează comunicarea:

a. Bariere cauzate de contextul sociocultural.

Se referă la condiţiile de trai ale individului într-un tip de societate sau mediu
nesatisfăcător pentru el.
Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă apare atuncicând persoanele nu
pot admite şi adera la scările de valori, la ideologiilesocietăţii în care trăiesc, deoarece nu se pot
regăsi pe sine.
Condiţionarea şi manipularea prin mass-media apare dacă indivizii nu dau dovadă de
spirit critic şi de luciditate faţă de informaţiilepropuse de mass-media.
Prejudecăţile sau ideile gata confecţionate sunt raportate la tradiţiile ce îşi au
rădăcinile într - un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat.Adoptarea unei atitudini
nonconformiste faţă de norme şi prejudecăţi conduce, deseori, la o comunicare neeficientă.
Diferenţele culturale.
O cultură diferită de cea în care a fostcrescută persoana constituie o viziune diferită
asupra lumii, un sistem diferit devalori şi ideologii, ceea ce face dificilă comunicarea.

b. Bariere cauzate de frica endemică. Se referă la teama pe care o încearcă anumiţi

membri ai societăţii, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale.
Înfruntarea poate provoca unor indivizi reacţii de teamă, adeseaimprevizibile. Aceştia au
tendinţa de a considera interlocutorul un judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce conduce
la timiditate. Respectiva situaţie determină persoanele să fie retrase, închise şi mereu gata să se
apere. Agresivitatea face ca o comunicare să se transforme într -o stare conflictuală.
Principiul competiţiei poate fi o barieră în comunicare dacăvizează în special
dominarea, învingerea şi mai puţin progresul ca atare. Încazul când competiţia este corectă,
constructivă, bazată pe valori autentice, eaeste stimulativă, condiţionând afirmarea şi
valorificarea interlocutorilor.

1276
 Rezistenţa la schimbare apare deoarece orice modificare provoacă teamă, anxietate,
implicând necunoscutul şi asumarea de riscuri. Lipsa încrederii în sine se manifestă datorită
falsei idei despresine şi despre interlocutor.
c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste - sunt specifice indivizilor care pun accentul
pe propria persoană. Comportamentul egocentric face ca individul să fie nereceptiv la ceea ce
se petrece în jurul lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiarimposibil.
Necunoaşterea propriei personae favorizează o imagine deformată, chiar eronată
despre sine, fapt ce determină lipsa autocontroluluireacţiilor şi comportamentelor în procesul
de comunicare.
Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă înseamnă tendinţade a nega sistematic
valoarea propriilor capacităţi în raport cu cele ale altor persoane.
Acest sentiment de inferioritate se manifestă prin jenă, sfială, stângăcie, autocritică exagerată,
tăcere nejustificată, dificultate în exprimare.
Lipsa de obiectivitate şi realism apare atunci când percepţiarealităţii are loc prin prisma
sentimentelor personale şi a experienţei anterioare. Un astfel de blocaj generează o comunicare
deformată, falsificată saudeturnată în mod voit.
Pasivitatea excesivă duce la inerţie, indolenţă şi dezinteres, precum şi la neimplicarea în
diverse situaţii de comunicare.

d. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup: marginalizarea

Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte dificilă,
acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat, nerespectarea promisiunilor şi
a legilor.
Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima înconformitate cu ceea ce simt
şi îşi doresc în mod real. Asemenea oameni sunt nişte „actori”, asumându-şi roluri pe care nu
le acceptă.
Izolarea se manifestă prin afişarea unui comportamentindividualist, teamă faţă de alţii
şi de ridicol, neimplicare, lipsă de iniţiativă. Izolarea poate fi atât blocaj al comunicării cât şi
consecinţa unei comunicări neeficiente.

3. Soluții de ameliorare a barierelor de comunicarea didactică.

Din punctul meu de vedere, al partenerului educațional în procesul instructiv-educativ,
am încercat să realizez și clasificare a barierelor în calea comunicării eficiente la clasă, să
găsesc soluții, căi de ameliorare a comunicării la nivelul tuturor factorilor care concură la
educarea tinerilor, care să prevină reacţiile defensive de comunicare şi să faciliteze dorinţa de
a stabili relaţii de comunicare, de exprimare şi autoexprimare. Clasificarea surselor de
distorsiune în comunicarea didactică:
a. Surse care vin din mediul ambiental,
b. Surse ce ţin de organizarea procesului instructiv-educativ,
c. Surse care țin de profesor.
d. Surse care țin de familia elevilor
Efectul acţiunii educative depinde în mare măsură de calitatea agenţilor, educator şi
educat, cât şi de relaţia dintre ei.

1277
 Sursele barierelor în calea comunicării la școală ţin în mare parte de relaţia profesor-
elev (control aversiv, subiectivism în apreciere, necunoaşterea personalităţii elevului sau a
mediului său social, cultivarea la elevi a unor motivaţii negative, autoritarism, indiferenţă la
succes, disciplină asigurată numai prin interdicţii şi solicitări, tranzacţii compromiţătoare,
reacţii exclusiv punitive la eşec, încurajarea vedetismului, etc.). În marea majoritate a cazurilor
de blocaj în comunicare, soluția stă în mâinile profesorului.
Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Unele probleme pe care le
are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultării, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia
să-şi exprime dificultatea, s-o conştientizeze mai bine, s-o analizeze şi, în felul acesta, uneori,
ajunge singur la o soluţie.
De noi, profesorii țin metodele prin care ne putem face mai bine înţeleşi de către elevi
şi pe de altă parte, îi putem ajuta să se deschidă mai mult faţă de noi.

Bibliografie
[1]. Berea G, Băsu M., - Să stăm de vorbă fără catalog, Eitura Pim, Iași, 2008
[2]. Cerghit, I.,.- Metode de învăţământ, Polirom, Bucureşti, 2006
[3]. Neacşu, I.,- Instruire şi învăţare, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1999
[4]. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi, 2001

VALENŢELE FORMATIVE ALE METODELOR DE

ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE

Prof. înv. primar, DORINA BONDA

Școala Gimnazială „C. Brâncuși” Cluj-Napoca, Cluj

Teoreticienii şi practicienii în domeniul ştiinţelor educaţiei sunt de acord că şcoala

românească trece azi printr-un intens proces de metamorfozare, în sensul modernizării şi
eficientizării, al sporirii calităţii actului instructiv-educativ.
Principalele modificări ce vizează procesul educaţional, în ansamblul său, sunt: plasarea
învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea
ce elevul a învăţat); orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative
în activitatea didactică; flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu
a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui
învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret); adaptarea conţinuturilor învăţării la
realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului; introducerea
unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor, conform
principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce

1278
se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală;
posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaţie şi împlinire profesională; responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în
vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului.
O consecinţă imediată constă în adaptarea strategiilor didactice, astfel încât acestea să
răspundă atât intereselor, nevoilor şi cerinţelor individuale, cât şi celor de grup. Cu alte cuvinte,
în timpul lecţiilor trebuie creată o atmosferă de lucru care să stimuleze disponibilităţile spre
acţiune, într-un cadru psihopedagogic afectiv pozitiv.
Aceasta poate fi realizată prin abordarea interdisciplinară a conţinuturilor, prin
antrenarea elevilor în activităţi de învăţare prin cooperare, folosind cu precădere strategiilor
activ-participative, selectate în acord cu specificul disciplinei, al lecţiei sau cu particularităţile
grupului de elevi.
În ceea ce ne priveşte, dintre metodele moderne pe care le-am utilizat cu succes în cadrul
lecţiilor de limba şi literatura română, în diferite momente ale acestora, menţionăm:
brainstormingul, cafeneaua, ciorchinele, ciorchinele revizuit, cubul, cvintetul, „diagrama
Venn”, eseul de 5’, „lasã-mi mie ultimul cuvânt”, linia valorilor, GLC, lectura/rezumatul în
perechi, jurnalul cu dublã intrare, mozaicul cu fişã de experţi, RAFT, scaunul autorului,
scrierea liberã, scrierea procesualã, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, termeni în avans, turul
galeriei.
Aceasta din urmă este o metodă de învăţare prin colaborare prin care elevii sunt
încurajaţi să-şi exprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor.
Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)
susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare). Produsele muncii
grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei notate pe o hârtie (un
poster). Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o veritabilă galerie
(expoziţională). La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a
examina soluţiile propuse de colegi şi pentru a face aprecieri şi sugestii. După ce încheie “turul
galeriei” (grupurile revin la poziţia iniţială, de plecare) fiecare echipă îşi reexaminează
produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută observaţiile şi comentariile notate de
colegi.
Am aplicat aceastã metodã în etapa de reflecţie a lecţiei.
La clasa a II-a, în cadrul lecţiei La Paşti, de G. Topârceanu, elevii, în grupe de câte
patru, au trebuit să reprezinte, printr-un desen, scenele din poezie, în aşa fel încât să fie
identificate personajele, stările lor sufleteşti şi dialogul dintre personaje. La final, fiecare grupă
şi-a afişat desenele, iar colegii au putut să noteze observaţiile pe o foaie aşezată în acest scop
sub desen.
Avantajele metodei ar fi următoarele: metoda necesită mişcarea elevilor în sala de clasă,
fapt care-i atrage şi le stârneşte interesul; se realizează interacţiunea directă, în grupul iniţial,
şi indirectă, cu ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii acestora; clasa de elevi devine
astfel un mediu/ un cadru propice gândirii şi învăţării eficiente; elevii sunt încurajaţi să-şi
exprime ideile şi convingerile, să le discute cu alţii şi să găsească, împreună, soluţii unor
probleme; gândirea în grup este mai productivă decât cea individuală, sporind şansele rezolvării
unei probleme într-un mod mult mai adecvat; în grup, elevii exprimă puncte de vedere

1279
personale, adeseori diferite, cântăresc alternativele, ajungând la un anumit acord, chiar dacă,
uneori, după divergenţe şi controverse semnificative.
Dintre dezavantajele metodei, menţionăm: posibilitatea apariţiei unor comentarii
„rãutãcioase” vizavi de lucrãrile colegilor, respectiv unele probleme privind ordinea/sensul
mişcãrii elevilor în sala de clasã, însă ele pot fi relativ uşor contracarate, prin solicitarea de
argumente din partea elevilor pentru aprecierile fãcute sau prin realizarea pe tablã a unei
scheme privind ordinea/sensul mişcãrii elevilor în sala de clasã.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BERNAT, Simona- Elena, 2003, Tehnica învãţãrii eficiente, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitarã Clujeanã.
2. BOCOŞ, Muşata, 2002, Instruire interactivã. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitarã Clujeanã.
3. BRADU, Gabriela, 2001, Aplicaţii ale metodelor de gândire criticã la învãţãmântul
primar, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional.
4. DUMITRU, I. Al, 2002 Dezvoltarea gândirii critice şi învãţarea eficientã, Timişoara,
Editura de Vest.
5. FLUERAŞ, Vasile, 2007, Paideia şi gândire criticã, Cluj-Napoca, Editura Casa Cãrţii
de Ştiinţã.
6. MÃRCUŞAN, Iosif, MÃRCUŞAN, Eugen Dragoş, DUMITRU, Valeriu, 2002, Limba
românã. Ghid metodic pentru educatoare, învãţãtori şi profesori, Bucureşti, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, R.A.
7. NICU, Adriana, 2007, Strategii de formare a gândirii critice, Bucureşti, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, R.A.
8. OPREA, Crenguţa-Lãcrimioara, 2007, Strategii didactice interactive, Bucureşti,
Editura Didacticã şi Pedagogicã, R.A.
9. PAMFIL, Alina, 2004, Limba şi literatura românã. Structuri didactice deschise, Ediţia
a II-a, Piteşti, Editura Paralela 45.
10. STEELE, J.L., MEREDITH, K.S., TEMPLE, C., 2006, Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, Bucureşti, vol.I, II, Editura Gloria.

1280
 PROIECT EDUCAȚIONAL
REPERE CULTURALE ROMÂNEȘTI

Ivănescu Mihaela Ofelia,

Colegiul Tehnic „Mihail Sturdza”, Iași

ARGUMENT:
Societatea europeană contemporană se află în continuă evoluție în domeniul economic,
politic, cultural, educațional, evoluție care are repercusiuni asupra tinerilor, familiei,
comunității.
Educația reprezintă unul dintre pilonii de bază a oricărei societăți: educația reprezintă
mereu un produs ce se utilizează pentru viitor.
Educația modernă trebuie să se organizeze pornind de la o serie de obiective ce răspund
societății. Astăzi, societatea are nevoie de o regîndire a procesului educativ complex privit din
perspectiva activităților extracurriculare desfășurate de comunitatea școlară în afara procesului
curricular. Activitatea instructiv-educativă de la clasă care se bazează, în special, pe
transmiterea de informații, dorim să o consolidăm prin intermediul activităților extrașcolare.
Cultura contribuie la dezvoltarea personalității umane, de aceea educația pentru cultură
trebuie să fie în centrul preocupărilor societății românești actuale, în condițiile în care tânara
generație este mai mult atrasă de utilizarea internetului și a televiziunii care promovează
nonvalori.
Prin proiectul educațional „Repere culturale românești”, ne-am propus să atragem
elevii în activitățile extraurriculare, în școală și în comunitate, în vederea cunoașterii, prețuirii
valorilor de cultură și de civilizație ale orașului Iași, precum și valorificării întregului
patrimoniu cultural.
Scopul proiectului
„Un popor fără cultură e un popor ușor de manipulat” (Immanuel Kant)
Proiectul acesta urmărește creșterea elevilor la actul de cultură și formarea acestora ca
un public cu deschidere spre cultură, păstrarea și promovarea patrimoniului și tradiției
culturale, menținerrea caracterului multicultural specific Iașului, îmbunătățirea nivelului de
informare referitor la valorile tradiției, istoriei, literaturii, științei și artei locale.
Prin acest proiect se are în vedere rezolvarea mai multor probleme ale adolescenților de
astăzi: lipsa culturii generale, depedența de calculator, sedentarismul, precum și aprofundarea
cunoștințelor în școală.
Tipul proiectului: de îmbunătățirea a procesului de predare-învățare prin activități
extrașcolare.
Durata proiectului: un an școlar
Grupul țintă: elevii și profesorii Colegiului Tehnic „Mihail Sturdza”
Alți beneficiari: comunitatea locală

1281
 Coordonator proiect: Ivănescu Mihaela Ofelia

Obiectivele proiectului:
Obiective generale:
- perfecționarea activității didactice, astfel încât să devină o modalitate eficientă de
instruire și educare, o extensie a actului educativ cu accent pe activitățile
extracurriculare;
- încurajarea tinerilor pentru promovarea valorilor culturale ale orașului Iași;
- implicarea elevilor în activități de documentare, studiere și culegere de informații din
domeniul istoriei, artei;
- dezvoltarea și menținerea catracterului multicultural al orașului Iași.

Obiective specifice:
- stimularea la elevi a sentimentului de respect și prețuire pentru cultură;
- îmbunătățirea niveluilui de informare referitor la valorile tradiției, istoriei, artei locale
prin cunoașterea personalităților care au contribuit la realizarea patrimoniului cultural
ieșean;
- stimularea creativității cultural-artistice a elevilor, ca mijloc de exprimare și educație
non-formală;
- dezvoltarea sentimentului de patriotism local;
- creșterea gradului de implicare a elevilor în propria educație culturală.

Metode pentru atingerea obiectivelor propuse:

- obervația, conversația, problematizarea, lucrul în echipă, brainstorming, prezentarea de
imagini foto, expoziții foto, vizite la muzee și la clădirile istorice ale orașului Iași;
- învățarea prin descoperire: mai întâi a istoriei locale, regionale, și apoi a celei naționale,
pentru a înțelege în final cadrul general al istoriei europene și apoi universale.
Atingerea obiectivelor se face prin integrarea muzeelor și clădirile istorice ale orașului
Iași în activitatea educațională, cu scopul de a sensibiliza tinerii cu privire la întreg
patrimoniu cultural al unui popor.

Așteptări:
- creșterea nivelului informațional al tinerilor cu privire la istoria locală și cea națională;
- încurajarea comunicării, cunoașterii și promovării valorilor naționale;
- implicarea școlii, a celorlalți factori educativi de la nivelul comunității în spiritul
consolidării respectului față de trecut.
Proiectul educațional „Repere culturale românești” își propune să prezinte contribuția
celor mai marcante personalități ale urbei ieșene la patrimoniu cultural românesc.
„țara mea este orice loc de pe Pământ unde se vorbește românește, și istoria națională
este istoria întregii Moldove și Țării Românești, și cea a fraților”
(Mihail Kogălniceanu, Discurs despre istoria națională ținut la Academia Mihăleană)
 Pagini de istorie ieșeană
 Domnitori și domnii remarcabile

1282
  Iașul în vremea marelui război
 Patrimoniul cultural ieșean în contextul culturii românești.
Se dorește organizarea unor trasee culturale, în vederea realizării unor imagini de ansamblu
asupra vieții și operei lor, așa încât informațiile obținute să fie ușor asimilate de tineri. Traseele
culturale pot fi modificate în funcție de posibilitățile materiale, de interesul educațional al
elevilor.

Pașii permergători derulării proiectului:

- Informarea managerilor școlii
- Selectarea elevilor în vederea pareticipării la toate secțiunile proiectului
- Încheierea de parteneriate cu unități școlare și cu instituții culturale din orașul Iași.

Impact social și cultural

Traseele propuse în proiect îmbină mai multe elemente culturale: muzeu, casă memorială,
palat, Universitate.

Acțiuni și activități:
- Realizarea unor panouri expoziționale despre momentele importante ale istoriei ieșene
- Realizarea unor concursuri de postere pe tema „Iașul marilor zidiri”
- Prezentarea în power point a unor materiale despre făuritori ai urbei de altădată
- Vizionarea de filme
- Organizarea unor trasee culturale având drept scop cunoașterea tainelor din muzeele,
casele memoriale, clădirile de epocă, parcurile și grădinile orașului Iași/orașelor
românești.

CAPACITATEA ȘI INCAPACITATEA DE A ASCULTA

Pînzaru Mihaela,
Școala Gimnazială „Octav Băncilă” Corni

Deși sistemul auditiv al tinerilor de astăzi, fiziologic vorbind, nu diferă de al acelora

de acum 25 de ani, în zilele noastre sunt percepute doar 180 000 de sunete, față de 300 000 câte
erau percepute în urmă cu un sfert de secol. Este vorba de o scădere continuă a sensibilității
creierului în perceperea și prelucrarea mesajelor sonore.
Televiziunea constituie principala cauză a acestui fenomen, deoarece ea cultivă mai
mult vizualul decât auditivul, obișnuiește copiii să-și bazeze gândirea mai mult pe imagini
decât pe sunete și cuvinte și, prin urmare, reprimă dezvoltarea emisferei stângi, aceea care
procesează mesajele verbale.

1283
 „Cea mai mare parte a deficiențelor de învățare - observa J. Healy - include dificultăți
în ascultarea și înțelegerea unei prezentări orale, în exprimarea ideilor, în citire, în scriere și în
pronunțarea corectă a unui material verbal.” Cercetările au arătat că, dacă o persoană obișnuită,
în urmă cu 25 de ani, distingea aproximativ 300 000 de sunete, acum poate distinge doar
180.000, cu toate că, din punct de vedere fiziologic, sistemul auditiv al copiilor de astăzi nu
diferă de cel al tinerilor de acum 25 de ani.
Atrofierea, așadar, nu este a organelor aparatului auditiv, ci este cauzată de scăderea
continuă a sensibilității creierului. O explicație a acestui fenomen este găsită de cercetători în
faptul că una dintre principalele ocupații din viața copiilor - televizionarea - presupune o
experiență mai mult vizuală decât auditivă, lucru care face ca ariile corticale ce răspund de auz
să nu se mai dezvolte normal .
Toate abilitățile amintite anterior sunt procesate auditiv și sunt mediate de ariile
limbajului ce aparțin emisferei stângi.
Pare incredibil, dar copiii americani (s-ar putea ca astăzi, după maturizarea unor
generații crescute cu televizorul, și în România situația să devină similară) au probleme în
urmărirea cu atenție a ordinii sunetelor în cuvânt și a cuvintelor în frază. Ei întâmpină greutăți
în a distinge între sunete similare și a-și reaminti lucruri pe care le-au auzit doar cu puțin timp
înainte. „Sunetele - explică J. Healy - ajung la creier, dar se pierd, părând confuze, înainte de a
fi analizate."
Prin vizionarea TV, tinerii de astăzi, încă din anii copilăriei, își exersează mai mult
capacitatea recunoașterii imaginilor, specifică emisferei drepte, decât pe aceea de a analiza
mesaje verbale, caracteristică emisferei stângi. Gândirea lor se bazează mai mult pe imagini,
pe vizual, decât pe sunete sau cuvinte. Când citesc, caută imaginile din text, deoarece, după
cum arată studiile, atunci când un om se uită la televizor, primește mai repede mesajul prin
imagini decât prin sunete. Acest lucru va constitui un mare obstacol în dezvoltarea capacității
de lectură.
"Copiii cu abilități auditive sărace, observă Healy, indiferent de cauza acestora,
întâmpină dificultăți în a citi, în a pronunța, în reamintirea a ceea ce au citit cu câteva clipe mai
înainte, în a înțelege sensul general pentru a reține sunetul pe care abia l-au auzit și pe care
trebuie să-l scrie. În momentul în care li se vorbește, ei tind să piardă legătura (să se gândească
la altceva).
Dacă trebuie să citească povestiri mai lungi, nu pot reține sunetele cuvintelor în minte
suficient de mult timp pentru a înțelege ceea ce citesc. Pur și simplu, mințile lor nu au fost
antrenate să înțeleagă și să rețină în mod discursiv. Cu cât vizionarea TV se va extinde, în mod
special în anii copilăriei, când conexiunile corticale sunt în formare, cu atât mai mult se vor
agrava problemele amintite.
Copiii care niciodată nu au învățat să proceseze (să înțeleagă, să-și amintească) limba
fără imagini atașate, întâmpină dificultăți în școala atunci când va trebui să-l asculte pe
profesor. Ei caută să găsească înțelesurile undeva în jurul lor (să le fie arătate ca la televizor)
decât să și le creeze în propria minte. Se arată, de altfel, în multe studii că, prin vizionare, copiii
primesc informațiile în mod prioritar prin concentrarea atenției asupra reprezentărilor vizuale
(imagini) sau a sunetelor non-verbale (zgomote, pocnituri, muzică, efecte speciale), și nu prin
intermediul urmăririi dialogului.

1284
 Pentru a înțelege un subiect complex, o intrigă, ei ar trebui să depășească efectele
speciale ce violentează și captează atenția, spre a se concentra asupra aspectelor mai puțin
spectaculoase, cum ar fi activitatea sau vorbirea firească a omului. Însă, din moment ce
programele TV sunt regizate astfel încât să atragă tot mai puternic atenția, telespectatorul
dobândește obiceiul de a ignora mesajul vorbit în favoarea trucurilor vizuale și auditive." În
felul acesta, auzul și recunoașterea cuvintelor devin procese în continuu regres, proporțional
cu orele de vizionare.
O persoană vorbește cealaltă ascultă. Este atât de simplu încât ni se pare de la sine
înțeles. Din păcate majoritatea ne considerăm niște ascultători mai buni decât suntem. De ce
atunci când vorbim cu membrii familiei cu partenerii colegii sau prietenii nu reușim să stabilim
o legătură? În ce fel se opun reacțiile emoționale comunicării autentice?
Experimentatul terapeut Mike Nichols oferă exemple vii tehnici ușor de învățat și
exerciții practice ce ne pot ajuta să devenim ascultători mai buni - și să ne facem auziți și
înțeleși chiar și în situațiile dificile. Michael P. Nichols profesor de psihologie la Colegiul
William and Mary este un terapeut cunoscut și un orator de succes, care a publicat cartea
Asculta-mă ca să te ascult. Capacitatea de ascultare poate îmbunătăți relațiile noastre cu
următorul cuprins, util pentru a educa elevii și copiii în vederea formării capacității de a asculta:
1 Ai auzit ce ti-am spus?: De ce a asculta este atât de important?
2 Mulțumesc că mă asculți. Cum ascultatul ne modelează și ne unește cu ceilalți?
3 De ce nu ascultă oamenii? Cum se întrerupe comunicarea?
4 Mie când îmi vine rândul? Esența ascultării: Strădania de a ne amâna propriile nevoi.
5 Auzi doar ceea ce vrei să auzi Cum presupunerile ascunse prejudiciază ascultatul.
6 De ce exagerezi întotdeauna?! Cum emoțiile ne fac defensivi.
7 Vorbește liniștit - te ascult: Cum să renunți la propriile nevoi și să asculți.
8 Nu am știut niciodată că te simți așa. Empatia începe cu sinceritatea.
9 Văd că acest lucru te deranjează cu adevărat. Cum să dezactivezi reactivitatea
emoțională.
10 Nu mai vorbim deloc. Ascultarea între parteneri intimi.
11 Nimeni din casa nu mă ascultă și pe mine! Cum să asculți și să te faci auzit în
familie.
12 De la „Trebuie?” la „Dar nu e corect!”. Ascultatul copiilor și al adolescenților.
13 Știam că o să înțelegi! Capacitatea de a-ți asculta prietenii și colegii.

1285
 METODA INTERACTIVĂ SINELG
UTILIZATĂ ÎN CADRUL LECŢIILOR PE TEMA BIOETICII

Prof. dr. Violeta-Marilena Țuțui

Liceul Teoretic de Informatică „Grigore Moisil” Iași

Realizarea activităţii de predare şi învătare presupune trasmiterea cunoştinţelor

religioase cu ajutorul diferitelor metode, în funcţie de specificul temelor predate. Metodele sunt
instrumente indispensabile procesului de predare-învătare, ansamblul lor formând, alături de
mijloacele de învătământ, metodologia didactică. Prin urmare, metoda este definită de părintele
profesor Sebastian Şerbu ca fiind „un mod de acţiune (suită de operaţii) cu ajutorul căruia
profesorul, împreună cu elevii, realizează obiectivele propuse”1.
Am optat să prezentăm, pentru demersul nostru, metodele activ-participative deoarece
acestea au un rol important în dezvoltarea spiritului activ, a abilităţii de a gândi deschis, critic,
cooperant, ele corespunzând mai bine decât metodele tradiţionale provocărilor lumii
contemporane şi evoluţiei societăţii. Ele ajută elevii să-şi formeze o gândire critică şi creativă,
capabilă de a judeca şi a discerne în cunoştinţă de cauză. Scopul aplicării acestor metode este
de a dobândi o înţelegere mai profundă a învăţăturilor de credinţă, formarea unor opinii şi
convingeri bazate pe această învăţătură şi nu inovarea în conţinuturile educaţiei religioase.
Dorin Opriş şi Monica Opriş arată că aceste metode bazate pe gândirea critică şi
creativă, fac parte dintr-un model: “Evocare – Realizarea sensului - Reflecţie” (ERR).
Voi expune metoda SINELG („Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii
şi gândirii”)
Metoda SINELG urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a identifica şi a înţelege
conţinutul de idei al unui text, pentru o învăţare eficientă.
După autorii Dorin Opriş şi Monica Opriş, etapele parcurse în utilizarea acestei
metode sunt următoarele2:
1. Profesorul va anunţa tema care urmează să fie discutată, demersul didactiv care va
fi urmat şi textul pe care-l vor avea de lecturat. Înainte de lecturarea textului, elevii vor nota
tot ceea ce ştiu despre subiectul/tema textului care trebuie citit.
Ideile notate de elevi vor fi apoi sistematizate şi notate pe tablă sau pe o folie de
retroproiector.
2. Elevii vor citi cu atenţie textul, iar pe marginea acestuia vor face unele simboluri cu
o anumită semnificaţie privind propria înţelegere a mesajului textului:
- vor bifa (“√”) pe marginea textului, în cazul în care conţinutul de idei confirmă noţiunile
deja cunoscute sau pe cele considerate cunoscute;
- vor pune un plus (“+”) pe marginea textului care conţine o informaţie nouă pentru ei;
- vor pune un minus (“-”) pe marginea textului care contravine sau diferă de ceea ce ştiau ei;

1
Preot Prof. univ. Dr. Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, Metodica predării religiei, Editura
Reîntregirea, Alba Iulia, 2000, p. 63.
2
Dorin Opriş, Monica Opriş, Modele şi aplicaţii la religie, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2006 pp.40-42.

1286
 - vor pune un semnul întrebării (“?”) acolo unde apar idei neclare, confuze sau despre care
doresc să afle mai multe aspecte.
3. După lecturarea textului şi o scurtă analiză asupra menţiunilor făcute pe marginea
textului, elevii se întorc la ideile notate înaintea lecturii şi discută în grupuri de 2-4 colegi
modul în care cunoştinţele lor iniţiale s-au confirmat sau nu prin lectura realizată.
Pentru a sistematiza menţiunile făute în urma lecturii, se va completa un tabel cu patru
coloane corespunzătoare celor patru semne utilizate în notările de pe marginea textului.
4. Discuţia finală, condusă de profesor şi realizată prin contribuţia tuturor
participanţilor, va avea rolul de a elucida aspecte rămase neclarificate şi de a evidenţia
progresul dobândit în ceea ce priveşte dobândirea de noi cunoştinţe.
Aspecte legate de utilizarea metodei:
 Cunoştinţele dobândite anterior de către elevi sunt actualizate şi valorificate drept
bază de lucru pentru lecturarea textului.
 Este important ca în prima etapă elevii să scrie tot ceea ce ştiu despre temă/ subiect.
 În cazul în care profesorul constată că elevii nu au menţionat anumite aspecte
esenţiale privind înţelegerea corespunzătoare a textului, va canaliza gândirea acestora
prin întrebări euristice, astfel încât să poată fi atinse obiectivele vizate.
 În funcţie de particularităţile de vârstă şi inteletuale ale elevilor numărul semnelor
poate fi mai mic, limitându-se la semnul plus (“+”) pentru asta ştiam, iar semnul (“-”)
pentru asta nu ştiam.

Exemplul 1
Tema: Transplantul de organe din perspectivă creştină
Pornind de la textul următor evidenţiaţi condiţiile moral-creştine în care se pot dona organe
pentru transplant, utilizând metoda SINELG.
„Biserica binecuvântează orice practică medicală în vederea reducerii suferinţei din
lume, prin urmare şi transplantul efectuat cu respect faţă de primitor şi de donator,
viu sau mort. Trupul omenesc neînsufleţit trebuie să aibă parte de tot respectul
nostru.
Biserica previne însă pe toţi să înţeleagă transplantul ca pe o practică medicală
menită înlăturării suferinţei membrilor ei şi nu ca pe una care să alimenteze ideea
autonomiei vieţii fizice şi a eternizării acesteia, în detrimentul credinţei în viaţa
eternă (adevărata viaţă) şi neglijându-se pregătirea pentru aceasta. Pentru că vede în
donatorul de organe un om capabil să se autojertfească, Biserica socoteşte că acesta
trebuie să împlinească gestul său din dragoste faţă de aproapele, de bunăvoie, în
urma unei informări corecte şi a unui consimţământ liber şi independent de orice
influenţă străină de conştiinţa sa.
Aceleaşi exigenţe trebuie să fie împlinite de rudele celui decedat, responsabile
de trupul acestuia şi dispuse să ofere anumite organe ale defunctului pentru
transplant.
Consimţământul informat şi lucid de a-şi oferi un organ, în viaţă sau după
moarte, pentru binele semenului suferind, din iubire faţă de acesta şi dezinteresat,
precum şi hotărârea rudelor de a permite prelevarea de ţesuturi sau organe în vederea

1287
 transplantului de la trupurile decedate ale celor faţă de care au drepturi legale,
respectându-se legea, sunt în acord cu morala crestină.
Biserica binecuvântează persoanele care pot face, eventual, asemenea
sacrificii, dar în egală măsură, înţelege pe cei care nu pot face aceasta, respectând
libertatea de decizie a fiecarui om.
Deopotrivă, are toată înţelegerea pentru cei care-şi doresc scăparea de
suferintă şi prelungirea vieţii fizice, fiind încredinţată că prelungirea vieţii fizice va
oferi acestora şansa apropierii de Dumnezeu şi a progresului duhovnicesc.
În acelasi timp, este necesar ca dăruirea de sine şi generozitatea donatorilor
pentru transplantul de organe să nu fie manipulată ca pretext sau paravan pentru
profit financiar nedemn, care nu înnobilează, ci degradează fiinţa umană”3.

√ + - ?
-Biserica Ortodoxă -Biserica are ca scop -datoria de a salva -este o faptă moral-
este de acord cu reducerea suferinţei viaţa unei persoane creştină donarea unui
transplantul de în lume dragi se confundă cu organ unei persoane
organe -nu este păcat refuzul constrângerea de a necredincioase (atee)
-donatorul poate fi de a dona un organ deveni donator sau de altă credinţă
viu sau mort -posibilitatea de a -acceptarea unui decât cea creştină?
-familia poate hotărâ salva viaţa cuiva transplant trebuie să
să doneze organele după ce ai decedat aibă ca motiv doar
celui decedat dragostea pentru
aproapele

Exemplul 2
Tema: Familia creştină. Datoriile membrilor ei
Utilizaţi metoda SINELG pentru desprinderea conţinutului de idei al secţiunii „Scopul
întemeierii familiei” din manual de Religie pentru clasa a XI-a.

BIBLIOGRAFIE:

1. Preot Prof. univ. Dr. Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, Metodica
predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000, p. 63.
2. Dorin Opriş, Monica Opriş, Modele şi aplicaţii la religie, Editura Sf. Mina, Iaşi,
2006 pp.40-42.
3. http://www.patriarhia.ro/ro/opera_social_filantropica/bioetica_3.html

3
http://www.patriarhia.ro/ro/opera_social_filantropica/bioetica_3.html

1288
 METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT FOLOSITE ÎN PREDAREA-
ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR TEHNICE

Prof. Mendea Elena Claudia- Liceul de

Industrie alimentară- Craiova, Dolj

1.Instruirea prin metode de explorare directă

Metodele de explorare directă vizează instruirea elevilor prin organizarea şi stimularea
unor activităţi de investigaţie proprie pentru dobândirea, prin efort personal, a cunoştinţelor,
capacităţilor şi deprinderilor.
Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:
 observarea dirijată sau independentă;
 efectuarea de încercări , experimente.
OBSERVAREA constă în perceperea sistematică şi atentă de către elevi a unor
obiecte, fenomene şi procese reale sau a unui material didactic în scopul însuşirii şi
consolidării cunoştinţelor sau al verificării autenticităţii lor.
Observarea se îmbină cu demonstrarea şi experimentarea atât în cadrul lecţiilor, când
se prezintă un material didactic, cât şi în activitatea de laborator, unde elevii observă şi
produc fenomene (operaţii specifice).
Indiferent de situaţia în care se foloseşte şi de natura materialului didactic observat,
eficienţa metodei depinde de respectarea unor cerinţe:
 cunoaşterea de către elevi a scopului şi obiectivelor urmărite prin activitate;
 desfăşurarea observaţiei după un plan, într-o succesiune logică;
 elevii trebuie să opereze cu materialul, să-l exploreze, să-l observe integral, să-i
determine aspectele specifice;
 să stabilească asemănările şi deosebirile dintre elementele şi obiectele examinate
(observate);
 consemnarea datelor şi aspectelor semnificative descoperite, analiza şi interpretarea lor,
urmată de formularea generalizărilor ce se impun.
Importanţa deosebită a acestei metode constă în contribuţia ei la formarea fondului
de reprezentări pe care se întemeiază procesul de elaborare a noţiunilor prin activitatea
gândirii.
Un exemplu de instruire prin metode de explorare, în care observarea are un rol esenţial, se
prezintă sub formă tabelară în continuare şi priveşte activitatea de laborator.

Tema: Determinarea densităţii lichidelor

0 1
 Să se determine densitatea laptelui;
Sarcina comunicată pentru  Să se compare valoarea obţinută cu cea prevăzută
rezolvare în STAS
Fondul de cunoştinţe al elevului  Metoda de deteminarea a desităţii laptelui cu

1289
în momentul primirii sarcinii
Faptele care se cercetează:
-luarea şi pregătirea probelor;
- determinarea densităţii.
Intuirea relaţiilor dintre faptele A doua probă de lapte are o densitate mai mare decât
cercetate
Elemente cognitive noi la care densităţii în g/ ml scrisă cu trei zecimale.
ajung elevii
ajutorul
Termolactodensimetrului
La dispoziţia elevilor sunt puse 2 probe de lapte :
-se toarnă cu atenţie laptele în cilindrul de sticlă, ţinut în
poziţie înclinată, pentru a se evita formarea spumei.
Cilindrul cu lapte se aşează pe o suprafaţă orizontală.
-se introduce uşor termolactodensimetrul, curat şi uscat,
până la diviziunea 1,030, prin uşoare mişcări circulare şi
deversarea laptelui (pentru îndepărtarea spumei). Trebuie
să se evite contactul dintre termolactodensimetru şi
peretele cilindrului (pentru aceasta termolactodensimetrul
se introduce pe direcţia axei cilindrului).
-se aşteaptă 30 “-1 min. şi se citeşte valoarea densităţii pe
tija densimetrului. (Citirea şi numărarea diviziunilor se
face de sus în jos). Ochiul operatorului trebuie să fie la
nivelul lichidului, iar citirea se face după direcţia
tangentei la nivelul superior al meniscului.
Se determină densitatea separat la cele 2 probe de lapte
Prima probă de lapte are o densitate mai mică decât
valoarea STAS;
valoarea STAS
Exprimarea rezultatelor: se face în g/ ml sau Kg/I,
folosind corecţia:
-dacă t1° > 20°C, la densitatea citită se adaugă 0,0002
g/ml pentru fiecare
grad de temperatură peste 20°C.
-dacă t1° < 20°C, la densitatea citită se scade 0,0002 g/ml
pentru fiecare grad
de temperatură sub 20°C.
Densitatea laptelui se mai poate exprima şi în grade
densimetrice, care sunt date de ultimele două cifre ale
Exemplu: densitatea STAS a laptelui de vacă este de
1,029 g/ ml sau 29 grade densimetrice.
Prima probă de lapte indică un lapte falsificat prin
adăugare de apă.
A doua probă de lapte indică un lapte falsificat prin
adăugare de sare sau prin smântânire.

2.Instruirea prin experimentare în laborator (dirijată sau independentă)

Experimentarea implică elaborarea unui plan de încercări succesive pentru toate
posibilităţile ce derivă din enunţul problemei. Metoda oferă elevilor posibilitatea observării,

1290
aprecierii, verificării, măsurării unor parametri pentru stabilirea cauzalităţii fenomenelor.
Elemente caracteristice metodei:
■ formularea unei ipoteze de cercetare;
■ desfăşurarea unui plan experimental;
■ compararea rezultatelor cu ipoteza.
Exemplul de aplicare, grefat pe activitatea în laborator, este schematizat astfel:
Fondul de cunoştinţe al elevilor în momentul primirii sarcinii: noţiuni despre modul cum
influenţează aciditatea denaturarea cazeinei şi coagularea laptelui.

Profesorul formulează problema: Elevii notează în caiete

Comportarea laptelui la încălzire problema
este dependentă de aciditatea (prospeţimea) lui.

Profesorul oferă resursele materiale cu ajutorul

cărora se poate verifica fenomenul enunţat
: şase probe de lapte cu caracteristici
diferite (privind prospeţimea) Elevii formulează următoarele
ipoteze de experimentare:
.
-se presupune că laptele proaspăt
nu coagulează nici la temperatura
de fierbere;
- se presupune că temperatura la care
va coagula laptele este cu atât mai
redusă cu cât aciditatea laptelui va fi
mai mare;
-se presupune că există o valoare a
acidităţii la care laptele va coagula şi
la rece.
Profesorul confirmă veridicitatea ipotezelor
şi cere elevilor să încadreze toate probele
oferite in categorii distincte Elevii elaborează un plan experimental

Elevii efectuează experienţele confo planului:

-determină aciditatea titrabilă a fiecărei probe de lapte
şi ordonează probele în sensul crescător al acidităţii
astfel: proba (1) : 17 °T, proba (2) : 26 °T ,proba (3) :
28 °T, proba (4) : 30 T, proba (5) : 50 °T ,proba (6) :
65 °T
-Supun încălzirii fiecare probă, urmărind simultan
temperatura laptelui şi aspectul (eventualele
modificări prin apariţia fulgilor de cazeină).
-Determinările sunt efectuate în paralel de mai mulţi
elevi

1291
 Elevii consemnează (pe tablă sau în caiete) şi
ordonează rezultatele obţinute:
-laptele cu aciditate 17°T nu a coagulat la fierbere;
-laptele cu aciditate 26°T este relativ stabil la
fierbere (în probă au apărut 2...3 fulgi de cazeină);
-laptele cu aciditate 28°T a coagulat la fierbere (100,5°
C);
-laptele cu aciditate 30 °T a coagulat la 70° C ;
-laptele cu aciditate 50°T a coagulat la 40 °C;
-laptele cu aciditate 65°T a coagulat la temperatura
camerei

Elevii prelucrează datele şi formulează concluziile următoare:

-toate ipotezele s-au verificat;
-există o aciditate până la care laptele este rezistent la
fierbere, cuprinsă între 26.. 28°T
Profesorul primeşte răspunsul formulat
de elevi, îl apreciază şi îi notează pe cei care
au participat activ la experiment
Considerăm că experimentul este o metodă activ-participativă, euristică, ce îmbină
gândirea cu activităţile motrice şi senzoriale, metodă care- şi găseşte câmp de aplicare în
specializarea „industrie alimentară". Un inconvenient major în acest caz este acela că
profesorul trebuie să proiecteze atent timpul disponibil, corelându-l cu potenţialul elevilor.
Obiectivele realizate prin experimentul prezentat sunt complexe:
 dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea, creează spiritul analitic,
asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre fenomene;
 diminuează activitatea de memorare şi asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurând
transferul lor ulterior;
 formează deprinderi psihomotorii;
 procură satisfacţii şi încrederea în forţele proprii.

BIBLIOGRAFIE
1. I.Cerghit -“Metode de învăţământ, „Editura Polirom Iaşi 2006.
2. M. Mironescu- „Tehnica lucrărilor de laborator”- Editura Tehnică Bucureşti 1967.
3..V. Stângu - "Îndrumător pentru instruirea tehnologică şi de laborator în industria
alimentară", Editura Ceres, Bucureşti, 1984.

1292
 PROIECT DIDACTIC

Prof. înv. primar Oprea Robertha Marta

Școala Gimnazială Nr.2 Reșița

DISCIPLINA: DEZVOLTARE PERSONALĂ

Clasa I
SUBIECTUL: Despre prietenie
TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.3.Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi un bun prieten
Dezvoltare personală:
1.1. Prezentarea unor trăsături personale elementare, în contexte variate
2.1. Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și
paraverbal
2.2 Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile
experiențe de viață
Muzică și mișcare:
2.1 Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm
Arte vizuale și abilități practice
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii
și formei
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii toţi copiii vor fi capabili:
O1: să se recunoască pe el însuşi ca o persoană cu calităţi specifice;
O2:să realizeze copacului prieteniei prin tehnici de AVAP
O3: să diferenţieze comportamentele facilitatoare care contribuie sau nu la iniţierea
şi păstrarea unei prietenii: cooperare, competiţie, compromis, etc;
O4: să dea dovadă de comportamente pozitive adresate colegilor/prietenilor.
STRATEGII DIDACTICE:
a)Metode şi procedee: conversaţia, conversaţia euristică, explicaţia, observaţia,
exerciţiul, ciorchinele
b)Resurse materiale: fișe, planșă, culori, coli colorate, laptop, videoproiector
c) Forme de organizare: frontal, individual,perechi
d)Resurse temporale: 45 min
CADRUL E.R.R.
EVOCARE:
“Creionul vorbitor”-fiecare elev îşi spune numele însoţit de o însuşire care începe
cu iniţiala prenumelui său.
Pe baza calităților enunțate, se vor forma ”prietenii”, concluzionând că este
important ca pritenii să aibă și trăsături commune de personalitate.
Se vizionează filmulețul Cei mai buni prieteni

1293
 REALIZAREA SENSULUI
 ”Brainstorming”
La începutul activităţii, copiii răspund printr-un cuvânt la întrebarea “Cum trebuie să
se comporte un prieten?”, pornind de la conținutul poveștii prezentate (comportamente
pozitive ale iepurelui și ale țestoasei în relația lor de prietenie).

 ”Copacul prieteniei”
Copiii vor fi împărțiți în trei grupe, în mod aleatoriu și vor realiza copacul
prieteniei pe o planșă, prin următoarele sarcini:
Grupul I-conturarea amprentei palmei fiecărui copil din grup;
Grupul II -aplicarea amprentei degetelor de la mână, pentru realizarea ochilor;
Grupul III -decuparea palmei individuale trasată pe hârtie colorată şi realizarea
expresivităţii fiecăreia prin trasarea elementelor constitutive ale feţei;
INTERPRETARE:
G. I-prietenii îşi dau mâna la greu,se ajută la nevoie,sunt uniţi;
G. II-prietenii totdeauna merg pe acelaşi drum,își oferă ajutorul unii celorlalţi
G. III-prietenii sunt veseli,se bucură împreună;
Interpretarea cântecului ”Dacă vessel se trăiește…”, prin intonare și mișcări -
 ”Cercuri de prieteni”- joc
Obiectiv : Să facă distincţia între comportamentele pozitive şi negative de prietenie
Materiale
1 Două cercuri mari de plastic sau orice al material
2 Două pungi cu pietricele decorative
3 Fişa „Cercuri de prieteni" — Comportamente pozitive şi negative
4 Jetoane cu formulările separate de pe fișă
5. Cutie de pantofi inscripţionată „Cercuri de prieteni" şi mai multe foi albe de
hârtie
Se așează cele două cercuri pe podea şi se explică faptul că acestea reprezintă
„cercurile de prietenie." Se plasează apoi jetoanele, pe care s-au lipit Fişele „Cercuri de
prieteni" - Comportamente pozitive şi negative (”Vrei să ne jucăm cu jucăria mea cea nouă? /
Nu te atinge de jucăria mea!, E foarte distractiv să mă joc cu tine!/ Nu-mi place să mă joc cu
tine!, Te pot ajuta cu ceva?/ Descurcă-te singur!, E foarte bună ideea ta!/ Eu decid cum să
facem!”, etc.) la întâmplare pe podea, în jurul cercurilor.
Se împart copiii în două rânduri pentru a sta în faţa cercurilor. Se dă primului copil
din fiecare rând o pungă cu pietricele. Elevii din fiecare şir, vor arunca, pe rând, punga de
pietricele, spre jetoanele din jurul cercurilor. În momentul în care pungile aterizează, copiii
trebuie să treacă peste ele şi să ridice cea mai apropiată bucată de hârtie/ jeton, pe care au
căzut pietricelele. Copiii vor citi cu voce tare şi vor decide dacă ceea ce este scris reprezintă
un comportament bun de prietenie. Dacă acest lucru este aşa, ei vor intra în „cercul de
prieteni" apropiat rândului lor. Dacă acest comportament nu este unul bun, ei vor sta în afara
cercului. Apoi, următorii doi jucători aruncă pietricelele şi jocul continuă în acest mod până
când toţi copiii au ocazia să arunce şi să ia o decizie dacă să intre sau nu în cercuri.

1294
 REFLECȚIA
Discuții pe parcursul/ la finalul jocului
1. Care comportamente de prietenie consideraţi că le practicaţi cel mai des, mai mult
cele pozitive sau mai mult cele negative? Ce părere aveţi despre acest lucru?
2. Când sunteţi cu cineva care manifestă comportamente negative de prietenie, voi
cum vă simţiţi? Vă face plăcere să vă jucaţi cu alţii care se comportă astfel?
3. Există vreun comportament de prietenie pe care nu îl aplicaţi în prezent, dar v-ar
plăcea să îl faceţi? Dacă da, care este acesta şi cum puteţi să îl învăţaţi?
Copiii vor fi îndemnați să practice câteva din comportamentele pozitive de prietenie
identificate în această lecţie. Dacă fac un lucru pozitiv, vor nota acest lucru pe o foaie de
hârtie şi o pun în cutia „Cercuri de prieteni." La sfârşitul fiecărei zile, se extrag bucăţile de
hârtie din cutie şi se citesc comportamentele pozitive care au fost practicate.

COMUNICARE MANAGERIALĂ EFICIENTĂ

Prof. Săceanu Ion

Colegiul Tehnic Mătăsari,
Localitatea Mătăsari, Județul Gorj

Comunicarea eficientă nu se rezumă numai la abilitatea de a vorbi. Liderii eficienţi

trebuie să fie în aceeaşi măsură şi buni ascultători. Ascultarea critică este o abilitate dobâdită
care implică auzirea, înţelegerea, interpretarea şi rememorarea mesajului. Abilitatea de
comunicare a managerului, şi nu numai, constituie o exigeţă fundamentală pentru calitatea
raporturilor interpersonale dintr-o organizaţie.
În ultimii ani, se fac din ce în ce mai auzite variate interpretãri si abordãri ale
managementului educational. Acesta este acceptat ca un factor ce trebuie sã asigure: în aspect
social - buna functionare a institutiilor educative; în aspect pedagogic - realizarea functiilor
de bazã ale sistemului educational, formarea personalitãtii; în aspect economic - satisfacerea
societãtii cu resurse de muncã etc.
Unele interpretãri ne orienteazã spre tratarea complexã a managementului
educational, sustinînd cã în activitatea lor, directorii de scoli trebuie sã realizeze toate
sarcinile înaintate sistemului de învãtãmânt de societate. Prin aceastã prismã, managementul
educational impune conducãtorului scolar functii ca: perfectionarea continuã a activitãtii;
transpunerea în practicã a unor politici educationale, valorificarea rationalã a resurselor
pedagogice, consiliere psiho-pedagogicã etc.
Atitudinea fiecãrui manager de unitate scolarã fatã de activitatea pe care o desfãsoarã
si functiile ce le exercitã este dictatã de faptul cum le întelege sau le defineste pe acestea.
A fi manager, mai ales unul bun, ale cãrui rezultate pozitive sã se rãsfrângã asupra
activitãtii scolii, înseamnã sã fii un membru eficace al echipei pe care o reprezentati, un om

1295
cu o gîndire independentã si constructivã, un purtãtor de cuvânt al învãtãmântului, o persoanã
capabilã sã ia decizii si sã rezolve probleme, un negociator, un bun cunoscãtor al problemelor
financiare.
Managerul scolar trebuie sã fie capabil sã aplaneze orice conflict. Oferindu-le
subalternilor libertate în gîndire, independentã în actiuni, el trebuie, în acelasi timp, sã insiste
asupra luãrii deciziilor în grup, îmbinând astfel loialitatea fatã de membrii colectivului cu
cerintele impuse de stiinta managerialã. Uneori, în calitate de conducãtor, trebuie sã fii ferm
pe pozitii si sã stãrui asupra propriului punct de vedere, chiar dacã acesta nu coincide cu cel
al colegilor, ori, luarea deciziilor este o procedurã care presupune asumarea unei
responsabilitãti si implicã constientizarea consecintelor pe termen lung. Pe de altã parte,
managerul scolar are si posibilitatea de a usura viata copiilor si a colegilor, de a o face mai
interesantã, de a lãsa o "mostenire" generatiilor viitoare, efort ce va fi rãsplãtit prin
recunostinta tuturor.
Managerul unei scoli trebuie sã fie cadru didactic care sã fi urmat cursuri de
management educational si care sã aibã o vechime care sa-i asigure cunoasterea suficienta a
institutia pe care urmeazã sã o conducã. În acest fel el poate cunoaste din interior punctele
tari si slabe ale scolii pe care o conduce si poate trasa împreuna cu consiliul de administratie
noi directii de dezvoltare.
Trãsãturile personalitãtii managerului devin parte din cultura echipei. Dacã managerul
este foarte competitiv, echipa va fi probabil foarte competitivã. Astfel, este posibil ca echipa
sã preia sensibilitatea, generozitatea, blîndetea sau agresivitatea, autoritatea managerului.
Rolul de manager provoca multe griji, deoarece niciodatã nu vor exista suficiente
resurse pentru a rezolva toate problemele, iar cele deja solutionate pot genera altele noi.
Managementul scolar eficient se realizeazã prin folosirea optimã a resurselor, prin
capacitatea de a motiva personalul de a-l dirija spre obiective si de a-l organiza conform
aptitudinilor, buna comunicare pe orizontalã si pe verticalã, evaluãri curente, obiective si
stimulative pentru întreg personalul, colaborare rationalã cu partenerii, delegare corectã a
atributiilor subordonatilor, utilizarea unor tehnici moderne de conducere.
Managementul scolar ineficient se realizeazã printr-o gestionare gresitã a resurselor,
printr-un climat organizational tensionat, blocaje în comunicare, incompatibilitate între
colaboratori, între personal si responsabilitãti, situatii imprevizibile, care împiedicã
activitatea, supraaglomerarea managerului, lipsa de colaborare cu partenerii, stil managerial
exagerat, asumarea gresitã a responsabilitãtilor dar si implicarea subordonatilor în alte
activitãti decât cele specifice locului de muncã.
A deveni manager este rezultatul unui proces de transformare personalã. Lãrgirea
perspectivei si conceptiei despre lume si viatã, sporirea nivelului de constiintã, munca cu sine
însusi, descoperirea motivatiilor si principiilor corecte creeazã premise pentru a deveni o
persoanã capabilã sã-i conducã pe ceilalti, adicã o persoanã care sã merite sã fie urmatã de
ceilalti si sã îi aibã în grijã si nu în subordine. Persoanele optimiste, care se relationeazã usor
cu ceilalti, care sunt organizate, comunicã excelent, sunt dotate cu intuitie si empatie, care
dau dovadã de fortã de caracter, care au un dezvoltat sentiment de comuniune socialã si care
îsi dezvoltã competentele tehnice necesare sunt clar avantajate în ocuparea si îndeplinirea cu
succes a unor functii manageriale.

1296
 Managementul şcolar apare ca un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient,
organizat, sistematic în vederea transformării personalităţilor elevilor, potrivit finalităţii care
şi-au propus-o.
Pe lângă aceasta managerul şcolar îndrumă, organizează şi conduce toate aspectele de ordin
organizatoric la nivelul şcolii. Astfel, managementul şcolar vizează calitatea învăţământului,
eficienţa sa şi progresul şcolii. Când vorbim de progres obligatoriu trebuie să pornim de la o
evaluare a ceea ce a fost şi o evaluare a ceea ce s-a realizat până în momentul respectiv. Deci
este nevoie de o evaluare a muncii cadrelor didactice, a elevilor, dar şi o autoevaluare a
managerului. Cel mai bine se oglindeşte calitatea prin evaluarea rezultatelor şcolare ale
elevilor şi implicit a muncii profesorilor.
Un bun manager efectuează evaluări iniţiale cât şi pe parcursul activităţii pentru a-şi
forma o părere proprie care stă la baza evaluării finale. Aceste forme de evaluare se aplică
atât la nivelul elevilor cât şi al cadrelor didactice, corelând rezultatele şi aflând pe ansamblu
calitatea actului educaţional în şcoală.
Managerul are datoria să analizeze periodic managementul instituţiei, incluzând în
această în această acţiune atât autoevaluarea lui ca manager, cât şi a echipei cu care lucrează.
El va aborda două tipuri de evaluare:
- Individuală – respectiv a şefilor de catedre, având la bază atribuţiile stabilite pentru aceştia.
Evaluarea lor va viza:
- cunoaşterea legislaţiei, aplicarea corespunzătoare;
- gradul de îndeplinire a sarcinilor reieşite din fişa postului;
- stilul de conducere;
- calitatea documentelor de planificare, organizare, evidenţă şi control;
- Colectivă prin analizarea calităţii activităţii consiliului profesoral, consiliului de
administraţie etc.
Managementul profesional presupune şi o autoevaluare periodică a managementului,
corelată cu evaluarea realizată de el asupra personalului subordonat.
Managerul şcolar are mai multe atribuţii înscrise în normele de organizare şi
desfăşurare a activităţii şcolare, a examenelor etc. Astfel, el organizează activitatea la
începutul fiecărui an şcolar prin constituirea catedrelor, stabilirea diferitelor acţiuni,
precizarea atribuţiilor fiecăruia, încadrarea personalului, repartizarea elevilor pe clase,
asigurarea manualelor şcolare, întocmirea orarului, pe parcursul său cu acţiuni de
monitorizare, organizare, control, cât şi la sfârşitul anului şcolar prin organizarea examenelor,
evaluarea corespunzătoare a elevilor, elaborarea programului de vacanţă, etc.
Organizarea ca funcţie a managementului asigură punerea în aplicare a planurilor,
realizarea organigramei, optimizarea resurselor umane, financiare, crearea unor bune relaţii
cu părinţii, comunitatea, autorităţile locale etc.
Atribuţiile de organizare, îndrumare şi control a directorului se vor face în mod
planificat, cu o foarte bună documentare şi informare, stabilindu-se foarte clar obiectivele şi
modul de soluţionare a problemelor. Atribuţiile în domeniul organizării pentru director
trebuie să fie bine delimitate, el consultându-se permanent cu membrii echipei sale.
Managementul în echipă are rezultate bune deoarece există mai multe păreri care nu pot fi
decât constructive pentru sistem.

1297
 Un bun manager va întocmi o listă a atribuţiilor pe domenii de activitate şi pe etape
atât pentru el cât şi pentru echipa managerială, delegând astfel o parte din sarcini spre
persoanele de la nivelul compartimentelor sau echipelor de lucru.
În cazul managementului accentul cade pe rezultatele şi pe asumarea unui risc
anticipat, iar în cazul administraţiei, pe proceduri aplicate pentru evitarea riscurilor.
Managerul de şcoală îndeplineşte atribuţii pe ambele componente, dat faptul că a conduce o
şcoală presupune atât a o administra cât şi a o organiza şi coordona din punct de vedere al
procesului educaţional. Cu alte cuvinte un manager şcolar îmbină cunoştinţele şi formarea
profesională cu cea administrativă, gospodărind judicios resursele materiale, umane şi
financiare. Aceste atribuţii multiple, de domenii diferite fac în unele cazuri ca administraţia şi
managementul să nu se îmbine în modul cel mai favorabil pentru şcoală şi să existe
dezechilibre şi derapaje fie de la managementul şcolar fie de la administraţie. De aceea este
bine ca reforma să aducă o schimbare în acest sens, separând oarecum cele două componente
şi acordând aceeaşi importanţă, prin gestionarea de persoane diferite. Astfel un manager de
unitate şcolară se va ocupa doar de partea administrativă, existând un manager educativ sau
de studii care va gestiona toate aspectele educaţiei şi învăţământului.
O astfel de situaţie va permite şcolii să prezinte o activitate de calitate atât în
procesul educaţional cât şi în cel administrativ, cu condiţia să existe şi resursele necesare unei
administraţii de calitate, aplicată în condiţii de eficienţă.
Prin creşterea autonomiei şcolilor şi prin descentralizarea conducerii, managerul
actual face cu greu faţă tuturor problemelor pe care trebuie să le gestioneze într-o unitate
şcolară, acestea fiind atât din sfera administrativă cât şi din cea a educaţiei. În foarte puţine
cazuri managerul este în acelaşi timp un foarte bun profesionist al educaţiei, dar şi un foarte
bun administrator, având puterea de a cuprinde şi gestiona multitudinea de probleme cu care
se confruntă.
Prin creşterea răspunderii decizionale, directorul de şcoală devine tot mai mult
manager, dobândind noi responsabilităţi, fiind obligat să asigure printre altele:
- proiectarea şi aplicarea unui Curriculum la Dispoziţia Şcolii în conformitate cu
cerinţele locale şi domeniile de pregătire;
- procurarea şi cheltuirea conform destinaţiilor prestabilite a resurselor financiare;
- asigurarea unei corespondenţe optime între nevoile şcolii şi persoanele angajate,
elaborarea unei proceduri specifice de încadrare cu respectarea condiţiilor de angajare;
- relaţii strânse de comunicare în interiorul şcolii, cu comunitatea locală, părinţi,
organe ierarhic superioare.
Managerul trebuie să-şi aducă un aport creator la adoptarea tehnicilor şi mijloacelor
manageriale necesare eficientizării activităţii educaţionale, în funcţie de situaţia concretă a
unităţii şcolare. Managerul este cel ce influenţează în mod hotărâtor actul managerial,
procesele şi relaţiile de management şi din această cauză el trebuie să ştie cum să o facă.

BIBLIOGRAFIE
 Bush, T, Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale,
Editura Polirom, Iași, 2015.
 Ghergut, A., Management general și strategic în educație. Ghid practic,
Editura Polirom, Iasi, 2007.

1298
 PROIECT DE LECȚIE

Prof. Înv. Primar, Sârca Marinela

Șc. Gim. Nr.1 Valcău De Jos
Valcău De Jos/Sălaj

Data:
Scoala Gimnazială nr. 1 Valcău de Jos;
Prof. înv.pr.: Sârca Marinela;
Clasa: a III-a ;
Aria curriculara: Limbă şi comunicare;
Obiectul: Limba şi literatura română
Unitatea de invăţare: În prag de sărbători;
Subiectul: Adjectivul;
Tipul lecţiei: Transmitere de noi cunoştinţe.

Scopul lectiei:

 educarea copiilor în spiritul iubirii și

trăsăturilor pozitive de caracter
oferite model de Sf. Nicolae.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu
dintr-un text informativ sau literar
accesibil;
1.4. Manifestarea curiozităţii faţă de diverse
tipuri de mesaje în contexte familiare;
2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme ;
3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit .

Obiective operationale:
- să citească fluent, corect, expresiv textul narativ ţinând cont de semnele de
punctuaţie;
- să identifice adjectivele din cadrul textelor date;
- să definească adjectivul;
- să completeze fișa de lucru sau postiturile cu adjectivele potrivite;
- să găsească adjective potrivite substantivelor date;
- să alcătuiască propoziții cu adjective date;

STRATEGII DIDACTICE:
1. Resurse procedurale:

1299
  Metode şi procedee: lectura explicativă, conversaţia,
explicaţia, exerciţiul, observaţia, munca independentă,
ciorchinele, turu galeriei, metoda cadranelor;
 Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe,
activitate individuală;

2. Resurse materiale: flipchart, fisa cu legenda lui Moș Nicolae, postituri, plansa de
colorat cu Sf. Nicolae, CD, PC, ghetuță și turtă dulce, viodeoproiector.

3. Forme şi tehnici de evaluare: Observaţia sistematică, aprecieri verbale

4. Resurse temporale: 50 minute
5. Resurse umane: 16 elevi

BIBLIOGRAFIE:
 Programa şcolară pentru clasa a III-a (2014);
 Limba și literatura română, Ed. Ars Libri, Adina Grigore, Cristina Ipate-
Toma, Nicoleta-Sonia Ionică, Georgeta-Mihaela Crivac, Claudia-Daniela Negrițoiu,
Augustina Anghel
 Mitu, Florica: Metodica predării-învăţării integrate a limbii şi literaturii
române în învăţământul primar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,2006

Conţinutul informaţional al lecţiei Resurse

Etapele
Activitatea Activitatea
lecției Procedurale Materiale Organizatorice
învăţatoarei elevilor
 stabilesc
1. ordinea şi disciplina Se pregătesc conversaţia caietele frontal
Moment în sala de clasă; pentru elevului
organiza  pregătesc desfăşurarea
toric materialele necesare lecţiei;
în desfăşurarea
activităţii;
2.  Verific Elevii prezintă
Verifica calitativ tema prin caietele şi
rea temei citirea orală de către verifică tema. conversaţia frontal
elevi, se fac Caietele
aprecieri , se de temă
corectează
eventualele greşeli.

3.  Elevii vor
Captarea avea niste postituri Elevii citesc
atenţiei pe masă pe care le mesajele de pe Conversaţia postituri
vor citi. Prin postituri. Explicaţia frontal
intermediul lor vor
descoperi că Sf.
Nicoale este astăzi
alături de ei,
oferindu-le surprize

1300
 și daruri alese pe
parcursul zilei. Sf.
Nicolae îi îndeamnă
să verifice pe rând
ghetuțele din fața
clasei.
4.  Anunţ titlul noii
Anunţarea lecţii şi
titlului lecţiei obiectivele într-
şi a obiective o manieră
lor operaţio accesibilă, dar
nale foarte subtilă
elevilor

Astăzi, în această Ascultă frontal

ora de limba română, solicitările și Conversaţia
vom descoperi mai îndeplinesc Ghetuța
multe detalii cu sarcinile date; Sf.
privire la viața, Nicoale ,
activitatea și fisă cu
însușirile descri-
caracteristice ale Sf. erea Sf.
Nicolae. Nicolae.
Rog elevii să ia la
îndemână un creion
grafic și o cariocă de
culoarea preferată. Elevii citesc în Individual
Voi împărți fișele lanț textele Explicația
(anexa 1) găsite în date, apoi
ghetuța moșului, încercuiesc Fisă de
elevii vor citi textele însușirile Sf. lucru
date în lanț.Vor Nicolae găsite
sublinia cu creionul în texte; Flip-
grafic cuvintele Exercițiul Chart
necunoscute, iar eu
le voi explica
semnificația acestor Metoda Pe grupe
cuvinte, dacă va fi Elevii ciorchine-
nevoie. După ce vor completează lui
citi textele date, pe fișa lor
elevii vor încercui cu însușirile Sf.
carioca cuvintele Nicolae.(anexa
care denumesc 2)
însușiri fizice sau
morale ale Sf. Frontal
Nicolae. Caiete
După aceea la
flipchart vom Elevii notează
completa ciorchinele pe caiet
dat cu însușirile informațiile
găsite în text. oferite.
Apoi vom descoperi
titlul lecției de azi:
Adjectivul .
Notez titlul si rog

1301
 elevii să-și noteze în
caiet următoarele
informații:
Adjectivul este
partea de vorbire
care exprimă
însușiri ale ființelor,
ale lucrurilor si ale
fenomenelor
naturii. Adjectivul
însoțește de obicei
un substantiv.

5. Explic elevilor
Dirijarea noţiunea de adjectiv. Conversaţia
învǎţǎrii Voi preciza faptul Receptează
că pentru efortul noţiunea de
depus până acum Sf. adjectiv.
Nicolae vrea să-i
răsplătească. Ei vor Descoperă
descoperi în bancă surpriza Ghetuță
existența unei oferită. Explicaţia
ghetuțe care conține . Turtă
o turtă dulce în dulce
formă de om de Frontal
zăpadă personalizată
cu numele lor.

În cele ce urmează
vor primi un postit
unde vor fi nevoiți să Elevii scriu
scrie cât mai multe adjective Exerciţiul
adjective cu referire potrivite postit
la omul de zăpadă omului de
primit. zăpadă.

Mai apoi elevii vor

citi ceea ce au scris
pe posituri. PC Frontal
6. Obţinerea Video-
performanţelo Urmează încă o Metoda proiector
r surpriză trmisă de Sf. cadrane-lor
Nicolae. Ei vor audia Audiază
cântecul -Ghetuțele- cântecul și Conversaţia Fișă de
, după care vor trebui notează pe fișă lucru Individual
să completeze în fișa (anexa 4) Explicaţia
dată adjective adjectivele
prezente în textul date.
cântecului. De
asemenea vor trebui
să atribuie adjective
potrivite unor

1302
 substantive date, să
găsească răspunsul Elevii vor
potrivit ghicitorilor completa fișa
date, iar în cele din dată.
urmă să găsescă
adjective
substantivelor
descoperite în cadrul
exercițiului anterior,
cel cu ghicitorile.
7. Se verifica numărul Completează Exerciţiul Fişa de individual
Feed-back de adjective scrise fişa în situația lucru
după adierea în care au
cântecului, cu textul omis unule
cântecului scris pe adjective.
flipchart.(anexa 3).
Apoi îl vor colora pe
Sf. Nicolae.
 Să
8. completeze steluțele Ascultă aprecierea frontal
Încheierea date, cu adjective aprecierile verbală şi
lecției referitoare la făcute scrisă
trăsăturile de Notează tema
caracter oferite ca pentru acasă
model de către Sf.
Nicolae, apoi le vor
pune pe crenguțele
bradului.(anexa 5)
 Face
aprecieri frontale cu
privire la modul de
participare al elevilor
la lecţie;
 transmite tema
pentru acasă;

Anexa 1

Legenda Sfântului Nicolae

Sfântul Nicolae moşteneşte la moartea ambilor părinţi, toată averea familiei pe care
se hotărăşte să o folosească în scopuri umanitare, ajutându-i pe cei săraci. El este cunoscut ca
protector al copiilor mici, al călătorilor, al comercianţilor, al celor acuzaţi pe nedrept, al
fetelor nemăritate și mireselor.
Legenda istoriei lui Moş Nicolae vorbeşte despre un om sărac care avea trei fete
frumoase pe care nu le putea mărita din cauza situaţiei financiare precare. Se spune că
Nicolae de Mira, înainte de a deveni Sfânt, a decis să-l ajute pe acest sărac lăsând câte un
săculeţ roșu cu aur la uşa casei acestuia de fiecare dată când una dintre cele trei fete a ajuns la
vârsta măritişului. Vrând sa ştie cine ii face aceste cadouri minunate, săracul a urmărit la cea
de-a treia fată uşa casei. Povestea spune ca Nicolae s-a urcat pe acoperiş și a dat drumul

1303
micului săculeţ prin hornul casei în nişte şosete puse la uscat. Astfel s-a născut ideea
ciorapilor atârnaţi la gura sobelor si a şemineelor călduroase în care se primeau cadourile
minunate.

Obiceiuri de Moş Nicolae

În noaptea de 5 spre 6 decembrie vine generosul Moş Nicolae. Din moși strămoși,
copilașii așteaptă să găsească în ghetuțe lustruite în dimineața de 6 decembrie dulciuri
delicioase și fructe parfumate. Pentru aceasta, ei își pregătesc încălțămintea de cu seară și
speră ca bunul Moș Nicolae să uite momentele în care nu au fost cuminți.
Astfel toate ghetuţele lustruite sunt aşezate la gura sobelor călduroase, la ferestrele
înghețate sau la uşi. Moş Nicolae nu uită pe nimeni, toţi membrii familiei sunt răsplătiţi în
funcţie de vârstă cu fructe, dulciuri sau jucării interesante. Tradiţia vorbeşte despre obiceiul
Moşului Nicolae de a lăsa copiilor care nu sunt cuminţi, o nuieluşă micuță. În unele locuri,
copiii lasă moşului un pic din mâncarea lor preferată ca să-i ierte că au fost neascultători. De
asemenea, există obiceiul să se pună în apă crenguţe de pomi fructiferi în casă, lângă icoane
care să înflorească de Anul Nou. În funcţie de ce crenguţă a înflorit, se preconizează recolta
de fructe în noul an.
Tradiţiile si obiceiurile de Sfântul Nicolae diferă de la o țară la alta. De exemplu, în
Olanda, Moşul călătoreşte pe un vapor mic care soseşte în ziua de 6 decembrie. El are o carte
mare care îi spune ce copii au fost cuminţi. Cei cuminţi sunt răsplătiţi cu daruri, iar cei
obraznici sunt luaţi de asistentul său, Black Peter.
În Danemarca, Moş Nicolae vine adus de reni sprinteni cu un sac mare în spinare
însoţit de elfi cărora copiii le oferă lapte cald și budincă de orez.
În Italia, Moş Nicolae apare sub forma unei zâne îmbrăcată în negru care oferă
dulciuri și jucării copiilor însă pe 6 ianuarie.

1304
Anexa 2
Numele: Data:

Alte însușiri găsite în texte:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Anexa 3
Ghetuțele Moșului

Când vine Mosul Nicolae,

Cel mai darnic dintre sfinți,
Cadouri lasă în ghetuțe,
Celor care-au fost cuminți.

Ghetuțele, toate ghetuțele,

Nerăbătoare strălucesc.
Ghetuțele, toate ghetuțele,
Asteaptă daruri și zâmbesc.

Aș fi dorit o bicicletă,
Sau un mic automobil.
Dar e mare și nu-ncape,
În ghetuțe de copil.

1305
Ghetuțele, toate ghetuțele,
Nerăbătoare strălucesc.
Ghetuțele, toate ghetuțele,
Asteaptă daruri și zâmbesc.

Ar fi putut să-ncapă darul,

Ghete mari de-aș fi avut.
Bunicul poartă 44,
I le iau cu împrumut.

Ghetuțele, toate ghetuțele,

Nerăbătoare strălucesc.
Ghetuțele, toate ghetuțele,
Asteaptă daruri și zâmbesc.

Anexa 4
Numele:
Data:
1. Enumereră toate adjectivele descoperite 2.Atribuie adjective potrivite
în cântecelul audiat. următoarelor substantive.
...................................................................
................................................................... Ghetuțe...................................
........................... .....................Moș Nicolae
................................................................... Daruri...........................
........................... Iarnă............................
................................................................... Copiii..........................
...........................
...................................................................
...........................

3.Găsește răspunsul la următoarele ghicitori: 4. Alcătuiește două propoziții în care să

utilizezi substantivele descoperite la
E frate cu Mos Crăciun, exercițiul anterior.
La fel de darnic si bun!
Ne lasa în dar punguțe, ...................................................................
Nu sub brad, ci în ghetuțe! ......................
......................... Nu mai stau, ...................................................................
nu mai gândesc, .....................
Oare ce îmi lustruiesc ...................................................................
Un cadou .....................
ca să primesc ? ...................................................................
....................................................................... ....................

1306
Anexa 5 Anexa6

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA

DIDACTICĂ

Prof. Diniș-Adam Cristina

Școala Gimnazială ”Nicodim Ganea” Bistra

Profesorul conduce direct și autonom foarte multe activități, fie la nivelul

microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul școlii. El se află într-un continuu
raport partenerial cu elevii din perspectiva educațională, formativă. Profesorul trebuie să-și
asume un set de responsabilități, având atribuții sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascălul din școala de acum si pentru cel din școala de mâine, managementul
este și va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheamă a
fi " managementul schimbării".
Rolurile pe care le îmbrățișează profesorul, în calitate de conducător, sunt multiple.
Potrivit lui D. Hainant, rolurile pe care profesorul le poate activa și utiliza în diferite stadii și
forme ale procesului didactic ar fi următoarele: receptor și emițător al diferitelor
mesaje, participant în activitățile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al
unor acțiuni; de decizie, în selecția obiectivelor, conținuturilor, strategiilor, resurselor; de
sursă de informare, model de comportament, purtător de valori; de consiliere, ghidare; de
apărare, protecție.
În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul
clasei, aflându-se în contact nemijlocit cu elevii. În timpul predării lecției el utilizează o
anumită strategie, reușind să mențină clasa de elevi într-o situație interactivă, fiecare elev în

1307
parte și toți împreună fiind parteneri, într-un proces condus delicat și discret de catre omul de
la catedră. Niciodată un profesor nu intră la oră exclusiv pentru a transmite informații reci, ci
totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea și
formarea personalității elevilor. Atent fiind, profesorul intervine în situații în care elevul
îl solicită, sfătuind, îndrumând sau sancționând. El trebuie să se bucure mereu și constant de
atributul obiectivității, atent fiind ca în procesul evaluării să nu discrimineze și să nu fie
subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin
ceea ce știe.
Strategiile didactice optimizează procesul de instruire, reprezentând modalitățile
complexe de organizare și conducere a procesului instructiv-educativ pe baza combinării
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în funcţie de personalitatea şi
creativitatea profesorului.
În procesul de învăţamânt, cadrul didactic, ca şi elevii, acţionează prin intermediul
unor metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode. Ele
constituie o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului.
Profesorul este cel care creează mediul educaţional favorabil, stimulativ şi interesant
pentru învăţare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viaţa lui, din afara şcolii, din
ciclul preşcolar sau experienţa lui de viaţă. În cadrul orelor de limba şi literatura română, se
pot folosi o multitudine de metode care să stârnească interesul copiilor. Printre acestea se pot
utiliza şi metode ale gândirii critice. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează
atenţia, curiozitatea şi interesul faţă de acesta. De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită
pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe
colegii lor în căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalţi nu ar reuşi să facă acest lucru, dacă
nu ar citi textul cu atenţie. Animaţia îi cuprinde şi atunci când întrebarea pusă are mai multe
soluţii. Uneori, metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea şi
distribuirea rolurilor în echipă, precum şi prin folosirea unui vocabular propriu în replicile
lor. Dezbaterea unor probleme care îi interesează, folosind argumente ”pro” şi “contra”, îi
ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile şi ipotezele din text.
Receparea mesajelor şi a informaţiilor se face prin comunicare elev-elev sau
profesor-elev, ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ.
Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul
dublu, tabelul conceptelor, cadranele, stiu-vreau să ştiu-învăţ, brainstorming-ul, scrierea
liberă, lectura în perechi, turul galeriei.
Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba şi literatura română
este jurnalul dublu. Folosindu-l, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini şi
invers. De aici elevul îşi formează deprinderi de a împărţi textul în fragmente, folosirea unei
imagini în locul unui fragment şi invers. Obişnuiţi cu redarea textului prin benzi desenate, ei
constată că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început (cuprinsul) şi
apoi încheierea textului (sfârşitul), realizând că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste
părţi. Pentru a aplica această metodă, copiii trebuie să-şi împartă pagina în două părţi, trasând
o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi
desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a
determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri,
întrebări pe care şi le-au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-şi

1308
spună părerea pro sau contra în legătură cu cerinţa dată. Această metodă se poate aplica atât
la textele în proză, cât şi la cele în versuri, pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime
prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, ştiu, gândesc şi înţeleg despre text, fragment.

Metoda pălăriilor gânditoare

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică/ alege solutia corectă
Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie ,face conexiuni,oferă
informaţia brută aşa cum a primit-o – informează
Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,pericole,greşeli la soluţiile
propuse, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile
Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie
făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,
explorează optimist posibilităţile, creează finalul – efortul aduce beneficii.

Tehnica cubului este strategia de învăţare care facilitează examinarea unei teme din
diferite indicaţii-cheie pe fiecare latură a cubului. De exemplu: descrie, compară, asociază,
analizează, aplică, găseşte argumente pro şi contra. Cubul are 6 feţe, pe care sunt scrise,
verbele ce numesc operaţiile de gîndire:
1.Descrie/ defineşte (se descrie subiectul operei)
2.Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examinate)
3.Asociază (fiecare subiect poate declanşa diverse asociaţii)
4.Analizează (interpretarea legăturii ca element al întregului)
5.Aplică (aplicarea în viaţa cotidiană)
6. Apreciază (pro sau contra).
Învăţarea prin cooperare presupune o muncă dinamică, ale cărei etape, care se
intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund, ar putea fi cele de mai jos:
– realizarea de destructurări cognitive, etapă în care membrii grupului se confruntă cu
sarcinile cooperative, acceptă formularea diferitelor idei, disecarea lor, dezbaterea, pentru a
face posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor;
– reflecţia şi tatonarea, etapă care constă în luarea iniţiativei de către membrii
grupului, care se angajează într-un proces de reflecţie, căutare, tatonare, cercetare şi învăţare,
cu toate cunoştinţele de care dispun;
– realizarea de interacţiuni şi schimburi verbale între membrii grupului, între aceştia
şi învăţător pentru sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective. În această etapă de
interacţiuni, ideile elevilor sunt exprimate pentru a fi punctate insuficienţele lor.

Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esenţialului dintr-un text

analizat, de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând implicarea
elevilor în înţelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor paşi:
– Împărţirea tablei în 4 părţi egale.

1309
 – Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obţinut.
– Se citeşte textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
– Se evaluează rezultatele.
Avantajele folosirii acestei metode:
– stimulează atenţia şi gândirea;
– scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere;
– conduce spre esenţializare, sintetizare.
Metoda poate fi folosită în etapele lecţiei dar poate fi şi o excelentă metodă de
evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi (în cadrul unei lecţii sau al unui capitol). În evocare:
se poate desena cadranul şi se pot trece obiectivele sub formă de cerinţe; elevii îşi trasează
cadranele şi îşi citesc cerinţele; le putem cere apoi să citească lecţia cu atenţie pentru a face
însemnările în cadran; În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi şi îndrumări
cadrului didactic, dezbat şi realizează obiectivele prevăzute; În reflecţie: se confruntă
rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Elevii devin treptat conştienţi de puterea lor de utilizare a celor învăţate şi încep să-şi
organizeze singuri datele, îşi formulează cerinţe, îşi stabilesc obiective devenind mai
independenţi în învăţare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini
„personalizate”, acestea fiind foarte variate şi cu multiple valenţe funcţionale, unde elevii îşi
stabilesc sarcini diversificate şi de complexitate crescută).
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul și gândirea critică, fac din
activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor şi
care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupaţi nu numai de
ceea ce scriu, ci şi de felul în care scriu.
Un cadru didactic care foloseşte metode activ-participative trebuie să fie:
– Un sfătuitor – care îşi ajuta elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează şi îşi
prezintă propriul punct de vedere;
– Un animator – care iniţiază metode şi le explică elevilor, pregăteşte materialele
didactice şi prezintă scopurile învăţării;
– Un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi poate
aprecia corect;
– Un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă toată
viaţa;
– Un partener – care poate modifica ‘’scenariul’’ lecţiei, dacă clasa o cere.

Bibliografie:
Gaston Berger, Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,1973;
Cerghit, Metode de învăţământ ,Iaşi, Editura Polirom, 2006 ;
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Ed.
Polirom, 1999;

1310
 METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA
EFICIENTĂ

Vladu Mihaela,
Grădinița cu P.P. Nr.20,Dr.Tr.Severin

Aplicarea metodelor interactive nu presupune eludarea metodelor tradiționale în

demersul didactic.Graţie literaturii de specialitate, cunoaștem numeroase metode și tehnici
activ-participative desfășurate de către cadrele didactice în activitatea de predare-învăţare-
evaluare. Una dintre aceste metode este metoda pălăriilor gânditoare. Apariția acestei metode
se datorează inestimabilului Edward de Bono, fiind prezentată pentru prima dată în cartea sa
intitulată „Six Thinking Hats”. Acesta a plecat de la premisa că dacă interpretezi și
analizezi rolul unui gânditor vei deveni la rândul tău un gânditor. Acestă metodă reprezintă o
tehnică de stimulare a creativității participanților, care are la baza sa interpretarea unor roluri
în funcție de culoarea pălăriei reprezentative. Metoda interactivă stimulează creativitatea,
comunicarea, activizează toți copii și formează capacitați: spiritul critic constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a
sarcinilor de învățare.
Colectivul de elevi este împărțiți în 6 echipe. Fiecare echipă va reprezenta câte o
culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se va oferi un timp de discuție pentru ca
fiecare să-și pregătească ideile. După ce vor lucra în echipă, vor colabora, coopera, liderul va
prezenta poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, elevii participând liber,
prezentându-și opinia fără să intervină la informațiile prezentate inițial.
Fiecare echipă are sarcini diferite. Cei care poartă pălăria albă trebuie să ofere
informații. Aceștia nu oferă interpretări şi opinii. Elevii au doar de transmis informația.
Purtătorii de pălarie roşie îşi vor exprima emoţiile şi sentimentele vizavi de situaţia dată.
Culoarea pălăriilor galbene simbolizează gândirea pozitivă, constructivă şi optimistă.
Coechiperii vor găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori ce pot fi
utilizare în alte contexte. Beneficiile nu sunt sesizate rapid întotdeauna şi trebuie căutate.
Pălăriile verzi simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă renașterea, fertilitatea,
valorificarea seminţelor/ ideilor. Acestă echipă va depune un efort de creație, ajungând la
concepte şi noi percepții, noi variante sau posibilități. Clarificatorul este cel responsabil de
controlul demersurilor desfășurate. Este coordonatorul întregii activităţi, identificând o
soluţie ce va duce la rezolvarea problemei. Criticul este reprezentat de culoarea neagră.
Acesta apreciază negativ, punctând ce este rău sau incorect, identificând care sunt erorile.

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de toți participanții.

Această metodă activ-participativă poate fi aplicată la clasele mai mari, când elevii
au ca obiect de studiu limba şi literatura română, la orele de educație civică cât și la școlarii
mai mici în orele de dezvoltare personală și la ora de comunicare în limba română. Poate fi
utilizată atât în orele de predare-învățare și în orele de consolidare.

1311
 Urmărind particularitățile elevilor pe care-i coordonez am considerat necesară
utilizarea metodei în orele de educație civică. Am familiarizat elevii folosind metoda
pălăriilor în orele de limbă şi literatura română. Voi prezenta aplicarea metodei pe un colectiv
de elevi format din 17 elevi dintre care un elev cu cerințe speciale. Ora de educație civică
vizată urmărește consolidarea raporturilor față de animale şi de plante. După ce se vor
reaminti informațiile studiate, elevii vor fi grupați în 5 echipe de câte 3 elevi, precum și o
echipă cu doi elevi. Se distribuie elevilor pălăriile, cât şi fişa de lucru. Pe acea fişă întâlnim
sarcinile tuturor echipelor. Astfel, fiecare participant va avea posibilitatea de a-şi exprima
opinia. Elevii vor avea un timp de rezolvat sarcinile în echipă, de organizat modul de lucru
astfel încât fiecare coechipier să participe activ. Vor desemna un lider pentru a prezenta
rezolvarea sarcinilor conform pălăriilor deținute.
Pălăriile albe reprezintă „informatorii”. Aceştia au citit fluent, respectând semnele
de punctuație, un text despre o fetiță ce fugăreşte o pisicuță cu o nuielușă, iar în alergarea
după micul animal calcă florile din curte. Elevii ce deţin pălăriile roşii, adică „psihologii”,
trebuie să identifice starea şi emoţia personajelor din întâmplare. „Beneficiarii” – echipa
galbenă – va argumenta care este morala textului și modul în care putem utiliza lecțiile
textului. „Creatorii”, adică pălăriile verzi, vor avea de realizat un
cvintet pornind de la cuvântul „vieţuitoare”. Pălăriile albastre vor clarifica situaţia folosind
o metodă de rezolvare a situaţiei problemă. „Criticii”, pălăriile negre, vor identifica cine a
greşit şi vor argumenta răspunsul dat. Elevii cu cerinţe speciale vor fi în echipa
„beneficiarilor” și trebuie să identifice, din 4 imagini, care sunt comportamentele corecte şi
cele incorecte, atât faţă de pisică, cât şi faţă de florile din curtea fetiţei.
Acestă metodă activ-participativă în activitățile de predare-învăţare-evaluare are
multiple avantaje. Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea,
oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare, lucrul individual și în echipe. Participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Activitatea necesită atenția sporită a elevilor și dezvoltă capacitatea lor de a
face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.
Ca dezavantaj, identificăm în primul rând timpul îndelungat pentru proiectarea
activității, aceasta fiind mai riguroasă. Metoda nu poate fi folosită în cadrul oricărei lecții,
bagajul informațional este mai mic, însă în favoarea dezvoltății de capacități.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Într-o abordare modernă, învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevii săi, iar metoda pălăriilor gânditoare favorizează un prilej pentru dezvoltarea de
competențe, atât în domeniul disciplinei, cât și competențe transversale.

BIBLIOGRAFIE:
“Metode Interactive De Grup” -Metode interactive de grup-ghid metodic, Breben, Silvia , Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta,
Fulga, Mihaela, Editura Arves, 2002;
“Pedagogie”, Cucoş, Constantin (Editia a II-a, revazuta si adaugita), Polirom, 2006;
„Metode de Învăţământ”, Cerghid, Ioan, Ed IV, Ed. Polirom, 2006;
http://www.didactic.ro/materiale/121379_modern-in-abordarea-metodelor-interactive-la-grupamica;
isj.hd.edu.ro/ccd/vechi/documente/metode_interactive_de_grup.ppt

1312
 EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL
DIDACTIC

Bușe Angela
Liceul Tehnologic Turceni

Comunicarea didactică este una evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor cât şi
pentru elev.
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal
utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi. Stilul
profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal in dialogul educaţional, totusi mimica,
gesturile, paralimbajul sunt extrem de importante, facilitand intelegerea mesajului si
ramanand uneori adanc intiparite in amintirea elevului/studentului si asociate cu sentimente
de admiratie,stima sau dimpotriva,de neplacere , dezinteres pentru profesor si materia
predata.
Pentru eficientizarea comunicarii didactice in primul rand ar trebui sa avem in vedere
eliminarea pe cat posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistenţa unui
repertoriu comun între profesor şi elev/student care duce deseori la perturbarea comunicării.
Procesul de învăţământ se realizează prin şi cu ajutorul comunicarii, fiind, în ultimă
instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea conţine prin ea însăşi potenţial educativ, insemnand transmitere de
cunoştinţe, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei
ştiinţe. Intre comunicare şi educaţie exista un raport de interdependenţă.
Limbajul didactic are caracteristici proprii.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi
mai multe definiţii.
În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare
didactică, astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau pedagogică, Din
perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi
asimilare a cunoştinţelor în cadrul instutuţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri
determinate: Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul
didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de
influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a
componentelor motivaţional-afective şi volitive.
Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori,
profesorul trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum
gândește el, că sunt receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale
sale. Din păcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se
îndepãrta mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite.
Numai că actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări
sau deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului.

1313
 In concluzie, putem afirma ca folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o
comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic trebuie sa incerce să transfere
conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi inteligibil. Apelând la întregul
arsenal metodic şi logistic de care dispune si depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o
expunere elevată şi argumentată va schimba conformismul în participare şi activism.
Facilitarea feed-back-ului este in acest context foarte importanta, influenţarea devenind
astfel bilaterală pentru că in comunicarea didactica, aşa cum spunea Leon Bloy , nu se ştie
“cine dă şi cine primeşte”.

BIBLIOGRAFIE
COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, POLIROM, 1999
JUDE, I.,PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ ŞI OPTIM EDUCAŢIONAL, E.D.P., BUC., 2002
PÎNIŞOARĂ, I. O., COMUNICAREA EFICIENTĂ, POLIROM
SĂLĂVĂSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, POLIROM, 2004
ŞOITU, L, PEDAGOGIA COMUNICĂRII, INSTITUTUL EUROPEAN, 2001

COPIII- PĂSTRĂTORI AI OBICEIURILOR

ŞI TRADIŢIILOR LOCALE

Grădinaru Simona
Ușurel Irina
Grădinița cu Program Prelungit Nr.9, Brașov

Zestrea unei naţiuni o constituie valorile sale culturale şi tradiţionale: graiul, portul,
obiceiurile şi religia.
Când acestea sunt pe cale de dispariţie putem vorbi de un proces ireversibil de
degradare a naţiunii şi chiar de dispariţie a acesteia.
Astăzi, când facem parte din familia unită a ţărilor europene, când relaţiile dintre
aceste state, bazate pe încredere şi întrajutorare, sunt mult mai prietenoase, când graniţele
devin treptat doar imaginare, naţiunile pot dăinui în timp prin ce au mai trainic şi mai valoros.
Pentru ca generaţiile care ne urmează să cunoască rădăcinile poporului şi evoluţia sa
pe treptele istoriei, este de datoria noastră, a celor cu misiunea de educatori, să le lăsăm cât
mai puţin alterată zestrea de care vorbeam, pentru a ne recunoaşte şi a nu uita că am fost şi că
suntem români.
Oriunde, în Europa şi în lume, oricâtă unitate în diversitate ar exista, ceea ce ne
păstrează identitatea sunt graiul, portul şi obiceiurile.
Această preocupare de transmitere spre viitor a tradiţiilor şi obiceiurilor locale s-a
păstrat de-lungul timpului şi în localitatea noastră prin activităţi de ţesut, cusut, cojocărit,
cântece transmise prin viu grai, dansuri populare, obiceiuri, descântece etc.
Aceste activităţi s-au practicat şi se mai practică încă în grupuri mici, pe familii.

1314
 În rândul copiilor, ca forme de manifestare liberă a aptitudinilor şi deprinderilor
însuşite în familiile cu tradiţii s-a creat ,, Cercul micilor meşteşugari” şi formaţia ,,Lada de
zestre” care are în repertoriu un obicei de nuntă din zonă, o şezătoare tradiţională, colinde şi
obiceiuri de Crăciun şi Anul Nou.
Scopul principal a fost în primul rând familiarizarea tinerilor cu activităţile din zonă,
având caracter folcloric: şezători, hore, clăci, descântece, nunţi, botezuri, înmormântări. De
asemenea, s-a urmărit formarea deprinderilor de a practica meserii tradiţionale: ţesut, cusut,
lemnărit, cojocărit şi de a se iniţia în tainele meşteşugurilor, cum ar fi încondeierea ouălor de
Paşti, pictura religioasă pe lemn sau pe sticlă. Foarte importante sunt şi colecţionarea de
folclor autentic , formarea simţului estetic şi a dragostei pentru tot ce înseamnă folclor şi
tradiţii.
Printre obiectivele propuse cele mai importante ar fi:
~ cunoaşterea şi adunarea de folclor autentic din zonă;
~ punerea în valoare, prin lucru în şezătoare, a unor obiecte tradiţionale: cusături,
ţesături, ouă încondeiate sau pictate, icoane pe lemn sau pe sticlă, obiecte de lemn executate
prin cioplit, încrustat;
~ cunoaşterea etapelor de lucru pentru a obţine obiectele populare finite;
~ recunoaşterea portului popular şi a obiectelor tradiţionale locale prin caracteristicile
de autenticitate;
~ să îndrăgească şi să transmită cele învăţate la întâlnirile periodice din cadrul
cercului;
~ să devină viitori organizatori de manifestări cultural-folclorice.
Referitor la ecoul pe care îl are păstrarea tradiţiilor în rândul tinerilor, se remarcă
practicarea unor obiceiuri străvechi în diferite perioade ale anului, în special cu prilejul
sărbătorilor de iarnă.
Copiii din localitate se pregătesc în primul rând pentru colindat, care este cel mai
cunoscut obicei. În seara din ajunul Crăciunului ei merg în grupuri pe la casele gospodarilor
şi după ce sunt primiţi, colindă la geam sau în casă, colinde religioase care vestesc Naşterea
Domnului. Ei sunt răsplătiţi cu bani şi prăjituri. Tot în noaptea de ajun se umblă cu capra.
Alaiul se compune din 2-3 capre, masca acesteia fiind un cap de capră cioplit din lemn, cu o
limbă mobilă şi un băţ, frumos împodobită cu oglinzi, canafi, mărgele sau urechi din cozi de
vulpe, cu îmbrăcăminte pentru jucător dintr-un covor pe care se cos batiste înflorate şi zgărzi
cu clopoţei. Li se alătură mascaţi, despre care se crede că au puteri apotropaice, şi muzicanţi.
După jocul caprelor se desfăşoară cel al mascaţilor şi în finalul momentului participă tot
alaiul, obiceiul vechi fiind ca mascaţii să invite şi fetele din casă la o horă.
În ajunul Anului Nou, copiii umblă cu pluguşorul, în grup, având ca recuzită clopoţei,
un buhai, uneori un fluieraş. Ei rostesc în grup texte referitoare la ciclul muncilor agricole de
peste an care conţin, de multe ori, şi pasaje satirice. Şi de Anul Nou se organizează alaiuri
compuse din mai multe capre, un cerb, mascaţi, moş şi babă, un urs sau mai mulţi, un ţigan
ursar, muzicanţi. Ca recuzită, în afară de costume populare şi măştile tradiţionale, se foloseşte
buhaiul, cornul, tobe şi bice, clopoţei mai mari sau mai mici, cu care se face mare gălăgie şi
haz. Spectacolul oferit la casa gospodarului se derulează după un scenariu ce cuprinde o
urătură, însoţită de pocnete din bici la refren şi îndemnuri, continuă cu jocul caprelor şi al

1315
cerbului, jocul mascaţilor, jocul ursului şi în final, un joc executat de către toţi membrii
alaiului.
În ziua de Anul Nou, copiii umblă ,,cu semănatul”. Ei se deplasează în grup pe la
casele gospodarilor şi în timp ce rostesc o sorcovă, aruncă cu boabe de grâu, semnul
belşugului.Dar rolul copiilor nu se încheie aici…
Ultima dintre sărbătorile iernii este Boboteaza, când un grup de copii îl însoţesc pe
preotul care umblă ,,cu Iordanul”. Aceştia strigă la porţi ,,Ciralesa, Doamne”( Kir Eleison-
Slavă ţie, din limba greacă ) vestind apropierea preotului, fiind răsplătiţi de gospodari cu
mere, prăjituri sau colăcei.
Sunt doar câteva dintre obiceiurile care se practică şi pe care copiii le au în repertoriul
prezentat cu diferite prilejuri: serbările de Crăciun, festivaluri şi concursuri, filmări pentru
diferite posturi de televiziune.
Cea mai mare sărbătoare care prilejuieşte practicarea unor tradiţii şi obiceiuri
ancestrale este, însă, Paştele. Pentru copilul din Bucovina ziua de Paşti înseamnă cu adevărat
Învierea Domnului, deoarece majoritatea participă la slujba care se oficiază în noaptea
precedentă. Ziua începe în familie, cu un ritual de purificare trupească şi sufletească, încărcat
de semnificaţii străvechi. Pe masă, pe un ştergar, se aşează o farfurie în care se toarnă
agheazmă. În agheazmă se pune un ban de argint, acest metal fiind asociat purităţii şi
curăţeniei, iar lângă farfurie se pune un ou roşu, sfinţit. Cu banul de argint şi cu oul se spală
toţi ai casei, pentru a fi tot anul curaţi ca argintul şi îmbujoraţi ca oul vopsit.
Apoi, se practică obiceiul numit ,, umblatul după ouă” , rezervat copiilor. După ce
consumă masa tradiţională din dimineaţa Paştelui, copiii(până la 13-14 ), sunt îmbrăcaţi cu
hăinuţe noi şi pleacă, în grupuri mici, intrând în fiecare casă a satului, unde li se dăruiesc ouă
roşii şi încondeiate. Se spune că e bine ca prima dată să îţi intre în casă un băiat, dar sunt
primiţi cu bucurie toţi copiii comunităţii.
Copiii sunt învăţaţi de către părinţi să nu ocolească nicio casă, iar gospodarii stau
întreaga dimineaţă să îi vadă venind, să le iasă în întâmpinare ca să nu se sperie de câini, ori
să nu spargă ouăle adunate, deschizând poarta sau trecând peste gard.
În niciun alt moment al anului nu li se acordă copiilor atâta atenţie ca în ziua de Paşti.
De altfel, în Bucovina se foloseşte expresia populară ,,am aşteptat…cum aşteaptă copiii
Paştele!”(cu nerăbdare). Pentru acest prilej, părinţii reamintesc copiilor principalele reguli de
politeţe, formulele de salut, cum să răspundă la ,, întrebările standard” de genul ,,al cui eşti?
,cum te cheamă?, câţi ani ai?” etc. Din loc în loc, cei mici sunt hrăniţi, sunt controlaţi dacă nu
le e frig ori dacă au încălţămintea uscată. Chiar atunci când micii oaspeţi le sunt aproape
necunoscuţi gazdelor, acestea au obligaţia să îi trateze ca pe proprii copii.
Originile ,,umblatului după ouă” sunt vechi şi fac trimitere la veacurile precreştine, în
care Anul Nou era sărbătorit primăvara, la începutul lunii martie, conform calendarului lunar.
În acest context sărbătoresc oul, considerat prototipul seminţei,vopsit în culoarea sângelui
viu, simbolul vitalităţii, al sănătăţii şi al regenerării, ce avea rol de mesager al începutului
unui nou ciclu de viaţă şi al unui nou ciclu agrar; era dăruit, purtând toate aceste semnificaţii,
membrilor familiei şi apropiaţilor, mai ales copiilor, în multe comunităţi arhaice de pe
cuprinsul Europei.
Simbolismul regenerator al oului roşu este transferat, în ziua de Paşti, copiilor-fiinţe
pure, menite să asigure perpetuarea propriului ,,neam” şi a comunităţii în care s-au născut.

1316
 Este un mod prin care tradiţia rămâne vie în sufletele tuturor , perpetuându-se în
rândul generaţiilor care se succed, care moştenesc astfel o zestre spirituală de excepţie.

TRADIȚII ȘI OBICEIURI POPULARE ROMÂNEȘTI

-OPȚIONAL-

Grădinaru Simona și Ușurel Irina

Grădinița cu Program Prelungit Nr.9 Brașov

MOTTO:
“FOLCLORUL ESTE CARTEA DE IDENTITATE A NEAMULUI”

Tipul: Opțional la nivelul domeniilor experiențiale DLC, DOS, DPM, DEC

Grupa: Mare
Număr de ore : 1 oră
Durata: 1 an școlar
Ziua desfășurării: Joi
Responsabil: Profesor învățământ preșcolar
Argument
Tradiţiile, obiceiurile, portul şi folclorul sunt comori inestimabile ce definesc un
popor făcându-l unic, statornic şi nemuritor în ciuda scurgerii timpului. Este vorba despre
viața satului romînesc, cu bucurii și tristeți, cu muncă și voie bună, a rămas întipărită pe
pagini de hârtie, îngălbenite de trecerea timpului. Izvorâte din experienţă şi înţelepciune de
viaţă, din bucurie sau durere, din năzuinţele şi dorurile românului, din setea de linişte sau
din dragostea pentru frumos ,elementele de cultură şi tradiţiile populare transmit valori şi
creează punţi de legătură între generaţii.
A sosit vremea să le deschidem, pentru a le arăta copiilor noștri obiceiurile și
tradițiile țăranului roman, blajin și cugetat la vorbă. Tradițiile, obiceiurile sunt documente
grăitoare privind istoria şi cultura acestor locuri. Imensul tezaur folcloric al acestei zone
constituie o componentă valoroasă, o moştenire de preţ, pentru toţi cei care trăiesc şi
vieţuiescîn acest judet.
Dintr-o astfel de perspectivă şi motivaţi moral faţă de cei ce au trăit şi au muncit
înaintea noastră pe meleagurile ardelenești, ne dorim a fi păstrătorii şi continuatorii
acestor „comori de suflet românesc”.
Această moştenire trebuie dusă mai departe, pentru că un popor trebuie să trăiască
prin ceea ce lasă prin fiii săi. Dorim să înoculăm copiilor dragostea şi respectul pentru
tradiţiile şi obiceiurile româneşti.Haideți să pășim împreună cu cei mici, pe prispa casei
bătrânești, să ne așezăm pe divanul din lemn al străbunicii pentru a asculta glasul cânepii,

1317
 spunând povești în șezătoare. Haideți să-i îndemnăm pe copii să îmbrace costumul popular
țesut la lumina lămpilor și să se prindă în horele bătrânilor noștri.
Cu răbdare și respect pentru toate comorile lăsate nouă din moși strămoși, să-i
învățăm cu drag obiceiurile sfinte ale Paștelui și Crăciunului păstrate de-a lungul anilor cu
credință și pioșenie; să-I ajutăm pe copiii zilelor noastre să îndrăgească viața simplă a
satului, dar care oferă exemple de valori umane inestimabile
Valori și atitudini promovate:
 Interculturalitate
 Diversitate
 Respect
 Moralitate
 Creativitate
 Curiozitate
Obiective cadru
I. Promovarea educației interculturale prin manifestarea acesteia la nivelul tradițiilor
și obiceiurilor naționale;
II. Dezvoltarea conștiinței cultural pornind de la înțelegerea propriului univers;
III. Conștientizarea caracteristicilor esențiale ale propriei culturi, identități și
respectarea valorilor commune.
Obiective de referință
I.1. Manifestarea interesului și a respectului pentru cunoașterea și conservarea tradițiilor și
obiceiurilor naționale.
I.2. Educarea atitudinii positive a copiilor față de receptarea tradițiilor populare și a
sincretismului present în ele, manifestat în unitatea: sunet- culoare- cuvânt.
II.1. Dezvoltarea competențelor sociale prin interacționare și interrelaționare pozitivă în
cadrul activităților planificate.
II.2. Sistematizarea cunoștințelor copiilor despre varietatea tradițiilor populare românești.
III.1. Interpretarea unor texte musicale specific care aparțin tradițiilor și obiceiurilor populare.
III.2. Educarea copiilor în spiritual muncii și cultivarea respectului față de muncă.
MODALITĂŢI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR
 Organizarea de întâlniri între cadrele didactice implicate în derularea proiectului
educaţional ;
 Stabilirea unui calendar de activităţi la nivelul unităţii şcolare în colaborare cu
Centrul
Rezultate aşteptate
o implicarea continuă a cadrelor didactice în atragerea efectivă a copiilor în organizarea
unor activităţi cu caracter extracurricular, activităţi ce vor conduce la creşterea
calitativă şicantitativă a acestora.
Monitorizare
o urmărirea periodică a activităţilor derulate

Evaluare
 Analiza lunară a activităţilor desfăşurate şi a rezultatelor obţinute

1318
  Observarea impactului asupra copiilor implicaţi în aceste activităţi
 Realizarea de mape / portofolii de documentare ce conţin materialele culese.
 Expoziţie cu lucrările realizate la care vor fi chemate cadre didactice din alte
grădiniţe,reprezentanţi ai comunităţii locale, dar şi din mass-media (TVBrașov)

Beneficiarii direcţi şi indirecţi ai proiectului: preşcolarii, părinţii şi cadrele didactice

participante la proiect

Activități propuse
Nr. Tema Modalități de realizare Modalități de
crt. evaluare
1 Familia de români- casa Prezentare PP a unor interioare Machetă ,, Casa
tradițională românească din casele satelor românețti țărănească”
2 Famili de români- portul popular Observarea portului popular Desene ,
confecționare
3 Familia de români- portul popular Vizită la complexul Muzeal Decorare ,,
Județean Costumul
popular”
4 Obiceiuri la strânsul recoltei Cântece și versuri specifice Șezătoare
5 Obiceiuri de petrecere a timpului Jocurile bunicilor Jocuri
liber în familia românească
6 Postul la români Pregătirea unor preparate Târg tradițional
culinare de post românesc
7 Postul la români- semnificații Discuții cu preotul paroh Creța Fișe de lucru
religioase Viorel
8 Credințe și superstiții de Sfântul Legende, povestiri Pictură
Andrei
9 Obiceiuri și tradiții de iarnă- Participare la tăiatul porcului și Degustare de
Ignatul pregătirea unor specialitîți din produse
carne de porc
10 Obiceiuri și tradiții de iarnă- Colinde, povești, Șezătoare
Obiceiuri din seara de Crăciun
11 Obiceiuri și tradiții de iarnă- masa Activitate gospodărească Târg cu vânzare
tradițională de Crăciun
12 Obiceiuri de nuntă Vizionare DVD Fișe de lucru
13 Obiceiuri de nuntă- prezentarea Observare Confecționare
costumului poular specific salbe
14 Obiceiuri de nuntă- Strigături, chiuituri Teatru popular
Strigături
15 Obiceiuri de nuntă- dansuri Învățarea unor pași de dans Dans popular
populare
16 Obiceiuri și tradiții de primăvară Legende, povești Pictură,
confecționare

1319
 mărțișoare

17 Obiceiuri și tradișii pentru arat și Vizionare DVD Machetă

semănat
18 Obiceiuri și tradiții specifice Activitate gospodărească Degustare de
sărbătorilor pascale produse, discuții
cu preotul paroh
19 Obiceiuri și tradiții de Rusalii Activitate practică Scenetă
20 Obiceiuri și tradiții pentru Vizionare DVD Confecționare
recoltatul grânelor cununi

CONCLUZII
Folclorul este inima oricărei culturi. Şi dacă i-am învăţat pe copiii noştri versuri din
cântecele vechi, colinde, paşi din dansul strămoşilor noştri, făcându-i să înţeleagă că
prezentul este valoros numai împreună cu trecutul fiindcă astfel îmbinate prezintă o garanţie
pentru cititor, înseamnă că am sădit în sufletele lor unul dintre cele mai alese
sentimente.Valorificând cele învăţate în cadrul activităţilor desfăşurate, am observat că
elementele de cultură şi tradiţie populară îi uneşte pe copii, îi sensibilizează şi-i bucură în
acelaşi timp, creează armonie şi emoţie estetică puternică, impresionează pozitiv, deopotrivă,
pe copii şi pe părinţi.
Dacă la sat acest proces de transmitere este înlesnit de contactul direct cu tărâmul şi
creaţia sa, la oraş sarcina revine educatoarei care are datoria să-i apropie pe copii de valorile
tradiţionale ale poporului român.Ca educatoare am considerat că orice copil trebuie educat
pentru a fi un continuator al valorilor culturii populare. Tradiţiile populare au constituit prin
acţiunile demarate antrenarea copiilor şi a părinţilor în achiziţionarea de obiecte artizanale
(farfurii, oale, ştergare, fluiere, linguri de lemn, costume populare, ulcioare, etc.) cu ajutorul
cărora am amenajat un colţ.

1320
 PERSONALITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI ŞI EXIGENŢELE
PROFESIEI DIDACTICE

Prof. înv. primar, Muraru Amalia

Școala Gimnazială „Octav Băncilă” Corni, jud. Botoșani

Munca şi personalitatea educativǎ a profesorului pot lǎsa urme frumoase în mintea

şi comportarea tinerelor generaţii şi pot servi acestora drept model de viaţǎ.
Funcţiile profesorului în şcoalǎ
Profesorul îndeplineşte în şcoală următoarele patru funcţii (A.Neculau şi Şt. Boncu):
Funcţia de organizator- De felul în care el ştie cum să-şi organizeze demersul didactic
depind dezvoltarea gândirii elevilor, trezirea interesului acestora şi performanţele lor şcolare.
Funcţia de educator -se exprimǎ prin îndeplinirea statutului de model, partener,
sfătuitor al elevilor.
Funcţia de partener al educaţiei-se referǎ la raporturile profesorului cu alţi factori
educativi, (pǎrinţii), la comuniunea cu elevii, şcoala fiind, dupǎ familie, a doua instanţǎ de
socializare.
Funcţia de membru al corpului profesoral-se referǎ la interdependenţa cu colegii, cu
superiorii (directorul) şi alţi educatori.
Rolul profesorului în şcoalǎ şi societate
Profesorul poate exercita o diversitate de roluri, fiecare punând accentul pe o anumită
latură a activităţii sale. I. Nicola , citând-o pe Anita E. Woolfolk menţionează următoarele
roluri:
a) profesorul ca expert al actului de predare- învǎţare;
b) profesorul ca agent motivator;
c) profesorul ca lider al unui grup de elevi cǎrora le este şi prieten şi confident, dar şi
substitut al pǎrinţilor;
d) profesorul consilier (sfǎtuitor al elevilor);
e) profesorul ca model;
f) profesorul ca profesionist reflexiv asupra tuturor întâmplǎrilor şi fenomenelor cu
care se confruntǎ;
g) profesorul ca manager.
Structura personalitǎţii profesorului
Componentele structurii de personalitate a profesorului sunt, dupǎ cum afirmǎ
I.Nicola: cultura, calitǎţile atitudinale şi calitǎţile aptitudinale.
a) Cultura
Cultura profesorului este rezultatul educaţiei şi pregǎtirii sale, iar componentele ei
sunt: cultura generalǎ şi filosoficǎ, cea de specialitate şi cea psihopedagogicǎ. Cultura generalǎ
şi cea de specialitate reprezintǎ o condiţie necesarǎ dar nu şi suficientǎ pentru realizarea
comunicǎrii pedagogice. Ele trebuie însoţite obligatoriu de cultura psihopedagogicǎ.
b) Atitudinea

1321
 Din ansamblul calitǎţilor atitudinale, pentru exercitarea profesiei didactice sunt
considerate foarte importante urmǎtoarele:
-umanismul în general şi dragostea de copii în special;
-calitǎţi de naturǎ caracterial-moralǎ;
-conştiinţa personalitǎţii şi a misiunii.
c) Aptitudinile pedagogice
Aptitudinile pedagogice considerate speciale cuprind:
*aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative;
*aptitudinea empaticǎ;
*aptitudini organizatorice;
*spirit de observaţie;
*tactul pedagogic;
*mǎiestria pedagogicǎ.
Principii - nucleu care exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific profesiei
didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor
Cadrul didactic:
P1.este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă.
P2.cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.
P3.este un membru activ al comunităţii.
P4.are o atitudine reflexivă.
P5.este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
Standardele profesionale pentru predarea în înv. primar
Învăţătorul:
 cunoaşte particularităţile de vârstă, individuale şi ale grupului de apartenenţă;
 are o temeinică pregătire profesională;
 creează un climat afectiv pozitiv;
 utilizează, creează resurse materiale şi implică resurse umane în activitatea sa;
 realizează demersul didactic în aşa fel încât toţi elevii şi fiecare în parte să-şi
dezvolte propriile capacităţi, înclinaţii şi aptitudini;
 face legături intra, – inter – şi transdisciplinare;
 foloseşte strategii de evaluare care motivează şi stimulează elevii;
 colaborează cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile elevilor;
Între calităţile de care trebuie să dea dovadă un profesor şi care pot influenţa şi modela
personalitatea elevului, un loc important îl ocupă şi tactul pedagogic care se reflectă în:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorilor faţă de fiecare elev;
b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului
elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat
psihic optim al activităţii instructiv – educative;
e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv–
educativă.

1322
 CRĂCIUNUL COPIILOR...ÎN PANDEMIE
-DECEMBRIE 2020-
Dragi părinți și voi bunici
Astăzi este sărbătoare,
Vă rugăm să v-așezați
Să priviți la grupa mare !
Dacă veți aprecia,
Ce vom face noi aici .
Poate-i veți aplauda
Pe artiștii voștri mici !
Vă rugăm să fiți pe fază,
La serbarea ce urmează,
Este una virtuală,
Însă, tare actuală!
Chiar acum, pe timp de criză,
Noi vă facem o surpriză,
Luați un loc pe canapea,
Vrem să vă spunem ceva!
Vă invităm prima oară,
La programul ce urmează,
La serbarea grupei noastre...
Din fotoliul casei voastre!
Astăzi, noi vă arătăm
Ce-am putut să învățăm,
În pandemia asta ciudată,
La grădinița de acasă!
De cumva ne încurcăm,
Sau greșim, sau repetăm,
Nu oftați, nu v-alarmați,
Părinții nu-s specializați!
Poezii, v-am pregătit
Lângă bradu-împodobit.
1323
Prof.înv.preșc.Greab Laura-Maria
Liceul Tehnologic Lechința
Lechința, Bistrița-Năsăud
Noi frumos le-om recita
Spectatori...nu vom avea!
Decât pe mama și pe tata,
Să ne-aplaude...și gata!
Câte-o soră, sau un frate,
Că mai mulți...doar nu se poate!
Fiecare copilaș
Are-n cer...un îngeraș.
Îngeraș care-l păzește,
Și de COVID îl ferește!
Iară seara la culcare
Să-i vedeți pe fiecare,
În genunchi, lângă icoane,
Ce frumos spun: Doamne, Doamne!
Pandemia ne forțează
Cât mai des ...să stăm în casă!
Nu umblăm a colinda,
Că virusul...îl putem lua!
Colindăm doar telefonic,
Plugușor...doar electronic
De sorcovă, uităm acum
Poate la anul...dacă-i mai bun!
Eu, deși-s mai rușinoasă,
Stau tot timpul doar în casă.
Jucării, nu am stricat,
Doar cu fratele, m-am jucat!
Sunt atentă și învăț bine,
Doamnele-s mândre de mine.
Desenez, spun poezii,
Cum spun și ceilalți copii!
Cât timp vom mai sta în casă,
O să fim mai productivi,
Vom schimba puțin rutina,
Pân la miezul nopții...nu dormim!
Ascultați...și stați în casă,
Și spălați-vă pe mâini,
Dacă vreți să se termine,
În doar două săptămâni!
Facem sport mereu și-n casă
Învățăm să și gătim,
Izolarea-i sănătoasă,
Scoatem planeta din chin!
Învățăm de la distanță,
Chiar dacă nu ne convine!
Educația contează,
Chiar de este carantină!
Cât de curând e posibil,
Bucuroși...e puțin spus,
Vom striga în gura mare:
ADIO, CORONAVIRUS!
Şi-n casǎ, de Crǎciun sǎ fie
Doar sǎrbǎtoare, bucurie.
Bradul sǎ îl împodobeşti,
Lângǎ el, daruri sǎ gǎseşti.
Bucate bune sǎ ai pe masǎ
Sǎ porţi îmbrǎcǎminte-aleasǎ
Colindul sfânt tu îl primeşte,
Ce Naşterea lui Iisus ţi-o vesteşte!
S-a născut Pruncul Sfânt,
Pace vouă pe pământ.
Nu uitați să fiți mai buni
Și să credeți în minuni!
An de an, de sus coboară
Și se lasă pe pământ,
Dalbe stele lucitoare,
1324
Frumoase, ca un veșmânt!
Și deodată ni se pare
Că e raiul pe pământ!
Vremea este răcoroasă
Se-apropie Crăciunul Sfânt!
Luminițe, ard în case
Pe brăduții împodobiți,
Iar în jur, pășesc copiii
Și colindă fericiți!
Ce mă fac? Nu e zăpadă!
Nici un fulg nu vrea să cadă
Şi dacă nu o să ningă,
Moş Crăciun cum o s-ajungă?
Ştiu!... Eu la fereastra mea,
Voi avea covor de nea.
Din perne, fulgii or să cadă,
Cern făină... şi-am zăpadă!
Mosule, să știi, te aștept
Ți-am luat și medicament
Am aflat că tu tușești
Așa e când mai și răcești!
Vitamine, ceai de ceapă
Tusea asta o să îţi treacă,
Ia şi două aspirine,
Pune ceva gros pe tine!
Ți-am luat și un fular,
Să ți-l pui la nas măcar.
Că...de nu te îngrijesti...
La spital, o să te-odihnești!
Moş Crăciun, cu plecăciune
Îţi urăm „BINE-AI VENIT!”
Şi-ţi dorim doar zile bune
Şi-un An Nou Fericit!
Rămâi gazdă sănătoasă,
Si cu tot belşugu-n casă
Mulţumim că ne-ai primit,
Virtual ne-ai auzit, Iar la anul care vine,
Și cu drag ne-ai ospătat Să trăiți cu toți mai bine!
Din ce, Dumnezeu ţi-a dat! Să fiți cu toții sănătoși,
Să creșteți copii frumoși!
-Mulțumim colindători
Pe tablete, urători Să aveți pe săturate
Poftiți, de vă ospătați Casa plină, sănătate,
Și-o colindă să cântați! Contul să fie cu bani
Mult noroc și La Mulți Ani!

PARTICIPAREA LA PROIECTE EDUCAŢIONALE

REALIZATE ÎN PARTENERIAT CU PĂRINŢII

Profesor: Mihalache Marilena

Școala Gimnazială Nr. 1 Lungulețu
Localitatea Lungulețu
Jud. Dâmbovița

Proiectele educaționale în parteneriat cu părinții sunt o nouă abordare a educației

care oferă nu numai o satisfacție personală și profesională, ci și o schimbare reală în
dezvoltarea părinţilor, a cadrelor didactice,întăreşte sentimentul de uniune europeană, de
apartenență a cadrelor didactice la un învățământ modern dezvoltat și motivația părinţilor și
elevilor nu în ultimul rând în dorința de cunoaştere și de invățare, de creativitate.
Cel mai eficient model de abordare a învățământului modern în scopul creşterii
creativității elevilor este parteneriatul părinţi-şcoală prin care elevii descoperă metode noi de
învățare, de cunoaştere, de formare în activități educaționale interesante. În parteneriat se
recunoaşte complexitatea omului, valorizarea indiferent de diversitatea grupului social. În
parteneriat este recunoscută multiculturalitatea care determină de fapt particularitățile fiecărui
individ.
În cadrul proiectelor educaţionale între părinţi și școală se dezvoltă colaborarea între
participanți, elevi, cadre didactice, urmărindu-se transfomarea elevilor în actori principali ai
demersului didactic, atingerea unor obiective de natură comportamentală, socială, informală.
Se dezvoltă competențe în diferite domenii, se oferă oportunități pentru dezvoltarea
profesională a elevilor. Prin colaborarea și prin participarea la proiecte educaţionale, la
seminarii de formare, la schimburi de experiență se primesc răspunsuri la multele întrebări
legate de comportamentul elevilor față de părinți, față de profesori, legate de abordarea unor
situații critice de catre elevi. Elevii, părinții şi cadrele didactice au acces la un cadru activ

1325
de învăţare (de multe ori trebuie sa educăm părinţii înaintea elevilor), la instrumente
pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul didactic.
Proiectele educaționale oferă instrumente pedagogice legate de noile tehnologii în
procesul de învățare:  implicarea în activități de învățare comune  participarea părinţilor,
elevilor și cadrelor didactice la activități din rețeaua școlară și dezvoltarea lor profesională 
vizibilitatea activităților participanților la nivel național și european  dezvoltarea
învățământului creativ,
Proiectele educaţionale sunt realizate între două sau mai multe şcoli, pe discipline de
studiu sau transdisciplinare. Participarea la proiectele educaţionale a elevilor noştri duce la
dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor de orientare profesionala, a competenţelor digitale,
competenţe interpersonale, civice, interculturale şi sociale. Beneficiile derulării
parteneriatelor părinţi-școală prin proiecte educaţionale sunt multiple. Acestea completează şi
întregesc strategiile naţionale privind asigurarea calităţii educaţiei:  oferă o modalitate
eficientă de abordare a educaţiei în secolul XXI;  permit creşterea calităţii activităţilor de
învăţare desfăşurate cu elevii;  cresc motivaţia elevilor pentru învăţare/ cunoaştere; 
permit cunoaşterea de către părinţi a altor sisteme de învăţământ şi sporesc formarea
competenţelor de comunicare în familie
Proiectele educaţionale realizate prin parteneriate cu părinţii oferă o perspectivă mai
bună în ceea ce priveşte responsabilităţile şi contribuţia didactică în cadrul şcolii, o atenţie
sporită acordată calităţii proiectelor pe care le realizaeză cadrele didactice, o perspectivă mai
avizată în ceea ce priveşte selecţia activităţilor care să aducă valoare adăugată pentru
situaţiile educative pe care le proiectăm pentru elevii noştri.
Totodată oferă o îmbunătăţire a relaţiei cu conducerea şcolii, mai multe activităţi de
colaborare între familiile elevilor si profesorii din şcoală pentru schimb de experienţe
didactice şi idei, o relaţie profesori-elevi mai bună şi o mai multă deschidere a elevilor către
școală. Participarea la proiectele educaţionale în parteneriat cu părinţii permite elevilor să
abordeze alt gen de activitate, diferit de cel tradiţional, care le-a solicitat implicare, cercetare,
investigare, colaborare între ei şi comunicare mai bună cu părinţii.
În urma derulării acestor proiecte s-a constatat o îmbunătăţire a relaţiilor profesor-
elev, elevi-elevi,cedre didactice-familie cât şi o creştere a procesului de învăţare al elevilor,
prin realizarea mai multor activităţi extraşcolare cu elevii cu rol colaborativ si creativ.
Totodata s-a schimbat viziunea tradiţională a învăţământului românesc spre un învăţământ
modern, contribuind la îmbunătăţirea perspectivei pedagogice asupra procesului educaţional,
comunicarea părinţi-elevi-cadre didactice devenind un demers educativ în cadrul căruia sunt
mobilizate resursele clasei de elevi, aceasta fiind motivată permanent să parcurgă procesul
instructiv.
Proiectele educationale realizate în parteneriat cu părinţii permit creşterea calităţii
activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii. Şcoala trebuie să încurajeze formarea unui spirit
critic, a unor atitudini pozitive şi a studiului individual, antrenând elevii în activităţi diverse şi
diversificate, pentru a-i face să renunţe la rolul pasiv si pentru a deveni mai creativi.

1326
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
„LA COLINDAT”

Prof. înv. preșcolar: Mureșan Ancuța – Mihaela

Liceul Tehnologic Lechința
Județul Bistrița – Năsăud

DATA:15.12.2020
NIVEL II: Grupa mijlocie- mare „Florile”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
PROIECT TEMATIC: „Bucurie dăruiesc, bucurie eu primesc”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Obiceiuri și tradiții la români”
TEMA ZILEI: „La colindat”
TIPUL ACTIVITĂȚII: mixt (consolidarea și verificarea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor)
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată (ADP+ADE+ALA)
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe
DURATA: O zi

ELEMENTELE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întâlnirea de dimineață (IDD): „Bună dimineața, eu sunt colindătorul...”
Rutine (R): „Îmi aștept rândul”- (deprinderea de a fi ordonați)
„Și eu pot fi de folos”- (deprinderi de întrajutorare)
Tranziții: „Ninge, ninge”
„Prima zăpadă”

Activități pe domenii experențiale (ADE):

Domeniul Știință (DȘ): Activitate matematică: „Cine știe, răspunde!”- joc exercițiu
Domeniul Om și Societate (DOS): Activitate practică: „Peisaj de iarnă”- decupare, lipire
Activități liber – alese (ALA):
Construcții: „Casele bunicilor”- cuburi de plastic

1327
Artă: „Covrigi pentru colindători”- modelaj
Joc de rol: „Aranjăm masa pentru musafiri”
Joc de mișcare: „Mergem la colindat”

OBIECTIVE GENERALE:
 Consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor privind utilizarea numerelor în
limitele 1- 5 (sortare, grupare, aprecierea cantității) și a deprinderilor practice
(decupare, lipire) specifice nivelului de dezvoltare motrică;
 Stimularea proceselor psihice de cunoaștere: spirit de observație, atenție voluntară,
limbaj, gândire logică, imaginație și creativitate;
 Cultivarea dragostei pentru datinile și obiceiurile de iarnă.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să comunice liber în cadrul grupului, exprimându-și impresile, ideile, gândurile,
participând cu interes și bucurie la joc;
O2- să formeze grupe de obiecte de același fel;
O3- să numere în ordine crescătoare și descrescătoare în limitele 1-5;
O4- să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr, asociind cifra corespunzătoare
numărului de obiecte;
O5- să recunoască, poziţiile spaţiale: „la stânga”, „la dreapta”, „sus”, „lângă”, „în față”,
numindu-le;
O6- să utilizeze corect tehnicile simple de lucru însușite anterior, specifice activităților
practice: decupare, lipire, asamblare în vederea realizării sarcinilor primite;
O7- să manifeste spirit critic și autocritic în aprecierea lucrărilor;
O8- să îmbine creativ materialele puse la dispoziție pentru a realiza tema propusă;
O9- să execute mișcări transversale pentru realizarea lucrării de modelaj (covrigul);
O10- să așeze corect materialele primite pentru a pregăti masa pentru musafiri;
ELEMENTE DE JOC: harta surpriză, mânuirea materialului, cooperarea între participanți,
aplauzele;
Resurse umane: 20 preșcolari
Material distributiv: buline, covrigi
Durata: o zi
STRATEGII DIDACTICE:
 Metode și procedee: conversația, observația, explicația, demonstrația, exercițiul, mâna
oarbă, problematizarea, munca independentă, munca în echipă, jocul exercițiu
 Mijloace didactice: centrul tematic amenajat corespunzător temei, calendarul naturii,
panoul cu prezența, harta cu sarcinile de lucru, brazi, fulgi de zăpadă, căsuțe, copii,
oameni de zăpadă, foarfece, lipici, semicarton, jetoane cu cifre, cuburi din plastic,
plastilină, planșete, față de masă, vase, tacâmuri, pahare, șervețele.
 Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual
SISTEM DE EVALUARE:
 Forme de evaluare:
- evaluare inițială
- evaluare formativă

1328
  Metode de evaluare:
-observare curentă
-aprecieri verbale
-analiza produselor activității
BIBLIOGRAFIE:
„Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 – 6/7 ani”, M.E.C.T., septembrie 2008,
Bucureși;
„Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani)”, 2018
„Metodica activităților instructiv – educative în grădinița de copii”, editura Sitech 2011,
Craiova

SCENARIUL DIDACTIC

Colțul tematic l-am amenajat încă din prima zi a săptămânii, când am început
derularea temei săptămânale „Obiceiuri și tradiții la români”, cu imagini și alte obiecte
reprezentative. Până la venirea copiilor la grădiniță, voi asigura condițile necesare pentru
buna desfășurare a activităților: aerisirea sălii de grupă, amenajarea spațiului educațional și
pregătirea materialelor didactice necesare desfășurării activităților. Prin procedeul „mâna
oarbă” copiii își vor alege câte un ecuson de culoare diferită (roșu, galben și albastru).
Prin tranziția „Ninge, ninge” copiii vor intra în sala de grupă, unul după altul, se vor
așeza pe scăunelele așezate în semicerc, unde vor aborda împreună cu educatoarea întâlnirea
de dimineață într-o manieră optimistă și plină de energie, recitând poezia de salut:
„Dimineața a sosit,
Toți copiii au venit.
În semicerc să ne adunăm
Cu toții să ne salutăm:
-Bună dimineața, copii!
(- Bună dimineața, doamna educatoare!)
A- nceput o nouă zi
Bună dimineața, dragi colindători!”
Salutul se va realiza prin tehnica comunicării rotative, de la stânga la dreapta, pornind
de la educatoare și continuând cu toți copiii, folosind următoarea formulă de salut: „Bună
dimineața, eu sunt colindătorul...”.
Prezența se va realiza în manieră interactivă. Voi numi un copil care va veni și va
arăta pozele copiilor prezenți, alt copil va arăta pozele copiilor absenți pe panou, după care un
alt copil va număra fetele și băieții absenți, în timp ce educatoarea va nota absenții în
catalogul grupei.
Calendarul naturii se va completa cu jetoanele potrivite și vom purta discuții
referitoare la data, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile, schimbările din natură și
îmbrăcămintea corespunzătoare.
Împărtășirea cu ceilalți se va realiza atunci când copiii vor comunica anumite
informații referitoare la anotimpul iarna și obiceiurile de iarnă.
Activitatea de grup se va realiza cu ajutorul jocului „Paletele cu emoții”

1329
 Știrea zilei se va realiza prin descoperirea unui bilețel de la Zâna Iarna, care va fi lipit
pe ultima paletă cu emoție. Pe bilețel va fi o întrebare care va fi adresată copiilor și anume:
„Sunteți de acord să-i ajutăm pe colindători să ajungă la căsuța mea?”. Tema zilei este „La
colindat”, doi- trei copii vor repeta denumirea zilei. Apoi pe înțelesul copiilor voi anunța și
obiectivele activității:„Astăzi ne vom juca cu numerele și cifrele în limitele 1- 5, vom decupa
și vom lipi diferite imagini pentru a-i ajuta pe colindători să ajungă la căsuță; vom realiza
sarcinile de la sectoare iar la final vom desfășura un joc de mișcare”.
Prin tranziția „Ninge, ninge” copiii se ridică de pe scăunele se încolonează și pleacă la
baie. Prin tranziția „Prima zăpadă” se întorc în sala de grupă unde vor descoperi harta
surpriză, două tablouri și o scrisoare de la Zâna Iarna care are următorul conținut:
„Dragi copii,
Eu, Zâna Iarna, m- am gândit să-i ajutăm pe acești copii, să ajungă mai repede la
casa mea, pentru a mă putea colinda și pe mine în acest an. Fiecare sarcină rezolvată îi
apropie mai repede de casa mea. Ce spuneți, vreți să- i ajutați?”.
Copiii vor fi împărțiți pe două grupe: grupa fulgilor și grupa brăduleților prin
numărătoare 1-2, primind fiecare medalioane.
Ne împărțim frumos în două
Grupa întâi și grupa a doua
Vă grupați după medalioane.
Ascultați și vă gândiți
Și răspundeți la ce știți. (copiii se împart în două grupe)
Un traseu noi vom parcurge
La căsuță să ajungem,
Chiar dacă noi vom greși
Trebuie să reușim.
Copiii se așează pe scăunele la cele două măsuțe unde descoperă materialele puse la
dispoziție (brazi, fulgi de zăpadă, căsuțe, copii, oameni de zăpadă, foarfecă, lipici și jetoane
cu cifre). Copiii recunosc și denumesc materialele de pe măsuțe și intuiesc activitatea care
urmează să se desfășoare. Voi aminti că astăzi, cu ajutorul surprizelor trimise de Zâna Iarna
vom desfășura jocul „Cine știe, răspunde!” dar în același timp vom realiza și „Peisajul de
iarnă” .Voi repeta cu 1-2 copii numele jocului.
Casa numărul 1, extragem bilețelul, citim sarcinile și încercăm să rezolvăm sarcinile cât mai
repede și mai corect.
Sarcina 1:Executați mișcările de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor cu ajutorul
poeziei „Mâna” și apoi decupați obiectele puse la dispoziție.
Sarcina 2: Formează grupe de obiecte de același fel.
Sarcina 3: Numără în ordine crescătoare de la 1-5 și în ordine descrescătoare de la 5-1.
Sarcina 4: Lipește în colțul drept, jos al tabloului o casă.
Sarcina 5: Care sunt figurile geometrice din care este alcătuită o casă?
Echipa care termină corect de rezolvat fiecare sarcină, va fi aplaudată și va primi o
bulină iar a doua echipă va fi încurajată.
Pentru că ați reușit să rezolvați sarcinile de la prima casă, vom înainta pâna la casa numărul 2.
Sarcina 1: Lipește doi oameni de zăpadă lângă casă.
Sarcina 2: Câţi bulgari are un om de zăpadă? Ridică cifra corespunzătoare!

1330
 Sarcina 3: Lipește atâția brazi câți bulgări are omul de zăpadă în partea de sus a
tabloului.
Echipa care termină corect de rezolvat fiecare sarcină va fi aplaudată și va primi o bulină iar a
doua echipă va fi încurajată.
Felicitări ați reușit să ajungeți până la casa numărul 3! Citesc sarcinile, copii le rezolvă.
Sarcina 1: Numără brazii și așează copii cu unul mai mult, în mijlocul tabloului.
Sarcina 2: Recunoaște cifra de pe jetonul meu și așează atâția fulgi cât îți indică cifra.
Sarcina 3: Numără elementele fiecărei mulțimi de pe tablou și ridică cifra
corespunzătoare.
Echipa care termină corect de rezolvat fiecare sarcină va fi aplaudată și va primi o bulină iar a
doua echipă va fi încurajată.
Casa numărul 4: Citesc sarcinile.
Sarcina 1: Vă împărțiți la sectoare după culoarea ecusoanelor.
Sarcina 2:Descoperiți și numiți materialele de pe măsuțe. (Voi explica sarcinile de
lucru de la cele trei sectoare)
Sarcina 3:Copiii rezolvă sarcinile de lucru.(la Construcții vor construi casele
bunicilor, la Artă vor modela covrigi de diferite mărimi iar la Joc de rol vor aranja masa
pentru musafiri).
După rezolvarea sarcinilor fiecare echipă va fi aplaudată și va primi câte o bulină.
Mai aveți un obstacol, casa numărul 5 pentru a reuși să-i ajutați pe copii să ajungă la Zâna
Iarna.
Sarcina 1 (Artă): Aranjează covrigii pe masă, în ordine crescătoare.
Sarcina 2(Construcții): A câtea căsuță lipsește?
Sarcina 3(Joc de rol):Spune-mi unde este așezat/ așezată....(poziții spațiale).
După rezolvarea sarcinilor fiecare echipă va fi aplaudată și va primi câte o bulină.
Copiii de la sectorul artă vor aduce covrigii la sectorul joc de rol și-i vor așeza pe farfurii,
pentru colindători iar cei de la sectorul construcții vor așeza casele sub cele două tablouri de
iarnă.
V-ați gândit, v-ați consultat
Răspunsuri bune ați dat
Dar timpul s-a terminat.
Hai să numărăm în cor
Și să stabilim un scor
Să rostim cu voce tare
Echipa câștigătoare. (numărăm punctele obținute de fiecare echipă)
Activitatea practică se va realiza în același timp cu activitatea matematică. Sarcinile
din jocul matematic au avut ca scop realizarea unui peisaj de iarnă și rezolvarea sarcinilor de
la sectoare. Analiza lucrărilor se va face la finalul zilei împreună cu educatoarea.
În continuare rămânem în sala de grupă pentru a desfășura jocul de mișcare „Mergem
la colindat”. Vom face perechi, fată și băiat și vom merge la colegii noștri mai mici să-i
colindăm și să le oferim și lor din surprizele pregătite de Zâna Iarna.
În încheiere voi face aprecieri generale și individuale asupra modului în care s-a
desfășurat activitatea, le voi mulțumi și le voi oferi câte un covrig, apoi copiii se încolonează
și ies la baie pe tranziția „Ninge, ninge”.

1331
 COMUNICAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

Prof. logoped Nemeș Marioara

Centrul școlar pentru Educație Incluzivă
Târgu-Lăpuș, Maramureș

1. Conceptul de limbaj
2. Dezvoltarea generală a limbajului
3. Particularitățile dezvoltării limbajului la întârziații mintal
4. Metode utilizate în învățământul special pentu însușirea limbajului scris-citit; metode
și procedee utilizate pentru formarea unei exprimări și citiri expresive
5. Tipuri de relații în procesul educațional de comunicare

1. Conceptul de limbaj
Semiotica oferă definiția cea mai generală a limbajului: un sistem de semne mânuite
după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații.
Regulile care guvernează sistemul de semne sunt de trei tipuri:
a) reguli sintactice – vizează relațiile dintre semne;
b) reguli semantice – vizează relația dintre semne și semnficațiile lor (regulile de
traducere);
c) reguli pragmatice – stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către agenți
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai vastă de
fenomene - conduitele simbolice alături de gesturi, artele figurative, mimică.
La baza tuturor acestor fenomene, inclusiv a limbajului, se află funcția semiotică.
Funcția semiotică desemnează capacitatea de a analiza semne, simboluri, adică
înlocuitori ai obiectelor și de a opera cu aceștia pe plan mintal.
Limbajul verbal este una din formele de manifestare a funcției semiotice, el apare la
intersecția funcției semiotice cu comunicarea. Limbajul psihic restructurează până în temelii
întreaga activitate psihică a omului.
Neurofiziologia limbajului
Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu
stimularea neuronilor eferenți (motori) sub influența impulsurilor aferente (auditive, vizuale,
kinestezice, tactile) la nivelul scoarței cerebrale.
Neuronii verbo-motori stimulați trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale,
care realizează respirația, fonația și articulația sunetelor verbale.
Controlul și reglarea mișcărilor complexe efectuate de variatele organe și segmente
ale aparatului verbal periferic se realizează pe baza informațiilor primite de centrii nervoși
corticali, pe calea ,,aferentației inverse”, despre modalitatea de execuție a mișcărilor verbale.
Aferentația inversă curpinde impulsuri nervoase variate, care circulă mai ales pe
canalul auditiv, dar și pe alte căi; de cea mai mare importanță sunt impulsurile aferente
proprioceptive (kinesteziile verbale) care apar în urma contracției mușchilor verbali și ajung
la cortex.

1332
 2. Dezvoltarea generală a limbajului
Limbajul este, prin excelență, un fenomen social, se dezvoltă și se perfecționează
numai în societate unde are rolul de a mijloci comunicarea și de a fixa experiența social-
istorică a omenirii.
Prin limbaj, omul comunică cu semenii săi și se comunică pe sine ca personalitate.
O vorbire clară, corectă, îngrijită și frumoasă denotă o personalitate integră,
inteligentă, cu un înalt grad de cultură, capabilă de a răspunde comenzilor complexe ale lumii
de azi.
Absența limbajului sau un limbaj sărac, nedezvoltat aduce perturbări în comunicare,
fiind una din cele mai grave frâne în calea dezvoltării psihice și sociale a omului. Afirmând
aceasta și analizând legătura dintre limbă și gândire, s-ar părea că acei copii care au un deficit
intelectual ar avea mai puține șanse de integrare în societate. Cu toate acestea, acești copii cu
cerințe educative speciale sunt supuși, la fel ca ceilalți copii, obligativității școlare,
școlarizarea lor făcându-se în centre speciale unde procesul instructiv-educativ urmărește
recuperarea lor prin intermediul terapiilor și a mijloacelor de educare specifice.
Se cunoaște faptul că, încă din primul an de viață, se pot trage concluzii precise
asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Primul an de viață corespunde cu etapa preverbală
când apar o serie de sunete sub formă de gângurit și silabisit. Asemenea emanații abundă în
jocul vocalelor și al silabelor directe care conțin consoane labiale, dentale formate prin
mișcări mai puțin diferențiate (p, b; t, d; m, n). Toate aceste emanații vocalice sunt redate prin
expirații din ce în ce mai prelungite și într-un înveliș melodic comun pentru toți copiii din
lume, indiferent de limba vorbită, denumit ,,prozodie primară”.
În această perioadă, copilul emite o gamă variată de sunete diverse, care nu are nicio
legătură cu vorbirea celor din jur. Aceste sunete devin tot mai variate, ele premerg vorbirii
propriu-zise și se desfășoară în condițiile în care aparatul fonator este pregătit pentru vorbire.
Apoi, capacitatea de emitere a sunetelor se mărește, copilul pronunță ndin ce în ce mai multe
silabe, încercând să-i imite pe cei din jur.
Paralel cu repetarea frecventă a jocului de silabe, are loc automatizarea mișcărilor
articulatorii, iar în a șaptea, a opta lună, copiii încep să înțeleagă semnificația unor cuvinte și,
spre sfârșitul primului an de viață, să rostească primele cuvinte care întotdeauna sunt formate
din silabe deja automatizate prin jocul vocalic precum: ,,pa-pa”, ,,ma-ma”, ,,a-pa”, ,,a-dă”,
,,na-na” etc.
Tot în perioada micii copilării, după apariția mersului, apare propoziția simplă și
vocabularul atinge circa 100 de cuvinte. Astfel, la 24 de luni, copilul stăpânește circa 145 de
cuvinte (substantivele și verbele predomină), ca la 3 ani vocabularul să se dubleze, propoziția
să se dezvolte, cu stăpânirea unor reguli de sintaxă. În felul acesta, la intrarea în grădiniță,
copiii cu o dezvoltare psiho-fizică normală sunt, de obicei, capabili să comunice între ei și cu
persoanele adulte din anturaj.
Consolidarea tuturor sunetelor din limba maternă are loc în perioada preșcolară, când
vocabularul crește vertiginos încât copilul este capabil să utilizeze activ câteva sute de
cuvinte formate din silabe cât mai multe și consoane consecutive. Paralel cu dezvoltarea
vocabularului are loc dezvoltarea propoziției cu utilizarea corectă a elementelor melodice
cerute de limba română cum ar fi: intonația, intensitatea, accentul, pauzele și tempoul
vorbirii.

1333
 Un rol important în dezvoltarea intelectuală, în îmbogățirea experienței lui de
comunicare este apariția limbajului interior - rod al gândirii și formulării anterioare.
La intrarea în școală, copiii stăpânesc elementele fundamentale ale limbii, fapt ce
permite însușirea treptată și fără prea mari dificultăți a citit-scrisului.
3. Particularitățile dezvoltării limbajului la întârziații mintal
Având la bază numeroase anamneze și observații clinice, mulți autori în domeniu că
acei copii cu întârziere mintală prezintă mari întârzieri în apariția emisiunilor vocalice,
gângurit și silabisit și, chiar dacă acestea apar mai repede, au un repertoriu foarte sărac.
Perseverarea emanațiilor vocalice este caracteristică acelor copii cu întârziere mintală
încă din primii ani de viață. Dacă începe copilul la un moment dat să țipe sau să scoată un
sunet, folosește în mod invariabil și timp foarte îndelungat prima formă de manifestare
vocalică (ăăă ăăăăă).
Pe de altă parte, lentoarea până la apatie sau, dimpotrivă, hiperactivitatea cu agitație și
plâns sunt simptome primare ale viitoarelor carențe.
Toți autorii sunt de părere că apariția primelor cuvinte are loc, la copilul normal, între
8-18 luni, la copiii cu întârziere mintală, acest fenomen apare, în medie, la 2 sau chiar la 3
ani. Semnificativ pentru nivelul de întârziere mintală este, mai ales, trecerea de la cuvântul
izolat, care poate avea loc pe baza unei ecolații fiziologice, la propoziție care necesită gândire
și înțelegerea semnificației.
Cu cât deficiența mintală este mai profundă, cu atât limbajul apare mai târziu, este
mai rudimentar și rămâne la un nivel mai scăzut și la vârsta adultă.
O relație directă între nivelul intelectual și dezvoltarea limbajului nu se poate face
însă face pentru că limbajul este foarte sensibil la condițiile educative ale mediului.
Propozițiile și frazele copilului cu CES sunt mai scurte, cu multe dezacorduri
defectuos construite, de multe ori el nefiind capabil să redea în mod coerent faptele de viață
din jurul său. În cazul acestor copii, perioada preșcolară nu marchează acel salr hotărâtor în
dezvoltarea vocabularului și formarea propoziției, ca în cazul copilului normal.
La intrarea în grădiniță, copilul cu CES întâmpină dificultăți în articularea corectă a
consoanelor complexe din punctul de vedere al articulației neuro-motorii s-z, ș-j, r, č, ğ, care
apar ultimele pe scara dezvoltării ontogenetice a limbajului, indiferent de limba vorbită.
Dacă un copil normal își perfecționează coordonarea fono-articulatorie odată cu
creșterea vârstei, copiii cu CES rămân la un stadiu mai primitiv caracterizat prin perseverarea
și rigiditatea neuro-musculară.
Gravele întârzieri în dezvoltarea limbajului sub toate aspectele și îndeosebi sub cel
fonetic determină o serie de tulburări de vorbire care nu se corectează decât prin intervenții
susținute și, adeseori, într-un interval îndelungat de timp.
Pentru școlarul mic cu CES, cuvântul nu e un semn lingvistic care poartă o
semnificație. Funcția lingvistcă se limitează la senzații, percepții, reprezentări, puterea de
comparare, abstractizare și generalizare fiind limitată. Copiii cu CES întâmpină dificultăți în
raportarea sunetului la literă, în îmbinarea complexă a sunetelor și a literelor și, mai ales, în
trecerea de la tehnica citirii la înțelegerea sensului celor citite.
Comunicarea cu mediul e dificilă și din cauza unei variate game a tulburărilor de
limbaj. Amintim dislaliile caracterizate prin: omisiuni, inversiuni, asimilări, contopiri, ruperi

1334
de cuvinte, deformări de sunete, confuzii, articularea defectuoasă, deficiențe grave sintactice
și semantice.
Jean Piaget (1923) spunea că prin limbaj copilul evocă situații anterioare sau viitoare
și prin aceasta se influențează inteligența, iar G. A. Miller (1956) sublinia ideea că
finalizarea gândirii este în funcție și de actele simbolice.
Emil Verza, în lucrarea sa, Conduita verbală a școlarilor mici, pag. 68, spune: Dacă
deficiența intelectuală poate determina o serie de tulburări ale limbajului, la rândul lor,
acestea influențează producția inteligenței. În cazurile grave, ca de pildă în pierderea
semnelor limbajului, se produce un vid asemănător cu starea în care se găsește copilul
înaintea dobândirii limbajului.
La copilul normal, aceste tulburări dispar cu vârsta pe câtă vreme la copilul cu CES e
necesară uneori o activitate logopedică foarte intensă din cauza structurilor deficitare ale
sistemului nervos central și fenomenului de perseverare. Dezvoltarea limbajului este lentă și
poate lua uneori forme patologice care, la rândul lor, să frâneze evoluția mintală, ducând la
plafonare. O altă trăsătură caracteristică este lipsa de dinamism, inerția tuturor proceselor
psihice, înclinarea spre stereotipie în gândire și acțiune. În școală întâmpină greutăți mari în
citire (dislexii), în scriere (disgrafii), în însușirea socotitului.
Cu toate acestea, prin munca în echipă care presupune o bună cunoaștere
psihopedagogică a copiilor, folosirea metodelor și a procedeelor adecvate, acești copii își
dobândesc un vocabular satisfăcător, o citire corectă, deprinderi de scris și socotit, o orientare
în timp și spațiu bune.
4. Metode utilizate în învățământul special pentu însușirea limbajului scris-citit; metode
și procedee utilizate pentru formarea unei exprimări și citiri expresive
Pentru a obține rezultate cât mai bune, metodele și procedeele folosite trebuie să
respecte:
- particularitățile fonetice ale limbii române;
- particularitățile psiho-motrice ale elevilor cu CES;
- particularitățile psihologice ale citirii.
Pentru formarea limbajului scris-citit folosim:
- conversația
- demonstrația
- lectura explicativă
- exercițiul
Metodele trebuie să respecte cerințele pedagogice impuse prin materialele de
specialitate. Nu se va uita că acestui copil îi sunt caracteristice gândirea inertă, lentă,
deficitară, o memorie de scurtă durată, atenția instabilă care aduce repede instalarea oboselii
și pierderea interesului pentru lecție.
Observând efectele negative aduse de o respirație deficitară, în cadrul cabinetului de
logopedie am procedat la educarea unei respirații cât mai corecte din punct de vedere
fiziologic care să asigure o bună alimentare cu aer a organismului copiilor, să le ofere
posibilitatea exprimării și citirii neforțate, ușoare, pe expirație.
Pentru corectarea mișcărilor articulatorii, pentru tonifierea aparatului fono-articulator,
am procedat la o serie de exerciții de gimnastică facială, labială, linguală.
O mare atenție acordăm educației psihomotrice, având ca obiective:

1335
 - organizarea schemei corporale, conștientizarea eului;
- stimularea posibilităților de învățare motrică prin imitare;
- dezvoltarea capacității de percepție, orientare și organizare spațio-temporală.
Imposibilitatea de a sesiza ce sunet urmează, din ce sunete sunt alcătuite cuvintele ne-
a determinat să acordăm o atenție deosebită dezvoltării auzului fonematic. Perceperea
sunetelor are o mare valoare pentru că, în componența cuvintelor ca foneme, ele determină
sensul acestora.
Exemplu: mac rar chem
sac dar ghem
Prin păstrarea aparatului fonator în poziție corespunzătoare, am cerut pronunțarea
unor cuvinte-perechi sau rimate, cât mai simple în care perechile surde-sonore să alterneze și
să aibă poziție cât mai diferită.
Exemplu: pat – bat talmeș - balmeș
fals – vals câine – câinește
tac – dac taca – baca
cod – cot ala – bala
sac – zac calea – valea
cer – ger tam – nisam
Jocul didactic îl folosim ca pe o metodă magică pentru copilul cu CES.
Exemple: Scara cuvintelor
Micul tipograf
Repetă vocala
Schimbă litera etc.
Toate aceste jocuri dezvoltă capacitatea de diferențiere grafică și fonetică a cuvintelor
și expresivitatea limbajului, îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea imaginației.
O mare bază am pus pe jocurile de creativitate.
Exemple: Găsește cuvântul potrivit
Înlocuiește punctele de suspensie
Schimbă locul sunetelor ca să obții un sens nou
Spune-mi cuvinte care încep cu a, b, c, ...
Exercițiile de analiză și sinteză a cuvintelor, remarcarea locului sunetelor într-un
cuvânt, folosirea discului logopedic pentru remarcarea coarticulării și pronunției unor sunete
cu vocala cea mai potrivită în acest sens, descrise și executate gradat, cu măsură contribuie la
dezvoltarea percepției fonematice, la o pronunțare și citire cât mai corecte, mai plăcute, mai
îngrijite.
Respirația, articularea și auzul fonematic stau cu necesitate la baza formării citirii și
exprimării clare, corecte și frumoase.
5. Tipuri de relații în procesul educațional de comunicare
Există o multitudine de factori care influențează pozitiv sau negativ valoare
comunicării în clasă. Dacă sunt cunoscuți, ei pot fi dirijați și transformați în factori
favorizanți, propulsativi ai comunicării.
În primul rând, trebuie amintite condițiile în care se realizează comunicarea. Este
vorba despre condiții operatorii, care se referă îndeosebi la particularitățile pe care trebuie să
le îndeplinească mesajul pentru a fi capabil să treacă de la profesori la elevi: să fie utilizat în

1336
termeni sesizabili și semnificativi pentru copii; să conțină un minimum de informație nouă în
raport cu mesajul anterior; controlul prin feed-back-ul recepției. Există și condiții afective,
care se referă, în primul rând, la atitudinile pe care le manifestă profesorul unul față de altul.
Un rol important în procesul comunicării îl are și mărimea grupului. În grupurile mari,
comunicarea se realizează mai greoi, în timp ce grupurile mici creează condiții optime pentru
comunicare. Structura grupului, adică organizarea și ierarhizarea statutelor și rolurilor este un
alt factor care influențează comunicarea în grupurile școlare. Diferența de statut dintre
profesor și elev și apoi chiar la nivelul elevilor determină comunicarea să nu circule la fel pe
niveluri și de la un nivel la altul. Se poate spune că la același nivel (al elevilor între ei sau al
profesorilor între ei), comunicarea este mult mai eficientă, mai dinamică, mai vie, pe când cea
care se realizează între niveluri (de la elev la profesor și invers) capătă o serie de
particularități în funcție de înseși partcularitățile funcționale impuse de statutele celor doi
parteneri.
Procesul comunicării variază pozitiv în funcție de nivelul de dezvoltare a coeziunii
grupului. Cu cât un grup este mai coeziv, cu atât există o unitate de gândire și acțiune a
tuturor membrilor grupului, iar comunicarea se va realiza în condiții mai bune și eficiente.
Poziția și rolul liderului influențează, de asemenea, procesul de comunicare. Există
două structuri distincte:
a) profesorul comunică cu clasa prin intermediul șefului, iar toți ceilalți elevi cu
profesorul tot prin intermediul șefului de clasă. Într-o asemenea structură, șeful clasei capătă
o poziție centrală.
b) profesorul comunică cu ceilalți fie prin intermediul șefului de clasă, fie direct
cu unii elevi, ceea ce face ca liderul clasei să-și piardă din importanță pe linia comunicării,
apărând posibilitatea să se contureze un lider informal.
Problema care se pune este aceea a apropierii cât mai pregnante a profesorului de
copii, a pregătirii activității lor în comun, trecerea de la centrarea comunicării pe profesor la
centrarea ei pe grup.
În raport cu clasa, cu grupul școlar, profesorul ocupă locul central concentrându-se
asupra sa atenția membrilor grupului, indicând obiective de acțiune, conducând grupul. În
grup există și relații de conducere exercitate, de obicei, de către profesor și de către lider.
Profesorul este conducătorul întregului proces instructiv-educativ, dar el nu este un lider ales.
Statutul său îi conferă această funcție de conducere. Relațiile de conducere de la nivelul
clasei de elevi sunt dependente de stilul de conducere practicat de către profesor (autoritar,
democratic, laissez-faire). Influența stilului de conducere se exercită asupra următorilor
parametri: interacțiunea socială, structura și coeziunea grupului, comunicarea și atitudinile.
Instrucția și educația sunt procese cu diverse laturi și momente. Unele dintre acestea necesită
intervenția unui stil de conducere autoritar, altele democratic sau laissez-faire. În utilizarea
unuia sau altuia dintre stilurile de conducere trebuie ținut seama de natura procesului
respectiv, de momentele sau verigile lui, de succesiunea acestora. Astfel, se poate debuta cu
un stil autoritar, mai ales în fazele inițiale de formare a grupului și continuă, pe măsura
consolidării grupului, cu unul democratic.
Profesorul poate influența configurația și amploarea tuturor relațiilor din cadrul
procesului instructiv-educativ, respectând relațiile existente în clasa de elevi.

1337
 COMUNICAREA DIDACTICĂ DE LA COMPETENȚE
LA EXPERIENȚE ȘI PERSPECTIVE

Prof. Mihaela Florea

Școala Gimnazială Sânger
Sânger

COMUNICAREA-CALEA SPRE REUȘITĂ

ÎN PROCESUL DIDACTIC

Se știe foarte bine că comunicarea reprezintă un proces esențial prin care are loc
schimbul de mesaje și de informații cu scopul de a realiza obiectivele pe care ni le stabilim.
De asemena, comunicarea este fundamentul care stă la baza relației profesor-elev, la buna
colaborare, cât și la succesul reușitei in actul didactic. Principalele elememte care alcătuiesc
procesul dew comunicare din cadrul actului didactic, și nu numai, sunt următoarele:
 Emițătorul-persoana care inițiază comunicarea, adică cvadrul didactic
 Mesajul- ceea ce vrea sa transmită cadrul didactic elevilor
 Receptorul – persoana căreia i se adresează mesajul, adică elevii.
Comunicarea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună
cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos, empatia,o altă dominată pentru
realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică, profesorul fiind un
bun cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui
feed-back venit din partea elevilor. De asemenea, limbajul didactic este o alt aspect care ajută
la o comunicare cât mai eficientă în procesul didactic. Utilizarea limbajului obișnuit,
vocabular, sturucturi gramaticale corespunzătoare, un liombaj uzual adecvat, poate face ca
comunicarea elev-profesor să fie o reușită.
Tipul principal de comunicare, din punctul meu de vedere care stă la baza relației
profesor-elev sunt următoarele este comunicarea interpersonală care poate fi clasificată în
mai multe forme: orală. scrisă, nonverbală. În ce privește comunicarea orală, consider că
are un rol foarte important în relația profesor-elev și în reușita unui act didactic pentru că
dacă nu ne exprimăm gândurile, ideile, elementele pe care nu le înțelegem, atunci nu există
posibilitatea unei comunicări reușite. Când vorbim de comunicarea scrisă, consider că sunt
mulți elevi care cred că este mai eficientă. De exemplu, eu la finalul clasei a-VIII-a a
fiecărei generații, îi rog să scoată o foaie de hârtie unde să își exprime anonim, părerea,
sugestiile, punctele tari și puncte slabe în ce privește tto ceea ce am lucrat noi împreună. și,
spre surprinderea mea, acest tip de comunicare scrisă, dar în același timp și anonimă, m-a
ajutat pe parcursul anilor să îmi imbunătățesc stilul de predare, și chiar și cel de evaluare a
elevilor, ținând cont tocmai de aceste păreri. În ceea ce privește comunicarea nonverbală, eu
o consider la fel de importantă ca și primele două forme. De ce?! Pentru simplu fapt, că,
câteodată, exprimăm mult mai multe prin gesturi, prin mimică, prin mișcările pe care le
realizăm. Nu a durat mult până ce m realizat că toate gesturile, mimica, mișcările mele în
fața elevilor îmi sunt analizate, și câteodată, parcă sunt mult mai bine înțeleasă. Se știe că

1338
 conținutul unei comunicări orale este foarte bine trasmis și recepționat și cu ajutorul
expresiei feței și a poziției corpului, prin calitatea tonului vociiși a intonației. De aceea nu
putem recurge doar la un anumit tip de comunicarea în actul nostru didactic, trebuie să
facem o îmbinare pentru reușita procesului didactic.
Când vorbim despre comunicare, în cazul nostru despre comunicarea didactică, nu
putem să nu facem referire la bariere în calea unei comunicări eficiente. Aceste ar piutea fi
clasificate astfel: bariere de percepție, bariere de exprimare, bariere contextuale. Când vine
vorba de barierele de percepție, facem referire la selectivitate, erori de atribuire, efectul
halo, stereotipia, evaluarea anticipată. Barierele de exprimare fac referire la barierele
semantice, la complexitatea mesajului, cât și la aglomerarea mesajului. Barierele
contextuale se referă la factorii externi cât și la statutul interlocutorilor.
Oricum, atunci când este vorba de comunicarea didacticp și de eficiența acesteia,
noi, cadrele ddiactice trebuie să facem în așa fel încât să eliminăm barierele pentru a
eficientiza și a reuși o comunicare didactică optimă.

BIBLIOGRAFIE
Gherguț, A. , Management general și strategic în educație – ghid practic, Polirom, 2007

IMAGINAȚIE ȘI FANTEZIE JURNALISTICĂ ÎN ON-LINE

Prof. MOLDOVEANU LILIANA

Școala Gimnazială „Vasile Alecsandri”
Loc. ROMAN, jud. NEAMȚ

Ceea ce am experimentat în primele luni de școală on-line a fost o exemplificare

extraordinară a capacității umane de a colabora. Dincolo de beneficiul educațional al
continuării învățării, legătura ce s-a menținut cu elevii, școala on-line a fost și un strop de
stabilitate într-o mare de nesiguranță și aceasta a constituit marele avantaj pentru școală, cu
toate componentele ei, elevi, profesori, părinți.
Atunci când lecțiile se desfășoară on-line, totul este diferit, de la felul în care începe o
oră până la felul în care îți propui să urmărești efectul orei, progresul școlar al elevilor. Pot
spune cu certitudine că școala on-line a fost un succes. Învățarea a continuat și obiectivele au
fost atinse. Am avut ocazia, ca alături de elevii mei, să ne extindem orizontul, a fost o
oportunitate pentru schimbare, de negândit într-o altfel de perioadă.
Stabilitatea și siguranța sunt nevoi umane esențiale și, în condiții obișnuite, noi,
oamenii, vom încerca să le menținem uneori chiar cu prețul renunțării la creșterea și

1339
dezvoltarea noastră. Într-un astfel de moment poți să faci schimbările pe care le dorești,
pentru că se impun.
Părinții au fost implicați până peste cap, pentru a-și sprijini copiii cu aspectele tehnice,
bugetele lor suferind modificări esențiale. Profesorii care au desfășurat activități on-line,
implicându-se, sunt, din punctul meu de vedere, eroi. Totul s-a schimbat pentru ei. În școala
obișnuită, când îți cunoști elevii, este ușor să pregătești activitățile. În on-line trebuie să îți
imaginezi, să experimentezi, să fii atent la elevi și să ajustezi din mers acolo unde lucrurile nu
merg bine. Și asta în fiecare zi.
Învățământul on-line a crescut substanțial activitatea elevilor pe rețelele de
socializare și a vizionărilor pe YouTube. Generațiile actuale au, cred, de-a dreptul o aplecare
către digital, care se activează din primii ani de viață. Asta se vede foarte bine la copii, încă
de la doi ani, când telefonul mobil devine un lucru foarte ușor de utilizt.
Mi-e frică însă ca nu cumva să se ridice de lângă noi generații de „postaci”
profesioniști. Nu vor ști ei să scrie corect, nu vor ști să facă niște calcule simple, nu vor avea
prea multe cunoștințe, dar vor putea deveni maeștri în postări on-line. Eu știu că unii au mare
nevoie de agramați care să se dea mari pe net și să bombardeze utilizatorii cu mesaje care să-i
ajute în manipulare. Cunosc grupuri de interese care recrutează oștiri de „postaci” și mi-e
teamă că, după școala făcută on-line, va fi mult mai ușor de găsit acești „oșteni”, mână de
lucru ieftină și complet necalificată.
Se remarcă în on-line bloggerii care scriu despre orice, oricum, oricât, doar ca să se
facă remarcați sau să câștige ceva bani. Sunt cei care pretind că știu totul și scriu fraze lungi
și lingușeli la adresa celor care-i plătesc. Bloggerul povestește într-o mie de semne cum este
cu ceaiul de păpădie pentru niște euro de la vreo companie farmaceutică. Diferența dintre
“jurnalistul blogger” și unul adevărat este ca aceea dintre cineva care cântă sub duș, se
filmează și pune filmul pe YouTube și unul care chiar a învățat să cânte și o face la nivel
înalt. Desigur, pe YouTube diferența nu e mare, dar în viața reală se vede foarte clar.
Și pentru a-mi înfrânge aceste temeri, m-am hotărât să trec la treabă cu elevii mei,
încercând a-i pregăti pentru o carieră în jurnalism de calitate, onest, civilizat și presărat cu
multă ironie și umor! Fiindcă așa mi se pare mult mai corect de a-i ține pe copii departe de
spaimele și neputințele noastre.
Dorința mea este să-i fac pe elevi să înțeleagă că pot să facă și altceva, decât să
privească ecranul telefonului mobil.

Motto
„Educăm o tânără generaţie despre care nu-mi doresc să se mai spună „Ehei, înainte
vreme era mult mai bine!”. Asta, deoarece generaţia actuală s-a născut după acest “înainte”.
Iar ceea ce este astăzi nici nu ne puteam imagina „înainte” vreme.
Cum trebuie să procedăm, noi dascălii, cu ei? Îi educăm, le furnizăm cunoştinţe
despre lume şi viaţă, îi sprijinim atunci când se frământă, le suntem „mame” şi „taţi”, uneori.
Dar un lucru este foarte important: avem menirea şi de a-i promova, de a le descoperi talente,
uneori nebănuite. Avem datoria de a sta cu ei şi-n pauze, de a le asculta poveştile, glumele,
năzbâtiile.
Am aflat că la facultăţile de jurnalism circulă următorul exemplu: întâmplarea că un
câine a muşcat un om e un fapt banal, nu e o ştire; dar dacă un om muşcă un câine, avem o

1340
ştire. Eu vin şi zic: cu această mentalitate dăm „senzaţional” la oamenii mai puţin instruiţi din
popor şi, cu atât mai mult, la elevii noştri. Unii absolvenţi devin jurnalişti şi se adaptează uşor
cerinţelor de piaţă, în virtutea cărora presa dă multe modele în contradicţie cu educaţia.
Dependenţa de rating vine și agravează situaţia. Pe de altă parte, diplomele, fie ele de
bacalaureat sau, de multe ori, chiar universitare, nu reprezintă certificate de intelectual, de om
cult. Se pot vedea multe reviste, emisiuni, care, cu toate că au un tiraj sau rating bun, nu sunt
şi de cultură sau informare.
A fi azi un jurnalist bun este un lucru greu, cere mult curaj şi onestitate, inteligenţă şi
cultură. Faţă de jurnaliştii autentici eu am un respect deosebit şi acest lucru vreau să-l
transmit şi elevilor mei.
Şi uite-aşa mi-a venit ideea să pun elevii mei să scrie. Să scrie articole despre
frământările lor, despre lume și viață, să utilizeze cu folos tastatura computerului și să
înjghebăm din articolele lor conținutul unei reviste școlare on-line.
Am format o mică redacţie, le-am dat teme şi i-am lăsat în voia lor. Să scrie
necenzurat despre tot ce le trece prin cap! Le-am permis să se ciondănească, nu m-am băgat
prea mult în „politica editorială” a revistei, n-am cenzurat aproape nimic. Am corectat şi am
dat sfaturi. I-am învăţat pe tinerii redactori că actul de creaţie presupune talent, o cultură bine
asimilată, ceva inspiraţie şi multă, multă trudă...Un lucru la fel de important, pe care mă
străduiesc să li-l insuflu este fantezia! Imaginația și fantezia, virtuți absolut necesare, mai
ales acum în vremuri dificile.
Chiar dacă presa de la noi este la ananghie, înghesuită din toate părțile, plină de “fake-
news-uri”, am gândit acest proiect pentru ca elevii să-şi exprime cât mai liber trăirile lor. Şi i-
am învăţat să glumească frumos, să folosească ironia și umorul de bună calitate. Dacă am
reuşit, veţi da verdictul voi, cititorii!”

Astfel a apărut editorialul Menirea dascălului din primul număr al revistei on-line a
clasei. Nu am gândit-o ca pe o revistă clasică, cu ISSN, ISBN, ci doar ca pe o colecție de
articole, care mai de care mai interesante, pline de umor și fantezie, ușor de citit și care să
circule din stick în stick, spre fiecare PC al celor interesați de munca noastră.
Am strâns o echipă editorială cum nu s-a mai văzut în şcoală! Am intitulat revista Ani
de gimnaziu și ea a devenit proprietatea noastră. Iar cititorii sunt mândria! (Revista este
continuarea unui proiect editorial început în anii 2006, doar că on-line.)
Acum am să vă destăinui cum am conceput proiectul.

De unde necesitatea apariției în școală (clasă) a revistei on-line?

N-o să insist cu faptul că revista școlară este o formă complexă de activitate culturală,
că surprinde pulsul vieții școlare, încurajează talentele, lucruri bine cunoscute și verificate.
O să vă spun că revista noastră își propune ca, în vremurile acestea “pline de on-line”,
să se alăture activității școlare. Prin intermediul articolelor publicate, elevii își pot exprima
opiniile, sentimentele, năzuințele, talentul în legătură cu școala, societatea sau oricare alt
subiect, cu respectarea libertății de exprimare. În acelașii timp, revista va deveni o punte de
legătură cu trecutul, odată ce elevii vor părăsi băncile școlii.
Revista şcolară on-line este de tip caleidoscop deoarece asigură unele avantaje care
o recomandă din punct de vedere pedagogic: acoperă o arie mai largă de preocupări, de

1341
interese, talente; antrenează un număr mai substanţial de colaboratori din domenii variate,
promovând astfel cu mai multă eficienţă principiul efortului colectiv. De asemenea, revista
caleidoscop se adresează unui număr mare de cititori.
Am insistat ca accentul să fie pus pe umorul de bună calitate, iar revista să ajungă și
dincolo de cadrul școlii.
Cum ne-am propus să arate revistă Ani de gimnaziu?
Problema „specificului” nu este legată atât de rubrici, care este partea cea mai
convenţională a revistei, ci de calitatea conţinutului, de autenticitatea textelor, sentimentelor
și a tonului care o „colorează”.
În primul rând, ne-am propus ca revista să fie scrisă prin abordarea unui caracter
festivist, atractiv, de multe ori depășind cadrul strict al orelor școlare. Vrem să fie tinerească,
scrisă cald, spontan şi sincer, în care nu lozinca, stereotipul formulei ziaristice să ţină loc de
sentiment, ci, dimpotrivă, sentimentul să capete forţa de convingere a cuvântului. Să-i lăsăm
pe elevi să scrie cum sunt şi cum gândesc la vârsta lor, să nu le impunem personalitatea
noastră, ci să-i deprindem să se autoanalizeze, să-şi controleze expresia, ajutându-i din
umbră.

De ce utilizarea ironiei drept modalitate de exprimare?

Citind editorialele revistei Ani de gimnaziu, vă veți pune, desigur, întrebarea: de ce îi
învăț pe elevii redactori ai revistei să folosească ironia ca modalitate de exprimare?
Răspunsul este simplu: fiindcă doresc să scăpăm de “bășcălie”, de umorul de proastă calitate,
întâlnit tot mai des în mass-media. Vreau să scăpăm de umorul care stârnește doar „hăhăială”
în fundalul creat de scenograf. Nu mai vreau ca elevii mei să privească la tot soiul de
„caraghioși” și inculți care sunt aduși în luminile rampei, încurajați, invitați la emisiuni
televizate, pozați pe primele pagini ale revistelor, îndesați cu forța pe gâtul publicului și
chiar…votați! Să nu-mi spuneți că nu-i așa, că mă enervez!
Bășcălia tinde să intre în patrimoniul cultural al țării. Învățăm în bășcălie, ne luăm
diplome, chiar masterate în bășcălie, uneori prin metoda copy-paste, luăm legile statului în
bășcălie și, de foarte multe ori,…votăm așișderea! Și atunci nu ne putem alege decât cu o
viață de bășcălie!
Cuvinte precum seriozitate, responsabilitate, demnitate, cinste, educație, integrare
europeană, lege, constituție, devin de-a dreptul cu semnificație umoristică. Și dacă vreți să
știți, chiar și textul meu de-acum este o bășcălie cât se poate de…serioasă, însă!
Consider că ironia și umorul românesc sunt trăsături ale spiritului. Ironia este total
diferită de bășcălie; este serioasă, inteligentă, rafinată, chiar dacă poate fi, de multe ori,
amară. Bășcălia este forma rudimentară a umorului. În timp ce umorul se apropie de o
manifestare a spiritului înalt, bășcălia este ceva mult mai de joasă speță, care seamănă cu
maneaua de cârciumă.
La un text de umor se râde cu înțelepciune, în vreme ce la bășcălie râsul este
zgomotos, cu gura până la urechi. Așadar, am încercat și voi continua să militez, mai ales
acum, în vremuri când elevii sunt puși la grea încercare, să folosească ironia ca mod
intelectual de a dovedi agerimea minții lor.
Poate vă întrebați ce legătură au elevii, copiii, cu umorul și ironia? Vă garantez, că
are! Toate relațiile celor mari cu cei mici sunt sub zodia umorului. Copilul trebuie să crească

1342
în atmosfera de încurajare a zâmbetului, a umorului de calitate, care dă încredere în puterea
de a înfrunta greutățile vieții. Copilul trebuie ferit de spaime, de încruntarea celor mari, de
sentimentul de neputință. El trebuie să aibă mereu sentimentul că cei mari sunt mai puternici
decât par, că sunt în stare să înfrunte greutățile, pentru ca să se simtă la adăpost de orice
spaimă.
Umorul, în general, și ironia, în particular, au un mare rol pedagogic. Ar fi fost de
preferat un campionat mondial de ironii în locul confruntărilor armate care au marcat
omenirea și continuă să o marcheze. Sau în locul unei crize declanșate de nu știu unde și în
nu știu care scop! Mi-am propus de mai mulți ani să fac cât mai mulți elevi cu umor fin și din
ce în ce mai puțini care fac doar bășcălie. Aceasta este provocarea!
Și am mai hotărât ceva cu micii mei redactori. Nu vom marca nicio rubrică cu
denumirea de „pamflet”. Pamfletul este un stil publicistic cu caracter satiric care înfierează
anumite aspecte negative din societate, trăsături de caracter ale unor oameni etc. Noi nu vom
ataca persoane, nu vom lua în râs nimic, ci ne vom exprima așa precum vedem noi situația.
Nu ne propunem să aducem atingere cuiva prin modul nostru „naiv” de exprimare, ci doar
vrem să vă facem să zâmbiți!

Scurtă prezentare a tainelor jurnalismului (scurte lecții ținute on-line cu micii

gazetari)
Accentul a fost pus în cadrul lecțiilor pe tematica abordată, dezvoltarea capacităților
de comunicare orală și scrisă, formularea enunțurilor pro și contra în legătură cu întâmplări și
fapte, personalitatea jurnalistului. Sursele de informare, conținutul publicațiilor și publicul
căruia i se adresează trebuie să fie alte repere.
Nu am uitat de partea importantă, cea care presupune elaborarea unor texte scurte în
proză sau în versuri, integrând expresii artistice construite sau identificate în textele literare
citite.
Formarea capacității de tehnoredactare computerizată a articolelor (textelor), utlizarea
corectă a elementelor componente ale calculatorului (exerciții de scriere), redactarea textelor
utilizând programul Microsoft Word (utilizarea corectă a barei cu instrumente de lucru
standard și a barei cu instrumente de lucru pentru formatare, salvarea, ștergerea, inserarea,
transferul documentelor) constituie elemente absolut necesare unui jurnalist. Nu am uitat nici
de ilustrarea textelor redactate (utilizarea programului Paint, transferul imaginilor din fișierul
Clip art al programului microsoft Word, transferul imaginilor de pe CD-uri, stick-uri etc.
Documentarea-identificarea celor mai bune surse și a modului în care pot fi accesate,
pregătirea documentării (stabilirea temei, a subiectului), documentarea propriu-zisă
(colectarea de informații, din surse tradiționale și din mediul on-line), analiza
datelor/informațiilor, păstrarea doar a informațiilor corecte și de calitate (informațiile trebuie
să fie clare, adevărate, complete, să nu fie tăiate din context).
Am stabilit redacția revistei, cu o structură flexibilă, în centru cuprinzând pe cei mai
buni elevi la literatură, am stabilit rolurile fiecăruia și am lansat revista on-line. Am așteptat
feed-back-ul de la vizitatorii noștri și acesta a fost unul foarte încurajator.
Calitățile jurnalistului- Obiectivitate, echidistanță, independență, onestitate, curaj,
sociabilitate, politețe, punctualitate, gândire flexibilă, cunoștințe bogate din diverse domenii
de activitate.

1343
 Etica jurnalistică- Principiile fundamentale al eticii jurnalistice sunt: respectul
acordat persoanei, veridicitatea faptelor (principiul adevărului, al corectitudinii informațiilor),
interesul public, loialitatea față de public (cititori).
Specii jurnalistice abordate în revista on-line “Ani de gimnaziu”
Știrea (răspunde la următoarele întrebări: cine?, ce?, unde?, c\nd?, de ce?, cum?)
(Exemplu: “Școala Gimnazială Vasile Alecsandri din Roman la ceas aniversar (188 de
ani)”)
Interviul (Exemplu: “Interviu cu profa` de română”, “Interviu cu foști elevi ai
școlii”)
Reportajul (prin folosirea mijloacelor artistice, aduce informații asupra unor
evenimente, situații, realizări, pe baza unei documentații la fața locului.)
(Exemplu: “Să fim aproape, respectând distanța!” (Felul în care au înțeles elevii să
comunice respectând măsurile sanitare în școală.)
Relatarea (formă intermediară între știre și reportaj)
Portretul (Exemplu: “Sergiu Celibidache-muzicianul și dirijorul care a dus
Romanul mușatin în toate colțurile lumii”
Editorialul- este cea mai importantă specie a jurnalismului de opinie şi exprimă
atitudinea publicaţiei faţă de realitatea politică, socială, economică etc.
Pagina editorială este considerată, pe drept cuvânt, sufletul, coloana vertebrală a
publicaţiei, pentru că editorialul argumentează opinia, urmărind să-i convingă pe cititori. Cea
mai importantă menire a editorialului este realizarea legăturii dintre fapte şi un context mai
larg.
Spre deosebire de reporter, editorialistul este interest, în primul rând, de semnificaţia
faptelor, mai puţin de calitatea lor de noutate.
Am pus un accent deosebit pe editorial și rezultatele au fost pe măsură.
(Exemplu: “Menirea dascălului”, “Revista “Ani de gimnaziu” merge mai departe,
dar în format on-line”, “Spiritul Sfintelor Sărbători copy-paste!”, “Avem talent, frate!”
etc.)
Vă voi prezenta în continuare câteva editoriale scrise de elevii școlii în revista on-
line, edificatoare privind conținuturile revistei. La elaborarea lor au participat mai mulți elevi
cu talent și fantezie, ironie de fină calitate, îndrumați atent!
Tema dată pentru editorialele primelor două numere ale revistei on-line a fost
motivația lansării revistei și găsirea sponsorilor.
Avem talent, frate!
(Editorialul primului număr al revistei on-line)

“Stimați cititori, poate vă gândiți, cu legitimă curiozitate, de altfel, ce ne-a apucat pe

noi, cei de la Școala Gimnazială “Vasile Alecsandri” din Roman să lansăm revista on-line a
școlii?! De ce a trebuit ca Ani de gimnaziu, revista scrisă de odinioară, să meargă mai
departe, dar în format on-line? De ce nu ne-am creat un blog, un site, o platformă tip
Classroom?
Ei, bine, dragii noștri, aflați că ne-am gândit să lansăm un site al nostru. Și ne-am
gândit și ce secțiuni să cuprindă el. Ioana a realizat chiar prima pagină, intitulând-o „Bine ați

1344
venit pe site-ul nostru!” Maria dorea realizarea paginii de istorie, Andrei și-ar fi dorit șefia
secțiunii de ecologie, Ștefan, compartimentul sport.
Ne-am sucit, ne-am frământat, ne-am și ciondănit de multe ori, ne-am consultat cu
profa de română, am întrebat chiar și pe tanti Matilda, femeia de serviciu, ce zice de asta,
și…am rămas doar cu „Bine ați venit!” Și asta fiindcă ne-a cuprins o mare spaimă!
Spaimă de ce, veți zice voi, cei care n-ați trecut prin asta? Ei bine, fraților, spaimă de
„libertatea de exprimare”! Să nu care cumva să săriți ca arși, auzind acest lucru, fiindcă noi
avem dreptate! Fraților, am citit multe blogg-uri și site-uri în viața noastră. Și cum site sau
blogg fără forum nu se poate, așa nici „scriitorul” de pe Internet nu poate fi dat la o parte.
Adică individul care, în baza libertății de exprimare garantată de Constituție, cum am învățat
la “Civică”, trăiește doar pentru a-i critica pe alții. Chiar despre Eminescu, dacă ar trăit astăzi
și ar fi fost invitat să scrie un articol pe un site, s-ar fi găsit „scriitorul de pe net” care să
comenteze imediat: „Du-te, bă, la muncă, fă ceva pentru țară! Ați ajuns toți “telectuali” și ne
dați nouă lecții!” Sau „Băi, ești un papagal! Ți-e frică să apari în public și de aia scrii pe
blog!” Mare noroc a avut Eminescu că, neexistând Internet pe vremea lui, a putut crea în
liniște opera sa genială!
Tot românul este astăzi ştiutor de carte şi talentat la scris. Putem lesne vedea aceasta
în comentariile de pe Internet, unde se pricepe a da sentinţe la mai toate subiectele, începând
de la încălţatul bocancilor de iarnă şi până la găurile negre ce hălăduiesc prin univers. Nu mai
zic de ştiinţa dovedită atunci când românul se preocupă de comploturile mondiale, ţinute sub
cheie de oculta secretă atât de bine, încât tot amărăşteanul cu acces la Internet le dă de capăt.
Ce să vă mai zic de virusuri, de vaccinuri, de secrete ale daco-geților!
E sublim Internetul acesta! A dat posibilitate tuturor să „comunice”. Toți
necunoscuții pot intra să-și arate întreaga lor colecție de frământări, vorbe de duh…Ați înțeles
acum, dragi cititori, de ce-am renunțat la site? Chiar dacă ar fi fost un „aspirator de
publicitate” foarte bun!
Și cum talentul în arta scrisului nu ne lăsa în pace, iar profa de română ne încuraja
discret, lansându-și câteva apariții editoriale foarte bune, ne-am hotărât să facem o revistă on-
line, marca noastră. Cei talentați scriu articole pe net, profesoara Moldoveanu Liliana ne dă
sfaturi și le corectează, adunănd articolele la un loc și gata revista! Apoi ea ajunge printr-un
singur click în fiecare calculator al nostru. De aici poate fi descărcată pe un stick și dată din
computer în computer, ajungând la fiecare elev al școlii, la vecinii și prietenii lor, la fiecare
om din urbe, și nu numai.
Și mai este ceva: privind la televizor cum patru jurați de la o emisiune ce promovează
talente sunt înduioșați față de copiii înzestrați, ne-am zis: de ce, frate, ne place atât de mult
să-i privim pe alții care au talent? De ce este mai comod să stăm în fotoliu, ronțăind chips-uri
și minunându-ne de unii care știu ce fac cu inteligența și talentul lor?
Așa s-a născut, sub patronajul doamnei profesoare Moldoveanu Liliana, proiectul
revistei noastre, cadrul nostru de exprimare, al celor împătimiți de creativitate și…umor! Aici
e locul unde putem scrie fără să ne facem temele! Revista noastră on-line se vrea a fi
povestea unei generații care nu va desena mustăți personajelor din cartea de istorie. Va fi
revista care îi va face pe cititori să-și depășească micile probleme prin râs și voie bună. Și se
va sfârși și pandemia, iar atunci să mi te ții!

1345
 Vrem să dăruim din bucuria sufletului nostru, vrem să lăsăm în trecerea noastră prin
școală o urmă frumoasă și de neșters. On-line, față în față, cum o vrea bunul Dumnezeu!
Suntem deosebiți și tot ce ni se-ntâmplă este unic! Suntem cei de la “Vasile Alecsandri” din
Roman, conduși de profa noastră dragă de română! Dorim să lăsăm printre filele on-line ale
istoriei școlii noastre o mărturie vie, scrisă la propriile tastaturi, din inimi curate și minți
sclipitoare!
Stimați oameni de afaceri, îndreptați-vă spre noi, oferim publicitate la prețuri
rezonabile, în toate domeniile, de la turism în vremuri de pandemie, jocuri video, electronice,
telefonie mobilă, bijuterii, auto-moto, antichități, job-uri de acasă bine plătite, până la
adăposturi antiatomice, imobiliare în cartiere de lux, iahturi la preț redus și multe altele.
Puteți băga și mesaje subliminale în reclame, noi nu vom cenzura nimic! Scriem și texte
pentru reclame, dacă nu aveți timp sau inspirație. Noi concepem textul, profa corectează
și…poftiți între filele noastre on-line!
Oferim și anunțuri de mică sau mare publicitate, gen: „Vând câine. Mănâncă orice și îi
plac foarte mult copiii!” sau “Vând pătuț pentru copii cu picioare din fier forjat!” sau “Vând
lucrări de masterat și doctorat în orice domeniu și la prețuri convenabile!” Prețul îl negociem,
lăsăm noi, dați voi, ne înțelegem până la final!
Dragii noștri cititori, suntem conștienți că orice început are și-un sfârșit, orice poveste
are un final. Dar nu suntem conștienți că revista noastră se va sfârși vreodată! Și așa
“inconștienți” vrem să rămânem!”

Cuvânt înainte la al doilea număr

“Stimați cititori, dacă n-ați apucat să citiți numărul 1 al revistei, nefiind în temă cu
modul nostru de difuzare al acesteia pe stick, stați liniștiți! Rubricile déjà consacrate vor
reveni și în acest număr și în cele viitoare. Sperăm ca pandemia să treacă repede și să apărem
și cu revista pe tarabe. Ne referim aici la rubrici precum: Itinerarii de vacanță, Sportul-
pasiunea mea, Interviuri cu profesori, Pagina de istorie, Pagina de literatură, Romanul
mușatin-cetate culturală, Concluzia o trageți voi…, Logică distractivă, Lecții de
jurnalism, Magia matematicii, Horoscop școlar, Pagina de ecologie, Teatru scurt,
Anunțuri de mică publicitate…Atracția acestui număr este însă Marele Concurs cu premii!
Nu ratați ocazia de a participa și veți câștiga! Ce? Nu ne-am hotărât, deocamdată, dar găsim
noi ceva!
Ceea ce ne-a intrigat este faptul că ne așteptam ca publicitatea să curgă precum apa pe
Moldova! Dar de unde? Începem să credem tot mai mult în criza publicitară. Și în oraș am
sesizat acest lucru. Până mai deunăzi, dădeam fuga la Statuia lui Roman Mușat, în centru și
vedeam reclama electronică și, instantaneu, aflam cât e ceasul și câte grade sunt afară. Dar,
de la o vreme, ceasul acela nu mai „respiră”, iar noi suntem „în ceață” cu temperatura de
afară. Păi, se poate? Cum vor edilii orașului să ne descurcăm în viață? Uitându-ne pe net să
aflăm temperatura?
Sponsorii neîngrămădindu-se la ușa redacției, din cauza crizei, zicem noi, am recurs
doar la anunțuri de mică publicitate. Aici am găsit ceva mușterii, revista circulând pe PC-urile
vecinilor noștri și ale prietenilor. Așa, cu chiu, cu vai, am reușit să umplem două pagini de
mică publicitate, cu anunțuri venite de la oameni care și-au rupt de la gură pentru a plăti
anunțul.

1346
 Tanti Elvira de la patru a oferit spre vânzare mileul de pe televizorul Venus, nea
Stancu, un fier de călcat cu cărbunii din șemineu, în perfectă stare de funcționare, tanti Gabi,
peștele de pe comoda din sufragerie, Ionuț, un teanc de fițuici la chimie, Matilda dintr-a
cincea, un cățeluș de pluș, fără codiță.
Irina a oferit spre vânzare o carte cu povești de Ion Creangă, din care lipsesc o
sumedenie de pagini, dar putându-se citi printre rânduri. E drept că prețul cerut e pe măsură,
1,50 lei, ușor de găsit prin buzunare. O ofertă super tare mi s-a părut cea a lui Cristian. El
oferă spre vânzare monede vechi, care pot fi găurite și vândute mai departe ca nasturi. Dați 3
lei pe o monedă și obțineți 4 lei pe-un nasture! Superafacere, ce ziceți?!
V-am spus toate aceste oferte, poate, poate vă deschidem apetitul. Oricine găsește
ceva prin casă, prin balcon, prin pod pe la bunici câte ceva care poate să-i aducă un venit
suplimentar. Prețul per cuvânt îl negociem, câștigați și voi, câștigăm și noi, toată lumea o să
fie mulțumită!
Dar un lucru pozitiv s-a petrecut și care ne-a creat o mare satisfacție. Publicitatea va
sosi de unde ne așteptam cel mai puțin. Din afara țării, dragii mei! Cum așa? Păi, să vedeți.
Nu știu prin care minune, revista noastră a ajuns până-n Țara Soarelui Răsare! Poate nea
Grigore a trimis-o fiului său care lucrează la o firmă din Japonia, poate tanti Smaranda, care a
fost dansatoare pe-acolo când era mai tânără, nu știm precis împrejurarea și nici nu ne
interesează. Cert este c-am primit următorul mesaj pe adresa mea de e-mail de la domnul
Kumiko Yakamoto, din Yokohama.

体操雑誌の賞賛できる年へのお祝い! 三菱グループは雑誌のページの広告スペース
を得ることに興味を起こさせている。すぐにオファーと詳細をお送りします。
さようなら !
Am primit mesajul, dar nu l-am putut traduce, la noi în școală nimeni nu s-a gândit
până acum să introducă japoneza ca limbă de studiu obligatorie. Am apelat la un grup de
chinezi care vând tot felul de chinezării în magazinul lor din centru, sperând că scrierea ar
cam semăna. N-a fost să fie, o chinezoiacă intuind ceva-ceva că ar fi vorba de bine. Adică
semnele ar fi cuvinte de apreciere și de încurajare să mergem mai departe. Iar unul dintre
cuvinte ar semăna cu Mitsubishi!
Mergem noi mai departe, dar avem nevoie de sponsorizare! Stick-urile costă, …. Și
când nu ne așteptam, salvarea noastră în a traduce mesajul a venit de la Casandra, colega
dintr-a șaptea. Ea a propus să trimitem un e-mai la Ambasada Japoniei și să-i rugăm pe cei de
acolo să ne traducă mesajul.
Și, în scurt timp, am primit traducerea! Nu degeaba profa ne spune mereu să credem
în minuni care se află la tot pasul, noi neavând altceva de făcut decât să deschidem ochii! Și
mesajul, în traducere sună cam așa: “Felicitări pentru revista Ani de gimnaziu! Grupul
Mitsubishi este interesat de obținerea unui spațiu publicitar în paginile revistei voastre. Vă
voi trimite oferta și detaliile în curând. La revedere!” Dragii noștri, ne venea să sărim de
bucurie, colegul Mircea chiuind de-a binelea, Daria umplând masca de la gură cu lacrimile
izvorâte din senin…
Dar domnul Yakamoto n-a fost singurul cu mesajul către noi. Din Seul, Coreea de
Sud, domnul Kim Kong Kan (Doamne, ce ne-am speriat! Bine că nu este un alt Kim, știți voi

1347
care…!) ne-a scris că dorește o ediție a revistei în limba coreeană. Domnul Kim cunoaște
limba română, lucrând mai demult la Șantierul Naval din Mangalia. I-am răspuns că ideea
aceasta ne-a trecut și nouă prin cap, dar un astfel de efort nu este posibil fără o sponsorizare
din partea unei firme puternice de-acolo. Acum stăm și așteptăm răspunsul domnului Kim
care lucrează la Fabrica de avioane din Seul.
Așa încât, dragi investitori din România, grăbiți-vă către noi, să nu fim nevoiți a
acorda publicitate doar companiilor străine. Ne veți acuza de lipsă de patriotism și acest lucru
este total neadevărat!
Am primit și întrebări care n-au legătură cu publicitatea. La unele am răspuns, la altele
nu, după timpul avut la dispoziție și starea de spirit. Doamnei Laura din Urlați îi răspundem
pe această cale că diferența dintre „care” și „pe care” constă din două litere și un mic spațiu.
Restul este doar moftul filologilor! La fel și cu emigranți, imigranți ori migranți! Mofturi,
doamnă Laura!
Moș Pandele, vecinul meu, mi-a sugerat să oferim spații publicitare în campaniile
electorale. Câștigul ar fi garantat și de-o parte și de alta! I-am răspuns că legea nu ne permite
acest lucru. Suntem conștienți ce mare buluceală de mesaje am primi și câți bani am face, dar,
dacă nu se poate, nu se poate!
În final vă voi da spre lectură un mesaj care ne-a umplut inimile de bucurie și care ne
face să mergem mai departe, cu sponsori ori ba. Mesajul a sosit de la un pensionar, căruia îi
mulțumim din suflet și pe care îl asigurăm că vom găsi o cale ca numărul „princeps” al
fiecărei reviste să ajungă la el mai întâi!
“Dragi redactori ai revistei Ani de gimnaziu,
Am citit unul din numerele revistei voastre, de pe mobilul unui domn pe care l-am
întâlnit în parc. Am apreciat dintotdeauna umorul de bună calitate și am remarcat că, în
paginile revistei voastre, l-ați așezat la loc de cinste. Lectura paginilor revistei mi-a fost
sprijin în aceste momente de criză prin care trece omenirea, când mă simt însingurat și
abandonat de mulți dintre cei de altădată.
Pentru mine umorul vostru fin are și o funcție terapeutică, el educând, întărind spiritul
critic și curajul social. Iar tinerețea și elanul vostru îmi dau aripi și speranță. Într-o societate
în care se râde tot mai puțin și la tot felul de prostii, ați apărut voi, parcă dintr-o altă lume, și
m-ați sedus. Dar nu numai umorul face deliciul paginilor voastre, ci și informația corectă, și
pentru asta vă mulțumesc din inimă!
Simt că lectura paginilor scrise de voi va deveni o mare patimă pentru mine, așteptând
aparițiile viitorului număr. Vreau să mă abonez la voi, dar nu știu cum să procedez. În plus nu
le prea am cu tehnologia actuală, eu având doar un televizor. Mesajul acesta a fost scris de
Mirel, vecinul meu, căruia țin să-i mulțumesc și pe această cale.
Voi așeza acest prim număr al revistei în cutiuța cu amintiri, o sigilez și ascund cheia
bine. Cînd nu voi mai fi pe-aici, când mi s-o face dor de iarba verde, voi deschide cutiuța și-
mi voi aminti de voi!
Cu îngăduința voastră și a doamnei profesoare Liliana, vă ofer un sfat: Când vă veți
lua zborul către alte zări, nu scoateți marca Ani de gimnaziu la licitație cumva. Predați-o către
cei care vin în urma voastră. Eu mă voi ruga pentru voi, să aveți succes mereu și să vă păstrați
elanul și umorul!
Cu stimă și admirație,

1348
 Larion, pensionar”
Domnule Larion, stimatul nostru cititor, vă mulțumim din inimă pentru frumoasele
cuvinte și, pe moment, vă rog să ne citiți cu ajutorul lui Mirel. Dar, în curând, vă promitem că
vă vom înzestra cu un dispozitiv digital modern și poate ne vom și vedea.
Stimați cititori, vedeți cât de importanți sunt sponsorii pentru noi? Cu ajutorul lor,
putem ajuta oameni cu venituri modeste în a-și procura tehnologia necesară lecturării revistei.

În loc de încheiere
Am petrecut un an de școală on-line. Am învățat on-line, am lansat revista on-line, am
glumit on-line, am făcut sport on-line. La început, cu șederea acasă, a fost un pic de
entuziasm. Stăteam acasă, în haine comode, mai rupeam câteva sferturi de ceas de somn
dimineața. Copiii, îndeosebi cei mai mici, s-au simțit aproape de-ai lor, au petrecut timp mai
mult împreună.
Cu timpul, entuziasmul s-a terminat. Tuturor ne lipsesc școala, colegii, profesorii,
atmosfera inegalabilă de-acolo. O școală este mult mai mult decât o instituție care prestează
pregătire pentru examene. O școală este un ethos viu.
Toți am înțeles că sunt timpuri speciale și am reacționat ca atare. Am încercat să nu ne
panicăm, cît timp știam că toate acestea sunt pentru un timp limitat. Dar școala este dată să
fie ținută în spațiul și în cadrul ei clasic. Poți fi oricât de inventiv cu metodologia on-line,
până la urmă, noi suntem profesori, nu programatori, iar cei din fața catedrei sunt elevi, nu
subiecți.
Eu cred că, dacă vom fi prudenți, reținuți, fără mesaje alarmiste, dar și fără nonșalanța
ignoranței, lucrurile pot merge spre bine. Nu binele de altădată, deocamdată, dar măcar bine.
Nu fuge nimeni de tehnologie sau de resursele on-line. Sunt instrumente pe cât de
apreciate de elevi, pe atât de ofertante, diverse și utile. Pe de altă parte, ce este mult strică, iar
învățarea, dacă nu se schimbă sistemul (programe școlare, sistemul de evaluare și notare,
evaluările finale), nu se poate face on-line pe termen lung. Conținuturile trebuie adaptate de
profesori pentru lecțiile on-line și acest lucru nu este chiar ușor.
Ce să mai spunem despre clasa pregătitoare? Aș vrea să văd și eu cum învață un copil
să facă literele cu creionul de la un profesor pe care îl vede printr-un ecran! Apoi, noi avem o
cultură care pune în valoare gesturile fizice de afecțiune. Acest lucru este minunat pentru
dezvoltarea copiilor, pentru că oamenii au nevoie de afecțiune și atingere pentru a se dezvolta
sănătos din punct de vedere emoțional. Însă, în aceste condiții, nu pot decât să estimez că vor
avea loc ocazional încălcări ale regulilor. Imaginați-vă un copil de cinci ani care plânge
fiindcă s-a lovit și profesorul încearcă să-l liniștească de la trei metri distanță!
Noi, redactorii revistei on-line Ani de gimnaziu, am înțeles că jurnalismul trebuie să
fie o vocație, pentru că cel care o practică are o mare responsabilitate socială; va fi cel care va
informa, educa și forma gustul cultural al cititorilor. Dar are și menirea de a-i transmite
cititorului optimismul și încrederea în viitor! Mai ales acum, în vremuri speciale.
Iar când vom reveni în bănci cu toții, revista noastră va apărea și la chioșcurile de
ziare. Cumpărați-o cu încredere și nu veți fi dezamăgiți! Până atunci, vă rog să întrebați de
revistă la orice tarabă. Nu contează dacă au revista sau nu, importantă este întrebarea, nu
răspunsul!

1349
 ȘCOALA ȘI FAMILIA – PARTENERI ÎN EDUCAȚIE

Prof. înv. primar Bejinariu Raluca-Elena

Școala Gimnazială „Octav Băncilă” Corni, Botoșani

În această lume în permanentă schimbare, aflată sub presiunea competițiilor de

orice fel, părinții, cadrele didactice, comunitatea locală se străduiesc împreună să încurajeze
sistemele de îmbunătățire din educație pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte.
Colaborarea dintre familie și școală este un factor esențial în procesul de educare a
școlarilor. Numai împreună putem reuși să dăm societații un cetățean pregătit, gata să facă
față cerințelor acesteia.
Familiile în societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate, cu o competiție
crescută pentru obținerea atenției copiilor și, uneori, din dorința de a le oferi siguranța
economică, petrec mai puțin timp cu cei mici. Dacă mai există și lipsă de comunicare între
școală și familie, situația devine mai complicată.
Educația, sub toate formele ei, e chemată să găsească soluții prin care copilul să se
adapteze rapid și eficient la societatea în care trăiește. Oricât
s-ar strădui, școala nu poate înlocui restul instituțiilor care au misiunea de formare a
cetățenilor conștienți, cu o conduită civilizată. Educația școlarilor în școală nu are sorți de
izbândă fără o colaborare strânsă cu alți factori activi, implicați în procesul instructiv-
educativ. Între aceștia, familia, considerată celula de bază a societății, de a cărei armonie
generală depinde dezvoltarea personalității copilului, are un rol foarte important în ajutorul
pe care trebuie să îl dea școlii. Oricine lucrează în învățământ observă cum familia nu mai
poate realiza socializarea primară prin care copilul să-și interiorizeze valorile civice
fundamentale. Pe o astfel de temelie șubredă, școala nu poate construi certitudini. Formarea
ca cetățean se află sub influența societății și în special a familiei. Cu părere de rău trebuie să
spun că se constată în ultima vreme o depărtare a familiei de școală, o scădere a interesului
părinților pentru rezultatele școlare. Părinții sunt îngrijorați de viitorul copiilor, dar în același
timp, nu mai au răbdare să le acorde atenție. Acest lucru constituie un semnal de alarmă care
m-a determinat să aflu care sunt adevăratele cauze ale acestui fenomen încât să pot remedia
măcar o parte dintre ele. Se impune o reconsiderare a relației familie-școală. Aceasta nu
trebuie să fie semidirecțională, redusă la simpla informare a părinților asupra rezultatelor la
învățătură. Școala trebuie să convingă familia ca ea să devină un participant activ în procesul
de intruire-educare. Influențele pe care familia le exercită asupra copilului sunt directe sau
indirecte, determinând în mare măsură dezvoltarea personalității acestuia. Modelul moral-
civic propus de școală(un comportament civilizat, demn, tolerant, bazat pe cinste,
corectitudine, prietenie) găsește un răspuns pozitiv în familiile unde aceste valori sunt puse
la loc de cinste. Colaborarea mea cu familia s-a concretizat într-un program comun de
activități ale școlii cu aceasta. Am inclus lectorate cu părinții, ședințe, consultații, vizite la
domiciliul elevului, serbări școlare. Părinții au văzut în mine un prieten, un colaborator, un
om adevărat care-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare. Așadar, e o sarcină a școlii să
identifice situațiile problemă din familiile copiilor, să dirijeze pe cât este posibil strategiile

1350
educative în favoarea elevului și să conștientizeze că relația de colaborare școală-familie este
determinantă în educarea copiilor. Educația în familie devine astfel un proces de pregătire
pentru viață, prin întâmpinarea și rezolvarea problemelor de viață.
În urma unui studiu realizat s-a constatat că :
 Implicarea familiei este o parte importantă pentru calitatea educației, pentru
un mediu sigur de învățare și de achiziții ale elevilor.
 Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinții sunt
parteneri în educația copiilor lor, rezultatele determină performanța elevilor, o mai bună
frecventare a școlii, scăderea fenomenului delincvenței.
 Toți părinții doresc cea mai bună educație pentru copiii lor.
 Majoritatea părinților vor să se implice mai mult în educația copiilor lor, dar
mulți nu știu cum să procedeze.
 Majoritatea cadrelor didactice simt că implicarea părinților este o parte vitală
a succeselor, dar mulți nu știu cum să-i implice pe aceștia.
 De modul în care școlile știu să-i încurajeze pe părinți ca să se implice
depinde participarea sau nu a acestora la acțiunile comune cu școala.
 Școlile trebuie să-i încurajeze pe părinți să le devină parteneri și să poată lua
împreună decizii cu privire la educația copiilor lor.
Conform acestui studiu, părinții se pot implica în calitate de parteneri în educarea
elevilor, alături de școală, în următoarele situații:

I. LUAREA DECIZIILOR
Dacă până în prezent acest parteneriat școală-familie a fost dezvoltat unilateral,
fiind de multe ori considerat „responsabilitatea școlii”, acest lucru trebuie să se schimbe pe
viitor. Părinții sunt încurajați să stabilească țeluri de atins pentru copiii lor, iar cadrele
didactice obiectivele de realizat mai departe pentru obținerea succesului școlar. Obiectivele
sunt precizate la începutul anului școlar și pot fi scrise într-un contract între părinți, cadre
didactice și elevi. Acest contract poate lista responsabilitățile fiecăruia și este semnat de
fiecare dintre participanți. Scopul contractului este acela de a-l ajuta pe elev să învețe, să-l
responsabilizeze, să-l încurajeze.
Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea
părinților cu profesorii și implică colaborarea părinților în activitățile școlare, nu numai sub
aspect economic, respectiv de a participa, susține și evalua eforturile și acțiunile financiare
ale școlii, ci și sub aspect educațional-cultural.

II. ACORDAREA SPRIJINULUI

Părinții își sprijină copiii în multe feluri: le oferă acoperiș, hrană, îmbrăcăminte,
protecție, dragoste, dar ei trebuie să se implice și în activitatea școlară.
A le arăta copiilor că școala este importantă, se poate face în mai multe moduri, dar
colaborarea cu școala este cea care duce la obținerea unor rezultate bune în procesul de
învățământ. Putem aminti aici lectoratele cu părinții cu activități practice, pe ateliere de
lucru și cu informații cât mai complete după o consultare în prealabil a părinților cu privire
la temele de abordat care i-ar interesa pentru a-și putea ajuta copiii și pentru a fi pe aceeași
lungime de undă cu școala. Ideal ar fi să existe la biblioteca școlii materiale pe care părinții

1351
le pot consulta, venind astfel în întâmpinarea acestora pentru rezolvarea problemelor ce apar
pe parcurs.

III. PREDAREA
Părinții își pot asuma și rolul de „profesori” în anumite situații. Rolul părintelui nu
se încheie odată cu intrarea în școală a copilului. În responsabilitatea acestuia intră: stabilirea
programului de lucru al elevului și locul pentru teme, cititul împreună cu copilul,
convingerea că tema este bine înțeleasă și terminată, discuțiile despre ceea ce s-a întâmplat
la școală în timpul zilei.
Părinții se pot oferi voluntari în activități la care au experiență, și pe care le-o pot
împărtăși elevilor(de exemplu: cu referire la domeniul în care lucrează). Copiii își văd
părinții în acțiune și simt că au și ei o contribuție importantă în comunitatea școlară.

IV. STUDIUL
Părinții pot colabora cu învățătorii, interesându-se în ce mod și ce anume s-a predat.
Utile sunt consultațiile cu părinții în special la clasa pregătitoare și clasa I, situații în care
cadrele didactice explică noutățile din curriculum, ce obiective se urmăresc, ce modalități de
predare se folosesc, ce se așteaptă de la copii. Participarea părinților la astfel de activități îi
ajută pe aceștia să fie alături de elevi, să-i îndrume pentru a se obține rezultatele așteptate.

V. COMUNICAREA
Dacă politica școlii permite părinților, aceștia pot participa la ore oricând.
Comunicarea constantă, continuă cu părinții, pe parcursul anului școlar, pe teme ca:
regulile clasei, așteptările, scopurile îi implică pe aceștia în procesul educațional.
Părinții sunt informați la ședințele lunare sau în scris în legătură cu acele concepte
care sunt de predat (ce trebuie aprofundate, consolidate acasă), tipurile de acțiuni la care pot
colabora în perioada următoare.
Comunicarea dintre părinți și cadrele didactice vizează, dar nu se limitează la
situația școlară, politica școlii în ceea ce privește elevii, procedurile, activitățile comunitare,
opțiunile educaționale, modalitățile în care familia poate ajuta școala. O modalitate modernă
de comunicare, ce poate veni în ajutorul părinților foarte ocupați poate fi comunicarea prin
intermediul mail-ului.
Conform unui studiu pe tema comunicării dintre familie și școală, s-a constatat că
este bine ca părinții să fie înștiințați și când copilul are o performanță notabilă. Astfel,
familia are oportunitatea de a privi mai încrezătoare informațiile despre școlar și, în urma
unei astfel de abordări, este mai receptivă la sugestiile cadrelor didactice.

CONSTATĂRI:
În urma studiului s-a constatat faptul că:
 În ceea ce privește pe elevi, aceștia au început să-și asume mai multe
responsabilități pentru studiu și comportare în clasă, dacă au observat implicarea părinților,
s-au îmbunătățit notele și lucrul în clasă.
 În ceea ce îi privește pe părinți, dacă au participat la lectorate, au colaborat cu
școala mai mult, s-au putut implica în mai mare măsură în nevoile educaționale ale copiilor,

1352
au petrecut mai mult timp cu copiii la școală, au sponsorizat acțiuni ale școlilor, au devenit
mai conștienți de abilitățile și acțiunile copiilor, au simțit că au contribuit mai mult la
educația propriului copil, au comunicat mai bine cu proprii copii și cu profesorii.

AVANTAJELE IMPLICĂRII FAMILIEI:

 Copii petrec mai mult timp acasă decât la școală, de aceea părinții îi cunosc
foarte bine;
 Mediul familial oferă momente de predare de care cadrele didactice nu pot
beneficia;
 Când părinții își învață copilul, se observă o schimbare semnificativă,
imediată a copiilor;
 Copiii ai căror părinți se implică au note mai mari, achiziții academice pe
termen lung, atitudini și comportamente pozitive;
 Implicarea părinților corelată cu cea de la școală adâncește achizițiile elevilor;
 Părinții care își ajută copiii obțin un câștig în încrederea în ei înșiși și în copii;
 Părinții care colaborează cu școala sunt „avocați” puternici pentru
comunitatea din jurul școlii.
Colaborarea dintre familie și școală este un factor esențial în procesul de educare a
școlarilor. Numai împreună putem reuși să dăm societății un cetățean pregătit, gata să facă
față cerințelor acesteia.

BIBLIOGRAFIE :
xxx(2005), Îmbunătăţirea parteneriatului dintre şcoală şi comunitate - Ghid pentru
Consiliile de Administraţie, Bucureşti, Centrul Educaţia 2000+ ;
Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L.; 1997 - „ Didactica”, manual pentru clasa
a X-a, şcoli normale, E.D.P., R.A. ;
Kant, Im.; 1992 - „Tratat de pedagogie”, Iaşi, Editura Agora ;
Nica, I, Ţopa, L.; 1974 -„Colaborarea şcolii cu familia elevilor de clasa I ”, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti ;
Nicola, I. ; 1992 - „ Pedagogie”, E.D.P., R.A., Bucureşti ;
Revista Învăţământului preşcolar, 3-4/ 2005.

1353
 PROIECT EDUCAȚIONAL “MAGIA CRĂCIUNULUI”

Prof. înv. preșcolar: Puskás Enikő

Șc. Gimn. Sfântu Andrei, Sărmaș

ARGUMENT :
Iarna nu este numai anotimpul zăpezii şi al frigului, ci şi acela al bucuriilor prilejuite
de atâtea datini şi obiceiuri legate de sărbătorirea Naşterii Domnului. În comunitatea noastră,
sărbătorile de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de suflet.
Crăciunul semnifică primirea şi oferirea cadourilor, timpul petrecut alături de
familie, bucurie, doar obiceiurile fiind cele care variază în funcţie de ţara şi istoria
fiecărui popor în parte. În această perioadă, fiecare dintre noi, primeşte şi dăruieşte multă
iubire şi căldură sufletească.
Acest fapt se poate observa şi în entuziasmul cu care se fac pregătirile pentru
această sărbătoare, la şcoală sau în familie. Copiii sunt cei care aşteaptă cu nerăbdare şi
bucurie venirea lui Moş Crăciun, iar veselia lor se exprimă atât prin colindele tradiţionale,
cât şi în realizarea unor lucrări literare şi plastice sub formă de desene, colaje, felicitări
specifice acestei sfinte sărbători. Acesta este unul dintre argumentele acestui proiect, care
ne determină ca, anul acesta, să oferim prilejul tuturor copiilor să îşi exprime bucuria
sosirii Crăciunului așa cum știu ei mai bine.

SCOP:
 Valorificarea potenţialului artistic şi creator al copiilor prin realizarea unor lucrări
originale pe tema dată, aplicând tehnici specifice activităților practice și artistico-
plastice.
 Formarea unui comportament moral deziderat

OBIECTIVE :
 Cunoaşterea tradiţiilor şi sărbătorilor specifice Crăciunului;
 Dezvoltarea dragostei pentru frumosul din natură în anotimpul iarna;
 Cultivarea sensibilităţii cromatice și artistice a copiilor preşcolari.

RESURSELE PROIECTULUI:
 Umane: preşcolari, părinți şi cadrele didactice participante la activitățile proiectului
 Materiale: diplome, lucrări ale copiilor, panouri pentru expoziție, aparat foto, laptop,
imprimanta grădiniței, materiale de birotică;
 Temporale : decembrie 2019;
 Informaționale : prezentarea proiectului pe internet și pe pagina școlii;
 Financiare: autofinanțare;
 De spaţiu : sălile de grupă ale grădiniţei implicate în proiect.

1354
GRUP ŢINTĂ:
 Preşcolari
 Cadrele didactice participante
 Părinții
 Comunitatea locală.

RESURSE DE TIMP : decembrie 2019.

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR :
 Lansarea proiectului : 3 decembrie 2019
 Organizarea unor ateliere de creație în unitatea de învățământ participantă și
realizarea lucrărilor specifice
 Amenajarea expoziției : 18 decembrie 2019– 19 decembrie 2019
 Vizitarea expoziției : 20 decembrie 2019

Lucrarile se realizează astfel:

1. Creaţiile copiilor (desen/pictură) – se vor realiza creativ în creion, culori, cariocă,
acuarelă.
2. Felicitări - lucrările vor fi realizate pe hârtie A4, în tehnică de lucru/materiale la
alegere.
3. Obiecte decorative – vor fi realizate obiecte decorative specifice sărbătorilor de
iarnă, din materiale textile, materiale din natură, materiale reciclabile etc.
* Pentru lucrări se va realiza o etichetă în colţul dreapta jos spate, care va conţine
numele şi prenumele copilului, nivelul, îndrumătorul, secţiunea.

REZULTATE AŞTEPTATE
 Valorificarea potențialului creativ al copiilor prin realizarea unei expoziții cu lucrări
originale la nivel județean;
 Facilitarea schimbului de experiență între cadrele didactice din unitate, prin exemple
de bună practică, modele de activități/serbări, PPT-uri pe tema proiectului, fotografii
din timpul realizării lucrărilor și expozițiilor și postarea acestora pe site-ul școlii
 Încheierea unor parteneriate educaționale

EVALUAREA PROIECTULUI
 Monitorizarea
 Expoziții cu lucrări ale copiilor în incinta unității

IMPACTUL PROIECTULUI
 Copiii dobândesc competenţe de a realiza creaţii plastice și practice atractive și
variate;

1355
  Grădinița/școala îşi măreşte prestigiul, utilizează exemple de bune practici în întreaga
activitate;
 Se dezvoltă parteneriate bazate pe scopuri comune.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI
 Proiectul poate fi continuat prin propunerea de noi teme pentru anul următor. În
continuarea proiectului ne propunem să atragem mai mult comunitatea locală, precum
și organizații non-guvernamentale în activitățile grădiniței
 Reînnoirea parteneriatelor și constituirea de noi parteneriate
 Atragerea de sponsorizări prin achiziționarea lucrărilor în cadrul târgului de Crăciun.

DISEMINAREA PROIECTULUI
 Promovarea proiectului și publicarea rezultatelor pe site-ul scolii
 Diseminarea informațiilor în rândul cadrelor didactice, preșcolarilor, școlarilor,
părinților și oficialităților locale.
 Mediatizarea proiectului în cadrul comisiilor metodice

Programul de activități
„Magia Crăciunului”
Nr. Activitatea Perioada de desfășurare
Crt.
1. „Să întâmpinăm Crăciunul” 03. 12. 2019.
-Lansarea proiectlui

2. Obicieiuri de Crăciun și Anul Nou 04 – 18. 12. 2019.

-Ateliere de creație
- Desen/pictură
-Obiecte decorative
-Ornamente

3. Amenajarea expoziției 18.12. 2019.

4. Târg de Crăciun 20.12. 2019.

1356
 PROIECT EDUCAȚIONAL “MAGIA CRĂCIUNULUI”

Ed. Țifrea Andrea- Teodora

Sc. Gimn. Sfântu Andrei, Sărmaș

ARGUMENT :
Iarna nu este numai anotimpul zăpezii şi al frigului, ci şi acela al bucuriilor prilejuite
de atâtea datini şi obiceiuri legate de sărbătorirea Naşterii Domnului. În comunitatea noastră,
sărbătorile de iarnă, îndeosebi cele de Crăciun sunt adevărate sărbători de suflet.
Crăciunul semnifică primirea şi oferirea cadourilor, timpul petrecut alături de
familie, bucurie, doar obiceiurile fiind cele care variază în funcţie de ţara şi istoria
fiecărui popor în parte. În această perioadă, fiecare dintre noi, primeşte şi dăruieşte multă
iubire şi căldură sufletească.
Acest fapt se poate observa şi în entuziasmul cu care se fac pregătirile pentru
această sărbătoare, la şcoală sau în familie. Copiii sunt cei care aşteaptă cu nerăbdare şi
bucurie venirea lui Moş Crăciun, iar veselia lor se exprimă atât prin colindele tradiţionale,
cât şi în realizarea unor lucrări literare şi plastice sub formă de desene, colaje, felicitări
specifice acestei sfinte sărbători. Acesta este unul dintre argumentele acestui proiect, care
ne determină ca, anul acesta, să oferim prilejul tuturor copiilor să îşi exprime bucuria
sosirii Crăciunului așa cum știu ei mai bine.

SCOP:
 Valorificarea potenţialului artistic şi creator al copiilor prin realizarea unor lucrări
originale pe tema dată, aplicând tehnici specifice activităților practice și artistico-
plastice.
 Formarea unui comportament moral deziderat

OBIECTIVE :
 Cunoaşterea tradiţiilor şi sărbătorilor specifice Crăciunului;
 Dezvoltarea dragostei pentru frumosul din natură în anotimpul iarna;
 Cultivarea sensibilităţii cromatice și artistice a copiilor preşcolari.

RESURSELE PROIECTULUI:
 Umane: preşcolari, parinti şi cadrele didactice participante la activitătile proiectului
 Materiale: diplome, lucrări ale copiilor, panouri pentru expoziție, aparat foto, laptop,
imprimanta grădiniței, materiale de birotică;
 Temporale : decembrie 2019;
 Informaționale : prezentarea proiectului pe internet și pe pagina scolii;
 Financiare: autofinanțare;
 De spaţiu : sălile de grupă ale grădiniţei implicate în proiect.

1357
GRUP ŢINTĂ:
 Preşcolari
 Cadrele didactice participante
 Părinții
 Comunitatea locală.

RESURSE DE TIMP : decembrie 2019.

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR :
 Lansarea proiectului : 3 decembrie 2019
 Organizarea unor ateliere de creație în unitatea de învățământ participanta și
realizarea lucrărilor specifice
 Amenajarea expoziției : 18 decembrie 2019– 19 decembrie 2019
 Vizitarea expoziției : 20 decembrie 2019

Lucrarile se realizează astfel:

1. Creaţiile copiilor (desen/pictură) – se vor realiza creativ în creion, culori, cariocă,
acuarelă.
2. Felicitări - lucrările vor fi realizate pe hârtie A4, în tehnică de lucru/materiale la
alegere.
3. Obiecte decorative – vor fi realizate obiecte decorative specifice sărbătorilor de
iarnă, din materiale textile, materiale din natură, materiale reciclabile etc.
* Pentru lucrări se va realiza o etichetă în colţul dreapta jos spate, care va conţine
numele şi prenumele copilului, nivelul, îndrumătorul, secţiunea.

REZULTATE AŞTEPTATE
 Valorificarea potențialului creativ al copiilor prin realizarea unei expoziții cu lucrări
originale la nivel județean;
 Facilitarea schimbului de experiență între cadrele didactice din unitate, prin exemple
de bună practică, modele de activități/serbări, PPT-uri pe tema proiectului, fotografii
din timpul realizării lucrărilor și expozițiilor și postarea acestora pe site-ul școlii
 Încheierea unor parteneriate educaționale

EVALUAREA PROIECTULUI
 Monitorizarea
 Expoziții cu lucrări ale copiilor în incinta unității

IMPACTUL PROIECTULUI
 Copiii dobândesc competenţe de a realiza creaţii plastice și practice atractive și
variate;
 Grădinița/școala îşi măreşte prestigiul, utilizează exemple de bune practici în întreaga
activitate;

1358
  Se dezvoltă parteneriate bazate pe scopuri comune.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI
 Proiectul poate fi continuat prin propunerea de noi teme pentru anul următor.În
continuarea proiectului ne propunem să atragem mai mult comunitatea locală, precum
și organizații non-guvernamentale în activitățile grădiniței
 Reînnoirea parteneriatelor și constituirea de noi parteneriate
 Atragerea de sponsorizări prin achizitionarea lucrărilor in cadrul targului de craciun.

DISEMINAREA PROIECTULUI
 Promovarea proiectului și publicarea rezultatelor pe site-ul scolii
 Diseminarea informațiilor în rândul cadrelor didactice, preșcolarilor, școlarilor,
părinților și oficialităților locale.
 Mediatizarea proiectului în cadrul comisiilor metodice

CONTINUITATE ÎNTRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA MATEMATICĂ

înv. Malanca Mihaela

Școala Gimnazială ,,Anastasie Panu” Huși, Vaslui

Reforma învăţământului românesc vizează transformări la nivelul structurii şi

funcţionării sistemului atât pe verticală, cât şi pe orizontală: pe verticală, prin asigurarea
continuităţii între treptele de învăţământ, pe orizontală, prin conceperea conţinuturilor într-o
perspectivă inter şi transdisciplinară, deschisă valorilor specifice educaţiei permanente.
Continuitatea între treptele de învăţământ trebuie privită ca o armonizare a
obiectivelor, resurselor, conţinuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât şi a
strategiilor didactice utilizate.
Ca agenți ai reformei, educatorii și învățătorii deopotrivă trebuie să cunoască
finalitățile educative ale celor două cicluri de învățământ. Ciclul achizițiilor fundamentale din
grădiniță și primele clase primare are ca obiective majore acordarea la sistemul școlar și
alfabetizarea inițială. Aceste obiective vizează: stimularea copilului în perceperea,
cunoașterea și stăpânirea mediului apropiat; stimularea potențialului creativ al copilului, a
intuiției și a imaginației; formarea motivației pentru învățare.
Urmărindu-se finalitățile educative, atât de conturate, adaptarea progresivă a copiilor
la exigențele activității didactice din ciclul primar se realizează mult mai ușor și efficient prin
trecerea treptată de la activități centrate pe joc și forme care vizează natura firească a
copilului, în învățământul preșcolar, la o formă de activitate intelectuală- învățătura.

1359
 Clasa pregătitoare, cuprinzând copiii între 5 și 7 ani, reprezintă puntea de legătură
între învățământul preșcolar și cel primar. Aceasta ar trebui să aibă character obligatoriu,
pentru o mai bună conturare a atitudinii de școlaritate, pentru crearea premiselor integrării
copiilor, cu șanse sporite de reușită în activitatea școlară. Este necesară proiectarea unui
conținut optim și coerent de instruire și educare menit să vizeze dezvoltarea capacităților
intelectuale, educarea afectivității, sociabilității și a motivației, dezvoltarea psiho-motorie a
copilului și să contribuie la maturizarea școlară a acestuia.
Prin influențele formative la care sunt supuși copiii, pe fondul activității ludice și
opționale, al interrelațiilor promovate, se înregistrează mari progrese în cele trei domenii ale
activității psihice: cognitive, afectiv-motivaționale și dezvoltarea voinței și a conduitei social-
morale.
La intrarea în școală, copilul va dispune de un comportament cognitiv conturat care
deși dependent de caracteristicile vârstei, constituie o premisă pentru asimilările viitoare. Se
cuvine ca educatorul și învățătorul să cunoască indeaproape copilul, ființa activă, entitate cu
particularități riguors individualizate, să învețe să-l observe, să-i asculte dorințele, să-i acorde
sprijin, dându-i în același timp încredere în forțele proprii, încurajându-i tendința de
independență și autonomie în acțiune, să cultive aspirația, motivația, interesul pentru
învățătură și pentru orice fel de activitate.
În învățământul preșcolar activitatea matematică contribuie la trecerea treptată la
gândirea logică, abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa
pregătitoare. Rolul activităților matematice nu este de a- învăța pe copii anumite noțiuni
abstracte, ci de a pune bazele formării deprinderii de muncă intelectuală, de a-i face apți să
înțeleagă și să descopere relații abstracte. Rolul activităților matematice este de a iniția
copilul în procesul de matematizare, conceput ca o succesiune de activități: observare,
deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.
Cercetările în domeniul psihologiei învățării matematicii evidențiază necesitatea
acțiunii concrete cu obiectele, atât în învățământul preșcolar, cât și în cel primar, pentru
interiorizarea operațiilor, precum și pentru utilizarea proprietăților de comutativitate și
asociativitate în scopul însușirii conștiente și depline a operațiilor aritmetice.
Programa activităților matematice din învățământul preșcolar are obiective cadru, de
referințe și conținuturi specifice diferitelor grupe de vârstă. Acestea sunt structurate în
conformitate cu noua concepție a studierii matematicii în ciclul primar.
În clasa pregătitoare și clasa I principalele cunoștințe, priceperi și deprinderi
matematice pe care șe dobândește elevul se referă la numărul natural și operațiile de adunare
și scădere, în grădiniță copiii însușindu-și cunoștințele pregătitoare pentru înțelegerea
acestora.
Realizarea activității din grădiniță impune nevoia acțiunii convergente educator- clasă
pregătitoare- clasa I pentru realizarea țelului comun: trecerea treptată și firească a copilului de
la grădiniță la școală.
Având un rol cu preponderență formativ, învățământul preșcolar dezvoltă gandirea,
inteligența, spiritul de observație al copiilor, exersând operațiile de analiză, sinteză,
comparație, abstractizare, generalizare. Prin mânuirea materialului didactic în grădiniță,
copiii învață să formeze mulțimi de obiecte, descoperă propietățile lor caracteristice, stabilesc
relații dintre ele, efectuează operații cu ele. În cadrul jocurilor matematice, copiii sunt

1360
familiarizați cu unele noțiuni elementare despre mulțimi și relații. Rezolvând exerciții de
gândire logică pe mulțimi concrete, ei dobândesc pregătirea necesară pentru înțelegerea
numărului natural și a operațiilor cu numere naturale, pe baza mulțimilor și a operațiilor cu
mulțimi (conjucția,disjuncția,echivalența mulțimilor). Astfel, se desfășoară exerciții de
clasificare, comparare și ordonare a mulțimilor de obiecte.
Exercițiile de formare a mulțimilor după o însușire comună, apoi gradual, după două
sau mai multe însușiri (culoare, forma, marime, grosime), contribuie la dezvoltatea proceselor
psihice: gândirea, atenția, spiritul de observație. Exercițiile de comparare a mulțimilor îi ajută
pe copii să stabilească, fără a utiliza număratul, relațiile dintre mulțimi. Astfel, ei apreciază că
mulțimile pot avea tot atâtea elemente, mai multe sau mai puține comparativ cu mulțimea
dată. Exercițiile de ordonare a elementelor unei mulțimi, mai întâi după un model dat, apoi
după criterii stabilite (formă, mărime, culoare), conduc la pregătirea copiilor pentru
compararea numerelor și înțelegerea șirului de numere naturale.
Activitățile cu conținut matematic desfășurate în grădiniță pe baza unui bogat material
didactic contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale, asigurându-se astfel integrarea
optimă a copiilor în activitatea de tip școlar.
Aptitudinea pentru matematică este mai complexă decât pare la prima vedere, chiar
atunci când este vorba despre noțiunile elementare predate în învățământul preșcolar și cel
primar. Astfel, copilul trebuie să înțeleagă conceptul de ”număr natural”, să cunoască locul
fiecărui număr în șirul numerelor naturale, să stăpânească simbolurile matematice, să se
familiarizeze cu unități etalon sau empirice pentru măsurarea lungimii, masei,
volumului,timpului, să se inițieze în operații aritmetice, să se deprindă a aplica toate aceste
noțiuni în soluționarea problemelor din viața curentă.
Cercetările în domeniul învățării matematice evidențiază necesitatea acțiunii concrete
cu obiecte atât în învățământul preșcolar, cât și în învățământul primar, pentru interiorizarea
operațiilor, precum și pentru utilizarea proprietăților de comutativitate și asociativitate în
scopul însușirii conștiente a operatiilor matematice și a celorlate informații și deprinderi
prevăzute în programă.
În clasa I principalele cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice pe care le
dobândește elevul se referă la numărul natural și la operațiile de adunare și scădere, în
învățământul preșcolar copiii însușindu-și cunoștințe pregătitoare pentru înțelegerea acestora.
Programa activităților matematice pentru învățământul preșcolar conține aspecte de
conținut, capacități adecvate diferitelor grupe de vârstă și sistematizate în funcție de
modalitățile de realizare, stabilește obiective cadru și de referință ce urmăresc pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru școală. Învățământul primare păstrează unele metode,
procedee și forme de organizare a activității, respectând specificul treptei de învățământ, dar
obiectivele și conținutul sunt riguros stabilite, fiind lipsite de flexibilitate și transparența
specifice grădiniței.

Bibliografie:
2007, Educația Matematică Vol. 3, Nr. 1-2, 9-14;
Cucoş, C., 2000, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 62;
Cristea, S.,2000, Dicţionar de pedagogie, Chişinău, p. 298-299.

1361
 FOLOSIREA PLATFORMELOR ONLINE DE ÎNVĂȚARE

Mărginean Angela
Liceul Cu Program Sportiv Alba Iulia

Predarea online eficientă nu înseamnă doar preluarea conținutului lecției și transmiterea lui
folosind tehnologia. Mediul online de învățare vine cu provocări și resurse specifice, care presupun ca
atât profesorii, cât și elevii să se adapteze și să își schimbe modul de lucru. Din păcate, încă nu există
un curs de „pedagogie online”, dar există ghiduri și recomandări realizate de universități care au
implementat predarea online de mai mult timp. Bill Pelz, profesor de psihologie și câștigator al
premiului Sloan de Excelență în Predarea Online, a formulat trei principii esențiale pentru predarea
online, care pot ghida cadrele didactice indiferent de materie și nivel de învățământ:
1. Lasă elevii să facă cea mai mare parte a muncii - implicarea elevilor în
discuții, autoevaluarea sau evaluarea temelor colegilor, activități de documentare înainte de lecții,
toate sunt modalități prin care elevii pot fi implicați direct în învățarea online.
2. Interactivitatea este sufletul predării online. Interactivitatea nu înseamnă doar discuții live
între copii sau între copii și profesori. Când vine vorba de predarea online, copiii pot fi încurajați să
interacționeze prin proiecte de grup și prin încurajarea discuțiilor în forumuri și comentarii. Avantajul
predării online în această privință este că elevii au mai mult timp să gândească și să formuleze
întrebări și răspunsuri corecte decât în discuțiile live.
3. Încurajează prezența autentică. Copiii vor fi mai implicați în lecțiile online atunci când li se
permite să se exprime social, cognitiv și legat de conținutul învățării și atunci când cadrul didactic se
exprimă din aceste puncte de vedere.
Prezența socială a copiilor se refera la: exprimarea emoțiilor ("Mă cam stresează proiectul de
grup."), la exprimarea părerilor și gândurilor despre răspunsurile altor colegi ("Mulțumesc pentru
răspuns, m-ai ajutat să înțeleg!" sau "Intotdeauna ai păreri interesante.") sau reacțiile care sprijină
sentimenul de grup și apartenență ("Am făcut o treabă buna toți!").
Prezența cognitivă a copiilor și a cadrului didactic se referă la felul în care aceștia contribuie
cu idei și informații legate de materia predată.
Prezența legată de conținutul învățării este încurajată când profesorii și elevii confirmă
înțelegerea informațiilor, sumarizează discuția, răspund sau formulează întrebări, încurajează
participarea la discuție a altor copii, aduc informații noi din alte surse etc.
Predarea online. Două tipuri de lecții: live și înregistrate
Ambele pot fi folosite cu succes, în scopuri diferite. Pentru predarea unei noțiuni noi,
profesorii pot înregistra un material video scurt pe care copiii să îl urmărească în cadrul orei sau
înainte de oră, apoi pot interacționa live pentru a răspunde la întrebări, a verifica înțelegerea
informației și a adăuga idei noi.
Lecțiile înregistrate
Cele mai eficiente lecții înregistrate respectă câteva reguli:
 oferă la început o harta a conținutului care va fi prezentat, astfel încât copiii să știe la
ce să se ațtepte
 materia este împărțită în segmente scurte, urmate de întrebări și teme de reflecție
pentru elevi, care să îi ajute pe copii să facă deducții și să înțeleagă materia
 includ materiale vizuale (scheme, fotografii relevante, grafice etc.) care sprijină
înțelegerea noțiunilor noi

1362
 Avantajul lecțiilor înregistrate dinainte este că profesorul va avea un mai mare control asupra
conținutului și asupra felului în care acesta este prezentat, rezultând o calitate mai bună a
materialului. De asemenea, este recomandat ca lecția online să fie înregistrată pe segmente mai scurte,
astfel încât atunci când apar erori, profesorul să poată înlocui ușor un segment cu altul. În plus, lecțiile
înregistrate dinainte nu vor fi afectate de întreruperile care apar inevitabil legate de conexiunea
copiilor la internet sau de funcționarea platformei folosite.
Profesorii pot înregistra o prezentare în Power Point.
Lecțiile live
Dacă folosesc Zoom, profesorii pot include în prezentarea lor materiale vizuale și audio prin
funcția de Share Screen, care fac posibile prezentările Power Point sau materialele video.
Întrebările elevilor în timpul lecțiilor live – cadrele didactice pot cere copiilor să scrie
întrebările în chat, pentru a nu întrerupe lecția. Profesorul verifică din când în când chatul pentru a
vedea care sunt întrebările copiilor.
Lecțiile live pot fi folosite cu succes pentru a încuraja interacțiunea cu elevii. Iată câteva
exemple de activități care se potrivesc cel mai bine:
 studii de caz
 rezolvare de probleme
 dezbateri
Copiii au acces la materiale și dupa încheierea lecției online.
La fel ca atunci când învață în clasă, nu toți copiii vor înțelege explicațiile profesorului din
prima încercare. De aceea, este important ca elevii să poată descărca imaginile și materialele video
folosite de profesori în timpul lecției, pentru a reveni la ele după încheierea acesteia. De asemenea,
transcrierea conținutului audio (explicațiile oferite verbal de către profesor fie live, fie în materiale
video înregistrate) este esențială pentru învățarea online eficientă.
Profesorii pot de asemenea să înregistreze lecția și să o posteze (fie pe Youtube, fie pe un alt
site/blog unde doar elevii au acces). Zoom ofera optiunea înregistrării lecțiilor live.
Invitați speciali în lecțiile online
Unul dintre aspectele pozitive ale predării online este că profesorii pot aduce invitați speciali
care să participe la lecții. Aceștia pot fi autori, profesori, studenți sau profesioniști din domenii
asociate cu materia predată.
Recomandări generale pentru cadrele didactice:
Explorați și exersați înainte de lecție toate funcțiile aplicației online folosite pentru
interacțiunea cu elevii.
În cazul lecțiilor live, exersați cel putin o dată prezentarea acesteia, incluzând eventuale
prezentări Power Point sau materiale video.
Nu e nevoie ca ritmul de prezentare a informațiilor să fie mai lent sau mai rapid decat în clasă,
însă sunt importante momentele în care verificați dacă toți elevii au înțeles sș urmăresc explicațiile.
Recomandări pentru întâlnirile față în față:
 microfoanele copiilor ar trebui să fie închise – pentru a evita zgomotul de fundal;
 camerele video ale copiilor ar trebui să fie deschise – pentru a vă asigura că sunt
atenți la lecție;
 este preferabil ca opțiunea de înregistrare a discuției să fie setată automat pe ON;
 pentru a menține atenția copiilor, este important ca profesorul să rămână vizibil tot
timpul, chiar și în timpul prezentărilor PowerPoint.
Predarea online este o provocare pentru copii, pentru părinți și pentru cadrele didactice. Ajută
însă o atitudine deschisă și flexibilă, pentru a evalua corect ce funcționează și ce nu, pentru a încerca
idei noi și pentru a învăța din experiența altor cadre didactice.

1363
 PROIECT DIDACTIC
ACTIVITATE MONODISCIPLINARĂ

Prof. înv. preșc. Coman Maria

Prof. înv. preșc. Seician Maria
G.P.P. “Scufiţa Roşie”, Alba Iulia

DATA: 26.11.2020
GRUPA: mică, ,Ursuleților”
GRĂDINIȚA CU P.P. ,,Scufița Roșie” Alba Iulia
Tema anuală de studiu: CUM ESTE/A FOST ȘI VA FI PE PĂMÂNT?
Tema proiectului: TRADIŢII ŞI OBICEIURI
Tema săptămânii: ,, SUNT ROMÂN, ROMÂN VOINIC!”
Categoria de activitate: Domeniul Știintă: Activitate matematică
Tema activității: ,, Alege biscuiții (discurile) și pune-le în bol( castronel)”
Mijloc de realizare: exerciții cu material individual
Tipul activității: predare- învățare
Durata: 15 min
Forma de organizare: frontal
Mod de realizare: online- watsapp

Dimensiuni ale dezvoltării:

- Relații, operații și deducții logice în mediul apropiat;
- Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă familiare;
- Sănătate (nutriție, îngrijire, igienă personală) și practici privind securitatea personală;
- Interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate;
- Curiozitate, interes și inițiative în învățare;
- Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
- Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare.
Comportamente vizate:
- Realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a mediului, folosind instrumente şi
metode specifice:
- Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate;
- Face diferența între lucruri care se mănâncă și cele care nu se mănâncă;
- Manifestă încredere în adulţii cunoscuţi, prin exersarea interacţiunii cu aceştia;
- Manifestă curiozitate şi interes pentru experimentarea și învăţarea în situații noi;
- Verbalizează experiențe senzoriale gustative, olfactive sau vizuale;
- Întreține (ordonează) mediul apropiat, asistat de un adult.
Obiective operaționale:
- Să-și însușească denumirea logico-matematică: formă de disc/ cerc;
- Să ordoneze biscuiții după forma lor;
- Să identifice biscuiții rotunzi;

1364
 - Să identifice alte obicte sub formă de disc în casă;
- Să se exprime în propoziții scurte, dar corecte din punct de vedere grammatical.

Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, demonstrația, exercițiul
Mijloace de învățământ: pentru copii: Laptop, telefon/ tabletă, biscuiți Salatini, 4
boluri,
planșetă, măsuță, scăunel/ scaun.
pentru educatoare: Laptop,biscuiți Salatini, boluri pentru
sortare,
păpușa Ovi cel Organizat, Trusa Dienes- discurile- 6: discuri: mare/ mic, roșu gros;
discuri: mare/mic, galben gros; discuri: mare/mic, albastru, gros.
Material bibliografic: Curriculum pentru educație timpurie, MEN, 2019;
Iftimie. Gh. ,, Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici”, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1980;
Tătaru.L, Glava.A, Chiș. O, Piramida cunoașterii, Editura Diamant,
Pitești,2014.

Etapele activității Conținutul științific Strategii didactice Evaluarea/

Metode și
Metode și Mijloace indicatori
procedee de
învăță-
mânt
Momentul Pentru că activitatea se realizează Mesaje laptop
organizatoric online prin aplicația Google Meet, i- WhatsApp
am anunțat pe părinți că la întâlnirea
de la ora 18, copiii să aibă pregătiți
biscuiți Salatini, tot atâtea boluri/
castronele câte forme au biscuiții ( în
pungă de regulă sunt 4 forme).
Părinții au fost rugați să urmărească,
să fie biscuiți rotunzi în pungă,
precum și cele necesare realizării
activității: măsuță, scăunel, planșetă.
Captarea atenţiei Întâlnirea debutează cu salutul Conversația Păpușa Copiii sunt
obișnuit: ,, Bună seara...” , dar de data Ovi cel pregătiți
această în locul d-nei educatoare i-a Organizat pentru
întâmpinat o păpușă. – Ovi- cel începerea
Organizat. Ovi, le povestește că nu a povestirea activității.
fost tot timpul organizat, dar a învățat
și tare bine se simte acum când i se
spune: ,, Ovi-cel organizat”. Adică,
de fiecare după ce s-a jucat sau a
făcut alte activități și-a făcut ordine
pe măsuță sau în cameră. De aceea i
se spune: ,, Ovi- cel organizat”
Ovi, îi întreabă ce au pegătit pe masă:
(biscuiți de mai multe forme)
Anunţarea temei Ovi- îi anunță că astăzi se va juca cu Explicația biscuiți Copiii

1365
 ei și o să-i învețe să devină și ei boluri urmăresc
organizați. explicațiile
Se anunță tema: ,,Alege biscuiții, de demonstrația lui Ovi.
același fel și pune-i în bol
(castronel)”
Dirijarea învățării Copiii sunt sfătuiți să se așeze exercițiul biscuiți Observarea
confortabil la măsuță și să asculte boluri modului de
indicațiile lui Ovi. laptop lucru al
Ovi: - Alegem biscuiții de aceeași tabletă copiilor și
formă și-i punem în bol. telefon explicațiile
Semnul că au terminat este prin oferite.
ridicarea ambelor mâini.
Ovi: - Vă rog să-mi arătați câte un
biscuite din bolul cu biscuiți rotunzi.
Ovi: - Pentru că acești biscuiți nu au
colțuri, îi numim biscuiți sub formă
de disc.
Ovi, solicită copiilor să denumescă
forma biscuiților rotunzi (2-3 copii)
Obținerea Copiii sunt rugați să rostogolească conversația Obsevarea
performanței biscuiții pe planșetă pentru a verifica capacității
dacă se rostogoleasc. de
Ovi- le prezintă copiilor alte discuri comunicare
de alte culori, mărimi, grosimi și de
( Trusa Dienes- 6 piese) relaționare
Individual, Ovi, le cere copiilor să între copil-
denumescă câte o piesă arătată: adult.
Disc: mare, roșu, gros;
Disc: mic, roșu, gros;
Disc: mare, galben, gros;
Disc: mic, galben, gros.
Încheierea activităţii Cu ajutorul versurilor: ,, Unul pe exercițiul Aprecieri
tăviță/ Unul în guriță!”, copiii sunt asupra
îndemnați să guste și din celalte modului de
forme, asociindu-le în măsura desfășurare
posibilităților cu obiecte sau a activității
construcții din mediul înconjurător:
triunghiul- seamănă cu un acoperiș de
casă, pătratul cu un șervețel,
dreptunghiul cu o ușă.
Ovi- îi declară pe toți ca fiind
ORGANIZAȚI, și-i invită să facă
ordine alături de mama și să găsească
alte obiecte care au formă de disc:
farfurii, perne, dischetele
demacheante ale mamei.

1366
 ÎN PREAJMA SĂRBĂTORILOR
PROIECT DE ACTIVITATE

Prof. Bretoiu Ioana Alexandra

Prof. Băbuţ Teodora Mirela
G.P.P. „Scufiţa Roşie”, Alba Iulia

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: G.P.P,,SCUFIŢA ROŞIE”

DATA: 04.12.2020
GRUPA: Mijlocie a „Florilor”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI/SĂPTĂMÂNII: „Bunule Moș Nicolae!”
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DEC1+DOS2
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: „Ghetuța lui Moș Nicolae”
MIJLOC DE REALIZARE: Activitate integrată: pictură+lipire
TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
- Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă familiare
- Interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate
- Activare și manifestare a potențialului creativ
COMPORTAMENTE VIZATE:
- Își coordonează mușchii în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei
- Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate
- Inițiază/participă la interacţiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată
- Manifestă creativitate în activități diverse
- Demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative
Obiective operaţionale:
O1 - să denumească materialele şi instrumentele de lucru;
O2 - să realizeze cu ajutorul degetului arătător puncte pe suprafaţa de hârtie, având la
dispoziţie acuarele şi coli de desen decupate în formă de ghetuţă;
O3 - să acopere întreaga suprafaţă a ghetuței cu acuarelă;
O4 - să execute corect tehnicile de lucru învăţate (lipire);
O5 - să lipească diferite steluțe și îngerași pe ghetuțe;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul;
Materiale didactice: acuarele, pahar pentru apă, ghetuțe din hârtie, lipici, steluțe, îngerași,
şervețele;
Evaluarea didactică: observarea sistematică a comportamentelor copiilor; aprecieri verbale
generale;
Forme de organizare: frontală, individual;
Resurse:

1367
Umane: 20
Temporale: activitatea are o durată de 20 de minute.
Locul de desfășurăre: sala de grupă;
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2019.
Metodica predării desenului şi modelajului. Bucureşti, 1977.
Atlas cu elemente de limbaj plastic. Ed. Aramis.

DEMERS DIDACTIC
Strategii didactice
Momentele CONŢINUT Mijloace
Metode şi Evaluare
activităţii ŞTIINŢIFIC de
procedee
învăţământ
1. Moment Asigur condiții optime
organizatoric pentru desfășurarea
activitații propriu-zise: Conversația
pregătirea materialului
pentru activitate,
organizarea copiilor la
măsuțe, imprimarea unei
ţinute corecte.
2. Captarea Le voi prezenta o
atenţiei scrisoare primită de la Descoperirea Scrisoarea Observarea
Moş Nicolae găsită în lui Moș sistematică a
săculeţul cu surprize. Conversația Nicolae comportamentului
Acesta le cere copiilor să
picteze ghetuțele aflate în Frontală
săculeț, apoi să le
decoreze frumos cu
steluțe și îngerași
prietenilor lui „îngerașii”.
3.Reactualizarea Copiii îşi vor aduce Observarea
cunoștintelor aminte de discuţia avută sistematică a
despre sărbătorile de Conversația Frontal comportamentului
iarnă şi de cei pe care îi
aşteptăm cu drag acasă
de sărbători.
Vom repeta și colinda
învățată în cinstea lui
Moș Nicolae.
3. Anunţarea Copii, astăzi vom picta și Conversaţia Lucrarea Observarea
temei şi a decora ghetuțele trimise model sistematică a
obiectivelor de Moş Nicolae. Le voi Frontal comportamentului
prezenta și un model.

1368
4. Dirijarea Copiii observă ghetuţa, Observaţia
propriu-zisă a culoarea ei, cu ce este
învăţării decorată şi ce culori sunt Observarea
pictate pe ea. Explicația sistematică a
Le voi explica copiilor că Frontal comportamentului
vom picta cu degetul Demostrația
arătător, îl vom înmuia în
apă, apoi în culoare, vom
freca ca acesta să ia
culoare pe el, apoi vom
aplica culoarea pe Conversația
ghetuţă.
Vor fi atenţi să nu pună
multă apă, iar la
schimbarea culorii
trebuie să-şi şteargă
degetul şi apoi să reia
activitatea. După ce se
vor usca ghetuțele, va
trebui să le decoreze cu
steluțe și îngerași.
Vor avea grijă să lucreze
curat, să ducă tema la
bun sfârşit pentru că Moş
Nicolae le va vedea.
6. Obținerea Le voi atrage atenţia să
performanței şi nu se grăbească şi să Explicaţia Ghetuțe
asigurarea lucreze curat. Îngerași Observarea
transferului Voi efectua cu copiii Exerciţiul Steluțe sistematică a
comportament-
exerciţii pentru încălzirea
ului
muşchilor mici ai Demonstraţia Individual
mâinilor, după care le voi
ura ''Spor la lucru''.
În timpul executării temei
voi trece pe la fiecare,
voi trece numele fiecărui
copil pe lucrare şi le voi
da îndrumările necesare.
7. Evaluarea Fac aprecieri globale şi le Buline Aprecieri globale
activităţii ofer o recompensă.

1369
 METODA PALARIILOR GANDITOARE

Elena-Cristina Ciubotariu
Şcoala Gimnazială Bârgăuani (Neamţ)

Este o tehnica interactiva, de stimulare a creativitatii participantilor care se bazeaza pe

interpretarea de roluri in functie de palaria aleasa. Sunt 6 palarii ganditoare, fiecare avand
cate o culoare: alb, rosu, galben, verde, albastru si negru. Membrii grupului isi aleg palariile
si vor interpreta astfel rolul precis, asa cum considera mai bine.

Rolurile se pot inversa, participantii sunt liberi sa spuna ce gandesc, dar sa fie in acord cu
rolul pe care il joaca. Culoarea palariei este cea care defineste rolul. Astfel:
Palaria alba:
• Ofera o privire obiectiva asupra informatiilor;
• Este neutra;
• Este concentrata pe fapte obiective si imagini clare;
• Sta sub semnul gandirii obiective;
Palaria rosie:
• Da frau liber imaginatiei si sentimentelor;
• Ofera o perspectiva emotionala asupra eveni-mentelor;
• Rosu poate insemna si supararea sau furia;
• Descatuseaza starile afective;
Palaria neagra:
• Exprima prudenta, grija, avertismentul, judecata;
• Ofera o pespectiva intunecoasa, trista, sumbra asupra situatiei in discutie;
• Este perspectiva gandirii negative, pesimiste;
Palaria galbena:
• Ofera o pespectiva pozitiva si constructiva asupra situatiei;
• Culoarea galbena simbolizeaza lumina soarelui, stralucirea, optimismul;
• Este gandirea optimista, constructiva pe un fundament logic;
Palaria verde:
• Exprima ideile noi, stimuland gandirea creativa;
• Este verdele proaspat al ierbii, al vegetatiei, al abundentei;
• Este simbolul fertilitatii, al productiei de idei noi, inovatoare;
Palaria albastra:
• Exprima controlul procesului de gandire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvazator si
atotcunoscator;
• Supravegheaza si dirijeaza bunul mers al activitatii;
• Este preocuparea de a controla si de a organiza;

1370
Participantii trebuie sa cunoasca foarte bine semnificatia fiecarei culori si sa-si reprezinte
fiecare palarie, gandind din perspectiva ei. Nu palaria in sine conteaza, ci ceea ce semnifica
ea, ceea ce induce culoarea fiecareia.
Cele 6 palarii ganditoare pot fi privite in perechi:
Palaria alba – palaria rosie
Palaria neagra – palaria galbena
Palaria verde – palaria albastra
Cum trebuie sa se comporte cel care “poarta” una din cele 6 palarii ganditoare:
Palaria alba – rezumat:
Cel ce poarta palaria alba trebuie sa-si imagineze un computer care ofera informatii si imagini
atunci cand acestea i se cer. Calculatorul este neutru si obiectiv. Nu ofera interpretari si
opinii.
Cand “poarta” palaria alba, ganditorul trebuie sa imite computerul; sa se concentreze strict pe
problema discutata, in mod obiectiv si sa relateze exact datele.
Ganditorul palariei albe este disciplinat si direct. Albul (absenta culorii) indica neutralitatea.
Palaria rosie – rezumat:
Purtand palaria rosie, ganditorul poate spune asa: ”Asa simt eu in legatura cu . ” Aceasta
palarie legitimeaza emotiile si sentimentele ca parte integranta a gandirii.
Ea face posibila vizualizarea, exprimare lor.
• Palaria rosie permite ganditorului sa exploreze sentimentele celorlalti participanti la
discutie, intrebandu-i care este parerea lor “din perspectiva palariei rosii”, adica din punct de
vedere emotional si afectiv. Cel ce priveste din aceasta perspectiva nu trebuie sa-si justifice
feeling-urile si nici sa gaseasca explicatii logice pentru acestea.
Palaria neagra – rezumat:
Este palaria avertisment, concentrata in special pe aprecierea negativa a lucrurilor.
Ganditorul palariei negre puncteaza ce este rau, incorect si care sunt erorile.
Explica ce nu se potriveste si de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greselile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o incercare obiectiva de a evidentia
elementele negative.
Se pot folosi formulari negative, de genul: “Dar daca nu se potriveste cu . ” “Nu numai ca
nu merge, dar nici nu . ”
Ganditorul nu exprima sentimente negative, acestea apartinand palariei rosii, dupa cum
aprecierile pozitive sunt lasate palariei galbene. In cazul unor idei noi, palaria galbena trebuie
folosita inaintea palariei negre.
Palaria galbena – rezumat:
Este simbolul gandirii pozitive si constructive, al optimismului. Se concentreaza asupra
aprecierilor pozitive, asa cum pentru palaria neagra erau specifice cele negative.
Exprima speranta; are in vedere beneficiile, valoarea informatiilor sI a faptelor date.
Ganditorul palariei galbene lupta pentru a gasi suporturi logice sI practice pentru aceste
beneficii si valori. Ofera sugestii, propuneri concrete si clare. Cere un efort de gandire mai
mare.
Beneficiile nu sunt sesizate intotdeauna rapid sI trebuie cautate. Ideile creative oferite sub
palaria verde pot constitui material de studiu sub palaria galbena.

1371
Nu se refera la crearea de noi idei sau solutii, acestea fiind domeniul palariei verzi.
Palaria verde – rezumat:
Simbolizeaza gandirea creativa. Verdele exprima fertilitatea, renasterea, valoarea semintelor.
Cautarea alternativelor este aspectul fundamental al gandirii sub palaria verde.
Este folosita pentru a ajunge la noi concepte si noi perceptii, noi variante, noi posibilitati.
Gandirea laterala este specifica acestui tip de palarie. Cere un efort de creatie.
Palaria albastra – rezumat:
• Este palaria responsabila cu controlul demersurilor desfasurate. E gandirea despre gandirea
nevoita sa exploreze subiectul. Palaria albastra este dirijorul orchestrei si cere ajutorul
celorlalte palarii. Ganditorul palariei albastre defineste problema si conduce intrebarile,
reconcentreaza informatiile pe parcursul activitatii si formuleaza ideile principale si
concluziile la sfarsit. Monitorizeaza jocul si are in vedere respectarea regulilor. Rezolva
conflictele si insista pe construirea demersului gandirii.
• Intervine din cand in cand si de asemeni la sfarsit.
• Poate sa atraga atentia celorlalte palarii, dar prin simple interjectii.
• Chiar daca are rolul conducator, este permis oricarei palarii sa-i adreseze comentarii si
sugestii.
• Cum se foloseste aceasta metoda:
• Se impart cele 6 palarii ganditoare elevilor si se ofera cazul supus discutiei pentru ca
fiecare sa-si pregateasca ideile. Palaria poate fi purtata individual – si atunci elevul respectiv
iI indeplineste rolul – sau mai multi elevi pot raspunde sub aceeasi palarie. In acest caz, elevii
grupului care interpreteaza rolul unei palarii ganditoare coopereaza in asigurarea celei mai
bune interpretari. Ei pot purta fiecare cate o palarie de aceeasi culoare, fiind constienti de
fatul ca:
• Palaria albastra - clarifica
• Palaria alba - informeaza
• Palaria verde - genereaza ideile noi - efortul
• Palaria galbena - aduce beneficii - creativ
• Palaria neagra - identifica greselile
• Palaria rosie - spune ce simte despre
• Cum functioneaza aceasta metoda in cazul rezolvarii de probleme:
• Palaria albastra: defineste problema;
• Palaria alba: ofera informatiile si materialele disponibile in legatura cu problema discutata;
• Palaria verde: vizeaza solutiile posibile;
• Palaria galbena: are in vedere posibilitatile reale de realizare a solutiilor propuse;
• Palaria neagra: evidentiaza slabiciunile fiecarei solutii date propuse.
• Palaria alba: leaga solutiile de informatiile disponibile, raspunzand la intrebari de genul:
“Au solutiile propuse o baza informationala?”;
• Palaria rosie: stimuleaza participantii sa raspunda la intrebari de genul: “Ce simtiti in
legatura cu solutiile propuse?”;
• Palaria albastra: alege solutia corecta si trece mai departe.
• Palariile ganditoare pot fi purtate pe rand de participanti sau toti subiectii antrenati in
discutie pot fi sub aceeasI palarie in acelasi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai
sa incercam si palaria verde. Cautam idei noi.” sau “ Sa lasam palaria neagra, s-o probam

1372
pe cea galbena.” Cineva care nu este incantat de ideea pusa in discutie, nu face nici un efort
sa gaseasca elemente pentru dezvoltarea ei.
Utilizand tehnica palariilor ganditoare, ganditorul este provocat sa schimbe palariile,
faclitandu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrans sa aibe doar o
singura perspectiva.
• O persoana entuziasmata de idee este rugata, ca sub palaria neagra, sa caute dificultatile,
neajunsurile.
• Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul palariilor ganditoare exista
ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub palaria neagra), iar in alt moment sa renunte la
negativism, incercand o alta palarie (perspectiva) verde, de exemplu.

• Indicatii pentru cel/cei ce poarta:

• Palaria alba:
- gandeste ca o foaie alba care este neutra si poarta informatii;
• Foloseste intrebarile:
• Ce informatii avem?
• Ce informatii lipsesc?
• Ce informatii am vrea sa avem?
• Cum putem obtine informatiile?
• Palaria rosie:
- exprima-ti emotiile, temerile, intuitiile, sentimentele;
- nu te justifica;
- aprinde simtamintele;
• Foloseste fomulari de tipul:
• Punandu-mi palaria rosie, uite cum privesc eu lucrurile .
• Sentimentul meu e ca .
• Nu-mi place felul cum s-a procedat.
• Intuitia imi spune ca .
• Palaria neagra:
- judeca critic;
- gandeste logic, negativ;
- atentioneaza asupra a ceea ce nu poate fi facut, e nonprofitabil, riscant sau periculos;

• Foloseste intrebarile:
• Care sunt erorile?
• Ce ne impiedica?
• La ce riscuri ne expunem?
• Ne permite regulamentul?
• Palaria galbena:
- gandeste optimist, logic si pozitiv;
- exploreaza beneficiile si posibilitatile;
- imagineaza-ti lumina si stralucirea soarelui;
• Foloseste intrebarile:

1373
• Care sunt obiectivele?
• Pe ce se bazeza aceste idei?
• Care sunt beneficiile?
• Cum voi/vom ajunge apoape de aceasta viziune (perspectiva)?
• Palaria verde:
- creaza noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei;
- gandeste-te la vegetatia proaspata, la abundenta;
- da frau liber imaginatiei;
• Foloseste formulari de tipul:
• Sansa succesului este daca .
• Cum poate fi altfel atacata problema?
• Putem face asta si in alt mod?
• Gasim si o alta explicatie?
• Palaria albastra:
- controleaza procesul gandirii pentru ca aceasta sa devina mai productiva si organizeaza
actiunea;
- supervizeaza, sistematizeaza concluziile, comenteaza dirijeaza si conduce catre pasul
urmator;
• Foloseste intrebarile:
• Putem sa rezumam punctele de vedere expuse?
• Care e urmatorul pas?
• Care sunt ideile principale?
• Sa nu pierdem timpul si sa ne concentram asupra . , nu credeti?
• Avantejele metodei “Palarilor ganditoare”:
- stimuleaza creativitatea participantilor, gandirea colectiva si individuala;
- dezvolta capacitatile sociale ale participantilor, de intercomunicare si toleranta reciproca, de
respect pentru opinia celuilalt;
- incurajeaza si exerseaza capacitatea de comunicare a ganditorilor;
- dezvolta competentele inteligentei lingvistice, inteligentei logice si inteligentei
interpersonale;
- este o tehnica usor de folosit, aplicabila unei largi categorii de varste;
- poate fi folosita in diferite domenii de activitate si discipline;
- este o strategie metacognitiva ce incurajeaza indivizii sa priveasca conceptele din diferite
perspective.
- determina si activeaza comunicarea si capacitatea de lua decizii;
- incurajeaza gandirea laterala, gandirea con-structiva, complexa si completa;
• Fiecare palarie ganditoare reprezinta un mod de gandire oferind o privire
asupra informatiilor, sentimentelor, judecatilor, atitudinii pozitive, creativitatii, controlului.
• Intr-o intrunire serioasa oamenii se presupune ca nu pun pe primul plan emotiile, dar de fapt
ei le deghizeaza in argumente aparent logice. Tehnica palariilor ganditoare ofera
posibilitatea participantilor, care purtand palaria rosie, sa-si exteriorizeze direct emotiile,
sentimentele, intuitiile fara alte explicatii, lucru cunoscut de toti ceilalti membrii ai grupului.
Este important sa poti sa comunici ceea ce simti despre ceva anume, fara a ofensa pe nimeni
si fara a te simti stanjenit.

1374
• Palaria neagra este valoroasa pentru a evita greselile. Participantii la discutii entuziasmati,
pot fi rugati la un moment dat sa-si puna palaria neagra (sau sa priveasca din acest punct de
vedere). Daca se insista pe perspectiva negativa, e foare usor de “ucis in fasa” ideile creative.
Palaria neagra trebuie folosita mai bine dupa ce s-a folosit palaria verde si apoi sa fie urmata
de palaria galbena.
• Intr-o discutie obisnuita, de obicei, subiectul A are o parere diferita de subiectul B. Fiecare
cauta sa-si argumenteze propria parere si de multe ori fara o capacitate empatica.
• Tehnica celor 6 palariilor ganditoare ofera posibilitatea tuturor participantilor la discutii de
a fi la un moment dat de aceeasi parte a baricadei, purtand aceeasi palarie.
Discutia devine astfel constructiva si efectele se vad imediat. Astfel, atat subiectul A cat si
subiectul B, pot purta la un moment dat palaria neagra, in acelasi timp, pentru a descoperi
pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pusa in discutie. Apoi ambii pot
purta palaria galbena pentru a explora beneficiile, schimband-o apoi cu cea verde pentru a fi
deschisi tuturor variantelor.
• In loc sa gandeasca in contradictoriu, dezvolta o explorare bazata pe cooperare.
• Este adevarat ca unii oameni sunt mai buni decat altii intr-un anumit mod de gandire, ori se
simt mai confortabili sub o anumita palarie; dar trebuie specificat ca palariile colorate nu
eticheteaza pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este ganditorul negru al grupului..”, etc). Este
exact opusul scopului acestei metode.
• Important este ca fiecare participant sa faca efortul de a folosi toate palariile.
• Tehnica palariilor ganditoare este folosita pentru a determina indivizii sa-si schimbe
perspectiva de gandire, sa ia in consideratie si alte puncte de vedere.

4 martie 2018 • Elena-Cristina Ciubotariu • Şcoala Gimnazială

Bârgăuani (Neamţ) • România
Metodele activ-participative sunt cele care au în centrul procesul instructiv-educativ pe elev,
oferindu-i posibilitatea de a descoperi singur ceea ce trebuie să înveţe şi să participe la
realizarea lecţiei de istorie. Aceste metode stimulează potenţialul creativ al elevului, îi asigură
independenţa de mişcare şi îi creează un aport de curaj şi încredere în a-şi folosi propriile
forţe, ceea ce îşi doreşte orice profesor implicat în actul didactic.

Profesorul este un mijlocitor sau moderator în cadrul lecţiilor în care foloseşte metodele
activ-participative. El nu poate totuşi lipsi din mijlocul elevilor săi pentru că vine cu
completări sau oferă informaţii suplimentare când elevii o solicită. De el ţine reuşita unei
lecţii care le foloseşte cât şi gradul de organizare a materialului folosit.
Profesorul trebuie să fie conştient că trebuie să-i ghideze pe elevi spre a afla singuri
răspunsurile la întrebările puse la începutul lecţiei. Elevii nu vor mai fii simpli spectatori la
lecţii ci chiar actori cu rol activ-participativ, gata să se implice emoţional şi motivaţional.
Noi, dascălii avem menirea de a prezenta istoria ca pe o carte frumoasă, în care să păstrăm
neşterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. Istoria nu se compune
numai din legende şi povestiri, ci este o ştiinţă care se bazează pe adevăr, pe fapte şi lucruri
reale. Reforma sistemului de învăţământ pune accent pe efortul propriu al copilului în toate
cele trei mari etape: predare, învăţare, evaluare.

1375
Există numeroase metode de învăţământ care au un pronunţat caracter activ-participativ
folosite în practica didactică. Aplicarea metodelor necesită timp, diversitate de idei,
descoperirea de noi valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea de a le aplica
creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Metodele implica mult tact din
partea profesorilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de elev.
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învăţare, foarte diferite de la o tehnică la
alta, astfel încât explorează o mare varietate de capacităţi. M-am oprit la prezentarea şi
descrierea uneia dintre ele.
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității
participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Elevii vor fi împărțiți în grupe, în funcție de numărul de copii din clasă. Membrii grupului își
aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Metoda se poate
aplica în desfășurarea lecției clasice, combinând cu metode tradiționale sau cu alte metode
moderne.
Pălăria galbenă simbolizează optimistul, cea roşie intuitivul, cea neagră negativistul, cea albă
– cel care gandeşte obiectiv, cea verde – creativul iar cea albastră – dirijorul.
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă
simbolizând lumina soarelui, strălucirea optimismul. Sub pălăria galbenă gândirea este
optimistă, constructivă bazată pe un fundament logic.
Pălăria roşie dă frâu liber imaginației şi sentimentelor şi oferă o perspectivă emoțională
asupra evenimentelor.
Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Ea oferă o perspectivă
întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. Sub pălăria neagră elevul privește din
perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră și concentrată pe fapte
obiective și imagini clare. Ea stă întotdeauna sub semnul gândirii obiective.
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, verdele simbolizează iarba
verde, vegetația abundentă și fertilitatea. Sub pălăria verde elevul are idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, albastrul fiind culoarea cerului care
este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. Pălăria albastră supraveghează și
dirijează bunul mers al activității fiind preocupat de a controla, de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică
ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Metoda pălăriilor gânditoare constă în împărțirea celor 6 pălării gânditoare elevilor cărora li
se supune atenției și cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria
poate fi purtată individual și atunci elevul respectiv își îndeplinește rolul sau mai mulți elevi
pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei
pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare
câte o pălărie de aceeași culoare fiind conștienți de faptul că întotdeauna:
_ pălăria albastră – clarifică;
_ pălăria albă – informează;
_ pălăria verde genereză idei noi;

1376
_ pălăria galbenă aduce beneficii, este creativă;
_ pălăria neagră identifică greșelile;
_ pălăria roșie spune ceea ce simte.
Cum funcționeză această metodă:
– Pălăria albastră definește problema;
– Pălăria albă oferă informații și materiale disponibile în legătură cu problema discutată;
– Pălăria verde vizează soluțiile posibile;
– Pălăria galbenă are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
– Pălăria roșie stimulează participanții să răspundă la întrebări: Ce simți în legătură cu
soluțiile propuse?
– Pălăria albastră alege în final soluția corectă și trece mai departe.
Indicații pentru cei care poartă pălăriile sau potențiale întrebări:
– Pălăria albă folosește întrebări: Ce informații avem?
Ce informații lipsesc?
Cum putem obține informațiile?
– Pălăria roșie: Punând pălăria roșie uite cum văd eu lucrurile…
Sentimentul meu este că….
Nu-mi place felul cum s-a procedat…
Intuiția mea imi spune că…
– Pălăria neagră adresează întrebări cum ar fi: Care sunt erorile?
La ce riscuri ne expunem?
– Pălăria galbenă vine și ea cu întrebări: Care sunt beneficiile?
Pe ce se bazează aceste idei?
Cum vom ajunge aproape de acestă viziune?
– Pălăria verde pune întrebări cum ar fi: Cum putem ataca problema și altfel?
Putem face asta și în alt mod?
Se poate găsi și altă explicație?
– Pălăria albastră vine cu întrebări: Putem să rezumăm punctele de vedere?
Care sunt ideile principale pe baza cazului discutat?
Metoda pălăriilor gânditoare se poate folosi în cadrul unor lecții de comunicare în limba
română. Eu am folosit-o la lecția „Crăiasa Zăpezii” de H. Cr. Andersen (clasa a II-a).
Pălăria albă: informează (Despre ce este vorba în text – povestirea lecţiei)
Pălăria roşie: spune ce simte ( Ce ţi-a plăcut mai mult în text, de ce?)
Pălăria neagră: pesimistă ( De ce s-a speriat băieţelul? De ce crăiasa nu este lăsată să intre în
casă?)
Pălăria galbenă: optimismul (Cum descrie bunica iarna? Care sunt frumuseţile pe care ni le
poate oferi crăiasa?)
Pălăria verde: creativă (Imaginează-ţi un dialog cu Crăiasa Zăpezii! Imaginează – ţi o
călătorie în palatul Crăiesei Zăpezii!)
Pălăria albastră: clarifică (Adresează câteva întrebări colegilor, prin care să clarifici
conţinutul textului!)
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din
perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar şi de către o
echipă/ grupă de copii. Mai întâi se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile

1377
gânditoare elevilor. Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt
următoarele……”. Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente:
„sentimentul meu este…………” sau „(nu) îmi place că……”. Pălăria neagră poate începe cu
„nu e bine pentru că….” sau „ne expunem la un mare risc…………………..”, pe când cea
galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele……………”. Cei care poartă pălăria verde se
gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă…………”, iar cei cu pălăria albastră încearcă să
rezume: „care e următorul pas……………..” sau „haideţi să rezumăm…………”.
Avantajele metodei pălăriilor gânditoare:
– Stimulează creativitatea elevilor, gândirea colectivă și individuală.
– Dezvoltarea capacității sociale a participanților de intercomunicare și toleranța reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt.
– Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor
– Dezvoltarea competențelor inteligenței logice, lingvistice și interpersonale
– Poate fi folosită la diferite discipline
– Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii
– Încurajează gândirea constructivă, complexă și completă
Dezavantajele metodei:
– Există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă
activitate recreativă.
– Apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai
purta și altă pălărie
– Pot apărea conflicte între elevi.
Bibliografie:
1. M.E.C., Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001.
2.Crenguţa Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003
3.Otilia Păcurari (coordonator), Învățarea activă: ghid pentru formatori, București, MEC-
CNPP,
2001.

1378
 METODA ,,PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”

Anghel Alina Daniela,

Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

Această metodă se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Există șase ,,pălării gânditoare”, fiecare având o culoare sugestivă: albă, roșie, neagră,
galbenă, verde și albastră.
Clasa se împarte astfel în șase grupe, în funcție de preferințe sau la alegerea
învățătorului, fiecăreia revenindu-i o anumită pălărie.
Fiecare pălărie are un anumit rol. Elevii pot spune ceea ce gândesc, dar să fie în
acord cu rolul pălăriei grupului din care fac parte.
Pălăria de o anumită culoare o poate purta un singur elev, care poate fi
reprezentantul grupului și care prezintă ideile tuturor elevilor din grup sau toți membrii
grupului pot purta fiecare o pălărie de aceeași culoare, fie toată clasa poate fi gânditorul de
sub o anumită pălărie, după care se alege o altă pălărie.
Pălăria albă este neutră, oferă informații despre fapte obiective.
Pălăria roșie lasă frâu liber sentimentelor, prezintă emoțional întâmplările.
Pălăria neagră este prudentă, prezintă în mod pesimist evenimentele.
Pălăria galbenă oferă informații optimiste despre cele întâmplate.
Pălăria verde este cea care prezintă evenimente noi.
Pălăria albastră este cea care organizează și îndrumă buna desfășurare a activității.
Pălăria albă informează, cea roșie spune ce simte, cea neagră găsește greșelile, cea
galbenă identifică faptele bune, cea verde adaugă informații, cea albastră clarifică cele
întâmplate.
Cel care are pălăria albă trebuie să prezinte informațiile la obiect, fără interpretări.
Cel care are pălăria roșie spune ceea ce simte în legătură cu faptele.
Cel care are pălăria neagră prezintă ceea ce consideră că este rău, caută greșelile,
face aprecieri negative.
Cel care are pălăria galbenă trebuie să caute lucrurile bune din întâmplare, să facă
aprecieri pozitive.
Cel care are pălăria verde caută soluții la cele prezentate.
Cel care are pălăria albastră controlează discuțiile, prezintă concluziile.
Metoda ,,Pălăriilor gânditoare” este benefică pentru că: dezvoltă gândirea critică,
creativitatea, limbajul, capacitatea de a lua decizii, de a-și prezenta și argumenta opinia
public, etc.
Are însă și dezavantaje: poate fi considerată o simplă activitate recreativă, se poate
ajunge la certuri între elevi, anumiți elevi pot intra atât de mult în rolul unei anumite pălării
încât pot să nu mai dorească să fie sub o altă pălărie.
De exemplu am putea utiliza această metodă la o oră de Limba și literatura română,
la clasa a IV-a, la lecția Seara talentelor după Sara Pennyparcker, astfel:
- pălăria albă povestește pe scurt textul;

1379
 - pălăria roșie spune: Ce i-a plăcut? De ce? Ce a simțit Clementina atunci când
învățătoarea Margaretei i-a spus cum se poate să nu aibă niciun număr ?;
- pălăria neagră relatează cum se face că Margareta nu are număr;
- pălăria galbenă: Ce șansă a dat doamna directoare Clementinei? Ce beneficii
are acest fapt?;
- pălăria verde: Imaginează-ți un dialog cu Clementina; Imagineză-ți o vizită în
casa Clementinei;
- pălăria albastră pune întrebări colegilor și trage concluzii pe baza celor
discutate.

Bibliografie:
M.E.C., 2001, Învățarea activă, ghid pentru formatori și cadre didactice, București
Oprea, Crenguța Lăcrămioara, 2003, Alternative metodologice interactive, Editura
Universității București
www.qreferate.com

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA DE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. Anne-Marie Watz

L.T.E. ”D. Hurmuzescu” Deva

În procesul de învățământ interacționează cele trei mari componente, și anume

predarea, învățarea și evaluarea. Învățarea poate fi înțelesă ca o funcția mintală prin care un
individ obține noi cunoștințe și își dezvoltă capacități, valori, construind sensuri și referințe,
folosindu-și capacitatea de a percepe și a organiza informații și modele de acțiune. Pe
parcursul întregii vieți, procesul de învățare nu stagnează, acesta fiind într-o accesiune
continuă, evidențiat de modificările pe care le produce în comportament.
Graţie literaturii de specialitate, cunoaștem numeroase metode și tehnici activ-
participative desfășurate de către cadrele didactice în activitatea de predare-învăţare-evaluare.
Una dintre aceste metode este metoda pălăriilor gânditoare. Apariția acestei metode se
datorează inestimabilului Edward de Bono, fiind prezentată pentru prima dată în cartea sa
intitulată „Six Thinking Hats”. Acesta a plecat de la premisa că dacă interpretezi și analizezi
rolul unui gânditor vei deveni la rândul tău un gânditor. Acestă metodă reprezintă o tehnică
de stimulare a creativității participanților, care are la baza sa interpretarea unor roluri în
funcție de culoarea pălăriei reprezentative. Metoda interactivă stimulează creativitatea,
comunicarea, activizează toți copii și formează capacitați: spiritul critic constructiv,

1380
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a
sarcinilor de învățare.
Acestă metodă activ-participativă în activitățile de predare-învăţare-evaluare are
multiple avantaje. Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea,
oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare, lucrul individual și în echipe. Participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Activitatea necesită atenția sporită a elevilor și dezvoltă capacitatea lor de a
face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.
Ca dezavantaj, identificăm în primul rând timpul îndelungat pentru proiectarea
activității, aceasta fiind mai riguroasă. Metoda nu poate fi folosită în cadrul oricărei lecții,
bagajul informațional este mai mic, însă în favoarea dezvoltății de capacități.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Într-o abordare modernă, învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevii săi, iar metoda pălăriilor gânditoare favorizează un prilej pentru dezvoltarea de
competențe, atât în domeniul disciplinei, cât și competențe transversale.

Cubul
Această metodă poate fi folosită în cazul in care se dorește explorarea unui subiect, a
unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta
competentele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
Realizați un cub pe ale cărei fețe notați cuvintele: descrie, compară analizează,
asociază, aplică, argumentează.
Anunțați tema / subiectul pus in discuție.
Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema din
perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, astfel:
a. Descrie: culoarea, starea de agregare, mirosul etc.
b. Compară: ce este asemănător și ce este diferit?
c. Asociază: la ce te indeamnă să te gândești?
d. Analizează: din ce se compune, care este structura ?
e. Aplică: cum poate fi utilizat?
f. Argumentează pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmației tale.
Forma finală a scrierii este împărtășită apoi întregului grup.
Lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei.

1381
 METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
IN PREDAREA VOCABULARULUI

Prof. inv.primar ,Popescu Daniela Cristiana

Scoala Gim."Gala Galaction" Didesti

Modificările în plan social, ca de exemplu multiplicarea surselor de informare și

acumulările cognitive din diferite domenii ale cunoașterii, impun învățământului
contemporan abordări noi: reconsiderarea rolurilor actorilor implicați în actul educațional;
mutarea accentului de la profesor la cel care învață; democratizarea relației profesor-elev;
diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul. Aceste tendințe au condus
la îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice și la promovarea metodelor activ-
participative.
Metodele activ-participative m-au ajutat sa creez o invăţare mai profundă şi o mai
bună aplicare a cunoştinţelor de vocabular şi nu numai.
Elevii au dovedit o mai bună memorare , şi-au dezvoltat aptitudini de gîndire mai
bune
Din experienţa mea şi a altora am observat că invăţarea interactivă îi determină
să –şi formeze propria înţelegere a informaţiilor şi propria perpectivă .Ei chiar
preferă aceste metode .
La orele de limba română , cu o strategie didactică adecvată şi măiestrit aleasă ,
putem angaja in mod real elevii în elaborarea cunoştinţelor pe care trebuie să şi le
însuşească.. Ştim că este esenţială facilitarea şi verificarea nivelului de învăţare.Cu ajutorul
metodelor activ-participative se poate obţine feedback asupra măsurii în care elevii înţeleg
informaţiile şi putem corecta aspectele înţelese greşit.
Predarea interactivă a lecţiilor de vocabular este centrată pe elev şi pentru realizarea
unui demers didactic reuşit am promovat metode active , prin care am pus în centrul atenţiei
elevul.
In continuare am să prezint câteva dintre metodele şi tehnicile active menite să
contribuie la diversitatea metodologiei didactice existente , înscriindu-se în domeniul
căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii noastre cu elevii , aplicate la
orele de limba şi literatura română.
Îmi propun să ilustrez unele dintre metodele interactive de predare-învăţare care mi
s-au părut utile in abordarea cunoştinţelor de vocabular la gimnaziu...
Am constatat că in 8-10 minute se pot realiza aşa-zisele exerciţii de încălzire pe
care le putem face la începutul secvenţei didactice Tipuri de exerciţii de vocabular, de
exemplu pentru studiul sinonimelor, pot fi puse pe o fişă de lucru în care să existe itemi de
tipul:
-scrie în spaţiul punctat cuvântul corespunzător
-alege prin încercuire răspunsul considerat corect
-scrie două sinonime pentru două adjective din text
-numeşte culoarea corespunzătoare

1382
 -rezolvând rebusul dat, vei obţine ...
Brainstormingul se poate face cu elementele cheie ale textului, cuvinte ce pot
alcătui un ciorchine care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.
Alegerile elevilor vor fi totdeauna argumentate şi trecute prin filtrul profesorului.
Proiectul este o altă metodă interactivă, de grup sau individual, care poate începe în
clasă şi se poate termina acasă.Li se pot propune elevilor exerciţii în care unele sinonime sau
antonime pot fi corecte sau incorecte, urmând ca ei să rezolve sarcinile de lucru şi să ajungă
la răspunul corect.
Cvintetul este o metodă creativă care, deşi utilizată mai mult pentru versuri în
vederea sintetizării unui conţinut de idei, poate conţine perechi de sinonime sau antonime ce
exprimă acţiuni sau cuvinte cheie, dar şi substantive.
Tehnica : Gândiţi/ Lucraţi în perechi / Comunicaţi este indrăgită pentru
dinamismul ei şi caracterul de joc.De exemplu, elevii formează perechi şi cu ajutorul
dicţionarelor identifică sensurile unor cuvinte, fiecare membru din echipă răspunzând
individual la anumite întrebări ce pot avea mai multe răspunsuri posibile.Pot fi utlizate şi
neologisme. Fiecare pereche ajunge la un răspuns comun care să includă părerile membrilor
săi. Se vor rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partene-nerii
de comun acord.
Metodele interactive determină profesorul în acest fel să creeze situaţii de
comunicare în care elevii să fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de operaţii mintale, să aibă
in vedere o abordare multiplă a unor situaţii date.Este adevărat că în acest fel putem să
valorificăm pe multiple planuri potenţialul uman de cunoaştere, de acţiune şi de simţire cu
care orice elev vine la şcoală.Dacă elevii ar fi puşi să joace rolul de profesor, ei vor avea
posibilitatea de a reînvăţa ceea ce credeau că ştiu.
Studiind pleonasmul, am propus predarea reciprocă şi am exersat acest lucru în
grupuri de 4 membrii la o clasa cu 20 de elevi.Cele 5 grupe şi-au desemnat câte un lider, care
şi-a luat rolul în serios şi pus în postura de profesor le-a predat colegilor .
O altă metodă intercativă utilizată în predarea noţiunilor de vocabular la gimnaziu
poate fi scrierea liberă.Este o tehnică ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a
gândi.Mai ales la clasa a VIII-a pot fi realizate texte non-literare care să includă elemente de
vocabular.
Astfel, vom observa că eficienţa unei metode interactive depinde de măiestria
profesoruluide a o aplica.metodele , acestea fiind doar un nivel superior în ierarhia
strategiilor didactice.Nu sunt rupte de tradiţional, dar vizează modernul.Ele marchează un alt
stadiu al dezvoltărilor prin raportare la formativ.
Pentru clasa a VI-a am preferat metoda cubului prin care elevii au asociat şi
comparat diversele omonime. Este ştiut faptul că aceasta metodă este utlizată pentru că oferă
perspective diferite..
Prin metoda Graffiti am putut realiza analiza unui subiect învăţat la recapitularea
unui capitol, la compuneri ce conţin elemente de lexic.
Fişele de lucru şi portofoliile pot fi realizate prin diverse metode moderne.
Metodele interactive îi determină pe elevi să utilizeze, după cum am văzut,
numeroase operaţiuni mintale ca observarea, identificarea, comparaţia, clasificarea etc.

1383
 Metoda R.A.I : aruncarea unei mingii uşoare poate fi începutul unui joc pe cât de
obişnuit, pe atât de interesant. Această metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi
de verificare urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc .
Ca profesor am învăţat că informaţiile noi se raportează la schemele mintale
preexistente şi se reorganizează prin restructurare.
Prin metodele interactive stimulăm activismul elevilor şi dezvoltăm spiritul inves-
tigativ gândirea divergentă , atitudinea creativă şi activă în şcoală .
Studiind de exemplu neologismele , elevii sunt incurajaţi să pună cât mai multe
intrebări şi favorizăm accesul la cunoaştere prin forţe proprii .
Le cerem spontaneitate şi îi incurajăm în sensul dezvoltării capacităţii de organizare
de materiale , de idei , de colecţii de cuvinte pe care le pot asambla sub formă de
aritmogrife, făcând din incursiunile lor o adevărată aventură a cunoaşterii.
..Este impotant ca formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă ce
antrenează efortul intelectual al elevului să inceapă timpuriu . Astfel vor avea un efect
formativ mai eficient .
Dovedind creativitate individuală , dar şi de grup , elevii pot crea diverse tipuri de
exerciţii , mai ales de tipul celor cu cuvinte derivate şi compuse.
Un instrument de învăţare interactivă a fost considerat internetul, deoarece acesta
este o poartă spre cunoaştere pentru toate domeniile şi pentru toate vârstele .
Sub atenta indrumare a profesorului , elevii pot realiza dicţionare virtuale , care să
corespundă nivelului lor de cunoaştere şi de aşteptare.
Comunicarea virtuală creşte responsabilitatea de invăţare din partea elevului ,
cointeresat in propria formare.Sarcinile profesorului sporesc , deoarece acest tip de activitate
presupune un anumit tip de interactivitate cu elevii.
Astfel de lecţii au putut fi realizate in cadrul orelor de limba română pe care le-am
defăşurat în cabinetul de informatică, în cadrul lecţiilor AEL.

Bibliografie:
1. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2008.
2. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Bucureşti,Editura Paralela 45, 2003.
3. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu; Cadru de referinţă M.E.N..

1384
 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA
DIDACTICĂ
METODE DE EVALUARE ALTERNATIVE

Profesor învațământ preșcolar Fodor Emilia

Grădiniţa Voinicel, Topliţa

„Evaluarea şi responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de

a crea un sistem care să evalueze în mod corect şi util lucrurile pe care le considerăm
importante şi să nu distorsioneze procesul instructiv.” Theodore Sizer
Subliniez impotanţa actului evaluativ în cadrul procesului didactic şi importanţa
metodelor folosite pentru a evalua. Evaluare este la fel de importantă ca şi predarea şi
învăţarea. Evaluarea ne ajută să apreciem nivelul de cunoştinţe şi capacităţi de care dispune
preşcolarul la un moment dat, raportate la ceea ce ar trebui să ştie, ţinâd seama de
particularităţile de vârstă şi individuale, ne ajută să cunoaştem personalitatea copilului şi să
ne proiectăm următoarele perioade didactice.
În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică
faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradiţional şi că se pot utiliza simultan în
procesul evaluativ. Practica docimologică demonstrează că nu se poate renunţa la practicile
curente de evaluare. Se mizează pe o împletire funcţională, pe o completare fructuoasă,
optimă, dintre cele doua tendinţe metodologice şi nu pe o folosire unilaterală, exclusivă,
concurenţială a acestora.
Metodele tradiţionale de evaluare sunt metodele cele mai des utilizate, cu condiţia să
asigure calitatea corespunzatoare şi echilibru între probele de evaluare. Prin probă, în cazul
evaluării se înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
cadrul didactic: verificare orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice.
Performanţele dorite le obţinem numai prin îmbinarea strategiilor de evaluare
tradiţionale cu cele moderne. Aş evidenţia importanţa metodelor moderne deoarece pe lângă
funcţia evaluativă pe care o deţin, metodele moderne stimulează copiii în obţinerea de
performanţe, iar educatoarei îi oferă mai multe posibilităţi de cunoaştere a acestora.
Printre metode moderne de evaluare se numără observarea sistemică, proiectul de
cercetare, portofoliul, studiul de caz, evaluarea cu ajutorul calculatorului, concursurile
şcolare, serbările, autoevaluarea, metodele interactive de grup.
Metodele alternative prezintă valenţe formative deosebite în sensul că:
- oferă copilului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie într-o varietate de contexte
şi situaţii;
- permit cadrului didactic evaluator să obţină puncte de reper şi să colecteze
informaţii asupra derulării activităţii copilului şi implicit a sa; pe baza acestor informaţii,
educatorul îşi formează judecăţi de valoare pentru o apreciere obiectivă a achiziţiilor copiilor
şi a progreselor înregistrate;

1385
 - oferă educatorului evaluator o imagine la zi asupra performanţelor preşcolarilor, în
raport cu abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine exhaustivă asupra profilului
general al cunoştinţelor preşcolarilor;
- asigură o realizare interactivă a actului de predare-învăţare, adaptată nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare preşcolar în parte, valorificând şi
stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
- exersează abilităţile practic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clasificare
conceptuală şi integrare în sistemul naţional al cunoştinţelor asimilate, care devin
operaţionale.
Fiecare din metodele moderne de evaluare prezintă anumite avantaje, dar şi unele
limite. Important este ca evaluatorul să le cunoască şi să le foloseasca, ţinând cont de nivelul
de vârstă al copiilor, de specificul disciplinei, iar în actul evaluativ să reuşească să obţină
informaţii cât mai complete despre performanţele preşcolarului, despre nereuşitele acestuia şi
să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea copiilor în înlăturarea lacunelor constatate, în
depăşirea dificultăţilor. Trebuie să-i ajutăm pe copii să se cunoască cât mai bine, să le sporim
încrederea în posibilităţile de care dispun, să încurajăm comunicarea între ei, să aibă curajul
de a-şi spune parerea, pentru a forma colective de copii unite cu trăsături de caracter pozitive.
Metodele şi procedeele utilizate în cadrul fiecarei activităţi constituie un câmp de
invenţie a creativităţii educatoarei. Cu toate că nu există metode şablon care să asigure
succesul deplin de evaluare, trebuie căutat şi experimentat noul.
Potrivit locului central ocupat de preşcolar, se accentuează caracterul euristic, activ
şi creator al acţiunii pedagogice, care trebuie să fie caracteristică fundamentală a creşterii
eficienţei formative a procesului de învăţământ. Activismul, gradul de participare a
preşcolarului creşte în acele situaţii didactice în care faptele, legile, generalizările,
argumentele şi contraargumentele nu se prezintă direct în faţa copilului, ci problematizat,
implicând activizarea lui. Acolo unde nu există o sarcină-problemă sau o întrebare-problemă,
acolo unde nimic nu trebuie căutat şi rezolvat, acolo lipseşte finalitatea gândirii copilului.
Gândirea derivă din situaţii problemă. Rezolvarea de probleme constituie atât un factor de
dezvoltare, cât şi un criteriu de evaluare. După modul cum un copil rezolvă o anumită
situaţie-problemă ne dăm seama de eficienţa mintală în restructurarea şi în utilizarea
cunoştinţelor anterior dobândite, capacitatea de gândire, flexibilitatea sau rigiditatea, flueţa şi
originalitatea, independenţa şi criticismul pe care acesta le posedă. Dacă preşcolarului i s-ar
pretinde doar reproducerea mai mult sau mai puţin textuală a diferitelor materiale, dacă nu ar
fi pus în situaţii de a căuta noutăţi, de a prezenta cunoştinţele dobândite într-o formă
personală, de a gândi asupra a ceea ce face, de a grupa şi ierarhiza ideile, de a interpreta şi
aplica cunoştinţele, de a gândi independent, atunci ar exista riscul ca gândirea copilului să nu
se dezvolte la nivelul posibilităţilor sau să i se dezvolte rigiditatea în activitate.
Tactul pedagogic este condiţia decisivă de canalizare a intereselor copiilor spre
muncă, de transformare a curiozităţii în interese cognitive, în nevoia de a obţine performanţe
maxime. Simultan cu formarea intereselor activitatea copiilor devine mai uşoară, iar munca
educatoarei se restructurează, întrucât controlul extern se interiorizează, reglarea externă
devine în mare măsură autoreglare, susţinută de creşterea nivelului de aspiraţie şi de sporire a
competenţelor cognitiv-operaţionale ale copilului. Educatoarea va trebui să fie destul de abilă
încât să creeze situaţii didactice potrivite realizării obiectivelor concrete, să aleagă metodele

1386
potrivite, impunând procesului instructiv-educativ conţinutul şi structura dorită, direcţia şi
ritmul adecvat, menţinând nivelul optim de activare cognitiv-intelectuală şi afectiv-
motivaţională a copilului de-a lungul activităţii sale.
Copiii trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-şi
exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în
activitatea şcolară viitoare şi în viaţa socială de mai târziu.
,,Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc
de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra
formării.” - Constantin Cucoş

Bibliografie:
Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, Metode interactive de grup,
Editura ARVES, 2002
Lifievici Petru, Tehnici de evaluare educaţională,vol I, II,Editura Titu Maiorescu, Bucureşti,
2001
Vrăşmaş Ecaterina, Să învăţăm cu plăcere, Editura Coresi, Bucureşti, 2007
Dima Silvia, Gondrea Aurica, Pâclea Daniela, Veniţi să ne jucăm copii, Editura Coresi,
Bucureşti, 1995
Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Voiculescu Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2006

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

Prof.înv.primar.Trăneci Daniela
Școala Gimnazială Udrești, Dănicei,Vâlcea

În procesul de învățământ interacționează cele trei mari componente, și anume

predarea, învățarea și evaluarea. Învățarea poate fi înțelesă ca o funcția mintală prin care un
individ obține noi cunoștințe și își dezvoltă capacități, valori, construind sensuri și referințe,
folosindu-și capacitatea de a percepe și a organiza informații și modele de acțiune. Pe
parcursul întregii vieți, procesul de învățare nu stagnează, acesta fiind într-o accesiune
continuă, evidențiat de modificările pe care le produce în comportament.
Predarea poate fi interceptată în mai multe moduri: o simplă transmitere a unor
cunoștințe, priceperi și deprinderi, care apoi trebuie verificate și evaluate. Datorită evoluţiei
procesului de învățare, în ultima perioadă cadrele didactice apelează la numeroase metode
activ-participative pentru a atrage elevii.

1387
 Aplicarea metodelor interactive nu presupune eludarea metodelor tradiționale în
demersul didactic. Graţie literaturii de specialitate, cunoaștem numeroase metode și tehnici
activ-participative desfășurate de către cadrele didactice în activitatea de predare-învăţare-
evaluare. Una dintre aceste metode este metoda pălăriilor gânditoare. Apariția acestei metode
se datorează inestimabilului Edward de Bono, fiind prezentată pentru prima dată în cartea sa
intitulată „Six Thinking Hats”. Acesta a plecat de la premisa că dacă interpretezi și analizezi
rolul unui gânditor vei deveni la rândul tău un gânditor. Acestă metodă reprezintă o tehnică
de stimulare a creativității participanților, care are la baza sa interpretarea unor roluri în
funcție de culoarea pălăriei reprezentative. Metoda interactivă stimulează creativitatea,
comunicarea, activizează toți copii și formează capacitați: spiritul critic constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a
sarcinilor de învățare.
Colectivul de elevi este împărțiți în 6 echipe. Fiecare echipă va reprezenta câte o
culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se va oferi un timp de discuție pentru ca
fiecare să-și pregătească ideile. După ce vor lucra în echipă, vor colabora, coopera, liderul va
prezenta poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, elevii participând liber,
prezentându-și opinia fără să intervină la informațiile prezentate inițial.
Fiecare echipă are sarcini diferite. Cei care poartă pălăria albă trebuie să ofere
informații. Aceștia nu oferă interpretări şi opinii. Elevii au doar de transmis informația.
Purtătorii de pălarie roşie îşi vor exprima emoţiile şi sentimentele vizavi de situaţia dată.
Culoarea pălăriilor galbene simbolizează gândirea pozitivă, constructivă şi optimistă.
Coechiperii vor găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori ce pot fi
utilizare în alte contexte. Beneficiile nu sunt sesizate rapid întotdeauna şi trebuie căutate.
Pălăriile verzi simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă renașterea, fertilitatea,
valorificarea seminţelor/ ideilor. Acestă echipă va depune un efort de creație, ajungând la
concepte şi noi percepții, noi variante sau posibilități. Clarificatorul este cel responsabil de
controlul demersurilor desfășurate. Este coordonatorul întregii activităţi, identificând o
soluţie ce va duce la rezolvarea problemei. Criticul este reprezentat de culoarea neagră.
Acesta apreciază negativ, punctând ce este rău sau incorect, identificând care sunt erorile.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de toți participanții.
Această metodă activ-participativă poate fi aplicată la clasele mai mari, când elevii au
ca obiect de studiu limba şi literatura română, la orele de educație civică cât și la școlarii mai
mici în orele de dezvoltare personală și la ora de comunicare în limba română. Poate fi
utilizată atât în orele de predare-învățare și în orele de consolidare.
Urmărind particularitățile elevilor pe care-i coordonez am considerat necesară
utilizarea metodei în orele de educație civică. Am familiarizat elevii folosind metoda
pălăriilor în orele de limbă şi literatura română. Voi prezenta aplicarea metodei pe un colectiv
de elevi format din 17 elevi dintre care un elev cu cerințe speciale. Ora de educație civică
vizată urmărește consolidarea raporturilor față de animale şi de plante. După ce se vor
reaminti informațiile studiate, elevii vor fi grupați în 5 echipe de câte 3 elevi, precum și o
echipă cu doi elevi. Se distribuie elevilor pălăriile, cât şi fişa de lucru. Pe acea fişă întâlnim
sarcinile tuturor echipelor. Astfel, fiecare participant va avea posibilitatea de a-şi exprima
opinia. Elevii vor avea un timp de rezolvat sarcinile în echipă, de organizat modul de lucru

1388
astfel încât fiecare coechipier să participe activ. Vor desemna un lider pentru a prezenta
rezolvarea sarcinilor conform pălăriilor deținute.
Pălăriile albe reprezintă „informatorii”. Aceştia au citit fluent, respectând semnele de
punctuație, un text despre o fetiță ce fugăreşte o pisicuță cu o nuielușă, iar în alergarea după
micul animal calcă florile din curte. Elevii ce deţin pălăriile roşii, adică „psihologii”, trebuie
să identifice starea şi emoţia personajelor din întâmplare. „Beneficiarii” – echipa galbenă –
va argumenta care este morala textului și modul în care putem utiliza lecțiile textului.
„Creatorii”, adică pălăriile verzi, vor avea de realizat un cvintet pornind de la
cuvântul „vieţuitoare”. Pălăriile albastre vor clarifica situaţia folosind o metodă de rezolvare
a situaţiei problemă. „Criticii”, pălăriile negre, vor identifica cine a greşit şi vor argumenta
răspunsul dat. Elevii cu cerinţe speciale vor fi în echipa „beneficiarilor” și trebuie să
identifice, din 4 imagini, care sunt comportamentele corecte şi cele incorecte, atât faţă de
pisică, cât şi faţă de florile din curtea fetiţei.
Acestă metodă activ-participativă în activitățile de predare-învăţare-evaluare are
multiple avantaje. Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea,
oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare, lucrul individual și în echipe. Participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Activitatea necesită atenția sporită a elevilor și dezvoltă capacitatea lor de a
face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.
Ca dezavantaj, identificăm în primul rând timpul îndelungat pentru proiectarea
activității, aceasta fiind mai riguroasă. Metoda nu poate fi folosită în cadrul oricărei lecții,
bagajul informațional este mai mic, însă în favoarea dezvoltății de capacități.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Într-o abordare modernă, învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevii săi, iar metoda pălăriilor gânditoare favorizează un prilej pentru dezvoltarea de
competențe, atât în domeniul disciplinei, cât și competențe transversale.

1389
 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA
DIDACTICĂ

Başu Ioela Emilia

Liceul ,,Mathias Hammer” Anina

Comunicarea didactică se poate definii ca fiind o comunicare instrumental, direct

implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului şi elevilor , în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Metodele activ-participative prezintă o serie de valenţe formative însă cele mai
importante se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei şi
activizarea elevilor în cadrul activităţilor.
Gândirea critică se referă la modul în care o persoană (individ) percepe o anumită
informaţie, o anumită situaţie şi o supune unei anumite analize. Adică nu acceptă reguli şi
norme doar pentru a fi de acord cu cele afirmate. Pentru aceasta are nevoie mai întâi de o
analiză proprie mai profundă, de studiere a informaţie (problemei) din toate punctele de
vedere.
Dezvoltarea creativităţii. Conform opinilor lui Bontaş şi Nicola, creativitatea este o
proprieta-te a personalităţii, care constă în crearea a ceva nou, original, bazându-se pe
suporturile dobândi-te anterior, fiind influenţată de o serie de factori subiectivi şi obiectivi.
Creativitatea este cea care delimitează elevii între ei, deoarece fiecare elev este creativ în
felul său, fiind condiţionat sau impulsionat de diferiţi factori. Se spune că elevii care dau
dovadă de creativitate sunt percepuţi ca fiind persoane mai deschise, guvernate de simţul
umorului, sociabile şi prezintă trăsături mai puternice de personalitate.
Activizarea elevilor în cadrul activităţilor . Învăţământul modern pune accentul din
ce în ce mai mult pentru activizarea elevilor, pe ideea învăţării centrată pe elev, în care elevul
este principalul factor al dezvoltării sale. Activizarea se referă la transformarea elevului dintr-
un subiect pasiv al învăţării, într-un subiect activ, implicat în desfăşurarea activităţii
didactice. Cadrul didactic trebuie să pună elevul în faţa unor situaţii concrete, care să îl
implice în procesul de învățare. Elevul trebuie să dobândescă astfel statutul de cercetător, de
participant, organizator. Conform autoarei Silvia Breben, metodele activ-
participative pot fi clasificate pe mai multe categorii:
a) Metode care favorizeză predarea-învăţarea conceptelor: predarea-învăţarea
reciprocă, mozaicul, tehnica Lotus, cubul, acvariul,etc.
b) Metode de fixare, consolidare şi evaluare: ciorchinele, diagrama Venn, metoda
piramidei,
turul galeriei, cvintetul,etc.
c) Metode care stimulează gândirea şi creativitatea: brainstormingul, tehnica 6/3/5
,metoda Philips 6/6, jocul didactic/ jocul de rol.

1390
 d) Metode prin care elevii sunt învăţaţi să rezolvare sarcini: pălăriuţele gânditoare,
studiul de caz,
Știu,vreau să ştiu, am învăţat, diagrama cauză-efect, interviul, explozia stelară,etc.
e) Metode de lucru în grup: proiectul, metoda piramidei, schimbă perechea,
experimental,
explorarea interdisciplinară.
Metode, tehnici şi procedee activ-participative de eficentizare a învăţării
Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor,
referitoare la înţelegerea conceptelor şi ideilor precum şi la corelarea unor conexiuni între
acestea. Este o tehnică care urmăreşte integrarea informaţiilor dobândite anterior cu cele
însuşite pe parcursul activităţii. Prin utilizarea aceste tehnici se urmăreşte dobândirea unui
număr cât mai mare de cunoştinţe de către elev, manifestarea interesului pentru activitate şi
identificarea unor soluţii plauzibile precum şi comunicarea corectă şi eficientă a elevilor.
Ciorchinele poate fi realizat individual sau pe grupe, depinzând de caracterul activităţii sau de
performanţele dorite.
Beneficiile metodei dobândirea cunoştinţelor într-o formă atractivă; învăţarea este
eficentă şi de durată deoarece elevii participă activ şi conştient în cadrul activităţii; dezvoltă
gândirea, creativitatea, imaginaţia şi capacităţile creatoare ale elevilor; vizează rezolvarea
sarcinilor propuse cu ajutor colegiilor, dezvoltând totodată şi spiritul de cooperare,
colegialitatea.
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece implică o
doză de distracţie şi bună dispoziţie în ceeea ce priveşte desfăşurarea demersului didactic.
Este o modalitate de educare, deoarece dezvoltă capacităţile creatoare ale elevilor, dezvoltă
gândirea şi imaginaţia facilitând procesul de asimilare şi consolidare a cunoştinţelor. Jocul
didactic este un element important în dezvoltarea personalităţii elevilor. Prin intermediul
jocului elevul manifestă activism, reuşind să înţeleagă, să dobândescă şi să-şi formeze o serie
de deprinderi şi priceperi practice. Acesta îşi va crea propriul univers în care el se va simţi
sigur de sine, stâpân pe cunoştinţele sale şi va încerca să exceleze în raport cu ceilalţi
Tipuri de jocuri. Ioan Cerghit clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:
-după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri matematice, jocuri de
construcţii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, pregătitoare
pentru înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie,
jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare, etc.;
- după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale,
jocuri cu întrebări, jocuri-ghicitori, jocuri cu cuvinte încrucişate, etc.;
- după modul de predare al obiectelor de învăţământ: jocul de citic, jocul de scris,
jocul de socotit, de geografie, de ştiinţe, de educaţie fizică, etc.
Beneficile jocului didactic sunt: activizează elevii în desfãşurarea activităţii
didactice, constituie o sursă de explorare a realităţii, de familiarizare cu noţiunile abstracte,
participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacităţile deţinute, dezvoltarea
spiritului de cooperare, cultivarea gândirii critice, a spiritului de iniţiativă, a
creativităţii,dezvoltarea şi valorifica-rea propriilor valori şi performanţe.

1391
 Cubul este o metodă activ-participativă, care a apărut în anul 1980, având ca scop
explorarea unui subiect sau a unei teme prin intermediu celor şase sarcini. Prin folosirea
acestei metode, tema abordată este analizată din toate punctele de vedere. Scopul principal al
acestei metode constă în aprofundarea unor cunoştinţe deja deţinute sau acumularea şi
îmbogăţirea cu cunoştinţe noi. Beneficiile metodei: implicarea tuturor elevilor în activitatea
de predare-învăţare, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor într-o formă distractivă,
cultivarea spiritului de echipă şi al compete-tivităţii, dezvoltă creativitatea, gândirea critică şi
inteligenţele multiple, dezvoltă capacităţiile de comunicare individuale dar şi în cadrul
grupului, oferă elevilor libertatea de a-şi exprima propriile păreri, deoarece tema este
abordată din toate punctele de vedere.
Explozia stelară sau este o metodă a cărui principal scop este dezvoltarea
creativităţii, prin formularea unor întrebări, pornind de la câteva întrebări de bază. Este o
metodă de relaxare, care urmăreşte crearea unor noi întrebări pornind de la alte întrebări,
precum brainstomingul vizează crearea unor idei pornind de la alte idei. Explozia stelară este
o metodă activ-participativă, care încearcă formularea a cât mai multor întrebări şi realizarea
unor conexiuni. Beneficile metodei: dezvoltă creativitatea elevilor, gândirea critică, limbajul
şi inteligenţele multiple.
Știu, vreau să ştiu, am învăţat este o metodă activ-participativă elaborată de către
care vizează implicarea directă a elevilor în predare-învăţarea activităţii. Spre deosebire de
alte metode, ea pune accentul pe ceea ce cunoaşte elevul până la momentul respectiv, ceea ce
vrea să cunoască şi mai ales care este rezultatul final după aplicarea sa, adică ce a învăţat
elevul după folosirea metodei. Metoda se foloseşte în dobândirea unor cunoştinte noi,
acumularea unor noi experienţe şi crearea unor legături între cunoştinţele vechi şi
cunoştinţele noi. Metoda Știu, vreau să ştiu, am învăţat este o metodă care oferă elevilor
posibilitatea de a se autoverifica în legătură cu cunoştinţele pe care le deţin, de a se
autoaprecia şi de a se automotiva cu scopul depăşirii pragului pe care l-au atins. Beneficile
metodei : participarea conştientă a fiecărui elev la derularea activităţii, dezvoltarea gândi-rii
critice, creativităţii, spiritului competitiv între elevi, crearea unei legături între cunoştinţele pe
care elevii le deţin deja şi cunoştinţele pe care le vor dobândii pe parcursul activităţii,
captează atenţia elevilor, cu scopul implicării active a elevilor.
Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, făcând posibilă depăşirea
tendinţelor inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului. Interactivitatea presupune atât
cooperare cât şi competiţie, o caracteristică esenţială fiind orientarea spre social, fără a
diminua autonomia individului.

BIBLIOGRAFIE :
1. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV–a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi
2. Constantin, R., Dumitrescu, L., (2009), Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev,
Ediţia a II-a revizuită, M. E. C
3. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti
4. Gongea, E., Breben, S., (2002), Metode interactice de grup. Ghid metodic, Editura Arves,
Timişoara 89

1392
 METODE DE ÎNVĂŢARE CENTRATE PE ELEV
UTILIZATE ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ

Prof. Bargan Liliana

Colegiul Național ”Gheorghe Vrănceanu” Bacău

Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ
şi integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul
trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria
lui educaţie.
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, profesorul
îndeplineşte roluri cu mult mai nuanţate decât în şcoala tradiţională. În abordarea centrată pe
elev, succesul la clasă depinde de competenţele cadrului didactic de a crea oportunităţile optime
de învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu, dar
adecvat şi adaptat nevoilor grupului.
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt:
 Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul
de învăţare;
 Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
folosesc învăţarea activă;
 Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
 Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui
elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în
înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.
Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă alternative
de învăţare cu ,,priză” la elevi.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând
un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la
orele de matematică fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul
galeriei, ciorchinele.
1. Brainstormingul
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o
parte. Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor
spune ideile şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee

1393
sau o problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece
prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri
şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
 deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia şi se discută
tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate;
 perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului, unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale
pentru a putea trece la un nivel superior;
 partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil
ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul
care a trecut şi cât timp a mai rămas, să “preseze” participanţii şi în finalul părţii creative
să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie
să fie stimulaţi să-şi spună părerile fără ocolişuri.
 la sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost
notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este
momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de
pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui
participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi
aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse.
 pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune
părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie
să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul
dezbătut.
Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere explicaţii
pentru ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o
îngreunare a procesului în sine.
Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi
propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de
brainstorming:
1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.
2. Încurajaţi ideile nebuneşti sau exagerate.
3. Căutaţi cantitate, nu calitate în acest punct.
4. Notaţi tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Naşteţi idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în
exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate
ideile, chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor,
indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în

1394
învăţare al elevilor este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi
elevii să îşi exprime opiniile!
Exemplul 1. Aplicarea metodei brainstorming la rezolvarea unei probleme de geometrie
la clasa a VII-a în care se aplică teorema înălţimii, teorema catetei, teorema lui Pitagora şi
funcţiile trigonometrice .
2. Mozaicul
Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea
în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi
timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ
la începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul
activităţii când va prezenta concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
acestei metode care se realizează în cinci etape.
1. Pregătirea materialului de studiu
 Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate
stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul
elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie
sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai
atunci când elevul studiază materialul.
 Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită
fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul
lor în clasă)
 Fiecare elev din echipă, primeşte o literă (A, B, C, D) şi are ca sarcină să studieze în
mod independent, sub-tema corespunzătoare literei sale.
 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A vor
aprofunda sub-tema din Fişa „A”. Cei cu litera B vor studia sub-tema din Fişa „B”, etc.
 Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător.
Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă,
realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupului de experţi
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu aceaşi literă se reunesc,
constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu litera
A, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-
tema din Fişa „A”. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu literele B, C, şi D. Dacă grupul
de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea
ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la
dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe
vor fi transmise şi celorlaţi membrii din echipa iniţială.
 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi
trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

1395
  Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
 Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul
lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de
transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-
vizuale, diverse materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi
să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
 Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii
sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se
recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie
să răspundă fără ajutorul echipei.
Exemplul 2. Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de divizibilitate cu 2,
5, 10 şi 3 la clasa a VI-a
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
„Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu
deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate
fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din
metoda mozaicului un remediu sigur împotriva acestui efect”.
3. Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectivacerinţei
de pe una din feţele cubului.
 Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

1396
  Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Exemplul 3. Aplicarea la lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – Poliedre
– clasa a VIII-a
4. Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între elevi,
care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă
presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)
susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei
etc.notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina
soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe
posterul analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare)
fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi
discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Turul galeriei se foloseşte cu succes împreună cu metoda cubului aşa cum se poate
vedea şi în exemplul 3 prezentat anterior.
5. Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la
începutul unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor
de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe
evidenţiind modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii
să gândească liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi
de hârtie.
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au
în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii
între acestea şi cuvântul iniţial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.

1397
 Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuţie.
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţiile.
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul
alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele
idei.
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul
ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de învăţare sunt:
 În etapa de reflecţie vom utiliza “ciorchinele revizuit” în care elevii vor fi ghidaţi prin
intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
 Prin această metodă se fixează mai bine ideile şi se structurează infomaţiile facilizându-
se reţinerea şi înţelegerea acestora.
 Adesea poate rezulta un “ciorchine” cu mai mulţi “sateliţi”.
Exemplul 4. Aplicarea metodei ciorchinelui la recapitularea unităţii de învăţare – Mulţimi –
clasa a V-a
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare şi colaborare,
creşte motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro
şi contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi şi sunt eliminate
motivele de stres iar emoţiile se atenuează.
Pot susţine cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe elev sunt elevii
deoarece, aşa cum spune “crezul instruirii active”: “Ce aud-uit; Ce aud şi văd - îmi amintesc
puţin; Ce aud, văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd, întreb şi exersez - îmi însuşesc şi
deprind; Ceea ce pun în practică învăţ cu adevărat”.

BIBLIOGRAFIE

1. Ardelean Liviu, Secelean Nicolae 2007 – Didactica matematicii – noţiuni generale,

comunicare didactică specifică matematicii, Ed. Universităţii Lucian Blaga, Sibiu,
2. Ardelean Liviu, Secelean Nicolae , 2007 – Didactica matematicii – managementul,
proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice, Ed. Universităţii Lucian Blaga, Sibiu
3. Dumitru Ion Alexandru 2000 Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de
Vest, Timişoara,
4. Sarivan Ligia, coord. 2005– Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+,
Bucureşti,
5. Singer Mihaela, Voica Cristian 2005 – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică,
Educaţia 2000+, Bucureşti

1398
 METODE DE INCLUZIUNE SOCIALǍ

Profesor: Ani Felicia CICHI,

Liceul Tehnologic Economic „Virgil Madgearu”,
loc. Iași, jud. Iași

Elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt acei elevi care riscă să nu se înscrie în
direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală, deoarece prezintă întârzieri
semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu
cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei
din jur, fiindcă majoritatea elevilor nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest
tip de persoană este apreciat de obicei de anturaj ca neavând potenţialul intelectual necesar
pentru achiziţiile şcolare proiectate. Conceptul educaţiei pentru toţi are în vedere tocmai
nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi sprijini pe toţi copiii, indiferent
de proveniența lor și indiferent de mediul ȋn care au pȃnǎ ȋn momentul școlarizǎrii
gimnaziale.
Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă obişnuite, la
activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative
speciale, dar și a celor care provin din familiile de rromi. Considerând şcoala ca principala
instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare),
integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestor
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării
ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi
capacităţi favorabile acestui proces, deși greutȃțile ȋntȃmpinate ȋn acest demers pot veni
chiar din partea celor care trebuie a fi educați sau din partea familiilor reticente la orice tip de
dezvoltare, care este diferuita fațǎ de cultura din care provin.
În multe ţări s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu deficienţe mintale au
dreptul egal de a învăţa alături de ceilalți copii, în aceeaşi şcoală, chiar dacǎ procentul celor
care au și reușit sǎ se integreze mai tȃrziu, ȋn ciclul liceal sau pe piața muncii a scǎzut
simțitor.
Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale au afectat viaţa şcolară,
astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibă şanse egale la
educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate.
Educaţia pentru toţi a fost definită (Salamanca, 1994) ca acees la educaţie şi
calitatea acesteia pentru toţi copiii. Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă,
flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să presupună în
practică o schimbare de optică. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, învaţare socială şi valorizarea relaţiilor pozitive, umaniste în
educaţie.
Conform principiului respectării particularităţilor individuale ale elevului şi
educaţia trebuie adaptată la nevoile copilului. Consilierea individuală este considerată o
activitatea foarte importantă. Elevul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să

1399
anticipe situaţii viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale
satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate. Astfel comunicarea didactică capătă,
din ce în ce mai mult valenţele unei comunicări terapeutice, devine mai profundă, capătă
forma comunicării totale, prin tot felul de mijloace, care îi sporesc eficienţa: jocul,
modelarea, comunicarea cu ajutorul imaginilor şi a cuvintelor. Comunicarea se referă la
transmisie şi schimb de informaţii între oameni, la circulaţia de impresii, trăiri afective,
judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a obţine modificări comportamentale la
individ, manifestate în reprezentările și cunoştinţele acestuia. În jurul nostru observăm în
fiecare zi oameni diferiţi. Aceste diferenţe nu se referă doar la înălţime, forma fizică,
conturul feţei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al fiecăruia, la calitatea
muncii sale. De asemenea, aceste diferenţe sunt constatate şi la nivel
intelectual, nivel de care depinde în cea mai mare măsură reuşita sau nereuşita unei
activităţi.
Fiecare elev este unic şi are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă
în procesul de învăţare şcolară. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie
cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe
sau care provin din alte rase ori culturi au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare.
Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, individualizate. Ei sunt
diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii chiar dacă prezintă
acelaşi tip de deficienţe. Integrarea tuturor copiilor permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite.
Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi
psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copiii ceilalți; a implementării unor
programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea
climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru
învăţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor
abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter
profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor
adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţilor care să faciliteze normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare
care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are.
Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi
antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice, care nu sunt afectate în aşa fel
încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să
înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală, Prin integrare se realizează şi o
pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale
corespunzătoare în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile
desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile
practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în
colectivităţile sociale.
Ca şi în cazul celorlalte discipline, ora de limbă şi literatură română, devine prilej de

1400
încercare de a dezvolta capacităţile de exprimare orală şi scrisă a elevilor cu CES. Cele trei
competenţe generale nu se pot regăsi în activitatea de zi cu zi a cadrului didactic desfăşurand
al unei activităţi ce are în prim plan relaţia cu aceşti elevi. Întreaga activitate trebuie să se
organizeze în vederea informării şi formării cadrelor didactice de sprijin / itinerante privind
utilizarea corectă a modalităţilor de proiectare si implementare a demersului de intervenţie
personalizata asupra copiilor cu cerinţe educative speciale, a identificării instrumentelor si a
metodelor specifice de lucru adaptate particularităţilor de vârsta si individuale ale elevilor
integraţi, creării premiselor pentru asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil dezvoltării
armonioase a personalităţii copiilor cu dizabilităţi.
Profesorul trebuie să dovedească creativitate în conceperea unor materiale auxiliare
care să favorizeze o evoluţie favorabilă a copilului cu cerinţe educative speciale, să dezvolte
abilităţii de a constitui un portofoliu individual de intervenţie personalizată conform
particularitaţilor psiho-individuale ale copiilor integraţi.
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la lecţie
prin evaluări formative şi sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum
Reuşita activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul clasei si
a relaţiei fundamentale dintre instruire si evaluare. Pentru ca activităţile să fie profitabile
pentru toţi elevii, dascălul trebuie să găsească calea de mijloc în care instruirea şi evaluarea
să aibă atât caracter integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la particularităţile
deficienţelor elevilor cu CES, participanţi la procesul educativ. Raporturile dascălului cu
fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta
relaţii afective cu cei cu care intră în contact social, aspect care vizează calităţile etice şi
morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita relaţionării.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaţia pe care cadrul didactic de la
clasă o stabileşte cu profesorul de sprijin, dându-i permanent informaţii despre punctele
slabe ale acestuia. Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe cunoştinţele greu
asimilabile determinând raportarea la nivelul cunoştinţelor de grup.
Ora de limba şi literatura română devine astfel importantă şi prin relaţia personală care
se stabileşte între profesor şi elev, cu încercarea permanentă a primului de a determina
dezvoltarea capacităţii de exprimare a propriilor sentimente, a propriilor atitudini şi, nu în
ulitimul rând, a propriei viziuni despre viaţă.

Bibliografie:
Popovici D.V., 1999. Elemente de psihopedagogia integrǎrii
Alois Gherguţ, 2006, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi
Pânişoară, Ovidiu-Ion, 2004, Comunicarea eficientǎ
Ecaterina Vrăjmaş, 2001, Strategiile educaţiei incluzive, Editura Polirom

1401
 METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE
(UTILIZATE ÎN PREDAREA LIMBII ROMÂNE ŞI A
LIMBILOR STRĂINE ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU)

Prof. Costea Elena-Alexandra

Şcoala Gimnazială Nr. 4 Rm. Vâlcea

Astăzi se recunoaște din ce în ce mai mult că școala trebuie să se schimbe radical,

astfel să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive bazată
pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții și care asigură conviețuirea într-o
lume pașnică.
Obiectivul primordial al școlii și anume, educarea elevilor astfel încât ei să fie unul
pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, se poate realiza prin promovarea în școli a
învățării bazate pe cooperare, elevii să-și dezvolte abilitatea de a soluționa eventualele
conflicte în mod constructiv.
Numeroase valori ale civilizaţiei au fost create de personalităţi care au colaborat, au
manifestat încredere unii in alţii, au acceptat că raţionamentele celorlalţi au fost mai bune
decât ale lor, au inţeles că nu este important să-ţi asumi singur meritele ci să colaborezi
pentru ca produsul efortului comun să aducă beneficii.
Teoreticienii şi practicienii au remarcat valoarea discuţiilor în grup, discuţii care îi
ajuta pe reprezentanţii grupului să repete, să dezbată, să-şi structureze cunoştinţele şi să le
reorganizeze rapid sub impactul noilor informaţii, iar în final să-şi extindă cunoştinţele şi
înţelegerea.
Ne întoarcem privirea către noi şi observăm că ne este greu să lucrăm unii cu alţii.
Când încercările noastre comune aduc avantaje, ne întrebăm dacă nu cumva ne-ar fi fost mai
bine singuri şi asocierea abia cristalizată, este ignorată.
Învaţarea prin cooperare, colaborarea, învaţarea în grup, învaţarea cooperativă sunt
sintagme care desemnează o situaţie de învăţare în care elevii lucrează împreună prin
interacţiune pentru a-şi îmbunătăţi performanţele proprii, dar şi pentru a contribui la
îmbunătăţirea performanţelor celorlalţi, evaluarea şi recompensarea făcându-se pe baza
performanţelor grupului.
Metoda învăţarea prin cooperare este superioară în multe privinţe celei individuale,
deoarece se obţin rezultate mai bune, dezvoltă gândirea critică, dezvoltă relaţii interpersonale
mai bune (relaţii colegiale, solidaritatea, devotamentul, sprijinul personal, competenţe
sociale, respectul de sine, simţul identităţii şi a capacităţii de a rezista la stres şi în situaţii
conflictuale).
Evaluarea învăţării prin cooperare se poate realiza prin compoziţii pe teme date,
proiecte individuale sau de grup, examinări sub formă de texte şi prin portofolii.
Eficienţa activităţii pe grupe este influenţată de câteva reguli de funcţionare:
comunicarea cu claritate a sarcinilor de lucru, înţelegerea şi asumarea lor de către elevi;
asigurarea condiţiilor echitabile pentru toate grupurile de elevi; asigurarea liniştii pentru ca

1402
toţi elevii să poată lucra cu randament maxim; asigurarea participării elevilor la activităţile
comune grupului.
Lucrul în echipă este mai greu de abordat pentru că presupune o altă aşezare a
mobilierului clasei, o libertate de mişcare oferită elevilor şi mai puţină linişte.
Elementele-cheie ale învățării prin cooperare sunt:
a) Interdependența pozitivă;
b) Interacțiunea directă;
c) Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului;
d) Abilitatea elevilor pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup;
e) Alocarea de timp pentru analiza și evaluarea eficienței activității grupului pentru
stabilirea unor măsuri necesare îmbunătățirii muncii în grup.
Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi,
alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme,
explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei și soluții noi într-o situație dată. Prin
aceasta se dezvoltă atașamentul față de grup, grija față de celălalt, indiferent de nivelul
intelectual, clasă socială, apartenență etnică sau religioasă, un eventual handicap.
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea-învățarea prin cooperare
presupune ca profesorul să dețină anumite abilități. Acestea se referă la:
1. Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcționarea optimă a grupului.
Elevii trebuie să fie conștienți de faptul că de contribuția fiecăruia dintre ei depinde
performanța grupului.
2. Lucrul în grupuri eterogene
Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene. Mărimea grupului este importantă
deoarece interacțiunile dintre reprezentanţii lui sunt puține în cadrul grupului mare, iar în
cadrul celui mic nu există o diversitate de idei și opinii.
3. Formarea la elevi a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și
cooperarea în realizarea învățării
Elevii angajați în activitatea de învățare bazată pe cooperarea lor presupune ca aceștia să
aibă anumite abilități sociale: de a lucra împreună, de a accepta ideile altora, de a-și împărtăşi
opiniile, de a influența prin convingere adoptarea unor decizii.
4. Implicarea elevilor în activități cât mai diverse
Natura și diversitatea sarcinilor de învățare mențin interesul și motivează elevii pentru a
participa activ la soluționarea lor. Dacă elevii sunt implicați în activități care solicită
cunoștințe și capacități simple, de rutină, atunci ei se vor plictisi, iar interesul lor pentru
învățare se diminuează.
5. Cadrul didactic să devină facilitator al colaborării elevilor pentru realizarea învățării
eficiente și durabile.
Sarcina cadrului didactic nu este numai aceea de a preda ,de a transmite cunoștințe ci el
participă la activitățile de organizare și realizare a învățării, păstrându-și rolul de conducător
al acestora.
Dacă în cadrul grupurilor apar conflicte, care depreciază cooperarea între membrii grupului,
cadrul didactic trebuie să intervină pentru a rezolva situația.
Învățarea prin cooperare presupune printre altele, responsabilitatea individuală. Dacă
totuși un elev ,,face o gafă”, ceilalți intervin și rezolvă situația, care este o problemă a

1403
întregului grup. Rezolvând astfel o problemă, toţi cei din grup învață foarte multe; elevul care
,,a greșit”, beneficiind de ajutorul celorlalți, devine un coparticipant la rezolvarea
problemelor învățând împreună cu ceilalți.
Învățarea prin cooperare poate fi utilizată cu elevi de diferite vârste și la majoritatea
obiectelor de învățământ, îndeosebi în studierea Limbii române şi a Limbilor moderne:
Engleză, Franceză, Germană şi, de ce nu, a Limbilor clasice – Limba latină.

Metode moderne ce stimulează învățarea prin cooperare

METODA ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE

Prin metoda predării-învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi
profesori, de a explica colegilor rezolvarea unor probleme.
Mecanismul:
➢ Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4 în care fiecare are un rol bine definit:
➢ Rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;
➢ Întrebătorul – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se desfăşoară acţiunea?,
cum arată şi ce culoare are părul personajului?, ce structură are textul?, ce funcţie a
limbajului îndeplinește?);
➢ Clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să raspundă
întrebărilor grupului;
➢ Prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi, care este
mecanismul de funcționare.
➢ Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare şi ştiinţifice. Elevii
aceleaşi grupe vor colabora în întelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de
lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile.
➢ Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă sau pot avea fragmente ale aceluiaşi
text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să fie o strânsă
colaborare sau pot lucra pe o singură fişă pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Avantajele acestei metode sunt :
○ stimulează şi motivează;
○ ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
○ dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi
capacitatea de ascultare activă;
○ stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a
selecţiona esenţialul.

METODA MOZAICULUI
Mecanism:
➢ Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi ;
➢ Se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un numar
de la 1 la 4;
➢ Se împarte tema în 4 sub-teme ;

1404
 ➢ Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 – fişa nr.1, cei
cu nr. 2 – fişa nr. 2…)
➢ Fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă predată de colegii de
grup pe fragmente;
➢ Toti elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup… şi se vor numi
experţi;
➢ Experţii citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor
preda;
➢ Se refac grupele iniţiale şi experţii predau celorlalţi colegi de grupa ceea ce au
studiat;
➢ Profesorul va răspunde întrebărilor la care experţii nu au ştiut să dea răspuns şi
corectează eventualele informaţii eronate.
Avantaje:
○ Anihilarea efectului Ringelmann (lenea socială, când individul îşi imaginează
că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie);
○ Dezvoltă interdependenţa dintre reprezentanţii grupului;
○ Ameliorează comunicarea.

METODA CUBULUI
Mecanism:
➢ Se anunţă tema pusă în discuţie;
➢ Se împarte clasa în 6 grupuri;
➢ Prezentarea unui cub din carton cu feţele divers colorate;
➢ Pe feţele cubului sunt notate cuvintele:
a) descrie;
b) compară;
c) asociază;
d) analizează;
e) aplică;
f) argumentează.
➢ Se trage la sorţi fiecare faţă a cubului astfel încât fiecarei echipe îi revine sarcina de
a răspunde unei cerinţe.
➢ Se stabileşte raportorul fiecărei grupe.
➢ Elevii rezolvă cerinţele pe foi sau la tablă.
➢ Raportorul grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa
➢ Se aduc lămuriri, completări de către profesor.
Avantaje:
○ Permite diferenţierea sarcinilor de învatare;
○ Stimulează gândirea logică;
○ Sporeşte eficienţa învăţării (elevii învaţă unii de la alţii).

TEHNICA FISHBOWL

1405
 Tehnica „acvariului” (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în
grupurile de interacţiune didactică.
➢ Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii
să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10
minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele
de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).
➢ În discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente
suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.
➢ Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac
observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de
discuţie; ei completează nişte fişe de observare specifice.
➢ Elevii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de
observator/observat se inversează.
➢ Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,
arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.
Avantaje:
○ îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde”,
○ dezbatere,
○ forum,
○ simpozion;
○ asigură un mediu controlat, dar dinamic de discuţie;
○ permite schimbarea „programată” a perspectivei asupra rolului unui membru
al grupului.

METODA FRISCO
Se propune spre analiză o situaţie problemă:
➢ Se stabilesc rolurile:
○ conservatorul
○ exuberantul
○ pesimistul
○ optimistul

Dezbaterea colectivă:
○ conservatorul apreciază meritele soluţiilor vechi, fără a exclude posibilitatea
unor îmbunătăţiri;
○ exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
○ pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri;
○ optimistul va gasi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de exuberant.
Se trag concluzii şi se sistematizează ideile emise
Avantaje:
○ rolurile se pot inversa.

1406
 ○ participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolurile pe
care le joacă;
○ dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice, interpersonale.
Lista unor astfel de metode este mult mai lungă, ele îşi pot demonstra eficienţa
şi aplicate combinat, atunci când situaţia didactică o permite.

Bibliografie :
Cerghit. I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2005.
Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Fluieraş, V., Paideia şi gândirea critică, Casa Carţii de Ştiinţă, Cluj, 2003.
Peneș, M., Caiet de comunicare pentru clasa a V-a, Editura Aramis, București, 2002.

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Educatoare: György Judit

Şcoala Gimnazială „Deak Farkas”Mirecurea-Nirajului
Grădiniţa Cu Program Normal Şardu-Nirajului
Judeţul Mureş

Metodele de învăţare constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este

calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care
reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.
În teoriile moderne se subliniază din ce în ce mai des importanţaînvăţării prin
experienţă, de rolul de ghid sau de facilitator al proceselor de învăţare pe care trebuie să-l
aibă cadrul didactic, precum şi devalorizarea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil, de
respectarea ritmului şi a stilului său cognitive.
Lumea în care trăim se schimbă şi o dată cu ea şieducaţia. Sursele de informare
suntdin ce în ce mai variate, iar pentru cei atraşi de nou, adulţişi copii în egală măsură, una
paremai atractivă decât alta.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii"mister
didactic", se constituie ca o aventură a cunoaşteriiîn care copilul e participant activ pentru că
întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, alăturide colegii
săi şi ghidat de cadrul didactic, analizează, dezbate, descoperă răspunsuri laîntrebări, rezolvă
sarcini de învăţareşi, la finalul activităţii, se simte responsabil şimulţumit.
Toate metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea
tuturorcopiilor şi formarea de capacităţi ca: spirit critic constructiv, independenţa în gândire
şiacţiune, găsirea unor idei creative de rezolvare a sarcinilor de învăţare.

1407
 Sunt numeroase metodele prin care copiii pot să înveţe sau să exerseze concepte
orideprinderi, de aceea devine foarte important ca demersul pe care cadrul didactic îl
întreprindesă fie foarte bine planificat și organizat, pentru a stimula interesul copiilor pentru
cunoaştere,pentru căutarea unor informaţiişi pentru utilizarea lor în diferite contexte, pentru
rezolvareade probleme.
În jocul copiilor putem observa în fiecare zi o lume a lor care aduce cu
sinecomportamente, teme, idei, probleme noi. Şi pentru că deja ştim foarte bine că "oricine
poateînvăţa de oriunde", nu ne mai întrebăm de unde le ştiu. Informaţiile pe care le primesc
copiiiprin diferite canale sunt prea multe şi de aceea nici nu le reţinşi nici nu au capacitatea
de a leselecta. Prin metodele interactive de grup copiii îşi exersează capacitatea de a
selecta,combina, învăţa lucruri pe care le vor folosi la şcoalăşi în viaţa de adult.
În grădiniţă un accent deosebit se pune pe folosirea învăţării active şi pe cooperare,
acestea concurând la obţinerea unor performanţe notabile. Atunci când se folosesc metodele
de învăţare activă toţi copiii asimilează la un nivel mai profund, reţin ideile mai mult timp,
sunt motivaţişi le place şcoala, şi pot corela ceva ce au învăţat. cu viaţa reală şi în rezolvarea
de probleme.
Însă nu tot ceea ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce
este,,nou”esteşimodern.Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne în primul rând
de stimulare aînvăţăriiexperenţiale, de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a
creativităţiicopiilor.Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
preşcolari, schimbul de idei,decunoştinţe, asigurând un demers interactiv al actului de
predare-învăţare-evaluare astfel copiiinemaiputând să se plictisească. Prin folosirea acestor
metode, preşcolarii sunt puşi în fața unui efortintelectual cât şipsihic,de abordare a altor
demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concretşi prin corelaţiile elaborate interactiv,
în care îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verificăsoluţii. De asemenea, aceste metode
implică toţi copiii şi le dezvoltă abililităţile de comunicare,creativitate, cât şi libertatea în
gândire şiacţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumentezedeciziile luate. Aceste metode
presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelorforme de activitate,
îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluareacorectă a
rezultatelor obţinuteşi reconstituirea relaţiei educatoare-copil.
Metodele de învăţare activăimplică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor
ca participanţi activi la procesul de educare,astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care
trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ceauînvăţat. Aceste metode sunt folosite
din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de celetradiţionale.
Metodele interactive de grup reprezintă o noutate, o schimbare, un nou început, o altă
abordare a conţinuturilor educative prin care se rezolvă mult mai facil problemele de
relaţionare, de comunicare, de responsabilizare, de învaţare reciprocă. Aceste metode, prin
noutatea si atractivitatea lor, stimulează copii, îi motivează pentru activitatea de învăţare,
reduce stresul trăit de educatoare şi copii într-o activitate tradiţională. Preşcolarii descoperă o
noua experienţăinterrelaţionând în grupuri de învăţare activă; ei studiază, investighează şi
capătă încredere in capacităţile individuale şi în cele ale grupului.
Aceste activităţi cu variantele şi etapele lor realizate prin metodele interactive trebuie
predate ca un joc cu reguli, prin care copiii învată, cooperează şi în acelaşi timp se distrează
se relaxează, învaţând astfel să rezolve mai uşor problemele cu care se confruntă, să ia

1408
decizii în grup şi să aplaneze conflictele.Aplicarea metodelor interactive solicită timp,
diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate
didactică, încredere în rezultatele ce se vor obţine dar şi în capacitatea personală de a le aplica
creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Metodele interactive implică mult tact din partea educatorilor deoarece trebuie să-şi
adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil : timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerăbdator, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea,
lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul, în concordanţă cu situaţiaşi atunci reuşita
demersului va fi sigură.
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învăţare; acestea sunt diferite de la
o metodă la alta, de la o tehnică la alta deoarece explorează o mare varietate de
capacităţi.Pentru aplicarea metodelor, amenajarea spaţiului este foarte importantă datorita
faptului că preşcolariigestionază acest spaţiu precum şi materialele puse la dispoziţie în
vederea realizării sarcinilor primite. În timpul derulării activităţilor bazate pe metode
interactive spaţiul poate fi modificat chiar de către copii pentru a corespunde stilului de
învăţareşiiniţiativelor creative ce ţin de resursele materiale existente (truse, jucării, jetoane,
etc). Astfel ei învaţă să exploreze mediul educaţional ce îi înconjoară în scopul rezolvării
sarcinii didactice, să coopereze în acest sens, să se accepte, să se asculte activ, menţinând
ordinea pentru că nu uită ca vor fi evaluaţi.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv
educativ în funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează
asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este
reprezentată grafic din douăcercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte
subiectul abordat. De cele două cercurimari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici
situate între cercurile mari în care se specificăasemănările iar în cercurile exterioare se
specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile saudeosebirile.
Exemplu. La activitatea de dezvoltarea limbii și comunicării-convorbire ,,Ce ştim
despre anotimpuri?” în cercurile mari am așezat imagini reprezentative despre anotimpurile
toamna şiiarna.Copiii au completat douăcaracteristici ale anotimpului toamna(cad frunzele,
pleacă păsările călătoare) , două caracteristici aleanotimpului iarna(ninge, îngheaţă apa)în
cercurile exterioare şi două asemănări(anotimp, 3 luni) încercurile mici din mijloc. O altă
activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitatede dezvoltarea limbii și
comunicării (DLC)-joc didactic „În curând voi fışcolar”.În acest joc în cele două cercuri mari
am aşezat imagini cupreşcolarişişcolari iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu
asemănările existente întrepreşcolarişişcolari(sunt copii, se hrănesc şi cresc)iar în cercurile
exterioare au completat cucaracteristicile acestora (preşcolarii se joacă, merg la grădiniţă,
şcolarii merg la şcoală, învaţă).
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-
am aplicat la grupă, metode prin care noul, căutarea de idei conferă activităţii ”un mister
didactic” în care copilul eparticipant activ la propiaformare.Pe lângă metodele interactive
prezentate mai sus, cu rezultatebune am folosit şi alte metode cum sunt: metoda cubului, turul
galeriei, ciorchinele, tehnicablazonului, pălăriuţelegânditoare, etc.. distractive şiacţionează
direct asupra modului de gândire şimanifestare a copiilor. Prin utilizarea metodelor, copii

1409
învaţă să rezolve probleme cu care se confruntă,să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive degrup dezvoltă gândireademocratică,
prin exersarea gândirii critice, găsesc --soluţii, aduc argumente, dau sfaturi.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă
pecare am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită, cât mai multe idei pentru soluţionarea unor
probleme,fără a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de
dezvoltare alimbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile
creatoare.
Exemplu. În activitatea de dezvoltate a limbii și comunicării-convorbire cu tema ,,De
ce îmi place anotimpul vara ?” laînceputul activităţii copiii au stabilit împreună
caracteristicile anotimpului vara pornind de laîntrebarea ,,Ce ştiţi despre anotimpul vara?,,
Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în ordineastabilită fără a repeta ideile colegilor.
Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul membrilorgrupului. După enunţarea ideilor,
copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe caresunt cele mai aproape de
adevăr.
Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:
 Caracteristici care ţin de evoluţia naturii

 Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul vara

 Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile

cu preşcolarii.Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de
probleme prin lucru în pereche.Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de
observare, activităţi de convorbire..
Exemplu. La activitatea domeniul științe- observare cu tema ,,Fructe de toamnă”, am
urmărit ca prin lucru înpereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor
care se coc în anotimpul toamna.Am organizat copiii în două cercuri concentrice după
ecusoanele pe care le aveau în piept, în interiorcopiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu
frunze verzi. La îndemnul educatoarei copiii au luatdin coş un fruct la alegere pe care l-au
observat, l-au analizat, pentru a spune totul despre el. Perecheaa analizat fructul timp de 3-5
minute, iar la comanda educatoarei „Schimbă perecheaˮ copiii dininterior s-au deplasat şi au
format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză aobservaţiilor anterioare
şi au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilorfructului prin câţi
mai mulţi analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideilecopiilor şi
când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei.
Voi prezenta în cele ce urmează una din multele metode interactive aplicate in
activitatea zilnică ca metodă de evaluare a proiectului derulat pe parcursul unei saptămâni cu
tema „Animale domestice- Câinele şi pisica”.
,,Călătorie cu surprize”a încercat să îmbine metoda ,,Călătorie misterioasăˮ cu
,,Ciorchinele”şi să le adapteze nivelului preşcolar, mai precis grupei mari. Spaţiul de
desfăşurare a inclus următoarele centre de interes:Artă, Bibliotecă, Joc de rol. Activitatea a
constat în parcurgerea unui traseu aplicativ în care echipele aveau de rezolvat probleme de
orientare spaţială ce implicau cunoaşterea regulilor elementare de circulaţie rutieră. Grupa de

1410
preşcolari a fost împărţită în patru subgrupe Grupa şepcuţelor verzi, galbene, roşii și albastre
a câte 5 membri cu sarcini diferite, precis delimitate.
- La centrul Joc de rol membrii Şepcuţelor verzi au fost puşi în postura de a pregăti o
scenetă care să răspundă întrebării :,,De ce se ceartă câinele cu pisica?”.
-Grupa Şepcuţelor galbene aşezaţi la centrul Artă aveau ca sarcină să picteze animalul
domestic preferat iar
-Grupa Şepcuţelorroşiiaflaţi în centru Bibliotecă au creat poveşti având ca eroi principali
câinele sau pisica.
-Echipa Şepcuţelor albastre care a pornit în călătoria cu surprize parcurge traseul,
urmând indicaţiile căpitanului. Toate centrele erau mascate de panouri colorate. Când echipa
ajunge la un centru trebuie să spună o poezie sau să intoneze un cântecel pentru ca panoul să
fie îndepartatşi să acceseze centrul. Gazdele pun întrebări pe tema dată musafirilor şi le oferă
acestora capsule cu surprize pentru fiecare răspuns corect. După ce sunt parcurse toate
centrele, de către fiecare echipă copiii se adună în grup, desfac capsulele şi întocmesc
Ciorchinele.
Activitatea a avut un impact deosebit asupra preşcolarilor prin faptul că a promovat
interacţiunea dintre participanţi, dintre personalităţile lor, ducând la o învaţare mai activă şi
cu rezultate evidente.
În concluzie, prin aceste metode creative se dezvoltă forțele psihice și calitățile acestora,
iar folosirea lor în procesul de predare–învățare-evaluare este benefic pentru elevi.
Aceste metode sunt doar câteva din multitudinea metodelor interactive care stimulează
spiritul creativ al copiilor, care creează o atmosferă plăcută și care stimulează comunicarea
implicându-i pe copii în activitățile de grup. Ele se evidențiază că metode moderne de
organizare a conținuturilor învățării și datorită caracterului lor interdisciplinar.

Bibliografie:

Breben Silvia , Elena Goncea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga – Metode interactive de grup-
ghidmetodic, Editura Arves 2002.
Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple,
EdituraReprograph, Craiova, 2005

1411
METODE INTERACTIVE ȘI TEHNICI DE COMUNICARE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Damian Soica,

Liceul Tehnologic “Clisura Dunării” Moldova Nouă

Comunicarea este un element fundamental al existenței umane. Aceasta poate fi orală

și scrisă. În școală, elevii comunică oral pentru a învăța. În acest scop ei nu doar răspund la
întrebări, ci și pun întrebări, intră în conversație cu ceilalți, își exprimă puncte de vedere, oferă
sugestii în cadrul unui brainstorming, colaborează în rezolvarea de probleme în cadrul unui
grup, își susțin puncte de vedere cu argumente și învață regulile, convențiile și valoarea
comunicării orale.
Învățarea și perfecționarea strategiilor de ascultare activă ar trebui să se realizeze pe tot
parcursul școlarității, ascultrea activă fiind una dintre abilitățile de care avem nevoie în
contexte diverse pe tot parcursul vieții, pentru că ea ne ajută să comunicăm cu adevărat eficient
și civilizat cu ceilalți.
Ascultarea activă înseamnă: să nu întrerupi vorbitorul pînă ce nu și-a dus ideea până
la capât; să fii atent la spusele interlocutorului; în timpul ascultării, trebuie să te concentrezi,
să urmărești ideile principale ale mesajului rostit și să analizezi ceea ce spune interlocutorul,
să faci conexiuni cu ceea ce știi despre tema pusă în discuție; să folosești mijloace nonverbale
potrivite; să utilizezi mijloace verbale pentru a arăta că ai înțeles sau că ai nevoie de explicații
suplimentare; să folosești mijloace verbale care îl ajută pe celălalt să continue dialogul; să fii
critic;
În strânsă legătură cu ascultarea activă este oferirea unui feedback celui pe care îl
asculți sau cu care discuți. Profesorul îi va învăța pe elevi regulile feedbackului pe măsură ce
aceștia sunt implicați în activități de evaluare reciprocă a intervențiilor realizate de colegi.
Intervenind cu tact în cazul unui feedback nerelevant, dar mai ales oferind întotdeauna sugestii
privind aspectele care pot face obiectul feedbackului, profesorul îi poate ajuta pe elevi să ofere
feedback.
Monologul. Prezentarea. Este una dintre modalitățile de comunicare cele mai dificile
pentru mulți elevi, care consider că atunci când realizează prezentări în fața clasei se expun în
fața celorlalți și că oricine va putea critica dacă nu fac față situației. De aceea, profesorul trebuie
să dea dovadă de mult tact în a-i convinge, mai ales pe cei timizi, că numai exersând modul în
care se face o prezentare vor învăța cum să o structureze, cum să-și controleze emoțiile, cum
să valorifice materialele scrise sau imaginile pe care vor să le folosească drept suport. Rolul
profesorului de a oferi modele de prezentare este esențial. Acesta poate oferi elevilor prezentări
bine pregătite, clar structurate, dinamice și adecvate nivelului de înțelegere al clasei.
Exersarea prezentării este necesară nu doar pentru că elevilor li se cere să facă
prezentări la toate disciplinele, ci și pentru că după ce vor termina școala vor avea nevoie să
facă diverse tipuri de prezentări. Nu ne putem aștepta ca elevii să facă prezentări bune fără să

1412
exerseze ei înșiși diverse tipuri de prezentări (prezentarea ultimei cărți citite, a unui eveniment
cultural la care a participat, a unui film).
Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăși celorlalți o
anumită informație sau o anumită reacție pe care au avut-o citind în gând un text. De asemenea,
îi ajută pe elevi să-și dezvolte vocabularul, dicția și abilitatea de a folosi adecvat elementele
paraverbale(intonație, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de
text etc). Lectura orală îi ajută pe elevi să înțeleagă relația dintre limbajul oral și cel scris și să
citească astfel mai ușor în gând. Înțelegerea materialelor citite în gând se îmbunătățește când
elevii și-au însușit elementele de controlare a vocii și a intonației. Lectura orală este un prilej
pentru profesor de a evalua felul în care elevii înțeleg relația dintre cuvântul tipărit și vorbire.
Folosirea elementelor nonverbale și paraverbale în comunicare este de a-i face pe elevi
să înțeleagă în ce mod pot influența acestea impatul celor transmise prin intermediul
elementelor verbale ale comunicării. Componenta nonverbală se referă la gesturi, mimică și
proxemică. Gesturile pot fi folosite în paralel cu elementele verbale, pentru a sublinia ideile,
stările comunicate, pasiunea pentru tema abordată. Cei care ascultă pot folosi gesturi prin care
pot încuraja participanții la comunicare să continue sau, dimpotrivă, gesturi care îi pot inhiba
pe aceștia, transmițându-le o atitudine negativă. Dar gesturile pot fi folosite și în locul
cuvintelor. Copiii și tinerii citesc cu destulă ușurință gesturile pe care le văd în jurul lor. De
aceea, le și place să folosească, atât de mult emoticonuri.
Proxemica este o altă dimensiune a comunicării nonverbale, care se referă la modul în
care folosim spațiul pentru a ne apropia sau depărta de colocutori. Comunicarea verbală, cea
nonverbală și cea paraverbală au funcții diferite, uneori în același timp, alteori separat. Toate
sunt importante în comunicare și, de aceea, este bine ca elevii să înțeleagă cum funcționează
aceste elemente în comunicare, să analizeze modul în care le folosesc ceilalți și să exerseze ei
înșiși diferite modalități de a exprima, de exemplu, bucuria, îndoiala, tristețea, teama, prin
folosirea elementelor verbale, nonverbale și paraverbale.
Dezbaterea este unul dintre conținuturile domeniului comunicare introdus în
programele de liceu care vizează nu numai formarea unor competențe comunicative, ci implică
și practicarea unor atitudini și interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul să le
explice elevilor diferența dintre dezbaterea școlară – care este o metodă de învățare - și cea
publică.
În dezbaterea școlară important este în primul rând procesul(documentarea, realizarea
unei argumentații coerente, însușirea unui comportament comunicativ adecvat). Nu atât
rezultatul dezbaterii este important, cât procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într-o
dezbatere de tip școlar, câștigătorii sunt în final toți participanții la dezbatere. Profesorul
urmărește în cadrul acestei activități, anumite competențe de comunicare ale elevilor:
capacitatea de a argumenta un punct de vedere și de a contraargumenta puncte de vedere
diferite; abilități de exprimare orală; folosirea adecvată a mijlocelor verbale, nonverbale,
paraverbale.
În plus, el va avea în vedere și practicarea de către elevi a unor atitudini specifice
dezbaterii: toleranță și flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare
activă.
Importanța dezbaterii în școală este că pune în scenă mai multe valori ale comunicării:
socială(interacțiunea care se manifestă în interiorul grupurilor, între grupuri, între elevi și

1413
profesor),cognitive( cunoașterea, aprofundarea unei teme), individuală(reevaluarea propriei
imgini despre sine, a prporiilor valori).
Jocul de rol reprezintă activitatea cea mai potrivită pentru exersarea capacităților de
comunicare orală (de receptare și de producere a mesajelor). Este important ca profesorul să
aleagă teme incitante pentru elevi, adecvate experienței lor de viață. În acest fel, dincolo de
faptul că elevii înțeleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt și motivați să comunice, să-
și exprime opiniile despre lucruri care-i interesează.
De exemplu, pentru un monolog, temele propuse pot fi: descrierea jocului preferat, a
celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au văzut, prezentarea unui hobby etc.
Pentru dialog se pot propune teme de tipul:
a.Vom avea patru echipe. Fiecare echipă este alcătuită din patru vorbitori. Unul este
tatăl, altul/alta este mama, altul e copilul și altul bunicul /bunica/sora/fratele. Rolul copilului
este de a-și convinge părinții să-l lase să plece într-o excursie /într-o tabără/ la o petrecere etc.
Ceilalți( bunicul, sora), pot interveni pentru a susține sau, dimpotrivă, a respinge solicitarea
copilului. După o primă rundă, putem propune elevilor să-și schimbe rolurile, pentru a
experimenta mai multe perspective asupra aceleiași teme de discuție.
b.Vom avea două echipe. Fiecare echipă este alcătuită din doi vorbitori. Cerinta este să
discute cu argumente pro și contra despre avantajele/dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa în funcție de preferințe pentru anumite
domenii(sport, artă, muzică, știință), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile
preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol să propună situații de comunicare diverse, care să evidențieze
felul în care schimbarea factorilor situației de comunicare determină adaptări în planul
exprimării, a atitudinii față de vorbitor, a vocabularului etc.
În concluzie, orice persoană care iși doreste să avanseze in carieră, trebuie să iși
dezvolte aceste abilitati, pentru a comunica eficient atat oral, cat si in scris. O persoană care
stăpânește aceste abilități foarte bine este considerată o adevărată valoare in cadrul oricarei
organizații, astfel încât oportunitățile în carieră sunt mult mai mari si mai importante pentru cei
care își imbunătățesc continuu abilitățile in comunicare.

1414
 METODE INTERACTIVE DE GRUP
IMPORTANŢA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN
EDUCAŢIA ACTUALĂ

Diaconu Rodica,
Colegiul Național ”Radu Greceanu” Slatina,Olt

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe

direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning),
în continuitatea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al
elevului.
Cerinţa primordială a educaţiei moderne, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
“Organizarea activităţii şcolare fie în forma frontală ori colectivă (de muncă cu întregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori
combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o
grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în
grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale) reclamă în mod
inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,
deprinderile şi capacităţile elevilor. de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi
personalitatea.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de elev în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus
în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte, facilitata de emiterea de ipoteze
multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este
importantă pentru autodescoperirea propriilor capacitaţi şi limite, pentru autoevaluare. Există
o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care
lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest

1415
fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă
importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
Lucrând în grup elevul îşi dezvoltă:
 inteligenţele multiple, capacitaţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile),
 inteligenţele logico-matematice (ce constau în capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a
face deducţii),
 inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi
paternurile spaţiului;
 capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale),
 inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele
celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectiva);
 inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a
propriilor sentimente, motivaţii, temeri);
 inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se
inspire din mediul înconjurător);
 inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) ;
 stimulează şi dezvoltă capacitaţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup, decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
 inteligenţele multiple, capacitaţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile),
 inteligenţele logico-matematice (ce constau în capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a
face deducţii),
 inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi
paternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale),
 inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele
celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectiva);
 inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a
propriilor sentimente, motivaţii, temeri);
 inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se
inspire din mediul înconjurător);
 inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament,atitudini) ;

1416
  stimulează şi dezvoltă capacitaţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup, decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
 lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa,
ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
 interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi
acceptarea gândirii colective”
Kant spunea că : Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta la individ toată perfecţiunea
de care este susceptibil, în cazul educaţiei pentru sănătate îndepărtarea omului de boală
prin educare.

BIBLIOGRAFIE :
Cucoş Constantin, 2001, p. 146, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi
Bontaş Ioan, , 2007, p. 186. Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureşti
Dimitriu Ion, 2005. Tiron Elena, Dimensiunile educaţiei contemporane, Institutul European
Cerghit Ioan, 1997, p.36, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti

1417
 METODE INTERACTIVE ȘI TEHNICI DE
COMUNICARE
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. învățământ primar: BURCEA ANGELA

Școala Gimnazială George Bacovia, București

Procesul de învățământ este constituit din cele trei mari component și anume predarea,
învățarea și evaluarea. Conceptul de învățare poate fi înțeles ca funcția mintală prin care o
persoană obține noi cunoștințe, abilități, valori, sensuri și referințe, folosindu-și capacitatea de
a percepe informații. Procesul de învățare are loc pe parcursul întregii vieți și este evidențiat
de modificările pe care le produce în comportamentul persoanei. Predarea poate fi înțeleasă în
mai multe moduri: simpla transmitere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, care apoi
trebuie verificate și evaluate; în sens pur metodologic, a expune, a comunica verbal; ca un
discurs didactic conceput în scopul instruirii și autoinstruirii elevilor; ca o formă specifică de
comunicare culturală; de asemeni, ca un sistem specific de acțiuni menite să inducă învățarea.
O strategie de predare interactivă reprezintă un set particular de pași pentru evocarea
unui set de comportamente dorite de la persoanele care învață (”learners”). Acestea sunt
eforturi deliberate din partea cadrului didactic de a varia modul de prezentare către o
reprezentare mai adecvată a funcțiilor cognitive și afective necesare pentru obiectivele
învățării. Strategiile sunt moduri de a evoca răspunsuri într-un mediu de învățare particular,
pertinent cu natura conținutului ce urmează a fi învățat. În strategiile de predare, rolul
„elevului” este la fel de important ca și cel al profesorului. Aceștia devin o echipă care are
obiective clare și o procedură la fel de clară de a ajunge la acestea.
Utilizarea strategiilor de predare-învăţare interactivă respectă principiul diferenţierii
şi personalizării proiectării şi realizării demersului didactic şi promovarea cooperării în vederea
utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului
educaţional.
Strategiile didactice interactive ”prescriu modul în care elevul este pus în contact cu
noul conținut, indicând traiectoria pe care urmează să o parcurgă în vederea personalizării,
integrării acestuia”.
În procesul actual de învățământ se acordă strategiilor didactice un rol esențial în
realizarea dezideratelor educaționale, ele deținând ”o poziție privilegiată în ansamblul
factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor.
Consider cǎ strategiile didactice interactive reprezintǎ un procedeu prin care elevul este
susţinut de profesor în acţiunea cunoaşterii, cu scopul dezvoltǎrii capacitǎţilor intelectuale,
formarea deprinderilor şi abilitǎţilor lui, precum şi în formarea unui ansamblu de procedee și
mijloace însemnate, bazat pe atitudini, emoţii şi sentimente pozitive.
O strategie didacticǎ eficientǎ se elaboreazǎ funcţie de :
- Concepţia pedagogicǎ generalǎ şi concepţia pedagogicǎ a profesorului
- Obiectivele unitǎţii de instruire

1418
 - Natura conţinuturilor reactivate şi structurarea lor logicǎ
- Tipul de învǎţare care va fi dezvoltat
- Principiile didactice
- Particularitǎţile de vârstǎ şi individuale ale subiecţilor implicate în procesul de învǎţare
- Carateristicile spaţiului şcolar
- Timpul şcolar.
După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, se poate face următoarea clasificare:
1. Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative);
2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice
(predominant aplicative);
3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi,
abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);
În prezent, apreciez cǎ, pentru ca învǎţarea sǎ fie eficientǎ, elevul trebuie sǎ fie pionul
principal, sǎ aibǎ rol activ în propria cunoaştere şi în completarea planului de lucru, şi de aceea
implic elevii sǎ-şi precizeze propriile interese şi nevoi de cunoaştere. De asemenea consider cǎ
oferind posibilitatea elevilor de a alege metodele, procedeele de lucru sau modul de organizare
a învǎţǎrii : prin cooperare, în echipǎ, colectiv, individual, contribui la creşterea
responsabilitǎţii acestora, la asumarea propriei învǎţǎri, la dezvoltarea creativitǎţii. Alegerea
strategiilor didactice interactive este, deci, o cale mai sigurǎ de realizare a scopurilor propuse,
de realizare a unei temeinice învǎţǎri care stǎ la baza rezolvǎrii problemelor din viaţa realǎ,
rǎspunzând nevoilor elevilor.
În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care
stimulează învățarea explorativă ( învățarea prin rezolvare de probleme, învățarea creativă,
învățarea prin acțiune) și dezvoltarea personal a elevilor. Aceste metode promovează
interacțiunea dintre participanți, dintre personalitățile lor și contribuie la îmbunătățirea calității
procesului de învățare.
Tendințele actuale în metodologia didactică sunt: folosirea metodelor de tip
brainstorming, utilizarea pe scară mai largă a metodelor activ- participative, extinderea unor
metode care vizează întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, accentuarea
tendinței formativ-educative a metodei didactice, adecvarea metodelor la realitatea existentă.
Metoda R.A.I. ( răspunde, aruncă, întreabă)
Este o metodă ce poate fi utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor. Se urmărește
realizarea feed-back-ului printr-un joc didactic. Elevii pot folosi o minge ușoară ( un balon),
cel ce aruncă mingea formulează o întrebare din lecția predată, urmând ca elevul care prinde
mingea ce i-a fost adresată, să răspundă la întrebare. Fiecare elev răspunde la o întrebare și
formulează alta. Ies din joc elevii care nu cunosc răspunsul sau nu formulează corect întrebările.
Ciorchinele
Este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei, o modalitate
de a analiza asociații noi de idei sau de a relua sensuri noi ale ideilor. În centru se notează
conceptul de referință, în jurul acestuia se poziționează conceptele conexe de la fiecare dintre
ideile derivate. Metoda se poate folosi cu precădere în etapa de reactualizare a structurilor
învățate anterior sau în etapa de evocare, elevii implicându-se activ în procesul de gândire.

1419
 Concluzionez cǎ, strategiile moderne de predare-învǎţare sunt metode operatorii, ceea
ce face ca elevul sǎ depunǎ un efort autentic pentru a obţine rezultate bune în învǎţare. Aceste
strategii didactice favorizeazǎ atât asimilarea noilor cunoştinte, pe baza efortului propriu al
elevului, cât şi construcţia operaţiilor mintale corespunzǎtoare. Prin folosirea lor se înlǎturǎ sau
se diminueazǎ memorarea mecanicǎ a unor cunoştinţe, preluarea fǎrǎ discernǎmât a judecǎţilor
formulate de alţii, reproducerea exemplelor. Ceea ce nu înseamnǎ cǎ folosirea strategiilor
tradiţionale trebuie înlǎturatǎ din procesul didactic, ele având totuşi avantajele lor, iar
activizarea elevilor se poate realiza prin îmbinarea acestora cu strategiile moderne.

Bibliografie :
1) Cerghit, I., (coordonator), 1983, “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernǎ”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2) Iucu, R., 2001,“Instruirea școlară”, Editura Polirom, Iași.
3) Neacșu, I., 1999,” Instruire și învățare”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4) Oprea, C., 2009, ”Strategii didactice interactive”, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., ed. a IV-a, Bucureşti.
5) Leonte, R., Stanciu M., 2004, “Strategii activ-participative de predare-învăţare în
ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău.

METODE INTERACTIVE ȘI TEHNICI DE COMUNCARE

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Dima Ghiorghița
Grădinița Cu Pp Nr.20
Drobeta Turnu Severin

1. EXERCIŢII DE SPARGERE A GHEŢII, METODA CONSTRUCŢIEI DE ECHIPĂ

2.METODA ASCULTĂRII INTERACTIVE
3.BRAINSTORMINGUL TRADIŢIONAL

EXERCIŢIILE DE SPARGERE A GHEŢII

 Sunt definite ca fiind un evantai de tehnici care au ca scop diminuarea barierelor
inhibitorii şi contribuţia fiecărei persoane la o activitate de grup.
 Ideea de bază este aceea a instituirii unui climat de lucru relaxant şi reconfortant.

Exercițiu - jocul numelor

 Obiectiv: O activitate simplă de spargere a gheţii utilă pentru a prezenta diferite
persoane şi a reţine numele lor. Acest joc poate fi folositor mai ales când sunt persoane
noi de faţă.
 Număr recomandat de persoane: 5-10

1420
  Cunoscut şi sub denumirea de jocul adjectivelor: un participant alege un cuvânt care îl
descrie ca persoană. Acest cuvânt trebuie să aibă aceeaşi iniţială ca cea a prenumelui.
De exemplu, elevii îmi spun Doamna Aura. Mă voi prezenta în felul următor: “Bună
ziua! Numele meu este Amabila Aura” Cel care urmează trebuie să rostească adjectivul
şi numele meu înainte de a se prezenta. Vor proceda aşa: „Bună ziua Amabila Ana,
numele meu este Drăguț Dan” A treia persoană, va relua numele celor dinaintea sa şi
se va prezenta la rândul său:” Buna ziua Mihai Ana, Drăguț Dan, numele meu este
Hazliu Horia.” Toţi participanţii se vor prezenta, iar ultimul participant va trebui sa
spună numele tuturor, lucru ce va fi amuzant pentru toţi participanţii.

METODA ASCULTĂRII INTERACTIVE

De ce ascultăm? De ce ne ascultă elevii?

Pentru:
- A înţelege, a aplica ulterior
- A reţine, a deveni mai competenţi
- A analiza şi evalua conţinutul
- A dezvolta relaţii (ascultare empatică)
- A-şi face o imagine despre emiţător
- Divertisment
- Înţelegerea= presupune (pe lângă interpretare) şi o evaluare critică a ceea ce a fost
audiat. Este influenţată de inteligenţa, vocabularul, capacitatea de concentrare, interesul
pentru subiect, temperatura camerei, aerisirea, admiraţia pentru cel care vorbeşte,
capacitatea de a realiza conexiuni între informaţii şi a surprinde ideile principale.

Exercițiu posibil
După transmiterea unui fragment din conţinutul temei cer câtorva elevi să prezinte acelaşi
conţinut în faţa celorlalţi colegi. Aceştia observă diferenţele care apar între diferite prezentări
şi modul în care i-au influenţat în procesul ascultării şi le comentează ulterior.

BRAINSTORMING
Se mai numeşte şi “metoda evaluării amânate” pentru că ideile emise sunt evaluate într-o etapă
ulterioară, nicio afirmaţie nu e supusă evaluării critice în prima etapă. BRAINSTORMING
-Pentru înregistrare se pot folosi mijloace tehnice.
Reguli de urmat:
 Toate ideile sunt luate în considerare
 Exprimarea unor idei mai neobişnuite va fi încurajată de profesor
 Nu se critică nicio sugestie şi ceilalţi sunt încurajaţi să construiască pe ideile
antevorbitorilor, ideea finală aparţine tuturor
 Moderatorul sparge momentele de tăcere prin refocalizarea pe o idee transmisă anterior
 Se solicită idei şi celor care sunt mai retraşi
 Pe parcurs, participanţii por schimba locurile şi se reiau discuţiile după ce şi-au
cunoscut noii vecini.

1421
  Cantitatea e mai importantă decât calitatea, lucru care trebuie specificat.
 La încheierea discuţiilor se explică participanţilor că pot găsi idei şi în afara clasei, pe
care le pot comunica la următoarea întâlnire.

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR

prof. înv. primar Rodica-Mariana TĂNĂSESCU

Școala Gimnazială nr.46, București

Plecând de la termenul "evaluare" putem identifica metode cât și tehnici care stau la
baza procesului de evaluare. Evaluarea didactică reprezintă o componentă importantă a
procesului de învățământ, alături de componentele predare - învățare si furnizează informații
despre calitatea si funcționalitatea acestora.
Din punctul meu de vedere pentru procesul de evaluare se ține cont atât de nivelul
ciclului de învăţământ, de numărul de elevi la clasă cît și de nivelul de cunoștințe cu care elevul
vine din învățământul preșcolar.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Având ca punct de plecare evaluarea inițială (aici identific nivelul achiziţiilor iniţiale
ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare aplicând metoda-observației(
observ activitățiile elevilor).
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele
unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile)
prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor
calificative (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări
conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor,
se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi
subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

Evaluarea formativă urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi

permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluare formativă
însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor
din toată materia, frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.

1422
 Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în
ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice stabilite la începutul
anului școlar. Metoda care stă la baza evaluării formative în primii doi ani de învățământ primar
este observare curentă a comportamentului şcolar al elevului.
Evaluarea sumativă este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare practic
regrupează mai multe unităţi de studiu.
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop clar și bine definit. Diversitatea
situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate
strategii de evaluare, în unele cazuri se urmărește a se compara performanţele elevilor în altele
de a determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat.

MODALITĂȚI ȘI STRATEGII DE STIMULARE A

MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII LA ELEVUL CU CES

Prof. înv. primar Clicinschi Camelia

Șc. Gimn. ,,Iancu Munteanu” Tătărășeni- Botoșani

Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o

urmează, condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului,
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare,
situaţie în care copilul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa, corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil
dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne
permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să

1423
dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de
asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu lejeritate
despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor ori de câte ori au nevoie.
Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi
fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva
bun.
Cadrul didactic trebuie să abordeze o serie de strategii benefice integrării copilului cu
CES. Mai întâi trebuie să creeze un climat afectiv-pozitiv, care sa-i stimuleze încrederea în sine
și să-l motiveze pentru a învăța. Trebuie permanent încurajat și apreciat pentru orice progres
oricăt de mic, dar în același timp trebuie să adapteze metodele și mijloacele de învățare,
evaluare etcActivităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie
folosite pentru a dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în
funcţie de particularităţile intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.
Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de
învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gândirii şi stimularea creativităţii şi a interesului
pentru învăţare. Nu se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine
copiii, atât sub aspectul dezvoltaării lor fizice cât şi al dezvoltării psihice. În proiectarea
activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea
prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea deciziei,
autonomie personală formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea metodelor
activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii de a fi
capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.
Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământul de masă poate fi uşurat prin
utilizarea de către profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului abilităţi,
deprinderi şi priceperi care să-i modifice comportamentul.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală
a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din
societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de
acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra
într-o societate aflată în continuă transformare .
Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în
dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu
sprijinul tuturor.

Bibliografie:
Anucuţa, Partenie, ,Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa,
Timişoara, 1999.
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara,
2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială,
nr. 1 /1992.

1424
 COMUNICAREA EFICIENTĂ PROFESOR-ELEV-PĂRINTE

Murgoci Emilia Loredana,

Școala Gimnazială,,Gh.Pătrașcu,,Buruienești, Neamț

Comunicarea are numeroase definiții și numeroase modele, comunicarea fiind o

aglomerare conceptuală cu numeroase ramificații si aparținând a numeroase științe.
Pentru a oferi o definiție putem spune ca ea reprezintă schimbul de mesaje între cel puţin
două persoane, din care una emite (exprimă) o informaţie şi cealaltă o recepţionează
(înţelege), cu condiţia ca partenerii să cunoască codul (să cunoască aceeaşi limbă).
Instrumentul comunicării este limba.
Limbajul corpului (mesaje transmise prin tonalitatea vocii, expresia feţei, poziţia
corpului, gesturi, etc) reprezintă, de asemenea, o parte importantă a comunicării.
O bună comunicare presupune combinarea armonioasă a limbajului verbal (mesaje
transmise oral, scris şi citit) cu cel nonverbal (exprimat prin semne, gesturi, desene).
Comunicarea se realizează pe trei niveluri – dintre care, cel logic (cel al cuvintelor),
reprezintă doar 7% din totalul actului de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal (ton,
volum, viteză de rostire) şi 55% la nivel nonverbal (expresia facială, poziţia, mişcarea etc).
Prin comunicare ne exprimăm gândurile, sentimentele, dorinţele, intenţiile,
experienţele trăite, primim şi oferim informaţii. Din dinamica acestor schimburi, prin
învăţare, omul se construieşte pe sine ca personalitate. Capacitatea de a comunica reprezintă
o premisă a procesului de construire a relaţiilor interpersonale şi de integrare socială.
Mulţi oameni consideră procesul comunicării ca fiind un proces simplu, deoarece la
majoritatea persoanelor el decurge uşor. Cu toate astea este un proces extrem de complex in
realitate.
Vorbirea foloseşte buzele, limba, palatul moale, laringele şi plămânii. Scrisul şi cititul
presupun coordonare vizuo-manuală. Limbajul semnelor/gesturilor utilizează mâna, palma,
precum şi întregul corp. Limbajul desenelor implică controlul vizual şi manual. Dar aceste
instrumente, în parte, nu sunt suficiente pentru comunicare; cele mai importante instrumente
de care avem nevoie sunt înţelegerea şi capacitatea de a învăţa.
Comunicarea şi limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă şi se
exprimă comportamentul şi personalitatea umană, marcând valenţele acestora şi nivelul
expectaţiilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se urmăreşte
maximalizarea potenţialului socio-cultural. Acest proces începe de la naştere şi evoluează în
funcţie de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condiţiile de mediu, mai mult sau mai puţin
favorabile, astfel încât comunicarea şi limbajul introduc note diferenţiatoare între diferitele
persoane şi contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului. Încă din
copilăria timpurie, achiziţiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte, iar calitatea
şi cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcţia devenirii umane. – Emil
Verza, Tratat de logopedie, vol II
Limbajul este definit un sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific
oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele.

1425
Limbajul contribuie la dezvoltarea noastră și ladefinirea noastră ca oameni.
El are mai multe functii, care sunt, în egală măsură, importante pentru om şi pentru viaţa sa
socială. Printre cele mai importante, se numără:
1. Funcția de comunicare – prin care se realizează o transmitere a cunoştinţelor, a
ideilor de la o persoană la alta.
2. Funcţia cognitivă – prin care se realizează îmbogăţirea, clarificarea cunoştinţelor
şi care permite fixarea rezultatelor procesului de învăţare.
3. Funcția dialectică – permite formularea, rezolvarea conflictelor sau contradicţiile
apărute.
4. Funcția practică – cu ajutorul ei putând acţiona asupra persoanelor din jur,
permiţând coordonarea activităţii mai multor persoane o dată.
5. Funcția afectivă – permite transmiterea stărilor afective, a emoţiilor proprii şi altor
persoane.
6. Funcţia ludică – constă în posibilitatea de a rezolva integrame, cuvinte încrucişate,
a inventa jocuri noi etc.
7. Funcţia cathartică – avem posibilitatea de a ne diminua o stare de tensiune, de a ne
elibera, de a ne descărca psihic.
8. Funcţia simbolic reprezentativă – permite înlocuirea unor obiecte, fenomene prin
formule verbale sau alte semne.
9. Funcţia expresivă – permite descrierea unor fenomene prin mimică, pantomimică,
gesturi.
10. Funcţia persuasivă – ne permite transmiterea unor idei şi stări emoţionale la alte
persoane.
11. Funcția reglatorie – ne permite acţionarea asupra comportamentului propriu şi al
altor persoane;
Revenind la comunicarea dintre oameni și mai ales dintre profesori și elevi ,dar și
profesori părinți , aș dori să spun ca aceasta reprezintă esența activității desfășurate în
școalăcu un impact major și în afara ei.
Comunicarea eficientă dintre profesor și elev presupune existența unor relații de
intercunoaștere, de intercomunicare precum și a unor relații socio-afective bazate pe
încredere reciprocă. Cei trei parteneri sociali implicați în procesul instructiv-educativ(părinte,
elev, profesor), trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se
confruntă și apoi să caute soluții de interes comun.
Comunicarea educațională sau pedagogică este acea comunicare care facilitează
realizarea fenomenului educațional în ansamblul său fără a ține seama de conținuturi,
niveluri, forme ori partenerii implicați.
Comunicarea didactică este o formă particulară de comunicare, obligatorie în procesul
instuctiv-educativ și specifică de învățare sistematică. Atât comunicarea educațională cât și
cea didactică pot fi considerate forme specializate ale comunicării umane.
Un argument care vine în sprijinul ideii de importanță a comunicării dintre profesor și
elev este acela că a comunica eficient, înseamnă mai mult decât rostirea unor cuvinte sau
propoziții.. Putem vorbi și fără a spune un cuvânt, cu toate acestea dacă dorim a comunica, ca
formă de interacțiune, trebuie să avem și să activăm competențe comunicative.
De aceea exista mai multe tipuri de relații de comunicare:

1426
  de transmitere de cunoștințe
 de concentrare a atenției asupra unei sarcini date pe parcursul desfășurării
activității
 de solicitări adresate cadrului didactic de către elevi
 de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic și invers
 de reacție care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc. a răspunsurilor și
produselor elevilor
 de exprimare a unei stări afective ,etc.
Procesul instructiv – educativ este un proces continuu care se bazează pe dialogul
continuu între profesor și elev. Profesorul este condiționat să facă ce își dorește elevul, în
timp ce încearcă din răsputeri să evite acest lucru. Pentru asta există mai multe metode de
comunicare prin interactiune:
 metode centrate pe analiza fenomenuluii, producerea ideilor și rezolvarea de probleme
 metode centrate pe reflecție,observare și acțiune
 metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din aspectele fundamentale ale
adaptării.
Un profesor interesat trebuie să afle cât mai multe despre clasa cu care lucrează, despre
elevul pe care îl are la clasă, caută informații despre acesta. Câteva ore petrecute la clasă nu
sunt suficiente pentru a descoperii talentele și abilitățile copilului, în condițiile în care se
lucrează cu 30 de elevi. Acesta este și motivul pentru care întâlnirea cu părintele poate fi un
prilej de colectare a informațiilor care să ajute la distrugerea bariereide comunicare dintre
profesor și elev. Schimbul de informații trebuie să aibă loc în ambele sensuri ale relației
profesor-părinte. Frecvența și consistența acestor informații despre copil , se dovedește de
cele mai multe ori a fi un test dificil de trecut pentru fiecare participant.
Sarcina profesorilor este să informeze părinții cu privire la modul în care se pot
implica activ în viața și modul de lucru al copiilor.
Observând sistematic copilul acasă sau în mediul școlar se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile școlare. Cunoașterea acestor
probleme din timp pot să conducă la adoptarea unui program și a unor metode adecvate fiind
mai ușor să previi decât să corectezi problemele deja instalate.
Comunicarea eficientă între toți actorii implicați in acțiunile educative reprezintă cheia de
boltă a dezvoltării corecte a copiilor și a elevilor.

Repere bibliografice:

Anucuța L, Psihologie școlară, Ed. Excelsior,Timișoara, 2000

Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași, 2008
Iucu R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000
http://www.psiholog-logoped.ro/doc_4_Ce-este-comunicarea-_pg_0.htm
Pânișoară I-O, Comunicarea eficienta,Ed. Polirom,Iași,2006

1427
 COMUNICARE DIDACTICĂ

Prof. Înv. Primar Niculesc Lidia Carmen

Școala Gimnazială Petros
Com. Baru, Jud. Hunedoara

Se spune că din Cuvânt ne-am zămislit şi pentru Cuvânt ne fiinţăm ca fiinţe de

interval, aşa cum afirmă Petre Ţuţea, limitate de imuabilitatea propriei noastre zestre
genetice. Cuvântul sinonim al înţelepciunii, al Creaţiei, este şi parte primordială a procesului
de comunicare, stimul vicariant fără de care comunicarea nu ar fi posibilă. Ne definim prin
ceea ce comunicăm, ceea ce ni se comunică, respectiv ceea ce transmitem şi ceea ce
decodăm. În studiul său Comunicarea, o abordare praxiologică, conferenţiar universitar
doctor Gheorghe-Ilie Fârte, apreciază comunicarea ca fiind interacţiune semiotică, ceea ce
presupune existenţa unor reguli şi a unor semne (stimuli vicarianţi). Pentru a fi un bun
comunicator (fiecare cadru didactic ar trebui să problematizeze acest aspect pentru ca
predarea, respectiv învăţarea să se realizeze la un nivel cât mai profesionist) presupune, în
primul rând, un bagaj de cunoştinţe care se concretizează în planul paradigmatic într-un
tezaur de lexeme, expresii, informaţii. Mesajul prinde contur prin activarea funcţiei poetice a
limbajului, care presupune concentrarea atenţiei asupra limbajului în sine, respectiv o
riguroasă selecţie din plan paradigmatic şi o ingenioasă combinare în plan sintagmatic.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare. Comunicarea, la rândul său,
conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe, formarea gândirii şi
facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor
caracteristice fiecărei ştiinţe etc., între comunicare şi educaţie existând un raport de
interdependenţă. Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o
problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări
integrale, o comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o
satisfacţie pentru ambii interlocultori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o
măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. Se pot menţiona şi unele contradicţii
posibile între educaţie şi comunicare, cum ar fi impactul educativ al mass-media existente în
societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu acţiune educativă, material bibliografic,
prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă cu precădere într-o singură direcţie,
căpătând aspect de caracter impus şi receptare pasivă. În plus, informaţia obţinută prin aceste
mijloace şi în special, prin mass-media, poate acuza o lipsă de coerenţă, o anumită
standardizare sau stereotipie, anulând particularităţile individuale şi de grup şi limitând
aspectele formative ale individului.
Fiecare comunicator profesionist din poziţia sa de emitent doreşte ca mesajul pe care
îl transmite receptorului să fie lipsit de redundanţă, de clişee predefinite, ci să fie informativ,
inovator, atractiv. De asemenea, nu trebuie să omitem faptul că, orice emitent se transformă şi
în receptor, primind la rândul său informaţii mai mult sau mai puţin interesante. Astfel fiecare
persoană alternează cele două roluri emitent-receptor, ceea ce înseamnă că fiecare trebuie să

1428
fie atent la interlocutorul său, numai astfel se poate ajunge la un rezultat pozitiv, la
interacţiunea semiotică ce se numeşte comunicare. Înainte de actul de comunicare propriu-
zis, fiecare comunicator trebuie să urmeze un stadiu de pregătire mentală, în care viitorul
emitent îşi imaginează profilul interlocutorului său, atât pe plan cognitiv, volitiv, cât şi din
punct de vedere al atitudinilor. Pentru ca fiecare situaţie de comunicare, în acest caz, situaţie
de coumunicare didactică, să se finalizeze cu succes trebuie să existe o sincronizare, o
compatibilitate între ceea ce gândim, ceea ce transmitem şi, bineînţeles, răspunsul
receptorului (în acest caz: elevii), care se constituie în retroacţiune (feedback-ul situaţiei de
comunicare).
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul,
structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis
cu ajutorul acestora. În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor
îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, din aceste motive,
putându-se afirma că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul,
interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Centrarea pe obiective a elevului, a
profesorului şi mediului de învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea
didactică este una evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Consacrată fiind învăţării de a învăţa, acţiunea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în
relaţie informaţii anterioare cu cele noi; evaluarea în raport cu noile achiziţii; mobilizarea
unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare şi a altora; încorporarea
reprezentărilor între cele oferite de viaţa socială, ştiinţifică şi culturală. Determinantă rămâne
caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan
asupra conţinuturilor şi a elevului. În acest context se evidenţiază raportul dintre cele trei
forme de limbaj: verbal, paraverbal şi nonverbal, utilizate de profesori în corelaţie cu
obiectivele didactice şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-
nonverbal prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă
de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează
reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele
acestora. Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal şi
nonverbal se îmbină eficient. Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori
extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai
privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră
potrivită cu statutul său sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea
de grup. În toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorului, autoritate,
competenţă, prestigiu, capacitatea de influenţă este net superioară elevilor şi studenţilor şi
este normal să fie aşa. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin
comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive - cu efecte
pozitive - sau distructive - cu impact negativ - şi neutru, fără impact real asupra receptorului.
Prin intermediul comunicării didactice, profesorii şi elevii sau studenţii pot să se
conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor
sociale, cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora. Fiind un proces atât de
complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi mai multe definiţii. În

1429
literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică,
astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau pedagogică, care mijlocesc
fenomenul educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicaţi. Faţă de acestea, comunicarea didactică apare ca formă particulară
obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate specifice unui act de învăţare
sistematică asistată.
Pe parcursul anilor de formare profesională, am fost interesate întotdeauna să ne
dezvoltăm aria de cunoştinţe, să capătăm cât mai multă încredere în propria persoană pentru
ca interlocutorul nostru să recepteze mesajul cât mai bine. Competenţele de comunicare
verbală se dobândesc prin lectură de calitate şi prin studiu neîntrerupt, iar acestea trebuie să
fie armonizate cu partea de nonverbal. Spre exemplu, ca educatoare este foarte important să
îţi cunoşti foarte bine copii din grupă, să ştii cum să le zâmbeşti, să ştii cum să îi transformi în
prieteni. Primele zile la grădiniţă pentru un copil au un anumit grad de dificultate dacă avem
în vedere că pentru prima oară el trebuie să stea câteva ore cu o altă persoană care nu este nici
mama, nici tata sau unul dintre bunici. Educatoarea trebuie să fie înzestrată cu răbdare şi
autocontrol deoarece copiii sesizează foarte uşor insiguranţa cadrului didactic. De
asemenea, din perspectiva conţinutului şi relaţionării mesajului, opinăm că am încercat în
fiecare situaţie de comunicare ca aspectul structural al mesajului să nu fie nucleul informaţiei
transmise, ci acesta să fie în unison cu interacţiunea cu interlocutorul. Dacă fiecare dintre
interlocutori şi-ar focaliza atenţia pe un singur aspect (fie conţinutul, fie relaţionarea), atunci
situaţia de comunicare s-ar complace în desuetitudine, ar fi ca o scenă din teatrul absurdului,
în care vorbitorii ar transforma dialogul în două monologuri fără esenţă. Mai mult decât atât,
comunicatorii, prin definiţie, trebuie să se afle într-un proces de interacţiune, ei au această
responsabilitate: de a interacţiona cu interlocutorul sau interlocutorii săi. Vorbitorii care se
află în interacţiune semiotică nu se comportă ca doi autişti, care nu percep mesajul celuilat.
Un comunicator (şi prin extensie cadrul didactic, ce se conturează pornind de la
calităţile sale de bun comunicator) trebuie să reuşească să descifreze intenţiile de comunicare
proprii, respectiv ale celorlalţi. Această desluşire a intenţiilor se poate realiza fie în etapa
premergătoare actului de comunicare, fie în timpul conversaţiei. În acest sens, trebuie să
amintim faptul că un fundament al succesului comunicaţional este egalitatea dintre partenerii
de comunicare. Interlocutori trebuie să se adreseze unul altuia de pe aceeşi treaptă, nu trebuie
să existe discriminare între ei; orice antipatie, tendinţă de evaluare, de control al situaţiei nu
duce decât la instaurarea unui climat defensiv, ceea ce se va finaliza treptat în încetarea
comunicării, respectiv în eşecul relaţionărizării. Perceperea diferenţiată a interlocutorilor,
respectiv a elevilor sau încercarea de a încadra fiecare interlocutor într-un anumit tipar al
perfecţiunii imaginat de noi (complexul lui Pygmalion), atitudinea de a judeca persoanele din
jurul nostru după prima impresie sau după impresii auzite sunt doar obstacole ale
comunicării. De asemenea, atribuirile excesive (interne sau externe) sau stereotipurile ne
transformă doar în nişte actori pe planul actului de comunicare. De exemplu, am avut uneori
tendinţa să judec anumite persoane din perspectiva celorlalţi fără să cunosc în prealabil
interlocutorii mei.
În actul de comunicare didactică, comunicarea interpersonală eficientă
presupune atât francheţe (ca marcă a autodezvăluirii şi a menţinerii stimei de sine), ascultare
empatică, solidaritate şi egalitate. Pentru ca actul de comunicare să se catalizeze, să se

1430
încadreze într-un tipar al coerenţei şi al conciziei, interlocutorii trebuie să îndeplinească şi
rolurile de ascultători. Ascultarea nu trebuie să ia forma unui exerciţiu al egocentrismului sau
al pasivităţii deoarece relaţionarea între vorbitori trebuie să se coordoneze cu empatia dintre
cei doi. Un punct forte al portretului personal de comunicator este ascultarea, sub forma ei
empatică, prin care pot să mă identific cu interlocutorul meu, pot să văd situaţia şi din
perspectiva lui. Gestionarea interacţiunii semiotice, respectiv echilibrul dintre emiterea
mesajului, autodezvăluirea şi ascultarea, congruenţa verbal-nonverbal şi conştientizarea şi
reglarea imaginii produse, dar şi stimularea interlocutorului sunt obiectivele primordiale ale
desăvârşirii actului de comunicare.
Prin urmare, comunicarea, sub diferitele ei aspecte, verbală şi nonverbală, este
unul dintre elementele definitorii ale fiinţei umane, care trebuie să se formeze pe fundamentul
raţiunii, onestităţii, empatiei, egalităţii. Fiecare dintre interlocutori are responsabilitatea de a
relaţiona cu receptorul său, nu trebuie să îşi focalizeze atenţia numai pe conţinutul mesajului.
O situaţie de comunicare eficientă va avea şi un feedback pe măsură, un răspuns
metacomunicaţional corespunzător, pentru că, prin excelenţă, comunicare didactică se
defineşte ca intervenţie complexă cognitivă, afectivă, atitudinală în procesul de instruire,
compensare, recuperare.

Bibliografie:

1. Fârte, Gheorghe-Ilie, 2004,Comunicarea – o abordarea praxiologică, Editura Casa

Editorială Demiurg;
2. Cosmovici, A., Luminiţa Iacob, 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom;
3. Jude, I., 2002, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura E.D.P., București;
4. Pânişoară, I. O., 2003, Comunicarea eficientă – metode de interacţiune educaţională,
Iaşi, Editura Polirom;
5. Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia Educaţiei, Editura Polirom;
6. Şoitu, L, 2001, Pedagogia Comunicării, Editura Institutul European.

1431
 NOUL CURRICULUM NAȚIONAL – COMPETENȚELE
CHEIE
ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERARTURA ROMÂNĂ

Profesor De Limba Română, Bota Alina-Ana

Colegiul Tehnic Ioan Ciordaș Beiuș, Bihor

Disciplina limba și literatura română contribuie la formarea competențelor-cheie,

construind, alături de celelalte discipline școlare, profilul de formare al absolventului de clasa
a VIII-a.
Competenţele cheie sunt prezentate ca rezultate ale învățării, fiind ansambluri de
cunoştinţe, abilități şi atitudini care urmează să fie formate tuturor tinerilor, ca instrumente
culturale pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.
Atingerea competențele cheie înțelese ca ansambluri de cunoștințe, abilități și
atitudini ce urmează a fi formate la elevi, ca instrumente culturale pentru învățarea pe tot
parcursul vieții, ca rezultate ale învățării, reprezintă o sarcină în contextul actual pentru
profesor, uneori mai ușor de realizat, alteori mai greu.
În cadrul orelor de limba și literatura română elevii pot dezvolta toate cele 8
competențe cheie și anume: de comunicare în limba maternă, adică limba română,
comunicare în limbi străine, competențele matematice și competențe de bază în științe și
tehnologii, cea digitală, a învăța să înveți, competențe sociale ,spirit de inițiativă și
antrepenoriat și sensibilizare și exprimare culturală .
Astfel, îmi propun să realizez cu clasa a VII a o lecție interdisciplinară în care să
îmbin poezia, muzica și pictura pornind de la un anotimp și anume, toamna. Elevii vor fi
împărțiți în 4 grupe a câte 6 copii în funcție de talentul artistic al fiecăruia și vor participa la
atelierele create în sala de clasă.
Competențele de comunicare în limba română și de comunicare în limbi străine vor
fi atinse mai ales de prima grupă deoarece elevii care fac parte din ea, vor recita câte o
poezie, în momente distincte ale orei, despre toamnă, atat în limba română, cît și în limbile
engleză și franceză. Competența de comunicare în limba română va fi utilizată și la finalul
orei cand vom analiza SWOT lecția cu întreaga clasă.
Competențele matematice și cele de bază în științe și tehnologii vor fi atinse de
elevii grupei a II a care vor crea tablouri care să surprindă toamna, așa cum o percep ei , cu
ajutorul diferitelor instrumente pentru pictură, a riglei pentru a putea măsura unghiuri, vor
putea chiar utiliza limbajul matematic. În cadrul desenelor vor putea utiliza numere și alte
resurse specifice acestei competențe.
Competențele de sensibilizare și exprimare culturală vor fi îndeplinite de grupa a III
a. Cei șase elevi vor utiliza instrumentele muzicale cu ajutorul cărora își vor acompania
colegii în momentul recitărilor. Un pian va menține muzica de fundal pe parcursul întregii
activități, în surdină, atunci când va fi necesar. Piesele alese pentru a fi audiate vor fi atât din
repertoriul local, cât și din cel internațional.

1432
 Competenţele sociale şi civice vor face referire la interacţiunea dintre identitatea
culturală naţională şi cea europeană. Elevii clasei vor avea abilitatea de a se exprima diferit și
a înțelege punctele de vedere diferite ale celorlalți. Atitudinile dezvoltate vor fi de colaborare,
asertivitate şi integritate, ei vor valoriza diversitatea şi respectul faţă de celălalt.
Competența digitală va fi utilizată pentru a găsi resursele materiale necesare lecției,
pentru documentare și cautare de imagini, dar și pentru a realiza analiza SWOT a lecției.
Această competență va fi îndeplinită de cea de-a patra grupă care va produce materiale pentru
lecție ajutându-se de tehnologie: calculator, videoproiector.
Competenta a învața să înveți va avea în vedere colaborarea în procesul învăţării,
obţinerea de beneficii din grupuri de lucru eterogene, împărtăşirea achiziţiilor învăţării;
organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin
când este cazul.
Competența spirit de iniţiativă şi antreprenoriat va aduce toti elevii împreună
determinandu-i să poată aprecia şi identifica punctele tari şi punctele slabe, să își evalueze şi
să își asume riscurile. Totodată, vor avea parte de inovare în viaţa personală.

OBICEIURI ȘI TRADIȚII DIN MOLDOVA

BUCUR LILIANA
Școala Gimnazială „Dr. Alexandru Șafran” Bacău

Tradițiile, obiceiurile și cultura unei comunități, privite la scară locală ori națională,
păstrează în miezul lor adevărul istoric pe care l-a cunoscut ori l-a înfăptuit poporul însuși.
Orice urmă de tradiție, lăsată de generații de altădată și din prezent, poate ajuta la scrierea
istoriei, urme care stau la temelia existenței nației unui popor, în cazul de față a poporului
nostru. Aceste urme constituie dovada trăiniciei și a continuității națiunii române de-a lungul
a două milenii pline de neliniști și de frământări sociale, politice și economice.
În Moldova, ca în orice altă regiune a țării, locuitorii păstrează și duc mai departe
adevărate comori etno-culturale, puse în practică de membrii familiilor, de la mic la mare.
Acolo unde membrii unei comunități sunt de origini și religii diferite, tradițiile practicate prin
împrumutul și întrepătrunderea obiceiurilor sunt cu atât mai valoroase. Fiecare sat, fiecare
cătun își desfășoară viața după un curs firesc și specific locului, evenimentele spirituale
împletindu-se gradual cu ritmul celorlalte preocupări ale locuitorilor.
Misiunea bisericii, pe lângă cea de întărire a credinței enoriașilor, este și de ajutorare
a persoanelor sărace sau bolnave, și de păstrare și transmitere a tradițiilor strămoșești, cele
care ne definesc ca aparținători ai unui anumit spațiu geografic și este îndeplinită printr-o
nobilă și permanentă colaborare între preoții și enoriașii parohiei.

1433
I. CULTURA TRADIŢIONALĂ ÎNTR-UN SAT DIN BACĂU. Consideraţii generale
De-a lungul timpului, au văzut lumina tiparului diverse surse de informaţii cu privire
la cultura şi la tradiţiile poporului nostru. Fie consemnate sub formă de poezii sau de texte
epice, fie sub formă de documente oficiale ori albume foto, informaţiile despre tradiţii,
obiceiuri şi cultură, ce ne parvin din diferite perioade de timp, păstrează în miezul lor
adevărul istoric pe care l-a cunoscut ori l-a înfăptuit poporul român însuşi. Orice urmă de
tradiţie, veche sau nu, lăsată de generaţii de altădată şi din prezent, poate ajuta, chiar şi în cea
mai mică măsură, la scrierea istoriei. De asemenea, aceste urme descoperite poate mai greu
sau poate mai uşor stau la temelia existenţei naţiei unui popor, în cazul de faţă a poporului
nostru. Aceste urme constituie dovada trăiniciei şi a continuităţii naţiunii române de-a lungul
a două milenii pline de nelinişti şi de frământări sociale, politice şi economice. „Păstrarea
nealterată a datinilor, credinţelor (…), comune întregii naţiuni din care face parte, dovedeşte
vechimea şi vigoarea spirituală a acestei populaţii”1, afirma profesorul ieşean Ion H.
Ciubotaru într-un volum dedicat cercetării culturii populare a catolicilor din Moldova, iar
Dumitru Mărtinaş ne-a avertizat în scrierile sale despre cât de importantă este preţuirea
valorilor culturale proprii. Acesta arăta: „În zilele noastre, respectul pentru limba, cultura şi
individualitatea oricărui popor se integrează în respectul şi preţuirea pe care o acordăm
valorilor culturale”.2

II. DĂINUIRI ETNOFOLCLORICE. II.A. Credinţe şi superstiţii

Credinţă = „1. Faptul de a crede în adevărul unui lucru; convingere, siguranţă, certitudine.
2. Convingere despre existenţa lui Dumnezeu.”1
Superstiţie = „Prejudecată care decurge din credinţa în spirite bune şi rele, în farmece şi
vrăji, în semne prevestitoare, în numere fatidice sau în alte rămăşiţe ale
animismului şi ale magiei.”2
Dacă credinţa în existenţa lui Dumnezeu şi a puterii acestuia este foarte puternică, în
schimb, credinţa în anumite spirite şi în superstiţii se regăseşte în foarte puţine situaţii. Orice
activitate a omului este patronată de grija de a face totul astfel încât acestuia să-i fie bine, să-
şi uşureze traiul, existenţa şi nicidecum de teama faţă de diverse semne ori prezenţe nevăzute.
Cu toate acestea, sunt situaţii în viaţa omului în care anumite semne, cu rol de prevestiri, îl
pun pe gânduri. „Există superstiţii care apar în menţinerea interiorului casei, acestea fiind un
fel de religie a casei.”3 Locul de casă este primit, în general,ca moştenire de la părinţi. Se
consideră că este bine „să nu fie de la străini, pentru a nu fi probleme” (I3). Lucrul, la
construirea unei case, nu este bine să se întrerupă „pentru a nu se deteriora” (I3) ceea ce s-a
ridicat, căci „ploaia şi ninsoarea peste casa fără acoperiş destramă pereţii” (I7) şi „pentru a nu
se aduna oameni răi, care să facă rău”(I3) . Banii puşi în zidurile casei în construcţie au
menirea „de a asigura norocul în viaţă şi de a merge casa bine” (I3) şi „dacă banul ţine mult,
să ţină şi temelia” (I7). În vârful casei, când se aşază căpriorii, se pune „o cruce şi se leagă o
monedă ca să le meargă bine” (I3) sau „se leagă o sticlă de şampanie şi un buchet de flori cu
un prosop” (I7), iar când are loc mutatul în casa nouă „se aduce preotul să sfinţească şi
prietenii şi neamurile aduc un lucru nou pentru casă” (I3). „Casa părăsită peste un timp se
dărâmă” (I7). „Nu-i bine să se strice cuibul rândunelelor de sub streşinile caselor” (I3) căci „ia

1434
foc casa” (I7). Dacă rândunelele îşi părăsesc cuibul tocmai construit înseamnă că „nu le place
locul” (I3). Orice casă are şarpe pe care nu-i bine să-l omori, căci se poate „să moară cineva
din casă” (I3). „Fântânile se sfinţesc ca şi o casă şi se pune o cruce pe fundul fântânii” (I3)
căci „cine face o fântână e mare om” (I7). Cine a zidit mai multe fântâni „a făcut pomană, ca
să aibă de unde lua apă” (I7). „Pomul neroditor trebuie să-l tai” (I7).Calendarul cu ceapă
„arată vremea de peste an, pentru tot anul, cu ajutorul a douăsprezece cupe din ceapă” (I3). Se
pun „de Anul Nou cupele de ceapă cu sare în ele şi le numerotezi de la ianuarie, douăsprezece
luni şi care are apă, care nu are apă” (I7) arată cum vor fi acele luni în anul care începe.
Bătrânii împart anotimpurile „după cer, după stele” (I3). Anotimpul de „toamnă începe cu o
sărbătoare închinată morţilor” (I7). Lunea „nu-i bine să împrumuţi bani” (I3) căci „luni nici
iarba nu creşte” (I7). Înainte, „nunta se făcea marţea, dar acum nu mai este aşa” (I7). Sâmbătă
„nu se croiesc haine numai dacă-i sărbătoare” (I7). Dacă lucrezi în ziua de duminică „atunci,
când ţii ziua de odihnă?” (I7). Dacă este iarna friguroasă, „vara este mai cald decât de obicei
şi invers” (I3), iar „dacă iarna este apă multă şi vara va fi apă multă” (I7). În ziua de Crăciun
nu este bine să te cerţi, deoarece „atunci este împăcăciunea şi este bine să te împaci cu
duşmanii” (I3) şi „dacă vrei să te cerţi ceartă-te într-o altă zi, nu chiar în ziua de Crăciun!”
(I7).
În legătură cu rodnicia sau nerodnicia anului viitor, „bătrânii spun că dacă-i lună nouă
trebuie să plouă pentru a fi anul rodnic” (I7). În seara Ajunului de Anul Nou, „se pune pe
masă tot ce ţine de alimentaţie: făină albă, orez, mălai, ulei, zahăr, pentru ca dimineaţa când
Anul Nou vine să găsească masa plină, ca să ai tot anul” (I7). Primăvara, „mana pământului
arată şi butoiul, şi grâul, şi secara, şi porumbul şi tot, şi dacă-i mare şi frumos înseamnă că
cerealele respective vor fi din belşug” (I7). De lăsatul secului „este bine să tai neapărat o
găină de la tine şi să faci friptură” (I7) şi astfel păsările nu vor mânca grânele din lan. Se
cunoaşte că se va muia gerul „dacă de Bobotează curge streaşina” (I3), iar „în ziua de 2
ianuarie, când se merge cu sfinţirea lumânărilor, dacă curge streaşina, gheaţa va fi tare până
în primăvară, iar dacă nu, vremea se înmoaie” (I7) . Când vezi afară o musculiţă ştii că se
apropie primăvara (I7). „Poate să fie cât de cald, până când nu dă un pic de ninsoare peste
cornul din pădure, chiar şi dacă este înflorit, înseamnă că primăvara încă n-a venit” şi „la 40
de Sfinţi, dacă este frumos afară aşa va fi toată primăvara, dacă nu, nu” (I7). „Pământul se
deschide când este cutremur şi când nu sunt ploi şi pământul se crapă” (I7). „Mărţişorul
vesteşte primăvara” (I7). „Fetele dau băieţilor mărţişoare la 1 Martie pentru ca băieţii să le
dea şi ei la 8 Martie” (I7). În săptămâna mare „se posteşte în zilele de miercurea mare şi de
vinerea mare, iar în sâmbăta mare se coc cozonacii şi se merge noaptea la Înviere cu
lumânarea” (I7). „Pe un platou se duc la biserică ouă roşii, cozonac şi pască pentru a fi
sfinţite” (I7). La Paşti se fac ouă roşii, iar „după o săptămână se fac ouă încondeiate,
frumoase, care se dau la schimb între prietene în Duminica Albă şi apoi, acestea spun că sunt
verişoare” (I7). Scrânciobul reprezintă „petrecerea, distracţia” (I3) şi, „pe vremuri, de
sărbătoarea Sf. Petru, prietenul îşi ducea prietena la scrânciob în Bacău” (I7). „Fetele pot fi
scoase la joc numai de către prietenii lor” (I7), iar „fetele aveau obligaţia de a le oferi băieţilor
un şervet în care se punea un buchet cu flori” (I7). „Dacă pe cer se vede o dungă roşie
înseamnă vânt, iar dacă sunt multe-multe ciori atunci se strică vremea” (I7). „Când mă uit
noaptea la lună şi sunt stele, ştiu că dimineaţă este senin, e vreme bună” (I7). Dumnezeu este
„tot ca noi, dar fără trup” (I3). El este „un om bun care a creat tot” (I7). A existat o vreme

1435
„când Dumnezeu şi sfinţii călătoreau pe pământ” (I3) „prin lanul de grâu” (I7). Între
Dumnezeu, Sf. Petru şi diavol „nu a existat niciodată o tovărăşie” (I3), dar „Iuda a fost
diavolul, pentru că l-a vândut pe Dumnezeu pentru treizeci de arginţi” (I7). Se consideră că
„acolo, în Ţara Sfântă, unde a fost biciuit Isus, dacă pui urechea pe locul acela se aude şi
acum cum îl schingiuie, iar pe muntele pe care a fost biciuit sunt spini din care curge
sânge”(I7). Toate animalele „au fost create de către Dumnezeu” (I3), dar „când a fost creată
lumea exista numai Adam şi Eva şi un şarpe” (I7). „Diavolul este rău şi împinge la rău” (I7).
„Ziua de Sf. Anton este o zi foarte mare în care se arată semne” (I7). Cei patruzeci de sfinţi se
numesc şi „cei patruzeci de soldaţi martiri” (I7). „Cheile pământului se află la Sf. Petru” (I7).
De ziua lui „Lazăr cel sărac se făceau plăcinte pentru că el a murit din cauză că i-a fost poftă
de plăcinte şi mama lui nu a vrut să-i facă” (I7). Floriile sunt cu o săptămână înaintea Paştelui.
Atunci „merge Isus pe măgăruş şi spune: Pregătiţi căile Domnului!” (I7). Porţile caselor se
împodobesc cu ramuri verzi de răchită „la ziua Sf. Gheorghe pentru a şti că acolo locuieşte
Gheorghe” (I7). Despre Sfântul Petru oamenii ştiu că a fost un apostol apropiat lui Dumnezeu
şi că s-a lepădat de el de trei ori: „A zis că nu-l cunoaşte şi cei de-acolo i-au tăiat urechea
pentru că şi el a umblat cu acel om. Isus i-a spus că ştie că s-a lepădat de el şi i-a dat cheile
împărăţiei şi Petru a spus că pe această piatră voi zidi biserica mea, Sfântul Petru”(I7). Sfântul
Ilie este tot un om plăcut lui Dumnezeu şi „merge în rai cu trăsura şi când tună şi trăsneşte se
zice că merge Sf. Ilie prin rai şi sunt şi mere care se mănâncă numai după ce trece această
sărbătoare” (I7). Despre sărbătorile închinate Sfintei Maria se serbează amândouă, „amândouă
sunt considerate sărbători mari, pentru că sunt în zile diferite” (I7). Sf. Neculai e sărbătoare
mare, mai ales la Bacău. „De Sfântul Neculai, pe 6 decembrie, mergem la moş Neculai” (I7).
Schimbarea la faţă înseamnă „că din ziua aceea se schimbă tot, şi florile, şi iarba, şi tot se
schimbă şi nu mai au aceeaşi culoare ca înainte” (I7). Acum, porcul „se taie oricând vrei, nu
numai de Crăciun, dar obiceiul este să se taie la Crăciun, cu o zi-două înainte” (I7). Adam şi
Eva „sunt părinţii noştri, primii oameni care au locuit pământul şi care au mâncat din pomul
oprit” (I7). În rai „e bine şi frumos, dacă ai făcut bine mergi în rai şi găseşti bine şi frumos, iar
dacă nu, nu mergi în iad” (I7). În iad „este diavolul, acolo este foc, dacă ai fost rău mergi în
iad, mergi în foc” (I7). Lumea de dincolo este „după cum ai făcut faptele tale pe pământ” (I7).
Cerul se deschide „la sfârşitul lumii şi atunci şi morţii trebuie să învie, iar atunci or să fie
semne pe cer, n-o să mai fie lumină, numai întuneric” (I7). Munţii, dealurile, „toate sunt
făcute de Dumnezeu, într-o zi a creat ziua, atunci era zi, apoi a creat noaptea şi s-a văzut că
este întuneric” (I7). Comorile sunt „de mai multe feluri şi de-acolo unde erau ascunse ieşea
din pământ un fel de foc sau fum şi nu trebuia să te cerţi, trebuia să fii calm şi să sapi în
linişte” (I7). Când, „la răsărit sau la apus, cerul este roşu, va bate vântul” (I7). Luna „frumoasă
pe cer arată că va fi vreme bună, dar dacă este înconjurată de ceaţă şi ziua va fi înnorată” (I7).
Oamenii lunatici sunt „oamenii care merg pe lună ca să descopere ce-i pe lună” (I7). Soarele
se întunecă „atunci când este eclipsă” (I7). Când cade o stea „se zice că moare cineva de prin
partea locului unde a căzut steaua” (I7). Norii vin „tot de la Dumnezeu, şi ploaia” (I7). Despre
ploile cu broaşte, cu foc sau cu cenuşă oamenii spun că „atunci când au murit primii oameni,
au murit în apă pentru că, pe atunci, oricine trecea pe drum cerea puţină apă, dar acum cine
trece pe drum cere o ţigară şi asta înseamnă că la următorul sfârşitul lumii vom muri de foc”
(I7). Cică ar fi trăit în sat un bătrân care avea o carte veche de sute de ani în care citea despre
schimbările care vor avea loc, dar nimeni nu-l credea. Se spunea că „va veni o vreme când

1436
din toate casele va ieşi muzică, dar oamenii nu credeau aşa ceva pentru că n-avea cum să
existe ţigani muzicanţi în fiecare casă, dar acum au înţeles că era de fapt vorba despre
aparate, iar când le spunea că va fi un timp când oamenii nu vor mai fi udaţi de ploaie, iarăşi
nu credeau, nu ştiau că se va inventa umbrela sau o bucată de naylon pe care poţi s-o strângi
şi s-o pui în buzunar” (I7). Tunetele se produc din cauză că „sus e frig şi jos e cald şi ele se
atrag şi atunci tună” (I7). Când tună tare, „trebuie să aprinzi o lumânare sfinţită ori o ramură
de măslin sfinţită şi atunci tunetele se înmoaie” (I7). Roua se produce „toamna, când noaptea
este senină şi este foarte frig” (I7). Din cauza unui vârtej „poţi să capeţi o pareză şi nu-i bine
să stai în calea vârtejului”(I7). Oamenii au credinţa că toate fenomenele naturii au fost create
de către Dumnezeu şi de aceea, omul nu poate nicidecum să le oprească.

II. B. Obiceiuri calendaristice şi practici magice

Magie = „Totalitatea procedeelor, formulelor, gesturilor etc. prin care ar putea fi invocate
anumite forţe supranaturale spre a produce miracole.”1
În funcţie de sezon ori de anumite perioade de peste an, există unele evenimente
religioase la care se practică obiceiuri moştenite din cele mai vechi timpuri şi cărora li se
acordă o deosebită semnificaţie. Astfel, în preajma şi pe durata sărbătorilor de iarnă, al căror
început este marcat de sărbătoarea Naşterii Domnului, cu mic, cu mare au câte un rol
important. Adulţii se primenesc şi îşi primenesc şi casele, taie porcul pentru a prepara
mâncăruri specifice, tradiţionale de Crăciun şi care, în restul anului, nu se obişnuieşte a se
prepara, şi îşi pregătesc copiii pentru a interpreta diferite roluri în cadrul colindelor şi a
urăturilor de Anul Nou. În satul Osebiţi se practică obiceiul mersului cu colinda în seara de
Ajunul Crăciunului. Colindele interpretate sunt „numai de natură religioasă” (I4) şi îl
preaslăvesc pe pruncul Isus. Un colind deosebit, pe care l-am şi ascultat, este „Hai la iesle, la
Isus, / Lui să ne-nchinăm, / Pe Mesia cel dorit / Toţi să-l adorăm …” (I4). Se colindă, de
obicei, pe grupe, „fetele separat şi băieţii separat, îmbrăcaţi cu haine obişnuite” (I4), iar
casele primitoare „se cunosc după poarta lăsată deschisă, semn că este acasă şi doreşte să
primească colindători” (I5). Înainte vreme, cei care colindau „se îmbrăcau numai în costum
naţional, dar acum se-mbracă ca la şcoală” (I4) şi se obişnuia „să fie primiţi în casă, dar acum
afară” (I4). Înainte „erau porţile deschise până la doisprezece noaptea, dar acum la ora opt
copiii deja sunt acasă, la televizor. E altfel lumea astăzi, s-a schimbat” (I4).Băieţii mai mari,
tinerii se organizează în grupuri mici, cete, „se întâlnesc toţi într-un loc anume din sat” (I3),
după care merg şi ei să colinde la acele case ai căror gazde îi reprezintă pe „părinţii celor din
grup sau ai altor colegi şi prieteni” (I3), dar „nu prea mai sunt tineri acum, sunt plecaţi” (I4).
Fetele mari, aflate aproape de vârsta căsătoriei, mai obişnuiesc şi ele să procedeze la fel
tocmai „pentru a-şi lua rămas-bun de la anii de copilărie şi de feciorie” (I2), cu toate că vârsta
maximă obişnuită „până la care se merge este în jur de 13-15 ani” (I4). Oamenii în vârstă,
căsătoriţi, mai umblă uneori şi ei cu colinda „pe la părinţi, la neamuri, la cunoştinţe” (I 3).
Între Crăciun şi Anul Nou, în săptămâna numită şi Săptămâna tuturor sfinţilor, se practică un
frumos obicei prin care sunt pomeniţi toţi pruncii ucişi pe vremea împăratului Irod. Este
vorba despre obiceiul numit Prosânda, sau Pruncii nevinovaţi, obicei în timpul căruia umblă
copiii cu vărguţa în mâini, merg la case şi colindă, rostind anumite versuri” (I3). La Anul Nou
se umblă cu pluguşorul, după acelaşi tipar specific colindatului. Înainte se mergea şi cu
Mirele şi mireasa: „se îmbrăca mire şi mireasă sau în costum naţional, exact ca doi tineri care

1437
se căsătoreau şi mergeau la urat însoţiţi de muzică, cântând un colind specific” (I3). Rar se
practică obiceiul mersului cu capra, probabil din cauza dificultăţii de a confecţiona sau de a
procura costumaţia specifică.
În dimineaţa primei zile din an se umblă cu semănatul, obicei numit astfel după felul
în care se practică. Tinerii, copiii şi toţi cei care merg cu semănatul au în mâini „boabe de
porumb, de grâu, de orez” (I3) pe care le aruncă înaintea gazdelor, precum se aruncă boabele
pe câmp în timpul semănatului ogoarelor, în acest timp cântând: „Anul Nou cu sănătate, să-
nflorească casa toată, / Ca merii, ca perii în mijlocul verii. / La anul şi la mulţi ani!” (I3). În
afara practicării acestor tradiţii specifice, oamenii pregătesc mese tradiţionale, bogate în
preparate pe bază de carne de porc, crescut şi sacrificat în gospodăria proprie de Ignat, chiar
în ajunul acestor sărbători specifice sezonului de iarnă. Cu toţii prepară: „sarmale, răcituri,
chişcă, friptură, iar de Anul Nou se face şi salată Boeuf, se coc cozonaci, se fac prăjituri” (I4).
Sărbătorile de iarnă se serbează, după cum am arătat, prin practicarea acestor frumoase
obiceiuri, prin primenirea gospodăriilor, prin încărcarea meselor cu diverse mâncăruri şi
băuturi, se fac vizite la părinţi, la rude apropiate, se dau petreceri, însă credincioşii nu uită
să-şi îndeplinească înainte de toate îndatoririle de buni creştini, pentru aceasta mergând la
biserică, rugându-se şi mulţumind pentru sănătate şi pentru bucate şi asistând pios la
liturghiile special săvârşite.
_________________________________________________________
Ion H. Ciubotaru, Catolicii din Moldova. Universul culturii populare, apud Laura Robu,
Săbăoani, jud. Neamţ – monografie etnografică, Bacău, Editura „Egal”, 2008, p. 18.
Dumitru Mărtinaş, Originea ceangăilor din Moldova, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985, p. 10.
*** Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura „Univers
enciclopedic”, 1998, s.v.
Laura Robu, Săbăoani, jud. Neamţ – monografie etnografică, Bacău, Editura „Egal”, 2008,
p. 31.

1438
 O NOUĂ METODĂ DE PREDARE BAZATĂ PE NOILE
TEHNOLOGII

Prof. Bargan Liliana

Colegiul Național ”Gheorghe Vrănceanu” Bacău

Graph (http://www.padowan.dk/graph/)
Programul Graph este o sursă de aplicaţie deschisă, folosită pentru a desena grafice
matematice într-un sistem de coordonate. Oricine doreşte să deseneze grafice de funcţii va găsi
acest program util. Programul face foarte uşoară vizualizarea unei funcţii şi o lipeşte într-un alt
program. Este de asemenea posibil să se facă calcule matematice pe funcţii.
Se poate descărca programul GRAPH de la adresa de mai sus sau dacă se doreşte
versiunea beta se accesează adresa: http://www.padowan.dk/graph/DowmnoadBeta.php
SketchPad ( http://www.keypress.com/)
SketchPad este o ustensilă folosită pentru construcţie, demonstraţie şi explorare care
adaugă o dimensiune puternică studiului matematicii. Dumneavoastră şi elevii dvs. puteţi folosi
acest program software pentru a construi şi a investiga modelele, obiectele, figurile,
diagramele şi graficele matematice.
Cea mai nouă versiune a programului SketchPad este versiunea 5.00, care poate fi descarcată
şi achiziţionată la adresa http://keypress.com/x24795.xml
Se poate descărca software-ul gratis la http://www.keypress.com/x24795.xml
Fara a avea o licenţă, software-ul va fi în modul de previzualizare. Când se cumpără programul,
pentru a avea licenţă, se pot debloca toate caracterele.

Geogebra ( http://www.geogebra.com/cms/ )
GeoGebra este un software matematic dinamic, gratis şi multiplatform pentru toate nivelele de
educaţie care împreunează geometria, algebra, tabelele, graficele, statisticile şi calculele într-
un pachet usor de folosit. A primit mai multe premii pentru software-uri educaţionale în Europa
şi S.U.A.
Asigură:
-graficele, algebra şi tabelele sunt conectate şi complet dinamice,
-interfaţa este uşor de folosit şi are multe trăsături puternice,
-ustensila iniţială pentru a crea materiale interactive de învăţat ca pagini web,
-disponibilă în mai multe limbi străine pentru milioanele de utilizatori din toată lumea,
-software gratis şi deschis.
Cabri ( http://www.cabri.com/) .Cabrilog( http://www.cabri.com/cabrilog.html )
Dezvoltat pentru elevii de liceu şi gimnaziu, acest software permite elevilor să
manipuleze direct obiecte matematice (algebra, analiza, geometria, trigonometria etc.) sau
obiecte fizice ( mecanice, optice). Astfel elevii pot înţelege mai uşor conceptele.
Cu Cabri elevii pot:
-să construiască figuri 2-D şi 3-D, de la cele mai simple la cele mai complexe, prin
combinarea figurilor geometrice fundamentale cum ar fi puncte, unghuri, segmente, cercuri,

1439
planuri, corpuri geometrice şi transformări.
-să creeze expresii folosind concepte fundamentale de algebră, cum ar fi numere,
variabile şi operaţii.
-să combine geometria şi algebra prin măsurarea lungimii, unghiurilor, ariilor şi
volumului şi apoi ataşând aceste valori numerice direct figurii pentru a le folosi în calcule sau
în expresii algebrice.
-să exploreze proprietăţile unei figuri prin manipularea elementelor ei variabile.
-să observe efectele transformărilor dinamice ca scăderea sau adunarea.
-să facă presupuneri despre proprietăţile algebrice sau geometrice si apoi să verifice
relaţiile diverselor părţi ale figurii.
Produse disponibile:
 Cabri 3D
 Cabri II Plus
 Cabri Jr
Cabri Jr trimite fişierul dvs. calculatoarelor elevilor folosind computerul dvs. şi astfel se
poate urmări activitatea elevilor.
(http://education.ti.com/educationportal/sites/US/productDetail/us_cabrijr_83_84.html )
Puteti descărca:
Cabri 3D la http://www.cabri.com/download-cabri-3d.html
Cabri II Plus la http://www.cabri.com/download-cabri-2-plus.html
Versiunea de evaluare oferă caracteristici complete timp de 30 de zile de la instalare.
Odata ce perioada de 30 de zile expiră, va opera în mod limitat ( 15 minute lecţia, salvarea,
printarea şi copierea/lipirea nedisponibile).
Interactive Physics 2000 (http://msc-working-knowledge.software.informer.com/)
Acest program ajuta elevii să vizualizeze şi să înveţe concepte abstracte. De asemenea,
va permite dvs. şi elevilor dvs. să modificaţi proprietăţile fizice ale mediului simulării şi să
observaţi schimbări în măsurări importante in timp ce simularea ruleaza.
Cu IP-ul puteţi crea obiecte prin desenarea de cercuri, blocuri si poligoane.De
asemenea:
-măsoară viteza, acceleraţia, forţa, impulsul, energia etc., metric sau în unităţi engleze;
-creeaza frânghii, sărituri, amortizoare, scripeţi, actionări liniare şi motoare rotative.
-ascultă şi măsoară tonul volumelor, tonul frecvenţelor şi efectele Doppler.
-modifică rezistenţa aerului, gravitaţia sau proprietăţile materiale
-creează prezentări atrăgătoare vizibile prin anexarea graficelor la obiecte.
-vizualizează rezultatele ca numere, grafice şi vectori animaţi.
Interactive Physics (Fizica interactivă) este un software educaţional câştigător de
premii,c are face uşor de observat, de descoperit şi explorat lumea fizicii prin simulări rapide,
interesante. Lucrând atent cu profesorii de fizica, echipa software-ului de Interactive Physics a
dezvoltat un program uşor de folosit, atrăgător vizual, care sporeşte foarte mult instrucţiunile
fizicii.
Centennia
http://www.clockwk.com/centennia.html
Centennia este un ghid bazat pe harta istoriei Europei şi a Orientului Mijlociu de la

1440
începutul secolului al 11-lea până în prezent. Este un atlas istoric dinamic, animat incluzând
peste 9,000 de schimbări ale graniţelor. Harta controlează dezvoltarea harţilor înainte şi înapoi
în timp aducând harta statistică la viaţă. Hărţile noastre expun fiecare război major şi fiecare
conflict teritorial arătând starea fiecarei regiuni la un interval de 10 ani. Hărţile reflectă de fapt
"puterea pe pământ" decât aprobarea internaţională sau "recunoscutele" graniţe.
Software-ul Atlasul Istoric Centennia rulează sub Apple Macintosh OSX ( rulează pe
baza Intel şi PowerPC Mac computers), ca şi Microsoft Windows Vista şi Windows XP/98 etc.
Software-ul necesită 20 MB de spaţiu pe hard disk şi 40 MB de memorie. Centennia nu
are alte necesităţi semnificative ale sistemului si va rula bine pe aproape orice computer făcut
în anul 2000 sau mai târziu.
Ediţia descarcabilă ( http://www.clockwk.com/download.html) a Atlasului Istoric
Centennia este disponibilă fără nici o taxă. Acoperă Revoluţia Franceză şi era napoleonică din
1789 până în 1819. Data şi textul hărţii pentru o perioadă completă din 1000 AD până în prezent
sunt deja prezentate în fişa de descărcare şi poate fi deschisă în orice moment cu un cod de
acces. Un cod de acces a unei licenţe de utilizator singur este estimat la 79,00 de dolari ( plus
expedierea şi prelucrarea, dacă sunt cerute).
PhET ( http://phet.colorado.edu/index.php )
Simulări distractive, interactive, bazate pe cercetare, ale fenomenelor fizice de la
proiectul PhET la Universitatea din Colorado.
Puteti descărca Phet la http://phet.colorado.edu/get_phet/full_install.php
Pachetul de instalare completă a website-ului PhET instalează o copie a website-ului
PhET în computerul dvs. Odată instalat, nu trebuie să fiţi conectat la internet pentru a viziona
sau a rula vreouna din simulari (atât timp cât aveti Java, Flash şi un navigator web cum ar fi
Firefox sau Internet Explorer).
Java este inclus în descărcarea Windows-ului. Utilizatorii Mac OS X deja aveau Java
preinstalat. Utilizatorii Linux sunt recomandaţi să găsească o versiune potrivită pentru sistemul
lor. Aceste instălari ale simulărilor PhET sunt actualizate frecvent. Vă sugerăm dezinstalarea
versiunilor vechi inainte de instalarea uneia noi.

1441
 O COMUNICARE DIDACTICĂ EFICIENTĂ

prof.dr. Ciuruşchin Miodrag

Şcoala Gimnazială nr. 24
Timişoara jud. Timiş

Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care depinde

structura reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”. Indiferent de modul de abordare
(ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza organizării şi evoluţiei sociale,
influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între oameni, fiind considerată drept cea
mai importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte.
Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în deplasarea unei
cantităţi de informaţii de la un element la altul, când este vorba de acelaşi sistem, sau de la
un sistem la altul când este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria
modernă a comunicării, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit şi termenii sau factorii ei
generali (emiţător, receptor, canal de transmisie etc.).
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o relaţie
între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de
procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine
componentei conştiente, gândirii”. (P. Popescu-Neveanu, 1978). Comunicarea pedagogică
reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de
tip feed-back, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente, intenţionate sau
formate pe parcursul comunicării. A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de
specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de
a şti ce, cât, cum, în ce fel, cui oferi. ). Este imperativă preocuparea pentru analiza condiţiilor
care fac posibilă o comunicare „ideală", adică o comunicare cu cât mai puţină pierdere de
informaţie şi cu satisfacţie deplină pentru parteneri.
O greşeală frecvent întâlnită în discursurile didactice este menţinerea la un nivel constant de
abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scăzut. Cu alte cuvinte, sunt destui profesori care-şi
construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractizare (cel al definiţiilor, legilor, modelelor
teoretice) şi menţin acest nivel în mod constant pe parcursul lecţiilor, fără a coborî la niveluri
inferioare care să exemplifice şi să concretizeze ideile expuse. Un asemenea discurs poate
îngreuna înţelegerea cunoştinţelor transmise şi distorsionează mai mult sau mai puţin mesajul
comunicării didactice. Se pot întâlni şi situaţii inverse, când discursul profesorului conţine
informaţii la un nivel scăzut de abstractizare (exemple, experienţe de viaţă, observaţii), fără
ca apoi aceste informaţii să fie utilizate drept suport pentru conceptualizări. Ancorarea
discursului la nivehil observaţiilor şi al descrierilor îi va reţine pe elevi la stadiul conceptelor
figurale, în care informaţia este asociată unui model intuitiv sau unui exemplu. Trebuie să
subliniem aici şi faptul că asemenea atitudini şi instanţieri sunt mult facilitate de natura

1442
domeniului sau disciplinei la care se propune discursul didactic. Există discipline la care
tendinţa spre abstractizare, respectiv spre factualizare mult mai accentuate decât la altele.
Ȋn comunicarea didactică, important este nu numai ce comunică profesorul, ci şi
modul în care o face. Forma în care se constituie discursul profesorului, arta lui de a susţine
în modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă modalităţi importante de a spori
eficienţa comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor actului educaţional. Nu
întâmplător, unul dintre preceptele oratoriei tradiţionale era şi acela ca ideile mari să fie
înfăţişate într-o vorbire înălţătoare. Problema care se pune aici este aceea a expresivităţii
vorbirii. Expresivitatea vorbirii este necesară tuturor celor care se exprimă în public. Dar ea
este un imperativ categoric al profesorului, pentru simplul motiv că, în raport cu elevii săi şi
în conştiinţa acestora, el reprezintă un model de elocinţă şi, nu de puţine ori, este urmat
întocmai din punct de vedere al modului în care îşi rosteşte discursul. O vorbire expresivă
este aceea în care există o concordanţă între expresiile utilizate şi tonalitatea afectiv-
atitudinală a mesajului. Expresivitatea comunicării didactice e înainte de toate o problemă de
limbaj verbal. A fi expresiv înseamnă a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima
sentimentele pe care vrei să le transmiţi elevilor. Expresivitatea verbală este o cerinţă
generală a comunicării didactice, deşi, în actul practic al unei astfel de comunicări,
preocuparea pentru îndeplinirea acestei cerinţe e mai prezentă la anumite discipline.
Tonul este o componentă importantă a limbajului paraverbal, care poate fi un adevărat
comutator de sens. Un ton grav al profesorului îl conduce pe elev la concluzia că ideile
vehiculate sunt foarte importante, esenţiale pentru un demers cognitiv sau pentru unul
atitudinal; în schimb, un ton ironic îl va determina pe elev să fie mai atent la chestiuni de
nuanţă, de fineţe, de subtext, în general la ceea ce nu este spus în mod direct. Tatiana Slama-
Cazacu afirma că „dacă toţi ştim că se poate «citi printre rânduri», ar trebui să ştim şi să
«ascultăm printre rânduri» - de fapt «printre sunete»" (Slama-Cazacu, 1999). în acelaşi timp,
trebuie spus că un rol important în descifrarea exactă a sensului sugerat prin intonaţie îl are
contextul. Dacă intonaţia trebuie să fie moderată, dar precisă, absenţa expresivităţii intonaţiei
face ca spusele noastre să fie fără relief, metalice, liniare, monotone, greu de perceput şi de
înţeles.
Accentul este cel care semnalizează receptorului (auditoriului) ceea ce e esenţial într-
o comunicare. Este la îndemâna oricui să constate că, în orice comunicare, nu tot ceea ce
spune oratorul are aceeaşi importanţă pentru înţelegerea temei. Unele aspecte sunt mai
importante, altele mai puţin importante.
Dezideratul unei comunicări didactice eficiente şi integrale nu poate fi atins dacă ne
situăm doar în perspectiva emiţătorului (profesorului) şi formulăm pentru acesta exigenţe
referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de important este să avem în
vedere şi educarea receptorului (elevului) în direcţia însuşirii corecte a mesajului. Se
consideră că mesajul are o funcţie psihologică bimodală: pe de o parte, desăvârşeşte acţiunea
emiţătorului, şi pe de altă parte, stimulează receptarea. în ce ar consta această educare a
elevului, astfel încât actul comunicaţional să fie eficient? Câteva elemente sunt esenţiale
pentru îndeplinirea dezideratelor unei comunicări didactice eficiente. în primul rând, elevii
trebuie formaţi şi educaţi în spiritul unei reale culturi a dialogului. Aceasta înseamnă că
elevul trebuie să conştientizeze faptul că dialogul cu celălalt este, în cvasimajoritatea
cazurilor, o sursă semnificativă a cunoaşterii ştiinţifice, estetice, morale etc. De aceea, şcoala

1443
ar trebui să cultive plăcerea de a comunica din dorinţa de a descoperi împreună cu alţii
adevărul lucrurilor. Această cultură a dialogului trebuie să fie reală, în sensul că elevul
trebuie obişnuit cu situaţia de a propune puncte de vedere alternative la o idee avansată (de
profesor, de colegi), cu necesitatea de a întemeia pe argumente punctele de vedere avansate şi
cu libertatea de a critica punctele de vedere ale celorlalţi, în măsura în care probele în
favoarea lor nu sunt concludente. Pe această bază, elevul trebuie să constate că dialogul
didactic este o contrapunere de argumente şi contraargumente şi că, până la urmă, câştigă
punctul de vedere al aceluia care prezintă argumentele cele mai puternice. în al doilea rând,
formarea unei culturi a dialogului înseamnă deschiderea elevului spre disputa cu ceilalţi, cu
convingerea că din această dispută atât el, cât şi ei vor ieşi în câştig. Dar una este să ai
disponibilitatea spre o cultură a dialogului, şi cu totul altceva să ai abilitatea de a pune în
practică această cultură a dialogului. Din acest motiv, elevul trebuie introdus, prin participare
directă, în tainele acelei arte de a purta bine dezbaterile. Dialectica la antici, argumentarea la
moderni erau considerate arte bazate pe reguli bine stabilite, pe care fiecare participant
trebuia să le respecte pentru ca polemica să poată avea loc. Unele reguli ale dezbaterii sunt
relativ simple, altele sunt mai complicate. Anumite reguli ţin de acordul între parteneri (nu
putem declanşa o dezbatere dacă nu suntem de acord măcar asupra unor chestiuni elementare:
tema dezbaterii, forma ei, natura argumentelor), altele ţin de libertatea de acţiune discursivă
(într-o dezbatere, în principiu, libertatea ar trebui să fie maximală: toţi sunt liberi să-i critice
în mod întemeiat pe toţi ceilalţi), unele reguli au în vedere argumentele utilizate (argumentele
trebuie să fie adevărate, credibile), altele se referă la tehnicile de raţionare utilizate în timpul
dezbaterilor (trebuie să uzăm numai de raţionamente corecte, altfel cădem în sofisme), după
cum nu puţine sunt regulile care vizează acurateţea limbajului folosit într-o dezbatere
(limbajul trebuie să fie accesibil, să nu fie vag sau obscur). La toate acestea am putea adăuga
faptul că elevul trebuie educat astfel încât să urmărească enunţul, să asculte partenerul de
dialog, să apeleze la elemente ajutătoare din context pentru a înţelege anumite cuvinte, să
formuleze replici în legătură cu tema discuţiei, să pună întrebări, să favorizeze reţelele optime
de comunicare. Eficienţa comunicării depinde şi de implicarea personală a elevului, de nevoia
lui de cunoaştere.
Ȋn comunicarea didactică, feed-back-ul apare ca fiind comunicarea despre comunicare
şi învăţare. Această accepţiune se explică prin faptul că actul didactic impune existenţa a
două feed-back-uri diferite prin sens şi funcţii (R. Mucchielli, 1982). Primul feed-back (F.B.
I) aduce informaţii de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a
informaţiilor. Acest feed-back îi este necesar emiţătorului dacă vrea să ştie în ce măsură a
comunicat şi ce trebuie să facă pentru a asigura comunicarea. De asemenea, el trebuie să
dispună de o anumită flexibilitate, de o capacitate de adaptare, de abilitatea de a modifica
mesajul emis pentru a ameliora recepţia. Al doilea feed-back (F.B. II) este unul caracteristic
comunicării didactice. El se produce de la emiţător la receptor şi are drept scop reglarea
activităţii de învăţare. Orice situaţie de instruire implică acest dublu feed-back, pentru că
profesorul este interesat să afle dacă mesajul său a fost recepţionat şi să ia eventuale măsuri
de ameliorare a emisiei în cazul în care a constatat distorsiuni ori obstacole în comunicare.
Feed-back-ul cel mai natural şi cel mai spontan este primit de profesor dacă îşi observă cu
atenţie elevii. Semnalele nonverbale sunt foarte numeroase şi reprezintă pentru profesor
primul indiciu al înţelegerii sau neînţelegerii mesajului.

1444
 Competenţa comunicaţională presupune:
• cunoaşterea influenţei contextului asupra conţinutului şi formei comunicării, şi, pe această
bază, adecvarea comportamentului comunicaţional la contextul în care el se manifestă;
competenţa este cea care ne spune, de exemplu, că într-un anumit context şi cu un anumit
auditoriu un subiect convine sau nu;
• cunoaşterea regulilor comunicaţionale, dar şi abilităţile de implementare a acestor reguli; de
exemplu, cunoaşterea regulilor comportamentului nonverbal şi capacitatea de a sesiza şi
descifra mesajele nonverbale;
• cunoaşterea psihologiei individului, experienţa relaţionării interumane şi o anumită abilitate
socială care să permită evitarea capcanelor şi a pericolelor; înţelegerea şi însuşirea culturii
interlocutorului, deoarece principiile unei comunicări eficiente variază de la o cultură la alta;
ceea ce se dovedeşte a fi eficient în contextul unei culturi poate fi ineficient în altă cultură. în
relaţia de comunicare, profesorul trebuie să îşi asume rolul de o asemenea manieră, încât
elevul să simtă că se doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog. Situaţia care
poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este aceea în care el nu se simte nici judecat,
nici interpretat, nici sfătuit, nici manipulat prin întrebări. Este o situaţie în care el se simte
ascultat. A şti să asculţi este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează
exprimarea celuilalt. Absenţa comunicării poate rezulta şi din absenţa ascultării reale a
interlocutorului.
Orice profesor trebuie să ştie să utilizeze ca sursă a feed-back-ului canalele
considerate fundamentale în comunicarea nonverbală: expresiile feţelor elevilor pot indica
foarte bine gradul de interes al acestora în raport cu tema predată; „limbajul ochilor" iduce
multe informaţii despre atenţia cu care suntem urmăriţi şi ne asigură o monitorizare
permanentă a recepţiei informaţiei; „limbajul trupului" (gesturi, mişcări, poziţii) constituie un
mijloc important pentru a sesiza implicarea elevilor, interesul, dar şi atitudinea acestora faţă
de profesor, natura relaţiilor interpersonale îi chiar ceea ce s-a numit un „limbaj al timpului"
(incluzând aici pauzele sau lăcerea), care poate, de asemenea, oferi informaţii despre recepţia
mesajului.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre
educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare,
comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări
comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea căreia educatorul are
un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează
informaţia. Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se
poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare” (L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate
restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de
cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică
poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu
prezenţa personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci
respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”. Specificul comunicării la clasă
este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică a învăţării,
ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.

1445
 Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel
instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie
comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de
demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri
semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea
mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relaţiei
profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere
dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în
acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora,
stimulându-se, deci, reciproc, prin întrebările şi intervenţiile elevilor obţinând un feedback
adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare. Astăzi actul
comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta fiind
purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o
informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare,
îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv,
care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare,
simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului
de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine
în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai de la profesor spre elev, ci şi de
la elev spre profesor. Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent.
Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi
pentru schimbul lor. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi
reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi
compromisă.
Bariere în comunicare
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să
influenţăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de
comunicare urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptaţi, să fim înţeleşi,
să provocăm o reacţie. Când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective,
înseamnă că ceva în derularea comunicării nu funcţionează corespunzător, în transmiterea
mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în calea
comunicării.
Minusurile în comunicare se nasc atunci când receptorul mesajului comunicat nu
receptează sau interpretează greşit sensul pe care un emiţător a vrut să-l transmită. Barierele
pot fi găsite în orice sistem comunicaţional şi de aici rezultă că mesajul transmis nu e
niciodată identic cu mesajul receptat, prin cantitatea de informaţie, intenţia acesteia şi gradul/
dorinţa de înţelegere la care se ridică receptorul. Formarea competenţelor comunicative
constituie un obiectiv major în cunoaşterea realităţii. Una dintre căile principale de antrenare
a comunicării constă în identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau
eficienţa transferului de mesaj. Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât
între informaţia transmisă şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile. Perturbaţiile pot fi
de natură internă-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- şi de

1446
natură externă-apărute în mediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică,
întreruperi succesive ale procesului de comunicare).
Barierele în comunicare se pot instala din perspectiva complexelor personale:
1. Bariere cauzate de contextul sociocultural- se referă la condiţiile de trai ale individului într-
un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el: conflictul de valori şi lipsa cadrelor de
referinţă; condiţionarea şi manipularea prin mass-media (lipsa spiritului critic al
receptorului); prejudecăţile; diferenţele culturale.
2. Bariere cauzate de frica endemică- se referă la teama pe care o încearcă anumiţi membri ai
societăţii, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale: înfruntarea
(teama de reacţii adverse), agresivitatea; competiţia neloială; rezistenţa la schimbare; lipsa
încrederii în sine.
3. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup- marginalizarea; izolarea; imposibilitatea de a
da formă vorvală a sentimentelor şi atitudinilor; dificultăţi de exprimare datorită
vocabularului precar, a unei informaţii insuficiente, a necunoaşterii limbii; o imagine de sine
scăzută; lipsa unei perioade de timp necesare pentru ,,procesarea/ analiza” corespunzătoare a
conţinutului la care se aşteaptă un răspuns: teama de a nu comite greşeli (teama de ridicol);
incapacitatea de a distinge între cauză şi efect... Deşi îmbracă forme diferite, constituind reale
perturbaţii ale comunicării, barierele nu sunt de neevitat. Pentru înlăturarea lor se vor lua în
considerare mai multe aspecte: se atacă ideea, şi nu persoana; se vorbeşte la concret, şi nu la
general; se evită tendinţa de a judeca emiţătorul; nu se permite folosirea etichetelor în
caracterizarea unei persoane care a greşit sau a avut un comportament neadecvat; ascultarea
trebuie să fie suportivă, ceea ce înseamnă recepţionarea mesajelor prin modul de ascultare şi
prin reacţiile de feed-back; evitarea unor situaţii voit conflictuale prin alegerea momentului
potrivit pentru comunicare şi folosirea unui limbaj adecvat.
Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă unor
perturbări numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare riguroasă a lor
ne oferă Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea clasifică aceste perturbări
astfel:
a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
(profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de
comunicare didactică;
c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică.
Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Şt. Săucan. În drumul parcurs de mesajul
ştiinţific, de la persoana-emiţător la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale stării
iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de către elevi este dependentă
de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ
mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor
cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu
profesorul şi din această cauză elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) au nevoie de
adaptate curriculară. Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile
personale, timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică.
Aceştia necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.

1447
Oboseala, diferitele deficienţe ale participanţilor la actul comunicării produc şi ele perturbări
în comunicarea didactică. Perturbări se pot produce datorită situaţiilor de neatenţie, apatie,
rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea
profesorului, dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în relaţia de
comunicare profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot manifesta
atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie. Alte perturbări se produc în comunicarea
didactică datorită profesorului. Există profesori care nu respectă principiile didactice, cum
este de exemplu principiul accesibilităţii. Aceştia realizează o comunicare abstractă,
insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al elevilor. Perturbări de natură social-valorică
apar atunci când se instalează conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate
epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază
sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca
autoritate ştiinţifică reală şi autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia
pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă
sau alta şi astfel acest tip de conflict se stinge sau nici nu apare.
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul
de zgomote ambientale din mediul exterior sau din clasă: declanşarea alarmei unui
autoturism, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unei cărţi sau rechizite pe duşumea,
neadecvarea vocii educatorului; distanţa prea mare/ defectele de auz pot obstrucţiona
transmisia mesajului. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii)
perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată
corespondenţa necesară. Se deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, al
sensului global al celor ce se comunică. O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt
determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului în contextul unor discipline
şcolare: matematică, fizică, biologie, filozofie etc, situaţie în care pentru a înţelege este
necesar ca elevii să-şi îmbogăţească vocabularul, iar profesorul să explice termenii utilizaţi
pentru ca elevii să dobândească, treptat, competenţe lingvistice adecvate.
Îmbunătăţirea comunicării didactice se obţine în contextul respectării a o serie de
reguli cum ar fi:
-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe
comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare (în concordanţă
cu eliminarea oricăror situaţii care duc la apariţia barierelor în comunicare);
-exprimarea opiniilor personale, să nu ducă la impunerea cu orice preţ şi fără argumente a
propriului punct de vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un
mesaj de nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate, iar relaţia de comunicare este viciată;
- ascultarea activă este o modalitate de a recepţiona şi a răspunde, care duce la îmbunătăţirea
înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică
conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor.
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre ceilalţi, sunt
cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
- mesajele transmise să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi noi de
rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la
inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema.

1448
-în procesul comunicării n-ar trebui să-şi găsească locul ameninţările şi pedepsele, ci ,
eventual, explicaţii care duc la ridcarea nivelului de înţelegere al participantului la actul
comunicării. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situaţii,
se vor genera sentimente negative;
- argumentarea logică a cunoştinţelor prezentate (şi cu suficiente exemple concrete, utilizând
un vocabular potrivit) elimină frustrarea, sentiment care blochează comunicarea;
-să se utilizeze parafrazarea, dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a
clarifica mesajul, de a comunica mai eficient, dar dreapta măsură elimină prolixitatea;
-să se utilizeze posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului,
a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, deci
comunicarea să fie interactivă;
-să se utilizeze cu discreţie posibilităţile limbajului nonverbal în sporirea calităţilor unei bune
comunicări, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia feţei, tonul, ţinuta corpului
sau economia gesturilor.
Cu toate că didactica modernă militează pentru creşterea rolului elevilor în procesul
propriei lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un
fapt real. Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective
(comunicarea fiind un proces colectiv) reuşite, condiţiile antrenării elevilor (ca indivizi), dar
şi a clasei (ca un grup care participă la realizarea unei sarcini comune) în realizarea unui scop
comun, ce fel de perspective l-ar putea atrage pe elev şi ce stimulente i-ar putea întreţine
elanul în muncă un timp îndelungat. Comunicarea are o menire importantă atât în reglarea
emisiei informaţiilor, cât şi a atitudinilor de predare. Dacă educatorul face mereu apel la
conexiunea inversă, atunci el constată, analizează şi îşi va adapta stilul de predare, va
armoniza aspectul informativ şi educativ.
In identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar să
avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în ultimul rând,
totalitatea componentelor actului comunicaţional. În acest sens este foarte important ca
elevilor să le fie prezentate şi exersate variate modalităţi de comunicare. Este important ca
elevii să conştientizeze existenţa unor posibile obstacole ce pot interveni în actul comunicării
astfel încât să fie capabili să le depăşească utilizând diferite căi de ameliorare, îmbunătăţire a
comunicării. Profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi şi să aibă un comportment care să
faciliteze comunicarea, să evite critica, etichetarea, lauda evaluativă, ameninţările sau
moralizarea.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni
în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare.
Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative
interlocutorilor. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea
şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor şcolare. Rolul
comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a asigura o
protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă
(timiditate, pierderea stimei de sine etc.). Fenomenul comunicării trebuie studiat ca relaţie
interumană, ca o formă specifică de interacţiune. Orice activitate pe care o desfăşurăm
presupune schimbul de informaţii, adică procese şi relaţii de comunicare. Ca fenomen social
şi didactic, procesul comunicării îi angajează pe oameni cu toată încărcătura lor psihiccă de

1449
care factorii comunicării trebuie să fie permanent şi pe deplin conştienţi. Societatea
recunoaşte că a fi un comunicator eficient e o calitate prin care se pot face cunoscute idei,
sentimente, atitudini şi se construiesc relaţii pozitive, în mediul şcolar, la fel ca în oricare
domeniu al vieţii sociale, politice, culturale sau economice. Dar studiul comunicării a mers
dincolo de acest lucru şi a inclus folosirea „potrivită”atât a limbii cât şi a altor forme de
comunicare. Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem.
Noi învăţăm să comunicăm, deprindere pe care o formăm/ o cultivăm la elevii noştri.
Observarea şi înţelegerea procesului comunicării umane poate să ne facă să fim mai
conştienţi referitor la ce se întamplă când comunicăm, care este finalitatea acţiunii noastre,
deci la calitatea a ceea ce comunicăm.

BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi, 2002;
2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Dinu, M., Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
4. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici, L.
Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.
5. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, E. D. P., Bucureşti, 2002.
6. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
7. Mucchielli, Roger,1982, Metode active în pedagogia adulților. Cunoașterea problemei,
Aplicații practice, EDP, Bucureşti
8. Năstăşel, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1980
9. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.
10. Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
11. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane,
în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1999.
12. Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica, Editura ALL, Bucureşti, 1999
13. Verza, Emil, 1982, Ce este logopedia?, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

1450
 ORA FĂRĂ CUVINTE

Braică Anghelina,
Școala Gimnazială nr. 2 Stancea, Spanțov, Călărași

A comunica înseamnă a interacționa, a afla, a descoperi,a transmite, deci a exista.

Pentru a înțelege rostul comunicării, valoarea acesteia, aș propune să încercați o zi să
nu vorbiți cu nimeni și dacă acest lucru va deveni extrem de dificil, să încercați totuși o ora a
tăcerii și să o numiți „ora fără cuvinte”, uitați de telefon, depărtați-vă de laptop, lăsați să vă
ducă dorul televizorul, stați singur în casă, nu deschideți o carte, doar o oră.
Și mai mult, izolați-vă și de voi înșivă, de orice gând, de orice idee sau amintire.
Doar ideea cred că ar face să sperie pe oricine și să abandoneze orice tentativă de a
afla cum ar fi.
Explicația e simpla, avem nevoie de comunicare pentru a alimenta eu-ului din noi,
pentru a permite gândurilor noastre sa fie propulsate, sa fie transformate in materie. Prin
comunicare putem înțelege lumea, prin comunicare apar ideile, prin comunicare se pot crea
opere, comunicarea ne definește ca oameni.
Relația cu oamenii din jurul nostru se face prin comunicare, ceea ce trebuie să
înțelegem ca e un proces de înțelegere și împărtășire a unei idei. Comunicarea poate avea
diverse forme: scrisă, orală sau gestuală. Trebuie să fim atenți la modul în care vrem să
transmitem ceva, pentru a nu se înțelege altceva.
A fi incapabil să comunicăm poate însemna chiar în multe feluri pierderea unei părți
din noi, capacitatea noastră de a comunica este esențială pentru conceptul de sine. Felul nostru
de a scrie, limbajul pe care îl folosim, hainele pe care le purtăm, bijuteriile pe care le folosim,
postura și gesturile noastre, comunică. Și, în același timp, toate acestea constituie conceptul
nostru despre noi înșine. Lipsa de timp sau lipsa răbdării sunt de obicei principalele motive
ale lipsei de comunicare în relațiile zilnice cu oamenii. Avem nevoie de comunicare pentru a
putea trăi cu ceilalți, elementul care ne leagă ca societate.
Această abilitate ne permite să împărtășim sentimente și să înțelegem motivele
comportamentului altora, extinde cunoștințele și percepția noastră despre realitate, înțelegând
că nu există un singur adevăr sau un singur punct de vedere.
Așadar putem spune că în fiecare zi suntem cufundați în procesul de comunicare,
indiferent dacă ne dăm seama sau nu, cu cât nivelul nostru cultural este mai ridicat, cu atât
comunicarea este mai bună și cu atât este mai mare.
Să încercați să fiți înțelepți și să urmați sfatul pe care îl oferă Pitagora „Nu spune puțin
în vorbe multe, ci mult în vorbe puține.”

1451
 COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL ORELOR DE
MATEMATICĂ

Prof. Păduraru Constantin-Eugen

Școala Gimnazială ,,M.Costin,, Bacă

Comunicarea didactică mijloceşte realizarea fenomenului educaţional, realizându-se

prin aceasta schimbul continuu de informaţii. Din acest punct de vedere comunicarea
matematică trebuie realizată cu multă atenţie şi pricepere deoarece ea însăşi este un sistem de
cunoştinţe codificate, de simboluri ascendent complexe, lecţiile fiind caracterizate printr-un
grad sporit de abstractizare şi generalizare. Pe măsură ce elevii se familiarizează cu conţinutul
metodelor şi spiritul matematicii, modalităţile verbale devin tot mai necesare, evitându-se
astfel pericolul unei disocieri nedorite între expresia verbală şi sensul exact al faptului
matematic exprimat. Personalitatea profesorului constituie factorul subiectiv principal care
imprimă un anumit caracter şi o anumită intensitate interacţiunilor sale cu elevii. În toate
acţiunile, organizarea şi îndrumarea activităţii instructiv-educative, transmiterea de
cunoştinşe cuprinse in curriculum şi manuale şcolare, desfăşurarea actvităţilor extraşcolare,
profesorul trebuie să aibă în vedere modalitatea de comunicare (verbală, nonverbală,
paraverbală).
În desfăşurarea lecţiilor de matematică, ca de altfel şi la activităţi, se pot
distinge:comunicarea de grup, comunicarea interpersonală, comunicarea intrapersonală. Dacă
profesorul pune accentul pe latura problematică a matematicii, adică explică probleme care
conduc la introducerea unor noțiuni noi sub forma precizată (de ce a apărut?, la ce foloseşte?,
de ce aşa?), se vor dezvolta motivațiile care stau la baza acestora. Profesorul de matematică
nu are menirea doar de a-i învăța pe elevi matematica. El trebuie să le sublinieze acestora
rolul disciplinei în dezvoltarea societății, oferind motivații puternice învățării; prin metodele
de lucru şi limbajul ştiințific, el dezvoltă inteligența, spiritul creator, talentul elevilor, îi învață
să gândească logic, să caute adevărul şi noutatea, să lucreze singuri, dar şi în echipă. De
asemenea, el trebuie să le dezvolte elevilor spiritul de obiectivitate, de corectitudine, de etică,
fiind un exemplu pentru ei în acest sens. Empatia profesor-elev constituie un prim pas foarte
important în activitatea desfăşurată privind însuşirea metodologiei de rezolvare a problemelor
date. Rezolvarea va fi făcută cu mai multă plăcere, mai mult interes, cu cât datele
problemelor sunt mai apropiate de realitatea înconjurătoare şi specificul vârstei lor.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente trebuie avute în vedere două componente
ale personalităţii profesorului:
-competenţa morală – element ce conferă o bună funcţionalitate conduitei
profesorului (cunoaşterea valorilor şi normelor morale ale societăţii, capacitatea de
autocontrol asupra atitudinilor şi modului său de comportare, deprinderi şi obişnuinţe
conforme cu exigenţele, afirmarea ca nivel de aspiraţie;

1452
 -competenţa psihosocială – capacitatea profesorului de a exercita rolul conform
statusului social, posibilitatea de a influenţa cu uşurinţă grupul de elevi, de a utilza corect
puterea şi autoritatea.
Comunicarea didactică- acest dialog permanent între profesor şi elev depinde de mai
mulţi factori ca: temperamentul elevilor ( introvertit, nesociabil, timid, pasiv); gradul de
solicitare în realizarea sarcinilor şcolare; capacitatea stimulativă a profesorului şi a clasei.În
cadrul acestei relaţii, se dezvoltă sentimente de atracţie-respingere, simpatie-
antipatie, acceptare-neacceptare, încredere-neîncredere.
Comunicarea de tip educaţional presupune un proces interactiv în care profesorul
este şi emiţător şi receptor, iar elevii sunt deopotrivă receptori şi emiţători, cadrul didactic
fiind cel ce îndrumă, organizează şi controlează cu mult tact pedagogic această acţiune.Dacă
evoluția copilului nu este observată permanent, acel copil poate să întâmpine probleme la
clasă. Procesul instructiv-educativ este un proces continuu care se bazează pe dialogul
continuu între profesor și elev. Puterea fizică, puterea poziției pe care o ai în clasă, puterea
resursei de care dipui (profesorii pot acorda recompense simbolice: diplome, medalii, note
etc.) ca profesor sunt importante și desigur ocupă un rol important în menținerea disciplinei la
clasă dar să nu uităm că acestea nu ne ajută și nu produc rezultate pe termen lung. O
amenințare scurtă, promisiunea unei recompense sau o mustrare pot da rezultate de moment.
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din aspectele fundamentale
ale adaptării. De asemenea cercetările au confirmat că atunci când părinții sunt implicați în
activități de parteneriat cu școala, rezultatele obținute de elevi sunt mai bune iar rata eșecului
școlar este mai scăzută.

REPERE GENERALE PRIVIND COMUNICAREA

EFICIENTĂ PROFESOR-ELEV

Prof.Păduraru Georgeta
C.S.E.I.Nr.1 Bacău

Comunicarea eficientă dintre profesor și elev presupune existența unor relații

de intercunoaștere, de intercomunicare precum și a unor relații socio-afective bazate pe
încredere reciprocă. Cei trei parteneri sociali implicați în procesul instructiv-educativ(părinte,
elev, profesor), trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se
confruntă și apoi să caute soluții de interes comun. În condițiile în care discutăm despre o
societate modernă în care educația trebuie să ocupe un loc important, relația dintre profesor și
elev este importantă. Toate persoanele au nevoie de sprijin, ajutor și îndrumare pe parcursul
procesului de creștere și dezvoltare a personalității. Identificăm în acest sens două situații: cea
în care copiii sunt sprijiniți pentru a se dezvolta optim și cea în care sunt ajutați să depășească
o situație de criză. Pentru a se găsi soluții la aceste situații, cei trei parteneri sociali adică

1453
părintele, copilul și profesorul trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele
cu care se confruntă, să interelaționeze. Schimbarea urmărită, vizează achiziția de informații,
modificarea reprezentărilor asupra realității educaționale, formarea și refacerea unor percepții
asupra realității interne/externe a familiei/școlii, procesele cognitive atitudinile și
comportamentele noi toate acestea fiind necesare pentru înțelegerea fundamentală a omului.
Prin definiție managementul clasei reprezintă abilitatea profesorului de a planifica și
organiza activitățile clasei astfel încât să se asigure un climat propice învățării. În profilul de
competență a profesorului intră competența științifică, competența psihosocială, competența
managerială și competența psihopedagogică. Astfel în cadrul competenței psihosociale a
inclus:capacitatea de a stabili cu ușurință relații cu elevii, adaptarea la situațiile diverse ivite,
capacitatea de a comunica lejer și eficient totodată atât cu grupul clasei cât și cu elevul în
mod individual, abilități de utilizare și distribuire calculată a forței și autorității, flexibilitatea
în alegerea stilului de predare dar și managerial, entuziasmul, înțelegerea și prietenia.
Obiectivul principal al managementului clasei și anume formarea la elevi a unor
abilități de autoreglare a comportamentului. Spre exemplu în clasa, liderul formal este cadrul
didactic adică învățătorul respectiv dirigintele. El este un conducător impus din exterior și a
cărui autoritate derivă din funcția ce i s-a încredințat și din faptul că el este singurul adult în
mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajează și dirijează colectivul în acțiuni de
interes comun. Prin aceste acțiuni, el încearcă să concentreze energia grupului asupra căruia
să exercite funcții de comandă și decizie.
Cadrul didactic este liderul real al clasei de elevi. Calitatea de educator pe care
acesta o are îl obligă să aplice în practică, la nivelul clasei, toate funcțiile
conducerii:organizarea, planificarea, îndrumarea, coordonarea, evaluarea, decizia.Dacă
privim din perspectiva funcțiilor managementului educațional se poate spune că: prima
funcție a managementului educațional este cea de planificare și organizare a sistemului de
învățământ. Această funcție implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice:umane (cadre
didactice, personal auxiliar, elevi, părinți, etc.), materiale (spațiul, timpul, baza tehnico-
materială),financiare(buget central, local, contribuțiile comunității educative), informaționale
(planuri, programe de învățământ, îndrumări metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcție este cea de orientare metodologică a procesului de învățământ
care presupune atât acțiuni de formare, evaluare dar și de comunicare. Cea de a treia funcție
este cea de reglare și autoreglare a sistemului de învățământ și a procesului de învățământ și
implică activități de perfecționare a cadrelor didactice. Ca organizator, profesorul trebuie să
fie obiectiv în activitatea didactică și educativă, în predarea specialității prin care acționează
asupra formării elevilor.
Comunicarea educațională sau pedagogică este acea comunicare care facilitează
realizarea fenomenului educațional în ansamblul său fără a ține seama de conținuturi,
niveluri, forme ori partenerii implicați.Comunicarea didactică este o formă particulară de
comunicare, obligatorie în procesul instuctiv-educativ și specifică de învățare sistematică.
Atât comunicarea educațională cât și cea didactică pot fi considerate forme specializate ale
comunicării umane. Deci un alt argument care vine în sprijinul ideii de importanță a
comunicării dintre profesor și elev este acela că a comunica eficient, înseamnă mai mult decât
rostirea unor cuvinte sau propoziții.. Putem vorbi și fără a spune un cuvânt, cu toate acestea
dacă dorim a comunica, ca formă de interacțiune, trebuie să avem și să activăm competențe

1454
comunicative. Absența competenței comunicative sau prezența ei defectuoasă duce de cele
mai multe ori la eșecul sau dificultățile pe care le au de cele mai multe ori profesorii bine
pregătiți în specializarea pe care doresc s-o predea la generații și generații de elevi.
Relațiile de comunicare pot fi de mai multe tipuri: de transmitere de cunoștințe, de
concentrare a atenției asupra unei sarcini date pe parcursul desfășurării activității, de solicitări
adresate cadrului didactic de către elevi, de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic
și invers, de reacție care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc. a răspunsurilor și
produselor elevilor, de exprimare a unei stări afective.
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din aspectele fundamentale
ale adaptării. De asemenea cercetările au confirmat că atunci când părinții sunt implicați în
activități de parteneriat cu școala, rezultatele obținute de elevi sunt mai bune iar rata eșecului
școlar este mai scăzută. Una din problemele discutate an de an de către profesori este faptul
că părinții nu se implică destul de mult în procesul educativ atât școlar cât și extrașcolar. Se
întâmplă ca părintele să se intereseze de copil atunci când problemele sunt mai mari, când
dirigintele sau profesorul reușește să ia legătura cu el și astfel ajunge părintele la școală. Dacă
evoluția copilului nu este observată permanent, acel copil poate să întâmpine probleme la
clasă. Sarcina profesorilor este să informeze părinții cu privire la modul în care se pot implica
activ în viața și modul de lucru al copiilor. Sistemul educativ nu își găsește singur căile prin
care își poate îmbunătății performanța și modul de lucru dacă nu există implicare din partea
părinților. Observând sistematic copilul acasă sau în mediul școlar se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile școlare. Cunoașterea acestor
probleme din timp pot să conducă la adoptarea unui program și a unor metode adecvate fiind
mai ușor să previi decât să corectezi problemele deja instalate.
În concluzie, putem spune că de modul în care comunică toți factorii implicați în
procesul educativ depinde prezentul dar și viitorul copiilor, aceștia fiind beneficiarii direcți ai
seriozității cu care ne implicăm în toate fazele procesului educativ, iar ideea
schimbării constituie subiect de reflecție pentru fiecare dintre cei implicați în procesul
instructiv-educativ.

1455
 Prof.înv. primar Barbu Viorela Laura
Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

LICEUL CU PROGRAM SPORTIV BIBLIOTECA JUDEŢEANǍ

,,LUCIAN BLAGA”
ALBA IULIA, JUD. ALBA ALBA IULIA, JUD. ALBA

CENTRUL DE CULTURĂ ,,AUGUSTIN BENA”

ALBA IULIA, JUD. ALBA

PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
ŞCOALĂ – INSTITUŢII CULTURALE

COORDONATOARE PROIECT:
Prof. înv. primar BARBU VIORELA LAURA

Argument
Copilăria este un tărâm magic, este o lume fermecată, dulce, duioasă, lină şi singurul
moment al vieţii când se trăieşte totul la maximă intensitate. Copiii ascultă vrăjiţi tot ce
începe cu formula: ,, A fost odată...". Din poveşti, copiii află care sunt consecinţele defectelor
umane, care sunt efectele faptelor bune şi rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să
facă diferenţa între bine şi rău, între minciună şi adevăr, între laşitate şi curaj, îi învaţă care
sunt calităţile pozitive şi care sunt defectele cele mai comune oamenilor. Trăind alături de
personajul preferat întâmplările basmului, copilul învaţă despre lumea din jur, fără să fie el
însuşi pus în situaţiile periculoase sau dificile.

1456
 Contactul cu biblioteca de la vârsta şcolară este esenţială. Copiii iau contact cu
cărţile care li se adresează în mod direct, învaţă să se poarte într-un spaţiu destinat culturii,
învaţă să împrumute o carte şi nu în ultimul rând învaţă sa fie responsabil pentru lucrurile
împrumutate. Manevrearea cărţilor, folosirea corectă a acestora, îngrijirea lor, este
semnificativă în procesul învătării. De aici porneşte, de fapt, contactul cu cartea, cu lectura în
general. Cu cât cartea este mai bine păstrată, cu atât interesul copiilor pentru ea creşte!
Cultivarea limbii reprezintă obiectivul esenţial în formarea copiilor cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o
transforme, să se cunoască pe sine, să recepteze şi să transmită mesaje, exprimându-şi
gândurile şi sentimentele într-un limbaj, bogat, nuanţat şi corect din punct de vedere
gramatical. Lectura trebuie să facă parte integrantă din copilăria copiilor. Ea are funcţie
ludică şi formativă, personajele constituind fie modele de urmat în viaţă, fie modele de evitat
pentru copii. De asemenea, sunt necesare cărţi pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea
vocabularului copiilor şi nu în ultimul rând pentru ocuparea timpului liber al copiilor.
Muzica, una dintre cele şapte arte, are nobila menire de a-l face pe ascultătorul ei
mai bun, mai frumos, mai vesel şi mai fericit. Într-o societate aflată încă în continuă căutare a
identităţii proprii, muzica este una dintre puţinele lucruri perene care ne poate oferi
încredere, bună dispoziţie şi stabilitate. Ea este prietenul care nu te lasă la greu, este colegul
care niciodată nu te va minimaliza, este mama ocrotitoare şi bună a unui suflet trist şi
dezamăgit de realităţile cotidiene. Din păcate, foarte mulţi oameni ignoră aceste beneficii
imediate pe care muzica le oferă preferând o viaţă lipsită de bogăţia multicoloră şi
multisonoră a universului muzical. Creată în zeci şi sute de genuri (clasic, pop-rock, jazz,
etno-folclorică etc.) muzica este un tezaur infinit şi de nepreţuit de culoare şi bogăţii
armonice. Cadrele didactice au obligaţia de a deschide poarta muzicii şi de a păşi pe acest
tărâm fermecat ori de câte ori programa şcolară le permite acest lucru pentru a realiza
momente frumoase care să-i introducă pe copii în atmosfera atât de vie şi înălţătoare a
muzicii.

SCOP :
Cultivarea sentimentelor de preţuire şi dragoste pentru carte, creaţii literare, lectură, cât şi
pentru frumuseţea şi armonia limbii române; formarea şi dezvoltarea simţului estetic, al
spiritului de iniţiativă şi ale atitudinilor interculturale ale şcolarilor din grupul ţintă.

OBIECTIVE :
 evidenţierea importanţei lecturii în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copii;
 cultivarea sensibilităţii artistice, dezvoltarea imaginaţiei şi a disponibilităţilor creatoare
ale copiilor, prin intermediul limbajului;
 dezvoltarea interesului şi a grijii faţă de carte;
 respectarea normelor de comportare într-o bibliotecă;
 acordarea şanselor copilului de a se implica în proiect, de a-şi îmbogăţi cunoştiinţele şi
înclinaţiile pentru literatură, pentru a deveni un bun povestitor sau recitator;
 realizarea unui real şi eficient schimb de experienţă între cadrele didactice, copii,
personalul bibliotecii, familie, comunitate.

1457
 popularizarea, ascultarea, familiarizarea şi învăţarea de noi cântece pentru copii;
 realizarea de activităţi comune, într-un climat psihoafectiv motivant, care să contribuie la
dezvoltarea personalităţii elevilor;
 descoperirea copiilor talentaţi la muzică, teatru, poezie şi promovarea lor;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare cu ceilalţi colegi, cu persoane din comunitate;
 dezvoltarea simţului artistic, în general şi muzical, în special;

GRUP ŢINTĂ:
 beneficiari direcţi: elevii claselor a III-a B Step by Step de la Liceul cu Program Sportiv
Alba Iulia, jud.Alba
 beneficiari indirecţi: învăţătoarele, bibliotecarele, profesorii de muzică şi părinţii

DURATA PROIECTULUI
Un an școlar

PARTENERI:
Liceul cu Program Sportiv Alba-Iulia, Jud. Alba
 prof.înv.primar Barbu Viorela Laura
Biblioteca Judeţeană ,,Lucian Blaga”, Jud. Alba
 director bibliotecă
 bibliotecar
Centrul de Cultură ,, Augustin Bena” Alba Iulia
 profesor muzică

RESURSE:
 umane: copiii, învăţătoarele, profesori, personalul bibliotecii, părinţii;
 materiale: spaţiile de învăţământ ale şcolii, bibliotecii cu dotările sălilor respective, a
Centrului de Cultură ,, Augustin Bena”, albume, cărţi, reviste, imagini, aparat foto, calculator,
CD-uri, instrumente muzicale etc ;
 de informare: cărţi, pliante.

ETAPELE PROIECTULUI:
1. stabilirea unei schiţe de proiect de către cadrele didactice;
2. aducerea la cunoştina părinţilor copiilor despre parteneriat;
3. înştiinţarea conducerii unităţiilor de învăţământ despre iniţierea parteneriatului;
4. consultarea conducerii bibliotecii, a centrului de cultură, a bibliotecarelor şi
profesorilor de muzică în
vederea stabilirii calendarului de activităţi;
5. avizarea protocolului de parteneriat de conducerile instituţiilor implicate şi de către
inspectoratul şcolar;
6. desfăşurarea calendarului de activităţi stabilit pentru proiect.

1458
ACTIVITĂŢI PROPUSE

REZULTATE AŞTEPTATE:

Nr. Data Tema activităţii Modalităţi de realizare

Crt.

1. decembrie ”Iarna-n paşi de dans şi Montaje literar-artistice

cântec ” Cântece de iarnă
Dansuri
Locul desfăşurării: Liceul cu Program Sportiv,
Alba Iulia
2. martie ”Ion Creangă  O veste cu Prezentare autor
poveste” Lectura unui fragment din opera lui Ion Creangă
Vizionare film ,,Amintiri din copilărie”
Locul desfăşurării: Biblioteca ”Lucian Blaga”,
Alba Iulia, Filiala Cetate
3. martie ” Bucuria primăverii ” Vizită ghidată în sălile de cursuri
Audiţie muzicală
Activitate interactivă
Locul desfăşurării: Centrul de Cultură ”Augustin
Bena”, Alba Iulia
4. mai Târgul de carte ”Alba Participare ateliere creative
Transilvana” Vizită în Bibliobus
Vizionare spectacol
Locul desfăşurării: Casa de Cultură a Sindicatelor,
Alba Iulia
5. iunie ”George Coşbuc  Pe uliţa Vizită ghidată
copilăriei” Lectura unei poezii
Concurs de desen pe baza poeziei lecturate
Moment muzical pe versuri de George Coşbuc
Locul desfăşurării: Biblioteca ”Lucian Blaga”,
Alba Iulia
 memorarea unor poezii şi cântece dedicate unor anumite evenimente;
 recitarea coerentă şi expresivă a unor conţinuturi literare;
 identificarea unor autori de literatură pentru copii pe baza unor date despre viaţa şi opera
lor;
 realizarea unor desene în care să fie redată lumea minunată a copilăriei;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de carte şi cultură;
 dezvoltarea simţului artistic în general şi muzical în special;
 îmbunătăţirea aspectelor de comunicare, relaţionare şi comportament general.

MODALITĂŢI DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE:

Acestea sunt portofoliul proiectului, album cu fotografii, expoziţie cu lucrările copiilor,
materiale informative despre proiect şi activităţile sale.

1459
 Grădiniţa cu program prelungit Parohia Albă Târgovişte
,,Alexandrina Simionescu Ghica" Târgovişte
Nr......./ .................... Nr......./ ....................

PROTOCOL DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

Încheiat intre:
 GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT “ALEXANDRINA SIMIONESCU
GHICA” TÂRGOVIŞTE, reprezentată de doamna prof....................., în calitate de
director al grădiniţei şi ......................responsabil parteneriate.
şi
 PAROHIA ALBĂ (SF. TREI IERARHI), reprezentată de domnul Prof.
Dr...................., în calitate de preot al parohiei.

Articolul 1. Prezentul protocol are drept obiect colaborarea părţilor în vederea desfăşurării
programului de activităţi extracurriculare, parteneriat cu biserica.

Articolul 2. Obiectul protocolului

Prezentul protocol are drept obiect colaborarea părţilor în vederea desfăşurării proiectului
educaţional „UN STROP DE CREDINŢĂ”

Articolul 3. Durata parteneriatului

Parteneriatul se va desfăşura în perioada: septembrie 2020- iunie 2021;

Articolul 4. Obligaţiile părţilor:

Părţile stabilesc împreună strategii de lucru conforme cu particularităţile de vârstă,
asigurând logistica necesară.
Pentru desfăşurarea în bune condiţii a activităţilor, partenerii se vor consulta reciproc
după caz, îşi vor acorda sprijin, îşi vor promova imaginea.

Articolul 5. Alte obligaţii

Partenerii vor avea în vedere necesitatea consultării cu privire la stabilirea datelor de
desfăşurarea a activităţilor.
Modificările ce survin pe parcursul derulării programului de activităţi se vor face cu
consultarea ambelor părţi.
Prezentul protocol a fost încheiat în două exemplare.
Director,
Preot, paroh,
....................................
..............................

1460
 „UN STROP DE CREDINŢĂ”
Coordonatori:
IBᾸNESCU CORINA ANDREEA

2020- 2021

ARGUMENT
În orice clipă, în orice timp, în orice ceas am veni, important e să fim pregătiţi a dărui
un strop de credinţă! Stropul, picătura infinit de mică datoarea vieţii... Important este să
dăruim o clipă, un zâmbet, un gând copiilor pe care-i îndrumăm. "A sădi în sufletele copiilor
normele credinţei, a dărui ceva, după cum spune N. Steinhardt, în ce nu credem cu adevărat,
înseamnă a dobândi şi noi înşine ceea ce nu am avut …ori înseamnă a crede pur şi simplu."
,,Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i opriţi pentru că unora ca acestora este
Împărăţia cerurilor !’’sunt cuvintele Mântuitorului, ale celui ce a fost numit de către
apostolii Săi şi, apoi, de o întreagă istorie creştină, Învăţătorul, acel pedagog prin excelenţă,
care ne-a predat materiile fundamentale ale şcolii vieţii: binele, frumosul, morala, credinţa
şi iubirea.
După cum se cunoaşte, copilul, încă înainte de vârsta şcolarului mic, vine în contact
cu realităţi, simboluri şi manifestări religioase ale căror semnificaţii în înţelesul lor cel mai
simplu, este bine să le cunoască.

1461
 Cercetările în domeniul psihologiei copilului şi practica educativă înaintată ne arată
că educaţia moral-religioasă este posibilă de la cea mai fragedă vârstă iar vârsta preşcolară cu
trăsăturile de voinţă şi caracter în formare, având ca germen însăşi personalitatea umană, ne
îndreptăţesc să afirmăm că introducerea unor elemente de educaţie religioasă la grădiniţă este
un lucru important şi necesar.

PĂRŢILE CONTRACTULUI:

 Grădiniţa cu program prelungit ,,Alexandrina Simionescu Ghica" Târgovişte

 Parohia Albă Târgovişte

GRUP ŢINTĂ
 Preşcolari de la Grădiniţa cu program prelungit “Alexandrină Simionescu Ghica”
Târgovişte
 Grupa Mică A
 Grupa Mică B
 Grupa Mică C
 Grupa Mijlocie A
 Grupa Mijlocie B
 Grupa Mijlocie C
 Grupa Mare A
 Grupa Mare B

 Părinţii;
 Cadre didactice:
o Ibanescu Corina
o ………………..
o ………………..

BENEFICIARII PROIECTULUI:
- DIRECŢI: copiii preşcolari;
- INDIRECŢI: educatoarele, părinţii copiilor, preotul.

PARTENERI EDUCATIVI:
 Grădiniţa cu program prelungit “Alexandrina Simionescu Ghica” Târgovişte
 Parohia Albă Târgovişte

MIJLOACE DE REALIZARE:
Dintre numeroasele forme de realizare a educaţiei religioase putem aminti: exemplul,
educaţia, activităţi educative, rugăciunea individuală, vizitele.

METODE/ TEHNICI/ PRINCIPII DE LUCRU: întâlniri de lucru, vizite, dialog.

1462
 Educarea preşcolarilor în spiritul valorilor moral– creştine, „iubirea de aproape”,
„împlinirea de fapte bune”, respectarea părinţilor şi a celorlalţi.

SCOPUL PARTENERIATULUI:
• Educarea preşcolarilor în spiritul valorilor moral– creştine, „iubirea de aproape”,
„împlinirea de fapte bune”, respectarea părinţilor şi a celorlalţi;
• Formarea atitudinii de respect faţă de sărbătorile creştine;
• Formarea atitudinii de respect faţă de locul de rugăciune, biserica şi preoţii bisericii;
• Educarea abilitaţii copiilor de a intra în relaţii cu ceilalţi;
• Formarea şi stimularea trăsăturilor de caracter, prietenie, respect, politeţe, ajutor
reciproc, omenie, dărnicie;

OBIECTIVELE PARTENERIATULUI
 Cunoaşterea unor obiceiuri creştineşti, specifice sărbătorilor religioase;
 Formarea virtuţilor creştine şi cultivarea comportamentului moral- religios.

MODALITĂŢI DE EVALUARE :
- expoziţie cu lucrările copiilor;
- analiza activităţilor.

ECHIPA DE REALIZARE A PROIECTULUI:

 Toate educatoarele din grădiniţă, menţionate în grupul ţintă.

REPERE TEMPORARE: an şcolar 2020- 2021

LOCAŢIA: Grădiniţa cu program prelungit “Alexandrina Simionescu Ghica” Târgovişte
şi Parohia Albă Târgovişte

RESURSELE PROIECTULUI:
- umane: educatoarele, preotul parorh.
- materiale: spaţiile de învăţământ ale grădiniţei şi al bisericii, dotările sălilor de grupă,
albume cu fotografii, cărţi de religie, lucrări ale copiilor, aparat foto;
- financiare: contribuţia părinţilor;
- de informare: cărţi, pliante, icoane.

REZULTATE AŞTEPTATE:
- Să-şi clădească cu încredere şi demnitate statutul de bun creştin.

TEHNICI DE MONITORIZARE: fotografii.

REZULTATE
În urma derulării acestui proiect ar trebui să constatăm următoarele:
- schimbări de comportament ale copiilor în viaţa de zi cu zi, îndeosebi atitudinea lor faţă
de părinţi. Educaţia religioasă i-a ajutat să cunoască îndatoririle pe care le au faţă de ei înşişi, faţă
de ceilalţi şi faţă de tot ce-i înconjoară pentru a deveni buni creştini. Au învăţat să-l iubească pe

1463
Dumnezeu şi să creadă în El, să deosebească binele de rău, să ştie ce trebuie să facă pentru a trăi
creştineşte, curaţi ca îngerii la trup şi suflet.
- schimbări de comportament ale părinţilor. Atmosfera de iubire, înţelegere şi respect
creeză un climat favorabil bunei creşteri şi dezvoltări a copilului. Acasă copilul spune rugăciuni
şi comentează scene biblice, petrece şi respectă sărbătorile creştine alături de părinţi.
- educatoarele şi preotul paroh vor reuşi să direcţioneze atenţia copiilor şi a părinţilor spre
principiile morale creştine. Se realizează dezvoltarea forţelor fizice şi sufleteşti pentru înfăptuirea
binelui individual şi comunitar.
În concluzie, copiii îşi formează un profil moral creştin, virtuţi inspirate de divinitate, devin
persoane deschise comunicării cu Dumnezeu şi cu semenii.

PROGRAM DE ACTIVITĂŢI
DATA TEMA MODALITĂŢI DE RESPONSABILI
REALIZARE
SEPTEMBRIE “Bun venit la - lansarea proiectului şi Preşcolari,
grădiniţă!” întâlnirea dintre părinţi, Educatoare,
copii, cadru didactic şi Preot,
preot. Director
OCTOMBRIE ,,O rugaciune!” - Memorizare Grupa mare A
Grupa mare B
NOIEMBRIE “Învăţăm să dăruim” - Colorare în contur dat Grupa mică A
(fişă individuală). Grupa mică B
Grupa mică C
DECEMBRIE “O, ce veste - Cei mici primesc Preşcolari,
minunată...” Sfânta Împărtăşanie la Educatoare,
Biserică Preot,
( vizită) Director
IANUARIE „Desene” - activitate artistico- Grupa mijlocie A
plstică Grupa mijlocie B
Grupa mijlocie C

MARTIE “Dăruim mărtişoare - activitate cu părinţii- Toate

celor dragi” confectionare grupele
Ziua Mamei.
APRILIE “Învierea Domnului- - vizită la biserică, Toate grupele
Sfintele Paşti” impărtăşanie
- activităţi plastice
MAI “Fapte bune am - expoziţie de lucrări, Grupa mare
învăţat” desene, picturi, fotografii A
Grupa mare B
IUNIE ,,Invăţăm sa Evaluare proiect Preşcolari
dăruim!” Educatoare

1464
PARTENERIAT EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ- FAMILIE
„DOI PARTENERI ACELAȘI SCOP”

Autor: Ispas Steluța

Grădinița nr.1 - Glina
Autor:Neagu Lili-Elena
Grădinița nr.187 – București

TEMA PROIECTULUI: ”DOI PARTENERI ACELAŞI SCOP-

EDUCAREA COPILULUI”

COLABORATORI- părinţii copiilor din grădiniţă

MOTIVAŢIE:
Din analiza SWOT efectuată pe baza datelor despre copiii din grădinița în care lucrez,
furnizate de părinţi, de observarea curentă a comportamentului lor în colectivitate şi
evaluarea lor iniţială/continuă/sumativă s-au desprins următoarele:
 Grupele cuprind copii care s-au adaptat mai greu la regimul grădiniţei, fiind dependenţi
de prezenţa părinţilor (a mamei în special);
 Sunt copii ce acceptă mai greu cerinţele impuse de colectivitate, manifestând agresivitate,
încăpăţânare, capricii;
 Unii părinţi folosesc intens pedepsele sau recompensele în momente nepotrivite;
 Unii părinţi pun accent pe satisfacerea condiţiilor materiale, punând pe planul al doilea
afectivitatea;
 Majoritatea se bazează pe intervenţia educativă a grădiniţei, necunoscând strategii
adecvate de acţiune pozitivă în relaţia cu proprii copii.

DESCRIEREA PROIECTULUI:
Prin derularea acestui proiect, ca educatoare cu experienţă didactică, recunoaștem şi
încercăm să accentuăm rolul părinţilor de prim-educatori ai copiilor şi vom încerca să-i
determinăm să-şi ridice semne de întrebare şi îndoieli privind propriile metode folosite în
educarea copiilor lor.

PROIECTUL URMĂREŞTE:
 Dobândirea de către părinţi a unor abilitaţi care să sprijine formarea de comportamente
adecvate la copii, pentru relaţionarea mai bună a acestora în cadrul grupurilor;
 Aducerea la cunoştinţa părinţilor a strategiilor de cunoaştere a copilului;
 Crearea de oportunităţi pentru valorificarea experienţelor pozitive dobândite de aceştia
în educaţia copilului;

1465
  Acceptarea de către copii a regulilor după care funcţionează microgrupurile sociale
(familie, grădiniţă, grup de prieteni, anturaj de joacă, vecini, etc.).

PUNCTE TARI (ale aplicării proiectului):

 Se vor înlătura cel puţin unele dintre cauzele ce determina comportamente indezirabile la
copii;
 Se va înlesni acomodarea copiilor la viaţa de grup;
 Se vor putea corecta comportamentele incompatibile cu viaţa de grup;
 Părinţii vor învăţa mai multe despre etapele dezvoltării copilului;
 Părinţii îşi vor putea descoperi copilul sub diferite aspecte pe care le implică viaţa în
colectivitate;
 Părinţii îşi vor împărtăşi experienţele;
 Familia va învăţa să abordeze dintr-o altă perspectivă relaţia cu copilul;
 Părinţii se vor împrieteni între ei;
 Relaţia gradinita-familie se va întări;
 Va spori încrederea familiei în grădiniţă;
 Va spori eficiența activităţilor instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă;
 Se va promova imaginea pozitivă a grădiniţei.

PUNCTE SLABE:
 Este posibil ca unii părinţi să nu trateze cu interes acest proiect;
 Este posibil ca unii părinţi să se manifeste în mod nedorit;
 Se generează un grad sporit de stres pentru părinţi şi educatoare.

SCOPUL PROIECTULUI:
 Uşurarea adaptării copiilor la cerinţele microgrupului;
 Dobândirea de către părinţi a unor abilităţi de relaţionare cu copiii.

OBIECTIVE GENERALE:
 Determinarea cauzelor care au generat la copii efecte nedorite în plan comportamental;
 Instrumentarea părinţilor cu noi strategii de relaţionare cu copiii lor;
 Implicarea directă a părinţilor în ameliorarea bazei materiale a grupei şi în crearea unui
ambient prietenos în sala de grupă.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să identificăm trei comportamente neadecvate în perioada 15 sept.-15 oct.
 Să descoperim trei cauze care determină tulburările afective ale copiilor;
 Să consiliem părinţii în scopul învăţării strategiilor de relaţionare şi comunicare cu copiii
lor, în vederea fixării comportamentelor dezirabile la aceştia în decurs de două luni;

1466
 Să informăm părinţii despre “regulile copilului”;
 Să valorificăm experienţă pozitivă dobândită de părinţi în relaţiile cu copiii lor;
 Să creăm oportunităţi ca părinţii să se cunoască şi să se împrietenească între ei, să
participe la rezolvarea unor probleme privind crearea ambientului prietenos în sala de
grupă.
METODE/TEHNICI DE LUCRU:
 Consiliere, dezbateri, vizionarea unui documentar, jocuri de rol, lucrul în echipă,
expoziţie foto şi cu lucrări ale copiilor/părinţilor.

GRUP ŢINTA
 77 copii, din care: 15 încăpăţânaţi, răsfăţaţi;
10 agitaţi;
7 care reacţionează la ton ridicat;
45 cu comportament în limitele acceptabile.
 77 părinţi , din care: 10 ocupaţi;
10 formulează cerinţe peste puterile copilului;
2 folosesc ton ridicat;
49 au comportament normal.
BENEFICIARI:
 Direcți- copiii, părinţii, colectivul grădiniţei;
 Indirecţi: grupul familial lărgit, anturajul social al copilului, societatea.

REPERE TEMPORALE:
Proiectul se derulează pe perioada anului şcolar 2019/2020, cu posibilitatea de a se
continua în anul şcolar 2020/2021.
LOCAŢIA:Grădiniţă şi alte locaţii impuse de calendarul proiectului.
RESURSE:
a)Resurse umane: 77 de copii, 65 părinţi, educatoare.
b)Resurse materiale: spaţiile de învăţământ, CD-uri, aparat foto, cărţi, jurnalul
proiectului, fișe de lucru, fotografii, lucrări ale copiiilor şi părinţilor.
c)Resurse financiare: din contribuţia educatoarei şi fondul constituit de părinţi.
d)Resurse de informare: bibliografie, film, internet, materiale specifice metodei
“EDUCAŢI AŞA!”.

ETAPELE PROIECTULUI:
1. Realizarea unui studiu pentru identificarea comportamentelor indezirabile la
copii(termen 15 sept.-15 oct.);
2. Investigarea cauzelor care determină aceste comportamente; (15oct-15 nov.)
3. Organizarea întâlnirilor cu părinţii în vederea analizării cauzelor;

1467
 4. Distribuirea materialelor de informare a părinţilor (studiu individual);
5. Desfăşurarea calendarului de activităţi stabilit pentru proiect.

REZULTATE AŞTEPTATE:
 Schimbarea comportamentului copiilor;
 Respectarea cerinţelor impuse de viaţă în microgrupul de copii;
 Schimbarea atitudinii părinţilor faţă de copii;
 Schimbarea premiselor relaţiei gradinita-familie.
.

TEHNICI DE MONITORIZARE: Consemnări în jurnal, înregistrare foto/video.

EVALUARE: Chestionare, expoziţie foto, expoziţie cu lucrări ale copiilor şi părinţilor.

MEDIATIZARE: AVIZIERUL GRĂDINIŢEI.

Obiectiv general:
Consilierea părinţilor privind cunoaşterea propriilor copii şi aplicarea unor strategii
educaţionale corecte , atât în cadrul familial cât şi în instituţia de învăţământ.

Nr. Perioadă Obiective Conţinut Mijloace de

crt. generale realizare
Joc de rol- Părinţii se joacă
determinarea “Aşa e bine, aşa nu!” împreună cu copiii şi
1. Octombrie copiilor să stabilesc reguli.
2019 accepte regulile
de grup.
Dezvoltarea  Prezentarea activi-  Seminar şi
motivaţiei taţilor din grădiniţă; dezbatere:
părinţilor pentru  Analizarea fișei de Referat
implicarea progres; „ Particularităţi ale
2. Noiembrie în educația creşterii şi dezvoltării
 Discutarea
2019 copiilor şi copilului de 3-4-5 ani“.
modalităţilor de
activităţile
evaluare a
desfășurate în
performanţelor
grădiniţă;
copiilor.
Conştientizarea  Program artistic:
rolului educa-  Desfăşurarea -Educatoarea şi
ției din sebarii de Crăciun copiii pregătesc
3. Decembrie perspectiva intitulată „Naşterea conţinutul progra-
2019 educator-copil- Domnului“. mului artistic;
părinte; -Parintii pregătesc

1468
 recuzita şi costu-
mele pentru copii.
Stabilirea unor  Lectorat:
reguli adecvate  Studiu de caz: Munca în echipe a
4. Ianuarie de comportare, „Disciplina la părinţilor pentru a
2020 atât din partea copii fără să-i găsi alternative la
părinţilor cât şi rănim“ pedepsele fizice şi
din partea psihice posibil
copiilor; aplicate.
Informaţii despre  Consemnări în
5. Februarie cauzele care  “Împreună este jurnalul proiectului.
2020 generează mai uşor”
comportamente
nedorite la copii.
Înţelegerea  Expoziţii cu
rolului unităţii lucrări ale
de învăţământ  Implicarea copiilor;
6. Martie ca şi compo- părinţilor în viaţa  Serbare de Ziuă
2020 nenta a vieţii copiilor şi a Mămicii;
cotidiene; grădiniţei.  Aniversări ale
copiilor;
 Chestionare
pentru părinţi.
Conştientizarea Implicarea părinţilor în  Expoziţii cu
7. Aprilie implicării viaţa copiilor şi a lucrări ale copiilor.
2020 părinţilor în grădiniţei în vederea
activităţile păstrării tradiţiilor şi
didactice obiceiurilor de paşte.
desfăşurate în
grădiniţă.
Realizarea unui
8. Mai album cu
2020 fotografii ăla  ”Acesta este  Album foto
copiilor în copilul meu”
diferite ipostaze.
Sensibilizarea  Progresul intelec-  Expunerea por-
9. Iunie familiei în tual al copiilor; tofoliilor copiilor;
2020 raport cu  Analiza rezultatelor  Consultaţii
problemele copiilor la sfârşit individuale cu
educaţiei. de an şcolar. părinţii.

1469
 “ÎMPREUNĂ PENTRU COPIII NOSTRI”
PARTENERIAT GRĂDINIŢĂ – FAMILIE

Prof. înv. preșc. : Bejgu Vasilica

Grădinița Cu P. P. ”Prichindel” Amara
Grupa Mică “B”

ARGUMENT:

”ÎMPREUNĂ PENTRU COPIII NOȘTRI” este un proiect de parteneriat educaţional

iniţiat de educatoare din dorinţa de a colabora, coopera cu familiile preşcolarilor în scopul
dezvoltării relaţiei dintre grădiniță şi familie. Parteneriatul are la bază interesul, atât al
grădiniței cât și al familiei de a colabora pentru dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-
emoțională a preșcolarului, dar și stimularea interesului familiei de a se implica în activitățile
grădiniței. Această colaborare presupune desfăşurarea de activităţi curriculare- activităţi
practice, dar şi extracurriculare - programe artistice şi vizite.
Considerăm că părinţii trebuie stimulați și ajutați să conştientizeze rolul mediului
familial în educaţie şi să înveţe modurile în care îşi educa și susține copiii, de aceea trebuie
implicaţi într-o comunicare permanentă cu grădiniţa, încurajaţi să se ofere voluntar pentru
realizarea diferitelor activităţi specifice. Activitățile propuse creează părinților oportunitatea
de a participa alături de copii la activitățile specifice grădiniței, de a cunoaște mult mai bine
specificul acestor activități și de a-și observa îndeaproape copilul, modul de reacție și
comportament al acestuia în timpul programului grădiniței.

ECHIPA PROIECTULUI
- Prof. înv. preșcolar: Bejgu Vasilica
- Preșcolarii grupei mici
- Părinții

1470
SCOP: dezvoltarea unei colaborări între grădiniță şi familia prin:
 Implicarea părinților în planificarea și organizarea activităților cu preșcolarii;
 Dobândirea de către părinți a unor informaţii corecte despre activitățile desfășurate
în grădiniță;
 O mai bună cunoaștere de către părinți a copiilor prin participarea la activități ;
 Implicarea părinților în activități concrete cu preșcolarii, cu caracter curricular și
extracurricular;

GRUP ŢINTĂ: preşcolarii grupei, părinții acestora, personalul didactic al grădiniței;

BENEFICIARI: direcți - preșcolarii grupei, părinții acestora; indirecți: personalul

grădiniței, comunitatea locală

LOC DE DESFĂŞURARE: Grădiniţa cu P.P. “Prichindel” Amara, alte locații identificate

împreună cu părinții preșcolarilor.

DURATA: 1 an școlar

INDICATORI:

CANTITATIVI:
- numărul de părinți participanţi la fiecare activitate;
- numărul total de părinți participanți la activități
- numărul de activităţi realizate;
CALITATIVI:
- calitatea lucrărilor realizate în cadrul proiectului
- gradul de apreciere al activităţilor - chestionare de satisfacţie (Anexa 2)

ANALIZA SWOT

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

-desfăşurarea în bune condiții a activităţilor
în cadrul programului Să ştii mai multe, să
fii mai bun!
- dorinţa şi disponibilitatea cadrului didactic
de a iniţia, pregăti şi desfăşura parteneriatul;
- disponibilitatea părinților de a se implica în
activitățile directe cu preșcolarii;
-spaţii şi dotări materiale ce permit
desfăşurarea activităţilor propuse.
OPORTUNITĂŢI
- creșterea prestigiului grădiniței în rândul
comunității locale;
- identificarea de părinți care pot participa
- cheltuielile generate de activități, suportate
de către părinţi în lipsa unui eventual sponsor.
- spațiul sălii de grupă nu permite participarea
unui număr mai mare de 7-8 părinți la o
activitate;
- reacția de posesivitate față de părinte, ce
poate fi manifestată de unii copii în cadrul
activității.
AMENINŢĂRI
- lipsa de implicare şi cooperare a unor
părinţi;
- starea vremii poate aduce schimbări în ceea

1471
zilnic la activitățile grupei ce privește tema și programul activităților
- susţinere din partea părinţilor. planificate a se desfășura în aer liber;

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR:

Data ACTIVITATEA Locul Resurse

- tema, mijloc de desfășurării
realizare, -
septembrie - Sesiuni de lucru în
cadrul echipei proiectului
pentru stabilirea - sala de grupă -
programului activităţilor,
stabilirea
responsabilităților
Octombrie Bogăţiile toamnei - sala de grupă Fructe, tacâmuri de unică
Activitate practic – folosință, tocătoare, vase de
gospodărească (Salata de plastic, șervețele
fructe)
Sala de grupă

Noiembrie ”Ne pregătim pentru - hârtie (colorată, grofată,

sărbătorile de iarnă” autocolantă, etc),
Activitate practică – imprimanta, foarfece, lipici
confecționare de - sala de grupă
ornamente de Crăciun
pentru decorarea sălii de
grupă și a holului de
primire
Decembrie ”Uite, vine Moş
Crăciun!” -sala de Costume pentru copii,
Program literar artistic fesftivitati animatori, cadouri
prezentat de copii

Ianuarie ”Împreună ne jucăm cu

zăpada” Curtea grădiniței Lopeți, sănii,
Jocuri de mișcare în aer
liber, construirea de
oameni de zăpadă
Februarie ”Pictăm iarna” Apă, acuarele, tempera,
Activitate artistico - palete, carton, hartie
plastică Sala de grupă
Martie ”Confecționăm Lipici, carton, materiale din
mărțișoare pentru cei natură – scoici, plante
dragi” Sala de grupă presate
Activitate practică –
confecționare de
mărțișoare

1472
 - Aplicarea de chestionare
pentru identificarea
opțiunilor părinților Chestionare
grupei în ceea ce privește
activitățile ce urmează a
fi desfășurate în cadrul
programului ”Școala
Altfel ” (Anexa 1)
Aprilie ”În așteptarea -figurine de ipsos, acuarele,
iepurașului de Paște” -sala de grupa pensule
Activități creative –
pictură pe figurine de
ipsos, confecționare de
felicitări, tablouri, etc.
Mai ”Primăvara în natură” Parcul din
Plimbare în aer liber, localitatea Amara - mijloc de transport
observarea
caracteristicilor
anotimpului primăvara
Iunie ”Vacanță mare, bine ai Curtea grădiniței - costume, baloane,
venit!” Program literar - animatori
artistic

EVALUAREA PROIECTULUI

Cantitativă:
- Întocmirea de procese verbale la fiecare activitate, cu consemnarea părinților prezenți;
- Centralizarea numărului de participanţi, la fiecare activitate, şi în total la activităţi;
Centralizarea numărului de activități realizat, în comparație cu cel planificat; se urmărește
realizarea unui număr de cel puțin 8 din cele 10 activități planificate;

Calitativă:
- La finalul proiectului vor fi aplicate chestionare de satisfacție părinților (Anexa 2), iar datele
vor fi centralizate de educatoare și prezentate părinților;
- Proiectul și stadiul de implementare a acestuia va fi popularizat în cadrul activităților
comisiei metodice a grădiniței și a cercurilor pedagogice;
- Expoziție cu materialele și produsele realizate în timpul activităților;
- Realizarea unui album cu imagini din timpul activităţilor proiectului.

1473
GRĂDINIȚA CU P. P.”PRICHINDEL” AMARA ANEXA 1
GRUPA MICĂ “B”
Prof. inv. Presc. : BEJGU VASILICA
An școlar 2020- 2021

Chestionar pentru stabilirea tematicii activităților extracurriculare din cadrul

programului ”Școala Altfel”

Pentru o bună planificare și organizare a activităților din cadrul programului Școala

Altfel (2020 – 2021) vă rugăm să faceți 1 – 3 propuneri de astfel de activități, pe care le
considerați potrivite, precum și modul în care dvs personal puteți susține aceste activități:

Subsemnatul ............................................................................, părinte/ reprezentant legal al

preșcolarului ..................................................................... propun ca în cadrul programului
”Școala Altfel” din anul școlar curent (2020- 2021) să fie desfășurate următoarele activități
extracurriculare:

Propuneri Modul în care pot susține activitățile propuse

GRĂDINIȚA CU P. P. ”PRICHINDEL” AMARA ANEXA 2

GRUPA MICĂ “B”
PROF. ÎNV. PREȘC.: BEJGU VASILICA
An școlar 2020-2021

Chestionar de evaluare a satisfacției părinților privind activitățile desfășurate în cadrul

Parteneriatului ”Împreună pentru copiii noștri”, în anul școlar 2020-2021

Stimați părinți,
Pentru evaluarea eficienței activităților desfășurate în cadrul parteneriatului grădiniță
– familie vă rugăm să completați chestionarul de mai jos (indiferent dacă ați participat sau nu
la activități)
1. Ati participat activitațile desfășurate de preșcolari în cadrul parteneriatului
”Împreună pentru copiii nostri”?
a. Da - Care?
…………………...…...………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
b. Nu, deoarece
……………………..…………………………………….………………………..
…………………………………………………………………………………………………

1474
 2. Cum apreciați activitățile desfășurate?
a. Bine organizate, utile atât copiilor, cât și părinților;
b. O oportunitate de a-mi cunoaște mai bine copilul.
c. Un prilej de a petrece în mod util și creativ timpul cu copilul.
d. O modalitate de a cunoaște mai bine modul în care se desfășoară activitățile din
grădiniță;
e. Un prilej de a socializa cu alți părinți;
f. Am învățat lucruri noi despre educația copilului;
g. Relaxante, placate, interesante;
h. O pierdere de timp

3. Ați discutat cu copilul despre activitățile desfășurate?

a. Da
Rezumați în câteva cuvinte impresiile copilului dvs:
……………………………...………………………………………………………….………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
b. Nu

4. Rezumați impresiile dvs. în urma participării la activitățile proiectului ”

Împreună pentru copiii nostri”:
……………………………...………………………………………………………….………
…………………………………………………………………………………………………

5. Considerați că ați dobândit noi cunoștințe, informații și abilități ca urmare a

participării la activitățile proiectului? Care sunt acestea?
……………………………...………………………………………………………….………
…………………………………………………………………………………………………

6. Completați afirmațiile de mai jos:

Cel mai plăcut /interesant aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost
…………………………………………………………………………………………………
…..………..……………………………………………………………………………………

Cel mai neplăcut aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost

…………………………………………………………………………………………………
…..………………………………………………………………………………………………

Recomandări și sugestii:
…………………………………………………………………………………………….……
…………………………………………………………………………………………….……

Vă mulțumesc!
Prof. Înv. Preșcolar : BEJGU VASILICA

1475
PARTENERIAT EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ- FAMILIE
„DOI PARTENERI ACELAȘI SCOP”

Autor: Ispas Steluța

Grădinița nr.1 - Glina
Autor:Neagu Lili-Elena
Grădinița nr.187 – București

TEMA PROIECTULUI: ”DOI PARTENERI ACELAŞI SCOP-

EDUCAREA COPILULUI”

COLABORATORI- părinţii copiilor din grădiniţă

MOTIVAŢIE:
Din analiza SWOT efectuată pe baza datelor despre copiii din grădinița în care lucrez,
furnizate de părinţi, de observarea curentă a comportamentului lor în colectivitate şi
evaluarea lor iniţială/continuă/sumativă s-au desprins următoarele:
 Grupele cuprind copii care s-au adaptat mai greu la regimul grădiniţei, fiind dependenţi
de prezenţa părinţilor (a mamei în special);
 Sunt copii ce acceptă mai greu cerinţele impuse de colectivitate, manifestând agresivitate,
încăpăţânare, capricii;
 Unii părinţi folosesc intens pedepsele sau recompensele în momente nepotrivite;
 Unii părinţi pun accent pe satisfacerea condiţiilor materiale, punând pe planul al doilea
afectivitatea;
 Majoritatea se bazează pe intervenţia educativă a grădiniţei, necunoscând strategii
adecvate de acţiune pozitivă în relaţia cu proprii copii.

DESCRIEREA PROIECTULUI:

Prin derularea acestui proiect, ca educatoare cu experienţă didactică, recunoaștem şi

încercăm să accentuăm rolul părinţilor de prim-educatori ai copiilor şi vom încerca să-i
determinăm să-şi ridice semne de întrebare şi îndoieli privind propriile metode folosite în
educarea copiilor lor.

PROIECTUL URMĂREŞTE:
 Dobândirea de către părinţi a unor abilitaţi care să sprijine formarea de comportamente
adecvate la copii, pentru relaţionarea mai bună a acestora în cadrul grupurilor;
 Aducerea la cunoştinţa părinţilor a strategiilor de cunoaştere a copilului;
 Crearea de oportunităţi pentru valorificarea experienţelor pozitive dobândite de aceştia
în educaţia copilului;

1476
  Acceptarea de către copii a regulilor după care funcţionează microgrupurile sociale
(familie, grădiniţă, grup de prieteni, anturaj de joacă, vecini, etc.).

PUNCTE TARI (ale aplicării proiectului):

 Se vor înlătura cel puţin unele dintre cauzele ce determina comportamente indezirabile la
copii;
 Se va înlesni acomodarea copiilor la viaţa de grup;
 Se vor putea corecta comportamentele incompatibile cu viaţa de grup;
 Părinţii vor învăţa mai multe despre etapele dezvoltării copilului;
 Părinţii îşi vor putea descoperi copilul sub diferite aspecte pe care le implică viaţa în
colectivitate;
 Părinţii îşi vor împărtăşi experienţele;
 Familia va învăţa să abordeze dintr-o altă perspectivă relaţia cu copilul;
 Părinţii se vor împrieteni între ei;
 Relaţia gradinita-familie se va întări;
 Va spori încrederea familiei în grădiniţă;
 Va spori eficiența activităţilor instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă;
 Se va promova imaginea pozitivă a grădiniţei.

PUNCTE SLABE:
 Este posibil ca unii părinţi să nu trateze cu interes acest proiect;
 Este posibil ca unii părinţi să se manifeste în mod nedorit;
 Se generează un grad sporit de stres pentru părinţi şi educatoare.

SCOPUL PROIECTULUI:
 Uşurarea adaptării copiilor la cerinţele microgrupului;
 Dobândirea de către părinţi a unor abilităţi de relaţionare cu copiii.

OBIECTIVE GENERALE:
 Determinarea cauzelor care au generat la copii efecte nedorite în plan comportamental;
 Instrumentarea părinţilor cu noi strategii de relaţionare cu copiii lor;
 Implicarea directă a părinţilor în ameliorarea bazei materiale a grupei şi în crearea unui
ambient prietenos în sala de grupă.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să identificăm trei comportamente neadecvate în perioada 15 sept.-15 oct.
 Să descoperim trei cauze care determină tulburările afective ale copiilor;
 Să consiliem părinţii în scopul învăţării strategiilor de relaţionare şi comunicare cu copiii
lor, în vederea fixării comportamentelor dezirabile la aceştia în decurs de două luni;

1477
 Să informăm părinţii despre “regulile copilului”;
 Să valorificăm experienţă pozitivă dobândită de părinţi în relaţiile cu copiii lor;
 Să creăm oportunităţi ca părinţii să se cunoască şi să se împrietenească între ei, să
participe la rezolvarea unor probleme privind crearea ambientului prietenos în sala de
grupă.
METODE/TEHNICI DE LUCRU:
 Consiliere, dezbateri, vizionarea unui documentar, jocuri de rol, lucrul în echipă,
expoziţie foto şi cu lucrări ale copiilor/părinţilor.

GRUP ŢINTA
 77 copii, din care: 15 încăpăţânaţi, răsfăţaţi;
10 agitaţi;
7 care reacţionează la ton ridicat;
45 cu comportament în limitele acceptabile.
 77 părinţi , din care: 10 ocupaţi;
10 formulează cerinţe peste puterile copilului;
2 folosesc ton ridicat;
49 au comportament normal.
BENEFICIARI:
 Direcți- copiii, părinţii, colectivul grădiniţei;
 Indirecţi: grupul familial lărgit, anturajul social al copilului, societatea.

REPERE TEMPORALE:
Proiectul se derulează pe perioada anului şcolar 2019/2020, cu posibilitatea de a se
continua în anul şcolar 2020/2021.
LOCAŢIA:Grădiniţă şi alte locaţii impuse de calendarul proiectului.
RESURSE:
a)Resurse umane: 77 de copii, 65 părinţi, educatoare.
b)Resurse materiale: spaţiile de învăţământ, CD-uri, aparat foto, cărţi, jurnalul
proiectului, fișe de lucru, fotografii, lucrări ale copiiilor şi părinţilor.
c)Resurse financiare: din contribuţia educatoarei şi fondul constituit de părinţi.
d)Resurse de informare: bibliografie, film, internet, materiale specifice metodei
“EDUCAŢI AŞA!”.

ETAPELE PROIECTULUI:
1. Realizarea unui studiu pentru identificarea comportamentelor indezirabile la
copii(termen 15 sept.-15 oct.);
2. Investigarea cauzelor care determină aceste comportamente; (15oct-15 nov.)
3. Organizarea întâlnirilor cu părinţii în vederea analizării cauzelor;

1478
 4. Distribuirea materialelor de informare a părinţilor (studiu individual);
5. Desfăşurarea calendarului de activităţi stabilit pentru proiect.

REZULTATE AŞTEPTATE:
 Schimbarea comportamentului copiilor;
 Respectarea cerinţelor impuse de viaţă în microgrupul de copii;
 Schimbarea atitudinii părinţilor faţă de copii;
 Schimbarea premiselor relaţiei gradinita-familie.
.

TEHNICI DE MONITORIZARE: Consemnări în jurnal, înregistrare foto/video.

EVALUARE: Chestionare, expoziţie foto, expoziţie cu lucrări ale copiilor şi părinţilor.

MEDIATIZARE: AVIZIERUL GRĂDINIŢEI.

Obiectiv general:
Consilierea părinţilor privind cunoaşterea propriilor copii şi aplicarea unor strategii
educaţionale corecte , atât în cadrul familial cât şi în instituţia de învăţământ.

Nr. Perioadă Obiective Conţinut Mijloace de

crt. generale realizare
Joc de rol- Părinţii se joacă
determinarea “Aşa e bine, aşa nu!” împreună cu copiii şi
1. Octombrie copiilor să stabilesc reguli.
2019 accepte regulile
de grup.
Dezvoltarea  Prezentarea activi-  Seminar şi
motivaţiei taţilor din grădiniţă; dezbatere:
părinţilor pentru  Analizarea fișei de Referat
implicarea progres; „ Particularităţi ale
2. Noiembrie în educația creşterii şi dezvoltării
 Discutarea
2019 copiilor şi copilului de 3-4-5 ani“.
modalităţilor de
activităţile
evaluare a
desfășurate în
performanţelor
grădiniţă;
copiilor.
Conştientizarea  Program artistic:
rolului educa-  Desfăşurarea -Educatoarea şi
ției din sebarii de Crăciun copiii pregătesc
3. Decembrie perspectiva intitulată „Naşterea conţinutul progra-
2019 educator-copil- Domnului“. mului artistic;

1479
 părinte; -Parintii pregătesc
recuzita şi costu-
mele pentru copii.
Stabilirea unor  Lectorat:
reguli adecvate  Studiu de caz: Munca în echipe a
4. Ianuarie de comportare, „Disciplina la părinţilor pentru a
2020 atât din partea copii fără să-i găsi alternative la
părinţilor cât şi rănim“ pedepsele fizice şi
din partea psihice posibil
copiilor; aplicate.
Informaţii despre  Consemnări în
5. Februarie cauzele care  “Împreună este jurnalul proiectului.
2020 generează mai uşor”
comportamente
nedorite la copii.
Înţelegerea  Expoziţii cu
rolului unităţii lucrări ale
de învăţământ  Implicarea copiilor;
6. Martie ca şi compo- părinţilor în viaţa  Serbare de Ziuă
2020 nenta a vieţii copiilor şi a Mămicii;
cotidiene; grădiniţei.  Aniversări ale
copiilor;
 Chestionare
pentru părinţi.
Conştientizarea Implicarea părinţilor în  Expoziţii cu
7. Aprilie implicării viaţa copiilor şi a lucrări ale copiilor.
2020 părinţilor în grădiniţei în vederea
activităţile păstrării tradiţiilor şi
didactice obiceiurilor de paşte.
desfăşurate în
grădiniţă.
Realizarea unui
8. Mai album cu
2020 fotografii ăla  ”Acesta este  Album foto
copiilor în copilul meu”
diferite ipostaze.
Sensibilizarea  Progresul intelec-  Expunerea por-
9. Iunie familiei în tual al copiilor; tofoliilor copiilor;
2020 raport cu  Analiza rezultatelor  Consultaţii
problemele copiilor la sfârşit individuale cu
educaţiei. de an şcolar. părinţii.

1480
 COMUNICAREA PROFESOR-ELEV PENTRU O NOUǍ
CALITATE A EDUCAŢIEI

Prof. Petroi Carmen-Mariana

Colegiul Tehnic Mǎtǎsari, județul Gorj

În societatea democratică în care libertatea devine suprema valoare a omului este

necesar ca şi sistemul educaţional să fie supus unor profunde transformǎri care să asigure o
nouă calitate a actului învătării.
Un rol important în reorganizarea tuturor componentelor procesului de învăţământ în
optica eliberării lui de rigorile moştenite îi revine profesorului.
Noul profesor, profesorul european, trebuie să regândească pe lângă mijloacele de
asigurare a calităţii educaţiei şi relaţiile sale cu elevii.
Comunicarea profesor-elev este o relaţie de muncă de un tip specific, care identifică
nu numai raportul autoritate-dependenţă şi limitele manifestării mijlocite a acestui raport
(competiţie-cooperare), ci şi rolurile,,socio-profesionale” ale factorilor situaţi la relaţie,
precum şi comportamentele care decurg din exercitarea rolurilor menţionate.
În discuţia referitoare la coeziunea socială, parteneriatul şcoală-comunitate devine
unul dintre aspectele cele mai importante ale ei, îndeosebi pentru că în cadrul acestui
parteneriat toţi actorii comunităţii pot fi mobilizaţi şi pot acţiona pentru a sprijini elevii şi
familiile lor pentru a depăşi problemele cu care se confruntă, fie ele sociale, economice sau
culturale. Şcoala este unul dintre cele mai importante locuri în care colaborarea cu
comunitatea se poate realiza, tocmai datorită faptului că ea se află în contact permanent atât
cu elevii şi familiile lor cât şi cu ceilalţi actori sociali.
Se poate spune că personalul didactic, prin contactul direct cu elevii şi familiile lor,
este cel care înţelege cel mai bine toate transformările care s-au petrecut în structura familiei
în ultimii ani (referitoare la ocupaţiile membrilor familiei, nivelul de trai al acestora, la
nivelul valorilor, practicilor şi proiecţiilor lor de viaţă). Totodată cadrele didactice sunt
martorele faptului că unii dintre elevi şi familiile lor sunt victimele marginalizării ş/sau
discriminării din cauza statutului lor socio-economic sau al apartenenţei la un grup etnic
minoritar, şansele lor de a reuşi în viaţa socială şi profesională depinzând în mare măsură şi
de cât de multă voinţă şi interes există din partea comunităţii pentru a-i sprijini.
Cadrele didactice joacă un rol cheie în aceste situaţii, atunci când vorbim despre
coeziune socială şi despre responsabilitatea civică de a dezvolta o reţea de comunicare ce ar
putea conduce la implementarea unor reale acţiuni de sprijinire a elevilor şi familiilor lor.
Relaţia profesor-elev nu poate fi modificată atâta vreme cât nu va fi modificat şi
conţinutul muncii în care sunt angajati deopotrivã educatorii şi elevii lor, deoarece conţinutul
relaţiei educative şcolare nu poate fi altul decât conţinutul însuşi al actelor de muncă la care
participă, profesorii şi elevii. De aici şi îndemnul de a renunţa la formula tradiţională
didactică ,,profesorul predă-elevul învaţă” şi de a adera la o nouă atitudine didactică, după
care ,,profesorul şi elevii săi cooperează într-o activitate de tip formativ”. Un profesor care
are o comunicare cât mai bună cu elevii trebuie să ştie să gândească modalităţi de înlăturare a

1481
unor dificultăţi şi obstacole posibile. Deseori profesorii sunt tentaţi să poarte discuţii cu elevii
buni, să le asculte explicaţiile, iar cei slabi să fie marginalizaţi. În acest caz, elevii, îndeosebi
cei pasivi la lecţie întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înţelegerea noţiunilor şi în
interpretarea acestora. Comunicarea trebuie făcută cu toţi elevii, antrenându-i pe fiecare în
parte, în funcţie de particularităţile şi caracterul fiecăruia. Depinde, în primul rând de
conduita profesorului, pentru ca toţi elevii să fie implicaţi în actul didactic. De multe ori,
relaţia dintre profesor şi elevii mediocri lasă de dorit. În general, aceştia sunt marginalizaţi şi
suferă din cauza neantrenării lor în actul de comunicare pe timpul ascultării sau predării unei
teme, plecând din clasă cu lecţia neînvăţată. Aceşti elevii, cu precădere cei timizi, trebuie
încurajaţi, motivaţi, antrenaţi în cadrul unei lecţii. Profesorul care cunoaşte arta comunicării
şi care a dobândit aptitudini pedagogice ştie că lecţia se poate preda împreună cu clasa, că
informaţia nu trebuie să fie unidirecţională, doar ca un bagaj de informaţii pe care elevul
trebuie să şi le însuşească.
Relaţia profesor-elev se constituie, aşadar, ca o consecinţă a actului didactic şi,
totodată ca o premisă a valorificării a procesului de învăţământ. În perspectiva unei lecţii
moderne de învăţare, în principal prin descoperire şi de organizare a învăţării, mai ales în
grup, se modifică nu numai rolul profesorului şi structura relaţiei educative, dar apare o nouă
disciplină a elevilor, o nouă textură de interrelaţii elev-elev şi ceea ce este de cea mai mare
însemnătate, un larg evantai de posibilităţi, atât pentru individualizarea muncii cu fiecare elev
în parte, cât şi pentru obţinerea unor performanţe colective mai ridicate. Raporturile dintre
profesor şi elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanţă
deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziţie în clasă
reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea eşecului şcolar. Fiecare lecţie se desfăşoară
într-un climat afectiv particular, dispoziţia clasei variază în funcţie de cea a profesorului.
Reconsiderarea relaţiei profesor-elev e necesar să fie corelată şi cu o reconsiderare a
însăşi concepţiei didactice privind procesul de predare-invăţare, metodele de învăţământ
constituind latura esenţială a perfecţionării activităţii didactice.
În problema relaţiei profesor-elev, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici
învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine. Pentru perfecţionarea
relaţiei profesor-elev este necesar să se ia în consideraţie, pe de o parte, obiectivele educaţiei,
iar pe de altă parte, psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de
continuă invenţie socială.
Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în general în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Profesorul,
prin tactul său pedagogic, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe
colaborare. Tactul pedagogic este una din calităţile esenţiale ale profesorului, calitate care
afectează şi celelalte însuşiri profesionale ale profesorului şi determină substanţial tipul
relaţiei ce se va forma între profesor şi elev.
Pentru ca elevul să-l „accepte” pe profesor, acesta din urmă are nevoie de o serie de
calităţi şi însuşiri prin intermediul cărora îl „cucereşte” pe elev. Elevul nu doreşte sa vadă în
profesor „un etalon” strict determinat de anumite reguli, elevul vrea să găsească în profesor
acel punct de reper pe care nu-l poate găsi în familie, la prieteni, rude. De aceea, profesorul
este obligat să se impună printr-o autoritate ştiinţifică şi moral-autentică, prin prezentarea
„minunilor” ştiinţei într-o formă accesibilă şi atractivă, trebuie să posede arta de a provoca o

1482
tensiune mobilizatoare a personalităţii elevului, de a incita minţile şi spiritele tinere spre
orizonturi cât mai largi, este obligat să fie totdeauna disponibil să răspundă la chemarea de
suflet a elevului, indiferent de situaţia sufletească proprie.
În relaţia lui cu elevii, profesorul trebuie:
 Să mainfeste interes faţă de acestia;
 Să demonstreze prin comportament adecvat că elevul nu este pur şi simplu „un
obiect” de studiu sau de experimentare, ci un egal în determinarea punctelor comune
de reper, în care profesorul este cointeresat la fel ca elevul;
 Să dea dovadă de o conduită socială care să permită elevului să vadă în el un model
demn de urmat, un model intelectual;
 Să fie capabil să răspundă la majoritatea absolută a întrebărilor „de ce?” în aşa mod,
ca să fie nu numai înţeles, dar şi acceptat de elev, să direcţioneze interesele elevilor
conform vocaţiilor lor, a-i ajuta să se orienteze corect în lumea internă a posibilităţilor
lor;
 Să fie consecvent şi înarmat cu răbdare pentru a atinge scopul suprem –educarea unui
individ dotat cu intelect, capabil să înţeleagă şi să conştientizeze necesitatea unei
activitaţi utile.
Profesorul poate să-şi construiască o relaţie cu elevul şi atunci când intervine în
rezolvarea problemelor disciplinare. În felul acesta, poate să-şi ajute elevii să reflecteze
asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile acestora, dar,
pentru aceasta, trebuia să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un
moment dat, fără să-i reamintească greselile trecute, să încurajeze onestitatea, să-i ajute să-şi
planifice schimbarea comportamentului, să emită singuri o judecată de valoare asupra
propriului comportament, să ofere regului comportamentale explicite şi repetare consecvent.
Acestea se pot realiza prin:
 Întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, succesul, handicapurile;
 Prin discuţii problematizante care vizează situaţii concrete din existenţa cotidiană;
 Şedinţe de diagnoză educaţională legate de programa de studiu şi de eficientizarea
învăţării.
În relaţia profesor-elev, un rol important îl au relaţiile socio-afective.
O zicală din bătrâni spune: „Ferice de elevii care au avut noroc de profesori buni!”
pentru că, din multele daruri de neuitat până la sfarşitul vieţii, în inima ce soarbe cu nesaţ la
tinereţe se păstrează neîntinat ceea ce primeşte adolescentul de la profesorii săi.
Profesorul nu este un simplu funcţionar. El îşi va îndeplini menirea numai dacă este
într-un permanent dialog cu copiii, îşi iubeşte copiii şi se face iubit de ei, dacă face din
profesia sa apostolat, căci profesia de educator nu este nici „carieră”, nici un mijloc de trai
numai, ci un fel de misiune frumoasă, nobilă, mare. În misiunea de educaţie este vorba de
vocaţie, ca şi în artă, de generozitate, de dăruire totală.
Relaţia profesor-elev se stabileşte în primul rând în cadrul educaţiei formale care
conduce la achiziţii sistematice, presupune planuri, programe şi manuale şcolare, se
desfăşoară în funcţie de orare precise şi implică evaluări periodice şi relativ riguroase, dar şi
în cadrul educaţiei nonformale care se realizează tot organizat şi sistematic, dar în afara şi

1483
şcolii, în instituţii extraşcolare (educaţie perişcolară, paraşcolară), în cluburi, teatre, muzee,
biblioteci şi alte instituţii culturale, cinematografe, mass-media.
În cadrul formelor de manifestare a educaţiei nonformale ( olimpiade, concursuri,
dezbateri, activităţi de cerc, excursii, vizite) între profesori şi elevi se stabilesc relaţii de
maximă colaborare, profesorului, revenindu-i rolul de animator, moderator, consultant.
Interacţiunea profesor-elev, la ora actuală, e unul din factorii de bază ce determină
direcţia de activitate pe care şi-o va alege elevul.
În activitatea sa, profesorul nu se raportează doar la activitatea pur ştiinţifică, ci şi la
cea educaţională. Dirigintele este managerul activităţii educaţionale. Această calitate se
subsumează celei de manager al actului educaţional în ansamblul său, care cuprinde şi
statutul de manager al actului didactic. În calitate de diriginte, profesorul are o serie de
aşteptări de la elevii săi. Aşteaptă o comunicare deplină cu elevii în tot ce a ce întreprinde în
plan educativ dar şi un feed-back pozitiv din partea lor. În acelaşi timp, aşteaptă să fie
respectat în calitatea pe care o are. Elevii doresc ca dirigintele să fie un adevărat părinte şi
prieten, în care să aibă încredere şi căruia să i se adreseze în orice situaţie.
Totodată, aşteaptă ca dirigintele să le ofere o evaluare corectă, nepărtinitoare a tot ce
au ei bun sau mai puţin bun şi să fie sprijiniţi în relaţiile lor cu colegii de clasă sau de şcoală,
sau chiar cu alţi profesori.
În calitate de profesor, dar mai ales de diriginte, se realizează şi o comunicare cu
familiile elevilor. Astfel, dirigintele aşteaptă ca părinţii să colaboreze şi să se implice activ în
actul educaţional, cerând şi să i se recunoască rolul pe care îl are în educaţia copiilor. Părinţii
aşteaptă de la diriginte o evaluare corectă a propriului copil, dar şi un spijin în formarea
acestuia. Atunci când colaborarea dintre profesor şi diriginte, pe de o parte, respectiv elev şi
părinte, pe de altă parte, se realizează pe baza unei comunicări eficiente toţi factorii implicaţi
au de câştigat.
„Cuvântul cultură are două înţelesuri”, aşa cum spunea Alain Bloom: „ în accepţia sa
antropologică-sociologică vrea să spună că orice fiinţă umană trăieşte în sfera unei culturi
proprii, de aceea rolul profesorului este foarte important în formarea elevilor”. Tot Alain
Bloom mai spune: „în această accepţie vorbim astăzi, de pildă, despre o cultură a distracţiei,
despre o cultură a imaginii şi despre o cultură juvenilă. Dar cultura e de asemenea sinonimă
cu „cunoaşterea”: o persoană cultă este o persoană care cunoaşte, cu lecturi solide sau oricum
bine informată”, de aceea profesorul trebuie cum să ştie să comunice cu elevii.

Pentru o comunicare eficientă trebuie să ţinem seama de câteva reguli simple şi

anume: dorinţa de a înţelege şi a asculta, să ştii să asculţi, disponibilitate, implicare,
discernământ şi obiectivitate în evaluarea comportamentelor elevilor, onestitate, bunăvoinţă,
încredere reciprocă, respect reciproc, flexibilitate în gândire, toleranţă, complementaritate,
sentimentul de dăruire, găsirea unui limbaj comun, altruism, interese comune, preocupări
comune, cooperare, curaj, îndrăzneală, să dai celuilalt putere, simţul umorului.
Un profesor bun trebuie să ştie calea pe care s-o aleagă pentru ca relaţia profesor-elev
să fie cât mai eficientă. Profesorul trebuie să-i dea încredere elevului în forţele sale, să prindă
curaj, să-l facă să se implice în relaţia de comunicare, să reuşească să-l antreneze într-o
discuţie constructivă. E necesar ca elevilor să li se transmită acea sete de cunoaştere, acea
disponibilitate şi flexibilitate în gândire, dorinţa de comunicare. Profesorul trebuie să ţină

1484
seama de opiniile elevilor, de dorinţele acestora, de personalitatea fiecăruia în parte. Elevii
trebuie consideraţi nişte persoane responsabile, cărora li se acordă un anumit credit.
În relaţia profesor-elev trebuie avut în vedere, nu în ultimul rând, şi personalitatea
elevilor. Desigur, comportarea profesorului în clasă este condiţionată, în mare măsură, şi de
atmosfera existentă, de comportarea elevilor. Contează, totodată, şi opiniile, valorile,
atitudinile şi caracteristicile personale ale profesorului. De exemplu: nu este totuna dacă este
sever sau nu, îngăduitor sau drastic cu elevii, flexibil sau rigid în raport cu aceştia, tolerant
sau nu. Astfel spus, exercitarea rolului depinde de structura, personalitatea şi particularităţile
psihice ale purtătorului acestora. Ca dovadă, fiecare profesor personifică rolul într-o manieră
originală şi ajunge în cele din urmă la un stil propriu în actul comunicării educaţionale.
Aşa cum spunea Jean Jaures, „Nu putem preda altora ceea ce vrem, ceea ce ştim sau
ceea ce credem că ştim; nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem”.
Relaţia profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le
percepe diferit, dar se influenţează reciproc. Anumite cerinţe influenţează personalitatea
fiecăruia putând deveni, cu timpul, constante ale personalităţii.

Bibliografie:
1. Cucoş Constantin, 1998, Pedagogie, Editura POLIROM, Iaşi;
2. Gherguţ Alois, 2007, Management general şi strategic în educaţie- ghid practic,
Editura POLIROM;
3. Niculescu Rodica, 1996, Pedagogie generală, Editura SCORPION;
4. Iucu Romiţă, 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi – Fundamente
teoretico- metodologice”, Editura POLIRIM.

IARNA

MIHALCA EVA
CLASA a II-a
Şcoala Gimnazială Nr.2 Reşiţa
Prof. înv. primar Oprea Robertha

Iarnă frumoasă, iarnă friguroasă

Cu neaua pufoasă,
Toată lumea te-a aşteptat
Şi-ai venit cu sărbători de neuitat.

Moş Crăciun cel îndrăgit

Are daruri de oferit.
Copiii lângă brad aşteaptă
Repetând poeziile în şoaptă.

1485
 METODE MODERNE DE PREDARE-INVATARE-
EVALUARE UTILIZATE
IN CADRUL OREI DE RELIGIE

prof. dr. Ana-Maria Pintilie,

Școala Gimnazială nr. 3 Baia, Suceava

A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna

cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-1 creşte pe copil moral şi în evlavie, a
avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru
Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. (Sfântul Ioan
Gură de Aur)

Educația religioasă a reprezentat, de-a lungul veacurilor, fundamentul oricărei

încercări de instruire a tânărului, indiferent de domeniul de activitate pentru care s-ar fi
pregătit. Având ca model pe Pedagogul Suprem, profesorul de religie este chemat să-și
folosească talantul primit în dar, acela de a fi o flacără vie în călăuzirea tinerilor pe drumul
devenirii lor. Materialul de față constituie un punct de reper în alegerea celor mai potrivite
metode de activizare a elevilor pentru a asigura desfășurarea unor activități rodnice de
predare-învățare la disciplina religie, menite a întări caracterele tinerilor în formare, precum
și experiența dascălilor. Toate îndreptate spre idealul vieții creștine : dobândirea Împărăției
cerurilor.

Cuvinte-cheie : metode moderne, activizare, educație religioasă, interacțiune, îndrumare

teoretică și practică

La misiunea de formare a caracterelor tinerilor se împleteşte efortul conjugat al

familiei, al Bisericii şi al şcolii. Aceşti ,,piloni”, construiţi la timp şi consistent, vor putea
susţine omul în devenire pentru întreaga viaţă. Scopul educativ al educației religioase este
dezvoltarea convingerii că viața creștină autentică este căutarea permanentă a lui Dumnezeu,
cu dorința de a ajunge la cunoașterea Lui și la propria desăvârșire. Acest scop are caracter
permanent, continuând și după terminarea școlii, până la trecerea omului la cele veșnice
(Gordon, 2010, p. 63).
Aceeaşi idee o exprimă şi Maica Magdalena (2006, p. 15) prin afirmațiile: ,,Când
încercăm să îndreptăm pe cineva trebuie să încercăm să venim în miezul problemei; şi atunci
când înfruntăm problemele de ordin moral ce îi privesc pe adolescenţi, trebuie să avem grijă
să păstrăm ordinea priorităţilor. Avem nevoie de mult tact şi discernământ când îi vedem
experimentând idei noi, şi nu trebuie să creăm probleme mai mari numai pentru că, de teamă,
pierdem din vedere esenţialul.” Un sfat înţelept în acest sens îl dă şi venerabilul părinte
Arsenie Papacioc (1997, p. 4) când cineva este salvat din adânc de ape, să nu fie certat de ce
este ud.

1486
 Realizarea educației religioase pleacă de la premisa că educația este o operă de
spiritualizare care nu atinge plenitudinea dacă lasă pe dinafară una dintre componentele ei
fundamentale. Omul se raportează la realitate atât pragmatic, prin intelect, voință, acțiune, dar
și spiritual, prin atitudini, simțire, iubire și credință, această dualitate constituind o simbioză
manifestată în fiecare om în parte. O educație integrală presupune pe lângă latura intelectuală,
morala, estetică, tehnologică etc. și o componentă religioasă. Ființa umană tânjește după
transcendent, care pare a fi înscris în genomul individual, iar această proiecție are nevoie de
o întemeiere, îndrumare și o formare religioasă prin educație.
Intenţia oricărei ore de religie este transmiterea mesajului creştin. Această intenţie se
concretizează într-o anumită metodă folosită pentru influenţarea în sensul dorit a proceselor
de învăţare. În semnificaţia originară, cuvântul metodă provine de la grecescul methodos şi
înseamnă cale, drum de urmat în vederea realizării unui scop. Metoda de învăţământ
reprezintă o manieră concretă de lucru, mersul practic de desfăşurare a activităţii, o
modalitate concretă de intervenţie (Bolocan 2004, p. 79). Metodele de învăţământ sunt căile
folosite în vederea transferării, fixării, sistematizării şi evaluării cunoştinţelor elevilor.
În predarea religiei se folosesc atât metode clasice, cât şi metode moderne, activ-
participative. În cadrul lecţiilor metodele clasice trebuie să se îmbine armonios cu cele
moderne, care pun în acţiune nu doar memoria ci şi imaginaţia şi gândirea elevilor (Bolocan,
2006, p. 227).
Conversaţia poate fi definită ca o comunicare didactică realizată prin dialog. Este una
dintre cele mai utilizate metode în procesul d’învăţământ. Conversaţia are două forme :
conversaţia catehetică şi conversaţia euristică. Conversaţia catehetică face parte din categoria
metodelor clasice şi urmăreşte verificarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
însuşite de elevi. Conversaţia euristică este dialogul educaţional prin care se urmăreşte
sprijinirea elevilor în procesul de descoperire de noi adevăruri. În formularea întrebărilor
profesorul va avea în vedere ca acestea să îndeplinească anumite cerinţe : să fie precis
formulate ; să fie concise ca formă şi exprimate cu claritate ; să fie corect formulate
gramatical ; să fie accesibile, înţelese de toţi elevii ; să nu sugereze răspunsul ; să fie adresate
întregii clase. Un răspuns bun dat de elevi trebuie să redea esenţialul, să fie corect din punct
de ştiinţific, precis, corect din punct de vedere gramatical, dat în mod conştient şi
independent. Pentru a fi folosită eficient, această metodă necesită din partea profesorului o
adevărată artă în a formula întrebările şi a conduce discuţia în vederea realizării obiectivelor
propuse (Călugăr, 2005, p. 43). Adresate frontal sau individual, întrebările trebuie să creeze
starea de comunicare. Utilizată în toate formele de activitate, conversaţia se combină cu
majoritatea celorlalte metode. În raport cu obiectivele, operaţionale, conversaţia îşi asigură o
multitudine de funcţii, ceea ce îi conferă valoarea unui preţios instrument didactic.
Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică, fiind
caracterizată prin densitate, pregnanţă şi fluenţă. Se foloseşte în predarea tuturor obiectelor de
învăţământ. Expunerea se realizează sub următoarele forme : povestirea, explicaţia,
prelegerea şi parabola. Povestirea este o narare cu caracter intuitiv, accesibil şi emoţional. Se
foloseşte cu precădere în învăţământul preşcolar şi primar, dar şi la alte niveluri. Povestirea
provoacă trăiri emotive care reprezintă prilejuri de educare a unor sentimente nobile
(dragostea de adevăr, simţul dreptăţii) şi de modelare a unor importante trăsături de caracter
(Gordon, 2010, p. 36). În Sfânta Scriptură povestirea este frecvent utilizată ca metodă de

1487
educaţie La orele de religie se poate realiza şi în interacţiune cu alte metode de învăţământ,
sporindu-i valoarea educativă.
În predarea religiei se vor utiliza povestiri cu caracter moralizator din evenimentele
biblice, din vieţile sfinţilor care să contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Se vor evita
povestirile care deformează adevărul religios şi produc îndoieli în sufletul copiilor. O bună
povestire trebuie să îndeplinească anumite condiţii: să fie redată într-un limbaj accesibil, care
implică utilizarea unor cuvinte simple, cunoscute elevilor; să asigure un climat adecvat, prin
folosirea unui ton şi a unei gestici corespunzătoare.
Explicaţia este o formă a expunerii, prin care se reprezintă esenţa lucrurilor, cauzele
unor fenomene şi relaţiile dintre ele. La religie explicaţia se foloseşte pentru a lămuri diferite
nume proprii, o poruncă, o parabolă, un verset din Sfânta Scriptură. Explicaţia trebuie să fie :
clară, la nivelul de înţelegere al elevilor ; să fie corectă din punct de vedere doctrinar ; să fie
clară pentru a nu crea confuzii în gândirea elevilor ; să fie convingătoare, argumentată, făcută
cu căldură, nu ca o simplă informaţie. Profesorul trebuie sa cunoască nivelul intelectual al
elevilor şi să găsească modalităţile cele mai potrivite pentru a-i ajuta pe aceştia să asimileze
ceea ce li se predă. Cel care nu va înţelege în mod corect sintagma „sărac cu duhul” va evita
să îşi formeze o importantă virtute moral-religioasă. Explicaţia trebuie privită, astfel, prin
dubla sa funcţie instructivă şi educativă (formativă).
Prelegerea este o altă formă a metodei expunerii. Expunerea este o modalitate de a
prezenta o temă, un subiect în mod continuu şi în faţa unui auditoriu matur. În funcţie de
interacţiunea cu alte metode de predare, se disting: prelegeri magistrale, centrată pe 3oponent;
prelegeri cu întrebări retorice, care invită auditoriul la reflecție personală; prelegeri cu
material care suscită interesul şi atenţia elevilor (se pot folosi fragmente din film, diferite
proiecţii); prelegeri cu3oponent. Prin3oponent se înţelege o teză opusă celei afirmate anterior,
cu scopul de a argumenta o afirmaţie şi de a face unele diferenţieri. Exemplu : la Istoria
Bisericii, la o lecţie în care se abordează problema predestinării omului, expunerea cu
oponent este absolut necesară.
Parabola este o formă a expunerii, alegorică în care se explică cu text biblic cu scopul
de a desprinde o învăţătură morală sau un îndemn pe baza unei pilde semnificative. Se
foloseşte atât în biserică cât şi în predarea religiei. Cu toate că este alegorică, parabola are
întotdeauna un substrat real şi are rolul de a ilustra un caz particular sau un adevăr central. În
pilda sunt folosite fapte sau evenimente din mediul înconjurător pentru a clarifica o anumită
învăţătură (Bolocan, 2004, p. 83). Folosirea parabolei în cadrul orelor de religie necesită o
documentare temeinică pentru a-i valorifica corect semnificaţia. Este necesar ca în folosirea
parabolei să se respecte toate condiţiile unei bune expuneri şi anume : să aibă caracter
ştiinţific ; să aibă caracter sistematic ; să fie clară, accesibilă, corectă din punct de vedere
gramatical ; să se realizeze într-un mod atractiv şi activ, pe cât posibil prin problematizare şi
dialog.
Demonstraţia constă în prezentarea în cadrul lecţiilor a unor lucruri, procese şi
fenomene din lumea reală sau a substitutelor acestora. Funcţiile demonstraţiei : perceperea
mai clară a lucrurilor ; facilitarea înţelegerii relaţiilor dintre fenomene ; facilitarea formării
convingerilor ştiinţifice. Prin demonstraţie se urmăreşte nu doar transmiterea de cunoştinţe, ci
şi formarea de convingeri. Formele demonstraţiei : cu obiecte şi fenomene naturale ; cu

1488
ajutorul substitutelor obiectelor / tablouri ; cu ajutorul mijloacelor moderne (casete, video,
filme).
Algoritmizarea. În sens larg, prin algoritm se înţelege o succesiune de operaţii care
trebuie respectate în vederea rezolvării unei probleme. La religie în prezentarea unei cărţi
biblice, se succed următorii paşi : autorul, data scrierii, scopul scrierii. Prin însuşirea unui
algoritm, munca se face mai uşor şi mai rapid. Economia de timp poate fi astfel folosită în
activităţi creatoare şi complementare cu cele algoritmizate. Nu toate activităţile didactice pot
fi abordate în acest mod. Abuzul de algoritmizare frânează dezvoltarea gândirii creatoare.
Valoarea ei creşte dacă elevii sunt îndrumaţi să descopere ei însuşi succesiunea operaţiilor pe
care le implică rezolvarea problemelor. Se va folosi în strânsa legătură cu metodele euristice.
Învăţarea prin descoperire este definită ca o metodă de tip euristic, care implică un
ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei. În cadrul ei, elevul
descoperă, sprijinit de profesor, cu propriile-i forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui
fenomen, proces, cauzele şi esenţa acestora.
Problematizarea constă în crearea şi rezolvarea unor situaţii problemă, adică a unei
situaţii cu mai multe alternative de rezolvare, dintre care, uneori e valabilă una singură,
alteori mai multe. Problematizarea solicită din partea elevilor un efort susţinut şi complex
pentru a găsi soluţiile unor probleme, pentru a le verifica şi aplica. Esenţa problematizării
constă în crearea situaţiilor problemă. Etapele învăţării prin descoperire şi problematizare :
punerea problemei ; munca independentă a elevilor pentru rezolvarea problemei ; verificarea
activităţii de descoperire făcută de elevi. Lecţiile organizate pe baza învăţării prin descoperire
şi a problematizării solicită gândirea analitică a elevilor, le pune în mişcare imaginaţia
creatoare, oferindu-i elevului o satisfacţie care îi tonifică potenţialul cognitiv.
Rugăciunea. Acest exerciţiu duhovnicesc se învaţă, de regulă, mai întâi în familie şi
Biserică, se continuă în şcoală şi în viaţă. Astfel, rugăciunea este, mai întâi de toate,
individuală, şi trebuie completată cu cea colectivă (cultul divin public). Prin rugăciune
credinciosul, în cazul de faţă – tânărul, îşi formează un stil de viaţă prin care promovează
virtuţile morale. După cum afirmă D. Călugăr (2005, p. 101), ,,Rugăciunea cimentează relaţii
de bunăvoinţă, de înţelegere şi de iubire creştină între cel ce o face şi cei ce sunt cuprinşi în
sfera ei. Ea cultivă dragostea credinciosului faţă de Dumnezeu şi de aproapele, contribuind
astfel la formarea unei atitudini nobile şi la întărirea caracterului creştin.”
Dumnezeu dă putere de a trece peste rău celui ce se roagă. În sprijinul acestei idei
luăm și cuvintele Părintelui Arseenie Papacioc (1997, p. 31) : ,,religia îşi are punctul său
culminant în rugăciune, care îşi va avea valoarea sa educativă după cum este sinceră sau nu”.
Continuăm demersul nostru prin expunerea unor metode interactive de predare a
religiei, prin care antrenăm elevii în actul didatic. Prin intermediul acestor metode, elevii se
implică in procesul de predare-invăţare, depăşind limitele timidităţii, fricii, incertitudinii etc.
(Holbea, 2010, p. 22)
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate
şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii,
indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1489
 Elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul elevilor din
clasă. Cadrul didactic prezintă elevilor tema şi sarcina de lucru. Fiecare grup va realiza un
produs pe tema stabilită în prealabil, după care produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
Secretarul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat, iar toate lucrările sunt
analizate de elevii clasei. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse
prin comparaţie cu celelalte.
Turul galeriei urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la
tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să
respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se
stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă
capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect
pentru opinia celuilalt, aducâd beneficii cosiderabile in cazl elevilor din invatamantul
special..
Metoda prezintă numeroase avantaje (Șebu & all, 2000, p. 53), printre care: atrage
şi stârneşte interesul elevilor, realizându-se interacţiuni între elevi; promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente; stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; există o dinamică
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în
echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe;
dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor; se reduce la
minimum fenomenul blocajului emoţional al creativităţii.
Brainstorming-ul – metoda asaltului de idei. Nu este practic o metodă didactică, ci o
metodă ce poate apărea în discuţii, dezbateri etc. Are drept caracteristică separarea
momentului de producere a ideilor de cel de valorificare a lor, de altfel mai este numită şi
metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA (Opris, 2008, p. 62) În momentul
producerii ideilor se acceptă orice idee fără să se critice sau fără să se dea o judecată de
valoarea asupra ei. Selectarea propriu-zisă se face după un anumit timp, când toate ideile se
compară şi se aleg cele mai bune dintre ele.
Această metodă, de exemplu, se poate aplica la lecţia „Dumnezeu Proniatorul”. După
anunţarea titlului lecţiei şi explicarea acestuia, putem lansa întrebarea Cum are Dumnezeu
grijă de făpturile Sale şi în special de om? La această întrebare elevii pot veni cu ideile lor,
vor fi notate pe flipchart sau pe tablă şi la final se vor selecta cele mai bune. Această acţiune,
totuşi, nu trebuie să dureze foarte mult, maxim 10 minute.
O metodă foarte asemănătoare cu această, prezentată într-o formă grafică, este
explozia stelară (Starbursting). Această metodă se aplică uşor oricărei vârste şi unei palete
largi de domenii, o modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri prin care se obţin cât
mai multe întrebări cu ajutorul cărora se formează conexiuni.
Trebuie parcurse următoarele etape:  Se scrie problema în centrul unei steluţe cu 5
colţuri (Familia în religiile monoteiste şi rolul ei în societatea actuală);  În vârful fiecărui
colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul: – Ce? (definiţie) ; – Cine ? (o formează) ; – Unde ?
(se întemeiază) ; – De ce ? (se formează) ; – Când ? (ştim că membrii ei se comportă în mod
adecvat unii cu ceilalţi) ;  Se împarte clasa în grupe ;  Se lucrează la nivelul grupelor

1490
pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe şi diverse ;  Se comunică întregii clase
rezultatele muncii de grup (Opriș, 2008, p. 64).
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează şi
condensează informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra individual, în
perechi sau în grup. Alcătuirea unui „cvintet” favorizează reflecţia personală şi colectivă
rapidă, esenţializarea cunoştinţelor, înţelegerea lor profundă, manifestarea creativităţii etc. El
are următoarea structură: un substantiv, două adjective, trei verbe la gerunziu, o sintagmă din
4 cuvinte, un cuvânt ce exprimă esenţa primului substantiv.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut
informaţional prin particiaprea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Această
metodă poate fi folosită în etapa de reflecţie. Presupune trasarea a două axe
perpendiculare, operaţiune în urma căreia rezultă patru cadrane.
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitaţi să
noteze anumite aspecte, de exemplu :
în cadranul I : sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile
textului;
în cadranul II : sentimente generate de povestire / text
în cadranul III : stabilirea unei legături între conţinutul povestirii / textului pe de
o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă pe de altă parte;
în cadranul IV : morala, învăţătura, mesajul transmis de conţinutul de idei
prezentat (Opriș, 2008, p. 72).
Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit. Prin
această tehnică se urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional şi pentru exprimarea unor puncte de vedere,
personajele referitoare la tema/subiectul în discuţie.
Metoda ciorchinelui poate fi utilizată individual sau în grup în scopul stimulării
gândirii divergente, precum şi a sesizării şi evidenţierii conexiunilor dintre idei, construirii de
noi idei şi de noi sensuri şi semnificaţii. Se scrie un cuvânt în mijlocul tablei sau al unei
pagini; se scriu cât mai multe cuvinte legate de cuvântul –nucleu, având în vedere
următoarele: scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la subiectul discutat; nu evaluaţi ideile,
doar notaţi-le; nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile sau până când expiră timpul alocat; se
leagă aceste cuvinte, evidenţiindu-se un număr cât mai mare de conexiuni între ele, prin
trasarea de linii sau săgeţi.
Mânuţele rugătoare – exerciţiu didactic pentru asigurare feed-back-ului. Elevii sunt
impărţiţi câte şase, în trei grupe. Fiecare grupă primeşte câte o coală pe care o pliază pe
lungime. Un reprezentant al grupei este rugat să-şi deseneze mânuţa pe coala pe care au
primit-o. Toate grupele primesc aceeaşi sarcină de lucru. Mânuţele sunt deschise şi fiecare
grupă îşi notează cazul despre aproapele aflat în suferinţă. Când cele trei grupe termină, se
prezintă cazurile întregii clase. La final, elevii doresc să se roage împreună pentru aproapele
lor…colega, bunica, locuitorii unei ţări…
Metoda cubului. Se realizează un cub pe feţele căruia sunt scrise diferite sarcini de
lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Se poate aplica pe
niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru. Elevii, împărţiţi în grupuri, primesc
câte o sarcină înscrisă pe cub, pe care o tratează în grupul respectiv. La final se realizează

1491
sistematizarea cunoştinţelor asimilate. Această metodă pune accentul pe concentrarea
atenţiei, pe formare de competenţe, atitudini şi deprinderi, stimulează atenţia şi gândirea,
oferind posibilitatea elevilor să-şi dezvolte competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare.
Jocul didactic este metoda bazată pe acţiune, prin care profesorul foloseşte în scop
didactic disponibilitatea elevilor pentru joc. Contribuţiile instructiv-educative ale jocului
didactic sunt importante pentru că, în reuşita jocului, elevul se antrenează cu toate
disponibilităţile fizice, intelectuale şi afective pe care le are. Definitoriu pentru copil, jocul
didactic îi dezvoltă capacitatea de a se adapta la situaţiile noi care apar şi de a acţiona
independent pe parcursul jocului. Propus şi condus de către profesor, jocul didactic urmăreşte
realizarea unor obiective religios-morale, prin antrenarea elevilor într-o activitate în care se
exersează un conţinut conform cu obiectivele propuse. Atractivitatea şi eficienţa jocului
didactic depind de ingeniozitatea profesorului în alegerea şi organizarea acestuia, ţinând cont
de particularităţile elevilor. Recomandat mai ales la clasele mici (I-a şi a II-a), jocul didactic
poate fi utilizat în toate tipurile de lecţii, în verificarea cunoştinţelor, în comunicarea şi
fixarea noilor cunoştinţe, în apreciere şi asociere. Pentru a preveni plictiseala şi oboseala
elevilor, jocul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii : să fie ales în funcţie de
posibilităţile şi aptitudinile elevilor ; regulile jocului să fie bine înţelese de către toţi elevii
participanţi ; să nu fie de lungă durată şi să includă pauze scurte ; să se modifice timpul total
de joc în funcţie de gradul de atenţie a elevilor ; să se desfășoare în mod prietenesc.
La ora de religie pot fi propuse diverse tipuri de jocuri didactice (Opriș, 2008, p. 74) :
1. Jocul de decizie : Elevii sunt puşi în situaţia de a lua decizii sau de a da pe loc un răspuns
concret la întrebările şi situaţiile pe care le ridică profesorul sau colegii ; 2. Jocul de arbitraj :
Un elev este desemnat de către profesor să soluţioneze anumite probleme conflictuale, reale
sau imaginare ; 3. Jocul de competiţie : Se urmăreşte stimularea obţinerii unor performanţe.
Se pot organiza două echipe sau se pot antrena individual toţi elevii, in funcţie de natura
jocului ales.
Jocul de rol se desfăşoară în următoarele etape : pregătirea şi distribuirea rolurilor ;
jocul propriu-zis ; analiza interpretării rolului. O importanţă deosebită se va acorda
supravegherii jocului de către profesor, pentru a asigura respectarea tuturor regulilor şi
cerinţelor. În cadrul lecţiilor de religie, se pot realiza nenumărate jocuri de rol (exemplu :
Iosif şi fraţii săi). O atenţie deosebită se va acorda analizei jocului, modului în care au înţeles
rolul personajului interpretat, modul în care au interpretat rolul respectiv (mimică, limbaj,
mişcare). Folosirea mai deasă a jocului in cadrul lecţiilor ar face ca multe lecţii să nu mai fie
aride şi plictisitoare.
Exercițiul moral constă în executarea în mod repetat şi conştient a unor fapte şi
acţiuni, în condiţii relativ identice, sub îndrumarea profesorului, cu scopul formării unor
deprinderi bisericeşti şi de comportament moral. Profesorul explică la orele de religie care
sunt faptele morale pe care le pot face elevii în anumite situaţii. Astfel, atunci când apar
situaţii concrete, el formulează cerinţele în funcţie de acţiunea pe care urmează să o
desfăşoare împreună cu ei. Repetarea în condiţii identice a unei acţiuni duce la formarea
deprinderii şi la realizarea ei ori de câte ori apare situaţia respectivă, chiar şi atunci când
elevii nu sunt însoţiţi de către profesor (Gordon, 2010, p. 69). Utilizarea acestei metode
presupune două momente importante : formularea cerinţelor şi exersarea propriu-zisă. A)

1492
Formularea cerinţelor se realizează sub diferite forme. La religie vom folosi doar unele
modalităţi de formulare a acestor cerinţe : rugămintea, îndemnul sau sugestia, entuziasmarea,
dispoziţia, organizarea tradiţiilor, iniţierea de întreceri intre elevi, interdicţia. Pentru a obţine
rezultate cât mai bune în aplicarea exerciţiilor morale, aceste forme pot fi îmbinate în funcţie
de condiţiile concrete ale acţiunii ce urmează a fi exersată. B) Exersarea propriu-zisă este
însoţită de conducerea de către profesor a acţiunii, după ce elevii au acceptat cerinţa.
Acţiunea va fi condusă cu mare atenţie pentru a fi evitate elementele care pot să perturbe
buna ei desfăşurare. Prin exerciţiul moral se evită automatizarea practicilor religioase şi se
consolidează deprinderile de comportament religios-moral ale elevilor. (Exemple : formarea
deprinderii de a-și face corect semnul Sfintei Cruci ; mersul cu colindul la căminele de
bătrâni).
Metoda îndrumării teoretice și practice : Îndrumarea teoretică şi practică este
metoda care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, ajutând la precizarea
modului de comportare a elevilor în anumite situaţii şi la deprinderea unor reguli de
comportament (Cucoș, 2009, p. 46). Profesorul trebuie să cultive predispoziţia religioasă a
elevilor, care se exteriorizează prin sentimentul religios şi se concretizează printr-o seamă de
acte şi atitudini morale, rituri, ceremonii şi practici religioase. Trăirile religioase ale elevilor
trebuie şi pot fi învăţate numai prin crearea unor situaţii concrete de viaţă. Acest lucru se
poate face prin cuvânt şi prin faptă. În lecţiile de religie, această metodă poate fi utilizată
în : explicaţia şi demonstraţia unor acte de cult : închinarea, îngenuncherea, metania mare şi
mică, plecarea capetelor etc. – aceste acte liturgice însoţesc rugăciunile, cuvintele şi cântările,
exprimând şi simbolizând ideile şi sentimentele cuprinse în ele ; explicaţia şi demonstraţia
modului de comportare în vederea primirii Sfintelor Taine şi în săvârşirea Botezului de
necesitate ; explicaţia şi demonstraţia modului de întrebuinţare a Sfintei Scripturi, a cărţilor
de cult, a calendarului creştin. Această metodă se utilizează în mod special în lecţiile de
formare a deprinderilor, în etapa efectuării activităţii intelectuale şi/sau practice.
Scrierea liberă este o metodă pe care profesorul o poate utiliza la ora de religie în
vederea formării capacităţii elevilor de a reflecta şi de a învăţa prin exprimarea în scris a
gândurilor/ideilor pe care le au despre o anumită temă. Prin utilizarea acestei metode, scrierea
devine un mijloc de dezvoltare a gândirii, de formulare de raţionamente, de reflecţie şi de
creaţie. Exemplu : „Cinstirea sfintelor moaşte”, elevii vor scrie timp de două minute tot ce
ştiu despre acest subiect. Apoi vor citi în faţa colegilor ideile notate, cu condiţia ca acestea să
nu fi fost prezentate anterior.
*****
Ca un corolar al celor prezentate, putem afirma că eficacitatea oricărei metode de
învățământ depinde în cea mai mare măsură de tactul pedagogic și de măiestria pe care și-o
cultivă dascălul prin studiu permanent și prin grija de a fi mereu pregătit să răspundă
chemării vocaționale pe care și-a ales-o. Profesorul de religie, mai mult poate decât oricare alt
cadru didactic, are menirea sfântă de a lucra nu doar cu latura cognitivă a elevilor, cât cu cea
emoțională, spirituală, sufletească. De aceea, el trebuie să fie într-o permanentă căutare a
noului în ceea ce privește atragerea elevilor și accesibilizarea conținuturilor învățățării,
neuitând totuși faptul că învățătura creștină are tradiție milenară, rămânând statornică în ceea
ce privește dogmele.

1493
 Din punct de vedere pedagogic, profesorul de religie are la îndemână un amalgam de
resurse metodologice, un inepuizabil ,,caleidoscop” interdisciplinar. Prin optimizarea
utilizării acestei ,,lăzi de zestre”, el devine promotor al învățării, al cercetării continue, al
adaptării și al progresului : model viu pentru elevii săi și – de ce nu ?! – poate și pentru
ceilalți colegi de breaslă.

Bibliografie :

 *** Ne vorbeşte Părintele Arsenie (1997), ediţie îngrijită de Arhimandrit

Ioanichie Bălan, vol. 2, Editura Episcopiei Romanului, Roman.
 Bolocan, Carmen Maria (2008), Sfintele Evanghelii – modele pedagogice, Editura
Fides, Iaşi.
 Idem (2006), ,,Principii didactice în opera lui Clement Alexandrinul” , în vol.
Conservarea şi restaurarea Patrimoniului cultural, vol. 6, Editura Trinitas, Iaşi, p.
225-242.
 Idem (2004), ,,Metode de învăţământ folosite de Sfântul Ioan Gură de Aur - o
perspectivă sintetică”, în Teologie și viață, nr. 1-6, pp. 79-87.
 Călugăr, preot prof. Dumitru (2005), Catehetica. Manual pentru Facultățile de
teologie, Editura Renașterea, Cluj-Napoca.
 Cucoș, Constantin (2009), Introducere la Educația religioasă. Repere teoretice și
metodice, ediția a doua, revizuită și îmbogățită, EdituraPolirom, Iași.
 Gordon, pr. Vasile (2010), „Profesorul de vocaţie şi caracter – cheia reuşitei
educaţiei religioase”, în vol. Educaţia din perspectiva valorilor, Tom I, Editura
Aeternitas, Alba-Iulia, pp. 63- 72;
 Holbea, G., Opriş, D., Opriş, M., Jambore, G. (2010), Apostolat educaţional. Ora
de religie – cunoaştere şi devenire spirituală, Bucureşti, Editura Basilica
 Maica Magdalena (2006), Sfântul Ioan Gură de Aur: Sfaturi pentru o educație
ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, București.
 Opriş, Dorin, Opriş, Monica (2008), Metode active de predare-învăţare. Modele şi
aplicaţii la religie, Editura Sfântul Mina, Iaşi.
 Sf. Ioan Gură de Aur (1995), Despre creşterea copiilor, în vol. "Puţul şi
împărţirea de grâu", Editura Bunavestire, Bacău.
 Idem (2001), Despre creşterea copiilor, Editura Institutului Biblic, Bucureşti.
 Șebu, Sebastian, Opriș, Monica, Opriș, Dorin (2000), Metodica predării religiei,
Editura Reîntregirea, Alba-Iulia.

1494
 PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INTEGRAREA
COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Profesor: Iliescu Vasile

Colegiul Tehnic Matasari

În clasa a V-a am un elev care are dificultăți în scriere și citire, tulburări de limbaj,
precum și un nivel scăzut al formării deprinderilor sociale, în schimb posedă o memorie bună,
abilități de ascultare și comunicare orală, fiind capabil să realizeze rezumatul unui text citit în
clasă sau să își exprime părerea fie despre cele citite, fie despre eroii acelor texte. Deși cunoaște
literele, nu este capabil să scrie după dictare, ci poate doar să transcrie un text pe care îl vede,
deoarece nu înțelege modul de legare al literelor în cuvânt, motiv pentru care a fost diagnosticat
cu disgrafie, o tulburare neurologică care afectează scrierea și care este o consecință a eredității
sale provenind dintr-o familie de surdo-muți, ce muncesc sezonier și care nu se pot ocupa de
el. Din păcate, nu beneficiază de psihoterapie și problemele sale se agravează în mod constant
bazându-se în exclusivitate pe un stil de învățare auditiv, iar deficiențele sale nu vor putea fi
ameliorate. Din păcate, finalitatea ciclului gimnazial constă într-un examen scris pe care elevul
nu cred că îl va promova în ciuda eforturilor ce vor fi depuse.

Elevi
Idei de activități
- așezarea optimă a copilului în clasă:
- să stea în prima bancă, cu un coleg cooperant și empatic, care îl ajută la nevoie;
- materialele didactice care îl ajută la învăţare să fie la îndemâna lui;
- jocuri de integrare în colectiv și de cunoaștere mai bine a acestuia(Pânza încrederii, Schimbă
locul!, Ghici cine e? etc.)
- tehnici dramatice pentru dezvoltarea abilităților sociale și de comunicare (Tot ca tine sunt și
eu, Bingo, Statuile etc.);
- conținuturile activităților adaptate în funcție de dizabilitate (PIP sau Plan de remediere, după
caz);
- activităţile să fie scurte şi să se pregătească mai multe variante pentru fiecare lecţie;
- formularea instrucţiunilor într-un mod accesibil;
- alocarea de timp suficient pentru sarcinile de învățare;
- organizarea unor momente frecvente de consolidare și exersare;
- formarea de rutine prin activităţi similare (încercuirea/colorarea unor litere în cuvinte,
construirea de propoziții simple, formarea literelor în aer cu mâna, utilizarea unor caiete cu linii
îngroșate, însușirea unei posturi corecte în fața foii, utilizarea corectă a stiloului, realizarea unor
desene etc.);
- scrierea cu ajutorul calculatorului, fără a neglija scrierea de mână.

Strategii de învățare
- învățarea individualizată sau individualizarea unor secvențe de învățare;

1495
- tratarea diferențiată;
- metode activ-participative şi practice (jocul de rol, jocul didactic, Explozia stelară,
Ciorchinele, Cubul, Turul galeriei etc. - adaptate);
- învățarea prin cooperare: în perechi, în echipă;
- valorizarea activității în fiecare oră.

Resurse
- folosirea de material didactic adecvat și ușor de manipulat (alfabetar magnetic, carioci,
jetoane etc.);
- mijloace de predare/învățare multisenzoriale și distractive, cu material concret-intuitiv;
- mijloace IT (calculator, videoproiector, tabletă, CD-uri etc.);
- cărți/reviste cu imagini;
- fișe cu scheme de fixare;
- resurse educaționale deschise.

Evaluare
- observarea sistematică a comportamentului;
- evaluări orale diferențiate și cu sprijin (indicații);
- autoevaluarea, dacă e cazul;
- aprecieri verbale;
- fișe de observare a comportamentului, a progresului.

Părinți
Idei de activități
- consultări permanente cu părinții elevului în vederea stabilirii unui plan comun de acțiune și
a cunoașterii mai bine a elevului;
- activități comune cu invitați de specialitate - psihologi, profesori de sprijin, consilieri școlari;
- activități comune părinți-elevi-profesor (excursii, vizite, serbări etc.);
- implicarea în proiecte care să elimine/diminueze acțiunile de bullying .

Strategii de învățare
- lectorate
- workshop-uri
- tehnici dramatice
- expoziții

Resurse
- ppt-uri tematice
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- umane: medici de specialitate, psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin

Evaluare
- observarea sistematică;

1496
- chestionare;
- portofolii cu produsele activităților.

Cadre didactice
Idei de activități
- colaborarea cu profesorul de sprijin/consilierul școlar (PIP sau Plan de remediere, după caz);
- plan de intervenție comun cu profesorii de la clasă;
- simpoziane/conferințe/cursuri de formare vizând integrarea copiilor cu CES (Integrarea
copiilor cu CES);
- ateliere de lucru/mese rotunde în cadrul Comisiei metodice;
- activități comune părinți-profesori-elevi;
- predarea în echipă cu profesorul de sprijin/consilierul școlar etc.

Strategii de învățare
- mese rotunde
- workshop-uri
- dezbateri
- interasistențe
- lucru în echipă

Resurse
- pliante/reviste/afișe informative
- tehnologii informatizate
- listă cu lucrări de specialitate
- cadru normativ (Ordin Nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare. https://edu.ro/ordinul-ministrului-
educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-134220012017-privind-aprobarea-metodologiei-
pentru integrarea –elevilor- cu tulburări de învățare; Ordin Nr.1985/2016 privind aprobarea
metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu
dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu CES, precum
și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau CES.
- materiale didactice adecvate

Evaluare
- chestionare
- portofolii cu produsele activităților.

1497
 MOȘNEAGUL BUN

Brînzan Renato Constantin

Clasa a VI-a A
Colegiul Tehnic Mătăsari
Loc. Mătăsari, jud. Gorj
Profesor coordonator: Cățăgoi Laura Anca

E frig afară și-nnorat. Și cât de mult noi vom dori

E semn că ninge. la geam să se ivească –
Dintr-al albastrului înalt tot când vom adormi
aștept să cadă legănat încet pe trepte va păși
fulgi moi de nea. să nu ne mai trezească.
Și-n noaptea zilei de Crăciun Oricare dar îl vom primi
ușor spre noi porni-va în gând zâmbind vom mulțumi.
cu sacul plin Moșneagul bun, E semn că el de sus va ști
cu sania cu reni pe drum de bucuria noastră.
din nalt văzduh sosi-va.

ÎN COLINDAT

Trăsnea Marisa
Clasa a VI-a A
Colegiul Tehnic Mătăsari
Loc. Mătăsari, jud. Gorj
Profesor coordonator: Cățăgoi Laura Anca

E bucurie-n sat la noi Li-s chipurile-mbujorate,

că au venit colindătorii.
Cu plase mari și cu saci goi
pășesc cântând din poartă-n poartă.
Iau colindeți și nuci și-apoi
zâmbind pornesc spre ală casă.
Cum pleacă unul, vine altul,
cu drag țăranul iese-n prag,
urări de bine, glume multe
sunt spuse-n poartă cu mult drag.
dar n-au habar și-n față merg,
înfofoliți cu haine multe,
prin gerul aspru veseli trec.
Dar ce frumos s-aude cântul
când glasuri tinere se-ntrec
pe ulițele înghețate
pe care pași grăbiți se-adună
și le străbat c-o vorbă bună.
Urări și râsete răsună
acolo jos, în sat la noi.

1498
 POVESTIREA. REPOVESTIREA – METODE ACTIV-
PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Cristea Ionela
Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu”
Grădinița Cu P.P. Nr4 Roșiorii De Vede

Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fabulosului oferită de basme, poveşti şi

povestiri. Copilul este creatorul propriilor imagini. Corespunzând setei nepotolite de
cunoaştere a copilului aflat la vârsta “de ce“-urilor, literatura pentru copii este uşor asimilată,
oferind exemple pozitive demne de urmat, dar şi condamnând pe cei ce sunt purtătorii
trăsăturilor negative de voinţă şi caracter .
POVESTIREA :
 este o specie literară de dimensiuni reduse, care conține un fond liric. Fiind
cea mai veche specie epică cultă, povestirea își are originea în folclor, din care
a împrumutat culoarea, nostalgia pentru trecut (povestiri istorice), forța
imaginativă, umorul;
 este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub
formă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc.
pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul folosirii acestei metode constă
în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la
anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie
edificatoare, cu profunde semnificaţii, iar limbajul expresiv să contribuie la
trezirea de emoţii, sentimente, să le dezvolte imaginaţia, creativitatea;
 este un instrument cognitiv, de comunicare și expresie, cu statut de activitate
obligatorie în grădiniță, cu valoare etică și estetică.
Activitățile de povestire se clasifică în două mari categorii:
 Povestirile educatoarei;
 Povestirile copiilor.
POVESTIRILE EDUCATOAREI:
 sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri), realizate de către
educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie
sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii.
Povestirile influenţează în mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa
înconjurătoare la care face apel. Copiii urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau
ale povestirii, memorează, descoperă trăsături sau comportamente ale personajelor,
analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje.

1499
 Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de
la o grupă de vârstă la alta:
 la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte
sentimente și stări afective pozitive;
 la grupa mijlocie se pot folosi opere literare, care să-i familiarizeze pe copii cu
diverse aspecte ale vieții și să le influențeze comportametul;
 la grupa mare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și a
celui ireal, stimularea creativității copiilor, exarsarea capacității de comunicare.
STRUCTURA ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE se face conform finalităților procesului
instructiv-educativ din învățământul preșcolar, astfel:
 stabilirea obiectivelor;
 selectarea conținuturilor;
 studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularităților de vârstă
ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor și a expresiilor literare de memorat;
pregătirea materialului didactic.
ETAPELE ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE
1. Organizarea activității cuprinde:
 asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;
 pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-video.
2. Desfășurarea activității presupune:
 Introducerea în activitate este o parte foarte importantă pentru succesul
activității. Captarea atenției se poate face prin diverse metode și procedee în
funcție de vârsta copiilor sau subiectul poveștii (se pot utiliza jucării, siluete
de personaje, marionete, un cadru de poveste, conversația liberă ori pe bază de
ilustrații).
Exemple:
 La grupa mică, la activitatea de povestire Căsuța din oală, educatoarea poate realiza
momentul de captare a atenției cu ajutorul personajului Rică- Iepurică, care anunță
câteva surprize pentru copii, dar le dă și o sarcină: copiii trebuie să fie atenți și să
spună la sfârșit de ce s-a numit așa povestea și ce personaje au întâlnit în ea;
 La grupa mijlocie și chiar mare se poate utiliza în activitatea de povestire Legenda
ghiocelului de Eugen Jianu un personaj simbolic- Primăvara- sau cu ajutorul unei
planșe ce ilustrează primăvara. Se pot folosi și câteva versuri: “Eu sunt fica anului/
Trimisă de Moș Timp/ Anotimpul să îl schimb/ Țara toată s-o cuprind/ Cu brațe de
flori/ Fluturi și cântări/ Albine în floare/Iarbă pe ogoare.”
 expunerea poveștii/ povestirii de către educatoare:
 se anunță titlul și autorul poveștii/povestirii sau basmului;
 expunerea trebuie să fie clară, expresivă pentru a capta atenția, a
trezi emoții și a asigura motivația învățării.
Expresivitatea expunerii se realizează prin:
 modularea vocii;

1500
  schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
 accentuări și scăderi ale intensității vocii;
 repetiții;
 mimică și gesticulație;
 pauze logice, psihologice și gramaticale;
 mijloace imitative și intuitive(videoproiector, DVD, siluete și
machete).
Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activității:
 menținerea interesului copiilor pentru poveste/ povestire;
 să sublinieze înțelesul cuvintelor, propozițiilor și frazelor;
 educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor, să încerce să
transmită permanent emoții copiilor.
Nu se recomandă atenționarea copiilor prin formule : “Fiți atenți!”, „Ascultați!”, „Nu
mai vorbi!” etc., ci trebuie folosite metode și procedee care să recapteze interesul acestora
pentru poveste/povestire: ton, mimică, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat,
formule de genul: „Să vedem ce s-a mai întâmplat!” sau „Oare cine îl va ajuta?”
3. Încheierea activității- fixează conținutul povești și se poate realiza prin:
 Reținerea momentelor principale (pe bază de imagini și întrebări);
 Precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative
prin două- trei întrebări;
 Integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și
asigurarea retenției și a transferului;
 Mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii;
 Redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din povestire, care i-
au impresionat.
POVESTIRILE COPIILOR:
 permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preşcolarilor, permiţându-le astfel să se
exprime cu uşurinţă, atât în relaţie cu ceilalţi copii, dar şi cu adulţii. Aceste povestiri
solicită imaginaţia creatoare, gândirea, limbajul şi realizează trecerea de la o etapă
stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluţii pentru aceeaşi temă. Ei sunt
puşi astfel în situaţia de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică
fapte şi întâmplări şi de a găsi forma de prezentare adecvată .
 apar sub forma:
 repovestire;
 povestiri create de copii.
Repovestirea este colaterală povestirii. Ea presupune centrarea activității pe copil,
care urmează să elaboreze un subiect prezentat anterior de educatoare. Această activitate este
îndrăgită de copii pentru că le dă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi
ascultați și de a se afirma. (Lespezanu, M., 2007, p. 87)
Repovestirile au ca scop principal formarea deprinderii copilului de a expune cursiv şi
logic povestiri, poveşti sau basme, precum şi exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic,
lexical, gramatical.

1501
 Prin intermediul repovestirilor, pătrund în vorbirea lor curentă cuvinte, expresii,
forme verbale specifice povestirii, care îmbogăţesc şi înfrumuseţează exprimarea
preşcolarului.
Activităţile de repovestire se introduc prima dată la grupa copiilor de 4/5 ani, cărora li se
poate cere să reproducă poveştile cu intrigi, exemple: Cocoşel, creastă de aur; Căsuţa din
oală. La grupa de 5/6 ani, tinând seama de posibilităţile mai mari de exprimare a copiilor, li
se poate cere să reproducă poveşti şi povestiri de mai mare întindere, cum ar fi : Scufiţa
Roşie, Ţapul, vulpea şi lupul, Capra cu trei iezi.
Reuşita activităţilor de repovestire este condiţionată de modul în care copiii şi-au
însuşit povestirea educatoarei. Cunoscând-o bine şi inţelegând-o pe deplin, ei o vor reproduce
mai exact şi cu mai multă uşurinţă. De aceea, educatoare trebuie să asigure în prealabil
însuşirea conştienă şi temeinică a povestirilor de către copii. În acest sens, se recomandă
repetarea povestirilor în afara activităţilor obligatorii şi expunerea în sala de grupă a
tablourilor care concretizează conţinutul acestor povestiri.
Prin intermediul activităţilor de repovestire, copiii sunt puși:
 să redea diferite întâmplări în ordinea cronologică a desfăşurării lor;
 să descrie personajele principale;
 să facă aprecieri cu privire la comportamentul acestora;
 să distingă astfel faptele bune de cele rele;
 să transmită propriile păreri şi sentimente cu privire la personaje şi întâmplări;
 să deprindă morala întâmplărilor, etc.
Repovestirea se poate realiza prin:
 Repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau
episoadele principale ale povestirii:
 Introducerea în activitate - Educatoarea anunță titlul și autorul.
 Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii.
 Repovestirea- copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau câte un
episod al povestirii; dacă este cazul, pot fi solicitați copii să completeze
expunerea.
 Repovestirea integrală- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât
se vor folosi mai puțin de tablouri, cu atât repovestirea devine liberă.
 Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător
fragmentelor logice ale povestirii:
 Organizarea activității- presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării
activității și pregătirea materialului didactic.
 Desfășurarea activității:
o Introducerea în activitate:
- prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie
să le identifice spunând titlul și autorul;
- prezentarea unui personaj din poveste/ povestire;
- audierea unui fragment;

1502
 - expunerea unei machete sau unui decor, care înfățișează locul de
desfășurare al acțiunii.
o Repovestirea conținutului poveștii/ povestirii, pe fragmente, se realizează
pe baza unui plan verbal accesibil care delimitează secvențele, realizat de
educatoare.
 Încheierea activității se realizează prin:
o Povestirea integrală a conținutului poveștii;
o Aprecierea faptelor personajelor din poveste;
o Alegerea unui personaj preferat și motivarea alegerii;
o Redarea, prin desen, a unei secvențe sau a unui personaj îndrăgit;
o Recompunerea din fragmente a unor imagini din poveste/povestire
(puzzle).
 Repovestire liberă:
 se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc
în funcţie de preferinţă si de receptarea afectivă. Totuşi, este necesar să se asigure
o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenţie exprimării corecte,
nuanţate.
 Repovestire pe baza unui text citit:
 Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumuseţea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin
aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolară.
 Pentru copii este dificil să urmărească lectura unui text literar, aceasta
presupunând atenţie si memorie de lunga durată.
 Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizează înţelegerea mesajului
prin întrebări adecvate, clare si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât
răspunsul să nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da”, ,,nu”.
 Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii,
personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.
 Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explică cuvintele și
expresiile necunoscute sau cu diferite conotaţii în text.
 După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală ( dacă
textul nu este de dimensiune mare ) sau parţială a acestuia.
 Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
 În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca
tip de personaje şi ca mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului şi a autorului.

Povestirile create de copii

- Dezvoltă gândirea, imaginația creatoare, vorbirea corectă, fluentă și expresivă.
- Au diverse forme:
o Povestirea creată pe baza unui șir de ilustrații:
 numărul ilustrațiilor să se situeze între 3 și 5
 să fie necunoscute copiilor
 să înfățișeze momente reprezentative, în succesiune logică

1503
  să prezinte personajele principale.
Ilustrațiile trebuie să îndeplinească și următoarele condiții:
 Să fie simple și accesibile copiilor;
 Să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența de viață a
copiilor;
 Să aibă valoare educativă și estetică;
 Să emoționeze;
 Să fie vizibile pentru toți copiii.
Etapele activității de povestire pe bază de ilustrații:

 Organizarea activității- asigurarea cadrului optim și pregătirea

materialului didactic
 Desfășurarea activității:
 Introducerea în activitate- trebuie să trezească interesul copiilor și
dorința unei participări active. Se poate realiza prin: discuții libere
pe tema aleasă, prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste,
desene animate, teatru de păpuși, folosirea unor jucării, înfățișarea
unui cadru de poveste, a unei machete.
 Expunerea tuturor ilustrațiilor;
 Dirijarea observației copiilor (cu ajutorul întrebărilor);
 Comunerea povestirii de către copii:
 Crearea povestirii pe fragmente( sunt antrenați mai mulți
copii);
 Povestirea integrală( realizată de un singur copil);
 Încheierea activității- constă în actualizarea unor povestiri înrudite, se
poate finaliza cu un joc de mișcare sau un joc muzical.
o Povestirea cu început dat
Li se solicită copiilor să realizeze cu mijloace lingvistice proprii o povestire al cărui
început este dat de educatoare. Specificul: schimbarea rolului copiilor, din ascultători
ei devin povestitori.
Obiective urmărite:
 Să asculte cu atenție expunerea educatoarei;
 Să sesizeze și să rețină elemente semnificative ale narațiunii;
 Să-și imagineze întâmplări și personaje adecvate;
 Să prezinte corect, logic, coerent evenimente și personaje cu trăsături
adecvate.
Începutul dat trebuie:
 Să trezească interesul copiilor;
 Să le stârnească imaginația;
 Să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte;

1504
  Se recomandă să fie inspirat din viața adulților, copiilor,
animalelor.
În încheierea activității educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reușită. În
cazul în care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să
compună o povestire care să fie model pentru copii.

o Povestirea pe baza unui plan dat

Activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfășurarea și încheierea
activității). Specific este faptul că povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan
dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigură
succesiunea logică a întâmplărilor și eviențiază trăsăturile personajelor implicate în
povestire. Temele alese vizează experiențele lor de viață (La bunici, Jocurile copiilor,
Duminica în familie).
Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziții enunțiative, interogative sau
sub formă de titluri.
o Povestirea după modelul educatoarei – se organizează la grupa de cinci-șase
ani.
Etapele activității de povestire după modelul educatoarei:

 Organizarea activității
 Desfășurarea activității
 Introducerea în activitate- anunțarea temei și a unor obiective
 Expunerea povestirii-model de către educatoare- subiectul trebuie
să fie simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor, să aibă
valoare educativă.
 Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trăit
de ei.
 Aprecierea povestirii.
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de:

 Fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora sau de

prieteni;
 Întâmplări din viața animalelor.
Copiii trebuie să-și imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot
petrece în viitor, ca în lumea reală, ca în desene animate ori ca în vis.
Educatoarea va stimula imaginația, va încuraja originalitatea copiilor, va urmări
educarea moral-civică prin mesajul pe care copiii trebuie să-l transmită prin povestirile
lor.

 Încheierea activității- presupune creativitate din partea educatoarei,

disponibilitate pentru nou și atractivitate.

1505
 Cele mai frecvente tipuri de povestiri create și practicate în grădinița de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.
La vârsta preşcolară sunt necesare şi unele întrebări de natură să ceară explicarea faptelor
relatate, logica lor. Astfel, copiii vor fi obişnuiţi de timpuriu să caute şi să pătrundă sensul
mai adânc al lucrurilor. Educatoarea trebuie să urmărească cu atenţie şi exprimarea copiilor,
pentru a-i ajuta să-şi însuşească un limbaj viu, colorat, dar coerent şi cursiv.
În a doua jumătate a anului, la grupele de 5-6 ani, copiii pot fi lăsaţi să repovestească
liber, fără un plan sau indicaţii prealabile. Educatoarea le oferă astfel prilejul să-şi exercite
vorbirea liberă, pe lângă faptul că poate să verifice şi să aprecieze în ce măsură şi-au însuşit
conţinutul povestirii, cum l-au înţeles, cum interpretează unele fapte, cum apreciază
personajele, profilul lor moral.
În ceea ce priveşte metodica repovestirilor, educatoarea se orientează în funcţie de
nivelul grupei cu care lucrează şi de textul care urmează a fi repovestit. Dacă este vorba de un
text mai scurt, el poate fi reprodus în întregime de un singur copil. Textele mai lungi sunt
repetate pe fragmente de către mai mulţi copii. La sfârşitul activităţii, povestirea este redată
de un singur copil.(Buluc,M., Driha, O., 2013, )

Bibliografie:
 M.E.C., 2005, ” Programa activităţilor instructiv- educative în
grădiniţa de copii”, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucureşti;
 Mitu, Florica, Antonivici, Ştefania, 2005, ”Metodica activităţii de
educare a limbajului în învăţământul preşcolar”, Ediţia a II-a
revizuită, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti;
 Magdalena, Dumitrana, 1999, ”Educarea limbajului în învățământul
preșcolar- comunicarea orală”, Ed., Compania, București, 1999

1506
VIZAT ISJ DOLJ Vizat Coordonator de Proiecte
Insp. Prof. : CHIRIȚĂ SIMONA si Programe Educative
Prof.

SCOALA BIBLIOTECA ……GRADINITA SCOALA

GIMNAZIALA JUDETEAN “ CU P. N. NR.2 GIMNAZIALA
FRATOSTITA ANTON PANN”, FILIASI BRALOSTITA
DIRECTOR: DIRECTOR: DIRECTOR: DIRECTOR:
BARBULEANU BRALOSTITEANU MONDESCU ALIN SÎRBU SILVICA
MIHAI DOINA Nr………./……… Nr………./………
Nr………./……… Nr………./……… …………………… ……………………
……………… …………………… ………… …………

“ FILE DE VIAȚĂ – FILE DE CARTE ”

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL JUDEȚEAN

COORDONATORI:
PROF. ȘTEFAN ELENA – AMELIA

COLABORATORI:
BIBLIOTECAR: RĂSCĂCEA TUDORA
BIBLIOTECAR: BRALOSTITEANU DOINA
PROF.: STEFAN ELENA AMELIA
PROF.: MOGAN ELVIRA
PROF.: ENACHE IOANA
PROF.: CATALINOIU ALINA
PARINTE.: SONEA ELENA

A. Denumirea proiectului:
a) Titlul ( mesaj-slogan): “ Toți acei ce au acces la o bibliotecă, la cărți sunt niște
inși mai buni decât alții, mai fortificați, iar durerile îi ating mai puțin și nefericirile
trec mai repede “ (M. Eliade)

b) Domeniul si tipul de educatie in care se incadreaza: Educație pentru receptarea

valorilor.

c) Tipul de proiect: județean

1507
 B. APLICANTUL:
Scoala Gimnaziala Fratostita – Structura - Gradinita Fratostita
Persoana de contact: Stefan Elena Amelia, tel. 0761322322 ,
e-mail: melenaly@yahoo.com

C. CONTEXT

ARGUMENTAREA PROIECTULUI:
Un copil care creste in lumea cartilor este asemeni unei flori din gradina naturii
Concomitent cu progresul rapid al stiintei,cartea trebuie sa constituie instrumentul principal in
educarea si formarea personalitatii fiecarui om.
Aflat in lumea cartilor,prescolarul se regaseste in lumea jocului si a jucariei,a povestilor cu
Feti-Frumosi si Ilene Cosanzene sau in lumea micilor vietuitoare pe care le iau in joaca lor.
Prin ilustratiile viu-colorate ale textelor literare,cartile pentru copii atrag si incita curiozitatea
prescolarilor,invitandu-i,involuntar,pe firul peripetiilor distractive ale personajelor acestora.
,,Copilul” – scria G. Calinescu – „se naste curios de lume si nerabdator de a se orienta in
ea.Literatura ii satisface aceasta pornire,il incita.”Varsta prescolara este cea mai favorabila
perioada pentru acumularea unor impresii puternice,este varsta imaginatiei,a fanteziei,a visarii
si a jocului.Asadar este usor sa influentam formarea personalitatii copilului prin literatura
(facand apel la sensibilitatea celui educat).
Asistam in ultimii ani la o scadere a interesului fata de lectura,atat in randul elevilor,cat si in
randul adultilor,televizorul ,jocurile video,calculatorul,contribuind substantial la diminuarea
interesului pentru carte.Sunt copii care nu au intrat niciodata intr-o biblioteca sau nu au acasa
o biblioteca,unul dintre motive fiind lipsa de interes a parintilor fata de acest domeniu,de aceea
institutiile de invatamant sunt cele care sa trezeasca interesul si dragostea pentru ,,citit’’ a
copiilor,,luandu-i ca parteneri si pe parintii acestora in demersul lor.
Acest proiect isi propune sa trezeasca in sufletele fragile si avide de cunoastere ale
prescolarilor si elevilor dorinta de a patrunde inca de mici in universul linistit al
bibliotecii,respectul fata de carte si fata de cel care a scris-o. Astfel, cartea va deveni prietena
cea mai draga si nedespartita a copiilor.

PUNCTE TARI:
- copiii prescolari vor descoperi si capata diferite cunostinte legate de lectura si marii poeti si
scriitori;

-Copiii de la gradinitele implicate vo rimpartasi sentimente si experiente;

- Vor spori relatia gradinita- gradinita, gradinita-biblioteca;
-Va exista o invatare prin cooperare intre prescolari-prescolari, bibliotecar- copii, cadre
didactice si cadre didactice – bibliotecar.

OPORTUNITĂȚI:
-Participari la concursuri pe diverse teme;
-Posibilitatea finantarii pe teme diverse( contracte de sponsorizari, acorduri parteneriale,
donatii).

1508
 D.DESCRIEREA PROIECTULUI:
SCOP:
- Stimularea interesului pentru cărți si a dorintei de a se cunoaste si de a forma noi
cercuri de prieteni;
- Conștientizarea importanței utilizării bibliotecii si dezvoltarea spiritului de
colaborare intre copii, in vederea realizarii sarcinilor date;
- Trezirea interesului pentru alcătuirea unei biblioteci personale cu
ajutorul părinților;

OBIECTIVE:

- dezvoltarea abilitatilor de lectura si / sau dupa imagini la un numar de 135 copii prescolari;
- cunoasterea de catre copii a rolului bibliotecii;
- formarea unei atitudini de responsabilitate si de respect fata de carte;
-exersarea unor tehnici de interpretare independentă și creatoare
a textelor audiate;
- înțelegerea și transmiterea unor mesaje pe baza textelor propuse;
-cultivarea sensibilității artistice, dezvoltarea imaginației și a dispo-
nibilității creatoare prin intermediul limbajului poetic;
-dezvoltarea capacității de a crea structuri verbale , povestiri, mici
dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive.

GRUP TINTA:
- Copiii de la grupa mare, de la Gradinita Fratostita;
- Copiii

DURATA: 2 ani
Proiectul se deruleaza pe parcursul anilor scolari 2014-2015 si 2015-2016.

CONTINUTUL PROIECTULUI:

Acest parteneriat își propune să apropie copiii de bibliotecă, de locul minunat în care ei pot
veni în contact cu cartea. Aceasta este vârsta la care copilul este fascinat de cuvinte ,de
povestiri. El poate înțelege că o carte este ,,o căsuță cu povești’’ , identificând-o cu un tărâm al
misterelor de care el se simte atras.
Parteneriatul educațional pe care îl propun, reprezintă o încercare de a repune în drepturi
,,cartea’’ și ,,biblioteca’’, de a le aduce în atenția copiilor și a părinților, de a contribui la
redescoperirea lecturii ca o plăcere, o relaxare, un izvor de cunoaștere și visare.

1509
 CALENDARUL ACTIVITATILOR

Nr. TEMA LUNA RESPONSABIL

Crt.
1. “ Lumini de Crăciun” Decembrie 2014
- vizită la biblioteca “ Anton Pann”
din orașul Filiași;
- program artistic susținut de copiii
de la grădiniță la bibliotecă.
2. “ Eminescu și copiii” Ianuarie 2015
- moment literar muzical dedicat
marelui poet.
3. “ Primăvara-i mai frumoasă când Martie 2015
zâmbește mama mea!”
-expoziție de mărțișoare, felicitări,
lucrări artistico-plastice și practice;
-program artistic.
4. “ Ziua Internațională a cărții pentru Aprilie 2015
copii”
- realizarea unei cărți cu imagini din
povesti de către fiecare grupă cu
titlul : “ Cartea mea din poveste “.
5. “ Cartea, cel mai frumos dar ! “ Iunie 2015

- concurs, ( organizare, dotare etc)

cu titlul: “ Biblioteca clasei mele”.
6. “ Carte frumoasă, cinste cu-i te-a scris ! Octombrie 2015
”
-Eveniment de deschidere - se va
desfășura la biblioteca școlii/ satului.
7. “Un tricolor cât țara !“ Noiembrie 2015
-expoziție lucrări artistico-plastice și
practice și ecusoane.
8. “Povești la gura sobei “ Februarie 2016
- audierea unor texte din literature
pentru copii.
9. “ Lumina Învierii “ Aprilie 2016
- expoziție cu lucrări artistico-
plastice și practice cu tema
specifică Sărbătorilor Pascale.
10. “ Cântec, soare, bucurie, La multi ani Iunie 2016
copilărie ! “
-spectacol dedicate zilei copilului.

METODE SI TEHNICI DE LUCRU:

- Observatia spontana si dirijata
- Conversatia
- Jocul
- Povestirea
- Explicatia
- Expozitii cu lucrari
- Concursuri

1510
FORME DE ORGANIZARE:
- Vizite
- Expozitii
- Mese rotunde
- Vizionare la calculator

RESURSE UMANE:
-Copiii prescolari
- Cadre didactice
- Bibliotecari

PARTENERI DE PROIECT:
Scoala Gimnazială Fratoștița, JUD Dolj
Director: Bărbuleanu Mihai

Biblioteca “Anton Pann”, Filiași, Jud. Dolj

Director: Braloștițeanu Doina

Școala Gimnazială Braloștița, Jud. Dolj

Director: Sîrbu Silvică

Grădinița cu P. N. Nr. 2, Filiași, Jud. Dolj

Director: Mondescu Alin

E. EVALUARE – calitate
1. Evaluarea interna a proiectului:
- expozitii cu lucrari
- inregistrari video
- abume foto

2. Evaluarea externa a proiectului:

-Afisarea materialelor pe e-mail-ul scolii/gradinitei si la panoul gradinitei/scolii.
- Expozitii de fotografii cu copiii de la diferite activitati ale parteneriatului;
- Expozitii cu lucrari realizate de copii pe parcursul derularii proiectului.

F. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Proiectul se va sustine prin efortul sustinut al cadrelor didactice.
In viitor speram sa ne continuam activitatea cu partenerii nostrii sichiar sa o dezvoltam,
depasim autofinantarea prin atragerea de noi parteneri si chiar sponsorizari.

G. BUGETUL PROIECTULUI:
Proiectul se va realiza prin autofinantare, toate cheltuielile necesare desfasurarii
proiectului vor fi anexate ulterior desfasurarii acestuia.

1511
 LA RÉCEPTION DES TEXTES LITTÉRAIRE DANS
L’ENSEIGNEMENT / L’APPRENTISSAGE DU FLE

Prof. PREDESCU STANI TEODORA

Colegiul Național Mircea cel Bătrân, Râmnicu Vâlcea

L’objet de cet article est de mettre en évidence l’importance de l’étude du texte littéraire
pour la classe de FLE.
Dans la première partie on s’intéresse à la place du texte littéraire parmi les supports
d’enseignement et d’apprentissage du FLE.
Dans la deuxième partie on va présenter les axes généraux pour l’approche d’un texte
littéraire, l’accompagnement pédagogique avec la découverte et l’explication, et on va donner
un exemple d’un texte littéraire étudié en classe de FLE.

I. La place du texte littéraire dans la classe de FLE

À la différence de certains documents authentiques, le texte littéraire garde son
importance parmi les supports d’enseignement et d’apprentissage de la langue et de la culture
étrangères. Il en avait été exclu par certaines méthodologies, puis réintégré par l’approche
communicative, mais parfois sans réel accompagnement pédagogique.
Le texte littéraire c’est l’un des moyens d’accès à la compréhension de formes
culturelles différentes. L’autre spécificité du texte littéraire est sa littérarité, c’est-à-dire le fait
qu’il supporte une multiplicité d’interprétations - ce qui ne signifie pas que toute interprétation
soit possible. À chacun de l’investir en fonction de ses compétences culturelles, linguistiques,
de ses pratiques de lecture, de sa sensibilité et de sa fantaisie. C’est dans la littérature aussi que
se révèlent les infinies potentialités de la langue.
Pour la classe de FLE on peut choisir parmi des textes qui appartiennent, pour la plupart,
au patrimoine littéraire français, concernant tous les genres, ou parmi d’autres qui font partie
de la littérature francophone, ou d’autres encore qui témoignent d’évolutions récentes de
l’écriture romanesque.
Quand on fait appel à l’étude des textes littéraires en classe de FLE, les activités
pédagogiques ne sont accompagnées par aucun exercice de grammaire ou de vocabulaire, parce
que la littérature n’est pas un prétexte à ce type de travail. Ce qui est très important c’est qu’on
doit tenir compte des objectifs suivants qui:
 visent l’enrichissement de la langue (compréhension et expression), l’acquisition de
connaissances littéraires, l’accès à une culture, la construction d’une perception esthétique;
 s’attachent au développement de compétences de lecture;
 permettent un travail sur l’argumentation, la justification et l’explication;
 favorisent la confrontation des idées et des goûts;
Le texte littéraire est un espace à explorer, générateur de sensations, de réflexions sur
soi, sur l’autre, sur la langue à maîtriser. C’est une approche sensible qui est privilégiée, et qui
contribue à donner le plaisir de lire.

1512
 Le choix d’un texte littéraire doit tenir compte aussi du niveau des élèves, de leur âge,
de leurs intérêts, et ne repose pas uniquement sur leurs acquis linguistiques.

II. Le texte littéraire en classe de FLE

2.1. L’approche d’un texte littéraire

L’approche est ancrée dans le texte et dépend de lui: il n’y a pas de démarche
systématique. Cependant, des axes peuvent être dégagés:
 Il s’agit de privilégier la découverte, l’interrogation, la réflexion;
 La première lecture doit être silencieuse: l’élève est seul face au texte; il est important de
lui laisser le temps de ressentir l’effet que produit l’écrit. Il n’y a pas d’obligation de
respecter une lecture linéaire: elle peut être vagabonde, s’accrocher à des mots, des
fragments qui font naître des sensations, des images, des questions.
 La lecture de la biographie n’est pas le premier passage obligatoire : mieux vaut choisir,
d’emblée, le texte et son entourage, afin de ne pas induire d’interprétations en fonction des
éléments biographiques.
 Lorsque le moment de la mise en commun des réactions face au texte arrive , les
interactions dans la classe participent à l’élaboration des sens pluriels de celui-ci.

2.2. L’accompagnement pédagogique:

Première étape: la découverte.
C’est la première rencontre avec le texte. Elle peut se faire sans le lire, seulement en
regardant sa composition, la typographie, la ponctuation, les fractures, les entailles, ce qui
rompt avec la linéarité linguistique, en repérant des fragments. L’image du texte, son
organisation, est porteuse de sens. Élaborer des hypothèses sur le type d’écrit proposé, sur ses
thèmes possibles, sur l’intrigue, c’est créer un horizon de lecture, une attente. Le travail sur le
paratexte est important: les indices qu’il livre apportent des éléments de reconnaissance,
orientent la lecture, ancrent l’œuvre dans un contexte.
Deuxième étape: l’exploration.
C’est la confrontation avec le texte :
 Les tâches à effectuer: « repérer, observer, noter, relever, souligner » rendent l’élève actif
face à l’écrit. Ces tâches aident à construire du sens. On est déjà dans la lecture.
 Pour faciliter la compréhension, beaucoup de termes sont expliqués dans les questions
elles-mêmes. Des reformulations élucident certains passages jugés difficiles.
 Le lecteur est sans cesse sollicité sur ce qu’il pense, ce qu’il ressent. En fonction du texte
des liens, des comparaisons sont établis avec sa culture.
 La dernière question articule la lecture et la production ou propose une réflexion ouverte
à partir du texte.

2.3. Exemple d’un texte littéraire étudié en classe de FLE

Pour donner un exemple de ce type d’approche, on a choisi un petit fragment du célèbre

roman « Les Trois Mousquetaires », d’Alexandre Dumas. Le professeur commence par une

1513
 brève présentation de la vie et de l’œuvre de l’auteur; ensuite il passe à l’étape de la
compréhension du texte:
 on réalise la lecture modèle, soit par la lecture du professeur, soit par l’écoute d’un CD-
ROM;
 on présente le texte écrit aux élèves et on passe à la lecture globale du texte, à
l’interprétation du titre, à l’explication du sous-titre à partir des questions – réponses.
 on vérifie la compréhension du vocabulaire en insistant sur les mots-clés et sur les
difficultés du texte “pour mieux comprendre”.
 on passe à la découverte générale du texte en insistant sur le plan suivant, de cette façon on
vérifie l’étape précédente (la compréhension) et on fait le passage vers l’exploration
proprement dite du texte; on va insister sur les questions suivantes.
 À l’aide du chapeau, présentez l’époque et le lieu, le héros et la situation.
 Ce texte est extrait du roman Les Trois Mousquetaires. Connaissez-vous cette
œuvre ? et on insiste sur l’explication du mot “mousquetaire”.
 on passe à l’exploration du texte; les élèves commencent la lecture du texte. On va lire
chaque fragment à tour de rôle et on va corriger les fautes de prononciation et d’intonation.
 on va diriger les élèves vers l’interprétation du texte. On va les aider dans cette démarche
par des questions précises, telles quelles:
 À qui pense d’Artagnan ?
 Relevez les mots et expressions concernant l’héroïne et faites son portrait. Dans
quelles circonstances a-t-elle rencontré d’Artagnan ?
 Que représente la jeune femme pour le jeune mousquetaire ? Comment Dumas
parle-t-il de son héros ?
 Qu’est-ce que Dumas nous apprend sur la personnalité du jeune homme ?
 Expliquez la dernière phrase: “On faisait alors son chemin par les femmes sans en
rougir” dans un essai d’une vingtaine de lignes.
Ce dernier exercice sera leur devoir à la maison comme un essai argumenté. On va
passer ainsi de la lecture à l’explication et à la rédaction d’un essai argumenté.
Après avoir étudié un texte du livre “Les Trois Mousquetaires”, à partir de la lecture,
de l’explication du texte et de l’expression écrite, on passe à une autre étape, celle du réemploi
des connaissances acquises dans une mise en scène d’un fragment du célèbre roman
d’Alexandre Dumas.
En conclusion, le texte littéraire en classe de FLE représente un support pour
transmettre un savoir littéraire ou pour enseigner un fait littéraire mais non seulement sous cet
aspect. Le texte littéraire doit refléter la langue, la société et favoriser la réflexion sur la langue.

Repères bibliographiques:

 Barthe M., Chovelon B., Philogone A.M., (2003), Le français par des textes littéraires. Grenoble:
Presses universitaires de Grenoble.
 Blondeau N., Allouache F., Né M. F., (2004), Littérature progressive du français, Paris: Clé
International
 Dufays J.-L., Gemenne L., Ledur, D. (2009). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : éd. De Boeck
Université.
 Eco U. (1985), Lector in fabula ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris:

1514
 Grasset & Fasquelle.
 Picard M. (1986). La lecture comme jeu. Essai sur la littérature. Paris : Les Éditions de Minuit,
Collection « Critique ».
 Rouxel A. (1996). Enseigner la lecture littéraire. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
 Tilea M. (2004). La lecture littéraire : de la théorie à la pratique. Craiova: Universitaria.

PROFESORUL – ACTORUL PRINCIPAL ÎN COMUNICAREA

DIDACTICĂ
-PROFESORUL CREATIV-

Avram Elena Andreea

Şc. Gimn. Nr. 1 Bumbeşti Jiu, structura Tetila, Bumbeşti Jiu, jud. Gorj

Factorul esenţial în stimularea spiritului creator este cadrul didactic (educator,

învăţător, profesor), prin caracteristicile personalităţii sale, prin conduita sa profesională, prin
atitudinile manifestate în clasă sau în afara ei faţă de personalitatea şi comportamentul elevilor.
Profesorul creativ asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează
oportunităţi pentru autoînvăţare, încurajează gândirea divergentă. El îi stimulează pe copii să
caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluţii pentru probleme care se pot
rezolva în manieră rutinieră (,,rutină-ruină-rugină,,), să asocieze imagini şi idei, să formuleze
ipoteze îndrăzneţe, neuzuale şi să dezvolte ideile altora.
Un dascăl creativ stăpâneşte arta de a pune întrebări, are o întelingenţă lingvistică
specială,, competenţe de comunicare, este empatic, prietenos, neobosit, disponibil să-i ajute şi
să-i asculte pe copii. Fiecare act creativ începe cu o întrebare. Aceste întrebări trebuie să fie
deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate: (Ce s-ar întâmpla dacă...? Ce
credeţi despre...? Dar dacă...totuşi...Cum s-ar mai putea...?)
Este în general acceptată supoziţia că numai cadrele didactice creative determină
dezvoltarea creativităţii elevilor. Un pedagog creativ iese din rutinele didactice, diversifică
solicitările, valorifică potenţialul creativ al elevilor, creează competenţe specifice. Tehnicile de
învăţare creativă ar trebui să constituie o componentă de bază în formarea cadrelor didactice,
iar atitudinile creative o componentă a personalităţii lor care trebuie depistată şi susţinută
permanent. S-a constatat că atât elevii, cât şi profesorii apreciază în mai mare măsură atitudinile
creative. Dintre aceste două categorii ,elevii sunt cei care apreciază mai mult decât profesorii
atitudinile creative. Acest lucru nu pote fi extins totuşi asupra tuturor cadrelor didactice.
Pornind de la portretul citat anterior ale personalităţilor creatoare şi lucrând cu elevii din clasele
mici, observăm că putem educa potenţialul creativ al elevilor în momente foarte importante ale
dezvoltării lor în acest sens. Elevii mici prezintă multe din calităţile atribuite unei personalităţi
creative: sunt curioşi, atenţi la tot ce mişcă în jurul lor, au simţ de observaţie, simţ al umorului,

1515
mereu în căutarea noului. Încercând să fiu cât mai aproape de ei am învăţat să văd lumea cu
ochii lor, am învăţat multe lucruri noi şi am cunoscut mai bine lumea fascinantă a copiilor.
Există în acest sens o învăţătură pe care ar trebui să ne-o amintim în fiecare zi: ,,dacă vrei să
cunoşti pe cineva umblă o milă cu pantofii lui,,. Deşi educarea capacităţilor creative şi formarea
unei personalităţi autonome m-au preocupat în mod constant (şi mulţumesc cu acest prilej
tuturor dascălilor mei), am putut să mă dedic mai întens acestui proces. Asadar, am avut
posibilitatea să compun singură o listă de conţinuturi educationale, obiective şi tipuri de
activităţi de învăţare precum şi modalităţi şi instrumente de evaluare personificate, pliabile pe
caracteristicile clasei de elevi la care sunt învăţătoare. Acestea pornind de la convingerea că
şcoala este un instrument al păcii şi ea trebuie şi poate să-i ofere fiecărui individ ştiinţa
acceptării şi convieţuirii cu cei din jur.
Dezvoltarea creativitatii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar
hazardate, dar nu absurde, capacitatea de a aprecia în ce masura este plauzibila o anumita
ipoteza, de a elabora o strategie de lucru si de a nu astepta de-a gata o solutie. Accentul se pune
în special pe învatarea în ritm propriu si prin efort personal si mai ales pe învatarea prin
descoperire.
Aplicând metodele si tehnicile de învatare creativa, asimilarea noilor structuri cognitive
nu va fi foarte costisitoare, ci va deveni o „reala” placere. Ne ajuta sa fim creativi nazuinta
spre necunoscut, spre rezolvarea enigmelor, încercarea de a afla ce se întâmpla dincolo de
aparente. O structura de tehnici de învatare se poate baza pe elaborarea unor scheme grafice
pentru ordonarea ideilor, dar si pentru reactualizarea cunostintelor mai ales în cazul unei bune
memorii vizuale. Unele idei pot fi reprezentate si sub forma unor desene.
La limba si literatura româna, elevii învata sa fie creativi prin intermediul jocurilor de
cuvinte pe care le putem organiza sub forma unor concursuri cum ar fi: crearea unor propozitii
în care toate cuvintele sa înceapa cu aceeasi litera, gasirea cât mai multor expresii deosebite
prin jocul unor cuvinte. Foarte interesante si atractive sunt compunerile gramaticale,
compunerile libere, cu început sau sfârsit dat.
Elevii îsi manifesta latura creatoare prin sensibilitatea cu care povestesc, recita, dobândind
anumite capacitati actoricesti. Astfel, compunerile sunt o poarta larg deschisa în manifestarea
gândirii creatoare. Capacitatea de a gândi si elebora o compunere, modul de expunere al
ideilor, structura si latura stilistica si semantica a acesteia pot incumba capacitatea deosebita a
unui elev, talentul scolarului mic care reda fictiunea si realitatea în maniera artistica. Pentru
manifestarea propice a predispozitiilor creatoare trebuie sa se realizeze un mediu
corespunzator, iar învatatorul sa fie cel care „regizeaza” totul din umbra, elevul devenind
formator al propriei sale formări.
Aşsadar, munca învăţătorului are efect asupra eternităţii şi nu se poate spune
niciodată unde se opreşte influenţa sa.

1516
 DISCIPLINELE ECONOMICE PRIN INTERMEDIUL
CALCULELOR MATEMATICE

Prof. Bargan Liliana

Colegiul Național ”Gheorghe Vrănceanu” Bacău

Transdisciplinaritatea priveşte - aşa cum indică prefixul trans - ceea ce se află în acelaşi
timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice
disciplină.Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoaşterii.
În prezenţa mai multor niveluri de realitate, spaţiul dintre discipline şi de dincolo de
discipline este plin de informaţie.
Basarab Nicolescu defineşte transdisciplinaritatea prin trei postulate metodologice:
nivelurile de realitate, logică terţului inclus şi complexitatea.
În cele ce urmează, am dori să va facem cunoscută legătura dintre diciplinele economice
și matematică.
Pentru început, vă vom prezenta noțiunile teoretice studiate la matematică, pe care le
vom aplica apoi la rezolvarea unor probleme legate de creditul bancar, noţiuni studiate de elevii
din învăţământul preuniversitar de clasa a XII a la Finanțarea afacerii, materie studiată de elevii
de la profilul Servicii, Calificările: Tehnician în activități economice/ turism/ administrație.
DOBÂNDA
Conceptul de dobândă
Să presupunem că partenerul P 1 dispune de o sumă de bani S 0 pe care o plasează
partenerului P 2 pentru o perioadă de timp t, în condiţiile prestabilite. La finele perioadei de
timp t partenerul P 1 primeşte suma finală S(S 0 ,t)> S 0 .
Diferenţa D(S 0 ,t)=S(S 0 ,t)- S 0 de numeşte dobândă corespunzătoare plasării sumei S 0
pe perioada de timp t.
Dacă t=1 an şi S 0 = 100 unităţi monetare(u.m), dobânda corespunzătoare se numeşte procent.
Dacă t=1 an şi S 0 = 1 u.m, dobânda corespunzătoare se numeşte dobândă unitară anuală. Se
p
notează cu i; i= D(1,1)= .
100
Constanta = 1+i se numeşte factor de fructificare anuală; u 1 se numeşte factor de actualizare
anuală.
1. Dobânda simplă
Plasarea unei sume S 0 se efectuează în regim de dobândă simplă dacă pe toată perioada
de plasare t suma iniţială S 0 nu se modifică.
Dobânda simplă este:
p
D (S 0 ,t)= S 0 t
100

1517
t- perioada de timp exprimată în ani (număr întreg sau fracţionar)
sau D(S 0 ,t)= S 0 ∙ i ∙ t
Suma finală este S(S 0 ,t)= S 0 + D(S 0 , t)
S(S 0 ,t) = S(1+ i ∙ t)
Procentul mediu de plasament
Se plasează sumele S k , cu scandenţele t k şi procentul p k , k= 1, n , în regim de dobândă
simplă.
Se numeşte procent mediu de plasament procentul p cu care trebuie plastă fiecare sumă
S k cu scadenţele t k , astfel încât dobânda totală să nu se modifice
n n

 S k p k t k =p  S k t k
k 1 k 1
n

S K pk t k
Adică p= k 1
n

S
k 1
k tk

Exemple
1. Suma de 1000 u.m. este împrumutată în regim de dobândă simpla, astfel : 2 ani cu procentul
de 10%, 3 luni cu 15%, 9 zile cu 20%. Să se afle dobânda aferenta şi suma finala.
Rezolvare :
3 luni = 3 : 12 = 0,25 ani; 9 zile = 9 : 360 = 0,025 ani
D = 1000 ·(0,1· 2 + 0,15· 0,25 + 0,2 ·0,025) = 242,5 u.m.
S = 1000 + 242,5 = 1242,5 u.m.

2.Se plasează 300000 u.m. timp de 30 de zile cu p=9%, 200000 u.m. timp de 72 de zile cu
p=15% şi 1500000 u.m. timp de 4 luni cu 12%.Care este procentul mediu al celor trei
plasamente ?
Rezolvare :
p=(300000 ·9 ·30 :360 +200000 ·15 ·72 :360 +1500000·12·4 :12) : (300000 ·30 :360 +200000
·72 :360 ++1500000 · 4 :12)=12,08%
2.Dobânda compusă
Dacă valoarea sumei S 0 se modifică periodic pe intervalul de timp de lungime t, după
criterii prestabilite, iar între doua modificari consecutive sumei modificate i se calculează o
dobândă simplă, atunci spunem că plasamentul sumei iniţiale S 0 s-a efectuat în regim de
dobandă compusă.
Dacă dobânda compusă este calculata anual, pentru n ani, rezultă formulele de calcul:
S(S 0 ,t)= S 0 (1+i 1 )(1+i 2 )….(1+i n )
D(S 0 ,t)=S 0 [(1+i 1 )(1+i 2 )….(1+i n )-1]
În cazul în care i=constant :
S(S 0 ,t)= S 0 (1+i) n
D(S 0 ,t)= S 0 [(1+i) n -1]

1518
 1
Dacă dobânda compusă se calculează după perioada ani ,rezultă după t=1 an:
m
1 m
S(S 0 ,t)=S 0 (1+ i ) dacă i= constant în decursul anului.
m
În acest caz, i – valoarea nominala a dobanzii unitare anuale.
Pentru a afla valoarea reala a dobânzii unitare anuale, scriem egalitatea:
1
S 0 (1+ i real )= S 0 (1+ i ) m .
m
1
Rezultă i real =(1+ i ) m -1.
m
Procentul anual nominal este p=100 i, procentul real sau efectiv este p real =100∙i real .
Exemple :
1.În urmă cu 2 ani şi 3 luni o persoana a împrumutat o suma de 1000 u.m. în regim de dobândă
compusă calculata anual. Ştiind că în cei trei ani, procentele anuale au fost de 15%, 17%
respectiv 20%, ce sumă trebuie să plătească acum persoana şi care a fost dobânda aferenta.
Rezolvare:
3 luni = 3 : 12 = 0,25 ani
S = 1000 · ( 1 + 0,15 ) · (1 + 0,17 ) · ( 1 + 0,2 · 0,25) = 1000 · 1,15 · 1,17 · 1,05 = 1412,78 u.m.
D = 1412,78 – 1000 = 412,78 u.m.
2.În regim de dobândă compusă calculată trimestrial, cu p=10% ,a fost plasata o sumă de 1000
u.m. în urmă cu 7 luni.De ce capital se dispune in prezent?
Rezolvare :
S=1000 · (1+0,1 · 3 :12 ) · (1+0,1 · 3 :12) · (1+0,1 · 1 :12) = 1059 u.m.
Consideraţii privind plasamentul cu dobandă
Presupunând să suma S 0 este plasată pe durata t cu procentul anual 100i şi notând cu D
s = D s (S 0 ,t), D C = D C ( S 0 ,t) dobânda simplă , respectiv dobânda compusă corespunzătoare,
au loc relaţiile:
D s = S 0 ∙i∙t
D C = D C [(1+i) t -1]
Rezulta:
a) daca t < 1 an, atunci D S > D C ;
b) daca t = 1 an, atunci D S = D C ;
c) daca t > 1 an, atunci D S < D C .
Rezultă că, dacă nu se precizează tipul dobânzii cu care se efectuează plasamentul, pe
termen scurt (t < 1 an) se va calcula dobânda simplă, iar pentru durate mai mari de 1 an se va
calcula dobânda compusă calculată anual.
Creditul este operaţiunea prin care se pot obţine resurs, în în schimbul unei promisuni
de rambursare în viitor.
Rambursarea creditului se face eşalonat şi este însoţită de plata unei dobânzi.
Dobânda este suma de bani ce remunerează pe împrumutător.

1519
 În momentul în care agentul economic solicită un credit de la o instituţie financiară
trebuie să aibă în vedere şi durata pe care se acordă această.
În funcţie de termenul de rambursare se diferenţiază o serie de tipuri de credite:
-credite pe termen foarte scurt (24 de ore, termen practicat între bănci pe pieţele monetare);
-credite pe termen scurt (că de exemplu creditul de consum):
-credite pe termen mijlociu şi lung (pe o perioada de peste 5 ani).
Dobânda este o caracteristică esenţială a ceditului. Această este menţionată expres în
contractul de creditare şi poate să fie fixă sau variabilă.
Dobânda fixă presupune păstrarea nivelului ratei dobânzii convenit la acordarea
creditului pe toată perioada de rambursare a acestuia, indifferent de evoluţia ce se va înregistra
pe piaţă naţională sau internaţională monetară.
Dobânda variabilă presupune modificarea periodică a ratelor de dobânda (de regulă
semestrială) în funcţie de nivelul dobânzii pe piaţă.
Că modalitate de calcul, dobânda se poate determina că dobânda simplă şi că dobânda
compusă.
Formulele de calcul sunt următoarele:
Dobânda simplă:
D = C * d * n,
Unde: D=dobânda
d=procentul de dobânda cu care se acordă creditul
n=perooada de timp pe care se acordă cretitul
Dobânda compusă:
D = C (1+d)n - C ,
Unde: D= dobânda
d=rată de dobânda cu care se acordă creditul;
n=perioada de timp pe care se acordă creditul.

Pentru a va demonstra legătură dintre disciplimele economice şi matematică, vă

propunem spre rezolvare următoarele aplicaţii.
1. Societatea comercială X SRL beneficiază de la banca de un credit în valoare de
50.000 lei cu o rată anuală a dobânzii de 15% în regim de dobânda simplă.
Termenul de rambursare a creditului este de 10 luni.
Se cere:
a. să se prezinte formulă de calcul a dobânzii simple şi să se arate ce reprezintă fiecare element
al formulei ;
b. să se determine dobânda de plata după 10 luni;
c. să se determine suma pe care entitatea patrimonială o va avea de plătit după 10 luni.
2.Precizaţi ce suma de bani ar trebui să depună în prezent la o banca o persoană fizică
sau juridică pentru a obţine în 3 ani un venit din dobânda compusă de 8.500 lei, rată dobânzii
fiind de 10%.
3.O banca, acordă unei entităţi economice, două credite care însumează 55.000 lei, primul
credit pe 1 an cu o rată anuală a dobânzii de 25%, iar al doilea credit pe 6 luni cu o rată anuală
a dobânzii de 15%.

1520
Dobânda încasată de către banca din primul credit este de două ori mai mare decât dobânda
celui de-al doilea credit.
Se cere:
a.să se specifice regimul de dobânda folosit pentru calculul acesteia;
b.să se determine modul de calcul al dobânzii pentru primul credit şi al dobânzii pentru al doilea
credit;
c.să se determine valorile celor două credite primite.

Rezolvarea aplicaţiilor
1. Ds=Cxdxn
Ds-dobânda simplă
C- valoarea creditului
d- rată dobânzii
n- perioada de rambursare a creditului
Ds=50000x15%x10/12=6250 lei
S=C+Ds=50000+6250=56250 lei
2. Dc=C(1+d)n-C
Dc- dobânda compusă
8500=C(1+10%)3-C
8500=Cx1,33-C
8500=C(1,33-1)
C=8500/0,33
C=25757,57 lei
3. C1- valoarea primului credit
C2- valoarea celui de-al doilea credit
D1- dobânda aferentă primului credit
D2- dobânda aferentă celui de-al doilea credit
d1- rată dobânzii aferentă primului credit
d2 rată dobânzii aferentă celui de-al doilea credit
n1- durata de rambursare a primului credit
n2- durata de rambursare a celui de-al doilea credit
C1+C2=30000
n1=1an
d1=25%
n2=6luni
d2=15%
C1=? C2=? D1=? D2=?

D1=C1xn1xd1 D1 = 2* D2
D1=C1x1x25% C1*0,25 = 2*C2*0,075
D1=C1*0,25 C1 = C2 * 2 * 0,075/ 0,25
D2=C2xn2xd2 C1 = 0,6 *C2
D2=C2x6/12x15% C1 + C2 = 30.000
D2=C2* 0,075 0,6*C2 +C2 = 30000

1521
1,6* C2 = 30.000 D1=C1* 0,25
C2 = 30000/1.6 D1 = 11250 * 0,25
C2= 18750 D1=2812,5
C1 = 0,6 * C2 D2=C2* 0,075
C1 = 0,6 * 18750 D2=18750 * 0,075
C1 = 11250 D2=1406,25

Bibliografie:

1. Capotă Valentina, 2007, Manual pentru clasa a XII a, Finanţarea afacerii, Editura Oscar
Prinţ , Bucureşti,
2. Camelia Ilie Suzana, 2007, Manual pentru clasa a XII a, Finanţarea afacerii , Editura
Akademos Art, Bucureşti,
3. Marius Burtea, Georgeta Burtea, 2005, Manual pentru clasa a XII a, Matematică ,
Editura Carminis.

STUDIU: STILUL DE CONDUCERE MOTIVANT ÎN CLASA

DE ELEVI

Prof. Bargan Liliana

Colegiul Național ”Gheorghe Vrănceanu” Bacău

Introducere
“O EDUCATIE SOCIALĂ BINE FĂCUTĂ POATE ÎNTOTDEAUNA SĂ
SCOATĂ DIN SUFLET, ORICARE AR FI EL, PARTEA FOLOSITOARE PE CARE O
CĂUTASE”
VICTOR HUGO

Motivul alegerii acestei teme l-a constituit diversitatea comportamentelor

elevilor- adolescenţi, de la şcoala unde am predat, la diferite discipline.
M-a provocat această diversitate a comportamentelor adolescenţilor şi m-a determinat
să mă gândesc la ei şi să mă întreb: “Ce anume îi determină să se comporte astfel?” Am încercat
să găsesc răspunsul la această întrebare prin intermediul acestei lucrări şi consider că răspunsul
este unul extrem de complex, deoarece a cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu
găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce'' intreprinde cineva o activitate. Răspunsul este dificil,
deoarece cauzele declanşatoare sunt multiple şi nu se pot reduce la stimulii externi. Activitatea,
reacţiile sunt declanşate şi de cauze interne; ansamblul lor a fost numit motivaţie de la latinescul
motivus (care pune în mişcare). Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei

1522
componente a motivaţiei, fiind definit ca fenomen psihic ce declanşează, direcţionează şi
susţine energetic activitatea.
Motivaţia este esenţială în activitatea psihică şi în dezvoltarea personalităţii:
 este primul element cronologic al oricărei activităţi, cauza ei internă;
 semnalizează deficite sau surplururi fiziologice şi psihologice;
 selectează şi declanşează activităţile corespunzătoare propriei satisfaceri şi le susţine
energetic;
 contribuie, prin repetarea unor activităţi şi evitarea altora, la formarea şi consolidarea
unor însuşiri ale personalităţii.
Psihologia modernă recunoaşte două tipuri de motivaţie:
 intrinsecă - în care persoana urmăreşte o activitate (sau chiar mai multe) predominant
internă, când acţiunile întreprinse sunt pentru tine;
 extrinsecă - în care persoana urmăreşte, prin activităţile depuse: prestigiu, notorietate,
faimă, bani, statut, poziţie, etc.
O motivaţie intrinsecă, care se manifestă la vârsta copilăriei, este dorinţa de a cunoaşte, de
a şti cauza fenomenelor ce se produc în jur. Oricine îşi poate aminti întrebările, de multe ori
încomode, puse de copii: de ce plouă, de ce bate vântul, de ce zboară păsările, etc...
De ce această motivaţie ne dispare, nouă adulţilor? Iată o întrebare destul de ciudată.
Un posibil răspuns ar fi procesul de maturizare. Dar de ce maturizarea să implice canalizarea
interesului personal strict spre alte probleme ale vieţii?
I. Partea șțiințifică
Problema stilurilor de conducere a evoluat şi ea în funcţie de evoluţia şcolilor
manageriale de la stilul dictatorial al managementului clasic unde conducătorul era considerat
creierul, la stilul participativ specific managementului situaţional, caracterizat prin adaptarea
comportamentelor manageriale la situaţie, prin mobilizarea eforturilor membrilor echipei
pentru realizarea sarcinii, dar şi prin obţinerea satisfacţiei în activitate.
Unul dintre cele mai cunoscute experimente cu privire la stilurile de conducere este cel
organizat de Lewin, Lippit şi White care pun în evidenţă trei stiluri de conducere în trei situaţii
psiho-sociale diferite. Aceşti autori alcătuiesc echipe a câte cinci membri fiecare ce acţionează
în situaţii diferite:
1. climat şi stil de conducere autoritar, în care liderul ia deciziile;
2. climat şi stil de conducere democratic, în care deciziile se iau în comun;
3. climat şi stil de conducere laisser-faire, nedirijat.
Într-un interval de 6 săptămâni la fiecare echipă se schimbă conducătorul. La sfârşitul
experimentului se analizează rezultatele obţinute după cele trei criterii urmărite: productivitate,
agresivitare, satisfacţie. Astfel rezultatele obţinute sunt:
1. după criteriul productivităţii:
 la grupul autoritar aceasta este mare;
 la grupul democratic aceasta este foarte mare;
 la grupul nedirijat aceasta este mică.
2. după criteriul agresivităţii :
 la grupul autoritar se constată o reacţie pasivă,de opoziţie;

1523
  la grupul democratic agresivitatea este redusă;
 la grupul nedirijat aceasta este mică.
3. după criteriul satisfacţiei :
 la grupul autoritar satisfacţia este mică;
 la grupul democratic satisfacţia este mare;
 la grupul laisser-faire satisfacţia este mică.
Acest experiment dovedeşte faptul că stilul de conducere democratic a obtinut scorurile
cele mai bune la criteriile productivitate, agresivitate, satisfacţie.
O altă teorie, numită de autorii ei J.Tannembaum şi L.A.Schmidt continuumul
stilurilor de conducere adoptă criteriul de diferenţiere autoritatea managerului în relaţie
directă cu autoritatea subordonaţilor.
După aceste criterii au fost identificate şapte trepte caracterizate prin nivelul tot mai
scăzut al autorităţii şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor. Aceste trepte sunt:
1. managerul ia decizii şi le anunţă.
2. managerul ia decizii şi le „vinde”.
3. managerul prezintă ideile şi invită la întrebări.
4. managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută.
5. managerul prezintă problema ,ascultă sugestiile şi apoi decide.
6. managerul defineşte limitele şi cere echipei să decidă.
7. managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de constrângerile
exterioare.
Deşi acest model indică o creştere a libertăţii de decizie a subordonaţilor drept criteriu
de eficienţă managerială el nu ia în consideraţie decât dimensiunea relaţională a unui stil de
conducere ,dată de relaţia şef-subordonaţi.
Teoriile situaţionale pun în evidenţă şi alte dimensiuni ale stilului de conducere.
Modelul elaborat de Blake şi Mouton identifică 81 de stiluri manageriale (Cf.Iosifescu,
2001) clasificate după două dimensiuni ale situaţiei: orientarea spre sarcină şi orientarea spre
oameni.
Dintre aceste 81 de stiluri manageriale, 5 sunt mai reprezentative:
1. 9,1 nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut. Acest stil este orientat spre
îndeplinirea sarcinilor, personifică stilul antreprenorial fiind cunoscut sub numele de
stil asertiv.
2. 1,9 nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat este cunoscut sub numele de stil
preocupat.
3. 1,1 nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut este stilul pasiv.
 5,5 nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu este stilul numit administrativ.
4. 9,9 nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat este stilul motivant.
Aceste stiluri de conducere au fost caracterizate astfel:
Preocupatul  evită conflictele deschise.
 vrea să fie agreat de colaboratori şi  dacă şcoala este fericită nimic
de subordonaţi. altceva nu contează.

1524
  ia decizii atunci când este necesar.
 are tendinţe să conducă bazându-se  ajută colaboratorii şi subordonaţii
pe comportamentul subordonaţilor. să-şi îmbunătăţească performanţele.
 este dispus să acorde o mână de  agrează planurile de acţiune pe care
ajutor. le şi monitorizează.
 implică subordonaţii în luarea
Motivantul deciziilor care îi afectează.
Pasivul - critică mereu.
- nu face mai mult decât i se cere de Asertivul
către superiori.  vrea ca lucrurile să se facă aşa cum
- are rezistenţă la schimbare. spune el, fără a încălca drepturile
- acuză pe ceilalţi pentru condiţiile celorlalţi.
intolerabile în care-şi desfăşoară  îşi afirmă propriile interese, dar
activitatea. respectă şi interesele celorlalţi.
- este foarte preocupat de statutul  pune accent pe controlul
profesiei şi de propriul său statut. subordonaţilor.
- este foarte atent la greşelile pe care le  dirijează activitatea ferm spre
comit ceilalţi. rezultate.
Administratorul
- lucrează ca la carte.
- menţine starea existentă de lucruri.
- este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator.
- este ferm.
Analizând aceste stiluri de conducere se poate observa prezenţa unor aspecte pozitive,
dar şi negative în fiecare tip de conducere, dar cel care cumulează cele mai multe componente
benefice grupului este stilul motivant. Dacă raportăm acest stil de conducere la celelalte
clasificări putem constata că stilul motivant este predominant democratic, fiind centrat atât pe
sarcină cât şi pe membrii grupului.
După acelaşi criteriu al interacţiunii între centrarea pe sarcină şi centrarea pe relaţiile
umane P.Hersey şi K.Blanchard identifică 4 stiluri principale :
a. Stilul directiv (Tell), pentru subordonaţii care nu vor şi nu pot să realizeze activităţile
cerute managerul spune ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează fiecare acţiune a
lor fiind centrat pe sarcină.
b. Stilul tutorial (Sell) pentru subordonaţii care nu pot dar vor să realizeze activităţile
solicitate, managerul vinde sugestii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină
cât şi pe relaţiile umane.
c. Stilul mentoral (Participate), pentru subordonaţii care pot şi vor, dar a căror motivaţie
mai trebuie dezvoltată, managerul participă cu sugestii când îi sunt solicitate, fiind
centrat pe relaţiile umane.

1525
 d. Stilul delegator (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în masură suficientă,
managerul deleagă autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este centrat nici pe
sarcină, nici pe relaţii umane.
Aceste 4 stiluri manageriale pot fi adaptate în procesul educaţional cu foarte mare
succes.
Elevii cu un nivel de pregătire redus şi cu un grad de mobilizare scăzut au nevoie de un
stil didactic predominant directiv, de dirijare şi control. Elevii cu un nivel de pregătire redus
dar cu un nivel de mobilizare bun au nevoie de un stil de conducere didactică tutorială,bazată
pe sugestii. Elevii cu un nivel de pregătire ridicat şi cu un grad de mobilizare medie au nevoie
de un stil didactic mentoral,participativ. Stilul delegator –considerăm noi este adecvat elevilor
cu un nivel de pregătire înalt şi cu un grad de mobilizare ridicat .
Dacă în pedagogia clasică profesorul adopta stilul didactic cel mai adecvat personalităţii
sale –lecţia fiind centrată pe profesor-pedagogia modernă solicită tot mai mult stiluri didactice
diferenţiate în funcţie de elevi-lecţia centrată pe elev şi pe situaţia de învăţare.
Profesorul sau profesorul –diriginte în rolul său informativ, de culegere, prelucrare şi
transmitere a informaţiilor este eficient în măsura în care îmbină caracteristicile analistului, cu
cele ale exploratorului, ale reactivului şi visătorului, cumulând aspectele pozitive şi anihilând
aspectele negative:
 informaţiile concrete de la analist şi cele abstracte de la explorator.
 logica analistului şi exploratorului cu emoţiile reactivului şi ale
visătorului.
 centrarea pe oameni a visătorului şi reactivului cu cea pe sarcini a
exploratorului şi analistului.

II. Partea practic- aplicativă

II.1 Obiective
Pentru realizarea acestei lucrări, am stabilit următoarele obiective:
-identificarea categoriei de vârstă (25-35 de ani, 36-55 de ani) cu stilul de conducere
mai motivant;
-identificarea genului biologic (feminin, masculin) cu stilul de conducere mai motivant,
indiferent de categoria de vârstă.
II.2 Metodologia proiectului
Metoda pe care am folosit-o pentru realizarea acestei cercetări a fost: ancheta psiho-
socială.
Ancheta se defineşte ca o metodă de culegere a datelor despre entităţile sociale cuprinse
într-un eşantion, de obicei, pe baza chestionării orale sau scrise. Principalele caracteristici ale
anchetei sunt următoarele:
a) standardizarea (ancheta este un tip de cercetare care presupune utilizarea unor
instrumente de investigaţie standardizate);
b) eşantionarea (ancheta foloseşte eşantioane reprezentative, care permite ulterior
estimarea rezultatelor la nivelul întregii populaţii din care s-a extras eşantionul;
c) chestionarea (ancheta foloseşte, în general, două tehnici: chestionarea şi interviul,
chestionarul permiţând o evaluare statistică de mai mare precizie);

1526
 d) amploarea şi elaborarea (ancheta are în vedere un univers social mai larg comparativ
cu alte metode de cercetare şi se realizează în echipe de cercetători, uzând de operatori
şi un personal auxiliar divers: statisticieni);
e) acţiunea (ancheta permite intervenţia simultan cu cercetarea).
Ancheta folosită în cazul acestei cercetări este ancheta exploratorie, care are scop
prospectiv, de familiarizare cu problematica stilului de conducere al clasei şcolare.
Ancheta realizată a fost făcută pe bază de chestionar, utilizându-se în acest sens un
chestionar- Stil de conducere .

Iniţialele:................................
Data:……………….............
Vârsta:……………............
Sexul:.....................................
Disciplina pe care o predaţi:…
Chestionar- Stil de conducere

Vă prezentăm următoarea listă de calităţi ale profesorului ca lider motivant. Vă rugăm

să bifaţi valoarea corespunzătoare importanţei pe care dumneavoastră o acordaţi fiecărei calităţi
din listă (3- maxim, 1- minim).

NR.
CRT. CALITĂŢI 3 2 1

1. Face faţă cu calm conflictelor.

2. Delegă clar sarcinile.
3. Ia decizii atunci când este necesar.
4. Ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească
performanţele.
5. Agreează stabilitatea clară de ţeluri şi acţionează pentru
îndeplinirea lor.
6. Agrează planurile de acţiune pe care le şi monitorizează.
7. Implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Planul experimental
Variabilele cercetării:
 variabilele independente:
- genul biologic;
- vârsta.
Tabel 1 Plan experimental de tip 2 X2 (4 grupe independente)
VI2
VARIABILA
Vârsta
INDEPENDENTĂ (VI)
25-35 ani 36-55 ani

1527
 VI1 Feminin I II
Genul biologic Masculin III IV
 variabila dependentă: stilul de conducere
Tabel 2 Tabel cu toate variabilele cercetării

VD
VARIABILE stilul de
I/D conducere
VI1
Genul biologic
VI2
Vârsta

Lotul de subiecţi
Cercetarea a fost realizată pe un lot de 30 de subiecţi (selectaţi din cele 142 de cadre
didactice din şcoală), aleşi în funcţie de:
- genul biologic;
- vîrsta.
Subiecţii testaţi sunt cadre didactice de la Grupul Şcolar Industrial „Ion Mincu” din
Vaslui. Menţionez că in această institiţie numărul femeilor este cu mult mai mare decât al
bărbaţilor şi de aceea au fost testaţi 14 bărbaţi şi 16 femei.

Tabel 3 Lotul experimental- cuprinde 30 de subiecţi.

Grup I Grup II
(8 subiecţi) (8 de subiecţi)
- femei cu vârsta cuprinsă între 25-35 de ani. - femei cu vârsta cuprinsă între 25-35 de ani.
Grup III Grup IV
(7 subiecţi) (7 subiecţi)
- bărbaţi cu vârsta cuprinsă între 36-55 de ani. - bărbaţi cu vârsta cuprinsă între 36-55 de ani.

II.3 Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

Subiecţii testaţi au obţinut un punctaj ce poate fi împărţit in 3 categorii, astfel:
a. 17-21 p- această categorie consideră că în lista în care sunt prezentate calităţile profesorului
ca lider motivant, acestea sunt foarte importante.
b. 12-14 p- această categorie consideră că ăn lista în care sunt prezentate calităţile profesorului
ca lider motivant, acestea sunt parţial importante.
c. 7-11 p- această categorie consideră că în lista în care sunt prezentate calităţile profesorului
ca lider motivant sunt, acestea deloc importante.
Pentru prelucrarea rezultatelor, pornim de la urmatoarele ipoteze:
1. indiferent de sex, cadrele didactice cu vârsta cuprinsă între 36-55 de ani au/nu
au un stil de conducere mai motivant comparativ cu cadrele didactice cu vârsta
cuprinsă între 25-35 de ani.

1528
 2. perntru aceeaşi categorie de vârstă, femeile au/nu au un stil de conducere mai
motivant decât bărbaţii:
a. pentru categoria de vârstă 25-35 de ani.
b. pentru categoria de vârstă 36-55 de ani.
În tabelul de mai jos, sunt prezentate rezultatele obţinute de către cei 30 de subiecţi.

SUBIECTUL/ PUNCTAJ
SEXUL VÂRSTA CATEGORIA
NR: CRT: OBŢINUT
1. 15 2
2. 21 3
3. 21 3
25-35 de ani 4. 14 2
(1) 5. 20 3
6. 19 3
7. 15 2
FEMININ 8. 16 2
(2) 9. 18 3
10. 16 2
11. 18 3
36-55 de ani 12. 21 3
(2) 13. 14 2
14. 15 2
15. 18 3
16. 17 3
17. 19 3
18. 21 3
19. 16 2
25-35de ani
20. 15 2
(1)
21. 18 3
22. 20 3
MASCULIN 23. 19 3
(1) 24. 18 3
25. 19 3
26. 20 3
36-55 de ani
27. 19 3
(2)
28. 16 2
29. 15 2
30. 11 1
NOTAŢII:
1- Masculin 1- 25- 35 de ani
2- Feminin 2- 36-55 de ani

1529
 IPOTEZA 1: indiferent de sex, cadrele
Corelaţia categorie de vârstă - stil de conducere al clasei

3.5 didactice cu vârsta cuprinsă între 36-55 de ani

3
au/nu au un stil de conducere mai motivant
comparativ cu cadrele didactice cu vârsta cuprinsă
2.5
stil de conducere

1.5 între 25-35 de ani.

1
CONCLUZIE: Graficul confirmă ipoteza,
conform căreia indiferent de genul biologic,
0.5

cadrele didactice cu vârsta cuprinsă între 36-55 de

1 2
categoria de vârstă

ani (categoria de vârstă- 2) au un stil de conducere mai motivant comparativ cu cadrele

didactice cu vârsta cuprinsă între 25-35 de ani (categoria de vârstă – 1). Este confirmată această
ipoteză deoarece în cazul cadrelor cu vârsta cuprinsă între 36- 55 ani experienţa la catedră şi în
relaţiile cu elevii este evidentă şi îşi pune amprenta asupra întregii activităţi didactice: predarea
disciplinei şi conducerea colectivului de elevi.
IPOTEZA 2: pentru aceeaşi categorie de vârstă, femeile au/nu au un stil de
conducere mai motivant decât bărbaţii:
a. pentru categoria de vârstă b. pentru categoria de vârstă
25-35 de ani ; 36-55 de ani.
Interdependenţa stil de conducere - gen biologic
pentru intervalul 25- 35 ani
Interdependenţa stil de conducere- gen biologic
pentru intervalul 36- 55 ani

1
2
1
2

CONCLUZIE: Graficele confirmă ipoteza, conform căreia indiferent de categoria de

vârstă, femeile (2) au un stil de conducere mai motivant comparativ cu bărbaţii (1). O posibilă
explicaţie a faptului că femeile au un stil de conducere mai motivant decât bărbaţiiar fi faptul
că femeile sunt condiţionate din punct de vedere social (nu pentru că ar avea unele însuşiri
naturale) şi că deseori dispun de un excelent patrimomiu de comunicare, din care cauză
corespund în mod deosebit unor profesii care ridică asemenea pretenţii. Un alt motiv al acestei
situaţii (stil de conducere mai motivant decât bărbaţii) l-ar constitui şi faptul că femeile sunt,
în general mai riguroase, mai dornice de succes, mai harnice şi mai agere. Ele au, de regulă,
mai mult simţ pentru prefaceri, situaţii si mai mult instinct. Sunt mai elegante în argumentaţii,
au un stil mai blând în aplicarea strategiilor şi cu toate acestea eficient.
Concluzii finale
Lucrarea are un număr de patru părți în care am prezentat o scurtă introducere, aspecte
teoretice asupra temei, un proiect practic- aplicativ şi concluziile finale.
În introducere am prezentat motivul alegerii temei ce l-a constituit diversitatea
comportamentelor elevilor, de la şcoala la care am predat la începutul carierei mele didactice,
la diferite discipline.
În partea a doua am prezentat diferite stiluri de conducere.

1530
 Problema stilurilor de conducere a evoluat şi ea în funcţie de evoluţia şcolilor
manageriale de la stilul dictatorial al managementului clasic unde conducătorul era considerat
creierul, la stilul participativ specific managementului situational, caracterizat prin adaptarea
comportamentelor manageriale la situaţie, prin mobilizarea eforturilor membrilor echipei
pentru realizarea sarcinii, dar şi prin obţinerea satisfacţiei în activitate.
În partea a treia am prezentat obiectivele stabilite pentru realizarea lucrării, metodologia
proiectului, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor şi concluziile trase în urma interpretării
rezultatelor.
Metoda folosită pentru realizarea cercetării a fost ancheta psiho-socială, pe baza unui
chestionar privind calităţile profesorului ca lider motivant. Cercetarea a fost realizată pe un lot
de 30 de subiecţi (16 femei şi 14 bărbaţi cu vârsta cuprinsă între 25 şi 55 de ani ), selectaţi din
cele 142 de cadre didactice de la Liceul Tehnologic „Ion Mincu” din Vaslui, liceu la care am
predat la începutul carierei mele didactice.

Bibliografie
1. Tiron E., Managementul clasei de elevi-note de curs;
2. Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi;
3. Iucu R. M., 2000, Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi;
4. Joita E., 2005, Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi,
5. Tabachiu A., Moraru I.,1997, Tratat de Psihiologie Managerială, Editura Didactică
şi Pedagogică, București.

METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ACTIV-

PARTICIPATIVE

Autor: Vlad Marinela,

Grădinița cu P.P.”Albinuțele”

„O educaţie bună este izvorul întregului bine în lume.”(Immanuel Kant )

Metodele activ – participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea

este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este
considerat managerul propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceasta devine o
activitate unică si diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a
subiectului, de mediul din care provine, dar și de relatiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Ele presupun activism, curiozitate intriseca, dorinţa de a observa, a explica, a
explora, a descoperi. Sunt considerate activ – participative acele metode care mobilizează
energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenţia, să-i stârnească curiozitatea.
Metodele activ – participative pun accent pe cunoașterea operaţională, pe învăţarea prin

1531
acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală. Aceste metode au
caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin
descoperire.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând
latura executorie. În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-
o cât mai mare măsură a obiectivelor prestabilite ale activităţii didactice de învăţare.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea
învăţătorului şi gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care
lucrează.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale , se situează şi cea
privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ –
participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, jurnalul cu dublă
intrare, cubul, cvintetul, pălăriile gânditoare, etc.
M.Zalte consideră gândirea critică un tip de gândire diferenţiată după finalitate. Ea
presupune verificarea, evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi
respingerea argumentată a celorlalte variante de soluţii.
,,A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în
stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul
altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia
noastră, a oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită,
compunerea sau comentariul dictat ,,cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă ,,talentul”
de a îşi realiza propriul rezumat, propria compunere.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Este
necesar să se înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul,
ci ideea. Trebuie să se expună acordul sau dezacordul, indiferent de relaţiile existente între
participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în
parcurgerea a trei etape, aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un
anumit subiect. Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda.
Corelarea informaţiilor ştiute cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei
acestora. Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la
învăţare. Este etapa întrebărilor profesor-elev, elev-profesor, elev-elev.
Reflecţia integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând legătura
între ele şi dând posibilitatea expunerii libere a ,,noului” aflat. Această etapă îi ajută pe elevi
să pătrundă în esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a
eşecului activităţii desfăşurate la clasă.
Noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice asigură o mai bună corelare
gândire-învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea
,,Cum predăm?”. Lucrul pe grupe sau perechi ar putea presupune activizarea nu doar a unor
elevi, ci a tuturor competenţelor grupului.

1532
 Metodele de predare-învăţare-evaluare oferă o ocazie benefică de organizare
pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat
caracter activ – participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare
eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de
comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care i-au parte la discuţii, să
obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic
aplicativ. Folosirea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare nu înseamnă a renunţa
la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fantastice ar părea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea. Obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor aşa cum
vin ele în mintea lor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Alegerea sarcinii de lucru. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a
tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Înregistrarea pe tablă şi regruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, etc. Selectarea şi ordonarea ideilor care conduc la
rezolvarea problemei. Are o serie de avantaje:
 Participarea activă a tuturor participanţilor;
 Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluţiei optime;
 Exprimarea personalităţii;
 Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
 Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia;
 Realizarea unei ambiante pline de prospeţime şi emulaţie.
Cvintetul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se porneşte de la un subiect propus
spre discutare, care să se reflecte într-un singur cuvânt-cheie scris pe primul rând. Pe al
doilea rând se scriu două adjective care să determine cuvântul cheie. Pe al treilea rând se
scriu verbe la gerunziu. Pe al patrulea rând se scriu cuvinte care exprimă sentimente faţă de
subiect. Pe ultimul rând, un singur cuvânt-sinteza, care să conţină întreaga semnificaţie a
mesajelor transmise prin celelalte versuri.
Metoda pălăriilor gânditoare este un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe –
pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde
de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar pălăriile să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor
fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru
şi negru şi un anumit rol. Bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să
spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de
controlul discuţiilor, supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. Albastrul este rece,
culoarea cerului care e deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conţinutul textului, exact cum
s-a întâmplat acţiunea, este neutru, informează.
Pălăria roşie îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune
ce simte. Lasă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă; poate exprima şi
supărare sau furie; reprezintă o bogată paletă a stărilor afective.

1533
 Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, emite
doar judecăţi nagative, identifică greşeli, exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie. Reprezintă
perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, stimulând
gândirea critică; este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei inovatoare.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, pe un
fundament logic, explorează optimist posibilităţile. Oferă o perspectivă pozitivă şi
constructivă asupra situaţiei; culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea,
optimismul. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite
în perechi: pălăria albă – pălăria roşie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde –
pălăria albastră.
Folosirea acestor metode de predare-învăţare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii
critice a elevilor conduce la formarea unei motivaţii intriseci, ce rămâne deziteratul tuturor
dascălilor. Folosirea competiţiei, în acest sens, nu mai este metoda de elecţie, în multe
situaţii generând efectul invers şi asigură un climat afectiv – pozitiv, care induce majorităţii
elevilor rezultate mai bune.
În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct
responsabili de educarea și dezvoltarea elevilor, cărora le vom fi educatori. În acest proces,
avem un rol important deoarece de noi, de comportamentul nostru, dar mai ales de metodele
pe care le aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea elevilor în procesul instructiv –
educativ.
Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică, cât și pentru
realizarea idealului educaţional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalităţi
autonome, creative și tolerante.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna Andrei - ,, Curs de pedagogie ”, Ed. Logos, Galaţi, 2001

2. Cerghit Ioan - ,, Didactica “ , București, 1993

3. Nicola Ioan - ,, Tratat de pedagogie școlară “ , E.D.P. , București, 1996

1534
 O programa de optional
Denumirea opţionalului: Matematica altfel
Tipul de opţional: derivat din disciplina matematică
Clasa: a V-a
Durata: 1 an
Număr de ore pe săptămână: 1 oră

MATEMATICA ALTFEL

Profesor, Iliescu Vasile

Colegiul Tehnic Mătăsari

Argument1

Opţionalul răspunde nevoilor de dezvoltare a personalităţii elevilor prin formarea de

capacităţi, competenţe şi atitudini bazate pe gândirea critică, logică, divergentă şi creativă.
În alegerea opţionalului s-a ținut cont de faptul că elevii din clasa a V-a trec de la un
nivel de studiu la altul, trecere ce nu întotdeauna se dovedește a fi ușoară. Perioada de
acomodare cu un nou ritm de învățare la disciplina matematică este facilitată și de acest
opțional ce vine în sprijinul lor.
Prin acest opțional se dorește ca elevii sa se familiarizeze cu conținuturile unor
probleme cu aplicabilitate practică din ce în ce mai întâlnite la evaluarile de sfârsit de ciclu.
De asemenea se urmărește familiarizarea elevilor cu baremul, cu modul în care trebuie
redactată rezolvarea unei probleme fără a sări etape, fluent și logic, pornind de la date din
ipoteză și tot timpul finalizând cu răspunsul la cerința problemei.
Sperăm astfel, ca majoritatea elevilor să obţină rezultate mai bune atât la clasă, cât şi la
finalul clasei a VIII-a, când sunt evaluate cunoştinţele dobândite în cei opt ani de şcoală.
Opţionalul îi pregateşte pe elevi pentru rezolvarea unor situaţii problematice din viaţa
cotidiană prin cultivarea perseverenţei, încrederii în sine, a voinţei de a duce la bun sfârşit un
lucru început.
Se vor folosi în orele de opțional fișe cu probleme cu caracter practic culese din
auxiliarele aprobate sau propuse de autor.

1
Max. 2 pag. - Justifică nevoia elevilor de a studia această disciplină opţională

1535
Competenţe specifice şi conţinuturi

Competenţe specifice2 Conţinuturi3

CG1
1. Identificarea unor numere naturale dintr-
o diagramă, într-un grafic sau într-un tabel
care conțin date referitoare la o situație
practică.
2. Identificarea unei metode aritmetice
adecvate pentru rezolvarea unei probleme
date.
3. Utilizarea unei reprezentări grafice
variate pentru ilustrarea fracțiilor.
4.Identificarea unor date statistice din
diagrame, tabele, grafice.
CG2
1.Efectuarea de calcule cu numere naturale
folosind operațiile aritmetice și proprietățile
acestora.
Valori aproximative ale unor numere
naturale în situații statistice întâlnite în
situații cotidiene.
Metode aritmetice de rezolare a unor
probleme cu caracter practic.
Reprezentări schematice a unor fracții dintr-
un întreg.
Tabele și grafice.
Operații cu numere naturale în determinarea
unor cantități (exprimate în unități
monetare, kg).

2.Reprezentarea datelor dintr-o problemă, Reprezentarea și interpretarea unor

în vederea aplicării unei unei metode dependențe funcționale prin tabele,
aritmetice adecvate. diagrame și grafice în economie.

3.Utilizarea de algoritmi pentru efectuarea Metode de rezolvare a unor probleme în

operațiilor cu fracții ordinare sau zecimale. care apar fracții.

4.Aplicarea metodelor aritmetice pentru Probleme cu caracter practic.

rezolvarea unor probleme cu fracții.

CG6
1. Modelarea unor probleme practice Dependențe funcționale întâlnite în practică
utilizând metode aritmetice (metoda (ex. Dependența dintre cantitate și preț, etc)
reducerii la unitate, metoda comparației,
metoda figurativă, metoda mersului invers,
etc).
Probleme de înțelegere, transpunere,
2. Evidențierea unor situații în care metoda corelare și finalizare a unei cerințe
de rezolvare propusă este aplicată incorect. matematice cu aplicații practice.
Aplicarea unui algoritm de lucru, elaborarea
3. Exemplificarea, folosind gândirea critică, unui raționament în ”probleme” reale.
a unor probleme cu date insuficiente, a unor (probleme de sinteză)
probleme cu date contradictorii, etc.
2
Pentru o disciplină opţională derivată din disciplina Matematică, cu durata de studiu de 1 an,
competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale ale disciplinei, dar diferite de cele
definite în curriculumul şcolar obligatoriu (curriculumul pentru clasele gimnaziale/curriculumul de
trunchi comun/curriculumul diferenţiat de la filiera, profilul şi specializarea pentru care este propus).
3
Conţinuturi diferite de cele din curriculumul şcolar obligatoriu (curriculumul pentru clasele
gimnaziale/curriculumul de trunchi comun/curriculumul diferenţiat de la filiera, profilul şi
specializarea pentru care este propus opţionalul).

1536
 Rezolvarea de probleme din viața cotidiană.
4. Formularea unei probleme pe baza unei
scheme sau reguli date și rezolvarea
acesteia prin metode aritmetice (metoda
reducerii la unitate, metoda comparației,
metoda figurativă, metoda mersului invers, Rezolvarea de probleme prezentând situații
etc) practice.
5. Formularea unor probleme cu fracții, pe
baza unor scheme sau reguli date și Probleme cu caracter practic.
rezolvarea acesteia prin metode aritmetice.
6. Argumentarea demersului de rezolvare a
unei probleme, pornind de la un set de
informații cu caracter cotidian sau științific
(fizic, economic, etc).

Sugestii metodologice4
Activități de învățare corelate competențelor specifice:
1.1.1.Diferite forme de scriere a unui număr rațional.
1.1.2.Exerciții de scriere și recunoaștere a numerelor naturale, raționale.
1.1.3.Exerciții de identificarea inversului, răsturnatului unui număr, în cazul în care
există.
1.1.4.Exerciții de comparare, ordonare, reprezentare prin tabele și grafice.
1.2.1. Exerciții de încadrare a numerelor raționale între doi întregi consecutivi.
1.2.2.Sortarea unor numere raționale în funcție de diferite criterii.
1.2.3.Operații cu numere raționale.
1.3.1.Exerciții de identificare a unor date din enunțul unei probleme.
1.3.2.Exerciții de identificare a unor figuri sau corpuri geometrice studiate în clasele
anterioare.

Exerciții de determinare a mediei aritmetice a două sau a mai multor numere raționale.
2.1.2.Exerciții de determinare a mediei armonice a două numere reale date
2.2.1.Reprezentarea unor date în tabele, reperarea și interpretarea unei informații dintr-un
tabel, listă sau diagramă.
2.2.2.Construirea și reprezentarea unei diagrame.
2.2.3.Analizarea unor criterii de sortare a elementelor unei mulțimi.
2.3.1.Exerciții de stabilire a unor numere naturale pe baza unor proprietăți precizate.
2.3.2.Exerciții de identificare a unor numere raționale pe baza unor proprietăți precizate.
2.3.3. Exerciții de modelare matematică, folosind numere naturale, a unei situații date.
2.4.1.Calcularea unor lungimi de segmente .
2.4.2.Exerciții de determinare a laturilor unei figuri date, într-un context dat.

4
Se vor descrie resursele materiale şi procedurale ce vor fi utilizate: strategiile didactice (de
preferinţă activ-participative, formele de organizare a învăţării, strategiile tehnicile de evaluare. Se
recomandă ca instrumentele de evaluare să fie diversificate (proiectul, portofoliul, mapa tematică etc)
şi să se evite evaluările scrise.

1537
3.1.1. Exerciții de rezolvare a unor probleme cu caracter practic, utilizând proprietățile
operațiilor studiate.
3.1.2. Identificarea și analizarea unor metode alternative de rezolvare a problemelor.

3.2.1. Rezolvarea unei cerințe pornind de la exemple din viața cotidiana.

3.2.2.Construirea și interpretarea unor diagrame cu date reale, din situații practice.
3.3.1.Identificarea și analizarea unor metode alternative de rezolvare a problemelor de
algebră.
3.3.2.Compararea diferitelor metode utilizate în rezolvarea unor probleme referitoare la
fracții, procente.

Resurse materiale
1. Fișe de lucru cu probleme în contextual lecțiilor, create de profesor.
2. Instrumente pentru tablă;
3. Machete, modele matematice;
4. Cretă colorată;
5. Seturi de exerciţii suplimentare celor prezente în fișe create de profesor, pentru
stimularea spiritului competitiv;
6. Instrumente geometrice.

Metode; instrumente de evaluare

1. Probe practice.
2. Observarea sistematică;
3. Investigaţia;
4. Portofoliul;
5. Evaluarea pe bază de referate, note matematice, seturi de exerciţii prezentate de elevi;
6. Evaluarea pe baza lucrului suplimentar efectuat de elev.
7. Evaluarea se va face și prin teste asemănătoare ca tip examenelor finale.

Resurse procedurale
1. Demonstraţia matematică
2. Explicaţia
3. Expunerea
4. Conversaţia
5. Problematizarea
6. Algoritmizarea
7. Învăţarea prin descoperire inductivă
8. Învăţarea prin descoperire deductivă
9. Învăţarea prin descoperire analogică
10. Exerciţii de fixare
11. Munca independentă
12. Învăţarea pe grupe
13. Jocul didactic

1538
 Strategii didactice:
1. strategii inductive
2. strategii deductive
3. strategii analogice
4. strategii mixte
5. strategii algoritmice
6. strategii euristice
Bibliografie

1. Iacob Aida Andreea, Matematică clasa a V-a, culegere de exerciții și probleme,

editura PIM, Iași.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Profesor: Dan Agneta

Liceul Tehnologic Petre S. Aurelian

Disciplina: Chimie
Temă: ,,Alcooli: izomerie, proprietăți fizice, acțiune fiziologică,
Tipul lectiei: predare-învăţare

OBIECTIVE:
A. Obiective cognitive.
Elevii trebuie :
A 1 : să dobândească un sistem de cunoștințe în scopul formării limbajului chimic
adecvat temei studiate: găsirea izomerilor, determinarea unor proprietăți fizice comparativ cu
ale altor compuși organici studiați, cu același număr de atomi de C, să conștientizeze
nocivitatea extremă a unor alcooli pentru om;
A 2 . să explice noțiunile de izomerie, de izomer de catenă, de poziție, de funcțiune;
A 3 . să interpreteze relațiile dintre valorile unor constante fizice pentru
compușii organici cu același număr de atomi de C, dar cu funcțiuni diferite, alcooli mono-,
di- și trihidroxilici.
A4.să indice acțiunea fiziologică a unor alcooli precum: metanol, etanol, glicerol,
propanol, sorbitol.
B. Capacități și deprinderi intelectuale. Lecția trebuie să ajute elevii:
B 1 . să opereze cu limbajul chimic adecvat pentru alcooli;

1539
 B 2 .să valorifice modelarea structurilor de alcooli – izomeri;
B3. descopere proprietățile fizice ale unor alcooli.
C. Comunicare.
Elevii trebuie:
C 1 . să coopereze cu colegii de echipă privind realizarea atribuțiilor individuale și de
grup, în efectuarea experimentelor propuse;
C 2 . să comenteze rezultatele obținute în activitățile experimentale.
D. Rezolvarea de probleme.
D 1 . să aplice algoritmului de stabilire a formulei moleculare și a izomerilor
corespunzători unei substanțe date.
E. Deprinderi practice.
Elevii vor fi orientați :
E 1 . să execute experimentele propuse, valorificând deprinderile de lucru în laborator;
E 2 . să formuleze ipoteze și să le verifice.

METODE SI MIJLOACE FOLOSITE: expunerea, conversația, descoperirea dirijată,

modelarea, experimentul de laborator, algoritmizarea, exercițiul.

MATERIALE DIDACTICE FOLOSITE: fișe de activitate independentă, fișe de activitate

experimentală, trusă de modele, ustensile și reactivi chimici – alcool etilic, glicol, glicerina,
1-butanol, eter etilic, apă distilată.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI:

I. MOMENT ORGANIZATORIC:

 -verificarea prezenței;
 -stabilirea condițiilor pentru buna desfășurare a lecției.

II. VERIFICAREA CUNOȘTINȚELOR ANTERIOARE

 prin dialog se obțin informații referitoare la compușii hidroxilici, la clasificarea lor, la

definirea tipurilor de compuși hidroxilici;
 noțiunile referitoare la structură, clasificare și nomenclatură se verifică printr-o fișă
de activitate independentă, pe care elevii o vor rezolva în 5 minute.

1540
 FIŞĂ DE ACTIVITATE INDEPENDENTĂ

Încercuieşte răspunsul corect.

1. Formulele care reprezintă compuşi hidroxilici sunt:

a) CH3-Cl
b) CH 3 -COOH
c) CH 3 -CH 2 -CHOH-CH 3
d)C 6 H 5 -OH
e)CH 2 =CH-CH 2 -OH

2. Care dintre compușii hidroxilici de la exercițiul 1 sunt alcooli? Denumește și

clasifică-i.

3. Care este formula de structură pentru:

a) hidroximetan;
b) 1,2 etandiol;
c) alcool benzilic.

4. Facțti asocierile corecte dintre coloanele A și B.

A B

…..1. enol a.
…..2. alcool monohidroxilic saturat ciclic b.CH 3 -O-CH 3
…..3. fenol c.CH 2 OH-CH 2 -CH 2 -OH
…..4. alcool dihidroxilic saturat aciclic d.

e.CH 2 =COH-CH 3
Fiecare răspuns corect – 0,5 puncte. Oficiu – 2 puncte.

Rezolvarea fişei de activitate independent

1. c), d) si e). 3 x 0,5 =1,5 p

2. c) si e). 2 x 0,5 = 1 p
c) – 2butanol
e) _ alcool alilic 2 x 0,5 = 1 p
c) alcool monohidroxilic saturat aciclic
e) alcool monohidroxilic nesaturat aciclic 2 x 0,5 = 1 p
3. a) CH 3 -OH

1541
 b) CH 2 OH-CH 2 -OH
c) C 6 H 5 -CH 2 -OH 3 x 0,5 = 1,5 p.
4. e1, a2, d3, c4. 4 x 0,5 = 2p.

După 5 minute, elevii fac schimb de test cu colegul de banca și se autoevaluează.

III. TRECEREA LA NOUA LECȚIE

 Profesorul scrie titlul noii lecții pe tablă – Alcooli: izomerie, proprietăți fizice,
acțiune fiziologică.
 Elevii vor descoperi singuri 2 tipuri de izomerie ale alcoolilor, cea de poziție și de
catenă, rezolvând următorul exercițiu: Câți compuși monohidroxilici conțin 64,86%C
și 13,51%H? Ce relații de izomerie identificați între structurile găsite?
 Aplicând algoritmul de stabilire a formulei moleculare a compușilor organici pornind
de la formula procentuală și de stabilire a structurilor izomere posibile, se vor
determina: %O, formula brută, formula moleculară, NE, cele 4 structuri izomere și
relațiile de izomerie dintre ele.
 Se generalizează: alcoolii ce prezintă izomerie de catenă și izomerie de poziție.
 Prin dialog se reactualizează noțiunea de ,,izomerie de funcțiune,,. Profesorul explică
elevilor că al treilea tip de izomerie de la alcooli este izomeria de funcțiune. Izomerii
de funcțiune ai alcoolilor se numesc eteri și au formula genarală R-O-R, unde cei 2 R
pot sau nu să fie identici. Pornind de la formula generală, elevii vor particulariza
pentru formula moleculară găsită la exercițiul anterior. Profesorul arată în ce fel se
denumesc cei trei eteri găsiți.
 Proprietățile fizice ale unor alcooli ca etanol, glicol, glicerina și 1-butanol vor fi
descoperite de elevi urmând instrucțiunile din fișa de activitate experimentală.

FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ

În eprubetele notate cu 1,2,3 și 4 se găsesc etanol, glicol, glicerină și 1-butanol.Stabiliți

starea de agregare, culoarea, mirosul și vâscozitatea acestora. Completați cu concluziile
voastre rubricile corespunzătoare din fișă. Verificați solubilitatea celor 4 alcooli în apă
distilată (eprubetele 5,6,7 și 8) și eter etilic (eprubetele 9,10,11 și 12).

Starea de Culoarea Mirosul Vâscozitatea Solubilitatea

agregare
Etanol
Glicol
Glicerol
1-Butanol

1542
Concluzii: cei 4 alcooli sunt lichizi, incolori, solubili în apă; cei monohidroxilici au miros
caracteristic, iar cei polihidroxilici sunt mai vâscoși și insolubili în eter.

1. Elevii au pe mese fișe cu constantele fizice ale unor substanțe, grupate astfel:

Compusul organic Valoarea punctului de fierbere(`C)

etanol 78
1-propanol 97
1,2- propandiol 189
1,2,3- propantriol 290

Analizând datele din tabel, elevii descopera că odată cu creșterea numărului de grupări –
OH, crește și valoarea punctului de fierbere.
Profesorul explică motivul acestei comportări – legaturile de hidrogen. Legatura de hidrogen
este o atracție electrostatică ce se manifestă între atomul de oxigen dintr-o moleculă de alcool
și atomul de hidrogen alcoolic dintr-o alta moleculă de alcool. Pentru a distruge aceste
legături, este nevoie de o cantitate de energie termică mai mare. Legaturile există doar între
moleculele din lichide. În stare gazoasă, moleculele nu sunt asociate. Cu cât numrul grupelor
–OH crește, și numărul legăturilor de hidrogen este mai mare, și în consecință, punctele de
fierbere sunt mai mari. Creșterea spectaculoasă a punctelor de fierbere ale poliolilor
comparativ cu ale monoalcoolilor corespunzători, determină creșterea vâscozității. Din acest
motiv, etilenglicolul și glicerina sunt substanțe vâscoase. Solubilitatea în apă a alcoolilor
inferiori se datorează formării de legaturi de hidrogen cu moleculele de apă.
2. Se prezintă acțiunea fiziologică a unor alcooli:
- metanolul: toxic pentru organismul uman, în cantitate mică produce orbirea, iar în
cantitate mai mare este letal;
- etanolul: în cantități mici are efect stimulator asupra sistemului nervos, motiv pentru
care se folosește la obținerea băuturilor alcoolice; în doze mari și repetate este toxic,
provocând afecțiuni hepatice, gastrice și neurocerebrale;
- glicerolul: are acțiune emolientă asupra pielii;
- propanolul: provoacă fenomenul de transpirație și determină scăderea febrei în cazul
răcelii și gripei;
- sorbitolul: se recomandă ca zahăr pentru diabetici.

IV. TEMA PENTRU ACASĂ

Un compus dihidroxilic este supus analizei elementare cantitative . Prin combustia a
0,2 moli substanță, s-au obținut 26,4g CO 2 și 14,4g H 2 O. Aflați formula moleculară și
numărul de compuși dihidroxilici izomeri.

1543
 PROIECT DIDACTIC

Profesor: Reuț Violeta

Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română
Subiectul lecţiei: Avangarda în literatura interbelică
Tipul lecţiei: predare – învățare
Clasa: a XII-a
Profesor: Reuț Violeta
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus

Competenţe generale:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare
2. Comprehensiunea și interpretarea textelor literare
3. Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/literare
4. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare

Valori şi atitudini:
- Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
- Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje
receptate
- Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române
- Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile
abilităţi de comunicare
- Abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi a argumentelor celorlalţi

Competențe specifice:
1.3. Folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog și dialog, în vederea
realizării unei comunicări eficiente și personalizate
2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea
înțelegerii și interpretării personalizate
2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre
condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate
3.1. Analiza relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care aceasta a apărut
3.2. Integrarea cunoştinţelor privind limba şi literatura română într-o viziune coerentă asupra
culturii româneşti
4.2. Compararea şi evaluarea unor argumente diferite, pentru formularea unor judecăţi proprii

1544
Obiective operaționale cognitive:
O1 – să exprime opinii asupra conținutului și componentelor de ordin structural specifice
unui text dat;
O2 – să interpreteze elemente de artă poetică dintr-un text avangardist;
O3 – să identifice trăsături generale ale avangardei literare;
O4 – să creeze un text dadaist;
O5 – să precizeze în ce constă contribuția avangardei la dezvoltarea literaturii române.

Obiective operaționale afective:

O1 – să dovedească receptivitate față de analiza unor texte;
O2 – să manifeste grijă pentru felul în care își construiesc răspunsurile orale/scrise;
O3 – să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul grupei.

Strategii didactice:
Metode și procedee: expunerea, conversația, brainstormingul, învățarea prin descoperire,
problematizarea, reflecția, exercițiul, blazonul
Forme de organizare: activitate frontală, alternând cu activitatea pe grupe și individuală
Resurse:
- capacitățile receptive și emoționale ale elevilor
- cunoștințele anterioare despre analiza unui text
- timp de lucru: 50 minute
Mijloace didactice: fișe de lucru, videoproiector, flipchart
Forme de evaluare: evaluarea orală pe parcursul lecției, scrisă (rezolvarea fișelor de lucru,
blazonul)

Bibliografie:
Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a XII-a;
Costache, Adrian (coordonator), Limba și literatura română, manual pentru clasa a XII-a,
Editura Art, București, 2008;
Călinescu, Matei, Cinci fețe ale modernității. Modernism, avangardă, decadență, kitsch,
postmodernism, Editura Polirom, Iași, 2005;
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014;
Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, Editura Dacia, Cluj, 1990;
Pop, Ion, Avangarda în literatura română, Editura Minerva, București, 1990.

SCENARIUL DIDACTIC

Secvenţe Strategia didactică

didactice Ob. Conţinutul Evaluare
op. învăţării
Resurse Resurse Resurse
procedurale materiale organizatorice

Moment 2’ -consemnarea
organizatoric absenţelor; -conversaţia -frontal

1545
 -se 1. Elevul din
EVOCAREA recomandă -conversaţia -individual prima bancă
Captarea 5’ O3 elevilor - -frontal scrie pe o
atenţiei pregătirea brainstorming foaie versul
materialelor favorit din
necesare literatura
pentru oră; română sau
Exercițiu de universală și
spargere a pliază apoi
gheții: crearea fâșia pe care
unui text prin a scris
care se face versul, cât
trecerea la să-l acopere.
Anunţarea 1’ lecția nouă. -tabla -frontal Dă foaia mai
subiectului -expunerea -caietele departe.
lecţiei şi a elevilor Ultimul
obiectivelor citește
operaţionale -video- -frontal poemul.
4’ -expunerea Proiector 2.Se alege
REALIZAREA poemul cel
SENSULUI O1 mai reușit si
Prezentarea 25’ O2 -conversația -fișa de -pe grupe se reia
noului conţinut O3 -explicația lucru lectura
Se anunță -învățarea -flipchart poemului.
Dirijarea tema și prin Recunoașteți
învățării și obiectivele descoperire -individual autorii și
obținerea 3’ O3 lecției. -exercițiul -blazonul titlurile din
performanței O5 care s-a
Avangarda -conversația -pe grupe citat.
REFLECŢIA în literatura -foi A3 3.Ce
Evaluarea 10’ O4 interbelică: -textul- trăsătură a
formativă. -scurt istoric -conversația suport -individual avangardei
Asigurarea -trăsături brainstorming (articolul) recunoașteți
feed-back-ului - în textele
reprezentanți create de
Asigurarea -reviste voi?
retenţiei şi a
transferului -elemente de
artă
poetică/de
structură
într-un text
avangardist;
-trăsături
generale ale
avangardei ANEXA 1
literare;

Elevii sunt
solicitați să
realizeze ANEXA 2
blazonul
avangardei.
ANEXA 3
-crearea unui
text dadaist
-tema pentru ANEXA 4
acasă

ANEXA 1 DADAISM CONSTRUCTIV

1546
GRUPA I
FIȘĂ DE LUCRU
Manifest activist către tinerime
(fragment)
de Ion Vinea

„Jos Arta(...)
Poezia nu e decât un teasc de stors glanda lacrimală a fetelor de orice
vârstă!
Teatrul, o reţetă pentru melancolia negustorilor de conserve;
Literatura, un clistir răsuflat;(...)
VREM
minunea cuvântului nou şi plin de sine;(...)
DECI
moarte romanului-epopee şi a romanului psihologic
anecdota şi nuvela sentimentală, realismul, exotismul, romanescul să
rămână obiectul reporterilor iscusiţi
(Un bun reportaj cotidian înlocuieşte azi orice lung roman de aventuri
sau de analiză);
Vrem teatrul de pură emotivitate, teatrul ca existenţă nouă,
dezbărată de clişeele şterse ale vieţii burgheze, de obsesia
înţelesurilor şi a orientărilor.(...)
Vrem stârpirea naturalismului ca scop, pentru a tinde la arta
integrală, pecete a marilor epoci (elenism, romantism , goticism,
bizantinism etc.) şi simplificarea procedeelor până la economia
formelor primitive (toate artele populare, olăria şi ţesuturile
româneşti etc).”
(Contimporanul, nr. 46, 16 mai 1924)

1547
 Cerințe:

1. Manifestul
debutează cu afirmația
imperativă: „Jos
Arta!”. Aceasta
constituie incipitul
textului și are un
substrat critic la
adresa creatorilor, care
uită esența artei,
supunând-o unei
multitudini de
canoane, care îi reduc
valoarea. Cuvântul
Arta este scris cu
majusculă pentru a-i
accentua importanța.
Ce trăsătură a
avangardei puteți
deduce din acest
context?

2. Identificați și prezentați succint elementele de structură ale textului

citat.

3. Care sunt principiile estetice ale noului curent exprimate în

Manifestul avangardist?

4. Evidențiați recuzita avangardistă a poemului.

1548
ANEXA 1

GRUPA A II-A SUPRAREALISM

FIȘĂ DE LUCRU

Descântec
de Geo Bogza
Fata noastră e bolnavă
Fata mea și-a dorului.
T. Arghezi
„Hau! Hau! Hau! o noi
rota dria vau in noi
simo selmo valen da noi
fată cu păr galben trebun cimat dur
vermo sisla dur larg
aici împrejur larg
Klimer zebra freu bolile se sparg
nici tu durerile de cap
nici eu leac ceresc
rugări lui Dumnezeu în piept cresc
Klimer zebra freu simo selmo valen
ci noi fată cu păr galben."

Cerințe:
1. Comentați titlul poemului, punându-l în relație cu conținutul acestuia.

2. Ați mai întâlnit descântecul la I. Barbu. Identificați asemănări și

deosebiri, ghidându-vă după următoarele aspecte:

-spiritul ludic;
-rolul descântecului;
-rolul repetițiilor.

3. Cum vi se pare formularea „fată cu păr galben”? Discutați valențele ludice

ale acestui poem. Cu ce tip de texte spuse de copii seamănă? Dați
exemple.

4. Evidențiați recuzita avangardistă a poemului.

1549
ANEXA 1

GRUPA A III-A SUPRAREALISM

FIȘĂ DE LUCRU
Colomba
de Ilarie Voronca

„ (...) obrazul tău desface lungi câmpuri de secară

în ora ce se-alungă cu haite de lumini(...)

te scrii în amintire şi-n sânge ca o viză

de paşaport, cu-obrazul şi umăru-n
ochean(...)

trup cu-arături cu-ntoarceri cu umăru-

n fântână
şi tâmpla încuiată cântec topit în os
pupilă ce se-nchide pe gleznă ca o
mână
sufletul tău în palme izvor feruginos
(...)

iarnă tăiată-n fildeş cu norii-ntr-o

căldare
zvon răspândit în cerul strâns pe
genunchi ca pled
pădure despletită în păr şi-n sărutare
aerul ca o rochie se sparge în buchet (...)

trăsură ce se-ndreaptă cu stelele-ntr-un trap

când noaptea în pupilă îţi răsădeşte-o vie
pe culmi din curcubee îţi împletesc o ie
şi-aceste flori ies ochii pământului din cap (...)

1550
Cerințe:

1. Poemul „Colomba”, în cinci cânturi, este o celebrare a ființei

iubite, realizată într-o suită de imagini fastuoase. Transcrieți
din text imaginile care prezintă ființa iubită.

2. Identificați în textul poeziei două teme/motive literare. În ce tip

de poezie ați mai întâlnit aceste teme/motive?

3. Criticul E. Lovinescu îl numește pe I. Voronca „miliardarul de

imagini”. Comentați, în 4-6 rânduri, această secvență critică,
raportându-vă la textul citat.

4. Evidențiați recuzita avangardistă a poemului.

ANEXA 1

GRUPA A IV-A
SUPRAREALISM

FIȘĂ DE LUCRU
Oglinda oarbă
de Gellu Naum

„Firul de sânge care-mi iese din buzunar

firul de lână care-mi iese din ochi
firul de tutun care-mi iese din urechi
firul de flăcări care-mi iese din nări

1551
Tu poți crede că urechile mele fumează
dar oamenii au rămas țintuiți în mijlocul străzii
pentru că în noaptea asta se vor vopsi în negru toate statuile
și va fi insomnia mea aceea pe care o vei cunoaște
o insomnie oarecare de cretă și de argilă
o insomnie ca o sobă sau ca o ușă
sau mai bine ca golul unei uși
și în dosul acestei uși vreau să vorbim de memorie

vreau să mă miroși ca pe o fereastră

vreau să mă auzi ca pe un arbore
vreau să mă pipăi ca pe o scară
vreau să mă vezi ca pe un turn”

Cerințe:
1. Textul se organizează în trei secvențe lirice. Identificați secvențele și ideea poetică a
fiecăreia dintre ele.

2. Găsiți o semnificație a metaforei din titlu.

3. Transcrieți două figuri de stil din text.

4. Evidențiați recuzita avangardistă a poemului.

ANEXA 2

PENTRU A FACE O POEZIE

„Luaţi un ziar.
Luaţi o pereche de foarfeci.
Alegeţi din ziar un articol care să aibă lungimea
pe care vreţi să o daţi poeziei voastre.
Decupaţi articolul.
Tăiați cu grijă toate cuvintele care formează
respectivul articol și puneți toate aceste cuvinte
într-un săculeț.
Agitaţi-l încetişor.
Scoateţi cuvintele unul după altul, dispunându-le

1552
în ordinea în care le veţi extrage.
Copiaţi-le conștiincios.
Poezia vă va semăna.
Și iată-vă devenit un scriitor infinit de original şi înzestrat cu o sensibilitate
încântătoare, desi, se înțelege, neînțeleasă de oamenii vulgari.”

 „Rețeta de fabricație a poemului Dadaist, propusă de Tristan Tzara

(…) substituia, ironic, poeziei un joc de hazard.” (Ion Pop)
 Vă provoc să alcătuiți un poem pornind de la indicațiile lui Tristan
Tzara care, în Manifestul despre iubirea slabă și iubirea amară,
oferă o rețetă pentru crearea unei poezii dadaiste.
 Comentați în câteva rânduri poemele obținute. Vă puteți ajuta și de
următoarea afirmație: „Dadaismul e un simptom caracteristic
dezordonatei lumi moderne, inspirat de haosul și colapsul european
din timpul războiului.” (Tristan Tzara)

„Ideea că poezia intră într-o criză de moarte e falsă. N-a murit nici când era interzisă să
circule (…), nici când era scrisă pe zidurile închisorilor comuniste. Ideea că se citește tot mai
puțină poezie, iar cărțile cu versuri (…) tind să treacă în totală indiferență, această părere nu
este nouă. (…) crizele, anunțate din când în când, în epoca modernă (și post-modernă?), nu fac
decât să ateste creșteri ale acestui Făt-Frumos, numit poezie, înarmări vitejește, croiri de alte
drumuri în hățișul gusturilor și al artelor, lepădări de piele obosită și primeniri cu proaspete
epiderme, când mai calde, când mai reci, când mai colorate, când mai terne. (…) Sunt cazuri
în literatură, când poeții și-au tipărit creația o singură dată în viața lor (…). Și au rămas. Să
fim serioși: poezia nu moare.” (Vasile Iancu, N-A MURIT POEZIA NICI CÂND A FOST
INTERZISĂ…, CONVORBIRI LITERARE, Martie 2003, Nr. 3)

ANEXA 4
TEMA ACASĂ
SUBIECTUL AL II- LEA (din Modelul propus de CNEE pentru examenul de
Bacalaureat 2020)
Comentează, în minimum 50 de cuvinte, textul de mai jos, evidențiind relația dintre
ideea poetică și mijloacele artistice.
Vorbele noastre ne-au mințit.
Au spus prea mult, pierdut li-e înțelesul
și tremurul ecoului lor stins e.
Am vrut ce nu ne sta-n puteri:

1553
o poartă care nu ni s-a deschis,
lumea din gând de care n-am fost vrednici.
Avânt răpus ca o privire de-ntuneric, -
taină rămasă-n trup ca-ntr-un sicriu, -
poate așa a fost să fie:
pe dezbinate drumuri doi străini
cu vina lor, respinși de paradis,
purtând căinți pe urma unui vis.
Ion Vinea, Variantă

Notă
Pentru conținut, vei primi 6 puncte, iar pentru redactare, vei primi 4 puncte (utilizarea limbii
literare – 1 punct; logica înlănțuirii ideilor – 1 punct; ortografia – 1 punct; punctuația – 1 punct).

ANEXA 3

1554
 BLAZONUL

Cine sunt? Cum sunt?

Mișcare culturală Provocator

Excentric

Revoluționar

AVANGARDISMUL
Ce mă definește? Ce fac?
Spiritul ludic neg

Retorică nouă atac

Criza spirituală acuz

Armonia onomatopeică provoc

Ortografia liberă exagerez

Hazardul inovez

1555
 FIȘĂ SINTEZĂ
AVANGARDA ROMÂNEASCĂ – TRĂSĂTURI GENERALE
1. Spiritul negator
- reprezintă starea existențială prin excelență a scriitorului avangardist care instaurează
anarhia culturală ca efect al suprasaturării literaturii de canoanele tradiționale;
- se manifestă la nivelul limbajului prin destructurarea textului, prin sfidarea logicii și
coerenței mesajului;
- negația îmbracă o varietate de forme: contestarea amuzată, sarcasmul, umorul negru,
violența imaginilor plastice, trivialul, blasfemia, ura furibundă, disperarea sinucigașă
etc.
2. Criza literaturii
- constituie cauza care declanșează manifestarea spiritului negator;
- este vizibilă în toate formelede manifestare a fenomenului literar: conținuturi, teme și
motive, structurarea în genuri și specii etc.
3. Spiritul ludic
- reprezintă alternativa spiritului negator;
- se afirmă prin nonconformism, ignorarea regulilor, a ierarhiilor, a clișeelor literare,
prin învestirea cuvintelor cu sensuri noi, prin aspirația spre puritatea primordială a
existenței și a vocabulelor etc.;
- oferă posibilitatea artistului să își asume o varietate de ipostaze existențiale, să se
identifice cu diverse măști: poetul-clovn, poetul-cioclu, poetul-agitator de conștiințe
etc.
4. Destructurarea textului poetic
- afectează toate nivelurile textului literar: prozodic (preferința pentru versul alb,
renunțarea la repartizarea strofică), lexical (invenție lingvistică, asocieri de termeni
aparent incompatibili), sintactic (modificarea rolului pe care îl dețin elementele de
relație), stilistic (ștergerea granițelor dintre conotație și denotație, focalizarea
discursului pe imaginea brută, nemediată, amestecul registrelor stilistice etc.);
- decriptarea mesajului poetic se realizează pe cale intuitivă, eliminând logica, rațiunea;
- cititorul dobândește un rol privilegiat, reinventează și reinterpreatează opera de artă în
funcție de propria subiectivitate.
5. Primatul existenței
- are ca punct de plecare ideile filosofice ale lui Nietzsche și Bergson;
- între literatură și existență se instituie un raport de opoziție;
- are loc repudierea literaturii și refuzul asumării statutului de autor;
- poezia trebuie să plieze mișcările spontane ale vieții reale și să utilizeze metode
adecvate pentru a surprinde momentul unic, irepetabil, când se manifestă senzațiile,
emoțiile, stările de spirit; ia naștere poezia telegrafică, poezia reportaj, poezia ca
rescriere a stărilor onirice, halucinatorii, delirante etc.

1556
 PROJET DIDACTIQUE

Enseignant: Jurca Iuliana-Ioana

Colegiul Național “Decebal” Deva

Date: le 14 décembre 2020

Classe : IXème, L1
Public: niveau A1
Ecole: Colegiul Național “Decebal” Deva
Enseignant: Jurca Iuliana-Ioana
Sujet: Le Noël en France
Type de leçon: leçon de culture et civilisation françaises- mixte
Durée : 50 minutes
Compétences visées:- réception de messages oraux
- production de messages oraux/écrits
- réalisation des interactions dans la communication orale

Objectifs communicatifs:
-formuler des hypothèses
-comprendre les idées essentielles d’un texte oral/écrit
-développer des compétences digitales

Objectifs linguistiques:
-approfondir le vocabulaire des fêtes
Objectif socio-culturel:
-découvrir l’espace français
-se familiariser avec les différentes manières de célébrer le Noël
Ressources: - https://francais.lingolia.com/fr/vocabulaire/jours-de-fetes/noel/texte-noel,
consulté le 14 novembre 2020.
https://www.classzone.com/etest/viewTestPractice.htm?testId=1375
https://create.kahoot.it/details/le-noel-en-france/8f650b69-19d1-4771-b5ad-6de48904ac5a

Stratégies didactiques:
- Méthodes : la conversation, l’observation, la problématisation, l’explication, le
contrôle du devoir, le remue-méninge.
- Formes d’organisation : travail frontal/individuel

SCENARIO DIDACTIQUE
Les étapes de Contenu informationnel Stratégie Dosag
la leçon Activités de l’enseignant Activités des didactique e du
apprenants temps

1557
Mise en train L’enseignant salue les apprenants et Les apprenants La 2’
enregistre les absents. répondent à conversation
l’enseignant frontale
Vérification -Quel a été le sujet dont on a parlé la Les apprenants La 2’
des fois dernière? lisent le devoir conversation
connaissance et ils écoutent L’explication
s les explications
antérieures du professeur.
Découverte L’enseignant propose aux apprenants Ils écoutent L’observatio 2’
un remue-méninge : l’enregistrement n
- Quelle est la fête la plus .
importante de l’hiver ? Il écrit Les apprenants
les réponses au tableau. répondent à la La
- A quoi pensez-vous quand question. conversation
vous dites Noël? - C’est le
- - Quels sentiments Noël.
ressentissiez-vous quand vous Nous
pensez à Noël? pensons
- Je vous propose aujourd’hui au
un texte qui parle justement sapin,
sur cette fête- Le Noël en aux
France cadeaux
- J’écris le titre et je leur , à Père
présente les objectifs Noël.
- Le
bonheur
, la joie

Les apprenants
travaillent
l’exercice 1 sur
les fiches et font
des hypothèses
sur le contenu
des images.
Ils écrivent le
titre dans leurs
cahiers.
Exploitation - Je leur partage les fiches de Les apprenants L’observatio 20’
des travail en les invitant à lire à lisent à tour de n
documents tour de rôle. rôle. La
Après la lecture, on fait des conversation
précisions sur le vocabulaire, Le travail par
j’explique les mots inconnus. - Noël groupe
Quelle fête est présentée dans - La La fiche de
le texte ? casse- travail
- De quelle histoire on parle noisette
dans le texte?
- Comment s’appelle le célèbre
personnage qui apporte des
cadeaux? - C’est le
Père
Maintenant, je vous invite à accéder Noël.
un link pour faire le questionnaire du

1558
 texte.
https://create.kahoot.it/details/commen
t-on-passe-le-noel-en-
france/8f650b69-19d1-4771-b5ad-
6de48904ac5a

Les apprenants
jouent le quiz-
Comment on
passe le Noël en
France ?
Fixation et Activité écrite Les apprenants L’exposition 10’
transfert des Complétez par les articles complètent par La fiche de
connaissance convenables : les articles. travail
s Pour préparer la bûche de Noël, suivez Pour préparer la Le travail
les étapes suivantes. buche de Noël, individuel
Séparer .....blancs des jaunes d'oeufs. suivez les étapes
Fouetter .... jaunes d'oeuf avec le sucre suivantes.
et 3 cuillères à soupe d'eau tiède, pour Séparer les
faire mousser. blancs des
Ajouter, peu à peu, .... farine et...... jaunes d'oeufs.
levure. Fouetter les
Monter ..... blancs d'oeuf en neige puis jaunes d'oeuf
...... incorporer délicatement ...... avec le sucre et
mélange précédent. 3 cuillères à
Préchauffer ....... four à 180°C soupe d'eau
(thermostat 6). tiède, pour faire
Etaler ...... pâte dans .... moule long et mousser.
plat (type lèchefrite) recouvert d'un Ajouter, peu à
papier cuisson sur 1 cm d'épaisseur. peu, la farine et
Enfourner pour 10 à 15 minutes de la levure.
cuisson, ...... biscuit doit être Monter les
légèrement doré. blancs d'oeuf en
A la sortie ...... four, poser sur le neige puis les
biscuit ..... torchon propre humide puis incorporer
le démouler dessus et rouler. Laisser délicatement au
refroidir. mélange
Briser ....... chocolat, et ..... faire précédent.
fondre au bain-marie. Préchauffer le
Lorsqu'il est fondu, ajouter ..... beurre four à 180°C
mou et mélanger. (thermostat 6).
Dérouler ........ gâteau et y étaler les Etaler la pâte
2/3 du chocolat. Rouler ensuite à dans un moule
nouveau le biscuit sur lui-même. long et plat
Recouvrir le biscuit ...... reste de (type lèchefrite)
chocolat puis, à l'aide d'une fourchette, recouvert d'un
strier le dessus. papier cuisson
Faire prendre au réfrigérateur. sur 1 cm
d'épaisseur.
Enfourner pour
10 à 15 minutes
de cuisson, le
biscuit doit être

1559
 légèrement
doré.
A la sortie du
four, poser sur
le biscuit un
torchon propre
humide puis le
démouler
dessus et rouler.
Laisser
refroidir.
Briser le
chocolat, et le
faire fondre
au bain-marie.
Lorsqu'il est
fondu, ajouter
du beurre mou
et mélanger.
Dérouler le
gâteau et y
étaler les 2/3 du
chocolat.
Rouler ensuite à
nouveau le
biscuit sur lui-
même.
Recouvrir le
biscuit du reste
de chocolat
puis, à l'aide
d'une
fourchette,
strier le dessus.
Faire prendre au
réfrigérateur.

Evaluation L’enseignant fait des observations sur Les apprenants Evaluation 2’

le travail des apprenants et note les écoutent les
meilleures réponses. observations
pertinentes
Devoir Réalisez une courte présentation de la Les apprenants La fiche de 2’
Roumanie par l’intermédiaire des marquent dans travail
monuments que vous considérez les leurs cahiers le
plus représentatifs. devoir pour la
fois prochaine.

1560
 TARG DE CRACIUN-MODALITATE DE IMPLICARE A
PARINTILOR IN VIATA SCOLII

Prof.Simerea Mihaela Lacrămioara

Scoala:Sc. Gimnazială"Petru Muşat", Siret

Argument:

Pe fondul schimbărilor socioeconomice multiple după integrarea in Uniunea Europeană,

relaţia şcoală-familie reprezintă un subiect des abordat in literatura de specialitate . In cadrul
relaţiei de colaborare şcoală-familie, accentul este plasat pe incheierea unui angajament
mutual clar stabilit intre părinţi si profesori, concretizat sub forma unui "contract parental".
Această formă de contract se constituie intre şcoală si familie ca un sistem de obligaţii
reciproce in cooperarea părinţilor cu profesorii si implică colaborarea părinţilor in activităţile
şcolare nu doar sub aspect financiar, ci si sub aspect educaţional-cultural.
Familia este primul factor educativ in viaţa copilului, iar şcolii ii revine dificila sarcină
de a indruma si consilia familia elevului pentu ca aceasta să contribuie la o formare
armonioasă si eficientă a copilului. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul dezvoltării
sale intelectuale, morale si profesionale, intr-un cadru instituţionalizat, şcoala. Donati (1989,
p. 5) cosidera că instituţia şcolară are datoria de a manifesta o atitudine pedagogică pozitivă si
constructivă in diverse cadre de manifestare faţă de familie care "este capabilă să reacţioneze
si să contribuie la dezvoltarea societaţii". Promovand parteneriatul educaţional centrat pe
educaţia elevului , şcoala trebuie sa respecte acest principiu fundamental pentru orice educaţie
de tip democratic. Scopul general al parteneriatului dintre educatori si părinţi este asigurarea
caracterului pozitiv şi a coerenţei influenţelor educative ale tuturor factorilor implicaţi.
Parteneriatul dintre cadrele didactice si părinţii copiilor se integrează ca un segment
bine delimitat al parteneriatului educativ. Nivelul de calitate al acestui tip de parteneriat este
dependent de mai multi factori, precum: necesitatea de colaborare a părinţilor sau de
stimulare a acestei nevoi de către cadrele didactice; nivelul de responsabilitate; disponibilitate
si compeţenta cu care educatorii se angajează in dezvoltarea acestui tip de parteneriat;
consistenţa activităţilor propuse in cadrul parteneriatului; posibilitatea de dezvoltare a
competenţei de parteneriat din perspectiva utilităţii, eficienţei si funcţionalităţii. Ar trebui
amintiţi şi acei factori care determină bariere si disfuncţii in relaţiile de parteneriat şcoală-
familie: nivelul slab de comunicare dintre şcoală si familiile elevilor; prezenţa anumitor
disfuncţionalităţi de comunicare; prejudecăţi, mentalităi diferite, viziuni, atitudini şi
comportamente ale cadrelor didactice şi/ sau ale părinţilor; lacune de ordin informaţional,
stiintific sau managerial in strategia de parteneriat a şcolii; presiunea timpului; gradul scăzut
de motivaţie al unor părinţi faţă de educaţie si evoluţia copiilor; proliferarea familiilor
dezorganizate şi/ sau provenite din categorii sociale defavorizate ş.a.
Implicarea părinţilor in educaţia copiilor aduce beneficii tuturor factorilor implicaţi:
părinţi, şcoală, elevi, comunitate. Meseria de părinte presupune un rol dublu in dezvoltarea
copiilor. Modelarea unui comportament acasă, crearea unui mediu de incredere, respect şi
suport reprezinta primul pas in crearea unui climat propice care sprijină invaţarea-in clasă, cat
şi in afara clasei. Părintele este obligat sa dezvolte copilului o atitudine pozitivă atat faţă de
şcoală si invăţare, cat si incredere in potenţialul lui. Parteneriatul dintre educatori si părinţi
este reglementat de direcţiile de acţiune gen creşterea, dezvoltarea, educarea si integrarea
copilului in diverse colectivităţi, in societate si se prezintă sub numeroase forme in care

1561
activitatea propusă in mod formal, informal si nonformal se imbină/ completează si , de cele
mai multe ori, se manifestă ca o relaţie umană profundă si durabilă.
Una din verigile importante ale procesului acţional intreprins in vederea desăvarşirii ca
om a elevului o reprezintă colaborarea cu familia elevului. Modalităţile in care ii activam pe
părinţi reprezintă un palier uşor sensibil, deoarece familia trebuie privită ca un participant
activ care este apreciată pentru informaţiile furnizate, asumarea responsabilităţilor.
Conştientizarea si considerarea părinţilor ca parteneri egali in procesul educativ constituie
direcţia in care trebuie sa proiectăm si să derulăm orice tip de acţiune cu şcoala. In plus,
activităţile proiectate vor avea in vedere principiile de predare- invaţare interactivă pentru
adulţi. Scoala are misiunea de a oferi cat mai multe forme de colaborare , de atragere a
părinţilor intr-un dialog real care are ca obiectiv formarea elevului atat din punct de vedere
profesional, cat si comportamental.

Tipul de proiect: local

Perioada de desfăşurare: 1-20 decembrie 2019
Organizator :prof. Pieszczoch Elivira, Mihaela Simerea, 25 elevi voluntari
Grup ţintă: 5 de copii aflaţi în dificultate
Beneficiari:
Direcţi: elevii, cadrele didactice, părinţi
Indirecţi: şcoala, comunitatea;
Scopul proiectului:
Încurajarea activităţii de voluntariat prin intermediul căreia participanţii vor reuşi să-şi
descopere abilităţile, competenţele personale, devenind cetăţeni informaţi şi devotaţi
solidarităţii umane.

Obiective generale:
• încurajarea elevilor pentru a se dedica activităţilor desfăşurate cu persoane aflate în
dificultate;
• realizarea incluziunii şi implicării persoanelor aflate în dificultate, prin angajarea
tuturor celor interesaţi într-un program educaţional de activităţi ce promovează intens
integrarea socială;
Obiective specifice:
-să organizeze acţiuni de suport pentru persoanele aflate în dificultate;

Resurse:
umane: elevi
materiale: spaţii şcolare, mijloace audio-vizuale, materiale consumabile
de timp: anul şcolar 2019
Tematica orientativă a activităţilor:
„De la inimă la inimă” – Campanie umanitară – decembrie 2019
Desfăşurarea proiectului:
Elaborare proiect
- Redactarea proiectului: stabilirea echipei de lucru, a grupului tinta, a scopului,
obiectivelor si a resurselor necesare pentru îndeplinirea acestora.
Echipamente
IT Consumabile
Stabilirea graficului activităţilor
- Colaborarea cu membrii echipei in privinta stabilirii termenelor, responsabilitatilor
la nivelul echipei de lucru. Stabilirea modului de raportare şi comunicare în cadrul
echipei

1562
 Stabilirea activităţilor de gestiune a proiectului, de monitorizare şi evaluare Stabilirea
materialelor promoţionale şi de promovare
Diseminarea obiectivelor şi rezultatelor proiectului prin intermediul echipei de
voluntati
Pregătirea lansării proiectului şi promovarea proiectului –

MONITORIZARE Portofoliul proiectului : concluzii şi direcţii de acţiune; realizarea unui

album cu fotografii de la activităţile proiectului;

EVALUARE
• observarea comportamentelor si intervenţia directă pentru încurajarea şi stimularea
interrelaţionării pozitive între elevii voluntari şi persoanele cu cerinţe educative
speciale;
• stabilirea unor grupe de lucru mixte pentru sprijinirea învaţării active pe probleme de
socializare si îmbunătăţirea comunicării, precum şi formarea unei atitudini pozitive a
elevilor faţă de copii cu dificultăţi de învăţare sau cu risc de abandon şcolar;
• încurajarea atitudinii proactive şi a implicării elevilor în ameliorarea problemelor
socio-economice ale familiilor aflate în dificultate impresii şi concluzii prin realizarea
de creaţii literare şi plastice
DISEMINARE
-Pregătirea unor pachete constând în produse alimentare destinate copiilor defavorizati;
- Organizarea unor ateliere de lucru pentru confecţionarea ornamentelor de Crăciun;
-Comercializarea produselor realizate şi utilizarea resurselor financiare pentru achizitionarea
alimentelor;
- Expozitie cu vânzare a ornamentelor de Crăciun ;
- Achizitonarea/colectarea produselor alimentare pentru un număr de 10 pachete;
- Realizarea unui număr de aproximativ de pachete consistente;
- Implicarea a unui număr de 25 de elevi voluntari.

Director,
Prof. Mocrei Liliana
Consilier educativ.
Carpiac Mirabela

Bibliografie:Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Polirom,

2009

1563
 COLEGIUL TEHNIC „APULUM”
ALBA IULIA

ZIUA MARII UNIRI

1 DECEMBRIE 1918

PROIECT CULTURAL - EDUCATIV

ALBA IULIA – 1 decembrie 2020
Ministerul Educației Naționale și Cercetării
PROIECT CULTURAL-EDUCATIV
A.
B. Informaţii despre aplicant
Numele instituţiei: Colegiul Tehnic “ Apulum” Alba Iulia
Adresa : Gheorghe Pop de Băseşti, numărul 2, Alba Iulia, cod poştal 510215
Număr telefon/fax: 0258 830271, 0258 824102
Site/poştă electronică: office@aicta.ro
Persoană de contact: Jurcan Mihaela
Nr.telefon: 0746923827

B. Informaţii despre proiect

B.1 Titlul proiectului:„ Ziua Marii Uniri - 1 Decembrie 1918”
B.2 Proiectul se încadrează în categoria cultural-educativă.

C. Rezumatul proiectului
a. În cadrul proiectului se desfăşoară următoarele activităţi:
- Anunțarea proiectului
- Prezentarea documentarului despre Unirea de la 1918, prezentarea de referate ale elevilor
- Concluzii, discuții.

1564
 - Prezentarea sărbătorii și a impactului asupra tinerilor la emisiunea radio „Tinerii și
frumusețea spirituală” - Radio Reîntregirea Alba

b. Număr de elevi implicaţi : 27 elevi

d. Parteneri:
- Muzeul Național al Unirii Alba
- Arhiepisopia Otodoxă Alba Iulia – Radio Reîntegirea
-
D. Prezentarea proiectului:
D.1 Argument
Acest proiect îşi propune să stimuleze tinerii în păstrarea, transmiterea şi revigorarea
istorie naționale, informarea acestora despre evenimentele petrecute, prezentarea și susținerera
liberă a propiilor idei și comentarii.

D.2 Obiectivul general/ scopul

SCOP: Stimularea interesului şi a curiozităţii faţă de istoria neamului nostru, promovarea
adevăratelor valori, dezvoltarea sentimentului patriotic.
OBIECTIVE:
1. îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor privind cultura și istoria poporului român;
2. dezvoltarea capacităţii de investigare şi de creaţie;
3. deprinderilor elevilor de a citi mai mult, de a căuta informaţii, de a le trece prin filtrul
gândirii lor creative
D. 3 Evaluare-calitate
Evaluare internă a proiectului (coerenţă scop – obiective – activităţi –metode -
evaluare indicatori) se va realiza prin întocmirea raportului cu privire la organizarea şi
desfășurarea proiectului.
Evaluarea externă a proiectului(indicatori):
 participarea directă în cadrul activităţilor şi implicarea în discuţiile cu specialişti în
domeniu;
 realizarea unor prezentări power-point;
 prezentarea activității în emisiunea radio „Tinerii și frumusețea spirituală”, de la Radio
Reîntregirea;
D.4 Beneficiari direcţi şi indirecţi: elevi, comunitatea, cadrele didactice, .
D.5 Activităţile de promovare şi mediatizare:
 mediatizarea prin Radio Reîntregirea Alba Iulia
D.6 Parteneri implicaţi în proiect:
 Arhiepiscopia Ortodoxă de Alba Iulia- prin reclame făcute la Radio Reîntregirea , prin
director Lazăr Adrian
 Muzeul Național al Unirii Alba Iulia
E. Alte informaţii despre aplicant
a. Tipul unităţii: liceal
b.Număr total cadre didactice: 3
c.Numărul elevilor înmatriculaţi: 27
Coordonator de proiect:
prof. Jurcan Mihaela

1565
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Profesor Pentru Învăţământul Primar: Horga Diana

Şcoala Gimnazială “Nicolae Horga Popovici” Seleuș

CLASA: Clasa Pregătitoare-Ștrumfilor

Cursuri/ore susținute: 4 Durata cursului:35 de
minute
Profesor pentru învăţământul primar: Horga Diana
Unitatea de învățare: Iarna vin zăpezile Platforma utilizată: Google
Classroom
Aplicație de conectare: Google Meet

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR
Disciplin Comunicare Matematică și Matematică și Arte vizuale
a în limba explorarea explorarea și abilități
principal română mediului mediului practice
ă de
studiu
Subiectul Sunetul și Numerele naturale Apa în natură Tablou de iarnă 3D
lecţiei litera ,,L/l” de la 0 la 10 „Bulgăraș de
nea”
Tipul Predare - Sistematizare, Predare şi Dobândire de
lecţiei învăţare consolidare, fixare dobândire de pricepri și
cunoștințe noi cunoștințe deprinderi
asimilate anterior (lectie mixtă)

1566
Compete 1.3.Identifica 1.1.Recunoaşter 3.1 Descrierea 1.1. Sesizarea
nțe rea ea şi citirea unor semnificaţiei unui
specifice sunetului numerelor fenomene/pro mesaj vizual
iniţial şi/ naturale în cese/ structuri simplu, exprimat prin
sau final concentrul 0-31; repetitive desen/ pictură/
dintr-un 1.3. Ordonarea simple din modelaj/ colaj/ film/
cuvânt, a numerelor în mediul desen animat, care
silabelor şi concentrul 0- apropiat, în reflectă un context
a 31; 5.1. scopul familiar;
cuvintelor Sortarea/clasifi identificării 1.3.
din carea unor unor Manifest
propoziţii obiecte/ regularităţi; area
rostite materiale etc., 4.1. Formular curiozităţ
clar şi rar pe ea unor ii faţă de
1.4.Exprim baza unui criteriu observaţii explorare
area dat asupra a
interesului . mediului de mesaje artistice
pentru apropiat simple,
receptarea folosind exprimate vizual;
de mesaje limbajul 2.3 Realizarea de
orale, în comun, aplicaţii/compoziţii/o
contexte de reprezentări biecte
comunicare prin desene şi / construcţii
cunoscute; operatorii simple, pe baza
logici interesului
„şi”, „nu”; direct;
4.2. Identifica
rea relaţiilor
de tipul
„dacă...
atunci…”
între două
evenimente
successive.

1567
 2.1.Pronunţarea 2.6. Participarea
clară a sunetelor şi la activităţi
a cuvintelor în integrate adaptate
enunţuri simple; nivelului de
2.3. vârstă, în care
Participarea se asociază
cu interes la elemente
dialoguri de exprimare
scurte, în vizuală,
situaţii de muzicală,
comunicare verbală,
uzuală; kinestezică.
3.1.
Recunoaşterea
unor cuvinte
uzuale, din
universul
apropiat,
.scrise cu litere mari
şi
mici de tipar;
4.1. Trasarea
elementelor grafice
şi a contururilor
literelor, folosind
resurse variate.
Obiective O1- Să O1- Să numere O1- Să O1-Să intuiască
operaționale identifice corect un număr identifice din materialele de
sunetul ,,l” în de elemente dat; imagini diferite lucru necesare
cuvinte rostite O2- Să numere fenomene pentru realizarea
sau scrise; crescător şi naturale (ploaie, lucrării;
O2- Să reprezinte descrescător de la ninsoare. ....... ); O2-Să
grafic silabele şi 0 O2- Să recunoască asambleze
sunetele pentru la 10; starea de agregare corect
cuvintele din O3-Sa realizeze a apei în elementele
imagine; corespondenţa diferite situaţii; componente
O3- Sa realizeze dintre numărul ale lucrării
desene potrivite de elemente şi
pentru cuvintele cifra
date; corespunzătoare;

1568
 O4- Să decoreze O4- Să O3- Să descrie in O3-Să realizeze
litera L cu 10 completeze cuvinte proprii corect lucrarea,
globuri de diferite corect exercitiile fenomenul de ținând cont de
culori; din caiet. trecerea a apei tema acesteia;
O5- Să execute dintr-o stare de O4-Să manuiască
corect după contur agregare în alta în instrumentele de
litera L mare de diferite situaţii; lucru în mod
tipar; O4-Sa corespunzător
O6. - Să citească particice
cuvintele scrise pe activ la
etichete activitate.

Metod Conversața,Exp Explicaţia, Expunerea Explicaţia

e şi licatia, Exerciţiul, Conversația Demonstraţia
proced Demonstrația, Conversaţia, Explicația, Expunerea
ee Metoda- Jocul didactic Demonstraţ Conversaţia
fonetico- ia,
analitico-
sintetică
Exerciţiul
Suport Penar Penar -Penar --Pliculetul magic
fizic - Suport pe cu materialele
-Caiete auxiliare -Coala A4 albă necesare
hârtie cu cifrele
-Coala albă A4 de la 0 la 10 -Planşă model -Coală alba A4
-Caiet auxiliar -Lipici
-Foarfecă
Suport https://youtu.be/nI https://youtu.be/ ,,Circuitul apei în https://www.face
electro TX_- ckgVo natură” book.c
nic şi https://youtu.be/M GiaT https://youtu.be/ om/19231561594
aplicaţ UinZ EqvfRs GhMM5nw mylCQ jryPiU 7/vide
ii https://youtu.be/Y https://youtu.be/F os/33899266667
Pm3 D4-JWs8 https://wordwal mNsf oTDTLM 9289/
l.net/r https://puzzel.org/e
esource/82336 https://youtu.be/sD
n/jig DyN QmCJew
50/nu merele-
0-10 saw/play?p=-
https://wordwal MRtjt3SB_-
l.net/r DTP7kA323
esource/71823
56/nu merele-
0-10

1569
Activit Moment organizatoric Moment Moment Moment
copiii se pregătesc organizatoric organizatoric copiii organizatoric copiii
ate pentru activitatea online copiii se pregătesc se pregătesc pentru se pregătesc pentru
sincron pentru activitate activitate (2 min) activitate (2 min)
(2min)

Captarea atentiei se -Captarea atenției -Captarea atenției se -Captarea atenției se

se realizează printr- realizeaza prin realizeaza prin
realizează prin
un joculeț de vizionarea unui prezentarea unui
vizionarea unui filmuleţ
exprimare a filmuleţ despre filmulet demonstrativ
(2 min)
emoțiilor circuitul apei în de realizare a lucrarii
https://youtu.be/MUinZ
participanților la propuse (3 min)
EqvfR s natură; (3
lecție din https://www.facebook.
Anunțarea subiectului și momentul dat (3 com
min)
a min) /192315615947/vide
Anunţarea
Anunțarea os/33
obiectivelor și subiectului şi a
subiectului și a 8992666679289/
reactualizarea obiectivelor se
obiectivelor se
cunoștințelor realizează prin
face de către Anunțarea
dobândite vizionarea unui
învățătoare (3 subiectului și a
(literele învățate) se filmulet (6 min)
min) obiectivelor se face
realizează prin https://youtu.be/Fm
Sistematizarea, de catre invatatoare.
vizionarea unui NsfoT DTLM
consolidarea, (2 min.) Dirijarea
filmuleț
fixarea învățării se
https://youtu.be/YP Dirijarea învățării se realizeaza prin
cunoștințelor
m3D4- JWs8
asimilate realizează cu descoperirea
Dirijarea învățării se anterior se ajutorul unei materialelor din
realizează prin realizează pritr-un planşe suport în plicul magic. (3 min)
încercuirea literei “l” şi joc muzical care este prezentat Fixarea
“L” din textul urmat de întrebări CIRCUITUL deprinderilor se
ascultat, asocierea pe baza acestuia APEI ÎN realizeaza prin
sunetului “l “ cu litera şi (12 min) NATURĂ( 5 min) verbalizarea etapelor
formarea de cuvinte/ https://youtu.be/Gi Fixarea de asamblare a lucrarii
propoziţii.(10 min) aTGh MM5nw cunoștințelor se si realizarea partiala a
Fixarea cunoștințelor 1. Din cati realizează cu acesteia impreuna cu
se va realiza prin membri este ajutorul invatatoarea. (5 min)
executarea literei fomata familia planşei suport,
„L/l” pe o coală albă după ta? pe baza căreia
șablon și liber. (5 min) se va purta o
Prezentarea si explicarea 2. Cate discuţie liberă despre
modului de prezentare a luni are
fisei. un circuitul apei în
anotim
p? natură.(4
3. Cate anotimpuri min)
sunt
intr-un an?
4. De cate
degetele avem
nevoie pentru a
cara un
ghiozdan?
5. Cati
pitici
sunt in
poveste?

1570
 6.Cate vieti are
pisica?
Prezentarea si
explicarea
modului de
prezentare a
fisei.
Activita Obținerea Obținerea Obținerea Obținerea
te performanței
sincron performanței performanței perfomanței
Pe fond muzical Elevii vor Pe fond muzical
realiza/colo
https://youtu.be/nIT Elevii ra un desen
X_ vor cu circuitul https://youtu.be/sDDyN
rezolva apei după Q
-ckgVo individu modelul
copiii vor scrie al fişa de prezentat mCJew
lucru folosindu-se
literele (10 min) de discuţia elevii vor finaliza
„L” și „l” în fișa Asigurarea purtată colajul cu ajutorul
primită (10 min) retenției și a anterior. (10 materialelor
Asigurarea transferului min) descoperite in
retenției și a Prezentarea și Asigurarea pliculetul magic. (15
transferului verificarea retenției și min) Asigurarea
Prezentarea și exerciţiilor a retentiei si a
verificarea fișelor efectuate (5 transferulu transferului
lucrate. (5 min) min) i Prezentarea si
Aprecieri verbale Prezentarea și verificarea rezultatului
Aprecieri
verificarea final.(5 min) Aprecieri
verbale rezultatului verbale
final.(5 min)
Aprecieri
verbale

1571
ANEXE 2a
MEM

1572
ANEXE 3
MEM

1573
ANEXE 4
MEM

1574
 ANEXE 5
MEM

https://puzzel.org/en/jigsaw/play?p=-
MRtjt3SB_-DTP7kA323

1575
ANEXE
CLR

1576
ANEXE
CLR

1577
 Proiect didactic
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Şcoala Gimnazială „Ștefan Luchian” Moineşti
PROFESOR: TURCU MARTA
CLASA: a V-a
DATA: 15.12.2020
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
Unitatea de învățare: Pe strada mea
Domeniu: Interdisciplinaritate
Subiectul: Tradiții și obiceiuri de iarnă
Tipul lecției: Sintetizarea cunoștințelor și deprinderilor
Competențe generale:
1.Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și
producerea textului oral;
2.Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3.Redactarea textului scris de diverse tipuri;
4.Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise;
5.Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional.
Competențe specifice:
1.2 Prezentarea orală, pe baza unui repere date de profesor, a unor informații și a unor idei,
exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de
interes sau pornind de la texte ascultate/citite;
2.3. Formularea unui răspuns personal şi/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de
diferite tipuri, pe teme familiare;
4.2. Aplicarea achiziţiilor lexicale şi semantice de bază, în procesul de înţelegere şi de
exprimare corectă a intenţiilor communicative;
5.1 Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte
culturi;
Motivație: Demersul didactic urmărește formarea principalelor competențe-cheie ale
disciplinei Limba și literatura română în gimnaziu, comunicarea în limba maternă și
sensibilizare și exprimare culturală, dar și competențele-cheie ce compun profilul de formare

1578
al absolventului de gimnaziu. În urma desfășurării orei, elevii își vor însuși cunoștințe cu
privire la tradiții și obiceiuri de iarnă, abilități de a căuta informații despre tradiții și obiceiuri
de iarnă provenind din alte culturi și atitudini cu privire la respectarea tradițiilor proprii sau
ale altor popoare, căci datinile, tradițiile și obiceiurile ne afirmă identitatea națională și
personală și constituie un pas important în dezvoltarea personală.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: Să definescă tradiția, obiceiurile și colindul;
O2: Să prezinte tradiții și obiceiuri ale poporului român;
O3: Să evidențieze semnificația tradițiilor și obiceiurilor;
O4: Să identifice aspecte comune ale poporului român și altor popoare cu privire la subiectul
discutat ;
STRATEGIA DIDACTICĂ :

1. Metode şi procedee: conversaţia, brainstorming, prezentarea, explicaţia,

problematizarea;
2. Forme de organizare a învăţării : activitatea frontală, individuală, pe minigrupe
;
3. Resurse : cunoştinţele însuşite anterior de catre elevi despre tradiții și obiceiuri;
4. Materiale didactice și instrumente online: manualul, laptop, google jamboard,
power point, platforma G Suite Classroom;

Resurse bibliografice :
A1. oficiale :
 Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, „ Limba
română- manual pentru clasa a V-a” , Ed. Art Educațional, București, 2018
A2. pedagogice :
 Dumitriu,Gheorghe, Dumitriu,Constanta, „Psihopedagogie”, Bacau, Editura „Alma
Mater”, 2002;
A3.metodico-didactice :
 Pamfil, Alina, „Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise”
, Pitesti Ed. „Paralela 45”, 2008;
 Sâmihăian Florentina, „O didactică a limbii si literaturii romane”, București, „Grup
Editrial Art”, 2016;
 Onojescu Monica, Maier Natașa Delia, ANPRO 2020, Experiențe online de
multiliterație, Editura Art, 2020.
 Educația continuă: Limba și literatura română – exemple de abordări practice –
http://youtu.be/GizjUPNnYo0 (12.nob.2020)

DEMERS DIDACTIC:

1579
 ETAPE CONȚINUTURI. ACTIVITĂȚI RESURSE FORME DE
DIDACTICE MATERIALE ACTIVITATE
CADRU ACTIVITATEA ȘI /EVALUARE
CONCEPTUA ELEVILOR PROCEDURA
L LE
ÎNVĂȚAR Realizarea Elevii se pregătesc Manualul Documentarea
E proiectului de pentru a prezenta Google.ro suficientă –
ASINCRO grup: În diferite obiceiuri și Confecționarea individuală și pe
NĂ (cu așteptarea trădiții românești unor minigrupe
două Crăcinului care se desfășoară decorațiuni, Claritatea și
săptămâni Au fost alcătuite în preajma stea, sorcovă, atractivitatea
înainte) grupe de lucru, Crăciunului,prin produs culinar, prezentării –
care au ales o documentare, scrisoare/mesaj individual/împărți
temă legată de întrebându-și către Moș rea sarcinii, având
Crăciun, părinții sau bunicii Crăciun. în vedere
pornind de la sau din experiența contextul
ideile din proprie. pandemiei.
manual, pag.97,
la care au
contribuit cu
idei proprii.
ÎNVĂȚARE EVOCARE
SINCRON -Exercițiu de Observă imagnea și Brainstorming Frontal,
Ă (40 min.) dezgheț „Roata participă la Google individual
sărbătorilor” dialogul inițiat. Jamboard Aprecieri verbale
(Anexa nr. 1) Elevii spun cuvinte
Se discută la care se gândesc
despre sărbători, când aud cuvântul
în general, „sărbători.”
ajungând la
subiectul lecției.

CONSTITUIR
EA SENSULUI
Se discută Se implică activ în
despre discuție. Sunt Conversația/ Aprecieri verbale
semnificația ajutați de profesor Comunicare
cuvintelor: dacă este cazul. orală/ Indivdual/minigru
tradiție, obicei, Concomitent, Interpretare pe
datină. elevii prezintă
Se partajează tradițiile și Laptop, PPT
ecanul și obiceiurile pe care
se prezintă un le știu sau pe care
PPT prin care se le-au trăit/practicat
vor descoperii, sau despre care au
calendaristic, auzit de la bunici.
tradițiile și
obiceiurile de
iarnă ale
poporului

1580
 român.Pentru
colindat, se
discută despre
semnificația
cuvântului și
mesajul
colindului din
manual, pag. 95.

REFLECȚIE
Se reamintește
lecția:
„Relatarea”, în Elevii își exprimă Caiete
care elevii au opinia despre Conversație Aprecieri verbale
prezentat elementele comune
obiceiuri de cu alte popoare ale Problematizare
iarnă la alte sărbătorilor de
popoare. iarnă.
Întrebarea
problematizant
ă: Care sunt
aspectele
comune ale
sărbătoriri între
poporul român
și alte popoare ?
Se trimite
materialul
despre subiectul
lecției.
ÎNVĂȚARE TRANSFER
ASINCRON Evaluare
Ă Ce simți cu Caiete formativă
privire la lecție? Evaluarea
răspunsurilor și a
Reflectați la Se notează sarcina modului în care s-
subiectul lecției de lucru. au comportat
recitind toată ora.
materialul trimis
pe platforma G
Suite Classroom
și redactați un

1581
 text prin care să
răspundeți la
întrebarea: Vă
îndrăgiți
sărbătorile?

Anexa nr. 1

ANEXA 2 Material trimis elevilor (activitate asincronă)

Tradiții și obiceiuri de iarnă

TRADÍȚIE, tradiții, s. f. Moștenire de obiceiuri, credințe, datini etc. care se transmit

prin viu grai, mai rar prin scris, din generație în generație, constituind o trăsătură
specifică a unui popor sau a unui grup social. .

♦ Obicei, rînduială, regulă, uzanță statornicită (din vechime) și urmată riguros de toate
generațiile; datină.

DÁTINĂ ~i f. Obișnuință de viață colectivă, tradițională, devenită lege nescrisă a unui

popor sau a unei comunități omenești.

1582
OBICEI - Mod tradițional de comportare caracteristic unui popor, unui grup social;
datină, tradiție, uzanță, uz, rânduială.

TRADIȚIE = OBICEI = DATINĂ

Tradițiile și obiceiurile fac parte din cultura unui popor.

Sărbătorile de iarnă aduc bucurie tuturor oamenilor, care organizează mese festive,
participă la slujbele religioase, împodobesc bradul și cântă conlinde sau cântece de
iarnă.
Se transmit din generație în generație.

1583
Liceul Teoretic „Lucian Blaga”
Constanța

PROIECT DIDACTIC

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

PROF.ÎNV.PRIMAR HARALAMBI LIUBA

AN ȘCOLAR 2020-2021

Clasa Pregătitoare B
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea tematică: ,,Vulpea vicleană ”
Tema: Sunetul și litera „v” și „V” de tipar
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul lecţiei: însuşire de noi cunoştinţe
Competenţe specifice:
1.3 Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate;

2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor în enunţuri simple ;

1584
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate ;

Obiective operaţionale:
Cognitive :

O1 - să identifice poziția sunetului „v” în cuvinte (la început, în interior sau la sfârșit)
pe baza cunoștințelor anterioare;
O2 – să realizeze schema cuvintelor alcătuind propoziții cu acestea;
O3 – să recunoască literele „v” și „V” în diferite contexte;
O4 - să traseze literele după contur;
Motrice:

OM1 - să adopte o poziţie corespunzătoare pe tot parcursul lecţiei;

OM2 - să mânuiască corect instrumentele şi materialele de lucru;

Afective:
OA 1- manifestarea iniţiativei, plăcerii şi a atitudini degajate în comunicarea
orală;
OA 2- mobilizarea în vederea rezolvării sarcinilor propuse;

Resurse:

I. Metodologice
Strategii didactice:
a) Metode şi procedee : conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul de scriere, jocul
didactic,metoda fonetică analitico-sintetică, munca independentă.
b) Mijloace de învăţământ : planșe cu litere, ilustraţii, jetoane,laptop, CD, instrumente de
desen/scris, fișe, sârmă plușată.
c) Forme de organizare : frontală, individuală.

II. Temporale
35 min + 10min

III. Umane
23 elevi

DISCIPLINE INTEGRATE: Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități practice,

Matematică și explorarea mediului.

Bibliografie:
 MECTS – “Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română – clasa
Pregătitoare ”, aprobată prin ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013, Bucureşti,
2013.

1585
  Breben S, Gongea E., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup – ghid metodic,
Editura Arves,2002
 Nuţă, Silvia - ,, Metodica predării limbii române”, Ed. Aramis

 https://youtu.be/1Sx7x-W_obE

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Secvenţe Obiec Conținuturi Strategii didactice

didactice ti
ve Metodee și Mijloace Forme Evaluare
procedee de de
învățămâ organiza
nt re
Moment Conversația Frontal
organizato Asigurarea
ric condiţiilor şi
pregătirea
materialului
didactic
necesar bunei
desfăşurări a
activităţii de
comunicare în
limba română.

Captarea Întâlnirea de Conversaţia PPT Frontal Observare

atenţiei dimineață Metoda sistematică
PPT fonetică Aprecieri
Mesajul zilei analitico- verbale
În ce zi sintetică
suntem
astăzi?În ce
dată suntem?
În ce anotimp
suntem? Dar
lună?
În ce an
suntem? Cu ce

1586
 ne îmbrăcăm
astăzi?
Cum ne
simțim astăzi?
Anexa 1
Anunţarea O1 Elevii vor Conversaţia Litera „v” Frontal
temei şi a viziona un Metoda mic de
obiectivelo filmuleț fonetică tipar- și
r ,,Vulpea și analitico- „V” mare
vulturul’’. sintetică de tipar
La finalul Planşă
filmului voi didactică
adresa
întrebări
despre
personajele
poveștii.Cu ce
literă încep
numele lor?
Ce au făcut
ele?De ce
vulpea l-a
păcălit pe
vultur?
Voi
prezenta
personajul
poveștii
noastre, o
vulpe care ne
va însoți pe tot
parcursul
orelor pentru a
vedea cum se
descurcă
elevii.
Astăzi, la
ora de
comunicare în
limba română,
vom
învăța:”Sunet
ul și litera v

1587
 ”(mic de tipar
şi mare de
tipar). Elevii
vor trebui să
fie foarte
atenți pentru
ca la sfârșitul
orei să
recunoască și
să scrie litera
V.
Dirijarea O1 Provoc elevii Brainstormi Planşă cu Activitate Analiza
învăţării O2 să-mi spună ce ng litera “v” frontală răspunsuril
O3 cuvinte cunosc Conversaţia or elevilor
cu sunetul și
litera ”v”. (să Observarea
se afle la dirijata Observare
O4 început, sistematică
interior şi la Explicaţia frontală
sfârşitul
cuvintelor).
Prezint
elevilor planșa
cu litera ”v” Exerciţiul
mic și mare de
tipar pentru Demonstraţi Observare
intuirea și a sistematică
descrierea
acesteia.(Ane
xa 2)
Se denumesc Munca Instrumen Activitate
elementele individuala te de scris individua
componente Fișă de lă
ale acesteia. lucru
Elevii vor
modela litera
din sârmă
plușată.
Se execută
exerciţii de
încălzire a
muşchilor fini
ai mâinii.

1588
 1 Umerii
îi vom
mișca
Spatel
e vom
îndrepta
Sus,
jos, sus, jos ,
Ca să
scriem mai
frumos
2 Mâna
lebădă
o fac,
Care
dă mereu din
cap.
Lebed
ele în jur
privesc:
Mâinil
e eu le rotesc.

3 Palmel
e nu
stau
deloc,
Ci se
pregătesc de
joc.
Degete
le-mi sunt
petale,
Se
deschid ca la o
floare.
Se mimează
scrierea literei
”v” mic și
mare de tipar
cu creionul în
aer, pe masă;

1589
 Elevii
lucrează fișa
de lucru
(Anexa 3),
unde au de
colorat litera
v, de realizat
schema
cuvintelor și
de scris 2
rânduri cu
litera v.

Asigurarea O1 Pentru Frontal Evaluarea

feed-back- asigurarea Platforma conduitei
ului şi O2 feedback-ului, WordWal activităţii
obţinerea elevii vor citi l în grup
performan O3 cuvinte scurte
ței care conțin
sunetul v. Cu
ajutorul
cartonașelor
din cadrul
platformei
WordWall,
elevul spune
un număr și
întoarce
cartonașul
asociat
numărului,
una alt elev
spune din câte
silabe este
alcătuit
cuvântul iar al
treilea elev
alcătuiește o
propoziție cu
cuvântul
respectiv.
Anexa 4

1590
 Activitate Se audiază Frontal
recreativă melodia
“Vulpea”
Aprecieri Se apreciază Conversaţia Frontal Apreciere
finale elevii pentru verbală
activitatea
desfăşurată.

Anexa 1

1591
Anexa 2

Anexa 3
Numele:…………………………. Data 23.02.2021
Fișă de lucru
v V
1. Încercuieşte cu albastru litera v și cu verde litera V !
A V M N I C V U Ă E R V S O
m a i u v e r n c v s o v ă

2. Colorează cu albastru cerculețul corespunzător sunetului v !

1592
 3. Scrie litera V!

Anexa 4

1593
 Şcoala Primară Iupca Avizat,
Localitatea Bala
Județul Mehedinți Director:
Prof. înv. primar : Chiţimia Simona

Consilier educative:

PROIECT EDUCAŢIONAL
TRADIŢII ȘI OBICEIURI DE CRĂCIUN ȘI ANUL NOU

1. Titlul proiectului: ,,TRADIŢII SI OBICEIURI DE CRĂCIUN ȘI ANUL NOU ”

2. Durata: 16-22 decembrie

3. Locaţia: Şcoala Primară Iupca

4. Grup ţintă: -elevii si preşcolarii Şcolii Primare Iupca ;

- părinţii si cadrele didactice din şcoală ;

5. Cadru didactic coordonator: Prof. înv. primar : Chiţimia Simona

6. Argument:

Sărbătorile religioase sunt un prilej de bucurie şi de împăcare sufletească în rândul

românilor. Românii au fost dintotdeauna păstrători de tradiţii si obiceiuri strămoşeşti.

Punctul de pornire în desfăşurarea proiectului l-a constituit curiozitatea copiilor de a afla

cât mai multe despre obiceiurile şi tradiţiile de Crăciun şi de Anul Nou.

Copiii iubesc sărbătorile creştine , îşi îmbunătăţesc cunoştinţele prin aflarea mai multor
poveşti, legende despre trecutul neamului nostru. Totodată le plac şi mai mult sărbătorile

1594
creştineşti nu pentru latura lor religioasă, ci pentru latura laică – venirea lui Moş Nicolae,
Moş Crăciun şi de aceea cu ajutorul parinţilor vom încerca să sădim în sufletele lor iubire
pentru Dumnezeu şi semeni.

Implicarea copiilor în derularea acestui proiect va conduce la conştientizarea faptului că

sărbătorile şi tradiţiile trebuie păstrate şi transmise mai departe.

7. Scopul proiectului :

Proiectul îşi propune ca elevii să-şi îmbunătăţească cunoştinţele despre cunoaşterea

tradiţiilor şi obiceiurilor creştineşti de Crăciun şi Anul Nou.

8. Obiectivele proiectului:

a)Privind copiii implicați în proiect:

-familiarizarea elevilor cu principalele sărbători religioase;

-semnificaţia sărbătorilor în sufletul românilor;

-desfăşurarea unor activităţi didactice cu teme creştine;

- colecţionarea şi prezentarea unor imagini de la diferite evenimente creştine;

-cunoaşterea şi descrierea tradiţiilor şi obiceiurilor creştine;

- achiziţionarea valorilor educative şi moral creştine;

b)Privind cadrele didactice:

- încurajarea cadrelor didactice pentru crearea unui mediu educaţional şi creştin în sala de
clasă;

- promovarea unor materiale ;

c)Privind părinţii şi ceilalţi parteneri educationali:

- conştientizarea acestora cu privire la importanţa sărbătorilor la români şi rolul lor în

educarea copiilor din perspectiva creştină;

- implicarea acestora în activităţile şcolare;

9. Resurse umane:
- Cadre didactice;
-Elevi;
-Preşcolari ;
-Părinţi;
10. Resurse materiale:

1595
 -Coli albe şi colorate pentru ornamente;

-Acuarele, creioane colorate,markere;

-CD-uri;

-Calculator,microfon,boxă;

-Costume populare şi decoruri pentru programul artistic;

-Aparat de fotografiat;

-Hârtie creponată,foarfecă,lipici etc;

11. Responsabilităţile cadrelor didactice implicate în proiect:

- Culegerea şi prelucrarea datelor prezentate elevilor şi copiilor de grădiniţă;

- Mobilizarea copiilor şi părinţilor pentru a participa la activităţi, conform Proiectului;
-Identificarea resurselor necesare desfăşurării proiectelor;
-Întocmirea unui grafic de desfăşurare, deoarece proiectul se desfăşoară în paralel cu
activităţi obişnuite;
-Prezentarea tuturor informaţiilor şi a materialelor realizate pe grupuri;
- Pregătirea bradului,expoziţiilor, colindelor, poeziilor şi scenetelor;
12. Acţiuni ale copiilor:
- Aduc materiale informative despre obiceiurile şi tradiţiile de Crăciun şi de Anul Nou ;
-Redau prin desen, pictură, scene din poveşti/poezii ;
-Confectionează podoabe pentru împodobirea bradului şi a clasei;
-Amenajează expoziţii şi împodobesc bradul;
-Învaţă colinde, poezii,scenete,jocurile populare,dansatori;
-Prezintă spectacol care cuprinde colinde, poezii, scenete,jocuri populare;
13. Rezultatele aşteptate la finalul proiectului:

-Copiii, prin acest proiect, îşi dezvoltă cunoştinţele despre obiceiurile şi tradiţiile de
Crăciun şi de Anul Nou ;
-Participă la acţiuni educative, trăiesc momente de bucurie, emoţie , îşi manifestă liber
sentimentele;
- Implică proprii părinţi în activităţi educative;
- Organizează expoziţii;
- Organizează un parcurs festiv, cu audienţă, în care ei sunt recitatori, povestitori, cântăreţi,
actori , pictori,dansatori;
- Utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup;
- Atitudini pozitive ale copiilor pentru păstrarea datinilor creştine, pentru respectarea a tot ce
este etic , moral si frumos pentru om;

-Lucrări realizate de copii, prin diferite tehnici picturale;

14. Graficul activitătilor:

1596
Nr. Activitatea Loc de Data Responsabili
crt. desfăsurare
1.
,,Datini si obiceiuri de Crăciun şi
Anul Nou”
- informare despre iniţierea şi Sala de clasă 16 Prof.înv.primar,
desfăşurarea proiectului ; decembrie Chiţimia
Simona
- Legenda lui Moş Crăciun

2. ,, Împodobim bradul şi clasa ! ”

- confecţionare de ornamente pentru
brad şi sala de clasă; Sala de clasă 17-18 Prof.înv.primar:
- realizarea unor desene, picturi decembrie Chiţimia
specific sărbătorilor de iarnă; Simona

“Să întâmpinăm Crăciunul!”

3.
-expoziţie cu ornamentele şi desenele Sala de clasă 18-21 Prof.înv.primar:
destinate sărbătorii”; decembrie Chiţimia
Simona
- învăţarea unor colinde, poezii,
scenete;

4.

,,În aşteptarea lui Moş Crăciun’’

Program artistic: poezii,colinde,
scenete,Steaua,Capra,Plugusorul, Sala de clasă 22 Prof.înv.primar:
dansuri populare ; decembrie Chiţimia
Împărţirea cadourilor de către Moş Simona
Crăciun;

15. EVALUAREA

Evaluarea se va realiza pe parcursul derulării proiectului prin metode specifice de

evaluare -portofoliul .

16.POPULARIZAREA
Prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice a învăţătorilor;
În timpul implementării proiectului vor fi afişate la şcoală pliante informative şi
fotografii din timpul desfăşurării activităţilor.

1597
 PROIECT DE EDUCAŢIE ȘI PREVENIRE A EȘECULUI
ȘCOLAR
URMEAZĂ EXEMPLUL COLEGILOR TĂI!

An şcolar 2019- 2021

STRUCTURA PROIECTULUI EDUCATIV

A. DENUMIREA PROIECTULUI – „URMEAZĂ EXEMPLUL
COLEGILOR TĂI!”

a. Mesaj

b. Tipul de educaţie în care se încadrează: formală, nonformală, informală

c. Tipul de proiect : educativ

B. APLICANT: Prof. înv. primar Elena SAVA

C. CONTEXT: Despre educaţie se vorbeşte foarte mult în toate mediile şi situaţiile sociale .
Instituţiile organizaţiile sociale , comunităţile umane , dar şi fiecare om , în numeroase
contexte de viaţă , individuale şi colective , evocă puterea sau slăbiciunea educaţiei în faţa
unor rezultate în activităţi care duc la satisfacţii sau insatisfacţii , la succes sau insucces .
Deoarece tot mai multi copii au rămas doar în grija unuia dintre părinti sau, mai rău, în
grija rudelor (bunici, mătuși,...) prin plecarea la muncă în străinătate, la școala noastră s-a
realizat și aplicat un plan de urmărire și ajutorare a elevilor care se află în această situatie.

Discipline / arii curriculare:

Om și societate/Arte

D. DESCRIEREA PROIECTULUI:

Obiectiv: O cât mai bună cunoaștere a elevului, a comportamentului acestuia, a aptitudinilor

sale, a problemelor pe care le întâmpină în lipsa părintelui (părintilor) plecat(i)
 Prevenirea absenteismului școlar,

1598
  Prevenirea abandonului școlar.

Pentru aceasta, am realizat:

 Evidența elevilor care au: - un părinte plecat în străinătate
- ambii părinți plecați în străinătate
 Plan de măsuri

 Fișa elevului cu părinții plecați în străinătate

 Fișă de urmărire a elevului cu părinții plecați în străinătate

SCOPUL: Diminuarea numărului de elevi care abandonează şcoala şi creşterea

motivaţiei învăţării pentru a asigura tuturor elevilor şanse egale la educaţia de bază .

OBIECTIVE: Conştientizarea importanţei educaţiei în formarea personalităţii

elevului , atât în rândul elevilor problemă , cât şi a părinţilor acestora.
Stimularea motivaţiei învăţării prin atragerea la activităţi extraşcolare
a elevilor ce provin din familii a căror părinți sunt plecați la muncă în străinătate şi/sau cu
posibilităţi materiale reduse.
Identificarea, procurarea şi utilizarea fondurilor din sponsorizări
pentru susţinerea unor cheltuieli materiale ale elevilor problemă.

E. REZULTATE AȘTEPTATE:
1. Număr mai mic de elevi care abandonează şcoala .
2. Număr mic de elevi cu rezultate slabe şi mediocre la învăţătură .
3. Grupul de iniţiativă în continuarea programului .
4. Familii ce se implică în educaţia propriilor copii .

F. ACTIVITĂŢI PROPUSE:
Activitate Modalităţi de Resurse Finalitate
realizare umane materiale timp
Cine şi de ce Identificarea Prof. Sava Documente septembrie Lista elevilor
absentează? elevilor cu E. şcolare „problemă“
absenţe multe Portofoliul
Analiza Psihologul profesorului
situaţiei şcolii diriginte
Şcoala Întâlniri Prof. Sava Sală de Anul Consilierea
părinţilor săptămânale cu E. clasă, şcolar părinţilor
părinţii, Părinţi/
discuţii, tutore
dezbateri,
ROFUIP şi
ROI
Clasa mea e Dotarea clasei Prof. Sava Mobilier, Octombrie Amenajarea
cea mai cu mobilier E. material clasei
frumoasă nou, material Părinţi/ didactic
didactic tutore

1599
Moş Spectacol de Prof. Sava Culegere Decembrie Cadouri pentru
Crăciun nu colinde, E. colinde copii
e un vis ! realizat şi Părinţi/
prezentat de tutore
elevii clasei
(online)
Săniuţa de Concurs de Prof. Sava săniuţe Decembrie Premii set- fular ,
argint săniuş E. mănuşi , căciulă
Părinţi/ Concurs
tutore
Calculatorul Ore de iniţiere Prof. Sava Laboratorul Ianuarie Iniţiere pe
– prietenul în folosirea E. de calculator
meu calculatorului Părinţi/ informatică
tutore
Sunt un Compuneri Prof. Sava Hârtie , Mai Codul
exemplu E. pixuri , comportamentului
pentru alţii! Părinţi/ aparatura civilizat
tutore din dotarea
şcolii
Copilul Concurs de Prof. Sava Creioane Iunie Desene, premii
fericit desene E. colorate
Părinţi/
tutore
Am învăţat, Jocuri în aer Prof. Sava Iulie Organizarea
suntem liber pt. elevii E. jocurilor
răsplătiţi! dezavantajați Părinţi/
social tutore

G.MONITORIZAREA ȘI EVALUAREA
Coordonatorul proiectului va monitoriza derularea fiecărei activităţi în parte.
Evaluarea, prin rapoartele periodice şi finale, va acorda o atenţie deosebită măsurării gradului
de realizare a finalităţilor şi a atingerii obiectivelor propuse, a impactului asupra elevilor care
iniţial absentau şi dacă aceştia au o frecvenţă mai bună.

H.DISEMINAREA REZULTATELOR
Local
Elevi Cadre didactice Reprezentanţii comunităţii Director
-chestionare - seminarii -chestionare -informări periodice
- seminarii -întâlniri - seminarii -invitaţii la seminarii
-discuţii -concurs - fluturaşi -activităţi practice
-întâlniri de lucru -jocuri -afişe -întâlniri de lucru
-fluturaşi, afişe -pagină WEB -întâlniri - solicitări sprijin
-excursia -portofoliu -invitaţii la implicare - portofoliu
-patrula -solicitări sprijin
-portofoliu - portofoliu

1600
 PROIECT DIDACTIC

Educatoare: Buna Livia

Scoala Gimnaziala “Iosif Vulcan “ Comuna Holod

GRUPA : Mare “Albinutele”

UNITATEA DE INVATAMANT : Scoala Gimnaziala “Iosif Vulcan “ Comuna Holod
EDUCATOARE: Buna Livia
TEMA ANUALĂ: “Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?”
TEMA SĂPTĂMȂNII: Colindam, sanatate va uram!
DOMENIUL DE CUNOASTERE : Domeniul om şi societate
DOS-activitate practica
TEMA ACTIVITĂŢII: “Ornamente pentru brad”
MIJLOC DE REALIZARE: - confectionare
TIPUL ACTIVITATII : Consolidarea priceperilor şi
deprinderilor
SCOP:- consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de
dezvoltare motrică si a simtului estetic
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să denumească materialele necesare pentru realizarea cerinţei
 Sa confectioneze ornamente pentru brad cu materialele date.
 Să analizeze lucrarea proprie şi a celorlalţi exprimându-şi părerea.
 Să păstreze ordinea si curățenia la locul de muncă
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, observația, turul galeriei
MIJLOACE DIDACTICE: lucrare model, lipici, foarfeca, globulete albe, hartie creponata,
carlige, elemente de decor pentru globulete
FORME DE ORGANIZARE : frontal si :individual
DURATA: 30-35minute
Bibliografie: Curriculum pentru invatamantul prescolar, Ed. DPH, Bucuresti, 2009

DEMERSUL DIDACTIC

EVENIMENT CONŢINUT ŞTIINŢIFIC STRATEGII

DIDACTIC DIDACTICE
1.Moment -aerisirea salii de grupă;
organizatoric -pregatirea materialului
didactic

2.Captarea Activitatea este intrerupta Conversație

1601
atenţiei de o bataie la usa : ,,Cioc,
cioc”. Educatoarea merge sa
vada. La usa. se afla un brad
trist cu o scrisoare. Se
poarta o discutie pe baza
scrisorii.

3.Anunţarea temei Astăzi vom realiza lucrarea Expunerea

şi a obiectivelor practică: “Ornamente pentru
brad”. Repetă doi-trei copii.

Pentru a realiza tema, voi va

trebui să fiți atenți la modul
de lucru :
Trebuie să lucrați curat,
îngrijit, să să nu murdăriți
materialele de lucru, să nu
le rupeți deoarece la sfârșit
vom face o expozitie cu
lucrarile voastre.

4.Dirijarea Intuirea materialelor : Expunerea

activităţii Aveți și voi în coșulețele de Conversația
pe măsuțe toate materialele
necesare pentru a realiza
lucrarea si cer copiilor sa le
denumeasca.

Prezentarea modelului si
analiza lui :
Priviti modelul meu si
spuneti-mi ce observati.
Ce am lipit eu pe
globulete ? Aveti şi voi în
cosulețele voastre toate
aceste materiale necesare
pentru a realiza lucrarea ?

Explicarea şi
demonstrarea procedeelor
de lucru :
Se prezinta etapele de
lucru :
Mai intai vom inveli
globuletul cu hartia
creponata, apoi cu ajutorul
educatoarei se capseaza
capetele hartiei, dupa care
vor fi lipite in mod original
elementele de decor din
cosulet pe globuletul

1602
 format.
Exercitii de incalzire a
musculaturii mainii :
cântăm la chitară, cântăm
la pian, închidem si
deschidem pumnii.

5.Obţinerea performanţei Realizarea temei de către Exerciţiul

copii:
-Copii, ce vom lucra astazi?
Doriti sa-mi puneti
intrebari?
Daca nu, va doresc spor la
lucru.
Aveti grijă să lucrați cu
atenție, corect și frumos!
In timpul lucrului se vor da
indicatii individuale
referitoare la folosirea
corecta a materialului .De la
caz la caz se voi aprecia
rezultatele partiale obtinute
de copii. stimulandu-i sa
respecte etapele de lucru si
tehnicile propuse,
încurajându-i să continue
lucrul până la terminarea
lui;
De asemenea vor fi
stimulaţi copiii care au
tendinţa de a îmbogati tema,
punandu-le la dispozite
material suplimentar;
Se va lucra pe fond
muzical.
Cu cateva minute inainte
vor fi anuntati să finalizeze
lucrarile

1603
6.Asigurarea retenţiei şi a transferului Ce am realizat noi astazi Conversaţia
copii ?
Cand folosim noi
globuletele ?
In ce anotimp ?

7.Evaluarea activității Se realizeaza prin metoda Explicaţia

Turul galeriei in care copiii
isi spun parerea cu privire la Turul galeriei
lucrarea colegilor si de
asemenea ce ar mai fi putut
adauga la lucarea colegului
pe globulete.

Se fac aprecieri cu privire la

modul de desfăşurare a
activităţii, la efortul şi
progresul realizat de copii.
Se acordă recompense.
Lucrarile vor fi evaluate
dupa urmatoarele criterii:
•corectitudine
•finalitatea lucrarii
•acuratetea
Le voi cere copiilor sa
motiveze afirmatiile facute
in comparatie cu modelul.

8.Încheierea -aprecieri individuale şi Conversaţia

activităţii colective

1604
 PROIECT
DE ACTIVITATE

Educatoare:SCRIDONESI FELICIA
Grădiniţa cu Program Normal Nr.1 MAIERU

Grupa: mare
Tema anuală de învăţare: „Cine sunt/suntem?”
Tema săptămânii: „Sunt un pui de românaş”
Tema zilei: „Comori din lada de zestre a bunicii”
Forma de realizare:Activitate integrată ADP+ALA+ADE(DOS+DEC)
(DOS-povestire+DEC-educaţie plastică)
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI ABORDATE:
ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ(ADP):
Întâlnirea de dimineaţă:
-Salutul (“Bună dimineaţa şi bine aţi venit la grădiniţă, dragi copii!”), calendarul
naturii, prezenţa
- Împărtăşirea cu ceilalţi: discuţie de grup referitoare la costumul popular
- Noutatea zilei: prezenţa unei păpuşi şi a lăzii misterioase
- Tranziţii: ,,În fiecare dimineaţă”
,,Sunt român,român voinic”
,,Bat din palme “
Rutine: ,,Ce-i promis, e promis!”-deprinderea de a-şi respecta cuvântul dat.
,,În echipă de muncim/Tot ce vrem noi reuşim”-deprinderea de a lucra în echipă.

ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERENŢIALE(ADE)

DOS :Domeniul om şi societate: “LADA DE ZESTRE A BUNICII”-povestire
DEC :Educaţie plastică: “DECORĂM OBIECTE TRADIŢIONALE”-pictură decorativă
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI DIDACTICE ALESE(ALA):
ALA 1
-Bibliotecă:,,Costumul popular”-semne grafice
-Artă:,,Mărgele pentru bunica”-înşirare mărgele
-Construcţii:,,Casa bunicilor”
ALA 2
-Joc de mişcare,,Podul de piatră”
-Joc distractiv,,Batistuţa”
OBIECTIVE GENERALE:
S1-consolidarea deprinderii de a asculta o poveste, îmbogatirea si activizarea
vocabularului ;
S2-dezvoltarea priceperii şi deprinderii de a reda liber, creativ,elemente plastice
exprimând sentimente estetice;

1605
 S3-educarea deprinderilor de cooperare şi de colaborare între partenerii de joc pentru
îndeplinirea sarcinilor ;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1 -sa asculte cu atentie povestirea ;
O2 - să redea conţinutul poveştii pe baza imaginilor prezentate si a intrebarilor;
O3 -sa respecte norme si reguli de convetuire familiala si sociala;
O4-să recunoască obiecte de artă populară ;
O5-să folosească materialele puse la dispoziţie pentru executarea temei;
O6-să decoreze obiectele din lemn cu modele tradiţionale;
O7-să traseze semne grafice corect;
O8-să înşire margelele respectând indicaţiile educatoarei;
O9-să mânuiască piesele de construit în vederea obţinerii unui obiect;
Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: conversaţia, observaţia, explicaţia, demonstraţia, povestirea ,
metoda “Ciorchinele”, “Turul galeriei”
b) Mijloace de învăţământ: păpuşa, planşe, costum popular,ladă de zestre, scrisoare, lădiţe
de zestre, acuarele, pensula, paleta de culori, fişă, creioane colorate,obiecte tradiţionale,
jetoane cu obiecte tradiţionale, planşa ,,Ciorchinile”,mărgele,lego;
c) Forme de organizare a activităţii: frontal, individual,pe grupe;
Sistem de evaluare:
a) Forme de evaluare:evaluare continuă;
b) Metode de evaluare: -observarea curentă;
-chestionarea orală;
-analiza produselor activităţii;
Resurse temporale: pe durata unei zile
Resurse umane: grupa de copii, educatoarea grupei

Bibliografie:
- Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ediţia a II-a revizuită şi
adăugită, M.E.C., Ed V& Integral, Bucureşti, 2005
- Curriculum pentru învăţământul preşcolar, D.P.H., 2009
- Culea L., Sesovici A., Grama F., Pletea M., Ionescu D., Anghel N., Activitatea integrată din
grădiniţă (ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar), Ed. Didactica
Publishing House, Bucureşti, 2008
- Revista învăţământului preşcolar, nr. 1-2, 2009

SCENARIUL ACTIVITĂŢII

Copiii se adună în sala de grupă. Activitatea debutează cu întâlnirea de grup între copii
şi educatoare, prin intermediul salutului de dimineaţa “Bună dimineaţa, dragi copii, şi bine aţi
venit la grădiniţă!”. Copiii răspund salutului şi se salută reciproc. Urmează prezenţa copiilor.
Calendarul naturii va fi completat împreună cu copiii, după ce se va purta o discuţie
referitoare la anotimpul în care ne aflăm, luna, ziua, anul, vremea. Împărtăşirea cu ceilalţi se

1606
va face pornind de la costumul cu care este îmbrăcată păpuşa(costum naţional). Noutatea
zilei: prezenţa unei lăzi de zestre în sala de grupă.
Prin tranziţia ”În fiecare dimineaţă” se face trecerea la activităţi pe domenii
experenţiale(ADE). Copiii sunt rugaţi să observe ce se află pe lada de zestre(o papuşa cu o
scrisoare în mână şi o trăistă în care se află planşele şi o poveste).Se citeşte scrisoarea după
care se trece la povestire. Educatoarea povesteşte celor mici cum s-a întâmplat ca fetiţa să
aibă una dintre cele mai frumoase zile petrecute la bunica sa, descoperind lada de zestre pe
care bătrâna a primit-o atunci când s-a măritat. Copiii află că în lada de zestre, fata care se
mărita primea de la părinţii ei tot ceea ce îi putea folosi în noua sa casă, de la vase pentru
mâncare, la covoare şi îmbrăcăminte. Copiii povestesc povestea ,pe baza planşelor şi a
întrebărilor educatoarei. Când copiii ajung la momentul descoperirii obiectelor din lada de
zestre, educatoarea va întrerupe firul povestirii pentru a face trecerea la decorarea obiectelor
tradiţionale prin tranziţia ,,Sunt român, român voinic”.
După finalizarea obiectelor tradiţionale se revine la povestire.Încheierea povestirii se va
face prin metoda ,,Ciorchinelui” ,copiii fiind aşezaţi în semicerc pe ,,ţol cu bgiţe”, pornind de
la ideea centrală a activităţii,,lada de zestre” .Pe tot parcursul activităţii se va avea grijă ca cel
care povesteşte să se exprime corect, pronunţând bine cuvintele ,să respecte succesiunea
logică a întâmplărilor.
Prin tranziţia,,Bat din palme” se trece la activitatea pe centrele de interes:
-Bibliotecă:,,Costumul popular”- fişă semne grafice
-Artă:,,Mărgele pentru bunica”-înşirare mărgele
-Construcţii:,,Casa bunicilor” -lego
După ce sarcinile au fost prezentate şi explicate, preşcolarii încep şi lucrează. Pe parcurs
trec şi dau indicaţii acolo unde este nevoie.Adresez aprecieri verbale, individuale şi globale
asupra modului cum s-a desfăşurat activitatea şi asupra modului de realizare a sarcinilor.
Ziua se încheie prin intermediul jocurilor,,Podul de piatră” şi ,,Batistuţa”
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

STRATEGII DIDACTICE SISTEM DE

Secvenţele O CONŢINUT EVALUARE
activităţii b. ŞTIINŢIFIC
op.
Metode şi Mijloac Forme Forme Metode
procedee e de de de
didacti organiz evalua evaluare
ce a re re

1. Voi asegura
Momentul condiţiile psiho-
organizato pedagogice
ric necesare bunei
desfăşurări a
activităţii(aerisir

1607
ea sălii de grupă, observare
pregătirea Frontală curentă
materialelor
necesare Conversaţi
,aranjarea a
mobilierului-
scăunelele,măsu
ţe). Evaluar
Ziua e
debutează cu continu
,,Întâlnirea de ă
dimineaţă” prin
recitarea unei Conversaţi Chestiona
poezii de către a re orală
educatoare şi Păpuşa
copii unde se
vor saluta:
,,De mânuţe ne
luăm/Cercul
mare îl formăm/
Dimineaţa ne-
am trezit,/Şi la
grădiniţă am
venit./A început
o nouă zi,/Bună
dimineaţa
copii./Mă bucur
că sunteţi aici
/Bună
dimineaţa,
pitici!”
Urmează
prezenţa, care se
realizează prin
identificarea
tuturor copiilor
din grupă după
fotografii. După
ce ne-am adunat
şi frumos ne-am
salutat,/Colegii
ne-am
întâlnit,/Oare

1608
cine n-a venit?
Un copil vine la
panoul cu
întâlnirea de
dimineaţă şi
aşează la absenţi
copiii care nu au
venit.
Se trece la
completarea
,,Calendarului
naturii” . Acum
se citesc zilele
săptămânii, se
stabileşte ziua,
luna, anul în
care ne aflăm, se
precizează
anotimpul, se
discută despre
starea vremii şi
cum ne
îmbrăcăm dacă
ieşim din casă.
Împărtăşirea
cu ceilalţi se va
face pornind de
la costumul cu
care este
îmbrăcată
păpuşa(costum
naţional).
Noutatea zilei:
prezenţa unei
lăzi de zestre în
sala de grupă.
Recitarea
următoarei
poezii,gesticulân
du-se:
”În fiecare
dimineaţă,
S-avem gândul

1609
 bun pe faţă,
Către soare să
privim,
Iubire să
dăruim,
De gând rău să
ne ferim.
S-adunăm doar
bucurie,
Şi-n lume s-o
dăruim,
Şi-atunci, orişice
copil,
În fiecare
dimineaţă,
Are gândul bun
pe faţă.”

2. Copiii sunt Păpuşa

Captarea rugaţi să observe
atenţiei ce se află pe Lada de Frontală Chestiona
lada de zestre(o Conversaţi zestre re
papuşa cu o a scrisoar orală
scrisoare în ea
mână,trăistă în
care se află
planşele şi o
poveste).Eu sunt
Maria ,o fetiţă
îmbrăcată în
costum popular.
Vreţi să aflaţi de
unde am
costumul
naţional?Este o
poveste mai
lunga, dar mai
bine o las pe
doamna
educatoare să o
spună.
Observaţia Frontală Chestiona

1610
 3. Astăzi vom re orală
Anunţarea descoperi
temei şi a împreună
obiectivelo ,,Comorile din
r lada de zestre”.
Se prezintă
sarcinile pe care
le au de rezolvat
pe parcursul
activităţii pentru
a descoperi
comorile din
lada bunicii.

4. O1 Din traistă voi Explicaţia Traistă

Dirijarea scoate o poveste Evaluar Observar
învăţării în în care se află Frontală e e curentă
manieră povestea ,,Lada continu
integrată O2 de zestre a ă
bunicii”. Ladă de
-se respectă zestre
metodica Povestirea
desfăşurării educatoare Planşe
O3 activităţilor de i
povestire; Chestiona
-voi povesti re orală
sugestiv
povestea ;
-se repetă titlul
O4 povestirii şi voi Ladiţe
arăta planşele; Explicaţia de Evaluar Observar
-,,Despre cine zestre e e curentă
Obţinerea este vorba în individu continu
performan O5 poveste?” al ă
ţe-lor -,,Unde a mers demonstra Pensulă
fetiţa?” ţia acuarelă
-,,Ce este o ladă
de zestre?”
-,,Cine a realizat
O6 obiectele din
ladă?”
-,,Ce se află în
lada de zestre?”

1611
-,,Ce învăţăm
din această
poveste?”.
-,,Ce puteţi să Conversaţi
îmi spuneţi a
despre
bunicuţă?” Analiza
Când copilul produse
ajunge la lor
momentul activităţii
descoperirii individu
obiectelor din Turul al
lada de zestre galeriei
,educatoarea va Planşă chestiona
întrerupe firul re orală
povestirii pentru Metoda frontală
a face trecerea la ciorchinel imagini
pictarea ui
obiectelor din
lemn prin
tranziţia ,,Sunt
român,român
voinic”. În lada
de zestre se află
obiecte de lemn
decorate şi
nedecorate.Copi
ii vor trebui să le
decoreze cu
motive
tradiţionale prin
intermediul
picturii
decorative. Se
intuieşte
materialul(lădiţe
de zestre),
modele( frunze
,flori,liniuţe,
puncte, figuri
geometrice,etc.),
culorile folosite
(roşu ,albastru

1612
predomină).Se
execută
exerciţiile de
încălzire a
muşchiilor mici
ai mâinilor prin
poezia:

Umerii îi voi
mişca
Spatele vom
îndrepta
Degetele-mi
sunt petale
Se deschid ca la
o floare
Vântul bate ne-
ncetat
Vârful degetelor
bat
Iar apoi le
răsfirăm
Şi la pian noi
cântăm.
Lebedele-n jur
privesc,
Mâinile eu le
rotesc
Morişca o
învârtesc
Şi la lucru eu
pornesc.
Urez
preşcolarilor
,,Spor la
muncă!” după
care trec şi dau
indicaţii şi ajutor
acolo unde este
nevoie.
După terminarea
picturii,
obiectele vor fi

1613
 folosite pentru a
înfrumuseţa
camera bunicii
iar apoi se va
revenii la finalul
povestirii.
Pornind de la
ideea
centrala,,Lada
de zestre”, prin
metoda
interactivă
,,Ciorchinele”
voi prezenta un
panou având în
mijloc o imagine
reprezentând
lada de zestre.
Le voi cere să
spună tot ce le
vine în minte
când aud
cuvântul ,,lada
de zestre”. Pe
baza celor spuse
de copii se va
completa
ciorchinele
folosind fie
jetoane cu
imagini ,fie
cuvinte scrise.

5. Prin intermediul
Asigurarea tranziţiei: Frontală
retenţiei şi Bat din palme Conversaţi
a :clap ,clap.clap, a
transferul Din picioare
ui :trap, trap, trap,
Ne-nvârim,ne
răsucim
Şi la horă noi
pornim: fişe

1614
O7 Hai la stânga Explicaţia Observar
,uite aşa! e curentă
O8 Şi la dreapta tot mărgele Pe
aşa! grupe
Ne-vârtim, ne
răsucim
Şi la centre noi demonstra lego
O9 pornim. ţia Evaluar
La centrul e
„Bibliotecă” continu
copiii vor decora ă
costumul
popular cu
semnele grafice
învăţate în
spaţiul
cerut,respectând
modelul.
La
central,,Artă”co
piii vor înşira
mărgele pentru
bunica.
La central
,,Construcţii”
vor avea de
construit casa
bunicii din lego.
După ce
sarcinile au fost
prezentate şi
explicate,
preşcolarii încep
şi lucrează. Pe
parcurs trec şi
dau indicaţii
acolo unde este
nevoie.Adresez
aprecieri
verbale,
individuale şi
globale asupra
modului cum s-a

1615
 desfăşurat
activitatea şi
asupra modului
de realizare a
sarcinilor.
După terminarea
activităţilor pe
sectoare îi voi
invita pe copii
să ne jucăm
împreună. Se va
repeta jocul
,,Podul de
piatră” şi vom
învăţa un dans
popular care se
numeşte ,,
Batistuţa”. Un
copil se învârte
în cerc cu o
năframă în
mână, îşi alege
un partener
căruia îi
dăruieşte un
pupic. Cel care
primeşte pupicul
ia năframa şi
continuă jocul.
Jocul va fi
însoţit de fond
muzical specific.

6. Voi face Conversaţi Frontală Chestiona

Încheierea aprecieri a re orală
activităţii generale şi
individuale
asupra
desfăşurării
activităţii, voi
împărţi copiilor
recompense
dulci(pancove).

1616
ANEXA 1

LADA DE ZESTRE A BUNICII

Maria este o fetiţă scundă, cu părul inelat, lung şi faţa albă ca spuma laptelui. Era în
vacanţa din luna noiembrie. Ea a venit la bunicii ei la ţară. Cât era ziua ar fi stat la joacă
afară, dacă nu ar fi chemat-o bunica în casă. Într-o dimineaţă, când s-a trezit a strigat-o pe
bunica să vină să o ajute să se îmbrace, însă aceasta nu-i răspunse. Maria s-a îmbrăcat singură
şi a început să o strige şi să o caute:
- Bunico, bunico! Unde eşti?
- Aici, aici! îi răspunse aceasta.
- Unde te-ai ascuns, că nu te găsesc!
- În odaia cea mare!
Când a intrat Maria în odaie a văzut-o pe bunica cu o ladă mare din lemn în faţa ei.
- Ce e aceasta bunico şi ce ai aici? o întrebă curioasă Maria.
- O ladă de zestre, adică o ladă în care se păstrează obiecte lucrate cu mâna: hainele de
sărbătoare, podoabele populare, mărgelele şi tot ce este mai de valoare.
- Ce frumoasă este! se minună Maria. Seamănă cu lada pe care a primit-o fata moşului de
la Sfânta Duminică în povestea „Fata moşului şi fata babei”.
- Da, este o ladă de zestre specială, care este decorată foarte frumos cu figuri geometrice
şi linii. Astfel de ladă era pregătită acum mulţi ani pentru fetele care se măritau (se
căsătoreau) şi plecau din casă.
- Şi tu de unde o ai, bunico?
- Am primit-o de la părinţii mei când m-am căsătorit.
- Bunico, te rog să îmi araţi şi mie ce ai în ea. Şi au început să caute prin ladă
- Ce lucruri frumoase ai în această ladă, bunico! Ce frumoase sunt modelele de pe
prosoape, parcă ar fi o horă de copii! Le-ai folosit vreodată?
- Sigur că da!
Cea mai mare bucurie a simţit-o Maria atunci când a descoperit în ladă. de zestre a
bunicii costumul naţional al mamei sale.
- Sunt nerăbdătoare să îmbrac şi eu acest costum! S-a îmbrăcat cu el şi-i venea foarte
bine.
- Bunico, cine e făcut acest costum?
- Draga mea nepoţica, pe vremuri ne strângeam multe fete şi băieţi la şezătoare, unde
torceam, făceam ghemuri şi ţeseam costume populare, covoraşe etc.
- Bunico, când voi creşte mare vreau să lucrez la un atelier de ţesut astfel de lucruri.
- Foarte bine, Maria, însă până vei reuşi să-ţi confecţionezi un nou costum popular, te
rog să primeşti în dar acest costum, pe care l-a purtat şi mama ta.
- Mulţumesc, bunicuţo!

1617
 PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL
INTERINSTITUȚIONAL
,,PRIETENI LA DISTANȚĂ”

Prof.înv.preșc.Condurache Dorina
Școala Gimnazială Nr.12/Grădinița PP Nr.15 Botoșani

Motto:
,, Educația este știința de a asculta aproape orice fel de spuse
fără a-ți pierde stăpânirea sau încrederea în tine însuți” Winston Churchill
MOTTO:
Argument:
Desfăşurarea acestui proiect educaţional vine ca răspuns la nevoia educatoarelor din
mai multe unităţi de a se confrunta cu noi provocări în plan profesoional, de a-şi moderniza
stilul de muncă, de a elimina rutina din activitatea zilnică, de a contribui sistematic la
formarea şi perfecţionarea lor profesionă. În aceeaşi măsură, contribuie la satisfacerea setei
de cunoaştere a copiilor şi la îmbogăţirea experienţei lor de viaţă.
Acest proiect se doreşte a fi un schimb de experienţă în care educatoarea şi copiii au
prilejul să se cunoască, să schimbe idei, să găsească soluţii viabile la problemele cu care se
confruntă.
Preşcolarul este implicat în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la grupurile de
joc şi de învăţare, dar şi prin relaţiile specifice pe care le poate stabili şi cu diverse instituţii şi
organizaţii din comunitatea în care trăieşte. De aceea procesul de socializare poate şi trebuie
să înceapă de timpuriu.
Proiectul ,,Prieteni la distanţă” răspunde nevoii preşcolarului de a-şi asuma roluri şi
responsabilităţi, de a-şi dezvolta personalitatea şi urmăreşte iniţierea lui într-un
comportament activ, conştient, responsabil, capabil de înţelegere şi respect.
Izvorât din dorinţa de a crea o punte de legătură între cele cinci unităţi preşcolare,
proiectul ,,Prieteni la distanţă” îşi propune să ofere copiilor oportunitatea de a se cunoaşte
unii pe alţii, de a se face cunoscuţi prin activităţile şi creaţiile lor, de a desfăşura activităţi în
comun, de a lega relaţii de prietenie, de a accepta diversitatea, de dezvoltare a empatiei
copiilor prin implicarea în experienţe şi trăiri emoţionale pozitive. Ne dorim ca acest
parteneriat să fie un real schimb de experienţă între grădiniţele implicate, un beneficiu atât
pentru copii şi părinţi, cât şi pentru noi, cadrele didactice, urmărim promovarea unor relaţii de
prietenie, de colaborare şi schimb de experienţă între copii şi cadrele didactice din unități
diferite.
Aplicând eficient şi creator, cu ajutorul cunoştinţelor şi prin rezultatele activităţilor
proprii, ideile, gândurile şi părerile preşcolarului în funcţie de situaţia dată, credem că ajutăm
preşcolarul să găsească zâmbetul cu care ar fi frumos să putem saluta viitorul.
Scopul parteneriatului:
 Valorificarea experienţelor și exemplelor de bune practici desfăşurate în
grădiniţe diferite;

1618
  Experimentarea de către educatoare şi preşcolari a unor situaţii noi,
stimulative pentru procesul cognitiv şi adaptarea comportamentului la situaţii
inedite;
 Educarea sentimentelor de prietenie, toleranţă, armonie şi bună dispoziţie în
relaţiile cu copiii preşcolari din unitățile partenere ;
 Antrenarea copiilor în activităţi recreative/motrice specifice vârstei, în vederea
dezvoltării armonioase;
Obiectivele proiectului:
- realizarea unei intercunoaşteri a copiilor prin intermediul activităţilor
desfăşurate în grădiniţe şi a produselor activităţilor;
- Descoperirea unor modalităţi variate de exprimare a gândurilor,
sentimentelor referitore la teme de interes comun pentru copii;
- Stabilirea unor relaţii de prietenie şi colaborare între copiii din cele două
grădiniţe, promovarea dialogului dintre copii ;
- Atragerea copiilor în organizarea şi desfăşurarea unor activităţi cu caracter
extracurricular care să conducă la socializarea copiilor
Viziunea proiectului:
 diversificarea mijloacelor de formare continuă;
 popularizarea experienţei pozitive;
 implicarea tuturor în promovarea intereselor copiilor;
 utilizarea resurselor materiale şi umane ale fiecărei unităţi.
Misiunea proiectului:
o să creeaze oportunităţi pentru educatoare în a-şi demonstra potenţialul şi aptitudinile
profesionale;
o să ofere educatoarelor schimbul deschis de opinii;
o să oferă posibilităţi de desfăşurare a unor activităţi atractive on-line atât în beneficiul
preşcolarilor, cât şi al educatoarelor;
Resurse implicate în proiect:
 umane : preşcolari, educatoare, părinți, reprezentanți ai comunității locale;
 materiale:calculator, imprimantă , C.D. –uri, planşe, cărţi, fişe ilustrative, materiale
necesare desfășurării activităților artistico-plastice sau practice (acuarele,foi de desen,
carioca, creioane colorate, lipici, hârtie glasată, carton), lucrări ale copiilor, panouri
pentru expoziții, postere realizate pe diferite teme, fotografii, albume, spaţiile de
învăţământ ale instituţiilor implicate în proiect recompense pentru copii;
 temporale: anii şcolari 2020-2021, 2021-2022
 de spațiu: Grădinița Nr.4 Dorohoi, Grădinița cu PP Nr.6 Dorohoi, Grădinița ,,Albă ca
Zăpada”, Grădinița PP Nr.15 Botoșani;
 informaționale:-proiectul de parteneriat, CD-uri
 financiare:-sponsorizări, donații, contribuții personale
 procedurale:
 schimb de experienţă și exemple de bune practici on-line între educatoarele
grădiniţelor implicate în proiect;

1619
  activităţi on-line din grădinițele implicate (vizionare de secvențe din activități,
expoziții cu lucrări, activități distractive, jocuri);
 prezentarea on-line a grădiniţelor în vederea cunoaşterii reciproce a spațiilor
educaționale;
 activităţi extracurriculare: dramatizări, vizionare de desene animate, povești,
concursurile ,,Copilărie, joc, culoare”, ,,Minunea Învierii”, ,,Învățăm de la cei
mici”, ,,Masca” , ,,Siguranţa înseamnă viaţă”, activităţi desfăşurate în curtea
grădinițelor, plimbări având drept scop observarea naturii şi protejarea mediului.
Prognoza activităţilor în parteneriat:
Proiectare:
 întocmirea proiectului de parteneriat;
 întocmirea calendarului derulării acţiunilor;
 popularizarea proiectului educaţional;
 pregătirea activităţilor propuse.

Formare, dezvoltare profesională şi personală:

Toate educatoarele vor contribui la reuşita şi eficientizarea proiectului de parteneriat
prin studiu individual, conducerea grupelor, informarea părinţilor despre acţiunile proiectului,
pregătirea produselor pentru informare, desfăşurarea de activităţi, întâlniri on-line
informative şi consultative.
Grup ţintă:
 Copiii preşcolari de la unităţile implicate în proiect;
 Educatoarele;
 Familiile copiilor;
 Comunitatea locală
Perioada de derulare: anii şcolari 2020-2021, 2021-2022
Beneficiari direcţi: copiii preşcolari de la unităţile implicate în proiect.
Beneficiari indirecţi: cadrele didactice implicate în parteneriat, familiile copiilor participanţi,
comunitatea
Parteneri:
1. Grădiniţa PP Nr. 15 Botoşani
2. Grădinița Nr. 4 Dorohoi
3. Grădinița cu PP Nr.6 Dorohoi Botoșani
4.Grădinița ,,Albă ca Zăpada”Dorohoi
5.Grădiniţa ,,Ştefan cel mare şi Sfânt” Dorohoi
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PROIECTULUI
,, PRIETENI LA DISTANŢĂ”
Perioada: anul şcolar 2020- 2021
anul şcolar 2021- 2022
Nr.crt. Tema activității Mijloc de Termen Locul Responsabili
realizare desfășurării
Elaborarea Informare, Octombrie On-line
1 proiectului consultare, 2020 între

1620
 educațional reuniune de partenerii Cadrele didactice
,,Prieteni la proiect on- implicați din cele 4 grădinițe
distanță” line
2 ,,Grădinița, Vizionare On-line
lumea copilăriei de imagini Noiembrie între
magice” pentru 2020 partenerii
cunoașterea implicați
spațiilor Cadrele didactice
educaționale implicate în proiect
ale
partenerilor
de proiect
3 ,,Dar pentru Confecție Decembrie În fiecare
prietenii mei” (măști 2020 grădiniță Cadrele didactice
pentru implicată în implicate în proiect
carnaval, proiect
felicitări) -
expoziții cu
lucrări ale
copiilor
4 ,,Micii actori” Trimiterea și În fiecare
participare la vizionarea Februarie grădiniță Cadrele didactice
Concursul unor cd-uri 2021 implicată în implicate în proiect
Judeţean cu proiect
,,Masca” dramatizări
realizate de
copii
5 ,,Un mărțișor Confecționa- În fiecare
pentru prietenul rea unor Martie grădiniță Cadrele didactice
meu” mărțișoare și 2021 implicată în implicate în proiect
feicitări și Martie proiect
trimiterea 2022
acestora prin
poștă.
6 ,,Minunea Concurs Aprilie Grădinița Cadrele didactice de
Învierii” Național de 2021 Nr.4 la Grădinița Nr.4
arte vizuale Aprilie Dorohoi Dorohoi
2022
7 ,,Învățăm de la Concurs Mai 2021 Grădinița Cadrele didactice de
cei mici” regional pe Mai 2022 PP Nr.6 la Grădinița PP Nr.6
teme de Dorohoi Dorohoi
ecologie
8 ,,Copilărie, joc, Concurs Iunie 2021 Grădinița Cadrele didactice de

1621
 culoare” județean de PP Nr.15 la Grădinița PP
arte vizuale Botoșani Nr.15 Botoșani
9 ,,Toamna în Activități Noiembrie În fiecare Cadrele didactice
cântec și artistico- 2021 grădiniță implicate în proiect
culoare” plastice implicată în
proiect
9 ,,Siguranţa Concurs Iunie Grădiniţa cu Cadrele didactice de
înseamnă viaţă” județean 2022 PP ,, Albă la Grădiniţa cu PP ,,
ca zăpada” Albă ca zăpada”
10 ,,Ne jucăm, Jocuri de Iulie 2022 În fiecare
cântăm, dansăm mișcare,cân- grădiniță Cadrele didactice
și cu toții ne tec, dans implicată în implicate în proiect
distrăm!” proiect

Rezultate scontate:
 dezvoltarea unui învăţământ modern, deschis, flexibil;
 iniţierea colaborării şi prieteniei între copii şi educatoare din unități diferite;
 abordarea unui management axat pe îmbunătăţirea continuă a conţinuturilor
educative şi a strategiilor de realizare a proiectului;
 implicarea părinţilor în acţiunile proiectului ;
 creșterea prestigiului grădinițelor implicate în promovarea imaginii acestora în
comunitatea locală;
Monitorizare, raportare, evaluare:
 Prezentarea proiectului în cadrul cercului pedagogic şi al şedinţelor cu părinţii on-
line;
 Realizarea unor expoziţii on-line cu lucrările copiilor;
 Realizarea unor albume cu fotografii din timpul derulării activităţilor;
Modalități de comunicare: prin e-mail, facebook, telefon, WhatsApp, poştă
Bibliografie:
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani,
Internet

1622
 PROIECT DIDACTIC
(folosirea în cadrul lecţiei a unui soft educaţional de comunicare de noi cunoştinţe)

prof.ing.Ieremie Valentin, Ieremie Maria,

Colegiul Tehnic „Al. I. Cuza” Suceava

Disciplina. Măsurări tehnice

Clasa: a X-a liceu tehnic
Profesor: prof.ing.Ieremie Valentin, lab.ec.Ieremie Maria
Tema lecţiei abordate: Instrumente de măsură şi control lungimi.Şublere.
Obiectivul fundamental (scopul) al lecţiei: Cunoaşterea şublerului ca mijloc de măsurat şi
verificat lungimi
Obiective operaţionale
O1- Să identifice părţile componente ale şublerului.
O2- Să identifice şublerele în funcţie de dimensiunea măsurată.
O3- Să identifice şublerele în funcţie de precizia măsurării.
O4- Să citească valorile măsurate cu şublerul.

Resurse procedurale
I. Metode şi procedee didactice:
- conversaţia
- expunerea
- dialogul,
- conversaţia euristică,
- explicaţia ştiinţifică,
- observarea dirijată,
- analiza comparativă, exerciţiul.
II. Mijloace didactice:
- calculatoare.
- soft educaţional
- piese din domeniu mecanic.
- caietele de notiţe
- diferite tipuri de şublere

III. Modalităţi de lucru cu clasa:

- frontal
- individual

IV. Modalităţi de evaluare:

- testare

1623
 CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC
(apare pe ecranul calculatorului pentru fiecare elev)

Instrumente de măsură şi control

pentru lungimi.Şublerul.

Calitatea unui produs este determinată de Şublerul este un instrument de măsură cu

caracteristicile sale, care sunt evaluate prin scară gradată şi cu vernier. Cu ajutorul
măsurare şi control. Măsurarea unei mărimi vernierului se citesc dimensiunile măsurate
presupune stabilirea valorii acesteia, controlul cu precizii de: 0,1; 0,05; 0,02 mm.
sau verificarea prevede în plus faţă de Vernierul este o scară ajutătoare executată
măsurare şi compararea valorii efective pe cursorul şublerului, acesta putânduse
stabilită prin măsurare cu valoarea prescrisă în deplasa în faţa riglei gradate. Rigla este
documentaţia tehnică a produsului. gradată în mm, iar vernierul este gradat în
funcţie de precizia de măsurare a şublerului
Părţile componente ale şublerului universal sunt După destinaţie, şublerele sînt de mai multe
: feluri:
- ciocuri fixe - şublere de exterior şi de interior;
- ciocuri mobile - şublere de adîncime;
- şurub de blocare - şublere de trasare ;
- cursor
- şublere pentru roţi dinţate
- scară gradată
- tija de adâncime
- riglă

Tehnica de măsurare Exemple de citire:

1.Pentru un şubler cu precizia 0,1 mm

2.Pentru un şubler cu precizia 0,02 mm
3.Pentru un şubler cu precizia 0,05 mm

Citirea dimensiunii măsurate cu şublerul se face

astfel:

-la numărul de milimetri de pe rigla gradată

depăşiţi de reperul zero de pe vernier se adaugă o
fracţiune care se stabileşte în felul următor.Se

1624
 observă a câta diviziune de pe vernier se aliniază cu
una de pe rigla şublerului şi se înmulţeşte cu
precizia de măsurare a şublerului.
Gradarea vernierului este făcută astfel încât să
uşureze citirea, fracţiunii de milimetru indicată de
vernier.

 Dacă elevul dă click pe cuvantul Părţile componente , apare imaginea şi textul timp de - 3
min

Precizia sublerelor
este de

0,1mm;

0,05mm;

0,02 mm.

După expirarea timpului de 3 min apar următoarele întrebări:

1.Care din elementele de mai jos aparţin

şublerului?- (1min)

rigla gradată

vernier

tija de adâncime

cioc fix

tambur

R. rigla gradată, vernier, tija de adancime, cioc fix

2.Care este precizia de măsurare a şublerului?

-(1min)

0,1 mm

0,002mm

1625
 0,02mm

0.05mm

0,001mm

R.0,1mm, 0,02mm, 0,05mm

3.Cum se numeşte scara ajutătoare executată pe

cursorul şublerului? - (1min)

rigla gradată

vernier

cilindru gradat

tambur gradat

rigla flexibilă

R: vernier

4.Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: -(0,5min)

Cu şublerul universal se pot măsura dimensiunile interioare?

Adevărat

Fals

R.Adevărat

 Dacă elevul dă click pe cuvantul şublere de adîncime apare imaginea şi textul -(2 min)

Şublerul de adâncime se utilizează la măsurarea

adîncimii canalelor, găurilor înfundate,
pragurilor etc. Precizia de măsurare a şublerelor
de adîncime este de 0,1, 0,05 şi 0,02 mm.

După expirarea timpului de 2 min apar următoarele întrebări?

5.Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: -(0,5min)

1626
Şublerul de adâncime se utilizează la măsurarea adîncimii canalelor, găurilor înfundate ?

Adevărat

Fals

R.Adevărat

 Dacă elevul dă click pe cuvântul şublere de trasare apare imaginea şi textul- (2 min)
Şublerul de trasare este utilizat la
lucrări de trasare şi de măsurare a
înălţimilor. Vârful de trasare este
confecţionat dintr-un material dur.
În vederea trasării sau măsurării,
pe masa de trasare se aşază atât
piesa cât şi talpa de bază a
şublerului, se reglează apoi vârful
de trasare la înălţimea dorită,
înălţime ce se citeşte pe şubler, se
aduce vârful în contact cu
suprafaţa piesei şi se deplasează şublerul paralel cu piesa pe masa de trasare.

După expirarea timpului de 2 mim apar următoarele întrebări:

6.Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: -(1min)

Şublerul de trasare este utilizat la lucrări de măsurare a înălţimilor ?

Adevărat

Fals

R.Adevărat

 Dacă elevul dă click pe cuvantul şubler pentru roţi dinţate apare imaginea şi textul -(1 min)

Şubler pentru roţi dinţate folosit pentru

măsurarea dimensiunilor dinţilor,roţilor.

1627
După expirarea timpului de 1 mim apar următoarele îintrebări:

7.Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: -(1min)

Şublerul pentru roţi dinţate poate măsura diametrul exterior al roţii ?

Adevărat

Fals

R.Fals

 Dacă elevul dă click pe cuvântul 0,1 mm apare imaginea şi textul-(3 min)

Pentru un şubler
cu precizia 0,1
mm aplicând
formula de citire,
valoarea măsurată
este:
Xm = 10x1 + 6x0,1 = 10 + 0,6 = 10,6 mm

După expirarea timpului de 3 mim apar următoarele întrebări ?

8. Se dă imaginea de mai sus şi se cere

valoarea indicată de şubler: -(1 min)

10,6 mm

10,3 mm

10,2 mm

10.05 mm

10,1mm

R.10,6 mm

 Dacă elevul dă click pe cuvântul 0,02 mm apare imaginea şi textul-(3 min)

1628
 Pentru un şubler cu precizia
0,02 mm aplicând formula de
citire, valoarea măsurată este:

Xm = 24x1 + 11x0,02 = 24 +
0,22 = 24,22 mm

După expirarea timpului de 3 mim apar următoarele întrebări:

9.Se dă imaginea de mai sus şi se cere

valoarea indicată de şubler: -(1 min)

22,42 mm

22,32 mm

22,22 mm

22,25 mm

22,28 mm

R. 24,22 mm

 Dacă elevul dă click pe cuvântul 0,05 mm apare imaginea şi textul-(3 min)

Pentru un şubler cu
precizia 0,05 mm aplicând
formula de citire, valoarea
măsurată este:
Xm = 35x1 + 5x0,05 = 35
+ 0,25 = 35,25 mm

1629
10.Se dă imaginea de mai sus şi se cere
valoarea indicată de şubler: -(1 min)

35,42 mm

35,32 mm

35,25 mm

35,28 mm

35,21 mm

R. 35,25 mm

Scenariu didactic
1.Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin folosirea proiectorului şi imaginea
ce sugerează tema lecţiei: -Şublerul.-2 min
Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi explicit,
precizându-se caracteristicile performanţei vizate a fi realizată de către elevi pe parcursul
învăţării, în aşa fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gân-
dească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit.

2.Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior -3 min

Reactualizarea se realizează prin întrebări din lecţia trecută.

3.Parcurgerea textului de către elev.-15min

Elevii sunt aşezaţi ficare la câte un calculator.
Se prezintă materialul-conţinutul ştiinţific sub formă de text ca cel de mai sus.
Pentru a identifica diferite noţiuni li se cere să de-a clik pe cuvintele scrise italic
În situaţia de învăţare este mai important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material
stimul.

4. Dirijarea învăţării -17 min .

Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să extragă informaţii
dintr-un text prin intermediul cuvintelor scrise italic. Profesorul îi sugerează elevului o linie
de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de

1630
lucru propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care
dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.

5.Realizarea feed-back-ului. -5 min.

Performanţa este evaluata cu răspunsul la o întrebare, prin intermediul softului conform
itemilor pentru fiecare situaţie de învăţare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei
tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a
realizat ceea ce i s-a cerut.

6.Asigurarea feed-back-ului.-3min
După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în rezolvarea unei sarcini de lucru,
elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei
realizate.

7.Evaluarea formativa-5 min

Se face prin intermediul fişei de evaluare pe care elevul o accesează şi prin modul de
rezolvare a diferitelor situaţii de învăţare.

FIŞĂ DE EVALUARE
Instrumente de măsurat şi verificat lungimi.Şublere
Timp =5 min

1.Se dă imaginea de mai sus şi se cere

denumirea sublerului:-2p

Şubler mecanic universal

Şubler de adâncime

Şubler cu ceas

Şubler digital

Şubler de trasaj

R. Şubler mecanic universal

1631
2. Completaţi spaţiile libere în textul de mai jos:-3x1p=3p

Şublerul de adâncime se
....................... canalelor.
utilizează la măsurarea
Şubler pentru roţi dinţate se
........................ roţilor dinţate
utilizează la măsurarea
Şublerul de trasare este utilizat ţi de măsurare a
........................
la lucrari de înălţimilor
R.adâncimii, dinţilor, trasare

3.Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii:-1p

Şublerul de adîncime poate măsura dimensiuni exterioare?

Adevărat

Fals

R.Fals

4. Se dă imaginea de mai sus şi se cere

valoarea indicată de şubler:-3p

10,6 mm

10,3 mm

10,2 mm

10.05 mm

10,1mm

R. 10,6 mm

Notă:- se acordă un punct din oficiu

1632
 PROIECT DIDACTIC

prof.înv.primar Siminiceanu Irina Mihaela

Liceul Pedagogic ,,N.Iorga”

DATA:
UNITATEA ȘCOLARĂ: Liceul Pedagogic ,,N.Iorga”
CLASA PREGĂTITOARE
PROPUNĂTOR: prof.înv.primar Siminiceanu Irina Mihaela
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ,,Salutare, primăvară!”
SUBIECTUL LECȚIEI: ,,A venit primăvara” de Emilia Plugaru
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: transmitere de noi cunoștințe
SCOPUL LECTIEI : însuşirea de noi cunoştinţe pe baza unui text audiat, activizarea
vocabularului

Competenţe specifice :
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar;
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar;
1.3. Identificarea sunetului iniţial şi/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din
propoziţii rostite clar şi rar;
2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor în enunţuri simple;
3.2. Identificarea semnificaţiei unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate.

Competenţe integrate:
Dezvoltare personală
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare;
2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea şcolară;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul şcolar.

Matematică și explorarea mediului

2.1. Orientarea şi mişcarea în spaţiu în raport cu repere/ direcţii precizate, folosind sintagme
de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus, jos, stânga, dreapta,
orizontal, vertical, oblic;
3.1. Descrierea unor fenomene/ procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularităţi.

1633
 Arte vizuale și abilități practice
2.2. Exprimarea ideilor şi trăirilor personale, în aplicaţii simple, specifice artelor vizuale.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) Cognitive:
OC1. Să răspundă corect la întrebări pe baza textului audiat;
OC2. Să formuleze enunţuri logice cu ajutorul cuvintelor: urs, păsări, iepuraş, veveriţă;
OC3. Să despartă cuvintele date în silabe realizând reprezentarea grafică în timpul alocat
efectuării sarcinii de lucru;
OC4. Să identifice poziţia corectă a unui sunet colorând bulina corespunzătoare lui;
OC5. Să rezolve până la finalizare sarcinile de lucru propuse implicându-se individual și/
sau prin cooperare;
OC6. Să stabilească ordinea logică a celor 4 secvenţe din povestea audiată ordonând
imaginile.

b) Afective:
OA1. Să manifeste interes pentru activitate implicându-se activ;
OA2. Să-și exprime emoțiile.
c) Psihomotorii:
OM1. Să folosească corect instrumentele de lucru;
OM2. Să mențină ordinea pe parcursul activității respectând regulile clasei;
OM3. Să execute mișcările sugestive în ritm.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Procedurală:
- conversaţia, observaţia, explicaţia, jocul didactic.
2. Materială:
- planșa didactică, tabla, fişă de lucru, caiete auxiliare, jetoane cu imagini, imagini din textul
audiat, flipchart.
3. Forme de organizare:
- frontal, individual.
4. Temporale: 45 minute – 5 minute activităţi recreative.
5. Spațiale: sala de clasă.
6. Forme de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale,
observarea sistematică.

BIBLIOGRAFIE :
 Barbu, Mariana „Metodica predării limbii şi literaturii române” , Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2003
 Programe şcolare aprobate prin Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale Nr. 3418/
19.03.2013
 Alexandra Manea, Claudia Matache ”Ghidul practic pentru clasa pregătitoare”, Ed. Delta
Cart Educaţional, Piteşti
 www.povesti-pentru-copii.com/povesti-pt.../a-venit-primavara.html- ,,A venit primăvara” de
Emilia Plugaru
 https://www.didactic.ro/materiale.../ghicitori-despre-animale-salbati
 https://www.toateanimalele.ro/salbatice

1634
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

STRATEGII
CONŢINUTUL ȘTIINȚIFIC
ETAP OB DIDACTICE
ELE . Metod Mijl Forme EVALU
LECŢI OP Activitatea Activitate e şi oace de ARE
EI . învăţătoarei a elevilor proced de organi
ee înv. zare

1. OA Se asigură Se Frontal
Momen 1 condiţiile necesare pregătesc
t O desfăşurării în condiţii pentru
organiz M2 optime a orei de activitate
atoric Comunicare în limba
română:
- aerisirea sălii de clasă
- amenajarea spaţiului
de desfăşurare a
activităţii
- pregătirea
materialului didactic.
Elevii sunt rugați să
fie atenți pe tot
parcursul orei.
2.Capta Se continuă Conver Observa
rea drumul parcurs de sația Pano Frontal rea
atenției Clopoţica, care vrea cu ul cu sistemat
orice preţ să ajungă în imag ică
ţinutul primăverii. Explica ini Individ
OC Afişez în faţa ția din ual
1 clasei o planşă cu un text
OA cadru natural. Cu Conver Aprecier
1 ajutorul elevilor, care saţia e
vor răspunde la eursitic verbală
ghicitori, se va realiza ă
tabloul poveştii, care
apoi va fi audiată. Observ
Ghicitorile sunt despre ația
personajele textului:
urs, iepuraş, veveriţă,
vrăbii. ANEXA 1
3. OA Se anunţă tema şi Conver
Anunţa 1 se explică obiectivele sația Frontal

1635
rea lecţiei într-o manieră Elevii Planș Observa
temei şi accesibilă elevilor, le ascultă cu Explica ă rea
a spun că îl vor ajuta pe atenţie ţia Individ sistemat
obiectiv uruleţul din poveste să explicaţiile ual ică
elor vadă şi el sosirea .
operaţi primăverii, să îl Aprecier
onale conducă în ţinutul e verbal
primăverii, alături de
prietenii săi şi
Clopoţica.
4. Elevii ascultă
Dirijare povestea A venit Explica
a primăvara după ţia
învățări Emilia Plugaru. Vor Elevii
i răspunde la întrebări formuleaz
din text prin- ă
tr-un joc. Voi arunca răspunsuri
pe rând elevilor o Conver Frontal Observa
minge. Elevul care are saţia Jetoa rea
mingea va răspunde în ne cu sistemat
OC propoziţie la întrebarea Demon cuvi ică
1 adresată. stra- nte
OC Apoi un stol de ţia Individ Aprecier
2 vrăbiuţe aduc în zbor Despart în ual e
OC bilete cu cuvinte. silabe Exerciți verbală
3 Elevii vor alcătui cuvinte, ul
OC propoziţii cu acele localizează
4 cuvinte: urs, păsări, sunete,
OC iepuraş, veveriţă. alcătuiesc
5 Elevii primesc biletele, propoziții.
OC citesc cuvântul, aleg
6 imaginea potrivită
O pentru cuvânt, lipesc
M1 imaginea la flipchart,
O apoi se lucrează pe
M2 fiecare cuvânt. Fiecare
OA cuvânt va fi despărţit
1 în silabe, se reprezintă
OA grafic silabele şi
2 sunetele din silabe. Cer
elevilor să localizeze
un sunet din cuvânt:
sunetul iniţial, sunetul

1636
final, al doilea sunet,
sunetul care se repetă
în cuvânt. Elevii vor
lucra la flipchart şi îşi
vor completa fişele lor.
ANEXA2
Un alt exerciţiu
este să alinte cuvintele.
Le spun că primăvara
vieţuitoarele au şi pui.
În acest mod alintăm
cuvinte: iepure-
iepuraş, vrabie-
vrăbiuţă, urs- ursuleţ,
vulpe- vulpiţă. Le
explic elevilor că
există animale care au
pui cu o altă denumire
decât cea obţinută prin
alintare. Împreună cu
ei găsim câteva
exemple: oaie- miel,
vacă- viţel, capră- ied,
găină- pui. Fiecare
cuvânt va avea şi
imaginea potrivită
pentru asociere. Eu le
arăt jetonul cu
imaginea unui animal,
iar elevii vor găsi
puiul.
După acest
exerciţiu îndrept
atenţia elevilor spre
imaginile poveştii
audiate. Imaginile din
povestea audiată s-au
amestecat. Ei trebuie
să restabilească cele 4
imagini în ordinea
întâmplărilor şi le vor
lipi la tablă. După ce
povestea a fost

1637
 întregită, elevii vor
deschide caietele
auxiliare şi vor colora
imaginile.
5. La finalul Conver Frontal Aprecier
Realiza O actvităţii se vor bifa Răspund sația Individ i verbale
rea M2 obiectivele atinse şi se solicitărilo Explica ual Observa
feed- OA va lipi podul r ţia rea
back- 1 reconstruit pe traseul Demon sistemat
ului O urmat de către stra-ţia ică
Activita M3 Clopoţica.
te OA
recreati 2
vă
6. OA Se fac aprecieri Elevii Conver Frontal Aprecier
Evalua 2 verbale individuale şi ascultă şi saţia Individ i verbale
rea colective cu privire la primesc ual
perfor activitatea elevilor. aprecierile
manței .

ANEXA 1

Ghicitori pentru personajele din povestire:

Vara umblu după miere Ronţăie nuci şi alune,

Urecheat cu haine sure,
Iarna dorm să prind putere. Sare graţioasă,
Stă pe câmp şi în pădure.
(Ursul) Coada-i e stufoasă –
( Ieuraşul)
De-o ghiceşti, îndată spune!
(Veveriţa)

Ţup, ţup, ţup, prin iarbă sare

Ghemuleţ mic cu picioare,
Dar motanul când apare
Ce-o să facă ghemul oare?
Zvârrr! Colea pe o crenguţă
Zboară-n pom o… (vrăbiuţă).

1638
 ANEXA 2
FIŞĂ DE LUCRU
Găseşte cuvântul potrivit imaginii, desparte-l în silabe reprezentând grafic silabele şi
sunetele.

1639
 PROIECT DIDACTIC

Prof. Maxim Maricica

Șc. Gimn. ,,Iancu Munteanu” Tătărășeni-Botoșani

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Şcoala Gimnazială ,,Iancu Munteanu” Tătărășeni

CLASA : a III a
PROF. ÎNV. PRIMAR: Maxim Maricica
ARIA CURRICULARĂ: Om și societate
DISCIPLINA: Educaţie civică
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:Relații, atitudini, comportamente
SUBIECTUL: Lucrurile care ne exprimă
TIPUL LECŢIEI: predare-învățare
SCOPUL LECŢIEI :dezvoltarea unui comportament adecvat față de lucrurile
personale/comune

Formarea si dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă și în perechi.

COMPETENȚE SPECIFICE :
EDUCAȚIE CIVICĂ:
1.1. Explicarea calității de persoană pe care o are orice om
2.1. Recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
2.2. Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele

LIMBA ȘI LITERATURE ROMÂNĂ:

3.1.Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1-să denumească lucrurile personale;
O2-să explice ce înțeleg prin lucruri comune;
O3-să enumere lucrurile care îi reprezintă pe ei;
O4- să argumenteze dacă un anumit lucru îi reprezintă
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, lectura ,Diagrama Venn,
Cvintetul
MATERIALE ŞI MIJLOACE DIDACTICE: fişe de lucru, manual, caiete,
MODURI DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi
RESURSE
a) TEMPORALE: 50 minute
b) UMANE: 14 elevi
BIBLIOGRAFIE:

1640
Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu -Educaţie civică, Manual pentru clasa a III a, editura
Arthur la școală
Programa școlara de educație civica clasa a III-a, anexa numărul 2 la OMEN nr 5003/
02.12.2014, Bucuresti 2014;

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Nr. Momentele Metode Mijloace Forme de
crt. lecţiei Activitatea învăţătorului Activitatea și procedee didactice organizare
elevilor
1. Moment Asigur climatul de ordine şi Îşi pregătesc
organizatoric disciplină necesar caietele, Conversaţia Manuale Frontal
1’ desfăşurării orei în bune manualele Caiete
condiţii.
Pregătesc materialele
necesare desfăşurării lecţiei .
Solicit elevii să-şi
pregătească caietele
2. Captarea Propun spre rezolvarea Ascultă Frontal
atenţiei elevilor câteva ghicitori. ghicitorile, dau Conversaţia
soluția
5’ 1.Nu sunt carte, dar am foi
Pregãtite pentru voi. Caiet
Cu linii sau pãtrãţele Frontal
Sã puteţi scrie pe ele.

2 .Covor negru pe perete

Are cretă şi burete.
Tabla

3. E rotundã, coloratã
Şi copiii nu-i rezistã,
Fãrã ea, ora de sport
Ar fi ora cea mai tristã. Mingea

4.Chip de om, dar minte n- Păpușa

are
Nici nu cere de mâncare,
Stă la jocuri, mii şi mii,
Şi-i iubită de copii.

5.Şi un an de mă priveşti Oglinda

Tot pe tine te zăreşti.

1641
 6.Eu sunt subțirică
Dar tare voinică,
Frec dinții cu putere
Nu simți nicio durere
Ca să fie sănătoși,
Albi și luminoși! Periuța de dinți

7.Bucățică de cărbune,
Cu veșmânt de lemn,
Pe hârtie lasă urme
Scriind orice semn. Creionul

3. Anunţarea Le voi comunica elevilor că Explicaţia Caiete Frontal

temei şi a lecția noastră se numește
obiectivelor „Lucrurile care ne
propuse exprimă”, din unitatea de Notează titlul
2’ învățare nouă Relații, lecţiei în caiete
atitudini ,comportamente .
Voi nota titlul lecției pe
tablă
Astăzi la ora de educație
civică vom discuta despre
lucrurile personale și cele
comune și grija noastră față
de acestea.
4. Prezentarea Ne vom uita împreună la Explicaţia Frontal
noului imaginea de la această lecție .
conţinut şi si vom discuta pe baza Conversaţia Manual
dirijarea acesteia: ,,Care este
învăţării semnificația pe care o dați Răspund la
cuvântului acasă? Ce răspuns întrebări
ar da personajele din imagine
32’ la această întrebare?; Ce
înțelegeți prin lucruri Frontal
personale? Dar prin lucruri Explicaţia
comune?; Crezi că lucrurile Elevii notează
pot reprezenta o persoană? În în caiete
ce mod?”. Conversaţia Manual Frontal
Jucăriile,
rechizitele,colecțiile,hainele Răspund la
pe care le îmbrăcăm sunt întrebări
lucruri care transmit
informații despre noi. Explicaţia
Vom citi și vom dezbate
textul „Biblioteca lui Stardi” Elevii notează Individual
dupa Edmondo de Amicis si în caiete Conversaţia Fișă de
vom răspunde la întrebările Exercițiul lucru
din carte.
Lucrurile ne reprezintă,
deoarece dezvăluie celor Rezolvă Fișă de

1642
 din jurul nostru calități, exercițiile Conversaţia lucru
defecte, pasiuni, dorințe și Exercițiul În perechi
interese pe care le avem.

Împart elevilor fișe de lucru

Prezint o fișă cu diagrama Vor lucra
Venn , împreună cu
(Anexa 2) colegul de
lucruri personale bancă, scriind
lucruri personale lucruri
personale
fiecare iar în
mijloc , lucruri
comune.

lucruri
comune
5. Fixarea Anexa 3
cunoştinţelor Completează:
Jucăriile, Completează Explicaţia Individual
rechizitele,colecțiile,hainele propozițiile Exercițiul Fișă de Frontal
3’ pe care le îmbrăcăm sunt lacunare Conversaţia lucru
………….care transmit
…………………… despre
noi.
Lucrurile
ne…………………, deoarece
dezvăluie celor din jurul
nostru calități,
……………pasiuni, dorințe
și ………………….pe care le
avem.
Comentează afirmația: Realizează Conversaţia
„Cărțile și caietele sunt CVINTETUL Explicația
Obținerea
6. oglinda școlarului ” pornind de la
performanței
Pe baza argumentării ,cer cuvântul
6’
elevilor să realizeze un MANUAL
cvintet
7. Incheierea Voi face aprecieri generale
activitatii şi individuale asupra Notează tema. Conversaţia Caiete Frontal
participării elevilor la lecţie,
1’ precum şi asupra
comportamentului lor pe
parcursul orei.
Le voi da tema. (Anexa 4)

1643
 DOR DE TRADIȚII…

prof. Blaga Claudia ,

prof. Palcea Adina
Școala Gimnazială Nr.1 Valcău de Jos

INFORMAȚII DESPRE APLICANT

Numele instituţiei/unităţii de învăţământ Școala Gimnazială Nr.1 Valcău de Jos

aplicante:
Adresa completă loc. Valcău de Jos , str. Principală, nr 100
Nr. de telefon/fax 0260/ 670700

1644
 0260/ 670700
Site şi adresă poştă electronică E-mail: scoalavalcau@yahoo.com
Coordonator Prof. înv.primar Palcea Adina Maria
Tel 0764448022
Email :adinapalcea@yahoo.com
Numărul cadrelor didactice participante la 15/ 42
proiect/nr. total de cadre didactice din unitate
Numărul elevilor din unitate participanţi la 108
proiect
Alte programe/proiecte organizate 1.„Sărbătoarea Toamnei”, octombrie, anual,
autofinanțare
2.„Zilele Bibliotecii noastre”, noiembrie,
anual, autofinanțare
3.Cercul de lectură, permanent, autofinanțare
4.„Atelierul Bunicuța”, lunar, autofinanțare
5. Revista „Școala noastră”, „Condeiul
fermecat”, anual, sponsorizări, autofinanțare
"Cu acul ne-a crescut biata mama. Şi o dată n-am auzit-o plângându-se
sau blestemând, ori spunând vreo vorbă rea. S-a trudit sărăcuţa de ea şi
a-nvăţat singură să citească şi să scrie ca să ne poată-nvăţa şi pe noi
puţină carte. Că ce şcoli erau pe vremea aia?... De dimineaţă până în
noapte muncea şi ne îngrijea s-avem de toate."

NICOLAE GRIGORESCU

ARGUMENT
Pe-un picior de plai,
Pe-o gura de rai……
Așezată la poalele cetății Valcăului, la culmile Munților Plopiș, străbătută de apele
râului Barcău, comuna Valcău de Jos este o zonă pitorească, o zona pe care cu atâta mândrie
am numit-o mereu: ACASĂ…… o zonă care adăpostește comori ce nu ar trebui uitate sau

1645
părăsite, comori păstrate cu sfințenie de către bunicii noștri și anume tradițiile românești
specifice zonei noastre. Aceste tradiții fac vălcăuanii să se simtă mai bogați, mai aleși, mai
altfel decât alții.....
Amintirea unei case din deal, de la poalele goronașului, cu lampa aprinsă care ne
lumina serile și a cărui miros de petrol parcă îl simt și azi că îmi inundă nările, un război
căruia i se încâlceau adeseori ițele și a cărui zdrăngănit ne strica linișea serilor de iarnă,
zgomotul socalei, la care învârteam până mă usturau palmele, dojana blândă a bunicii datorată
faptului că nu am învârtit depenelele cât ar fi trebuit…..toate mă fac să mă înorc spre tradiții
ca și spre un rai pamânesc....
Comuna Valcău de Jos este o zonă în care se păstrează autenticitatea și valorile
folclorului românesc, este o comună în care oamenii sunt gata oricând să ajute, sunt dornici de
a se întoarce în trecut, de a îmbrăca cu mândrie portul popular și a depana amintiri din trecut.
Valcăul este locul în care tradițiile din moși strămoși nu și-au pierdut practica nici în
zilele noastre: încă mai vezi femei cu acul în mână meșterind o zadie, un spăcel, acel costum
popular, pe care îl poartă cu mândrie în zilele de sărbătoare, înca mai vezi dascăli preocupați
de pastrarea tradițiilor chiar și în rândul celor mai mici elevi.
Prin prezentul proiect se dorește cultivarea în rândul elevilor și tinerilor, a dragostei față
de folclor în general, față de bogăția și frumusețea tradițiilor și obiceiurilor din zona în care
locuim . Copiii sunt ființe sensibile, dornice să înțeleleagă, să învețe, să simtă. Cu răbdare și
pasiune vom reuși să insuflăm în rândul acestora puternice sentimente de prețuire a
folclorului, de responsabilizare față de rolul primordial pe care îl joacă în promovarea
folclorului autentic, de calitate.
Cu ajutorul activităților cuprinse în proiect, elevii vor cunoaște mai bine calitățile poporului
român, tradițiile și obiceiurile acestuia și vor înțelege cu ușurință semnificația unor
evenimente specifice ( nunta, înmormântarea, sărbători religioase și civice,etc)
De asemenea se va realiza o apropiere între elevi și generațiile anterioare
(părinți,bunici) prin implicarea celor două categorii de vârstă anterior menționate la derularea
unor activități cuprinse în proiect.
Sperăm ca odată cu derularea proiectului să reușim sensibilizarea tuturor prin abordarea
diferită a unei teme deloc moderne.

„ Fiecare dintre noi urmăm drumuri diferite în viaţă, dar oriunde mergem, luăm cu
noi, câte puţin, unul de la altul, de pretutindeni...”
ANALIZA DE NEVOI
PUNCTE TARI: PUNCTE SLABE:
Existența unui spațiu liber pentru derularea Timpul liber al tinerei generații, al copiilor,
activităților Centrul de Informare Turistică petrecut pe rețelele de socializare
Cadre didactice dornice de implicare în Slabe informații deținute de către elevi despre
proiect tradiții, îndeletniciri vechi, folclor
Deschiderea spre colaborare din partea
reprezentanților Primăriei
Existența în unitate a unor elevi care sunt
membri ai diferitelor ansambluri folclorice
județene

1646
OPORTUNITĂȚI PERICOLE:
Existența unui proiect de parteneriat cu Petrecerea timpului liber într-un mod mai
părinții puțin constructive
Existența în comunitate a unui muzeu, a unei
cetăți cu istoric străvechi

DATE GENERALE ALE POIECTULUI

DOMENIUL CULTURAL ARTISTIC: folclor, tradiții, obiceiuri
APLICANT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 VALCĂU DE JOS- JUDEȚUL SĂLAJ
COORDONATORI:
prof. PALCEA ADINA MARIA
prof. BLAGA CLAUDIA
prof. EUGE DANIELA
Prof. SIRCA FELICIA
Consilier educativ: Sirca Marinela
COLABORATORI: - prof. Dura Corina
- Muzeograf Ligia Bodea
GRUP ȚINTĂ: Elevii Școlii Gimnaziale Nr.1 Valcău de Jos
Tinerii comunei Valcău de Jos
PARTENERI:
Centru de Cultură și Artă al județului Sălaj
Primaria Valcau de Jos
Cenru de informare și markeing turisic Valcău de Jos
*părinții elevilor
*bunicii elevilor
*profesori
BENEFICIARI: elevii și familiile acestora, comunitatea locală
DESCRIEREA PROIECTULUI
SCOPUL GENERAL
 Redescoperirea și promovarea valorilor tradiționale strămoșești prin implicarea
elevilor, tinerilor, părinților și bunicilor în diverse activități legate de tradițiile
locale.
OBIECTIVE GENERALE
 Cunoașterea și înțelegerea de către elevi și tineri a tradițiilor specifice zonei
Valcăului;
 Redescoperirea tradițiilor prin implicarea persoanelor în vârstă în diverse activități
 Identificarea copiilor cu înclinații spre diferie îndeletniciri străvechi, dans popular,
artă populară;
 Dezvoltarea capacității elevilor de a aprecia tradițiile, dansul popular, un bocet, o
strigătură, precum și obiecte de artă populară.
OBIECTIVE SPECIFICE

1647
  Educarea interesului și a dragostei pentru diversitatea creațiilor folclorice
românești (strigături, zicale, legende, cântece bătrânești, obiceiuri legate de
sărbători religioase sau de evenimente importante din viața omului);
 Receptarea frumosului din arta populară;
RESURSE
 umane: elevi, cadre didactice, părinți.
 de timp: aprilie 2019 - ianuarie 2020
În ceea ce privește durata proiectului este necesară specificarea faptului că
proiectul debutează în luna aprilie a anului în curs, 2019, în funcție de impactul pe
care îl va avea asupra tuturor partenerilor, urmând să-l desfășurăm și în anul
următor.
 materiale
-informaționale: cărți, filme , fotografii, etc
-auxiliare: costume populare, obiecte populare,fișe, culori, chestionare,etc.
METODOLOGIE
*observarea
*conversația
*explicația
*dramatizarea
*vizionarea
*exercițiul individual
EVALUARE
 realizarea unui portofoliu al proiectului;
 realizarea unei expoziții cu fotografii;
 realizarea unei mici culegeri de folclor;
 Realizarea unui simpozion județean, pornind de la tema proiectului.
IMPACTUL PROIECTULUI ASUPRA GRUPULUI ȚINTĂ
1.Creșterea interesului elevilor și tinerilor pentru tradiții, pentru evenimente religioase și
laice sfecifice comunei Valcău de Jos;
2.Creșterea implicării părinților și a membrilor comunității în păstrarea tradițiilor și
obiceiurilor locale
3.Dezvoltarea respectului față de valorile tradiționale autentice;
4.Creșterea calității învățământului prin promovarea unor teme noi.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
NR TEMA ACTIVITAȚII PERIOADA LOCUL
CRT DESFAȘURARII

1. Stabilirea și elaborarea proiectului Martie 2019 Școala Gimnaziala

Nr.1 Valcau de Jos

2. Prezentarea proiectului partenerilor Aprilie 2019 Instituțiile

1648
 implicate
3. Invațam de la bunici….tainele cusutului, 4 aprilie 2019 Centrul de
torsului, depanatului informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
4. Seara duhovniceasca- pricesne 21 aprilie 2019 Centrul de
informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
5. Incondeierea oualor-tehnici vechi 23 aprilie 2019 Centrul de
informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
6. Activitate gospodareasca- cum se fac Mai 2019 Centrul de
gârtenii și colaceii informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
7. Lucrari de artizanat- impletituri panuși, Mai 2019 Centrul de
nuiele informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
8. Rusaliile- datini și obiceiuri Iunie 2019 Centrul de
Culesul spicelor de grâu informare și
Impletirea cununilor marketing turistic
Valcau de Jos
9. Cununițe de Sânzâiene 24 Iunie 2019 Dealurile Valcaului

10. La pas pe valea Barcaului –Cetatea Iulie 2019 Valea Barcaului

Valcaului-ruine și poveste

11 Tainele plantelor medicinale Iulie 2019 Campurile din

imprejurimi

12 Seri de vara- teatru popular August 2019 Centrul de

informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
13 Impletim ceapa și ustroiul Zacusca la ceaun August 2019 Centrul de
Dulceața de prune la caldare informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
14 Țuica și tainele ei Septembrie 2019 Livezi de pruni
Palincie Lazuri

15 Drumul pâinii Septembrie 2019 Centrul de

informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
16 Descântece stravechi Octombrie 2019 Centrul de
informare și
marketing turistic
Valcau de Jos

1649
 17 Culesul strugurilor Octombrie 2019 Viile din
imprejurimile
Valcaului

18. Șezatoare Noiembrie 2019 Centrul de

informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
19. Seara duhovniceasca-colinde Noiembrie 2019 Centrul de
informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
20. Taiatul porcului-obiceiuri stravechi Decembrie 2019 Centrul de
informare și
marketing turistic
Valcau de Jos
21. Obiceiuri de Craciun Decembrie 2019 Caminul Cultural
Valcau de Jos

Calendarul activitaților urmeaza a se completa pe masura derularii proiectului și in anul

școlar 2019-2020
Rezultate calitative și cantitative aşteptate ca urmare a implementării
proiectului
antrenarea unui număr mare de elevi în activitățile derulate în cadrul
parteneriatului;
încheierea de parteneriate și cu alte cu instituții;
implicarea cadrelor didactice în activitățile proiectului;
creșterea gradului de implicare a părinților în viața școlii;
realizarea unor materiale educaționale (reviste, pliante, CD-uri, DVD-uri, album
foto);
promovarea imaginii școlii în comunitate.
MODALITĂȚI DE MONITORIZARE ȘI DE EVALUARE A PROIECTULUI
rimele 5
luni de la lansarea proiectului, imagini de la fiecare activitate, chestionare de impact etc.)

Modalități de asigurare a continuității /sustenabilității proiectului

p principal extinderea la nivel
interjudețean
Activităţi de promovare/mediatizare şi de diseminare pe care intenţionăm să le realizăm
în timpul implementării proiectului
Se va realiza promovarea proiectului pe site-ul ISJ, CCD ;
Se va crea un grup pe Facebook ;
Proiectul se va promova și în cadrul cercurilor pedagogice ;
Prezentarea activităților proiectului în cadrul ședințelor cu părinții;
Mass-media locală.
Revista proiectului

1650
 PROIECTUL EDUCATIONAL ,,COPILĂRIA CA O
POVESTE”

Scutelnicu Mihaela Ana

Școala Gimnazialănr1, Sat Gârceni

FORMULAR DE APLICAŢIE

A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT

Numele Școala Gimnazială nr.1, sat Gârceni

instituţiei/unităţii de
învăţământ aplicante
Adresa completă str. Principală, sat. Gârceni, com. Gârceni, jud. Vaslui
Nr. de telefon/fax 0235347186 / 0235347186
Adresă poştă electronică scoala_garceni@yahoo.com

COORDONATOR PROIECT/PERSOANĂ DE CONTACT

Dl/
Nume, Prenume Dna Scutelnicu Mihaela Ana
Funcţia

Adresa completă str. Principală, sat. Gîrceni, com. Gîrceni, jud. Vaslui, cod poştal
737260
Adresă poştă electronică ana_hagiu75@yahoo.com

B. INFORMAŢII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului Copilăria ca o poveste

B.2. Categoria în care A. cultural- artistic
se încadrează proiectul:
(bifaţi categoria în care B. tehnico-stiintific
se încadrează
proiectul C. sportiv-turistic
dumneavoastră)
D. cetatenie democratica

E. Educaţie civică, voluntariat, proiecte caritabile

1651
( tot formularul se completează cu caracter 12 Times New Roman)
C. REZUMATUL PROIECTULUI/DESCRIERE

Prezentaţi următoarele elemente ale proiectului dumneavoastră:

Numar de elevi implicati: 120

Activitati:
1. Formarea echipei de proiect
2. Lansarea proiectului
3. Satul meu – leagănul copilăriei
4. Credința-n suflet și în slujire
5. Masa bucuriei
6. Colindele Crăciunului
7. Cu mic cu mare, sărbătorim Unirea!
8. Scriitorii copilăriei noastre
9. Ascultă-i şi apără-le drepturile!- simpozion
10. Poliția, parteneră în educație
11. Satul nostru ca o floare
12. Vino cu mine în lumea Copilăriei!
13. Monitorizare
14. Evaluare - Ce am realizat?
Numar de parteneri: 6

D. PREZENTAREA PROIECTULUI

D.1. Prezentati: analiza de nevoi, concordanta cu prioritatile MECTS, obiectivul

general ale proiectului si precizaţi ţinta strategică a Planului de Dezvoltare Scolara, din
care derivă obiectivul general al proiectului(max. 1 pagina)
1.Argument justificare, context (analiză de nevoi)
Proiectul educational ,,Copilăria ca o poveste” propune copiilor să pășească cu
încredere pe un tărâm magic. Nu se știe când și unde începe deoarece copilăria este o lume
fermecată, duioasă, dulce, lină, în care orice se poate întâmpla. Orice!
Copilăria este vârsta la care suntem cel mai aproape de Dumnezeu și de toate tainele
existenței. Aici, copiii se vor putea întâlni oricând cu balaurul cu șapte capete, cu
zgripțuroaica cea haină, cu vrăjitorii, eroii din filme sau desene animate, pot vizita orice loc
din lume cu ochii minții și pot să creadă cu tărie că au fost acolo.
Da, copiii sunt o valoare şi un dar de la Dumnezeu..Neîncetat avem de învăţat de la ei.
Poate cea mai puternică armă împotrivă răutăţilor adânc înrădăcinate în inimile
oamenilor este tocmai copilăria.
Inocenţa, care însoţeşte această vârstă, surprinde mereu prin surâs şi candoare.
În sufletul unui copil e atât de multă speranţă şi dragoste, încât… rănindu-l i-ai “omorî”
surâsul.
Cum ai putea rămâne oare indiferent faţă de dragostea necondiţionată pe care un copil o

1652
arată mereu faţă de persoanele apropiate lui?
În inima lui nu există răutate şi dorinţă de răzbunare.În inima lui este numai dorinţă de a
iubi şi de a fi iubit.
Copiii merită mai mult decât orice în această lume: respectul şi iubirea noastră, căci
inima lor e mai preţioasă decât o comoară, mai fragilă decât o floare, mai bogată decât
întreaga avere a lumii.
Noi înşine avem nevoie de ei pentru că sunt capabili să ne transmită valoarea
sentimentelor pe care le-am uitat demult; ei sunt capabili să schimbe o viaţă; ei sunt capabili
să aducă bucurie acolo unde există tristeţe, să aducă pace acolo unde există ură şi răzbunare,
să aducă poftă de viaţă acolo unde aceasta nu mai există.
Aşadar, copiii merită toată atenţia şi preţuirea noastră! Să le-o arătăm!
Proiectul educational ,,Copilăria ca o poveste” propune copiilor, părinților, bunicilor,
profesorilor să se întâlnească într-o lume inocentă, plină de neastâmpăr și energie: Tărâmul
Copilăriei.
,,Copilăria este lumea miracolului și a magiei. Copilăria se termină în momentul în care
lucrurile încetează să mai fie uluitoare. Atunci cînd lumea îți dă senzație de deja vu, cînd ești
rodat de existență, devii adult.”
Eugen Ionescu

2.Ținta strategică din PDS

Dezvoltarea de proiecte/ parteneriete educaționale prin :
- Formarea unor echipe pentru întocmirea proiectelor de parteneriat educațional
- Cultivarea în rândul elevilor a nevoii de educație permanentă
- Cunoașterea standardelor educaționale europene

D.2. Scrieţi obiectivul general si obiectivele specifice ale proiectului

Obiectiv general:
Implicarea elevilor şi a cadrelor didactice în activităţi care să corespundă intereselor şi
preocupărilor diverse ale copiilor, să pună în valoare talentele şi capacităţile acestora în
diferite domenii, să stimuleze potenţialului artistic şi creativ.

Obiective specifice:
a)privind elevii:
- valorizarea abilităţilor sociale şi cultural artistice ale preșcolarilor și școlarilor
- formarea unei atitudini de responsabilitate, de respect, de încredere în sine;
- implicarea copiilor şi a tinerilor în procesul de educaţie / autoeducaţie, informare şi
monitorizare cu privire la protecţia copilului.
- dezvoltarea creativităţii şi libertăţii în exprimare;
- atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activităţi cu caracter
extracurricular;
- dezvoltarea spiritului de competiţie.

1653
 b)privind cadrele didactice:
- familiarizarea cadrelor didactice cu noi strategii şi stiluri manageriale de proiect şi de
parteneriat;
- abilitarea cadrelor didactice cu capacitatea de a construi un mediu educaţional care să
motiveze elevul în procesul de învăţare;
c) privind factorii educaţionali din localitate:
- intensificarea implicării acestora în activitatea şcolii, pentru crearea unui
mediu sigur şi sănătos pentru elevi;
- creşterea gradului de respect faţă de copii.

D.3. Descrieţi grupul / grupurile ţintă căruia i se adresează proiectul si nevoile

acestuia/acestora

34 preșcolari, 100 elevi

Nevoile grupului derivă din ținta strategică ce constă în cultivarea educației
permanente și a cunoașterii standardelor educaționale europene.

D.4. Durata proiectului(minim 3 luni)

1 septembrie 2019 – 1 iunie 2020

D.5. Descrieţi activităţile utilizând pentru fiecare activitate fişa de mai jos(multiplicati
fisa pentru fiecare activitate in parte.). Pentru data/perioada de desfasurare, mentionati
Luna 1, Luna 2, etc.

Activitatea nr. 1
Titlul activităţii: Formarea echipei de proiect
Tipul activităţii: masă rotundă, discuții de grup
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
Locul desfăşurării: Centrul de documentare și informare al Școlii Gimnaziale nr.1 Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 30 cadre didactice, 3 membri CA,
părinți
Responsabil: prof. Scutelnicu Ana , prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica
Beneficiari: elevi, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: calculator, imprimantă, videoproiector
Modalităţi de evaluare: nr. participanţi, discuţii, observarea directă.
Formarea echipei de proiect se va desfăşura în urma convocării conducerii şcolii şi a
Consiliului de Administraţie din unitatea şcolară. Coordonatorul va prezenta intenţia
proiectului şi va solicita intenţii şi angajări în derularea proiectului venite din partea
membrilor participanţi. Astfel, grupa de lucru stabilită va hotărî grupul ţintă, beneficiarii, va
împărţi sarcini şi va detalia fiecare activitate.

1654
Echipa de proiect este formată din:
Coordonatori:
prof. Scutelnicu Ana
Parteneri
Primăria Comunei Gîrceni
Biblioteca Comunală Gîrceni
Căminul Cultural Gârceni / Racova
Biserica Sfântul Nicolae Gârceni
Mănăstirea Mălinești
Poliția Comunei Gârceni
ONG Trecut, Prezent și Viitor Gîrcenean

Activitatea nr. 2
Titlul activităţii: Lansarea proiectului
Tipul activităţii: seminar interactiv
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
Locul desfăşurării: sala de clasă
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 32 cadre didactice, 4 membri CA,
părinți
Responsabili: prof. Scutelnicu Ana, prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica
Beneficiari: elevi, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: calculator, aparat foto, afişe, invitaţii.
Modalităţi de evaluare: observaţia directă, chestionare
Festivitatea de lansare a proiectului o va face coordonatorul printr-o prezentare în
power-point în care va specifica: titlul şi calendarul de desfăşurare al proiectului.
Comunitatea va afla despre proiect din afişe expuse în diferite instituţii. Se vor realiza
invitaţii care vor fi trimise partenerilor şi reprezentanţilor comunităţii.

Activitatea nr.3
Titlul activităţii: Satul meu – leagănul copilăriei
Tipul activităţii: montaj artistic
Data/perioada de desfăşurare: 1 septembrie 2019
Locul desfăşurării: Căminul Cultural Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie (120 elevi, 30 cadre didactice,
bibliotecar, părinți, comunitate locală)
Responsabili: bibliotecar Rusu Gabriela, prof. Scutelnicu Ana, prof. Toplicianu Veronica
Beneficiari: elevi, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: calculatore, consumabile, dosare.
Modalităţi de evaluare: fotografii
În cadrul celei de-a XI ediții a Zilei Comunei Gârceni, d-na bibliotecar Rusu Gabriela va
pregăti programul artistic Farmecul copilăriei.
Elevii Școlii Gimnaziale nr.1 Gârceni vor fi invitați de Primăria Comunei Gârceni să susțină
un recital în cadrul programului închinat Zilei Comunei Gârceni.

1655
Prin dans, versuri, cântece, zâmbete, bună dispoziție vor transmite mesajul: Mândri că suntem
gârceneni!

Activitatea nr.4
Titlul activităţii: Credință-n suflet și-n slujire
Tipul activităţii: participarea la slujbă
Data/perioada de desfăşurare: 1 octombrie 2019
Locul desfăşurării: Mănăstirea Mălinești
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 120 elevi, 15 cadre didactice, părinți,
membri ai comunității
Responsabil: stareț
Beneficiari: elevi, părinți, comunitatea locală
Metode/mijloace de realizare: slujba religioasă, program artistic
Modalităţi de evaluare: observarea sistematică a comportamentului beneficiarilor;

Mănăstirea Mălineşti își serbează hramul în ziua sărbătorii religioase Acoperământul

Maicii Domnului.
După tradiţia acestei aşezări monahale, dimineața se oficiză slujba Aghezmei mici şi
Acatistul Acoperământului Maicii Domnului. Sfânta Liturghie va fi săvârşită de Preasfinţitul
Ignatie, Episcopul Huşilor, alături de un sobor de preoţi şi diaconi. Sunt așteptați peste 1000
de credincioşi care să participe la acest eveniment. Vor participa la rugăciune și părinţi
stareţi de la mănăstirile din judeţul Vaslui şi preoţii parohi de la parohiile apropiate care
sprijină și la organizarea hramului şi la agapa frăţească. După Sfânta Liturghie se va oficia
Parastasul pentru ctitori.
Corala Grai Sfânt, formată din cadre didactice și funcționari ai primăriei, coordonată
de preotul paroh Ungureanu Vasile Ovidiu, va susține un minirecital.

Activitatea nr. 5
Titlul activităţii: Masa Bucuriei
Tipul activităţii: servirea unei mese calde
Data/perioada de desfăşurare: în fiecare joi, după slujba Sf. Maslu
Locul desfăşurării: prăznicarul Bisericii Sfântul Nicolae din Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie: 30 elevi și preșcolari, 3 cadre didactice,
părinți
Responsabili: preot paroh
Beneficiari: copii, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: alimente
Modalităţi de evaluare: observare directă, fotografii
Biserica, prin preotul paroh, este aproape de sătenii încercați de viață și care nu-și pot
asigura traiul zilnic. În dorința de a le oferi un sprijin, mai mulți oameni de bine, împreună cu
preotul paroh au inițiat proiectul social-filantropic „Masa bucuriei”. Acesta presupune
oferirea în fiecare zi de joi a unei mese calde pentru 30 de elevi, prin rotație.

1656
Activitatea nr. 6
Titlul activităţii: Colindele Crăciunului
Tipul activităţii: program artistic
Data/perioada de desfăşurare: decembrie 2019
Locul desfăşurării: Școala Gimnazială nr.1 Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 35 cadre didactice, 120 elevi și
preșcolari
Responsabil: preot paroh și cadre didactice
Beneficiari: elevi, părinți, comunitatea locală
Metode/mijloace de realizare: consumabile, calculatoare, cărți
Modalităţi de evaluare: album foto;
Preșcolarii și elevii școlii vor fi îndrumați de d-nele profesor Toplicianu Veronica,
Scutelnicu Ana, Manolache Gabi,Lache Ionic Irimia Iulia, preot paroh Ungureanu Ovidiu
Vasile și Onciu Petriuc Gabriela, în activitatea de învățare.
Programul artistic va fi prezentat părinților. Elevii vor merge cu colinda la Primăria
Comunei Gârceni, la Biblioteca Comunală Gârceni, la Poliția Comunei Gârceni și la alți
membri ai comunității locale.

Activitatea nr. 7
Titlul activităţii: Cu mic cu mare, sărbătorim Unirea!
Tipul activităţii: program artistic, expoziție tematică
Data/perioada de desfăşurare: ianuarie 2020
Locul desfăşurării: Biblioteca Comunală Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 35 cadre didactice, 120 elevi și
preșcolari
Responsabil: bibliotecar Rusu Gabriela, preot paroh Ungureanu Ovidiu Vasile, Toplicianu
Veronica, Scutelnicu Ana, Manolache Gabi, Lache Ionica, Irimia Iulia, Onciu Petriuc
Gabriela
Beneficiari: elevi, părinți, comunitatea locală
Metode/mijloace de realizare: consumabile, calculatoare, cărți
Modalităţi de evaluare: album foto;
Preșcolarii și elevii școlii vor prezenta programul artistic ,, Cu mic cu mare,
sărbătorim Unirea’’, program dedicat zilei de 24 Ianuarie – Mica Unire.
În incinta Bibliotecii Comunale Gârceni se va organiza expoziția tematică temporară
– Mica Unire în literatură.

Activitatea nr. 8
Titlul activităţii: Scriitorii copilăriei noastre
Tipul activităţii: lecturarea de povești și poezii
Data/perioada de desfăşurare: februarie 2020
Locul desfăşurării: Școala Gimnazială nr.1 Gârceni
Numărul de participanţi pentru fiecare categorie : 35 cadre didactice, 120 elevi și

1657
preșcolari
Responsabil: Toplicianu Veronica, Scutelnicu Ana, Manolache Gabi, Lache Ionica, Irimia
Iulia, Onciu Petriuc Gabriela
Beneficiari: elevi, părinți, comunitatea locală
Metode/mijloace de realizare: consumabile, calculatoare, cărți, videoproiector
Modalităţi de evaluare: album foto;

S-a ales ca modalitate de realizare a activității lecturarea de povești și poezii despre

copilărie deoarece această metodă prezintă următoarele avantaje:
- implicarea activă a elevilor în actul învățării;
- dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);
- realizarea unei lecturi profunde, conștiente;
- formarea și dezvoltarea capacității reflective;
- dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;
- înțelegerea textului lecturat;
- monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;
La această activitate elevii își însușesc cu adevărat cunoștințele noi, având loc procesul
învățării durabile.

Activitatea nr. 9
Titlul activităţii: Ascultă-i şi apără-le drepturile!- simpozion
Tipul activităţii: simpozion
Data/perioada de desfăşurare: martie 2020
Locul desfăşurării: Căminul Cultural Gârceni
Numărul de participanţi: cadre didactice, bibliotecar, reprezentanţi ai comunităţii locale,
parteneri.
Responsabili: prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica, prof. Scutelnicu Ana, prof.
Lache Ionica, prof. Irimia Iuliana, primar Scutelnicu Sorin, bibliotecar Rusu Gabriela, Onciu
Petriuc Gabriela
Beneficiari: cadre didactice elevi, părinţi,
Metode/mijloace de realizare: dezbatere
Modalităţi de evaluare: observarea directă, CD cu ISSN, album foto, articole în mass media
Coordonatorii proiectului educațional Copilăria ca o poveste vor prezenta activitățile
derulate într-un material power point.
Participanţii direcți la Simpozion vor discuta pe marginea temei propuse.
Elevii Școlii Gimnaziale nr. 1 Gârceni vor prezenta programul artistic pregătit.
Sorin Scutelnicu, primarul Comunei Gârceni, o va prezenta invitatul de omoare să
vorbească despre copilăria petrecută pe meleagurile gârcenene.

Activitatea nr. 10
Titlul activităţii: Poliția, parteneră în educație
Tipul activităţii: dezbatere

1658
Data/perioada de desfăşurare: aprilie 2020
Locul desfăşurării: Școala Gimnazială nr.1 Gârceni
Numărul de participanţi: 120 elevi, 12 cadre didactice, 1 agent de poliție, reprezentanţi ai
comunităţii locale, parteneri.
Responsabili: prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica, prof. Scutelnicu Ana, prof.
Lache Ionica, prof. Irimia Iuliana, primar Scutelnicu Sorin, agent Rusu Emanuel, Onciu
Petriuc Gabriela
Beneficiari: cadre didactice elevi, părinţi,
Metode/mijloace de realizare: dezbatere
Modalităţi de evaluare: observarea directă, album foto,
Poliția alături de școală și de familie sunt parteneri în educația copiilor.
Domnul agent Rusu Emanuel va propune teme de discuție în dezbaterea cărora se vor
implica părinți, cadre didactice, reprezentanți ai comunității locale, elevi.

Concluziile finale ale acestei dezbateri se vor axa pe sensibilizarea societății la

avantajele familiei, cu funcţiile sale de îngrijire, supraveghere, educaţie şi transmitere a
valorilor, la posibilitatea de a avea o societate sănătoasă şi fericită.
Dacă nu se va conștientiza acest lucru, va fi destul de dificil să depăşim criza familiei
din societatea contemporană.

Activitatea nr. 11
Titlul activităţii: Satul nostru ca o floare
Tipul activităţii: activitate de ecologizare
Data/perioada de desfăşurare: mai 2020
Locul desfăşurării: parcul de joacă din satul Gârceni și centrul satului
Numărul de participanţi: 120 elevi, 6 cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale,
parteneri.
Responsabili: prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica, prof. Scutelnicu Ana –
președinte ONG Trecut, Prezent și Viitor Gîrcenean, prof. Lache Ionica, prof. Irimia Iuliana,
primar Scutelnicu Sorin, Onciu Petriuc Gabriela
Beneficiari: cadre didactice elevi, părinţi
Metode/mijloace de realizare: acțiuni de ecologizare
Modalităţi de evaluare: fotografii
Susținuți de ONG-ul Trecut, Prezent și Viitor Gîrcenean (saci menajeri, mănuși,
produse de igienizare) elevii vor strânge gunoaiele din parcul de joacă și din centrul satului.
Prin această activitate se urmărește dezvoltarea la elevi a simțului civic.

Activitatea nr. 12
Titlul activităţii: Vino cu mine în lumea copilăriei!
Tipul activităţii: competiție sportivă
Data/perioada de desfăşurare: iunie 2020
Locul desfăşurării: terenul de sport al școlii

1659
Numărul de participanţi: 120 elevi, 6 cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale,
parteneri.
Responsabili: prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica, prof. Scutelnicu Ana –
președinte ONG Trecut, Prezent și Viitor Gîrcenean, prof. Lache Ionica, prof. Irimia Iuliana,
primar Scutelnicu Sorin, Onciu Petriuc Gabriela, Beleuță Cătălin
Beneficiari: cadre didactice elevi, părinţi
Metode/mijloace de realizare: traseu aplicativ, Cupa Copilăriei- minifotbal
Modalităţi de evaluare: fotografii, diplome
Jocul face parte din viața copiilor. Prin joc copiii se dezvoltă fizic și psihic. Astăzi
mai mult ca niciodată copiii își vor sărbători frumos ziua, prin participarea la competiția de
minifotbal și la traseele aplicative.
Câștigătorii vor primi diplome.

Activitatea nr. 13
Titlul activităţii: Monitorizare
Tipul activităţii: analiza activităţilor realizate
Data/perioada de desfăşurare: iunie 2020
Locul desfăşurării: sala de clasă
Numărul de participanţi: cadre didactice
Responsabili: prof. Scutelnicu Ana , prof. Toplicianu Veronica, prof. Lache Ionica, prof.
Irimia Iuliana, prof. Manolache Gabi, Onciu Petriuc Gabriela
Beneficiari: elevi, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: videoproiector, aparat foto, calculator, imprimantă,
consumabile;
Modalităţi de evaluare: observarea sistematică, dezbateri.
Monitorizarea internă şi autoevaluarea se va face de către echipa proiectului pe
parcursul întregului proiect, în timpul şi după desfăşurarea fiecărei activităţi. Se va
avea în vedere modul în care se derulează proiectul, planul de activităţi și felul în care se
utilizează materialele achiziţionate în timp.

Activitatea nr. 14
Titlul activităţii: Evaluare – Ce am realizat?
Tipul activităţii: evaluare
Data/perioada de desfăşurare: iunie 2020
Locul desfăşurării: sala de clasă
Numărul de participanţi: cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale.
Responsabili: prof. Scutelnicu Ana, prof. Manolache Gabi, prof. Toplicianu Veronica
Beneficiari: elevi, părinţi, comunitate locală
Metode/mijloace de realizare: aparat foto, calculator, imprimantă, consumabile;
Modalităţi de evaluare: observarea sistematică
Evaluarea activităţilor din proiect se va face prin redactarea unui raport final.

D.6. Descrieţi rezultatele aşteptate ca urmare a implementarii proiectului (cantitative si

1660
calitative)
- implicare din partea elevilor si responsabilitate pentru fiecare temă stabilită;
- abordarea, de către elevi, cu o oarecare maturitate a temelor în discuție şi a relaţiei cu
diverşi membri ai comunitătii locale;
- relaţionare şi cu alţi elevi de la alte şcoli;
- îmbogăţirea achiziţiilor în ceea ce priveşte cultura generală;
- conştientizarea părinţilor şi a altor factori educaţionali din cadrul comunităţii, cu
privire la rolul lor în formarea şi dezvoltarea propriilor copii:
- oferirea libertăţii de a gândi, a simţi şi a exprima opinii, sentimente, stări sufleteşti

D.7. Prezentaţi modalitatile de monitorizare si evaluare a progresului proiectului

si a rezultatelor asteptate. Precizati indicatorii de evaluare.

- Observarea sistematică a comportamentului elevilor în situaţii concrete;

- Portofoliul;
- Realizarea de desene ;
- Chestionarea orală
- Realizarea de portofolii;
- Albume foto;
- Programe artistice;
- Raport final

D.8. Arătaţi care sunt beneficiarii direcţi şi indirecţi ai proiectului

Beneficiari direcți:
- preşcolari- GPN Gârceni
- elevi – Școala Gimnazială nr.1 Gârceni
Beneficiari indirecţi:
- cadre didactice
- părinţi
- membrii ai comunităţii locale

D.9. Descrieţi impactul estimat al implementării proiectului asupra grupului ţintă (elevi,
cadre didactice, scoala, comunitate educativa largita, comunitate locala)
Realizarea acestui proiect impune cerinţe şi eforturi mari din partea profesorilor, cât
şi din partea elevilor implicaţi, rezultatele constituind o dovadă clară că elevii vor fi capabili
să colaboreze, să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului din care fac parte, să-şi
organizeze eficient activitatea astfel încât să obţină rezultate şi produse de valoare.
Elevii îşi vor dezvolta abilităţile de comunicare şi cooperare, vor transpune
informaţiile în propriul lor sistem de înţelegere, vor căpăta încredere în forţele proprii, că au
realizat activităţi şi produse deosebite prin calitate şi estetică.
Comunitatea locală va încerca să fie model de conduită morală.

1661
D.10. Arătaţi cum veţi asigura continuitatea /sustenabilitatea proiectului
Derularea parteneriatului în condiţii optime în intervalul de timp propus va reprezenta
o premisă pentru continuarea proiectului și în anul şcolar viitor.

D.11. Menţionaţi activităţile de diseminare pe care intenţionaţi să le realizaţi în timpul

implementării proiectului şi după încheierea acestuia(in scoala, in comunitatea
educativa largita, in comunitatea locala)
- pliante, afişe;
- panori cu produsele activităţii elevilor;
- prezentarea proiectului în cadrul comisiilor metodice;
- evidenţierea elevilor participanţi la serbarea de sfârşit de an şcolar, la Zilele satului
Gîrceni, publicarea produselor activităților în CD cu ISSN;
- site-ul școlii de pe didactic.ro;
- pagina de facebook a școlii

D.12. Arătaţi care sunt valoarea adaugata / elementele de noutate ale proiectului
- creșterea numărului de beneficiari direcți;
- diversitatea activităților propuse;
- activități desfășurate lunar;
- implicarea ca parteneri a întregii comunități locale.

D.13. Specificaţi care sunt partenerii implicaţi în proiect şi arătaţi în ce constă

parteneriatul cu comunitatea locală, cu altă şcoală şi/sau cu o firmă/companie locală sau
organizaţie, dacă este cazul (cel mult o pagină)

Prezentul acord urmăreşte realizarea în bune condiţii a obiectivelor propuse în cadrul

proiectului, asigurarea unui climat favorabil de colaborare.
Scopul parteneriatului
- Constituirea unui grup partenerial care să promoveze valori comune la nivelul
partenerilor implicaţi: decidenţi, oameni ai şcolii, elevii, reprezentanţi ai comunităţii locale.
- Promovarea dialogului şi a comunicării între elevi şi reprezentanţi ai
comunităţii locale.
Obiective comune
- Stabilirea unor strategii şi metodologii comune în ceea ce priveşte derularea
activităţilor proiectului.
- Punerea în comun a unor resurse umane, manageriale, logistice în vederea
realizării obiectivelor comune propuse.
- Promovarea reciprocă, în cadrul activităţilor comune sau a imaginii instituţiei
partenere.
- Comunicarea între parteneri în ceea ce priveşte monitorizarea şi evaluarea
acţiunilor realizate.

1662
E. DEVIZ ESTIMAT DE CHELTUIELI

Total sumă
Descrierea
Nr. crt.
cheltuielilor Fonduri proprii Finanţare
externa

1. Costumații 1000 - 1000

2. Consumabile 1200 300 1500
TOTAL RON 2200 300 2500
Introduceti cate randuri sunt necesare.

F. INFORMAŢII DESPRE UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

F.1. Descrierea unităţii de învăţământ
Tipul unităţii de învăţământ Școala Gimnazială nr.1, sat Gârceni
(gradinita, scoala primara / gimnaziala,
liceu, palat, club)
PJ / Structura
x DA

NU
Numărul cadrelor didactice Total : 32 Femei: 23 Bărbaţi:9
Numărul elevilor înmatriculaţi Total : 476 Fete: 276 Băieţi: 200

F.2. Cadre didactice şi elevi care participă la proiect

Numărul cadrelor didactice Total : 13 Femei: 8 Bărbaţi: 5
participante la proiect
Numărul elevilor participanţi la Total : 120 Fete: 89 Băieţi: 31
proiect
Discipline de studiu implicate in Limba și literatura română, educație fizică, muzică și
proiect mișcare, educație civică, dezvoltare personală, religie;
Numărul claselor/ patru clase gimnaziale;
grupelor/cercurilor participante la cinci clase primare;
proiect şi tipul/profilul acestora o grupă mare;
o grupă mijlocie.
F.3. Participări anterioare la alte programe/proiecte finantate si / nefinantate.

1663
 x DA ( în acest caz, completaţi tabelul de mai jos)

NU
An Finanţat de către Titlul proiectului
/ nefinantat
2009- Fonduri proprii A fost odată, ca niciodată. . .
2010
2010- Fonduri proprii Trecut, apari din noapte!
2011
2011- Fonduri proprii Cartea- medicină pentru suflet
2012
2013- Fonduri proprii Pomul se cunoaște după fapte, omul după roade
2014
2014- Fonduri proprii Cele mai frumoase poveşti
2015
2015- Fonduri proprii Vreau să-mi cunosc drepturile!
2016
2016- Fonduri proprii Sunt copil, am drepturi și responsabilități
2017
2017- Fonduri proprii Să povestim despre copilărie
2018
2018- Fonduri proprii Copiii de astăzi, adulții de mâine
2019

G. INFORMAŢII DESPRE POTENŢIALI PARTENERI

Tabelul se multiplica pentru fiecare unitate scolara partenera. Rubricile pentru care nu
exista informatie se completeaza cu formula „nu este cazul”.
G.1. Instituţia parteneră, nu este cazul
dacă o altă unitate de
învăţământ este
implicată în proiect
Adresa completă

Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
/Pagină Internet
Numele şi funcţia
persoanei de contact:

Tabelul se multiplica pentru fiecare institutie/organizatie partenera. Rubricile pentru

care nu exista informatie se completeaza cu formula „nu este cazul”.

1664
G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau Primăria Comunei Gîrceni
instituţie (se completează numai dacă o
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate Administraţie publică
Adresa completă Str. Principală, Gârceni, jud. Vaslui, cod
poştal 737260
Nr. de telefon/fax 0235-347273
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet primariagirceni@gmail.com
Numele şi funcţia persoanei de contact Scutelnicu Sorin Gheorghe Gabriel -
primar

G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau Biblioteca Comunală Gîrceni

instituţie (se completează numai dacă o
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet
Numele şi funcţia persoanei de contact
Căminul Cultural Gârceni / Racova
Cultură
Str. Principală, Gârceni, jud. Vaslui, cod
poştal 737260
0763645666
biblioteca.gîrceni@yahoo.com
Rusu Gabriela – bibliotecar
Bîrgău Nelu - director

G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau Biserica Sfântul Nicolae Gârceni

instituţie (se completează numai dacă o
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate Religie
Adresa completă Strada Principală, sat Gârceni, jud. Vaslui,
cod poştal 737260
Nr. de telefon/fax 0768148503
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet
Numele şi funcţia persoanei de contact Preot,
Ungureanu Vasile Ovidiu

1665
G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau ONG TRECUT, PREZENT ȘI VIITOR
instituţie (se completează numai dacă o GÎRCENEAN
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate Cultură, Artă, Sport, Recreere
Adresa completă Strada Principală, sat Gârceni, jud. Vaslui,
cod poştal 737260
Nr. de telefon/fax 0764442106
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet ana_hagiu75@yahoo.com
Numele şi funcţia persoanei de contact Președinte,
Scutelnicu Ana

G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau Mănăstirea Mălinești

instituţie (se completează numai dacă o
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate Religie
Adresa completă Sat Gârceni, jud. Vaslui, cod poştal
737260
Nr. de telefon/fax 0744577762
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet malinesti28@yahoo.com
Numele şi funcţia persoanei de contact Protosinghel Mercaș Petruță Filip

G.2. Numele firmei/companiei, organizaţiei sau Poliția Gârceni

instituţie (se completează numai dacă o
firmă/companie locală, organizaţie sau instituţie
este parteneră în proiect)
Domeniul de activitate Ordine și liniște publică
Adresa completă Strada Principală, sat Gârceni, jud. Vaslui,
cod poştal 737260
Nr. de telefon/fax 0743794559
Adresă poştă electronică/Pagină de Internet rusu.emanuel.andrei@gmail.com
Numele şi funcţia persoanei de contact Agent Rusu Emanuel

Coordonator proiect,
prof. Scutelnicu Ana
Avizat C.A. Data

1666
ISJ DOLJ AVIZAT
LICEUL TEORETIC GH. VASILICHI INSPECTOR ŞCOLAR
EDUCATIV,
CETATE, DOLJ
Nr……/………..

,, NOUĂ NE PASĂ DE POVESTEA LOR”

Proiect educaţional în parteneriat cu

Unitatea Medico-Socială

Motto: ,, La bătrâni se găseşte înţelepciunea şi într-o viaţă lungă e priceperea” -

Iov

Propunători de proiect:

prof. Lăpădat Georgeta

prof. Condei Vizitiu Jeni

Consilier activităţi educative:

Liceul Teoretic Gh.Vasilichi Unitatea Medico-Socială

Cetate Cetate

MOTIVAȚIA PROIECTULUI:
Bătrânețea nu-i o veselie.Oricarea bătrân este un mic univers ce așteaptă să fie
descoperit de cei din generațiile tinere.
Nu poți să nu fii plăcut impresionat atunci când stai de vorbă cu o persoană ,, ajunsă la
cărunteță” care a trecut prin suișurile și coborâșurile vieții, așteptând acum ca cineva să-i
deschidă ușa, să-l întrebe de sănătate, să-i zâmbească.

1667
 Experiența acumulată de cei din generația trecută nu poate fi trecută cu indiferență de
noi toți, astfel că la propunerea diriginților de a sta de vorbă și a afla povestea de viață a unor
oameni singuri ce își alină bătrânețile într-o unitate medico-socială, pentru unii dintre ei
varianta cea mai bună, tinerii din liceul nostru au considerat că prin acest proiect vor putea
aduce zâmbete pe fața celor pentru care dacă am închide ochii, am fi mult mai săraci.

Scop/obiectiv general:

-Stimularea elevilor pentru a respecta şi preţui vârsta a treia

Obiective specifice:

-Implicarea activ-participativă a tinerilor în problemele comunităţii;

-Exersarea în situaţii reale a deprinderilor civice şi asumarea responsabilităţii pentru deciziile
luate;
-Relaţionarea cu persoane aflate ,,departe” de familiile lor şi cultivarea abilităţilor de
comunicare şi relaţionare;
-Organizarea unor activităţi şi programe speciale prin care să marcheze sărbătorile
tradiţionale importante, creând momente de bucurie şi destindere pentru cei bătrâni;
-Formarea unor deprinderi de realizare şi coordonare a unor proiecte în beneficiul
comunităţii.

Grup ţintă:
-elevii claselor a V a şi a IX a
-bătrânii de la UMS
Durata proiectului: an şcolar 2019-2020

Resurse:
Umane: elevi, părinţii acestora, cadre didactice;
Materiale: pliante, postere, aparat foto, computer, imprimanta, consumabile;
De timp: o data pe lună;
Financiare: sponsorizare din partea părinţilor pentru vizitele la UMS, pentru resursele
materiale, atragerea altor sponsori;
De autoritate şi putere: sprijin şi susţinere din partea echipei manageriale a şcolii și a altor
persoane interesate

Responsabilităţi:
 coordonatori de proiect:
-stabilirea datelor şi locul de desfăşurare;
-responsabili cu comunicarea;
-organizarea şi desfăşurarea activităţilor.

1668
  colaborator:
-responsabil cu materialele consumabile;
-responsabil cu monitorizarea şi evaluarea activităţilor

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR ÎN PARTENERIAT

Nr.crt. Denumirea activităţii Locul Perioada/Luna Observaţii

desfăşurării

1. Efectuarea unei scurte UMS octombrie

vizite pentru cunoaşterea
situatiei de la UMS-Cetate

2. ,,Povestiri din viaţă, despre UMS noiembrie

viaţă”-de vorbă cu bătrânii

3. ,, Colinde, colinde…e UMS decembrie

vremea colindelor”-
program dedicate
sărbătorilor de iarnă
4. ,, Din culisele vieţii…”- UMS ianuarie
schimb de replici tineri-
bătrâni

5. Seară literară UMS februarie

6. ,, Cântecul mamei-vi-l mai UMS martie

amintiţi? ”

7. ,, Hristos a-nviat!”-darul UMS aprilie

Iepuraşului

8. Sipetul cu amintiri- UMS mai

realizarea portofoliului

9. Cuvinte din suflet pentru UMS iunie

suflet

Modalităţi şi instrumente de monitorizare şi evaluare:

Monitorizarea şi evaluarea vor fi centrate pe obiective, pe produse ale activităţii.
Ca instrumente propunem:
-observarea pe bază de ghid;
-chestionare;
-produse din activităţile individuale sau de grup realizate pe parcursul derulării programului;
-fotografii;
-interviul;

1669
-sondaj de opinie (cum este percepută activitatea);
-discuţii de grup;
-alte înregistrări de rutină

Diseminare:
 elevii care au participat la proiect comunică opiniile personale legate de ceea ce au
întreprins, de ce a fost interesantă participarea în cadrul proiectului, ce experienţe au
acumulat, de ce poate fi o activitate utilă;
 se va realiza un panou tematic;
 se va realiza o expozitie cu imagini din timpul activităţilor desfăşurate .

*fotografii din timpul activităților

1670
 PROIECT EDUCATIV DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ
Școala, cheia succesului în viață

Prof. Olaru Anișoara,

Prof. Pușcașu-Gavrilă Simona,
Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți, jud. Botoșani

A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT

Numele instituţiei/unităţii de învăţământ aplicante: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți

Adresa completă Loc. Răchiți, jud. Botoșani
Nr. de telefon/fax 0231544225
Site şi adresă poştă electronică scoalarachiti@yahoo.ro
Coordonator/i (nume şi prenume, funcţie, date de 1. Olaru Anișoara, profesor
contact) 2. Pușcașu-Gavrilă Simona, profesor
Numărul cadrelor didactice participante la Numărul cadrelor didactice
proiect/nr. total de cadre didactice din unitate participante la proiect-2
Nr. total de cadre didactice din unitate-
34
Numărul elevilor din unitate participanţi la proiect 36

B. INFORMAŢII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului : Școala, cheia succesului în viață

B.2. Tipul activității principale din cadrul proiectului:
Prevenirea și combaterea abandonului școlar în rândul elevilor din mediul rural
B.3. Domeniul în care se încadrează proiectul:
 Domeniul – proiect educațional de educație civică
B4: Ediţia nr. I
B5. Locul și perioada de desfășurare a activității principale : Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
Ianuarie -iunie 2021
B6: Număr participanţi la proiect: 40

C. REZUMATUL PROIECTULUI

C1. Număr de elevi şi număr de cadre didactice implicate: 36 elevi, 2 cadre didactice, 2
consilieri școlari.
Beneficiarii direcţi şi indirecţi: elevii participanţi vor fi beneficiarii direcţi ai proiectului, iar
cadrele didactice, consilierii școlari şi comunitatea locală vor fi beneficiarii indirecţi
C2. Activităţi propuse, în ordinea în care se vor desfăşura:
1. Constituirea echipei de proiect
2. Căutarea de parteneri și încheierea de acorduri de parteneriat

1671
 3. Planificarea activităților din cadrul proiectului
4. Aprobarea proiectului în CP-ul și CA-ul școlii
5. Mediatizarea inițierii proiectului
6. Implementarea proiectului
a. Dezbateri pe tematica riscului de abandon școlar;
b. Realizarea de chestionare privind absenteismul școlar, aplicate elevilor, cadrelor
didactice și părinților;
c. Prezentări și studii de caz ;
d. Workshopuri – elevi /părinți/cadre didactice/consiliei școlari/invitați ONG-uri;
e. Sesiuni de formare;
f. Realizarea de mape care să conțină materiale de informare necesare părinților/
elevilor;
g. Realizarea unor activități extracurriculare axate pe abilitățile și deprinderile
elevilor, menite să le îmbunătăţească percepția asupra stimei de sine.
7. Diseminare
C3. Număr de parteneri: 4
Primăria Răchiți
ONG ASEF
CJRAE BT.
Comunitatea locală

D. PREZENTAREA PROIECTULUI:

D.1. ANALIZĂ DE NEVOI:

Absenteismul prin consecinţele sale asupra evoluţiei şcolare reprezintă unul din
cei mai importanţi indicatori de evaluare a efectelor eşecului şcolar. Eşecul şcolar este definit
„gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho-fizice a elevului şi solicitările obiective
ce i se adresează în procesul de învăţământ” (Cucoş).
Din această perspectivă autorii de specialitate consideră că eşecul şcolar şi implicit
absenteismului ca formă de manifestare a eşecului şcolar este determinat îndeosebi de nivelul
adaptării/dezadaptării şcolare, relaţionale şi pedagogice.
Repetat în timp absenteismul, devenit absenteism „cronicizat”, determină efecte
negative atât în plan psihologic-individual, cât şi în plan social.
În evaluarea corectă a absenteismului trebuie să luăm în calcul amploarea şi persistenţa
cu care se manifestă. Astfel, absenteismul poate avea un caracter episodic, situativ sau
manifestându-se în raport cu anumite discipline – absenteism circumstanţial, sau poate lua
aspectul unui fenomen de durată absenteism generalizat, însoţit de manifestări directe de
aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general.
La Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți s-au înregistrat până la momentul actual un număr
de 36 de elevi cu risc de abandon școlar, dintre care 9 elevi cu risc de abandon școlar din
cauza stării materiale precare a familiei din care provin elevii, 11 elevi cu CES și restul
elevilor din grupul țintă cu tulburări emoționale cauzate de plecarea părinților în străinătate. În

1672
aceste condiţii, este necesară realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor instructiv-
educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevilor curisc de abandon școlar. Astfel,
poate fi realizată activitatea complexă de preîntâmpinare şi diminuare a absenteismului,
activitate ce presupune o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaţionali, în care familia
şi şcoala deţin prioritatea.
Activitatea de prevenire şi remediere a absenteismului presupune efort de cunoaştere şi
înţelegere a cauzelor care generează această conduită. În felul acesta pot fi elaborate măsuri
eficiente de combatere şi prevenire a acestora.ȚINTA STRATEGICĂ DIN PDS:
Creșterea calității procesului educațional prin oferirea de șanse egale de învățare pentru toți
prin aplicarea modelului diversității și abordare didactică diferențiată.

SCOPUL PROIECTULUI:
Creşterea frecvenţei şi menţinerea într-un sistem de educaţie de calitate a elevilor
expuşi riscului de abandon şcolar, prin implicarea acestora în activităţi remediale şi de
consiliere atractive.

D.2. OBIECTIVELE SPECIFICE ALE PROIECTULUI:

 Identificarea factorilor sociali, economici, psihologici care contribuie la abandonul
şcolar la cei 36 de elevi din grupul țintă; 
 Dezvoltarea si furnizarea unor programe educaționale în perioada ianuarie–iunie
2021 care să conducă la motivarea elevilor pentru învățare la elevii expuși riscului de
abandon; 
 Creșterea cu 50% a activităților specifice pentru îmbunătățirea și promovarea
abilităților sociale în scopul integrării sociale a celor expuși la abandonul școlar; 
 Implicarea tuturor părinților în reabilitarea școlară și socială a elevilor expuși riscului
de părăsire a școlii; 
 Diseminarea unor modele de bună practică, de susţinere a inovării practicilor
didactice în şcolile cu elevi expuşi riscului de abandon școlar pe durata desfășurării
proiectului; 
D.3. DESCRIEREA GRUPULUI ŢINTĂ CĂRUIA I SE ADRESEAZĂ PROIECTUL:
 36 de elevi ai Școlii Gimnazaile Nr. 1 Răchiți de nivel primar și gimnazial -
beneficiari direcţi;

 2 cadre didactice, 2 consilieri școlari, părinţi, membri ai comunităţii locale,

reprezentanți ONG– beneficiari indirecţi.
D.4. DURATA PROIECTULUI : ianuarie -iunie 2021

D.5. DESCRIEREA ACTIVITĂŢILOR:

a. Activitatea nr. 1
b. Titlul activităţii: Constituirea echipei de proiect
c. Tipul activității: informare
d. Data/ perioada de desfăşurare: ianuarie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți

1673
 f. Număr de participanți: 2 cadre didactice, 2 consilieri școlari, 1 reprezentant ONG,
președintele Comitetului de părinți
g. Responsabili: prof. coordonatori proiect
h. Beneficiari: grupul țintă
i. Metode, mijloace de realizare: brainstorming, algoritmizare, concasare, explicație,
analiză
j. Modalităţi de evaluare: constituirea echipei de proiect, realizarea programului de
activităţi; fixarea de termene.
k. Descrierea activităţii: se stabilesc sarcinile de lucru și termene de respectat
a. Activitatea nr. 2
b. Titlul activităţii: Căutarea de parteneri /Încheierea de acorduri de parteneriat
c. Tipul activității: informare
d. Data/ perioada de desfăşurare: ianuarie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
f. Număr de participanți: 2 cadre didactice, 2 consilieri școlari, 1 reprezentant ONG,
președintele Comitetului de părinți
g. Responsabili: prof. coordonatori proiect
h. Beneficiari: grupul țintă
i. Metode, mijloace de realizare: comunicare, argumentare, explicație, analiză
j. Modalităţi de evaluare: constituirea echipei de parteneri
k. Descrierea activităţii: încheierea de acorduri de parteneriat ,stabilirea rolului fiecărui
partener în cadrul proiectului
a. Activitatea nr. 3
b. Titlul activităţii: Planificarea activităților din cadrul proiectului
c. Tipul activității: planificare
d. Data/ perioada de desfăşurare: februarie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
f. Număr de participanți: 2 cadre didactice, 2 consilieri școlari, 1 reprezentant ONG,
Primărie, președintele Comitetului de părinți
g. Responsabili: prof. coordonatori proiect
h. Beneficiari: grupul țintă
i. Metode, mijloace de realizare: sinteză, conversație, argumentare, explicație, analiză
j. Modalităţi de evaluare: stabilirea graficului de activități
k. Descrierea activităţii: echipa de proiect va promova activitățile proiectului pe facebook-ul
școlii și prin întâlniri directe, în alte școli din județ și instituții interesate de participare.
a. Activitatea nr. 4
b. Titlul activităţii: Aprobarea proiectului în CP-ul și CA-ul școlii
c. Tipul activității: informare
d. Data/ perioada de desfăşurare: martie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
f. Număr participanți: 35 cadre didactice din școală
g. Parteneri: Primăria Răchiți
h. Responsabili: prof. coordonatori proiect
i. Beneficiari: echipa de proiect
j. Metode, mijloace de realizare: sinteză, conversație, argumentare, explicație, analiză
k. Modalităţi de evaluare: aprobarea proiectului
l. Descrierea activităţii: membrii echipei de proiect vor prezenta proiectul și îl vor
supune aprobării în cadrul CP et CA, în vederea implementării în școala pilot
a. Activitatea nr. 5
b. Titlul activităţii: Lansarea proiectului în școală și comunitate

1674
c. Tipul activității: informare
d. Data/ perioada de desfăşurare: martie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
f. Număr participanți: 2 cadre didactice din echipa de proiect
g. Parteneri: Primăria Răchiți, ONG ASEF,CJRAE BT.Comunitatea locală
h. Responsabili: prof. coordonatori proiect
i. Beneficiari: echipa de proiect, grupul țintă, comunitatea locală
j. Metode, mijloace de realizare: publicitate pe facebook, blogul școlii
k. Modalităţi de evaluare: implicare activă, feed-back pozitiv
l. Descrierea activităţii: membrii echipei de proiect vor prezenta intenția de
implementare a proiectului pe facebook, blogul școlii
a. Activitatea nr. 6
b. Titlul activităţii: Implementarea proiectului
c. Tipul activității: organizare și implementare
d. Data/ perioada de desfăşurare: martie-mai 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr.1 Răchiți
f. Participanţi: echipa de proiect, grup țintă, parteneri
g. Parteneri: Primăria Răchiți, ONG ASEF,CJRAE BT.Comunitatea locală
h. Responsabili: prof. coordonatori proiect
i. Beneficiari: grup țintă
j. Metode, mijloace de realizare: studiu de caz, chestionare, ateliere de lucru, schimb de
bune practici, conferințe
k. Descrierea activităţii:
1. Dezbateri pe tematica riscului de abandon școlar;
2. Realizarea de chestionare privind absenteismul școlar, aplicate elevilor, cadrelor
didactice și părinților;
3. Prezentări și studii de caz ;
4. Workshopuri – elevi /părinți/cadre didactice/consiliei școlari/invitați ONG-uri;
5. Sesiuni de formare;
6. Realizarea de mape care să conțină materiale de informare necesare părinților/
elevilor;
7. Realizarea unor activități extracurriculare axate pe abilitățile și deprinderile
elevilor, menite să le îmbunătăţească percepția asupra stimei de sine.
a. Activitatea nr. 7
b. Titlul activităţii: Diseminare
c. Tipul activității: diseminare
d. Data/ perioada de desfăşurare: iunie 2021
e. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
f. Participanţi: cadre didactice
g. Parteneri: presa locală
h. Responsabili: prof. coordonatori proiect
i. Beneficiari: cadre didactice, elevi, comunitatea locală
j. Metode, mijloace de realizare: conferință, analiza SWOT
k. Descrierea activităţii: evaluarea şi diseminarea proiectului

D.6. Diagrama Gantt a activităților:

Nr. Obiectiv specific Activitate ian. ian. Febr. Mart. Apr. Mai Iun Responsabili
crt. 2020 2021 2021 2021 2021 2021 2021

1675
1. Ședința de lucru prof.
a echipei de coordonatori
proiect proiect
Constituirea
Distribuirea de
echipei de
sarcini de
proiect lucru/fixarea
termene de
respectat
2. Căutarea de Căutarea de prof.
parteneri școli doritoare coordonatori
/Încheierea de să participe la proiect
schimbul de
acorduri de
experiență
parteneriat
tematic/persoane
specializate în
domeniul
consilierii
psihopedagogice
3. Planificarea Realizarea prof.
activităților proiectului coordonatori
din cadrul proiect
proiectului
4. Aprobarea Discutarea prof.
proiectului în proiectului în coordonatori
cadrul cadrul ședințelor proiect
ședințelor de de CP și CA ale
CP și CA ale școlii
școlii
5. Lansarea Prezentarea prof.
proiectului în intenției de coordonatori
școală și implementare proiect
comunitate a proiectului
pe facebook,
blogul școlii
6. Implementarea Desfășurarea prof.
proiectului activităților coordonatori
din proiect cf. proiect
calendarului
de activități
7. Diseminarea Realizarea unor prof.
rezultatelor materiale coordonatori
proiectului electronice cu proiect
rezultatele
proiectului și
transmiterea
acestora către
profesorii
implicați

D.7. REZULTATE SCONTATE:

 Un program modern, atractiv, flexibil și adaptat nevoilor elevilor cu risc de abandon; 
 Creșterea motivației în rândul elevilor și creșterea performanțelor școlare; 
 Elevi mai bine pregătiți la limba română, limbi străine, matematică, cu abilitați de
utilizare a computerului .

1676
  Elevi mai motivați, mai comunicativi și mai bine integrați în mediul școlar și familial,
cu o prezență mult îmbunătățită la școală și cu rezultate școlare mai bune. 
 Părinți cu abilitați și competențe de comunicare cu proprii copii, mai bune, cu
capacități de a media conflicte, implicați în viața școlii și a copilului, conștienți în ce
privește efectul părăsirii timpurii a școlii. 

D.8 IMPACTUL PROIECTULUI:

Prin participarea la activităţile proiectului, elevii îşi vor dezvolta competenţe, abilităţi
intelectuale şi deprinderi de conduită moral-civică. Prin metodele acționale propuse,
activitatea va determina o diminuarea absenteismului, creşterea randamentului școlar și a
procentului de conștientizare a rolulul educației în viața cotidiană.

D9. MONITORIZARE:
Portofolii, chestionare, procese-verbale, jurnalul proiectului, CD-ul proiectului.

INDICATORI:
Procent ridicat de promovabilitate
Reducerea procentului de absenteism școlar
Șanse egale de educație pentru toți

D10. EVALUARE:
Portofolii
Expoziţii
Creaţii ale copiilor
Documente audio-video de tip Animato, Padlet, PPT, CD etc.

D.11. DISEMINARE:
În presa locală, pe pagina web a școlii, în cadrul activităţilor metodice ale cadrelor didactice,
în raportul anual al inspectorului şcolar de specialitate etc.

D12. SUSTENABILITATE:
Implementarea în şcolile participante, a unor cursuri opţionale CDŞ care să dezvolte
motivația elevilor; dezvoltarea proiectului la nivel judeţean.

D.13. COSTURI:

DEVIZ ESTIMATIV
Fonduri Finanţare
Nr. proprii solicitată Total
Descrierea cheltuielilor*
crt. sumă

Fonduri 2000 lei

Cheltuieli de organizare, mediatizare,
proprii,
consumabile
1. sponsorizări
TOTAL RON 2000 lei

1677
 PROIECT EDUCATIV DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ
O ȘCOALĂ FĂRĂ BULLYING

Prof. Mihalache Cristian-Emil,

Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți, jud. Botoșani

A. INFORMAŢII DESPRE PROIECT

1. Titlul: O școală fără bullyng
2. Tipul proiectului: local
3. Domeniul: Educație pentru cetățenie democratică
4. Perioada de desfășurare: martie 2021
5. Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți
6. Parteneri: Primăria Răchiți, Poliția Răchiți, Comunitatea locală
7. Echipa de implementare: 5 profesori, 20 de elevi și părinții acestora, 1 reprezentant al
poliției și 1 reprezentant al primăriei
8. Coordonator al activităţii : Prof. Mihalache Cristian-Emil
9. Grup țintă: elevi de la Școala Gimnazială Nr. 1 Răchiți

B. DESCRIEREA PROIECTULUI

1. ARGUMENT
Pentru a combate fenomenul bullyng-ului, din păcate din ce în ce mai întâlnit în
școală, trebuie să înțelegem ce înseamnă, care sunt motivele, pentru ca apoi să găsim
metodele de combatere a acestui comportament indezirabil.
Bullying înseamnă folosirea unei forțe superioare cu scopul de a influența sau
intimida pe cineva. Este un comportament repetat și intenționat prin care agresorul își
persecută, rănește, intimidează victima verbal, relațional și/sau fizic. Acest comportament
poate fi învățat în familie sau în alte medii sociale și este favorizat de diferențele sociale, de
religie, etnie, gen, caracteristici fizice, comportament, putere etc. Efectele asupra victimei
sunt de cele mai multe ori devastatoare din punct de vedere emoțional și comportamental.
Fenomenul bullying-ului este întâlnit adesea în mediul școlar. De obicei, atunci când
vorbim de violenţă şcolară ne gândim la fenomene de violenţă fizică ce au loc în incinta
unităţii școlare. De multe ori, tratamentul discriminatoriu la care este supus un minor,
jignirile zilnice venite din partea unor colegi, au efecte mult mai grave pe termen lung în ceea
ce priveşte dezvoltarea personală a copilului. Elevii au nevoie să trăiască într-un mediu
armonios, în care se simt în siguranță și în care pot să învețe să rezolve situațiile dificile într-
un mod corect.
Fiecare dintre noi, fie ca suntem elev-coleg, părinte al unui copil-elev, profesor, adult
care are în preajma sa elevi sau oricare alt rol posibil, trebuie să încercăm să ne implicăm în
aceste cazuri și să facem tot posibilul să preîntâmpinăm propagarea bullying-ului sau să
contribuim la a soluționa cazurile de bullying existente.
2. SCOP:

1678
 Prevenţia şi combaterea violenţei în mediul şcolar, respectiv a comportamentelor de
intimidare (bullying).

3. OBIECTIVE :
 Creşterea nivelului de conştientizare a existenţei fenomenului bullying în rândul
elevilor.
 Dezvoltarea competenţelor de cooperare şi relaţionare interpersonală în rândul
elevilor.
 Formarea de atitudini şi deprinderi de comportament prosocial în rândul elevilor.

4. ARII DE CUPRINDERE A ACTIVITĂŢILOR

- Activități de informare a elevilor cu privire la factorii declanşatori/ menţinere a
comportamentelor violente, respectiv a actelor de intimidare: chestionare, vizionare filmulețe
tematice, prezentări PPT
- Comunicarea asertivă şi relaţionarea interpersonală – activitate directă cu elevii participanţi
în proiect: studiu de caz, dezbateri pe bază de argumente și contra argumente, jocuri tematice,
expuneri tematice, realizare de afișe tematice, broșuri digitale
5. FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, pe grupe
6. RESURSE IMPLICATE:
Umane: cadre didactice, elevi, părinți, reprezentanți ai instituțiilor abilitate
Materiale : videoproiector, calculatoare conectate la Internet, foi flipchart, markere, pliante
De timp: 1 martie- 30 martie
BIBLIOGRAFIE:
 Tzvetina Arsova Netzelmann, Elfriede Steffan, Marina Angelova , Strategii pentru o
clasă fără bullying , manual pentru profesori și personalul școlar

7. LOCUL DE DESFĂŞURARE: CDI, sala de clasă

8. EVALUARE: album de fotografii, CD-ul proiectului, portofolii, expoziții digitale,

produse digitale
9. DISEMINARE:
 Pagina de facebook a școlii;
 Pagina instituțieie- www.didactic.ro

1679
 ROMÂNIA
CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ NR. 1 BISTRIŢA
BISTRIŢA 420178, str. Alba Iulia, nr. 20 bis, B-N
tel. 40-263-237038, tel/fax 40-263-237039,
e-mail : speciala1_scoala@yahoo.com

Proiect educațional
Titlu proiect: ”EVENIMENTE CU FAMILIA”
CAES S2 poz. 1

Director: Director adjunct:

Prof. Vass Imola Doris prof. Moldovan Georgeta Mariana

Consilier educativ:
Prof. Archiudean Simona

An școlar 2020-2021
Echipa de proiect :
Prof. Jancsika Luciana Cornelia
Prof. Marica Livia
Prof. Sidor Simona
Prof. ed. Brendea Cecilia Mihaela
Prof.Barcan Lenke

ARGUMENT
Activitățile extrașcolare contribuie la dezvoltarea personalității armonioase a copiilor,
pentru cultivarea înclinațiilor și aptitudinilor acestora, de la cea mai fragedă vârstă, la
organizarea rațională și plăcută a timpului liber.

1680
 Serbarea și expoziția reprezintă modalitatea eficientă de dezvoltare a capacităților de
vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat al serbării, elevii culeg o
bogăție de idei, impresii, trăiesc ”autentic”, spontan și sincer situațiile redate.
Stimularea, educarea atenției, exersarea memoriei, formarea abilităților practice
constituie obiective importante care se realizează, atât prin intermediul serbării, dar și în
cadrul expozițiilor.
Activitățile extrașcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele
mai eficiente modalități de formare a caracterului copiilor, încă din clasele primare.

Instituția coordonatoare: Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr.1 Bistrița

Grup țintă / beneficiari :

 119 elevi de la C.Ș.E.I. Nr.1 Bistrița:
- preșcolar- 7
- primar –39
- gimnaziu - 73
 53 cadre didactice de la C.Ș.E.I. Nr.1 Bistrița

Scopul proiectului :
-Stimularea și valorificarea potențialului creativ și artistic al elevilor prin participarea
la serbări și realizarea de creații artistico-plastice și practice

Obiectivele proiectului :
- Cunoașterea semnificației zilelor sărbătorite în cadrul proiectului;
- Confecționarea de postere, decorațiuni, felicitări și mărțișoare;
- Interpretarea de cântece și versuri specifice acestor zile;
- Realizarea de expoziții pe temele propuse.
PERIOADA:
 Pregătire: 1 - 30 octombrie 2020
 Derulare: 13 noiembrie - 15martie 2021
 Evaluare și diseminare:16 – 31 martie 2021

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR
NR. ACTIVITĂŢI DATA PARTICIPANŢI RESPONSABIL
CRT.
1. Întâlnirea echipei de proiect 1 - 30 oct. Cadrele didactice Echipa de proiect
- Culegere de date 2020 de la C.S.E.I. nr
1 Bistrița
2. Balul toamnei 15 Cadrele didactice Brendea Cecilia
noiembrie de la C.S.E.I. nr Mare Maria
2020 1 Bistrița
3. ”Sărbătoarea Crăciunului” 16 dec. Elevii și cadrele Sidor Simona,
- Cum ne petrecem Craciunul 2020 didactice de la Boamfă Mihai,
in familie ?(Ascultam C.S.E.I. nr 1 Jancsika Luciana,

1681
 colinde,impodobim Bistrița Borgovan Nicoleta,
bradul,ajutam la prepararea Barcan Lenke,
mancarurilor ,confectionam Mare Maria,Feier
podoabe de pom Susana
e.t.c.Expozitie de fotografii cu
fiecare clasa.

4. „Culorile primaverii” 15 Elevii cls.: Poenar Violeta,

- expoziție cu produse de martie2021 pregătitoare,I- Sipos Marcela,
primavara VIII Maxim Daria,
Stefanut
Monica,Brendea
Cecilia,Bartes
Valentina,Feier
Susana
5. ”Mamă bună, mamă 7-11 mart. Elevii și cadrele Jancsika Luciana
iubitoare !” - - Serbări la 2021 didactice de la Marica Livia
nivelul claselor ; C.S.E.I. nr 1 Barteș
confecționare felicitări, Bistrița Valentina,Borgovan
mărțișoare Nicoleta,Pop
Daniela,Feier
Susana,Beltag
Roxana,Patco
Andreea
6. Evaluare și diseminare 15 – 31 Cadrele didactice Echipa de proiect
mart. 2021 de la C.S.E.I. nr
1 Bistrița

DESCRIEREA ACTIVITATILOR:
1. 1 - 30 octombrie 2020
Denumirea/tipul activității: „ Întâlnirea echipei de proiect”
Nr./categorii de participanți: cadrele didactice din echipa de proiect
Descriere activitate:
Se întrunește echipa de proiect pentru stabilirea sarcinilor și a responsabilităților. Se
informează cadrele didactice din școală despre activitățile care se vor derula, precum și
despre modul în care se pot implica în activitățile proiectului. Vor selecta materialele
necesare implementării proiectului.
2. 15 noiembrie 2020
Denumirea/tipul activității:,, Balul toamnei”
Nr./categorii de participanți: – ciclul preșcolar, primar și gimnazial
Descriere activitate:Elevii indrumati de profesori organizeaza un bal al toamnei unde se
costumeaza.Isi prezinta costumatia fiecare dupa care are loc un recital de cantece si poezii cu
specific anotimpului.

3. 16 decembrie 2020
Denumirea/tipul activității: ”Sărbătoarea Crăciunului”- serbare, expoziție
Nr./categorii de participanți: 126 elevi – ciclul preșcolar, primar și gimnazial

1682
Descriere activitate:
Preșcolarii, elevii, sub îndrumarea cadrelor didactice si familiei, vor confecționa
felicitări , decorațiuni de Crăciun, vor realiza lucrări artistico-plastice pe tema data ,sau vor
ajuta la prepararea si aranjarea mesei festive,impodobirea bradului e.t.c.Fiecare clasa va
trimite 2-3 poze cu modul in care intampina venirea Craciunului.

4. 7-11 martie 2021

Denumirea/tipul activității:,, Mamă bună, mamă iubitoare !’’ - ateliere de lucru, serbări
Nr./categorii de participanți: 126 elevi – ciclul preșcolar, primar și gimnazial
Descriere activitate:
Fiecare prof. diriginte/prof. educator, în perioada stabilită, va pregăti/repeta programul
artistic închinat zilei de 8 Martie, ce va fi prezentat în cadrul serbării, care va avea loc la
nivelul clasei/grupei.
Se vor pregăti felicitări și mărțișoare, care vor fi expuse în sălile de clasă, sau se vor
comercializa. Se va vizita expoziția de către alți elevi, părinți, cadre didactice etc.
5. 15 martie 2021
Denumirea/tipul activității: „Culorile primaverii”
Nr./categorii de participanți: 119 elevi - ciclul primar și gimnazial
Descriere activitate:
La activitate participă elevi din clasele: pregătitoare, I-VIII. Elevii vor fi organizați pe
grupe, fiecare grupă fiind formată din elevi din clase diferite. Se confecționează postere,
având ca temă ”Primavara”.
Se va organiza o expoziție cu produse de primavara, aduse de elevi și cadre didactice.
6. 16 – 31 martie 2021
Denumirea/tipul activității: Evaluare și diseminare
Nr./categorii de participanți: Cadrele didactice de la C.S.E.I. nr 1 Bistrița
Descriere activitate:
Se vor întocmi albume, portofolii cu fotografii din timpul activităților.
Se vor înmâna adeverințe, diplome de participare elevilor și cadrelor didactice
participante la activități.
Vor fi postate imagini de la activități pe site-ul școlii.
Parteneri implicaţi în proiect:
- ISJ BN;
- Primăria Bistrița;
- Consiliul Județean BN

1683
Colegiul National de Informatică
Piatra Neamţ
Tel.0233/227510
Nr.

PROIECT „ÎNTOARCERE LA RĂDĂCINI”

Propunători: -Catedra „Ştiinte”

-Catedra „Om şi societate”

ARGUMENT
Ca dascăli putem avea un impact deosebit asupra elevilor noştri în ceea ce priveşte
educaţia pentru cunoaşterea şi păstrarea obiceiurilor, modelelor istorice şi tradiţiilor. Trezindu-
le interesul faţă de tradiţiile, obiceiurile şi valorile cultural-religioase, le stimulăm dorinţa de a
cunoaşte şi respecta valorile care ne definesc.
Într-o lume a informatizării, a vitezei, a noului, în care de cele mai multe ori se
promovează kitch-ul, adevăratele valori culturale, comori inestimabile ale unui popor încep să
se piardă, să se uite asemeni unei vechi lăzi de zestre: cu toţii ştim că există, dar este acolo în
casa bunicilor de la ţară.
Copiii nu pot selecta singuri lucrurile de calitate, valoroase din punct de vedere cultural
şi spiritual. Ca dascăli, lucrăm cu elevii mânaţi de dorinţa de a le preda cât mai multe cunoştinţe
din diferite domenii şi uităm să punem accent tocmai pe lucrurile ce ne definesc pe noi ca
români. Cu multă pricepere, dar mai ales pasiune, putem inocula copiilor dragostea şi respectul
pentru tradiţiile, obiceiurile şi credinţa strămoşilor.
Prin abordarea acestui proiect se doreşte o sensibilizare, o abordare diferită a unor teme
deloc moderne. Ţine de datoria noastră morală să păstrăm şi să cultivăm în sufletele generaţiilor
ce ne urmează dragostea pentru valorile care ne-au înconjurat dintotdeauna şi ne-au definit.
Astfel ne putem asigura că valorile tradiţionale vor avea continuitate în generaţiile următoare.
Prin intermediul acestui proiect elevii descoperă că totul e tradiţie, tot ceea ce am
moştenit de la strămoşii noştri.
De aceea am considerat oportun acest proiect educational în vederea evidenţierii
valorilor, tradiţiilor și obiceiurilor care ne-au consacrat în spațiul european. Excursia noastră
urmăreşte astfel un periplu spiritual ce se va finaliza cu punerea în valoare a imaginilor
înregistrate prin expunerea lor în sălile de clasă, dar şi prin prezentarea la orele de dirigenţie
din unitatea noastră şcolară sub formă flash, film şi powerpoint.

TIPUL DE EDUCAŢIE:
Educaţie pentru dezvoltarea personală

1. PĂRŢI: Colegiul Naţional de Informatică - Piatra Neamţ

-elevii claselor VI B, VII B, VIII B

1684
PROFESORI COORDONATORI DE PROIECT:

2. TIPUL PROIECTULUI : activitate extraşcolară

3. GRUP ŢINTĂ : elevii de gimnaziu ai Colegiului Naţional de Informatică

4. DESFĂŞURARE: 02.04.2012, în cadrul Săptămânii „Scoala altfel” pe traseul Piatra

Neamţ – Mănăstirea Agapia – Mănăstirea Văratec – Humuleşti- Cacica – Mănăstirea Sf. Ioan
de la Suceava – Cetatea Sucevei

5. SCOP : promovarea interdisciplinarităţii şi formarea imaginii pozitive despre sine şi despre

ceilalţi

6.OBIECTIVE:
 informarea elevilor;
 socializarea elevilor, cooperarea prin intermediul unor activităţi de grup;
 atragerea elevilor înspre subiecte ce ies din sfera lor de cunoaştere ;
 promovarea tradiţiilor din Moldova şi a acceptării diversităţii de opinii ;
 orientarea spaţiala şi formarea lateralităţii;
 acceptarea şi utilizarea conştientă şi activă a valorilor culturale moldovene;
 utilizarea unor tehnici IT şi media (foto) pentru exprimarea unor idei plastice;
 iniţierea elevilor în promovarea valorilor culturale moldovene;
 elaborarea unor materiale ( fotografii/planşe/ afişe) pe teme legate de tradiţii româneşti, credinţă
creştin-ortodoxă, cultură, interrelaţionare;
 educarea voinţei şi motivaţiei de a proteja valorile culturale moldovene.

7. RESURSE UMANE: elevi de gimnaziu, cadre didactice

8. RESURSE MATERIALE : autocar, afişe, foi, markere , aparate foto, cameră video, video
proiector, filme , flip – chart , consumabile , internet

9. RESURSE DE SPAŢIU : săli de clasă din cadrul Colegiului Naţional de Informatică, biblioteca
unităţii şcolare

10. OBLIGAŢII ALE PĂRŢILOR

-profesorii oferă asistenţă de specialitate în găsirea informaţiei potrivit domeniilor de interes,
precum şi un cadru socio-afectiv puternic valorizat;
-elevii elaborează materiale ( fotografii/planşe/ afişe) pe teme legate de tradiţii româneşti, credinţă
creştin-ortodoxă, cultură, interrelaţionare, pentru a videnţia şi proteja valori culturale moldovene.
n cele două medii şcolare,
-unitatea şcolară ofera spaţiu expoziţional.

11. VALORIFICAREA PROIECTULUI :

 realizarea de fotografii, afişe

1685
  prezentări Power Point
 popularizarea interesului pe teme legate de valori culturale moldovene

12.MODALITĂŢI DE EVALUARE A REZULTATELOR

-diversitatea acţiunilor de impact asupra promovării de valori culturale moldovene realizate
de elevil,
-influenţe pozitive asupra calităţii în pregătirea şcolară.

CONCLUZII
Proiectul are ca primă finalitate stimularea colaborării între elevi, fapt ce se realizează încă
din etapa de pregătire a acestui proiect. Scopul principal este promovarea unor multiple ocazii
de deprindere a unor abilităţi utile pe parcursul vieţii. Proiectul va oferi atât elevilor, cât şi
profesorilor ocazia de a lucra în echipă şi de a puncta aspectele esenţiale ale unor teme legate de
tradiţii şi valori cultural-religioase moldovene .

Director al Colegiului National de Informatică Piatra Neamţ

Prof. Data:

PROIECT DE LECȚIE

Profesor Ioana Florea

Școala Gimnazială „Emil Racoviță”, București

Disciplina: Consiliere și dezvoltare personală

Clasa a VII- a:
Tema: Gânduri, emoții, reacții în fața diversității
Competența generală:
Relaționarea armonioasă cu ceilalți în contexte școlare și extrașcolare
Competențe specifice:
 Manifestarea empatiei în raport cu diferențele individuale sau de grup
 Exprimarea asertivă în interacțiuni școlare, familiale și comunitare

Potrivit notei de prezentare a programei, disciplina Consiliere și dezvoltare personală își

propune să contribuie la la starea de bine și la consolidarea încrederii elevilor în propriile forțe,
prin cunoaștere de sine și relaționare armonioasă cu cei din jur.
Învățarea se realizează în colaborare cu profesorii, în compania colegilor și presupune
sprijinul familiei, iar stările afective pot facilita sau împiedica învățarea.

1686
 Competențele socio-emoțional se referă la acele cunoștințe, abilități și atitudini care îi ajută
pe elevi să își gestioneze stările emoționale și să aibă relații funcționale cu ceilalți. Acestea sunt
în strânsă legătură cu alte competențe-cheie, cum ar fi cele social-civice, spirit de inițiativă și
antreprenoriat sau inteligența interpersonală.
Activități: Evocarea
 Le propun elevilor un film, pentru a reflecta asupra mesajului și pentru realizarea
ulterioară a sensului.

 Discuții despre nevoia oamenilor de a interacționa, cunoscându-se atât pe ei înșiși,

cât și pe cei din jur
 Profesorul subliniază nevoia conectării cu ceilalți oameni și a trăirii sentimentului
de a fi împreună; este una din nevoile de bază ale omului care trăiește într-o rețea de
relații
 Nevoia aprecierii fiecăruia pentru ceea ce este: persoană unică, specială, valoroasă
 Li se solicită elevilor să-și amintească despre emoții și despre felul în care acestea
ne pot influența viața
Realizarea sensului:
Pornind de la film, elevii sunt îndrumați să observe și să verbalizeze reguli de oferire a
feedbackului și împortanța acestuia pentru formarea unei imagini de sine pozitive.
Profesorul definește empatia și apoi îi organizează pe elevi pentru mai multe aplicații.
Exerciții:
 „ Pune-te în papucii personajului”: în grupe de câte 4-5 vor transpune prin joc de rol
scenariul primit de la profesor; ceilalți să facă observații în legătură cu
manifestarea/lipsa empatiei personajului
 Elevii sunt rugați să se gândească la o situație în care au dovedit empatie și la modul în
care a fost primită această atitudine
Diversitatea și etichetele. Profesorul le atrage elevilor atenția în legătură cu o greșeală care se
face destul de des prin atribuirea de etichete. Etichetarea poate avea urmări negative asupra
celor cărora li se aplică pornind de la un comportament al lor, prin reducție.
Reflecție: Elevii completează o fișă în care sunt enunțuri lacunare de felul:
 În relațiile cu cei din jur, consider că etichetele puse celor diferiți
sunt....................................
 Fiecare persoană este unică și specială și are dreptul de a fi
tratată......................................
 Etc.

Replicarea acestui tip de activitate la limba și literatura română:

Clasa a VII- a: Atitudini comunicative – respect și toleranță
Se poate valorifica ecranizarea schiței Five o’clock de I. L. Caragiale:

Activități;
 Aduceți argumente care să susțină următoarele afirmații:
- gazdele nu știu să se respecte între ele, cu atât mai puțin pe musafiri
- nu își controlează emoțiile

1687
 -presupusa rivală, sosită în vizită, dovedește aceeași lipsă de respect ca și gazdele
- „damele” nu au respect nici față de personajul-narator care este foarte prevenitor,
politicos

 Se poate lucra în echipă pentru reface dialogurile astfel încât să rezulte o atitudine
tolerantă și respectuoasă între interlocutori
 Se discută fiecare „reprezentație” și se pun în evidență atitudinile comunicative pozitive
( cât a reușit fiecare echipă, cu ce mijloace etc.).

PROJET DIDACTIQUE

Professeur: Gãurean Marieta

Colegiul Tehnic De Comunicatii „Augustin Maior”

CLASSE: IX-ème (L2)

SUJET: L` ARTICLE PARTITIF
UNITÉ: FÊTES LA FÊTE
TYPE DE LEÇON: AQUISITION DES NOUVELLES CONNAISSANCES
OBJECTIFS GÉNÉRAUX:
- l`éveil de l` ensemble des qualités intelectuelles et morales (la curiosité, la patience);
- fortifier la capacité créatrice;
- l` encouragement de l` amour pour l` étude du français.
OBJECTIFS OPÉRATIONNELS:
- enrichir les connaissances de grammaire;
- faire savoir les formes des articles partitifs et les cas de sa substitution par la préposition
DE;
- fixer les connaissances sur l` article partitif par des exercices.
FORMES D` ACTIVITÉ:
- online
MÉTHODES ET PROCÉDÉS:
- présentation PPT, l` explication, document authéntique, formulaire online
RESSOURCES PSYCHOLOGIQUES:
- le développement de l` imagination, de la créativité;
- le développement de la mémoire, du jugement logique.
MOYENS ILLUSTRATIFS:
- fiches de travail
- sites: www.bonjourdefrance.com
: www.cartables.net

1688
 SCÉNARIO DE LA CLASSE

1. L` organisation de la classe
- Le salut, la présence
Au début de la leçon, le document authéntique et la présentation PPT seront préparés
pour GOOGLE Classeroom.
- Déroulement de la leçon: GOOGLE Classeroom et MEET.

2. La vérification des connaissances.

On fait des observations concernant la réalisation du devoir.
3. L` acquisition des connaissances
À l` aide de la présentation PPT, on présente les notions théoriques et on découvre les
plats préférés des élèves .
- Qu` est-ce que vous aimez manger?
- Quel est votre plat préféré? Pourquoi?
- Que préférez-vous au petit déjeuner?
On présente la liste avec les préférences des élèves (sans articles partitifs).
On observe si ces noms expriment ou non une quantité. On précise que ces noms
expriment une quantité indeterminée, il est nécessaire d' utiliser quelques articles : du,
de la de l', des. (en fonction du genre et nombre du nom).
On continue le déroulement de la présentation PPT pour identifier les cas pour la
substitution de l' article partitif par la préposition DE:
- Combien du café bois-tu? (Une tasse de café) –expression de quantité
- Tu manges du pain? (Je mange un peu de pain) –adverbe de quantité
- Tu aimes boire du thé? ( Je ne bois pas de thé)- forme négative du verbe

4. La fixation des connaissances

a) On présente la fiche de travail: Le cocktail-Bonjour de France.
-Qu`est-ce qu`il y a dans le verre? (Utiliser les articles partitifs ou les articles indéfinis).
- Quelle quantité il y a dans le verre? (Retrouver les expressions de quantité et utilisez
la préposition de ).
b) On propose le document vidéo: Salade niçoise

https://www.youtube.com/watch?v=hFVIz4yb4RA
Les élèves trouvent les ingredients pour préparer la salade (accompagnés par les articles
partitifs ou par la préposition De).

5. L`évaluation de la performance
- évaluation de l`activité individuelle: par des notes pour les meillleurs réponses et pour
l' activité collective par des remarques
6. Devoir
Écrivez un menu pour l`anniversaire de votre meilleur ami.

1689
 Avizat, Avizat,
Director, prof Coordonator programe educative,
Prof.

PROIECT DE VOLUNTARIAT
O faptă bună pentru fiecare

prof. Maricica Movileanu

Şcoala Gimnazială ,,Dimitrie Sturdza” Tecuci

SCOPUL PROIECTULUI
Sensibilizarea elevilor şi profesorilor din unitatea de învăţământ cu privire la situaţia
dificilă în care se află familiile afectate de lipsa resurselor materiale.

OBIECTIVELE PROIECTULUI
Formarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul educaţiei pentru voluntariat în
rândul copiilor, în vederea conştientizării şi exercitării cetăţeniei europene active. Prin
implicarea copiilor, după puterile lor, în activităţi de voluntariat, dezvoltăm la aceştia

1690
responsabilitatea şi sensibilitatea faţă de semenii lor, stima de sine şi devotamentul faţă de
ideile civice.
GRUPUL ŢINTĂ
Elevii claselor I – VIII de la Şcoala Gimnazială ,,Dimitrie Sturdza” Tecuci
PERIOADA PROIECTULUI
01-29.12.2020
RESURSELE PROIECTULUI
1. RESURSE UMANE
- elevi şi cadre didactice, părinţi
2. RESURSE MATERIALE
- materialele necesare desfăşurării proiectului sunt puse la dispoziţie de către şcoală
(spaţiul pentru desfăşurarea activităţilor, materiale şi broşuri informative).
3. RESURSE FINANCIARE
Fonduri obţinute din donaţii de la părinţi şi cadre didactice.

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN CADRUL PROIECTULUI

1. Identificarea, de către fiecare coordonator, a persoanelor aflate în dificultate
2. Prezentarea acestei campanii în unitatea şcolară de către voluntarii SNAC
3. Colectarea tuturor donaţiilor, constând în fructe şi legume, la nivelul şcolii
4. Dirijarea donaţiilor colectate către familiile aflate în dificultate.
GRUP DE COORDONARE
Profesor…………………….
Profesor Movileanu Maricica
EVALUAREA PROIECTULUI
- realizarea de afişe şi pliante informative;
- întocmirea portofoliului proiectului care să cuprindă fotografii, o prezentare PPT cu
activităţile desfăşurate;
- premierea claselor cu cea mai bună implicare în proiect prin oferirea de diplome;
- creşterea abilităţilor de comunicare şi relaţionare între elevi, părinţi şi cadre
didactice;
- lărgirea orizontului de preocupări ale elevilor;
- creşterea prestigiului colectivului de cadre didactice şi al şcolii în rândul comunităţii
locale;
- consolidarea competenţelor elevilor şi cadrelor didactice de a lucra în echipă.
CONTINUAREA PROIECTULUI
Proiectul poate fi continuat/aplicat şi în anii şcolari următori.
prof. Maricica Movileanu

1691
 PROIECT DIDACTIC

Profesor: ing. TRUFAȘU Dan

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară, Fetești

Clasa: XI E
Aria curriculară: Tehnologii
Data: 17.03.2021
An şcolar: 2020-2021
Profesor: ing. TRUFAȘU Dan
Disciplina: MIII – Detectarea defectelor
Subiectul: Defecţiunile sistemelor mecanice
Tipul lecţiei: de evaluare
Durata: 50 minute

Obiective operaţionale: (după tehnica de operaționalizare R. Mager)

Cod Comportamentul Criteriul de reușită Condițiile de realizare a
urmărit comportamentului
O1 să precizeze defecțiuni cauzate de având la dispoziție timpul alocat
uzare
O2 să prezinte defecțiuni cauzate de având la dispoziție timpul
mediul ambient alocat
O3 să precizeze defecțiuni provocate de având la dispoziție timpul
factorul uman alocat

Conținutul activităților de instruire:

Cod Arii de conținut Sub-arii de conținut
C1 Detectarea defectelor Defecțiunile sistemelor mecanice

Diagrama obiective – conținut

obiective – conținut C1
O1 x
O2
O3 x

Obiective psihomotorii:
- să-şi dezvolte gândirea logică, capacitatea de sinteză şi finalizare a sarcinii de lucru;
Obiective afective:
- să aprecieze corect soluţiile oferite de colegi;
- să se implice cu plăcere şi interes la toate etapele lecţiei;
Metode și procedee de instruire:

1692
 Conversaţie, explicație.
Mijloace de învățământ de uz general:
Tablă ecologică (TE), pixuri, creioane, caiete de notițe.
Mijloace de învățământ specifice:
Manual, test de evaluare, pixuri, creioane, caiete de notițe, laptop, platforma
educațională G-Suite, Google classroom, Google meet, laptop, internet, camera web,
dispozitive electronice de comunicare la distanță, fișier ppt
Evaluare:
Evaluare scrisă

Bibliografie:
Auxiliare curriculare - www.edu.ro;

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Strategii didactice
Eveniment Forme
ele Activitate de
Ti Mijloac
instruirii. a Activitate organiz Evalua
mp Metode e de
Obiective/ profesoru a elevilor are a re
min de învăţământ învăţăm
Conţinutur lui activităţ
ânt
i ii
elevilor
Secvența 1 Face Răspund Conversația Pixuri Frontal -
organizat prezența la G- ă
orică elevilor, întrebări Suite,
notează și își Google
elevii însușesc classroo
absenți în observații m,
catalog. le și Google
Face recomand meet,
observații ările laptop,
și primite internet
recomand ,
ări dacă camera
este web
cazul.
Recapitul 3 Printr-o Ascultă și Conversația G- Frontal Observ
area, scurtă devin Explicația Suite, ă, are
sistematiz introducer interesați Google individ curentă
area și e propune de classroo uală Probă
sinteza elevilor propunere m, orală
cunoștințe recapitula a făcută. Google
lor rea, Clasa meet,
C1 - O1, sistematiz devine laptop,
O2, O3 area și atentă și internet
sinteza încearcă ,
cunoștințe să camera
lor formuleze web

1693
 dobândite răspunsuri
. le la
Prezintă întrebări.
fisierul Elevii
ppt cu vizați
titlul raspund la
lecției de solicităril
evaluare. e
Prezintă profesorul
obiectivel ui.
e lecției, Clasa este
adresează atentă și
clasei intervine
întrebările dacă este
. cazul cu
diverse
corectări
sau
completăr
i.

Verificare 44 Propune Ascultă și Explicația testul Frontal Evalua

a elevilor devin Conversația de ă, re
cunoștințe testul de interesați evaluar individ scrisă
lor evaluare. de e uală
C1– O1, Prezintă propunere G-
O2, O3 conținutul a făcută. Suite,
unei test Își Google
de însușesc classroo
evaluare recomand m,
și explică ările și Google
modul de explicațiil meet,
rezolvare e la laptop,
a subiectele internet
cerințelor ce ,
din test. urmează a camera
le rezolva. web
Se
concentre
ază, citesc
cu atenție
și răspund
în scris la
subiectele
din testul
de
evaluare.
Asigurare 1 Prezintă Rețin ConversațiaExp testul Frontal -
a Feed- răspunsur modul de licația de ă,
back-ului ile rezolvare

1694
 corecte a evaluar individ
din testul subiectelo e uală
de r și prin G-
evaluare. comparați Suite,
Pune în e cu ceea Google
discuție ce au classroo
câteva rezolvat m,
testul de în test se Google
evaluare pot meet,
cu autoevalu laptop,
subiectele a. internet
rezolvate ,
de elevi. camera
Confirmă web
și
apreciază
răspunsur
ile
corecte.
Face
observații
și corecții
dacă este
cazul.

Secvența 1 Formulea Rețin Conversația Caiete Frontal -

finală. ză aprecieril de ă,
Apreciere aprecieri, e, notițe, individ
a lecției de observații observații pixuri, uală
evaluare , le, G-
recomand recomand Suite,
ări, dar și ările și Google
câteva concluziil classroo
concluzii e. m,
cu privire Google
la meet,
capacitate laptop,
a de internet
aprofunda ,
re, camera
înțelegere web
și operare
cu
noțiunile
asimilate.

Modulul III. Detectarea defectelor

Nume și prenume:

1695
 TEST

- Se puncteaza oricare alte modalitati de rezolvare corecta a cerintelor.

- Nu se acorda punctaje intermediare, altele decat cele precizate explicit prin
barem.
- Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se calculeaza prin impartirea
punctajului total acordat la 10.
- Timp de lucru: 45 minute

SUBIECTUL I
1.1. 35p
Pentru fiecare dintre cerintele de mai jos (1 - 5) scrieti, pe foaia cu raspunsuri, litera
corespunzatoare raspunsului corect. Este corecta o singura varianta de raspuns.
1. Griparea reprezinta:
a) consecinta uzarii de adeziune;
b) defect constructiv;
c) sudarea pieselor;
d) efectul coroziuni.
2. Defecțiunile cauzate de procesul de uzare pot aparea ca urmare a:
a) intreruperii functionarii;
b) conditiilor de exploatare;
c) ambalarii necorespunzatoare;
d) reducerii vitezei.
3. Eliminarea defecțiunii se poate realize prin:
a) reglare;
b) oprirea utilajului;
c) transport corect;
d) reducerea vitezei.
4. Dupa evolutie defecțiunea poate fi:
a) derivata;
b) partiala;
c) aleatoare;
d) in salt.
5. Dupa nivelul de detectare defectiunea poate fi:
a) primara;
b) a unor vibratii mecanice;
c) totala;
d) dependenta
6. Griparea se manifestă prin:
a) apariţia la sarcini mici;

1696
 b) apariţia în condiţiile unei pelicule de ulei uniformă;
c) apariţia la sarcini mari în lipsa lubrifiantului;
d) apariţia la scară moleculară.
7. Uzarea de oboseală se produce datorită:
a) existenţei unor forţe mari de presare;
b) existenţei unor forţe mari de tracţiune;
c) în urma unor solicitări ciclice;
d) în urma unor momente de torsiune mari.

1.2. 20 p
În tabelul de mai jos, în coloana A sunt enumerate criteriile de clasificare a defectiunilor, iar in
coloana B sunt enumerate defectele
Scrieti, pe foaia cu raspunsuri, asocierile corecte dintre cifrele din coloana A și literele
corespunzatoare din coloana B.

Coloana A Coloana B
Criteriile de clasificare a defecțiunilor Defecte
1. Modul de depistare a. brusc
2. Viteza de aparitie b. ascuns
3. Nivelul de detectare c. primara
4. Ordinea de aparitie d. prin schimbarea piesei
e. total

1.3.
10p
Cititi, cu atentie, afirmatiile urmatoare, numerotate cu cifre de la 1 la 5.
Pentru fiecare dintre afirmatiile de la 1 la 5, scrieti, pe foaia cu raspunsuri, cifra
corespunzatoare enuntului și notati in dreptul ei litera A, daca apreciati ca afirmatia este
adevarata, sau litera F, daca apreciati ca afirmatia este falsa.
1. Defectiunile de proiectare duc la scoaterea din functiune a sistemelor mecanice.
2. Efectele negative ale uzarii duc la creșterea randamentului.
3. Reducerea sarcinii aplicate duce la creșterea durabilitatii unui sistem mecanic.
4. Tehnologiile de control previn livrarea de produse necorespunzatoare.
5. Sistemele mecanice prevazute cu dispositive de amortizare a șocurilor nu sunt scoase din
functiune atunci cand dispozitivele respective se defecteaza.

Subiectul II.
5p

1697
Scrieti, pe foaia cu raspunsuri, informatia corecta care completeaza spatiile libere din
enunturile de mai jos:
1. Ambalarea și transportul unui sistem mecanic pot duce la defectiuni cauzate de mediu ........;
2. Lipsa de cunoaștere și lapsusul mintal constituie sursa principalelor defectiuni provocate de
factorul ...........;

Subiectul III
20p

Modul de scoatere din funcţiune a unui organ de maşină depinde atât de caracteristicile
geometrice şi de material ale lui, cât şi de condiţiile de exploatare (sarcina, lubrifiantul, viteza
etc.). În figura de mai jos se prezintă o sinteză a principalelor cauze şi forme de deteriorare care
conduc la apariţia particulelor de uzură.
Completati cu principalele cauze și forme de deteriorare a organelor de mașini cu mișcare
relativă

Barem de evaluare și corectare

Subiectul I
1.1.35p
1–a
2–b
3–a
4–d

1698
 5–c
6. – c
7. – c

1.2. 20 puncte
1–c
2–a
3–b
4–d

1.3. 10 puncte
1–A
2–F
3–A
4–A
5–F

Subiectul II. 5 puncte

1 - ambient
2 – uman

Subiectul III. 20 puncte (0,2*10)

1699
 P.i.p. Croitoriu Delia
Liceul Tehnologic”Petre Baniță” Călărași, Dolj
Prof. Croitoriu Cristian
Liceul Teoretic”C-tin Brâncoveanu” Dăbuleni, Dolj

1 iunie

Este 1 Iunie,
E prima zi de vara,
Soarele e sus pe cer,
E frumos afara.

Suntem astazi mai voiosi

Caci avem serbare,
E Ziua Copiilor,
E zi de sarbatoare.

COORDONATORI PROIECT:
Prof. Croitoriu Cristian
P.I.P Croitoriu Delia

1700
 Zâmbetul, Jocul, Veselia …
îmi coloreaza Copilaria!
ARGUMENT:
Copilăria … copilăria este un tărâm magic.
Copilăria este cea mai frumoasă perioadă din viaţa fiecăruia, reprezentând
vârsta inocenţei şi a candorii.
Nu ştim când şi unde începe şi nu ştim când şi unde se termină. Ne trezim doar
că nu mai suntem copii, că am ieşit din copilărie, uneori fără să o fi trăit pe deplin ...
Copilăria este o lume fermecată, duioasă, dulce, lină, în care orice se poate întâmpla …
absolut orice!
Din fericire există pe lume COPILĂRIA. Este vârsta marilor superlative pe care
le merită viaţa, vârsta celei mai pure sincerităţi, a celei mai depline libertăţi, vârsta
viselor fără graniţă, vârsta care trăieşte prin flori şi se exprimă prin exclamaţii, vârsta
în care toţi suntem frumoşi.
Copilăria este singurul moment al vieţii în care trăim totul la maximă intensitate,
în care plângem şi râdem în acelaşi timp, în care ne supărăm şi iertăm după câteva
momente, în care suntem singuri şi totodată cu toată lumea.

1701
 Hai mai bine despre copilărie să vorbim, căci ea singură este veselă şi nevinovată!
Şi drept vorbind, acesta-i adevărul !
Da, din fericire există pe lume copilăria – susur al tuturor izvoarelor de cristal,
râs gingaş al răsăritului lunii, privire candidă şi adiere a dimineţilor care proclamă şi
opresc gesturile negre ale inconştienţei, pulbere de aur şi diamant cu care vrea să se
obişnuiască eternitatea.
În organizarea acestui eveniment am pornit de la premisa că progresul omenirii
nu este posibil fără activitatea creatoare, practică a fiecăruia dintre noi.
Am considerat că este necesar să dezvoltăm şi să valorizăm potenţialul creator
al elevilor, să le stimulăm aptitudinile, nu numai prin activităţile de la clasă, ci şi prin
participarea lor la un concurs de creaţie care să le solicite rezolvarea unor sarcini de
lucru incitante, neconvenţionale, care să facă apel la imaginaţie, să le stimuleze
curiozitatea, spiritul critic şi de observaţie.
Proiectul de faţă oferă copiilor posibilitatea de a afla mai multe informaţii
despre drepturile şi îndatoririle ce le revin, despre cultura, tradiţiile, jocurile copiilor
din alte ţări, de alte naţionalităţi, despre viaţa copiilor defavorizaţi, îi antrenează în
activităţi interesante.
Ziua Internaţională a Copiilor, 1 Iunie oferă an de an un prilej de mare bucurie, o
„întâlnire” fericită a celor mari cu cei mici, nu doar prin intermediul unor atenţii şi
cadouri, ci şi prin participarea împreună la acţiuni şi evenimente inedite, atractive
pentru copii şi aducătoare de amintiri şi nostalgii pentru cei mari, care mai păstrează
însă un crâmpei din sufletul lor ce copil.
Ziua copilului este un prilej de a sărbători copilăria, de a oferi sprijin copiilor, de
a inspira comunitatea şi familia noastră, de a aprecia şi iubi.
Prin propunerile noastre copiii ne vor fi ghizi printr-o lume a jucăriilor realizate
de ei pentru ei, ne vor fi gazde într-o lume de poveşti, costumaţi în personaje pline de
farmec şi ne vor îmbogăţi sufleteşte prin melodii şi ritmuri vesele, pline de dragoste,
declaraţia lor de Iubire!
Luând parte împreună la această ZI, va deveni o clipă de neuitat, iar zâmbetul şi
bucuria va face acest loc mai fericit.

COORDONATORI PROIECT:
Prof. Croitoriu Cristian
P.I.P Croitoriu Delia

GRUP TINTA:
 elevii învăţământului primar ai Şcolii Gimnaziale SĂRATA, CĂLĂRAȘI, DOLJ

DATA: 2020-2021

1702
OBIECTIVE CADRU:
 Educarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor în vederea acceptării
diversităţii, a toleranţei şi nediscriminării în cadrul grupului;
 Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportament în societate;
 Educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi;
 Desfăşurarea unor activităţi menite să sărbătorească copiii şi afirmarea lor prin
limbajul universal al artei: muzică, dans, creaţie plastică;
 Dezvoltarea creativităţii;
 Realizarea unei atmosfere de sărbătoare pentru copii.

OBIECTIVE:
Privind şcolarii:
 Să identifice drepturile şi îndatoririle copilului prin intermediul activităţilor
desfăşurate;
 Să analizeze critic situaţii diverse, exprimându-şi punctul de vedere;
 Să exprime plastic sentimente, atitudini, trăiri personale, legate de tema
propusă;
 Să stabilească relaţii de prietenie cu alţi copii prin derularea în comun a unor
evenimente;
 Să manifeste atitudini pozitive faţă de copiii aflaţi în dificultate;
 Să combine materialele şi tehnicile de lucru pentru obţinerea unor produse
complexe ( coifuri, măşti, cadouri etc);
 Să participe activ şi afectiv la sărbătorea Zilei Copilului;
 Să participe cu entuziasm în descoperirea marilor semnificaţii ale zilei copilului;
 Să realizeze o expoziţie de desen
RESURSE UMANE:
 Elevii învăţământului primar ai Şcolii Gimnaziale Gherţa Mică
 Învăţătoarele Şcolii Gimnaziale Gherţa Mică
 Părinţii
 Comunitatea

RESURSE MATERIALE:
 Mijloace audio-vizuale
 Poezii cu tema “1 Iunie”
 Fotografii şi imagini
 Coli albe şi colorate / Hârtie glasată
 Creioane colorate / Carioca
 Acuarele / tempera / acuarele (picturi pe piele)
 Carton alb şi colorat

1703
  Foarfeci
 Cretă colorată
 Materiale textile
 Costume pentru carnaval
 Materiale ştafete
 Dulciuri, sucuri, jucării, baloane
 Diplome

SPATII UTILIZABILE:
 Şcoala Gimnazială SĂRATA
 Curtea Şcolii Gimnaziale SĂRATA
 Sălile de clasă

ACTIVITATI DESFASURATE:
 Desene pe asfalt
 Expoziţie de lucrări
 Jocuri / ştafete

METODE DE EVALUARE
 expoziţii, portofolii, afişe, fotografii, diplome.
 realizarea produsului finit al proiectului: album în format electronic cu
activităţile desfăşurate

CRITERII DE EVALUARE
 originalitate
 creativitate
 raport titlu – lucrare
 culoare
 dinamism
 acurateţe
DESFASURAREA PROGRAMULUI
Nr. Activitatea Locul desfăşurării Data Responsabil
Crt.

1. Semnificaţia zilei de Holul şcolii 31 mai 2021 Prof.înv.primar

1 Iunie COORDONATORI DE
PROIECT

2. „Culorile copilăriei” Sălile de clasă 29 mai 2021 Înv. participante la

* realizarea unor desene Parcul de lângă proiect
pe tema copilăriei școală
* expoziţie

1704
 De ziua copilului

Rasuna glasuri de copii

Pe-aleile din parcul mic.
Se-ntrec in cantece si jocuri
Cu mare si cu mic.

Cu biciclete, trotinete
Se-ntrec pe-aleile din parc.
Si deseneaza pe asfalt
Tot ce-si doresc de ziua lor.
Sarbatoarea verii

Pe obraz, pe nas, pe ochi,

Soarele m-a mangaiat
Cu o raza jucausa
Ce-a patruns pana la mine.

Larg fereastra o deschid

Şi-un parfum imbietor,
Din gradina a patruns
In odaia mea.

Florile se-nveselesc
Cand la ele eu privesc.
Si-au pus rochii colorate,
Fiindca stiu ca astazi. Iunie, tu vii, cu bujori si ciocârlii
Si cu cântec de copii;
Scuturând peste pamânt,
zâmbete si-al păcii cânt!

Sol gingas de bucurie,

slava tie, slava tie!
Veverita sprinteoara,
da de veste iar în ţara,

Ca-n poiana cu izvoare,

azi e zi de sarbatoare:
Flori, gândaci si licurici,
pasarele si pitici,

Toti s-au pregatit de zor,

ca-i ziua copiilor
Toti copiii lumii
Sunt în sarbatoare.

1705
 PROIECT DE ACTIVITATE
„TOȚI AVEM UN PRIETEN”

Prof. înv. preșc. Matei Raluca

Grădinița cu P.P. Nr. 6 Tg. Mureș

GRUPA MARE
TEMA ANUALĂ: Cum este/a fost și va fi aici, pe Pământ?
PROIECTUL TEMATIC: Temă independentă
TEMA SĂPTĂMÂNALĂ: „ Animalele toate, pe scenă prezentate”
TEMA INTEGRATOARE: „TOȚI AVEM UN PRIETEN„
DOMENII EXPERIENȚIALE VIZATE: Domeniul limbă și comunicare și Domeniul
Om și Societate.
ACTIVITATE INTEGRATĂ – MODELUL : rețea
ADP + ADE (DLC şi DOS) + ALA

TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidare şi sistematizare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
Dezvoltarea capacității de a asculta o poveste, demonstrând înțelegerea acesteia și a
mesajului transmis, totodată având capacitatea de a-l transpune prin realizarea unor lucrări
plastice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
- Să asculte povestea lecturată de educatoare, exprimând impresii proprii despre
personaje și acțiuni din conținutul acesteea;
- Să denumescă personajele din povestea ”Vulpea și câinele-De-a v-ați ascunselea” pe
baza imaginilor prezentate;
- Să confecționeze marionete reprezentând animalele din poveste utilizând materialele
puse la dispoziție;
- Să realizeze sarcinile propuse pentru cele patru centre, pe baza cunoștințelor
anterioare, dând dovadă de cooperare;
- Să danseze dezinvolt, executând mișcări specifice câtorva animale;

DOMENII DE DEZVOLTARE PERSONALĂ IMPLICATE:

 Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii
Dimensiuni ale dezvoltării:
Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Comportamente vizate:Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a
valorificării ideilor, emoțiilor, semnificațiilor
Mesaje orale în diverse situații de comunicare
Comportamente vizate: Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului

1706
 Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii:
Dimensiuni ale dezvoltării:

Relații, operații și deducții logice în mediul apropiat

Comportamente vizate: Realizează activități simple de investigare a mediului,
folosind instrumente, materiale și metode specifice
 Dezvoltare fizică, a sănătății și igienei personale
Dimensiuni ale dezvoltării
Conduită senzorio-motorie
Comportamente vizate: utilizează simțurile (văzul, auzul, simțul tactil,
mirosul, etc) în interacțiune cu mediul apropiat
 Dezvoltarea socio-emoţională:
Dimensiuni ale dezvoltării:

Interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate

Comportamente vizate: Demonstrează abilități de solicitare și de primire a
ajutorului în situații problematice specifice
 Capacităţi şi atitudini în învăţare:
Dimensiuni ale dezvoltării:
Curiozitate, interes și inițiativă în învățare
Comportamente vizate: Manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea
și învățarea în situații noi

TIPOLOGIA ACTIVITĂȚII: activitate integrată de o zi

STRATEGIE DIDACTICĂ:

1. TIPURI DE EXPERIENŢE DE ÎNVĂŢARE IMPLICATE: activă, creativă, logică,

inductivă, deductivă.

2. SISTEMUL METODOLOGIC: conversația, explicația, exerciţiul, lectura,

problematizarea, descoperirea, observația, munca individuală, explorarea
interdisciplinară.
SISTEMUL RESURSELOR CURRICULARE:

ADP: Calendarului naturii

ADE:prezentare video, cartea, laptop, video proiector,fond muzical, carte, lipici, foarfecă,
paie, animalele printate
ALA:
Știință : jetoane cu animale, lipici
Joc de masă: puzzle cu animale
Bibliotecă:fișa cu exerciții grafice, creioane colorate
Artă: plastilină, sucitoare, coală de hârtie cu conturul animalului laminată;
ALA: dans tematic „Dansul animalelor”

1707
RESURSE:
 Umane: preşcolarii din grupa mare şi educatoarea
 Spaţiale: sala de grupă
 Temporale:o zi

FORMA DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII: frontal, individual

STRATEGII, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

 evaluativ-stimulative: aprecierea, încurajarea verbală
 frontală, realizată pe parcursul activității.
 finală, prin analiza produselor activității și a deprinderilor formate

BIBLIOGRAFIE:
o Bocoş, M., Avram, I., Calatano, H., Someşan, E. (2009), Pedagogia
învăţământului preşcolar. Instrumente didactice,Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
o Bocoș, M., Carlogea, L., Drăghici, C. (2011), Antologie de proiecte tematice
pentru activități integrate, Editura Diana, București
o Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi
o Chiş, O., Tătaru, L., Glava, A. (2014), Piramida cunoaşterii - repere metodice în
aplicarea curricumului preşcolar, Editura Damant, Piteşti
o Chiş, V., Bocoş, M. (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
o Curriculum pentru educaţia timpurie, (2019), Anexa la ordinul ministrului
Educației Naționale nr.4694/02.08.2019

INVENTAR DE ACTIVITĂȚI:
ETAPA I:
 ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
1. Rutine:
a. Primirea copiilor, igiena personală, servirea micului dejun
b. „Animalele au suflet”
2. Întâlnirea de dimineaţă: „Cufărul prieteniei”
3. Tranziţii:
a. „Azi Grivei e mânios”
b. „A venit o vulpe”

ETAPA a II-a
 ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE şi DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:

1708
 „Toți avem un prieten” (lectura educatoarei și activitate practică)

 ACTIVITĂŢI LIBER ALESE (centre de interes partea 1)

 Știință: „Animale mici, animale mari” -șir logic

 Joc de masă: „Puzzle cu animale” -puzzle
 Bibliotecă: „Drumul animalelor” - exerciții grafice
 Artă: ,,Animale din poveste” - modelaj pe contur

ETAPA a III-a
 ACTIVITĂŢI LIBER ALESE ( partea 2)
Dans tematic: „Dansul animalelor”

HARTA ACTIVITĂȚII

Bibliotecă:
Artă: ”Drumul animalelor”
„Animale din
poveste”

Știință :

„Animale mici,
Joc de masă: animale
„Puzzle cu animale” mari”

„Toți avem un prieten”

ADE + DLC + DOS
(lectura educatoarei și
activitate practică)

Dans tematic

„Dansul
animalelor”

1709
 SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineaţă, în cadrul căreia se va desfășura

momentul de mișcare, respectând normele de distanțare, pe melodia „ Să facem sport”,
salutul grupei este reprezentat de cântecul „ Salut prieteni, ne bucurăm că ați venit!”, iar
prezența se realizează prin așezarea fotografiei proprii pe tabla magnetică, la sosirea copiilor
în sala de grupă.
Pentru Calendarul naturii va fi ales un copil care va merge la geam și va observa
vremea de afară și o va comunica colegilor și se va realiza un scurt dialog despre ziua în curs.
Noutatea zilei se realizează prin prezentarea copiilor a unei cutii misterioase, în
interiorul căreia se află o vulpe. Educatoarea spunându-le copiilor că vulpea își caută prietenii
și îi întreabă dacă doresc să o ajute să-și găsescă prietenii.
Activitățile pe Domenii Experiențiale + Domeniul Om și Societate se desfășoară pe baza
lecturării de către educatoare a unei povești și a realizării activității practice. Vom încălzi
degețelele cu exerciții precum:
Eu am zece degețele,
Oare ce să fac cu ele?
O căsuță?
În căsuță o măsuță?
Și un păhărel , pentru a bea apă cu el?

Prin tranziția, ”Azi Grivei e mânios”, copiii vor intra în sala de grupă pentru a
desfășura activitățile liber alese.
După realizarea sarcinilor de la fiecare centru de activitate, copiii se vor relaxa în
cadrul dansului tematic „ Dansul animalelor”.

Secvențele
activității Conținutul științific Strategii Evaluarea
didactice didactice
integrate
1.Moment Educatoarea creează condițiile Obsevarea
organizatoric psihopedagogice optime necesare Conversația comportamentului
desfășurării activității. Se desfășoară nonverbal
momentele specifice întâlnirii de
dimineaţă, moment în care se
realizează învioarea, pe melodia „ Exercițiul
Să facem sport”. Salutul se
realizează prin cântecul „Salut
prieteni!”, prezența se realizează
prin așezarea fotografiei proprii pe Conversația
tabla magnetică, la sosirea copiilor în
sala de grupă. Calendarul naturii

1710
 implică o discuție despre anotimpul
în care suntem, apoi un copil va
comunica vremea de afară colegilor
săi.
2.Captarea Cutia misterioasă va face legătura Observarea
atenției între noutatea zilei și povestea ce Conversația comportamentului
urmează a fi prezentată, deoarece iniţial, interesul
înăuntrul ei se află o vulpe care cere pentru activitate
ajutor copiilor în găsirea prietenilor. Problematizarea
După ce copiii vor răspunde
întrebărilor educatoarei, pe ecranul
de proiecție va apărea poveste ce
urmează a fi lecturată de către
educatoare.
3.Anunțarea Deoarece copiii au oferit răspunsuri Conversația
temei și a întrebărilor educatoarei cu referire la
obiectivelor animalul din cutia misterioasă,
educatoarea anunță titlul lecturii
„Vulpea și câinele –
de-a v-ați ascunselea” urmând ca
mai apoi să ofere explicațiile
necesare, referitoare la desfășurarea
activității practice.
4.Dirijarea Se trece la lecturarea clară, accesibilă Conversația Observarea
învățării prin și expresivă a povestirii, în sensul interesului
abordarea menținerii interesului copiilor pe manifestat de
integrată a toată durata activității. Expresivitatea Ascultarea copii
conținuturilor povestirii se va realiza prin activă
modularea vocii, schimbarea ritmului
vorbirii pe parcursul povestirii, Lectura
pauze logice, psihologice și
gramaticale, accentuări și scăderi ale
intensității vocii. Capacitatea
Pe parcursul lecturării, se vor explica Conversația copiilor de a
termenii necunoscuți cu ajutorul unor observa, explora
imagini. Explicația și interacționa
PLANUL DE IDEI AL
LECTURII:
1. Eroii acestei lecturi sunt vulpea
Tod și câinele Cooper, vecini și buni
prieteni.
2. Într-o după-amiază senină, vulpea
i-a propus câinelui să meargă în Munca Observarea

1711
pădure la joacă. individuală comportamentului
3. Cei doi au hotărât să se joace de-a
v-ați ascunselea.
4. Vulpea se ascunde, dar fiind
obosită de atâta alergat, adormi în
trunchiul copacului.
5. După ce a terminat de numărat,
câinele și-a căutat prietena până
seara.
6.Când s-a trezit vulpea văzând că e
întuneric s-a speriat, dar spre
bucuria ei, din tufe a ieșit Cooper,
prietenul ei drag.
7. Cei doi prieteni au hotărît să
doarmă îmbrățișați , dar a apărut Big
Mama bufnița salvatoare, spunându-
le că: „Prietenii au mereu grijă unii
de alții!”
„PRIETENUL LA NEVOIE SE
CUNOAȘTE”
Vor fi adresate un set de întrebări, în
scopul fixării conținutului povestirii:
*„Cum s-a numit povestea?”
*„Ce personaje am întâlnit în această
poveste?”
*„Cine a pornit în căutarea celor doi
prieteni?”
*„Voi aveți prieteni?” , iar apoi
educatoarea îi provoacă pe copii să
schimbe finalul poveștii.
După finalizarea lecturii de către
educatoare, aceasta sugerează
copiilor executarea exercițiilor de
încălzire a musculaturii fine a
măinilor, apoi explică modalitatea
de lucru, oferind câte trei imagini cu
animale din poveste, fiecărui copil.
Copiii vor decupa imaginile apoi vor
lipi, astfel încât să obțină marionete
marionete. Vom încălzi degețelele cu
exerciții precum:
Eu am zece degețele,
Oare ce să fac cu ele?

1712
 O căsuță?
În căsuță o măsuță?
Și un păhărel , pentru abea apă
cu el?
Voi reaminti modalitatea de lucru
și… spor la treabă, dragi copii!

5.Obținerea Copiii vor servi gustarea și vor avea

performanței loc deprinderi igienino-sanitare Munca
specifice, apoi activitatea continuă individuală
pe ritmul melodiei ”Azi Grivei e
mânios ” – cântec cu suport muzical
– tranziție, pornind astfel spre
centrele de interes.
Știință: Explicația
Tema:„Animale mici, animale Conversația
mari” - șir logic
Forma de realizare: Munca
La acest centru, copii vor primi individuală
jetoane cu animalele din poveste, iar
sarcina este aceea de a continua șirul Capacitatea de
logic al animalelor, aflate deja pe Conversația raportare la
coala de hârtie, prin identificarea cerințele vizate
elementelor șirului și dimensiunii Explicația
lor.
Joc de masă:
Tema: „Puzzle cu animale” -puzzle
Forma de realizare: Exercițiul
La acest centru copii vor potrivi
piesele puzzle pentru a obține
imaginea dorită. Munca
Bibliotecă: individuală
Tema: „Drumul animalelor”-
exerciții grafice Conversația
Forma de realizare: Explicația
La acest centru, copiii vor primi o
fișă de lucru cu exerciții grafice care Exercițiul
indică drumul animalelor spre Lucrul
pădure. individual
Artă:
Tema: „Animale din poveste”-
modelaj pe contur
Forma de realizare:

1713
 La centrul artă, copiii vor întinde
plastilina cu ajutorul sucitorului sau
a degețelelor pe conturul animalului
imprimat pe foaia de desen laminată.
6.Asigurarea După realizarea şi finalizarea
retenției și a lucrărilor, vom realiza împreună un Conversația
transferului exerciţiu de autoevaluare şi evaluare Explicația Aprecierea
reciprocă prin efectuarea unei rezolvării corecte
observări constatative. a sarcinilor
Accentul este pus pe exprimarea Exercițiul
emoțiilor trăite de copiii:
-Cum v-aţi simţit azi?
-Ce v-a plăcut cel mai mult astăzi? Obsevarea
De ce? comportamentului
-Ce ați învăţat să faceți azi? verbal și
După realizarea sarcinilor de la nonverbal
fiecare centru de activitate, copiii se
vor relaxa în cadrul dansului tematic:
„ Dansul animalelor” - copiii vor
executa mișcări care imită animale.
7.Evaluarea și Se vor face aprecieri verbale asupra Conversația
încheierea modului de desfăşurare a activităţii, a
activității modului de implicare al copiilor în
activităţile individuale, cu caracter
activizant şi interactiv al acestora şi
cu corectitudinea îndeplinirii
sarcinilor de lucru.

1714
ŞCOALA NR.10 ,,DIMITRIE STURDZA” C.R.R.S.C. „CASA DAVID
AUSTIN”
TECUCI JUD.GALAŢI MUNTENI, JUD. GALAŢI
STR.1DEC 1918 NR.26 TEL./FAX: 0236832089
TEL./FAX. 0236811617
NR. _______/____________________ NR._______/__________________

CONTRACT DE PARTENERIAT

Prof. Movileanu Maricica

Școala Gimnazială Dimitrie Sturdza Tecuci

A) TIPURI DE EDUCAŢIE ÎN CARE SE ÎNCADREAZĂ

Educaţia non-formală şi formală

Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia estetică Educaţie pentru
comunicare

B) TIPUL DE PROIECT: Naţional, în cadrul Strategiei Naţionale de „Acţiune

comunitară”, lansat de MECT

1. PARTENERI DE PROIECT
- Şcoala Gimnazială „Dimitrie Sturdza” Tecuci reprezentată prin director Gabor Raluca, Prof.
Movileanu Maricica
- C.R.R.S.C. „Casa David Austin” Munteni, jud. Galaţi reprezentată prin directorul centrului
……….

2. COORDONATORII PROIECTULUI
Prof. Movileanu Maricica - Şcoala Gimnazială „Dimitrie Sturdza” Tecuci
Dl…………. – director Centru de plasament

3. GRUP ŢINTĂ
Elevii de la Şcoala Gimnazială „Dimitrie Sturdza” Tecuci – grup de voluntari
Copiii din C.R.R.S.C. „Casa David Austin” Munteni – grupul de beneficiari direcţi, indicaţi
de către conducere

4. OBIECTIVE GENERALE
 Posibilitatea elevilor pentru a se dedica activităţilor cu persoane aflate în dificultate în
scopul susţinerii procesului de integrare socială a acestora precum şi de dezvoltare
educaţională personală;

1715
  Implicarea copiilor cu nevoi speciale, a cadrelor didactice, a elevilor şi a altor
voluntari în cadrul unor proiecte ce vor fi realizate în echipă;
 Realizarea implicării persoanelor aflate în dificultate, prin angajarea tuturor celor
interesaţi într-un program educaţional de activităţi ce promovează intens integrarea
socială;
 Includerea persoanelor izolate din punct de vedere social în viaţa comunităţilor lor
locale prin activităţi desfăşurate în comun;
 Cunoaşterea de către voluntari a modului de organizare a unui proiect de Acţiune
Comunitară, în scopul dezvoltării lor educaţionale.

5. OBIECTE SPECIFICE:
 Să se iniţieze programe de Acţiune Comunitară între voluntarii din şcoală pe de o
parte şi copiii cu dizabilităţi, pe de altă parte
 Să se organizeze activităţi incitante şi interesante pentru persoanele aflate în
dificultate.
 Să stimuleze mintal şi să dezvolte abilităţile persoanelor cu nevoi speciale prin
activităţi creative, de imaginaţie şi terapeutice, cum ar fi artele plastice, arta
dramatică, dansul, sportul, IT, muzica, abilitarea manuală şi aromoterapia – şi prin
petrecerea timpului liber cu copiii;
 Să încurajeze elevii în sensul însuşirii şi îmbunătăţirii abilităţilor privind iniţiativa şi
devotamentul, prin participarea lor la proiecte de Acţiune Comunitară;
 Să pregătească voluntarii, în cadrul unor cursuri speciale, în vederea susţinerii acestui
proiect printr-un program de vizite organizate în şcolile speciale şi centrele de
plasament în decursul anului.

6. RESURSE UMANE
- profesori
- elevi
- părinţi

7. RESURSE MATERIALE
Biblioteca, terenul de sport, laboratoare, dotare IT, cabinete metodice

8. LOCUL DE DESFĂŞURARE
Şcoala Gimnazială „Dimitrie Sturdza” Tecuci
C.R.R.S.C. „Casa David Austin” Munteni
Parcul central din municipiul Tecuci, casa de Cultură municipală, Biblioteca municipală,
Biserica, sala de expoziţii „Gheorghe Petraşcu”

9. ACŢIUNI
Nr. Activitatea Data Locaţia
crt.
1 Elevi şi dascăli 5.X.2020 Centrul de plasament, Munteni

1716
 Activitate dedicată zilei educatorului
2 Colorile toamnei
Concurs de desene pe asfalt
3 Întreceri sportive
4 Frumuseţea gestului mărunt
Obiceiuri de iarnă
5 Oameni de zăpadă
Activitate de intercunoaştere
6 Prietenul meu virtual
Iniţiere în tainele calculatorului
7 Zâmbet de copil
Spectacol de mărţişor
8 Înviere şi lumină
Hristos a înviat!
9 Vis de primăvara
Activităţi recreative
10 Suflet de copil
Spectacol dedicat zilei de 1 Iunie
4.XI.2020 Şcoala „D. Sturdza” Tecuci
Terenul de sport
27.XI.2020 Şcoala „D. Sturdza” Tecuci
Terenul de sport
14-18.XII Centrul de plasament, Munteni
2020
20.I. 2021 Parcul central Tecuci
17.II.2021 Şcoala „D. Sturdza” Tecuci
Laboratorul de informatică
1.III.2021 Centrul de plasament, Munteni
9.IV.2021 Catedrala „Sf. Gheorghe”
Tecuci
24.V.2021 Parcul central Tecuci
1.VI.2021 Sala „Ion Petrovici” Tecuci

10. PĂRŢILE SEMNATARE ALE CONTRACTULUI SE OBLIGĂ ca în timpul

acţiunilor comunitare să asigure:
- o bună colaborare între personalul celor două instituţii
- suportul material necesar desfăşurării acţiunilor instructiv-educative
- supravegherea copiilor în timpul desfăşurării activităţilor
- supervizarea interacţiunilor între elevi în plan socio-educaţional şi afectiv

11. DURATA CONTRACTULUI: anul şcolar 2020- 2021

12. EVALUAREA IMPACTULUI (cadre didactice, elevi, părinţi)

 Analizarea materialelor realizate;
 Chestionare;
 Realizarea unor portofolii, prezentări Power Point, album foto.

ŞCOALA GIMNAZIALĂ C.R.R.S.C. „CASA DAVID AUSTIN”

„DIMITRIE STURDZA” TECUCI MUNTENI

1717
 NAȘTEREA DOMNULUI – NAȘTEREA SPERANȚEI
Sondaj de opinie printre liceeni

Anul 2020 este un an pe care cu siguranță ni-l vom aminti cu toții, un an în care ne-
am evaluat / reevaluat princiliile, ne-am analizat / reanalizat valorile, am meditat, am stat mai
mult cu noi înșine, am realizat care ar trebui să ne fie prioritatile, ne-am facut planuri reale
pentru viitor sau le-am modificat pe cele vechi.
În această categorie se înscriu și elevii Colegiului Economic ,,Virgil Madgearu,, din
Galați, ei exprimându-și ideile sub forma unor dorințe adresate lui Moș Crăciun, dorințe la
Nașterea Domnului:
În acest an mi-am dat seama că de fiecare dată ce am vrut acel lucru mi-a adus Moșul.
Anul acesta mi-aș dori ca toate cadourile pe care le-a făcut pentru mine să le pună sub bradul
copiilor care au nevoie de ele, dar cel mai mult aș vrea să ne ofere nouă, familiei mele,
sănătate și fericire. Acest lucru este cel mai bun. Pentru mine, Crăciunul înseamnă să
împarți lucruri cu familia și prietenii, să oferi dragoste fiecărui om drag ție, dar... să nu uităm
de Dumnezeu, să
citim din Biblie, să mergem la biserică... tot ceea ce trebuie să facă un creștin bun de sfânta
sărbătoare a Crăciunului.
Cornea Teodora, X J

Ştiu că această sărbătoare, Crăciunul, înseamnă Nașterea Domnului. Măcar acum să

fim mai buni. Un gest de bunătate va repara o inimă frântă. Cu toate că afară este frig,
sufletele oamenilor sunt pline de căldură.
Nu îmi doresc foarte multe lucruri. Îmi doresc să nu mai fie nimeni trist, să nu mai
ducă oamenii săraci lipsă de nimic. Mai vreau sănătate, mie și familiei mele, și... tuturor.
Într-un final mai vreau ceva, dacă se poate: niște dulciuri și zăpadă. Chiar îmi doresc
multă zăpadă anul acesta. Să mă joc alături de prieteni, apoi să merg în casă, la căldură, să
văd bradul împodobit. Sper că nu cer prea multe.
Dinu Constantin George, X H

Te rog frumos să mă ierți că am greșit față de toții semenii mei mai ales față de
familia mea și încerc să nu mai săvârșesc vreo boacănă sau altceva care să se supere pe mine.
Eu de fiecare dată încerc să mă abțin la unele lucruri la care nu trebuie să le fac zi de zi. Moș
Crăciun îmi doresc în primul rând, sănătate pentru familia mea și toate rudele mele, iar în al
doilea rând, îmi doresc de când eram mic să mă mut la o altă casă mai spațioasă și unde să ne
mai petrecem copilăria pe care o mai avem la dispoziție. Bucuria și buna dispoziție nu trebuie
să lipsească din orice locuință și mai ales să ne iubim ca frații. Altă dorință care o mai am este
să ajung cât mai departe posibil și aici mă refer la școală și să am un salariu mare cu care o
să-mi hrănesc copiii pe care desigur Dumnezeu o să mi-i dea. De-a lungul copilăriei mereu
mi-am pus întrebare dacă tu trăiești sau ești chiar Hristos în persoană. Abia aștept să îmi
răspundă cineva la acestă întrebare. Moș Crăciun un an cât mai liniștit și să facem mai mult
bine decât am făcut vreodată.

1718
 Ivanov Andrei, X E
Dragă moșule, mă numesc Daniela, am 16 ani și tot ce îmi doresc anul acesta de
Craciun este ca familia și cei dragi mie să aibă parte de sănătate și bucurii, să rămânem la fel
de uniți și să ne bucurăm de momentele frumoase petrecute împreună. Vreau să-ți mulțumesc
pentru toate cadourile pe care mi le-ai adus an de an. Aș vrea ca tot ce aveai de gând să-mi
aduci mie să le dai copiilor nevoiași.
Pentru mine, Crăciunul înseamnă să împarți lucruri cu familia și prietenii, să oferi
dragoste fiecărui om drag ție, dar... să nu uităm de Dumnezeu, să mergem la biserică... tot
ceea ce trebuie să facă un creștin bun de sfânta sărbătoare a Crăciunului. Asta e cam tot ce
îmi doresc.
Mocanu Ionela Daniela, X F
Deși anul acesta a fost unul greu pentru toți, sper ca magia sărbătorilor să ne
aducă mai multă pace și liniște sufletească. Am trecut de vârsta la care îmi doream
multe jucării și altele. În anul ce a trecut am învățat multe. Am învățat să prețuiesc
oamenii din jurul meu și implicit, amintirile pe care le împărtășim. O vizită la bunici
sau la rude, chiar și prieteni, care cândva părea banală, acum a devenit un moment
important în viețile noastre.
Îmi doresc ca cei dragi mie, să-mi fie alături în anul ce va
veni și să fie sănătoși. Această sărbătoare, Crăciunul, înseamnă Nașterea Domnului.
Măcar acum să fim mai buni. Un gest de bunătate va repara o inimă frântă. Cu
toate că afară este frig, sufletele oamenilor sunt pline de căldură.
Aș vrea ca doamnele și domnii profesori să rămână sănătoși și sărbătoarea Nașterii
Domnului să le aducă numai lumină în case și în suflete. S-au străduit foarte mult anul acesta,
pentru noi elevii. Liniște sufletească, credință, încredere și iubire. Acestea sunt cuvintele care
cred ca caracterizează perfect sărbătoarea Crăciunului. E sărbătoare! Să ne bucurăm de pace,
lumină și căldură alături de cei dragi. Trebuie sa dăruim din toată inima și să ne deschidem
sufletul pentru a primi dragoste și fericire. Lasă-ți sufletul să renască și trăiește fiecare zi ca
pe un dar neprețuit! Îți mulțumesc, Moș Crăciun pentru o copilărie de neuitat!
Păvălucă Alex-Gabriel,
XA
Mai întâi de toate, trebuie să recunosc că nici atunci când eram mică nu îți scriam
mereu. Și totuși, în fiecare an îmi aduceai tot ceea ce voiam. Îți mulțumesc, dragă Moș
Crăciun!
Încă de când aveam 9-10 anișori am încercat să apreciez ceea ce îmi aduceai,
indiferent de valoarea cadoului. Știu că sunt mulți copii fără posibilități așa că, te rog,
păstrează jucăriile pentru ei. Sunt sigură că indiferent de cadou, vor fi fericiți iar fața li se va
lumina cu un zâmbet mare.
Pentru anul următor și pentru ultimele zile din acest an, îmi doresc un sac plin de
motivație, fericire și sănătate. Sănătatea e cea mai de preț deoarece fără ea, activitățile ce
înainte erau ușoare devin chinuitoare.
Îmi doresc să împarți și lumii întregi motivație, fericire, sănătate și bunătate. Să
aprecieze orice moment din viața lor și să fie înțelegători în relația cu alți oameni. Să devină
cea mai bună versiune a lor, încetul cu încetul, în fiecare zi.

1719
 Știu că ai multe scrisori de citit și timpul este limitat. Îți doresc un an minunat și sper
că vei primi și împărți cadouri frumoase! Crăciun fericit!
Stan Teodora Beatrice, X I
Nu ți-am mai scris de mult, nu știu dacă vei mai primi scrisoarea mea sau dacă mai
este momentul potrivit, dar am să continui această mică scrisoare.
Poate ca nu am fost atât de cuminte anul acesta și poate că eu nu mai merit unele
lucruri deoarece a trecut vremea de a primi cadouri și este momentul să ofer.
Deși nu pot sa ofer multe, te rog pe tine să ai grijă să primească ceilalți în special cei
mici deoarece acum este momentul lor, este momentul să se bucure ei.
Eu mi-aș dori multă sănătate, numai bine să pot să mă descurc în toate și tot ce este
mai bun, atât pentru mine, cât și pentru ceilalți
Blându Gabriela Daniela XII E
De această dată nu o să-ți mai cer să-mi aduci ca dar jucării și dulciuri, ca în copilărie.
Acum îmi doresc pace și liniște, atât în familie, cât și în suflet. Îmi doresc să-mi aduci
înțelepciune și putere de concentrare pentru examenul vieți.
Totodată, să știi că cea mai frumoasă dorință pe care mi-ai putea-o îndeplini ar fi să
pot petrece sărbătorile împreună cu fratele și cu nepoții mei.
Știu, nu e o listă prea mare cu dorințe, dar acestea sunt lucrurile care chiar m-ar face
fericită.
Andrei Ana-Maria, XII G

Nu ți-am mai scris de mult timp, de foarte mult timp… și nu pentru că nu aș mai fi
vrut, ci pentru că în trecut dorințele mele erau mult prea mărețe ca tu să le poți îndeplini.
Acum am mai crescut, Moșule! Gândurile și dorințele mele s-au schimbat, acum nu
îmi mai doresc lucruri care se pot cumpăra cu bani, îmi doresc sănătate, fericire și împlinire
pe orice plan; nu îmi doresc mie cât le doresc celorlalți din jurul meu, pentru că ce le dorești
tu altora, se întoarce către tine.
Îmi este dor să-ți scriu scrisori în fiecare an și să-ți fac o listă mare, mare cu toate
jucăriile pe care le vreau, unele care nu există, altele de care știam că nu o să le primesc, dar
doar tu Moșule știai de ele, era secretul nostru. Îți împărtășeam ție secretele mele pentru că pe
atunci, tu erai singurul în care aveam încredere deplină.. iar acum când mă gândesc la acele
vremuri...ce bine mai era!
Îmi doresc din tot sufletul să mai trăiesc o dată sentimentul de a fi copil și de a crede
în tine, dar Moșule, nu se mai poate...
Ghețu Daria, XII D
Ceea ce îmi doresc de Crăciun este ca familia mea să fie sănătoasă, fericită şi unită.
Vreau să fiu înconjurată de prieteni şi oameni dragi. Mi-am dat seama crescând că aceste
lucruri contează mai mult decât celebrele obiecte materiale pe care ni le dorim. Sper să faci
faţă tutror dorinţelor solicitate de copiii din întreaga lume. Ar fi bine dacă ai face şi o minune
in pragul sărbătorilor şi să trecă cât mai repede această perioadă nu tocmai plăcuta pentru noi.
Am să te rog în schimb să porţi mască şi mănuşi, să te protejezi de virus, căci nu ne dorim să
i se intâmple ceva moşului.
Păduraru Vița Mirela, XII A

1720
 COMUNICAREA - O ABILITATE ESENŢIALĂ DE VIAŢĂ!

Rebenciuc Elena Adina

Şcoala Gimnazială „Ştefan cel Mare”
Dorohoi,judeţ Botoşani

Ce se petrece în sufletul unui copil ai cărui părinţi pleacă în străinătate, pentru o

perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp? Ce urmări are acest eveniment major în viaţa lui?
Răspunsul este greu de dat, pentru că există mulţi factori care determină reacţia copiilor.Unii
vor trece mai uşor peste acest eveniment,vor merge mai departe, alţii vor suferi fără a se
manifesta vizibil, alţii devin excesiv de retraşi şi taciturni, alţii devin violenţi şi extrem de
agresivi sau dimpotrivă îşi asumă o vină, sau cel puţin aşa percep ei plecarea aceasta („plec
ca să-ţi fac un viitor”,”ca să te pot ţine la şcoală”,”ca să-ţi ofer o casă „etc.) şi devin excesiv
de interiorizaţi, uneori ajungându-se la tentative de suicid.Cum poate şcoala cu resursele sale
să sprijine aceşti copii? Poate, prin implicarea mai accentuată în activităţi de consiliere, prin
cunoaşterea mai bună a fiecărui copil, a caracterului şi temperamentului său, prin activităţi
extraşcolare potrivite, cu impact deosebit asupra copiilor, care să le suscite interesul,să-i
determine să înţelegă şi să accepte plecarea unui părinte sau a ambilor, să-i determine să se
implice în activităţi creative care pot să le ofere un punct de interes sau să le dezvolte talente
şi abilităţi poate necunoscute până atunci. Oferind copiilor o ocupaţie plăcută şi interesantă,
care eventual, se poate continua şi în alte împrejurări (acasă sau în timpul petrecut cu
prietenii), le dăm şansa să uite puţin de lipsa părinţilor, să gândească pozitiv şi să-şi creeeze o
altă viziune asupra lumii, .mai optimistă şi mai pozitivă.
Consider că acest lucru nu poate fi realizat decât într-o şcoală incluzivă.De ce?
Pentru că un sistem incluziv permite tuturor copiilor să se manifeste liber, să-şi spună
păsurile fără teama de a fi trataţi cu suspiciune sau rea voinţă, să poată discuta deschis despre
problemele pe care le au şi mai ales să nu fie îndepărtaţi de către ceilalţi copii.
Discutând cazul concret al unităţii şcolare la care lucrez de 25 de ani, pot spune că
doar prin adoptarea acestui sistem am putut crea un mediu educativ eficient şi în acelaşi timp
valorizant pentru toţi elevii.În şcoala noastră sunt copii de toate felurile:copii de etnie
rromă(peste 60% din total),copii care provin din medii defavorizate economic şi cultural
(peste 80%), copii care provin din centre de plasament sau apartamente sociale, copii cu
CES..Dintre aceşti copii, mulţi au un părinte sau ambii plecaţi în străinătate, atât în rândul
copiilor rromi, cât şi români.La nivelul copiilor rromi, plecarea în străinătate a părinţilor este
foarte frecventă, aceasta desfăşurându-se cu o oarecare ritmicitate chiar.Astfel, se pleacă de
obicei toamna, revin pentru sărbătorile de iarnă şi pleacă din nou primăvara, uneori implicând
în această migraţie şi copiii.Această permanentă deplasare a părinţilor, creează copiilor un
stress major, ei se simt lăsaţi deoparte, nu înţeleg de ce mama sau tata nu sunt lângă ei, când
au nevoie, de ce trebiue să stea cu bunicii ,în cel mai fericit caz, sau cu alte rude mai
apropiate sau mai îndepărtate.Efectele pe plan şcolar sunt dezastruoase, astfel am observat
clar o îmbunătăţire a frecvenţei şi a rezultatelor şcolare, atunci când părinţii sunt acasă şi de
asemenea, tot foarte clar, creşterea numărului de absenţe, scăderea interesului pentru studiu,

1721
apariţia unor manifestări agresive, o dată cu plecarea părinţilor.Aceste lucruri sunt atât de
evidente încât nici nu este nevoie să mă informez dacă părinţii sunt acasă sau nu, pentru că se
observă imediat din comportarea copilului.
Cum am procedat ca să ţinem sub control acest fenomen? Aici ţin să precizez că
procesul de adaptare, atât al cadrelor didactice,cât şi al elevilor dar şi părinţilor şi
comunităţii,a fost unul dificil şi îndelungat, cu eşecuri dar şi cu mari satisfacţii.
Pentru a stimula dezvoltarea normală a copiilor şi a crea un mediu favorabil
desfăşurării actului didactic consider că cea mai importantă abilitate de viaţă pe care trebuie
să şi-o însuşească toţi copiii, este comunicarea asertivă.A comunica reprezintă actul esenţial
pe care îl deţine persoana umană, care poate să-i deschidă sau să-i închidă uşi, care poate să-l
salveze de singurătate, de gânduri nepotrivite, de anturaje dubioase.Deteminându-i pe copii să
comunice corect, putem să ajungem mai uşor la sufletul lor,să aflăm ce-i doare, ce vor sau ce
nu vor, de ce se comportă într-un fel sau altul.Pentru dezvoltarea acestei abilităţi nu este
suficient timpul petrecut în cadrul orelor de curs, care sunt destinate altor activităţi, ci sunt
necesare activităţi extraşcolare, care prin natura lor, prin faptul că de obicei se desfăşoară în
alte spaţii decât sala de curs, că permit o atitudine mai relaxată, mai deschisă din partea
tuturor celor implicaţi, fie că sunt cadre didactice, copii sau părinţi, pot ajuta foarte mult în
cazul copiilor cu părinţi plecaţi în străinătate, fapt pe care l-am constatat din proprie
experienţă.
Activităţile extraşcolare, au nu numai rolul de a dezvolta talentele şi înclinaţiile
elevilor dar şi de a conduce la însuşirea unor abilităţi cum ar fi comunicarea asertivă,
cooperarea, respectul, învăţarea unor norme de comportare civilizată în diverse împrejurări şi
spaţii.În prezent derulez la nivelul grupei de elevi cu CES pe care-i coordonez, un proiect
prin care mi-am propus să dezvolt abilitatea de comunicare asertivă.Proiectul se numeşte
“Comunicarea-o abilitate esenţială de viaţă!”În continuare voi detalia acest proiect care până
în prezent a constituit un succes şi care sper că la final va duce la transformarea relaţiilor
dintre elevi şi la atragerea spre şcoală a copiilor cu părinţi plecaţi în străinătate.Menţionez că
la nivelul grupei sunt 5 copii aflaţi în această situaţie.
Abilităţile vizate:deprinderea de abilităţi de comunicare asertivă,ascultarea activă şi
oferirea de feed-back.
Am constatat că una dintre abilităţile care lipsesc anumitor elevi este aceea de a
asculta şi de a înţelege ceea ce li se spune, fie la orele de clasă, fie de către colegi.Am depistat
această lipsă prin observarea comportamentului acestor elevi, atât în timpul orelor de curs, cât
şi în timpul pauzelor sau a activităţilor extraşcolare, prin aplicarea unui chestionar, prin
realizarea unei activităţi cu titlul „Copilărie”,în care elevii trebuiau să lucreze în echipă
pentru realizarea unui poster pe această temă.Am constatat că unii copiii au înţeles imediat
despre ce este vorba, în timp ce alţii nu au ascultat explicaţiile, nici ale mele, dar nici ale
colegilor de echipă, au înţeles cu totul altceva faţă de sarcina propusă şi au terminat prin a
ignora indicaţiile primite.
Scopul proiectului::
Dezvoltarea, în intervalul prevăzut pentru derularea proiectului(patru luni),a
competenţelor de comunicare, la un elevi , pentru a îmbunătăţi climatul general din clasă,atât
în timpul orelor de curs,cât şi din timpul pauzelor şi activităţilor extraşcolare şi pentru a
rezolva problemele copiilor cu părinţi plecaţi.

1722
 Obiectivele proiectului:
-identificarea elevilor cu probleme de gestionare a emoţiilor, în vederea elaborării
unui plan de intervenţie;-înţelegerea conceptului de comunicare de elevii vizaţi;
-asumarea de către elevi a noţiunii de comunicare asertivă şi conştientizarea
beneficiilor aduse de acest mod de comunicare;-dobândirea de tehnici de oferire a feed-back-
ului.
Descrierea proiectului:
II.-Activităţi:
1.Aplicarea şi interpretarea chestionarelor de evaluare a abilităţilor şi nevoilor de
comunicare;
2.Prezentarea proiectului şi a abilităţilor propuse spre a fi dezvoltate(expunere power
point);
3.”De ce e importantă comunicarea?”(brainstorming);
4.”Comunicarea non-verbală”(joc de rol,interpretarea versus realitatea celor
mimate);
5.”Telefonul fără fir”(şirul comunicării-joc didactic);
6.”Ce poate face un zâmbet?(joc didactic)
7. Regulile ascultării active.(expunere,joc de rol-teatru-forum,lucrul în echipă);
8.Comunicarea pasivă, agresivă, asertivă (joc de rol,lucru în echipă);
9.Ce este feed-back-ul? (cum ofer feed-back şi cum interpretez răspunsul oferit de
colegi la anumite acţiuni ale mele);
10.”Mişcarea” (jocuri în aer liber, discuţii asupra comportamentelor observate);
11.Evaluarea proiectului -(prezentarea jurnalului realizat pe parcursul proiectului de
fiecare elev şi de către profesor, observarea comportamentului elevilor, ”zidul plângerii”-
postituri pe care elevii îşi vor exprima părerea despre ce au învăţat în proiect).
III.-Rezultatele activităţilor:
-formarea unor comportamente adecvate unei bune comunicări;-conflictele se vor
diminua;-scăderea numărului de sancţiuni aplicate elevilor;-scăderea numărului actelor de
violenţă verbală sau fizică:-dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă;
-scăderea fenomenului de absenteism.
IV.Rezultatele proiectului:
-atitudine de respect faţă de interlocutor;
-comunicare non-conflictuală în grupul de elevi;
-climat adecvat în clasă;
-reducerea numărului de conflicte elev-elev şi elev-profesor;
-creşterea stimei de sine a elevilor;
-îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură şi la purtare;
-un prestigiu sporit al şcolii în comunitate.

Bibliografie
1.Andruskiewicz,M.,”Educaţia incluzivă”,Editura Centrul Step by step, Bucureşti, 2006
2.Dumitru,A.,,Management instituţional şi de proiect în şcoala integratoare”,lucrare elaborată
în cadrul proiectului „Şcoala românească –mediu incluziv”,2011
3.Mara, D., ”Strategii didactice în educaţia incluzivă” , Editura Pedagogică, Bucureşti, 2004

1723
 CHRISTMAS CAME!

Vîlceanu Elena Gabriela

Clasa a XI-a C
Colegiul Tehnic Mătăsari
Loc. Mătăsari, jud. Gorj
Profesor coordonator: Cățăgoi Laura Anca

To discover the most important character of the year, complete horizontally with
translations of given words:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

1. Zăpadă
2. Fulgi
3. Ren
4. Cadou
5. Om de zăpadă
6. Gheață
7. Sanie
8. Brad de Crăciun
9. Casă
10. Derdeluș
11. Clopoțel

Vîlceanu Elena Gabriela este elevă cu CEZ.

1724
 MIJLOACE DE REALIZARE A PARTENERIATULUI
GRĂDINIŢĂ-FAMILIE ŞI COMUNITATE

Prof.Vadana Daniela
Gradinița,,I.I.Mironescu,
Tazlău-Neamț

Motto:”Nu trebuie să faceţi în faţa copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite”
(Jhon Locke-“Pedagog”)

Obiectivul învăţământului primar este de a oferi sprijin competent pentru

dezvoltarea armonioasă în plan fizic, intellectual şi social a copiilor, pregătindu-i pentru
viaţă.
Într-o societate atât de dinamică cum este cea actuală, creşterea şi educarea
copiilor suferă unele modificări.
Este bine ştiut că la educarea şi formarea copilului preşcolar contribuie mai mulţi factori
educaţionali: grădiniţa, familia, comunitatea dar rolul preponderent îi revine grădiniţei.
Familia reprezintă nucleul social care susţine actul educaţional al grădiniţei şi
continuă eforturile grădiniţei ca element cheie în formarea personalităţii copilului preşcolar.
Părinţii sunt primii educatori ai copiilor şi educaţia în parteneriat influienţează în
funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale inclusiv toate loturile personalităţii
copiilor.
Familia are un rol covârşitor pentru a-i cultiva copilului forţele adaptive, folosind mijloace
actuale, debarasându-se de obiceiuri învechite, de mentalităţi şi prejudecăţi depăşite,
adaptând cu uşuriţă noul în educaţie. În familia contemporană, mai ales în cea de după 1989,
s-au produs schimbări importante, uneori dramatice cu influenţe ‚în dezvoltarea echilibrată şi
pozitivă a copilului, fiecare părinte punându-şi speranţe în puterea educaţiei.
Ca educatoare pot spune că implicarea familiei în activitatea instructiv-educativă
din grădiniţă este în primul rând în beneficiul copiilor, înbunătăţind calitatea actului
educaţional.
După cum ştim, rolul cel mai imprtant în pasul spre educaţie îl au grădiniţa şi
şcoala, iar familia ajută la formarea unui front educativ unitar. Odată cu intrarea în grădiniţă,
chiar de la grupa mică, am iniţiat părinţii în formele specifice educaţiei punându-i la curent cu
nevoile copiilor de vârstă preşcolară.
În egală măsură atât ca educatoare cât şi părinţii avem răspunderea de a dezvolta o
relaţie de colaborare sănătoasă în care am pus întoteauna accentul pe comunicare, respect
reciproc, acceptarea diferenţelor materiale şi sociale, implicându-ne direct atât în căutarea şi
promovarea intereselor copiilor cât şi în dezvoltarea de noi orizonturi pentru a da calitate
parteneriatului grădiniţă-familie-comunitate.
Pentru realizarea unui învăţământ modern şi a unui parteneriat sănătos, părinţii pot
fii familiarizaţi cu activitatea instructiv-educativă din grădiniţă,pentru cunoaşterea nivelului

1725
de dezvoltare al copilului, a căilor de urmat şi a priorităţilor educaţionale în familie, poate fi
asigurat cu eficienţă prin:
-discuţii individuale cu părinţii
-consultaţii individuale
-vizite la domiciliul copiilor
-întrunirile cu părinţii sau reprezentanţi ai comunităţii
-mesaje telefonice
-comunicare scrisă-afişe, anunţuri, programe, articole
Participarea directă a părinţilor la activităţile din grădiniţă, participare directă la
activităţile instructiv-educative, activităţi extracurriculare, excursii, vizite, spectacole,
programe artistice, concursuri.
În societatea actuală grădiniţa, şcoala, societatea caută noi soluţii pe lângă cele existente de a
educa calitatea de părinte.
Chiar de la grupa mică printr-un dialog sănătos în condiţii amiabile şi având o
comunicare liberă eu ca educatoare am încercat să cunosc actele educative din familie iar
părinţii să-şi cunoască proprii copii, prezentându-le etapele de dezvoltare cu particularităţile
psiho-fizice implicându-ne şi promovând interesele copiilor.
Cu mult tact pedagogic în consultaţiile individuale, în discuţiile ocazionale cu un
ton apropiat, cald, prezentăm părinţilor aspecte pozitive, evoluţia copilului cât şi aspecte
negative sau impasurile in care aceştia se află.Comunicarea cu familia consider că este
necesară şi foarte eficientă atât dimineaţa când este adus copilul la grădiniţă cât şi atunci când
este luat acasă deoarece pot comunica părinţilor sau însoţitorilor despre activităţile şi
comportamentul copilului în colectiv, aspecte despre sănătatea sa şi chiar unele păreri sau
măsuri întreprinse pentru copiii care crează probleme.
Întrunirile cu părinţii ca mijloc de comunicare directă pot lua diferite forme:
-şedinţe lunare
-lectorate semestriale
-participarea la activităţi demonstrative şi extracurriculare
La aceste întruniri am informat părinţii cu anumite cunoştinţe psihopedagogice,
metode şi procedee de educaţie în familie, cunoaşterea lor ca grup, cunoaşterea
particularităţilor de vârstă şi mai ales celor individuale.
La fiecare început de an m-am întâlnit la grupă cu colectivul de părinţi pentru a prezenta
programul grupei, orarul şi obictivele categoriilor de activitate în funcţie de tipul grădiniţei şi
vârstă, prezentând oferta activităţilor opţionale şi extracurriculare propuse,
parteneriate, etc.
La unele lectorate cu părinţii prin materialele prezentate, referate, comunicări, părinţii cunosc
ce îi poate oferi grădiniţa copilului, cuvintele educative de la grădiniţă, dându-le posibilitatea
de a compara comportamentul copiilor de acasă cu cel de la grădiniţă.La aceste întruniri
organizăm expoziţii cu lucrări ale copiilor atât la clasă cât şi în spaţiile grădiniţei cu expoziţii
permanente: pictură, desen, colaje, machete, fişe de lucru, lucrări colective, portofolii cu
lucrările copiilor, caietele de muncă independentă ale copiilor de 5-6 ani care fac pregătiri
pentru şcoală. Părinţii au posibilitatea să facă unele comparaţii între lucrările copiilor lor şi a
celorlalţi din grupă.
La întrunirile cu toţi părinţii din grădiniţă au fost dezbătute probleme precum:

1726
 -Creşterea şi dezvoltarea copilului preşcolar
- Sănătatea şi dezvoltarea normală a personalităţii copilului de vârstă preşcolară
- Jocul educativ şi selectarea jucăriilor
- Norme de conduită esenţiale pentru ocrotirea sănătăţii psihice a copilului
- Limbajul copiilor şi încrederea în propriile acţiuni
Ca aceste acţiuni să aibă eficienţă cât mai mare am invitat medicul de familie şi
profesorul psihopedagog al Liceului „Lascăr Rosetti” din localitate.
Pentru cadrele didactic care lucrează în învăţământul primar a devenit o tradiţie
prezentara activităşilor demonstrative la întrunirile cu părinţii, activităţi educative, sesiuni de
comunicare care vizează educaţia pentru societate pregătindu-i pe copii pentru viaţă.
Aceste activităţi se desfăşoară în parteneriat cu comunitatea având invitaţi din diferite
domenii, reprezentanţi ai bisericii, ingineri, primar, învăţători. La acţiunile comisiei metodice
sunt invitaţi şi învăţătorii clasei a IV a pentru a prelua noua generaţie.
“Ziua porţilor deschise”,a prilejuit părinţilor şi reprezentanţilor bisericii de a desfăşura
acţiunea cu tema “Educaţie prin religie”. Acţiunea a debutat cu procesiunea de sfinţire a
grădiniţelor, susţinerea de scurte comnicări apoi programe artistice cu teme religioase
prezentate de copiii grădiniţei. Părinţii au oferit copiilor surprize: dulciuri, jucării şi o masă
festivă. Activitatea zilei s-a terminat cu acţiuni recreative: jocuri distractive cu participarea
copiilor şi a părinţilor.
Acţiunea sub deviza “Ziua porţilor deschise” s-a încheiat cu schimbul de idei, păreri
între participanţi iar cei mici au primit cărţi illustrate şi diferite însemne bisericeşti.
În parteneriat s-au desfăşurat şi alte acţiuni educative cum ar fi „Salvaţi pământul”,
“Pădurea- izvor de sănătate”- parteneriat cu Ocolul Silvic Răducăneni. “Educaţia şi conduita
ecologică”-în parteneriat cu Primăria Răducăneni, acţiunea “Luna pădurii” a prilejuit
preşcolarilor şi mai ales cei de la opţionalul „Micii ecologişti”să participe în parteneriat la
colectarea deşeutilor cu mănuşi şi saci de plastic.
Au fost împărţite pliante şi fluturaşi trecătorilor, copiii primind recompense dulci. Am
participat în parteneriat cu „Clubul copiilor”la activităţi de ecologizare în curtea grădiniţei la
care au participat şi părinţii. Au afânat pământul şi au plantat seminţe strânse de ei din
grădinile proprii, plantând flori şi înfumuseţând ambientul. Copiii se implică cu mult elan în
acţiunile ecologice alături de părinţi confecţionând căsuţe pentru păsări.
„Ziua mediului”a fost serbată prin acţiuni specifice şi putem menţiona proiectul
“Educaţia pentru mediul înconjurător şi reciclarea deşeurilor” desfăşurat în parteneriat cu
comunitatea.
O acţiune mult aşteptată de copii şi părinţi este cea de prezentare a programelor
artistice cu ocazia diferitelor evenimente:”Aşteptând pe Moş Crăciun”,”O floare pentru
mama”,”Ziua tuturor copiilor”,”Adio grădiniţă”.
Sărbătoarea Naşterii Domnului este sponsorizată anual de primărie copiii primind
daruri de la Moş Crăciun apoi părinţii vizionând un spectacol al celor mici.
Parteneriatul grădiniţă-familie este evident şi prin participarea părinţilor la
concursurile din învăţământul preprimar atât la faza locală căt şi la cea finală de la Iaşi
precum:”Micii pietoni”,”Micii sanitari”,”Românaşul”,”Steluţa de argint”,”Fluturaşul”,
expoziţii naţionale şi internaţionale. Gama activităţilor extracurriculare la care participă
familia este largă: vizite, excursii, spectacole, programe distractive.

1727
Educatoarea are rolul de a îndruma paşii copilului în dezvoltarea sa fizică, psihică şi socială.
Acţiunea „Învăţăm să dăruim” în parteneriat cu familia şi liceul “Lascar Rosetti”din localitate
a soliciat învăţătorii să devină parteneri în strângerea de obiecte de vestimentaţie şi jucării
pentru a le oferi copiilor fără posibilităţi.O acţiune similară „Să învăţăm despre
carte”desfăşurată în parteneriat cu liceul a dat posibilitatea copiilor să înveţe lucruri
interesante despre cărţi şi scriitori importanţi ai culturii noastre. Rod al acestei activităţi este
cartea „Lumea copiilor” apariţie lunară în colaborare cu părinţii care prezintă aspecte din
activitatea grădiniţei.
J.J.Rousseau preciza „Căutaţi să vă studiaţi mai bine copiii,deoarece cu siguanţă nu-i
cunoaşteţi îndeajuns.”Considerăm astfel că este necesară atât pentru părinţi cât şi pentru
educatori şi comunitate o colaborare eficientă.

STATEGII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

Prof. Florea Elena

Liceul Tehnologic Construcții de Mașini Mioveni Argeș

Învăţământul românesc s-a înscris în efortul general de a realiza schimbarea şi o face

punctual prin obiectivele reformei declarate acum.Într-o lume a comunicării, în care a şti să
faci nu înseamnă nimic fără a face să se ştie ce ştii să faci, activitatea de predare/învăţare
trebuie reconsiderată, regândită şi adusă în primul plan al oricărui demers, depăşind rutina.
Educatorul şcolii active trebuie să acţioneze ca un om de gândire şi să gândească precum
un om de acţiune. El trebuie să fie un cercetător continuu al sufletelor elevilor săi, mereu
preocupat de mijloacele cele mai potrivite pentru a-l perfecţiona, oferindu-i modele, precum
dictonul chinezesc: ,,semeni fapte şi culegi deprinderi; semeni deprinderi şi culegi caractere;
semeni caractere şi culegi destine”. Dacă omul va fi bun, viitorul nu va fi altfel. Acest tip
de predare/învăţare se apropie de teoria despre inteligenţele multiple; care este apreciată de
specialişti ca cea mai profundă pătrundere în domeniul educaţiei de la Piaget încoace.
Educaţia este o realitate socială, specială, continuu cerută şi afirmată, o componentă
a vieţii sociale. Ea se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient,
sistematic şi organizat. Educaţia înseamnă un sistem deschis, întotdeauna dispus spre
inovaţie, flexibil. O paradigmă unde devenirea se situează între ,,deschiderea ce se închide şi
închiderea ce se deschide”(C. Noica).
O direcţie importantă în sensul modernizării învăţământului este modernizarea
strategiilor didactice. Educatorul trebuie să gândească şi să aplice strategii de învăţare
durabilă, cum ar fi, învăţarea de tip participativ, instruirea diferenţiată şi învăţarea
multisenzorială. Beneficiile sunt în primul rând pentru elevi, deoarece, învăţarea
multisenzorială este de natură să asigure o învăţare completă, durabilă şi să dezvolte complex

1728
personalitatea elevilor. Stimularea multisenzorială susţine cunoaşterea simultană şi complexă
a domeniilor propuse pentru investigare sau cunoaştere prin prezentarea de stimuli care să
angajeze în percepţia materialului cât mai mulţi analizatori. În amplul proces de predare-
învăţare-formare a elevilor prin stimularea multisenzorială sunt implicate toate tipurile de
inteligenţă, dar învăţarea trebuie asigurată prin activarea tuturor căilor de dobândire a
informaţiilor, prin folosirea unor materiale şi strategii adecvate. De asemenea, membrii şcolii
trebuie să dispună de un repertoriu de metode cu care să poată iniţia procesul schimbării.
Munca în echipa didactică, triada didactică, educator-învăţător-profesor, dă orientare
copilului aflat la început de drum. Un învăţământ centrat pe programe şi proiecte, încununat
de premiile elevilor de la diferite olimpiade, competiţii şcolare şi extraşcolare constituie o
cale de a răspunde provocărilor viitorului prin transformări la nivel instituţional şi
organizaţional. O mare atenţie trebuie acordată şi mijloacelor de învăţământ deoarece şi ele
fac parte integrantă din mediul didactic modern. Privite în ansamblu, mijloacele de
învăţământ moderne:
-îmbogăţesc şi diversifică considerabil sursele de informaţie ce stau la îndemâna
învăţătorului şi elevilor;
-aduc noi modalităţi de organizare a fluxului informaţional solicitat de desfăşurarea
actului instructiv-educativ;
-oferă noi tehnici de prezentare a materialelor-stimul, mediind aducerea în câmpul
perceptiv al elevilor obiecte şi fenomene altfel greu accesibile sau inaccesibile unei observaţii
fireşti;
-sporesc prezenţa elementelor intuitive, demonstrative ce accentuiază diferitele
aspecte ale realităţii studiate; în acelaşi timp, permit desfăşurarea unor activităţi ce solicită
eforturi proprii de căutare, de cercetare, de descoperire, adică de învăţare prin experienţă
directă, bazată pe observaţii personale şi acţiune practică;
-devin un suport al exersării şi exercitării capacităţilor şi aptitudinilor intelectuale
(de observaţie şi experimentare, de emitere de ipoteze, de investigaţie, de muncă şi creaţie
etc.)
-creează noi posibilităţi de organizare a ambianţei sociale sau a celei fizice în care
decurge învăţarea (condiţii de îmbinare a formelor de muncă individuală, cu cele în echipe şi
în grupuri mai mari);
-furnizează o motivaţie mai puternică a învăţării şi
-dau un impuls de modernitate metedologice didactice în care acestea sunt integrate.
Pentru realizarea unui învăţământ modern, de calitate trebuie ca:
-activităţile să fie gândite în manieră practică, adică elevii să fie puşi în situaţia să
facă, să elaboreze conţinuturi în manieră personală respectând adevărurile ştiinţifice; elevii să
fie stimulaţi să exprime puncte de vedere diferite;
-activităţile de predare/învăţare să constituie o provocare la investigaţie, la
cunoaştere şi să ofere posibilităţi multiple de rezolvare a sarcinii, încât, fiecare elev să-şi
valorizeze propriul potenţial, în măsura în care are capacităţi şi abilităţi necesare rezolvării
situaţiei- problemă oferită spre studiu elevilor;
-materialele de sprijin folosite în predare- învăţare- evaluare să se constituie într-un
ansamblu de stimuli multisenzoriali adecvaţi temei în discuţie;

1729
 -stimularea multisenzorială şi a inteligenţelor multiple ale elevului în dezvoltarea
capacităţilor lingvistice, de exemplu, se poate face folosind următoarele tehnici şi materiale:
lecturi, jocuri de cuvinte, publicaţii, jurnale, activităţi de scriere, manuale, folosirea altor
cărţi, povestiri, dezbateri, prezentări făcute de elevi, brainstorming, discuţii în grupuri mici
sau mari, fişe de lucru individual sau în grup, citire individualizată, citire în cor, lectura de
grup, memorarea faptelor de limbă, folosirea reportofoanelor, casetofoanelor;
-sala de clasă trebuie organizată, de către învăţător, sub forma unui loc unde copiii să
poată să scrie şi să citească cu uşurinţă, să existe un spaţiu pentru organizarea unor discuţii de
grup numeros, zone mai restrânse, liniştite, unde copiii să poată citi separat, locuri destinate
artei, ştiinţei, activităţilor legate de scris, centre pentru materiale de construcţie şi cele folosite
de copii la ora de matematică;
-activitatea elevului trebuie să fie în mod esenţial una de asimilare a elementelor de
bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic), de stimulare a
creativităţii, imaginaţiei, intuiţiei, de dezvoltare a capacităţilor de a comunica, de dezvoltare a
gândirii autonome;
-finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului
educaţional: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea personalităţii
copilului, respectănd nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul
social şi natural şi să permită continuarea educaţiei;
-realizatorii de programe şi manuale trebuie să evite supraîncărcarea elevilor fiind de
preferat unui aglomerări de informaţii, crearea de deprinderi de lucru cu informaţie nouă;
-trebuie asigurată formarea unor programe şi a unor manuale cu un caracter
aplicativ- formativ accentuat;
-proiectarea programelor şcolare va cuprinde conţinuturi obligatorii cu pondere de
70% şi conţinuturi opţionale sau facultative cu pondere de 30%;
-formarea continuă nu este doar o necesitate şi o cale de profesionalizare, ci şi o
obligaţie şi o anticipare a schimbărilor care au loc continuu.
Aşa cum sublinia cunoscutul pedagog american, John Dewey:
,,Când şcoala va transforma pe fiecare copil ca membru al unei mici comunităţi
impregnându-l totodată cu sprijinul de colaborare şi promovându-i instrumentul pentru
autonomia sa efectivă, atunci vom avea garanţia unei societăţi mai bune, mai profunde şi mai
armonioase”.

Bibliografie:
1.Ausubel David, Floyd Robinson- ,,Învăţarea în şcoală”, E.D.P., Bucureşti, 1981;
2.Babanski I.K.- ,,Optimizarea procesului de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1979;
3.Bruner Jerome- ,,Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1975;
4.Kate Burke Walsh- ,,Predarea orientată după necesităţile copilului”, Iaşi, Cermi, 1999.

1730
MODERN ŞI TRADIŢIONAL ÎN PROCESUL DE PREDARE -
INVAŢARE

Crăciun Marius Adrian,

Crăciun Ancuta Maria
Liceul Tehnologic ,,Liviu Rebreanu” Maieru, B-N

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în

practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace
tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice.
Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine
metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum
spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora,
elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi
formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”.(
M.Ionescu, V.Chiş, p.126)
Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei
game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia
metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită.
Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în
conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă
dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care
să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a
elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context,
prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii.
Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele
metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare
metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea
caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le
are elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea permanentă a
metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la
evoluţia ştiinţei.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu
manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul
de caz, metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin
descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie
expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost

1731
criticată, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu
realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o
repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult
participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a
învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.
Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite
şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de
organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu
descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe şi
activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si
exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la
propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la
educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă
pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă
situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-
participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora
de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi
dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică.
Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie
dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a
deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a
accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor
opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui;
metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda
Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara;
diagrama Venn; metoda Cauza-efect.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune
respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie
dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat
pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel
încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt:
formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management
educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor;
valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru.
Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese
de către elevi.
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între
metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare.

1732
 Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;
•sunt predominant comunicative,;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a
cunostintelor;
•au un caracter formal şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode
genereaza pasivitatea in randul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi,
evaluarea fiind una formativa;
•stimulează motivaţia intrinsecă;
•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă
din modul de organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor,
initiativa si creativitatea.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia
şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de
educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de
calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea
tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi aplicarea relaţiei
autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii
din procesul educaţional şcolar.

BIBLIOGRAFIE

1. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,

Timişoara, 2001
2. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

1733
 IMPORTANȚA PROIECTELOR EDUCATIVE
EXTRACURRICULARE

Prof.înv.primar, Moraru Mihaela

Școala Gimnazială ”Anastasie Panu” Huși
județul Vaslui

Proiectul educaţional este forma de comunicare , cooperare şi colaborare în sprijinul

copilului la nivelul procesului educaţional.El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii
şi acţiuni educative între factorii educaţionali.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de proiecte este dorinţa de a ajuta elevii
să aibă succes la şcoala şi, mai târziu, in viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri
ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri in educaţie, se creează in jurul elevilor o
comunitate de suport care începe să funcţioneze.
Am derulat şi derulez şi în prezent proiecte şi parteneriate educaţionale în care sunt
implicaţi şi alţi factori educativi, creând astfel un mediu bazat pe valori morale pozitive în
care fiecare copil să poată deveni un model pentru societate.
An de an activităţile proiectului sunt tot mai diverse, tot mai atractive şi implică tot
mai mulţi elevi şi cadre didactice, în acelaşi timp şi foarte mulţi parteneri care sunt de un real
sprijin în realizarea obiectivelor propuse.
De multe ori m-am gândit cum pot fi motivaţi elevii, care ar fi situaţiile în care
trebuie puşi astfel încât să li se testeze cunoştinţele într-un mod eficient şi atractiv. Am ajuns
la concluzia că şcolarii au nevoie de metode care se bazează pe participarea interactiva,
socială, pe experimentare de situatii, de observare a realităţii , dar şi pe posibilitatea de a
valorifica cele învăţate zi cu zi.
Am conceput diferite proiecte educaţionale în care au fost implicate, dar am fost şi
partener educaţional în proiectele colegelor mele. Au avut ocazia să se perfecţioneze şi să-si
pun în practică cunoştinţele, au participat la competiţii, schimburi de experienţe, excursii,
acţiuni de voluntariat , socializând şi perfecţionându-şi competenţele de comunicare.
Proiectarea şi implementarea activităţilor extraşcolare şi extracurriculare , în şcoală şi în
comunitate, pe baza parteneriatelor dintre elevi, cadre didactice si membri ai comunitatii
locale, reprezintă o necesitatea în desfăşurarea activităţilor didactice.
Am încheiat Acorduri de parteneriat cu diferite instituţii : şcoli, grădiniţe, secţie de
poliţie, cabinet medical stomatologic, spital, secţie de pompieri , liceu theoretic, centru de zi
şi un muzeu .
Proiectul educaţional local “ Fapte Bune” s-a desfăşurat pe tot parcursul anului
şcolar 2018-2019 şi a inclus 166 de preşcolari, elevi din ciclul primar şi liceeni. Activităţile
propuse au fost atractive şi interesante: Cu sufletul curat; Cum se face pâinea? ; Salvaţi
Pâmântul ! ; Un zâmbet pentru copii; Siguranţa pe stradă; Natura s-a trezit la viaţă .
Vă prezint câteva fotografii în care au fost surprinşi elevii cand au fost la biserica
pentru a primi Sfânta Împărtăşanie.

1734
 Întâlnirile cu doamna doctor stomatolog Nacu Mihaela s-au desfaşurat de mai
multe ori , în locaţii diferite. Prima a avut loc la Şcoala Gimnaziala “ Anastasie Panu “Huşi,
unde elevii au prezentat lucrarile realizate în orele de Arte vizuale şi abilităţi practice, ce
cuprindeau obiectele de ingrijire orala şi alimentaţia sănătoasă. Au vizionat un film –animat
prin care au înţeles importanţa îngrijirii dinţilor , apoi au participat la discuţiile initiate de
catre doamna doctor. Mascota unei paste de dinţi prezentă a însufleţit atmosfera , iar părinţii
, partenerii educaţionali şi directorul unităţii au susţinut buna desfăşurare a tuturor
secvenţelor

A doua întâlnire a fost la cabinetul doamnei doctor. Unii şi-au învins teama de a
păşi în cabinetul medicului stomatolog, altii au intrat cu mare nerăbdare . Li s-au prezentat
pasta de dinţi, periuşa, aţa dentară, apa de gură, intrumentarul necesar unei consultaţii sau
intervenţii, apoi fiecare elev a beneficiat de o consultatie sumară. Au primit sfaturi şi au
participat cu interes la discuţii , întrecându-se în a adresa întrebări doamnei doctor.

1735
 O altă activitate la care a participat doamna doctor , în vederea menţinerii legăturii
permanente cu elevii dornici să-şi îngrijeasca dantura , a avut loc în amfiteatrul Colegiului
“Naţional Cuza”, Vodă Huşi . Au fost şcolari din mai multe clase. Diplomele de la final au
evidenţiat cunostinţele asimilate şi dorinţa de a învăţa cât mai multe.

Activitatea “Salvaţi Pamântul! ” a avut loc la Centrul de Zi “ Sfântul Anton” Huşi.

Au fost prezenţi 37 de elevi, 5 cadre didactice, 4 surori franciscane si 10 părinţi. În sala de
clasă s-au desfăşurat activităţile şcolare, de verificare a cunştinţelor, iar în curte elevii au
demonstrate cum pot avea ei grijă de natură.

Activitatea “ Sănătate prin mişcare “ s-a desfăşurat pe terenul sintetic al Centrului de

Zi “Sfântul Anton” Huşi. Au desfăşurat exerciţiile fizice elevi din toate şcolile din oraş, care
servesc masa la acest centru şi sunt ajutaţi în învăţarea lecţiilor şi scrierea temelor.

1736
 Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii, aducând un surplus
informaţional elevilor şi completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel
experienţa de învăţare non-formală şi informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa
de învăţare formală.

Bibliografie:
Adina Măran Pescaru, Parteneriat în educație, Editura Aramis Print, București 2 004,
Mihai Andonie, Management proiectelor

ROLUL PROFESORULUI ÎN ÎMBUNĂTĂŢIREA ȘI

EFICIENTIZAREA ACTULUI DE ÎNŢELEGERE
A UNUI TEXT LITERAR DE CATRE ELEVI

Prof.înv.primar Frațilă Doina

Prof.Pirvu Alina
Școala Gimnaziala Cârna, localitatea Cârna

Nu există o formulă universală prin care să ne motivăm elevii pentru lectură, însă în
conceperea unui demers motivaţional trebuie să ţinem cont de câţiva factori: percepţia despre
necesitatea lecturii, atitudinea faţă de lectură, interesul subiectului, dorinţa de a pătrunde în
plan ficţional, experienţa de lectură, experienţele de viaţă trăite, valorile, nevoile, răbdarea,
etc.
Putem să ne învăţăm elevii cum să citească de plăcere, cum să se relaţioneze cu
textul şi cum să acţioneze ca răspuns la ceea ce au citit, cum să treacă de la reproducerea
naivă la analiza complexă a textului.
Oricât de mică ar fi motivaţia elevului, gradul acesteia se poate modifica în funcţie
de ceea ce se întâmplă în clasă. Orele de limba şi literatura română câştigă un plus de
atractivitate dacă materialele studiate sunt prezentate la clasa ȋn format audio. Mai mult,
elevii au sentimentul de participare colectivă la un act artistic, benefic pentru deschiderea
către lectura individuală.

1737
 Nu trebuie să uităm scopul nostru, acela de a forma elevii, astfel încât să devină
cititori care să recurgă în mod constant la lectura eficace şi să citească, pregătindu-se pentru
viaţă. Aşadar, consideram că este datoria şcolii şi cu atât mai mult a profesorului de limba şi
literatura română de a găsi strategia adecvată şi puntea de comunicare prin care să cultive
plăcerea de a citi.
Modalitățile prin care elevii de ciclul primar sunt conduși spre înțelegerea mesajului
unui text literar depinde atât de genul și specia literară în care se încadrează, cât și de
conținutul tematic al acestuia. De aceea, în abordarea unui text este necesară cunoașterea
raportului dintre autor și realitatea pe care o exprimă, a modalităților specifice de a a înfățișa
această realitate.
La clasa a patra, textul literar este explicat prin aceea că “prezintă realitatea prin
mijloace artistice (cuvinte și expresii frumoase), înfățișează realitatea conform modului de a o
vedea al autorului” (Elena Nica, Limba română, clasa a IV-a, 2006), prezentându-se pe scurt
și specificul textelor narative.
De altfel, pentru ca un text să fie considerat literar, în opinia autoarei Gabriela
Bărbulescu (2009) trebuie: să transmită o impresie individuală, subiectivă asupra realității, să
reflecte idei general umane, să emoționeze receptorul și să aibă o construcție specifică (limbaj
conotativ, bogăție lexicală, polisemantism, unicitate, expresivitate). Deci, este creaţia
imaginaţiei autorului având drept scop sensibilizarea cititorului prin îmbinarea elementelor
reale cu elementele ficţionale, dar și prin intermediul temelor şi motivelor literare ce tratează
valori general-umane: dreptatea, cinstea.
Textele literare destinate copiilor presupun o competență de lectură specifică, prin
care cititorul mic să pornească de la suprafața textului și să ajungă la profunzimea
specificațiilor: “competența de lectură constă din a construi sensurile textelor începând cu
indicii exterioare până la interiorizarea și demultiplicarea imediată sau îndepărtată, a
imaginilor de lectură.” (Costea, 2006)
După modelul adaptat de J. Giasson (1990), textele se clasifică după criteriul
intenției de comunicare și al structurii lor:
 în funcție de structură – texte ce prezintă o structură temporală
– texte centrate asupra unei teme.
 în funcție de intenția autorului:
-texte ce acționează asupra emoțiilor receptorului – textele narative (basm, legendă,
roman) și lirice (text poetic sau expresiv);
-texte ce acționează asupra comportamentului receptorului – texte procedurale/
directive (prospecte, rețete de bucătărie) și incitative (o reclamă scrisă);
-texte ce acționează asupra cunoștințelor receptorului – texte informative cu secvență
temporală (ex. un text despre formarea norilor) și cu o temă (ex. un text despre planete,
plante, animale).
Din punctul meu de vedere profesorul are două mari roluri (din care deriva si
celelalte): de a transmite informatiile si de a crea competenţele specificate în programa
şcolară şi mai ales de a le insufla dorinţa de a citi. Însă pentru a realiza aceste două lucruri
este nevoie de proiectarea activităţii didactice – proiectarea lecţiei. Aceasta presupune un
demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează câteva întrebari:

1738
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Aceste întrebări corespund etepelor principale în proiecterea lecţiei:
I. identificarea obiectivelor lecţiei
II. analiza resurselor
- Reurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare);
profesorul ( pregatire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţa comunicativă)
- Resurse de conţinut diadctic: ansamblu valorilor educaţionale (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învăţare.
- Resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui
la eficientizarea activităţii;
- Locul desfăşurării activităţii (clasa, laborator, atelier, biblioteca)
- Timpul disponibil pentru activitatea didactică.
III. elaborarea strategiilor didactice optime. Eficienţa activităţii didactice depinde în
mare măsură de calitatea demersului de selectare şi corelare a celor mai potrivite metode,
mijloace şi materiale didactice.
Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor „trei M” într-o
strategie didactica sunt:
Specificul activităţii (comunicare/ insuşire de cunostinţe, evaluare)
Obiectivele operaţionale identificate;
Contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);
Contextul material al instruirii (mijloace şi materiale didactice disponibile)
Stilul şi personalitatea profesorului.
IV. Elaborarea instrumentelor de evaluare

1739
 ROLURILE ŞI IPOSTAZELE CADRULUI DIDACTIC
ÎN INSTRUIREA INTERACTIVĂ

Prof. Simu Svetlana

Școala Gimnaziala ”O. Goga”-
G.P.P. nr.42 ORADEA

Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne

putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urma nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei
pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite
o unitate şcolară „mezeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem
nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punănd accent pe competenţele
sociale şi de comunicare. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar
societăţii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate
de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionareşi lucru în echipă, atitudini pozitive şi
adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învâţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontonietatea şi
creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valanţe,
depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. În organizarea unui
învăţămînt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile
desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
„Învăţarea în grup exerseză capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.” (Ioan Cernit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti,
1997, p.54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Iteractivitatea presupune atât cooperarea – definită drept” forma
motivaţională a afirmării de sine, încluzând activitatea de avansare proprie, în care individul
revalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi
competiţia care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu
ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP,
Bucureşti, 1981). Ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. În
acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o
componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lot profesională viitoare.
Avantajele interacţiunii:
În condiţiile indeplinirii unor sarcini simpli, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strpdanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor

1740
complexe rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate (Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981)
Stimulează efortul şi productivitatea individului;
Este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
Există o dinamică inter grupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;
Subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele
în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
Dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;
Dezvoltă inteligenţe multiple: (lingvistică, logico-matematică, spaţială,
interpersonală, intrapersonală, naturalista, morală);
Stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de aprivi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat; timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în
cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
Cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
Interrelaţiile dinre membrii grupului, emulaţia sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea elevilor de a-şi împărţi părările
experienţă, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
Se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă ce duce la
dispăriţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
Interacţiunea colectivă are ca efect şi „educarea stăpânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea
gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare
a creativităţii în educaţia adulţilor, în revista „Paideea” Nr. 1-2 / 2000)
Metodele inractive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpirii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Interactivitatea presupune o învăţare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creeaya
situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pr
implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Impelentarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi
şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilzare, dorinţa de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa
de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.

1741
 Misiunea cadrelor didactice este foarte importanta şi dificilă în aceasta perioadă,
deoarece copii trebuie pregătiţi pentru munca prin cooperare, comunicare şi colaborare în
echipă, în vederea integrarii cu succes în societatea actuală.
Profesorii trebuie să devină maeştrii în implementarea metodelor clasice folosit în
învăţământul românesc, cu cele interactive, care formează copiilor abilităţi de comunicare,
gândire critica, acceptarea opiniei diferite a partenerilor de dialog, căutarea soluţiilor
dezvoltând creativitatea şi alegerea unei soluţii optime.
Metodele de predare-învăţare-evaluare sunt instrumente importane aflate la
dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative.
Profesorul, cunscând varietatea metodelor, particularităţile copiilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, tebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuşi un creator în particularizarea strategiilor, metodelor şi
procedeelor didactice.
Antrenarea permanentăa elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmare acestora
cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai
eficientă de educare a copiilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Pigaet, este de a
asigura o metodologie diversificata bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă.
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispemsabil apariţiei şi construirii învăţăturii
personale şi colective. ’’ Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă
o notă mai personală muncii, dar şi complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor,
ceea ce asigură o participare mai vie, mai activa, susţinută de foarte multe elemente de
emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.’’ Specific metodelor interactive de
grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducamd la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest timp de
interactivitate determină ’’identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat’’ (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformaări şi
formări.

Bibliografie:
Crenguţa L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii
în educaţia adulţilor, în revista „Paideea” Nr. 1-2 / 2000
Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981
Ioan Cernit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997

1742
 ROLUL EMOŢIONALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢARE

Biliuță Inga
Școala Gimnazială Nr. 18, Timișoara

Educatorii au început să îşi dea seama că abilităţile cognitive nu sunt suficiente şi că

rezolvarea problemelor emoţionale înca de la vârste mici e o soluţie bună. În plus, cele două
aspecte se leagă foarte mult între ele. Mulţi profesori admit că aceşti copii vin la şcoală cu
atâtea probleme încat vor întampina dificultăţi pe parcursul şcolarităţii, iar acestea trebuie
tratate cu seriozitate, căci pot avea repercucusiuni atât la nivelul rezultatelor obţinute, cât mai
ales în relaţionarea cu ceilalţi colegi, iar mai apoi, în viaţa de adult, cu semenii.
În altă ordine de idei, este dovedit faptul că, atunci când problemele mentale şi
vârtejul emoţional sunt controlate, coerenţa psihologică creşte, iar relaţia inimii cu creierul
stimulează o mai mare claritate mentală şi extinde capacităţile minţii. Cum se poate realiza la
copii acestă armonie emoţională? Copiii trebuie înconjuraţi, încă de la vârste mici, de un
ambient echilibrat, plin de dragoste şi asigurându-i că vor fi învăţaţi să menţină o atmosferă
interioară coerentă printr-un management emoţional. Acest sistem de management al
emoţiilor are reale efecte benefice asupra copiilor (reducerea stresului, o mai bună
interrelaţionare, mai multă energie şi motivare, înțelegerea subiectelor de la şcoală). Copiii
care îşi pot controla sentimentele /emoţiile şi au suficientă răbdare, se dovedesc a fi mai
capabili din punct de vedere emoţional, dar şi mai competenţi în ceea ce priveşte şcoala
(rezultatele), precum şi, în general, în viaţa de toate zilele. Numeroase cercetări arată că
dezvoltarea emoţională a elevilor este decisivă pentru succesul lor în viaţă. Inteligenţa
emoţională este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii
în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei constă în
atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale. Chiar dacă un
elev are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, dacă nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi
gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi
relaţiile cu semenii. Cei cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele
lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur. Reuşita în activitatea şcoalrului mic este strâns
legată de încrederea în sine, dar şi de încrederea pe care o acorda celorlalţi, atunci când
relaţionează. Această încredere presupune cunoașterea propriilor resurse, exprimarea clară a
nevoilor și dorinţelor, acceptarea limitelor şi formularea corectă a scopurilor. Cu siguranţă,
aceste detalii sunt complexe şi uneori greu de conştientizat cu mintea de copil (şcolar mic),
însă conştientizarea acestor elemente le permite să acţioneze adecvat în situaţiile cu care se
întâlnesc. Destule persoane par pline de încredere. Deseori, însa, în spatele acestor măşti
dezvoltate în timp se ascund frici care influenţează direct performanţa şcolară, iar mai târziu
pe cea profesională. Plecând de la această stare de fapt, studiul încearcă să aducă un plus de
cunoaştere în domeniul acesta al emoţiilor legate de şcoală, emoţii în legătură cu starea de
nou trăită, de adaptarea la această situaţie şi, de ce nu, de aşteptările părinţilor de la micii
şcolari.

1743
 Inteligenţa emoţionalǎ se poate dezvolta de-a lungul timpului, fǎrǎ limită de vârstă,
cu condiţia să îi fie acordatǎ atenţia și eforturile necesare. Modalitatea prin care realizezi că
dozarea propriilor emoţii este o acţiune care are un rol determinant în modul în care eşti
perceput de ceilalţi, reprezintǎ un factor cheie în cadrul inteligenţei emoţionale. Persoanele
care au un IQ ridicat ştiu în general să-şi direcţioneze foarte bine acţiunile în viaţǎ. Dincolo
de faptul cǎ-şi prioritizeazǎ şi îşi fixeazǎ obiective realiste, în plus, au capacitatea de a apela
la raţional atunci când sunt puşi să ia decizii- mai exact apeleazǎ la autocontrol.
Un rol esenţial în managementul emoţiilor îl joacă optimismul, abilitatea de a vedea
permanent jumǎtatea plinǎ a paharului. Cu alte cuvinte, ştiind cum sǎ reacţionezi pozitiv în
momente mai puţin plăcute, depǎşind obstacolele şi adaptând starea care te avantajeazǎ cel
mai mult, acel moment reprezintǎ un management al emoţiilor optim. Şi pentru ca succesul să
fie deplin, este necesarǎ o doză generoasǎ de perseverenţǎ.
Inteligenţa emoţională redefineşte imaginea despre lume şi om. Azi ştim cǎ emoţiile
sunt cele mai importante resurse ale omului şi că felul cum este construit creierul uman îi
permite acestuia mai întâi sǎ iubeascǎ. Presupunând cǎ emoţiile sunt conştientizate în
totalitate, în ciuda faptului cǎ unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea să le
auzim, partea cea mai dificilǎ este sǎ învǎţǎm sǎ le gestionǎm în mod constructiv în vederea
atingerii unui anumit scop. În acest proces este esenţialǎ înţelegerea faptului cǎ orice emoţie
are atât o laturǎ pozitivǎ, cât şi una negativǎ, iar acest lucru este valabil şi în cazul emoţiilor
considerate în mod tradiţional negative, aşa cum ar fi mânia. Dacǎ latura negativǎ a mâniei
este legatǎ de faptul ca îi îndepǎrteazǎ pe cei din jur, tensioneazǎ corpul şi afecteazǎ raţiunea,
latura pozitiva priveşte funcţia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum
şi capacitatea de a mobiliza la acţiune.
De abia dupǎ ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de înţelegerea şi luarea în
considerare a emoţiilor celor din jur. În acest scop trei elemente sunt esenţiale şi ele nu
reprezintǎ o noutate pentru nimeni: ascultarea activǎ, abilitatea de a interpreta corect limbajul
corpului şi, nu în ultimul rând, abilitatea de a distinge între diferitele nuanţe ale emoţiilor unei
persoane. Doar utilizarea împreunǎ a acestor abilitǎţi ne permit sǎ comunicǎm eficient la
nivel emoţional cu cei din jur, receptând şi transmiţând atât latura raţionalǎ, cât şi cea afectivǎ
a unui mesaj.
Cât priveşte elevii, aceştia sunt din ce în ce mai solicitaţi, la şcoală, acasă şi ori chiar
în timpul liber. Totul le este planificat până în cele mai mici amanunte. În condiţiile acestea
inteligenţa emoţională a unui copil nu se mai poate dezvolta normal. De fapt într-o societate
orientată catre performanţă, copiii devin oarecum “invalizi” emoţional. Constatăm că mulţi
copii reacţionează hipersensibil în ceea ce-i priveşte, dar, în acelaşi timp, sunt mai lipsiţi de
respect, de consideraţie faţă de cei din jurul lor. Aceasta înseamnă că atunci când un copil
este atacat verbal sau fizic, îşi dezlănţuie furia imediat. Pe de altă parte, parcă nici nu înţeleg
faptul că o lovitură dată altuia sau chiar o vorbă rea provoacă celuilalt durere. Aceasta
înseamnă incapacitatea de a conştientiza emoţiile, o deficienţă în comunicare.
În şcoală, pe lângă faptul că se formează capacităţi şi deprinderi, elevii învaţă
rolurile sociale şi conduita educaţională prin intermediul învăţării deprinderilor de
comunicare, iar misiunea şcolii este de a învăţa elevii să comunice între ei. Din nefericire,
instrumentele standard de măsurare a personalitaţii şi a capacitaţilor nu reuşesc să capteze

1744
unele dintre calitaţile cele mai importante pentru viaţa profesională cum ar fi: conştiinţa
socială, cunoaşterea celorlalţi şi comunicarea eficientă.
Daniel Goleman afirma că emoţia se referă la un sentiment şi la gândurile pe care
acesta le antrenează, la stări psihologice şi biologice şi la măsura în care suntem înclinaţi să
acţionăm. Există sute de emoţii de toate tipurile, cu diverse variaţii, schimbări şi nuanţe.
Conform mai multor teoreticieni, există opt emoţii de bază : mânia, tristeţea, frica, bucuria,
iubirea, surpriza, dezgustul şi ruşinea. Ceea ce noi numim în limbaj curent EMOŢIE este, de
fapt, combinaţia mai multor modificări survenite la nivel: subiectiv (trăirea emoţiei),
cognitive (de gândire), biologic/ fiziologic, comportamental. Dimensiunea emoţiei cea mai
sesizabilă la nivelul simţului comun este trăirea subiectivă. Astfel, majoritatea oamenilor
trăiesc sentimentul de furie altfel decât pe cel de fericire. Această dimensiune este o
rezultantă a modificărilor apărute la cele trei niveluri. O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin
evidentă, însă extrem de importantă , este cea cognitivă. Calitatea trăirilor emoţionale, adică
tipul emoţiei resimţite (fericire, teamă, furie, indignare etc) este dată de modul în care gândim
despre situaţie. Felul în care interpretăm la un moment dat un eveniment determină ceea ce
simţim: frică sau furie, bucurie sau tristeţe etc. Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este
reprezentată de modificările apărute la nivel biologic /fiziologic. Acestea se referă la:
schimbări apărute în durata, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, modificări în tabloul EEG, la
nivelul motilitaţii gastrointestinale, în tensiunea musculară în conductanţa electrică a pielii,
în compoziţia chimică a sângelui precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea trăirilor
emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa acestor modificări. Cea de-a patra
dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comportamentale care însoţesc trăirea
emoţională. Aceste comportamente sunt de două tipuri: mişcări grosiere ale corpului şi aşa
numitele expresii emoţionale. Etichetele verbale (denumirea) ataşate expresiilor emoţionale
sunt universale, prezente în toate culturile din toate timpurile şi nu depind de interpretarea
culturală; cerinţa de a mima anumite expresii emoţionale particulare duce la expresii identice
în culturi identice / în culturi diferite; recunoaşterea emoţiilor în grupuri culturale diferite
este destul de exactă, oferind ,,etichete” verbale corecte; cel puţin şase emoţii de bază par să
fie universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.
Gândurile dezadaptative ale şcolarului de vârstă mică reprezintă acele credinţe care
generează şi întreţin sentimente disfuncţionale, cum ar fi, de exemplu: deprimarea,
anxietatea, furia, ura, învinovăţirea în exces, gelozia etc. cu referire la perioada pe care o
străbate şi la tot ceea ce presupune aceasta.
De obicei, acestea apar automat în situaţii problematice şi captează atenţia persoanei,
diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca: performanţa proprie,
comunicarea eficientă cu ceilalţi, producerea unui comportament adecvat situaţiei etc.

BIBLIOGRAFIE
1. Bulboacă, M (2005) Stimularea inteligenţelor multiple ale copiilor si adulţilor, Editura Servo Sat,
Arad.
2. Cernat, V. (2005). Psihologia stereotipurilor, Editura Polirom, Iaşi.
3. Chivulescu, L.,(2004), Consiliere şi orientare educaţională- Ghidul învătătorului, Editura Coresi,
Bucureşti.
4. Goleman, D. (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
5. Kelemen, G., (2010), Metodica activităţilor în grădiniţa de copii, Editura Universităţii Aurel Vlaicu,
Arad

1745
 ROLUL DASCĂLULUI ÎN MODELAREA
PERSONALITĂȚII ELEVULUI

Prof.înv.primar Ioana Alina Mitrea

Școala Gimnazială ”C. Brâncuși”, Cluj-Napoca

,,Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care- l câştigăm" (Victor Hugo)

În toate timpurile, profesorul a constituit un exemplu pozitiv pentru elevi, prin activitatea
și comportamentul sau în cadrul procesului instructiv-educativ. Fiecare cadru didactic trebuie
să facă multiple și diverse eforturi pentru a se adapta, pentru a face fata noilor cerințe.
Didactica actuală caracterizeaza profesorul ca fiind un îndrumator/organizator, inițiator,
inovator, consilier care faciliteaza și intermediază învățarea, ajută elevii să înțeleagă și să
explice punctele de vedere proprii. De cele mai multe ori este un partener de învățare, iar
propriul fel de a fi al dascălului își pune adesea amprenta asupra conținutului dar și asupra
modului în care este transmis și receptat actul educativ.
Meseria de profesor este una nobilă, aceasta formează oamenii pentru viață prin
instrucție și educație. Pentru a putea practica această meserie sunt necesare anumite calități,
abilități, fără de care succesul nu este garantat. Aceste calități, abilități pot fi înnăscute sau
dobândite, fiind necesar ca profesorul să treacă printr-o etapă de instrucție și pregătire.
Dascălul trebuie să demonstreze că știe nu numai să-i învețe pe elevi, dar și să-i
aprecieze în mod obiectiv, să-i stimuleze în muncă, să le creeze o motivație corespunzătoare.
Copiii sunt foarte receptivi, modelul oferit de profesor este foarte important, de cele mai
multe ori un model pozitiv având o influență puternică în modelarea personalității copilului.
Vocația profesională este foarte importantă, dar nu este suficientă, deoarece în munca cu
elevii apar multe necunoscute, fiecare dintre aceștia fiind personalități diferite, venind din
medii sociale diferite. Deci, un bun profesor trebuie să fie și un bun psiholog, pentru a putea
să-și explice anumite comportamente, manifestări ale elevilor și să le corecteze. Empatia
apare ca o importantă calitate, puterea de a se transpune în locul elevului, pentru a-l înțelege
mai bine. Tactul pedagogic intervine în aceast tablou , deci este foarte important ca profesorul
să știe când să fie autoritar, când să fie prieten cu elevii, când să fie indulgent, când să fie mai
sever, manevrarea acestor stări fiind o artă, de ea depinzând în mare măsură eficiența actului
școlar.
Comunicarea cu elevii trebuie să fie de calitate, aceasta implicând atât comunicarea
verbală cât și cea nonverbală. Un limbaj clar, expresiv, o voce moderată, cu anumite accente
când este necesar, va ajuta elevii în perceperea celor transmise, adăugând aici și tonul vocii,
mimica, ritmul, intonația. Provocările pentru elevi, dar și pentru profesor stimulează
intelectul, imaginația, creativitatea, participarea activă în cadrul orelor de curs garantând
succesul acestora și motivând elevii pentru cursurile următoare.
Creativitatea profesorului este un aspect deloc de neglijat în munca cu copiii, punându-se
un mare accent pe aceasta. În societatea actuală se pune tot mai mult accentul pe inovație, pe
creativitate, eliminându-se plafonarea și preluarea vechilor practici, fiind foarte important
modul de captare și de antrenare a elevilor în cadrul activităților. Pregătirea de specialitate,

1746
deținerea cunoștințelor, informațiilor care trebuie transmise copiilor este esențială, deci
profesorul trebuie să aibă o cultură generală și de specialitate corespunzătoare. Dar nu numai
deținerea acestor cunoștințe este importantă ci și modul de transmitere a acestora, abilitățile
de transferare a acestora de la profesor la elev. Generația contemporană de elevi este supusă
multor influențe din mediu, aceștia sunt asaltați cu informații de peste tot, mijloacele de
informare fiind tot mai moderne și mai facile.
Afectivitatea intervine ca un aspect de bază, aceasta neputându-se exercita cu succes
dacă nu există dragoste față de copii. Aceștia simt emoțiile și trăirile profesorului, de aceea
este bine ca acesta să se poată detașa de problemele familiale și să se dedice în timpul
serviciului, elevilor. Un profesor rece emoțional nu va reuși să intre în sufletul copilului și va
reuși să aibă performanțe în învățarea elevilor doar prin autoritate și severitate, nereușind să
fie prieten cu aceștia.
Profesorul este figura centrala a reformei educationale contemporane. El trebuie sa
renunte la rolul său tradițional și să se transforme, în condițiile în care școala se
restructurează în echipe de elevi și profesori, într-un planificator al activităților de grup, sau
într-un facilitator al interactiunii elevilor. După cum de el depinde introducerea perspectivei
interdisciplinare și răspândirea practicii predării în echipă (team-teaching). Numai un
profesor care a reflectat asupra rolului său și care detine cunoștințe psihopedagogice poate
deveni protagonistul acestei reforme.
Chiar dacă dascălul întrunește toate calitățile necesare, atât din punct de vedere al
propriei formări profesionale, cât și a laturii afectiv-emoționale, el trebuie să îndrume, să
direcționeze și să dirijeze învățarea, și în același timp să permită elevului să-și descopeei prin
filtrul propriei personalități drumul spre cunoaștere.
“A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a îndeplini o misiune,
a face un apostolat” – G. Mialaret.

ROLUL LIMBAJULUI VERBAL ȘI NON-VERBAL ÎN

STIMULAREA COMUNICĂRII

Prof. Înv. Primar Țimiraș Daniela

Școala Gimnazială Berești Tazlău

Comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal, a cărui complexitate

generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite, coduri
specifice, canale și modalități de producere diverse.10 Înțelegerea implicațiilor educaționale
ale procesului de comunicare implică cunoașterea formelor de comunicare umană.
Pornind de la o diversitate de criterii, în literatura de specialitate se distinge o mare
varietate de forme ale comunicării.11 Astfel, după partenerii angajați și modul în care

1747
participă la procesul de comunicare deosebim: comunicarea intrapersonală (monologul
interiorizat sau verbalizat), comunicarea interpersonală (între două persoane), comunicarea în
grup mic și comunicarea publică. După statutul interlocutorilor întâlnim comunicarea
verticală, realizată între parteneri cu statute inegale,de exemplu profesor-elev, și comunicarea
orizontală, realizată între parteneri cu același statut(elev-elev, profesor-profesor).
După codul folosit distingem comunicarea verbală, comunicarea paraverbală,
comunicarea non-verbală și comunicarea mixtă, cel mai des întâlnită.
Aceste forme de comunicare coexistă. Comunicarea realizată de profesor poate fi în
același timp o comunicare în grup, o comunicare interpersonală(poate accentua o idee ca
răspuns direct pentru un anumit copil), o comunicare intrapersonală (profesorul se
autointeroghează), o comunicare operațional-metodologică și o comunicare nelateralizată
pentru că oferă un feed-back concomitent, emițătorul și receptorul coexistând. În
comunicarea didactică informația se transmite prin intermediul semnelor. Fie că este vorba de
constructele limbajului verbal sau de artificiile paraverbale sau non-verbale, acestea sunt niște
semne care generează multiple semnificații.
Comunicarea didactică este prin specificul său, o comunicare preponderent verbală,
ce domină activitatea de predare-învățare. Limbajul, o formă specifică de activitate umană,
realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și
între copiii de grădiniță. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică
realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului,
cel mai important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de
folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.12
Limbajul reprezintă funcția utilizată frecvent de către oameni în activitatea de
comunicare. Comunicând prin limbaj, oamenii își transmit unul altuia ideile, se influențează
reciproc. În procesul comunicării, oamenii folosesc mijloace variate de comunicare, dintre
care amintim pe cele non-verbale – acțiuni concrete cu obiectele, gesturile și mimica, dar și
verbale, care sunt sonore, grafice.
Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează
comunicarea interumană și gândirea verbal-noțională. Limbajul determină forma comunicării,
distingându-se astfel comunicarea verbală și non-verbală. În funcție de gradul de
accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasifică în limbaj extern, care este
accesibil celorlalți și limbaj intern, accesibil doar propriei persoane. La rândul său, limbajul
extern se subdivide în limbaj oral și limbaj scris, în funcție de natura suportului utilizat:
cuvinte utilizate în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte scrise sau simboluri, desene
(specifice activității din grădiniță) în cazul limbajului scris.
Limbajul oral este cel mai important dintre toate formele limbajului, forma
fundamentală a acestuia deoarece este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate
celelalte forme. Este prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică,
celelalte forme constituindu-se pe baza acestuia. Studiile din psihologia dezvoltării arată că
limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, pe când limbajul scris, non-verbal, paraverbal
apar doar pe baza celui verbal mult mai târziu.
Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore perceptibile pentru
alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către alții. Așadar, limbajul oral
constă în a vorbi și a asculta. Funcțiile principale ale limbajului oral sunt comunicarea și

1748
cunoașterea. Comunicarea orală presupune un mesaj care trebuie să includă elemente de
structură, de bază, pe care receptorul să-și fundamenteze înțelegerea, dar și elemente de
actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, de claritate și
coerență internă.
Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a
mesajului, cum ar fi cel iconic, susținut de materiale adiționale care fac inteligibil și credibil
mesajul. Trebuie să existe totodată și o anumită concordanță între mesajul verbal și cel non-
verbal, acesta din urmă având rolul de întărire al primului.
Comunicarea orală este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri asupra
unor informații. Aceasta este puternic influențată de situație căci același mesaj poate fi
receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională, factorii de stres și
oboseală, condițiile contextului comunicării.
Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale
emițătorului, drept exemplu un profesor bun orator va fi considerat ca fiind bine pregătit. Alte
elemente care fac o comunicare să fie eficientă sunt concizia, claritatea și elasticitatea
mesajului. Comunicarea este eficientă prin folosirea unor fraze scurte și prin exprimarea unei
singure idei într-o frază. Limbajul folosit trebuie să fie clar, evitându-se cuvintele pompoase
care pot face mesajul greu de înțeles. Mesajul transmis trebuie să se poată adapta publicului și
să lase loc spontaneității.
Limbajul scris constă în elaborarea unor semnale grafice și respectiv în receptarea și
înțelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Ontogenetic, apare mai târziu decât
limbajul oral, când copilul stăpânește relativ corect exprimarea orală și motricitatea fină de la
nivelul mâinii este suficient de dezvoltată.
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal.
Comunicăm non-verbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și al mișcărilor corpului.
Transmitem ceva și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Limbajul non-verbal cuprinde
ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor corporale care însoțesc, dublează
sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a întări, completa sau înlocui informația enunțată
verbal, însă sunt situații în care mesajele nonverbale contrazic conținutul celor spuse.
În practică distingem variate tipuri de comunicare non-verbală. Mișcările trupului se
integrează în aria comunicării non-verbale pe intervalul a cinci categorii, după J. DeVito13:
emblemele sau simbolurile sunt mișcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte (de
exemplu semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul unei plecări); ilustratorii sunt cei care
accentuează și dau forță cuvintelor (dacă cineva întreabă de o stradă anume, ne vom ajuta de
mâini când îi vom spune să meargă înainte și apoi să facă la stânga); regularizatorii folosesc
un ansamblu de mișcări ale corpului (când profesorul numește un copil să răspundă la o
întrebare înclină capul, întinde mâna); expozitorii arată celorlalți, în funcție de
mișcările corpului, cât de intense ne sunt sentimentele (putem arăta mânie sau bucurie,
supărare sau frică); adaptorii sunt folosiți de indivizi atunci când aceștia se află în situații
inconfortabile (de exemplu o persoană care strânge hârtiile de pe masă poate sugera că
dorește mai multă ordine în discuții).
Se deosebesc patru canale bazale în comunicarea non-verbală: expresiile feței,
contactul vizual, „limbajul” trupului și contactul fizic. Comunicarea prin expresia feței
include mimica, zâmbetul și privirea. Mimica este arta de exprimare a gândurilor și

1749
sentimentelor prin gesturi sau prin modificarea expresiei feței, ansamblu de gesturi și de
modificări ale fizionomiei care însoțește sau înlocuiește limbajul verbal.
Contactul vizual este probabil cel mai important indiciu non-verbal. Multe din
aprecierile noastre inconștiente despre alte persoane se bazează pe durata și tipul contactului
vizual pe care îl avem cu acestea. Contactul vizual are patru funcții importante în
comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feedback vorbitorului despre ceea ce
a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor participanți despre natura relației
lor.
Expresiile faciale se pot modifica foarte repede. Există cel puțin opt poziții diferite
ale sprâncenelor și frunții, fiecare cu propria sa semnificație, mai mult de opt poziții ale
ochilor și pleoapelor și cel puțin zece pentru partea inferioară a feței. În combinații diferite,
acestea dau un număr uriaș de expresii posibile. Expresiile faciale precum fericirea, surpriza,
teama, tristețea, furia, curiozitatea, dezgustul/disprețul se crede că ar fi înnăscute, însă unele
variații ale expresiilor faciale pot ajunge să fie dezvoltate din punct de vedere cultural, așa
cum se întâmplă cu imitarea unor personaje bine cunoscute. De exemplu zâmbetul este un
gest capabil să exprime o gamă largă de informații, de la plăcere, bucurie, satisfacție la
cinism, jenă.
Un alt canal în comunicarea non-verbală este „limbajul” trupului. Corpul comunică
prin gesturi, poziția și modul de mișcare al acestuia, atingere și îmbrăcăminte. Multe din
gesturile pe care le utilizăm sunt învățate datorită interacțiunilor specifice culturii în care
trăim, acestea însoțesc limbajul și interacțiunea socială în societatea în care evoluăm.Totodată
postura corpului ne oferă informații despre atitudine, emoții, grad de curtoazie, căldură
sufletească. În general, aplecarea corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar
uneori și neliniște și preocupare.
Un canal important al comunicării non-verbale îl reprezintă comunicarea prin
atingere. Contactul fizic poate să sugereze un evantai de factori care conduc la afecțiune,
dependență, agresivitate, dominanță în interrelaționările persoanelor cu care venim în contact.
După Cook14 și alte caracteristici exterioare limbajului trupului pot să facă parte integrantă
din comunicarea non-verbală și anume: îmbrăcămintea, machiajul, parfumul folosit,
accesoriile vestimentare.
O altă arie de analiză a comunicării non-verbale este reprezentată de comunicarea
cromatică. Culoarea afectează comunicarea astfel: culorile calde stimulează comunicarea, în
timp ce culorile reci o inhibă. Monotonia dar și varietatea excesivă de culoare inhibă și
distrag comunicatorii. O altă comunicare non-verbală este și comunicarea prin timp, cum
organizăm timpul, cum reacționăm la el. De exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă
modalități de utilizare a timpului în comunicare.De obicei, oamenii consideră pauzele ca fiind
dăunătoare pentru că pot arăta că vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul, dar în fapt
pauzele în vorbire dau șansa atât emițătorului cât și receptorului să se gândească la mesajul
transmis, și astfel impactul acestuia din urmă este mai mare.
Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau
structurarea acestuia comportă o activitate fluidă și polimorfă a numeroase aspecte ale
comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre acestea
susținându-se sau modelându-se reciproc.15

1750
 ROLUL EDUCATIV AL POVEŞTILOR

Prof. înv primar . Viorel Badea

Şcoala Gimnazială ,,Constantin Ştefan” Albeşti

Poveştile sunt creaţii populare. În ele se pot întâmpla tot felul de lucruri fermecate:
prinţii se transformă în animale, dovlecii devin caleşti, iar duhurile sălăşluiesc în lămpi.
Întâlnim vrăjitoare, regi şi regine, prinţi şi prinţese, căpcăuni, animale care vorbesc, zâne
bune şi rele. Deşi câteodată pot fi înfricoşătoare, poveştile ne pot ajuta să ne depăşim teama şi
adesea ne învaţă lucruri bune. Unele poveşti au fost lăsate moştenire de părinţi copiilor lor
prin viu grai, de-a lungul asute de ani şi au fost cuprinse în cărţi doar de puţin timp încoace.
Altele au fost create de autor care au devenit celebri.
Părinţii reprezintă un factor cheie în educaţia şi dezvoltarea psihosocială a copilului.
Uşurinţa cu care acesta se adapteză la solicitările vieţii, performanţele academice precum şi
nivelul de implicare sunt rezultate le directe ale factorului educaţional şi afectiv al relaţiei
părinte-copil. Rolul pe care şi-l asumă părintele în primii ani de viaţă ai copilului, atitudinea
şi aspiraţiile acestuia vor pune amprenta semnificativ asupra dezvoltării intelectuale şi soviale
a acestuia. La vârsta copilăriei, poveştile şi basmele sunt mai mult decât simple istorisiri. Ele
reprezintă un instrument foarte important aflat la îndemâna părinţilor pentru a stimula
dragostea de lectură şi de cărţi, curiozitatea intelectuală a micuţului dar şi un instrument
pentru a consolida legătura afectivă copil-părinte.
La vârsta copilăriei, poveştile şi desenul sunt principalele mijloace de exprimare a
vieţii afective a copilului. În acestă etapă de vârstă se fixează principalele valori şi modele de
viaţă, iar copilul se identifică cu personajul care corespunde cu modelul educaţional existent.
Personajele din basme ne însoţesc în anii copilăriei şi ne oferă modele care să le urmeze în
viaţa adultă.
Din punct de vedere educativ poveştile joacă un rol foarte important. Prin intermediul
lor, copilul descoperă lumea şi se poate plasa în situaţii de viaţă în afara contextului familial.
Prin lupta dintre bine şi rău şi situaţiile conflictuale întâlnite, copilul învaţă strategii de viaţă,
descoperă consecinţele unor fapte şi întâmplări şi îşi însuşeşte comportamente sociale
pozitive. Fără a fi obligat să treacă printr-o experienţă de viaţă negativă, copilul poate învăţa
astfel să descopere lumea din jur, oamenii şi modul în care aceştia acţionează în diferite
situaţii de viaţă. Multe dintre poveştile pentru copii semnalează la nivel metaforic lupta dintre
bine şi rău, identifică principalele tipologii comportamentale precum şi modul în care
anumite situaţii concrete de viaţă îşi pot găsi rezolvarea.
Astfel în poveşti precum Capra cu trei iezi sau Scufiţa Roşie se transmit copiilor
diferite modele de viaţă. În Capra cu trei iezi copiii înţeleg prin intermediul metaforei că până
la o anumită vârstă trebuie să asculte şi să respecte sfatul părinţilor pentru a evita pericolele
iminente. Această povestire este plină de exemple educative prin care copilul este expus în
plan imaginar unor primejdii care îl pândesc atunci când iese din cuvântul părinţilor. Una
dintre cele mai populare poveşti din toate timpurile, Scufiţa Roşie, circula în popor înainte ca
versiunea lui Charles Perrrault să fie tipărită în Histoires ou Contes du temp passe, în 1697.

1751
Repovestită ulterior de nenumărate ori- în cele mai recente versiuni, Scufiţa Roşie e mâncată,
apoi salvată, iar bunica supravieţuieste- povestea are suspans şi umor prin dialogul dintre
Scufiţa Roşie şi lup. Morala acestei poveşti e simplă: nu le acordaţi prea multă atenţie
străinilor, indigerent cât de amabili şi politicoşi par.Finalul acestor poveşti aduce întotdeauna
soluţia salvatoare prin implicarea factorilor educaţionali reprezentaţi de familie şi de ceilalţi
formatori din viaţa copilului.
Poveştile stimulează dorinţa de cunoaştere, imaginaţia şi creativitatea copilului.
Contextul narativ al acestora facilitează accesul micului cititor la cuvinte şi expresii noi,
permite înţelegerea sensului unor cuvinte abstracte dezvoltând astfel limbajul şi gândirea.
Imaginaţia şi creativitatea joacă un rol important în viaţa copilului pentru că ea este cea care
îl ajută să stabilească o legătură între lumea sa internă şi cea externă, să îşi construiască
propria imagine de sine şi să dezvolte pe viitor strategii de succes pentru rezolvarea
problemelor ş pentru identificarea soluţiilor.
În lumea poveştilor copilul descoperă existenţa unor lumi complexe care sunt
guvernate de reguli şi principii. Astfel, copilului îi este activat interesul pentru înţelegerea şi
fixarea unor concepte care altfel le-ar fi greu de priceput. Poveştile îmbogăţesc viaţa afectivă
a copilului, prin intermediul lor copilul ajungând să trăiască alături de personaje, din punct de
vedere afectiv, experienţelela care acestea sunt supuse şi să înveţe să îşi exprime propria
inteligenţă emoţională îm funcţie de contextul şi desfăşurarea povestirii. Copiii devin curioşi,
se bucură pentru victoria personajului cu care se identifică, devin trişti sau îngrijoraţi atunci
când personajul respectiv se află în dificultate şi învaţă să îşi definească propriile emoţii în
raport cu anumite situaţii de viaţă. Tot în acest context micuţul învaţă să îşi definească
emoţiile pozitive în raport cu cele negative şi dezvoltă anumite comportamente de tip social.
Poveştile consolidează legătura dintre copil şi părinte reuşind să implice ambele părţi
într-o activitate care se reuneşte cu ajutorul cuvintelor, comportamentelor şi trăirilor afective.
Au un rol important în dezvoltarea anumitor abilităţi specifice necesare în viaţă, profund
caracter iniţiatic.
În concluzie , poveştile reprezintă un real suport care asigură dezvoltarea
vocabularului şi a limbajului literar, a creativităţii precum şi dezvoltarea unor capacităţi
intelectuale, imaginative şi motivaţionale şi nu în ultimul rând o diversitate de informaţii şi
experienţe umane, modele morale, emoţii şi sentimente.

BIBLIOGRAFIE:

Lucica Buzenchi, Lecturile copilăriei, Editura Eduard, 2010

Tezaurul cu poveşti, Editura Corint, 2009
www.didactic.ro

1752
 PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL: ,,SĂ NE
CUNOAȘTEM TRADIȚIILE ȘI OBICEIURILE!”

Profesor înv. preșcolar Vodă Ana Adriana,

Grădinița Voinicel, Toplița

”Un popor fără tradiţii este un popor fără viitor” Alberto Lleras Camargo

Cine suntem? De unde venim? Care ne sunt rădăcinile? Acestea sunt întrebările la
care dacă nu știm răspunsul putem spune că nu existăm, asemeni unui copac care nu există,
nu se dezvoltă fără rădăcini.
Tradițiile, obiceiurile, portul popular, folclorul sunt comorile inestimabile ale unui
popor, oferindu-i identitate, nemurire și creează acea punte de legătură între generații. Noi,
poporul român suntem privilegiați, moștenind de la strămoșii noștri un loc plin de legende,
mituri, obiceiuri și tradiții, menirea noastră fiind de a nu lăsa să se piardă, de a se uita
asemenea unei lăzi de zestre despre care știm cu toții, dar este lăsată acolo, în casa bunicilor
de la țară.
Prinși în tumultul schimbărilor, fiecare dintre noi ar trebui să se oprească o clipă, să
privească în jur realitatea. Vedem și întâlnim tot mai mulți tineri care nu vor să asculte
muzica populară, care nu acceptă să îmbrace portul popular românesc. Câți dintre ei apreciază
valoarea unui obiect de artă despre care, mai grav, spun că e de pe vremea bunicii, fiind atrași
tot mai mult de informatizare, prin care se promovează kitch- ul. Oare e vina lor că nu știu să
selecteze, din ceea ce li se oferă, adevăratele valori? Oare noi dascălii, din dorința de a le
transmite cât mai multe informații din alte domenii, am omis esențialul, am uitat să le
transmitem cine suntem, ceea ce ne definește pe noi ca popor? Care este rolul nostru, al
dascălilor? Noi, cei care avem menirea de a educa, știind că “Nimic nu-i mai frumos, mai
nobil, decât meseria de educator, de grădinar de suflete umane, de călăuză a celor mai curate
şi mai pline de energie mlădiţe” (D. Almaș)
Noi suntem cei care, cu multă pricepere și dăruire, trebuie să inoculăm copiilor
dragostea și respectul pentru tradițiile și obiceiurile neamului românesc. Vom spune că la
vârsta preșcolară sunt prea mici pentru a înțelege, dar să nu uităm că ei sunt cele mai
sensibile, inocente ființe, dornice de a învăța, de a simți și a înțelege, fiind la vârsta când
mintea și sufletul lor nu a fost ”poluat” de alte lucruri, prin urmare vârsta lor fragedă ar trebui
să constitue un avantaj nicidecum un impediment.
Ca educatoare, din dorința de a insufla copiilor, dar și părinților acestora, care și ei
sunt tineri, dragostea și respectul pentru tradiții, am considerat utilă realizarea acestui proiect
de parteneriat educațional ,,Să ne cunoaștem tradițiile și obiceiurile!”

SCOPUL:
 Familiarizarea copiilor cu obiceiurile și tradițiile păstrate de- a lungul timpului de
către oamenii acestei zone;

1753
 Cultivarea respectului față de tradițiile, obiceiurile și portu popular din zona Topliței;
 Familiarizarea copiilor cu cântecul și jocul popular aparținând acestei zone folclorice;

OBIECTIVELE PROIECTULUI
 sublinierea și reliefarea valorii artistice a creației populare;
 stimularea creativității și a expresivității în lucrări care să evidențieze tradiția și istoria
locală;
 cultivarea interesului copiilor pentru melosul popular;
 cultivarea mândriei de a aparține unei culturi tradiționale locale autentice și a
sentimentului de apartenență la cultura națională;
 promovarea prin cântec şi prin dans popular a frumuseţii artei populare româneşti;
 orientarea preferințelor musicale ale copiilor spre arta muzicală autentică;
 consolidarea colaborării între şcoală, familie, comunitate în scopul orientării şi
aprecierii valorilor tradiţionale;
 conștientizarea copiilor și părinților asupra rolului pe care îl au în menținerea
nealterată a valorilor folclorului local și asupra necesității transmiterii lor generațiilor
viitoare.

GRUP ȚINTĂ:
 Preșcolari
 Părinți
 Cadre didactice

PARTENERI:
 Grădinița Voinicel, Toplița
 Centrul Cultural Toplița
 Ansamblul Artistic ,,Rapsodia Călimanilor” din Topliţa
 Muzeul de etnografie din Toplița
 Muzeul Mănăstirii Sf. Ilie, Toplița

RESURSELE PROIECTULUI

Resurse umane:
 echipa de proiect
 preșcolari
 părinți
 cadre didactice
 parteneri
Resurse materiale:
 donații
 sponsorizări

1754
  calculator, imprimantă, aparat foto, retroproiector, materiale auxiliare
consumabile.

DURATA PROIECTULUI: 1 an școlar

MODALITĂŢI DE EVALUARE :
 Acordarea unor diplome pentru realizarea unor lucrări ale copiilor realizate în proiect
 Programe artistice cu ocazia sărbătorilor în prezenţa părinţilor, a autorităţilor locale
 Realizarea unui album cu fotografii de la activităţi
 Mediatizarea activităților la nivelul comunității
 Expoziție cu lucrările realizate de copii în cadrul Bibliotecii municipale.

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:

OCTOMBRIE
 Lansarea oficială a proiectului
- prezentarea proiectului și a activităților ce urmează a fi realizate

NOIEMBRIE
 ,, Mici artiști”
- vizită la Centrul Cultural Toplița

DECEMBRIE
 ,, Bună seara, gazdă mare”
- obiceiuri și tradiții legate de sărbătoarea Nașterii lui Iisus

IANUARIE
 ,, Dansul popular din zona Topliței”
- invitat Ansamblul Artistic ,,Rapsodia Călimanilor” din Topliţa

FEBRUARIE
 ,, Să ne cunoaștem trecutul”
- vizită la Muzeul de etnografie din Toplița

MARTIE
 ,,Aflăm de la bunici”
- șezătoare

APRILIE
 ,, Lumina Învierii”
- obiceiuri și tradiții pascale

1755
 MAI
,, Ce ne- au lăsat strămoșii noștri?”
- vizită la Muzeul Mănăstirii Sf. Ilie, Toplița

IUNIE
 ,,Toplița străbătută la pas”
- drumeție

Suntem conștienți cu toții că o lume se destramă și se duce, iar noi nu o putem opri,
încercăm doar să- i zădărnicim graba cu care vrea să plece, încercăm să o mai ținem cu noi
cât putem, de aceea îi mai relevăm frumusețea prin conceperea unor proiecte educaționale,
activități opționale, proiecte tematice, serbări, cu scopul de a sublinia valoarea artistică a
creației populare și de a le forma copiilor competențe necesare discernământului estetic, care
să le ofere posibilitatea, acum și în viitor, să aleagă între valoare și nonvaloare, între
autenticitate și pseudoartă.

Bibliografie:
 Bocoș Mușata, Catalano Horațiu, Pedagogia învățământului primar și
preșcolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2008.
 Vrânceanu Maria, Terzi-Barbaroşie Daniela, Turchină Tatiana, ... , 1001 idei
pentru o educaţie timpurie de calitate : Ghid pentru educatori, Editura Pro
Didactica, Chișinău, 2010.

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI PRIN

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE

Prof. Secoșan Nicoleta

Școala Gimnazială Nr.13, Timișoara

Motto:
“Să nu-i educăm pe copii noştri pentru lumea de azi,această lume nu va mai exista cand
ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.Atunci să-i învăţăm să
se adapteze.”.Maria Montessori-,,Descoperirea copilului’’.

În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului de

prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Această cerinţă se
impune cu atât mai mult în domeniul educaţiei, unde se modelează ,,materialul’’ uman, care
are o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind
chiar imprevizibile.

1756
 Necesităţile curente ale activităţii instruciv-educative impun cerinţa de a cunoaşte cât
mai bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucăm, pentru a găsi mijloacele şi srategiile
cele mai eficiente. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa
educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi
pentru dirijarea educării şi instruirii lor.
Cunoaşterea potenţelor individuale ale copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi,
mult mai largi, mai bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii
în tipare preconcepute .
Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre
universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai
poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină
o realitate de necontestat.
Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul
că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are
rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor. În grădiniţa contemporană
eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la
dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii
copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect
psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu
cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare
ca o necesitate.
Ştefan M. precizează că oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin
procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra
copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte
decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează,
pozitiv sau nu, asupra dezvoltării copiilor.
După o binecunoscută clasificare UNESCO, educaţia extracurriculară, adică educaţia
de dincolo de procesul de învăţământ, apare sub două aspecte principale: educaţia informală –
reprezintă influenţa incidentală a mediului social transmisă prin situaţiile vieţii de zi cu zi - şi
educaţia non-formală, care se realizează fie în sistemul de învăţământ, fie în cadrul unor
organizaţii cu caracter educativ.
Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ, activităţile extracurriculare
trebuie să respecte reperele oricărei activităţi didactice:
a)COMUNICAREA-în cadrul căreia se asigură climatul educaţional,individualizarea
comunicării şi modalităţile comunicării;
b)ETICA RELAŢIILOR EDUCATOARE-COPIL bazate pe valori, conduită, considerarea
copilului ca partener educaţional;
c)STRATEGII DE MENEGEMENT:
I-PROIECTAREA ACTIVITĂŢII-stabilirea realistă a obiectivelor, actualizarea
conţinutului de învăţare în fucţie de cunoştinţele copiilor, adaptarea conţinutului la
particularităţile cognitive, selectarea tehnicilor de lucru, diversitatea şi atractivitatea
activităţilor, utilizarea adecvată a tehnicilor auxiliare;

1757
 II-IMPLEMENTAREA-parcurgerea etapelor de învăţare-proiectare, adaptare la
contexte, gestionarea corectă a metodelor şi tehnicilor de lucru, gestionarea eficientă a
timpului, claritatea explicaţiilor şi cerinţelor, transformarea copiilor din consumatori de
informaţie în producători de informaţie;
d)EVALUAREA-proiectarea activităţilor de evaluare corespunzătoare, selectarea eficientă a
metodelor de evaluare în vederea obţinerii unui feed-back rapid asupra atingerii obiectivelor,
diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prezenţa elementelor de noutate şi inovaţie
în produsele copiilor;
Activităţile extracurriculare organizate de școală au conţinut cultural, artistic,
spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activităţi de joc sau de
participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale.
Activităţile extracurriculare de masă reprezintă activităţi care cuprind aproape
întreaga masă a copiilor dintr-o clasă, mai multe clase, sau chiar mai multe clase de copii din
mai multe școli. Aceste activităţi le oferă destindere, recreere, voie bună, satisfacţiile
atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a
aptitudinilor. Aceste activităţi au caracter ocazional şi iau forme foarte variate.
- vizionarea în grup a unor spectacole la teatrul de păpuşi;
- vizitarea centrului de plasament;
- excursii;
- plimbări în parc;
- vizită la diferite muzee.
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre
frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând
astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi
artişti.
Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacţie, bucurii, creează buna dispoziţie.
Serbările pot lua forme variate, de la solemna evocare istorică la un vesel carnaval. La
pregătirea şi realizarea serbărilor, copiii participă cu însufleţire şi dăruire, din dorinţa de a
oferi spectatorilor momente de ţinută estetică, distracţie, satisfacţie, făcându-le viaţa mai
frumoasă, mai plină de sens.
-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfârşit de an.
- Serbări cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf. Nicolae,
Crăciun, Paşti, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei, Carnaval;
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”.

1758
 Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să
împăcăm școala cu viaţa. Pentru a-l face pe copil să depăşească în şcoală „greutăţile greu de
învins”, important este să nu uităm că una din trebuinţele principale ale copilului este joc
Jocul – activitate recreativ – instructivă, prilej de activizare şi dezvoltare a
creativităţii. Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu
toţii că orice copil de vârstă şcolară mică se joacă tot timpul. Acestea le conferă conduitelor
lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este
exprimat şi gradul de dezvoltare psihică.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se
poată realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului,
personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar
copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi
prin activitate şcolară.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănătoare
fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct
de vedere al personalităţii. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată măreşte capacitatea de înţelegere a
unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de
concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva
situaţii – problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea. Pentru copil, jocul presupune de
cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar şi cele mai simple jocuri, şi efort fizic,
spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseşte cu desăvârşire.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de
vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor precum şi mijloacele de a le realiza. În al
doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor
proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o
stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i copilului posibilitatea de a uita pentru un
timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă.
În joc, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei. Jocurile spontane reliefează capacitatea de
creaţie a copilului, capacitate bazată pe propria experienţă, îmbogăţită cu noi elemente,
corespunzătoare dorinţelor sale.
Activităţile extraşcolare - prilej de activizare şi de dezvoltare a creativităţii.
În orice tip de activitate extraşcolară, fie că este vorba de drumeţie, vizita într-un
atelier de creaţie, un muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare anvergură este
necesar să antrenăm trei factori implicaţi în actul educaţional:
 şcolarii – prin responsabilităţi asumate atât individual, cât şi în grup;
 familie – prin susţinere morală, financiară, sau chiar implicate în organizarea
activităţilor;
 școala – prin obţinerea avizelor necesare deplasării, elaborarea strategiilor didactice,
realizarea unităţii dintre cei doi factori, finalizarea activităţii întreprinse.
Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare, îi apropie de școală,
îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer aşteaptă şi se implică în realizarea acestui
tip de activitate.Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie

1759
prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi
întotdeauna deosebite.
În cadrul acestor activităţi copii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să
întocmească colecţii, să sistematizeze date,, învaţă să înveţe’’. Prin faptul că în asemenea
activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se
autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi
cunoască şcolarii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai
frumos obiectivul principal al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.
În legătură cu dezvoltarea creativităţii copiilor, pot fi date dascălilor următoarele
îndrumări: gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă.
Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a
ideilor. Şcolarii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă,
nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi
de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate,
este însă important ca învățătoarea însăşi să fie creativa.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de
învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al
activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat
dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei
să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională
valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie,adoptând el în
primul rând o atitudine creatoare,atât în modul de realizare al activităţii,cât şi în relaţiile cu
copii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a copiilor.

Bibliografie :
 Ionescu M. Chiş ,,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de
instruire şi autoinstruire’’.Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001,
 Lespezeanu M. ,,Tradiţionalism şi modern în învăţământul preşcolar” Editura S.C.
Omfal, Bucureşti, 2007

1760
 SĂRBĂTORILE DE IARNĂ PENTRU NOI COPIII

Molența Roxana
Școala Gimnazială Nr.28, București

Copilăria este tărâmul fericirii.

Sărbătorile sunt o punte fermecată spre ea împodobită cu zâmbete, speranță și bucurie.
Noi, copii, mari si mici, adica elevi și părinți, ne-am teleportat și am cochetat cu ele.
Astfel am organizat o întâlnire online cu Moș Crăciun, am confectionat ajutați de
Crăciuniță oameni de zăpadă si am participat la concursul organizat de Veranda Mall cu
creațiile noastre.
Vă impărtășim și vouă bucuria noastră!

1761
 PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
ȘCOALA ȘI BISERICA-PARTENERI ÎN EDUCAȚIE

Prof. Haidău Adelina,

Școala Gimnazială „Al.I.Cuza” Fălticeni, jud.Suceava
Prof. Oprișanu Corina,
Școala Gimnazială „Ioan Ciurea” Fălticeni, jud.Suceava

Motto: “Lăsați copiii să vimă la Mine și nu-i opriți, căci a unora ca aceștia este Împărăția
lui Dumnezeu!”
(Evanghelia după Marcu 10,14)

ARGUMENT
Proiectul educațional „Şcoala şi biserica – parteneri în educaţie” este realizat în
parteneriat cu Biserica „Adormirea Maicii Domnului”-Fălticeni și cu Școala Gimnazială „Ioan
Ciurea”- Fălticeni, se va desfășura pe parcursul întregului an școlar, 2020 – 2021.
Colaborarea cu biserica subliniază importanța învățăturii de pe urma unei educații
religioase corespunzătoare. Prin ora de religie elevii își însușesc o educație temeinică religioasă
în care învață să respecte biserica și valorile ei culturale.
Activitatea cu biserica pune accent pe păstrarea valorilor creștine, a sărbătorilor
religioase importante care sunt un prilej de sărbătorire în sânul familiei și al comunității din
care fac parte.
Ne-am propus ca pe parcursul derulării proiectului, să determinăm participarea la
sfintele slujbe ale bisericii cât și la sărbătorile tradiționale creștine a unui număr cât mai mare
de copii.

SCOPUL PROIECTULUI
 Dezvoltarea sensibilității copilului și a disponibilității lui de a participa la slujbele
religioase

OBIECTIVE SPECIFICE
 Realizarea unei colaborări intense între școală și biserică prin încheierea unui
parteneriat;
 Promovarea valorilor moral-creştine în rândul elevilor
 Conştientizarea faptului ca Biserica reprezintă locul de rugăciune al creştinilor.
 Organizarea unor acțiuni cu tematică creștină: vizite, acțini de voluntariat și
culturale

DESCRIEREA PROIECTULUI

1762
 RESURSE UMANE:
 elevii de la Şcoala Gimnazială ”Al.I.Cuza” Fălticeni
 elevii de la Şcoala Gimnazială ”Ioan Ciurea” Fălticeni
 cadre didactice
 preot Brădățanu Adrian de la Biserica „Adormirea Maicii Domnului”

RESURSE MATERIALE:
 C.D-uri, CD player, fotografii, cărţi cu cu specific religios, icoane, aparat foto

FINANŢARE: extrabugetară
GRUP ŢINTĂ: elevii școlilor implicate
DURATA: an școlar 2020 – 2021

MONITORIZARE ŞI EVALUARE:
 Participare la sfintele slujbe ale bisericii
 Program artistic-colinde
 Diseminarea informaţiilor pe site-ul şcolii
 Expoziţii de fotografii în şcoală, articole

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DESFĂŞURATE ÎN CADRUL PROIECTULUI

Nr. Locul de Realizatori

Perioada Tema propusă / Mijloc de realizare
Crt. desfăşurare Colaboratori
Şcoala
Gimnazială
Elevi
Lansarea proiectului de parteneriat „Al.I.Cuza”
Părinți
„Școala şi biserica - parteneri în Fălticeni
Profesor de religie
Noiembrie educaţie” Discuţii cu elevii implicaţi în Şcoala
1. Haidău Adelina
2020 proiect despre rolul educației religioase/ Gimnazială
Prof. Oprișanu Corina
artistice în formarea copilului. ”Ioan
Preot. Brădățanu
Ciurea”
Adrian
Fălticeni

Elevi
Biserica Părinți
„Biserica de lângă școala mea”
3 „Adormirea Profesor de religie
(participarea elevilor la activități cu
2. Decembrie Maicii Haidău Adelina
caracter religios, campanie umanitară de
2020 Domnului”- Prof. Oprișanu Corina
Moș Nicolae, rugăciune colectivă)
Fălticeni Preot.Brădățanu
Adrian
Elevi
Biserica
„La sărbătoarea Nașterii Domnului: Părinți
„Adormirea
Moș Crăciun vine cu daruri” Profesor de religie
Decembrie Maicii
3. (colaj de colinde, voluntariat, rugăciune Haidău Adelina
2020 Domnului”-
colectivă ) Prof. Oprișanu Corina
Fălticeni
Preot. Brădățanu
Adrian
4. Ianuarie „Sărbătorile creștine: 1 ianuarie, Anul Biserica Elevi

1763
 2021 Nou și Sf.Vasile; 6 ianuarie, Boboteaza; „Adormirea Părinți
7 ianuarie, Sf.Ioan Botezătorul” Maicii Profesor de religie
(participarea elevilor la rugăciune) Domnului”- Haidău Adelina
Fălticeni Preot.Brădățanu
Adrian
Şcoala
Gimnazială
„Al.I.Cuza”
Fălticeni
Elevi
Şcoala
Părinți
Gimnazială
Profesor de religie
Februarie ”Sunt creștin și la școală” ”Ioan
5. Haidău Adelina
2021 (dezbatere, rugăciune colectivă) ) Ciurea”
Prof. Oprișanu Corina
Fălticeni
Preot.Brădățanu
Biserica
Adrian
„Adormirea
Maicii
Domnului”-
Fălticeni
Elevi
Biserica
Părinți
”25 martie, Buna Vestire” „Adormirea
Martie Profesor de religie
6. (participarea elevilor la activități cu Maicii
2021 Haidău Adelina
caracter religios, rugăciune) Domnului”-
Preot.Brădățanu
Fălticeni
Adrian”
Elevi
Biserica
Părinți
”La sărbătoarea Învierii Domnului” „Adormirea
Aprilie Profesor de religie
7. (participarea elevilor la activități cu Maicii
2021 Haidău Adelina
caracter religios, rugăciune colectivă)) Domnului”-
Preot.Brădățanu
Fălticeni
Adrian”
Biserica
„Adormirea
Maicii Elevi
”21 mai, Sfinții Împărați Constantin și Domnului”- Părinți
Elena” Fălticeni Profesor de religie
8. Mai 2021
(dezbateri, participarea elevilor la Şcoala Haidău Adelina
rugăciune colectivă) Gimnazială Preot.Brădățanu
„Al.I.Cuza” Adrian”
Fălticeni

Şcoala
Gimnazială Elevi
„Al.I.Cuza” Părinți
(Evaluarea proiectului realizată prin Fălticeni Profesor de religie
9. Iunie 2021 expoziții cu fotografii, discuții cu elevii Şcoala Haidău Adelina
la clase, articole, site-ul școlii,) Gimnazială Prof. Oprișanu Corina
”Ioan Preot.Brădățanu
Ciurea” Adrian
Fălticeni

1764
 SCRISOARE ADRESATĂ PĂRINȚILOR, PRIN CARE LE
SUNT PREZENTATE COMPETENȚELE PE CARE COPIII
LOR LE VOR DEZVOLTA PÂNĂ LA FINALUL CLASEI
A VIII-A, ÎN CADRUL OREI DE RELIGIE

Dragi părinți,

“Eu sunt păstorul cel bun. Păstorul cel bun

îşi pune sufletul pentru oile sale”(Ioan 10,11)

Educaţia religioasă este un complex de acţiuni prin care se urmăreşte, în chip metodic şi
sistematic, creşterea moral-religioasă a elevului, prin implementarea, în viaţa şi activitatea
lui, a valorilor moral-religioase în vederea dezvoltării armonioase a fiinţei şi a vieţii
lui pentru sine, pentru semeni şi pentru Biserică.
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare-învăţare a constituit o
schimbare fundamentală care a condus la găsirea de noi metode şi strategii didactice care să
stimuleze creşterea motivaţiei de a învăţa, înţelegerea mai profundă şi o atitudine pozitivă
faţă de disciplina religie ortodoxă. Dezvoltarea tehnologică, precum şi explozia de informaţii
din diverse domenii determină confruntarea copilului cu o varietate de dificultăţi care derivă
dintr-o cunoaştere limitată, iar realitatea nu mai este percepută întocmai cu învățătura de
credință creștin ortodoxă.
În ajutorul copilului dumneavoastră vine ca un sprijin real, de mare folos ora de religie si
eu umilul profesor de religie. Activitatea mea ca profesor se întemeiază pe o relatie solidă
între scoală-familie-biserică. Asa cum Hristos Domnul –Păstorul cel bun își cheamă întâi oile
apoi le călăuzește spre izvoarele apei vieții așa să ne adunăm și noi elevi, părinți profesor și
să formăm ,, mica biserică de la școală,, consolidând legătura tinerelor mlădițe cu Vița cea
adevărată.Vârsta copilăriei reprezintă terenul curat, şi cel mai bun și fertile pentru a semăna
Cuvântul lui Dumnezeu, este vârsta la care orice rugăciune mică este trăită şi prinde viaţă pe
buzele curate ale micilor creştini. Ce poate fi mai util şi mai frumos transmis către sufletul
copilului decât imaginile supreme ale binelui, cinstei şi purităţii reprezentate de Mântuitorul
nostru Iisus Hristos, Care le porunceşte creştinilor să dea copiilor educaţie spirituală din cea
mai fragedă vârstă.

Elevul meu, copilul dumneavoastră, se află în centrul procesului de instruire. Chiar și la

Religie, el şi îşi demonstrează cunoştinţele şi abilităţile prin intermediul performării propriu
zise şi a produselor pe care le realizează, în scopul dobândirii de competențe de comunicare
în limba maternă sau în limbi străine. Îl voi apropia pe copilul dumneavoastră de Adevărul
Sfintei Scripturi învățându-l să caute, să colecteze, să proceseze informaţii și să recepteze
opinii, idei, sentimente într-o varietate de texte ascultate, citite sau prin transcriere. De
asemenea, îl voi îndruma să caute informaţii, să exprime opinii, idei, sentimente, în mesaje
orale sau scrise, prin adaptarea la situaţii de comunicare, să participe la interacţiuni verbale în
diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui dialog moral religios.

1765
 Pentru că tehnologiile digitale joacă un rol atât de important în viaţa de zi cu zi a
oamenilor iar elevii sunt captivați de ele îl voi însoți pe elevul meu în locuri sfinte si locașuri
de cult prin intermediul pelerinajului virtual .

Atingerea şi dezvoltarea Competenţelor matematice se poate obţine la disciplina religie

prin stimularea interesului pentru înţelegerea şi interpretarea cifrelor în simbolistica artei şi a
culturii religioase,

Sunt interesat, de asemenea, de dezvoltarea la elev a competențelor personale,

interpersonale și interculturale, precum și toate formele de comportament, care îi oferă
posibilitatea de a participa în mod constructiv și eficient la viața religioasă, socială, la
posibilitatea de a rezolva conflicte, dacă este necesar.. În acest sens, voi pune accent pe
operarea cu valori crestine şi norme de conduită moral religioase relevante pentru viaţa
personală şi pentru interacţiunea cu semenii.

Sunt conștientă de faptul că în această perioadă este bine să promovăm și competența

antreprenorială, una care să reflecte orice context din educație și formare profesională. În
acest sens, în orele de religie voi integra activități care să dezvolte elevului spiritul de
iniţiativă şi antreprenoriat antrenându-l in proiectul Târg de Crăciun pe care îl desfășor an de
an in luna decembrie . Voi încerca să îi valorific aptitudinile personale prin prticiparea la
evenimente culturale organizate cu ocazia Marilor sărbători crestine în contexte formale sau
nonformale.

În concluzie, este momentul, să percepem ora de religie ca un dar de la Dumnezeu, un

spaţiu al descoperirii și creșterii SPIRITUALE .

Cu drag,
Profesoara de religie a copilului dumneavoastră
GHERGHINA STOIAN

1766
 POVESTEA MĂRULUI ÎNFUMURAT

Prof. înv. preșc. Secelean Bianca-Ioana

Grădinița cu program prelungit nr. 9 Brașov

A trecut vara, a trecut și vacanța, soarele nu mai strălucește cu atâta putere. E cald
afară, dar nu mai putem ieși în curte în pantaloni scurți, sandale și tricou. Da, a sosit toamna!
Într-o livadă, locuiau în bunăstare, mai mulți pomi fructiferi. Printre aceștia, se afla și
un măr înalt și frumos, plin de mere mari și roșii. De pe crengi, merele vorbeau între ele:
(planșa 1)
- Abia aștept să mă culeagă cineva și să mă manânce, zise unul!
- Eu abia aștept să ajung compot, spuse altul!
- Vaaai!!! Mie mi-ar plăcea să mă facă o mămică plăcintă pentru copilașii ei!
- Hmmmm... sunteți niște proaste toate!! zise altul, mai înfumurat. De ce să vă
mănânce oamenii?! Nu-i mai bine să stăm pe crengi, să ne jucăm cu frunzele, să
ascultăm ciripitul păsărelelor, soarele să ne încălzească?! Ahhhh!! Ce viață
frumoasă!!!
- Nu, nu, nu!! Ziseră celelalte mere, în cor, noi vrem să fim mâncate! De aceea am
crescut așa de mari, gustoase și zemoase.
- Eu sunt prea frumos ca să mă manânce cineva! zise mărul și le întoarse spatele.
A mai trecut o zi, o săptămână, a trecut o lună. Celelalte mere au căzut din pom,
oamenii le-au cules. Mărul cel mândru nu s-a desprins nicicum de creanga lui, se ascundea
printre frunze, oridecâteori oamenii încercau să-l culeagă.
Așa că, după o vreme, rămase singur în pom, se simțea bine, în copac mai erau câteva
frunze, care, însă, nu mai erau verzi (planșa 2). Vremea se răci, începură vântul și ploaia,
păsărelele nu mai ciripeau, căci plecaseră în stoluri spre țările calde. Parcă mărul nu se mai
simțea acum atât de bine...
A mai trecut o lună, în copac nu mai era nicio frunză, toate erau pe jos, ude. Mărul
rămăsese singur, singurel, era din ce în ce mai frig și, din nori, pe lângă picături de ploaie, au
început să cadă și primii fulgi de zăpadă. Mărul, deja înghețat, n-a mai avut putere să se țină
agățat de crenguța lui, așa că a căzut peste frunzele ude, pe care se depunea zăpada. Nu mai
era roșu și frumos, acum era zbârcit și avea o culoare maronie. Se stricase! (planșa 3)

1767
1768
1769
1770
 ACTIVITATE OPŢIONALĂ
“ÎN LUMEA POVEŞTILOR”
Nivel I, Grupa mijlocie

Prof. înv. preșc. Secelean Bianca-Ioana

Grădinița cu program prelungit nr. 9 Brașov

ARGUMENT
La această vârstă, copilul este fascinat de cuvinte, de poveşti, povestiri şi legende.
Poveştile i-au fermecat întotdeauna pe cei mici, le-au captat atenţia, i-au făcut să se implice, să
se viseze eroi care înving întotdeauna, să aprecieze personajele şi lucrurile bune, pozitive. El
poate înţelege că o carte de lectura este o “lume fermecată”, indentificând-o cu un tărâm cu
mistere de care el se simte atras şi pe care vrea să-l descopere.
În cadrul opţionalului „În lumea poveştilor” copiii vor descoperi multe lucruri noi,
jocuri şi aplicaţii interesante, vor “intra în pielea personajelor”, vor rezolva situaţii problemă,
vor crea, vor învăţa să comunice corect (să asculte şi să formuleze mesaje). Ghicitorile,
proverbele, poezioarele hazlii, textele cu conţinut satiric, umoristic îl vor face pe copil să se
destindă, să participe cu plăcere şi interes la acest tip de activitate. Opţionalul va fi îndrăgit de
copii şi se va dovedi un instrument foarte valoros la grădiniţă dar şi acasă.
Acest opţional urmăreşte, prin multitudinea şi diversitatea textelor, ca cei mici să fie
determinaţi să înveţe să asculte sau să audieze un text, să descopere informaţii noi, să aplice/să
valorifice cunoştinţele dobândite, să redea conţinutul unui text, să identifice mesajul transmis
de autor, să se relaxeze şi, treptat, să conştientizeze cuvintele, frumuseţea şi expresivitatea lor,
să aibă răbdare şi să recepteze cu plăcere textele literare.
De asemenea, „În lumea poveştilor” vine în continuarea activităţii opţionale din anul
şcolar trecut, „Să învăţăm să vorbim corect” care se poate spune că „a pregătit terenul” pentru
o mai bună receptare a literaturii pentru copii.

DOMENII IMPLICATE: DLC, DEC, DOS.

NIVEL DE VÂRSTĂ: I, grupa mijlocie
TIPUL OPŢIONALULUI: APROFUNDARE
NUMĂR DE ACTIVITĂŢI PE SĂPTĂMÂNĂ: o activitate/ 20- 25 min.
OBIECTIVE CADRU:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală,de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale.
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical ,
sintactic.
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
 Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

1771
  Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj.

CONŢINUTURI:
 Poveşti şi povestiri pentru copii, filme pentru copii, dramatizări, cântece.

MIJLOACE DE REALIZARE:
 Povestiri ale educatoarei, repovestiri, povestiri cu început dat, povestiri create,
audiţii, dramatizări, jocuri de rol, vizionări de filme, activităţi creative (desene,
puzzle, labirinturi), jocuri didactice.

STRATEGII DIDACTICE:
 Materiale didactice: cărţi cu poveşti, planşe, diferite jucării, păpuşi de
mânuit, costume, decoruri, creioane colorate, coli de desen, CD-uri, calculator,
recompense.
 Metode şi procedee: povestirea, repovestirea, jocul, conversaţia,
demonstraţia, exerciţiul.

EVALUARE: jocuri- concurs

PLANIFICARE ANUALĂ

SEMESTRUL I
 „Iedul cu trei capre”- 3 activităţi
 „Turtiţa”- 4 activităţi
 „Punguţa cu doi bani”- 5 activităţi
 „Povestea fulgului de zăpadă” de Trenca Banciu- 2 activităţi
 Evaluare : „Recunoşte povestea sau personajul” – o activitate

SEMESTRUL al II- lea:

 „Muzicanţii din Bremen” de Fraţii Grimm- 4 activităţi
 „Povestea măgăruşului încăpăţânat” de Vladimir Colin- 4 activităţi
 „Ciuboţelele ogarului” de Călin Gruia- 4 activităţi
 „Hai să spunem o poveste”(poveste creată după șir de ilustrații) o
activitate
 Evaluare : „Recunoşte poveste sau personajul” – o activitate
 Evaluare: „Poveşti amestecate”- o activitate

1772
 PLANIFICAREA ANUALĂ A ACTIVITĂŢILOR
SEMESTRUL I
Nr. Săptămâna Tema Obiective operaţionale Mijloace de
crt activităţii realizare
1. 24-28.09 „Iedul cu trei - Să asculte cu atenţie Povestirea
2018 capre” de povestirea, educatoarei
Octav- Pancu - Să urmărească succesiunea
Iaşi imaginilor.
2. 01-05.10. „Iedul cu trei - Să repovestească textul, pe Repovestire
2018 capre” de baza imaginilor, folosind
Octav- Pancu expresii din poveste.
Iaşi
3. 08-12.10. „Iedul cu trei - Să joace rolul personajelor Dramatizare
2018 capre” de din poveste, fiind costumaţi
Octav- Pancu corespunzător, într-un decor
Iaşi adecvat.
4. 15-19.10. „Turtiţa”- - Să asculte cu atenţie Povestirea
2018 poveste povestirea, educatoarei
populară - Să urmărească succesiunea
imaginilor.
5. 22-26.10. „Turtiţa”- - Să repovestească textul, pe Repovestire
2018 poveste baza imaginilor, folosind
populară expresii din poveste.
6. 05-09.11. „Turtiţa”- - Să redea, prin desen, scene Desen
2018 poveste din poveste.
populară
7. 12-16.11. „Turtiţa”- - Să joace rolurile personajelor Joc de rol
2018 poveste din poveste
populară
8. 19-23.11. „Punguţa cu - Să asculte cu atenţie Povestirea
2018 doi bani” de Ion povestirea, educatoarei
Creangă - Să urmărească succesiunea
imaginilor.
9. 26-29.11. „Punguţa cu - Să urmărească filmul de Vizionare film
2018 doi bani” de Ion desene animate, fiind atenţi de desene
Creangă la decoruri, mimica animate
personajelor etc.
10. 03-07.12. „Punguţa cu - Să rezolve fişa cu jocul Joc- labirint:
2018 doi bani” de Ion labirint. „Cum ajunge
Creangă cocoşul la
punguţă?”
11. 10-14.12. „Punguţa cu - Să joace rolul personajelor Dramatizare

1773
 2018 doi bani” de Ion din poveste, fiind costumaţi
Creangă corespunzător, într-un decor
adecvat.
12 17-21.12 Punguţa cu doi - Să-și imagineze un alt fir Poveste cu
2018 bani” de Ion epic pentru continuarea început dat
Creangă poveștii
13. 14-18.01. „Povestea - Să asculte cu atenţie Povestirea
2019 fulgului de povestirea, educatoarei
zăpadă” de - Să urmărească succesiunea
Trenca Banciu imaginilor.
14. 21-25.01. „Povestea - Să repovestească textul, pe Repovestire
2019 fulgului de baza imaginilor, folosind
zăpadă” de expresii din poveste.
Trenca Banciu
15. 30.01. „Recunoaşte - Să recunoască şi să Joc didactic-
2015 povestea şi denumească povestea/ concurs
personajul!”- personajul, exprimându-se în
evaluare propoziţii dezvoltate.

PLANIFICAREA ANUALĂ A ACTIVITĂŢILOR

SEMESTRUL AL II-LEA

Nr. Data Tema activităţii Obiective operaţionale Mijloace de

crt. realizare
1. 11-15.02. „Muzicanţii din - Să asculte cu atenţie Povestirea
2019 Bremen” de Fraţii povestirea, educatoarei
Grimm - Să urmărească succesiunea
imaginilor.
2. 18-22.02. „Muzicanţii din - Să repovestească textul, pe Repovestire
2019 Bremen” de Fraţii baza imaginilor, folosind
Grimm expresii din poveste.
3. 25.02- „Muzicanţii din - Să redea, prin desen, scene din Desen scenă
01.03 Bremen” de Fraţii poveste. din poveste
2019 Grimm
4. 04-08.03. „Muzicanţii din - Să interpreteze cântece Joc- concurs
2019 Bremen” de Fraţii cunoscute, la alegere. de
Grimm interpretare
5. 11-15.03. „Povestea - Să asculte cu atenţie Povestirea
2019 măgăruşului povestirea, educatoarei
încăpăţânat” de - Să urmărească succesiunea
Vladimir Colin imaginilor.
6. 18-22.03. „Povestea - Să repovestească textul, pe Repovestire

1774
 2019 măgăruşului baza imaginilor, folosind
încăpăţânat” de expresii din poveste.
Vladimir Colin
7. 25-29.03. „Povestea - Să redea, prin desen, scene din Desen scenă
2019 măgăruşului poveste. din poveste
încăpăţânat” de
Vladimir Colin
8. 01-05.04. „Povestea - Să creeze o poveste scurtă, in Poveste cu
2019 măgăruşului care să exemplifice început dat
încăpăţânat” de comportamentul ulterior
Vladimir Colin pozitiv al măgăruşului.
9. 08-12.04. „Ciuboţelele - Să asculte cu atenţie Povestirea
2019 ogarului” de Călin povestirea, educatoarei
Gruia - Să urmărească succesiunea
imaginilor.
10. 15-19.04. „Ciuboţelele - Să repovestească textul, pe Repovestire
2019 ogarului” de Călin baza imaginilor, folosind
Gruia expresii din poveste.
11. 06-10.05. „Ciuboţelele - Să joace rolurile personajelor Joc de rol
2019 ogarului” de Călin din poveste
Gruia
12. 13-17.05. „Ciuboţelele - Să creeze o poveste scurtă, in Poveste cu
2019 ogarului” de Călin care să prezinte un alt tip de început dat
Gruia comportament (pozitiv) al
ogarului
13. 20-24.05. „Hai să spunem o - Să creeze o poveste după un Poveste
2019 poveste” șir de ilustrații creată după
șir de
ilustrații

14. 03-.07.06 „Recunoaşte - Să recunoască şi să Joc didactic-

2019 povestea şi denumească povestea/ concurs
personajul!”- personajul, exprimându-se în
evaluare propoziţii dezvoltate.
15. 10-14.06. „Poveşti - Să creeze poveşti scurte, Joc didactic-
2019 amestecate”- folosind personaje din concurs
evaluare poveştile cunoscute.

1775
 MEDELE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN COMUNICAREA
DIDACTICĂ

Propunător, Profesor Vancea Alina

Liceul Tehnologic De Industrie Alimentară, Fetești

Educația este un tip particular de acțiune umană, o intervenție sau direcționare, o

categorie fundamentală a pedagogiei. Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele
deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de
ele.”. Aristotel, în lucrarea sa, „Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al
supravegherii publice, iar nu particulare”. Johann Amos Comenius, în lucrarea sa, „Didactica
magna”, considera că, la naștere, natura înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale
moralității și religiozității”, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că,
în concepția sa, educația este o activitate de stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de
conducere a procesului de umanizare, omul ,,nu poate deveni om decât dacă este educat”.
În contextul pandemiei COVID-19, în care învățarea, on-line, a dobândit o nouă
dimensiune și a căpătat statut prioritar față de învățământul clasic, cadrele didactice au nevoie
de informații, tehnici și strategii specifice. Tehnologia schimbă școala, iar educația on-line
provoacă atât elevii, cât și profesorii să se adapteze, cu rapiditate, la nou. De aceea, cursul de
față propune cadrelor didactice resurse, materiale, idei, astfel încât să își adapteze demersul
educațional noilor cerințe, care privesc digitalizarea educației.
Paradigma modernă a educaţiei poziţionează problema interacţiunii pedagogului cu
elevul drept una fundamentală, dar, în acelaşi timp, dinamică, având condiţii iniţiale în
continuă schimbare. Dinamica problemei este generată de revoluţia tehnologiilor digitale şi
penetrarea de către acestea a tuturor domeniilor activităţii umane. În acest context, apare
evidentă necesitatea dezvoltării sistemului educaţional, centrat pe elev, adaptat flexibil la
nivelul de dezvoltare a potenţialului acestuia, aplicând tehnologii adecvate. Imperativul
calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului, astfel
încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă,
acesta fiind un nativ digital, produs al societăţii informaţionale.
Ultimele două decenii sunt marcate de transformări esenţiale în modelul de
comunicare interuman, prin apariţia şi dezvoltarea rapidă a unui nou actor - Tehnologiile
Informaţionale şi de comunicaţie (TIC), care nu doar facilitează diverse forme de comunicare
interpersonală, dar, prin capacitatea de a acumula şi transmite diverse forme de informaţii, au
devenit o entitate funcţională a acestui model. Procesul de informatizare a societăţii
contemporane avansează vertiginos, iar familia, grădiniţa şi şcoala, ca factori decisivi în
educaţia membrilor societăţii, sunt nevoite să se adapteze la secolul tehnologiilor. A trăi, în
era digitală, înseamnă a avea noi competenţe, ceea ce implică necesitatea ca profesorii și
elevii să valorifice potenţialul TIC-ului pentru a creşte şi a face faţă provocărilor vieţii
moderne. În acest context, apare necesitatea formării şi dezvoltării competenţelor digitale.
Competenţele digitale se referă la formarea abilităţilor de căutare, procesare, analiză
şi selectare, formarea gândirii logice şi critice, abilităţi dezvoltate de comunicare.

1776
Tehnologiile informaţionale oferă un şir de oportunităţi de realizare a diferitor tipuri de
învăţare: prin intermediul achiziţiei, discuţiei, investigaţiei, practicii, colaborării şi producerii,
care, fiind combinate, duc la cel mai bun mediu de învăţare. Profesorului îi revine un alt rol,
cel de coordonator al fluxului de informaţie. Prin urmare, el trebuie să cunoască şi să utilizeze
metodologia contemporană şi noile tehnologii informaţionale, pentru a comunica, în aceeaşi
limbă, cu copilul, să-l coordoneze, dirijeze şi să-l ajute corect în ceea ce priveşte orientarea în
mediul informaţional.

 Oportunități și provocări

Desigur, oferta on-line de învățare, atât pentru cadrele didactice, cât și pentru elevi,
este obligată să se extindă permanent. Digitalizarea este sinonimă cu flexibilitatea, ușurința în
accesare, fluxul potențial de resurse multimedia și noi modalități de motivare a adulților,
respectiv copiilor, pentru a se angaja în învățare. Cu toate acestea, introducerea acestor
tehnologii este lentă și eficiența acestora este relativ limitată. În schimb, faptele evidențiază
dificultățile legate de formarea personalului, costurile suportate (nu numai pentru
instrumentele și infrastructura necesară pentru a le conduce, ci și pentru formarea
profesioniștilor) și, în funcție de localizarea geografică, lipsa conectivității. Ni se spune,
adesea, că tehnologia are potențialul de a perturba accesul la învățare, de a depăși barierele
geografice, fizice și financiare și de a oferi conținut diferit, accesibil oriunde, permanent, în
timp ce se bazează pe o multitudine de metode. Ar putea face, dar va fi așa? Și, dacă da, vor
fi aceste schimbări atât de importante? Sau va fi pur și simplu o schimbare în mecanismele
de livrare, fără un impact real asupra învățării?

 Instrumentele digitale nu sunt un scop, ci un mijloc

Se impune să facem o distincție între învățarea de a folosi instrumentele digitale și

învățarea prin utilizarea instrumentelor digitale. Primul a fost un factor major de creștere a
participării adulților la educație și formare în ultimul deceniu. Cu toate acestea, în multe
societăți, omniprezența instrumentelor digitale a făcut ca utilizarea lor (competența numerică)
să fie mai puțin presantă în multe domenii. Deși unele grupuri au fost excluse din revoluția
digitală din cauza lipsei de competențe TIC (și, poate, a lipsei de acces la aceste instrumente
și la conexiunile de mare viteză care le fac să funcționeze), aceste tehnologii digitale fac
parte, acum, din viața de zi cu zi, pentru o parte din ce în ce mai mare a populației. Scopul
educatorilor pentru adulți ar trebui, prin urmare, să fie nu numai încurajarea învățării digitale,
ci și să se asigure că utilizarea acestor instrumente îmbunătățește învățarea, îi ajută să facă
diferența, mai degrabă decât doar transferul documentelor tipărite într-un PowerPoint sau un
alt tip de fișier.

 Educația digitală

Indiferent de cât de multă sau puțină tehnologie este integrată în clasă, învățarea
digitală a ajuns să joace un rol crucial în educație. Cum? Prin faptul că îi face pe elevi să fie
mai interesați să învețe și să-și extindă orizonturile, iar, astfel, să se renunțe la metodele

1777
tradiționale de educație. Instrumentele digitale și tehnologia le dezvoltă elevilor abilități auto-
didactice eficiente de învățare. Aceștia devin capabili să identifice ceea ce au nevoie pentru a
învăța, găsesc și utilizează resursele on-line, și aplică informațiile inclusiv la școală, la teme
și proiecte. Acest lucru le sporește eficiența și productivitatea.

Pe lângă implicarea mai mare a elevilor, instrumentele și tehnologia digitală dezvoltă

abilități de gândire critică, care stau la baza dezvoltării raționamentului analitic. Copiii care
explorează întrebări deschise, folosindu-se de propria imaginație și logică, învață să ia decizii
coerent, spre deosebire de memorarea temporară a lecțiilor, din manual. Spre exemplu,
jocurile/ aplicațiile interactive și de îndemânare sunt instrumente excelente care îi învață pe
copii să se disciplineze, pentru că, în astfel de jocuri, este nevoie să se respecte regulile și
îndrumările pentru a participa. De ce copiii preferă să învețe prin joc?! Pentru că jocul în sine
le oferă satisfacții, iar acest lucru îi ajută să-și dezvolte răbdarea, o altă abilitate și o
caracteristică a inteligenței emoționale, necesară la adaptarea vieții de adult. De asemenea,
copiii își dezvoltă sentimente pozitive de realizare și stăpânire de sine, atunci când dobândesc
noi deprinderi de a utiliza tehnologia digitală, devin mai încrezători și dornici să exploreze și
să descopere lucruri noi.

Trăim vremuri incredibile, găsim tot ce ne dorim on-line, inclusiv cursuri excelente ce
pot susține educația tradițională, de la ce mai buni și capabili profesori. Posibilitățile sunt
infinite… Educația digitală îi motivează pe elevi, devenind mai responabili. Elevii care
folosesc tehnologia digitală, pentru a învăța, devin mai implicați în acest proces și sunt mai
interesați să-și dezvolte baza de cunoștințe, poate fără să-și dea dau seama, pentru că învață
într-un mod activ, angajat și implicat, deoarece învățarea digitală este mult mai interactivă,
mai ușor de reținut și asimilat, comparativ cu manualele voluminoase; putem afirma faptul că
digitalizarea reprezintă un context mai bun, care oferă o perspectivă mai largă și activități
mult mai atractive decât metodele tradiționale de învățământ.

Acest lucru îi ajută pe elevi să se conecteze mai bine cu materialele de studiu.

 Creșterea implicării elevilor în procesul educațional cu ajutorul

instrumentelor și tehnologiilor de învățare digitală

Soluțiile digitale de învățare pun accentul pe metode de învățare constructive,

colaborative și solicită implicarea elevilor, ceea ce îi face să se adapteze la lumea de după
școală. Vor exista, concomitent, cursurile tradiționale, coroborate cu instrumentele și
tehnologia digitală, iar materialele de curs ar trebui să reprezinte un supliment la activitățile
de la clasă, distribuite în mediul on-line, pentru ca elevii să aibă acces la acestea, și în afara
sălii de clasă. Astfel, orele de la clasă devin mai eficiente, punându-se accent pe dezvoltarea
materiei prin discuții și angajarea în activități care au la bază comunicarea și cooperarea între
elevi. De asemenea, elevii au posibilitatea de a-și perfecționa și aprofunda studiul, chiar
înainte de a veni la școală; dacă folosesc un instrument digital de învățare, copiii sunt
sprijiniți să gândească în afara cadrului tradițional, prin instrumente și metode digitale, le este
stimulată creativitatea și li se oferă sentimentul de încredere în propriile capacități.

1778
 ... și, totuși, tehnologia oferă posibilitatea de a crește nivelul de eficiență și echitate
în învățământ. Beneficiile potențiale ale revoluției digitale în educație sunt multiple:
cursanții pot căuta și dobândi cunoștințe din alte surse, decât profesorii lor și instituțiile la
care studiază, adesea gratuit; se poate intra în contact cu alte grupuri de cursanți, deoarece
actul învățării nu mai este restricționat la orarul sau la metodele clasei și poate fi
personalizat; apar noi furnizori de educație; profesorii pot crea și partaja mai ușor conținutul
respectiv cu colegi și cursanți din diferite țări, există o gamă mult mai largă de resurse
educaționale care pot fi accesate. Tehnologiile deschise permit Oricărei persoane să învețe,
Oriunde, Oricând, prin Orice dispozitiv, cu sprijinul Oricui.

Bibliografie
 Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1992;
 Stanciu, Ion, Gh., O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977;
 Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, 1988.

SERBARE DE CRACIUN- DATINI SI OBICEIURI

Marioara Mateaș
LIT. „O. Ghibu” Oradea

Prezentator : Ninge. Ninge alb şi blând peste ţară.

La porţile sufletelor noastre de creştini bat Sfintele Sărbători de iarnă.
Astazi, elevii clasei a IV-a vor prezenta un program artistic cu datini şi obiceiuri de
iarnă.

Bine-aţi venit la noi, aici!

Bine-aţi venit, părinţi, bunici!
Programul nostru să vă fie
Prilej de bucurii şi veselie.
Dragi invitaţi, vă rog să ascultaţi,
Apoi, firesc, să şi aplaudaţi.

MOŞUL : - Măi Marie, mai lasă pregăteala că e destul pentru azi!

Stai şi tu lângă mine că trebuie să vină colindătorii! Ai pregătit colacii şi nucile?
BABA : - Sunt gata de mult! Numai să vină!
MOŞUL :- În sara asta-i mare sărbătoare

1779
 Pentru întreaga suflare!
Asta este seara sfântă
Când colindele se cântă!
Este seara de Ajun
A bătrânului Crăciun!

( COPIII): - Primiţi colindătorii?

MOŞUL şi BABA: - Primim, primim!!!
Intră copiii cântând: “O, CE VESTE MINUNATĂ!”
O, ce veste minunată Că la Viflaim Maria,
În Betleem ni s-arată, Săvârşind călătoria
C-astăzi s-a născut Într-un mic sălaş,
Cel făr’ de-nceput Lângă acel oraş
Cum au zis prorocii. A născut pe Mesia.

BABA : - Îţi aduci aminte, moşule, ce frumos era când mergeam cu colindatul şi era
zăpada mare, mare?
MOŞUL :- Măi, babo, vin colindătorii. Lasă amintirile şi ai grijă de covrigi!
COLIND: Deschide usa crestine

Deschide usa crestine - bis

Ca venim si noi la tine,
La multi ani, multi ani cu bine.

Noi la Viflaim am fost - bis

Unde s-a nascut Hristos,
La multi ani, multi ani cu bine.

Si-am vazut si pe-a sa Mama - bis

Pe care Maria-o cheama,
La multi ani, multi ani cu bine.

Cum umbla din casa-n casa - bis

Ca pe Fiul sau sa-l nasca,
La multi ani, multi ani cu bine.

Umbla-n jos si umbla-n sus - bis

Ca sa-L nasca pe Iisus,
La multi ani, multi ani cu bine.

Tot umbland gasi apoi - bis

Un staul mandru de oi,
La multi ani, multi ani cu bine.

1780
 Ingerii din cer coboara - bis
Staulul de-l inconjoara,
La multi ani, multi ani cu bine.

BABA: - Haideţi, oameni buni, poftiţi,

Lângă noi acum să fiţi
Pe Hristos dacă-l iubiţi
Cu noi ca să prăznuiţi
Că-i sara Ajunului
Sfântului Crăciunului!

C 1.Am venit să colindăm,

De bine să vă urăm,
Sănătate şi noroc
Şi tot anul plin de rod!

C2.Şi dacă tot am venit

Vom petrece negreşit
Vom cânta şi vom juca,
Colinde vom asculta
Şi proverbe, zicători,
Cum e datina la noi!

C3.Ce drag mi-e satul nostru,

Căsuţe ca-n poveşti,
Izvor de dulci miresme
Şi datini strămoşeşti.
Ce dulce-i versul doinei,
Şi cum să nu-l îngâni,
El e comoara vie,
Lăsată din bătrâni

C4.Când e al pâinii praznic,

Lângă izvor vin toţi
Şi chiuie şi saltă,
Bunici şi strănepoţi.

C5.Ei, da vorba multă-i sărăcia omului!

Mai bine hai să cântăm un cântecel de iarnă!

CÂNTEC: “ A NINS PE LA NOI,,

C6. Fiecare pom din lume

1781
Are o poveste-anume.
Dar e una de demult
Şi pe-aceea o ascult-
Totdeauna de Crăciun
Daţi-mi voie să v-o spun:

(Sceneta BRADUL CREDINCIOS)

COPIL 1
Maica Pruncului IIsus,
Alergând în jos şi-n sus
Fiului Său Preacurat
Adăpost i-a căutat.
Dar după o zi întreagă,
Obosită, fără vlagă,
S-a oprit şi s-a rugat
De-un stejar verde rotat

MAICA DOMNULUI:
O, stejare credincios,
Lasă-ţi crengile în jos,
Frunza lor pe noi să cadă,
Ostaşii să nu ne vadă.
Ajutor de ne vei da,
Bine-te-voi- cuvânta!

STEJARUL:
Maică Sfântă iubitoare,
Frunza mea e foşnitoare,
Zi si noapte n-are tihnă,
Nu găseşti sub ea odihnă!
Iar de-ţi plânge copilaşul
Îl va auzi ostaşul.

INGERUL 1:
Cât puteai să fii de bun!
Dar n-ai fost şi ţie-ţi spun:
Toamna când o să coboare
În coroana-ţi foşnitoare,
Verdele să-ţi ruginească,
Vântul să ţi-o desfrunzească,
Frigul iernii îngheţat
Să-l întâmpini dezbrăcat.
Frunzele să-ţi crească iară

1782
Doar târziu, în primăvară!

MAICA DOMNULUI
Mă rog ţie, fagule:
Primeşte-mă, dragule,
În frunzişul tău umbros
Ca să-l aperi pe Hristos.
Ajutor de ne vei da,
Bine-te-voi-cuvânta!

FAGUL
Cât de mult mi-ar place mie
Din ramuri să-Ţi fac chilie,
Dar mă tem, oastea când vine,
Pruncul Tău să nu suspine
Şi pentru acestă vină
Să mă taie din tulpină!

INGER 2
Nici tu nu vrei să fii bun!
De aceea ţie-ţi spun:
Teme-te când în pădure
Va intra om cu secure,
Căutând din loc în loc
Lemne bune pentru foc,
Căci atunci tulpina ta
Se va prăvăli şi ea.

MAICA DOMNULUI
Brad înalt cu frunza deasă,
În umbrarul tău mă lasă,
Căci ostaşi cu lănci de fier
Viaţa pruncului mi-o cer!
Ajutor de ne vei da,
Bine-te-voi-cuvânta!

BRADUL
Maica Domnului Hristos,
Eu îţi mulţumesc frumos
Că pe mine m-ai văzut
Şi-ajutorul mi-ai cerut!
Pruncului înfăşeţel
Îi voi face legănel

1783
Şi încet îi voi doini
Până ce va adormi.
Din răşină- tămâioară

I-oi aprinde către seară,

Iar din conurile mele
O să-i fac lumânărele
Pân’ la răsărit de stele.
( Bradul o cuprinde şi o acoperă până când trec ostaşii)

OSTAŞUL 1
N-a fost drum, n-a fost cărare,
N-a fost apă curgătoare
Şi nici cuib de zburătoare
Să nu le fi cercetat,
Dar de urmă nu le-am dat !

OSTAŞUL 2
Acest loc împădurit
Duce până în Egipt.
Printre fagi, printre stejari
Se ascund mereu fugari.
Prunc şi Maică de-au ajuns
Pe aici s-or fi ascuns,
Pe sub frunzele bogate.
Să le răscolim pe toate !

OSTAŞUL 3
Bradul nu l-am cercetat !
Oare cum de l-am uitat ?
(Dă ocol bradului.)
Nu e nimeni! E pustiu!
Să plecăm că e târziu!

MAICA DOMNULUI
Mulţumescu-ţi brad frumos,
Ai fost bun şi credincios!
Fapta ta cea minunată
Va primi sfântă răsplată:
De acum până-n vecie,
Lumea trebuie să ştie
Că eşti Pomul de Crăciun
Pentru tot creştinul bun.
An de an, copii din cor

1784
Ţi-or cânta colindul lor
Cu vers dulce şi duios
Brad frumos şi credincios,
Şi cu ei va fi Hristos!

CÂNTEC: BRĂDUȚ IUBIT

I.Noi ție îți cântăm,

Brăduț iubit!
Și mult ne bucurăm
Că ai venit.

Refren:
Clopoței și beculețe,
Steluțe și globulețe
Te fac mai frumos
Și mai luminos.

II. Din munte te-ai născut,

Brăduț iubit!
Și drum lung ai făcut,
Ești obosit.

Refren:
Clopoței și beculețe,
Steluțe și globulețe
Te fac mai frumos
Și mai luminos.

III. În casă te așezăm,

Brăduț iubit!
Pe Moșu-l așteptăm,
Iat-a sosit!

Refren:
Clopoței și beculețe,
Steluțe și globulețe
Te fac mai frumos
Și mai luminos.

Și an de an de-acum,
Brăduț iubit!
În seara de Crăciun

1785
Vei fi dorit!

Refren:
Clopoței și beculețe,
Steluțe și globulețe
Te fac mai frumos
Și mai luminos.

SCENETA: POVESTEA LUI MOȘ CRĂCIUN

C7.Umblă maica-n sus și-n jos

Ca să-l nască pe Hristos.
Umblă maica-n jos și-n sus
Ca să-l nască pe Iisus.
Și se oprește-n al ei drum
La casa unui bătrân,
Cu numele de Crăciun.

- Bună ziua, omule!

Lasă-mă în casa ta,
Că afară-i vreme rea!
C8.Astfel, Măicuța grăia:
-Astăzi, Domnul Sfânt se naște
Bucurie vei cunoaște!

C8.Dar Crăciun, tare hapsân

Era-n casa lui stăpân,
Pe Maica n-a ascultat-o
Și pe loc a alungat-o.

C9.Maica plângea de durere

Nici nu mai avea putere,
Ca să meargă undeva.
Și atuncea o chema
Pe nevasta lui Crăciun.
Și-o ruga cu glas fierbinte
S-o lase-n grajd, la vite.
Și acolo, pe fân, jos
S-a născut Domnul Hristos!
Colind
La Viflaim, colo jos,
Cerul arde luminos,
Preacurata
Naşte astăzi pe Hristos.

1786
 Naşte-n ieslea boilor
Pe-mpăratul tuturor,
Preacurata
Stă şi plânge-ncetişor.

N-are scutec de-nfăşat,

Nici hăinuţe de-mbrăcat,
Preacurata
Pentru fiul de-mpărat.

Nu mai plânge Maica mea,

Scutece noi îţi vom da
Preacurata
Pentru Prunc de-L înfăşa

C8.Ieslea-n rai s-a prefăcut,

Când s-a născut Fiul Sfânt.
Mii și mii de luminele
Străluceau ca niște stel.
Fânu-n flori se prefăcea,
Maica se-nveselea
Pruncul Sfânt îmbrățișa.

- Taci Fiule, nu mai plânge!

Că m-oi duce, ți-oi aduce,
Scutec de înfășat
Și cununi de aur pe cap.

C10.Moasa Crăciuneasă
La suflet aleasă
Se umple de milă
De Maica copilă
Cu Pruncul plăpând
La sân legănând.
Pânza albă și curata
I-a adus de-ndată
Pruncul a-nfășat
Maica l-a culcat.

C11.Craciun mânios
Om răutacios
Pe-a lui Crăciuneasă
La suflet aleasă,

1787
O ia la bătaie
Mâinile îi taie.

C12.Dar, vaai, ce minune!

Căci la loc îi pune
Mâinile îndată
Maica Preacurată.

C13.Crăciun de-a văzut,

Îndată-a căzut
Cerandu-și iertare
Cu lacrimi amare.

C14.Zice Maica Sfântă,

Către el cuvântă:
- De vrei îndurare,
De la prunc iertare,
Daruri la copii,
Multe bucurii,
Să le dai mereu
Pentru Dumnezeu.

C15.Iar Crăciun , omul cel rău,

Tare mult a suferit
Și să știți că s-a căit.
Daruri multe a cumpărat
Pentru Pruncu de-nfășat
Și s-a făcut un om bun
Cum e astăzi Mș Crăciun.

CÂNTEC : 7 / 19 neg CD E MOȘ CRĂCIUN

I. Eu știu un moș cu plete dalbe

Care-n tot anul vine la copii,
Sub bradul strălucind de salbe,
Să le așeze multe jucării.

Refren: Și dacă ninge, și dacă plouă,

Și dacă iarna întârzie pe drum,
Moșul acesta ce ni-I drag nouă
Vine! Vine! E Moș Crăciun!

II. Eu știu un moș cu suflet mare

Care, în sacul greu și încărcat,

1788
 Are un dar pentru oricare
Și nu vrea plată, doar un gând curat.

Refren: Și dacă ninge, și dacă plouă,

Și dacă iarna întârzie pe drum,
Moșul acesta ce ni-I drag nouă
Vine! Vine! E Moș Crăciun!

III. Eu știu un moș ce niciodată

La trup și suflet nu va-mbătrâni,
Ce va veni ca altădată,
Cât timp pe lume vor mai fi copii.

Refren: Și dacă ninge, și dacă plouă,

Și dacă iarna întârzie pe drum,
Moșul acesta ce ni-I drag nouă
Vine! Vine! E Moș Crăciun!

PREZENTATORUL: Din cireşul veşniciei

S-a mai scuturat o floare,
Anul Vechi în grabă trece
Anul Nou acum apare.

SCENETA: ANUL NOU ŞI ANUL VECHI

Anul Nou: - costum alb; Anul Vechi: costum peticit, gârbovit de ani

Anul Vechi: Frunză verde de mărar,

Bună seara, gospodar!
Puţin am să vă vorbesc,
Anul Nou să-l întâlnesc.
Anul Vechi sunt, şi nu mai pot
Zilele să le mai port.
Iar Anul Nou întârzie
Şi vreau repede să vie.
Să-i dau zilele în spate
Să le ducă mai departe.

Anul Nou:: - Bună seara, veterane!

Anul Vechi:: - Bun întâlniş, căpitane!
Anul Vechi:
Dragii mei, eu sunt bătrân,
Să vină alt an mai bun!

1789
Nu vă supăraţi că plec…
Pe la voi am să mai trec,
Când veţi retrăi în minte
Gânduri, fapte şi cuvinte.
Ştiu că nu e grabă mare…
Dar sunt gata de plecare.
Anul Nou este pe drum
Şi soseşte chiar acum.

Anul Nou:
Bine v-am găsit, voinici!
Ce faceţi cu toţi aici?
m-aşteptaţi? Uite-am venit!
Multe eu v-am pregătit:
Bune, rele… vom vedea,
Cu ele ne-om descurca.
Nu e timp să-ntrebăm.
Haideţi să ne bucurăm!

Anul vechi
Nu plecaţi în grabă mare!
Eu mai am o întrebare;
Cum v-a fost până acum?
Am fost rău sau am fost bun?
V-am adus doar bucurie?
Sau tristeţe şi mânie?
Hai, grăiţi adevărat,
Dacă eu v-am supărat!

Copiii:
Nu m-ai supărat nicicum,
Şi asta ţi-o spun acum,
Ca să te duci liniştit
În cer, de unde-ai venit.
Numai note bune-am luat,
Părinţii i-am bucurat
Am muncit şi mult şi bine,
Am fost mulţumit de mine!

1790
PROGRAM EDUCATIV – SERBARE DE IARNĂ-
ȘEZĂTOARE GRĂDINIȚĂ

Cadru didactic: Țiț Florina-Lavinia

FETELE: Văzu-i lumină-n fereastră, la la la la

Și intrai în casa voastră
C- am venit cu voie bună
Să petrecem împreună.
STRIGĂ: Acasă ești Mărie?
Că venim în șezătoare!
Mărie: Hai intrați nu stați la sfat,
Că de mult v-am așteptat!
Copiii: Se așează pe scaun.
STRIGĂTURI: Câtu-i lumea pe sub soare,
Nu-i bine ca-n șezătoare.
Că e joc și e cântare
Și mai uiți de supărare!
BĂIEȚII: Floricică de pe vale,
Am venit la șezătoare
La fete noi ne-om uita
Dacă știu bine-a cânta!
BĂIEȚII: Acasă ești Florică?
Că venim în șezătoare!
Florica: Hai intrați flăcăilor
Că avem nevoie de-ajutor!
FETELE: Feciorii cu pană – n clop
Nu știe lega un snop
Tot îl leagă și-l dezleagă
Până nu-i de nici o vlagă.
BĂIEȚII: La ospăț la veselie
Toate fetele se-mbie
Iară vara la săpat
Nu le poți scula din pat!
Mărie: Hai să râdem dragi copii
De-ale voastre glume, șotii
GLUME:
1. Mămico, te rog să-mi dai un creion și-o hârtie. Vreau să-i scriu o scrisoare
ursului.
Păi, tu nu știi să scrii! Ai doar 5 ani!
Nu-i nimic mamă, nici ursul nu știe să citească!

1791
2. Copilul de la oraș merge la țară și vede o furcă lângă grajd și-o întreabă pe
mama sa:
Mamă, și vacile mănâncă cu furculița?

STRIGĂTURI:
Fetele: Tot aș hori și-aș cânta
Cum îi pe la noi iarna
Că se merge cu furca
Și se-ndrugă cânepa.
Băieții: Fetele de pe la noi
Mândru țese la război
Când vine duminica
Mândru-și îmbracă poala.
GLUME:
1. Tăticule, de ce-i Marea așa de mare?
Fiindcă a fost cuminte când a fost mică.
2. Care sunt ele două cuvinte folosite de copiii mici?
Nu știu.
Ai ghicit, cuvintele sunt „Nu știu”.
3. Ce vrei să te faci când vei fi mare?
Aș vrea să viu omul care fabrică ciocolata să nu mă satur.
4. Prietene, azi noapte am visat că-mi dai o sută de lei.
Bine, prietene, poți să-i păstrezi!
URARE COMUNĂ …

PROGRAM DE CRĂCIUN:
COLINDĂ-
SUS CREȘTINI NU MAI DORMIȚI
UN COPIL:
Sculați oameni mai degrabă
Să colindăm frumos
Să facem loc în casă
Copilului Hristos.
În fiecare casă
Se-aud colindători
Să colindăm cu toții
De-acum până-n zori.

COLINDĂ-
Steaua sus răsare
UN COPIL:
O regină, Maică Sfântă
Îngerii îți cântă.
C- ai născut pe împăratul,

1792
Peștera i-a fost palatul.
Maică noi te lăudăm,
Fiului tău ne-nchinăm.

UN COPIL:
Roagă-te copile,
Lui Dumnezeu cel bun
Să-ți călăuzească pașii
Pe drumul cel mai bun.
Dar roagă-te copile
Cinstit lui Dumnezeu
Și-l vei simți alături
De tine tot mereu.

UN COPIL:
Se cuvine de Crăciun
Tot omul să fie bun.
Cei mai mici și cei mai mari,
Mai ales pruncii școlari.
Toți pruncii să ne-adunăm
Să mergem să ne-nchinăm
Lui Hristos astăzi născut
Într-o iesle așternut.

Astăzi s-a născut Hristos

UN COPIL:
Colindul te coboară sfânt
În casa mea Iisuse
Un cor de îngeri pe pământ
Din vremurile apuse.
Colindul se ridică iar
In fața ta Iisuse
Cununi de dragoste și dor
În visurile- mi ascunse.

UN COPIL:
În prima zi de iarnă,
La tine vin Iisus
Să te văd în ieslea sfântă
Și să-ți cad la picioruș.
Învață-mă Iisus
Să merg pe drumul drept
Să nu m-abat din calea-ți
Să țin la toate piept.

1793
UN COPIL:
Steaua, semnul lui Hristos
Strălucește prea frumos.
De la stea s-a cunoscut
Că Mesia s-a născut.

UN COPIL:
O, vino iar Iisuse blând,
Mai bate iar o dată,
Te-ascult cu sufletul plângând
Și ușa descuiată.

UN COPIL:
Din raiul cel luminos,
A plecat astăzi Hristos.
Înconjurat de îngerași
Ca să-și caute sălaș.
Soare, lună, mii de stele
Strălucesc mai cu putere,
Strălucesc de bucurie
Pentru a Domnului numire.
UN COPIL:
În seara sfântă de Crăciun
Pe drumul nins de lună
Trei crai cu suflet bun
Aleargă împreună.

De unde vin? Cum se numesc?

Ce doruri îi frământă?
Spre o iesle ei călătoresc
Și cerurile cântă.

Si cântă-n inimile lor

Aprinse bucuria
Azi s-a născut un salvator,
Azi s-a născut Mesia.

UN COPIL:
Toată lumea creștinească
Astăzi să se veselească.
C- o stea mare s-a ivit
Acolo sus la răsărit.
Strălucește cu tărie

1794
Vestind mare bucurie
Că veșnicul Dumnezeu
L- a trimis pe fiul Său.

UN COPIL:
Alerg la tine Doamne
Punând cununi de soare
Pe mâinile-ți micuțe
și sfintele-ți picioare.
Alerg la tine Doamne
și-aduc colind de flori
Frumoasele colinde
În prag de sărbători.
UN COPIL:
Sosit-a praznicul iară
Să ne bucurăm
Că Iisus din cer coboară
Să se nască-n Betleem
Peștera cea luminoasă
A fost a Domnului casă
Îngerii cu flori în mână
Împletesc mândră cunună
Pe cunună-i scris frumos
Astăzi s-a născut Hristos.

UN COPIL:
E noapte, patul e făcut
Dar cine să se culce?
Când mama spune de Iisus
Cu glasul sfânt și dulce.
Cum s-a născut Iisus în frig
În ieslea cea săracă
Când boii peste ei suflau
Căldură ca să-i facă.
Cum au venit păstorii de la stână
Și îngerii din cer cântând
Cu flori de măr în mână.

UN COPIL:
În Viflaem acolo jos
Cerul arde luminos
Preacurata Maria
Naște astăzi pe Hristos.
Naște-n ieslea boilor

1795
Pe-mpăratul tuturor.

UN COPIL:
Acest praznic luminat
Ce cu drag l-am așteptat
Vă dorim ca să vă fie
Sfânt prilej de bucurie
La mulți ani să-aveți folos
De nașterea lui Hristos!
COLINDE:
COLINDĂ:
Deschide ușa creștine

UN COPIL:
A bătut la ușa noastră
Către seară Moș Ajunul
Să ne-aducă vestea bună,
Cum că mâine e Crăciunul.
Am tras repede zăvorul
De la ușa din pridvor
Și intrând bătrânu-n casă
Ne-a urat: „Noroc și spor!”

UN COPIL:
Moș Crăciun o să ne-aducă
Astăzi multe jucării
Dar noi știm cu toți să-i spunem
Cântece și poezii.

UN COPIL:
Prin nămeți în fapt de seară
A plecat către oraș
Moș bătrân cu-n iepuraș
Înhămat la sănioară.
Uite-o casă acolo-n vale
Cu ferestre luminate
Moșul s-a oprit în cale
Cu toiagu-n poartă bate.
-Bună seara, bună seara
Iaca vin cu sănioara
Și cu daruri proaspete,
Bucuroși de oaspete?
-Bucuroși, bucuroși,

1796
Strigă glasul de copii!
-Moșule, de unde vii?
-Iaca vin din moși strămoși
Încărcat cu jucării,
Pentru voi, iubiți copii!

CÂNTEC:
Moșule, ce tânăr ești!

Străbunul Moș Crăciun

Ca-n fiecare an
Sosește-n sănioară
Și-n colțul nostru bihorean.

UN COPIL:
Pe cărări inzăpezite
Printre vânturi vâscolite
Moș Crăciun a sosit
Să-i urăm Bun venit!
Ochii râd se-ncruntă-a joacă
Sub sprânceni de promoroacă
Cine-a fost cel mai cuminte
Să facă un pas-nainte

UN COPIL:
Moș Crăciun să trăiești
Că ai stat să povestești
Acum iată, te rog bea
Ceaiul din ceșcuța mea.
Și mai stai și te dezgheață
Până-ți pregătesc afară,
Pentru drum o sănioară.

UN COPIL:
Dragi copii din țara asta
Vă mirați voi cum se poate,
Moș Crăciun, din cer de-acolo
Să le știe el pe toate?
Uite cum, vă spune badea:
Iarna-n noaptea cu zăpadă,
El trimite câte-un înger
La fereastră ca să vadă.
Îngerii se uită-n casă,
Văd și spun, iar Moșul are

1797
Acolo-n cer la el în tindă,
Pe genunchi o carte mare.
Cu culori de-argint el scrie:
Ce copil și ce purtare
Și de-acolo știe Moșul,
Că-i șiret el, lucru mare!

UN COPIL:
Moș Crăciun cu plete dalbe
A sosit de prin nămeți
El aduce daruri multe
La fetițe și băieți.

UN COPIL:
Moș Crăciun îți mulțumesc
Și cu drag făgăduiesc
Ca de-acum mă voi sili
Sfatul bun al împlinii
Vom fi harnici și cuminți
Vom asculta de părinți
Și la anul să mai vii
Să ne aduci în sac ce știi

UN COPIL:
Moș Crăciun e un bunic
Dar în felul său unic
Toți copiii sunt nepoți
Și i-s dragi la fel pe toți
Băieței cu ochii vii
Și fetițele zglobii.
Toți si toate vrând să spună
Cate-n stele si în lună
Ghicitori si poezii
Și povești de la copii.
El i-ascultă cu-ncântare
Îi sărută apoi duios
Dăruind la fiecare
Darul său cel mai frumos.

COLINDĂ:
ZURGĂLĂI
UN COPIL:

1798
Moș Crăciun că ești bun
Uite aș dori să-ți spun
Că la anul când mai vii
Să renunți la jucării
Să aduci de vrei în spate
Multă, multă, sănătate
Pentru tata si mămica
Pentru bunu și bunica
Pentru mine să aduci minte
Să fiu bun si cuminte
Și să mă ajuți să cresc
Ca să scriu și să citesc
Vreau, când mă voi face mare
Să aduc la oameni soare
Și mergând pe-un drum frumos
Să fiu familiei de folos.

UN COPIL:
Moșule te rog acum
Când pornești din nou la drum
S-aduci saci cu jucării
Și-alte multe bucurii
La copii și la părinți
Că și ei au fost cuminți
Moșule, tu doar să știi
Nu-i așa ca-i să mai vii?
Noi te așteptăm cu drag
Să ne calci al casei prag.

UN COPIL:
Acum când Moșul vine
Cu sacul plin de jucării
Și cu brăduți din munții noștri
Ca să-i împartă la copii.
Toți copiii
Acum când anul ne desparte
Și vine Anul Nou
Copiii veseli vă urează
La mulți ani, iubiți părinți!
LA FINAL:
Colind-Verde cetină de brad

1799
 EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Boboc Sorina Lorela,

Liceul Tehnologic Topoloveni, Argeș

Educția specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor
care nu reușesc să atingă in cadrul inv obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare
vârstei.
Cerințe/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerințele în
plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau
deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor
condiții psihoafective, socioeconomice sau de alta natură; aceste cerințe plasează
persoana/elevul într-o stare de dificultate in raport cu ceilații din jur, stare care nu-i permite o
existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care
acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană
cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclama
noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale
elevilor, astfel încat să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt
în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe langă continuitate, sistematizare,
coerenta, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere,
conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).
Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții
de viață, corespunzatoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul
societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi,
responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai
societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane
dispun.
Educțtia integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaștere
a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.
Educația integrată are drept obiective, următoarele:
- a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii
normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educatională, consiliere școlară,
asistență medicală și socială) în școala respectivă;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în procesul de proiectare
și aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe
speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare,
bibliotecă, terenuri de sport etc.);
- a încuraja rel. de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea dif dintre ei;
- a ține cont de probl și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerințe speciale;

1800
 - a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-
educative din școala.
Dizabilitatea este termen de baza utilizat în legislația și practica românească
obișnuița, alături de cel de handicap.
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a aparut ca o reacție necesară
și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor
de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.
Integrarea înseamnă ca relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a
integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește
recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale.
Altfel spus, integrarea se refera la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza
având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în
realizarea accesului la educație.
Integrarea este un proces complex care presupune :
- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii
normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare
si aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte
speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare,
biblioteca, terenuri de sport etc.);
- a incuraja rel de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-
educative din scoala.
In ceea ce priveste forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala
romaneasca, acestae se bazeaza pe urmatoarele modele:
Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita
coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din
cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor
didactice, pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si
mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor
din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja
existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea,
profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi, iar
profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si
posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale. La prima vedere, acest model ar
putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in conditiile tarii noastre, unde, in
reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt considerati, cel putin
din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar unii

1801
profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau
buna-credinta de a recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca
semenii lor, considerat normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in
pregatirea profesionala. Pentru rezolvarea acestei probleme, exista alternativa infiintarii unor
centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor
speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de activitate sa
fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite
la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii
normali, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala
obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest
model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in
care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele
mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in
conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care
apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa
speciala (adica efectul opus integrarii).
Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de
instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala
respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de
sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat
si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu
educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui
numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel
dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant
(specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel
participa la activitatile scolii respective.
Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in
acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal
si ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de
invatare, urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in
care este integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a
copiilor la anumite cerinte scolare.
O scoala integrativa este :
 scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
 cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
 comunitate interculturala primitoare si deschisa
 scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive,
alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fara dizabilităţi. Tot aşa,

1802
indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în
care vor lucra ca adulţi, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei
nevoi.
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si
autoperfectionare profesionala, cum ar fi :
 Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze
pentru motivarea interioară in procesul de educatie.
 Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului
respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată.
 Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile
acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai
clasei şi ai şcolii.
 Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe
intervenţia de la catedră.
 Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
 Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
 Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
 Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de
perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor
antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in
echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care
sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal,
asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.
Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea
unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.
O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de
integrare in scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de
invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala
din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris
pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de
educatia copilului respectiv.
Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include
date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care
reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.
Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala,
munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a
profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a
copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau
cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.
Principiile educaţiei integrate sunt:

1803
- principiul prevenirii deficienţilor şi handicapului
- principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţămînt
- principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele individuale ale fiecărui copil cu deficienţă
- principiul intervenţiei precoce
- principiul participării largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale
- principiul structurilor alternative
Integrarea este un proces care se structureaza dupa valorile constiintei umane.
In cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza
unei aptitudini devine important, ci din contra, esential este faptul structurii axiologice si al
gradului de operationalitate axiologica a constiintei umane, pentru ca realizarea integrarii
umane pe plan social este o decizie simultana a societatii si a personalitatii, deciziile
neputand fi luate, decat pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca sa existe o decizie integratoare, constiinta umana trebuie sa posede in substanta sa
aceste valori.
Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta
configuratiei axiologice.
Putem distinge, in cadrul strategiilor integrarii, in baza acestui principiu trei categorii
mari de strategii:
• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care
individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa
aiba in vedere sa inzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le
poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale
este construita de mecanismele motivationale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile
intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile
individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor
strategii colective de integrare la care individul este supus in permanent. Ceea ce este
important, este ca aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma
de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.
Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul
de strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste
subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca
o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi
care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin
care faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului.
Gandirea social-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile
sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educatia speciala este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv
educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul
invatamantuluii special.

1804
 ROLUL EDUCATOAREI ÎN MODELAREA
PERSONALITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Prof. înv. preșcolar:Lupu Ionela

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”/
Grădinița cu PP nr 4 Roșiorii de Vede/Teleorman

“Cu fiecare copil pe care-l educăm, câştigăm un om”. (Victor Hugo)

Procesul instructiv educativ desemnează activitatea didactică ce se desfăşoară

organizat, instituţionalizat şi planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un
personal calificat (educatori, institutori, învăţători şi profesori), având ca finalitate formarea
personalităţii armonioase a celor educaţi şi integrarea lor socio-profesională.
Pentru o bună desfăşurare a procesului instructiv educativ în grădiniţa de copii
trebuie subliniată importanţa respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor
preşcolari prin faptul că toate formele de activitate instructiv educative trebuie să fie adaptate
capacităţilor de asimilare, posibilităţilor reale ale celor vizaţi. Este vorba şi de particularităţile
individuale ale fiecărui preşcolar, dar şi de specificul dezvoltării stadiale pe categorii de vârstă
ale copiilor, având în vedere că există caracteristici comune, dar şi trăsături ce definesc
individualitatea fiecărui copil, în funcţie de zestrea genetică, experienţa de viaţă, mediul
familial şi social din care provin, accesul la sursele de informare, situaţia materială ş.a.
Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a subiecţilor
care fac obiectul unei astfel de intervenţii. Calitatea procesului de educaţie în grădiniţa de
copii depinde în mod esenţial de abilităţile psihologice ale celor ce-l întreprind. Emile
Planchard a sintetizat această idee în sintagma: “Nemo psychologus, nisi paedagogus” (Nu
poţi să fii pedagog fără a fi psiholog) tocmai pentru a sublinia forţa acestei interdependinţe.
Educatoarele din gădiniţă fac parte din categoria acelor agenţi educaţionali care au fost
investiţi de societate cu misiunea de a orienta procesele dezvoltării psiho-fizice a copiilor
către un curs mereu ascendent, în scopul valorificării superioare a potenţialului lor nativ şi
pentru favorizarea unei bune integrări în societate a acestora. Astfel, educatoarele trebuie să
fie în permanenţă atente la transformările ce se produc în organismul copilului, să le surprindă
specificitatea, să faciliteze manifestările favorabile şi să împiedice manifestarea acţiunilor
nefavorabile.
O abordare realistă a copilului din punct de vedere psihologic presupune
concentrarea educatorului spre următoarele aspecte: observarea şi consemnarea unor
manifestări obiective ale copilului; particularităţi ale dezvoltării psiho-fizice; abilităţi concrete
de acţiune; performanţe lingvistice; pătrunderea în aspectele subiective ale experienţelor
personale ale copilului încercănd să răspundă la întrebări de genul: cum priveşte el lumea? dar
relaţiile cu ceilalţi? ce crede, ce ştie ori ce simte el?
Ca să poată acţiona în cele două sensuri, educatorul va trebui să adopte el însuşi a
atitudine duală: să fie, pe de o parte, un observator extern, obiectiv, ca un spectator care pur şi
simplu consemnează date brute; să fie, pe de altă parte, un observator activ care incearcă să

1805
înţeleagă experienţele copilului, succesele, eşecurile lui, să le influenţeze uzând de propriile
sale experienţe. Printr-o asemenea duplicitate educatorul poate culege informaţii care să-i
permită atragerea copilului în proiecte pe care el le hotărăşte.
Prin cunoaşterea psihologiei copilului, educatoarea sau institutorul dispun de date
privind caracterizarea generală a dezvoltării psiho-fizice a copilului în general, a formei
fundamentale de activitate-jocul (de manipulare, mişcare, de imitaţie, cu reguli, de creaţie,
simbolic ş.a), pe categorii de vârstă (preşcolară-mică, mijlocie, mare şi grupa pregătitoare
pentru şcoală). De asemenea, este nevoie şi de studierea atentă, minuţioasă a manifestării
comportamentului fiecărui copil în parte, a investigării cauzelor extra-şcolare ale diferitelor
aspecte ale cunoaşterii, afectivităţii, motivaţiei, acţiunii voluntare, manifestărilor caracteriale
incipiente, pozitive şi negative pentru a organiza un învăţământ pe măsura fiecărui copil, deci
individualizat, adecvat nevoilor fiecăruia şi care să conducă la maximizarea adaptabilităţii la
viaţa şcolară viitoare.
De exemplu, prin opţionale şi extinderi, cadrul didactic va organiza activităţi pe
grupe mari, mici sau individuale, în care disponibilităţile şi înclinaţiile fireşti ale copilului să
fie puse în acţiune şi să conducă la afirmarea creativă, la creşterea autonomiei şi la
dezvoltarea unor aptitudini personale. Copilul, tratat ca o entitate distinctă şi nu doar ca un
membru al unui grup, “se dezvăluie” educatorului, care-l poate ajuta să se dezvolte la
potenţialul maxim pe care natura sa îl permite.
J. Chateau făcea următoarea afirmaţie legată de importanţa jocului, indiferent de
natura sa, pentru viaţa copilului: “Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc
copilul îşi modelează propria sa statuie”.
Sentimentul de siguranţă, încredere şi acceptare pe care i le conferă contextul jocului
permit copilului să îşi exprime emoţiile, să-şi asume riscuri, să încerce să experimenteze, să
descopere lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereuşite. În joc nu există corect şi greşit,
pentru că la vârsta preşcolară jocul simbolic permite să schimbăm/inventăm realităţi, reguli,
personaje.
În viaţa copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între
ficţiunea pură şi realitatea muncii (M. Debesse, 1967) şi ne ajută să cunoaştem mai bine
înclinaţiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaţie de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării personalităţii copilului. Jocul permite educatorului urmărirea
copilului sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor,
afectiv, social, moral.
Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este
sintagma, atmosfera în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să
acţioneze” (Ed. Claparede, 1936). Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale.
Un copil care nu ştie să se joace, “un mic bătrân”, este un adult care nu va şti să gândească.
Întrucât jocul este activitatea de baza desfăşurată în grădiniţa de copii, am subliniat
importanţa sa pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii preşcolarului, de aici
decurgând necesitatea implicării active şi emoţionale a educatorului atât în alegerea cât şi în
organizarea, derularea şi supravegherea jocurilor copiilor.
Noi, cei care lucrăm cu copiii, trebuie să-i tratăm din perspectiva dezvoltării,
percepându-i ca fiind unici, demni de respect şi înţelegere; doar astfel vom putea crea pentru
ei experienţe satisfăcătoare. Realizând o educaţie care răspunde necesităţilor copilului, stilului

1806
predominant de învăţare al acestora, care se centrează pe proces, nu pe produs, cadrul didactic
îndeplineşte mai multe roluri: “arhitect”, observator/evaluator, regizor, mediator/facilitator
(după Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers).
Ca ”arhitect” educatorul evaluează spaţiul din perspectiva ochiului copilului,
adaptează spaţiul la necesităţile şi interesele jocului, creează posibilităţi de a explora lumina,
umbra, sunetele, culorile, textura, integrează elemente din lumea de afară în mediul sălii de
grupă, etichetează mobilierul şi materialele pentru a facilita învăţarea.
Ca observator/evaluator educatorul se comportă ca un cercetător, realizând continuu
observări ale tuturor copiilor pentru a identifica: preferinţe, interese, cunoştinţe, frustrări,
ataşamente, competenţe, stări, comportamente ale copiilor. Observarea ne orientează în
aprecierea progreselor copilului în atingerea obiectivelor educaţiei timpurii. Înregistrând
datele observaţiilor efectuate, educatorul poate realiza o proiectare a învăţării cât mai adaptată
nevoilor şi intereselor copiilor şi o evaluare cât mai precisă, realistă şi obiectivă.
Ca regizor, educatorul poate promova numeroase strategii şi tehnici interactive
pentru a promova învăţarea, poate crea oportunităţi echitabile pentru toţi copiii.
Educatorul regizează un anumit scenariu prin selectarea de teme şi materiale
sugestive, ajusteaza sarcinile la posibilităţile copiilor, stimulează lucrul în echipă al copiilor.
Este esenţial să ţinem seama de calităţile unice ale fiecărui copil, să respectăm ritmul propriu
de dezvoltare. De asemenea construim parteneriate educaţionale de decizie şi acţiune:
grădiniţă-familie-copii-comunitate.
Ca mediator/facilitator educatorul creează copiilor un mediu stimulativ de joc,
favorabil pentru a-şi exprima necesităţile, sentimentele şi emoţiile. Ca educatori facilităm
comunicarea între copii, creăm ocazii de dialog între copii, între copii şi adulţi, stimulăm
posibilităţi de exprimare creatoare, independenţă în gândire, comportament, stimulăm
exprimarea şi respectăm opinia copilului. De asemenea echilibrăm eforturile copilului cu
posibilităţile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar şi autocontrolul în ineracţiunile sociale,
ajutăm copilul să-şi extindă experienţa de cunoaştere, să o conştientizeze, şi nu în ultimul rând
favorizăm trăirea unor experienţe reale de către copii, experienţe de viaţă care ulterior vor
stimula jocul.
În concluzie, rolul educatoarei în interacţiunea cu copilul, cu dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă la grup este major şi îşi pune amprenta asupra conturării şi
dezvoltării continue a personalitătii copiilor preşcolari. Să nu uităm că toţi copiii au în comun
câteva lucruri esenţiale: au nevoie de dragoste, de securitate, de hrană bună, de sprijinul
nostru ca să crească, să se dezvolte sănătos şi să înveţe.

„A creşte un copil este un lucru riscant; căci reuşita depinde de multă trudă şi grijă,
iar nereuşita întrece orice altă durere”.(Democrit)

Bibliografie:
1. Ezechil, L., Păişi, M. – Laborator preşcolar, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2001
2. Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani
3. Voiculescu, E. – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

1807
 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Stoian Floare
Kozilek Renate
Grădiniţa P.P.nr. 5 Lugoj

Dacă am încerca să definim comunicarea, am putea spune că este procesul de

transmitere de informaţii, idei, opinii, păreri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la
altul; nici un fel de activitate, de la banalele activităţi ale rutinei cotidiene pe care le trăim
fiecare dintre noi zilnic şi până la activităţile complexe desfăşurate la nivelul organizaţiilor,
societăţilor, culturilor, nu pot fi concepute în afara procesului de comunicare.
Termenul de comunicare este legat de existenţa noastră ca oameni, mai apoi ca
societate, fiindcă fiinţele umane şi comunicarea sunt interdependente. Fără comunicare şi
limbaj,pentru noi, ca fiinţe ce interacţionăm şi relaţionăm în cea mai mare parte, sau chiar în
întregime prin actul comunicări, existenţa noastră pe pământ ar fi inutilă.
Comunicarea este un proces dinamic, aflat într-o permanentă transformare.
Societatea există datorită comunicării, ea înseamnă comunitate şi este văzută ca un proces care
implică participare din partea membrilor unei societăţi. Comunicarea îmbracă forme variate şi
diverse .
Comunicarea este o parte vitală a rutinei zilnice. La şcoală ne ascultăm profesorii,
citim cărţi şi reviste, vorbim cu prietenii, ne uităm la televizor şi comunicăm prin internet.
Pentru a comunica este nevoie de cel puţin două personae:cel care trimite mesajul
(emitentul) şi cel care îl primeşte (receptorul).
,,A comunica” presupune o interacţiune prin care se deblochează atitudini, se
potolesc conflicte, se găsesc soluţii. Nevoia de comunicare nu este numai o necesitate, ci ţine
de o anumită educaţie comunicativă. Oamenii schimbă în mod direct şi indirect informaţii şi
atitudini, manifestând curiozitate faţă de preocupările altora. Există o comunicare interactivă şi
reciprocă între indivizi, de evitare a disputelor şi comportamentelor opozante. Comunicarea şi
relaţionarea sunt expresii ale existenţei umane, indici esenţiali ai modului de viaţă.
Socializarea vizează un anumit sens al fericirii exprimat prin reuşită, umanizare, împlinire şi
demnitate.
Principala formă de comunicare este limbajul, dar indivizii pot comunica şi altfel,
adică prin gesturi, mimică, simboluri, reacţii ş.a. Tot ceea ce ne înconjoară emite/este o
informaţie care comunică, putând fi element de relaţionare.
Fiind o abilitate atât de utilă pentru a asigura socializarea şi a cultiva relaţii pozitive
şi comunicative dintre oameni, comunicarea se învaţă în şcoală. Şcoala constituie un mediu
excelent pentru deprinderea comunicării, pentru învăţarea rolurilor sociale şi interacţiunea
dintre acestea. Întrucât limbajul este principalul mijloc de comunicare, o mare parte din timpul
şcolar al elevilor este alocat pentru învăţarea corectă a componentelor acestora.
Procesul de învăţământ este astfel organizat încât să asigure dobândirea unei
mentalităţi communicative de către actorii implicaţi într-o asemenea relaţie. El se bazează pe
schimbul dintre interlocutori, prin transmiterea, respectiv dobândirea de informaţii şi

1808
capacităţi. Învăţarea capacităţii comunicative prin intermediul modelelor şi teoretizarea
epistemică a acesteia poartă numele de comunicare didactică. Comunicarea este un proces în
care sunt angajaţi reciproc emiţători şi receptori aceştia fiind, în procesul de învăţământ
cadrele didactice şi elevii. Cadrul didactic care informează adoptă o formă de comunicare
ierarhică, prin care autoritatea (ca posesor de informaţie) exercită o presiune privilegiată şi
inhibatorie asupra elevilor. Cadrul didactic care comunică cu elevii îşi asumă poziţia de
egalitate cu aceştia, schimbând mesaje reciproce.
Actul comunicării educaţionale presupune existenţa unui educator care transmite,
comunică un volum de informaţii unui elev sau grup de elevi. În comunicarea didactică trebuie
să se aplice principiul accesibilităţii care presupune elaborarea unui repertoriu comun între
cadrul didactic şi elev.
Pe lângă comunicarea cu ceilalţi există o comunicare cu sine sub forma reflecţiei
personale, capacitate şi mod de acţiune mintală, strâns legată de inteligenţă şi puterea de
anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa umanului.
Comunicarea poate fi ierarhică şi comunicare reciprocă. Procesul de învăţământ îşi
optimizează funcţionarea printr-o comunicare reciprocă. Între cadrul didactic şi elevi se
schimbă mesaje verbale, iniţiativa exprimării opiniilor este încurajată. Pe rând şi oricând
emiţătorul (cadrul didactic) ia locul receptorului (elevului) determinând aceeaşi poziţie
privilegiată a partenerilor, a educabilului şi a celui ce educă. Tipul de comunicare reciprocă
răspunde unui proces de învăţământ democratic, modern, în care cadrul didactic nu rămâne un
agent de informatizare, iar elevul un asimilator de informaţie. Fluxul informaţional “circulă”
de la cadru didactic spre elevi şi invers, reglând optimizarea comunicării şi apropiind
interlocutorii.
Noţiunea de comunicare didactică este indescernabilă de teoria informaţională, avînd
o anumită specificacitate. Conţinutul informaţional vehiculat în şcoală este prelucrat din punct
de vedere didactic, în aşa fel încît să fie accesibil elevilor. Procesarea informaţiilor şi derivarea
lor în cunoştinţe aparţine procesului de comunicare activă, dinamică. Informaţiile devin
didactice prin prelucrarea lor în cunoştinţe.
În comunicarea şcolară, preponderent sunt utilizate formele de comunicare orală şi
comunicarea scrisă. Există o strategie de învăţare a acestor tipuri de relaţionare prin limbaj,
ignorându-se învăţarea celorlate forme de relaţionare, de tip neverbal. Comunicarea orală sau
verbală presupune schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulţi parteneri care iau,
alternativ, rolul de ascultător şi vorbitor. Comunicarea orală este procesul optim de funcţionare
a schemei factorilor comunicării interumane:

Emiţătorul (E) transmite receptorului (R) un mesaj (codificat în limbaj şi decodificat

prin înţelegerea acestuia), care va fi înţeles cu atât mai corect cu cât repertoriul emiţătorului
(RE) va fi mai comun cu repertoriul receptorului (RR).
În această ecuaţie un rol important îl are ascultarea, care pare a fi neglijată şi
considerată ca fiind un act pasiv. În realitate, însă ea este extrem de importantă pentru o
comunicare eficientă pentru că un mesaj care nu este recepţionat corect nu foloseşte
receptorului.
Elementele comunicării sunt:
1.Emiţătorul (individ, grup, instituţie, mediu) care posedă informaţia având:

1809
 a.informaţie structurată
b.motivaţie
c.scop implicit şi explicit
2.Receptorul este cel care primeşte mesajul,în mod conştient, întâmplător sau
subliminal. Există mai multe tipuri de receptori în funcţie de modul de ascultare: pentru
aflarea de informaţii, ascultare critică, reflexivă, divertisment. În acelaşi timp, receptorul are
o reacţie adaptivă în funcţie de motivaţie şi interes.
3.Mesajul este alcătuit dintr-un mosaic de informaţii, trăiri afective, judecăţi de
valoare şi elemente de comunicare colaterale informaţiei principale.
4.Codul –pentru relaţionarea cadrului didactic cu elevii (actorii comunicării în
mediul didactic)se utilizează coduri (forme simbolice având semnificaţie distinctă). Codurile
cele mai des utilizate sunt:
a.verbale
b.nonverbale: iconice (reprezentare plastică); tipografice (sublinieri, boldări);
stilistice; socio-culturale.
5.Decodarea vizează descifrarea mesajului primit, pe baza posedării codului
adecvat. Mesajele pot fi clare, neambigue, dar pot fi şi “negociate”. Informaţiile pot fi filtrate
în procesul decodării. Decodarea presupune :receptare, interpretare, sumarizare şi
emisie/codare pentru continuarea comunicării.
6.Feedback sau conexiunea inversă are menirea de a determina o modificare
comportamentală, adică a genera “un răspuns”. Procesul didactic bazat pe stimul-răspuns şi
pe evaluarea efectelor, a “produselor”, se pretează la ideea de conexiune inversă, feedback,
ceea ce înseamnă un control de tip retroacţiune. Existenţa feedback-ului sprijină înţelegerea
efectelor pe care un mesaj la are asupra celui care receptează mesajul. Există o veritabilă
strategie de declanşare a feedback-ului, nu numai de a provoca “reacţii sincere”, ci de a
asigura o decenţă a relaţionării. Există următoarele tipuri de feedback-uri: de sondare
(solicitarea de informaţii suplimentare pentru ajustarea/completarea informaţiei); de
înţelegere (sesizarea înţelesului celor spuse ); de motivare (implicarea motivaţională în
procesul de relaţionare).
Raportul dintre elementele schemei comunicării este intercondiţionat respectându-
se totuşi particularităţile individuale şi de context ale factorilor ce intră în relaţie
comunicativă. Situaţiile de incomunicabilitate se explică tocmai prin disfuncţii reale ale
cooperării dintre actorii care angajează o relaţie comunicantă. Barierele care împiedică o
comunicare oportună ţin atât de funcţionarea relaţiilor dintre actori, cât şi de contextual,
climatul şi canalele de comunicare.
Barierele în comunicare generează blocajele: blocaje emoţionale; repertorii
comunicaţionale diferite; incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat; caracteristicile
personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori.
Ratarea interesului faţă de comunicare este alimentată de experienţa actorilor,
diferenţe educaţionale, dezinteres reciproc faţă de temă, nivel de inteligenţă, vârstă, etnie,
sex, situaţie economică, abilităţi de comunicare, nerespect reciproc, intoleranţă culturală,
antipatie,etc.
Incomunicabilitatea este amplificată pe parcursul “discursului”, ”a monologului din
dialog”, de stereotipurile verbale, incoerenţa, incorectitudinea, omisiunile, supraîncărcarea,

1810
alterarea mesajului aşteptat, complexitatea ideilor sau simplitatea acestora, scăderea
motivaţiei afective, instalarea antipatiei, ivirea conflictului de idei şi demotivarea
informaţională.
Am ales această temă, din dorinţa de reduce barierele comunicării, pentru o mai
fluentă comunicare la nivelul clasei pe care o coordonez.

BIBLIORAFIE:
1. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă .Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
2. Cojocaru Venera, Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 2008
3. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficientă. Editura
Polirom, Iaşi, 2003

COMUNICAREA PROFESOR-PĂRINȚI

Prof.înv.preșcolar: Comșulea Mihaela

G.P.P. „MICUL PRINȚ”NR.22, BRAȘOV

Educația la distanță- o provocare pentru noi toți: cadre didactice, părinți, bunici și, nu
în cele din urmă, copii de toate vârstele. Rolul familiei în aceste momente de excepție a fost
de o maximă importanță, mai ales în cazul preșcolarilor și al școlarilor mici. Am considerat
oportun și util să adresăm părinților un chestionar de cunoaștere în acest context pandemic.
Chestionar inițiat de educatoarele grupei Mijlocie B „Piticii”
În contextual pandemiei de Covid-19 și al desfășurării activității didactice în sistem
on line, suntem interesate să aflăm mai multe informații pentru a cunoaște fiecare familie și
copil în parte. Încercăm, pe această cale, să ne îmbunătățim calitatea muncii și să ne raportăm
la noua realitate pe care o trăim cu toții. Avem rugămintea să ne alocați câteva minute pentru
a răspunde cu sinceritate la acest chestionar de cunoaștere a familiei și copilului.

1. Cu cine stau copiii d-voastră acasă în această perioadă în care sunt închise
grădinițele: Cu unul dintre părinți / Cu ambii părinți /Cu bunicii, în localitate/ Cu bunicii, în
alte localități/Alte variante…..
2. Copilul dv participă la activitățile online propuse de educatoarele grupei? Da, des/
Da, rar /Nu participă
3. Cine se ocupă de copil pentru a parcurge activitățile sugerate de educatoare?
Mama/ Tata/ Bunicii/ Alte variante

1811
 4. Ce dispozitive utilizați cu copiii d-voastră pentru grădinița online: Smartphone/
Tabletă/ Laptop/ Calculator
5. Dispuneți de imprimantă? DA/ NU
6. În ce moment al zilei aveți disponibilitate de a ajuta copilul să desfășoare
activitățile sugerate? Dimineața/ Seara/ Oricând
7. Cum apreciati materialele pe care le primiți de la educatoarele grupei? Foarte utile
/Utile / Nu sunt utile
8. Care sunt activitătile preferate de copilul dv?
Audio/video; Puzzle/wordwall; Tutorialele pentru activități practice sau cele din
domeniul estetic- creative; Fișele de lucru; Caietele speciale
9. Cum apreciați întâlnirile sincron? Potrivite pentru această vârstă/ Nepotrivite
pentru această vârstă
10. Sunteți multumiți de modul în care se defăsoară activitățile online propuse de
educatoarele grupei? Foarte mulțumit/ Mulțumit/ Nemulțumit
11. Motivați răspunsul dat ……………….
12. Ce aspecte credeti că ar putea fi îmbunătățite astfel încat activitățile să fie mai
atractive pentru copilul dumneavoastră?
13. Doriți să ne mai comunicați și alte aspecte/probleme ce nu au fost cuprinse în
întrebările de mai sus? .........…
Încercăm, astfel, să cunoaștem mai bine familiile și copiii, precum si plusurile sau
minusurile din munca noastră așa cum sunt ele percepute de beneficiarii direcți si de cei
indirecți, cu dorința de a ne îmbunătăți activitatea desfășurată.

EDUCAȚIA ȘI CREATIVITATEA

Prof. Stanciu Maria-Mihaela

Liceul Tehnologic „P.S. Aurelian, Slatina

Inovația și creativitatea sunt considerați ca fiind cei doi mari piloni care susțin
activitatea educațională.
Creativitatea poate fi stimulată, educată și dezvoltată cu răbdare, pricepere și tact
pedagogic. Fiecare disciplină în parte poate fi restructurată din perspectiva stimulării
creativității elevilor. Stimularea și dezvoltarea creativității elevilor ține de educator și
eforturile sale susținute pentru a forma şi dezvolta comportamente creative la elevii cu care
lucrează.
Profesorul este cel care în școală încurajează procesele gândirii creatoare şi îi
îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar, îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între

1812
date, să-şi imagineze, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să
combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate.
Pentru a face loc inovației și creativiățtii în activitatea didactică este imperios
necesar ca profesorul să acorde importanță aspectelor: de planificare (planifică activităţile cu
caracter instructiv - educativ) ; de organizare (organizează activităţile clasei); de comunicare
(comunică idei, cunoştinţe, ascultă efectiv, oferă feedback, stabileşte canalele de
comunicare); de conducere (conduce activităţile cu elevii , desfăşurate în clasă şi în afara ei) ;
de coordonare (sincronizează obiectivele individuale cu cele comune clasei, contribuind la
întărirea grupului şi formării echipelor de lucru); de îndrumare (prin intervenţii punctuale
adaptate unor situaţii specifice, recomandări) ; de motivare (prin întăriri pozitive, prin
utilizarea aprecierilor verbale şi non-verbale în sprijinul consolidării comportamentelor
pozitive); de consiliere (de orice tip, în probleme personale sau legate de şcoală); de control
(în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor şi nivelul
de performanţă); de evaluare (măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse).
Creativitatea elevilor poate fi stimulată astfel: încurajarea elevilor să pună cât mai
multe întrebări; limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare; stimularea
comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor şi elevi;
activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante; cultivarea independenţei cognitive, a
spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare; stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii
de argumentare şi de căutare a alternativelor; favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe
proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare; posibilitatea
de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte.
Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă
în şcoală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii
divergente şi laterale; libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor, în acest
sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune; utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui
individ în parte; incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii
soluţiei după depunerea unui efort de căutare de către elev; exersarea capacităţilor de
cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de
clasificare; dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de
portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste;
organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii; educarea capacităţii
de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite.
O categorie de obstacole în calea creativităţii o reprezintă paradigmele, tradiţiile,
modelele arhaice. Un alt mare obstacol în calea creativităţii îl constituie mitul autorităţii.
Fascinaţia personalităţilor puternice, mitul unor staruri poate să conducă la concluzia, uneori
greşită: „Eu nu voi putea fi niciodată precum ...", cu efecte negative, de blocaj, asupra
personalităţii, mai cu seamă în formare.
Moda intelectuală reprezintă un alt tip de obstacol în calea manifestării creativităţii.
Fiecare societate şi fiecare epocă îşi structurează un mod propriu de gândire, concepte
dominante, stereotipuri, îşi are propriile idei "en vogue".

1813
 Pecetea educaţiei ridică şi ea obstacole în calea creativităţii, iar rezistenţa personală
la schimbare constituie alt gen de obstacol în calea manifestării creativităţii.
În virtutea instinctului său de conservare, omul reacţionează prin mecanisme
elaborate de apărare contra schimbărilor; bulversarea normelor şi valorilor produce angoasă.
Teama de a nu te face de râs, teama de eşec, lipsa asumării riscului şi responsabilităţii, teama
de schimbare în general este proprie omului, care simte nevoia identităţii, care are nevoie de
repere mai mult sau mai puţin stabile la care să se raporteze.
De multe ori, raţiunea şi judecata funcţionează ca nişte cenzori cu drept de veto
contra actelor creative. Dotat cu intelect, omul încearcă să introducă ordine după principii
apriorice şi formale în diversitatea realului, implicând concepte, reguli, legi, concepţii despre
lume şi viaţă.
Cauzele înăbușirii creativității sunt numeroase, dar este una care le domină categoric
pe celelalte, este atitudinea educatorului față de elevii săi creativi. Perspectiva din care este
judecată intervenția elevului este cea a greșelii. Aceasta este sancționată pentru a nu se repeta
și pentru ca elevul să se ferească pe viitor de a mai greși și copilul se ferește, dar uneori este
atât de profundă aceasta teamă de greșeală, încât el nu mai îndrăznește nimic când se află pe
un teren neexplorat. Curajul de a încerca îl părăsește, gustul riscului l-a pierdut sau nu-l va
căpăta niciodata pe băncile instituției de învățământ pentru că el știe că, greșind, nu va scăpa
de ironiile și admonestările educatorului. Copilul învață să nu mai întreprindă nimic în afară
de ce este prescris și i se cere, reprimându-și spontaneitatea naturală. Ca prime remedii
pedagogice la îndemâna oricărui cadru didactic se recomandă: instituirea unor perioade de
neevaluare și încurajarea. Daca silim copilul să gândească sau să compună original, trebuie să
respectăm ideile și compozițiile pe care le produce el. Să luăm în serios efortul lui, care
dovedește că a muncit cu sinceritate.
Scopul educției creative este acela de a da elevului posibilitatea să folosească din
plin întregul său potențial. Tocmai de aceea şcoala este cea care trebuie să-l pună pe elev în
situaţia de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însuşire a cunoştinţelor, de
prelucrare şi integrare a acestora în sisteme şi structuri noi şi de aplicare a lor în practică, în
mod creator, astfel încât acesta să obţină performanţe superioare la nivelul real al
posibilităţilor individuale.
Atât școlile, cât și învățământul și formarea profesională dețin o contribuție majoră
la facilitarea procesului de inovare. Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în
școală, dar este imperios necesar să existe procupare pentru această latură a personalității
elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.
Școala viitorului va fi o școală cibernetizată, un laborator viu, care va pregăti pe copii
de timpuriu să devină rezolvatori de probleme, creatori de nou şi capabili să ia decizii optime
în întâmpinarea situaţiilor tot mai neobişnuite şi inedite ale vieţii sociale actuale şi de
perspectivă.
Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea
unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a elevilor.
Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie
privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ,
schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau

1814
schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele
de tehnologie didactică.
Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau
prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării
procesului educaţional.
Inovația pedagogică trebuie să aibă loc pentru mai multe motive: promovarea și
construcția de cunoștințe: în procesul instructiv-educativ școala trebuie să pregătească elevul
în dezvolarea gândirii și spiritului creativ pentru a deveni o persoană capabilă să rezolve orice
situație în cel mai bun mod; pregătirea viitorului elevului: lumea în era digitală a suferit multe
schimbări și de asemenea și în sistemul de învățământ, în scopul de a pregăti tânăra generație
pentru viitor și integrarea în societatea digitală a secolului XXI; promovarea proceselor de
învățare, predare și evaluare: procesul de instruire, inovare de învățare este
semnificativ mediilor de învățare centrate pe elevi
Școala are misiunea de instruire, dar și de autoinstruire și autoperfecționare, iar
familiei îi revine datoria de a pune bazele unei colaborări corecte și armonioase între școală și
copil. Capacitatea părinților de a înțelege corect rolul fiecăruia din acest proces de educare și
formare este cea care va influența cel mai mult dezvoltarea copilului lor.
Relaționarea și comunicarea părinților cu școala se va face în funcție de gradul de
responsabilitate al părinților. Meseria de părinte este foarte grea, dar este și meseria care se
învață pe tot parcursul vieții și care se construiește în fiecare zi. Să fii zi de zi alături de un
copil de-a lungul dezvoltării sale acasă, la grădiniță, școală înseamnă activitate de părinte
care se transformă în meserie de părinte.
Școala, ajută copiii în formarea lor și în găsirea unui loc în societate. Performanțele
școlare construiesc drumuri spre viitorul copiilor. Profesorul este și el un creator de modele,
el va fi cel care va descoperi direcția de dezvoltare a capacităților elevului, care va ghida
elevul pe propria lui cale de cunoaștere.
O reală provocare în ziua de astăzi este colaborarea familiei, școlii și bibliotecii.
Acest parteneriat în centrul căruia se află copilul se dovedește de multe ori greu de realizat
din cauza diferitelor așteptări pe care le are fiecare parte. Oricare ar fi așteptările, esențiale
sunt dorința de implicare și respectul acordat fiecăruia.
Trebuie înțeles rolul corect al fiecărui partener, astfel părinții sunt primii educatori ai
copiilor, apoi profesorii sunt specialiștii care se ocupă în școli de formarea lor, conform unui
curriculum specific vârstei acestora. Valorile părinților vor fi continuate în școală, atitudinea
părinților față de școală este strâns legată de performanțele școlare ale copiilor lor. Dacă
valorile și modelele copiilor sunt preluate de către aceștia din mass-media sau dacă părinții
transferă pe seama școlii sarcina educării copilului lor, rezultatul nu va fi niciodată pozitiv.
Învățarea acestor roluri, într-o manieră cât se poate de corectă, asigură o bună
dezvoltare a copiilor și asigură o reciprocitate benefică între părinți și profesori, în interesul
prioritar al copiilor.
Modernizarea învățământului românesc se face analizând trecutul, prezentul și
viitorul acestuia. Trecutul învățământului românesc a fost unul marcat de personalități cum ar
fi Spiru Haret sau Dimitrie Gusti, care au contribuit enorm la promovarea atât a valorilor
românești, cât și la integrarea celor universlale în cultura noastră. În prezentul învățământului
românesc pare că există o strânsă corelație între nivelul scăzut al învățământului și

1815
problemele economice ale țării. În viitor, se impune conturarea unei viziuni pentru educație și
învățământ pe termen lung, o direcțiede dezvoltare șiperfecționare a învățământului
românesc.
Viitorul învățământului românesc trebuie să se bazeze pe stabilirea de standarde, pe
egalitatea de șanse pentru toți copii, pe motivarea și implicarea elevilor, dar și pe
îmbunătățirea condițiilor de pregătire a viitorilor profesori sau a condițiilor de desfășurare a
activității profesorilor. Viitorul educației nu poate fi văzut fără resurse materiale moderne,
fără curriculum, pedagogie și politici înțelepte, dar nici fărăconectarea la practicile
educaționale de succes în contextul globalizării.
Viitorul învățământului românesc trebuie să aibă legătură cu specificul românesc, cu
trecutul și prezentul nostru , dar și legătura dintre contextul intern și extern și apoi pe fondul
tuturor acestor experiențe, ale noastre și ale altora se poate ridica un model pentru generațiile
viitoare de elevi și chiar de profesori. Învățământul românesc rebuie să pună la structura de
rezistență a școlii profesorii, dascălii, cei care vor fi inițiatorii transformărilor, cei care
deschid mințile copiilor pentru lumina învățăturii.
Interesul pentru educație a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăților și
până în ziua de astăzi rolul și scopul educației viitoarelor generații transcend perioade
istorice. Provocarea pentru noi este de a căuta soluții, reesurse și mai ales un loc și o direcție
a învățământului românesc în viitor.
Pentru o societate bazată pe cunoaştere şi pentru o educaţie bazată pe o dezvoltare
durabilă, educaţia şi creativitatea sunt doua premise care trebuie să se întrepătrundă, să ţină
pasul cu schimbările apărute pe plan mondial. În acest sens, rolul şcolii este de a contribui la
schimbarea socială, fie prin modificarea conţinutului curricular, pentru a reflecta progresul şi
descoperirile ştiinţifice şi tehnologice, fie prin schimbarea normelor, încât fiecare generaţie sa
înveţe ceva nou, diferit.
Evoluţia societăţilor a fost întotdeauna dependentă de o minoritate de persoane
creative, de imaginea pe care acestea au avut-o asupra viitorului. Istoria avertizează că
societăţile care nu dispun de o imagine clară asupra viitorului dispar. Cu siguranţă avem
nevoie de imagini noi, pozitive asupra viitorului lumii, imagini care să reprezinte ţinte către
care ne îndreptăm.
Creativitatea și inovația au apărut pe lista calitatilor dorite de catre angajatori.
Așadar, pentru a avea succes la locul de muncă, tinerii au nevoie de o paletă substanțială de
cunoștințe și abilități în domenii precum tehnologie, gândire critică, flexibilitate cognitivă,
abilități interpersonale și abilități de muncă în echipă.
Interesul pentru educație a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăților și
până în ziua de astăzi rolul și scopul educației viitoarelor generații transcend perioade
istorice. Provocarea pentru noi este de a căuta soluții, reesurse și mai ales un loc și o direcție
a învățământului românesc în viitor.
Pentru o societate bazată pe cunoaştere şi pentru o educaţie bazată pe o dezvoltare
durabilă, educaţia şi creativitatea sunt doua premise care trebuie să se întrepătrundă, să ţină
pasul cu schimbările apărute pe plan mondial. În acest sens, rolul şcolii este de a contribui la
schimbarea socială, fie prin modificarea conţinutului curricular, pentru a reflecta progresul şi
descoperirile ştiinţifice şi tehnologice, fie prin schimbarea normelor, încât fiecare generaţie sa
înveţe ceva nou, diferit.

1816
 CONDIȚIILE REUȘITEI ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. PALOȘ CLAUDIA DANIELA,

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți

Comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a

descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi a
semnificaţiilor social – generale.Comunicarea ideală este aceea în care tot ce se emite poate
să fie şi receptat.Comunicarea joacă un rol important, esenţial în cadrul vieţii sociale. Nu s-ar
putea concepe desfăşurarea eficientă a vreunei activităţi, rezolvarea problemelor în afara
transmiterii şi receptării de mesaje.
Comunicarea este, aşadar, absolut necesară, reprezentând una dintre trebuinţele
fundamentale de ordin spiritual al oamenilor. În lipsa ei, viaţa socială ar fi seacă, lipsită de
sens, practic imposibilă. Esenţială pentru actul comunicării este relaţia dintre indivizi, prin
intermediul căreia se realizează schimbul de informaţii,de semnificaţii, care duc, voit sau nu,
la modificarea comportamentelor celor angajaţi în acest proces.
Comunicarea educaţională sau didactică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său. Comunicarea didactică constituie baza procesului
de predare –învăţarea cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu
roluri determinate profesori-elevi.
Ceea ce spunea L. Şoitu în ,,Condiţionarea psihologică a mesajului audio – vizual‘’
trebuie să ne dea de gândit fiecăruia: ,,nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce
spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem; iar ceea ce se
înţelege nu depinde numai de noi ce devine”.
Deci, dacă luăm în considerare că mesajul transmis este o competenţă din partea educatorului
şi o performanţă din partea educatului, trebuie să căutăm acele mijloace pentru a deveni
competenţi în ceea ce ţine de comunicare, astfel încât să obţinem comportamentul pe care noi
ni-l dorim de la elevi.
Conform ,,Dicţionarului de pedagogie’’ al lui Sorin Cristea ,,comunicarea pedagogică
reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj
educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului
educaţiei, evaluabilă în termeni de conexiune inversă’’.
Comunicarea pedagogică are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei
corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral, propriu unei
comunicări prioritar formative este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent
informative, proiectată şi realizată doar la nivel de monolog.
Aşadar comunicarea trebuie să fie interactivă, învăţătorul fiind nu doar emiţător, ci şi
receptor, iar elevii sunt deopotrivă receptori şi emiţători de mesaje.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.

1817
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale , o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru
ambii interlocultori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă
cu input-ul de la capătul emitere.
Perioada prescolara este perioada care se caracterizeaza prin cele mai profunde, si productive
insusiri psihice ale individualitatii, este perioada unei intense receptivitati, sensibilitati si
flexibilitati psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa si fructifica potentialul creativ
al prescolarului, de a-i forma si dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-actional in devenire.
De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii, care sa nu
aiba in biblioteca carti de povesti. De aceea, in organizarea si desfasurarea activitatilor de
lectura ale educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile
de varsta ale prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicarii.
Comunicarea didactică poate deveni un model eficient de formare a competenţelor
comunicative la preșcolari dacă:
1. educatorul va practica un stil comunicaţional adecvat situaţiei educative concrete şi
particularităţilor de vârstă/individuale ale copiilor;
2. vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul şi structura comunicării didactice, relaţiile
comunicative „educator-educat”, „educat-educator”, grupul social şi competenţele
comunicative ale preșclarilor;
3. vor fi formate capacităţi intelectuale privind achiziţiile lingvistice şi încurajarea folosirii
limbii române în diferite situaţii.
Comunicarea didactică priveşte direct relaţia educator-educat şi de eficienţa ei
depinde scopul final al educaţiei. În învăţământul preşcolar educatoare stabileşte relaţii la
grupă formal şi informal Ţinând cont de vârsta copiilor care este critică pentru formarea unui
cetăţean al societăţii,relaţiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive .Comunicarea se face în
orice moment al zilei începând cu venirea la grădiniţă,dezbrăcatul,îmbrăcatul,masaşi
plecarea. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă vorbim mai puţin despre dialog, dar
mai mult despre conversaţie, utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniţă, dialogul întrebărilor
şi răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exerciţiu ludic, prin intermediul unor personaje,
prin intermediul unor simulări. Copiii sunt puşi astfel în situaţia ,,jocurilor de rol’’, ca
mijloace de educare a limbajului spontan. Nu trebuie neglijată contribuţia convorbirilor la
formarea deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la
schimbul reciproc de mesaje.
Condiţiile reuşitei în comunicarea didactică din perspectiva formatorului sunt
:participare,prezenţă, atmosferă,starea lui de spirit. Elevii merg spre motivaţia
personală,doresc ca formatorul să-i respecte ,să adopte o atitudine pozitivă faţă de toţi.
Profesorul trebuie să fie exigent şi drept,competent şi interesant,informat,să recunoască când
ştie şi când nu şi să fie capabil de a crea un climat foarte bun.
Comunicarea este o premisă a oricăror relaţii interumane.

1818
Fără o comunicare nu există planificare, organizare,monitorizare şi evaluarea activităţii.
Nu există nici motivare,nici consultare,nici participare şi nici parteneriat între profesor şi
elev, profesor şi clasă, elev şi elev.
Copilul comunică în permanenţă cu educatoarea şi invers,îmbogăţindu-şi
vocabularul, devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare de aceea consider ca
educatoarea trebuie sa lucreaze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui
obiectiv - comunicare.
Importante in realizarea sarcinilor şi a obiectivelor învăţământului preşcolar sunt calitaţile şi
competenţele educatoarei. Prin tot ce înteprinde , prin personalitatea sa , educatoarea
reperzintă un model pentru copil , un sprijin pentru familie , un factor de cultură îi comunitate
.Pentru a-şi îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog , educatoarea trebuie să
comunice. O adevărată educatoare trebuie să -aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită
situaţiei respective,capacitatea de demonstra logic şi să folosească un vocabular accesibil
copiilor,să aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de întreaga grupă,să accepte greşelile,
fără a-i ironiza pe copii,să fie creativă,să fie corectă,să-i felicite pe copii ,să-i încurajeze şi să-
i recompenseze aşa încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.
În creşterea calitǎţii actului educaţional o mare importanţǎ revine modului în care
dascǎlul reuşeşte sǎ comunice cu copii, modului cum acesta faciliteazǎ comunicarea între
copii.
Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea şi eficientizarea actului educaţional.
Constituie o premisă a reuşitei actelor pedagogice, dar şi o finalitate a acestora, deoarece, un
obiectiv general al învăţământului îl constituie formarea şi dezvoltarea competenţei
comunicative a preşcolarilor.
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi îmbogăţirea
conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce intenţionăm
reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce
nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine’’.(L. Şoitu).

BIBLIOGRAFIE:

Cosmovici,A. , Iacob,L. - Psihologie şcolară,Editura Polirom Iaşi, 1999

Cucoş,C. - Pedagogie, Editura Polirom Iaşi, 2002
Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca, 2005
Programa activităţilor instructiv- educative în grădiniţa de copii

1819
 EFICIENŢA COMUNICĂRII ÎN ACTUL DIDACTIC

Prof. FĂINIȘI IULIA-MIHAELA,

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți

,,Limbajul uman ascunde mult mai mult decât defineşte. Terenul dintre ascultător şi
vorbitor este instabil, plin de miraje şi capcane.’’
G. Stiner

Comunicarea a devenit în a doua jumătate a secolului XX acţiunea umană cea mai

vizibilă , cea mai valorizată şi cea mai studiată . Societatea în care trăim este o societate a
comunicării deoarece se insistă tot mai mult pe rafinarea şi multiplicarea mijloacelor de
comunicare ; nu peste mult timp vom putea afirma că trăim în era comunicării tehnologice .
A comunica înseamnă ,,a fi împreună’’, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realiza o
comunicare de gânduri, simţire, acţiune.
În sens general , prin comunicare se înţelege procesul interactiv de transmitere şi recepţionare
a mesajelor , proces care implică un emiţător , un mesaj , un canal de comunicare , un
receptor şi un răspuns.
Prin definiţie comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune
psihosocială a persoanelor, interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi
informaţionale prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea
conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor modificări atitudinal-comportamentale
la nivelul unui individ sau a unui grup.
Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional
în asamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică.
Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare intrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu apar reacţii de conţinut
(centrată pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii, etc.)de cadru instituţional
(poate exista comunicare didactică înafara procesului de învăţământ) sau privitoare la
parteneri.
Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la
receptor,este un proces informaţional. Dar pentru că procesul educaţional nu este unul
simplist, pentru că numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării
presupune o serie de acţiuni specifice.După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să
se concentreze asupra modului în care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în
aceste condiţii nu este una obişnuită, ci o formă specifică.Prin ea trebuie să atingă anumite
obiective, să vehiculeze un conţinut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale
personalităţii elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acţional.

1820
 Caracterul didactic al comunicării este dată de respectarea legităţilor presupuse de un
act sistematic de învăţare cu o condiţie ca ,,personjul- resursă’’ să depăşească statutul de
informator.
Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi
dispoziţia aşezării lor(ambele importante pentru particularităţile canalului de transmitere a
mesajului), cadrul şi contextul instituşionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile
active sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj.
Codurile comunicării didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixtă; dupa natura
partenerilor poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; statutul poate fi
formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplătoare;după natura conţinuturilor,
comunicarea didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică.
În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaţii,
cunoştinţe) şi ectosemantice(atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între
educator şi elev, între personalitatea formată a educatorului şi personalitatea educatului.De
aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare – asimilare a cunoştinţelor şi
cere o selecţie documentată şi justificată a conţinuturilor educaţionale.Emiţotirul şi receptorul
sunt elevul şi cadrul didactic, aflaţi în posibilitatea de schimbare a statutului; între ei se
interpune canalul de comunicare, pe care circulă un mesaj transpus într-un cod comun,
interiorizat(limba) la care se adaugă elementele paraverbale şi nonverbale.Mesajul este supus
unor procese de codare şi decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul
elevului.Dificultatea constă chiar în această traducere a mesajului în limbajul operaţiilor
concrete, sau performale care-l poate depărta pe elev de profesor.Codul folosit (sistemul de
semne lingvistice) cunoaşte o triplă situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel
didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, iar
mesajul scris este textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestică, mimică, subtextul
emotiv al vorbirii.Calea de comunicare este multimodală: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă.
Comunicarea în clasă are specificul său determinat de cadrul instituţional şi de
activitatea dominantă- învăţarea. Literatura de specialitate subliniază caracteristici ca:
 Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată prin înţelegerea
celor transmise, premisă a învăţării eficientă ;
 Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice, facilitând înţelegerea
unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să facă ,, eforturi
speciale’’ pentru ca adevărurile să fie înţelese şi acceptate de copi.;
 Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera
acţional ca un filtru ce selectează, personalizează programa şcolară şi manualul;
 Pericolul transformării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma
argumentului autorităţii;
 Comunicarea didactică să fie combinată sub cele două forme verbale: orală şi
scrisă (alte particularităţi: de ritm, de formă, de conţinut);
 Personalizarea comunicării didactice face posibilă ca acelaşi cadru
instituţionalizat, conţinut, potenţialul uman să fie exploatat şi explorat diferit şi cu
rezultate diferite de profesori diferiţi.

1821
 Pe lângă cele prezentate se pot enumera o altă serie de trăsături care creează un
univers specific comunicării didactice:
 Ritualiarea şi norme nescrise prezente permanent (,,Nu vorbi neîntrebat’’
,,Ridicăte în picioare când răspunzi’’);
 Combinarea permanentă a comunicării didactice cu cea orizontală în
forme organizate sau spontane;
 Subordonarea finalităţilor obiectivului didactic propus duce la limitarea
partenerilor educaţionali de a alege conţinuturi ad-hoc;
 Dominarea comunicării verbale de către profesor.
Aşa cum am mai arătat, comunicarea didactică este un act informaţional.
Transmiterea informaţiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul
învăţării. Ea facilitează achiziţionarea de cunoştinţe, informaţii din diferite domenii cu scopul
dobândirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor şi convingerilor intelectuale,
morale, se formează şi se consolidează trăsături pozitive de caracter, are un finalism accentuat
în scopuri şi obiective educaţionale.
Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie
să facă eforturi pentru ca prezentarea informaţiilor în actul comunicativ didactic să acorde
prioritate logicii pedagogice.Comunicarea didactică este dominată de profesor, în cea mai
mare parte, la care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie
să dea dovadă de competenţă comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza
codurile limbajului educaţional (lingvistic, didactic, specific) în combinaţii adecvate
situaţiilor de învăţare. Profesorul trebuie să fie capabil să utilizeze limbajul ca mijloc
principal al educaţiei. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil, vocabular, orientat la
subiect, emoţional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut auzului, nuanţat, curgător,
plastic, scriere lizibilă. Datorită exploziei de informaţii profesorul trebuie să fie capabil să le
prelucreze, De aici ,o variabilă importantă a succesului educaţiei fiind comunicarea, iar în
cadrul ei, dialogul profesor-elev.
Prin caracterul instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacţiune , prezent prin două forme :feed-back-ul şi feed-forward-ul.
La modul general feed-bach-ul este modalitatea prin care finalitatea redevine
cauzalitate, iar modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o
retroacţiune de tip feed-forward.
Din perspectiva comunicării didactice (feed – back-ul) poate fi privit ca fiind
comunicarea despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa unui feed – back
care aduce informaţia de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a
informaţiei şi celălalt feed–back reglează activitatea dominantă a celui din urmă (emiţătorul).
În cazul comunicării didactice dominantă pentru receptor este activitatea de
învăţare.Profesorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor
schimbări în ceea ce elevul ,,ştie’’, ,,vrea’’, la rândul său elevul nu este doar receptorul de
informaţie, ci persoană disponibilă la transformarea prin acţiune a informaţiei primite. Dacă
situaţia comunicării permite o prezenţă optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se
poate constata:
 Creştera eficienţei actului învăţării;
 Instalarea unui climat securizant pentru profesor şi elevi ;

1822
  Ameliorarea relaţiei interpersonale între cei implicaţi în actul didactic;
Particularizat pe ciclu preprimar comunicarea didactică nu vizează numai activităţi de
educare şi dezvoltare a limbajului sub aspect fonetic şi lexical. Activităţi ca :povestiri create
de copii ,,O zi în parc’’, ,,Caută drumul cel bun’’, ,,O întâmplare hazlie’’, etc. trezesc
interesul copiilor în a prezenta prin analogie sau transpunere în rolul personajului a
sentimentelor şi trăirilor proprii; jocuri didactice ,,E ziua păpuşii’’, ,,Grădina zoologică’’,
,,Hai să facem o poveste’’, etc.,copiii învaţă să-şi dezvolte stima de sine , învaţă să coopereze,
să se solidarizeze atât cu eroii imaginari cât şi cu colegii din grupă în rezolvarea de probleme
sau realizarea unor performanţe competitive; jocurile pe arii de stimulare dau posibilitate
copiilor să-şi dezvolte propriul EU prin scenariile improvizate şi imaginaţia creatoare de care
fac uz în derularea unor activităţi şi jocuri . Eficacitatea actului comunicativ este cu atât mai
mare cu cât educatoarea dă dovadă de empatie, acceptă asertivitatea în comunicare şi dă
dovadă de un tact pedagogic bine conturat.
Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretării comunicării didactice ca
fiind una dintre resursele majore ale procesului instructiv- formativ.Ea se înscrie în cadrul
conţinuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera şi nivelul realizării sale, o
sursă de potenţare sau diminuare a conţinuturilor formale. Perceperea tot mai exactă a
potenţialului şi ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susţinută de
ideea că astăzi , proiectarea şi managementul comunicării apare ca principii de bază ale
design-ului educaţional.
Profesorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi
îmbogăţirea conduitei sale comunicative este o cerinţă elementară, mai ales că ,,nu tot ce
intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se
înşelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine’’(L. Şoitu).

BIBLIOGRAFIE:
Băban,A. Consiliere educaţională, Cluj-Napoca 2001
Cosmovici,A. , Iacob,L. Psihologie şcolară,Editura Polirom Iaşi, 1999
Cucoş,C. Pedagogie, Editura Polirom Iaşi, 2002
Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca, 2005
Programa activităţilor instructiv- educative în grădiniţa de copii

1823
 DEMONSTRAREA COLINIARITĂȚII FOLOSIND
RECIPROCA TEOREMEI LUI SIMSON

Miron Iuliana
Școala Gimnazială „ Alexandru cel Bun” Berzunți, Bacău

Teorema lui Simson.Teorema lui Simson generalizată.

Teoremă (Simson). Proiecțiile ortogonale pe laturile unui triunghi, ale unui punct de
pe cercul circumscris triunghiului, sunt coliniare.

Demonstrație.
Fie M un punct pe cercul circumscris unui triunghi ABC . Considerăm proiecțiile
ortogonale ale lui M pe laturile triunghiului: A' = prBCM, B' = prACM, C' = prABM. Patrulaterele
AB'MC', MB'A'C, ABCM sunt indiscriptibile. Unim A' cu B' , respectiv B' cu C'. Atunci: m (
A'B'C) = m ( A'MC) = 900 – m ( A'CM) = 900 – m ( C'AM) =
= m ( C'MA) = m ( C'B'A)
Prin urmare s-a obținut C'B'A ≡ A'B'C, ceea ce arată că punctele A',B',C' sunt
situate pe o aceeași dreaptă (numită dreapta lui Simson a punctului M în raport cu triunghiul
ABC).
Teorema lui Simson generalizată. Fie M un punct ce aparține cercului circumscris
triunghiului ABC și fie A'BC, B'CA, C'AB. Dacă MC'A ≡ MB'C ≡ MA'C, atunci
punctele A', B', C' sunt coliniare.

1824
 Demonstrație:
Se observă că patrulaterele ABCM, AB'MC' și A'B'MC sunt inscriptibile. Se unesc A' cu
B' și B' cu C'. Atunci: C'B'M ≡ C'AM ≡ MCB. Obținem că m ( A'B'M) + m (
0
MB'C') = m ( A'B'M) + m ( MCB) = 180 . Deci punctele A', B' și C' sunt coliniare.

Pb1. Teorema (Salmon). Dacă punctele O, A, B, C sunt pe același cerc, atunci cercurile
de diametre [OA], [OB] și [OC] se întâlnesc două câte două în trei puncte coliniare.
Demonstrație. Se consideră inversiunea T (O, k) (k arbitrar). Cercul circumscris
patrulaterului OABC se va transforma într-o dreaptă d perpendiculară pe diametrul ce trece prin
pol. Dacă se notează A' = T (A), B' = T (B), C' = T (C), atunci A', B', C'd. Prin inversiunea
considerată cercul de diametrul [OA] se transformă într-o dreaptă a (evident a  OA). Cercul
cercul de diametrul [OB] se transformă într-o dreaptă b  OB, iar cercul de diametrul [OC] se
transformă într-o dreaptă c  OC. Fie α, β respectiv γ punctele de intersecție ale cercurilor de
diametre [OC] și [OB], [OA] și [OC], respectiv [OA] și [OB]. Se notează α' = T (α), β' = T (β),
γ' = T (γ). Este evident că:
{α'} = bc, {β'} = ca , {γ'} = ab.

1825
 Pentru că punctele A' = prβ'γ'A, B' = prα'γ'B, C' = prα'β'C sunt coliniare, rezultă, conform
reciprocei teoremei lui Simson, că punctul O se află pe cercul circumscris tringhiului α' β' γ' .
Deoarece cercul circumscris triunghiului α' β' γ' trece prin polul O, rezultă că el (mai puțin
punctul O) se va transforma prin inversiunea considerată într-o dreaptă d1. Este evident că
punctele α = T (α'), β = T (β'), γ = T (γ') aparțin dreptei d1.

INSTRUIRE ȘI EDUCAȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

ROMÂNESC

Creț Dana Corina

Liceul de Informatică,,Tiberiu Popoviciu”,Cluj-Napoca

Dezvoltarea somato-fiziologică
Dacă la 6-7 ani ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la
debutul pubertăţii, copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțime cu circa 20 cm.
Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup.
Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară,
precizia şi viteza motrică a micului şcolar.
În ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului (aproximativ
1200 g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. .

1826
 Evoluţia psihologică
Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii,
percepţii,reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar şi cea vizuală şi
auditivă. Se îmbunătăţeşte vederea la distanţă şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii.
Auzul fonematic evoluează considerabil.
Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica
gusturile şi mirosurile.
Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen,
lucru manual.
Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepţiei, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic.
Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Cât priveşte
percepţia timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi şcolare, care presupun
respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect durata de
desfăşurare a fenomenelor.
Reprezentările sporesc în volum şi apar reprezentări noi: istorice, geografice,
topografice.

Memoria.
• Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară şi cea de
scurtă durată;
• Memoria este condiţionată de încărcătura afectogenă (reţine preponderent ceea ce l-
a impresionat mai mult);
• Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit,
penarul, caietul etc.); La 9 ani şcolarul face eforturi voluntare de a-şi cultiva memoria
(repetiţii);
• Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi de reproducere se modifică. La 6-7 ani
procesul de recunoaştere este mai uşor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă creşte
posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datorează dificultăţii de a transpune
limbajul interior (care a stat la baza înţelegerii) în limbaj exterior;
• La această vârstă micul şcolar este mare amator de basme şi povestiri, trăindu-le cu
mare intensitate;
• În această perioadă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare (joc, momente de fabulaţie
etc.).
Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).
• Trăsăturile distincte ale desenului la şcolarul mic sunt:
1. În primii doi ani de şcoală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile
specifice vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii şi proporţiilor
dintre obiecte şi fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apelează frecvent la
clişee);
2. În ultimele două clase ale cic1ului primar conţinutul tematic, perspectiva şi
adâncimea desenului se îmbunătăţesc considerabil;
• În desen şi în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă o
încărcătură afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.

1827
 Atenţia.
• Creşte capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuaţiile de atenţie;
• Neatenţia fortuită - apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare spre care şcolarul mic
se orientează;
• Neatenţia activă - agitaţie motrică care deranjează pe cei din jur;
• Neatenţia pasivă - sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv
în cu totul altă direcție;
• Neatenţia activă şi cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoaşterea cauzelor care le-au
alimentat (biologice, psihologice, educaționale).

Voinţa
• Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi
procură plăcere. Şcoala determină copilul să se sacrifice diverselor tentaţii, interese, care îi
ocupa majoritatea timpului diurn;
• Se exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi,
priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţă;
• Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gândire, atenţie, afectivitate) se
impregnează volitiv;
• Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului;
• În desfăşurarea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează
caracterul fragil al voinţei.

Afectivitatea
• Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare sentimentul
datoriei;
• Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale
de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj - când se loveşte pozează ca nu îl doare;
intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este frică);
• Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere. Dacă
iniţial reproducerea era fidelă (textuală) pe măsură acumulării de cunoștințe, şcolarul mic este
tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat;

Memoria
• Creşte volumul memoriei. Referitor la efectele pe care le au asupra performanțelor
memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat)
au pus în evidenţă faptul că evocările subiecţilor sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o
notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebările amănunţite sunt
repetate, copilul crede că primul său răspuns a fost eronat, aşa încât îl va retuşa sau îl va
modifica integral pe următorul. .

Limbajul
• Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite
clişee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare etc., altfel spus micul şcolar
are acces în mod organizat la limbajul cult;

1828
 • Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în
familie, de formula sa temperamentală etc.;
• Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ).
Progrese evidente se înregistrează în ceea ce priveşte debitul vorbit şi cel scris pe măsură ce se
aproprie de sfârşitul clasei a IV-a.
• Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează;
2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se învaţă sinonimele, omonimele, antonimele;
4. Până la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul
scrierii.

Gândirea
• Se instalează gândirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoaşterea
intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu
noţiunile şi relaţiile dintre ele);
• Apare caracterul operatoriu al gândirii - posibilitatea de a manipula obiectele şi
fenomenele în plan mental, fără a le deforma, păstrându-le permanenţa;
• Operaţiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de
conservarea cantităţii (adică înţelege că îngustând o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se
modifică). Abia la 9-10 ani apare şi capacitatea de conservare a greutăţii. La 11-12 ani apare
capacitatea de conservare a volumului;
• La 7 ani este evident spiritul critic al gândirii ("vârsta gumei"); la 8 ani gândirea
se detaşează prin independenţa sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate;
• În jurul vârstei de 6-10 ani copilul îşi conştientizează cu adevărat vârsta.

Imaginaţia
• Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul
dintre evenimente şi fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte şi evenimente
petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă
fragilitatea experienţei;
• Se modifică exprimarea reacţiilor: la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai
expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândeşte o mare
expresivitate a feţei.

Personalitatea
• Sub raport temperamental, se produce o mascare a formulei temperamentale, adică
trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate
în tipare noi (impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se diminuează etc.);
• La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundamentale;
• Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei asistăm la o întărire şi modelare a
trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie cărțile (prin eroii săi
pozitivi) şi mijloacele mass-media (tv, filme);

1829
 • Când şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a depăşi greutăţile generate de
şcoală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trişaj,
minciună, dezordine);
• Apare procesul de diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit
de observaţie, inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).

Nuanțarea vieții afective

Copilul este capabil în cele mai multe cazuri să depășească fixația afectivă asupra
unuia dintre părinți datorită progreselor intelectuale și în planul socializării. În această perioada
este capabil de sentimente cu un grad de stabilitate mult mai mare, iubește și se atașează de alte
persoane dând dovadă de echilibru în cele mai multe situații.
În debutul acestei perioade copilul este încă ambivalent afectiv, cu tendință spre
extreme și acte excentrice, nepoliticos în unele situații sociale în care un anumit control ar fi
de dorit. În jurul vârstei de 10 ani exprimarea stărilor afective are la bază în mod evident
imitarea adultului fiind reținut, iar mimica câștigând în expresivitate.
Capacitatea de simulare și empatia tind să se evidențieze alături de mecanismele
defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice influențând comportamentul
școlarului. Sentimentul datoriei, al responsabilității, rușinea, facilitează reușita în activitatea
școlară.
Dorința de reușită, de a fi lăudat sunt premise ale dezvoltării sentimentului mândriei
precum și ale simțului critic și autocritic. Activitățile întreprinse în școală nu dezvoltă numai
intelectul ci și sentimentele estetice ca etapă incipientă în apariția unor produse originale
(Șchiopu si Verza, 1981; Anghelescu, 1989).
Insuccesele școlare repetate, dificultățile de adaptare și integrare în școală pot întreține
stări de frustrare continuă sau de anxietate și negativism care vor avea consecințe negative
asupra randamentului precum și asupra atitudinii copilului față de școală (Pavelcu, 1972).
Cele mai importante schimbări în sfera afectivă la copil în perioada 6-10 ani pot fi
sumarizate astfel:
- creșterea capacității de înțelegere a emoțiilor complexe cum ar fi mândria și rușinea.
Aceste emoții sunt internalizate și integrate dând un sens responsabilităților personale;
- crește capacitatea de a înțelege emoțiile experențiate în situații particulare;
- tendința de a judeca reacțiile emoționale ale altor persoane în funcție de evenimente;
- progresează capacitatea de a suprima sau de a tăinui propriile reacții emoționale
negative;
- inițiază strategii pentru a redirecționa sentimentele.
În ultimii ani cele mai multe studii s-au focalizat asupra conceptului de inteligență
emoțională la copii, care inițial a fost considerată ca parte componentă a inteligenței sociale
aceasta sporind capacitatea de monitorizare a sentimentelor proprii și ale altora, discriminarea
dintre acestea și utilizarea acestor informații ca model sau ghid pentru gândire și acțiune
(Goleman, 1995).
Goleman descrie patru dimensiuni ale inteligentei emoționale: (1) autocunoașterea
sau conștientizarea de sine, (2) managementul emoțiilor, (3) empatia – recunoașterea emoțiilor
la alții, și (4) abilitățile sociale.

1830
 În această perioadă de dezvoltare copilul încearcă să se cunoască pe sine, devine
conștient de ceea ce se petrece cu el la un moment dat, știe ce poate și ce nu poate să facă,
înțelege ce simte față de un eveniment controversat sau banal, important sau nu. Aceasta
conștientizare presupune o îndreptare a resurselor atenționale spre propriile emoții pentru a
putea spune ce simte sau ce gândește despre un anumit lucru (Canary si Stafford, 1994)
Mania pare a fi cel mai greu de controlat, într-o anumită măsură ea este seducătoare
întrucât oferă o senzație de energizare la nivel biologic și motive de a fi exprimată (monologul
interior care o însoțește are rolul de a oferi aceste motive).
Rădăcinile maniei pot fi găsite în reacția de fugă sau luptă. Goleman (1995) considera
că principalul factor care declanșează mania este senzația de amenințare fizică sau simbolică
(de pildă amenințarea stimei de sine sau a demnității personale în urma unui tratament nedrept
sau nepoliticos).
Empatia. La baza empatiei este autocunoașterea – cu cât copilul este mai experimentat
în recunoașterea propriilor emoții, cu atât îi va fi mai ușor să recunoască emoțiile trăite de alții.
Dacă pentru gândire principalul mod de exprimare este cuvântul, pentru emoții acesta este
reprezentat de aspectele nonverbale. Cu alte cuvinte, dacă copilul dorește să sesizeze “adevărul
emoțional” al altei persoane trebuie să fie atent mai degrabă la felul în care se exprimă acea
persoană decât la conținutul celor spuse. Aceste aspecte ale mesajului – anxietatea din tonul
vocii sau iritarea trădată de o mișcare prea bruscă – sunt sesizate adesea inconștient, fără să i
se acorde atenție naturii mesajului, ci doar receptându-l implicit și tot astfel răspunzând la el.
Abilitatea care îi ajută să fie eficienți sau ignoranți este și ea, de cele mai multe ori, învățată
implicit.
Studiile psihogenetice efectuate de Hoffman (apud Goleman, 1995) demonstrează
prezența primelor semne de empatie la vârsta de 14-18 luni: văzându-și mama plângând,
copilul își șterge și el lacrimile pe care el nu le are. Mai târziu, la 3-4 ani, copiii devin mai
empatici dacă în educația pe care o primesc li se atrage atenția la distresul pe care
comportamentul lor greșit l-a produs asupra altor copii (“fii atent cât de tristă este fetița datorita
purtării tale”) mai degrabă decât dacă i s-ar spune: “nu este bine sa faci asta !”
Din îmbinarea empatiei cu autocontrolul emoțiilor rezultă capacitatea de a influența
starea emoțională a altora. Un element cheie al acestei competențe sociale este exprimarea
emoțiilor. Ekman (1979) susținea existența anumitor reguli sociale prin care membrii unei
comunități au stabilit de comun acord sentimentele care pot sau nu pot fi exprimate în anumite
situații. Una dintre aceste reguli este substituirea – înlocuirea unui sentiment trăit real cu altul.
De pildă imaginați-vă că de 1 Iunie bunicul aduce nepoțelului său de 5 ani un cadou total
nepotrivit pentru vârsta lui. Copilul nu interpretează obiectul primit ca pe un cadou și continuă
să se joace. La un moment dat mama îi spune “Mulțumește bunicului pentru cadou !” mai mult
datorită insistenței mamei, copilul va “mulțumi” bunicului. Dacă această situație se repetă
copilul va deduce o regulă - anume: “Maschează-ți sentimentele reale când ele jignesc pe
cineva și înlocuiește-le cu altele, nereale, dar mai puțin vătămătoare.” În concluzie putem
afirma că exprimarea emoțiilor depinde atât de regulile sociale din interiorul cadrului cultural
cât și de capacitatea individului de a-și controla aspectele nonverbale ale exprimării sale.

1831
 ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA COPILULUI

Profesor: Năstacă Viorica-Nina

Liceul Tehnologic,,Ion Creangă”Pipirig, jud.Neamţ

Şcoala ca instituţie de educaţie complexă joacă un rol important în formarea unor

caractere şi personalităţi decisive în viaţa copiilor şi a tinerilor. Aceasta participă, împreună
cu alţi factori importanţi, la şlefuirea unor talente, la formarea unor deprinderi şi abilităţi de
muncă, de învăţare, la atingerea idealurilor de viaţă ale fiecăruia. Rolul şcolii este important
în stabilirea rolului social al fiecăruia, în atingerea unui status social optim astfel încât,
structura socială din România să poată fi diversă, să existe căi optime de comunicare şi
convieţuire. Rolul şcolii este foarte important în viaţa oricărui copil. Pentru întărirea
ataşamentului dintre şcoală şi copil este nevoie ca părintele să înţeleagă cu adevărat
semnificaţia şi valorile acestui termen, precum şi modul în care şcoala ajunge să influenţeze
dezvoltarea intelectuală a copilului. De asemenea, prin şcoală copilul va putea interacţiona cu
colegii de clasă, va reuşi să se integreze într-un mediu social nou, va dobândi anumite
abilităţi practice de învăţare a limbilor străine ori de mânuire a calculatorului. Acesta va fi
învăţat, ascultat şi evaluat cu regularitate în aşa fel încât profesorii să se asigure că micuţul a
acumulat cantitatea de cunoştinţe necesare pentru parcurgerea fiecărei perioade de studiu,
folositoare în anii de mai târziu.
,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să înveţe pe
tânăr tot ce se poate învăţa, ci să-i deştepte iubirea şi respectul faţă de ştiinţă şi să-i arate căile
adevărate prin care poate câştiga cunoştinţele”, John Loche. Este o profesiune de credinţă, noi
suntem dascăli. În şcoală,dascălul este conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în
vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele şcolare.Desfăşurându-şi activitatea
profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a fi uneducator şi în afara ei, urmărind,
bineînţeles, obiective specifice şi apelând la mijloace şi forme adecvate. Multiplele sarcini pe
care le are de îndeplinit în şcoală şi societate impun, ca o primă coordonată a pregătirii sale,
un larg orizont cultural, cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei,tehnicii şi
culturii, dublat de o bază filosofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu asupra lumii şi
devenirii ei. Pregătirea de specialitate se referă la însuşirea cunoştinţelor dintr-un domeniu al
ştiinţei, tehnicii, artei sau culturii, care urmează să fie apoi valorificate în actul pedagogic al
predării unuiobiect de învăţământ. Fiecare dascăl este un specialist în unul din aceste
domenii. Fără a se confunda cu omul de ştiinţă,dascălul trebuie să fie la curent cu cele mai
recente descoperiri, cudiscuţiile şi controversele ce au loc în acel domeniu. Cultura
psihopedagogică se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică,într-un
cuvânt din totalitatea cunotinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană şi
dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desf ăşurarea, ca atare, a
acţiunii educaţionale. Eficienţa învăţământului este strâns legată de măiestria pedagogică a
dascălului concretizată în stilul activităţii sale de comunicare cu elevii.
Personalitatea cadrului didactic din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne una dintre
cele mai distincte din punctul de vedere al caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de

1832
însemnat pe care îl are în viaţa copilului. Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de
reformă, îşi defineşte liniile directoare ale politicii educaţionale concordantă cu cea
europeană. Profesorul îşi schimbă rolul de mai multe ori pe zi, fiind în acelaşi timp dascăl,
părinte şi actor, în orice moment al zilei, în cadrul relaţiei cu elevii. Pedagogul francez
Célestin Freinet (1896-1966) îndeamnă profesorii să fie prezenţi printre proprii elevi, să
participe la activităţile lor: Veţi fi la nivelul copiilor. Îi veţi vedea cu ochi, nu de pedagog şi
de şef, ci cu ochi de om şi de copil şi veţi reduce imediat, prin acest fapt, distanţa periculoasă
care există, în clasele tradiţionale, între elev şi profesor.
,,În fiecare copil normal şi sănătos pot fi formate şi dezvoltate capacităţile necesare
îndeplinirii sarcinilor şcolare. Totul depinde de organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a
activităţii lor. Atât cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, cât şi dezvoltarea intelectuală generală
depind de motivaţia elevului pentru învăţătură, de insuşiri morale şi voliţionale, a căror
cunoaştere este obligatorie pentru desfăşurarea unei activităţi eficiente cu elevii respectivi.
Profesorul rămâne, pe mai departe, în ierarhia valorilor-personalitatea care deschide
copilului orizontul cunoaşterii. Pedagogi celebrii, psihologi şi literaţi, aduc alese sentimente
de recunoştinţă şi mulţumire pentru strădanie, onestitate şi conducerea dascălului de ieri şi de
azi. Marele pedagog Comenius încununa rolul educatorului, precizând că ,,nu există o altă
misiune mai nobilă sub soare, decât cea de educator”.
,,Figurile luminoase ale unor dascăli din trecut au fost evocate cu căldură de marii
noştri clasici. Cu toţii ne amintim duioşia şi evlavia marelui Creangă pentru deosebitul său
educator Bădiţa Vasile; I.L.Caragiale îl stimează pe cel ce i-a fost mentor – Basil Drăguşescu
sau evocarea pe care Mihail Sadoveanu o face cu referire la dascălul său, Domnu
Trandafir(cel evocat anterior): ,,Ca dânsul poate au mai fost mulţi, şi totuşi, dragă prietene,
când te gândeşti bine au fost nişte apostoli, care au îndurat sărăcie şi batjocură, care au trecut
printr-un vifor de nemulţumiri şi vorbe grele, care totuşi au izbutit să-şi îndeplinească cu bine
menirea.”
Chipul dascălului străbate, de departe, prin neguri, zugrăvit în slove frumoase şi
imaginile lui, care prind viaţă în foile îngălbenite, răzbat din colbul vremii până la noi. Deşi
mereu altul în timpuri, el rămâne mereu acelaşi.,,Dascălul coboară din spiţa celor trimisi în
lume să răspândească prin har adevărul, iar nemurirea lui este înaltă ca şi rangul pe care îl
poartă. Încins în veşmintele învăţăturii, el străbate timpul, îndeplinind destine.” ( Steluţa
Letiţia Boghină).
Personalitatea profesorului, din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne una dintre
cele mai distincte din punct de vedere al caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de
însemnat pe care îl are in viaţa copilului. Raportul de interdependenţă dintre personalitate şi
activitate didactică, educaţie în general, devine fundamental în scopul optimizării acestor
activităţi şi a efidenţierii impactului personalităţii profesorilor asupra elevilor în procesul de
învăţământ. ,,Pentru că elevii au de învăţat multe lucruri cu care nu s-au mai întâlnit, ei au
tendinţa să deznădăjduiască, lucru acesta ducând mai târziu la lene.Dascălul trebuie să ştie să
facă greul uşor, noile cunoştinţe predate să fie înţelese şi agreate de elevi. Pentru aceasta,
însuşi dascălul trebuie să perceapă activitatea de predare-învăţare ca pe o plăcere.”(,,Primul
compendiu de pedagogie şi metodică în limba română din 1776”).
Copilul, parcurge în etape succesive, paşi mărunţi, dar importanţi pe drumul
dezvoltării şi formării personale, drum care implică experienţe în întâlnirea cu sine şi cu

1833
ceilalţi. Cu sine, pentru a-şi răspunde la întrebări: Eu cine sunt? Cum sunt? Ce pot să fac? Ce
vreau să fac? Cum trebuie să fac? cu dorinţa de autocunoaştere şi de autodepăşire. Dar și cu
ceilalţi, cu imaginea pe care o realizează în ochii colegilor, a profesorilor, a părinţilor, a
comunităţii în care trăieşte.
În literatura psihopedagogică sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea,
mediul şi educaţia. În condiţiile în care şi ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii, dar
având o contribuţie aleatoare în raport cu sensul dezvoltării, „educaţia apare ca liantul dintre
potenţialitatea de dezvoltare şi oferta de posibilităţi a mediului. Dezvoltarea poate apărea
doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul, la un moment dat şi
ceea ce i se oferă.”
Şcoala oferă elevului cadrul pentru dezvoltare, formare, socializare plecând de la
cunoaşterea particularităților individuale şi de vârstă specifice fiecărei etape de dezvoltare,
prin proiectarea unei strategii şi prin realizarea unui demers didactic riguros, având la bază o
programă, o planificare, resurse educaționale, metode şi strategii didactice menite să ducă la
realizarea obiectivelor şi a scopului propus.
Şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate şi interdependente,
care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea anumitor
obiective instructiv-educative precise. Trei componente predominante alcătuiesc acest sistem
denumit şcoală: structura, procesul şi produsul. Întregul proces de învăţământ reprezintă o
vastă acţiune de modelare a personalităţii copilului, ce are loc într-o ambianţă specifică-
şcolară, în care operează cu maximum de intensitate conţinuturi ştiinţifice, literar-artistice,
tehnico-practice şi etice selecţionate şi structurate în acest scop, până ce acestea din urmă se
personalizează, devenind un bun personal al elevului. Deci, procesul de învăţământ reprezintă
principalul mijloc prin care societatea noastră instruieşte şi educă, an dupa an, tinerele
generaţii; responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces revenind şcolii.
Şcoala, ca mediu eminamente educativ, trebuie să asigure un suport tuturor
activităţilor în care sunt implicaţi elevii, de la primele şi până la ultimele minute ale
programului şcolar. Dacă din primele zile copiii de clasa întâi vor percepe şcoala ca pe un
mediu plăcut şi interesant, ca pe o ,,împărăţie” în care le sunt descifrate curiozităţile
cunoaşterii, şansele de reuşită sunt deja asigurate. Relaţiile de parteneriat cu elevii oferă pe
de-o parte posibilitatea manifestării copiilor conform ecuaţiei lor psihice, iar pe de altă parte,
ne ajută pe noi - cadrele didactice – să-i cunoaştem şi, pe această bază, să-i putem trata pe
măsură
În timpul şcolarităţii este cunoscut rolul hotărâtor pe care îl au, pentru randamentul
muncii şcolare, clasa de elevi, climatul de muncă, emulaţia din cadrul grupului, nivelul
aspiraţiilor şi performanţelor acestuia, cu incidenţă puternică asupra motivaţiei elevilor faţă
de învăţătură.
În pofida tensiunilor materiale şi morale existente în majoritatea mediilor familiale,
şcolile şi clasele trebuie să rămână pentru elevi veritabile ,,cetăţi ale soarelui” în care li se
cultivă capacităţile lor intelectuale şi virtuţile moral-civice. Omul este o fiinţă activă care se
dezvoltă prin relaţiile sale cu lumea, punându-şi astfel în evidenţă diferite calităţi şi defecte.
În copilărie, insuficienta dezvoltare intelectuală nu ne permite să ne dăm seama pe deplin de
propriile posibilităţi, dar începând cu perioada adolescenţei experienţa de viaţă acumulată şi

1834
progresul gândirii ne permit să conştientizăm tot mai mult cine suntem, ce putem şi ce nu
putem să facem, care este locul şi rolul nostru în lumea în care trăim.
Şcoala este unul dintre principalii factori care contribuie, prin influienţele sale
specifice, la educaţia omului. Ea este o instituţie educativă special organizată de societate
pentru instruirea şi educarea tinerilor şi nu numai. Şcoala este o instituţie organizată, având la
bază dotări materiale specifice ( clădire, material didactic, cadre didactice calificate ). Elevii
care învaţă în şcoli sunt de anumite vârste şi sunt grupaţi pe anumite clase şi cicluri.
Instituţiile şcolare îşi desfăşoară activitatea pe baza unor legi, regulamente, programe, pe
baza unui curriculum şi a manualelor şcolare. Şcoala urmăreşte să contribuie la dezvoltarea
fizică a omului, să-i formeze orizontul cultural, să-i cultive înclinaţia către frumos, să-l înveţe
să gândească, să-i formeze deprinderi de muncă şi de comportare corectă în societate. Ea
dispune de cadre tot mai bine pregătite pentru a îndruma procesul instructiv-educativ, creează
un mediu educativ propice atât dezvoltării fizice cât şi a celei intelectuale a tinerilor şi are la
îndemână mijloace tot mai bune prin care este stimulată şi ajutată la formarea omului.Prin
cadrele pregătite de care dispune, prin experienţa pe care a acumulat-o, şcoala poate îndruma
şi ceilalţi factori ai educaţiei. Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe
cunoaştere, pe distribuirea cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică
mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri, a simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe.
Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării atitudinii şi comportamentului, al promovării dezvoltării
personalităţii elevului.
Elevii, Coman Alexandru şi Creangă Carmen-Elena, din clasa a VII-a de la Liceul
Tehnologic,,Ion Creangă”Pipirig, au evocat rolul şcolii în educaţia copilului prin chipul
dascălului Trandafir, atât în proză, cât şi în versuri:
,,Privesc chipul cald al dascălului meu, surâsul dulce ce se ascunde pe sub mustaţa lui
lungă şi ninsă de anii grei şi mulţi ce au căzut asemenea unei zăpezi grele care nu se mai
sfârşeşte.Într-un vârf de deal, acolo unde parcă cerul se întâlneşte cu pământul, unde soarele
străluceşte aproape toata ziua, este căsuţa lui de bârne. Cu ferăstruicile mici, cu prispa plină
de muşcate, cu un stup de albine la colţul casei - pare ca din basm. Aici nu se aud decât
cântatul păsărilor şi al cocoşilor.
Când îmi doresc să merg să-l văd, urc dealul pe care l-au urcat odinioară strămoşii
mei şi ajung în spatele grădinii lui. Aici vremea parcă stă în loc. Timpul de asemenea este
înmărmurit: copacii, florile, iarba, porumbul şi via din grădină. Numai miresmele dulcegi ale
florilor din faţa casei şi aromele înţepătoare ale liliacului abia scuturat de floare mă fac să
ştiu că mai există. Şi stelele! Doamne, câte stele! Şi sunt atât de aproape!
Stau de multe ori şi mă uit prelung la dascălul meu. El îmi spune glume şi bancuri şi
cântă nişte cântece de când era tânăr. Vocea lui e când groasă, când subţire şi atunci eu, ca să
nu râd, dau drumul la radio. Salcâmul înflorit în fiece primăvară ascunde poveştile din
bătrâni sau chiar inventate de dânsul, iar când pune mâna pe florile acestuia îmi spune:

1835
 Am mai prins o poveste ! “ (Chipul dascălului meu, Coman Alexandru).
,,Copil… Copilărie…
Ce n-aş da să fiu
din nou copil.
Să văd chipul dascălului meu.
Plouă cu lumină şi-ntuneric
Peste anii pierduţi,
Iar tu dascăle, n-ai timp de popas.
Aş vrea ca totul să rămână în loc,
Poezii, bucurii, cuvinte duioase
Spuse de vocea plăcută a dascălului meu.
Chiar dacă timpul nu iartă,
Dorul întoarcerii ne copleşeşte.”
( Revederea dascălului meu, Creangă Carmen-Elena)

,,Doar atunci când meseria nu e practicată cu pasiune, ea devine trudă.” ( … ) Cel mai
bun educator este acela care cunoaşte mai bine vremea în care trăieşte, care percepe cu fineţe
marile trăsături caracteristice ale vieţii contemporane şi care se bucură şi suferă în cauza
acestei vieţi …”
Ernest Louis

Bibliografie

 Săndulescu, Al. (2008), Întoarcere în timp: memorialişti români, Ediţia a II-a,

revăzută şi adăugită, Bucureşti: Editura Muzeul Naţional al Literaturii Române
 Vîrtop Sorin-Avram, Boncea Amelia Georgiana(2015): Premise şi modele pedagogice
în formarea pentru profesiunea didactică, Oradea
 Neculau,A.: O perspectivă psihopedagogică asupra stilului de muncă al profesorului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Marcea, Pompiliu (1976), Lumea operei lui Mihail Sadoveanu, Bucureşti
 Alder, A.(1996), Cunoașterea omului, București, I.R.I.
 Vincent, R.(1972), Cunoaşterea copilului, Bucureşti, E.D.P.
 Cosmovici, A., (1996), Psihologia generală, Iași, Editura Polirom

1836
 „ORA DE DIRIGENȚIE (CONSILIEREA PĂRINȚILOR) -
REPER ÎN COMNICAREA PREȘCOLAR-FAMILIE-
EDUCATOR”

prof. Patraș Roxana Paula

G.P.N. „Obcini” Suceava

Grădinița nu-şi poate realiza pe deplin sarcinile, în mod special cu acei preșcolari ce
rămân în urmă la învăţătură dacă nu cunoaşte condiţiile familiale de unde provin copiii. O
serie de aspecte ale comportamentului preșcolarului, cum ar fi absenţe, mod de reuşită la
învăţătură etc., nu se pot cunoaşte şi rezolva în modul cel mai cel mai eficient fără contactul
cu familia. Părinţii nu pot cunoaşte pe deplin psihologia copilului lor dacă nu află şi modul
lui de comportare în condiţiile şcolare. Activitatea de acasă este o continuare a activităţii
pedagogice de la grădiniță şi invers, activitatea de la grădiniță este o continuare a activităţii
de acasă. Întregul proces de educaţie şi mai ales de instrucţie se realizează atât la grădiniță,
cât şi acasă.
Mediul influenţează, iar educaţia acţionează. Dorinţa sa de a se adapta statutului de
şcolar se naşte şi sub influenţa dorinţei de a-i bucura pe părinţi sau măcar de a nu-i supăra şi
a-şi atrage o sancţiune din partea acestora.
Treptat, intervine în motivaţie educatorul, prin rolul psihologic pe care-l joacă în
raport cu elevii. Acesta trebuie să fructifice acastă „deschidere” a personlităţii preșcolarului
spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi
învăţătură, dragostea şi interesul pentru cunoaştere.
Părinţii trebuie să ştie cum să-şi educe şi să-şi ajute copiii, în orice situaţie. Au
probleme, dar nu au curajul de a le spune, ori nu-şi dau seama că au probleme.
Şedinţele cu părinţii au doar rol de informare, părinţii nu ştiu să folosească
informaţiile în beneficiul copiilor. Când sunt chestionaţi, fie oral, fie scris, răspund cu teamă,
nu sunt sinceri sau nu ştiu să răspundă.
Familia este primul iniţiator socio-cultural al copilului, iar şcoala constituie
experienţa de viaţă a acestuia în societate.
Uneori, în relația părinte-copil, se ajunge la blocaje de comunicare. Pe termen lung,
aceste obstacole pot duce la o „răcire” a relației și îi pot afecta pe toți membrii familiei. Ce
este de făcut?
Problema comunicării în relaţia părinţi - copii este o problemă complexă şi totodată
importantă. Deşi pare simplu la prima vedere, actul comunicării dintre părinte şi copil este
foarte dificil şi presupune cunoaşterea de către părinţi a unor condiţii ce trebuie respectate
pentru realizarea unei comunicări eficiente. Desigur, toţi părinţii comunică, mai mult sau mai
puţin cu copiii lor, iar felul în care o fac este foarte variat, dar nu toţi ştiu că dacă nu sunt
respectate condiţiile de bază, comunicarea este ineficientă şi nu va da rezultatele aşteptate.
Un alt aspect al comunicării părinte-copil îl constituie faptul că ea se desfaşoară pe
baza unui cod, iar acesta diferă de la o familie la alta în funcţie de mai mulţi factori: nivelul

1837
de educaţie şi cultură, condiţiile de viaţă, provenienţa socială, conduita morală, principiile şi
convingerile părinţilor etc. În cadrul familiei codul comunicării în relaţia părinte-copil este
cunoscut de ambele părţi (părinţi şi copii) şi astfel informaţia poate circula de la emiţător la
receptor: părinte –copil ( adică de la adult la copil şi invers).
O atitudine autoritară a părintelui se manifestă în cele mai multe cazuri printr-o
comunicare agresivă din partea acestuia în relaţia cu copilul materializată prin critică,
mustrare, ameninţare, contrazicere, etichetare, umilire, învinuire, ton al vocii ridicat, ironic şi
reproşuri adresate copilului. Toate acestea au efecte negative asupra copilului în plan afectiv-
emoţional. Astfel, acesta va avea complexul de inferioritate în raport cu părinţii, va înceta să
mai aibă iniţiative de comunicare cu aceştia, se va închide în sine, se va distanţa de părinţi, va
fi marcat de sentimente de vinovăţie sau, dimpotrivă, va săvârşi fapte negative ceea ce ar
duce la creşterea stării conflictuale dintre copil şi părinţi.
Alte probleme ce pot interveni între părinți și copii pot fi din cauza criticii, etichetării,
ordinelor, amenințărilor, moralizării, indiferenței ori neîncrederii.
Pentru a veni în sprijinul copiilor și al familiei acestuia, am realizat un plan de
intervenție ce se va întinde pe parcursul a patru săptămâni în ziua de Consiliere a Părinților.

Planul de intervenție

Obiectivul de lungă durată: dezvoltarea unei relații sănătoase dintre copil și părinte

Obiective specifice:
O1- conştientizarea progresului sau eşecului copilului;
O2 - îmbunăţătirea abilităţilor de consiliere şi relaţionare cu familia;
O3- promovarea unor schimbari în mentalitatea tradiţională în raport cu poziţia copilului în
familie;
O4 - promovarea principiilor democratice în relaţia părinte – copil;
O5 - dezvoltarea la părinţi/bunici a unor abilităţi de bază de care au nevoie pentru a influenţa
pozitiv comportamentul copiilor;
O6- descoperirea de către părinţi a tipului de părinte pe care îl reprezintă, autocunoaşterea
părinţilor;
O7 - dialogul deschis între părinţi despre subiecte tabu privind climatul familial.

Strategii de intervenție:
1. Anunțarea intenției
2. Evidenţierea necesităţii proiectului
3. Desfăşurarea acţiunii: ședințe timp de o lună la sfârșitul fiecărei săptămâni
4. Consilierea părinţilor: discuții și activități cu părinții

Prima săptămână: Se discută despre problemele ce le întâmpină părinții cu proprii lor copii și
apoi sunt invitați și copii în sală pentru a asculta și ce probleme întâmpină ei cu părinții.

A doua săptămână: Discuții cu părinții la începutul ședinței, apoi se va desfășura un joc

Jocul se numește „Oglindirea” și se desfășoară astfel: o persoană pretinde că este

1838
reflecţia celeilalte din oglindă, imitându-i cât mai fidel mişcările. Poate începe copilul, pentru
a învăţa regulile mai uşor. Poţi face mişcări lente, rapide, bruşte.
La ce ajută? Vă conectează şi vă face să vă concentraţi unul asupra celuilalt. Mai
târziu veţi putea comunica mai bine pentru că sunteţi pe aceeaşi lungime de undă. De fapt
acesta este şi scopul jocului, să vă aflaţi tot timpul pe aceeaşi lungime de undă.
.
A treia săptămână: Se va desfășura altă activitate. Jocul se numește „Arena cărților” și constă
în aducerea fiecărui participant a unei cărți (sau mai mult) preferate de ei și povestirea ei în
echipă copil-părinte. Astfel se creează legături, se petrece timp preţios împreună. Vorbiţi
despre voi şi despre sentimente.

Evaluarea intervenției
A patra săptămână: Chestionar și discutarea apoi pe baza acestuia: Vă cunoașteți sau nu
copiii?

1. Ce aşteptaţi de la copiii dvs.?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Cât timp petreceţi zilnic cu copilul dvs?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Cum procedaţi atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Enumeraţi câteva recomandări pe care le-aţi făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un

stil de viaţă sănătos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. Alegeţi una din preocupările de mai sus pe care aţi încuraja-o.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. Care sunt activităţile familiale pe care aţi dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

1839
 DIN ISTORIA NUMERELOR COMPLEXE...

Schifirneț Mihaela
Colegiul Tehnic „Grigore Cobălcescu” Moinești

Numerele complexe au apărut în cadrul algebrei ca urmare a logicii ei interne, fiind o

construcţie abstractă a matematicii, fără impulsuri directe din partea ştiinţelor sau a tehnicii,
însă cu aplicaţii fecunde în aceste domenii.
Istoria numerelor complexe începe practic în secolul al XVI-lea în Europa, deşi au
existat şi mai înainte remarci cu privire la faptul că un număr negativ nu poate avea rădăcină
pătrată (în R). Matematicienii, mai ales cei italieni, au observat că în rezolvarea de probleme
algebrice este mai comod să se postuleze existenţa rădăcinii pătrate dintr-un număr negativ.
Astfel,Girolamo Cardano (1501-1576) a luat în considerare în studiul ecuaţiilor algebrice de
gradul al II-lea şi al III-lea atât rădăcinile negative, cât şi nişte cantităţi ”sofisticate” despre care
a arătat că sunt pereche. Dorind să determine laturile unui dreptunghi pentru care se dau aria S
şi perimetrul P observă că, în anumite cazuri (S=40, P=20), ecuaţia de gradul al II-lea
corespunzătoare face să intervină în soluţii radicali din numerele negative (5+  15 ). Cardano
considera aceste numere (  15 ) drept numere “sofisticate” şi precizează că ar fi necesară
aritmetica pentru ele. Mai târziu, observă că pentru ecuaţiile de gradul al III-lea de forma
q q
x3+px=q, folosind formula dată de Tartaglia (1500-1559), x= 3  D+ 3  D , unde
2 2
P 3 q
D=( ) + ( )2, pentru D  0, cu toate că anumite ecuaţii au numai rădăcini reale formula
3 2
face să intervină, din nou, numere „sofisticate”. Astfel, ecuaţia x3-15x-4=0 are ca rădăcini pe
x=4 şi x=-2  3 dar formula lui Tartaglia dă x= 3
2  11  1 + 3 2  11  1 .
Matematicianul italian Rafaello Bombelli (1530-1572) este primul care consideră pe  1 ca
număr şi arată că din combinaţii de astfel de numere se pot obţine numere reale. În cazul
3
ecuaţiei anterioare 2  11  1 =2+  1 deoarece (2+  1 )3=8+12  1 -6-  1 =2+11
3 3
 1 şi, analog, 2  11  1 =2-  1 şi