CUPRINS

CAP 1: NOTIUNI INTRODUCTIVE

1.1. Noţiuni de bază, privind curriculum-ul învăţământului primar ............................................... 5

1.2. Dezvoltarea creativităţii la elevii din ciclul primar în cadrul orelor de matematică ............... 8
1.3. Motivarea alegerii temei .......................................................................................................... 9

CAP 2: SPECIFICUL GÂNDIRII CREATOARE LA ŞCOLARUL MIC

2.1. Creativitatea ........................................................................................................................... 11

2.1.1. Dimensiunile şi etapele creativităţii ........................................................................ 11
2.1.2 Factorii creativităţii .................................................................................................. 13
2.1.3. Metode pentru stimularea creativităţii .................................................................... 15
2.1.4. Creativitatea şi problematizarea .............................................................................. 16
2.2. Însuşirile gândirii creatoare ................................................................................................... 16
2.3. Factorii care favorizează dezvoltarea gândirii creatoare ....................................................... 17
2.4. Specificul gândirii creatoare la şcolarul mic ......................................................................... 19
2.4.1. Particularităţile copilului creator ............................................................................ 19
2.4.2. Comportamentul creativ al învăţătorului / profesorului ......................................... 19
2.5. Procedee de stimulare a gândirii creatoare ............................................................................ 20

CAP 3: DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE LA ELEVII DIN CICLUL

PRIMAR, PRIN REZOLVĂRI ŞI COMPUNERI DE PROBLEME

3.1. Creativitatea şi învăţarea creativă .......................................................................................... 23

3.2. Învăţarea creativă şi educarea capacităţilor creatoare la clasele I-IV .................................... 24
3.3. Dezvoltarea gândirii şi a creativităţii copilului preşcolar şi a şcolarului mic prin joc .......... 27
3.4. Importanţa jocului didactic în învăţământul primar .............................................................. 29
3.5. Noţiunile de exerciţiu şi problemă, la nivelul ciclului primar ............................................... 32

1
3.6. Metode şi procedee folosite în cadrul orelor de matematică din ciclul primar, care au drept
scop educarea creativităţii elevilor ............................................................................................... 34

CAP 4: CERCETAREA PEDAGOGICĂ

4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării ..................................................................................... 47

4.1.1.Organizarea şi desfăşurarea cercetării ..................................................................... 47
4.1.2. Obiective şi ipoteze de lucru ................................................................................... 47
4.2. Metodele utilizate în cadrul cercetării ................................................................................... 47
4.2.1. Sistemul metodelor de cercetare utilizata ............................................................... 47
4.2.2. Sistemul metodelor de colectare a datelor .............................................................. 48
4.2.3. Sistemul de masurare a datelor ............................................................................... 48
4.3. Modalităţi de prelucrare a datelor .......................................................................................... 52
4.3.1. Concluzii privind obiectul general al cercetării pentru elevi .................................. 52
4.3.2. Concluzii privind obiectivul general al cercetării pentru învăţătoare ..................... 53

CAP 5: CONCLUZII

5.1. Concluzii cu privire la conţinutul lucrării .............................................................................. 54

5.2. ANEXE .................................................................................................................................. 55

Bibliografie .................................................................................................................................. 73

2
3
 CAP 1: NOTIUNI INTRODUCTIVE

1.1. Noţiuni de bază, privind curriculum-ul învăţământului primar

Noua viziune curriculara, a apărut în România de după 1990. Ea se refera la o

orientare nouă în învăţământul românesc promovată de reforma în acest domeniu, prin care se
urmăreşte depăşirea unei concepţii tradiţionale în care se confundă noţiunea de curriculum cu
două elemente de conţinut al învăţării cuprinse în programele şcolare. Principalele notiuni privind
curriculum-ul se refera la: curriculum-ul national, arii curriculare, cicluri curriculare, curriculum
nucleu, curriculum la decizia scolii. Continutul acestor notiuni se refera la urmatoarele aspecte:
Curriculum-ul Naţional a urmărit:
 elaborarea unor noi programe şcolare;
 coerenţa dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ;
 transparenţa curriculum-ului din punct de vedere al tuturor agenţilor
educaţionali implicaţi;
 corelarea optimă a bazelor procesului curricular în toate fazele sale:
proiectare, elaborare, aplicare şi revizuire permanentă.
Din perspectiva istorică, în concepţia unor specialişti în domeniu, conceptul de trunchi
comun a apărut ca răspuns la necesitatea unei educaţii generale corespunzătoare.
Din anul 1998 – 1999, Curriculum-ul Naţional este format din două segmente:
curriculum-ul nucleu ( trunchiul comun ) şi curriculum-ul la decizia şcolii.
M.Ed.C. a decis ca toate evaluările externe din sistem ( examene de capacitate şi de
bacalaureat ) să se facă prin raportare la trunchiul comun.
Trunchiul comun corespunde numărului minim de ore prevăzut pentru fiecare disciplină
obligatorie în parte. La numărul de ore incluse în trunchiul comun, în construirea schemei orare
proprii, şcoala va adăuga, de la caz la caz:
 fie una sau mai multe ore din plaja orară indicată prin Planul – cadru de
învăţământ pentru o anumită disciplină;
 fie ore alocate pentru discipline opţionale în cadrul diverselor arii curriculare
 fie mai multe ore din plaja orară, alături de ore pentru disciplinele opţionale.
Şcoala trebuie să asigure un raport optim între disciplinele obligatorii şi cele opţionale.

4
 Curriculum-ul la decizia şcolii ( C.D.Ş.) reprezintă o schimbare majoră a politicii
educaţionale româneşti. În completarea trunchiului comun, şcoala poate opta pentru una din
variantele:
1. Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa
disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului de ore din
plaja orară a disciplinei respective.
Această variantă e recomandată a fi aleasă în cazul în care elevii întâmpină anumite dificultăţi în
însuşirea elementelor din trunchiul comun.
2. Curriculum-ul extins – presupune parcurgerea în întregime a programei, atât a conţinuturilor
obligatorii, cât şi a elementelor neobligatorii din programă.
Prin aceasta se lărgeşte oferta de învăţare, în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi
atitudinile. Această variantă se poate realiza cu elevii care manifestă interes pentru anumite
discipline sau arii curriculare.
3. Curriculum-ul elaborat în şcoală – cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le
propune şcoala sau le alege din lista sugerată de M.Ed.C.
Planul – cadru de învăţământ este un document oficial ce cuprinde ariile curriculare,
obiectele de studiu şi timpul predării acestora pe clase de studiu ( I – XII ).
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite pobiective
de formare.
Curriculum-ul este structurat în şapte astfel de arii curriculare, între care există un echilibru
dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul
ciclurilor curriculare.
Ariile curriculare din Planul – cadru de învăţământ sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare oferă o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Ele sunt aceleaşi
pe toată durata şcolarităţii şi a liceului, dar diferă ca număr de ore pe cicluri şi pe clase.
5
 Programa şcolară este un document oficial de planificare a conţinutului învăţământului.
Programa şcolară pentru clasele I – XII cuprinde:
 modelul curricular al disciplinei de la clasele I până la clasa a XII.
 obiectivele cadru - stabilesc principalele scopuri vizate prin studiul acesteia
de-a lungul întregii şcolarităţi.
 obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite
pentru fiecare dintre obiectivele cadru. Obiectivele de referinţă vizează nivelul pe
care ar trebui să îl atingă o anumită capacitate sau acumularea unor anumite
cunoştinţe.
 activităţile de învăţare recomandate;
 conţinuturile sugerate pentru autorii de manuale
 recomandări adresate profesorilor, privind elaborarea curriculum-ului la
decizia şcolii
 standardele de performanţă pentru finele învăţământului primar,
gimnazial, liceal.
Manualele şcolare alternative
Manualul şcolar este instrumentul de bază pentru elev. În prezent soluţia manualelor
şcolare alternative devine o realitate.
Ca parte componentă a reformei globale, curriculum-ul de matematică pentru şcoala
primară are în vedere finalităţile acestei etape de învăţământ:
Predarea – învăţarea matematicii în şcoala primară capătă astfel o nouă orientare,
concretizată în aceea că urmăreşte formarea la toţi copiii a unor competenţe, capacităţi şi atitudini
care să le permită:
1. stăpânirea şi folosirea corectă în contexte variate din cotidian a terminologiei şi a
conceptelor matematice;
2. construirea şi rezolvarea exerciţiilor şi problemelor prin folosirea în acest scop a unor
metode consacrate, dar şi a unor procedee construite ad-hoc;
3. folosirea de idei, reguli şi metode matematice în abordarea unor probleme practice sau
situaţii cotidiene, intuirea avantajelor pe care le oferă matematica în abordarea,
clarificarea şi rezolvarea unor astfel de probleme sau situaţii;
4. formarea obişnuinţei de a-şi imagina şi folosi reprezentări variate pentru depăşirea unor
dificultăţi;
6
 5. explorarea problematicii operaţiilor cu numere, consolidarea deprinderilor de calcul
6. angajarea în discuţii critice cu colegii şi cu învăţătoarea în jurul unui subiect matematic,
formarea unor întrebări pentru clarificarea propriilor idei;
7. descrierea şi compararea entităţilor concrete şi matematice, stabilirea asemănărilor şi
deosebirilor;
8. construirea de generalizări şi particularizări simple ale unor idei sau procedee.
Accentele induse de finalităţile învăţământului primar vizează următoarele:
 schimbări în abordarea conţinuturilor:
 trecerea de la o aritmetică teoretică la o varietate de contexte problematice
care generează aritmetică, în care activitatea pentru rezolvarea de probleme
prin tatonări, încercări, implicare activă în situaţii practice şi căutarea de
soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate capătă o importanţă
deosebită;
 schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev:
 trecerea de la aplicarea unor algoritmi la descoperirea de noi căi în
rezolvarea de probleme;
 schimbări de învăţare:
 trecerea de la memorizare şi repetare la explorare – investigare;
 schimbări în predare:
 trecerea de la ipoteza de transmiţător de informaţii a învăţătorului la cea de
organizator al unor activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii, în
funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
 schimbări în evaluare:
 trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea notei la transformarea evaluării
într-un mijloc de autoapreciere şi stimulare a copilului.

1.2. Dezvoltarea creativităţii la elevii din ciclul primar în cadrul orelor de

matematică

Termenul de creativitate a fost larg asimilat de limbile de circulaţie internaţională abia în

a doua jumătate a secolului nostru, deşi el fusese utilizat, sporadic, şi în trecut.

7
Mulţi autori sunt obligaţi să recunoască însă că noţiunea de creativitate este încă insuficient
definită. Această situaţie se explică prin complexitatea procesului creativ, ca şi prin diversitatea
domeniilor în care se realizează creaţia.
Donald W. Maakinon consideră că atributul creativ implică cel puţin trei condiţii:
 să includă un răspuns care este nou sau cel puţin nefrecvent statistic;
 răspunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă
 să implice un insight original, dar şi evaluări, elaborări şi dezvoltări corespunzătoare.
Creativitatea este prezentă la aproape oricine şi mulţi oameni dispun de un potenţial
necesar unui anumit nivel de realizare creativă.
Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de
însuşiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare.
Creativitatea poate însemna fie capacitatea persoanei de a produce idei sau lucruri originale şi
utile, fie procesul care duce la produsul original.
Factorii psihici ai creativităţii se pot repartiza în două grupe:
 factori intelectuali (imaginaţie, gândire, inteligenţă, memorie, stil cognitiv etc.)
 factori nonintelectuali – de personalitate – (motivaţii, atitudini, caracter, temperament,
voinţă etc.)
Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară
prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură
şi atingerea acestui vârf. Căci intervine mediul, educaţia (în familie, şcoală), calităţi sau lipsuri
ale personalităţii sale şi altele.
Mediul favorabil poate ajuta individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic
(Nicolae Constantin Matei).
Factorii obiectivi ai creativităţii sunt:
 mediul familial;
 mediul social.
Condiţiile sociale au o importanţă foarte mare în valorificarea potenţialului creativ,
curentul umanist accentuând în acest sens datoria atât a individului cât şi a societăţii de a se
stimula reciproc în sens pozitiv. Ipoteza oricărei investigaţii sociologice asupra creaţiei presupune
existenţa unei configuraţii particulare, a concentrării unor factori de natură socio – politică,
culturală, economică etc. care determină direct sau prin variate medieri productivitatea creatoare.
8
 Familia, ca factor major în socializare primară, este filtrul prin care copilul receptează în
parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme da răspuns la mediu. De
modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potenţialul creativ l copilului depinde şi
evoluţia lui ulterioară în acest sens.

1.3. Motivarea alegerii temei

Scopul lucrării de fata este de a prezenta metode şi procedee de rezolvare şi compunere a

problemelor, în dezvoltarea creativităţii.
La alegerea şi realizarea temei am pornit de la convingerea că şi matematica, alături de
celelalte obiecte de învăţământ îşi aduce o contribuţie deosebită la realizarea laturii formative, că
matematica are în egală măsură sarcina de a forma şi informa, de a forma un om nou, cu o
gândire nouă.
Problema care se pune în realizarea acestui scop este aceea de a găsi modalităţi eficiente şi
adecvate vârstei, de a folosi cele mai eficiente metode şi procedee care să asigure stimularea şi în
acelaşi timp creşterea ritmului de însuşire a cunoştinţelor în raport cu cerinţele actuale.
Noi, învăţătorii, trebuie să fim posesorii unor tehnici, priceperi şi deprinderi clare şi temeinice în
domeniul important şi de mare valoare formativă, anume al rezolvării şi compunerii problemelor
de matematică. În acest sens trebuie avute în vedere următoarele aspecte principale:
 să formăm la şcolarii mici tehnici de rezolvare a problemelor de matematică;
 să rezolvăm orice problemă din manual, culegeri sau publicaţii destinate ciclului primar,
folosind căi accesibile şcolarului mic;
 să dobândim priceperea de a descoperi tipul căreia i se subordonează o problemă şi să
aplice algoritmii de rezolvare;
 să ne însuşim modalităţile matematice de stimulare a capacităţilor intelectuale a gândirii şi
creativităţii prin rezolvarea şi compunerea problemelor;
Societatea noastră are nevoie de un om cu o gândire creatoare, inventiv, explorator,
îndrăzneţ. Este nevoie să educăm tineretul pentru o muncă creatoare, să dezvoltăm capacităţile
sale creatoare încă de pe băncile şcolii.
Rezolvarea şi compunerea problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile
intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa,
9
motiv pentru care şi în ciclul primar, programa de matematică acordă problemelor o foarte mare
atenţie.
Având în vedere conţinutul problemelor, tehnicile de abordare şi soluţionare utilizate, caut
să educ la elevi respectul faţă de muncă, să le întăresc spiritul de colaborare, cel emulativ, al
competiţiei cu sine însăşi şi cu alţii.

10
 CAP 2: SPECIFICUL GÂNDIRII CREATOARE LA ŞCOLARUL MIC

2.1. Creativitatea

2.1. 1. Dimensiunile şi etapele creativităţii

Creativitatea poate fi definită ca un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în

condiţii favorabile, generează produse noi şi de valoare pentru societate; ea este, deci, o
disponibilitate, o potenţialitate a personalităţii. Creativitatea a constituit şi constituie condiţia
primordială pentru realizarea procesului cunoaşterii lumii, în general.
În psihologie, termenul de creativitate a fost introdus de G. Allport în anul 1938.
Creativitatea poate fi definită ca o activitate mentală de punere şi rezolvare de probleme, în
situaţii din care rezultă, fie invenţii artistice, fie invenţii tehnice.Astfel, fenomenul de creativitate
are în vedere, în principal, teoria Alex Osborn, care considera psihicul ca fiind un proces ierarhic,
organizat, în succesiunea sa : „ recepţie, retenţie, raţionament, creativitate”, proces mintal prin
care spiritul uman, depăşind prezentul, descoperă adevărul şi relaţii noi.
Creativitatea poate fi definită ca un proces psihic complex, care se finalizează într-un
produs şi ca fenomen psihic multidimensional, care se finalizează într-un produs cu valoare
individuală, dar cu valoare socială superioară. Ca însuşire personală, creativitatea se poate
manifesta în oricare din etapele procesului de creaţie :
1. personalităţile creatoare pot ajunge mai repede la soluţii noi;
2. creatoare este şi personalitatea care reuşeşte în mod independent să descopere adevăruri deja
cunoscute pentru ştiinţă;
3. creatorul posedă facultatea de a simţi problema, are capacitatea să-şi imagineze facil şi, mai
ales, să producă idei noi;
4. creatorul e suplu în gândire, posedă elan, dar şi insatisfacţie, activitate constructivă care îi
determină o stare de efervescenţă intelectuală, necesară pentru căutarea de mijloace şi soluţii noi.
În literatura de specialitate sunt menţionate următoarele dimensiuni principale ale
creativităţii:1

1
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti;

11
 a) procesul de creaţie;
b) produsul creat;
c) personalitatea creatoare;
d) mediul sau climatul social creativ;
e) grupul sau colectivul creativ ( creativitatea colectivă).
a) PROCESUL DE CREAŢIE este aspectul interior al activităţii creative şi cuprinde toate
momentele, mecanismele şi dinamica psihologică internă, de la generarea problemei, până la
realizarea produsului creativ. Procesul de creaţie a fost studiat şi continuă să fie în atenţia
specialiştilor. Unii autori au încercat să stabilească fazele procesului de creaţie. În acest sens G.
Walles a stabilit existenţa a patru faze sau etape ale procesului de creaţie:
1. prepararea;
2. incubaţia;
3. iluminarea;
4. verificarea.
Prepararea este faza iniţială şi obligatorie în care se studiază, se investighează
multilateral problema, se familiarizează cu natura problemei, se studiază metodele cu care se va
aborda problema.
Subetape:
- sesizarea problemei;
- analiza şi definirea ipotezelor de lucru;
- acumularea materialului de lucru;
- operaţionalizarea ( lucrul efectiv ).
Incubaţia este faza de lungă sau mai scurtă durată în care problema pare să fie uitată sau
părăsită, dar la un moment dat apare rezolvarea pe neaşteptate.
Iluminarea, echivalentă cu inspiraţia şi intuiţia este faza în care se consideră că procesul
de creaţie ajunge la punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare să se
organizeze de la sine, iar ceea ce părea obscur devine clar.2
Analizând relaţia incubaţie- iluminare se observă că problema care preocupă trebuie lăsată la o
parte pentru un timp şi cu această ocazie se înlătură şi direcţia falsă, creîndu-se posibilitatea de
orientare spre o direcţie corectă.
2
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti

12
 Verificarea este faza de control a veridicităţii ipotezei de rezolvare a problemei, de
evaluare şi aplicare a produselor create. „ Procesul creaţiei nu se desfăşoară sub forme rigide
deoarece el are un caracter continuu şi dinamic. Etapele sau fazele analizate mai sus nu se
succed întotdeauna în aceeaşi ordine, iar unele pot lipsi. La oamenii de geniu, o intuiţie
remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creaţie. La alţii, iluminarea nu
apare decât în urma unei pregătiri, iar în al treilea caz, inspiraţia depinde de o observare
accidentală, imprevizibilă.” 3.
b) PRODUSUL CREAT poate să prezinte o varietate de forme, în funcţie de natura
activităţii, precum şi grade şi niveluri diferite de originalitate şi valoare sau utilitate socială.
Pornind de la aceste idei, se consideră că şi la nivelul activităţii desfăşurate cu elevii se poate
evalua acest produs, în funcţie de disciplina şcolară, originalitatea acesteia, valoarea lui pentru
elev, etc. Un elev care reuşeşte să soluţioneze prin efort propriu o problemă de matemetică mai
dificilă, dovedeşte o oarecare creativitate. Această creativitate nu se poate compara, însă cu cea
manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscută pe plan mondial.
În cazul creativităţii autentice, evaluarea produsului creat se face prin criterii ca: numărul
publicaţiilor, numărul referinţelor la lucrările avute în vedere, judecata experţilor, judecata
istoriei, etc. În cazul produsului creat de elevi amintim următoarele criterii de evaluare: numărul
soluţiilor găsite, aprecierea colegilor, numărul căilor de rezolvare al unui produs, aprecierea
făcută de cadrele didactice, valoarea şi utilitatea acestui produs.
c) PERSONALITATEA CREATOARE este o dimensiune fundamentală a creativităţii.
P.P. Neveanu arată că, creativitatea este o expresie a personalităţii, ea trebuie să se refere la
interacţiunea optimă generatoare de nou dintre aptitudini şi atitudini. 4 Aptitudinile nu sunt
creatoare prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive
şi atitudini creative. Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează creativitatea ca structură
psihică, pe care şcoala este chemată să o desfăşoare, să o formeze. Structura ei are mai multe
faţete, numeroşi factori concurând la constituirea potenţei creatoare.
d) CLIMATUL CREATIV
Această dimensiune a creativităţii o găsim în literatura de specialitate şi sub denumiri precum:
climat social creativ, situaţie creativă, mediu sau factori socio- economici şi culturali ai
creativităţii. Atât şcoala cât şi familia, pentru a forma condiţii creatoare, trebuie să limiteze

3
H.Pointcare, după Nicola I, 2001, pg.130
4
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
13
constrângerile şi factorii de frustare, să încuraje comunicarea, să accepte un risc rezonabil. Aşa
cum relevă specialiştii în domeniul creativităţii s-a constatat că în şcoală trebuie create condiţii
speciale care să ducă la dezvoltarea spiritului investigator, a gândirii divergente, a atitudinii
creative. Aceste condiţii sunt: încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi pentru operarea
cu idei şi obiecte, să discute şi să facă critici constructive. Literatura mai consemnează şi alţi
factori ca: modelul oferit de cadrul didactic, acceptarea elevului, atenuarea criticii cadrului
didactic, faptul de a fi disponibil pentru elev, de a nu fi rigid şi dogmatic, să-i încurajeze pe elevi
să pună întrebări, să găsească răspunsuri şi noi căi de rezolvare a problemelor. Elevii să fie
stimulaţi să participe la lecţii, să înveţe unele probleme în mod independent. Cadrul didactic
trebuie să dea dovadă de originalitate şi creativitate în munca lui.

2.1.2 Factorii creativităţii

În urma cercetărilor sale în domeniu, J.P.Guilford a identificat şase factori ai creativităţii:

fluiditatea gândirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea faţă de
probleme şi redefinirea.
Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei
mai importanţi, întucât ei au şi funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitivi- operaţionali ai
creativităţii.
* inteligenţa creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ care
presupune:5
- sensibilitatea faţă de probleme sau receptivitate faţă de nou, care este punctul de plecare
al creaţiei, manifestându-se în curiozitatea ştiinţifică şi atitudine interogativă, în
capacitatea de a sesiza cu uşurinţă problemele esenţiale sau neobişnuite, de a „vedea ”
relaţiile de dependenţă cauzală sau funcţională dintre elemente;
- fluenţa sau fuiditatea gândirii constă în uşurinţa asociaţiilor dintre cuvinte, fapte,
imagini, idei şi expresii;
- flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R.C. Wilson (1954) care a reuşit
să izoleze două nuanţe ale acestui factor:

5
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
14
  flexibilitatea spontană când subiectul are iniţiativa restructurării sau
modificării realului ( ex: „Identificaţi în 5 minute cât mai multe întrebuinţări ale
unei cutii de conserve” );
 flexibilitatea adaptativă când i se cere subiectului să înlăture un număr de
chibrituri din pătratele alcătuite din acesta, indicându-i-se câte pătrate să rămână,
cu condiţia să întrebuinţeze toate chibriturile eliminate.
- redefinirea este caracterizată prin renunţarea la forma obişnuită de definire sau de
folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.
* imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează
fuziunea informaţiilor în structuri noi, prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor,
ideilor, a obiectelor şi fenomenelor într-o nouă semnificaţie.
Intuiţia este un factor deosebit de important al imaginaţiei creatoare. Ea constă în
reorganizarea şi sinteza rapidă a experienţei anterioare, la anticiparea sau apariţia bruscă a
soluţiei problemei, ca urmare a jocului liber al imaginaţiei.
Ingeniozitatea este forma superioară a imaginaţiei creatoare, finalizată în găsirea unor
soluţii simple, surprinzătoare şi originale sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficienţă.
Originalitatea este caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate şi
capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare. După
părerea multor oameni de ştiinţă, originalitatea este nota definitorie a creativităţii. 6
În concluzie, desprindem ideea că individul creator şi, în ceea ce ne priveşte pe noi, elevul
creator este, înainte de toate, flexibil şi adaptabil în funcţionarea sa intelectuală. Elevul creator nu
se mulţumeşte cu perseverarea într-o poziţie câştigată, ci este mereu pregătit să-şi reorganizeze
gândirea. Această afirmaţie este astăzi un obiectiv major al educaţiei şcolare, determinat de
comanda specială a epocii contemporane.
Efortul fizic şi intelectual al persoanei creatoare este susţinut de motivaţie care poate
opera extrinsec, având sursa în condiţiile exterioare procesului de creaţie sau intrinsec, când
motivaţia vine din interior şi are rol decisiv.
O altă caracteristică a personalităţii creatoare este atitudinea faţă de muncă. Anne Rol,
pionieră în cercetarea ştiinţifică a artiştilor şi a oamenilor de ştiinţă, consideră că munca tenace
poate fi caracteristica generală a acestora. Studiind raportul inteligenţă- creativitae- personalitate,
P.P. Neveanu ajunge la concluzia că, dincolo de un nivel mediu al inteligenţei, rolul decisiv în
6
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
15
determinarea performanţei creative îl deţin factorii de personalitate, denumiţi sintetic „atitudine
creativă” sau „acordare creativă”. Autorul arată că valorificate în sens creativ sunt şi cunoştinţele
care sunt corelate cu nonconformismul, atracţia spre nou, sensibilitatea la probleme, înclinaţia
spre aventura intelectuală, pe când conformismul ( opoziţia la nou), insensibilitatea la probleme,
neasumarea riscului în acţiuni inventive, blochează creativitatea.
V. Pavelcu arată, în legătură cu factorii de personalitate ai creativităţii, că înţelegerea
actului creator se dezvăluie în contextul şi dinamica motivaţională a personalităţii. Autorul
subliniază rolul motivaţiei interne, care se situează în vârful piramidei explicative. De aici
înţelegem cât de importante sunt în procesul de creaţie procesul şi dorinţa de a investiga.
Ţinând seama de faptul că orice activitate creatoare implică şi obstacole, literatura de
specialitate relevă importanţa atitudinii active faţă de dificultăţi, precum şi atitudinea faţă de
mincă,tenecitatea, perseverenţa, capacitatea de a decide, îndrăzneala, încrederea în forţele proprii,
hărnicia. Cunoscând rolul acestor trăsături de personalitate în 7 determinarea performanţelor
creative, cadrul didactic trebuie să fie permanent preocupat de a forma şi dezvolta la elevi atât
aptitudini, cât şi atitudini creative.

2.1.3. Metode pentru stimularea creativităţii

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte să combată blocajele, iar pe de altă parte să favorizeze asociaţiile cât mai libere a ideilor,
utilizând la maximum resursele inconştientului. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare
de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raţionale şi a spiritului critic.
Una dintre cele mai populare metode este brainstorming-ul. Metoda se adresează
grupurilor de 10- 12 persoane, de preferinţă cât mai eterogene ca şi pregătire, asigurându-se o
varietate a punctelor de vedere. Reuniunea este planificată, anunţată din timp. Se prezintă
problema, dar nu se analizează în mod special. În ziua stabilită, adunaţi în jurul unei mese, începe
şedinţa, condusă de un mediator. De regulă, pe o tablă mare se scriu cele 4 reguli ale
brainstormingului:
 judecata critică este exclusă ( nu este voie să se comenteze nici o idee sau să se critice, să
se râdă );
 cât mai multe idei;
7
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
16
  daţi frâu liber imaginaţiei ( uneori se formulează chiar „idei cât mai absurde” );
 combinările şi ameliorile sunt binevenite.
Există un secretar care stenografiază tot ce se spune. Unul din cei din faţă începe prin a
spune tot ce-i trece prin minte în relaţie cu problema, fără nici o selecţie sau preocupare de
exactitate. După ce termină, începe altul, nu se discută nimic, şi tot aşa până iau toţi cuvântul. La
un moment dat, ideile abundă, apoi se răresc şi cam în 45- 60 de minute inspiraţia secătuieşte.
Din lista de propuneri se selectează ideea cea mai plauzibilă.
Discuţia panel se desfăşoară într-un grup restrâns, format din persoane foarte competente
în domeniul respectiv.8 La aceasta pot să asiste un public numeros format din zeci de persoane,
care ascultă cele discutate dar pot interveni prin bileţele trimise juraţilor. La urmă, persoanele din
sală pot interveni în discuţie şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză
şi trage concluzii.

2.1.4. Creativitatea şi problematizarea

Fazele şi patternurile procesului de creaţie au la bază ideea că procesul creaţiei ştiinţifice

se declanşează după apariţia unei probleme ştiinţifice. Există însă numeroase studii de psihologie
care evidenţiază diferenţele dintre rezolvarea de probleme şi creativitate. Ele susţin ideea că
manifestarea cea mai adecvată a creativităţii ştiinţifice nu apare în rezolvarea de probleme ci în
capacitatea de a găsi probleme. Problematizarea este esenţa capacităţii de creaţie . Ea implică
procese psihice diferite de cele folosite în soluţionarea problemelor. Generarea de probleme are o
funcţie generatoare de noi structuri cognitive, facilitatoare pentru procesul creativ. 9

2.2. Însuşirile gândirii creatoare

Factorii psihici asociaţi cu creativitatea sunt: fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea

acesteia.
Fluiditatea este un indicator al bogăţiei şi uşurinţei actualizării asociaţiilor şi

8
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
9
Nicola, Ioan, (2001), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
17
desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, exprimată în capacitatea de a găsi un număr cât
mai mare de utilizări pentru un obiect, asociativă şi de expresie. La aceasta se adaugă fluiditatea
cuvântului, sau verbală, ce vizează capacitatea de reactualizare a unor cuvinte ţinând cont de
anumite criterii. (Elena Bonchiş, Învăţarea creatoare, p. 215)
Putem considera flexibilitatea gândirii ca principalul factor psihic cognitiv al
creativităţii.
O caracteristică esenţială a flexibilităţii gândirii este restructurarea uşoară a vechilor
asociaţii, în conformitate cu noile situaţii, modificarea rapidă a mersului gândirii, a punctului de
abordare a unei situaţii sau probleme în funcţie de cerinţele noii situaţii. Gândirea trebuie să fie
orientată flexibil. Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea gândirii, care înseamnă
persistarea într-o situaţie nouă cu modalităţi anterioare de abordare şi rezolvare a problemelor, cu
alte cuvinte, greutatea sau imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-un nou unghi de vedere.
Originalitatea – a treia componentă a gândirii creatoare – este aptitudinea subiectului
de a da răspunsuri neuzuale, dar care, pe lângă a avea un anumit coeficient de inedit, să fie şi
relevante. Cotarea originalităţii se poate realiza fie obiectiv, prin prelucrarea statistică, să fie
subiectiv prin aprecierea unor judecători.
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze şi care să faciliteze
generalizarea; de aceea învăţătorul trebuie să încurajeze şi să ajute dobândirea de către elevi a
unor cunoştinţe bogate şi variate, cu care să opereze şi pe care să le aplice cât mai variat. Unii
susţin că nu bogăţia cunoştinţelor este importantă, ci gândirea creatoare. Această afirmaţie este
neîntemeiată deoarece sărăcia de informaţii este un obstacol în formarea creativităţii gândirii.
La acestea (fluiditate, flexibilitate şi originalitate) Guilford mai adaugă elaborarea,
senzitivitatea faţă de probleme (aptitudinea de a sesiza problemele, receptivitatea faţă de mediu),
redefinirea (capacitatea de a interpreta un obiect sau o parte a acestuia în alt mod decât a fost
interpretat în trecut).
Elaborarea este factorul care asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare pentru a
ajunge la soluţii şi produse creatoare, reprezentând forţa personală din care izvorăsc toate
demersurile ce se înlănţuie puternic şi în mod necesar între ele, de la iniţierea şi până la
finalizarea unei activităţi creative.

2.3. Factorii care favorizează dezvoltarea gândirii creatoare

18
 Factorii care determină sau pot influenţa creativitatea sunt foarte numeroşi şi variaţi,
putându-se particulariza în structuri foarte diferite. Alexandru Roşca (1972) propune o
modalitate de grupare a acestora într-o categorie de factori subiectivi (ce privesc personalitatea
subiectului creator) şi o categorie de factori obiectivi în care autorul include condiţiile obiective
ale vieţii şi în special condiţiile social – educative. Factorii subiectivi sunt împărţiţi, la rândul lor,
în trei grupe: factori intelectuali, aptitudinile speciale şi factori non – intelectuali.
Fără a încerca minimalizarea factorului intelectual, a inteligenţei, aceasta nu poate să
constituie o premisă sigură în obţinerea unor performanţe creative. Prezenţa unor aptitudini
speciale este absolut necesară, fapt ce justifică şi importanţa deosebită ce le este acordată în
literatura de specialitate. În afara unui potenţial creativ general există şi un potenţial creativ
specific ce se referă la totalitatea aptitudinilor speciale. Rolul acestei categorii de factori este de a
specializa, particulariza şi nuanţa potenţialul creativ general.
O astfel de aptitudine specială este considerată a fi formată din patru categorii de
elemente:
 elemente senzoriale
 elemente psihomotrice
 elemente intelectuale
 elemente fizice.
Gradul de implicare a inteligenţei diferă, fiind mai mare în acele aptitudini ca cea
ştiinţifică, matematică.Categoria factorilor non – intelectuali ai creativităţii implică o gamă
largă de subcomponente: motivaţia, caracterul, afectivitatea şi temperamentul.
În obţinerea unor performanţe creatoare, deci în procesul de creaţie, motivaţia susţine
efortul fizic şi intelectual al persoanei creatoare. Persoanele creatoare sunt puternic motivate, se
caracterizează printr-un nivel ridicat de energie şi persistenţă în muncă, o curiozitate mărită,
manifestate în dorinţa de a cunoaşte şi a acumula informaţii.
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalţi,
muncă, norme şi valori. Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult evidentă.
Emoţia pune în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi
personalizează produsul creativ.După cum este firesc, temperamentul are de asemenea o
influenţă majoră asupra creativităţii. S-a pus problema existenţei unui tip temperamental asupra
creativităţii. Munteanu A. (1994) consideră că nu se poate vorbi de vreun tip temperamental inapt
19
pentru creaţie, dar că este posibil totuşi ca în funcţie de natura domeniului, un tip să fie mai
adecvat decât altul.
Factorii biologici consideraţi a influenţa creativitatea sunt ereditatea, vârsta şi
sănătatea mentală.
Condiţiile sociale au de asemenea o importanţă foarte mare în valorificarea potenţialului
creativ este deseori critic afectată de circumstanţele externe ale mediului socio – cultural.
Familia, ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în
parte lumea şi în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de răspuns la mediu pe
care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potenţialul creativ
al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens.
În ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii sau inhibarea acesteia s-a constatat că
factorul major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia sa cu elevul. Astfel, adeseori se
poate vorbi de o adevărată inapetenţă a profesorului în raport cu elevii creativi, aceştia agreând şi
promovând în general mai mult elevii foarte inteligenţi şi conformişti. Randamentul şcolar este
uneori aproape singurul criteriu de apreciere, această supraestimare a importanţei calificativelor,
cu incapacitatea de înţelegere a potenţialului creativ al elevului transformă profesorul nu doar
într-un factor incapabil de a stimula creativitatea, ci, mai mult, într-unul inhibitor 10.

2.4. Specificul gândirii creatoare la şcolarul mic

2.4.1. Particularităţile copilului creator

Orice act care reclamă din partea elevilor procedee euristice şi restructurare care duce la
concluzii individuale inedite, descoperite prin eforturi personale, formele manifeste de
independenţă a gândirii sunt considerate drept activităţi creatoare.
Autorii consideră că la copilul creator se manifestă în mod spontan o curiozitate şi
receptivitate vie, imaginaţie bogată, tendinţă spre activitate şi investigaţie, nevoia de succes şi
aprecieri etc., particularităţi strâns legate de mobilurile intrinseci al oricărui act de producţie
originală. Aceste mobiluri şi calităţi psihice pot şi trebuie să fie valorificate, ca bază afectiv –

10
Elena Bonchiş, Învăţarea creativă, Editura Universitatii din Oradea, pp. 221

20
motivaţională a unui proces de învăţământ formativ şi ca punct de plecare în educarea
independenţei şi originalităţii.
Studiind relaţia creativitate – inteligenţă, Getzels şi Jackson au constatat că elevii cu un
grad mai ridicat de creativitate erau mai puţin legaţi de stimuli, manifestă o mare doză de umor şi
găsesc totodată şi încheieri mai neaşteptate în compunerile lor. Povestirile lor au un caracter lucid
şi o vivacitate agresivă. Spre deosebire de aceştia, cei care prezentau doar un grad superior de
inteligenţă erau mai puternic influenţaţi de stimuli şi nu riscau niciodată să fie greşit înţeleşi.
Cercetările celor doi autori au demonstrat că gândirea divergentă, creativă, duce la aceleaşi
performanţe academice ca şi gândirea convergentă, „inteligentă”, profesorii apreciindu-şi totuşi
elevii aproape exclusiv în funcţie de gândirea lor convergentă.

2.4.2. Comportamentul creativ al învăţătorului / profesorului

Profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţiată, atmosferă neautoritară, îi încurajează pe

elevi să înveţe suplimentar, încurajează procesele gândirii creatoare. Aceasta înseamnă că el îi
îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească
soluţii la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi
să orienteze aceste idei în direcţii noi. El încurajează elevul să jongleze cu elemente ce par a nu
fi corelate, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi aşteptate. ( Hallman Ralph )
Profesorul creativ ştie cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu
întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens. Întrebarea operaţională provoacă
conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitate. O condiţie principală ce
trebuie realizată la lecţie pentru înfăptuirea cerinţelor creativităţii este instaurarea unui climat
favorabil unei conlucrări fructuoase între învăţător şi elev, climat caracterizat printr-o tonalitate
afectivă pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate. Nu mai puţin importantă este
stimularea efortului personal al elevului şi stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie
proprie, de a fi original, inventiv, creator.
Predarea ca un proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea ce-l
înconjură. A media, precizează Alice Miel, înseamnă a fi un instrument al unei alte persoane
când aceasta îşi experimentează mediul său şi caută sensuri.
După Alice Miel, aspectele specifice ale predării ca funcţie mediatoare sunt:
 Structurarea şi restructurarea unui cadru pentru a face posibilă o experienţă utilă celor

21
 care învaţă.
 A servi ca model în legăturile interpersonale sau a încuraja o interacţiune educativă
între colegi.
 A ajuta individual sau grupul să folosească timpul, spaţiul şi materialele.
 A ajuta individual sau grupul să extragă din experienţă informaţie, valori, deprinderi.
Cadrele didactice trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev, să ştie să vadă
manifestările creatoare ale elevilor nu numai în timpul orelor de clasă, ci şi în activităţile
extraşcolare, să le formeze obişnuinţa autoaprecierii. Educarea gândirii critice şi educarea
creativităţii se pot realiza alternativ, deşi ele nu se exclud total una pe alta. S-a spus că profesorii
creativi determină avântul creativităţii elevilor lor fără eforturi speciale. Secretul constă în
transferul setului de valori propice creativităţii de la profesor la elev, fenomen urmat de
automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi convingerile lui. ( Ana Stoica, Creativitatea
elevilor )

2.5. Procedee de stimulare a gândirii creatoare

Pentru realizarea unui învăţământ activ, învăţătorul trebuie să cunoască, să

conştientizeze modul de funcţionare a mecanismelor intelectuale ale elevilor, observând cu
atenţie efectele pe care le produc anumite maniere de lucru, mijloace şi strategii didactice folosite
în lecţii. În permanenţă să ne punem întrebarea: „ Ce se întâmplă acum în mintea lor?”
Se ştie că, cu cât sunt stimulate la o activitate cât mai intensă mecanismele intelectuale, la
un efort optimal în raport cu posibilităţile elevului, cu atât procesele de cunoaştere se dezvoltă.
Activizarea elevilor în cadrul orelor nu se realizează numai prin metode, mijloace şi tehnici
didactice selecţionate. Este nevoie să se organizeze toate componentele procesului de învăţământ,
în primul rând conţinutul raţional, incitant, astfel ca ele să provoace şi să susţină o anumită
„efervescenţă” intelectuală.
Participarea se învaţă ca şi creativitatea. În prezent se pune problema nu numai a formării
aptitudinilor pentru învăţare, ci şi a stimulării creativităţii. Să lăsăm copilului mai multă
libertate de a alege tehnicile şi strategiile de calcul. Această schimbare în pedagogie pledează
pentru o motivare puternică a elevilor şi pentru înlăturarea obligaţiei lor de a rezolva neplăcutele
exerciţii, de calcul, pur mecanic. În învăţarea matematicii moderne trebuie să recurgem la
22
realitatea înconjurătoare care rămâne indispensabilă, foarte adesea ca punct de plecare şi
totdeauna ca punct de sosire. Acest raport concret – abstract va fi abordat potrivit stadiilor de
evoluţie a gândirii copilului de la concret la abstract.
O pedagogie a iniţiativei, stimularea creativităţii constituie imperativul actual prin care
se pot declanşa resorturile cognitive, afective şi psihomotorii ale micului şcolar, în procesul de
provocare, organizare şi conducere a învăţării eficiente. În munca la clasă, am folosit pe lângă
metodele tradiţionale orientate în direcţia participării cât mai active a elevilor la propria formare
şi metode active care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigare a elevilor, presupun
participarea lor la dobândirea cunoştinţelor, munca lor independentă, deprinderea de a lucra
sistematic şi de a aplica în practică cele însuşite.
Referindu-se la noţiunea de metode active, Ioan Cerghit precizează: Conştient de natura
sarcinilor ce-i revin, învăţătorul nostru dă prioritate metodelor de mare valoare formativ –
educativă, celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcţiilor educative ale
procesului de învăţământ. În acest sens sunt formative acele metode care reuşesc să cultive
întregul potenţial individual, care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui individ, în
direcţia capacităţilor şi structurii lui mintale.
Metodele active satisfac cerinţele unui învăţământ de calitate, cultivă dinamismul,
aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de găsire a noului, de inovare şi de invenţie. Ca
modalităţi de stimulare a creativităţii, am folosit:
 problematizare;
 descoperirea;
 munca independentă, diferenţiată;
 algoritmizarea;
 jocurile didactice.
Prin problematizare am cerut elevilor rezolvarea unor „întrebări – probleme” sau
„situaţii – probleme” care conţineau dificultăţi pe care le-am creat în diferite momente ale lecţiei.
Dificultatea declanşa curiozitatea elevului, interesul de cunoaştere şi-i mobiliza toate capacităţile
intelectuale în vederea găsirii răspunsului sau soluţiei cerute, înţeleasă ca organizarea unor situaţii
– problemă care solicită utilizarea, restructurarea unor cunoştinţe anterioare, punând la
contribuţie întreaga experienţă şi pricepere a lor, determinând o atitudine pozitivă, activă,
solicitând gândirea creatoare.
Aplicând învăţarea prin descoperire, elevii au stabilit, prin efort propriu, căile prin care
23
au ajuns la achiziţionarea unor cunoştinţe. Descoperirea reprezintă o continuare şi o întregire a
problematizării constând în desfăşurarea propriu – zisă a activităţii de soluţionare a problemei. Ea
angajează mai mult şi solicită capacitatea de gândire. Ceea ce descoperă elevul singur, prin efort
propriu este însuşit mai trainic, este o achiziţie mai durabilă, duce la formarea deprinderilor de
investigaţie, dezvoltându-i curiozitatea, perseverenţa, gândirea productivă.
Munca independentă, susţinută, organizată pe tot parcursul anului şcolar şi în cadrul
fiecărei lecţii, verificarea şi aprecierea ei, relevarea dificultăţilor şi a greşelilor făcute de elevi şi
înlăturarea lor, a constituit un mijloc eficient de formare a priceperilor şi deprinderilor de a
judeca şi rezolva probleme, de stimulare a interesului pentru matematică şi mai ales pentru
rezolvări de probleme.
În activitatea independentă am folosit tratarea diferenţiată a elevilor pentru a asigura
stimularea dezvoltării capacităţilor intelectuale până la nivelul maxim al disponibilităţilor pe care
le are fiecare.
Încorporarea în activitatea didactică, elementul joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi stare de bună dispoziţie, chiar stimulează creativitatea elevilor.
Conţinutul matematic al jocului didactic trebuie să fie accesibil, recreativ, atractiv.
Prin folosirea în permanenţă a metodelor participativ – active, a tehnicilor didactice care
ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, care angajează efortul propriu de gândire al
elevilor în procesul învăţării, se realizează ore dense, plăcute, care contribuie la dezvoltarea
creativităţii elevilor.
Aproape toate activităţile desfăşurate în cadrul orei de matematică sunt de natură creativă
şi ele stau la îndemâna oricărui învăţător. Pentru a realiza într-adevăr un învăţământ matematic
activ, este necesară o temeinică pregătire a învăţătorului.

24
 CAP 3: DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR, PRIN REZOLVĂRI ŞI COMPUNERI DE PROBLEME

3.1. Creativitatea şi învăţarea creativă

Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o găsim la adulţi, în

sensul că, produsul activităţii sale creatoare nu este nou. Este însă nou pentru el şi este realizat în
mod independent. Astfel, rezolvarea de către un elev a unei probleme de matematică pe o cale
diferită decât cea din manual sau decât cea prezentată de învăţător în clasă este considerată
creatoare chiar dacă modelul de rezolvare găsit nu este nou pentru ştiinţă.
Pentru educarea creativităţii în activitatea instructiv – educativă sunt necesare anumite
condiţii:
1. Necesitatea existenţei unui fond de cunoştinţe şi un grad superior de stăpânire a
acestora;
2. Formarea unor capacităţi şi deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul
de informaţii existent;
3. Instituirea unui climat educaţional favorabil creativităţii.
Cel care transmite elevilor atitudinea creatoare este dascălul. De aceea, este necesară din
partea dascălului o pregătire temeinică, minuţioasă, atât în specialitate cât şi sub aspect metodic şi
psihologic, pentru a pătrunde în tainele universului copiilor pe care îi educă. Cunoaşterea de către
educator a particularităţilor de vârstă ale elevilor, constituie o condiţie esenţială pentru
dezvoltarea gândirii creatoare a acestora.
Munca este mijlocul de manifestare a potenţialului creativ. Specificul muncii elevului este
învăţarea, activitatea şcolară. Creativitatea de structură psihologică va fi forma de manifestare a
copilului care promite.
Pe elevul creativ îl caracterizează următoarele conduite:
 la lecţii dovedeşte înţelegerea materialului, prelucrarea lui, capacitatea de a se
detaşa de informaţie, complexitatea de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor,
realizând sinteze clare, spirit independent, iniţiativă intelectuală creatoare;
 are o deplină încredere în forţele proprii şi este conştient de faptul că se poate
descurca în orice situaţie;
 elevul creativ are un nivel superior de aspiraţii, are interese variate, este curios
25
 şi activ.
Elevul cu potenţial creativ dovedeşte o capacitate deosebită de înţelegere, prelucrare şi
dominare a materialului, este independent în gândire, vine cu întrebări şi probleme interesante la
lecţie. El este de asemenea de o curiozitate nestăvilită, larg interesat în cele mai variate domenii,
activ.
Elevii creativi au încredere în ei înşişi şi sunt capabili de o corectă autoevaluare.

3.2. Învăţarea creativă şi educarea capacităţilor creatoare la clasele I-IV

Învăţarea creativă este o formă specială, superioară şi complexă de învăţare care

presupune cu necesitate un comportament creator.
Un elev creator într-un domeniu sau altul poate rezolva problemele în mod logic, eficient,
neuzual şi fără sprijin din partea cadrului didactic.
În procesul de învăţământ nu interesează produsul obţinut de elevi ca valoare socială, ci,
în plan psihologic, interesează supleţea soluţiei găsite pentru rezolvarea problemelor; interesează
modul în care fiecare elev ajunge la rezultatul corect; interesează măsura în care soluţiile găsite în
rezolvarea problemelor produc elevilor o stare de surpriză şi o trăire intensă în plan afectiv şi le
stârneşte curiozitatea şi interesul de a descoperi şi alte căi de rezolvare a problemelor.
P. Olleron spunea că: „ori de câte ori un copil pus în faţa unei probleme, restructurează
datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluţie, independent de faptul dacă
aceasta este o sarcină şcolară, a vieţii curente sau un test, el
înfăptuieşte o invenţie”.
În acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaştere, ci, în cadrul
cunoaşterii, este un fenomen complex aptitudinal ce ţine de intersectarea operaţională a celor mai
importante procese cognitive şi non-cognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor şi în
realizarea acţiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat raţional şi la timp de
către învăţător sau profesor.
Fiind un complex aptitudinal, învăţarea creativă se distribuie diferenţiat de la un copil la altul, de
la o grupă de vârstă la alta
Având în vedere faptul că învăţarea creativă este o formă specială a învăţării şcolare, ea
se desfăşoară în cadrul instituţionalizat al lecţiei clasice, optimizarea ei depinzând de măiestria

26
 cadrului didactic de a îmbina munca individuală cu cea organizată pe microgrupuri de elevi, în
funcţie de obiectivele generale şi speciale ale fiecărei lecţii în parte. Însă, pentru a facilita
circulaţia informaţiei în cadrul microgrupului de elevi şi a asigura participarea efectivă a fiecărui
elev la lecţie, cadrul didactic trebuie să respecte
anumite reguli (Matei, N.C.,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ):
- mărimea microgrupurilor să nu depăşească 4-6 membri. Astfel, cadrului didactic îi este mai
uşor şi se poate ocupa de fiecare membru.
- microgrupurile să fie organizate pe baza preferinţelor exprimate sociometric, iar liderul să
fie unanim acceptat de toţi membrii;
- să existe o omogenitate atitudinală ( dorinţa de a învăţa ) şi o eterogenitate aptitudinală;
- să fie exersate abilităţile de producţie divergentă;
- problemele date spre rezolvare în grup să nu se rezume la aplicarea unor reguli învăţate sau
deprinderi stereotipizante, care stau în calea procesului creator.
Elevul trebuie să participe conştient, prin muncă independentă, la „descoperirea” adevărurilor
matematice necesare din punct de vedere teoretic pentru a rezolva exerciţii şi probleme. Analiza
atentă a datelor problemei în funcţie de întrebarea pusă, duce la evitarea situaţiilor în care elevul
pierde din vedere întrebarea şi încearcă rezolvarea numai pe baza datelor din enunţ.
Cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare sunt
cele care se rezolvă prin descoperire, cele care solicită elevului imaginaţia, inventivitatea,
originalitatea şi stârneşte elevului interesul şi curiozitatea.
În rândurile care urmează voi da două exemple de atenţie şi de perspicacitate:

Exemplul 1: „Frunza năzdrăvană” (după Claudiu Vodă, Jocurile isteţilor)

„Pe suprafaţa unui bazin de apă de la Grădina Botanică a apărut
într-o zi o frunzuliţă de nufăr. Având condiţiile necesare şi fiind bine îngrijită, ea se dezvoltă aşa
de bine, încât în fiecare zi îşi dublează suprafaţa. După 22 de zile frunza a devenit atât de mare,
încât a acoperit toată suprafaţa bazinului. Câte zile i-au fost necesare frunzei pentru a acoperi
numai jumătate din suprafaţa bazinului?”
Răspuns: 21 de zile
Exemplul 2: „Cum se pot împărţi, în mod exact, 3 portocale la doi taţi şi doi fii, fără să
se taie?”
Răspuns: Se împart la trei persoane: bunicul, fiul şi nepotul.

27
 Cadrul didactic trebuie să utilizeze la ora de matematică compunerea de probleme pentru
a dezvolta creativitatea elevilor. Prin compunerea de probleme elevii observă corelaţia dintre
exerciţii şi probleme. În lipsa acestei corelaţii, elevii ar rămâne cu ideea că exerciţiile şi
problemele sunt activităţi fără legătura. O etapă pregătitoare a muncii de compunere a
problemelor a constituit-o aceea în care s-a urmărit formarea la elevi a noţiunii de problemă. Este
evident că munca de compunere a problemelor, indiferent în care etapă se efectuează îi obligă pe
elevi la o activitate independentă de creaţie, de analiză şi sinteză, de confruntare a cunoştinţelor
teoretice cu practica vieţii.
Exemple de compuneri de probleme:
Exemplul 1: Să se compună o problemă cu numerele 4, 6 şi 360.
Problema 1: Într-un an şcolar, Alina şi-a propus să rezolve 360 de exerciţii. Dacă rezolvă 4
exerciţii pe zi, în câte zile rezolvă toate exerciţiile? Dar dacă rezolvă 6 exerciţii pe zi?

Exemplul 2: Să se compună o problemă după exerciţiul: 700+400-200=

Problema 2: Din suma numerelor 700 şi 400 scade numărul 200!

Exemplul 3: Compuneţi o problemă după exerciţiul: (a*b) +(c-d) = R

Problema 3: La produsul numerelor 5 şi 8 adună diferenţa numerelor 80 şi 35 !
Rezolvare: (5*8) + (80-35) = 40 +45 = 85

Pentru educarea capacităţilor creatoare la clasele I-IV, cadrul didactic poate utiliza diferite
jocuri care sunt foarte îndrăgite de elevi.
Exemplu de joc aritmetic:
Enunţ: Se dau următoarele 7 şiruri de cifre, dispuse în ordine crescătoare. Între cifrele fiecărui
şir nu există nici un semn aritmetic. Vi se cere să introduceţi orice semn aritmetic cunoscut (+, -,
*, / ) între cifrele fiecărui şir astfel încât să se obţină
egalitatea cu 1. Se pot utiliza şi paranteze.
a). 1 2 3 = 1
b). 1 2 3 4 = 1
c). 1 2 3 4 5 = 1
d). 1 2 3 4 5 6 = 1
e). 1 2 3 4 5 6 7 = 1

28
 f). 1 2 3 4 5 6 7 8 = 1
g). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 = 1

Rezolvarea jocului:
a). ( 1 + 2 ): 3 = 1
b). 1* (2 + 3) - 4 = 1
c). [(1 + 2) : 3 + 4] : 5 = 1
d). [ 1 *(2 + 3 - 4)+ 5] : 6 = 1
e). 1 * 2 +(3 + 4 + 5)–(6 + 7 ) = 1
f). [(1 * 2 * 3 + 4) * 5 –(6 * 7 )] : 8 = 1
g). [ 1+ (2 * 3 * 4 + 5 – 6 – 7 - 8)] : 9 = 1

Exemplele sunt numeroase. Fiecare învăţător cunoaşte capacităţile reale ale fiecărui elev
din clasă şi utilizează metodele şi mijloacele necesare desfăşurării orelor de matematică într-un
mod cât mai atractiv pentru elevi. Este bine să se utilizeze şi munca pe microgrupuri de elevi,
pentru că rezultatele învăţării în grup sunt superioare învăţării individuale, elevii se confruntă unii
cu alţii şi-şi dau seama ce ştiu sau nu ştiu, sunt mai ambiţioşi şi mai activi, învaţă mai repede şi se
străduiesc mai mult să ajungă la rezultatul corect.
Însă, munca învăţătorului, în acest sens, este mult mai grea şi mai plină de răspundere. El
trebuie să înţeleagă că ideea gândită de el – ca răspuns la o întrebare – poate să capete alte
modalităţi de formulare în conştiinţa elevilor săi.
Snyders remarcă: „ învăţământul constituie un act comun al profesorului şi elevului. Nu
se transmite o idee ca şi cum s-ar turna un lichid dintr-un vas plin într-unul gol. Trebuie
stimulată înţelegerea, descoperirea, iniţiativa, fiecare elev să aibă drept de cuvânt”.
Pe lângă o restructurare a programelor şcolare este necesară utilizarea metodelor moderne
de predare / învăţare: conversaţia euristică, munca în grup, problematizarea, învăţarea prin
descoperire, brainstorming-ul etc.

29
3.3. Dezvoltarea gândirii şi a creativităţii copilului preşcolar şi a şcolarului mic prin
joc (joc didactic)

În perioada preşcolară forma fundamentală de reproducere şi de cunoaştere activă a

realităţii obiective şi a relaţiilor sociale accesibile copilului la această vârstă, este jocul, cu un
conţinut mai complex şi forme mai variate. Prin joc se dezvoltă procesele de cunoaştere,
sentimentele, trăsăturile de voinţă şi întreaga personalitate a copilului. In limbajul copilului
preşcolar se produc schimbări însemnate: către 7 ani, copilul stăpâneşte în linii generale lexicul
de bază şi structura gramaticală a limbii materne.
Sub influenţa limbajului, mai ales prin joc, se perfecţionează senzaţiile şi percepţiile, se
procesul memoriei şi dezvoltarea mişcărilor voluntare, apar formele elementare ale gândirii. Se
trece de la formele primitive ale percepţiei la percepţia organizată şi orientată spre un scop. Se
dezvoltă foarte mult şi percepţia timpului. Datorită dezvoltării gândirii şi limbajului interior,
alături de memorarea mecanică apare şi cea logică, alături de memoria involuntară apare şi cea
voluntară. Creşte volumul memoriei, iar atenţia are un caracter activ şi selectiv. Încă predomină
atenţia involuntară, de aceea ei sunt atraşi de orice stimul nou.
Între 4 şi 7 ani gândirea copilului e intuitivă. Sub influenţa procesului instructiv-educativ
se dezvoltă analiza, comparaţia, generalizarea şi abstractizarea. Spre 6 ani, copilul devine capabil
să clasifice obiectele după anumite criterii, dar nu înţelege încă noţiunile de cantitate, de
conservare a volumului. Deci, gândirea preşcolarului nu e reversibilă. Preşcolarul e preocupat de
cauzalitatea lucrurilor (multiplele întrebări „DE CE?”).
După J. Piaget, gândirea preşcolarului are următoarele caracteristici: egocentrismul(se
consideră centrul Universului), sincretismul(relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplări pe
care le-a trăit) si animismul (absolut tot ce-l înconjoară are viaţă). Apare tendinţa de a efectua
activităţi tot mai complexe şi mai pline de responsabilitate. Printre ele începe să se desprindă tot
mai mult învăţarea care marchează
trecerea spre o nouă etapă de vârstă-vârsta şcolară mică.
În şcoală, activitatea de bază devine învăţarea, activitate care constă în asimilarea
organizată a unui sistem de cunoştinţe despre natură, societate şi a unui volum corespunzător de
priceperi şi deprinderi.
Se adânceşte capacitatea copilului de a înţelege lucrurile. In cadrul activităţii şcolare,
copilul învaţă să observe, să fie atent, să memoreze, să gândească etc.

30
 Micul şcolar dobândeşte priceperi şi deprinderi intelectuale (cititul, scrisul, socotitul)
care joacă un rol însemnat în dezvoltarea psihică a copilului. Deşi jocul nu mai ocupă locul
dominant, totuşi îşi păstrează funcţiile specifice, îmbrăcând forme mai complexe. Pe şcolarii mici
nu-i mai atrage ca pe preşcolari procesul jocului, ci mai degrabă sfârşitul jocului, rezultatul lui.
Se dezvoltă limbajul sub toate aspectele lui: stilistic, fonetic, lexical şi gramatical. În
şcoală se însuşeşte şi limbajul scris. Copilul asimilează noi cunoştinţe, proces în care gândirea
joacă un rol esenţial. La începutul şcolarităţii gândirea are încă un caracter intuitiv, dar se
dezvoltă treptat gândirea abstractă, deşi mai păstrează elemente empirice. In ceea ce priveşte
memoria micului şcolar, datorită cooperării cu gândirea, se dezvoltă formele logice ale memoriei
bazate pe înţelegere. Puterea de memorare creşte faţă de vârsta preşcolară de 8-10 ori, creşte
timpul de reţinere, iar reproducerea devine mai precisă. Şcolarul mic nu are o atenţie distributivă
şi îşi comută cu greu atenţia de la o situaţie la alta, de la ceea ce este situativ la ceea ce este
esenţial. Percepţia devine o activitate orientată spre scop şi poartă denumirea de observaţie.
Necesitatea respectării unor norme de comportament, obligatorii pentru toţi elevii duce la
dezvoltarea aspectului voluntar al proceselor psihice şi al conduitei copilului. Elevul este pus
adesea în situaţii de a amâna o activitate preferată (jocul, plimbarea etc.) în favoarea lecţiilor.
Copilul nu mai poate face ce vrea, ci în primul rând, ceea ce trebuie să facă!

3.4. Importanţa jocului didactic în învăţământul primar

Jocul poate fi abordat ca activitate umană şi ca metodă didactică. Vârsta preşcolară este
vârsta jocului pentru că reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare şi
independenţă. Prin joc se realizează însă şi o mare parte din sarcinile instructiv- educative ale
învăţământului primar.
Jocul îl însoţeşte pe om întreaga viaţă. S-a spus că omul e singura fiinţă care se joacă
toată viaţa.
„ Omul nu e întreg decât atunci când se joacă.” ( Schiller )
La clasele mici, ghicitorile pot constitui puncte de plecare în pregătirea lecţiilor. Jocurile
pot fi utilizate şi pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor ( rebusuri, fişe de evaluare prin joc ).
În funcţie de scopul urmărit, jocul didactic poate fi folosit într-o anumită etapă a lecţiei sau se
poate desfăşura pe parcursul unei ore întregi.

31
 Ca metodă didactică, jocul se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini
educative cu elemente de joc. Prin antrenarea elevilor în activitatea ce se desfăşoară sub formă de
joc, aceştia îşi dezvoltă capacităţi creatoare şi interesul pentru cunoaştere. Jocul satisface nevoia
de mişcare şi gândire concretă.
Jocul este considerat tipul fundamental de activitate al copilului.
Există mai multe clasificări ale jocurilor. După Jean Piaget, jocurile se clasifică în: jocuri-
exerciţiu, jocuri- simbolice, jocuri cu reguli, jocuri de construcţii, jocuri cu roluri, jocuri cu
subiect, jocuri dramatice, jocuri creative şi jocuri didactice. La matematică, sunt utilizate două
tipuri de jocuri:
- jocuri didactico- matematice ;
- jocuri logico matematice.
Atât jocurile didactice, cât şi cele logico- matematice au următoarele caracteristici: scopul
didactic, sarcina didactică, conţinutul matematic, elementele de joc, reguli şi materialul
didactic.
Scopul didactic al unei activităţi trebuie să aibă în vedere:
- obiectivele generale, principale care vizează finalităţile procesului instructiv- educativ;
- obiectivele particulare, subordonate celor generale, finalizate pe obiective cognitive şi de
limbaj specifice;
- obiectivele operaţionale formulate de cadrul didactic pentru fiecare lecţie.
Sarcina didactică reprezintă acţiunea pe care trebuie să o desfăşoare copiii în vederea
atingerii obiectivelor jocului. Sarcina didactică a jocului matematic se realizează prin acţiunea
dirijată a copiilor, împletindu-se strâns cu elementele de joc.
Conţinutul matematic al jocului trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă şi
interesantă, astfel încât prin joc să se dezvolte iniţiativa, inventivitatea copilului. Uneori
rezolvarea poate fi găsită pe mai multe căi, ceea ce îl determină pe copil să gândească, să opteze
pentru o variantă sau alta, să-şi motiveze alegerea făcută, prin avantajele pe care le oferă aceasta
în comparaţie cu celelalte.
Elementele de joc sunt cele care fac activitatea atractivă şi antrenantă. Un element
dinamic al jocului îl constituie întrecerea, aşteptarea şi surpriza care dau „ culoare „ jocului.
Regula realizează sudura dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului. Fiecare joc are reguli
care ţin de transpunerea sarcinii didactice în acţiune concret- atractivă şi care vizează organizarea
copiilor. Mai există reguli care ţin de comportamentul copiilor, ordinea în care ei participă la joc.

32
După cum observă Piaget, acceptarea şi respectarea regulilor determină copilul să participe la
efortul comun al grupului din care face parte.
Materialul didactic cuprinde tot ceea ce învăţătoarea ( educatoarea ) are la dispoziţie
pentru desfăşurarea eficientă a jocului cu copiii.
Iată un exemplu de problemă transformată în joc didactic matematic la clasa I:
Problemă: Am baloane roşii şi albastre, câte minimum 5 din fiecare. Se sparg 5 baloane.
Câte baloane roşii şi câte albastre pot fi printre cele 5 sparte?
Scopul: Aprofundarea cunoştinţelor despre adunarea numerelor naturale. Dezvoltarea
spiritului creativ în gândirea matematică şi a puterii de concentrare ( atenţia ) în găsirea soluţiilor
unor probleme.
Sarcina didactică: Verificarea cunoştinţelor despre compunerea unui număr într-o sumă
de doi termeni ( simetria relaţiei de egalitate ).
Conţinutul matematic: Rezolvarea problemei se poate face pe mai multe căi şi îl
determină pe copil să gândească, să-şi motiveze alegerea făcută.
Elementul de joc: Întrecerea şi recompensa individuală şi pe rânduri de bănci.
Materialul didactic: O planşă cu cinci baloane roşii şi cinci baloane albastre.
Regula jocului: Elevii scriu soluţiile posibile ale problemei pe o foaie de hârtie, iar
învăţătoarea strânge foile după un timp stabilit ( 5-10 minute ).
Soluţiile problemei pot fi:

baloane sparte roşii albastre

0 5
1 4
2 3
3 2
4 1
5 0

Pentru fiecare soluţie bună se acordă câte un punct. Se clasifică elevii: pe locul I cei cu
şase soluţii, pe locul II cei cu cinci soluţii ş.a.m.d. Elevii care nu au dat nici o soluţie corectă pot
fi „ penalizaţi ” prin a scrie adunările: 0 + 5 = ?; 1 + 4 = ?; 2 + 3 = ?; 3 + 2 = ? etc. Se poate

33
stabili şi o clasificare a celor trei rânduri de bănci ( adunându-se punctele obţinute de fiecare elev
al rândului respectiv ).
Învăţătorul poate „ transforma ” fiecare exerciţiu sau problemă dată elevilor spre
rezolvare în joc matematic spre încântarea elevilor săi.
Jocurile didactice-matematice pot fi utilizate în completarea lecţiei, în diferite momente
ale desfăşurării acesteia sau ca lecţie completă. Scopul, sarcina didactică, elementele de joc,
materialul didactic sunt lăsate a fi definitivate de învăţător, în funcţie de natura jocului prezentat,
de specificul clasei pe care o conduce şi de iniţiativa personală.
În capitolul care urmează ( capitolul 4 ) vor fi prezentate diferite jocuri didactice-
matematice sau logico- matematice care pot fi utilizate de învăţător în predarea matematicii la
clasa I.

3.5. Noţiunile de exerciţiu şi problemă, la nivelul ciclului primar

În general, între un exerciţiu şi o problemă distincţia se face în funcţie de absenţa sau

prezenţa textului prin care se dau şi corelaţii între ele şi se cere, pe baza acestora, găsirea unei
necunoscute.
Exerciţiul oferă elevului date ( numerele cu care se operează şi semnul operaţiilor
respective ), sarcina lui constând în efectuarea calculelor după tehnici şi metode cunoscute.
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi
acţiuni în diferite domenii. În sens psihologic, o problemă este orice situaţie, dificultate, obstacol
întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică care reclamă o soluţie, o rezolvare.
Referindu-ne la matematică, prin problemă se înţelege „o situaţie a cărei soluţionare se
poate obţine esenţial prin procese de gândire şi calcul”. Problema de matematică reprezintă
transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în
care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi
faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori
necunoscute.
Problema impune în rezolvarea ei o activitate de descoperire. Textul problemei indică
datele, condiţia problemei (relaţii dintre date şi necunoscută) şi întrebarea problemei, care se
referă la valoarea necunoscută.

34
 Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei, raportând datele cunoscute la valoarea
necunoscută, elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la găsirea soluţiei
problemei. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o
mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi antrenată este gândirea, prin operaţiile
logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme, de a
intui şi descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Rezolvarea problemelor
contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii
ei, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Rezolvarea problemelor de matematică contribuie la clarificarea, aprofundarea şi fixarea
cunoştinţelor învăţate la acest obiect de studiu. Prin rezolvarea problemelor de matematică ,
elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care se vor reflecta pozitiv şi în
studiul altor discipline de învăţământ.
Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi
a unor seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în
mod independent probleme, de a compune ei înşişi probleme.
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape:
 însuşirea şi cunoaşterea enunţului problemei;
 înţelegerea enunţului problemei;
 analiza problemei şi întocmirea planului logic;
 rezolvarea propriu - zisă a problemei;
 verificarea soluţiei obţinute.
Însuşirea şi cunoaşterea enunţului problemei este etapa de început în rezolvarea
oricărei probleme. Rezolvitorul trebuie să afle:
 care sunt datele problemei;
 cum se leagă între ele;
 care este necunoscuta problemei.
Cunoaşterea enunţului problemei se realizează prin citire de către învăţător sau de elevi, prin
formularea clară, orală. Se va repeta problema de mai multe ori, până la însuşirea ei de către toţi
elevii. Se vor scrie pe tablă şi pe caiet datele problemei.
Înţelegerea enunţului problemei
Enunţul problemei conţine un minim necesar de informaţii. Datele şi condiţia problemei

35
reprezintă termenii de orientare a ideilor, a analizei şi sintezei. Întrebarea problemei indică
direcţia în care să se orienteze formularea ipotezelor.
Prin discuţii cu elevii, trebuie reţinute elementele matematice importante: datele
problemei, relaţiile dintre date, întrebarea problemei.
Analiza problemei şi întocmirea planului logic
Aceasta este faza în care se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema,
adică drumul de legătură dintre datele problemei şi necunoscută.
Transpunând problema într-un desen, într-o imagine sau într-o schemă, scriind datele cu
relaţiile dintre ele, evidenţiem esenţa matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a
conţinutului ei.
Rezolvarea propriu – zisă a problemei
Această etapă constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul de rezolvare, în
conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale ce se obţin prin calculele respective şi evident, a
rezultatului final.
Verificarea soluţiei obţinute
Este etapa în care se realizează şi autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul
problemei, asupra raţionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs.
După rezolvarea unei probleme, se recomandă fixarea algoritmului ei de rezolvare,
scrierea datelor problemei şi a relaţiilor dintre ele într-un exerciţiu.
Analiza profundă a datelor problemei trebuie să-l conducă pe elev la desprinderea de
concret, la transpunerea situaţiei concrete pe care o reprezintă problema în relaţii matematice.
O problemă cu atât este mai dificilă cu cât ea diferă mai mult de problemele rezolvate
anterior, deci cu cât situaţia nouă cere o restructurare mai profundă a experienţei anterioare.

3.6. Metode şi procedee folosite în cadrul orelor de matematică din ciclul primar,
care au drept scop educarea creativităţii elevilor

Deoarece în activitatea la clasă am constat o serie de greutăţi întâmpinate de elevi în

rezolvarea problemelor (neînţelegerea clară a elementelor problemei, omiterea întrebării sau a
unei date, neînţelegerea unor termeni sau a datelor necesare rezolvării, alegerea greşită a
operaţiilor etc.), voi prezenta în continuare câte din procedeele folosite în vederea înţelegerii mai

36
profunde a structurii unei probleme. Totodată, procedeele folosite se constituie în veritabile
exerciţii de creaţia cu rolul de a contribui la dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilităţii
spontane, a înţelegerii şi imaginaţiei elevilor.
Câteva din aceste procedee sunt:
Rezolvarea conştientă şi corectă a unei probleme – prin însuşirea conştientă şi
înţelegerea textului, analiza logică a problemei, alegerea corectă a operaţiilor, găsirea răspunsului
corect prin probă sau prin alte metode de rezolvare, scrierea rezolvării în formulă numerică sau
literară reprezintă prima etapă în dezvoltarea gândirii logice, matematice a operaţiilor de analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare a raţionamentului matematic, fără de care nu ar fi posibilă
educarea creativităţii.
Completarea întrebării – îi face pe elevi să sesizeze legătura dintre datele cunoscute şi
cele necunoscute şi întrebare. Acest procedeu are valenţe formative, î sensul că duce la
dezvoltarea fluenţei asociative, a capacităţii de redefinire a gândirii divergente.
Schimbarea întrebării problemei – se face în trei ipoteze:
a. să ducă la schimbarea operaţiei;
b. să ducă la schimbarea numărului de operaţii;
c. să ducă la aceeaşi operaţie.
Alegerea datelor necesare dintr-o problemă atunci când conţine date de prisos
– prin selectarea riguroasă a datelor necesare care să conducă spre răspunsul la întrebarea
problemei.
Completarea datelor unei probleme – este o activitate creatoare deoarece ea nu se face
la întâmplare, ci în funcţie de întrebarea şi condiţia problemei (relaţiile ce decurg din textul
problemei, din limbajul folosit).
Rezolvarea de probleme care să admită mai multe soluţii – acestea antrenează
operaţiile gândirii şi dezvoltă spiritul de observaţie imaginativ – creator.
Completarea problemei cu datele necesare, atunci când acestea nu le cuprind –
procedeul contribuie la educarea atenţiei şi a judecăţii logice.
Reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută –
contribuie la înarmarea elevilor cu strategii resolutive suple, cu evidente deschideri spre zona
creativităţii.
Rezolvarea unor probleme prin mai multe metode înlătură stereotipia în gândire, a
fixităţii şi inerţiei. Găsirea altui mod de rezolvare reprezintă primul pas spre originalitate, o

37
componentă importantă a creativităţii, ce trebuie cultivată încă din clasele primare.
Punerea problemei în formulă numerică apoi literală – se face după ce elevii şi-au
însuşit corect metoda de rezolvare a problemelor cu ajutorul planului şi a şirului de raţionamente.
Activitatea de rezolvare de probleme începe în clasa întâi, prin rezolvări de probleme
simple, a căror rezolvare comportă o singură operaţie aritmetică (adunare sau scădere).
În rezolvarea problemelor simple am respectat etapele metodice:
 expunerea problemei;
 repetarea problemei de către elevi cu ajutorul întrebărilor sau liber;
 analiza datelor şi separarea întrebării de restul problemei;
 rezolvarea problemei.
Problemele simple a căror rezolvare necesită operaţia de adunare le-am numit probleme
de aflare a totalului – odată cu învăţarea terminologiei matematice – iar problemele care necesită
operaţia de scădere le-am numit probleme de aflare a restului, a diferenţei sau a unui termen.
Exemplu de problemă de rezolvare a totalului (T):
Ioana are 4 mere şi mama îi mai dă 5 mere.
Câte mere are Ioana, în total?
După ce se parcurg etapele metodologice de rezolvare a problemei, s-a ajuns la exerciţiul:
4+5=9
care s-a tradus în cuvinte: La merele pe care le-a avut Ioana le-am adunat pe cele pe care le-a
dat mama şi am aflat totalul de mere pe care le are Ioana.
Şi la rezolvarea problemelor de aflare a restului (R) am procedat la fel:
Mircea are 7 bomboane. Dă sorei lui, Maria, 2 bomboane.
Câte bomboane i-au rămas?
S-a ajuns la operaţia: 7 – 2 = 5
Aceasta s-a tradus în cuvinte: Am luat din bomboanele lui Mircea pe cele pe care le – a dat
surorii lui şi am aflat câte bomboane i-au mai rămas, deci restul.
Ce alte întrebări putea să mai aibă problema?
Cu câte bomboane are mai multe Mircea?
5–2=3
Cu câte bomboane are mai puţine Maria?
5–2=3
Câte bomboane au împreună?

38
 5+2=7
Formularea întrebărilor de către elevi îi pune în situaţia de a lega conţinutul problemei de
cerinţele practice. Întrebările elevilor sunt diferite şi ca număr şi ca sens, ceea ce dă orei de
matematică un caracter antrenant, competitiv.
De exemplu:
La o librărie s-au adus în prima zi 55 caiete, iar în a doua zi cu 10 caiete mai
puţin.
Întrebările care se pot formula sunt:
1. Câte caiete s-au adus a doua zi?
2. Câte caiete s-au adus în cele două zile?
În aceste probleme trebuie să se acorde o atenţie deosebită analizei datelor, în funcţie de
întrebarea pusă. Pentru fiecare întrebare formulată, pe măsură ce se analizează problema, se
întocmeşte suportul intuitiv al raţionamentului – adică schema logică:
1. 55 caiete ………. cu 10 caiete mai puţin ……….? caiete
55 caiete – 10 caiete = 45 caiete
Răspuns: 45 caiete
2. 55 caiete ………. cu 10 caiete mai puţin ……….? caiete în total
a. 55 caiete – 10 caiete = 45 caiete
b. 55 caiete + 45 caiete = 100 caiete
Răspuns: 100 caiete
Se vede legătura didactică dintre enunţ şi întrebare prin compunerea celor două scheme
logice. Formularea corectă a întrebărilor are o importanţă atât pentru dezvoltarea imaginaţiei,
gândirii creatoare cât şi pentru soluţionarea problemelor.
Problemele compuse sunt cele mai dificile probleme de rezolvat şi de compus la nivelul
clasei a II-a şi a III-a. Rezolvarea lor comportă două sau mai multe operaţii.
În rezolvarea lor am respectat etapele metodice:
1. Însuşirea enunţului prin expunerea sau citirea problemei, discuţii în legătură cu
conţinutul, explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute, repetarea problemei şi scrierea
prescurtată a enunţului şi concretizarea problemei prin mijloace intuitive.
2. Analiza problemei cu ajutorul conversaţiei – prin aceasta se descoperă căile de
rezolvare a problemei.
3. Alcătuire planului de rezolvare prin precizarea întrebărilor problemelor simple în

39
ordinea în care urmează a fi rezolvate.
4. Rezolvarea propriu – zisă.
La început, ca urmare a experienţei reduse în legătură cu activitatea de rezolvare a
problemelor, există tendinţa ca datele necunoscute care se află în relaţii determinate cu datele
cunoscute să fie luate drept date cunoscute trecând la rezolvarea problemei prin legarea acestora
prin diferite operaţii. De aceea, am clarificat unele aspecte legate de scrierea prescurtată a
problemei în paralel cu întocmirea schemei logice.
Spre exemplificare, iau o problem[ din clasa a III-a :
Andrei rezolvă zilnic câte 3 probleme, iar Ana de 2 ori mai multe.
Câte probleme rezolvă în total cei doi copii, zilnic?
Pentru scrierea problemei am folosit căsuţe, trecând în fiecare căsuţă numărul de
probleme rezolvate zilnic de fiecare copil, astfel:

Cifrele romane, I – pentru primul copil şi II – pentru al doilea copil, precum şi literele
mari de tipar: A; B etc., le-am introdus în notarea prescurtată a problemelor.
Andrei = I = 3
Ana = II = ? (x 2)
T=? T = I + II
3 ………. x 2 ………. T = ?
A + B = T
Pentru ca problema să fie notată corect prescurtat, elevii trebuie să înţeleagă textul
problemei. De aceea, am recurs la citirea lui în întregime de către fiecare elev prin munca
independentă, apoi selectiv:
Citiţi partea care arată câte probleme rezolvă zilnic Andrei!
Citiţi partea care ne arată câte probleme rezolvă zilnic Ana!
Citiţi ceea ce ni se cere să aflăm în problemă!
Elevii trebuie să stăpânească bine terminologia operaţiilor şi a relaţiilor dintre mărimi
deoarece, atunci când se trece la problemele compuse, intervin relaţiile: cu atât mai mare, cu atât
mai puţin, de atâtea ori mai mult, de atâtea ori mai puţin, mai puţin cu, mai mult de. De aceea,
un accent deosebit am pus pe cultivarea limbajului matematic.
40
 Un limbaj matematic lărgit progresiv facilitează munca de înţelegere şi de rezolvare a
problemelor, de reformulare, complicare, de compunere de probleme. Însuşirea corectă a
limbajului matematic dă siguranţă, cultivă trăsături de voinţă şi de caracter, duce la progres mai
rapid, la satisfacţii, trezeşte curiozitate, ceea ce duce la o motivaţie a învăţării, a investigaţiei prin
forţe proprii.
Prin înlocuirea datelor unei probleme cu litere sau cifre romane am condus gândirea
copiilor direct la soluţia acesteia, obligându-i să cuprindă în gândire întreg raţionamentul.
Astfel, elevul nu poate să încerce a rezolva o parte din problemă, tentat de valorile
numerice pe care le-ar putea pune într-o anumită relaţie, întrucât i se cere să stabilească mai întâi
formula de rezolvare integrală a problemei. Aceasta duce la formarea unei gândiri concentrate, cu
posibilităţi tot mai mari de sinteză şi dezvoltă în acelaşi timp imaginaţia. Elevii ajung să-şi
imagineze relaţiile posibile din cadrul problemei.
Un rol important în dezvoltarea flexibilităţii şi creativităţii gândirii îl are folosirea
schemelor în rezolvarea problemelor. Această metodă le educă voinţa în găsirea algoritmilor pe o
cale mai uşoară, apărând ca un joc didactic. Voi exemplifica printr-o problemă de aflare a
totalului:
Ionel a cumpărat 3 radiere a 21 000 lei bucata şi 3 creioane a 10 500 lei bucata.
Câţi lei a cheltuit Ionel pe cumpărături?

3 x 21 000 + 3 x 10 500 = 94 500

Răspuns: 94 500 lei
A doua cale de rezolvare este tot mai scurtă. Iată planul de rezolvare:
1. Câţi lei s-a cheltuit pe o radieră şi un creion?
21 000 + 10 500 = 31 500 (lei)
2. Câţi lei a cheltuit Ionel pe cumpărături?
31 500 x 3 = 94 500 (lei)
Răspuns: 94 500 lei

41
 Formula numerică:
3 x (21 000 + 10 500) =
După rezolvare, am cerut elevilor să formuleze noi întrebări astfel încât, păstrând datele
problemei neschimbate, să necesite tot trei operaţii.
Întrebările au fost:
1. Cu cât costă mai mult radierele?
2. Cu cât costă mai puţin creioanele?
3. Care fel de cumpărături a costat mai mult şi cu cât?
Exemplu:
Mircea are 6 pere, iar Cosmin are de 2 ori mai multe.
Câte pere au împreună?
Prima dată am întocmit planul dezvoltat, pe baza schemei logice:

Planul de rezolvare este:

1. Câte pere are Cosmin?
2 x 6 = 12 (pere)
2. Câte pere au împreună?
6 + 12 = 18 (pere)
Răspuns: 18 pere
Formula numerică:
6 + (6 x 2) =
Formula literală:
6 + (a x b) =
Apoi, am cerut elevilor să rezolve problema prin alt mod de rezolvare, respectiv:
reprezentare prin desen a textului:

42
 T = I + II = 6 + (2 x 6) = 6 + 12 = 18 (pere)
Răspuns: 18 pere
Tot prin metoda grafică, dar îmbinată cu falsa ipoteză se rezolvă şi probleme de tipul:
Într-o cutie sunt 29 bile roşii şi albastre. Numărul bilelor albastre este cu 19 mai
mic decât al celor roşii.
Câte bile roşii şi câte bile albastre sunt în acea cutie?

Se presupune că numărul bilelor roşii este egal cu numărul bilelor albastre, şi am dat la o
parte 19 bile roşii în plus şi s-a rezolvat problema astfel:
1. Dacă numărul de bile ar fi egal:
29 – 19 = 10
2. Bile albastre:
10 : 2 = 5
3. Bile roşii:
5 + 19 = 24
Răspuns: bile – roşii: 24
– albastre: 5
În următorul caz am presupus că numărul bilelor albastre este egal cu numărul bilelor roşii
şi am întocmit schema:

1. Dacă numărul de bile ar fi egal:

29 + 19 = 48
2. Bile roşii:
48 : 2 = 24
43
 3. Bile albastre:
24 – 19 = 5
Răspuns: bile – roşii: 24
– albastre: 5
Rezolvarea problemelor folosind schema grafică, formularea şi redarea sintetică a
rezolvării problemei în formula numerică educă profunzimea şi mobilitatea gândirii.
Specific rezolvării problemelor în clasa a III-a este deducerea principiului (schemei) de
rezolvare, direct din datele problemei, în momentul analizei lor.
De exemplu:
La un magazin în prima zi s-au adus 34 de bluze, a II-a zi s-au adus cu 13 bluze
mai mult decât în prima zi, iar a III-a zi s-au adus cu 28 bluze mai puţin decât în a II-a zi.
Câte bluze s-au adus la magazin în cele trei zile?
34 bluze ………. + 13 bluze ………. – 28 bluze ………. Total
34 bluze (34 + 13) (34 + 13) – 28
34 + 34 + 13 + 34 + 13 – 28 =
34 + 47 + 19 = 100
O mare valoare formativă are găsirea a noi metode de rezolvare, formularea a cât mai
multor întrebări la o problemă, reformularea conţinutului problemelor. Aceasta constituie
un prilej de stimulare, de formare a gândirii divergente, creatoare.
În continuare, voi prezenta cum a fost dezvoltată şi amplificată problema:
Ionel are 4 timbre, Marin are de 3 ori mai multe, iar Marcel are cu 9 mai multe
decât Ionel.
Câte timbre are fiecare?
Se rezolvă problema:
1. Câte timbre are Marin?
4 x 3 = 12
2. Câte timbre are Marcel?
4 + 9 = 13
După ce am rezolvat, am cerut elevilor să formuleze întrebări noi, astfel încât, cu aceleaşi
date problema să fie rezolvată prin trei operaţii, deci să o dezvolte.
1. Câte timbre au împreună?
Marin: 3 x 4 = 12 (timbre)

44
 Marcel: 4 + 9 = 13 (timbre)
Totalul: 4 + 12 + 13 = 29 (timbre)
2. Câte timbre au Marin şi Marcel, împreună?
Marin: 3 x 4 = 12 (timbre)
Marcel: 4 + 9 = 13 (timbre)
Marin + Marcel: 12 + 13 = 25 (timbre)
3. Cu câte timbre are mai multe Marcel decât Marin?
Marin: 3 x 4 = 12 (timbre)
Marcel: 4 + 9 = 13 (timbre)
Marcel – Marin = 13 – 12 = 1 (timbru)
4. Cu câte timbre are mai puţine Marin decât Marcel?
Marin: 3 x 4 = 12 (timbre)
Marcel: 4 + 9 = 13 (timbre)
Marin – Marcel = 13 – 12 = 1 (timbru)
Aceeaşi problemă iniţială, se poate transforma într-o problemă simplă (cu o singură
operaţie):
1. Ionel are 4 timbre, iar Marin are de 3 ori mai multe.
Câte timbre are Marin?
4 x 3 = 12 (timbre)
2. Ionel are 4 timbre, iar Marcel are cu 9 mai multe.
Câte timbre are Marcel?
4 + 9 = 13 (timbre)
În rezolvarea problemelor, analiza lor joacă un rol important. Am insistat asupra
înţelegerii semnificaţiei valorice numerice, a datelor problemelor, a relaţiei ascunse între datele
problemei. Voi arăta cum am făcut analiza, rezolvarea pe mai multe căi, restructurarea şi
simplificarea conţinutului la următoarea problemă:
Într-o clasă sunt 20 elevi. Jumătate participă la un curs de dans, un sfert la cor,
iar restul la cercul de pictură.
Câţi elevi participă la cercul de pictură?
Ce se cere să aflăm în problemă? Putem afla dintr-o dată câţi elevi participă la cercul de
pictură? Ce trebuie să aflăm prima dată?
Am trecut la rezolvarea problemei, după ce am notat-o prescurtat astfel:

45
 Total: T = 20
Dans: I = ? (: 2)
Cor: II = ? (: 4)
Pictură: III = R (restul)
A. Câţi elevi participă la cursul de dans?
20 : 2 = 10 (elevi)
Câţi elevi participă la cor?
20 : 4 = 5 (elevi)
Câţi elevi participă la dans şi la cor?
10 + 5 = 15 (elevi)
Câţi elevi participă la cercul de pictură?
20 – 15 = 5 (elevi)
Răspuns: 5 elevi
B. 1. Dans: 20 : 2 = 10 (elevi)
2. Cor: 20 : 4 = 5 (elevi)
3. Dans: 10 + 5 = 15 (elevi)
4. Pictură: 20 – 15 = 5 (elevi)
Răspuns: 5 elevi
Sunt exerciţii de calcul cu funcţii de problemă care antrenează gândirea la efort şi
necesită efortul de gândire similar cu efortul solicitat în rezolvarea unei probleme.
De exemplu: a + 275 = 450
32 – 2 + b = 220
Compunerea şi rezolvarea problemelor pe baza lor verifică profunzimea, flexibilitatea,
originalitatea gândirii.
Exerciţii de felul: a + b = 240
a – b + c = 40
necesită efort mare al gândirii şi imaginaţiei, deoarece prezintă multă libertate în gândire.
Am rezolvat cu elevii probleme în ordinea gradelor de dificultate, făcând probleme de
acelaşi tip pentru a se bătători (fixa) nişte căi – algoritmi – şi probleme întâlnite să poată fi
trimise la tipurile învăţate. (Cu care problemă rezolvată se aseamănă? Ce fel de problemă este?)
După ce elevul recunoaşte tipul de problemă, poate interveni spiritul de creativitate,
inventivitate şi investigaţie pentru a descoperi ceva nou: o nouă metodă de rezolvare.

46
 O preocupare deosebită am avut-o pentru compunerea de probleme de către elevi.
Această activitate contribuie la dezvoltarea flexibilităţii gândirii de tip divergent, a interesului
pentru problemele reale ale vieţii, precum şi a imaginaţiei creatoare.
Primele exerciţii de compunere a problemelor le-am făcut pe baza materialului intuitiv
(tablouri, imagini, figurine la tabla magnetică).
a. probleme de aflare a totalului:
Geta are 4 portocale. Ea mai primeşte de la mama ei 3 portocale.
Câte portocale are Geta în total?
b. Probleme de aflare a restului:
Eu am 6 portocale şi mănânc 5 portocale.
Câte portocale îmi rămân?
Am trecut apoi la formularea problemelor cu sprijin numeric: am dat numerele şi am
indicat operaţia:
De exemplu:
— Formulaţi o problemă în care să adunaţi numerele 4, 15, 3.
— Formulaţi o problemă în care să se adune numărul 10 cu 5, apoi să se împartă
la 3.
Am cerut să se compună probleme după formula numerică indicată.
De exemplu: 6 + (6 x 3)
Altădată am cerut să compună probleme după datele problemei cu indicaţii intuitive
scrise pe tablă.
Exemple:
a. 54 kg ……………….. – 30 kg ……………….. : 3 kg ……………….. ?

b. 12 l ……………….. + 24 l ……………….. : 4 ……………….. ? l

c. A = 7 m
B = ? (x 2)
C = ? (+ 4)
T=?
Copiii au compus următoarele probleme:
a. La un magazin s-au adus 54 kg de biscuiţi. S-au vândut 30 kg de

47
 biscuiţi, iar restul au fost puşi în cutii de câte 3 kg.
Câte cutii s-au folosit?
b. Un ţăran colectează dimineaţa 12 l de lapte, iar seara 24 l de lapte. Tot
laptele este pus în 4 vase egale.
Câţi litri de lapte intră într-un vas?
c. Mama cumpără pentru perne 7 m de pânză, pentru feţe de masă
cumpără de 2 ori mai multă pânză, iar pentru cearşafuri cu 4 m mai mult decât pentru
feţele de masă.
Câţi metri de pânză cumpără mama în total?
Alteori am dat planul de rezolvare şi, pe baza lui, elevii trebuiau să compună probleme.
Elevii au compus următoarea problemă:
La un magazin s-au adus în prima zi 90 kg de mere. A doua zi s-au adus 45 kg mai
mult, iar în a treia zi cu 50 kg mai mult decât în a treia zi.
Câte kg de mere s-au adus în total, la magazin?

Câte kilograme sunt în total?

Variante posibile: 1. a + (a + b)
2. a + (a – b)
3. a + (a x b)
4. a + (a : b)
În elaborarea problemelor am respectat următoarele momente:
 interpretarea schemei logice sau a formulei folosind analiza şi sinteza;
 transpunerea verbală a schemei sau a formulei;
 compunerea problemei cu date concrete;
 rezolvarea ei pentru a verifica exactitatea argumentelor.
Prin aceste probleme se urmăreşte şi sistematizarea cercului de cunoştinţe, a
reprezentărilor şi noţiunilor elementare de matematică, privitor la realitatea înconjurătoare,
48
exprimarea scrisă corectă, dezvoltarea gândirii, a modalităţii şi curiozităţii.
Concluzionez că activitatea de rezolvare a problemelor are cele mai bogate valenţe
formative, în cadrul ei valorificându-se atât cunoştinţele matematice de care dispune elevul, cât şi
nivelul lui de dezvoltare intelectuală.

49
 CAP 4: CERCETAREA PEDAGOGICĂ

4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării

4.1.1.Organizarea şi desfăşurarea cercetării

Organizarea şi desfăşurarea cercetării m-a determinat să identific acele modalităţi

concrete prin care elevul învaţă corect şi logic rezolvarea de probleme, iar în procesul instructiv
educativ m-a preocupat identificarea metodelor şi strategiilor folosite de către cadrele didactice în
vederea formării şi dezvoltării capacităţilor intelectuale şi creatoare a elevilor.

4.1.2. Obiective şi ipoteze de lucru

Ipoteza cercetării. Demersul meu de documentare şi experimentare în condiţiile reale de

instruire are ca obiectiv principal confirmarea s-au infirmarea ipotezei care stă la baza învăţării
creative.
Cu referire la ipoteza şi problemele formulate, în cadrul cercetării intreprinse, mi-am
propus atingerea următoarelor obiective:
Obiectivele cercetătorului:
O1- Analizarea modului cum selectează şi structurează învăţătoarea cunoştinţele ;
O2- Analizarea modului prin care învăţătoarea proiectează şi organizează situaţii de învăţare
creatoare;
O3- Aanalizarea modului prin care învăţătoarea proiectează şi organizează evaluarea rezultatelor
elevilor;
O4- Analizarea modului de abordare a învăţării creatoare ca produs sau ca proces;
O5-Aprecierea eficienţei situaţiilor de învăţare propuse elevilor pentru dobândirea cunoştinţelor;
O6- Selectarea eşantionului de elevi;
Obiectivul general al cercetării pentru cadrele didactice;
Proiectarea şi transpunerea în practică a unor situaţii de învăţare care să vizeze învăţarea
creatoare prin stimularea motivaţiei, prin asigurarea dobândirii consolidării cunoştinţelor.
Obiectivul general al cercetării pentru elevi;

50
 Transformarea conştientă şi sistematică, activă a structurii cognitive, prin angajarea în
situaţii de învăţare individualizate şi adecvate cerinţelor fiecăruia, moderate sau nu de către
cadrele didactice.

4.2. Metodele utilizate în cadrul cercetării

4.2.1. Sistemul metodelor de cercetare utilizata

In cadrul cercetarii-pedagogice am parcurs mai multe etape:

a) Etapa cu caracter constativ (testul initial), prin care s-a stabilit nivelul general de cunostinte al
elevilor si dificultatile pe care le intampina la rezolvarea problemelor.
b) Etapa desfasurarii procesului instructiv-educativ
c) Etapa de evaluare finala care a constat in aplicarea a doua teste finale pentru a stabili eficienta
modelului de invatare utilizat si progresele elevilor.

4.2.2. Sistemul metodelor de colectare a datelor

Pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea a trei metode de bază: metoda
observaţiei, metoda interviului si metoda experimentului.
În cadrul primei metode mi-am fixat ca drept scop principal urmărirea modului de predare şi
comunicare a cunoştinţelor, iar pe de altă parte gradul de însuşire a cunoştinţelor noi de către
elevi.
Metoda iinterviului a fost utilizata atat la nivelul colectivului , cat si la la nivel individual
intr-un climat de sinceritate determinat de sinceritate, de deplina incredere a elevilor in bunele
intentii.
Convorbirile purtate cu elevii s-au dirijat asupra experientei lor cognitive si afective
asupra gradul de dificultate al unor continuturi abordate in invatare, asupra identificarii si
satisfacerii nevoilor, scopurilor si obiectivelor acestora, urmarind modul in care invata
identificand cunostintele prealabile, dificultatile cu care se confrunta in invatare si neclaritati.
Cât priveşte aspectul metodic al predării m-a interesat să stabilesc în ce măsură şi cum se
asigură următoarele momente: organizarea materialului (selecţia, structurarea logică, împărţirea

51
riguruoasă în unităţi operatorii uşor asimilabile, forma de prezentare, în diferite etape ale
procesului de formare şi însuşire a noţiunilor), desprinderea notelor definitorii esenţiali ale
fiecărei noţiuni noi, preocuparea pentru formarea la elevi a unui tip de orientare adecvat în cadrul
sarcinii concrete de învăţare, asigurarea autocontrolului extern şi intern asupra cantităţii de
informaţie recepţionată şi asupra eficienţei utilizării.
Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistenţelor sistematice, în cursul
desfăşurării practicii pedagogice. Observaţiile de la lecţii au fost completate cu analiza
manualului care este principalul mijloc folosit de cadrele didactice în pregătirea predării lecţiei,
iar pe de altă parte aproape unica sursă la dispoziţia elevului pentru clarificarea şi desăvârşirea
însuşirii cunoştinţelor predate în clasă.

4.2.3. Sistemul de masurare a datelor

Analizarea si evaluarea obiectiva a fenomenelor educationale implica, in mod

indispensabil cuantificarea anumitor aspecte prin utilizarea aparatului matematic.
Metoda de clasificare s-a utilizat scara de evaluare calitativa prin atribuirea calificativelor.
Prezentarea si organizarea datelor s-a efectuat in diferite tabele si grafice..
In continuare voi trece la prezentarea etapelor

a) Etapa cu caracter constativ care consta in aplicarea unui test format din cinci probleme
cu itemi diferiti.
Prezentarea testului:
1) Din suma numerelor 240 si 30 scade diferenta numerelor 312 si 268
2) Scrie numarul 75 sub forma unui produs de doi factori si apoi de trei factori.
3) Intr-o ladita erau 150 de portocale si 230 de mere. S-au consumat 165 de fructe. Cate
fructe au mai ramas? Scrieti rezolvarea problemei si sub forma de exercitiu.
4) Tatal meu este de 3 ori mai in varsta decat sora mea, iar aceasta cu 25 de ani mai tanara
decat mama. Stiind ca impreuna au 110 ani. Sa se afle cati ani au fiecare.
5) Compuneti o problema prin care sa se rezolve prin urmatorul exercitiu:
(52 x 5) – 145 =?
Testul s-a dat in cadrul unei lectii obisnuite. La test au participat 20 de elevi.
Timpul acordat a fost de o ora.

52
Punctajul acordat: Problema nr. 1 ------1 p.
Problema nr. 2-------1,5 p.
Problema nr. 3-------2,5 p.
Problema nr.4-------3,5 p.
Problema nr.5-------5,5 p.

Rezultatele obtinute de catre elevi si punctajul acordat fiecarui elev

Clasa III Rezultate Rezultate Rezultate Rezultate

Punctaj 15 p. 12 p. 9 p. 6 p.

Calificative F.B. B. S. I.

Elevi 5 8 5 2

Deci rezultatele obtinute au fost convertite in calificative.

Concluzii
La rezolvarea itemilor doar doi elevi au intampinat cele mai mari greutati si au primit
calificativul „I”
Din investigatiile facute am aflat ca unul dintre acesti elevi nu a frecventat gradinita si a
fost in grija bunicilor, iar celalat elev provine dintr-o familie mai saraca, fiind crescut intr-un
mediu defavorizant.
Patru dintre elevi au primit calificativul „S” pentru ca:
 Copilul nr 1- A fost transferat de la o scoala la alta scoala si astfel acest elev a intampinat
unele greutati de acomodare si de comunicare atat cu invatatura , cat si cu elevii.
 Copilul nr 2 - Este un copil mai timid si nesigur care rezolva problemele mai incet si
astfel nu s-a incadrat in timpul prevazut pentru rezolvarea problemelor.
 Copilul nr 3 - A fost abandonat si crescut de o familie adoptiva mai in varsta. Fiind
singurul lor copil intreaga afectiune si grija s-a indreptat spre acest copil, iar acesta fiind

53
 saturat si plictisit de atata atentie din partea parintilor a adoptat o atitudine minima si
rezistenta la greutatile si la depunerea efortului.
 Copilul nr 4 - Acest elev a trecut printr-o perioada mai grea a vietii: divortul parintilor si a
ramas in grija mamei. Desigur ii lipseste dragostea tatalui care a parasit tara si nu s-a mai
intors de cativa ani.
Datele obtinute in faza constatativa a cercetarii si prelucrarea lor statistica au condus la
urmatoarelor rezultate:
25% dintre elevi au obtinut calificativul „FB”
35 % dintre elevi au obtinut calificativul „B”;
25 % au obtinut calificativul „S”;
15% au obtinut calificativul „I”.
Din acest tabel remarcam ca sunt diferente semnificative intre subiectii lotului.

Reprezentarea grafica a rezultatelor obtinute:

Situatia elevilor

15%
25%

FB
B
25% S
I

35%

b) Etapa desfasurarii procesului instructiv educativ

Pentru a intelege modul in care se pot proiecta si organiza situatii de invatare eficienta
este necesara cunoasterea modului in care mintea umana proceseaza, stocheaza si valorifica
informatiile provenite din mediul intern.

54
 In aceasta etapa am urmarit urmatoarele obiective propuse de catre invatatoare:
1) Formularea obiectivelor de referinta si obiectivele operationale care au vizat formarea
unor atitudini si capacitati noi;
2) Proiectarea si organizarea situatiilor de invatare;
3) Diversificarea metodelor matematice in rezolvarea unor probleme practice;
4) Abordarea unor programe de recuperare pentru elevii care au intampinat greutati in
rezolvarea problemelor si exercitiilor;
5) Explorarea problematicii operatiilor cu numere si consoliudarea deprinderilor de calcul ;
6) Aplicarea de reguli diversificate in rezolvarea problemelor matematice.
7) Folosirea fiselor individuale pentru consolidarea cunostintelor si progresele facute;
8) Oferirea feed-back-ului. Deoarece fiecare elev care invata are nevoie sa constientizeze
intelectual si emotional ceea ce a invatat, iar profesorul are datoria de a confirma
raspunsurile acestuia. Prin feed-back se asigura corectarea si completarea cunostintelor de
catre elevi.
In aceasta etapa am urmarit implicarea elevilor in invatare. Prelucrarea si reactualizarea
cunostintelor in mintea elevului constituie un proces compex. Elevul se implica activ in invatare,
daca este motivat intrinsec, daca are vointa de a invata si daca este antrenat in situatii de invatare
interesante si captivante care sa-i satisfaca nevoile, scopurile si sa-i asigure emotii pozitive.
Obiectivele pe care le-am urmarit la elevi sunt urmatoarele :
1) Sa stie sa identifice o problema si sa stabileasca necunoscutele;
2) Sa defineasca scopurile problemei si sa-si reprezinte problemele;
3) Sa exploreze posibilele strategii de rezolvare;
4) Sa anticipeze rezultatele pe care le-a obtinut ;
5) Sa verifice solutia problemei.

c) Etapa de evaluare finala

Verificarea cunoştinţelor elevilor mi-a servit pe de o parte pentru a-mi completa imaginea
despre specificul metodei de predare, iar pe de altă parte, pentru dezvăluirea unor aspecte
psihologice caracteristice ale procesului de formare şi asimilare a noţiunilor.
Gradul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi l- am studiat pe baza datelor culese în timpul
asistenţei la lecţii şi pe baza datelor obţinute în experimentul natural constatativ.. În primul caz
sarcina, fiind aceea de a înregistra procedeele de verificare folosite de învăţătoare cât şi

55
răspunsurile elevilor în formă calitativă. Iar în al a doileea caz am verificat gradul de însuşire a
cunoştinţelor pe baza unor teste de evaluare.
În elaborarea acestor teste s-au urmărit atingerea următoarelor obiective concrete:
1) Verificarea nivelului de asimilare a celor patru operaţii aritmetice de bază (rapiditatea,
corectitudinea, transferul tehnicii de calcul în domeniul numerelor naturale);
2) Verificarea gradului de însuşire (înţelegerea şi conştientizarea în plan mintal) a noţiunilor
de numere ca rezultat şi expresie sintetică a unor raporturi cantitative de diferite tipuri;
3) Verificarea priceperii elevilor de a descifra din punct de vedere
operaţional- rezolutiv, relaţiile aritmetice implicate în elementele unei structuri numerice puse
în raport de echivalenţă cu alt număr sau altă configuraţie numerică;
4) Verificarea posibilităţilor reale ale elevilor de a se mişca liber din planul teoretic în cel
practic şi invers;
5) Verificarea raportului de faţă dintre orientare create prin instructaj şi cea rezultată din
modalitatea obişnuită de lucru în rezolvarea exerciţiilor aritmetice.
6) Stabilirea nivelului şi particularităţile gândirii aritmetice (matematice) a elevilor, având în
vedere capacitatea de orientare, analiză, restructurare şi rezolvarea a diferitelor situaţii
problematice (tipuri de probleme).
În continuare voi trece la prezentarea a două teste de evaluare. (Anexa nr.1 şi nr. 2 )
După cum se observă fiecare din aceste exerciţii şi probleme au sarcini diferite.
Aceste teste de evaluare au urmărit să pună în evidenţă cele trei momente esenţiale ale învăţării:
a) Relaţia dintre sfera cunoştinţelor transmise şi a cunoştinţelor însuşite;
b) Factura procedeelor de orientare (de care depinde caracterul mişcării elevului în material,
strategia de rezolvare a dificultăţilor şi nivelul elaborării şi stabilizării mecanismelor
psihologice ale cunoştinţelor preluate de elevi, mecanisme care asigură trăinicia şi
operativitatea acestor cunoştinţe, posibilitatea lor reală de a învinge greutăţile şi
dificultăţile care apar pe parcursul rezolvării problemelor şi a exerciţiilor.
c) Prefigurarea reusitei elevilor. Succesul si progresul reprezinta cele mai importante mijloace
de intarirea invataturii si de mentinerea motivatiei, deoarece maresc nivelul de aspiratie.

56
 4.3. Modalităţi de prelucrare a datelor

Toate testele s-au dat în cadrul lecţiilor obişnuite din clasă. La aceste teste au participat în
medie de 20 de elevi, nu s-au dat alte informaţii suplimentare privind modul de rezolvare, înafara
celor incluse în instructaj. Pentru fiecare test s-a acordat timpul optim de lucru.
Datele obţinute la aceste teste au fost supuse unei prelucrări riguroose. În acest scop s-a
stabilit un sistem de notare a performanţelor acordându-se fiecărei probe un punctaj diferit în
funcţie de gradul de dificultate. Astfel s-a obţinut posibilitatea de aplicare a cunoştinţelor prin
raportarea performanţei realizate la performanţa absolută care întrunea numărul maxim de
puncte.
Rezultatele generale obţinute la testele nr.1 şi nr. 2, deci valoarea medie a performanţelor
realizate se situează aproximativ la un nivel de 90% din performanţa absolută. Pe acest fond
general, cele mai bune performanţe au fost obţinute la sarcinile I, II, III şi IV.
În ce priveşte rezultatele la problema nr. V performanţa a fost la unii elevi mai slabă.
90% dintre elevi au rezolvat corect şi rapid sarcinile date, iar 5% dintre elevi au întâmpinat
greutăţi la rezolvarea ultimei probleme.

4.3.1. Concluzii privind obiectul general al cercetării pentru elevi:

Din investigaţiile experimentale realizate prin aplicarea modelului instructiv central pe

învăţarea creativă se conturează următoarele concluzii cu caracter general privind proiectarea şi
conducerea instruirii. Aşa cum ne arată datele am constatat că elevii cei mai slabi, pot reproduce
complet rezolvarea exerciţiilor şi problemelor. Aceste observaţii ne arată că elevii sunt în stare să
ofere un rănspuns prompt şi corect, se observă deprinderea de a lucra mintal (efectuarea corectă a
operaţiilor).
Procesul transmiterii cunoştinţelor la aceşti elevi este condiţionat de corelarea factorilor
obiectivi logici care privesc conţinutul obiectiv al cunoştinţelor matematice.
Eşalonarea cunoştinţelor matematice şi încadrarea lor într-un sistem a permis o organizare
mai raţională a procesului de învăţare realizându-se un progres în ceea ce priveşte puterea de
aplicare a cunoştinţelor matematice în situaţii problematice noi.
Cu ajutorul motivaţiei logice în procesul lecţiei, formarea deprinderii de calcul şi însuşirea
unor algoritmi de rezolvare a exerciţiilor şi a problemelor imprimă procesului de învăţarea un

57
caracter activ, eliberând gândirea elevului de eforturi inutile pentru memorarea mecanică a unor
reguli de calcul.
Prin dezvoltarea şi însuşirea unor algoritmi de recunoaştere şi identificare elevii reuşesc să
aleagă cea mai uşoară cale pentru rezolvarea problemelor.
Structurile matematice se degajă dintr-o activitate concretă în mod progresiv, fiind
descoperite de elevi şi apoi aplicate în diferite situaţii.
Efectuarea operaţiilor în ambele sensuri a creat posibilitatea realizării unei reversibilităţi
progresive a structurilor matematice.
Stabilirea în mod continuu a unei corespondenţe între structurile numerice dezvoltă
elevilor capacitatea de a le aplica în conformitate cu noile situaţii problematice, lărgesc orizontul
intelectual matematic al elevilor, facilitează trecerea de la un sistem general la un alt sistem cu o
structură bine definită.

4.3.2. Concluzii privind obiectivul general al cercetării pentru învăţătoare:

1) Învăţătoarea este bine pregătită şi modelează comportarea creativă corespunzător

obiectivelor educative;
2) Stabileşte şi menţine o atmosferă de predare- învăţare bună;
3) Trezeşte interesul şi motivaţia elevilor pentru subiectul în cauză;
4) Ştie să aleagă problemele în funcţie de lecţia predată;
5) Asigură progresul deprinderilor creative şi a învăţării creative;
6) Stimulează operaţiile înalt cognitive şi creative;
7) Transmite un feed back pozitiv;
8) Formularea problemelor de rezolvat sunt alese în funcţie de nivelul competenţelor
intelectuale ale elevilor;
9) Creează ocazii pentru activităţi creative în grup, selectează probleme de rezolvat care pun
în evidenţă importanţa cooperării în formarea creativă;
10) Încurajează gândirea creativă şi activitatea independentă a elevilor.
Concluzia se degajă din analiza valorii asimetriei care vizează procesul reversibil al
gândirii matematice, adică trecerea de la raţionamentul direct la cel invers, proces care prezintă
unele dificultăţi la nivelul acestei vârste şcolare

58
 CAP 5: CONCLUZII

5.1. Concluzii cu privire la conţinutul lucrării

Lucrarea de licenta avand titlul „Dezvoltarea gandirii creatoare la scolarul mic, prin
rezolvari si compuneri de probleme”, este structurata pe 5 capitole, intitulate astfel:
1. Notiuni introductive
2. Specificul gandirii creatoare la scolarul mic
3. Dezvoltarea gandirii creatoare la elevii din ciclul primar, prin rezolvari de exercitii si
probleme
4. Cercetare pedagogica
5. Concluzii finale
In rezumat, aceste capitole trateaza urmatoarele probleme:
In capitolul I, intitulat „Notiuni introductive”, am prezentat notiunile de baza privind
curriculum-ul invatamantului primar si dezvoltarea creativitatii la elevii din ciclul primar prin
activitatea de rezolvare si compunere de probleme.
Capitolul II, intitulat „Specificul gandirii creatoare la scolarul mic”, debuteaza cu un
paragraf intitulat creativitatea, unde am tratat dimensiunile si etapele creativitatii, metode pentru
stimularea creativitatii si factorii creativitatii.
Deasemenea, in acest capitol, am amintit insusirile gandirii creatoare si specificul gandirii
creatoare la scolarul mic, cu referiri concrete la particularitatile copilului creator, precum si la
comportamentul creator al cadrului didactic.
Capitolul al II lea, se incheie cu procedee care vizeaza stimularea gandirii creatoare la
scolarul mic.
Capitolul al III lea, care da si titlul lucrarii de fata, este cel mai consistent ca volum de
informatii din lucrare si se refera in principal la creativitatea si invatarea creativa, educarea
capacitatilor creatoare la copii din clasele I-IV, dezvoltarea gandirii si a creativitatii copilului
prescolar si a scolarului mic, realizata prin joc didactic.
Un loc aparte in cadrul acestui capitol, il au notiunile de exercitiu si problema, la nivelul
ciclului primar si modalitatile prin care rezolvarea acestora contribuie la dezvoltarea gandirii
creatoare.
Cel de-al treilea capitol, se incheie cu metode si procedee folosite in orele de matematica
59
din ciclul primar, care au drept scop educarea creativitatii elevilor.
Capitolul al IV lea - „Cercetare pedagogica”, cuprinde: obiectivele si metodologia
cercetarii unde am prezentat obiective si ipoteze de lucru, organizarea si desfasurarea cercetarii,
respectiv metodele utilizate in cadrul cercetarii. Aici am prezentat sistemul metodelor de
colectare a datelor precum si sistemul de masurare a acestor date. In prelucrarea datelor obtinute
la testele date elevilor, am utilizat aparatul statistico-matematic specific, informatiile prelucrate
au fost reprezentate prin tabele si diagrame circulare. Capitolul de cercetare pedagogica se
incheie cu obiectivul general al cercetarii pentru elev, respectiv pentru cadrul didactic.
Ultimul capitol din lucrare se intituleaza „Concluzii” si prezinta: concluzii finale asupra
continutului lucrarii de licenta, precum si Anexele unde am inclus cateva proiecte didactice
realizate conform metodologiei in vigoare.
Nu in ultimul rand, la sfarsitul lucrarii este prezentata bibliografia generala si de
specialitate.

5.2. ANEXE

Data:
Unitatea de invatamant:
Clasa:a II-a
Aria curriculara: Matematica si stiinte ale naturii
Obiectul: Matematica
Tema lecţiei: Scăderea cu împrumut la ordinul zecilor si al sutelor
Subiectul lecţiei: Exerciţii si probleme
Tipul lecţiei: de recapitulare si sistematizare a cunostintelor
Obiective operaţionale:
La sfarsitul lecţiei elevii vor fi capabili:
 sa efectueze corect si rapid calcule mintale;
 sa rezolve corect scăderile cu împrumut la ordinul zecilor si al sutelor;
 sa creeze exerciţii si probleme de scădere;
 sa folosească terminologia matematica invatata;
* sa rezolve corect fisa de munca independenta si cea de evaluare;

60
 Strategii didactice:
 Metode si procedee:conversatia, explicaţia, exerciţiul
 Mijloace de invatamant:numaratoare de poziţionare,fise de munca independenta, fisa de
evaluare;
 Forme de organizare: frontal, individual, in perechi, pe grupe

Momentele Activitatea Activitatea Strategii

lecţiei invatatoarei elevilor didactice

Moment Pregătirea pentru lectie.Captarea Se pregătesc pentru

organizator atenţiei. lecţie.

Verific tema sub aspect Corectează eventualele Conversaţia

cantitativ si calitativ. greşeli.

Calcul mintal Numarati:

in ordine descrescătoare de la
78 la 68;
din 3 in 3 de la 52 la 70;
din 4 in 4 de la 176 la 196;
din 6 in 6 de la 60 la 84; Elevii număra.

Mă gândesc la doua numere, pe 0+30; Exerciţiul

care nu vi le spun. Suma lor este 10+20;

30.Care pot fi numerele? 12+18;

113 si 661

Care sunt succesorii

numerelor:112 si 660? Succesorii sunt

Care este predecesorul 113 si 661.

numărului 998?
Este numărul 997.

61
 Spuneţi-mi trei numere pare!
Daţi exemplu de doua numere ……………...
impare!
Care este cel mai mare număr de ………………
doua cifre diferite?
Care este cel mai mare număr de 98. *frontal
trei cifre diferite?
987.
Descăzutul este 650,iar
scazatorul este 150.Care este
diferenţa? Diferenţa este 500.
Intr-o livada s-au plantat 280 de
caişi, iar pruni cu 80 mai
putin.Cati pruni s-au plantat in
livada? 280-80=200 de pruni s-
au plantat in livada.
Anunţarea Azi,ramanem la lecţia Scăderea Conversaţia
temei noi cu împrumut la ordinul zecilor si
al sutelor si o sa rezolvam Mă asculta cu atenţie.
exerciţii si probleme!
-Cine vine la numărătoarea
poziţionala sa formeze
următoarele
numere:587;456;654? Rezolva sarcina. Exerciţiul
Dirijarea 1. Calculaţi:
invatarii a) 534 – 245=
322 – 179=
b) 806 – 177=
934 – 456=
c) 200 – 177= Ies la tabla si rezolva
743 – 137= exerciţiile.
d) 342 – 164=

62
 604 – 437= *frontal
2. Scrie numerele:
a) pare cuprinse intre 62 si 73;
b) impare cuprinse intre 155 si
166;

3.Descazutul este 502,iar

scazatorul este 124.Care este 502 – 124=378
diferenţa? Explicaţia

4. La suma numerelor 217 + 356=573

217 si 356, adaugă diferenţa 345 – 167=178
numerelor 345 si 167.Ce număr 573 + 178=751
obţii?
Obţinerea -Fiţi atenţi la mine! Exerciţiul
performantelor Acum, o sa pimiti fise de Rezolva exerciţiile in *in perechi
munca.Veti rezolva in perechi perechi.
fisele. Explicaţia
Cea mai buna echipa va primi
steluţa roşie* pe tabel. Exerciţiul
Dau indicaţiile necesare. *individual
- Foarte bine! Rezolva fisa de
La sfarsitul orei fiecare elev evaluare individual. Conversaţia
primeşte cate o fisa de evaluare. * frontal

Încheierea Tema de casa ex.7/pg 76

lecţiei Fac aprecieri generale si
individuale. Ies in pauza.

63
 Nume:..…………
Prenume:………..
Data:…………….
Fisa de evaluare

1.Calculati:

a 346 632 405

b 157 485 128
a-b

2. Dan are 386 de carti, iar Mihai are cu 97 mai putine decat Dan.

a) Cate carti are Mihai ?

Rezolvare :

…………………………

Raspuns :…………………

b) Cate carti au impreuna cei doi copii ?

Rezolvare :

…………………………….

Raspuns :………………….

64
 Data:……………..
Nume:……………
Prenume:…………
Fisa de evaluare
1.Completati tabelul:

a 483 760 938

b 152 470 555
a-b

2. La un hotel s-au cazat intr-o luna 285 de persoane, iar in luna următoare cu 79 persoane mai
puţin.
Cate persoane s-au cazat in cele doua luni la hotel?
Rezolvare:
1. ………………………………………………………………………………..

Rezolvare:
2. …………………………………………………………………………………

65
 Proiect didactic

Data:
Clasa: I
Învăţător:
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Obiectul: Matematică
Unitatea de învăţare: Figuri geometrice
Subiectul: Recunoaşterea şi reprezentarea formelor geometrice plane
Tipul lecţiei: Consolidare şi sistematizare.
Obiective generale:
Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.
Obiective fundamentale:
1) Consolidarea cunoştinţelor referitoare la figurile geometrice
(pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi).
2) Formarea capacităţii de a recunoaşte figurile geometrice în diverse situaţi.
Obiective de referinţă:
2.2. să recunoască forme plane, să sorteze şi să clasifice obiecte date sau desene, după
criterii diverse;
4.2. să conştientizeze utilitatea matematicii în viaţa cotidiană.
Obiective operaţionale:
O1 –să recunoască figurile geometrice învăţate;
O2 –să identifice formele geometrice plane în mediul înconjurător;
O3 –să redea corect formele geometrice plane;
O4 –să manifeste interes, iniţiativă şi plăcere pentru rezolvarea sarcinilor;
O5 –să adopte o poziţie corectă a corpului în timpul scrisului şi pe tot parcursul lecţiei.
Strategii didactice:
Resurse procedurale:
Metode şi procedee: M1 – conversaţia;
M2 – explicaţia;
M3 – observaţia;

66
 M4 – problematizarea;
M5 – exerciţiul.
Resurse materiale: m1 – planşa cu figurile geometrice plane;
m2 – fişe de lucru;
m3 – caiete;
m4 – creioane de scris;
m5 –beţişoare.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Resurse umane: 20 de elevi
Resurse de timp: 45 minute.
Forme şi strategii de evaluare:
- evaluare formativă (aprecieri verbale);
- evaluare de proces (lucrarea practică independentă);
- evaluare de produs (aprecieri verbale şi autoevaluare).
Bibliografie:
1) Chiran, Rodica, Matematică-manual pentru clasa I, ed. Aramis, Bucureşti, 2004.
2) Dumitru, Ana, Stroescu-Logel, Elena, Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
ed. Carminis, Piteşti.

67
Anexa nr. 1
Fişă de lucru

1. Uneşte fiecare obiect cu figura cu care seamănă :

68
Anexa nr. 2
Fişă de lucru

1. Desenează, după contur, figurile geometrice:

2. Colorează cu galben triunghiurile, cu albastru pătratele, cu portocaliu cercurile şi cu roşu

dreptunghiurile.

3. Continuă modelul cu încă cinci figuri:

69
CRITERII DE ACORDARE A CALIFICATIVELOR:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1 realizează corect 4 realizează corect 3 realizează corect 2
corespondenţe corp corespondenţe corp corespondenţe corp
geometric-obiect geometric-obiect geometric-obiect
1 desenează după contur 4 desenează după contur 3 desenează după contur 2
figuri geometrice figuri geometrice figuri geometrice
2 identifică şi colorează identifică şi colorează identifică şi colorează
conform sarcinii toate conform sarcinii figurile conform sarcinii figurile
figurile geometrice geometrice cu 1-2 greşeli geometrice cu 3-4 greşeli
3 continuă modelul cu 5 figuri continuă modelul cu 4 figuri continuă modelul cu 3 figuri
geometrice geometrice geometrice

70
 A.Desfăşurarea lecţiei

N Secvenţe O.OP Activitatea cadrului didactic Activitatea elevilor Res Res Met. Eval.
r pedagogice . . .
C Pro Ma
rt ced. ter.
1 Moment Asigur condiţiile optime unei bune Elevii se pregătesc
organizatori desfăşurări a lecţiei. pentru lecţie.
c
2 Verificarea Verific calitativ şi cantitativ tema şi -de proces
temei voi corecta greşelile. -prezintă tema. M1 m3

3 Calcul -Vom face câteva exerciţii de calcul

mintal oral:
2+3= 7-2= -rezolvă oral M5
20+20= 40-10= exerciţiile; -formativă
•Adaugă numărului 30 încă 20. Cât
ai obţinut?
•Scade din 60 pe 20. Cât ai obţinut?
•Ana are 30 de lei, mai primeşte de
la mama ei 20 de lei. Câţi lei are
Ana acum?

4 Captarea -Voi recita o poezie iar elevii vor

atenţiei trebui să deseneze ceea ce indică
poezia: M1 m3
“Dintr-un cerc mai mic m4 -formativă
Fac capul unui pitic,
Din triunghi îi fac un coif,
Şi îl decorez frumos.
Fac un dreptunghi mai mare,
Gata corpul ca oricare.
Braţe şi picioare două,
Din dreptunghiuri, câte două.
Două cerculeţe, mâini,
Din triunghiuri papucei
Să poată alerga cu ei”.
-Ce aţi obţinut?

71
5 Anunţarea -Azi la ora de matematică vom
temei şi a consolida figurile geometrice plane: -ascultă cu atenţie;
obiectivelor pătratul, dreptunghiul, triunghiul,
cercul. Vă rog să fiţi atenţi pentru a
putea recunoaşte figurile
geometrice plane şi să le redaţi
corect.

6 Sistematiza -Voi prezenta elevilor o planşă cu

re şi figurile geometrice plane: -elevii răspund la m1
consolidare O1 -Ce este acesta? întrebări; M1
-Câte laturi are? M3
-Cum sunt laturile sale?
-Dar aceasta? Câte laturi are? Cum -formativă
sunt laturile sale? -roata de la maşină,
Găsiţi obiecte din mediul uşa, un întrerupător,
O2 înconjurător care să aibă forma o planşă, caietul,
cercului, a pătratului, a luna, o parte din
dreptunghiului, a triunghiului. acoperişul casei,
etc. M5 m2
O4 -Elevii vor primi o fişă de lucru pe
care vor trebui să facă -de proces
corespondenţa dintre obiecte şi -elevii rezolvă fişa
figurile geometrice cu care se de lucru;
aseamănă. (Anexa nr. 1)
O3 M2
-În continuare ne vom juca jocul
Micul constructor. Fiecare elev va M5
avea pe bancă beţişoare şi aţă din -rezolvă cerinţele;
care vor trebui să construiască: m5
-un pătrat din patru beţişoare;
-un triunghi;
-un dreptunghi având două laturi de -de proces
O5 două beţişoare şi două laturi de un
beţişor;
-cu ajutorul aţei vor construi un
cerc;
-împărţiţi dreptunghiul în două părţi
egale, ce aţi obţinut?
-realizaţi o construcţie din figuri

72
 geometrice plane cu ajutorul
beţişoarelor.

7 Obţinerea -Elevii vor primi câte o fişă de -rezolvă fişa de M5 m2 -de proces
performanţ O5 lucru pe care o vor rezolva. (Anexa lucru; M4
ei nr. 2).

8 Asigurarea -Despre ce am învăţat noi azi ora de -figuri geometrice

retenţiei şi a matematică? plane; M1
transferului -Care sunt figurile geometrice -dreptunghiul,
plane? pătratul, triunghiul,
cercul;

9 Încheierea -Voi face aprecieri şi recomandări

lecţiei şi asupra modului în care elevii au -ascultă şi îşi -de produs.
tema pentru participat la desfăşurarea lecţiei. notează tema. M1
acasă Tema pentru acasă va consta în
rezolvarea exerciţiilor din caietul
special pag 72.

73
 PROIECT DIDACTIC

DATA:
CLASA a II-a
ARIA CURRICULARA: Matematica si Stiinte ale naturii
DISCIPLINA: Matematica
SUBIECTUL: Adunarea cu trecere peste ordin a numerelor de la o la 20
TIPUL LECTIEI: Dobandire de noi cunostinte
OBIECTIVE CADRU:
1.Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii
2.Dezvoltarea capacitatii de explorare/investigare si rezolvare de probleme
3.Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic
4.Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiu si aplicarea matematicii in contexte
variate.
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Formarea deprinderilor de calcul matematic cu aplicabilitate
in exercitii si probleme cu adunari (0-100)
OBIECTIVE DE REFERITA:
1.3.sa efectueze operatii de adunare si de scadere cu numere naturale de la 0 la 100 fara si cu
trecere peste ordin
2.4.sa exploreze modalitati variate de compunere si descompunere a numerelor
3.1.sa exprime oral, in cuvinte proprii, etape ale rezolvarii unor probleme
4.1.sa manifeste o atitudine pozitiva pentru aflarea rezultatelor unor exercitii si probleme
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1-sa efectueze corect exercitiile de calcul mintal sau scris
O2-sa utilizeze terminologia specifica operatiei de adunare ( termen, suma, total, etc.)
O3-sa aplice descompunerea numerelor ca procedeu de calcul, in efectuarea unor adunari cu
trecere peste ordin
O4-sa evidentieze unele proprietati ale adunarii fara a folosi termonologia specifica
( comutativitatea)
O5-sa rezolve corect problemele propuse
O6-sa rezolove corect exercitiile de pe fisele de munca independenta
STRATEGII DIDACTICE:

74
a)METODE SI PROCEDEE- conversatia, explicatia, algoritmizarea, problematizarea,
demonstratia, munca in perechi, munca in echipa, munca independenta, jocul didactic,
Brainstorming-ul
b)RESURSE:- de timp: 50 minute
-de spatiu: sala de clasa
-umane: 12 elevi
-materiale: betisoare, figuri geometrice(cercuri, patrate), alune, fise de munca
independentam papusa Pinocchio
-informationale:
“Curriculum National” EDP, Bucuresti 2005
“Matematica”- manual pentru clasa a II-a, St. Pecearca, M.Mogos, Ed.Aramis 2005
“Matematica” -ghidul invatatorului- M.Sniger, R.Chiran, Ed. Sigma 1996
“Sa deslusim tainele matematicii- fise de lucru pentru clasele I-IV”- A. Badescu, Ed.Aramis
2010

75
Etape/ strategii Obiective Continutul lectiei Evaluare
operationale
I. Moment -asigurarea unui climat psihoafectiv favorabil unei bune desfasurari a
organizatoric lectiei
II.Reactualizarea a) Verificarea calitativa a temei. -individuala
cunostintelor Se face o verificare frontala a temei pentru acasa
dobandite anterior O1 b) Reactualizarea cunostintelor teoretice
Spuneti tot ce va vine in minte cand auziti cuvantul : ADUNARE
-conversatia
-explicatia
-Branistorming-ul
-exercitiul O2 -orala

c)Exercitii de numarare sub forma de joc. Se cere elevilor sa numere

-frontala
in ordine crescatoare. Numararea va fi oprita la un numar mai mic

76
 decat 20. elevul va avea sarcina sa adune ultimul numar obtinut prin
numarare cu un numar potrivit pentru a obtine suma 20.
Numarati crescator:
-din 2 in 2, de la 4 la 12; 12+ ?= 20
-din 3 in 3, de la 0 la 18; 18+ ?= 20 -orala
-din 4 in 4, de la 0 la 16; 16+ ?=20
-din 4 in 4, de la 5 la 17; 17+ ?=20

-frontala
III. Anuntarea Elementul surpriza este papusa „Pinocchio”. Pinocchio este elev in
temei si a clasa a II-a.El ii roaga pe copii sa-l ajute sa invete: „Adunarea cu
obiectivelor trecere peste ordin a numerelor naturale de la o la 20”. Prin urmare in
aceasta ora vom efectua exercitii de compunere si descompunere a
-conversatia numerelor mai mici decat 20, vom invata procedeul de calcul pentru
-explicatia efectuarea adunarii cu trecere peste 10.

77
IV. Organizarea *Exercitii de compunere conditionata a unor numere prin manipulare
situatiilor de de obiecte.
invatare/ O1 Scopul acestor exercitii este ca elevii sa constientizeze procedura de -individuala
consolidare calcul cea mai eficienta la adunarea cu trecere peste 10 .
Se lucreaza la fiecare banca, prin manipularea individuala a -practica
-explicatia O3 obiectelor. Pentru fiecare exercitiu copiii leaga efectiv grupa de 10
betisoare pe care o creeaza prin adunarea a doua numere a caror suma
-exercitiul depaseste zece.
Exemplu: Luati 8 betisoare. Asezati langa ele inca 5. Dintre
betisoarele asezate pe banca formati o grupa de 10 betisoare. Cate au
ramas in afara grupei?
Se procedeaza analog pentru 6 si 5; 7 si 7.

*Se impart elevii in trei echpe. Echipa iepurasilor, echipa veveritelor

si Echipa aricilor.
Fiecare echipa are de descompus in perechi de numere formate numai
din unitati, numerele: 11, 12, 13, 14.
Se cauta toate variantele in fiecare caz: -practica

78
 -frontala

Se observa ca , daca schimbam locul termenilor suma ramane aceeasi.

*Calculul adunarii cu trecere peste 10, prin numarare, pe axa

-explicatia numerelor.
Se rezolva problema: Intr-un autobuz erau 9 calatori.In prima statie -orala
-demonstratia au mai urcat 9 calatori. Cati calatori se afla acum in autobuz?

-algoritmizarea -frontala
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Se verbalizeaza cele doua etape ale procedeului de calcul

1)Se numara, mai intai incepand de la O (zero) pana la 9

79
 O5 2) Apoi se numara in continuare, pornind de la 9 pana la 17.

-munca in perechi *Deducerea operatiei de adunare din expresia : „ cu …mai mult -orala
decat…”
Se propune o problema: Pinocchio are acasa o veverita.Ca s-o
hraneasca s-a dus in padure dupa alune. Gepetto a cules 7 alune. -practica
Pinocchio a cules cu 8 alune mai mult. Cate alune a cules Pinocchio?
Prin ce operatie putem afla cate alune a cules Pinocchio? ( prin
adunare)

O1 Se lucreaza in perechi

-explicatia *Demonstrarea procedeului de calcul oral, rapid, pentru efectuarea

adunarii cu trecere peste 10.
Intelegerea acestui procedeu de calcul. Se realizeaza foarte usor, prin
-exercitiul manipulare de obiecte: patrate decupate …. 9+7=16
Elevii vor aseza pe banci patratele unul deasupra celuilalt pentru a
reprezenta cele doua numere(9 si 7)

80
-algoritmizarea -practica

-demonstratia

-munca in perechi

-orala
9 + 7 = 9 + 1 + 6 = 10 + 6 = 16

81
 Se ia din patratele care reprezinta numarul mai mic ( 7) un patrat si se
aseaza in completarea numarului mai mare ( 9 ) pana se obtine 10. Se
-exercitiul formeaza o zece si sase unitati, care se aduna mai usor : 10+6=16,
deci 9+7=16

In continuare se efectueaza 2,3 exercitii de calcul in arbore: 8+6, 7+7

-algoritmizarea -scrisa

8 + 6

2 4
8
10
4

14

82
V. Asigurarea Munca independenta
feed-back-ului O6 Fisa de lucru (Anexa)
-scrisa
-explicatia O1 *Se analizeaza corectitudinea rezolvarii fisei de lucru
-exercitiul
-munca -frontala
independenta
VI. Incheierea Pinocchio le multumeste elevilor pentru ajutorul dat.
lectiei Se fac aprecieri generale privind activitatea intregii clase si aprecieri
individuale.
Tema pentru acasa.

83
Data:………………….

Adunarea numerelor de la 0 la 20
-fisa de lucru

1.Ajută-l pe Martinel să găsească raspunsul.Coloreaza raspunsul corect:

19 16 13 14 12 11
7+9= 4+9=

14 18 19 17 19 27
16+3= 12+5=

11 6 13 15 17 14
5+8= 7+7=

2.Ajută-le pe zânele florilor să-şi găsească coşuleţele cu flori:

84
85
 BIBLIOGRAFIE

1.Aron,I.(1983)-Metodica predării aritmeticii la claseleI-IV,Editura Didactică şi Peda

gogică,Bucureşti
2.Aron,I.,Herescu,I.G.(1987)-Aritmetică pentru învăţători,Editura Didactică şi Peda
Gogică ,Bucu eşti
3.Ausubel,D.P.,Robinson,F.G.(1981)-Învăţarea r în şcoală.O introducere în psihologia
Pedagogică,(trad),E.D.P,Bucureşti
4.Bruner,J.S.(1990)-Procesul educaţiei intelectuale,(trad),Editura Ştiinţifică şi enciclope
Dică,Bucureşti
5.Cârjan,F.(2008)-Didactica predării matematicii,Editura Corint,Bucureşti
6.Cerghit,I.(2006)-Metode de învăţământ,Collegium,Polirom(ediţia a-IV-a),Iaşi
7.Chiran,R.(1995)-Matematică şi creativitate la clasa I în „Învăţământul Primar nr.1-2,
Editura Publistar,Bucureşti
8.Fischbein,E.(1972)-Conceptul de structură în psihopedagogia matematicilor,în
Revista de Pedagogie,nr.8,Bucureşti
9.Ionescu,M. şi Radu,I.-Didactica modernă,editura a-2-a rev.,Editura Dacia,Cluj-
Napoca
10.Iordache-Baltag,I.(2007)-Exerciţii şi probleme pentru clasele I-IV,Corint,Bucureşti
11.M.E.N(2005)-Consiliul Naţional pentru Curriculum.Programe şcolare.Bucureşti
12.Neacşu,I. şi colaboratorii(1988)-Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
E.D.P,Bucureşti
13.Neacşu,I.(1990)-Instruire şi învăţare,Editura Ştiinţifică,Bucureşti
14.Neacşu,I.(2001)-Didactica matematicii în învăţământul primar(ghid practic),Aius,
Craiova
15.Neagu,M.,Mocanu,M.(2007)-Metodica predării matematicii în ciclul primar
Collegium Polirom,Iaşi
16.Neveanu-Popescu,P,Andreescu,F.,Bejat,M.(1970)-Studii psiho-pedagogice privind
dezvoltarea copiilor între 3-7 ani,
E.D.P.,Bucureşti
17.Neveanu-Popescu,P.(1977)-Curs de psihologie generală,vol.II,Bucureşti
18.Oprescu,N.(1974)-Modernizarea învăţământului matematic,E.D.P.,Bucureşti
19.Oprescu,N.,Rusu,E.(1965)-Metodica predării aritmeticii,E.D.P.,Bucureşti

86
20.Paraschiva,T. Marius(1981)-Modalităţi de lucru în predarea modernă a matematicii
În Modernizarea învăţământului primar,Bucureşti
21.Polya,G.(1971)-Descoperirea în matematică,Editura Ştiinţifică,Bucureşti
22.Polya,G.(1965)-Cum rezolvăm o problemă?,Editura Didactică şi Pedagogică ,Bucu
reşti
23.Psihologia inteligenţei în concepţia lui Jean Piaget,Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti,1983-Informare tematică nr.8
24.Radu,I.(1974)-Psihologia şcolară.Editura Ştiinţifică,Cluj
25.Radu,I.,T.(1981)-Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti
26.Radu,I.T.(1992)-Reconsiderări privind evaluarea acţiunilor evaluative în procesul
Didactic în „Revista de pedagogie,nr.7-8
27.Sălăvăstru,D.(2004)-Psihologia educaţiei,Collegium Polirom,Iaşi
28.Turbatu,L.(1984)-Consolidarea deprinderilor de calcul şi dezvoltarea raţionamentu
lui logico-matematic la şcolarii din clasa a-IV-a în „Revista de
pedagogie nr.10
29.Zorgo,B. şi Radu,I.(1979)-Studii de psihologie şcolară,E.D.P.,Bucureşti

87
 DECLARATIE DE AUTENTICITATE
ALUCRARII DE FINALIZARE A STUDIILOR
(LUCRAREA DE LICENTA)

Titlul lucrarii ______________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Autorul lucrarii _____________________________________________________________
Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborata in vederea sustinerii examenului de finalizare
a studiilor organizat de catre Facultatea ___________________________________________
din cadrul Universitatii din Oradea, sesiunea _______________________________________
a anului universitar.
Prin prezenta, subsemnatul (nume, prenume, C.N.P.) ________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Declar pe proprie raspundere ca aceasta lucrare a fost elaborata de catre mine, fara nici un
ajutor neautorizat si ca nici o parte a lucrarii nu contine aplicatii sau studii de caz publicate de
alti autori.
Declar, de asemenea, ca in lucrare nu exista idei, tabele, grafice, harti sau alte surse folosite
fara respectarea legii romane si a conventiilor internationale privind drepturile de autor.

Oradea,
Data ___________ Semnatura __________________

88