Inspectoratul colar

Judeean Bacu

PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINU

BACOV-IA
Grup int: Cadre didactice din nvmntul preuniversitar

Design-ul curriculumului la decizia colii

Conf. univ. dr. Toader PLAN
Lect. univ. dr. Daciana LUPU

Braov, 2011

POSDRU/87/1.3/S/62339
Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru
actori ai schimbrilor n educaie din judeele Bacu i Covasna

Investete n

OAMENI

CUPRINS
Introducere ..

Tema Nr. 1. Teoria i metodologia curriculumului....

1.1. Curriculum concept, istoric, funcii ... 7

1.2. Tipuri (ipostaze) de curriculum...... 17
1.3. Situaia de nvare experiena de nvare.. 22

Tema Nr. 2. Curriculum la decizia colii (CDS).

26

2.1. Definire, tipuri de CDS.... 27

2.2 Elemente de design curricular. 30

Tema Nr. 3 Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare 40

3.1. Oferta disciplinelor opionale aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii,
Tineretului i Sportului ...... 41
3.2 Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare ..

Rezumatul disciplinei ......

42

87

Bibliografie ... 89

INTRODUCERE
Lucrarea Designul curriculumului la decizia colii este structurat n trei teme. Prima tem:
Teoria i metodologia curriculumului - se va ocupa cu tratarea curriculumului ca i concept pornind
de la etimologia acestuia. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup definirea conceptului
(realizat prin cuplarea definiiilor ase mari criterii) urmnd apoi o scurt incursiune prin istoricul
conceptului, prezentarea tipurilor i a funciilor curriculumului. Capitolul se ncheie cu o prezentare
succint a diferenei ntre situaia de nvare i experiena de nvare.
A doua tem a cursului - Curriculum la decizia colii (CDS) se va ocupa cu tratarea CDSului pornind de la definirea termenului, continund cu tipurile de CDS-uri (curriculum aprofundat
sau curriculum-nucleu aprofundat - CAN, curriculum extins - CE i curriculum elaborat n coal CES), urmnd ca cea mai mare parte a temei s vizeze designul curricular al CDS-ului. Capitolul se
ncheie cu posibilele ameninri ale proiectrii, implementrii, respectiv evalurii CDS-ului.
A treia tem a cursului - Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare ofer
cteva modele de CDS-uri, modele utile cadrelor didactice n faza de documentare care precede
elaborarea propriilor CDS-uri. Modele se se adreseaz tuturor cadrelor didactice: profesori
eduacatori, profesori nvtori, profesori din ciclul gimnazial i profesori din ciclul liceal.

1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului: locul ocupat este ntre
cursurile opionale ale programului, iar rolul disciplinei vizeaz dezvoltarea competenelor de baz
ale cadrelor didactice.
2. Competene profesionale oferite:
La sfritul cursului, cursantul va avea:
2.1 capacitatea de a explica locul i rolul teoriei curriculumului ntre celelalte discipline
aparinnd nucleului tare al disciplinelor pedagogice;
2.2 capacitatea de a analiza cele trei tipuri de CDS-uri din perspectiva punctelor tari,
respectiv a punctelor slabe;
2.3 capacitatea de a elabora un design curricular pentru oricare dintre formele de CDS;
2.4 capacitatea de lucra n echip
3. Obiective generale
3.1 dezvoltarea capacitii de a explica locul i rolul teoriei curriculumului ntre celelalte discipline
aparinnd nucleului tare al disciplinelor pedagogice;
3.2. dezvoltarea capacitii de a analiza cele trei tipuri de CDS-uri din perspectiva punctelor tari,
respectiv punctelor slabe;
3.3 dezvoltarea capacitii de a elabora un design curricular pentru oricare dintre formele de CDS;
3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.
4. Structura cursului:
4.1 Fundamentele teoretice presupun o structurare pe trei capitole:
Tema 1: Teoria i metodologia curriculumului
1.1.Curriculum concept, istoric, funcii
1.2. Tipuri (ipostaze) de curriculum
1.3. Situaia de nvare experiena de nvare
4

Tema 2: Curriculum la decizia colii (CDS)

2.1. Definire, tipuri de CDS
2.2 Elemente de design curricular
Tema 3: Exemplificri pentru de curriculum la decizia colii/grdiniei
4.2 Aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

5. Evaluarea: tema de portofoliu: elaborarea unui design curricular pentru un curriculum la decizia
unitii colare pentru oricare dintre variantele de CDS-uri prezentate.

TEMA NR. 1

1. Denumirea: Teoria i metodologia curriculumului

2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie a
curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
2.2 capacitatea de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului,
2.3 capacitatea de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i n
care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
2.4 capacitatea de a diferenia situaia de nvare de experiena de nvare;
2.5 capacitatea de lucra n echip.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie
a curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
3.2 dezvoltarea capacitii de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului;
3.3 dezvoltarea capacitii de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i
n care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
3.4 dezvoltarea capacitii de a diferenia situaia de nvare de experiena de nvare;
3.5 dezvoltarea capacitii de lucra n echip.
4. Coninutul detaliat.
1.1. Curriculum concept, istoric, funcii
1.2. Tipuri (ipostaze) de curriculum
1.3. Situaia de nvare experiena de nvare
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

1.1.

Curriculum concept, istoric, funcii

Evoluia pedagogiei spre tiinele educaiei, n contextul evoluiei acesteia ca tiin,

pstreaz ca discipline ale nucleului tare: Fundamentele pedagogiei (F.P.), Teoria i metodologia
instruirii (T.M.I.), Teoria i metodologia evalurii (T.M.E.) i Teoria i metodologia /
managementul curriculumului (T.M.C.) vezi Fig. 1.1. Dintre cele patru discipline, n secolul XXI,
societatea cunoaterii, cerea o abordare a teoriei curricululului dintr-o perspectiv integratoate, mai
ampl

Teoria i metodologia
curriculumului
(T.M.C.)

Fundamentele pedagogiei
(F.P.)

Teoria i metodologia instruirii

(T.M.I.)

Teoria i metodologia evalurii

(T.M.E.)

Fig. 1.1. Disciplinele nucleului tare al tiinelor educaiei (preluare i adaptare D. Potolea)

Etimologia termenului de curriculum

Termenul curriculum i are originea n latinescul curriculum (singular) / curricula (plural)
care se traduce prin alergare, curs, (sens propriu V. de Landsheere, 1992; Cassell, Latin
English Dictionar, apud C. Creu, 2000). I. Negre-Dobridor (2008, 18) vorbea despre sensul
denotativ al termenului: curse de cai i care de lupt. Sensului propriu i se adaug i un sensurile

figurate: curriculum vitae (cursul vieii), curriculum solis (cursul Soarelui), curriculum lunae
(cursul lunii) (Guu, 1969, Dicionar latin - romn).
n forma sa figurat, termenul ptrunde n domeniul educaiei. Aici, termenul desemneaz
un traseu de nvare bine definit inspirat din curriculum vitae care desemneaz un traseu al vieii
unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, 2002, 72).
D. Potolea aprecia c curriculumul nu este un concept monolitic, ci polisemantic i c
definiiile nu sunt numai diferite, ci i conflictuale (2002, 75). I. Negre-Dobridor (2008) surprinde
varietatea i polisemantica definiiilor pentru termenul de curriculum, citndu-l pe W.F. Pinar prin
expresia cacofonia vocilor (2001). Vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm o parte dintre
definiiile din literatura de specialitate, cuplndu-le pe mai multe criterii: extensie (sens larg, sens
restrns); raport intenie - realitate; durat (semestru, ciclu colar, ntreaga colaritate, toat viaa);
formal-informal-nonformal, planificat neplanificat; proces - produs etc.
1). Criteriul: extensia termenului (sens larg, sens restrns)
Aspectele de sens restrns:

Curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate (Oxford
Dictionary, 1975 apud R.M. Niculescu, 2003, 3)

Curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui
grad, nivel de instrucie (Webster s New International Dictionary apud C. Creu, 2000, 13)

Aspectele de sens larg:

ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea (dezvoltarea)

abilitilor individului (F. Bobbitt, 1918 apud C. Creu, 2000, 16)

2). Criteriul: raportul intenie realitate

Aspectele de intenie:

Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice.
Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt, n mod expres i adecvat, pentru
aceste activiti Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare
activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele
de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum8

ului. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n
vederea atingerii acestor obiective (F. Bobbitt, 1924 apud C. Creu, 2000, 17)

Trebuie s trii ca i cum viaa voastr ar fi un curriculum pentru alii i echilibrai acest
principiu prin a considera viaa fiecrui om pe care l ntlnii poate fi un curriculum pentru
voi, dac suntei suficient de receptivi (Schubert, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)

Aspectele de realitate:

Curriculum este considerat a fi gama , n continu lrgire, de modaliti posibile de gndire

asupra experienelor umanitii nu sub aspectul concluziilor desprinse din aceste
experiene, ci al modelelor de gndire care au condus la elaborarea acestor concluzii i al
contextului n care aceste concluzii, numite adevruri, au fundamentate i validate. (Belth,
1965 apud R.M. Niculescu, 2003,

Curriculum reprezint ceea ce se ntmpl cu elevii n coal ca rezultat a ceea ce fac

profesorii. El include toate experienele copiilor pentru care coala ar trebui s-i asume
responsabilitatea (Kansas, 1958 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)

3). Criteriul: durata (semestru, ciclu colar, ntreaga colaritate, toat viaa)

Curriculum este viaa i programul colii un demers de ghidare a vieii (H. Rugg, 1947
apud C. Creu, 2000, 27)

Orice experien personal de nvare dobndit n diferite contexte i situaii socioculturale oficiale (Fajardo, 1982 apud D. Ungureanu, 1999, 9)

4). Criteriul: formal-informal-nonformal

Aspectele de educaie formal:
Toate acele aspecte ale vieii colare care au valene educaionale (M. Preedy, 1988, 7
apud R.M. Niculescu, 2003, 2)
Seriile de experiene de instruire sistematic planificate n coal pentru a completa i
perfeciona dezvoltarea individului ( F. Bobbitt, 1918 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Toate experienele pe care un elev le parcurge sub coordonarea colii (Foshay, 1969 apud
C. Creu, 2000, 27)
9

Aspectele de educaie informal i/sau nonformal:

Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic , tot
timpul. Fiecare biseric i sinagog are un curriculumi fiecare patron are un
curriculumPutem merge mai departe, pn a declara c bibliotecile, muzeele au curricula
proprii, centrele de asisten social zilnic au curricula, i cel mai important, poate,
posturile de radio i de televiziune au curricula - iar prin acestea din urm, nu m refer la
programele speciale educative, ci i la emisiunile informative care i nva pe oameni s se
informeze, la emisiunile comerciale care i nva pe oameni ce s-i doreasc n postur de
consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la oper, care actualizeaz mituri sau
valori generale (L. Cremin, 1971 apud C. Creu, 2000, 26)

Complementaritatea educaiei formale cu educaia informal i/sau nonformal

Curriculum conine orice activitate educativ, elaborat de coal i dirijat spre un scop,
care are loc n instituia nsi sau n afara ei (H.R.Hawes, 1975 apud C. Creu, 2000, 24)

Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente i organizate,
dar nu n mod necesar formal. El nu implic de fel faptul impunerii coninutului educaiei
celui care o primete i se poate foarte bine concepe c se ofer celui care vrea s nvee o
mare varietate de scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le realiza i mijloacele prin care s-i
dea seama dac le-a atins (l. D Hainaut, 1979 apud C. Creu, 2000, 24)

Exerciiu de aprofundare:
Analizai definiiile prezentate la criteriul: formal-informal-nonformal i din
persepectiva criteriilor prezentate anterior (criteriile 1, 2, 3 i 4).

10

5). Criteriul: planificat neplanificat

Aspectele de caracter planificat:

Experienele de nvare, planificate i ghidate, precum i rezultatele ateptate n urma

procesului de nvare, toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a
experienei de nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii permanente a
competenelor personale i sociale ale educailor (Tanner, apud R.M. Niculescu, 2003, 4)

Curriculum este un plan al nvrii (Taba, apud C. Creu, 2000, 27)

Un curriculum este un proiect educativ care definete: a) finalitile, scopurile i obiectivele

unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile puse n joc pentru asigurarea acestor
scopuri; c) metodele i instrumentele pentru evaluarea msurii n care aciunea a fost
fructificat (L. D Hhainault et al., 1981 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)

Aspectele de caracter neplanificat:

Acele lucruri pe care elevii le nva la coal datorit modului n care este organizat
conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri. (Kelly, 1982, apud
R.M. Niculescu, 2003, 2)

6). Criteriul: proces - produs

Aspectele de caracter de proces:

Procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz

proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a
setului de experiene de nvare oferite de coal. (A. Crian, 1998 apud C. Creu, 2000,
29)

Aspectele de caracter de produs:

Document ce descrie coninutul procesului educaional, scopurile sale i situaiile de

nvare (Beauchamp, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)

Ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur care consemneaz elementele

ciclului curricular (plan de nvmnt, programe) (MEN, CNC, 1997)

Curriculum reprezint planurile concepute pentru a ghida nvarea n coli, n general,

obiectivate n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i aplicarea
11

acestor planuri n clas; aceste experiene au loc ntr-un mediu de nvare care de asemenea,
influeneaz ceea ce este nvat (Gatthorn, 1987 apud C. Creu, 2000, 28)

Curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul
crora se consemneaz experienele de nvare (A. Crian, 1994 apud R.M. Niculescu,
2003, 2).

Exerciiu de aprofundare:
Elaborai o definiie personal a curriculumului ncercnd s satisfacei ct mai multe
dintre criteriile prezentate anterior.

Istoricul termenului de curriculum

Pornind de la sensul iniial de alergare, curs, termenul curriculum ptrunde n cmpul
educaional (secolul al XVI-lea), n varianta de sens restrns: curs obligatoriu de instruire dintr-o
coal sau universitate (The Oxford English Dictionary, apud C. Creu, 2000, 12).
A. La nivel mondial
n lucrarea Teoria i managementul curriculum-ului, autoarea R.M. Niculescu (2003)
realizeaz tratarea evoluiei istorice a conceptului de curriculum din perspectiva coninutului,
respectiv a sferei acestuia. Astfel, n secolul al XVI-lea, coninutul conceptului se concentra pe o
component: coninutul instrucional (ceea ce nva elevii, mai ales pe dimensiunea
informaional). Sfera conceptului era restrns la educaia de tip formal.
L. D Hainaut i D. Lawton (1991) citai de C. Creu afirmau n secolul al XIX-lea i n cea
mai mare parte a secolului al XX-lea, curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i static.
Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de critic. Era
recunoscut c e vorba de cunotine ce trebuiau predate pentru c ele au fost totdeauna predate.
12

Secolul al XX-lea acord studierii curriculumului o mult mai mare importan. Astfel, se
poate vorbi de o mprire pe trei decade (perioade) a evoluiei istorice a conceptului de curriculum.
n perioada de nceput a secolului al XX-lea, coninutul conceptului se lrgete ctre organizarea i
metodica nvrii, adugndu-se metodologia utilizat n transmiterea coninuturilor (cum se
nva J. Dewey, 1902) i obiectivele nvrii (de ce nva elevii). Sfera conceptului se deschide
de la educaia formal ctre educaia nonformal i cea informal (Bobitt, 1918).
n secolul al XX-lea decadele de mijloc, coninutul conceptului de curriculum (coninut,
metodologie de predare, obiective de nvare) se mbogete cu aspectele ce in de evaluarea
realizrii obiectivelor propuse. Sferei conceptului i se constituie dou planuri: 1. planul raportrii
la formele educaiei n care dominanta este cea a considerrii problematicii curriculum-ului n zona
educaiei formale i eventual nonformale dar legat de coal cu accenturi ale posibilitii de
lrgire spre educaia informal (Cremin, 1971, Schubert, 1986) i cel de-al doilea plan: 2. planul
raportrii teoriei la practic cu sublinierea faptului c problematica curriculumului este deosebit de
legat de practic (Tyler, 1949, Scwab, 1969) (R.M. Niculescu, 2003, 21).
Ultima perioad a secolului al XX-lea i nceputul de secol al XXI-lea aduce n discuie
multidimensionalitatea curriculumului atunci cnd se refer la coninutul conceptului. Modelul
tridimensional al curriculumului (Wragg, 1997) pe care se bazeaz idea multidimensionalitii
sugereaz ideea de includere i a altor componente alturi de coninut, metodologie de
predare/nvare/evaluare i obiective cum ar fi: timpul de nvare, mijloacele ce susin nvarea
(R.M. Niculescu, 2003, 21). n primul plan al sferei conceptului (planul raportrii la formele
educaiei) se observ din ce n ce mai multe referiri la cele trei forme ale educaiei: formal,
nonformal i informal. Planul al doilea al sferei conceptului - planul raportrii teoriei la practic
se aprofundeaz construcia conceptelor de design curricular, respectiv management curricular.
Evoluia ariei semantice a conceptului curriculum s-a lrgit mult pe parcursul secolului al
XX-lea, pornind de la contextul formal (la nceputul secolului) i ajungnd n prezent s includ i
contextele informal, respectiv nonformal, atunci cnd vorbim de ocaziile de nvare oferite de
mass-media, teatre, muzee, Biseric etc. (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9).

13

Figura 1.2. Evoluia conceptului de curriculum (preluare R.M. Niculescu, 2010)

B. n ara noastr, Romnia

n literatura romneasc de specialitate, termenul curriculum i-a fcut apariia sporadic
nainte dea anii 1990. Dup anii 1990, ntreaga comunitate educaional, teoreticieni i practicieni
n egal msur, a determinat multiple deschideri fa de politicile educaionale din ntreaga lume, i
n special din rile ale cror sisteme educaionale puteau oferi cadre de referin pentru schimbarea
propriului nostru sistem educaional: rile Europei Occidentale i SUA (Carmen Creu, 2000, 8).
Dac n SUA, leagnul naterii curriculumului, termenul era caracterizat de H. Rugg (1936) ca
14

hidos, penibil i academic i la noi n ar muli specialiti l-au calificat ca pretenios, forat,
redundant sau chiar inutil n vocabularul pedagogic romnesc (D. Potolea, M. Manolescu, 2006,
9). n Romnia, exist i n prezent, chiar dac din ce n ce mai rar, o fals sinonimie ntre termenul
de curriculum i cel de plan de nvmnt, sau program sau coninuturi.
Funciile curriculumului
Curriculumului i se descriu patru mari funcii principale i alte trei funcii secundare. Cele patru
mari funcii principale (McNeil, 1996) sunt:

adresabilitate pentru un nivel de educaie general,

suplimentare,

exporare a realitii,

specializare.

Alte trei funcii sunt descrise de McNeil (1996):

funcia de desvrire,

funcia de custodie,

funcia de socializare.

1. Funcia de adresabilitate pentru un nivel de educaie general (comun), surprinde acele aspecte,
reguli, principii cu valabilitate general, ntr-un domeniu sau n altul, legate de formarea unor
competene generale pentru viaa civic (R.M. Niculescu, 2003, 41). Funcia este strns legat
de curriculumul formal, i se refer la acele competene (cunotine, deprinderi, atitudini)
obligatorii a fi formate la elevii cuprini ntr-o form a educaiei formale. Competenele ce se
doresc a fi formate se adreseaz celor 60% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, elevi de nivel mediu.
2. Funcia de suplimentare. Prin funcia de suplimentare trebuie s acorde anse de dezvoltare
maximal i celui care are potene deosebite fa de majoritatea celor din aceeai categorie, dar
i aceluia care are carene de dezvoltare suficient de evidente nct s necesite a atenie
special (R.M. Niculescu, 2003, 41). i aceast funcie este strns legat de curriculumul
formal i face referire la restul de 40% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, fie elevi peste medie, fie elevi sub medie. Despre aceast funcie a
15

curriculumului, J. McNeil (1006) spunea c asigur un traseu personalizat i individualizat

nvrii din perspectiva fiecrui elev. Este justificat aceast abordare deoarece fiecare elev
este de dorit s ating un maximum posibil pentru fiecare dintre ei. Astfel, elevii submedie sunt
susinui s-i formeze acele competene obligatorii iar elevii peste medie sunt ncurajai s
depeasc pragul competenelor obligatorii i s se ridice la acel nivel care pentru ei este
accesibil. Curriculumul trebuie s rspund fiecrui elev ntr-un mod personalizat i
individualizat.
3. Funcia de explorare a realitii Prin aceast funcie se subliniaz cum un curriculum trebuie
s ofere elevului posibiliti de cutare, de descoperire a noului prin efort propriu R.M.
Niculescu, 2003, 42). Aceast explorare pornete de la o autoexplorare, de la autocunoatere, de
la descoperirea calitilor, aptitudinilor sale i se continu n explorarea diverselor arii de
cunoatere.
4. Funcia de specializare este implicat atunci cnd curriculumul vizeaz formarea profesional.
Standardele de formare se raporteaz () la un domeniu determinat i ele sunt abordate dup
ce formarea general s-a realizat iar elevii au dovedit interes i aptitudini pentru formarea
profesional creia i se adreseaz curriculumul (J. Mc Neil, 1996 apud R.M. Niculescu, 2003,
42).
5. Funcia de desvrire face referire la ceea ce determin incitarea elevului pentru a obine
materiale de ultim nivele tehnologic (R.M. Niculescu, 2003, 42).
6. Funcia de custodie vizeaz meninerea ct mai mult a elevului n sistemul de nvmnt,
departe de inseria profesional.
7. Funcia de socializare presupune aciuni diverse prin care elevii sunt pui n situaii de
interrelaionare cu diverse grupuri sociale de aceeai vrst i de sexe diferite.

Exerciiu de aprofundare:
Gsii argumente pentru influena celor patru funcii principale ale curriculumului asupra
dezvoltrii psiho-afective ale elevilor.

16

1.2. Tipuri (ipostaze) de curriculum

Specialitii n curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum general sau de baz
ccurriculum specializat
curriculum recomandat
curriculum de suport
curriculum perceput
curriculum testat (evaluat)
curriculum nvat sau real
curriculum ascuns
curriculum informal
Curriculum formal reprezint situaiile de nvare proiectate i derulate n uniti de
nvmnt, specifice educaiei formale, n care responsabilitatea principal aparine profesionitilor
educaiei (R.M. Niculescu, 2010, 67). n cadrul curriculumului formal putem s vorbim de
contextele didactic, respectiv extradidactic. Contextul didactic se afl sub coordonarea
curriculumului oficial (R.M. Niculescu, 2010). Curriculumul oficial se refer la acele propuneri
curriculare aprobate de stat; el poate fi o colecie de curricula ideale, sau elaborri aflate la
intersecia acestora; cuprinde planuri, programe colare, manuale, ghiduri metodologice, toate
aprobate de ctre forul competent (R.M. Niculescu, 2003, 10). Acest tip de curriculum se
concretizeaz n documentele colare oficiale care proiectez activitatea instructiv-educativ la toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9). Din
componena sa (planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, ghidurile i
materialele metodice, instrumente de evaluare) se observ caracterul caracterul reglator i normativ
care gestioneaz proiectarea activitilor didactice la toate nivelurile (M. Cerkez, 2005-2006, 19).
Curricuum general sau de baz, este parte a curriculumului formal, i se refer la
competenele (cunotinele, abilitile i comportamentele) obligatorii i comune pentru toi
copiii/elevii, n contextul a ceea ce se numete colaritate obligatorie. Este responsabil de formarea
17

competenelor de baz (generale) (A. Plea, 1996). Mai poate fi gsit n literatura de specialitate i
sub denumirile de: curriculum comun, curriculum de cultur general, trunchi comun de
cultur general, curriculum comun, curriculum central, core curriculum sau curriculum
nuclear.
Curriculum specializat, este parte a curriculumului formal, i implic raportarea la
categorii de competene (cunotine, abiliti i comportamente) difereniate, pe tipuri de instituii
propuntoare de situaii de nvare Este vorba despre acel fond de competene specifice care
trebuie dezvoltate ntr-un anume domeniu de specializare, n context formal pentru ciclul colar
post-obligatoriu (vocaional, liceal, post-liceal, universitar) (R.M. Niculescu, 2003, R.M. Niculescu,
2010).
Acest tip de curriculum se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe
exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n
domenii particulare de studiu (C. Creu, 2000, 32).
Curriculum recomandat este reprezentat de o serie de materiale tip ghid pentru profesori
care expliciteaz curriculum-ul oficial (R.M. Niculescu, 2010). Ghidurile pentru profesori sunt
elaborate de experi sau de autoriti guvernamentale. Acest tip de curriculum se consider ca fiind
mai degrab parte component a curriculum-ului formal (general sau de specialitate). Poate
cuprinde i materiale bibliografice, caiete de lucru etc. (R.M. Niculescu, 2010) recomandate de
experi sau de autoriti guvernamentale.
Curriculum de suport (vzut ca resurse - C. Creu, 2000, 33) este neles ca materiale
curriculare adiionale (R.M. Niculescu, 2010) de tipul: manuale pentru elevi, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, soft-uri educaionale, truse, hri, echipamente electronice
etc. Acestor mijloace didactice li se adaug i resusele umane (cadre didactice) i resursele de timp.
Curriculum de suport este n legtur cu curriculum-ul predat i cu cel recomandat deoarece
profesorul, se informeaz cu privire la ceea ce i se recomand. Nu putem s nu amintim aici i
legturile cu curriculumul perceput, cu curriculumul formal pentru c profesorul i alege materiale
de suport prin raportare la elevii din clasa sa, la ceea ce vrea s realizeze cu elevi, la competenele
pe care vrea s le formeze etc.
Curriculum perceput, concept ce definete ce nelege profesorul n relaia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepiile fiecruia dintre
18

profesori fiind dependente de concepia personal, de personalitatea acestuia (R.M. Niculescu,

2003, 9).
Curriculum predat este reprezentat de situaiile de nvare oferite concret de ctre
educatori elevilor n activitatea concret de la clas (R.M. Niculescu, 2003, 9); curriculumul predat
poate implica i elemente de curriculum ascuns i este influenat, n mare msur, de curiculum
perceput de ctre educator.
Curriculum testat (evaluat) reprezentnd experiena de nvare analizat prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. n acest caz se impune
precizarea c acest curriculum trebuie s fie corelat funcional concepiei curriculum-ului formal,
oficial dac nu chiar parte component a acestuia. Este foarte adevrat c extensia sa depinde de
modul n care se nelege evaluarea; dac ne referim doar la evalurile sumative, la fine de semestru,
an sau chiar ciclu colar acestea nu pot viza complet toate finalitile propuse n curriculum formal;
dac ne referim la evaluarea formativ i cea sumativ considerate mpreun, atunci se poate vorbi
de o compatibilitate major ntre finalitile propuse a se realiza i cele supuse, ntr-o form sau alta
evalurilor (R.M. Niculescu, 20,10).
Curriculum nvat sau real ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a
celorlate tipuri de curriculum (R.M. Niculescu, 2003, 10) C. Creu referindu-se la acest tip de
curriculum l vedea ca pe un curriculum asimilat sau interiorizat i eventual manifestat n termeni
psihocomportamentali de ctre elevi (2000, 34). El este reprezentat de totalitatea experienelor de
nvare realizate de fiecare elev n parte, n contextul situaiilor de nvare pe care le ofer coala
(cu activitatea sa didactic i extradidactic), educaia nonformal i, n ultim instan chiar i cea
informal (R.M. Niculescu, 2003, 10).

19

Figura 1.3. Influene asupra curriculumului nvat (preluare R.M.Niculescu, 2010)

Curriculum ascuns, reprezint experiena de nvare care emerge din mediul psiho-social
i cultural al clasei de elevi (Carmen Creu, 2000, 33). Poate fi vorba despre: climatul de studiu
creat n grupurile de elevi, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, relaiile din cadrul
colii privit ca organizaie, sistemul de notare, sistemul propriu de valori, modalitile de
recompensare/sancionare utilizate, climatul afectiv creat etc. El nu este proiectat n documentele
colare ci, este mai degrab un efect al organizrii activitii didactice/vieii colare n ansambul ei
i se manifest la nivelul comportamentelor partenerilor educaionali.

20

Mai este utilizat i conceptul de curriculum implicit care desemneaz, de cele mai multe ori
efectele secundare ale curriculumului informal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de
obicei efecte ntrziate, i chiar ascunse uneori (R.M. Niculescu, 2010, 69).
O alt variant a curriculumului ascuns este curriculumul ocult care este preponderent
proiectare a unor situaii de nvare care s conduc in mod deliberat, dei nu i explicit, ctre
anumite efecte (perpetuarea unor ideologii, a unor diferene dintre clase, sexe etc.) (R.M.
Niculescu, 2010, 70).
Curriculum informal se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare RMN (massmedia, grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea social n care
triesc cei educai etc.). El nu beneficiaz de situaii de nvare proiectate, ci de o rezultant a
influenelor educaionale difuze ale mediului, al situaiilor spontane de nvare n care viaa l pune
pe om (R.M. Niculescu, 2010, 68).
Curriculum

nonformal

se

refer

la

competenele

(cunotinele,

abilitile

comportamentele) dobndite n urma derulrii de activiti realizate de instituii altele dect cele
educaionale (de cultur, de art, de tehnic etc.) dar care au finaliti de ordin educaional.

Exerciiu de aprofundare:
Elaborai propria schem n care s prindei tipurile de curriculum i s figurai relaiile
dintre acestea. Verificai-v apoi cu schema prezentat mai jos.

21

CURRICULUM FORMAL (OFICIAL)

CURRICULUM SPECIALIZAT
CURRI CULUM GENERAL (DE BAZ)
(

Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t

P
E
R
C
E
P
U
T

P
R
E
D
A
T

E
V
A
L
U
A
T

CURRICULUMASCUNS

C
U
R
R
I
C
U
L
U
M

E
R
C
E
P
U
T

Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t

P
R
E
D
A
T

U
R
R
I
C
U
L
U
M

E
V
A
L
U
A
T

R
E
A
L

A
L

CURRICULUMI NFORMAL i NONFORMAL

Figura 1.4. Tipurile de curriculum (preluare R.M. Niculescu, 2003, 10)

Curriculumul poate fi privit i din persepctiva zonei de aplicare. Din acest punct de vedere
se ntlnesc conceptele legate de curriculum neles ca totalitate a situaiilor de nvare furnizate de
coal: curriculum naional - cu raz de aciune pe ntreg teritoriul unui stat i curriculum local
sau la nivelul colii care rspunde necesitilor concrete ale elevilor i coreleaz cu posibilitile
reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul unei uniti colare.
1.3. Situaia de nvare experiena de nvare
Curriculumul

este

reprezentat,

sensul

cel

mai

larg

posibil,

de

totalitatea

situaiilor/oportunitilor de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale, ce au ca

rezultat experiene de nvare specifice, cumulative i progresiv restructurate, exprimate prin
competene sau componente ale acestora (R.M. Niculescu, 2010, 59).
22

Definiia propus aduce n prim-plan dou concepte complementare: situaie de nvare i,

respectiv, experien rezultat din nvare, denumit n continuare i prin sintagma experien de
nvare. n literatura de specialitate nu se face distincie ntre cei doi termeni, ei fiind folosii
aproape ca sinonimi sau fr intenia explicit de a-i diferenia: situaie/experien de nvare.
Conceptul de oportunitate de nvare este ntlnit, cu sens limitativ uneori, doar pentru contextul
educaiei formale, aprecia RM. Niculescu (2010). Profesorii i concentreaz atenia pe situaiile de
nvare pe care ei trebuie s le proiecteze i s le pun apoi n practic. Prinii elevilor se
raporteaz prioritar la rezultatele curriculare, la experienele procesului de nvare, exprimate n
cunotine noi sau restructurate, capaciti-abiliti nou formate sau dezvoltate, atitudini i valori.
(R.M. Niculescu, 2010, dup Print Murray, 1993)
R.M. Niculescu (2010) cele dou sintagme se refer la faete deosebite ale actului de
nvare, neles n sensul su esenial de achiziie, ntr-un context dat, a unor comportamente de
rspuns la situaii concrete pe care viaa le pune n faa fiinei umane. Chiar din aceast formulare
se sesizeaz dou aspecte eseniale: (1) situaia de via n care fiina uman (la orice vrst) poate
fi pus; (2) reacia specific a fiinei umane ca rspuns la natura problemelor concrete de soluionat,
implicate n solicitrile situaiei de via, devenit ntmpltor situaie de nvare, sau construit
dirijat ca atare.
Situaia de nvare, uneori denumit i cu termenul de oportunitate de nvare (Print
Murray,1993: 9) implic ntregul context care solicit educabilul, n vreme ce experiena de
nvare reprezint rezultatul actului de nvare, un rezultat puternic influenat de particularitile
celui ce traverseaz situaia respectiv, de momentul concret al traversrii, cu implicaiile lui
psihologice individuale. Astfel, aceeai situaie de nvare poate genera experiene diferite de
nvare, achiziii sensibil nuanate pentru fiecare dintre fiinele umane implicate n acelai timp; de
asemenea aceeai situaie de nvare poate determina experiene de nvare distincte la acelai
educabil n momente diferite ale existenei sale. Componentele experienei de nvare (implicnd
cunotine, capaciti/abiliti, trsturi de personalitate) sunt determinate de o serie de factori
individuali, personali, care i pun amprenta asupra unor aspecte importante: relevana contextului
de nvare pentru fiecare subiect, cantitatea i calitatea achiziiilor anterioare cu rol major n
decodificarea corect a sarcinilor, rezistena nervoas, capacitatea de concentrare i distribuire a
23

ateniei, rezonana afectiv cu situaia de nvare, motivaia pentru implicare, capacitatea de efort
voluntar, gradul de oboseal etc. (R.M. Niculescu, 2010,60). Unele dintre aceste situaii de nvare,
generatoare de experiene unice de nvare, sunt proiectate, conduse i evaluate mai mult sau mai
puin riguros n cadru formal sau nonformal; altele sunt produse implicit n contextul de via al
educabilului (ipostaza informal) (R.M. Niculescu, 2010,60).
Situaiei/experienei de nvare i se pot descrie:
1. Finaliti ale situaiei de nvare, cu corespondentul lor: rezultate la nivelul experienei rezultate
din nvare (exprimate n termeni de competene). Finalitile pot fi: formulate explicit, n
contextul educaiei formale i uneori chiar i n contextul celei non-formale; sau pot fi implicite, n
contextul educaiei informale.
2. Obiectivele procesului educaional, ca traiectorii ctre finaliti, ctre intele acestui proces.
Obiectivele presupun intenionalitatea trasrii drumului ctre int, intenionalitatea construciei
situaiei de nvare. Ca atare, acestea apar doar n educaia formal i eventual n cea non-formal
(R.M. Niculescu, 2010).
3. Coninutul care se nva: propus intenionat n cadru formal al instituiei de nvmnt; propus
intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune fundamental educaia, dar fac educaie
(cadrul non-formal propriu-zis); existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (n contextul
educaiei informale, n care evident este experiena de nvare ca efect asupra celui educat). (R.M.
Niculescu, 2010).
4. Metodologia realizrii demersului de predare/nvare explicit elaborat n cadrul educaiei
formale i relativ explicit n context non-formal; ea se manifest implicit n context informal, ca
mod de derulare a situaiei de nvare determinat de alte raiuni dect cele educative. De
metodologie se leag strns i mijloacele de (predare)-nvare, selecionate (n context formal i
non-formal), sau existente, pur i simplu, n context informal. (R.M. Niculescu, 2010).
Metodologia de evaluare a rezultatelor n plan educaional (cu instrumentele aferente): explicit n
planul educaiei formale; uneori explicitat n educaia non-formal;manifestndu-se ca
autoevaluare sau evaluare extern incidental n contextul educaiei informale. (R.M. Niculescu,
2010).

24

5. Timpul de nvare, prefigurat prin proiectarea de ansamblu i de detaliu (n context formal i

non-formal), scurs ca atare n context informal; n interiorul acestui element structural sunt
implicate i aspecte specifice ale timpului individual de nvare. (R.M. Niculescu, 2010).
Pentru a explicita aceast trecere de la situaia de nvare la experiena de nvare studenii notri
au fost solicitai s construiasc o metafor a transformrii (R.M. Niculescu, 2010, 65). . Prezentm
n continuare una dintre metaforele realizate de ctre studeni: metaforei cu titlul Insula magic.
Dumnezeu a druit insulei un peisaj extraordinar: muni i pduri, golfulee
strlucind n soare. Locuitorii insulei au dezvoltat n secole o cultur local, au construit
mici castele, fortree, astzi doar ruine, dar nc purtnd gloria trecutului. Mnstiri
linitite i magice se regsesc pe insul, semne cumini ale sufletului n cutare de
absolut, de mpcare i lumin.
O agenie de turism organizeaz o excursie n insula magic. Un feribot modern i
duce pe turiti pe insul. Fiecare turist ateapt cu nerbdare s cunoasc acest pmnt
binecuvntat. Coasta e foarte aproape. Ghidul prezint turitilor programul de vizitare.
Turistul X viseaz cu ochii deschii la golfuleele nsorite n care intenioneaz s fac
baie i s se bucure de soare. Turistul Y intenioneaz, ca dup un scurt popas pentru a
nota, s se bucure, pe ndelete, de vizitarea vechilor castele i fortree. Turistul Z
dorete s vad ct mai mult din insul dar, gndul su secret este s poat petrece un
timp linitit la mnstiri.
Excursia s-a terminat. Turitii sunt purtai de valuri pe feribotul drumului de
ntoarcere. Undeva n urm rmne insula magic. Fiecare turist poarta n zmbet i n
gnd propria istorie de pe insul.
Cele Z personaje participante la excursia, expresia metaforic a unei situaii de nvare
oferit tuturor, vor dezvolta Z experiene de nvare personale, dependente de personalitatea
fiecruia dintre turiti.

25

TEMA NR. 2

1. Denumirea: Curriculum la decizia colii (CDS)

2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a diferenia i analiza implicaiile curriculumului local asupra formrii i
dezvoltrii personalitii elevilor;
2.2 capacitatea de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia colii;
2.3 capacitatea de a elabora cte o variant din tipurile de CDS-uri;
2.4 capacitatea de a lucra n echip.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a diferenia i analiza implicaiile curriculumului local asupra
formrii i dezvoltrii personalitii elevilor;
3.3 dezvoltarea capacitii de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia colii;
3.3 dezvoltarea capacitii de a elabora cte o variant din tipurile de CDS-uri;
3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.
4. Coninutul detaliat
4.1 Definire, tipuri de curriculum la decizia colii
4.2 Elemente de design curricular
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

26

2.1. Definire, tipuri de curriculum la decizia colii

Dac schimbm perspectiva de definire a curriculumului i-l privim din punct de vedere a
zonei de aplicare, decelm alte dou tipuri de curriculum: curriculum naional i curriculum local
(curriculum la decizia colii), ambele aparinnd curriculumului formal. La noi n ar, reforma
nvmntului nceput n anii 1997-1998 aduce n prim-plan Noul Curriculum Naional. Noului
Curriculum naional i se descriu dou componente: curriculumul naional (curriculum nucleu sau
curriculum obligatoriu) i curriculumul la decizia colii. Curriculumul naional are o pondere de 6570% n timp ce, curriculumul la decizia colii are o pondere de 30-35%.
Curriculum naional/districtual are raza de aciune pe ntreg teritoriul unui stat/district
(R.M. Niculescu, 2010, 75) i se refer la sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntrun sistem de nvmnt naional (C. Creu, 2000, 235). Aceeai autoare, C. Creu mai vede
curriculumul ca totalitate a programelor colare (2000, 235). Programele pentru disciplinele din
curriculum-nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin, coninuturi i standarde de
performan obligatorii pentru toate colile i toi elevii (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 143).
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn.
nvmnt primar i gimnazial atunci cnd vorbete despre curriculumul naional (curriculum
nucleu sau curriculum obligatoriu) face referire la acel set de elemente eseniale pentru orientarea
nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de
evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan (2002, 105). Curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu)
vizeaz acele competene (specifice fiecrei arii curriculare) care ar trebuie s le ating fiecare elev,
sprijinit fiind de profesor care va respecta particularitile psihopedagogice ale elevilor si.
Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai mare flexibilizare a traseului de nvare
al elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena curriculumului la decizia colii care ofer
posibilitatea colilor s-i construiasc scheme orare n care s aleag acele discipline adaptate
nevoilor elevilor i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
27

sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,

M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
oferta educaional ca o completare a curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu) i vizeaz formarea profilului de competene caracteristic particularitilor de vrst i
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
Tipuri de curriculum la decizia colii
Curriculumul la decizia coli poate fi expresia unei abordri mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naional sau, dimpotriv, o completare prin
complementaritate a acestora (R.M. Niculescu, 2010, 75). Literatura de specialitate descrie trei
mari tipuri de curriculum la decizia colii: 1). curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu
aprofundat (CAN), 2). curriculum extins (CE) i 3). curriculum elaborat n coal (CES).
1. Curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat (CAN) urmrete aprofundarea
obiectivelor de referin ale curriculumului-nucleu oferind diverse activiti de nvare n numrul
maxim de ore prevzut pentru o disciplin n plaja orar (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Curriculumnucleu aprofundat se refer la competenele care urmeaz a fi formate n situaia n care coala nu
abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de
70%, curriculum obligatoriu, pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se
vor calibra probele de examinare (C. Creu, 2000, 235). D. Potolea i M. Manolescu descriu mai
clar acest tip de curriculum la decizia colii ca fiind cel care presupune realizarea obiectivelor i
nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei prin diversificarea activitilor de
nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective (2006,
144). Aceiai autori indicau acest tip de CDS mai ales, elevilor a cror interese nu se ndreapt ctre
disciplina respectiv i elevilor crora le sunt necesare mai multe ore pentru formarea
competenelor obligatorii.
2. Curriculum extins (CE) se refer la extinderea obiectivelor i a coninuturilor din
curriculumul-nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut care nu erau prevzute n
trunchiul comun (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Astfel coala d curs propunerilor din programele
colare elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30% (C. Creu, 2000, 235). D.
Potolea i M. Manolescu descriu acest tip de curriculum la decizia colii ca fiind cel care
28

presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor

neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare () pn la acoperirea numrului maxim de ore
din plaja orar a disciplinelor respective (2006, 145). Aceiai autori indicau curriculum extins mai
ales, elevilor care sunt interesai de anumite discipline/arii curriculare.
3. Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de activiti opionale pe
care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel central) (D. Potolea, M. Manolescu,
2006, 145). Alegerea unei asemenea variante de curriculum la decizia colii trebuie s in cont de:
specificul comunitii locale, interesele i cerinele elevilor i/sau prinilor, expertiza cadrelor
didactice din unitatea colar, dotarea material impus de respectivele activiti proiectate,
utilitatea competenelor formate pentru elevi i pentru comunitate/societate.

Exerciiu de aprofundare:
Identificai puncte tari, respectiv puncte slabe pentru fiecare dintre cele trei tipuri de
CDS-uri prezentate la paginile 28-29.

Acest tip de curriculum la decizia colii se prezint n trei variante: 3a). curs opional la
nivelul disciplinei, 3b). curs opional la nivelul ariei curriculare i 3c). curs opional la nivelul mai
multor arii curriculare.
3a). Cursul opional la nivelul disciplinei presupune activiti, module, proiecte care nu
sunt incluse n program a colar elaborat de autoritatea central sau ntr-o disciplin
care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas sau ntr-un
anumit ciclu curricular (M. Cerkez, 2005-2006, 47). C. Creu numete acest tip de CDS,
curriculum elaborat n coal. Autoarea se refer n acest caz la activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona
geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale (2000, 236).

29

3b). Cursul opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Obiectivele de referin vor fi exprimate n
raport cu obiectivele cadru ale fiecreia dintre disciplinele implicate i din perspectiva
temei propuse (M. Cerkez, 2005-2006, 47).
3c). Cursul opional la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparinnd

mai multor arii curriculare (D. Potolea, M.

Manolescu, 2006, 145).

Exerciiu de aprofundare:
Comparai cele trei variante de CDS prezentate mai sus.

2.2. Elemente de design curricular

Design-ul curricular surprinde demersul de fundamentare teoretic, de planificare a
aciunilor, metodelor i procedurilor destinate realizrii n practic a unui curriculum i evalurii
produselor acestuia (D. Ungureanu, 1999, 14). Din perspctiva factorului decizional, curriculumul
naional este elaborat la nivel naional, se implementeaz n spaiul naional i este evaluat, din
punctul de vedere al eficienei implementrii, de ctre manageri colari de la nivel naional,
judeean i din unitatea colar (manager colar). Curriculumul la nivelul colii este elaborat la
nivelul unei uniti colare (cu unele influene de la nivel judeean) i este controlat de la toate
nivelurile decizionale: naional, judeean, colar (manager colar) (R.M. Niculescu, 2010).
n proiectarea curriculumului la decizia colii, ca de altfel n proiectarea oricrui curriculum
se pornete de la urmtoarele ntrebri:
Care este profilul psihopedagogic al copiilor/elevilor, actori ai nvrii?
Care sunt competenele ce urmeaz a fi formate la copii/elevi?
30

 Ce obiective trebuie s se urmreasc?

Care sunt situaiile de nvare proiectate de profesori astfel nct elevii s triasc
acele experiene de nvare care s-i duc spre formarea competenelor vizate?
Ce coninuturi sunt indicate a fi abordate pentru a atinge competenele dorite?
Care sunt metodele, respectiv mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza
nvarea/evaluarea?
Care este orizontul de timp n care se desfoar activitile respective?
Cum se va realiza evaluarea activitilor proiectate?
n proiectarea curriculumului, R. Tayler (1949) a fost cel la care s-au raportat majoritatea
teoriilor dezvoltate dup el. Tayler prezenta patru mari etape (faze) care se descriu proiectrii
curriculare:
proiectarea obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare adaptat clasei/grupei de elevi/copii;
proiectarea evalurii activitilor de nvare realizate.
Teoriile proiectrii curriculumului au urmat mai multe tendine pe parcursul timpului, astfel
descriindu-se: teorii focalizate pe obiective, teorii focalizate pe coninuturi, teorii focalizate pe
strategii de proiectare a evalurii. Elementul de centrarea diferit a teoriilor este strns legat de
perioada de timp la care ne referim n de evoluia coninutului conceptului de curriculum: astfel,
n perioada de nceput a secolului al XX-lea, coninutului conceptului se rezuma la coninuturile
nvrii ceea ce nva elevii - i n consens, teoriile proiectrii curriculumului se vor focaliza i
ele pe coninuturi .a.m.d.
n timp ce abordrile tradiionaliste relative la nvare i predare privesc n special modul
de transmitere a informaiei i un mod absorbionist de nvare, concepnd curriculumul ca un curs
de strbtut, abordarea constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al elevului de a nelege
(A. Crian, 1994, 23) iat cum sfritul de secol XX, aduce n prim-plan concepia constructivist
de proiectare a curriculumului.
31

n procesul de proiectare a curriculumului se descriu trei mari niveluri de decizie:

1. nivelul strategicde top (R.M. Niculescu, 2003) denumit i politic (C. Creu,
2000) este reprezentat de autoritile naionale/districtuale/regionale care
elaboreaz legi, dispoziii deci, iau deciziile fundamentale legate de domeniul
educaional (proiecteaz curriculumul naional, coordoneaz implementarea
acestuia i realizeaz evaluarea final a eficacitii curriculumului);
2. nivelul strategic intermediar (educaional) (R.M. Niculescu, 2003) numit i
nivelul intermediar de gestiune sau de administraie (C. Creu, 2000) este
reprezentat de inspectoratele colare, Consiliile Naionale care iau decizii privind
implementarea curriculumului naional, evaluarea secvenial i final a acestuia,
proiectarea de ansamblu a curriculumului local;
3. nivelul tehnic (R.M. Niculescu, 2003) denumit i pedagogic (C. Creu, 2000) este
reprezentat de personalul didactic, de instituia colar, de clasa de elevi i este
responsabil cu proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului la decizia
colii, evaluarea secvenial i final a curriculumului naional.
Design-ul curricular se poate situa n unul sau poate avea elemente din mai multe modele
curriculare: 1. modelele raionale (R. Tayler) care se caracterizeaz prin existena unui demers
raional de elaborare, bazat pe pai definii, rezultai dintr-o preelaborare a obiectivelor urmrite
(R.M. Niculescu, 2003, 163); 2. modelele focalizate pe procesul educaional se centrez pe nevoile
elevilor, pe aspectul: cum nva elevii
Proiectarea curricular are mai multe faze, fiecare faz avnd la rndul ei mai muli pai (K
Wulf., B.Schave, apud R.M. Niculescu, 2010, 288-289):

definirea problemei:
1. specificarea scopului (a finalitii) i formularea obiectivului general corelat
acestei finaliti;
2. constituirea echipei de designeri ai curriculumului;

dezvoltarea proiectului:
3. selectarea coninuturilor;
4. formularea obiectivelor specifice;
32

5. formularea standardelor instrucionale ca baz a elaborrii obiectivelor

operaionale;
6. proiectarea de ansamblu a leciilor;
7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunztoare

evaluarea:
8. proiectarea contextului de nvare;
9. evaluarea curriculumului proiectat.
Pornind de la managementul strategic (realizat la nivelul de decizie nalt - Minister) i

managementul tactic-operativ (realizat la nivelurile de decizie mediu i al unitii colare)

asociate fazelor i pailor corespunztori lor n contextul analizei structurale sunt prezentate n
figura de mai jos:

Exerciiu de aprofundare:
Analizai schema din Figura 2.1. (pag. 34) i aplicai-o n designul unui curriculum la
decizia colii.

33

Figura 2.1. Algoritmul design-ului curricular (preluare R.M. Niculescu, 2010, 289)

Pornind de la figura nainte prezentat, va urma o analiz sistematizat a principalelor

aspecte ale nivelului strategic:
34

Faza I. Identificarea problemei - tip de cerin de schimbare are etapele:

1. Identificarea motivelor care determin necesitatea schimbrii curriculumului existent;
2. Specificarea scopului (a finalitii) i formularea obiectivului general corelat acestei
finaliti.
Aceast faz debuteaz cu identificarea nevoilor reale (motivele care determin necesitatea
schimbrii curriculumului) apoi se definete clar problema: scopul aciunii de proiectare a
curriculumului. Finalitile sunt formulate pe niveluri diferite de generalitate, n termeni de
competene detaliate pe tipuri de standarde (psihosociale i profesionale, de formare/educaionale,
instrucionale) (R.M. Niculescu, 2010, 290).
Faza II. Dezvoltarea construciei curriculare este cea de a doua etap cu urmtoarele etape (R.M.
Niculescu, 2010, 290-291):
a. Organizarea activitii
a.1. Selectarea i stabilirea membrilor echipei de designeri.
Selecia membrilor echipei de designeri trebuie s fie realizat nct s se asigure: ncredere
reciproc; comunicare eficient; ncurajarea exprimrii n direcia rezolvrii sarcinii; negocierea
situaiilor conflictuale tratarea constructiv a disputei; acceptarea unicitii i demnitii individului
(adaptare dup R.M. Niculescu, 2010). Selecia riguroas a membrilor echipei de design-eri este
acompaniat/urmat de alegerea democratic a unui leder al echipei formate.
b. Proiectarea propriu-zis
b.1. Selectarea i structurarea coninutului corelativ concepiilor, credinelor i determinate de
finalitile/obiectivele generale;
Selectarea coninuturilor

este un demers dificil i necesar. Selecia coninuturilor se

realizeaz n funcie de finalitile urmrite: unele centrate pe cantitatea de achiziii, altele centrate
pe capacitatea de a achiziiona independent, motivat i eficient noi cunotine, noi capaciti i
atitudini adecvate, deci, n msura n care achiziia presupune mai mult i altceva dect informaii
stocate n memorie (R.M. Niculescu, 2010, 292). Selecia coninuturilor nu se poate face fr o
elaborare foarte clar a finalitilor i, odat cu ele, a obiectivelor generale urmrite de curriculum.
n funcie de concepia ideologic se poate determina:
un curriculum concentrat pe discipline, cu obiective legate de achiziii n plan cognitiv;
35

 un curriculum focalizat pe ideea de integrare disciplinar cu aplecare spre finalitatea social

a celor nvate;
un curriculum care s selecteze acele oportuniti de nvare, n termeni de coninut, care
fac posibil pregtirea tnrului de astzi ca adult pentru societatea viitoare;
un curriculum care s ofere tnrului cunotine aprofundate din domeniile de vrf ale
cunoaterii (clasice, <tradiional ca fiind importante>, sau din domenii de actualitate i cu viitor
spectaculos) (R.M. Niculescu, 2010, 292).
Dup ce au fost stabilite obiectivul/obiectivele intermediare de nivel 1 i 2 (obiective cadru
i obictive de referin) i se selecteaz coninuturile, se vor putea prefigur obiectivele operaionale
prin detalierea obiectivelor intermediare de nivel 2 (obiective de referin).
b.2. Formularea standardelor de formare (educare) i apoi a celor instrucionale
b.3. Elaborarea obiectivelor intermediare, care vor dirija procesul educaional ctre realizarea
finalitilor intermediare (obiective cadru i de referin).
Dup ce au fost formulate finalitile generale (n termeni de competene generale) se
formuleaz obiectivele intermediare de nivel 1 i 2 (obiective cadru i de referin) pentru ca mai
apoi s se poat prefigura obiectivele operaionale.
b.4. Proiectarea de ansamblu a leciilor, proiectarea contextului de nvare, ca seturi de situaii de
nvare; conturarea concepiei despre evaluare
McNeil (1981, apud Wulf & Schave, 1984: 68) este cel care descrie cinci categorii de criterii :

criterii filozofice (activitile de nvare trebuie s determine cunoaterea valorilor

intelectuale i morale care s pregteasc elevii promovnd idealul de justiie, de
onorabilitate, de integrare n societatea viitorului, n context de

multiculturalitate,

stimulndu-se cooperarea i competiia);

criterii psihologice (asigurare de modele pentru nvarea prin imitaie, asigurarea unei
relaii armonioase educator-educat, asigurarea principiului de la simplu la complex, de la
general la particular)

criterii tehnologice (activitatea de nvare trebuie s antreneze comportamente i s

genereze comportamente noi, sau calitativ superioare);
36

criterii politice (materialele utilizate nu trebuie s determine discriminri de gen, rasiale sau
alt fel de discriminri);

criterii practice (activitile proiectate ar trebui s poat fi realizate n practic cu costuri ct

mai mici).

b.5. Proiectarea curriculumului suport i a principiilor de selecie a curriculumului recomandat

Din acest punct de vedere se consider necesar respectarea a cinci pai (Wulf & Schave,
1984, 86 apud R.M. Niculescu, 2003, 186):

realizarea unei liste de necesiti;

selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei

curriculumului;

producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu exist deloc sau nu exist n

forme adecvate:

manuale, glosare, teste de evaluare, hri, diagrame, filme didactice, echipament necesar

unor demonstraii, etc.;

evaluarea tuturor acestor materiale;

realizarea recomandrilor pentru o testare prealabil implementrii curriculumului.

Faza III. Evaluarea designului curricular, presupune doi pai (R.M. Niculescu, 2010, 301):
1. evaluarea produselor curriculumului proiectat: plan de nvmnt program-programe,
materiale de sprijin, instrumente de evaluare;
2. pilotarea curriculumului nou cu feedbackul aferent
D. Ungureanu (1999) prelucrnd contribuia lui P. Lisievici n acest domeniu descrie o serie
de criterii care stau la baza evalurii unui curriculum: validitatea (formeaz la elevi competenele
proiectate); fidelitatea (compatibilitatea ntre competenele urmrite i posibilitile reale de formare
a acestora la elevi); relevana (adecvarea curriculumului la cerinele societii); coeziunea (prezena
legturilor de dependen ntre elementele componente ale curriculumului); extensia (utilitatea
experienelor de nvare n ct mai multe domenii); plenitudinea (adugarea i a altor elemente pe
lng elementele curriculare de baz), echilibrul (formarea de competene de ordin experienial i
37

acional n ponderi rezonabil), flexibilitatea (posibilitatea de personalizarea acestuia) i

continuitatea (asigurarea de treceri fluente ntre ciclurile colare, anii colari, arii curriculare,
discipline).
Urmeaz pezentarea principalele aspecte ale nivelului tactic-operaional:
1. Planificarea i proiectarea detaliat a unitilor de nvare, ncepnd cu operaionalizarea
obiectivelor pentru unitatea de nvare n cauz.
2. Organizarea materialului de nvare:
realizarea unei liste de necesiti;
selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei
curriculumului;
producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu exist deloc sau nu
exist n forme adecvate: glosare, teste de evaluare, diagrame,.scheme etc.
evaluarea tuturor acestor materiale.
3. Proiectarea unui context concret de nvare.
4. Evaluarea microproiectrii.
5. Punerea n practic propriu-zis cu elementele ei de evaluare formativ.
6. Evaluarea final focalizat pe ndeplinirea finalitilor considerate n ierarhia lor.
Blocaje n proiectarea i implementarea curriculumului la decizia colii
Implementarea curriculumului la decizia colii a artat o serie de vicieri ale acestuia:
1. vicieri date de factorii superiori de decizie:
presiunile exercitate de politica educaional care are tendina de a reduce procentul
CDS n favoarea curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu);
neconcordana legislativ-financiar atunci cnd este vorba de orele derulate de echipe
de profesori (cu referire concret la modalitate de plat a mai muli profesori care
desfoar aceeai or);
2. vicieri date de unitatea colar ca factor de decizie:

38

 organizarea orarului astfel nct s se permit reunirea elevilor din clase diferite dar
care doresc s urmeze aceeai disciplin opional;
consultarea formal a cadrelor didactice (atunci cnd hotrte managerul
disciplinele opionale);
3. vicieri date de profesori, ca actori educaionali:
competiia acerb ntre cadre didactice pentru susinerea disciplinelor opionale;
superficialitate n prezentarea ofertei de discipline opionale de ctre cadrele
didactice ofertante;
4. vicieri date de elevi, ca actori educaionali:
consultarea formal a elevilor atunci cnd se aleg disciplinele opionale;
alegerea disciplinelor opionale dup alte criterii dect cele pentru care au fost
prevzute n curriculumul naional, de exemplu: indulgena profesorului n sistemul de
notare, largheea profesorului privind cerinele disciplinei;
5. vicieri date de prini, ca actori educaionali:
consultarea formal a prinilor atunci cnd se aleg disciplinele opionale;
micrile grupurilor de presiune formate din prini care foreaz impunerea
anumitor discipline opionale din diverse motive: meninerea numrului de ore
necesare catedrei, dorina de a efectua aa-numite discipline opionale la mod
informatica, limbile strine.

Exerciiu de aprofundare:
Analizai modul n care v afecteaz activitatea didactic blocajele prezentate n
materialul de curs de mai sus.

39

TEMA NR. 3

1. Denumirea: Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare

2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a analiza critic modelele de CDS-uri prezentate;
2.2 capacitatea de a elabora designul propriilor CDS-uri;
2.3 capacitatea de a lucra n echip.
3. Obiectivele temei
3.1 dezvoltarea capacitii de a analiza critic modelele de CDS prezentate,
3.2 dezvoltarea capacitii de a elabora designul propriilor CDS-uri;
3.3 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.
4. Coninutul detaliat
4.1 Oferta disciplinelor opionale aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i
Sportului
4.2 Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

40

3.1. Oferta disciplinelor opionale aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i

Sportului
Oferta pentru disciplinele opionale, cu statutul de discipline opionale aprobate de MEC,
este destul de redus. Tabelul prezentat mai jos sistematizeaz aceast ofert.

Disciplina
opional

Recomandare
pentru clasele

Aspectul legislativ

Tipul de
CDS

Aria
curricular

CES

Consiliere
i
Orientare
Om i
societate

NIVELUL PRIMAR
Educaie pentru
sntate

I i a II-a
a III-a i a IV-a

Educaie european
Drepturile omului

Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006

CES
CES

Om i
societate

NIVELUL GIMNAZIAL
Educaie pentru
sntate

a V-a i a VI-a
a VII-a i a VIII-a

Educaie economic a VI-a i

a VII-a
Educaie civic
Educaie civic
Educaie
intercultural

a V-a
a VI-a

Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003

CES

Consiliere
i
Orientare
Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

41

NIVELUL LICEAL
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr . 5208 / 25.09.2006

Drepturile omului

Migratiile
contemporane
secolele xx si xxi
Educaie civic

a XI-a i a XII-a

Competen n
mass-media
Istoria evreilor.
Holocaustul
O istorie a
comunismului din
romnia
Educaie pentru
sntate

a XI-a i a XII-a
a IX-a i a X-a
a XI-a i a XII-a

Aprobat prin ordinul

ministrului
Nr. 3170/30.01.2006
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 3595 data: 15 martie
2005
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4699 / 07.07.2008
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Consiliere
i
Orientare

Tabelul 3.1. Oferta disciplinelor opionale aprobate de MEC

(Surse: http://www.edu.ro/index.php/articles/c596/ ;http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ ;
http://www.edu.ro/index.php/articles/c557/ )
Site-ul MECTS deocamdat, nu pune la dispoziia doritorilor variante de CDS-uri pentru activitile
opionale desfurate n grdini. n aceast ideea vine materialul care urmeaz, material care va pune la
dispoziie cteva posibile activiti opionale care se pot derula cu copiii precolari.

3.2. Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare

3.2.1. Exemplificri pentru de curriculum la decizia grdiniei / educatoarei
Planul de nvmnt. n privina noului planul de nvmnt, acesta se remarc printr-o
structur pe dou niveluri de vrst (nivelul 1: 3-5 ani, nivelul 2: 5-7 ani) i ncurajeaz, n
42

contextul nvrii centrate pe copil, eterogenitatea, adic abandonarea sistemului de constituire a

grupelor n funcie de criteriul cronologic strict. Construcia noului plan de nvmnt este diferit
de cea veche ntruct permite o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal. Activitile pe
domenii experieniale pot fi desfurate pe discipline sau integrate pe mai multe discipline/domenii
experieniale. Jocurile i activitile didactice alese fac parte din registrul alegerilor
copilului/copiilor, se pot desfura individual, n diad, pe grupuri mici i pot valorifica contextul
oferit de centrele de interes (colul csuei, colul tiine, colul Construcii, colul Bibliotec etc.).
Activitile de dezvoltare personal se refer la: rutine (activiti care se organizeaz n contextul
sosirii/plecrii copilului la/da la grdini; momentului gustrii/meselor etc.), tranziii (activiti de
scurt durat prin intermediul crora se realizeaz trecerea de la activitile de tip rutin la
activitile propriu-zise de nvare sau de la o activitate de nvare la alt activitate de nvare),
activitile opionale (sunt alese de ctre prini din oferta prezentat de educatoare i/sau alt cadru
didactic: profesor de limbi strine, de dans, de gimnastic, de teatru etc.).
Planul de nvmnt (vezi Tabelul 2.1., care urmeaz), ca i domeniile experieniale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii, urmrind practic
formarea competenelor necesare intrrii copilului la coal (competene dorite a fi formate la
ieirea din ciclul precolar).

Intervalul
de vrst

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

Categorii de activiti de nvare

Nr. de activiti /
sptmn

Nr.ore/tur, din norma

cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activiti din
planul de nvmnt

ON*

OP/OS*

Activiti pe domenii experieniale

Jocuri i activiti didactice alese
Activiti de dezvoltare personal

7
10
5

+7
+5
+ 10

2h x 5 zile = 10h
1,5h x 5 zile = 7,5h
1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL
Activiti pe domenii experieniale
Jocuri i activiti didactice alese
Activiti de dezvoltare personal

22
10
10
6

+ 22
+ 10
+5
+ 11

25 h
3h x 5 zile = 15h
1h x 5 zile = 5h
1h x 5 zile = 5h

TOTAL
26
+ 26
25 h
Tabelul 3.2. Planul de nvmnt - nivelul precolar
(conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7 ani)
43

Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal (OS). La
programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se adaug n
programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de

dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre
prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre
Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti opionale poate fi
elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de
inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu
cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un
opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru
copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 1015 copii i au menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o
premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor
cuprinde 10-15 precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).
MODELUL 1
Activitate opional Eu i prietenii mei (profesor-educator: Aida Pastor, Braov)

44

Argument
Dezvoltarea socio-emoional este unul din aspectele care indic gradul de integrare social
a copiilor n grupurile cu care acetia ntr n contact. O dat cu intrarea n mediul grdiniei copiii
prezint o un nivel mai redus sau mai nalt de adaptare la noile cerine i la regulile de grup. Unii
dintre acetia manifest greuti n a intra n contact cu ceilali copii i cu adulii iar alii se
integreaz cu uurin. Din ce n ce mai mult cadrele didactice, cadrele medicale nregistreaz
deficiene la nivelul dezvoltrii socio-emoionale ale copiilor care sunt recunoscute sau nu de ctre
familia copilului.
Unul dintre cele mai concrete fapte care determin necesitatea unui asemenea activiti
opionale este determinat de creterea constat a copiilor care prezint tulburri, deficiene,
probleme socio-emoionale manifestate cu precdere n mediul grdiniei.
Acest opional este dedicat n special nivelului II de vrst pentru c activitile educaionale
n aceast perioad sunt dedicate cu precdere pentru pregtirea pentru coal i viaa social. Cu
ct copiii au posibilitatea de exersare, de utilizare, de recunoatere a modalitilor pozitive de
exprimare a emoiilor i de a intra n contact cu persoanele de jur, cu att mai uor inseria social i
contexte diverse se realizeaz mai facil.
Importana educaiei timpurii i a interveniei timpurii n acest domeniu garanteaz obinerea
de beneficii pe termen lung. Intervenia n mediul securizant al grdiniei, cu persoane n care
precolarul are ncredere, n grupul de copii apropiai care nc nu reacioneaz att de brutal ca cei
de vrst mai mare sau ca adolescenii, poate corecta, ameliora, elimina aceste deficiene de
dezvoltare socio-emoional. Avnd n vedere acest domeniu, educatoarea trebuie s i consolideze
relaiile cu prinii, cu personalul didactic de specialitate (consilierul, psihopedagogul) pentru a
asigura transmiterea de informaii i rezultate ale activitii.
Activitile recomandate a fi realizate n cadrul acestui opional trebuie s depeasc
graniele unui singur prilej de recunoatere, identificare a emoiilor i de a nva cum s te pori
cu ceilali. Cadrul didactic trebuie s stimuleze pe tot parcursul zilei aspecte pozitive identificate cu
copiii n urma jocurilor, povetilor, convorbirilor, etc.
Durata: 1 an
Nivelul: II
45

Obiective cadru:
Dezvoltare emoional
Dezvoltarea capacitii de exprimare corect i coerent a emoiilor proprii i a
emoiilor celor din jur.
Formarea capacitii de autoevaluare i adaptare a emoiilor determinate de diverse
contexte sociale.
Dezvoltarea expresivitii emoionale.
Dezvoltare social
Dezvoltarea comportamentelor pozitive de interaciune social cu cei de aceeai
vrst i cu adulii.
Formarea

capacitii de cooperare, negociere, conducere, decizie i rezolvarea

conflictelor n cadrul grupului de copii din care face parte prin respectarea regulilor
stabilite.
Obiective de referin i activiti de nvare
1. Dezvoltarea capacitii de exprimare corect i coerent a emoiilor proprii i a emoiilor
celor din jur.
Obiective de referin
Activiti de nvare
1.1. Identificarea emoiilor i a
- Observarea emoiilor n diferite prezentri (video,
modului de manifestare al
imagini, desene)
acestora
- Poveti, poezii
1.2. Utilizarea
denumirilor
- Asocierea de imagini reprezentnd diverse emoii
adecvate pentru fiecare emoie
cu denumire acestora
- Simulri, imitri non verbale i verbale ale
emoiilor
1.3. Descoperirea contextelor
- Poveti, poezii
care genereaz apariia emoiilor
- Joc de rol
- Convorbiri cu subiecte din activitatea cotidian a
copiilor
2. Formarea capacitii de autoevaluare i adaptare a emoiilor determinate de diverse
contexte sociale.
Obiective de referin
2.1.
Identificarea
trit/generat
de

Activiti de nvare
emoiei - Completarea unor enunuri formulate de cadrul didactic
diverse - Jocuri- exerciiu de asociere a emoiilor trite ntr-un
46

evenimente

anumit moment cu imaginea aferent

- Comentarea de fotografii ale copiilor realizate de ctre
cadrul didactic cu diferite ipostaze ale copiilor n timpul
activitii.
- Elaborarea unui jurnal al emoiilor trite de copii pe
parcursul unei zile
2.2. Exersarea rolurilor diferite n - Joc de rol
cadrul activitilor propuse
- Simulare
- Exersarea unor roluri diverse cu suport din povetile
studiate, a unor roluri ale adulilor cu rol semnificativ n
viaa copiilor, ale unor personaje de desene preferate.
- Convorbire realizat cu copii cu privire la rolul preferat
studiat
2.3. Exprimarea adecvat a - Formularea de mici povestiri realizate de copii cu
emoiilor n funcie de context
subiecte din viaa cotidin din mediul grdiniei
- Relatarea unor evenimente cu elemente afective
pozitive/negative semnificative pentru copii.
- Analiza emoiilor si sentimentelor personajelor att
pozitive ct i negative din povetile cunoscute.
3. Dezvoltarea expresivitii emoionale.
Obiective de referin
Activiti de nvare
3.1. Exersarea emoiilor diferite - Exersarea verbal i non verbal a unor mimicii
specifice emoiilor pozitive i negative sugerate de imagini
de cele trite n contexte de joc
suport.
- Poveti create de educatoare
- Poezii
3.2. Exprimarea verbal i - Reprezentarea grafic a emoiilor generate de audiia
nonverbal a emoiilor trite sau unui text/fragment dintr-o poveste cunoscut
- Verbalizarea
cele exersate n joc
- Analiza unor imagini/materiale video reprezentnd
ipostaze ale propriilor familii (cu ajutorul prinilor pot fi
obinute poze de familie sau diverse filmri care apoi sunt
prezentate de copil i analizate cu grupul de copii)

4. Dezvoltarea comportamentelor pozitive de interaciune social cu cei de aceeai vrst i cu

adulii.
Obiective de referin
Activiti de nvare
4.1. Interacionarea pozitiv cu - Elaborarea unui panou cu reprezentri ale regulilor care
copiii de aceeai vrst i n trebuie respectate n timpul jocului.
47

contexte diferite
4.2. Implicarea n relaii de
prietenie cu colegii de aceeai
vrst derulate n contexte diferite

- Realizarea de schimburi de obiecte preferate

- Oferirea de cadouri cu diverse ocazii (ziua de natere,
ziua onomastic, 1 Martie, 1 Iunie)
- Realizarea de activiti mpreun cu prinii (Ziua
Noastr mpreun, elaborarea de materiale de ornament
pentru Bradul de Crciun , vizite la Jucriotec)
- Propunerea de reguli cu privire la comportamentul
pozitiv n grup
- Argumentarea introducerii fiecrei reguli
- Compararea unor comportamente pozitive a unor
personaje aflate n relaie de comunicare
- Jocul Unde am greit

4.3. Formularea de reguli cu

privire
la
comportamentele
dezirabile
4.4. Identificarea
comportamentelor pozitive ale
colegilor, ale adulilor, ale
personajelor prezentate
4.5. Exersarea
- Jocul Schimb povestea (cadrul didactic elaboreaz
comportamentelor pozitive n texte scurte n care personajele adopt comportamente
contexte diverse
negative iar copii s modifice firul povetii pentru a se
obine un comportament pozitiv)
4.6. Comunicarea adecvat n
- Jocul Acum este rndul meu
relaie cu adulii n funcie de
- Joc de rol
relaiile stabilite cu acetia - Semaforul
(copii
noteaz
cu
verde
(familie, cadre didactice, strini)
comportamentele pozitive i cu rou cele negative n
diverse situaii furnizate de cadrul didactice). Acest joc se
poate adapta generalizat pentru activitatea cotidian iar
semaforul poate fi utilizat de cadrul didactic.

5. Formarea capacitii de cooperare, negociere, conducere, decizie i rezolvarea conflictelor

n cadrul grupului de copii din care face parte prin respectarea regulilor stabilite.
Obiective de referin
5.1. Identificarea regulilor de
comportament n cadrul grupului
din care face parte

Activiti de nvare
- Reprezentarea grafic (dese, pictur) a unei reguli de
comportament i realizarea unei expoziii /album cu
caracter permanent.
- Convorbire cu privire la consecinele n cadrul grupului
de copii a nerespectrii regulilor (nu ne putem juca, ne
suprm unii pe alii, nu ne auzim c este glgie)
- Observarea comportamentelor unor personaje de
desene animate

5.2. Exprimarea
clar
i - Exersarea unor formule de adresare n funcie de scopul
adecvat a solicitrilor cu privire la vizat
interaciunea cu ceilali.
- Poveti, poezii
- Joc de rol
5.3. Exersarea
- Jocul Microfonul (fiecare copil povestete un
48

comportamentelor de ascultare
activ
5.4. Aprecierea
pozitiv
a
activitii celorlali
5.5. Acceptarea
sarcinilor
oferite n cadrul activitii.

fragment preferat iar ceilali fiind telespectatori ,

ascult)
Elaborarea unor enunuri n care s fie utilizate
complimente la adresa colegilor sau a activitii
realizate de acetia
Participarea n cadrul unor activiti propuse de
cadrul didactic sau unul din colegi
Roata responsabilitilor (se selecteaz un set de
responsabiliti i n fiecare zi sunt desemnai cei
care trebuie s le realizez)

Coninuturile nvrii
DEZVOLTARE EMOIONAL
1. Emoiile de baz
Bucuria
Surpriz
Tristee
Fric
Furie
Dezgust
2. Emoiile complexe
Ruine
Vinovie
Mndrie
DEZVOLTARE SOCIAL
1. Interaciune social
Reguli de interaciune cu colegii, cadrele didactice, prinii /familia, adulii/strinii
Cooperare
Negociere
Decizie
Conflict
Ascultare activ
49

2. Comunicarea cu ceilali
Comunicarea cu cei de aceeai vrst
Comunicarea cu adulii
Comunicare verbal/nonverbal
Modaliti de evaluare:

Evaluare oral a activitii copiilor

Portofoliul copiilor

Sugestii metodologice:

Joc exerciiu: Cum te-ai simit cnd, Imit ce arat jetonul

Joc didactic (variant): Aa da, aa nu, Potrivete imaginea, Bunic i nepot (Hanganu,
I., Raclaru, C. (2005) Educaie pentru societate. ndrumtor pentru educatoare. Bucureti:
Aramis, pp.17-19)

Joc de rol: Ursul pclit de vulpe, Musafirul nepoftit

Lectur dup imagini: Celuul chiop de E. Farago, Noi la grdini (suport: poze ale
copiilor)

Observaia pe baza materialelor video

Vizionare DVD Ziua de natere

Conversaia: Prietenii, un ajutor, Noi i prinii notri

Poveste creat de educatoare Completeaz mai departe

Poveste creat de copii pe baza imaginilor A fost odat ca niciodat

Povestirea educatoarei: Puiul de Al. Brtescu Voineti

Mim: Jocul mut

Lucrare practic Jurnalul de emoii

Desen ,pictur, modelaj: Bucurie (sau alte emoii)

Activitatea/Lucrul cu cartea: Lucruri care imi plac

Experiena dirijat: Afl ct de multe lucruri poi despre mine

50

Metode interactive de grup : Mozaic, Lotus de grup, Cubul, Piramida Interpreteaz roluri,
Benzi desenate, Posterul, Analiza i interpretarea imaginilor, Plriuele gnditoare, Studiu
de caz, Diagrama cauz-efect, Explozia stelar

Brainstormingul

pe baza povetii Povestea ursului cafeniu de Ctlin Nedelcu

(identificarea unor noi modaliti prin care ursul cafeniu s-ar fi putut mprietenii cu urii
polari), Regulamentul grupei noastre
Bibliografie:
1. Boti, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale si sociale ale
copiilor, fete si biei, cu vrsta pn la 7 ani . Buzu : Alpha MDN, 2007)
2. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2005). Metode interactive de grup. Ghid
Metodic. 60 de metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precucolar. Craiova:
Arves.
3. Kincher, J. (2008). Psihologia pentru copil. Vol. II. Bucureti: Erc Press.
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru educaia timpurie a
copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani, Bucureti, 2008
5. Preda, V., Breben, S., Gongea, E., Mitrulescu, V. (2009). nvarea bazat pe proiecte.
Auxiliar didactic pentru aplicarea noului curriculum. Craiova: Arves.
6. UNICEF, Ministerul Educaiei i Tineretului Moldova Standarde de nvare i dezvoltare
pentru copilul de 5-7 ani/Program educaional Pas cu Pas.
MODELUL 2
Denumirea activitii opionale:

Folclorul copiilor activitate recreativ

Nivelul 1:

grupa mic

Domenii implicate:

DLC; DEC; DPM; DOS

Durata:

un an

Numr de ore sptmn:

Instituia de nvmnt

Grdinia nr. 25, Braov

51

Argument
Rdcinile noastre naionale le putem pstra i prin tradiiile noastre, prin folclorul nostru,
nti local apoi, naional. Tradiiile folclorice ale copiilor pot constitui primul pas ctre cunoaterea
muzicii, dansului, educaiei fizice, artei plastice i decorative. Acompaniamentul este predominant
ritmic-corporal: bti din palme, bti din picioare, sau ritmic-instrumental: cu obiecte sonore,
instrumente muzicale care mbogesc atmosfera de joc. Folclorul copiilor contribuie mult la
dezvoltarea educaiei estetice, n cultivarea aptitudinilor i a capacitilor de a cunoate realitatea,
nvnd pe calea acestor creaii artistice s simt frumosul, s dobndeasc o atitudine pozitiv fa
de trecut.
Aceast categorie literar exist ca o ramur distinct a literaturii romne universale, n ea
incluzndu-se produciile artistice realizate chiar de copii. Folk nseamn popor, iar lore
nseamn tiin, nelepciune. Deci folclorul se refr la nelepciunea unui popor. Prin definiie,
folclorul este o parte semnificativ a literaturii care cuprinde totalitatea creaiilor literare care se
caracterizeaz prin oralitate, sincretism, tradiionalism, autor anonim, spirit colectiv, el constituind
aa-numita literatur nescris, produs al gndirii i simirii oamenilor simpli. Zbenguindu-te cu
copiii, joac-te cu ei, c numai protii sunt serioi! spunea cu mare adevr George Clinescu.
Romnul tie s rd, tie ce e gluma. Copilria reprezint mpletirea valorilor vieii: binele,
frumosul, dragostea, fericirea, ncrederea, nelegerea. Folclorul copiilor oglindete o serie de
trsturi specifice dezvoltrii copiilor pe diferite etape de vrst. Copiii notri au un folclor bogat i
diversificat. El se caracterizeaz prin bogie lingvistic i frumusee poetic. Copiii au capacitatea
de a compune i a improviza texte scurte, dialoguri, refrene. Cu silaba sau cuvinte care se repet, cu
nlocuiri sau adugiri de sunete. Folclorul copiilor se contureaz ca un gen universal care a luat
natere n mod firesc la o vrst foarte fraged cnd jocul este preocuparea principal a activitii
copiilor.
Prin cntece, jocuri, creaii folclorice copii iau contact cu mediul nconjurtor, ncercnd
s-l cunoasc. Anumite creaii folclorice i familiarizeaz pe copii cu diferite fenomene i obiecte
din mediul nconjurtor, cu lumea animal i vegetal cu care cei mici sunt n contact n primii ani
de via- etap important n dezvoltarea lor intelectual. Pn la zece ani copilul cere s se joace i
cererea lui este fondat din punct de vedere biologic. El vrea s se joace cu orice. n acest fel el
ajunge s se joace i cu cuvntul. Astfel ajunge s cunoasc subtilitile limbii materne, i nsuete
52

muzicalitatea ei i ceea ce metaforic se numete sufletul limbii. (argumentul a folosit ca surs:

http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html)
Obiective cadru:

nsuirea unui repertoriu de jocuri din folclorul copiilor;

Dezvoltarea unei pronunii corecte i expresivitii i creativitii limbajului;

Formarea simului ritmic i melodic; educarea abilitii de a intra n relaii cu ceilali copii.

Obiective
Data

Tema i mijlocele de realizare

20.09. Formule de micare pentru nsuirea

2010 schemei corporale;
Jocuri:
Barb
brbie,
Jocul
degetelor.
27.09. Formule de micare pentru nsuirea
2010 schemei corporale;
Jocuri: Pic n sus i pic n jos, Plou
4.10.
2010

Jocuri-numrtoare:
Pacific,
An-tan-te

de referin
DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
picioare)
DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
picioare)

Oceanul DLC 5
mbogirea vocabularului activ i
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de

11.10.
2010

18.10.

vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
Cntec: Hai s ne jucm
exprimare prin micare a strii sufleteti
creat de muzica audiat
DEC21
Dezvoltarea
capacitii
de
exprimare printr-un joc a impresiei muzicale
Jocuri cu text i cntec: Bate vntul DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
frunzele, Vrbiua
53

exprima sentimente i/sau comportamente,

pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
25.10. Exerciii de dezvoltare fizic general: DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
2010 Balonul, Sri minge, Ceasul
picioare)
DPM4 Perceperea componentelor spaiotemporale (ritm, durat, distan, localizare)
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
8.11. Audiie cntec Graiul animalelor
exprimare prin micare a strii sufleteti
2010
creat de muzica audiat
15.11. Joc senzorial Glasul instrumentelor DEC14 Diferenierea auditiv a nlimii
sunetelor muzicale
2010
2010

Concurs de ghicitori Despre plante DLC1 Participarea la activitile de grup,

inclusiv la activitile de joc, att n calitate
(flori, fructe, legume de toamn)
2010
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
29.11. Frmntri
de
limb;
Exerciii DLC1 Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
2010 individuale: Avion cu motor
- S disting sunetele din cuvinte i s le de vorbitor, ct i n calitate de auditor
DLC4 Distingerea sunetelor care compun
pronune corect
cuvintele i pronunarea lor corect
Dezvoltarea
capacitii
de
6.12. Audiie colinde accesibile grupei de DEC20
exprimare prin micare starea sufleteasc
2010 vrst
creat de muzica audiat
13.12. Dans popular - Bat din palme DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
2010 (Hor)
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
20.12. Colinde
exprimare prin micare starea sufleteasc
2010
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
IAN Joc cu text i cnt: Lanul, Podul de DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
2011 piatr
22.11.

54

IAN

Cntec de leagn - Vina peste

2011
IAN

Joc cu text i cnt

2011

FEB

Joc cu text i cnt: Joac, joac

2011
FEB

Joc senzorial: Deschide urechea bine

2011

FEB

Cntece hazlii: S-a gndit bbua

2011
MAR

Ghicitori i dialoguri umoriste

2011

MAR
2011
MAR
2011
APR
2011

APR
2011

Frmntri de limb

DEC20 Dezvoltarea capacitii de

exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat DEC21
DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC19 - Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
DLC1 - Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
DLC2 nelegerea i transmiterea mesajelor
simple i reacionarea la acestea
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
DLC4 Distingerea sunetelor care compun
cuvintele i pronunarea lor corect

Cntece i formule de invocare a DLC1- Participarea la activitile de grup,

inclusiv la activitile de joc, att n calitate
soarelui Iei soare, Rsari soare
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
Jocuri
de
micare:
Statuile, DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
Scunele
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DPM7 Manifestarea n timpul activitii a
unor atitudini de cooperare, spirit de echip,
de competiie, fair-play
Joc cu text i cnt: Melc, melc, DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
codobelc, ranul e pe cmp
exprima sentimente i/sau comportamente,
55

pentru a rspunde la diferii stimuli, la

diferite ritmuri
DEC20 - Dezvoltarea capacitii de exprimare
prin micare starea sufleteasc creat de
muzica audiat
APR
2011

Numrtori - poezii

DLC5 - mbogirea vocabularului activ i

pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20 - Dezvoltarea capacitii de exprimare
prin micare starea sufleteasc creat de
muzica audiat

MAI
2011

Numrtori cntece: Hai s zicem DLC

5 - mbogirea vocabularului activ i
una, Un elefant
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de

MAI
2011
MAI
2011

MAI

vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20
Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Jocuri de micare: Cinele ciufulit, DPM6; DPM7;
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
Ursul
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
Ghicitori i dialoguri umoristice
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
Dans: Alunelul, Drag mi-e jocul DPM3 - Formarea unei inute corporale
56

2011

IUN
2011

corecte (n poziie eznd, n poziia n

picioare)
DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
Formule terapeutice: Aura pcura, DLC1 - Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
Cioar, cioar
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
romnesc

Metode pe predare-nvare:

Explicaia

Exerciiul

Observaia

Audiia

Activiti practice

Problematizarea

Jocul de rol etc.

Modaliti de evaluare:

portofoliile individuale

portofoliul grupei

obiecte realizate;

desene prin care au redat coninuturile problemelor;

fie diverse de lucru.

Observarea

modului i frecvenei participrii la jocurile didactice;

contribuiei adus la activitile de munc n echip;

modului de exprimare a propriilor preri;

evaluarrii i autoevalurii lucrrilor colegilor i a propriilor lucrri.

57

Bibliografie:
1. Panuru, S. - Teoria i metodologia evalurii, Note de curs, 2008
2. Vrma, E. - Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999
3. Ezechil L.; Pii Lzrescu, M. - Laborator precolar, Editura V & Integral, Bucureti, 2002
5. (***) Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)

3.2.2. Exemplificri pentru de curriculum la decizia colii / profesorului nvtor

MODELUL 3
Denumirea opionalului:

Dinozaurii

Tipul:

interdisciplinar

Clasa:

a III-a

Durata

un semestru

Numr de ore sptmn:

Autorul:

prof. nvmnt primar Adela Marina

Instituia de nvmnt

coala General nr. 6, Iacob Mureianu, Braov

Argument
Un profesor bun are aceast grij statornic: i nva pe discipoli s se lipseasc de el.
A.Side
Plecnd de la citatul de mai sus, ca i profesor pentru nvmntul primar, m-am ntrebat
de multe ori cum pot ajunge elevii din clasele I a IV-a s se lipseasc de dasclul lor. I-am
observat n activiti i am constatat c atunci cnd le place ceea ce fac, simt nevoia de
independen, simt nevoia s se implice mai mult dect de obicei n cutare, studiu, redactare. Aa
s-a nscut ideea acestui opional. Elevii au decis s afle mai multe despre vieuitoarele care nu mai
exist, dar despre care au mai aflat din cri, filme, de pe Internet etc.

58

Am ales acest opional pentru c deschide calea spre cutare, trezind interesul dezvoltnd
voina i cultivnd dorina elevilor da a ti mai multe, n mod independent. Prin acest opional
consider c am dat posibilitatea elevilor s colaboreze unii cu alii, punnd accent pe munca n
echip, fiecare membru al acesteia participnd cu cu cte ceva la reuita grupului.
Alegnd opionale pe placul elevilor, noi, dasclii ciclului primar, putem s punem bazele
autoinstruirii. Prin obiectivele propuse, incitm elevii la cutare, studii individuale, contact cu
biblioteca.
Obiective de referin i exemple de activiti de nvare
Obiective de referin
1. Dezvoltarea capacitii de a-i

Exemple de activiti de nvare

reprezenta i a-i foloseasc

corect, n practic, raportul

aplicaii practice privind stabilirea unui program de

organizare a timpului de cutare nvare

cutare nvare

exerciii de organizare pe etape a diferitelor

activiti

exerciii n grup privind stabilirea prioritilor n

programul de studiu

2. Cunoaterea i nelegerea

joc de rol n situaia de cercettori, exploratori.

exerciii de identificare i aplicare corect a

metodelor de nvare eficient

metodelor de nvare

exerciii de realizare a unor mijloace specifice

(notie, fie de lucru, fi de studiu, plan de idei)

lectur suplimentar

deprinderii de a nva

vizit la Complexul Macro-Mall, sala cu dinozauri

individual, din proprie iniiativ

studiul n biblioteca colii

exerciii de sistematizare, prin fie, a cunotinelor

3. Formarea i dezvoltarea

dobndit
4. Dezvoltarea manifestrii
interesului n ceea ce privete

exerciii de rezolvare a unor cerine

studii de caz pe diferite tipuri de dinozauri

59

nvarea n grup

rezolvarea unor probleme i situaii problem prin

mai multe modaliti

compararea etapelor de rezolvare pentru fiecare

modalitate n vederea alegerii cii celei mai
eficiente

5. Dezvoltarea capacitii de

utilizare n mod original i

aplicaii practice viznd informaii din atlase,

reviste, enciclopedii

creativ a metodelor de nvare

realizri de desene, colaje, machete.

n grup

joc de rol

6. Dezvoltarea capacitii de

schimburi de informaii pe diferite teme

argumentare a propriei

exerciii de evaluare a nvrii ca urmare a

activiti (eficiena folosirii

metodelor de nvare)

rezolvrii unor probleme

exerciii de apreciere i autoapreciere a activitii

colegilor i a propriei activiti

Coninuturile nvrii

Ce au fost dinozaurii i cnd au aprut?

S adunm materiale despre dinozauri.

Activiti la bibliotec. Selectarea informaiei.

Dinozaurii: cum erau, unde triau, cu ce se hrneau, cum se nmuleau?

Tipuri de dinozauri.

Alctuirea unei colecii de imagini cu privire la diferite specii de dinozauri.

De ce au disprut dinozaurii?

Urme descoperite.

De-a cercettorii.

De-a exploratorii.

Sugestii metodologice:
analiza ilustraiilor
60

 problematizarea
brainstorming
lectura unor texte
activiti practice
dramatizri
jocuri de rol
Modaliti de evaluare
Proiectul realizat de fiecare echip, pe baza activitilor desfurate pe parcursul
semestrului. Macheta realizat n echip: Dinozaurii in mediul lor de via.
Bibliografie utilizat:
1. Panuru, Stan Teoria i metodologia evalurii, Note de curs, 2008
2. Prima mea enciclopedie - Dinozaurii
3. Revista Arborele lumii - Dinozaurii
4. Revista Atlas
5. Alte publicaii, atlase, despre dinozauri.
6. Informaii de pe Internet

MODELUL 4
Denumirea opionalului:

S ne cunoatem judeul!

Tipul:

la intersecia ariilor curriculare tiine, respectiv Om i

societate

Clasa:

a IV-a

Durata:

un an colar

Numr de ore sptmn:

Autorul:

nv. Olivia Nistor

Instituia de nvmnt

coala General nr.5, Braov

61

Argument
ara Brsei este un elocvent eantion de ar romneasc, nsumnd ntr-un buchet toate
podoabele ei: relieful de paradis, bogiile solului i subsolului, flora i fauna, oamenii purttori de
strbune virtui, de obiceiuri i datini, precum i generosul potenial turistic de care dispune,
recunoscut att pe plan intern ct i internaional.
Opionalul formulat sub titlul S ne cunoatem judeul!, este un opional cu multiple
valene instructiv-educative, prin care voi urmri asimilarea celor dinti noiuni i cunotine de
geografia i istoria judeului. Voi urmri ca nvarea s fie puternic ancorat n realitate, elevii
desfurnd diferite activiti cu caracter practic aplicativ menite s formeze comportamente
flexibile.
Prin aciunile de investigare a orizontului local se va dori formarea unor competene de
cunoatere i protejare a mediului nconjurtor, elevii nelegnd c au anumite obligaii fa de
cadrul natural. Folosirea elementelor de istorie local i de geografie local constituie o cale
eficient pentru trezirea interesului fa de trecutul i prezentul nostru.
Obiective cadru:
1. Perceperea i reprezentarea spaiului geografic i a timpului istoric;
2. Explorarea i investigarea orizontului local, a faptelor i proceselor istorice;
3. nelegerea i utilizarea terminologiei de specialitate;
4. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul nconjurtor.

Ob. cadru nr. 1 - Perceperea i reprezentarea spaiului geografic i a timpului istoric

Obiective de referin
1.1 Dezvoltarea capacitii de orientare n
teren;

Activiti de nvare
- excursii i drumeii n localitate i
mprejurimi;
- orientri dup repere naturale;
- trasee turistice;
62

- activiti cu harta;
1.2 Dezvoltarea capacitii de localizare a
elementelor spaiului geografic;

- joc puzzle pentru reconstituirea vecinilor

judeului;
- exerciii de utilizare a simbolurilor;
- elaborarea unor planuri: ale clasei, colii,

1.3 Dezvoltarea capacitii de reprezentare n

plan a elementelor de mediu;

casei etc.;
- desene cu tem geografic;
- ordonarea unor obiecte dup criteriul mai
nou, mai vechi;

1.4 Dezvoltarea capacitii de ordonare

cronologic a evenimentelor i faptelor.

- expoziii de obiecte mai noi, mai vechi;

- colecionarea unor obiecte pentru muzeul
colii.

Ob. cadru nr. 2 - Explorarea i investigarea orizontului local, a faptelor i proceselor istorice

Obiective de referin

Activiti de nvare

2.1 Dezvoltarea capacitii de a observa

- observaii asupra oraului i mprejurimilor,

dirijat sau nedirijat elemente ale mediului

a florei i faunei, a activitii oamenilor;

nconjurtor;

- cutarea unor informaii;

- realizarea unor descrieri, orale sau scrise;

2.2 Dezvoltarea capacitii de identificare i

- colecionarea i descrierea unor obiecte

descriere a caracteristicilor elementelor

etnografice;

geografice, etnografice, istorice;

- colecionarea unor imagini;

- realizarea unor afie, reclame;

2.3 Dezvoltarea capacitii de descriere ntr-o

- povestirea unui fapt istoric;

manier simpl, clar, precis un fapt istoric

- dramatizarea unor momente de istorie

local.

local;
- citirea i comentarea unor texte istorice
63

locale;
- alctuirea de portofolii tematice;

Ob. cadru nr. 3 - nelegerea i utilizarea terminologiei de specialitate

Obiective de referin

Activiti de nvare

3.1 Dezvoltarea capacitii de a construi

- exerciii de redactare a unor texte scurte;

enunuri simple despre fenomenele

- relatri, discuii n grup;

geografice i faptele istorice;

- comentarea unor texte i imagini;

- vizionarea i comentarea unor filme;
- citirea i povestirea unor legende;
- lucrul cu dicionarul;

3.2 Dezvoltarea capacitii de cunoatere a

- exerciii de definire a termenilor;

termenilor de specialitate;

- exerciii de completare a unor spaii

lacunare;
- redactarea unor texte scurte;
- rebusuri utiliznd termeni de specialitate;

Ob. cadru nr. 4 - Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i

mediul nconjurtor;

Obiective de referin

Activiti de nvare

4.1 Dezvoltarea capacitii de a demonstra

- ngrijirea unor plante din curtea colii;

grija fa de mediul nconjurtor i fa de

- ngrijirea monumentului eroilor;

obiectivele de patrimoniu;

- afie;
- desene;
- portofolii;
64

- proiecte;
- achiziionarea de obiecte pentru muzeul
colii;

Detailri de coninuturi:
Unitatea de

Detalieri de

Obiective

Activiti de

nvare

coninut

operaionale

nvare

1. Locul natal

*Vizit n ora

- s observe

- drumeie n

*Familia mea

mediul

mprejurimile

*Oraul

nconjurtor;

orasului;

*Evaluare

- s caute

- vizitarea unor

Drumeie la

informaii

instituii din ora

muzeul Prima

despre oraul n

(muzee, biserici,

coal

care locuiesc;

primria etc.)

Romneasc

- s cunoasc

- cutarea unor

*Compunere Pe

instituiile din

informaii despre

urmele istoriei

ora i rolul lor;

familia sa, oraul

brovene

- s cunoasc

natal ;

localitile

- cutarea unor

vecine;

informaii despre

Data

Obs.

trecutul localitii;
- desene;
- compuneri.
* Aezare, vecini

- s enumere

- munca cu harta;

2. Judeul

* Relieful (muni,

vecinii

- observarea i

Braov

depresiuni )

judeului;

comentarea unor

* Apele curgtoare

- s recunoasc

imagini;

i stttoare

principalele

- comentarea unor
65

* Flora i fauna

forme de relief

texte;

* Oraele

din jude;

- lecturarea unor

*Comunele

- s enumere

legende

* Evaluare

plante i

geografice;

realizarea unui

animale

- realizarea unor

album cu imagini

ntlnite la noi

desene;

din jude

n jude;

- colecionarea

- s localizeze

unor imagini;

pe hart vecinii,

- jocuri didactice;

formele de

- rebusuri;

relief, oraele;

- realizarea unor

- s descrie

portofolii;

forme de relief,
orae vizitate;
- s colecioneze
imagini din
jude;
*Vizitarea

- s cunoasc

- comentarea unor

3. Momente i

Muzeului de

anumite

texte istorice;

personaliti

Istorie Braov;

evenimente

- observarea unor

din istoria

*Urme aparinnd

istorice cu

obiecte aflate n

judeului

epocii vechi;

impact la

diferite muzee;

*Judeul Braov,

nivelul

- interpretarea unor

vatra a formrii

judeului;

imagini;

poporului romn;

- s ordoneze

- descrierea unor

*Casa

anumite obiecte

fapte istorice;

Mureenilor;

dup criteriul

- ntlniri cu

*Excursie la

mai vechi, mai

veterani de rzboi;

Castelui Bran ;

nou;

- cutarea unor
66

*Cetile rneti

- s cunoasc

informaii;

(Prejmer,Rupea,

personaliti

- colecionarea

Rotbav);

istorice locale;

unor obiecte pentru

*Castelul Bran;

- s descrie

muzeul colii;

Muzeul vmii;

anumite fapte

- desene;

Satul turistc

istorice;

- portofolii;

irnea;

- s caute

- vizite, excursii;

informaii;

- dramatizri;

- s colecioneze - ntrebri
obiecte vechi
*Evaluare

pentru muzeul

achiziionarea

colii;

problem;

unor obiecte
pentru muzeul
colii
*Portul popular;

- s analizeze

- enumerarea

4. Obiceiuri i

*Obiceiuri legate

elementele de

elementelor

tradiii

de evenimentele

port popular;

portului popular

religioase;

- s caute

brbtesc i

*Obiceiuri legate

informaii

femeiesc din zona

de momente

despre

Braovului;

importante din

obiceiurile

- descrierea

viaa omului-

legate de viaa

diferitelor obiceiuri

Srbatoarea

religioas sau

i tradiii locale;

junilor;

evenimentele

- colecionarea

*Evaluare

importante din

unor fotografii

Culegerea de

viaa omului;

vechi;

folclor

- s colecioneze - colecionarea
67

obiecte de port

unor obiecte

popular sau

etnografice;

fotografii;

- realizarea unor

- s culeag

culegeri de folclor

folclor.

local.

Sugestii metodologice:
analiza ilustraiilor
problematizarea
lectura unor texte
activiti practice
jocuri de rol
exerciii
Modaliti de evaluare

Drumeie la muzeul Prima coal Romneasc

Compunere Pe urmele istoriei brovene

Realizarea unui album cu imagini din jude

Achiziionarea unor obiecte pentru muzeul colii

Elaborarea unei culegeri de folclor

Recapitulare final

Proiectarea unui traseu pentru o excursie n judeul Brasov

Compunere: Prin Cetatea Braovului

Rebusuri

Realizarea unei hri ilustrate a judeului

Bibliografie utilizat:
1. Panuru, Stan Teoria i metodologia evalurii, Note de curs,
68

3.2.3. Exemplificri pentru de curriculum la decizia colii / profesorului

MODELUL 5
Denumirea opionalului:

Vreau s m cunosc foarte bine!

Tipul:

CDS la nivelul ariei curriculare Consiliere i Orientare

Clasa:

oricare de la nivel gimnazial, respectiv liceal

Durata:

un an colar

Numr de ore sptmn:

Autorul:

Lupu Daciana

Argument
Cunoaterea de sine este considerat obligaia fundamental a omului, o obligaie care
presupune, cel puin ntr-o prim faz, descoperire de sine. A m cunoate pe mine nseamn a
cunoate omul care sunt eu, a descifra semnificaiilor profunde ale persoanei. Cunoaterea de
sine se raporteaz la propriului meu Eu, care m definete i m caracterizeaz ca persoan (Eunsumi) n raport cu ceilali (non-Eu sau Eul-celorlali). Obiectivul cunoaterii de sine este
propriul meu Eu, declara C. Enchescu (1997). Prin cunoaterea de sine se stabilesc
caracteristicilor definitorii care-l deosebesc pe individ de alii de aceeai vrst, n aa fel nct
s fie posibil explicarea naturii manifestrilor n care activitatea pe care dezvoltrii lui
ulterioare. Putem practic vorbii, de autocunoatere care const n capacitatea unei persoane de
a-i da seama de disponibilitile sale fizice i psihice i de a aciona n direcia descoperirii o
desfoar i n atitudinea sa social precum i previziunea de noi particulariti care i sunt
proprii, n vederea lurii n considerare a acestora n activitatea viitoare.
La terminarea studiilor elementare, elevii trebuie s aib cunotine de limba romn,
matematic, istoria i geografia. Obiectele de studiu, inclusiv Psihologia (n ciclul liceal- ciclul
de specializare) se centreaz pe probleme abstracte, puine regsindu-se n experiena noastr
direct. Nu i se cere elevului care finalizeaz opt clase s tie ceva despre propria persoan,
despre cum s-i planifice viitorul, cum s fac fa provocrilor care vor urma. Cunoate-te pe
tine nsui! este o deviz fr acoperire n educaia noastr formal! (A. Miroiu - coord., 1998,
55).
69

Programul opionalului Vreau s m cunosc foarte bine! a pornit de la nevoile

prezentate mai sus ale preadolescenilor, respectiv adolescenilor. Preadolescenii i adolescenii
sunt expui presiunilor externe i interne din din i de la societate. Scopul opionalului rspunde
nevoii de (auto)cunoatere manifestat imperativ de (pre)adolescenii care sunr n cutarea
limitelor imaginii de sine, n consolidarea stimei de sine. Pornind de la fazele principale ale
ciclului managerial de colaborare (collaborative school management cycle, prezentat de A.
Ghergu, 2007, 149) s-au adaptat aceste faze pentru activitile de Consiliere i Orientare din
cadrul opionalului Vreau s m cunosc foarte bine!
Lund ca punct de plecare cele prezentate mai sus, am proiectat o construcie
curricular a unui opional, din aria curricular Consiliere i Orientare, opional care se
adreseaz n special, elevilor (preadolesceni i adolesceni) care vor s se (auto)cunoasc, s
tie ct mai multe despre imaginea i stima lor de sine. Pentru elaborarea opionalului, au fost
parcurse etapele recomandate n proiectarea activitilor de Consiliere descrise de M. Jigu n
lucrarea Ghidul metodologic pentru Consiliere i Orientare (2001, 167):

identificarea/precizarea problemei care urmeaz a fi abordat (tema): stima de sine

redus, pentru aproximativ 25% dintre elevii unei clase;

descrierea succint a problemei (temei): problematica stimei de sine la

preadolesceni;

identificarea factorilor care determin, menin i activeaz stima de sine (coal,

familie, prieteni, societate);

elaborarea planului de intervenie psihopedagogic (structurat sub forma unei

construcii curriculare a unui opional din aria curricular Consiliere i Orientare).

Astfel, design-ul curricular al opionalului Vreau s m cunosc foarte bine!, opional a

avut ca punct de plecare idealul educaiei (dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative - Legea nvmntului nr.
84/1995). Opionalul se adreseaz elevi de gimnaziu i/sau liceu (clasele a V-a - a XII-a) care
doresc s se cunoasc mai bine i s se dezvolate personal.
Competenele i valorile:
Competenele generale vizate de curriculumul elaborat sunt:
70

A. capacitatea de autocunoatere a elevilor pe dimensiunea personalitate;

B. capacitatea de a se cunoate pe sine i atitudinile pozitive fa de propria
persoan (cu accent pe imaginea de sine).
C. capacitatea de manifestare a unei stimei de sine favorabile n relaiile cu sine
i cu ceilali.
Competenelor generale li se descriu mai multe competene specifice:
A1) capacitatea de autoapreciere a personalitii;
A2) capacitatea de autoanalizare a caracterului;
A3) capacitatea de evaluare a propriului temperament;
A4) capacitatea de cunoatere a aptitudinilor proprii.
B1) capacitatea de a analiza imaginea de sine pe coordonatele:
fizic, social i emoional;
B2) capacitatea de a evalua imagine de sine;
B3) capacitatea de a-i proiecta imaginea de sine n Eul viitor i
respectiv, n Eul ideal.
C1) capacitatea de evaluare a nivelului stimei de sine;
C2) capacitatea de identificare a domeniilor de aciune a stimei de sine;
C3) capacitatea de a valoriza pozitiv modalitile de dezvoltare a stimei de
sine.
Valorile care orienteaz activitile programului sunt urmtoarele:

respect i ncredere n sine i n ceilali;

aprecierea unicitii fiecruia;

receptivitate la emoiile celorlali;

valorizarea relaiilor interpersonale.

Obiective:
n funcie de competenele care trebuie atinse, obiectivelor intermediare (specifice)
stabilite au fost urmtoarele:

Obiectivele cadru ale activitilor din opionalul pentru ameliorarea stimei de

sine a preadolescenilor sunt:

71

a. dezvoltarea capacitii de autocunoatere a elevilor pe dimensiunea

personalitate;
b. dezvoltarea capacitii de a se cunoate pe sine i atitudinile pozitive
fa de propria persoan (cu accent pe imaginea de sine);
c. dezvoltarea capacitii de manifestare a unei stimei de sine favorabile
n relaiile cu sine i cu ceilali.

Obiectivele de referin vizate sunt urmtoarele :

a1) dezvoltarea capacitii de autoapreciere a personalitii;
a2) dezvoltarea capacitii de autoanaliz a caracterului;
a3) dezvoltarea capacitii de evaluare a propriului temperament;
a4) dezvoltarea capacitii de cunoatere a aptitudinilor proprii.
b1) dezvoltarea capacitii de a analiza imaginea de sine pe coordonatele: fizic,
social i emoional;
b2) dezvoltarea capacitii de a evalua imagine de sine;
b3) dezvoltarea capacitii de a-i proiecta imaginea de sine n Eul viitor i
respectiv, n Eul ideal.
c1) dezvoltarea capacitii de evaluare a nivelului stimei de sine;
c2) dezvoltarea capacitii de identificare a domeniilor de aciune a stimei
de sine;
c3) dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv modalitile de dezvoltare
a stimei de sine

Standardele instrucionale formulate, n termeni comportamentali, pe secvene de

coninut, considerate baz a elaborrii obiectivelor operaionale, sunt:
capacitatea de autocunoatere concret i corect a componentelor
personalitii (tip temperamental, trsturi de caracter, raionament abstract,
tipul de inteligen, aptitudinile etc.);
capacitatea de sesizare corect, explicarea clar i analizare pertinent a
diferenelor interindividuale n situaii concrete de via;
capacitatea de a analiza complet imaginea de sine din punct de vedere: fizic,
72

social, spiritual;
capacitatea de a-i evalua corect nivelul i stabilitatea stimei de sine;
capacitatea de a-i valoriza pozitiv stima de sine prin nsuirea corect a
modalitilor de cretere a stimei de sine.
Coninuturi posibile:
Selectarea coninuturilor s-a realizat n urma unui studiu de nevoi care a avut ca publicint un numr de 50 consilieri colari i cadre didactice din nvmntul gimnazial. Metoda
folosit a fost ancheta prin tehnica chestionarului. Coninuturile identificate s-au centrat pe trei
mari teme: personalitate, imagine de sine i stim de sine, care vor fi prezentate n continuare:
Unitatea de nvare nr. 1. PERSONALITATEA
1.1. Autocunoaterea
1.2. Caracterul
1.3. Temperamentul
1.4. Aptitudinile
Unitatea de nvare nr. 2. - IMAGINEA DE SINE
2.1. Eul fizic i schema corporal
2.2. Eul social
2.3. Eul emoional
2.4. Eul ideal
Unitatea de nvare nr.3. - STIMA DE SINE
3.1. Realizrile i deciziile mele
3.2. Domeniile stimei de sine i reuita
3.3. Afirmarea de sine
Activitile realizate cu elevii au combinat ntlnirile de grup (consiliere de grup), cu
cele individuale (consiliere individual). Prin intermediul acestor activiti, elevii au avut
posibilitatea de a cunoate pe sine i pe colegii de clas, au avut ocazia de a se raporta la ceilali,
de a schimba preri sub ndrumarea unui specialist. Aspectul poate cel mai important a fost
acela de a se valoriza real pentru punctele tari pe care le au n diferite domenii de activitate:
colar, artistic, sportiv, interrelaional i din punct de vedere al imaginii de sine corporale
73

(atractivitate fizic).
Numrul de ore prevzut pentru derularea activitilor din program a fost stabilit la 21.
Dintre aceste 21 ore, 18 sunt ore de consiliere de grup, desfurate cu toi elevii din eantionul
experimental, restul de 3 ore fiind ore de consiliere individual, desfurate cu fiecare dintre
elevi (Tabelul 3.2.).
Unitatea de nvare:
Unitatea de nvare:
Unitatea de nvare: Stima
Personalitatea
Imaginea de sine
de sine
Autoprezentare
Cine sunt eu?
Respectul de sine.
autocunoatere
(consiliere de grup)
(consiliere de grup)
(consiliere de grup)
Autoaprecierea
Eu i oglinda mea. Eu decid.
personalitii
Diferene de gen.
(consiliere de grup)
(consiliere de grup)
(consiliere de grup)
Trsturile mele de caracter Eu i ceilali.
Domeniile stimei de sine.
i trsturile celorlali de
(consiliere de grup)
caracter.
(consiliere de grup)
(consiliere de grup)
Atitudinile mele.

Eu i familia mea.

Afirmarea de sine.
(consiliere de grup)

(consiliere de grup)
Vreau
s
tiu
ce
temperament am!
(consiliere de grup)

(consiliere de grup)
Rolurile,
drepturile
i Proiecii n viitor.
responsabilitile pe care le
(consiliere individual)
am.
(consiliere de grup)
Tipurile mele de inteligen Valorile i normele mele.
i reuitele ce li se
datoreaz.
(consiliere de grup)
(consiliere individual)
Aptitudinile mele condiie Evenimentele pozitive i
pentru reuitele mele.
evenimentele negative din
(consiliere de grup) viaa mea. Persoanele n
care am ncredere
(consiliere individual)
Emoiile mele. Ce fac cu
emoiile mele?
(consiliere de grup)
Eul ideal.
74

(consiliere de grup)
TOTAL: 7 ore (6 ore TOTAL: 9 ore (8 ore TOTAL: 5 ore (4 ore
consiliere de grup i 1 or consiliere de grup i 1 or consiliere de grup i 1 or
consiliere individual)
consiliere individual)
consiliere individual)
Tabelul 3.2. Planificare ntlnirilor din activitile opionalului

Metode de predare-nvare:
conversaia,
problematizarea,
observaia,
studiul de caz,
exerciiul,
eseul,
posterul,
colajele,
jocul de rol,
metafora
Mijloacele didactice la care s-a fcut apel au fost: fie individuale de lucru, fie colective
de lucru, chestionare de atitudini, teste de aptitudini, secvene de film didactic, scale de
(auto)apreciere, fie de (auto)observaie.
Modaliti de evaluare:
eseul,
chestionarele de atitudini,
exprimarea ideilor i a argumentelor personale prin postere,
desene,
colaje,
eseuri,
activitile practice,
75

 administrarea de fie individuale de (auto)evaluare,

realizarea portofoliului opionalului.
Bibliografie:
1. 1. GHERGU, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid practic. Iai:
Editura Polirom.
2. JIGU, M. (coord) (2001). Consiliere i orientare. Ghid metodologic. Bucureti: C.N.C.M.E.C.
3. MIROIU, A. (coordonator). (1998). nvmntul romnesc azi. Iai: Editura Polirom
4.

MICLEA, M.; LEMENI, G. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de Editur

a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.

5. PETROVAI, D. (2006). Consiliere psihopedagogic. http://www.edu.ro./Proiectul pentru
nvmntul Rural
6.

*** (1995). Legea nvmntului nr. 84 din 24 iulie 1995. Bucureti: S.C. Tribuna

nvmntului
MODELUL 6
Denumirea opionalului:

Desen aplicativ

Tipul:

CDS la nivelul ariei curriculare

Clasa:

a IX-a

Durata:

un an colar

Numr de ore sptmn:

Autorul:

ing. Maria Nema, prof-psiholog Daniela Stancioiu

Instituia:

Colgiul Tehnic Transilvania Braov

Argument
Pregtirea forei de munc nalt calificate n conformitate cu standardele europene presupune
desfurarea instruirii bazate pe strategii moderne de predare-nvare i evaluare, centrate pe elev.
Pregtirea viitorilor absolveni ai liceului tehnologic trebuie s in pasul cu cerinele actuale,
76

ncercnd i o orientare ctre activitatea informaional, asigurndu-se iniierea n utilizarea

tehnologiilor de cel mai nalt nivel i a comunicrii utiliznd limbajul tehnic de specialitate adecvat.
Desen aplicativ este o disciplin cu caracter opional menit a veni n ntmpinarea nevoilor
locale i a intereselor elevilor, n scopul de a diversifica i personaliza parcursurile de formare.
Acest curriculum se adreseaz elevilor liceului tehnologic, profil tehnic. Disciplina este prevzut a
se studia pe tot parcursul anului colar, cte dou ore pe sptmn i contribuie la formarea
pregtirii tehnice generale a elevilor. Studierea acestei discipline n curriculumul la decizia colii
(CDS) este motivat de urmtoarele:

un bun tehnician trebuie s dein cunotine despre: reprezentarea desenelor de

ansamblu, reprezentarea i cotarea organelor de maini, reprezentarea schematic
a mecanismelor care sunt elemente componente importante ale sistemelor
tehnice;

modulele Realizarea desenelor n 2D i Elemente de proiectare CAD care se

studiaz n clasa a XI-a liceu tehnologic i respectiv a XII-a - fac parte din
Cultura de specialitate, aria curriculara Tehnologii. Pentru ca acestea s poat fi
mult mai uor nelese i aprofundate de ctre elevi dac acetia au deja
cunotinele necesare despre regulile de reprezentare i cotare a mecanismelor i
organelor de maini existente precum i cele despre desenul de ansamblu. n
acest moment, desenul tehnic se studiaz numai n clasa a IX-a, dou
ore/sptmn, ore care sunt insuficiente pentru parcurgerea noiunilor i
formarea competenelor necesare a fi dezvoltate n AutoCAD.

coala dispune de resurse materiale i umane.

Obiective urmrite:
Acest curriculum s-a urmrete:

dezvoltarea competenelor-cheie n complementaritate cu celelalte arii curriculare (scop al

nvmntului obligatoriu);

asigurarea unor competene de pre-profesionalizare, ca premisa a dobndirii nivelului III de

calificare profesional prin formarea specializat care se va realiza n cadrul nvmntului
secundar superior.
77

Tabel de corelare a competenelor cu coninuturile:

Competene vizate:

Coninuturi tematice:

Reprezentarea organelor de maini i a

1. Organe de maini (nituri, flane, uruburi,

asamblrilor

piulie, boluri, aibe, arcuri, pene)

2. Asamblri nedemontabile (prin nituire,
sudate, asamblri lipite)
3. Asamblri demontabile (asamblri prin filet,
asamblri prin pene, asamblri prin caneluri)
4. Asamblri elastice

Valori i atitudini:

Respectarea standardelor n vigoare referitoare la asigurarea calitii produselor i

serviciilor;

Contientizarea importanei standardizrii n domeniul tehnic;

Manifestarea gndirii critice i creative n domeniul tehnic;

Adaptarea la cerinele pieei muncii i la dinamica evoluiei tehnologice;

Formarea i dezvoltarea imaginaiei spaiale.

Sugestii metodologice:
Cadrele didactice au posibilitatea de a decide asupra numrului de ore alocat fiecrei teme n
funcie de:

dificultatea temelor

complexitatea i varietatea materialului didactic utilizat

nivelul de cunotine anterioare (fondul aperceptiv)

ritmul de asimilare a cunotinelor i de formare a deprinderilor elevilor.

78

Abordarea coninuturilor trebuie realizat pe baza ct mai multor exemple din diferite
domenii, elevul fiind solicitat frecvent la ct mai multe corelaii intra- i interdisciplinare. Pentru
atingerea de ctre elevi a competenelor vizate se recomand ca n procesul de nvare - predare s
se utilizeze cu precdere metode bazate pe aciune, cum ar fi:

efectuarea de lucrri aplicative,

citirea i interpretarea desenelor simple,

observarea directa,

observarea independent,

explicaia,

descrierea,

exemplificarea.

Activitile de nvare-predare vor avea un caracter activ, interactiv i centrat pe elev, cu

pondere sporit pe activitile de nvare i nu pe cele de predare, pe activitile practice i mai
puin pe cele teoretice. n elaborarea strategiei didactice, profesorul va trebui s in seama de
urmtoarele principii ale educaiei:

elevii nva cel mai bine atunci cnd consider c nvarea rspunde nevoilor lor;

elevii contribuie cu cunotine semnificative i importante la procesul de nvare;

elevii nva cel mai bine atunci cnd li se acord timp pentru a ordona informaiile
noi i a le asocia cu cunotine vechi;

elevii nva cnd fac ceva i cnd sunt implicai activ n procesul de nvare

elevi au stiluri proprii de nvare; ei nva n moduri diferite, cu viteze diferite i

din experiene diferite.

Recomandri pentru aplicaii practice:

exerciii practice de identificare, reprezentare, cotare i notare a unor organe de

maini cu sau fr filet;

exerciii practice de reprezentare, cotare i notare a unor asamblri nedemontabile i

demontabile;

aplicaii de citire a reprezentrilor unor asamblri.

79

Evaluarea:
Evaluarea se va realiza n mod continuu utiliznd pe lng instrumentele tradiionale i pe
cele alternative:

fie de ntrebri tip gril, ntrebri cu alegeri multiple, ntrebri de completare

fie de autoevaluare

chestionare

fie de lucru

miniproiecte

portofolii

Se vor folosi mijloace didactice specifice:

fie de lucru,

modele,

seturi de piese,

instrumente pentru msurarea lungimilor i a unghiurilor,

mape de desene

soft educaional specific

suport video corespunztor

Bibliografie:
1. A. Turcanu, N. Zamfirescu, E. V. Turcanu, Desen tehnic - manual pentru clasa a XI-a, Ed.
Economic Preuniversitaria, Bucureti, 2002
2. G. Husein, M. Tudose, Desen tehnic de specialitate manual pentru licee industriale,
clasele a IX-a i a X-a i coli profesionale, anii I i II, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A. Bucureti, 1998
3. C. Dale, Th. Nitulescu, P. Precupeu, Desen tehnic industrial pentru construcii de maini,
Ed. Tehnic, Bucureti, 1999
4. R. Constantin, I. Sibirescu, I. intea, Desen tehnic - teste, Ed. Bellarte Studio, 2003

80

5. I. Moraru, D. Burdusel, E. Balacescu, G. Icleanu- Modulul I - Documentaia tehnic - clasa

a X-a, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti 2006
6. M. Pavelescu, S. Pavelescu - Modulul I Documentaia tehnic - clasa a X-a, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006

MODELUL 7
Denumirea opionalului:

Comunicare i negociere

Tipul:

CDS la nivelul ariei curriculare Consiliere i Orientare

Clasa:

a IX-a

Durata:

un an colar

Numr de ore sptmn:

Autorul:

prof-psiholog Daniela Stancioiu, ing. Daniela Felegean

Instituia:

Colgiul Tehnic Transilvania Braov

Argument
Venim pe lume cu multe capaciti; ne tim interesele instinctiv; suntem buni negociatori din
primele zile; negociem: jucriile, mbririle, timpul afectat diferitelor activiti, apoi, mai trziu,
vrem s negociem din ce in ce mai mult: preul produselor zilnice, treburile gospodreti, costul
investiiilor, concediile, salariul, condiiile de munc, contractele, totul!
Negocierea pune n valoare personalitatea ca sum a credinelor, convingerilor, intereselor
pe fondul propriei educaii, dar i a abilitilor dobndite n comunicare; cinstea va nate ncredere,
iar ncrederea va conduce la succes (http://www.Negocierea%20premisa%20medierii.pdf). Dou
sau mai multe persoane care doresc s ajung la un punct de vedere comun, negociaz. Negocierea
este declanat, de obicei, n urma unui conflict. Dac n procesul de negociere prile sunt asistate
de o parte ter vorbim despre mediere. Partea neutr mediatorul - asist prile implicate n
conflict cu profesionalism n cadrul unui proces foarte bine structurat n scopul stingerii conflictului
prin n ncheierea unui acord bazat pe interesele comune. Medierea s-a afirmat n ntreaga lume ca
metod de succes n rezolvarea conflictelor.

81

Disciplina i propune dezvoltarea ncrederii n sine, a posibilitilor de soluionare a unor

probleme diverse cu care elevii se confrunt n viaa de zi cu zi i dezvoltarea capacitii de
adaptare n diferite situaii-cheie i de autocunoatere.
Competene:
Unitatea de competen este: rezolvarea de probleme
Se urmresc urmtoarele competene specifice:

Realizarea unui inventar de probleme simple cu potenial conflictual

Alctuirea i aplicarea plan de dezvoltare a unei probleme simple

Verificarea rezultatelor obinute n urma aplicrii planului de rezolvare a unei probleme

simple

Obiective:
Obiectivele specifice de nivel 2 (de referin):
dezvoltarea spiritului tiinific de cercetare,
amplificarea capacitilor creative,
formarea unei gndiri deschise,
crearea abilitilor pentru obinerea unei caliti corespunztoare a produselor i a tuturor
aciunilor ntreprinse.
Valori si atitudini:
Predarea opionalului urmrete:

stimularea curiozitii, imaginaiei, perseverenei

stimularea ncrederii n forele proprii

Coninuturi:
Disciplina este structurat pe 6 teme:
1. Comunicare
2. Comportamente, opinii, atitudini, valori
3. Mecanisme de aprare
82

4. Dezacordurile i stressul
5. Negocierea
6. Organizarea spaiului de lucru
Corelarea competene specifice - coninuturi:
Competenele specifice de nivel 2 (de referin)
- cunoaterea importanei comunicrii eficiente

Coninuturi
1. Comunicare

- implicarea n luarea deciziilor n vederea unei mai bune 1. Definiia comunicrii

colaborri
- descrierea formelor comunicrii
- scrierea clar a materialelor

1.2 tipuri de comunicare

- comunicarea prin Internet

- nelegerea limbajului non-verbal
- realizarea concordanei ntre limbajul trupului i mesajul
transmis
- descrierea modului in care percepia influeneaz experiena
fiecruia

Comportament,

opinii,

- identificarea tipurilor de activiti pentru satisfacerea anumitor atitudini, valori

nevoi sau trebuine

Factorii

care

influeneaz

- enumerarea tipurilor de stimuli i modul n care reacioneaz comportamentul

la acetia
- rezolvarea de teste i identificarea crui tip comportamental
aparin
- enumerarea domeniilor care constituie surse motivaionale
(stimuli interni, externi, genetici)

1.2 Opinii i atitudini

- identificarea rolului factorilor extrinseci care determin

dezvoltarea atitudinilor
- dobndirea gndirii pozitive, ca factor primordial de eliminare

1.3 Valori
83

a stresului generator de conflicte

- exemplificarea de situaii conflictuale i identificarea cauzelor
care au determinat apariia lor
- propunerea de aciuni constructive pentru promovarea

2. Mecanisme de aprare

imaginii de sine, a grupului i a organizaiei din care face parte

- controlarea conflictului
- transformarea conflictului ntr-o competiie profitabil
- definirea ameninrii

3. Dezacordurile

stressul

- precizarea consecinelor unui comportament

- definirea negocierii i a caracteristicilor negociatorului de
succes

4. Negocierea

- enumerarea pailor negocierii

- recunoaterea stilurilor i tacticilor de negociere

5. Organizarea spaiului

- identificarea rolului n cadrul echipei

de lucru i factorii

- cunoaterea reglementrile cuprinse n normative cu privire la

care

organizarea spaiului de lucru

activitatea

influeneaz

- realizarea studiilor de caz pe anumite probleme

- identificarea constituenilor organizaionali i a modului n
care acetia influeneaz activitatea
- verificarea rezultatelor obinute n urma aplicrii planului de

Tipuri de rezultate:

rezolvare a unei probleme simple

Planificate

- emite concluzii cu privire la rezultatele obinute

Obinute
Reieite prin compararea
rezultatelor planificate i
obinute
Acceptarea sau respingerea
rezultatelor n situaii simple
care presupun acelai tip de
84

rezolvare
Satisfacia sau insatisfacia
rezultatelor obinute
Sugestii metodologice:
Metode de predare-nvare
Pentru atingerea obiectivelor programei i dezvoltarea la elevi a competenelor vizate de
parcurgerea opionalului, se vor utiliza metode bazate pe aciune, metode exploratorii: observarea
direct, observarea independent, metode expozitive, de tipul:

explicaia,

descrierea,

exemplificarea.

ntre competene i coninuturi este o relaie biunivoc, competenele determinnd

coninuturile tematice, iar parcurgerea acestora asigurnd dobndirea de ctre elevi a
comportamentelor dorite.
Activitile de predare-nvare vor avea un caracter activ, interactiv i centrat pe elev, cu
pondere sporit pe activitile de nvare i nu pe cele de predare. Se utilizeaz metode bazate pe
aciune cum ar fi:

lucrri de laborator

jocuri de rol

jocuri de simulare

fie de lucru

Metode explorative, de tipul:

vizite de documentare,
observarea independenta,
studiul de caz,
problematizarea
Metode de evaluare:
Evaluarea formativ continu, permite att elevului ct i profesorului s cunoasc nivelul
de achiziionare a competenelor, s identifice lacunele i cauzele lor, s fac remediile care se
85

impun n vederea ameliorrii procesului de predare-nvare. Se vor evalua i competenele

achiziionate, i progresul elevilor.
Se utilizeaz urmtoarele metode de evaluare:

observarea sistematica pe baza unei fie de observare

proiecte de lucru

jocuri de simulare i/sau de rol

portofoliu

autoevaluare

n cazul unei nereuite este necesar transmiterea feed-back-ului clar i constructiv. Acesta
trebuie s includ discuii cu elevul n legtur cu motivele care au dus la insucces i identificarea
unei noi ocazii de reevaluare precum i a sprijinului suplimentar de care are nevoie.

Bibliografie:
1. JOHNS, G. (1996) Comportament organizaional. Bucureti: Ed. Economic,
2. SHAPIRO, D. (1998) Conflictele i comunicarea. Fundaia SOROS, Ed. ARC,
3. ZAMFIR, C., VLSCEANU, L. (coord.) (1998) Dicionar de sociologie. Bucureti: Ed.
Babel.

86

REZUMATUL DISCIPLINEI
Cursul opional Designul curriculumului la decizia colii este structurat n trei teme.
Prima tem: Teoria i metodologia curriculumului - se va ocupa cu tratarea curriculumului ca i
concept pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup definirea
conceptului (realizat prin cuplarea definiiilor ase mari criterii: extensia termenului, intenierealitate, durat, raportul formal-infoermal-nonformal, proces-produs, planificat-neplanificat)
urmnd apoi o scurt incursiune prin istoricul conceptului, prezentarea tipurilor de curriculum
(curriculum formal, curriculum general sau de baz , curriculum specializat, curriculum
recomandat, curriculum de suport, curriculum perceput, curriculum testat (evaluat), curriculum
nvat sau real, curriculum ascuns, curriculum informal) i a funciilor curriculumului. Capitolul se
ncheie cu o prezentare a diferenei ntre situaia de nvare i experiena de nvare.
A doua tem a cursului - Curriculum la decizia colii (CDS) se va ocupa cu tratarea CDSului pornind de la definirea termenului, continund cu tipurile de CDS-uri (curriculum aprofundat
sau curriculum-nucleu aprofundat - CAN, curriculum extins - CE i curriculum elaborat n coal CES), urmnd ca cea mai mare parte a temei s fie dedicat designului curricular al CDS-ului i
ncheindu-se cu posibilele ameninri ale proiectrii, implementrii, respectiv evalurii CDS-ului.
Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai mare flexibilizare a traseului de nvare al
elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena curriculumului la decizia colii care ofer posibilitatea
colilor s-i construiasc scheme orare n care s aleag acele discipline adaptate nevoilor elevilor
i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
oferta educaional ca o completare a curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
87

obligatoriu) i vizeaz formarea profilului de competene caracteristic particularitilor de vrst i

psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
A treia tem a cursului - Exemplificri pentru de curriculum la decizia unitii colare ofer
cteva modele de CDS-uri, modele utile cadrelor didactice n faza de documentare care precede
elaborarea propriilor CDS-uri. Oferta pentru disciplinele opionale, cu statutul de activiti opionale
aprobate de MEC, este destul de redus. Cele ase modele oferite ncerc s acopere aceast
deficien. Toate cele ase modele de activiti opionale reprezint oferta de activiti elaborate n
unitile colare, dup cum urmeaz:

Eu i prietenii mei! - activitate pentru grdini

Folclorul copiilor activitate pentru grdini

Dinozaurii activitate pentru ciclul primar

S ne cunoatem judeul! - activitate pentru ciclul primar
S ne cunoatem mai bine! - activitate pentru ciclul gimnazial
Desen aplicativ - activitate pentru ciclul liceal
Comunicare i negociere - activitate pentru ciclul liceal
Parcurgnd pas cu pas rndurile cursului ai putut aprofunda teoria i modalitile de
elaborare a curriculumului la decizia unitii colare, cu toate tipurile i variantele sale.

BIBLIOGRAFIE
[1] Beauchamp, G.A., Curriculum Theory, Kagg, Wilmette, Illinois, 1981
88

[2 ] Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, SNSPA, Bucureti, 2005-2006

[3] Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai, 2000
[4] Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
[5] Crian, Al. et al., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Consiliul Naional de Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, 1998
[6] Guu, A., Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969
[7] Hart, G., World Windows 96, Editura Teora
[8] Iordchescu, C., S dezlegm tainele textelor literare, clasa a II-a
[9] Kelly, A.V., The Curriculum. Theory and Practice, SAGE Publications, London, New
Delphi, 2004
[10] Knowels, M., The Adult Learner, Gulf Publishing Company Boston, 1990
[11] de Landsheere, V., Pedagogie, PUF, Paris, 1992
[12] Marsh, C.J., Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London & New
York, 2004
[13] McNeil, J., Curriculum. A Comprehensive Introduction, Harper Collins Publisher, Los
Angeles, 1996
[14] Miller, J.P., The Holistic Curriculum, University of Toronto Press, 2007
[15] Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai
2008
[16] Nica, E., Biau, D., Vlsceanu C., 2003 Literatur pentru copii, clasa a III-a, Editura
Carminis, Piteti
[17] Niculescu, R.M., Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania , Braov, 2003
[18] Niculescu, R.M., Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2010
[19] Pun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2002
[20] Pene, Marcela Ortografie i punctuaie, clasele I-IV
[21] Pinar, W., Curriculum: Toward New Identities, Garland Publishing Inc., New York and
London, 1998
89

Inspectoratul colar
Judeean Bacu

[22] Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, Proiectul pentru
nvmntul Rural, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2006
[23] Pratt, D., Curriculum Plannihg. A Handbook for Professionals, Harcourt College
Publishers, 1994
[24] Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvres des programmes scolaires, UNESCO, Paris,
1991
[25] Stenhouse, L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemman
Educational Publisher, Oxford, 1975
[26] Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timioara, 1999
[27] Wragg, C, The Cubic Curriculum, Routledge, London, 1997
[28] Wingate, Ph. - Proiecte Windows pentru nceptori, Editura Aqvila93, Oradea, 1998
[29] (***), Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Consiliul
Naional al Curriculumului, MEN, 1998
[30]

(***),

Ghidurile metodologice pentru

aplicarea programelor

nvmntul

preuniversitar, Consiliul Naional al Curriculumului, Bucureti, 2001

[31] www.anidescoala.ro (accesat n septembrie, 2010)
[32] www.mec.ro/Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani (accesat n
decembrie, 2010)
[33] www.didactic.ro (accesat n septembrie, 2010)
[34] http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html (accesat n
septembrie, 2010)

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Bacu i Covasna
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Bacu
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62339
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/8263
Durata:
90

noiembrie 2010 octombrie 2013 (36 luni)

Buget proiect: 16.499.695,00 RON

PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Covasna
http://www.isj.educv.ro
Casa Corpului Didactic Grigore Tabacaru Bacu
http://www.ccdbacau.ro
Casa Corpului Didactic Covasna
http://www.ccdcovasna.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro

www.bacov-ia.ro

Inspectoratul colar
Judeean Covasna

Casa Corpului Didactic

Grigore Tabacaru
Bacu

Casa Corpului Didactic

Covasna

Universitatea
TRANSILVANIA
Braov

91