Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Predarea interactiv centrat pe elev
Cuprins
Argument 1.(RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ.. .. 3 - La int .3 De ce vorbim despre nvare activ?........................................................................................5 - De ce vorbim despre nvare interactiv? ..7 Ce face profesorul cnd nvarea este activ?.........................................................................10 2. Anticiparea interactiv..............................................................................................................13 - Avem o program colar ce facem cu ea?...........................................................................13 - Sugestii pentru proiectare......................................................................................................17 3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................................20 3.1. Metodologia de la tradiie la inovaie......................................................................................20 - Prelegerea ntr-o perspectiv modern....................................................................................20 Brainstorming.................................................................................................................. .....21 - tiu-vreau s tiu-am invaat.................................................................................................21 - Jurnalul cu dubla intrare........................................................................................................22 SINELG............................................................................................................................. ...23 - Eseul de cinci minute............................................................................................................23 Ciorchinele....................................................................................................................... ....23 - Tur de galerie.......................................................................................................................24 Cubul................................................................................................................................ ...24 - Bulgrele de zpad.............................................................................................................24 Mozaic.............................................................................................................................. ...25 - Discuia ...............................................................................................................................26 Organizatorul grafic............................................................................................................28 3.2. De la specificul unui domeniu la didactic..............................................................................29
Predarea interactiv centrat pe elev Invtarea centrata pe probleme: Focus - matematica i nu numai.............................................29 - Investigaie : Focus - tiinele naturii i nu numai....................................................................34 Studiu de caz: Focus - aria curricular Om i societate i nu numai...........................................43 - Dezbaterea : Focus - aria curricular Limb i comunicare........................................................45 - Proiectul : Focus aria curricular Tehnologii i nu numai........................................................49 - Portofoliul: Focus aria curricular Arte i nu numai................................................................60
4. Ludicul i imaginaia. Invarea ca joac - Cltorie imaginativ la clasele mici....................................................................................... - Jocul de rol............................................................................................................................ Jocuri de cunoatere 5. Interaciune de la A la Z!.........................................................................................................63 - Cum ncepe o or interactiv?................................................................................................63 - Cum se ncheie o activitate interactiv?.................................................................................. 65 - In loc de concluzii o decizie n legtur cu scara!..................................................................66 Bibliografie............................................................................................................................ .....68 Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare
Argument
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea cutrei sau cutrei abordri interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus vei nva despre nvare activ printr-un demers activ.
Predarea interactiv centrat pe elev Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: - unul neutru din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului v. 3.1) - altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specifice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i a operrilor specifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare. Si nu numai! Temele de reflectie i sarcinile de lucru v provoaca la transferarea acestor achizitii n practica la clasa. In corpusul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n anexe sugestii pentru fizic, chimie, geografie, educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit totusi s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reflectai, experimentai i vei vedea!
1. In loc de introducere : (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ1
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a sec. XX i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect un adult n miniatur - el are caracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam, i, dincolo de orice demagogie, copilul reprezint viitorul societii. Scoala activ este unul din numele date micrii inovatoare promovate n educaie n prima jumtate a sec.XX, i se refer la nevoia de a schimba coala pe temeiul activizrii elevilor.
La int!
In miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul oricarei schimbri din coal. La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei, deformeaz copilul n loc sa-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via. Tem de discuie: Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup opinia dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer/ ar trebui s le ofere elevilor. Tem de reflecie: Ct la sut din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.
Tabelul2 de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer. La coal Profesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect Ceea ce este nvat este lipsit de context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise Accentul este pus pe sarcina specific independent de contextul organizaional i de strategia companiei Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identificarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare
Perspectiva modern tradiionalPerspectiva
Sub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent) Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnificativ
Muncitorii se confrunt cu probleme nonrutiniere care trebuie analizate i rezolvate Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activititi i al prioritilor companiei
Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, p.12.
Teme de discuie n grup: 1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.
2. Comparai acum cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o configurare modern a locurilor de munc n comunitatea d-vs? Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural?
4.
5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. Inainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
In prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). In a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan.
De ce vorbim despre nvarea activ?

Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988) Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral4 (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri Tem de discuie: Ce prere avei despre cercetrile de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? Imprtii colegilor acest gen de experiene.
In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului.
Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie.
Creierul proceseaz informaia!
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de funcionare a creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!

Teme de lucru n grup: 1. Testai cu ajutorul calculatorului validitatea informaiilor de mai sus.
Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10. 4 Inelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fie asimilate de elevii pasivi i asculttori!
Predarea interactiv centrat pe elev 2. Gsii o alt analogie/ comparaie/ metafor sau redai printr-o schem/ desen modul activ de operare a creierului. 3. De ce credei c tema de mai sus v-a fost dat astfel nct s alegei modul de rezolvare? Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai-sa-i-art-cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Un raport relativ recent5, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea: Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c demonstreaz: o o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile) o nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual o organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred. Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de precunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nvacu- nelegere!)
5
Teme de reflecie individual:
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? 2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la ex. 5/ p.2. Putei reformula acum acel rspuns? 3. Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
De ce vorbim de nvare interactiv?

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare. S nu uitm c omul este fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. In fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: - elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale - elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii - elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Teme de discuie: 1. In abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai comfortabil, mai n siguran: cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor. 2. Imprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii?
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri: cri de joc
6 7
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
Predarea interactiv centrat pe elev Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi attea grupuiri de cri cte grupuri vrei s formai. Dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la masa/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel : grupul decarilor, popilor, valeilor etc. cartoane cu numere Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerele corespunztoare numrului de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras. cartonae cu diferite simboluri
Procedai ca mai sus. In locul numerelor putei folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc. Dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri de exemplu. Iat cteva sugestii : Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile rou, albastru, verde, galben, violet Desenai cte 6 imagini din fiecare dintre florile urmtoare : lalea, ghiocel, trandafir, garoaf, margaret Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare : cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle-uri de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup. "serii" specifice
Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe : -la limba matern se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii) -la chimie se pot grupa : metale, nemetale, sruri, baze, acizi -la o limb strin se pot grupa : animale, obiecte de vestimentaie, hrana, obiecte de mobilier, obiecte colare aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.) materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul :

fie de lucru prinse cu clame de diferite culori fie de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori etichete cu diferite simboluri etc.
In acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin. Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. In funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen etc.)
10
Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie. Iat cteva scheme de aranjare a clasei:
Fig. 5
Fig. 1
Fig. 6 Fig.2
Fig. 7
Fig. 3
Teme de reflecie individual:
-Comparai fig. 1 i 6, fig. 4 i 5, fig. 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste fine diferene? -Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. -Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?
Fig. 4
Seria nvmnt Rural
11
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datorit mobilierului fix de exemplu), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucra mpreun pentru : - discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic - formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la : o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. - realizarea unui dialog - evaluarea i/ sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea) - rezumarea unei lecii la final de or - avansarea unor concluzii - compararea notielor - studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri Teme de reflecie individual : 1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de 2 elevi ? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cte 4 - cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi (v. supra) pot fi eficiente n grupuri de 4? ATENIE pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Teme de discuie n grup : 1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? 2. In era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii ? 3. Ce caliti are un dascl bun ? Care sunt trsturile unui profesor cu experien ? 4. In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.
DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accepta provocarea i porneste n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ - In cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Invtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceasta postura prin care l indrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare.
Seria nvmnt Rural
12
DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere ci face posibil accesul copilului la cunoatere.8
In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prin aceasta asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n mn! In coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz[, este evanescent, cci, nu-i aa, doar elevul este miezul problemei ! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect nainte. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi9: Profesorul: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc; organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim definete conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz elaborarea sentimentelor i ideilor comune; coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; indrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de intriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar ; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor ;
8 9
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek) text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de var CEDU 2000+, 2001
Seria nvmnt Rural
13
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
Seria nvmnt Rural
14
Tem individual Imprii o foaie n jumtate. In stnga notai un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a impresionat (pentru c v-a amintit o experien personal de exemplu), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. In dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respectiv.
De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. In schema10 de mai jos este artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta. controleaz
ROLURILE PROFESORULUI
faciliteaz
controlor
corector
organizator
iniiator
participant
tutore
resurs
Activitatea elevului i numrul interaciunilor + +++
Teme individuale: Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? Imprtii experienele pe care le-ai avut. Revenii la tabelul n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dvs. Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! In nu mai mult de 5 minute scriei despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului!
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.
Seria nvmnt Rural
15
2. Anticiparea interactiv
Avem o program colar ce facem cu ea?
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva. Teme de discuie n grup: Luai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Ce sunt conpetenele specifice? Dar activitile de nvare ce sunt? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp? Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ: Programa analitic Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le nva. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor de predat Curriculum colar Prezint o list de competene pe care elevul trebuie s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru formarea competenelor Las la latitudinea profesorului/ nvtorului, ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi Face necesar proiectarea instruirii
Implic programarea instruirii
In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate. Organizai o dezbatere pe aceast tem: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii v. seciunea 3.2. Tem de reflecie individual:
Seria nvmnt Rural
16
Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor, de la p. 14-16 (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). In timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel: cunotinele confirmate de text , prin semnul cunotinele infirmate / contrazise de text, prin semnul cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul + cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul ? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel: + ?
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: -lectura avizat a programei -planificarea calendaristic -proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura programei n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare - cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar - element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru Seria nvmnt Rural
17
profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare: Obiectiv cadru Obiective de referin Activiti de nvare
Coninuturi
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic). Planificarea calendaristic orientativ n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi 2. mprirea n uniti de nvare 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Planificarea calendaristic orientativ Unitatea de nvare Obiecti ve de referin / compe tente specifi ce Conin uturi Num r ore aloca te Spt mna Obser vaii Profesor: Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul
n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/ competente specifice se trec numerele de ordine cf. programei colare; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
Seria nvmnt Rural
18
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual* corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Clasa/ Nr. ore spt. Sptmna/Anul .
Unitatea de nvare ............................ Nr. ore alocate . Coninuturi (detalieri) Obiective referin competente specifice de / Activiti de nvare Resurse Evaluar e
Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin/ competente specifice se trec numerele de ordine inscrise in programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Si cu proiectul de lecie cum rmne?

Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin/ competentele specifice vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv
*
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.
Seria nvmnt Rural
19
strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare - o entitate supraordonat - la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.
Sugestii pentru proiectare11 - Interogaii utile Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/ competentele specifice. In acest context este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! In schema de mai jos avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face?
Identificare a obiectivelor / competent elor
Ce voi face?
Selectare a coninutu -rilor
Cu ce voi face?
Analiza resurselor
Cum face?
voi
Ct s-a realizat?
Stabilirea instrumentel or de evaluare
Determinare a activitilor de nvare
Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel: De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag ea de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite ea elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti ea pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
11
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii, Cls. a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002
Seria nvmnt Rural
20
Cum voi face?
Ct s-a realizat?
Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare? Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?
Teme de reflecie individual.
Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor. In Anexe, puteti consulta doua exemple de proiecte de unitati de invatare
Seria nvmnt Rural
21
Stereotipii paguboase legate de procesul proiectarii

Formalismul Cel mai pagubos cliseu al proiectarii este tratarea formala a acestui demers absolut necesar in conditiile unui curriculum flexibil, care nu impune o tratare rigida a continuturilor invatarii. In trecut, planificarile erau formale caci ele reluau fara variatiuni prevederile programei analitice (tema, numar de ore) si ordinea prestabilita a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din calendar (la nivelul tarii insa aceasta data nu avea cum sa varieze cu mai mult de o saptamana zece zile, daca acest lucru se intampla se chema ca profesorul nu si-a facut datoria. Planificarea si proiectul de lectie erau redactate doar de forma pentru a face pe plac directorului/ inspectorului. Daca programa analitica obliga fiecare clasa de elevi sa parcurga in acelasi ritm un decupaj unic al disciplinei, curriculumul scolar actual ofera cadrelor didactice posibilitatea sa se adapteze specificitatii clasei. Asadar, azi, proiectarea este absolut necesara, caci in absenta ei si a rigiditatii manualului unic, demersul didactic devine intamplator atat prin raportare la curriculum cat si la nivelul si nevoile elevilor. Din pacate, spaima directorului/ inspectorului inca este factor hotarator in realizarea unor documente formale care nu au nicio legatura cu activitatea de proiectare. Copierea planificarii de anul trecut si doar schimbarea datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activitati de invatare ca atare din listele oferite de programe, fara a le regandi din perspectiva specificitatii temei sau a clasei, completarea rubricilor cu copy/paste (de exemplu, in Coloana de evaluare apar de sus pana jos toate modalitatile de evaluare cu putinta) reprezinta actiuni de trecut la rubrica ASA NU. Lipsa corelarii intre componentele proiectarii Am vazut mai sus ca activitatea de proiectare este jalonata de o serie de intrebari care sunt corelate. Prin urmare si raspunsurile trebuie sa fie si ele in corelare. Daca respectam programa si centram demersul pe obiective/ competente atunci pentru tintirea acestora activitatile propuse trebuie sa fie in corelatie, la fel resursele necesare derularii acestora si continuturile care constituie baza de operare. Din aceasta perspectiva, unei tinte propuse (obiectiv/ competenta) trebuie sa ii fie corelata cel putin o activitate care concura la atingerea sa. Daca dorim sa ajungem de la Bucuresti la Ploiesti, putem alege DN 1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferita corespunde activitatii de invatare pentru a atinge tinta dorita. Nu este posibil insa ca pentru mai multe tinte sa fie propusa o singura activitate. In primul rand este dificil sa ating mai multe tinte deodata (e o pretentie de Croitorasul cel viteaz, or stim ca aceasta este o fictiune). Totodata este imposibil sa urmez o singura cale pentru a ajunge la mai multe destinatii. Este ca si cum as spune ca, de la Bucuresti, merg pe DN1 si la Brasov si la Buzau (de la Brasov pot ajunge la Buzau, dar parasesc DN 1, mergand pe alta cale). Accentul pe continuturi Au aparut modele de proiectari in care este inscrisa mai intai coloana obiectivelor/ competentelor apoi continuturile si apoi activitatile, resursele, evaluarea. In aceste tabele, activitatile devine legate de continuri. Pozitionarea denota un demers magistral centrat pe asimilarea de informatii. Or, am vazut mai sus, intereseaza instrumentarea elevului cu abilitati de operare cu informatia. Daca se doreste mentinerea demersului didactic in paradigma centrata pe elev si achizitiile acestuia atunci activitatile trebuie sa tinteasca obiectivele/ competentele si nu continuturile. Absenta contextualizarii invatarii In realizarea activitatii de proiectare o abordare axata pe parcurgerea manualului va conduce la invatarea livreasca, fara adaptare la cultura si experientele de invatare ale elevilor. Este neindoios faptul ca manualul este o resursa valoroasa, dar pentru a profita din plin de ea este necesara contextualizarea invatarii prin relationarea acesteia la evenimentele reale ale existentei clasei, la preocuparile grupului si ritmurile fiecarui elev. Din aceasta perspectiva, nu este rea inspiratia din exemple de proiecte, activitati din manual cu conditia in care este realizata adecvarea la pulsul pietei serviciilor educationale concrete din clasa. Oferim mai jos un proiect de unitate de invatare adaptat dupa Ghidul metodologic pentru aplicarea programei de geografie (CNC, 2001) care valorizeaza interesele de Seria nvmnt Rural
22
explorare ale elevilor dintr-o clasa de intensiv engleza (proiectele derulate la limba straina si parteneriatele cu elevi din strainatate fac demersul de mai jos profitabil din punct de vedere cognitiv)
Seria nvmnt Rural
23
Proiectul unei uniti de nvare Clasa a VIII-a Nr. ore: 2 ore /spt. Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III) Nr. ore alocate:6 Coninuturi OR Activiti de nvare Resurse Caractere 1.1 - exerciii de localizare pe hart a lanului - activitate Harta generale carpatic frontal Europei 3.2 - exerciii de identificare a unor aspecte - activitate n Harta specifice (n texte literare istorice, sursele grup Romniei mass-media) Atlas 2.1 - exerciii de localizare a elementelor - activitate geografic specifice(limite, vrfuri, diviziuni majore) individual Fie de lucru - participarea la o colect de idei referitor la 3.2 frontal coninutul unui ghid turistic Romnia Carpaii Carpaii 3.2 - propunerea de liste pentru cuprinsul Orientali Ghidului turistic 2.1 - exerciii de identificare e elementelor - activitate Profile de geografice pe hri frontal relief 1.1 - exerciii de localizare pe un suport - activitate Caiet dat(limite, vrfuri, subuniti de relief, forme individual special deosebite) 2.2 - analiza localizrii elementelor - activitate n geografice(tipuri de relief: glaciar, vulcanic, grup carstic) 3.1 - exerciii de selectare a denumirilor - activitate n eseniale grup - exerciii de identificare a patru elemente - activitate specifice pentru fiecare grup de muni frontal Carpaii 3.2 - exerciii de identificare a numelor proprii i - activitate n Reviste Meridionali termenilor geografici specifici n texte i pe grup Albume suporturi cartografice foto 1.1 - exerciii de localizare pe hart(limite, vrfuri, diviziuni) - activitate 2.1 - transpunerea informaiilor pe suporturi frontal cartografice(exerciii de amplasare pe suport - activitate cartografic a masivelor cu relief individual glaciar/carstic, pasuri, vrfuri) Carpaii 1.1 - exerciii de localizare pe suport dat (limite, - activitate Occidentali vrfuri, diviziuni) individual 3.1 - exerciii de selectare a denumirilor - activitate eseniale individual 4.1 - exerciii de observare dirijat i analiz - activitate n (grad de fragmentare repartiia altitudinilor, grup alctuire geologic, forme de relief carstic) - exerciii de identificare a formelor de 5.1 deteriorare a mediului n regiunile cu turism - activitate n intensiv/industrie dezvoltat grup
Evaluare observarea sistematic a elevilor
Anunarea proiectului proiect 1a
- autoevaluare
Proiect 1b
Proiect 2a
proiect 2b itemi cu suport cartografic
Proiect 3 Depresiunea colinar a Transilvaniei 3.2 - exerciii de identificare a faptelor specifice n sursele de informaie(localizare, terminologie, denumiri) - exerciii de prezentare structurat a elementelor ce caracterizeaz orizontul local (dac este cazul) - activitate n grup - activitate n grup
4.3
- activitate de finalizare a ghidului Proiect 4 Evaluare 2.2, Prezentarea proiectelor printr-un tur de 3.1, galerie urmat de o discuie 3.2* * celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI frontal
Etape proiect o. Anunarea proiectului de grup : un ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare) Romnia: Carpaii. Exerciiu de reflecie asupra posibilului cuprins al ghidului 1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale ghidului 1b. Selectarea unor aspecte geografice de inclus n ghid 2a. Identificarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru ghid 2b Realizri de reprezentri cartografice pentru ghid 3 Selectarea aspectelor geografice ref. la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie a intrrilor de ghid redactate n etapele anterioare 4. Finalizarea ghidului verificarea acurateei i a relevanei informaiilor. Rafinarea formei grafice Criterii de evaluare OR 2.2 interpretarea informaiilor cartografice 2.1 analiza repartiiei spaiale 3.1 folosirea denumirilor de baz n contexte variate 1.1 localizarea corect 3.2. Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare 5 Aspectele cartografice de baz sunt analizate Suportul cartografic al ghidului este acceptabil Cea mai mare parte a textului ghidului este corect redactat Ghidul conine aspectele geografice de baz Broura este lizibil att dpdv iconic ct i textual 7 Majoritatea aspectelor sunt analizate Suportul cartografic al ghidului este relevant Textul ghidului este clar i corect Ghidul conine aspectele geografice relevante Broura este ngrijit redactat att dpdv iconic ct i textual 9 Majoritatea aspectelor sunt interpretate Suportul cartografic este pertinent Textul ghidului este clar, corect i proetenos pentru cititor Ghidul conine aspectele geografice pertinente Broura este atrgtor redactat att dpdv iconic ct i textual
10 Interpretarea aspectelor cartografice selectate este original Suportul cartografic este ori prezentat
Textul este prezentat corect atrgtor i original
Aspectele geografice eseni sunt original prezentate
Prezentarea iconic i textu este original
3. Inventar metodologic interactiv

Teme de reflecie individual : Care sunt metodele dumneavoastr preferate ? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. Intr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitile de nvare ale elevilor. In absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai puin declanate pe parcursul orelor.
3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie

Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. In acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntrun demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de : - stimularea interesului elevilor prin: o intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea o lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul) - aprofundarea nelegerii elevilor prin: o folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa real) o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal - implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale o pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri o pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate - evitarea unui punct final la final! o ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona Tem de reflecie individual :
Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea eficientizrii nvrii elevilor. Brainstorming12 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea - ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje : - implicarea activ a tuturor participanilor - dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime - exprimarea personalitii - eliberarea de prejudeci - exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului - dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur) - realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape : Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc. Tem de lucru n grup: Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei! practice ncurajai exprimarea ideilor Nu permitei intervenii inhibante Stimulai explozia de idei Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming
Sfaturi
tiu/vreau s tiu/am nvat13
12 13
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape : Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos: TIU CE CREDEM C TIM? VREAU S TIU CE VREM S TIM? AM NVAT CE AM NVAT?
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Tem de reflecie individual : Ai experimentat aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.
Jurnalul cu dubl intrare14 "Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz
14
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
"SINELG"
15
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape : n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): - cunotinele confirmate de text - cunotinele infirmate / contrazise de text - cunotinele noi, nentlnite pn acum + - cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: + ?
Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntrun tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Eseul de cinci minute16 Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Tem de discuie:
15 16
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment,. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare. Ciorchinele
17
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Turul galeriei18 Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Tem de reflecie : Ce avantaje presupun Ciorchinele i Turul Galeriei ? Cubul19 Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape : Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei, subiectului pus n discuie Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului o Descrie: culorile, formele, mrimile etc. o Compar: ce este asemntor? Ce este diferit? o Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune
17 18 19
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text adaptat dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei o o o
Bulgrele de zpad20 Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane Enunarea tema Notarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine primele 2-3. Se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
Tem de reflecie: Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de: utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE de ZPAD.
Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE de ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE de ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6- se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute. Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar s par elevilor ca exercitarea autoritii fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE de ZPAD , elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un postit aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3 ; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.
20
Text realizat de Adriana Tepelea
Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar plcere.
Mozaicul21 Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: - stimularea ncrederii n sine a elevilor - dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului - dezvoltarea gndirii logice, critice i independente - dezvoltarea rspunderii individuale i de grup - optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva Mozaicul presupune urmtoarele etape: Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. Prezentarea succint a subiectului tratat Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.22 Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda cea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii ATENIE Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative23.
21 22
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. 23 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje24: - Crearea unei atmosfere de deschidere - Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite - Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple - Optimizarea relaiilor profesor-elevi - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei - Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog Teme de reflecie individual - Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus? - Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)? Etape o Stabilirea regulilor discuiei25 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei) o Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc o Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor o Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni26 sunt de natur s faciliteze discuia : 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg ; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist ; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui ; 6. medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei ; 7. evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale. Teme de discuie Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus? Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor ?
24 25
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului. 26 Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative27 pentru elevi : ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu ntrebri de genul de ce credei asta ?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie) Ce s-a ntmplat ? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie) De ce s-a ntmplat aceasta ? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor) Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ) Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie ? Ce crezi c a simit persoana respectiv ? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie ? (elevii sunt antrenai s exprime empatie) A fost corect ? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi)
Tem de discuie: Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? Imprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.
Sfaturi practice : Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect Evitai comportamente de genul: acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i specialist ! criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev intervenia dup fiecare elev impunerea unui punct de vedere
Organizatorul grafic28 Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului ORGANIZATOR GRAFIC
eliminarea redundanei din informaie
structurarea informaiei
reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte
27 28
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: comparaia descrierea structurarea pe secvene relaia cauz-efect detectarea problemei i gsirea soluiei Teme de lucru individual: 1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reflectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode traduse prin activitatea specific proiectat de d-vs. 2. Care este metoda care are cel mai mare succes ? De ce oare ? 3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar? 4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai. 5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare ?
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte specifice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie. Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar i foarte eficient dac este aplicat. In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficiente pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specific unui domeniu poate foarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare !), la fel de bine o metod specific unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.
Invarea bazat pe probleme

FOCUS matematica, tiinele i NU NUMAI!!! Teme de reflecie n grup: Incercai s definii urmtorii termeni: problem, situaie-problem, problematizare, rezolvare de probleme. Dac sarcina vi se pare dificil sau dimpotriv prea uoar sau de dificultate medie, suntei invitai s citii (pe roluri!) textul de mai jos.
Intrebare la un examen de fizic la Universitatea din Copenhaga29: Cum se poate msura nlimea unei cladiri cu un barometru? Raspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea sforii. Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru ca a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar de vreme ce rspunsul sau nu edifica examinatorul asupra cunotinelor de fizic dobndite la cursul respectiv, o nou examinare are loc. Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se masoar timpul pn la impactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2 Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie. Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aeaz barometrul pe cldire i se masoar umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl problema de asemnare. Examinatorul solicit o alt soluie, i atrage atenia studentului c este ultima sa ans. Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea presiunii la sol i pe cldire - presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie de-a dreptul plicticoas, de aceea v mai propun una:
29
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe email)
[Raspuns student (5):] Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: Imi putei spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...? (Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!) Teme de discuie n grup: -V-ai confruntat vreodat cu genul de problem de mai sus? De fapt cte feluri de probleme discernei n enunul de mai sus? -Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de fiecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei cte o list (profesor elevi) cu problemele identificate. Comparai probleme ale lumii reale cu problemele matematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai? dintr-o culegere de
O problem este dat de/ definit prin intermediul scopurilor 30. Dac cineva dorete bani i dac are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaie problem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem este necesar clarificarea diferenelor ntre scopuri. In absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele. O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor. De regul situaiile nu constituie probleme. In absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema. Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac scopul este diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu. Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune specific pentru obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specifice. Cel care rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specifice pentru a-l obine. Tem de discuie n grup: Suntei de acord cu definiiile termenilor de mai sus? Contravin aceste definiii reprezentrilor pe care le aveai?
Invarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context, direciile de rezolvare pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui Finkle i Thorp31 este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete probleme ale vieii cotidiene. Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i ca problemsolving, respectiv rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat/ sub forma unei probleme de rezolvat de ctre elev care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s ofere un rspuns gata fabricat.32 Este de remarcat c i definiiile dar i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai puin demersul ca atare nu are prescriptivitate !
30 31 32
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved Fnkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995 Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni33 sunt urmtoarele : - Observare : Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior ? Dac da, prin ce este asemntoare ? Dar diferit ? Care sunt datele/ faptele ? Ce nu este dat n problem? - Alegerea unei strategii : Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei? Incercai o strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s fie cu adevrat adecvat. - Rezolvare: folosii strategia pentru a lucra la problem - Reexaminare : Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat rspunsul n termeni adecvai ? Rspunsul pare rezonabil ? Dup unii cercettori34, succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este: 1. 2. 3. 4. 5. 6. determinarea de ctre elevi a existenei sau non-existenei unei probleme definirea problemei cu exactitate identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar generarea unor posibile soluii la problem prezentarea soluiilor (eventual prin susinerea unei variante)
Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului-care-rezolv-probleme. In domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens este matematicianul (din acest motiv i avem majoritatea dintre noi prerea c problemele sunt doar acele enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici!!!). Rezolvarea de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic de care este vorba), i atunci este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic n rezolvarea de probleme. Teme de discuie n grup: Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat demersului dumneavoastr/ disciplinei dumneavoastr.In tabelul urmtor subliniai antrenamentele care se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o alt disciplin dect matematica. Comparai rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei?
Etapele rezolvarii unei probleme 1. Identificarea situatieiproblema i formularea problemei 2. Intelegerea problemei Activitati vizand procesul rezolvarii de probleme n cadrul fiecarei etape Tipuri de antrenamente specifice
- Citirea problemei i verificarea sensului; - Separarea a ceea se se da de ceea ce se cere.
- Recunoasterea termenilor, conceptelor; - Sortarea i clasificarea; - Gasirea unei reguli intr-o succesiune de elemente; - Folosirea informatiilor dintr-o plansa, tabel, schema; - Folosirea informatiilor dintr-un desen, grafic, harta; - Alegerea alternativei intr-o situatie-problema ce permite mai multe iesiri (solutii); - Descrierea unei situatii-problema i formularea problemei. Intelegerea consistentei i suficientei datelor; Sortarea i clasificarea; Folosirea unei reguli pentru a determina elemente intr-o succesiune; Alegerea operatiei de calcul; Folosirea deprinderilor de gandire logica;
3. Organizarea informatiei
- Aprecierea coerentei datelor; - Transpunerea n limbaj propriu; - Transpunerea n
33 34
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org Fnkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
- Estimari legate de: ordinul de marime, suficienta informatiilor, redundanta, conditii de existenta si/sau unicitate a solutiei, posibilitatea desenului, etc.; - Transpunerea informatiilor ntr-o plan, tabel, schem - Transpunerea informatiilor intr-un desen, grafic, harta; - Construirea unui model; - Intelegerea definitiilor; - Inelegerea conveniilor de notare - Folosirea instrumentelor. 4.Folosirea - Tatonari catre - Incercare-eroare; informatiei gasirea solutiei; - Construirea de exemple i contraexemple; -Alegerea metodei; - Formularea unei afirmatii i vrificarea ei n cazuri particulare; - Formularea de generalizari i predictii; - Remarcarea factorilor invariati; - Remarcarea unei reguli; - Ghicirea solutiei; - Ghicirea metodei; - Recurgerea la strategii si/sau notiuni deja cunoscute; - Discutarea strategiilor posibile; - Reducerea problemei la una cunoscuta; - Metoda mersului invers; - Rationament inductive; - Rationament deductive; - Rationament prin deducere la absurd; - Rationament prin eliminare; - Rationament probabilistic; - Rationament pe baza de proportionalitate; - Recunoasterea unei secvente; - Utilizarea instrumentelor; - Utilizarea algoritmilor; - Utilizarea unei secvente n acelasi context, n altul mai simplu sau mai complex; - Folosirea unor proprietati; - Generarea, extinderea i modificarea procedurilor; - Interpretatrea informatiilor din tabele, grafice, diagrame, desene - Discutare; - Evaluarea claritatii formularilor verbale sau scrise; - Redactare; - Evaluarea conciziei formularilor verbale sau scrise; - Verificarea - Evaluarea coerentei formularilor verbale sau scrise; rezultatului; - Estimarea corectitudinii rezultatelor; - Studiul posibilitatilor - Determinarea consistentei logice a rezultatelor; pentru: - Verificarea rezultatelor; 1. alte cazuri; - Evaluarea elegantei solutiilor; 2. generalizari; - Evaluarea calitatii intrebarilor aparute pe parcursul rezolvarii; 3. alte solutii. - Considerarea unor extinderi ale problemei si/sau altor probleme inrudite; - Identificarea unor noi zone de investigare n conexiune cu problema data; - Prezentarea solutiei sub forma unui mic raport de cercetare. Sursa: Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Ed. Sigma, 1995
limbaj matematic; - Studiul gradelor de libertate ale enuntului problemei
Un exemplu la matematic35 Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul dat la concursul Cangurul n anul 2002. Problema poate fi valorificat n organizarea unor uniti de nvare, cum ar fi, de exemplu: la clasa a V-a Numere raionale la clasa a VI-a Rapoarte i proporii la clasa a VII-a Elemente de organizare a datelor la clasa a VIII-a Ecuaii i inecuaii Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a.
35
Exemplu realizat de Mihaela Singer
1.
Identificarea situaiei-problem i formularea problemei Ana, Liza i Mati, elevi la Scoala nr.1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i profesorilor. Ei i pun urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot repartiza mai bine sarcinile de lucru n echip, cum pot obine bani pentru finanarea revistei, cum pot optimiza costurile i cheltuielile. 2. Inelegerea problemei Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie: Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie de 4 ore pentru fiecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele. Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn. Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la fiecare numr vor fi pregtite de colegii notri. Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile. Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie, geografie, biologie, de 1,75 pagini. Ana: Eu voi pregti n fiecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez, 3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic. Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin. Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm profesorilor, colegilor i prinilor notri. Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: -Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati? -De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti un numr de revist? -Ct cost tiprirea unei reviste? -Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere? 3. Organizarea informaiei Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap: Sunt coerente datele? Ce noiuni matematice sunt implicate? Avem suficiente informaii? Satisfac ele ntr-o msur suficient contextul problemei? 4. Folosirea informatiei Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri. 5. Finalizare i dezvoltare S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor. Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou numere de revist. Ei discut despre finanarea i costurile revistei. Ana: Tipografia ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru restul. Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile,
jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd. Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori i ca reclam i c 10% dintre reviste nu le vom putea vinde. Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am cheltuit. ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s vnd toate revistele, mai puin cele 100 mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc colegilor partea corespunztoare investiiilor lor. Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date: Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist? Cte reviste tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper copiii c vor ncasa? Ct a costat o revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i cheltuieli? Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare corespunztoare temei Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a.
Secvene ale unitii de nvare familiarizare Coninuturi Actualizarea cunotinelor din clasa a V-a referitoare la fracie, raport, procent Etapele rezolvarii unei probleme 1.Identificarea situatiei-problema i formularea problemei Activitati vizand procesul rezolvarii de probleme n cadrul fiecarei etape - Identificarea scopurilor - Identificarea ntrebrilor - Compararea contextului problematic cu altele ntlnite anterior - Citirea problemei i verificarea sensului; - Separarea a ceea se se da de ceea ce se cere. - Aprecierea coerentei datelor; - Transpunerea n limbaj propriu; - Transpunerea n limbaj matematic; - Studiul gradelor de libertate ale enuntului problemei
2. Intelegerea problemei 3. Organizarea informatiei
structurare
Proporii Procente Mrimi direct proporionale Mrimi invers proporionale
aplicare
Elemente de organizare a datelor i de probabiliti
4. Folosirea informatiei 5. Finalizare i dezvoltare
- Tatonari catre gasirea solutiei; -Alegerea metodei; - Discutare; - Redactare; - Verificarea rezultatului; - Studiul posibilitatilor pentru: alte cazuri; generalizari; alte solutii.
Tem de reflecie individual. Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de problem.
Sfaturi practice36 Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei.
36
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea pe buci Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate. Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv ! Ea trebuie perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti ! Formularea unei probleme determin un registru de alegeri : ntrebrile puse determin rspunsurile cptate Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj. Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1. Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de vedere tehnic, dar care este stupid sociologic vorbind nu este de fapt o soluie. Negarea unei probleme semnific perpetuarea acesteia Trebuie rezolvat o problem care exist realmente ! NU doar simptomele unei probleme, NU o problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist ! Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (v. anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Investigaia
FOCUS Stiinele i nu numai! Tem de discuie: Ce nseamn investigaia pentru dvs? Aflai punctul de vedere al profesorilor de tiine. Difer opinia profesorilor de tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic37 : se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i respingerea unor explicaii) continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.
In consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei.
37
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor.
Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii disciplinelor tiinifice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi i atitudini specifice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea tiinelor? Teme de discuie Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale38. Datele celor dou investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana 2). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile oferite n fiecare dintre cele trei coloane ale tabelului de mai jos. Discutai pe marginea corelaiilor posibile. Ce concluzii tragei?
Domeniul tiinific, exterior colii Un geolog descoper o pdure de cedri uscai pe coasta Pacificului Etape investigaiei -observare ale Domeniul didactic La inceput de an colar, elevii observ c celor trei copaci din curtea colii nu le cad frunzele n acelai ritm unul i-a pierdut complet frunzele, un al doilea are multe frunze galbene, ultimul este nc verde. De ce sunt copacii diferii? Ei artau absolut la fel nainte de sosirea toamnei! Copiii avanseaz mai multe rspunsuri: fenomenul are legtur cu soarele/ cu excesul de ap/ cu lipsa apei/ cu solul otrvit/ cu vrsta copacilor/ cu insecte parazite/ cu anotimpul. Copiii s-au mprit n grupe fiecare explornd una din ipotezele de mai sus. Verificarea facturilor de cumprare a copacilor a evideniat c au aceeai vrst i c sunt identici ca soi. Observarea umiditii solului a artat c pomul desfrunzit are rdcinile mereu n ap, cel cu frunze galbene le are adesea n ap, cel cu frunze verzi nu le are niciodat n ap dei solul n care se afl este umed. Profesoara a oferit grupului care investiga influena apei o brour despre creterea plantelor. Elevii au aflat c dac rdcinile sunt nconjurate de ap, planta se neac n absena aerului. Deci pomul desfrunzit era n situaie de nec, cel cu frunze galbene era aproximativ necat, iar cel cu frunze verzi era n afara pericolului. Ingrijitorul uda curtea de 3 ori pe sptmn, dar solul fiind n pant, apa era reinut n zona copacului desfrunzit. Copiii au scris o scrisoare ingrijitorului comunicndu-i rezultatele investigaiei. Acesta le-a mulumit i a modificat procedurile de aspersare. La inceputul anului
De ce s-au uscat cedrii? Toi copacii s-au uscat n aceeai perioad? Este de vin activitatea vulcanic (prezent n zon)? Cauza poate fi inundarea solului cu apa srat a oceanului? La datarea cu Carbon 14, a rezultat c toi copacii au fost distrui cu aprox. 300 ani n urm. Analiza de sol a infirmat existena unor depozite vulcanice. In plus trunchiurile nu erau carbonizate prob c pdurea nu fusese atins de lav.
-manifestarea curiozitii -formularea ntrebrilor pornind de la cunotine anterioare -avansarea ipotezelor -colectarea de probe
In 1964, un cutremur din Alaska a provocat inundarea mai multor pduri de pe coast i distrugerea lor din cauza apei srate. Pdurea de cedri uscai se afla ntr-o zon de subducie similar celei din Alaska Analiza sedimentelor din pdurea de cedri confirm existena unui strat de nisip ntre dou straturi de sol argilos i bogat. In nisip au fost gsite fosile provenind din ocean. Concluzia este c a avut loc un cutremur major chiar nainte de sosirea pionierilor pe coasta de Vest Publicarea rezultatelor investigaiei a condus la noi norme de seismicitate n construcii pentru statele din zona cercetat n vederea asigurrii cldirilor
-folosirea cercetrilor anterioare
-propunerea unei explicaii posibile
-impact asupra comunitii
38
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
n caz de cutremur major.
colar urmtor, toi copacii erau nc verzi.
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii39 Exemplele prezint fiecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei tiinifice40. Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei: (i) formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor - evocare/ anticipare; (ii) testarea ipotezelor alternative - explorare/ experimentare; (iii) propunerea unei explicaii - reflecie/ explicare; (iv) testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor - aplicare; (v) impactul noilor cunotine n diferite domenii transfer. De ce sunt zile i nopi pe Pmnt? Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor (lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine. Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin). n cursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul, Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geografic; periodiciti determinate de alternana zi-noapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului. Scenariul investigaiei (Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei) Etapa I. Evocare/ Anticipare Ce tiu sau cred eu despre asta? (Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
39
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de fizic! - se regsete n Anexa la acest modul. 40 La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare fiind conceput ca instrument al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte, problem-solving i altele. Investigaiile - n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii - pot fi complete (parcurg toate etapele) sau incomplete, pot fi dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
Precizri metodice
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)41 (1) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer, micarea umbrelor produse de Soare, alternana zi-noapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale zilei, aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare, rolul Soarelui n producerea lor etc.); (2) Lucrnd n grupuri - cu lanterne, globuri geografice, mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat - elevii modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmntul primete lumina de la Soare; Soarele produce lumin i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot umbri reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n jurul axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul Nord i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmntului, Pmntul n jurul Soarelui etc.); (3) Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri despre fenomenele naturale produse de Soare. (De ex.: De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb? De ce este zi i noapte pe Pmnt?43 Cum se mic Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din ce este fcut Soarele? Cum putem afla ora, observnd Soarele? Dar direcia n care mergem? i altele.), prezint clasei produsele realizate i ntrebrile formulate, apoi selecteaz ntrebarea interesant (care va ghida investigaia, s zicem: De ce este zi i noapte pe Pmnt?44); (4) Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea aleas (pentru a o clarifica i nelege mai bine: Te-ai gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe baza a ceea ce tiu sau consultnd
Procesul cognitiv: ANTICIPAREPLANIFICARE Momentele: (a) Observare; (b) Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); (c) Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); (d) Selectarea ntrebrii de investigat; (e) Avansarea ipotezelor (preliminare)42; (f) Evaluarea ipotezelor. Scenariul leciei: Elevii: (1) definesc conceptul (evoc alternana zi-noapte); (2) caut mijloace de explicare (ntrebri despre cauze); (3) fac o prim ncercare de explicare (reprezint interaciuni SoarePmnt); (4) fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor ipoteze). Rolul celui ce pred: - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - nu accept rspunsuri scurte sau simple; - se abine s dea rspunsuri. ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent: - cu nevoile de nvare ale elevilor? - cu tema n curs? - cu structurile noionale propuse de program? - cu obiective particulare? - cu formarea abilitii de a investiga?
41 42
Textele de sub simbolul (*) prezint activiti opionale. Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific. 43 ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale. 44 Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe baza unor criterii precum: - explicaie necunoscut (interesant); - fapte sau opinii (natura tiinific); - accesibil/ legat de tem (relevant); - cere activiti variate (productivitate); - ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate).
diferite surse) i prezint clasei variantele de rspuns; apoi, * compar ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, evalueaz care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile (testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de opinie, comunic punctele lor de vedere.
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT Momentele: (a) Reperarea sarcinii/ problemei; (b) Analogie cu situaiile cunoscute; (c) Proiectarea investigaiei; (d) Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); (e) Colectarea probelor (preliminare); (f) Formularea concluziei (preliminare). Scenariul leciei: Elevii: (1) repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verifice); (2) caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite verificarea; (3) experimenteaz unul dintre aceste mijloace; (4) constat dac este eficient sau nu; (5) experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost eficient). Rolul celui ce pred: - nlesnete constituirea (1) n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns (de ex., ca explicaii ale alternanei zinoapte pe Pmnt, elevii ar putea considera: a) rotaia Soarelui n jurul axei proprii (precum oglinda unui far); rotaia Soarelui n jurul Pmntului (ceea ce se vede); b) rotaia Pmntului n jurul axei sale; c) rotaia Pmntului n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.); (2) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii: - proiecteaz investigaia (detaliile problemei, sarcini personale, procurarea materialelor, planificarea etapelor etc.); - expun ideile lor n faa clasei (pentru a rafina proiectul propriu, a se documenta suplimentar, a analiza dac alte tehnici, procedee propuse n clas nu ar fi mai eficiente etc.); - colecteaz probe pentru argumentarea rspunsului (pe baza conexiunilor/ analogiilor cu experienele proprii, ntre informaii din surse variate etc.); (3) n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz experimental ipotezele avansate pentru explicarea alternanei zi- noapte ntr-un anumit loc de pe Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri geografice sau corpul propriu):
echipelor de lucru pentru verificarea ipotezelor; - sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; - se abine s dea definiii i soluii; - nu rezum discuiile elevilor. Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor de clas.
Soarele se rotete n jurul axei proprii (Lumineaz Pmntul ca un far?); ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n timp de un an!); iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului (globul meninut fix este luminat de lanterna care se rotete n jurul globului; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale (lanterna este fix i lumineaz globul care se rotete n jurul axei proprii; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); (4) n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse (desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi ntrebri, nainte de a efectua alte investigaii, schimb planul de lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea, orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare. i.
Etapa a III-a. Reflecie/ ExplicareCum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) Procesul cognitiv: INDUCIA Momentele: (a) Sinteza datelor colectate; (b) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; (c) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; (d) Compararea explicaiilor alternative; (e) Propunerea unei explicaii preliminare. Scenariul leciei: Elevii: (1) sintetizeaz probele colectate; (2) elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); (3) observ exemple i contraexemple ale explicaiei (alternana zinoapte se explic att prin rotirea Soarelui n jurul Pmntului, ct i prin (1) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii sintetizeaz datele obinute, modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu ajutorul unui titirez, disting reguli/ paternuri n datele colectate etc., apoi expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.) i concluziile obinute; (2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?) i evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?); (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii compar explicaiile alternative (rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui n jurul Pmntului) i caut argumente pentru fiecare. De ex., experimentez cum, prinzndu-se n perechi de mini i rotindu-se unul n jurul altuia, pot avea controlul asupra micrii celuilalt, dac sunt mai grei (Elevii mai grei se rotesc n jurul
rotirea Pmntului n jurul axei proprii); (4) a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor). Rolul celui ce pred: - invit elevii s sintetizeze observaiile; - sprijin elevii s defineasc noiunile noi; - introduce termenii noi.
celor mai uori sau invers? Corpurile mai grele se rotesc n jurul celor mai uoare sau invers? Are loc n realitate revoluia Soarelui n jurul Pmntului?); (4) Prin discuii n colectiv cu nvtorul, elevii revizuiesc cunotinele anterioare, n lumina noilor experiene i formuleaz explicaia: alternana zi-noapte se produce datorit rotaiei Pmntului n jurul axei proprii.
Etapa a IV-a. Aplicare Ce convingeri mi d aceast informaie? (Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) Procesul cognitiv: DEDUCIA Momentele: (a) Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei; (b) O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); (c) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate: Ce este i ce nu este acest lucru?; (d) Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri); (e) Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei). Scenariul leciei: Elevii: (1) observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat; (2) creeaz exemple particulare care convin acestei reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula; Rolul celui ce pred: - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; (1) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.: - unii investigheaz cu mijloace proprii ntrebri care au aprut mai devreme: De ce, n lume, Anul Nou se srbtorete la ore diferite?, Pmntul se rotete complet n jurul axei proprii n timp de o zi sau De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb? i altele.; - alii formuleaz ntrebri despre rezultatele altor lucrri tiinifice; - alii evoc (prin desene, eseuri scurte) experienele proprii, n lumina noilor cunotine, ca aplicaii ale rezultatelor obinute (programul de activitate propriu n funcie de poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr soare); - alii construiesc ceasuri care msoar durate mai mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b nfipt n pmnt, notnd orele pe diferite direcii ale umbrelor, anticipnd orele urmtoare; clepsidr, observnd curgerea nisipului ntr-o clepsidr Egiptenii foloseau clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau utiliza ziua?), definesc uniti de msur pentru timp, calculeaz durate i altele.
comunic prin ntrebri, n special, divergente; - se abine s dea rspunsuri imediate. Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele n faa clasei, elevii nva c: - unele probe colectate nu explic observaiile iniiale; - altele ar putea susine parial obervaiile; - exist explicaii alternative i trebuie aleas cea adevrat sau cea corect. -
(2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii: - ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum tii de ce Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n jurul axei proprii, ca un titirez!); - prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi.
Etapa a V-a. Transfer Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (Impactul noilor cunotine n diferite domenii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC Momentele: (a) Analogie cu situaiile cunoscute; (b) Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la rezultatele obinute; (c) Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere, protecia mediului etc.). Scenariul leciei: Elevii: (1) imagineaz o prim ncercare a produsului de realizat (pe baza a ceea ce tiu deja s fac); (2) analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile altor elevi (prima reprezentare a produsului de realizat); (3) fac a doua ncercare; (4) observ i analizeaz noile criterii de evaluare ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de realizat). (1) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecinele explicaiei gsite: - unii compar argumentele proprii (heliocentrice) cu alte concepii istorice despre Sistemul Solar (geocentric), cu alte credine (cri de poveti), cu informaii publicate n ziare, reviste (cei care cltoresc cu avionul sunt afectai de fusele orare) etc.; - unii construiesc machete, jucrii (busol din ceasul de mn; ceas din razele soarelui poziiile razelor pe pereii camerei de lucru, asociate cu activiti din programul propriu al unei zile; ceas cu ap dintr-o gleat gradat n ore, minute; ceas dintr-o lumnare cu bolduri nfipte De ce boldurile trebuie nfipte n lumnare la distane egale? Ce fel de lumnare este mai potrivit pentru a msura o durat mare?; un ceas floral- La ce ore se deschid i se nchid anumite flori) i altele; - alii experimenteaz orientarea i msurarea timpului cu ajutorul Soarelui etc.; - alii nregistreaz observaii ale unor fenomene naturale care depind de poziiile Soarelui pe cer, de alternana zi-noapte (heliotropismul, periodiciti ale activitii i repausului unor plante i animale, ritmuri biologice zilnice ale activitii unor organe interne, orarul din timpul unei zile Momentele zilei te ajut s-i organizezi timpul. F o list de activiti pe care faci n fiecare zi, pe ore), fenomene care pot influena starea de sntate i altele; (2) Individual sau n grup, elevii:
Rolul celui ce pred - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente.
expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, ntlniri cu responsabili ai administraiei locale i modereaz discuiile; informeaz factori de decizie cu privire la msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane (organizarea programului unei zile de lucru, orele potrivite pentru plaj) i altele.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa acestui modul, trateaz temele: Densitatea. Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp. Determinarea densitii unui corp din programa de fizic pentru clasa a VI-a. Exemplul de mai sus v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine ale naturii? S analizm cteva definiii i caracteristici ale investigaiei. Conform unui glosar UNESCO45, investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reflecia asupra datelor empirice i pornete de la o ntrebare care nu are un unic rspuns simplu. Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner46, investigaia ca metod didactic se centreaz pe importana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs final, livrat de ctre profesor n termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modific n context investigativ. Ei : evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie se adreseaz elevilor nu prin afirmaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea ce se spune pe parcursul acestor interaciuni chiar dac i planific activitatea minuios, se comport flexibil la ore permind dezvoltri n acord cu interesele i nevoile imediate ale elevilor msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi : o ncredere n forele proprii o interes pentru explorare o distincia dintre relevant i nerelevant o ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii) o flexibilitate n gndire o evitarea rspunsului rapid o lipsa spaimei de a grei o respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie Proiectai o investigaie pe care s o aplicai ulterior la clas. Folosii reperele de mai jos: Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri) Sugerai elevilor surse de informare
45 46
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, p. 63 Teaching as a Subversive Activity, 1967
Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul. Incurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor
Studiul de caz
FOCUS Aria curricular Om i societate. Dar nu numai! Tem de discuie: Definii studiul de caz. Ce atribute trebuie s aib cazul pentru a se constitui studiul de caz? In domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice ; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere. Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime : a entitii ce urmeaz s fie examinat ; a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz ; a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine.
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric), studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. Un cercettor va recurge de asemenea la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor sau cnd focalizarea este pe un context de via real. De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii. Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz : - ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar) - exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat i a selecta instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii) - cumulative (studii de caz care combin/ concateneaz rezultate/studii din mai multe spaii efectuate n momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o serie de resurse) - critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii fie pentru a studia o situaie unic (evident fr intenii de generalizare) fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau afirmat ca universal) Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere: - aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns - informaiile relevante - informaiile care trebuie strnse - modul de analiz a datelor Pentru a strnge date se folosesc :
observri directe sau observri ale participanilor interviuri protocoale teste analiz de surse(scrise, orale, artefacte)
Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz : - ntrebrile - propoziiile de baz - unitile de analiz - legtura logic ntre datele culese i propoziii - criteriile pentru interpretarea rezultatelor Sunt de asemenea importante : - articularea perspectivei teoretice - determinarea scopurilor studiului - selectarea subiectului/subiecilor - selectarea metodei de culegere a informaiilor Impactul didactic Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu: - alegerea entitii de cercetat - colectarea datelor - analiza datelor - realizarea raportului de cercetare - discutarea validitii i legitimitii studiului realizat Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai contextualizat, motivant i eficace. Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie In cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (istoria mentalitilor, antropologia, de exemplu) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect. Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu avantaj: - abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici - ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice - dezvolt multiperspectiva, in sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de a schimba planul de percepie. Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate la cls. a VIII-a n programa de istorie. Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism Studiul de caz Anul 1940 Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2 de verificat Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de indivizi la evenimentele anului 1940 Metodologie: interviu cu btrni care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri, fotografii din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de
referin, CD n acest sens exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor 40, oferind o istorie non-verbal, dar percutant vizual i gritoare a comportamentelor cotidiene din epoc!) Cerine pentru elevi:
Informaii Aspecte de studiat/ ntrebri la care se caut rspuns relevante Realizarea raportului Discutarea validitii studiului Analiza datelor Colectarea datelor Sarcini Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele ntrebri: -Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce surse vei consulta? Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai evenimentelor? Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940) Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii? OR vizate 2.2. s identifice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric Repere
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie ct mai detaliat impactul anului 1940. Consemnai: sursele pe care le vei folosi - indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei pune)47 etapele cercetrii Colectai surse scrise Colectai surse iconice hri de dinainte de 1940 i de dup 1940 diferite imagini de epoc (de verificat dac sunt disponibile fotografii de familie) Facei interviul cu persoanele vizate48 Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la interviu). Ce concluzii tragei? Comparai informaiile provenite din diferite surse. Discutai despre diferenele aprute. Care este motivul acestor diferene? Facei tabloul anului 1940, fie scriind un raport fie realiznd un desen sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reflecte concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi prealabil In ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile avansate la nceputul studiului (cu prediciile iniiale)? In ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n manuale?
3.3. s formuleze planul unei investigaii istorice simple
2.2. s identifice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric
5.2. 2.1 s foloseasc tehnici de analiz a documentului scris i a celui iconic 3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii 3.2. s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite 5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context
47
este de dorit ca profesorul s le ofere un ghid de interviu. In cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. In condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor. 48 Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast tem.
5.1
Deschiderea spre o nou cercetare
In afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale. Teme de discuie n grup: 1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz. Facei o list de teme posibil de transformat n subiecte/ entiti de studiat. 2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu putei descoperi cazuri la TV (filme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii? 3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?
Teme de reflecie individual : Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor dumneavoastr ? Alegei un studiu de caz i proiectai activitatea cu elevii. Aplicai proiectul didactic la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par relevante. Revenii asupra proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se ntmpl la clas. Ce nvminte tragei ? Discutai cu un coleg i/ sau cu mentorul. Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectiva achiziiilor cognitive i atitudinale - ale elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de dumneavoastr.
Dezbaterea FOCUS: Aria curricular Limb i comunicare. Dar nu numai! Teme de discuie! -Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grafic prin care s comparai cei doi termeni. -Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai dezbaterilor? -De ce discut toat lumea? Despre ce? Acest subcapitol pornete de la presupoziia c filologul modern este un expert n ale mnuirii limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul jalnic al discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de comunicare (n coala tradiional la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd mult mai puin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui discurs magistral, neacordnd dect puin atenie - sau deloc! aspectelor de producere n interaciune a unor discursuri originale). Din acest motiv exemplul49 oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie metodologic pivot n aceast direcie.
49
Exemplificarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii. Tehnicile dezbaterii dezvolt: gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarifica anumite cunotine i de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei; ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice moiune); tolerana fa de opiniile diferite sau adverse; stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral: corectitudine, coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i paraverbale); capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea raionamentului prezentat); abilitile de lucru n echip. Tem de reflecie: Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
Dezbaterea de tip Karl Popper50 1. Iniierea dezbaterii
tema / moiunea este anunat cu dou patru sptmni nainte de data desfurrii dezbaterii n clas; Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei afirmatoare, ct i celei negatoare; - s fie clar; - s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele poziii. Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (romn, cls. a VIIIa)/ Ecranizrile incit la lectura crilor dup care au fost fcute filmele, (romn, cls. a IX-a)/ Enciclopediile pe CD stimuleaz gustul pentru lectur (romn, cls. a IX-a) recomandarea bibliografiei adecvate temei. Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui argumentarea, trebuie s fie: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat fi gsite n biblioteca colii sau s poat fi multiplicate dac sunt oferite de profesor). 2. Pregtirea dezbaterii documentarea, care presupune citirea activ a bibliografiei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea de adnotri pe marginea textului, identificarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de fie de idei); identificarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza definiiilor i a termenilor-cheie (clasificarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru care pot fi valorificate).
50
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai uor i mai eficient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof. Adriana Schnell, Dezbaterea, metod eficient n procesul instructiveducativ, CEDU 2000+, Sinaia 18-22 apr. 2001.
3. Desfurarea dezbaterii Prima or mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic; echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile culese de fiecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice (motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la folosirea corect a pronumelui etc.); fiecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator, care susine moiunea, ct i pentru cazul negator, care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora; la sfritul orei fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator. A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3 elevi fiecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut. Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri). Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de ctre fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia de vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele n construcia unui argument:
afirmaia: Noi susinem c ..; explicaia: bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3) .......; dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi. ;
concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n afirmaie); 2. Etapele n construcia unui contraargument: identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa afirmatoare, la primul ( al doilea etc.) argument susine c (enun
afirmaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu aceleai etape ca i la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia); 3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior: - reenunarea afirmaiei argumentului iniial; - reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente; - ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi. Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O
(b) (c) (d) (e)
(f) (g) (h)
vom numi n continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii; dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1, argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe care o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare; lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor; discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare argument al celeilalte echipe, valorificnd dovezile proprii; lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei; discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat, aducnd noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare; lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei; discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa advers); dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1; discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(i)
(j)
lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe; (k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecrui vorbitor i pentru pauzele de gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se ncadreze n cele 25 de minute destinate dezbaterii propriuzise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenie i activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat fiecrei secvene.
4.
Analiza / evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii (b) timp
pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarifice unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute); de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau alteia dintre cele dou echipe (5 minute);
(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care s prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute; (d) feed back-ul profesorului. Gril de evaluare pentru dezbatere 51 Criterii Urmrete atent interveniile colegilor Ia cuvntul la momentul potrivit Aduce argumente pertinente Aduce contraargumente pertinente Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid cu ale lui Foarte bine Bine Slab
Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii - La aceast dezbatere rolul meu a fost.... - Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente ...... - Interveniile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii - Urmeaz s - A aprecia intervenia mea cu nota Tem de reflecie -Identificai posibile teme de dezbatere (moiuni) -Planificai o dezbatere folosind paii de mai sus. Nu este necesar s respectai ntocmai timpul i coninuturile fiecrei etape. -Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai. -Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
51
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i comunicare, liceu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002
Proiectul FOCUS: Aria curricular Tehnologii. Si nu numai!!! Teme de discuie: - Ai participat la activiti de proiect ? Ce proiecte ai realizat ? Ai iniiat proiecte cu elevii ? Dac da, expunei aspectele cele mai importante ale activitii de proiect derulate. - Realizai un ciorchine care s sintetizeze elementele componente ale proiectului. Paragrafele de mai jos care ncearc s dea un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce este un proiect ?, v pot ajuta n configurarea ciorchinelui.
Proiectul este mai puin o mod ct o necesitate Societatea contemporan abund n proiecte conceptul se regsete n toate domeniile de activitate, chiar volumul de fa este un produs n cadrul unui proiect ! Situaia se explic pe de o parte prin impactul masiv al tehnologiei n toate sferele de activitate, inclusiv in sfera privat. A fost astfel infuzat n mentalul colectiv i procedura de baz prin care tehnologia evolueaz. Pe de alt parte, anticiparea proprie proiectului i mai ales orientarea spre inte precise ancoreaz acest concept n epoca dinamic n care trim. Dac societatea funcioneaz ntr-o att de mare msur pe baz de proiecte este deci important ca deprinderile de proiect s fie parte a nvrii n coal Proiectul este o creaie personalizat Dac este n fapt si nu doar declarativ un proiect, acesta reprezint o activitate inovativ care permite transferul experientelor de invatare intr-o situaie nou i relevant, elevii se raporteaz astfel n mod personal i personalizat la coninuturile i contextul nvrii. Din pcate, proiectul este adesea proiectat ca o compilaie, lucrare scris, lipsindu-i astfel orientarea pragmatic asupra nvrii. Proiectul este un produs finit Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul-int cruia i se adreseaz) sau ceva (int semnificativ a nvrii). Prin urmare, proiectul nu trebuie privit ca nume modernist pentru referat . Proiectul este o procedur cu valene integratoare Asemeni proiectelor din viaa real, un proiect corect ntocmit va permite elevilor s depeasc graniele disciplinei fie n privina documentrii, a comparaiilor sau a produselor realizate. Revedei n acest sens proiectul de unitate de nvare propus n cap. 2. Exemplu de proiect la Educaie tehnologic52 PROIECTUL este o activitate specific indispensabil domeniului tehnologic. Conform DEX proiectul reprezinta o lucrare tehnic ntocmit pe baza unei teme date care cuprinde calculele tehnico-economice, desenele, instruciunile etc. necesare executrii unei construcii, unei maini. Chiar daca in zilele noastre proiectul este utilizat n toate domeniile de activitate, el ramane o unealt de baz a tehnologului. Proiectul are diferite nivele de complexitate n funcie de tema propus: - de la execuia unui produs simplu, spre exemplu: un suport de lemn pentru erveele realizat ntr-un atelier - pn la realizarea unui produs complex; spre exemplu: un autoturism realizat ntr-o uzin.
52
Exemplul de proiect pentru Educaie tehnologic a fost realizat de prof. ing. Rodica Constantin
Totusi, indiferent de complexitatea activitatii implicate si a rezultatelor obtinute, proiectul ofer o viziune de ansamblu i totodat n detaliu asupra produsului pe care dorim s-l realizm n vederea realizrii unui proiect ntr-o ntreprindere sau n coal sunt de parcurs mai multe etape:
Iniierea unei probleme care s evidenieze un necesar tehnologic Descrierea produselor necesare pentru rezolvarea problemei Stabilirea sarcinilor de lucru Stabilirea necesarului de materiale i ustensile Formularea sugestiilor de soluionare Alegerea soluiei Realizarea produselor Evaluarea produselor Prezentarea produselor Valorificarea produselor
De la obiective de referin la rezultate palpabile Am ales din programa colar pentru Educaie tehnologic modulul Produse alimentare de origine mineral, vegetal i animal, iar pentru exemplul de proiect Cultivarea de rosii romanesti am selectat: Coninutul: Cultivarea plantelor de grdin (semnat, plantat, lucrri de ngrijire, recoltare i valorificare); factori de mediu; norme de tehnica securitii muncii. obiectivele de referin. OR 2.2 s execute lucrri de cultivare a plantelor /cretere a animalelor domestice respectnd normele ecologice i de protecie a muncii OR 2.1 s identifice materiile prime, materialele i principalele unelte, instrumente i echipamente specifice utilizate n obinerea produselor OR 2.4 s analizeze calitatea produselor alimentare n funcie de: nevoile pe care le satisfac, proprietile organoleptice, valoarea nutritiv i energetic, estetic OR 1.3 s analizeze influena factorilor de mediu asupra cultivrii plantelor i creterii animalelor OR 2.5 s coopereze i s-i asume responsabiliti n activitile de grup. Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului scolar pentru a indica flexibilitatea abordarii in raport cu programa. Proiectul depaseste granitele modulului Pentru elevi are semnificatie sa lucreze orientati de scopul obtinerii unei recolte de rosii dincolo de sala de clasa si dincolo de orarul obisnuit. Fia tehnologic 1) I. Operaii pregtitoare Alegerea produsului - Am propus ca elevii s cultive roii pentru c - Roiile se pot cultiva aproape n toate zonele rii. - Roiile romneti sunt adaptate climei i pmntului romnesc. - Roiile sunt produse alimentare cu un gust foarte bun, hrnitoare, necesare dezvoltrii sntoase a copiilor i adulilor.
Iniiatorul proiectului va decide asupra produsului n funcie de posibiliti i nevoi. In cazul de fa iniiatori ai proiectului de cultivare a roiilor pot fi: a. Elevii care hotrsc cultivarea diferitelor plante n funcie de posibilitile oferite de coal, n funcie de dorinele lor. b. Bunicul care stabilete necesitile familiei. c. Proprietarul unei ferme care face un studiu de pia. 2) Procurarea seminelor de roii Putem alege: rosii mari de Timisoara, rosii move inima de bou, rosii galbene , rosii lungi 3) Alegerea locului, a straturilor unde se vor cultiva roiile. Propunem 5-6 straturi n curtea/ grdina colii. 4) Formarea grupelor de elevi. Propunem ca elevii s se grupeze n funcie de dorinele lor. Este de dorit ca ntr-o grup s fie 4 elevi i s-i mpart sarcinile nc de la nceputul activitii. De asemenea este bine s existe un jurnal de lucru pentru fiecare grup inut de un elev n colaborare cu ceilali. Atenie! Chiar dac n grupe, elevii au unele sarcini distincte, reuita , tradus prin calitatea i cantitatea de roii culese depinde n mare msur de colaborarea dintre membrii echipei. De exemplu, dac elevii dintr-o echip nu colaboreaz, ei pot uda n aceeai zi de 2 ori roiile i le pot neca - roiile putrezesc. 5) ntocmirea unor dosare, ntr-un biblioraft, care s cuprind: tehnologia de execuie, mpreun cu fia tehnologic. repartizarea sarcinilor, unelte necesare. diferite observaii notate pe parcurs, nregistrri financiare: cheltuieli, ncasri, beneficii II. Tehnologia de execuie Nr. Crt. 1. Operaii tehnologice Materiale i unelte Anotimpul/lunile anului corespunztoare Toamna trziu, iarna
Pregtirea rsadurilor - semnat - repicat n ghivece (dup 8-10 zile - ntreinut rsaduri Sparea adnc a stratului Sparea stratului Plantatul roiilor Curatul buruienilor Copilirea Legarea roiilor Udatul
Ldie i semine
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Hrle Sap Splig Sap Fii de pnz de bumbac Stropitoare Ldie de lemn, couri de nuiele Cntar
Toamna (noiembrie) Imediat dup spat Primvara (aprilie, mai) Martie, aprilie, mai Periodic Sptmnal Iulie Periodic, cnd este cazul Pe msura coacerii roiilor, august
ngrarea pmntului din strat Lopat
10. Verificarea periodic 11. Recoltatul roiilor 12. Verificarea final a recoltei de roii, verificarea calitativ i cantitativ
III. Operaii efectuate dup recoltare:
- depozitarea - transportul i valorificarea
Cultivarea roiilor n grdin n imagini indiferent de initiatorul proiectului, operaiile tehnologice sunt aceleai
Rsaduri n ghiveci
Am pregtit ngrmntul de grajd, l-am mrunit Am trasat locul fiecrei plante Am fcut cu hrleul gropi adnci pentru ca roiile s aib ap suficient, pentru ca s nu le ud tot timpul, dac est e secet. Am tras furtunul i am nceput sa umplu gropile cu ap
Cand s-a scurs apa am scos planta cu pamant cu tot din ghiveci si am asezat-o in groapa, facandu-i loc acolo in mocirla.
Iat rosia imediat dupa ce a fost aezat in groapa
Am tras puin pmnt in jurul rdcinii. Am pus ngrmnt ct am luat cu ambele mini.
Roia plantat
Roiile coapte, numai bune de cules. Le aleg pe cele coapte. Mine mai culeg i altele.
Asa arata in final
Imagini dintr-o ferm:
Deosebirile dintre grdin i ferm sunt generate de mrimea suprafeei cultivate Suprafaa grdinii este mai mic dect a fermei. Acest fapt are mai multe implicaii: - In ferm aratul, chiar i plantatul se pot face mecanizat. - Irigatul se poate face prin programarea sistemelor de irigat, fie c este prin aspersiune sau prin picurare. - Numrul muncitorilor dintr-o ferm este mai mare dect a celor care lucreaz n grdin.
Intre roiile cultivate n grdina colii sau a bunicului nu este nici o deosebire.
Asemnrile dintre grdin i ferm sunt eseniale: - Tehnologia aplicat pentru cultivarea roiilor este aceeai. - Organizarea muncitorilor/elevilor/nepoilor este bazat pe aceleai principii.
Concluzie: n coal se aplic aceeai metod de lucru, de organizare ca i n viaa real.
Pentru c n manualele de Educaie tehnologic nu exist fie tehnologice, propunem ca acestea s fie ntocmite de elev lucrnd n echip cu ali colegi sub supravegherea profesorului. In cele ce urmeaz oferim un format pentru o Fi tehnologic Fia tehnologic 1. Denumirea produsului: 2. Caracterizarea produsului. 3. Fotografia sau desenul. 4. Utilitate practic. 5. Materiale folosite. 6. Instrumente, scule, dispozitive i maini utilizate. I. Operaii pregtitore II. Operaii de execuie propriu-zis 7. Tehnologie de execuie Operaii de prelucrare Scule, dispozitive i verificatoare, Perioada de lucru maini 1. 2. 3. 8. Loc de desfurare. 9. Verificarea calitii produsului Verificarea se face dup unele operaii i la final. n timpul muncii desfurate trebuie respectate normele de protecia muncii (conform legii 319/14.07.2006 Securitate i sntate n munc). Operaii efectuate dup execuie (recoltare) 10. Depozitarea produselor 11. Transportul produselor 12. valorificarea produselor Beneficiile elevului In cadrul unui asemenea proiect elevii nva prin descoperire o serie de concepte i operaii specifice domeniului tehnologic. Totodat ei se antreneaz n activitile de proiect a cror importan social i economic o menionam mai sus. Iat, foarte concis care sunt aceste beneficii - finalizarea lucrului nceput - derularea de activiti pe termen lung i asumarea de responsabiliti - ndeplinirea sarcinilor
III.
cooperarea n echip. Ataamentul fa de munca Respectarea termenelor aprecierea produselor ecologice: ngrmnt natural, semine de la bunica, fr stropire cu substane chimice respectarea mediului: cultiv n curtea colii i astfel folosete productiv pmntul, pregtete lotul pentru la anul (nti l cur) aprecierea produselor romneti nu numai din patriotism, dar i pentru c sunt verificate de bunicii i strbunicii notri i dau roade bune. legtura cu coala i n vacan, pentru a recolta roiile!
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar53 1. Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi54 Clasa a IV-a (l. romn, ed. civic, ed.plastic, abil. practice, ed.muzical) Durata - ultimele 4 sptmni ale anului colar Obiective de referin vizate: -l. romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7; -educaie civic- 3.2 -ed. plastic- 1.1 -abil. practice- 1.2; 3.1; 4.1; -ed. muzical- 3.4 Etape: - stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima spt.) - lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) - 5 ore (prima sptmn a proiectului) - vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (live sau pe caset video; ideal ar fi ca acesta s aib la baz o oper literar studiat)(III) -1,5 ore (la sfritul primei sptmni) - dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (spt. II i III) - realizarea invitaiilor i afielor pentru serbare- (V) 3 ore (sptmna a III-a) - prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn) Cerine pentru elevi: I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie- coal, joac...fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte dragi. Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite criterii, n funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s fie acestea? II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L. Caragiale- D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann- Negustorul i nerodul; O. Pancu-Iai- Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu- Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu- Pcal i Tndal). b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult. c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v s argumentai alegerea fcut). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un dialog ntre mai multe persoane. d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii.
53 54
Exemple realizate de Daniela Stoicescu Proiectul se deruleaz n cadrul unitii de nvare pe tema : Copilrie- coal, joac...fantezie
e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a fixa grupurile finale i pentru a face distribuia potrivit n fiecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c vei ine seama de posibilitile i dorina fiecruia de a interpreta personajul ales. III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai: modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau calitile sau defectele sugerate de autor; ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau totul pare fals; ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete); legtura dintre text i costume; decorul; alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical). b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v vor fi utile n montarea propriului spectacol. IV. Cerine pentru grupuri: a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor fi aduse la esen, pentru a fi mai uor memorate). n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modifica i interveniile anumitor personaje, pstrnd ns coerena i frumuseea textului. b) Transcriei pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, astfel nct s putei urmri derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de mn sau v putei ajuta de un PC. c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit. d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/n grup, atunci cnd este posibil- n clas sau acas). e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic i gesturile adecvate. f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i eventual asupra fondului muzical. g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar. h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar, lucrnd individual sau n echip. a) Cerine pentru elevi: Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei-program pentru serbare; putei folosi orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera, crbune, foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i abiliti practice. Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini? -legtura cu coninutul serbrii -originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite -armonia culorilor/materialelor -acurateea lucrrii
V.
b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun acord, prin dezbatere): -data -locul desfurrii -ora de ncepere -ordinea desfurrii/ timpul orientativ, prevzut pentru fiecare pies c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi.
d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A 0) un afi, folosind instrumente de lucru i tehnici variate. Lucrrile obinute vor fi expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri destinate prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a. VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat. Dup serbare, va fi primit feed-back: - de la public; - de la nvtor; - autoevaluare; - de la colegi. 2. Planul proiectului O, brad frumos!55 Clasa a II-a (l.romn, cunoaterea mediului, ed. muzical, ed.plastic, abil. practice) Durata- ultimele 3 sptmni ale primului semestru Obiective de referin vizate: -l. romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5 -cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1 -educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1; - educaie plastic- 1.1; 3.2 -abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1 Etape: stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn) excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate fi observat bradul (II)- (prima sptmn, activitate desfurat n afara clasei) stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori- din familia coniferelor sau din familia foioaselor; observarea modificrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor; aciuni concrete de protejare a pdurii (III)- (prima sptmn) lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaia acestuia la romni dar i la alte popoare (IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, act. desfurat n clas) ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/oraului; conversaii despre obiceiurile locale care nsoesc momentul mpodobirii bradului (V)- 1,2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas sau n afara clasei) nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI)- 1 or (a doua spt.) realizarea podoabelor pentru brad (VII)- 4 ore (n a doua i a treia sptmn ) mpodobirea bradului colii (VIII)- n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun, activitate desfurat n coal. Teme de reflecie: Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n fiecare etap a proiectului O, brad frumos! Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere: Clasa ? Unitatea de nvare pe tema ? Durata ? Obiective de referin vizate ? Etape ? Organizarea clasei ? Tem de lucru n grup:
55
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn
Participai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utile colii i/ sau comunitii. Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre elevii colii. Configurai planul proiectului.
Portofoliul FOCUS Artele. Si nu numai!

Ca si proiectul, portofoliul constituie un instrument de evaluare complementar in spatiul scolii, iar in viata cotidiana reprezinta o forma tot mai utilizata de a prezenta rezultatele/ succesele unei organizatii/ ale unei persoane. Atat in viata cat si in scoala, portofoliul permite observarea evolutiei, a dezvoltarilor petrecute in timp. Din aceasta perspectiva, elevul are posibilitatea de a revizita concepte din cadrul disciplinelor studiate, conexiuni intre acestea. Este favorizata astfel posibilitatea aprofundarii achizitiilor, dar si construirea competentelor metacognitive elevii au posibilitatea de a reflecta assupra modului in care invata (afland ce puncte tari au, ce puncte slabe) si de a lua decizii asupra procesului propriei invatari. Din aceasta cauza nu orice colectie de fise/ desene/ obiecte constituie un portofoliu. In absenta posibilitatii reflectarii asupra evolutiei in invatare constructul realizat se reduce la o mapa de resurse tematice. La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elevi, nregistrri ale observrilor sistematice ale comportamentului su, proiecte, fie de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare. Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint astfel vectorul de progres al nvrii. Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului? In primul rand sa circumscriem portofoliul pe un interval de timp (pentru a fi relevant trebuie sa fie un interval mare de la un numar de saptamani, la un semestru, la un an scolar sau ciclu de scolaritate) sau in jurul unei teme sau lentile conceptuale. Urmatorul pas important pentru a proiecta portofolii relevante pentru achizitia elevilor este selectarea din curriculum a obiectivelor/ competenelor i a coninuturile eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu. Apoi trebuie definite tipurile de piese care vor fi incluse n portofoliu, stabilite criteriile de evaluare (pentru fiecare produs i/ sau pentru portofoliul ca ntreg) precum si calendarul construirii portofoliului (eventual etape sau termene de predare). Utilitatea portofoliului Dac strategiile active determin elevul s fie actantul principal al activitii de predare-nvare, prin intermediul portofoliului el devin actantul evalurii. Prin urmare i contientizeaz propriul progres, i descoper i folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt, elevul i dezvolt metacogniia cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de educaie permanent). Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i eficient ntre profesor, elev i printe despre activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia. Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feed back devine cu adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei, acest proces este o mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantific nu ne spune nimic despre progresul nvrii. Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs final. Portofoliul, n schimb, d msura evoluiei achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar fi i un instrument serios de evaluare. Inainte de a se bucura de notorietatea actuala, portofoliul a fost cartea de vizita a artistilor, sub forma unei colectii a celor mai reprezentative realizari. Prin urmare, vom observa mai intai un portofoliu proiectat pentru o disciplina artistica.
Exemplu de proiectare la Educaie plastic56
Clasa: a VII -a Coninutul nvrii: Studii dup natur realizate n tehnici diferite (valoraie creioncrbune, culoare) Durata: a doua jumtate a semestrului I Obiective de referin vizate: 1.1 s reprezinte dup natur aspectul exterior i structura interioar a formelor 3.1 s organizeze elementele de limbaj plastic ntr-un spaiu dat 4.2 s realizeze comentarii cuprinznd judeci de valoare asupra unor imagini-reproduceri de art Observaii: O scurt analiz a trsturilor de personalitate specifice acestei vrste (13-14 ani) ne arat c elevii contientizeaz deja greeli din desenele lor, pe care n ciclul primar nu le-ar fi vzut, i caut noi modaliti de exprimare grafic. Pe muli nu-i mai satisface linia continu, uniform, nchis, simpl i naiv a contururilor trasate. tergnd i redesennd, copiii intr treptat n lumea liniilor retuate. O compoziie artistic se realizeaz din mai multe linii subiri, scurte, neregulate, care se ntresc acolo unde sunt corecte, se aaz unele lng altele ori se suprapun, se nlnuie reliefndu-se reciproc, pregtind conturul definitiv. Un contur expresiv, sensibil i face loc nu pe un spaiu gol, ci printre urme de creion, crbune etc., care iniial i-au analizat forma, iau desluit-o; el este obinut prin simplificarea, selecionarea i sintetizarea eforturilor anterioare.57 Aceste operaii sunt posibile abia acum, fiind susinute de un salt calitativ n plan senzorialperceptiv. Specialitii afirm c la 13 ani sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai fin dect la 10 ani. Modificarea sensibilitii vizuale evolueaz nu numai n direcia dezvoltrii cmpului vizual, a pragurilor absolute i difereniale, dar i n creterea capacitii de a verbaliza i simboliza impresiile vizuale, de a prelucra informaiile de acest tip. Toate acestea vor duce n final la o cretere a capacitii de decodificare a detaliilor semnificative i la o maturizare interpretativ n plan artistic. Pentru a ajunge la performana de interpretare n mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie s-l fac elevii este observarea acesteia. O compoziie n care se mpletesc armonios elementele de limbaj plastic i mijloacele de expresie, are la baz numeroase studii dup natur. Este binecunoscut faptul c marii artiti au mai multe variante compoziionale pe aceeai tem, pn ajung la forma dorit (vezi Camil Ressu- Odihn pe cmp). Iniial, studiul dup natur are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot urmri tipul formei materiale, structura ei i relaiile dintre elementele componente (relaii de simetrie, asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil a modelului antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia etc. Nu este vorba ns despre un studiu
56 57
Exemplu realizat de Daniela Stoicescu Din experiena predrii desenului n coala general, EDP
separat, singular, ci de o privire de ansamblu pentru a nelege cauzalitatea acestei lumi. Observnd plante, animale etc. elevii i vor da seama c liniile, micrile, coloritul acestora sunt strns legate de mediu i fiecare constituie o verig important a unui sistem. Aici se pot valorifica cunotine din domeniul tiinelor i nu numai. Cu ct sunt culese direct din teren (n cadrul excursiilor tematice, drumeiilor, plimbrilor, vizitelor la muzee etc.) cu att sunt mai valoroase. n portofoliu, acestea vor fi prezente sub forma fielor de observaii. Dup descifrarea formelor din natur urmeaz redarea plastic a contururilor, nti separat i apoi organizate n naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast operaie se va face la nceput cu ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, triunghi etc.) i apoi vor fi completate detaliile de structur. De multe ori, copiii ncep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de amnunte nelegate ntre ele, chiar disproporionate. Acesta este semnul c sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea nenelegerilor ar trebui ca analiza s fie nsoit de multe explicaii verbale, eventual comparaii sugestive i demonstraii (de exemplu o pasre se poate mpri n trup, cap, picioare i aripi- vezi anexa nr.3). Realizarea conturului general este partea cea mai dificil a activitii creatoare a elevilor. Ea presupune o interpretare a realitii, sprijinit pe observarea modelului care s lase n minte imagini foarte puternice, selecionate de gndirea logic, n aa fel nct s poat fi redate ntr-o form simplificat, dar ct mai cuprinztoare. Avnd conturul general schiat, se poate trece la completarea desenului cu detalii. Acestea accentueaz caracterul unui model. Numai prin exerciiu se formeaz deprinderea de a selecta amnuntele importante, de cele lipsite de semnificaie. Nu are importan, de exemplu, faptul c aripile unui vultur au o culoare mai mult sau mai puin nchis. Se va vedea c este pasre de prad prin ghearele puternice i ciocul viguros i ncovoiat. 58 Desprinznd aceste nsuiri din mulimea nsuirilor, elevii nva s selecioneze, s treac de la particular la general, de la simplu la complex, de la analiz la sintez, ntr-un cuvnt s nu nregistreze pasiv, fotografic, aspectele naturii , ci s-i pun mereu ntrebri. n general, copiii iubesc detaliile. Pentru ei, unele amnunte au cu totul alt semnificaie dect pentru aduli. Sunt bucuroi s redea amnuntele caracteristice elementelor din natur, s surprind asemnrile i deosebirile datorate unor astfel de amnunte. Desenele vor avea o i mai mare expresivitate artistic atunci cnd elevii vor nva s sugereze volumul, umbra i lumina. Sintetic, se pot delimita dou etape ale studiului: a) construcia b) valoraia, cnd ncep s se reprezinte demitenta, lumina, pasajul, umbra proprie, reflexul i umbra purtat ntr-o natur static. Este mult mai uor de redat umbra unui corp izolat dect a unui grup de corpuri. Pentru asemenea exerciii, obiectele din grup se distaneaz ntre ele, astfel nct s nu arunce umbre unele peste altele i s rmn de studiat numai umbrele proprii. n portofoliu vor aprea, deci, mai multe studii progresive din punct de vedere al amnuntelor, realizate n creion, crbune sau culoare. Se pot folosi diferite tehnici (tempera,
58
Din experiena predrii desenului n coala general, EDP
acuarel, tempera i colaj etc.) i diferite teme cromatice, cu care elevii au fost familiarizai n clasele anterioare. O metod aparte de redare a elementelor din natur este stilizarea. Aceasta este o etap superioar a desenului dup natur. Prin stilizarea unei frunze sau a unei flori, de exemplu, elevii trebuie s-i corecteze i s-i interpreteze contururile, s o reprezinte ca i cum s-ar fi dezvoltat n cele mai bune condiii, ca i cum ar fi cel mai reuit exemplar al speciei de care aparine. Stilizarea reduce sau amplific numrul liniilor, al petelor de culoare, n vederea ncadrrii optime a acelui element ntr-o anumit form compoziional. Ea poate fi realizat doar atunci cnd copiii au atins stadiul de sintetizare, abstractizare i generalizare a datelor senzoriale. Iat de ce, la acest capitol vor exista probabil numeroase ncercri, exerciii care trebuie pstrate deoarece vor oglindi competenele dobndite n timp.
Piese pentru portofoliu
FIE de observaii ale elementelor din natur, nsoite de desene, fotografii -anexele 1, 2 STUDII ale diverselor forme din natur: schie ale formelor din natur, cu contururi geometrizate, luate individual i abia apoi n grup; schie cu exerciii de msurare, proporionare, paginare i raportare la ntreg a obiectelor; schie de valoraie n creion sau crbune; studii n culoare folosind: contrastul, armonia, gamele, modularea, suprapunerea grafic, transparena etc.; schie de redare a volumelor prin culoare, pentru obinerea unei uniti cromatice a compoziiei vezi anexele 3, 4 SCRISORI, FOTOGRAFII cu naturi statice, peisaje, motive decorative florale sau zoomorfe folosite de artitii populari, n zona n care copiii locuiesc (vechimea acestora, simbolistica etc.)- anexa 5 FIE DE AUTOEVALUARE ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (ar putea fi trecute i aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral)
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute. Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului: Am nvat ... Am fost surprins / surprins de faptul c ... Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ..... Cel mai uor a fost s ...... Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ..... Am ntmpinat urmtoarele dificulti .... Consider c activitatea mea n perioada .... a fost .... mi propun s .....
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg
Se va folosi scala 1-3
Criteriu Elevul sistematizeaz formele naturale n regnuri, clase etc. Elevul realizeaz studii ale formelor din natur, nainte de a ajunge la compoziia final Elevul red plastic forme din natur Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor artistice Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele de autoevaluare Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele de autoevaluare
Jaloane pentru completarea unei fie de observaii:
n mic n msur n mare msur moderat msur
Alegei un element din natur pe care urmeaz s-l observai. Precizai de ce ai ales elementul respectiv. Notai observaiile directe pe care le facei, referitoare la: apartenena la o clas, un ordin, o familie, form, mrime, culoare, structur, simbolistic etc. Precizai i alte informaii obinute din alte surse dect observaia direct: cri, reviste, emisiuni radio, TV, internet etc. Comparai elementul pe care l-ai ales cu altul din aceeai clas, ordin, familie. Spunei ce legtur exist ntre element i mediul n care triete.
In anex putei consulta selecii din fie de observaii realizate de elevi precum i schie i alte produse obinute n urma derulrii activitilor n cadrul portofoliului. Exemple de portofoliu la clasele mici59 DISCIPLINA: Cunoaterea mediului clasa a II-a La disciplina "cunoaterea mediului", n clasa a II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe, a investigaiei, a experimentelor efectuate individual, n grup (pe echipe), ori la orele de educaie plastic, abiliti practice etc: - insectarul (cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la orele de "cunoaterea mediului", n timpul liber) - ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief diferite) - "studii personale" asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat elevilor (fasolea, mazrea, mucata, etc.) Exemplu: Urmrirea creterii seminelor, experimental, n dou medii diferite: a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit); b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc). Consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n fia de observaie. Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora. Selectarea unor curioziti din lumea plantelor folosind informaii din diverse surse. Activitate practic: exerciiu de smulgere a unei plante pentru a evidenia rolul rdcinii n fixarea plantei; Observarea unor rdcini, frunze, flori i gruparea lor dup caracteristici; Evidenierea funciilor componentelor plantei i consemnarea observaiilor ntr-o fi; Observarea reaciei unei plante n condiii diferite de lumin, temperatur, umiditate, ambient sonor i consemnarea n fia de observaii;
59
Exemplele de portofoliu pentru clasele mici au fost realizate de Roxana Gavril
Prezentarea unei colecii de semine germinate: fasole, gru, porumb, floarea soarelui; Completarea unui chestionar privind protejarea plantelor; Fotografierea plantelor n mediul lor de via i realizarea unei colecii; Identificarea unor trsturi comune sau diferite ntre plante cunoscute i consemnnarea lor. - "studii personale", observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat). La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o fi personal cu date despre animalul observat. Exemplu: S noteze pe o fi personal sau de grup observaiile asupra psrilor: - numele psrii (dac se cunoate); - locul i data la care a fost observat; - coloritul penajului (de pe diversele pri ale corpului); - observaii asupra comportamentului: o n zbor i la sol; o n timpul hrnirii i al adpatului; o n timpul aprrii de dumani; o n timpul nmulirii prin ou; o n timpul ngrijirii puilor. - gazeta de perete: "Noi i mediul" (cu contribuia personal), colecie de articole sau de materiale puse la gazet; - desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat; - diverse fie, studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu sau fr via); - "eseuri" (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate, investigate (imagineaz-i c eti o plant. D-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta preferat. Scrie un articol despre o plant protejat de lege, care ar putea fi publicat n revista colii); - "compoziii muzicale personale" - ncercri de creare de cntece despre o fiin observat, studiat; - ncercri de "machete" reprezentnd un parc, o grdin zoologic, etc; - colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rmurele, deeuri, etc); - jucrii ori alte obiecte care pot fi confecionate din fructe sau legume (ex. felinarul din dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu figur de animal etc); - plicuri cu imagini din natur; - teste de evaluare (rezolvate n timpul orelor de curs); - tabele (care s concentreze aprecierile simple asupra mediului nconjurtor); - casete audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale, fonetul vntului, al frunzelor, al vntului, al ploii, etc. - liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate; - aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile. Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului CRITERII DE APRECIERE I INDICI 1. PREZENTARE evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului; dac este complet; estetica general. 2. REZUMATE cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; calitatea referatelor; concordan cu temele date; cantitatea lucrrilor. 3. LUCRRI PRACTICE DA PARIAL NU OBSERVAII
adecvarea la scop; eficiena modului de lucru; rezultatul lucrrilor practice; dac s-a lucrat n grup sau individual; repartizarea eficient a sarcinilor.
4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; reflecii asupra propriei munci; reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul); ateptrile elevului de la activitatea desfurat. 5. CRONOLOGIE punerea n ordine cronologic a materialelor. 6. AUTOEVALUAREA elevului: autoevaluarea activitilor desfurate; concordana scop-rezultat; progresul fcut; nota pe care crede c o merit. 7. ALTE MATERIALE -calitatea acestora; adecvarea la tema propus; relevana pentru creterea aprecierilor. In cele ce urmeaz prezentm sintetic o alt form de abordare a portofoliului respectiv portofoliul n cazul metodei de nvare prin cooperare, altfel spus portofoliul de grup Ce este un grup de baz? Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare fiecrui membru pentru a putea progresa tiinific i a se dezvolta cognitiv i social armonios. Ce este portofoliul de grup? Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/mostre din activitatea grupului, acumulate n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului.
Din ce este alctuit portofoliul de grup?
Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele: Coperta, care reflect n mod creativ personalitatea grupului. Cuprinsul. Prezentarea grupului i a membrilor si. Introducerea i argumentaia privind mostrele alese. Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a fi realizate. Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n comun. Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia. Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri etc). Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii sociale-modul n care au potenat eficiena grupului i au ajutat ali colegi s nvee. O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun
4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac

Teme de discuie Ct de serioi trebuie s fim la coal? Este jocul mereu o joac? Dup prerea dvs. ce atribute ale jocului pot fi benefice pentru formarea atitudinal a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai puin accesibile n cadrul disciplinei pe care o predai? Avem predispoziii native pentru a imagina nevzutul i nepalpabilul. Facultile imaginative sunt acelea care de fapt schimb radical moduri de gndire, paradigme tiinifice sau cliee metodologice. In concluzie lsarea lor la voia ntmplrii nu este o decizie educaional neleapt. Una dintre stereotipiile colii tradiionale este suspiciunea cu care privete jocul n interiorul clasei. Abordrile moderne ne indic totusi eficiena exploatrii ludicului i a imaginaiei. Prezentm n continuare dou perspective asupra acestei chestiuni. Una se refer la exploatarea jocului de rol, ca nvare a comunicrii i nvare social, dar nu numai! A doua ofer un set de jocuri aplicabile n contextul nvrii la clasele mici Jocul de rol presupune intrarea imaginativ ntr-o alt realitate. Dup cum indic denumirea, aceast procedur instituie un joc (dimensiunea ludic fiind de speculat pentru stimularea motivaiei) spre asumarea unui rol (a propriei identiti ntr-o situaie simulat / ntr-o ipostaz inedit sau a unei alte identiti). Combinaia de joc i rol instituie, prin complementaritatea beneficiilor, o abordare dinamic n plan didactic. Specialitii n educaie, care s-au aplecat asupra jocului de rol i a avantajelor acestuia pentru nvare, propun urmtoarea clasificare: 1. Jocul de rol ca practic mental nainte de a ncepe s faci ceva este de dorit s faci o repetiie mental (proiecia respectiv este un indicator al anselor de succes)
2. Jocul de rol ca intrare n pielea altcuiva imaginarea identitii i comportamentelor unei alte persoane (prin intrarea n pielea altcuiva poti rspunde la ntrebri de tipul de ce esti cum eti? cum ai putea s te schimbi n bine? cine este cellalt? cum poi relaiona mai bine cu altcineva?) 3. Metamorfoza mental imaginarea unui alt statut dect cel uman (se spune c Michael Faraday i-a imaginat c era un atom sub presiune i n consecin si-a dezvoltat teoria electromagnetic!). In aria curricular Limb i comunicare, jocul de rol (de la pantomim la dramatizare i improvizaie) mobilizeaz achiziiile de limb i le contextualizeaz ntr-un climat ludic. Dup Jeremy Harmer, n didactica limbilor strine, jocul de rol se bucur de cel puin urmtoarele avantaje: Elevii sunt antrenai n activiti memorabile. Actitivile sunt amuzante i pline de nerv Elevii mai puin comunicativi au o ans n plus la exprimare liber Clasa se deschide spre contexte non-colare ceea ce ofer noi oportuniti de practicare contextualizat a achiziiilor de comunicare Aceste avantaje se pot extinde i la celelalte discipline ale ariei i nu numai. In acest context, n paginile urmtoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identiti, combinnd celelalte dou dimensiuni n diverse etape ale activitii de asumare a rolului. Prin urmare, propunem o procedur care pune elevii n situaia de a intra rapid n pielea unui personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerina) sau al altor colegi (care au trecut prin aceeai metamorfoz) are loc o etap de reflecie i feedback asupra rspunsului la sarcina respectiv. Concret, avem de-a face cu o activitate care creeaz implicarea n comunicare, n timp real, prin intermediul asumrii unui rol i oblig la reflexivitate la ieirea din rol. Din perspectiva dezvoltrii competenelor de comunicare, sunt exersate, n funcie de clas i/ sau nivel de limb, o serie de acte de vorbire (ca de exemplu : a cere/ a da informaii, a iniia un schimb verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta). Din perspectiva nvrii sociale, procedura antreneaz intrarea rapid ntr-un anume rol i schimbarea la fel de rapid a acestuia, ceea ce simuleaz realitatea vieii, unde pe parcursul unei zile o persoan traverseaz prin performare (mai mult sau mai puin adecvat) o suit de roluri n familie, la coal/ n context profesional, pe strad, n postura consumatorului de produse i servicii etc. Redm n cele ce urmeaz etapele de derulare a activitii : 1.
2.
Profesorul selecteaz o serie de roluri motivante, adecvate temei n discuie, aparinnd ambelor genuri. Profesorul construiete situaiile de comunicare (n funcie de clas i de nivel de comunicare sunt oferite instruciuni mai mult sau mai puin detaliate/ structurate : De exemplu la limbi moderne, dac ne raportm la un grup de nceptori, atunci instruciunile vor cuprinde descrierea situaiei de comunicare dorite ; dac grupul este unul de nivel mediu poate fi folosit procedura pentru a pune elevii s formuleze ntrebri i rspunsuri pornind de la un context dat ; dac grupul este avansat se va solicita un punct de vedere personal, o argumentare pornind de la o cerin puin structurat). Iat cteva sugestii de instruciuni : a. Eti Preedintele SUA i primeti o informare de la CIA despre iminena unui atac cu bomb asupra Casei Albe. Ce faci ? argumenteaz-i poziia.
b. Eti Nic, te-ai ntors de la furat de ciree i tata tocmai a aflat trania de la mtua Mriuca. Ce-i spui ca s evii btaia ? c. In faa ta se afl Shakira. Intreab-o ce filme prefer d. In faa ta se afl Donald Roiul. Intreab-l unde prefer s-i petreac vacana e. In faa ta se afl Regina Elisabeta II, tu eti secretara sa personal/ bodyguard-ul su i doreti o zi liber. Formuleaz o cerere politicoas i bine argumentat. f. Eu sunt Alb ca Zpada, iar tu eti piticul morocnos. Ce mi spui ca s m mbunezi/ s m faci s zmbesc? g. Eti Robin Hood i eu sunt Cenureasa. Prezint-te. h. Eu sunt Motanul nclat, iar tu eti Scufia Roie. Spune ce marc de mbrcminte foloseti i afl ce marc de nclminte promovez. i. Povestete-mi despre copilria ta/ ce ai fcut n vacan j. Explic-mi cum se folosete Si conditionnel k. Urmeaz s pleci ntr-o misiune n spaiu. Eu sunt fiul/ fiica ta. Explic-mi ce urmeaz s faci.
3.
Profesorul stabilete poziionarea elevilor dup o schem de tipul60: A B A B A B A B A B A B
4. 5. 6. 7. 8.
9.
10. 11. 12. 13. 14. 15.
Sunt oferite elevilor A cartonae cu instruciuni (v. exemple la punctul 2). Fiecare elev are alt instruciune Elevii A lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partener Elevii B dau replica Elevii B se mut cu un loc spre stnga (pe rndul B) Se reiau punctele 5 i 6. Elevii A folosesc aceleai instruciuni pe care le-au folosit n primul schimb verbal cu primul partener. Elevii B primesc un nou set de instruciuni. Fiecare elev are alt instruciune. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A) Elevii B lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partenerul A. Elevii A dau replica Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A) Se reiau punctele 11 i 12 Se constituie grupuri de reflecie n funcie de diverse criterii (de exemplu: grupul/ grupurile celor care au pus ntrebri, grupul/ grupurile celor care au interpretat rolul, grupul/ grupurile celor care au fost A) i se cere elevilor s analizeze felul n care au rspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc de rol.
Cteva recomandri pentru facilitarea jocului de rol - Dac pornii jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea urmtoarelor etape va aprofunda asumarea de rol
60
Elevii pot fi aezai n bncile tradiionale, situaie n care cei de pe rndul din fa se ntorc spre banca din spate, sau pot fi grupate mesele i scaunele astfel nct s permit cte dou rnduri de parteneri care se privesc.
rezumarea textului (elevii sunt solicitai s relateze coninutul n ct mai puine cuvinte) parafraza detaliat (elevii relateaz textul inventnd detalii pentru aspectele considerate semnificative) povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relateaz textul pstrnd o anumit perspectiv asupra ntmplrii/ ntmplrilor de ex. punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect!) mima (alegerea unui rol i interpretarea non-verbal a acestuia) Jocuri pentru clasele mici61
Cltoria misterioas Cltoria misterioas i propune ca obiectiv exersarea orientrii pe baza reprezentrilor spaiale prin indicaii scurte i precise. Ea reprezint de fapt un joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se orienteze n funcie de poziiile spaiale; de obicei ocup un spaiu temporal mai mare dect o activitate de sine stttoare i se desfoar n mod integrat (limba i literatura romn, matematic, educaie plastic, abiliti practice, cunoaterea mediului) Enumerm mai jos principalele avantaje ale acestui joc de imaginaie - stimuleaz creativitatea, competiia ntre grupuri, cooperarea ntre participani; - exerseaz capacitile de orientare spaial; - mbin activitatea static cu micarea; - consolideaz reprezentrile spaiale; - evalueaz cunotine, priceperi i deprinderi. In organizarea jocului vom ine seama de urmtoarele: - implicarea participanilor care manifest spirit creativ, gndire logic, orientare n spaiu, spirit de observaie, comunicativitate; - respectarea etapelor: a) organizarea pe grupuri: Copiii se mpart n grupuri de cte patru membrii; Fiecare grup devine, pe rnd, ghidul cltoriei; b) prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice; c) activitatea n grupuri mici: Fiecare grup i alege n mod secret un loc pe care l amenajeaz, se documenteaz despre tema aleas, face o scurt prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare grup pregtete spaiul pe care l-a ales (selecteaz i aaz cri n cmpul vizual al cltorilor, pregtesc un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.); d) cltoria spre destinaie: Grupurile pleac spre destinaii; Grupul care a propus prima destinaie va dirija un reprezentant al altui grup ctre prima staie prin intermediul poziiilor spaiale (Deplaseaz-te 3 pai spre dreapta, mai mergi nainte 2 pai); e) sosirea la destinaia locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv l prezint n aa fel nct s atrag atenia vizitatorilor; f) evaluarea.
61
Jocurile pentru clasele mici sunt propuse de Roxana Gavril
Variante: Drumul pe harta povetii; Joc Fierbinte, rece. Cltorie n lumea crilor (Clasa a II-a) ... Cltorie n Europa Trenul prieteniei (Clasa a IV-a)
...
Joc de cunoatere: Mingea cltoare V aezai n cerc. Unul dintre voi va arunca o minge ctre un copil, i va striga numele i o caracteristic personal proprie i apoi va iei din grup. La fel vor proceda i ceilali. Ultimul copil va spune o caracteristic a grupului.
Variant: Ghemul cltor
Un copil arunc un ghem spre unul dintre ceilali copii, dup ce i spune numele i o caracteristic personal. Cel care prinde ghemul, ine firul bine n mn, i spune numele i o caracteristic personal, dup care arunc ghemul spre altcineva. Cnd ghemul ajunge la ultimul participant, se va face micarea n sens invers, pentru strngerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul i spune propriul nume, apoi numele celui care va primi ghemul.
Detectivi internaionali! Formai 3 echipe. Fiecare echip primete cte un scule (sau o cutie) n care au fost puse, n prealabil, obiecte sugestive i/sau bileele pe care sunt scrise indicii care s conduc la descoperirea unei anumite ri (de exemplu: un turn Eiffel n miniatur, un desen cu un muchetar, un bileel pe care e scris Paris etc.). Scopul jocului este ca fiecare echip s ghiceasc, n cel mult 7 minute, analiznd indiciile oferite, despre ce ar este vorba (de exemplu: Frana). Ctig echipa care descoper prima rspunsul corect. Joc de identitate: Jocul numerelor Acest joc v ajut s reinei mai uor numele celorlali sau v suscit sentimente pozitive. Varianta 1: Suntei aezai n cerc mpreun cu nvtorul. nvtorul i spune numele: M numesc ... , iar copilul din dreapta sa continu: M numesc ..., iar tu te numeti ... i se continu pn la ultimul copil. Varianta 2: Se solicit fiecruia s-i atribuie o calitate alturi de nume: M numesc ... i tiu s cnt., iar copilul din dreapta spune: M numesc ... i-mi place s compun poezii, iar tu te numeti .... i tii s cni. Varianta 3: Const n exprimarea strii de spirit, a sentimentelor, alturi de nume. M numesc ... i sunt fericit. Varianta 4: Nume i fructe Fiecare copil i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct care ncepe cu aceeai liter. Ex: M numesc Ana i am un ananas. M numesc Paul i am o prun, iat tu te numeti Ana i ai un ananas...
Se poate aplica fiecare variant fie spunndu-v fiecare numele i pe cel al vecinului din stnga sa, fie cerin care solicit i mai mult memoria i atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor participanilor la joc. tafet! Formai un cerc. Conductorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar etc.), i i va cere s spun un cuvnt care s aib legtur cu o tem dat (de exemplu: instituii, iar copilul va spune Guvern) i s dea obiectul mai departe urmtorului elev, care va trebui s spun, la rndul lui, un cuvnt care s aib legtur cu tema dat (de exemplu, ministru) i s dea tafeta mai departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ine n mn obiectul n momentul n care a trecut timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvnt nou din categoria dat. Joc de cunoatere: Autoportretele Pe coli de hrtie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta, adresa, i, prin desen, caracteristicile personale i fizice, ce v place mai mult s nvai sau s facei la coal, pasiunile, etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine pe voi niv i ntre voi. S ncropim o povestire! Conductorul jocului lipete o imagine sau scrie pe tabl un enun sugestiv pentru conceptul de naiune. Formai 3 echipe. Fiecare echip va scrie o povestire pornind de la imaginea sau enunul de pe tabl. Fiecare membru al unei echipe va scrie cte o propoziie, care s aib legtur cu propoziia scris de cel de dinaintea sa. La sfrit, ctig echipa care a obinut o compunere ct mai cursiv i creativ. i eu! Formai un cerc, aezai pe scaune. Spunei pe rnd, cu glas tare, unul dintre drepturile sau ndatoririle pe care le avei (de exemplu: Eu mi fac patul n fiecare zi, Eu mnnc sntos, Eu nv bine etc). Aceia dintre voi care mprtesc aceeai opinie se ridic n picioare i spun i eu!. V aezai apoi pe scaune, ateptnd afirmaia urmtorului coleg. Scopul activitii este de a observa c avem cu toii, n general, aceleai drepturi i ndatoriri. Joc de exprimare a identitii: Linia vieii Suntei aezai n cerc pe scaune sau pe iarb. n mijloc se ntinde un fir de ln, sfoar sau o coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i evenimente importante din existena proprie, prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz va face pai nainte sau napoi pe linia vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului. Eco-mima! Formai trei echipe. Ficare echip va trebui s se decid asupra unei campanii ecologice pe care o consider cea mai important (de exemplu: s recicleze deeurile, s curee o zon, s protejeze animalele sau o plant rar etc.), precum i asupra modului n care vor derula campania (prin participare direct, colectare de fonduri, campanii n mass-media, conferine etc.). Toate echipele vor mima apoi, pe rnd, activitatea aleas. Echipa care mimeaz primete un punct dac ceilali copii ghicesc scopul campaniei i nc un punct dac ceilali reuesc s ghiceasc i metoda folosit. Reine i repet!
Formai echipe de cte 5-6 copii. Echipele ncep jocul simultan. Primul membru al echipei i spune numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete). Urmtorul repet ce a spus cel de dinaintea lui i i spune i el numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete i Ionel mnnc). Jocul continu, fiecare dintre membrii unei echipe prelund toate numele i situaiile auzite pn n momentul n care se ajunge la el. Dup ce jocul s-a ncheiat, vei putea gsi situaia normal predominant pentru clas (numrnd ci dintre voi ai ales s mncai, sau s citii etc).
Joc de echip: Mainria uman

n grupe de cte 5-6 copii, construii o mainrie uman din piese care se mic. Cerei colegilor votri s ghiceasc ce mainrie ai prezentat. Mesaj ntrerupt V aezai n trei iruri paralele, aflate la o distan de un metru ntre ele. Fiecare membru al primului ir va ncerca s transmit un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului su din al treilea ir. Cei din irul din mijloc, invidioi, trebuie s fac tot posibilul ca mesajul s nu poat fi recepionat corect, fcnd tot felul de zgomote sau gesturi. Dup 2 minute, jocul se ntrerupe i se compar mesajele. irurile i schimb apoi rolurile, astfel nct fiecare s poat fi, pe rnd, cel care transmite mesajul, cel care ncearc s l ntrerup, i cel care l recepioneaz. La sfritul jocului, spunei n care dintre roluri v-ai simit mai bine.
Blazonul personal (metoda Fotolangage)

Toi copiii vei avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele pe care le avei, cteva ilustraii care v plac mai mult sau care reprezint ceva pentru voi i decupai-le, apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt individuale.), fiecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective. Arat-ne ce simi! Conductorul jocului v mparte bilete, pe care sunt notate diferite situaii care au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt. De exemplu: Mama te pune s faci curat n camera ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate, sau Doamna nvtoare te-a certat pentru c nu ai fost cuminte i te trimite s stai la col, etc. Pe rnd, fiecare dintre voi va ncerca s transmit, folosind doar gesturi i expresii ale feei, starea pe care i-o creeaz situaia respectiv. Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie Fiind dispui n cerc, vei rspunde nvtorului, continund i completnd enunurile date. Exemple: Ceea ce prefer eu este .......... ; mi-ar plcea s fiu .......... ; jocul meu preferat este ......... ; cred c numele meu semnific ................ ; nu mi-ar plcea s tiu ............ ; sunt fericit (trist) cnd ........... ; a vrea s fiu mai .......... ; ntr-o zi sper .......... . Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu rspunde, dac nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime opiunea. Poz de grup! Formai echipe de cte 7 persoane. Fiecare echip are ca sarcin s deseneze cte un personaj care s aib cte o caracteristic a fiecruia dintre membrii grupului (exemplu: prul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Soniei etc.). Dup 7 minute de discuii, fiecare echip i prezint desenele, iar ceilali vor cuta s ghiceasc cui aparin caracteristicile personajului din desen. Un prieten adevrat! Formai patru echipe. Fiecare echip are sarcina de a stabili care sunt cele mai importante 7 caliti pe care trebuie s le aib un prieten adevrat. Dup 7 minute de discuii, fiecare echip prezint ntregului grup de elevi calitile descoperite n urma discuiilor. Conductorul de joc va cere echipelor s aleag, din cele 7, numai cte 3 caliti pe care le consider cele mai importante, iar n final, numai cte una. Astfel, identificnd cele 4 caliti ajunse n final, vei gsi, probabil, definiia prietenului adevrat. De ziua ta! Formai un cerc. Alegei, dintre voi, un srbtorit. Fiecare dintre voi vei mima, pe rnd, ce cadou dorii s i facei acestuia. Dac srbtoritul nu ghicete cadoul, va trebui s i cedeze rolul celui care a mimat respectivul cadou. Joc de comunicare: Schimb locul!
Suntei aezai n cerc. Unul dintre voi este n mijlocul cercului i spune ceva de genul: Cei care poart apc !. Toi cei care poart apc schimb locul i cel care nu gsete loc vine n mijloc i trebuie s ofere alt sugestie: toate fetele/bieii, bieii blonzi, fetele n pantaloni, cei care au mplinit ... ani etc. Cnd se rostete un enun care comport un calificativ, precum: Cei care sunt fericii/jucui/cumini, jocul se sfrete, ntruct este dificil s identifici o calitate dintr-o privire.
5. Interaciune de la A la Z
Tem de discuie : Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnificaii are proverbul ? Imprtii colegilor viziunea proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c printre altele, dasclul trebuie s fac nvtura plcut elevilor ?
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea. Dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp ? In spe un osp este mereu plcut prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag ceva pe gt !). Dac buctarul a gtit echilibrat, va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de la aperitiv i pn la desert, iar la final nimeni nu va avea indigestie. Pentru a fi eficient nvarea trebuie s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi ? Cum ncepe "o or activ" ? Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea de la bun nceput din dificulti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput. I. Schimbul activ de experiene Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 5-7 minute. o Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi una dintre sugestiile de mai jos : Definiia unui cuvnt care va fi unul din conceptele cheie ale orei Intrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar fi putut fi martori i care sunt centrale pentru or. Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu lecia Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor fi discutate pe parcursul orei. Opinii despre subiectul orei Cerei fiecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat Solicitai colegii de banc s-i confrunte opiniile Invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai apropiat Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia. Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate alegerea
o o o o o
Tem de reflecie : Construii cerine specifice unei ore la dumneavoastr pornind de la sugestiile de la 1.
II. Schimb n trei Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or. 1. Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, cls. a V-a : Ce v place n basme ? ce nu v place ? Cu cine seamn Harap Alb ? De ce sunt basmele povestite copiilor ?) 2. Imprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas astfel nct fiecare grup s aib n apropiere un alt grup n stnga i n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al unui ptrat) 3. Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s fie cea mai simpl de pe list v. primele dou ntrebri din exemplul de la 1.). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. 4. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup ; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea grup ; elevii 0 vor rmne pe loc. In noua componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect prima. Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. 5. In funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat. 6. In timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care s le speculai ulterior n lecie. Tem de reflecie: Construii ntrebri gradate, pentru o or la alegerea dumneavostr folosindu-v de exemplul de la 1.
III. nceput amuzant Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz ! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar elevii i pun i mintea la contribuie pentru a fi creativi cu umor ! 1. explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas. 2. imprii elevii n grupuri de 4-6 i cerei-le s faca haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiv (un exemplu pentru matematic, cls. a VI-a, Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice ?) 3. invitai elevii s prezinte rezultatele 4. intrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la trebile serioase 5. putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor
Teme de reflecie: -Construii o ntrebare specific unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul sugerat la 2. -Pregtii un exemplu umoristic cf. explicaiei de la 5. -Care dintre elementele Inventarului interactiv (v. cap. 3) are potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
Cum se face o ncheiere interactiv ?
Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva nvrii eficiente, interactive. Pentru ca retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare de descoperire : putem accepta un osp reuit fr un desert pe msur ? Revizitarea conceptelor 1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat. 2. Punei ntrebri de tipul : La ce se refer X ? De ce este important X ? Ce importan are X pentru tine ? 3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit suficient Tem de reflecie: Particularizai ntrebrile de la 2. astfel nct s fie specifice pentru o unitate de nvare la alegerea dumneavoastr ntrebare Rspuns La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur : A. Am o ntrebare despre . B. Pot rspunde la o ntrebare despre . 2. Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s aleag cea mai interesant fi A i cea mai interesant Fi B. 3. Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul. 4. Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat 1. Autoevaluare Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul Mi-a plcut s (activitate derulat) Mi s-a prut plicticos s . Cel mai uor a fost s .. Cel mai dificil a fost s . Imi propun s . Recomand profesorului meu .. Teme de reflecie : Revizitai Inventarul interactiv. Care dintre procedurile prezentate pot fi folosite sau adaptate ca desert interactiv ? Revizitai proiectele fcute la sfrsitul capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva achiziiilor din acest moment ? Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheire interactiv ? De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului ?
Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor/ mentorului ?
n loc de concluzii
Lucrarea de fa s-a dorit a fi un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. In fapt, modulul este ca o scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aflai n postura personajului din aceast imagine. Intrebarea este, ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf?
Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la "scar".
PAGINA CITITORULUI-SCRIITOR-INTERACTIV
Bibliografie
(1) * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000; (2) * tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002; (3) *Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002. (4) *Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987 (5) *Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank, 1999 (6) *National Standards for Science Education, 1996 (7) *Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999 (8) Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999 (9) Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 (10)Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Polirom, 1998 (11)Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti 2001. (12)Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000; (13)Pcurari, O. (coord) Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 (14)Pcurari, O. (coord.) - ..................... Ed. Sigma, 2003 (15)Popenici, S., Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (16)Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967 (17)Sarivan, L., Comunicare i dincolo de comunicare - prezentarea unui experiment la clasele mici, Invatamantul primar 3/ 1997. (18)Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, Invmntul primar 3/ 1996 (19)Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive, Revista Centrului Naional de formare, 7-8/ 2003 (20)Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996 (21)Singer, M. , Radu, N. Matematic, cls. I Ghid pentru invtori i prini, Ed. Sigma, 1995 (22) Nicolae Filoteanu, Doina Marian, Educaie plastic, manual pentru clasa a 7-a,
Editura ALL (23) Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, EDP, Bucureti (24) Ursula chiopu, Emil Verza, Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti
ANEXE 1 exemplu de investigaie la fizic

De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica? Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de investigaie tiinific (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii referitoare la acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate - ca obiective de referin). n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un vas (plutesc deasupra, plutesc n interior, se scufund), modificnd pe rnd parametrii mas, volum i natura materialului, ca s ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi considerate nsuite (mas, volum, etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului). Scenariul investigaiei (Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei) Etapa I. Evocare/ Anticipare Ce tiu sau cred eu despre asta? (Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)62 (5) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind plutirea corpurilor. De ex., n Jurnalul de observaii tiinifice al clasei, Georgiana scrie: Mergnd pe malul unui lac, am zrit un butean plutind. Buteanul era aezat orizontal, era foarte mare i totui nu se scufunda. Am luat o pietricic mic de jos i am aruncat-o n lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rmas uimit, cci eu tiam c pietricica era mult mai uoar
Procesul cognitiv: ANTICIPAREPLANIFICARE Momentele: (g) Observare; (h) Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); (i) Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); (j) Selectarea ntrebrii de investigat; (k) Avansarea ipotezelor (preliminare)63;
62 63
Textele de sub simbolul (*) prezint activiti opionale. Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific.
(l) Evaluarea ipotezelor. Scenariul leciei: TEHNOLOGIC. Elevii: (1) definesc conceptul (plutirea corpurilor); (2) caut mijloace de explicare (evoc fenomenul); (3) fac o prim ncercare de explicare (ntrebri despre cauze); (4) fac a doua ncercare de explicare (avansarea legturii ntre mas, volum i condiia de plutire). Rolul celui ce pred: - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - nu accept rspunsuri scurte sau simple; - se abine s dea rspunsuri. ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent: - cu nevoile de nvare ale elevilor? - cu tema n curs? - cu structurile noionale propuse de program? - cu obiective particulare? - cu formarea priceperii de a investiga?
ca buteanul. De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica?64; (6) Lucrnd n perechi, elevii - examineaz ntrebarea Georgianei, pentru a o clarifica i nelege mai bine (ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale); - * evalueaz ntrebarea pe baza unor criterii precum: explicaia este necunoscut (interesant)?; exprim fapte sau opinii (natura tiinific)?; este accesibil/ legat de tem (relevant)?; cere activiti variate (productivitate)?; ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate)? Etc.; - formuleaz rspunsuri, pe baza a ceea ce tiu, consultnd diferite surse: probabil c lemnul respectiv nu era destul de greu; probabil c piatra nu era destul de mare; dac am micora lemnul ct piatra, lemnul s-ar scufunda?; lemnul are o scorbur/ goluri n interior, dar piatra nu are i altele. (7) Lucrnd n perechi, elevii prezint clasei produsele realizate, variantele de rspuns, compar rspunsurile lor cu cele ale colegilor de clas, evalund explicaiile (testabile, simple descrieri, enuuri de opinie) i comunic n clas punctele lor de vedere.
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (5) n funcie de rspunsul dat sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns; * denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.);
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT Momentele: (g) Reperarea sarcinii/ problemei; (h) Analogie cu situaiile cunoscute;
64
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
(i) Proiectarea investigaiei; (j) Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); (k) Colectarea probelor (preliminare); (l) Formularea concluziei (preliminare). Scenariul leciei: EXPERIMENTAL. Elevii: (6) repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verifice); (7) caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite verificarea; (8) experimenteaz unul dintre aceste mijloace; (9) constat dac este eficient sau nu; (10)experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost eficient). Rolul celui ce pred: - nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru verificarea ipotezelor; - sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; - se abine s dea definiii i soluii; - nu rezum discuiile elevilor. Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor de clas.
(6) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii proiecteaz investigaiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu experienele proprii, sarcini personale, procurarea materialelor, reglarea instrumentelor de msur, planificarea etapelor etc.), colecteaz probe pentru verificarea rspunsului, formuleaz observaii preliminare, de ex.: i. o bucat de lemn care plutete pe ap se scufund diferit, n funcie de masa corpurilor aezate pe ea (cazul plutei); ii. independent de volum, pietrele se scufund complet n ap, iar lemnul plutete; iii. barca de plastilin dezlocuiete un volum mai mare de ap dect bila de plastilin; iv. * o cantitate de ap plutete n echilibru n interiorul altei cantiti de ap; v. * o bil de plastilin se scufund n ap, dar o barc de plastilin plutete etc. (7) Pe grupuri de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse, expun concluziile n faa clasei i rafineaz investigaiile, formulnd noi ntrebri/ ipoteze, documentndu-se suplimentar, analiznd dac alte procedee nu ar fi mai eficiente, colectnd alte date etc. Elevii compar: i. la acelai volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap (bile de plastic, plastilin, oel) cu masele celor care plutesc; ii. la aceeai mas, volumele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap cu volumele celor care plutesc etc.; iii. masele corpurilor care se scufund n ap cu masele apei pe care o dezlocuiesc; iv. masele corpurilor care plutesc pe ap masele apei pe care o dezlocuiesc cnd sunt scufundate complet; v. rapoartele dintre masele corpurilor i volumul considerat. (8) Dac i-au ncheiat activitatea, elevii reorganizeaz grupele de lucru, orientnduse ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) Procesul cognitiv: INDUCIA Momentele: (f) Sinteza datelor colectate; (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz datele obinute, expun n faa clasei
(g) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; (h) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; (i) Compararea explicaiilor alternative; (j) Propunerea unei explicaii preliminare. Scenariul leciei: INDUCTIV. Elevii: (5) sintetizeaz probele colectate; (6) elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); (7) observ exemple i contraexemple ale explicaiei; (8) a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor). Rolul celui ce pred: - invit elevii s sintetizeze observaiile; - sprijin elevii s defineasc noiunile noi; - introduce termenii noi.
informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.), disting reguli/ paternuri n datele colectate i explicaii preliminare. De ex.: - corpurile observate se deosebesc prin gradul de concentrare a masei n acelai volum, respectiv, prin gradul de mprtiere n spaiu, la aceeai mas; - corpurile cu masa mai mare dect a unui volum egal de ap se scufund n ap; - corpurile cu masa mai mic dect a unui volum egal de ap plutesc pe ap; - corpurile cu masa egal cu a unui volum egal de ap plutesc n interiorul apei din vas etc.; - pentru corpuri din acelai material, raportul dintre mas i volum este constant etc.; (6) Prin discuii cu profesorul, elevii denumesc densitate raportul dintre masa i volumul unui corp fr goluri i reformuleaz observaiile anterioare: corpurile cu densitate mai mic dect a apei plutesc pe ap; cele cu densitate mai mare, se scufund; iar cu aceeai densitate plutesc n interiorul lichidului.
Etapa a IV-a. Aplicare Ce convingeri mi d aceast informaie? (Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?), evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?); (4) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!), realiznd previziuni (interpolri, extrapolri) de felul: - unii msoar masele i volumele unor corpuri, prevd substanele din care sunt alctuite, lichidele pe care plutesc etc; - alii determin experimental masa maxim pe care o poate transporta o plut de lemn dintre corpurile utilizate;
Procesul cognitiv: DEDUCIA Momentele: (f) Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei; (g) O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); (h) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate (ce este i ce nu este un lucru); (i) Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri); (j) Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei). Scenariul leciei: DEDUCTIV. Elevii:
(3) observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat; (4) creeaz exemple particulare care convin acestei reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula; Rolul celui ce pred: - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - se abine s dea rspunsuri.
unii explic fenomene naturale, precum plutirea gheii pe ap, ascensiunea curenilor calzi n atmosfer etc.; (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii: - ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum tii care pot fi corpurile care plutesc pe ap: cele care au densitatea mai mic dect a apei!); - prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei; - * analizeaz noiuni specifice investigaiei (explicaii alternative, probe ce nu explic observaiile iniiale, probe ce susin parial obervaiile, explicaii adevrate, explicaii corecte). -
Etapa a V-a. Transfer Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (Impactul noilor cunotine n diferite domenii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (2) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecine ale explicaiei gsite: - unii evoc (prin desene, eseuri scurte, construcii) n lumina noilor cunotine, experiene proprii, observaii ale unor fenomene naturale (formarea gheii, anomalia apei, posibilitatea ca apa s nu nghee la fundul lacului i altele); - alii evoc diverse credine, consultnd cri de poveti/ legende (Pmntul care plutete pe un ocean uria) etc.; - unii determin densitile laptelui, a unor soluii de sare n ap, densitatea corpului uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modificarea liniei de plutire a vapoarelor, temperatura de nghe a apei mrii, dificultatea scufundrii n lacuri srate); - unii construiesc machete, jucrii (scafandru, plut, submarin dintr-o sering, aerostat dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet meninut vertical n ap etc.); - alii estimeaz parametrii unei plute (material, volum) care s transporte grupul de elevi pe un ru i altele;
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC Momentele: (d) Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele obinute); (e) Analogie cu situaiile cunoscute; (f) Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere, protecia mediului etc.). Scenariul leciei: EMPIRIC. Elevul: (5) imagineaz o prim ncercare a produsului pe care trebuie s-l realizeze, pentru a vedea ce anume tie deja s fac n acest scop, (6) observ i analizeaz reuitele acestei prime ncercri, fcnd comparaii cu primele ncercri ale altor elevi; el elaboreaz astfel o prim list a criteriilor de evaluare a produsului prima reprezentare a produsului de realizat; (7) face a doua ncercare; (8) observ i analizeaz noile
criterii de evaluare pe care le-a ndeplinit a doua reprezentare a produsului de realizat; Rolul celui ce pred - ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; - nlesnete formularea ntrebrilor; - comunic prin ntrebri, n special, divergente; - se abine s dea rspunsuri.
(3) Individual sau n grup, elevii: - expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, la ntlniri cu responsabili ai administraiei locale; - informeaz factori de decizie cu privire la calitatea unor produse, msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane i altele.
i. Sugestii de aplicare interactive la CHIMIE
metodologiei
In arsenalul procedurilor folosite de un chimist se afl, fr ndoial, experimentul. Si, fr ndoial, profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca experimentul s fie cu adevrat benefic pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast abordare este puin eficient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor: Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect orice realizai n laborator. Imprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu oet. Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/ experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard! Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fra le da explicaiile de-a gata. Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane. Experiment Gabi 2 p
3. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE

Geografia este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera eficient att cu proceduri specifice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinifice. Iat cteva exemple! S pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului. Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la felul n care acetia afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi. Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de lng coal etc.! Va fi cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau de chimie pentru a realiza o investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate de cercetarea zonei respective. Revedei etapele investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din Anexa (1) pentru idei de proiectare. Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii brainstorming (gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea mediului n familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc. Revedei 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activiti.
4. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne PORTOFOLIU exemplu de proiectare i evaluare
Clasa: a VII-a intensiv englez Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon
Durata: semestrul al II-lea Obeictive de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR 5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnificative n organizarea vieii cotidiene din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central Coninuturi tematice abordate65: - prietenie (pen friends), gusturi i preferine - aciuni pentru protejarea mediului - obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon - diversitatea spaiului anglo-saxon - mncruri i activiti specifice srbtorilor tradiionale - radio i televiziune n Marea Britanie - personaje ndrgite din cri i filme Piese pentru portofoliu LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specifice britanice, activiti specifice srbtorilor tradiionale, activiti specifice ale tinerilor din Marea Britanie, emisiuni radio-TV n Marea Britanie, personaje de carte/ film/ benzi desenate ndrgite de copii din Marea Britanie. (Aceste liste verific nivelul achiziiilor dobndite n domeniile definite de OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4) SCRISORI (OR 4.3) o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei srbtori tradiionale (OR 4.1) dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2) ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor (ntmplare trit, imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend) PROBE SCRISE dou teste de confirmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc. dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez normal (OR 1.2) i dou teste de desprindere a informaiilor specifice de exemplu fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii care nsoesc manualele n uz dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4) 3 FIE DE AUTOEVALUARE 3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor fi trecute i aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral)
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute. Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului: Am nvat ... Am fost surprins de faptul c ... Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ..... Cel mai uor a fost s ...... Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ..... Am ntmpinat urmtoarele dificulti .... Consider c activitatea mea n perioada .... a fost .... Imi propun s .....
65
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul anglo-saxon.
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg Se va folosi scala 1-3 Criteriu Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice Elevul identific, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni, alte aspecte de via cotidian anglosaxon Elevul redacteaz texte coerente pe temele date Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele de autoevaluare Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele de autoevaluare Sugestie de notare
n mic msur
n msur moderat
n mare msur
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10.
5. Selecii din fie de observaii (completate de elevi n cadrtul portofoliului la Educaie plastic)
a)
Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar i din revistele citite: Planeta Albastr, Terra, Arborele Lumii, am aflat c formele din natur au trsturi asemntoare, pe baza crora pot fi grupate n regnuri, clase, ordine, familii. Exemple: din categoria pietrelor semipreioase face parte i acvamarinul; este o varietate de beril (din aceeai clas cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce amintete de ap; numele su provine din latin -aqua marin- adic apa mrii; n vechime era considerat piatr a curajului celor ce cltoreau pe ap i pe care i aducea n siguran acas, dup cltorii lungi; poate fi incolor, alb, verde, galben, roz, roz-glbui; cele transparente sunt de calitate superioar; culoarea se schimb n lumina direct a soarelui; poate fi confundat cu topazul bleu sau sticla.
o alt piatr semipreioas este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele sunt translucide; n unele cazuri este posibil ca pietrele s conin intruziuni din alte minerale sau mici imperfeciuni (bule de aer, mici guri sau zgrieturi naturale, existente de la origine, din structura cristalului); uneori pot conine dungi sau straturi din alte nuane dect nuana general (de exemplu jaspul rou sau smaraldul).
b) Analiznd cu atenie formele naturale am observat c fiecare are o anumit structur care o deosebete de celelalte; dup structur am putea realiza o clasificare: Structuri minerale Structuri vegetale Structuri animale Structuri create de om
roci, cristale etc.
arbori, flori etc.
psri, insecte etc.
obiecte de uz casnic etc.
c) Sub aciunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via, structura unor plante se adapteaz ntr-un mod cu totul original, constituind curioziti ale naturii; unele plante arborescente s-au adaptat la mediul secetos i au ajuns la forme neobinuite prin acumularea rezervelor nutritive i a apei n tulpina principal: Exemplu: exist n Brazilia un arbore cu tulpina nalt de 40 m de forma unui butoi imens, din capetele cruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele cltoruluiRavenala madagascariensis (fam. Musaceae)- este o specie de palmier din Madagascar i Africa. Din vrful tulpinii se deschide un evantai gigantic de frunze lungi de 3-4 m i late de 1 m. La nceput, frunzele sunt ntregi i apoi se divizeaz n fii neregulate. Tecile frunzelor sunt concave, dispuse n acelai plan i strnse unele n altele, formnd un rezervor n care se acumuleaz apa de ploaie. Ravenala triete prin locuri mltinoase de aceea nu este ndreptit legenda care spune c apa din tecile frunzelor ar fi cutat de cltorii nsetai. n realitate, acetia nu duc lips de ap n acele locuri umede.
6. Fi de observaii66(completat de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Lepidoptera, ordinul cruia i aparin fluturii i moliile, nseamn "aripi cu solzi". Aceti solzi colorai se suprapun pentru a crea "desene" minunate pe aripi. Pigmenii i refracia luminii genereaz tonurile i nuanele diferite. Regiunile tropicale ofer cele mai bune condiii de via: un climat cald i hran abundent, n cea mai mare parte a anului. Aici se pot gsi cei mai diveri, mai mari i mai spectaculoi fluturi, dar nici fluturii gsii n zonele temperate nu sunt mai puin frumoi. Se estimeaz c exist aproximativ 200.000 specii de fluturi i molii pe Pmnt, dar au fost identificate doar 120.000. i fiecare dintre ele are un alt model de culori! n artele vizuale, nc de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important n multe picturi i sculpturi. Probabil datorit dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu excepia artei orientale, fluturii (ale cror culori sunt admirate de toi
66
Informaii culese de pe site-ul Animal Planet
pictorii), i a naturilor moarte (din care nu lipsete niciodat o musc), prezena insectelor este aproape ntotdeauna sporadic. Totui, forme (sau deformri) de insecte sunt vizibile n operele imaginative ale pictorului olandez Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) i ale universalului Salvador Dal (1904-1989). Lucrri obinute de elevi n urma studiilor realizate pe fluturi:
7. Schie
67
(realizate de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)) Cocoul
67
Redarea plastic a contururilor unei forme izolate
8. Schie (realizate de elev) n ograd68
68
Se observ mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat la cea cu detalii, de la individual la compoziie
9. Scrisoare (realizat n cadrul portofoliului la Educaie plastic) 16 iunie2006, Craiova Draga mea prieten, Am primit scrisoarea ta i m-am grbit s fac cercetri n domeniul n care m-ai rugat. Dup cum tii, bunica mea triete nc. Are 82 de ani i cunoate multe despre arta popular din aceast zon. Ea a trit ntreaga via n Oltenia i de mic a esut i i-a cusut mbrcmintea, tergarele, covoarele, carpetele etc. Am aflat mute lucruri pe care m grbesc s i le mprtesc. Lna din care se fac esturile olteneti provine de la oile din rasa urcan (firul obinut este lung, rezistent i aspru). Dup ce a fost tuns, lna trece prin urmtoarele operaiuni de prelucrare tradiional: d) Sortarea e) Splarea f) Uscarea g) Scrmnatul h) Pieptnatul sau drcitul i) Torsul j) Rchiatul firelor i fcutul sculurilor k) Vopsitul l) Depnatul sculurilor Pentru a ncepe esutul propriu-zis sunt necesate dou operaii premergtoare: urzitul i nvditul. Prin urzit, firele de pe mosoare sunt aezate pe o lungime stabilit, care va fi lungimea esturii, iar numrul firelor va da limea viitoarei esturi. Nvditul reprezint stabilirea numrului de ie i ordinea n care acestea sunt ridicate sau coborte. Tehnica de esut este cea a alesului printre fire, care se face prin introducerea ghemului de ln colorat printre firele urzelii, direct cu mna. estura se bate cu furculia. Dup ce s-a terminat esutul, se taie firele de urzeal i se trece la finisarea esturii. Se folosesc mai multe denumiri atunci cnd e vorba de esturi, n funcie de utilitatea lor: scoare (cele de pus pe pat i pe perete, compuse din dou foi), chilim (covor dintr-o singur foaie, cu dimensiuni mari-1.8 m- 4.0 m) etc. Cel mai frecvent motiv folosit n esturi este pasrea. Psrile de pe scoarele din Oltenia sunt legate de fauna specific local: pupza, cucul, ginua, raa, gsca i curcanul. Un alt motiv este cel al ppuilor. El se ntlnete n dou forme: una foarte stilizat i alta n care forma i costumul sunt perfect conturate. Apar foarte des i motivele florale, specifice de asemenea zonei. Ceea ce mi s-a prut foarte interesant i nu observasem nainte este c fiecare model de pe estur reprezint sub o form mai mult sau mai puin simplificat natura i viaa, n general. De exemplu: o linie dreapt nseamn un drum drept, o linie sinuoas- un drum ocolit; puncte aezate pe lng aceste linii sunt flori crescute de-a lungul drumului; un punct la intersecia mai multor linii arat o insect; o sgeat este un plug n pmnt; un cerc simplu e o roat iar cercul nconjurat de raze este soarele dttor de via. Nu-i aa c e fascinant?
Ca o caracteristic a esturilor din sudul Olteniei, apare frecvent culoarea roie n combinaie cu cea albastr, iar cea verde n combinaie cu galbenul. Bunica mi-a zis c a nvat modelele i combinaiile de culori de la bunica ei. Dei nu mi-a spus-o direct, am simit n vocea ei tristeea c eu nu sunt interesat s nv acest meteug. Ca s n-o supr, i-am promis c mcar voi scrie tot ceea ce mi va spune. Proiectul tu a picat tocmai bine. Sper s-i reueasc. mi pare ru c nu am dect o reproducere artistic a unui covor. S-ar putea s mai gseti ceva pe net sau la Muzeul Satului. nchei aici i i in pumnii. Atept rspunsul tu. Cu drag, Maria
Exemple de proiecte de uniti de nvare la clasele mici Disciplina: Istorie (clasa a IV-a)69 Unitatea de nvare: Familia: form de organizare uman Numr de ore alocat: 5 Ob. ref. Activiti de nvare 1.1 1.2 Prezentarea unor obiecte vechi aparinnd familiei Alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al familiei, folosind o schem dat Ordonarea cronologic a unor evenimente din viaa personal Citirea i comentarea unor imagini / fotografii; Realizarea unui dosar care s cuprind copii ale unor acte personale importante Citirea i comentarea unor imagini / fotografii; Frontal, pe baza de suport iconic
Nr. crt. 1
-
Coninuturi -detalieriFamilia n spaiul romnesc
Resurse
Evaluare -instrumenteObservarea sistematic
Obs.
Frontal, obiecte vechi aduse de elevi Individual, schema, culori, decupaje Individual Activitate in perechi apoi in grup
1.3
Tema pentru acasa Observare sistematica
Vecinii i comunitatea
1.3
69
Proiect propus de Roxana Gavril
2.1 4.1 4.2
Descrierea unor fotografii ilustrnd locuri, cldiri, preocupri ale oamenilor din localitatea natal / rezidenial; Citirea unor texte care s ilustreze legtura dintre viaa omului i mediul geografic Descrierea caracteristicilor unei zone geografice pe baza ilustraiilor ntocmirea unor fie cu tradiii i obiceiuri specifice localitii natale Realizarea unei colecii de fotografii care prezint aspecte ale comunitii locale Observarea / comentarea unor imagini
Activitate de grup cu raportare frontala
Individual Frontal, imagini Tema pentru acasa
Copilria de ieri i de azi
1.2
Activitate de grup cu raportare frontala, imagini referitoare la copilria de ieri i de azi Frontal
Observare sistematica
1.3 2.1
Citirea si compararea unor texte fragmente de jurnal, literatura autobiografica Realizarea unei compuneri SAU ntocmirea unui jurnal personal Pregatirea activitatii de proiect Colecionarea individual sau n grup a unor pliante cu fotografii, imagini ale localitii natale din diverse timpuri;
Individual
Tema pentru acasa
Individual, in vederea unei activitati de proiect de grup viitoare
Localitatea noastra miniproiect
1.1 1.2 3.1 4.1 4.2
Alctuirea unui miniproiect despre localitatea natal Ordonarea unor evenimente dup criteriul mai vechi", mai nou" Compararea dovezilor istorice dup criterii date Citirea i discutarea unor pasaje din monografia localitatii Menionarea unor acte importane ale familiei Ordonarea cronologic a unor imagini reprezentnd etape ale vieii omului Prezentarea proiectelor de grup Alctuirea unor enunuri utiliznd termeni istorici Descrierea i comentarea unor fotografii care ilustreaz legtura dintre via omului i mediul geografic
Activitate de grup Imagini aduse de elevi
Observarea sistematic
Evaluare sumativ
1.2 1.3 2.1 3.1
Individual Individual
Prob scris
Grup
Prezentarea orala a proiectului
PROIECTAREA UNITII DE NVARE Disciplina: Matematic70 Clasa I Tema: n lumea animalelor Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 20 fr trecere peste ordin Nr. de ore: 10
Nr. crt. 1 Coninuturi detalieri Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (z+u) Ob. ref. 1.3 Activiti de nvare exerciii de adunare folosind suport imagistic i verificarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor 2.5 ex. de scriere sub form de sum a unui numr ex.-joc de identificare a cifrei zecilor i a cifrei unitilor Resurse Resurse materiale: plan cu imagini reprezentnd adunri fr trecere peste ordin Z+U, beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: numrtoare poziional, caietul auxiliar Resurse procedurale: demonstraia, explicaia, nvarea prin analogie, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate n perechi Resurse materiale: jetoane cu numere formate din zeci/zeci i uniti, tabele de tipul: ZECI UNITI Evaluare observare sistematic
evaluare perechi
4.1
raportarea activitii n grup
70
Proiect propus de Luminita Dumitrescu
rezolvare de probleme ilustrate 2.6 2 Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (zu+u) 2.5 ex. de compunere i descompunere a numerelor cu suport imagistic, cu utilizarea numrtorii de poziionare 1.3 ex. de adunare folosind materiale manipulabile 4.1 ex. de identificare a rezultatului corect, folosind algoritmul de calcul
Resurse procedurale: explicaia, demonstraia, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate n grup Resurse materiale: plan cu reprezentarea unei probleme Resurse procedurale: observaia, conversaia, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal, apoi individual Resurse materiale: numrtoare poziional, jetoane cu mingi, cercuri. Resurse procedurale: conversaia, observaia dirijat, explicaia, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Pdureanu (trus de matematic cu materiale manipulabile), ed. Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n echipe de doi Resurse materiale: culegere MATE 2000+7/8, numrtoare poziional Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, autoevaluare
observare sistematic
evaluare n echipe de doi
evaluare prin activitate independent
2.7
creare de probleme dup ilustraii cu situaii problematice
evaluare prin competiie n grupe
3 Scderea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (zu-u / zu-z) 1.3 ex. de scdere folosind suport imagistic 4.1 joc-puzzle de reconstituire a unor scderi 4 Scderea numerelor naturale de la 0 la 20, fr trecere peste ordin (zu-u / zu-zu) 1.3 ex. de scdere cu sprijin n manipulare de materiale
problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n grupe Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: Calculm rapid, V. Pdureanu (joc puzzle: adunri i scderi 0-20; ed. Aramis) Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate de nvare prin cooperare n echipe de doi i n joc Resurse materiale: caietul auxiliar, beioare Resurse procedurale: demonstraia, nvarea prin analogie, exerciiul Forme de organizare a colectivului: activitate individual Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Pdureanu (trus de matematic cu materiale manipulabile), ed. Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin
evaluare prin joc didactic
3.1
exerciii de operare cu algoritmul de calcul al scderii n concentrul 0-20, fr trecere peste ordin rezolvare de probleme dup ilustraii cu situaii problematice
tem de lucru n clas
2.6
verificare oral autoevaluare prin manipulare de materiale
cooperare n echipe de doi 3.1 ex. de aflare a numrului necunoscut (prin metoda balanei) 4.1 ex. de completare a unui tabel cu diferena a dou numere ex. de creare a unor probleme simple dup imagini Resurse materiale: culegere MATE 2000+7/8, numrtoare poziional Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: fie de lucru, beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate n perechi Resurse materiale: ilustraii cu situaii problematice Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi Resurse materiale: plan cu desene (reprezentnd animale) Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea cu sprijin intuitiv, exerciiul, algoritmizarea Forme de organizare a colectivului: activitate frontal Resurse materiale: jetoane cu numere i cu semnele +, , =. Resurse procedurale: observaia dirijat, problematizarea, nvarea cu sprijin intuitiv Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi evaluare activitate independent prin
verificare oral
2.7
Exerciii i probleme de adunare i scdere n concentrul 0-20
1.3
ex. de adunare i scdere pn la 20, cu ajutorul desenelor
1.3
ex. de observare a legturii dintre adunare i scdere, fr efectuarea probei operaiei
evaluare reciproc
3.1
ex. de aflare a numrului necunoscut (prin metoda balanei)
4.1
concurs cu tema Calculm rapid
Resurse materiale: caietul auxiliar, numrtoare poziional Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea Forme de organizare a colectivului: activitate independent Resurse materiale: fie de lucru n echip, beioare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, jocul didactic Forme de organizare a colectivului: activitate n grupe Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Pdureanu (trus de matematic cu materiale manipulabile), ed. Aramis Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, nvarea prin manipulare de obiecte Forme de organizare a colectivului: nvare prin cooperare n perechi Resurse materiale: Culegere de jocuri matematice Resurse procedurale: observaia dirijat, nvarea prin joc didactic Forme de organizare a colectivului: activitate de nvare prin cooperare n grupe Resurse materiale: fie de evaluare Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, Forme de organizare a colectivului: activitate individual
evaluare activitate independent
prin
evaluare prin joc
2.7
ex. de transformare a unei probleme pstrnd numerele neschimbate
evaluare n echipe de doi
4.1
joc: Ctig cine calculeaz corect, respectnd codurile: = adunare; =scdere, ajutndu-l pe Ril-Iepuril s primeasc n dar o varz uria!
evaluare prin competiie ntre grupe
Evaluare
1.3 3.1 4.1 2.6
ex. de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 20 fr trecere peste ordin ex. de aflare a numrului necunoscut ex. de completare a unui tabel cu suma i diferena a dou numere rezolvare de probleme pe baza datelor din tabel
evaluare sumativ

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Predarea interactiv centrat pe elev

1. In loc de introducere : (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ1

Predarea interactiv centrat pe elev

Perspectiva modern tradiionalPerspectiva

Predarea interactiv centrat pe elev

Predarea interactiv centrat pe elev

De ce vorbim despre nvarea activ?

Creierul proceseaz informaia!

Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!

Teme de reflecie individual:

Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999

Predarea interactiv centrat pe elev

De ce vorbim de nvare interactiv?

Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri: cri de joc

Predarea interactiv centrat pe elev

Predarea interactiv centrat pe elev

Teme de reflecie individual:

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Predarea interactiv centrat pe elev

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Activitatea elevului i numrul interaciunilor + +++

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Implic programarea instruirii

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Predarea interactiv centrat pe elev

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Si cu proiectul de lecie cum rmne?

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Determinare a activitilor de nvare

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Cum voi face?

Teme de reflecie individual.

Seria nvmnt Rural

Predarea interactiv centrat pe elev

Stereotipii paguboase legate de procesul proiectarii

Predarea interactiv centrat pe elev

Seria nvmnt Rural

Evaluare observarea sistematic a elevilor

Anunarea proiectului proiect 1a

proiect 2b itemi cu suport cartografic

Textul este prezentat corect atrgtor i original

Aspectele geografice eseni sunt original prezentate

Prezentarea iconic i textu este original

3. Inventar metodologic interactiv

3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie

tiu/vreau s tiu/am nvat13

Text realizat de Adriana Tepelea

eliminarea redundanei din informaie

reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Invarea bazat pe probleme

Din folclorul FW pe internet (glum primit pe email)

- Citirea problemei i verificarea sensului; - Separarea a ceea se se da de ceea ce se cere.

- Aprecierea coerentei datelor; - Transpunerea n limbaj propriu; - Transpunerea n