Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid de Eval - Geografie2
Ghid de Eval - Geografie2
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii
economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional
iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n
nvmntul preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3
GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA GEOGRAFIE
Coordonatori Partea A:
Autori Partea B:
Nicolae Ilinca
Octavian Mndru
Cristina Prvu
Stelua Dan
Nicolae Lazr
Alexandru Brbulescu
Bucureti 2011
ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de
probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri
colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint
totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
a)
sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri
concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i
administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i
valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n
creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte
treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi
utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c
acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de
programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca
produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n
ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;
funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme
conexate nvmntului: curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria
evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare
ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm
schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c
att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului.
n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu
trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat
mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente
etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai
accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit
dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz
concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire criticconstructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele
evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de
a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii
pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i
o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor
schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se
regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de
evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor
configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor
educaiei.
EVALUARE TRADITIONALA
EVALUARE MODERNA
Cultura
Cultura evalurii
controlului/examinrii
- promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
(Ce se evalueaz?)
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
interpretarea mesajelor evalurii;
identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundantelor (Hadji).
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.
Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii
clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare i nici clasamentului/
clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta
profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus
capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi
disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul
cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de
evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar
orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile,
deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii
tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.
5. CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizate nu poate
evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu
de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.
Acesta propune:
Definirea standardelor calitative ale evalurii
Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii
academice
Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studeni
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr
de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i
practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:
diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere
etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o
component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i
cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene
generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ.
2. OPERAIILE EVALURII
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul
sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt
urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.
10
3. VARIABILELE/COMPONENTELE EVALURII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla, de a forma, de a
clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea i coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pai trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)
La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea
educativa)
- destinatarii (cui va foloi evaluarea)
- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)
4. STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de
evaluare, constructia acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare privind procesul invatarii
i rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva
criteriala i perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
11
Obiectul evalurii conform caruia identificm:
a) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezultatele nvrii elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre
produs
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
formativ recapitulativ;
criterial - normativ;
produs - proces;
descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv;
global, holistic - analitic;
intern extern.;
personal oficial;
categorial/ frontala - personalizat;
integrativ - contextualizat;
reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil;
motivant - sancionant;
formal - informal.
12
5. TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n
principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n
activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor
sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia
cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele
elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini
de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i
pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un
ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n
surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
13
Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu
achizitiile stiintei i cu evolutiile din planul teoriei i practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional
odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a
datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea
formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru
elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare
- nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).
Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru
demersul nostru:
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul
nvrii realizate de elev ( Belair,);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale
ale actului evaluativ.
14
15
8. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul i elevii i care conduce la punerea in
aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul i produsul
invatarii, prelucrarii i valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in
raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa
modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de
evaluare prezinta avantaje i dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in
consecinta, nu ofera toate aceleai informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar i
diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda i nicio un instrument nu pot fi considerate
universal valabile pentrun toate tipurile de competente i toate continuturile. Urmarirea i
verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive i educatie se
obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare
data, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
insotesc i faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de
evaluare formativa, insotesc i permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;
se elaboreaza i se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de
invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii;
se concep, se imbina i se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta i individuale,
cu modul de actionare al factorilor educativi;
16
9. ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale
Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.
Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat
care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate. n practica colar cotidian,
unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii
reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la
clas.
Tipologia itemilor de evaluare
a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam:
itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multipl
- itemi cu alegere dual
- itemi tip pereche
itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:
- itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exerciiul,
chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus
- itemi de completare, cu urmatoarele variante: textul lacunar, textul perforat
- intrebare structurat
itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita
mobilizarea cunostintelor i abilitatilor care iau forma unor structuri integrate i integrative.
Solicitarile formulate de cadrul didactic i raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor
17
integrativ. Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii
subiectivi au urmtoarea tipologie:
- rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul
creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru
care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit
parcurgerea unui numr variabil de etape.
- eseul reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns
liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate.
eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate,
libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat.
eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate
jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att
elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.
b) Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de
selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraz in instrumente de evaluare.
Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici i instrumente de evaluare, mergnd de
la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a
elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate.
Realizarea/constructia itemilor i a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea
cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje i dezavantaje.
18
B. EVALUAREA COMPETENELOR LA
DISCIPLINA GEOGRAFIE
1. Curriculum i evaluare la disciplina geografie.
Formarea i evaluarea competenelor
Terminologia referitoare la curriculum a fost introdus pentru disciplina geografie n 1993,
n cadrul unor documente cu caracter teoretic, care au stat la baza elaborrii curriculumului colar
de geografie, ca parte component a Curriculumului Naional.
n sens mai larg, conceptul de curriculum se raporteaz la coninutul educaiei i al
nvrii (Ilinca N., 2008, p.28), cupriznd ansamblul proceselor educative i experienelor de
nvare, prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul/
curriculumul formal cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
coala le ofer elevului.
n nvmntul tradiional, elementul cel mai important al sistemului de nvmnt l
reprezenta coninutul. n didactica tradiional, coninutul nvmntului reprezenta ansamblul
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dintr-un domeniu pe care elevii l dobndesc la coal.
n didactica modern, coninutul nvmntului reprezint vectorul principal al procesului de
nvmnt. El const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii, comportamente,
atitudini, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale
colare) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ derulat n instituiile de nvmnt.
Coninutul nvmntului valorific elementele cunoaterii umane din tiina, tehnica, arta, morala,
religie etc., relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii.
Sistemului de referin care a permis inovarea geografiei n ultimii ani i s-a adugat
alinierea la competenele - cheie recomandate de Comisia European. Acestea au fost prezentate
n forma lor iniial i n form particularizat pe domeniul disciplinar al geografiei i sunt incluse
ntr-o form adaptat n programele de liceu din anul colar 2006-2007 i ncepnd cu anul colar
2009-2010 i n programele de gimnaziu.
Odat cu introducerea nvatamntului axat pe competene s-a modificat i modul de
abordare a unui alt component important al Curriculumului i anume: Strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale.
Dac finalitatea principal o reprezint formarea competenelor i evaluarea va fi axat pe
competene, nu pe cunotine, n special din categoria celor declarative, dobndite predominant
prin memorare. Aceast schimbare de paradigm presupune reformarea ntregului proces de
predare, de nvare i de evaluare. Pentru profesorii de geografie ar trebui s fie clare
competenele vizate a fi dobndite de ctre elevi n fiecare lecie, chiar dac resursele de timp nu
permit organizarea dect a unei activiti pariale de integrare a unei competene.
Caracteristicile competenei. Roegiers (1998) precizeaz c o competen se definete
prin ase caracteristici eseniale i anume:
Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunotine de diferite tipuri, experiene, capaciti,
scheme, automatisme etc.) de ctre o persoan.
Caracterul finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de ctre persoan pentru crearea
unui produs, pentru efectuarea unei aciuni, pentru rezolvarea unei probleme. Competena este un
rezultat al nvrii, un set de cunotine diferite pe care elevul le-a dobndit i este capabil s le
demonstreze dup finalizarea procesului de nvare. n general, o persoan dovedete c are o
anumit competen atunci cnd realizeaz un produs: referat, hart, diagram, organizator grafic,
eseu, desen, proiect, machet etc.
Relaia cu un ansamblu de situaii. Mobilizarea resurselor se face n cadrul unui ansamblu de
situaii bine determinat, n timp ce o capacitate este dezvoltat prin exersare asupra unor coninuturi
19
variate i nelimitate. Competena de a lua notie n timpul unei lecii la gimnaziu dup schema
realizat de ctre profesor este diferit de competena de a lua notie n timpul unui ore de ctre un
elev de liceu. Cele dou competene rspund unor exigene diferite, iar parametrii situaiei sunt
diferii (cantitatea de informaii, viteza vorbirii profesorului). Competena de a elabora un referat la
gimnaziu este diferit de competena de a elabora un referat, un proiect al unui elev de liceu.
Roegiers consider c, dac o competen s-ar forma ntr-o singur situaie, aceasta ar fi, de fapt, o
reproducere, iar noi precizm c persoana ar dobndi o cunotin procedural.
Roegiers precizeaz c o competen poate fi definit pe o ax a situaiilor. De exemplu,
competena 1 este de a emite o ipotez cu privire la cauzele (consecinele) nclzirii globale ale
climei, iar competena 2 se refer numai la o cauz (arderea de combustibili, vulcanismul) sau la
consecinele asupra unui anumit loc de pe glob (de exemplu, n Romnia). La aceste competene
sunt diferite situaiile, capacitile solicitate i nivelul de dezvoltare.
Caracterul adeseori disciplinar. Capacitile au caracter transversal, iar competenele au
caracter disciplinar, fiind definite printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme
specifice unei discipline. Doar unele competene specifice unor discipline diferite sunt uor
transferabile. De exemplu, competena de a analiza o pdure n cadrul disciplinei geografie nu este
identic cu competena de a analiza o pdure la ora de biologie. Ambii specialiti elaboreaz un plan
pentru analiza pdurii, se documenteaz, ntocmesc o list bibliografic, stabilesc relaiile dintre
pdure i mediu, dar fiecare insist pe alte aspecte: biologul, de exemplu, descompune sistemul
pdurii pentru analiz, iar geograful analizeaz sistemul pdurii ca un ntreg. Competenele sunt
distincte deoarece rigorile celor dou tiine difer, iar fiecare specialist analizeaz pdurea
mobiliznd cunotine specifice domeniului su.
Evaluabilitatea. Competena poate fi evaluat msurndu-se calitatea ndeplinirii sarcinii de
lucru i calitatea rezultatului (produsului realizat).
Nivelul competenei. La caracteristicile identificate de Roegiers, adugm faptul c o persoan
poate avea o anumit competen dezvoltat la un anumit nivel. De exemplu, un elev care
elaboreaz o lucrare pentru o sesiune de comunicri tiinifice o va realiza urmnd nite reguli mai
rigide, n timp ce un elev care elaboreaz o astfel de lucrare pentru o lecie de sintez va surprinde
elementele eseniale ale capitolului vizat.
n funcie de nivelul competenei se pot stabili trei categorii de competen: nivel superior
(expert), nivel mediu, nivel inferior (incompetent). Se consider, n general, c o persoan devine
expert ntr-un domeniu dup ce a lucrat zece ani n acel domeniu.
Standarde de performan pentru competena de a elabora un organizator grafic (schem)
Nivel superior (expert)
Nivel mediu
Nivel inferior
(incompetent)
Schema cuprinde:
Schema cuprinde:
Schema cuprinde:
Informaii eseniale
Informaii eseniale + nesemnificative
Informaii nesemnificative
Informaii corecte
Informaii corecte + incorecte
Informaii incorecte
Informaii n form concis Informaii n form concis + prolix
Informaii n form prolix
Informaii sistematizate n
Informaii sistematizate parial n
Informaii nesistematizate
schem dup criterii logice schem dup criterii logice sau
n schem dup criterii
nesistematizate
logice
(dup Eliza Dulam, 2010)
20
21
Clasa a X a
4. Competene: 4.5.Construirea unui text structurat utiliznd o informaie cartografic sau grafic;
Item: Analizai Harta climatic a Europei. Scriei un text n care precizai:
1) localizarea zonelor termice din Europa;
2) localizarea tipurilor de clim din Europa.
5. Competene: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
Item: Explicai procesul de globalizare a unui produs (de ex.industria autoturismelor). Precizai
locul de origine i arealul n care s-a extins. Precizai momentul apariiei acelui produs pe pia.
Precizai condiiile favorabile i cele nefavorabile globalizrii acestui produs. Precizai cauza care a
determinat globalizarea produsului i consecinele globalizarii produsului.
Prezentai trei argumente pentru a susine globalizarea acestui produs i trei argumente mpotriva
globalizrii acestui produs.
6. Competene: 4.1. Explicaia unui fenomen geografic pe baza unei informaii cartografice sau
grafice
Item: Analizai piramida varstelor populaiei Indiei. Scriei un text n care precizai:
1) ponderea fiecrei grupe de vrste din totalul populaiei;
2) consecinele structurii populaiei dup vrst asupra economiei statului.
22
De multe ori, se observ la elevi expunerea unor secvene de propoziii, fr predicat, memorate
din caietele de notie. Pentru a corecta i a evita acest mod defectuos de a expune, profesorul le
va cere s construiasc propoziii complete atunci cnd rspund la o ntrebare, cnd expun un
coninut mai amplu, cnd transform un mesaj codificat ntr-o schem, ntr-unul exprimat n
propoziii.
Clasa a XI a
8. Competene: 1.3. Explicarea unei realiti investigate (direct sau indirect), prin utilizarea
limbajului tiinific specific domeniului;
Sarcina de lucru: Prezentai oral consecinele creterii cantitii combustibililor ari pentru mediu.
Creterea
cantitii
de combustibili
ari
Topirea
ghearilor
Creterea
cantitii
de CO2
Ridicarea nivelului
Oc. Planetar
Creterea
TC aerului
Inundarea
rmurilor joase
Clasa a XII-a
9. Competene: 3.6. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafic i cartografic a elementelor de
geografie administrativ
Item: Analizai harta/planul oraului Bucureti. Scriei un text n care precizai:
1) tipul de aezare dup forma reelei stradale;
2) modalitatea de rezolvare a transportului de tranzit n Bucureti;
3) oselele europene care traverseaz oraul. Specificai oraele dinspre care se face intrarea i
ieirea. Menionai drumurile naionale care pornesc din Bucureti.
10. Competene: 3.5. Construirea unor reprezentri grafice i cartografice minimale, utiliznd
informaii ofertate
Item: Elaborai o schi cartografic simpl, prin trasarea conturului Subcarpailor Getici i a
grupelor carpatice prezentate la vest de Valea Oltului.
23
analiza, oral sau n scris, el dovedete c are acea competen. Capacitatea are sens de potenial,
deci nu poate fi evaluat. Putem evalua abilitile i competenele. Pentru a evalua corect un elev, un
profesor ar trebui s tie cum se realizeaz analiza corect a unei aezri umane, a unui peisaj, a
unei hri sinoptice, adic s posede el acea competen.
24
25
de
evaluare
incluznd
Contextul
Tipul de curriculum
Organizarea sistemului de Formal/oficial/intenionat
nvmnt
Condiiile concrete ale
Ascuns/subliminal/implementat/predat
colii sau clasei
Elevul (rezultate)
Activitile colare ale Realizat/atins/nvat
elevului
Activitile de evaluare ale Evaluat/testat
profesorului
(dup Muata BOCO, Teoria i metodologia curriculum-ului, Suport de curs Pedagogie)
Calitatea curriculumului predat depinde de competena profesorului n specialitate i n
didactica specialitii. Calitatea prestaiei profesorului evaluator este puternic influenat de
modelele de teste utilizate la examenele naionale, pe care le aplic la diferite lecii. Prin utilizarea
acestor modele n clas, i ajut pe elevi s obin rezultate mai bune la bacalaureat i la teze.
Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect
eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea
procesului de nvmnt. Aflate ntr-o strns relaie, predarea, nvarea i evaluarea acioneaz
sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou.
n concluzie, relaia curriculum evaluare se refer la faptul c:
a) curriculumul nseamn coninuturi exprimate prin programa colar ce se cer dobndite,
nelese, aplicate, generalizate i evaluate;
b) evaluarea msoar, apreciaz, interpreteaz i astfel se ia o decizie privitor la nivelul de
pregtire/de nsuire a rezultatelor nvrii.
Ca parte component a sistemului disciplinar din nvmnt, geografia colar presupune,
n demersul su, alturi de predare-nvare, desfurarea unei evaluri continue a procesului
didactic i a rezultatelor elevilor.
ntre competenele sugerate de Comisia European i competenele asumate prin
curriculumul naional trebuie s existe o strns corelaie. Obiectivul actual al nvmntului
romnesc este formarea la elevi a competenelor. Astfel, ariile curriculare, corespund, n mare
parte, cu cele opt domenii de competene-cheie. Pe baza acestui sistem au fost elaborate planurile
de nvmnt i programele colare ce direcioneaz activitatea de nsuire de ctre elevi a
cunotinelor necesare, formarea de deprinderi i atitudini corespunztoare.
Competenele-cheie se formeaz ntr-un timp mai ndelungat (un ciclu de nvmnt) i
prin mai multe discipline. Ele sunt incluse n standardele ocupaionale i educaionale care sunt
documente ce definesc (n termeni de competene) cerinele necesare pentru realizarea eficient a
activitilor ntr-o ocupaie (se mai numesc i standarde de aptitudini sau standarde de
competen). Standardele ocupaionale cuprind uniti de competen grupate n arii de
competen.
Competena format i capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotine i deprinderi
n situaii i medii de activitate divers l ajut pe elev, viitorul adult, s realizeze cu succes
sarcinile prin care este solicitat sau s gseasc soluii la rezolvarea unor probleme practice.
26
Exist mai multe tipuri de competene situate pe trepte ierarhice diferite. ntre competene i
obiectivele de evaluare exist o legtur strns dar cei doi termeni nu se pot confunda.
Competena este un rezultat ce poate fi evaluat pe cnd obiectivul este un deziderat care are drept
int chiar dobndirea competenei. Competenele generale au un grad de cuprindere mai larg dar
pentru disciplina geografic sunt i altele mai restrnse ca arie i care nu pot fi corelate strict cu
cele opt domenii de competene-cheie, precum competena general referitoare la relaionarea
realitii geografice cu reprezentarea ei grafic i cartografic.
Din domeniile de competen deriv competenele generale, iar din acestea, cele specifice,
materializate prin coninuturi. Pentru atingerea competenelor de evaluare (care nu au fost create
nc) ce deriv din competenele specifice se creeaz situaii de nvare.
ntre competene i formarea elevului/individului exist o strns legtur extins pe dou
domenii principale ale formrii:
- elaborarea coninuturilor programei colare;
- stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenelor.
Prin urmare, a fi competent nseamn a aplica cunotinele acumulate ntr-un domeniu sau
altul, a analiza i a lua decizii, a fi creativ, a ti s lucrezi n echip, s comunici eficient cu ceilali,
a te adapta la situaii noi, a gi soluii n rezolvarea problemelor.
Obiectul formrii n coal este elevul i, n acest proces, profesorul, prin definiie, este un
formator, o persoan care ajut/faciliteaz procesul de dobndire de noi cunotine i de formare
de abiliti, antrennd elevii ntr-un proces interactiv, ce dinamizeaz gndirea, reine atenia i
ncurajeaz schimbul de idei i de experien. Rezult c profesorul antreneaz un grup de elevi
ntr-un proces de nvare, dar acetia nva i unii de la alii prin schimbul de idei i experien.
Profesorul are rolul de a ajuta elevii s-i formeze competene, de a-i ncuraja i implica n
procesul de nvare, de a demonstra utilitatea suporturilor grafice i cartografice, de a trezi
interesul pentru cunoatere etc. Profesorul este lider n clas i prin acest statut ctigat i n
acelai timp, acceptat de elevi, el poate lua hotrri, asigur sarcini de lucru i ndrumare, deci
conduce procesul de nvare.
n continuare oferim cteva exemple ce vizeaz relaia formare-evaluare la clasele liceale.
Tip de evaluare: evaluare curent
Resurse de timp: 15 minute
Competene: 1.1. Utilizarea terminologiei tiinifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea
informaiilor referitoare la populaie.
I. Completai afirmaia de mai jos cu informaia corespunztoare.
Creterea i descreterea natural a populaiei ntr-o anumit perioad reprezint ....................
II. Competene: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
Ex. de item: Explicai decalajele economice dintre statele dezvoltate i statele n dezvoltare
n ceea ce privete durata medie a vieii
III. Competene: 3.2.Analiza interaciunilor dintre mediul natural i populaie
Ex. de item: Explicai relaia dintre relief i repartiia geografic a populaiei innd seama
de trei caracteristici morfologice (altitudine, pante, grad de fragmentare)
IV. Competene: 4.1. Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice referitor la populaie.
Ex. de item: Identificai pe harta densitii generale a populaiei lumii, cinci arii
reprezentative pentru valorile de 200-500 loc./km2, 50-200 loc./km2 , 10-50 loc./km2 ,1-10 loc./km2,
sub 1 loc./km2 i spaii nelocuite.
V. 4.2. Operarea cu simboluri, semne i convenii pe schie cartografice simple.
Ex. de item: Folosindu-v de schia de hart cu continentele Globului, prin hauri diferite
reprezentai valorile medii ale densitii populaiei pe fiecare continent. Explicai discrepanele
existente n ceea ce privete repartiia populaiei pe continente.
Tip de evaluare: evaluare curent, semestrul II
Durata probei: 15 minute
Competene/coninuturi:
1. Concepte, noiuni.
27
28
a. A
b. B
c. C
d. D
5 puncte
5. Savana este caracteristic n tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera:
a. A
b. B
c. C
d. E
5 puncte
6. Tipul de mediu asemntor cu cel marcat, pe hart, cu litera D se mai gsete n:
a. Antarctica
b. S Australiei
c. S Africii
d. N Europei 5 puncte
7. Pentru tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera E prezentai:
- trei caracteristici climatice;
- un aspect caracteristic al vegetaiei;
- o caracteristic a solurilor.
8. Pentru tipul de mediu marcat, pe hart, cu litera D precizai:
- temperatura medie anual i o caracteristic a precipitaiilor;
- aspectul general al peisajului.
15 puncte
9 puncte
29
2.4. Explicarea relaiilor observabile dintre sistemele naturale i umane ale mediului
geografic european, utiliznd reprezentri cartografice adecvate.
30
Harta de mai sus se refer la subiectele I-III. Pe hart sunt marcate fluvii cu litere i uniti majore
de relief cu numere.
I. Precizai numele unitilor majore de relief marcate, pe hart, cu numere de la 1 la 26,
completnd tabelul de mai jos:
26 puncte
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Unitatea de relief
Nr.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
31
Unitatea de relief
II. Scriei litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos:
1. Unitile de relief dezvoltate pe un fundament precambrian sunt marcate, pe hart, cu
numerele:
a) 2 i 6
b) 5 i 7
c) 17 i 19
d) 21 i 22
2. Unitile de relief formate pe structuri hercinice sunt marcate, pe hart, cu numerele:
a) 2 i 9
b) 10 i 14
c) 10 i 20
d) 11 i 15
3. Prezint relief glaciar i gheari montani unitile de relief marcate, pe hart, cu numerele:
a) 2 i 6
b) 3 i 9
c) 3 i 15
d) 4 i 7
4. Este de origine fluvio-glaciar unitatea de cmpie marcat, pe hart, cu numrul:
a) 21
b) 22
c) 24
d) 25
5. Prezint relief vulcanic unitatea marcat, pe hart, cu numrul:
a) 2
b) 4
c) 7
d) 11
6. Cele mai reduse cantiti de precipitaii (sub 250 mm/an) se nregistreaz n spaiul unitii
de relief marcate, pe hart, cu numrul:
a) 8
b) 12
c) 25
d) 26
7. Al doilea vrf montan, ca altitudine, din Europa se gsete n munii marcai, pe hart, cu numrul:
a) 3
b) 4
c) 8
d) 9
8. Fluviul care traverseaz cmpia marcat, pe hart, cu numrul 23 prezint la vrsarea n
Marea Neagr:
a) delt
b) estuar
c) fiord
d) liman
9. Cmpia marcat, pe hart, cu numrul 22 este traversat de fluviul numit:
a) Loara
b) Rin
c) Sena
d) Tamisa
10. Vntul care se formeaz n spatele munilor marcai, pe hart, cu numrul 11 i coboar
spre rmurile Mrii Adriatice se numete:
a) Austrul
b) Bora
c) Crivul
d) Mistralul
20 puncte
III. Scriei rspunsurile corecte care completeaz propoziiile de mai jos:
1. Cel mai lung fluviu al Europei este marcat, pe hart, cu litera ........
2. Oraul-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera e se numete ........
3. Cmpia traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera b este de origine ........
4. Oraul-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera a se numete ........
5. Primul ora-capital traversat de fluviul marcat, pe hart, cu litera d se numete ........
6. Lacul hidroenergetic Volgograd este amenajat pe fluviul marcat, pe hart, cu litera ........
7. Munii marcai, pe hart, cu numerele 13 i 15 sunt separai de valea fluviului numit ........
8. Munii marcai, pe hart, cu numrul 6 s-au format n timpul orogenezei ........
9. Grania natural dintre Spania i Frana este format de munii marcai, pe hart, cu numrul...
10. Munii marcai, pe hart, cu numrul 14 sunt situai pe teritoriul statului numit ........
30 puncte
IV. Precizai:
a) trei deosebiri ntre clima Peninsulei Scandinavia i clima Peninsulei Italia;
b) trei deosebiri i o asemnare ntre clima Peninsulei Iutlanda i clima Peninsulei Balcanice.
Nota 1: Deosebirile i asemnarea se pot referi la oricare dintre urmtoarele elemente de clim:
temperaturi medii anuale, precipitaii medii anuale, vnturi, influen climatic, etaj climatic.
Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dac deosebirile i asemnarea vor fi prezentate
comparativ i nu separat.
14 puncte
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este de 1 or.
32
2c- 2p;
7b- 2p;
3b- 2p;
8d- 2p;
III. 1. d- 3p;
6. c- 3p;
2. Varovia- 3p;
7. Rin- 3p;
4a- 2p;
9d- 2p;
Munii Balcani
Munii Pdurea Neagr
Podiul Meseta
Podiul Volno-Podolic
Podiul Ardeni
Podiul Valdai
Podiul Boemiei
Cmpia Germano-Polonez
Cmpia Londrei
Cmpia Niprului
Cmpia Romn
Cmpia Precaspic
Cmpia Europei de Est
Total 26 puncte
5c- 2p;
10b- 2p.
3. piemontan- 3p;
8. caledonic- 3p;
Total 20 puncte
5. Viena- 3p;
10. Bulgaria- 3p
Total 30 puncte
IV. a) Se acord 6 puncte pentru 3 deosebiri ntre clima Peninsulei Scandinavia i clima
Peninsulei Italia (cte 2p pentru fiecare deosebire enunat corect; pentru rspunsuri parial
corecte se acord cte 1p). De exemplu:
- Cele dou peninsule sunt situate la latitudini diferite, ceea ce determin tipuri diferite de clim:
n Peninsula Scandinavia clim oceanic n vest i subpolar n nord, iar n Peninsula Italia clim
mediteraneean.
- n Peninsula Scandinavia temperaturile medii anuale sunt mai sczute dect n Peninsula
Italia;
- n Peninsula Scandinavia precipitaiile medii anuale sunt mai mari dect n Peninsula Italia.
b) Se acord 8 puncte pentru 3 deosebiri i o asemnare ntre clima Peninsulei Iutlanda i
clima Peninsulei Balcanice (cte 2p pentru fiecare deosebire i asemnare enunat corect; pentru
rspunsuri parial corecte se acord cte 1p). De exemplu:
Deosebiri:
- Peninsula Iutlanda are un climat oceanic, spre deosebire de Peninsula Balcanic unde este
un climat mediteraneean;
- n Peninsula Iutlanda temperaturile medii anuale sunt mai sczute dect n Peninsula
Balcanic;
- n Peninsula Iutlanda se manifest mase de aer oceanice, diferite de masele de aer
tropical din Peninsula Balcanic;
Asemnri:
- Ambele peninsule se ncadreaz n zona de clim temperat.
Total 14 puncte
Total test : 90 de puncte
Se acord 10 puncte din oficiu. Nu se acord fraciuni de punct.
Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
33
4. Paris- 3p;
9. 3- 3p;
RAPORT DE ANALIZ
ANALIZA DE PROIECTARE A
INSTRUMENTULUI DE EVALUARE
Scopul probei de evaluare: diagnostic (evaluarea realizat a vizat depistarea lacunelor i
greelilor i nlturarea acestora i de asemenea evidenierea nivelului i performanelor elevilor la
momentul aplicrii sale).
Elementele de coninut supuse verificrii:
1. Relieful major al Europei (tipuri, uniti majore de relief)
2. Clima Europei (factorii genetici, elemente climatice, regionarea climatic)
3. Hidrografia Europei (apele curgtoare - aspecte generale)
Numr total de itemi aplicai: 53
Tipurile de itemi n ordinea abordrii n test:
Identificare
i
localizare
Analiz
Comparare
argumentat
Numr
total de
itemi
Total
(%)
28
36
68%
17%
5
33
62%
3
13
25%
7
13%
8
53
15%
100%
Ponderea elementelor
de coninut n test (%):
70
60
50
40
30
20
10
0
34
Relief
Clim
Ape
Ape
Clim
Relief
Ponderea n test
(%)
62
25
13
Domeniile testate
D1 - Identificare i localizare
D2 - Analiz
D3 - Comparare argumentat
Nr. de
itemi aplicai
33
13
7
D2
D3
domenii
Calitile testului:
- obiectivitatea este o prob de evaluare intern, realizat integral de profesorul clasei,
evaluator unic, i are n vedere un test nestandardizat;
- aplicabilitatea/validitatea de aplicare itemii sunt adecvai la coninuturile vizate; volumul de
timp este adaptat volumului de coninuturi selectate pentru a fi verificate, fiind fixat la o or;
modalitatea de calculare a scorurilor este clar, concis, uor de administrat (se folosete scorul
total de 100 puncte conform modelelor probelor naionale); testul a putut fi administrat i interpretat
cu uurin.
- fidelitatea nu a fost estimat, coeficientul de stabilitate/fidelitatea test, nu a fost concretizat,
instrumentul de evaluare nefiind aplicat acelorai subieci, n momente diferite, astfel nct s
conduc la obinerea unor rezultate comparabile.
- validitatea de coninut este atins, deoarece testul acoper coninuturile urmrite, care au
fost predate anterior i de asemenea sunt specificate n programa colar.
Concluzii:
Instrumentul de evaluare pus n discuie respect programa colar. Competenele de
evaluare sunt armonizate cu competenele specifice i coninuturile din program.
Itemii utilizai sunt elaborai din materia parcurs la zi.
S-a pus accent pe domeniile/nivelurile cognitive ce vizeaz identificarea i localizarea
elementelor/fenomenelor geografice.
Este un test cu grad mediu de dificultate, scopul principal al testului fiind acela de a
identifica i analiza lacunele i erorile de achiziii ale subiecilor elevii din clasa a XII-a - n
vederea ameliorrii demersului instructiv-educativ.
35
2. INSTRUMENTE DE EVALUARE A
COMPETENELOR LA DISCIPLINA GEOGRAFIE
Un obiectiv esenial al
nvmntului romnesc preuniversitar este dobndirea
competenelor de ctre elevi, n strns relaie cu cele opt domenii de competene-cheie
recomandate de Comisia European.
Potrivit specialitilor Comisiei Europene ,,Competenele - cheie reprezint un pachet
transferabil i multifuncional de cunotine i deprinderi/abiliti i atitudini de care au nevoie toi
indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s
acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul vieii
Geografia este disciplina de nvmnt care prin competenele formate ofer acces la
conexiunile dintre condiiile naturale i activitile sociale n spaiul local i n diferite regiuni ale
lumii.
Pe baza competenelor dobndite prin intermediul geografiei, a cunotinelor geografice
despre regiuni i despre sisteme sociale, precum i dezvoltarea/meninerea unui sistem de valori
corespunztor, elevii pot fi ncurajai s-i dezvolte abilitile/capacitile i voina de a lucra pentru
o coexisten panic pe Pmnt, s coopereze n planificarea proiectelor pentru promovarea
nelegerii interculturale.
nelegerea interaciunii dintre factorii geografici (fizici, economici i sociali/politici), ofer
elevilor introspecia asupra nevoii de dezvoltare durabil, de la nivel local, la nivel global i de
asemenea le determin abilitatea i voina de a aciona n consecin.
Pornind de la competene generale, relaionate cu competene specifice, n procesul de
evaluare se urmresc mai multe etape: se stabilesc competenele care se doresc a fi evaluate,
apoi se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de evaluare
Delimitri conceptuale
Metoda de evaluare este o modalitate de aciune prin care evaluatorul obine informaii n
legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a
cunotinelor, de formare a abilitilor i a competenelor, prin raportare la competenele propuse i
la coninuturile tiinifice (Boco, Jucan, 2007). Prin metoda de evaluare se ofer elevului
posibilitatea de a dovedi cunotinele achiziionate, capacitile i atitudinile, nivelul competenelor
dobndite, calitatea prestaiei, n termeni de proces i de produs. n evaluarea competenei se
vizeaz produsul realizat de ctre elevi, chiar dac acesta const, de exemplu, ntr-o expunere oral
Instrumentul de evaluare este o parte integrant a metodei, concretiznd la nivel de produs
opiunea metodologic a profesorului pentru evaluarea performanelor elevului ntr-o situaie
educaional bine determinat. n acest sens, relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare
este una de dependen univoc, n condiiile n care instrumentul se subsumeaz i
particularizeaz metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testrii are ca instrument de evaluare
testul didactic). Abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin
natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia.
Proba reprezint orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
profesor (Stoica, 2003, p. 121).
Strategiile de evaluare se refer la succesiunea metodelor, instrumentelor i probelor de
evaluare selectate i mbinate ntr-o manier flexibil n cadrul unei situaii de evaluare, pornind de
la obiectivele operaionale urmrite i de la coninuturi (Boco, 2004, p. 64). Cnd se evalueaz
competene, strategia de evaluare este corelat cu acestea.
Evaluarea, alturi de predare i de nvare, reprezint unul dintre elementele procesului de
nvmnt, elemente ce se ntreptrund n cadrul activitii comune a profesorilor i elevilor.
Vorbind despre evaluare ne gndim la msurarea, interpretarea i aprecierea rezultatelor, la
obinerea unor informaii asupra elevului, cu ajutorul unor instrumente de evaluare n vederea
36
elaborrii unor aprecieri pe baza crora se vor lua o serie de decizii privind coninutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul didactic
n condiiile procesului educaional n care se utilizeaz competenele ca sistem referenial
principal, evaluarea realizrii acestor competene comport anumite modificri n raport cu
evaluarea obiectivelor educaionale (practicat n trecut).
Evaluarea competenelor se poate realiza prin aceleai tipuri de evaluare ca n sistemul
clasic i anume evaluare oral, scris, prin teste, prin observare direct i indirect a activitii
elevului, prin portofolii i alte instrumente complementare.
37
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an
colar, urmtoarele:
Competene evaluate
(exemple)
1.4.
...
3.2.
6.1.
Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare
unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6).
La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist).
n acest fel se poate realiza:
o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura
total a testului;
verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii);
construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil
aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre
subieci).
De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu
numrul din program) i tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
pentru 1.1. itemi cu alegere multipl;
pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt;
pentru 1.4. item lacunar;
pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competene vizate);
pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu;
pentru 6.2. eseu liber etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i
timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate.
Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin
reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din
testrile i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un
total de 100 de puncte.
Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea
rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
C. Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor
Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor.
Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30
pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
38
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
urmtor.
Elevul
Itemi
I
Total punctaj
pe elev
II
III
IV
VI
1
2
..
n
Total punctaj pe
item
Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60).
Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de
realizare a fiecrui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii
indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de
realizare a fiecrui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori
prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor.
Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la:
performanele individuale ale elevilor;
caracteristicile itemilor;
anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor);
modalitile de ameliorare ale instruirii etc.
D. Evaluarea progresului colar
ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de
interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un
criteriu esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului
didactic.
n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune:
- construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n timp al
competenelor generale din programele colare;
- realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care vectorul de
progres s fie bine conturat;
- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale urmrite n
momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste semestriale, teste finale
obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire avut n vedere);
- stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor respective.
Exemplu de test de evaluare:
Se acord 10 puncte din oficiu.
1. Definii longitudinea.
(5 p)
2. Definii scara de proporie.
(5 p)
3. Completai afirmaiile de mai jos cu rspunsul corespunztor:
a. Reprezentarea grafic a scrii numerice se numete ...
(5 p)
b. Prima diviziune a scrii grafice se numete ...
(5 p)
c. Msurarea i calculul distanelor i suprafeelor pe hrile geografice se realizeaz cu ajutorul ... (5 p)
39
d. Cercurile al cror plan este perpendicular pe axa terestr i sunt n acelai timp paralele cu
planul Ecuatorului se numesc ...
(5 p)
e. Liniile care unesc punctele cu aceeai altitudine se numesc ...
(5 p)
f. Reprezentarea cartografic micorat, convenional i generalizat a suprafeei terestre se
numete ...
(5 p)
3. Pe harta fizic a Romniei, scara 1:400 000, distana msurat ntre dou localiti este de 10 cm.
Calculai distana dintre cele dou localiti.
(10 p)
4. Transformai scara numeric 1:400 000 n scara grafic
(15 p)
5. Transformai scara numeric 1:1000 000 n scara grafic
(15 p)
6. Detereminai scara numeric a hrii, tiind c distana dintre dou localiti, pe hart, este de 45 mm
i reprezint 90 km pe teren.
(10 p)
40
interviul, prin tehnica discuiei libere, presupune, alturi de ntrebri, punerea n discuie a
unor probleme, este mai puin riguroas, profesorul i elevul fiind angajai ntr-un proces de
comunicare.
verificarea realizat pe baza unui suport vizual (mijloace de nvmnt informativdemonstrative): scheme, reprezentri grafice, schie i reprezentri cartografice.
verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, utilizat n condiii de
examen.
redarea/repovestirea unui coninut, a unor informaii, fapte, evenimente, situaii prezentate
oral, viznd capacitatea de nelegere i de prezentare n structuri verbale proprii.
Ca tehnici, menionm:
1. Tehnica expunerii orale a cunotinelor este o form particular a discuiei (tehnica
discuiei) prin care se evalueaz capacitatea de selecie, de analiz, de comparaie, de sintez a
unui volum mare de cunotine i de prezentare a lor ntr-o form personal de ctre evaluat
(competena de comunicare oral, respectiv vorbitul). La evaluarea prin tehnica expunerii se
preteaz coninuturile cu caracter informativ. Profesorul renun la formele simple de reproducere
a cunotinelor i poate face aprecieri, prin conversaie, asupra competenei elevului de a opera cu
informaiile geografice, de interpretare i de prelucrare a lor. Pentru stimularea elevilor i pentru
formarea capacitii de autoevaluare i de evaluare, expunerile pot fi apreciate de ctre colegi pe
baza grilei de autoevaluare sau de evaluare.
Exemplu:
1.
a.
b.
Analizai cele dou desene care arat poziiile Pmntului la solstiii (Fig.1).
Precizai: - crui solstiiu i corespunde desenul marcat cu litera a ?
- crui solstiiu i corespunde desenul marcat cu litera b?
- argumentul care confirm rspunsul corect
- coordonatele marcate cu cifrele de la 1 la 7 pe fiecare din cele dou desene.
2. Tehnica explicaiei orale. Prin aceast tehnic se evalueaz competenele elevilor de a
explica un proces geografic. Pe parcursul explicaiei unui proces geografic se vor clarifica
rspunsurile la cteva ntrebri eseniale: unde, cnd, n ce condiii, cum, din ce cauz se produce
procesul? Ce elemente din mediu sunt implicate n producerea procesului i ce consecine are
producerea procesului? O asemenea competen se poate evalua n urma unei aplicaii practice
de teren la o alunecare de teren, lng un organism torenial etc.
Exemplu:
ntr-o aplicaie pe teren pentru observarea unei alunecri de teren, se fac msurtori, fotografii (Fig
3, 4, 5), desene (Fig. 2), apoi elevii explic procesul geomorfologic (unde se poate produce, n ce
condiii se produce, din ce cauz s-a produs, care sunt prile componente (Fig. 2), care pot fi
dimensiunile (Fig. 3, 4), care sunt efectele producerii (Fig. 4, 5).
41
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
42
43
44
45
2. Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, fiecare adevrat. Urmeaz s
apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat prima parte. Dup caz, ncercuiete DA
sau Nu.
Da Nu
Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de lumin i cldur.
Da Nu
Deerturile tropicale sunt o urmare a influenei curenilor oceanici reci.
3. Citete cu atenie afirmaia. Apreciaz corect suprafaa regiunilor despre care este vorba;
compar suprafaa ASEAN cu suprafaa U.E.
ASEAN este o asociaie regional constituit pe continentul asiatic, nglobnd Peninsula Indochina
i unele arhipelaguri (indonezian, filipinez), cu o suprafa apreciabil, mai mare dect a UE.
Rspuns 1: Are o ntindere apreciabil, mai mare dect a UE
Rspuns 2: Are o populaie mai mic dect a UE.
Rspuns corect: 1
4. Citete cu atenie afirmaiile despre obiectivele fundamentale ale ONU, grupate pe literele a i b.
Cele grupate pentru una dintre litere, a sau b, nu sunt corecte.
Obiectivele fundamentale ale ONU sunt:
a. meninerea pcii i securitii internaionale prin luarea de msuri colective eficace
mpotriva actelor de agresiune, dezvoltarea relaiilor prieteneti ntre naiuni;
b. realizarea cooperrii internaionale n domeniile economic, social, cultural i umanitar.
Rspuns corect: a
1.2. Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou
mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii, mrimi,
valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituindo enunul itemului
(premisele), iar cea dea doua cuprinznd rspunsurile posibile; reprezint un caz particular de
itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai set de variante posibile de rspuns;
fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl. De
regula, coloana din dreapta (rspunsurile) are un element n plus fa de coloana din stnga,
pentru a crete gradul de dificultate al itemului. n ambele coloane, elementele se scriu n ordine
alfabetic sau numeric.
Exemplu: Scriei n spaiul din stnga numerelor de ordine din prima coloan, litera care
corespunde rspunsului corect.
1. Alegei din list formele de relief pentru a face asocierea corect.
Pentru procesele geomorfologice dizolvare, dezagregare, deflaie i pluviodenudare alegei, din
lista urmtoare, formele de relief create: dune, stalactite, grohoti, ravene, canal de scurgere,
platform litoral. Rspuns:
1
deflaie
A
dune
2
dezagregare
B
grohoti
3
dizolvare
C
stalactite
4
pluviodenudare
D
ravene
2. n coloana A sunt numerotate state din Asia, iar n
coloana B sunt enumerate intervale cu valori ale ratei
mortalitii generale ().
Realizai, pe baza hrii alturate, perechile corecte dintre
fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din
coloana B.
A
B
1. Afganistan
a. 0-4
2. Irak
b. 5-6
3. Laos
c. 7-8
4. Mongolia
d. 9-10
5. Myanmar
e. 11-15
f. peste 21
46
3. n coloana A sunt numerotate state, iar n coloana B sunt enumerate grupri regionale de state.
Realizai perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana
B.
A
1. Cambodgia
2. Brazilia
3. Coreea de Sud
4. Letonia
B
a. APEC
b. ASEAN
c. CEFTA
d. MERCOSUR
e. UE
4. n coloana A sunt numerotate uniti naturale din Romnia, iar n coloana B sunt enumerate
ruri care strbat aceste uniti, din coloana A.
Realizai perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana
B.
Utilizai sgeile pentru a face asocierea corect ntre uniti naturale i ruri.
A
B
1. Cmpia Moldovei
a. Arge
2. Munii Banatului
b. Buzu
3. Podiul Getic
c. Casimcea
4. Podiul Dobrogei
d. Jijia
5. Subcarpaii Curburii
e. Mure
f. Nera
1.3. Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun
rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis (partea
introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul
corect iar restul numii distractori. Variantele de rspuns se scriu n ordine alfabetic, numeric
(fie cresctoare, fie descresctoare) sau logic (ex. lunile anului: a) ianuarie b) februarie c) martie
d) aprilie).
EXEMPLE:
1. Condiiile geografice influeneaz rspndirea populaiei ceea ce determin o densitatea diferit
a populaiei n cele trei peninsule europene din hrile alturate, marcate cu A1, B1 i C1. Ordinea
corect, descresctoare, a celor trei peninsule, dup valorile densitii populaiei i populaia
statelor care cuprind teritoriile este:
1. Iberic, Italic, Scandinaviei
2. Italic, Iberic, Scandinaviei
3. Scandinaviei, Italic, Iberic
47
d. Scandinaviei
48
4. Cnd n populaia unei ri grupa de vrst deine cel puin din totalul populaiei, acea ar
are o populaie tnr, iar atunci cnd ponderea populaiei reprezint mai puin de din totalul
populaiei, apare fenomenul de mbtrnire".
List de termeni: sub 20 de ani, 35%, 30%
5. Etajul vegetaiei alpine caracterizat prin vegetaie ierboas, muchi i licheni, are rspndire la
altitudini de peste 1850 m n , de peste 2100 m n , apare restrns n ...
List de termeni: Carpaii Meridionali, Carpaii Orientali, Munii Apuseni, Munii Banatului
Itemii de completare pot fi i sub form de text lacunar (text perforat).
De exemplu:
6. n anul 2007, lungimea cilor ferate, n Romnia, era de ... km, din care electrificate ... km, adic
%; numai ... km aveau ecartament lrgit, n timp ce ... km aveau ecartament ngust.
7. O alt variant este i tabelul incomplet.
Unitatea de relief ara
Oraul cel mai Rul/Lacul
mare
Salt Lake City
Carpaii Orientali
Tisa
Sacramento
Bangladesh
2.2. ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din
mai multe subntrebri, legate ntre ele printr-un element
comun (un material stimul precum textul, datele, modelele
grafice, cartografice); ofer persoanei evaluate ghidare n
producerea rspunsului.
Exemple:
1. Enumerai trei elemente legate de activitatea unui
vulcan, observabile n fotografia alturat.
49
Tipul de clim
3. ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS): solicit din partea subiectului evaluat un
rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este
deloc orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din
punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd
scheme de corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator
i s creasc fidelitatea n notare.
3.1. Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul creia
elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este
evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui
numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul avut n vedere)
Exemple:
1. Analizai diagramele de mai jos. Precizai cte dou deosebiri climatice ntre regiunile unde sunt
localizate cele trei localiti (ntre Atena i Berlin, ntre Atena i Belfast i ntre Berlin i Belfast).
ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de
dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate.
3.2. Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat prin cerinele formulate, libertatea de
organizare a rspunsului fiind limitat.
1. Analizai harta densitii populaiei n Europa. Precizai:
- dou ri cu valori reduse ale densitii populaiei, sub 25
loc/km2;
- dou ri cu valori mari ale densitii populaiei peste 300
loc/km2;
- trei cauze care determin aceste valori diferite.
50
51
52
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care
sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
I. T. Radu d aceast definiie operaional a examenului: Examenul este forma
instituionalizat ca organizare i ca sistem de tehnici prin care progresele nregistrate de elevi
sunt verificate periodic. Funciile examinrii, descrise tot de I. T. Radu, sunt:
diagnosticarea procesului
stimularea subiectului
formularea unor predicii
ntr-o analiz a examenelor din sistemul nostru naional, acestora li se aduc urmtoarele
reprouri:
au un caracter de activitate de sine stattoare, rupte de restul proceselor de
instruire
se face un apel excesiv la volumul cunotinelor acumulate; acest lucru se ncearc
s fie schimbat prin includerea n programa de examen a majoritii competenelor
din curriculumul de clasa a XII-a i a unor itemi care vizeaz competene i nu
cunotine
se bazeaz pe memorare i pe tehnici automatizate
au o slab valoare prognostic
Dintre elementele pozitive ale examenelor sunt menionate:
aciunea lor ca factor extern stimulator
faptul c uneori constituie un exerciiu de munc util
faptul c ofer ocazia de a face sinteze asupra cunotinelor acumulate
faptul c ofer informaii privind starea educaiei i eficiena ei
Programa pentru examenele naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2010-2011 este o
program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic,
desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la examenele naionale.
ntre programa colar specific disciplinei Geografie i programa pentru examenele naionale,
aflat n uz, pentru anul colar 2010-2011 exist o legtura nemijlocit, cele dou tipuri de
programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt. n procesul de
nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la competenele generale i la
competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s i le nsueasc elevii.
Legtura dintre evaluarea curent i examene se
manifest la Geografie prin existena acestei discipline ca
prob opional la examenul de bacalaureat. Avnd n vedere
faptul c o competen se formeaz n timp relativ ndelungat,
uneori pe parcursul mai multor ani, programa de examen
cuprinde unsprezece competene de evaluat care, toate, deriv
din competenele specifice din curriculumul de Geografie
pentru clasele IX XII. Coninuturile sunt cele care constituie
nucleul comun al programei colare pentru clasa a XII-a i al
programei de bacalaureat i anume, cele obligatorii pentru
toate filerele, profilurile, specializrile/calificrile profesionale.
Programa de bacalaureat fiind parte din programa colar, face
s existe o legtur strns ntre evaluarea curent i
evaluarea final prin examen, n sensul c profesorii tind s
evalueze la clas aceleai coninuturi i n aceeai manier n
care se face evaluarea prin testele de la bacalaureat. Asta
deoarece profesorii doresc ca elevii lor s performeze bine la
testele cu miz mare (n cazul nostru testele din cadrul examenului de bacalaureat), fie pentru
53
binele elevilor, fie chiar al profesorilor. De aceea, testele cu miz mare tind s joace rolul de
magnet pentru curriculum, aa cum se vede n figura alturat.
Dar examenele influeneaz i curriculum-ul i, implicit, evaluarea curent. Deoarece att
elevii ct i prinii urmresc, cu precdere, succesul la examen care asigur accesul ntr-o treapt
superioar de educaie, profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i
orienteaz activitile de nvare spre atingerea acestui scop. Influena exercitat de examene
asupra curriculum-ului este cunoscut sub denumirea de backwash. Acest efect ne arat c, la
clas, profesorul tinde s predea, cu precdere,
coninuturile ce sunt verificate prin examen, iar
dac programa de examen nu se suprapune n
totalitate peste curriculum, coninuturile ce nu sunt
incluse n programa de examen vor fi neglijate.
n figura alturat, n stnga este prezentat
rezultatul negativ al efectului backwash adic, la
clas, se predau i se evalueaz doar coninuturile
cerute prin programa de examen; n dreapta este
reprezentat aciunea pozitiv a efectului
backwash atunci cnd programa de examen este echilibrat i acoper ct mai multe coninuturi.
Instrumentele de evaluare pot mbunti calitatea educaiei, mai ales n cazul testelor cu miz
mare
Demersul teoretic prezentat anterior este ilustrat pentru disciplina Geografie prin corelarea
competenelor de evaluat din Programa de bacalaureat cu competenele specifice din curriculumul
colar pentru clasele IX - XII. Astfel:
competena 1 din programa de bacalaureat Utilizarea corect i coerent a terminologiei
specifice domeniului pentru prezentarea aspectelor definitorii ale spaiului european i
naional deriv din competenele specifice din programa de clasa a XII-a cu numerele
1.1. Prezentarea, n scris i oral, a aspectelor definitorii ale spaiului european i naional,
utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului i 1.2. Raportarea rezultatelor
documentrii (informrii) asupra problematicii fundamentale a Europei i a Romniei, cu
ajutorul noiunilor i al conceptelor corespunztoare. Aceast competen se formeaz
ns ncepnd din clasa a V-a.
competena 2 din programa de bacalaureat Identificarea poziiei elementelor de geografie
fizic i uman ale Europei, Romniei i Uniunii Europene reprezentate pe hri deriv din
competena specific Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice ce apare
nc din programa colar pentru clasa a V-a i se dezvolt pe parcursul ntregului
nvmnt gimnazial i liceal.
competena 3 din programa de bacalaureat Explicarea unor succesiuni de fenomene i
procese naturale din mediul nconjurtor (geografic), la nivelul continentului i al rii
noastre deriv din competena specific 2.5. Explicarea unor sisteme i a unor structuri
naturale i umane, pe baza unor informaii obinute prin diferite mijloace de documentare i
a unor materiale demonstrative.
competena 4 din programa de bacalaureat Utilizarea reprezentrilor grafice i
cartografice, a datelor statistice pentru interpretarea realitii geografice a Uniunii Europene
i a unor ri din componena acesteia deriv din competenele specifice 3.1 Interpretarea
reprezentrilor grafice i cartografice pentru prezentarea unei realiti investigate i 3.2.
Utilizarea reprezentrilor grafice i cartografice adecvate, pentru interpretarea i
exprimarea realitii geografice a U.E. i a unor ri din componena acesteia.
competena 5 din programa de bacalaureat Analiza geografic a componentelor naturale
i sociale ale unui teritoriu la nivelul continentului i al rii noastre deriv din competena
specific Analiza interaciunilor dintre elementele naturale ce apare nc din programa
colar pentru clasa a IX-a i se dezvolt pe parcursul ntregului nvmnt liceal.
54
55
56
BIBLIOGRAFIE (A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
57
32.
33.
34.
35.
36.
37.
58
BIBLIOGRAFIE (B)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
59