Boros Denisa

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DOMENIUL PSIHOLOGIE
TEZ DE DOCTORAT
PARTICULARITI ALE RAIONAMENTULUI LA VRSTA
COLAR MIC. EFICIENA UNUI PROGRAM DE
TRAINING
REZUMAT
Conductor tiinific:
Prof.univ.dr. VASILE PREDA
Doctorand:
DENISA BORO (ARDELEAN)
Cluj-Napoca
2013
Cuprins
INTRODUCERE
Capitolul I RAIONAMENTUL N ARHITECTURA SISTEMULUI COGNITIV
UMAN
1.1. Conceptul de raionament
1.2. Tipuri de raionament
1.3. Bazele neurofiziologice ale raionamentului
1.4.Relaia raionamentului cu alte abiliti cognitive
1.5.Implicaiile educaionale ale dezvoltrii raionamentului
Capitolul II EVOLUIA RAIONAMENTULUI INDUCTIV
2.1. Abordri teoretice ale raionamentului inductiv
2.1.1. Teorii tradiionale asupra raionamentului inductiv
2.1.2. Teorii moderne asupra raionamentului inductiv
2.1.2.1. Inducia bazat pe similaritate
2.1.2.2. Inducia ca metodologie tiinific
2.1.2.2.1. Reguli de inducie
2.1.2.2.2.Inducia ca teorie tiinific naiv
2.1.2.2.3. Modele computaionale ale induciei
2.2. Evoluia raionamentului n copilrie prin prisma unor cercetri
2.2.1. Evoluia abilitii de inducere a unei proprieti prin prisma unor
cercetri
2.2.2. Evoluia raionamentului analogic n copilrie
2.2.2.1. Raionamentul analogic delimitri conceptuale
2.2.2.2. Factori implicai n raionamentul analogic al copiilor
Capitolul III EVOLUIA RAIONAMENTULUI DEDUCTIV
3.1. Logica mental vs. modele mentale
3.2. Biasri n raionamentul deductiv
3.3. Teorii ale raionamentului deductiv din perspectiv developmental
3.3.1. Teoria lui Piaget
3.3.2. Modelul lui Overton (Competen-Performan)
3.3.3. Teoria lui Braine a logicii naturale
3.3.4. Modelul lui Johnson-Laird adaptat la dezvoltare
Capitolul IV STUDII DE VALIDARE I ADAPTARE A INSTRUMENTELOR
DE EVALUARE
4.1. Validarea i adaptarea Testului pentru Raionament Inductiv (Test for
Inductive Reasoning TIR)
4.1.1. Premise teoretice
4.1.2. Obiectivele studiului
4.1.3. Metod
4.1.3.1.Participani
4.1.3.2.Instrumente
4.1.3.3.Procedur
4.1.4.Prezentarea i interpretarea rezultatelor
4.1.4.1. Analiza de item
2
4.1.4.2. Caliti psihometrice

4.1.4.3. Etalonare
4.1.5.Discuii i concluzii
4.2. Validarea i adaptarea Testului de Inteligen Nonverbal pentru
copiii de 3 9.11 ani (Primary Test of Nonverbal Intelligence PTONI)
4.2.3. Metod
4.2.3.1.Participani
4.2.3.2.Instrumente
4.2.3.3.Procedur
4.2.4.3. Etalonare
4.3. Validarea i adaptarea subtestelor Memoria Designului i Numere /
Litere din Bateria Wide Range Of Assessment Memory and Learning second
edition (WRAML 2 nd)
4.3.3.Metod
4.3.3.1.Participani
4.3.3.2.Instrumente
4.3.3.3.Procedur
4.3.4.3. Etalonare
Capitolul V RAIONAMENTUL N PERIOADA COLAR MIC O
ABORDARE DEVELOPMENTAL
5.1. Evoluia raionamentul inductiv n perioada colar mic
5.1.1. Fundamentare teoretic
5.1.2. Obiectivele cercetrii
5.1.3. Ipotezele i designul cercetrii
5.1.4. Metod
5.1.4.1.Participani
5.1.4.2.Instrumente
5.1.4.3.Procedur
5.2. Evoluia raionamentului deductiv n perioada colar mic
5.2.1. Fundamentare teoretic

5.2.4. Metod
5.2.4.1.Participani
5.2.4.2.Instrumente
5.2.4.3.Procedur
5.2.6. Discuii i concluzii
Capitolul VI FACTORI IMPLICAI N EVOLUIA RAIONAMENTULUI LA
COLARII MICI
6.1. Influena statutului socio-economic al familiei asupra raionamentului
6.1.4. Metod
6.1.4.1.Participani
6.1.4.2.Instrumente
6.1.4.3.Procedur
6.2. Relaia dintre raionamentul deductiv i alte abiliti cognitive
6.2.2. Obiectivele i ipotezele cercetrii
6.2.3. Metod
6.2.3.1.Participani
6.2.3.2.Instrumente
6.2.3.3.Procedur
Capitolul VII EFICIENA UNUI PROGRAM DE TRAINING PENTRU
DEZVOLTAREA RAIONAMENTULUI INDUCTIV
7.1. Programe de training pentru dezvoltarea raionamentului inductiv
7.2. Obiectivele cercetrii
7.3. Ipoteza i designul cercetrii
7.4. Metod
7.4.1.Participani
7.4.2.Instrumente
7.4.3.Procedur
7.5.Prezentarea i interpretarea rezultatelor
7.6.Discuii i concluzii
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
CUVINTE CHEIE: raionament inductiv, similaritatea / diferenierea atributelor i

relaiilor, raionament deductiv, silogism, training raionament inductiv, dezvoltarea cognitiv,
colaritatea mic
INTRODUCERE
Raionamentul este considerat ,,nucleul tare al gndirii. Gndirea ocup un loc central n
sistemul psihic uman, bucurndu-se de acest privilegiu pentru c are rolul de a conduce, orienta
i valorifica toate celelalte procese i funcii psihice. Datorit raionamentului, putem obine
cunotine noi, plecnd de la cunotine deja stocate. Astfel, se poate afirma c raionamentul are
rol facilitator n obinerea de noi informaii, cu att mai mult cu ct n societatea contemporan,
suntem asaltai de o cantitate mare de date.
n activitatea cotidian, uneori suntem pui n situaia de a lua o decizie rapid, fr a
dispune ns de date suficiente. Acum intervine raionamentul care ne determin s emitem o
serie de judeci care ne vor conduce la alegerea unei variante satisfctoare. De multe ori,
oamenii apeleaz la euristici pentru a lua o decizie. Euristicile sunt ci mentale rapide utilizate n
raionament i decizie. Ele sunt eseniale pentru oamenii care triesc ntr-o lume nesigur i au
nevoie de decizii n timp util, utiliznd informaii restrnse i capaciti cognitive limitate.
S ne imaginm c suntem pui n situaia de a analiza comportamentul unui copil care
manifest hiperactivitate, inatenie etc. Ce se ntmpl dac nu raionm corect, dac nu emitem
corect judecile? Oare obinem informaii noi relevante pentru ceea ce ne intereseaz pe noi,
pornind de la informaiile existente?
Teoreticienii au identificat mai multe biasri n cadrul raionamentului n timpul
ultimilor 30 de ani de cercetri. Cel mai cunoscut exemplu n acest sens este Problema Linda
(Tversky & Kahneman, 1983, apud Morsanyi & Handley, 2008). Participanilor li se cere s
citeasc o scurt descriere a Lindei, o absolvent de filozofie, tnr, singur, strlucitoare i
sincer care se preocup profund de problemele discriminrii. Apoi ei sunt solicitai s emit
cteva afirmaii despre Linda. Mai mult de 80% au afirmat c: Linda este casier la o banc i
activ n micarea feminist i Linda este casier la banc.
Cercettorii i practicienii accept c raionamentul presupune: nlnuire de judeci,
obinere de informaii noi prin combinarea celor deja existente. Care sunt calitile i abilitile
5
pe care trebuie s le aib o persoan pentru a avea un raionament bun? Nickerson (2004)
enumer urmtoarele caliti: inteligen, informaii generale despre cogniia uman, informaii
specifice domeniului, autocunoatere, cunoaterea instrumentelor gndirii, abilitatea de a analiza
i evalua argumente, judecat bun, abilitatea de a estima, sensibilitate la informaiile omise,
abilitatea de trata eficient incertitudinea, abilitatea de a avea perspective alternative, abilitatea de
a raiona contrafactual, abilitatea de rezolva probleme, reflexivitate, curiozitate, dorina puternic
de a susine convingeri adevrate. Absena unei caliti enumerate anterior crete probabilitatea
de a diminua calitatea raionamentului n anumite grade.
Raionamentul se regsete la grania dintre psihologie i logic. Din perspectiva logicii,
raionamentul ncearc s opereze pe baza calculelor de transformare a premiselor n concluzii,
acionnd la nivel computaional; din punct de vedere psihologic, se are n vedere influena pe
care cunotinele subiectului o au asupra inferenelor realizate, modul n care acesta i reprezint
premisele n concluzii i modul efectiv de realizare a raionamentului, acionnd la nivelul
cunotinelor i reprezentaional-algoritmic (Macsinga, 2007).
Raionamentul este un domeniu distinct n cadrul psihologiei, n general, i n cadrul
tiinelor cognitive, n particular. n abordrile tradiionale, raionamentul prea s fie vrful
ierarhiei cognitive care are o procesare fiziologic la baz (senzaia, percepia, memoria). Dei
un asemenea model nu a dominat mult vreme tiinele cognitive, el rmne actual n tiinele
educaiei (st la baza taxonomiei lui Bloom a obiectivelor educaionale). n abordrile actuale,
raionamentul nu apare ca un set de procese care este diferit de memoria de lucru, ci reprezint o
interaciune complex a memoriei de lucru cu alte procese dinamice.
Lucrarea de fa se nscrie n sfera preocuprilor axate asupra raionamentului i a
relaiilor dintre acesta i diverse dimensiuni ale personalitii, categoria de vrst fiind
colaritatea mic.
Primul capitol al lucrrii este dedicat delimitrilor conceptuale din psihologia
raionamentului. Vom realiza o clasificare a tipurilor de raionament, apoi, n partea a doua ne
vom focaliza asupra bazelor neurofiziologice ale raionamentului i asupra relaiei
raionamentului cu alte abiliti cognitive, precum i a implicaiilor educaionale ale
raionamentului.
Avnd n vedere c cercetarea se focalizeaz asupra raionamentului inductiv i a celui
deductiv, considerm oportun analiza n urmtoarele capitole teoretice a acestor dou tipuri de
6
raionament. n capitolul al doilea, am abordat teoriile tradiionale i cele moderne asupra

raionamentului inductiv, o atenie special fiind acordat modelelor computaionale ale
induciei. n a doua parte, vom insista asupra evoluiei raionamentului inductiv prin prisma
rezultatelor unor cercetri.
Capitolul al treilea aduce n prim plan problematica raionamentului deductiv. Vom
ncerca s dezbatem teoria modelelor mentale versus teoria logicii mentale, avnd n vedere c
acestea au dominat timp ndelungat psihologia raionamentului deductiv.
Capitolul al patrulea include 3 studii care vizeaz validarea instrumentelor de cercetare pe
populaie romneasc. n primul studiu, am adaptat Testul pentru Raionament Inductiv (Test of
Inductive Reasoning). Al doilea studiu are ca obiectiv adaptarea Testului de Inteligen
Nonverbal pentru copiii de 3 -9.11 ani (Primary Test of Nonverbal Intelligence - PTONI). Al
treilea studiu i propune adaptarea pe populaia colar a subtestelor Memoria Designului
(Design Memory) i Numere/litere (Number/Letter) din cadrul bateriei Wide Range of
Assessment of Memory and Learning.
Urmtoarele trei capitole sunt dedicate contribuiilor personale, constituite pe baza unor
investigaii experimentale care ncearc s clarifice problematica raionamentului inductiv i
deductiv, n perioada micii colariti. Capitolul V abordeaz cele dou tipuri de raionament din
perspectiva dezvoltrii, urmrindu-se evidenierea diferenelor n privina raionamentului la
colarii mici. Al aselea capitol i propune s evidenieze factorii implicai n raionament, fiind
incluse aici dou studii. n primul studiu, dorim s clarificm n ce msur statutul socioeconomic al prinilor influeneaz abilitile cognitive, mai exact abilitatea de raionament
inductiv. n cel de-al doilea studiu, ne-am focalizat asupra relaiei dintre raionament i alte
abiliti cognitive (memoria de lucru i atenia concentrat). Capitolul al aptelea are ca scop
reliefarea eficienei un program de training a raionamentului inductiv. Pe baza teoriilor existente
n literatura de specialiate, vom construi 120 de sarcini de raionament inductiv, implementate
unor clase de colari mici, din municipiul Oradea. Pentru a verifica eficiena acestui program,
vom recurge la comparaii intergrupale (grup experimental, grup de control i grup placebo) i
comparaii intragrupale (pretest, posttest i follow-up).
Ultimul capitol este dedicat consideraiilor finale asupra contribuiilor pe care cercetarea
urmrete s le aduc i prefigurrii unor direcii pentru investigaiile viitoare privind tema de
interes.
7
Astfel, raionamentul este mediatorul care i pune amprenta asupra a tot ceea ce gndim
i ntreprindem. Se ntmpl aa pentru c aciunile i gndurile noastre presupun extragerea unor
concluzii. Cnd nvm, analizm, judecm, evalum, aplicm, descoperim, ne imaginm,
ajungem la concluzii pe baza informaiilor existente, prin urmare, intr n scen raionamentul.
Vom reda n continuare schematic structura general a cercetrii.
PARTICULARITI ALE RAIONAMENTULUI LA VRSTA

COLAR MIC. EFICIENA UNUI PROGRAM DE TRAINING
Studiul 1a
Evoluia raionamentului
inductiv n mica colaritate
Studiul 1b
Evoluia raionamentului
deductiv n mica colaritate
Studiul 2a
Influena SES al familiei
asupra raionamentului
inductiv
Studiul 2b
Relaia raionamentului deductiv i alte
abiliti cognitive (memoria de lucru,
atenia concentrat
Studiul 3
Eficiena unui program de
training pentru dezvoltarea
raionamentului inductiv
CAPITOLUL I
RAIONAMENTUL N ARHITECTURA SISTEMULUI COGNITIV UMAN
Popescu-Neveanu (1978, apud Roman, 2006) definete raionamentul ca form logic
fundamental constnd dintr-o nlnuire de judeci prin care se deriv cunotine noi din
cunotine date. Trecerea de la o cunotin dat la una nou nu are loc direct, ci prin intermediul
unei a treia judeci.
Literatura de specialitate descrie dou tipuri principale de raionament: raionamentul
inductiv i raionamentul deductiv. Klauer (1989, apud Koning, Hamers, Sijtsma & Vermeer,
2002) definea raionamentul inductiv ca o comparaie de obiecte sistematic i analitic ce tinde
spre descoperirea regulilor n haosul aparent i a iregularitilor n ordinea aparent.
Raionamentul deductiv presupune o serie de calcule guvernate de regulile de deducie, astfel
nct, din anumite premise, deriv cu necesitate o concluzie logic.
Problema existenei unuia sau a dou tipuri de raionament a fost studiat i la nivel
neurologic. Au fost realizate o serie de experimente de scanare cerebral. Osherson et al. (1998,
apud Smith et al., 2005) au folosit PET pentru a obine imagini de la nivel cerebral, n timp ce
acetia ndeplineau sarcini care implicau raionament inductiv sau deductiv. Un numr de arii
cerebrale erau active n timpul raionamentului deductiv, dar nu i n timpul raionamentului
inductiv i un numr de arii artau pattern-ul invers. Aceste rezultate evideniaz c cele dou
tipuri de raionamente sunt mediate de mecanisme diferite (Smith et al., 2005). n timpul
rezolvrii sarcinilor de raionament deductiv, erau activate arii din emisfera dreapt, unele dintre
ele fiind situate n apropierea feei posterioare a creierului. n timpul raionrii inductive,
principalele arii activate sunt localizate n emisfera stng, ntr-o regiune din cortexul frontal.
Concluziile desprinse n urma realizrii unor studii cu scopul de a evidenia bazele
neurofiziologice ale raionamentului vizeaz urmtoarele (Goel, 2005):
-
implicarea cortexului prefrontal n raionamentul logic este selectiv i asimetric;
implicarea sa este mai mare n raionamentul bazat pe situaii familiare, care au
coninut;
-
cortexul prefrontal stng este necesar i adesea suficient pentru raionament;
cortexul prefrontal drept este uneori necesar, ns, nu suficient pentru raionament.
Raionamentul necesit a fi studiat i prin intermediul relaiei sale cu alte abiliti

cognitive (inteligena, memoria de lucru, atenia etc.).
nelegerea relaiei dintre abilitile cognitive i educaie este important n societatea
contemporan. Se poate afirma c aceast relaie este una de cauzalitate reciproc: abilitile
cognitive reprezint predictori pentru realizarea academic, precum i, o mai bun educaie
favorizeaz dezvoltarea abilitilor cognitive. Dac analizm din perspectiva relaiei reciproce,
gsim o serie de studii care susin aceast idee (abilitile cognitive apar ca factor intern al
activitii de nvare, iar, acestea, la rndul lor, pot fi modelate prin educaie). Dezvoltarea
cognitiv apare ca un element important al educaiei, prin urmare, poate furniza repere
semnificative n procesul educaional. Prin urmare, structurile cognitive i coninuturile
educaionale nu pot fi separate. Dezvoltarea cognitiv i nvarea colar necesit a fi integrate
n practicile educaionale. Un cadru didactic observ modificrile ce apar la nivelul dezvoltrii
cognitive, modificri pe care copiii le prezint n timpul leciilor. Un copil continu un argument
sub ndrumarea cadrului didactic, poate explica argumentul respectiv. Cunoaterea
particularitilor dezvoltrii cognitive ofer cadrelor didactice un suport pentru a organiza
activiti n acord cu acestea.
CAPITOLUL II
EVOLUIA RAIONAMENTULUI INDUCTIV
Studiile asupra raionamentului inductiv se clasific n dou categorii. Prima grup
include studiile care descriu efectul de similaritate ntre categoriile premisei i concluziei, dar
numai pentru o singur proprietate sau pentru un set omogen de proprieti. A doua grup
include studiile care prezint anumite divergene n raionamentul inductiv care sunt bazate pe
proprieti diferite, n special acelea pe care oamenii prefer s le generalizeze (Heit &
Rubinstein, 1994).
n copilria mic, raionamentul analogic este limitat de percepia similaritii i de o
reacie implicit cnd se confrunt cu o problem. Problemele de similaritate relaional sunt mai
dificile. Muli cercettori sunt de acord cu Piaget n aceast privin. n problemele de
similaritate relaional, copiii trebuie s identifice relaia conceptual dintre doi itemi i apoi s
utilizeze informaia pentru a rezolva sarcina. La acest nivel, raionamentul analogic este un
proces cognitiv complex, implicnd abilitatea de a percepe relaiile conceptuale i de a reine
10
aceast informaie. Acest aspect solicit memoria de lucru. Goswami (1991, 1992, apud Taylor,
2005) a demonstrat c la 4 ani, copiii sunt capabili de analogii atta timp ct domeniile sunt
familiare.
Cercetrile asupra raionamentului analogic au identificat factorii care restricioneaz
abilitatea copilului de a rezolva analogiile. Singer-Freeman (2005, apud Abdellatif, Cummings,
Maddux, 2008) a enumerat trei elemente care pot limita raionamentul analogic n copilrie:
O inabilitate de a realiza inferene relaionale, care cere copilului s realizeze legtura
dintre A i B i s o aplice lui C i D; dac nu vor indica relaia dintre A i B, nu vor aplica
aceast relaie celui de-al doilea termen al analogiei.
Absena cunoaterii relaionale, care cere copilului s aib informaii despre relaiile
de supraordonare de care depinde soluia analogiei.
Absena claritii sarcinii care permite copilului s neleag obiectivul sarcinii.

CAPITOLUL III
EVOLUIA RAIONAMENTULUI DEDUCTIV
n studierea raionamentului deductiv, au aprut dou paradigme: logica mental i

modelele mentale. Conform logicii mentale, raionamentul deductiv const n aplicarea regulilor
inferenelor mentale, premiselor i concluziilor argumentului. irul de reguli aplicate formeaz o
derivare mental sau prob a concluziilor din premise unde aceste probe implicite sunt analoage
probelor explicite ale logicii elementare (Johnson-Laird, 1999).
Raionamentul deductiv depinde de nelegerea sensului premiselor i utilizarea sensului
i a informaiilor generale pentru a construi un set de modele mentale referitoare la ceea ce
descriu premisele (Johnson-Laird, Girotto & Legrenzi, 2004). Un model mental este o
reprezentare a unei posibiliti. Structura i coninutul su capteaz ceea ce este comun n cazul
unor modaliti diferite. De aici, o component central a raionamentului este generarea de
posibiliti.
Cele mai multe studii care vizau perspectiva developmental au luat n considerare
raionamentul deductiv ca baza pentru evaluarea performanei la testele de raionament
(Markovits, 2004). Unele studii au artat c la 6 i 7 ani, copiii pot realiza inferene logice n
mod fidel att n afirmarea consecventului ct i n negarea antecedentului, pornind de la premise
verbale (Markovits, 2000; Markovits et al., 1998, apud Markovits, 2004). Alte studii au
11
demonstrat c la 7 ani, copiii pot da rspunsuri logice corecte cnd sunt susinute de material
concret (Kuhn, 1977) sau cnd apare informaia adiional, contrazicnd o interpretare
bicondiional i nvnd producerea de rspunsuri incerte.
Teoria modelului mental (Johnson-Laird et al., 1986) presupune c raionamentul
deductiv parcurge trei stadii principale:
Stadiul I cei care raioneaz i imagineaz o situaie tipic n care premisele sunt
adevrate. Important este c aceast teorie nu are un caracter subiectiv
Stadiul II cei care raioneaz vor explora modelele construite pentru a determina dac
vor ajunge la concluzii. Faptul c oamenii ajung la concluzii valide informative are implicaii
importante pentru psihologie; orice teorie care presupune c exist o logic internalizat nu este
suficient pentru a explica competena deductiv uman.
Stadiul III pentru a garanta validitatea concluziei, cei care raioneaz trebuie s
considere dac exist alt model al premiselor crora le lipsete susinerea.
CAPITOLUL IV
STUDII DE VALIDARE A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Acest capitol este destinat adaptrii pe populaia colar a instrumentelor de cercetare
utilizate, analiznd calitile psihometrice ale acestora (fidelitate, validitate). Aceste instrumente
sunt: Testul pentru Raionament Inductiv (TIR),
Primary Test Of Nonverbal Intelligence
(PTONI) i subtestele Memoria Designului i Numere/Litere din cadrul bateriei WRAML 2

(WIDE RANGE ASSESSMENT OF MEMORY AND LEARNING SECOND EDITION).
n privina TIR, am selectat 332 de colari mici, vrsta cronologic medie a fost de 9.04
( = 1,21), crora li s-a aplicat testul, ai crui autori sunt Koning, Sijtsma & Hamers (2003).
Raionamentul inductiv a fost operaionalizat pe baza sarcinilor care presupun comparaie.
Sarcinile care cer gsirea de similariti sau deosebiri ale atributelor obiectelor sunt denumite
sarcini de generalizare i discriminare. Sarcinile care solicit inducerea simultan de similariti
i deosebiri sunt numite sarcini de ,,clasificare transversal. Sarcinile care necesit gsirea de
similariti i deosebiri n relaiile dintre obiecte sunt denumite seriere, respectiv seriere
perturbat i formarea sistemului. Klauer (1989, apud Koning, Sijtsma & Hamers, 2003) a
operaionalizat procesul de comparaie n sarcini cu obiecte concrete utilizate n activitatea
cotidian i n sarcini cu pattern-uri geometrice. Combinnd aceste dou tipuri de coninut cu
12
cele ase tipuri de sarcini rezult 12 tipuri de itemi care au fost inclui n Testul pentru
Raionament Inductiv (TIR). Rezultatele obinute ne permit s afirmm c testul TIR dispune de
caliti psihometrice adecvate pentru populaia creia i s-a aplicat.
Al doilea instrument de cercetare supus analizei este PTONI (Primary Test of Nonverbal
Intelligence). Autorii testului, Ehrler i McGhee (2008) au utilizat n construirea acestuia, teoria
lui Cattell-Horn-Carroll privind inteligena. Dintre obiectivele pe care dorete s le realizeze
PTONI, vom aminti aici trei. Primul obiectiv vizeaz estimarea abilitii de raionament
general n rndul copiilor mici, n special, n cazul acelora unde alte teste de inteligen sunt fie
necorespunztoare, fie sunt influenate de biasri (diversitate lingvistic, limite fizice i
culturale). Al doilea obiectiv vizeaz anticiparea unor rezultate ulterioare pentru aceti copii.
Al treilea obiectiv este de a servi ca instrument de cercetare pentru msurarea inteligenei.
Am inclus n studiu 234 de colari mici, selectai de la dou coli din judeul Bihor (o coal din
mediul urban i una din mediul rural), vrsta medie este 8.35, iar abaterea standard este 0.70.
Rezultatele obinute pe populaia colar din ara noastr evideniaz c acest intrument este
folositor pentru a-l utiliza n activitatea de evaluare a elevilor din coala primar. Conform
acestora, PTONI este un bun predictor al performanelor colare. Astfel, un psiholog colar poate
anticipa, n urma aplicrii PTONI, direcia de evoluie academic a unui copil. Cercetrile au
demonstrat gradul de implicare al abilitilor cognitive n activitatea de nvare colar.
Domeniul inteligenei i cel educaional sunt att de relaionate nct este aproape imposibil de a
nelege mecanismele inteligenei, fr a discuta despre relaia sa cu educaia. Un pas ulterior va
fi extinderea eantionului de aplicare a acestui test, fiind inclui copii precolari; de asemenea, ne
propunem s studiem i alte caliti psihometrice n conformitate cu recomandrile autorilor
(fidelitate intervaluatori, validitate de construct).
n continuare, ne-am focalizat atenia asupra a dou subteste Memoria designului i
Numere/Litere din bateria WRAML 2 (Adams & Sheslow, 2003). Pentru realizarea obiectivelor,
am inclus 215 de elevi din coala primar, participani de la coala Gimnazial nr.11 Oradea.
Vrsta cronologic medie a acestora este 9.64, iar abaterea standard este 0.95. Am adaptat aceste
subteste n vederea utilizrii lor n cercetarea ulterioar, pentru studierea relaiei dintre aceste
dou abiliti evaluate de substestele adaptate i raionamentul deductiv. Analiza rezultatelor
obinute permite considerarea lor ca instrumente utile n activitatea de cercetare. Astfel, MD i
NL dispun de caliti psihometrice adecvate. Indicii de consisten intern obinui de noi
13
converg spre aceleai valori obinute de autorii bateriei, pentru copiii de vrst colar mic.
Apoi, am remarcat o bun validitate predictiv, n sensul c cele dou subteste reprezint buni
predictori ai performanelor colare.
CAPITOLUL V
RAIONAMENTUL N PERIOADA COLAR MIC O ABORDARE
DEVELOPMENTAL
STUDIUL I: EVOLUIA RAIONAMENTULUI INDUCTIV N PERIOADA COLAR
MIC
Obiectivul acestui studiu vizeaz urmrirea evoluiei raionamentului inductiv pe

parcursul colaritii mici. Identificarea etapelor dezvoltrii raionamentului este o sarcin
central a cercetrii din domeniul psihologiei dezvoltrii. Raportndu-ne la perspectiva
relaional prezentat n teoria dezvoltrii a lui Piaget, emergena cunoaterii este explicat de
construirea relaiilor complexe cresctoare ntre sensuri (Piaget, 1968, apud Muller, Overton &
Sokol, 1999). Raionamentul copilului difer de la o vrst la alta. Copiii de o anumit vrst par
s raioneze ntr-un mod caracteristic n contexte diferite.
Ipoteza pe care o formulm n acest studiu este urmtoarea: Presupunem c exist
diferene semnificative n privina abilitii de raionament inductiv n funcie de vrsta
cronologic.
Studiul este de tip comparativ (cvasiexperimental), variabila independent este de tip
clasificatoriu, cu modalitile sale: clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a i clasa a IV-a. Variabila
dependent este reprezentat de raionamentul inductiv, operaionalizat prin scorurile obinute la
TIR i PTONI.
n acest studiu, am inclus colari mici, 559 de colari mici, selectai de la coala
Gimnazial nr.11, Oradea, Colegiul Naional ,,Iosif Vulcan, Oradea i coala Gimnazial Batr,
judeul Bihor. Vrsta medie este 8.68, iar abaterea standard este 0.95.
Pentru ndeplinirea obiectivelor propuse, am utilizat urmtoarele instrumente: testul TIR
i testul PTONI, ce au fost descrise detaliat n capitolul anterior.
14
Testul TIR a fost aplicat elevilor de coala Gimnazial nr.11, iar testul PTONI a fost
aplicat elevilor de la Colegiul Naional ,,Iosif Vulcan i celor de la coala Gimnazial Batr,
Bihor.
Ipoteza i-a propus s verifice existena unor diferene semnificative la nivelul
raionamentului inductiv la elevii din coala primar. Ipoteza este susinut de rezultatele
obinute. Astfel, raionamentul inductiv cunoate o evoluie pe parcursul micii colariti.
Diferene semnificative am obinut n cadrul dimensiunilor msurate ntre elevii din clasa I i
elevii din celelalte clase. n urma aplicrii ANOVA, F (3.328) = 31.821, este semnificativ, avnd
un prag de semnificaie mai mic dect 0.05, astfel raionamentul inductiv cunoate o evoluie
semnificativ pe parcursul micii colariti. Mrimea efectului (f 0.29) este aproape moderat,
puterea statistic este mare. Testele post-hoc evideniaz diferene semnificative ntre elevii din
clasa I i clasa a II-a, clasa a III, respectiv clasa a IV-a. De asemenea, ntre elevii din clasa a II-a
i elevii din clasa a IV-a, sunt nregistrate diferene semnificative la nivelul raionamentului
inductiv.
Din perspectiv psihopedagogic, n clasa I, se discut despre achiziiile fundamentale
(citit, scris, socotit). Copilul este solicitat cognitiv ntr-o msur mult mai mare, comparativ cu
perioada anterioar. Aceste solicitri vor facilita dezvoltarea cognitiv.
La nceputul micii colariti, funcionarea cognitiv se caracterizeaz prin organizare i
logic doar dac elevii opereaz la nivel concret. Stabilirea de asemnri are dou componente:
generalizarea i serierea. Generalizarea presupune stabilirea corect a relaiilor pe orizontal i
vertical ntre clase. Serierea este o abilitate important pentru performanele copilului la
matematic. La itemii care evalueaz generalizarea, subiectul trebuie s identifice un atribut
comun, atribut care nu se bazeaz pe similaritate perceptual, ci pe similaritatea funcional.
Constatm mbuntirea semnificativ a acestei abiliti la elevii din clasele a III-a, respectiv a
IV-a. Totui, similaritatea perceptual ofer informaii despre modul n care sunt obiectele n
realitate. Dezvoltarea cognitiv, implicit a generalizrii, favorizeaz trecerea de la atribute
perceptive, situaionale la atribute abstracte, verbal-conceptuale. Structurile conceptuale i au
originea n structurile perceptive, dup cum, similaritatea perceptual nu se diminueaz odat cu
vrsta cronologic, ci, dimpotriv, devine mai complex, pregtind terenul pentru similaritatea
funcional. Spre exemplu, ce atribut comun au ochii, gura i urechile? Nu se pune problema
similaritii perceptuale, ci, a similaritii funcionale; ele reprezint elemente ale feei umane.
15
Rezultatele obinute ne permit s afirmm c, n clasele a III-a i a IV-a, elevii se ndreapt spre
stadiul operaiilor formale. n cazul serierii, a identificrii unor relaii ntre obiecte, elevii trebuie
s gseasc puncte de legtur ntre elementele din cmpul perceptiv, pe baza cunotinelor
dobndite, pentru a crea iruri cu sens. La nivelul celor dou dimensiuni, generalizare i seriere,
n cazul testelor post-hoc sunt nregistrate pattern-uri diferite. La generalizare, ntre elevii din
clasa I i cei din clasa a II-a, nu exist diferene semnificative, pe cnd, la seriere, apar aceste
diferene. Serierea vizeaz aspectele perceptuale, generalizarea are n vedere aspectele
funcionale. Elevii din clasa I, respectiv a II-a nu difer semnificativ n privina generalizrii. La
aceast vrst predomin clasificrile pe baza unor atribute concrete. Descrierea perceptual are
un rol important n recunoaterea i identificarea obiectelor, pe cnd similaritatea funcional
servete la generalizarea inductiv. Generalizarea este strns relaionat cu abilitatea de
clasificare, care d sens experienei pentru c reduce complexitatea mediului prin ordonarea
obiectelor n categorii. Ea nu este important doar pentru aspectul amintit anterior, ci, i pentru
c cele mai multe activiti cognitive implic abilitatea de a grupa obiectele, evenimentele n
funcie de clasa lor.
Serierea devine dificil cnd exist diferene ntre stimuli n privina unor proprieti,
altele dect cele pe baza crora se realizeaz serierea. Pe lng proprietile stimulilor, i
numrul stimulilor din serie poate afecta performana elevilor la aceast sarcin. Un numr mare
de stimuli determin o scdere a performanei, mai ales la vrstele mici. n studiul nostru,
serierea are la baz doar imagini ale unor obiecte concrete sau figuri, bazndu-se pe caracteristici
perceptive. Serierea este simpl pentru c am considerat doar o singur caracteristic. Serierea nu
presupune o complexitate crescut pentru c au fost respectate particularitile dezvoltrii
cognitive ale colarilor mici. Itemii TIR pentru seriere nu sunt att de compleci pentru c elevii
trebuie s recunoasc elementul potrivit care completeaz seria. Elevii pot realiza serieri de 10
obiecte n mod spontan, fr erori i fr a depinde n mod necesar de configuraia perceptiv a
seriei (Siegler, 2001). Pentru ca elevii s obin performane bune la seriere, este necesar ca ei s
dein abilitile prerechizite: diferenierea proprietilor specifice ale obiectelor i recunoaterea
diferenelor n relaiile dintre obiecte. n procesul de seriere, sunt implicate patru componente de
baz: descoperirea relaiei, descoperirea periodicitii, completarea descrierii pattern-ului,
extrapolarea (Kotovsky & Simon, 1973). Este analizat seria n vederea formulrii unei
16
presupuneri privind relaia dintre elemente. Se verific dac relaia se repet la intervale regulate.
Flexibilitatea este un factor care faciliteaz serierea.
n stadiul operaiilor concrete, copiii pot considera dou dimensiuni cnd au de rezolvat o
problem. n cazul clasificrii transversale i a construirii sistemului, este necesar s se utilizeze
att capacitatea de a stabili asemnri ct i capacitatea de a stabili deosebiri. Pentru procesarea
simultan a dou dimensiuni sau proprieti, trebuie activate procesele infereniale (Shayer,
Demetriou & Pervez, 1988). Decentrarea permite elevilor din clasa a III-a i a celor din clasa a
IV-a s opereze cu dou dimensiuni simultan. n rezolvarea itemilor de la formarea sistemului,
un rol important l are procesul de generare a regulii. Un numr mai mare de reguli va atrage un
numr mai mare de erori. Elevii din clasa a III-a i a IV-a pot utiliza un set mai mare de reguli
pentru completarea matricilor, comparativ cu cei din clasele I i a II-a. Trebuie luat n calcul i
uurina de detectare a elementelor guvernate de aceeai regul.
STUDIUL II: EVOLUIA RAIONAMENTULUI DEDUCTIV N PERIOADA
COLAR MIC
Obiectivul acestui studiu este de a analiza raionamentul silogistic pe parcursul unei
etape de dezvoltare (colaritatea mic).
Ipoteza pe care o vom testa n acest studiu este
urmtoarea:
Presupunem c exist diferene semnificative n privina abilitii de raionament
silogistic n funcie de vrsta cronologic.
Studiul este comparativ (cvasiexperimental), variabila independent este de tip
clasificatoriu, iar variabila dependent este reprezentat de scorurile obinute la sarcinile de
raionament silogistic.
n acest studiu, am inclus colari mici
215 de colari mici, selectai de la coala
Gimnazial nr.11, Oradea. Vrsta medie este 9.647, iar abaterea standard este 0.955.
Pentru ndeplinirea obiectivelor propuse, am utilizat un set de 16 silogisme (Anexa nr.2).
Aceste silogisme au fost grupate n patru categorii: universal afirmative, universal negative,
particular afirmative i particular negative. Fiecare categorie include patru silogisme. Fiecare
silogism este constituit din dou premise i o concluzie. Concluzia este formulat sub form de
ntrebare. Elevii trebuie s ofere rspunsul la acea ntrebare. La fiecare din aceste silogisme,
copiii aveau posibilitatea de a alege o singur variant din urmtoarele: da, nu sau nesigur. Dac
17
elevii au ales varianta corect, li s-a acordat un punct. S-a realizat un total pentru fiecare din cele
patru categorii i un total pentru toate silogismele. Pe lng aceast list, am folosit o list cu
silogisme contrafactuale, cte dou din fiecare categorie (Anexa nr.3).
Analiza cantitativ a rezultatelor ne permite o confirmare parial a ipotezei. Comparaiile
intergrup n privina raionamentelor silogistice nu au evideniat diferene semnificative ntre
clase, ntruct valorii F(2,212) i corespunde un prag mai mare dect pragul critic de 0.05.
Raionamentele silogistice contrafactuale difer semnificativ la nivelul celor trei clase (a II-a, a
III-a, respectiv a IV-a). Am obinut valori adecvate ale coeficientului f, indicator al mrimii
efectului. Rspunsurile elevilor din clasa a III-a i a IV-a sunt mai consistente, astfel, ntre ei, nu
s-au nregistrat diferene semnificative. La aceast vrst, elevii sunt capabili s proceseze
simultan mai multe dimensiuni. Pentru scorurile obinute la silogismele contrafactuale,
diferenele sunt puternic semnificative, avem F (2, 120) = 38.833 cu un prag de 0.000.
Coeficientul f are o valoare de 0.647, indicnd o mrime a efectului mare, puterea statistic este
1.000. Astfel, relaia dintre clasa frecventat i silogismele contrafactuale este puternic, 64% din
variana peformanei la silogismele contrafactuale este explicat de vrsta cronologic.
Rezultatele obinute permit lansarea ideii c acestea au o valoare practic bun. Testele post-hoc
Games-Howell arat c diferene semnificative statistic se nregistreaz ntre elevii din clasa a IIa i clasa a III-a (-3.290, p =0.00), respectiv clasa a II-a i clasa a IV-a (-3.797, p = 0.00).
Diferenele sunt nesemnificative statistic ntre elevii din clasa a III-a i clasa a IV-a (-0.498, p
=0.580).
Situaia este diferit n cazul comparaiilor intragrup. Pentru elevii din clasa a II-a, am
obinut F (3, 252) = 38.670 semnificativ. Prin urmare, exist diferene semnificative la nivelul
elevilor din clasa a II-a n funcie de tipul de silogism utilizat, n sensul c la cele afirmative,
performanele sunt mai bune, comparativ cu cele negative.
Pentru elevii din clasa a III-a,
corecia Greenhouse-Geisser F (2.48, 181.16) = 37.950 este semnificativ statistic. Rezultate

similare se obin i n cazul elevilor din clasa a IV-a. F (3,165) = 11.914 este semnificativ
statistic, exist diferene semnificative n privina celor patru tipuri de silogisme, la nivelul clasei
a IV-a.
Analiznd rezultatele global, forma pozitiv a silogismelor atrage rezultate mai bune
comparativ cu forma negativ. Elevii manipuleaz mai uor premisele afirmative dect cele
negative. n activitatea cotidian, operm mai frecvent cu afirmaii dect cu negaii. Conchidem
18
c forma negativ implic o procesare de profunzime, elevii fiind n situaia de a cuta

contraexemple valide pentru a rezolva corect silogismele.
Cnd i cum se dezvolt abilitatea de a rezolva silogisme? Problema rmne deschis
ntruct cercettorii au ajuns la concluzii diferite n urma desfurrii unor cercetri. La un pol,
se afl cei care suin c abilitatea de a rezolva silogisme se dezvolt nc din copilrie; la cellalt
pol, se afl cei care infirm acest aspect. Dificultile pe care le ntmpin copiii se datoreaz
prezenei gndirii preoperaionale i absenei gndirii operaionale. Raionamentul silogistic,
cnd solicit operaii concrete, nu este dependent de operaiile formale i, astfel, poate fi
susceptibil de a fi influenat de factorii verbali. Rezultatele studiilor efectuate de Kunn (1977)
concord cu ideea c operaiile logice necesare pentru a rezolva silogisme sunt dobndite n
perioada colaritii mijlocii.
CAPITOLUL VI
FACTORI IMPLICAI N EVOLUIA RAIONAMENTULUI LA COLARII MICI
STUDIUL I: INFLUENA STATUTULUI SOCIO-ECONOMIC AL FAMILIEI ASUPRA
RAIONAMENTULUI
Studiul i propune s evidenieze influena statutului socioeconomic al familiei copilului

asupra unor abiliti cognitive, n special abilitatea de raionament inductiv.
Am postulat urmtoarea ipotez:
Presupunem c statutul socio-economic al prinilor (nivelul educaional) influeneaz
semnificativ abilitile cognitive ale acestora.
Studiul de fa este unul comparativ (cvasiexperimental), variabila independent este de
tip clasificatoriu, modalitile sale fiind: a 1 studii superioare i a2 studii medii. Abilitile
cognitive au fost operaionalizate prin scorurile obinute la TIR i PTONI.
n acest studiu, am inclus 559 de colari mici, selectai de la coala Gimnazial nr. 11,
Oradea, Colegiul Naional ,,Iosif Vulcan, Oradea i coala Gimnazial Batr, judeul Bihor.
Vrsta medie este 8.68 ani, iar abaterea standard este 0.95. Am aplicat TIR i PTONI,
instrumente ce sunt descrise anterior.
Rezultatele obinute confirm ipoteza formulat. Am ales s analizm doar acest element
al SES, ntruct studiile confirm c nivelul educaional al prinilor este cel mai ,,popular
19
indicator al claselor sociale (Liberator et al., 1988, apud Bornstein & Bradley, 2003). Nivelul
educaional este un factor relaionat cu nivelul de cunotine ale prinilor din domeniul
dezvoltrii copilului. Prinii sunt cei care pot favoriza un mediu facilitator al dezvoltrii
cognitive, implicit al raionamentului.
n privina raionamentului inductiv, media scorurilor elevilor care provin din familii cu
studii superioare este mai mare dect media elevilor provenind din familii cu studii medii.
Abaterea standard este mai mic pentru rezultatele obinute de cei din primul eantion, datele
cunosc o mprtiere mai mic n jurul mediei. Compararea mediilor celor dou eantioane
evideniaz diferene puternic semnificative la nivelul raionamentului inductiv, t(277.961) =
4.886 are un prag mai mic dect pragul critic de 0.05. Coeficientul 2 are o valoare de 0.064,
astfel, mrimea efectului este medie, rezultatele obinute au o valoare practic bun.
n privina comparaiei rezultatelor obinute la PTONI, pentru toate cele trei variabile
dependente msurate (scoruri itemi concrei, scoruri itemi abstraci, scor total PTONI), media
rangurilor este mai mare pentru elevii ai cror prini au studii superioare. Valorile testului
Mann-Whitney pentru aceste variabile au praguri de semnificaie mai mici dect 0.05, astfel,
nivelul educaional al prinilor are o influen semnificativ asupra abilitii de raionament a
copiilor.
Relaia dintre factorii sociali (srcia, statutul minoritar, nivelul de colarizare al
prinilor) i implicarea familiei n educaie a fost intens studiat. Prinii cu niveluri sczute ale
educaiei formale se implic mai puin n activitile colare (Dauber & Epstein, 1993, apud
Wade, 2004). Elevii dezavantajai economic vor obine performane colare mai sczute pentru
c prinii lor valorizeaz mai puin educaia.
Prinii dezavantajai educaional nu vor crea acas un mediu educaional care s susin
dezvoltarea cognitiv i succesul academic al copiilor, vor oferi ntr-o msur mai mic stimulare
i resurse care s acioneze n zona proximei dezvoltri a copilului. Prinii cu un nivel
educaional ridicat vor valoriza educaia i vor avea expectane crescute de la propriul copil. De
asemenea, se va mbunti implicarea copilului n activitile colare i se va menine un
parteneriat adecvat cu coala. Performanele colare, mai ales cele de la matematic, ale elevilor
provenind din familii cu SES crescut pot fi atribuite, cel puin n parte, diferenelor n privina
operrii timpurii cu probleme matematice din cri, jucrii educaionale i programe TV
educative McNeil, Fuhs, Keultes & Gibson, 2011).
20
Nivelul educaional al prinilor are un efect asupra modului n care ei i structureaz

mediul familial i cum interacioneaz cu propriii copii pentru a asigura succesul academic.
Finders i Lewis (1994, apud Georgiou, 2007) au prezentat o serie de elemente care funcioneaz
ca bariere pentru implicarea prinilor n educaie (dificultatea prinilor de a obine permisiunea
de la locul de munc pentru a participa la activitile colare, diferenele culturale ntre ei i
cadrele didactice, bariere psihologice datorate eecului colar personal).
Politicile educaionale ar trebui orientate spre mbuntirea abilitilor cognitive ale
copiilor provenind din familii dezavantajate economic, prin implementarea unor programe
educaionale care s faciliteze dezvoltarea acestora. Programele educaionale destinate
dezvoltrii cognitive ar trebui concepute nct s reduc diferenele dintre elevii care provin din
familii cu studii superioare i cei care provin din familii cu studii medii, n privina abilitilor
cognitive.
STUDIUL
II:
RELAIA
DINTRE
RAIONAMENTUL
DEDUCTIV
ALTE
ABILITI COGNITIVE
Obiectivul acestui studiu este de a analiza relaia dintre patru forme de raionament
silogistic i memoria de lucru, respectiv atenia.
Ipoteza pe care o vom testa n acest studiu este urmtoarea:
Presupunem c memoria de lucru, respectiv atenia, reprezint predictori pentru
performanele la sarcinile de raionament silogistic.
n acest studiu, am inclus colari mici
215 de colari mici, selectai de la coala
Gimnazial nr.11, Oradea. Vrsta medie este 9.647, iar abaterea standard este 0.955.
Pentru ndeplinirea obiectivelor propuse, am utilizat un set de 16 silogisme i subtestele
Memoria designului (MD) i Numere/litere (NL).
Ipoteza pe care am formulat-o la nceputul acestui studiu, conform creia memoria de
lucru i atenia reprezint predictori ai raionamentului silogistic, a fost parial confirmat.
Analiza valorilor lui R2ajust. ne conduce la concluzia c raionamentul silogistic este explicat n
procent de 16% de memoria de lucru. Astfel, ntre predictor i criteriu exist o relaie direct.
Dac vom crete nivelul memoriei de lucru cu o abatere standard, nivelul silogismelor va crete
cu 0.405 abateri standard. Memoria de lucru are o putere explicativ mai mare dect atenia, n
cazul silogismelor. Lucrurile se schimb n cazul silogismelor contrafactuale, acestea fiind
21
explicate n procent de 11,5% de atenie. n cazul elevilor din clasa a IV-a, 11.1% din dispersia
silogismelor este explicat de memoria de lucru. Se remarc o cretere cu 0.356 abateri standard
a performanei la silogisme atunci cnd crete cu o abatere standard memoria de lucru. Atenia
explic 7% din variana performanei la raionamentul silogistic.
innd seama de rezultatele obinute, tindem s credem c memoria de lucru explic mai
bine raionamentul silogistic, pe cnd atenia explic mai bine raionamentul silogistic
contrafactual. Sigur, n momentul n care trebuie s rezolve o problem contrafactual, atenia
este mai intens solicitat, pentru c elevul trebuie s opereze cu informaii care contravin
realitii. Formele negative ale silogismelor sunt explicate mai bine de memoria de lucru, fiind
necesar activarea unei cantiti mai mari de informaie n procesul de rezolvare a acestora.
Memoria de lucru poate limita complexitatea unor reprezentri structurale noi (Halford,
Wilson & Phillips, 1998). Memoria de lucru poate determina dificulti n compararea modelelor
multiple. Prin urmare, ea nu explic att de bine silogismele contrafactuale, precum atenia. n
timpul gsirii concluziei la raionamentele contrafactuale, este necesar o procesare mai
profund. Din aceast cauz, pot s apar erori mai frecvente cnd se apeleaz la memoria de
lucru.
Corelaia dintre memoria de lucru i raionamentul silogistic este nesemnificativ n
studiul realizat de Johnson-Laird, Oakhill i Bull (1986, apud Barrouillet & Lecas, 1999).
Explicaia acestor autori rezid n faptul c raionamentele silogistice ale copiilor se bazeaz pe
alte procese dect construirea i manipularea modelelor mentale.
CAPITOLUL VII
EFICIENA UNUI PROGRAM DE TRAINING PENTRU DEZVOLTAREA
RAIONAMENTULUI INDUCTIV
Cercetrile asupra gndirii, n general, i asupra efectelor programelor de training care
influeneaz performanele copiilor la problemele de inducie, n particular, sunt relevante din
punct de vedere teoretic i practic, i de aceea, necesit o atenie special (Tomic, 1994).
Obiectivul acestui studiu este de a analiza msura n care un program de training poate
contribui la mbuntirea abilitilor de raionare ntr-o manier inductiv, n cazul elevilor de
coala primar.
22
Presupunem c programul de intervenie propus mbuntete semnificativ abilitile de

raionament inductiv, la elevii din coala primar. Designul de cercetare este mixt (pretestposttest-follow-up, cu grup de control i grup placebo).
La programul de training au participat 118 colari mici, selectai de la coala Gimnazial
nr. 11, Oradea, clasa a II-a, vrsta cronologic medie este de 8,5 ani ( = 0.36). Au fost
constituite 3 grupe: grupul experimental, grupul de control i grupul placebo. n grupul
experimental, au fost inclui 44 de elevi (24 de fete i 20 de biei); grupul de control este
constituit din 33 de elevi (17 fete i 16 biei), iar n grupul placebo, am inclus 41 de elevi (25
fete i 16 biei).
n etapa de pretest, am aplicat Testul pentru Raionament Inductiv celor trei loturi de
elevi, n luna ianuarie a anului colar. Testul a fost aplicat, colectiv, n varianta creion-hrtie, cu
instructajul aferent acestuia. n fiecare serie, la primii itemi s-a rspuns frontal, pentru a ne
asigura c instructajul a fost neles. Rspunsurile la aceti itemi nu au fost consemnate pe foaia
de rspuns. Autorii testului au recomandat acest lucru. Testul a fost aplicat nainte de nceperea
programului de intervenie, la finalizarea programului i la un interval de 3 luni dup terminarea
programului.
Intervenia, att pentru grupul experimental, ct i pentru grupul placebo, s-a derulat pe
perioada a 10 sptmni, fiind repartizate cte 2 activiti pe sptmn. Activitile au vizat
dezvoltarea abilitilor de raionament inductiv. Leciile au fost susinute de ctre cercettor.
Grupul experimental a beneficiat de un set de activiti, ealonate pe o perioad de 10
sptmni. Tematica abordat n cadrul programului de training vizeaz componentele
raionamentului inductiv: stabilire de asemnri, deosebiri i asemnri/deosebiri. Astfel, am
utilizat ca punct de plecare programul de training propus de un grup de cercettori de la
Universitile din Leiden (Els de Koning), Utrecht (Jo H.M. Hamers i Adri Vermeer), Tilburg
(Klaas Sijtsma). Sarcinile de raionament inductiv structurate n cadrul activitilor de training
vor fi anexate (Anexa nr.4).
Elevii au fost instruii s gseasc asemnrile sau deosebirile dintre atribute sau relaii.
Se difereniaz patru etape: gsirea atributelor i relaiilor relevante, compararea atributelor i
relaiilor, rezolvarea de probleme pe baza comparaiei i verificarea soluiei. Exist asemnri
ntre aceste etape i procese implicate n raionamentul inductiv: encodarea, inferena, rspunsul
i justificarea.
23
n faza introductiv, se folosesc sarcini simple pentru a realiza o familiarizare a elevilor

cu acestea i rezolvarea lor. n partea de reflecie a celei de-a doua faze, sunt discutate
proprietile concepetelor generale i abstracte, precum i a relaiilor. Aplicarea acestei faze
presupune transferul sarcinilor inductive n situaii reale i colare. Elevii sunt nvai s
diferenieze ntre diferite clase de sarcini n situaii diferite. Training-ul i propune automatismul
celor patru etape prin repetarea regulat a sarcinilor similare, rolul cadrului didactic fiind mai
puin relevant.
Grupul placebo a beneficiat de un program de training, pe baza teoriei lui Edward de
Bono (2008), plriile gnditoare.
n urma analizei rezultatelor obinute, se poate afirma c programul de training, conceput
pe baza teoriei lui Koning i a colaboratorilor si, a contribuit la dezvoltarea abilitii de
raionament inductiv, abilitate ce se operaionalizeaz prin trei dimensiuni: stabilire de
asemnri, stabilire de deosebiri i stabilire de asemnri/deosebiri. Au fost nregistrate diferene
semnificative ntre grupul experimental i grupul de control, respectiv grupul placebo, n etapa
de posttestare. n etapa de follow-up, remarcm stabilitatea rezultatelor pentru cele trei grupe
incluse n acest studiu; media scorurilor este mai mare la lotul experimental, comparativ cu lotul
de control i placebo.
Testul Mauchly pentru dimensiunea generalizare este semnificativ din punct de vedere
statistic (Mauchlys Wexperimental = 0.514, p<0.05, Mauchlys Wcontrol = 0.541, p<0.05, Mauchlys
Wplacebo = 0.711, p<0.05); nu este ndeplinit condiia de sfericitate i vom utiliza corecia
Greenhouse-Geisser a lui F (Sava, 2004). Corecia Greenhouse-Geisser indic valoarea F (1.34,
57.85) = 76.82 , p<0.01, pentru grupul experimental, F (1.37, 43.85) = 3.52, p>0.05, pentru
grupul de control, F (1.55, 62.06) = 13.26, p>0.05, pentru grupul placebo. Mrimea efectului
pentru grupul experimental la dimensiunea generalizare calculat prin coeficientul eta-ptrat
(part 2 0.64) este mare (Hopkins, 2000, apud Popa, 2008).
Pentru grupul experimental, vom proceda la analiza contrastelor repetate, standardizate,
n cazul dimensiunii generalizare. Pentru evidenierea contrastului dintre pretest i posttest, am
obinut un coeficient eta ptrat parial 0.672, putere statistic 1.00. Pentru cel de-al doilea
contrast, dintre posttest i follow-up, coeficientul este 0.102, puterea statistic de 0.579.
Testul Mauchly pentru dimensiunea seriere perturbat este semnificativ din punct de
vedere statistic (Mauchlys Wexperimental = 0.152, p<0.05, Mauchlys Wplacebo = 0.287, p<0.05), nu
24
este ndeplinit condiia de sfericitate i vom utiliza corecia Greenhouse-Geisser a lui F (Sava,
2004). Pentru grupul de control, testul Mauchly este nesemnificativ (Mauchlys W control = 0.853,
p>0.05). Corecia Greenhouse-Geisser indic valoarea F (1.08, 46.53) = 54.38 , p<0.01, pentru
grupul experimental, i F (1.16, 46.69) = 3.27, p>0.05, pentru grupul placebo. Pentru grupul de
control, F (2,64)= 3.02 are un prag p>0.05. Pentru grupul experimental, coeficientul eta-ptrat
are valoarea 0.55, ceea ce nseamn o mrime mare a efectului mare.
Testul Mauchly pentru dimensiunea clasificare transversal este semnificativ din punct de
vedere statistic (Mauchlys Wexperimental = 0.48 , p<0.05, Mauchlys Wcontrol = 0.783, p<0.05,
Mauchlys Wplacebo = 0.541, p<0.05). n consecin, vom folosi corecia Greenhouse-Geisser a lui
F datorit faptului c nu este ndeplinit condiia de sfericitate. Corecia Greenhouse-Geisser
indic valoarea F (1.31, 56.67) = 67.54, p<0.01, pentru grupul experimental, F (1.64, 52.60) =
1.90, p>0.05, pentru grupul de control, F (1.37, 54.81) = 0.53, p>0.05, pentru grupul placebo.
Peste 60% (mrimea efectului medie spre ridicat) din variana scorurilor la grupul experimental
se datoreaz factorului.
Analiznd diferena mediilor ntre pretest i posttest pentru fiecare din cele 6 dimensiuni
ale raionamentului inductiv, se evideniaz urmtoarele aspecte: cea mai bun dezvoltare a fost
nregistrat la generalizare, urmat de seriere, seriere perturbat, clasificare transversal,
discriminare i formarea sistemului. Aceste rezultate nu sunt n acord cu studiile desfurate de
Molnar, n care s-a obinut cea mai bun dezvoltare la formarea sistemului, apoi la generalizare,
seriere, discriminare, seriere perturbat, clasificare transversal. Rezultatele obinute de noi
susin ideea c, la aceast vrst, copiii nu se orienteaz cu uurin asupra a dou caracteristici.
Spre deosebire de studiul de fa, Koning i colaboratorii si au utilizat n programul de
training, pe lng materialul vizual, i material verbal. n faza de pretest, media scorurilor la
Testul de vocabular i la Testul de ascultare comprehensiv nu difer semnificativ ntre grupul de
control i grupul experimental. Analiza ANCOVA evideniaz diferene semnificative ntre
condiiile experimentale i condiiile de control, n etapele de posttest i follow-up. Mrimea
efectului n etapa follow-up este 0.48. n cazul studiului nostru, mrimea efectului pentru grupul
experimental pentru toate cele ase dimensiuni depete valoare 0.50. Ar fi necesar ca ntr-un
studiu viitor s ne ndreptm atenia i asupra utilizrii unor sarcini verbale n programul de
training, combinarea celor dou modaliti, cu siguran, ar asigura o eficien mai mare actului
educaional. O alt diferen dintre alte studii care vizau programele de training ale
25
raionamentului inductiv i cel de fa se refer la includerea unui grup placebo n cercetarea

noastr. Am proiectat demersul tiinific ntr-o astfel de manier pentru a evidenia mai pregnant
efectele pozitive ale programului de training. Chiar dac grupul placebo a beneficiat de un alt tip
de strategie cognitiv (Metoda plriilor gnditoare), de factur predominant verbal, programul
nostru este special destinat colarilor mici ntruct a fost conceput prin raportare la
particularitile dezvoltrii cognitive la aceas grup de vrst i cu accent pe sarcini nonverbale.
CONCLUZII
n contextul societii contemporane, raionamentul este un mijloc prin care copiii
dobndesc cunoatere; este o abilitate esenial care mediaz dezvoltarea abilitilor cognitive. n
accepiunea noastr, raionamentul este un proces constructiv, ce implic pe lng identificarea
problemei i generarea soluiei adecvate. Experienele pe care le triete copilul nu se repet n
mod exact, gsirea soluiilor depinznd de puterea minii de a crea legturi ntre situaiile trecute
i cele prezente. Aceast abilitate necesit manipularea informaiei, analiza componentelor i
sinteza informaiilor existente n vederea obinerii unor soluii noi la problemele aprute.
n aceast lucrare, abordarea raionamentului s-a realizat din perspectiv psihologic,
cunoscut fiind faptul c acesta se afl la grania dintre psihologie i logic. Lucrarea de fa se
nscrie n cadrul preocuprilor cu privire la implicaiile pe care le are la nivelul psihologiei
educaionale abilitatea de a obine informaii noi prin combinarea celor existente.
Strategiile de predare/nvare utilizate n procesul de nvmnt pot facilita nelegerea;
utilizarea unei game diverse de probleme constituie mijloace pentru dezvoltarea unor abiliti
cognitive. Avnd n vedere c strategiile de predare/nvare n clasa a II-a sunt predominant
inductive, considerm c programul de training propus reprezint un punct de plecare pentru
dezvoltarea raionamentului inductiv la elevii din coala primar.
Raionamentul este un element important n arhitectura sistemului cognitiv uman. Pentru
ca aceast arhitectur s fie complet, este necesar ca toate elementele s funcioneze i s
interacioneze eficient. Aceast abilitate implic extragerea de concluzii; orice aciune uman are
consecin formularea de concluzii pe baza unor informaii deja existente.
26
La nivel teoretic, studiul de fa abordeaz problematica raionamentului, a perspectivelor

ontogenetice asupra raionamentului i o serie de teorii legate de raionament. Vom sintetiza, n
cele ce urmeaz principalele contribuii din cadrul celor trei capitole teoretice:
-
Abordarea problematicii raionamentului, privit ca o important abilitate a sistemului

cognitiv uman, precizarea substratului neurofiziologic al acestuia; intereseaz, n acest
context, i relaia raionamentului cu alte abiliti cognitive, semnificativ fiind descrierea
modelului BIS (Berlin Intelligence Structure Model), raionamentul apare ca o component
operaional a inteligenei; pentru c am studiat raionamentul la vrsta colar mic, am
considerat oportun s prezint i implicaiile pe care acesta le are la nivelul activitii de
nvare;
Prezentarea direciilor de cercetare la nivel internaional n privina raionamentului inductiv

i deductiv, prin intermediul unor studii de specialitate; lucrarea are la baz o viziune
tradiional i una modern asupra raionamentului, elementul cheie fiind reprezentat de
teoria unui grup de cercettori din Olanda (Els de Koning, Jo H.M. Hamers, Adri Vermeer i
Klaas Sijtsma)
Pentru ndeplinirea acestora, s-a ncercat cuprinderea, integrarea, asocierea unor modele
explicative pentru fiecare din conceptele prezentate separat ntr-o viziune de ansamblu, care s
evidenieze un tablou cuprinztor al proceselor cu implicaiile lor n activitile de nvare.
Partea teoretic prezint o sintez a principalelor teorii ale celor dou tipuri de
raionament (raionamentul inductiv i raionamentul deductiv), teorii abordate dintr-o
perspectiv tradiional i una modern. Obiectivele acestei lucrri sunt prezentate n cele ce
urmeaz:
-
Adaptarea pe populaie romneasc a instrumentelor de cercetare utilizate, precizndu-se

calitile psihometrice ale acestora
Analiza celor dou tipuri de raionamente (inductiv i deductiv) n mica colaritate
Suprinderea influenei unor factori asupra raionamentului; n primul rnd, am studiat

impactul nivelului educaional al prinilor asupra dezvoltrii raionamentelor copiilor; apoi,
ntr-o manier integrativ, am analizat relaia raionamentului deductiv cu memoria de lucru,
respectiv atenia
Evidenierea efectelor unui program de training destinat a mbunti raionamentul inductiv

al colarilor mici.
27
Considerm c demersul metodologic ntreprins a facilitat realizarea obiectivelor propuse.

Cercetarea aduce contribuii i la nivel metodologic. Am realizat adaptarea pe populaie
romneasc a unor probe de evaluare a abilitii de raionament: Testul pentru Raionament
Inductiv (Test for Inductive Reasoning) i Testul de Inteligen Nonverbal pentru copiii ntre 3
i 9.11 ani (Primary Test of Nonverbal Intelligence). Aceste instrumente au prezentate i
calitile psihometrice (fidelitate i validitate) i etalonul pentru populaie romneasc. Pentru
suprinderea relaiei raionamentului cu alte abiliti cognitive (memoria de lucru i atenia), au
fost adaptate i dou subteste pentru evaluarea acestor abiliti: Memoria designului (Design
Memory) i Numere/Litere (Number/Letter) din cadrul bateriei Wide Range of Assessment
Memory and Learning second edition (WRAML 2 nd).
n primul studiu, am realizat o abordare developmental a raionamentului inductiv i
deductiv, n perioada micii colariti. nelegerea dezvoltrii raionamentului pe parcursul unei
etape de dezvoltare va facilita alegerea unor strategii de predare/nvare adecvate (inductive sau
deductive). ntruct clasa I este perioada achiziiilor fundamentale (scris, citit, socotit), este
necesar dezvoltarea raionamentului inductiv n aceast perioad. Conform teoriilor susinute n
partea teoretic, raionamentul inductiv implic stabilirea de asemnri, deosebiri i asemnri i
deosebiri, simultan. Comparativ cu elevii din clasa I, elevii din clasa a IV-a au obinut scoruri
mai mari la sarcinile de raionament inductiv. Astfel, dezvoltarea raionamentului necesit timp,
fiind n strns legtur cu dezvoltarea cognitiv a copilului. n aceast perioad, elevul
manipuleaz obiecte i imagini, realiznd clasificri, serieri, dup unul sau mai multe criterii
(Bonchi, 2004). Sfritul micii colariti este asociat cu o mai bun capacitate de a rezolva
probleme ntr-o manier logic, pe baza manipulrilor imaginilor. Medierea verbal are un rol
important n stabilirea asemnrilor i deosebirilor. Performanele la sarcinile de raionament
inductiv sunt nlesnite de limbaj. Raionamentul inductiv devine mai productiv la elevii din clasa
a IV-a, lundu-se n considerare nu doar caracteristicile exterioare ale obiectelor-imagini, ci i
cele eseniale, interioare (apartenena la o anumit categorie). n privina raionamentului
silogistic, am utilizat n construirea sarcinilor material verbal cu corespondent concret.
Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu cele ale studiilor lui Kuhn, elevii de vrst colar
mic fiind capabili s rspund logic cnd folosim material verbal cu suport n realitatea
cotidian. Se poate spune, totui, c elevii din clasa a IV-a rezolv silogismele contrafactuale
ntr-o manier ,,mai logic dect elevii din clasa I. Acetia (elevii din clasa a IV-a) sunt mai
28
aproape de stadiul operaiilor formale. Comparaiile evideniaz c forma afirmativ a

silogismelor atrage rezultate mai bune dect forma negativ. Indiferent dac susinem teoria
modelelor mentale sau a logicii mentale, un aspect este sigur: rezolvarea unor silogisme depinde
de natura materialului cu care se opereaz. Modelele mentale sunt structuri la nivel cognitiv care
corespund unor stri reale sau imaginare. n cazul premiselor concrete, diferenele nregistrate
ntre copii pot fi explicate prin capacitatea limitat a memoriei de lucru. Un copil construiete
modelele premiselor, se bazeaz pe un numr relativ sczut de cutri a informaiilor utilizate n
rezolvarea corect a inferenelor. Dezvoltarea se realizeaz prin experien i presupune achiziia
ulterioar a unor scheme complexe. O component cheie a dezvoltrii este achiziia unei atitudini
analitice care este abilitatea de a raiona pe baza premiselor date fr a apela la cunoaterea
realitii (Markovits, 2004).
n al doilea studiu, ne-am propus reliefarea unor factori cu aciune direct asupra
raionamentului. Am demonstrat c statutul socioeconomic al prinilor, respectiv nivelul
educaional al acestora, are o influen semnificativ asupra dezvoltrii la copil a unor abiliti
cognitive. Copiii care provin din familii cu nivel educaional superior au abiliti de raionament
inductiv mai bune dect ceilali. Valoarea practic a acestui studiu rezid n faptul c prinii cu
SSE sczut pot fi implicai n programe educaionale n vederea dezvoltrii cognitive a copiilor.
Discutm n acest context i de schimbarea unor atitudini ale prinilor fa de educaie. Prinii
pot fi considerai mediatori n procesul nvrii. Dac li se va oferi copiilor oportunitatea de a se
implica n interaciuni favorabile/constructive, cu siguran c potenialul lor cognitiv va evolua.
Expectanele prinilor fa de performanele colare ale copiilor influeneaz structurarea
mediului familial i educaional. Parteneriatul familie-scoal reprezint un factor important cu
efect asupra dezvoltrii copilului. Susinem ideea modificabilitii cognitive, ntruct la vrsta
colar mic, exist o receptivitate crescut pentru a achiziiona informaii i abiliti noi. n al
doilea segment al acestei cercetri, am studiat relaia raionamentului cu alte abiliti cognitive
(memoria de lucru i atenia). Activarea informaiei relevante este realizat n timpul procesului
de raionare. Este necesar un efort susinut pentru a pstra toate premisele n memoria de lucru,
fiind limitat cantitatea de resurse disponibile pentru cutarea informaiilor n memoria de lucru.
Raionamentul trebuie s reflecte modul n care informaiile sunt structurate n memorie.
La nivel pragmatic, lucrarea ofer program de dezvoltare a raionamentului inductiv. Am
inclus n studiu trei loturi: experimental, control i placebo, pentru a asigura un control ct mai
29
riguros al cercetrii. S-a evideniat stabilitatea n timp a rezultatelor obinute, relevante fiind
comparaiile ntre postest i follow-up. Studiul poate constitui un punct de plecare pentru
viitoare programe de dezvoltare ale raionamentului inductiv n rndul elevilor din ciclul primar.
De asemenea, acest program poate constitui punct de plecare pentru alte studii viitoare n ceea ce
privete specificul raionamentului la colarii mici, desigur cu extinderea cercetrii la un numr
mai mare de subieci. Ofer cadrelor didactice din nvmntul primar posibiliti de valorificare
a activitilor propuse n vederea asigurrii unei dezvoltri cognitive optime a colarilor mici.
Alturi de contribuiile menionate anterior, considerm c este adecvat s precizm care
sunt limitele acestei cercetri. n primul rnd, din cauz c implementarea programului s-a
realizat la nivelul ntregului microgrup colar, am inut seama ntr-o msur mai mic de
diferenele individuale dintre elevi n privina unor caracteristici personale. n cadrul statutului
socioeconomic al prinilor, am considerat c nu este suficient de relevant venitul prinilor n
contextul actual al societii romneti, prin urmare, acest criteriu nu a constituit variabil
independent. Cel mai frecvent criteriu ntlnit n studii este nivelul educaional al prinilor
pentru c tinde s fie cel mai stabil.
Datorit faptului c tema de cercetare permite deschiderea unui drum, direciile de
cercetare ulterioar cu scopul aprofundrii problematicii vizeaz urmtoarele aspecte:
-
Studierea altor factori care au legtur direct cu raionamentul (memoria verbal,

nelegerea), avnd n vedere c studiile susin necesitatea nelegerii depline a
relaiilor din cadrul premiselor
Studiu longitudinal asupra raionamentului inductiv i deductiv, pe parcursul unei

etape de dezvoltare (colaritatea mic)
Studiu comparativ privind raionamentul elevilor cu dificuti de nvare i a celor cu

dezvoltare normal
Studiul influenei directe a tipurilor de raionament asupra activitii de nvare n

scoala primar
Construirea unui instrument de msurare a raionamentului deductiv, respectiv

adaptarea acestuia pe populaia creia i este destinat (clasele a III a i a IV a)
Aplicarea programului de training de raionament inductiv i unor elevi provenii din

medii defavorizate
30
Constituirea unui grup de cadre didactice din nvmntul primar cu scopul de a se

familiariza cu programul de training i, ulterior, de a-l aplica.
Sprijinirea elevilor de cadrele didactice n vederea dezvoltrii unor abiliti cognitive n

general, i a raionamentului, n special, ar trebui s fie un obiectiv principal al educaiei. n
viitor, ar fi necesar includerea unei discpline ,,Educaia cognitiv la nivelul colii primare,
considernd rezultatele cercetrii noastre. Aceast disciplin ar trebui inclus n programul colar
al elevilor, n cadrul curriculumului la decizia colii. Accentul se transfer de pe caracterul
informativ al procesului educativ pe caracterul formativ al acestuia. Elevii trebuie s devin
contieni c un raionament bun nu este un element care se nva uor i rapid, ci presupune
efort i implicare. Dobndirea informaiilor necesit efort i resursele cognitive implicate sunt
limitate, mai ales la elevii din coala primar. Timpul i efortul destinate activitilor
epistemologice sunt limitate, de aceea, efortul trebuie s fie direcionat spre acele activiti care
sunt relaionate cu obiectivele importante. Care ar fi obiectivele specifice pentru canalizarea
efortului n vederea dezvoltrii raionamentului? Rspunsul cel mai clar vizeaz susinerea
elevilor pentru a-i dezvolta abilitile i calitile asociate cu un bun raionament. Dezvoltarea
acestora depinde de caracteristicile elevului i ale cadrului didactic, precum i de o serie de
variabile situaionale; toate acestea merit s fie luate n considerare i mbuntirea uneia ar
avea drept consecin un raionament mai eficient. Un elev care are un raionament bun este un
cuttor de informaii. n context educaional, un obiectiv vizeaz furnizarea unui cadru n care
adresarea de ntrebri nu este doar tolerat, ci i ncurajat. Unii cercettori consider c
raionamentul este specific unui domeniu; alii consider c raionamentul este acelai, indiferent
de domeniul n care se manifest. La oricare din abordrile amintite am adera, cadrele didactice
ar trebui s se focalizeze n a-i nva pe elevi principiile i strategiile raionamentului ntr-un
mod independent de domeniu, pentru c ele vor fi aplicabile n toate domeniile.
Evidenierea existenei unor relaii semnificative ale raionamentului va atrage atenia
asupra necesitii lurii n considerare a acestor aspecte n proiectarea i derularea procesului
instructiv educativ, dac se urmrete o dezvoltare armonioas a elevilor: Toi profesorii au
nevoie s-i orienteze atenia de la produsul raionrii (rspuns corect sau incorect) la procesul de
raionare (cum a fost gsit rspunsul) n scopul dezvoltrii metacognitive a elevilor
Focalizarea pe dezvoltarea raionamentului inductiv trebuie s devin posibil pentru a defini o
linie a gndirii n direcia mbuntirii proiectrii didactice i instruirii elevilor n timpul colii
31
primare pentru a deveni nvcei critici i competeni (Koning, Hamers, Sijstma & Vermeer,
2002, p. 28).
32
BIBLIOGRAFIE
Abdellatif, H.R., Cummings, R. & Maddux, C.D. (2008). Factors affecting the
development of analogical reasoning in young children: a review of literature. Education, 129(2),
239-249
Adams, W. & Sheslow, D. (2003). WRAML2. Wide Range Assessment of Memory and
Learning. Second edition. Administration and Technical Manual. Lutz: Psychological
Assessment Resources, Inc.
Ambruster, B.B., Echols, C.H. & Brown, A.L. (1983). The Role of Metacognition in
Reading to Learn: A Developmental Perspective. Volta Review, 84, 45-56.
Arranz Freijo, E.B. et al. (2006). Quality of family context or sibling status? Influences
on cognitive development. Early Child Development and Care, 1, 1-12.
Bacon, A., Handley, S. & Newstead, S. (2003). Individual differences in strategies for
syllogistic reasoning, Thinking & Reasoning, 9 (2), 133 168.
Ball, J.L., Phillips, P., Wade, N.C. & Quayle, J.D. (2006). Effects of Belief and Logic on
Syllogistic Reasoning Eye-Movement Evidence for Selective Processing Models. Experimental
Psychology, 53 (1), 77-86.
Barrouillet, P.(2011). Dual process theories and cognitive development: Advances and
challenges. Developmental Review, 31, 79-85. doi:10.1016/j.dr.2011.07.002.
Barrouillet, P. & Lecas, J.F. (1999).Mental Models in Conditional Reasoning and
Working Memory . Thinking & Reasoning, 5 (4), 289 302
Barrouillet, P., Markovits, H. & Quinn, S. (2001), Developmental and Content Effects in
Reasoning with Causal Conditionals. Journal of Experimental Child Psychology, 81, 235-248.
Beauducel, A & Kersting, M. (2002). Fluid and crystallized intelligence and the Berlin
Model of Intelligence Structure (BIS). European Journal of Psychological Assessment, 18 (2),
97-112. doi: 10.1027//1015-5759.18.2.97
Bergling, M.B. (1999). Developmental Changes in Reasoning Strategies: Equating Scales
for Two Age Groups. European Psychologist, 4 (3), 157-164.
Bimla, D.P. & Singh, C.K. (2009). Family: A Predictor of Social Competence of
Preschoolers. Stud Home Comm Sci, 3(1), 33-66.
Bonchi, E. (2003). Psihologia desenului copilului. Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Boro, D. (2011). The relationship between sylogistic reasoning and intellectual
development. Journal Plus Education, 7 (1), 159-172.
Bornstein, M.H. & Bradley, R.H. (2003). Socioeconomic Status, Parenting and Cognitive
Development.
Accesat
n
8.01.2013
de
pe
http://books.google.ro/books?id=jMxux1IlfRYC&pg=PA69&dq=parental+education+cognitive+
development&hl=ro&sa=X&ei=StgQUbGnCcyFtQb_vYGQCQ&ved=0CD4Q6AEwAg#v=onep
age&q=parental%20education%20cognitive%20development&f=false
Bouwmeester, S., Vermunt, J.K. & Sijtsma, K. (2012). The latent variable approach as
applied
to
transitive
reasoning.
Cognitive
Development,
27,
168-180.
doi:10.1016/j.cogdev.2012.03.001.
Braine, M.S.D. (1978). On the Relation Between the Natural Logic of Reasoning and
Standard Logic. Psychological Review, 85 (1), 1-21.
Brunner, M., ( 2008). No g in education ?. Learning and Individual Differences, 18, 152165.
33
Byrnes, J. & Overton, W. F. (1986). Reasoning about certainty and uncertainty in

concrete, causal, and propositional contexts. Developmental Psychology, 22, 793-799.
Capon, A., Handley, S. & Dennis, I. (2003). Working memory and reasoning: An
individual differences perspective. Thinking & Reasoning, 9 (3), 203 244.
Clark, H.H. (1977). Linguistic processes in deductive reasoning. n Johnson-Laird, P.N.
& Wason, P.C. Thinking. Readings in Cognitive Science (98-114). Cambridge: Cambridge
University Press.
Copeland, D.E. & Radvansky, G.A. (2004). Working memory and syllogistic reasoning.
The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 57A, 1-21.
Copeland, D.E. (2006). Theories of categorical reasoning and extended syllogisms,
Thinking & Reasoning, 12 (4), 379 412.
Coskun, A. (2010). The effect of metacognitive strategy training on the listening
performance of beginner students. Novitas-ROYAL,Research on Youth and Language, 4 (1), 3550. Accesat n 23.11.2012 de pe http://www.novitasroyal.org/Vol_4_1/coskun.pdf
Crone, E.A., Wendelken, C., van Leijenhorst, L., Honomichl, R.D., Christoff, K Bunge,
S.A. (2009). Neurocognitive development of relational reasoning. Developmental Science, 12
(1), 55 66.
Csap, B.(1997). The Development of Inductive Reasoning:Cross-sectional Assessment
in the Educational Context. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), 609-626.
Davis, O.S.P., Arden, R. & Plomin, R. (2008). g in middle childhood: Moderate genetic
and shared environmental influence using diverse measures of general cognitive ability at 7, 9
and 10 years in a large population sample of twins, Intelligence, 36, 68-80.
Davis-Kean, P.E. (2005). The Influence of Parent Education and Family Income on Child
Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment. Journal of
Family Psychology, 19 (2), 294-304.
De Bono, E.(2008). ase plrii gnditoare. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Demetriou, A., Gustafsson, J.E., Efklides, A. & Platsidou, M. (1992). Structural systems
in developing cognition, science and education. n Demetriou, A., Efklides, A., Shayer, M.
(coord.). Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development. Implications and Applications for
Education.
Accesat
n
23.11.2012
de
pe
http://books.google.ro/books?id=VTHnPU8D1woC&pg=PA9&dq=cognitive+development+edu
cational+context&hl=ro&sa=X&ei=zPAZUbewMtG1hAfqiIHADw&ved=0CDQQ6AEwAQ#v=
onepage&q=cognitive%20development%20educational%20context&f=false
Demetriou, A., Spanoudis, G. & Mouyi, A. (2011). Educating the Developing Mind:
Towards an Overarching Paradigm. Educational Psychology Review, 23, 601-663.
De Neys, W., Schaeken, W. & d'Ydewalle, G. (2005). Working memory and
counterexample retrieval for causal conditionals. Thinking & Reasoning, 11 (2), 123 150.
Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental
Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment. Literature Review.
Nottingham: Queens Printer.
Ehrler, J.D. & McGhee, L.R. (2008). Primary Test of Nonverbal Intelligence. Examiners
Manual. Austin: Pro-ed. WRAML2.
Evans, J.St.B.T. (2011). Dual-process of reasoning;Contemporany issues and
developmental applications. Developmental Review, 31, 86-102. doi:10.1016/j.dr.2011.07.007.
Evans, J.St.B.T. & Over, D. (1996). Rationality and reasoning. Hove: Psychology Press.
34
Evans, J.St.B.T. (2005). Deductive Reasoning. n Holyoak, K.J. & Morrison, R.G.
(coord) The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp.169-185). New York:
Cambridge University Press.
Evans, J.St.B.T. (2007). On the resolution of conflict in dual process theories of
reasoning, Thinking & Reasoning, 13 (4), 321 339.
Evans, J.St. B.T. & Newstead, E.S. (1995). Creating a Psychology of Reasoning: The
Contribution of Peter Wason. n Newstead, E.S. & Evans, J.St. B. (coord). Perspectives on
Thinking and Reasoning. Essays in Honour of Peter Wason (pp.1-17). Hove: Lawrence Erlbaum
Associates
Favrel, J. & Barrouillet, P. (2000). On the Relation Between Representations Constructed
From Text Comprehension and Transitive Inference Production. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, (1),187-203.
Fischer, R. (1998). Thinking about thinking: Developing metacognition in children. Early
Child Development and Care, 141, 1-15.
Galotti, M.K., Komatsu, K.L. & Voelz, S (1997). Childrens Differential Performance on
Deductive and Inductive Syllogism. Developmental Psychology, 33 (1), 70-78.
Georgiou, N.S. (2007). Parental involvement: beyond demographics. International
Journal about Parents in Education, 1, 59-62.
Gilinsky, A.S. & Judd, B.B., (1994). Working Memory and Bias in Reasoning Across the
Life Span. Psychology and Aging, 9 (3), 356-371.
Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicatii n nvmntul
superior. Cluj-Napoca: Editura Crii de tiin.
Goel, V.(2005). Cognitive Neuroscience of Deductive Reasoning. n Holyoak, K.J. &
Morrison, R.G. (coord). The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp.475-493).
New York: Cambridge University Press.
Goswami, U. (2002). Handbook of Cognitive Developmental Psychology,
Oxford:Blackwell.
Goswami, U. (2008). Cognitive Development. The Learning Brain. Hove: Cambridge
University Press.
Halford, G., Wilson, W. & Phillips, S. (1998). Processing capacity defined by relational
complexity: Implications for comparative, developmental, and cognitive psychology. Behavioral
and Brain Sciences, 21, 803-863.
Hamers, J.H.M., Koning, E., & Sijtsma, K. (1998). Inductive Reasoning in Third Grade:
Intervention Promises and Constraints. Contemporany Educational Psychology, 23, 132-148.
Hayes, B.K. (2007). The Development of Inductive Reasoning. n Feenay, A. & Heit, E.,
Inductive Reasoning. Experimental, developmental and computational approaches (25-54), NY:
Hayes, B.K. & Thompson, P.S. (2007). Causal Relations and Feature Similarity in
Childrens Inductive Reasoning. Journal of Experimental Psychology, 136 (3), 470-484.
Hayes, B.K., Heit, E. & Swendsen, H. (2010). Inductive Reasoning. Advanced Review, 1,
278-292.
Heit, E. (1998). A Bayesian Analysis of Some Forms of Inductive Reasoning. n
Oaksford, M. & Chater, N. (coord). Rational Models of Cognition (248-265). Oxford: Oxford
University Press, 248-274.
Heit, E.(2000). Properties of Inductive Reasoning. Psychonomic Bulletin & Review, 7 (4),
569-592.
35
Heit, E. (2008). Models of Inductive Reasoning. n Sun, R. (coord) Cambridge handbook

of computational psychology (pp.322-338). New York:Cambridge University Press.
Heit, E. & Rotello, M.C. (2010). Relations Between Inductive Reasoning and Deductive
Reasoning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36 (3),
805812.
Heit, E. & Rubintein, J.(1994). Similarity and Property Effects in Inductive Reasoning.
Journal of Experimental Psychology, 20 (2), 411-422.
Johnson-Laird, P. N., Oakhill, J. & Bull, D. (1986). Children's syllogistic reasoning, The
Quarterly Journal of Experimental Psychology, Section A, 38 (1), 35 58.
Johnson-Laird, P.N. (1999). Formal Rules versus Mental Models in Reasoning. n
Sternberg, R.J., The Nature of Cognition (pp.587-625). Massachusetts: MIT Press.
Johnson-Laird, P.N., Girotto, V. & Legrenzi, P. (2004). Reasoning From Inconsistency to
Consistency. Psychological Review, 111 (3), 640661.
Jurcu, N.(2000). nvarea. n Jurcu, N.(coord). Psihologie Educaional (pp.107-122).
Cluj-Napoca: Editura U.T.Press.
Kemp, C. & Tenenbaum, J.B. (2003). Theory based induction. Proceedings of the
twenty-fifth annual conference of the Cognitive Science Society, Boston, MA
Klaczynski, P.A., Schuneman, M.J. & David, D.(2004).Theories of Conditional
Reasoning: A Developmental Examination of Competing Hypotheses. Developmental
Psychology, 40 (4), 559-571.
Klauer, K. Ch.(1997). Working Memory Involvement in Propositional and Spatial
Reasoning, Thinking & Reasoning, 3 (1), 9 47.
Klauer, J.K., Willmes, K. & Phye, G.D. (2002). Inducing Inductive Reasoning: Does It
Transfer to Fluid Intelligence?. Contemporany Educational Psychology, 27, 1-25.
Klauer, J.K. & Phye, D.G. (2008). Inductive Reasoning: A Training Approach. Review of
Educational Research, 78 (1), 85-123.
Koning, E., Hamers, J. H. M. & Sijtsma, K. (2002), Comparison of Four IRT Models
When Analyzing Two Tests for Inductive Reasoning, Applied Psychological Measurement, 26
(3), 302-320.
Koning, E., Hamers, J., H., M., Sijtsma, K. & Vermeer, A. (2002). Teaching Inductive
Reasoning In Primary School, Developmental Review, 22, 211-241.
Koning, E., Hamers, J., H., M. & Sijtsma, K. (2003), Construction and validation of a
Test for Inductive Reasoning, European Journal of Psychological Assessment,19 (1), 24-39.
Kotovsky, K., & Simon, H. A. (1973). Empirical tests of a theory of human acquisition of
concepts for sequential patterns. Cognitive Psychology, 4, 399-424.
Krawczyk, D.C., McClelland, M.M., Donovan, C.M., Tillman, G.D. & Maguire, M.J.
(2010). An fMRI investigation of cognitive stages in reasoning by analogy. Brain Research,
1342, 63-73
Krumm, S., Ziegler, M. & Buehner, M. (2008). Reasoning and working memory as
predictors of school grades. Learning and Individual Differences, 18 , 248257.
Kunn, D.(1977). Conditional Reasoning in Children. Developmental Psychology, 13 (4),
342-353.
Kuwabara, M & Smith, L.B. (2012). Cross-cultural differences in cognitive development.
Attention to relations and objects. Journal of Experimental Child Psychology, 113, 20-35.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2012.04.009.
36
Lohman, D.F. & Lakin, J.M. (2011). Intelligence and Reasoning. n Sternberg, R.J. &
Kaufman, S.B. (coord). The Cambridge Handbook of Intelligence (pp.419-442). Accesat n
12.11.2012
de
pe
http://books.google.ro/books?id=FtYeTcNwzQ4C&pg=PA419&dq=intelligence+and+reasoning
&hl=ro&sa=X&ei=i2wCUZL4BYGf0QX0woGgBw&ved=0CDEQ6AEwADgK#v=onepage&q
=intelligence%20and%20reasoning&f=false
Lutz, S., & Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism:
Implications from theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human Sciences,
9(1), 67-90.
Macsinga, I. (2007). Raionamentul deductiv. Mecanisme cognitive i analiza de erori.
Timioara: Editura Universitii de Vest.
Markovits, H. (2000). A mental model analysis of young children's conditional reasoning
with meaningful premises, Thinking & Reasoning, 6 (4), 335 347.
Markovits, H. (2004). The development of deductive reasoning. n Leighton, J.P. &
Sternberg, R.J., (coord.). The Nature of Reasoning (pp.313-339). New York: Cambridge
University Press.
Markovits, H. & Barrouillet, P. (2004). Why is understanding the development of
reasoning important?, Thinking and Reasoning, 10 (2), 113-121.
Markovits, H., Doyon, C. & Simoneau, M. (2002). Individual differences in working
memory and conditional reasoning with concrete and abstract content, Thinking & Reasoning, 8
(2), 97 107.
Markovits, H. & Quinn, S. (2002). Efficiency of retrieval correlates with
logicalreasoning from causal conditional premises. Memory & Cognition, 30 (5), 696-706.
Markovits, H., Schleifer, M. & Fortier, D. (1989). Development of Elementary Deductive
Reasoning in Young Children, Developmental Psychology, 25 (5), 787-793.
Marrero, H. & Gamez, E. (2004). Content and Strategy in Syllogistic Reasoning,
Canadian Journal of Experimental Psychology, 58 (3), 168-180.
Martin-Sub, H.,
Oberauer, K.,
Wittmann, W., Wilhelm, O. & Schulze, R.,
(2002).Working-memory capacity explains reasoning ability and a little bit more. Intelligence,
30, 261-288.
McNeil, M.N., Fuhs, W.M., Keultes, M.C. & Gibson, M.H. (2011). Influences of
problem format and SES on preschoolers understanding of aproximate addition. Cognitive
Development, 26, 57-71. doi:10.1016/j.cogdev.2010.08.010
Medin, D.L., Coley, J., Storms, G. & Hayes, B.K.(2003). A relevance theory of
induction. Psychonomic Bulletin and Review, 10 (3), 517-532
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico experimentale. Iai:Editura
Polirom.
Mitrofan, N. (2009). Testarea psihologic. Aspecte teoretice i practice. Iai: Polirom.
Molnr, G. (2006). Az induktv gondolkods fejlesztse kisiskols korban. Magyar
Pedaggia, 1, 6380.
Molnr, G. (2007). Htrnyos helyzet dikok problmamegold gondolkodsnak
longitudinlis kvetse. Magyar Pedaggia, 4, 277-293.
Molnr, G. (2008). Kisiskolsok induktv gondolkodsnak jtkos fejlesztse. j
Pedaggiai Szemle, 5, 5164.
37
Molnr, G. (2011). Playful fostering of 6- to 8-year-old students inductive reasoning.

Thinking skills and Creativity, 6, 2, 91-99.
Morrison, R.G. (2005). Thinking in Working Memory. n Holyoak, J.K. & Morrison,
R.G. (coord). The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp.457-473), NY:
Morsanyi, K. & Handley, J.S. (2008). How smart do you need to be to get it wrong? The
role of cognitive capacity in the development of heuristic-based judgment. Journal of
Experimental Child Psychology, 99, 18-36.
Moshman, D. (2011). Evolution and development of reasoning and argumentation:
Commentary
on
Mercier.
Cognitive
Development,
26,
192-195.
doi:10.1016/j.cogdev.2011.03.002.
Muller, U., Sokol, B., Overton, W., ( 1999). Developmental Sequences in Class
Reasoning and Propositional Reasoning. Journal of Experimental Child Psychology, 74,69-106.
Nettelbeck, T. & Burns, R.N. (2010). Processing speed, working memory and reasoning
ability from childhood to old age. Personality and Individual Differences, 48, 379384
Nickerson, S.R.(2004). Teaching Reasoning. n Leighton, J.P. & Sternberg, R.J., (coord.).
The Nature of Reasoning (pp.410-443). New York: Cambridge University Press.
Oberauer, K. & Oaksford, M. (2008). What Must a Psychological Theory of Reasoning
Explain? Comment on Barrouillet, Gauffroy, and Lecas. Psychological Review, 115 (3), 773
778.
zsoy, G. & Ataman, A. (2009). The effect of metacognitive strategy training on
mathematical problem solving achievement. International Electronic Journal of Elementary
Education,
1
(2),
67-82.
Accesat
n
23.11.2012
de
pe
http://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/48624-20090513123752-03the-effect-ofmetacognitive-strategy-training.pdf.
Philip, B. & Hua, T. K. (2006). Metacognitive Strategy Instruction (MSI) For Reading:
Co-regulation Of Cognition. e-BANGI, 1(1), 27. Accesat n 12.02.2013 de pe
http://pkukmweb.ukm.my/e-bangi/papers/2006/tankimhua.pdf
Pillow, B.H., Hill, V., Boyce, A. & Stein, C. (2000). Understanding Inference as a Source
of Knowledge: Children's Ability to Evaluate the Certainty of Deduction, Perception, and
Guessing. Developmental Psychology, 36 (2), 169-179.
Pillow, B.H. & Pearson, R.M. (2012). Childrens evaluation of the certainty of another
persons inductive inferences guesses. Cognitive Development, 27, 299-313.
http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.05.002.
Perret, P., Bailleux, C. & Dauvier, B (2011). The influence of relational complexity and
strategy selection on chlidrens reasoning in the Latin Square Task. Cognitive Development, 26,
127-141. doi:10.1016/j.cogdev.2010.12.003.
Polk, A.T. & Newell, A. (1995). Deduction as Verbal Reasoning. Psychological Review,
102 (3), 533-566.
Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Editura
Polirom.
Preda, V. (2001). Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii.
n Ionescu, M. & Radu, I. (coord). Didactica modern (pp.65-82). Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Preda, V. (2007). Valenele formative ale metacogniiei. n Albulescu, M & Diaconu, M.
(coord.). Repere actuale n didactica disciplinelor socio-umane (pp.45-60). Cluj-Napoca: Editura
Argonaut.
38
Preda, V. (2009a). Principiile didacticii n viziunea teoriilor constructiviste. n Ionescu,

M. & Boco, M. (coord). Tratat de didactic modern (pp.111-145). Piteti: Editura Paralela 45.
Preda, V. (2009b). Obiectivele procesului de predare-nvare. n Ionescu, M. & Boco,
M. (coord). Tratat de didactic modern (pp.145-171). Piteti: Editura Paralela 45.
Rhodes, M., Brickman, D. & Gelman, S. A. (2008). Sample diversity and premise
typicality in inductive reasoning: Evidence for developmental change, Cognition, 108, 543-556.
Rhodes, M., Gelman, S. A. & Brickman, D. (2008). Developmental Changes in the
Consideration of Sample Diversity in Inductive Reasoning, Journal of Cognition and
Development, 9 (1), 112 143.
Rico, B.R. & Overton, W. F. (2011). Dual systems Competence Procedural processing:
A relational developmental systems approach to reasoning. Developmental Review, 31, 119-150.
doi:10.1016/j.dr.2011.07.005.
Roberts, M. J., Newstead, S. E. & Griggs, R. A. (2001). Quantifier interpretation and
syllogistic reasoning, Thinking & Reasoning, 7 (2), 173 204.
Roman, D. (2006). Gndirea. n Bonchi, E. (coord.). Psihologie general (pp.220-256).
Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Russell, R., Ammerman, K, Petersen, K. & Leirer, V. (1978). Category Relations and
Syllogistic Reasoning. Journal of Educational Psychology, 70 (4), 613-625.
Salthouse, T.A.(1987). The Role of Representations in Age Differences in Analogical
Reasoning. Psychology and Aging, 2 (4), 357-365.
Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schwebel, M. (1986). Facilitating Cognitive Development: A New Educational
Perspective. Special Services in the School, 3 (1/2), 3-23. Accesat n 1.12.2012 de pe
http://books.google.ro/books?id=9r3YlaOAmeUC&pg=PA16&dq=types+of+educational+progra
ms+cognitive+development&hl=ro&sa=X&ei=i5gPUZrrN4PDtQbQp4CABQ&ved=0CCsQ6AE
wAA
Schneider, W.(2008). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents: major trends and implications for education. Mind, Brain and Education, 2(3), 114121.
Shayer, M., Demetriou, A., & Pervez, M. (1988). The structure and scaling of concrete
operational thought: Three studies in four countries. Genetic, Social, and General Psychology
Monographs, 114, 307-376.
Sidhu, M., Malhi, P. & Jerath, J. (2009). Impact of Parental Education on Intelligence of
Children
from
Low
Income
Families.
Accesat
n
6.06.2011
de
pe
www.capabilityapproach.com/pubs
Siegler, R. (2001).Enfant et raisonnement. Le developpment cognitif de l' enfant, Paris:De
Boeck Universite.
Simoneau, M & Markovits, H. (2003). Reasoning With Premises That Are Not
Empirically True:Evidence for the Role of Inhibition and Retrieval Developmental Psychology,
39 (6), 964-975.
Singer- Freeman, K.E. (2005). Analogical reasoning in 2-year-olds: The development of
access and relational inference. Cognitive Development, 20, 214-234
Sirin, R.S. (2005). Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic
Review of Research. Review of Educational Research, 75 (3), 417-453.
39
Skuy, M.(2002). Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia. Cluj-Napoca:

Editura ASCR.
Sloman, A.S., Lagnado, D.A. (2005). The Problem of Induction. n n Holyoak, K.J.,
Morrison, R.G., The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp.95-117). New York:
Sloutsky, V.M. & Fisher, A.V (2004). Induction and Categorization in Young Children:
A Similarity-Based Model. Journal of Experimental Psychology: General, 133 (2), 166-188.
Smith, E., Fredrickson, B., Lufhes, G., Nolen-Hoeksema, S. (2005). Introducere n
psihologie ( ediia a 14-a), Bucureti:Editura Tehnic.
Smith, L., Fagan, J.F. & Ulvund, S.E. (2002). The relation of recognition memory in
infancy and parental socioeconomic status to later intellectual competence. Intelligence, 30, 247259.
Stanovich, K.E., West, R.F. & Toplak, M.E. (2011). The complexity of developmental
predictions from dual process models. Developmental Review, 31, 103-118.
doi:10.1016/j.dr.2011.07.003.
Sternberg, R.J. (1983). How Can We Teach Intelligence? Philadelphia: Research for
Better School.
Sternebrg, R.J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. Interamerican Journal of
Psychology, 39 (2), 189-202.
Sternberg, R.J. & Wagner, R.K. (1983). Understanding Intelligence: Whats in It for
Educators?A nation at risk. Washington, DC: National Commission on Excellence in
Education.
Stillings, A.N., Weisler, E.S., Chase, C.H., Feinstein, M.H., Garfiled, J.L. & Rissland,
L.E. (1995). Cognitive Science: an introduction (2 nd edition). Massachusetts: MIT Press.
Taub, G.E., Floyd,R.G., Keith, T.Z. & McGrew, K.S. (2008). Effects of General and
Broad Abilities on Mathematics Achievement. School Psychology Quarterly, 23(2), 187-198.
DOI: 10.1037/1045-3830.23.2.187
Taylor, L. (2005), Introducing Cognitive Development. Hove: Psychology Press
Thibaut, J.P., French, R. & Vezneva, M., (2010). The development of analogy making in
children: Cognitive load and executive functions, Journal of Experimental Child Psychology,
106, 1-19.
Tomic, W.(1994). Training in Inductive Reasoning. Heerlen: Open Univ.
Tomic, W. & Kingma, J. (1998). Accelerating Intelligence Development through an
Inductive
Reasoning
Training.
Accesat
n
12.01.2011,
de
pe
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_
SearchValue_0=ED413053&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED413053
Tomic, W., & Klauer, K. J. (1996). On the effects of training inductive reasoning: How
far does it transfer and how long do the effects persist? European Journal of Psychology of
Education, 11(3), 283299.
Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D Onofrio, B. & Gottesman, I.I. (2003).
Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children, Psychological Science, 14
(6), 623-628.
Urbina, S. (2009). Testarea psihologic. Ghid pentru utilizarea competent a testelor.
Bucureti: Editura TREI.
40
Veenman, M.V.J., Van Hout-Wolters, H.A.M.B. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition

and learning conceptual: conceptual and methodological considerations. Metacognition
Learning, 1, 3-14. DOI 10.1007/s11409-006-6893-0.
Verschueren, N., Schaeken, W. & dYdewalle, G.(2005). Everyday conditional
reasoning: A working memorydependent tradeoff between counterexample and likelihood use,
Memory & Cognition, 33 (1), 107-119.
Wade, S. (2004). Parenting Influences on Intellectual Development and Educational
achievement. n Hoghughi, M., Long, N., Handbook of Parenting. Theory and Research for
Practice (198-213). London: Sage Publications.
Ward, S.L. & Overton, W.F. (1990). Semantic Familiarity, Relevance, and the
Development of Deductive Reasoning. Developmental Psychology, 26 (3), 488-493.
Watson, A., & Sullivan, P. (2008). Teachers learning about tasks and lessons. In D.
Tirosh & T. Wood (coord.), Tools and resources in mathematics teacher education (pp. 109
135). Sense Publishers: Rotterdam.
Wright, B.C. (2012). The case for a dual-process theory of transitive reasoning.
Developmental Review, 32, 89-124. http://dx.doi.org/10.1016/j.dr.2012.04.001.
41

Boros Denisa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Boros Denisa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

4.1.4.2. Caliti psihometrice

5.2.3. Ipotezele i designul cercetrii

CUVINTE CHEIE: raionament inductiv, similaritatea / diferenierea atributelor i

raionament. n capitolul al doilea, am abordat teoriile tradiionale i cele moderne asupra

PARTICULARITI ALE RAIONAMENTULUI LA VRSTA

implicarea cortexului prefrontal n raionamentul logic este selectiv i asimetric;

implicarea sa este mai mare n raionamentul bazat pe situaii familiare, care au

cortexul prefrontal stng este necesar i adesea suficient pentru raionament;

Raionamentul necesit a fi studiat i prin intermediul relaiei sale cu alte abiliti

O inabilitate de a realiza inferene relaionale, care cere copilului s realizeze legtura

de supraordonare de care depinde soluia analogiei.

Absena claritii sarcinii care permite copilului s neleag obiectivul sarcinii.

n studierea raionamentului deductiv, au aprut dou paradigme: logica mental i

Primary Test Of Nonverbal Intelligence

(PTONI) i subtestele Memoria Designului i Numere/Litere din cadrul bateriei WRAML 2

Obiectivul acestui studiu vizeaz urmrirea evoluiei raionamentului inductiv pe

Ipoteza pe care o vom testa n acest studiu este

215 de colari mici, selectai de la coala

Pentru elevii din clasa a III-a,

corecia Greenhouse-Geisser F (2.48, 181.16) = 37.950 este semnificativ statistic. Rezultate

c forma negativ implic o procesare de profunzime, elevii fiind n situaia de a cuta

Studiul i propune s evidenieze influena statutului socioeconomic al familiei copilului

Nivelul educaional al prinilor are un efect asupra modului n care ei i structureaz

215 de colari mici, selectai de la coala

Presupunem c programul de intervenie propus mbuntete semnificativ abilitile de

n faza introductiv, se folosesc sarcini simple pentru a realiza o familiarizare a elevilor

raionamentului inductiv i cel de fa se refer la includerea unui grup placebo n cercetarea

La nivel teoretic, studiul de fa abordeaz problematica raionamentului, a perspectivelor

Abordarea problematicii raionamentului, privit ca o important abilitate a sistemului

Prezentarea direciilor de cercetare la nivel internaional n privina raionamentului inductiv

Adaptarea pe populaie romneasc a instrumentelor de cercetare utilizate, precizndu-se

Analiza celor dou tipuri de raionamente (inductiv i deductiv) n mica colaritate

Suprinderea influenei unor factori asupra raionamentului; n primul rnd, am studiat

Evidenierea efectelor unui program de training destinat a mbunti raionamentul inductiv

Considerm c demersul metodologic ntreprins a facilitat realizarea obiectivelor propuse.

aproape de stadiul operaiilor formale. Comparaiile evideniaz c forma afirmativ a

Studierea altor factori care au legtur direct cu raionamentul (memoria verbal,

Studiu longitudinal asupra raionamentului inductiv i deductiv, pe parcursul unei

Studiu comparativ privind raionamentul elevilor cu dificuti de nvare i a celor cu

Studiul influenei directe a tipurilor de raionament asupra activitii de nvare n

Construirea unui instrument de msurare a raionamentului deductiv, respectiv

Aplicarea programului de training de raionament inductiv i unor elevi provenii din

Constituirea unui grup de cadre didactice din nvmntul primar cu scopul de a se

Sprijinirea elevilor de cadrele didactice n vederea dezvoltrii unor abiliti cognitive n

Byrnes, J. & Overton, W. F. (1986). Reasoning about certainty and uncertainty in

Heit, E. (2008). Models of Inductive Reasoning. n Sun, R. (coord) Cambridge handbook

Molnr, G. (2011). Playful fostering of 6- to 8-year-old students inductive reasoning.

Preda, V. (2009a). Principiile didacticii n viziunea teoriilor constructiviste. n Ionescu,

Skuy, M.(2002). Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia. Cluj-Napoca:

Veenman, M.V.J., Van Hout-Wolters, H.A.M.B. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition

S-ar putea să vă placă și