MODULUL NUMRUL 1

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
CONCEPTE DE
BAZ :
OBIECTIVE :

RECOMANDRI
PRIVIND STUDIUL
REZULTATE
ATEPTATE :

Pedagogie, Educaie, Formare, Instruire

O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei
O2. Analiza fenomenului educaional
O3. Descrierea formelor educaiei
O4. Analiza funciilor educaiei
O5. Analiza dimensiunilor educaiei
O6. Caracterizarea principiilor pedagogice
Studiind bibliografia, studentul va nelege noiunile specifice
pedagogiei, contextul istoric i modern al fenomenului educaional,
noiunile corelative educaiei, precum i rolul pedagogiei ca tiin.
Prin nsuirea conceptelor de baz specifice Pedagogiei, se vor nelege
aspectele legate de legtura dintre acestea i domeniul de cunoatere al
Pedagogiei.

UNITATEA 1. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

OBIECTIVE
NOIUNI CHEIE

O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei

O2. Interpretarea unor texte cu coninut pedagogic
O3. Analiza fenomenului educaional.
Educaie, formare, instruire

Pedagogia este un termen derivat din limba greac, din cuvntul

paidagogia, care se compune din cuvintele: pais = copil i agoge = a
conduce, a ndruma. Deci termenul tradus ar nsemna a conduce copilul, a-l
ndruma. Pedagogia este, n sens filosofic, arta de a conduce copilul, de a-l
ndruma spre propria formare, a-i modela personalitatea, conform unor
modele stabilite de societate.
Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de definire, care s-i confere n
totalitate sensul pe care l urmeaz printre tiinele psihosociale, i anume:
1. n sens tehnologic, pedagogia este o art i o tiin a educaiei:
este o art n msura n care tehnicile deduse din aceast
tiin trebuie aplicate cu miestrie astfel nct s fie
respectat umanismul relaiei profesor elev;
este o tiin deoarece are obiectul su propriu de studiu, i
anume educaia, are metode specifice de cercetare a
domeniului educaiei i cunotine obiective, verificabile.

2. n sens estetic, pedagogia pornete de la antiteza cunoaterii

adevrului i a frumosului, pentru o estetic a aciunii educative.
3. n sens psihologic, pedagogia stabilete relaiile intersubiective
dintre educatori i educai, comuniunea simbolic i rezonana
subiectiv dintre cei doi, empatia de care este nevoie pentru reuita
actului educativ.
Diderot susinea c arta profesorului se apropie cel mai mult de arta
actorului din teatru, deoarece ca i cazul geniului actorului, profesorul
trebuie s dea dovad de geniu ntr-o dedublare momentan a personalitii.
Aa cum actorul se detaeaz temporar de propria lui persoan i triete
rolul pe care i-l asum, tot aa educatorul adopt motivaia i circumstanele
rolului didactic. Ca i n teatru, publicul nu este niciodat acelai; elevii sunt
mereu alii. Profesorul se comport mereu diferit, de la un public la altul:
alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte metode, alte relaii etc. Cu alte
cuvinte, omul este opera de art pe care educatorul, prin educaie, ncearc
s-l creeze, conform unei armonii universale.
Profesorul nu este, totui, o vedet. El comunic n predare, fiind
motivat prin tot ceea ce face, de reacia afectiv a publicului. El i consider
pe elevi parteneri, subieci a-i aciunii educative, coparticipani la opera
pedagogic.
DISCUIE:
Este sau nu coala actual necesar pentru a educa tnra generaie,
sau este suficient educaia n familie, n societate, educaia independent?
Argumentai pro i contra rspunsurile pe care le oferii.
Educaia contextului actual al societii parcurge o etap de schimbare
i nnoire a vechiului sistem educativ, comunist. De ce? Pentru c, n primul
rnd, trebuie schimbat accentul de pe educator pe educat, care are o
personalitate distinct, unic printre celelalte. Sistemul educaional comunist
se voia unul al tuturor, desconsidernd faptul c fiecare copil este unic, c
fiecare are nevoi i aspiraii proprii, capaciti proprii, valori proprii.
Educaia trebuie individualizat, conform particularitilor individuale i de
vrst, pentru fiecare copil.
n alt ordine de idei, schimbrile ce trebuie s aib loc n educaie,
devin o a treia cale ntre sistemul de tip comunist i lumea democratic de
factur occidental, caracterizat prin pluralism, democraie politic i
economie de pia liber. Deoarece trebuie schimbate toate acestea, trebuie
schimbate n primul rnd mentalitile, deci trebuie schimbat educaia,
sistemul de nvmnt, n raport cu necesitile schimbrii. coala este locul

central al schimbrii n momentul n care promoveaz o educaie pentru

schimbare. Sarcina principal a colii n formarea omului este o educaie
care s-i ofere educatului un comportament deschis spre schimbare i o
atitudine care s-l fac s adopte tehnicile unui comportament inovator.
O nou educaie nseamn o nou politic a educaiei. Noile forme de
educaie trebuie s fie anticipative, s prevad ceea ce se va ntmpla n
viitor i s formeze acele personaliti de care viitorul are nevoie. Viitorul nu
trebuie doar ateptat i prentmpinat, ci proiectat i construit. De aceea
educatorul trebuie s fie un agent al schimbrii, al viitorului.
Idealul educativ este o problem de politic a educaiei i
nvmntului, dar la el trebuie s participe i subiecii educaiei, cu nevoile
i trebuinele lor. Profesorul nu d reete de formare a personalitilor, nu
transcrie personaliti ce trebuie urmate, ci l creeaz pe om aa cum este, i
modeleaz personalitatea, l ajut s se creeze. El poate oferi modele de
comportare, fiind el nsui un model, modele de la care fiecare educat preia
ceea ce i se potrivete, ceea ce i convine, ceea ce place i este n acord cu
idealul societii din care face parte. Acest lucru nu nseamn c cel care
educ recurge la dresaj, la domesticire sau ndoctrinare, termeni care
oarecum sunt corelativi educaiei.
Dresaj = o aciune care are ca obiect constituirea n fiina uman a
unor mecanisme ce se formeaz graie unor asociaii sau determinri
mecanice, gen cauz-efect. De exemplu, dac un delfin face micarea cerut,
primete un petior, deci are anumit comportament datorat reflexelor
condiionate. n cazul dresajului comportamentele sunt reeditate prin
automatisme.
Domesticirea este un dresaj mai complex, ntruct se realizeaz prin
raiuni practice. El stabilizeaz instinctul animalului, deviindu-l de la
finalitatea fireasc, n sensul c fixeaz nite obinuine ce se transmit
ereditar.
ndoctrinarea este o form mai ascuns de achiziionare a unor
conduite mentale; este specific perioadelor primitive a omenirii. Presupune
impunerea unui punct de vedere, prin ascunderea scopului. Cu ct
disimularea este mai bun, cu att consecinele ndoctrinrii sunt de mai
lung durat. Individul nu se mpotrivete, ci mbrieaz cu inocen
punctul de vedere (exist un anumit grad de incontien a individului) nu
poi ndoctrina individul care tie c este ndoctrinat.
Educaia este mai mult un act de salvare, formare, instruire a
individului, termeni care sunt total diferii de cei amintii mai sus.

Salvarea este un termen specific cretinismului i se refer la

desvrirea fiinei umane pentru intrarea n lumea venic. Salvarea
presupune o pregtire continu a omului, pentru o conduit exemplar.
Formarea presupune transformarea personalitii elevului,
determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trsturi caracteriale, a unor
conduite psihice dezirabile.
Instruirea este o aciune de transmitere a informaiilor i vizeaz
latura instrumental intelectual a personalitii. Predarea este activitatea de
prezentare organizat a unor cunotine de ctre cadre specializate n acest
sens. Coninutul predrii este dimensionat n funcie de particularitile
elevilor. nvarea i vizeaz pe agenii care suport aciunea educativ.
Const n nsuirea metodic de ctre elevi a unor cunotine sau deprinderi
cerute de profesori.
Se pune ntrebarea cum i putem cunoate pe elevii notri pentru a-i
putea supune adecvat actului educativ?
Cunoaterea pe care o avem despre cellalt este uneori consecina
unor rezultate false a unor deducii false. Despre un elev care nu vorbete
vom spune c este timid, ca i cum ar fi vorba despre o stare, o trstur a
personalitii sale. Eliminm astfel explicaiile alternative: elevul respectiv
se plictisete, este bolnav, este ntr-o criz afectiv etc.
De obicei caracterizarea pe care o facem cuiva este exprimat n
funcie de conduitele i atitudinile sale. Aceste conduite i atitudini, le
evalum n funcie de propriul nostru sistem de valori.
Ce trstur a personalitii o msurm mai nti la un copil:
inteligena, sociabilitatea, limbajul, memoria, temperamentul, caracterul?
n general, ca profesori avem tendina de a caracteriza un copil n
funcie de QI, dar este fals adevrul pe care-l obinem despre acel copil
deoarece personalitatea cuiva nu este compus doar de factorul inteligen,
ci i de afectivitate, temperament, caracter, motivaie, voin, sociabilitate i
toate acestea la un loc poate nu sunt suficiente pentru a caracteriza pe
cineva. Mai intervin factorii de conjunctur, mediu, stare de moment,
cultura, valorile unei persoane, aptitudinile i atitudinile sale fa de anumite
situaii etc. Profesorul trebuie s se fereasc de aprecieri n termeni de
categorie moral sau de valori intelectuale, s nu judece elevul ci s-l
aprecieze n funcie de ceea ce produce el de modul n care acesta
procedeaz. n general nu apreciem persoana ca atare, ci procedurile i
produsele sale, atunci cnd facem o evaluare direct.
Atunci cnd caracterizm un elev nu trebuie s ne bazm pe produsele
sale anterioare nici pe mediul social din care provine, ci pe descrierea
precis a comportamentului su i a conduitei sale, dar i pe situaiile n care

se manifest acest comportament i aceast conduit, specificul acelei

situaii.
Discuie:
Realizai o fi de caracterizare a elevului avnd n vedere toate
dimensiunile personalitii sale precum i mediul socio-cultural din care
provine . Completai apoi aceast fi pentru trei elevi pe care-i cunoatei.
n calitate de tiin a educaiei pedagogia studiaz:
esena i trsturile fenomenului educaional;
scopul i sarcinile educaiei;
valoarea i limitele ei;
coninutul;
principiile;
modelele i formele de desfurare a procesului instructiv
educativ.
Se vorbete azi despre tiinele educaiei care sunt efectul unor
interaciuni disciplinare, cum ar fi: biologia (vizeaz condiionrile
neurofiziologice ale dezvoltrii copilului), psihologia (este interesat de
procesele psihice implicate n nvare), antropologia (investigheaz
resorturile cultural istorice n devenirea fiinei umane), sociologia (este
interesat de condiiile i repercursiunile sociale ale educaiei), politologia
(evideniaz raportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un
moment dat). Astfel, tiinele invocate mai sus interacioneaz cu pedagogia
prin constituirea unor aliaje disciplinare. Acestea ar fi: psihologia
pedagogic, sociologia educaiei, axiologia pedagogic, igiena colar etc.
n acelai timp, nsi pedagogia cunoate un proces de specializare a
teoriei sale, pe domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate,
formnd sistemul disciplinelor pedagogice:
1) pedagogia general
2) pedagogia colar: anteprecolar, precolar, colar, universitar
3) pedagogiile profesionale (agricol, economic, juridic etc.)
4) pedagogia comparat
5) istoria pedagogiei
6) metodicile (metodica predrii matematicii, metodica predrii
istoriei etc)
7) pedagogia familiei etc.
Referindu-se la fenomenul educaional, Jose Luis Garcia Grrido
amintete trei elemente fundamentale ale procesului educaional:

- scopurile spre care tinde fenomenul educaional care

deriv din tiinele Teleologice ale educaiei (filosofia,
teologia educaiei) sau tiinele Antropologice ale educaiei
(biologia, psihologia, sociologia, antropologia);
- cile i mijloacele folosite pentru atingerea scopurilor
propuse - pot fi denumite tiine metodologice (didactica,
politica educaional, economia i planificarea educaiei,
orientarea colar i profesional).
Pedagogia este o nou raionalitate a secolului XXI, pe msura
rafinrii ei suscitnd reacii de respingere sau de opoziie, dat fiind c este o
raionalitate a persuasiunii unui grup asupra altuia. Ne punem astfel
ntrebarea dac nu cumva pedagogia se pune n serviciul unei ideologii?
Desigur c de-a lungul timpului, ea a fost ntr-adevr confundat sau chiar
nlocuit cu dresajul sau ndoctrinarea, azi, ns, pedagogia forei este
nlocuit cu pedagogia persuasiunii ( persuasiunea este aciunea exercitat
asupra cuiva n scopul de a-l determina s cread sau s fac ceva).
Persuasiunea este folosit zi de zi de educatorul care sugereaz cu abilitate o
anumit conduit, de medicul care-i linitete pacientul, de comerciantul
care vrea s vnd un nou produs. Unul din mijloacele de persuasiune este
oferirea unui model, a unei mostre, dar sporul de informaie nu este suficient
pentru a-i convinge pe oameni, trebuie mai nti s le cunoti starea de spirit,
dorinele, gusturile.
Avem nevoie de nvtori; cnd nu-i avem, le ducem lipsa, i
cutm, cci totul se poate nva de la alii, afirm Constantin Cuco, dar
uneori cadrele didactice se supun unor raionaliti excesive ale
pedagogizrii (pedagogizarea reprezint folosirea excesiv a unor norme
specifice activitii formative). Profesorul devine astfel, un comediant ce-i
joac rolul din ce n ce mai contiincios, nu-i pune problema c a devenit un
servitor amabil al instanelor supraetajate, nici nu se impacienteaz c
servete spiritelor celor tineri i netiutori. ntr-o anumit msur
teatralizarea n educaie este cert, spune C.Cuco. Profesorul devine un
actor care trebuie s atrag, s mnuiasc cu miestrie toate mijloacele de a-i
determina pe spectatori s fie coparticipani la actul educaional. Acest joc
pe scena deschis a clasei presupune i o oarecare doz de minciun, ns
minciuna pedagogic este chiar moral atta vreme ct vine n sprijinul celor
educai.
Muli pedagogi neleg educaia n mod difereniat. Iat cteva
definiii care surprind esena fenomenului educaional:
* a educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna cuviin a
copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i evlavie, a avea grij de

sufletul lui, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt a
te ngriji de mntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte: art
mai mare dect aceasta nu exist, pentru c dac toate artele aduc un folos
pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la
lumea viitoare (Ioan Hrisostomus).
* educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care este capabil (Kant).
* educaia este aciunea de formare a omului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart).
* educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere,
cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i
mentale necesare vieii sociale i mediului pentru care sunt destinate
(Durkheim).
* educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei
precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz
(Dewey).
* educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia
pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a
realiza valori (Spranger).
* educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea
armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la
grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin sprijinirea fiinei sociale i
corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale (Hubert).
* educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o
tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii
valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu).
Ioan Cerghit identific urmtoarele posibile perspective de nelegere
a educaiei:
1. educaia ca proces aciunea de transformare n sens pozitiv i pe
termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate;
2. educaia ca aciune de conducere dirijarea evoluiei individului
spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil;
4. educaia ca aciune social activitatea planificat ce se
desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de
personalitate;
5. educaia ca interrelaie uman presupune un efor comun i
contient ntre cei doi actori: educatorul i educatul;
6. educaia ca ansamblu de influene aciuni deliberate sau n afara
unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau

neorganizate, care ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea

omului ca om.
Discuie:
Precizai care sunt demersurile necesare n ceea ce privete formarea
unei personaliti integrale, corespunztoare societii contemporane,
plecnd de la perspectivele de nelegere a educaiei identificate de I.Cerghit.
UNITATEA 2. TRSTURILE FENOMENULUI
EDUCAIONAL
OBIECTIVE

NOIUNI CHEIE

O1. Analiza educaiei ca fenomen specific uman

O2. Analiza caracterului permanent al educaiei
O3. Interpretarea caracterului istoric al educaiei
O4. Analiza caracterului difereniat al educaiei
O5. Interpretrea specificului naional al educaiei
O6. Analiza caracterului sistematic i organizat al educaiei
O7. Interpretarea relaiei educaie art
O8. Analiza influenelor pozitive prin educaie
Educaie permanent, autoeducaie, influene educaionale,
intenionaliti pozitive

* educaia este un fenomen specific uman educaia nu se poate extinde la

plante sau animale, deoarece omul este singura fiin care nva n mod
contient i intenionat; nvarea la animal este o prelungire a instinctului,
iar la om este legat de activitatea de socializare a individului, de
transmiterea i nsuirea experienei acumulate de omenire. Pentru c omul
este slab nzestrat cu instincte, el are nevoie de educaie pentru a supravieui.
Educaia nu presupune scopuri exterioare fiinei umane, ci urmrete deplina
sa realizare i dezvoltare pe linia disponibilitilor native i pe linia
cerinelor sociale. Ea l provoac pe individ s se dezvolte prin el nsui, prin
efort propriu.
* caracterul istoric al educaiei nu exist educaie n orice timp i n orice
loc. Schimbndu-se cerinele societii se schimb i educaia, scopul i
coninutul ei, metodele i formele ei de organizare.
* caracterul permanent al educaiei din moment ce societatea este n
continu schimbare, genernd solicitri noi fa de educaie, omul se
situeaz continuu pe poziia de receptor al aciunii educative. Educaia are
deci n vedere instrucia i educaia copiilor i tinerilor pe tot parcursul vieii.
Dac la nceput copilul intr n instituia de nvmnt ca novice, pe

parcursul anilor de coal el nva cum s se autoformeze i autoinstruiasc,

pe tot parcursul vieii.
* caracterul difereniat al educaiei educaia trebuie difereniat n funcie
de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, de mediul sociocultural n care se desfoar i de varietatea condiiilor n care se
desfoar.
* educaia are un specific naional sistemele educaionale exprim
contiina naional, cultural i tradiional. Organizarea ntregului sistem
educaional constituie un atribut al suveranitii de stat, fiind n consens cu
logica educaiei care nu accept modele universale ce pot fi imitate mecanic,
ci trebuie s fie rezultatul unor cerine sociale specifice unei ri.
* educaia se aseamn cu arta fiecare educator trebuie s evite ablonul
n activitatea educativ pe care o desfoar, gsind pentru fiecare elev i
pentru fiecare mprejurare concret, procedeul adecvat. Desvrirea
personalitii unui om trebuie s apar ca o oper de art.. dar un educator nu
poate fi bun doar bazndu-se pe intuiie i experien, fr s aib un
fundament tiinific corespunztor.
* educaia presupune influene cu intenionalitate pozitiv ca proces
social, cu vdit finalitate social, educaia presupune atingerea unor scopuri
sau obiective, prin intermediul unor influene exercitate intenionat i care au
semnificaie pozitiv n raport cu obiectivul urmrit. l nvm pe elev s fie
bun, moral, s fie contiincios, s se pregteasc temeinic etc.
* educaia are un caracter organizat i sistematic innd seama de scopul
urmrit i de particularitile elevului, aciunea educaional necesit luarea
unor msuri care s asigure maximum de randament. O asemenea dirijare
presupune un cadru adecvat, care s ngduie luarea unor msuri a cror
funcionalitate s poat fi urmrit ndeaproape. De aici i legtura dintre
educaia propriu-zis i cadrul instituional. n coal influenele vin din
partea unor persoane pregtite profesional i psihopedagogic care pot s dea
influenelor educative o orientare precis i s le organizeze corespunztor.
* educaia conduce la autoeducaie educaia n coal cedeaz treptat locul
unor preocupri contiente ale elevilor pentru propria lor desvrire,
educaia transformndu-se n autoeducaie. Autoeducaia este o consecin
fireasc a faptului c omul este n acelai timp subiectul i obiectul aciunii
educative. Omul devenit contient de cerinele vieii sociale i de necesitatea
autodezvoltrii, se ocup sistematic i permanent de auto-perfecionarea sa,
n vederea integrrii active n societate.
ntrebri:
1. Formulai cte un exemplu pentru cele cinci perspective ale
educaiei: educaia ca proces, educaia ca aciune de conducere,

2.
3.
4.
5.
6.

educaia ca aciune social, educaia ca interrelaie uman, educaia

ca ansamblu de influene.
Descriei trei metode de autoeducaie.
Descriei trei mijloace de autoeducaie.
Comparai educaia colar cu educaia extracolar.
Formulai cinci scopuri ale educaiei n societatea contemporan.
Descriei idealul de personalitate uman n societatea actual.
UNITATEA 3. FORMELE EDUCAIEI

OBIECTIVE
NOIUNI CHEIE

O1. Caracterizarea educaiei formale

O2. Caracterizarea educaiei nonformale
O3. Caracterizarea educaiei informale
Educaie formal, educaie nonformal, educaie informal

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de

intenionalitate acional, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze:
educaie formal, nonformal i informal.
1.Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i
sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal,
universitate), n vederea formrii personalitii umane.
Scopul educaiei formale:
- introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii;
- formarea elevilor din perspectiva nsuiri i utilizrii unor tehnici de
nvare i autoeducare astfel nct s ajung treptat la autonomie educativ,
practic la autoeducaie.
Acest tip de educaie este asigurat de un corp de specialiti, pregtii
anume n acest sens. Ei elaboreaz i ealoneaz coninutul care urmeaz a fi
transmis, utilizeaz metode i procedee adecvate n educarea i instruirea
elevilor. Astfel, informaiile sunt cu grij selectate i structurate,
caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific.
Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i
faciliteaz formarea unor capaciti, atitudini i aptitudini necesare pentru
inseria individului n societatea dat. Deci formalul corespunde unor
exigene ale societii.
Specificul educaiei formale const n faptul c:
ofer ca demers iniial introducerea individului n tainele muncii
intelectuale organizate;

 ofer posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la

achiziii istorice i practici reieite din aciune;
ofer recunoaterea achiziiilor individuale;
ofer formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti
educative pe plan social.
2. Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se
deruleaz n afara clasei (activiti extracolare i paracolare) sau prin
intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal
desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat,
dar totdeauna cu efecte educative. Aciunile incluse n perimetrul educaiei
nonformale se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n
ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.
Scopul educaiei nonformale:
- susinerea celor care vor s-i dezvolte sectoare particulare de activitate:
comer, agricultur, servicii etc.;
- ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
personale;
- alfabetizarea;
- desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
- educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
n cadrul educaiei instituionalizate, educaia nonformal se
realizeaz prin intermediul cercurilor, concursurilor, cenaclurilor,
olimpiadelor etc.
n cadrul educaiei neinstituionalizate acest tip de educaie poate fi
oferit prin intermediul televiziunii, prin emisiuni de genul telecoal, filme
pentru copii i tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi diverse surse
de educaie nonformal.
Specificul educaiei nonformale const n:
rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de
cunotine din practic;
faciliteaz contactul cu cunotinele plecnd de la nevoile resimite
de indivizi;
demitizeaz funcia de predare.
n cadrul acestei forme de educaie se pot distinge mai multe modaliti de
realizare:
1. educaia complementar cercurile cu elevii, cluburile elevilor etc;
2. educaia suplimentar cursurile de calificare, recalificare;

3. educaia de substituie pentru analfabei.

Educaia formal i nonformal sunt complementare, att sub aspectul
coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare.
3. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate,
difuze, eterogene, voluminoase sub aspectul cantitativ cu care este
confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti
practicile educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
cele emise de mass-media. Pentru ca o informaie obinut prin mass-media
s devin funcional, adic o cunotin valoroas, ea trebuie conexat,
integrat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine
achiziionate anterior.
n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului;
educaia este voluntar iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia
formal, competena dintr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Educaia informal nu are un scop, deoarece se realizeaz
involuntar, individul selectnd la ntmplare informaii din viaa cotidian.
Specificul educaiei informale const n:
- furnizeaz o sensibilizare n contactul cu mediul ambiant;
- este momentul declanrii unor interese de cunoatere pentru subiect;
- d posibilitatea trecerii de la u interes circumstanial la o integrare mai
cuprinztoare;
- ofer posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii
ferme;
- ofer o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect
personal;
- ofer posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Toate cele trei educaii paralele, chiar dac nu au cmpul propriu de
aciune i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi
benefice, conducnd la un demers educativ mai eficient. Trebuie recunoscut,
totui, c sub aspectul succesiunii n timp i al consecinelor, educaia
formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei pentru
individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De amploarea i
profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii
influenelor nonformale i informale. Este adevrat c de la un moment dat
ponderea educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a
informalului. Depinde cnd, cu ce se pleac mai departe i ce reuete
individul s mai fac n continuare.

Delimitarea ntre educaia formal i nonformal nu este de dorit,

deoarece pe msur ce elevul crete, activitile cu regim deosebit se
nmulesc, fie n coal, fie n afara acesteia. Aceste tipuri de educaie
conduc la educaia permanent, contribuind la o mai mare eficien a
realizrii acesteia.
ntrebri:
1. Alctuii un tabel n care s facei o paralel ntre educaia formal,
nonformal i informal.
2. Schematizai, prin trei cercuri, legturile dintre cele trei forme ale
educaiei.
3. Interpretai citatul: ntr-o societate democratic, fiecare nva de la
fiecare. (G.Videanu, 1988)
4. Schematizai legturile dintre cele trei forme ale educaiei i educaia
permanent, utiliznd patru cercuri.
UNITATEA 4. FUNCIILE EDUCAIEI
OBIECTIVE
NOIUNI CHEIE

O1. Interpretarea funciei cognitive a educaiei

O2. interpretrea funciei economice a educaiei
O3. Interpretarea funciei axiologice a educaiei
homo cogitas, homo faber, homo estimans

Educaia, ca proces complex de modelare uman, ndeplinete un sistem

de funcii, care, dup I.Bonta, ar fi:
1. Creterea i dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii, a omului
n formare.
2. nsuirea limbajului i a relaiilor socio-umane necesare comunicrii i
a convieuirii interumane, adaptrii la mediu i nsuirii culturii,
tiinei i tehnicii.
3. Transmiterea tezaurului cultural-tiinific, a cunotinelor valoroase
acumulate de omenire n diverse domenii, ale cunoaterii n general,
strns legate de formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Aceasta este funcia cognitiv (de cunoatere) sau informativformativ a educaiei, care l vizeaz pe homo cogitas (omul care
gndete).
4. Transmiterea experienei de producie i a deprinderilor de munc,
formarea i dezvoltarea abilitilor, a deprinderilor practice de munc,
n strns legtur cu cerinele progresului tiinifico-tehnic, cu

progresul social n general. Aceasta este funcia praxiologic (practic,

acional) a educaiei, care realizeaz pe homo faber (omul care
muncete, produce i creeaz).
5. Transmiterea normelor etice de comportare i de formare a unei
atitudini corecte fa de realitate i oameni i a unor capaciti de
valorizare, de apreciere obiectiv a datelor, faptelor, a realitii, a
profesiilor i a comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcia
axiologic a educaiei care realizeaz pe homo estimans (omul care
valorizeaz, apreciaz obiectiv, corect).
Funciile educaiei trebuie astfel realizate nct s se asigure
modelarea omului att pentru o activitate social-util eficient, ct i pentru
una n schimbare, flexibil i creativ n concordan cu cerinele viitorului.
Eseu:
Realizai un eseu cu titlul: Educaia i lumea contemporan
artnd modul n care se contureaz azi educaia i modul n care pot fi
ndeplinite funciile educaiei.
UNITATEA 5. FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII
OBIECTIVE

NOIUNI CHEIE

O1.Definirea conceptului de Personalitate

O2. Analiza ifluenelor ereditare, de mediu i educaionale n
dezvoltarea personalitii
O3. Interpretarea unor studii de caz pornind de la factorii care
influeneaz dezvolatrea personalitii
Personalitate, transformri morfologice, transformri biochimice,
ereditar, congenital, potenial genetic, nie de dezvoltare

SUBUNITATEA 1. EREDITATEA BAZ A DEZVOLTRII PERSONALITII

Allport definete personalitatea ca fiind organizarea dinamic, n

cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz identitatea
sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul
continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer
de-a lungul ntregii viei. Acest lucru dovedete c personalitatea are o
anumit structur, care ns, poate fi modelat pe parcursul vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt
discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia.

1. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la

o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
!
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor;
!
Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine dect nsuirile psihice;
! Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar
(constituie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta;
! Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital
(sau nnscut) unde sunt cuprinse i elementele dobndite n urma
influenelor dinaintea naterii,
! Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst
sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui
factor activizator;
!
Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este,
mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;
!
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice;
!
Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic
ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o
fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie,
este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescui de animale, s-au
animalizat, n ciuda ereditii de tip uman;
!
Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz
premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ,
n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea
acestor perioade se poate dovedi ineficient: ex.: achiziia mersului, citiscrisului, achiziia limbajului, dezvoltarea operaiilor gndirii etc.;
!
Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte
ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic) altele mai
puin (atitudinile, voina, caracterul);
!
O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul
unor factori diferii (pentru o anumit persoan, hotrtoare poate fi
ereditatea, n timp ce pentru alt persoan mediul sau educaia au contribuit
decisiv).
SUBUNITATEA 2. MEDIUL FACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII

Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea

elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
mediul natural geografic: clim, relief;
mediul social: familie, grup de joac;
mediul proximal: obiecte personale, situaiile zilnice;
mediul distal: influene venite de la distan(TV., ziare, calculator).
Mediul poate influena n mod direct personalitatea individului
(alimentaie, clim etc.), sau n mod indirect (grad de cultur, nivel de trai,
tip de organizare, activiti dominante etc.).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune
direct asupra dezvoltrii psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de
susinere a dezvoltrii psihice: cretere i maturizare a sistemului nervos,
osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de ni de dezvoltare,
desemnnd totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o
anumit vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct
acesta s fie ncurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de
performane gradat;
activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru
aceeai vrst, ceea ce i explic diferenele de dezvoltare bio-psiho-social.
Witkin face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea
tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su,
special amenajat n cas; de regul, prezena lui este exclus
din locurile i activitile adulilor; nu este implicat de
timpuriu n sarcini casnice sau sarcini specifice adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul
su special, ca spaiu fizic distinct, nu exist; el este cel mai
adesea apropiat de mam, ataat chiar de trupul acesteia; acest
statut de copil la purttor l face prezent, extrem de

timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii din

care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este
mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al
dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul din culturile
tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de dezvoltare se
inverseaz, deoarece nia sde dezvoltare al copilului occidental se diversific
(cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce nia de dezvoltare tradiional
vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3
ani) munca ca form de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i
copilrie n structura coninutului niei de dezvoltare. Aceasta se prezint ca
un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ceea ce se
crede c este. Faptul poate explic, alturi de ali factori, de ce o aceeai
realitate infantil (de exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite,
prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte dominante de
activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din
Japonia jocului, cel din Kenia muncii, iar cel din India interaciunilor
sociale. (Bril, Lehalle)
Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul
ereditar, aciunea mediului poate fi n egal msur o ans de dezvoltare (un
mediu favorabil) dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu
sub-stimulativ, ostil, insecurizant).
SUBUNITATEA 3. EDUCAIA FACTOR AL DEZVOLTRII
PERSONALITII

Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, care

mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd
dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul
omului.
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea ce
se ofer (mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta,
dei nu exist reete. Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume individ se
dovedete o educaie sau o influen benefic, poate fi duntor n urmtorul
moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate,
vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s
fie stimulativ, cu un grad mai nalt dect poate, vrea sau tie individul

respectiv. O ofert prea ridicat, dar i una banal, poate perturba

dezvoltarea psihic.
Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii
individului; este o activitate uman specializat n dezvoltare, deci este un
factor conductor al dezvoltrii ontogenetice.
Exist modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii personalitii.
Astfel:
a.
scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic
rol n dezvoltarea personalitii;
b.
optimismul pedagogic educaia are rol hotrtor n
dezvoltare;
c.
realismul pedagogic educaia, mediul i educaia sunt
corelai n dezvoltarea personalitii individului.
ntrebri:
1.
Argumentai, pe baza niei de dezvoltare care v
corespunde, factorul conductor al dezvoltrii voastre,
precum i o criz pe care ai parcurs-o n dezvoltarea
personalitii.
2.
Argumentai diferenele dintre realismul, optimismul i
scepticismul pedagogic analiznd cazuri concrete pentru
justificarea punctelor de vedere proprii.
UNITATEA 6. FINALITILE EDUCAIEI
OBIECTIVE
NOIUNI CHEIE

O1. Definirea noiunilor de: finalitate, ideal, scop, obiectiv operaional;

O2. Formularea unor obiective operaionale la discipline de specialitate
O3. Descrierea criteriilor de operaionalizare a obiectivelor
Obiectiv operaional, ideal, scop educaional

SUBUNITATEA 1. IDEAL, SCOP I OBIECTIVE EDUCAIONALE

Sensul teleologic al educaiei este exprimat prin faptul c educaia, n

fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un
sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine, etc.)
contientizate i, uneori exprimate de ctre factorii care sunt angajai n
aciunea instructiv-educativ. Sistemele de valori educaionale, care se
metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter spontan,
voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socio-culturale i

chiar individuale (maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i

profunzimea intereselor educailor etc.).
Pedagogul german Erich E.Geissler discut scopurile educaiei sub
forma unor perechi contrarii:
a) scopuri materiale versus scopuri formale;
b) scopuri de coninut n contradicie cu cele comportametale;
c) scopuri utilitare n contrast cu cele nepragmatice;
d)scopuri specifice disciplinelor n contrasens cu cele
supradisciplinare.
Scopurile materiale se refer la asimilarea unui bagaj de cunotine
ntr-o perspectiv sistemic. Se va numi material tot ceea ce poate fi
cuprins ntr-un cod de cunotine transmisibile, ce sunt scriptic fixate,
putndu-se fixa relativ uor dac acestea au fost nsuite sau aplicate.
Scopurile formale se deceleaz prin focalizarea spre subiect i
vizeaz modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii. Scopurile
formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins n cuvinte
sau de cuantificat.
Scopurile centrate pe coninut sunt cele care orienteaz educaia spre
coninuturi definibile, identificabile, dinainte tiute.
Scopurile centrate pe comportament orienteaz practica educativ
spre interiorizarea de ctre elevi a unor aciuni ce devin expresive la nivelul
comportamentelor.
Scopurile utilitare desemneaz nsuirea unor deprinderi cerute
imediat de realizrile practice.
Scopurile nepragmatice se refer la unele conduite libere de
finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerine concrete.
Scopurile disciplinare variaz de la o disciplin la alta, pe cnd cele
supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urmrite la toate
disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, ntrirea motivaiei, nvarea
nvrii etc.).
Idealul educativ este o categorie de generalitate maximal ce
surprinde tipul de personalitate ce trebuie format la un moment dat ntr-o
societate, conform prescripiilor acesteia.
Scopul educaiei este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz
acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale, atunci cnd el este
pertinent sau poate sta n locul idealului, cnd acesta este supradimensionat
axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul vizeaz finalitatea unei
aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul este general i unitar,
scopurile ce l detaliaz sunt variate, multiple, datorit revitalizrii acestora
la diversitatea situaiilor educative. Putem identifica astfel scopul unei lecii,

al unei teme, al unui exerciiu etc. De dorit este ca ntre ideal i scop s se
stabileasc o relaie de continuitate i adecvare.
Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i
desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt
sistem educativ l ateapt i l realizeaz. ntotdeauna obiectivele
educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul
educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere
achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele
educaionale se deduc din scopurile educaiei
Obiectivele educaionale pot comporta mai multe funcii (D.Potolea,
1988):
a. funcia de orientare axiologic orientarea elevilor ctre valori
educaionale dezirabile. Pretinznd unele comportamente de la elevi, se
comunic n mod implicit c aceste achiziii sunt valoroase i importante
pentru existena lor.
b. funcia de anticipare a rezultatelor educaiei orice obiectiv va
anticipa o realitate care nu exist nc. Obiectivul trebuie s treac de la
formulri generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate
concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de
timp.
c. funcia evaluativ se tie c evaluarea randamentului colar se
realizeaz pornind de la anumite repere. Claritatea obiectivelor, calitatea lor
sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii
colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile
de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi
realizat. Obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita ci i criteriul de
msurare a acelei reuite.
d. funcia de organizare i autoreglare a proceselor didactice
obiectivele intervin n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale,
pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt implicate n
proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol
nsemnat n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative.
SUBUNITATEA 2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE

Unii autori clasific obiectivele n dou grupe:

obiective ale formrii

 obiective ale nvrii

Exemple:
Obiective formative:
dezvoltarea competenelor de citire, scriere i comunicare
oral pentru a continua studiul colar;
stimularea dezvoltrii gndirii logice, a capacitilor de
abstractizare i generalizare;
dezvoltarea atitudinilor pozitive i a capacitilor creative n
materie de activiti cultural artistice;
contientizarea copiilor n legtur cu realitile lumii
nconjurtoare din punct de vedere istoric, social, economic;
cunoaterea i nelegerea rolului important al istoriei,
simultan cu necesitatea spiritualizrii omului prin intermediul
valorilor culturale.
! obiectivele formative sunt scopuri exprimate n termeni de
cunotine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o situaie
dat.
Obiective ale nvrii (informative):
elevii s opereze cu uniti ale sistemului metric;
elevii s construiasc figuri geometrice;
elevii s sublinieze substantivele dintr-un text.
! obiectivele informative se exprim n termeni de achiziii concrete n
situaii educative organizate. Acestea se formuleaz pentru diferite
discipline de nvmnt i pentru fiecare lecie.
Clasificarea obiectivelor
I. n funcie de domeniul la cere se refer:
1. obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea
cunotinelor) s scrie corect un text, s analizeze o fraz, s
compun un text etc.;
2. obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor) dezvoltarea gustului pentru
lectur, dezvoltarea interesului pentru compunerea de probleme
etc.;
3. obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i
operaii manuale) s parcurg 100 m n 30 de secunde, s
mnuiasc corect aparatul de msur etc.;
II. n funcie de nivelul de generalitate:
1. obiective generale (au un caracter global, abstract i se refer la
o anumit latur a educaiei) dezvoltarea comportamentului
moral; dezvoltarea gustului estetic etc.;

2. obiective medii ( sunt finaliti privitoare la disciplinele colare,

particularitile de vrst ale elevilor etc. ) dezvoltarea capacitii
de calcul matematic, dezvoltarea vocabularului etc.;
3. obiective particulare (se refer la performane concrete, care se
stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la
programa colar i de la manual) s construiasc un cub dintr-o
bucat de carton, s analizeze un substantiv, etc.
SUBUNITATEA 3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ

i a o explicita verbal n mod corespunztor. Un obiectiv este operaionalizat
atunci cnd:
a.
s-a delimitat o secven comportamental observabil care
poate fi evaluat;
b.
s-a enunat n mod comprehensiv respectiva sarcin.
Condiii de operaionalizare a obiectivelor:
obiectivul vizeaz activitatea elevilor i nu a profesorului;
obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund
particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor
etc.;
obiectivul va descrie comportamente observabile i nu aciuni
sau procese psihice interne;
obiectivul desemneaz un rezultat imediat al instruirii i nu
unul de perspectiv, neidentificat n timp i spaiu;
n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a
sarcinilor, ct i criteriul performanei, al realizrii acestora;
exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va
face prin apelul la verbe de aciune: a recunoate, a
identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a
proiecta, a rezolva, a propune etc.;
fiecare obiectiv va viza o operaie singular i nu un
comportament compozit, greu de analizat i evaluat;
obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele
trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup urmtorul algoritm
interogativ:
Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul)

 Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins?

(trebuie s construiasc)
Care este produsul sau performana obinut? (un aparat de
radio cu tranzistori)
n ce condiii va avea loc aparatul de radio preconizat? (cutnd
de unul singur, dup schema dat, piesele la magazin)
n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este
satisfctor? (astfel nct radioul s capteze cel puin dou
posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Unele comportamente sunt dificil de surprins n obiectivele
operaionalizate. De exemplu, procesele afective nu pot fi ntotdeauna
observate, cu att mai puin msurate, de aceea obiectivele afective nu se pot
operaionaliza.
ntrebri:
1. Formulai 5 obiective operaionale pentru o lecie de
specialitate.
2. Formulai cte un obiectiv pentru fiecare categorie din
criteriul raportat la generalitatea obiectivelor pedagogice.
3. Formulai cte 3 obiective cognitive, afective i
psihomotorii.
UNITATEA 7. LATURILE EDUCAIEI
OBIECTIVE

NOIUNI CHEIE

O1. Descrierea educaiei intelecuale, morale i estetice;

O2. Analiza obiectivelor laturilor educaiei;
O3. Analiza modalitilor de realizare a laturilor educaiei
O4. Analiza coninuturilor laturilor educaiei
Educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, noile educaii

SUBUNITATEA 1. EDUCAIA INTELECTUAL

Educaia contemporan pentru realizarea idealului educaiei, respectiv

formarea unei personaliti integral dezvoltat, cuprinde urmtoarele laturi
(componente sau dimensiuni):
4. educaia intelectual
5. educaia tehnologic
6. educaia profesional
7. educaia moral-civic i pentru democraie

8. educaia juridic
9. educaia religioas
10.educaia estetic
11.educaia fizic i igienico-sanitar
12.educaia sexual
13.educaia ecologic
14.educaia pentru comunicare i mass-media etc.
n aceast list se pot aduga oricnd i alte dimensiuni noi ale
educaiei.
Educaia intelectual
Educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental
a omului, asigurndu-i, pe lng bagajul i orizontul general de cultur i
capacitile intelectuale necesare oricrei dezvoltri i activiti spiritul de
observaie, atenia, memoria, imaginaia i gndirea etc.;
Obiectivele educaiei intelectuale
a. dobndirea de cunotine generale obiectiv cognitiv
b. dezvoltarea capacitilor de cunoatere atenia, memoria,
imaginaia, gndirea, spiritul de observaie i creativitatea
obiective cognitiv formative;
c. formarea abilitilor (deprinderilor) intelectuale obiectiv acionalpractic deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de
experimentare, investigaie etc.;
d. formarea concepiei despre lume (natur, societate i gndire)
obiectiv formativ-cognitiv;
e. formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale: setea de
cunoatere i de dragoste i apreciere a adevrului, dragostea i
respectul fa de cultur i tiin, fa de nvtur etc. obiectiv
afectiv-cognitiv;
f. formarea capacitilor de autoinstruire i autocontrol;
g. cultivarea unui stil de munc intelectual.
Educaia intelectual a devenit n coala oricrei societi naintate o
preocupare fundamental susinut de datele cercetrii tiinifice i de
progresele tehnicilor de comunicare. nregistrarea, nelegerea, interpretarea
i verificarea mesajelor cu care omul epocii informaticii se confrunt cu
toate domeniile de activitate, constituie o situaie ce tinde tot mai mult spre
generalizare. Azi, omul poate participa la procesul de producie numai dac
nelege i tie s aplice procedeele tiinifice cerute de nivelul de dezvoltare
al tehnicii, ceea ce presupune o temeinic cultur tiinific, rezultat al
asimilrii creatoare a cunotinelor.

Educaia intelectual , ca o component a dezvoltrii personalitii

umane, poate fi analizat ca o latur relativ independent, ct i ca un aspect
al formaiei morale, estetice, tehnice i chiar fizice. Scopul educaiei
intelectuale este deci, de a dezvolta inteligena, de a forma spiritul de a
perfeciona facultile intelectuale, psihice i de a forma un om cult.
Este important s nvei, s acumulezi cunotine din diverse domenii,
dar este i mai important cum nvei i mai ales s nvei s fii. Cine nu
posed o tehnic a muncii individuale independente nu poate face fa
cerinelor muncii intelectuale independente, nu poate face fa cerinelor
muncii intelectuale independente, nu poate face fa cerinelor educaiei
permanente i nu poate depune o activitate productiv eficient, creatoare, n
folosul societii. n literatura pedagogic se pune tot mai mare accent pe a
nva s nvei i se ofer tot mai multe indicaii cu privire la tehnicile
nvrii, a studiului.
Ce trebuie s cuprind un stil de munc intelectual i cum trebuie
format? Rspunsul acestei ntrebri face obiectul educaiei intelectuale.
Tehnica muncii intelectuale presupune dobndirea unor priceperi i
deprinderi structurate, a unor metode adecvate, pe baza crora se poate
studia i rezolva independent diferite probleme de natur mintal. Un stil
raional de munc intelectual independent cuprinde.
priceperi organizatorice: spirit de organizare raional a
timpului, elaborarea planului de nvare;
deprinderi de lucru efectiv: de a lucra ordonat, sistematic, de
informare i documentare, de a duce pn la capt lucrul
nceput,
de evaluare i autoevaluare (autoanaliza, confruntarea
rezultatelor obinute cu obiectivul stabilit, criterii de
apreciere, compararea rezultatelor proprii cu ale altora).
Modaliti de formare a stilului de munc intelectual:
studiul individual: ntocmirea conspectului, extragerea de citate,
alctuirea unui plan, folosirea fielor de lucru;
tezele: pot fi considerate ca o form pretenioas de lucru cu cartea,
pentru c pretinde formulri sintetice, concise, exacte, aceea ce
este esenial ntr-o carte sau un studiu. Oblig la o selecie
riguroas, o sintez extrem de concentrat i exprimarea ntr-o
form personal;
referatele: se pretinde studierea unei bibliografii, selectarea
esenialului, exprimarea critic a coninutului, compararea
informaiilor dobndite din mai multe surse;

 luarea notielor: notarea ideilor ce se expun, a ideilor personale cu

privire la ceea ce se expune sau se citete individual etc.
Discuie:
Analizai-v propriul stil de munc intelectual, preciznd modul n
care nvai i modul n care v organizai activitatea de nvare.
SUBUNITATEA 2. EDUCAIA MORAL I RELIGIOAS

Fizionomia moral a omului a constituit dintotdeauna expresia valorii sale

sociale. Valorile morale sunt considerate eseniale i permanente modaliti
de raportare interpersonal i de relaie cu instana metafizic (bine, adevr,
demnitate, echitate etc.).
Criteriul de baz n aprecierea moralitii rmne concordana dintre
cuvnt i fapt, respectul pentru valoarea omului. Examenul autocritic al
conduitei noastre rmne i el un criteriu de evaluare al conduitei morale. A
ne pune ntrebri cu privire la comportamentul nostru i a cuta rspunsuri
corecte i concrete reprezint un exerciiu de autoperfecionare moral.
Esena educaiei morale poate fi exprimat sintetic astfel: formarea
unei personaliti cu profil moral adecvat, n care sunt concentrate
majoritatea valorilor caracteristice moralei sociale a unei colectiviti date,
ntr-o anumit perioad a dezvoltrii sale.
Sarcinile educaiei morale:
formarea reprezentrilor i a noiunilor morale;
formarea sentimentelor i atitudinilor morale;
formarea obinuinelor de comportare moral i a trsturilor
pozitive de caracter;
formarea atitudinii patriotice i a atitudinii fa de munc;
formarea unei atitudini critice i autocritice;
formarea judecilor morale, a umanismului;
formarea contiinei i conduitei morale.
Contiina i conduita moral sunt cele dou dimensiuni fundamentale
ale unei persoane. Contiina de sine este un for de ndrumare, de decizie i
de control n desfurarea conduitei noastre, ceea ce subliniaz, n general,
necesitatea unui examen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate n
diverse situaii. Un asemenea comportament presupune, pe lng
autocunoatere i curajul acceptrii unor constatri sau concluzii
nesatisfctoare, precum i acela de a descoperi greelile, cauzele lor i

modul de ndreptare. Devenind propriul nostru judector ne i autoeducm

pe parcursul devenirii ulterioare.
Contiina moral este alctuit din reprezentrile, noiunile,
convingerile, sentimentele i atitudinile morale dobndite n relaiile cu
ceilali. Contiina moral reprezint i evalueaz conduita noastr n funcie
de criteriile colectivitii n care trim (bine ru, demn nedemn, aprobare
condamnare). O asemenea instan are cel puin dou componente
importante:
cognitiv (reprezentri, informaii, noiuni morale etc.)
afectiv (convingeri, sentimente, atitudini).
Conduita moral reprezint o etap superioar n formarea
personalitii morale, deoarece ea d via convingerilor i sentimentelor
morale, devenind indicatorul principal al asimilrii i acceptrii normelor
morale ale societii. Convingerile morale reprezint sursa motivaiei
conduitei, susinute i ntrite prin anumite aciuni sociale: succese,
aprecieri, promovri, statut social etc.
Atitudinea moral, ca expresie a nivelului atins de o persoan n
domeniul vieii morale, este o reacie stabilizat n care sunt sintetizate
principalele elemente cognitive, afective, volitive. Ea este rezultatul unui
ndelungat proces de educaie i a unei dezvoltri a individului pe toate
planurile i sub toate raporturile (intelectual, fizic, estetic, profesional etc.)
n contactul permanent cu semenii.
Factorii care contribuie la educaia moral: experiena moral a
individului, familia, grupul de prieteni, mass-media, capacitatea de
autoanaliz i autoapreciere a individului, sntatea mintal i fizic,
inteligena general, nivelul cultural dobndit, ponderea componentelor
afective n conduit etc.
Metode de educaie moral:
prelegerea moral o teorie a comportrii care explic,
demonstreaz i argumenteaz normele morale);
explicaia moral este o alt form de comunicare a unor
cunotine de etic. Este nsoit de analize, convorbiri,
interpretri. Poate lua forme diferite: interpretarea unei cri, a
unui film, ntocmirea i analiza unor referate de ctre elevi
etc.;
convorbirea etic clarificarea anumitor noiuni, norme sau
principii morale i formarea unor convingeri, opinii i
sentimente morale. Poate fi individual sau de grup;

dezbaterea moral expunerea impresiilor i reflexiilor

personale, filozofarea pe o tem moral, se confrunt pe loc
experiena i refleciile personale cu ajutorul argumentelor
solide;
problematizarea se valorific contradiciile existente
adeseori ntre contiin i conduit, ntre intenii i realitate.
Punnd n faa copiilor o situaie problem, se cere gsirea
unor soluii pe baza unei experiene anterioare sau pe baza
raportrii situaiei de rezolvat la codul etic al societii;
studiul de caz studierea unor cazuri concrete pentru a ajunge
la descoperirea unor soluii eficiente i la influenarea pozitiv
a conduitei morale a participanilor;
exerciiul moral antrenarea elevilor n domeniul faptelor
morale. Se realizeaz acum legtura dintre teorie i practic,
se formeaz deprinderi i obinuine de conduit moral. Prin
exersarea moral se nelege organizarea repetat i
sistematic a unor activiti n scopul de a se fixa deprinderi i
obinuine de conduit moral i al consolidrii anumitor
trsturi de conduit i caracter. Procedee folosite: rugminte,
ndemn, ordin, dispoziie, avertisment, interdicie, cooperare,
asumarea de roluri, ntreceri, exerciii de autoeducaie;
exemplele pot fi directe i indirecte. Cele directe cuprind
toate exemplele din viaa real (prini, profesori, colegi etc.).
cele indirecte cuprind marile personaliti istorice, oameni de
art, personaje din literatur, filme etc.;
aprobarea i dezaprobarea prevenirea i combaterea unor
deficiene de conduit.
Prin educaia religioas se realizeaz mai repede i mai uor un
comportament respectuos, dezirabil i umanist. Apropierea religiei de moral
se face prin asimilarea valorilor morale ca: buntate, cldur, iubire,
ncredere, ncurajare, bine etc. Accentul actual pe educaia religioas se face
n spiritul modelului christic i se explic prin faptul c individul liber,
independent, i poate asuma ntr-o msur mai mare rolul de modelator al
propriei personaliti.
Discuie:
Analizai cazul unui elev cu un comportament indezirabil preciznd modul
n care ai proceda, ca i dascli, apoi ca i prini, pentru a-l corecta.
SUBUNITATEA 3. EDUCAIA ESTETIC

Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile

frumosului. Arta, ca o component esenial a esteticii, exprim realitatea
sub form de imagini artistice (estetice) fiind o exprimare concret-senzorial
tipic a creaiei estetice, care-i are nuane i limbaje specifice fiecrei
ramuri ale ei pictur, gravur, sculptur, muzic, literatur, film, teatru,
desen, dans etc.
Educaia estetic este o component a educaiei integrale care
urmrete modelarea specific a personalitii prin formarea calitilor
estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele n
care se manifest din art, ndeosebi, din societate i din natur.
Educaia artistic este componenta de baz a educaiei estetice care
urmrete formarea calitilor estetice ale personalitii prin intermediul
artei.
Categoriile educaiei estetice
idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care
se nzuiete, aspir s-l cultive i s-l finalizeze un artist, un
individ i o comunitate uman, n concordan cu cultura i
spiritualitatea general i specific unei epoci;
simul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea
omului de a percepe i tri frumosul ca o atitudine i modalitate de
comportament estetice, determinate de forele senzoriale vzul,
cu fineea lui privind culorile, formele, auzul, cu fineea lui privind
sunetele, tonalitile, elementele melodioase, pipitul cu fineea lui
privind formele, materialele etc.;
gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea
omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i
comportamental, fapt ce determin satisfacia n faa frumosului i
insatisfacia n faa urtului;
spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i
abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia, n general, i
educaia estetic n special, trebuie s treac accentul de pe
ipostaza reproductiv a nvmntului pe ipostaza cultivrii
potenialului creator al personalitii.
Obiectivele educaiei estetice
a) nsuirea valorilor estetice i educarea capacitilor de a percepe,
nelege i judeca (aprecia) frumosul, deosebindu-l de opusul su urtul
ca obiectiv cognitiv-formativ;

b) educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului,

gustului i dragostei fa de frumos, manifestnd spirit de prevenire i
respingere a urtului ca obiectiv formativ afectiv - aptitudinal;
c) educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova
valorile estetice, a frumosului, precum i dezvoltarea i manifestarea
spiritului i deprinderilor de creaie a valorilor estetice, a frumosului ca
obiectiv formativ praxiologic.
Coninutul educaiei estetice
a) valorile estetice din operele literar artistice, de critic literarartistic;
b) limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii,
arhitecturii i a altor domenii care opereaz cu valori estetice;
c) sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor
estetice i autorilor de creaie estetic;
d) convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse
n operele artistice, n istoria artei i critica estetic;
e) priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f) valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i
deprinderile incluse n activitile extradidactice cercuri literar- artistice,
muzeele i expoziiile de creaie artistic, serbrile literar-artistice,
drumeiile, vizitele, excursiile etc.;
g)valorile estetice cuprinse n cadrul design-ului industrial, comercial
etc.
Sursele i mijloacele educaiei estetice
frumosul din procesul de nvmnt cuprins n coninutul
disciplinelor de nvmnt cum sunt: limba i literatura romn,
desenul, istoria, disciplinele tehnice, muzica etc;
frumosul din natur frumosul integrat munilor, pdurilor, apelor
parcurilor etc.;
frumosul din mediul social frumosul din mod, frumosul
arhitectural, frumosul locuinei etc.;
frumosul din arte pictur, gravur, sculptur, muzic, dans,
literatur, teatru, film etc.;
frumosul din activitile extradidactice cercurile de creaie,
serbrile literare, serile de dans etc.;
frumosul din activitatea profesional din producia material, din
comer etc. prezent prin ceea ce numim design, care mbin utilul
cu plcutul, cu frumosul, precum i frumosul din activitatea
estetic extraprofesional, a ceea ce poart denumirea de hobby.

Educaia estetic face omul mai uman, mai drept, mai bun, mai
frumos.
Cerin: Realizai un eseu al crui titlu s-l formulai singuri, pornind de la
urmtorul citat: Educaia estetic face omul mai uman, mai drept, mai
bun, mai frumos (C.Cuco, 1996).
SUBUNITATEA 4. NOILE EDUCAII

Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de

educaie au condus la constituirea unor msuri specifice, prin potenarea
noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace,
educaia ecologic, educaia pentru pace i democraie, educaia pentru
schimbare i dezvoltare, educaia demografic, educaia pentru comunicare
i mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic
modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional,
educaia intercultural. Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie
prin apariia unor noi educaii, fie prin impunerea unor noi cerine i
coninuturi educative).
Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii, sunt
menionate trei posibiliti (Videanu, 1998):
a) prin introducerea de noi discipline centrate pe un tip de educaie
(dificultatea const, ns, n suprancrcarea programelor de nvmnt);
b) prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale
(modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i
gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie);
c) prin tehnica approche infusionnelle prin infuziunea cu mesaje
ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice.
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund
necontenit unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale.
Bruno Wurtz (1992) evideniaz urmtoarele principii difereniatoare
ntre noile i vechile paradigme n educaie:
Principiile vechii paradigme
Principiile noii paradigme
Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe
informaii corecte n mod definitiv.
totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa
de conceptele noi, pe modul accesului la informaii,
cunotinele nefiind niciodat definitive.
A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie.
A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A nva
este un proces.
Structur ierarhic i autoritar. Conformismul e Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar.

recompensat, rebeliunea gndirii diferite

descurajat, imparialitatea e dezavuat.

e Toleran fa de impariali i fa de cei ce gndesc

altfel. Elevii i dasclii se privesc reciproc ca oameni,
nu ca roluri.
Structur relativ rigid, program analitic Structur relativ flexibil. Predomin opinia c exist
obligatorie.
multe ci i mijloace n predarea unei teme date.
Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntr-un Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e legat
ritm obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe n mod automat prin vrst de anumite teme.
vrsta potrivit pentru diferitele activiti. Ritmurile naintrii n materie pot fi diferite.
Separarea vrstelor.
Prioritatea randamentului, a performanelor, a Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
reuitelor.
genereaz performanele.
Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena Experiena luntric trebuie considerat drept un
luntric este considerat ca neavenit.
factor de coeziune n nvare. Se promoveaz
activarea imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de
jurnale, cercetarea sentimentelor etc.
Instituiile i ideile care se abat de la convingerile Instituiile i ideile care se abat e la convingerile
generale sunt dezaprobate.
comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
Accentul cade pe gndirea analitic, liniar, a Se depun eforturi pentru a construi i institui o
emisferei cerebrale stngi.
educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea
emisferei cerebrale stngi are drept complement
strategiile holiste, neliniare i intuitive. Se urmrete
insistent confluena i contopirea ambelor procese.
Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i
caracterizarea lor i a performanelor obinute subordonat. n nici un caz ea nu trebuie s devin
practic ce duce la stigmatizare i la fenomenul valorizare fix, ce stigmatizeaz prin aplicare pe
automplinirii
profeiei.
Educabilul
se biografia educabilului.
plafoneaz la limita exprimat pe eticheta care i sa aplicat.
Preocupare fa de norme.
Preocupare fa de performanele individului
raportate la potenialul propriu. Predomin interesul
pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i
pentru depirea limitelor percepute, identificate.
ncredere acordat prioritar cunotinelor livreti, Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin
teoretice, abstracte.
experiment i experien. nvarea are loc att n sala
de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni
cercetae, nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc,
demonstraia practic i ntlnirea cu experii.
Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde
destinaia lor special.
asupra condiiilor de iluminat, de cromatic a
interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra
nevoii de alternan a claustrrii cu interaciunea, a
activitilor linitite cu cele exuberante.
Condiionare birocratic. Rezisten fa de Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar
propunerile colectivitii.
un anumit control obtesc.
Educaia este considerat necesitate social Educaia este privit ca evoluie de-a lungul ntregii
pentru o anumit perioad, n vederea formrii viei, ea are doar o legtur doar tangenial cu

unui minim de aptitudini i n vederea

interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru
prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiv
progresului.
ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare
audio-vizual, computere, nregistrri pe benzi
magnetice, tehnic de prelucrare a textelor, robot
etc.). dezumanizarea nvmntului.
Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al
fluxului instructiv-educativ.

coala. Se nva mereu pentru viitor, progresul

derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect cea a
succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz
progresul.
Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice
adecvate. Dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt de
nenlocuit.
Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea
nvrii.

Discuie:
Analizai principiile vechii i cele ale noii paradigme n educaia
contemporan artnd modul n care acestea sunt respectate n coala
romneasc actual.
UNITATEA 8. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
OBIECTIVE

NOIUNI CHEIE

O1. Analiza principiilor didactice

O2. Interpretarea principiilor didactice pe baza fundamentrii lor
psihologice i pedagogice
O3. Analiza unor cazuri concrete privind respectarea principiilor
didactice
Zona proximei dezvoltri, interdisciplinar, transdisciplinar, optimism
pedagogic

SUBUNITATEA 1. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA

Se tie c educaia constituie, n cea mai mare parte, un demers

intenionat, orientat n chip contient ctre concretizarea unor finaliti bine
precizate. Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze
generale, cu caracter director, care pot imprima procesului educaional un
sens funcional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea
obiectivelor propuse.
Comenius este primul gnditor modern care a formulat i a teoretizat
n mod explicit principiile educative n lucrarea Didactica Magna (1970).
Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n
refleciile profunde ale pedagogului ceh.
Principiile didactice admise n pedagogie permit o clasificare pornind
de la mai multe criterii (cf.Oprescu, 1988):
1. Principii cu caracter general:
Principiul integrrii organice a teoriei cu practica;

 Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i

individuale.
2. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului
nvmntului:
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare.
3. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a
formelor de organizare a activitilor:
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract n predare-nvare (principiul intuiiei);
Principiul nsuirii contiente i active;
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor.
Caracterizarea principiilor didactice
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
Acest principiu ne atenioneaz asupra faptului c tot ceea ce se
nsuete n activitatea didactic se cere a fi valorificat n activitile
ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti
materiale. n acelai timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce se
nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de viitor se
nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie puternic.
Trecerea de la aspecte teoretice la cele concrete se poate realiza fie
treptat, prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi la situaii
reale, fie direct, prin trirea faptului de via aa cum este el, prin trirea
efectiv a unor realiti.
Acest principiu ne invit la un dialog permanent ntre teoretic i
practic, la realizarea unei complementariti ntre cunoaterea intuitiv i cea
raional.
n plan practic, acest principiu poate fi respectat de ctre educatori
prin realizarea de corelaii, exemplificri, exerciii i exersri, prin realizarea
de corelaii ntre descoperirile tiinifice i cele tehnice, prin punerea elevilor
n situaii problematice, prin aducerea realitii n clas, a vieii n coal.
SUBUNITATEA 2. PRINCIPIUL RESPECTRII PARTICULARITILOR
INDIVIDUALE I DE VRST

Acest principiu ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim

de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form
nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile

individuale. Educaia n conformitate cu natura copilului pare s fie o regul

de aur. n msura n care este pus n parantez persoana, efectul educativ
este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu
mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc are un mers firesc care trebuie
cunoscut i respectat. Asta nu nseamn c nu se accept anumite
condiionri. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor:
coninuturi identice vor fi adaptate la vrste i persoane, relaia profesor
elev va fi reglat permanent n funcie de natura situaiilor psihologice.
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia care
se instituie ntre nvare i dezvoltare. Se tie c trecerea la structuri
cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. Realul este
asimilat prin intermediul structurilor de cunoatere deja existente care, la
rndul lor, suport o acomodare permanent n raport cu datele noi,
interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona proximei
dezvoltri, n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce poate el s
asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic ulterioar.
Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele
unei educaii i instrucii democratice, moderne. Fiecare copil este o
individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat.
Profesorul trebuie s in cont de acest aspect i s exploateze n mod
difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratarea difereniat a
elevilor.
SUBUNITATEA 3. PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR,
PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

Acest principiu este o consecin a principiului anterior, prin

dimensionarea atent a coninutului nvmntului n consens cu
posibilitile psihice de vrst i individuale ale elevilor. Cunotinele i
deprinderile stipulate prin planurile de nvmnt, programele colare sau
activitile din clas i din afara ei vor fi astfel selectate, articulate i expuse,
nct acestea s poat fi asimilate i valorificate optimal de ctre elevi.
Accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie,
de cei care realizeaz planurile i programele colare. Succesiunea, ponderea
i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise, inndu-se cont de
capacitile corespunztoare unei vrste. Dar momentul principal cnd se
realizeaz accesibilitatea cunotinelor este lecia pregtir i susinut de
profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel
nct acesta s fie priceput, interpretat, acceptat. Profesorul trebuie s
selecteze atent informaiile i s nmnuncheze doar acei stimuli care

concord cu apetenele i nevoile elevilor. Explicaiile i interpretrile

realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu.
Accesibilitatea cunotinelor nu nseamn c elevii vor fi pui s
renune la efort sau c vor primi cunotine de-a gata, fr o implicare activ
n actul de nvare. Dimpotriv, ntr-o autentic situaie didactic,
profesorul va acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre
uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la
interogaie i cercetare.
SUBUNITATEA 4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N
NVARE

Acest principiu se poate realiza la dou niveluri:

a) la nivelul politicii colare, prin structurarea unui nvmnt coerent i
deschis, prin avansarea unor documente colare care s stipuleze la modul
explicit coordonri ntre disciplinele care se predau la diferite paliere ale
nvmntului;
b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerent i
continu de ctre profesor sau nvtor.
Sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a
informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti, logice ale
acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu
ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. Noiunile i ideile se vor
integra treptat n sisteme explicative di ce n ce mai largi i mai complexe.
De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de expunere a
informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lecii
ntregi sistematizrii cunotinelor, pentru c numai u ansamblu coerent de
informaii are ansa de a fi neles i stocat n spiritul elevului. Corelaiile se
pot realiza intradisciplinar i interdisciplinar sau prin introducerea unor
noiuni nespecifice care in de mediul informal. Profesorul are obligaia s
detecteze nucleul de concepte, acele idei ancor din cadrul fiecrei
discipline, care faciliteaz sau asigur integrarea unor elemente sau idei
suplimentare. Pregtirea condiiilor psihologice i a fondului aperceptiv
pentru nsuirea noilor cunotine constituie o cerin de mare importan.
Predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de construire
a disciplinei respective. Este tiut faptul c ordonarea unei discipline poate fi
linear, concentric i genetic. Desfurarea linear presupune o predare a
cunotinelor fr revenirea i mbogirea fondului de cunotine primar;
desfurarea concentric vizeaz revenirea la nucleul iniial de informaii i
amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vrste diferite;

ordonarea genetic sau istoric se face prin evocarea proceselor i

fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei,
manifestrii, dispariiei sau transformrii acestora n perspectiva devenirii
cronologice (cum ar fi la disciplina Istorie). Se va evita, pe ct posibil,
transmiterea informaiilor secveniale, izolate, neconectate cu alte date. Se
tie c informaiile nestructurate sunt uitate mult mai uor.
n fapt, consecinele respectrii acestui principiu constau n formarea
deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a
spiritului de disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc eficient i
coerent.
SUBUNITATEA 5. PRINCIPIUL CORELAIEI DINTRE SENZORIAL I
RAIONAL, DINTRE CONCRET I ABSTRACT (PRINCIPIUL INTUIIEI)

Cunoaterea uman se realizeaz prin ntreinerea unui dialog

permanent ntre concret-senzorial i raportarea raional-intelectiv la
realitate. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia
cunoaterea sporete i se amplific att pe traiectul inductiv, prin simuri
(de la concret la abstract), dar i deductiv, prin intelect (de la abstract la
concret). Conceptul de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de
cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i
fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este
concret, individualizat. Intuiia se cldete pe un anumit suport, concret.
Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins,
simit etc.), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai
abstracte de pild, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de
ecuaie sau relaia).
Plecnd de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizri
i abstractizri , deci la construcii epistemologice mult mai nalte. Ridicarea
n imperiul abstraciei se face prin desprinderea de date intuitive, printr-o
punere n paranteze a materialitii, concreteei i individualitii obiectelor
i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i
mai operant pentru clase variate i multiple de fenomene. Dar pn aici
elevii trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini
ale acestora. Exist un moment optim cnd profesorul va trece de la gndirea
concret la cea abstract i invers. Impunerea acestei cicliciti constituie o
dimensiune a tactului pedagogic de care trebuie s dea dovad profesorul.
Principiul intuiiei primete o nou conotaie n cazul predri tiinelor
socio-umane. Cadrul didactic de literatur sau religie, de pild, trebuie s
fac apel la un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu putere

de sugestie i de influenare a elevilor. Intuiia poate fi cultivat rin

intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv, etalat cu prilejul
povestirilor i istorisirilor, al inducerii unor stri de spirit.
Eficiena respectrii acestui principiu poate fi maxim, dac
profesorul va aciona conform unor norme: folosirea raional a materialului
didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete
intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a
elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz,
sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre
ceea ce este constant n cunoatere etc.
SUBUNITATEA 6. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A
ELEVULUI N ACTIVITATEA DE PREDARE, NVARE, EVALUARE

Acest principiu cere ca elevii s-i nsueasc ceva n msura n care au

neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le
propun la un moment dat. nclinaia ctre activitate este natural la copil,
drept pentru care dasclul va ncerca s valorifice atent aceast preocupare.
Orice achiziie se face n jocul interacional dintre interioritate i
exterioritate, dintre pornirea natural a elevului spre activitate i prescrierea
atent de ctre profesor a unor sarcini precise de nvare. Activitatea
elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de excitaie intelectual, de
ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii-problem pe
care profesorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona,
a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Dup cum putem observa avem de-a
face cu o activizare spiritual, o adncire i interiorizare subiectiv, o
autolmurire sau edificare pe cont propriu. La aceast stare se poate ajunge
acordnd elevilor autonomie i ncredere, prin creditarea lor cu realizri
maximale, prin folosirea inteligent a puterii prediciei n nvare, tiut fiind
c profesorul este un mediator care furete comportamentele viitoare ale
elevilor.
Premisa de la care s-a plecat const n aceea c elevul este nu numai
obiect, ci i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate i a
face, a ntreprinde. Tot ceea ce primete individul din exterior este selectat,
organizat i semnificat ntr-un mod propriu i selectiv. Lumea se reflect
difereniat n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat n
momentul n care o contiin se apleac asupra ei. Prin actul predrii,
realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei.
nsi gndirea se formeaz prin interiorizarea unor scheme de aciune
pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivat voina

de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasiv. Orice

achiziie se dovedete a fi autentic atunci cnd individul a fost pus n
situaia de interogaie, de aciune propriu-zis cu lucrul su n perspectiva
unei idei, a unui principiu. Varificabilitatea este o tez pe care epistemologia
contemporan a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea contient presupune o trezire a voinei de a cunoate i
amplificarea, alimentarea continu a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat
nvarea pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor; accentul se pune pe
nelegerea prealabil a cunotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse.
Intenionalitatea nsuirii va fi prezent n momentul perceperii simple a
fenomenalitii exterioare i pn la procesarea intelectiv a informaiilor
primite. Elevul este nevoit s stpneasc acel cumul de cunotine
achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturile cele mai
nimerite, s disloce acele cunotine care nu mai sunt operante sau nu mai
concord cu noul. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee
active i participative, va crea situaii de autonomie intelectiv i acional a
elevilor, va stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic.
Poziia sa trebuie s fie maleabil, deschis, permisiv la iniiativele elevilor,
pasibil de a-i face s neleag lumea i altfel dect a neles profesorul sau
ei nii pn la un moment dat.
SUBUNITATEA 7. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR,
PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

Orice achiziie, n momentul nsuirii ei, se face n perspectiva

presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru individ.
Profesorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii i triniciei
oricrui element achizitiv. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat
urmeaz s fie utilizat n perspectiv fie prin nsuirea de noi cunotine, fie
pentru ntreprinderea unor activiti materiale. Temeinicia este dat de
modalitile de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei. n actul de
predare-nvare profesorul i va ndemna pe elevi s apeleze la tehnici
mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei.
Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand
repetarea (att n clas sau acas), att n ordinea iniial de prezentare a
cumulului informativ, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale, pentru
a se forma legturi suplimentare ntre elementele informative remise
elevului. Exerciiul de memorare raional este binevenit n aceast situaie.
Resemnificarea cunotinelor se poate realiza cu ocazia leciilor de sintez
sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simpl obligaie formal, ci un

important prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza

conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i
abilitilor. Recapitularea poate fi selectiv, punndu-se accent pe elementele
sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor predate.
Cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea
sau temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui
control i a unei evaluri l predispune pe elev spre o nsuire temeinic
drept remediu al uitrii. Controlul i aprecierea performanelor constituie un
moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea
unor interese, ntrirea unor expectane, fortificarea unor motivaii, creterea
capacitii de autoevaluare. nvarea temeinic se va racorda i la
perspectiva practic. n fond, practica ulterioar valideaz implicit
temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numaidect de o practic imediat, ci
de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat.
nvm i n perspectiva proiectelor, a viitorului posibil.
Discuie:
Analizai modul n care sunt respectate principiile didactice de ctre
dascli, preciznd efectele respectrii i nerespectrii acestora asupra
dezvoltrii personalitii elevului.
REZUMAT

TEME DE
CONTROL

Prin nsuirea noiunilor i a conceptelor pedagogice studentul

are posibilitatea de a analiza i interpreta actul educaional din
multiple perspective: acela al formrii i dezvolatrii
personalitii, al respectrii principiilor pedagogice necesare
actului educaional, al caracterizrii metodologiei educaionale
din perspective formelor educaiei i a dimensiunilor acesteia.
Cursul de Introducere n pedagogie ofer studentului
perspectiva crerii unor posibiliti de intervenie n actul
educativ, att din postura de cadru didactic, ct i cea de printe.
Demersurile educaionale pe care pedagogia le propune
formatorilor nu se reduc doar la simpla dezvoltare a celui format,
ci i la o emancipare a personalitii acestuia.
1. Analizai fenomenul educaional din perspectiva curentelor
pedagogice.
2.Descriei formele educaiei, preciznd importana pedagogic i
psihologic n planul dezvoltrii personalitii elevilor.
3. Caracterizai dimensiunea intelectual a educaiei.
4. Caracterizai dimensiunea moral-religioas a educaiei.
5. Analizai rolul noilor educaii n dezvoltarea personalitii

elevilor.
6. Analzai principiile pedagogice i exeplificai rolul fiecrui
principiu n educaie.
BIBLIOGRAFIE

1.BARNA, ANDREI, Autoeducaia. Probleme teoretice i

metodologice, E.D.P.,Bucureti, 1995
2.BRZEA, CEZAR, Arta i tiina educaiei, E.D.P.,Bucureti,
1995
3.BONTA, IOAN, Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997
4.BORO, MAXIMILIAN, Nivelul de aspiraie al elevilor n raport
cu prestaiile colare, Tez de doctorat, Univ. Cluj-Napoca, 1975
5. COSMOVICI, A., Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998
6.CRISTEA, SORIN, Fundamente pedagogice ale reformei
nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1994
7.CRISTEA, SORIN, Pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 1996
8. CUCOS,C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1996
9.DRAGU, ANA, Structura personalitii profesorului, E.D.P.,
Bucureti, 1996
10.FAURE, EDGAR, A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974
11.HANNOUN, HUBERT, Ivan Illich sau coala fr societate,
E.D.P., Bucureti, 1976
12.IONESCU, MIRON, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995
13.IONESCU, MIRON, Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
14.MIRON, IONESCU, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna
nvmntului, Bucureti, 1998
15.MACAVEI, ELENA, Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997
16.NEACU, IOAN, Instruire i nvare, Editura tiinific,
Bucureti, 1990
17.NEACU, IOAN, Motivaie i nvare, E.D.P., Bucureti, 1978
18.NEACU, IOAN, Metode i tehnici moderne de nvare,
T.U.B., Bucureti, 1985
19.NEACU, IOAN, Civilizaie i conduit, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1986
20. NECULAU, A., Psihologie sociala, Ed., Polirom, Iasi, 1996
21.NICOLA, IOAN, Pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 1996
22.SALADE, DUMITRU, Dimensiunile educaiei, E.D.P.,
Bucureti, 1998
23.TODORAN, DIMITRIE, Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureti, 1982