Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cuprins
Cuprins
CUVNT NAINTE...................................................................................................
10
20
21
21
21
22
22
24
24
30
30
30
31
32
32
32
33
33
33
34
35
35
10
10
11
12
12
15
15
15
16
16
16
17
19
20
2.4.1.10.
Instructajul
2.4.2. Metodele de comunicare scris............................................................
2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice
2.4.2.2. Metoda refleciei
2.4.3. Metode de explorare a realitii............................................................
2.4.3.1. Observaia sistematic.
2.4.3.2. Metoda experimentului.
2.4.3.3. Studiul de caz.
2.4.3.4. Metoda demonstraiei
2.4.3.5. Modelarea..
2.4.4. Metodele de aciune (practice).............................................................
2.4.4.1.
Metoda
exerciiului
2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune..
2.4.4.3. Metoda jocului didactic
2.4.4.4. Metoda jocului de simulare.
2.4.4.5. nvarea pe simulatoare.......................................................
2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare
2.4.5.1. Instruirea programat...........................................................
2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator...........................................
2.5. Bibliografie
CAP. 3. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN
COLABORARE I COOPERARE
3.1. nvarea interactiv. Interactivitate-interaciune. Repere conceptuale.
3.2. nvarea prin cooperare i colaborare.......................................
3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv..
3.2.2. Cooperare i competiie n nvare..
3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare..
3.2.2.2.
nvarea
bazat
pe
competiie.
3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea prin
competiie.......................................................................................
.
3.3. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup....
3.4. Descrierea unor metode bazate pe cooperare i colaborare...
3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup...
3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce..
3.4.1.2.
Metoda
mozaic...................................................................
3.4.1.3. Metoda Schimb perechea.
3.4.2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor............................
3.4.2.1. Tehnica florii de nufr.......................................................
3.4.2.2.
Diagrama
cauzelor
i
a
efectului.......................................
3.4.3. Metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii........
35
36
36
36
37
38
36
39
40
41
41
42
42
43
44
45
45
46
48
49
49
51
52
54
54
57
58
60
61
61
61
63
64
65
65
60
67
67
68
70
71
3.4.3.1.
Metoda
Frisco....................................................................
3.4.3.2.
Sinectica.............................................................................
3.4.3.3.Explozia stelar..
3.5. Bibliografie
Cap. 4. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE CONFLICTUL
SOCIO-COGNITIV
4.1. nvarea bazat pe conflictul socio-cognitiv............................................
4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv
4.1.2 Tipurile de conflict i efectele lor asupra dezvoltrii...
4.1.3 Caracterul constructiv/distructiv al conflictului...
4.2. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i
susinerea conflictului socio-cognitiv...
4.2.1. Metodele de dezbatere
4.2.1.1. Metoda nvrii n grupuri mici STAD.
4.2.1.2.
Metoda
mozaic...
4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6.
4.2.1.4. Controversa constructiv
4.2.1.4.
Metoda
turneului
ntre
echipe
TGT....
4.2.1.5. mprirea opiniilor..
4.2.1.6. Voturile difereniate..
4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor.......
4.2.2.1. nvarea mpreun...
4.2.2.2. Acvariul...
4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheii
4.2.2.4. Comunicarea rotativ...
4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor.
4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactiv - AIDA
4.2.3.2. Analiza SWOT
4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesional GAP.
4.2.3.4. Metoda cubului..
4.2.3.5.
Asaltul
de
idei.
4.2.3.6. PIPS Phase Of Integrated Problem Solving.
4.3. Bibliografie....
Cap. 5. MIJLOACELE DE NVMNT
5.1. Precizri conceptuale.
5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt
5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt..
5.2. Funciile mijloacelor de nvmnt.
5.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt.
5.4. Descrierea unor mijloace de nvmnt................................................................
5.4.1. Tabla de scris
5.4.2. Manualele, textele scrise.
73
74
74
76
79
82
82
82
83
83
83
84
84
85
85
85
85
86
86
87
87
87
87
88
88
88
89
91
91
91
91
92
93
95
95
95
5.4.3. Fiele de
lucru...
5.4.4. Prezentrile n format Power Point
5.4.5. Flipchart-ul
5.4.6. Aranjarea mobilierului
5.5. Cerine psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvare..
5.6. Bibliografie....
96
96
87
98
100
101
102
102
105
106
107
108
108
109
109
110
111
112
113
113
115
115
115
116
117
117
120
122
123
123
124
124
128
130
131
131
131
131
133
134
135
136
136
136
136
136
138
138
139
139
140
141
142
142
143
143
143
146
148
150
151
152
154
155
156
157
157
160
161
162
162
162
162
162
163
culori..............................................................
10.1.2.4. Notarea prin sistem binar...................................................
10.1.2.5. Aprecierile din limba latin................................................
10.1.2.6. Acordarea de diplome.........................................................
10.1.3. Aprecierea prin calificative................................................................
10.1.4. Aprecierea nonverbal........................................................................
10.2. Variabilitatea notrii............................................................................................
10.2.1. Subiectivismul n evaluare
10.2.2. Factorii variabilitii notrii..
10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
10.2.3.1. Efectul halo..
10.2.3.2.
Efectul
de
ancorare.
10.2.3.3.
Efectul
Pygmalion
sau
oedipian...
10.2.3.4.
Ecuaia
personal
a
examinatorului.......
10.2.3.5.
Efectul
tendinei
centrale...
10.2.3.6. Efectul de similaritate
10.2.3.7. Efectul de contrast.
10.2.3.8. Efectul de ordine.
10.2.3.9. Eroarea logic.
10.2.3.10. Efectul de rol
10.3. Bibliografie..........................................................................................................
163
163
163
164
164
164
164
165
166
166
166
167
167
167
167
167
168
168
168
169
CUVNT NAINTE
Lucrarea intitulat Pedagogie II. Instruire i evaluare se dorete a
fi un curs adresat viitorilor educatori: studenilor i tuturor celor care doresc
s devin cadre didactice. Lucrarea a fost elaborat pentru a fi util celor
care urmeaz cursurile modulului psihopedagogic, tinerilor care opteaz
pentru cariera didactic.
Structura crii respect cerinele oficiale impuse pedagogiei ca
tiin fundamental n procesul de formare a educatorilor. Astfel, cele 10
capitole ale lucrrii reflect metodologia de construcie a disciplinei
Pedagogie II n dou module de studiu: I. Teoria i metodologia instruirii i
II. Teoria i metodologia evalurii.
Capitolele aferente modulului Teoria i metodologia instruirii
abordeaz problematica didacticii generale, i anume: teoria instruirii,
8
MODELUL
COGNITIVIST
MODELUL
CONSTRUCTIVIST
13
14
A. Bandura nvarea social D.Ausubel - teoria orga nizatorilor constructivismul social sau nvarea prin imitaie.
cognitivi i anticipativi de progres.
zona proximei dezvoltri.
J.watson
ntemeietorul
behaviorist.
16
SISTEME COMUNICAIONALE
Sistemul comunicaional
(logocentric)
tradiional
nvmntul multimedia
Aciune
Intern
-Fundamentele filosofice-epistemologice
-Fundamentele psihologice
-Primatul coninutului
-Limbajul - principal mijloc de achiziie de
cunotine
-Predominana metodelor verbaliste i livreti
-Evaluarea centrat pe cunotine
-Profesorul reprezint totul
-Elevul - un recipient
-Definirea comunicrii
-coala - zon de comunicare intens
-Comunicarea pedagogic - particulariti structurale
i funcionale
-Condiii ale unei comunicri eficiente
- nvare centrat pe educat
- Monitorizarea nvrii prin asisten
- Utilizarea unor mijloace moderne de nvmnt
- Structurarea coninuturilor specificului acestui
model de nvare
- Profesorul - modificri de roluri
- Adaptarea evalurii i creterea programat a
autoevalurii
SISTEME ACIONALE
-Alt filosofie - alte finaliti
Sistemul
-Precedente
procesual -Elevul - n centrul procesului
euristic
-Profesorul - modificri de roluri
(empiriocentric)
-Avantaje i inconveniente
-Greeala - n viziune euristic
Sistemul
procesualoperaional
Sistemul nvrii
depline
mastery earning
(psihocentric)
18
Aciune
Extern
-Raionalizare i tehnologizare
-Programare i program
-nvmntul algoritmizat
-nvmntul programat
-Instruirea asistat de calculator (IAC)
-Internetul
Sistemul
tehnocentric
SISTEME INTERACIONALE
-Interaciunea nvare-mediu
Sistem situaional sau contextual
SISTEMUL INFORMAIONAL
Sistem informaional
/bazat pe procesarea informaiei
1.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara,
Editura Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului
de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i
gradul didactic II, Iai, Editura Polirom
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera,
Chiinu-Bucureti, Editura Litera Internaional
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura
Polirom
Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Iai, Editura Polirom
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii8400.html
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar (coord.) (2008),
Pregtirea psihopedagogic, Manual pentru definitivat i gradul didactic II,
Iai, Editura Polirom
Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura
Polirom
20
Capitolul 2
29
30
parte i de respectivii participani. Abia n seminarul care urmeaz prelegeriidezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi puterea de
raionament n elucidarea problemelor respective.
Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de
perfecionare, de specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor.
2.4.1.10. Instructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul
precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de
ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este
o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune.
n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi,
instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii
de maxim eficien.
2.4.2. Metodele de comunicare scris
Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului,
al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s
utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura
rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura
exploratorie).
2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice
Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n
pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde
din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un
simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a
spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp,
actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu
deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu
cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a
lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea.
Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de
stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor
cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale
metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n
prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de
tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219).
36
40
2.4.3.5. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i
societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor.
Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul
de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe
baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia
indirect proprietile i transformrile sistemului original. Analogia se refer
la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale
sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea
eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai
uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic
familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea
euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii
aciunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o
mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de
clasificare:
- dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se
mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele
materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile
spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor
etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu
obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a
originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice
(structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se
se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate;
- n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care
vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile
care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat.
2.4.4. Metodele de aciune (practice)
nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la
aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel,
ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p.
242). Dintre metodele de aciune real i simulat abordate de ctre S. Panuru
(2007, on line), vom descrie aici:
41
n predare:
o prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a
coninutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;
o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator,
situaii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute
ntre elev i main etc.;
n nvare:
o facilitarea accesului la informaii;
o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri
i retroaciuni specifice;
o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative;
o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de
complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate;
o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune
etc.;
o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de
instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea
rezultatelor la nvtur.
n evaluare-autoevaluare
o creterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii
i a calitii proceselor de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite,
urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile
elevilor.
48
2.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale,
Bucureti, Editura Prohumanitate
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i
adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i
adugit, Iai, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia
procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Iai Editura Polirom
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Bucureti, Editura Academiei
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti,
Editura All Educational
Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti,
Editura Militar
Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui
rii-8400.html
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria
i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania
49
Capitolul 3
52
53
59
66
72
Capitolul 4
73
82
83
prezint cele mai puternice argumente pentru poziia alocat lor, strduindu-se s fie
avocai puternici i convingtori i, n mod ideal, folosind mai multe canale de
comunicare. De asemenea, ei ascult cu atenie i nva poziia advers, clarificnd
orice nenelegere.
4. Angajarea ntr-o discuie deschis. Participanii se angajeaz ntr-o discuie
deschis despre problema dat. Ei schimb liber informaii i idei, n timp ce i susin
convingtor i elocvent poziia lor. Grupurile analizeaz critic poziia advers (probele
i raionamentele), solicit date pentru susinerea afirmaiilor. n cele din urm,
participanii resping atacurile asupra poziiei lor. Formatorul poate lua partea unui
grup, ncurajeaz argumentele spirituale, joac rolul de avocatul diavolului, animnd
discuia n general.
5. Inversarea perspectivelor. Participanii inverseaz perspectivele i prezint cele
mai bune argumente posibile pentru poziia advers, de data aceasta. n prezentarea
poziiei, cursanii pot aduga noi argumente, ei trebuind s fac eforturi pentru a vedea
problema din ambele perspective simultan.
6. Crearea unei sinteze sau a unei poziii comune integrate. Participanii renun la
pledoarie i depun eforturi pentru a gsi o sintez cu care se pot pune cu toii de acord.
Se rezum cele mai bune argumente i raionamente din ambele pri i se integreaz
ntr-o poziie comun, nou i unic. Cursanii ntocmesc un raport cu privire la
sintez, incluznd documente justificative i raionamente i apoi, individual, dau un
test pentru ambele poziii.
84
4.2.2.2. Acvariul
1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel:
scaunele vor fi aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup
preferin, un loc ntr-unul din aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, cel
puin un scaun este lsat liber. n varianta nchis, toate scaunele sunt ocupate.
2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cu
caracter controversat, cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia.
3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor. Participanii se vor constitui n dou
grupe eterogene i egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele din cercul
din interior, iar cealalt scaunele cercului exterior.
4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participanii
formeaz grupa de discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute
pentru a discuta o problem controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazat pe
comunicarea deschis, discuiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli.
Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite reguli, ca de exemplu:
susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare (n cazul
susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingerii soluiei
antevorbitorului), posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii poziiei etc. De
regul, n cercul interior trebuie s fie dou trei scaune libere pentru ca participanii
din cercul exterior s poat veni i s ia parte la discuie, dup care s se ntoarc la
loc.
5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. n timpul
discuiei care are loc n cercul interior, participanii care s-au aezat n cercul exterior
sunt ateni la interaciunile care se produc, consemnnd n fiele de observare
construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca: modul de interrelaionare,
contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile adoptate etc. Aceste
observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cercul interior.
6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-au expus
85
observaiile, urmeaz schimbarea locurilor (cei care s-au situat n cercul exterior se
poziioneaz n cel interior i invers, cei din cercul interior se aeaz n cel exterior). Se
lanseaz o alt idee controversat, pe care cei din cercul interior trebuie s o discute,
iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare, fiecare grup fiind, pe rnd, n
ipostaza de observator i de observat.
7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul de fishbowl continu pn la
finalizarea sarcinii de ansamblu .
87
Definirea problemei
Generarea soluiei prin metode creative;
Ideea de aciune evaluarea punctelor tari i slabe ale fiecrei idei; combinarea
ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluionare;
Planificarea aciunii atribuirea sarcinilor i responsabilitilor pentru fiecare
pas n parte;
Evaluarea msurarea succesului obinut la fiecare pas.
4.3. BIBLIOGRAFIE
Cauche, P. (1998), Conflicte, n Ferreol, G. (coord.) (1998),
Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Deutsch, M. (1973), The resolution of conflict: Constructive and
destructive processes, New Haven, Yale University Press
Deutsch, M., Coleman, P. T., & Marcus, E. C. (2006), Handbook of
conflict resolution: Theory and practice, San Francisco: Jossey-Bass,
www.questia.com
Doise, W., Mugny, G. (1988), Psihologie social i dezvoltare
cognitiv, Iai, Editura Polirom
Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1998), Psihologie social
experimental, Iai, Editura Polirom
Druyan, S. (2001), A comparison of four types of cognitive conflict
and their effect on cognitive development, International Journal of
Behavioral Development, www.sagepub.com
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura
Polirom
88
Capitolul 5
MIJLOACELE DE NVMNT
5.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Activitatea didactic trebuie conceput i organizat astfel nct
obiectivele sale s fie atinse. Dintre elementele care contribuie la acest
deziderat fac parte, alturi de finaliti, coninuturi i metode, mijloacele de
nvmnt.
5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt
Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente,
materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui
atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203).
Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste
re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice
n activitatea instructiv educativ.
Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i
sub denumirea de resurse de nvare. Sunt instrumente adaptate i
selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor
procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1988, p. 203), fiind menite s
ntreasc i s accesibilizeze coninutul vehiculat (Sava, 2007, p. 192).
5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt
Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o nou arie a
preocuprilor teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei
nvmntului (Oprea, 1979, p. 21). Definirea termenului de tehnologie
didactic se realizeaz prin diferenierea specific n raport cu alte categorii
(metodologie sau strategie didactic). Astfel, tehnologia procesului de
nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor ataate
unei situaii didactice specifice.
5.2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT
Mijloacele de nvmnt trebuie s rmn auxiliare ale procesului
didactic (Cojocaru, 2008, p.71), forma de expunere a cunotinelor nu poate
substitui fondul (coninutul educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvare
nu pot nlocui predarea (Cdariu, 2005, p. 175). Ele sunt utile dac se
90
95
Aezarea pe grupe
Avantaje:
97
98
UTILIZAREA
99
5.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice, n
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura
Universitii din Bucureti
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura
Universitii din Bucureti
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction,
London, Routledge Falmer
Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modern, Cluj-Napoca,
Editura Dacia
Gugel, G. (2002), Metode de lucru n educaia adulilor, Timioara
Editura Waldpress
Istrate, A. (1982), Mijloace de nvmnt n Pedagogie. Ghid
pentru profesori, vol. II, Iai, Universitatea Al. I. Cuza
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura
All Educational
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti,
Editura All Educational
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
Sava, S. (2007), Strategii didactice n educaia adulilor: metode,
mijloace i forme de organizare specifice, n Palo, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere
practice, Iai, Editura Polirom
100
Capitolul 6
6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii
intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de
desfurare eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei
astfel de lecii este urmtoarea:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor;
Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii
activitii. Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele
cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi
efectuate;
Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau
de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei,
profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a
procedeelor utilizate;
Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a
activitii, sub supravegherea profesorului. n funcie de specificul
disciplinei, activitatea poate consta n: elaborarea de desene, grafice,
realizarea de experiene i lucrri de laborator, de analize
gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc.;
Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea
greelilor tipice, adresarea de recomandri privind activitile
viitoare.
6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i
propune aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a
deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la
final de capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte solicitant
pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de
cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier
diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni,
generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele orientative
sunt:
Momentul organizatoric;
111
exerciiile de urmat.
Dintre formele de nvmnt individual amintim: instruirea unui singur
elev (licee de muzic, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice),
activitatea individual pe grupe de nivel (profesorul d teme astfel nct
unele s fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu, precum i teme
pentru elevii slabi), activitatea individual cu ajutorul fielor (fia este o
bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o
ntrebare, problem, exerciiu; fiele se alctuiesc pe obiecte de nvmnt;
folosindu-se pentru consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor).
6.4.3. nvmntul pe grupe. Grupa reprezint un colectiv ce are de
rezolvat o sarcin comun; membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan
pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n acest scop, iau decizii
colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezint cel
mai utilizat mod de constituire a grupelor deoarece:
se ncurajeaz colaborarea;
interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului;
responsabilii de grup nva s distribuie sarcinile;
domin activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societii fa de coal, s-au
schimbat si formele de organizare a procesului didactic, acestea fiind
adoptate n diferite etape, iar forma de baz reprezint ea nsi o situaie
complex.
6.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
si grade didactice, Iai, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, ClujNapoca, Editura Presa Universitar Clujean
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura
PUC
114
PROCESUALITATEA EVALURII
7.1. PRECIZRI I EVOLUII CONCEPTUALE
Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de
realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea
sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor,
a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic,
de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea
comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective
sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n
raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului
informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i
facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria
transformare.
Sintetiznd numeroasele definiii ale evalurii, D. L. Stufflebeam i
colaboratorii identific n evoluia conceptului de evaluare trei categorii de
definiii, derivate din trei concepii majore. Fiecare din aceste concepii evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint
avantaje i dezavantaje (apud Cdariu, 2005, pp. 189-190):
- evaluare=msurare. Acest set de definiii prezint urmtoarele
avantaje: obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratrii matematice a
rezultatelor, msurare precis. Dezavantajele constau n: centrare strict
instrumental, inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi
instrumente.
- evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate.
Definiiile bazate pe aceast identitate prezint urmtoarele avantaje: aciune
puternic integrat n procesul de nvmnt, obinerea de informaii asupra
115
evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie:
A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul
nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu,
Panuru, 2008, p. 308).
n jurul actului de evaluare s-a constatat o mare ierarhie i varietate
de termeni:
- Docimologia este tiina care are ca obiect studiul sistematic al
examenelor, n particular al sistemelor de notare, comportamentul
examinatorilor i examinailor;
- Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac
evaluarea n educaia colar;
- Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de
nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate;
- Randamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic
i acional a elevilor, relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i
coninutul circumscris de programele colare;
- Examenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o
circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. n
principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii i are funcie de
constatare i de diagnosticare a unor achiziii presupuse ca existente;
- Concursul reprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre
persoane considerate competente ntr-o direcie a formrii i poate fi privit
ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv. Are rol de
prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor.
Susinnd ideea optimizrii evalurii, C. Cuco i F. Frumos (2008, on
line) identific mutaii de accent n actul evalurii:
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea
rezultatelor - obiectivul tradiional, la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a
cursanilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situaiei de nvare, a evalurii;
realizarea continuitii i complementaritii dintre evaluarea intern
i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu
funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit
context sau moment;
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare
a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor
117
120
121
din
EVALUAREA FORMATOARE
Iniiativa de nvare i evaluare aparine
elevului.
Rol de reglare i autoreglare cu sprijinul
ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Capitolul 8
1. PREZENTARE
o evoluia evideniat fa de
prima prezentare a portofoliului;
o dac este complet;
o estetica general.
2. REZUMATE
o cu ceea ce a nvat elevul i cu
succesele nregistrate;
o calitatea
referatelor;
concordana cu temele date;
o cantitatea lucrrilor.
3. LUCRRI PRACTICE
o adecvarea la scop;
o eficiena modului de lucru;
o rezultatul lucrrilor practice;
o dac s-a lucrat n grup sau
individual;
o repartizarea eficient a
sarcinilor.
4. REFLECIILE
o reflecii asupra propriei munci;
reflecii despre lucrul in echip,
dac e cazul);
o ateptrile elevului de la
activitatea desfurat.
5. CRONOLOGIE
o punerea n ordine cronologic a
materialelor.
6. AUTOEVALUAREA ELEVULUI
142
autoevaluarea
activitilor
desfurate;
o concordana scop-rezultat;
o progresul fcut;
o nota pe care crede c o merit.
7. ALTE MATERIALE
o calitatea acestora;
o adecvarea la teme propus;
o relevana
pentru
creterea
aprecierilor.
o
Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul
strictei dirijri.
Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin
definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac
legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise i complete n acelai
timp i accesibile; nvarea presupune acea conduit de construire activ a
noilor afirmaii.
Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i
trimiteri prin sgei (figura de mai jos). Nodurile corespund termenilor
importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia
dintre dou concepte (noduri). Indicaia de pe linia sgeii relev modul
cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele.
153
155
9.3. BIBLIOGRAFIE
157
Capitolul 10
NOTAREA
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se poate
realiza prin intermediul anumitor expresii verbale sau simboluri. Aprecierea
verbal are rol deosebit pentru stimularea elevului, cultivnd motivaia
pozitiv.
Notarea reprezint un act de ataare a unei etichete unui anumit
rezultat al nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite sume
realizate a randamentului colar. Pentru elev, notele pot prezenta (Vrabie,
apud Cdariu, 2005, p. 205):
- garania i reuita n viitor (admitere, reuit ntr-o profesie);
- msura capacitii de nvare, a posibilitilor proprii;
- form a recompensei i pedepsei;
- rezultat al efortului depus n mod direct;
- indici n dozarea efortului, curba notelor determinnd reglarea
eforturilor pentru a menine un anumit nivel prevzut.
158
inclusiv sau mai ales viziunea personal ale celui care este evaluat
(Voiculescu, 2001, p. 45).
Cauzele care determin distorsiuni de natur subiectiv n procesul
evalurii in de (idem, p. 48):
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz
evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n
raport cu obiectul sau cu obiectivele evalurii;
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu
componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face
evaluarea;
- influenele datorate contextului pedagogic n care se efectueaz
evaluarea;
- implicarea factorilor de personalitate, att a celor care in de
profesor, ct i a celor care in de elevi, identificndu-se din acest
punct de vedere ipostaze ale evalurii defectuoase (Popescu, 1978):
notarea - strategic (subaprecierea performanelor elevilor,
cu scopul de a-i motiva);
notarea - sanciune (notarea sub limita de trecere din cauza
unor motive care nu in de gradul de pregtire);
notarea-speculativ
(depunctarea
pentru
aspecte
nesemnificative ale coninuturilor colare);
notarea - etichet (categorizri evaluative justificate, care
se menin pentru o perioad mai lung de timp).
Aa cum observ Constantin Cuco (2008, p. 188), evaluarea
defectuoas se manifest fie printr-o subevaluare (care conduce la
demobilizare, nencredere i stres), fie printr-o supraevaluare (care conduce
la convingerea c totul se poate obine uor, fr efort, introducnd un act de
injustiie cu efecte perturbatoare).
Concluzionnd, acelai autor este de prere c problema care se
pune nu este de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o
relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de
interese, gusturi, opinii etc. evaluative (2008, p. 188).
10.2.2. Factorii variabilitii notrii
Relativitatea evalurii este amplificat mai ales n situaia n care
rezultatele nu se raporteaz la o norm sau la obiective, dobndind
dimensiuni i mai mari la nivel geografic, zonal, regional sau internaional.
162
Factorii care genereaz distorsiunile cele mai frecvente sunt (Radu, 2000,
pp. 286-288):
Profesorul poate reprezenta o surs puternic a variabilitii,
genernd urmtoarele tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de
stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de
generozitate, eroarea personal constant, eroarea logic etc.
Ali factori critici: natura disciplinei, specificarea deficitar a
obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea neclar a
criteriilor, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de
evaluare.
10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
O notare i, implicit, proba care genereaz anumite note) este corect
dac ndeplinete condiiile obiectivitii, validitii, fidelitii, sensibilitii
i aplicabilitii.
1. Obiectivitatea se exprim n existena unui anumit grad de
concordan ntre aprecierile mai multor evaluatori.
2. Validitatea probei sau notei se materializeaz atunci cnd exprim n
modul cel mai just obiectul pe care-l msoar.
3. Fidelitatea se refer la constana notei acordate n cazul repetrii
probei, att la acelai evaluator, ct i la evaluatori diferii.
4. Sensibilitatea se traduce prin evidenierea corect a diferenelor
dintre performanele evaluate.
5. Aplicabilitatea semnific uurina administrrii i interpretrii
probei.
ns nu ntotdeauna condiiile sunt respectate, n procesul evalurii
fiind ntlnite mai multe tipuri de erori. Afirmnd c majoritatea acestor
mprejurri in de activitatea profesorului, Constantin Cuco analizeaz
situaiile generatoare de erori i fluctuaii, precum i efectele lor
perturbatoare (2008, pp. 197-202):
10.2.3.1. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor
caliti secveniale la ntreaga conduit a elevului, aprecierea bazndu-se pe
notele obinute la alte discipline. Elevii cei mai afectai de acest efect sunt
elevii foarte buni sau foarte slabi, profesorii neremarcnd lacunele elevilor
buni, sau dimpotriv, progresele celor slabi.
Se pot identifica dou variante al efectului halo: comportamentul
blnd (fogiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a aprecia cu
indulgen persoanele cunoscute (noii venii sunt ntmpinai cu
circumspecie) i eroarea de generozitate, manifestat atunci cnd
163
167