Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Carolina Hategan - Limbaj Si Comunicare - Abordare Interdisciplinara
Carolina Hategan - Limbaj Si Comunicare - Abordare Interdisciplinara
din substana alb -fascicole descendente- care inerveaz musculatura labio-buco-glosofaringian precum i musculatura minii, implicate att n limbajul oral, ct i cel scris.
Alte teorii susin faptul c sistemul vorbirii este organizat modular, n creier
existnd uniti funcionale distincte care intervin n mod autonom i ierarhic operaiile
desfurndu-se secvenial. Astfel:
-
Un alt aspect care merit s fie menionat la acest nivel este importana
modelului de vorbire, model care este furnizat de adult. Se poate identifica cu uurin
nivelul ridicat al importanei acestui model, ntruct copilul i construiete ntreg
sistemul fonematic avnd modelul dat de adult drept fundament pentru configurarea
limbajului (Anca, 2005).
- Sistemul fonematic al limbii pe care copilul o achiziioneaz se structureaz i se
definitiveaz n perioada 2- 5 ani. Abia n momentul n care se contureaz acest sistem
fonematic, adugndu-i-se acestuia coninut, sens apare limbajul propriu-zis. Este
subliniat acest aspect deoarece se cunoate faptul c limbajul uman este unul dublu
articulat- prin uniti de expresie i uniti de coninut. Cu excepia nivelului nti al
sistemului lingvistic, nivelul fonetic i fonologic care este caracterizat monoplan, doar
prin uniti de expresie, toate celelalte niveluri ale sistemului lingvistic- cel morfologic,
lexical i sintactic sunt biplan definite - prin uniti de expresie i uniti de coninut.
Astfel, poate fi concluzionat faptul c avnd achiziionat doar structura fonematic nu se
poate vorbi de comunicare i abiliti de folosire instrumental a limbajului. La acest
nivel pot fi identificate cele mai multe probleme att n cazul copilului cu deficien de
auz, dar i n cazul copilului cu deficien mintal. Avndu-se n vedere definiia
semnului lingvistic din perspectiv saussurian se poate explicita din nou relevana i
necesitatea asocierii unitii de expresie cu unitatea de coninut pentru construirea
sensului (Coeriu, 1999).
2.2 Dezvoltarea limbajului n intervalul 1-3 ani
2.2.1 Latura lexical a limbajului
n jurul vrstei de un an copilul folosete cuvinte cu rol de fraz. Apoi urmeaz
juxtapunerea acestor cuvinte cu forme neflexionate, rigide pentru a se atinge nivelul de
vorbire prin utilizarea a dou i trei cuvinte. Cea care confer sens acestor forme
neflexionate, rigide este intonaia (Dasclu-Jinga, 2001). Avnd n vedere aceste
precizri se poate argumenta din nou necesitatea articulrii planului de intervenie
precoce n sfera limbajului att pe componenta segmental, ct i pe cea
suprasegmental a limbajului, mai ales n condiiile n care aceasta este singura prin
care se poate semnifica la acest nivel. Explicaia se poate lrgi insistndu-se asupra
socio-psiho-lingvistice. Doar n acest mod copilul are de timpuriu ansa dezvoltrii unei
competene de comunicare reale. Structurile lingvistice de tipul unor cliee i
automatisme se pot ntlni i n cazul persoanei cu afazie, n special cea de tipul
dobndit, ele fiind foarte utile terapeutului limbajului care le folosete n vederea
reabilitrii att a laturii expresive, ct i a celei receptive urmnd modelul structurrii
naturale ale acestora, odat cu accederea copilului la un nivel superior de dezvoltare a
limbajului i a gndirii.
Clieele
lingvistice
folosite
de
copil
pot
fi
considerate
prenoiuni,
unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument n evidenierea
trecerii spre manifestarea activ a laturii creative a limbajului. De exemplu: urmrind
paternul pine- brutrie, copilul inventeaz cuvntul pinrie.
Un aspect deficitar n aceast perioad este acela care privete concordana
timpurilor. Organizarea temporal i manifestarea nsuirii relaiilor temporale, a
succesiunii i a curgerii cronologice rmn caracteristici deficitare la copil n intervalul
3-5 ani. Dificulti de surprindere a ntregii axe temporale- trecut, prezent i viitor sunt
uor de identificat.
Argumentaie- puni psiho-lingvistice.
Precaritatea aspectelor acestea este cu att mai pronunat n cazul copilului cu
deficien de auz, chiar i de vrst cronologic mult mai mare 8-10 ani, aflat n
perioad avansat a procesului corectiv-compensatoriu. O interpretare a acestui aspect
poate fi trecut tot prin filier lingvistic. Astfel, greutatea uzrii de structuri verbale
respectndu-se concordana temporal i cea de persoan este dat i de greutatea
receptrii diferenelor de pronunie care apar n procesul flexionrii. n timpul flexiunii
verbale structura accentual a cuvntului suport modificri substaniale- trecerea
accenturii de pe radical, pe sufix, realitate lingvistic care ridic o serie de probleme
copilului. Modalitatea optim de anihilare a posibilelor impedimente date de aceste
concretizri ale legilor fonetice este accea a articulrii procesului de recuperare i
reabilitare i n jurul aspectelor suprasegmentale, n momentul n care se insist asupra
configurrii laturii morfologice a limbajului.
n ceea ce privete construcia propoziiei, se poate identifica numrul redus de
componente pn la vrsta de 5 ani, moment dup care apare dezvoltarea frazelor care
sunt de asemenea scurte, lipsind elementele de legtur, exprimarea fiind paratactic.
Construciile cu hipotax devin din ce n ce mai frecvente, dup vrsta de 5 ani.
Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificat frecvena mai
crescut de utilizare a unor termeni concrei, care trimit la realiti pe care copilul le
descoper n jurul lui zilnic, fa de frecvena termenilor abstraci, termeni ai cror
realitate denumit nu poate fi materializat n planul concretului. n momentul n care
copilul i d seama de existena termenilor abstraci i substituie cu diverse alte structuri,
aflndu-se n imposibilitatea de a-i uza, construiete chiar i perifraze sau cuvinte
10
inventate. Un exemplu n acest sens poate fi: n loc de verbul a apune copilul folosete
n urmtoarea propoziie verbul a se lua Dup ce se ia soarele ne culcm.
Utilizarea figurilor de stil, a construciilor perifrastice se realizeaz deficitar
datorit penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construciile idiomatice suport
modificri n funcie de nivelul achiziiilor lexicale ale fiecrui copil. Se poate observa
persistena concretismului gndirii, n continuare, aspect care conduce la modificarea
sensului cuvntului i inadecvarea contextual a acestuia. Un exemplu este : Calul
mnnc bee (fn).
Argumentaie- puni psiho-lingvistice.
Toate acestea conduc spre evidenierea necristalizrii laturii pragmatice a
limbajului, surprinzndu-se relaia de interdependen dintre laturile limbajului:
fonologic, morfologic, lexical i cea pragmatic. Identificarea unei disfuncii la
nivelul uneia dintre laturile limbajului atrage dup sine disfuncii la nivelul celorlate
laturi, sistemul lingvistic fiind un ansamblu de structuri integrate i integrante. De aceea
recuperarea i reabilitarea tulburrilor de limbaj trebuie s fie articulate holistic,
multidirecionat, deoarece unilateralizarea nu poate asigura nregistrarea unor rezultate
favorabile.
Interdependena limbajului i a gndirii se poate intui cu uurin i din modul
impresionist n care sunt redate evenimentele, adic, aa cum le ofer pecepia,
neputndu-se, nc, vorbi despre logic, n perioada precolar. Aceste detalii legate de
modul de construcie i achiziie a limbajului pot fi argumente puternice n sprijinirea
constructivismului piagetian, abordare care s-a aflat n opoziie serioas cu perspectiva
ineist elaborat i susinut de N. Chomsky i adepii acestuia.
2.3.2 Topica
Aspectele deficitare legate de construcia propoziiei i a frazei din perspectiv
gramatical (lipsa cuvintelor de legtur, a relatemelor) se rsfrng i asupra topicii. Dei
topica n limba romn nu este fix, la fel ca n alte limbi istorice (de exemplu n limba
englez subiectul trebuie s fie ntotdeauna exprimat pe prima poziie n cadrul
propoziiei, adjectivul se af ntotdeauna n faa substantivului etc.), ns modul uzual de
construcie a frazei este: subiect- atribut- predicat- complement. Abaterile de la aceast
structur sunt permise, ele fiind nsoite de o semnificaie anume, dorina de subliniere a
11
ceea ce este elocvent pentru vorbitor etc. Copilul precolar avnd o capacitate sczut de
organizare a gndirii prezint o structur a frazei neordonat, cuvintele ocupnd diversele
poziii n fraz n acord cu importana lor relativ la sensul comunicrii. De exemplu:
C-i d mama pe buze cu din aia roie.
2.3.3 Elementele suprasegmentale
Ritmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetric a unor silabe sau
sunete, fiindu-le util n memorarea unor structuri lingvistice i n reproducerea acestora.
De asemenea, copilul se folosete de ritm, la fel ca i pedagogii acestuia pentru a facilita
nvarea poeziilor att la vrsta precolar, ct i cea colar.
Tempo-ul
situaiile n care este ncurajat i susinut n a-i exprima gndurile, ideile i interesele.
Accentul este destul de variabil la vrsta precolaritii, acesta ncepnd s fie din
ce n ce mai stabil odat cu dezvoltarea abilitilor de citire i scriere. Dezvoltarea
interesului pentru accent i folosirea corect a acestuia se poate realiza cu ajutorul
poeziilor, a jocurilor de cuvinte.
Intonaia i paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumental nc de
la vrsta de 2 ani, n perioada colaritii copilul avnd dificulti n asocierea curbelor
intonatorii, folosite att de natural, cu semnele grafice folosite convenional, prin care se
materializeaz n scris. Aceste dificulti sunt ntreinute i de situaia n care numrul
acestor semne grafice de punctuaie este redus i totui acestea acoperind o gam att de
variat de structuri intonaionale.
Argumentaie- puni psiho-lingvistice.
Manipularea accentului i a ritmului la vrsta precolar poate fi extrem de
productiv pentru dezvoltarea auzului fonematic i a dezvoltrii capacitilor de analiz
fonologic, ceea ce faciliteaz achiziia limbajului scris i a cititului la vrsta
colaritii. n cazul copiilor cu dizabiliti i cu tulburri de limbaj, n special, dar i n
cazul celor valizi, antrenarea acestor elemente ale sistemului lingvistic poate facilita
dezvoltatrea apetenei pentru limbajul verbal, conducnd la mbuntirea atitudinii fa
de limbaj i fa de utilizarea acestuia. Prin aceste elemente suprasegmentale copilul are
ansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a-i sesiza organizarea bine structurat,
conform unor paternuri clare, folosirea limbajului i actul lingvistic fiind contextualizat
12
deprtndu-se de situaia artei pentru art. Copilul poate nelege sensul utilizrii
limbajului, acela de semnificare n contexte sociale n care, nici un alt mod de
comunicare nu poate accede (nici limbajul non-verbal- semnele, gesturile, mimica sau
pantomimica).
2.3.4 Comunicarea non-verbal
Comunicara cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii i pantomimicii este foarte
bine dezvoltat la aceast vrst a anteprecolaritii i a precolaritii, prin acest tip de
comunicare copilul putnd exprima o serie de aspecte care nu pot fi nc exprimate verbal
din cauza penuriei lexico-semantice. Prin comunicarea non-verbal este ntreinut
dialogul a crui existen este confirmat nc de la vrsta de 2 ani, chiar nainte de
dezvoltarea monologului. Dialogul este iniiat i susinut att de timpuriu de copil din
dorina de cunoatere, din curiozitatea care este, conform unor cercetri n domeniu, o
materializare a reflexului de orientare. Dac la vrsta de 2-3 ani dialogul este declanat
de nevoia cunoaterii imediate, la vrsta colaritii, cnd funciile cognitive sunt
suficient dezvoltate i apare situaia de posibilitate de amnare a recompensei, dialogul
este declanat de nevoia de cunoatere drept modalitate de a fi i a deveni a fiinei
umane.
3. Perspectiva chomskian i cea piagetian asupra limbajului
n studierea limbajului s-au impus dou perspective, cea a colii chomskyene i
cea a colii piagetiene. Aceste dou coli au mbriat opinii contrare, mai ales, n ceea
ce privete originea limbajului.
Noam Chomsky (1988) a fost cel care a susinut teoria ineismului, o concepie
biologizant modern asupra originii limbajului. Conform acestei teorii capacitile
lingvistice sunt o parte specializat a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind
cunotiine nscute care trebuie doar dezvoltate de-a lungul vieii. Modul n care
limbajul se prezint n structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor
universalii formale ceea ce conduce la nsuirea limbajului de ctre toi copii chiar dac
beneficiaz de un mediu puin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, ntr-o form
uniform i rapid. Limbajul i funciile cognitive cu care se afl n interdependen
13
14
15
Termenul a fost utilizat de Dell Hymes n 1966 pentru prima dat ca reacie la
inconsecvena lui Noam Chomsky n ceea ce privete distincia dintre competen i
performan (performance).
Punctul de vedere a lui Chomsky, n ceea ce privete competena lingvistic nu
inteniona s ofere suport i baz tiinific pedagogiei, ci se dorea s-l foloseasc drept
moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealiznd drept cunoaterea abstract
a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, n vederea realizrii unor distincii
ntre cum acetia folosesc limbajul.
Hymes ( n Pamfil, 2003) fa de Chomsky a dezvoltat o teorie a educaiei i a
nvrii limbajului i comunicrii. n abordare chomskian competena avea conturul
unui construct preponderent intrapersonal, o facultate nscut, de natur lingvistic.
Pentru Hymes, competena devine un construct dinamic i interpersonal, evideniind
regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit
drept capacitate ce permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea
sensului n contexte specifice.
nceput n anii ' 60, reflecia asupra competenei de comunicare va continua
(Pamfil, 2003), prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
-
Cea mai important etap pentru educaie a reprezentat-o aceea care a configurat
distincia dintre limb i comunicare, moment n care competena a devenit o categorie
supraordonat a cunotiinelor i capacitilor fiind conturat ca un modus operandi
manifestat prin activarea i corelarea lor. Competena de comunicare poate fi astfel
definit drept: mai mult dect reproducerea itemilor aflai n memorie, un set de strategii
sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o
16
abilitate de a participa n discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abil a
cunotiinelor despre funcionarea limbajului (H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).
Competena de comunicare nu se identific cu acele cunotiine sau capaciti,
abiliti pe care persoana le deine despre limbaj i comunicare, ci mobilizarea acestora,
punerea lor n practic, n activitate. Astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti
independente de contextul comunicrii, n timp ce competena de comunicare presupune
relaionarea acestor capaciti de comunicare i corelarea lor cu diverse resurse
(cunotiine, capaciti, atitudini) contextualizndu-le, raportndu-le la un context dat.
Competena de comunicare presupune patru capaciti fundamentale care pot fi
identificate ntr-o situaie de comunicare, n funcie de: procesele de comunicare
(comprehensiune de text i producere de text) i de tipul de mesaj comunicat (oral sau
scris).
Tabel. 1
Oral
Comprehensiune de text
A asculta (rol de auditor)
Producere de text
A vorbi (rol de locutor)
Scris
competena
organizaional:
aceasta
include
att
competena
18
Identificarea
componentelor
competenei
comunicaionale
asigur
operaionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De
asemenea defalcarea prilor componentei ale competenei de comunicare asigur
utilizarea acesteia, n special, n scop educaional, didactic, scop pentru care a fost
gndit de iniiatorul acesteia Hymes. A. Pamfi (2003) identific, detaliaz i expliciteaz
modelul didactic comunicativ care este abordat de didactica predrii limbii i literaturii
romne drept limb matern. Savignon (1998, citat de Pamfil, 2003) este cel care susine
acelai lucru, evideniind necesitatea plasrii competenei de comunicare n centrul
educaiei la fel ca i conceptul i noiunea de bune practici n sala de curs. De
asemenea, autorul subliniaz lipsa de corectitudine n plasarea n punct central a
competenei lingvistice (gramaticale), poziie pe care ar trebui s o ocupe competena de
comunicare.
5. Abordare conclusiv
Problematica limbajului i cea a comunicrii este extrem de complex, abordrile
fiind multiple i din multiple unghiuri. Astfel, aa cum s-a arta problematica limbajului
poate fi abordat de pe trmul neurofiziologiei i al neuropsihologiei, de pe cel al
lingvisticii, al psihologiei i al psiholingvisticii, terminnd cu perspectiva pedagogic,
didactic. Aceast din urm perspectiv dorete crearea unui model funcional,
operaionalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abordri, eminamente,
comunicative n studiul limbii materne, n sfera didacticii limbii i literaturii romne, n
cazul nostru.
Prin acest studiu s-a ncercat s se scoat n eviden importana abordrii
holistice, interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuan practic-aplicativ mult mai
evident dect cea unidirecionat. S-a ncercat i surprinderea ctorva elemente legate de
limbaj i comunicare, urmrind firul modelrii i integrrii conceptuale, prin prisma mai
multor arii de investigaie i cercetare subliniind nevoia imperioas de mutare a
accentului de pe o abordare reducionist, o abordare care de alt fel i-a dovedit limitele
n nenumrate rnduri, pe o abordare integratoare. Potrivit acestei perpective,
problematica limbajului i a comunicrii poate fi abordat, cu succes, prin prisma
conceptului de competen de comunicare chiar i n sfera reabilitrii.
19
BIBLIOGRAFIE
1. Anca, M., (2005). Logopedie. Lecii, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
2. Anca, M., (2006). Psihopedagogia deficienilor de auz, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
3. Bachman, L., (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, New- York,
Oxford University Press.
4. Crneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n
neurotiinele dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
5. Coeriu, E., (1999). Introducere n lingvistic, Editura Echinociu, Cluj-Napoca.
6. Crciun,M.,T, (2001). Diagnosticul i tratamentul afaziei( Tez de doctorat), ClujNapoca.
7. Dasclu-Jinga, L., (2001). Melodia vorbirii n limba romn, Univers Enciclopedic,
Bucureti.
8. Pamfil, A., (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45, Piteti.
9. Piaget, J., Inhelder, B., (1971). Psihologia copilului, EDP, Bucureti.
10. Preda, V., Murean, C., (2001). Curs de psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni,
Centrul de Formare Continu i I.D.D., Cluj-Napoca.
11. Simard, C., (1997). Elments de didactique du franais language premire, Montreal,
De Boeck, Lancier.
12. Slama-Cazacu, T., (1980). Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti.
13. Slama-Cazacu, T., (1969). Dialogul la copii, Editura Academiei, Bucuresti.
14. Slama-Cazacu, T., (1959). Limbaj i context, Editura tiinific, Bucuresti.
15. XXX, (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre N.
Chomsky i J. Piaget, Editura Politic, Bucureti.
20