In atentia studentilor din anul I PIPP / disciplina Fundamentele Psihologiei

11.11.2o22
Buna ziua tuturor !
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU va prezint TEMA 6 , planificata pentru ziua de astazi

Mecanisme psihologice de reglaj psiho-comportamental: limbajul, atenția și

voința

Prin asimilarea continutului tematic prezentat mai jos veti putea:

- sa aveti o viziune de ansamblu asupra modului de functionare a mecanismelor de
reglaj psihic: limbajul, atenţia si vointa;
- sa intelegeti mai bine corelatia dintre mecanismele neuropsihologice ale limbajelor:
oral, intern si scris- citit;

- sa intelegeti mai bine corelatia dintre mecanismele neuropsihologice ale limbajelor:

oral, intern, scris- citit si procesele de cunoastere: gandirea, reprezentarile mintale, procesele
senzorial – perceptive;

- sa intelegeti rolul mecanismelor neuropsihologice ale limbajelor: oral, intern, scris-

citit si procesele in activitatea de invatare si in formarea intelectuala;

- sa intelegeti si sa discutati rolul atentiei si vointei in activitatea de invatare;

- sa cunoasteti modalitati de dezvotare a atenţiei la elevi, in si prin activitatea
instructiv- educativa

- sa intelegeti problematica structurii şi dinamicii fazelor procesului voluntar;

- sa cunoasteti modalitati de stimulare a atentiei la lectii si evitarea distragerii atentiei

elevilor .

CONTINUT TEMATIC :

6.1. Limbajul ca modalitate psihologică de comunicare și cunoaștere

6. 1.1. Conditiile realizării unei comunicări inteligibile
Pentru realizarea unei comunicări inteligibile este necesar ca legătura dintre emitent şi destinatar
se poate realiza printr-o relaţie de conexiune inversă, situaţie în care există din partea
emiţătorului controlul decodificării mesajului de către destinatar şi implicit al înţelegerii.

1
 Această formă de comunicare este proprie limbajului uman, putând fi evaluată dupa trei
indicatori:
- promptitudine (rapiditatea emiterii si transmisiei mesajului),
- fidelitate (corectitudinea transmisiei mesajului,);
- completitudinea (raportul dintre volumul informaţiei emise şi cel al informaţiei
ajunse la destinatar)
Eficienţa activităţii educative de formare şi dezvoltare, la vârstele preşcolarităţii şi
şcolarităţii, a diferitelor forme ale limbajului, este în funcţie de gradul în care se realizează
corespondenţa semantică dintre ansamblul modelelor subiective interne de codificare lingvistică
(semantică şi sintactică prezent la emiţător) şi cel de decodificare a înţelesurilor transmise
destinatarului. Cele două modalităţi de codificare-decodificare a mesajelor lingvistice sunt
rezultatul procesului de asimilare a informaţiilor provenite din mediul de vorbire, proces
desfăşurat pe parcursul dezvoltării ontogenice a copilului. La vârste mici, gradul de elaborare a
modelelor psihologice de tip lingvistic, ce să permită o astfel de decodificare a mesajelor de către
copil este redus. Dacă la aceast fapt se adaugă diverse perturbări ale mecanismelor
neurofuncţionale și psihologice ale limbajulu, funcţiile principale ale limbajului pot fi
compromise.
Mecanismele neuropsihologice ale limbajelor oral, scris, citit şi intern se structurează pe
parcursul dezvoltării ontogenetice, cuprinzând interacţiunile dintre componentele aferentă şi
eferentă reglate prin conexiune inversă.

Componenta aferentă a limbajului cuprinde veriga receptoare a analizatorului (auditiv,

vizual sau în situaţii speciale, cel tactil), iar cea eferentă cuprinde elementele anatomofiziologice
motorii, care fac posibile rostirea, scrierea şi citirea (veriga fonoarticulatorie, manuală şi
perceptiv-vizuală a intelesului celor citite ).

Medierea logică şi semantică dintre componentele aferentă şi eferentă ale limbajului

este realizată de o instanţă psihică interpretatoare, care se constituie exclusiv la nivel cortical.
”Ea cuprinde într-un circuit intgrativ-comutativ zone specilizate în decodare şi conexiune
semantică din lobii frontal, temporal, occipital şi parietal. Aceste zone realizează legătura
designativă dintre imagine sau conţinutul conceptual şi cuvânt, ca semn obiectivat sonor
(limbajul oral) sau figural-grafic (limbajul scris)” (M.Golu,2000, pag.433).

6.1.2. Forme de limbaj care fac obiectul demersului educativ la diferite nivele
de vârstă și mecanismele lor neuropsihologice

2
 Realizarea practică a comunicării implică un mecanism general, complex şi
eterogen al limbajului, care este rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetică, ce implică
următoarele tipuri de activităţi educative:

-constituirea laturii fizice externe a limbajului oral şi scris (compusă din foneme sau
grafeme cu proprietăţi fizice nemijlocit perceptibile auditive şi vizuale);

-asimilarea elementelor componente ale vocabularului (contituirea şi

stocarea conţinutului semantic al cuvintelor);

-elaborarea şi consolidarea legăturilor psihice între imaginile cuvintelor (codurilor

auditive) şi imaginile mentale (percepţii şi reprezentări) ale obiectelor persoanelor, fenomenelor
şi situaţiilor evocate (referite,designate);

-constituirea unui ansamblu minim de norme şi reguli semantico-sintactice;

-articularea componentelor şi structurilor proprii limbajelor oral, mimicogesticular,

scris-citit şi intern într-un mecanism specific, psihologic al limbajului.

Obiectivată în toate aceste forme de activităţi care nu sunt de conceput fară influenţele
mediului social şi mai ales al celor educative, aceste componente ale activităţii de comunicare
umană se particularizează în următoarele forme de limbaj care fac obiectul demersului
educativ la diferite nivele de vârstă:

-limbajul extern, realizat sub forma limbajelor

- mimico-gesticular,

- oral

- scris-citit;

-limbajul intern, ca suport al activităţii mintale, al conştiinţei de sine, al schemelor

operatorii ale gândirii.

Vom analiza în continuare componenţa mecanismelor funcţionale ale formelor de

limbaj mentionate.

1. Mecanismul neuropsihologic al limbajului oral

Comunicarea orală solicită cu precădere veriga receptoare a analizatorului auditiv.
Prima condiţie a dezvoltării normale a structurii psihologice a limbajului şi implicit a
intelectului este asigurarea integrităţii anatomo-fiziologice a auzului. În cadrul analizatorului

3
auditiv se constituie mecanismele speciale ale auzului fonematic destinate recepţionării şi
integrării stimulilor verbali, ca elemente componente ale mediului de vorbire. Auzul fonematic
este condiţionat de caracteristicile fonetice şi sintactice ale limbii comunităţii etnice, căreia îi
aparţine o anumită persoană. Acest tip de auz este unul specializat, asigurând pe de-o parte
recepţionarea optimă a fonemelor(vocale, consoane, semivocale) şi a grupurilor consonantice
specifice unei limbi materne, iar pe de altă parte coordonarea şi controlul pronunţiei acestora şi
integrarea lor, prin imitaţie şi exerciţii funcţionale, în unităţi lexicale din ce în ce mai complexe.

Baza neurofiziologică a auzului fonematic este asigurată de celulele receptoare auditive

din organul lui Corti, situat în urechea internă, aria auditivă primară din lobii temporali drept şi
stâng ai emisferelor cerebrale şi din aria lui Wernicke situată în lobul temporal din emisfera
cerebrală stângă. În aria lui Wernicke sunt stocate codurile auditive ale cuvintelor şi semnificaţia
acestora. Rezultă că înţelegerea unui cuvânt auzit este posibilă prin activarea codului său auditiv,
stocat în aria lui Wernicke care, la rândul său activează semnificaţia cuvântului. Lezarea acestei
arii corticale compromite capacitatea de percepere şi înţelegere a limbajului oral, în sensul că
pacienţi aud cuvintele dar nu înţeleg semnificaţia lor (tulburare cunoscută sub denumirea de
„afazie senzorială, impresivă de tip Wernicke”, cu conseciţe grave asupra desfăşurării
activităţilor de tip intelectual).

Integritatea ariei corticale Wernicke are o triplă funcţionalitate în procesul dezvoltării şi

educării limbajului oral:

1. asigură identificarea codului acustic al cuvintelor componente ale limbajului matern;

2. este integrat într-un circuit cortical comutativ format din zone situate în lobii
frontal, temporal, occipital şi parietal, zone specializate în decodificarea semnificaţiilor
cuvintelor recepţionate auditiv dar şi vizual;

3. intră în legătura funcţională cu aria lui Broca, situată în partea laterală a lobului
frontal stâng, unde sunt stocate codurile articulatorii corespunzătoare activării kinestezice
necesare pronunţării unui cuvânt.

Acestă ultimă conexiune corticală este absolut necesară în închiderea circuitului

funcţional al limbajului oral deoarece mijloceşte transmiterea codurilor articulatorii ale
cuvintelor către aria motorie din zona parietală care acţionează musculatura aparatului
fonoarticulator, făcând posibilă pronunţia cuvintelor,respectiv ,rostirea acestora. Aceasta, la
rândul său, devine informaţie de tip „conexiune inversă” pentru reglarea auditivă a rostirii
(emisiei fonematice). Aflat în mediul de vorbire, copilul percepe auditiv atât stimulii verbali din
jur, cât şi propria sa rostire, având astfel posibilitatea de a-şi modula permanent calitatea vorbirii
sale. Fenomenul muţeniei este determinat tocmai de dificultatea copilului surd (deficient de auz)
de a-şi controla propria sa emisie fonematică.

4
 Elaborarea schemelor articulatorii pentru fiecare fonem se realizează la copilul auzitor
în primul an de viaţă, prin mecanismul transpoziţiei imaginilor auditive a cuvintelor în imagini
de kinestezie, care determină acţiuni musculare ale aparatului fonoauticulator, şi implicit
pronunţia specifică limbajului oral. Modelul producerii şi înţelegerii limbajului oral este redat
in figura nr.1.

Fig. nr.1 Modelul producerii şi înţelegerii limbajului oral

- în situaţia în care un cuvant este rostit de subiect , implicit este si auzit de

catre acesta, pentru ca impulsurile nervoase din urechea internă, activate de vibratiile
sonore receptate de ureche, sunt trimise spre aria auditivă primară;

- cuvântul poate fi înţeles de subiectul respectiv dacă semnalul este

transmis in continuare din aria auditivă primară către aria lui Wernicke;

- în aria lui Wernicke este găsit codul acustic al cuvântului şi se

decodifica sensul acestui cuvant,( respectiv, se activeaza reprezentarea obiectului denumit de
cuvant, altfel spus referinta cuvantului , concomitent cu constientizarea continutului logic al
cuvantului, ceeace conduce la intelegerea sensului cuvantului);

- codul acustic al cuvântului ,ce sustine intelesul acestuia, este transmis,

mai departe, din aria lui Wernicke spre aria lui Broca;
- în aria lui Broca este activat un cod articulator pentru cuvântul respectiv
care este transmis direct spre aria motorie. Aceasta coordonează, prin cel putin patru
subcentre de tip motor , activarea functionalității buzelor , vibratia limbii, a obrajilor, a

5
coardelor vocale din laringe, precum si muschiul diafragm, pentru emiterea orală a
cuvântului , respectiv , pentru rostirea acestuia . (dupa C. Novac,2003).

Circuitul neuropsihologic, mai sus prezentat, asigură atât înţelegerea cât şi emiterea
limbajului oral acesta fiind, din punct de vedere ontogenetic, primul mecanism funcţional al
limbajului, care se formează la copil.

Etapele constituirii limbajului oral la copil marchează depăşirea treptată a problemelor cu

care acesta se confruntă, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, în vederea asimilării elementelor
componente ale limbajului: sunetelor vorbirii, unităţile morfologice, sintactice şi logice. Odată cu
parcurgerea acestor etape copilul se integrează treptat în mediul social, însuşindu-şi un mecanism
(modalitate) psihic ce-i va servi atât în formarea conştiinţei de sine cât şi a intelectului şi implicit
a personalităţii.

2. Structura psihologica a limbajului intern

Mecanismele psihologice ale limbajului intern se formează prin integrarea şi consolidarea
schemelor verigii efectorii a limbajului extern. Treptat schemele articulatorii ale vorbirii orale se
consolidează până la automatizare, putând fi activate în plan mental, în mod independent.

Dinamica formării şi consolidării limbajului intern merge în paralel cu cea.a formării şi

consolidării schemelor operatorii ale gândirii, ale intelecţului în general, ambele atingând nîvelul
optim către sfârşitul vârstei de 14-16 ani. Limbajul intern devine principalul suport al activităţii
mintale. Spre deosebire de cel extern care are o desfăşurare serial-discursivă amplă, limbajul
intern se caracterizează prin comprimare, concizie şi maximă viteză de realizare. Limbajul intern
mediază atât activitatea mintală, incluzându-se în operaţiile de planificare, proiectare, anticipare,
sau în rezolvarea diferitelor probleme actuale, cât şi în desfăşurarea limbajului extern. El devine
principalul instrument de comunicare cu noi înşine, de autointerogaţie, de autoanaliză, de
autoîncurajare, de automustrare, de dialogare etc. Datorită lui psihicul uman devine sistem
codificat şi structurat verbal.

3.Mecanismul neuropsihologic al limbajului scris – citit

Analiza circuitului informational neuro psihologic care face posibila
functionalitatea limbajului citit- scris, este obiectivată în schema grafică din
figura nr. 2.

6
 Fig. nr. 2 Modelul coordonării scrierii şi citirii.

Input–ul vizual provenit de la un cuvânt scris este transmis spre aria

primară vizuală din cortex si după aceea regăsit în girusul angular. Girusul
angular asociază forma vizuală a cuvântului cu codul acustic al acestuia din aria lui
Wernicke. Odată ce codul acustic este regăsit şi înţelesul cuvântului stabilit, este posibilă
emiterea pronunţării orale a cuvântului, conform secvenţelor prezentate în Fig. nr. 1 (dupa
C. Novac,2003 ).
Limbajul scris apare şi se dezvoltă mai târziu în ontogeneză decât cel oral printr-un
proces organizat de învăţare. Fiind mult mai pretenţios din punct de vedere al regulilor
comunicării optime, elaborarea lui se desfăşoară relativ lent. Pentru aceasta este necesară o
exersare permanentă.

Fiind destinat unui receptor absent în momentul dat limbajul scris trebuie să fie corect
alcătuit, structural logic, să fie explicit, complet şi accesibil. Solicitând o elaborare mai atentă,
limbajul scris permite o mai fidelă manifestare a gândirii şi a capacităţilor intelectuale ale
subiectului.

Când se exprimă în forma citirii cu voce tare, limbajul scris trece în limbaj oral.

7
 6.2. Atenția –conditie si factor psihologic optimizator pentru invatare
6.2.1. Definirea atenţiei Am evidenţiat până acum o serie de factori care condiţionează
învăţarea şi asimilarea conştientă, arătând importanţa intuiţiei, a proceselor de gândire, a
înţelegerii şi fixării trainice a materialului în memorie, ne rămâne acum să discutăm rolul unor
factori tot atât de însemnaţi şi anume rolul atenţiei, al motivaţiei şi intereselor, ca factori
stimulatori şi reglatori ai învăţării.

În orice activitate, nu numai în cea intelectuală, dar şi în cea fizică, este foarte important
să se lucreze atent. Cu cât este mai complicată activitatea efectuată, cu atât persoana trebuie să se
concentreze mai adânc asupra ei. Atentia se defineste ca mecanismul psihic de orientare,
focalizare si fixare a consdtiintei asupra unui obiect, sarcini, intrebari, probleme.

În cadrul lecţiei, elevul trebuie să fie atent ca să poată urmări explicaţiile şi îndrumările
profesorului, să le înţeleagă şi să le reţină; el trebuie să asculte atent întrebările profesorului şi
răspunsurile colegilor săi, ca să poată interveni la timp, în completarea sau corectarea ideilor
exprimate. Când vrea să examineze un obiect, care se află în faţa lui, el trebuie să-şi încordeze
atenţia şi, prin aceasta, percepţia sa se intensifică, devine mai clară şi mai exactă. Dar nu numai
în percepţie este necesară atenţia, ea se referă tot atât de mult la procesul gândirii (în formularea
ideilor, în desfăşurarea judecăţilor şi raţionamentelor etc), la procesele memoriei (în întipărirea,
recunoaşterea şi reproducerea disciplinei însuşite) ale imaginaţiei, precum şi la alte procese
psihice. Putem spune că de cele mai multe ori elevii nu înţeleg disciplina care se predă şi fac
greşeli când execută acţiunile pe care le învaţă sau nu izbutesc să înveţe cu succes, pentru că în
momentul respectiv nu au atenţia concentrată. Cu cât atenţia este îndreptată mai stăruitor asupra
unui lucru, asupra unei activităţi, cu atât pricepem, înţelegem şi reţinem mai bine tot ceea ce este
în legătură cu ele, putem acţiona mai exact şi mai eficace în direcţia cuvenită.

Datorită atenţiei, procesarea realităţii în conştiinţa noastră capătă un caracter selectiv, se

realizează o anumită activizare şi reglare a proceselor de procesare. Conştiinţa omului nu poate
cuprinde în acelaşi moment şi în aceeaşi măsură întreaga diversitate a lumii înconjurătoare; pe
măsură ce ne îndreptăm atenţia asupra unui anumit obiect, el se reflectă mai clar şi distinct în
mintea noastră şi, în acelaşi timp, restul obiectelor sunt oglindite mult mai vag, indistinct. Atenţia
nu este un proces psihic - aşa cum sunt procesele psihice ale percepţiei, gândirii sau memoriei -
întrucât nu are un conţinut propriu, distinct, ci se prezintă ca o latură activă a întregii vieţi psihice
a omului, ca o proprietate a conştiinţei de a se orienta şi concentra asupra unui anumit obiectiv.
Prin atenţie se înţelege tocmai orientarea şi concentrarea activităţii psihice, într-un anumit
moment, asupra unui obiect sau fenomen. Orientarea se exprimă în faptul că activitatea psihică
capătă o anumită direcţie, se îndreaptă spre un anumit obiect, care este reliefat, selecţionat din
rândul celorlalte; se operează în acest sens o anumită organizare a proceselor reflectării, astfel
încât obiectul să poată fi oglindit cât mai clar şi mai deplin, iar activitatea desfăşurată îşi sporeşte
eficienţa. Concentrarea se exprimă în faptul că persoana este absorbită în desfăşurarea activităţii

8
respective, are loc o intensificare a activităţii psihice în raport cu obiectivul propus, sustrăgându-
se, concomitent, de la orice altceva ce nu are legătură, în acel moment, cu obiectul atenţiei.

Atenţia constituie un factor reglator al proceselor de prelucrare psihică a informaţiilor

recepţionate (percepţie, gândirea, memoria etc), orientându-le şi organizându-le într-un sistem
unitar, determinându-l pe om să fie pregătit să-şi organizeze în aşa fel aparatul de percepţie
(ochii, urechile sau celelalte organe de simţ), încât să vadă, să audă şi să sesizeze cât mai limpede
tocmai ceea ce este mai important în momentul respectiv (răspunzând intereselor şi trebuinţelor
omului şi dobândind astfel o anumită semnificaţie pentru persoana respectivă).
Subiectul îşi concentrează atenţia în special asupra obiectului către care îşi îndreaptă
activitatea – practică şi intelectuală – pentru că în procesul acţiunii se menţine semnificaţia
semnalizatoare a obiectului şi a diferitelor lui trăsături.

6.2.2. Formele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei şi educaţiei

Activitatea şi reglarea proceselor de procesare (de cunoaştere) a realităţii, prin

mecanismul atenţiei, poate fi provocată fie din afară, către obiect, fie din interior, adică să
pornească din iniţiativa subiectului. În funcţie de această distincţie, atenţia poate fi împărţită în:
atenţie spontană, involuntară (sau pasivă) şi atenţia voluntară (sau activă).

Atenţia voluntară se deosebeşte de cea pasivă prin acel criteriu just că îşi alege obiectul
cu o sforţare vizibilă din partea noastră, în timp ce atenţia pasivă, dimpotrivă, este atrasă de
obiecte.

Caracteristic pentru atenţia involuntară este faptul că orientarea conştiinţei noastre se

produce fără să existe o prealabilă intenţie din partea noastră, fără să existe un scop propus în
mod conştient, (ca să ne dirijăm atenţia spre un cerc determinant de obiecte), şi, ca atare, fără să
solicite eforturi de voinţă din partea noastră.

O detunătură sau un zgomot puternic ce răsună pe neaşteptate, culorile vii, neobişnuite,

obiectele care prezintă o noutate etc. atrag fără voie atenţia omului asupra lor. Atenţia
involuntară este foarte strâns legată de "reflexul de orientare" (sau "reflexul ce se întâmplă?"),
care se declanşează cu prilejul apariţiei oricărui stimul nou, neaşteptat, provocând acele mişcări
de adaptare (ale analizatorilor), astfel încât excitantul să fie cât mai distinct şi mai bine perceput.

În genere, atenţia poate fi atrasă involuntar de două categorii de excitanţi:

a) Excitanţi care se reliefează prin anumite particularităţi: intensitatea, mărimea, coloritul,

mişcarea, caracterul brusc, neobişnuit, neaşteptat al obiectelor, noutatea, contrastul, joacă un rol
deosebit în mobilizarea spontană a atenţiei. Atenţia elevului poate fi atrasă prin intensificarea
impresiilor în mod direct, de pildă, ridicând tonul, subliniind cuvintele, desenând o hartă mare în
culori vii etc. Atenţia suscitată, pe această cale, este în genere de scurtă durată, menţinându-se
numai atâta timp cât stimulii nu-şi pierd caracterul de noutate.

9
 b) Excitanţii care au pentru subiect o semnificaţie deosebită, îi suscită interesul, au o
legătură cu trebuinţele, sentimentale, dorinţele sau preocupările omului din acel moment,
(excitaţii care concordă, corespund, în acel moment, cu anumite condiţii interne ale subiectului).
În acest sens, studiile de specialitate subliniază rolul interesului pe care îl trezeşte predarea.
Acest interes poate fi de două genuri: exterior şi interior. Până şi lecţia cea mai lipsită de interes
poate fi făcută interesantă pentru copii cu ajutorul unor măsuri exterioare, care nu privesc
conţinutul lecţiei; lecţia devine interesantă joc de atenţie, ca întrecere în domeniul memoriei, al
inventivităţii etc. Acestea sunt procedee foarte utile când ai de-a face cu elevii mici; deşteptarea
atenţiei nu trebuie însă să se mărginească la aceste măsuri exterioare. Interesul interior al predării
se bazează pe legea că suntem atenţi:

1) la tot ce e nou pentru noi, dar nu atât de nou încât să fie cu totul necunoscut şi de aceea
de neînţeles; noul trebuie să completeze, să dezvolte sau să contrazică vechiul, într-un cuvânt să
fie interesant şi, de aceea, să poată intra în orice fel de asociaţie cu ceva care e cunoscut mai
dinainte;

2) la tot ce trezeşte şi dă satisfacţie unui sentiment. Cu cât elevii devin mai mari, cu atât
interesul interior trebuie să-l elimine pe cel exterior.

Tot ceea ce ne suscită interesul, curiozitatea, preocuparea intelectuală ne captivează, ne

atrage repede şi îndelung atenţia, astfel încât nici nu ne mai dăm seama cât de repede trece
timpul şi nici nu resimţim semnele de oboseală ivite. Dependenţa atenţiei involuntare de
preocupările şi interesele stabile ale persoanei, de cunoştinţele şi concepţia despre lume a omului
se explică prin faptul că acestea sunt reprezentate prin sisteme bine consolidate de legături
condiţionate, care pot fi repede şi uşor reactivate de tot ceea ce are contingenţe cu ele, dând
naştere rapid la un focar dominant, intens, capabil să subordoneze şi să integreze în cadrul lui şi
alte legături temperamentale noi.

Atenţia voluntară se caracterizează prin intenţionalitate, prin dirijarea conştientă a

proceselor care prelucrează în conformitate cu un anumit scop (dinainte fixat) al activităţii
noastre şi pe baza unui efort de voinţă, informaţiile adecvate. Orientarea proceselor noastre
psihice este conştient dirijată şi organizată, ne propunem să fim atenţi în virtutea unui scop
prealabil fixat şi a unei hotărâri, solicitând (pentru menţinerea acestei orientări şi concentrări)
eforturi de voinţă puternice, perseverente, din partea persoanei. Spre deosebire de atenţia
involuntară în care "obiectul este acela care-l stăpâneşte pe om", în cazul atenţiei voluntare "nu
obiectul îl stăpâneşte pe om, ci omul este acela care stăpâneşte obiectul".

Atât orientarea, concentrarea, cât şi stabilirea atenţiei voluntare în direcţia obiectului ales
(elevul îşi propune să examineze o hartă, să citească o carte, să efectueze o analiză gramaticală
etc.), se obţine pe baza unor eforturi, se realizează cu un anumit efort de voinţă desfăşurat în mod
conştient de către subiect (şi din iniţiativa acestuia).

10
 Pe baza conexiunilor temporale care s-au format în experienţa anterioară a omului,
semnalele verbale, pot determina apariţia, menţinerea sau deplasarea, pe scoarţa cerebrală, a
regiunii cu excitabilitate optimă.

Modalităţile în care stimulii verbali pot activa ca organizatori ai atenţiei voluntare sunt
foarte variate: uneori ei pot acţiona sub forma unor comenzi ("Fiţi atenţi!", "Urmăriţi cu atenţie
ceea ce am să vă arăt!" etc.); sau a unor sarcini formulate verbal; alteori pot acţiona sub forma
unor întrebări succesive care-l călăuzesc pe om în rezolvarea unor probleme (la matematică,
ştiinţele naturale etc.), sau întrebări care trezesc curiozitatea elevilor (crearea de situaţii
problematice) etc.

Semnalele verbale pot acţiona şi ca factori selectori - inhibitori, filtrând informaţiile

(conforme cu scopul propus) şi blocând (inhibând) celelalte mesaje (senzoriale sau verbale).
Inhibarea, prin cuvânt, a impulsurilor provocate de stimuli străini (neconformi cu sarcina
propusă) rezultă dintr-o serie de experimente efectuate cu subiecţi normali şi cu copii întârziaţi
mintal. Subiecţilor li s-a cerut să citească în limbaj interior un text; în timp ce, subiectul citea, i
se transmitea, printr-o cască, un alt text. Orientarea prin cuvânt s-a realizat prin următoarea
instrucţie: "Să citeşti în gând ceea ce scrie pe această foaie. Să citeşti cu mare atenţie şi să ţii
minte pentru că la sfârşit va trebui să-mi spui ce-ai citit. Să nu asculţi ceea ce se va auzi în
această cască, să fi atent numai la ceea ce citeşti". După ce subiectul termina de citit i se cerea să
reproducă textul, apoi era solicitat să reproducă ceea ce a auzit. Pentru cotarea rezultatelor,
textele au fost împărţite în unităţi cu scene. Când ideea unei unităţi era reprodusă fidel se cota cu
1 punct, iar când era redată doar aproximativ se cota cu 0,5 puncte. S-a constata o sensibilă
inhibare a mesajelor auditive, gradul de rezistenţă faţă de stimulii auditivi variind în raport cu
vârsta şi starea mintală a subiecţilor. Astfel, adulţii au reţinut 9,8 unităţi de sens din textul citit şi
2,3 unităţi de sens din textul auzit. Elevii din clasa a III-a au reţinut 5,9 unităţi din textul citit şi
1,4 din textul auzit. La elevii întârziaţi mintal (din clasele III - VI ), rezistenţa voluntară la
stimuli perturbatori era scăzută (2,1 unităţi reţinute din textul citit, faţă de 2,5 unităţi din textul
auzit).

Din punct de vedere al originii, al derivării, atenţia voluntară a apărut şi s-a dezvoltat din
cea involuntară. Fără aptitudine de a ne orienta şi menţine voluntar atenţia nu este posibilă nici
un fel de activitate şi, cu atât mai puţin, o activitate sistematică şi îndelungată. Activitatea, prin
definiţie, este o activitate orientată spre un scop determinat. Stabilirea şi atingerea acestui scop
include, în mod necesar, orientarea, concentrarea şi stabilitatea atenţiei. Trebuinţele vieţii sociale
formează omul astfel încât, în procesul activităţii, el să se sustragă de la ceea ce nu are
contingenţă cu activitatea respectivă şi în schimb, să-şi impună să se concentreze asupra
realizării acelei activităţi, în ciuda dificultăţilor (interne şi externe) pe care le întâmpină.

Pe baza atenţiei voluntare, elevii se pot ocupa şi îşi impun să înveţe nu numai la ceea ce-i
interesează direct, îi atrage, îi emoţionează, ci şi la ceea ce este lipsit de o atracţie nemijlocită; se
ocupă de ceva nu fiindcă "le place", ci fiindcă "trebuie". Cu cât activitatea atrage mai puţin pe

11
cineva, cu atât eforturile voluntare depuse pentru menţinerea atenţiei devin mai mari, mai
intense. Înţelegerea însemnătăţii activităţii depuse şi a roadelor scontate, întrevăzute, dorite
stimulează şi susţin orientarea şi concentrarea atenţiei voluntare. De asemenea, un rol însemnat
în această direcţie îl au şi calităţile de voinţă ale persoanei. Cu cât puterea de voinţă a unei
persoane este mai mare cu atât este mai activă şi mai persistentă atenţia sa.

În afară de aceste două forme de atenţie, unii psihologi disting şi o a treia formă de
atenţie: atenţia postvoluntară. Particularitatea acestei forme de atenţie o constituie faptul că
scopul conştient şi intenţia conştientă a persoanei sunt prezente, orientându-i şi mobilizându-i
atenţia, dar în schimb nu mai sunt necesare eforturile pentru menţinere şi în cursul desfăşurării
activităţii. Această formă de atenţie a fost analizată amănunţit de E.B. Titchener. Drept exemplu,
el citează cazul unui elev care îşi pregătea temele pentru acasă, la matematică. Deoarece
problema trebuie rezolvată, elevul îşi impune (de fiecare dată când atenţia îi este distrasă de
altceva) să-si concentreze atenţia asupra căutării soluţiilor, îşi impune să-şi menţină atenţia în
ciuda faptului că nu izbuteşte să găsească rezolvarea dintr-o dată. În această primă etapă se
manifestă clar atenţia voluntară. Dar iată că lucrurile încep să meargă mai bine, elevul întrezărind
o cale adevărată. Rezolvarea problemei începe treptat să se desfăşoare mai uşor şi acum această
activitate îl absoarbe aşa de mult pe elev, încât nu numai că nu-l mai distrage excitanţii colaterali,
dar nici nu se mai poate desprinde de activitatea începută, nu se mai "constrânge" să fie atent. În
acest fel apare şi se desfăşoară cea de-a treia formă a atenţiei: "atenţia postvoluntară".

În această situaţie se consideră că atenţia voluntară a fost solicitată numai la început în

activitate, dar, pe parcurs, ea şi-a pierdut unele trăsături caracteristic, (diminuarea eforturilor de
voinţă), menţinându-se numai scopul şi orientarea conştientă; însăşi activitatea începând să-l
captiveze pe om, să-i stimuleze interesul, el o poate desfăşura, în continuare, fără a depune un
efort deosebit, de auto-constrângere. De aceea, această formă de atenţie are o deosebită
însemnătate în procesul de învăţământ; este necesar ca, în cursul lecţiei, să se creeze astfel de
condiţii, încât elevul să poată trece cât mai lesne de la momentul de concentrare voluntară a
atenţiei la desfăşurarea ei postvoluntară. Scutit de efortul caracteristic oricărei încordări a voinţei
în menţinerea atenţiei, elevul va găsi satisfacţii în însăşi procesul activităţii depuse şi astfel va
obosi mai puţin. Atenţia postvoluntară este dependentă, însă, şi de familiarizarea elevului cu
activitatea respectivă (stăpânirea cunoştinţelor şi a deprinderilor necesare în efectuarea ei), cât şi
de elaborarea deprinderilor de a fi atent (educată şi obţinută prin exerciţiu).

În procesul de învăţământ, aceste forme ale atenţiei se îmbină în mod variat în decursul
lecţiei, preponderenţa relativă a unei anumite forme fiind, adesea, în funcţie de modul în care
cunoştinţele transmise de profesor pot dobândi o anumită semnificaţie pentru elev, de modul cum
orientează profesorul atenţia elevului .

6.2.3. Particularităţi individuale ale atenţiei si rolul lor in invatare Atenţia are o serie
de particularităţi specifice, o serie de însuşiri ca: stabilitatea, concentrarea, volumul, comutarea şi
distribuţia. În funcţie de gradul dezvoltării şi manifestării pregnante a uneia sau alteia dintre

12
aceste însuşiri (transformarea lor în calităţi statornice, individuale), putem vorbi de
particularităţile caracteristice individuale, ale atenţiei diferiţilor elevi.

a) Stabilitatea (persistenţa) atenţiei se caracterizează prin menţinerea neîntreruptă şi

intensivă a orientării şi concentrării atenţiei asupra unui obiect. Prezenţa oscilaţiilor atenţiei se
remarcă dacă încercăm să privim fix un punct pe hârtie (sau un obiect simplu); după câteva
secunde atenţia noastră se abate, apoi revine, ceea ce face ca obiectul respectiv să nu fie perceput
- continuu - cu aceeaşi claritate. . În mod obişnuit, noi putem fi atenţi un timp mai
îndelungat asupra unuia şi aceluiaşi obiect, în anumite condiţii; cu cât obiectul este mai complex,
mai bogat în aspecte, mai variat în conţinut sau cu cât cunoştinţele celui care-l observă sunt mai
numeroase (fapt care-i permite să-l privească din mai multe puncte de vedere), cu atât atenţia se
va putea menţine mai mult timp orientată şi concentrată asupra aceluiaşi obiect. Durata atenţiei
creşte în raport cu vârsta; în timp ce la elevii mici durata este mică (5-10 minute),
preadolescenţii îşi pot concentra atenţia, fără greutate, timp de circa 40 minute. Distragerea
atenţiei pentru câteva minute, după o concentrare de circa 15-20 minute, este suficientă pentru a
realiza odihna necesară. Stabilitatea atenţiei este favorizată de prezenţa interesului faţă de
activitatea depusă, de simţul răspunderii faţă de activitate. O mare importanţă pentru menţinerea
stabilităţii atenţiei elevilor o are asigurarea unui ritm optim al desfăşurării lecţiei.

b) Distribuţia atenţiei constă în orientarea şi concentrarea atenţiei simultan asupra 2-3

activităţi diferite în conţinut, făcând posibilă executarea simultană a două sau mai multor
activităţi diferite în conţinut. Această însuşire a atenţiei este extrem de importantă în viaţă.
(Operatorul care supraveghează mai multe maşini, aviatorul, şoferul, toţi au nevoie să-şi
distribuie necontenit atenţia). Lucrul acesta devine posibil numai în cazul când activităţile
respective sunt bine cunoscute, temeinic stăpânite, iar acţiunile necesare au dobândit (prin
exersare) un anumit grad de automatizare (s-au transformat în deprinderi). În distribuţia atenţiei
este caracteristic faptul că numai una din acţiuni se realizează în condiţiile unei procesări depline
şi clare a obiectelor şi fenomenelor necesare îndeplinirii ei, în timp ce toate celelalte acţiuni se
desfăşoară în condiţiile unei procesări mai limitate a tot ceea ce este necesar înfăptuirii lor.

Orientându-şi atenţia asupra materialului expus de profesor, elevul îşi îndreaptă atenţia,
în acelaşi timp, şi asupra planşelor, schemelor făcute pe tablă, şi asupra notiţelor în care îşi
însemnează cele percepute. Dar atenţia e mai scăzută în acest ultim caz (de aici, caracterul
neglijent, eliptic, al notiţelor).Posibilitatea de distribuire a atenţiei depinde de gradul de
automatizare a acţiunilor corespunzătoare, de o bună dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor
respective. Distribuţia atenţiei se explică prin faptul că activitatea automatizată poate fi
dirijată şi controlată de zonele scoarţei care se află într-un anumit grad de inhibiţie.

c) Concentrarea se referă la gradul de intensitate al atenţiei, la gradul de încordare

obţinut în atenţie Atenţia se poate manifesta cu diferite grade de intensitate, în cursul unei
activităţi; cu cât forţa cu care ne concentrăm este mai mare, cu atât obiectul atenţiei noastre se
procesează mai clar şi mai distinct, sustrăgându-ne de la alte solicitări. Despre un om care

13
ascultă, citeşte sau examinează ceva cu atenţia încordată, spunem că e "numai ochi şi urechi".
Intensitatea (profunzimea) atenţiei depinde de gradul de concentrare a excitaţiilor în focarul
dominant. Cu cât această excitaţie este mai puternică, cu atât mai intens se va manifesta inducţia
negativă stimulată asupra celorlalte zone corticale, ceea ce va face ca stimulanţii care nu au
legătură cu activitatea principală să nu fie luaţi în seamă (să fie inhibaţi). De aceea, în mare
măsură, putem aprecia gradul de concentrare a atenţiei unei persoane, după "rezistenţa" să faţă de
stimulii perturbatori, distractivi. Există, însă, cazuri când prezenţa unor stimuli perturbatori
are efect pozitiv, mărind eficienţa activităţii desfăşurate. Astfel, sunt elevii care învaţă mai uşor
dacă pun, în surdină, o muzică la radio. Excitaţiile slabe (ale fondului sonor) sunt atrase de
"dominanţă" (în cazul când subiectul manifestă interes faţă de obiectul la care învaţă) şi-i măresc
forţa (măresc concentrarea atenţiei).

Una din premisele succesului la învăţătură a elevilor o constituie deosebita lor putere de
concentrare, pe care o folosesc prompt atât în urmărirea diferitelor faze ale lecţiei, în clasă, cât şi
pe parcursul efectuării temelor acasă. Datorită acestei forţe de concentrare, integrarea în
activitate se face rapid, randamentul în activitate se măreşte (învaţă mai uşor, mai bine şi
cunoştinţele se fixează mai temeinic), iar timpul necesar pentru pregătirea lecţiilor se scurtează
(pentru că este intensiv folosit). Profesorul trebuie să conteze pe anumite variaţii ale
concentrării atenţiei elevilor şi să asigure, prin diferitele procedee, concentrarea maximă a
atenţiei acestora, mai ales în momentul expunerii aspectelor esenţiale ale materialului predat, al
sintetizării şi tragerea concluziilor generalizatoare.

d) Volumul atenţiei. Numărul de obiecte care poate fi cuprins, dintr-odată, cu destulă

claritate în câmpul conştiinţei noastre reprezintă volumul atenţiei. În general, putem cuprinde,
simultan, în câmpul atenţiei noastre un număr mic de obiecte (2-3 obiecte la copii, 4-5 la adulţi).
Determinarea volumului atenţiei se poate face cu ajutorul tahistoscopului (un aparat cu o
expunere extrem de rapidă a unui grup de obiecte, în circa o zecime de secundă).

6.3. Voința –ca modalitate superioara de autoreglaj verbal

6.3.1. Precizări conceptuale
Voința este, în sens larg, procesul psihic de autoreglare conștientă prin care funcționarea
sistemului psihic este instituită în forma activității umane. In sens mai restrâns, voința este
efortul conștient de învingerea dificultăților pentru realizarea activităților.
Din combinarea celor două sensuri rezultă că voința este un proces de mobilizare energetică,
a energiei psihonervoase, ca efect al autoreglării conștiente, în vederea depășirii greutăților sau
obstacolelor ce apar în calea realizării activităților umane. Reglarea conștientă a efortlui psihic de
desfășurare a acțiunilor se realizează prin intermediul limbajului, a cuvântului, care prin fixarea
anticipata a scopurilor și formularea verbală a comenzilor de execuție, asigură controlul realizarii
ei. Voința este, deci, procesul psihic și capacitatea superioară, proprie omului,de autoreglare
14
conștientă prin intermediul cuvântului, a dinamicii sistemului neuropsihic de ănvingerea
dificultăților pentru realizarea scopului activității umane.

Impunerea conștientă, prin conștiință, adică voită a modului de desfășurare a dinamicii

psihice se manifestă în forma reacțiilor și comportamentelor mai simple sau a conduitelor sociale
și activităților umane mai complexe, anticipate mintal. Această formare psihică a acțiunii, ca
efect de autoreglare a sistemului psihic de către conștiință, implică numeroase aspecte
informaționale și energice, subiective și obiective, mentale și comportamentale, psihice,
fiziologice, de sistem și parte a lui, de determinism și libertate a deciziei etc., subliniate de
diferiți autori.

Voința este "o formă specifică de organizare a activității'' (5, p.28); este ''capacitatea
omului de a-și regla activitatea cu ajutorul proceselor psihice superioare'' (lbid.); este
''capacitatea omului de a-și realiza scopurile prin învingerea obstacolelor'' (5, p.10). ''Voința este
capacitatea omului de a-și planifica, de a-și organiza, de a efectua și de a-și controla activitatea în
vederea realizării scopurilor'' (lbid.). ''Psihologia consideră voința ca o capacitate a omului de a-
și propune scopuri și de a realiza aceste scopuri pe calea unor activități, care implică învingerea
anumitor obstacole (durerea, oboseala, primejdia etc.) prin punerea în funcțiune a resurselor sale
psihice și morale'' (lbid.)

Voința este ''capacitatea individului de a iniția acțiuni, de a le declanșa sau amâna și

suspenda, în mod premeditat, cu depunerea unui efort conștient pentru învingerea dificultăților''
(1, p.172).

''Voința este procesul psihic de reglaj superior prin intermediul mecanismelor verbale,
constând în mobilizarea și concentrarea energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și
atingerea scopurilor stabilite conștient anterior' '(3, p.174). ''Reglajul voluntar se manifestă și ca
inițiere și susținere a acțiunilor și activităților și ca frână, ca diminuare sau amânare'' (4, p.126).
Stăpânirea de sine în împrejurări dificile, menținerea calmului, stoparea unor porniri impulsive,
oprirea unei exprimări sau reacții necugetate, păstrarea discernământului faptelor și consecințelor
etc., se realizează tot prin forța voinței.

6.3.2. Caracteristicile vointei - ca factori facilitatori ai invatarii

O prima caracteristică a voinței constă în faptul că acest proces psihic exprimă reglajul
complex implicat în realizarea activității. Realizarea unei activități de către o persoană implică
un lanț de reglări în cadrul sistemului psihic. Acesta începe de la libertatea decizională a asumării
activității ca sarcină proprie de lucru, sau, de alegere liberă a modului de comportare, se continuă
cu reglarea efortului de învingerea dificultăților și se încheie cu atingerea scopurilor activității. In
timp ce libertatea deciziei se manifestă la nivelul funcțiunii de ansamblu a sistemului, adică al
conștiinței de sine și de realitate ale persoanei, ca subiect al propriei conduite desfășurate în
mediu, mobilizarea energiei psihonervoase vizează o zonă nuclearăa a sistemului, are loc în
cadrul unui subsistem al său, cel energetic, care implică și funcțiunea fiziologică.

15
 Caracteristica esențială a voinței, care o deosebește de alte procese psihice de reglare
energetică constă în impulsionarea la acțiune ca urmare a necesității înțelese. Acest aspect de
necesitate înțeleasă conștient are, ca și nevoia organică, sau motivațională, un efect de tensionare
psihică, de activare și mobilizare a energiei neuropsihice, a cărei reglare implică toate nivelele de
integrare bio-psiho-sociale ale sistemului psihic uman.

Sensul propriu al voinței, care exprimă manifestarea ei internă, constă în ''efortul psihic"
- '''de învingerea unei dificultăți''. Dificultățile interne sau externe apar de regulă în cadrul
''desfășurării unei activități'', iar efortul psihic presupune ''mobilizarea energiei psihonervoase''.
Desfășurarea activitătii se încheie cu obținerea unor ''rezultate'' care au fost anticipate ca
''scopuri" înainte de desfășurarea activității, având și rolul sau efectul de mobilizare energetică.
Fixarea de scopuri sub formă de ''idei'' sau prin ''reprezentări'' este o funcție a ''intelectului'', care
reglează prin modele informaționale ale activității (cu rol de acceptor și controlor de acțiune)
desfășurarea întregului proces, de la anticiparea scopurilor la evaluarea rezultatelor. Funcțiunea
intelectului, pentru proiectarea și reglarea desfășurării unei activități specifice este declanșată
numai întrucât acea activitate este ''acceptată'' ca ''sarcină de lucru'' de către o ''persoană'', pentru
care are o valoare, o semnificație pentru sine, fie că aceasta corespunde și unei trebuințe sau
motivații, fie că este numai interiorizată ca necesitate înțeleasă.

O conduită odată aleasă se impune prin conștiința necesității ei ca ''formă sau model'' de
desfășurare a dinamicii psihice, prin tot ''lanțul de reglări'' amintit, până la efortul de învingerea
greutăților în realizarea scopurilor propuse.

A doua caracteristică a voinței constă în faptul că reglajul conștient al sistemului psihic,

orientat către manifestarea sa dinamică într-o formă specifică de activitate, se realizează prin
intermediul limbajului, al cuvântului, care are și efect energetic de mobilizare a energiei
psihonervoase.

Impulsionarea prin cuvânt a unei acțiuni se numește intenționare. Intenționarea unei

conduite sau acțiuni, ca mod de desfășurare dinamică specifică a sistemului psihic, înseamnă
mobilizarea și concentrarea energiei psihonervoase în direcția activității, prin constituirea
mintală a scopului ei formulat verbal. Formularea verbală a scopului acțiunii este esența
intenționării ca mod de impulsionare prin voința acțiunii, dar, aceasta are loc în contextul mai
larg, al înțelegerii necesității acțiunii, care precede scopul, și al proiectului ei de realizare, care
succede scopului. Evident, și aceste componente ale voinței de acțiune se realizează în forma
verbală.

Intenționarea prin voință este un mod de impulsionare determinat de conștiință, de

gândire, constă în impunerea unei necesități de a acționa. Intenționarea, pentru stimularea și
orientarea dinamică implică verbalizarea unor comenzi de acțiune, proiectarea și anticiparea unor
scopuri. Formularea conștientă a scopurilor ca centre mintale de reglare energetică presupune
gândirea, limbajul, imaginația, deci funcționarea intelectului care, prin intermediul cunostințelor,

16
reflectă necesitățile realității și ale societății.Voința este izvorul conștient, decizional al activității
umane. In sens general, este expresia controlului conștiinței asupra funcționării psihice și
activității umane care exprimă cerințele societății, moralității și culturii.

Mecanismele cerebrale ale intenționării implică lobii frontali și ariile verbo-motorii..

Lobii frontali se constituie ca centru al intenționării întrucât în aceștia are loc și formarea
mentală a scopurilor, a anticipărilor și comenzilor verbale de execuție a mișcărilor.

A treia caracteristică a voinței este efortul voluntar. Efortul voluntar constă în

mobilizarea conștientă a tuturor resurselor individului, fizice, emoționale, intelectuale, morale în
vederea depășirii unor dificultăți. ''Din punct de vedere neurofuncțional, efortul voluntar
reprezintă o organizare a activității nervoase în jurul unui centru dominant care exprimă în plan
psihic, scopul acțiunii'' (4, p.128). Subiectiv această mobilizare este resimțită ca o stare de
încordare, de tensiune care, prelungită peste anumite limite de rezistență la efort, duce la
oboseală. Efortul voluntar ia naștere în raport cu dificultățile, obstacolele care intervin în calea
realizării scopurilor.

Intensitatea efortului voluntar, nivelul mobilizării energiei psihinervoase este

determinat de raportul dintre cerințele activității și capacitățile individului de a le realiza. In
funcție de acest raport aceeași activitate poate fi ușoară sau grea, pentru indivizi diferiți, ceea ce
necesită niveluri diferite de intentitate a efortului voluntar.

Asigurarea unei concordanțe între intensitatea mobilizării energetice și dificultatea

obstacolului presupune o anticipare și proiectare corectă a acțiunii, adică o adaptare la situație.
Nu în toate cazurile acest lucru reușește deplin, ceea ce duce la efecte dezadaptative de
descurajare, de întreruperea activității fără atingerea scopurilor. Subarecierea obstacolului
determină un efort voluntar mai redus, insuficient pentru depășirea lui, ceea ce duce la eșec și în
consecință la descurajare. Supraaprecierea dificultății determină supramobilizare energetică, cu
mare încordare și tensiune ceea ce duce la un succes cu satisfacții nesigure, oboseală și
plictiseală.

Prin repetarea și exersarea mai îndelungată a unor activități se realizează și o adaptare

mai bună a reglajului voluntar, o specializare a sa, și în ultimă instanță, execuția mai ușoară a
activității, cu mai mică încordare și efort.

A patra caracteristică a voinței constă în rolul ei în organizarea și dirijarea altor

procese și stări psihice.

Dezvoltarea psihică de la copilărie la adolescență și maturitate se manifestă și prin

trecerea de la formele nedirijate, neintenționate ale unor procese psihice, la formele lor
superioare, voluntare: percepția voluntară (observația), atenția, memoria și gândirea voluntare,
autocontrolul voluntar al emoțiilor etc.

17
 6.3.3. Fazele procesului voluntar
Voința este, după cum s-a arătat, procesul psihic prin care dinamica sistemului spihic
este orientată și organizată în norma unei conduite sau activități umane. Procesul voluntar, care
exprimă cu precădere latura energetică a acestei organizări psihice în forma acțiunii, se
desfășoară în mai multe faze.
Prima fază constă în intenționarea activității în sistemul psihic. Intenționarea este
starea inițială de impulsionare la acțiune care constă în prefigurarea scopului activității pe fondul
necesității de a o face. Necesitatea de a acționa la un moment dat rezultă din reactivarea unor
motivații sau ca efect al conștiinței și înțelegerii unor necesități impuse. Aspectul specific al
voinței constă în impunerea conștientă a necesității care, poate impulsiona acțiunea, fie ca
prelungire sau concomitență intenționala a motivației, fie numai ca intenționare indusă conștient
prin mijloace verbale. Scopul este producerea mintală anticipată, într-o formă
preliminară, a rezultatelor acțiunii, prin intermediul funcțiilor simbolice de reprezentare, gândire,
limbaj, imaginație. Prefigurarea scopului este prima fază de organizare voluntară a activității,
modul în care intervine în reglarea ei energetică, planul rațional - simbolic, conștient, singur sau
aflată pe diferite trepte de conștientizare. Scopul va controla și subordona dinamica întregului
sistem psihic, în sensul activității specifice

Apariția necesității de a acționa și conștientizarea scopului nu reprezintă încă nici

precizarea deplină a intenției și nici, evident, ealizarea efectiva a acțiunii. Voința este procesul
psihic complet de intenționare a activității dar și de reglare a efortului de realizare a ei, prin
atingerea scopurilor propuse.

In unele cazuri este posibil ca intenționarea incipientă să se consume numai în planul

imaginarului, lichidarea tensiunii prin satisfacerea fictivă a necesității. In acest caz, efectul
voluntar de intenționare nu atinge nivelul de intensitate a impulsionării, de mobilizare a energiei
psihonervoase care să facă posibilă desfășurarea efectivp a activității. Trecerea de la intenția
activității la realizarea ei efectivă este mediată de alte două faze ale procesului voluntar, în cadrul
cărora, pe de o parte, se precizează deplin, intenționarea ca impuls voluntar energetic, iar pe de
altă parte, se precizează deplin scopul și proiectul mintal al activității.

A doua fază a procesului voluntar este lupta motivelor in vedera luarii deciziei.
Procesul de intenționare a activității trezește adesea o reacție inversă de opoziție la execuție, care
se manifestă țn plan motivațional-emoțional ca o frîmânatare sufletească numită lupta motivelor.
Astfel, apare tendința renunțării la activitate datorită anticipării unor satisfacții nesigure, trezirea
unor motive colaterale mai atrăgătoare cu satisfacții imediate, îndoieli cu privire la posibilitatea
și utilitatea reușitei, ezitare datorată anticipării unor consecințe negative, amânarea pentru o dată
ulterioară etc. In această fază, reglajul voluntar se manifestă în plan intelectual, rațional prin
deliberarea în vederea alegerii variantei optime, pentru întărirea hotărârii și deciziei de a acționa
.Are lor un proces de gândire, de judecată a variantelor și oportunităților, a necesităților și

18
consecințelor. Efectul rațiunii și conștiinței de necesitate a acțiunii se impune, împotriva unei
relative sau puternice reacții inverse motivațional-afective de ezitare, amânare sau abandonare.
In această fază intenționarea se precizează și se implementează deplin în sitemul psihic.

A treia fază a procesului voluntar, consecința a confruntărilor anterioare constă în

luarea hotărârii, a deciziei de a acționa. Aceasta înseamnă alegerea unor motive și scopuri
dominante și inhibarea sau amânarea altora, ceea ce permite orientarea și concentrarea energiei
psihonervoase în direcția activității. După ce a fost făcută alegerea și a fost luată hotărârea, în
această fază are loc și o fundamentare deplină a scopului, concomitent cu construirea planului
mintal, a proiectului realizării acțiunii. Se prevăd, de asemenea, mijloacele și variantele de
execuție corespunzătoare diferitelor condiții. Precizarea scopului și proiectului acțiunii se
constituie ca un acceptor și controlor mintal al desfășurării ei.

A patra fază, a procesului voluntar constă în execuția efectivă a activității. Aceasta

implică pregătirea unor mijloace materiale și psihice (dobândirea unor cunoștințe și deprinderi),
utilizarea lor în desfășurarea activității (ale cărei secvențe și etape sunt confruntate cu planul
mintal anticipat), atingerea scopurilor și verificarea rezultatelor, dacă e cazul. Această etapă
presupune mobilizarea energiei psihonervoase și modularea intensității efortului voluntar în
funcție de dificultatea realizăarii sarcinii.

In raport cu dificultatea și noutatea activității pentru persoana care o execută, efortul

voluntar poate avea loc în oricare din cele patru faze. Activitățile de conducere solicită un efort
mai mare fazele de deliberare și decizie, cele productive în faza de execuție. Durata etapelor
poate fi, de asemenea, diferită în funcție de subiect și activitatea sa.

Acesta patru faze ale procesului voluntar pot fi reduse la două: primele trei faze
constituie prepararea (intenționarea) și ultima execuția (reglarea efortului voluntar) pentru
realizarea acțiunii și atingerea scopurilor ei.

11. 11. 2o22

Buna ziua tuturor !
Conținutul activității de seminar - planificat pentru Tema 6

Activități de învățare pentru fixarea și consolidarea celor prezentate:

1. PLAN TEMATIC :
6.1. Limbajul ca modalitate psihologică de comunicare și cunoaștere

6.1.1. Componentele psihologice ale comunicării,concepte cheie

6.1.2. Mecanismele psihologice ale limbajelor:- oral

19
 - intern

- scris- citit
6.1.3. Eficienţa activităţii educative de formare şi dezvoltare, la vârstele
preşcolarităţii şi şcolarităţii, a diferitelor forme ale limbajului

6.2. Atenția –conditie si factor psihologic optimizator pentru invatare

6.2.1. Definirea atenţiei

6.2.2. Formele atenţiei şi rolul lor în procesul instrucţiei şi educaţiei

6.2.3. Particularităţi individuale ale atenţiei si rolul lor in invatare

6.3. Voința –ca modalitate superioara de autoreglaj verbal si rolul ei in invatare

6.3.1.Definiții

6.3.2. Caracteristicile vointei - ca factori facilitatori ai invatarii

6.3.3. Fazele procesului voluntar

6.3.4. Calitățile voinței –necesitatea educarii acestora

1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie din

Tema 6
2.  Aprofundări:
2.1. Dezvoltarea limbajului în perioada copilăriei

“Există o relație strânsă între limbaj, învățare și evoluția personalității copilului, în

sensul că, în copilărie comunicarea verbală pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului,
asupra capacității sale interioare, intelectuale, și personalității sale fiind la rândul sau,
influențat de acesta”, afirmă Emil Verza (profesor universitar specializat în psihopedagogie
specială).

Limbajul copiilor este particularizat de o serie de factori intelectuali și extraintelectuali;

iar dezvoltarea vorbirii facilitează însușirea cunoștințele, care la randul ei se dezvoltă printr-o
multitudine de activități ce includ activitatea de comunicare. Intensificarea activității de
comunicare cu adulții și intercomunicare a unui proces de formare a limbajului interior și de

20
memorare verbală și activizare a vocabularului sunt condițiile care induc dezvoltarea vorbirii
unui copil. Adulții influențează substanțial dezvoltarea limbajului copiilor, iar limbajul interior
produce existența gândirii anticipate în vederea răspunsurilor pe care le formulează copilul.

Însușirea structurii gramaticale a limbii, în dezvoltarea limbajului, reprezintă o condiție

esențială ce se realizeză prin activitățile școlare. În perioada școlară mică apar noi dificultăți
odată cu dezvoltarea posibilităților de formare a propozițiilor, iar anumite particularități de
pronunțare a sunetelor dispar.

Capacitatea de a comunica cu cei din jur se dobândește încă din vârsta preșcolară,
împreună cu o exprimare inteligibilă a impresiilor și ideilor. Odată cu însușirea limbii de către
copil, acesta își dobândește mijlocul prin care poate comunica cu cei din jur și cunoașterea cât
mai deplină a realității obiective. Educarea lui intelectuală se poate realiza mai ușor prin
intermediul cuvântului.

Până la vârsta preșcolară, când copiii încep să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se
realizează la un nivel mai înalt (fiind completată de explicațiile, sublinierile și concluzile
adulților), copiii luând contact cu mediul înconjurător exterior cu ajutorul organelor de simț. Cu
ajutorul cuvintelor, copiii pot să-și dezvolte și gândirea, capacitățile de cunoaștere, lărgirea sferei
de cunoaștere, vocabularul, dar și posibilitățile de exprimare.

În procesul cunoașterii, limbajul devine pentru copil un instrument de comunicare și

exprimare a impresiilor traite, emoțiilor, gândurilor, dorințelor. “Întrebările numeroase pe care
copilul le adresează adultului subliniează prezența intereselor cognitive primare, a elementelor
gândirii cauzale, a dorinței de cunoaștere și ințelegere a fenomenelor lumii înconjurătoare.”

La vârsta de 6-7 ani, limbajul copilului capătă noi caracteristici și îi asigură realizarea de
relații cu adulții și cu ceilalți copii, organizarea activității psihice, exprimarea ideilor și stărilor
interioare dar și înțelegerea și acumularea de informații. Prin intermediul limbajului, copilul își
dezvoltă propria experiență, dar și învață din experiența altora. Limbajul copilului mic trebuie
atent analizat, deoarece este necesar pentru înțelegerea modului cum se organizeză și se dezvoltă
activitatea sa psihică. Momentul crucial în dezvoltarea gândirii și psihicului este atunci când
copilul deține capacitatea de a utiliza simbolurile verbale.

21
 Exprimarea verbală are influențe asupra conștiinței, nivelul de influență este limitat de
gradul de normalitate psihică, modul de exprimare verbală și vârsta copilului. La copiii cu
intelect normal se manifestă cu multă precizie, în timp ce la copiii cu intelect normal dar cu
tulburări de vorbire sunt deficitare: modul de transmitere a ideilor, a gândurilor, dar și
modalitatea de recepționare a ideilor altora, fapt ce se datoreaza tocmai handicapurilor de
vorbire. Din cauza acestui aspect, adaptarea copilului cu tulburări de limbaj la condițiile
comunicarii, recepționării și fixării ideilor, se face într-un mod deficitar.

Asupra copiilor cu intelect normal și asupra acelora cu intelect normal dar cu tulburări de
limbaj pot fi exercitate influențe instructiv-educative nelimitate. Influențele educative exercitate
trebuie sa țină seama de plasticitatea intelectuală a copiilor de a diversifica și recepționa în mod
personal. Gradul de dezvoltare intelectuală joaca un rol hotărâtor în definirea nivelului pe care îl
atinge limbajul. Cu cat copilul dovedește o mai mare capacitate mentală, cu atât comportamentul
verbal se caracterizează prin finețe, suplețe, complexitate și superioritate.

Efectele imposibilității de a comunica cu cei din jur a unui copil sunt: stagnarea
dezvoltării personalității, modificarea în rău a relațiilor lui cu oamenii și realitatea din jur,
izolarea față de ceilalți, împiedicarea pregătirii pentru participarea la viața socială. Un rol
important în dezvoltarea limbajului necesar în procesul de comunicare și cunoaștere a unui copil
îl are educatoarea, ea reprezintă un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică
prin instruire și educare; de asemenea, ea perfecționeză exprimarea prin corectarea pronunției, le
îmbogățește vocabularul, dar și îi ajută să-și însușească în mod practic structura gramaticală.
Perioada cu cea mai intensă receptivitate, mobilitate și flexibilitate psihică din viața unui om este
la vârsta școlarului mic, de aceea la această vârstă este posibilă dezvoltarea și perfecționarea
limbajului.

“Deși e veche de când lumea, educația are de soluționat tot timpul probleme noi pe care
societatea omenească în ansamblu și anumite grupuri sociale, le pun în anumite stadii de
dezvoltare.” Datorită mutațiilor profunde și accelerate care au loc în structurile sociale ale
fiecărui om la vârstă fragedă, s-a impus înțelegerea educației școlarului mic (ce vizează folosirea
din timp a învățării dirijate și spontane, învățarea fiind scopul principal al dezvoltării inteligenței
copilului și baza procesului de socializare), în practicile pedagogice contemporane psihologii au

22
demonstrat că viața afectivă complexă a copilului de vârsta școlară mică are o largă determinare
asupra dezvoltării limbajului și a vorbirii, și că prin valoarea afectivă a mesajului comunicarea
este mai deplină.

Chiar și pentru un copil cu anormalități ale vorbirii se remarcă necesitatea influenței

sistematice în dezvoltarea auzului fonematic, în îmbunătățirea percepției auditive, în formarea
abilității de a distinge cuvintele din propoziții, de a împărții cuvintele în silabe și de a pronunța
corect sunetele în însușirea practică a raporturilor gramaticale (sub aspect morfologic și
sintactic), în formarea unei exprimări clare și corecte a ideilor, în dezvoltarea capacităților de a
sesiza semnificația cognitivă a cuvintelor și propozițiilor încăt să poată folosi un vocabular din ce
în ce mai bogat, în formarea ritmului de vorbire corespunzator conținutului și deprinderii de a
respecta pauzele, intonația și accentul.

Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică
noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc, se precizează treptat pe măsura acumulării experienței
și a perfecționării operațiilor gândirii. Un alt aspect important în evoluția limbajului la această
vârstă îl constituie desăvârșirea structurii gramaticale. La sfârșitul perioadei preșcolare și
începutul școlarității, copilul stapânește practic pricipalele forme și categorii gramaticale ale
limbii materne.

Eficienţa activităţii educative de formare şi dezvoltare, la vârstele preşcolarităţii şi

şcolarităţii, a diferitelor forme ale limbajului este în funcţie de gradul în care se realizează
corespondenţa semantică dintre ansamblul modelelor subiective interne de codificare lingvistică
(semantică şi sintactică prezent la emiţător) şi cel de decodificare a înţelesurilor transmise
destinatarului. Cele două modalităţi de codificare-decodificare a mesajelor lingvistice sunt
rezultatul procesului de asimilare a informaţiilor provenite din mediul de vorbire, proces
desfăşurat pe parcursul dezvoltării ontogenice a copilului. La vârste mici, gradul de elaborare a
modelelor psihologice de tip lingvistic, ce să permită o astfel de decodificare a mesajelor de către
copil este redus. Informaţia genetică oferă copilului doar posibilitatea perceperii reale, primare
auditive a limbajului oral şi capacitatea potenţială de emitere a formelor, capacitate pe care
copilul nou-născut o valorifică prin ”exerciţii funcţionale spontane

23
 Revine mediului de vorbire şi activităţii educative rolul de a forma şi dezvolta la copil
mecanismele psihologice şi neurofunctionale ce să permită eficienţa comunicării în plan verbal,
scris şi citit, şi care să asigure astfel structurarea intelectului şi dezvoltarea personalităţi.
Activitatea de formare prin educaţie a mecanismelor psihologice şi neurofuncţionale ale
limbajului va constitui atât premisa cât şi rezultanta exercitării funcţiilor principale ale
limbajului: -comunicativă, designativ-cognitivă, simbolic-reprezentativă;expresiva,ludic-
afectiva,persuasivă.

2.2. Aprofundați problematica de mai jos: Stimularea atentiei la lectii

si evitarea distragerii atentiei elevilor
Atentia constituieo conditie necesara pentru perceperea si insusirea constienta a cunostintelor
scolare. Ea creeaza o stare activa favorabila pentru buna desfasurare a unei activitati intelectuale,
sustinute, organizate, sistematice din partea elevilor, asigura retinerea în memorie a materialului predat.
De aceea, una din cerintele pedagogice – formulate inca de mult, de I.A.Komensky – consta în faptul
catrebuie sa „vorbim” numai pentru cei ce asculta, sa predam numai daca elevii sunt atenti. Prin urmare,
daca profesorul vrea sa introduca ceva în mintea elevilor, el trebuie sa izbuteascasa le indrepte atentia
asupra acelui obiect.Profesorul poate sa-si dea seama daca un elev este atent, dupa unele manifestari
exterioare; dupa privirea concentrata si vioaie, dupa expresia fetei, a mimicii cu care urmareste firul
ideilor la lectie, dupa atitudinea incordata cu care lucreza. Dimpotriva, elevul neatent are o atitudine
neglijenta, se preocupa de altceva în banca, se4 agita, e neatamparat, sau are o atitudine pasiva, privire
absenta sau indiferenta, lipsita de interes.Sunt cazuri, insa, cand infatisarea exterioara poate sa ne inducain
eroare. Astfel, sunt elevi aparent neatenti, care, datorita mobilitatii mari a proceselor nervoase (specifice
temperamentului sanguin), sunt foarte vioi, neastamparati, dinamici, dar, care, totusi, isi mentin atentia
concentrata – în timpul explicatiei profesorului. Dimpotriva sunt alti copii care, judecand dupa expresia
fetei si atitudinea linistita din banca, par sa asculte atent lectia, dar care, în realtate, sunt absenti, gandurile
indreptandu-li-se în alta parte. De aceea, profesorul trebuie sa se calauzeasca în aprecierea gradului de
atentie a elevilor nu numai dupa manifestarile exterioare si „disciplina” elevilor, ci si dupa gradul lor real
de participare pe care il constata prin intrebarile adresate clasei si antrenarea efectiva a elevilor în munca,
în timpul predarii si aplicarii cunostintelor

Profesorul trebuie sa observe la timp cand slabeste atentia elevilor si sa caute sa inlature
cauzele care o provoaca

.În primul rand, trebuie sa inlature cauzele externe, care ar putea sa provoace distragerea atentie
elevilor. Printre aceste cauze se numara: condirtiile neigienice de munca, adica lipsa de aer proaspat,
curat, în clasa, frigul sau caldura excesiva din sala, uscaciunea aerului; zgomotele care se aud din strada
sustrag atentia, ca si rumoarea, agitatia în clasa sau pe coridoare; distrag atentia uneori materiale didactice
(planse, harti, modele) intuitive, care nu au legatura, cu lectia, sau care, devansand momentul oportun al
folosirii la lectie, sunt atarnate pe stative si care trezesc curiozitatea elevilor etc.

În al doilea rand trebuie sa inlaturam cauzele care tin de organizarea lectiei, de conditiile
predarii. Astfel, trebuie sa asiguram o atmosfera prielnica muncii, iar ora sa se desfasoare în conditiile
unei bune discipline, sa localizam si sa inlaturam prmpt cazurile de indisciplina, sa nu incepem lectia intr-
o atmosfera de apatie, de lancezeala, sau dimpotriva, de mare incordare, de tensiune nervoasa.

24
 Atentia elevilor se abate usor si în cazul cand, predarea este lipsita de claritate, de
sistematizare, e saraca în continut, arida. De aceea, profesorul trebuie sa se pregateasca temeinic nu numai
în sensul selectionarii exemplelor si faptelor pe care le va prezenta în clasa, sa-si noteze succesiunea
ideilor si a concluziilor generalizatoare, sa le inchege intr-un sistem bine ordonat, dar sa-si aleaga si
procedeele de expunere, de imbinare a materialului intuitiv cu explicatiile, potrivit cu varsta si nivelul
elevilor. El trebuie sa chibzuiasca asupra madalitatii de a prezenta continutul lectiei sub forma de
problema, la a carei rezolvare sa izbuteasca saantreneze intreaga clasa, sa o faca interesanta pentru elevi.
Un obiect pentru a fii interesant trebuie sa fie în parte cunoscur si tot odata în parte nou pentru elevi; la
fiecare lectie, profesorul trebuie sa obtina „un plus”, sa faca un pas inainte si sa oblige toata clasa sa faca
acest pas.

Expunerea libera, claritatea si concizia vorbirii, constructia ei corecta din punct de vedere
logic si gramatical, trebuie sa se imbine cu o expunere interesanta, convingatoare. Vorbirea profesorului
trebuie sa fie suficient de puternica si de clara. Cand profesorul vorbeste cu insufletire, cu modulatie în
voce, subliniind prin mimica vocala elementele esentiale, izbuteste sa retina mai mult timp atentia
elevilor.

Pentru orienterea elevilor si concentrearea atentiei lor este bine ca la inceputul temei noi,
profesorul sa anunte titlul lectiei, sa schiteze pe scurt punctele principale pe care le va trata (planul
lectiei), astfel incat elevii sa-si dea seama de continutul si scopul lectiei, sa le stimuleze gandirea pentru
gasirea raspunsurilor la problemele ridicate. Atentia este stimulata si prin formularea precisa a sarcinilor
date elevilor: sa observe sau sa analizeze un material, sa retina anumite date, sa extraga ideile din textul
citit etc. Expunerea confuza, vorbirea monotona a profesorului, lipsita de intonatie, de varietate, ticurile
verbale si gesticulatia, dezbinarea în idei slabesc atentia elevilor.

O mare importanta o are si ritmul, tempoul, viteza cu care se desfasoara munca scolara.
Un tempo prea lent, imprimat în timpul orei, slabeste activismul elevilor, le distrage atentia. Un ritm prea
rapid ingreuneaza intelegerea, cere o incordare prea mare din partea elevilor, ii oboseste si le slabeste
atentia.Lipa de cursivitate în expunerea profesorului, taraganarea, pauzele prea lungi nejustificate,
prelixitatea, revenirile, limbajul plat, cu expresii stereotipe, micsoreaza atentia elevilor.

Uneori, mai ales elevii capabili nu sunt suficient de atenti, pentru ca isi insusesc cu
usurinta cunostintele si „nu au ce face ” în timpul orei; acestia trebuie sa fie antrenati în analizarea
faptelor, în comentarea si interpretarea lor, în tragera concluziilor, sau sa li se dea probleme mai complexe
de rezolvat, unele sarcini suplimentare, ca sa nu se plictiseasca.

In general, atentia elevilor poate fi concentrata un timp mai indelungat, daca sunt
antrenati efectiv intr-o activitate, adica în loc sa fie simpli auditori, sa actioneze ei insisi; sa intrebe, sa
raspunda, sa efectueze lucrari, experiente, sa rezolve probleme, sa deseneze si sa intocmeasca tabele
cronologice, sa schiteze ideile principale dintr-un text etc. Ideile adresate clasei, corijarile pe care le cere
clasei în raspunsurile diferitilor elevi, cerinta de a face legaturi, asociatii cu cunostintele anterioare
mobilizeaza si mentin treza atentia elevilor.

O a treia categorie de cauze a neatentiei elevilor se refera la starea subiectiva sau la unele
particularitati individuale ale elevilor.Astfel, unii elevi sunt neatenti în clasa, datorita unor cauze
fiziologice temporare,de pilda: datorita unor boli, indispozitie, anemii, datorita oboselii, surmenajului sau

25
lipsei de somn. Copii cu defecte de vedere (miopi) sau de auz, cei care sufera de dureri de cap (migrene)
intampina, de regula, greutati în mentinerea atentiei. în aceste cazuri trebuie solicitat ajutorul medicului.
Distragerea atentiei se observa si la elevii care invata greu si care, dintr-un motiv sau altul, nu au
incredere în reusita muncii lor scolare. Acesti elevi trebuie incurajati si ajutati sa-si imbunatateasca
situatia la invatatura prin meditatii si munca individuala.

Copii pasivi vor trebui stimulati, dinamizati, prin intrebari, lucrul la tabla etc. Alteori,un elev poate sa fie
distrat la lectie nu pentru ca în general nu este atent, ci pentru ca atentia lui este orientata – momentan –
spre altceva – de exemplu este preocupat de unele griji familiare, este nelinistit de anumite intamplari din
viata sa etc. Distragerea atentiei se poate datora si unor lipsuri în educatia vointei elevului. Lipsa
stapanirii de sine, a staruintei în mentinerea efortului de vointa, a nehotararii (sovaielii) fac adeseori ca
atentia elevilor sa se abata mai des, mai ales atunci cand intampina dificultati în rezolvarea temelo

2.3. . Calitățile voinței, posibilitati de educare

Executarea în cursul vieții a numeroase activități voluntare fizice și intelectuale,
determină formarea unor calități ale voinței care caracterizează persoana din punctul de vedere al
capacității de efort voluntar.
Puterea voinței exprimă intensitatea efortului voluntar de care este capabil un om,
capacitatea sa de mobilizare psihonervoasă pentru realizarea efectivă a activităților propuse.
Slăbiciunea voinței este opusul voinței puternice, care exprimă incapacitatea de efort voluntar
necesar atingerii scopurilor unei activități. Desi subiectul poate fi conștient de necesitatea
activității, intensitatea efortului său voluntar, în fazele de intenționare sau de depășire a
dificultăților, este redusă, insuficientă pentru finalizarea activității. In formele extreme patologice
această deficiență a voinței se manifestă ca abulie, iar în formele intermediare ca inadaptare
școlară sau socială.

Perseverența exprimă durata efortului voluntar, capacitatea de efort voluntar

îndelungat, sau atât cât este necesar pentru finalizarea deplină a activității. Un efort voluntar
intens dar de scurtă durată poate fi insuficient pentru realizarea unei activități care necesită o
durată mai extinsă. Incăpățânarea este opusul perseverenței, însușire negativă care exprimă
fixarea pe o direcție de activitate al cărei scop este evident că nu poate fi atins. Inerția și lipsa de
flexibilitate mintală și nervoasa ca și slăbiciunea voinței predispun la fixarea obstinala pe o
opinie sau acțiune neconcordante cu cerințele judecății sau realității. La copii, fixarea
încăpățânată pe satisfacerea unei dorințe, a unei pretenții absurde, sau negativismul (refuzul
oricărui îndemn și opoziția față de orice) sunt rezultatul unei proaste educații. Copiii obișnuiti să
li se satisfacă toate pretențiile nu-și formează rezistența la frustrarea determinată de
nesatisfacerea lor atunci când acest lucru nu este posibil.

Independența voinței arată capacitatea de a lua decizii pe baza deliberării proprii, în

urma analizei aprofundate a condițiilor, consecințelor și responsabilităților personale în
realizarea unei acțiuni. In acest caz subiectul nu este uțor influențat de părerile altora, nu-și

26
schimbă propriile hotărâri la sugestiile celorlalți. Sugestibilitatea este însușirea opusă acestei
calitțăi și constă în influențabilitatea persoanei. Subiectul nu manifestă rezistența critică la
opiniile și părerile celorlalți, își schimbă cu ușurință propriile hotărâri la sugestia altora. Este
credul și fără opinie proprie.

Promptitudinea voinței este calitatea care arată rapiditatea deliberării și deciziei,

viteza cu care se ajunge la hotărârea cea mai potrivită într-o situație data. Nehotărârea,
tergiversarea, îndoiala, ezitarea, oscilanța, amânarea continuă a deciziei sunt caracteristicile
negative, opuse promptitudinii .

Calitățile voinței, integrate in structurile complexe ale personalitatii, devin trăsături

voluntare ale structurii caracteriale , respectiv însușiri caracteristice ale profilului
personalitatii / tipului de personalitate.

Privite din perspectiva dezvoltarii personale a fiecaruia , aceste calitati ale vointei pot
si trebuie sa fie educate in consens cu dezideratele morale ale societatii.

BIBLIOGRAFIE
Novac, C.,( 2012), Psihologie educaţională pentru pregătirea profesorilor, Ed. Univ.
Craiova.
Novac C., Mogonea R., (2014 ), Elemente de psihologie a educaţiei, Craiova: Ed. Sitech,
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.) (1987). Psihologie şcolară. Bucureşti:
TUB
Zlate, M.(2000). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom.

Sarcini didactice, de reflecţie și aplicaţii pentru Seminatul 6

1. Parcurgeți Suportul de curs și răspundeţi la întrebările următoare:
- In ce consta specificul teoriei generale a comunicarii ?
- Care sunt legităţile proprii procesului de comunicare ?
- Cum pot fi clasificate formele limbajului uman ?
- Care sunt funcţiile reprezentărilor mentale în contxtul functiilor limbajului ?
- In ce consta specificul psihologic al atentiei ?
- Care sunt legităţile proprii procesului de atentie ?
- Care sunt funcţiile atentiei in cadrul intelectului uman ?
- Care sunt cele mai importante calitati ale atentiei?
- De ce este considerată voința modalitate psihică superioara de autoreglaj verbal?
- Prezentați rolul voinței in invatare.

27
 2. Analizaţi comparativ :
1. circuitul informational neuropsihologic care face posibila
functionalitatea limbajului oral cu
2. circuitul informational neuropsihologic care face posibila
functionalitatea limbajului citit- scris și cu
3. circuitul informational neuropsihologic care face posibila functionalitatea
limbajului intern, folosindu –va de schemele grafice din figurile nr. 1 și nr.
2, prezentate în suportul de curs.

3, Cum poate fi stimulată atenția elevilor la lectii

4. Analizați posibilitățile de educare a voinței.

Important :

Rezolvările sarcinilor didactice le îndosariați in Portofoliul Didactic in

format fizic .

(! ) Termen :: 18.11.2o22
Succes în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice

conf. univ. dr. Corneliu Novac

28