LIMBAJUL SI COMUNICAREA IN COPILARIA TIMPURIE.

PROCESUALITATE, CARACTERISTICI, IMPLICATII EDUCATIONALE

Lector univ. dr. Maria Savu – Cristescu
Universitatea Valahia din Targovişte

The verbal communication behavior gives the child his character of human specificity,
constituting the fundamental aspect of his adaptation, the factor of balance with the
environment.
Knowing and valorizing the formative potential of communication during the early ages
is extremely important, as it is involved in all the other behaviors: motor, cognitive, affective,
of social relation.
Starting from these considerations, in the following pages we have set ourselves the
goal of realizing an analysis of the mechanisms, processuality and characteristics of language
and communication during early childhood, as theoretical and methodological landmarks for
adults (parents, teachers) to use in their approaches meant to train, develop and cultivate this
potential in the child.
Key words: language, communication, cognition, verbalization, monologue, dialogue.

Mecanismele psihologice ale limbajului şi ale comunicarii; teorii şi

interpretări

Conduita de comunicare conferă copilului caracterul specificităţii umane, aceasta

constituind aspectul fundamental al adaptării, factorul de echilibru cu mediul. Cunoaşterea
mecanismelor, a procesualităţii şi a caracteristicilor limbajului şi ale comunicării la vârstele
timpurii se constituie ca repere pentru dezvoltarea şi aplicarea unor strategii educaţionale
adecvate.
Din această perspectivă, considerăm oportună prezentarea succintă a celor mai
importante teorii psihologice asupra limbajului, teorii care explică geneza şi funcţionarea

acestuia, ca funcţie de însemnătate majoră în organizarea şi definirea sistemului psihic uman,

mecanismele şi factorii care fac posibilă producerea şi descifrarea limbajului, precum şi
etapele pe care acesta le parcurge până la formarea sistemului lingvistic al adultului.

1
  Teoria pavlovistă explică reflexele verbale ca având drept suport legăturile
temporale, cuvintele fiind asociate cu obiectele sau procesele pe care le desemnează,
devenind semnale ale stimulilor concreţi şi putând declanşa reacţii în absenţa acestora.
Astfel, limbajul extern şi cel intern valorifică cel de-al doilea sistem de semnalizare, rezultatat
al proceselor de abstractizare şi generalizare a experientelor cognitive realizate de copil în
lumea in care trăieşte. Formarea deprinderilor verbale este explicată prin procesele de
aferentaţie inversă şi de formare a stereotipurilor dinamice în condiţiile concrete ale
comunicării.
 Behaviorismul (B. F. Skinner) explică învăţarea limbajului prin condiţionarea
operantă sau instrumentală, care presupune asocierea unei operaţii sau exprimări verbale cu
un stimul întăritor, cu o recompensă, în timpul unei activităţi de tipul încercare şi eroare.
Schema condiţionării, ca mecanism al formării obişnuinţelor verbale, este completată de
Osgood şi Sebeak care au introdus variabile intermediare în relaţia stimul-reacţie, explicând
activitatea de comunicare verbală, care devine, astfel, structurată şi structurantă pentru viaţa
psihică.
 L. N. Vâgotsky consideră gândirea şi limbajul cheia de boltă a înţelegerii
conştiinţei umane „cuvântul conştientizat fiind microcosmosul conştiinţei umane ”
(Bresson,1965, p.307). Unitatea dintre gândire şi limbaj este explicată prin surprinderea de
către copil a semnificaţiei cuvântului ca rezultat al procesului de generalizare. Caracterul
unitar al exprimării verbale are un caracter complex şi neomogen, deoarece latura sa internă,
semantică evoluează de la întreg la parte, în timp ce latura externă evoluează de la parte la
întreg, de la cuvânt la propoziţie .
 Într-o analiză psiholingvistică şi funcţionalistă, H. Delacroix, în lucrarea sa
„L'enfant et langage”, subliniază că limbajul este expresia structurării afective şi mentale a
copilului, care „presupune o anumită bogăţie de viaţă interioară, un anumit elan de iniţiativă
şi aventură”(Delacroix,1934,p.2); copilul primeşte de la comunitatea lingvistică nu numai
limba , ci şi invitaţia de a comunica.
J. Piaget consideră că atăt datele ereditare căt si experienţa lingvistică a copilului în
mediul social ,ca şi nevoile pe care copilul tinde să şi le satisfacă atunci cănd vorbeşte
constituie premisele pentru dezvoltarea limbajului. El acordă dezvoltării cognitive rolul
principal în formarea şi evoluţia limbajului. Gândirea şi limbajul se potenţează reciproc,
limbajul fiind indispensabil gândirii prin „condensarea simbolică” şi prin „reglajul social” pe

2
care le realizează, după cum, in procesul constituirii funcţiei simbolice, gândirea intuitivă
incipientă elaborează mai întâi simboluri individuale, semnul colectiv fiind un produs ulterior.
(Piaget,1967, p.104-105)
Limbajul participă la constituirea operaţiilor concrete pentru că „fără sistemul de
exprimare simbolică pe care îl constituie limbajul, operaţiile ar rămâne în stare de acţiuni
succesive, fără să se integreze vreodată în sisteme simultane” şi pentru că „fără limbaj,
operaţiile ar rămâne individuale şi ar ignora, în consecinţă, acest reglaj care rezultă din
schimbul interindividual şi din cooperare”. (Piaget,1967, p.113)
Relaţia dintre limbaj şi clasificare la vârstele mici conduce la formarea preconceptelor,
acestea fiind „scheme în imagini, aflate la jumătatea drumului între individual şi generic”
(Piaget,Inhelder,1967, p.12).
Deşi, rolul adultului în dezvoltarea limbajului este minimalizat, este remarcată însă,
importanţa acestuia la începuturile limbajului, în menţinerea circuitului învăţării prin oferta de
emisiuni fonetice care sunt imitate de copil, mecanism explicat prin procesele de acomodare.
În raport cu funcţiile principale, el a clasificat limbajul copilului în egocentric şi
socializat. Cel egocentric se manifestă prin repetiţie (ecolalie), monologul (în care copilul
vorbeşte doar pentru sine) şi monologul în doi sau colectiv, în care fiecare asociază pe altul în
acţiunea sa sau la gândirea sa de moment, fără grijă, încă, de a fi auzit sau înţeles în mod
real. Limbajul socializat cuprinde: informaţia adaptată prin care copilul îl informează pe
interlocutor, discută sau colaborează pentru atingerea unui scop, critica, ordinele, rugăminţile,
ameninţările, întrebările, răspunsurile. „ Copiii cred nu numai că îşi vorbesc unii altora şi că se
ascultă efectiv, dar au şi tendinţa de a crede că fiecare dintre gândurile lor este comun tuturor
(…) dacă copiii sunt egocentrici ei ignoră în acelaşi timp intimitatea gândirii.” (Piaget,apud.
Mateiaş,1998,p57).
Alte experimente (Bronckart) explică faptul că primele flexiuni verbale au caracter
aspectual, prin nivelul dezvoltării cognitive copilul sesizând întâi stările şi rezultatele acţiunilor
şi abia apoi transformările. Abia spre 8 ani se stabilizează utilizarea temporară a mărcilor
verbale, ca expresie a evoluţiei gândirii. Alţi cercetători (Brown şi Sinclair) invocă
particularităţile inteligenţei senzorio-motorii şi preoperaţionale în explicarea legăturilor
structurale dintre cuvinte, grupuri verbale sau fraze, a relaţiilor gramaticale. Asemenea
corelaţii îi îndreptăţesc pe piagetieni să considere că gândirea este factorul de prim ordin în
dezvoltarea limbajului.

3
  Noam Chomsky, reprezentant al concepţiei inneiste, apreciază că limbajul este, în
principal, înnăscut, argumentele sale fiind de natură biologică: localizarea centrului de analiză
a limbajului în emisfera stângă, descoperiri ale microbilogiei cu privire la specificitatea unor
constituenţi morfofiziologici ai acestui centru. Mediul are doar un rol declanşator al
mecanismelor înnăscute, structurile de stimulare determinând activitatea sistemului,
explicând lipsa unor structuri verbale complexe în cazul unor subiecţi, prin deficitul de
stimulare.
Din perspectiva teoriei propuse spre analiză şi în raport cu interpretările prezentate,
putem reţine câteva idei-forţa prin valoare lor explicativă şi metodologică:
- capacitatea de a vorbi şi stăpânirea limbii sunt intim legate de gândire, deoarece
limbajul furnizează categoriile care permit distanţarea de experienţa imediată,
conceptualizarea experienţei şi socializarea; limbajul este mai mult decât un simplu
instrument de comunicare, de aceea studiul său nu poate fi separat de cel al
cogniţiei;
- limbajul se dezvoltă pentru a îndeplini în principal funcţii sociale, de reglare a
comportamentului şi cognitive; aceste funcţii determină structurile sale, a căror
finalitate este legată de realizarea sensului; sursa iniţială de dezvoltare a limbajului
este anturajul social, copilul fiind înconjurat de un model lingvistic şi de valori ale
acestuia, creând o motivaţie pentru a învăţa şi utiliza limbajul, ca valorizare
manifesta în mediul social şi care ,dezvoltă competenţa comunicaţionala şi cea
conceptuală ;copilul învaţă să utilizeze limba în calitatea ei de instrument cognitiv.
- limbajul şi comunicarea sunt procese progresive în care stimularea din parte
mediului are o importanţă covârşitoare; dezvoltarea competenţei de comunicare
este gestionată de procese cognitive şi motivaţionale, acestea fiind rezultatul
interiorizarii interacţiunilor dintre individ şi anturajul său social.

Apariţia conduitei verbale şi formele acesteia în primul an de viaţă

În primul an de viaţă al copilului, se pun bazele majoritătii conduitelor a cestuia.

Apariţia şi dezvoltarea lor este un proces deosebit de complex, care îşi are originea în
manifestarea şi satisfacerea trebuinţelor, în calitatea acestora de condiţii fundamentale ale
vieţii. Trebuinţele pun in mişcare întreaga viaţă psihică a nou-născutului, începuturile

4
organizării ei, pentru ca apoi să contribuie la apariţia şi dezvoltarea diverselor structuri
comportamentale. Trebuinţelor fiziologice( de hrană, igienă, confort fizic) li se asociază prin
satisfacere/nesatisfacere cele psihologice( tactile, termice, olfactive, auditive, vizuale), ceea
ce conduce la formarea şi consolidarea unor comportamente.
La începutul existenţei sale, copilul este amorf din punct de vedere al posibilitaţilor
de comunicare. Pe la 3-4 săptămâni încep să apară primele forme ale comunicării
nonverbale, care se vor perfecţiona treptat. Dacă in perioadele iniţiale, formele de comunicare
sunt relativ simple (diferite expresii ale feţei-surâs, zâmbet, gestica mâinilor-întinderea lor
pentru a fi luat în braţe, mişcarea lor repetată, cu semnificaţie legată de prezenţa/absenţa
persoanelor apropiate), pe parcursul dezvoltării în primul an de viaţă, acestea se combină
dând naştere unor conduite comunicaţionale complexe, selective (de exemplu se cuplează
zâmbetul, mimica, gestica), fapt care sporeşte posibilităţile de comunicare adecvată a stărilor
fizice şi psihice. Treptat, comportamentul nonverbal capătă un conţinut intenţional: privirea
poate exprima nuanţe de încântare sau, dimpotrivă, de nemulţumire, de reproş sau
plictiseală. Pe la 3 luni formele de comunicare nonverbală se împletesc cu cele ale
comunicării verbale, debutând cu gânguritul, pentru ca pe la 4 luni să continue cu articularea
vocalelor împreună cu consoanele. Copilul se joacă autoimitându-se într-un repertoriu vocal
foarte bogat, dar sunetele sunt instabile, difuze .
Între 5 luni şi 9 luni, emisiile sonore iau forma lalaţiunii (ecolalia - repetiţia de silabe).
Exerciţiul lalatiunii, din in ce mai diversificat dezvoltă capacităţile articulatorii. Calitatea
articulării se obţine prin exerciţiu şi corectări graduale, astfel, în timp, se stabilizează diferite
forme sonore, fonemele se organizează în sistem, conducând în etapele următoare la
introducerea conţinutului necesar comunicării verbale.
Treptat, pe la 10 luni, copilul „foloseşte” cuvintele sub forma onomatopeelor, acestea
fiind imitări de sunete cu înţeles de propoziţii, ceea ce demonstrează că el poate înţelege mai
mult decât poate exprima(Golu,Verza,Zlate,1994,p.61-62).
Conduita verbală a copilului exprimănd dorinţe, stări afective, aprecieri este stimulată
de relaţiile, din ce în ce mai bogate în conţinut şi semnificaţii, cu persoanele din jur,
contribuind, astfel, la dezvoltarea sa psihică. Dezvoltarea formelor de comunicare şi a
conţinuturilor acestora depinde de atenţia şi de grija cu care mama şi ceilalţi membri ai
mediului familial reuşesc să se adapteze mereu la nevoiele fireşti, la sensibilitatea particulară
a fiecărui copil, să-i ofere confortul fizic şi psihologic pe care îl solicită, să-l facă să se simtă
fericit şi calm.
5
 Caracteristica esenţială a acestei perioade o constituie dependenţa profundă,
multidimensională şi încărcată psihic de mama sa. Lipsa afecţiunii materne, „avitaminoza
afectivă”, ca şi despărţirea temporară de mamă se soldează cu fragilizarea fizică şi chiar
pshică, efectele fiind resimţite în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului.

Limbajul si comunicarea în perioada antepreşcolară. Adultul, mediator

al relaţiei cognitive şi verbale a copilului cu mediul înconjurator

În noul stadiu de viaţă, copilul se eliberează treptat de statutul de „obiect” manipulat de

alţii şi de dependenţa totală de mamă, devenind o fiinţă activă, implicându-se direct şi din ce
în ce mai independent în acţiune.
Corelat cu nevoia de a se afirma şi de a se realiza conform posibilităţilor sale, se
elaborează instrumente psihice noi: mersul, vorbirea, simbolismul, mai întâi acţional şi apoi
verbal. Vorbirea (limbajul oral) se dezvoltă din nevoia copilului de a fi înţeles de cei din jur şi
de a utiliza denumirile obiectelor, atât de frecvente în discuţiile celor mari. Limbajul devine
mijloc de schimb psihologic cu altă presoană.
La procesul de constituire a limbajului participă trei componente:
- componenta senzorio-motorie: acţiunea materială se coordonează treptat cu cea
verbală, pentru ca pe parcurs să se detaşeze de cea materială, să se interiorizeze
şi să devină acţiune mintală;
- componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se integrează în situaţiile
respective şi devin evocatoare ale acestora;
- componenta afectivă: se exprimă în sentimentele de dragoste, dezvăluire,
încurajare si susţinere ale mamei, care creează starea de siguranţă psihologică,
favorabilă explorării cognitive a mediului şi a reţinerii cuvintelor care denumesc
obiecte şi situaţii.
În evoluţia limbajului pot fi surprinse mai multe stadii:
- stadiul „cuvântului-frază” (Stern) – cuvântul are o mare încărcătură informaţională şi
exprimă cu precădere atitudinele afective şi mintale ale copilului (prima jumătatea a
celui de-al doilea an de viaţă);
- stadiul „pre-frazei”, manifestat în însiruirea de cuvinte, mai ales după ordinea lor
afectivă (începe odată cu a doua jumătate a celui de-al doilea an de viaţă);

6
 - stadiul „preconceptelor”, care se află, după opinia lui J. Piaget, la jumătatea
drumului între general şi individual (după doi ani);
- stadiul „frazei gramaticale”, în care copilul exprimă, de obicei judecăţi prin
punererea în relaţie a unor noţiuni (la doi ani şi câteva luni);
- stadiul „structurii sintactice”- al propoziţiei simple şi treptat dezvoltate – (la începutul
celui de.al treilea an de viaţă);
- stadiul „diferenţierii formelor gramaticale” , îndeosebi a pronumelui personal,
persoana I, ceea ce dovedeşte apariţia conştiinţei de sine (în cursul celui de-al
treilea an). (Golu,Verza,Zlate,1994, p.69)
În această perioadă intră în acţiune majoritatea funcţiilor limbajului:
- comunicativă - copilul exprimă ce vede, aude, ce simte, ce vrea;
- cognitivă - interiorizează la nivelul vocabularului şi limbajului produsele activităţii de
cunoaştere a mediului;
- reglatoare – prin limbaj copilul declanşează sau stopează propriile acţiuni şi pe cele
ale altor persoane;
- ludică – jocul verbal cu cuvintele: copilul repetă cuvintele care i se par deosebite
sau bizare, formează cuvinte ciudate, înşiruie cuvinte sau silabe, face asociaţii
neprevăzute pentru efectul pe care îl au.
În acestă etapă limbajul se dezvoltă în contextul expansiunii motricităţii, prin accesul
pe care copilul îl dobândeşte la lumea obiectelor şi a acţiunii cu şi asupra lor. Prin contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor, dar mijlocit verbal de persoanele care mediaza relatia
cognitiva cu acestea, copilul fixează în cuvinte numele şi unele însuşiri ale acestora, Astfel,
treptat, " limbajul îl eliberează de tutela prezentului, deschizând posibilitatea de a reconstrui
trecutul şi de a anticipa viitorul”( Idem.,p.70)
În cadrul acţiunii cu obiectele, prin intermediul capacităţii de reprezentare şi prin
operarea cu simboluri verbale, se dezvoltă gândirea copilului. Relaţia găndire – limbaj la
această vărsta devine din ce în ce mai bogată în conţinut, parcurgând două etape
interogative:
- în jurul vârstei de doi ani, etapa numită „marea identificare” (Rose Vincent), al cărei
conţinut este dat de întrebările de tipul „Ce este aceasta?”, prin care copilul
identifică şi diferenţiază obiectele, le desprinde de fond, le acceptă ca ceva de sine
stătător;

7
 - cea de-a doua etapă, a „De ce-urilor”, debutează la 3 ani şi se prelungeşte în etapa
următoare; întrebările nu vizează o explicaţie cauzală, deoarece, nu poate avea
acces, încă, la aceasta (gândirea cauzală se dezvoltă abia în preşcolaritate); acum
este vorba de o cauzalitate finalistă, care exprimă dorinţa de a afla la ce folosesc
obiectele şi care poate fi din această perspectivă relaţia lui cu acestea.
Tot acum, copilul învaţă că are un nume (la fel ca orice alt obiect) şi începe să
vorbească despre sine utilizănd numele cu care este chemat, realizând treptat că persoana
lui reprezintă ceva printre celelalte obiecte şi persoane; este momentul apariţiei identităţii de
sine, proces care capătă constanţă în momentul când copilul vorbeşte despre sine folosind
pronumele personal „eu”. Se formeaza treptat imaginea de sine, copilul vorbind despre sine
aşa cum relatează ceilalţi despre persoana sa.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării în acestă etapă se află în relaţie de condiţionare
cu mediul social restrâns, familia: mama, tata, fraţii, bunicii, persoanele care îl îngrijesc.
Acum, dar şi în etapele următoare, comunicarea are rădăcini puternice în afectivitate. Mama
reprezintă cea mai importantă persoană care angajează copilul în comunicare, de acum, o
comunicare explicită, bogată în conţinut şi în sens. Dacă persoanele din mediul familial, dar şi
personalul de îngrijire, (bonă, personalul din creşă) vor comunica cu copilul într-o manieră
pozitivă, oferindu-i mijloacele pentru reuşită în încercările şi exerciţiile pe care le realizează,
apreciindu-l pentru progrese, copilul îşi va forma o imagine de sine pozitivă. El va căpăta
încredere în forţele proprii dacă este însoţit şi sprijinit în explorările sale, dacă relaţia cognitivă
cu mediul va fi mediată şi verbal de adult. Întelegerea şi învăţarea cuvintelor se face plecând
de la realiatea concretă pe care o desemnează. Corespondenţa între sens şi realitate se face,
fie direct, asociind realitatea concretă la un cuvânt, fie indirect, prin lanţuri verbale. Aflându-se
în „stadiul denumirii”, copilul devine conştient că semnificaţiile „neobişnuite” ale cuvintelor i se
pot explica.
Însuşirea limbajului depinde de particularităţile şi însuşirile individuale ale copiilor, pe
care adulţii trebuie să le înţeleagă. Sunt copii care acumulează repede, atât cantitativ
(vocabular), cât şi calitativ (pronunţie, limbaj) după cum, în cazul altora, dezvoltarea limbajului
este mai lentă: copii care pronunţă greu, defectuos, care înţeleg dar nu pot articula, apelând
la comunicarea mimico-gestuală, copii care nu vorbesc, dar dezvoltă comportamente
adecvate la solicitările verbale etc. Fiecare copil este un caz perticular, care trebuie înţeles ca
atare şi stimulat în planul explorării şi cunoaşterii mediului, pentru ca treptat să se deschida şi

8
să se manifeste şi în plan verbal; deseori saltul se produce pe neaşteptate, fiind declanşat de
resorturile psihologice specifice vârstei (cogniţie, afectivitate, socializare, motivaţie, etc.

Vărsta preşcolară - expansiunea limbajului şi a comunicării;

implicaţii educaţionale

Extinderea şi complicarea relaţiilor cu realitatea înconjurătoare, sporirea independenţei

copilului, caracterul mai organizat al activităţii sale se răsfrâng direct asupra limbajului său.
În această perioadă, în care conţinutul vieţii psihice devine mai complex, dezvoltarea
limbajului şi a comunicării se produce în relaţie cu celelalte procese intelectuale, gândirea,
memoria, imaginaţia. Relaţia gândire-limbaj oferă vieţii psihice posibilitatea de a se desprinde
de stimulul concret, de contactul nemijlocit cu realitatea, şi să dobandeasca o serie de
constructe, „preconceptele”, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, copilul reuşeşte să îşi reprezinte realitatea.
Treptat, preconceptele devin mai precise, mai generale, ducând la constituirea claselor
logice. Organizarea structurilor operatorii ale gândirii conduce la apariţia noţiunilor empirice,
necoordonate şi neorganizate în sisteme coerente, care au o mare importanţă pentru
cunoaşterea realităţii.Dezvoltarea limbajului impune gândirii exigenţele sale culturale,
contribuind la restructurarea acesteia.
Sub raport cantitativ limbajul se îmbogăţeşte: de la 5-10 cuvinte la un an, la 300-400
cuvinte, vocabular activ la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, 1600-2000 cuvinte la 4
ani, circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ajunge la 3500 cuvinte la 6 ani.
Limbajul devine mai coerent, mai închegat, mai structurat. Se trece de la limbajul
situativ al antepreşcolarităţii, la cel contextual, realizat prin dialog şi având un caracter
concret, reflectând experienţele particulare ale copilului ( acesta povesteşte ce a văzut, ce a
auzit). Cele două forme ale limbajului coexistă pe perioada preşcolarităţii, cu tendinţa
generală de diminuare a celui situativ (Golu,Verza,Zlate,1994,p.87).
O formă specifică a limbajului la această vârstă o reprezintă limbajul monologat, de tip
egocentric, acesta manifestându-se, încă înainte de 3 ani: copilul vorbeşte fără a căuta să
acţioneze asupra interlocutorului, doar pentru a se incita pe sine la acţiune. Jean Piaget
consideră că egocentrismul verbal este expresia egocentrismului intelectual şi social,
ponderea primului fiind foarte dependentă de situaţiile în care se manifestă.

9
 Evoluţia cantitativă a limbajului egocentric este invers proporţională cu vârsta, dupa 7
ani coborând sub un sfert din limbajul spontan total. În procesul de învaţămănt aceasta este o
realitate de recunoscut, căreia educatorul nu trebuie să i se opună, ci, să-i asigure copilului
situaţii didactice şi sociale de participare la dialog, prin exprimarea impresiilor, sentimentelor,
prin învăţarea regulilor convorbirii, prin conducerea copiilor de a răspunde şi de a primi
intervenţiile celorlalţi. Treptat , egocentrismul verbal diminueaza in favoarea dialogului. În
legatură cu aceasta, Tatiana Slama-Cazacu accentuează că, „funcţia esenţială a limbajului
este şi la copii aceea de comunicare” (Slama-Cazacu,1961,p.140), atribuind dialogului rolul
cel mai important, „care pe de o parte, apare înaintea monologului, iar pe de altă parte, este
un stadiu avansat al exprimării” (Idem, p.141). Dialogul presupune existenţa a cel puţin doi
parteneri, orientaţi în general unul către celălalt şi între care se schimbă alternativ replici a
căror lungime e dozată proporţional, astfel încât să nu ajungă la monolog, şi forma lingvistică,
realizată îndeosebi prin înlănţuirea contextuală a replicilor, precum şi printr-un continuu apel,
prin diferite procedee, la auditor. (Idem, p.41). Autoarea identifică în exprimarea copiilor şi
„momente în care fiecare vorbeşte despre altceva” (Idem,p.141), după care copiii revin de
obicei la tema comună. Ponderea dialogului creşte odata cu vărsta: „Cu cât copiii sunt mai
mari, cu atât ei pot susţine o discuţie cu sens, în secvenţe mai lungi de replici” (Idem,p.141).
Treptat, din limbajul monologat îţi face apariţia limbajul interior, ceea ce sporeşte posibilităţile
copilului de a-şi planifica şi regla mintal activitatea. Limbajul interior reprezintă, de fapt,
mecanismul fundamental al gândirii, având un rol foarte important în dezvoltarea intelectuală
a copilului.
Tot acum se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor particularităţi ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, pronunţia nu
este încă foarte bună. „Ordinea de achiziţie a fonemelor nu depinde numai de uşurinţa
articulării, ci, şi de elementele cu care sunt asociate acesteia, de poziţia lor relativă, ca şi de
întreaga asimilare a limbajului, de vorbirea celor din jur, de nivelul dezvoltării psihice
generale. „Calitatea articulării condiţionează dobândirea lexicului şi a exprimării gramaticale,
cazul extrem fiind absenţa limbajului articulat.” (Mateias,1998,p.77). „Numai prin corectări
graduale, în timp ce se stabilizează forma sonoră şi fonemele se organizează în sistem, se
poate introduce conţinutul necesar comunicării” (Slama-Cazacu,1968, p.259). Problemele pe
care le generează dificultăţile de pronunţie sunt întârzierea în dezvoltarea vorbirii şi tulburările
de vorbire, fie articulatorii, fie de comunicare.

10
 Este considerat întârziat în dezvoltarea vorbirii, copilul care până la 3 ani foloseşte un
număr redus de cuvinte aproape întotdeauna alterate ca pronunţie şi care nu formează încă
propoziţii simple, deşi auzul este bun, organale fono-articulatorii sunt normal constituite, iar
dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice
(Toncescu,Păunescu,1984,p.9). Factorii determinanţi pot fi: constituţionali, înnăscuţi, adesea
ereditari, generand o inabilitate pentru limbaj în general; neurogeni, constând în leziuni cu
cauze şi extinderi diferite; somatogeni, care se manifestă prin întârzierea globală
somatoneuropsihică datorată unor boli grave sau repetate; psihogeni, precum abandonul,
lipsa de îngrijire şi de educaţie, care duc la refuzul copilului de a comunica (Idem, p.9-11).
Pentru copii, primele condiţii ale reuşitei în dezvoltarea vorbirii sunt educarea
generală a limbajului şi intervenţia indirectă asupra dificultăţilor de exprimare.
Lexicul copilului se îmbogăţeşte considerabil în această perioadă. Problemele
generale sunt cele legate de construirea semnificantului, stabilirea relaţiei dintre semnificat şi
semnificant, mulţimea cuvintelor de învăţat, formarea propoziţiilor şi a cuvintelor din lanţul
vorbirii, relaţiile dintre sens şi forma sonoră etc. Vocabularul copilului desemnează obiecte,
fiinţe, fenomene, relaţii din mediul său de viaţă care prezintă interes pentru el. Volumul şi
structura acestuia depind de vârsta copilului, de educaţia pe care o primeşte în acest sens şi
de aptitudinile proprii. Vocabularul copilului, ca şi cel al adultului, nu este omogen din punct
de vedere calitativ; vocabularul activ este mai redus decât cel pasiv, sensul multor cuvinte nu
este adecvat şi nuanţat, ci aproximativ şi greşit. Semnificatul se dobândeşte de multe ori
înaintea semnificantului şi invers. Ponderea diferitelor categorii lexicale, pe parcursul
copilariei timpurii este diferită şi, cu atât mai mult diferă de cea din lexicul adulţilor. Toate
cuvintele au sens, dar numai substantivele, pronumele, adjectivele, adverbele şi numeralele
denumesc noţiuni. Interjecţiile şi onomatopeele „exprimă, dar nu denumesc emoţii, senzaţii,
manifestări de voinţă şi zgomote” (Graur,1972,p.154). Prepoziţiile, conjuncţiile, articolele şi
verbul copulativ „a fi” exprimă raporturi dintre noţiuni. După sens, subtantivele denumesc
obiecte şi fiinţe, verbele, mişcări şi stări ale acestora, adjectivele, calităţi ale obiectelor,
numeralele, cantităţi.
Înţelegerea şi învăţarea unui cuvânt se face prin indicarea realităţii concrete pe care o
desemnează, prin explicaţie, prin parafrazare, prin echivalarea cu un sinonim, prin punerea în
relaţie de opoziţie cu un antonim sau prin deducerea sensului său dintr-unul sau mai multe
contexte de către copilul însuşi.

11
 Însuşirea treptată a mecanismelor gramaticale contribuie la înţelegerea sensului
datorită stabilităţii organizării gramaticale. Contextul extraverbal, suportul perceptiv,
prezentarea efectivă sau prin imagini favorizează înţelegerea. Prezentarea cuvântului în mai
multe contexte verbale nuanţează semnificaţia pe care o dobândeşte.
Valorificarea maximală a valenţelor formative ale activităţilor din grădiniţă crează
condiţiile optime pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru exersarea şi dezvoltarea limbajului
şi a comunicării.
Adultul (profesor, părinte) trebuie să dezvolte o relaţie care să favorizeze participarea
copilului ca partener de dialog, iar aceasta se poate întâmpla dacă este înţeles , ajutat să
înţeleagă şi să exprime verbal ce şi cum înţelege. Relaţia psihologică realizată între adult şi
copil prin comunicare reprezintă factorul cel mai important al dezvoltării şi manifestării
personalităţii copilului.

Bibliografie
1. ***(1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget
şi Noam Chomsky, Bucureşti, Editura Politica.
2. Bresson, F., (1965), Langage et communication, in Traitée de Psychologie
expérimentale, Paris, Presses Universitaires de Frace
3. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului (învăţare şi dezvoltare),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
4. Graur, A., (1972), Introducere în lingvistică, Bucureşti. Editura
5. Mateiaş, A., (1998), Comunicarea la vârsta preşcolară şi în clasa I, Bucureşti,
Editura Tritonic Media
6. Piaget, J., (1967), Six études de psychologie, Genève, Gauthier
7. Piaget, J., Inhelder, B., (1967), Genèse des structures logiquees elèmentaires,
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
8. Piaget, J., (1962), Le langage et le pensée chez l’enfants, Neuchâtel, Delachaux
et Niestlé
9. Tomescu, N., Păunescu, C., (1984), Întârzieri în apariţia, organizarea şi
dezvoltarea limbajului, în „Tulburările de limbaj la copil”, Bucureşti, Editura Militară
10. Slama-Cazacu, T., (1961) Dialogul la copii, Bucureşti, Editura Academiei

12