COMUNICAREA SI LIMBAJUL

1. DEFINIREA ACTULUI DE COMUNICARE EVENIMENTELE COMUNICĂRII

2. FORMELE COMUNICĂRII
3. FACTORII COMUNICĂRII
4. COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ

CE SITUAŢIE DIDACTICA VA EVOCA ACEASTE IMAGINI?

CE VĂ EVOCĂ CUVÂNTUL: COMUNICARE?

1. DEFINIREA ACTULUI DE COMUNICARE

Evenimentele comunicării

 Trebuinţă fundamentală a oamenilor de tip axiologic (spiritual)

 Modalitate esenţială de interacţiune psihosocială,
 Schimb de mesaje între interlocutori
 Tip de relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori
modificarea comportamentului individual sau de grup.
 Proces psihosocial de influienţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor,
comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor.

IPOSTAZE ALE COMUNICĂRII EDUCAŢIONALE

•COMUNICAREA PROFESOR-ELEV
•COMUNICAREA ELEV-ELEV
•COMUNICAREA ÎN GRUPUL DE ELEVI

COMUNICAREA
EDUCAŢIONALĂ

PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE-

EVALUARE
PROCES DE COMUNICARE

COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ

Evenimentele Comunicării

EMITENTUL (sursă de informaţie, agent)

RECEPTORUL (persoana sau grupul care percepe, înţelege, acceptă informaţia şi îşi
reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei) şi
MEDIUL reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea, cu efecte asupra
eficienţei acesteia.
 A. PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TRADIŢIONAL
Profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje care urmează să se reflecte
în sistemul receptor.
B. PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN
Se stimulează interacţiunea efectivă între cele două evenimente ale comunicării,
elevul devenind, în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentă de
mesaje pentru profesor. Acesta le utilizează în evaluarea şi restructurarea activităţii de
predare şi se produce feed-back-ul (conexiunea inversă).
Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional, urmărind
fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe, atitudini, conduite), fie
menţinerea stabilităţii sistemului receptor.

A comunica eficient şi expresiv :

 să convingi;
 să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;
 să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;
 să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările
comportamentale ale auditoriului.

2. Tipuri de comunicare

Reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ:

• comunicarea unidirecţională sau lateralizată - se caracterizează prin existenţa

unui singur sens de transmitere a informaţiei, de la profesor la elev, informaţiile de la
elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării;

• comunicarea bidirecţională, caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la

elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul
unor grupuri organizate în acest sens;

• comunicarea multidirecţională sau nelateralizată, schimbul de informaţii dintre

elevi între ei precum şi dintre elevi şi profesori căpătă valoare instructivă; în acest tip
de comunicare este stimulată creativitatea, iniţiativa, capacitatea de colaborare.

Formele limbajului

Limbajul reprezinta activitatea de comunicare realizata prin intermediul limbii si al

tuturor resurselor ei.
Ca formă specifică a activităţii de comunicare, limbajul verbal este organizat şi
funcţionează după principiul input-output, în cadrul lui, delimitându-se trei verigi principale:
a) veriga aferentă (recepţia);
b) veriga eferentă (emisia);
c) veriga de autoreglare de tip feed- back şi feed-before

Veriga aferentă (recepţia) este cea cu care începe, în ontogeneză, formarea

sistemului verbal de comunicare. Iniţial, până la însuşirea alfabetului şi a deprinderii cititului,
această verigă se realizează în cadrul analizatorului auditiv şi ea presupune mai multe
niveluri de integrare, cu roluri distincte:
 nivelul fonetic elementar, care asigură constituirea modelelor interne ale
sunetelor limbii, ca invarianţi ce permit recunoaşterea şi identificarea categorială a acestora,
în pofida varierii intensităţii, înălţimii şi timbrului cu care sunt exprimate;
 nivelul fonetic secvenţial, prin care se asigură formarea modelelor interne ale
cuvintelor ca etaloane de comparaţie şi identificare a cuvintelor recepţionate, fie separat, unul
câte unul, fie în cadrul seriilor propoziţionale;
 nivelul fonetic structural-supraordonat, în cadrul căruia se stabilesc repere
pentru recunoaşterea identităţii propoziţiilor; nivelul decodării semantice, care permite
formarea şi consolidarea legăturii designative dintre cuvinte şi conţinuturile informaţionale
deter- minate de reflectarea obiectelor şi fenomenelor externe, devenind, posibilă înţelegerea
fluxurilor orale.

Veriga aferentă auditivă a limbajului presupune elaborarea unui nou subsistem

funcţional- auzul verbal sau fonematic - în raport cu o anumită realitate lingvistică: limba
maternă sau limba străină care constituie obiect de învăţare. A doua componentă a verigii
aferente a limbajului este cea vizuală, care se elaborează şi intră în funcţiune în raport cu
mesajele codate în forma grafică - litere sau grafeme. Ea are o schemă structurală similară cu
componenta auditivă.

Veriga eferentă (emisia) este cea care asigură producerea independentă de către un
subiect a limbajului oral sau scris, în formă de răspunsuri la stimuli externi sau de mesaje,
adresate unui potenţial destinatar.
Ca şi cea aferentă, ea are o organizare multinivelară.
În primul rând, în cadrul ei, se impune delimitarea componentelor structurale de bază:
 componenta motrică ce rezidă în capacitatea subiectului de a efectua mişcări
cu aparatul fono-articulator şi buco-facial, precum şi cu membrele superioare,
care sunt instrumentele principale prin care se finalizează "output-ul"
sistemului verbal- oral şi scris;
 componenta constructiv-praxică, prin intermediul căreia se asigură selectarea
miş- cărilor singular-secvenţiale şi integrarea lor în scheme logice,
corespunzătoare caracteristicilor fonetice ale sunetelor limbii şi formei grafice
a literelor alfabetului prin care se reprezintă sunetele.

Veriga de autoreglare asigură adecvarea reciprocă a celorlalte două verigi de bază,

aferentă şi eferentă, prin conexiunea inversă (feedback) de tip kinestezico-auditiv (pentru
limbajul oral) şi kinestezico-vizual (pentru limbajul scris).
Se reglează, corespunzător situaţiei de comunicare date, parametrii cantitativi ai
verigii eferente - viteză, intensitate, tempou, ritm etc. De asemenea, prin conexiune
anticipativă (feed-before), se realizează cursivitatea vorbirii şi a scrierii, fiecare secvenţă
parcursă acţionând ca semnal selector şi declanşator al secvenţei următoare. Eliminarea din
diferite cauze a verigii de reglare duce întotdeauna la tulburări serioase ale dinamicii şi
acurateţii vorbirii şi scrierii, până la a deveni neinteligibile pentru cei din jur.

Funcţiile limbajului verbal

Problema rolului şi funcţiilor limbajului în tabloul general al comportamentului uman
a stat permanent în centrul atenţiei psihologilor, indiferent de orientarea metodologică în care
se încadrau.
 Modul de abordare şi soluţiile propuse variază semnificativ de la o şcoală psihologică
la alta cât şi de la un autor la altul. K.Buhler distinge trei funcţii principale ale limbajului,
şi anume:
a) funcţia expresiv-emoţională, prin care se obiectivează trăirile şi atitudinile
subiectului;
b) funcţia conativă, prin care se exercită influenţa asupra celor din jur;
c) funcţia referenţială, designativă sau cognitivă prin care cuvintele desemnează
conţinutul activităţii de cunoaştere.

A.Ombredane (1951) aşează functiile limbajului într-o serie ierarhizată după criteriul
primitiv-spontan-elaborat-voluntar. El desprinde cinci utilizări sau funcţii principale:
afectivă, ludică, practică, reprezentaţională şi dialectică (discursivă).
Funcţia afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoţionale. Ea
constă în exprimarea spontană, involuntară sau deliberată, voluntară a conţinutului şi
semnului trăirilor emoţionale şi pulsiunilor. Latura cea mai intim legată de trăirile emoţionale
actuale este cea fonetic- intonaţională. Modificarea înălţimii şi intensităţii sunetelor,
exclamaţiilor şi cuvintelor, a ritmului şi tempoului vorbirii sunt toate expresii ale unei trăiri
de un anumit semn şi de o anumită intensitate. Deosebit de relevante, în asemenea situaţii,
devin expresiile pe care subiectul aflat sub stăpânirea unei trăiri emoţionale puternice le
adreseză agentului cauzator al trăirii respective. În funcţie de semnul trăirii, expresiile
respective vor avea un caracter sancţionator, injurios sau unul de recunoştinţă şi mulţumire.
Corespunzător, relaţia interpersonală va urma un curs pozitiv, constructiv, de apropiere şi
armonie, sau unul negativ, destructiv, antagonic, de îndepărtare şi exc1udere reciprocă.
Funcţia ludică este strâns legată de cea afectivă, îndeosebi cu veriga pozitivă, tonică a
trăirilor. Ea rezidă în a produce subiectului o stare specifică de plăcere, de relaxare, de
satisfacţie. Această funcţie se manifestă de timpuriu în copilărie, în forma repetiţiilor ritmate,
ajustărilor şi contrastelor fonetice, combinaţiilor de efect. La vârsta adultă jocul verbal devine
o modalitate curentă de distracţie: schimbul de glume, de vorbe de duh, construcţii de cuvinte
şi expresii, corelări fonetice şi semantice, ca modalitate de procurare a unei stări de bună
dispoziţie sau a unei satisfacţii intelectuale.
Funcţia practică este menită să declanşeze, să faciliteze şi să conducă acţiunea
colectivă prin colaborare sau rivalitate. Este un limbaj de intervenţie promptă, cu formule
concise şi energice, comunicarea desfăşurându-se într- un cadru situativ, unde cele mai multe
condiţii sunt cunoscute. Ombredane susţine că limbajul practic se regăseşte şi în conduita
individuală, sub forma autocomenzii - de automobilizare sau de autointerdicţie, a blamării şi
aprobării de sine, a vorbirii ritmice, sincopate, care marchează momentele acţiunii şi-i relevă
articulaţiile etc. În viziunea actuală, utilizarea practică a limbajului se subsumează funcţiei lui
mai cuprinzătoare - cea de reglare.
Funcţia reprezentaţională constă în desemnarea a ceea ce, în momentul dat, este
absent, fiind în raport invers cu naraţiunea şi evocarea. Limbajul reprezentaţional se
orientează în două direcţii; pe de o parte, spre figurarea concretă şi singulară, aspect prin care
se aseamănă cu opera de artă, a cărei semnificaţie este imediat accesibilă, pe de altă parte,
spre aluzia fondată pe un sistem de convenţii, a căror însuşire anterioară este necesară. In
reprezentări nu pot fi cuprinse noţiuni abstracte, dar sunt din plin prezente elementele aluzive
şi sugestive.
Funcţia dialectică rezidă în utilizarea formală a limbajului, care nu se centrează pe
descrieri şi povestiri, ci pe formarea şi desfacerea combinaţiilor simbolice abstracte. In
ontogeneză, ea se structurează mai târziu decât celelalte, prezentate mai sus, şi se
corelează cu formarea operaţiilor formale ale gândirii. Prin funcţia dialectică, limbajul
verbal devine principalul instrument care mediază şi face posibilă cunoaşterea conceptual-
abstractă.
Analiza limbajului în contextul activităţii generale de comunicare interumană a dus la
delimitarea principalelor forme particulare în care se manifestă: limbajul extern şi limbajul
intern.
• Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se
realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris.
• Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli
logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor
corticali verbo- motori.
După specificul schemei de comunicare limbajul oral se realizează în trei variante:
solilocviu, monolog şi dialog. Solilocviul înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înşine, în
mod normal, această formă de manifestare a limbajului oral se întâlneşte la copil (până la 5
ani), prin care se exteriorizează intenţiile şi se consemnează desfăşurarea secvenţelor
activitătii curente. La adult vorbirea cu sine însuşi apare doar situaţional ca de exemplu; în
cazul izolării mai îndelungate de contactul cu cei din jur sau în stări patologice, de blocare a
mecanismelor de control ale limbajului intern –logoreea.
Monologul presupune existenţa unui destinatar extern, care să recepteze fluxul
mesajelor fără a replica după fiecare secvenţă (propoziţie) ci posibil, doar la sfârşit.
De regulă monologul este centrat pe o anumită temă şi el are ca obiectiv informarea-
instruirea auditoriului într-o problemă oarecare: lămurirea sau convingerea acestuia de ceva
(cum este de pildă discursul politic sau predica religioasă) sau, relaxarea şi catarsisul (cum se
întâmplă în terapie şi teatru).
Pentru a-şi atinge obiectivul propus, oratorul sau interpretul trebuie să adapteze
conţinutul şi forma discursului ca şi maniera de expunere la particularităţile psihologice şi de
vârstă ale auditoriului. Aici artificii1e stilistice pauzele, intonaţia, accentele şi argumentaţia
sunt variabilele care condiţionează efectul final al monologului.
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. El se desfăşoară
prin alternarea poziţiilor celor doi termeni ai relaţiei de comunicare - emitentul şi receptorul -
şi are caracter de schimb reciproc de mesaje.
În înlănţuirea acestora se poate face distincţie între mesajul inductor (provocativ) care
porneşte de la emitent şi mesajul răspuns care vine din partea receptorului.
Dialogul poate fi structurat şi liber- situaţional. În primul caz, dialogul se axează pe o
problemă anume, şi prin el se urmăreşte ajungerea la un acord consens sau rezultat final.
Desfăşurarea lui va depinde de pozitia iniţială a interlocutorilor faţă de problema pusă în
discuţie, respectiv, dacă părţile au interese opuse sau convergente.
În politică şi viaţa socială dialogul structurat poate fi socotit unul din mijloacele cele
mai adecvate şi eficiente de atenuare şi rezolvare a stărilor tensionale şi de întărire a
încrederii reciproce şi a coeziunii comunitare. În ştiinţă, dialogul, în forma dezbaterilor şi
disputelor între cercetători şi şcoli reprezintă motorul principal al progresului conceptual-
teoretic.
CE FORME DE COMUNICARE IDENTIFICATI IN URMATOARELE IMAGINI
 TIPURI DE COMUNICARE ÎN FUNCŢIE DE MIJLOACELE COMUNICĂRII-
SEMNELE DE CODARE-CANALUL DE COMUNICARE

COMUNICAREA VERBALĂ informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt oral

sau scris, utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de
comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual.
Limbajul are:
-latură externă (se manifestă în intensitate, fluenţă, debit, intonaţie, pronunţie;
-latură semantică, de conţinut, de semnificaţie (manifestată în structura vocabularului
în cantitatea de informaţie, în nivelul de abstractizare, în adecvarea la obiectul comunicării,
coerenţa, plasticitate şi expresivitatea verbalizării)
-latură ectosemantică, de atitudini, accente axiologice, gesturi.

COMUNICAREA PARAVERBALĂ informaţia este codificată şi transmisă prin

elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţii distincte. În această categorie se
înscriu:
-caracteristicile vocii (bărbat-femeie, tânăr-bătrân, energic-epuizat etc);
-particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire, zonă geografică, urban-rural
etc);
-intensitatea rostirii; -ritmul şi debitul vorbirii; - intonaţia; -pauza; -tăcerea.

COMUNICAREA NONVERBALĂ (prin gestică, mimică, mişcări) se bazează atât

pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate. Ea se
exprimă în (orientarea corpului, privirea, poziţia şi distanţa dintre parteneri, susţinerea şi
oprirea unei comunicări), în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia
(paloarea feţei, tresărirea, uimirea, zâmbetul).

CONCLUZII
» INTERACŢIUNEA FORMELOR COMUNICĂRII
Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv- educativ simultan
sau/şi complementar cu o anumită dominantă, în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul
educaţional.
Factori ce influenţează comunicarea

a) conditiile în care se realizează comunicarea:

-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de
noţiuni ce urmează a fi transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi;
-mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis
anterior;
-mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-
back;
-condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul;
-acceptarea afectivă a profesorului de către elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori.

b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare;

c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea

membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea; aceasta a determinat
emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt)
cu alte modalităţi (în semicerc, în jurul unei mese rotunde);
d) structura grupului,

e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv, deci există unitate de gândire
şi de acţiune, cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente.

3. Factorii comunicării

A. La nivelul emitentului:
 natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte, arhaisme, neologisme,
 utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou,
 factori care tin de personalitatea subiectului, de stereotipiile lui verbale, de
interesele de moment, de atitudinile care fac ca cele communicate să capete o
coloratură subiectivă,
 particularităţile situaţiei în care se face comunicarea,
 comunicarea afectivă cu grupul;

B. La nivelul receptorului:
 competenţa subiectului,
 nivelul de inteligenţă, cultura lui,
 posibilităţi de percepţie, interesele, sentimentele,
 statutul şi rolul în clasa de elevi;

C. La nivelul mediului social: zgomote, distanţa, temperatura, presiunea,

luminozitatea etc.

Dintre aceste multiple fenomene care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut
o serie de EFECTE, mai frecvente fiind:
-BLOCAJUL care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin
reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor, cât şi invers;
-FILTRAJUL manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează
datorită selecţiei lor de către emitent sau de către receptor;
-DISTORSIUNILE care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a
mesajului.
Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare, impuse în mod constient,
premeditate, urmărind scopuri precise sau inconstiente.

COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ

PERSPECTIVĂ PSIHOSOCIALĂ ASUPRA COMUNICĂRII

EDUCAŢIONALE
CARE SUNT ELEMENTELE CARE INTRĂ ÎN STRUCTURA ACTULUI
COMUNICAŢIONAL?
CE RELAŢII SE STABILESC ÎNTRE ACESTE ELEMENTE?
-SCHEMĂ DE ANALIZĂ-
 RAPORTUL DINTRE PERSONALITATEA SI STILUL EDUCAŢIONAL AL CADRULUI
DIDACTIC

CE ELEMENTE INTRĂ ÎN STRUCTURA PERSONALITĂŢII CADRULUI

DIDACTIC?
-caracteristici ale proceselor senzoriale
-caracteristici ale proceselor cognitiv-senzoriale
-aptitudini generale şi speciale
-procese afective şi volitive
-trăsături de personalitate

PROFILUL PERSONALITĂŢII CADRULUI DIDACTIC

PSIHOGRAMA PROFESIONALĂ

Principalele cerinţe de ordin psihologic - aptitudini - ale profesiunii de cadru didactic

(psihograma).

1. Calităţi senzoriale
a) văz: - acuitate vizuală
- tulburări uşoare de vedere
b) auz: - sensibilitate absolută şi diferenţială fină

2. Calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu

- înfăţişare agreabilă
- posibilitatea de deplasare

3. Calităţi ale limbajului:

- comunicare verbală normală(voce cu volum, timbrată, capabilă de intonaţie)
- exprimare expresivă
- exprimare clară
- exprimare inteligibilă

4. Atenţie
- concentrată
- distriibutivă (dezvoltată)
- mobilitatea atenţiei (dezvoltată)
- spirit de observaţie (dezvoltat)

5. Calităli intelectuale :
a) reprezentări(dezvoltate)
b) memoria:
- vizuală, auditivă, motorie
- de imagini şi verbală
- memorie imediată
- memorie de durată
- promptitudine în recunoaştere şi reactualizare
- tulbmări de memorie (bipomnezia, amnezia)
 c) gândire
- flexibilitatea mentală
- raţionament abstract
- calmcitate de analiză şi sinteză
- gândire creativă
- capacitate de ordonare şi sistematizare
- tulburări ale gîndirii

6. Procese afective şi de voinţă:

- rezistenţă la situaţii stresante
- echilibru emoţional
- emotivitate mare
- rezistenţă crescută la oboseală
- promptitudine şi persistenţă în atingerea scopurilor propuse
- blândeţe, voioşie

7. Aptitudini generale şi speciale :

a) inteligenţa dezvoltată
b) capacităţi psihopedagogice (aptitudine psihopedagogică)
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru
elevi ;
- capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil
- capacitatea de a înţelege elevul, de a empatiza cu acesta
- creativitatea în munca psihopedagogică (capacitatea de a crea noi modele de
influenţă instructiv-educativă in funcţie de cerinţele situaţiei educative)
c) capacităţi psihosociale (sau factori psihosociali) :
- capacitatea de a adopta un rol diferit
- capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii
-capacitatea de a influenţa uşor grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi
-capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul sau cu indivizii separat
-capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea
-capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere

8. Calităţi ale personalităţii

-interes profesioanl crescut
-sociabilitate
-conştiinciozitate, seriozitate,
-independenţă în rezolvarea problemelor
-caracter afirmat, autoritate
-încrezător în sine, deschis, înţelegător
 TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

INTUITIV CREATIV

AFECTUOS ONEST

AMABIL SENTIMENTAL

AMBIŢIOS COMUNICATIV

ENERGIC SOCIABIL

EMOTIV SENSIBIL

DISCIPLINAT PUTERNIC

IDEALIST SENZUAL

DELICAT REZERVAT

ROMANTIC DEPRIMAT