Universitatea Babe-Bolyai

Departamentul de Psihologie
nvmnt Deschis la Distan

INTRODUCERE N PSIHOLOGIE

CURS
- SEMESTRUL I -

Titular curs: Adrian Opre

2012

Cuprins
INTRODUCERE N PSIHOLOGIE ........................................................................................... 1
OBIECTUL PSIHOLOGIEI ......................................................................................................... 10
Naterea psihologiei .................................................................................................................. 10
Controversa ereditate-mediu ..................................................................................................... 10
nceputurile psihologiei tiinifice............................................................................................. 11
Structuralismul i funcionalismul ......................................................................................... 12
Behaviorismul ........................................................................................................................ 12
Psihologia gestaltist ............................................................................................................. 13
Psihanaliza ............................................................................................................................. 14
PERSPECTIVE PSIHOLOGICE CONTEMPORANE ............................................................... 16
Ce este o perspectiv psihologic? ............................................................................................ 16
Perspectiva biologic................................................................................................................. 17
Perspectiva behaviorist ............................................................................................................ 18
Condiionarea clasic ............................................................................................................. 18
Fenomene i aplicaii ............................................................................................................. 20
Condiionarea instrumental .................................................................................................. 25
Condiionarea aversiv .......................................................................................................... 30
Limite biologice ..................................................................................................................... 33
Perspectiva cognitiv................................................................................................................. 34
Perspectiva psihanalitic ........................................................................................................... 35
Somnul i visele ..................................................................................................................... 35
Fazele somnului ..................................................................................................................... 36
Visele ..................................................................................................................................... 38
Contiina ............................................................................................................................... 40
2

Perspectiva subiectivist ........................................................................................................... 41

Principalele subramuri ale psihologiei ...................................................................................... 43
METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIE ......................................................................... 45
Autoobservaia .......................................................................................................................... 46
Auto-cunoaterea ....................................................................................................................... 48
Generarea ipotezelor ................................................................................................................. 50
Experimentele............................................................................................................................ 50
Corelaia .................................................................................................................................... 51
Observaia.................................................................................................................................. 52
METODA ANCHETEI SOCIOLOGICE ................................................................................. 52
STUDIILE DE CAZ.................................................................................................................. 53
Studiul literaturii tiinifice ....................................................................................................... 53
Etica cercetrii psihologice ....................................................................................................... 54
PROCESELE SENZORIALE ...................................................................................................... 57
CONCEPTUL DE SENZAIE ................................................................................................. 58
CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE
PARTICULARITI ............................................................................................................... 63
Caracteristicile modalitilor senzoriale .................................................................................... 66
Sensibilitatea.......................................................................................................................... 66
PRAGURILE ABSOLUTE ................................................................................................... 66
Teoria detectrii semnalelor ...................................................................................................... 69
SENSIBILITATE I DISTORSIONARE SUBIECTIV .................................................... 70
Codificarea senzorial ............................................................................................................... 70
LIMBAJUL ................................................................................................................................... 74
LIMBAJUL ............................................................................................................................... 74
3

CONCEPTUL DE LIMBAJ .................................................................................................. 74

Neurofiziologia limbajului .................................................................................................... 76
REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI....................................... 77
FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI ......................................................................... 79
GNDIREA .................................................................................................................................. 85
CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII ............................................................... 86
REZOLVAREA DE PROBLEME ........................................................................................ 88
STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT ...................................... 93
PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE ................................................................... 93
CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE .................................................... 94
Dezvoltarea cognitiv n copilrie............................................................................................. 98
Teoria stadial a lui Piaget..................................................................................................... 98
Critica teoriei lui Piaget ...................................................................................................... 101
Alternative la teoria lui Piaget ............................................................................................. 102
DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE PRIN PROGRAME DE EDUCAIE
RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL ............................................................. 107
ANEXE ....................................................................................................................................... 114

1.1 Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs i contact tutori:

Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae

Numele disciplinei Introducere n psihologie

Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie i Codul disciplinei PSY 1011

tiinele Educaiei, str. Republicii 37
Anul, Semestrul anul 1, sem. 1
Telefon: 0264-590967
Tipul disciplinei - Obligatoriu
Fax: 0264-590967
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
E-mail: adrianopre@psychology.ro
Tutori Prof. Univ. Dr. Opre Adrian, drd. GibConsultaii: Miercuri, 12-14
Buzgar Ramona, drd. Vaida Sebastian, drd.
Nistor Andreea, drd. Pop Ioana, drd. Dumulescu
Daniela, drd. Fritea Radu, drd. Murean Alisia
GeneralaTutor@psychology.ro

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul de fa prerechiziteaz o serie de discipline din cadrul specializrii Psihologie,
precum Psihologie Cognitiv, Psihologia Dezvoltrii sau Psihologie Social. De asemenea,
cunotinele dobndite n cadrul celorlalte cursuri din anul I sporesc considerabil
accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi
foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv, n
promovarea examenului de evaluare final.

1.3. Descrierea cursului

Disciplina Introducere n psihologie face parte din pachetul de materii fundamentale ale
specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Prin tematica sa, aceast disciplin
constituie punctul de pornire n familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane,
reprezentnd baza pe care se vor construi cunotinele aferente cursurilor de Psihologie
cognitiv, Psihologia personalitii, Psihologia dezvoltrii, respectiv Psihologie social.
Tematica tuturor acestor discipline se completeaz reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenii cu cele mai importante
concepte i procese psihice, fiecare modul se focalizeaz asupra cte unui asemenea proces,
5

ncercnd s pstreze un echilibru ntre limbajul de sim comun (cu care studenii intr n
facultate) i limbajul psihologiei tiinifice (pe care studenii vor trebui s l stpneasc la
finalul anilor de studiu). n interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate i
discutate ntr-o ordine logic, pornind de la cele bazale (senzaii i percepii) ctre procesele
cognitive superioare (gndirea). De asemenea, deoarece, aa cum am artat, acest curs va
trebui s ofere o baz de pornire pentru cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului
din acest semestru realizeaz o introducere sumar n problematica psihologiei dezvoltrii.
Totodat, fiind un curs introductiv, disciplina Introducere n psihologie ncearc s acopere
conceptele eseniale aferente fiecrui proces psihic, fr ns a avea pretenia de a face o
prezentare exhaustiv a acestora. La finalul cursului, studenii vor deine cunotinele necesare
pentru a putea aborda fr dificultate cursurile din anii urmtori.

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului

Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere n psihologie este
structurat pe opt module de nvare. n afara primelor dou module, care corespund unei
introduceri generale n problematica psihologiei i a metodelor de studiu, celelalte module
abordeaz n mod independent procesele senzoriale, limbajul, gndirea, stadiile dezvoltrii
psihice i dezvoltarea inteligenei emoionale, urmnd ca tematica semestrului II s
completeze aceste teme.
Nivelul de nelegere i, implicit, utilitatea informaiilor pe care le regsii n fiecare
modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, vei consulta
sursele bibliografice recomandate. De altfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare
impune, cel puin parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n
situaia n care avei nelmuriri legate de modulele de nvare, de realizarea sarcinilor
facultative sau a proiectului, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei la adresa de email
specificat.

1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Aa cum am menionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe ase module.
Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc
individual. Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct
acordat dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la
prezentri contrase a informaiilor nucleare aferente fiecrui modul, dar mai cu seam v vom
oferi, folosind mijloace auditive i vizuale, explicaii alternative, rspunsuri directe la
ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei
gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgera tuturor materialelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea lucrrilor de evaluare facultative i a proiectului de semestru. Reperele
6

de timp i implicit perioadele n care vei rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare,
proiect etc) sunt monitorizate de ctre noi prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii, n nota finala v
sunt precizate n seciunea Politic de evaluare i notare precum i n cadrul fiecrui modul.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile
interne ale CFCID al UBB, parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea
studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui proiect de semestru, menionat n suportul de curs
c. discuii legate de coninutul modulelor, sptmnal, prin intermediul adresei de
messenger generalatutor@yahoo.com. Aceast adres este disponibil doar n zilele i n
intervalul de timp menionate n syllabus fr a fi considerat adres de coresponden
(emailurile vor fi trimise doar la adresa generalatutor@psychology.ro).
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, comprehensiunea fiecrei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenia asupra
volumelor citate n cele ce urmeaz, care constituie principalele resurse bibliografice:
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n
psihologie. Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Dincolo de aceste dou surse, la finalul fiecrui modul exist o bibliografie minimal pe
care studenii o pot parcurge pentru a-i completa cunotinele i de la care pot porni n realizarea
diferitelor teme de verificare facultative.
Toate lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se regsesc i pot fi mprumutate de
la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga.
1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studenilor la urmtoarele resurse:

calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date i resursele

electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare
interactiv on line)
imprimant (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
acces la echipamente de fotocopiere
7

1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului I, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2
ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; acestea sunt destinate soluionrii,
nemediate, a oricror nelmuriri legate de coninut sau a celor privind sarcinile individuale.
Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor patru module; la cea de a doua
ntlnire se discut ultimele module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea
examenului final. De asemenea, n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de a
solicita titularului i/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare
facultative sau a proiectului de semestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a
valorifica maximal timpul alocat celor dou ntlniri, studenii sunt atenionai asupra
necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin
uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor dou ntlniri vor fi anunate n
timp util pe site-ul facultii: www.psychology.ro. De asemenea, n calendarul disciplinei
(vezi Anexa A) se regsete data limit pentru trimiterea proiectului de semestru.

1.9. Politica de evaluare i notareEvaluarea final se va realiza pe baza unui examen

scris desfurat n sesiunea de la finele semestrului I. Nota final se compune din: (a) punctajul
obinut la acest examen n proporie de 60% (6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru
40% ( 4 puncte).
Condiiile, obligatorii i simultane, pentru promovarea examenului la Introducere n
psihologie se respect cu strictee i sunt urmtoarele:
-

minim 50% din cele 7 puncte aferente examenului scris (adic 3,5 puncte)
minim 1,5 puncte la proiectul de semestru din cele 3 maxim posibile
minim 5 puncte din nota final (punctaj reunit: lucrri de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde ase lucrri de verificare facultative care vin n sprijinul
pregtirii studentului, deoarece parcurgerea i realizarea lor ajut studentul s neleag mai bine
conceptele prezentate n suportul de curs. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul,
pot fi trimise tutorilor pentru verificare, dar nu vor fi punctate i nu vor fi luate n calcul pentru
nota final.
Pentru predarea proiectului se vor respecta cu strictee cerinele tutorilor. Orice abatere
de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor proiectului.
Evaluarea acestor proiecte se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii proiectului. Dac
studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori, atunci poate solicita

feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (n aceast
ordine).

1.10. Elemente de deontologie academic

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:

Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada

originalitii. Studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la
examinarea final.
Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei
minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea
lor nu va depi 48 de ore (zile lucrtoare) de la momentul depunerii.

1.11. Studenii cu nevoi speciale:

Titularul cursului i echipa de tutori i exprim disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodele de transmitere a informaiilor, precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o
planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog,
mediate de reeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui
modul i rezolvarea lucrrilor de evaluare facultative garanteaz nivele nalte de nelegere a
coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

MODUL I

OBIECTUL PSIHOLOGIEI

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formrii psihologiei ca tiin.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S cunoasc principalele repere n dezvoltarea psihologiei ca tiin

S enumere principalele perspective psihologice i caracteristicile
lor
S prezinte pe scurt controversa ereditate- mediu

Psihologia poate fi definit ca studiul tiinific al comportamentului i al proceselor

mentale. O varietate uluitoare de subiecte se potrivete cu aceast definiie, dup cum se poate
observa din urmtoarele exemple scurte.
Naterea psihologiei
Rdcinile psihologiei pot fi trasate pn la marii filosofi ai Greciei antice. Cei mai renumii,
Socrate, Platon i Aristotel, au pus ntrebri fundamentale despre viaa mental: Ce este
contiina? Oameni sunt inerent raionali sau iraionali? Exist n realitate liberul arbitru? Aceste
ntrebri, i multe altele asemntoare, sunt la fel de importante azi precum n urm cu 2000 de
ani. Ele vizeaz natura minii umane i a proceselor mentale, care sunt elemente cheie din
perspectiva cognitiv n psihologie.
Alte perspective psihologice urmresc s determine natura corpului uman i a
comportamentului i au o istorie la fel de ndelungat. Hipocrat, numit deseori printele
medicinei", a trit cam n aceeai perioad cu Socrate. El era profund interesat de fiziologie, de
studiul funciilor organismelor vii i ale componentelor lor. A fcut multe observaii importante
despre felul n care creierul uman controleaz diferitele organe din corp. Aceste observaii au pus
bazele pentru ceea ce a devenit mai trziu, n psihologie, perspectiva biologic.
Controversa ereditate-mediu
Una din primele controverse legate de psihologia uman mai continu nc i azi. Aceast
disput ereditate versus mediu este centrat pe ntrebarea: capacitile umane sunt nnscute sau
dobndite prin experien?
Perspectiva ineist afirm c omul intr n lume cu un stoc nnscut de informaii i un mod
nnscut de a nelege realitatea. Primii filosofi credeau c aceste cunotine i aceast
10

nelegere pot fi accesate prin introspecie i raionamente fcute cu grij. n secolul al XVlI-lea,
Descartes a susinut perspectiva ineist, argumentnd c unele idei (precum ideea de Dumnezeu,
sinele, axiomele geometrice, perfeciunea i infinitul) sunt nnscute. Descartes a avut un rol
important i datorit concepiei sale asupra corpului uman, pe care l vedea ca pe o main care
poate fi studiat aa cum sunt studiate i celelalte maini. Aceasta a stat la baza perspectivelor
moderne care se bazeaz pe teoria procesrii informaiilor, discutat la sfritul acestui capitol.
Perspectiva empirist afirm c toate cunotinele sunt dobndite prin experien i
interaciunea cu lumea. Dei unii dintre filosofii din Grecia antic erau de aceast prere,
perspectiva este asociat mai mult cu John Locke, un filosof englez din secolul al XVII-lea.
Conform lui Locke, la natere, mintea uman este o tabula rasa, o plcu nescris pe care
experiena graveaz" cunotinele i nelegerea pe msur ce individul se maturizeaz.
Aceast perspectiv a dat natere psihologiei asociaioniste. Asociaionitii negau existena
ideilor i capacitilor nnscute. n schimb, ei susineau c mintea este plin de idei care
intr prin intermediul simurilor i apoi sunt asociate pe baza unor principii ca similaritatea
i contrastul. Cercetrile actuale despre memorie i nvare au ca punct de plecare aceast teorie
asociaionist.
Disputa clasic ereditate-mediu a devenit mult mai nuanat n ultimele decenii. Dei unii
psihologi mai susin nc faptul c gndirea i comportamentul uman vin, n primul rnd, din
baza biologic sau din experiena persoanei, majoritatea psihologilor adopt o abordare mai
integrat. Ei recunosc faptul c procesele biologice (ereditatea sau procesele cerebrale) afecteaz
gndurile, sentimentele i comportamentul, dar afirm c experiena las i ea o amprent.
Astfel, problema actual nu este dac natura sau experiena d forma definitorie psihicului uman,
ci modul n care natura i educaia interacioneaz pentru a face acest lucru.
nceputurile psihologiei tiinifice
Dei filosofii i oamenii de tiin au continuat s fie interesai de funcionarea minii i
corpului de-a lungul secolelor, se consider c psihologia tiinific a aprut la sfritul secolului
al XIX-lea, cnd Wilhelm Wundt a nfiinat primul laborator de psihologie la Universitatea din
Leipzig, n Germania, n 1879. Ideea care a determinat nfiinarea laboratorului lui Wundt a fost
credina c mintea i comportamentul, la fel ca planetele, substanele chimice sau organele
umane, pot face obiectul analizei tiinifice. Cercetrile lui Wundt au urmrit, n primul rnd,
studierea simurilor (n special vederea), dar el i colaboratorii si au studiat i atenia, emoia i
memoria.
Wundt s-a bazat pe introspecie n studiul proceselor mentale. Introspecia se refer la
observarea i nregistrarea naturii percepiilor, gndurilor i sentimentelor unei persoane.
Printre exemplele de introspecie se numr i descrierile oamenilor despre masa perceput a
unui obiect i luminozitatea unui fascicul luminos. Metoda introspeciei a fost motenit din
filosofie, dar Wundt a adugat o nou dimensiune conceptului. Auto-observarea pur nu era
suficient; aceasta trebuia suplimentat de experimente. Experimentele lui Wundt variau
sistematic o anumit dimensiune fizic a stimulului (cum ar fi intensitatea) i foloseau
introspecia pentru a stabili cum modific aceste schimbri fizice modul n care participantul
percepe contient stimulul.
Folosirea introspeciei, n special pentru evenimentele mentale extrem de rapide, s-a dovedit
ineficient. Chiar i dup un antrenament intens, persoane diferite au produs introspecii foarte
diferite despre experiene senzoriale extrem de simple i din aceste diferene au putut fi trase
foarte puine concluzii. Prin urmare, introspecia nu este partea fundamental a perspectivei
11

cognitive actuale i, dup cu vom vedea, reaciile unor psihologi la aceast metod au jucat un
rol important n dezvoltarea altor perspective moderne.
Structuralismul i funcionalismul
n secolul al XIX-lea, chimia i fizica au nregistrat progrese remarcabile, analiznd
substanele complexe (moleculele) i descompunndu-le n elementele lor (atomii). Aceste
succese i-au ncurajat pe psihologi s caute elementele mentale care, combinate, pot crea
experiene mai complexe. Ca i chimitii, care au descompus apa n hidrogen i oxigen,
psihologii au putut analiza gustul limonadei (percepia), descompunndu-1 n elementele sale dulce, amar i rece (senzaia). Unul dintre susintorii cei mai nverunai ai acestei abordri a
fost n Statele Unite E. B. Titchener, un psiholog de la Universitatea Cornell, care a fost format
de Wundt. Titchener a introdus termenul de structuralism - analiza structurilor mentale - pentru
a descrie aceast ramur a psihologiei.
Dar unii psihologi s-au opus abordrii pur analitice a structuralismului. William James, un
distins psiholog de la Universitatea Harvard, a fost de prere c analiza elementelor contiinei
este mai puin important dect nelegerea naturii ei personale, fluide. Abordarea sa a fost
numit funcionalism, definit ca studiul modului n care funcioneaz mintea pentru a permite
unui organism s se adapteze i s funcioneze n mediul su.
Interesul psihologilor din secolul al XIX-lea pentru adaptare a venit din publicarea teoriei
evoluiei, formulate de Charles Darwin. Unii au artat c apariia contiinei se datoreaz
exclusiv scopului pe care l servete aceasta n orientarea activitii individului. Pentru a
descoperi cum se adapteaz un organism la mediul su, funcionalitii au spus c psihologii
trebuie s observe comportamentul manifest. Totui, att structuralitii, ct i funcionalitii au
continuat s considere psihologia ca fiind tiina experienelor contiente.
Behaviorismul
Structuralismul i funcionalismul au jucat roluri importante n dezvoltarea psihologiei
secolului al XX-lea. Deoarece fiecare punct de vedere a oferit o abordare sistemic a
domeniului, ele au fost considerate coli concurente. Totui, n jurul anilor '20, ambele au fost
nlturate de trei coli noi: beliaviorismul, psihologia gestaltist i psihanaliza.
Dintre cele trei, behaviorismul a avut cea mai mare influen asupra psihologiei tiinifice n
America de Nord. Fondatorul su, John B. Watson, a reacionat mpotriva opiniei c experiena
contient este de domeniul psihologiei. Watson nu a fcut nicio afirmaie despre contiin cnd
a studiat comportamentul copiilor i animalelor. El a decis nu numai c psihologia animal i
psihologia copilului pot fi ramuri care pot exista ca tiine independente, ci i c acestea propun
un pattern pe care l-ar urmri psihologia adultului.
Pentru ca psihologia s devin tiin, credea Watson, datele psihologice trebuie s fie
accesibile inspeciei publice, la fel ca datele oricrei alte tiine. Comportamentul este public;
contiina este privat. tiina ar trebui s se ocupe numai de datele cu caracter public. Deoarece
psihologii erau din ce n ce mai nerbdtori cu introspecia, noul curent - behaviorismul - a avut
un succes rapid i muli psihologi tineri din Statele Unite s-au intitulat behavioriti". Watson1 i
ali psihologi care au aderat la behaviorism susineau c aproape orice comportament este
1

Cercetrile fiziologului rus Ivan Pavlov despre reflexul condiionat au fost considerate un domeniu important al
cercetrii comportamentului, dar Watson a fost persoana responsabil pentru influena att de mare a
behaviorismului.

12

rezultatul condiionrii i c mediul d forma comportamentului ntrind anumite obinuine.

De exemplu, dac oferim prjituri copiilor pentru ca ei s nu mai plng, ntrim obiceiul de a
plnge. Reflexul condiionat a fost considerat cea mai mic unitate a comportamentului, din care
pot fi create comportamente mai complicate. Toate pattern-urile complexe de comportament vin
prin ntrire social sau educaie i erau considerate o estur interconectat de reflexe
condiionate.
Behavioritii au fost nclinai s discute fenomenele psihologice n termenii stimulilor i
rspunsurilor, dnd natere termenului de psihologie stimul-rspuns (S-R). Totui, trebuie s
observm c psihologia S-R nu este o teorie sau o perspectiv, ci un set de termeni care pot fi
folosii pentru a comunica informaii psihologice. Terminologia S-R mai este nc uneori
folosit n psihologia de azi.
Psihologia gestaltist
n jurul anului 1912, n momentul n care behaviorismul ctiga din ce n ce mai mult
influen n Statele Unite, n Germania aprea psihologia gestalist. Gestalt este un cuvnt
german care nseamn form" sau configuraie" i care se refer la abordarea adoptat de
Max Wertheimer i colaboratorii Kurt Koffka i Wolfgang Kohler, care au emigrat cu toii, n
final, n Statele Unite. Principala zon de interes a curentutui gestaltist a constituit-o percepia.
Gestaltitii considerau c experienele perceptive depind de pattern-urile formate de stimuli i de
organizarea experienei. Ceea ce vedem n realitate ine de fundalul pe care apare un obiect, ca i
de alte aspecte ale pattern-ului general de stimulare. ntregul este diferit de suma prilor sale
pentru c ntregul depinde de relaiile dintre pri. De exemplu, cnd privim Figura 1.4., o vedem
ca pe un triunghi mare - o form unic sau un gestalt - n loc de trei unghiuri mai mici. Printre
interesele cheie ale psihologilor gestaltiti se numrau percepia micrii, percepia mrimii,
imaginea culorilor la schimbarea iluminrii. Aceste interese i-au condus la un numr de
interpretri centrate pe percepie despre nvare, memorie i rezolvarea de probleme,
interpretri care au ajutat la crearea fundamentului actual al cercetrii n psihologia cognitiv.

Fig. 1.4. Imagine gestaltist.

Cnd privim cele trei unghiuri dintr-un triunghi echilateral, vedem un triunghi i nu trei unghiuri reunite.

Psihologia gestaltist a fost influenat i de fondatorii psihologiei sociale moderne - precum

Kurt Lewin, Solomon Asch i Fritz Heider - care au dezvoltat principiile gestaltiste pentru a
13

nelege fenomenele interpersonale (Jones, 1998). De exemplu, Asch (1946) a extins noiunea
gestaltist c oamenii vd preferenial ntregul i nu suma prilor componente, de la percepia
obiectelor la percepia mult mai complex a persoanelor (Taylor, 1998). n plus, ei au privit
procesul impunerii unui sens i al unei structuri stimulilor care vin din mediu ca automat
exterior contiinei, o perspectiv gestaltist care continu s existe i azi n cercetarea
contemporan despre cunoaterea social (Moskowitz, Skurnik i Galinskv, 1999, capitolul 18).
Psihanaliza
Psihanaliza este att o teorie a personalitii, ct i o metod de psihoterapie creat de
Sigmund Freud la nceputul secolului al XX-lea.
n centrul teoriei lui Freud se afl conceptul de incontient - gndurile, atitudinile,
impulsurile, dorinele, motivaiile i emoiile de care nu suntem contieni. Freud credea c
dorinele inacceptabile din copilrie (interzise sau pedepsite) sunt mpinse n afara contiinei i
devin o parte a incontientului, unde continu s ne influeneze gndurile, sentimentele i
aciunile. Gndurile incontiente sunt exprimate n vise, acte ratate i manierisme. n timpul
terapiei cu pacienii, Freud folosea metoda asociaiilor libere, n care pacientul a fost instruit s
spun orice i trece prin minte, ca un mod de a aduce dorinele incontiente n contiin.
Analiza viselor servea acelai scop.
n teoria freudian clasic, motivaiile din spatele dorinelor incontiente implicau aproape
ntotdeauna sexul sau agresiunea. Din acest motiv, teoria lui Freud nu s-a bucurat de o acceptare
larg imediat dup propunerea sa.
Psihologii contemporani nu accept n totalitate teoria lui Freud, dar tind s accepte faptul
c ideile, obiectivele i motivaiile oamenilor pot opera uneori n afara controlului contient.

Lucrare de evaluare facultativ nr. 1

Pe baza informaiilor extrase din referinele bibliografice indicate la finele acestui modul i
referindu-v la o situaie concret (ex. o experien personal sau un anumit comportament),
analizai comparativ asumpiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste, respectiv cognitive.

14

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Opional
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden,
MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.

15

Modul II
PERSPECTIVE PSIHOLOGICE CONTEMPORANE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele perspective din psihologie i
caracteristicile lor.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S cunoasc ce este o perspectiv psihologic

S descrie perspectivele biologic, behaviorist,
psihanalitic
S cunoasc principiile nvrii clasice i operante
S prezinte caracteristicile somnului i visului

cognitiv,

n cadrul acestui modul, vor fi detaliate o parte din perspectivele contemporane care au avut
un impact major n domeniul psihologiei. Vom explica ce nseamn o perspectiv psihologic,
iar apoi vom prezenta mai detaliat patru mari curente din acest domeniu: perspectiva biologic,
behaviorist, psihanalitic i cognitiv. Vom pune un accent deosebit asupra nvrii din
perspectiv behaviorist, dar i asupra unor aspecte uor controversate din psihologia de sim
comun n ceea ce privete psihanaliza. Astfel, vom descoperi mpreun fazele somnului i mai
ales teoriile asupra viselor.
Ce este o perspectiv psihologic?
n esen, este o abordare, un mod de a privi unele subiecte din psihologie.
Orice problem psihologic poate fi abordat din perspective diferite. Acest lucru este valabil
pentru orice aciune a unei persoane. S presupunem c, n urma unei insulte, tragei cuiva un
pumn n fa. Dintr-o perspectiv biologic, putem descrie acest act ca activarea anumitor arii
cerebrale i stimularea neuronilor care activeaz muchii, determinnd micarea braului
dumneavoastr. Dintr-o perspectiv behaviorist, putem descrie aciunea fr nici o referire la
structurile corporale; n schimb, insulta este un stimul la care reacionai lovind cu pumnul, un
rspuns nvat care a fost recompensat n trecut. O perspectiv cognitiv asupra acestei aciuni
se va concentra asupra proceselor mentale implicate n producerea comportamentului i am putea
explica pumnul dumneavoastr n termenii obiectivelor i planurilor: obiectivul dumneavoastr
este s v aprai onoarea, iar comportamentul agresiv face parte din planul dumneavoastr
pentru atingerea acestui obiectiv. Dintr-o perspectiv psihanalitic, aciunea ar putea fi descris
ca o expresie a unui instinct agresiv incontient. i, n final, dintr-o perspectiv subiectivist,
aciunea dumneavoastr agresiv poate fi neleas ca o reacie la faptul c ai interpretat
16

afirmaia persoanei respective ca o insult personal. n ciuda multiplelor posibiliti de a descrie

orice act psihologic, aceste cinci perspective reprezint principalele abordri ale psihologiei
tiinifice contemporane (Fig. 1.5). Deoarece aceste cinci perspective sunt discutate pe tot
parcursul crii, aici voi oferi doar o scurt descriere a celor mai importante caracteristici ale lor.
Nu uitai c aceste abordri nu trebuie s fie neaprat reciproc exclusive; ele se pot concentra pe
diferite aspecte ale aceluiai fenomen complex. De fapt, nelegerea multor probleme psihologice
necesit o abordare eclectic care acoper mai multe perspective.

Fig. 1.5, Perspective psihologice.

Analiza fenomenelor psihologice poate fi realizat
din mai multe perspective. Fiecare ofer o
explicaie, ntructva diferit, despre motivele
pentru care oamenii acioneaz ntr-un anumit fel i
fiecare contribuie ntr-un fel la concepia noastr
despre persoan n ntregul ei.
Litera greceasc psi () este folosit uneori ca
abreviere pentru psihologie".

Perspectiva biologic
Creierul uman conine peste 10 miliarde de celule nervoase i un numr extrem de ridicat
de interconexiuni ntre ele. n principiu, toate evenimentele psihologice pot fi asociate cu
activitatea creierului i a sistemului nervos. Abordarea biologic n studiul fiinelor umane i al
altor specii ncearc s fac legtura ntre comportamentul vizibil i evenimentele chimice i
electrice care au loc n interiorul corpului. Cercetrile din perspectiva biologic urmresc s
specifice procesele neurobiologice care stau la baza comportamentului i proceselor mentale.
Abordarea biologic a depresiei, de exemplu, ncearc s neleag aceast problema n termenii
schimbrilor anormale n nivelurile neurotransmitorilor. Acetia sunt substane chimice,
produse n creier, care fac posibil comunicarea ntre dou celule nervoase.
Putem folosi una dintre problemele descrise mai devreme pentru a ilustra aceast
perspectiv. Studiul recunoaterii figurii umane la pacienii cu leziuni cerebrale indic faptul c
anumite regiuni ale creierului sunt specializate n recunoaterea fizionomiilor. Creierul uman
este mprit n emisfera dreapt i emisfera stng, iar regiunile dedicate recunoaterii
fizionomiilor par s fie localizate, n principal, n emisfera dreapt. La om, emisferele sunt
extrem de specializate. La majoritatea persoanelor care folosesc mna dreapt ca mn principal (dreptaci), emisfera stng este specializat n nelegerea limbajului, iar emisfera dreapt n
interpretarea relaiilor spaiale.
Perspectiva biologic a fost extrem de util i n studiul memoriei. Aceasta subliniaz
importana anumitor structuri cerebrale, inclusiv a hipocampului, care este implicat n
consolidarea amintirilor. Amnezia copilriei poate fi parial cauzat de un hipocamp imatur, o
structur care nu atinge dezvoltarea complet dect dup un an sau doi de la natere.

17

Tema de reflecie nr. 1

Care considerai c este rolul acestei perspective n activitatea unui
psiholog?

Perspectiva behaviorist
Aa cum am specificat mai sus, perspectiva behaviorist se concentreaz asupra anumitor
stimuli i reacii, i consider c aproape orice comportament este rezultatul condiionrii i
ntririi. Spre exemplu, o analiz behaviorist a vieii noastre sociale s-ar putea centra pe
persoanele cu care interacionm (stimulii sociali), tipurile de reacii pe care le avem fa de ele
(recompense, pedepse sau reacii neutre), tipurile de reacii pe care le au ele fa de noi
(recompense, pedepse sau reacii neutre) i pe felul n care aceste reacii susin sau perturb
interaciunea.
Putem folosi cteva exemple de probleme pentru a ilustra aceast abordare. n cazul
obezitii, unii oameni pot s mnnce prea mult (o reacie specific) numai n prezena unor stimuli specifici (ca privitul la televizor), iar nvarea evitrii acestor stimuli face parte din multe
programe de control al greutii. n privina agresivitii, copiii sunt mult mai predispui la
exprimarea unor reacii agresive, ca lovirea altui copil, cnd aceste reacii sunt recompensate
(copilul se retrage), dect atunci cnd reaciile sunt pedepsite (copilul contra-atac).
Din punct de vedere istoric, abordarea behaviorist strict nu ine cont deloc de procesele
mentale ale persoanei i nici behavioritii contemporani nu fac, de obicei, presupuneri despre
procesele mentale care intervin ntre stimul i rspunsul condiionat. Cu toate acestea, psihologii
care nu sunt behavioriti strici nregistreaz, de obicei, ce spun oamenii despre experienele lor
contiente (o autoevaluare verbal) i fac raionamente despre activitatea lor mental pe baza
acestor date. Dei puini psihologi contemporani s-ar defini behavioriti strici, multe curente
moderne din psihologie s-au dezvoltat plecnd de la lucrrile primilor behavioriti (Skinner,
1981).
Condiionarea clasic
Condiionarea clasic este un proces de nvare n care un stimul anterior neutru este asociat
cu un alt stimul prin mperecherea repetat cu stimulul respectiv. Studiul condiionrii clasice a
nceput n primii ani ai secolului al XX-lea, cnd Ivan Pavlov, un fiziolog rus care ctigase deja
premiul Nobel pentru cercetrile sale n domeniul digestiei, i-a ndreptat atenia spre nvare. n
timp ce studia digestia, Pavlov a observat c un cine ncepea s saliveze la vederea unei farfurii
cu mncare. Dei orice cine saliveaz cnd i se pune mncare n gur, acest cine nvase s
asocieze imaginea farfuriei cu gustul hranei. Pavlov descoperise din ntmplare un caz de
nvare asociativ, n care relaiile dintre evenimente sunt nvate i a decis s vad dac un
cine poate fi nvat s asocieze mncarea cu alte lucruri, cum ar fi o lumin sau un sunet.

18

Experimentele lui Pavlov

n experimentul de baz al lui Pavlov, un cercettor ataeaz nti o fistul sau un tub la
glanda salivar a unui cine pentru a msura debitul salivei. Apoi cinele este pus n faa unei
tigi n care poate fi livrat automat carne uscat. Un cercettor aprinde un bec ntr-o fereastr n
faa cinelui (sau n alte forme ale experimentului, sun un clopoel sau pornete un metronom).
Dup cteva secunde, n tigaie este livrat nite carne i lumina se stinge. Cinele este nfometat
i aparatul de nregistrare arat c saliveaz din abunden. Salivarea este un rspuns
necondiionat (RNC, o reacie nnscut sau nenvat determinat de SNC), pentru c nu este
nevoie de nvare pentru a determina cinele s saliveze la vederea crnii. Dup aceast regul,
carnea este un stimul necondiionat (SNC, un stimul care determin un rspuns automat fr o
condiionare prealabil). Dup cteva prezentri ale stimulului luminos urmate de livrarea crnii
tocate, cinele va saliva cnd va vedea lumina, chiar dac nu i se livreaz nici un fel de carne.
Aceast salivare anticipatorie este un rspuns condiionat (RC, rspuns nvat) i lumina este un
stimul condiionat (SC, stimul nvat). Cu alte cuvinte, RC este un rspuns nvat, determinat
de un SC care a devenit un predictor pentru apariia SNC. Tabelul sinoptic urmtor rezum
diferitele elemente ale condiionrii clasice. Dei lumina era iniial un stimul neutru -unul care
nu declana n mod obinuit salivarea - cinele a nvat s asocieze lumina cu hrana i s
reacioneze la ea salivnd. n experimentele lui Pavlov, forma RC imit deseori forma RNC - n
ambele cazuri a fost vorba de salivare. Unii cercettori au tras concluzia c SC pur i simplu ia
locul SNC pentru a genera RC. Totui, pe lng faptul c saliveaz la SC, cinii lui Pavlov au
manifestat i alte reacii la lumin, ca datul din coad, srituri i ltrturi. Aceste reacii nu sunt
deloc similare cu RNC i indic faptul c un cine nva mult mai mult dect o simpl asociere
stimul-rspuns (lumin-salivare). ntr-adevr, rezultatele arat c animalele nva o relaie
predictiv ntre SC i SNC, care permite SC-ului s genereze multe comportamente diferite care
anticipeaz apariia SNC.
TABEL SINOPTIC
Stimul i rspunsuri n condiionarea clasic

STIMUL/RSPUNS

DESCRIERE

Stimul necondiionat (SNC)

Un stimul care determin un rspuns automat, de obicei

pritnr-un reflex, fr condiionare prealabil.

Rspuns necondiionat (RNC)

Rspunsul dat iniial stimulului necondiionat, folosit ca

baz pentru stabilirea unui rspuns condiionat la un
stimul anterior neutru.

Stimul condiionat (SC)_

Un stimul anterior neutru care apare pentru a solicita un

rspuns condiionat prin asocierea cu un stimul
necondiionat.

Rspuns condiionat (RC)

Rspunsul nvat sau dobndit care nu a determinat

rspunsul iniial (un stimul condiionat)

19

Fenomene i aplicaii
CURBELE NVRII: ACHIZIIA I EXTINCIA. De-a lungul timpului, psihologii au
construit multe variaii dup experimentele de condiionare ale lui Pavlov. Pentru a nelege
aceste variaii trebuie s observm mai nti unele aspecte critice din experimentul iniial de
condiionare. Fiecare prezentare a unei perechi stimul condiionat (SC) i stimul necondiionat
(SNC) se numete test. Testele n timpul crora organismul nva asocierea dintre doi stimuli
constituie stadiul de achiziie al condiionrii. n timpul acestui stadiu, prezentarea succesiv
repetat a SC (lumina) i SNC (hrana) ntrete asocierea dintre cei doi stimuli. Cea mai mare
schimbare n magnitudinea RC este vizibil la apariia primelor reacii condiionate i schimbrile de intensitate a RC n etapele ulterioare ale nvrii este mai mic. Dac SNC este omis n
etapele ulterioare, RC se va reduce treptat i va aprea extincia. Extincia reprezint nvarea
faptului c SC nu mai este un predictor al apariiei SNC. Extincia nu este dezvarea"
asociaiei iniiale SC-SNC; de fapt, extincia implic formarea unei noi engrame SC-M-SNC
engram care inhib exprimarea legturii SC-SNC. Pstrarea asocierii iniiale SC-SNC dup
nvarea extinciei este demonstrat de recuperarea spontan. SC-ul iniial revine pe msur ce
intervalul de timp de la extincie crete.
Tema de reflecie nr. 2
Oferii 3 exemple de condiionare clasic. Identificai stimulul condiionat,
stimulul necondiionat i rspunsul condiionat.

CONDIIONAREA LA DIFERITE SPECII. Condiionarea clasic este foarte rspndit n

lumea animal i apare att la om, ct i la organisme att de primitive ca nematodele,
Caenorhabditk elegans (un vierme parazit). De exemplu, nematodele pot nva c un SC
olfactiv este un agent predictiv pentru o soluie aversiv de acid acetic (SNC), care produce
retragerea (RNC) i ajung s manifeste reacii de retragere (RC) nvate.
Numeroase reacii umane pot fi condiionate n maniera clasic. Pentru a ilustra acest fapt,
gndii-v la situaia dificil a pacienilor de cancer care fac chemoterapie pentru a stopa
dezvoltarea tumorilor. Chemoterapia implic injectarea de substane toxice (SNC) pacientului
care, ca urmare a tratamentului, are deseori o senzaie de grea (RNC). Dup un numr de
edine de chemoterapie, pacienii simt uneori greaa i senzaia de vom nainte de a intra n
camera de tratament. Asocierea repetat a chemoterapiei (SNC) cu imaginea camerei de tratament (SC) i-a fcut s asocieze camera cu chemoterapia, fapt care a dus la apariia unor tulburri
intestinale nainte de nceperea tratamentului (RC). Un fenomen asemntor apare la pacienii cu
cancer, de vrste mici, care primesc ngheat nainte de edina de chemoterapie. ngheata a
fost dat iniial cu intenia de a reduce stresul copilului n faa tratamentului care urmeaz, dar,
din nefericire, ngheata este asociat cu experiena chemoterapiei. Acum ngheata este SC, iar
chemoterapia SNC. Rezultatul este c cei mici nu mai vor s mnnce ngheat, nici mcar n
afara cadrului chemoterapiei (Bernstein, 1978, 1999).
20

Condiionarea clasic joac un rol i n reaciile emoionale, precum frica. S presupunem c

un obolan dintr-un compartiment nchis este supus periodic unor ocuri electrice la picioare.
Chiar nainte de apariia ocurilor se aude un sunet. Dup repetate asocieri ntre ton (SC) i ocul
electric (SNC), tonul va produce singur obolanului reacii care indic frica, printre altele
rigidizarea i ghemuirea. n plus, presiunea sa sanguin crete. obolanul a fost condiionat s se
team cnd este expus la ceea ce anterior era un stimul neutru. i oamenii pot fi condiionai s
se team (Jacobs i Nadei, 1985; Watson i Rainer, 1920). Condiionarea clasic a fricii pare s
stea la baza multor tipuri de tulburri anxioase ca tulburarea de stres post-traumatic i atacul de
panic (Boutom Mineka i Barlow, 2001).
CONDIIONAREA SUPERIOAR. Pn acum n discuia noastr despre condiionare, SNC
a fost ntotdeauna un stimul biologic semnificativ ca hrana sau ocurile electrice. Totui, i ali
stimuii pot avea putere de SNC dac sunt mereu asociai cu un SNC important din punct de
vedere biologic. V amintii exemplul cinelui care vedea nti o lumin (SC) i apoi primea
mncare (SNC), n care lumina ajunsese s determine un rspuns condiionat? Dup ce cinele
este condiionat, lumina dobndete puterea unui SNC asupra cinelui. Dac animalul este pus
ntr-o situaie n care este expus la un ton (SC2) urmat de lumin (dar nu i de mncare) la fiecare
test, tonul va determina singur un RC, chiar dac nu a fost niciodat asociat cu hrana. (Trebuie s
existe i teste n care lumina este din nou asociat cu mncarea; altfel relaia condiionat iniial
ntre lumin i hran se va stinge.) Capacitatea tonului de a produce un RC dup ce este asociat
cu lumina, care este un bun predictor pentru SNC, se numete condiionare de nivelul doi, n
condiionarea de nivelul doi, un SC ajunge s determine apariia unui RC, n ciuda faptului c nu
a fost niciodat asociat cu un SNC.
Existena condiionrii de nivelul doi mrete foarte mult sfera de aciune a condiionrii
clasice, mai ales la oameni, pentru care SNC-uri biologic importante apar relativ rar. Acum nu
mai avem nevoie pentru realizarea condiionrii dect de asocierea unui stimul cu altul, dac
acesta din urma a fost asociat anterior cu un eveniment important din punct de vedere biologic.
Gndii-v la exemplul cu chimioterapia. S presupunem c pentru un pacient de vrst foarte
mic gustul ngheatei a fost condiionat cu efectele secundare ale terapiei, ca greaa (un
eveniment important din punct de vedere biologic). Dac acel copil primete repetat ali stimuli
(de exemplu, morcovi) dup care primete ngheat, pacientul poate ncepe s aib sentimente
neplcute fa de morcovi.
Tema de reflecie nr. 3
De ce unii copii mnnc legumele cu plcere, n timp ce alii le refuz n
mod categoric?

GENERALIZARE I DISCRIMINARE. Cnd un RC a fost asociat cu un anumit stimul,

stimulii similari vor trezi aceeai reacie. S presupunem c o persoan care este condiionat s
aib o reacie emoional slab la sunetul unui diapazon care scoate un sunet din gama do central
(reacia emoional este msurat de reflexul psihogalvanic, sau RPG, care este o schimbare n
conductivitatea electric a pielii i apare n timpul perioadelor de stres emoional). Persoana
respectiv va avea o schimbare de RPG la tonurile mai nalte sau mai joase fr o condiionare
suplimentar. Cu ct noii stimuli seamn mai mult cu SC iniial cu att probabilitatea ca ei s
21

trezeasc un rspuns condiionat este mai mare. Acest principiu, numit generalizare, explic n
parte capacitatea unui individ de a reaciona la stimuli noi, similari cu cei cu care s-a
familiarizat.
Un proces complementar generalizrii este discriminarea. Generalizarea este o reacie la
similitudine i discriminarea este o reacie la diferene. Discriminarea condiionat este produs
de condiionarea difereniat. De exemplu, n loc de un singur ton, acum exist dou. Tonul mai
jos, SC5, este ntotdeauna urmat de un oc slab la nivelul arttorului, iar tonul mat nalt, SC2s nu
este. Iniial, participanii dezvolt RPG pentru ambele tonuri. Totui, n timpul condiionrii,
amplitudinea rspunsului condiionat la SCt crete treptat n timp ce amplitudinea reaciei la SC2
descrete. Prin acest proces de ntrire difereniat, participanii sunt condiionai s discrimineze
ntre cele dou tonuri. Tonul nalt a devenit un semnal pentru inhibarea rspunsului nvat.
Generalizarea i discriminarea apar frecvent n viaa de zi cu zi. Un copil care a nvat s
asocieze imaginea celului lui cu joaca se poate apropia iniial de toi ceii. La un moment dat,
prin discriminare, copilul se va atepta ca numai ceii care seamn cu al lui s fie jucui. Imaginea unui cine amenintor a venit s inhibe reaciile copilului la cinii care se apropie.
CONDIIONAREA INHIBITORIE. Exemplele de condiionare pe care le-am discutat pn
acum se numesc condiionri excitatorii, capacitatea unui SC de amplifica probabilitatea de
apariie sau magnitudinea unui anumit comportament. O alt form important de nvare n
condiionarea clasic este condiionarea inhibitorie, capacitatea unui SC de a reduce
probabilitatea de apariie sau magnitudinea unui rspuns comportamental. nvarea inhihitorie
apare, de exemplu, cnd un SC care a ajuns predictor pentru apariia unui SNC este prezentat
singur, cum se ntmpl n extincie. Condiionarea inhibitorie apare i atunci cnd un SC care
este predictor pentru un SNC este prezentat cu un nou SC la teste i SNC-ul este omis. De
exemplu, cnd un ton care este predictor pentru aplicarea ocului electric este prezentat
mpreun cu o lumin (o prezentare compus a SC), n absena ocului lumina devine un
inhibitor condiionat, adic, lumina ajunge s fe predictor pentru absena ocului. Inhibiia este
msurat de capacitatea luminii de a reduce rspunsul condiionat care ar fi produs n mod
normal de tonul excitator cnd semnalele sunt prezentate combinat. Inhibiia este reflectat i de
rata redus de achiziie a rspunsului condiionat: la lumina SC, cnd lumina este prezentat
mpreun cu un SNC dup fixarea inhibiiei. Condiionarea inhibitorie este important din punct
de vedere conceptual pentru c indic faptul c nvarea asociativ este bidirecional i poate
determina fie amplificri, fie reduceri ale unor comportamente.
Predictibititatea i factorii cognitivi
Pn n acest moment, am analizat condiionarea clasic numai n termenii evenimentelor
externe sau din mediu. Un stimul este constant urmat de un altul i organismul ajunge s i
asocieze. Dei acest punct de vedere behaviorist a fost dominant timp de muli ani, unii cercettori au artat c factorul critic care st la baza condiionrii l reprezint cunotinele
animalului (Bolies, 1972; Tolman, 1932). n aceast perspectiv cognitiv, condiionarea clasic
d unui organism noi cunotine despre relaia dintre doi stimuli; cnd apare SC organismul a
nvat s se atepte la SNC (Rescorla, 1988). n cele ce urmeaz, vom analiza rolul jucat de
factorii cognitivi n condiionarea clasic.

22

CONTIGUITATE VERSVS PREDICTIBILITATE. nc de pe vremea lui Pavlov, cercettorii

au ncercat s gseasc factorul critic necesar pentru producerea condiionrii clasice. Pavlov i
alii credeau c factorul critic este contiguitatea temporal a SC i SNC. Altfel spus, este
esenial ca cei doi stimuli s urmeze la un interval scurt de timp ca s se poat stabili o asociere.
Totui, o alternativ, mai apropiat de perspectiva cognitiv, este c SC trebuie s fie un
predictor sigur pentru SNC. Cu alte cuvinte, ca s se poat produce condiionarea trebuie s
existe o probabilitate mai mare de apariie a SNC cnd SC a fost prezentat, dect atunci cnd SC
nu este prezent. SNC trebuie s fie predictibil.
ntr-un experiment inovator, Rescorla (1968) a comparat contiguitatea i predictibilitatea. La
unele probe a expus obolanii unor ocuri electrice (SNC), iar la altele a prezentat un ton naintea
ocului electric (SC). Numrul de asocieri temporal contigue ale tonului i ocurilor a fost
acelai n ambele grupuri. Variabila manipulat de Rescorla a fost apariia ocurilor n absena
tonului. Toate ocurile au fost precedate de tonuri n grupul A. n grupul B, ocurile aveau o
probabilitate egal i n prezena i n absena tonului. Tonul era un bun predictor pentru ocul
electric n grupul A, dar nu avea nici un fel de putere predictiv n grupul B. Puterea predictiv a
tonului s-a dovedit critic; obolanii din grupul A au fixat condiionarea tonului SC, n timp ce
obolanii din grupul B nu au realizat nici un reflex condiionat (stabilit prin prezena sau absena
reaciei de fric la auzirea tonului). n alte grupuri puterea condiionrii este direct proporional
cu valoarea predictiv a SC pentru semnalarea apariiei SNC. Experimentele ulterioare susin
concluzia c relaia predictiv dintre SC i SNC este mai important dect contiguitatea
temporal sau frecvena cu care SC i SNC sunt asociate (Rescorla, 1972, 1988).
Ceea ce a fcut obolanul n experimentul anterior poate fi comparat cu ceea ce facei
dumneavoastr n viaa cotidian cnd stabilii ce evenimente sunt predictori pentru apariia
altora. De exemplu, dac intrai n buctrie i gsii dezordine pe mas tiind c nu ai fcut-o
dumneavoastr, ncepei s cutai evenimente care s fie predictori pentru ea. Ai observat poate
c dezordinea a aprut dup ce prietenii dumneavoastr, Ionu i Cristina, au fost n buctrie.
Cu alte ocazii, ai observat poate c rareori rmne dezordine dup Cristina, dar aproape ntotdeauna dup Ionu. Ca i obolanul din experimentul anterior, care trebuie s gseasc un
predictor pentru ocurile electrice, dumneavoastr ncercai s gsii un predictor pentru
dezordinea din buctrie. Ca i dumneavoastr, obolanul nu alege evenimente care apar n
acelai timp cu ocul (imaginea aparaturii experimentale). n schimb, obolanul caut un
eveniment care tinde s apar nainte de oc i care nu apare altfel (fiind din acest motiv un
predictor bun pentru oc, cum este cazul tonului pentru Grupul A).
PREDICTIBILITATE I EMOIE. Predictibilitatea este i ea important pentru reaciile
emoionale. Dac un anumit SC poate fi un predictor bun pentru apariia durerii, absena acestui
SC este un predictor pentru faptul c durerea nu va aprea i organismul se poate relaxa. Din
acest motiv SC este un semnal de pericol" i absena lui este un semnal de siguran". Cnd
semnalele de acest tip sunt aleatoare, consumul emoional poate fi devastator pentru organism.
Cnd obolanii au un predictor pentru ocul care urmeaz, reacioneaz prin fric numai cnd
este prezent semnalul de pericol; dac nu au nici un predictor, par s fie mereu anxioi i chiar
dezvolt ulcere (Seligman, 1975),
Exist paralele clare cu emoia uman. Dac un dentist transmite copilului un semnal de
pericol spunnd c o procedur va fi dureroas, copilul se va teme pn cnd procedura va lua
sfrit. Dimpotriv, dac doctorul spune ntotdeauna copilului nu o s te doar", cnd de fapt
uneori l doare, copilul nu mai are semnale de pericol sau siguran i poate deveni extrem de
anxios ori de cte ori intr n cabinetul medicului. Ca aduli, muli dintre noi am trit anxietatea
23

de a ne afla ntr-o situaie n care exista probabilitatea producerii unui eveniment dezagreabil, dar
nu avem nici nu semn care s ne anune producerea lui. Evenimentele neplcute sunt, prin
definiie, neplcute, dar cele care sunt i impredictibile i neplcute sunt de-a dreptul
intolerabile.
Limite biologice
Am vorbit la nceputul capitolului despre faptul c specii diferite nva uneori acelai lucru
prin mecanisme diferite. Aceste mecanisme au fost descoperite de cercettorii care au studiat
comportamentul animalelor n mediul lor natural de via. Ei arat ce poate nva un organism
prin condiionare i care sunt limitele biologice ale condiionrii.
ABORDAREA ETOLOGIC. Etologii, ca i behavioritii, se ocup cu studiul
comportamentului animalelor, dar etologii pun un accent mai mare pe evoluie i zestrea
genetic dect pe nvare. Acest lucru a determinat o abordare diferit a nvrii - premisa c
nvarea este rigid limitat de zestrea genetic a unui animal i c specii diferite nva lucruri
diferite n moduri diferite (primii behavioriti, pe de alt parte, au presupus c legile nvrii
sunt aceleai pentru toate speciile). Dup cum afirmau etologii, cnd un animal nva trebuie s
se conformeze unui plan comportamental" determinat genetic. Aa cum un plan arhitectural
impune constrngeri tipurilor de funcii pe care le poate avea o cldire, un plan genetic impune
constrngeri n privina tipurilor de asociaii pe care le poate nva un organism. Pn la un
anumit punct animalele sunt preprogramate" s nvee anumite lucruri n anumite moduri.
LIMITRI ALE CONDIIONRII CLASICE. Unele dintre cele mai bune dovezi pentru
limitele condiionrii clasice vin din cercetrile despre nvarea aversiunii fa de gust.
Gndii-v nti la fenomenul fundamental al unei aversiuni nvate fa de un anumit gust.
ntr-o cercetare tipic, unui obolan i se permite s bea o soluie cu un anumit gust - s spunem
de vanilie. Dup ce o bea, obolanului i se provoac greaa injectndu-i-se clorur de litiu
(LiCl). Dup ce i revine, i se ofer din nou soluia cu gust de vanilie. Acum obolanul o evit
cu grij pentru c a nvat s asocieze gustul vaniliei cu senzaia de grea. Aceast evitare este
un exemplu de condiionare clasic: gustul iniial al soluiei este SC, senzaia de grea este
SNC i dup condiionarea semnalului reprezentat de gust va urma greaa.
Primii behavioriti credeau c lumina i sunetul au aceleai caliti de semnalizare ca i
gustul. Adic, dac lumina este la fel de eficient ca un stimul gustativ, atunci o asociere ntre
lumin i senzaia de grea nu ar trebui s fie mai greu de fixat dect una ntre gust i senzaia
de grea. Dar n realitate, lucrurile nu stau aa, dup cum reiese din experimentul realizat de
Garcia i Koelling (1966). n prima etap, un grup experimental de obolani are voie s ling un
tub n care se afl o soluie cu un anumit gust. De fiecare dat cnd un obolan linge tubul se
aude un clic i se aprinde o lumin. obolanul percepe trei stimuli simultan - gustul soluiei,
lumina i clicul. n a doua faz, obolanilor din grupul experimental li se d o otrav slab. Care
stimuli gustul, lumina sau clicul - vor fi asociai cu senzaia de grea? Pentru a rspunde la
aceast ntrebare, n ultima faz grupul experimental poate linge din nou tubul. Uneori soluia
din tub are acelai gust ca i nainte, dar nu mai apare nici o lumin i n alte momente soluia
nu are nici un gust, dar se aude clicul i se vede lumina. Animalele evit soluia cnd simt un
gust, dar nu i atunci cnd aud clicul i vd lumina. Din acest motiv, obolanii au asociat numai
gustul cu senzaia de grea. Aceste rezultate nu pot fi atribuite faptului c gustul este un SC
mai puternic dect lumina i clicul. n a doua etap, n loc s fie slab otrvit obolanul primete
un oc electric; n ultima etap, animalul evit soluia numai cnd este prezentat lumina i
clicul, nu atunci cnd simte numai gustul (Garcia i Koelling, 1966).
24

Deci, gustul este un semnal mai bun pentru grea dect pentru oc, iar lumina i clicul
constituie un semnal mai bun pentru oc dect pentru grea. De ce exist aceast selectivitate n
asocieri? Ea nu se potrivete cu ideea iniial a behavioritilor c doi stimuli la fel de puternici
pot fi nlocuii unul cu altul. Deoarece gustul, lumina i clicul pot fi SC eficieni, iar greaa i
ocul electric sunt i ele SNC eficieni, ar fi trebuit ca orice SC s se poat asocia cu orice SNC.
Pe de alt parte, selectivitatea asocierii se potrivete perfect cu perspectiva etologic i cu
accentul pe care aceasta l pune pe adaptarea evolutiv a animalului la mediu. n habitatul lor
natural, obolanii se bazeaz pe gust pentru a-i alege hrana. Prin urmare, trebuie s existe o
relaie determinat genetic ntre gust i reaciile intestinale care s ncurajeze stabilirea unei
asocieri ntre gust i grea, dar nu i ntre lumin i grea. Mai mult, n mediul natural al unui
obolan, durerea produs de factori externi ca frigul sau o ran este invariabil provocat, de
stimuli externi. Prin urmare, poate exista o relaie nnscut ntre stimulii externi i durerea
extern", care ncurajeaz stabilirea unei asocieri ntre lumin i ocul electric, dar nu i una
ntre gust i ocul electric.
Dac obolanii nva s asocieze gustul cu greaa pentru c acest lucru se potrivete cu
modul lor natural de a selecta hrana, alte specii care au un mijloc diferit de a selecta hrana ar
putea avea probleme n achiziionarea asocierii gustului cu greaa. Exact aa se i ntmpl.
Psrile i aleg hrana n mod natural pe baza aspectului exterior i mai puin a gustului i nva
foarte repede s asocieze o lumin cu greaa, dar nu i s asocieze un gust cu greaa (Wilcoxon,
Dragoin i Kral, 1971). Acesta este un exemplu perfect de specii diferite care nva acelai
lucru - ce produce greaa - n moduri diferite. Pe scurt, dac dorim s tim ce poate fi condiionat
prin ce, nu putem s abordm relaia SC-SNC izolat, ci trebuie s ne concentrm pe combinarea
lor i s ne ntrebm ct de bine reflect combinaia respectiv relaiile predeterminate la
subiectul respectiv. Aceast concluzie difer considerabil de premisa c legile nvrii sunt
aceleai pentru toate speciile i situaiile. De fapt, mai muli teoreticieni au explorat recent
condiionarea clasic folosind o abordare a sistemelor comportamentale care ine cont de istoria
evolutiv a comportamentului studiat (Fanselow, 1994).
Condiionarea instrumental
n condiionarea clasic, RC deseori (dar nu ntotdeauna) seamn cu reacia normal la
SNC. Salivarea, de exemplu, este reacia normal a unui cine la vederea hranei. Dar cnd dorii
s nvai un organism un lucru nou - de exemplu, cnd dorii s nvai un cine un lucru nou nu putei folosi condiionarea clasic. Ce SNC ar determina un cine s se ridice n patru labe sau
s se rostogoleasc? Pentru a nva un cine, trebuie nti s l convingei s fac singur
micarea respectiv (sau una asemntoare) i apoi s recompensai animalul prin aprobare sau
hran. Daca vei continua s facei acest lucru, n final cinele va nva comportamentul (de
fapt, cinele nva c acest comportament anun hrana sau aprobarea). O mare parte din
nvarea cotidian urmeaz acest mecanism, care este numit condiionare operant sau
instrumental.
n condiionarea instrumental, anumite reacii sunt nvate pentru c afecteaz sau
modific mediul nconjurtor. Un organism nu are doar reacii la stimuli, ca n condiionarea
clasic, el iniiaz comportamente cu scopul de a determina anumite schimbri n mediu. Altfel
spus, comportamentul unui organism contribuie la obinerea rezultatelor dorite. Singur n leagn,
un bebelu poate s nceap s se rsuceasc, s dea din picioare sau s gngureasc spontan.
Cnd este lsat singur ntr-o camer, un cine poate s se plimbe din col n col, s miroas totul
25

sau s ia o minge i s se joace cu ea. Nici un organism nu se limiteaz numai la rspunsuri la

anumii stimuli externi. Acesta acioneaz asupra mediului nconjurtor. Dup ce organismul
realizeaz un anumit comportament, totui, probabilitatea ca aciunea respectiv s se repete
depinde de consecinele ei. Bebeluul va gnguri mai des dac fiecare gngurit este urmat de
atenia prinilor i cinele va ridica mingea mai des dac aceast aciune este urmat de o
mngiere sau o delicates. Dac ne imaginm c obiectivul bebeluului este s obin atenia
prinilor, condiionarea instrumental se rezum la nvarea faptului c un anumit
comportament duce la realizarea unui anumit obiectiv (Rescorla, 1987). Ca i condiionarea
clasic, condiionarea instrumental implic nvarea relaiilor dintre evenimente (ca relaiile
dintre reacii i rezultate).

Legea efectului
Studiul condiionrii instrumentale a nceput n jurul anului 1900 cu o serie de experimente
realizate de E. L. Thorndike (1898). Thorndike, care a fost puternic influenat de teoria evoluiei
formulat de Darwin, ncerca s arate c nvarea la animale este continu, la fel ca nvarea la
oameni. Iat cum se desfura un experiment tipic: o pisic nfometat era pus ntr-o cuc a
crei u era inut pe loc de un crlig simplu i n afara cutii se afla o bucic de pete. Iniial,
pisica ncerca s ajung la mncare ntinznd labele printre gratii. Cnd acest comportament nu
se dovedea eficient, pisica ncepea s se mite prin cuc, angajndu-se ntr-o varietate de
comportamente. La un anumit moment lovea ntmpltor zvorul, se elibera i mnca petele.
Atunci cercettorii puneau din nou pisica napoi n cuca i petele n afara cutii. Pisica
parcurgea n linii mari acelai set de comportamente pn cnd lovea nc o dat ntmpltor
crligul. Procedura se repeta, iar i iar. Dup un numr de teste pisica elimina multe dintre
comportamentele irelevante i, n final, ajunge s deschid crligul i s se elibereze imediat
dup ce este bgat n cuc. Pisica a nvat s ridice crligul pentru a obine hrana.
Am putea crede c pisica acioneaz inteligent, dar Thorndike a artat c aici este folosit
foarte puin inteligen". Nu exist un moment n care pisica s aib o idee despre soluia
problemei sale. n schimb, performana ei se amelioreaz treptat printr-o serie de ncercri
succesive. Pisica pare s se angajeze n comportamente de ncercare-eroare i cnd un
comportament este imediat recompensat, nvarea aciunii este ntrit. Thorndike a numit
aceast ntrire legea efectului. El a artat c n nvarea instrumental, legea efectului
selecteaz dintr-un set de reacii aleatorii numai pe cele care sunt urmate de consecine
pozitive. Procesul este similar cu evoluia, n care genele care promoveaz supravieuirea sau
adaptarea sunt selectate pe parcursul generaiilor (Schwartz, 1989).
Experimentele lui Skinner
B. F. Skinner a fost responsabil pentru schimbrile n felul n care cercettorii concep i
studiaz condiionarea operant. Metoda sa de a studia acest fenomen (de a analiza fiecare
rspuns pe rnd) a fost mai simpl dect cea a lui Thorndike i a fost larg acceptat.
CURBELE NVRII: ACHIZIIA I EXTINCIA. ntr-un experiment skinnerian, un
animal nfometat - de obicei un obolan sau un porumbel - este pus ntr-o cutie, numit frecvent
cutie skinnerian sau camer operant; interiorul cutiei este gol cu excepia unei manete sub
care se afl o farfurie pentru mncare. Un bec mic deasupra barei poate fi aprins sau stins dup
cum dorete experimentatorul. Lsat singur n cuc, oarecele se mic prin ea explornd.
26

Ocazional examineaz maneta i apas pe ea. Frecvena cu care obolanul apas maneta n
primul test reprezint nivelul minim. Dup ce a stabilit nivelul minim, experimentatorul
activeaz rezerva de hran care se afl n afara cutii. Acum, de cte ori obolanul apas pe
manet, n farfurie ajunge o mic bobi de hran. obolanul mnnc bobia i la scurt timp
apas din nou pe manet. Hrana ntrete acest comportament i mrete dramatic frecvena
apsrilor pe manet. Dac rezerva de hran este deconectat i apsarea pe manet nu mai duce
la o recompens alimentar, frecvena apsrilor pe manet scade. Un comportament nsuit
prin condiionarea instrumental care nu este ntrit va fi supus extinciei, la fel ca n
condiionarea clasic.
Condiionarea instrumental mrete probabilitatea unui rspuns nsoind comportamentul cu
un agent de ntrire (deseori mncare sau ap). Deoarece maneta este ntotdeauna prezent n
cutia lui Skinner, obolanul poate rspunde prin comportamentul dorit ct de des sau de rar
dorete. Rata de rspuns a organismului este din acest motiv o msur util a nvrii operante;
cu ct rspunsul dorit apare mai des ntr-un interval de timp, cu att mai mare este nvarea.
n condiionarea instrumental, un eveniment din mediu care urmeaz comportamentului
produce fie cretere, fie o descretere a probabilitii apariiei acelui comportament; ntrirea se
refer la procesul prin care aplicarea unui stimul apetitiv sau eliminarea unui stimul aversiv
mrete probabilitatea apariiei unui comportament. Observai c poate exista fie o asociere
pozitiv ntre comportament i agentul de ntrire (de exemplu, apsarea pe manet este urmat
de livrarea hranei), fie una negativ (de exemplu, apsarea manetei pune capt sau mpiedic
apariia ocului electric). ntrirea pozitiv descrie un comportament care produce un stimul
apetitiv, iar ntrirea negativ apare atunci cnd comportamentul mpiedic apariia unui stimul
aversiv. De exemplu, probabilitatea s v amintii s aducei flori iubitei de Sfntul Valentin va
crete dac prietena dumneavoastr este deosebit de afectuoas cnd i facei un cadou. Analog,
vei fi mai nclinat s evitai apartamentul dumneavoastr dac v certai des cu colegii de
camer. n primul caz, un stimul apetitiv (afeciunea) amplific rspunsul (oferirea de cadouri),
iar n ultimul caz nlturarea unui stimul aversiv (cearta) amplific i ea frecvena
comportamentului (evitarea apartamentului).
Pedeapsa este inversul ntririi (citii condiionarea aversiv n continuarea acestui capitol).
Este procesul prin care asocierea cu un stimul aversiv sau nlturarea unui stimul apetitiv reduce
probabilitatea apariiei unui comportament. Din nou observai c poate exista fie o asociere
pozitiv ntre comportament i pedeaps (apsarea pe manet este urmat de un oc) sau una
negativ (apsarea pe manet ncheie sau mpiedic livrarea hranei). n primul caz,
comportamentul produce un stimul aversiv, iar n al doilea caz, care este numit fixare prin
omisiune, comportamentul mpiedic apariia unui stimul apetitiv.
De exemplu, probabilitatea de a-i aduce iubitei bomboane de ciocolat de Sfntul Valentin se
va reduce dac ea se supr pentru c i-ai oferit un cadou care are multe calorii. Similar,
probabilitatea de a v certa cu prinii se va reduce dac acetia v impun s nu mai ieii din
camer n seara n care facei acest lucru. n primul caz, un stimul aversiv (furia) reduce
frecvena comportamentului (ciocolata oferit cadou), iar, n ultimul exemplu, nlturarea unui
stimul apetitiv (interzicerea ieirii n ora seara) reduce, de asemenea, frecvena
comportamentului (cearta cu prinii). ntrirea d rezultate bune", iar pedeapsa rezultate rele".
Dup cum am vzut un rezultat bun" poate fi primirea unui lucru dorit (ntrire pozitiv) sau
retragerea unui stimul aversiv (ntrirea negativ), Analog, un rezultat ru" este fie aplicarea
unui stimul aversiv (pedeapsa), fie reinerea unui lucru dorit (fixarea prin omisiune) (tabelul
sinoptic urmtor).
27

TABEL SINOPTIC
Tipuri de ntrire i pedeaps
TIPURI

DEFINIII

EFECTE

EXEMPLE

ntrirea pozitiv

Prezentarea unui stimul

plcut sau apetitiv dup un
anumit comportament

Mrete probabilitatea
producerii unui anumit
comportament

ntrirea negativ

ndeprtarea unui stimul

neplcut sau aversiv dup
un anumit comportament

Mrete probabilitatea
producerii unui anumit
comportament

Pedeapsa

Prezentarea unui stimul

neplcut sau aversiv dup
un anumit comportament

Reduce probabilitatea
producerii unui anumit
comportament

Fixarea prin omisiune

ndeprtarea unui stimul

plcut sau apetitiv dup un
anumit comportament

Reduce probabilitatea
producerii unui anumit
comportament

Dac nvarea este

urmat de o not bun la
un examen, incidena
nvrii naintea
examenelor va crete.
Dac plecarea dintr-o
camer v scap de un
coleg zgomotos, intervalul
petrecut n afara camerei
va fi din ce n ce mai
mare.
Dac profesorul v face s
v simii ruinat pentru c
ai pus o ntrebare n clas,
atunci probabilitatea de a
mai pune ntrebri n clas
se reduce.
Dac iubita dvs v retrage
afeciunea ori de cte ori
v uitai la televizor,
timpul petrecut n faa
televizorului se reduce.

Tema de reflecie nr. 4

Gndii-v la alte exemple de situaii n care diferite comportamente sunt
ntarite pozitiv sau negativ.

GENERALIZAREA I DISCRIMINAREA. Din nou, lucrurile valabile pentru condiionarea

clasic sunt la fel de adevrate i pentru condiionarea instrumental. Organismele
generalizeaz ceea ce au nvat, iar generalizarea poate fi controlat prin exersarea
discriminrii. Dac prinii ntresc comportamentul afectuos al fetiei lor fa de celul
familiei, fetia va generaliza curnd acest comportament i la ali cini. Deoarece acest lucru
poate fi periculos (vecinii ar putea avea un cine ru), prinii ar putea ncepe s o nvee s
discrimineze, ntrind comportamentul copilului atunci cnd mngie cinele familiei, dar nu i
cnd l mngie pe al vecinilor.
Exersarea discriminrii va fi eficient n msura n care exist un stimul discriminativ (sau
un set de stimuli) care face n mod clar diferena ntre cazurile n care trebuie s apar
comportamentul i cazurile n care acesta trebuie reprimat. Fetia va nva mai repede care
28

cine trebuie mngiat dac prinii i pot indica un aspect care denot prietenia (coada care se
mic, de exemplu). n general, un stimul discriminativ va fi util n msura n care este un bun
predictor pentru ntrirea unui comportament i absena lui este un bun predictor pentru absena
ntririi (sau invers). Ca i n cazul condiionrii clasice, puterea predictiv a unui stimul pare s
fie critic pentru condiionare.
PROGRAMUL DE NTRIRE. n viaa real, comportamentul nu este ntrit de fiecare dat.
De exemplu, munca grea este uneori urmat de o prim, dar deseori trece neobservat. n msura
n care condiionarea instrumental s-ar instala numai atunci cnd ntrirea este continu, ea ar
juca un rol limitat n viaa noastr. Totui, odat fixat un comportament, acesta poate fi meninut
cnd este ntrit numai o parte din timp. Acest fenomen, ntrirea parial, poate fi ilustrat n
laborator pe un porumbel care nva s ciuguleasc un buton pentru a primi mncare. O dat
fixat rspunsul operant porumbelul continu s ciuguleasc cu o frecven mare chiar dac
primete numai o ntrire ocazional. n unele cazuri, porumbeii au primit hran n medie o dat
la cinci minute (de 12 ori pe or) i au ciugulit butonul de 6000 de ori pe or - 500 ciuguleli
pentru fiecare gruna de hran uscat!
Mai mult, extincia care urmeaz dup ntreinerea unui comportament prin ntrire parial
este mult mai lent dect extincia care urmeaz dup ntreinerea unui comportament prin
ntrire continu. Extincia ciugulitului la porumbei ntrit la fiecare 5 minute dureaz cteva
zile, n timp ce la porumbeii la care ntrirea s-a fcut continuu, reflexul dispare n cteva
minute. Acest fenomen este cunoscut sub numele de efect de ntrire parial. La nivel intuitiv
este firesc, pentru c exist o diferen mai mic ntre extincie i ntreinere cnd ntrirea se
face numai parial. Cnd ntrirea apare numai n anumite momente, trebuie s tim exact cnd
este programat - o dat la trei rspunsuri condiionate? La fiecare 5 secunde? Se pare c
programul ntririi determin pattern-ul de rspuns.
Exist patru programe fundamentale de ntrire. Unele programe se numesc programe
procentuale, pentru c ntrirea depinde de numrul de rspunsuri condiionate furnizate de
organism. Este ca plata la bucat pe care o primete un muncitor n fabric. Procentul poate fi fix
sau variabil. La un program cu procent fix (program P F ) numrul de rspunsuri
condiionate care trebuie obinut este fixat la o anumit valoare. Dac numrul este 5 (PF 5),
pentru ntrire este nevoie de 5 rspunsuri; dac este 50 (PF 50), pentru ntrire este nevoie de 50
de rspunsuri .a.m.d. n general, cu ct proporia este mai mare, cu att este mai mare frecvena
cu care organismul rspunde, mai ales atunci cnd organismul este condiionat iniial pe un
procent relativ redus (de exemplu, PF 5) i cnd este trecut progresiv la procente din ce n ce mai
mari, culminnd s zicem cu PF 100.
Este ca i cum muncitorul nostru ar primi iniial 5 dolari pentru flecare tiv cusut, dar apoi
fabrica merge prost i este obligat s fac 100 tivuri pentru a primi 5 dolari. Dar poate c cel mai
important aspect al comportamentului ntr-un program PF este pauza care apare ntre ntrire i
rspunsul condiionat. Este greu pentru muncitor s nceap un nou set de tivuri imediat dup ce
a terminat suficiente pentru a obine o recompens.
ntr-un program cu procent variabil (un program PV), organismul primete ntrirea
numai dup ce aduce un numr de rspunsuri, dar acest numr variaz impredictibil. ntr-un
program PV 5, numrul de rspunsuri de care este nevoie pentru a primi ntrirea este uneori 1,
alteori 10, cu o medie de 5. Spre deosebire de comportamentul care apare n programele PF, nu
exist pauze cnd organismul opereaz ntr-un program PV, deoarece se presupune c
organismul nu are cum s detecteze ct mai are pn la ntrire. Un bun exemplu de program PV
din viaa de zi cu zi l reprezint automatele de jocuri de noroc. Numrul de rspunsuri (jocuri)
29

de care este nevoie pentru ntrire (ctig) variaz continuu i operatorul nu are cum s prevad
cnd va aprea ntrirea. Programele PV pot genera rate de rspuns foarte mari (dup cum se
pare c tiu i proprietarii de cazinouri).
Alte programe de ntrire se numesc programe cu intervale de timp, pentru c n aceste
programe ntrirea este disponibil numai dup un anumit interval de timp (cnd animalul
realizeaz rspunsul condiionat). Din nou, programul poate fi fix sau variabil. ntr-un program
cu interval fix ( u n program IF), organismul primete ntrirea pentru primul rspuns
condiionat care apare dup un anumit interval de timp de la ultima ntrire. ntr-un program IF
2 (minute), de exemplu, ntrirea este disponibil numai dup ce au trecut 2 minute de la ultimul
rspuns condiionat. Rspunsurile aduse n acel interval de 2 minute nu produc nici un efect. Un
aspect distinctiv al rspunsului ntr-un program IF este pauza post-ntrire poate chiar mai lung
dect cea care apare n programele PF. Un alt aspect distinctiv al rspunsului ntr-un program IF
este creterea frecvenei rspunsurilor pe msur ce se apropie sfritul intervalului, producnd
un pattern deseori descris ca fiind n form de baston. Un bun exemplu de program din n viaa
cotidian este livrarea corespondenei, care se face o dat pe zi (IF 24 ore) sau, n unele locuri,
de dou ori pe zi (IF 12 ore). Imediat dup ce vi se aduce corespondena nu v ducei s v
controlai cutia potal, dar pe msur ce se apropie sfritul intervalului cnd are loc livrarea,
ncepei s v verificai din nou cutia.
ntr-un program cu interval variabil (un program IV), ntrirea depinde de trecerea unui
anumit interval de timp, dar durata intervalului variaz impredictibil. ntr-un program IV 10
(minute), de exemplu, uneori intervalul critic este de 2 minute, uneori de 20 minute .a.m.d., cu o
medie de 10 minute. Spre deosebire de variaiile rspunsurilor condiionate din programele IF,
organismul tinde s rspund cu o frecven nalt i uniform cnd programul este IV 1. Pentru
un exemplu de program IV n viaa cotidian, gndii-v cum este cnd formai din nou un
numr de telefon dup ce auzii semnalul de ocupat. Pentru a primi ntrirea (a obine apelul),
trebuie s ateptai s treac un anumit interval de timp de la ultimul dumneavoastr rspuns
(formarea numrului), dar durata acestui interval este impredictibil.
Tema de reflecie nr. 5
Ionela este elev n clasa a treia. Este o feti retras, timid i rareori
rspunde sau pune ntrebri doamnei nvatoare. nvtoarea decide s o
ncurajeze pe Ionela s raspund la or. Astfel, de fiecare dat cnd Ionela
rspunde, i ofer laude i atenie (Foarte bine!, M bucur c ntrebi
asta!, Mulumesc pentru rspuns! etc.). Ca urmare a acestei abordri a
nvtoarei, Ionela rspunde acum mai des i pune ntrebri cnd nu
nelege ceva. Identificai care este comportamentul vizat de nvtoare i
care a fost metoda folosit pentru a-l modifica (ntarire pozitiv, negativ
sau pedeaps).

Condiionarea aversiv
Am vorbit despre ntrire ca i cum aceasta ar fi ntotdeauna pozitiv (de exemplu, hran).
Dar evenimentele negative sau aversive, precum ocurile electrice sau zgomotele puternice, sunt
30

deseori folosite n condiionarea instrumental. Exist diferite feluri de condiionri aversive, de

exemplu dac evenimentul aversiv este folosit pentru a reduce un rspuns existent sau a nva
noi rspunsuri.
PEDEAPSA. n nvarea pedepselor, un rspuns este urmat de un stimul sau un eveniment
aversiv care duce la slbirea sau suprimarea ulterioar a rspunsului. S presupunem c un copil
care nva s foloseasc creioanele ncepe s deseneze pe perete (un rspuns indezirabil). Dac
este lovit peste mn cnd face acest lucru (pedeapsa), va nva s nu mai fac. Analog, dac un
obolan care nva s alerge ntr-un labirint primete un oc electric ori de cte ori alege un
drum greit, va nva curnd s evite greelile pe care le-a fcut n trecut. n ambele cazuri,
pedeapsa este folosit pentru a reduce probabilitatea apariiei unui comportament indezirabil.
Dei pedeapsa poate suprima un rspuns nedorit, ea are mai multe dezavantaje. n primul
rnd, efectele sale nu sunt la fel de informative ca rezultatele unei recompense. Recompensa
spune, n esen, repet ceea ce ai fcut"". Pedeapsa spune oprete-te!, dar nu ofer, ns, o
alternativ. Prin urmare, organismul poate substitui un rspuns i mai puin dezirabil celui pentru
care a fost pedepsit. n al doilea rnd, consecinele unei pedepse pot fi negative. Prin
condiionarea clasic, pedeapsa duce deseori la respingere sau fric fa de persoana care a
aplicat-o (printe, profesor sau angajator) i fa de situaia n care a aprut (acas, la coal sau
la serviciu). n final, o pedeaps extrem de dureroas poate duce la un comportament agresiv mai
grav dect comportamentul indezirabil iniial.
Aceste precauii nu nseamn c pedeapsa nu trebuie folosit niciodat. Ea poate elimina
eficient un rspuns indezirabil, dac este constant i aplicat imediat dup rspunsul indezirabil
i dac este ntrit un rspuns alternativ. obolanii care au nvat s aleag drumul cel mai scurt
(din dou drumuri posibile) ntr-un labirint, vor trece repede la drumul mai lung dac primesc un
oc electric n timp ce se afl pe drumul scurt. Suspendarea temporar produs de pedeaps ofer
obolanului o ocazie de a nva s prefere drumul cel mai lung. n acest caz, pedeapsa este un
mijloc eficient de a reorienta comportamentul pentru c ofer o informaie. Aceasta pare s fie
cheia folosirii umane i eficiente a pedepselor. Un copil care primete un oc electric de la un
aparat conectat la o surs de curent poate nva care conexiuni sunt sigure i care sunt riscante.
FUGA I EVITAREA. Evenimentele aversive pot fi folosire i n nvarea de noi moduri de
reacie. Organismele pot nva reacii care pun capt unor evenimente aversive n plin
desfurare, cum ar fi un copil care nv s nchid un robinet pentru a nu mai lsa apa
fierbinte s curg n cad. Aceast reacie se numete nvarea fugii. Organismele pot nva i
s reacioneze pentru a mpiedica declanarea unui eveniment aversiv, ca atunci cnd nvm s
ne oprim cnd stopul arat culoarea roie, pentru a mpiedica accidentele (i a nu primi amenzi).
Acest comportament se numete nvare prin evitare.
Deseori nvm fuga naintea evitrii. De exemplu, un obolan este aezat ntr-o cutie
format din dou compartimente desprite de o barier. La fiecare test, animalul este pus n unul
dintre cele dou compartimente. La un anumit moment, se aude un ton i, peste 5 secunde, prin
podeaua acelui compartiment trece un curent electric. Pentru a scpa de ocul electric, obolanul
trebuie s sar peste barier n cellalt compartiment. Iniial, obolanul sare peste barier numai
cnd ncepe s simt curentul electric - aceasta este fuga. Exersnd, obolanul nv s sar cnd
aude tonul de averizare, evitnd astfel complet ocul - aceasta este nvarea evitrii.
nvarea evitrii s-a bucurat de un interes crescut din partea comunitii tiinifice, n parte i
datorit unei dileme. Care anume este agentul de ntrire al reaciei de evitare? n experimentul
pe care tocmai l-am descris, care este agentul care ntrete trecerea obolanului peste barier?
Intuitiv, se pare c absena ocului, dar acesta este un non-eveniment. Este posibil ca un non-eve31

niment s serveasc drept agent de ntrire? O soluie la aceast enigm afirm existena a dou
etape n procesul de nvare. n prima etap are loc condiionarea clasic. Prin asocieri repetate
ale semnalului de avertizare (SC) cu evenimentul-pedeaps sau ocul electric (SNC), animalul
nva s asocieze o reacie de fric cu avertismentul. A doua etap presupune condiionarea
instrumental. Animalul nva c o anumit reacie (sritura peste barier) ndeprteaz un
anumit eveniment aversiv (frica). Pe scurt, ceea ce la prima vedere pare s fie un non-eveniment
este de fapt frica i putem considera evitarea un mod de a fugi de fric (Mowrer, 1947; Reseorla
i Solomon, 1967).
Controlul i factorii cognitivi
Analiza fcut de noi condiionrii instrumentale a pus pn acum accentul pe factorii de
mediu; o reacie este constant urmat de un eveniment care o ntrete i organismul nva s
asocieze reacia cu ntrirea. Totui, teoria cognitiv a evitrii sugereaz c factorii cognitivi ar
putea juca un rol important n condiionarea instrumental, aa cum se ntmpl i n
condiionarea clasic. Dup cum vom vedea, este de multe ori util s considerm c organismul
ntr-o situaie de condiionare instrumental fixeaz noi cunotine despre asocierea ntre reacii
i factorii de ntrire.
CONTIGUITATE TEMPORAL VERSUS PREDICTIBILITATE. Ca i n condiionarea
clasic, vrem s tim care factor este critic pentru apariia condiionrii operante. Din nou, una
dintre opiuni este contiguitatea temporal: un rspuns operant este condiionat ori de cte ori
este urmat imediat de un factor de ntrire (Skinner, 1948). O opiune mai apropiat de
perspectiva cognitiv, strns legat de predictibilitate, este problema controlului: un rspuns
operant este condiionat numai cnd organismul interpreteaz ntrirea ca fiind controlat de
reacia sa. Unele experimente importante realizate de Mayer i Seligman (1976) ofer informaii
care vin n sprijinul perspectivei controlului i mai puin al perspectivei contiguitii temporal.
Experimentul lor de baz are dou etape. n prima etap, unii obolani nva c dac primesc
sau nu un oc depinde (este controlat de) comportamentul lor, n timp ce ali obolani nva c
nu au nici un control asupra ocului. Gndii-v la obolani ca fiind testai n perechi. Ambii
membri ai unei perechi se afl ntr-un ham care le restrnge raza de micare i primesc ocazional
un oc electric. Un membru al perechii, obolanul care are controlul", poate suprima ocul
apsnd cu nasul un panou alturat. Cellalt membru al perechii, obolanul legat de el, nu poate
exercita nici un control asupra ocului. Ori de cte ori obolanul care are controlul" primete un
oc electric i obolanul legat triete ocul i ori de cte ori obolanul din grupul de control
suprim ocul, nici obolanul legat de el nu triete ocul. Din acest motiv obolanii legai i cei
care au controlul primesc acelai numr de ocuri.
Pentru a descoperi ce au nvat obolanii n prima etap, a trebuit s se introduc o a doua
etap. n aceasta, experimentatorul a pus ambii obolani ntr-un aparat nou - o cuc mprit n
dou compartimente de o barier. La fiecare testare se aude nti un ton, indicnd faptul c n
compartimentul ocupat de animal se va aplica un curent electric. Pentru a evita ocul, obolanul
trebuie s nvee s sar peste barier n cellalt compartiment ori de cte ori aude tonul de
avertizare. obolanii care dein controlul" nva acest comportament foarte repede. Dar cu
obolanii legai lucrurile stau altfel. Iniial, obolanii legai nu fac nici o micare de a trece peste
barier i pe msur ce numrul de testri crete, comportamentul lor devine din ce n ce mai
pasiv, n final acetia sunt incapabili s reacioneze ntr-un fel. De ce? Pentru c n prima etap
obolanii au nvat c ocurile electrice nu se aflau sub controlul lor i aceast credin de noncontrol a fcut condiionarea din etapa a doua imposibil. Dac credina subiectului c nu
32

controleaz un eveniment face imposibil condiionarea instrumental, credina c are controlul

asupra evenimentului poate fi factorul care o face posibil. Multe alte experimente sprijin ideea
apariiei condiionrii instrumentale numai atunci cnd organismul percepe ntrirea ca aflnduse sub controlul su (Seligman, 1975).
PREDICTIBILITATE I EMOIE. Putem vorbi despre aceste descoperiri i n termenii
asocierii. Putem spune c o condiionare instrumental se produce numai cnd organismul
percepe o relaie asociativ ntre reacia sa i factorul de ntrire. n prima etap a cercetrii
anterioare, asocierea relevant era apsarea panoului i absena ocului. Perceperea acestei
asocieri se rezum la stabilirea faptului c probabilitatea de evitare a ocului este mai mare cnd
panoul este apsat dect atunci cnd nu este. obolanii care nu percep aceast asociere n prima
etap a cercetrii par s nu mai caute nici una n etapa a doua. Aceast abordare arat clar c
rezultatele cercetrilor despre condiionarea instrumental sunt n acord cu descoperirile despre
importana predictibilitii n condiionarea clasic: a ti c un SC este predictor pentru un SNC
poate fi interpretat i ca o dovad a faptului c organismul a detectat o asociere ntre doi
stimuli. Att n condiionarea clasic, ct i n cea instrumental, ceea ce organismul pare s
nvee este asocierea ntre dou evenimente: n condiionarea clasic, un comportament i un
anumit stimul; n condiionarea instrumental, un comportament i o anumit consecin
anticipat.
Capacitatea noastr de a nva asocierea se dezvolt foarte devreme. ntr-o cercetare realizat
pe un grup de bebelui de 3 luni, fiecare bebelu era n leagn cu capul pe pern. Sub fiecare
pern se afla un ntreruptor care se nchidea sau deschidea ori de cte ori copilul ntorcea capul.
Pentru copiii din grupul experimental, ori de cte ori ntorceau capul ntreruptorul se nchidea i
un mobil cu jucrii atrnate n partea opus ptuului ncepea s se mite. Pentru aceti copii, s-a
stabilit o asociaie ntre ntoarcerea capului i pornirea jucriei - jucria avnd o probabilitate
mai mare de a se mica atunci cnd copilul ntorcea capul dect atunci cnd nu l ntorcea. Aceti
bebelui au nvat repede s i schimbe poziia capului i au fost bucuroi la micarea jucriei
(au zmbit i au gngurit). Situaia este ns total diferit pentru copiii din grupul de control.
Pentru aceti copii, jucria a fost pus n micare aproape la fel de des ca i pentru copiii din
grupul experimental, dar micarea ei nu a fost sub controlul copilului: nu exista nici o
contiguitate ntre ntoarcerea capului i micarea jucriei. Aceti bebelui nu au nvat s
ntoarc capul mai des i dup un timp nu au mai avut reacii de plcere la micarea jucriei. Se
pare c jucria a devenit factor de ntrire cnd micarea ei a putut fi controlat i a pierdut
aceast calitate, cnd micarea ei nu a mai putut fi controlat.
Limite biologice
Ca i n cazul condiionrii clasice, biologia impune limite comportamentelor care pot fi
nvate prin condiionarea instrumental (citii formarea prezentat anterior n acest capitol).
Aceste limite implic existena unei relaii ntre rspunsul comportamental i factorul de ntrire.
Gndii-v la porumbeii din dou situaii experimentale: ntrirea nvrii, n care animalul i
nsuete o reacie care este ntrit alimentar i nvarea fugii, n care animalul fixeaz o reacie
care este ntrit de ncetarea unui oc. n cazul recompensei porumbeii nva mult mai repede
dac rspunsul comportamental este lovirea unui buton cu ciocul dect dac trebuie s bat din
aripi. n cazul fugii, lucrurile stau invers: porumbeii nva mult mai repede dac rspunsul
comportamental este o btaie din aripi dect dac trebuie s loveasc un buton cu ciocul (Bolles,
1970). Aceste date par s contrazic presupunerea c legile nvrii sunt valabile n toate
situaiile, dar dintr-o perspectiv etologic sunt foarte corecte. Cazul recompensrii n care se
33

oferea o consecin alimentar pentru lovirea cu ciocul a unui buton (dar nu se solicita i o btaie
din aripi) este n armonie cu activitatea normal de hrnire a psrii. O legtur determinat
genetic ntre comportamentul alimentar i lovitura cu ciocul pare rezonabil. Analog, n cazul
fugii n care era vorba de o situaie periculoas reacia natural a porumbelului la pericol include
btaia din aripi (dar nu i lovitul cu ciocul). Se tie c psrile au un repertoriu relativ redus de
reacii defensive i c vor nva repede s fug numai dac reacia relevant este una dintre
aceste reacii naturale. Cercetrile etologice discutate mai sus indic un nou mod de interaciune
ntre biologie i psihologie. Conceptele etologice ne pot ajuta s nelegem descoperirile
psihologice prezentate mai sus. n acest caz, ele explic de ce porumbeii nva mai repede ntr-o
situaie de recompensare dac reacia solicitat este ciugulitul i ntr-o situaie de nvare a
fugii, dac reacia solicitat este o btaie din aripi.

Perspectiva cognitiv
Perspectiva cognitiv contemporan este, n parte, o ntoarcere la rdcinile cognitive ale
psihologiei i, n parte, o reacie la limitele behaviorismului, care tindea s neglijeze activitile
complexe, precum raionamentele logice, planificarea, luarea deciziilor i comunicarea. Ca i
versiunea din secolul al XlX-lea, psihologia cognitiv contemporan se concentreaz pe procese
mentale ca percepia, memoria, raionamentul logic, decizia i rezolvarea de probleme.
Spre deosebire de versiunea din secolul al XlX-lea, totui, abordarea cognitiv contemporan
nu se bazeaz pe introspecie. n schimb, aceasta presupune c: (1) numai prin studierea proceselor mentale putem nelege pe deplin ce fac organismele i (2) putem studia procesele
mentale ntr-o manier obiectiv concentrndu-ne pe comportamente specifice (la fel ca
behavioritii), dar interpretndu-le n termenii proceselor mentale subiacente. n construirea
acestor interpretri, psihologii cognitiviti s-au bazat deseori pe o analogie ntre minte i
calculator. Informaia care intr n sistem este procesat n diferite feluri: este selectat,
comparat i combinat cu alte informaii deja existente n memorie, transformat, rearanjat
,a,m.d. S lum, de exemplu, fenomenul amneziei copilriei. Poate c nu vom reui s ne
amintim evenimente din primii ani de via din cauza unei schimbri majore n felul nostru de
organizare a experienelor n memorie. Aceste schimbri pot fi deosebit de pronunate n jurul
vrstei de 3 ani, cnd aptitudinile noastre lingvistice cresc extrem de mult i limbajul ne ofer
noi moduri de organizare a amintirilor.

Tema de reflecie nr. 6

Dintr-o clas cu 25 de elevi de gimnaziu, mai mult de jumtate vorbesc
ntre ei n timpul orei fcnd foarte mult zgomot i deranjnd orele de
predare. Acest lucru se ntampl mai mult de 20 de minute pe or.
Profesoara de biologie decide s intervin pentru a menine linitea n
clas pe durata orei. n acest sens ea organizeaz un concurs: elevii sunt
mprii n dou grupe, iar de fiecare dat cnd unul dintre membrii
oricrui grup vorbete nentrebat sau fr s ridice mna, profesoara
marcheaz o linie pe tabl n dreptul grupului respectiv; grupul cu cele
34

mai puine linii pe tabl ctig dreptul de a pleca n pauz cu 5 minute

mai devreme. Ca urmare a acestui joc, n timpul orei de biologie vorbitul
(nentrebat sau fr permisiune) s-a redus la cel mult 5 minute din or.
Identificai care este comportamentul vizat de profesoar. A fost
comportamentul ntrit pozitiv, negativ sau pedepsit? Care a fost ntrirea
sau pedeapsa?
Perspectiva psihanalitic
Sigmund Freud i-a dezvoltat concepia psihanalitic despre comportamentul uman n
Europa, aproximativ n timpul n care n S.U.A. lua natere behaviorismul. Din unele puncte de
vedere, psihanaliza a fost un amestec al versiunilor din secolul al XlX-lea despre cunoatere i
fiziologie. Freud a combinat, n special, noiunile cognitive despre contiin, percepie i
memorie cu ideile despre instinctele biologice, pentru a crea o nou i impresionant teorie a
comportamentului uman.
Premisa fundamental a perspectivei psihanalitice este faptul c procesele incontiente
determin comportamentul uman (adic credinele, temerile i dorinele de care o persoan nu
este contient influeneaz, cu toate acestea, comportamentul). Freud credea c impulsurile care
sunt interzise sau pedepsite de prini i societate n copilrie deriv din instinctele brute.
Deoarece fiecare dintre noi se nate cu aceste impulsuri, ele exercit o influen penetrant creia
trebuie s i facem fa ntr-un fel sau altul. Interzicerea lor nu face dect s le elimine din
contiin, aruncndu-le n incontient. Totui, aceste impulsuri se manisfest sub form de
probleme emoionale i simptome ale unor maladii mentale sau chiar comportamente acceptate
social, cum ar fi activitatea artistic i literar. De exemplu, dac ai simit foarte mult furie fa
de tatl dumneavoastr, dar nu v-ai putut permite s vi-l ndeprtai complet, furia poate deveni
incontient, poate fi exprimat ntr-un vis despre el, n care tatl este rnit ntr-un accident
atroce.
Freud credea c suntem condui de aceleai instincte primare (n linii mari, sexul i
agresiunea) ca i animalele i c ne luptm continuu cu societatea, care impune controlarea
acestor impulsuri. Perspectiva psihanalitic sugereaz noi moduri de a aborda unele dintre
problemele descrise la nceputul capitolului. De exemplu, Freud susinea c acest comportament
agresiv vine dintr-un instinct nnscut. Dei propunerea sa nu este larg acceptat n psihologia
uman, ea este n concordan cu vederile unor biologi i psihologi care studiaz agresivitatea la
animale.
Somnul i visele
ncepem discuia noastr despre contiin cu o stare care pare s fie tocmai opusul ei:
somnul. Dar, dei la prima vedere somnul pare s aib puine lucruri n comun cu starea de
veghe, ntre aceste dou fenomene exist similitudini. Fenomenul visrii arat c gndim n timp
ce vism, dei tipul de raionamente realizate n vise difer din mai multe puncte de vedere de
raionamentele realizate n starea de veghe. n timpul somnului construim i amintiri, pentru c
ne putem aminti visele. Somnul nu este n ntregime o stare de pasivitate: unii oameni merg n
somn. Persoanele adormite nu sunt n ntregime insensibile la mediul lor nconjurtor: prinii
sunt trezii de plnsul bebeluului, de exemplu. Nici somnul nu este n ntregime n afara oricrui
35

plan: unii oameni decid sa se trezeasc la o anumit or i fac acest lucru. n aceast seciune
vom explora mai multe faete ale somnului i visrii.
Fazele somnului
Unii oameni se trezesc foarte uor din somn, iar alii foarte greu. Cercetrile ncepute n anii
30 (Loomis, Harvey i Hobart, 1937) au dus la descoperirea unor tehnici foarte sensibile pentru
msurarea profunzimii somnului i la stabilirea momentelor cnd apar visele (Dement i
Kleitman, 1957). Aceast cercetare folosete aparate care msoar schimbrile electrice la
nivelul scalpului asociate cu activitatea cerebral spontan din timpul somnului i cu micrile
oculare care apar n timpul viselor, nregistrarea grafic a schimbrilor electrice sau a undelor
cerebrale se numete electroencefalogram sau EEG. EEG msoar fluctuaiile rapide ale
potenialului electric mediu ale miilor de neuroni de pe suprafaa cortexului, situai sub
electrodul respectiv. Este o modalitate relativ lipsit de finee pentru msurarea potenialelor, dar
care s-a dovedit foarte util n cercetarea somnului. Analiza pattern-urilor undelor cerebrale
sugereaz existena a cinci stadii ale somnului: patru de profunzimi diferite i un al cincilea,
cunoscut sub numele de somn cu micri oculare rapide (sau REM - rapid eye movement). Cnd
o persoan nchide ochii i se relaxeaz, undele cerebrale urmeaz un pattern regulat de 5 pn
la 12 hertzi; acestea sunt cunoscute sub numele de unde alfa. Cnd individual cade n prima faz
a somnului, undele cerebrale devin mai puin regulate i scad n amplitudine. Faza a doua este
caracterizat de apariia unor fuse scurte de rspunsuri ritmice de 12 pn la 16 hertzi - i de o
cretere i scdere brusc i ocazional a amplitudinii ntregii EEG (intitulat complex K).
Fazele 3 i 4, care sunt i mai profunde, sunt caracterizate de unde lente (1 pn la 2 hertzi),
cunoscute sub numele de unde delta. n general, este greu s trezeti o persoan care se afl n
faza a treia sau a patra a somnului, dei el sau ea poate fi trezit() de un lucru personal, de
exemplu, de un nume familiar sau de un copil care plnge. Un zgomot mai impersonal sau un
sunet puternic pot fi ignorate.
SUCCESIUNEA FAZELOR SOMNULUI. Dup ce un adult a dormit aproximativ o or, se
produce o nou schimbare. EEG devine foarte activ (chiar mai activ dect atunci cnd
persoana este treaz), dar acesta nu se trezete. Electrozii amplasai lng ochii persoanei detecteaz micri oculare rapide att de pronunate, nct se pot chiar vedea ochii persoanei
adormite micndu-se n spatele pleoapelor nchise. Acest stadiu este cunoscut sub numele de
somn REM; celelalte patru stadii ale somnului sunt cunoscute sub numele de somn non-REM
(sau NREM). Aceste stadii diferite ale somnului alterneaz pe tot parcursul nopii. Somnul
ncepe cu stadiile NREM i parcurge mai multe cicluri, fiecare coninnd faze REM i NREM.
Persoana trece de la trezirea complet la un somn profund (stadiul 4), foarte rapid. Dup
aproximativ 70 minute, stadiul 4 revine brusc, urmat imediat de prima perioad REM din
noapte. Stadiile profunde tind s dispar n a doua jumtate a nopii, cnd faza REM devine mai
proemitent. De obicei, exist patru sau cinci perioade REM, distincte, pe parcursul unei nopi
de 8 ore, cu o trezire ocazional spre diminea.
Pattern-ul ciclurilor de somn se schimb cu vrsta. Nou-nscuii, de exemplu, petrec aproape
jumtate din timpul lor de somn n faze REM. Aceast proporie scade la 20-25% din timpul
total de somn n jurul vrstei de 5 ani i rmne relativ constant pn la vrste mai naintate,
cnd scade la 18% sau mai puin. Persoanele n vrst tind s aib parte de perioade mai reduse
de somn n stadiile 3 i 4 (uneori, aceste stadii dispar cu totul), se trezesc mai des i rmn treze
36

pe perioade mai lungi de timp. Pe msur ce oamenii mbtrnesc, pare s se instaleze un tip
natural de insomnie (Gillin, 1985).
REM I NREM COMPARATE. n timpul somnului NREM, micrile oculare sunt propriu-zis
absente, ritmul cardiac i respirator scade considerabil, muchii sunt relaxai i rata metabolic a
creierului scade de la 25% 1a 30% comparativ cu starea de veghe. Dimpotriv, n timpul
somnului REM apar micri oculare foarte rapide, n pusee care dureaz ntre 10 i 20 secunde,
ritmul cardiac i rata metabolic a creierului cresc comparativ cu starea de veghe. Mai mult, n
timpul somnului REM suntem aproape complet paralizai - numai inima, diafragma, muchii
oculari i muchii netezi (ca muchii intestinelor i ai vaselor de snge) sunt n stare de
funcionare. Pe scurt, somnul NREM este caracterizat de un corp foarte relaxat, n timp ce
somnul REM este caracterizat de un creier care pare foarte treaz, ntr-un corp paralizat.
Datele fiziologice indic faptul c, n timpul somnului REM creierul este n mare parte izolat
de canalele sale senzoriale i motorii. Stimulii din alte pri ale corpului sunt blocai i nu pot
ajunge la creier, astfel c nu exist reacii motorii. Cu toate acestea, creierul este nc foarte
activ, condus spontan de descrcrile neuronilor gigantici care se afl n mduva spinrii. Aceti,
neuroni se ntind n pri ale creierului care controleaz micrile oculare i activitatea motorie.
n timpul somnului REM, creierul nregistreaz fptul c neuronii implicai n mod normal n
mers i vedere sunt activai, dei corpul n sine nu face nici unul dintre aceste lucruri (Hobson,
1994).
Persoanele care dorm i sunt trezite n timpul somnului REM afirm aproape ntotdeauna c
au visat, dar cnd sunt trezite n timpul perioadelor NREM afirm c visau n numai 50% din
timp (Antrobus, 1983; Cavaliere, Cicogna, Natale i Occionero, 1992; Foulkes i Schmidt,
1983). Visele descrise la trezirea din somnul REM tind s fie foarte vii din punct de vedere
vizual, ilogice i relativ ncrcate emoional. Ele reprezint tipul de experien pe care o asociem
n mod tipic cu cuvntul vis. Cu ct perioada de somn REM este mai lung nainte de trezire, cu
att visul este mai lung i mai complicat. Dimpotriv, visele NREM, nu sunt nici la fel de vii i
nici la fel de ncrcate emoional ca visele REM i sunt mult mai direct legate de ceea ce se
petrece n viaa real a persoanei. Dup cum indic i tipurile de vise pe care le comunicm i
frecvena raportrii lor, activitatea mental este diferit n perioadele REM i NREM.
Teoria somnului
De ce suntem treji n anumite momente i adormii n altele? Doi cercettori care au studiat
somnul, Dale Edgar i William Dement (1992), au propus un model a dou procese opuse:
somnul i starea de veghe. Conform acestui model, creierul posed dou procese opuse, care
guverneaz tendina de a adormi sau de a rmne treaz. Acestea sunt: tendina homeostazic la
somn i procesele de alertare circadian.
Tendina homeostazic la somn este un proces fiziologic activat pentru a obine cantitatea
de somn necesar unui nivel stabil de vigilen i vitez de reacie. Este activ pe tot parcursul
nopii, dar opereaz i ziua. Nevoia de somn se acumuleaz pe parcursul ntregii zile. Dac am
dormit prea puin noaptea trecut, tendina de a adormi n timpul zilei va fi destul de mare.
Procesul de alertare circadian este procesul din creier care ne face s atingem un maxim
de energie ntr-un anumit moment al zilei. Este controlat de aa-numitul ceas biologic, care este
compus din dou structuri neuronale situate n centrul creierului. Acest ceas" controleaz o
serie de schimbri psihologice i fiziologice, inclusiv ritmul perioadelor de activare i energie
maxim, care se numesc ritmuri circadiene pentru c se repet la fiecare aproximativ 24 de ore
(termenul vine din cuvintele latineti circa n jur" i dies - zi''). Ceasul biologic este afectat
37

de expunerea la lumin: lumina semnaleaz creierului reducerea secreiei de melatonin, un

hormon care induce somnul.
Cele dou procese opuse - tendina homeostazic la somn i procesele de alertare circadian
interacioneaz pentru a produce ciclul zilnic de somn i veghe. Dac ntr-un anumit moment
dormim sau suntem treji depinde de intensitatea relativ a celor dou procese, n timpul zilei,
procesele de alertare circadian depesc, de obicei, impulsul de a dormi, dar seara, starea de
activare descrete i nevoia de a dormi devine din ce n ce mai mare. Seara trziu, ceasul nostru
biologic devine inactiv i adormim.
Visele
Visarea este o stare modificat de contiin n care se construiesc poveti n imagini pe baza
amintirilor i preocuprilor prezente sau a fanteziilor i imaginilor. Cercettorii nu neleg nc de
ce viseaz oamenii, cu att mai puin de ce viseaz ceea ce viseaz. Totui, metodele moderne de
cercetare au rspuns la multe din ntrebrile ridicate de visare. Unele sunt prezentate aici.
Tema de reflecie nr. 7
De ce ne reamintim unele vise, iar pe altele nu?

TOI OAMENII VISEAZ? Dei muli oameni nu i amintesc dimineaa visele, cercetrile
somnului REM arat c persoanele care nu i amintesc viseaz la fel de mult ca i cele care i
amintesc. Dac luai o persoan care jur c nu a visat niciodat, o punei ntr-un laborator de
cercetare a viselor i o trezii n timpul fazei REM, i va putea aminti visele ntr-o proporie
comparabil cu persoanele obinuite. Dac cineva spune Eu nu visez niciodat", acest lucru
poate nsemna Nu mi amintesc niciodat visele".
Unele cercetri sugereaz totui c la vrsta precolar copiii nu viseaz i c elevii de coal
primar viseaz mult mai des dect adulii (Foulkes, 1999). n plus, adulii cu anumite tipuri de
leziuni cerebrale nu par s viseze (Solms, 1997). Unii oameni pot ntr-adevr s nu viseze.
Cercettorii au propus mai multe tipuri de ipoteze pentru a explica diferenele foarte mari n
capacitatea oamenilor de a-i aminti visele. O posibilitate este c persoanele care nu i amintesc
visele ntmpin dificulti mai mari cnd trebuie s fac acest lucru. O alt ipotez sugereaz c
unele persoane se trezesc relativ uor n timpul unei faze de somn REM i, de aceea, i amintesc
mai multe vise dect persoanele care au un somn mai profund. Totui, teoria cu cea mai mare
acceptare susine ideea c factorul crucial este ceea ce se ntmpl la trezire. Conform acestei
ipoteze, dac nu apare o perioad n care mintea nu este ocupat cu nimic imediat dup trezirea
din vis, amintirea acestuia nu este consolidat - adic, visul nu poate fi depozitat n memorie
(Hobson, 1988; Koulack i Goodenough, 1976).
Ali cercettori susin c motivaia unei persoane de a-i aminti visele i interesul ei pentru
ele este un bun predicator al capacitii de a i le aminti (Blagrove i Akchurst, 2000; Tonay,
1993). Dac la trezire facem un efort de a ne aminti ce vism, coninutul viselor va fi accesibil i
ulterior. Altfel visul va disprea repede din memorie. Vom ti poate c am visat, dar nu vom fi
capabili s ne amintim coninutul visului. Dac v intereseaz s v amintii visele, inei un
carnet i un creion la capul patului. Spunei-v c dorii s v trezii, cnd avei un vis. Cnd v
38

trezii, ncercai imediat s v amintii detaliile i scriei-le. Pe msur ce aptitudinea

dumneavoastr de a v aminti visele se mbuntete, cutai s observai pattern-uri. Subliniai
orice lucru care vi se pare ciudat i spunei-v c data viitoare cnd se va ntmpla ceva
asemntor, va fi un semn care v va indica faptul c dormii (desigur, vei pierde un numr de
ore de somn dac urmai acest regim!).
CT DUREAZ VISELE? Unele vise par aproape instantanee. Alarma ceasului detepttor
sun i ne trezim cu amintiri detaliate ale unui incendiu care ncepuse i cu mainile de pompieri
care soseau la locul accidentului. Deoarece soneria continu s sune, presupunem c acest sunet
trebuie s fi produs visul. Totui, cercetrile sugereaz c un ceas care sun sau un alt sunet nu
face dect s reinstaleze un complex de amintiri sau vise anterioare. Aceast experien are un
corespondent n viaa real, cnd un singur indiciu poate reactiva o amintire complex.
Lungimea unui vis obinuit poate fi dedus din cercetrile REM n care participanii au fost
trezii pentru a pune n scen ceea ce au visat (Dement i Wolpert 1958). Timpul necesar pentru
reprezentarea pantomimic a visului a fost aproximativ acelai cu durata perioadei REM,
sugernd c incidentele din vise dureaz, de obicei, la fel de mult ca cele din viaa real.
OAMENII TIU CND VISEAZ? Rspunsul la aceast ntrebare este uneori, da". Oamenii
pot fi nvai s recunoasc momentele cnd viseaz, totui contiina acestui fapt nu mpiedic
derularea spontan a visului. De exemplu, ntr-un experiment, subiecii au fost nvai s apese
un ntreruptor cnd observ c viseaz (Salamy, 1970). Unii oameni au vise lucide (lucid
dreams), n care evenimentele par att de normale (nu au caracterul bizar i ilogic al majoritii
viselor), nct cel care viseaz are senzaia c este treaz i contient. Lucid dreamers afirm c
fac diferite experimente" n timpul viselor pentru a stabili dac sunt treji sau viseaz. Ei afirm
i c ocazional au treziri false" n timpul unui vis. De exemplu, un lucid dreamer a descoperit c
visa i a hotrt s cheme un taxi pentru a verifica faptul c are controlul asupra evenimentelor.
Cnd a bgat mna n buzunar pentru a vedea dac are mrunt ca s plteasc taxiul, a avut
senzaia c s-a trezit i a descoperit monedele mprtiate n pat. n acest moment s-a trezit ntradevr i a descoperit c avea o poziie diferit, dar desigur nu existau nici un fel de monede n
pat (Brown, 1936). Observai totui c relativ puine persoane pot atinge luciditatea regulat n
vise (Squier i Domhoff, 1998).
NE PUTEM CONTROLA CONINUTUL VISELOR? Psihologii au demonstrat c un anumit
grad de control asupra coninutului visului este posibil, schimbnd mediul nconjurtor al
persoanei sau transmind sugestii persoanelor n perioada premergtoare adormirii i analiznd
ulterior coninutul viselor lor. ntr-o cercetare, experimentatorii au testat efectul purtrii unor
ochelari cu lentile roii cteva ore nainte de a adormi. Dei cercettorii nu au fcut nici o
observaie i participanii nu tiau care este scopul experimentului, muli au spus c visele lor au
fost colorate n rou (Roffwarg, Herman, Bower-Anders i Tauber, 1978). ntr-o cercetare despre
efectul unei sugestii directe fcute nainte ca subiectul sa adoarm, participanii au fost rugai s
viseze o caracteristic de personalitate pe care ar fi dorit s o aib. Majoritatea participanilor au
avut cel puin un vis n care trstura dorit putea fi recunoscut (Cartwright, 1974). n ciuda
acestor descoperiri, majoritatea cercetrilor au gsit puine dovezi c se poate controla coninutul
visului (Domhoff, 1985).
Teoriile visului
Una dintre primele teorii despre funciile viselor a fost sugerat de Sigmund Freud, n The
Interpretation of Dreams (Interpretarea viselor; 1900). Freud a propus ipoteza c visele ofer
39

calea regal ctre cunoaterea activitilor incontiente ale minii". El credea c visele sunt o
ncercare mascat de a satisface o dorin. Cu aceasta vroia s spun c visul stabilete contactul
cu dorine, nevoi sau idei pe care individul le gsete inacceptabile i care au fost reprimate n
incontient (de exemplu, dorine sexuale fa de printele de sex opus). Aceste dorine i idei
reprezint coninutul latent al viselor. Freud a folosit metafora cenzorului pentru a explica
transformarea coninutului latent n coninut manifest (personajele i evenimentele care formeaz
povestea visului). De fapt, Freud a spus c cenzorul l protejeaz pe vistor, permindu-i s i
exprime, simbolic, impulsurile reprimate, evitnd n acelai timp vinovia sau anxietatea care ar
aprea dac dorinele lui ar aprea n contiin ntr-o form nedeghizat.
Dup prerea lui Freud, transformarea coninutului latent n coninut manifest este realizat
de travaliul visului", a crui funcie este s codifice i s transforme materialul incontient astfel
nct acesta s poat ajunge n contiin. Totui, uneori travaliul eueaz i anxietatea care
rezult l trezete pe vistor. n esen, visul exprim satisfacerea unor dorine sau nevoi care
sunt prea dureroase sau care ne induc un sentiment prea mare de culpabilitate pentru a le putea
recunoate contient (Freud, 1933).
Tema de reflecie nr. 8
Interpretai un vis din perspectiv psihanalitic, apoi prin prisma
teoriilor despre vise i somn. Ce asemnri i deosebiri
identificai?

Contiina
Cercetrile ulterioare au contestat mai multe aspecte ale teoriei lui Freud. Dup ce au analizat
zeci de cazuri de visare, Fisher i Greenberg (1977, 1996) au ajuns la concluzia c exist dovezi
c ntr-adevr coninutul viselor are un neles psihologic, dar c nici una dintre ele nu susine
distincia fcut de Freud ntre coninutul manifest i coninutul latent al viselor. Dei majoritatea
psihologilor ar fi acord cu concluzia general a lui Freud c visele se concentreaz pe nite
probleme emoionale, ei pun sub semnul ntrebrii conceptul de travaliu al visului" i ideea c
visele reprezint satisfacerea unor dorine.
Dup Freud, au mai aprut o mulime de teorii care ncearc s explice rolul viselor i al
somnului. Evans (1984), de exemplu, consider c somnul, mai ales somnul REM, este o
perioad cnd creierul se elibereaz de lumea exterioar i folosete acest moment de
deconectare'' pentru a trece n revist i a tria informaia pe care a primit-o n timpul zilei,
ncorpornd-o n amintiri (vedei i Crick i Mitchinson, 1983).
Nu suntem contieni de procesarea care are loc n timpul somnului REM. Totui, n timpul
viselor creierul devine din nou activ pentru o scurt perioad i mintea contient observ o mic
parte din modificrile i restructurrile informaionale care au loc. Creierul ncearc s
interpreteze aceste informaii n acelai fel n care ar interpreta stimulii care vin din exterior,
crend acele tipuri de pseudo-evenimente care caracterizeaz visele. Dup prerea lui Evans,
visele nu sunt nimic mai mult dect un mic subset din vasta cantitate de informaie scanat i
triat n timpul somnului REM, o privire trectoare n incontient, de care ne amintim dac ne
trezim. Evans crede c visele pot fi folositoare pentru a determina procesarea care are loc n
40

timpul somnului REM, dar c ele reprezint o foarte mic parte din activitatea incontient
pentru a putea construi pe baza lor astfel de raionamente.
Ali cercettori prefer alte abordri. Hobson (1997), de exemplu, remarc faptul c unele
dintre caracteristicile viselor sunt: imagistica vizual formal (nrudit cu halucinaiile),
inconstana momentelor, locurilor i persoanelor (nrudit cu dezorientarea) i incapacitatea de a
ne aminti (nrudit cu amnezia). Astfel, visele seamn cu delirul. S-a sugerat i c visele ar
putea avea funcia de a rezolva probleme (Cartwright, 1978, 1992, 1996), dar aceast teorie a
fost contestat din motive metodologice (Antrobus, 1993; Foulkes, 1993). Mai mult, coninutul
viselor tinde s difere n funcie de cultura, sexul i personalitatea vistorului, sugernd c visele
au un fel de neles psihologic (Domhoff, 1996; Hobson, 1988). Coninutul viselor poate reflecta
conflicte personale, dar visele nu au neaprat funcia de a rezolva aceste conflicte (Squier i
Domhoff, 1998).
Numai jumtate din numrul total de vise includ chiar i un singur element legat de
evenimentele din ziua precedent (Botman i Crovitz, 1992; Hartmann, 1968; Nielsen i Powell,
1992). Mai mult, analiza sistematic a coninutului visului a artat c rata agresiunilor este mai
mare dect rata interaciunilor prieteneti. De fapt, rata crimelor n vise este de 2226 la 100 000
de personaje, cu mult peste rata din lumea real (Hali i Van de Castle, 1966)! n plus, n vise
exist mai mult emoii negative dect pozitive. n general, visele nu pot fi privite ca simple
extensii ale activitilor din ziua care a trecut. Pe de alt parte, cercettorii au descoperit, de
multe ori, o constan foarte mare n privina coninutului viselor oamenilor pe mai muli ani sau
decenii. G. William Domhoff i Adam Schneider (1998) afirm c:
Analizele fcute de noi unor jurnale de vise foarte lungi arat existena unui grad uimitor de
constan a lucrurilor pe care le viseaz o persoan timp mai multe luni sau ani, chiar pe perioade
de 40 sau 50 de ani, n dou din cele mai lungi jurnale analizate. Exist i alte continuiti
izbitoare ntre coninutul visului i viaa real, fcnd posibil emiterea unor predicii exacte
despre grijile i interesele vistorului. Aceste descoperiri sugereaz c visele au un neles."
Analizele fcute viselor au descoperit similariti i diferene semnificative n funcie de
vrst, sex i cultur, conducnd anumii teoreticieni spre formularea ipotezei c visul are un
coninut contient (Antrobus, 1991; Domhoff, 1996; Foulkes, 1985). Unul dintre primii
cercettori n acest domeniu a artat c visele par s exprime concepii i griji (Hali, 1947, 1953).
Totui, visarea difer de activitatea din starea de veghe prin faptul c este lipsit de
intenionalitate i autoanaliz (Blagrove, 1992, 1996; Foulkes, 1985), i aceti teoreticieni cred
c este puin probabil ca visul s fi avut o funcie de rezolvare a problemelor. n schimb, este o
activitate cognitiv, aa cum arat i continuitatea dintre coninutul visului i gndurile i
comportamentul din starea de veghe. Dup cum remarc Domhoff: Grijile i preocuprile pe
care oamenii le exprim n vise sunt grijile pe care le au n viaa real. Lucrurile pe care le
viseaz sunt cele la care se gndesc sau pe care le fac atunci cnd sunt treji" (1996, pag. 8).
Prinii viseaz despre copiii lor, visurile agresive sunt mai frecvente la persoanele sub 30 de ani
dect la cele n vrst, iar femeile sunt mult mai frecvent victimele agresiunilor n vise. Aceste
pattern-uri susin ceea ce Domhoff i alii au numit teoria continuitii" visului, n care visarea
este un proces imaginativ care reflect concepiile, grijile i preocuprile emoionale ale
individului.
Perspectiva subiectivist
Perspectiva subiectivist afirm c ntregul comportament uman este funcie de lumea
perceput i nu de cea obiectiv. Ca i n abordarea cognitiv, perspectiva subiectivist s-a
41

dezvoltat din abordarea gestaltist tradiional i a fost o reacie la limitele behaviorismului. Dei
s-a aliat cu perspectiva cognitiv, subiectivismul a fost deosebit de rspndit ca orientare n
psihologia social i n psihologia personalitii. Pentru a nelege comportamentul social uman,
aceast abordare afirm c trebuie s surprindem definiia dat de persoan situaiei, care ne
ateptm s fie diferit n funcie de cultur, istoria personal de via i starea motivaional
actual. Aceast perspectiv are cea mai mare deschidere pentru diferenele culturale i
individuale i pentru efectele motivaiei i emoiei.
ntr-un sens, ideea c oamenii i construiesc activ propriile realiti subiective solicit din
nou folosirea unor metode introspective. Chiar i n acest caz, subiectivitii nu se bazeaz
exclusiv pe relatrile subiective, deoarece ei presupun c persoanele nu reuesc s i vad
realitile subiective ca fiind construcii personale. Acest realism naiv se refer la tendina
oamenilor de a considera c realitatea lor subiectiv, construit, este o reflectare autentic a lumii
obiective. Din acest motiv, o abordare subiectivist implic observarea sistematic a
raionamentelor i comportamentelor. O perspectiv subiectivist este ilustrat de o cercetare
clasic care a artat c oamenii supraestimeaz constant mrimea fizic a unor monede cu ct
monedele au o valoare mai mare. Aceast tendin este exagerat printre copiii foarte sraci
(Bruner i Goodman, 1947; observai c monedele preau, n general, mult mai valoroase n
1940!).
S revenim la problema atribuirii trsturilor. Studiul modului n care oamenii neleg
aciunile altor persoane - n exemplul menionat mai devreme, donaia a 50 de dolari fcut n
scopuri caritabile - a aprut din accentul pus de subieci pe felul n care situaiile sunt definite de
oamenii care particip la ele (Heider, 1958). O explicaie contemporan pentru tendina puternic
de a atribui aciunile altor persoane trsturilor lor de personalitate sugereaz c, deoarece
cultura occidental a pus accentul de mult timp pe contribuia personal, occidentalii nu
sesizeaz deseori influena situaiilor (Nisbett, Peng, Choi i Norenzayan, 2001). Analog, o
perspectiv subiectivist asupra relaiei dintre violena n mass-media i agresiune sugereaz c
vizionarea habitual a unor producii media violente se infiltreaz fr s observm i ntrete
schemele i scripturile agresive, care sunt folosite, mai trziu, pentru a defini contactele
interpersonale ulterioare (Anderson i Bushm, 2001).

42

Principalele subramuri ale psihologiei

Pn acum am obinut o viziune de ansamblu asupra naturii psihologiei, analiznd subiectele
i perspectivele abordate. Putem s nelegem i mai bine domeniul urmrind cu ce se ocup
diferitele tipuri de psihologii i care sunt domeniile ctre care se ndreapt interesul psihologilor
n secolul al XXI-lea.
Aproximativ jumtate dintre oamenii care au studii postuniversitare n psihologie lucreaz n
colegii i universiti. Pe lng munca de profesor, acetia i dedic o mare parte din timpul lor
cercetrii sau consilierii. Ali psihologi lucreaz n coli, spitale sau clinici, institute de cercetare,
agenii guvernamentale sau n domeniul comercial i n industrie. Alii au cabinete particulare i
i ofer serviciile publicului in schimbul unei sume de bani. Acum revenim la o descriere
sumar a principalelor subdomenii ale psihologiei.
PSIHOLOGIA BIOLOGIC. Psihologii care aparin orientrii biologice (cunoscui i ca
psihofiziologi) examineaz relaia dintre procesele biologice i comportament.
PSIHOLOGIA EXPERIMENTAL. Psihologii din domeniul experimental fac, de obicei,
cercetri dintr-o perspectiv behaviorist sau cognitiv i folosesc metode experimentale pentru
studierea modului n care oamenii (i alte animale) reacioneaz la stimularea senzorial, percep
lumea, nva i i amintesc, fac raionamente i reacioneaz emoional.
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII. Psihologii din domeniul dezvoltrii studiaz dezvoltarea
uman i factorii care determin comportamentul de la natere i pn la vrsta a treia. Ei ar
putea studia, de exemplu, o aptitudine specific, cum ar fi modul n care se dezvolt limbajul la
copii, sau o anumit perioad din via, de exemplu copilria.
PSIHOLOGIA SOCIAL I PSIHOLOGIA PERSONALITII. Aceste dou subdomenii
se suprapun parial. Psihologia social studiaz modul n care oamenii percep i interpreteaz
lumea lor social i felul n care credinele, emoiile i comportamentele sunt influenate de
prezena real sau imaginar a altor oameni. Ei urmresc i comportamentul grupurilor i relaiile
sociale dintre oameni. Psihologia personalitii studiaz gndurile, emoiile i comportamentele
care definesc stilul personal de interaciune al unui individ cu lumea. Prin urmare, sunt interesai
de diferenele dintre indivizi i ncearc s sintetizeze toate procesele psihologice ntr-o imagine
integrat a persoanei complete.
PSIHOLOGIA CLINIC I CONSILIEREA. Psihologii clinicieni aplic principiile de
diagnoz i tratament problemelor emoionale i comportamentale, inclusiv tulburrilor mentale,
dependenei de droguri i conflictelor maritale i familiale. Psihologii care lucreaz n consiliere
realizeaz multe dintre funciile psihologilor clinicieni, dei deseori se confrunt cu probleme
mal puin grave. Ei lucreaz frecvent cu studeni sau elevi de liceu.
PSIHOLOGIA COLAR I PSIHOLOGIA EDUCAIONAL. Deoarece problemele
emoionale grave i fac deseori apariia n primii ani de coal, multe coli angajeaz psihologi,
a cror pregtire combin cursuri de dezvoltarea copilului, educaie i psihologie clinic. Aceti
psihologi colari lucreaz cu copiii pentru a evalua problemele lor emoionale i de nvare.
Spre deosebire de ei, psihologii educaionali studiaz nvarea i predarea. Psihologii care
aparin acestei orientri pot lucra n coal, dar, de cele mai multe ori, i ntlnim n
departamentele de educaie ale universitilor, unde fac cercetri privind metodele de predare i
ajut la pregtirea profesorilor.
43

PSIHOLOGIA ORGANIZAIONAL. Psihologii de orientare organizaional (numii

uneori i psihologi industriali) lucreaz, de cele mai multe ori, pentru o companie. Ei se ocup cu
selecia de personal, stabilind care persoane sunt cele mai potrivite pentru un anumit post sau
trasnd structuri organizaionale care faciliteaz colaborarea i lucrul n echip. Psihologia
inginereasc/muncii (numit uneori i ingineria factorului uman) ncearc s amelioreze relaia
dintre om i main. De exemplu, se amelioreaz interaciunea om-main (ergonomie),
proiectnd maini n care butoanele i manetele au o localizare optim, ameliornd astfel
performana, sigurana i confortul.

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 6

n behaviorismul radical o form de behaviorism, reprezentat de B. F. Skinner sunt
recunoscute gndurile, emoiile i n general orice form de fenomen intern, subiectiv.
Behavioritii radicali le numesc evenimente private i le consider comportamente, la fel ca
orice alt activitate a organismului; ei consider c evenimentele private nu pot fi studiate
tiinific deoarece sunt accesibile doar persoanei care le manifest (nu sunt observabile pentru
alii). Considerai c evenimentele private difer de alte comportamente? Argumentai.

Sumarul seciunii
Studiul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective. Cele cinci perspective
contemporane sunt: perspectiva biologic, perspectiva behaviorist, perspectiva cognitiv,
perspectiva psihanalitic i perspectiva subiectivist.
Perspectiva biologic difer de alte orientri prin faptul c principiile ei provin, n parte, din
biologie. Deseori, cercettorii care aparin acestui curent ncearc s explice principiile
psihologice n termenii celor biologice; acest lucru este cunoscut sub numele de reducionism.
Printre cele mai importante subdiviziuni ale psihologiei se numr: psihologia biologic,
psihologia experimental, psihologia dezvoltrii, psihologia social i psihologia personalitii,
psihologia clinic i consilierea, psihologia colar i educaional, psihologia organizaional i
inginereasc.
Multe domenii noi de studiu, care au luat avnt n psihologia secolului al XXl-lea, acoper mai
multe discipline i subdiviziuni tradiionale ale psihologiei. Printre acestea se numr i
neurotiiniele cognitive (ca psihoneurologia cognitiv, afectiv i cea social), psihologia
evoluionist, psihologia cultural i psihologia pozitiv.
44

Modulul III
METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu metodele experimentale i non-experimentale
din psihologie.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S poat defini corect conceptul de introspecie.

S diferenieze ntre introspecie i autoobservaie.
S defineasc experimentul.
S cunoasc metodele non-experimentale.
S numeasc i s descrie principiile etice ale cercetrii
psihologice.

Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele i nsuirile psihice.
Tema de reflecie nr. 1
ncercai s definii termenul de introspecie i s v gndii cnd ai
folosit aceast metod pentru a v explica o emoie trit.

n istoria disciplinei cu deosebire n etapa pretiinific a dominat mult vreme

metoda introspeciei. Psihologia introspectiv pleac de la ideea ca omul ar dispune de o
facultate special de cunoatere nemijlocit a propriului su psihic; aceasta ar fi singura cale de
cunoatere psihologic. n aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul
introspeciei, conceput ca o privire interioar, ca o percepie intern, graie creia contiina,
psihicul se sesizeaz nemijlocit pe sine nsui printr-un act de autoreflectare. Datele introspeciei
sunt considerate a fi absolut veridice i nu ar comporta o instan obiectiv de verificare; n
privina psihicului, fenomenul i esena coincid.
Cunoaterea psihologic s-ar reduce astfel la tehnica jurnalului intim. mpins pn pe
ultimele ei poziii, aceast abordare/perspectiv duce la solipsism psihologic, n fond la
absurditi: pot s admit sau s neg aceast via psihologic pretutindeni i oriunde vreau
declar un autor ( I. Vedenski).
Nu este o simpl problem de nuan distincia dintre introspecie
i autoobservaie. P. Fraise (1967) atrgea atenia asupra dualitii
Introspecie versus
modului de percepie a propriei personaliti. Omul este capabil auto-observaie
n opinia autorului - de o dubl cunoatere: una, prin care el
sesizeaz propriile gnduri, sentimente, senzaii, etc., i a doua,
prin care se vede pe sine trind i acionnd aa cum i vede trind
45

i acionnd pe ceilali i sub acest unghi, el se cunoate pe sine n

acelai chip n care i cunoate pe alii ( P. Fraise, 1967, p. 74 ) ??.
Autoobservaia este de fapt observaia aplicat asupra propriei persoane, ceea ce
nseamn nu numai cunoaterea gndurilor, sentimentelor i aspiraiilor intime (introspecia), ci
i cunoaterea din activitatea proprie, din succese i eecuri, din actele relaiilor cu semenii, din
ncercrile vieii, etc. Introspecia este deci numai o latur a autoobservaiei.
Prin introspecie, noi sesizm nemijlocit coninutul gndirii i reprezentrii noastre, care
ni se prezint ca imagini ale lumii externe. Cercettorii introspecioniti i-au dat seama de acest
lucru; ei cereau subiectului s relateze numai asupra aspectului psihic pur, eliminndu-se orice
referire la obiect. S-a i numit stimulus error, pretinsa greeal pe care o fceau subiecii
relatnd despre obiectul (stimulul) percepiei, al reprezentrii, despre obiectul gndirii lor, atunci
cnd se cerea de fapt caracterizarea nsi a percepiei, gndirii, etc. Introspecia pretinde
abstragerea de la acest coninut i relatarea aspectului psihic pur, ceea ce, bineneles, subiectul
nu reuete. Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de contiin nu poate fi neles
n afara relaiei sale cu obiectul, desprins de condiiile obiective, de situaia real care-l
determin.
Autoobservaia include nu numai datele contiinei, ci i faptele conduitei i activiti
proprii, ieind astfel din limitele contiinei pure. Despre trsturile personale (de
temperament, fire, caracter, etc.) aflm din relaiile cu semenii; despre fondurile memoriei
noastre nu aflm prin introspecie, ci punnd la prob memoria i reuind n testul fcut .a.m.d.
n Fiina istoric, L. Blaga (1977) fcea remarca: Fenomenele psihice sunt ca <triri>
ele nsele, n sensul c nu trimit spre altceva ascuns n spatele lor, O astfel de situaie continua el - a putut s fac pe un Schopenhauer sau pe un Bergson s cread c n lumea psihic
ne-am gsi cu posibilitile noastre de cunoatere, chiar n faa lucrului <n sine > . Dar Blaga
adaug: Cunoaterea acestor fenomene nu este identic cu <trirea lor> (p. 186). De
ndat ce ncercm s-l asimilm [fenomenul psihic] prin cunoatere, ncep i distanrile fa
de el (p. 189).
Fenomenul psihic este trit nemijlocit, dar el este cunoscut, lmurit, n chip mijlocit.
Tririle noastre se cunosc i devin contiente n mod mijlocit, prin relaionarea lor cu lumea
obiectiv. Rezumnd: avem psihologul P i subiectul S, care este copilul sau adultul n variatele
sale ipostaze. Cunoaterea i nelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale
obiectiv. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizeaz
lumea i acioneaz asupra ei, transformnd-o. Un asemenea model nu este doar o proiecie sau
extrapolare a lui P n S, ci se constituie pe o cale obiectiv trecnd de la fapte la ipoteze i
valorificndu-le pe acestea n practic. Din punct de vedere psihogenetic, introspecia sesizeaz
numai rezultanta, nu i procesul care duce la aceasta.
Tema de reflecie nr. 2
Gndindu-v la comportamentul dvs. de nvare, rspundei la
urmtoarele ntrebri:
1. Cum v simii cnd nvai?
2. De ce v simii astfel?
3. n care din cele dou cazuri ai utilizat introspecia ca metod de
obinere a informaiilor i n care caz autoobservaia?
46

Psihologia pleac de la fapte fapte de contiin i de conduit. Conduita nsi nu se

reduce la actul fizic, la reacia extern (micare, gest, fapt). Conduita poate s nu capete
expresie extern, motorie; ea poate s constea?? / s se refere tocmai n/la suspendarea sau
amnarea reaciei (Galperin, 1976).
Latura extern a conduitei, nu determin univoc coninutul psihologic intern; aceleai
acte de comportare pot avea motivaii diferite. De aceea nu ne putem mrgini n cunoaterea
psihologic numai la consemnarea formei externe a aciunii, aa cum procedeaz
behaviorismul clasic; trebuie surprins i coninutul psihologic intern, sensul su, luminat de
ntreg contextul de via n care se manifest. Acelai context contextul vieii i activitii
omului include att datele comportrii, ct i tririle subiective ntr-o conexiune indisolubil.
Cunoaterea psihologic arat S. L. Rubinstein (1959) se desfoar n principiu ca orice
cunoatere tiinific; ea se ridic de la date la ipoteze pentru a le verifica pe acestea din urm pe
baza unor noi date de control; n psihologie, ca i n alte domenii, fenomenul i esena nu
coincid.
Ct privete introspecia, care nu poate depi prin natura ei - limitele descrierii pure,
mrturia ei este valorificat n psihologie. coala de la Wurzburg a utilizat mai ales introspecia
provocat, indus de cercettor, artnd pe baza ei minusurile explicaiei asociaioniste ale
judecii i rolul secundar al imaginii considerat ca element al gndirii. Psihologul francez
Alfred Binet a conchis - pe temeiul datelor introspeciei provocate - c nu suntem contieni
dect de rezultatele gndirii i nu de mecanismele ei (de aici butada sa: Gndirea este o
activitate incontient a psihicului). De fapt, limbajul nu este oglinda exact a psihicului. El este
- cum arta Osgood - un instrument, care este att de fin cte diferenieri sau discriminri
permite.
Tema de reflecie nr. 3
Scriei timp de 2 zile un jurnal n care s detaliai evenimentele i strile
prin care trecei. Identificai dou evenimente diferite care v-au cauzat
aceeai emoie.
Combinat cu studiul comportamentului, introspecia furnizeaz informaii valoroase; ea
ne dezvluie experiena tritului fr de care conduita nu poate fi neleas. Jurnalele intime,
mrturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preioase, cu valoare psihologic explicativ.
De asemenea, metoda nlesnete comparaia ntre modul de contientizare a unui fapt i
comportarea efectiv; sunt semnificative i erorile introspeciei. Dezvoltarea metodelor
electrofiziologice (EEG, EMG, etc.) a nlesnit sensibil controlul relatrilor introspective. Este
greit ns s se cread c nregistrarea conduitei externe i a proceselor neurofiziologice ar putea
suplini total datele pe care le furnizeaz introspecia. Diversitatea i nuanarea vieii afective, de
pild, nu este egalat de studiul modificrilor fiziologice n emoie.
Datele introspeciei pot fi uneori tot att de fidele ct sunt
Subiectivitatea
indicaiile instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un
introspeciei
autor ???. Oricum, mrturiile introspeciei trebuie considerate ca
fapte i, ca atare, ele nu conin adevrul gatafcut, deci urmeaz a
fi interpretate.
Pentru aceasta, introspecia trebuie controlat i suplimentat cu mijloace obiective. n
tiin nu se poate conta doar pe onestitatea i virtuozitatea analitic a subiectului n calitate de
47

garani ai adevrului; e ca i cum am admite c sinceritatea i talentul ar permite s se evite

erorile sistematice ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). ntreaga psihanaliz a artat cum faptele de
contiin imediat pot s cuprind i aspecte de fals contiin, graie mecanismelor de
proiecie, raionalizare, etc.
Ca s nelegem mai bine modul n care fiecare din noi se cunoate pe sine, s ne referim
n continuare, pe scurt, la tema cunoaterii de sine.
ntr-o anchet ntreprins printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Auto-cunoaterea
Pitariu, 1986) figura printre altele, ntrebarea: Cine apreciezi c te
Auto-cunoaterea
cunoate mai bine? 1 prinii; 2 profesorii; 3 colegii de
clas; 4 prietenii; 5 tu nsui. Dintre rspunsurile oferite se
puteau alege cel mult dou.
Constatarea: rspunsul care a ntrunit procentajul maxim de frecven, deci rspunsul modal,
cum se spune, a fost ultimul, adic: eu nsumi (transcris la persoana nti). Descoperirea lumii
interioare de ctre adolesceni, precum i preocuparea fa de ei nii, i face s supraliciteze
introspecia, acordndu-i un credit mai mare dect adulii.
Mergnd pe o asemenea opinie, am putea spune - prin extensiune - c adolescenii sunt
cei care se cunosc mai bine pe ei nii i c fizionomia psihologic a vrstei respective este
accesibil n primul rnd tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simpl introspecie sau de
autoobservaie. Nu numai adolescenii, dar i adulii au o asemenea convingere, apreciind c se
cunosc mai bine pe ei nii.
Revenind la ntrebarea adresat adolescenilor - Cine te cunoate mai bine? i la
rspunsul modal Eu nsumi- trebuie s adugm c, dincolo de acest rspuns modal, au ieit n
eviden anumite deosebiri individuale n funcie de rspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu
rezultate colare bune apreciaz c i cunosc mai bine - n afar de ei nii- profesorii, n timp
ce elevii mai slabi, indic, pe acelai loc, prietenii sau colegii de clas (dar nu profesorii), adic
numesc de fapt sursa care le ofer satisfacie. Intervine deci compensarea, raionalizarea.
Fr s discutm n detaliu jocul acesta de proiecii i de compensri, care st n spatele
rspunsurilor amintite, i care pun sub semnul ntrebrii adevrul lor, este cazul s facem cteva
meniuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoate pe sine din ncercrile vieii,
prin intermediul actelor sale de conduit, al prestaiilor personale, al relaiilor sale cu alii, att n
mprejurri obinuite, ct i n situaiilimit. n ultima analiz, n cunoaterea de sine, individul
utilizeaz n mare msur acelai tip de informaie ca i n cunoaterea de altul. Nu exist
autopercepie, autocunoatere, nainte de aciune, de relaie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezult din interiorizarea schemei unui semen al nostru; de pild, copilul percepe propriile
atribute mai nti la altul i dup aceea le recunoate la el nsui. Ch. Baldwin sublinia
construcia genetic simultan a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea n
vedere reprezentarea despre cellalt ca prototip (altul generalizat).
Tema de reflecie nr. 4
Analizai sintagma Sunt ceea ce sunt datorit tuturor.

Sursele
cunoaterii

auto-

Prima surs n autocunoatere este dinamica succeselor i

eecurilor proprii. n procesul activitii, reuitele i insuccesele se
48

nscriu pe o scal permanent de valori, se nsumeaz parc

algebric. Succesele ridic nivelul autoaprecierii, n timp ce
eecurile l coboar. Pe termen mai lung, jocul acestor tatonri
duce la o stabilizare relativ a imaginii de sine, proces nlesnit,
mijlocit, de un al doilea factor: comparaia cu altul i nscrierea sau
situarea n repere oferite de contextul social.
La acestea se adaug opinia grupului, imaginea social de sine. Indici provenii din surse
diferite - experiena succesului/eecului, comparaia interindividual, preuirea colectiv, situarea
n repere oferite de cadrul social - sunt supui unei decantri continue. Integrarea lor n versiunea
intim a contiinei de sine se afl sub incidena unor mecanisme de aprare, proiecie,
raionalizare, etc., pe care individul nu le controleaz n chip contient. Aa cum s-a artat,
contiina imediat poate fi uneori fals contiin.
Tema de reflecie nr. 5
V descurcai mai bine la examenele susinute oral sau la examenele
susinute n form scris? Ce argumente susin alegerea fcut?

ntr-un experiment, repetat de mai muli cercettori, s-au filmat gesturi caracteristice ale
unei persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au fcut nregistrri sonore pe band
magnetic n timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fr ca
subiectul n cauz s tie. ase luni mai trziu s-au prezentat persoanei respective aceste
documente unele dup altele, n alternan cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut
persoanei studiate s fac aprecieri asupra acestor documente i s indice n final care i aparin.
Dei n-au recunoscut dou treimi din documentele care-l privesc, n ansamblu a rezultat o
asimetrie net a aprecierilor spre polul pozitiv, deci o supraevaluare a documentelor personale
chiar dac nu i-a dat seama c i aparin. Mecanismele de aprare, proiecie,etc., acioneaz fr
ca persoana n cauz s-i dea seama.
Se poate vorbi n cunoaterea psihologic ca i n alte domenii de un nivel al
cunoaterii bazate pe experiena cotidian realizat n contextul vieii cotidiene, cu mijloacele
observaiei curente i ale limbajului comun i un nivel al cunoaterii sistematice, care pune n
aciune mijloace obiective de studiu (tehnici de observaie, mijloace experimentale, psihometrice
etc.), condensnd informaia n limbajul tiinei psihologice. ntre cele dou niveluri exist o
anumit continuitate, dar i diferene notabile.
Tema de reflecie nr. 6
Dai 3 exemple de ntrebri prin care putei realiza cunoaterea empiric a
propriei persoane.

Se pune ntrebarea: ce constituie fapt tiinific? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este
nimic n el nsui, el nu valoreaz dect prin ideea care i se ataeaz sau prin proba pe care o
furnizeaz. Un fapt intr n cmpul ateniei graie problemei care se pune.
49

J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:

un fapt tiinific este un rspuns la o ntrebare, ceea ce presupune o ntreag elaborare,
solidar cu sistemul de informaii care au dus la acea ntrebare;
un fapt este apoi o constatare sau lectur a experienei, care nu se reduce la simpla
citire a datelor, ci comport o ntreag structurare;
un fapt nu exist niciodat n stare pur; el este ntotdeauna solidar cu o interpretare.
Aceast caracteristic subliniaz importana orizontului de informaie, a cadrului
interpretativ, att n punerea ntrebrii, ct i n lectura experienei. Exist o deosebire
ntre faptul brut, plasat n contextul unei idei i a unei observaii analitice. n demersul
tiinific, ntre concepie i metod exist o condiionare reciproc, o unitate.
n general, realizarea unei cercetri tiinifice n psihologia contemporan implic doi
pai: (1) generarea unei ipoteze tiinifice i (2) testarea ipotezei.
Generarea ipotezelor
Primul pas n orice proiect de cercetare este generarea unei ipoteze - o afirmaie care
poate fi testat - despre un subiect de interes. De exemplu, despre amnezia copilriei am putea
construi ipoteza c oamenii pot s i aminteasc mai multe lucruri din mica copilrie dac se
ntorc n locul n care au avut loc incidentele. Cum ajunge un cercettor la o astfel de ipotez?
Nu exist un rspuns unic. Un observator atent al situaiilor care apar n mod natural ar putea
avea avantajul unor ipoteze suplimentare. De exemplu, este posibil s fi observat c v amintii
mai multe lucruri despre anii de liceu cnd suntei acas la prini, lucru care ar putea genera o
astfel de ipotez. De asemenea, este util o bun cunoatere a literaturii tiinifice din domeniu crile i articolele publicate pn n momentul de fa despre subiectul care v intereseaz.

Experimentele
Cea mai puternic metod tiinific este experimentul. Experimentele ne pun la
dispoziie cea mai /adecvat, valid testare a ipotezelor despre cauze i efecte. Cercettorul
controleaz cu grij condiiile - de multe ori ntr-un laborator - i face msurtori pentru a
descoperi relaiile cauzale dintre variabile. O variabil este un atribut care poate lua diferite
valori. De exemplu, un experiment poate cerceta dac durata somnului produce schimbri la
nivelul memoriei (amintirea evenimentelor din copilrie scade o dat cu lipsa de somn?). Dac
un experiment ne arat c performanele mnezice se schimb sistematic o dat cu numrul de ore
de somn, atunci a fost descoperit o relaie cauzal sistematic ntre aceste dou variabile.
Metoda experimentala poate fi folosit i n afara laboratorului. De exemplu, n
cercetrile legate de obezitate, efectele induse de diferitele metode de control al greutii pot fi
investigate folosind metodele pe grupuri separate, dar similare, de persoane obeze. Metoda
experimental este o problem de logic, nu de amplasare. Cu toate acestea, majoritatea
experimentelor au loc ntr-un cadru de laborator, permind msurarea mai precis a
comportamentului i controlul mai complet al variabilelor. i, din nou, rareori problema
repartizrii aleatorii este cauza eecului: dac dou clinici pentru tratamentul persoanelor obeze
folosesc metode diferite i obin rezultate diferite, nu putem trage concluzia c metodele lor
diferite sunt cauza rezultatelor obinute, deoarece clinicile ar putea atrage tipuri diferite de
persoane sau ar putea avea culturi de firm diferite sau ateptri diferite.
50

Corelaia
Nu toate problemele pot fi uor studiate folosind metoda experimental. n multe situaii
cercettorul nu are nici un control asupra repartizrii participanilor ntr-un anumit grup. De
exemplu, dac dorim s testm ipoteza c persoanele anorexice sunt mai sensibile la schimbrile
de gust dect persoanele cu o greutate normal, nu putem selecta un grup de participani de
greutate normal rugnd jumtate din grup s devin anorexici! Mai degrab, alegem oamenii
care sunt deja anorexici sau deja la greutatea normal i verificm dac difer i din punctul de
vedere al sensibilitii gustative. Mai general, putem folosi metoda corelaiei pentru a stabili dac
o variabil care nu se afl sub controlul nostru este asociat sau corelat cu o alt variabil
care ne intereseaz. Semnul corelaiei arat dac cele dou variabile sunt relaionate pozitiv,
adic dac valorile celor dou variabile cresc sau descresc mpreun, sau dac sunt relaionate
negativ - creterea unei variabile e asociat cu descreterea celeilalte.
TESTELE. Metoda corelaiei este cel mai des folosit n elaborarea testelor care msoar
aptitudini, performane sau alte trsturi psihologice. Un test asigur o situaie uniform unui
grup de persoane care au o anumit trstur variabil (de exemplu: leziunile cerebrale,
aptitudinile matematice, dexteritatea manual sau agresivitatea). Variaia scorurilor la test poate
fi corelat cu variaiile altei variabile. De exemplu, scorurile persoanelor la un test de aptitudini
matematice pot fi corelate cu notele lor la un curs de matematic de liceu. Dac exist o corelaie
mare, atunci scorurile la test pot fi folosite pentru a determina care elevi dintr-un grup nou
trebuie repartizai n clasele de avansai.
CORELAIA I CAUZALITATEA. Exist o distincie important ntre cercetrile
experimentale tipice i cele de corelaie. ntr-o cercetare experimental tipic, o variabil
(variabila independent) este manipulat sistematic pentru a determina efectele cauzale ale
acesteia asupra altei variabile (variabila dependent). O astfel de relaie cauiz - efect nu poate fi
dedus din studiile de corelaie.
Cercetrile au artat c, de exemplu, cu ct un copil vede la televizor mai multe scene de
violen, cu att este mai agresiv. Dar urmrirea unor programe televizate violente duce la
creterea agresivitii, sau copiii mai agresivi aleg s urmreasc emisiuni mai violente? Dac tot
ceea ce avem este o corelaie, nu putem spune care variabil este cauza i care este efectul. (
Totui, alte cercetri demonstreaz existena unei relaii cauzale ntre urmrirea unor emisiuni cu
un grad crescut de violen i comportamentul agresiv. Experimentatorii au controlat variabila
independent i au folosit repartizarea aleatoare a participanilor n cele dou grupuri.)
Dou variabile pot fi corelate cnd nici una nu este cauza celeilalte. De exemplu, cu muli ani
nainte ca experimentele medicale realizate dup reguli stricte s demonstreze c fumatul
igrilor produce cancerul, s-a putut demonstra existena unei corelaii ntre fumat i cancerul de
plmni. Adic, se tia deja c persoanele care fumeaz aveau o probabilitate mai mare de a
dezvolta un cancer. Dar - dup cum companiile productoare s-au grbit s arate - aceast
corelaie a lsat deschis posibilitatea existenei unei tere cauze. De exemplu, dac oamenii care
triesc ntr-o zon urban poluat au o probabilitate mai mare de a fuma dect cei care triesc n
zone rurale unde aerul este mai curat, atunci poluarea aerian este mai probabil s determine
frecvenele mai mari de cancer la fumtori.
Pe scurt, cnd dou variabile sunt corelate, variaia uneia dintre ele este doar posibil s fie
cauza variaiei celeilalte, ntr-adevr corelaia fiind o condiie prealabil existenei unei relaii
51

cauzale. Dar, fr experimente suplimentare, nici o concluzie de acest tip nu este justificat
numai din studiile de corelaie, deoarece corelaia nu implic neaprat cauzalitatea.
Tema de reflecie nr. 7
Un studiu din 1988 al lui Sies (A new parameter for sex
education) a descoperit o corelaie pozitiv ntre numrul de
berze i numrul de copii nscui n Germania anilor `60 `80.
Care ar putea fi posibilele explicaii pentru aceste date? Sunt
berzele responsabile pentru naterile din Germania sau exist un
alt factor care influeneaz ambele fenomene?

Observaia
OBSERVAIA DIRECT. n primele stadii ale unei cercetri, cel mai eficient mod de a
progresa ctre o explicaie poate fi observaia direct - simpla observare a fenomenului studiat
aa cum se produce n mod natural.
Observarea atent a unui animal i cea a comportamentului uman sunt punctul de plecare
pentru un mare numr de cercetri n psihologie. De exemplu, observarea primatelor n mediul
lor natural ne poate spune foarte multe despre organizarea lor social, informaii care ne vor
ajuta n investigaiile ulterioare de laborator. nregistrrile video cu nou-nscui arat detaliile
activitii lor la scurt timp de la natere i tipurile de stimuli la care rspund. Totui, cercettorii
care observ comportamentul ce se produce natural trebuie s fie pregtii s observe i s
nregistreze exact evenimentele, astfel nct prerile lor personale s nu influeneze ceea ce
raporteaz.
Metoda observaiei poate fi folosit i n laborator, dac problema studiat este n parte
biologic. De exemplu, n cercetarea lor clasic despre aspectele fiziologice ale sexualitii
umane, William Masters i Virginia Johnson (1966) au dezvoltat tehnici pentru observarea
direct a reaciilor sexuale n laborator. Datele au inclus: (1) observarea comportamentului, (2)
nregistrri ale schimbrilor produse la nivel fiziologic i (3) rspunsuri la ntrebri despre
senzaiile participanilor nainte, n timpul i dup stimularea sexual. Dei cercettorii au
acceptat c sexualitatea uman are multe dimensiuni n afara celei biologice, observaiile lor
privind aspectele anatomice i fiziologice ale excitaiei sexuale au fost foarte utile pentru
nelegerea naturii sexualitii umane, ca i pentru rezolvarea problemelor sexuale.
METODA ANCHETEI SOCIOLOGICE. Unele probleme care sunt dificil de studiat
prin observaia direct pot fi studiate indirect, prin folosirea chestionarelor i a interviurilor. n
loc s observe oamenii care se angajeaz ntr-un anumit comportament (de exemplu, exerciiul
fizic regulat), cercettorii folosesc metoda anchetei sociologice, adic pur i simplu ntreab
subiecii dac realizeaz comportamentul respectiv. Metoda anchetei este totui mai expus
influenei factorilor externi dect observaia direct. Deosebit de importante sunt efectele
dezirabilitii sociale, care apar cnd unii oameni ncearc s se prezinte ntr-o lumin favorabil
(de exemplu, spunnd c fac mai multe exerciii fizice dect n realitate). Totui, metoda
anchetei a condus la multe rezultate importante. De exemplu, nainte ca Masters i Johnson si fi realizat cercetarea despre comportamentul sexual uman, cea mai mare parte a informaiilor
disponibile despre felul n care se comport oamenii din punct de vedere sexual (spre deosebire
de felul n care le spun legile, religia sau societatea c ar trebuie s se comporte) veneau din
52

anchetele sociale vaste realizate de Alfred Kinsey i colaboratorii, cu 20 de ani nainte.

Informaiile din mii de interviuri au fost analizate, ducnd la publicarea a dou lucrri de
pionierat: Sexual Behavior in the Human Male (Comportamentul sexual al brbailor,Kinsey,
Fomeroy i Martin, 1948) i Sexual Behavior in the Human Female (Comportamentul sexual al
femeilor,Kinsey, Fomeroy, Martin i Gebhard, 1953).
Ancheta sociologic a fost folosit i pentru a descoperi opiniile politice ale oamenilor,
preferinele pentru anumite produse, nevoi de ngrijiri medicale, .a.m.d. Sondajul Gallup i
sondajul Biroului Naional de Recensminte din S.U.A. sunt probabil cele mai cunoscute
sondaje. Un sondaj adecvat implic folosirea unui chestionar pretestat pe un eantion de
persoane selectate prin metode care asigur reprezentativitatea pentru populaia studiat.
STUDIILE DE CAZ. O alt form de observaie indirect este efectuarea unui studiu de
caz, care este o biografie parial a unui anumit individ. Acest lucru implic chestionarea
oamenilor despre experienele relevante din trecutul lor. De exemplu, dac cercetarea urmrete
antecedentele din copilrie pentru depresia la vrsta adult, cercettorul ar putea ncepe prin a
pune ntrebri despre evenimentele anterioare din via. Aceste studii de caz sunt biografii fcute
n scopuri tiinifice i sunt importante surse de date pentru psihologii care lucreaz mai mult cu
diferenele individuale.
Tema de reflecie nr. 8
Un psiholog dorete s prezinte un studiu de caz la o conferin.
Care sunt datele pe care poate s le fac publice, respectnd,
totodat, dreptul la intimitate al clientului?
Una dintre limitele majore ale studiilor de caz este faptul c ele se bazeaz pe amintirile
unei persoane i pe reconstrucia evenimentelor anterioare, elemente frecvent distorsionate sau
incomplete. Uneori, pot fi folosite i alte date pentru a corobora informaiile obinute ntr-un
studiu de caz. De exemplu, informaiile scrise, cum sunt certificatele de deces, pot fi folosite
pentru a verifica anumite date sau rudele persoanei pot fi rugate s povesteasc ce i amintesc
despre evenimentele relevante. Chiar i aa, caracterul limitat face studiile de caz mai puin utile
pentru testarea unei teorii sau ipoteze dect pentru sugerarea ipotezelor care pot fi testate n
moduri mai riguroase, sau verificate pe un eantion mai mare de participani. Astfel,, oamenii de
tiin folosesc studiul de caz n acelai mod n care un terapeut sau un medic ar putea s l
foloseasc pentru a formula un diagnostic i un tratament pentru un anumit individ.
Studiul literaturii tiinifice
O alt modalitatede realizare a cercetrii psihologice este studiul literaturii tiinifice. Un
studiu de acest tip este o sintez tiinific despre existena unei serii de cercetri pe o anumit
tem. Deoarece domeniul psihologiei se dezvolt ntr-un ritm alert, o actualizare a descoperirilor
este o unealt indispensabil pentru evaluarea pattern-urilor n cadrul datelor din ce n ce mai
numeroase, legate de o anumit ipotez sau teorie psihologic.
Studiul literaturii tiinifice poate duce la dou feluri de cercetri. Unul este prezentarea
sintetic a subiectului, n care autorii descriu cercetrile realizate anterior i discut puterea
dovezilor disponibile sub forma unei expuneri sau a descrierii stadiului rezultatelor. Studenii
care se nscriu la cursuri de nivel avansat scriu deseori prezentri sintetice despre un anumit
53

subiect ca lucrri de semestru. Un alt tip de studiu care a devenit din ce n ce mai popular este
metaanaliza, n care autorii folosesc tehnici statistice pentru a combina i trage concluzii despre
cercetrile realizate pn atunci. n orice experiment, dup cum am vzut, participanii sunt
considerai cazuri, fiecare participant contribuind cu datele sale unice, care sunt apoi
prelucrate statistic. ntr-o metaanaliz, dimpotriv, cercetrile individuale sunt considerate
cazuri, fiecare cercetare contribuind cu datele sale unice, care sunt apoi prelucrate, din nou, la
un nivel superior meta al analizei statistice. Metaanalizele au potenialul de a fi i mai
sistematice i mai impariale dect prezentrile sintetice.
Etica cercetrii psihologice
Deoarece psihologii studiaz fiine vii, ei trebuie s fie foarte ateni la problemele etice
care pot aprea n timp ce realizeaz cercetarea. n consecin, Asociaia American de
Psihologie (APA - American Psychological Association) i omoloagele ei din Canada i Marea
Britanie, au stabilit linii directoare pentru tratamentul att al participanilor umani, ct i al
subiecilor animali (American Psychological Association, 1990). n S.U.A., legile federale cer
tuturor instituiilor care realizeaz cercetri pltite din fonduri federale s stabileasc un comitet
intern de supraveghere, care s urmreasc asigurarea unui tratament adecvat participanilor pe
tot parcursul cercetrii.
CERCETAREA PE OAMENI. Primul principiu care guverneaz tratamentul etic al
participanilor umani este riscul minim. n majoritatea cazurilor, riscurile anticipate n cercetare
ar trebui s nu fie mai mari dect cele ntlnite n mod obinuit n via. Evident, o persoan nu
trebuie expus la traume fizice sau leziuni, dar hotrrea nivelului de stres psihologic justificat
etic de un proiect de cercetare nu este ntotdeauna foarte uoar. n viaa de zi cu zi, desigur,
oamenii pot fi nepoliticoi, pot mini sau i pot face pe alii s se simt anxioi. n ce condiii este
etic justificabil ca un cercettor s trateze un participant n acest mod, pentru a-i atinge scopul
din proiectul su de cercetare? Acestea sunt tipurile de ntrebri la care comitetul de
monitorizare ncearc s rspund pentru fiecare participant.
Al doilea principiu care guverneaz tratamentul etic al participanilor umani este
consimmntul informat. Participanilor trebuie s li se spun din timp ce aspecte ale cercetrii
ar putea influena dorina lor de a coopera i, dup aceast dezvluire, trebuie ca persoana s
participe la cercetare de bun voie i s se poat retrage n orice moment dorete, fr nici o
sanciune. Ca i principiul riscului minim, consimmntul informat nu este ntotdeauna uor de
implementat. Consimmntul informat vine uneori n contradicie cu o alt cerin frecvent:
participanii nu trebuie s tie care este ipoteza care se testeaz ntr-o cercetare. Dac un
cercettor plnuiete s compare participanii care nva liste de cuvinte familiare cu
participanii care nva liste de cuvinte nefamiliare, nici o problem etic nu apare dac li se
spune participanilor din timp c vor nva liste de cuvinte: ei nu au nevoie sa tie cum variaz
cuvintele de la un participant la altul. i nici nu vor exista probleme etice serioase dac
participanilor li se d un chestionar surpriz la care nu se ateptau. Dar dac cercettorul vrea s
compare participanii care nva cuvintele ntr-o stare sufleteasc neutr cu participanii care
nva cuvintele cnd sunt furioi sau jenai? n mod clar cercetrile nu vor conduce la concluzii
valide, dac participanilor trebuie s li se spun din timp c vor fi nfuriai intenionat (fiind
tratai nepoliticos) sau c vor fi fcui s se simt ruinai (fiind lsai s cread c au stricat
accidental un aparat). Prin urmare, principiile specific faptul c informarea participanilor este
necesar ct se poate de repede dup terminarea experimentului. n timpul discuiei i informrii,
li se vor explica motivele pentru care nu li s-a spus nimic - sau au fost indui n eroare - n
54

privina procedurii i orice reacii emoionale reziduale trebuie rezolvate astfel nct participanii
s plece cu demnitatea intact i cu un grad mai mare de apreciere fa de cercetare. Comitetul
de supraveghere trebuie s fie convins c procedurile de informare sunt adecvate la aceast
exigen.
Al treilea principiu al cercetrii etice este dreptul la intimitate. Informaiile despre o
persoan dobndite n timpul unei cercetri trebuie s rmn confideniale i s nu fie accesibile
altor persoane fr consimmntul participantului. O practic frecvent este separarea numelor
i a altor informaii folosite pentru identificarea participanilor de datele strnse n cercetare.
Datele sunt apoi identificate prin intermediul unui cod sau al unui numr de caz. n acest fel, nici
o alt persoan n afara experimentatorului nu are acces la rspunsurile unui anumit participant.
O alt practic frecvent este comunicarea numai a datelor colective - de exemplu, datele medii
la nivelul ntregului grup de participani supui acelorai condiii/manipulri experimentale .
Acest lucru apr i mai mult intimitatea anumitor participani la cercetare.
Chiar dac sunt ndeplinite toate aceste condiii, cercettorul trebuie s evalueze costurile
cercetrii - nu cele economice, ci costul uman - comparativ cu beneficiul potenial. Este, ntradevr, necesar realizarea unei cercetri n care participanii vor fi indui n eroare sau se vor
simi ruinai? Numai dac cercettorul i comitetul de supraveghere sunt convini c
experimentul poate aduce la cunotina comunitii tiinifice informaii - practice sau teoretice care merit efortul, cercetarea poate s demareze.
Tema de reflecie nr. 9
Care credei c sunt elementele cercetrii ce trebuie specificate
atunci cnd vrem s obinem consimmntul informat?

CERCETAREA PE ANIMALE. Un alt domeniu n care standardele etice trebuie s fie

respectate este cercetarea pe animale. Aproximativ 7% din cercetrile psihologice folosesc
animale, 95% dintre acestea fiind obolani, oareci i psri. Psihologii realizeaz cercetri pe
animale din dou motive principale. Unul este c la animale comportamentul este interesant i
merit studiat. Al doilea este c sistemele animale pot oferi modele pentru funcionarea
sistemelor umane i astfel cercetrile pe animale pot duce la cunotine care ar fi imposibil sau
imoral de obinut direct de la oameni. Cercetrile pe animale au jucat, de fapt, un rol
fundamental n nelegerea i tratarea unor probleme psihologice ca: anxietatea, stresul,
agresivitatea, depresia, abuzul de droguri, tulburrile alimentare, hipertensiunea i boala
Alzheimer (Carroll i Overmier, 2001). Dei controversa n legtur cu tipul de cercetri i
corectitudinea moral a utilizrii animalelor continu, n S.U.A, majoritatea psihologilor (80%)
i a persoanelor care au ales ca obiect principal de studiu psihologia (72%) sunt n favoarea
folosirii animalelor n cercetare (Pious, 1996a, 1996b). Printre cei care sprijin aceast poziie
exist ns reticene n privina numrului foarte mic de cercetri care implic proceduri
dureroase sau nocive.
Ghidul APA subliniaz i faptul c cercettorii au obligaia moral de a trata uman animalele
i de a le reduce la minimum suferina. Exist prevederi specifice despre condiiile de via i
ntreinerea animalelor de laborator, care stipuleaz modul n care trebuie s fie ndeplinit
aceast obligaie moral.

55

n afara acestor prevederi specifice, unul dintre principiile centrale ale eticii cercetrii este c
cei care iau parte la o cercetare psihologic trebuie s fie considerai parteneri cu drepturi depline
n cercetare.
Sumarul seciunii
- n general, realizarea unei cercetri implic doi pai: (1) generarea unei ipoteze tiinifice
i (2) testarea ipotezei. Testarea ipotezelor se face prin metode experimentale i nonexperimentale.
- Prin metode experimentale se stabilete o relaie de cauzalitate ntre o variabil
independent (cea manipulat n experiment de ctre cercettor) i una dependent.
Experimentele se desfoar att n laborator, ct i n mediul natural scopul principal al
alegerii locaiei l reprezint posibilitatea de control al mediului.
- Prin metode non-experimentale se stabilete o legtur ntre dou variabile, fr ns s se
poat stabili o relaie cauz-efect. Corelaia, observaia, ancheta sociologic i studiul de
caz sunt exemple de astfel de metode.
- Orice demers de cercetare, fie c implic participani umani sau animale, este supus unor
principii etice (American Psychological Association, 1990).

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 2

Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie
psihologic versus caracteristicile observaiei cotidiene.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, ClujNapoca.

56

Modulul IV
PROCESELE SENZORIALE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare senzaiile i
perpepiile.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S poat defini corect conceptul de senzaie.
S recunoasc principalele caracteristici ale senzaiilor.
S defineasc pragul senzorial i s recunoasc tipurile sub care se
regsete acesta.
S cunoasc principalele legiti ale senzaiilor.
S defineasc conceptul de percepie.
S numeasc i s descrie cele patru faze ale percepiei.
S cunoasc formele percepiilor.
Imaginai-v c stai noaptea trziu, pe o plaj pustie. Dei imaginea este de calm
profund, n realitate lumea v asalteaz cu o cantitate enorm de informaie: lumina cerului,
orict pare de slab, ajunge la ochii dumneavoastr. Sunetul valurilor, orict de slab, ajunge la
urechile dumneavoastr. Simii n corp presiunea pe care o exercit asupra nisipului pe care
stai, mirosul mrii se disperseaz n nrile dumneavoastr i vinul pe care l-ai but mai
pstreaz nc o arom vag.
Acestea sunt doar informaiile pe care le primii din exterior! Exist mult mai multe
informaii de care nu suntei contient. Amplificatorul TV de pe dealul din spate, staia radio din
cellalt capt al oraului i telefonul unui trector vorbre, toate emit radiaii electromagnetice
care, dei v nvluie, nu ajung la un nivel contient. Pe trotuarul de vizavi, proprietarul unui
cine l cheam cu un fluier cu o frecven foarte nalt care, dei foarte intens pentru cine (i
pentru liliecii din vecintate), este imperceptibil pentru dumneavoastr. La fel, moleculele din
aer i din gura dumneavoastr i presiunea foarte slab exercitat de vnt pe piele sunt prezente
i reprezint o informaie care, ns, nu devine contient.
Chiar i n cele mai calme situaii, lumea ne furnizeaz constant o vast tapiserie informaional. Avem nevoie s asimilm i s interpretm cel puin o parte din aceast informaie
pentru a interaciona adecvat cu lumea. Aceast nevoie ne conduce ctre dou probleme. n
primul rnd, care aspecte ale informaiilor primite din mediu sunt nregistrate i care nu i de ce
vedem radiaia electromagnetic (de exemplu, lumina verde), dar nu putem vedea i spectrul
care vine la noi sub forma razelor X sau a undelor radar? n al doilea rnd, cum funcioneaz
organele de sim pentru a strnge informaia accesibil?
Steven Pinker, n lucrarea sa How the Mind Works (Cum funcioneaz mintea), discut
acest subiect dintr-o perspectiv evolutiv. Vom ncerca i noi, totui, s oferim o posibil
direcie de abordare, observnd c organisme diferite i-au construit moduri diferite de a face
fa cerinelor vieii. Liliecii, de exemplu, au o vedere mult mai slab dect oamenii, dar un auz
57

mult mai bun, pe care l folosesc aa cum ne folosim noi vzul, pentru a crea un model care se
adapteaz continuu spaiului tridimensional i obiectelor din el. Analog, cinii au vzul mult mai
slab dezvoltat comparativ cu oamenii, dar au mirosul mult mai fin, folosindu-1 nu numai pentru
a nelege structura lumii prezente, ci i pentru a determina ce s-a ntmplat n trecut.
Simurile sunt sistemele prin care primim informaii i mijlocul prin care determinm
natura mediului n care trim i acionm. n acest capitol, vom discuta cteva dintre proprietile principale ale simurilor. O parte din cercetrile pe care le vom aborda se refer la
fenomene psihologice, n timp ce altele studiaz baza biologic a acestor fenomene. Virtual, n
nici o alt zon a psihologiei, aceste dou abordri, biologic i psihologic, nu s-au completat
cu rezultate att de bune.
Ambele abordri fac, deseori, diferena ntre senzaie i percepie. La nivel psihologic,
senzaiile sunt experiene fundamentale, primare, asociate cu stimulii (de exemplu, vederea
poate detecta un obiect mare i rou). Nivelul perceptual implic integrarea i interpretarea
acestor experiene senzoriale brute (Este o main de pompieri). La nivel biologic, procesele
senzoriale implic organele de sim i cile neurale care pleac spre centrii nervoi, care
realizeaz primele etape din procesul de strngere a informaiilor despre stimuli. Procesele
perceptive implic nivelurile superioare ale scoarei cerebrale, care sunt n strns legtur cu
atribuirea sensurilor.
Diferena dintre senzaie i percepie, dei folositoare pentru organizarea informaiilor n
studiu, este ntructva arbitrar. Evenimentele biologice i psihologice care au loc n primele
stadii ale procesrii unui stimul afecteaz uneori interpretarea stimulului. Mai mult, din
perspectiva sistemului nervos, nu exist nici o grani ntre nregistrarea informaiilor de ctre
organele de sim i prelucrarea lor n creier, pentru a le atribui un sens. De fapt, una dintre
trsturile cele mai importante ale creierului este c, n timp ce preia informaiile senzoriale,
trimite constant, de la etajele superioare, mesaje ctre primul etaj al procesrii senzoriale. Aceste
proiecii la nivelul mecanismelor de recepie sunt activiti care modific modul de procesare a
informaiilor senzoriale (Damasio, 1994; Rolls, 2000; Wandeli, 1995; Zeki, 1993).
Acest capitol este organizat n jurul diferitelor simuri: vzul, auzul, mirosul, gustul i
atingerea, inclusiv presiunea, temperatura i durerea. n viaa cotidian, n orice aciune particip
de obicei mai multe simuri. Vedem o piersic, i simim textura, gustul i mirosul cnd mucm
din ea i auzim sunetele produse de masticaie. Totui, pentru a uura analiza, vom aborda
simurile cte unul, pe rnd. nainte de a ncepe s cercetm fiecare sim n parte, vom discuta
unele proprieti care sunt comune tuturor simurilor.
CONCEPTUL DE SENZAIE
Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorial total chiar din momentul naterii (ceea
ce se poate realiza experimental doar pe animale), echivaleaz cu suprimarea oricrei dezvoltri
psihice a individului uman, dei organismul respectiv ar putea s duc o existen pur
vegetativ n cazul n care se iau msuri pentru ntreinerea artificial a funciilor vitale.
Efectele unei asemenea deprivri senzoriale sunt cu totul altele dac aceasta survine dup ce
structura psihic a omului s-a constituit pe baza funcionrii anterioare normale a organelor de
sim: chiar dac se produc o serie de tulburri i o oarecare degradare a unor compartimente ale
vieii psihice, structura psihic general se menine n absena unor noi informaii senzoriale. De
regul, se constat c n condiiile unei severe claustrri (navigatorii solitari pe oceane,
58

speologii izolai n peteri, etc.) subiectul este cuprins de o adevrat foame informaional,
ceea ce determin prin compensare o intensificare a activitii psihice a creierului (apar iluzii de
tot felul, halucinaii, etc.).
Tema de reflecie nr. 1
Dai 3 exemple de produse ale fenomenului denumit foame
informaional.

Date valoroase, referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului

uman, sunt oferite decazurile de copii cu deficiene senzoriale (nevztorii, surzii, orbii-surzi).
Aa, de pild, copiii care sufer de surdocecitate congenital sau timpurie (survenit n primii ani
de via), lsai n afara unui sistem special de instrucie i educaie, rmn la un nivel extrem de
sczut al vieii psihice, tocmai ca efect al izolrii informaionale. Dac, ns, sunt supui unui
proces psihopedagogic special, printre altele, utilizarea i dezvoltarea intensiv a tuturor
sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de vz i auz), pe baza acestui bagaj
informaional senzorial structura psihic a individului orb-surd se poate constitui i dezvolta pn
la nivelul normal n toate compartimentele sale.
S reinem deci c organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar
necesar pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de alt parte, ns,
simpla prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea
normal a structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta este absolut necesar i decisiv
includerea individului ntr-un sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a
factorului social, materia prim senzorial (chiar de cea mai bun calitate) rmne
neprelucrat, iar structura psihic specific uman nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar
(n cazuri extreme, cnd copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viaa lor psihic nu
depete cu mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).
Tema de reflecie nr. 2
Gndii-v la cazul unui copil crescut de animale i urmrii evoluia sa
prin prisma dezvoltrii senzoriale.

S mai notm c, dei scopul principal al senzaiilor este de a reflecta lumea exterioar,
totui ele ne furnizeaz informaii i despre starea funcional a organismului, a diferitelor sale
organe i aparate. Fr o judicioas confruntare i integrare a informaiilor senzoriale referitoare
la evenimentele care au loc n lumea exterioar i n mediul intern, psihicul nu poate interveni n
mod eficient n reglarea adecvat a diferitelor pri componente precum i a organismului luat ca
ntreg n relaiile sale complicate i variabile cu lumea nconjurtoare.Senzaiile sunt procese
psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe,
precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor
respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaiile nu au o existen izolat n contextul vieii psihice
apersoanei/individului . Desprinderea i studierea lor oarecum separat este expresia folosirii
59

unui procedeu obinuit de abstragere n interes tiinific i didactic. n realitate, n derularea vieii
psihice, senzaiile sunt incluse n structuri psihice mai ample i totodat sunt penetrate de o
serie de procese i stri psihice mai complexe (reprezentrile, gndirea, limbajul, emoiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s considerm c este vorba de
reflectarea unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor.
Astfel, putem vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc.,
dei n mod curent noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile
respective. Senzaia este prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie
senzorial mai mult sau mai puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem
detaa senzaia n forma sa pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest
motiv, nu putem spune c avem o senzaie de mas, de carte, de banc etc. Totui, pentru a
oferi un exemplu ilustrativ, ne putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de
sete, de durere a unui organ etc.). De asemenea, la nceputul vieii postnatale copilul reflect
realitatea sub forma de senzaii, dat fiind c procesele psihice mai complexe nu s-au constituit
nc. De asemenea, n evoluia filogenetic exist o treapt a psihicului senzorial elementar
care se caracterizeaz prin faptul c animalele situate la acest nivel (unicelularele de pild
amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare viermii inelari, insectele etc.) sunt capabile s
sesizeze i s reacioneze numai la aciunea unor stimuli izolai, adic s reflecte numai unele
nsuiri separate ale obiectelor i fenomenelor externe: proprietile lor mecanice (de pild
vibraiile) sau chimice (de pild mirosul .a.).
Criteriul principal al veracitii reflectrii senzoriale l constituie activitatea practic a
individului, precum i practica social (inclusiv sub forma cercetrii tiinifice experimentale).
Dat fiind c senzaiile oglindesc proprietile exterioare, neeseniale ale lucrurilor, informaiile
pe care ni le furnizeaz sunt uneori inexacte (experiena empiric, att pe plan individual ct i
pe plan social ofer o cunoatere de suprafa i de aceea poate fi neltoare). Din acest motiv,
s-a impus necesitatea verificrii i cercetrii permanente a reflectrii senzoriale prin intermediul
practicii personale i mai ales sociale.
Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologic,
al adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct
senzaiile s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile
acestor obiecte i fenomene, care prezint importan pentru existena i funcionarea normal a
organismului uman. Fiecare individ uman primete de la natur, alturi de celelalte pri
constitutive ale corpului, organele de sim, graie crora realizeaz reflectarea senzorial a
realitii. Altfel spus, ele sunt aparate senzoriale, n sensul c permit omului s obin
informaiile necesare pentru a se orienta ct mai bine n timp i spaiu. Din acest punct de vedere
organele de sim ale omului se aseamn cu cele ale animalelor.
Tema de reflecie nr. 3
Denumii 5 tipuri de stimuli diferii i organele de sim prin care stimulii
respectivi pot fi percepui.

Trebuie s adugm ns c, dat fiind natura social a omului, rolul organelor sale de
sim nu se rezum la funciile lor biologice. Pe msur ce copilul se integreaz tot mai deplin n
sistemul relaiilor sociale (n cadrul activitii obiectuale i al comunicrii interumane) organele
60

sale senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung s ndeplineasc ntr-un grad tot
mai mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i
structurilor psihice superioare ale personalitii. La rndul su, aceast mprejurare modific
substanial mecanismele informaionale ale sistemelor senzoriale. n acest context, ntreaga
informaie senzorial dobndete o valoare specific uman.
Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute minime i difereniale a
analizatorilor n raport cu intensitatea i durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Aceast
modificare are un caracter adaptativ n sensul c vizeaz reflectarea ct mai exact a realitii. Ea
poate urma dou direcii: creterea sensibiltii (adaptare pozitiv) sau scderea sensibilitii
(adaptare negativ). n general, creterea sensibilitii are loc atunci cnd stimulii sunt slabi, iar
scderea - atunci cnd stimulii sunt puternici sau de lung durat. Distingem trei variante ale
adaptrii senzoriale:
Adaptarea negativ ca dispariie total (sau cvasitotal) se produce n cazul aciunii
ndelungate a unor stimuli constani asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uoar aezat
pe piele nceteaz s mai fie simit; la fel se ntmpl i cu hainele, ochelarii de pe nas etc. n
sfera olfactiv, de asemenea, adaptarea negativ merge pn la dispariia senzaiilor respective
(intrnd ntr-o ncpere cu miros urt, iniial senzaia olfactiv este puternic, dar dup un timp
dispare).
Adaptarea negativ ca diminuare. Nu se ajunge la dispariia senzaiilor; de regul se
manifest atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici. De pild, dac intrm n ap foarte rece
sau foarte cald, iniial senzaiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade i
senzaiile devin mai slabe. Sau, dac dintr-o ncpere semiobscur intrm ntr-o camer puternic
iluminat (sau afar la soare), la nceput lumina ne orbete i nu vedem nimic; cu timpul (dup
50 60 de secunde) sensibilitatea ochiului scade i ajungem s vedem normal (adaptarea
ochiului la lumin se realizeaz prin suspendarea funcionrii bastonaelor i intrarea n
funciune a conurilor, care conin o substan chimic mult mai puin sensibil la lumin
iodopsina).
Adaptarea pozitiv se manifest sub forma creterii sensibilitii la aciunea unor stimuli
slabi. Deosebit de evident este aceast cretere n cazul adaptrii la ntuneric: venind brusc de la
lumin ntr-o camer ntunecat, la nceput nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizual crete
(pe seama refacerii purpurului retinian din bastonae, foarte sensibil la lumin) i ncepem s
distingem tot mai bine obiectele din jur (vederea aproape normal se restabilete dup cca. 30 45 de minute, dar nivelul maxim survine dup 2 - 3 ore). n sfera sensibilitii termice, adaptarea
pozitiv se manifest, de pild, atunci cnd introducem ntr-un vas cu ap de temperatura
camerei o mn care a fost n prealabil rcit iar cealalt mn dup ce a fost nclzit: n primul
caz apa ni se va prea cald (sensibilitatea la cldur este crescut), iar n al doilea caz rece
(crete sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorial implic att mecanisme nervoase periferice (receptoare) ct i
centrale (n primul rnd corticale), care sunt nc insuficient studiate. De reinut c acest fenomen
este prezent n toate sistemele senzoriale, dar n grade diferite.
Tema de reflecie nr. 4
Analizai impactul pe care l are asupra ochilor aprinderea luminii n
camer dimineaa. Apoi, analizai impactul pe care l are stingerea luminii
n camer. n care dintre cele dou cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a fcut mai repede?
61

Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o exercit funcionarea unui

analizator asupra strii funcionale a altora. n general, reflectarea realitii are loc polisenzorial
nu monosenzorial, deoarece toi analizatorii formeaz un sistem senzorial unitar, n care
elementele se afl n interaciune, adic se influeneaz reciproc pozitiv sau negativ. Baza
anatomo - fiziologic a interaciunii trebuie cutat n apropierea unor ci nervoase aferente (n
diferite etaje ale SNC), n legturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului) dintre
analizatori, precum i n existena unor neuroni polimodali, spre care converg impulsurile
nervoase de la diferii analizatori.
n general, toi analizatorii n funcie sunt n stare s influeneze ntr-o msur mai mare
sau mai mic funcionarea celorlali.
Aceast interaciune a senzaiilor se manifest (ca i n cazul adaptrii) n dou direcii
opuse: n creterea i scderea sensibilitii. Legitatea general este: stimulrile slabe n cadrul
unui analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizrii) i invers, stimulrile
puternice au un efect negativ asupra celorlali analizatori (desensibilizarea). Aa, de exemplu,
sensibilitatea vizual crete dac asupra analizatorului auditiv acioneaz stimuli acustici slabi; i
dimpotriv, scade n condiiile unui zgomot puternic. n mod similar se manifest i aciunea
stimulilor optici asupra sensibilitii auditive. La rndul lor, mirosurile slabe i plcute intensific
unele forme de sensibilitate (vizual, auditiv, gustativ etc.); n schimb, cele puternice i
neplcute le inhib. Sunt cunoscute cazurile n care o uoar senzaie de durere sporete
sensibilitatea unui ir de analizatori (vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O form specific de manifestare exagerat a interaciunii analizatorilor este fenomenul
sinesteziei, cu aplicabilitate n diferite domenii ale artei. Sinestezia rezid n faptul c un stimul
oarecare, acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific analizatorului
respectiv, ci determin concomitent apariia unei senzaii (sau reprezentri) caracteristice altui
analizator.
Destul de rspndit este aa - numitul auz colorat, n care un sunet genereaz nu numai
senzaia auditiv, ci i o senzaie suplimentar cromatic. La unii oameni culoarea galben portocalie produce o senzaie de cldur, n vreme ce culoarea verde-albastr declaneaz o
senzaie suplimentar de rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justific expresii ca: sunete dulci,
culori calde sau reci, gust ascuit etc., folosite frecvent mai ales n descrierile poetice, dar i
n vorbirea curent.
Tema de reflecie nr. 5
Invitai un prieten s v ajute pentru urmtorul exerciiu. Pe ecranul
calculatorului lsai o lumin intermitent. n acelai timp n camer
trebuie s se aud un sunet constant. Rugai prietenul s v spun dac
observ modificri ale intensitii sunetului.
Vei remarca cum prietenul va spune c intensitatea sunetului se modific
n concordan cu stingerea i aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.

62

CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE

PARTICULARITI
Prin percepie nelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor
care acioneaz direct asupra receptorilor.
n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale
obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea
senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii,
percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire,
imaginaie; ele sunt condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate
i orientate selectiv de motivaie.
Spre deosebire de senzaii, care oglindesc aa cum s-a artat diferitele nsuiri ale
lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu
se reduce la o sum de senzaii, ci constituie o form calitativ distinct de cunoatere senzorial a
lumii reale.
Dup cum se tie, orice obiect sau fenomen real posed o mulime de nsuiri dintre care
unele sunt eseniale iar altele neeseniale (periferice). nsuirile eseniale se caracterizeaz prin
faptul c de ele depinde nsi natura obiectului respectiv; de pild, nsuirea esenial a
creionului rezid n capacitatea minei de crbune de a lsa o urm vizibil (mai ales pe hrtie);
nsuirea esenial a laptelui const n valoarea nutritiv a componentelor sale chimice; trstura
esenial a mamiferelor const n faptul c nasc pui vii i-i alpteaz, .a.m.d. nsuirile
neeseniale vizeaz aspectele exterioare ale lucrurilor astfel nct modificarea sau suprimarea lor
nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. Aa de exemplu, putem colora altfel
sau modifica partea lemnoas a creionului, fr a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi
colorat fr s-i piard proprietile nutritive etc.
Tema de reflecie nr. 6
Determinai nsuirile eseniale i nsuirile periferice ale unui
autovehicul.

La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen, nsuirile neeseniale, de suprafa ale

obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor. De regul, nsuirile
eseniale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie s fie desprinse din
relaiile constatate ntre lucruri i tocmai acestea intr n coninutul noiunilor (al cunotinelor
tiinifice) asimilate n coal. Aceasta presupune intervenia unui proces de reflectare de nivel
superior a gndirii (n legtur indisolubil cu limbajul).
n continuare vom examina cele mai importante particulariti ale percepiei.
Obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale i nu la organele
receptoare sau la structurile cerebrale care particip la descifrarea i prelucrarea informaiei
perceptive.
Fr o asemenea raportare, percepia nu-i poate ndeplini funcia orientativ i reglatoare
n activitatea practic a omului. Obiectualitatea percepiei nu este o calitate nnscut. Este
63

necesar efectuarea unui ntreg sistem de aciuni prin intermediul crora subiectul descoper
obiectualitatea imaginilor sale despre lume. n acest proces rolul decisiv l joac pipitul i
micarea. Obiectualitatea percepiei se constituie, n ultim analiz, pe baza aciunilor motrice,
care asigur contactul propriu - zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca avnd
un contur care le delimiteaz de restul obiectelor i fenomenelor. Formarea obiectualitii
percepiei n ontogenez este legat de primele aciuni practice ale copilului care au un caracter
obiectual, se ndreapt spre obiectele externe i sunt adaptate la particularitile acestora, la
poziia lor n spaiu i la forma lor. Ulterior, cnd percepia se constituie ntr-un sistem relativ
independent de aciuni perceptive, activitatea practic a omului continu s-i pun n fa diferite
sarcini perceptive i impune necesitatea reflectrii adecvate, adic obiectuale a realitii.
Integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c noi percepem orice obiect i cu
att mai mult orice situaie obiectual spaial ca un ntreg sistemic stabil, chiar dac unele pri
componente ale acestui ntreg nu pot fi percepute nemijlocit n momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n
care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care
include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Problema integralitii a fost formulat clar pentru prima dat i cercetat experimental de
reprezentanii psihologiei configuraioniste (M. Weitheimer, W. Khler etc.). Dar, n cadrul
acestei teorii, integralitatea percepiei a fost conceput ca o nsuire primordial determinat de
anumite legi imanente contiinei, dincolo de experiena perceptiv anterioar a individului.
n realitate, integralitatea percepiei este o reflectare a integralitii lumii obiective, de
aceea ea se formeaz treptat n procesul activ al perceperii obiectelor i fenomenelor realitii.
Imaginea perceptiv se caracterizeaz printr-o mare redundan. Aceasta nseamn c un anumit
ansamblu de elemente componente ale unei imagini conine informaii nu numai despre el nsui,
ci i despre alte componente ale imaginii respective, precum i despre imagine n totalitatea sa.
Astfel, dac la un moment dat, privind pe fereastr, observm capul i umerii unui trector, noi
avem n percepia noastr ntr-o form mai mult sau mai puin clar, i poziia minilor, a
trunchiului, a picioarelor i chiar particularitile mersului su; altfel spus, imaginea sa integral.
Gradul de claritate al acestei imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticiprii i
evocrii acelor pri ale obiectului, care lipsesc n momentul dat; iar aceast capacitate de
anticipare se constituie n procesul formrii imaginii perceptive.
Tema de reflecie nr. 7
Cu ajutorul unei hrtii acoperii pri din diverse obiecte i rugai un
prieten s identifice obiectul prezentat. Urmrii msura n care reuete s
realizeze corect aceste identificri.
De integralitatea percepiei se leag strns structuralitatea sa. Putem spune c, ntr-o
anumit msur, percepia nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din simpla
lor nsumare. Noi percepem, de fapt, o structur generalizat ca o formaiune psihic nou,
distinct de senzaiile care intr n componena sa.
Dac cineva ascult o melodie oarecare, notele auzite mai nainte continu s-i rsune n
minte pn cnd sosete o nou not. De obicei, asculttorul nelege bucata muzical, adic
percepe structura sa. Evident, ultima not auzit nu poate constitui suportul acestei nelegeri: n
64

mintea asculttorului continu s rsune ntreaga structur a melodiei, cu variatele interaciuni

dintre elementele sale componente.
Un proces analog are loc i n perceperea ritmului. n fiecare moment, noi putem auzi
doar o singur btaie; totui, ritmul nu const din bti izolate, ci din imaginea sonor continu a
ntregului sistem de bti; iar btile se afl ntr-o anumit relaie reciproc i tocmai aceast
relaie dintre elemente st la baza percepiei ritmului.
Tema de reflecie nr. 8
Identificai un exemplu din alt domeniu dect cel prezentat mai sus, n
care s evideniai structuralitatea percepiei.

Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale

obiectelor, n cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiiilor n care are loc
perceperea.
n mod obinuit, noi nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei,
deoarece arareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile separate ale obiectelor: mrimea,
forma, culoarea, poziia spaial i o serie de alte nsuiri n care se manifest constana
percepiei. Dependena funcional reciproc a obiectelor percepute, nsuirile complexe ale unui
obiect indisolubil legate de nsuirile altor obiecte ntr-un anumit context situaional formeaz
condiia necesar a activitii concrete pe care o desfoar omul; cu acest prilej, perceperea
diferitelor nsuiri n condiii mereu variabile rmne cu att mai mult nesesizat.
Graie marii variabiliti a poziiei obiectelor din ambian fa de subiectul care le
percepe, precum i nesfritei diversiti a condiiilor n care apar, obiectele i schimb n
permanen nfiarea, i arat mereu alte laturi. Ca urmare, se modific n mod corespunztor
i procesele perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adic totalitatea analizatorilor
implicai n actul percepiei) posed capacitatea de a compensa aceste nesfrite variaii. De
aceea, ntr-un anumit context spaial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub
aspectul formei, mrimii, culorii etc.
Vom ilustra aceast particularitate a percepiei, folosind ca exemplu constana percepiei
de mrime. Se tie c imaginea optic a unui obiect proiectat pe un paravan (inclusiv imaginea
lui de pe retin) crete atunci cnd obiectul se apropie i, invers, se micoreaz atunci cnd se
ndeprteaz. Totui, dei ca urmare a schimbrii distanei obiectului, mrimea imaginii de pe
retin se schimb, noi percepem mrimea obiectului respectiv ca fiind relativ constant. Marimea
unui obiect, care se ndeprteaz sau se apropie, este perceput mpreun cu distana obiectului
fa de subiect; de aceea, percepia mrimii este indisolubil legat de perceperea distanei i
invers.
Tema de reflecie nr. 9
Alegei un obiect pe care s l apropiai, iar apoi s l deprtai de
dumneavoastr. Observai cum percepia mrimii obiectului se modific.

65

Fenomenul constanei rmne neobservat i datorit faptului c n mod obinuit

perceperea (chiar i a unei nsuiri separate, cum este mrimea) are loc sub forma unei evaluri
globale (nu metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilitii sau stabilitii unor anumite
relaii cantitative, atunci cnd aceste relaii, n condiii diferite, dau rezultate diferite.
Constana percepiei se explic prin faptul c percepia este o aciune sui-generis, care
implic intervenia conexiunii inverse i se modeleaz dup particularitile obiectului perceput,
precum i n raport cu condiiile externe i interne ale activitii subiectului. Constana percepiei
se formeaz n procesul activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i
activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii omului. Fr ea omul
n-ar putea s se orienteze n nesfrita diversitate i variabilitate a realitii obiective. Constana
percepiei reflect relativa stabilitate a lumii nconjurtoare, unitatea activitii omului cu
ambiana natural i social.
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o alt nsuire important a percepiei. Dei apar
ca rezultat al aciunii nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au
ntotdeauna o anumit semnificaie semantic.
La om, percepia este strns legat de gndire, de nelegerea esenei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe contient un obiect nseamn a-l denumi pe plan mintal, adic
a-l raporta la o anumit clas de obiecte, a-l generaliza prin cuvnt. Chiar dac percepem un
obiect necunoscut, noi ncercm s surprindem n el o asemnare cu obiectele cunoscute, s-l
includem ntr-o anumit categorie de obiecte.
Percepia nu este pur i simplu rezultatul aciunii unei garnituri de stimuli asupra
receptorilor (dei aceasta este absolut necesar), ci reprezint o investigaie activ i dinamic a
celei mai bune interpretri a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative n aceast
privin sunt aa-numitele imagini duble, n care subiectul percepe alternativ figura i
fondul imaginii. Dei stimulul rmne neschimbat, percepia se schimb, ceea ce relev
contribuia activ a factorului subiectiv n procesul perceperii lumii exterioare.
Caracteristicile modalitilor senzoriale
Dou caracteristici sunt comune tuturor modalitilor senzoriale. Prima, sensibilitatea,
descrie analizatorii la nivel psihologic, iar a doua, codificarea senzorial, descrie simurile la
nivel biologic.
Sensibilitatea
Cu ct un stimul este mai intens, cu att afecteaz mai mult organul de sim
corespunztor: o lumin puternic afecteaz sistemul vizual mai mult dect una slab, un sunet
mai puternic afecteaz sistemul auditiv mai mult dect unul slab .a.m.d.
Aceast observaie de bun sim este la fel de binecunoscut ca i faptul c dac scapi din
mn un mr, acesta va ajunge pe jos. i ntocmai ca Newton (s presupunem) care a plecat de la
observaia c un mr lsat din mn cade pe sol, psihologii care au studiat senzaiile au ncercat
mult timp s detalieze i s cuantifice relaia dintre stimulul fizic i magnitudinea senzaiei.
PRAGURILE ABSOLUTE. Un mod simplu de a evalua gradul de sensibilitate al unei
modaliti senzoriale este determinarea pragului absolut: magnitudinea minim a stimulului
care poate determina o senzaie care poate fi deosebit cu succes de absena stimulului. De
66

exemplu, intensitatea cea mai mic a luminii la care se mai poate face distincia ntre lumin i
ntuneric. Modalitile noastre senzoriale sunt extrem de sensibile la prezena sau schimbarea
produs ntr-un obiect sau eveniment. Pentru cele cinci simuri, tabelul 4.1 ofer o estimare a
stimulului minim detectabil. Este uimitor ct de mici sunt valorile i ct de sensibile sunt
organele noastre de sim.
n tabelul de mai jos, redm cteva valori minime aproximative ale stimulilor pentru
diferite modaliti senzoriale (Dup Galantei; E. (1962). Contemporary Psychophysics, din
Roger Brown i colab. (eds.), New Directions in Psychology, vol. 1. Retiprit cu permisiunea lui
Roger Brown.)

Tabel 4.1.
Sim
Vzul

Valoarea minim a stimulului

Flacra unei lumnri vzut de
la 45 kilometri, n ntuneric profund ntr-o
noapte senin.
Ticitul ceasului de la 6 metri n linite.
O linguri de zahr n 7 litri de ap.
O pictur de parfum n volumul de aer a ase
camere.
Aripa unei mute care cade pe obraz de la o
distan de un centimetru.

Auzul
Gustul
Mirosul
Atingerea

Aceste valori au fost determinate folosind proceduri psihofizice, tehnici experimentale

pentru msurarea relaiei dintre magnitudinea fizic a unui stimul (de exemplu, intensitatea
fizic a luminii) i reacia psihologic rezultat (ct de luminoas pare s fie lumina). ntr-un
experiment psihofizic obinuit, experimentatorul alege nti un set de stimuli a cror
magnitudine variaz n jurul unui prag (de exemplu, un set de fascicule luminoase de intensitate
mic pornind din zona invizibil i crescnd treptat pn la abia vizibil). ntr-o succesiune de
ncercri, stimulii fiind prezentai cte unul pe rnd, n ordine aleatoare, observatorul este rugat
s spun Da n prezena stimulului i Nu n absena acestuia. Fiecare stimul este prezentat de
mai multe ori i pentru fiecare intensitate a stimulului este calculat procentul rspunsurilor
pozitive.
Figura 4.1 descrie un ir de date ipotetice dintr-un experiment de acest tip: un grafic
intitulat funcie psihofizic, n care se poate vedea rspunsul subiectului ca funcie de
intensitatea stimulului. Aici procentul rspunsurilor pozitive crete ncet o dat cu intensitatea
stimulului (definit aici n termenii unor uniti ipotetice). Performana fiind caracterizat
printr-un astfel de grafic, psihologii au czut de acord s defineasc pragul absolut ca acea
valoare a stimulului care este detectat n 50% din cazuri. Pentru datele prezentate n figura 4.1,
stimulul este detectat n 50% din cazuri cnd intensitatea acestuia atinge aproximativ 28 uniti,
astfel valoarea de 28 uniti devine pragul absolut (100%).
Un experiment clasic i extrem de elegant de acest gen, este cel realizat de Hecht, Schlaer
i Pirenne (1942) care i-au propus s determine pragul absolut al vederii i au demonstrat, n
acelai timp, c vederea uman acoper o plaj aproape la fel de larg ca spectrul fizic al
67

luminii. Aa cum fiecare student la fizic tie, un foton este cea mai mic unitate de energie
luminoas. Hecht i colaboratorii au artat c o persoan poate detecta un fascicul luminos care
conine numai 100 fotoni, un fapt impresionant n sine. ntr-o zi obinuit, n ochii
dumneavoastr intr mai multe miliarde de fotoni n fiecare secund. i mai impresionant este c
Hecht i colaboratorii au mers mai departe i au dovedit c numai 7 dintre aceti 100 fotoni intr
n contact, n realitate, cu moleculele critice din ochi care sunt responsabile pentru transformarea
undei luminoase n impulsuri electrice vizuale (restul sunt absorbii de alte componente ale
ochilor). Mai mult, fiecare din aceti 7 protoni afecteaz o molecul diferit. Unitatea critic
receptiv a ochiului (molecula) este deci sensibilizat de un singur foton. Aceasta nseamn c
Vederea uman este aproape la fel de sensibil pe ct este fizic posibil..

UN ALTFEL DE PRAG: DETECTAREA VARIAIILOR DE INTENSITATE.

Msurarea pragului absolut implic determinarea valorii cu care trebuie crescut
intensitatea stimulului de la zero pentru a putea determina o senzaie. Cu ct trebuie mrit
intensitatea stimulului dup un anumit standard, definit arbitrar, pentru a produce o senzaie
diferit de prima? Aceasta este o msur a discriminrii variaiei, ntr-un experiment tipic de
detectare a variaiilor intensitii; observatorilor li se prezint o pereche de stimuli, unul fiind
stimulul standard cu care sunt comparai ceilali stimuli (stimulii de comparat). La fiecare
prezentare a perechii, observatorii sunt rugai s reacioneze la stimulul de comparat cu mai
mult sau mai puin. Se msoar pragul diferenial sau cea mai mic diferen observabil,
diferena minim de intensitate necesar pentru a discrimina doi stimuli diferii (acea cantitate
minim care adugat la stimulul iniial determin perceperea unei diferene). S ne imaginm
c msurm sensibilitatea sistemului vizual la schimbrile de luminozitate ale unui fascicul
luminos. n acest experiment, stimulul standard (un bec de 50 wai) a fost prezentat o dat cu
fiecare stimul de comparat (de la 47 wai pn la 53 wai, cu o cretere de un watt) de zeci de
ori.
Pentru a stabili diferena minim necesar pentru discriminarea a doi stimuli (pragul diferenial), sunt estimate dou puncte: unul la 75% i altul la 25% pe axa cu X% mai luminos".
Psihologii au czut de acord c jumtatea acestei distane, msurat n uniti ale intensitii
stimulului, este pragul diferenial; este diferena observabil, n cazul nostru, pragul diferenial
estimat este de (51-49)/2 = 1 watt. Dac sensibilitatea unui individ la schimbare este nalt, adic
el sau ea poate observa, diferene foarte mici ntre stimuli, valoarea estimat a pragului
diferenial va fi mic. Dac sensibilitatea nu este prea mare, valoarea pragului diferenial va fi
mai mare.
Acest tip de experiment a fost realizat prima oar n secolul al XlX-lea de ctre doi
oameni de tiin germani: Ernst Heinrieh Weber, un fiziolog, i Gustav Fechner, un fizician.
Principala lor descoperire a fost c, cu ct valoarea stimulului standard este mai mare, cu att
sistemul senzorial uman este mai puin sensibil la schimbrile de intensitate. De fapt, ntr-un set
de situaii foarte diferite, relaia este mai precis: valoarea, cu care trebuie mrit intensitatea
stimulului standard pentru o diferen observabil este proporional cu intensitatea stimulului
standard. De exemplu, dac o camer conine 20 de lumnri aprinse i ai putea detecta o
diferen de luminozitate la adugarea unei singure lumnri (o cretere de 5%) atunci, dac n
camera ar fi 100 de lumnri, ar trebui s adugai 5 lumnri (5% x 100) pentru a putea sesiza o
68

schimbare, Aceast relaie de proporionalitate este cunoscut sub numele de legea Weber Fechner, iar constanta de proporionalitate (5% n exemplul nostru cu becul) se numete fracia
Weber.
SENZAIILE CARE DEPESC PRAGUL. Cunoaterea pragurilor senzoriale
pentru vz i alte modaliti senzoriale este important n nelegerea alctuirii i funcionrii
organelor de sim. De exemplu, faptul c o molecul de pigment sensibil la lumin, din ochi,
reacioneaz la un singur foton este un element important n nelegerea mecanismului de
funcionare al pigmenilor sensibili la lumin. Totui, cea mai mare parte a activitii noastre are
loc n condiiile n care stimulul depete pragul minim absolut. ncepnd cu Weber i
Fechner la mijlocul secolului al XlX-lea, oamenii de tiin au continuat s cerceteze relaia
dintre stimulii de intensitate superioar pragului absolut minim i magnitudinea senzaiei prezentnd subiecilor umani stimuli de diferite intensiti i ncercnd s msoare intensitatea
rspunsului subiectului la stimul.
La mijlocul secolului al XX-lea, psihologul S. S. Stevens de la Universitatea Harvard a
ntreprins o cercetare de proporii privind senzaiile superioare pragului minim folosind un
experiment de acest tip. Pentru a-i interpreta datele, Stevens a construit o lege, care i poart
numele, plecnd de la dou ipoteze. Prima este corectitudinea legii Weber - Fechner, care afirma
c un prag diferenial pentru un anumit stimul standard este un procent fix din valoarea
stimulului standard. A doua ipotez a fost c intensitatea fiziologic poate fi corect msurat n
uniti de prag diferenial (aa cum distana poate fi msurat n metri, iar greutatea n grame).
Acest lucru nseamn, de exemplu, c diferena ntre 4 i 7 praguri difereniale (3 praguri
difereniale) ar fi pentru un observator egal cu diferena ntre 10 i 13 praguri difereniale (tot
3). Srind peste calculul matematic i trecnd direct la concluzii, rezult legea lui Stevens:
plecnd de la aceste ipoteze, concluzia este c intensitatea psihologic perceput este funcie
exponenial de intensitatea fizic.
Teoria detectrii semnalelor
Teoria detectrii semnalelor este un mod standard de a nelege erorile fcute n diferite
situaii. Gndii-v la experimentul n care pragul intensitii luminoase este determinat prin
prezentarea unor fascicule luminoase de diferite intensiti i la observatorul care afirm Da,
vd lumina sau Nu, nu vd lumina. Dac experimentul nu este realizat cu mult atenie (cum
au fcut Heclit i colaboratorii si) interpretarea rezultatelor pune probleme serioase.
Observatorii pot afirma uneori Da, vd lumina, cnd de fapt nu vd nimic i doar cred c vd
ceva. Pentru a rezolva aceast problem, protocolul experimental este ntructva modificat: n
loc s se prezinte fascicule de diferite intensiti n toate etapele, exist etape n care nu se
prezint nimic. Cu aceast modificare se poate estima ct de nclinat este observatorul s afirme
c detecteaz un stimul cnd experimentatorul tie c acest lucru nu este posibil, pentru c nu
exist nici un stimul de detectat. Un exemplu interesant n acest sens este un proces de
malpraxis medical din anii '90. Un radiolog, doctorul A, a examinat radiografia pulmonar a
unui pacient, domnul P, n timpul unui examen medical de rutin. Din nefericire, domnul P avea
n piept o mic tumoare, nedetectat de doctorul A, care n trei ani a crescut substanial i a dus
la moartea domnului P. Familia domnului P a intentat un proces doctorului A afirmnd c
tumoarea era detectabil n radiografia iniial i c doctorul A ar fi trebuit s o vad. n timpul
procesului care a urmat, familia domnului P a chemat un alt radiolog, doctorul B ca martor
expert. Pregtindu-se pentru a depune mrturie, doctorul B a examinat radiografii recente,
69

fcute cu puin timp nainte de moartea domnului P, n care tumoarea, mare i periculoas n
acel moment, era clar vizibil. Apoi doctorul B a examinat radiografia iniial - cea vzut de
doctorul A - i a detectat cu uurin tumoarea, mic n acel moment, pe care doctorul A nu
reuise s o identifice. Concluzia doctorului B a fost c, dac el, doctorul B, era capabil s
detecteze tumoarea n radiografia iniial, i doctorul A ar fi trebuit s o remarce. Prin urmare,
nefcnd acest lucru, doctorul A a fost neglijent. Acest caz a ridicat mai multe probleme
interesante n domeniul senzaiei i percepiei. Una, caracterizat ca prevenit nseamn
pregtit", va fi discutat n capitolul urmtor. Acum, ne vom concentra asupra altei probleme,
discriminarea ntre senzaii, care este determinat de puterea perceptiv a stimulului, i asupra
distorsionrii subiective (bias), care este un criteriu stabilit de observator pentru obinerea unui
anumit rspuns, Pentru a nelege aceast diferen, gndii-v la sarcina unui radiolog care
ncearc s stabileasc dac o radiografie este normal sau dac ea indic prezena unei tumori.
n jargonul tiinific, aceast sarcina este una de detectare a unui semnal, care este nconjurat de
zgomot, adic orice element din mediu irelevant pentru ceea ce trebuie s detecteze
observatorul.
SENSIBILITATE I DISTORSIONARE SUBIECTIV. Observatorii sunt liberi s
i aleag singuri rata de eroare. S ne imaginm doi observatori ipotetici, Charlotte i Linda,
care se pricep la fel de bine la detectarea semnalelor, dar care difer foarte mult. Charlotte este
un observator conservator, care are nevoie de multe dovezi pentru a afirma c semnalul este
prezent. Charlotte spune da foarte rar, ceea ce nseamn c are o rat de eroare foarte mic, dar
i o rat de reuit foarte mic. Spre deosebire de ea, Linda este un observator liberal, care
afirm prezena semnalului la cea mai mic indicaie c poate exista un semnal. Cu alte cuvinte,
Linda, spune foarte des da, ceea ce i da o rat de eroare foarte nalt, dar i una de reuit foarte
nalt.
Cea mai folositoare caracteristic a analizei detectrii semnalelor este c permite
separarea tendinei observatorului (bias), intitulat p, i a sensibilitii, intitulat d (pronunat
de-prim"). n exemplul nostru cu Charlotte-Linda, Charlotte i Linda ar avea sensibiliti egale
chiar dac au valori diferite ale tendinelor de rspuns.
Revenind la procesul de malpraxis, observai c exist doi observatori: doctorul A i
doctorul B. Acuzatorii susin c doctorul A are o sensibilitate foarte sczut - o capacitate redus
de detectare a unei tumori - comparativ cu doctorul B i, din acest motiv (n esen), doctorul A
se presupune c a fost neglijent. Totui, acum putem vedea c aceast concluzie nu reiese n mod
logic din faptul c doctorul A nu a detectat tumoarea iniial, iar doctorul B a detectat-o. Este la
fel de plauzibil ca doctorul B s fi fost mai nclinat s spun, Da, detectez o tumoare dect
doctorul A. Aceast explicaie este mult mai logic. Psihologii au descoperit c, ntr-o situaie de
detectare a semnalului, unul dintre factorii care influeneaz tendina de rspuns a subiectului
este expectana: foarte logic, cu ct expectana observatorului este mai mare n sensul prezenei
unui semnal, cu att va fi mai mare tendina observatorului de a rspunde afirmativ. i desigur,
doctorul B avea motive foarte ntemeiate pentru a se atepta ca tumoarea s fie prezent, n timp
ce doctorul A nu avea.
Codificarea senzorial
Dup ce ne-am fcut o idee despre sensibilitatea anumitor simuri, putem explora bazele
biologice ale diferiilor analizatori, ncepnd cu codificarea senzorial - cum sunt transmii
stimulii de la receptorii senzoriali la creier.
70

Creierul are o problem important n perceperea lumii. Fiecare sim rspunde la un

anumit tip de stimul - energia luminoas pentru vedere, energia mecanic pentru auz i atingere,
energia chimic pentru miros i gust. Dar creierul vorbete numai limbajul semnalelor electrice
asociate cu descrcrile nervoase. ntr-un fel, fiecare modalitate senzorial trebuie, n primul
rnd, s realizeze aceast tranziie. Trebuie s transforme energia fizic n semnale electrice
care i pot croi drum spre creier. Acest lucru este realizat de celulele specializate din organele
de sim numite receptori. De exemplu, receptorii vederii se afl n spatele unui strat fin de
celule, n interiorul ochiului. Fiecare receptor vizual conine o substan chimic care
reacioneaz la lumin, care la rndul ei declaneaz o serie de etape ce conduc, n final,
declanarea unui impuls nervos. Receptorii auzului sunt celule ciliate localizate n profunzimea
urechii i vibraiile din aer ndoaie aceste celule ciliate crend un impuls nervos. Celelalte
modaliti senzoriale au celule receptoare similare.
Un receptor este o celul nervoas sau un neuron specializat. Cnd este activat, i
transmite semnalul electric la neuronii cu care are conexiuni. Semnalul cltorete pn cnd
ajunge n aria receptoare din creier, diferitele modaliti senzoriale trimind semnale n
diferitele arii receptoare. ntr-o zon de pe scoar, semnalul electric se transform n experiena
senzorial contient care, de exemplu, st la baza reaciilor ntr-un experiment psihofizic. Cnd
simim o atingere, de fapt experiena are loc n creier i nu la nivelul pielii. Totui, impulsurile
electrice din creier care mediaz experiena atingerii sunt produse de impulsurile electrice din
receptorii tactili localizai n piele. Analog, senzaia de amar se produce tot n creier, nu pe
limb, dar impulsurile nervoase care mediaz experiena senzorial sunt i ele produse de
impulsuri electrice din receptorii organelor de sim de pe limb. n acest fel, receptorii notri pot
juca un rol major n conectarea evenimentelor externe cu experiena contient. Numeroase
aspecte ale percepiilor noastre contiente sunt produse de anumite evenimente neuronale care au
loc la nivelul receptorilor.
CODIFICAREA INTENSITII I CALITII. Sistemele noastre senzoriale s-au
dezvoltat n aa fel nct s poat recepiona informaii despre obiectele i evenimentele din
lume. Ce fel de informaii ne trebuie pentru a detecta un eveniment ca, de exemplu, apariia
fugar a unui fascicul de lumin roie intens? Dou proprieti ale tuturor stimulilor sunt:
intensitatea, ct de puternic este stimulul i calitatea, cum este stimulul. Bineneles, ar fi util s
i cunoatem intensitatea (strlucirea), calitatea (rou), durata (scurt), localizarea i momentul
apariiei. Fiecare din sistemele noastre senzoriale ne ofer nite informaii despre aceste atribute,
dei cele mai multe cercetri s-au concentrat pe intensitate i calitate.
Cnd vedem o bucat de stof de culoare rou aprins, simim roul la un nivel foarte
intens. Cnd auzim un sunet slab foarte nalt, simim nlimea sunetului la un nivel mai puin
intens. Receptorii i cile neurale care duc la creier trebuie s codifice att intensitatea, ct i
calitatea. Cum fac acest lucru? Cercettorii care studiaz aceste procese de codificare trebuie s
gseasc un mod de a determina care neuroni sunt activai de care stimuli. De obicei, se nregistreaz activitatea electric a neuronilor individuali la nivelul receptorilor i cilor neurale care
merg la creierul unui subiect (care, n cazul nregistrrilor fcute pentru o singur celul este, n
general, un animal, o pisic sau o maimu) cruia i se prezint diferii stimuli. Astfel, se poate
determina exact la care atribute ale unui stimulul este sensibil un anumit neuron.
n continuare descriem un experiment tipic de nregistrare a reaciei neuronului pentru o
celul receptoare vizual, dei procedura pentru studiul celorlalte simuri este similar. nainte
de experiment, animalul (n acest caz o maimn) a suferit o intervenie chirurgical n care au
71

fost introduse nite srmulie n anumite arii din cortexul vizual. Aceste srmulie sunt
microelectrozi izolai, numai vrful este neizolat: pentru a putea nregistra activitatea neuronilor
cu care vin n contact. Nu produc nici un fel de durere i maimua se mic i triete aproape
normal. n timpul experimentului, maimua este introdus ntr-un aparat de testare i
microelectrozii sunt conectai cu aparate de nregistrare i amplificare. Maimua este apoi
expus la diferii stimuli vizuali. Pentru fiecare stimul, cercettorul poate stabili care neuroni
reacioneaz observnd care microelectrozi produc rezultatele obinute. Pentru c impulsurile
electrice rezultate sunt foarte mici, ele trebuie s fie amplificate i afiate pe ecranul unui
osciloscop care transform semnalele ntr-un grafic al variaiilor de intensitate. Majoritatea neuronilor emit o serie de impulsuri nervoase care apar pe ecranul osciloscopului ca fusuri verticale.
Chiar n absena unui semnal (ntr-o situaie n care exist numai zgomot), multe celule
reacioneaz foarte lent. Dac un semnal la care neuronul este sensibil este prezentat, celulele
reacioneaz rapid. Aceasta este cea mai important relaie din situaia de detecie.
Cu ajutorul nregistrrilor efectuate pentru o singur celul nervoas, cercettorii au aflat
foarte multe despre felul n care sistemul senzorial codific intensitatea i calitatea. Principalul
mod de a codificare a intensitii unui stimul este prin intermediul numrului de impulsuri
nervoase pe unitatea de timp - adic rata de impulsuri nervoase. Dac cineva v atinge uor pe
umr, ntr-o fibr nervoas sunt generate o serie de impulsuri electrice. Dac presiunea crete,
impulsurile rmn de aceeai mrime, dar se mrete numrul de impulsuri pe unitatea de timp .
Acelai lucru este valabil i pentru celelalte modaliti senzoriale. n general, cu ct intensitatea
stimulului este mai mare, cu att crete frecvena impulsului nervos transmis, i cu ct frecvena
impulsului nervos este mai mare, cu att crete magnitudinea perceput a stimulului.
O alternativ pentru codificarea intensitii unui stimul este urmrirea pattern-ului
temporal sau a succesiunii n timp a impulsurilor electrice. La intensiti mici, impulsurile
nervoase sunt mai ndeprtate n timp, iar intervalul de timp dintre impulsuri este variabil. La
intensiti mari, totui, intervalul de timp dintre impulsuri poate fi constant. O alt alternativ
este codificarea dup numrul neuronilor activai: cu ct stimulul este mai intens, cu att sunt
activai mai muli neuroni. Codificarea calitii stimulului este mai complex. Ideea cheie n
codificarea calitii a fost propus de Johannes Mller, n 1825. Mller a sugerat c creierul
poate face diferena ntre informaiile transmise de diferite modaliti senzoriale - de exemplu,
lumini i sunete - pentru c acestea implic nervi diferii (unii nervi determin senzaii vizuale,
alii senzaii auditive .a.m.d.).
Ideea lui Mller despre energiile nervoase diferite a fost susinut de cercetrile ulterioare,
care au demonstrat cum cile nervoase care pornesc din receptori diferii ajung n arii diferite ale
cortexului. Acum este unanim acceptat ideea c n creier diferenele calitative dintre diferitele
modaliti senzoriale sunt codificate conform cu particularitile cilor neurale implicate.
Dar cum facem diferena ntre calitile stimulului n cadrul aceluiai sim? Cum distingem
roul de verde i dulcele de acru? Din nou codificarea se bazeaz, probabil, pe neuronii concrei
implicai. Putem distinge dulcele de acru, de exemplu, pentru c fiecare fel de gust are propriile
sale ci de conducere. Fibrele pentru dulce reacioneaz n primul rnd la gustul dulce, fibrele
pentru acru la gusturi acre i acelai lucru este valabil i pentru srat i amar. Specificitatea nu
este singurul principiu de codificare plauzibil. Un sistem senzorial poate folosi i pattern-ul de
transmisie a impulsului nervos pentru a codifica calitatea senzaiei. O anumit fibr nervoas
poate reaciona la intensitate maxim la gustul dulce, dar poate rspunde la diferite intensiti i
la alte gusturi. De exemplu, o fibr care reacioneaz maxim la gustul dulce poate reaciona mai
slab la amar i chiar i mai slab la srat; un stimul dulce va activa astfel un numr mare de fibre,
72

unele reacionnd mai intens dect altele. Acest pattern de activitate nervoas ar fi codul
sistemului pentru gustul dulce. Un pattern diferit ar fi codul pentru amar. Dup cum se vede din
discutarea n detaliu a simurilor, att specificitatea, ct i pattern-urile sunt folosite pentru
codificarea calitii unui stimul.

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 4

Reliefai diferenele dintre senzaii i percepii, fcnd referire la caracteristicile i
particularitile lor specifice. Oferii un exemplu care s v susin comparaia.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.

73

Modulul V
LIMBAJUL

LIMBAJUL
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului.
Obiective de studiu
Dup parcurgerea acestui modul studentul va putea:
S defineasc conceptul de limbaj i conceptele relaionate
cu acesta
S prezinte baza neurofiziologic a limbajului
S prezinte reperele psihogenetice n dobndirea limbajului
i teoriile actuale asupra achiziiei acestuia
S analizeze relaia dintre limbaj i gndire
S prezinte
i s caracterizeze
i funciile
limbajului
n cadrul acestui modul
vom studia
problematicaformele
limbajului.
Mai exact,
vom

S
neleag
principalele
modele
ale
comunicrii
porni de la o definiie general a limbajului, aa cum este el vzut din perspectiva semioticii i
vom prezenta cele trei reguli care guverneaz sistemul de semne care constituie limbajul,
clarificnd de asemenea, funcia semiotic a limbajului. A doua parte a modului se focalizeaz
asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe v vei nsui etapele de dezvoltare a limbajului
i vei nelege importana conceptului de disponibilitate biologic (readiness) n cadrul acestui
proces. n ultima parte a modului vom insista mai ales pe funciile pe care le ndeplinete
limbajul n cadrul personalitii, cu un accent deosebit asupra funciei comunicative.Problematica
limbajului a dobndit n ansamblul preocuprilor tiinifice o pondere substanial sporit
odat cu apariia la nceputul secolului a semioticii tiina despre semne dar mai ales graie
dezvoltrii structuralismului pentru care a constituit att o baz de pornire ct i un domeniu
preferat de aplicaie. Printre tiinele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica, fonetica
etc.), psihologia limbajului vizeaz n special integrarea comportamentelor verbale n
ansamblul structurii personalitii.
CONCEPTUL DE LIMBAJ
Semiotica ofer definiia cea mai general a limbajului. Din punctul ei de vedere,
limbajul este un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea fixrii, prelucrrii i
transmiterii de informaii (Birdwhistell, 1974; pag. 167).
Semn este tot ceea ce pe baza unor reguli este substituit pentru altceva (Miclea &
Radu, 1988). Regulile care guverneaz sistemul de semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice,
care vizeaz relaiile dintre semne (de exemplu, regulile relaiilor dintre diversele pri de
propoziie); b) reguli semantice, care vizeaz relaia dintre semne i semnificaiile lor (de
exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a
semnelor de ctre ageni n comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a
pronumelui personal eu).
74

Aceast definiie a limbajului este valabil att pentru limbajele naturale, adic limbile
formate n procesul comunicrii sociale, ct i pentru limbajele artificiale, construite de om n
procesul cunoaterii tiinifice. Unii autori fac distincie ntre limb fenomen social de
comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) i limbaj mecanismul
psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj n
ambele sensuri, n funcie de context. Dei limbajele artificiale (formale) se bucur de o atenie
sporit n ultimii ani i din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai mari au fost
eforturile pentru analiza psihologic a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom
opri n continuare, desemnndu-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult mai vast de
fenomene conduitele simbolice alturi de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza
tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic
desemneaz capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic semnificani ca nlocuitori ai
obiectelor (semnificaiilor) i de a opera cu acetia pe plan mintal. Combinatorica mintal
dobndete prin aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de cunoscut,
realiznd saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast
comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu
obiectul desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei
semiotice, reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n
comunicarea social se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este
relativ redus fa de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i
comunicrii de informaii.
Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal
restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului
uman se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i
nsuirilor psihice ale personalitii.
n aceast direcie au fost ntreprinse o serie de cercetri care abordeaz din perspectiva
psihologic propriu-zis, pe de o parte, procesele de achiziionare a limbajului de ctre copil, iar,
pe de alt parte, locul limbajului n sistemul general al psihicului uman, relaiile dintre limbaj i
celelalte fenomene psihice att n timpul funcionrii lor la un moment dat, ct i pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat
unic a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n
dezvoltarea copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii
dintre indivizi, limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice,
att contiente, ct i incontiente. Datele experimentale vizeaz o gam larg de fenomene de la
cele mai simple (condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai
complexe (memoria, gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n
general, rolul codrii verbale n sporirea eficienei proceselor psihice.

75

Tem de reflecie nr.1

De ce credei c omul preistoric odat cu evoluia a inventat i a utilizat
tot mai mult limbajul verbal?

Neurofiziologia limbajului
Procesul limbajului are la baz mecanisme nervoase reflexe; el ncepe ntotdeauna cu
stimularea neuronilor efereni (motori) sub influena impulsurilor aferente (auditive, vizuale,
kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulai trimit
impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizeaz respiraia, fonaia i articulaia
sunetelor verbale.
Controlul i reglarea micrilor complexe efectuate de variatele organe i segmente ale
aparatului verbal periferic se realizeaz pe baza informaiilor trimise de centrii nervoi corticali
pe calea aferentaiei inverse, despre modalitatea de execuie a micrilor verbale. Aferentaia
invers cuprinde impulsuri nervoase variate care circul mai ales pe canalul auditiv, dar i pe alte
ci; de cea mai mare importan sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale),
care apar n urma contraciei muchilor verbali i ajung la cortex. Toate aceste informaii
aferente inverse se confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (acceptorul aciunii) i
dac micarea efectuat (adic rezultatul aciunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite
impulsuri aferente.
Cercetrile de neurofiziologie a limbajului au pus n eviden un localizaionism dinamic
i diferenial, dup cum urmeaz: (a) pentru percepia limbajului oral sunt solicitate zonele
auditive din lobul temporal (centrul Wernicke); afazia senzorial, rezultat din lezarea acestor
zone, duce la tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclam
zonele motorii din lobul frontal (centrul Broca i zonele adiacente); ca urmare a lezrii acestor
zone, se ajunge la o afazie expresiv ce const n subminarea capacitii subiectului de a produce
independent limbajul oral; (c) actul citirii antreneaz zonele primare i asociative din lobul
occipital i a celor motorii i vizuale din lobul frontal; tulburrile de lectur rezid din leziuni la
nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legat de zonele motrice din
lobul frontal.
Trebuie subliniat c nu orice tulburare de limbaj este localizat n zonele mai sus
menionate. De pild, n unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menionate mai sus
nu funcioneaz i totui activitatea verbal se realizeaz.
n general, se consider c majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera
dominant (stnga pentru dreptaci, dreapta pentru stngaci). Se citeaz ns i cazuri de
bilateralitate, n care funciile limbajului rezult din emergena ambelor emisfere. Merit reinut
marea variabilitate individual a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari
sunt identice la mai muli indivizi, elementele de detaliu variaz n limite apreciabile (de
exemplu, leziuni avnd aproximativ aceeai localizare i ntindere dau n planul limbajului
efecte perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale n executarea unor verigi specifice ale
limbajului se realizeaz n cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminat genetic. Dac o leziune
76

cerebral n primii ani de via duce la tulburri nesemnificative sau de scurt durat ale
limbajului, odat cu naintarea n vrst specializarea este tot mai pronunat, iar consecinele
lezrii unor arii cerebrale n planul limbajului sunt mult mai grave.
REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI
Aa dup cum s-a artat, limbajul verbal are la baz dezvoltarea prealabil a funciei
semiotice. Aceast funcie a crei infrastructur e constituit de indici perceptivi nc
nedifereniai de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului)
confer subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele n locul lucrurilor.
Dac simbolurile mai pstreaz ceva din asemnarea fizic cu obiectul semnificat (vezi jocul
simbolic la copii), semnele marcheaz o etap superioar a funciei semiotice. Ele rezid n
situaia de comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, confer i semnelor un caracter
colectiv (social), iar relaiile dintre semnificani sunt arbitrare (convenionale). Funcia semiotic
nu se estompeaz total n limbajul verbal. Imagistica, halucinaiile, ca i alte manifestri ale ei,
vor coexista alturi de expresia verbal n stadiile ulterioare ale dezvoltrii.
Sub aspectul lexicului, nvarea limbajului urmeaz o cretere exponenial ncepnd cu
vrsta de 2 ani. Dac n jurul acestei vrste copilul abia posed aproximativ 100 de cuvinte, la 6
ani lexicul su va subntinde un numr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce l face apt pentru
mplinirea activ n comunicarea social. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenei
lingvistice e marcat prin trecerea de la exprimarea unei propoziii printr-un singur cuvnt la
asertarea unor propoziii cu dou apoi cu mai multe cuvinte ntr-o gramatic tot mai corect. La 4
ani copilul utilizeaz propoziii mult mai lungi i mai complexe atunci cnd comunic cu un
adult dect n comunicarea cu un alt copil de vrst mai mic. Cu o aproximaie neglijabil, se
pot stabili urmtoarele repere psihogenetice:
1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca rspuns la stimularea cu obiecte
plcute sau la apariia unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul ncepe s repete aceleai foneme (procesul de lalaie). n
urmtoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximeaz tot mai bine
cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rostete primele cuvinte (mama, tata etc.).
4. La 15 luni el ncepe s utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziii. De
pild spune sus pentru a semnala dorina lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este n msur s formeze propoziii din dou cuvinte (ex. mama
lapte).
6. Dup 2 ani, performanele lingvistice se mbuntesc rapid: n jurul vrstei de 3
ani copilul emite propoziii complete i, n general, corecte din punct de vedere
gramatical.
Depind abordrile behavioriste (Skinner 1971) sau biologice cu privire la modul de
dobndire a limbajului, cercetrile actuale susin o perspectiv interacionist. Ideea central a
acestei abordri este cea de disponibilitate (readiness).
Aceasta nseamn c maturizarea biologic a copilului, n special la nivel cerebral l
face disponibil (ready) pentru anumite achiziii lingvistice i indisponibil pentru altele. Nivelul
de maturare atins de copilul de 1 an, de pild, l face disponibil pentru repetarea imitativ a unor
77

cuvinte izolate, fiind ns insuficient dezvoltat pentru dobndirea propoziiilor sau a frazelor.
Invers, dac disponibilitile pe care le ofer dezvoltarea creierului n materie de nvare a
limbajului nu sunt fructificate la timp, pe parcurs acestea se diminueaz. Faptul a fost demonstrat
de analiza celor cteva cazuri de copii-lup; cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizai.
Tema de reflecie. 2
Explicai de ce copiii care au fost abandonai pe o perioad de 1-2 ani la
vrsta de 0-2 ani, iar apoi adoptai, nva mai greu s vorbeasc,
utilizeaz un vocabular redus/simplist i deseori rmn cu defecte de
pronunie?
Pe lng disponibilitile biologice, dobndirea limbajului este condiionat de un anumit
nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetrile efectuate de Piaget, dar mai ales de
descendena piagetian (Bronckart, 1975; Mounoud, 1982; Sinclair & Forsira, 1971) au artat c
structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltrii structurilor lingvistice.
Pentru a pune n eviden dependena structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a
procedat la testarea abilitilor lingvistice ale unor subieci aflai n faze de dezvoltare diferite a
noiunii de conservare: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele
experimentale au artat c performanele lingvistice ale subiecilor care au dobndit noiunea de
conservare sunt net superioare fa de cei aflai n stadiul nonconservrii. Subiecii care au
dobndit conservarea folosesc un vocabular mai nuanat. De pild subiecii non-conservativi
folosesc un singur termen mic, pentru a desemna lungimea sau grosimea, pe cnd subiecii
conservativi utilizeaz cuplurile: lung/scurt, gros/subire. Aceast dependen funcional a
structurilor lexicale de cele cognitive apare mult mai evident n constituirea sintaxei dect a
lexicului. De pild, atunci cnd li se cere s exprime cte dou diferene dintre itemi, copiii mai
puin evoluai sub aspect operatoriu recurg la structuri cvadripartite (acest creion este lung,
cellalt este scurt, acest creion este subire, cellalt este gros), pe cnd cei evoluai construiesc
structuri bipartite (acest creion este lung i subire, cellalt este gros i scurt (Bronckart, 1975).
Rezultate similare au obinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetnd modalitile de exprimare
lingvistic a timpului (verbe, adverbe etc.) n funcie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a
evideniat reala for organizatoric a acestora asupra subsistemului lingvistic. Dei adverbele
i timpurile verbale sunt folosite de timpuriu, abia pe msura maturizrii cognitive acestea
dobndesc o organizare structural i sunt folosite adecvat.
Toate aceste date susin teza general c n sistemul multiplelor interaciuni dintre
structurile cognitive i lingvistice, cele dinti sunt dominante, cele din urm recesive.
Dei recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile n dezvoltarea lingvistic,
unii autori precum Vygotsky (1960) au susinut c, odat cu apariia limbajului (extern), acesta
este interiorizat sub aspectul formei i funciilor sale, devenind limbaj intern, iar apoi gndire.
Deci, gndirea este un limbaj interiorizat, dup apariia limbajului, structurile cognitive fiind
subordonate celor lingvistice. n ciuda unei ingenioziti experimentale puse n joc, cercetrile de
pn acum nu confirm aceast ipotez (Bronckart). Dealtfel, n procesualitatea ei, gndirea
utilizeaz i alte coduri imagistic, semantic (vezi n acest sens capitolul Inteligena artificial
i psihologia cognitiv).
Pe aceeai linie se nscriu i rezultatele remarcabile obinute n studiul codurilor
neurofiziologice ale activitii psihice, folosind metoda electrozilor implantai pe termen lung n
creierul bolnavilor (numai n scopuri terapeutice).
78

Investigarea nemijlocit a activitii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea

n eviden a dou tipuri de coduri nervoase, cu care opereaz creierul n timpul activitii
verbale: 1. codul acustic, cu ajutorul cruia este codat sau decodat componena sonor a
vorbirii i 2. codul semantic n care este codat coninutul informaional al mesajului verbal.
Altfel spus, n creierul omului exist, pe de o parte, un pattern de impulsuri nervoase care
corespund structurii acustice a limbajului oral, iar pe de alt parte un pattern de impulsuri
nervoase care corespunde noiunii, ideii, n general, coninutului informaional, ataat cuvntului
(sau enunului). Esenialul este c n mod experimental a fost demonstrat existena unui suport
material (pattern-ul nervos) al gndirii, al coninutului semantic, a activitii verbale, suport care
are o funcie deosebit de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, dei cele dou
coduri cerebrale acioneaz n strns legtur.
O atenie deosebit merit acordat relaiei dintre gndire i limbaj (mai precis, dintre
structurile cognitive i cele lingvistice) n condiiile operrii cu limbaje formale. Dup cum se
tie, limbajul formal presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaie
(vezi limbajul algebrei moderne, al logicii matematice etc.). Problema este dac nu cumva n
acest caz, gndirea (care opereaz cu semnificaii) se estompeaz n operaii lingvistice? Nu
cumva, n cazul folosirii limbajelor formale, operaiile cognitive se transform n simple
operaii de condei (E. Goblot)?. Rspunsul este negativ. Aceleai operaii de gndire cele
formal operatorii acioneaz i aici ca i n cazul utilizrii limbajului natural. Dar domeniul de
aplicaie al acestei operaii (constituit de obiectele formale de tipul variabilelor) este diferit.
FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI
n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul
natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite forme ale
limbajului. ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei
limbaj verbal limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului
(verbal).
Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii ani. Unii psihologi
estimeaz c circa 65% din semnificaiile prezente ntr-o conversaie sunt purtate de semnale
nonverbale (gesturi, expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.) .
ntr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre
0 i 2 ani), Rick (1975) a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de
copii. Mamelor li se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc
situaiile n care aceste strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai
uor contextul de emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect
strigtele scoase de propriul copil. Aceasta arat c produciile vocale ale copiilor sunt suficient
de precise i universale (colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu).
Montagner (1972) i Mounoud (1982) au evideniat existena unor veritabile sisteme de
comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6 - 4 ani. Acestea constau n secvene de
gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite.
Tema de reflecie nr. 3
Urmrii mimica i gesturile unor copii de aproximativ aceeai vrst (0 2) ani n momentele cnd doresc s obin obiectul preferat. Ce observai?
Punctai elementele comune.
79

Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul

vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani)
aflai n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-au nvat n
copilrie: uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e
considerat o impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un
european poate vedea n aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe
conversaia. Un arab ns e obinuit s priveasc fix, n ochi, persoana cu care vorbete; pentru
el, glisarea privirii e semnul lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor
diferene, comunicarea nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit.
Tema de reflecie nr.4
Imaginai-v o discuie important ntre un european, un japonez i un
arab innd cont de diferenele transculturale n comunicarea nonverbal.
Ce prere credei c va avea fiecare n parte despre partenerii de discuie?
Cum va afecta aceast comunicare colaborarea lor?
Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul
personalitii. Cele mai importante sunt: 1. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia
reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este indiscutabil interaciunea lor.Orice
limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre oameni (ex. limbajele naturale) sau
ntre om i main (ex. limbajele de programare). Ideea de a studia un fenomen complex cum
este comunicarea verbal plecnd de la o schematizare a procesului real, de la un model
abstract, a devenit o cerin aproape curent n tiin.
O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de
precizie n descrierea faptelor. n fig. 4.1. este redat dup W. Meyer-Eppler [9]
schematizarea grafic a comunicrii interumane.
Codare

Decodare

Perturbaii

RECEPTOR

EMITOR

RE

RR

RERR
Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicrii umane
80

Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou
puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel
puin n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de
cele dou cercuri secante: unul din cercuri (RE) indic repertoriul emitorului, al doilea (RR)
repertoriul receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun.
Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod
curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i
atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul
unei evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se
retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu
circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica,
gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor
uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se
comport ca i cum ar constitui o singur cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un
mesaj este emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj
este decalat n timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic,
postur corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime.
ntr-o asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare
de mesaj. Este ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod.
Un gest care constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva
poate fi numit comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o
comunicare. Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod (Cranach, 1973).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al
psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina,
personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i
legitile de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a
psihicului uman trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiect-obiect, care se dezvluie n
categoria de activitate, ci i relaia subiect-obiect (individual i colectiv), care i gsete
expresia n categoria de comunicare.
Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional,
caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de
concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntr-un fel sau altul n conduita oamenilor
care particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz
unii pe alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i
de activiti, stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezisten la efort etc.
Psihologii insist asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii
psihice este implicat n procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul
infrauman al comunicrii.
81

Comunicarea interuman, dialogul ntre dou persoane A i B, se poate iniia i menine

pe baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergena
reciproc. Colegii de munc sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai
unul spre altul i simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce.
Th. Newcomb a schiat o teorie a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n
primul rnd axiologic.
Tema de reflecie nr.5
Reflectai asupra unei discuii avute, n urma creia ai rmas convins c
persoana respectiv nu a fost sincer cu dvs. dei nu a spus nimic care sl trdeze. Cum credei c v-a creat aceast impresie?
Chiar i n cele mai simple acte de comunicare sunt implicate dou persoane (A i B)
care discut despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematiznd
sistemul A B X, n care opereaz dou categorii de vectori, avem: pe de o parte, atracia
reciproc ntre persoanele angajate n dialog, pe de alt parte atitudinea lor fa de obiect,
evenimente sau alte persoane din jur. Fig 4.2 red aceast configuraie: ntre A i B exist relaii
reciproce n primul rnd de afinitate, dar convergena nu exclude nc deosebirea, diferena pn
la un punct. Firete, raporturile dintre A i B care sunt persoane nu sunt deloc independente
de atitudinea lor fa de cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamic
specific a cestor relaii care se supun unor regulariti. Atitudinile asemntoare manifestate de
A i B fa de X se pot numi relaii simetrice. Aceast simetrie constituie , la rndul ei, sursa
de confirmare, de validare social a prerilor i atitudinilor, deci capt valoare de
recompens, consolidnd astfel relaia interpersonal i dorina de reiterare a dialogului.
Tendina sau aspiraia la simetria n atitudini devine astfel motiv de comunicare. Statistic,
aria de contacte ntre oameni sporete n condiiile acordului i scade n urma dezacordului.
Atracia interpersonal constituie simultan cauz i efect al comunicrii.

Fig. 4.2. Schema sistemului A-B-X.

Cnd ntr-un grup, caracterizat prin coeziune, apare o opinie divergent, fluxul
comunicrii este dirijat cu precdere spre persoana cu opinii contrare pentru a o recupera;
volumul de mesaje cu o asemenea adres crete pn atinge un maximum, dup care scade
sensibil, persoana n cauz fiind repudiat din grup, dac se menine pe poziie. Cnd ntr-o
relaie dual (ntre dou persoane) apare dezacordul, cu ct este mai puternic atracia lui A fa
82

de B, cu att va cuta s reduc mai mult diferena sau abaterea eventual ntre propria atitudine
fa de X i aceea pe care o nregistreaz la B.
Restabilirea echilibrului poate lua dupa Newcomb forme diferite: a) aprecierea celor
dou atitudini graie evoluiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanei acordate
obiectului sau evenimentului care formeaz sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitii afective ntre A i B, ceea ce va diminua i nevoia de comunicare reciproc n caz
de eec al alternativelor (a) i (b). Pe masur ce convergena sau afinitatea ntre A i B scade,
comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpl asociere sau convieuire.
Tema de reflecie nr. 6
Reamintii-v o discuie n contradictoriu pe o anumit tem cu o
persoan apropiat dvs. ncercai s punctai ce a cauzat ntreruperea
comunicrii innd cont de teoria lui Newcomb referitor la formele
diferite de restabilire a echilibrului.
Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu numai la transmiterea, ci
i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea operaiilor logice (studiate de logica clasic i de
psihologie) se sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele
intelectuale (memorarea, nelegerea, raionamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc
semnificativ prin dobndirea limbajului. De aici unele exagerri (vezi pozitivismul logic, de
pild, - potrivit cruia structurile logice trebuie cutate n limbaj). Mai interesant pentru
cercetrile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansat de Whorf. Pe
scurt, acesta susine c limitele cunoaterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele sale:
nsi gndirea este ntr-o limb. Iar fiecare limb este un vast sistem - tipar, diferit de altele, n
care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele i categoriile prin care personalitatea nu
numai comunic, dar i analizeaz natura, observ sau ignor tipurile de relaii i fenomene, i
canalizeaz judecata i cldete casa contiinei sale. Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza lui
Whorf. Vom spune succint c, cu toate c limbajul are o funcie important n cunoatere,
cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri lingvistice.
Tema de reflecie nr.7
Reflectai asupra urmtoarei ntrebri. Copiii cu surdomutitate pot
dezvolta gndire logic fr ajutorul limbajului? De ce?

Nemijlocit,, sau prin concomitenele sale neurofiziologice, limbajul exercit o puternic

funcie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor i proceselor psihice. Instruciunile
verbale sporesc performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiv, memorare,
rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale oferite ndeosebi de coala sovietic au
dovedit c, la nceput, funcia de reglare a comportamentului copilului este exercitat doar de
limbajul adultului. Abia dup 3,6 ani limbajul copilului ncepe s exercite funcia de reglare
(autoreglare). Chiar i n cazul limbajului adultului funcia reglatoare a limbajului se exercit
iniial prin aspectele sale sonore urmnd ca dup 5 ani aceasta s se realizeze prin componentele
sale semantice.
83

ntr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski acetia au oferit copiilor o par de

cauciuc (dotat cu un sistem de nregistrare a micrilor de presare executate de copii. Se observ
c copiii apas ori de cte ori adultul formuleaz un ordin (se declaneaz un comportament
indiferent de ordinul strnge sau nu strnge. Abia la 2,6 ani se observ diferenierea
comportamentelor. Pe baza datelor actuale principalele repere n dezvoltarea funciei reglatorii a
limbajului sunt urmtoarele:
1. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declana un
comportament motor simplu;
2. la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3. la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un rspuns la un stimul vizual.
n cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonri prin limbaj se ealoneaz ntre
4 i 7 ani. nceputul exercitrii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice
rmne deocamdat greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de
funcia sa sugestiv. Sporirea sugestibilitii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului
n reglarea psiho-comportamental. Aceste fenomene au putut fi constatate n hipnoz sau
training autogen.
Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar
reaciile somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi formulate fie n
limbaj extern (cu voce tare), fie n limbaj intern (n gnd) noi putem s declanm sau s
frnm aceste reacii, s ne modificm la un moment dat dispoziia afectiv, s mobilizm
forele organimului pentru a face fa unor situaii neobinuite, dificile (n condiii de stres).
Aceast putere a cuvntului se bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate
verbal, posed o dublur verbal. Modelarea verbal a reaciilor permite omului s le
stpneasc, adic s le programeze pe plan mintal i s comande desfurarea lor ulterioar.
Bineneles, pentru c la asemenea performane trebuie s efectum un anumit antrenament, o
adevarat gimnastic psihic (similar cu cea fizic). Numeroase cercetri experimentale atest
sporirea considerabil a capacitii omului de a-i regla voluntar conduita, reaciile organice ca
efect al unui sistem special de autosugestie activ.
Tema de reflecie nr.8
Dai trei exemple care s reflecte funcia reglatoare a limbajului asupra
comportamentului altor persoane i asupra propriei persoane.

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 5

Analizai o conversaie avut n ultimele zile i evideniai funciile limbajului.

84

Modulul VI

GNDIREA
Scopul modulului: Familiarizarea studenilor cu conceptele gndire, raionament, rezolvare de
probleme.
Obiectivele modulului: dup parcurgerea acestui modul, cursanii ar trebui s stie:

S caracterizeze gndirea din punct de vedere funcional,

psihogenetic i structural
S se familiarizeze cu principalele modalitile de
investigare a gndirii
S defineasc principalele dou componente operative ale
gndirii: raionamentul i rezolvarea de probleme
S caracterizeze i s analizeze comparativ strategiile
algoritmic i euristic n rezolvarea de probleme
S exemplifice diferena experi - novici

Gndirea este unul din procesele fundamentale i complexe ale vieii individului
uman. Ea este cea care influeneaz capacitatea de adaptare a omului la mediul n
care triete, cea care l ajut de multe ori s fac fa evenimentelor cu care se
confrunt. Din punct de vedere funcional, gndirea este cea care ne face s fim
raionali, ne ajut s ne planificm aciunile pentru a ne atinge scopurile. Din
perspectiv psihogenetic poate fi definit ca o acine interiorizat, reversibil,
parte a unui sistem de operaii, iar din punct de vedere structural operatoriu
gndirea este alctuit din structuri operatorii i operaii. Pentru a nelege acest
fenomen complex, vom sistematiza informaiile fcnd apel mai nti la teoria lui
Piaget cu privire la apariia i modul de dezvoltare al gndirii, pentru ca apoi s ne
oprim asupra a 2 concepte frecvent ntlnite atunci cnd ne referim la gndire raionamentul i rezolvarea de probleme.

85

Tema de reflecie nr. 1

Dai 2 exemple de situaii n care folosii noiunile de raionament i
rezolvare de probleme.

CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII

n vederea circumscrierii unui fenomen att de complex cum este gndirea, gsim
potrivit abordarea lui din cel puin trei perspective: (1) funcional, (2) psihogenetic i (3)
structural-operatorie.
(1). Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe care l joac n
dinamica personalitii, gndirea este o modalitate specific a vieii de relaie, un schimb
specific ntre organism i mediu. Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar
de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului i de acomodare a acestor structuri
la constrngerile realitii.Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca
urmare, sporirea adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele,
i planific aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc. Prin
aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor invariante ale realitii, gndirea confer
comportamentului uman trstura raionalitii. Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercit
permanent. Omul gndete ndeosebi atunci cnd este solicitat de probleme, de situaii inedite
pentru care nu dispune, n repertoriul sau de acte nvate, de soluii gata-fcute.
(2). Din punct de vedere istoric i psihogenetic, gndirea este prin origine aciune.
Principala condiie a apariiei gndirii este deci interiorizarea aciunii. Procesul de constituire a
gndirii prin interiorizarea aciunii antreneaz dou mecanisme: mecanismul operatoriu
(transformarea aciunii n operaie) i mecanismul semiotic (trecerea de la aciunea asupra
obiectelor la operaii asupra reprezentrilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte). O operaie
nu este o aciune pur i simplu mintal. n definiia lui Piaget, o operaie de gndire este o aciune
interiorizat, devenit reversibil i gata de a se compune cu altele n cadrul unui sistem,
constituind astfel demersul logic, inferena propriu-zis, care, virtual, face inutil apelul la
experien. Prin urmare, nu putem vorbi de operaii propriu-zise pn ce aciunea mintal nu este
reversibil i n acelai timp solidar cu altele ntr-un sistem.
O asemenea achiziie este consemnat la copil n medie n jurul vrstei de 6-7 ani. La
vrsta precolar se ntlnesc copii care fac singuri drumul de acas la grdinia i napoi, dar
dac li se cere s reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (csue,
strzi, prculee, cheiul unui ru), ei nu reuesc acest lucru. Ceea ce a fost dobndit deja pe
planul aciunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentrii. Interiorizarea unei aciuni,
transpunerea ei pe plan mintal presupune, ca o premis, capacitatea de reprezentare, atestat la
copii nc din cel de-al doilea an de via.
Dar o reprezentare izolat nu nseamn nc suportul unei operaii; se cere o articulare a
reprezentrilor drept condiie a interiorizrii aciunii. n jurul vrstei de 6-7 ani aa cum s-a
artat apare i reversibilitatea, adic posibilitatea compunerii pe plan mintal a aciunii directe
(T) cu inversa ei (T-1), ceea ce indic formarea sistemelor de operaii.
86

n ceea ce privete funcionarea semiotic, aceasta este capacitatea individului de a opera

cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor i actelor externe. Omul cum scrie P. Fraisse
ajunge s opereze prin i cu semnele, n primul rnd cu cele lingvistice, ca i cu / prin referenii
acestora. Limbajul verbal reprezint la om mecanismul semiotic prin excelen, fr s fie unicul.
Ca urmare, dei dobndirea limbajului sporete considerabil capacitatea operatorie a omului,
gndirea logic se poate dobndi independent de limbaj. Studiile fcute pe copiii surzi au artat
c aparatul logic al gndirii se dezvolt i n absena limbajului verbal, dei cu o ntrziere de 1-2
ani; n plus, el prezint aceleai stadii de evoluie ca i la copilul normal.
Tema de reflecie nr. 2
Studiai cazurile aa-ziilor copii lup i identificai limitrile lor n ceea
ce privete dezvoltarea gndirii i limbajului.

Aceasta implic faptul c planul mental al semnelor i simbolurilor obiective din

realitate chiar dac e consolidat prin limbaj apare totui naintea limbajului. Se consider c
la originea reprezentrii realitii n mintea noastr se afla actul imitaiei. n opinia lui Piaget, de
pild, reprezentarea este imitaie interiorizat, efectul interiorizrii mecanismului imitativ.
Psihologul elveian nfieaz o trecere sau filiaie continu de la imitaie la imaginea
mintal. Mai nti este vorba de imitaia amnat, cnd gestul imitativ apare n absena
obiectuluimodel ; urmeaz jocul simbolic, cnd copilul repet independent gesturi copiate din
jur (de exemplu, se face c doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafic i n sfrit,
imaginea mintala ca imitaie interiorizat.
Pornind de aici, Piaget va susine c imaginea mintal, ca evocare a unui obiect sau act
extern n absena acestuia nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curnd o copie activ. n sprijinul acestei afirmaii se citeaz dou argumente. nti, evocarea
interioar a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (EEG) sau musculare
(EMG) ca i executarea material a micrii, deci, evocarea unei micri presupune schiarea ei
n minte. n al doilea rnd, dac imaginea ar fi o simpl prelungire a percepiei, ar trebui s
intervin imediat dup natere; or indiciile apariiei evocrii reprezentative sunt consemnate
numai ncepnd din al doilea an al vieii. Opus acestei poziii este concepia curent care leag
reprezentarea de codul psihobiologic.
Tema de reflecie nr. 3
Dai exemple de 3 activiti care sugereaz imitaia amnat i jocul
simbolic la precolar.

(3). Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea este format din structuri
cognitive ( = informaii structurate) i operaii sau secvene de operaii ( = strategii) ce opereaz
87

asupra acestor structuri. Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea
structureaz informaiile generale, necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea
depete datul nemijlocit al percepiei, dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiv.
n percepie esenialul coexist pe acelai plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei.
Dimpotriv, noiunea este un model informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de
cazuri particulare, individuale. Gndirea, n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu
noiuni. Formarea noiunilor este un proces ndelungat, care se desfoar n strns
interdependen cu dezvoltarea repertoriului de operaii cognitive ale subiectului.
Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supus informaia psihic sunt extrem
de variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca subcomponente ntr-o
operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este
raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s
foloseasc o serie bine ordonat de operaii numit strategie rezolutiv. Exist dou mari tipuri
de strategii: algoritmi i euristici asupra crora se va insista ntr-un paragraf ulterior.
Deocamdat s rezumm, spunnd c n expresia ei matur gndirea const dintr-un ansamblu de
operaii i strategii, ce au loc asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea)
generalizat i mijlocit a realitii.
REZOLVAREA DE PROBLEME
Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii strategiile rezolutive se
relev n procesul rezolvrii de probleme. Activitatea gndirii este solicitat n mod esenial de
probleme, care pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor tipuri foarte
variate. n termeni psihologici, o problem se definete ca un obstacol sau o dificultate cognitiv
care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n
experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei nseamn depirea
obstacolului / dificultii, recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele
problemei. O. Selz i M Wertheimer consider problematica o situaie ce prezint o lacun
acoperit, un element criptic, iar M. Mager relev caracterul de situaie deschis, generatoare
de tensiune psihic, odat cu nevoia de nchidere a structurii incomplete.
O situaie problematic presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i
necunoscut, o disonan intern iscat de decalajul ntre resurse actuale i cerine, rezolvarea
nsi impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n sensul artat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic, precum i din oricare
altul. De pild, determinarea unei plante (la botanic), analiza sintactic a unei fraze (la
gramatic), un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., reprezint la rndul lor probleme
pentru c impun depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti.
Tema de reflecie nr.4
Promovarea unui examen constituie o problem? De ce?

88

Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica gndirii cu voce

tare, nregistrarea micrilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de
exemplu, reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare cunoscut de peste ase
decenii n psihologie impune subiectului s dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se
contureaz, ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat de rezolvarea
problemei, ceea ce se consemneaz ntr-un protocol fidel.
Pe baza acestor relatri verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene
determinate ntreg procesul dezvoltrii. Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se
desfoar rapid, astfel nct nu toate detaliile sale ajung s se reflecte n verbalizrile
subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totui o imagine satisfctoare asupra procesului
gndirii. Practic, protocolul este descompus n fraze scurte, care se eticheteaz i numeroteaz.
Frazarea se bazeaz pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referin, un fapt. Procesul
rezolvrii se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care
descompune demersul respectiv n etape i pai mai mici, artndu-se ramificaiile urmate.
nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a
ateniei etc.), poate dubla relatarea verbal a subiectului, astfel c din sincronizarea acestor dou
feluri de informaii sa se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare. nregistrarea micrilor
vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau
completa reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei analize experimentale.
Iniial, o asemenea metod combinat s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a
urmri dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au
studiat i ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe
tabla de ah, exterioriznd astfel n mai mare msur pe plan motric procesul gndirii.
n rezolvarea de probleme alterneaz de regul, strategii sistematice uneori algoritmice
i strategii euristice.
Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate n prescripii precise, care pot fi
nvate, asigurnd obinerea certa a rezultatuluin definiie exact, algoritmul este o prescripie
precis ce nu las loc arbitrarului, prescripie care permite ca, plecnd de la date iniiale
variabile n anumite limite s se ajung la rezultatul cutat ( A.A. Markov). Trei note apar ca
fiind definitorii pentru ceea ce se numete algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa
pentru o clasa ntreag de probleme i finalitatea cert.
Dac ne gndim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaii de gradul II, de form complet,
aceasta urmeaz o schema precis dat de formula:

x1, 2

b b 2 4ac

2a

n aceasta se arat suita de operaii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol
indic o aciune: -b nseamn a lua coeficientul termenului de gradul nti cu semn schimbat, b2
indica mulimea lui b cu el nsui s.a.m.d. Exemplul dat ilustreaz ceea ce se poate numi o
prescripie algoritmic. Ea este complet, analitic i avanseaz secvenial.
89

n mod analog se pot propune prescripii de tip algoritmic pentru analiza sistematic a
unei fraze sau pentru recunoaterea unei planete, nota algoritmic formeaz doar canavaua
schematic a activitii. ntr-o schematizare grafic ntreaga desfurare poate fi redat printr-un
arbore cu ramificaii dihotomice care comport deci, la fiecare nod, decizii binare.
Tema de reflecie nr.5
Dai exemple de algoritmi care sunt folosii n alte domenii dect tiinele
exacte.

n faa unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc nc proceduri tipice,
rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care s-i garanteze obinerea
soluiei. Teoretic, el se va afla n fata unui numr mare de alternative posibile, care nu pot fi
triate toate, astfel nct se impune utilizarea unor strategii euristice. H. Simon, laureat al
premiului Nobel, arat ca rezolvarea de probleme este caracterizat, teoretic, ca un proces de
cutare i parcurgere de la un capt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf orientat, a
crui noduri reprezint stri de fapt sau situaii i ale crui ramuri sunt operaii care transform o
situaie n alta. Graful conine un nod de plecare i unul sau mai multe noduri-scop.
A rezolva o problem nseamn a gsi o secven de operaii care transform situaia de
plecare n situaie-scop, adic un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui
rezolvitor de probleme const n capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mic parte din
ansamblul de posibiliti (alternative) pe care-l comport teoretic problema, decupare n msur
s duc totui la rezultatul corect. Aceast selecie are loc prin procedee euristice, raionamente
neformalizate care urmeaz scheme fluente. Raionamentul euristic este, prin excelen, de
natur probabilist, dar teoria probabilitilor se aplic aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, s ne gndim la jocul de ah, mai exact la un moment al unei
partide, cnd pe tabla de ah s-ar afla numai 10 figuri albe i 10 negre, prezentnd fiecare
posibilitatea ( n medie) a cte 6 mutri. Se estimeaz c pentru a gsi cele 2 mutri optime
urmtoare ar trebui s se cerceteze 640 posibiliti, ceea ce evident ar depi capacitatea unui
subiect uman. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaie ntr-un numr foarte mare de
ani. Este necesar deci sa intervin o alegere euristic a strategiilor, juctorul nu poate explora
practic toate posibilitile ( alternativele).
Din experiena ndelungat a jocului de ah n primul rnd a marilor maetri se extrag
moduri de abordare euristic, ce pot fi introduse i n programul calculatorului. Asemenea
abordri ar fi: cutai s obinei controlul centrului nainte de a ataca asigurai regele, nu scoatei
dama n joc prea devreme, dezvoltai caii naintea nebunilor etc. Constituie prescripie sau regul
euristic orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de cutare a soluiei.
Firete, asemenea reguli nu garanteaz soluia aa cum se ntmpla n strategiile algoritmice
dar pot duce n multe cazuri la rezolvare n mod economic i cu o anumit flexibilitate.
n studii asupra rezolvrii de probleme colare de matematic, I. Radu (1970) constat
utiliznd tehnica gndirii cu voce tare c ansamblul protocoalelor individuale nu acoper
nici pe departe graful total prevzut n mod teoretic. Subiectul nu procedeaz la inventarierea
explicit a tuturor cilor; el se angajeaz pe un drum sau altul , fr s se sprijine pe mijloace
analitice desfurate.
90

Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt urmtoarele: analiza mijloace-scop i analiza prin sintez
propus de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandat de Simon i Newell. Ea
pornete de la descompunerea problemei n starea iniial (So) (=datele problemei) i starea
final (Sf) (soluia problemei sau numele acestei soluii). Rezolvarea problemei const n
detectarea diferenelor dintre cele dou stri i reducerea succesiv a acestor diferene pe baza
unor reguli pana la anularea lor. Aceasta euristic, formalizat i implementat a constituit
programul G.P.S (General Problem Solving) care a demonstrat n chip original unele din
teoremele logicii matematice.
Analiza prin sintez este procesul prin care obiectul, n procesul gndirii, este inclus n
relaii noi, graie crora i se confer proprieti noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se
astfel un coninut informaional nou.
Avem de-a face cu o alternan foarte rapid ntre percepie i gndire; procesul de
rezolvare se produce mai curnd simultan, la niveluri diferite -(senzorial i logic-noional)- fapt
care are drept rezultant exterioar reformularea continu a problemei. De aici i remarca
general a psihologului amintit examinnd o problem oarecare o reformulm i reformulnd-o o
rezolvm, astfel nct procesul rezolvrii ne apare n expresie exterioar - ca un ir de
reformulri . Din punct de vedere logic am spune ca informaiile obinute n procesul rezolvrii
i schimba funcia, din indicativa n imperativa. Revenind, prescriptive, aceste coninuturi
informaionale orienteaz mersul ulterior al rezolvrii problemei, determinnd pe rezolvitor s
aleag anumite ramuri ale arborelui rezolutiv i nu altele.
Utilizarea euristicilor n procesul rezolutiv st la baza dihotomiei experi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvrii de probleme dovedesc c problemele sunt rezolvate diferit de
experi fa de novici. La rezolvarea problemelor de fizic, de pild, exist dou deosebiri
importante: a) experii i organizeaz cunotinele n uniti semnificative; novicii procedeaz
pas cu pas; b) experii rezolv problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc
de la variabila recunoscut, fac apel la ecuaia n care ea apare i pe baza ei ncearc s calculeze
acesta variabil (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).

Lucrarea de evaluare nr. 6

Analizai pe marginea unui exemplu concret diferenele experi novici.

91

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.

92

Modului VII
STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil i

adolescent.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea
stadialitii n dezvoltare
S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul
dezvoltrii umane
S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i
adolescentului. Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n
psihologie i continu cu descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea
central a modulului se discut modificrile fizice din perioada preadolescenei i
adolescenei i se prezint stadiile dezvoltrii intelectuale, n conceptia lui Jean
Piaget.

PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei contemporane se numr i sublinierea
dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecund n
dezvoltarea unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme
simple, susceptibile de studiere precis. Fiecare secven a dezvoltrii psihice trebuie privit
concomitent ca rezultantp a etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr
cadrul oferit de ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina uman nsi ar aprea drept un
miracol. Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afl la nivel infrauman; preistoria
comportamentului omenesc i are prefigurri n lumea animal. Legile psihofiziologice
descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice
93

i psihice ale omului. Structurile, sistemele funcionale depite n cursul evoluiei nu dispar, ci
se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latent un
suport al achiziiilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existen eminamente social, omul
nu se exclude din sfera vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d numai o nou dimensiune,
cea istorico-social, cu toate noile ei implicaii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca
dintre animal i om arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza
biologic de la omul, de exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri
vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spe, care nu se schimb la nivel filogenetic, ci ontogenetic,
mereu dinamic. Dac n structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ
50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istoric a parcurs un
drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este din ce n
ce mai accelerat.

Tema de reflecie nr. 1

Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?

La nivel individual, psihogeneza se nscrie ntr-un cadru socio-cultural n care sunt

rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetic
beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s accelereze procesul formativ, care
parcurge o cale mai economic i productiv.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci s se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim s le i explicm. Abordarea psiho
genetic are o valoare euristic recunoscut.
Tema de reflecie nr. 2
n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.

CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

n activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine,
fiind mereu tentat s proiecteze n mintea copilului, propria sa logica. Exist deci tendina
continu a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De
94

aici, situaia de disjuncie n comunicare, de incongruen a codurilor. Or, tiina acrediteaz

principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natur, fr a-l aduce la
tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu
are, nu posed, n comparaie cu adultul, schind imaginea n negativ a acestuia i nu
imaginea reala a copilului. Firete, imaginea n negativ nu poate constitui suportul formrii
educative, pe aceasta nu se poate construi.
Cum trebuie privit dezvoltarea psihic?
Perspectiva simului
comun:
copilul = adult in
miniatur

Simul comun reduce dezvoltarea psihic la simple acumulri

cantitative; copilul apare n aceasta optic drept un adult n
miniatur. Practic, ar nsemna s extindem la copil forme de
activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpl
reducere de scar, ceea ce se i ntmpl de multe ori. n realitate,
procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie
alterneaz cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri
treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas
independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau
primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative
lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia
ascendenta a copilului.

Tema de reflecie nr. 3

Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.

Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca

pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constant, chiar dac reperele
cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumit variabilitate n funcie de condiiile
i solicitrile mediului social.

Exemple:
1)
n dezvoltarea jocului la copii pn la vrsta colar se remarc o anumit succesiune:
nti apar jocurile de simpl imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile
95

cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani s se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur,
asumndu-si n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau
modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de
mai trziu regula va trece n prim plan. Srind peste o verig sau alta din lanul de succesiune
graie unei intervenii din afar ar rezulta ceva hibrid, fa de care copilul nu prezint aderen
(Leontiev, 1957).
2)
n cadrul experienelor lui J. Piaget (1965), se prezint copilului doi bulgri de
plastilin de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon),
al doilea ia prin aciunea copilului dirijat de experimentator forme foarte diferite: prin
alungirea n forma unui crncior, prin lire devine ca o plcint, prin divizare n buci ia o alt
form s.a.m.d. Copilul este ntrebat dac se conserv cantitatea de substan (pasta), respectiv
greutatea, i apoi volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se
motivarea fiecrui rspuns. Se constat o anumit regularitate n rspunsurile copiilor i anume:
afirmarea conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i
a volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite,
ali autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire c
vrstele medii stabilite pot s difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-cultural
la alta. Aceleai cercetri au artat c experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera
termenele de apariie ale noiunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vrst: primul an de via, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mic (6/7- 10 ani), preadolescena (10/11-14/15 ani),
adolescena (14/15-18 ani), vrsta emergenei adulte (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz
aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitar. De exemplu, progresele n
formarea gndirii logice schimb nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare
se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integreaz n structurile supraordonate, modificndu-i modul de desfurare. Desigur, n
succesiunea stadiilor exist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea
unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se dezvolt prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul fizic
i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de
priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpl. Ansamblul acestor
schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine
evolutiv: primul cadru de viat i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv
grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De
notat ca influenele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligena i
conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de
copiere n plan psihic2. Dovad este faptul c, dei mediul fizic i social este aproximativ
acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi
i a se comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil
(Chircev, 1976). Se poate spune n acest sens c n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin
2

S-a vorbit de un instinct al imitaiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are dou sensuri: unul de tendin
sau propensiune nativ, iar al doilea de structur gata format. Ori, se tie c imitaia se nva i c nu exist o
tehnic ereditar de imitaie: ceea ce preexist este propensiunea nativ de imitaie suport al copierii gesturilor i
micrilor celor din jur.

96

pn la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm ntr-o form nou, cu ajutorul

ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi
moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influenele sau mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor
interne. Prin condiii interne nelegem mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul
de gene, la care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile durabile, structurate
treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i
sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O
parte din condiiile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultim analiz de
origine extern, n sensul c se constituie n procesul interaciunii dintre individ i mediu:
nruriri i cerine din afar ajung s fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini,
moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
n ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redat intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate, iar deschiztura unghiului M
reda evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor dou
unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori
[27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativ a factorilor amintii.

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).

Spre exemplu, devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi
psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor
sociale i preuirea colectiv ataat acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie social
statuat prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refer la modelul sau tiparul de
comportare asociat unei poziii sociale.
Prin dobndireastatutului de elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumit
comportare, ndeplinirea consecvent a unor ndatoriri (frecventarea colii, pregtirea temelor,
promovarea etc.). Rolul condenseaz cerinele grupului social mai larg fa de conduita persoanei
97

care deine o anumit poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poart uniform,
ghiozdan, numr etc.; calitatea de elev capt definiie social, concretizat n statutul i rolul
su. n cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vrst i fiecare copil brodeaz
varianta sa particular.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-i
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtur, fiind promovat ntr-o funcie de conducere n
colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n faa grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd c stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va
deveni un element activ, nclinat s lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i
experiena succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.

Dezvoltarea cognitiv n copilrie

Dei majoritatea prinilor sunt contieni de schimbrile intelectuale care nsoesc
dezvoltarea fizic a copiilor lor, ei ar avea dificulti dac ar trebui s descrie natura acestor
schimbri. Modul n care psihologii contemporani descriu aceste schimbri a fost profund
influenat de psihologul elveian Jean Piaget (1896-1980). nainte de Piaget, gndirea psihologic
despre dezvoltarea cognitiv a copiilor era dominat de dou perspective: maturizarea biologic,
care sublinia rolul jucat de natur" n dezvoltare, i perspectiva nvrii din mediu, care
sublinia rolul educaiei". Piaget s-a concentrat tocmai pe interaciunea dintre capacitile n
plin dezvoltare ale copilului n nteraciunile lui cu mediul. n aceast seciune vom descrie n
linii mari teoria stadial a lui Piaget despre dezvoltare i apoi vom vorbi despre criticile care i-au
fost aduse i despre unele abordri mai recente.
Vom discuta i contribuia lui Lev Vygotsky, un psiholog rus ale crui idei despre
dezvoltarea cognitiv, publicate iniial n anul 1930 au suscitat un nou val de interes n ultimii
ani.
Teoria stadial a lui Piaget
n parte n urma observaiilor fcute pe proprii si copii, Piaget a nceput s fie interesat
de relaia dintre capacitile n continu dezvoltare ale copilului i interaciunile lui cu mediul.
El considera copilul un participant activ n acest proces i nu un receptor pasiv al schimbrilor
induse de dezvoltarea biologic sau de stimulii externi. Copiii erau, n viziunea s,a cercettori
curioi" care experimenteaz cu obiectele i evenimentele din mediul nconjurtor pentru a
vedea ce se ntmpl (Cum o fi s sugi urechea ursuleului?", Ce se ntmpl dac mping
farfuria peste marginea mesei?"). Rezultatele acestor experimente" sunt folosite pentru a
construi scheme - teorii despre funcionarea lumii fizice i sociale. Cnd dau peste un obiect
sau un eveniment nou, copiii ncearc s l asimileze - s l neleag n termenii unei scheme
preexistente. Piaget a artat c, dac noua experien nu se potrivete cu schemele existente,
copilul - ca orice bun cercettor - va ncepe acomodarea - modificarea schemei pentru a se
98

potrivi cu noile informaii, care astfel a extins teoria copilului despre lume (Piaget i Inhelder,
1969). De exemplu, dac schema unui bieel pentru un pompier este un brbat care poart o
uniform mare i voluminoas i copilul vede poza unei femei n uniform de pompier, el poate
refuza n primul moment s cread c femeile pot fi i ele pompieri. Poate argumenta c femeia
din poz se costumase". Totui, cnd va gsi noi dovezi c femeile pot fi i ele pompieri,
bieelul va ncepe s i acomodeze schema existent despre pompieri, acceptnd c pompierii
pot fi i femei. Primul loc de munc pe care 1-a avut Piaget ca psiholog a fost ca asistent la
aplicarea testelor de inteligen pentru Alfred Binet, inventatorul testului de inteligen i al
conceptului de IQ (coeficient de inteligen).
Pe parcursul cercetrilor sale, Piaget s-a ntrebat de ce fac copiii anumite greeli la
diferite vrste i prin ce difer gndirea de cea a adulilor.Piaget i-a observat ndeaproape copiii
n timp ce se jucau i le-a propus probleme simple tiinifice sau morale, rugndu-i s explice
cum au ajuns la rezultatele respective. Observaiile sale l-au convins c, capacitatea de a
construi raionamente logice trece la copii printr-o serie de stadii calitativ distincte. El a mprit
dezvoltarea cognitiv n patru stadii majore, fiecare dintre ele avnd un numr de substadii. Cele
patru stadii principale sunt: stadiul senzoriomotor, stadiul pre-operaional, stadiul operaiilor
concrete, stadiul operaiilor formale.
STADIUL SENZORIOMOTOR
Piaget a denumit primii doi ani de via stadiul senzoriomotor, cnd bebeluii sunt
preocupai de descoperirea relaiei dintre aciuni i consecinele lor. Ei descoper, de exemplu,
ct de departe trebuie s ntind mna pentru a apuca un obiect i ce se ntmpl cnd mping
farfuria peste marginea mesei. n acest mod, ncep s i construiasc o imagine despre ei ca
separai de lumea exterioar.
O descoperire important n acest stadiu este conceptul de permanen a obiectului,
contientizarea fptului c un obiect continu s existe chiar dac nu se afl n cmpul vizual.
Dac jucria pe care un copil de 8 luni vrea s o ia, este acoperit cu o pnz, bebeluul
nceteaz imediat s mai ncerce s o apuce i nu mai este interesat de ea. Nu pare nici surprins,
nici suprat, nu face nici o ncercare de a o cuta, se comport ca i cum jucria ar fi ncetat s
existe. Spre deosebire de acesta, un bebelu de 10 luni va cuta activ un obiect care a fost ascuns
sub o pnz sau n spatele unui ecran. Bebeluul mai mare, achiziionnd conceptul de
permanen a obiectului, pare s realizeze c obiectul exist, chiar dac se afl n afara cmpului
vizual. Dar la aceast vrst, cutarea este limitat. Bebeluul care a gsit de mai multe ori o
jucrie ascuns ntr-un anumit loc va continua s o caute mereu acolo, chiar i dup ce a vzut
un adult ascunznd-o n alt parte. Abia de la un an va ncepe s caute obiectul n locul unde a
fost vzut ultima oar, indiferent de rezultatul cutrilor sale anterioare.
STADIUL PRE-OPERAIONAL.
n jurul vrstei de 1 , 5 - 2 ani copiii ncep s foloseasc simbolurile. Cuvintele pot
reprezenta lucruri sau grupuri de lucruri i un obiect l poate reprezenta pe altul. Un copil de 3
ani poate considera c un b este un cal i l va clri prin camer, o bucat de lemn poate
deveni o main, o ppu poate deveni tat i alta copil. Dei copiii de 3 i de 4 ani pot gndi n
termeni simbolici, cuvintele i imaginile lor nu sunt nc organizate ntr-o manier logic. n
timpul acestui stadiu pre-operaional de dezvoltare cognitiv, copilul nu nelege nc anumite
reguli sau operaii. O operaie este o rutin mental de separare, combinare i transformare a
informaiei ntr-o manier logic. De exemplu, dac apa este turnat dintr-un pahar nalt i
99

ngust ntr-unul larg i scund, adulii tiu c s-a pstrat aceeai cantitate de apa pentru c pot
inversa procesul n minte. i pot imagina c toarn apa din paharul mai scurt napoi n cel nalt,
astfel ajungnd din nou la starea iniial. n stadiu pre-operaional, copilul nu nelege sau
nelege foarte puin conceptul de reversibilitate i alte operaii mentale. Prin urmare, spune
Piaget, copiii din stadiul pre-operaional nu au achiziionat conceptul de conservare - nelegerea
c o cantitate de substan rmne aceeai chiar dac forma ei se schimb. Ei nu reuesc sa
neleag c apa nu s-a schimbat cantitativ - c ea rmne la fel - cnd este turnat dintr-un pahar
nalt ntr-unul scund.
Piaget credea c gndirea pre-operaional este dominat de impresii vizuale. O
schimbare n aspectul vizual al lutului" influeneaz copilul mai mult dect alte caliti mai
puin vizibile, dar eseniale ca, de exemplu, masa sau greutatea. Aceast tendin de a se baza pe
impresiile vizuale este ilustrat de un experiment de conservare a numrului. Dac dou iruri de
discuri colorate sunt aranjate n coresponden, o pies de o culoare pentru o pies de alt
culoare, copilul va spune corect c irurile au acelai numr de piese. Dac piesele dintr-un ir
sunt strnse pentru a forma o grmad, copilul de 5 ani va spune c irul drept are mai multe piese, chiar dac nu au fost scoase piese din ir. Impresia vizual a unui ir lung de piese este mai
puternic dect egalitatea numeric, evident atunci cnd piesele erau aranjate n iruri corespondente. Un copil de 7 ani va afirma contrariul - dac numrul de obiecte era egal nainte, el trebuie
s rmn egal. La aceast vrst, egalitatea numeric a devenit mai important dect impresia
vizual.
O alt caracteristic important a copiilor pre-operaionali este, conform lui Piaget,
egocentrismul. Copiii pre-operaionali nu sesizeaz c exist moduri diferite de a percepe
realitatea - ei cred c toat lumea percepe mediul n acelai fel ca ei (Piaget, 1950, a). Pentru a
demonstra acest lucru, Piaget a creat problema celor trei muni". Un copil se poate plimba n
jurul unei mese pe care sunt aranjai trei muni de diferite nlimi. Copilul rmne pe o latur a
mesei n timp ce o ppu este pus din nou pe mas in locuri diferite (i are, din acest motiv, o
perspectiv diferit dect copilul asupra celor trei muni). Copilul este rugat s aleag o
fotografie care s arate ce vede ppua. nainte de vrsta de 6 sau 7 ani, majoritatea copiilor aleg
fotografia care ilustreaz propria lor perspectiv asupra peisajului (Piaget i Inhelder,
1948/1956).
Piaget credea c egocentrismul explic rigiditatea gndirii pre-operaionale, deoarece
copiii mici nu pot nelege puncte de vedere diferite de ale lor, nu i pot modifica schemele
pentru a ine cont de schimbrile din mediu. Acesta este i motivul pentru care nu sunt capabili
s inverseze operaiile sau s conserve cantitatea.
STADIILE OPERAIONALE
ntre 7 i 12 ani copiii i nsuesc diferite forme de conservare i ncep s realizeze i
alte manipulri logice. Ei pot plasa obiectele n ordine, n funcie de o anumit dimensiune ca,
de exemplu, nlimea sau greutatea. Pot construi i reprezentri mentale ale unor serii de
aciuni. Copiii de 5 ani i pot gsi drumul spre casa unui prieten, dar nu i pot da indicaii
pentru a ajunge acolo i nu pot nici desena drumul cu un creion i o hrtie. i pot gsi drumul
pentru c tiu c trebuie s o ia la dreapta sau la stnga n anumite locuri, dar nu au o imagine de
ansamblu a drumului. Spre deosebire de ei, copiii de 8 ani pot desena cu uurin o hart a
drumului. Piaget a numit aceast perioad stadiul operaiilor concrete: dei copiii folosesc
100

termeni abstraci, ei fac acest lucru numai n legtur cu obiecte concrete - obiecte la care au
acces direct prin simuri.
La vrsta de 11 sau 12 ani, copiii ajung la modul adult de gndire. n stadiul operaiilor
formale, persoana este capabil s gndeasc n termeni pur simbolici. ntr-unul din testele de
gndire operaional- formal, copilul ncearc s descopere ce anume determin durata micrii
unui pendul (perioada de oscilaie). Cnd primete o bucat de sfoar de o anumit lungime
suspendat de un crlig i mai multe greuti care pot fi ataate la captul inferior, copilul poate
modifica lungimea sforii, poate schimba greutatea ataata i nlimea de la care elibereaz
pendulul. Totui, un adolescent obinuit construiete o serie de ipoteze i le testeaz sistematic.
El va raiona n felul urmtor: dac o anumit variabil (greutatea) afecteaz perioada de
oscilaie, efectul va aprea numai dac schimb o singur variabil, pstrndu-le pe restul
constante. Dac aceast variabil pare s nu mai aib nici un efect asupra duratei de micare,
elimin posibilitatea i trece la alta. Analizarea tuturor posibilitilor - stabilirea consecinelor
pentru fiecare ipotez i confirmarea sau negarea acestor consecine - este esena gndirii
operaional-formale.
Critica teoriei lui Piaget
Teoria lui Piaget a fost o mare realizare intelectual care a revoluionat concepia
general despre dezvoltarea cognitiv a copiilor. Totui, metode noi i sofisticate de testare a
funcionrii intelectuale a copiilor precolari au artat c Piaget le-a subestimat capacitile.
Multe dintre sarcinile care trebuiau s testeze teoriile stadialitii necesitau anumite aptitudini
(de exemplu, atenia, memoria) i cunotine concrete. Copiii pot avea capacitatea pentru care
sunt testai, dar pot fi incapabili s treac testul pentru c nu au suficient de bine dezvoltat una
dintre aptitudinile necesare n sarcin.
S lum, de exemplu, permanena obiectului. Am vzut mai devreme c atunci cnd un
copil mai mic de 8 luni vede o jucrie care este ascuns sau acoperit chiar sub ochii lui, se
comport de parc, jucria ar fi ncetat s existe i nu mai ncearc s o caute. Totui, remarcm
c pentru succesul la acest test este nevoie nu numai de nelegerea faptului c obiectul continu
s existe, ci i de memorarea locului unde a fost ascuns acesta i de indicarea printr-o aciune
fizic a faptului c l caut. Deoarece Piaget credea c dezvoltarea cognitiv depinde de
activitatea senzoriomotorie, nu a luat n calcul, posibilitatea c bebeluul ar putea s tie c
obiectul continu s existe, dar nu este capabil, s exprime acest lucru prin comportamentul de
cutare.
ntr-o cercetare pentru testarea acestei posibiliti, copiilor nu li s-a cerut s caute activ
obiectul ascuns. Aparatul folosit era un ecran rotativ prins la marginea unei mese. La nceput
ecranul a fost ntins pe mas. n timp ce copilul privea, ecranul a fost rotit uor la 180 grade,
pn cnd a ajuns din nou pe mas n poziie orizontal. Apoi, ecranul a fost rotit. n direcia
opus, spre copilCnd copilului i s-a artat pentru prima oar ecranul rotativ, l-a privit timp de
aproape un minut ntreg, dar dup ncercri repetate i-a pierdut interesul i i-a ndreptat atenia
n alt parte. In acel moment a aprut pe mas cutia vopsit n culori vii, n spatele balamalei,
unde era ascuns n timp ce ecranul se mica n plan vertical. (Bebeluul vedea de fapt o
imagine reflectat a cutiei, nu cutia real). Aadar, bebeluului i s-a artat fie un eveniment
posibil, fie unul imposibil. Un grup de bebelui a vzut ecranul rotindu-se din poziia iniial
pn n punctul unde trebuia s se loveasc de cutie. n acel punct ecranul s-a oprit i apoi a
revenit n poziia de start. Al doilea grup a vzut ecranul rotindu-se pn n poziia vertical i
101

continund s se roteasc pn la cellalt capt, fcnd un arc de 180 grade, cnd nu era nici o
cutie n calea lui. Investigatorii au raionat astfel: dac bebeluii credeau c cutia continu s
existe chiar i atunci cnd ecranul o ascundea vederii, vor fi surprini cnd vor vedea c acesta
pare s treac prin ea - un eveniment imposibil. Atunci bebeluii se vor uita la ecran mai mult
dect ar fi fcut-o dac ecranul s-ar fi lovit de cutie nainte de a se ntoarce n punctul de
plecare. Exact aa s-a i ntmplat. Chiar daca evenimentul care prea imposibil era identic din
punct de vedere perceptual cu un eveniment pe care l vzuser repetndu-se i de care se
plictisiser, bebeluii l-au considerat mai interesant dect unul fizic posibil pe care nu l mai
vzuser nainte - ecranul oprindu-se la 90 grade i apoi schimbnd direcia (Baillargeon, Spelke
i Wasserman, 1985).
Deoarece copiii din acest experiment au numai 4,5 luni, ei au manifestat permanena
obiectului cu 4 pn la 5 luni mai devreme dect prevedea teoria lui Piaget. La reproducerea
experimentului s-a descoperit c unii bebelui manifest permanena obiectului chiar de la 3,5
luni. (Baillargeon, 1987; Baillargeon i DeVos, 1991).
Experimente mai recente care au folosit sarcinile pentru testarea conservrii descrise de
Piaget au artat i ele c aptitudinile cognitive ale copilului se dezvolt mai devreme dect s-a
crezut. ntr-o cercetare pentru studierea conservrii numrului, dou seturi de jucrii sunt
aliniate n coresponden de 1 la 1. Experimentatorul spune apoi Acetia sunt soldaii ti i
acetia sunt ai mei. Care sunt mai muli, ai mei sau ai ti? Sau avem amndoi la fel de muli?
Dup ce copilul a rspuns corect la aceast ntrebare, experimentatorul extinde unul dintre
irurile de soldai i repet ntrebarea. Aa cum au artat Piaget i ali cercettori, copiii de 5 ani
nu reuesc s conserve numrul, afirmnd c irul mai lung conine mai muli soldai. Dar apoi
investigatorul introduce un al doilea rnd de condiii. n loc s descrie jucriile ca soldai
individuali, el spune Asta e armata mea i asta e armata ta. Care e mai mare? Sau sunt
amndou egale? Cu aceast schimbare simpl de formulare, majoritatea copiilor au reuit s
conserve, apreciind c ambele armate au aceeai mrime, chiar daca una dintre ele era mai
mprtiat. Cnd copiii sunt rugai s interpreteze mulimea ca o colecie sau un grup n loc de
un set de obiecte individuale, judecata lor despre egalitate are o probabilitate mai mic de a fi
influenat de transformri perceptive irelevante (Markman, 1979).
Alte cercetri au identificat i ali factori care pot influena dezvoltarea gndirii
operaionale concrete. De exemplu, experiena mersului la coal pare s ncurajeze atingerea
unui nivel superior n unele sarcini piagetiene (Artman i Cahan, 1993). Acest lucru mpreun
cu alte dovezi sugereaz c stadiul gndirii operaionale concrete ar putea s nu fie un stadiu
universal de dezvoltare care apare la mijlocul copilriei, ci un produs al mediului cultural, al
colii i al nvrii unei anumite secvene de ntrebri sau instruciuni.
Alternative la teoria lui Piaget
Specialitii n psihologia dezvoltrii sunt de acord, n general, c aceste constatri au
subestimat capacitile copiilor i c teoria lui Piaget a fost contrazis de multe ori. Totui, nu
exist nc un consens asupra celei mai bune alternative. Unii psihologi tind s favorizeze abordarea procesrii informaiilor, alii au ales achiziia de cunotine i abordri socio-culturale.
Abordrile care pun accentul pe procesarea informaiilor

102

Am observat deja c multe din experimentele care au pus sub semnul ntrebrii abordarea
lui Piaget au fost inspirate de cercettori care priveau dezvoltarea-cognitiv ca pe achiziia, mai
multor aptitudini separate de procesare a informaiei - aptitudini concrete viznd strngerea si
analizarea informaiilor din mediu. Prin urmare, acetia cred c sarcinile standard propuse de
Piaget nu reuesc s separe aceste aptitudini de cea pe care se presupune c o evalueaz sarcina.
Cu toate acestea, nu sunt de acord cu toii n privina felului n care se infirm teoria lui Piaget.
De exemplu, nu s-a ajuns la un consens asupra felului de a privi dezvoltarea - dac este mai
bine ca ea s fie neleas ca o serie de stadii calitativ distincte sau ca un proces de schimbare
continu. Unii cred c noiunea de stadiu ar trebui s fie abandonat complet (Klahr, 1982).
Dup prerea lor, aptitudinile separate se dezvolt uniform i continuu i nu ntr-o serie de stadii
diferite. Ali teoreticieni ai acestei abordri cred c schimbrile graduale care au loc la nivelul
aptitudinilor de procesare a informaiilor duc la schimbri discontinue, asemntoare stadiilor
din gndirea copiilor (Case i Okamoto, 1996). Aceti teoreticieni sunt numii, uneori, neopiagetieni. Ali neo-piagetieni sunt de accord c exist stadii reale, dar numai n arii mult mai
restrnse ale cunoaterii. De exemplu, aptitudinile lingvistice ale unui copil, nelegerea
matematic, logica, social etc. se pot dezvolta toate ntr-o manier stadial, dar fiecare
domeniu are propriul su ritm de dezvoltare, relativ independent de celelalte (Mandler, 1983).
Abordrile care pun accentul pe achiziia cunotinelor
Unii specialiti n psihologia dezvoltrii cred c, la sfritul copilriei, copiii i adulii au
n esen aceleai procese i capaciti cognitive i c principala diferen dintre ei este baza de
cunotine mult mai mare a adultului. Prin cunotine ei nu se refer numai la o colecie mai
mare de date, ci la o nelegere mai profund a organizrii informaiei ntr-un anumit domeniu.
Diferena dintre datele obiective i organizarea lor este pus n eviden de o cercetare n
care un grup de copii de 10 ani experi n jocul de ah au intrat n competiie cu un grup de
studeni amatori. Cnd au fost rugai s memoreze i s i aminteasc liste de numere aleatoare,
studenii au depit cu uurin performanele bieilor de 10 ani. Cnd a fost testat capacitatea
de a-i aminti poziiile pieselor de ah pe tabl, copiii de 10 ani au reuit mai bine dect amatorii
de 18 ani (Chi, 1978). Diferena relevant ntre cele dou grupuri nu este stadiul diferit al
dezvoltrii cognitive sau aptitudinile diferite de procesare a informaiilor, ci cunotinele
specifice ntr-un domeniu. Deoarece copiii de 10 ani aveau o nelegere mai profund a
structurii a structurii jocului de ah, s-au putut organiza i au reconstruit aranjamentele din
memorie, unind buci separate de informaie n uniti logice mai mari (de exemplu un atac al
albului la rege) i eliminnd din calcul poziiile neplauzibile ale pieselor.
Un bagaj mai mare de informaii despre lume n loc de o schimbare calitativ n
dezvoltarea cognitiv, poate explica, de asemenea, capacitatea din ce n ce mai mare a copiilor
de a rezolva sarcinile lui Piaget pe msur ce cresc. De exemplu, un copil care nu tie c masa
sau numrul sunt trsturi critice care definesc mai mult lut" sau ,,mai multe piese" este mai
nclinat s afirme o schimbare cantitativ cnd, de fapt, numai imaginea vizual s-a schimbat.
Un copil mai mare a nvat pur i simplu trstura definitorie esenial pentru mai mult.
Dac aceast ipotez este corect, copiii care nu reuesc s i nsueasc conservarea ntr-un
anumit domeniu pot s o demonstreze n altul, n funcie de gradul lor de nelegere al
domeniului. De exemplu, ntr-o cercetare fcut pe copii de grdini, acestora li s-au povestit o
serie de operaii pe care le-au fcut doctorii sau oamenii de tiin. Unele operaii au modificat
un animal i l-au fcut s arate ca un altul; alte operaii au facut animalul s arate ca o plant
103

(fig. 3.9). Copiilor li s-a spus c: Doctorii au luat un cal (arat copilului poza unui cal) i i-au
fcut o operaie care 1-a fcut s aib corpul n dungi albe i negre. Apoi i-au tiat coama i i-au
mpletit coada. L-au nvat s nu mai necheze ca un cal i s mnnce ierburi slbatice n loc de
ovz i fn. L-au nvat i s triasc n slbticie n Africa, n loc s triasc ntr-un grajd.
Cnd au terminat, animalul arta exact aa (arata copilului poza unei zebre). La sfrit, acest
animal era o zebr sau un cal?"(Keift 1989, pag. 307).
Cnd au fost ntrebai despre operaiile care au transformat un tip de animal n altul,
majoritatea copiilor nu au demonstrat conservarea. Aproximativ 65% au acceptat c, animalul
fusese ntr-adevr transformat ntr-o zebr. Dar n cazul transformrii animalului n plant,
numai 25% au fost de acord c porcul spinos fusese ntr-adevr transformat n cactus (Keif
1989). Acest tip de cercetri demonstreaz c n anumite domenii copiii pre-operaionali pot
ignora schimbri importante n aspectul vizual al obiectelor, deoarece au nvat c o trstur
invizibil, dar definitorie a obiectului a rmas neschimbat.
Abordri socio-culturale
Dei Piaget a pus accentul pe interaciunea copilului cu mediul, mediul la care se referea
el era de fapt vecintatea fizic imediat. Contextul social i cultural nu joac aproape nici un
rol n teoria lui Piaget. Cu toate acestea, o mare parte din ceea ce trebuie s nvee copiii, o
reprezint modul n care cultura de apartenen vede realitatea, rolurile care sunt ateptate de la
diferite persoane - i sexe - i regulile i normele care guverneaz relaiile sociale n cultura
respectiv. n aceste domenii nu exist factori universal-valabili sau perspective corecte asupra
realitii. n opinia cercettorilor care au ales perspectiva socio-cultural, copilul nu trebuie
privit ca un om de tiin care caut cunotine adevrate" n natur, ci ca un strin ntr-o
cultur care ncearc s devin localnic, nvnd cum s priveasc realitatea prin lentila culturii
respective (Rogoff, 2000). Cultura poate influena dezvoltarea copiilor n mai multe feluri (Cole
i Cole, 2001):
1. oferindu-le o ocazie de a exersa anumite activiti specifice; copiii nva din observare,
experien sau mcar auzind despre o activitate. De exemplu, pentru c n deert exist puin
ap, copiii Ktmg din deertul Kalahari au mai puine anse s nvee conservarea turnnd ap
dintr-un pahar n altul, iar copiii care cresc n Seattie sau la Paris au o probabilitate la fel de
mare de a nva cum sa gseasc rdcini pline de ap n deert;
2. determinnd frecvena anumitor activiti: de exemplu, dansul tradiional este important n
cultura balinez; astfel copiii care cresc n Bali devin dansatori pricepui, iar copiii norvegieni
devin patinatori sau schiori pricepui;
3. prin felul n care se raporteaz la anumite activiti; de exemplu, n culturile n care olritul
este foarte important, copiii asociaz modelarea lutului cu interaciunile cu prinii i poate chiar
cu vnzarea vaselor la pia. In culturile unde olritul nu este important, copiii pot privi olritul
ca pe un mod de a-i petrece timpul la grdini;
4. controlnd rolul copilului n activitate: n multe culturi, carnea este cumprat de la
supermarket, iar copiii (i prinii) nu joac nici un rol n prinderea, omorrea, i prepararea,
animalului de la care provine carnea. n alte culturi, copiii nva de la o vrst fraged cum s
vneze, s ucid i s pregteasc animalele pentru masa familiei.
Originile acestei perspective despre dezvoltarea cognitiv pot fi recunoscute n lucrrile
unui savant rus, Lev Vygotsky (1934/1986). Vygotsky credea c nelegerea i competena se
obin, n primul rnd, din ceea ce ar putea fi descris ca perioada de exersare sau ucenicie - ne
104

ghideaz persoane care au mai mult experien, care ne ajut s nelegem din ce n ce mai
multe despre lumea noastr i s ne dezvoltm aptitudini noi. El a fcut diferena ntre dou
niveluri de dezvoltare cognitiv: nivelul curent de dezvoltare al copilului, exprimat prin
capacitatea sa de a rezolva probleme, i nivelul potenial de dezvoltare (zona proximei
dezvoltri), care este determinat de tipul de probleme pe care le-ar putea rezolva dac ar fi ajutat
de un adult sau de un copil cu mai mult experien. Dup Vygotsky, trebuie s cunoatem
ambele niveluri de dezvoltare ale unui copil pentru a putea nelege pe deplin nivelul de
dezvoltare cognitiv al acestuia i a-i oferi o educaie adecvat.
Deoarece limbajul este principalul mijloc prin care oamenii schimb mesaje sociale,
Vygotsky considera limbajul o trstur de o importan central n dezvoltarea cognitiv. De
fapt, el considera achiziia limbajului cel mai important aspect al dezvoltrii copilului (Blanck,
1990). Limbajul joac un rol important n dezvoltarea aptitudinilor i achiziionarea
cunotinelor noi. Cnd adulii i covrstnicii ajut copiii s i dezvolte aptitudini noi,
comunicarea dintre ei devine parte din gndirea copilului. Copiii i folosesc apoi limbajul
pentru a-i conduce propriile aciuni cnd exerseaz deprinderea nou dobndit. Vygotsky
considera c ceea ce Piaget a descris prin discurs egocentric este o component esenial a
dezvoltrii cognitive: copiii vorbesc cu ei nii pentru a se conduce i orienta singuri. Acest tip
de autoinstruire este denumit discurs privat. Putei observa acest proces la un copil care i d
singur instruciuni, pe care le auzise n prealabil de la un adult, pentru realizarea unei anumite
sarcini, de exemplu legarea iretului la pantofi (Berk, 1997).

Sumarul seciunii
- Modul n care psihologii contemporani descriu schimbrile de la nivel cognitiv, ce au loc
de-a lungul dezvoltrii umane, a fost profund influenat de psihologul elveian Jean
Piaget (1896-1980). Acesta a propus o teorie stadial a dezvoltarii cognitive, ce include
patru etape: senzoriomotor (0-2 ani), pre-operaional (2-7 ani), concret operaional (7-12
ani) i formal operaional (peste 12 ani).
- Critica major a teoriei lui Piaget const n faptul c sarcinile experimentale, folosite de
acesta pentru testarea prediciilor sale, necesitau aptitudini si cunotine concrete din
partea copiilor participani. Astfel, exepimentele mai recente, folosind sarcini
experimentale mai adecvate, au artat c, de exemplu, copiii menifest permanena
obiectului nc din jurul vrstei de 4 luni, dei Piaget o plasa dup 8 luni.
- Alternative la teoria lui Piaget: abordrile care pun accentul pe procesarea informaiilor,
abordrile care pun accentul pe achiziia cunotinelor, abordri socio-culturale.

105

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 5

Urmrii pe parcursul unei sptmni comportamentul a doi sau mai muli copii aflai n stadii
de dezvoltare diferite i identificai (n situaii concrete) elementele specifice etapei de
dezvoltare n care se afl fiecare.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

106

Modului VIII

DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE PRIN PROGRAME DE

EDUCAIE RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu specificul programelor de nvare social i

emoional

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
S diferenieze ntre inteligena emoional i cea academic
S enumere particularitile programelor de nvare socioemoional
S enumere particularitile programelor de educaie raional
emotiv i comportamental

Emoiile circumscriu acele experiene psihice complexe ce ne amprenteaz

multidimensional funcionarea. Ele se exprim biologic, cognitiv i comportamental i au
ntotdeauna o not de subiectivitate. Date fiind mutaiile paradigmatice majore ale sfritului de
secol XX, interpretrile clasice asupra conceptului de inteligen au suferit i ele o serie de
modificri. n fapt, inteligena general este acum, mai degrab un concept-umbrel ce include
nenumrate abiliti mentale relaionate, n grade diferite, cu accepiunea clasic a termenului.
Din acest motiv n ultimii 15 ani s-a fcut tot mai des distincie ntre aa numita cogniie rece
(cold-cognition) i cea fierbinte (hot-cognition). Cold-cognition se relaioneaz cu formele
cele mai intens studiate ale inteligenei (verbal, spaial), pe cnd hot-cognition este raportat la
experienele psihice saturate emoional. Acestea din urm, incluznd i inteligena emoional,
sunt mult mai utile organismului n efortul su de a-i eficientiza strategiile adaptative. De altfel,
este uor de sesizat faptul c odat ce sporete complexitatea societii contemporane, inteligena
probat n context educaional pare s fie tot mai puin suficient pentru ca noi s ne rezolvm
problemele cotidiene. Sunt binecunoscute cazurile a numeroi elevi/ studeni geniali a cror
performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc
mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor
la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu
puine sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o
mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c
n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite.
Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru
107

care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt
slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist
niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus
o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social,
inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce
sunt necesare pentru a soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea
conflictelor de munc, dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social
sau la un nou loc de munc etc.
Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm foarte
vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se
refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i
ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i
ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai
nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe
care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd,
utiliznd diverse surse / resurse informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune. n al
doilea rnd, definiia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele
implicate n monitorizarea emoiilor celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie
pe care a propus-o n anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner
fcea diferen ntre inteligena intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a
eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena interpersonal, cu referire la competena de a
nelege emoiile i inteniile celorlali.
O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (1995), prin coninutul i
accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia,
inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor
negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem
folosi celelalte capacitai i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.
Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine emoiile i care
decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie
c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n
diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai
multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le
susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la
nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial.
O problem delicat rmne totui cea legat de distincia dintre inteligena educaional
i inteligena emoional. ntr-o accepiune larg acceptat, conceptul de inteligen poate fi
descris ca o abilitate general, n mare msur motenit, de a transforma informaiile
preexistente n noi concepte i deprinderi. n majoritatea lor, teoreticienii inteligenei emoionale
consider c inteligena educaional i cea emoional sunt dou forme distincte de inteligen.
Ele au, desigur, i lucruri n comun. Ambele forme de inteligen opereaz cu cunotine
declarative i factuale i ambele aplic aceste cunotine ntr-o manier flexibil. Cunotinele
declarative vizeaz nelegerea naturii unor situaii particulare, pe cnd cele procedurale se refer
la ceea ce trebuie realmente fcut n situaii specifice. A fi flexibil n aplicarea cunotinelor
declarative i procedurale nsemn s nelegi ce se ntmpl ntr-o situaie nou i necunoscut
i, respectiv, s tii ce trebuie fcut n asemenea situaii. Ceea ce diferenieaz ns explicit cele
dou forme de inteligen este dat de contextele i modalitile n care ele fac apel i aplic
108

cunostinele. Astfel, inteligena educaional, aa cum am mai menionat, este implicat n mod
uzual n rezolvarea problemelor bine definite, adic cele pentru care se pot specifica complet
starea iniial, starea final, precum i paii ce trebuie urmai pentru a trece de la starea iniial la
cea final. Pentru aceste probleme, totdeauna exist o soluie care poate fi considerat cea mai
bun. Prin contrast, inteligena emoional este implicat n rezolvarea problemelor slab definite,
adic acelea ce pot fi interpretate n diferite moduri i pentru care nu exist o soluie optim
obiectiv; cu toate acestea, diferitele abordri pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe
dintre problemele cu care ne confruntm sunt de natur social i este unanim accceptat faptul c
inteligena emoional are o mult mai puternic valoare predictiv pentru succesul social dect
cea conferit de inteligena educaional. O serie de cercetri au dovedit c tinerilor ce manifest
tulburri de comportament social (agresivitate, devian criminal) le lipsesc deprinderile de
monitorizare i interpretare a emoiilor celorlali. Ei nu sunt capabili, de exemplu, s ofere o
interpretare corect a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaz absena
inteligenei emoionale. De asemenea, s-a demonstrat c aprecierile asupra competenei sociale
(un indicator fidel al inteligenei emoionale) care provin de la prieteni, prini, educatori i
profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social dect scorurile inteligenei
educaionale. n baza unor atari descoperiri se presupune c inteligena emoional ar fi n
msur s prezic variabilitatea succesului social mult mai exact dect trsturile de
personalitate. n fapt, e demn de reinut c, dei inteligena emoional este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenei, datele experimentale probeaz o legtur mult
mai strns ntre inteligena emoional i dimensiunile personalitii dect ntre inteligena
emoional i cea educaional. Astfel, studii corelaionale au relevat relaii semnificative ntre
inteligena emoional i 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate,
stabilitate emoional i autonomie) (Karen, 2002).
Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de prini i
profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a generaiei actuale
de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri
i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din
orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n care noi considerm potrivit
pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident faptul c coala las la ntmplare educaia
emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregatirea colar. Prin urmare, se impune o nou
viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a asigura o formare complet a elevilor care
s le permit o mai bun adaptare la realitile cotidiene.
nvarea social i emoional- social and emotional learning sau SEL- reprezint
procesul complex prin care copiii i adulii achiziioneaz i aplic n mod eficient cunotine,
atitudini i abiliti necesare pentru: a nelege i controla emoii, pentru a stabili i atinge scopuri
personale, pentru a arta i a simi empatie fa de ceilali, pentru a stabili i menine relaii
pozitive cu ceilali i pentru a lua decizii responsabile (CASEL, 2012- Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning). Toate aceste abiliti sunt restrnse sub umbrela de
competene sociale i emoionale. O serie de studii au artat faptul c SEL joac un rol extrem de
important n dezvoltarea fizic, n sntatea mental, judecata moral, performana academic i
cetenia activ (Durlak, Waissberg, Taylor, Dymnicki, & Schellinger, 2008). Dac pn nu
demult, accentul n educaie se punea pe performana colar, n ultimele decenii cercetrile au
argumentat faptul c abilitile emoionale sunt prerechizite ale abilitilor de nvare i gndire
(Elias et al., 1997), au efecte asupra percepiilor, motivaiei, gndirii critice i comportamentului
109

(Mayer i Salovey, 1997). De asemenea, aspectele sociale ale procesului de nvare nu au putut
fi ignorate. Gradul de ataament al elevului fa de cadrul didactic, comunicarea i respectul
mprtit, interaciunea suportiv i pozitiv dintre cei doi actori ai actului educaional,
comunicarea bun cu colegii i sentimentul de apartenen la mediul colar, sporesc capacitatea
de concentrare, atenia, implicarea i motivaia academic, dar i succesul colar (Kusche &
Greenberg, 2006, Osterman 2000). Cu alte cuvinte, competenele cheie pe care trebuie s le aib
elevii sunt (CASEL, 2012):
- Auto-contientizare- abilitatea de a recunoate n mod corect, emoiile i gndurile
personale i influena lor asupra comportamentului. Aici sunt incluse capacitatea de a
evalua n mod corect propriile caliti i limite, ncredere n sine i optimism;
- Auto-management- abilitatea individului de autoreglare eficient a emoiilor,
gndurilor i a comportamentului, n orice situaie. Sunt incluse aici managementul
stresului, controlul impulsurilor, auto-motivarea, stabilirea unor obiective personale i
academice i efortul de a le realiza;
- Contientizare social- abilitatea de a lua n considerare i de a empatiza cu persoane
cu diferite background-uri i din diferite culturi, de a nelege normele sociale i etice
ale comportamentului, de a recunoate i susine resursele familiale, ale colii i
comunitii din care face parte.
- Abilitati de relaionare- capacitatea de a stabili i menine relaii sntoase i
satisfctoare cu diferite persoane i grupuri. Sunt incluse aici, abiliti de comunicare
eficient, ascultare activ, cooperare, rezisten la presiunea grupului, rezolvarea
conflictelor, cutarea i oferirea ajutorului cnd situaia o impune;
- Luarea de decizii responsabile- abilitatea de a face alegeri constructive n ceea ce
privete comportamentul propriu i interactiunile sociale, n baza standardelor de
etic, siguran, norme sociale, evaluarea realist a consecinelor propriilor fapte i
starea de bine personal i a celorlali.
Pornind de la aceste evidene, n deceniul trecut s-a putut observa o cretere major n
ceea ce privete numrul programelor axate pe mbuntirea abilitilor sociale i emoionale,
pentru a reduce agresivitatea i violena, promovnd interaciunile pozitive la copii (Payton i
colab., 2008).
Multe dintre iniiativele de prevenie i promovare sunt fragmentate, fapt care nu
contribuie la efectul colectiv al acestora. colile au implementat diverse practici pentru a
preveni problemele de comportament i pentru a promova mediile sigure (Gottfredson i
Gottfredson, 2001). Astfel este uor de neles de ce asemenea eforturi s-ar putea s fie
necoordonate. Rezultatul este pierderea oportunitii de a consolida deprinderi prin activiti i
programe, precum i competiia pentru resurse. Cu toate acestea, dezvoltarea socio-emoional
poate servi drept cadru de organizare pentru o arie extins de eforturi pentru prevenie i
promovare a sntii la copii i adolesceni (Elias i colab., 1997). n ceea ce privete durata n
timp a efectului interveniilor, date obinute pe baza studiilor longitudinale arat c gndirea
raional, dobndit prin participarea la programe de educaie raional-emotiv, este n mod
semnificativ meninut (Wilde, 1999).
Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de
intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul i propune s dezvolte
abilitile socio-emoionale ale copiilor prin programe menite s reduc frecvena de apariie a
comportamentelor disruptive. Avnd n spate principiile terapiei raional-emotive, EREC
presupune parcurgerea a trei etape : mai ntai copiii sunt ajutai s-i recunoasc i s-i
110

identifice propriile sentimente i s diferenieze emoiile potrivite de cele nepotrivite, apoi copiii
sunt ajutai s recunoasc cum emoiile sunt legate de modul n care gndesc (cea mai important
etap), pentru ca n ultima etap copiii s fie nvai s-i analizeze gndurile astfel nct s le
substituie pe cele nepotrivite cu un mod de gndire sntos.
Bazndu-se pe stategii specifice gndirii, emoiilor i comportamentului utilizate n
primul program de EREC, Knaus a construit chiar un curriculum care i-ar putea ajuta pe elevi s
neleag ABC-ul terapiei raional-emotive, dnd totodat startul unor programe asemanatoare:
Bedford (1974) scrie o poveste prin care explic legtura dintre gndire, emoie i
comportament, Waters (1979) public o carte de poveti pentru copii n care integreaz
principiile gndirii raionale. Dup 1998 Vernon i Bernard dezvolt curriculum-uri menite s-i
ajute pe copii s aplice gndirea raional n rezolvarea unor probleme specifice de dezvoltare, pe
de o parte, iar pe de alt parte s utilizeze strategiile raionale pentru a-i optimiza performana
colar. Educaia raional-emotiv i comportamental este bazat pe asumpia c pentru a evita
tulburrile emoionale ale copiilor, este de dorit s-i nvm pe acetia s se ajute pe sine pentru
a se adapta eficient la solicitrile mediului, ale vieii, altfel spus este necesar s le oferim
instrumente care s-i ajute s se adapteze realitii.
EREC este de obicei, folosit ca modalitate/ curriculum de prevenie a unor eventuale
tulburri din mai multe motive:

Obiectivele propuse pot fi transferate n leciile menite a-i nva pe copii

principiile fundamentale ale REBT

Este o abordare comprehensiv, deoarece prin identificarea credinelor iraionale

copilul nelege mai bine cum sa-i schimbe emoiile negative i comportamentele dezadaptative

n desfurarea leciilor sunt implicate diverse metode cognitiv- comportamentale

Conceptele pot fi adaptate la diferite nivele de vrst, n funcie de backgriuod-ul

cultural, etnie i inteligen

Principiile promovate pun accentul pe geting better nu doar feeling better

Este o abordare centrat pe abiliti care nzestreaz copiii cu stategii cognitive,

emoionale i comportamentale pe care s le poat aplica la probleme zilnice, actuale i viitoare
n scoala, EREC poate fi implementata prin 3 abordari (Vernon, 1989):
Abordare informal. n acest caz conceptele relaionate cu emoiile sntoase sunt
transmise copiilor n timp ce experieniaza situaii dificile. Cu alte cuvinte, n loc sa le spun
copiilor s nu se simta furioi, este mai bine s ii provoci s se gndeasc i s gseasc o
modalitate potrivit de a-i exprima sentimentele. Aceste proceduri sunt aplicate prin discuii de
grup i rezolvare de probleme
Lecii structurate. Acestea constau ntr-o serie de lecii afectiv-educaionale, care
sunt construite pe baza taxonomiei scopurilor. n acest caz, EREC este implementat printr-o
serie de activiti structurate care se bazeaz pe experien, permind implicarea copiilor ntr-un
grup de discuii. Leciile au un caracter experienial i includ o scurt activitate stimulatoare
precum jocurile, jocul de rol, citirea unor poveti i activiti de art. Dup activitate, elevii sunt
implicai n discuii directe despre coninutul activitii stimul.
Integarea n curriculumul scolii. Printr-o astfel de formalitate, coninuturile EREC
sunt integrate n subiecte care deja exist i care permit o astfel de abordare.
Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz
introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie deosebit
posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate utiliza
curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc, EREC este
111

utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n parcurgerea

curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este compatibil cu metodele
tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC implic aplicarea pincipiilor
tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitile EREC ce se focalizeaz
asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modaliti de a converti
ideile extrase din curriculumul colar n ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii
manualelor alternative, elevii se confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de
neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportuniti de a-i optimiza
deprinderile de gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c
diferitele opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate,
iar apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast strategie,
aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un instrument deosebit
de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine.
Pe scurt, programele de educaie raional emotiv i comportamental i propun s
ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin
programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de
a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor vocaional i
stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curativ pe care
educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral.
n asemenea condiii, este pe deplin justificat preocuparea prioritar a psihologilor i a
consilierilor colari de a afla soluiile cele mai viabile pentru profilaxia i/sau contracararea
disfuncionalitilor emoionale i comportamentale. O analiz atent asupra domeniului relev
c, n ultimele decade, interveniile psihoeducaionale din perspectiv cognitiv-comportamental
s-au dovedit a fi cele mai eficiente modaliti de prevenie i/ sau remitere a acestor probleme. O
serie de programe de dezvoltare socioemoional, elaborate i utilizate preliminar - n Statele
Unite, Canada sau Australia - au fost preluate i adaptate de ctre diverse instituii din Romnia:
universiti (Universitatea Babe-Bolyai, Universitatea Oradea) sau asociaii tiinifice i
profesionale (Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, ASCR; Asociaia de Psihoterapii
Cognitive i Comportamentale din Romnia, APCCR,) i au fcut apoi obiectul unor programe
de formare profesional sau de dezvoltare personal. Aceste programe s-au bucurat de o
receptivitate imediat din partea beneficiarilor i au oferit probe concludente privind eficacitatea
i, implicit, utilitatea lor. Au existat, ns, i ne-au fost semnalate periodic unele dificulti de
implementare n coli sau grdinie. Principalele probleme semnalate s-au datorat diferenelor
socioculturale i curriculare dintre contextele n care au fost elaborate i, respectiv, cele de
aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate cu succes graie eforturilor de adaptare
i rafinare perpetu ale furnizorilor de formare, altele sunt ns dificil de eliminat.
n aceste condiii, am decis elaborarea unui program propriu alternativ: SELF KIT.
Acesta este expresia cunotinelor i experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de
adaptare i derulare a programelor clasice elaborate n alte contexte socioculturale. SELF KIT
(SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR) este un program de consiliere
psihologic i educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor
socioemoionale ale copiilor de vrst precolar i colar din instituiile educaionale
romneti. El este elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament
cognitiv-comportamental (cadre didactice universitare i practicieni).
112

SELF KIT a fost proiectat i structurat n raport cu principalele emoii disfuncionale

pentru care noi am determinat o inciden crescut n mediul educaional romnesc: anxietate
(fric), depresie (tristee intens), furie, ruine, vin, gelozie i sentimente de rnire. Pentru
fiecare dintre aceste emoii nesntoase i comportamentele asociate lor, noi am elaborat unul
sau mai multe module de intervenie. Un modul este alctuit din urmtoarele componente: o
poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activiti, poezii, cntece, ghicitori,
rebus, jocuri i cel puin o secven formativ cu caracter tiinific inclus ntr-o
minienciclopedie. De asemenea, pentru a ajuta cadrele didactice n diagnoza acurat a acestor
disfuncii emoionale, am elaborat o gril pentru identificarea i evaluarea comportamentelor
asociate lor.
Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput nct
s se plieze pe particularitile socioculturale i curriculare ale nvmntului romnesc. n plus,
tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv i socioemoional al copiilor de diferite vrste. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru
reuete s reduc sau chiar s elimine neajunsurile altor programe. Datele preliminare colectate
de noi prin studii-pilot se constituie n argumente solide pentru susinerea viabilitii, respectiv a
validitii ecologice a pachetelor de intervenie ale programului.

113

ANEXE
ANEXA A1

Bibliografia complet a cursului

Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press,
New York and London, Akademia Kiado, Budapesta.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46.
Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd Nauka
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden,
MA.
Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, n D. I. Mostofsky (red.),
Attention: Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts.
Blaga, L., (1977). Fiina istoric, Cluj, Editura Dacia.
Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press.
Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F.
Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, n Psihologie general, ed. a II a, Bucureti,
Edit. didactic i pedagogic.
Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in
Cognitive Science, P. N. J.
De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 2.
Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta
psychologica, 50.
Eco, U., (1982). Tratat de semiotic general, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R.,
Schwab-Stone, M. E. i Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning:
Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York.
Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas.
114

Floru, R., (1976). Atenia, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.

Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, Traite de psychologie experimentale, I. Paris,
P.U.F.
Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson.
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Herseni, T, (1980). Cultura psihologic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i
enciclopedic.
Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54
Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive
Science, P. N. J.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.
Knaus, W. J. (2004). Rational Emotive Education: Trends and Directions.Romanian ,Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 9-22
Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc.

Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediia III.

Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books.
Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York.
Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee,
Communication et langages, Paris.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.
Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene, Revista
de Pedagogie, vol 6.
Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des
Sciences Sociales-Serie de Psychologie.
Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, n S. Kornblum
(red.), Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press.
Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology,
San Francisco, W. H. Freeman and Company.
Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureti, Editura Didactic i Enciclopedic.

Payton, J., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., i colab.
(2008). The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eight- grade
students: Findings from three scientific reviews. Chicago, IL: Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenei Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic.
Piaget, J., (1970). nelepciunea i iluziile filosofiei, Bucureti, Editura tiinific

115

Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie general, vol.III, Editura Universitii
Bucureti.
Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment i situaie de teren n psihologie, Revista de psihologie,
3.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, ClujNapoca.
Radu, I., (1974). Psihologia colar, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F.
Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive
deficite and retardation, London, Butterwort.
Roca, Al. (1976). Psihologia general, Bucureti, Editura didactic i pedagogic.

Roca, Al. (1988). Teoria psihologic i unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1.

Rubinstein, S. L., (1959). Prinip i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N.
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin,
Springer-Verlag.
Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York.
Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition
des phrases au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40.
Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, AppeltonCentury-Crofts, Education Division, meredith Corporation.
Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John
Wiley.
Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p.
282-299.
Treisman, A., (1973). Atenia uman, n B. M. Foss (red.), Orizonturi noi n psihologie,
Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases,
Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J.
Vgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureti.
Wilde, J. (1999). The efficacy of short-term rational-emotive education: A follow-up evaluation. Journal
of Cognitive Psychotherqy, 13(2), 133- 143. Retrieved July 23, 2005, from EbscoHost database.
Zorgo, B., (1980). Rolul ereditii i al mediului n dezvoltarea psihic, Psihologia colar
(lecii), Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai.
Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward systemneurotransmitters, n R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB
Gustav Fischer Verlag.
116

ANEXA A2

Calendarul sintetic al disciplinei

Modaliti de evaluare
Proiectul de semestru

Modul

Termen de predare

Punctaj

---

18.12.2012

3 puncte

---

---

7 puncte

Realizai un program de
dezvoltare socio-emoional la
copii sau adolesceni. *
* Informaii suplimentare despre proiect i
structura lui vor fi postate pe site-ul
Departamentului de Psihologie i vor fi
discutate la consultaii.

Examen

Consultaii fa n fa
Data

Ora

Sala

Vor fi anunate la o dat

ulterioar pe site-ul
Departamentului de Psihologie
i pe grup

Adresa de Yahoo Messenger va fi disponibil n fiecare zi de mari, n intervalul 17-19.

117

ANEXA A3

Scurt biografie a titularului de curs

Prof. dr. Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitii
Babe-Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia personalitii (teorie, cercetare,
diagnoz i intervenie), psihologie cognitiv i educaional (cercetare fundamental i
aplicativ), aplicaii ale tiinelor cognitive n educaie i organizaii. Adrian Opre este
coordonatorul a dou programe de studiu de nivel universitar, a participat n calitate de
director, coordonator sau membru n 15 proiecte de cercetare naionale i internaionale, a
publicat ca autor sau coautor peste 50 de studii tiinifice n reviste de specialitate, indexate
ISI, recenzate n baze de date internaionale i/sau recunoscute CNCSIS; a publicat 4 cri ca
unic/prim autor (dintre care 2 n domeniul personalitii), 6 cri n calitate de coautor, a editat
i coordonat 3 volume (cu participare internaional), 8 manuale didactice etc.(vezi
www.psychology.ro).

118