VERGINIA CREU

INCLUZIUNEA SOCIAL I COLAR

A
PERSOANELOR CU HANDICAP
STRATEGII I METODE DE CERCETARE

BUCURETI
- 2006 -

DR. VERGINIA CREU

INCLUZIUNEA SOCIAL I COLAR

A
PERSOANELOR CU HANDICAP
STRATEGII I METODE DE CERCETARE

BUCURETI
- 2006 -

CUPRINS
PARTEA I-a - STRATEGIILE INTEGRRII I INCLUZIUNII SOCIALE
A PERSOANEI CU HANDICAP.................................................................6
Capitolul I Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap
ideal i realitate a societii contemporane....................................................6
I.1. Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap condiie a respectrii
drepturilor omului .............................................................................................................6
I.2. Definiia i exigentele integrrii..................................................................................9
I.3. Definiia i exigenele incluziunii..............................................................................11
I.4. Evoluii concrete n domeniul strategiilor integrrii sociale.....................................16

Capitolul II Concepte fundamentale n domeniul incluziunii sociale i

colare a persoanei cu handicap..................................................................20
II.1. Definiia handicapului din perspectiva drepturilor omului i a tiinei
contemporane...................................................................................................................20
II.2. Nevoi sociale, nevoi speciale, trebuinele i interesele persoanei cu handicap....30
II.3. Nevoile de sprijin/suport i reele de sprijin pentru persoana cu handicap.............34
II.4. Calitatea vieii persoanei cu handicap.....................................................................42

Capitolul III - Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap.............45

III.1. anse egale ca principiu al democraiei..................................................................45
III.2. anse egale pentru persoana cu handicap, pentru deplina sa participare
i egalitate........................................................................................................................46
III.3. Rolul societii civile, al asociaiilor i fundaiilor n egalizarea anselor pentru
persoanele cu handicap....................................................................................................49
III.4. Importana standardelor de calitate, ocupaionale i a normelor deontologice pentru
egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii persoanei cu handicap...........................54

PARTEA
II-a STRATEGIILE CERCETRII N CONTEXTUL
INCLUZIUNII COLARE.........................................................................61
Capitolul I - Relaia dintre strategiile sociale i cercetarea fenomenului de
handicap.......................................................................................................61
I.1. Etapa instituional i strategiile monodisciplinare, centrate pe deficien...............63
I.1.1. Aspectele sociale....................................................................................................63
I.1.2. Strategii de abordare i cercetare centrate pe deficien .......................................64
I.2. Etapa dezinstituionalizrii........................................................................................68
I.2.1. Aspectele sociale....................................................................................................68
I.2.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre compensare i recuperare........71
I.2.2.1. Compensarea i recuperarea ca obiect al psihopedagogiei speciale....................71
I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor ......................................................................................75
I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare i recuperare..............................76
I.3. Etapa apartenenei la comunitate...............................................................................76
I.3.1. Aspectele sociale....................................................................................................76
I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziune................................77
I.3.2.1. Abordarea bio-psiho-social i modelul competenial........................................77
I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii.............................................................................81
3

I.3.2.3. Terminologia oficial...........................................................................................83

I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijin centrat
pe persoan......................................................................................................................84
I.3.2.5. mputernicirea persoanei cu handicap.................................................................87
I.3.2.6. Drumul ctre libertatea de alegere.......................................................................87

Capitolul II - Proiectarea cercetrii din perspectiva integrrii i incluziunii

sociale..........................................................................................................89
II.1. Proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap- parte a proiectrii
sociale..............................................................................................................................89

Capitolul III - Dimensiunea social i psihopedagogic a integrrii i

incluziunii colare......................................................................................100
III.1. Dimensiunea social a cerinelor educative speciale............................................100
III.2. Construirea realitilor incluzive. Importana cercetrii psihopedagogice...........105
III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile educaiei contemporane.......107
III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare....................................107
III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la diversitatea
individual ....................................................................................................................113

PARTEA III-a - METODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE

I TENDINE N RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII COLARE
...................................................................................................................121
Capitolul I - Ipoteza veriga de baz n logica i metodologia cercetrii
tiinifice.....................................................................................................125
a. Definiia ipotezei........................................................................................................125
b. Importana ipotezei n procesul cunoaterii i transformrii realitii de ctre om...125
c. Caracteristicile i condiiile unei ipoteze tiinifice.....................................................127
d. Dezideratul falsificabilit1i ipotezei i importana lui n psihopedagogia
special..........................................................................................................................130
e. Tendine actuale n elaborarea i lansarea ipotezelor n domeniu.............................133

Capitolul II - Metoda studiului de caz.......................................................142

a. Definiii Descriere...................................................................................................142
b. Condiii i tendine n utilizarea studiului de caz.......................................................149
b.1. Alegerea cazului.....................................................................................................149
b.2. Descriere cazului i inferenele, generalizrile la care conduce se bazeaz pe un
proces de investigare.....................................................................................................151
b.3. Creterea ponderii studiilor de caz cu valene exploratorii....................................151
b.4. Creterea ponderii studiilor de caz cumulative.......................................................152
b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenierea aspectelor pozitive...........................152
b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat i creterea ponderii prognozei n
interpretarea studiilor de caz..........................................................................................153
b.7. n psihopedagogia special.....................................................................................154
b.8. Studiile de caz.........................................................................................................154
c. Un exemplu privind cunoaterea de ctre prini a cazurilor de reuit n recuperare i
integrare.........................................................................................................................158

Capitolul III - Metoda observaiei............................................................163

a. Observaia spontan i observaia tiinific n domeniul handicapului....................163
4

b. Tipuri de observaii..................................................................................................166
b.1. Observaii monodisciplinare centrate pe deficien................................................166
b.2. Observaia extensiv multidimensional................................................................168
b.3. Observaii participative i neparticipative. Observaia participativ sau
coparticipativ...............................................................................................................169
b.4. Observaie prin intermediul analizatorilor sau al aparatelor de nregistrare...........171
b.5. Observaiile n mediu deschis sau instituional....................................................171
c. Condiii ale eficienei observaiei.............................................................................172
c.1. Regula metodologic fundamental a observrii....................................................172
c.2. Stabilirea unui punct de reper.................................................................................172
c.3. nregistrarea unui numr suficient de date..............................................................172
c.4. Prezena unor observaii colective..........................................................................172
c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice.................................173

Capitolul IV Cercetarea experimental..................................................175

a. Definiia experimentului............................................................................................175
b. Variabila independent i variabila dependent n experimentul psihopedagogic....177
c. Grupe experimentale i grupe de control...................................................................180
d. Funciile experimentului n istoria tiinei.................................................................181
e. Condiiile experimentului..........................................................................................185
f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului.........................................187
g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentale.........................189

Capitolul V - Cercetarea corelaional......................................................193

a. Delimitri n tipologia cercetrilor.............................................................................193
b. Caracteristicile cercetrilor constatative corelaionale .............................................195

Capitolul VI Tipurile de scale. Valoarea scalelor de suport din perspectiva

incluziunii sociale......................................................................................201
a. Definiii. Tipuri de scale utilizate...............................................................................201
b. Scalele de sprijin/suport...........................................................................................205

Capitolul VII Exemple dintr-o cercetare constatativ, prin interviu i

anchet administrativ...............................................................................209
a. Modelul actual de orientare colar i profesional n Uniunea European..............209
b. Constatri privind orientarea colar i profesional a elevilor cu handicap............210

Capitolul VIII - Direcii de cercetare privind adaptarea Curriculumului la

diversitatea individual. Propuneri............................................................214
a. Ierarhizarea obiectivelor unei discipline de nvmnt pe baza unei taxonomii
acceptate condiie a centrrii pe diversitatea individual...........................................214
b. Interdisciplinaritatea strategie i modalitate de adaptare a Curriculumului
la diversitatea individual..............................................................................................217
c. Adaptarea curricular prin centrarea pe competene tiinifice i metacogniie........220

Bibliografie................................................................................................223

PARTEA I-a
STRATEGIILE INTEGRRII I INCLUZIUNII SOCIALE A
PERSOANEI CU HANDICAP
CAPITOLUL I
INTEGRAREA I INCLUZIUNEA SOCIAL A PERSOANELOR CU
HANDICAP IDEAL I REALITATE A SOCIETII
CONTEMPORANE
I.1. Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap condiie
a respectrii drepturilor omului
Principiile fundamentale, care au schimbat realitile din domeniul calitii
vieii, educaiei i integrrii persoanei cu handicap n viaa social se
bazeaz pe filosofia social a drepturilor omului. Primele dou principii
nscrise n Strategia Naional pentru protecia, integrarea si incluziunea
social a persoanelor cu handicap n perioada 2006 2013, care constituie
platforma tuturor aciunilor viitoare sunt:
- respectarea drepturilor i a demnitii persoanelor cu handicap, n
baza Declaraiei Universale a Drepturilor Omului care proclam, n primul
articol, c toate fiinele umane se nasc libere i egale n demnitate i n
drepturi, c sunt nzestrate cu raiune i contiin i trebuie s se comporte
unele fa de altele n spiritul fraternitii;
- prevenirea i combaterea discriminrii potrivit cruia fiecrei persoane i
se asigur folosirea sau exercitarea, n condiii de egalitate, a drepturilor
omului i a libertilor fundamentale ori a drepturilor recunoscute de lege, n
domeniul politic, economic, social i cultural sau n orice alte domenii ale
vieii publice fr deosebire, excludere, restricie sau preferin pe baz de
ras, naionalitate, etnie, limb, religie, categorie social, convingeri, gen,
orientare sexual, vrst, dizabilitate, boal cronic necontagioas, infectarea
HIV ori apartenen la o categorie defavorizat.
Scopul Strategiei este asigurarea exercitrii totale de ctre persoanele cu
handicap a drepturilor i libertilor fundamentale, n vederea creterii
calitii vieii acestora.
Drepturile Omului nscrise nc din 1948, n Declaraia Universal a
Drepturilor Omului a Organizaiei Naiunilor Unite, n Convenia European
a Drepturilor Omului, n constituiile naionale, precum i n documente
juridice specifice (Convenia privind Drepturile Copilulului, Regulile
standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap), sunt
6

expresia unor valori sociale, sunt conferite de dreptul intern i recunoscute

de dreptul internaional fiecrui individ, n raporturile sale cu colectivitatea
i cu statul i au drept scop satisfacerea unor nevoi umane eseniale i a unor
aspiraii legitime, n contextul economico-social, politic, cultural i istoric al
unei societi. Declaraia Universal a Drepturilor Omului, conveniile,
tratatele, recomandrile care au urmat, iar, n 1989, semnarea Conveniei cu
privire la drepturile copilului, au declanat un vast proces de identificare a
celor exclui pentru a-i cunoate i a le recunoate drepturile, a repara
injustiiile, a-i determina s triasc n deplin egalitate i demnitate alturi
de ceilali i s participe la schimbarea propriei viei i a societii. Prin
semnarea documentelor universale, drepturile i libertile fundamentale ale
omului i valorile subiacente lor trec din domeniul religiei, moralei n
domeniul juridicului, deschiznd calea unui proces ndelungat, dar cu
profunde rezonane, de organizare a vieii sociale, a comunitilor, a
instituiilor i a relaiilor umane pe baza reflectrii acestor drepturi. Acest
proces propune formarea contiinei drepturilor fiecrui om corelativ cu
contiina drepturilor celuilalt centrat pe faptul c nimeni nu poate s-i
exercite dreptul contra drepturilor celuilalt, iar libertatea proprie se oprete
acolo unde lezeaz libertatea i drepturile aproapelui.
Adevrul Toi oamenii se nasc liberi i egali n demnitate i drepturi exprim un
coninut universal i nenegociabil i solicit centrarea pe fiecare individ, pe fiina uman
unic i irepetabil (omul, copilul) i urmrirea respectrii drepturilor sale. n zilele
noastre Drepturile Omului sunt: instrumentul teoretic i juridic care afirm libertatea
omului i care diminueaz potenialul de intoleran al structurilor de putere; o idee for
pe care nimeni nu o contest; instrumente de protecie care acioneaz atat la nivel
naional ct i internaional; o surs de legitimitate, oferind baze ferme justiiei i
deschiznd orizonturi vaste libertilor individuale; criteriu de care trebuie s se in
seama n orice decizie politic, indiferent de domeniul specific, de instituiile i
organizaiile care aplic deciziile respective; referine valorice pentru dezvoltarea
instituiilor democratice orientate spre interesele legitime ale fiecrui cetean, garantarea
drepturilor, realizarea iniiativelor civile, acordarea de anse egale tuturor; cadru pentru
nscrierea n cotidian a drepturilor fiecrei fiine umane, pentru eliminarea oricrei
excluderi.
Drepturile Omului sunt expresia valorilor, dar n acelai timp condiia pentru ca valorile
umane fundamentale s se regseasc i n viitor, prevenind umilirea fiinei umane sau
tragedii istorice precum cele generate de rzboaiele mondiale. Pentru a fi respectate i
promovate, Drepturile Omului au nevoie de intervenie social, bazat la rndul ei, pe o
abordare global, interdisciplinar i pe tendine i teorii relevante att pentru
responsabilitatea individului ct i pentru responsabilitatea societii, pentru ceea ce este
i ceea ce poate deveni omul.
Drepturile Omului pot fi respectate prin contribuia tuturor factorilor mediului social n
care triete o anumit persoan.

n anul 1968 Barker G. Roger public lucrarea Ecological Psyhology:

Concepts and methods for studying the environment of human behavior
(Standford: Standford University Press). I se altur n 1973 i 1977, Urie
Bronfenbrenner cu dou lucrri de referin: Two worlds of childhood: U.S.
and U.S.S.R. i Toward an experimental ecology of human development.
Se pun astfel bazele abordrii i cercetrii ecologice n domeniu. Multe din
ideile i abordrile din domeniul handicapului, vizibile inclusiv n
Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii, OMSGeneva, 2001, au o baz implicit n abordarea ecologic din psihologie.
Perspectiva ecologic din psihologie ia n considerare att relaia ntre
fiinele vii i mediul lor de via ct i relaiile dintre fiine. Abordarea
ecologic n psihologia dezvoltrii solicit luarea n considerare a mediului
fizic, social i cultural n care fiecare persoan se dezvolt. Urie
Bronfenbrenner indic patru nivele ale structurilor de mediu pe care
abordarea ecologic trebuie s le ia n considerare:
- Microsistemul interaciunea dintre persoan i mediul apropiat (cum
interacioneaz copilul cu ceilali membrii ai familiei n mediul familial, n
ce msur mrimea i designul locuinei afectez interaciunile i altele).
- Mezosistemul vizeaz interrelaiile n diferite contexte n care se dezvolt
persoana. Mezosistemul puberilor i adolescenilor cuprinde relaiile cu
coala, relaia coal-familie, relaia cu grupul de prieteni i colegi. Uneori
mezosistemul cuprinde i biserica, activitile de munc sau mediul taberelor
colare.
- Exosistemul se refer la structurile sociale majore care influeneaz
individul. Cuprinde instituiile formale i informale ale societii precum
mass-media, structurile guvernamentale, reelele sociale informale, dar i
vecintile, facilitile de trasport i altele.
- Macrosistemul; modelele culturale sau subculturale, sistemele economice,
sociale, educaionale, legislative i politice constituie macrosistemul. Micro,
mezo i exosistemele sunt abordate ca manifestri concrete ale
macrosistemelor. Macrosistemul influeneaz modul n care este tratat
copilul n fiecare context.
Abordarea ecologic depete studierea comportamentului individual prin
luarea n considerare a interaciunilor n contextul dezvoltrii.
n Romnia, legislaia privind drepturile persoanelor cu handicap este armonizat, n
momentul, actual cu legislaia Uniunii Europene (acquis-ul comunitar). S-au creat, n cei
aisprezece ani, care au trecut de la Revoluia din 1989, majoritatea alternativelor i
serviciilor care exist n rile din Vestul Europei pentru asigurarea unei viei demne
pentru persoana cu handicap. Un rol deosebit n acest proces l-au avut asociaiile i
fundaiile persoanelor cu handicap, ntreaga societate civil. Dar schimbarea tuturor
factorilor de care depinde calitatea vieii fiecrui copil sau adult cu handicap, dezvoltarea
8

maximal a potenialului su, exercitarea acelorai roluri pe care le au membrii

comunitii din care face parte, de aceeai vrst i sex, fr nici o discriminare reprezint
un proces care solicit noi strategii i aciuni n toate cele trei sfere, att la nivelul
individului, familiei, grupurilor sociale, ct i la nivelul macrosferei. Omenirea va avea
alt chip cnd drepturile omului se vor aplica n toate sferele prin aciuni pornite din voina
oamenilor care au interiorizat valorile.
Drepturile inalienabile i nenegociabile ale oricrei fiine umane nu pot fi respectate dac
un copil sau adult triete izolat i nu desfoar aceleai activiti ca ceilali membrii ai
comunitii potrivit vrstei, sexului i altor factori comuni i nu-i exercit toate rolurile,
de membru al unei familii, de cetean cu drepturi depline, de persoan activ angajat n
munc sau care desfoar activiti utile, de consumator de cultur sau de creator n
diferite domenii .a. Integrarea social a persoanei cu handicap reprezint o condiie
esenial pentru respectarea, promovarea i exercitarea tuturor drepturilor sale. De aceea,
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap i asigurarea includerii lor n societate
este o prioritate a naiunilor moderne i a organismelor Uniunii Europene. Comisia
European a organizat o Conferin asupra dizabilitii la Sofia, n Bulgaria, n decembrie
2004, pentru a face evident intenia de a susine procesul de extindere a UE n rile
candidate (Romnia, Bulgaria, Turcia). Temele principale ale Conferinei privind
dizabilitatea au fost: abordarea prin prisma drepturilor, guvernarea eficient prin
implicarea societii civile i crearea condiiilor pentru egalitatea de anse. A reieit c n
toate domeniile decizionale, ca i n toate etapele dezvoltrii deciziei trebie s se acorde
prioritatea integrrii active a persoanelor cu handicap, pe baza unor strategii eficiente
orientate spre integrare i incluziune.

I.2. Definiia i exigentele integrrii

Viaa societii contemporane a fost marcat profund de: recunoaterea
valorii i rolului fiecrei fiine n viaa i progresul societii i comunitii
din care face parte; consfinirea juridic n dreptul intern i n documentele
internaionale a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului precum i
de amplul proces de transformare a celulelor vieii sociale, a instituiilor,
organizaiilor, serviciilor pentru a asigura aprarea, respectarea i
promovarea drepturilor inalienabile i nenegociabile ale cetenilor statelor
democratice. i n Romania, ncepand din anul 1990, prin Constitutie si
legislatie s-au recunoscut drepturile fundamentale ale persoanelor cu
handicap, s-a impus un nou model de abordare a handicapului. Am asistat la
un proces firesc, dar profund, de completare si adaptare a legislatiei in
lumina noii filosofii sociale bazate pe drepturile omului. In momentul actual,
prin lege avem o definitie multidimensionala a handicapului care nglobeaz
criterii medicale, psihologice, educaionale i sociale, cu evidenierea
responsabilitii societii pentru a asigura anse egale fiecrei fiine umane
de afirmare n toate domeniile. Persoanele cu handicap sunt acele
persoane crora, mediul social neadaptat deficienelor lor fizice,
senzoriale, psihice, mentale le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu
anse egale la viaa social potrivit vrstei, sexului, factorilor materiali,
9

sociali i culturali proprii, necesitnd msuri proprii de protecie

special n sprijinul integrrii lor sociale i profesionale.
n lumina filosofiei sociale a Drepturilor Omului, pe baza Conveniei
Europene a Drepturilor Omului, n momentul actual, n rile Uniunii
Europene, persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean egal n
drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i aparine. Condiia
fundamental pentru exercitarea tuturor drepturilor i libertilor ceteneti,
pentru a accesa toate rolurile pe care le au ceilali membrii ai comunitii din
care face parte, de aceei vrst, sex, fr nici o discriminare o reprezint
integrarea persoanei n comunitate. Solicitrile i exigenele integrrii au
formulri simple :
- ca oricare alt copil sau adult din comunitate, persoana cu handicap trebuie
s triasc n propria familie, cu prinii si sau ntr-o locuin gospodrit
personal, s fie angajat ca oricare alt adult ntr-o ntreprindere obinuit
sau s aib propria afacere;
- dac este cetean cu drepturi depline i are dreptul la un viitor, persoana
cu handicap trebuie s duc o via normal, adic s se afle, n viaa de zi
cu zi acolo unde sunt ceilali conceteni ai si, fiind implicat n activitile
specifice vrstei. Copilul precolar merge la grdinia cea mai apropiat sau
cea aleas de prini i se joac mpreun cu ceilali copii de vrsta sa. Dac
toi elevii din comunitate se afl n coal, mpreun, printre ei trebuie s
afle i colarul cu handicap. Tnrul i adultul cu handicap, aidoma
celorlalte persoane trebuie s desfoare o activitate util i remunerat.
Toate activitile de timp liber accesibile oricrui cetean din comunitate
trebuie s fie accesibile i copilului sau adultului cu handicap. Numai
aceast via n condiii de normalitate asigur valorizarea persoanei cu
handicap, stimularea i reducerea izolrii, o via n demnitate, prevenirea
discriminrii, actualizarea i dezvoltarea ntregului potenial biopsihic a
copilului i tnrului, asigurarea autocontrolului asupra relaiilor
interpersonale precum i a ntregului drum n via;
- serviciile pentru persoana cu handicap se afl i formeaz un complex unic
bazat pe trebuinele speciale ale fiecrei persoane. Modelul acordrii
serviciilor este centrat pe sprijinul individualizat . Serviciile sunt denumite
de sprijin (suport) i sunt ale comunitii, contientizate ca atare de
furnizor i de cel care le primete. De aceea integrarea copilului i
adultului cu handicap n familie, n coal/activiti educaionale, n
activitile de munc i timp liber reprezint de cteva decenii obiective
majore ale statelor europene. Pregtirea copilului sau adultului cu handicap
pentru integrarea/reintegrarea familial, desfurarea de activiti utile,
integrarea colar i profesional, desfurarea de activiti de timp liber n
10

comunitate a condus la convergena eforturilor din planul proteciei speciale

(inclusiv
cele
privind
prevenirea
instituionalizrii
i
dezinstituionalizarea ),
educaiei speciale, educaiei permanente,
orientrii vocaionale i training-ului pentru o anumit profesiune. Deci,
integrarea presupune prezena n comunitate i societate a persoanei cu
handicap n calitate de cetean cu drepturi depline, vizibilitatea ei dar i un
sprijin pentru a se putea adapta instituiilor, comunitii, societii n care se
integreaz. Conceptul de integrare este definit n legislaia romnesc
privind protecia special sau n propunerile legislative. Integrarea este
definit drept procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul
social, prin intermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al
prilor(Strategia Naional 2006-2013). Pentru a se integra ntr-un mediu
dat, obinuit, persoana cu handicap trebuie s depeasc ea nsi anumite
obstacole, s-i schimbe comportamentul, s se ajusteze, s se adapteze la
cerinele mediului, la situaia de fapt. n ceea ce priveste persoana cu
handicap, considerm c integrarea poate fi definit drept procesul prin care
persoana cu handicap accede la toate activitile/rolurile concetenilor si
pentru a le efectua/exercita n aceleai instituii, condiii, contexte, mpreun
cu acetia, fr discriminare. Integrarea colar este definit n legislaie
drept proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas)
i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a
statusului de elev este rezultatul unor modificri interne, n echilibrul dintre
anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciuni sale
(H.G. 1251).
I.3. Definiia i exigenele incluziunii
Principiile formulate nc din 1982, n documentele ONU, cu prilejul lansrii
Programului Mondial de Aciune pentru egalizarea anselor persoanelor cu
handicap, solicit deplina participare i egalitate n drepturi. Deplina
participare i egalitate n drepturi poate fi atins prin:
- servicii orientate n acest scop, de recuperare/reabilitare;
- procesul general de egalizare a anselor pentru persoana cu handicap.
Pentru a se realiza participarea deplin a persoanelor cu handicap nu este
suficient existena serviciilor de recuperare/reabilitare. Rezultatele
educaiei, ale terapiei complexe, ale recuperrii, ale utilizrii serviciilor de
reabilitare rmn incomplete, nefinalizate, dac, persoanei cu handicap, prin
schimbrile care au loc la nivelul comunitii, prin serviciile existente nu i se
ofer aceleai anse pe care le au ceilali ceteni n ceea ce privete
elementele fundamentale ale traiului zilnic, viaa de familie, educaia, viaa
activ i profesiunea, autogospodrirea, securitatea financiar i personal,
11

participarea n grupurile sociale i politice, activitate religioas, relaii intime

i sexuale, acces la facilitile publice, libertate i micare i un stil general
al vieii zilnice (ONU, 1982). Egalitatea n drepturi a persoanei cu handicap
n calitate de cetean solicit asigurarea condiiilor pentru deplina
participare a acesteia la viaa comunitii, n toate domeniilor sociale.
Deplina participare presupune nu numai pregtirea persoanei cu handicap
pentru viaa social, dezvoltarea personalitii sale ci i schimbarea,
transformarea mediului, realitatilor institutiilor si factorilor atitudinali,
pentru a raspunde diversitatii individuale i pentru a asigura n mod firesc
satisfacerea nevoilor fundamentale ale oricarei personae, inclusiv ale
persoanei cu handicap. Persoana cu handicap este abordat n calitate de
cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i
aparine. Realitile europene au evoluat spre nelegerea faptului c viitorul
aparine societii care ia n considerare, n politici i strategii, diversitatea
individual i asigur resurse pentru satisfacerea nevoilor fundamentale ale
oricrui cetean, fr nici o discriminare. Este vorba de conceptualizarea,
proiectarea i construirea unor realiti care iau n considerare fiecare individ
i prin acest fapt, rspund nevoilor tuturor fr a mai fi nevoie de modificri
i adaptri ulterioare pentru anumite categorii de persoane, precum copiii,
vrstnicii, persoanele cu handicap, persoanele n convalescen .a.
Conceptul de cea mai larg extindere, care st la baza acestei realiti n
devenire, este cel de societate pentru toi. Societate pentru toi solicit
trecerea de la integrare la incluziune. Declaraia de la Madrid nlturarea
discriminrii plus aciunea pozitiv conduc la incluziunea social, adoptat
la Congresul European al persoanelor cu handicap, Madrid, martie 2002,
evideniaz importana trecerii de la filosofia paternalist cu privire la
persoanele cu dizabiliti la o viziune care s le cofere fora de a-i exercita
controlul asupra propriilor viei. Aciunea se modific, de la accentul pus pe
procesul de reabilitare a individului pentru ca acesta s se protriveasc
societii, ctre filosofia global a modificrii societii pentru ca aceasta s
poat face fa nevoilor tuturor persoanelor inclusiv persoanelor cu
dizabiliti. n unele acte juridice, incluziunea social reprezint un set de
msuri i aciuni multidimensionale din domeniile protectiei sociale,
ocuparii fortei de munca, locuirii, educatiei, sanatatii, informarii si
comunicarii, mobilitatii, securitatii, justitiei si culturii, destinate combaterii
excluziunii sociale. Incluziunea social solicit adaptarea societii la
persoana cu handicap. n Strategia naional privind protecia, integrarea i
incluziunea social a persoanelor cu handicap din Romnia, n perioada
2006-2013 (H.G. 1175, 14.X.2005) este definit termenul adaptarea
societii la persoana cu handicap, potrivit cruia societatea n ansamblul
12

ei trebuie s vin n ntmpinarea eforturilor de integrare a persoanelor cu

handicap, prin adoptarea i implementarea msurilor adecvate iar persoana
cu handicap trebuie s-i asume obligaiile de cetean. Procesul transfer
accentul pus pe reabilitarea persoanei pentru a se ncadra n societate, pe
concepia de schimbare a societii care trebuie s includ i s fac fa
cerinelor tuturor indivizilor, inclusiv a celor cu handicap.
Concertarea eforturilor pentru sporirea vizibilitii problemei incluziunii i
crearea condiiilor pentru egalitatea de anse pentru fiecare individ i pentru
toate domeniile este deosebit de important i pentru c se estimeaz c
minimum zece la sut din populaia UE este reprezentat de persoane cu
dizabiliti, iar n rile candidate acest procent este i mai mare (Sofia,
2004). Datele statistice disponibile arat c persoanele cu dizabiliti au un
nivel inacceptabil de redus n ceea ce privete educaia i ncadrarea n
munc (Madrid, 2002). Guvernele, persoanele cu handicap, societatea
civil, asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, organismele Uniunii
Europene i-au conturat viziunea privind incluziunea social. Dreptul
persoanei cu handicap de-a nu fi discriminat trebuie completat cu dreptul
de a beneficia de msuri destinate s le asigure independena, integrarea i
participarea la viaa comunitii. Noua viziune solicit printre altele: viaa
alturi de ceilali ceteni; proiectarea unei lumi flexibile pentru toi; strategii
care iau n considerare abilitile, competenele n dezvoltare; furnizarea
msurilor de sprijin inclusiv pentru angajare n munc; promovarea unui
ambient accesibil i stimulator, nlturarea barierelor, revizuirea normelor,
strategiilor i culturilor; mputernicirea persoanelor cu handicap i a
organizaiilor lor pentru a-i obine i exercita depturile, pentru a lua decizii
independente i a prelua responsabiliti n chestiunile care-i privesc (Nimic
pentru persoanele cu dizabiliti, fr persoanele cu dizabiliti). Sprijinul
special pe care-l primesc persoanele cu handicap ntr-o societate inclusiv se
realizeaz n cadrul unor servicii sociale, de sntate, de educaie i
calificare, de orientare colar i profesional disponibile tuturor, ntr-o lume
flexibil destinat tuturor. Noua viziune definete incluziunea social
drept nediscriminare plus aciune pozitiv. De implementarea noii viziuni
vor beneficia nu numai persoanele cu handicap ci i ntreaga societate. n
documentele adoptate pe plan internaional, educaia, pregtirea pentru o
profesiune i angajarea n munc sunt primele elemente cheie pentru
angajarea n munc. coala are o misiune deosebit n schimbarea
atitudinilor fa de persoana cu handicap, nelegerea problemelor lor
specifice, pentru angajarea forelor nobile ale societii n susinerea
msurilor legislative i eforturilor comunitii n combaterea prejudecilor
i stigmatizrilor. Sistemul educaional, prin finaliti i resurse orienteaz
13

coal inclusiv spre: dezvoltarea personal i includerea social a fiecrui

copil; sprijinirea formrii unei imagini pozitive n raport cu problemele
dizabilitii; definirea unui viitor pentru toi att din punct de vedere
personal ct i profesional i social. coala inclusiv solicit eforturi pentru
schimbarea mediului fizic i atitudinal, a formelor de organizare a procesului
de nvmnt, flexibilizarea/adaptarea programelor, metodelor i
mijloacelor de nvmnt n raport cu diversitatea individual, schimbarea
mentalitilor tuturor persoanelor din contextul educaional.
Strategiile incluziunii sociale se bazeaz pe acceptarea diversitii, a diferenei
concomitent cu identificarea, de ctre fiecare persoan a ceea ce o aproprie de un altul
diferit de ea. Ele solicit implicarea real a instituiilor, a educatorilor, a lucrtorilor
sociali n depistarea sprijinului de care are nevoie fiecare persoan pentru a-i fi
promovate drepturile i libertile fundamentale. Se recunoate importana unui ansamblu
de suport personal, pentru fiecare persoan cu handicap i crearea unei reele de sprijin
i a serviciilor sociale specializate, aparinnd comunitii. Din perspectiva incluziunii
serviciile de care are nevoie persoana cu handicap trebuie s fac parte din serviciile
generale ale rii, ale comunitii (ONU, 1982) cu ridicarea tuturor obstacolelor n calea
participrii depline. Comunitatea rspunde de transformarea realitilor i de crearea
sprijinului necesar pentru fiecare membru al comunitii, pentru a avea anse egale n
toate domeniile vieii. Raportat la diferite domenii, acest concept are subsumate

noiuni i realiti, precum coala inclusiv , design universal, integrare pe

piaa liber a muncii, incluziune cultural .a. coala incluziv este o
realitate superioar din perspectiva drepturilor omului fa de integrarea
copilului cu handicap n realitatea colar. Ea presupune schimbarea
realitii colare, pornind de la finaliti, resurse, strategii, curricule, forme
de organizare, metode i mijloace, pentru a face fa diversitii individuale,
pentru a asigura dezvoltarea personalitii oricrui copil. n legislaia
romneasc (H.G.nr.1251 din 13.X.2005) sunt definii termenii care acoper
realiti care se construiesc i se dezvolt. Incluziunea se raporteaz la
procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n educaie
toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultile acestora. Educaia incluziv este definit drept procesul
permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor pesoanelor din cadrul unei
comuniti. coala incluziv este acea unitate de nvmnt n care se
asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de
nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale
conform principiului resursa urmeaz copilul . Trecerea spre educaia
incluziv n nvmntul romnesc presupune o reconstrucie instituional,

14

valorificarea resurselor umane i informaionale i crearea unei reele de

sprijin pentru promovarea incluziunii i prevenirea oricrei excluziuni n
educaie. n aceast direcie s-au legiferat i se constituie centrele colare
pentru educaie incluziv precum i centre judeene de resurse i asisten
educaional. Centrul colar pentru educaie incluziv este conceput ca o
instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de
predare-nvare-evaluare, i construiete i alte direcii de dezvoltare
instituional: formare/informare n domeniul educaie speciale,
documentare/cercetare/experimentare precum i servicii educaionale
pentru/n comunitate. Centrul judeean de resurse i asisten educaional
este conceput drept unitate conex cu personalitate juridic, subordonat
Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten
psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz,
monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile
educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele
logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de
asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
Design-ul Universal reprezint producerea de obiecte i amenajarea
mediului n aa fel nct s fie utilizabile de toat lumea, n cel mai larg sens
posibil, fr a fi nevoie de adaptri ulterioare, sau de un design specializat.
De exemplu o ramp de acces ntr-o instituie, trebuie astfel proiectat nct
s fie funcional att pentru persoana cu handicap ct i pentru un vrstnic,
un crucior de copil, o persoan cu probleme de sntate, .a. Utilizarea
simpl, echitabil, flexibil, cu un minim de efort de ctre persoane cu cele
mai diverse abiliti, sintetizeaz principiile de baz ale design-ului
universal/design pentru toi/design inclusiv. Design-ul inclusiv care
reprezint o micare larg, solicit crearea unui spaiu universal care asigur
anse egale pentru o gama mare de utilizatori, anticipnd diversitatea
uman,unicitatea individualitilor umane.
Integrarea n munc a persoanelor cu handicap a reprezentat, timp de decenii
un deziderat al rilor europene. El a devenit o realitate, materializat prin
ateliere protejate dar i prin ntreprinderi profitabile, gestionate de persoane
cu handicap i cu un numr mare de persoane cu handicap angajate (n
Spania, de exemplu, Aceast variant de angajare pe piaa muncii, dei a
contribuit mult la schimbarea calitii vieii persoanelor cu handicap, las n
prezent loc integrrii persoanei cu handicap pe piaa liber a muncii, inclusiv
prin sprijinirea acesteia pentru a derula propria afacere. n lumina
standardelor europene problema esenial este ca orice individ i orice grup
de persoane s ntlneasc aceleai anse pentru cutarea i ocuparea unui
loc de munc, cu un sprijin adecvat n funcie de situaia individual.
15

Proiectul HOPI (Horizontal Project for Integration) al Comisiei Europene,

orientat spre combaterea oricrei discriminri n angajare i n mediul
profesional enumer principiile care sporesc ansele de integrare pe piaa
muncii a oricrei persoane: management diversificat, servicii flexibile de
mentorat, reele de sprijin la diferite nivele, aciuni de informare, oficii
antidiscriminare, aciuni pozitive. Dat fiind trecerea de la integrarea
persoanei cu handicap la incluziune, care presupune, nu numai o schimbare
conceptual ci i noi realiti n rile Uniunii Europene, apar o serie de
ntrebri majore la care suntem datori cu toii s rspundem. Care sunt paii
imediat urmtori n diferite sectoare de activitate pentru a asigura
respectarea drepturilor persoanei cu handicap n calitate de cetean, avnd
n vedere perspectiva societii pentru toi? De exemplu, n accesibilizarea
mijloacelor de transport n comun se va merge pe soluia existenei unei
rampe, utilizat atunci cnd apare o persoan cu handicap sau pe proiectarea
mijlocului i a cilor de acces nct s poat fi folosite n siguran de orice
utilizator/avnd n vedere o mare diversitate individual? Curriculum-ul
colar va fi adaptat atunci cnd este nscris n coal un copil cu handicap
sau coala n ntregul su este adaptat diversitii individuale, programele,
strategiile, metodele i stilul cadrelor didactice fiind suficient de flexibile
pentru a asigura progresul oricrui copil, fie el cu handicap sau supradotat,
cu dificulti de adaptare, provenind din diferite medii, cu ritmuri diferite n
ariile activitii colare? Este oare necesar sprijinirea logistic i financiar
a atelierelor protejate sau eforturile trebuie s se ndrepte spre egalizarea
anselor n cutarea i ocupare unui loc de munc pentru persoana cu
handicap, n baza unui sistem de orientare colar i profesional care ia n
considerare potenialul i valorile fiecrui copil/tnr n parte?
Putem oare s srim peste anumite etape pe care le-au parcurs rile
europene, i s ne concentrm direct eforturile spre ceea ce nseamn
infrastructura societii pentru toi (coal inclusiv, design universal,
angajare pe piaa liber a muncii)?
Rspunsul la toate aceste ntrebri se regsete n tendinele europene cele
mai ncrcate de spiritul profund al drepturilor omului, n urmtoarele
cerinte sintetizate astfel: Comuniti deschise tuturor; coli deschise tuturor;
Instituii i ntreprinderi deschise tuturor; Cultur i instituii culturale i
sportive pentru toi.
I.4. Evoluii concrete n domeniul strategiilor integrrii sociale
Istoria nu este un covor care se desfoar pornind din trecut, trecnd prin
prezent i alunecnd spre viitor. Oamenii, societatea, politicile, strategiile,
metodele hotrsc care dintre viitorurile care se contureaz sunt dezirabile,
posibile, realizabile. Realitile din domeniul persoanelor cu nevoi speciale
16

sunt rezultatul evoluiei generale a societii, a fundamentrii politicilor

sociale pe filosofia social a drepturilor omului, pe principiile solidaritii
sociale, egalizrii anselor i implicrii comunitii. n prezent, persoana cu
handicap este un cetean cu drepturi depline care trebuie s beneficieze n
aceiai msur cu concetenii si de rezultatele dezvoltrii economicosociale i s duc aceiai via n demnitate, n familia i comunitatea care
triete. Realitile privind persoana cu handicap sunt rezultatul evoluiei
realitilor sociale pentru a asigura drepturile inalienabile i nenegociabile
ale oricrei fiine umane dar i a evoluiilor n domeniul atitudinal i
educaional. Educaia colar a dezvluit potenialul deosebit a unor
persoane care, n pofida deficienei, poate fi cultivat i dezvoltat precum i
posibilitatea ca persoanele considerate mult timp irecuperabile s duc o
via autonom. Lumea tiinific a avut o contribuie nsemnat la
fundamentarea evoluiilor pozitive n domeniul social i educaional, la
schimbarea mentalitilor privind persoana cu handicap. Societatea civil, a
crei existen este o condiie a democraiilor moderne s-a afirmat i prin
asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, prin organismele
neguvernamentale care acionau n favoarea persoanelor cu handicap.
Drumul parcurs n Europa n ceea ce privete mentalitile i realitile
raportate la persoana cu handicap este marcat de schimbarea strategiilor.
Orice activitate uman presupune o nlnuire de decizii succesive. Alegerea
iniial ntre toate nlnuirile posibile reprezint de fapt opiunea pentru o
strategie. Ansamblul de decizii, care contureaz o strategie se raporteaz la
finaliti sociale, la misiunea instituiilor, la valori care-i pun amprenta
asupra examinrii problemelor i factorilor importani pentru schimbare, a
soluiilor, metodelor propuse, a conceptelor lucrrilor sociale/cadrelor
didactice identificate drept importante sau mai puin importante pentru
schimbarea calitii vieii i educaiei copilului/adultului cu handicap.
De peste o sut de ani, statele europene moderne, inclusiv Romnia, au
nlocuit atenia acordat persoanelor cu deficiene exclusiv prin aciuni
caritabile prin crearea unui sistem de instituii menite s acorde, cu
precdere, adpost i ngrijire copiilor i adulilor cu deficiene i s reduc
povara existenial a familiilor. Rezolvarea sau ncercarea de rezolvare a
problemelor persoanelor cu deficien a condus la soluii specifice timpului
respectiv, care nu pot fi judecate retroactiv. Aceste soluii s-au dovedit
ineficiente odat cu evoluia societii, n raport cu cerina fundamental a
nediscriminrii nscris n Declaraia Universal a Drepturilor Omului i n
Constituiile contemporane. ntreaga construcie european actual, bazat
pe principiile i valorile Democraiei, Drepturilor Omului, Bunei guvernri
i Incluziunii sociale propune soluii orientate spre eliminarea discriminrii
17

i egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap. n orice domeniu

politicile
se
caracterizeaz
printr-o
abordare
complex,
multidisciplinar/biopsihosocial, centrat pe trebuinele i nevoile
fundamentale ale individului. Este promovat o cultur a diversitii bazat
pe recunoaterea i valorizarea specificului individual ct i a deplinei
egaliti n drepturi. Diferii dar egali; vism la o lume n care a fi diferit
nseamn a fi om, nimic despre noi sau pentru noi, fr noi sunt sintagme
promovate cu demnitate de persoanele cu handicap i asociaiile lor.
Drepturile egale includ i dreptul la participare al persoanelor cu handicap,
la toate procesele sociale i activitile comunitii, inclusiv la cele de
consultare privind implementarea politicilor n domeniu. Enumerm o parte
din schimbrile care au marcat evoluiile contemporane:
- trecerea de la abordarea strict medical a problemelor persoanelor cu
deficiene la abordarea i rezolvarea problematicii complexe a fiecrei
persoane cu handicap, sociale, educaionale i psihologice n lumina i pe
baza drepturilor omului;
- nscrierea drepturilor persoanelor cu handicap n constituiile naionale i
legislaia specific;
- recunoaterea nu numai a deficienei
dar i a handicapului, a
dezavantajelor pe care le are persoana cu deficiene datorit factorilor de
mediu i atitudinali;
- investigarea nu numai a incapacitilor ci i a competenelor i
posibilitilor de dezvoltare;
- trecerea de la ajutorarea persoanei pe baza caritii la sistemul de asisten
social, protecia special a persoanei cu handicap;
- trecerea de la persoana asistat la cetean cu drepturi depline;
- trecerea de la izolarea persoanei la activitatea i participarea acesteia n
comunitatea n care triete;
- sprijinirea integrrii familiale, colare, sociale i profesionale a persoanei
cu handicap;
- abordarea multi i interdisciplinar, bio-psiho-social a tipului i gradului
de handicap;
- pregtirea trecerii de la integrare la incluziune, n cadrul societii pentru
toi;
- evaluarea nu numai a persoanei cu handicap ci i a nevoilor sale de sprijin;
- respectarea dimensiunii individuale a Drepturilor Omului, centrarea pe
individ i comunitatea n care triete n rezolvarea problemelor acestuia.
Titularul drepturilor din coninutul documentului juridic este o anumit
persoan, un anumit copil. Fiecare om este egal n drepturi cu cellalt i nu
poate fi uitat;
18

- respectarea universalitii, interdepenei i indivizibilitii drepturilor

omului (interesul superior al persoanei cu handicap, al copilului cu nevoi
speciale este asigurat atunci cnd sunt respectate toate drepturile sale, att
cele civile i politice, ct i cele economice, sociale i culturale);
- trecerea de la modelele deficitariste de investigare i descriere a persoanei
cu handicap la cele competeniale, care pun accentul pe potenialul i
aspectele pozitive ale copilului sau adultului;
- implicarea i responsabilizarea persoanei cu handicap i a familiei acesteia
n rezolvarea oricrei probleme care o privete i renunarea la valorificarea
pasiv a sprijinului primit; mputernicirea persoanei cu handicap i a familiei
acesteia;
- vizibilitatea persoanei cu handicap;
- o bun informare, transparen i deschidere n politicile sociale i n
rezolvarea oricrei probleme individuale;
- calitatea vieii, autonomia, activitatea, participarea i incluziunea
finaliti ale sprijinului oferit persoanei cu handicap.

19

CAPITOLUL II
CONCEPTE FUNDAMENTALE N DOMENIUL INCLUZIUNII
SOCIALE I COLARE A PERSOANEI CU HANDICAP
II.1. Definiia handicapului din perspectiva drepturilor omului i a
tiinei contemporane
A. Persoana cu handicap, definiia handicapului i responsabilitatea
societii
Recunoaterea valorii i rolului fiecrei fiine n viaa i progresul societii
i comunitii din care face parte, consfinirea juridic n dreptul intern i n
documentele internaionale a drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului i amplul proces de transformare a celulelor vieii sociale, a
instituiilor, organizaiilor, serviciilor pentru a asigura aprarea, respectarea
i promovarea drepturilor inalienabile i nenegociabile ale cetenilor
statelor democratice i-a pus amprenta i asupra politicilor sociale privind
persoana cu handicap, pornind de la o nou definiie i abordare a
handicapului. Chiar n secolul XX, decenii la rnd handicapul a coincis cu
deficiena sau incapacitile unei persoane, fiind definit numai din
perspectiv medical; corelativ suportul pe care-l primea persoana cu
handicap era cu preponderen de natur medical. Noua filozofie social
dar i progresele psihologiei, psihopedagogiei i tiinelor educaiei care au
demonstrat posibilitile nebnuite de actualizare, dezvoltare a potenialului
biopsihic al persoanei cu o anumit deficien, de integrare i afirmare
social a acesteia n condiiile interveniei societii prin servicii de sprijin,
prin activiti educative, terapeutice, recuperatorii i compensatorii, ntr-un
context valorizator, au condus la un model multidimensional al definirii
handicapului, care nglobeaz criterii medicale, psihologice, educaionale i
sociale, cu evidenierea responsabilitii societii pentru a asigura anse
egale fiecrei fiine umane de afirmare n toate domeniile. Pe baza acestui
model este definit persoana cu handicap n Legea nr.519/2002 privind
protecia special i ncadrarea n munc a persoanelor cu
handicap
( publicat n Monitorul Oficial partea I din nr.555 din 29 iulie 2002). Ea
corespunde Constituiei Romniei i legislaiei internaionale n domeniul
drepturilor omului, progreselor tiinei i societii contemporane. Fa de
celelalte dou definiii existente n legislaia romneasc din 1992 i 1999,
noua definiie prsete complet modelul medical n favoarea perspectivei
bio-psiho-sociale, cu evidenierea responsabilitii societii fa de
persoanele care au o anumit deficien. Noua abordare a fenomenului de
20

handicap, corespunde unor standarde rezultate dintr-un lung proces de

contientizare a demnitii fiecrei persoane, egal n drepturi cu toi
ceilali. n anul 1982 Organizaia Mondial a Sntii (OMS) face
distincia ntre deficien, incapacitate i handicap:
Handicapul este definit drept un dezavantaj pentru o persoan, rezultnd
dintr-o deficien sau o incapacitate, care limiteaz sau mpiedic
ndeplinirea unui rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori
sociali i culturali pentru acea persoan.
Organizaia Naiunilor Unite a preluat definiia O.M.S. n Programul
mondial de aciune privind persoanele cu handicap,adoptat de Adunarea
General O.N.U. la 3 decembrie 1982 i n toate documentele ulterioare:
Handicapul este o funcie a relaiei dintre persoanele cu deficiene i
mediul nconjurtor. Apare atunci cnd acestea ntlnesc bariere culturale,
fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele sisteme ale societii
i care sunt disponibile altor ceteni. Astfel nct handicapul este pierderea
sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel egal cu
al celorlali (ONU, 1982).
Definiia general acceptat a handicapului include n ea resurse
optimizatoare, indicnd asupra efortului societii de a asigura viaa n
demnitate i anse egale tuturor membrilor si. Aceast definiie ia n
considerare mediul, consider deficienele, incapacitile i dezavantajele ca
bidimensionale, marcate de interaciunea cu mediul. Mediul este cel care
hotrte n primul rnd ce efect are o deficien sau incapacitate asupra
vieii cotidiene a persoanei. Mediul n care triete persoana cu handicap
mpiedic sau dimpotriv asigur exercitarea tuturor rolurilor pe care le au
ceilali membrii ai comunitii.
Prin noiunea de rol care face parte din definirea handicapului, pentru prima
dat se contureaz un model competenial de definire i abordare a
handicapului. Modelele competeniale spre deosebire de cele deficitariste
pun accentul pe rolul pe care l are de jucat o persoan n propria familie, n
comunitate, n societate, indiferent de prezena sau absena unei deficiene.
Rolul social este definit n sociologie , drept model de comportare asociat
unei poziii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor i datoriilor
prevzute de statusurile indivizilor i grupurilor ntr-un sistem social;
ansamblul de comportamente pe care n mod legitim l ateapt ceilali de la
individul care ocup o poziie social determinat, un anumit status ( L.
Pop, pag.517). n modelele competeniale sociale, persoana cu handicap este
abordat n calitate de cetean, egal n drepturi, cu oricare altul din
comunitatea i ara creia n aparine. Ea trebuie s exercite toate rolurile pe
care le joac ceilali semeni de vrsta, sexul, familia, comunitatea, societatea
21

din care face parte, (cu nivelul su de dezvoltare economic, social,

cultural). Persoana cu handicap asemenea celorlali are dreptul s aib o
familie i s triasc ntr-un mediu familial, s-i ntemeieze propria
familie ,s duc o via activ, s aib un loc de munc, s se deplaseze n
comunitate ca pieton sau utilizator de mijloace de transport, s fie
consumator de mass-media, s se bucure de spectacolele sportive i
culturale, s-i petreac n timpul liber unde dorete, s practice el nsui un
sport i s-i valorifice potenialul creativ. Persoana cu handicap este un
cetean cu drepturi depline i trebuie s-i exercite acest rol putnd alege
sau s fie ales, participnd la vot, la rezolvarea problemelor ceteneti.
Este important ca prezena unei deficiene s nu mpieteze asupra activitii
individului de a ocupa diferite poziii n spaiul social, asupra pregtirii
pentru o profesiune sau o via activ i ocuparea unui loc de munc, asupra
veniturilor i poziiilor economice ale persoanei cu handicap i familiei sale.
Persoana cu handicap trebuie pregtit i educat pentru a-i ndeplini
rolurile pe care le are alturi de ceilali ceteni, pentru a le manifesta n
comportamente efective, cu respectarea unor prescripii normative. Persoana
cu handicap se poate prevala de toate drepturile oricrei fiine umane,
trebuie s-i asume responsabiliti i corelativ cu drepturile s aib anumite
obligaii. Numai abordarea handicapului din perspectiva drepturilor omului
stabilete un continuum ntre: a) problematica unei persoane care are o
anumit deficien; b)dezavantajele create de mediu; c)politicile sociale,
instituiile i serviciile menite s reduc aceste dezavantaje. Dezavantajele
pe care le au persoanele cu diferite deficiene generate de factori de mediu
au fost astfel categorizate de Phillip Wood (cel mai cunoscut critic al modelul
medical de abordare al handicapului i coordonatorul colectivului care a elaborat prima
variant de Clasificare internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor)

astfel: de orientare; de comunicare; de independene fizic; de

mobilitate; privind ocupaiile; de integrare social; de independen
economic . a.
n accepia lui Wood, conceptul de handicap este egal cu dezavantaje. Totui
tipurile de handicap au continuat s fie definite dup categoria de deficien:
fizic, senzorial, mintal, psihic, etc. Dezavantajele sunt urmrite pe trei
planuri:
- individual (limitarea autonomiei, mobilitii dar i a exercitrii drepturilor
ceteneti, integrrii sociale, activitilor de loisir);
- al familiei (timpul pentru ngrijire i activiti terapeutice i
recuperatorii,povara economic,tulburarea raporturilor dintre membrii
familiei i profesiilor);

22

- n plan social (scderea productivitii, necesitatea mobilizrii de fonduri ,

organizarea serviciilor i altele).
Deficiene precum cele intelectuale, psihice,de limbaj, ale analizatorilor ale
scheletului i ale aparatului de susinere genereaz incapaciti privind
satisfacerea nevoilor corporale, comunicarea, locomoia, utilizarea corpului
n anumite sarcini i activiti. Dac societatea nu intervine, incapacitile
genereaz inconveniente de natur social, dezavantaje privind independena
fizic, autonomia persoanei, mobilitatea, orientarea, independena
economic, integrarea social.
Dimensiunea social n definirea handicapului conduce la:
- identificarea situaiilor mediului fizic i social care pot restrnge libertatea
unui copil sau adult cu handicap (accesibilitatea n imobil, n mijloacele de
transport n comun, n instituiile publice, comportamente dezagreabile ale
semenilor);
- fundamentarea deciziei privind acordarea de prestaii, accesul la un anumit
tip de transfer financiar, la un anumit tip de ngrijire i la anumite mijloace
tehnice sociale avnd drept scop eliminarea sau reducerea dezavantajelor.
Astfel, dezavantajele diverse pe care le au persoanele cu handicap trebuie si aib corespondena n:
- serviciile de recuperare (kinetoterapie, logopedie, terapie complex,
balneologie, masaj);
- sociale (de exemplu: accesibilizarea cldirilor publice, amenajarea
locuinei, a mijloacelor de transport) ;
- educative (adaptarea colii i a slii de clas, programe modulare);
- profesionale (adaptarea locului de munc faciliti pentru angajatori);
- de pregtire (training) pentru locul de munc .a.;
- serviciile de protezare;
- tehnologii de acces pentru persoanele nevztoare.
Definirea handicapului drept o funcie a relaiei dintre persoana cu deficien
i mediul nconjurtor are consecine majore n toate politicile sociale.
Aceste consecine subliniate n primele documente O.M.S. i O.N.U. care au
definit handicapul, au fost evideniate i aprofundate, inclusiv prin cercetri
i n cadrul unor colective mari de specialiti n anii ulteriori.
Dat fiind importana factorilor de mediu n generarea handicapului,
societatea are responsabilitatea de baz n reducerea dezavantajelor pe
care le are o persoan cu o anumit deficien.
- n vederea reducerii dezavantajelor, programele n sprijinul i n favoarea
persoanei cu handicap se adreseaz nu numai persoanei ci n aceeai msur
mediului n care triete.

23

- Sunt intim corelate problematica pregtirii persoanei cu o anumit

deficien pentru a se integra ntr-un anumit mediu natural i socio-cultural,
pentru a rspunde exigenelor societii i problematica schimbrii,
transformrii societii pentru a-i permite integrarea fireasc n structurile
sale educaionale, sociale, economice.
- Dat fiind diversitatea individual, unicitatea fiecrei fiine umane,
varietatea afectrilor, deficienelor pe de o parte, iar pe de alt parte
varietatea mediului i contextelor n care se afl o anumit persoan, a
barierelor pe care stau n calea participrii depline n viaa cotidian,
handicapul are o dimensiune individual. Numai pe baza unei investigaii
concrete i contextuale, efectuat de specialiti (n echip interdisciplinar)
se poate deduce n ce msur anumite deficiene, infirmiti, incapaciti
sunt sau nu generatoare de handicap. Persoanele cu handicap nu constituie
un grup omogen, de aceea i serviciile de sprijin trebuie personalizate,
individualizate.
- Consecinele unei afectri, deficiene asupra dezvoltrii i vieii persoanei
respective ine n mare msur de domeniul social. Dac familia stimuleaz
de timpuriu copilul, dac colarizarea nu este amnat iar colarul
beneficiaz i de servicii de recuperare i terapie (terapia tulburrilor de
limbaj, kinetoterapie de ex.), iar mediul este prietenos i accesibil,
dezavantajele date se vor reduce treptat. Pregtirea ulterioar pentru un loc
de munc ale crui exigene nu au nici o legtur cu prezena deficienei i
integrarea cu sau fr suport ntr-o profesiune, ntemeierea propriei familii
conduce la reducerea pn la dispariie a dezavantajelor cu toate c
deficiena este aceeai.
- Noua definiie a handicapului care plaseaz persoana cu handicap n
contextul social n care sunt inserate procesele care duc la dezavantaje a
reformat actul evalurii i expertizei persoanei cu handicap evideniind i
trebuinele speciale i nevoile sociale cu trimitere direct la soluii
ameliorative. Acest fapt s-a regsit n legislaia romneasc, care prevede
ncepnd cu anul 1999, nsoirea actului evaluator de un plan individual de
recuperare. Consiliul Europei, la Conferina de la Strasbourg privind
profesiunea, clasificarea handicapurilor i a persoanelor cu handicap (1999),
propune urmtoarele secvene de cauzalitate de care trebuie s se in cont n
integrarea persoanei ntr-o anumit categorie.

24

Maladie sau
Tulburare/afectare

Deficien

Incapacitate(limitarea

Dezavantaje la

activitilor la nivel

nivelul

individual)

integrrii sociale

Pentru fiecare persoan, pornind de la situaia sa concret, medical, se

denumesc:
- deficienele: intelectuale; psihice; de limbaj; auditive; ale aparatelor; ale
altor organe; ale scheletului i aparatului de susinere; ale funciilor generale
i senzoriale; estetic etc.;
- incapacitile privind: nevoile corporale; comunicarea; locomoia;
comportamentul; utilizarea corpului n anumite aciuni;
- dezavantajele (cele menionate mai sus).
Consiliul Europei prin Conferina i lucrarea citat subliniaz implicaiile pe
care definiia O.M.S. le are pentru activitatea n domeniu:
- incapacitile i dezavantajele difer de la persoan la persoan, n
condiiile aceluiai tip de deficien;
- n politicile sociale (deci inclusiv n ncadrarea unei persoane cu handicap
ntr-o anumit categorie de handicap pentru a primi anumite drepturi
corespunztoare), persoanele cu handicap nu pot fi abordate ca grup, dup
categoria de handicap (senzorial, fizic, mintal etc.) ntruct, la diferite
persoane, incapacitile i dezavantajele sunt altele i nu exist un sens de
dezvoltare comun grupului;
- nivelul dezvoltrii economice, resursele economice, tehnice, tiinificotehnice n domeniul protezrii permit sau nu reducerea unor dezavantaje
pentru o anumit persoan cu handicap sau o categorie de handicap. n
politica social trebuie s se in cont de aceast realitate;
- examinarea nu numai a maladiei, a deficienei, ci i a incapacitilor i
dezavantajelor ct i decelarea dezavantajelor majore asigur corectitudinea
ncadrrii ntr-o anumit categorie de handicap.
Au decurs analize de tipul celei de mai jos care au condus la ncadrarea
persoanei cu o anumit deficien (trisomia 21 sau sindromul Langdon
Down .a.) ntr-o grad de handicap i acordarea unor drepturi i servicii (3
pag.78).
- Sindromul Langdon-Down, chiar n condiiile unor eforturi deosebite ale familiei, colii i
societii, conduce la incapacitate privind securitatea personal i adaptarea comportamentului
ntr-o situaie nou. Chiar dac n condiiile educaiei timpurii i apoi a educaiei intensive,
orientate n formarea autonomiei personale i sociale, copilul i apoi adultul Down (chiar integrat
n producie) nu mai manifest alte incapaciti privind comportamentul, comunicarea, locomoia,
utilizarea corpului n anumite sarcini, el trebuie s primeasc n mod obligatoriu ncadrarea n

25

gradul de handicap grav cu drept de nsoitor, datorit celor dou incapaciti majore. Gndirea
persoanei cu sindrom Langdon-Down, cu toate eforturile educaiei, nu asigur adaptarea la
condiii noi sau nu mpiedic manifestarea unor comportamente care pun cu siguran n pericol
viaa copilului i adultului.
Persoanele cu deficiene n plan fizic au incapaciti dintre cele mai variate. Difer de la persoan
la persoan incapacitile privind ngrijirile corporale (n unele cazuri sunt majore, n altele
nesemnificative), privind utilizarea corpului n anumite sarcini, stngcia, cele privind
dependena i rezistena fizic. Deficiena fizic i incapacitile specifice respective, care nu mai
in uneori numai de deficiene, conduc la un tablou al dezavantajelor, diferit de la persoan la
persoan (pot predomina sau nu dezavantaje de independen fizic, de mobilitate, privind
ocupaiile, de integrare social).
Dezavantajele privind ocupaiile, n condiiile actuale de protezare i de intervenie social, sunt
de exemplu mult mai mari la o persoan fr o mn dect la una fr un picior,dac nu sunt i
alte deficiene asociate. Dar dezavantajele de mobilitate sunt mult mai mari la cea de-a doua
categorie. Mobilitatea redus la camer, fotoliu i reducerea total a mobilitii, dezavantaje care
pot fi provocate de deficiene foarte diferite, impun ncadrarea n gradul de handicap grav.

Luarea n considerare a dezavantajelor are implicaii deosebite asupra

recomandrilor de integrare profesional. Un loc de munc nu solicit dect
o mic parte din ansamblul capacitilor umane. Dac handicapul privete
exclusiv capacitile care nu sunt de nici o utilitate pentru o profesie dat,
atunci locul de munc respectiv nu implic nici o restricie de performan
pentru persoana cu un anumit handicap fizic. De aici rezult:
- cunoaterea i evaluarea capacitilor pentru un loc de munc trebuie s se
fac individual i nu n funcie de etaloane variabile pentru o categorie larg;
- pentru fiecare loc de munc concret (i nu pentru o categorie profesional
sau tipuri de instituii) trebuie definite competenele i exigenele care vor fi
apoi confruntate cu competenele, aptitudinile i capacitile persoanei cu
handicap.
Dac capacitile unui candidat corespund unui anumit post, loc de munc,
atunci nu exist nici un motiv ca o persoan s fie defavorizat, chiar dac
prezint un handicap n alte arii nerelevante pentru activitatea respectiv.
n protecia social precum i n integrarea profesional nu trebuie s lucrm
pe categorii de handicap, ci cu o anumit persoan.
B.
Noua Clasificare Internaional a Funcionrii, Handicapului i
Sntii
n paralel cu elaborarea modelului competenial n domeniul
psihopedagogiei i educaiei speciale, colective largi de specialiti ai
Organizaiei Mondiale a Sntii (O.M.S) au lucrat la noua Clasificare
internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (ICIDH-2 n limba
englez; CIF-2 n limba francez i propunem noi i n limba romn),
publicat n anul 2001. Aceast nou Clasificare accentueaz perspectiva
bio-psiho-social n abordarea handicapului evideniind prin conceptul de

26

funcionare (funcionalitate) necesitatea de a fundamenta activitile n

favoarea persoanei cu handicap de aspectele pozitive ale interaciunii ntre
aceasta i contextul n care triete, factorii de mediu i personali cu care
interacioneaz. De asemenea, noua Clasificare unete ntr-un continuum
problemele unei persoane datorate deficienei i problemele de sntate ale
aceluiai individ. Ea se refer astfel, nu numai la persoana cu handicap ci la
orice persoan, avnd o aplicaie universal. CIF-2 face parte din categoria
de clasificri care codific o mare cantitate de informaie i permite
utilizarea unui limbaj comun de ctre specialiti cu o pregtire diferit.
Handicapul este caracterizat ce rezultat al relaiei complexe ntre problemele
generate de deficien , sntate i factorii personali ai unui individ (vrsta,
sexul, educaia primit, modul de adaptare, profesia, trsturi psihice), pe deo parte i factorii de mediu (fizic, social i atitudinal n care persoana
respectiv i duce viaa). Influena factorilor de mediu i ai celor personali
(ambii factori fiind denumii contextuali) se rsfrnge n primul rnd n
activitatea persoanei cu handicap i n participarea sa. Termenul activitate se
refer la execuia unei sarcini sau la faptul c o persoan face ceva, iar cel de
participare vizeaz implicarea persoanei ntr-o situaie de via real.
Factorii de mediu pot conine bariere sau dimpotriv facilitatori. Barierele
conduc la diminuarea activitii i pun restricii de participare (persoana nu
mai poate juca toate rolurile pe care le au ceilali semeni ai si). Este
evident sublinierea responsabilitii mediului pentru asigurarea unui nivel
de calitate al funcionrii corpului, structurilor corpului, al activitilor i
participrii unei persoane. De asemenea noua Clasificare propune pentru
prima dat evaluarea social centrat pe identificarea factorilor contextuali
n care triete persoana cu handicap viznd:
- calitatea mediului fizic, dar i a niei de via i dezvoltare (locuin, hran,
igien, asigurarea securitii fizice i psihice);
- participarea n comunitate, n viaa civic i social;
- facilitatorii i/sau barierele existente n mediul fizic i social n care triete
persoana;
- facilitatorii i/sau barierele existente la nivelul atitudinilor existente n
mediu.
n aceast arie, evaluarea prin instrumente psihologice se coreleaz cu
metode sociologice. Evaluare frecvenei i nivelului participrii n
comunitate, n viaa civic i social este prezent n CIF pe urmtoarele
arii:
- viaa n comunitate (n asociaii informale; n asociaii formale, ceremonii);
- recreere i loisir (jocuri, activiti sportive, activiti culturale - prezena la teatru, cinema,
muzee sau a cnta la un instrument, a face parte dintr-o formaie muzical, teatral etc.-);
- hobbies;

27

- socializare(vizite la rude, prieteni, ntlniri n locuri publice);

- religie i spiritualitate;
- drepturile omului (Msura n care sunt asigurate Regulile Standard ale Naiunilor Unite pentru
Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap-1993).

Viaa politic i ceteneasc, gradul de angajare n viaa social, politic i

guvernamental ca un cetean cu drepturi egale (participare la vot, la viaa asociaiilor).
Evaluarea mediului fizic i social n care persoana triete, se realizeaz pentru a
evidenia facilitatorii sau barierele existente precum:
- produse i tehnologii care asist persoana n viaa de zi cu zi: orteze, proteze;
- produse i tehnologii i amenajri pentru asigurarea mobilitii i transportul n
interiorul i n afara locuinei;
- produse i tehnologii pentru comunicare;
- produse i tehnologii care faciliteaz integrarea educaional;
- produse , tehnologii i amenajri care faciliteaz integrarea n munc;
- produse, tehnologii i amenajri care asigur participarea la cultur, activiti recreative;
- designul, construirea i amenajarea cldirilor pentru a asigura accesul persoanei .a.

Dac produsele, tehnologiile, amenajrile pe care le solicit o anumit

persoan nu exist sau sunt insuficiente, o anumit persoan poate avea mari
dezavantaje i societatea prin diferite prghii i mecanisme, inclusiv prin
asistena social global trebuie s intervin.
Evaluarea social vizeaz n principal i suportul i relaiile oferite persoanei
dat de: familie; familie extins; vecini; colegi; membri; membri ai
comunitii; persoane ce aparin autoritii; asisteni personali; persoane de
ngrijire; animale domestice; personal din echipa multidisciplinar de sprijin.
Noua Clasificare Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii
aduce elemente noi i accentueaz responsabilitatea societii pentru
reducerea i eliminarea dezavantajelor pe care le are o anumit persoan.
CIF a evideniat i ierarhizeaz pe anumite scale pentru prima dat i factori
contextuali, adic de mediu i personali care asigur un anumit nivel al
activitii i participrii oferind un indicator clar, privind direcia i intele
care trebuie atinse prin intervenia social. ntre factorii de mediu se nscriu
i factorii atitudinali confirmnd rolul pe care acestea l au n schimbarea
calitii vieii persoanei cu handicap i n integrarea sa social. Factorii
personali indic asupra importanei educaiei, orientrii i pregtirii
profesionale pentru reducerea dezavantajelor persoanei cu o anumit
deficien.
n CIF2 se valorizeaz activitatea a persoanei cu handicap, fiind convergent
cu marile adevruri ale psihologiei secolului XX. Paul Popescu Neveanu
evidenia faptul c activitatea psihic reprezint modalitatea specific uman
de adaptare la mediu i de adaptare a mediului la condiia uman, conduit
uman constituindu-i ntr-un mod de existen al psihicului uman.

28

Implicarea persoanei cu handicap n activitate,impulsionarea i antrenarea

activismului propriu al fiecrei fiine umane este o condiie a recuperrii,
educaiei i integrrii sociale dar devine i criterii de planificare i
monitorizare a activitii profesionitilor. De exemplu creterea, a capacitii
de a desfura activiti utile, asigurarea drumului ctre autonomia personal
sunt obiective ale ngrijirii la domiciliu, nscrise n standardele ocupaionale.
Se valorizeaz participarea persoanei cu handicap indicnd asupra necesitii
implicrii acesteia n situaiile de via reale la care particip ceilali ceteni.
Numai astfel sunt respectate toate drepturile sale. Gradul de participare
indic asupra nivelului dezavantajele pe care le are o anumit persoan i
corelat asupra serviciilor i adaptrilor, schimbrilor (de atitudini, de
modaliti), suportului care trebuie s existe n comunitate pentru ca situaia
participrii s se schimbe.
CIF indic asupra marii diversiti individuale de care trebuie s se in cont
n asistena social. CIF unete ntr-un continuum problemele funcionrii i
ale sntii. Fiecare persoan este diferit de cealalt din acest punct de
vedere, chiar dac este nscris n aceeai categorie de deficien (handicap
n limbaj tradiional). Dar fiecare o triete ntr-un anumit mediu, cu
caracteristicile sale, a primit o anumit educaie i pregtire, este ajutat sau
dimpotriv mpiedicat s se integreze datorit factorilor atitudinali.
Aceast diversitate indic asupra orientrii asistentului social spre nevoile
fiecrei persoane.
Fiecare persoan este abordat din perspectiva umanist i optimist
accentundu-se ceea ce poate face i ceea ce poate deveni, dac societatea
intervine i asigur suportul necesar.
Abordarea pozitiv a persoanei cu handicap, gsirea punctelor sale forte
(asset n englez) evidenierea potenialului fiecruia, a domeniilor n care se
poate afirma i avea competene distincte, este indicat implicit ca prima
condiie pentru a gsi sprijinul adecvat fiecrei persoane, pentru ca sistemul
de asisten social s schimbe calitatea vieii persoanei vizate.
Filozofia social a drepturilor fiecrei fiine umane, abordarea i definirea
handicapului din aceast perspectiv, deschide calea unui viitor n care orice
persoan:
- se nscrie ntr-un continuum firesc al diversitii umane, are ceva de spus
i de fcut n comunitatea i societatea n care triete, care are grij s-i
asigure funcionarea/funcionalitatea, adic o interaciune pozitiv cu
factori contextuali n care evolueaz.
II.2. Nevoi sociale, nevoi speciale, trebuinele i interesele persoanei cu
handicap
29

n asistena social din Europa i Romnia, conceptele corelate cu principiul solidaritii

sociale sunt nevoi sociale i nevoi speciale. Conceptul de nevoi sociale se refer la acele
trebuine ale unei persoane care, nesatisfcute, produc suferin i vtmare (n englez
harm) ntr-o situaie empiric detectabil, asociate cu nclcarea drepturilor omului. Este
vorba de trebuinele care pun n joc nsi existena individului, care corespund
condiiilor fiziologice ale organismului i a cror satisfacere este indispensabil vieii.
Protecia social intervine pentru a asigura dreptul la via i supravieuire a fiecrei fiine
umane (venit minim garantat, burse, ajutoare de diferite feluri n caz de dezastre, sprijin
n cadrul unor instituii .a.). Dezvoltarea societii a lrgit aria nevoilor sociale care fac
obiectul proteciei sociale. ntr-un dicionar utilizat n sistemul proteciei sociale din
Romnia (5; pag.274) nevoia social este definit drept ansamblu de cerine
indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea unui nivel de via adaptat dezvoltrii
i statutului comunitii de apartenen a persoanei. Conform legislaiei romneti
(Legea nr.705/2001 art.1(1)) nevoia social reprezint ansamblul de cerine
indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea condiiilor de via n vederea
integrrii sociale (Consensus Program European Commission Bucharest, 2000).
Conceptul de nevoi speciale vizeaz persoanele cu deficiene fizice, senzoriale, psihice
sau mentale, care au nevoie de sprijin n cadrul sistemului de asisten social pentru a-i
satisface nevoile de baz, pentru a reduce dependena acestora prin susinerea procesului
de recuperare, de ctigare sau rectigarea autonomiei personale i pentru a sprijini
integrarea lor social i profesional. n legislaia romneasc este definit noiunea de
dependen. Prin dependen se nelege situaia unei persoane care, ca rezultat al
pierderii autonomiei din cauze fizice, senzoriale, psihice sau mentale necesit ajutor
semnificativ i/sau ngrijire pentru a realiza activitile de baz ale vieii de zi cu zi (art.
1.3. din HG din 886/2000). Evaluarea nevoilor speciale i punerea n funciune a
prghiilor financiare noncontributorii i altor forme de sprijin pentru persoana cu
handicap (nsoitor/asistent personal, servicii de recuperare/reabilitare), presupune
evaluarea autonomiei personale i a capacitii de a duce o via independent.
Autonomie personal nseamn capacitate de a-i satisface singur nevoile de baz i de a
desfura aciuni independente precum i independena fa de dirijarea permanent de
ctre ceilali. Via independent reprezint modul de a tri zilnic cu ndeplinirea de ctre
persoana nsi a serviciilor vieii de zi cu zi, inclusiv satisfacerea nevoii de relaionare cu
ceilali i a posibilitii de a se descurca singur n plan financiar.
Imediat dup 1989, termenul nevoi, traducere ca atare a englezescului needs a fost
utilizat cu diferite sensuri i semnificaii, uneori amestecndu-se planul sociologic/ cu cel
de asisten social i cu cel psihologic i pedagogic. n mod nejustificat, la diferite
seminarii i n diferite materiale, termenul de nevoi a fost utilizat n locul conceptului
psihologic consacrat de trebuine. Termenul nevoi nu apare n nici unul din dicionarele
de psihologie romneti. n rile Uniunii Europene recunoaterea, definirea i
satisfacerea nevoilor sociale a marcat funcia de protecie social a statului modern. Aa
cum este folosit n protecia social, termenul de nevoi este nsoit de adjectivul social i
abordat ntr-un context socio-economic clar definit i legitimat. Din pcate termenul de
nevoi sociale a fost aglutinat i n practic, nu rareori, cu termenul de nevoi speciale i
conceptul psihologic de trebuine. Exist persoane, unele cu handicap, altele fr
handicap care nu-i pot satisface trebuinele de baz, de hran, de adpost, prin mijloacele
proprii lor sau familiilor lor, deci au nevoi sociale. Dar nu orice persoan cu handicap sau

30

familia acesteia se afl n dificultate social. Persoanele cu handicap vizual au nevoi

speciale, care decurg ndeosebi din necesitatea de a-i juca toate rolurile pe care le au
ceilali conceteni din comunitatea n care ei triesc. n cadrul unui program al
Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap, avnd printre obiective i
clarificarea terminologiei din domeniul handicapului, am propus urmtoarea definiie a
nevoilor speciale (definiie acceptat i diseminat n asistena social):
Nevoile speciale se refer la toate categoriile de trebuine ale persoanei cu handicap,
comune cu cele ale celorlali membrii ai comunitii a cror satisfacere asigur un
nivel de trai decent, susine procesul de recuperare/reabilitare a persoanei i
conduce la integrarea social i participarea deplin a acesteia n condiiile unui
sprijin (suport) suplimentar, ntrit, difereniat i adecvat persoanei asigurat de
societate.

Aceast definiie poate fi utilizat pe baza claritii conceptului i procesului

de recuperare/reabilitare, aa cum este el definit n documentele tiinifice i
ale organismelor internaionale :
Conceptul de recuperare/reabilitare este definit drept procesul destinat
s dea posibilitatea persoanelor cu handicap s ajung la i s-i
pstreze nivele funcionale, fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice
i/sau sociale, optime, furnizndu-le acestora mijloacele pentru a le
schimba viaa n direcia obinerii unui mai mare grad de independen.
Procesul de recuperare include o palet larg de msuri i activiti de
la cele de baz i generale, la activiti cu scop bine definit, de exemplu,
reorientarea profesional (1 pag.10).
Dar nevoile speciale au o dimensiune psihologic care solicit identificarea trebuinelor
i intereselor persoanei cu handicap. Orict de mare ar fi sprijinul pe care-l primete
persoana cu handicap din partea societii n baza nevoilor speciale identificate, acesta nu
este valorificat dac nu este motivat pentru activitate, dac nu desfoar cu interes i
implicare activiti care-i sunt accesibile, pentru care primete sprijin. Numai
dimensiunea psihologic, prezena motivaiei, a trebuinelor i a intereselor confer
adevrata valoare serviciilor (de exemplu, tehnologia asistiv, care vin n sprijinul
persoanei cu handicap). Este important ca persoana cu handicap s se afle n locurile i
instituiile n care sunt i ceilali semeni ai si, potrivit ritmului diurn al existenei (la
coal, la un loc de munc, la un meci .a.), s aib un computer cu tehnologie de acces.
Dar numai activitatea psihic proprie, dirijate de mobiluri interioare este mijlocul de
existen i de formare a proceselor i nsuirilor psihice i de mplinire a personaliti.
Activitatea psihic este un concept psihologic fundamental care desemneaz modul de
existen a funciilor psihice, manifestrile interioare care direcioneaz i impulsioneaz
manifestrile de conduit exterioar i duc la rezultate adaptative. Conceptul de activitate
psihic exprim faptul c la baza conduite omului, fie de ea de cunoatere sau practic
acional se afl ntotdeauna un ansamblu de mobiluri interne, trebuine, motive, atracii,
emoii, atitudini (P. Golu, 1997). Trebuina este expresia psihic a energiei, nevoilor i
necesitilor nnscute i dobndite (culturale) ale omului. Dezvoltarea trebuinelor
decurge n mod inevitabil din interrelaiile de schimb ale organismului i personalitii
cu mediul natural i social. Trebuinele sunt instrumente ale psihicului i personalitii ce
se exprim prin tensiuni psihice i biologice. O trebuin nu apare ca motivaie dect
31

atunci cnd trebuinele mai puternice, de nivel inferior sunt n prealabil satisfcute (U.
chiopu, 1996). Din perspectiva psihologic trebuinele sunt stri de necesitate cu
funcii energetice, funcionale i informaional-reglatorii. Ca subsistem tensional al
sistemului psihic uman, trebuinele sunt factori fundamentali n interaciunea cu mediul i
n raportare la acesta. Trebuina ca stare a unei persoane care resimte o lips, acioneaz
ca un semnal de alarm i l conduce pe individ la svrirea unei aciuni capabile s o
satisfac (Paul Popescu Neveanu). Persoana cu handicap are aceleai trebuine ca orice
fiin uman (prezentate exhaustiv de N.Murray unul din marii psihologi care au
interpretat conduita uman n termeni de internaionalitate) de hran, de dragoste, de
recunoatere a valorii a ceea ce face, de nelegere, de evitare i nlturare a durerii,
rului, situaiei primejdioase, de ordine, de sex, .a. Copilul cu handicap are aceleai
trebuine de joc, de relaionare cu ali copii, de a fi mngiat, simpatizat, iertat, ncurajat,
ajutat, de veselie, de evitare a durerii,de aprare .a. Trebuinele pot fi pozitive sau
negative. Trebuinele pozitive sunt cele de apropiere, de atracie fa de cei din jur, iar
trebuinele negative sunt de evitare, de respingere, de separare, de descotorosire de o
fiin, obiect sau context antipatic, neplcut. Nu toate trebuinele sunt date ca atare,
resimite de persoana cu handicap. Psihologia contemporan a demonstrat caracterul
dinamic al trebuinelor, faptul c tocmai trebuinele pozitive, care deschid accesul ctre
zona superioar a existenei socio-culturale trebuie cultivate n cazul oricrei fiine
umane. Cu att mai mult n cazul persoanei cu handicap. Fr educaie i cultivare
superioar oricare dintre noi nu resimim o serie ntreag de trebuine. Nu poi avea
trebuina de ordine, dac nu ai fost nvat s fii ordonat, nu te-ai convins n timp de
avantajul ordinei i nu resimi apoi ca pe o tensiune absena ordinii. Trebuinele din a
dou categorie potrivit lui A.N. Maslow, se coreleaz cu motivele ( trebuine-motive)
deoarece au nu numai un segment energizant ci i unul direcional, de orientare. Dac o
parte din trebuine sunt dezactivate prin satisfacerea lor (ai mncat, nu mai ai trebuina de
hran) trebuinele motive, de dezvoltare capt noi nivele calitative prin satisfacerea lor.
Oferim un exemplu care demonstreaz importana corelrii conceptelor nevoie special i
nevoi de sprijin, care au o dimensiune social cu conceptele psihologice de trebuin i
interes. Tehnologiile de asistare i acces satisfac o gam larg de trebuine pozitive ale
persoanei cu handicap vizual: de informaie, de comunicare, de reducere a izolrii, de
activiti atractive, de apartenen la un grup, de mobilitate, de rezolvare a problemelor,
prin aceleai modaliti ca ceilali conceteni. Dac tehnologiile de asistare a
nevztorului sunt asigurate prin serviciile sociale de la nivelul comunitii, ele se nscriu
n gama larg de activiti prin care societatea satisface nevoile sociale ale persoanei cu
handicap. Dar, numai utilizatorii de computer cu tehnologie de acces (cititor de ecran i
sintez vocal, pagini Web adaptate .a.) resimt insuficienele, nemplinirile din punct de
vedere tehnic ale tehnologiilor existente. Trebuinele persoanei cu handicap vizual n
domeniul tehnologiilor asistive se nscriu n categoria trebuinelor cultivate social i
interiorizate treptat de persoana cu handicap. Ele se mai numesc trebuine progresive de
dezvoltare i performan. Interesul se refer la stimulul intern motivaional care
exprim orientarea activ, relativ stabil a personalitii umane spre anumite domenii de
activitate, obiecte, persoane; drept sentiment care face omul s caute ceea ce-i este
necesar sau plcut. Interesul este implicat n alegerea profesiunii i este alimentat de
factori sociali ca nivelul cultural al mediului (U. chiopu, 1996). In realizarea corelaiei
nevoi speciale trebuine ale persoanei cu handicap, trebuie s inem cont c nu toate

32

trebuinele sunt date ca atare, resimite de persoana cu handicap. Se nscriu

n categoria de nevoi speciale i trebuinele de dezvoltare progresiv sau
de performan raportate la activitile umane fundamentale
(comunicare, nvare, joc, munc, creaie) i la domeniile vieii normale
(familie, educaie, munc, activiti de timp liber). Copilul cu handicap
auditiv, cu surditate are nevoie ca trebuina de a comunica s-i fie educat i
susinut prin nvarea limbajului mimico-gesticular. Dar ntruct limbajul
mimico-gesticular este util numai n anumite situaii i este insuficient
pentru formarea noiunilor, cuvintele fiind cele care generalizeaz i
contribuie la achiziionarea informaiilor i dezvoltarea gndirii, copilul cu
handicap de auz trebuie antrenat n comunicare total ( labiolectur,
comunicare oral, scriere, citire , prin dactileme) i inclus n procesul
complex i ndelungat al demutizrii.
Nevoia de a comunica oral se cultiv pe baza rezultatelor demutizrii,
avansrii n labiolectur i n pronunarea cuvintelor. Treptat att copilul ct
i adultul cu surditate i dau seama de avantajele comunicrii orale att de
necesare n mediul auzitorilor. Se reduce treptat i frustrarea datorat
nenelegerii vorbirii celorlali. Numai comunicarea oral asigur trecerea de
la gndirea n imagini la cea noional. Astfel cultivarea trebuinei, de a
comunica are o importan hotrtoare pentru dezvoltarea gndirii. Persoana
cu surditate are nevoie i de interpret n limbajul mimico-gesticular pentru a
nelege un film, o emisiune TV sau o pies de teatru.
Copilul nevztor are nevoie pentru a-i dezvolta personalitatea i a parcurge
curriculum-ul colii obinuite care-i este accesibil de nvarea scrierii
Braille, un proces complex care presupune participarea a patru analizatori:
auditiv, verbo-kinestezic,tactil i kinestezic. ]Trebuina de a citi n Braille se
formeaz treptat, dar odat dobndite deprinderile de citire corect, coerent
i contient, trebuina nu se stinge ci capt un alt nivel calitativ. n
momentul actual copilul are nevoie de un computer cu tehnologie de acces,
care i reduce izolarea, i aduce informaii noi, i reduce nenumrate
dezavantaje.
Pentru copilul i adultul cu handicap fizic, trebuina fireasc de a comunica
devine trebuin special chiar dac nu exist nici o afectare a capacitii
de a comunica i chiar dac performanele n comunicare sunt la nivelul
tuturor celorlali semeni de vrsta sa. Aceasta ntruct n condiiile
neaccesibilizrii cilor de acces, a mijloacelor de transport, a locuinelor,
persoana nu poate ajunge n locurile publice, la prieteni, la o reuniune cu
colegii de aceeai vrst.
Copilul cu handicap mintal are nevoie de cultivarea trebuinei de a nva
chiar dac obine cu greu cel mai mic progres. Tot n domeniul nvrii are
33

nevoie de ncurajare. Are trebuine speciale n domeniul comunicrii,

deoarece are nevoie de sprijin pentru a se face neles. Trebuina sa fireasc
de comunicare se va diminua, copilul se va nchide n sine dac, fr
sprijinul corespunztor nu-i va corecta tulburrile de limbaj i/sau dac cei
din jur nu-i vor schimba atitudinile.
Adulii cu handicap resimt trebuina consilierii pentru a-i gsi un loc de
munc pentru care are pregtirea i competenele necesare, un loc de munc
ale crui exigene pot fi respectate, fiindc afectarea/deficiena nu este
relevant (nu are legtur) cu aceste solicitri. Unele persoane resimt nevoia
pregtirii prin program de pregtire i training profesional pentru locul de
munc respectiv.
Din exemplul de mai sus reiese c trebuinele persoanei cu handicap legate
de satisfacerea nevoilor de baz, de desfurarea activitilor psihice (de
comunicare, joc, munc, nvare, creaie) i de participare la toate domeniile
vieii normale (viaa n propria cas, educaie, via activ/activitate
profesional, loisir, devin speciale dac n mediu nu exist sprijin
corespunztor. Sau altfel spus toate trebuinele speciale ale persoanei cu
handicap solicit pentru satisfacerea lor protecie special sau demersuri
speciale n mediul familial, n educaie, n munc i n domeniul
timpului liber (loisir), pentru asigurarea participrii depline i egalitii n
drepturi. Fiecare nevoie special a persoanei cu handicap se coreleaz cu o
nevoie sau un evantai de nevoi de sprijin (suport).
II.3. Nevoile de sprijin/suport i reele de sprijin pentru persoana cu
handicap
n Europa, n protecia special, n ultimele dou decenii s-au folosit ambii
termeni nevoi speciale i nevoi de suport dar i termenul de nevoi speciale,
care ngloba i nevoile de suport. n ultimul timp s-a accentuat utilizarea
distinct a celor doi termeni tocmai pentru a accentua dimensiunea
pragmatic a conceptului sprijin/suport i schimbrile reale care se ateapt
n comunitate. ntruct timp de decenii evaluarea n domeniul handicapului
s-a centrat numai pe persoan (prevalnd evaluarea medical i n parte cea
psihologic) i nu factorii de mediu (fizic, servicii, accesibiliti, factorii
atitudinali) distingerea celor doi termeni e necesar.
Nevoile de sprijin/suport
Nevoile de sprijin se refer la sprijinul (suportul) de care are nevoie o
persoan cu handicap pentru a duce o via normal la fel cu ceilali membri
ai comunitii. Identificarea i evaluarea nevoilor de sprijin ale unei persoane
este altceva dect evaluarea sectorial i complex pentru stabilirea
handicapului i a gradului de handicap (dei ia n considerare evalurile
comisiei i dosarul persoanei). O persoan cu handicap sever poate avea
34

nevoie de puin sprijin. Dou persoane cu aceeai deficien fizic, cu acelai

tip i grad de handicap stabilit de Comisia de expertiz, pot avea nevoi de
sprijin diferite, dac locuinele lor sunt plasate fizic diferit, chiar n acelai
bloc. Persoana de la parter are nevoie de mai puin sprijin din perspectiva
accesului dect cea de la etajul patru al blocului fr lift.
Nevoia de suport se refer la intervenia social. Ea este o cerin
adresat societii, comunitii, este o necesitate a societii care numai
identificnd nevoile de sprijin i realiznd suportul necesar pentru fiecare
persoan, respect drepturile fundamentale ale omului. Daniel Vasilescu
accentueaz, pornind de la exemple concrete, faptul c schimbarea
terminologiei reflect schimbarea de mentaliti i invers. De multe ori din
anumite formulri rezult n mod tacit c persoanele cu handicap nu se pot
integra datorit deficienei lor, iar nu barierelor existente n societate.
Dac termenii nevoi speciale i nevoi de suport sunt aglutinate, se poate
ntmpla ca noiunea care se refer la intervenia n planul social pentru
nlturarea barierelor s sugereze de fapt numai aciuni ntreprinse de
persoana cu handicap nsi (5 pag.43-44) .
Nevoia special dispare dac n comunitate s-a creat suportul i serviciul de
sprijin adecvat persoanei i trebuinei respective. n rile Uniunii Europene
intervenia social de sprijin a nceput s se realizeze n momentul actual n
spiritul conceptului de societate pentru toi . Msurile luate pentru
accesibilizarea ambientului social sunt astfel concepute nct s fie
valorificate de orice membru al comunitii ( fie el mam cu copil n brae,
btrn cu crje sau persoan cu handicap) i s nu fie percepute ca speciale.
n Spania a nceput derularea proiectului Accesibilitate total. Conceptul de
coal incluziv este de asemenea elaborat din perspectiva colii pentru toi,
societate pentru toi. coala incluziv prin toate componentele este adaptat
diversitii individuale i se flexibilizeaz pentru a rspunde trebuinelor
fiecrui copil n parte.
- Evaluarea nevoilor de sprijin solicit alte strategii i metode. Sunt deosebit
de importante: metoda observaiei - cunoaterea direct, apropiat, cald,
omeneasc a persoanei respective i a contextului real, concret n care
triete; conversaia i interviul pentru a cunoate de la membrii familiei i
de la rude, de la vecini, de la persoanele importante n viaa persoanei cu
handicap, sprijinul de care are nevoie; brainstorming-ul realizat att n
echip ct i mpreun cu persoana cu handicap i cei apropiai ei pentru a
identifica ct mai bine nevoile de sprijin i pentru a stabili prioriti.
Identificarea nevoilor de sprijin trebuie s respecte cteva condiii
fundamentale:

35

- s fie centrat pe persoana respectiv, pe comportamentul su, cu

respectarea drepturilor, concepiilor sale i cu nelegerea situaiei concrete
n care se afl; aceast cunoatere se refer la comportamentele i
manifestrile persoanei n viaa de zi cu zi, n baza educaiei, formrii
anterioare i a altor factori;
- s cunoasc spaiul fizic, concret n care triete persoana, inclusiv locurile
n care trebuie s ajung pentru a avea o participare deplin (coal, loc de
munc, grdin public, sal de spectacole, etc.) i/sau pentru a-i obine
drepturile (primrie) precum i traseele respective i situaia mijloacelor de
transport;
- persoana cu handicap i contextul n care triete trebuie privite i abordate
din diferite perspective; explorarea din diferite puncte de vedere, descoper
aspecte ascunse mai puin vizibile, dar importante pentru calitatea vieii
persoanei cu handicap;
- s cunoasc atitudinile i mentalitile celor din jur;
- s ia n considerare faptul c persoana cu handicap se schimb i face
progrese;
- s implice persoana cu handicap i familia sa, n calitate de parteneri, n
procesul real de stabilire a nevoii de sprijin;
- s asigure persoanei cu handicap posibilitatea de a opta; chiar i persoana
cu handicap sever i profund, poate opta n ceea ce privete viaa de zi cu zi
(de exemplu, alege un fel de mncare);
- s in cont de ceea ce poate face i de ceea ce poate deveni n viitor
persoana respectiv;
- s in cont de principiul normalizrii; identificarea nevoilor de sprijin
conduce la conturarea mai multor categorii de servicii i alternative.
Opiunea pentru alternativ, prioritatea unei alternative trebuie acordat din
perspectiva vieii normale. De exemplu, pentru o persoan cu depresie
ncercm soluii bazate pe universul vieii normale, ncercm nti ca sprijin
crearea unui cerc de prieteni, participarea la activitile unui club de zi,
nencepnd cu psihoterapia. Nu uitm c afeciunea este cea mai ieftin
resurs;
- sprijinul propus trebuie s fie realist, s presupun un pas mic, dar
important pentru calitatea vieii persoanei respective. Nu vom construi un
Titanic, ci o barc mic i sigur care s duc persoana cu handicap spre
viitor (Verginia Creu).
- s defineasc obiective clare, centrate pe rezultate, adic pe schimbrile
ateptate n urma acordrii sprijinului/suportului.

36

Identificarea nevoilor de suport se realizeaz ulterior evalurii complexe

medico-psiho-sociale i a problematicii educaionale legate de asigurarea
dreptului la educaie.
n cadrul aciunilor ntreprinse pentru implementarea Strategiei Naionale
privind protecia special i ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap
i a Planului de Aciune 2003-2004 s-a desfoarat la nivel central i al
tuturor inspeciilor regionale ale Autoritii Naionale pentru Persoanele cu
Handicap, programul de formare a formatorilor implicai n stabilirea
necesarului de suport i ngrijire pentru persoanele cu handicap. Echipa de
evaluatori (evaluare a nevoilor de sprijin i nu a tipului sau gradului de
handicap) este format din asistent social, medic i psiholog. Echipa
olandez implicat n programul Twinning Light a propus utilizarea unei
scale de suport i ngrijire, validat pe un eantion reprezentativ care
conduce pe baza unor criterii i scoruri uor de aplicat categoria n care se
poate afla o persoan cu handicap din punct de vedere al nevoii de sprijin:
- dependent (cu abiliti sczute);
- cu nevoi de sprijin (abiliti de nivel mediu);
- capabil de via independent (abiliti formate).
Pe baz de cercetare, Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea
Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, pe un eantion de persoane
cu handicap, de diferite tipuri i grade din ase judee a stabilit totalitatea
nevoilor de suport care reprezint suma nevoilor de sprijin ale fiecrei
persoane. S-a elaborat, de asemenea, modelul unui Plan de Intervenie
personalizat orientat spre acordarea sprijinului adecvat unei persoane.
S-au evideniat cteva aspecte importante de care trebuie s se in cont.
Cu ce se ncepe? Echipa de evaluare a nevoilor de sprijin se relaioneaz cu
persoana cu handicap, ncercnd s o cunoasc n diferite contexte ale vieii
de zi cu zi din care s desprind nivelul de dependen al persoanei. Se pune
ntrebarea de ce nu se ncepe cu citirea i nelegerea dosarului persoanei n
cauz, dosar pe care aceasta l are la dispoziie. Debutul activitii cu
ntlnirea, cu persoana, cazul practic, real este important ntruct: concluziile
existente n dosar pot influena echipa ; o serie de caracterizri pot s nu fie
la zi; la unele persoane cu handicap mai ales la copii evideniindu-se n
perioade scurte de timp progrese semnificative; sprijinul trebuie acordat n
funcie de contextul concret n care triete persoana.
Ce este esenial n abordarea persoanei?
Pentru conturarea tabloului i a nevoilor de sprijin esenial este abordarea
pozitiv a persoanei cu handicap, evideniere a ceea ce ea poate efectiv s
fac, a comportamentelor pozitive, a punctelor forte ( n englez asset), a
ceea ce este considerat util i bun n acest demers. Este important s se
37

releve ceea ce cunoate exact persoana, lucrurile, activitile pe care le

realizeaz pe deplin i n ce condiii, ceea ce poate face el nsui n mod
obinuit, ceea ce i place s fac, ceea ce ndrznete s fac. Aspectele
domeniului afectiv sunt de asemenea importante. n acest sens se va releva
modul de relaionare n cea mai mare parte a timpului, persoanele cu care-i
place s se relaioneze n mod deosebit, situaiile n care se simte bine, ceea
ce alege din mai multe alternative, ateptrile pe care le are, ceea ce iubete,
etc. Atunci cnd se abordeaz persoana pozitiv trece n planul doi, ceea ce nu
poate s fac coeficientul de inteligen, cunotinele i experienele pe care
nu le are, incapacitile provocate de deficien sau de educaie,
inconvenientele pe care le aduce altora prin faptul c se deplaseaz greu, are
un comportament dificil sau o vorbire neclar. Abordarea pozitiv
nseamn orientare spre viitor.
De la cine se colecteaz informaii? n primul rnd din propriile observaii
ale membrilor echipei care colaboreaz pentru desprinderea relaiei: grad de
dependen-nivel i tip de sprijin. Conversaia, interviul cu persoana cu
handicap nsi, implicarea i motivarea acesteia pentru alegerea celui mai
potrivit suport este esenial. Informaiile se obin i de la familie, educatori,
de la vecini, prietenii de joac, de coal, de la personalul din instituii, de la
instructori de educaie, de la profesori i diriginte, de la profesionitii care
cunosc copilul sau adultul (medicul de familie, psihologul, kinetoterapeutul
.a.).
Ancheta social este realizat pentru a plasa persoana n mediul real i a
deduce abilitile acesteia n contextul obinuit de via.
Cunoaterea i interpretarea informaiilor oferite de dosar este confruntat cu
informaiile obinute de la categoriile de persoane enumerate, dup caz.
Principalele tipuri de informaii
Informaiile vizeaz ceea ce poate face persoana i aspectele pozitive ale
informaiilor i comportamentelor (pe domeniile cognitiv, afectiv i
psihomotor).
Informaiile despre mediu se refer la descrierea concret a locuinei, a
mprejurimilor, a mijloacelor de transport, a instituiilor educaionale,
publice, care asigur loisir-ul, a cilor de acces i a mijloacelor de transport.
Este important relevarea facilitatorilor i barierelor existente. Nu de mai
mic importan este relevarea factorilor atitudinali n mediul mai larg i
descrierea cercului de prieteni i a persoanelor cu care se relaioneaz.
Cantitatea de informaii Cantitatea de informaii se cere astfel stabilit
nct evaluatorii s nu aib nevoie de un timp prea ndelungat pentru a o
prelucra i interpreta, dac pot stabili cu o cantitate mai mic de informaii
nevoile de suport.
38

Cum se definesc obiectivele? Definirea obiectivelor presupune n prealabil

o dezbatere larg privind nevoia de suport cu toi cei apropiai persoanei cu
handicap i cu persoana nsi. Persoana nsi i va alege din mai multe
alternative pe cea care i este cea mai potrivit. Uneori ceea ce consider
echipa de evaluatori c este bine pentru persoana cu handicap poate s nu fie
uor acceptat de ctre aceasta; dar asentimentul persoanei este indispensabil.
Brainstorming-ul (asaltul de idei) tehnic folosit n antrenarea creativitii
este recomandat pentru conturarea suportului necesar. Obiectivele se
stabilesc i se definesc n aa fel nct s rezulte schimbrile de
comportament care se ateapt de la persoana cu handicap, cu precizarea
condiiilor i suportului necesar i a progreselor, performanelor minim
acceptabile. Termenul de performan este identic cu cel din CIF-2,
referindu-se la ceea ce persoana face realmente. De asemenea obiectivele
trebuie s respecte cele cinci condiii ale operaionalizrii obiectivelor
(smart), stabilite de tiina managementului, adic s fie: specifice ( s
descrie schimbarea specific de comportament pe un domeniu distinct, de
exemplu al mobilitii); observabile i msurabile; acumulabile ( s vizeze
rezultatul exact, ct de mic ce se poate obine; realiste ( s fie rezonabile i
posibil de realizat n practic); s fie ncadrate n timp.
n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002) serviciile de sprijin
sunt definite drept: acele servicii care asigur att independena n
viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei
(dispozitive de asistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii
de ngrijire comunitar, servicii de asisten psiho-pedagogic i de
specialitate pentru copiii cu deficiene integrai n coala public).
Mai recent, serviciile sunt defnite drept activiti prestate n favoarea beneficiarilor
politicilor i programelor de asisten social, un ansamblu complex de msuri i
aciuni realizate pentru a rspunde nevoilor sociale, individuale, familiale sau de grup,
n vederea prevenirii i depirii unor situaii de dificultate, vulnerabilitate sau
dependen pentru prezervarea autonomiei i proteciei persoanei (cu handicap n. n.),
pentru prevenirea marginalizrii i excluziunii sociale, pentru promovarea incluziunii
sociale i n scopul creterii calitii vieii. (O. U.G. 68/2003 privind serviciile sociale,
aprobat prin Legea nr.515/2003, modificat prin O.U.G. 86/2004).
n funcie de nivelul de adresabilitate, serviciile sociale sunt de urmtoarele tipuri:
a) servicii sociale universale (generale) - sunt servicii sociale non-contributorii
care se asigur n mod nedifereniat tuturor persoanelor care au dreptul la
asisten social.
b) servicii sociale categoriale - sunt servicii sociale non-contributorii care se
asigur n mod difereniat unei categorii de persoane din rndul celor care au
dreptul la asisten social (copii, vrstnici).
c)
servicii sociale specializate (selective) - sunt servicii sociale non-contributorii
care se asigur n mod difereniat unor grupe de persoane care necesit msuri

39

speciale de asisten social (persoane cu handicap, persoane dependente de

droguri, persoane-victime ale violenei, .a.)
Serviciile sociale specializate pentru persoane cu handicap sunt servicii sociale
destinate persoanelor cu handicap care necesit msuri de protecie special.
n conformitate cu prevederile O.G. 86/2004, serviciile sociale specializate pentru
persoane cu handicap vizeaz activiti de:
a) recuperare i reabilitare;
b) suport i asisten pentru persoana cu handicap i familie;
c) sprijin i asistare pentru integrarea, readaptarea i reeducarea profesional;
d) ngrijire social-medical;
e) mediere social;
f) consiliere;
orice alte msuri i aciuni care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltarea
capacitilor individuale, pentru depirea unei situaii de nevoi sociale. n aceast
categorie ncadrm tehnologiile asistive i de acces, care faciliteaz mai mult dect orice
alt mijloc/serviciu social reducerea izolrii persoanei cu handicap vizual i sprijinirea
integrrii sale.

Din perspectiva incluziunii serviciile de care are nevoie persoana cu

handicap trebuie s fac parte din serviciile generale ale rii, ale
comunitii ( O.N.U., 1982) cu ridicarea tuturor obstacolelor n calea
participrii depline. Comunitatea rspunde de transformarea realitilor i de
crearea sprijinului necesar pentru fiecare membru al comunitii, pentru a
avea anse egale n toate domeniile vieii. Serviciile bazate pe comunitate
sunt accesibile, adic : sunt uor de accesat din punct de vedere al distanei
i transportului, sunt deschise la ore convenabile; au un personal cu un
comportament i modalitile de abordare care fac ca persoana cu handicap
s se considere binevenit; asigur accesul persoanelor n crucior, n baston,
cu greuti de deplasare. Asigurarea accesului este legat i de informarea
beneficiarilor privind serviciile existente; stabilirea clar a unor procedee de
acces (fia de nscriere, recomandri, proceduri de admitere (acordul
clientului de exemplu).
Un exemplu privind relaia nevoi speciale, servicii i reele de sprijin.
Persoana cu handicap resimte trebuina de a utiliza computerul ca i orice alt
concetean i tie c n lume, inclusiv n Romnia s-au pus la punct
tehnologiile asistive i de acces n plan tehnic i ele sunt la dispoziia
consumatorilor, n comer. Dar tehnologiile asistive ajung la fiecare persoan cu
handicap vizual numai n cazul susinerii prin serviciile de asisten social
noncontributorii a procesului de dotare i de formare a abilitilor persoanelor cu
handicap vizual. La nivelul comunitilor locale care cunosc cel mai bine situaia unei
persoane cu handicap vizual trebuie s se deblocheze fonduri pentru promovarea
tehnologiilor de acces, n baza definirii tehnologiilor de asistare ca servicii de sprijin n
cadrul serviciilor sociale specializate.

40

Aa cum persoana cu handicap fizic are nevoie de un fotoliu rulant, pltit/compensat

prin serviciile de asisten social/casa de asigurri de sntate, tot astfel, persoana
nevztoare are nevoie de un calculator cu tehnologie de acces, care-i faciliteaz aa cum
a artat cercetarea, autonomie personal, autodeterminarea, stabilirea i ntreinerea unui
ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Tehnologiile de acces cu toate
dificultile semnalate au schimbat calitatea vieii persoanelor utilizatoare. Majoritatea
tehnologiilor de asistare, inclusiv de acces exist n lume. Dar pentru a ajunge la
persoanele nevztoare, la fiecare persoan, societatea trebuie s intervin.
Astfel, emisiunile de televiziune digital descrise audio ajung la persoana cu handicap
vizual dac:
- la nivelul rii exist un serviciu de televiziune digital (de exemplu Freeview din
Anglia, gestionat de un consoriu BBC);
- guvernul subvenioneaz tehnologia necesar recepionrii emisiunilor de TV digital,
descrise audio carduri de conectare care permite accesul la descrierea audio, decodor
(astfel cnd se introduc n decodorul Freeview, cardurile create de SCM Microsystems
permit ascultarea la cti sau la boxe, printr-un amplificator, o pist separat cu descriere
audio);
- exist crainici specializai n descriere audio;
- persoana cu handicap primete prin serviciile sociale tehnologia respectiv i este
ajutat s aleag materiale care-i sunt necesare (de exemplu dac este elev sau student
primete descrierile audio ale materialelor video pentru nvare din gama e-Learning).
Pentru can tehnologiile s fie accesibile/ a ajunge la fiecare persoan care are nevoie de
un anumit tip de asistare, este nevoie i de voin politic. Politicile sociale pot orienta
procesul de fixare/definire a unor standarde rezonabile de accesibilitate i pot sprijini
procesul de monitorizare a respectrii acestora. De exemplu, n Anglia Royal Institute for
Blind a ntocmit o schem de verificare a accesibilitii paginilor web, iar un site web este
verificat (dac toate imaginile au texte alternative, dac linkurile au destinaii clare,
etichete descriptive care explic coninutul imaginilor). Fiecare prevedere din Strategia
Naional i Proiectul de lege privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap trebuie analizat din perspectiva serviciilor sociale. O cerin a utilizatorilor
nevztori precum o sintez vocal romnesc performant poate fi susint n anumite
modaliti pentru a deveni o realitate.
Cursurile pentru iniiere/perfecionare n domeniul tehnologiilor de acces pot fi susinute
de serviciile de asisten social de la nivel judeean i comunitar. Este important
implicarea utilizatorilor nevztori att n cercetare, ct i n furnizarea serviciilor de
tehnologie asistiv prin organizaiile lor nonguvernamentale. Este important implicarea
colii n dezvoltarea creativitii copiilor cu handicap vizual, a ntregului lor potenial
biopsihic, familiarizarea timpurie cu tehnologiile de acces pentru a accede la meserii
competitive pe piaa muncii, inclusiv n domeniul tehnologiilor informaionale i de
comunicare. n tot acest proces este important operaionalizarea prevederilor unor
documente ale Uniunii Europene precum anse egale pentru persoanele cu dizabiliti/
plan de aciune structurat pn n 2010 care prevede folosirea TIC pentru e-Learning,
controlul e-Accesibilitii siturilor Web i a produselor mediatice de educaie
permanent, accesul la noile tehnologii pentru evitarea infoexcluderii, precum i toate
aciunile Comisiei Europene. Viziunea: Tehnologii pentru fiecare ntr-o societate
inclusiv poate deveni realitate, prin includerea utilizrii computerului de ctre

41

nevztori n cadrul serviciilor sociale specializate i prin cultivarea trebuinelor,

intereselor i creativitii copilului i adultului cu handicap.

II.4. Calitatea vieii persoanei cu handicap

Finalitatea superioar a serviciilor specializate este calitatea vieii
persoanei cu handicap. nelegerea modern a calitii vieii este esenial
pentru eficiena serviciilor. Federaie mondial a organismelor naionale de
standardizare (ISO) , care contribuie la dezvoltarea standardizrii i
elaboreaz standarde internaionale, n toate domeniile (cu excepia
sectoarelor electrice i electronice) a dat diferite definiii calitii. n 1994,
standardul ISO 8402 , lucrarea Managementul calitii i asigurarea
calitii. Vocabularul - definea calitatea ca fiind ansamblul
caracteristicilor unei entiti care-i confer aptitudinea de a satisface
nevoile exprimate i implicite. Nevoile sunt, bineneles, cele ale clienilor.
Standardul ISO 9000:2000 Sisteme de management al calitii. Principii
fundamentale i vocabular definete calitatea ca fiind msura n care un
ansamblu de caracteristici intrinseci ndeplinesc cerinele. Aceste nevoi
pot s fie prezente sau viitoare. n consecin, cele mai recente concepii ale
ISO definesc astzi calitatea ca fiind obinerea satisfaciei durabile ale
clientului, rspunznd la nevoile i ateptrile sale, n mediul unui context
care se angajeaz s mbunteasc n mod constant randamentul i
eficacitatea sa.
Activitatea persoanelor de sprijin se cere analizat pe trei dimensiuni:
- a calitii ngrijirilor aa cum sunt definite n standardele ocupaionale;
- a activitii i participrii, inclusiv a prezenei activitilor care conduc la
dezvoltarea copilului , la autonomia adultului sau la pregtirea pentru
activiti utile;
- a satisfaciei beneficiarului despre msura n care cerinele sale au fost
ndeplinite (raportul ntre oferta obiectiv i percepia calitii de fapt).
Oricare dintre activitile pe care le desfoar persoana de sprijin, trebuie s
fie rezultatul negocierii cu persoana cu handicap. Motivaia i opiunea
persoanei cu handicap pentru o soluie sau alta sunt importante pentru
colaborarea cu asistentul personal. Persoana cu handicap nu este un obiect al
ngrijirii ci un subiect cu propria sa personalitate, cu propriile obiceiuri,
deprinderi, stil de via, dorine. A lua n considerare dimensiunea subiectiv
nseamn a ine cont de elementele mai simple i aparent semnificative care
nseamn ceva pentru o persoan. Dac nu se ine cont de aceste elemente,
alte rezultate pot fi anulate. De exemplu, dac o persoan imobilizat nu
poate dormi cu lumina aprins sau fr perdele trase, ea va fi nemulumit,
linitit iar eforturile privind programul de recuperare de a doua zi s-ar putea
s nu aib efect. Persoana de sprijin trebuie s neleag c este n slujba
42

persoanei cu handicap i de aceea grija pentru calitate nu este aceea de

performan intrinsec a unui produs sau serviciu (a ngrijirii) ci i grija
pentru conformitate cu cerinele/specificaiile, adecvate cu nevoile
utilizatorilor. Calitatea nu este altceva dect satisfacerea clientului,
conformitatea ntre ceea ce el ateapt i ceea ce el primete. Exist de o
parte clientul cu un anumit numr de nevoi, de ateptri i de cerine i de
alt parte produsul, serviciul sau ngrijirea cu un anumit numr de
caracteristici i atribute. Cum s procedezi n aa fel nct atributele
produsului, ale serviciului sau ale ngrijirii s rspund ateptrilor
clientului/pacientului? este
o ntrebare esenial. Dup standardele
internaionale elaborate de diferite organisme (de ex. IASSID Consensus
Quality of Life Indicators) indicatorii calitii vieii sunt: bunstarea
material (nivel de trai decent); starea de bine fizic; starea de bine
emoional; relaii interpersonale; autodeterminare (stpnirea propriei
viei); incluziunea social; respectarea drepturilor fundamentale.
Ivan Brown i colaboratorii, ntr-o lucrare de referin, realizeaz o list a
calitii vieii umane care se refer att la starea de bine fizic ct i la
activitatea i devenirea persoanei. Calitatea vieii persoanei se raporteaz la:
- fiina fizic (ce mnnc, bea, starea de sntate, igien, meninerea
activismului personal);
- fiina psihologic (propria acceptare a ceea ce este persoana; diminuarea
suprrii i stresului, meninerea sntii mintale, a bunei dispoziii, a gndi
i a aciona independent),
- fiina spiritual (celebreaz evenimentele speciale ale vieii, are idei despre
bine i ru, are un sens al vieii, ajut pe alii n nevoie, menine sperana n
viitor, practic activiti religioase sau spirituale);
- apartenena fizic (nu se simte singur unde triete i i petrece viaa, are o
cas, are un spaiu pentru intimitate, are propriile lucruri, are vecini,
particip ntr-o arie geografic mai larg);
- apartenena social (aparine unei familii, are un so/o soie sau o persoan
de ataament, are prieteni, este socializat ntr-un grup mic, interacioneaz,
se simte parte a unui grup social mai larg);
- apartenena la comunitate ( poate merge n comunitate, particip la
principalele evenimente ale comunitii, are acces la educaie i nvare, are
acces la activiti de munc semnificative, are acces la servicii medicale i
sociale, are proprii bani pe care-i cheltuie dup dorin);
- activiti practice (lucreaz n jurul casei, ajut ali oameni s fac ceva,
merge n diferite locuri (se plimb,se ntlnete cu cineva, nva sau
muncete);

43

- activiti de loisir (particip la spectacolele publice, alege i practic

ciclismul, lectura, TV, etc.; este implicat n activiti sportive i de recreere
organizate, are vacane i le petrece; viziteaz i are relaii de petrecere a
timpului liber);
- activiti de dezvoltare (nva despre lucruri noi, i dezvolt calitile
fizice, rezolv probleme, i mbogete experiena i-i schimb viaa,
rezolv conflictele cu alii, ncearc noi soluii).
Aceast list de caliti ale vieii poate fi folosit att n evaluarea calitii
vieii unei persoane ct i n implicarea persoanei (cu handicap) n stabilirea
propriului program pornind de la ceva ce-i place n mod deosebit, n mai
mic msur sau deloc.
De asemenea, persoanele de sprijin trebuie s cunoasc accepia modern a
conceptului de normalizare i s urmreasc realizarea lui n practici. Dup
Bent Nirje, cunoscut n Romnia prin lucrrile conf.univ.dr. Vlad Doru
Popovici de la Universitatea din Bucureti normalizarea reprezint procesul
prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via
cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite,
pentru toate categoriile de persoane. Fr intervenia mediului, persoanele cu
handicap au dezavantaje fa de semenii lor n trirea unei viei obinuite.

44

CAPITOLUL III
EGALIZAREA ANSELOR PENTRU PERSOANELE CU
HANDICAP
III.1. anse egale ca principiu al democraiei
Egalitatea anselor este un principiu al democraiei civice care propune
situarea tuturor cetenilor n condiii ct de ct egale, la startul plecrii n
existen, n via, la nceputul i pe parcursul drumului care duce la
afirmarea individual a fiecruia prin cultur, prin educaie, prin munc, s.a.
Egalitatea anselor se opune egalitarismului care nseamn uniformizare,
negarea efortului individual. Egalitatea anselor este contrar elitismului,
tendinei de a teoretiza i absolutiza diferenele genetice, umane, culturale,
de avere, pentru a legitima dominaia unora. Principiul egalitii anselor ia
n considerare diferenele ntre oameni, propune cunoaterea lor tocmai
pentru a crea condiii necesare afirmrii fiecrui om ca individ liber,
dezvoltrii personalitii fiecrui copil la nivelul maxim al potenialului
su. Egalizarea anselor se bazeaz pe recunoaterea egalitii n drepturi a
cetenilor. Egalizarea anselor implic faptul c necesitile fiecrui
individ i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal i ele trebuie s
stea la baza planurilor fcute de societate. Egalizarea anselor asigur
condiiile pentru ca fetele, bieii, femeile i brbaii cu handicap s poat
exercita aceleai drepturi i s se supun acelorai obligaii, aidoma
celorlalte persoane. nelegerea principiului egalitii anselor egale are o
importan deosebit pentru interiorizarea i promovarea drepturilor
omului. Egalitatea de anse nu este numai o problem a legalitii juridice.
Ea presupune c fiecare membru al comunitii, indiferent de natere,
ocupaie, poziie social s posede n fapt i nu mai puin n form anse
egale de a-i folosi pe deplin capacitile sale fizice, ce in de inteligen i
caracter. Progresul spre realitile contemporane a fost marcat de abolirea
restriciilor arbitrare, de nlocuirea situaiei n care poziia individului n
societate este determinat de clasa n care se nate cu cea n care calitile
individului i determina poziia, n condiiile lrgirii oportunitilor
economice. Sociologii demonstreaz c inegalitile sociale acceptabile n
societile industriale sunt demne de respect n msura n care sunt expresia
meritului i succesului individual. Egalitatea de anse n dezvoltarea
individului i n dobndirea bunstrii sale, n fapt, depinde de startul egal.
Progresul n democraiile moderne a constat i n adoptarea unor politici
sociale de egalitate practic care difuzeaz i generalizeaz ansele oricrei
fiine de a se dezvolta, de a fi competitiv.
45

Adevrata bunstare nu exist fr coeziune i solidaritate. Aceasta

presupune att ansa la ascensiune dar i un nalt nivel de cultur general,
un sim puternic al intereselor comune, convingerea c civilizaia este
ntreprindere comun care ne privete pe toi i pe fiecare n parte. Este
important, de asemenea, contientizarea legturii dintre libertate, ordine si
eficien aa cum s-a stabilit n democraiile europene. Fr lege nu exist
libertate spunea John Locke. Cetenii pot avea anse egale numai n
condiiile respectrii drepturilor ceteneti fundamentale care constituie
cheia lumii moderne. Nimeni nu se afl deasupra legii, cu toi i sunt
subordonai ei. Dreptul limiteaz puterea i pe purttorii si i, n acelai
timp, garanteaz protecie pentru toi care se gsesc temporar sau constant
n minoritate sau dificultate. Protecia individului n faa statului,
pluralismul democratic, preeminena dreptului i principiul esenial al
separrii puterii judectoreti de aparatul de stat, precum i combaterea
srciei, a vulnerabilitii, a segregrii reprezint condiii prealabile
pentru egalitatea anselor.
III.2. anse egale pentru persoana cu handicap, pentru deplina s
participare i egalitate. Finalitatea major a tuturor politicilor i
interveniilor privind persoana cu handicap se refer la deplina participare
i egalitate n drepturi a acesteia. Aceast finalitate a fost evideniat n
Programul mondial de aciune privind persoanele cu handicap al
Organizaiei Naiunilor Unite. Potrivit acestui Program, aceast finalitate
poate fi atins prin:
- servicii orientate n acest scop, de recuperare/reabilitare;
- procesul general de egalizare a anselor pentru persoana cu handicap.
Rezultatele educaiei, ale terapiei complexe, ale recuperrii, ale utilizrii
serviciilor de reabilitare rmn incomplete, nefinalizate, dac, persoanei cu
handicap, prin schimbrile care au loc la nivelul comunitii, prin serviciile
existente nu i se ofer aceleai anse pe care le au ceilali ceteni n ceea ce
privete elementele fundamentale ale traiului zilnic, viaa de familie,
educaia, viaa activ i profesiunea, autogospodrirea, securitatea financiar
i personal, participarea n grupurile sociale i politice, activitate religioas,
relaii intime i sexuale, acces la facilitile publice, libertate i micare i un
stil general al vieii zilnice. Astfel, pe ct e posibil din punct de vedere
pedagogic, educaia trebuie s se realizeze n cadrul sistemului obinuit de
nvmnt, locul de munc este gsit pe piaa liber a muncii iar
autogospodrirea n propria locuin este asigurat ntregii populaii (ONU,
1982). Potrivit acelorai documente generale, recunoscute i adoptate de
statele membre ONU: Principiul drepturilor egale pentru persoanele cu i
fr handicap relev c nevoile fiecrei i oricrei persoane au o
46

importan egal, c aceste nevoi trebuie s fie baza planificrii societii i

toate resursele trebuie utilizate pentru a asigura, fiecrui individ, anse egale
pentru participare. n terminologia O.N.U. i n legislaia romneasc (HG
nr.215/31.10.2002 i Strategia Naional 2006-2013) sunt definii termenii:
- anse egale care reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale
societii i mediului, precum serviciile, activitile, informarea i
documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor,n particular a
persoanelor cu dizabiliti;
- egalizarea anselor (crearea de anse egale) indicnd procesul prin
care diferitele sisteme sociale i de mediu (infrastructur, servicii,
activiti informative, documentare) devin accesibile fiecruia i, n
special, persoanelor cu handicap.
Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap (ONU, 1994) au fost adoptate de Adunarea General a Naiunilor
Unite cu ocazia celei de a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993 (Rezoluia
48/96). Regulile Standard sunt structurate astfel:
I. PRECONDIII PENTRU O PARTICIPARE ECHITABIL
Regula 1. Creterea gradului de contientizare
Regula 2. ngrijirea medical
Regula 3. Reabilitarea
Regula 4. Serviciile de sprijin
II. DOMENII INT PENTRU PARTICIPAREA EGAL
Regula 5. Accesibilitatea
Regula 6. Educaia
Regula 7. Ocuparea forei de munc
Regula 8. Asistena n domeniul veniturilor i protecia social
Regula 9. Viaa de familie i integrarea personal
Regula 10. Cultura
Regula 11. Recreerea i sporturile
Regula 12. Religia
III. IMPLEMENTAREA MSURILOR
Regula 13. Informaiile i cercetarea
Regula 14. Stabilirea politicii i planificarea
Regula 15. Stabilirea politicii i planificarea
Regula 16. Politicile economice
Regula 17. Coordonarea muncii
Regual 18. Organizaiile persoanelor cu handicap
Regula 19. Instruirea personalului
Regula 20. Urmrirea i evaluarea la nivel naional a modului de implementare a Regulilor n cadrul
programelor pentru persoanele cu handicap
Regula 21. Cooperarea tehnic i economic
Regula 22. Cooperarea internaional

Fiecarea regul standard se cere aprofundat i respectat prin demersuri

specifice. Vom da un exemplu privind rolul factorilor atitudinali n
egalizarea anselor pentru persoana cu handicap, problem care poate fi att
obiect al cercetrii ct i al aciunii. Factorilor atitudinali li se acord o
importan deosebit n politicile sociale. Atitudinea pozitiv sau negativ
47

fa de persoana cu handicap poate marca viaa i destinul acesteia, izolarea

sau integrarea i participarea ei. ncrederea n persoana cu handicap, n
valoarea ei ca fiin uman, n posibilitile de dezvoltare a potenialului su
genereaz practici pozitive, mobilizare i concertrarea eforturilor pentru
incluziune social. Existena prejudecilor i stereotipurilor poate conduce
la ndeprtarea persoanei de grupul i comunitatea proprie, la
comportamente de neglijare, marginalizare, la practici negative i
discriminatorii. n Clasificarea Internailonal a Funcionrii, Handicapului
i Sntii, atitudinile consecine observabile ale obiceiurilor, practicilor,
ideologiilor, valorilor, normelor, credinelor factuale i religioase, care nu
aparin persoanei cu handicap sunt codificate pentru a servi drept instrument
n evaluarea nevoilor persoanei cu handicap, a calitii vieii sale i pentru a
fundamenta aciuni de ridicare a barierelor din mediu. Atitudinile individuale
sau ale societii sunt ierarhizate astfel :
- atitudini individuale ale membrilor familiei imediate;
- atitudini individuale ale membrilor familiei lrgite;
- atitudini individuale ale prietenilor;
- atitudini individuale ale cunotinelor, colegilor, vecinilor i membrilor comunitii;
- atitudini individuale ale persoanelor n funcii de conducere;
- atitudini individuale ale persoanelor n funcii subordonate;
- atitudini individuale ale ngrijitorilor i asistenilor personali;
- atitudini individuale ale persoanelor necunoscute;
- atitudini individuale ale profesionitilor din domeniul sntii;
- atitudini individuale ale profesionitilor din domeinii conexe sntii;
- atitudini ale societii.

ONU consider drept precondiie pentru o participare echitabil:

- transmiterea mesajului ctre persoanele cu handicap, c sunt ceteni cu aceleai drepturi i obligaii ca i
ceilali; acest lucru justificnd nlturarea tuturor obstacolelor din calea deplinei lor participri la viaa
societii;
- ncurajarea proiectrii pozitive a imaginii persoanelor cu handicap n mass media; organizaiile
persoanelor cu handicap trebuie consultate n acest domeniu;
- promovarea unor programe destinate ridicrii nivelului de contientizare a persoanelor cu handicap
referitor la drepturile i potenialul lor. Creterea independenei i ncrederii n sine ar ajuta persoanele cu
handicap s profite de ansele ce le sunt oferite;
- creterea gradului de contientizare trebuie s devin o component a educaiei tuturor copiilor cu
handicap i s devin o component a cursurilor de pregtire a profesorilor i al tuturor profesionitilor.

Asociaiile i fundaiile prinilor i persoanelor cu handicap au conturat

dimensiunile imaginii pozitive. Persoanele cu handicap sunt:
- oameni care prin sentimente normale i necesiti au mai multe asemnri
cu oamenii normali dect deosebiri;
- oamenii care pot s se bucure de via i care pot aduce bucurie celor care
l cunosc;
- oamenii care, primind ajutorul de care au nevoie, pot s se dezvolte n
nelegere i abiliti, pot s-i aduc contribuia lor n familie i societate.

48

Asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap solicit mass-media s nu

prezinte fotografii ale persoanelor cu handicap mintal care par: triste sau
patetice; prost mbrcate i prost ngrijite; care sunt izolate de lume sau sunt
singure; care stau pe scaun sau stau ntini; care fac ceva nepotrivit sau
lipsit de demnitate (o fotografie a unui adult care se joac cu un joc de copil
confirm impresia c acetia sunt eterni copii); care sunt ntr-un mediu
neobinuit (o fotografie a unei persoane cu handicap ntr-un salon de spital
va ncuraja pe ceilali s cread c aceti oameni sunt bolnavi).
Imaginea pozitiv se construiete prezentnd persoane cu handicap care
sunt: fericite i pline de interes; sunt mbrcate normal i ngrijite; n
interaciune cu ali oameni; fac ceva obinuit; se afl ntr-un mediu
obinuit; care interacioneaz att cu persoane care nu au handicap ct i cu
cele care au. ndemnul principal se refer la posibilitatea oferit persoanelor
cu handicap s vorbeasc n numele lor.
III.3. Rolul societii civile, al asociaiilor i fundaiilor n egalizarea
anselor pentru persoanele cu handicap
Societatea civil reprezint caracteristica democraiilor modeme i semnul
libertii. Societatea civil este marcat de solidaritatea i aciunea
cetenilor liberi, nenregimentai i nengrdii de structurile statului( ale
crui legi le respect) pentru a alege dintr-un numr mare de opiuni, a
construi i a gsi soluii la numeroase probleme de via ale oamenilor i ale
societii. Consolidarea democraiei este inseparabila de apariia i
dezvoltarea societii civile, prin fructificarea de ctre ceteni a drepturilor
i libertilor fiecruia prin implicare, prin iniiativa i aciune comuna.
Lordul Ralf Dahrendorf ntr-o carte de referina Conflictul sociale modern.
Eseu despre politica libertii enumera cteva caracteristici ale societii
civile ca mijloc al libertii. Varietatea organizaiilor i instituiilor n care
oamenii i pot realiza dimensiunile intereselor lor de viaa este principala
lor caracteristica. Organizaiile i instituiile societii civile au o autonomie
ntemeiat pe propria iniiativa a membrilor i bazata, de regul pe
proprietatea privat, cu respectarea statului de drept. Ceteanul ca membru
al societii civile militeaz pentru ntemeierea societii pe respectarea
drepturilor fiecrui om, se comport tolerant, nonviolent, nu ateapt s se
rezolve problemele de ctre stat sau de ctre altul, ci acioneaz pentru a le
rezolva, face el nsui ceva. Cuvintele lui J.F. Kennedy sunt actuale pentru
orice cetean - membru al societii civile: ,,Nu te ntreba, tinere , ce face
America pentru tine, ci ntreab-te ce faci tu pentru America". n viziunea
analitilor i sociologilor, societatea civila este chemat s bareze tendina
totalitar care slluiete n interiorul tuturor instanelor de stat.
49

Construirea instituiilor statului de drept, democratic trebuie s creeze spaii

pentru apariia asociaiilor, pentru activitatea proprie a oamenilor n grupuri\
organizaii, asociaii, fundaii. Apariia organizaiilor neguvemamentale a
fost o modalitate prin care oamenii, din fostele ri comuniste, au gsit un
drum spre societatea civil liber. Apariia ONG-urilor n aceste ri, acolo
unde cetenii erau obinuii s atepte ca statul s fac totul n locul lor sau
tiau c nu trebuie s fac nimic fr a cere statului permisiunea, a marcat,
printre alte fenomene schimbarea mentalitilor.
Organizaia nonguvernamental este definit ca o forma de asociere i un
sistem de activiti structurate n jurul unor finaliti (scopuri, obiective)
explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi. n
organizaiile neguvernamentale calitatea de membru i participarea sunt
rezultatul iniiativei personale, iar statutele i rolurile se definitiveaz n
aciune. Scopurile organizaiei sunt transindividuale, dar nu ignor scopurile
i aspiraiile membrilor i nu sunt divergente cu acestea (Emil Pun).n
Romnia Ordonana Guvernului Romniei cu privire la asociaii i fundaii,
nr.26/2000 reglementeaz activitatea asociaiilor i fundaiilor frecvent
denumite dup 1989, n limbajul lucrtorilor sociali ONG-uri (organizaii
nonguvernamentale, nonprofit). Organizaiile nonguvernamentale reprezint
sectorul independent, nonprofit, destinat s rspund nevoilor comunitii,
facilitnd parteneriatul ntre administraie, ceteni i sectorul privat.
Prezena ONG-urilor se nscrie printre criteriile care confirma existena unei
democraii funcionale i stabile, promovarea principiilor democratice n
societate, a statului de drept, a economiei de pia, a drepturilor omului.
Exerciiul democratic prin intermediul ONG-urilor este deosebit de
important n fostele ri socialiste unde societatea a fost destui de atomizata,
s-a cultivat conducerea autoritara, iar cetenii au nvat sa nu aib
ncredere nu numai in orice forma de putere, i nici unul in altul. ONG-urile
sunt un important vector social. Ele sunt i surse de analiza i expertiz ntro problematica complexa viznd soluii adaptate persoanei. Consultarea lor
n evaluarea alternativelor este de multe ori hotrtoare n aprarea
drepturilor omului. ONG-urile ca parte a societii civile reprezint:
- cadru pentru inovare social i factor de schimbare;
- rol de suport al democraiei;
- resurse de posibile modele de schimbare i inovare pentru instituiile
guvernamentale;
- cadru prin care societatea civil pane la dispoziie importante resurse
materiale dar mai ales umane;
- structuri i activitate care suplinete n domeniile pentru care sistemul
guvernamental fie a alocat resurse insuficiente, fie nu a reuit s pun la
50

punct reele structurale pe msura necesitailor.

Prezena ONG-urilor persoanelor cu handicap i informarea persoanelor cu
handicap se nscrie n promovarea democraiei ntruct:
- se recunoate capacitatea persoanelor cu handicap de a-i promova singure
interesele, de a participa la hotrrile care-i privesc;
- se recunoate faptul ca tocmai persoana cu handicap i familia sa este
abilitata s acioneze n concordanta cu propriile necesitai i nimeni nu
poate realiza acest lucru mai bine;
- se recunoate faptul c nimeni altcineva ci numai persoanele cu handicap i
cei din familie i comunitatea locala poate cunoate mai bine trebuinele
specifice, nevoile sociale i de sprijin;
- se recunoate valoarea comunitii locale n valorizarea fiecrei persoane
cu handicap.
ONG-urile sunt nu numai o form a democraiei ci i o practica care
confirma i dezvolta ncrederea persoanelor cu handicap n propriile fore, n
capacitatea de a avea o via activa. Organizaiilor neguvernamentale le sunt
specifice procesele de participare i de organizare la nivelul comunitilor fie
ca este vorba de localiti sau cartiere, de uniti urbane sau rurale. n
Romnia, asociaiile i fundaiile n domeniul fenomenului de handicap,
chiar dac nu au contientizat de la nceput aceasta caracteristica definitorie,
prin nsi finalitile specifice pe care i le-au propus s-au centrat de
problemele persoanelor cu handicap aa cum se evideniau ele in orizontul
local intr-un anumit context, mediu, ntr-o anumita comunitate. Dar ntruct
au aprut odat cu promovarea democraiei, construirea societii civile n
ansamblu, practic toate organizaiile cu activitate au avut roluri ale
grupurilor de presiune i de introducere a standardelor europene i
internaionale n domeniu.
Grupul de presiune este definit ,,drept o coaliie, ocazional sau permanent
format din factori sociali ce i propun s smulg puterii politice unele
scutiri sau privilegii. Organizaiile nonguvernamentale n domeniul
fenomenului cu handicap au desfurat un lobby puternic pentru a obine o
legislaie care s respecte drepturile persoanelor cu handicap i sa Ie asigure
protecie social cuvenit n lumina drepturilor i libertilor fundamentale.
Cu prilejul a diferite reuniuni de lucru, participanii au evideniat avantajele
dezvoltrii ONG-urilor la nivel local. Astfel:
- persoanele aflate in dificultate, cu nevoi speciale sunt depistate mai uor;
- nevoile speciale dar i trebuinele psihologice, educaionale i necesitile
n domeniul ngrijirii medicale ale persoanelor cu handicap, ale copiilor,
vrstnicilor, familiilor n dificultate, ale bolnavilor cronici sunt mai bine
cunoscute in complexitatea lor, existnd posibilitatea crescuta a unui rspuns
51

adecvat;
- exista o receptivitate mai mare i mai nuanat la solicitrile persoanelor cu
nevoi speciale;
- la nivelul local se cunosc mai bine resursele existente i colaborarea
nonguvernamental - guvernamental pentru punerea lor n serviciul
persoanelor cu handicap se realizeaz mai uor;
- ONG-urile la nivel local propun structuri mai flexibile, mai dinamice, apte
pentru proiecte de scurta durat, care pot rezolva prompt unele probleme;
- la nivel local se gsesc mai uor prghiile pentru mobilizarea diferitelor
categorii de ceteni i educarea n spiritul solidaritii, stoparea pasivitii i
individualismului care tind uneori s domine societatea modern;
- acolo unde nevoile sociale nesatisfctoare ale unor grupuri ale societii
sunt n cretere, ONG-urile locale sunt mai apte sa intervin cu soluii
potrivite;
- ONG-urile locale ofer soluii personalizate la creterea calitii vieii i
dezvoltarea persoanelor cu handicap.
Spiritul de iniiativ al diferitelor persoane din societatea civil i ndeosebi
al persoanelor cu handicap, al prinilor copiilor cu handicap, al dasclilor i
altor categorii de persoane din sistemul de protecie i educaie special a
stat la baza apariiei i dezvoltrii activitii a numeroase ONG-uri. De altfel,
membrii fondatori se mndresc cu spiritul de iniiativa, cu rezultatele
obinute, n pofida pesimismului i pasivitii celor din jur. n revistele
ONG-urilor gseti numeroase ndemnuri la aciune, la gsirea de soluii prin
eforturi proprii, fr a atepta totul de la stat sau providen: ,,Ce este spiritul
de iniiativ? Simplu: Este s faci un lucru optim fr ca nimeni sa-i spun.
Dup cei care fac lucruri fr s le spun nimeni nimic, vin cei crora le este
suficient sa le spui ce trebuie s fac, pentru ca imediat s o fac.
Multe din ONG-urile aprute n Romnia, mai ales cele n domeniul
fenomenului de handicap s-au remarcat prin faptul ca au reuit s fondeze i
s dezvolte o serie de instituii, alternative la instituiile de stat ca forme de
organizare pentru realizarea obiectivelor propuse prin statut.
Au aprut o gama larga, diversificata de centre i servicii care asigura
protecie special, educaie special, activiti de recuperare, terapie,
consiliere, soluii de integrare profesionala i sociala. Noile instituii create
au propus noi modele de dezvoltare instituional, de angajare a forei de
munc. Fa de instituiile de stat, instituiile ONG-urilor s-au meninut i
dezvoltat pe baza de proiecte, Fiecare proiect presupune obiective bine
definite, grupuri de persoane (int) care beneficiaz de pe urma proiectului
clar delimitate, personal normat n raport cu obiectivele i rezultatele
scontate ale proiectului, o perioad strict delimitate de derulare a proiectului.
52

Numai pe aceasta baza finanatorul declaneaz susinerea financiar sau n

servicii (de exemplu: activiti de perfecionare) a proiectului. Sursele de
finanare ale ONG-urilor sunt extrem de variate.
Legea prevede sprijinirea asociaiilor i fundaiilor. Autoritile
administraiei publice locale sunt obligate s in evidena asociaiilor i
fundaiilor care li s-au adresat n acest scop. Ele se pot consulta cu
reprezentaii asociaiilor i fundaiilor care i desfoar activitatea n sfera
lor de competen, n vederea stabilirii unor programe i activiti comune.
Asociaiile i fundaiile sunt sprijinite i prin punerea la dispoziia acestora,
n funcie de posibiliti a unor spaii pentru sedii n condiiile legii;
atribuirea n funcie de posibiliti a unor terenuri n scopul ridicrii de
construcii necesare desfurrii activitii lor. In cadrul Camerei
Parlamentului, Preediniei Romniei, Secretariatului General al Guvernului,
Instituiei Avocatului Poporului, autoritilor administrative, ministerelor i
celorlalte servicii de specialitate ale administraiei publice centrale i
autoritilor administraiei publice locale funcioneaz structuri
organizatorice pentru relaia cu asociaiile i fundaiile .
Instituiile, serviciile i alternativele create de asociaii i fundaii au diverse
denumiri care evideniaz funcia de baz a acestora.
Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a
realizat Banca de date privind serviciile oferite de asociaiile i fundaiile
pentru persoane cu handicap. Prezentm cteva din denumirile serviciilor i
centrelor:
Apartamente sociale - apartamente repartizate tinerilor provenii din casele-de-copii,
inclusiv celor cu handicap. Unele ONG - uri acord asisten tinerilor din
apartamentele sociale pentru integrarea social i profesional i i propun s completeze
i s optimizeze bagajul cultural i competenele acestora. Reeaua de prieteni a tinerilor
din apartamentele sociale ofer acestora sprijin psihologic, sfaturi utile pentru rezolvarea
problemelor vieii cotidiene, modele de urmat, anse pentru petrecerea educogen a
timpului liber, sprijin pentru cutarea i gsirea unui loc de munc potrivit.
Case de tip familial - instituie de ocrotire care are ca baz conceptual, organizatoric
i funcional viaa real a unei familii, n casele de tip familial cresc i sunt educai
civa copii (4-8-10), cu prioritate frai i copii care nu au cunoscut niciodat viaa de
familie formnd o grup eterogen din punctul de vedere al vrstei, al existenei sau
inexistenei handicapului. Copiii se afl n ngrijirea unei familii care locuiete
permanent cu ei, ajutat de 1-3 persoane, n funcie de mrimea familiei i complexitatea
problematicii i cerinelor educative ale membrilor ei. n casele de tip familial, copilul cu
handicap este integrat ntr-o grup (familie obinuit). Problematica de via a acestor
copii este real i comun cu cea a majoritii copiilor crora familia le asigur, le ofer i
le solicit s parcurg treapt cu treapt scara formrii, devenirii i integrrii sociale.
Centru de voluntariat - instituie neguvernamental care asigur ndeobte instruirea
voluntarilor n anumite domenii de interes; ofer voluntari pentru aciuni de* asisten
social, educaie, training; asigur instruire n domeniul managementului voluntarilor
53

pentru organizaiile neguvernamentale care apeleaz la munca voluntar. Ele contribuie

la schimbarea atitudinii comunitii fa de munca voluntar, crete potenialul de
aciune al ONG- urilor prin munca voluntar.
Locuin de sprijin - locuin pentru persoana aflat n dificultate nsoit de servicii
sociale oferite de persoane de sprijin (consiliere, sfaturi inclusiv pe probleme intime,
relaii cu autoritile), menite s sprijine locuirea i viaa independent a tinerilor, a
persoanelor cu handicap care nu pot tri n propria familie sau care vor s triasc
independent n interesul lor major. Relaia ntre persoana de sprijin i beneficiarul
locuinei de sprijin este voluntar i dureaz atta timp ct ambele pri doresc aceasta.
Post telefonic de urgen post telefonic instalat pentru a rspunde unor apeluri de
urgen, a oferi informaii persoanelor cu handicap i pentru a culege date privind
persoanele cu handicap sau copiii i adulii aflai n dificultate. Sunt menite s ofere
consiliere i s orienteze prompt persoana cu dificulti spre organele abilitate s rezolve
o problem urgent, s previn nclcarea drepturilor omului i s asigure respectarea lor.
Conexiunea invers, legtura ulterioar att cu persoana cu dificultate ct i cu
administraia i rezolvarea situaiei urgente este o condiie a eficienei activitii acestui
tip de serviciu telefonic.

III.4. Importana standardelor de calitate, ocupaionale i a normelor

deontologice pentru egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii
persoanei cu handicap
Pentru egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii persoanei cu handicap
au o importan hotrtoare msura n care serviciile care i se acord
rspund unor cerine de calitate, existena unor competene i responsabiliti
la persoanele care-i acord sprijinul, n contextul respectrii unor norme
morale, stabilite printr-un cod deontologic. Schimbrile din domeniul
calitii vieii i educaiei persoanelor cu handicap, treptele urcate spre
integrare i incluziune sunt i rezultatul unor evoluii deosebite n plan
legislativ i instituional. Astfel, pentru majoritatea instituiilor din sistem
(centre de ngrijire i asisten, centre de zi, locuine protejate, centre de
criz/respite care), Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap,
prin Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale
a Persoanelor cu Handicap a elaborat Standarde de calitate. Acestea
reprezint un referenial util n procesul de evaluare a conformitii
caracteristicilor unui serviciu/instituii cu cerinele specifice, n scopul
determinrii calitii acestuia. n legislaia romneasc standardele sunt
definite n acord cu acquis-ul comunitar. Standardul este un document
stabilit prin consens i aprobat de un organism recunoscut, care stabilete,
pentru utilizri comune i repetate, reguli, prescripii sau caracteristici pentru
activiti sau rezultatele lor, n scopul obinerii unui grad optim de ordine
ntr-un context dat. Standardizarea este activitatea specific prin care sunt
stabilite, pentru probleme reale sau poteniale, prevederi destinate unei

54

utilizri comune i repetate, urmrind obinerea unui grad optim de ordine

ntr-un context dat (www.cnfpa.ro).
Definirea competenelor subiacente unei ocupaii, precum i elaborarea
standardelor ocupaionale- proces care a demarat i a obinut rezultate
vizibile n ultimii ani a adus i n domeniul ocupaiilor care vin n sprijinul
persoanelor cu handicap repere clar definite, la care trebuie s se raporteze
activitatea zilnic i care constituie criterii obiective de evaluare. n
documentele Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor
(CNFPA), competena profesional este definit drept capacitatea unei
persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i
atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ
cerut la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica
cunotine tehnice de specialitate; a analiza i a lua decizii; a folosi
creativitatea; a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip; a comunica
eficient; a se adapta la mediul n care se desfoar activitatea respectiv; a
face fa situaiilor neprevzute. Standardele ocupaionale indic ceea ce se
ateapt de la un profesionist, descriu totalitatea competenelor necesare
pentru a realiza sarcinile tipice care definesc o anumit profesie, la un
anumit nivel de exigen. Standardele ocupaionale sunt normative, asigur
repere fundamentale n orientarea, asigurarea/desfurarea i evaluarea
activitii profesionale. n fapt, ele descriu identitatea profesional i
legitimeaz o profesie. Standardele ocupaionale sunt documente care
precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor
activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Primul standard ocupaional n
domeniul handicapului a fost pentru ocupaia de asistent personal al
persoanei cu handicap grav. n Romnia sunt peste 75.000 de asisteni
personali; orientarea activitii acestora spre depirea modelului medical i
asigurarea activitii i participrii persoanei cu handicap s-a asigurat prin
definirea competenelor care asigur aceasta. n prezent, n cadrul proiectelor
Institutului Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a
Persoanelor cu Handicap, autoarea acestor rnduri finalizeaz i standardul
ocupaional pentru interpretul n limbaj mimico-gestual, iar un colectiv
elaboreaz standardul pentru terapeutul ocupaional.
Standardul ocupaional care indic unitile de competen ale ocupaiei i
criteriile de realizare, st la baza fiei postului angajatului i implic
rspunderea juridic a acestuia. Dar prescripiile care solicit
responsabilitatea profesional n termenii unor aciuni concrete, nu duc la o
real mbuntire a vieii persoanei cu handicap dac nu se respect norme
deontologice specifice.

55

De aceea este important redactarea i adoptarea unui Cod deontologic care

evideniaz valorile fundamentale i principiile care ghideaz activitatea de
zi cu zi a unui profesionist i a cror respectare angajeaz i
responsabilitatea moral a acestuia. Codul deontologic specific se bazeaz
pe valorile fundamentale ale domeniului social: demnitatea, valoarea i
unicitatea fiecrei persoane. Am propus Codul deontologic pe care-l
prezentm n paginile urmtoare. Domeniile calitii vieii, ariile de
activitate, elementele de competen i activitile corespunztoare au fost
stabilite n lumina valorilor i principiilor cuprinse n documentele
fundamentale ale domeniului precum i pe baza cuantumului de factori care
configureaz calitatea vieii, aa cum s-au conturat n cercetri de prestigiu.
Ariile calitii vieii, precum i propunerile pentru Codului deontologic au la baz valorile, principiile i
cadrul metodologic nscrise n: Constituia Romniei; Principiile nscrise n legislaia romneasc, n
Strategia naional privind protecia special i integrarea social a persoanelor cu handicap din
Romnia; Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948; Standardele ONU privind egalizarea
anselor pentru persoanele cu handicap; Convenia ONU cu privire la drepturile copilului; Convenia
European a Drepturilor Omului (amendat prin Protocolul nr. 11);
Declaraia ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu Handicap Mintal 1971; Declaraia ONU asupra
Drepturilor Persoanelor cu Handicap 1975; Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu
Handicap ONU, 1982. Declaraia de la Madrid, 2002 nlturarea discriminrii plus aciunea pozitiv
conduc la incluziunea social; Planul Internaional de Aciune privind Vrstnicii i Principiile Naiunilor
Unite pentru Persoanele n Vrt 1999; Codul deontologic al educatorilor lucrtorilor sociali n
domeniul proteciei sociale a copilului/tnrului aflat n dificultate, autori: Ioan Neacu, Romeo Poenaru,
Verginia Creu, Toma Mare, Mihaela Iani, 1996. Codul a fost adoptat de Federaia Internaional a
Comunitilor Educative (FICE) Seciunea Romniei; Codul Etic pentru profesionitii care lucreaz cu
copiii
i
cu
tinerii,
Federaia
Internaional
a
Comunitilor
Educative
(FICE)/UNESCO/UNICEF/ECOSOC, adoptat n Consiliul Europei, 1997; Mesajul Ligii Internaionale a
Societilor pentru Persoanele cu Handicap Mintal (ILSMH), lansat cu ocazia Anului Internaional al
Familiei, proclamat de ONU, cu tema Familia resurse i responsabiliti ntr-o lume n schimbare, 1994;
Definirea calitii vieii de ctre Asociaia Internaional pentru Studiul tiinific al Dizabilitilor
Intelectuale (IASSID); Ariile calitii vieii i instrumentele de cercetare a calitii vieii persoanei cu
handicap, elaborate de Ivan Brown, Universitatea din Toronto;
Principiile ngrijirii bazate pe familie, elaborate de Grupul Operativ pentru Participarea Familiei,
Massachusetts, 1997; Instrumente care vizeaz profilul comunitii, Institutul Roehrer, Canada; Codul etic
al Asociaiei Naionale a Lucrtorilor Sociali din SUA (NASW Code of Ethics), publicat n The Social Work
Dictionary, de Robert L. Barker; Ariile de sprijin i activitile de sprijin ale Asociaiei Americane privind
Retardul Mintal.

Prezentm ariile i normele codului deontologic pentru personalul angajat n

serviciul persoanei cu handicap, pe care le-am supus dezbaterii publice n
cadrul manifestrilor Anului European pentru Persoanele cu Handicap.
A. Rspunderea fa de persoana cu handicap
- personalul angajat se consider n serviciul societii i al persoanei cu
handicap, pe baza legii i cu respectarea legii. Se angajeaz cu toate
capacitile sale la realizarea unei prestaii profesionale de cea mai nalt
calitate;
- rezolv toate problemele activitii de zi cu zi prin referire la valorile
umane, la drepturile i libertile persoanei cu handicap. Asigur respectarea
56

tuturor drepturilor persoanei cu handicap. Interesul superior al persoanei cu

handicap este asigurat atunci cnd toate drepturile sale sunt respectate;
- serviciile sale sunt centrate pe calitatea vieii persoanei cu handicap, pe
satisfacerea nevoilor sale ca fiin unic. n tot ce ntreprinde respect
principiul : n primul rnd s nu duneze (primum non nocere);
- asigur varietatea i calitatea serviciilor astfel nct acestea:
s fie n acord cu demnitatea;
s asigure beneficiarului o stare de bine fizic, emoional i
spiritual;
s faciliteze integrarea n comunitate, activitatea i participarea;
s ofere alternative, s asigure opiunea i acordul persoanei cu
handicap;
s asigure nvarea i dezvoltarea capacitilor persoanei cu handicap;
s-i sporeasc autonomia i independena;
s prefigureze un viitor.
- respect dreptul persoanei cu handicap de a fi consultat, de a face alegeri
n cunotin de cauz i de a exercita un control asupra propriei ei viei;
- ofer persoanei cu handicap o diversitate de posibiliti n ceea ce privete
habitatul, educaia, petrecerea timpului liber, activitile utile i de munc;
- implic persoana cu handicap n activiti care-i menin, dezvolt sau
recupereaz capacitile adaptative eseniale (de autongrijire, de
comunicare, de petrecere a timpului liber, de pregtire a hranei, de
ntreinere a locuinei);
- abordeaz pozitiv persoana cu handicap, i descoper capacitile,
predispoziiile, punctele forte i creeaz ocazii de valorizare;
- apeleaz la cunotinele i aprecierile persoanei cu handicap despre
propriile nevoi, fore i capaciti i ine cont de ele n asisten i ngrijire;
- respect i asigur dreptul persoanei cu handicap la demnitate i la via
personal sub toate aspectele;
- crede n capacitile persoanei cu handicap de a contribui la viaa societii;
- ajut persoana cu handicap s-i ocupe pe deplin locul n societate;
- crede n rolul pe care-l pot avea persoanele cu handicap n politicile
referitoare la problemele handicapului i sprijin activitatea acestora i a
asociaiilor lor;
- este activ n reprezentarea intereselor persoanei cu handicap, dar nu ia
decizii n numele persoanei cu handicap, fr acordul acesteia;
- respect intimitatea persoanei cu handicap;
- asigur confidenialitatea n ceea ce privete informaiile pe care le deine;

57

- nelege problemele specifice ale copiilor, btrnilor i persoanelor n faz

terminal i vine n ntmpinarea trebuinelor specifice;
- ia n considerare gradul de nelegere, de dezvoltare, capacitatea i vrsta
persoanei cu handicap n planificarea i desfurarea activitilor;
- previne orice neglijen, abuz sau maltratare asupra persoanei cu handicap
din partea oricui ar veni;
- anun serviciile sociale n cazul oricror semne de maltratare;
- asigur prin toate mijloacele rmnerea persoanei cu handicap n familie,
n propria locuin i previne instituionalizarea;
- se implic n combaterea excluziunii sociale a persoanei cu handicap;
- face lobby pentru asigurarea accesului persoanei cu handicap n comunitate
i pentru participarea acesteia la toate tipurile de activiti, inclusiv de loisir,
n cadrul comunitii;
- recunoate importana serviciilor de terapie/recuperare i asigur prezena
persoanei cu handicap la aceste servicii, la recomandarea specialistului;
- consider angajarea n munc un element cheie pentru includerea social i
sprijin persoana cu handicap s caute, s gseasc un loc de munc i s
accead la locul de munc;
- consider educaia n cadrul sistemului naional de nvmnt un element
cheie pentru dezvoltarea copilului i asigurarea viitorului su. Asigur
suportul necesar pentru frecventarea grdiniei, colii, facultii;
- ajut persoana cu handicap s-i suporte cu fermitate propria situaie;
- susine dreptul persoanei cu handicap de a-i ntemeia propria familie.
B. Rspundere raportat la exigenele profesiei
- ndeplinete activitile stabilite i cerute prin planul de asisten i
ngrijire. Servete persoana cu handicap cu devotament i loialitate. i
valorific la maximum cunotinele i deprinderile;
- reprezint, prin faptele zilnice, un model de comportare i atitudini
pozitive;
- sigur discreia i confidenialitatea;
- manifest o atitudine neutr din punct de vedere politic i religios,
protejeaz persoana cu handicap de orice tendin de ndoctrinare i
manipulare ideologic, respect dreptul acesteia la opiuni proprii politice i
religioase;
- nu determin i nu accept ca o persoan cu handicap s-i rsplteasc
prestaiile cu valori materiale;
- evit orice relaie sau angajament care este mpotriva intereselor clientului;
- se ngrijete de sntatea, igiena i inuta proprie;
- face diferena ntre interesele profesionale i cele personale;
- i mbuntete cunotinele n domeniu;
58

- particip la cursuri de iniiere/pregtire/perfecionare.

C. Relaia cu familia persoanei cu handicap
- nelege i respect realitile i formele familiei;
- respect membrii familiei;
- sprijin familia pentru a obine informaiile necesare privind drepturile
persoanei cu handicap;
- stabilete un parteneriat cu familia, bazat pe reguli clare i negocierea
problemelor;
- tie c familia persoanei cu handicap are nevoi economice/sociale specifice
i sprijin familia n obinerea drepturilor sale;
- respect i valorific cunotinele familiei despre nevoile, forele,
capacitile proprii i ale persoanei cu handicap;
- crede n rolul pe care-l poate juca familia n politicile n domeniu i o
sprijin s se implice;
- asigur confidenialitatea informaiilor;
- recunoate c familia este constant n viaa copilului;
- respect diversitatea cultural, etnic i socio-economic a familiei;
- sprijin, n felul su, colaborarea profesioniti-familie;
- mprtete cu prinii, continuu i cu utilitate informaii complete i
obiective privind calitatea vieii persoanei cu handicap;
- asigur sprijin afectiv familiei;
- recunoate punctele forte ale familiei, ale procedurilor de ngrijire i
asistare.
D. Relaia cu ceilali profesioniti, cu autoritile i asociaiile/fundaiile
n domeniu
- colaboreaz cu ceilali profesioniti i cu serviciile publice de asisten
social;
- respect competenele i cunotinele specialitilor;
- respect, n relaiile cu ali reprezentani ai unor profesii normele
comportamentului civilizat de colaborare, stim i ajutor reciproc;
- nu realizeaz cu alii o comunitate de interese neprincipiale, n vederea
obinerii unui avantaj ilegal;
- solicit consilierea specialitilor n orice problem neclar;
- i cunoate competenele i cunotinele i nu-i asum rspunderile altor
profesioniti sau sarcini crora nu le poate face fa;
- accept evaluarea, monitorizarea i supervizarea activitii sale de ctre cei
ndreptii s o fac;
- sprijin medicul, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul s comunice cu
persoana cu handicap i s-i realizeze sarcinile;

59

- se implic n observarea i cunoaterea persoanei cu handicap i comunic,

la cerere, informaiile cerute de specialiti;
- informeaz o persoan responsabil cnd sigurana i sntatea
beneficiarului este n pericol;
- mprtete experiena altor profesioniti/persoane de sprijin;
- nscrie persoana cu handicap/pe sine nsui ntr-o asociaie sau fundaie cu
activitate n domeniul fenomenului de handicap i se comport ca un
membru activ, lrgind aria de suport pentru persoana cu handicap.

60

PARTEA a II-a

STRATEGIILE CERCETRII N CONTEXTUL

INCLUZIUNII COLARE
CAPITOLUL I
RELAIA DINTRE STRATEGIILE SOCIALE I CERCETAREA
FENOMENULUI DE HANDICAP
Istoria secolului XX este marcat de evoluiile din domeniul social,
care s-au reflectat i n tematica, strategiile i metodele de cercetare din
cadrul fiecrei tiine sociale. Aceast relaie care a funcionat pe un
principiu analog vaselor comunicante, descifrat i valorificat prin studii
istorice i comparative, poate oferi idei i mai ales poate fundamenta
orientrile i abordrile prospective prin preluarea valorilor i realizrilor
perene i prin evitarea a ceea ce aparine unei alte epoci istorice. Nu
ntmpltor activitile care au stat la baza pregtirii i elaborrii Strategiei
Naionale privind Protecia Special i Integrarea Social a Persoanelor cu
Handicap din Romnia (2001-2006) i elaborrii Planului Naional de
Aciune De la izolare la participare a utilizat analiza i modelul unui
cercettor contemporan care a descris cele trei faze ale dezvoltrii serviciilor
pentru persoanele cu handicap ( Bradley New Service Paradigm 1994).
Aceast paradigm, propus de echipa olandez din proiectul Twinnig Light,
a servit la evaluarea instituiilor i serviciilor existente precum i la formarea
formatorilor celor care vor introduce schimbrile la nivelul serviciilor de
asisten social judeene i ale sectoarelor municipiului Bucureti.
Se disting trei perioade n evoluia serviciilor pentru persoanele cu handicap
mintal (Bradley 1994):
- perioada instituional;
- perioada dezinstituionalizrii;
- perioada integrrii comunitare (persoana cu handicap membru al
comunitii).
Fiecare perioad se deosebete de cealalt prin: paradigma de abordare a
persoanei cu handicap; ansamblul tipic de servicii acordate; modalitile de
organizare a serviciilor; modelul acordrii serviciilor; denumirea serviciilor;
coninutul modelului de planificare utilizat; controlul procesului planificat;
contextul lurii deciziilor; prioritile valorizate; aspectele majore asupra
crora se concentreaz interveniile; aspectele eseniale ale standardelor de
calitate; denumirea serviciilor date de furnizorii acestora.
61

Concepiilor generale existente n societate, strategiilor i modelelor utilizate

n plan social pentru rezolvarea ntr-o msur mai mult sau mai mare sau
mai mic a problemelor unor categorii de persoane cu handicap le-au
corespuns strategii i modele specifice n domeniul tiinific i educaional.
Dac analizm evoluiile din domeniul psihopedagogiei speciale n raport cu
etapele abordrii persoanei cu handicap n plan social putem stabili
corespondene, analogii i direcii comune de dezvoltare. n planul
realitilor educaionale, n perioada n care persoanele cu deficien erau
ajutate n spiritul caritii/milei cretine, nici familia i nici societatea nu iau pus problema unei intervenii educaionale specifice sau integrrii colare
a copiilor considerai incapabili, irecuperabili. Izolarea copilului i
adultului cu handicap n mediul familial, a nsemnat n plan tiinific i
insuficienta cunoatere a tipurilor de deficiene. Sfritul secolului XIX i
nceputul secolului XX a marcat crearea i extinderea instituiilor de ocrotire
social. n plan educaional, asistm la apariia instituiilor colare pentru
elevii cu un anumit tip de deficien. colile speciale cu internat pentru
elevii cu handicap mintal uor, nevztori/ambliopi sau surzi/hipoacuzici
erau instituii mari, nchise, cu populaie colar dintr-o arie geografic
larg, izolate de comunitatea n care se aflau. Elevii cu handicap mintal
sever erau direcionai spre cminele-coal aflate n localiti izolate. Copiii
cu polihandicap sau deficiene asociate erau abandonai n cminele-spital,
unde primeau numai ngrijiri medicale. De altfel, nici familia i nici
persoanele pe care le numim astzi cu handicap sever i profund nu primeau
nici un sprijin din partea societii, dac nu erau instituionalizai. Prezena
elevului cu handicap n coala special nsemna un uria progres, din
perspectiva educaiei i recuperrii, dar n acelai timp o izolare de ceilali
elevi i pentru marea majoritate o separare (chiar dac temporar) de familia
i de comunitatea n care tria. Problema integrrii elevului cu handicap n
coala de mas s-a pus trziu; pentru rile din est, abia dup 1989.
Explicaia se afl la nivelul ineriei instituionale, sistemului social i al
mentalitilor. Modelul medical de abordare a persoanei cu handicap
nsemna i stigmatizarea familiei. Familia persoanei cu deficiene se izola de
ochii comunitii, uneori i de familia extins. Spargerea modelului
tradiional, impunerea ideii c persoanele cu deficien trebuie cunoscute i
trebuie s triasc alturi de ceilali s-a realizat treptat. Mari personaliti au
contribuit la sensibilizarea opiniei publice pentru aceast schimbare. Pearl
Buck, una dintre cele mai cunoscute i apreciate scriitoare ale secolului
trecut s-a numrat printre acestea. Fiecare roman al su era ateptat cu
nerbdare. Pe acest fond de apreciere i ateptare, opera sa Copilul care nu
a crescut a produs uimire, a oferit subiecte de meditaie i a declanat un
62

proces de schimbare a mentalitilor. Copilul care a uitat s creasc nu e

nimeni altcineva dect fiica romancierei, Carol, cu deficien mintal
datorit phenilketonuriei. Curajul de a afirma c familia nu are de ce s
ascund fiina care trebuie s triasc alturi de ceilali a atras alte gesturi
asemntoare, cu valoare de simbol. Familia Kennedy a recunoscut c dup
apariia romanului despre Carol, s-a hotrt s fac public faptul c una din
surorile frailor care se lansaser n politic, avea deficien mintal.
Exemple dramatice privind problema copiilor cu handicap au fost oferite n
piesa de teatru i n filmul Copiii unui Dumnezeu mai mic (Children of a
Lesser God).
Raportnd etapele parcurse n asigurarea i dezvoltarea serviciilor pentru
persoanele cu handicap la tipul de cercetri predominante n perioada
respectiv am descoperit corelaii ntre modelele propuse la nivel social i
strategiile de abordare i cercetare a problemelor persoanelor cu handicap. n
plan social se disting trei etape de acordare a serviciilor pentru persoanele cu
handicap: etapa instituional, etapa dezinstituionalizrii i etapa
apartenenei la comunitate.
n domeniul abordrii tiinifice a problemelor psihologice, educaionale i
sociale ale persoanei cu deficiene am distins patru tipuri de strategii
specifice de abordare, cercetare i rezolvare a problemelor copilului i
adultului cu handicap:
- strategii monodisciplinare, centrate pe deficien;
- strategiile compensrii i recuperrii;
- strategiile integrrii;
- strategiile incluziunii.
n prezent, n rile Uniunii Europene eforturile sunt concentrate asupra
strategiilor incluziunii. Mai jos vom urmri corelarea aspectelor sociale cu
problematica i dominantele cercetrii tiinifice, pentru a surprinde ceea ce
trebuie uitat sau prevenit i direciile viabile care marcheaz eforturile
prezentului i jaloneaz strategiile viitoare.
I.1. Etapa instituional i strategiile monodisciplinare, centrate pe
deficien
I.1.1. Aspectele sociale
Perioada numit instituional a aprut n epoca formrii statelor naionale
moderne ca o veritabil reform, menit s nlocuiasc sprijinirea
ocazional, nesistematic i ntmpltoare, a persoanei aflate n dificultate.
Unii specialiti numesc perioada anterioar celei instituionale, epoca "
caritii ", epoc n care mai ales mila cretin asigura resursele de ngrijire
i supravieuire a unor categorii de persoane.

63

n epoca instituional serviciile tipice erau cele oferite de o instituie (cas

de btrni, cas de copii, azil, ospiciu). Persoana cu handicap era de fapt un
pacient , care primea n primul rnd servicii de ngrijire. Modelul de
acordare a serviciilor era custodial - medical, prelund pacientul ntr-o
instituie nchis fr legturi cu exteriorul, cu ngrijiri medicale i
organizarea vieii dup regulile unui spital. Pacientului i se stabilea de ctre
un profesionist, de regul un medic, un plan individual de ngrijire, dup
standardele practicii profesionale (medicale). Aveau prioritate asigurarea
siguranei (securitii), sntii i cureniei. Standardele de calitate se
refereau numai la ngrijire.
I.1.2. Strategii de abordare i cercetare centrate pe deficien
n etapa instituionalizrii, cercetarea n domeniu era orientat, cu precdere,
de strategii monodisciplinare, centrate pe deficien.
Din perspectiva strategiilor centrate pe deficien, toate dezavantajele unei
persoane cu deficiene fizice, senzoriale sau mentale erau localizate la
nivelul individului. Orice pierdere sau abatere funcional presupunea, n
mod automat privarea sau ndeprtarea persoanei respective de ceea ce
nseamn via obinuit, normal i participare la activitile comunitii.
Existena unei deficiene implica incapacitatea de a participa viaa societii
date. Centrarea pe deficien a generat, o bun perioad de timp, un model
medical, prin excelen, de cercetare i soluionare a problematicii persoanei
cu handicap. Soluia salvatoare era vzut de medici dar i de ctre familie
n tratamentul medical sau n diferite tipuri de mijloace de sprijin
recomandate tot de personalul medical (ochelari, proteze, orteze, bastoane
pentru nevztori).
O terminologie specific era subsumat modelului centrat pe deficien. n
vorbirea comun persoana cu handicap era etichetat drept inapt, alienat,
irecuperabil, neadaptabil .a.
Modelul medical era prin excelen un model deficitarist, care studia i
descria cu deosebit minuiozitate i precizie toate diferenele ntre persoana
cu deficiene i persoanele obinuite. Diferenele erau studiate prin raportare
la standarde, rezultatele fiind de regul prezentate sub forma abaterii de la
normalitate. n plan biopsihic, cu evidenierea deficitelor la nivelul
analizatorilor, prilor corpului, percepiei, gndirii, psihomotricitii,
nvrii, orientrii .a.
Consecina predictibil a modelului medical de nelegere a handicapului a
fost segregarea persoanelor cu handicap. Considerate persoane
cu
posibiliti limitate de a se plia la lumea real, care se deosebesc n mod
evident de cele obinuite, li s-au destinat instituii paralele, adaptate lor, n
care trebuiau ngrijite. Cercetrile medicale au condus la dezvoltarea
64

sistemului de evaluare medical, fia medical fiind principalul instrument

de ncadrare a unui copil ntr-o categorie de deficien. Manifestrile
comportamentale, trsturile specifice ale proceselor psihice i nsuirile
psihice ale copilului i adultului erau astfel descrise, nct nu lsau loc
surprinderii direciei de dezvoltare.
Abordarea nosologic (nosos = boal; nosologie = tiina de clasificare a
bolilor) a reprezentat o etap fireasc n cunoaterea aspectelor medicale
privind deficiena specific. Studierea persoanei cu deficien s-a orientat, n
primul rnd, spre descrierea simptomelor. Simptomul este fenomen
perceptibil care dezvluie un proces ascuns (Sillamy, pag.288). Descrierea
simptomului nu a fost ntotdeauna nsoit de explicaia tiinific. Pe baza
investigrii i cunoaterii simptomelor s-au descris sindroamele, care au
condus la primele categorizri ale persoanelor cu deficien, categorizri
care poart numele autorului care le-a descris. Sindromul reprezint un
ansamblu de semne, simptome, leziuni, de modificri funcionale sau
biochimice care formeaz o entitate recognoscibil, fie prin asocierea lor
constant, fie prin apariia dup aceiai cauz, fie c traduc leziunea unui
organ sau sistem bine definit (Manuil).
Cercetri i studii aprofundate au condus la identificarea i descrierea
tiinific a sindroamelor, care au primit, de cele mai multe ori numele
cercettorului care s-a aplecat asupra lui. Descrierea semnelor a precedat, de
multe ori explicaia tiinific a apariiei unor deficiene. Rnd pe rnd au
fost descrise sindromul Klinefelter, Langdon Dawn (mongoloidismul),
Franceschetti, Turner, Asperger .a. Studierea semnelor legate de anumite
fenomene psihice, la copil, a condus la concluzii importante i la definirea
unor concepte prin prisma crora se pot evalua anumite realiti, n prezent i
n viitor. Astfel, semnele ataamentului n primii doi ani de via se
manifest prin faptul c, n cazul n care persoana de ataament se
ndeprteaz, copilul protesteaz n diferite feluri. A sta n apropierea mamei
sau a persoanei de ataament reprezint un alt semn important. Conceptul de
persoan de ataament indic asupra importanei unei fiine unice n viaa
fiecrui copil, nc din primul an de via i a fost utilizat intens n ultimele
decenii drept principalul argument pentru gsirea de alternative la
instituionalizarea copilului, integrarea acestuia ntr-o familie cu asistent
maternal.
n 1943 L. Kanner n lucrarea Autistic disturbaces of afective contact descrie
autismul ca sindrom specific exteriorizat de incapacitatea de relaionare,
rspunsul neadaptativ la stimul, ataamentul fa de lucruri i obsesia
pstrrii aceleiai ordini n nia de dezvoltare, incapacitatea de relaionare,
limitrile severe ale limbajului. Ali cercettori au adugat alte caracteristici
65

ale persoanelor cu izolare autistic sever: repetarea ntrebrii sau

afirmaiei interlocutorului (vorbire ecolalic), comportamente stereotipe
ritualizate, i activiti compulsive.
Adulii cu deficiene datorate deteriorrii fizice a creierului sau degenerrii
sistemului nervos au fost printre primii cercetai att n plan medical ct i n
plan psihologic. Semnele i simptomele specifice au fost descrise cu mult
nainte de a se stabili cauza i a se gsi soluii de tratament i recuperare
adecvat. Este important i interesant s reamintim c marele savant romn
George Marinescu a realizat la sfritul secolului al XIX primele filme
documentare i didactice nregistrnd pe pelicul afectarea mersului n
diferite cazuri de lezare a creierului. n anul 1860, neurologul german Alois
Alzheimer a descris deteriorarea specific a facultilor mintale la pacieni
cu vrsta ntre 40 i 50 de ani i la vrstnicii afectai de boala care i va
purta numele. Alzheimer a reuit s nregistreze cu acuratee i aspectele
psihologice ale debutului bolii: momente de absen, iritabilitate, dificulti
de concentrare. Deteriorrile ulterioare ale bolii care evolueaz spre demen
sunt de asemenea descrise: agresivitate, episoade delirante paranoide .a.
Strategiile monodisciplinare orientate spre simptom i sindrom (identificarea
deficienei, descriere, transfer) au avut o deosebit valoare tiinific i locul
lor n istoria medicinii, psihologiei i psihopedagogiei speciale.
Aspecte pozitive ale acestor strategii sunt date de :
- Cunoaterea aprofundat a tuturor categoriilor de deficiene.
- Categorizarea deficienelor. Manualele de statistic privind tulburrile
mintale (DSM) care au azi un rol deosebit n discriminarea fin a
deficienelor, stabilirea categoriilor de deficiene i sunt un instrument
important n comunitatea academic, facilitnd comunicarea ntre diferite
categorii de specialiti integreaz o parte din rezultatele cercetrilor
monodisciplinare. Dezvoltarea psihologiei vrstelor, psihopedagogiei i
psihopedagogiei speciale este marcat de cutarea semnelor i indicatorilor
care surprind diferenele individuale, progresele n dezvoltare, salturile
calitative.
- Stabilesc nceputul unui continuum de cercetare, care fundamenteaz o
latur a cercetrilor multidisciplinare, bazate pe abordarea biopsihosocial.
De exemplu, descrierea semnelor i simptomelor a tulburrilor datorate
afeciunilor sau leziunilor cerebrale continu i n prezent. Utilizarea
instrumentelor de evaluare a avut o contribuie deosebit la rafinarea
metodologiei cercetrii n domeniul identificrii unor semne specifice,
transpus la noi probleme aprute n domeniu. Mai de curnd au fost studiate
semnele i simptomele persoanelor cu SIDA: scderea capacitii de
concentrare, retragerea social, apatie, lentoare, oboseal, dificulti de
66

rezolvare a problemelor i de citire (H. Nurnberg, J. Prudic, M. Fiori, E.

Freedman, 1984). Dei ngrijirile medicale erau considerate drept principalul
sprijin pentru persoana cu handicap, n etapa denumit n plan social a
instituionalizrii s-au dezvoltat cercetrile psihologice, care au permis
cunoaterea aprofundat a diferitelor categorii de deficiene i a
consecinelor lor asupra copilului i a anumitor categorii de aduli cu
handicap i crearea de instrumente i teste care se utilizeaz i astzi cu
succes. De asemenea, problematica educaional a fost continuu prezent,
ncepnd de la eforturile lui Ytard, pentru socializarea i educaia copilului
slbatic, Victor. Contribuia lui Alfred Binet, n plan psihologic, marcheaz
i un moment de rscruce n domeniul contribuiilor tiinifice care au
condus la statuarea domeniului i metodelor specifice de cercetare ale
psihopedagogiei speciale. Alfred Binet i-a pus inteligena i efortul tiinific
n slujba crerii de clase speciale (de perfectionnement), n care trebuiau
selectai, pe baz de criterii obiective, copiii pentru care, funciona pentru
prima dat principiul obligativitii nvmntului primar. Strategiile
monodisciplinare au avut contribuii deosebite la realizarea evalurii prin
raportare la standarde (norme), important i astzi n domeniul
handicapului i al psihopedagogiei speciale. Un exemplu ilustrativ de
msurarea performanelor pe baza unor standarde prestabilite este
coeficientul de inteligen. Evaluarea i indicatorii prin raportare la
standarde msoar performanele unui copil intr-o anume arie de
dezvoltare pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eantion
reprezentativ pentru copii . Fiecare copil evaluat este comparat cu
standardul aplicat (de regul cu punctajul mediu) i astfel se poate
determina performana particular a respectivului copil. De la nceputul
secolului, prin compararea performanelor unui copil cu cele "standard",
erau orientate procesele educative viznd dezvoltarea deprinderile
intelectuale, de limbaj i a celor motorii pentru a corespunde vrstei
acestuia.
- Valorizarea studiului de caz ca metod autentic de cercetare tiinific i
de descoperire. Descoperirea persoanelor autiste cu inteligen obinuit sau
geniale a condus la recategorizarea i redefinirea autismului dup alte
criterii (triada lui Wing) dect deficiena mintal.
- Utilizarea statisticii i rafinarea instrumentelor statistice. tim c David
Wechsler (1896-1981), psiholog de origine romn, a introdus definiia
statistic modern a coeficientului de inteligen (IQ), bazat pe deviaia
standard.

67

Aspecte negative ale strategiilor monodisciplinare, centrate pe deficien

orientate spre simptom i sindrom:
- solidificarea modelului medical de abordare a persoanei cu deficiene;
- persistena modelului deficitarist n descrierea persoanei cu deficiene
(accent pe ceea ce o deosebete, pe ceea ce nu poate face);
- justificau, a posteriori, izolarea social a persoanei cu handicap.
Cercetrile monodisciplinare au un rol deosebit i astzi i fundamenteaz
activitile de recuperare, terapie i cele psihopedagogice.
I.2. Etapa dezinstituionalizrii
I.2.1. Aspectele sociale
n perioada dezinstituionalizrii persoana cu handicap este clientul cruia
comunitatea trebuie s-i asigure drepturile fundamentale, n virtutea
principiului solidaritii sociale. Persoanele cu handicap aflate n dificultate
social triesc n locuine protejate, de tip familial care au luat locul marilor
instituii din perioada anterioar. Persoana cu handicap beneficiaz de
asemenea de serviciile unui atelier protejat unde lucreaz i i pune n
valoare potenialul restant. Copilul cu handicap nva ntr-o coal special
sau ntr-o clas special de pe lng o coal de mas. Serviciile aflate la
nivelul comunitii, majoritatea nou create sunt diversificate, avnd n
vedere un continuum al necesitilor i opiunilor posibile ale tuturor
persoanelor aflate n comunitatea respectiv. Serviciile sunt astfel concepute
nct s asigure dezvoltarea persoanei cu handicap, antrenarea sa n
activitate. Modelul comportamental de dezvoltare a luat locul modelului
custodial medical. Serviciile diversificate sunt asigurate n baza unor
programe, cu obiective precise viznd, de exemplu, recuperarea sau
integrarea persoanei cu handicap n comunitatea local, n munc, ce vor fi
realizate ntr-o perioad determinat, cu o finanare distinct pentru
intervalul respectiv. Planul individual de abilitare, de antrenare a
potenialului persoanei cu handicap ia locul planului individual de ngrijire.
ntregul proces de planificare i de acordare a serviciilor este proiectat i
controlat de o echip interdisciplinar care ia locul profesionistului, de
regul medic, din etapa precedent. Deciziile privind persoana cu handicap
se iau n baza consensului echipei interdisciplinare avnd n vedere situaia
specific fiecrei persoane i nu numai prin raportarea tradiional la
standardele practicii profesionale medicale. n primul plan al prioritilor se
afl dezvoltarea deprinderilor i obinuinelor persoanei cu handicap,
managementul comportamentului acestuia. Schimbarea comportamentului
persoanei cu handicap, pe baza actualizrii i dezvoltrii potenialului su
biopsihic este scopul major al oricrei intervenii. Standardele de calitate nu
sunt numai standarde de ngrijire i ale practicii profesionale (centrate pe ce
68

face profesionistul) ci se raporteaz la atingerea unor scopuri orientate spre

calitatea vieii fiecrei persoane cu handicap i se bazeaz pe o programare
documentat. Serviciile oferite persoanei cu handicap sunt denumite de
nsui furnizorii lor, servicii bazate pe comunitate. Serviciile bazate pe
comunitate sunt descentralizate. n perioada dezinstituionalizrii au aprut
alternativele la instituiile bazate pe modelul medical, alternative centrate pe
pregtirea persoanei cu handicap pentru o via activ, precum i unele
alternative la coala special. Prezentm mai jos cteva dintre acestea, create
de asociaii i fundaii din Romnia.:
Centrele de zi cu terapie ocupaional i activiti lucrative sunt
instituii cu program de zi orientate spre antrenarea continu a potenialului
bio - psihic al tinerilor cu handicap sever i polihandicap, mpiedicarea
recderii n stadiile anterioare a absolvenilor colilor speciale prin
inactivitate, pregtirea pentru o munc activ a tinerilor cu handicap,
valorificarea potenialului recuperator al ergoterapiei. Activitile dominante
din astfel de centre sunt cele lucrative (gospodreti, esturi, mpletituri,
modelaj, olrit, etc.), precum i ele de timp liber (muzic, desen, pictur,
gimnastic de ntreinere, dans). Un astfel de centru are i servicii de
logopedic, kineto, terapie, educaie, n unele centre, n cazul copiilor i
tinerilor cu handicap mintal i fizic sever, unul din prini particip la
activiti alturi de personalul centrului. Voluntarii ajut prinii copiilor sau
tinerilor cu probleme deosebite s se deplaseze la centru i desfoar
activiti terapeutice i educative la domiciliul persoanei cu handicap.
Centre tranzitorii de reintegrare sunt instituii care asigur tinerilor cu
handicap provenii din instituii ocrotire i programe de pregtire i
suport pentru integrarea ntr-o via activ, pentru ocuparea unui loc de
munc. ntr-un astfel de centru, programele tranzitorii de reintegrare vizeaz:
preluarea din instituii a tinerilor, ocrotirea lor n centrele tranzitorii;
investigarea n orizontul local )comun, jude) a locurilor de munc care
presupun activiti simple care pot fi realizate de persoanele cu handicap
sever; realizarea unui program intensiv de recuperare general a grupului
int, de dezvoltare a deprinderilor de via; desfurarea programului
tranzitoriu de integrare pentru a asigura dezvoltarea abilitilor de baz
necesare unei viei independente n comunitate (sau n mediu protejat) i
ndeplinirea cerinelor serviciului (locului de munc) gsit prin proiect;
integrarea la locurile de munc respective a persoanelor cu handicap cu
pregtirea angajailor i cu susinerea personalului centrului (servicii de
sprijin necesare integrrii). Se propune i un model de selecie adecvat,
pregtire i instruire a angajailor, de pregtire a clienilor i familiilor lor,
de sprijin i ndrumare a patronilor pentru a lua n considerare concomitent
69

cu propriile interese i pe cele comunitare i umanitare. Mediul rural este

preferat pentru nfiinarea unor astfel de centre pentru tinerii cu handicap
mintal sever, considerndu-se c agricultura ofer locuri de munc ce
implic activiti ce solicit deprinderi simple, n unele zone, agricultura este
un sector care are nevoie de for de munc. Persoanele cu handicap pot
avea parte de experienele unei viei normale ctigate n mijlocul
comunitii agricole n care vor lucra.
Grdin terapeutic este denumirea dat unui program de recuperare i
protecie activ a persoanelor cu handicap, care desfoar pe un teren
(asigurat de ONG sau de organele locale) activiti de grdinrit att n scop
terapeutic ct i productiv. Populaia vizat este reprezentat de adulii cu
handicap dezinstituionalizai (provenii dintr-un cmin spital) care nu pot
avea un loc de munc i care locuiesc n case sau apartamente sociale
protejate; de copiii i tinerii din cminele spital. Grdina terapeutic ofer
posibiliti deosebite de meninere a activitilor persoanelor vrstnice cu
sau fr handicap, dac activitatea n cadrul se realizeaz cu anumite
precauii.
Centrele de educaie curativ i terapie social sunt centre cu program
de zi sau rezidenial (24 de ore) pentru copii cu handicap sever. Aceste
centre se deosebesc de celelalte mai ales prin fundamentarea filozofic a
coninutului programelor de terapie, recuperare i educaie special, prin
criteriile care stau la baza selecionrii i ealonrii coninutului, prin unele
strategii, metode i procedee folosite. Potrivit pedagogiei curative, oricrei
fiine umane trebuie s i se dea ansa unei viei pline, depirea
consecinelor deficienei, mai ale prin msurile menite s armonizeze planul
sufletesc - spiritualul cu trupul fizic. De aceea, n astfel de centre terapia
prin micare i terapia artistic au o pondere deosebit. Terapia artistic este
abordat ca avnd posibiliti nebnuite pentru stoparea tendinelor
unilaterale de dezvoltare i pentru stimularea calitilor compensatorii. n
obinerea efectelor scontate se mizeaz multe pe euritmie. n aceast art a
micrii, micrile organelor fono-articulatorii necesare n procesul
vorbirii se coreleaz cu micri ale ntregului corp. Gimnastica este folosit
pentru favoriza orientarea n spaiu i stpnirea corpului. Fizioterapia ocup
un loc deosebit n recuperarea copiilor cu tulburri motorii mai pronunate.
Exerciiile terapeutice din domenii: pictur - desen, plastic-modelare,
muzic, arta vorbirii, teatru sunt concepute n vederea actualizrii
potenialului bio - psihic al copilului cu handicap sever i chiar profund,
ctigarea ncrederii n sine i formularea de exigente tot mai mari fa de el
nsui. Lucru manual i munca n ateliere ( la rzboaie de esut, etc.) legate
la nceput de exerciiile artistice terapeutice, sunt considerate ca avnd o
70

valoarea deosebit n drumul spre autonomie. Unele centre dispun de o

ferm de animale i teren agricol care este ngrijit dup metodele
agriculturii biodinamice. Unele centre pedagogice curative din Romnia
funcioneaz ca uniti colare bugetare, iar specificul lor const n faptul c,
disciplinele de nvmnt nu alterneaz pe parcursul unei zile, ci aceeai
disciplin se studiaz pe o perioad de timp.
I.2.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre compensare i
recuperare
I.2.2.1. Compensarea i recuperarea ca obiect al psihopedagogiei
speciale
Etapa dezinstituionalizrii se coreleaz cu strategiile compensrii i
recuperrii n planul cercetrii i realitilor educaionale precum i cu
aciuni de integrare colar a copilului cu handicap.
Studierea copilului sau adultului cu handicap ntr-un mediu familial
educogen sau n nvmntul obligatoriu, a proceselor de compensare i a
progreselor obinute n cadrul activitilor de recuperare neuromotorie,
logopedic .a., au condus la contientizarea importanei recuperrii,
terapiei i a educaiei speciale, pe baza fundamentrii psihologice a
interveniilor. Observaiile cotidiene asupra copiilor i adulilor nevztori
realizate n colile speciale sau n atelierele protejate au demonstrat
compensarea afectrii iremediabile a analizatorului vizual prin alte
modaliti senzoriale, prin concentrarea i stabilitatea ateniei, prin
productivitatea memoriei dar i printr-o mobilizare specific a ntregii
personaliti.
I.2.2.2. Noile concepte, definiii i categorizri
Dovada prsirii modelului medical este dat de corelarea evalurii unei
deficiene (de exemplu deficien vizual profund a unui ochi cu vederea
slab a celuilalt i deficiena cmpului vizual) cu alte afectri i incapaciti,
dar mai ales cu raportarea la dezavantaje, care pot fi diminuate prin
intervenia societii, prin programe de terapie, prin educaie, prin sprijin
oferit de o anumit persoan anume remunerat (nsoitor). n cazul
handicapului mintal, testarea coeficientului de inteligen nu a mai fost
singurul mijloc decisiv pentru ncadrarea ntr-o categorie de handicap.
Capacitile adaptative eseniale care sunt marcate de deficien, dar i de
procesele compensatorii, de activitile de recuperare precum i de educaia
n familie, n coal sau prin alte alternative au devenit criteriu de ncadrare
n categoria de deficien/retard mintal.
Definiia retardului mintal (mental retardation) propus de American
Psychological Association (Diagnostic and Statistical Manual IV) i de OMS

71

n Clasificarea Internaional a Maladiilor, ediia 10 revizuit include trei

criterii:
- Funcionare intelectual semnificativ sub medie (IQ de 70 sau sub la
administrarea individual a unui test general de inteligen); Pentru copiii
ntre 0 1 an, o evaluare clinic a funcionrii generale. Funcionare
intelectual semnificativ sub medie trebuie nsoit de:
- Limitri semnificative ale deprinderilor/capacitilor adapatative.
- Debutul n perioada de dezvoltare (nainte de 18 ani).
Capacitile adaptative eseniale pentru funcionarea zilnic sunt definite de
Asociaia American a retardului mintal drept deprinderi de via cotidiene
necesare pentru a tri, a munci i a se juca n comunitate. Lista include 10
deprinderi adaptative. Diagnoza retardului mintal este justificat atunci cnd
dou sau mai multe deprinderi sunt limitate n mod semnificativ.
Deprinderile eseniale pentru funcionarea zilnic sunt categorizate astfel:
- comunicare: capacitatea de a nelege i exprima informaia prin
comportamente simbolice (vorbire sau scriere) sau nonsimbolice
(expresie facial);
- autongrijire: deprinderi implicate n toaleta zilnic, hrnire, mbrcare,
igien .a.;
- traiul acas: deprinderi legate de funcionarea n mediul casnic, de
exemplu ngrijirea mbrcminii, a casei, pregtirea hranei;
- deprinderi sociale: deprinderi legate de schimburile sociale cu ali
indivizi de exemplu cele necesare pentru a rspunde unor stimuli
situaionali i recunoaterii sentimentelor celorlali;
- loisir: dezvoltarea de activiti de loisir autodirecionate, care reflect
alegerea personal;
- sntate i siguran: deprinderi care menin propria sntate i siguran
de exemplu diet adecvat i primul ajutor;
- autoconducere: deprinderi/competene legate de realizarea alegerilor,
urmrirea unui plan, iniiere de activiti potrivite i meninerea acestora
pn la finalizare;
- cunotine funcionale: abiliti cognitive legate de nvarea colar care
pot fi aplicate n situaii de via (scriere, citire, matematic funcional
.a.);
- utilizarea comunitii i munca: deprinderi legate de utilizarea adecvat a
resurselor comunitii incluznd deplasarea/cltoria n comunitate,
realizarea cumprturilor, obinerea de servicii;
- independen economic.

72

Conform legislaiei SUA persoana care are limitri n funcionarea

intelectual i nu are limitri n ariile deprinderilor adaptative nu poate fi
diagnosticat ca avnd retard mintal.
Definiia ntrzierii mintale ca o dificultate fundamental n nvarea i
ndeplinirea anumitor deprinderi de via cotidian nu a exclus raportarea la
coeficientul de inteligen stabilit n urma aplicrii unor teste de inteligen
aplicate individual. Rezultatele testelor de inteligen sunt corelate cu
rezultate obinute prin observare i aplicare de altfel de teste de ctre o
echip multidisciplinar. Evaluarea limitrilor capacitii de adaptare n
cadrul unui demers separat de stabilirea QI-ului a fost considerat necesar
ntruct numai funcionarea intelectual nu este suficient pentru diagnoza
deficienei mintale i a impactului acesteia asupra capacitilor care sunt
fundamentale pentru viaa persoanei cu handicap. Dar cel mai puternic
argument ine de faptul c numai evaluarea capacitilor adaptative aduce
informaii relevante privind impactul deficienei mintale i conduce la
identificarea nevoilor/cerinelor de sprijin i asigurarea suportului necesar,
corelat cu ariile capacitii de adaptare.
Definiiile oficiale n domeniul handicapului au fost date n cadrul
legislaiilor naionale cu scopul de a defini n mod legal persoanele care pot
beneficia de drepturile nscrise n normele juridice. Aceste norme i drepturi
au devenit obiect al legislaiei, n momentul n care s-a neles c locul
persoanei cu handicap nu este ntr-o instituie ci ntr-o familie care trebuie s
beneficieze de un sprijin adecvat, ca i persoana cu handicap. Conceptele
oficiale reflect i aprofundrile din domeniul cercetrii tiinifice, al
psihopedagogiei speciale. Astfel, handicapul de dezvoltare este unul din
termenii receni utilizat n mod obinuit n S.U.A., n documentul juridic
Developmental Disabilities Assistance i Bill of Rights Act.
Termenul de handicap de dezvoltare (developmental disabilities) este mai
larg dect cel de retard mintal. Handicapurile de dezvoltare sunt cele care
se refer la dezavantaje i au caracteristici precum:
- apar nainte de vrsta adult i au impact susinut/continuu asupra
dezvoltrii individuale cognitive, sociale sau fizice;
- n mod obinuit implic disfuncii ale sistemului nervos central sau
afectarea acestuia.
Spre deosebire de ntrzierea mintal, clasificarea handicapurilor de
dezvoltare nu se coreleaz cu un set de proceduri i instrumente de evaluare
standardizate i cu programe profesionale de training. Handicapul de
dezvoltare este descris ca o dizabilitate cronic, sever atribuit deficienelor
mentale i/sau fizice, care se prelungesc n viitor, rezultnd din limitri
funcionale substaniale n trei sau mai multe arii majore ale activitilor
73

vitale: autongrijire, limbaj receptiv sau expresiv, nvare, autoconducere,

capacitate de a tri independent i independen economic care se manifest
nainte vrstei de 22 de ani i care necesit ngrijire, tratament i alte servicii
pe o durat permanent sau extins.
Cele mai importante i funcionale definiii oficiale ale deficienei i
handicapului sunt cele recomandate de ONU, tuturor statelor membre, pe
baza studiilor i recomandrilor Organizaiei Mondiale a Sntii,
recomandri nscrise n 1982, n Programul Mondial de Aciune privind
persoanele cu handicap. n aceste definiii, mai ales n definiia handicapului,
capt o pondere deosebit condiionarea situaional/contextual a
dezavantajelor date de deficien precum i dimensiunea social, care oblig
n mod decisiv i temeinic motivat la intervenia societii i instituiilor sale
pentru a reduce handicapurile/dezavantajele de orientare, de mobilitate, de
autonomie, privind ocupaiile, de integrare social, de independen
economic .a. Studiile de cercetare aprofundate care stau la baza noii
definiii care discrimineaz deficiena de handicap au fost realizate de Philip
Wood, pe baza criticii modelului medical care a pus accent pe diagnostic, pe
cauze i antecedente. El subliniaz natura complex i multidimensional a
dificultilor provocate de deficien, care impun intervenia societii, ajutor
social, servicii sociale, educative, de pregtire i facilitare a integrrii n
munc, terapeutice, instrumentare tehnic (protezri, aparataj compensator).
n cazul fiecrui handicap inclus n Clasificarea denumit Deficien,
Incapacitate, Handicap se prezint i recomandri privind sprijinul primit.
Dar cele mai mari progrese n domeniul psihopedagogiei speciale s-au
realizat prin impresionante cercetri efectuate n colile speciale, care au
condus la stabilirea ariilor de intervenie, la definirea obiectivelor
educaionale, la realizarea planurilor i programelor de nvmnt, la
stabilirea unor principii privind eficiena strategiilor, metodelor i
mijloacelor de nvmnt. n plan metodologic, s-a stabilit metodologia
aplicrii testelor psihologice cunoscute , n cazul diferitelor categorii de elevi
cu deficien, s-au construit noi baterii importante pentru surprinderea
dezvoltrii elevului n mai multe planuri, inclusiv al relaionrii sociale i al
comunicrii interpersonale (testul Gunsburg .a.). Principalele achiziii
metodologice din psihopedagogia romneasc, eseniale i astzi pentru
integrarea elevului n coala de mas, n opinia noastr sunt:
- construirea i funcionarea teoriei dezvoltrii compensatorii, cu
evidenierea condiiilor activitii, ale educaiei i muncii asupra suplinirii
funciei pierdute (de exemplu, a unui analizator prin activitatea celorlali),
prin cutare unei complementariti, prin restructurarea schemelor
funcionale, prin interiorizarea treptat a unor modele de aciune, prin
74

dezvoltarea capacitilor fizice i mintale i a personalitii copilului n

ansamblul su (D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992; Gh. Radu,
1975;1999; M. tefan, 1994; I. Stnic, 1994 );
- studierea i operaionalizarea pentru mediul colar a conceptelor de zon
actual i proxim; conceptul lui LS. Vgotschi de zona proximei
dezvoltri a fost valorificat ca baz pentru proiectarea nvrii, prin
solicitri orientate spre potenialul maximal al copilului, peste capacitile
lui de nvare spontan; zona proxim a dezvoltrii este zona la nivelul
creia copilul poate aciona eficient doar dac este dirijat i ajutat (Gh. Radu,
1999). n planul evalurii, impactul acestui concept se rezum n formularea:
nici un diagnostic de deficien mintal, nu este valabil, atta vreme ct
subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare (Gh. Radu, Fl.
Nicolescu);
- definirea modern a recuperrii, anticipnd definiii din documentele
internaionale actuale (CIF) dat de prof.univ.dr. Emil Verza n 1988: prin
recuperare se urmrete pe de o parte s se valorifice la maximum
posibilitile persoanei cu handicap iar pe de alt parte antrenarea funciilor
psiho-fizice neafectate astfel nct s poat suplini activitatea funciilor
deficitare pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce-i permit persoanei
o integrare activ-eficient n viaa profesional i social (pag.8);
- afirmarea tendinelor de constituire a unor tiine distincte precum
Logopedia (o dovedete Tratatul de logopedie scris de E. Verza) i Terapia
ocupaional. Asociaii puternice, cu finanare european a proiectelor
(Enothe) propun nfiinarea de faculti de terapie ocupaional. Terapia
ocupaional este predat n Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei a
Universitii din Bucureti, de ani buni ( titularul cursului D.V. Popovici).
I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor
Strategiile centrate pe compensare i recuperare au condus i conduc la
cercetri extinse n mediul colar, ndeosebi experimentale care au validat
adevruri tiinifice, norme, legiti, care constituie, n prezent, coninutul
fundamental al psihologiei colare i psihopedagogiei speciale i baza
dezvoltrii acesteia.
Avantajele strategiilor:
- critica efectelor negative ale instituionalizrii persoanei cu handicap;
- orientare spre depistarea i valorizarea potenialului biopsihic al fiecrei
persoane, n pofida deficienei;
- impulsionarea dezvoltrii nvmntului special pentru toate categoriile
de persoane cu deficiene;
- perfecionarea diferitelor categorii de terapii, rafinarea metodelor i
procedeelor de recuperare, terapie, compensare;
75

- apariia planurilor i programelor individuale de recuperare/reabilitare.

I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare i recuperare
Absena unor schimbri semnificative privind calitatea vieii persoanei cu
handicap, integrarea social i profesional a absolvenilor colilor speciale.
Ignorarea barierelor fizice, sociale i atitudinale existente n comunitate;
perpetuarea lipsei de acces a persoanelor cu handicap la resursele obinuite
ale comunitii.
Insuficienta atenie acordat n planul cercetrii copiilor cu handicap sever
i profund, a cror via era programat, n plan social, n instituii nchise.
- Abordrile n cercetare i realitatea colar erau marcate de aspecte
deficitariste ntruct :
- recunoaterea progreselor elevilor cu handicap i descrierea acestora era
totdeauna nsoit de preponderena evidenierii deosebirilor n procesarea
informaiei, n dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice i mai puin de
competenele care, dezvoltate asigur integrarea social i profesional;
- problema unei viei normale alturi de semenii de vrsta sa n familie i n
comunitate nu s-a rezolvat mult timp. Apariia unor persoane de sprijin
precum asistentul personal al persoanei cu handicap grav, care a redus
presiunea familiei asupra statului pentru instituionalizarea copilului sau
adultului cu handicap s-a realizat abia dup 1990;
- integrarea i principiul normalizrii, n modalitile de aplicare accentuau
pregtirea persoanei cu handicap pentru o lume a normalitii, uitnd c i
aceast lume, fie ea comunitate, ntreprindere sau coal trebuie s se
schimbe pentru a asigura anse egale de educaie i afirmare oricrui copil.
Pentru aceasta, persoana nsi trebuia s se schimbe sau s se potriveasc
unei societi construite n ntregime n lumina unui principiu ngust privind
normalitatea.
I.3. Etapa apartenenei la comunitate
I.3.1. Aspectele sociale
A treia etap a dezvoltrii serviciilor a fost numit de Bradley Perioada
apartenenei la comunitate. n aceast perioad pe care o parcurg n
momentul actual rile Uniunii Europene, persoana cu handicap este
abordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i
comunitatea creia i aparine. Ca oricare alt copil sau adult din comunitate,
persoana cu handicap triete ntr-o locuin gospodrit personal, este
angajat ca oricare alt persoan ntr-o ntreprindere obinuit sau are
propria afacere. Copiii merg la cea mai apropiat coal. coala este
adaptat n toate componentele sale diversitii individuale. Serviciile pentru
persoana cu handicap formeaz un complex unic bazat pe trebuinele
speciale ale fiecrei persoane. Modelul acordrii serviciilor este centrat pe
76

sprijinul individualizat . Serviciile sunt denumite de sprijin (suport) i

sunt ale comunitii, contientizate ca atare de furnizor i de cel care le
primete. Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificare
a viitorului ia locul planului de ngrijire i de abilitare. Viitorul nu mai este
abordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent i se
desfoar n continuare. Exist viitoruri probabile, posibile, dezirabile.
Persoana cu handicap i comunitatea deopotriv sunt responsabile pentru
construirea viitorului posibil i dezirabil. Planul individual de viitor ia n
considerare nevoile sociale i trebuinele persoanei cu handicap, dar i
interesele i motivaia acesteia. n baza planului de viitor serviciile se
selecteaz i se pun n funciune pentru persoana cu handicap, n baza
propriei hotrri a persoanei cu handicap. Deciziile se iau n contextul
existenei unui ansamblu de suport personal.
n etapa apartenenei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spre
autonomie personal, autodeterminarea , stabilirea i ntreinerea relaiilor
unui ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Focalizarea
major a interveniilor vizeaz schimbarea mediului i a atitudinilor.
Standardele de calitate vizeaz calitatea vieii aa cum este conceput i
trit de persoana cu handicap.
Noile strategii sunt caracterizate prin:
- centrarea pe persoan n calitate de cetean i pe unicitatea sa din
perspectiv bio-psiho-social;
- orientarea spre calitatea vieii persoanei cu handicap;
- debutul designului universal, bazat pe comunitate n domeniul educaiei,
integrrii profesionale, loisirului, vieii ceteneti, schimbarea mediului
fizic i atitudinal;
- fundamentarea psihologic a standardelor de calitate instituionale i a
standardelor ocupaionale;
- diversificarea i legiferarea serviciilor specializate;
- transformarea proiectelor de servicii personalizate i a proiectelor de
intervenie educaional n instrumente de aciune .a.
I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziune
I.3.2.1. Abordarea bio-psiho-social i modelul competenial
n a doua jumtate a secolului XX n primul rnd filozofia social a
drepturilor omului a impus prsirea modelului medical i nlocuirea sa cu
un model bio-psiho-social. Noul model i-a pus amprenta asupra evalurii,
deplasnd accentul i corelnd evaluarea medical i psihologic cu
evaluarea nevoilor sociale, a trebuinelor n planul educaiei, recuperrii,
compensrii serviciilor sociale, educaionale, de logopedie, kinetoterapie, de
sprijin educaional i/sau pentru integrarea n munc. Clasificarea
77

Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (OMS, 2001) este un

ghid pentru abordarea multidisciplinar bio-psiho-social dar i pentru
nlocuirea abordrii deficitariste, axat pe deficien cu cea competenial,
de valorizare a persoanei cu handicap i a ceea ce poate deveni aceasta n
viitor. De altfel, strategiile compensrii i recuperrii au generat cercetri,
care au avut i o dimensiune constructiv i optimist. Marii psihologi i
pedagogi au sesizat i demonstrat necesitatea depirii investigaiilor
constatative i crearea condiiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.
Alfred Binet (1913) scria aceste adevruri memorabile: Dac considerm c
inteligena nu este o funcie unic, indivizibil i de esen particular, ci
este format din complexul acestor mici funcii de discriminare, observare,
memorare, a cror plasticitate i extensibilitate a fost constatat, este
incontestabil c legea care guverneaz prile guverneaz i ansamblul i c,
n consecin, inteligena este susceptibil de dezvoltare; cu exerciii i
antrenare i mai ales cu metod, ajungem s ne mrim atenia, memoria,
judecata i s devenim literalmente mai inteligeni.
Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenia c ntrebrile
despre inteligen bazate pe performan prin teste standardizate de
inteligen sunt semnificativ afectate de factorii de mediu, inclusiv
educaionali, dect de un adevr al inteligenei. Cartea sa De ce s
inovm n educaie? (Butterfield, 1964) evideniaz c toate aspectele
cogniiei umane prezint nu numai un comportament observabil ci i o
activitate uman, implicit care solicit studii schiate cu grij i seriozitate
pentru a dezvlui dezvoltarea sa prin modificarea/manipularea mediului.
Ed Zigler i Earl Butterfield au publicat rezultate care, n mod convingtor,
au demonstrat ntinderea prin care aa-numiii factori externi pot modifica
IQ copiilor colari, cu mari tulburri de limbaj inclusiv afazie. Ei au
administrat dou teste de inteligen unor copii privai de un cmin, crescui
din primul lor an de via la o cre. Un test a fost administrat sub condiiile
standard de testare, realizndu-se IQ-uri alturate ntre normal i retardat.
Cellalt test a fost administrat n aa fel nct s reduc influena factorilor
noncognitivi, precum circumspecia strinilor sau slabele ateptri pentru
performana cuiva. n aceste condiii, copiii au avut IQ-urile foarte aproape
de media inteligenei. Acesta i alte multe studii l-au condus pe Earl
Butterfield s concluzioneze c factorii noncognitivi joac un rol major att
n nvare ct i n vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, ndeprtate,
incluznd (a) iniierea unui curent vast n cercetarea tiinific despre modul
prin care factorii sociali, motivaionali i de personalitate, influeneaz
potenial performana intelectual, n special la copiii retardai mintal i (b)

78

mbuntirea pregtirii i priceperilor de baz ale personalului care

evalueaz copiii din diverse puncte de vedere.
Att evoluiile din plan social ct i cercetri ca cele de mai sus au impus
chiar n terminologie, un nou model competenial de abordare tiinific a
handicapului. Definirea handicapului din perspectiv bio-psiho-social a
implicat i o aplecare mai atent spre direciile n care o persoan adult sau
copil poate performa. n Frana, termenul de incapacitate s-a pstrat n plan
juridic, n codul civil pentru protecia patrimoniului persoanei cu handicap,
precum i n domeniul sntii mintale, al tulburrilor psihice i nu pentru
alt tip de deficiene, altele dect cele psihice.
Termenul de incapacitate este utilizat pentru a proteja prin lege persoana,
care, datorit alterrii facultilor sale personale este pus n imposibilitatea
de a-i urmri singur interesul, n situaia de a nu-i asigura independena
financiar (a cdea n nevoie) sau de a nu-i ndeplini obligaiile familiale
(art.444, alin.2 i 3 Cod civil). S-a renunat la utilizarea termenului de
incapacitate n cazul persoanei cu handicap mintal, senzorial, fizic, motric.
Nu este numai un aspect lingvistic, ci are o acoperire n realitatea
psihologic i social. Dac privim diversitatea individual, fiecare persoan
are capaciti ntr-o arie de activitate i incapaciti n alta. Se recunoate c
orice persoan indiferent de gradul i nivelul deficienei poate dezvolta
anumite capaciti i competene n condiiile unei educaii adecvate. Iar n
planul larg social, pentru majoritatea persoanelor cu deficiene se poate gsi
o ocupaie, ale crei exigene i solicitri s le mplineasc. Chiar persoana
cu debilitate mintal moderat i sever poate fi performant n plan
profesional. O dovedesc, de exemplu, absolvenii fostelor coli speciale,
profesionale, angajai n fabrici care produc mobil de lux sau covoare
persane. Pentru a-i forma deprinderile respective, perioada de instruire a
luat mult mai mult dect la elevul obinuit. De asemenea, elevii cu handicap
care au nvat sculptura n lemn, au devenit meseriai numai pentru
realizarea unui anumit ornament, dup model, dar acesta este perfect realizat
n studierea problematicii psihologice sau educaionale a persoanelor cu
handicap s-au fcut progrese deosebite n demonstrarea capacitii educaiei
i a societii n ansamblul su de a cunoate, dezvlui i dezvolta potenialul
bio-psihic al fiecrei fiine umane.
Teoriile acionale ale gndirii aplicate n realitatea educativ, au demonstrat
c fiecare copil, chiar cel cu deficien mintal sever se ndreapt n ritmul
su spre stadiul gndirii concret operatorii (Jean Piaget) n condiii
educaionale adecvate.
Noile realiti educaionale bazate pe luarea n considerare a cerinelor
educative speciale ale copilului cu handicap senzorial sau motor au condus
79

la dezvoltarea unor personaliti mature psihologic i social, capabile de

participare deplin la viaa societii, cu o via familial i personal
analoag semenilor, cu o afirmare personal, profesional i social.
Educaia contemporan a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptul
c fiecare fiin uman are, n ciuda aparenelor, propriul potenial de
dezvoltare. Nici o fiin uman nu poate fi catalogat drept: irecuperabil.
De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaie n cadrul sistemului
naional de nvmnt.
S-a evideniat de asemenea c educatorii, coala, au datoria s investigheze
zona proximei dezvoltri a fiecrui copil i s pun n funciune
coninuturi, strategii, metode i tehnici care s asigure dezvoltarea sa pe mai
multe planuri i trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie i
de asimilare a exigenelor societii i rolurilor pe care le are de ndeplinit,
cu drepturile i ndatoririle corespunztoare.
Psihopedagogia contemporan a scos de asemenea n eviden importana
niei de dezvoltare a copilului, importana familiei i a educaiei timpurii
pentru compensarea dezavantajelor create de deficien i pentru dezvoltarea
unei personaliti capabile de integrare familial i social.
De asemenea psihopedagogia special a cercetat i dezvluit resursele
proceselor compensatorii ale educaiei i ale programelor de recuperare.
Date fiind aceste progrese n planul tiinelor sociale, anume al psihologie,
pedagogiei i psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medical
i a procesului de demedicalizare, n literatura de specialitate a aprut o
acerb critic a modelului deficitarist, i propunerea unui nou model
competenial, de studiere, de descriere i de abordare a persoanei cu
handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienelor,
leziunilor traumatice la nivelul organelor, analizatorilor, structurii i
funcionrii corpului, precum i pe incapacitile pe care le manifest o
persoan cu o anumit deficien n activitile pe care aceasta le desfoar.
Studierea deficienei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburrii care a generat-o
a constituit-o etap n dezvoltarea tiinelor viznd fenomenul de handicap,
dar cantonarea numai cu precdere n descrierea deficienelor i a
incapacitilor la nivelul unei categorii sau alta de persoane cu handicap,
aduce puin noutate i limitate sugestii, n plan ameliorativ, pentru
reducerea dezavantajelor la nivelul integrrii sociale pe care le are o anumit
persoan, cu o anumit limitare a unor activiti la nivel individual. Este
important pentru viaa i devenirea persoanei cu handicap, pentru rolurile
sociale pe care le are de jucat s fie evideniate, descrise i stimulate
posibilitile, predispoziiile i competenele specifice ale fiecrei persoane.

80

Pentru politicile sociale i pentru punerea n funciune a serviciilor n slujba

persoanei cu handicap, pentru orientare colar i profesional i gsirea
unui loc de munc este important s se evidenieze n primul rnd ceea ce
poate face persoana respectiv, domeniile n care se poate afirma.
I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii
Orientarea spre integrare i incluziune a scos n eviden necesitatea unei
noi orientri privind evaluarea i ncadrarea ntr-un anumit tip i grad de
handicap. Se consider c punctele forte, calitile, aspectele pozitive, ceea
ce poate face acum i n viitor, constituie punctul central al oricrei evaluri,
diagnoze i prognoze. Evaluarea trebuie s in cont de dezavantajele date
de deficien, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul colar i social
i s indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. De
altfel, i la noi, nc din anii 1996-1999, comisiile de expertiz a persoanelor
cu handicap nsoeau ncadrarea ntr-o categorie i tip de handicap cu un
plan de recuperare. Asociaii internaionale (AAMR -2002; .a.) recomand
o schem general de ncadrare ntr-o categorie de handicap care cuprinde:
1.Capacitile persoanei
1.1. Inteligen
1.2. Capaciti adaptative
1.2.1. Capaciti adaptative cu limitri substaniale n funcionarea
prezent
1.2.2. Caliti/fore nalte capaciti adaptative sau alte
capaciti/competene personale
2. Medii n care se manifest capacitile adaptative
2.1. Mediul familial
2.2. Educaie
2.3. Munc
2.4. Comunitatea (inclusiv loisir)
3. Funcionarea
3.1. Nivelul de funcionare
3.2. Suportul necesar persoanei
Urmtoarele consideraii sunt eseniale pentru aplicarea definiiilor care
ncadreaz ntr-o categorie sau grad de handicap:
- evaluarea valid ine cont de diversitatea cultural i lingvistic;
- apariia limitrilor n capacitile de adaptare survin ntr-un anumit context
raportat la activitile tipice pentru persoanele de aceeai vrst i este
corelat cu cerinele individuale de sprijin ale persoanei;
- limitri adaptative specifice coexist adesea cu fore (caliti), cu diferite
capaciti adaptative, cu anumite aptitudini, n alte arii de dezvoltare;

81

- cu sprijin adecvat, dup o perioad susinut de educaie i recuperare,

viaa persoanei cu ntrziere (deficien) mintal n general se amelioreaz.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii
(CIF) a fost nsoit de precizri metodologice:
- CIF nu clasific persoanele/populaia, ci descrie situaia n care o persoan
cu o afectare/deficien se afl n raport cu diferite domenii; CIF nu clasific
pe nimeni, dar propune un sistem de descriere pentru fiecare;
- se refer la universul diversitii individuale (univers n sens statistic);
- propune structurarea cu sens a informaiei, n interrelaionare i pe o cale
uor accesibil.
Trecerea spre integrare i incluziune social a completat evaluarea raportat
la standarde cu evaluarea raportat la criterii, precum i la persoan i
progresul acesteia, att n psihodiagnoz, n realitatea colar i n stabilirea
indicatorilor utilizai n cercetare. Un institut de cercetri canadian (Institutul
Roehrer) a sintetizat cu deosebit pregnan tipurile de evaluare existente n
domeniul psihopedagogiei speciale i valoarea evoluiilor n aceast arie din
perspectiva integrrii. Aceast tipologie a fost diseminat n Romnia de
Reprezentana UNICEF i RENINCO. S-a propus o structur de evaluare i
monitorizare incluziv, care integreaz evaluarea raportat la standarde, cu
cea raportat la criterii precum i la persoan i evoluia sa. Evaluarea prin
raportare la criterii este utilizat pentru a determina punctele forte i
punctele slabe ale unui copil, nu prin a-1 compara cu ali copii, ci prin
raportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale.
Evaluarea graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare.
Avantajul acestor evaluri const n utilitatea lor de a fi instrumente de
documentare
a
progresului
realizat,
stabilind
eficiena
instruciei/interveniilor i pregtind terenul pentru nsuirea unor deprinderi
ulterioare . Evalurile prin raportare la curriculum reprezint un sub-set al
evalurilor prin raportare la criterii. Acestea folosesc obiectivele
curriculare ca baz de evaluare a ceea ce se pred la clas. Msurtorile
prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copil
cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o
neconcordan fa de respectivul standard i pentru a determina alegerea
sprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin raportare la criterii sunt
adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a deprinderilor unui copil,
precum i pentru identificarea cerinelor acestuia. Pot ajuta la elaborarea
Planului individualizat de servicii familiale i a Planului educaional
individualizat etc.
Evalurile prin raportare la persoan sunt menite s msoare progresul
copilului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare. Aceste
82

evaluri pornesc de la a recunoate c orice copil indiferent de aspectele

biologice se modeleaz n interaciune cu mediul i prin ceea ce ateapt
ceilali de la viaa i viitorul lui. Evalurile se fac n contextul particular de
via i n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai
simpla evaluare a copilului, ci i calitatea relaiilor acestuia cu ceilali,
modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal,
sprijin n protezare i din partea comunitii, precum i de valorile, cultura,
legile i politicile sociale dominante. Msurtorile prin raportare la individ
sunt adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii i
msurarea realizrilor pentru fiecare copil n parte, precum i pentru
sintetizarea rezultatelor nscopul msurrii i monitorizrii realizrilor unui
copil sau unui sub-grupde copii. n aceeai msur, sunt adecvate pentru
evaluarea, orientarea i adaptarea interveniilor i pentru aprecierea
succesului acestor intervenii. De asemenea, sprijin implicarea familiei n
luarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena interveniei, evaluarea i
modul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentru
mbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesioniti.
I.3.2.3. Terminologia oficial
n Romnia, Strategiile Naionale elaborate de Autoritatea Naional pentru
Persoanele cu Handicap au specificat conceptele eseniale ale domeniului,
cu utilizare oficial i recomandate tuturor specialitilor i lucrtorilor n
domeniu, ca baz pentru orientarea integrrii persoanei cu handicap i
incluziunii sociale. n nelesul Strategiei, termenii i expresiile de mai jos au
urmtoarele semnificaii:
- handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la
un nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie interaciunea dintre persoan i mediu. Scopul acestei
definiii este de a concentra atenia asupra barierelor din mediul nconjurtor i a unor sisteme organizate de
societate care mpiedic persoanele cu handicap s participe n condiii de egalitate;
- persoanele cu handicap sunt acele persoane crora mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice,
senzoriale, psihice, mentale i/sau asociate, le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale la
viaa societii, necesitnd msuri de protecie n sprijinul integrrii i incluziunii sociale;
- dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funciilor sau
structurilor organismului, dificultile individului n executarea de activiti i problemele ntmpinate prin
implicarea n situaii de via, conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii;
- integrarea social reprezint procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social prin
intermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor;
- incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile proteciei
sociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii,
securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;
- reabilitarea este procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/i pstreaz, niveluri funcionale
fizice, senzoriale, intelectuale, psihice i/sau sociale optime, furniznd instrumentele cu ajutorul crora
aceste persoane i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Reabilitarea
include msuri de refacere i/sau de compensare a pierderii/absenei sau limitrii unor funciuni.
Reabilitarea include recuperarea care are caracter preponderent medical;

83

- egalizarea anselor - crearea de anse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societii i de
mediu, de exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecruia, inclusiv
persoanelor cu handicap;
- anse egale reprezint rezultatul procesului de egalizare a anselor, prin care diferitele structuri ale
societii i mediului sunt accesibile tuturor;
- serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop meninerea, refacerea sau
dezvoltarea capacitilor individuale pentru depirea unei situaii de nevoie social;
- nevoia social reprezint ansamblul de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea
condiiilor de via n vederea integrrii sociale i mbuntirii calitii vieii;
- bugetul personal complementar stabilete limitele cheltuielilor personale ce vor fi fcute n cursul unei
luni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban i CFR, plata abonamentului
telefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupune
valorizarea unor drepturi i faciliti de care beneficiaz persoana cu handicap i acordarea sumei
respective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionat n interesul persoanei cu handicap;
- via independent const n ansamblul de mijloace aflate la dispoziia persoanei cu handicap care i
permit s aleag i s decid liber;
- accesibilitate - ansamblul de msuri i lucrri de adaptare a mediului fizic, precum i msurile de
adaptare a mediului informaional i comunicaional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor
esenial de exercitare a drepturilor i de ndeplinire a obligaiilor persoanelor cu handicap n societate.

De asemenea, Strategia precizeaz c: n folosirea termenilor sau n

procesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va urmri
eliminarea tendinelor discriminatorii sau a celor care induc riscul de
stigmatizare prin conotaiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.
Este interzis folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil,
incapabil de munc, n toate actele administrative, oficiale i legislative.
Termenii i sintagmele handicap, inapt de munc i protecie special vor fi
reanalizai n vederea utilizrii lor fr a aduce prejudicii demnitii umane.
I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijin
centrat pe persoan
Integrarea i incluziunea social au condus la ocupaii specifice care vin n
sprijinul persoanei cu handicap. Definim persoana de sprijin drept orice
persoan care prin profesie/pregtire, loc de munc sau relaie special cu
persoana cu handicap (membru de familie, coleg de coal, de munc) vine
n mod sistematic n sprijinul compensrii consecinelor deficienei,
recuperrii, integrrii sociale i profesionale.
Cine este persoana de suport? O bun perioad de timp, rspunsul la aceast
ntrebare coninea descrierea ocupaiei (de regul medicale) calificrile
profesionale, activitile de iniiere sau perfecionare necesare. n epoca
centrat pe calitatea de cetean a persoanei cu handicap, cu drepturi depline
rspunsul se diversific n sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor de
integrare n activitile colare i profesionale, de loisir, de
participare/implicare n diversitatea situaiilor de via precum ceilali
conceteni. Persoanei de suport i se cere n primul rnd s-i cunoasc
beneficiarul, pentru a-i descifra mai bine problemele, a le examina din
diferite perspective i a gsi alternative i soluii. Pentru a-i ndeplini
84

misiunea, pentru a gsi soluii n acord cu ceea ce beneficiarul consider a

fi bun pentru el i pentru a fi un agent al schimbrii, autocunoaterea este
esenial pentru persoana de suport. Cunoscnd de la nceput complexitatea
problematicii beneficiarului, care ine de viaa nsi, complicat i de
existena deficienei, persoanei de suport i se cere contientizarea capacitii
sale de a stpni n linite situaia, de a dirija cu imaginaie, sensibilitate i
tact activitile i de a convinge beneficiarul de interesul su superior.
Identificarea ateptrilor beneficiarului i legarea acestora de resursele
proprii ale persoanei de suport i ale sistemului n care este integrat este o
problem important care solicit i rafinarea metodelor de cunoatere i
autocunoatere. Identificarea ateptrilor beneficiarului este, n momentul
actual o obligaie; identificarea este o etap n stabilirea nevoilor de sprijin i
un proces care presupune cooperarea strns cu beneficiarul. Identificarea
unui anumit tip de ateptare reprezint o prim confirmare a inteniei de a
ajuta beneficiarul, de a-i veni n ntmpinare. Lucrrile privind calitile
managerului de caz, ale asistentului personal, ale profesorului de sprijin, ale
educatorului, ale tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu elevi cu nevoi
speciale abund n epitete: dezinteresat, prietenos i detaat totodat,
nelegtor, sritor, totdeauna alert i preocupat s nu cedeze n faa
pasivitii persoanei cu handicap grav, empatic, convingtor, autentic (s fie
el nsui, s nu par c joac un rol), nelept (s judece prin prisma
experienei de via i s nu ia decizii pripite).
O sintez deosebit a calitilor care se potrivesc persoanei de suport este
realizat de Compton i Galaway (pag.183 ): bucuria de a tri, acceptarea
schimbrii, creativitate, receptivitate, recunoaterea importanei mai multor
soluii la o problem dat, auto-respect, auto-ncredere, recunoaterea
importanei autocontrolului i libertii beneficiarului, senzitivitate la
sentimentele, ndoielile, temerile acestuia. Cercetri efectuate sau prezentate
de Rees i Wallace, autori precum i de Martin Davies, Compton i Galaway
au evideniat calitile persoanei cu sprijin agreate de beneficiari/persoane cu
handicap. A reieit c persoanelor cu handicap adulte le plac persoanele de
sprijin cu suficient experien de via, pe care o utilizeaz n rezolvarea
problemelor lor, n mod discret, fr s epateze. Un important numr de
beneficiari prefer s fie sprijinii de persoane de acelai sex i de membrii ai
familiei (aceiai constatare a reieit din cercetarea noastr privind asistentul
personal). O bun parte din beneficiari au mare ncredere i le plac cei ce
sunt specializai pe o anumit problem sau domeniu. We speak PG
reprezint o propunere mnemotehnic pentru a fi reinute cele mai
importante trsturi ale persoanei de sprijin.

85

W warmth (cldur) ;
E efficiency (eficien) ; S sensitivity
(sensibilitate); E empathy (empatie); A awareness (contientizare); K
knowledge; P practicality (spirit practic); G genuiness (autenticitate).
n cadrul unor simpozioane i training-uri ale Asociaiei Down Oradea,
Romnia (1995), ale unor organizaii neguvernamentale am propus sintagma
Vinco pentru a evidenia calitile educatorului chemat s schimbe realitile
n favoarea copilului cu handicap i s aduc bucurii, satisfacii n viaa de zi
cu zi a copilului: v voin; i identificare, ingeniozitate, iniiativ; n
naturalee; c comunicare; o optimism. Sunt categorii de persoane crora
nu li se recomand s lucreze cu copiii sau adulii cu handicap. Literatura
psihopedagogic face referire la aceste persoane:
- cele care n pofida pregtirii profesionale nu sunt interesate n sprijinirea
real a persoanei cu handicap
- cele care au tendina de a controla, de a-i demonstra superioritatea
- cele care uit c satisfacia persoanei cu handicap fa de serviciile
oferite demonstreaz calitatea acestora.
Voluntariatul i activitatea voluntarilor reprezint o modalitate de sprijinire a
persoanei cu handicap pe baza unor prevederi legislative.
n perioada n care aciunile caritabile erau singura form de sprijin a
persoanelor cu nevoi speciale, activitatea voluntarilor a fost esenial. Apoi,
o bun parte din nevoile de sprijin au fost satisfcute n cadrul sistemului de
protecie social. Dezvoltarea activitii de sprijin pe baze comunitare,
principiul solidaritii sociale i nu n ultimul rnd, descoperirea numrului
real al persoanelor cu handicap i a diversitii nevoilor lor au repus
problema dezvoltrii voluntariatului. Azi rile europene, inclusiv Romnia
are o legislaie privind activitatea de voluntariat. Marile universiti
europene orienteaz competenele absolvenilor i spre disponibilitatea de a
efectua activiti voluntare n sprijinul persoanelor cu handicap sau a
grupurilor defavorizate.
n lucrrile privind voluntariatul s-au formulat pe baza experienelor
pozitive, a bunurilor practici, factorii care condiioneaz reuita muncii
voluntarilor. Prezentm cteva dintre ele (pag.197, Davies): prezena unor
obiective clare pe care le neleg i le urmresc; decizia de a fi voluntar le
aparine, dup cunoaterea exigenelor beneficiarului i dup o discuie cu
beneficiarul, familie sau organizaia de suport; voluntarul capt un feedback rapid de la beneficiar; cooperare n echipa profesionitilor; prezena
unei anumite pregtiri profesionale; prezena competenei n sfera knowhow ; capacitatea de a desfura activiti variate; omenia, ceva firesc,
izvornd din natura uman; ajutor acordat la momentul potrivit, cnd nu e
prea trziu, chibzuial.
86

Cine sunt voluntarii? Voluntarii pot fi studeni, pensionari, persoane cu

handicap dar i tineri i persoane de toate vrstele care au dorina i timpul
necesar implicrii.
I.3.2.5. mputernicirea persoanei cu handicap
Strategiile moderne se caracterizeaz prin respectul fa de beneficiar. n
practic respectul fa de persoana cu handicap conduce la mputernicirea
persoanei cu handicap n ceea ce privete propria via i mputernicirea
asociaiilor persoanelor cu handicap de a participa la orice decizie.
Nimic despre sau pentru persoana cu handicap fr participarea
persoanei cu handicap nu e un simplu slogan ci exprimarea respectului
autentic, provocarea la implicarea pro-activ i acceptarea implicrii.
mputernicirea persoanei cu handicap nseamn i ncredere n potenialul pe
care l are i optimism n ceea ce privete viitorul acesteia. De altfel, la mai
multe dezbateri privind drepturile copilului i drepturile persoanelor cu
handicap s-a propus definirea ca un drept de sine stttor dreptul la viitor.
mputernicirea persoanei cu handicap o transform ntr-un agent al
schimbrii. Exist i o latur pragmatic a mputernicirii implicarea
persoanei n dezvluirea i promovarea acelor schimbri care au impact
asupra calitii vieii acesteia, dar nu necesit mari cheltuieli.
I.3.2.6. Drumul ctre libertatea de alegere
Dac n etapa instituionalizrii, echipa de profesioniti decidea n
exclusivitate ceea ce era considerat a fi bun pentru beneficiar, strategiile
moderne solicit ca persoana cu handicap s aleag calea. Bineneles c
aceast alegere de ctre beneficiar a cii de urmat nu nseamn punctarea
unui rspuns la o ntrebare (Ce alegi dintre ) ci este rezultatul unui proces
desfurat ntr-un timp optim n care se realizeaz pe de o parte cunoaterea
beneficiarului iar pe de alt parte consilierea lui. Una din secvenele cele mai
importante ale planului de intervenie personalizat (PIP) este intitulat
Libertatea de alegere. n aceast secven beneficiarul declar sub semntur
c a avut libertatea de a alege din mai multe alternative i c cele indicate n
plan sunt rezultatul propriei sale alegeri libere.
Drumul ctre libertatea de alegere, este calea dintre persoana asistat i
persoana implicat i responsabilizat.
Libertatea de alegere presupune i asumarea rspunderii, responsabilitatea
pentru activitile cu care ai fost de acord. Uneori, pentru o persoan cu
handicap nu este uor s fie punctual, s participe la anumite programe
terapeutice i s le continue acas.

87

ANEX
TREI FAZE ALE DEZVOLTRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CU
HANDICAP
De la ngrijirea n instituii la integrarea persoanelor cu handicap n societate
Bradley New Service Paradigm 1994.
Problema central

Perioada instituional

Cine este persoana Pacient

cu handicap ?
Care
este O instituie
complexul tipic de
servicii de care
beneficiaz ?
Cum
organizate
serviciile?

sunt Pentru a oferi faciliti

Care este modelul

asigurrii
Cum sunt denumite
serviciile?
Cine
controleaz
procesul planificat?
Care este contextul
lurii deciziei
Ce se afl n prim
planul prioritilor

Custodial/Medical
ngrijire
Un profesionist
(adesea medic)
Standardele practicii
profesionale
Curenie,
sntate,siguran

Perioada
dezinstituionalizrii.
Client.

Perioada de membru
al comunitii.
Cetean.

O locuin de grup, n atelier Casa

personal,
protejat o coal sau o clas propria afacere sau
special.
angajare pe piaa
liber
a
muncii,
coala
cea
mai
apropiat.
Pentru a oferi un continuum Soluia
potrivit
de opiuni.
adecvat
corespunztoare
nevoilor
fiecrei
individualiti.
De dezvoltare
Suport/sprijin
Comportamental
individual.
Programe
Suport/sprijin
O echip interdisciplinar

Individul nsi

Cercul de sprijin al
persoanei
Dezvoltarea deprinderilor i Auto determinarea i
managementul
relaiile
comportamentului
intele Controlul
sau Schimbarea
Schimbarea mediului
ale asigurarea condiiilor
comportamentului

Care sunt
majore
interveniilor
Care este elementul
central
al
standardelor
de
calitate
Cum i denumesc
furnizorii
de
serviciu
prestaia
lor

Consensul echipei

Practica profesional Programarea documentat i Calitatea vieii aa

i standardele de atingerea scopurilor
cum este conceput de
ngrijire
persoana vizat
Ajutor

Bazate pe comunitate

Comunitatea nsi

88

CAPITOLUL II
PROIECTAREA CERCETRII DIN PERSPECTIVA INTEGRRII I
INCLUZIUNII SOCIALE
II.1. Proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap parte a
proiectrii sociale
n momentul actual, proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu
handicap este n mare msur parte a proiectrii sociale.
Orientarea politicilor sociale spre integrarea copilului i adultului cu
handicap a determinat reorientarea cercetrilor din domeniul handicapului
(de asisten social, de psihopedagogie special) n baza unei planificri
sociale. Este evident i transparent faptul c schimbarea realitilor colare,
crearea alternativelor pentru copiii altdat uitai, integrarea n coala de
mas a elevilor cu diferite tipuri de handicap ar fi fost un proces lent,
nesistematic insular o bun perioad de timp. Din 1990 exist o proiectare
proactiv (Cojocaru, 2004, pag.19), sistemic, global, angrennd
instituional resurse umane, materiale, financiare i informaionale pentru
crearea unor noi realiti, pentru a obine progrese legitimate de egalitatea n
drepturi i de necesitatea asigurrii unor anse egale fiecrui copil. Viitorul
dorit este reprezentat nu numai de dezvoltarea copilului pe mai multe
planuri, recuperarea i compensarea consecinelor deficienei, pe care a
realizat-o cu succes n nenumrate cazuri coala special pentru o anumit
categorie de elevi, ci pregtirea pentru autonomie personal, independen
economic, integrare social i profesional. n Romnia, dup 1989,
schimbrile n domeniul handicapului au fost structurale, neateptate pentru
cei care au lucrat pe baza unui mod de gndire tradiional, dar benefice i cu
rezultate imediate mai ales pentru copii cu handicap sever i profund i
persoanele instituionalizate private de educaie colar, de via activ n
snul familiei i al comunitii.
Proiectarea social a schimbrilor din domeniul handicapului, susinut n
plan legislativ, direcionat de strategiile guvernamentale i presiunea
societii civile, finanat din fonduri interne i ale programelor Uniunii
Europene, a condus la reorientarea cercetrilor n domeniu, inclusiv n
domeniul psihopedagogiei speciale. Problemele persoanelor cu handicap,
devenite obiect al cercetrii, au fost contientizate ca probleme care solicit
n primul rnd o soluie colectiv i intervenie la nivelul macrosferei.
Soluia colectiv ofer valoare deplin i valorificarea n folosul viitorului
persoanei cu handicap a cercetrilor psihopedagogice privind stimularea

89

senzorial, nvarea perceptiv, metode de dezvoltare a gndirii la diferite

categorii de elevi .a.
Specificul cercetrilor tiinifice n contextul proiectrii sociale este dat de :
- prezena obiectivelor viznd integrarea copiilor cu handicap i incluziunea
social;
- promovarea i cercetarea alternativelor n cadrul unor ample cercetri i
aciuni;
- reaezri n tipologia cercetrilor n domeniu, valorizarea cercetrilor
aciune, reaezri n ansamblul metodelor de cercetare utilizate n domeniu,
prin accentuarea studierii aspectelor calitative i gsirea de soluii centrate
pe diversitatea individual;
- accentuarea unor anumite elemente specifice n proiectarea cercetrii i n
utilizarea metodelor de cercetare.
Managementul pe baz de proiecte i prin proiecte a devenit o mutaie de
paradigm (Cojocaru, 2004) i n impulsionarea schimbrii spre integrarea
persoanelor cu handicap i incluziunea social. Proiectul reprezint un
ansamblu organizat i articulat de activiti n vederea atingerii unor
obiective specifice, ntr-un anumit interval de timp programat, pe baza unor
resurse determinate. Schimbarea n bine a situaiei copilului sau adultului cu
handicap, crearea de alternative, de noi instituii precum colile incluzive,
centrele de zi, centre de pregtire pentru o via autonom n comunitate,
centre de consiliere, reprezint scopul activitilor desfurate n cadrul unui
proiect, activiti care reprezint instrumente ale schimbrii.
Proiectele presupun o documentaie tiinific, tehnic i financiar
argumen-tat responsabil i riguros, un design al propunerilor de finanare
care se nainteaz potenialului finanator. Designul proiectelor presupune
competene deosebite ale promotorului de proiect i ale echipei implicate,
pentru a identifica obiectivele i succesiunea activitilor i sarcinilor care
urmeaz s produc rezultate. n planificarea i controlul proiectului,
aciunea orientat spre transformarea unei realiti date i construirea unei
realiti rezonabile reprezint obiectivul major.
Familiile copiilor i adulilor cu handicap, prin asociaiile i fundaiile
create, au fost primele care au concurat pentru a obine finanare pentru
realizarea dezideratelor legate de educaia i schimbarea calitii vieii
persoanei cu handicap. Finanatorii, organisme precum Fundaia pentru
Dezvoltarea Societii Civile, Phare, fundaii i asociaii strine mai mici dar
i puternice organizaii nonguvernamentale (Mencap International) au
susinut crearea de alternative.
Rezolvarea unei probleme bine identificate solicit propunerea unui proiect
precum i managementul proiectului respectiv. Un domeniu precum
90

protecia social a persoanelor cu handicap sau integrarea i incluziunea

colar rezolv o bun parte din probleme prin ceea ce se numete
management prin proiecte. Managementul prin proiecte presupune un
ansamblu de activiti i procese pentru rezolvarea unor probleme complexe
(evideniate de regul de strategiile naionale n domeniu, care solicit
echipe interdisciplinare, intersectoriale, uneori interministeriale) constituite
pentru o perioad de timp bine delimitat.
Designul propunerilor de finanare, activitatea bazat pe finanarea
proiectelor i managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetrii
academice. Se regsesc etapele nscrise n orice proiect de cercetare autentic.
Dar n cadrul fiecrei etape regsim noi exigene, formularea mult mai
riguroas a unor cerine i deseori o nou terminologie. Orientarea spre
integrare i incluziune contureaz, de asemenea, n mod specific o serie
ntreag de exigene i extinde problematica cercetrii. Managementul
proiectului rspunde unor exigene bine precizate. Pentru a fi eligibil, un
proiect trebuie s rspund unor categorii diverse de exigene, respectate de
la elaborare, aplicare pn la finalizare. Prezentm mai jos unele dintre
acestea.
a) Exigene privind identificarea i definirea problemelor. Proiectele
solicit identificarea unor probleme actuale, a cror rezolvare schimb viaa
copilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute n vederea obinerii
finanrii din partea Uniunii Europene trebuie s fie relevante, adic s
satisfac anumite nevoi prioritare demonstrate, inovrile fiind
coerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare i cooperare.
Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modul
n care este conceput i condus un proiect; iar analiza pentru finanarea
proiectului trebuie s indice c beneficiile vor depi costurile. Beneficiile
trebuie meninute i n viitor (fezabilitatea i sustenabilitatea/durabilitatea
n timp a proiectului). Proiectul solicit previziunea unor rezultate inovative
nerepetitive. Originalitatea proiectului este dat fie de faptul c propune ceva
ce nu au realizat alii (de exemplu, program de training a nevztorilor
pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaionale i de comunicare), fie
de modul specific de selecie, combinare a formelor de organizare a
mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integra
copilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenie i hiperactivitate n activitile
obinuite ale unei grdinie i n jocurile colegilor obinuii.)
n activitatea bazat pe proiecte identificarea problemelor are o dimensiune
social i o dimensiune tiinific, psiho-pedagogic.
Cercetrile de psihopedagogie special s-au orientat spre rezolvarea de
probleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:
91

- contradiciile ntre noile date, concepte, teorii aprute n domeniul

psihologiei, pedagogiei i informaiile precise care trebuiau selecionate i
valorificate n terapia i educaia copilului cu handicap;
- contradicia ntre aspectele noi, manifestrile studiate la diferite categorii
de copii cu deficiene i insuficienta explicare a acestora;
- contradicia ntre progresul realizat de copiii cu deficiene n medii
familiale i educaionale stimulative i modelele de abordare tradiional,
raportate la standarde i limite precise;
- apariia unor pete albe, a unor categorii de simptome, sindroame,
deficiene necunoscute i necesitatea de a le explica, de a le categoriza i de
a propune soluii pentru compensarea efectelor deficienei.
Astfel de contradicii aprute n planul realitii i al tiinei se transform n
contradicii logice n mintea cercettorului. Cercettorul abordeaz situaia
cu un anumit numr de scheme de rspuns, are disponibiliti poteniale de
rezolvare, dar pentru gsirea soluiei este necesar declanarea cercetrii. O
problem autentic de cercetare fundamental nu are o soluie imediat
identificabil n cunotinele tiin-ifice acumulate pn n momentul
respectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap prin prisma
drepturilor omului a impus principiul promptitudinii. Copilul i adultul cu
handicap nu au timp s atepte n ceea ce privete asigurarea drepturilor
fundamentale, precum dreptul la educaie, ntruct consecinele oricrei
ntrzieri amplific problemele i are consecine ireparabile. Deziderate
viznd copiii cu handicap nscrise n Convenia ONU cu privire la Drepturile
Copilului art.23: via mplinit i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea, s le favorizeze autonomia i s le faciliteze participarea activ
la viaa comunitii; asigurarea accesului efectiv la educaie, formare
profesional, servicii medicale, recuperare, pregtire n vederea ocuprii
unui loc de munc, activiti recreative, de o manier care s asigure deplina
integrare social i dezvoltare individual a copiilor, inclusiv dezvoltarea lor
cultural si spiritual au solicitat i solicit identificarea imediat a
problemelor nerezolvate i a cror rezolvare asigur respectarea drepturilor
i dezvoltarea personalitii. De aceea proiectele moderne, cercetarea
tiinific orientat spre integrare i incluziune solicit identificarea
problemelor majore cu care se confrunt adulii i copiii cu handicap,
nelegerea prioritilor i o anumit ordonare a problemelor.
Finanarea este destinat mai ales proiectelor care se integreaz n Strategiile
i Programele Naionale de schimbare i dezvoltare a realitilor i care
vizeaz, de exemplu:
- crearea de noi alternative;
- prevenirea instituionalizrii;
92

- integrarea elevilor prin diferite forme n coala de mas, dar i

transformarea realitilor colare n sprijinul integrrii;
- modificarea sistemului de orientare colar i profesional;
- pregtirea i susinerea angajrii profesionale a persoanei cu handicap n
locuri de munc existente n comunitate;
- dezvoltarea reelei de asisteni maternali pentru copilul cu handicap
abandonat sau aflat n dificultate.
Proiectele se nscriu n programe largi, unele cu cuprindere naional,
precum au fost programele de nfrire instituional, Twinning Light - De
la izolare la participare (Romnia - Olanda) i programul viznd educaia
inclusiv (Romnia - Germania). In prezent, Autoritatea Naional pentru
Protecia Drepturilor Copilului deruleaz n colaborare cu Ministerul
Sntii, Bunstrii i Sportului, Institutul pentru ngrijire i Bunstare
(ambele din Olanda) i Organizaia Internaional de Asisten Maternal
(IFCO International Foster Care Organisation) proiectul de Twinning Light
Evaluarea stadiului de dezvoltare a reelei de asisten maternal din
Romnia . Acest proiect este important, ntruct asistentul maternal al
copilului cu handicap trebuie s aib competene deosebite n ceea ce
privete comunicarea cu acesta i implicarea n recuperare, potrivit
recomandrilor specialitilor.
Programele propun o abordare integral a rezolvrii problematicii copilului
sau adultului cu handicap pentru ndeplinirea misiunii i obiectivelor
instituiilor, organizaiilor, vizeaz mai multe schimbri concomitente sau
succesive, au o durat mai mare i o dinamic complex urmrit de regul
prin mai multe proiecte. O nou misiune a instituiei colare Integrarea
elevilor cu handicap i incluziunea colar i social solicit identificarea
problemelor ntr-un cmp de prioriti, care indic asupra valorii lor sociale.
Dar indicarea valorii sociale a problemei nu diminueaz cu nimic
creativitatea cercettorului, care se raporteaz la o anumit populaie cu un
tablou psihologic specific n ceea ce privete mecanismele primare i
superioare de procesare a informaiei, un specific al activitilor de
comunicare, joc, nvare, creaie, munc, anumite particulariti i nsuiri
ce in de temperament, predispoziii, aptitudini, caracter, cu anumite
trebuine i interese clar contientizate. Elevul sau adultul triete ntr-un
anumit context, a beneficiat de un sprijin care a determinat dezvoltarea sa
sau nu. Astfel de factori i muli alii solicit ca o problem considerat
social dezirabil i prioritar s solicite aprofundarea ei prin probleme
distincte specifice unei anumite populaii. Iar rezolvarea unei probleme
categoriale nu intr n cmpul tiinei, dect dac conduce la generalizarea
rezultatelor cercetrilor ntr-o arie mult mai extins, la alte persoane dect
93

cele supuse cercetrii. De aceea ntrebrile unui cercettor autentic rmn i

n proiectele contemporane, cu finanri alocate prin programe majore:
- Este problema cu adevrat important i pentru elevii din categoria x ?
- Problema are o rezolvare n alte ri, n alte sisteme? Este rezolvarea
transferabil n cazul nostru?
- Nu este cumva o fals problem ntruct leag un efect de o cauz care-i
este strin?
- Problema ia n considerare dimensiunile reale i eseniale ale situaiei i nu
numai aspecte superficiale?
- Problema permite o activitate creatoare i original pentru rezolvarea ei?
- Problema specific, aa cum este perceput, se integreaz n problematica
mult mai larg a domeniului?
- Se nscrie proiectul n logica cercetrii tiinifice contemporane, pentru
care a cunoate ntregul adevr despre o problem mic este de fapt mai
important dect a cunoate zeci de adevruri poteniale despre domenii mai
largi. tim c a cunoate din ce n ce mai mult despre din ce n ce mai
puin este rezultatul dezvoltrii seculare a tiinei, iar marile descoperiri se
nscriu n aceast logic. Cercetarea tiinific din domeniul psihopedagogiei
speciale, a educaiei speciale i asistenei sociale rmne o cercetare
autentic, chiar dac se nscrie n proiectarea social bazat pe strategii
naionale, iar direciile de cercetare reies din mari direcii de restructurare
instituional. Condiia esenial a cercetrii autentice este dat de
cunoaterea i nregistrarea prin mijloace tiinifice a faptelor, realitilor
care indic existena unei probleme n domeniul specific, cercetarea cauzelor
i msurii n care soluiile tradiionale afecteaz copilul sau adultul cu
handicap precum i interpretarea tuturor datelor i informaiilor culese prin
prisma principiilor, normelor, legilor, teoriilor aplicabile domeniului de
manifestare a problemei.
Proiectarea integrrii persoanelor cu handicap i incluziunii sociale pe baz
de proiecte i programe i pune amprenta asupra prioritilor n cercetare,
dar i asupra tuturor etapelor cercetrii, asupra ntregii proiectri.
Identificarea problemei din perspectiva integrrii i incluziunii presupune un
demers mai extins i mai aprofundat dect n abordrile tradiionale privind
msura n care problema afecteaz diferitele categorii de persoane cu
handicap, dar i familiile lor i comunitatea n care triesc. Rezultatele
ateptate pe baza cercetrii/proiectelor vizeaz mbuntirea situaiei
copilului sau adultului cu handicap dar i mbogirea mediului, creterea
competenei educogene a profesorilor, familiei, ntr-un cuvnt beneficii
pentru o larg categorie de beneficiari.

94

b) Compatibilitatea/coerena proiectului cu principiile etice

fundamentale, cu drepturile omului i ale copilului aa cum sunt nscrise
n Convenia European a Drepturilor Omului, n Constituie, iar n
cazul educaiei incluzive n documente precum Declaraia de la
Salamanca. Conceptul de misiune este prezent astzi n finalitile
instituiei. Misiunea se refer la finalitatea cu cel mai nalt grad de
generalitate i cu cel mai mare impact pentru progresul instituiei i al
prilor interesate, a beneficiarilor spre un viitor dezirabil, valorizat n plan
social. Astzi principala misiune a colii poate fi formulat astfel: Educaia
fiecrui copil ntr-o coal pentru toi, pentru deplina activitate i
participare ntr-o societate incluziv. n cadrul proiectului CEEX, n calitate
de responsabil al
c) Exigene privind obiective clare, corecte i operaional definite, cu
respectarea unor pai n redactare.
Obiectivul proiectului este ceea ce trebuie obinut astfel nct proiectul s
poat fi considerat drept un succes. Se exprim, de regul, prin valorile
planificate ale indicatorilor de rezultate. Vizeaz toate aspectele majore ale
proiectului, respectiv cele tehnice, financiare, organizaionale, de timp i
calitate, ca i cele de siguran, resurse umane, logistic, sisteme
informaionale.
Obiectivele generale sunt strategice, explic de ce este proiectul important
pentru societate, n termeni de beneficii pe termen lung, pentru populaia
int i pentru alte grupuri de beneficiari. Obiectivele generale de asemenea
ajut s arate cum se ncadreaz proiectul n politicile regionale/sectoriale,
ale guvernului/organizaiilor implicate. Proiectul nu poate el singur s
asigure atingerea obiectivelor generale (el va contribui doar la atingerea lor)
i va necesita contribuia altor programe i proiecte.
Obiectivele operaionale/specifice sunt rezultatele scontate pentru atingerea
scopului i misiunii proiectului, centrate pe persoana creia proiectul i va
ameliora calitatea educaiei, a vieii sau i va rezolva problemele de
integrare. Centrarea pe persoan implic operaionalizarea obiectivelor
(analog cu cea a obiectivelor educaionale). Se recomand chiar un acronim,
smart pentru verificarea definirii unui obiectiv :
- specific (problemei grupului int, timpului i locului aciunii);
- msurabil (rezultatele ateptate s poat fi msurate);
- acumulabil poate fi atins, iar realizarea apropie de atingerea scopului;
- realist (exist resursele necesare pentru atingerea lui n timpul prevzut);
- timpul este delimitat (punctul de start i termenul limit).
Se recomand i anumii pai de scriere/redactare a obiectivului/obiectivelor:

95

- determinarea rezultatelor, a aspectelor cheie care relev schimbrile sau

mbuntirile produse de proiect asupra grupului-int;
- determinarea indicatorilor de performan, a unitilor de msur
utilizate pentru evaluarea performanelor realizate n atingerea rezultatelor;
Indicatorii arat ct de aproape am ajuns comparativ cu rezultatele
anticipate;
- determinarea standardelor de performan, care arat care ar trebui s fie
valoarea indicatorilor de performan pentru a fi siguri c am atins rezultatul;
- determinarea timpului necesar, a intervalului de timp n care se propune s
atingerea standardului de performan;
- determinarea costurilor necesare, a resurselor financiare necesare pentru
realizarea obiectivului respectiv;
- redactarea obiectivelor, care combin informaiile generate n paii
anteriori, un obiectiv ar putea fi redactat dup modelul: s (un verb de
aciune i o stare care s reflecte indicatorul de performan) al (grup-int)
pn (standard de performan) ntr-un timp de (perioad de timp) cu un cost
total nu mai mare de (costul estimativ).
- evaluarea obiectivului. Revizuirea obiectivului i obinerea rspunsului la
ntrebarea: Reflect obiectivul respectiv cantitatea de schimbare pe care o
dorim n cadrul rezultatului vizat? Dac da, ai un obiectiv realist. Dac nu,
probabil c indicatorii de performan sunt alei greit sau standardele de
performan sunt prea mici.
d) Managementul timpului. Acesta presupune ncadrarea ntr-o anumit
perioad de timp bine definit, ntr-un interval n care se aloc o sum de
resurse, programarea activitilor cu indicarea perioadei (nceputul i
sfritul acesteia), verificarea respectrii termenelor .a.
e) Existena i convergena resurselor pentru realizarea obiectivelor.
Resursele sunt:
- informaionale (soluii n alte ri, principii orientative, modele existente,
informaii de la finanatori, prile interesate, studii comparative, studii
constatative preliminare .a.).
Cunoaterea principalelor documente oficiale n domeniu care orienteaz
strategic schimbrile sociale i educaionale reprezint o resurs
informaional important. La nivelul judeelor, pe baz de proiecte s-au
constituit Centre de informare europene. Studiile de pedagogie comparat
realizate de Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de Psihologie i
tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti, precum i de Asociaia
Reninco cu sprijinul Reprezentanei UNICEF au conturat un tablou actual i
realist al soluiilor pentru integrarea elevilor cu handicap, i pentru evitarea
unor extreme n soluii administrative, bazate pe opinii limitate.
96

- umane (persoane cu competene profesionale generice specifice, de

comunicare interpersonal i de lucru n grup, dispui s lucreze n condiiile
proiectului, calitile echipei din care nu trebuie s lipseasc persoana cu
handicap sau familia lui);
Un manager de proiect are ntreaga responsabilitate asupra derulrii
proiectului, autoritate recunoscut de membrii echipei, autonomie i control
asupra deciziei.
- materiale (spaii adecvate pentru desfurarea activitilor educative, de
consiliere a prinilor .a.);
- financiare.
f)
Existena unui sistem validat i eficient de evaluare, monitorizare
i audit. Evaluarea este orientat spre compararea rezultatelor proiectului cu
obiectivele propuse. Se evalueaz eficacitatea (valoarea rezultatelor atinse),
impactul, relevana, eficiena utilizrii resurselor n cadrul proiectului,
posibilitatea de continuare a proiectului i de generalizare a bunelor practici.
Evaluarea se realizeaz pe baza unor indicatori, indicatorul fiind definit
drept msur observabil a progresului realizat n ndeplinirea scopurilor,
obiectivelor i intelor (J. Vitillo, 1996). n evaluarea proiectelor se acord
o atenie special calitii. Este vorba pe de o parte de satisfacia grupuluiint a beneficiarilor direci cu rezultatele proiectului (acceptana
proiectului), iar pe de alt parte de gradul nalt de respectare a exigenelor
tiinifice, tehnice i manageriale.
Transparena proiectului se refer la imaginea clar a derulrii proiectului
pentru finanatori i toate prile interesate, ct i asigurarea vizibilitii
acestuia n comunitatea local, n asociaiile i fundaiile persoanelor cu
handicap, n mass-media. Echipa care monitorizeaz se implic n
cunoaterea proiectului de la debutul acestuia.
Auditul vizeaz respectarea reglementrilor contractului privind asigurarea
veniturilor i utilizarea fondurilor.
Gradul n care proiectul/activitile inovative propuse sunt n msur s se
automenin dup terminarea finanrii este important.
Dou condiii minimale se cer deseori ndeplinite la naintarea unui proiect
spre finanare: garania existenei unor resurse (umane i materiale mai ales,
care acoper de regul 10% din valoarea proiectului) i a continurii
proiectului dup ncetarea acestuia (ceea ce presupune parteneriate ferme cu
autoritile locale).
Schimbrile solicitate de managementul proiectelor au impus cunoaterea
exigenelor proiectrii i formarea competenelor promotorului proiectului,
ale organizaiei beneficiare, ale partenerilor, ale instituiilor care vor s
aplice n viitor. Cursuri de management al proiectului au fost organizate de
97

autoritile create pentru a elabora noile strategii, a promova schimbrile n

domeniu (Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, Autoritatea
Naional pentru Protecia Copilului), de instituii de nvmnt, de fundaii
i asociaii.
Un exemplu privind importana cercetrilor psihopedagogice,
fundamentale i aplicate n cadrul unei proiectri sociale
n psihopedagogia special, capitolul de cercetare privind problemele mari
ale comunicrii la copiii i adulii cu surdomutitate, studierea celor mai
adecvate metode i tehnici de realizare a demutizrii i dobndire a
labiolecturii prea un capitol ncheiat. n coala tradiional pentru elevii
surzi, s-au desfurat cercetri deosebite i s-au definitivat strategii i tehnici
educaionale care au condus la formarea unor generaii de absolveni care
puteau comunica cu auzitorii fa n fa, descifrnd mesajul prin
labiolectur i comunicnd, la rndul lor, printr-o vorbire deficitar din
anumite puncte de vedere, dar inteligibil, educat n ani i ani de coal.
Participarea la viaa social, implicarea persoanelor n situaii de via reale
(participarea la ntruniri ceteneti, electorale), integrarea profesional a
tuturor persoanelor cu surditate n ntreprinderi obinuite, pe piaa liber a
muncii, dreptul fiecrei persoane de a beneficia de progresele culturii i
tehnicii (teatru, televiziune), de a participa la dezbateri, negocieri,
conferine, congrese la fel ca ceilali semeni cu aceleai roluri, au dovedit
insuficiena educaiei colare (i corelat i a cercetrii) orienteaz cu
precdere spre demutizare i labiolectur i impulsionarea n cmpul tiinei
a studiilor privind valorificarea limbajului mimico-gestual. Limbajul
mimico-gestual este limbajul matern al persoanei surde, mai ales dac s-a
nscut n familie de surzi i s-a relaionat, mai mult sau mai puin, cu colegi
i parteneri cu aceeai deficien.
Absena perspectivei integrrii sociale a persoanei surde i absena n
societate, n instituii a interpretului de limbaj mimico-gestual a condus la
neglijarea n cercetare a problematicii acestei modaliti alternative de
comunicare. Problema promovrii limbajului mimico-gestual este ns o
problem de mare actualitate azi. Este vorba de dezvoltarea cercetrii
tiinifice pe mai multe dimensiuni: a) lingvistic unificarea variantelor
limbajului mimico-gestual existente n comunitile de surzi din diferite
regiuni ale rii; b) educaional de valorificare a achiziiilor spontane de
limbaj mimico-gestual ale copiilor surzi care au comunicat mereu n acest
mod; de educare a elevilor pentru utilizarea limbajului acceptat cultural,
neles n orice col al rii, promovat de exemplu de Asociaia Naional a
Surzilor; pregtirea cadrelor didactice pentru a utiliza limbajul mimicogestual concomitent cu stimularea labiolecturii i progresele demutizrii n
98

situaii distincte; c) social de existen a interpretului de limbaj mimicogestual n societate, la ministere, primrii, organisme legislative, n massmedia, la toate serviciile publice, pentru a-i permite persoanei surde jucarea
tuturor rolurilor sale, n cadrul incluziunii sociale; d) de asisten social
pregtirea serviciilor sociale pentru a pregti i ncadra interprei de limbaj
mimico-gestual.
Integrarea n societate a copilului sau adultului cu surditate i incluziunea
social solicit ca pregtirea colar s in cont de varietatea situaiilor
vieii normale. Copilul surd trebuie s comunice cu elevii din aceeai clas
utiliznd vocea i realiznd labiolectura, dar la teatru, la serbri are dreptul
la interpret n limbaj mimico-gestual. Nimeni nu poate obliga colegii de
munc ai persoanei surde s nvee limbajul mimico-gestual, de aceea
copilul surd trebuie demutizat n coal. Dar la un spectacol, la o ntrunire, la
teatru pentru a participa la acelai nivel, ca orice cetean are nevoie de
interpret de limbaj mimico-gestual i de educarea competenelor sale de a
decodifica limbajul mimico-gestual n forma sa general acceptat. Pregtirea
interpretului de limbaj mimico-gestual solicit cercetri privind identificarea
competenelor care asigur interpretarea la nivel de eficien, n situaii
sociale, modaliti eficiente de training a interpreilor auzitori, posibiliti de
utilizare a persoanelor surde n calitate de interprei, elaborarea i validarea
standardului ocupaional. Unele cercetri privind competenele interpretului
valorific rezultatele psihologiei cognitive privind procesarea ascendent i
descendent a informaiilor, percepia micrii i formelor pe un fond dat,
dar solicit n continuare cercetri specifice pentru maximizarea formrii
deprinderilor interpretului auzitor, de vrst adult sau educarea
competenelor generice n echip de interprei (absolut necesare n anumite
situaii, de exemplu dezbateri, parlamentri, discursuri importante .a.).

99

CAPITOLUL III
DIMENSIUNEA SOCIAL I PSIHOPEDAGOGIC A INTEGRRII
I INCLUZIUNII COLARE
III.1. Dimensiunea social a cerinelor educative speciale
Cercettorii fac distincia ntre problemele sociale/publice aparinnd
structurii sociale i problemele personale, care aparin individului (Cojocaru
t., 2004, pag.31).
Dup opinia noastr, problema integrrii i incluziunii colare este att o
problem social, o problem instituional (a sistemului de nvmnt, a
fiecrei coli), dar i o problem personal, n primul rnd a
copilului/elevului cu handicap, a familiei sale dar i a fiecrui cadru didactic.
Integrarea i incluziunea social sunt probleme sociale, care solicit o
soluie colectiv. Faptele care au indicat existena unei probleme existau, dar
ele au fost identificate i denumite abia dup 1990. Izolarea postcolar a
absolventului colii speciale, absena pregtirii i susinerii participrii sale
la viaa social, profesional, cultural a comunitii, alturi de ceilali a fost
recunoscut treptat ca o problem real, a crei rezolvare va influena viaa
copilului i adultului cu handicap, familia lui dar i comunitatea n care
triete i ntreaga societate. Integrarea i incluziunea au fost definite ca
probleme sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalitii
de anse n educaie, n societatea democratic, avnd drept punct de reper
realitile deja construite n rile democratice.
Drumul ctre integrarea colar n rile din vestul Europei a fost parcurs i
pe baza unor cercetri aciune, care au definit problema prin prisma teoriilor
sociologice, dar i de psihologie social aplicabile domeniului. Aceste
cercetri au confirmat adevrul c o problem real, bine pus, genereaz o
serie de alte probleme. Integrarea colar, prezena elevilor n coala
obinuit i activitile colare recuperatorii, compensatorii s-au dovedit
insuficiente dac nu are loc orientarea ntregului sistem de nvmnt i a
fiecrei coli ctre incluziune colar. De exemplu, clasa de copii cu
handicap integrai n coala obinuit se poate transforma ntr-o cuc
aurit, poate mai segregat dect coala special, n absena unor soluii de
integrare efective prin activiti comune ale elevilor din aceeai coal.
Integrarea individual a copiilor n clasa obinuit cu profesor de sprijin
poate rmne o integrare fizic paralel, pe baza unor activiti paralele, cu o
eficien uneori mai sczut dect n coala special.
Problema integrrii ca problem social nu poate fi rezolvat, dar nici
definit fr identificarea problemelor care se cer rezolvate din perspectiva
incluziunii colare. Legea nvmntului din 1995, lege organic, a jalonat
100

problema integrrii colare, dar abia recentele acte legislative, care definesc
incluziunea colar, reglementeaz activitatea profesorului de sprijin i
crearea resurselor i suportului logistic i metodologic, creeaz cadrul
necesar pentru identificarea i definirea problemelor instituionale care cer o
rezolvare prin cercetare. Identificarea problemelor de cercetare ale
incluziunii colare este condiionat de perspectiva de abordare, prin prisma
sistemului de valori i credine ale cercettorului. Cercettorul trebuie s
cread n posibilitatea integrrii copilului cu handicap n grupa/clasa
obinuit, n capacitatea cadrelor didactice de a-i schimba mentalitile i de
a gsi suportul necesar pentru fiecare copil, dar i n resursele existente n
universiti, n cercetare, n corpul profesoral, pentru a oferi modele,
alternative, soluii de adaptare/flexibilizare a sistemului i procesului de
nvmnt n vederea integrrii. Identificarea problemelor instituionale
presupune surprinderea modului n care este perceput problema de factorii
responsabili pentru destinele nvmntului, de cadrele didactice, de prinii
tuturor elevilor, de comunitatea local. De asemenea presupune cercetarea
cauzelor care genereaz ntrzieri n integrarea colar n unele zone sau
instituii, discrepana ntre numrul de profesori de sprijin existeni n
diferite judee, n condiiile relativ aceluiai numr de elevi care necesit
acest tip de suport.
Identificarea i definirea problemelor instituionale ale integrrii colare
presupune raportarea la nsui conceptul de incluziune subsumat n plan
sociologic conceptelor de societate pentru toi, anse egale,
dimensiunea individual a drepturilor omului i corelat cu cerina
unui mediu i unor comuniti accesibile tuturor, a unor instituii,
ntreprinderi, factori economici pregtii pentru incluziunea social i
profesional a persoanei cu handicap.
Cercetarea instituional trebuie s identifice probleme, s le defineasc i s
propun soluii pentru incluziunea colar pe baza unei abordri sistemice,
pornind de la finalitile educaiei.
n momentul actual, dimensiunea social a integrrii i incluziunii colare
este asigurat de apariia, susinerea i dezvoltarea unor noi alternative la
colile speciale, de integrarea unui numr din ce n ce mai mare de elevi cu
diferite tipuri i grade de handicap n colile de mas, de crearea unei baze
logistice i de resurse umane pentru a identifica i satisface cerinele
educative speciale.
Legislaia s-a modificat n acord cu standardele europene, reflectnd i:
- studiile i cercetrile efectuate n domeniul normalizrii i egalizrii
anselor pentru copiii cu handicap (E. Verza, V. Preda, D.V. Popovici, E.
Vrasmas) ;
101

- studiile privind respectarea drepturilor copilului (I. Neacu, V. Creu);

- cercetrile aciune axate pe integrarea copiilor cu handicap n coala de
mas (T. Vrasmas .a.);
- transformarea unor coli speciale n centre de resurse pentru integrare i
incluziune;
- proiectele asociaiilor i fundaiilor care au creat diverse alternative i noi
realiti (centre de zi, centre cu servicii complexe inclusiv de consiliere a
prinilor, centre de respiro, soluii pentru educaia timpurie i modele pentru
nceperea recuperrii chiar nainte ca bebeluul s mplineasc un an,
orientarea spre consilierea prinilor prin anunul fundamentat psihologic al
handicapului, la naterea copilului, centre de terapie ocupaional i de
training n vederea ocuprii unui loc de munc .a.) .
Considerm deosebit impactul pe care legislaia ultimilor ani i ndeosebi
Hotrrea de Guvern nr.1251din 13.X.2005, privind unele msuri de
mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i
protecie special din cadrul sistemului de nvmnt special i special
integrat (Monitorul Oficial, partea I, 3.XI.2005), o are asupra precizrii i
unificrii terminologiei n domeniu. Ctva timp dup Revoluie cerinele
educative speciale s-au identificat, sub termenul de nevoi speciale, cu ceea
ce erau de fapt trebuinele copilului. Or, cum am demonstrat n prim parte a
lucrrii, att copilul ct i adultul cu handicap au aceleai trebuine de baz
ca orice copil sau adult de aceeai vrst i din aceeai colectivitate de
ngrijiri personale, de joc, de stimulare, de afectivitate, de valorizare .a.
Prin educaie, orice copil i poate dezvlui i antrena predispoziiile (aflate
n alt arie psihic dect deficiena n cazul copilului cu handicap) i poate
dobndi aptitudini muzicale, de pictur, sculptur etc. Formarea acestor
aptitudini n contextul unei educaii estetice adecvate conduce la cultivarea
unor trebuine superioare. Prin educaie, orice copil cu deficien vizual,
auditiv, mintal moderat sau uoar ajunge la asigurarea unei dimensiuni
culturale n satisfacerea trebuinelor de hran, relaionare, comportare i la
cultivarea trebuinelor i intereselor superioare privind literatura, muzica,
arta n general, anumite activiti sportive, de munc, de utilizare a
tehnologiilor informaionale .a. Printre trebuinele superioare se nscriu i
trebuina de a nva lucruri noi, curiozitatea epistemic, interesul pentru
tiin i ramuri ale tehnicii.
Definiia cerinelor educative speciale are drept gen proxim nevoia de
sprijin. Este vorba de sprijinul difereniat de care are nevoie un anumit elev,
cu o anumit problem (deficien, insuficienta educaie timpurie ntr-un
mediu defavorizat social, comportament dificil, rmnere n urm n
realizarea sarcinilor colare .a.) pentru a avea anse egale cu ceilali n ceea
102

ce privete dezvoltarea propriului potenial, pregtirea pentru viitoarea

integrare social i profesional.
Cerinele educative speciale nu pot fi definite numai la nivelul microsferei,
clasei de elevi.
Un copil cu handicap are nevoie de sprijin la nivelul:
- sistemului de nvmnt;
- proiectrii obiectivelor i coninutului nvmntului innd cont de
diversitatea individual;
- procesului de predare-nvare-evaluare, inclusiv n cadrul fiecrei lecii;
- la nivelul familiei;
- la nivelul comunitii.
Elevul cu handicap mintal, chiar dac are doisprezece sau treisprezece ani
are nevoie de un suport acional i concret intuitiv pentru a nelege unele
noiuni sau a rezolva unele probleme pe care, ceilali colegi le rezolv n
plan logico-abstract. Elevul cu parez spastic, la scriere, are nevoie de o
liniatur special sau de o rigl cu spaiu ntre cele dou muchii orizontale,
pentru a opri micarea/tremurul minii. Copilul sau tnrul cu handicap
mintal sever, pentru a-i forma deprinderile necesare pentru a ese covoare i
a dobndi, pe aceast cale, un loc de munc remunerat, are nevoie de timp,
de rbdarea maistrului instructor, dar i de debutul formrii deprinderii pe
set de 3 4 gherghefe, care, n loc de urzeal din fire textile, au bare de
lemn, din ce n ce mai subiri (aflate n dotarea unor centre de educaie
curativ i terapie social). Liceanul nevztor, pentru a utiliza computerul la
fel ca ceilali colegi, are nevoie de cititor de ecran (de exemplu, prin
programul Jaws) cu sintez vocal, de pagini Web adaptate.
La nivelul sistemului de nvmnt sprijinul necesar fiecrui elev cu
handicap pentru a reduce dezavantajele date de deficien este planificat n
baza:
- politicilor educaionale orientate spre mobilizarea tuturor resurselor
existente legislaie, factori de decizie, resurse umane pentru a gsi cele mai
potrivite alternative de integrare a copilului cu cerine educative speciale n
sistemul naional de nvmnt i sprijin pentru copiii aflai altdat n afara
sistemului de nvmnt naional (copii cu polihandicap, autism, care n-au
fost colarizai la timp, nedeplasabili);
- nvmntului special;
- nvmntului special integrat;
- instituiilor i resurselor pentru pregtirea trecerii spre incluziune.
Cerinele educative speciale sunt deosebit de complexe i se asigur nu
numai la nivelul leciei ci i prin procesul permanent de mbuntire a
instituiei colare, avnd ca scop exploarea resurselor existente mai ales a
103

resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a

tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti ( educaie incluziv ). Alturi
de definirea educaiei incluzive, legislaia definete incluziunea drept
procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul
de educaie toi membrii comunitii,
indiferent de caracteristicile,
dezavantajele sau dificultile acestora. Complexitatea cerinelor educative
speciale este evideniat de actuala definiie: cerine educative speciale
desemneaz acele necesiti educaionale complementare obiectivelor
generale ale educaiei i nvmntului, care solicit o educaie adaptat
particularitilor individuale i/sau caracteristicilor unei anumite deficiene
de nvare, precum i o intervenie specific. Definiia se axeaz pe
necesitile educaionale, orientate spre adaptarea educaiei nu numai la
caracteristicile nvrii n cazul unei deficiene ci i la diversitatea
individual, la particularitile individuale, deci nu numai ale copiilor cu
deficien mintal sau senzorial ci i cele ale oricrui elev, inclusiv ale
elevilor creativi sau supradotai. Necesitile educaionale sunt abordate la
nivelul ntregii problematici a educaiei i nvmntului, sugernd
obiective complementare celor generale i solicitnd o intervenie specific.
Cerinele educative speciale se identific i se definesc la nivelul sistemului
de nvmnt prin politicile sociale, de ctre cadre didactice, cercettori,
manageri, autori ai Curriculum-ului. La nivelul fiecrei discipline i lecii,
cerinele educative speciale presupun adaptarea coninutului leciilor,
strategiilor didactice, metodelor i mijloacelor de nvmnt, a evalurii,
prin activitatea fiecrui cadru didactic, n raport cu diversitatea individual.
Dar, adaptarea la particularitile individuale ale copilului nu presupune
automat contientizarea cerinelor educaionale speciale de ctre elev i
exprimarea acestora (cerin). De aceea, eu personal nu utilizez termenul
cerine educative speciale n calitate de atribut (n plan gramatical) pe lng
substantivul copil sau elev; prefer termenul de pedagogia cerinelor speciale,
care traduce mai corect ceea ce se nelege prin special needs-education;
in cont i de necesitatea circumscrierii problematicii specifice a
copilului/elevului cu deficien i a eliminrii dezavantajelor pe care el le
are. Cerinele educative speciale ca necesiti educaionale complementare
obiectivelor generale se raporteaz i la copilul care provine dintr-un mediu
defavorizat i are anumite ntrzieri n dezvoltare sau lacune n cunotine, i
la copilul cu predispoziii deosebite i la cel supradotat, dar i la oricare alt
elev dintr-o clas care au nsuiri specifice i linia sa unic de ..

104

III.2. Construirea realitilor incluzive. Importana cercetrii

psihopedagogice
Regulile Standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap
(ONU, 1993), propuneau la Regula 6. Educaia: Statele trebuie s
recunoasc principiile anselor egale la educaie primar, secundar i
teriar pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap, n contexte integrate. Ele
trebuie s asigure ca educaia persoanelor cu handicap s fie o parte
integrant a sistemului educaional. Autoritile din domeniul educaiei
generale sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu handicap n
contexte integrate. Educaia pentru personale cu handicap trebuie s fie o
parte integrant a sistemului naional de planificare a educaiei, a dezvoltrii
curriculum-ului i organizrii colare.
Legislaia din Romnia la care ne-am referit, totalizeaz i prezint gama
contextelor integrate, care sunt deja o realitate n cadrul sistemului
naional de nvmnt:
a) grupe de grdini special n grdiniele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n coli de mas;
c) grupe de elevi cu cerine educative speciale integrai n colile de mas;
d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n colile de mas;
e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas de arte i
meserii i n licee i grupuri colare din nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare;
h) centre colare pentru educaie incluziv;
i) centre judeene/ al municipiului Bucureti de resurse de asisten
educaional.
Dei se afl n structura nvmntului special, existena unor grupe/clase de
copii autiti sau de elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdocecitate),
reprezint un sprijin deosebit pentru o categorie relativ neglijat anterior i
pentru familia acestora.
Noua legislaie prevede: crearea unor servicii de sprijin, specializate n
asisten educaional, de care s beneficieze att copiii/elevii integrai ct i
colectivele didactice din colile integratoare. Unul din serviciile specializate
necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale
este realizat de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Tipologia serviciilor de sprijin educaional cuprinde:
- servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar i
profesional;
- servicii de terapie a tulburrilor de limbaj;

105

- servicii de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n

unitile de nvmnt de mas, prin Centrele colare pentru educaie
incluziv;
- servicii de mediere colar, prin mediatorii colari;
- servicii complexe de educaie pentru copiii cu deficiene;
- servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini,
ali membri ai comunitii;
- servicii de orientare a formrii iniiale i continue prin parteneriate cu
instituiile abilitate s ofere formare iniial i continu;
- servicii de terapii specifice.
Noi instituii sunt prevzute pentru asigurarea serviciilor de sprijin: centre
colare pentru educaie incluziv, centre judeene de resurse i asisten
educaional.
Fiecare din serviciile de sprijin prevzute n legislaie solicit studii i
cercetri aplicative i de dezvoltare pentru stabilirea celor mai adecvate
instrumente de identificare a problematicii pentru precizarea alternativelor,
strategiilor, care asigur o integrare eficient a elevului n baza unor anumite
modificri/adaptri/flexibilizri a educaiei din perspectiva incluziunii
colare i sociale.
Pregtirea tuturor cadrelor didactice pentru integrare i incluziune solicit
cercetri-aciune. Aceast pregtire trebuie s cuprind cunoaterea
particularitilor copiilor cu handicap, dar aceast cunoatere trebuie corelat
cu formarea competenelor pentru identificarea corect a dezavantajelor date
de deficien (n planul comunicrii, mobilitii, autonomiei, independenei
economice viitoare .a.) dar mai ales, cu gsirea soluiilor pentru ridicarea
barierelor i reducerea dezavantajelor prin satisfacerea cerinelor educative
speciale n lecii, la disciplina respectiv.
Integrarea i incluziunea solicit cadrelor didactice competena de rezolvare
a problemelor legate de flexibilitatea Curriculum-ului, n raport cu cerinele
educative speciale ale copiilor integrai, de adaptarea metodelor, de crearea
de noi mijloace, de schimbarea sistemului de evaluare. Orice efort educativ
bazat pe identificarea cerinelor educative speciale se cere orientat spre
viitorul elevului, prin dezvluirea treptat a potenialului biopsihic, a laturii
competeniale a dezvoltrii psihice i comportamentului elevului, a ceea ce
poate face acum i mai ales n viitor.
Competena de a lucra n echip cu ceilali colegi din coal i cu familia
pentru a gsi soluii pentru satisfacerea cerinelor educative speciale, ca i
competena de management a clasei cu o mare diversitate individual se
adaug celor de mai sus.

106

La nivelul sistemului de nvmnt schimbarea sistemului tradiional de

orientare colar i profesional este esenial pentru ca integrarea colar s
reprezinte o baz solid i o ramp de lansare pentru viitoarea integrare
profesional i social.
Decenii la rnd, orientarea profesional tradiional se axa pe relaia
categorii de elevi, de persoane i categorii de meserii. Chiar i dup trecerea
a zece ani de la Revoluia din 1989, n Monitorul Oficial se publicau liste cu
meserii adecvate absolvenilor colilor de surzi, de ambliopi, de nevztori,
cu deficien mintal, iar repartiia se realiza numai n cadrul acestor meserii.
Este timpul ca n lumina Drepturilor Omului i a experienei din rile
Uniunii Europene s se realizeze o orientare profesional bazat pe relaia
persoan loc de munc existent n comunitatea local sau pe relaia
persoan loc de munc corespunztor competenelor formate prin coal
sau training special.
III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile educaiei
contemporane.
III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare
Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap n coala special, iar
adultului n instituii sau ateliere protejate, psihopedagogia care ignor
problematica copilului cu handicap sever sau profund, dei a dezvoltat
cercetri impresionante i eficiente privind recuperarea i dezvoltarea
copilului cu handicap uor i moderat n cadrul colii speciale, era orientat
de un ideal educaional care a cptat formulri de tipul pregtirea pentru
munc i via. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever i profund
chiar din coala special, existena termenului de irecuperabil n certificatele
de expertiz medical-psihologic de dinainte de 1990 avea o raiune ascuns,
implicit, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii sociale a idealului
educaional. Din moment ce era evident faptul c subiectul cu handicap
sever nu putea fi pregtit pentru munc n domeniile gndite i coordonate
centralizat de ctre stat, cu eficiena celorlali oameni ai muncii, celelalte
dimensiuni ale idealului educaional, cea psihologic i educaional (de
altfel definite n documentele i tratatele de pedagogie ale timpului
respectiv) rmneau n umbr.
Legea nvmntului din 1995 readuce idealul educaional n toate
semnificaiile, dimensiunile i componentele sale validate de tiinele
educaiei, de experiena istoriei i de exigenele societii contemporane. n
vederea realizrii integrrii i incluziunii colare pe baza unor strategii i
proiecte relevante care s satisfac trebuine i nevoi prioritare, coerente cu
politici colare care au produs bune practice deja evaluate, este necesar
aprofundarea unor dimensiuni ale idealului educaional, avnd n vedere
107

existena real i particularitile unice ale unor copii. ntruct tabloul

psihologic al copilului cu handicap, este perceput de profesorul obinuit cu
normalitatea, mai ales din punct de vedere al diferenelor (abordate ca
negative), sunt importante: a) demonstrarea, prin cursuri de iniiere,
perfecionare i prin cunoaterea modelelor i progreselor i reuitelor
copiilor (n pofida deficienei) a posibilitilor de dezvoltare a personalitii
elevului; b) demonstrarea importanei modelului competenial de abordare a
elevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaional i a
funciilor educaiei, avnd n vedere ntreaga diversitate individual.
Definiia lui Platon dat educaiei acum mai bine de 2000 de ani indic
magistral asupra menirii i angajamentului educatorului n raport cu un ideal.
Pentru Platon educaia era calea regal menit s dea trupului i sufletului
fiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile (trupul i sufletul).
Aceast definiie antic indic mult mai sugestiv finalitatea educativ, dect
formularea academic a uneia din principalele funcii ale educaiei
(actualizarea i dezvoltarea potenialului biopsihic al omului). Descoperirea
ntregii perfeciuni a individualitii umane devine: o obligaie a activitii
de psihodiagnoz i evaluare complex; un ideal i o aspiraie pentru toi
factorii implicai n educaia copilului; un reper important n concentrarea
eforturilor cadrelor didactice n gsirea celor mai potrivite metode i
mijloace de facilitare i realizare a unor progrese spre perfeciunea de care
este capabil un copil, ntr-un anumit domeniu; schimb sistemul de evaluare
i ofer ncredere nvtorilor i profesorilor care se raporteaz la
potenialul elevului cu handicap i la progrese ct de mici n diferite zone
pornind de la capacitile adaptative eseniale i nu att la standarde i media
normalitii.
Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaional solicit
reanalizarea i revalorificarea unor concepte i trsturi de specificitate
demonstrate i nscrise n psihopedagogia tradiional. Rne Zazo (1965) a
introdus conceptul de heterocronie care surprinde ritmurile de dezvoltare
diferite n diferite arii psihice, decalajul ntre componentele dezvoltrii
generale a copilului cu debilitate mintal. Dar, n modelele centrate pe
deficien s-au valorificat, pentru cunoaterea copilului cu deficien i
luarea n considerare a particularitilor sale n procesul instructiv-educativ,
n proiectarea curricular, mai ales ritmurile ncetinite i integrarea
dizarmonic a ritmurilor de dezvoltare asincron. Dar, chiar de nceputul
secolului, Alfred Binet (1913) a surprins i a prezentat, n Idei moderne
privind copiii, dezvoltarea deprinderilor motrice i de lucru manual al
elevilor cu deficien mintal, la nivel apropiat sau la acelai nivel ca al
celorlali elevi de aceeai vrst, dei gndirea i raionamentul logic
108

rmneau mult n urm. Studiile de caz, realizate de mine, care au urmrit

ani la rnd, i dup terminarea colii, copiii cu handicap care mi-au fost
elevi, au demonstrat c i absolvenii cu debilitate mintal moderat i chiar
sever pot performa i obine rezultate la nivel calitativ ridicat la locul de
munc. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o coal profesional a
avut o rbdare deosebit pentru a-l nva deprinderile specifice sculpturii n
lemn, iar apoi, dup ce elevul s-a integrat n munc ntr-o fabric ce
producea mobil-stil, l-a ajutat s realizeze la nivel calitativ, n acelai ritm
cu ceilali muncitori, un ornament. Astfel de relatri se pot obine de la
numeroi profesori, ale cror eleve i-au nsuit deprinderi de esut covoare
sau de croitorie. Bineneles c problemele la nivelul mecanismelor de
procesare superioar a informaiilor, la nivelul laturii informaionale a
gndirii i pun amprenta i asupra integrrii n activitatea profesional. De
exemplu, este de ateptat ca schimbnd modelul (al ornamentului de mobil,
al covorului) elevul cu handicap mintal uor s nu se descurce ntr-o astfel
de situaie nou. Dar sunt attea locuri de munc care solicit, aceleai
deprinderi i realizarea acelorai produse timp ndelungat. Formarea unei
deprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult timp, solicit o procesare
atent a etapelor activitii, o nlnuire gradat a realizrii obiectivelor
psihomotrice, dar odat format, poate fi consolidat. De altfel i psihologul
francez H. Piron a argumentat relativa independen a unor deprinderi i
aptitudini n raport cu inteligena. Prof. univ. dr. Emil Verza, Gheorghe
Radu, Ionel Muu, Constantin Punescu, Ilie Stnic .a. au surprins la copii
cu diferite categorii de deficiene fenomenul de heterodezvoltare, manifestat
prin dezvoltarea sub limit a unor aspecte ale activitii psihice, concomitent
cu dezvoltarea peste limitele obinuite atinse de un copil fr deficien. n
anul colar 2003-2004 la Centrul colar Vatra Luminoas, am aplicat itemi
ai testului Torrance la liceenii nevztori, cu ajutorul diagramelor tactile
(contururi reproduse n relief cu ajutorul unui aparat special aflat n dotarea
liceului). Prelucrarea datelor indic asupra fluiditii, flexibilitii i
originalitii unor rspunsuri, la acelai nivel i uneori superior fa de
rspunsurile elevilor de la un liceu obinuit.
Conceptul de incompeten social a fost aplicat cu amatorism tuturor
categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevztorii i persoanele surde se
definesc printr-un grad nalt de adaptare social, independen personal,
maturitate social i calitate deosebit a relaiilor sociale. Copilul cu
handicap mintal uor i moderat poate dezvolta, prin educaie, competene
sociale specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor n
comunicare, innd cont de interlocutor, scopul comunicrii, rolurile
fiecruia.
109

Conceptul de originalitate specific a fiinei umane, susinut de o mulime

de date empirice poate deveni un argument hotrtor pentru introducerea n
procesul de nvmnt, a unor cursuri de educaie a creativitii, viznd
direct elevii nevztori. Copiii nevztori ale cror predispoziii i potenial
creativ sunt antrenate de timpuriu pot deveni mari muzicieni, poei, scriitori,
redactori radio, creatori de software, membrii ingenioi ai echipelor de
redactare a proiectelor, inclusiv n domeniul integrrii i incluziunii .a.
Este important n momentul actual aprofundarea idealului educaional care
presupune realizarea ct mai desvrit a individualitii ct i
maximum de socializare din perspectiva diversitii individuale. Aa cum
drepturile omului au o dimensiune individual (i respectarea acestei
dimensiuni este garania nerentoarcerii la regimurile totalitare) tot aa
idealul educaional se cere aprofundat i din perspectiva fiecrei
individualiti, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea ntregului
potenial al copilului, indiferent ct de limitat ar prea prin marcajul dat de
deficien sau de alte abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaia nui va regsi identitatea sa de neconfundat ca fapt i aciune, concomitent
social i centrat pe individ, atta timp ct coala nu acord anse egale de
realizare a ntregului potenial al fiecrui copil, indiferent de ct de mic sau
mare este acesta n realitate, indiferent de felul n care este evaluat i
perceput de diferii profesioniti.
Considerm c, n anul 2006, an crucial privind decizia n ceea ce privete
raportarea societii romneti la valorile democraiei, drepturilor omului aa
cum sunt promovate n Uniunea European, este important, pentru
nelegerea valorii integrrii persoanei cu handicap i a incluziunii sociale,
reamintirea definiiei date personalitii de Constantin Narly, titularul
Catedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernui n perioada
interbelic. n concepia lui C. Narly, personalitatea este definit ca
maximum de desvrire ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice,
n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia
productiv cu mediul. O aprofundare a idealului social, care presupune
conform definiiei de mai sus realizarea ct mai desvrit a individualitii
ct i maximum de socializare ar deschide calea spre o mai adecvat
sistematizare a finalitilor educaiei, inclusiv a obiectivelor generale ale
fiecrui nivel de nvmnt ct i ale fiecrei discipline/obiect de
nvmnt, cu repercusiuni directe asupra strategiilor integrrii i incluziunii
sociale. Nu este vorba de o ntoarcere la trecut, dar formularea magistral
originalitatea specific a fiecrui copil este una dintre cele mai potrivite
pentru a facilita educatorului (care integreaz pentru prima dat un copil cu
handicap) nelegerea misiunii sale. n realitate, am ntlnit nvtori de
110

bun credin din coala obinuit care n faa copilului cu deficien sever,
a fiei sale medicale, i a caracterizrii comisiei de evaluare complex spune
i ntreab : Eu simt c acest copil nu va nva s citeasc i s rezolve
problemele care sunt n manualul de clasa a III-a i IV-a ? Eu ce voi face ?
Cum l voi evalua ? O orientarea spre acea dimensiune a idealului
educaional raportat la dezvluirea potenialului biopsihic i la socializare,
poate lumina calea spre gsirea celor mai adecvate metode i procedee de
antrenare a psihomotricitii i de stabilizare a ateniei n condiiile activitii
cu caietul, cu creioanele, prin desen, prin exerciii de dezvoltare a auzului
fonematic, de kinetoterapie n grup, de nvare a unei poezii, de observare a
mediul apropiat, de comunicare cu ceilali. i toate orientate spre
dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale n mdiul social, cu ajutorul
unui suport/ajutor difereniat acordat i de profesorul de sprijin. Iar evaluarea
se orienteaz spre progresele elevilor n capacitile adaptative n primul
rnd.
Integrarea colar a copilului cu handicap i incluziunea colar i social
presupun i reducerea distanelor ntre educatori i elevi, ntre elevi-elevi,
fundamentate pe psihologia social a relaiilor cu cellalt. Exist o
discrepan ntre realizrile n domeniul gndirii i cercetrilor psihologilor
sociali europeni i dificultile pe care le ntmpin indivizii, cetenii n
stabilirea i promovarea unor relaii care s previn excluziunea i s
promoveze altruismul i ansele egale. Dup Serge Moscovici (1994)
insuficienta cunoatere a celuilalt st n calea constituirii unei relaii cu
cellalt conform valorilor realitii democratice i normelor psihologiei
sociale. S. Moscovici subliniaz Un obstacol important n calea acestei
cunoateri l constituie educaia noastr, cu valorile i criteriile de reuit pe
care le comport, criterii ce duc n mod ireversibil la formarea unui individ
egoist.
coala nu este numai pregtire pentru via, ci viaa nsi au relevat marii
pedagogi i educatori ai omenirii. Dac relaiile ntre copii nu se
constituie/instituie n viaa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi a
nediscriminrii, a respectului fa de valoarea celuilalt ca fiin uman,
coala incluziv, oricte eforturi s-ar depune i oricte realiti noi n plan
instituional i legislativ s-ar constitui, ar rmne un deziderat. Orice pas ct
de mic spre incluziunea real, n plan interpersonal trebuie planificat i
valorizat. Sunt importante disciplinele de nvmnt orientate spre educaia
ceteneasc, cunoaterea caracteristicilor unei societi democratice i a
drepturilor inalienabile i nenegociabile ale fiinei umane. Dar considerm
c o valoare deosebit ar avea-o un curriculum implicit, urmrit cu asiduitate
de cadrele didactice, centrate att pe elevi ct i pe familiile acestora, pe
111

orientarea constant a relaiilor interpersonale. Activitile pericolare i

extracolare reprezint un pas important n drumul spre respectarea celuilalt.
Termenul de respectarea celuilalt n domeniul drepturilor omului nseamn
respectul acordat copilului i adultului n virtutea statului su de fiin
uman, care are anumite drepturi nenegociabile i inalienabile, care trebuie
respectate, fr a te ntreba asupra cauzelor care i-au creat mari probleme,
asupra cunoaterii personalitii i faptelor sale. Un om al strzii trebuie
ndrumat spre un adpost de noapte, dac viaa lui este n pericol, fr a te
ntreba dac merit, ce fel de om este . Iar n cazul unui copil, tim c
ispete ntotdeauna nemplinirile i racilele familiei sau ale societii, iar
situaia tragic de copil al strzii se datoreaz altora ; dar i unul i altul au
dreptul la supravieuire i securitate.
Respectarea celuilalt nu se poate obine prin educaie, dect prin cunoaterea
celuilalt n situaii de via comune. Prezentm un exemplu. Organizaia
ADOR ( Asociaia Down Oradea Romnia), a ctigat trei proiecte pentru
organizarea unor tabere inclusive mai muli ani la rnd. Am fcut parte din
grupul de iniiativ i am participat direct, n calitate de trainer al prinilor,
la organizarea i desfurarea a dou din aceste tabere incluzive. La aceste
tabere au participat copiii cu sindromul Langdon-Down (mongoloidism),
unul din prini i fraii lor, prini ai copiilor obinuii, fr deficiene, copii
de aceeai vrst din colile de mas, civa membri (copii i aduli) ai unor
familii de primari i parlamentari. Interviul i focus-grupul organizat la
sfrit au demonstrat schimbarea reprezentrilor iniiale privind deficiena i
handicapul, la adulii i copiii care nu s-au confruntat niciodat cu o astfel de
problematic. A reieit pregnant i potenialul deosebit de dezvoltare n
anumite direcii ale copiilor cu handicap. Astfel, copiii cu deficien din
mediul stesc realizau custuri, au constituit o formaie de dansuri populare,
iar o feti a ctigat proba de gimnastic sportiv i de dans clasic. Numai
pornind de la astfel de situaii simple i reale de via, de la o experien
mprtit n comun, se realizeaz adevrata apropiere ntre oameni, se
educ tolerana i sprijinul reciproc. Este important s realizm ceea ce scria
Rousseau, n proiectul de Constituie pentru corsicani : Nu le voi predica
morala, nu le voi porunci s fie virtuoi dar i voi pune ntr-o asemenea
situaie, nct vor dobndi virtui, fr a cunoate cuvntul . Ne putem
aminti i cuvintele lui Plutarh : Sufletul nu este un pahar ce trebuie umplut,
ci o camer care trebuie nclzit. Bates (1987) a distins ntre altruism,
altruismul normativ, altruismul fiduciar i cel participativ, definind
altruismul drept un act prin care o persoan face un sacrificiu pentru a
observa ntotdeauna ameliorarea strii celuilalt. n actul altruist normativ
intervin ca un al treilea actor, norma societii sau culturii. Actele altruiste
112

fiduciare sunt destinate susinerii unei relaii ntre persoane i reducerii

distanei dintre ele. Altruismul participativ se bazeaz pe participarea la viaa
unei comuniti, creeaz empatie i identificri ntre persoane, susine o
legtur special cu cellalt i cu ntreaga comunitate, care nu se mai poate
rupe cu adevrat. Serge Moscovici (1994) i pune ntrebarea: Este
altruismul normativ un altruism veritabil? i rspunde Am ajuns la
concluzia c la aceast ntrebare se poate rspunde printr-un nu hotrt
(pag. 69). Dac transferm n plan educaional acest rspuns, ajungem la
concluzia c numai prin introducerea unor discipline colare nu este
suficient educarea altruismului participativ. Numai experienele trite n
comun, luminate i valorificate n lumina solidaritii i responsabilitii fa
de cellalt coleg, cellalt semen.
coala are nevoie n momentul actual de cercetri privind educarea
atitudinilor, comportamentelor i competenelor care asigur incluziunea
real i nediscriminarea, asigurarea anselor egale. Se ateapt o
aprofundare, prin cercetri fundamentale, a obiectivelor domeniului
educaiei morale (unul din cele cinci mari domenii ale educaiei) n lumea
contemporan.
Se ateapt cercetri centrate pe persoan i grupuri de persoane (cadre
didactice, prini) privind reprezentrile reale pe care le are despre cellalt
care nu corespund tiparelor standardizate, cauzele profunde ale
elitismului, excluzionismului, discriminrii i parvenitismului n mediul
colar i proiectarea msurilor de prevenire i de asigurare a tuturor anselor
egale, de fapt, apropierea de un ideal educaional accesibil tuturor.
III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la
diversitatea individual Obiectivele operaionale ale unei lecii sunt rezultatele unui proces laborios,
bazat pe cunoaterea fiecrui elev. Ele sunt inte (targets) de atins n
parcursul bazat att pe eforturile cadrului didactic ct i pe activitatea
elevului respectiv. Dintre toate categoriile de finaliti ale procesului de
nvmnt pornind de la idealul educaional (obiectivele-cadru, obiective de
referin, obiective generale ale leciei) obiectivele operaionale sunt
singurele care iau n considerare diversitatea individual a leciei i sunt
centrate pe fiecare elev n parte. Un bun cadru didactic, chiar dac nu
definete tot attea obiective operaionale ci elevi are n clas tie clar care
este zona proximei dezvoltri a fiecrui elev n parte, ce achiziii i sunt
accesibile, adic pot fi nsuite/nvate cu un anumit efort personal i cu un
anumit sprijin. De asemenea, obiectivele operaionale indic prin ce
comportamente va demonstra un elev c a nvat ceea ce dasclul i-a predat.

113

Obiectivele operaionale se definesc n termeni de comportament observabil

i msurabil. Comportamentul nseamn activitate vizibil, manifest.
Definirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct
a comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de elev n
momentul n care nceteaz influena noastr asupra lui. Comportamentul
reprezint orice activitate vizibil, manifestat de elev: a identifica, a
denumi, a seria, a clasifica, a compara, a selecta, a descrie, a micora, a mri,
a msura, a desena, a explica prin ..., a enumera, a rezolva o problem de
tipul ..., a recita, a diferenia, a da un exemplu de ... etc. Numai atunci cnd
definim exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a neles sau a
nvat ceva putem concepe programul de tratare difereniat a elevilor n
procesul de predare-nvare.
Aici, n operaionalizarea obiectivelor, se afl punctul de rscruce, de
ruptur, pe de o parte cu nvmntul tradiional, orientat spre scopuri prea
generale ce nu puteau cluzi eficient o activitate concret i complex i de
conjuncie ntre social-pedagogic i psihologic, ntre necesitatea de a
interioriza anumite valori i date i particularitile procesului de nvare la
diferii copii aa cum au fost ele dezvluite de psihopedagogia
contemporan.
Luarea n considerare a comportamentelor vizibile i manifeste, dei pare
limitat n raport cu marea bogie a vieii psihice are n vedere mai multe
raiuni. Capacitatea unui individ de a efectua o sarcin, de a dobndi o nou
conduit, de a nelege, de a conceptualiza, se exteriorizeaz prin ceea ce
face n mediul obinuit sau n lecie, pentru rezolvarea problemelor date de
dascl. Activitatea concret este dovada atingerii rezultatelor colare
anticipate de profesor. i numai pe aceast baz concret se pot construi
instrumentele care evalueaz realizarea obiectivului. Obiectivele generale
ale leciei (cognitive, afective i psihomotorii) sunt orientate spre dobndirea
anumitor competene specifice disciplinei respective, prevzute de
obiectivele de referin, pe baza unui anumit coninut selectat n raport cu
particularitile de vrst ale elevilor clasei respective. Ele nu se raporteaz
la marea diversitate individual. Numai cunoaterea elevului permite
programarea activitii concrete accesibile lui, care este la rndul ei dirijat
de organizarea mental, de nivelul formrii structurilor i obinuinelor.
Psihologia cognitiv i abordarea centrat pe procesarea informaiei
demonstreaz complexitatea sistemului cognitiv, care ncorporeaz structuri
elaborate, compuse din procese interdependente. Chiar n rezolvarea de
probleme simple apar muli pai integrai ntr-o secven complex (Flavll
J., 1977). Operaionalizarea obiectivelor este procesul prin care, avnd n
vedere un proces sau sistem cognitiv care prin programa colar este
114

caracterizat drept accesibil elevilor unei clase, se descoper paii/elementele

mai simple care trebuie interiorizate de elevul A sau N. nsuirea unor
noiuni, cunoaterea unor termeni, unor fapte sau elemente ale realitii, a
unor norme i procedee, nelegerea unor fapte i principii, rezolvarea unor
probleme prevzute de curriculum au la baz nivele diferite de procesare a
informaiei sau de prescurtare, generalizare i fixare pe plan mental a i
schemelor de aciune care stau la baza unei operaii a gndirii, n cazul
diferiilor elevi. Obiectivele operaionale se apropie de surprinderea acestor
nivele proprii fiecrui elev, atinse n urma nvrii. Dac au fost corect
definite, avnd n vedere achiziiile anterioare ale elevului respectiv, i ceea
ce poate acesta realiza efectiv i cu un anumit efort date fiind limitrile
impuse de deficien, atunci ele orienteaz i regleaz activitatea elevului
respectiv. Nivelele proprii de interio-rizare a unor anumite coninuturi
propuse prin lecie, de realizare a nvrii perceptive, de formare a unor
capaciti rezolutive se exprim prin comportamente obiectivale (Ion
Nicola, 1995). Aceste comportamente obiectivale/rezultate atep-tate,
(demonstrnd c elevul a nvat un anume ceva din ceea ce profesorul i-a
predat) se exprim prin termeni sau verbe de aciune. n aceeai clas, la
aceeai lecie, cu acelai coninut propus prin tema i obiectivele generale
ale leciei, la acelai obiectiv general, rezultatele ateptate se obiectiveaz
prin comportamente diferite. Un elev dovedete nelegerea sensului unui
cuvnt gsind sinonime, explicnd notele noiunii pe care o reprezint; un alt
elev poate doar recunoate ntr-o imagine realitatea reprezentat de clieul
verbal. Dar n toate cele patru cazuri, dac obiectivul a fost operaionalizat n
urma unui proces de cunoatere a potenialului fiecrui elev i a zonei
proximei dezvoltri, rezultatul ateptat poate fi atins i atingerea intei
reprezint un progres n dezvoltarea cognitiv sau psihomotorie a copilului.
Prin definirea obiectivului n termeni de comportament observabil se ia n
considerare marea diversitate individual a unei clase, se indic reuita pe de
o parte accesibil, pe de alt parte mobilizatoare pentru fiecare elev.
Definirea operaional a obiectivelor solicit precizarea condiiilor de
realizare. Diferii elevi au nevoie de condiii diferite pentru a realiza acelai
obiectiv. De altfel, condiia de realizare trimite la gndirea sprijinului de care
are nevoie un elev pentru a realiza obiectivul sau a cerinei educative
speciale raportate la obicetive. Toi elevii cu handicap mintal au nevoie de
suport concret-intuitiv pentru a nelege i rezolva anumite probleme chiar
dac colegii lor din clasele V-VIII gsesc n plan abstract, logic soluia
problemei. Un elev are nevoie de mai mult timp i de o ndrumare
corespunztoare, de explicaii, de efectuarea unui desen.
Factorul timp drept resurs i condiii pentru realizarea acelorai obiective
115

este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom

n lucrarea Caracteristicul uman i nvarea colar subliniaz c
diferenele existente la nivelul nvrii n cazul unor elevi diferii nu
mpieteaz asupra atingerii unor rezultate, dac elevii cu dificulti de
nvare beneficiaz de un timp corespunztor.
Precizarea acestor condiii difereniate n funcie de particularitile elevului
reprezint o cale important de individualizare i difereniere a procesului de
predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident de ctre fiecare
elev n parte. De exemplu ntr-o clas incluziv n care nva mpreun elevi
obinuii, elevi creativi i civa elevi cu handicap, profesorul va formula
cteva obiective operaionale, aezate ntr-o anumit ordine, subsumate
obiectivului general (nsuirea noiunii de form de relief):
- recunoaterea n imagini a munilor, a unui peisaj i a unei regiuni de deal;
- aezarea sub imagini reprezentnd forme de relief a denumirilor
corespunztoare;
- descrierea munilor, cmpiilor, dealurilor pe baz de fotografii i de desene
din care reiese diferena de nlime;
- realizarea unei compuneri cu titlul Formele de relief din ara noastr.
O astfel de formulare a obiectivelor trimite la gsirea unor metode i
mijloace adecvate ce asigur pentru toi elevii clasei, inclusiv pentru cei cu
handicap, realizarea obiectivelor a) i b); majoritatea elevilor clasei vor
realiza i obiectivul c), iar elevii creativi i obiectivul d). Se d astfel o ans
de progres pentru fiecare elev.
Dasclul are un rol deosebit, el fiind obligat s gseasc suportul intuitiv
pentru realizarea obiectivelor, metode i instrumente de evaluare adecvate
urmririi realizrii tuturor celor patru obiective, pornind de la cele mai
simple.
i la nivelul procesului i al evalurii, pedagogia contemporan pune n
eviden o serie de comportamente ale dasclului menite s asigure
progresul fiecrui elev, s-l motiveze pentru nvare, pentru activitatea
colar n general. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare a
ateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i probleme
difereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i de a reui;
ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii suplimentare n sarcini
complexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit pe fiecare elev n parte;
solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri; accept ntrebrile i punctul
de vedere al elevului; folosete lauda, aprobarea difereniat a rezultatelor;
organizeaz activitatea pe grupe i cea independent n funcie de obiective;
apreciaz rezultatele fiecrui elev n faa clasei artnd progresul realizat;
ncurajeaz ideile creative, originale, etc.
116

Diferite modele de instruire, al lui Carrol, (temporal) i cel al lui Torshen

(bazat pe competen) ofer puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor
calitative ce in de respectarea dreptului la educaie. Ele presupun luarea n
considerare a timpului necesar fiecrui copil pentru a nva un anumit
coninut, respectarea ritmului individual de nvare, inegalitate de tratament
pedagogic pentru a obine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizarea
obiectivelor minim acceptabile de ctre toi elevii, importana evalurii
iniiale (ce stabilete distana pozitiv sau negativ fa de nivelul minim de
pornire), evaluare diagnostic (ce trimite la cauze), evaluarea continu
urmat de prescripii de repetiie, de ajutor, de mbogire, de terapie, de
compensare .a.
Pentru copilul cu handicap mintal este important centrarea pe un model
care vizeaz structurarea unor operaii sau procese subiacente care s
lrgeasc posibilitile de asimilare i structurare a unui coninut
informaional i s bareze imaturitatea cognitiv.
Este vorba de antrenarea capacitii copilului de orientare spaial i
temporal, de explorare a imaginii, de reinere a sarcinii, de realizare a unor
operaii logice simple cu suport concret, (ordonri n serie cresctoare,
descresctoare, grupri, trieri, gsire de similitudini, etc). Progresul pentru
fiecare elev pe aceast baz, poate fi nregistrat pe procese, operaii i
comportamente: analiza perceptiv, organizarea percepiei, memoria vizual,
comprehensiunea verbal, sesizarea unei mulimi, stabilirea asemnrilor, a
deosebirilor, a identitilor, etc. (vezi pag. 164).
Un obiectiv operaional indic reuitele minimale. Iat un exemplu de
obiectiv operaional la o lecie de geografie: n natur, n orizontul local,
pe baza observaiilor efectuate anterior ntr-o excursie, elevul s recunoasc
i s denumeasc cel puin dou plante medicinale. Obiectivul de mai sus
este operaional ntruct este exprimat n termeni de comportament
observabil i msurabil (poi acorda un punct pentru fiecare plant
recunoscut) cu precizarea condiiilor de realizare (n natur, n orizontul
local, pe baza observaiilor efectuate anterior) i cu precizarea reuitelor
minimale (cel puin dou plante medicinale).
Precizarea reuitelor minimale este important att pentru elevul cu handicap
ct i pentru elevii obinuii sau supradotai. Reuitele minimale stau la baza
construciei piramidei cognitive, constituie fundamentele care asigur reuita
i valoarea cunoaterii. Oricte informaii istorice ai avea, nu poi fi un
cetean demn dac nu cunoti semnificaia Zilei Naionale. Nici o achiziie
de fizic nu poate compensa necunoaterea situaiilor n care, prin
nerespectarea regulilor, curentul electric i pericliteaz viaa.
Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivele
117

generale autentice sunt o verig indispensabil ntre obiectivele

operaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru care
se pregtete elevul, sau ale societii n ansamblul su. A le neglija este tot
att de periculos ca i neefectuarea pasului spre operaionalizare. Aceasta
ntruct procesul instructiv-educativ vizeaz nu numai direct i imediat
comportamentele observabile i msurabile. Numai o parte a obiectivelor
domeniului afectiv se pot defini operaional. Nu avem nc mijloacele
metodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziunea
intim la anumite reguli. Dar aceasta nu nseamn c astfel de obiective, ca
cele viznd educarea sentimentelor patriotice sau convingerea n necesitatea
protejrii mediului natural nu trebuie urmrite cu asiduitate. Obiectivele
generale sunt expresia strategiei ele indic de ce se nva o anumit
disciplin de nvmnt, iar obiectivele operaionale sunt n mod esenial
tactice ele indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ce va
putea face elevul ntr-un anumit cmp de cunoatere i aciune. Distincia
ntre obiective generale i comportamentale este necesar i pentru faptul c
multe din demersurile propuse n clas numai n timp i printr-o sumare
latent se transform n comportamente. Pentru o anumit latur a educaiei
copilului cu handicap (de ex. educaia estetic) este important i distincia
ntre instrumentele pe care copilul trebuie s tie s le mnuiasc i
cunoaterea, nelegerea i aprecierea unor valori pe care numai alii tiu s
le produc dar care nu pot lipsi din cmpul educativ.
n general, o serie de obiective operaionale sunt subsumate unor obiective
generale.
Orice achiziie intelectual veritabil trebuie s fie solidar, cosubstanial
cu formarea operaiilor, a schemelor de activitate lipsite de un coninut
concret, stnd la dispoziia subiectului n diferite situaii, familiare sau nu i
aplicabile la un numr mare de obiecte (raportul asimilare-acomodare).
Taxonomia obiectivelor educai-onale permite relevarea contribuiei
distincte a unei discipline colare la formarea operaiilor seriale, de
clasificare, conservare etc. Achiziiile viznd un domeniu antreneaz
capacitatea de nvare a elevului i contribuie la dezvoltarea ei. Orice
sarcin de nvare colar reprezint o secven de dezvoltare care preia o
anumit nvare anterioar i presupune o anumit capacitate de nvare.
Unele achiziii instrumentale, subiacente unei sarcini de nvare, unor
obiective specifice nu pot fi dobndite prin nvare spontan. Astfel,
utilizarea imaginilor este cosubstanial cu procesul de predare-nvare a
unei discipline colare ca Geografia, majoritatea obiectivelor educaionale
menionndu-le printre condiiile n care se manifest comportamentul dorit.
La aceeai disciplin, o serie de obiective operaionale nu se pot realiza fr
118

un anumit nivel al orientrii spaio-temporale la copilul cu handicap mintal.

Asemenea obiective nu se pot realiza dac nu tim ce reprezint imaginea
pentru fiecare elev, dac o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dac
intuiete prin ce se aseamn sau se deosebete de lucruri. Date fiind
disfunciile manifestate n intuirea imaginilor de ctre elevii cu handicap
mintal este necesar formularea de obiective instrumentale i recuperatorii
orientate spre contientizarea faptului c imaginea nu red ntocmai forma,
mrimea i culoarea obiectelor, dinamica i dimensiunile reale ale
fenomenelor, profunzimea spaiului. Este necesar i definirea obiectivelor
care s vizeze antrenarea capacitii de explorare vizual exprimat prin:
contactul activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt model (msurarea
imaginii, strategii exploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaii
integrative ntre formele percepute i denumirile i notele noiunilor
geografice, asigurarea specificitii geografice prin sinteza elementelor
fragmentare i raportare la integratori specifici.
tim c la elevul cu handicap mintal orientarea spaio-temporal i factorii
organizrii spaiale se caracterizeaz printr-un coeficient inferior propriului
coeficient intelectual. (Vrsta dezvoltrii psihice a debilului mintal, tradus
n vrsta normalului este mai cobort dac se stabilete pe criteriul
capacitii lui de orientare dect dac se stabilete pe un ansamblu mai larg
de criterii Ren Zazzo). De aceea o serie de obiective trebuie s vizeze
sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaio-temporal, depirea
dificultilor de stabilire, recunoatere i operare cu reperele, de marcare a
direciilor, poziiilor, perspectivei, distanelor, proximitii, marginilor,
centrului, a poziiei relative a 2-3 obiecte etc.
Tot n aceast categorie de obiective, obligatorii pentru un curriculum
destinat colii ajuttoare le nscriem pe acelea ce vizeaz dezvoltarea
capacitii de a lucra cu modele specifice plan, hart, glob (identificarea
elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate
pe model, stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale ntre plan, hart i
realitate etc.). Acordm o deosebit atenie (ce face i obiectul unei
investigaii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a face
observaii n mediul apropiat, n natur n general (a stabili un punct de reper
i un moment iniial al observaiilor, a observa periodic, ritmic, a nota
observaiile, a nota un numr suficient de date, a compara datele nregistrate
etc.).
Educaia special presupune i lecii orientate spre creterea sensibilitii
absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noi
pentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i simboluri
alfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de observare i
119

explorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite innd cont de

diversitatea individual, astfel de lecii sunt benefice i pentru copiii
obinuii.
De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe de
observare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale,
fiecare elev poate progresa n direcia unor competene necesare omului
modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cu
handicap mintal sau senzorial.

120

PARTEA a III-a
METODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE I TENDINE
N RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII COLARE
Selectarea i utilizarea metodelor de cercetare respect norme general
acceptate de comunitatea academic, att n domeniul tiinelor exacte ct i
n domeniul tiinelor sociale. Fiecare tiin i-a conturat un ansamblu de
reguli specifice, de care trebuie s se in seama cnd se abordeaz probleme
complexe. Independent de strategiile care orienteaz cercetarea i realitile
subiacente exist un nucleu de exigene comune specifice metodelor de
cercetare autentice. n acelai timp, strategiile schimb raportul ntre
ponderea utilizrii anumitor metode de cercetare, accentueaz sau
diminueaz anumite procedee, tehnici sau instrumente de cercetare.
Strategiile incluziunii au pus n eviden anumite tipuri de cercetare i
anumite metode.
Astfel, n psihopedagogia special, n ultimele dou decenii s-au extins
cercetrile aciune. Cercetrile-aciune propun transformri ale realitii
studiate, pe un front larg, cu implicarea direct a tuturor actorilor sociali
i/sau educaionali. Cercetarea-aciune presupune o practic reflexiv, prin
care profesorii angajai inventeaz, ei nii, metodologia aciunilor viitoare
(Donald Schn, 1987). Analizarea de ctre cadrele didactice a propriilor
aciuni, sesizarea incidentelor critice, a aspectelor surprinztoare sunt
importante pentru mersul nainte (Judith Newman, 2002). Integrarea copiilor
cu handicap n coala de mas s-a realizat, pentru prima dat n Romnia,
prin cercetri-aciune desfurate n Timioara i Cluj, care au debutat cu
prezena elevilor cu handicap n nvmntul obinuit i cu introducerea
tuturor transformrilor solicitate de aceast nou realitate (pregtirea
cadrelor didactice, proiectarea specific a leciilor, selectarea mijloacelor de
nvmnt, schimbarea factorilor atitudinali la ceilali elevi i prini).
Garania eficienei cercetrii, a respectrii principiului Primum non nocere
deriv din marile principii ale societii i colii contemporane (anse egale,
normalizare, asigurarea sprijinului difereniat drept condiie a egalitii de
anse), din respectarea principiilor didactice, dar i din studiile comparative,
bazate pe realiti din alte ri. Cercetarea aciune (action-research) ca
demers care asociaz analiza, investigarea i transformarea realitii studiate
vine din psihologia social american (Lewin 1948). Promotorii cercetrii
aciune plaseaz n inima dispozitivului de cercetare, efectele interaciunii
ntre cercettor, mediul analizat/studiat i propunerile de schimbare (contrar
concepiei cercettorilor clasici care trgeau un semnal de alarm privind
121

efectele negative asupra rezultatelor a unui astfel de interaciuni).

Cercetrile-aciune sunt de dou feluri:
- cercetri n care schimbrile i intervenia cercettorului se fac n vederea
nelegerii proceselor de transformare;
- cercetri n care aciunea (sau un alt tip de aciune) este finalitatea ultim,
iar analiza, n general, rezult mai ales din obligaia de a gestiona
schimbarea. n cercetrile-aciune, cadrele didactice, managerii, prinii i
toi actorii implicai n promovarea schimbrii sunt i partenerii
cercettorilor, propunnd din mers adaptarea strategiilor de predare-nvare,
a curriculum-ului, a metodelor de predare-nvare i a instrumentelor de
evaluare. De asemenea, cadrele didactice implicate fac propuneri privind
elementele, procedeele, tehnicile care pot fi generalizate n alte instituii
colare chiar nainte de terminarea cercetrii-aciune. Cercetarea-aciune
presupune inovare, generarea noului n vederea generalizrii. Obiectivul
cercetrii nu l constituie numai ameliorarea realitii prin introducerea
unui nou Curriculum, metode, mijloace, strategii, tipuri de relaii ci i
obinerea de concluzii mai generale pornind de la datele colectate. Aceste
concluzii pot lua forma inferenelor descriptive - utilizarea datelor n alt
context, n alte coli, n raport cu alte categorii de copii sau pentru
cunoaterea altor fenomene. Cercetrile-aciune pot genera ipoteze i
cercetri experimentale care conduc la inferene cauzale, la cunoaterea
cauzelor i mecanismelor cauzale pornind de la datele colectate.
Metoda anchetei (chestionar, interviu) a fost n foarte mic msur utilizat
n domeniul handicapului n general i chiar n psihopedagogia special. n
momentul actual, implicarea persoanelor cu handicap i a organizaiilor lor
n toate problemele care-i privesc i n politicile sociale reprezint o regul
fundamental a solidaritii sociale contemporane. De aceea, utilizarea
metodei anchetei a cptat o pondere nebnuit acum dou decenii. Metoda
anchetei este utilizat pentru stabilirea trebuinelor specifice ale persoanelor
cu handicap n diferite domenii. n mediul colar, prin interviuri i
chestionare se obin informaii privind factorii atitudinali i sunt direct
implicai prinii elevilor cu handicap n toate aciunile preconizate.
Cercetrile care utilizeaz interviul, chestionarul, focus-grup sunt importante
ntruct determinarea nevoilor specifice ale utilizatorilor oricror servicii
este esenial pentru evaluarea calitii acestora. n Standardul ISO
9000:2000, calitatea este definit drept obinerea satisfacie durabile a
clientului/beneficiarului, rspunznd la nevoile i ateptrile sale ntr-un
context care se angajeaz s mbunteasc n mod constant randamentul i
eficacitatea serviciilor. n plan european s-a instituit principiul promovrii
oricrei aciuni n favoarea persoanelor cu handicap, prin participarea direct
122

a acestora, prin dialog i o societate civil ct mai puternic (Sofia, 2004).

Societatea civil solicit ndeprtarea de schema n care profesionitii iau
decizii n numele persoanelor cu handicap i apropierea de modelul n
care persoanele cu dizabiliti i organizaiile lor iau decizii independente i
i preiau responsabiliti n chestiunile care i privesc. Integrarea
persoanelor cu dizabiliti nu este numai o problem a factorilor de decizie
de la toate nivelurile, societatea civil jucnd un rol esenial n exprimarea
problemelor cetenilor cu dizabiliti i n furnizarea serviciilor care s
satisfac cerinele persoanelor cu dizabiliti. Cartea Alb a Comisiei asupra
guvernrii Europene din iulie 2001 subliniaz faptul c deschiderea i
participarea sunt dou dintre cele cinci principii ale bunei guvernri
(mpreun cu responsabilitatea, eficiena i coerena), conchiznd cu
afirmaia conform creia calitatea, relevana i eficiena politicilor UE
depind de asigurarea unei largi participri n decursul ntregului proces
decizional, de la concepere la implementare. Se subliniaz i faptul c este
necesar o cultur mai puternic a consultrii i a dialogului.
Dat fiind relevana mare a problemelor legate de dizabilitate n societate,
Comisia European (care reprezint puterea executiv supranaional a UE
avnd trei funcii: dreptul de iniiativ a propunrilor legislative,
supravegherea aplicrii legislaiei UE, executarea politicilor UE), consider
c este vital s implicm organizaiile din societatea civil att n procesele
de consultare, ct i n cele de implementare, conform principiului nimic
despre persoanele cu dizabiliti fr participarea persoanelor cu
dizabiliti.ONG-urile pentru protecia persoanelor cu dizabiliti,
organizaiile naionale, partenerii sociali, furnizorii de servicii, experii din
domeniu i persoanele cu dizabiliti nsei trebuie s participe i s
coopereze pentru a garanta c msurile UE respect nevoile cetenilor cu
dizabiliti i c aceti ceteni sunt informai n legtur cu aceste msuri.
Societatea civil joac un rol esenial n eficientizarea drepturilor nscute din
abordarea antidiscriminare: numai potenialele victime ale discriminrii care
i cunosc drepturile stabilite n legislaia antidiscriminare a UE i naional
le pot folosi n mod eficient. Toate aceste principii i norme sunt valabile i
transpozabile n contextul nvmntului incluziv.
Cercetrile bazate pe anchet s-au orientat spre identificarea prejudecilor i
stereotipurile existente n societate viznd persoana cu handicap.
Stereotipurile sunt anumite cliee de apreciere sau de reacie ce corespund
unor reprezentri sau opinii gata fcute (n afara experienei profesionale)
ntr-un grup mai mare sau mai mic, cliee care influeneaz judecata
personal, impunndu-se ca un adevr obiectiv. O imagine sau judecat tip,
preluate de regul de la un grup, care poate fi n ntregime o eroare sau poate
123

conine un adevr. Prejudecile i stereotipurile stabilesc apropieri i mai

ales distane ntre oameni, accentueaz percepia diferenelor, conducnd
chiar la accentuarea sau radicalizarea diferenelor. De aceea, cunoaterea
prin interviu i prin alte metode a reprezentrilor i opiniilor existente n
societate s-a extins n momentul actual. n lucrarea Educaia pentru
drepturile copilului (1999) am elaborat un chestionar viznd atitudinile
nediscriminative fa de copilul defavorizat. Virginia Bdescu a utilizat scala
Bogardus pentru stabilirea distanei sociale fa de persoana surd.
Metoda anchetei este important n domeniu i din perspectiva valorificrii,
diseminrii i absoriei inovrii. Valorificarea este procesul prin care
rezultatele cercetrii competitive ajung s fie utilizate, conform cerinelor
activitii, n viaa social i cultural. Diseminarea este transmiterea
informaiilor, a experienei i a bunelor practici, precum i cooperarea pentru
promovarea inovrii, pentru sprijinirea proiectelor inovative. Absorbia
inovrii este capacitatea mediului social/economic de a ngloba inovarea, de
a utiliza, de a transforma i de a lrgi cunotinele despre rezultatele inovrii,
n scopul de a se extinde posibilitatea aplicrii acestor rezultate n noi
produse, procese sau servicii (M.O. nr.643/30.VIII.2002).
Din perspectiva strategiilor incluziunii, metodele clasice de cercetare au
cptat anumite aspecte specifice, mai ales prin creterea ponderii unor
categorii de procedee i a unor anumite instrumente de cercetare. n paginile
urmtoare vom reliefa astfel de aspecte.

124

CAPITOLUL I
IPOTEZA VERIGA DE BAZ N LOGICA I
METODOLOGIA CERCETRII TIINIFICE
a. Definiia ipotezei. Progresul cunoaterii, apropierea treptat i continu a
tiinei de adevrul obiectiv, inveniile tehnice sunt rezultatul unui proces
complex n cadrul cruia avansarea ipotezelor tiinifice i verificarea lor
reprezint un moment i o verig esenial. Ipoteza (n grecete, hipo sub,
thesis poziia) este o presupunere enunat pe baza unor fapte tiinifice
cunoscute, cu privire la anumite conexiuni ntre fenomene, la esena, cauza
mecanismului sau legitile lor de producere i dezvoltare, cu privire la
soluiile de perfecionare a unui domeniu. Presupunerea avansat de ipotez
are caracter de verosimilitate i solicit demonstrare i verificarea ei. Dei
este fundamentat de achiziii tiinifice prealabile, valoarea de adevr sau
fals a ipotezei este probabil i urmeaz s se dovedeasc, s se
demonstreze, prin verificare practic, mai ales prin experiment, sau s se
infirme. Aa cum arat Grigore Moisil, Ideile de adevr i fals nu se
potrivesc unei ipoteze. O ipotez nu este o afirmare. Numai o afirmare poate
fi adevrat sau fals. Bineneles, o ipotez nu este nici o negare. O ipotez
este o ntrebare. Chiar dac o ipotez nu pune la sfritul propoziiei semnul
ntrebrii, o ipotez, tot ntrebare este. O ntrebare care nu mi-o pun nici mie,
nici altcuiva, ci o ntrebare care o pun naturii. i o pun sub forma: E oare
adevrat c dac dau drumul unei pietre ea cade la pmnt? (8).
Dup Parot i Doron (1994), ipoteza este: propoziie supus verificrii prin
proba faptelor; explicaie dat cu titlu provizoriu, n ateptarea unei
verificri; n acest al doilea sens, ipoteza, care se dovedete o explicaie nc
nesigur, se deosebete de teorie, care fie reunete i organizeaz date
confirmate, fie articuleaz argumente explicative al cror caracter nc
speculativ nu este subliniat.
Formularea ipotezei este prima etap a demersului tiinific, urmat de
nceperea aciunii prin mijloace adecvate, observaie, experiment, cercetare
corelaional, pentru a o verifica sau a o respinge.
b. Importana ipotezei n procesul cunoaterii i transformrii realitii
de ctre om
Istoria i dezvoltarea tiinei, relev rolul esenial, marcant, pe care l-a avut
ipoteza n ascensiunea cunoaterii. Toi marii oameni de tiin reflectnd
asupra drumului i metodologiei propriilor lor cercetri, au pus n valoare
rolul ipotezei. Astfel, Louis Pasteur arta c: nu poi realiza nimic fr idei
anticipate; trebuie s ai toat iscusina de a nu crede n propriile deducii
125

dect atunci cnd experiena le confirm. Dac s-ar experimenta fr o

prere anticipat orice experiment ar deveni steril sau ar urmri ceva ce nu
se poate ndeplini. Omul de tiin, antrenndu-i imaginaia i
ingeniozitatea pentru a lansa ipoteze, bazat pe o cunoatere i experien
ndelungat i aprofundat, depete faptele i realitatea pe care i-a fondat
ipoteze, le pune ntr-o lumin nou. Prin faptul c reprezint un moment de
depire, de negare dialectic, n sens hegelian, a sumei de cunotine
acumulate pn la un moment dat, ipoteza are o deosebit importan
metodologic pentru progresul cunoaterii. Prin imaginaie, lansnd ipoteza,
cercettorul i d seama c exist lucruri ce trebuie descoperite, recunoate
noul, vede importana unor fapte aparent banale. Marii savani sunt de acord
c nu exist tiin dect acolo unde exist nedumerire, unde se lupt mai
multe variante posibile, unde exist alternative.
Fiind o depire a ideilor existente, n general, ipotezele au ocat de multe
ori opinia tiinific a vremii respective. Astfel de ipoteze care au spart
tiparele existente pn n momentul respectiv, de ndat ce au fost
confirmate au deschis noi drumuri n tiin, au avut repercusiuni
deosebite asupra tehnicii, produciei, practicii sociale. n 1982, cnd
autoarea acestor rnduri a intrat n nvmntul special, ideea integrrii
unui copil cu handicap mintal n clasa obinuit era respins, dup cum
copilul cu deficien mintal sever primea repartiie numai n cminul
coal. Nici o autoritate n-ar fi finanat o cercetare orientat spre testarea
integrrii acestor categorii de copii n coala de mas, mai ales c o
experien anterioar, a claselor de recuperare de pe lng coala general
euase, datorit nepregtirii colii pentru o astfel de integrare (n clasele n
care se aflau copii cu handicap, au fost plasai i elevi din casele de copii i
n unele cazuri elevii cu tulburri de comportament ).
Ipoteza reprezint o verig esenial care intermediaz ntre activitatea
propriu-zis tiinific i activitatea practic, de implementare a unui model
imaginat, perfecionat, de structurare i funcionare a colii, a clasei. n
procesul de nvmnt, pe baza ipotezelor se imagineaz modaliti de
flexibilizare a coninutului, instrumente de testare, tehnici de lucru,
modaliti de aciune, tehnologii didactice, corespunztoare n condiiile noi
ale integrrii. Caracterul tiinific al oricrei activiti de cunoatere este dat
i de prezena unei ipoteze. Importana ipotezei este fundamentat de nsui
specificul activitii umane. Prin cercetare, ipotezele sunt fie confirmate, fie
infirmate. Infirmarea unor ipoteze tiinifice a avut acelai rol ca i
confirmarea altor ipoteze n istoria psihopedagogie speciale. Cercetrile care
au infirmat ipotezele avansate au nchis anumite capitole i au conturat
perspectiva unor cercetri mai productive. De asemenea, infirmarea
126

ipotezelor a declanat o analiz riguroas a unui evantai de factori care

condiioneaz dezvoltarea i rezultatele colare. Astfel sunt cunoscute
cercetrile care prezumau c exist consecine directe ale ambliopiei asupra
nivelului intelectual. J. W. Birch lansa ipoteza c elevii ambliopi au
rezultate colare mai sczute dect elevii din aceiai clas din coala de
mas. Cercetrile sale constatau chiar o rmnere n urm de doi ani i
jumtate. Dar alte cercetri efectuate mai ales n Germania infirmau ipoteza
unei corelaii nalte ntre acuitatea vizual i rezultatele la nvtur. Ba mai
mult rezultatele obinute de Birch au fost atent analizate avnd n vedere
elevii cuprini n eantion i disfunciile sistemului colar. Mircea tefan a
realizat o sintez a factorilor care explic diferenele dintre clasele obinuite
i clasele de ambliopi: depistarea tardiv a ambliopiei la unii elevi dup
insuccese colare mai mult sau mai puin grave; cuprinderea n clasele de
ambliopi i a unor copii cu dubl deficien sau cu nivel intelectual sczut
datorat i mediului socio-cultural defavorizat, insuficienta adaptare a
metodelor de nvmnt pentru realizarea unei compensri bine ndrumate.
n S.U.A. ali cercettori au pornit de la ipoteza unei corelaii nalte ntre
starea refraciei i inteligen. Cercetri ample bazate pe analiz factorial,
au infirmat aceast ipotez. (M. tefan, pag.60)
c. Caracteristicile i condiiile unei ipoteze tiinifice. Ipoteza se
deosebete de simplele presupuneri ale cunoaterii comune printr-o serie de
caracteristici, precum i prin condiiile care se cer asigurate pentru
promovarea ei.
c.1. O nou ipotez, cu anse mari de confirmare apare, ntr-o situaie de
cunoatere, n contextul unor cercetri intense i a unor observaii
experimentale ndelungate n vederea investigrii multilaterale a unui
fenomen, care conduc la relevarea unor contradicii, neconcordane cu
reprezentrile anterioare, care impun explicarea unui fapt care pare
momentan de neneles. n domeniul studierii memoriei, ipoteza c, n
diferite cazuri, uitarea nu nseamn tergere, ci imposibilitatea regsirii
informaiei utile, la momentul potrivit, dup confirmarea ei, a generat noi
cercetri n psihopedagogia special. Aceste cercetri au evideniat
importana indicilor de recuperare (legai de contextul/ambiana n care s-au
dobndit anumite cunotine), pentru recuperarea informaiei, prin
recunoatere sau reproducere de ctre elevul cu handicap mintal. Toate
descoperirile tiinifice demonstreaz c o ipotez se poate formula numai
n condiiile cunoaterii aprofundate a unui domeniu, n condiiile unor
preocupri susinute pentru perfecionarea acestuia.
Ipotezele care stau la baza unor tehnici ce explic mult mai cuprinztor i
aprofundat realitatea apar pe baza unor acumulri tiinifice prealabile, pe
127

baza unor cercetri anterioare, desfurate, cunoscute sau preluate de

inovatori. Aceste acumulri tiinifice care preced inveniile explic i
faptul c multe descoperiri au fost fcute n acelai timp de diferii
cercettori care lucrau independent unul de cellalt, precum i faptul c
savanii care au adus contribuii deosebite ntr-un anumit domeniu au urmat
n timp, sunt relativ contemporani celor care au pus bazele unor descoperiri
n acelai domeniu.
c.2. Ipoteza trebuie s fie conform cu materialul faptic pe baza cruia se
avanseaz, s fie adecvat cu legile i principiile stabilite de tiin. Ipoteza
tiinific depete cunoaterea existent dar nu poate contrazice
principiile i legile verificate pentru un anumit domeniu. n istoria
tiinei ipotezele care s-au dovedit viabile au contrazis opinii i
concepii variate promovate de diferite persoane sau coli, dar nu
principii i legi deja verificate. Fundamentarea i conformitatea ipoteze
cu datele certe ale tiinei i tehnicii contemporane are o importan
deosebit n zilele noastre Nici cnd n trecut tiina nu a avut o legtur
att de strns cu viaa de toate zilele, nct se devin parte integrat a
bunului sim. Indiferent de prerile pe care le-ai avea despre lume, ele
trebuie sa fie compatibile cu televiziunea i cu toate celelalte (Max von
Laue, 1960). Conceptele fundamentale ale tiinei contemporane
condiioneaz elaborarea ipotezelor. Iat de ce este nevoie de o cunoatem
perseverent, laborioas, aprofundat a domeniului, nainte de a se lansa
ipoteze care s conduc la progresul cunoaterii sau s perfecioneze un
domeniu. Cel ce pete pe terenul investigaie tiinifice trebuie s tie c
ceea ce ne mpiedic s progresm nu este numai ceea ce nu tim, ci i ceea
ce pare c tim. Dac ntr-un anumit domeniu au fost stabilite principii i
legi verificate experimental, noile ipoteze i legi stabilite n domeniul
cunoaterii le nglobeaz, le implic pe primele ca legi ale unui anumit
domeniu. Pentru promovarea unei ipoteze ndrznee, pentru efectuarea
unor previziuni specifice tiinei este necesar cunoaterea aprofundat a
principiilor i legilor stabilite i a domeniului lor de aplicabilitate. Laureai
ai Premiului Nobel au demonstrat c o teorie T d rezultate corecte cu o
eroare bine stabilit n limitele domeniului ei de aplicabilitate D. Nu trebuie
s ne uimim, dac n ncercarea de a aplica teoria, dincolo de limitele
acestui domeniu se obine o serie de rezultate greite. ntotdeauna este
interesant s investighezi o zon de grani, unde domeniul de
aplicabilitate Dl al teoriei TI se nvecineaz cu domeniul de aplicabilitate
D2 al teoriei T2. O astfel de cercetare poate s dezvluie n fiecare din
aceste teorii propoziii formulate puin corect.

128

Conformitatea ipotezei cu datele i principiile cunoscute i depirea

cunoaterii prin previziune trebuie neles n sensul prezentat mai sus,
construciile arbitrare i artificiale nefiind admise n promovarea ipotezei.
c.3. Ipoteza este proiectiv, reprezint un pas n necunoscut i de aceea
modul n care i reprezini realitatea are un rol deosebit pentru progresul
cunoaterii tiinifice i al tehnicii. Se tie c aceeai realitate poi s-o
reprezini n mod diferit, reprezentrile diferite fiind dictate de
complexitatea realitii. n istoria tiinei, unele ipoteze au fost conforme
cu punctele de vedere obinuite,iar altele au abordat realitatea dintr-un
unghi de vedere cu totul nou, chiar neobinuit. De aceea n procesul
lansrii ipotezelor, cercettorul trebuie s fie pregtit pentru a merge att
pe ci cunoscute ct i pe ci neobinuite. i teoriile i punctele de vedere
tradiionale pot conduce la descoperirea adevrului, la aprofundarea
cunoaterii. Dar, se ntreab Richard Feinman n cuvntarea rostit la
festivitatea n cadrul creia i s-a decernat premiul Nobel,"dar dac
adevrul l putem gsi numai pe alt cale - pe calea dat de un punct de
vedere mai puin obinuit, oare un savant l poate gsi? Numai acela care,
jertfindu-se, studiaz domeniul dintr-un punct de vedere straniu, pe
care, poate, el nsui va trebui s-l imagineze (s-l nscoceasc) poate
s gseasc adevrul n zona neobinuitului. Dar, spun s se jertfeasc
deoarece, e posibil ca sa nu ajung ia nimic, cci adevrul poate nu fi aici,
ci acolo unde domnete moda". n general, ipoteza fiind proiectiv se
bazeaz i conduce la o nou organizare a materialului, la o nou
structurare a datelor, a materialului de lucru, la introducerea de noi
factori.
c.4. Dei funcia i forma ipotezei sunt determinate de scopul i natura
cercetrii efectuate, ipoteza tiinific se caracterizeaz prin simplitate.
"tiina este aproape totdeauna simpl; marile idei au un enun att de
scurt, nct toi cei care-l cunosc, pot s se bat pe frunte, regretnd c nu
ei au fost autorii ei "(Max von Laue). Simplitatea ipotezei este dat i de
curiozitatea nemrginit a omului de tiin, care, de multe ori, n elemente
banale gsete explicaii profunde i direcii de inovare i perfecionare
fructuoase. Descoperirea ntmpltoare a proprietilor antibiotice ale
mucegaiului, care a dat penicilina, confirm adevrul c, un lucru banal n
aparen, ba chiar ceva care nu pare a fi dect o simpl curiozitate - poate
constitui cheia pentru nelegerea celor mai profunde principii ale naturii.
c.5. Ipoteza tiinific este adecvat la un cmp mult mai larg de
fenomene. Pornind de la cteva fundamente i principii, ipoteza trebuie s
explice nu numai un numr ct mai mare de fenomene. n tiin au mare
valoare ipotezele care explic o ntreag clas de fenomene tipice. In
129

general, din ipotez se deduc nu numai acele fapte pentru explicarea crora a
fost avansat, dar i un cerc de fenomene mult mai larg.
c.6. Ipoteza tiinific este principial verificabil. Din ipotez decurg
consecine care trebuie verificate de experien, se anticipeaz necesiti
practice i se proiecteaz metodologii de cunoatere i soluionare. n acest
proces, un rol esenial l are activitatea omului de tiin, capacitatea lui de
a sesiza probleme, disfuncii, contradicii, capacitatea lui nu de a ndulci
contradiciile, ci de a le accentua prin montajul cercetrii (prin ntrebri
aparent simple: ce se ntmpl dac mresc, dac micorez, dac elimin,
dac adaug, dac modific n sensul, dac...) uneori pn la explozie.
Ipoteza avansat trebuie s fie dovedit, fie infirmat. Dac din ipotez
decurg consecine care contrazic categoric fapte stabilite i verificate de
tiin, ipoteza cade. Dar confirmarea experimental a unor consecine care
decurg din ipotez nu reprezint nc o dovad a adevrului ei. Procesul
confirmrii ipotezei n tiin este deosebit de complex i ndelungat, se
realizeaz atacnd problema din diferite unghiuri de vedere, ncercnd nu
numai s confirmi propria ipotez ci s i o dezmini. O ipotez dovedit,
de larg respiraie, se transform n teorie care dezvluie legturile logice
ntre fenomenele lumii obiective, principiile apariiei lor.
Practica tiinific i tehnic confirm rolul ipotezelor n descoperire,
rolul promovrii mai multor ipoteze n legtur cu acelai fenomen.
Afirmaia lui Goethe, dup care ipotezele reprezint schelele fr de care
nu se poate ridica nici o construcie i care se nltur (prin confirmare sau
respingere) dup ce construcia e terminat, este deosebit de important din
punct de vedere metodologic.
c.7. Ipoteza se justific din punct de vedere gnoseologic numai dac explic
i alte fenomene dect cele care au constituit baza empiric i au sugerat
formularea ei.
d. Dezideratul falsificabilit1i ipotezei i importana lui n
psihopedagogia special
K. Popper, tradus i interpretat la noi de academician Al. Surdu a avansat
cerina elaborrii ipotezei ntr-un cadru teoretic care satisface dezideratul
falsificabilitii. Din punct de vedere tiinific este mai important
ncercarea de a infirma ipoteza, dect avansarea direct spre confirmarea
sa. Ideile popperiene au fost preluate n toate metodologiile de cercetare i
au evideniat valoarea principiului falsificabilitii. S-a remarcat nu o dat,
n istoria tiinei, o aparent confirmare a unor ipoteze, care nu au fost
supuse probei falsificabilitii, ncercrilor de infirmare. "Orice persoan
inteligent i cu o minim pregtire de specialitate poate produce o teorie
plauzibil" care s se potriveasc post factum oricrui set de date, dar aa
130

ceva nu demonstreaz ctui de puin corectitudinea teoriei. O teorie poate

s se potriveasc perfect cu datele i cu toate acestea s fie total fals i s
fie demonstrat ca atare cu un alt set de date" (King pag.33). K. Popper l
citeaz pe Poincar pentru a evidenia o realitate nedorit: "O utilizare
iscusit a condiiilor va pune n acord orice ipotez cu datele observaiei;
o asemenea procedur este plcut imaginaiei, dar nu sporete cunotinele
noastre."(pag.l 15). Popper pornete de la distincia: teorii care sunt
generale i ipoteze formulate pe baza teoriei care sunt particulare. Testele
empirice pot fi realizate doar pentru un numr finit de ipoteze, n acest
sens "teoriile nu sunt verificabile" cci nu putem testa toate implicaiile
observabile ale unor teorii. Dar "dac o singur ipotez este demonstrat a
fi greit, teoria este falsificat i nlocuit din colecia de cunoatere
tiinific". "Trecerea testelor nu face nici o diferen n statutul nici unei
ipoteze, dar eecul la un singur test poate produce o diferen enorm.
"(Miller, King, pag.98). Cercettorii contemporani demonstreaz c
ncercarea de a falsifica teoriile n tiinele sociale, este n realitate, una de
cutare a granielor aplicabilitii lor. "Accentul asupra teoriilor
falsificabilitii" ne foreaz s pstrm perspectiva corect asupra
incertitudinii i ne oblig s tratm teoriile drept ncercri i nu dogme n
devenire. ntotdeauna trebuie s fim pregtii s respingem teoriile n faa
unor dovezi suficiente mpotriva lor.
Falsificabilitatea ipotezei presupune ntrebarea: "Care sunt dovezile care
ar contrazice-o?" Atunci cnd se elaboreaz o nou teorie sau ipotez, este
productiv alctuirea unei liste cu toate implicaiile teoriei care pot fi n
principiu observate. Aceast list, care poate fi ulterior limitat la itemi
pentru care datele deja exist sau pot fi colectate cu uurin, reprezint
principalul ghid al proiectului de cercetare (King pag.56). Ca parte a
procesului de simplificare, constnd n organizarea datelor n implicaii
observabile ale une teorii, este necesar sistematizarea datelor. Materia
oferit de realitate poate fi convertit n clase, format din uniti sau
cazuri, caracterizate la rndul lor prin atribute, variabile sau parametrii
(King pag.57). Atributele sau variabilele pot fi mrimea clasei, compoziia
pe sexe, nivelul de dezvoltare intelectual s.a. Important este ca toate datele
pe care le are cercettorul despre clase, uniti i variabile nainte de
lansarea ipotezei s fie legate de implicaii ale teoriei. Cu alte cuvinte,
"datele sunt fie legate de implicaii ale teoriei, fie irelevante" (King
pag.57). n general trebuie s ncercm s colectm ct mai multe date
legate de ipoteza noastr. Dup Karl Popper un sistem al tiinelor empirice
trebuie s poat eua n confruntarea cu experiena (pag.83). Sistemul ce
urmeaz a fi testat este supus falsificrii n toate felurile. Scopul
131

falsificrii nu este de a salva viaa unor sisteme de nesusinut, ci de a

selecta, n concurena cea mai strns, pe cel relativ mai adecvat.
Falsifcabilitatea ipotezei la Karl Popper pare greu de neles, dar el d
exemple. Enunul :"Toi corbii sunt negri, "este un enun de baz. Pentru
falsificarea acestui enun intersubiectiv testabil este suficient un alt enun
intersubiectiv testabil: "In grdina zoologic din oraul X se afl o pereche
de corbi albi." n domeniul educaiei enunuri de tipul "Metoda X duce la
eficiena nvrii" poate fi falsificabil prin enunuri privind eficiena
metodei la copiii emotivi, la cei cu handicap, la cei cu un anumit tip de
handicap, la cei de o anumit vrsta (metoda X este insuficient n cazul
copiilor autiti). Testarea ipotezelor auxiliare va infirma eficiena metodei la
copiii cu handicap mintal sau la cei precolari, sau, dimpotriv va confirma
ipoteza referitoare la copiii supradotai. Dac numrul de falsificatori
poteniali este mare, o ipotez de tipul "Metoda X asigur eficiena
nvrii." poate fi infirmat de experien dac metoda, de exemplu, nu
este adecvat particularitilor individuale ale elevilor din eantion, dac
profesorul nu este pregtit pentru aplicarea ei, dac suportul material sau
condiiile de organizare a mediului instructiv nu sunt asigurate, etc.
Pentru orice ipotez educaional trebuie s existe cel puin o clas
"omotip" interzis de enunuri de baz, o clas nevid de falsificatori
poteniali, alturi de clasa enunurilor admise de ea; n acest caz ipoteza i
teoria sunt falsificabile. Dat fiind marea diversitate individual a
subiecilor din cercetarea educaional, dat fiind rolul factorilor subiectivi
n rezultatele obinute, orice enun ipotetic poate fi nsoit de cel puin un
enun care-1 falsific. Dar n cazul elevului X (cu Sindrom Down, cu
autism, cu tulburri de atenie etc.) este valabil presupunerea?
Credem c ntr-o veritabil cercetare educaional, alturi de ipoteza de
baz trebuie formulat i coroborat o ipotez empiric, cu un nivel mai
sczut de generalitate care descrie un efect reproductibil care falsific
teoria. Cercettorul trebuie s fie acela care: " caut aplicabilitate practic,
cel ce este fascinat de aventura cercetrii care ne pune mereu n faa unor
ntrebri noi, neprevzute i ne stimuleaz s riscm mereu rspunsuri nainte
nebnuite"(K. Popper). Trebuie s se neleag c testarea ipotezei
presupune mai ales ncercarea de a delimita limitele domeniului n care
variaia variabilei independente conduce la variaia variabilei dependente,
cutarea acerb a enunurilor care falsific ipoteza de baz.
Falsificarea ipotezei (n accepia dat de K. Popper) este specific
cercetrilor psihopedagogice, ntruct ne aflm pe un teren n care
majoritatea evenimentelor "nu pot fi verificate definitiv". n psihopedagogie
ne raportm la o mare diversitate individual, la schimbri n viaa social a
132

colii, a personalitii elevilor care conduc la ajustri ale finalitilor, ale

strategiilor, ale standardelor i mentalitilor. i n domeniul tiinelor
educaiei, dac elurile tiinei vizeaz ameliorarea unei realiti care este
n continu micare, formularea ipotezei i montarea cercetrii nu poate
avea drept scop formularea de enunuri absolut asigurate, irevocabile.
Enunurile tiinifice reprezint o cunoatere care poate fi justificat
independent de bunul plac al fiecruia (I. Kant). "Obiectivitatea enunurilor
tiinifice const n aceea c ele pot fi intersubiectiv criticate i testate. "(K.
Popper). Deci, ipoteza avanseaz enunuri care ar trebui s fie intersubiectiv
testate. Din punct de vedere logic, testabilitatea const n aceea c din
enunurile care urmeaz s fie testate pot fi deduse alte enunuri testabile,
deci nu pot exista enunuri "absolut ultime", adic enunuri care la rndul
lor nu pot fi testate mai departe i falsificate prin falsificarea enunurilor
deduse din ele. Istoria lanului de cercetri psihologice i pedagogice
pornind de la o ipotez supus testrii confirm teoria lui K. Popper.
Ipoteza iniial: "Procesul de gndire in grup este mai eficace", supus
falsificabilitii a generat noi enunuri ipotetice privind raportul ntre
mrimea grupului, compoziia lui, structura reelei de comunicare,
problemele de conducere, natura sarcinii n grup i productivitatea
gndirii. n cercetrile pedagogice care au rspuns provocrii lansate de
mass-media, ipoteza Imaginea audio-vizual asigur creterea
randamentului colar supus falsificabilitii a generat un mare numr
de implicaii observabile privind durata mesajului, activitatea
profesorului, activitatea elevului naintea, n timpul i dup derularea
filmului i a emisiunii T.V., tipuri de sarcini .a.
K. Popper formuleaz dou simple reguli metodologice:
- jocul tiin nu are n principiu un sfrit; cel care ia hotrrea ntr-o zi s
nu mai testeze n continuare enunurile tiinifice, ci s le considere ca
definitiv verificate, acela iese / se retrage din joc;
- ipotezele, odat formulate i coroborate nu pot fi abandonate fr
temeiuri; pot fi considerate ntre altele : nlocuirea lor cu alte ipoteze mai
testabile, falsificarea consecinelor lor.
Considerm c ceea ce dovedesc cercetrile educaionale actuale i
pedagogia tradiional (unde ipoteza lansa presupuneri privind condiiile,
eficiena procesului de nvare, eficien deja dovedit de experiena
valoroas a colii) este tocmai falsificabilitatea ipotezei.
e. Tendine actuale n elaborarea i lansarea ipotezelor n domeniu
Cercettorii romni, n cadrul preocuprilor generale de logic i metodic i
metodologia tiinei s-au aplecat asupra analizei specificului ipotezei n
cercetarea pedagogic. Printre contribuiile deosebite n domeniu se
133

numr cele ale lui Vasile Bunescu, Dan Potolea, Alexandru Surdu,
Octavian Neamu, Stanciu Stoian, Aculin Cazacu, Emilian Dumitriu .a. n
diverse studii, s-au evideniat accentele specifice lansrii ipotezei n
domeniul educaiei. Ipoteza presupune, n prealabil, o cunoatere
aprofundat a practicii educaionale n domeniul vizat, evidenierea
contradiciilor, provocrilor n cmpul realitii sau tiinei care pot veni i
din noile teorii sau concluzii ale cercetrilor psihologice i pedagogice.
Prelucrarea logic a informaiilor este confruntat cu date comparative
privind cercetrile din alte ri, cu exigenele viitorului fa de formarea
tinerei generaii.
Evoluia cercetrilor din domeniul psihopedagogiei speciale este marcat de
schimbarea raportului ntre ponderea ipotezelor explicative i ponderea
ipotezelor normative.
n cercetrile explicative, ipoteza mbrac forma unui model imaginat
n legtur cu factorii i condiiile care determin un anumit fenomen,
anumite rezultate. Ipotezele normative implic prezumarea de norme,
reguli, principii privind structura i desfurarea fenomenului
educaional. Testarea ipotezei normative conduce n mod logic la
provocarea unor anumite alternative privind desfurarea procesului
educativ. Astfel se contureaz un model de aciune practic, evideniind
norme de producere a fenomenului n condiii diverse. Distincia dintre
ipotezele explicative i cele normative s-a realizat n pedagogie, ntre cele
dou rzboaie mondiale, de ctre promotorii micrii colii Noi. Acetia
au i formulat ipotezele normative care au stat la baza promovrii acestor
alternative la nvmntul tradiional, ex-cathedra:
- dac elevii aleg liberi o tem de lucru i se asociaz liberi ntre ei, cum o
fac, ntr-un mod eficace, n activitatea lor natural de joc, eficiena nvrii
unui coninut dat este superioar, (Roger Cousinet i Francois Chatelain);
- cunoaterea copilului de ctre viitorii institutori este mult mai aprofundat
dac ea se realizeaz n condiii noninstituionale (n familie, n excursie),
ntruct permite observarea copiilor aa cum se manifest ei n mod spontan,
nedeformai de o instituie;
- competenele viitorilor institutori, n special capacitile de a tri mpreun
cu copiii, de a le respecta specificul sunt mult mai bine cunoscute dac
elevii colilor Normale fac practic i ntr-o comunitate de copii (nu numai
ntr-o comunitate colar);
- procesul de nvare nu se declaneaz la un elev dect dac el are
reprezentarea clar a rezultatului de atins. Testarea acestei ipoteze va
reforma ulterior relaia profesor-elev: "Elevul nu va fi obligat, prin
subordonare, s colaboreze cu profesorul care pred; profesorul este invitat,
134

prin nelegere, s colaboreze cu elevul care nva. coala nu mai e locul

n care profesorul vrea i elevii trebuie , ci spaiul n care elevii
vor - i-i reprezint rezultatul legat de ceea ce nva - i profesorul
trebuie . colile noi din perioada interbelic, au adus n cele mai
multe cazuri soluii satisfctoare la problemele ridicate, i mai ales au
condus la o definire mai satisfctoare a problemelor. Ele au deschis calea
cercetrilor experimentale aprofundate din cea de-a doua jumtate a
secolului XX.
n psihopedagogia special, mult timp au predominat ipotezele explicative
avansate cu precdere, din perspectiva psihologiei educaiei i, n mai mic
msur, din perspectiv psihopedagogic. n momentul actual, se produc
delimitri clare n ceea ce privete orientarea cercetrii i formularea
ipotezelor n cmpul psihopedagogiei speciale, evideniindu-se importana
ipotezelor normative i a ipotezelor-aciune.
Printre ultimele apariii editoriale ale marelui pedagog francez Gaston
Mialaret, profesor onorific al Universitii din Caen, autor al unor lucrri de
prestigiu, traduse n numeroase ri, inclusiv n Romnia, se numr crile:
Psihologia educaiei i Psihopedagogie, aprute n prestigioasa editur
Presses Universitaires de France. Gaston Mialaret care este i coautorul
Vocabularului educaiei i tiinelor educaiei i a Tratatului de tiine
pedagogice i propune s defineasc cele dou tiine: Psihologia educaiei
i Psihopedagogia. n ceea ce privete definiia psihologiei educaiei, Gaston
Mialaret remarc consensul oamenilor de tiin: Psihologia educaiei este
disciplina tiinific care relev, analizeaz, studiaz tiinific toate
componentele psihologice ale situaiei educative, regrupnd toate
fenomenele individuale (psihologice i psiho-fiziologice) i toate
fenomenele legate de viaa grupurilor: psihosociologia grupelor mici. n
ceea ce privete Psihopedagogia, Gaston Mialaret remarc trei direcii n
lumea tiinific: contestarea termenului, implicit a unui domeniu tiinific
aparte; ignorarea termenului; definirea i promovarea termenului.
Raportndu-se la cei care critic termenul psihopedagogic, Gaston Mialaret
evideniaz c, n pofida faptului c termenul psiho se raporteaz la
domeniul judecrii (jugement) realitii, iar cel de pedagogie la domeniul
aciunii i judecii de valoare, creaiile verbale corespund realitilor,
exigenelor i nevoilor umane. Pentru Gaston Mialaret apariia
psihopedagogiei a rspuns unor nevoi concrete n aceeai msur ca i
psihologia social, tehnologia educaiei, tiinele educaiei, nefiind o
inveniei lingvistic, un mariaj ntre crap i iepure cum afirma J. Ardoino,
unul din contestatarii conceptului i domeniului. Gaston Mialaret enumer
cte dicionare de prestigiu n care expresia psihopedagogie nu apare n:
135

Dicionarul cunoaterii moderne, Thesaurus UNESCO sau Encyclopedia

Universalis. n pofida celor dou poziii prezentate mai sus, secolul XX a
cunoscut proliferarea impresionant a expresiilor care ncep cu psycho
(peste 50 cuprinse n Vocabularul de psihologie a lui Piron) printre care i
psihopedagogia.
Psihologia educaiei evalueaz realitatea, ea constat i ncearc s neleag
i s explice ceea ce se petrece n cadrul situaiei educative. Rezultatele pe
care le obine, faptele pe care le stabilete, legi pe care le pune n eviden
pot fi utilizate n modaliti diferite de ctre educatori care au posibilitatea
de a alege i responsabilitatea mijloacelor i coninuturilor pentru exercitarea
aciunii lor educative. Relaiile dintre psihopedagogie i psihologia
educaiei rezult din faptul c psihopedagogul trebuie s cunoasc rezultatele
psihologiei educaiei pentru a fonda aciunea educativ, iar psihologia
educaiei trebuie s cunoasc situaiile educative pentru a considera
componentele lor n calitate de variabile tiinifice ale analizei. Dar
atitudinile subiacente psihologiei educaiei i psihopedagogiei sunt esenial
diferite: psihopedagogia este orientat spre aciune, psihologia educaiei spre
analiz i explicaie. Obiectul psihologiei educaiei este constituit din
ansamblul datelor care rezult din analize, observaii, studii tiinifice,
experimente avnd drept obiect studierea, sub unghi psihologic, a tuturor
aspectelor situaiei de educaie ca i relaiile care exist ntre aceste situaii i
diferii factori care le determin. Psihologia educaiei presupune studierea:
- reaciilor psihologice observabile n cursul aciunii educative i a
partenerilor;
- ansamblul funciilor psihologice solicitate pentru a putea exersa, recepta
aciunea educatorului i a participa la aceasta;
- efectele psihologice ale situaiei educative; impactul situaiei educative
propriu-zise, aciunea explicit a educatorului, elevului i a altor parteneri.
Psihopedagogia este aciune educativ, pedagogic bazat pe
psihologia educaional. Ea se exercit n relaie cu un sistem de finaliti
impuse de instituie sau alese liber de profesor. Gaston Mialaret ofer, mai
nti, o definiie deschis a psihopedagogiei care se refer la o teorie sau un
ansamblu de metode i practici pedagogice, ce iau n considerare, fie n
alegerea finalitilor (pentru a le justifica sau explica), fie n vederea aciunii,
ansamblu sau prile componente sau psihologice, psihofiziologice
individuale i componentele psihosociale ale grupurilor mici ntr-o situaie
pedagogic. Apoi restrnge definiia: Prin psihopedagogie se nelege fie
o teorie, fie o metod, fie un ansamblu de practice pedagogice care se refer
la datele psihologiei educaiei, pentru a le utiliza n scopul fundamentrii sau
explicrii aciunilor educative sau pentru a le valorifica, prin punerea n
136

aciune. Pentru G. Mialaret, psihopedagogia nu exist n afara situaiei

educative care presupune finaliti educaionale, un ansamblu de interrelaii
ntre grupa cadrelor didactice, grupa elevilor i mediu, transmiterea
coninuturilor, metode i tehnici pedagogice/didactice, un anumit climat
general al clasei i aciunea ntregului context. n Romnia, cu un deceniu
nainte, Emil Verza (1992) definete psihopedagogia special drept tiina
care se ocup de persoanele cu handicap, de studiul particularitilor lor
psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de
modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman
existent i formarea personalitii acesteia, n vederea integrrii socioprofesionale. Aceast definiie surprinde complexitatea domeniului, iar la o
analiz mai atent, surprinde dominantele cercetrii n evoluia lor istoric.
Studiul particularitilor persoanei cu handicap i categorizarea acestora a
fost predominant o bun perioad de timp, cercetarea cantonndu-se, n cea
mai mare parte, pe trmul psihologiei educaiei i mai ales prin rezultate i
recomandri, n domeniul psihopedagogiei speciale. Apoi, problemele
recuperrii i educaiei speciale, orientate spre dezvoltarea personalitii
elevului cu handicap s capete o extindere major. Integrarea socioprofesional a persoanei cu handicap a desvrit conturarea obiectului
psihopedagogiei speciale. n momentul actual, psihopedagogia special
vizeaz i coordonatele schimbrii mediului colar i social (incluziune).
Deci, strategiile incluziunii solicit cu precdere ipoteze normative i
ipoteze-aciune. Ipoteza-aciune a fost definit n 1967, de ctre
prof.univ.dr. Vasile Bunescu. Ipoteza-aciune presupune o explicaie
complet, care nsumeaz tot ceea ce s-a ctigat prin verificarea
modelelor explicative pn n momentul respectiv, dar imagineaz, pornind
de aici, o aciune nou, eficient i corespunztoare n condiii noi.
Prin coninutul su, ipoteza propune un sistem de aciune-educativ
optim fiind nu numai anticipativ-explicativ ci i anticipativ-operaional.
n formulare, n forma ei elaborat, ipoteza este de natur specific
pedagogic, dar bazat pe o cunoatere multilateral a obiectului cercetrii,
mai ales din perspectiv psihologic i sociologic. De altfel, poi fi
cercettor n domeniul educativ, fr cunotine profunde de psihologie i
sociologie, fr a fi la curent cu cercetrile i tendinele din tiinele
respective. Presupunerile avansate de ipotez se nscriu pe traiectul
finaliti ale educaiei-aciune- rezultate. De aceea dimensiunea valoric,
raportarea la finalitile educaiei aa cum sunt definite la un moment dat,
dau o anumit caracteristic ipotezelor din domeniul cercetrilor
educaionale i de psihopedagogie special. Ipoteza n educaia incluziv
este proiectiv, enunurile ipotetice viznd o realitate viitoare. Rezultatele
137

alternativelor avansate prin ipotez privesc modificarea durabil a

conduitei, a comportamentelor, pe baza modificrii curriculum-ului
metodelor, mijloacelor sistemului de evaluare. Ipotezele-aciune, din
perspectiva incluziunii, imagineaz o coal adaptat diversitii individuale
(coal pentru toi i educaie pentru fiecare) precum i o personalitate cu
autonomie personal i social, cu ntregul potenial biopsihic actualizat,
care poate s ndeplineasc toate rolurile concetenilor si ntr-o alt
etap a societii, cu o alt nfiare dect cea n care s-au desfurat
cercetrile.
Toate ariile de sprijin ale copiilor cu handicap, indicate n legislaia actual a
nvmntului, prin termenul de atribuii ale instituiilor nou create au n
interiorul lor o mare diversitate de probleme autentice, de nedumeri
epistemice, privind soluiile autentice care se ateapt n ceea ce privete:
- depistarea precoce i asigurarea interveniei timpurii n cazul copiilor cu
cerine educative speciale;
- realizarea de terapii specifice pentru copiii cu cerine educative speciale
din nvmntul de mas;
- realizarea i aplicarea planurilor de servicii personalizate pentru fiecare
copil evaluat;
- realizarea de adaptri curriculare pentru copiii cu cerine educative
speciale integrai n nvmntul obinuit;
- propunerea de servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz;
- asigurarea asistenei psihoeducaionale a copiilor cu cerine educative
speciale prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeui, consilieri
etc.;
- consilierea i asistena psihopedagogic a cadrelor didactice care
furnizeaz programe de educaie remedial;
- promovarea nvmntul incluziv;
- asigurarea asistenei educaionale a copiilor/elevilor nedeplasabili prin
formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cu
scutire de frecven, comasat, etc.;
- evaluarea i monitorizarea evoluiei copiilor cu cerine educative
speciale;
- valorificarea experienei psihopedagogice pozitive i promovarea ideilor
moderne privind educaia special.
i atribuiile cadrului didactic de sprijin/itinerant solicit lansarea de ipotezeaciune i activiti de cercetare n probleme precum:
- elaborarea i realizarea planului de intervenie personalizat precum i
adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup/clas;

138

- evaluarea, n parteneriat cu echipa, rezultatele aplicrii programelor

curriculare adoptate;
- colaborarea cu cadrele didactice de al grupa/clasa n care sunt elevi cu
cerine educative speciale n vederea stabilirii modalitilor de lucru pentru
fiecare unitate de nvare;
- modaliti de intervenie i de lucru cu elevul cu handicap, n timpul orelor
de predare, la activiti ce se desfoar n clas de ctre nvtor sau
profesor;
- participarea la activitile educative din grup/clas n calitate de
observator, consultant, coparticipant;
- organizarea activitii de intervenie personalizat n grupe/clase sau n
afara acestora;
- desfurarea activitilor de tip terapetic-cognitiv-ocupaional,
individuale sau n grup;
- colaborarea cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea
realizrii coerente a planului de servicii personalizat;
- realizarea de materiale didactice individualizate n funcie de dificultile
de nvare ale copiilor/elevilor;
- realizarea de activiti de evaluare periodic viznd dezvoltarea elevilor
i reproiectarea programului de intervenie personalizat;
- consilierea familiilor copiilor/elevilor care beneficiaz de serviciile de
sprijin i colaboreaz cu acestea.
i reamintirea altor prevederi ale Regulile Standard 6 (ONU, 1993), prin
confruntare cu realitile deja construite permite conturarea unor direcii de
cercetare. Educaia n colile obinuite presupune asigurarea de interprei i a
altor servicii de sprijin corespunztoare, materiale didactice de calitate i o
continu pregtire a cadrelor didactice i a profesorilor de sprijin. Grupurile
de prini i organizaiile persoanelor cu handicap trebuie s fie implicate n
procesul educaional la toate nivelele. O atenie special trebuie acordat n
urmtoarele cazuri:copiilor foarte mici cu handicap; copiilor precolari cu
handicap; adulilor cu handicap, n special femeilor.
Un exemplu privind elaborarea unei ipoteze, ntr-o problem esenial
pentru integrarea i incluziunea social a persoanelor nevztoare
Cultivarea creativitii elevilor pentru a rspunde exigenelor societii
contemporane, condiiilor mereu n schimbare i solicitrilor deosebite ale
locurilor de munc i ale pieii libere a muncii reprezint o finalitate
fundamentarea educaiei. O serie ntreag de cercetri (efectuate la noi de:
Mihaela Roco, Ana Stoica Constantin, V. Belous, Gheorghe Iosif) au
demonstrat posibilitatea cultivrii creativitii elevilor, n condiiile unui
curriculum general i special orientat n acest sens, a unor metode specifice
139

i a stimulrii prin succes a elevilor i adulilor. O dovad social n acest

sens este dat de faptul c absolvenii cursurilor de cultivare a creativitii
nespecifice,organizate de Centrul de Inventic Iai (sub egida Universitii
Politehnice Iai i a Centrului de Studii Sociale) obin, la fiecare ediie,
premiile nti la Trgurile Internaionale de Invenii i Inovaii de la
Bruxelles i Geneva.
n ultimele dou decenii s-au extins cercetrile privind creativitatea
persoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetri au vizat att creativitatea
talentului special ct i creativitatea expresiv, ca actualizare de sine.
Cultivarea creativitii la nevztori este considerat drept o condiie
esenial pentru integrarea social i profesional n domenii de vrf i
pentru prsirea modelului tradiional de profesionalizare (meserii care cer
calificare redus). S-a demonstrat c nevztorii, n condiiile cultivrii
creativitii se pot nscrie printre persoanele nalt creative n diferite domenii
sau i pot afirma, pe plan naional i internaional aptitudinile i talentul
pentru care au avut predispoziii ( de exemplu Andrea Bocelli).
- Factorul atitudinal are o importan deosebit asupra cultivrii i
dezvoltrii creativitii. Implicaiile schimbrilor din ultimii patrusprezece
ani asupra atitudinilor tinerilor i asupra factorilor afectivi care sprijin
actualizarea potenialului creativ nu au fost studiate prin cercetare. Cadrul
democratic i piaa liber a muncii nu puteau s nu schimbe atitudinile
specifice ale elevilor.
Pornind de la aceste considerente este important raportarea soluiilor care
se ntrevd la conceptele psihologice, la categorizrile i ierarhizrile
efectuate n cercetarea creativitii. De exemplu, cercettorul poate apela la
ierarhizarea nivelurilor creativitii, realizat de I. Taylor: de emergen
(genial care restructureaz paradigmele existente); creativitate inovativ
(mari personaliti, creator); creativitate inventiv (nivelul inveniilor, al
creativitii moderate); creativitate productiv (persoana realizeaz,
produce ceva, dar nu original); creativitate expresiv (n desene, n modul
natural de a fi al fiecruia). Sunt importante pentru lansarea ipotezei i
contribuia lui A. Maslow, care realizeaz o ierarhizare a nivelurilor
creativitii de interes mai deosebit pentru activitatea colar. El mparte
creativitatea n: (a) creativitatea talentului special (se manifest la un
numr limitat de persoane; poate fi ntlnit i la persoane cu tulburri
psihice; individul se manifest ntr-un singur domeniu, de obicei;
needucabil, la nivelul educaiei de mas; (b) creativitatea ca actualizare
de sine ( oricine, creativitatea este universal existent; pesupune sntate
mintal; individul se manifest n toate domeniile; poate fi predat); (c)
creativitatea potenialului inhibat.
140

- Considerentele de mai sus au conturat necesitatea studierii problematicii

cultivrii creativitii n liceu, cu satisfacerea unor cerine speciale, a unor
metodologii i tehnologii de sprijin pentru elevii nevztori, integrai n
coala obinuit. S-au stabilit obiectivele generale ale cercetrii (overall
objectifs):
- conturarea unui tablou al potenialului creativ al elevilor din licee (la
nivelul creativitii ca actualizare de sine i a creativitii talentului special,
n terminologia lui A. Maslow), inclusiv al elevilor nevztori;
- evidenierea reprezentrilor cadrelor didactice privind numrul elevilor
creativi i nsuirile lor;
- selectarea/propunerea unor forme de organizare, metode, tehnici,
tehnologii asistive, tehnologii informaionale i de comunicare eficiente
pentru stimularea creativitii elevilor nevztori.
n situaia de cunoatere a problemelor practice, i a raportrii acestora la
rezultatele ateptate, ntr-un cmp teoretic cunoscut i delimitat se pot
formula astfel de ipoteze:
- Se prezum c numrul elevilor cu potenial creativ, cu posibiliti de
afirmare a creativitii este mult mai mare dect numrul elevilor percepui
ca atare de cadrele didactice.
- se prezum c exist un numr relativ mare de elevi cu atitudini creative;
- se prezum c elevii nevztori obin rezultate statistic asemntoare la
testele de creativitate n ceea ce privete fluiditatea, flexibilitatea i
originalitatea rspunsurilor;
- se prezum c elevii nevztori pot fi creatori de software, dac n procesul
de nvmnt, beneficiaz de probleme, modele prezentate prin diagrame
tactile i de computere cu cititor de ecran i sintez vocal (tehnologie de
acces).

141

CAPITOLUL II
METODA STUDIULUI DE CAZ
a. Definiii Descriere. Studiul de caz (case study) este definit n
Dicionarul de psihologie Oxford drept metoda de cercetare implicnd
studierea detaliat a unei singure persoane sau a unui grup singular
organizat, utilizat extins n psihologia clinic i n alte ramuri ale
psihologiei. Cazuri pot fi persoane, organizaii, evenimente. Gruber i
Moore-Rusel sugerau n 1977 c cercetarea presupune adesea o soluie de
echilibru ntre studierea a unei sau a dou variabile n multe cazuri i
studierea a multor variabile n unul sau dou cazuri. Miriam Lewin arat c
scopul metodei studiului de caz este descrierea n detaliu a modelului
(pattern) i a interrelaiilor ntre variabile care sunt captive ntr-o instan
particular concret. M. Reuchlin arat c studiul de caz reprezint
cercetarea aprofundat a unor indivizi particulari, a cror individualitate este
recunoscut i care sunt considerai n situaie i evoluie. Un studiu de caz
este o examinare intensiv a unui fenomen la un individ anume, ntr-un grup
sau o situaie particular.
Unitile luate n analiz pot fi:
- individul;
- grupul;
- o instituie;
- o situaie specific;
- o situaie inedit, nentlnit;
- o situaie oarecum nerepetitiv.
Studiul de caz este o metod de cercetare calitativ. Studiaz fenomenul ntrun anumit context. Cercettorul pune mai des ntrebrile cum i de ce?
Studiul de caz presupune observarea aprofundat a unor subieci, cu anumite
trsturi particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar ani
ntregi, n cursul cruia se culeg toate datele posibile cu privire la una i
aceeai persoan. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaii
despre o anumit persoan: caracteristici fizice, aspecte familiale,
evenimente critice pe parcursul vieii, educaie, aspecte medicale, rezultatele
testrii psihologice, sentimente, atitudini, motivaii, progrese n dezvoltare
.a. Aceste informaii stau la baza unor ipoteze (privind cauzele, posibilitatea
existenei altor cazuri asemntoare) i a unor generalizri. n
psihopedagogia special studiul de caz permite studierea acelorai probleme
n raport cu o mare diversitate individual dar mai ales modalitile unice,
specifice de existen i manifestare ale unei persoane, de care trebuie s se
142

in cont n educaie i care pot fi generalizate/descoperite i la ali

copii/elevi.
Diferii cercettori (Busemann, 1965; R. Zazzo, 1970) au avertizat asupra
necesitii unei distincii clare ntre metoda studiului de caz, ca metod de
cercetare i studierea copilului de ctre psihodiagnostician. Scopul celui
care pune un diagnostic este diferit de cel care studiaz un caz. Scopul
cercetrii n tiinele empirice este legea universal (a posteriori) iar scopul
diagnosticului cunoaterea particularitilor individului. Pentru cercetarea
nomotetic care se aplic la descoperirea legilor, individul cu particularitile
sale nu este dect intersecia mai multor serii direcionate de legi; pentru cel
ce stabilete un diagnostic legile stabilite de cercetare nu sunt dect mijloace
servind descrierii i explicrii particularitilor individului. Aceast opoziie
ntre cercetarea psihologic empiric i nomotetic i ancheta
psihodiagnostic nu exclude faptul c cercetarea se poate baza pe rezultatele
diagnosticianului care sunt valorificate statistic. Diagnosticianul poate, de
asemenea, s mearg dincolo de un anumit caz i s expliciteze problematica
unor grupuri iar munca sa s aib o valoare general. Diagnosticul nu este
dect psihologia aplicat. Psihologul trebuie s prezinte i s aduc lumin
n cele mai multe direcii posibile ale ansamblului personalitii i s nu
neglijeze expresia comportamentului. Multe studii de caz recurg la examene
psihologice experimentale. Cunoaterea aprofundat
a structurii
personalitii fiecrui individ prin observaii i teste este necesar. n
cercetare, studiul de caz permite uneori descoperirea unei laturi a problemei,
care nu apare din studierea eantionaului. Uneori cazul poate fi utilizat drept
excepia care ntrete regula.
Unul dintre primele studii de caz a fost realizat i publicat de Charles Darwin i a fost
realizat cu privire la propriul su copil. Prin anii 1974, cercettorul Gruber utilizeaz
metoda studiului de caz pentru a studia schimbrile n gndirea lui Darwin despre teoria
evoluiei, schimbri observate pe o perioad de mai muli ani. Baza studiului de caz a
constituit-o jurnalul n care Darwin i nota zilnic ideile. n psihologia clinic studiul de
caz a fost frecvent utilizat att datorit problemelor psihice cu totul specifice ale
pacienilor/clienilor ct i datorit modelului lui Freud.
Termenul de caz a fost utilizat n domeniul handicapului cu sensul de afectare,
mbolnvire, boal urmat de determinri: un caz de sincinezie, amauroz (pierderea vedrii
fr existena unei leziuni oculare), de amnezie .a. Termenul de caz a fost utilizat i
pentru a anuna i descrie aspecte, fenomene, evenimente relativ rare din punct de vedere
statistic, care nu se nscriu n norma general. Cele mai mari cazuri de deficien n
istoria omenirii sunt cele de sirenomelie (70.000 cazuri raportate la cele 6 miliarde de
oameni de pe Terra). Consecinele n plan psihic ale multiplelor deficiene ale celor
nscui cu coad de siren (de fapt unirea membrelor inferioare) au fost puin studiate
deoarece toi copiii nscui pn n 2005 au murit de timpuriu. n 2005, n Peru a aprut
unicul caz n care aspectul de siren al membrelor inferioare nu era nsoit i de alte

143

deficiene. n mass media s-a anunat posibilitatea unei operaii de scucces. Studii de caz
aprofundate s-au realizat i asupra copiilor nscui n Europa, mai ales n Germania, n
anii 70, ale cror mame au luat n timpul sarcinii au luat un medicament/tranchilizant
numit Thalidomid. Aceti copii prezentau numeroase malformaii fizice, asociate n
majoritatea cazurilor cu deficien mintal.
Index cazul sau probandul (n englez din latinescul probandus de probat): este o
persoan cu o trstur sau o tulburare particular servind drept punct de plecare pentru
studii n care rudele persoanei respective sunt investigate pentru a obine informaii
despre transmisia genetic a caracteristicilor respective. Un index caz celebru a fost al
omului elefant,cu trsturi cu totul nentlnite, index cazul a stabilit c acea persoan a
avut neansa rar de-a avea n cariotip dou tipuri de afectri.
Mult studiate n medicin i psihologie au fost cazurile de progerie condiie congenital
a mbtrnirii premature caracterizat prin statur redus i apariia n timpul copilriei a
prului crunt, a pielii zbrcite, a posturii i a dizabilitilor generale a unei persoane
vrstnice. Progeria a devenit obiect de cercetare al psihopedagogiei speciale atunci cnd
s-a pus problema educaiei, integrrii sociale a acestor copii.

Pentru Alfred Binet, o persoan avnd toate semnele deficienei mintale

grave, care se ruga cu pietate, fapt neobinuit n acel timp cnd eticheta de
anormal, incapabil, irecuperabil era ataat automat, a fost un caz important
din perspectiva potenialului de dezvoltare a tuturor copiilor considerai pe
nedrept irecuperabili.
Cazurile de acest tip au fost semnalate de mari psihologi nu numai pentru
interesul pe care orice manifestare care nu se nscrie n tipic l strnete, dar
mai ales pentru semnele de ntrebare pe care le ridicau i trimiteau chiar la
schimbarea paradigmei de abordare a fenomenului. Pentru Binet a constituit
impulsul pentru a vedea i aspectele pozitive ale elevului cu deficien. n
pofida I.Q. sczut, retardului vizibil, multe din persoanele cu handicap pot
dezvlui aptitudini pariale, pot fi asemeni celorlali n rugciune i n
respectul legii. Unii pot fi refractari la ideile generale i abstracte dar mna
lor este abil; au note bune la desen i atelier; civa se claseaz printre
primii la lucrul manual; unealta i intereseaz mult mai mult dect penia. Nu
este un mare ru. Vor deveni n viitor muncitori buni(1913).
Studiile de caz au oferit surprinderea i descrierea unor semne i simptoame specifice, cu
mult timp nainte de perfecionarea metodelor i tehnicilor de investigaie. n medicin i
psihologie, nainte de apariia i utilizarea electroencefalogramelor i tehnicilor de
scanare, victimele cu comoii cerebrale cazuri nefericite au oferit informaii care au
demonstrat c partea stng a creierului controleaz partea dreapt a corpului, iar n cazul
n care leziunea produs de accidentul vascular cerebral este pe emisfera cerebral stng,
este paralizat partea dreapt a corpului. Aceleai cazuri au orientat cercetrile spre
studierea tulburrilor de vorbire i chiar a modificrilor n planul personalitii. Exist o
continuitate a studierii din perspectiv medical i psihologic a aceleai problematici
utiliznd metoda studiului de caz. Se tie c orbirea se datoreaz leziunilor care implic
toate prile cortexului vizual, iar lezarea unei pri a cortexului vizual produce o pierdere
a vederii n cmpul vizual de pe partea opus. Dar n 1974 Weiskrantz i colaboratorii
144

descoper fenomenul numit vedere oarb (blind vision): o persoan cu vedere

monocular ajunge cu destul precizie la un obiect plasat n cmpul orb. n psihologie
acest fenomen reprezint o demonstraie a faptului c informaia vizual poate controla
micrile, fr contiina senzaiei vizuale. n cazul copiilor cu vedere monocular, la cei
care i-au pierdut vederea la un ochi, la o vrst de peste 2 ani, studiile de caz au relevat
pstrarea deprinderilor deja formate. Astfel de cazuri au fost utilizate i pentru a semnala
o problematic educaional referitoare la meninerea prin exerciii, prin solicitare
cotidian a deprinderilor formate nainte de pierderea vederii la un ochi.

Neuropsihiatrul austriac Theodor O. Heller (1869-1938) descrie n 1908

sindromul care-i va purta numele sindromul Heller sau tulburrile
dezintegrative ale copilriei Heller. Studiile de caz efectuate corelate cu
anamneza au relevat dezvoltarea normal n primii doi ani de via, urmat
apoi de pierderea semnificativ a abilitilor lingvistice, a deprinderilor
sociale, a deprinderilor motorii sau de joc, nsoite de activiti repetitive,
restrictive, stereotipii, manierisme, incapaciti de interrelaionare social i
comunicare. Medicul francez Tourette a observat comportamentele
neobinuite ale unor persoane i a descris ticurile, micrile involuntare
repetate, iparea unor cuvinte sau propoziii scurte neraportate la context, la
modul primitiv. A trecut mai mult timp pn cnd s-au acumulat suficiente
informaii tiinifice i s-a recunoscut existena sindromului Tourette. O.
Sacks n 1985, ntr-o carte cu titlu comercial, The Man who Mistook His
Wife for a Hat, aprut la Londra (editura Picador), prezint un studiu de
caz, des citat n literatura de specialitate privind o persoan cu sindromul
Tourette.
Cazul S.B., orb din natere, brbatul care i-a redobndit vederea dup 50 de
ani de orbire a fost studiat de Gregory Wallace (1963). Cercetrile au adus
importante contribuii n ceea ce privete fenomenele compensatorii, rolul
nvrii perceptive i al istoriei personale, efectele funciei redobndite
asupra percepiilor intermodale. Domnul S.B. traversa strada nensoit pn
n momentul redobndirii vederii. El se orienta bine, utiliznd ceilali
analizatori. n momentul n care i-a redobndit vederea nu a mai putut
travesa strada nensoit fenomen ce indic asupra marilor dificulti
ntmpinate atunci cnd se pune problema reorientrii vizuale a percepiei.
Efectul perturbant pe care-l are schimbarea brusc a modalitii perceptive
dominante a fost studiat ulterior i n cazul protezrii auditive.
Diveri cercettori au relevat principalele avantaje ale studiului de caz.
Malim T., Birch A., Waddeley A. relev dou mari avantaje ale studiului de
caz:
- ofer explicaii mai profunde asupra naturii comportamentului uman
ntruct permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz
particular;
145

- se pot aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului, fiind

bazat mai mult pe descrieri i date calitative.
n alte lucrri cu caracter metodologic sau ale cercettorilor care au utilizat
studiul de caz s-a evideniat alte aspecte specifice pozitive ale studiului de
caz:
- permite relevarea i prezentarea complexitii i unicitii individualitii
umane, ceea ce este mai puin posibil prin folosirea altor metode;
- datele acumulate prin studiile de caz conduc la generarea de noi cercetri,
la gsirea la explicaii din ce mai corespunztoare, la ali autori dect cei
care au studiat iniial fenomenul. Cazurile de amnezie retroactiv descrise de
medici cu mult timp nainte la persoane victime ale unor accidente care i
aminteau evenimente foarte ndeprtate n timp dar nu puteau relata ce s-a
ntmplat cu ei cu cteva ore nainte de accident i cum s-a produs aceasta,
au fost explicate de psihologi. Prima explicaie o d Alfred Binet
presupunnd c amintirile corespunztoare faptelor recente nu erau nc
organizate, iar ocul traumatic le-a distrus cu uurin (Binet, 1913, pag.
215);
- unele studii de caz au condus la prsirea unor reprezentri care dominau
tiina vremii i la revizuirea unor cercetri. Att reprezentrile exitente n
psihologia vremii ct i studiile efectuate de Binet mpreun cu dr. Simon
artau c la o inteligen redus, corespunde o memorie redus. Dar apoi
Binet ntlnete excepia, o tnr de 18 ani cu Q.I. corespunztor
imbecilitii care avea o memorie deosebit. Capacitatea acesteia de a reine
cuvinte, propoziii, chiar 10 cifre diferite enumerate aleatoriu erau uluitoare,
depind-o chiar pe cea a experimentatorului. Studiile ulterioare evideniaz
existena unei disproporii ntre particularitile memoriei n retardul mintal
i inteligen la persoana cu deficien mintal, dar i incapacitatea persoanei
cu deficien mintal de a se servi de aceaste avantaje (Alfred Binet,
pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fost studiat continuu, studiile
relevnd avantajele minore aduse persoanei de specificul proceselor
mnezice, datorit afectrii organizrii mintale n ansamblul ei. Cercetrile
mai recente bazate pe modele competeniale, evideniaz rolul compensator
al memoriei i propun din perspectiv psihopedagogic, programe privind
encodarea, memorarea unor achiziii eseniale pentru viaa i integrarea
social a copilului/adultului cu handicap concomitent cu reinerea situaiilor
n care trebuie s recupereze astfel de informaii. Tot Binet prezint cazurile
a dou persoane, care aveau o memorie extraordinar a cifrelor. El
demonstreaz c aceast capacitate deosebit ar fi fost un avantaj, i-ar fi
ajutat s ajung un Poincare numai n condiiile unei educaii adecvate, unei

146

instrucii matematice, bazate pe prezentarea unei imense panorame de

combinaii posibile. Altfel, au rmas persoane care calculau mediocru.
- Studiul de caz permite lansarea de noi ipoteze. Cazul (n sens de situaie,
aspect unic, neobinuit) copiilor autiti care au dovedit (pe baza rafinrii
instrumentelor de psihodiagnoz) o inteligen obinuit sau cazul
australiancei Donna Williams, scriitoare autist, au infirmat categorizarea
autismului n categoria retardului mintal i au declanat cercetri care au
catergorizat principalele tulburri specifice. Astzi, autismul se
diagnosticheaz pe baza:
A. Diminurilor calitative n zona interaciunilor sociale reciproce.
B. Diminurilor calitative n comunicarea verbal i nonverbal i n
activitatea imaginativ.
C. Repertoriul marcat restrictiv al activitilor i sferelor de interes.
D. Instalrii n timpul copilriei mici.
n manualul de diagnostic i de statistic a tulburrilor mentale, autismul
reprezint azi o categorie aparte.
O ipotez interesant a fost lansat de Jordan i diseminat de Flavell.
Un caz celebru este cel descris de Jordan n cartea Clciul lui Ahile al
teoriei piagetiene. Este vorba de o feti care s-a nscut cu paralizie a
tuturor muchilor. Cnd a cunoscut-o Jordan, ea comunica i avea o
inteligen superioar. Se pune ntrebarea: Cum s-a dezvoltat aceast fat
dac ea nu a parcurs stadiul inteligenei senzoriomotorii. Jordan lanseaz o
ipotez care pune sub semnul ntrebrii teoria lui Piaget privind necesitatea
experienei/studiului senzorimotoriu pentru a dezvolta inteligena. Jordan
presupune i realizeaz o analogie: Fiina uman, pentru a face achiziii,
este foarte versatil/flexibil. Omul poate s posede un fel de main de
achiziionat care merge pe drumul su. Dac calea obinuit de dezvoltare
este blocat, aceast main gsete o cale atipic de dezvoltare pentru a
ajunge (n ritm propriu) la aceleai rezultate.
- Studiile de caz au relevat c tabloul deficienelor de gndire creionat la
anumite categorii de copii sau deficiene este distorsionat datorit folosirii cu
precdere a testelor verbale. Rafinarea testelor nonverbale este i rezultatul
concluziilor reieite din diferite studii de caz.
Utilizarea studiului de caz a condus i la descrierea unor dezavantaje:
- informaiile obinute din studierea problematicii, situaiei, experienei unei
persoane nu pot fi valabile ntotdeauna pentru alte persoane. Rezultatele
valide obinute n cazul unei persoane sau situaii individuale pot fi extinse
cu mari precauii. Unii cercettori consider c generalizarea nu este
posibil. Dar realitea dovedete c studiul de caz a permis categorizarea,

147

desprinderea unui tip de deficien/sindrom pe baza evidenierii semnelor

comune ntr-un mare numr de cazuri individuale;
- subiectivitatea cercettorului i pune amprenta asupra interpretrii datelor.
Chiar dac studierea cazului se face cu minuiozitate, cercettorul poate
apela la o anumit teorie, iar selectarea datelor se va realiza n funcie de
aceasta. De altfel, orice analiz calitativ este marcat de subiectivitatea
cercettorului.
Cu toate dezavantajele semnalate de cei care au utilizat aceast metod,
progresul psihopedagogiei speciale este legat i de mnuirea, cu finee
metodologic, a informaiilor obinute din cercetarea cazurilor. Descrierea
diferitelor semne i simptome specifice, corespunztoare unor
afectri/deficiene, cu o etiologie mai puin sau mai mult identificat a
condus la discriminri din ce n ce mai fine dar i la generalizri, la definirea
unor tipuri de deficiene. Studii de caz, efectuate de diveri cercettori n
diferite locuri au relavat semnele fizice ale mongoloidismului precum capul
rotunjit, pomeii proemineni, oblicitatea fantelor palpebrale i repliul
cutanat care acoper unghiul intern al ochiului, dar i diferite aspecte
psihologice. Studiile de caz din perspectiv psihologic au relevat
capacitatea de imitare a celor apropiai, faptul c sunt plcui, afectuoi, se
relaioneaz cu uurin cu alte persoane .a. Studiile de caz au evideniat o
structur de comportament specific, un pattern asociat cu un coeficient de
inteligen indicat de teste. Studiile propriu-zise de psihopedagogie special
au evideniat potenialul copilului cu sindromul Langdon Down, care i
dezvolt anumite capaciti adaptative (autongrijire, autogospodrire,
mobilitate .a.) n condiiile unui sprijin educaional adecvat, dar i limitele
dezvoltrii gndirii, care-l fac dependent de prezena adulilor.
Descrierea agnoziei spaiale (nerecunoaterea perceptiv a direciilor, distanelor,
mrimilor, n condiiile funcionrii vzului, neafectrii analizatorului vizual), a agnoziei
tactile i a fizionomiilor umane a condus la definirea agnoziei drept pierdere patologic
a capacitii de recunoatere perceptiv, de identificare n pofida integritii mai mult sau
mai puin complete a sensibilitii respective (Piron). Pasul urmtor l-a constituit
corelarea agnoziei cifrelor i a numerelor cu acalculia care presupune pierderea
patologic a capacitii de calcul i de manipulare a cifrelor, nsoit uneori de tulburri
afazice. Studiile de caz i acumularea de informaii tiinifice au condus la discriminri
mai sensibile precum cea realizat de Lipmann, care diferenia agnoziile disolutive ce
presupun pierderea unui element de identificare de agnoziile ideative, datorat
deficienelor de sintez psihic.
Unele cazuri au fost aduse la cunotina publicului larg. La nceputul secolului 20, printre
cele mai cunoscute studii de caz sunt cele efectuate i prezentate de Alfred Binet. El a
studiat juctorii de ah care au capacitatea deosebit de-a juca mai multe partide fr a
privi tabla de ah. O alt persoan le anun micarea adversarului i efectueaz mutarea
dictat de ei. Prin observaiile efectuate A. Binet demonstreaz relaia dintre capacitatea

148

de reprezentare cu exactitate i precizie i de memorare a poziiilor complicate n care se

afl i inteligena juctorilor, fora anticiprii relaiilor reciproce n diferite momente ale
btliei i a combinatoricii puse n joc. n momentul actual, n psihopedagogia special
jocul de ah (cu diferite sisteme de fixare a pieselor) este un mijloc important de
petrecere a timpului liber de ctre nevztori dar i un mijloc de dezvoltare a creativitii
la nivele superioare.
Kim Peek este unul dintre personajele celebre care triesc n prezent n Statele Unite, mai
precis, n oraul Salt Lake City. Viaa lui l-a inspirat pe scenaristul filmului Rain Man,
ce i-a adus un Oscar actorului Dustin Hoffman, interpretul rolului principal. Kim, n
vrst de 53 de ani, este un autist savant, cu o memorie prodigioas. Cunoate pe dinafar
hrile marilor orae americane. tie la perfecie toate operele lui Shakespeare, dar nu
poate merge la teatru, pentru c, dac un actor sare cumva o replic, Kim se ridic n
picioare i spune n gura mare ai greit, trebuie s o iei de la capt. Cnd face
cunotin cu cineva, o ntreab imediat pe persoana respectiv ce dat de natere are,
anunnd-o apoi c, atunci cnd va iei la pensie (spre exemplu, n 2005), ziua de natere
o s-i cad ntr-o joi. Ct privete testul de inteligen. Kim a obinut un coeficient foarte
sczut, doar 73, ceea ce arat c el este retardat mintal. n schimb, la testul de cunotine,
i s-a acordat cel mai mare punctaj din istorie: 189. La vremea lui, Einstein a obinut
numai 149 de puncte.

b. Condiii i tendine n utilizarea studiului de caz. Studiul de caz i-a

pstrat actualitatea i reprezint o metod care nsoete celelalte metode n
majoritatea cercetrilor de psihopedagogie special. n metodologiile
contemporane i n psihopedagogia special s-au specificat condiiile unui
studiu de caz i s-au conturat o serie de tendine n utilizarea acestuia.
b.1. Alegerea cazului este esenial pentru eficiena studiului i potenialele
generalizri. Identificarea unitii de analiz se realizeaz att din
perspectiva unicitii i originalitii unor aspecte, trsturi, nsuiri psihice,
dar i din punct de vedere al posibilitii de a realiza inferene. Utilizarea
studiului de caz n psihopedagogia special se justific, dac conduce la
mbogirea cunotinelor privind diversitatea individual i variaiile
nregistrate sub influena factorilor educativi, ale interveniilor
recuperatorii/compensatorii.
Centrarea n educaie pe tratarea individual a copilului, pe fiina uman
considerat unic i irepetabil a condus la utilizarea mult mai extins a
studiului de caz, n ultimele decenii. O dovad n acest sens o constituie doi
noi termeni/concepte ntlnite n tratate i dicionare: idiosincrazie i
idiosistazie. Idiosincrazia reprezint totalitatea, componena, structura
particular totodat organic i psihologic a unui individ i dispoziia
particular fa de influenele exterioare. Idiosistazia se refer la modul
deosebit de a reaciona al fiecrei persoane fa de influena i constrngerile
exterioare, n baza caracteristicilor particulare ale componentelor
psihologice. Studiul de caz se apleac asupra diversitii individuale i

149

descrie variaii ale activitii psihice, ale mecanismelor de procesare primar

i superioar a informaiilor, ale nsuirilor psihice. Toi cercettorii din
domeniul psihopedagogiei speciale au justificat utilizarea metodei studiului
de caz, apelnd la diversitatea individual, la descrierea variaiilor
individuale precum: variaii n activitate (intensitatea activitii psihice
propriu-zise i mai ales a activitii intelectuale; grade diferite ale activitii
generale i somato psihice; gradul activitii spontane i al reactivrii);
variaii ale fluiditii psihice; activismul (activitatea psihic are nevoie s fie
declanat i excitat i tempoul declanrii are o importan variabil,
extrema fiind stagnarea); variaii ale plasticitii psihice .a. n 1963,
Alexander Thomas, Stella Chess i Herbert Birch ntr-o carte cunoscut
Temperament and behavior disorders in children publicat la New York n
1968 (New York University Press) surprind nou caracteristici ale nounscuilor n primele luni de via:
- nivelul de activitate. Unii nou nscui sunt activi iar alii mai puin activi;
- ritmicitate. Unii nou nscui au un ciclu regulat al vieii i mnnc, dorm
i elimin destul de regulat dup natere iar alii sunt imprevizibili;
- apropiere retragere. Unii nou nscui se bucur de orice lucru nou, rd,
iar alii se retrag, se izoleaz de orice situaie nou i plng;
- adaptabilitate. Unii nou nscui se adapteaz repede la schimbare; alii sunt
nemulumii fa de orice schimbare.
- intensitatea reaciei. Unii nou nscui rd i plng zgomotos, alii sunt mult
mai calmi;
- pragul sensibilitii. Unii copii sunt sensibili la orice sunet, imagine sau
atingere, iar alii nu iau n seam chiar lumini puternice, zgomotul strzii
etc.;
- calitatea dispoziiei. Unii copii sunt mereu mici oameni fericii, zmbesc
mereu, alii sunt nemulumii;
- distributivitate;
- concentrarea ateniei. Unii copii se joac fericii cu aceiai jucrie mai mult
timp, alii trec cu bucurie de la o activitate la alta.
Aceste semne au fost studiate pentru a releva diferene temperamentale
nnscute. Ali cercettori prelund studierea acestor semne au stabilit c ele
nu se pstreaz n multe cazuri la aduli; nou nscui cu semne de
inadaptabilitate au devenit aduli perfect adaptabili. n majoritatea cazurilor,
caracteristicile adolescenilor difer de cele pe care le-au avut cnd au fost
copii. Dar Thomas Alexander i Chess Stella sugereaz pstrarea n mai
mare msur a unor asemenea caracteristici la copiii cu deficiene.
Fr o raportare direct la surs, n mai multe studii de psihopedagogie
special, se demonstreaz c cele nou semne/caracteristici aprute timpuriu
150

pot fi i predictori ai existenei deficienei; nivelul sczut al activitii

psihice, dificultile majore de respectare al unui program, lipsa de
mobilitate, tendina de izolare, reacii cu o intensitate neconcordant cu
stimulul, sensibilitate exagerat la stimuli sau dimpotriv apatie i lips de
reacie, incapacitatea de concentrare a ateniei n timp util, au fost descrise
ca semne ale deficienei mintale.
b.2. Descriere cazului i inferenele, generalizrile la care conduce se
bazeaz pe un proces de investigare, cu metode i tehnici diverse pentru a
nelege cum se produc anumite aspecte i de ce. Studiul de caz nu
presupune o abordare istoric ci opereaz cu evenimente contemporane, n
contextul lor natural. Accentul nu cade pe metodele puse n funciune ci pe
interesul pe care-l poate strni, n plan tiinific, un caz individual
(Anderson, 1998). Interesul n domeniul handicapului s-a deplasat de la
studiile de caz ilustrative, cu caracter descriptiv (prezentate pe larg anterior),
spre studierea cazurilor care surprind: rezultatul interaciunii ntre
consecinele deficienei i cele ale factorilor de mediu, inclusiv educaionali;
efectele implementrii unor programe cu metode de intervenie i evaluare
complexe. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i
Sntii (OMS, 2001) recomand concentrarea de studiere a cazurilor date
de neconcordana evident ntre deficien i handicap, pentru a pune n
valoare factorii contextuali, care in de mediul fizic, social i atitudinal ct i
de factorii personali (nivelul i calitatea educaiei primite, interesul pentru
activitate, trebuinele cultivate .a.). Cazurile de persoane cu deficiene grave
(de exemplu, afectarea din primul an de via a coloanei vertebrale, urmat
de paralizie i dependena total de fotoliul rulant), dar crora familia i
societatea prin diferite prghii le-a ridicat barierele din calea unei viei
normale, au fost diseminate cu diferite prilejuri n Romnia. Astfel de
persoane au o slujb, i-au ntemeiat propria familie, practic sporturi
accesibile, particip la viaa ceteneasc. Organizaia Mondial a Sntii a
studiat i prezentat i cazurile persoanelor cu deficiene minore, dar crora,
barierele ce in de factorii atitudinali le mpiedic accesul la viaa social (de
exemplu, persoanele cu albinism de pe continentul african).
b.3. Creterea ponderii studiilor de caz cu valene exploratorii. n
cercetrile psihopedagogiei speciale s-a evideniat importana studiilor de
caz, nainte de nceperea unor cercetri ample. Printre funciile de baz ale
studiilor de caz exploratorii se numr: identificarea punctelor nevralgice;
furnizarea unor informaii privind alternativele ce vor fi promovate prin
studiile pilot. Studiile de caz se orienteaz spre latura calitativ a
fenomenului. Unele studii de caz au surprins caracterul hipercomplex al
comportamentelor modelate de factorii psihosociali specifici unei persoane.
151

Interesante sunt, n acest sens, studiile privind cazurile de precocitate

intelectual i afectiv la copiii nevztori, n condiii favorabile de
dezvoltare. Acestea genereaz ipoteze privind promovarea programelor de
antrenare a creativitii, de utilizare a tehnologiilor informaionale .a.
b.4. Creterea ponderii studiilor de caz cumulative. Studiile de caz
cumulative presupun cazuri/surse de informare multiple, accesate n diferite
momente i ulterior, cumularea informaiilor pentru a trage concluzii, a
interpreta datele i mai ales pentru a efectua generalizri, a formula anumite
principii, a propune soluii. Repetabilitatea informaiilor privind eficacitatea
unor programe n recuperarea copiilor cu autism (programul ABA/Applied
Behavioral Analysis; metoda Teacch; metoda pictorial), a condus la
generalizarea acestora n mai multe ri, inclusiv n Romnia. Studiile de caz
cumulative au o importan crescut n ceea ce privete:
- semnalarea cazurilor care nu corespund categorizrii, care le-a fost
atribuit; punerea sub semnul ntrebrii a apartenenei la un anumit tip de
deficien a unor categorii de copii se realizeaz i n momentul actual
(copiii cu deficit de atenie i hiperactivitate nu mai sunt ncadrai n retardul
mintal);
- reconstruirea condiiilor situaionale ale unor conduite manifestate de copiii
cu diferite deficiene;
- reliefarea obstacolelor de natur interioar sau exterioar, care mpiedic
procesul de inserie socioprofesional;
- explicarea unor comportamente, manifestri, fapte, decizii (Cum i de ce?);
studiul de caz aduce detalii menite s ajute la nelegerea unui eveniment sau
situaii;
- pregtirea unor cercetri experimentale; informaia care traseaz calea spre
ipotez se poate extrage i din studierea cazurilor sau poate fi semnalat de
un caz dat. Trebuie ns tiut c raionamentul tiinific se bazeaz pe
circumstanele cunoscute, ns privete nainte, ctre o imagine general
(S.Hayward, pag.18).
b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenierea aspectelor pozitive, a
competenelor i posibilitilor de dezvoltare a copiilor cu un aspect i profil
unic reprezint una din tendinele majore.
CIF (2001) recomand orientarea spre evaluarea funcionrii, a nivelului
calitativ al activitii i participrii persoanei cu handicap. n evaluarea
persoanei cu handicap sunt importante identificarea capacitii i a
performanei. Capacitatea indic cel mai nalt nivel de funcionare pe care
un individ l poate atinge. Evaluarea capacitii reprezint de fapt stabilirea
potenialului biopsihic al copilului respectiv innd cont de limitele impuse
de deficien ct i de aciunea mediului i educaie. Evaluarea capacitii se
152

realizeaz de ctre psiholog n cadrul unui proces complex de cunoatere a

copilului att mediul su de viat obinuit ct i n condiii de testare.
Evaluarea capacitii reprezint un proces care are loc n contextul antrenrii
copilului n educaie, n activiti terapeutice i recuperatorii. Evaluarea
capacitii presupune raportare la criterii i raportare la individ.
Performana indic ceea ce individul face n mod obinuit n mediul su de
via. Capacitatea i performana persoanei cu handicap trebuie specificate
n domeniile:
- nvare i aplicarea cunotinelor;
- ndeplinirea unor sarcini i respectarea unor exigene generale;
- comunicarea inclusiv conversaia i utilizarea unor tehnici de comunicare;
- mobilitate (schimbarea i meninerea poziiei corpului, deplasarea cu
mijloacele de transport);
- autongrijirea;
- activiti n spaiul domestic (inclusiv menajul);
- relaii i interaciuni cu altul;
- nivelul educaiei informale i formale;
- activitatea de munc i profesia;
- gestionarea resurselor economice;
- participarea la viaa comunitii;
- participare la activiti de recreere i loisir;
- religie i via spiritual;
- msura n care se bucur de toate drepturile omului; participarea la viaa
politic i ceteneasc.
b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazul studiat i creterea ponderii
prognozei n interpretarea studiilor de caz. Aspectul descriptiv i
explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate,
nregistrate pe baza utilizrii unui complex de metode, procedee i
instrumente de cercetare. Progresele se raporteaz la compensarea
consecinelor deficienei, la progresele programelor de terapie i recuperare,
la realizarea obiectivelor educaionale, la implicarea copilului/adultului n
activiti utile n mediul familial i n comunitate, la prezena i participarea
la viaa comunitii, la integrarea profesional. Prof. univ. dr. Emil Verza a
cercetat i publicat studii importante privind relaia dintre psihodiagnoz i
prognoz, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poate
realiza dac evaluarea nu este un proces desfurat n timp, cu luarea n
considerare a factorilor contextuali care au determinat nvarea i
dezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale prognoza se
realizeaz n trei planuri:

153

- prognoza dezvoltrii fr alt sprijin dect cel existent (n plan social,

afectiv, educaional .a.).
- prognoza dezvoltrii cu sprijinul posibil de realizat i care este prevzut n
planurile de intervenie personalizate.
- prognoza dezvoltrii pe baza unui sprijin maximal/ideal.
b.7. n psihopedagogia special, studiul de caz presupune existena unei
echipe interdisciplinare i efectuarea cercetrii n mai multe planuri:
- medical (evaluarea clinic i paraclinic pentru conturarea tabloului
general al strii de sntate al persoanei cu anumit deficien precum i
pentru stabilirea structurilor anatomice i funciilor organice afectate cu
precdere, adic a tipului de deficien);
- social (examinarea contextului social n care triete persoana cu
deficien, evaluarea calitii niei de dezvoltare a copilului, locuin, hran,
igien, asigurarea securitii fizice i psihice, mediul fizic i atitudinal din
comunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei .a. );
- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specific
persoanei, evidenierea progreselor surprinse n diferite arii de dezvoltare a
personalitii, tipul de personalitate .a.);
- educaional (rezultatele colare raportate la finalitile educaiei,
recomandrile de orientare colar i profesional, educaia permanent .a.).
Echipa multidisciplinar care realizeaz evaluarea respect principiul
profesionalismului, fiecare evaluare sectorial fiind realizat cu metode i
instrumente specifice. Eseniale sunt:
- interpretarea comun a rezultatelor evalurii complexe medicale, sociale,
psihologice i educaionale;
- parteneriatul cu prinii n cunoaterea dinamic a copilului;
- raportarea la funcionare (n accepia CIF) , la nivelul calitativ al
funcionrii corpului, al funciilor mintale globale, a funciilor mintale
specifice, ale funciilor senzoriale .a. precum i la nivelul activitii i
participrii;
- identificarea barierelor din mediu i a facilitilor i proiectarea sprijinului
necesar.
Evaluarea copilului sau adultului cu handicap n echip multidisciplinar
este condus de managerul de caz, persoana care asigur i monitorizeaz
totalitatea interveniilor necesare i procesul de sprijin.
b.8. Studiile de caz, care respect toate exigenele cercetrii academice sunt,
n prezent, baz pentru realizarea proiectelor de intervenie
personalizate.
Proiectele de intervenie personalizate identific i
operaionalizeaz nevoile speciale, cerinele educative speciale.

154

Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a

persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013 "anse egale pentru
persoanele cu handicap - ctre o societate fr discriminri" ( Hotrre nr. 1175
din 9/09/2005,publicat n Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005) prevede
utilizarea a dou tipuri de documente, centrate pe persoan :
- programul individual de reabilitare i integrare social este
documentul elaborat de o echip multidisciplinar, cu participarea beneficiarului/reprezentantului su legal, n care sunt precizate activitile i serviciile
de care persoana cu handicap are nevoie n procesul de integrare social;
- planul individualizat de servicii fixeaz obiective pe termen mediu i
scurt preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru persoanele cu
handicap prin care se realizeaz activitile i serviciile precizate n
programul individual de reabilitare i integrare social.
Realizarea/completarea acestor documente pentru anumite persoane solicit
studii de caz autentice, ntruct numai acestea:
- asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitile
de acces la fenomen;
- asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme i
aspecte pe msur ce acestea apar;
- aprofundeaz explorarea unei teme;
- permite identificarea trsturilor i circumstanelor care determin un
comportament;
- permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici;
- reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale,
de reabilitare i reintegrare familial.
n mod efectiv, echipa complex de evaluare i managerul de caz, care este
persoana desemnat s asigure ntreg procesul de recuperare, de integrare i
incluziune social a persoanelor cu handicap dintr-o anumit comunitate,
trebuie s realizeze studii de caz, respectnd exigenele cercetrii academice.
Planul individualizat de servicii include toate serviciile de care are nevoie
persoana respectiv pentru stimularea autonomiei i reducerea dependenei,
integrarea colar sau profesional, recuperare/compensare, reabilitare. n
accepie modern, n raport cu deficiena serviciile necesare persoanei cu
handicap pot fi categorizate astfel:
- servicii care se raporteaz direct la persoan i la deficiena ei (terapie
tulburrilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaional);
- servicii care intervin n zone din afara deficienei, dar care creeaz
probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevztor, la care
este surprins o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenie
imediat n zona deficienei ci de depistarea cauzelor care in, de exemplu,
155

de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine n sprijinul

copilului.
- servicii care asigur activitatea i participarea persoanei i ndeplinirea
tuturor rolurilor, respectarea tuturor drepturilor persoanei.
Elevul integrat n coala special are, prin statutul colii, serviciile de terapia
tulburrilor de limbaj sau de educaie psihomotric, de kinetoterapie, n
cadrul instituiei. Elevul integrat n coala de mas, dintr-o localitate n care
nu exist coal special trebuie s aib acces la toate serviciile de
recuperare de care are nevoie, n cadrul comunitii; potrivit standardelor
europene, serviciile bazate pe comunitate trebuie s fie deschise tuturor. i n
Romnia, serviciile de sprijin, denumirea i nfiinarea lor sunt reglementate
prin lege.
Managerul de caz mpreun cu echipa multidisciplinar alege dintr-o list a
serviciilor sociale de la nivelul comunitii, serviciile care servesc
recuperrii/reabilitrii elevului, dar i serviciile prin care este susinut
familia pentru a asigura calitatea vieii, activitatea i participarea elevului i
un mediu educogen.
n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002) serviciile de sprijin sunt
definite drept: acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu
zi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive de
asistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii de ngrijire
comunitar, servicii de asisten psihopedagogic i de specialitate pentru
copiii cu deficiene integrai n coala public). Tipologia serviciilor sociale
este prezentat n ordonanele nr. 68/2003 i nr. 86/2004.
Pe baza lurii n considerare i interpretrii tuturor informaiilor de ctre
managerul de caz i echipa interdisciplinara se confrunta nevoile de sprijin
cu lista serviciilor sociale de sprijin i se bifeaz serviciile necesare.
Beneficiarul i/sau familia lui are libertatea alegerii i consemneaz prin
semntura aceasta. Pentru fiecare serviciu se identific furnizorii de servicii.
Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susinute de ctre
voluntari, biseric, sponsori, din asigurri private. Toate acestea trebuie
identificate pentru ca persoana cu handicap s beneficieze de ct mai multe
servicii necesare.
Planul de intervenie personalizat are urmtoarea structur, stabilit de
noi pe baz de cercetare:
1.Finalitile programului (obiective generale i obiective operationale)
2. Tipologia/lista serviciilor necesare
3.Frecvena sptmnal i durata zilnic a sprijinului / participrii la fiecare
intervenie / serviciu propus pentru realizarea finalitilor
156

4. Actorii sociali i profesionitii implicai pentru fiecare intervenie/serviciu

n parte
5. Mediul/instituia n care se acord fiecare serviciu i locul
6. Activiti necesare pentru accesarea/facilitarea serviciilor
6.1. Activitatea cu persoana cu handicap
6.2. Activitatea cu familia
6.3. Activitatea cu comunitatea local (asigurarea accesului, transportului
.a.)
6.4. Activitatea cu profesionitii implicai n acordarea serviciilor
(acceptarea beneficiarului, planificare convenabil a activitilor,
modalitile de comunicare i contactare)
6.5. Activitatea cu instituiile statului (crearea de noi servicii, asigurarea
drepturilor .a.)
7. Planificarea sptmnal i zilnic a interveniilor i serviciilor
Responsabiliti (inclusiv responsabilizarea beneficiarului)
8. Monitorizarea programului (echipa; modaliti de responsabilizare).
coala i cadrele didactice care lucreaz cu copiii/elevii cu handicap fac
parte din echipa care stabilete serviciile de sprijin din afara colii.
Profesorul de sprijin, mpreun cu nvtorul, cadrele didactice care predau
la clas i prinii elevului realizeaz planul de intervenie educaional
personalizat. Planul de intervenie educaional personalizat orientat spre
obiective generale i operaionale, centrate pe elev stabilete cerinele
educative speciale la nivelul adaptrii/flexibilizrii curriculum-ului,
metodelor i mijloacelor de nvmnt, relaiei profesor-elev, elev-elev
precum i resursele materiale, financiare, umane i informaionale necesare
integrrii i incluziunii colare. Dac un elev are nevoie de kinetoterapie,
kinetoterapeutul, indiferent de locul de munc i modalitile de finanare,
realizeaz propriul plan de intervenie, monitorizat de managerul de caz.
Implementarea planurilor de intervenie personalizate este nsoit de
evaluarea continu, formativ, orientat spre evidenierea progreselor i
adaptarea interveniei pe baza conexiunii inverse.
Evaluarea progresului se realizeaz prin raportarea la obiectivele viznd
recuperarea, evaluarea, compensarea, precum i cele educaionale, obiective
stabilite n urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune
comparaia ntre o stare iniial i alta final i poate viza de exemplu:

progresele n gradul de autonomie;

157

progrese n limitarea efectelor secundare ale deficienei i n prevenirea

secundar i teriar (prevenirea lipsei de echilibru n mers, la
nevztori);

progrese n antrenarea potenialului restant (ameliorri n special la

hipoacuzici, ambliopi);

progrese n compensare (creterea sensibilitii difereniale i a capacitii

de explorare la analizatorii neafectai ai nevztorului);

realizarea obiectivelor educaionale prevzute prin Planul de intervenie

educaional personalizat;

progrese n activitate i n implicarea n situaii de via reale, n

comunitate.
c. Un exemplu privind cunoaterea de ctre prini a cazurilor de
reuit n recuperare i integrare. Studiile de caz au un rol deosebit n
schimbarea dominanei medicale din reprezentrile prinilor, care vd
soluii doar n utilizarea medicamentelor sau protezelor i prezentare de
modele de copii cu deficiene care pe baza programelor terapeutice,
recuperatorii, de educaie intensiv, dirijat metodic au realizat progrese
uimitoare. Prinii care i-au concentrat eforturile asupra stimulrii
activitii copilului n familie, asupra recuperrii i integrrii acestuia pot
deveni resurse pentru schimbarea mentalitilor altor prini sau persoane de
sprijin pentru prinii care afl c au un copil cu handicap. Prezentm mai
jos cazul fetiei Nana, aa cum a fost diseminat, la nceputul anilor 90 n
Romnia, prin bunvoina ergoterapeutei Ingrid Pahlsson, pentru a convinge
prinii c locul copiilor lor nu este ntr-o instituie, ntr-un cmin-spital. De
asemenea, pentru a arta modalitile de implicare a familiei i societii n
reeducare, a dezavantajelor pe care le are un copil cu deficien.

Nana este o feti danez cu diagnosticul de paralizie cerebral, tetraplagie spastic. Ea

are acum 7 ani i 9 luni. Istoricul ei: mama ei a avut diabet zaharat i Nana s-a nscut
prematur (la 32 de sptmni), prin cezarian, cu o greutate de 3230 grame. A prezentat
asfixie neonatal, a fcut icter i i-a petrecut cteva zile cu masca de oxigen. A continuat
cu o terapie uoar i a avut o dezvoltare n general satisfctoare (a ctigat n greutate,
etc.). A fost urmrit regulat de neuropediatru i la un an i o lun, diagnosticul ei a fost
de paralizie cerebral. I-au fost prescrise baby-exercises. La un an i 8 luni, Nana a fost
admis la centrul de zi pentru copiii cu paralizie cerebral, rmnnd n familie i
petrecndu-i zilnic aproximativ 6 ore n centru. Centrul (la o clinic din Copenhaga) este
o grdini cu educatori specializai n munca cu sugarii i copiii cu handicap. Mai mult,
centrul are servicii de ngrijire medical (neuropediatrie, chirurgie ortopedic),
ergoterapie, fizioterapie, logopedie, psihologi i asistent social. Aceste servicii
multidisciplinare, dau copilului i prinilor de asemenea, o ans optim de tratament i
sprijin. n ciuda faptului c a urmat exerciii generale, cu regularitate, dezvoltarea Nanei a
fost ntrziat. Era ntrrziat cnd a nceput lucrul la centrul de zi. Spasticitatea ei a
mpiedicat dezvoltarea patternului comportamental de trre i mers. A fcut exerciii de

158

fizioterapie special i muchii ei au fost relaxai cu regularitate, ncercndu-se

prevenirea contracturilor. Totui, spasticitatea ei a fost att de mare nct fizioterapia, nu a
fost suficient pentru a acoperi problemele Nanei legate de mers. La doi ani i 10 luni s-a
intervenit chirurgical: tendonul lui Achile i muchii peronieni, gracilis i semitendinoi
au fost elogiai. Dup aceasta a urmat intensiv fizioterapia i kinetoterapia. n acest fel,
gradual, ea a fost capabil s mearg, la ncept cu ajutorul unui crucior i unui suport
pentru mers. Mai trziu, ea a cptat abilitatea de a se servi de un cadru cu rotile.
Postoperator a purtat n timpul nopii o centur de piele cu scopul de a-i pstra ntins
tendonul lui Achile. Ea va trebui s foloseasc pe ntreaga perioad de cretere un
asemenea dispozitiv. Nana este acum capabil s mearg cu sprijin, folosete cadrul cu
rotile i pentru distane mai lungi, un scaun cu rotile, pe care-l conduce singur, manual.
Psihologul centrului a urmrit dezvoltarea Nanei de-a lungul anilor. A gsit la un moment
dat c inteligena Nanei se gsea la limita de jos a normalului, avnd abilitatea verbal
mai bun dect performanele motorii. Dezvoltarea general este strns legat de
dezvoltarea motorie. Micarea, sriturile, cratul, prehensiunea lucrurilor, investigaiile
i experimentarea, sunt componente necesare n maturizarea unui copil. Copiii cu
handicap motor sunt privai de explorarea ambientului pe cont propriu. Copiii fr
probleme o fac n mod natural. Pentru cei care nu o pot face, acest fapt poate s le
genereze deformri sau dezvoltri eronate ale percepiei, ceea ce mai departe poate
conduce la dificulti de nvare. n terapia ocupaional pentru copiii cu dizabiliti
neurologice se pune accent pe activitile care pot mbunti interpretarea stimulilor
senzoriali, aceasta promovnd capacitatea de integrare a imputurilor. Cnd un copil este
primit la un serviciu de terapie o ct mai bun evaluare a zonelor n care apar problemele
copilului i a capacitilor pe care le are copilul au o mare importan. Trebuie observate
atent performanele motorii, cele grosiere ca i cele de finee, ale extremitilor (mini,
picioare), echilibrul. n acest scop, terapeuii utilizeaz metode variate: observaia clinic
i testele. Observaia asupra copilului continu de-a lungul ntregi perioade de dezvoltare,
n ideea de a ne asigura c interveniile aplicate sunt corespunztoare sau c trebuie
schimbate, modificate, adaptate necesitilor copilului. La nceput, activitile au avut un
caracter general. Scopurile au fost: 1) s-i fie mbuntit schema corporal (i
stimularea proprioceptorilor); 2) abilitatea de a se concentra asupra unei sarcini, la un
moment dat ; 3) tolerana la stimuli auditivi (prezent o hipersensibilitate la sunete fr
semnificaie); 4) mbuntirea explorrii vizuale. Mai trziu, s-a pus accentul pe
urmtoarele probleme:
- stabilizarea lateralitii corporale (Nana era dreptace);
- abilitarea ei n interpretarea stimulilor tactili i n combinarea lor cu informaiile
vizuale;
- activitatea bilateral, incluznd trecerea peste linia median a corpului;
- creterea performanei de vitez n orice activitate.
Din punct de vedere al unui ergoterapeut, n prezent (7 ani i 9 luni), performanele
motorii ale Nanei sunt de aproximativ 50% din indicii vrstei, problema ei major fiind
extrema lentoare n executarea sarcinilor. La testul Frostig, de percepie vizual, Nana a
obinut o realizare de aproximativ 70% din nivelul vrstei. Coordonarea oculo-motorie nu
poate fi apreciat (din cauza spasticitii ei). Domeniul n care Nana are cele mai serioase
dificulti este percepia figura-fond. n consecin, n programul ei ergoterapeutic viitor
imediat vor fi incluse exerciii care vor antrena folosirea izolat a extremitilor

159

superioare ale corpului, n relaia cu corpul (cu scopul de a crete viteza micrilor ei n
general). Pe lng aceste activiti specifice se vor folosi diverse jocuri care ar putea fi
utile ca de exemplu: joc cu mingea, puzzle, etc. Este important ca orice terapie s fie
pentru copil o experien fericit. Terapeutul trebuie s gseasc echilibrul ntre
motivaiile copilului, nevoia lui de succes i rezultatele urmrite. Nana este un copil bine
adaptat social, ea este mereu bine dispus i pus pe glume. Acum ea urmeaz cursurile
din coala primar, unde are un ajutor personal care o susine la sarcinile practice. Nana
continu s fac ergoterapie i fizioterapie la clinic. Ea va continua aceast recuperare
pn la vrsta adult.

ANEXA 1
Tipologia serviciilor bazate pe comunitate, din care se selecioneaz,
prin Planul de intervenie personalizat, serviciile de sprijin
1.Servicii de organizare i dezvoltare comunitar pentru ncurajarea participrii,
prevenirea excluziunii sociale
1.1.Activiti de informare despre drepturi i obligaii
1.2.Activiti i servicii de consiliere
1.3.Msuri i aciuni de contientizare i sensibilizare social
1.4.Msuri i aciuni de urgen n vederea reducerii efectelor situaiilor de criz
Centre de criz (respite care): gzduire temporar, consiliere psihologic, socializare i
petrecerea timpului liber
1.5.Asistent personal
1.6.Centre de zi
1.7.Locuin protejat
1.8. Centre de primire n regim de urgen
1.9. Centre care acord servicii de ngrijire i asisten la domiciliu
1.10. Asistare i avocacy pentru acordarea drepturilor, accesibilitilor prevzute de lege
1.11.Asistarea activitii i participrii persoanei n comunitate
1.12. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop prevenirea sau limitarea unor situaii
de dificultate ori vulnerabilitate, care pot duce la marginalizare sau excluziune social
2. Activiti de nvare permanent
2.1. Formare de priceperi i deprinderi de autongrijire, sociale i de munc n propria
gospodrie
2.2. Educaie informal extracurricular pentru aduli.
2.3. Participare la diferite tipuri de cursuri de educaie permanent/training
2.4. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltarea
capacitilor individuale
3. Sprijin i orientare pentru integrarea, readaptarea i reeducarea profesional
3.1. Consiliere i orientare profesional
3.2. Sprijin pentru gsirea i ocuparea locului de munc
3.3. Mediere social (n raport cu angajatorii, angajaii i alii)
3.4. Altele

160

4. Servicii de ngrijire viznd sntatea i sigurana (de baz de ngrijire socialmedical de natur social)
4.1. Ajutor pentru igiena corporal
4.2. mbrcare i dezbrcare
4.3. Igiena eliminrilor
4.4. Hrnire i hidratare
4.5. Transfer i mobilizare
4.6. Deplasare n interior
4.7. Comunicare
4.8. Altele
5. Servicii de suport pentru autogospodrire i locuire independent (de ngrijire
social-medical de natur social)
5.1. Ajutor pentru prepararea hranei sau livrarea acesteia
5.2. Efectuarea de cumprturi
5.3. Activiti de menaj
5.4. nsoirea n mijloacele de transport
5.5. Facilitarea deplasrii n exterior
5.6. Companie
5.7. Activiti de administrare i gestionare
5.8. Activiti de petrecere a timpului liber
5.9. Altele
6. Servicii medicale, de sprijin comportamental i medical excepional (ngrijire
social-medical de natur medical)
6.1. Activiti complexe de diagnostic
6.2. Tratament
6.3. ngrijiri n conformitate cu tipurile de afeciune
6.4. Dializ
6.5. Paleative pentru persoanele aflate n fazele terminale ale unor boli
6.6. Altele
7. Servicii de recuperare i reabilitare
7.1. Formarea deprinderilor motrice, de orientare spaial i temporal
7.2. Kinetoterapie
7.3. Fizioterapie
7.4. Terapie ocupaional,
7.5. Psihoterapie
7.6. Terapia tulburrilor de limbaj (logopedie)
7.7. Masaj
7.8. Cur balnear
7.9. Altele
8. Servicii de reabilitare i adaptarea ambientului (de ngrijire social-medical de
natur social)

161

9. Mijloace adaptative
9.1. Crje ; cadru ; fotoliu rulant ; proteze ; orteze ; ochelari ; altele.
9.2. Tehnologii asistive, tehnologie informaional i de comunicare.
10. Transferul/transportul beneficiarului la serviciile recomandate

162

CAPITOLUL III
METODA OBSERVAIEI
a. Observaia spontan i observaia tiinific n domeniul
handicapului. n domeniul handicapului observaia este utilizat att ca
metod de investigaie specific ct i ca metod de cercetare care
nsoete i dubleaz celelalte metode de investigaie, cum ar fi: cercetarea
corelaional, experimentul, interviul, sau focus grupul. Practic, nici o
cercetare nu se poate efectua fr valorificarea rezultatelor observaiei,
metod cu caracter universal. Observaia permite culegerea de date,
informaii despre o anumit realitate care se constituie n obiect al
observrii, ca urmare a contactului direct cognitiv al observatorului cu
obiectul observat. Ea presupune, ca o condiie sine qua non pentru realizarea
ei, prezena simultan n acelai loc a celor doi termeni ai observrii,
respectiv a observatorului i a obiectului observat.
Metoda observaiei a fost printre primele utilizate n domeniul handicapului.
Printre psihologii care au aplicat metoda observaiei n domeniul handicapului i au scris
despre condiiile aplicrii ei se numr A. Homburger care public la Berlin n 1926
lucrarea: Vorlesungen uber Psychopatologie des Kindeskaltes, rezultat al observrii
cazurilor grave de deficien mintal din instituiile speciale. Tot n Germania A. Fucs
Copilul cu debilitate mintal i recuperarea/ salvarea sa moral-religioas, intelectual i
economic realizeaz observaii privind elevii din colile speciale, lucrarea fiind printre
primele cercetri de educaie special (Hilfsschulpedagogie). W. Vilinger public un
studiu privind observarea persoanelor cu tulburri neuropsihice. H. Thomae ntr-o lucrare
publicat la Bale n 1934: Observarea i evaluarea copiilor i tinerilor ofer indicaii
privind observarea copilului n coal, familie i aezminte (Busemann).
De la nceputul integrrii copiilor n coal, s-a observat c, pentru acelai grad de
deficien se prezint tablouri diferite de comportament iar deficienele nu se manifest
regulat pe toat ntinderea activitii; cu ct deficiena este mai uoar cu att copiii cu
deficien mintal prezint o mai net diversitate a rezultatelor colare individuale.
Observaiile efectuate pe rniii din Primul Rzboi Mondial au adus suficiente argumente
pentru a demonstra c deteriorarea inteligenei prin rnire creierului ofer aspecte foarte
diferite i c trebuie creat o tiin a diversitii deficienelor intelectuale. S-a descoperit
pe de o parte, c toi subieci sufereau de o diminuare a facultilor grupate sub numele de
sindrom general (uitri, concentrare slab, ncetinirea actelor psihice, capacitate redus de
adaptare i de schimbare, absena spontaneitii, dureri de cap), dar gradul i distribuia
acestor diminuri a facultilor variau n mare msur n funcie de persoan.
Primele observaii tiinifice au pus n valoare importana studierii comportamentului
liber, fa de rezultatele obinute n studierea comportamentului solicitat de sarcini
impuse. H. Hetzer a observat c adesea copiii cu debilitate mintal ajung fr intervenie
i fr ajutor s aib un comportament de joc conform vrstei lor. El consider adevrul
de mai sus drept o regul general. Primele semne ale dezvoltrii apar ntr-un cadru
nonformal, plcut pentru copii. Metoda observaiei a fost utilizat ca i un rspuns la
163

utilizarea exclusiv a testelor. Cei care au utilizat pe larg observaia au reproat testelor c
trateaz omul ca pe un lucru, ca pe un obiect de studiu.

ntreaga cunoatere presupune contactul cognitiv direct, nemijlocit al

observatorului cu obiectul observrii. Cunoaterea comun, bazate pe
observaii spontane este subiectiv, marcat de particularitile i interesele
observatorului. n raport cu persoana cu handicap, o lung perioad istoric,
observaia comun a relevat ceea ce cdea direct sub simuri i anume
atributele persoanei cu o anumit deficien, care o prezentau drept diferit
de persoanele din categoria n care se plasa observatorul. Mult timp, pe baza
observaiei spontane au fost clasificai oamenii/persoane cu handicap.
Observaiile tiinifice au demonstrat c ceea ce este de fapt clasificat sunt
tulburrile pe care le au oamenii, i, n nici un caz persoanele respective.
Dei observarea spontan este neorientat metodologic, neghidat,
nedeliberat, nesistematic, fragmentar, n istoria tiinei sunt celebre
cazurile n care mari descoperiri s-au datorat observaiei spontane. Marele
savant scoian, Alexander Fleming, descoper ntmpltor nsuirile
antibiotice ale mucegaiului Penicillium notatum. Dar valoarea observaiei
spontane n acest caz este dat de faptul c ntmplarea nu ntinde o mn
dect unei mini pregtite. Acelai lucru se poate spune despre valoarea
unei observaii spontane realizate de Maria Montessori. Aceast mare
personalitate din domeniul pedagogiei i psihopedagogiei speciale a observat
cum copiii cu handicap dintr-o coal special, n perioada de foamete de
dup Primul Rzboi Mondial renunau la bucata de pine pentru a-i
confeciona din ea mingi sau mici jucrii. Dei realizat oarecum la
ntmplare, aceast observaie a constituit rampa de lansare a concepiei
montessoriene despre valoarea activitii i a jocurilor bazate pe aciune
pentru recuperarea copiilor cu handicap. Jocurile concepute de Maria
Montessori sunt i astzi utilizate n grdiniele obinuite i n colile
speciale. Rezultatele observaiei spontane nu reprezint dect informaii
fragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realitii cu care
omul vine n contact. Dar cercettorul orientat spre abordarea complex a
persoanei cu handicap nu poate neglija nici astfel de informaii obinute de la
membrii familiei, colegii elevului cu handicap, vecini, parteneri de joac .a.
Important este confruntarea datelor cu cele obinute prin metode tiinifice
i reinerea informaiilor care spun ceva despre calitatea vieii copilului sau
adultului sau care vorbesc despre necesitatea cunoaterii mai aprofundate a
problemelor cu care se confrunt persoana cu handicap.
Observaia tiinific este realizat sistematic, de ctre un personal
specializat; ea se realizeaz n conformitate cu anumite ipoteze, are un
caracter continuu i planificat, iar rezultatele sale reprezint o imagine
164

relativ coerent i complet, relativ corect, adecvat a obiectului supus

observrii.
n domeniul fenomenului de handicap, obiectul observaiei a fost cu
precdere persoana cu deficiene. Metoda observaiei a permis descrierea
sistematic a diferitelor categorii de tulburri. Primele definiii ale
deficienelor sau tulburrilor observate s-au bazat pe observaii.
Elementele caracteristice ale informaiilor obinute constau n semne i
simptome uor identificabile precum instabilitatea psihomotorie, apatia, .a.
la copiii cu retard mintal; nesigurana, nencrederea n sine la nevztori.
Date obinute din studii empirice, bazate pe observaii, confruntate pe
rezultatele aplicrii testelor de inteligen au avut drept rezultat delimitarea
sindroamelor sau patternurilor psihologice sau comportamentele
semnificative clinic care apar la diferite persoane i care sunt asociate cu o
afectare anatomic sau fiziologic, cu o anumit incapacitate real
manifestat ntr-unul sau mai multe domenii ale activitii umane, cu un risc
crescut privind accidentele, cu diminuarea autonomiei personale i sociale.
Studierea statistic a patternurilor psihologice i comportamentale
evideniate de observaii i teste a condus la definirea criteriilor de ncadrare
ntr-o categorie de deficien dar i la finalizarea unor fie de observaie
simple dar valide utilizate pe scar larg precum fia de observare a
reaciilor persoanei cu deficien auditiv.
Indicatorii observaionali precum i informaiile obinute prin interviu de la
prini au condus la descrierea autismului ca tulburare de dezvoltare de tip
pervaziv, iar apoi la elaborarea criteriilor de diagnostic pentru tulburarea de
tip autist. Criteriile sunt sistematizate n trei mari categorii. Fiecare
subcriteriu a fost definit pe baza cercetrilor care au identificat constant
manifestri
comportamentale
specifice.
Prezentm
cteva
din
comportamentele specifice rezultate ale observaiilor tiinifice: nu sesizeaz
suferina altei persoane, nici a mamei; nu cere / nu umbl dup ajutor cnd
este rnit, suferind; nu imit gesturile i activitile mamei, nu face gestul la
revedere, imit aciunile unor persoane n afara contextului; nu particip la
jocuri simple, prefer activiti ludice solitare cu obiecte; nu se
mprietenete cu copiii de aceeai vrst, nici un mod de comunicare (nici
prin murmurat comunicativ, expresie facial, gestic, mimic, limbaj vorbit;
nu privete la persoana care vorbete, nu zmbete la o apropiere a unei
persoane, privire fix n situaii sociale; nu joac jocuri de rol; n cazul
dobndirii limbajului vorbit tonul e monoton, nlimea vocii e ridicat;
ecolalie imediat, utilizarea lui tu n loc de eu, propoziii nelegate de
context; monologuri lungi; micri stereotipe ale corpului i/sau membrelor;
activiti persistente cu obiecte sau parte ale lor (mnuirea obiectelor, pipit
165

ndelung, ataament neateptat pentru anumite obiecte); reacii negative la

modificri banale n ambian, interese excesiv mrunte alinierea de
obiecte.
Comportamentele studiate prin metoda experimental precum i cele
studiate prin observaie i atribuite prin generalizare, unei anumite categorii
de persoane cu un anumit tip de deficien stau la baza elaborrii fielor de
observaie.
b.
Tipuri de observaii
b.1. Observaii monodisciplinare centrate pe deficien. Evoluiile n
domeniul social i domeniul tiinific au marcat utilizarea metodei
observaiei i tipurile de observaii. Abordarea monodisciplinar centrat pe
deficiena persoanei cu handicap, fie ea copil sau adult a determinat
observarea intensiv a subiecilor, marcai de una sau mai multe
comportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.
Informaiile obinute cu instrumente adecvate n cadrul observaiilor
intensive permit necunoaterea profund a specificului proceselor i
activitilor psihice, a consecinelor deficienei n planul comunicrii i n
cel relaional. Cercetrile monodisciplinare bazate pe observaii intensive,
centrate asupra unei anumite categorii de deficien au conferit o competen
maxim cercetrilor respectivi. Prelucrarea statistic a informaiilor obinute
de diveri cercettori, sub auspiciile unor instituii sau organizaii de
prestigiu au avut un impact deosebit:
- au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;
- au facilitat luarea de decizii n plan medical, psihologic dar i
educaional;
- au permis un consens asupra terminologiei de desemnare a unui tip de
deficien i a gradelor / nivelelor sale;
- studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.
Manualele pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale realizate i
publicate de American Psychiatric Association, ajunse la a IV-a ediie
revizuit reprezint un reper important n domeniu. Pentru progresul spre
strategiile incluziunii este important de remarcat c cercettorii autentici au
ezitat s pun etichete prin terminologie folosit, utiliznd sintagma
persoan cu retard mintal, i nu retardatul, autistul etc. O alt cucerire
metodologic relevat prin observaii tiinifice a fost c persoanele cu
acelai tip de deficien i grad au elementele definitorii ale afectrii, lipsei
sau abaterii respective, dar sunt diferii din alte puncte de vedere importante.
i n momentul actual, observaia ca metod tiinific este generatoare de
categorizri i descrierea unor tulburri aparte. Tulburarea prin deficit de
atenie i hiperactivitate (ADHD) existent la copiii i adulii cu intelect
166

normal a fost nscris ca o deficien aparte bazat pe observaie tiinific i

prelucrare statistic. Manifestrile comportamentale tipice care au condus la
definirea categoriei pot deveni puncte tari ntr-o fi de observaie
constatativ sau ntr-o fi de observaie orientat spre diminuarea tabloului
specific n urma educaiei i interveniei terapeutice. La copii, sindromul
ADHD poate s includ toate sau o parte din simptomele urmtoare: nu
poate fi atent timp mai ndelungat; face greeli din neglijen, neatenie; nu
ascult ce spun alte persoane; nu termin sarcinile pe care le are de
ndeplinit; nu respect instruciunile care i se dau; atenia i este distras cu
uurin; se frmnt tot timpul;vorbete excesiv; fuge, alearg n momente
nepotrivite; ntrerupe alte persoane; acioneaz fr s gndeasc.
Simptomele ADHD la aduli pot s includ urmtoarele: deficit de
organizare; dificulti n nceperea sarcinilor; aciuni impulsive; stare de
visare cu ochii deschii; somnolen n cursul zilei; informaiile sunt
procesate mai lent dect este normal; dificulti n nvarea lucrurilor noi;
iritabilitate; lipsa de motivaie; sensibilitate la critici; uit uor; respect de
sine sczut; eforturi excesive pentru a pstra o anumit organizare.
Muli oameni au din cnd n cnd astfel de simptome, dar la pacienii cu
ADHD ele interfereaz cu capacitatea de a se acomoda n societate i se
manifest n mai multe aspecte ale vieii lor (de exemplu, acas, la coal
sau la lucru).
Manifestrile comportamentale evideniate de observaii i validate prin
cercetri ulterioare ca fiind definitorii pentru un anumit sindrom pot fi
nscrise ntr-o fi de observaie i utilizate n activitile de evaluare
complex iniial, dar i ca puncte de reper pentru evidenierea eficienei
programelor terapeutice i educaionale. Sunt multe exemple privind
utilizarea metodei observaiei ca metod de sine stttoare n domeniul
handicapului n general i n psihopedagogia special.
Observaiile fine realizate de Andreas Frhlich n anii 70 asupra copiilor cu
polihandicap n mediul lor cotidian de via au condus la o concluzie
deosebit de important pentru fundamentarea programelor terapeutice i
educaionale. n cazul polihandicapului profund nu se poate ncerca o
clasificare n raport cu un simptom major (handicap fizic, mintal sau
senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex al
polihandicapului i a globalitii individului; n polihandicap este vorba de
limitri complexe ale persoanei n globalitatea sa. Pe baza informaiilor
obinute din observaii i a cunotinelor sale psihopedagogice (doctorat
obinut la Kln n 1986), Frhlich a lansat unul din cele mai eficiente
programe pedagogico-terapeutice, stimularea bazal. Descrierea bogat i
minuioas a reaciilor copilului la programul propus a permis validarea
167

concepiei interveniei i a pailor de urmat. Pornind de la observaiile

efectuate, Frhlich a propus un program de amnunit, bazat pe ideea c
este important s-i aduci copilului informaii eseniale despre propriul corp
i limitele acestuia, pentru a se contientiza ca diferit. Programul debuteaz
cu o educaie senzorial, cu scopul de a ajuta pe copil s-i mbogeasc
tririle senzoriale, s anticipeze evenimentele, s-i stpneasc reaciile, s
caute stimulii favorabili. Frhlich i-a numit demersurile drept abordare
pedagogic global, care se intereseaz de persoan ca de un ansamblu, n
cazul cruia nu se pot izola componentele.
Observarea tiinific va fi influenat de personalitatea observatorului, de
anumite caliti ale acestuia, cum ar fi: spiritul de observaie, capacitatea de
selecie a informaiilor, aspectelor cu care vine n contact.
b.2. Observaia extensiv multidimensional. Acumularea informaiilor
obinute prin observaii tiinifice, validarea lor statistic i metodologic n
ceea ce privete categoriile de deficiene, rafinarea i multiplicarea testelor
utilizate n domeniul handicapului, precum i studierea progreselor copiilor
i adulilor integrai n programe terapeutice i/sau educaionale au
demonstrat necesitatea extinderii observaiilor, orientarea acestora nu numai
spre deficien ci i spre diversele aspecte ale mediului n care triete
persoana cu handicap i a adaptabilitii acesteia. n domeniul handicapului
i al psihopedagogiei speciale observaia extensiv, care vizeaz o gam
larg de aspecte ale realitii supuse investigaiei nu a fost folosit numai n
faza de pregtire a cercetrilor ci i-a propus s ptrund n domeniul
informaiilor privind consecinele deficienei iar ulterior n observarea
impactului mediului asupra acestora. n momentul actual este important ca
observaia s vizeze nu numai persoana cu handicap ci i factorii contextuali
care genereaz dezavantaje pentru persoana cu handicap. Observarea
extensiv are i rolul de prospectare a realitii, de identificare a unor
aspecte/probleme care ar merita s fie supuse unei observri mai atente. n
ordine temporal, retardul mintal a fost caracterizat numai prin limitrile
semnificative n funcionarea intelectual reprezentate n scorurile
coeficientului de inteligen (obinute pe baza testelor viznd raionamentul,
rezolvarea de probleme, nelegerea ideilor, gndirea abstract, nvarea din
experien .a.), precum i prin debutul su nainte de vrsta de 18 ani.
Informaiile obinute prin observaii tiinifice realizate n viaa cotidian au
condus la identificarea unui numr semnificativ de limitri ale deprinderilor
i comportamentelor pe care viaa le solicit. Comportamentul adaptativ
exprimat n deprinderi i obinuine adaptative conceptuale, sociale i
practice reprezint al treilea element general care definete
deficiena/retardul mintal i care condiioneaz activitatea de evaluare i
168

ncadrare n grade de handicap. Aceast definiie solicit utilizarea metodei

observaiei,
orientarea
spre
obiective
viznd
funcionarea
abilitilor/restriciile de participare precum i ansele de a
funciona/restriciile participrii (AAMR, 2002). Scalele de suport/sprijin
reprezint un instrument important pentru realizarea i sistematizarea
observaiilor.
b.3. Observaii participative i neparticipative. Observaia participativ
sau coparticipativ prin care observatorul ptrunde n mediul de via al
copilului sau adultului cu handicap sau n grupul supus observrii i
particip n calitate de membru acceptat al contextului (familial, educaional,
profesional) la ntreaga activitate individual a persoanei cu handicap i a
persoanelor de sprijin sau a educatorilor acesteia a fost esenial pentru
descrierea complet a manifestrilor specifice deficienei, a nivelului atins n
dobndirea comportamentelor adaptative. Cercetrile-aciune din domeniul
integrrii colare au utilizat pe larg observaiile participative. Realizarea
observaiei participative din interiorul contextului cotidian al persoanei cu
handicap are avantajul c permite ptrunderea la un nivel de profunzime
incomparabil mai mare dect n cazul observrii neparticipative.
Nu
ntmpltor sistemul Snoezelen orientat spre stimularea bazal a persoanei
cu handicap a fost pus la punct de doi tineri olandezi care efectuau activiti
de ngrijire a persoanelor cu handicap profund, ca alternativ la serviciul
militar. Observaiile participative sunt eseniale pentru urmrirea recuperrii
i integrrii colare a copiilor cu autism, cu deficit de atenie, cu
surdomutitate. n rile nordice, de exemplu n Finlanda, unde exist o
universitate care pregtete educatori pentru timpul liber, observaia
participativ a fost utilizat pentru studierea grupurilor de tineri i a
integrrii tnrului cu handicap n activitile de timp liber.
Modelul competenial de abordare a copilului i adultului cu handicap
solicit cu precdere observaia participativ. Cei ce lucreaz n domeniul
handicapului tiu c un copil sau un adult cu o anumit deficien pot face
mult mai multe lucruri dect cele surprinse n mod obinuit. La aplicarea
grilei de evaluare M.I.F.-Mmes (variant francez a grilei de evaluare a
independenei funcionale a copilului realizat de K. Granger din Buffalo) sau nregistrat scoruri foarte sczute atunci cnd s-a nregistrat ceea ce face
copilul n mod obinuit i ceea ce realiza la activitile de ergoterapie,
kinetoterapie sau n prezena educatorului i infirmierei. Observaia
participativ poate surprinde obiectiv performanele actuale i poate acumula
informaii importante privind resursele de dezvoltare ale subiectului. Nu
ntmpltor competena i performana sunt dou concepte cheie propuse n

169

Clasificarea Internaional a funcionrii, handicapului i sntii (OMS2001).

Observarea participativ are i incoveniente; ia nu poate garanta respectarea
integral a regulii metodologice fundamentale a observrii. Fr voia lui,
incontient, observatorul poate s influeneze activitatea grupului prin nsi
prezena lui i prin activitatea desfurat. Observarea coparticipativ
prezint riscul unei prea mari identificri subiective a observatorului cu
grupul supus observrii i al crui membru a devenit, identificare ce i poate
altera obiectivitatea n gndire i apreciere. n mod obinuit, o asemenea
observare are un caracter parial i fragmentar, observatorul putnd observa
doar acele aspecte ale activitii grupului la care el particip sau la care este
martor. Este posibil i ca aceste fragmente de observare realizate s nu poat
fi racordate satisfctor ntr-o imagine complet, coerent a grupului ca
ntreg. De aceea, observaia participativ nu a diminuat rolul observaiei
neparticipative, mai ales atunci cnd este utilizat mpreun cu metoda
experimental.
n studierea problematicii adultului cu handicap se recomand utilizarea
observaiei semiparticipative. n condiiile n care observatorul nu se poate
integra grupului, atunci el recurge la participarea la activitatea grupului prin
declinarea calitii de observator i prin atragerea membrilor grupului la
procesul de observare, solicitnd acestora participarea prin furnizare de date
i informaii. Acest tip de observare este cunoscut sub numele de observare
semiparticipativ. Aceasta poate avea rezultate notabile n msura n care
observatorul ctig ncrederea membrilor grupului i i face pe acetia s
acioneze, s se comporte ct mai normal, firesc posibil sau ca i cum el nu
ar fi prezent n grupul n cauz.
Observarea neparticipativ n care observatorul nu particip n nici un fel
la viaa i activitatea grupului supus observrii a fost pe larg utilizat n
cercetrile desfurate n colile speciale, pe teme privind eficiena unor
metode i mijloace de nvmnt, a unor forme de organizare, relaia
profesor-elev, perfecionarea activitilor logopedice, sportive, de educaie
prin munc .a. S-au cutat msuri pentru ca grupul supus observrii s nu
tie c este observat (investigatorul plasat n alt ncpere cu o deschidere
spre sala de clas, geamuri transparente numai dintr-o parte .a.). Unii elevi
cu handicap sunt sensibili la prezena unor persoane strine sau reacioneaz
altfel dect n situaiile obinuite. De exemplu, elevii cu deficien mintal
uoar manifest o curiozitate excesiv i prelungit fa de intrui, pun
repetitiv ntrebri nelegate de mediul colar; unii elevi cu timiditate
constituional, cu deficiene senzoriale sau motorii se inhib n prezena
observatorilor. Sunt i cadre didactice care i modific stilul i
170

comportamentul obinuit n condiiile prezenei cercettorului. De aceea, n

condiiile observaiei neparticipative, activitatea clasei, a profesorului i a
elevilor nu este influenat de observator care are ansa, cel puin teoretic, de
a obine o imagine obiectiv a activitii aa cum se desfoar ea. Relativa
detaare a observatorului fa de clasa/activitatea observat este important
n cadrul cercetrilor ameliorative (pe parcursul experimentului).
Cercettorul care opteaz pentru observaia neparticipativ trebuie s acorde
o atenie deosebit notrii i evalurii comportamentelor i atitudinilor al
cror sens poate fi aparent i nu definitoriu pentru realitatea observat.
Observarea consecinelor deficienei asupra activitii elevului cu handicap
n clas poate masca strategiile de nvare pozitive i chiar originale la care
apeleaz pentru a rezolva problemele puse i a se menine n ritmul
celorlali. i n educaia special sunt situaii care solicit o implicare
controlat (Roger Mucchielli) sau un observator uitat( cercettor care a
realizat observaii continue i a devenit att de cunoscut nct se ignor
prezena lui). Sunt i situaii n care observatorul, care nu cunoate suficient
realitatea clasei sau colii respective, ale grupului de elevi s interpreteze
eronat gesturi, atitudini, informaii obinute prin observaii.
b.4. Observaie prin intermediul analizatorilor sau al aparatelor de
nregistrare. Observaia se poate realiza fie direct, prin intermediul
analizatorilor, fie poate fi intermediat de o serie de instrumente/aparate de
observare i de nregistrare a datelor despre realitate, aparate ce nu sunt
altceva dect un fel de prelungire a simurilor omeneti. Aparatura de
nregistrare a fost utilizat n domeniul psihologiei i pedagogiei la puin
timp dup apariia lor n viaa social. Kesell a pus la punct n S.U.A.
utilizarea tehnicilor fotografice i fonografice pentru studierea
comportamentului copilului n joc. n Germania primele tehnici au fost
utilizate de TH. Thun. Lucrrile lui Thun au fost publicate n documentele
Institutului de Observare a Copilului al Academiei Pedagogice (demersuri
metodice n observarea jocului, observarea copilului ca sarcin).
Mijloacele tehnice utilizate sunt la ordinea zilei n psihopedagogia special.
n cazul alternativelor educaionale (centre de zi pentru copiii cu handicap
sever, cu surdocecitate, centre/coli de educaie curativ i terapie social,
centre pentru respiro), iniiate de organizaii nonguvernamentale, s-au
nregistrat pe casete video comportamentul copiilor protejai i educai n
vederea consultrii unor specialiti, gsirii i aprecierii metodelor utilizate
sau diseminrii modelelor de lucru.
b.5. Observaiile n mediu deschis sau instituional care examineaz
conduitele spontane n realitatea concret a unui mediu natural sau
instituional s-au impus n ultimul deceniu n protecia social a
171

copilului/adultului cu handicap i n educaia special. Ele sunt destinate s

furnizeze informaii legate de felul de a fi i de a aciona al subiecilor i de
condiiile apariiei unor componente problematice. Observaia n mediu
deschis este utilizat i n protecia juridic a copiilor. Observaiile n mediul
deschis, din perspectiva incluziunii, furnizeaz informaii nu numai asupra
conduitelor copiilor ci i asupra comportamentelor educatorilor, asistenilor
maternali, tuturor actorilor sociali. Observaiile n mediul deschis se
concentreaz asupra descrierii rolurilor persoanei cu handicap. Descrierea
rolului care este un model organizat de conduite referitor la o anumit
poziie a individului, ntr-un ansamblu de interaciuni este important pentru
integrarea social i colar a copilului cu handicap.
c. Condiii ale eficienei observaiei
c.1. Regula metodologic fundamental a observrii solicit ca n
observare s se procedeze aa nct s nu fie perturbat cu nimic viaa,
activitatea normal a grupului supus observrii (S. Chelcea). Observatorul
este elementul decisiv al calitii observaiei. Regula obiectivitii fa de
fapte cere observatorului urmtoarele : s se apropie de fapte, realitatea
observat fr nici un fel de prejudecat sau resentimente ; el trebuie s ia
faptele aa cum sunt ; s nu recurg sub nici un motiv la o selectare arbitrar
a faptelor, ndeosebi n sensul reinerii acelor fapte care par s confirme
ipoteza sau ipotezele i s ignore acele fapte care pot s infirme ipoteza. Nici
un observator al comportamentului nu poate afirma c este complet neutru n
raport cu subiectul su, care reacioneaz i el fa de cel care l observ. De
aici eforturile metodologice viznd eliminarea interaciunii observatorobservat (observare fr tiina subiectului), neutralizarea (planuri de
observare prin rotaie aleatorie a observatorilor) sau evaluarea explicit a
rolului acestei interaciuni (Parot i Doron).
c.2. Stabilirea unui punct de reper pentru realizarea observaiilor este
important i n psihopedagogia special. Pentru urmrirea progresului
elevilor este important s se descrie ct mai complet momentul iniial de la
care pleac observaia.
c.3. nregistrarea unui numr suficient de date. Observarea trebuie s
rein toate datele, faptele relevante din punct de vedere al temei
investigaiei i care pot contribui la testarea valorii de adevr a ipotezelor
avansate. Aceast regul, numit a completitudinii solicit cercettorului s
observe fapte n conexiunea lor, deci complexe de fapte relevante pentru o
anume realitate.
c.4. Prezena unor observaii colective, solicitate de evaluarea complex,
multidisciplinar din domeniul handicapului. Stabilirea dezavantajelor pe
care le are o persoan cu handicap i depistarea facilitatorilor din mediu i a
172

sprijinului adecvat solicit o observare colectiv executat de specialiti n

anumite domenii, fiecare viznd anumite aspecte specifice ale realitii
vizate. Este important ca, pe acelai domeniu s existe doi observatori. Chiar
un observator competent, exersat i experimentat are dificulti n derularea
unei observaii analitice concomitent cu desfurarea i nregistrarea
comportamentelor vizate. Valoarea rezultatelor este determinat de:
utilizarea corect a termenilor pentru a fixa ceea a fost observat; evitarea
unei interpretri premature; formaie special i reale competene.
Competenele unui observator pot fi complementare cu ale colegului.
c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice. Ghidul
sau ndrumtorul de observare cuprinde tema observrii, obiectivele
acesteia, ipotezele avansate, modul de nregistrare a datelor etc. ; Fia de
observare permite nregistrarea ntocmai a rezultatelor observrii.
Observatorul trebuie s i fixeze reguli sistematice proprii organizrii
culegerii de date: alegerea frecvenelor i momentelor de prelevare a
informaiilor, alegerea decupajului n uniti distincte, codarea i notarea,
elemente care vor caracteriza scalele de observaie .a.
Fiele de observaie, bazate pe o anumit organizare a comportamentelor
care urmeaz s fie observate, trebuie s ia n considerare un numr ct mai
mare de informaii obinute din cercetri anterioare i din principiile
domeniului. De exemplu, n ceea ce privete educatorul din sistemul
educaiei speciale sau din casa de copii/centru de plasament, se cunosc
comportamentele pozitive care susin integrarea copilului: cultiv o
imagine de sine pozitiv; exprim sentimente pozitive; ajut la dezvoltarea
controlului impulsurilor; ncurajeaz veselia i vioiciunea; este plin de
afeciune, grij i sensibilitate; vorbete calm i este blnd; stabilete reguli;
ncurajeaz explorarea; disciplineaz cu dragoste i nelegere; ntotdeauna
este consecvent i ajut; zmbete i este vesel; menine un contact bun al
privirilor; folosete un limbaj pozitiv al trupului; ofer ntotdeauna siguran
i protecie; ofer ntotdeauna alternative/alegeri pozitive; laud
comportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecrui copil .a. Toate
aceste nsuiri/manifestri comportamentale pot deveni uniti n raport cu
care s se bifeze comportamentele observate. Este important ns, s se lase
loc n fia de observaie i pentru comportamentele neplanificate.
Prezentm mai jos itemii unei fie de observaie utilizat n domeniul
psihopedagogiei speciale pentru a nregistra observaiile realizate n timpul
aplicrii testelor/instrumentelor de evaluare
- Atitudinea fa de examen :
Interes
Lips de interes, indiferen
Seriozitate
Neseriozitate
173

Emotivitate
Calm
Stare de tensiune
Degajare
Ambiie
Nepsare
- Modul de nsuire al instructajului :
nelege rapid, lent, are nevoie de explicaii suplimentare, pune ntrebri.
Exclamaii, tulburri emotive. Atent, distrat, superficial.
- Adaptarea la situaia nou: progres rapid, ameliorare tardiv, tulburri
emotive.
- Evoluia randamentului n timpul probelor: progres continuu, lips de
ameliorare, fluctuaii de randament, manifestri de oboseal.
- Comportamentul n timpul probelor:
grij n lucru, perseveren
atent, neatent, distrat, atenie fluctuant
superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uurin n micri, for
n micri, caracter brusc al micrilor, ezitri
lucreaz cu efort vizibil,
manifestri de nerbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaii,
comentarii
manifestri de nemulumire, derut, tulburri emotive, plns
inadaptare, recalcitrant, contestator
manifestri de oboseal
- Tempo de lucru: repede, ncet, moderat
- Ritm de lucru: regulat, fluctuant
- Tipul erorilor: adiiuni, precipitri sau anticipri, omisiuni, substituiri,
blocaje, erori n lan
- Comportarea fa de erori: efort de a le evita, corectare rapid, apariia de
micri dezordonate, oprire a micrilor, apariia de erori n lan, derut,
zpceal, suprare, nervozitate, izbucniri emotive
- Raportul vitez-exactitate : grab n lucru, superficialitate, meticulos,
ngrijit
c.6. Interpretarea datelor de observaie. De la inventarierea informaiilor,
observaia trece la realizarea de clasificri i ordonri ierarhice/taxonomii,
ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemnrilor i deosebirilor, apoi
cutarea relaiilor.

174

CAPITOLUL IV
CERCETAREA EXPERIMENTAL
a. Definiia experimentului. Experimentul (lat. experimentum = prob,
ncercare, experien) este metoda de cercetare care const n provocarea
intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierea
lor i a legilor care le guverneaz. Experimentul este de fapt o observaie
provocat, efectuat n condiii tiinific controlabile. Experimentul
presupune adugarea, modificarea sau eliminarea unui factor experimental
ntr-o (dintr-o) situaie dat, prealabil estimat sau msurat i estimarea sau
msurarea schimbrilor rezultate din aceast intervenie pentru a permite
comparaia ntre o stare iniial i alta final, ntre aciunea relativ a doi sau
mai muli factori, ntre situaia experimental i situaia ntlnit n mod
obinuit. Experimentul a avut un rol decisiv n progresul tiinelor. Istoria
tiinei este marcat de existena unor experimente cruciale menite a avea un
rol decisiv n alegerea uneia dintre dou ipoteze contradictorii. Experimentul
presupune o aciune efectiv asupra procesului cunoaterii. n afara
laboratoarelor, a terenurilor i platformelor experimentale experimentul nu
poate fi conceput. Acestea ofer instrumentele adecvate de aciune pentru
lupta
ntre
priceperea
experimentatorului
i
ncpnarea
materiei/realitii n urma creia cercettorulptrunde n miezul problemei
i pune o ntrebare la care natura/realitatea este dispus s dea un rspuns.
Prin modul su de desfurarea experimentul este considerat o activitate
practic, n sensul larg al cuvntului deoarece reprezint o aciune efectiv,
transformatoare asupra obiectului dar are n acelai timp o finalitate
specific desfurndu-se n condiii provocate pe baza unui raionament
logic experimental.
n cadrul experimentului se ntlnesc experimentatorul i activitatea lui obiectul demersului experimental i mijloacele cercetrii experimentale
(aparate, instrumente, montaje experimentale), ntr-o situaie pe care o
imagineaz (planific, structureaz) gndirea uman.
Observaia i experimentul sunt strns legate ntre ele. n procesul
experimentrii, cercettorul observ i descrie comportarea obiectului studiat
i schimbarea proprietilor lui n funcie de intervenia experimental.
Cea mai acceptabil definiie dat experimentului utilizat n tiinele sociale,
este cea formulat de Festinger i Katz, n 1963, Experimentul const n
observarea i msurarea efectelor manipulrii unor variabile dependente

175

ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini de
problema cercetat) este redus la minim sau controlat.
Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici mutual exclusive.
Elementele unei populaii pot fi descrise n termeni de caracteristici
individuale pe o variabil dat. Prin definiie, o variabil trebuie s posede
variaie; o caracteristic ce nu posed variaie nu este variabil ci constant.
Variabila independent este un fenomen care reprezint cauze, factori sau
condiii, iar variabile dependent desemneaz efectele produse de aciunea
variabilei dependente. Pentru variabilele independente i dependente i
relaia dintre ele se mai utilizeaz termenul de variabile explanatorii,
experimentale sau interne. Factorii exteriori relaiei ntre variabila
independent i variabila dependent, meninui constani i controlai n
experiment poart denumirea de variabile exterioare controlabile. Factorii
aparent ndeprtai care nu sunt intuii de cercettor ca avnd o influen
deosebit asupra rezultatelor poart denumirea de variabile exterioare
necontrolabile(Chelcea, Cauc, pag. 430). Variabila dependent a fost
denumit de unii autori (King i colab, pag. 80) variabil rezultat (outcome
variable).
Obiectivul principal al experimentul este descoperirea unei relaii cauzefect, prin cercetarea modificrii comportamentului subiecilor ca urmare a
modificrilor variabilei independente. n domeniul tiinelor sociale orice
explicaie coerent a cauzalitii cere specificarea, descrierea modului n
care se obin efectele, deci a mecanismelor cauzale. n tiinele sociale exist
ntotdeauna o infinitate de pai cauzali ntre orice dou legturi ale lanului
de mecanisme cauzale. Dac declarm c o variabil independent
determin o variabil dependent, atunci o abordare tip mecanism cauzal
ne va cere s identificm o list de legturi cauzale ntre cele dou variabile
i conexiunile ntre fiecare pereche de variabile (King, pag. 87).
Mai ales n domeniul educaiei este necesar s se detalieze mecanismul
cauzal care face, ca de exemplu, introducerea unui mijloc de nvmnt n
lecie s conduc la formarea de noi reprezentri sau la modificarea
conduitelor perceptive, analiznd att mijlocul (durat, procedee de expresie,
criterii psihopedagogice de selecie a coninutului, diferit de cel prezentat de
profesor) ct i activitatea profesorului. Numai descifrnd mecanismul
cauzal, cercettorul poate realiza inferene cauzale.
Inferena este procesul prin care cercettorul ajunge s cunoasc fenomene
la care nu avea acces direct folosind date pe care le are la ndemn.
Modificrile n comportament, n activitile vizibile, manifeste ale elevului
datorate variabilei independente trimit la modificri profunde la nivelul
proceselor psihice cognitive, afective sau voliionale sau alte fenomene
176

psihice. Se constat c, uneori, datorit complexitii realitii educative, unii

cercettori evit utilizarea limbajului cauzal. Acest fapt face cercetarea
irelevant sau permite s rmn nedisciplinat de regulile inferenei
tiinifice. Incertitudinea legat de inferenele cauzale nu va fi niciodat
eliminat. Dar aceast incertitudine nu trebuie s ne sugereze s renunm la
inferena cauzal. Este firesc s fim curajoi la formularea inferenelor
cauzale, att timp ct suntem precaui n detalierea incertitudinii acelor
inferene (King, pag. 79)
b. Variabila independent i variabila dependent n experimentul
psihopedagogic. n cadrul experimentului cercettorul introduce sau
modific sistematic o variabil independent (o anumit metod, form de
organizare a procesului de nvmnt, un anumit mijloc, un nou curriculum)
i msoar efectul acesteia asupra variabilei dependente.(de exemplu
performana colar, volumul i calitatea reprezentrilor, capacitatea de a
rezolva probleme de un anumit tip). n psihopedagogia special, cercettorii
au propus, n calitate de variabile independente, noi forme de organizare a
procesului de nvmnt sau a mediului instructiv, au construit, imaginat,
elaborat mijloace de nvmnt, truse (de exemplu, trusa Dienes), fie de
activitate independent, metode i procedee didactice specifice, .a.
Experimentele au testat influena acestora asupra unor variabile dependente,
precum:
- creterea sensibilitii absolute i difereniale a principalilor analizatori;
- formarea unor deprinderi de observare i explorare a realitii;
- formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri figurale (semnul de
circulaie, interdicii) i pentru cele alfanumerice;
- stimularea posibilitilor de difereniere a formelor, mrimilor, n diferite
poziii spaiale;
- optimizarea capacitilor de observare, de analizare i sistematizare a
experienei senzoriale;
- antrenarea progresiv a capacitii de observaie, de centrare perceptiv pe
elemente relevante, de operaionalizare a demersului perceptiv;
- organizarea cmpului perceptiv;
- dezvoltarea posibilitilor de lrgire i cuprindere a cmpului perceptiv;
- orientarea n spaiul larg i spaiul apropiat;
- antrenarea capacitii de sintez a elementelor percepute folosind criterii
diferite pentru a se realiza ordinea i ierarhia elementelor percepute;
- testarea unui model educaional de observare a dimensiunilor diverilor
stimuli. Termenul de dimensiune se refer la scara claselor de rspunsuri
care au un stimul comun, de exemplu culoarea unui obiect este un semn,
dar noiunea de culoare este o dimensiune. Este nevoie ca elevul cu
177

deficien mintal s fie orientat concomitent att spre distingerea i

denumirea unei culori ct i spre observarea dimensiunii culoare existent
la diveri stimuli, fie c este rochie, fruct, vopsea etc.;
- stimularea unei activiti perceptive ct mai bogate cu respectarea regulei
de aur a intuiiei formulat de Comenius cunoaterea aceluiai obiect
prin ct mai multe simuri i prin realizarea de aciuni concrete ca: pipire,
rearanjare, montare, demontare;
- eficiena trecerii continue i reversibile de la obiectul real, utilizat n plan
acional, la imaginea lui i apoi la denumire (sistemul J. Bruner);
- creterea capacitii de stabilire a obiectului percepiei i desprinderea lui
de fond n cazul copiilor cu handicap profund i sever;
- exersarea capacitii de a reflecta mrimea, forma, poziia spaial a unui
obiect indiferent de poziia sau distana la care se afl;
- identificarea, discriminarea i operarea cu o anumit nsuire (de ex.: arat
culoarea roie, pune deoparte obiectele care nu sunt roii, mbrac cciulia
roie);
- analiza obiectelor uzuale i imaginilor lor dup nsuirile posibile.
- stimularea capacitii de descriere a nsuirilor obiectelor i fenomenelor
percepute;
- dezvoltarea capacitii de a sesiza detalii noi n explorarea obiectelor, de a
le diferenia pe baza repertoriului memoriei;
- antrenarea posibilitilor de recunoatere, difereniere a stimulilor prezeni
n structuri spaio-temporale diferite;
- optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare i a capacitii
de a reface i identifica ntregul lacunar;
- creterea volumului i fidelitii memoriei;
- creterea numrului de obiecte memorate inclusiv n mediu puin familiar;
- creterea activismului n memorare;
- memorarea efectiv a unor elemente care-i asigur prezena activ la
diferite srbtori, n diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poezie
pentru Mo Crciun, un colind/sorcov, cntec de La Muli Ani!,
rugciune);
- antrenarea capacitii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini;
- eficiena unor memotehnici de fixare a materialului imagistic i verbal;
- formarea capacitilor de asociere semantic;
- dezvoltarea formelor de memorie productiv, pe baza organizrii
materialului pe uniti de sens i semnificaii;
- antrenarea posibilitilor de fixare i reinere prin varierea materialului de
memorat i alternarea repetiiilor;

178

- formarea capacitilor de recunoatere n context, reactualizarea

contextului n care a fost memorat i reproducerea contextului asociat;
- utilizarea indicilor de recuperare;
- progres n structura tematic a materialului de memorat i reprodus;
- dezvoltarea posibilitilor de verbalizare a materialului memorat;
- educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte a
unei povestiri cunoscute;
- educarea fluenei verbale n diferite contexte, cu diferii interlocutori;
- realizarea progresului n organizarea comunicrii verbale, n verbalizarea
experienelor i aciunilor proprii;
- optimizarea posibilitilor de denumire a obiectelor, de descriere a
imaginilor, de explicare a cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor n
propoziii;
- optimizarea valorii asociative a cuvntului, a numrului de asociaii pe care
le provoac;
- structurarea vocabularului pe criterii tematice i semantice;
- optimizarea posibilitilor de discriminare a sensurilor i semnificaiilor;
- formarea i dezvoltare a fluiditii asociative;
- dezvoltarea gndirii concret-intuitive prin realizarea de identificri (de
elemente ale realitii cunoscute direct fiine, lucruri; de nsuiri:
form, culoare, mrime, legate de poziia spaial sau funcionalitatea lor.
- realizarea de serieri n ordine cresctoare i descresctoare;
- realizarea de corespondene termen cu termen;
- remarcarea similitudinilor;
- realizarea de sortri simple, trieri;
- realizarea de grupri-asocieri;
- raportarea prii la ntreg;
- realizarea de incluziuni;
- indicarea transformrilor;
- realizarea de preclasificri i clasificri;
- depistarea identitilor (tot attea);
- formarea pe baza unui material cunoscut, a capacitilor de analiz i
sintez, de stabilire a asemnrilor i deosebirilor, diferenelor ntre obiecte
din ce n ce mai asemntoare i a asemnrilor ntre obiecte din ce n ce
mai diferite;
- antrenament de utilizare a noiunilor gen;
- dezvoltarea capacitii de regsire a cunotinelor anterioare necesare ntr-o
situaie relativ nou;
- dezvoltarea posibilitii de operare cu simboluri (desene, gesturi);

179

- demonstraii pentru contientizarea conservrii cantitii (a mulimilor

identice prezentate n serie continu sau n serie discontinu, mprtiat);
- operarea cu mulimi cunoscute (1000 lei este format din 500 + 500; 500 +
100 + 100 + 100 + 100 + 100; dac adaug un mr la patru mere am
etc.).
c. Grupe experimentale i grupe de control. Pentru a sesiza nenumratele
influene care au loc n procesul de instructiv-educativ i pentru a evidenia
aciunea specific a factorului experimental (variabila independent)
subiecii cercetai se mpart n dou grupuri: grupul experimental i grupul
de control. Grupul experimental este cel n care se introduce variabile
independent sau se variaz anumii factori (variaia factorilor existeni
devine variabila independent). n grupul de control sau martor nu se
introduce variabila independent, nu i se aplic programul sau activitatea
prevzut prin ipoteza cercetrii, tocmai pentru a se putea efectua o
comparaie cu grupul experimental. Experimentul are anumite exigene n
ceea ce privete mrimea grupului experimental i de control.
Cercettorul poate aprecia c rezultatele diferite ntre grupul experimental i
cel de control se datoreaz exclusiv factorului experimental, atunci cnd
ambele grupuri nu sunt de volum mic, iar ntre performanele grupului
experimental i cele ale grupului de control apare o diferen net. Atunci
cnd grupurile experimentale i cele de control sunt formate dintr-un numr
mare de subieci, putem face presupunerea c, luate ca un ntreg, ele pot fi
socotite asemntoare n ceea ce privete factorii ntmpltori, necontrolabili
care ar putea surveni. Dup cum arta G. Milton Smith (1972) putem fi
deplin ncreztori c n interiorul unui grup abaterile pozitive vor anula
abaterile negative. Cu ct grupurile sunt mai mari, cu att va fi mai mic
distorsiunea probabil cauzat de factorii ntmpltori i cu att mai mare va
fi probabilitatea ca datele gsite s fie aplicabile unor grupuri similare. Dar,
pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele de
calcul pentru organizarea i analiza datelor pe care statistica le pune la
dispoziie psihologiei i tiinelor educaiei. Stabilirea grupului de control
are un rol deosebit n cercetarea educaional. Chiar dac rezultatele pot fi
afectate de un factor necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator,
cercettorul trebuie s tie c un grup de concret corect selecionat, nu face
altceva dect s asigure pe experimentator c orice diferene ar gsi ntre
grupul su experimental i cel de control, ele NU se datoreaz acelor factori
care sunt egali pentru cele dou grupuri.
n ceea ce privete tipurile de scheme/ planuri experimentale, exist un
evantai larg de scheme experimentale la care au recurs cercettorii. Un
inventar amplu este realizat de Eugen Noveanu:
180

- grupele constituite printr-o repartiie aleatorie probabilisticii (randomizare)

a subiecilor i prin alegerea prin tragere la sori a grupei experimentale. Prin
repartiia aleatorie a subiecilor se consider c influenele variabilelor
parazite devin i ele ntmpltoare i se anuleaz reciproc. Att la grupul
experimental ct i la cel de control se administreaz un pre-test. n grupul
experimental se introduce variabila independent. n grupul de control
procesul de predare-nvare se desfoar n mod obinuit; La sfritul
perioadei experimentale se administreaz acelai post-test la ambele grupuri.
Dac la pretest nu au fost diferene semnificative ntre grupa experimental
i cea de control, iar la posttest exist diferene semnificative se poate afirma
c aceste diferene sunt efectul variabilei independente. Aceeai concluzie se
poate trage i dac n pretestare exist diferene ntre clasele experimentale i
de control, dar progresul este semnificativ la clasele experimentale, i mai
mare dect la cele de control ( relevat de analize, tehnici statistice).
- grupe experimentale i de control echivalente. Se stabilesc neprobabilistic
dou grupe echivalente n ceea ce privete variabila testat. La preteste
grupele obin rezultate fr diferene semnificative. n unele cazuri subiecii
grupelor experimentale i a celor de control se stabilesc pe perechi. Dac n
clasele experimentale sunt cte X elevi obinuii, Y cu intelect de limit i Z
cu sindromul Langdon Down, acelai numr, din aceeai categorie de elevi
sunt i la clasele martor. Se poate realiza echivalen grupelor i din punctul
de vedere al sexului subiecilor, situaiei socioculturale a familiei, etc.
Se introduce variabila independent numai la grupa experimental.
- O singur grup cu tratament alternativ. La aceeai grup de subieci o
perioad de timp se introduce variabila independent i se msoar variabila
dependent. n perioada urmtoare nu se introduce variabila independent i
se msoar variabila dependent. Se compar rezultatele obinute n cele
dou perioade. Aceast schem a fost utilizat frecvent n cercetrile privind
copiii cu handicap sever i profund, unde dezvoltarea datorat mediului, ntro perioad scurt, este cu totul nesemnificativ.
d. Funciile experimentului n istoria tiinei. Istoria tiinei i tehnicii,
inclusiv a tiinelor sociale, demonstreaz c experimentul a avut funii
multiple.
- Experimentul a permis evidenierea principiilor i legilor care
guverneaz desfurarea i evoluia proceselor i fenomenelor.
- Experimentul a permis explicarea, definirea, elucidarea naturii unor
fenomene, procese, aspecte din natur, stri
- Experimentul a permis stabilirea cauzelor care produc numeroase
fenomene, descoperirea precis sau verificarea concret a unei relaii
cauzale, inductiv bnuite sau deductiv prevzute.
181

- Experimentul a condus la descoperirea unor fenomene, a unor relaii

existente n realitate, necunoscute omului a cror cunoatere a avut apoi
implicaii practice nebnuite.
- Experimentul a permis crearea de obiecte noi, artificiale, a noi soiuri de
plante i animale, a noi aparate, tehnologii. n domeniul educaional, prin
experiment s-a testat eficiena unei largi categorii de mijloace de nvmnt,
inclusiv a instalaiilor bazate pe nvmnt programat, care stau la baza
tehnologiilor moderne, informaionale i de comunicare.
Indiferent de funcia sau contribuia sa concret, experimentele au apreciat,
n majoritatea cazurilor, adevrul sau falsitatea unei construcii teoretice
determinate.
n tiinele educaiei, utilizarea experimentului a marcat o ruptur de
pedagogia filozofic i a evideniat o nou etap n dezvoltarea cercetrii i a
realitilor educaionale. G. De Landsheere evideniaz c, din punct de
vedere istoric, pedagogia devine experimental n momentul n care ncepe
s aplice metodologia tiinelor exacte. Marile perioade din istoria
pedagogiei moderne se delimiteaz n raport cu metoda experimental n:
- 1900-1930- perioada centrrii pe evaluarea cantitativ, pe eficacitatea
cercetrii;
- 1930-1950- perioada supravieuirii cercetrilor experimentale cantitative
paralel cu afirmarea puternic a variatelor alternative ale educaiei;
implicarea cercettorilor experimentaliti n reforma sistemelor de
nvmnt n lumina principiului solidaritii sociale i al egalitii n
drepturi care a condus la apariia colilor comprehensive n Anglia;
1950-1960- perioada de nflorire a cercetrilor experimentale n educaie,
axate n special pe definirea obiectivelor nvmntului, pe metodologia
constituirii curriculumului;
- din 1960 s-a produs revalorizarea tuturor metodelor de cercetare
educaional n lumina reconcilierii dintre filozofie i tiinele educaiei.
Cercetrile experimentale au cptat un caracter instituionalizat fiind
efectuate de colective mari de cercettori, surprinznd alternativele i
aducnd contribuii de mare finee pentru asigurarea calitii procesului de
nvmnt n lumina noilor teorii existente n cmpul tiinelor
(structuralismul, teoria sistemelor, a comunicrii) sau a ciberneticii. n
paralel i corelat cu cercetrile psihologice care au pus accentul pe caracterul
activ al proceselor psihice, care au promovat teoriile acionale ale gndirii,
experimentele pedagogice au validat noi metode i procedee activparticipative, au contribuit la generalizarea lor n procesul de nvmnt i
la creterea eficienei acestuia. Sau depus eforturi pentru ameliorarea
metodologiei cantitative i calitative pornind de la formularea ipotezelor,
182

definirea variabilelor, a mecanismelor experimentale, a instrumentelor de

msur, de colectare a datelor. Metodele statistice au suportat clarificri i
adaptri pentru a respecta complexitatea realitilor colare i a nevoilor
subiecilor pentru a ajunge la relaia cauzal. Au aprut lucrri de referin
privind utilizarea metodelor statistice n msurarea experimental.
Progresele metodologice n utilizarea experimentului n educaie s-au
realizat concomitent cu rafinarea metodelor de cercetare n domeniul
tiinelor sociale. S-a delimitat rolul esenial al experimentului educaional
de a permite inferene cauzale.
Toate postulatele i adevrurile psihologiei colare i psihopedagogiei
speciale care direcioneaz didactica i metodica educaiei speciale, inclusiv
n epoca incluziunii s-au bazat pe cercetri experimentale. n contextul
strategiilor compensrii i recuperrii, cercetrile experimentale au condus la
conturarea tabloului trsturilor specifice n cazul diferitelor categorii de
deficien, au evideniat progresele elevilor n condiiile identificrii unor
strategii, metode i mijloace de predare-nvare adecvate. Cercetrile
experimentale din colile speciale au deschis drumul ctre modelele
competeniale. Exemplificm cu exemple de cercetri clasice privind
gndirea i educarea gndirii. Toate operaiile gndirii au fost obiectul
cercetrii. O bun parte din cercetrile privind gndirea s-au realizat pe
eantioane de elevi din colile speciale i cele obinuite.
Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de
studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien
mintal, dar i formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind
stimularea gndirii n educaia special. Datele obinute pot fi sistematizate
astfel:
- aspecte comune n deficiena mintal i la elevii normali;
- diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal i cei
obinuii. Diferenele constatate au condus spre: desprinderea
specificului/deficienei mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor i
microoperaiilor care se pot realiza dar cu o anumit ntrziere fa de
normalitate; desprinderea operaiilor profund afectate (abstractizarea i
generalizarea; stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu
deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora;
explicaii cauzale). Comparaia a fost operaia gndirii care a atras cu
deosebire atenia cercettorilor. n 1919 E. Claparde public studiul:
Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai trziu, n cercetrile
efectuate n colile speciale, comparaia a fost evaluat att la nceputul
colaritii ct i n diferite momente ale nvmntului primar i
gimnazial. Din astfel de cercetri, au reieit concluzii privind specificul
183

comparaiei la copiii cu deficien mintal: descrierea succesiv a obiectelor

supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena dirijrii
educatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilirea
deosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani - compar prezena
etichetei de pe un obiect cu o caracteristic specific altuia (Mariana
Roca, 1964); insuficienta desprindere a elementelor difereniatoare.
Desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza dar cu o
anumit ntrziere fa de normalitate; apariia cu ntrziere a capacitii de
a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoare,
mrime, form) la cele de natur categorial; stabilirea dificultilor
ntmpinate de ctre elevii cu deficien mintal i a sprijinului necesar
pentru depirea acestora.
n studiul su, Cum tie copilul s claseze obiectele Henri Wallon i
colaboratorii evideniaz ntrzierile n categorizarea obiectelor dar i
dificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea comparaiilor.
Cercetri experimentale efectuate n anii 1950 - 1960 au fcut trecerea de la
constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care
faciliteaz operaiile gndirii. Astfel s-a stabilit c n procesul activitii
executate cu obiectele, desprinderea asemnrilor i deosebirilor se
realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine dect atunci cnd copiii
sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au stabilit
c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil
colarului mic cu deficien mintal.
Putem spune c, nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul
constatativ s-a asociat cu cel ameliorativ astfel:
- n zona operaiilor gndirii, a comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre
formularea de reguli care trebuie respectate n procesul de nvmnt, mai
ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Astfel pentru facilitarea
comparaiei s-au propus procedee precum: opunerea ( pentru a facilita
stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe
obiecte se adaug un obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete
elementul comun primelor dou); nivelarea (facilitarea desprinderii nsuirii
comune a dou obiecte prin adugarea unui nou obiect care posed nsuirea
comun dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale); trecerea de la
compararea unor obiecte evident deosebite spre compararea altora cu
diferene minime; exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt de
stabilire a diferenelor dintre obiecte din ce n ce mai asemntoare, i
asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite.
Unele cercetri experimentale au comparat diferite procedee didactice,
stabilind eficiena lor, concluzia c dezvoltarea gndirii la copiii cu
184

deficien mintal este susceptibil la influenele instructiv educative.

Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr
constatat experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att
la elevii cu deficien mintal ct i la cei obinuii se nregistreaz progrese;
chiar dac se menin diferene importante, aceste diferene se obin prin
compararea unor valori superioare att la copiii cu handicap, ct i la cei
fr handicap.
Experimentele clasice privind gndirea au condus la desprinderea unor
norme metodologice generale privind abordarea i studierea proceselor
psihice. Dei s-a studiat cu un arsenal de problematizare i metodologic
adecvat fiecare operaie n parte, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind
un proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie
s se in cont n tratarea unui aspect i n interpretarea datelor obinute.
e. Condiiile experimentului. Calitatea teoriei i ipotezei subiacente
determin eficiena experimentului. Istoria descoperirilor tiinifice i a
progreselor tehnici demonstreaz rolul hotrtor al ipotezei i teoriei n
montarea i promovarea experimentului Pentru ca o experien s fie
semnificativ trebuie s avem o teorie despre ceea ce este important pentru
experiena respectiv. Experimentele din domeniul psihopedagogiei
speciale au evoluat spre provocarea activitii interioare i externe a
subiecilor, n lumina teoriilor acionale ale gndirii sau a rezultatelor
cercetrilor psihologice care demonstrau c perceptul nu este numai
rezultatul aciunii factorilor exteriori asupra analizatorilor ci i al activitii
celui care percepe. Conceptul de senzitivitate, care exprim impactul
factorilor personali asupra eficienei nvrii perceptive i rezultatului
percepiei a marcat i studiile de psihopedagogie special. n prezent, toate
cercetrile experimentale din domeniul nvrii perceptive (metode de
stimulare a sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor, a formrii
unor structuri perceptive noi, de dezvoltare a capacitii de explorare n
cmpul perceptiv) sunt ghidate de contribuia tiinific a lui Jean Piaget
privind rolul esenial al implicrii subiectului i participrii sale la propria
construcie cognitiv (co-naissance). Jean Piaget a demonstrat c imaginea
este o construcie, presupunnd o serie de aciuni, structurarea unor scheme.
El spune n studiul su Mitul originii senzoriale a cunotinelor tiinifice.
Percepia nu const ntr-o simpl lectur a datelor senzoriale, ci ea
comport o organizare activ, n care intervin decizii i preinferene i care
este datorat influenelor asupra percepiei ca atare, a acestui schematism de
aciune sau de operaii. Sugestiv J. Piaget spunea: A percepe o cas nu
nseamn a vedea un obiect care-i intr n ochi, ci a explora o
realitate/construcie n care vei intra. Experimentele orientate spre integrare
185

i incluziune trebuie s in cont de adevrul potrivit cruia, fenomenele

psihice pot fi explicate numai prin raportarea reaciilor i comportamentelor
la sensul lor social i la experiena acumulat de acea persoan. Este
interesant de amintit c experimente extrem de laborioase, efectuate fie n
cmpul psihologiei generale, fie n psihopedagogie special au confirmat
unele adevruri intuite cu secole n urm. De exemplu, crezul instruirii
active, formulat de Confucius, acum peste 2000 de ani: Ce aud, uit; Ce aud
i vd mi amintesc puin; Ce aud, vd i ntreb sau discut cu cineva, ncep
s neles; Ce aud, vd, discut i fac, mi nsuesc i m deprind; Ce predau
altcuiva, nv; Ceea ce pun n practic, m transform. Sau, adevrul
demonstrat de Fr. Frobel: n om exist instinctul de activitate, care, la copil,
se manifest sub forma jocului.
Controlul condiiilor experimentale ine chiar de definiia experimentului.
Experimentul trebuie astfel conceput nct s poat fi reprodus ntocmai de
experimentator sau de ali experimentatori ori de cte ori este necesar. Dac
condiiile cerute de teoria care a stat la baza primului experiment sunt
ndeplinite i n cazul repetrii acestuia, consecinele observate trebuie s fie
aceleai. Asigurarea puritii experimentului solicit organizarea sa, n aa
fel nct efectul care ne intereseaz s nu fie falsificat prin intervenia unor
aspecte sau a unor fenomene neavnd nici o legtur cu problema respectiv.
Depistarea tuturor circumstanelor capabile s influeneze faptul studiat.
Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstane fie msurndule, fie eliminndu-le; intervenia factorului experimental strict msurat, ntrun timp determinant. n general nu trebuie modificat dect o singur
condiie, cci n caz contrar se poate produce confuzie, iar deosebirea
observat nu va putea fi atribuit unei cauze precise; msurarea influenelor
factorului experimental nainte i dup aciunea acestuia. Compararea celor
dou date i interpretarea diferenelor.
Controlul condiiilor experimentale asigur utilizarea corect a
experimentului. Modul de observare, fixare, contrapunere, msurare a
datelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste, aparate, este tot
att de important ca celelalte condiii prezentate. n cadrul experimentelor
din domeniul psihopedagogiei speciale, testele precum Dearborn,
Ozeretschi, Kohs au fost utilizate att n scop diagnostic ct i pentru
msurarea impactului unor intervenii educaionale, terapeutice asupra
variabilelor dependente. n cadrul oricrei activiti experimentale se
desprind dou etape succesive: obinerea rezultatelor experimentale i
prelucrarea datelor obinute experimental. n orice experiment se msoar
diferite mrimi, adic se compar mrimea respectiv cu o alt mrime de
aceeai natur cu prima, adoptat ca unitate de msur. De aceea, o
186

importan deosebit n obinerea i aprecierea valorii rezultatelor

experimentale o au metodele de msurare (procedeele raionale de executare
a operaiilor de msurare), mijloacele de msurare, cu ajutorul crora se pot
determina valorile mrimilor de msurat i modul de prelucrare. Cercettorii
cu rezultate deosebite s-au orientat i spre perfecionarea instrumentelor de
cercetare i de msur.
Orientarea cercettorului spre descifrarea implicaiilor practice are o
importan precis n desfurarea experimentului. Indiferent de tipul de
cercetare pe care-l desfoar, de scopul principal al experimentului,
cercettorul trebuie s se concentreze asupra desprinderii a ct mai mult
aplicaii practice ale acestuia. Dintr-o experien care confirm anumite
presupuneri privind explicaia unui fenomen se ntrevd imediat, mai
devreme sau mai trziu aplicaiile practice. n cazul cercetrilor
fundamentale aplicaiile practice se ntrevd dup noi cercetri, dup o lung
perioad de timp uneori. Acest adevr nu trebuie s mpiedice nici un
cercettor s ncerce s descifreze el nsui implicaiile sau ct mai multe
implicaii practice ale propriilor cercetri.
Pregtirea experimentului ntr-o situaie de explorare mai larg ofer
experimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o mai
mare importan. Experimentele de explorare netezesc calea unor
experimente hotrtoare. Este bine cunoscut n acest sens zicala un
cercettor nu gsete ceea ce caut, dar cel care caut mult descoper adesea
ceva.
f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului. Controlul
pe care-l exercit cercettorul asupra claselor experimentale i de control
asigur succesul cercetrii. n acest sens el trebuie s respecte cu strictee o
serie de reguli. n primul rnd numai variabila independent este desemnat
pentru a fi modificat, toate celelalte elemente ale situaiei rmnnd
nemodificate. Experimentatorul poate varia sistematic variabila
independent i nota sistematic variaiile concomitente ale rezultatelor.
Cercettorul provoac apariia evenimentelor (implicate de variabila
independent) n astfel de condiii nct efectele s poat fi nregistrate cu
precizie i n totalitate. Condiiile controlate fiind cunoscute
experimentatorul i poate repeta experiena care poate fi reprodus de un alt
experimentator n aceleai condiii. Experimentul trebuie s aib n cel mai
nalt grad validitate intern, adic trebuie astfel condus nct efectul asupra
variabilei dependente s se datoreze prezenei variabilei independente sau
modificrii sale i s nu fie cauzat de ali factori. Validitatea intern este
asigurat i de stabilirea corect a eantionului. Experimentul trebuie s aib
i validitate extern. Este vorba de pstrarea controlului asupra variabilelor
187

i n condiiile prelurii rezultatelor cercetrii ntr-un cmp mai larg, n

contextul vieii reale, n practica colar. Validitatea extern ofer
experimentului realism i potenial de generalizarea. Cercettorii trebuie s
se asigure dac gradul de control cerut de experiment nu creeaz cumva o
situaie artificial care afecteaz integritatea contextului real i nu duc la
rezultate generalizabile n viaa colar real. Ei trebuie s se asigure de
asemenea, c strictul control asupra variabilelor din cadrul experimentului
poate fi meninut pe o perioad mai lung. Dac efectele manipulrii
variabilelor independente nu se manifest dect o scurt perioad, cercetarea
are probleme din punctul de vedere al validitii externe.
Complexitatea controlului condiiilor experimentale n educaie.
Asigurarea comparabilitii grupului experimental i al celui martor se face
prin modul de constituire al eantionului, prin sistemul de msurare i prin
controlul pailor introdui pentru a determina comportamente specifice.
Cercettorul trebuie s se asigure c numai variabila independent
difereniaz clasele experimentale de cele de control.
Dar n domeniul educaiei, ca n orice aciune din domeniul social nu numai
variabila independent aa cum este conceput de cercettor (strategie,
metode, mijloace de nvmnt, organizarea mediului instructiv, etc)
acioneaz asupra subiecilor ci i comenzile implicite (Chelcea, pag. 429demands characteristics, les consigne implicites) percepute n situaia
experimental. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor care are
istoria, stilul su de predare, de comunicare i de relaionare sau de
atmosfera colii. Comanda implicit perceput de subiect influeneaz
comportamentul acestuia i deci rezultatele experimentului.
Cercettorul trebuie s in cont i de efectul de Hawthorne care se refer la
schimbrile n performanele elevilor se pot datora noutii materialului sau
metodelor introduse n experiment. Profesorul poate manifesta o atitudine
mai favorabil i o mai mare seriozitate n predare ca rezultat al interesului
i/ sau prezenei cercettorului i tocmai acest factor poate fi cauza
schimbrilor n performanele elevilor. Atracia pe care noile metode sau
scheme de activitate o declaneaz la anumii profesori precum i implicarea
afectiv i efectiv a acestor cadre didactice n derularea experimentului
poate asigura succesul metodei n condiii experimentale, succes care va fi
greu de meninut n cazul extinderii la un numr mare de coli ncadrate cu
profesori cu competene i atitudini variate. Avnd n vedere cele de mai sus,
printre msurile de precauie pe care trebuie s le ia cercettorul pentru a
asigura comparabilitatea grupului experimental i de control, unii specialiti
din domeniul educaiei includ i un anumit control asupra gradului de
familiarizare a cadrelor didactice, din lotul martor, cu noutile implicate de
188

variabila independent precum i pstrarea unei zone de rutin n clasele

experimentale.
Eantionarea probabilistic cu grupuri formate dintr-un numr mare de
subieci asigur o distorsiune mai mic a rezultatelor provocat de variabile
externe necontrolabile. Cercetrile experimentale care au testat ipoteze cu
implicaii asupra sistemelor de nvmnt (cele viznd reforma Curriculumului) sau asupra resurselor materiale i financiare (privind de exemplu
introducerea televiziunii colare) sau a celor umane (n Romnia cercetarea
predrii cu nvtor sau cu cadre didactice specializate) au utilizat
eantioane probabilistice cu un numr mare de subieci, att la clasele
experimentale ct i la cele de control. Eantionul pentru a putea conduce la
concluzii valabile pentru populaia total, trebuie s se caracterizeze prin
acelai grad de variabilitate ca cel al populaiei totale, s cuprind aceleai
subgrupuri ce caracterizeaz populaia total. Dac n cercetarea
experimental se recurge la eantionarea probabilistic, toi membrii
populaiei respective investigate trebuie s aib anse egale i diferite de
zero de a fi cuprini n eantion (de a face parte din clasele experimentale i
din cele de control). Eantionul este reprezentativ n funcie de caracteristica
dat, relevant pentru cercetarea respectiv. n unele cercetri din domeniul
psihopedagogiei speciale, eantioanele sunt mici (n jur de 30 de indivizi). n
acest caz trebuie inut cont de faptul c instrumentele statistice mbrac
forme diferite dup cum este vorba de eantioane mari sau de eantioane
mici. Exist o statistic a eantioanelor mari i una a eantioanelor mici. De
complexitatea controlului condiiilor experimentale trebuie s se in cont n
interpretarea rezultatelor i mai ales n efectuarea generalizrilor.
Sociologul englez A. Giddens (1987) dar i ali cercettori americani care au
realizat cercetri de mare amploare privind predarea disciplinelor
fundamentale n nvmntul din SUA (B. Aldridge, F. Demyster, etc) au
evideniat c generalizrile n urma cercetrilor sociale i educaionale
trebuie s ia n considerare rezultate concrete, cu o eroare bine stabilit n
limitele unui anumit domeniu de aplicabilitate, inclusiv cu anumii actori,
cadre didactice cu o anume pregtire, concepie despre problema investigat.
g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentale
Alternativele de integrare colar a copiilor nevztori i de orientare
profesional a persoanelor cu handicap vizual
n Romnia, conform statisticilor publicate de Autoritatea Naional pentru
Persoanele cu Handicap se nregistrau la data de 30 iunie 2004, o mie patru
sute optzeci i patru (1484) de copii cu handicap vizual gradul I i patruzeci
i cinci de mii opt sute optzeci i unu (45881) de aduli cu handicap vizual
gradul I, aflai n familie.
189

nainte de Revoluia din 1989, n pofida opiniilor i recomandrilor

specialitilor, medicilor, profesorilor i universitarilor cu experien n
domeniul educaiei i recuperrii nevztorilor, acestei categorii de persoane
cu handicap i era rezervat mai ales n anii 80 cu precdere o educaie
profesional pentru meserii care nu cereau competene superioare
(confecionare de perii, ambalaje din carton .a.). Desfiinarea colilor
postliceale din toat Romnia a condus la desfiinarea colii postliceale de
balneo i fizioterapie din Bucureti. n 1983 a fost desfiinat Liceul pentru
nevztori din Cluj Napoca. Dup 1989, Ministerul nvmntului n
lumina unei noi concepii bazat pe filosofia social a drepturilor omului, pe
necesitatea actualizrii i dezvoltrii potenialului biopsihic al fiecrui copil
a ntreprins msuri reparatorii i de dezvoltare. n 1990 se renfiineaz
coala postliceal de fizioterapie din Bucureti, iar n 1991 se nfiineaz i
o secie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din Bucureti are n prezent
i un profil de informatic ncepnd din 2001, cu finanare direct a
Fundaiei Visio. Tot n 1990 se renfiineaz Liceul pentru nevztori din
Cluj Napoca iar n 1994 se nfiineaz i coala postliceal de balneoterapie
din Cluj Napoca. n acest moment i coala special din Trgu Frumos are o
clas a IX-a. Important este i contientizarea importanei timpurii pentru
copiii nevztori concretizat prin apariia primelor grdinie speciale pentru
precolarii cu deficienii de vedere la Bucureti, la Buzu i Cluj Napoca.
Climatul democratic, promovarea persoanelor cu handicap n funcii de
conducere i implicarea societii civile explic promptitudinea modificrilor
instituionale necesare n domeniu. Domnul Sergiu Ruba, nevztor, este
personalitatea care a rspuns n perioada respectiv, n cadrul Ministerului
nvmntului de reforma n domeniu. Cel mai vizibil rezultat n domeniul
valorificrii potenialului biopsihic al elevului nevztor prin schimbarea
sistemului de orientare colar i profesional este dat de procentul mare de
absolveni ai liceului care intr la facultate. Astfel, n ultimii ani chiar 81%
din absolvenii unui liceu au intrat n nvmntul superior. Unii studeni
nevztori sunt nscrii i la dou faculti. Muli nevztori se orienteaz
spre domeniul tehnologiei informaiei. Studenii nevztori sunt nscrii la
faculti foarte diferite, psihopedagogie special, limbi strine dar i
matematic, drept, teologie. Muli dintre absolveni i-au gsit un loc de
munc n colile speciale dar i n unele coli obinuite, la asociaii i
fundaii dar i la unele firme private. Problemele actuale cu care se confrunt
sistemul:
- pregtirea cadrelor din nvmntul de mas pentru a susine integrarea
elevilor cu handicap vizual;

190

- educaia prinilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecie fa de

copilul cu handicap vizual;
- accesul la noile tehnologii informaionale a elevilor care opteaz pentru
integrarea n coala de mas;
- multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integrai deja n nvmntul
de mas.
Conform unei statistici consemnat de reprezentani ai Asociaiei Naionale a
Nevztorilor, sunt ase sute aizeci de elevi sub optsprezece ani integrai n
instituiile de nvmnt obinuite.
Asociaia nevztorilor, dar i fundaia Cartea cltoare din Focani,
condus de un informatician nevztor (Mircea Bucur) au demarat proiecte
de perspectiv axate pe adoptarea unei serii de msuri coerente de susinere
a copiilor n colile obinuite i de promovare a tehnologiilor informaionale.
Este interesant diversitatea ideilor privind integrarea elevilor cu handicap
vizual. n decursul anilor la conferine, seminarii i work shopuri, cu prilejul
dezbaterii n coli a unor documente O.N.U., U.N.E.S.C.O., O.M.S. s-au
conturat mai multe tipuri de alternative care sunt considerate benefice i
eficiente pentru copiii cu handicap vizual. n ceea ce privete specialitii,
universitarii i profesionitii angajai n reeaua Ministerului Educaiei
Naionale Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap, Autoritii
Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii exist o unanimitate n
recunoaterea valorii principiilor nscrise n Declaraia de la Salamanca i
direciile de aciune n domeniul educaiei speciale adoptate de Conferina
Mondial Asupra Educaiei Speciale: Acces i Calitate, Salamanca, Spania,
7-10 iunie 1994. Propunerile sunt ns diferite. O categorie de cadre
didactice, fcnd apel la tradiia colilor speciale i la rezultatele academice
privind integrarea universitar a absolvenilor propun n continuare ntrirea
bazei materiale a colilor speciale, fcnd apel la articolul 21 al Declaraiei
de la Salamanca: Avnd n vedere cerinele speciale de comunicare ale
persoanelor suferind de surditate sau surditate/orbire, educaia acestora ar
putea s fie acordat mai adecvat n coli speciale sau clase sau uniti
speciale n coli obinuite. Unele asociaii i fundaii inclusiv prini susin
integrarea de la nceput a copiilor cu handicap vizual n grdinia i coala de
mas. Pentru unele persoane care militeaz pentru aceast alternativ,
prezena n coala special pune de la nceput o etichet; iar pentru elevii
care nu au coal special n propria localitate, colarizarea nseamn i o
deprtare de familie (cu excepia week-end-urilor i a vacanelor).
Reprezentani de seam ai nevztorilor propun diminuarea dimensiunilor
colare existente i crearea de uniti colare speciale diseminate i n alte
arii geografice cu ncurajarea posibilitii de trecere din colile speciale n
191

colile de mas. Argumentele acestora se nscriu pe o palet larg; n coala

special elevii gsesc mediul instructiv, resursele umane, materiale i
inclusiv tehnologia necesar pentru a-i forma deprinderile specifice care le
asigur autonomia att n studiile ulterioare ct i n ceea ce privete viaa n
comunitate. Un argument pe care nii nevztorii l consider important se
refer la formarea imaginii pozitive a copilului cu handicap vizual atunci
cnd se joac mpreun cu colegi cu aceleai probleme i este impulsionat s
se manifeste autonom (fr hiperprotecia existent ntr-un mediu eterogen).
Trecerea n coala/liceul de mas dup aceast perioad de formare este
ncurajat. i clasele de elevi cu cerine educative speciale integrate n
coala de mas au fcut obiectul dezbaterii. S-a evideniat pericolul izolrii
acestora de restul colii, fr o pregtire prealabil i permanent a cadrelor
didactice, elevilor i prinilor. Clasele integrate pot ns fi dotate cu
echipamente specifice de acces la informaie i educaie i pot fi mai
apropiate de comunitatea local din care provin elevii. Toate aceste
alternative de mai sus solicit cercetri experimentale, pentru gsirea
soluiilor adecvate i pentru identificarea modalitilor de flexibilizare a
tuturor componentelor procesului de predare-nvare-evaluare.
n ceea ce privete orientarea colar i profesional a elevilor nevztori,
cercetrile trebuie s aib la baz profunda convingere c poteialul creativ
al elevilor nevztori poate fi dezvoltat la cote nalte, dac se asigur :
- sprijin prin tehnologiile asistive i prin mijloacele de nvmnt ;
tehnologiile asistive (pornind de la semaforul cu semnalizare sonor,
reportofonul pentru nregistrarea leciilor i problemelor, pn la
termometrul i busola accesibil nevztorului) asigur suportul pentru
autonomia elevului cu handicap n comunitate i n coal ;
- sprijin prin tehnologiile informaionale i de comunicare : computer cu
sintetizor de voce ; imprimant n Braille dar i sisteme,soft special pentru
percepera graficelor, machetelor .a. ;
- cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii.
Persoana nevztoare poate fi competitiv pe piaa muncii, poate ctiga un
grad nalt de independen economic, numai prin stimularea ntregului su
potenial i prin prsirea modelului tradiional de profesionalizare, care
orientau spre meserii ce solicit competene simple i prost remunerate.

192

CAPITOLUL V
CERCETAREA CORELAIONAL
a.
Delimitri n tipologia cercetrilor
Gary Anderson n importanta lucrare Fundamentele cercetrii educaionale
(Fundamentals of Educational Research)-1998, introduce cercetarea
corelaional printre tipurile de cercetri, i stabilete specificul nu numai din
perspectiva statisticii ci i a educaiei i o delimiteaz de experimentul
educaional. De altfel, aceast delimitare era surprins, cu mult timp n urm.
Celebrul fiziolog francez C. Bernard este autorul descrierii clasice a metodei
experimentale Metoda experimental nu reprezint altceva dect un raionament cu
ajutorul cruia supunem metodic ideile experienei faptelor . Trebuie avute n vedere
dou lucruri cnd este vorba de metoda experimental:1) Arta deinerii unor fapte exacte
printr-o cercetare riguroas; 2) Arta de a pune aceste fapte in aciune printr-un
raionament experimental, astfel nct s se realizeze cunoasterea legii fenomenelor.C.
Bernard a delimitat stiinele de observaie, de acte de experimentare evideniind ns ca
au n comun raionamentul experimental. Dar n tiinele de observaie, omul observ i
raioneaz experimental, dar nu experimenteaz. n tiinele de experimentare, omul
observ i n plus acioneaz asupra materiei, provoac n folosul su apariia unor
fenomene care fr ndoial se petrec tot timpul conform legilor naturii, nsa n situaii pe
care natura nu le-a realizat prea des.

Pedagogia englez, nc din 1950, a fcut demarcaia ntre experimentul

propiu- zis (n accepia dat de G. Cuvier Observatorul ascult natura,
experimentatorul o ntreab i o ajut s se dezvluie) n care are loc
manipularea efectiva a variabilelor de ctre cercettor, provocarea
fenomenelor pentru a stabili legaturile cauzale prin nregistrarea si
msurarea efectelor, i cercetarea corelaional educational care presupune
studierea relaiei dintre variabilele independente i variabilele dependente
ntr-o situatie controlat, dar n care variabilele independente nu au fost
introduse de experimentator.
Cercetrile de tip corelaional sunt cercetri constatative, iar esena lor a fost
expus pe larg de catre Nisbet i Entwistle. n experimentul propiu-zis
(provocat) elaborarea intelectual a rezultatului ateptat al aciunii se
coreleaz cu construirea de ctre cercetator a obiectului, realitaii,
mijloacelor care vor conduce la efectele dorite sau a cror eficiena propus
de ipotez va fi confirmat. Cercetrile corelaionale din domeniul
pedagogiei i psihopedagogiei speciale valorific experiena ndelungat
acumulat n cercetarea psihologic, unde calcularea corelaiilor s-a efectuat
constant pentru stabilirea validitii testelor, punerea n eviden a
constelaiilor psihice compuse din structuri psihice prezente concomitent
ntr-o situaie, punerea n eviden a covariaiilor unor factori diferii .a.
193

Cercetarea corelaional implic investigarea unei realiti aa cum se

prezint ea fr a constitui o situaie experimental i fr a supune anumite
grupuri unor intervenii sau aciuni sau metode diferite de cele existente n
momentul investigrii. Dar esenial este existena unor diferene n
interiorul grupului investigat, diferene pe care le va surprinde i descrie
cercetarea corelaional.
n educaie, metoda corelaional include utilizarea testelor, examinarea
distribuiei scorurilor i aplicarea de tehnici i msurtori rafinate pentru a
face s contrasteze grupele care exist n interiorul populaiei studiate.
Metoda corelaional ofer o baz solid pentru comparaii i corelaii mai
ales atunci cnd eantionul sau datele obinute pot fi subdivizate n dou
categorii. Cercetrile corelaionale clasice s-au fcut pe eantioane largi care
au putut fi divizate. Misiunea primului centru de cercetri pedagogice din
SUA, nfiinat la New York a fost continuarea unor cercetri vaste de tip
survey ntreprinse n colile din mediul urban pentru msurarea
randamentului nvmntului public. n Anglia primele cercetri
corelaionale s-au axat pe corelaia dintre dezvoltarea limbajului elevilor
(surprins mai ales prin teste de randament verbal) i mediul urban n care se
aflau colile respective. O alt cercetare efectuat pe un eantion naional
care ofer date ce au fost subdivizate n dou categorii, a demonstrat n
Anglia anilor50, necesitatea colii comprehensive. Obiectivele cercetrii au
vizat abandonul timpuriu n coala secundar. Informaiile au fost recoltate
i subdivizate urmrind dou categorii: nivelul capacitilor elevilor i clasa
social. Tabelele au nregistrat proporia elevilor capabili care au abandonat
cursurile colilor secundare i au stabilit corelaii ntre aceste abandonuri i
clasele sociale din care provin elevii. Una dintre cercetrile de anvergur,
citate n domeniu, este cea a lui Rice care a colectat date pe ntreg teritoriul
SUA privind timpul mediu zilnic alocat nvrii ortografiei n colile
elementare i a testat scrierea i ortografierea corect n colile implicate. n
mod surprinztor rezultatele cercetrii au relevat c nu exist o legtur ntre
performanele n ortografierea corect i numrul de ore alocat ortografiei.
Astfel de concluzii au stat la baza unor cercetri experimentale care au
evideniat importana metodelor structurale (exersarea structurilor lingvistice
n situaiile de via) n pronunia, exprimarea, scrierea i ortografierea
corect i au fcut propuneri privind restructurarea planurilor de nvmnt
i a programelor n special la modulele tradiionale de fonetic, sintactic i
ortografie bazate pe memorarea definiiilor crora le era alocat un numr
mare de ore.
Prin design i n particular prin alegerea eantioanelor, cercetarea
corelaional se refer la o situaie existent i este de tip descriptiv. O
194

utilizare cu imaginaie a acestei metode conduce la stabilirea de evidene n

situaii i probleme care nu pot fi abordate prin metoda experimental (de
exemplu unele aspecte ale dezvoltrii limbajului, ale studierii copilului
surdo-mut sau problemele educaionale ale bilingvismului). Metoda
corelaional este analoag experimentului ex post facto din sociologie n
care situaia furnizat din natur servete cercetatorului ca material de
analiz a legaturii cauzale dintre variabilele pe care nu le-a introdus n
experiment, dar pe care le reconstruiete mintal(S. Chelcea). n
experimentul proiectat cercetatorul creeaz situaia, modific sau introduce
variabile independente.
G. de Landsheere n Istoria Universal a pedagogiei experimentale,
prezint cercetrile constatative (survey) orientate spre stabilirea corelaiilor
ntre date, pe baza subdivizrii eantionului. G. de Landsheere menioneaz
i vasta anchet administrativ realizat de Thorndike asupra colilor
speciale i a elevilor cu deficiene, pentru a stabili comparaii cu colile
obinuite, n ceea ce privete caracteristicile sistemului colar, variaiile
programelor colare dup loc i coal, cota repeteniei, vrsta i titlurile
personalului didactic, dotarea claselor, cldirilor. Menionnd c
Universitatea Columbia a nfiinat un serviciu permanent de survey care
utilizeaz ndeosebi testele de cunotine, Landsheere evideniaz rolul
survey-ului n pregtirea cercettorilor care i-au dezvoltat tehnicile i n
ctigarea administratorilor i educatorilor pentru ideea cercetarii obiective
n educaie. Un survey al celor ase obiecte s-a realizat n perioada 19661973 n 22 de ari, inclusiv n Romnia de ctre Asociaia Inernaional
privind evaluarea randamentului colar (IEA). A fost vizat randamentul
nvmntului tiinelor, lecturii (nelegerea literaturii), educaiei
ceteneti, limbii engleze i franceze nsuite ca limbi strine. Pentru fiecare
materie i pentru fiecare populaie au fost studiate 200-500 de variabile i
cantitatea de uniti de informaie a depit 150 de milioane ceea ce face
din acest survey cel mai mare care a fost ntreprins vreodat pn azi n
domeniul educaiei (Landsheere).
b. Caracteristicile cercetrilor constatative corelaionale
Cercetrile constatative corelaionale se refer la o categorie larg de studii
care coreleaz o serie de informaii obiective despre o populaie dat, i
stabilesc corelaii ntre variabile, care variaz concomitent n aceeai
perioad de timp. Valorile stabilite n urma unei msurtori efectuate tind s
fie asociate cu variabile particulare ale unei alte msurtori.
Cercettori precum J.B.Carrol, C.A.Moser relev specificul cercetrii
corelaionale (correlational research) :

195

- cercettorul nu manipuleaz aspectele situaiei, variabila independent ci,

stabilete relaia ntre variaiile situaionale care apar n realitatea supus
investigaiei i alte cteva variabile;
- metoda survey spune prea puine despre direcia relaiilor dintre dou
variabile deoarece cercettorul nu poate fi sigur care este variabila
antecedent i care e cea care urmeaz i mai ales nu poate infera relaia
cauzal.
G. Anderson prezint explicit paii de urmat n cercetrile corelaionale:
- identificarea fiecrei variabile i descrierea fiecrei variabile n parte;
- adunarea informaiilor despre mai multe variabile, cu intenia de a afla
relaia dintre acestea;
- realizarea descrierii care include i relaiile dintre variabile; de exemplu se
poate realiza o list cu scorurile obinute de elevi pe o scal ce msoar
abilitatea de utilizare a banilor i o list cu ncadrarea elevilor respectivi ntrun anumit grad de handicap mintal (dup QI). Numeroase cercetri
corelaionale au stabilit relaii ntre abiliti/competene ale cadrelor
didactice i performanele elevilor la examenele finale;
- calcularea coeficientului de corelaie care msoar gradul n care
variabilele variaz n acelai fel. Coeficientul de corelaie se afl ntre
limitele: -1.0 +1.0 iar 0 nseamn c nu exist nici o legtur ntre variabile,
iar 1.0 nseamn c exist un raport perfect de unu la unu. O corelaie
pozitiv este cea n care scorul nalt al unei variabile este legat de scorul
nalt al celeilalte variabile. Aceasta se exprim printr-o valoare pozitiv a
coeficientului de corelaie. Cnd valoarea este negativ, o variabil crete iar
scorul celeilalte scade. Cercetarea corelaional, este o modalitate de a
descrie n termeni calitativi gradul n care relaioneaz variabilele. Studiile
corelaionale investigheaz un numr de variabile care se crede c sunt
legate de alte variabile importante cum ar fi performana academic. Primele
sunt considerate variabile independente sau predictor variable (variabile
predictibile) iar celelalte se numesc variabile dependente sau variabile de
criteriu criterion variable. Dac dou sau mai multe variabile independente
coreleaz cu aceeai variabil dependent, atunci combinate ele pot fi fcute
s coreleze la un nivel mai ridicat dect luate fiecare separat.
Acest principiu duce la formula matematic corelaia multipl. Corelaia
multipl combin dou sau mai multe variabile pentru a mri raportul cu
variabila dependent. Abordrile corelaionale sunt utile pentru explorarea
iniial a relaiilor, n special cnd exist un numr mare de variabile. Se
folosesc date obinute din medii naturale i se faciliteaz explorarea unui
numr mare de relaii n mod simultan. Astfel, metodele corelaionale
rspund ambiguitii i complexitii lumii reale. Prin analiza factorial se
196

folosesc intercorelaiile dintr-o ntreag colecie de variabile pentru a

determina factorii fundamentali de care sunt legate variabilele implicate. n
practic mai multe variabile sunt analizate pentru a determina 5 sau 6 factori
fundamentali. Cercetarea corelaional este important i din perspectiva
valorii de predicie a rezultatelor obinute. Dac dou variabile sunt corelate,
atunci rezultatele uneia pot fi folosite pentru predicia rezultatelor celeilalte.
Aa cum este de ateptat dac multe variabile sunt corelate cu altele, atunci
n combinaie pot fi obinute predicii mai bune (G. Anderson, 1998).
Fa de metoda experimental, validitatea intern a metodei corelaionale
este considerat inferioar. n general exist un acord n ceea ce privete
realizarea unui continuum ntre metoda corelaional i metoda
experimental. n studierea unor realiti complexe, corelaionala reduce
artificializarea experimentului.
ntruct n domeniul educaional, ca n orice situaie social, o serie ntreag
de variabile sunt interdependente, metoda corelaional aduce o anumit
contribuie la nelegerea factorilor care exercit o anumit influen. Dar nu
poate indica asupra celor mai importani factori cauzali care pot fi chiar
omii prin utilizarea metodei. Metoda corelaional este utilizat mult mai
extins dect metoda experimental, dar cercettorul trebuie s o utilizeze cu
mare precauie, mai ales n ceea ce privete interpretarea rezultatelor, n
special atunci cnd se urmrete stabilirea unor legturi cauzale.
Limitele metodei corelaionalei se refer la absena evidenei privind
cauzalitatea n relaiile detectate. Putem stabili, de exemplu, c exist o
anumit corelaie ntre bilingvismul n familie i performana n coal. Dar
nu putem sugera c existena bilingvismului este cauza performanelor
colare ale unui copil. Corelaia stabilete numai o variaie concomitent;
anumite valori ale unei msurtori tind s fie asociate cu valori particulare
ale unei alte msurtori. Cauzalitatea nu poate fi dovedit, dar acolo unde
un experiment este invariabil urmat de un altul o legtur cauzal poate fi
inferat (Nisbet). Prin cercetarea corelaionalei, de regul, se colecteaz
toate informaiile, n aceeai perioad de timp, fr interes pentru stabilirea
evenimentului care precede un alt eveniment. Din punct de vedere logic,
cercetrile corelaionale presupun urmtoarele categorii de conexiuni:
- legturi stohastice (dac X, probabil Y): dac coala informeaz familia
elevului cu privire la rezultatele obinute este probabil ca achiziiile acestuia
n plan cognitiv s se mbunteasc;
- secvenionale (dac X, atunci mai trziu, probabil Y): dac orientarea
profesional se realizeaz cu mult timp nainte de momentul deciziei privind
profesiunea de urmat, pe baza cunoaterii tiinifice a elevului, i a

197

exigenelor diferitelor locuri de munc relevante pentru aptitudinile elevului,

atunci elevul se va califica cu succes n profesia aleas;
- coexisteniale (dac X atunci de asemenea Y): dac relaia profesor elev
se bazeaz pe ncredere i stimulare, numrul copiilor care rspund cu
succes la lecie este mai mare n acest caz nu este fcut nici o afirmaie
cu privire la succesiunea lui X i Y.
Cercetrile experimentale prezint legturi de tipul:
- deterministe (dac X atunci Y): dac elevul rezolv sistematic n lecii
probleme divergente, atunci fluiditatea lui ideaional va fi mai mare;
- contingente (dac X atunci Y dac i numai dac Z): prezena imaginii
audio-vizuale n lecie crete numrul i calitatea reprezentrilor elevilor
numai dac profesorul pregtete percepia imaginii mesajului transmis
(reactualizeaz achiziiile i le valorific prin conversaii, dezbateri);
- necesare (dac i numai dac X, atunci Y): numai dac elementele
deprinderii A se repet i are loc mbuntirea ei, aceasta va forma o
deprindere complex aplicabil ntr-o situaie nou;
- reversibile (dac X atunci Y i dac Y atunci X): rezolvarea de probleme
divergente conduce la creterea creativitii elevilor, iar acest efect conduce
la un numr i mai mare de probleme de tip divergent rezolvate;
- ireversibile (dac X atunci Y, dar dac Y atunci non X): dac nu se produce
stimularea timpurie cu un educator specializat, copilul din leagnul de copii
va avea intelect de limit; dar dac intelectul de limit se instaleaz la vrste
timpurii prin nestimulare, situaia este ireversibil;
- interdependente - sunt o combinaie a legturilor secveniale, contingente i
reversibile. n educaie conteaz rezultatele pe termen lung, niciodat nu
acioneaza un singur factor.
O serie de cercetri de tip corelaional au generat n lan alte investigaii de
acelai tip ale cror concluzii au solicitat gsirea unor soluii ameliorative.
Exemplul clasic citat de diveri cercettori (L.E. Dickson-1939,
B.P.Lecuyer-1988) se refer la cercetrile Hawthorn ntreprinse n uzinele cu
acelai nume de lng Chicago n perioada noiembrie 1924-februarie 1933
(impactul luminozitii halelor asupra produciei). Cercetrile s-au deplasat
progresiv spre surprinderea legturii ntre satisfacia muncii i factorii umani
i educaionali (coeziunea grupului, buna nelegere n echip i cu maistrul,
rezistena sau nonrezistena la schimbare).
Promotorii educaiei noi nu au fost cercettorii experimentaliti. Ei s-au
bazat pe o anumit filozofie a educaiei, pe datele noi acumulate de
psihologie, i au argumentat proiectele, au crezut n ele i au creat noi
realiti colare, educaionale. Abia mult mai trziu, ali cercettori s-au
aplecat asupra acestor realiti i au stabilit corelaii ntre noile metode i
198

cadrul mediu instructiv i manifestrile elevilor n viaa colar i social,

varietatea tehnicilor utilizate n plan formativ i din perspectiva viitoarei
integrri sociale.
Oricum delimitarea clar a metodei corelaionale i a experimentului a adus
mai mult rigoare cercetrilor educaionale. Este evident c atunci cnd
cercettorii preiau concluziile cercetrilor de tip corelaional, izoleaz
variabile care pot fi cauza unor efecte i ulterior, valideaz experimental
relaia cauz-efect atunci ctigul cercetrii este dublu. Experimentul asigur
validitatea intern a cercetrii, iar preluarea, ntr-un curriculum a
informaiilor oferite prin cercetri corelaionale asigur validitatea extern,
posibilitatea de generalizare a rezultatelor pe o scar mai larg, pe o
populaie mai extins, cu efecte durabile.
n cercetarea educaional, metoda corelaional i are un loc bine definit, o
arie bine delimitat n care poate interveni dar i o complexitate care-l
consacr ntre metodele de cercetare autentice. n domeniul psihopedagogiei
speciale, metoda corelaional a condus la stabilirea de corelaii ntre
nsuirile de personalitate ale persoanelor din instituiile rezideniale pentru
persoanele cu handicap, gradul de participare i de stimulare i prezena sau
absena hospitalismului. S-au stabilit corelaii ntre comportamentele
persoanelor cu handicap mai ales n domeniul afectiv i al comunicrii i
mediul instituional sau familial n care-i petrec viaa.
Majoritatea cercetrilor bazate pe strategiile monodisciplinare i o bun
parte a celor orientate spre recuperare i compensare s-au bazat pe metoda
corelaional. Astfel, s-au stabilit corelaii ntre gradul deficienei mintale i
psihomotricitate, ntre QI i posibilitatea formrii microoperaiilor gndirii,
ntre diferite tipuri de deficien mintal (mongoloidism, afeciune difuz a
scoarei cerebrale .a.) i procesele mnezice .a. Toate funciile cognitive
deficitare, aa cum au fost sistematizate de Feurstein i Rand (1977, 1979,
1990), au fost stabilite prin cercetri corelaionale, pe eantioane diferite de
persoane obinuite i de persoane afectate de deficiena mintal. La
informaiile obinute prin cercetri corelaionale s-au adugat i informaii
obinute din experimente. Prezentm mai jos funciile cognitive deficitare n
faza de input care coreleaz cu diferite grade ale deficienei mintale:
- Percepia vag i insuficient; stimulii sunt percepui fie parial, fie prea global, cu
srcie de detalii, de precizie i/sau sunt slab delimitai.
- Comportament nesistematic de explorare, impulsiv i neplanificat. n acest tip de
comportament impulsivitatea este principala cauz a erorilor. Ea este fie o trstur
constituional, legat de ritmul biologic, fie o dimensiune cognitiv a conduitei, numit
impulsivitate epistemic, care este dat de o insuficient contientizare a nevoii de a
culege informaiile necesare, nainte de a da un rspuns.
- Deficiene ale instrumentului verbal de recepie, care afecteaz discriminarea.
199

- Deficiene de orientare n spaiu i timp, decurgnd din lipsa sistemelor de referin,

care conduc la perceperea izolat a obiectelor i evenimentelor, fr raportarea lor la aici
i acum.
- Lipsa permanenei constantelor (form, mrime, cantitate, orientare), n circumstanele
variaiei unor atribute ale obiectelor; au drept consecin neperceperea legturii care
exist ntre variaiile obiectului, identitatea sa i reversibilitatea acestor variaii.
- Lipsa nevoii de precizie n culegerea datelor se manifest prin dou fenomene: lipsa
tuturor datelor necesare i culegerea unor date deformate sau aproximate.
- Incapacitatea de a lua n seam dou sau mai multe surse de informaie, simultan; se
reflect n ntrebuinarea separat a datelor n locul folosirii lor ntr-un ansamblu
organizat i orientat spre scop.

Am prezentat aceste funcii cognitive deficitare, ntr-o sistematizare

deosebit pentru a arta c s-a ncheiat, n mare parte, un capitol n utilizarea
metodei corelaionale. Considerm important ca, n momentul actual,
cercetrile corelaionale s se orienteze spre stabilirea corelaiilor ntre
factorii educaionali, cei care in de stilul cadrelor didactice i de stilul de
nvare al elevilor i rezultatele obinute de elevii cu deficien mintal,
rezultate care marcheaz diminuarea funciilor deficitare.
n contextul managementului calitii n instituiile colare, stabilirea
bunelor practici ar putea fi rezultatul unor ample cercetri corelaionale care
stabilesc corelaii i sistematizeaz factorii relevani pentru ieirile din
sistem, pentru succesul colar al elevilor din anumite instituii.

200

CAPITOLUL VI
TIPURILE DE SCALE. VALOAREA SCALELOR DE SUPORT
DIN PERSPECTIVA INCLUZIUNII SOCIALE
a. Definiii. Tipuri de scale utilizate. Scala (engl. scale) este definit de
Henri Piron drept un ansamblu finit n totalitate ordonat la care se aplic
clase ordonate de variabile 1. n statistic i teoria msurrii, scala
reprezint regula care guverneaz relaia ntre scorurile numerice i mrimile
atributelor sau cantitilor care se msoar. (Oxford pag.652) Termenul de
scal desemneaz i testul sau instrumentul de msurare pentru a
implementa o scal. Termenul de scalare (scaling) desemneaz dezvoltarea
sau construirea scalelor, adesea prin agregarea sau ordonarea rspunsurilor
individuale.
n domeniul handicapului, termenul de scal a fost folosit de la nceputul
secolului i este utilizat i astzi, pentru a realiza o clasificare gradat a
subiecilor examinai, pentru a stabili nivelurile de dezvoltare. n scala
metric a inteligenei, intervalele sunt date de vrstele mintale. Alturi de
scala Binet-Simon s-au utilizat: scalele senzoriale care pun n relaie
cantiti stimulatorii cu gradele de rspuns; scala Ozeretzi pentru
dezvoltarea motorie; scala Wechsler Bellevue destinat msurrii
inteligenei adulilor normali .a.
n psihopedagogia special pentru evaluarea persoanei cu handicap, n
contextul strategiilor monodisciplinare i a strategiilor recuperrii/reabilitrii
s-au utilizat toate categoriile de scale utilizate n psihologie, la timpul
respectiv, de la cele mai elementare din punct de vedere al capacitii de
msurare i cel mai puin restrictive din punct de vedere statistic, pn la
cele mai complexe, multidimensionale. S-au utilizat att scalele nemetrice
(neparametrice) ct i cele metrice. Evoluia tiinific n domeniul
handicapului reprezint o istorie a clasificrii subiecilor cercetai n mai
multe grupe, ai cror membrii difer dup proprietate scalat (iniial tipurile de deficien). Treptat s-a contientizat necesitatea ordonrii
subiecilor n funcie de intensitatea nsuirilor/proprietilor specifice i de
msurarea distanelor care separ subiecii cu acelai tip de deficien.
Psihopedagogia special se impune n lumea tiinific i prin scalele
nominale i ordinale utilizate.
Scalele nominale. Scala nominal este o form discret de clasificare de
date n care itemii nu sunt cuantificai sau aranjai n ordine ci sunt alocai
unor categorii diferite. Numrul servete numai pentru a numi categoria
creia i aparine fiecare item. (Oxford, pag.492) ncadrarea ntr-un grad i
tip de handicap reprezint de fapt aezarea unui subiect ntr-o anumit
201

categorie. Henri Piron consider c nu avem de-a face n cazurile n care se

aplic termenul de scal nominal dect de categorizare, fr structur de
ordine, nefiind dat de o scal. Scalele nominale prevd toate grupele
posibile ale unei populaii date. Grupele se exclud reciproc din punct de
vedere al proprietii scalate.
Importana integrrii persoanei cu handicap a determinat apariia de scale cu
variabile centrate pe statutul socio-profesional al persoanelor cu deficiene,
nivelul activitii desfurate, vrsta, sexul, mediul de provenien, starea
civil .a.
Scale ordinale. Scala ordinal este o scal de msurare n care datele sunt
arajate n ordinea mrimii dar nu exist o msur standard a gradului de
diferen ntre ele. (Oxford, pag.516). Dup acumularea marii cantiti de
informaii descriptive, scalele au fost concepute cu scopul convertirii
descripiilor n date cuantificabile care s fie susceptibile analizei statistice.
Detecia i categorizarea simptomelor a fost urmat de aprecierea i
evaluarea importanei i severitii acestora. Cu ajutorul scalelor de evaluare,
cercettorii au nregistrat informaiile i raionamentele referitoare la
persoanele cu deficiene pe trsturi/ancore definite ale scalei, i au plasat o
anumit persoan ntr-un anumit continuum.
Scale de interval (din latinescul intervallum spaiu ntre). n aceast
scal de msurare, diferenele ntre valori pot fi cuantificate n termeni
absolui dar punctul 0 este fixat arbitrar. n scala de interval diferenele egale
ntre scorurile scalei corespund unor diferene egale n atributul ce trebuie
msurat, dar nu exist un scor care s corespund absenei totale a atributului
(Oxford, pag.376). Putem defini diferenele dintre valori sau raporturile
diferenelor dintre valori.
Scale de raport (ratio scale). Este vorba de scala de msurare n care
diferenele ntre valori pot fi cuantificate n termeni absolui iar punctul 0
este definit (de ex.: msurarea vrstei n ani sau a lungimii n cm). n acest
tip de scal diferenele egale ntre scoruri reprezint diferene egale n
atributul de msurat iar scorul 0 reprezint absena complet a atributului.
(Oxford pag. 617) n strategiile monodisciplinare, pe baza modelelor
deficitariste, orice fi de caracterizare a copilului sau adultului cu handicap
prezenta detaliat rezultatul msurrii aspectelor fizice (nlime, greutate,
circumferina craniului .a.).
O astfel de scal este rezultatul unor observaii clinice ndelungate, realizate
de diferii specialiti care au oferit informaii frecvente pentru discriminarea
itemilor scalei de evaluare. Scala se construiete atunci cnd s-au acumulat
suficiente informaii, supuse sistematizrii i standardizrii. Observaiile de
ncredere sunt coroborate cu rezultatele msurrii acuitii auditive sau
202

vizuale cu diferite aparate/instrumente precum i cu alte informaii oferite de

cercetarea tiinific i de experi n domeniu. Valoarea demersului iniial
care a permis construirea scalei este demonstrat de faptul c multe scale de
evaluare mai noi sunt puin modificate i pstreaz aceiai itemi aflai n
scalele anterioare.
n etapa strategiilor recuperrii/reabilitrii, determinarea scalelor este o
preocupare constant a cercettorilor. S-au pus la punct diferite metode de
analiz ierarhic, n cutarea unei scale perfecte. n 1944, Goodenough
ordoneaz subiecii dup scorurile obinute de fiecare dintre ei, iar itemii n
funcie de proporia de subieci care au dat rspunsul pozitiv (popularitatea
itemului). Pornind de la aceast ierarhizare se calculeaz coeficientul de
reproductibilitate.
Integrarea colar a unui numr din ce n ce mai mare de copii cu diferite
deficiene a determinat utilizarea mai larg a scalelor ierarhice sau
cumulative. n scala ierarhic:
- itemurile i rspunsurile date sunt strict ordonate;
- scala se refer la o singur variabil;
- subiecii formeaz clase ordonate.
Scala ierarhic sau cumulativ ordoneaz itemii/rspunsurile pe care le-ar
da subiecii n aa fel nct un anumit rspuns presupune rspunsul pozitiv la
cele precedente. Scala ierarhic se stabilete n urma unei analize ierarhice,
care stabilete dac n ansamblul de itemi destinai studierii unei
caracteristici care variaz n interiorul unei populaii (atitudini, aptitudini) se
refer la o singur variabil. Itemii i rspunsurile date sunt strict ordonate
iar subiecii formeaz clase ordonate. Clasele de subieci sunt date de
identitatea rspunsurilor i sunt ordonate simultan cu itemii.
Scalele cumulative utilizate n domeniul handicapului au vizat iniial
stabilirea claselor de subieci n funcie de cunotinele acumulate, avnd
drept punct de reper programele colile speciale:
cunoaterea materiei n profunzime;
cunotine avansate de coninut;
cunotine de baz ale coninutului;
cunotine minime;
cunotine incomplete.
Ulterior, itemii scalelor au discriminat nivelul competenelor persoanelor cu
handicap n situaii de via reale, precum activiti gospodreti, folosirea
banilor, autongrijirea .a. Scalele care evideniaz nivelul competenei,
precum cea prezentat mai jos sunt deosebit de importante deoarece indic
nivelul autonomiei personale, pe de-o parte, i al sprijinului necesar, pe de
alt parte:
203

Folosirea banilor
- este capabil s foloseasc banii n mod responsabil nu are dificulti n
efectuarea de tranzacii cu bani n activitile sale zilnice, poate oferi suma
exact i poate verifica schimbul (suma primit);
- poate oferi suma de bani potrivit la preul afiat al produsului;
- poate estima cu dificultate ce poate cumpra cu o sum dat de bani (de
exemplu, are idee ce poate cumpra cu 100.000 lei?);
- poate sorta banii dup valoarea acestora (de exemplu bancnotele de 10.000
lei i pe cele de 100.000 lei);
- nu nelege ce sunt banii.
Aplicarea, pe diferite arii de activitate a urmtoarelor calificative de
performan : remarcabil; competen ridicat; competent; competen
sczut; nesatisfctor permite evidenierea domeniilor n care o persoan
cu deficien exceleaz. De exemplu un nevztor poate avea competene
remarcabile n domeniul utilizrii computerului n pofida nivelului
nesatisfctor al capacitii de orientare spaial. Astfel de scale reprezint
un sprijin real pentru proiectarea susinerii viitoarei integrri sociale i
profesionale.
Ideea integrrii persoanei cu handicap n mediul comunitar, precum i
evoluia cercetrilor i instrumentelor de evaluare a condus la elaborarea
scalelor de maturitate social. Psihologii americani ndeosebi A. E. Doll i
D.S. Porteus au demonstrat c att coeficientul intelectual ct i stabilirea
gradului de competene sociale formeaz repere importante n diagnosticarea
deficienei mintale. n Romnia au fost cunoscute urmtoarele instrumente
de msurare a competenei sociale:
- scala lui Doll, Vineland Social Maturity Scale, cu numeroase variante
utilizate n America i Frana de ctre P. Pichot, A. Heim, J. Perse (1957);
- scala lui C.H. Gunzburg, Progress Assessment Chart of Social
Developement PAC (99), n scopul mbuntirii pronosticului i tehnicilor
de educaie utilizate n terapeutica deficienilor mintali;
- scala de dezvoltare psiho-social DPS, elaborat de R. Zazzo i MarieClaude Hurtig
Scala Gunzburg a fost i este utilizat n Romnia, n colile speciale.
n perioada strategiilor integrrii i incluziunii, strategiile din domeniul
handicapului au solicitat utilizarea chestionarelor de personalitate, a unor
scale elaborate n sociologie. Scala de distan social a lui Bogardus
permite o apreciere cantitativ a atitudinii fa de strini, prin situarea
atitudinii cuiva la un nivel determinat ,din apte.
Cercetrile ultimelor decenii au demonstrat c autonomia i exercitarea
independenei, autocontrolul i nevoia de mplinire depind n msur
204

important de tendina persoanei de a atribui forelor externe sau interne

cauzalitatea comportamentelor.
Internal external scale este un chestionar cu 29 de itemi destinai s
msoare locusul controlului. Subiectul alege o propoziie (Eu cred cel mai
tare.) din 29 de perechi, 23 dintre itemi msurnd locusul controlului.
Itemul tipic din scal este: Eu cred cel mai mult c: a) presiunea grupurilor
poate influena deciziile guvernului; b) guvernul este n afara influenei
persoanelor obinuite. a) indic locusul intern al controlului iar b) locusul
extern al controlului. Scala a fost realizat de psihologul american Julian
Bernard Rotter i publicat n 1966 (Oxford, pag. 373).
Principiul mputernicirii persoanelor cu handicap, luarea n considerare a
opiniilor lor n toate hotrrile care-i privesc a condus la utilizarea unor
rating scale. Rating scale reprezint n psihometric orice proiectare (device)
pentru cuantificarea rspunsului la stimuli sau a judecii subiective a
intervievatului. Unele rating scale const dintr-un ir de linii sau csue
goale pe care intervievatul marcheaz punctul ales; n altele intervievatul se
afl n faa unor alternative etichetate cu numere sau cuvinte. n toate
cazurile punctul final al scalei are nscrisuri precum Puternic acord sau
Puternic dezacord (Oxford pag. 616).
n procesul de nvmnt, n evaluarea elevilor sau profesorilor (n raport cu
standardele ocupaionale) se utilizeaz scale care aplic urmtoarele
calificative de performan :
remarcabil;
competen ridicat;
competent;
competen sczut;
nesatisfctor.
Pe dimensiunea Deine cunotine de specialitate se utilizeaz o scal
precum :
cunoaterea materiei n profunzime, cerceteaz informaii adiionale
cunotine avansate de coninut, cerceteaz informaii adiionale
cunotine de baz ale coninutului, cerceteaz informaii adiionale
cunotine minime, face eforturi s obin competena de baz
cunotine incomplete, efort insuficient pentru a progresa.
b. Scalele de sprijin/suport
Evaluarea raportat la condiiile vieii reale, la raiunea strategiilor
incluziunii a condus la distincia nevoilor de sprijin fa de
trebuinele/nevoile persoanei cu handicap i la necesitatea identificrii
sprijinului/suportului comunitar de care are nevoie fiecare persoan cu
handicap. Instrumentelor de evaluare a persoanei cu handicap li se adaug,
205

n momentul de fa o varietate de instrumente pentru evaluarea

facilitatorilor i/sau barierelor existente n mediul n care triete aceasta. De
altfel, Clasificarea Internaional a funcionrii, handicapului i sntii
propune, n premier, descrierea factorilor contextuali (factorii de mediu
fizic, social i atitudinal la care se adaug factorii personali). n acest context
s-au elaborat i s-au validat pe eantioane reprezentative scale de suport.
Sprijinul este definit ca: Resurse i strategii care promoveaz interesul i
bunstarea persoanelor i care duc la o independen i productivitate
personal lrgit, participare mai mare ntr-o societate independent,
integrare comunitar mai mare i/sau calitate a vieii mbuntit.
(Thompson, Hughes, et al., 2002).
Scalele de suport exprim prin apariia lor, pe de o parte, nevoia de
exactitate specific i tiinelor sociale, prin msurare, adic prin atribuirea
sistematic de numere pentru reprezentarea atributelor cantitative ale
obiectelor i fenomenelor, iar pe de alt parte, necesitatea de a estima
costurile pe care comunitile le vor suporta pentru asigurarea nevoilor de
suport ale persoanelor cu handicap.
Scalele de sprijin/suport sunt orientate spre depistarea tipului de sprijin i a
volumului/intensitii sprijinului de care are nevoie o persoan cu o anumit
deficien (de exemplu, cu un anumit QI ) i anumite dezavantaje date de
factorii de mediu fizic, social i/sau atitudinal. De regul, componentele
scalelor de sprijin sunt stabilite avnd n vedere fie diferite funcii psihice i
abiliti (coeren, orientare, deplasare .a.), fie diferite activiti ale vieii
de zi cu zi grupate pe domenii majore (de exemplu, activiti ale vieii n
comunitate; Activiti de nvare permanent .a.). Scalele de suport se
caracterizeaz prin multiplexitate, numrul i varietatea elementelor fiind
condiionate de varietatea domeniilor i situaiilor vieii de zi cu zi, care
solicit ridicarea diferitelor bariere pe care le ntmpin persoana cu
handicap. Fiecare component poate varia n privina valenei i gradului su
de multiplexitate. Valena, adic caracteristica care se aplic fiecrei
componente a scalei, specific direcia de dezvoltare a abilitilor, sau
frecvena i durata zilnic a sprijinului. Din scalele de suport reiese att
direcia sau cantitatea sprijinului ct i msura cantitativ a valenei
(autonomie, autonomie parial, lips total de autonomie). Raiunea major
a scalelor de sprijin i finalitatea acestora se raporteaz la identificarea
serviciilor sociale i a serviciilor specializate (kinetoterapie, logopedie .a.),
a volumului i intensitii unei anumite categorii de intervenie pentru a
asigura un mai mare grad de autonomie i o mai bun calitate a vieii
persoanei cu handicap. n lumina principiului promptitudinii, a faptului c
persoana cu handicap nu are timp s atepte sprijinul adecvat, scalele au fost
206

concepute n aa fel nct s fie uor de administrat, ntr-un timp relativ

scurt. ntruct scalele de sprijin sunt utilizate cu precdere de angajaii
serviciilor sociale, pentru a realiza, n timp util, planurile de servicii i de
intervenie personalizate i pentru a planifica activitile de sprijin, scalele
permit o interpretare simpl i rapid. Scalele de sprijin se aplic att la
nceputul procesului de recuperare/reabilitare ct i pe parcurs, pentru a
evidenia progresele efectuate n urma sprijinului acordat.
n Romnia, n domeniul handicapului se utilizeaz cteva tipuri de scale. n
centrele de ngrijire i asisten a persoanelor vrstnice cu handicap se
utilizeaz o scal care vizeaz gradul de autonomie i nevoia de asisten, cu
componente analoage cu Grila francez Aggir: coeren, orientare, toalet,
mbrcare, alimentaie, eliminare, mobilitate, deplasare n interior, deplasare
n exterior, comunicare la distan. Aplicarea scalei conduce la stabilirea
nivelului de autonomie i la precizarea tipului serviciului de ngrijire/sprijin.
Societatea Pentru Voi din Timioara utilizeaz scala de suport pentru
integrare social i profesional elaborat de Asociaia American a
Retardului Mintal.
Institutul Naional pentru prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a
Persoanelor cu Handicap, a utilizat pentru identificarea nevoilor de sprijin a
persoanelor cu handicap neinstituionalizate Scala de suport i ngrijire
(Scale of
Support - SoS), validat pe un eantion reprezentativ, propus
de echipa de cercettori olandezi implicai n programul Twinning Light.
Scala de Suport (Scale of Support SoS) este un instrument psihometric, de
fapt, o scal obinut ca rezultat al adaptrii Indexului de Competen
Social (Index of Social Competence ISC). Autorii acestui index sunt R.
McConkey i J. Walsh. n 1982, cei doi cercettori au aplicat ISC pe un
eantion format din 376 persoane adulte cu handicap de intelect care triau
n comunitate, n vederea studierii a 15 categorii de abiliti.
Scala de suport se refer la 17 domenii/caracteristici care variaz n cadrul
unei populaii date : handicapuri suplimentare (vederea ; auz ; epilepsie) ;
abiliti de comunicare ; abiliti legate de propria ngrijire ; abiliti de trai
n comunitate( cititul; scrisul; msurarea timpului; folosirea banilor).
La cele 15 domenii/caracteristici de mai sus se adaug domeniul 16.
stpnirea nevoilor (de eliminare) i 17. probleme de comportament precum
i alte probleme.
Scala de suport (S.o.S.) este o scal ierarhic sau cumulativ care ordoneaz
situaiile n care s-ar putea afla subiecii n aa fel, nct, un anumit rspuns
presupune rspunsul pozitiv la cele precedente. De exemplu, n urma
realizrii observaiei i stabilirii nevoii de sprijin la domeniul 5 se bifeaz
poziia la care se afl persoana cu handicap respectiv (din cele mai jos).
207

Comunicarea
- vorbete bine i inteligibil, folosete un limbaj care poate fi neles, capabil
s ofere informaii exacte;
- unele dificulti n vorbire, lipsa claritii i a fluenei (are tendina de a se
blbi) dar folosete un limbaj care poate fi neles;
- dificulti n vorbire, este neles doar de cei care l cunosc bine
- nu vorbete, se folosete de gesturi atunci cnd vrea s
comunice.DIRECTId
10. Activiti n jurul casei
- capabil s fac majoritatea muncilor din jurul casei fr supraveghere i
poate face patul, spla i usca vasele, curarea podelei, etc.;
- ncearc s fac majoritatea muncilor dar are nevoie de supraveghere i
ajutor n terminarea acestora aa cum trebuie;
- poate s fac munci simple i repetitive aezarea mesei, tergerea
(uscarea) vaselor din buctrie;
-ncearc s fac munci simple i repetitive dar nu le poate termina aa cum
trebuie;
- este incapabil s ndeplineasc orice fel de activitate n gospodrie.
O persoan cu handicap mintal sever se poate afla la poziia 3 n domeniul
Comunicare i la poziia 2 n cazul domeniul Activiti n jurul casei.
Pe baza scorurilor obinute i a abilitilor identificate se poate stabili
categoria n care se poate afla o persoan cu handicap, din punct de vedere al
nevoii de sprijin:
- dependen (cu abiliti sczute);
- cu nevoi de sprijin (abiliti de nivel mediu);
- capabil de via independent (abiliti formate).

208

CAPITOLUL VII
EXEMPLE DINTR-O CERCETARE CONSTATATIV PRIN
INTERVIU I ANCHET ADMINISTRATIV
Orientarea colar i profesional, n lumina standardelor europene ;
valorificarea legislaiei naionale
a. Modelul actual de orientare colar i profesional n Uniunea
European
n rile Uniunii Europene s-a prsit modelul tradiional de ncadrare n
munc bazat pe o pregtire standard a persoanelor dintr-o categorie de
handicap spre anumite categorii de meserii accesibile la modul general
(categoria respectiv de persoan cu handicap). Aa cum reiese din lucrarea
Consiliului Europei: Lemploi et lutilit de la Clasification internationale
(Locul de munc i utilitatea Clasificrii internaionale), modelul european
de integrare n munc, flexibil i personalizat se orienteaz spre:
- depistarea locurilor de munc disponibile existente n orizontul local i a
celor care vor aprea pe piaa muncii, acolo unde triete persoana cu
handicap;
- evaluarea individual a persoanei cu handicap n raport cu cerinele
locurilor de munc respective;
- selectarea (din lista locurilor de munc, meseriilor solicitate) a locurilor de
munc ale cror exigene pot fi ndeplinite de persoanele cu handicap
evaluate. n aceast faz pentru o persoan cu handicap se gsete locul de
munc care solicit capacitile individului neafectate de deficien, care nu
implic restricii din perspectiva deficienei. Exigenele i competenele unui
loc de munc se confrunt cu competenele, interesele, aptitudinile i
capacitile persoanei cu handicap;
- se evalueaz i se stabilesc nevoile de sprijin pentru pregtirea profesional
a persoanei cu handicap pentru locul de munc i pentru ncadrarea efectiv
i meninerea persoanei la locul de munc;
- exist n nomenclatorul ocupaiilor i n realitate, profesiunea de job
coaching, care mediaz i sprijin, att nainte de ncadrarea n munc ct i
o perioad dup aceasta integrarea profesional a persoanei cu handicap.
Acest profesionist se implic att la nivelul ntreprinderii, angajatorului i
celorlali angajai ( de ex. pentru schimbarea reprezentrilor i atitudinilor
fa de handicap) ct i n raport cu persoana cu handicap.
Modelul ncadrrii n munc conduce la un nou model de orientare colar
i profesional care se deosebete de modelul tradiional mai ales prin faptul
c se trece de la evaluarea persoanei cu handicap, la evaluarea nevoilor de
sprijin. Aceast orientare se traduce i prin existena la nivelul colii
209

profesionale a unui an n care, de fapt, se realizeaz identificarea sprijinului

de care are nevoie un anumit elev cu handicap pentru a practica o anumit
meserie. n Germania, Berufsvorbereitungs Jahr (an de pregtire
profesional), iar n Frana Enseignement dadaptation din cadrul colilor
profesionale asigur alegerea meseriei.
b. Constatri privind orientarea colar i profesional a elevilor cu
handicap (reieite dintr-o cercetare efectuat de autoare, n anul 2004, n
cadrul unui proiect al Institutului Naional pentru Prevenirea i Combaterea
Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap)
Pe plan european, n lumina filosofiei sociale a drepturilor omului, limitarea
printr-un act normativ a cmpului meseriilor pentru o categorie de persoane
este considerat neavenit. Din aceast perspectiv, n Romnia s-a
modificat H.G.nr.844 publicat n Monitorul Oficial din 25 august 2002 care
meniona meseriile pe categorii de handicap. Pe data de 13 ianuarie 2004 n
Monitorul Oficial s-a publicat Hotrrea pentru modificarea Hotrrii
Guvernului nr.844/2002 privind aprobarea nomenclatoarelor ocupaiilor,
meseriilor i specializrilor pentru care se asigur pregtirea profesional
prin nvmntul preuniversitar precum i durata de colarizare. colile pot
alege, n contextul orientrii colare i profesionale orice meserie pe care o
consider necesar pentru pregtirea elevilor lor. Se precizeaz, de
asemenea, pentru nvmntul special se poate realiza, cu aprobarea
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, pregtirea profesional i
pentru alte calificri profesionale dect cele specificate n nomenclator, n
funcie de recomandarea Comisiei de expertiz a capacitii de munc de pe
lng direciile pentru dialog, familie i solidaritate social judeene/a
municipiului Bucureti. Ordinul M.E.C. privind aprobarea Planului - cadru
de nvmnt pentru coala de arte i meserii, nvmntul speciale precum
i instruciunile pentru aplicare acestui cadru prevede Curriculum n
dezvoltare local (C.D.L.) care d libertate colilor n adaptarea pregtirii
profesionale n colaborare cu agenii economici locali. Curriculum n
dezvoltare local se elaboreaz n coal cu participarea partenerilor locali,
pe baza standardelor profesionale existente. Legislaia aprut n anul
2004 permite apropierea orientrii colare i profesionale de
standardele europene. Principalele obstacole pentru alegerea meseriilor n
colile de arte i meserii n raport cu meseriile cerute pe piaa muncii sunt :
- dificulti n dotarea colilor de arte i meserii n raport cu noile meserii;
greuti n angajarea n coal a personalului calificat din fabricile i
ntreprinderile care au meserii cerute pe piaa muncii (plata cu ora nu
motiveaz); personalul titular care realizeaz pregtirea pentru meseriile

210

tradiionale ale colii poate fi cu greu dislocat, mai acolo unde nu ai un

nlocuitor pentru noua meserie.
Pe baza datelor culese de la 75 de cadre didactice care lucreaz n sistem,
inspectori pentru educaie special i maitri-instructori din Bucureti i
patru judee, prin metoda anchetei (interviu), din perspectiva orientrii
profesionale spre meserii competitive pe piaa muncii s-a desprins urmtorul
tablou:
- colile profesionale din judee prevd n planul de nvmnt unele meserii
care sunt considerate competitive pe piaa muncii n momentul actual:
croitorie; meserii cu cerere mare n construcii dulgher, tmplar, zugrav ,
zidar, faianar; reparaii nclminte; patiserie; manichiur-pedichiur i
frizerie-coafur; tricotaje (fete); buctar; patiser-cofetar; operator industria
crnii;
- cadrele didactice nu cunosc procentul exact al absolvenilor ncadrai n
munc i nici nu tiu dac cineva ntocmete o eviden a locului de munc
n care au fost plasai absolvenii (fiecare absolvent n parte);
- la judeele n care colile profesionale/arte i meserii colarizeaz elevi din
alte judee, aceti elevi sunt pregtii pentru meseriile competitive pentru
judeul n care i are reedina coala respectiv i nu pentru cele din judeul
de batin unde se ntorc absolvenii;
- ntr-un jude, absolvenii colii profesionale sunt pregtii pentru meserii
cerute la fabricile/atelierele de confecii i la intreprinderea existent.
Ambele categorii de ntreprinderi au oferit posturi pentru absolvenii cu
handicap, dar acestea nu au fost ocupate de absolveni, deoarece locuiesc n
localiti ndeprtate i nu pot soluiona singuri problema locuinei, datorit
problemelor lor sociale. Fabrica de confecii a asigurat cteva locuri de
cazare i sunt propuneri pentru un proiect mai vast;
- unii absolveni desfoar alte activiti dect cele pentru care au fost
pregtii n colile profesionale;
- dintre absolveni (40 pe promoie) cte 2-3 nu urmeaz nici o coal dup
absolvirea colii speciale; o parte din absolveni urmeaz coli
profesionale/de arte i meserii (existnd elevi care renun pe parcurs) iar
restul se orienteaz spre coli de ucenici;
- comisiile interne de evaluare complex (CECIS) de la nivelul colilor
speciale au o structur de personal care asigur evaluarea corect a persoanei
cu handicap n vederea orientrii profesionale: psiholog, asistent social,
directorul colii speciale, directorul colii profesionale (arte i meserii),
medic, logoped, kinetoterapeut. Ele sunt subordonate serviciului de evaluare
continu existente la nivelul Consiliului judeean;

211

- n general nu se cunosc meseriile care vor fi solicitate n viitor pe piaa

muncii. ntr-un jude n care turismul, cu siguran, se va dezvolta n viitor,
nici una din coli nu pregtete pentru serviciile din turism;
- pregtirea pentru activitatea din agricultur a elevilor cu handicap mintal
este practic inexistent; singura clas de legumicultori dintr-un jude a
disprut; nu se ia n considerare faptul c elevul cu handicap sever i pentru
cel care un timp mai scurt sau mai ndelungat nu-i gsete un loc de
munc, activitatea n gospodria proprie este benefic, productiv,
mpiedicnd i recderea n stadiile anterioare ale dezvoltrii;
- competiia pe piaa muncii i spune cuvntul.
Cercetarea a evideniat:
- Importana unei colaborri intersectoriale i interministeriale pentru
orientarea elevilor i absolvenilor cu handicap spre meserii solicitate pe
piaa muncii. Implicarea Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de
Munc i a D.J.F.O.M. este esenial pentru fundamentarea tiinific a
demersului.
- n vederea stabilirii pe baze tiinifice a orientrii persoanelor cu handicap
spre meseriile cerute pe piaa muncii este necesar crearea unui sistem de
parteneriat interinstituional i intersectorial ntre toi factorii care pot
contribui att la orientarea colar i profesional n raport cu cerinele
actuale i de perspectiv existente pe piaa muncii, ct i la integrarea n
munca persoanelor cu handicap dup un model european.
- Centrarea pe dimensiunea local n ceea ce privete stabilirea meseriilor i
pe dimensiunea individual (particularitile persoanei cu handicap) este
esenial pentru gsirea unui loc de munc n orizontul local pentru fiecare
persoan cu handicap. Este necesar i abandonarea concepiilor tradiionale
privind orientarea profesional pe grupe de handicap i pe grupe de meserii.
- Existena unei persoane care sprijin i mediaz ocuparea locului de munc
de ctre o anumit persoan cu handicap i sprijin satisfacerea nevoilor de
sprijin ale acesteia att nainte de angajare ct i dup momentul angajrii
este esenial pentru finalizarea procesului de orientare colar i
profesional. O profesiune analoag celei de job-coaching din rile
europene este resimit ca necesar i prezent deja n activitatea unor
asociaii i fundaii din Romnia. Profesionitii care sprijin integrarea n
munca a persoanei cu handicap s-ar putea numi mediatori pentru integrare
profesional. Schimbarea sistemului de integrare n munca persoanei cu
handicap, responsabilizarea tuturor factorilor importani din aceast
perspectiv de la nivel local, se intercondiioneaz cu sistemul de orientare
colar i profesional.

212

- Stimularea creativitii i inteligenei elevilor cu handicap senzorial prin

programe speciale pentru a putea fi performani n meserii de vrf, pentru a
urma liceul, coli post liceale i universiti i ulterior pentru a ocupa locuri
de munc deosebite, reprezint o alt dimensiune a schimbrii sistemului de
orientare colar i profesional.
- Valoarea pe care o are Curriculumul n dezvoltare local pentru integrarea
profesional i social a elevilor cu handicap este deosebit i trebuie
susinut prin activitile manageriale de la nivelul colilor, inspectoratelor
colare, dar i al primriilor, agenilor economici, societii civile.

213

CAPITOLUL VIII
DIRECII DE CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA
CURRICULUMULUI LA DIVERSITATEA INDIVIDUAL
PROPUNERI
a. Ierarhizarea obiectivelor unei discipline de nvmnt pe baza unei
taxonomii acceptate condiie a centrrii pe diversitatea individual
Taxonomiile obiectivelor educaionale (clasificri i ierarhizri ale acestora
pe principii tiinifice) la elaborarea crora au fost i sunt angajate
prestigioase colective de cercetare indic, c esena operaiilor intelectuale
este aceeai, dei segmentul cunoaterii sau fragmentul de realitate care le
antreneaz i dezvolt se schimb de la disciplin la disciplin. Ierarhizarea
obiectivelor generale ale unei discipline de nvmnt pe baza unei
taxonomii acceptate (de exemplu, cea a lui Bloom, Kratwohl i Macias,
binecunoscut n Romnia) ar facilita orientarea cadrului didactic i a
profesorului de sprijin spre: selectarea nivelului taxonomic adecvat unui elev
i definirea operaional a obiectivului specific; depistarea zonei proximei
dezvoltri; depistarea obiectivelor de pe nivelul superior al taxonomiei care
pot fi atinse i de elevii cu un anumit tip de handicap; stabilirea unui
continuum pentru sprijinirea fiecrui elev n realizarea progreselor. n 1993,
am elaborat programa colar pentru Geografia Romniei, coli speciale, cu
ierarhizarea tuturor obiectivelor generale dup taxonomia lui Bloom.
Programa a fost aprobat de Ministerul nvmntului n 1994 i difuzat n
coli. Considerm i astzi modelul valabil, mai ales n condiiile incluziunii
colare. Prezentm o secven:
Cmpiile. Aspecte generale
1.0.0. Cunoaterea unitilor i elementelor de informaie specifice
1.1.1. Cunoaterea terminologiei (cu actualizarea elementelor din sfera
noiunii la care se refer):
Cmpie
Lunca
Clima n cmpiile din Romnia.
Roci ; Solul
Vegetaia
Animale
Viaa oamenilor la cmpie
- Ocupaiile locuitorilor, importana agricultorilor n viaa rii.
1.1.2. Cunoaterea faptelor specifice

214

- n diferite imagini i n natur elevul s identifice o cmpie

indiferent de vegetaia dezvoltat pe ea (s recunoasc o pdure din
zona de es dup absena denivelrilor, linia orizontului).
- Pornind de la imaginea cu desenul unei cmpii elevul s enumere
caracteristicile cmpiei ca form de relief.
- Elevul s recunoasc un profil geografic al scoarei Pmntului din
zona de cmpie, realizat n form accesibil (o fntn n seciune cu
evidenierea grosimii solului i a straturilor de pietri,nisip, argil
dispuse orizontal.
- Dintr-un set de imagini elevul s separe
pe cele
reprezentnd
plante din zona de cmpie. Pentru fiecare plant s indice n cuvinte
proprii importana economic (felul n care este utilizat n viaa
cotidian sau n industrie).
- n imagini elevul s recunoasc psrile i animalele caracteristice
zonei de cmpie. S se refere la cel puin dou foloase pe care Ie
aduc.
- Elevul s recunoasc o aezare rural din zona de cmpie.
- Elevul s recunoasc cursul unui ru n poriunea de cmpie.
- Elevul s enumere cel puin dou ocupaii ale locuitorilor cmpiei.
1.2.0. Cunoaterea cilor i mijloacelor de a opera cu elemente
specifice.
1.2.1. Cunoaterea conveniilor
Verde culoarea de reprezentare a cmpiilor pe hart
Verde mai nchis de-a lungul rurilor
pentru
reprezentarea
luncilor pe hart.
1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor
Calitile nutritive ale solului se cer meninute i ameliorate cu
ajutorul ; ngrmintelor, irigaiilor, rotaiei culturilor
1.2.3. Cunoaterea clasificrilor i categoriilor
Roci : moi, dure
Roci : ce las s treac apa (nisip); ce nu las s treac apa
(argila)
Animale i psri :
- domestice
- slbatice
Animale i psri :
- ce aduc foloase
- ce provoac pagube
1.2.4. Cunoaterea criteriilor
Criteriile de identificare a cmpiilor
215

 Criteriile de clasificare pentru 1, 2, 3.

2.0.0. nelegerea
2.1.0. Translaia
- Elevul exprim n cuvinte i fraze semnificative caracteristicile
Cmpie ca form de relief, aspectele surprinse n imaginea unei cmpii sau
pe teren (ntins mergi fr s urci sau s cobori).
- Elevul s localizeze pe harta Romniei cmpiile i luncile.
- Dup ascultarea unei descrieri orale a unei zone de cmpie, elevul s
realizeze un desen pe a-ceast tem care surprinde note definitorii.
2.2.0. Interpretarea
Elevul s explice de ce a ncadrat anumite imagini n categoria
cmpiilor, cnd i s-a cerut s clasifice imagini ce prezint diferite
forme de relief.
Elevul s explice cu propriile cuvinte care sunt diferenele dintre
cmpii i muni, cmpii i dealuri.
Observnd dou imagini ce prezint valea unui ru n zona
de podi i respectiv cursul rului la es s denumeasc forma de relief
prin care curg rurile respective.
Elevul s explice de ce vntul bate mai tare la cmpie.
3.0.0. Aplicarea
Elevul s
deseneze profilul unei fntni cu stratele pe care le
strbate tubul pn ajunge la pnza freatic (sol, pietri, nisip).
Elevul s marcheze i stratul acvi fer de argil.
Elevul s deseneze un peisaj de cmpie.
Elevul s modeleze la lada de nisip o cmpie sub forma unei
suprafee ntinse, fr denivelri, strbtut de un ru cu o albie
puin adnc, meandrat.
Elevul s localizeze pe harta rii zonele de cmpie.
4.0.0. Analiza
4.1.0 Analiza elementelor
- Dintr-un ir de cuvinte s le aleag pe cele necesare pentru re dactarea unei compuneri cu tema: Cmpia, Vara.
4.2.0. Analiza relaiilor,
Elevul s remarce i s denumeasc elementele de mediu
(temperatur, lumin, insolaie sol pe care le prefer plantele
de cmpie,
5.0.0. Sinteza
5.1.0. Producerea unei comunicri unice
Descrierea unei plimbri pe un drum de cmpie, vara.

216

 Redactarea unei compuneri despre cmpie, n prezena sarcinii de a

surprinde caracteristicile . fizico-geografice ale acestei forme de relief.
5..2.0. Producerea planului.
Alctuirea planului de idei dup care un elev povestete (expune
ceea ce a nvat la Geografie despre muni.
6.0.0. Evaluare
6.1.0. Judecri n termeni de eviden intern
Depistarea
elementelor geografice care lipsesc sau a aspectelor
prezentate incorect, irelevant n descrierea unei cmpii.
b. Interdisciplinaritatea strategie i modalitate de adaptare a
Curriculumului la diversitatea individual
Interdisciplinaritatea a fost propus drept o soluie pentru creterea eficienei
procesului de nvmnt i a devenit obiect al cercetrilor educaionale.
Cercetrile efectuate, mai ales n a doua jumtate a secolului XX au fost
orientate spre:
- propunerea de obiecte de nvmnt interdisciplinare;
- colaborarea n echipe interdisciplinare a cadrelor didactice care predau la
aceeai clas.
n coli din diferite ri au fost supuse cercetrii experimentale programe
colare interdisciplinare. n cadrul aceluiai modul precum Apa se studiau
probleme care, tradiional aparineau unor discipline distincte (proprietile
fizice ale apei, compoziia chimic, circuitul apei n natur, fizica vaselor
comunicante, utilizarea forei apelor curgtoare, apa potabil,
microorganismele din ap i igiena personal .a.). Institutul de Cercetri
Pedagogice din Paris Frana, a sistematizat informaiile din mai multe
discipline ntr-un Curriculum interdisciplinar intitulat Limbaje (trecnd de la
limbajul imaginilor, la limbajul verbal, la alte limbaje specifice, finaliznd
cu limbajul artei i al matematicii).
Colaborarea interdisciplinar a cadrelor didactice este menit s coordoneze
eforturile lor n vederea remedierii unor consecine ale abordrii metodice
fragmentare inevitabile a realitii, care trebuie cunoscut ct mai fidel, cu
interdependenele ce-i sunt specifice, pentru evidenierea unitii
fundamentale a tiinei i a modalitilor de cunoatere comune spiritului
tiinific.
Considerm c, n momentul actual, interdisciplinaritatea constituie o soluie
pentru adaptarea/flexibilizarea Curriculumului n raport cu diversitatea
individual.
Analizele relev un anumit tip de raporturi ntre disciplinele colare, care
solicit urmrirea convergent de ctre profesorii de diferite specialiti a
217

rutei unor noiuni, concepte, principii n vederea nelegerii lor depline la

ncheierea nvmntului gimnazial. Un exemplu l ofer raportul ntre
geografia fizic general i alte discipline cum sunt fizica, chimia, biologia;
geografia fizic general se studiaz pentru prima oar n clasa a V-a
deoarece ofer informaii instrumentale fr de care nu se pot studia celelalte
ramuri ale geografiei. Cunoaterea i nelegerea mecanismului intim prin
care se produc i acioneaz fenomene geografice majore (micrile atmosferei, aciunea agenilor interni i externi asupra scoarei Pmntului
.a.) solicit stpnirea unor noiuni, principii de fizic i chimie i
operaionalizarea acestora n sensul geografiei, aspect ce nu se realizeaz la
clasa a V-a. Dar studiul fizicii i chimiei, n clasele urmtoare, a unor
elemente, principii i legi, permite explicarea deplin i a aspectelor de
geografie fizic general. Tabelul sinoptic de la pag. 21 prezentat spre
exemplificare surprinde ruta unor noiuni de geografie fizic n gimnaziu,
la alte dou obiecte de nvmnt unde fenomenele geografice pot cpta o
explicaie deplin. Reluarea noiunilor geografice la leciile de fizic sau
chimie nu mpieteaz asupra realizrii obiectivelor specifice disciplinelor
respective i nu conduce la suprancrcare, dac elementelor geografice li se
confer un anumit rol n lecie, ntr-o viziune didactic modern. Astfel,
exemplificarea noiunilor, principiilor i legilor unei tiine fizica prin
fenomene i aspecte din natur studiate specific la geografie mrete
motivaia elevilor pentru nsuirea abstraciunilor, accentueaz tendina de a
explica tiinific aspectele lumii nconjurtoare, aspectele geografice pot fi,
de asemenea, fondul unor situaii-problem care s declaneze, prin
contradiciile pe care le creeaz pe plan intelectual, interesul pentru
problemele de fizic subiacente fenomenului geografic. Realizarea n echip
interdisciplinar a unor lecii viznd noiuni de Geografie fizic, Fizic i
Chimie ar aduce un sprijin deosebit elevilor nevztori, dar i altor categorii
de elevi. Elevul nevztor construiete imaginea lumii, pornind de la cteva
repere date de analizatorii neafectai, fie prin contact direct cu realitatea, fie
cu ajutorul mijloacelor de nvmnt. Punctul de reper poate fi dat la o
anumit disciplin, urmnd ca elevul singur, n plan mintal, prin comparaii,
analogii i reconstrucie continu s dobndeasc achiziiile importante de la
alte discipline. Un tabel ca cel de mai jos este deosebit de important i pentru
gsirea suportului intuitiv i/sau descriptiv de la o anumit disciplin, pentru
formarea noiunilor de la alte discipline de nvmnt.

218

Geografie fizic
1

Fizic
2

Sistemul solar

Legea atraciei universale

Eclipsele

Fenomenul de umbr i
penumbr

Chimie
3

Repaus i micare
Gravitaie
Compoziia atmosferei

Compoziia aerului
Importana aerului
Importana biologic a
aerului

Presiunea atmosferei

Lichidul n echilibru
Presiunea atmosferic

Proprietile dioxidului de
carbon
Poluare

Msurarea presiunii
atmosferice
Rolul apei n atmosfer

Conductibilitatea termic

Influena hidrosferei
asu-pra climei

Cldura criterii de
echivalen (cldura masic,
cldura spe-cific)

Apa n stare solid

Apa n scoara
pmntului

Vase comunicante

Gheizere

Fntna artezian

Fntna artezian

Evaporare

Circuitul apei n natur

Stri de agregare

Curenii marini

Echilibrul termic

Valuri i maree

Vase comunicante

Presiunea hidrostatic

Gravitaie for de atracie

Litosfera
Compoziia litosferei

Raport presiune, temperatur,

cristalizare, evaporare

Minerale i roci

Metale
Carbonul n natur
Carbonatul de calciu

Aciunea forelor interne Presiunea

Prghii

219

Aciunea forelor
externe

Lucrul mecanic

Proprietile apei

Micarea efect al
interaciunii
Aciunea i deformarea
Dilataia i contractarea
Gravitaie Plan nclinat

Proprieti fizice i chimice

ale carbonatului de calciu

c. Adaptarea curricular prin centrarea pe competene tiinifice i

metacogniie
Orientarea strategiilor curriculare spre dezvoltarea competenelor elevilor n
domeniul tiinific, orientarea formativ a ntregului nvmnt este
benefic pentru fiecare elev. Cercetarea se poate orienta spre problema
definirii ct mai exacte i operaionale a indicatorilor dezvoltrii unei
atitudini tiinifice la elevi i a indicatorilor nivelurilor demersurilor
tiinifice n condiii colare. Fiecare elev, n contextul unor metode activparticipative ar putea avea succes n formarea unei anumite capaciti,
subsumate unor competene generale precum:
0. Capacitatea de a efectua observaii tiinifice: 0.1. stabilirea sau
contientizarea scopului observaiei (identificarea unor elemente i
caracteristici, surprinderea unor schimbri .a.; a lega scopul observaiei de
efectuarea unor comparaii, stabilirea unor repetiii, de surprinderea unor
cauze etc.); 0.2. fixarea unui criteriu n efectuarea observaiilor sau
urmrirea unui criteriu dat; 0.3. fixarea unui punct de reper la care s se
raporteze anumite observaii; 0.4. ealonarea unei observaii n timp pentru a
pune n eviden o relaie; 0.5. observarea cu grij i minuiozitate,
nregistrarea unui numr suficient de date; 0.6. consemnarea n scris i prin
alte mijloace a celor observate (a nota observaiile, modificrile produse; a
surprinde ntr-un desen elemente semnificative ale realitii observate,
schimbrile produse etc.; a efectua grafice ce sintetizeaz rezultatele
observaiilor; a reprezenta proporiile observate prin sectoare de cerc .a.;
0.7. ordonarea i compararea rezultatelor observaiilor; 0.8. interpretarea
observaiilor, inclusiv prin corelaii care depesc cadrul strict al
observaiilor; 0.9. includerea observaiilor ntr-o structur de cunoatere i
generalizarea pe aceast baz.
E. Capacitatea de a defini i promova raionamentul experimental: E.1.
a redefini o problem n aa fel, nct s reias necesitatea unei observaii
provocate (experien) pe baza unei intervenii, aciuni, variaiei unui factor;
E.2. a emite ipoteze compatibile cu faptele comune, cu achiziiile sale
tiinifice anterioare (a cuta factorii care pot aciona asupra unui fenomen, a
220

presupune cauzele etc.); E.5. a deduce argumente n sprijinul ipotezei; E.5. a

limita presupunerile nelegate de domeniu, care nu pot fi argumentate; E.5. a
pregti intervenia experimental, a organiza i realiza montajul
experimental; E.6. a realiza experiena; n cursul experienei a nu varia
dect un singur factor, meninnd constante celelalte condiii, parametrii etc.;
E.7. a nregistra fidel rezultatele; a utiliza aparatele de msur adecvate; E.8.
a trage concluzii asupra rezultatelor (tiind c: o anumit cauz are un
anumit efect; dispariia unei cauze determin dispariia efectului (principiu
Sublata causa, tollitur effectue); dispariia unui element care nu este cauz
nu duce la dispariia efectului); E.9. a confrunta rezultatele cu ipoteza, dar a
conchide pornind de la fapte, de la rezultate i nu de la ipoteze; E.10. a
atepta din partea profesorului extinderea interpretrii datelor prin legarea
rezultatelor de legile sau principiile pe care le reprezint.
M. Capacitatea de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i
n procesul de nvmnt: M.1. enumerarea i identificarea funciilor
modelelor: (relevarea esenialului unor structuri, fenomene, procese;
desprinderea principiului de funcionare a unui mecanism, instalaie, aparat;
reproducerea aspectelor realitii care nu sunt accesibile percepiei directe cu
relevarea esenialului; evidenierea cauzelor i interaciunilor; sintetizarea
informaiei); M.2. surprinderea raportului unui anumit model cu realitatea:
(evidenierea relaiilor i principiilor eseniale, aproximarea, simplificarea,
srcirea sau chiar deformarea realitii prezentate de model); M.3.
reconstituirea realitii pornind de la model i de la celelalte achiziii colare;
M.4. desprinderea informaiei directe din modelele similare deja utilizate n
procesul de nvmnt (plane, machete etc.); M.5. cunoaterea specificului
modelelor simbolice utilizate n tiin i procesul de nvmnt; M.6.
interpretarea unei scheme, unui grafic, unei diagrame etc,; M.7. realizarea de
analogii de ctre elev i materializarea lor cu modele, diagrame, la nivelul
informaiilor deja studiate; M.8. proiectarea de modele pentru a fi utilizate n
activitatea tiinific sau tehnico-aplicativ.
Din perspectiva metacogniiei, la o disciplin precum Geografia, pentru
oricare elev este important orientarea curriculumului spre dezvoltarea
capacitii de lucru cu modele geografice i a unor abiliti metacognitive.
Leciile trebuie s lase loc pentru obiective precum:
sesizarea raportului dintre realitate i reproducerea ei n diferite
tipuri de modele
(ct
de srcit
sau schematizat este, ce
modificri spaiale apar n perspectiv - liniar, aerian, prin acoperirea
parial a elementelor care nu sunt n prim plan);

221

capacitatea de
explorare vizual i de analiz cordonat a elementelor componente ;
prezena sau absena disocierilor ntre percepia, recunoaterea
imaginilor i verbalizare;
dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spaiu;
nelegerea faptului c un obiect sau un punct se afl la nord de
alt obiect/punct, dar la sud fa de al treilea obiect/punct;
formarea
zonelor
de
spaiu : apropiat, ndeprtat, foarte
ndeprtat. Mrimea perceput a obiectelor foarte ndeprtate.
Adaptarea/flexibilizarea curriculumului este primul pas, dar cel mai
important pentru realizarea educaiei incluzive, n ntreg sistemul de
nvmnt. n procesul integrrii colare a elevului cu handicap i
incluziunii sociale, cercetarea educaional i psihopedagogic are un rol
important de jucat, din perspectiva exigenelor viitoare.

BIBLOGRAFIE
1. Albu A., Albu Ct. (2003), Asistena psihopedagogic i medical a
copilului deficient fizic, Bucureti, E.D.P.
2. American Psychiatric Association (2003), Manual de diagnostic i
statistic a tulburrilor mentale, Ediia a IV-a revizuit DSM - IV-

222

TR 2000, traducere, coord. t. A. Romil, Bucureti, Ed.Asociaiei

Psihiatrilor din Romnia, pag.59.
3. Anghel Florin (2000), Managementul proiectelor internaionale,
suport de curs, Bucureti, ASE.
4. Ann Shearer (1984), S gndim pozitiv! Sfaturi despre prezentarea
oamenilor cu handicap mintal, traducere, Bucureti, Liga
Internaional a Asociaiilor pentru Persoane cu Handicap Mintal.
5. Anderson Gary (1998), Fundamentals of Educational Research,
Falmer Press, Taylor & Francis Inc., Philadelphia, USA.
6. Aniei Mihai (2000), Introducere n psihologia experimental,
Bucureti, Casa de Editur i Pres Cartea Romnesc.
7. Arter C., Mason C. .a. (2001), Children with Visual Impairment in
Mainstream Settings, London, David Fulton Publisher.
8. Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap. Finalizarea
Strategiei Naionale pentru Persoanele cu Handicap. Elaboraea
Planului Naional de Aciune pentru perioada 2003-2006. Planul de
Aplicare al Strategiei De la izolare la participare, Utrecht,
Bucureti 2003.
9. Barker Robert (1988), The Social Work Dictionary, National
Association of Social Workers, Silver Spring.
10.Baron A. Robert (1993), Psychology the Essential Science, London,
Allyn and Bacon.
11.Bndil A., Creu V., Hncu V. (2003), Cartea asistentului personal,
Bucureti, Agenia de Dezvoltare Comunitar mpreun.
12.Bdescu Virginia (2002), Surdo mutitatea ntre simpatie i stigmat,
Bucureti, Editura Elisavaros.
13.Berger Kathleen Stassen (1980), The Developing Person, City
University of New York, Worth Publishes, Inc.
14.Biklen, D., & Cardinal, D. (1997), Contested words, contested
science, New York, Teachers College Press.
15.Biklen, D., 1993, Communication unbound: How facilitated
communication is challenging traditional views of autism and
ability/disability, New York, Teachers College Press.
16.Binet Alfred (1913), Les ides moderne sur les enfants, Paris,
Flammarion Editeur.
17.Bradley V.J. (1994), Evolution of a new service paradigm,
Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co.
18.Bucinschi Ctlin, De la Accesibiliti la Design Universal, n
revista Societate i Handicap nr.1/2004.

223

19.Busemann Adolf (1965), Psychologie des Deficiences

Intellectuelles, Paris, Presses Universitaires de France.
20.Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de
la sant (2001), OMS, Genve, traducere sub titlul Clasificarea
internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Bucureti,
2003.
21.Cerghit Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i
complementare: structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Ed. Aramis.
22.Coleman A.M. (2003) Dictionary of Psychology, Oxford ,
Universitaty Press.
23.Conferina Comisiei Europene asupra dizabilitii, Sofia, Bulgaria,
9-11 decembrie 2004, anse egale pentru persoanele cu dizabiliti:
Cooperare i parteneriat.
24.Constantin Ana (2003), Rezolvarea conflictelor, Iai, Polirom.
25.Cosmovici A., Celmare ., Despre cauzalitatea psihic, n Revista
de psihologie nr.1/1990.
26.Cojocaru tefan coord.(2004), Designul propunerilor de finanare.
Metodologie, modele de proiectare, comentarii, Bucureti, Editura
Lumen.
27.Cozma Teodor coord. (2001), O nou provocare pentru educaie:
interculturalitatea, Iai, Ed. Polirom
28.Conseille de l`Europe (1999), L`emploi et l`utilit de la
classification internationale des handicaps; dficiences, incapacites
et desavantages, Strasbourg.
29.Covey S. (1994), Cele apte trepte ale eficienei, Bucureti, Editura
All.
30.Creu Verginia (2003), Handicap, Action Research, n vol. Linking
Globally, Acting Locally (lucrrile seminarului) editat de British
Council i Fundaia Lamont, Cluj-Napoca
31.Creu Verginia (1999), Educaia pentru Drepturile Copilului
(Education for childrens rights) FDSC, Bucureti, Editura Semne.
32.Creu Verginia (2003), Standarde ocupaionale n domeniul
handicapului, Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap,
Anul European al Persoanelor cu Handicap, Bucureti.
33.Creu Verginia (2003), Ghidul de educaie a copilului cu handicap
n familie, Bucureti, A.N.P.H., Anul European al Persoanelor cu
Handicap;
34.Creu Verginia, Formarea operatorilor logici la copiii cu handicap
mintal, n Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu
handicap nr.1-2/1995 i nr.1/1996.
224

35.Creu Verginia, Popovici Doru Vlad, Sainsbury Wendy, Corley

Gianetta (2006), Visually impaired (VI) Education in Romania and
the United Kingdom: Special education in Romania since 1990 for
blind and partially sighted children and young people, with
comparisons drawn from similar experiences of legislative and
educational changes in England and Wales since 1981.Pediatric
Rehabilitation, 2006, 1-13, preview article.
36.Chelcea S., Mrgineanu I., Cauc I. (1997), Cercetarea sociologic.
Metode i tehnici, Deva, Ed. Destin.
37.Cristea Sorin (1991), Pai ctre reforma colii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
38.Cristea Sorin (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
39.Cristea Sorin (2006), Curriculum pedagogic pentru formarea
cadrelor didactice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
40.Davis Martin (1993), The Essential Social Worker. A Guide to
Positive Practice, Wildwood House England.
41.Deficien, incapacitate, handicap Ghid fundamental, 1995,
redactor C.Rusu, editura Pro Humanitate.
42.Delacour Jean (2001), Introducere n neurotiinele cognitive, Iai,
Ed.Polirom.
43.Denis Dominique (1989), Le droit des incapacits, Paris, PUF.
44.Denzin K.N., Lincon Y. (2000), Qualitative Research, London, Sage
Publications.
45.Doise, W., Deschamp, J.C., Mugny, G., 1996, Psihologie social
experimental, Iai, Editura Polirom.
46.***Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia (2002),
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, Cluj-Napoca.
47.Fugreu Urea Roxana (2002), Imaginea de sine i percepia
social la debilii mintali, Rmnicu Vlcea, Ed. Almarom
48.Gardner Lindzey, Calvin S. Hall, Richard F. Thompson, Psychology
(second edition), Worth Publishers, Inc.
49.Gaudon Philippe (1994), Lenfant dficient moteur polyhandicap,
Ed. Soleil.
50.Giddens, A. (1984), The constitution of society, Cambridge, Polity.
51.Giddens, A., 1987 La constitution de la societe, Elements de la
theorie de la structuration, Paris, P.UF.
52.Glaser B.G., & Strauss, A. (1967), Strategies for qualitative
research. Chicago: Aldine.

225

53.Golu, M., Dicu, A. (2000), Fundamentele psihologiei, vol.2,

Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de mine.
54.Grawitz, M. (1983), Lexique des sciences sociales, Paris, Dalloz.
55.Guide Methodologique au service des professionnels de la
protection de lenfance en Roumanie. Childhood Protection
Program; Programme pour la Protection de lEnface; Programul
pentru Protecia Copilului.
56.Guidelines on Quality Management in Multidisciplinary
Occupational Health Science (2002) Who European Center for
Environment and Health, Bilthoven.
57.Hans van der Willen, Martin de Vor, Formarea formatorilor n
cadrul Programului Twinning Light, Planul de Aplicare al Strategiei
De la izolare la participare, Bucureti 11- 14.11.2003; Sinaia 2427.11.2003.
58.Holbrook M., Koenic J. A. (2000), History and Theorie of Teaching
Chlidren and Youth with Visual Impairments, London, AFP Press Ed.
59.Holst Jasper, Miguel Lopez, Emil Verzea, Jose Maria Perez,
Ignacio Rivas Flors, Gheorghe Radu, Doru Popovici, 2000,
Development of special needs education methods in Danemark,
Spain and Romania, Socrates Comenius European Project.
60.Hunt E., Frost N., Lunneborg C. (1973), Individual differences in
cognition, A new approach to intelligence in the Psychology of
learnning and motivation, New York, Academie Press.
61.Inclusion
International,
http://www.inclusioninternational.org/index.htm.
62.n interesul copilului, Buletin informativ al Autoritii Naionale
pentru protecia copilului i adopie Nr.2/2003.
63.Jenkins, R. (2000), Identitate social, Bucureti, Editura Univers.
64.King Ronald (2005), Strategia cercetrii-Treisprezece cursuri
despre elementele tiinelor sociale, Iai, Polirom.
65.King G., Keohan R., Verba S. (2000)- Fundamentele cercetrii
sociale, Iai, Ed. Polirom
66.Kiss Iaroslav (2004), Fiziokinetoterapia i recuperarea n
afeciunile aparatului locomotor, Bucureti, Editura Medical.
67.Les Nations Unies et le vieillissement, Principes des Nations Unies
destins permettre aux personnes ges de mieux vivre les annes
gagnes (1992), publi par le Dpartement de lInformation des
Nations Unies DPI/1261 aot, New York.

226

68.***, Managementul proiectului, suport de curs, 2000, Bucureti,

proiectul Phare Consensus.
69.Manuel portant sur l`galisation des Chances pour les personnes
handicapes (1983), ONU.
70.Manuil L., Manuil A., Niculin M. (1997), Dicionar medical,
Bucureti, Ed. Ceres.
71.Mrgineanu I. (2000), Proiectarea cercetrii sociologice, Iai, Ed.
Polirom
72.Mialaret Gaston (1998), La psychologie scolaire, Paris, PUF.
73.Mialaret Gaston (1998), La psychopdagogie, dition corrige,
Paris, PUF.
74.Miclea Mircea (2003), Psihologie cognitiv, Iai, Polirom.
75.Mihai Kramar (2000), Psihologia stilurilor de gndire i aciune
uman, Iai, Polirom.
76.Malim T, Birch A., Wadeley A. (1999), Perspective n psihologie,
Bucureti, Editura Tehnic.
77.Miriam Lewin (1979), Understanding Psychological Research, New
York, John Wiley & Sons
78.Mitrofan I., Mitrofan N. (1991), Familia de la A la Z, Bucureti, Ed.
tiinific.
79.Moet Dumitru (2000), Psihopedagogia recuperrii handicapurilor
neuromotorii, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
80.Muster A. (1988), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt,
Bucureti, Ed. Litera.
81.Nagler, M. (1990), Perspective on disability; Health Markets
Research, 851 Moana Court, Palo Alto, CA 94306.
82.Neculau, A., Ferreol, G. (1996), Minoritari, marginali, exclui, Iai,
Editura Polirom.
83.Neagoe M. (coordonator) , Iordan A.D. (2002), Psihopedagogia
adaptrii i a anxietii colare, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
84.Neamu C., Ghergu A. (2000), Psihopedagogie special Ghid
practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai, Polirom.
85.Nisbet J.D. (1965), Entwisth Educational reserch methods,
Unibooks, University of London Press Ltd. S.d.
86.Noveanu E. (2000), Metodologia cercetrii n tiinele educaiei.
Caiete de Studii, Trgovite, Preprint, Academicon.
87.Pun Emil (1999), coala: abordare sociopedagogic, Iai, Polirom.
88.Pun Emil, Potolea Dan (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice
i demersuri aplicative, Iai, Polirom.
227

89.Piron Henri (2001), Vocabularul psihologiei, Bucureti ,Univers

enciclopedic.
90.Pop Luana coord., (2002), Dicionar de politici sociale, Bucureti,
Editura Expert.
91.Popovici D.V. (1999), Elemente de psihopedagogia normalizrii,
Bucureti, Editura Pro Humanitate.
92.Popovici D.V., Balot A. (2004), Introducere n psihopedagogia
dotailor, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas.
93.Potolea D. (2002), coala la rscruce : schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu: studiu de impact, Iai,
Polirom.
94.Popa M. (2001), Comunicare i personalitate la deficientul de auz,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
95.Preda Vasile (2002), Orientri teoretico-praxiologice n educaia
special, Cluj, Presa Universitar Clujean.
96.Preda Vasile, Cziker Roxana (2004), Explorarea tactil-kinestezic n
perceperea obiectelor, a imaginilor tactile i n lectura Braille, Cluj,
Presa Universitar Clujean.
97.Racu Aurelia, Popovici Doru Vlad, Dani Anatol, Creu Verginia
(2006), Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii cu
dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Pontos.
98.Radu D., Ulici Gh. (2003), Evaluare i educaie psihomotorie,
Bucureti, Ed. Fundaiei Pro Humanitas.
99.Radu Ioan Dorin (2000), Educaia psihomotorie a deficienilor
mintali, Bucureti, Editura Pro Humanitate.
100. Radu Gh. (2003), Psihologie colar pentru nvmntul special
sinteze, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
101. Radu Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu
handicap, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
102. Rcanu Ruxandra (2001), Metode i tehnici de asisten social,
Bucureti, Editura Funadaiei Humanitas.
103. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele
cu Handicap, O.N.U. 1973.
104. Rennes Sidney (1982), Programul de formare pentru cultivarea
conduitei creative, traducere Ana Stoica, Centrul de tiine Sociale
Iai.
105. Reprezentana UNICEF Romnia; Reninco (2002), Studiu asupra
serviciilor oferite de comunitate copiilor cu dizabiliti din 6 judee
din Romnia i 2 sectoare din Bucureti (Study about community

228

based services for children with disabilities in six counties and two
district from Bucharest in Romania), Bucureti.
106. Rotariu Tr. (coord), Bdescu G. (2000), Metode statistice aplicate
n tiinele sociale, Iai, Ed, Polirom.
107. Robnescu Nicolae (1996), Recuperarea neuromotorie, Bucureti,
Editura Medical.
108. ***, Savoir Bilans et perspectives des recherches sur
lacquisition et la transmission de savoie, Paris, Ed. Demos.
109. Serge Moscovici, coord. (1998), Psihologia social a relaiilor cu
cellalt, Iai, Polirom.
110. Silammy N. (1996), Dicionar de psihologie, trad., Bucureti, Ed.
Univers Enciclopedic.
111. Stoenescu C., Teodorescu L., Mihescu O. (2002), Sistemul de
protecie special a persoanelor cu handicap din Romnia,
Bucureti, Ed. All Beck.
112. Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea
social a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013, publicat n
Monitorul Oficial nr.919 din 14/10/2005.
113. ***, Strategie sectorielle de lducation, 2002, Washington, World
Bank, Human Development.
114. chiopu, U. (coord.), 1987, Dicionar enciclopedic de psihologie,
Bucureti, Editura Babel.
115. tefan Mircea, Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere,
Bucureti, Editura PRO Humanitate.
116. Taylor, S.J., Biklen, D., & Knoll, J. (1987), Community integration
for people with severe disabilities, New York, Teachers College
Press.
117. Trent, J.W., Jr. (1994), Inventing the feeble mind: A history of
mental retardation in the United States, University of California
Press, 2120 Berkeley Way, Berkeley.
118. Vasilescu Daniel, coord. (1999), Standardul demnitii, Grupul de
Studiu al Problematicii Handicapului, Romnia.
119. Verza Emil (1998), Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P.
120. Verza Emil (2003), Tratat de logopedie, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
121. Verza Emil (1993), Psihopedagogia intergrrii i normalizrii n
Revista de Educaie Special nr.1/1992, Institutul de Educaie
Special i Recuperare a Persoanelor cu Handicap, Bucureti.

229

122. Verza Emil, Verza Fl. (2000), Repere psihogenetice i

psihodinamice n cunoaterea i evaluarea copilului, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
123. Verza E. Fl. (2002), Introducere n psihopedagogia special i n
asistena social, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
124. Verza E. Florin (2004), Afectivitate i comunicare la copiii n
dificultate, , Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
125. Vitillo J. Robert (1996), Ghid pentru planificarea i urmrirea
proiectului, Bucureti, Departamentul pentru Protecia Copilului,
UNICEF.
126. Vlsceanu Lazr, Zamfir C. (1993), Dicionar de sociologie,
Bucureti, Ed. Babel.
127. Vrasmas T. (2004), Educaia i coala pentru toi, Bucureti, Ed.
Miniped
128. Vrasmas E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale,
Bucureti, Credis.
129. Vrasmas E., Oprea V., Vrasmas Tr. (2002), Bune practici n
educaia incluziv (Good practices in inclusive education),
Bucureti, Representative of UNICEF in Romania.
130. Wertheimer, A. (1986), Images of possibility; Values in Action
(formally Campaign for the Mentally Handicapped), Oxford House,
Derbyshire, London, England E2 6HG.
131. World Programme of Action Concerning Disabled Persons, ONU
1982.
132. Zamfir Ctlin (coordonator) i Lazr Vlsceanu (1993), Dicionar
de Sociologie, Bucureti, Editura Babel.
133. Zazzo, Rene., Hurtig, Claude Marie (1963), Manual pour
lexamen psychologique de lenfant, Delachaux et Niestle, Paris.
134. Zlate Mielu (2001), Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Ed.
Polirom.
Documente naionale i internaionale de referin
Hotrre privind bunele msuri de mbuntire a activitii de
nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul
sistemului
de
nvmnt
special
i
special
integrat
nr.1251/13.10.2005 publicat n MO Partea I nr.977/3.11.2005
Drepturile omului pentru persoane cu dizabiliti intelectuale
Raport de ar, Inclusion Europe Asociaia European a Societilor
Persoanelor cu Dizabiliti Intelectuale i Familiile lor i Liga

230

Naional a Asociaiilor pentru Persoanele cu Handicap Mintal

Romnia, 2002.
Manifestul handicapului n Romnia, Grupul de iniiativ pentru
constituirea Consiliului Naional al Dizabilitii n Romnia, 2003;
Raportul de ar privind handicapul n Romnia, Grupul de
iniiativ pentru constituirea Consiliului Naional al Dizabilitii n
Romnia, 2004;
Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap,
adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite, prin Rezoluia
nr.37/52 din 3 decembrie 1982;
Recomandarea Consiliului Europei nr.R(92) pentru o politic coerent
pentru egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, 1992;
Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu
Handicap, adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite prin
Rezoluia 48/96, 1993;
Rezoluia Consiliului European nr.1999/C186/02 referitoare la crearea
oportunitilor egale la angajare pentru persoanele cu handicap, 17
iunie 1999;
Carta Drepturilor Fundamentale ale cetenilor Uniunii Europene,
articolele 21 i 26, 2000;
Carta Social European revizuit, n special art.15, Dreptul
persoanelor cu handicap la independen, integrare social i
participare la viaa comunitii;
Cartea Alb a guvernrii europene, iulie 2001;
Cartea Verde Egalitate i nediscriminare ntr-o Uniune European
extins, iunie 2004.
Comunicatul Comisiei Uniunii Europene nr.(96)406 final referitor la
crearea oportunitilor egale pentru persoanele cu handicap, 30 iulie
1996;
Comunicatul nr.284 final Spre o Europ fr bariere pentru
persoanele cu handicap, 12 mai 2000;
Comunicatul nr.650 final anse egale pentru persoanele cu handicap:
Un plan de aciune european, 30 octombrie 2003;
Concluziile Consiliului European din 1 i 2 decembrie 2003 ca urmare
a Anului European al Persoanelor cu Handicap i n vederea
promovrii oportunitilor egale pentru persoanele cu handicap;
Convenia Organizaiei Internaionale a Muncii nr.159 pentru
instruirea i angajarea persoanelor cu handicap, 1983;
231

 Decizia Consiliului European nr.2000/750/EC care stabilete un

program de aciune comunitar pentru combaterea discriminrii pe
perioada 2001-2006, 27 noiembrie 2000;
Declaraia Politic a statelor membre ale Consiliului Europei
mbuntirea calitii vieii persoanelor cu handicap; Promovarea
unei politici coerente pentru i prin participare total, 7 8 mai 2003,
Malaga, Spania;
Directiva Consiliului 2000/78/EC pentru stabilirea cadrului general
pentru tratamentul egal la angajare i n cadrul activitii, 27
noiembrie 2000;
Rezoluia Consiliului European nr.2003/C134/04 referitoare la
accesibilizarea infra-structurii aezmintelor culturale i la activitile
culturale pentru persoanele cu handicap, 5 mai 2003;
Rezoluia Consiliului European nr.2003/C175/01 referitoare la
promovarea angajrii n munc i integrarea social a persoanelor cu
handicap, 15 iulie 2003;
Rezoluia Consiliului European nr.2003/C39/03 referitoare la
Acesibilitatea n vederea mbuntirii accesului persoanelor cu
handicap n societatea bazat pe cunoatere, 6 februarie 2003.

232