Sunteți pe pagina 1din 51

Universitatea tefan cel Mare Suceava Facultatea de tiine ale Educaiei

Educaie intercultural

Lector dr. Doina Maria SCHIPOR

unitatea

1
Cadre teoretice de interpretare a diversitii culturale Cultura ca dimensiune implicit a cunoaterii Educaia pentru diversitate cultural managementul diversitii obiective
Prima unitate a cursului Educaie intercultural este una introductiv. ncercm s v oferim o imagine de ansamblu asupra domeniului precum i asupra relaionrii coninuturilor pedagogiei interculturale cu coninuturile psihopedagogice nsuite. La sfritul primei uniti de curs vei fi capabili:

Educaia, restructurndu-se sub forma educaiei pentru diversitate, constituie o condiie esenial pentru rezolvarea problemelor societii contemporane.

S utilizai cadrul conceptual al pedagogiei interculturale n situaii multiculturale concrete sau ipotetice; S probai deinerea instrumentelor necesare unei lecturi decentrate a culturii proprii i a altor culturi.

Dac faci planuri pentru un an, cultiv orez. Dac faci planuri pentru zece ani, planteaz copaci. Dac faci planuri pentru o via, educ oameni.

proverb asiatic
2

Tendine ale societii contemporan. Pedagogia intercultural ca rspuns necesar la pluralismul cultural
E prima zi de toamn n care G. B., proaspt absolvent al facultii, pete pe coridoarele colii dotat cu un catalog sub bra. Emoiile au luat diferite forme, iar acum se nghesuie s se exprime fiecare ntr-o btaie grbit de inim. Oare cum va fi dup prima or? Ua se deschide. Larm. Catedra lng geam. S m aez? Mai bine nu Pun catalogul i privesc atent clasa. Oare s fie adevrat c o clas poate fi oglinda societii? Larma continu, scindat n dou grupuri vizibile cu ochiul liber. Psst! Primul semn c a fost remarcat i cele dou grupuri se desfac n elevi care i regsesc locurile n bnci. A trecut prima or odat cu toate emoiile ei. Adevratele provocri au venit mai trziu. Cele dou grupuri au evoluat accentund diferenele dintre ele. Elevii aveau origini culturale diferite i acest lucru a fost suficient pentru divergene, tensiuni, uneori chiar conflicte. Ulterior a sosit n clas un elev nou, venind dintr-o cultur diferit de cele dou deja existente. Relaiile s-au complicat i mai mult, acest lucru putnd fi observat chiar i prin aezarea n bnci a elevilor. Mai trziu, i rezultatele colare au nceput s oglindeasc starea relaional a clasei. Trebuia s intervin! Dar cum? Abordarea propus de educaia intercultural este rspunsul cutat intens n astfel de situaii. Iat de ce: Interculturalitatea - o stare de fapt a ntregii societi contemporane: Situaiile de acest gen sunt tot mai frecvent ntlnite nu numai n coal, ci n ntreaga societate contemporan. ntlnirea real sau virtual a culturilor este un fenomen comun, cotidian al societii contemporane. Sunt dou moduri n care poate fi perceput aceast ntlnire. modelul n care fiecare cultur i pstreaz perimetrul i nu-l depete, perspectiva multicultural, care nu este n concordan cu realitatea; modelul intercultural, ce presupune interferena creativ a culturilor, fiind cel care permite o mai bun comunicare i adaptare a culturilor. Conform acestei noi perspective, culturile se raporteaz una la cealalt pe baza principiilor de deschidere spre diversitatea cultural, de acceptare i respect fa de cellalt. In acest context, rolul colii se redefinete. Educaia, restructurndu-se sub forma educaiei pentru diversitate, constituie o condiie esenial pentru rezolvarea problemelor societii contemporane. Tabelul de mai jos surprinde modul n care educaia ofer rspunsuri problematicii societii actuale prin generarea de noi laturi ale educaiei. Societatea contemporan coala Probleme poluare conflicte armate lipsa spiritului civic explozia pieei alimentare creterea timpului liber sporirea divergenelor i a conflictelor interculturale Rspunsuri educaia relativ la mediu educaia pentru pace i cooperare educaia pentru participare i democraie educaia nutriional educaia pentru timpul liber educaia intercultural

Clasele de elevi au din ce n ce mai frecvent un caracter intercultural, reflectnd problemele specifice societii n ansamblul ei. Intervenia prin intermediul educaiei interculturale are ca efect pe termen scurt rezolvarea problemelor relaionale actuale ale clasei, iar pe termen lung rezolvarea problemelor societii viitoare. Tendina societii de a se construi ca o societate preponderent cognitiv. Este foarte posibil ca tnrul cadru didactic s se ntrebe care ar fi momentul din lecie n care s fie prevzut rezolvarea unor astfel de probleme. Sau care ar fi acea parte a programei colare care s ofere coninuturile necesare abordrii unei astfel de realiti colare. ns i la acest nivel coala reflect o problem a societii: cognitivizarea. Dominarea intelectului asupra celorlalte manifestri ale vieii psihice se concretizeaz la dou niveluri: 1. la nivelul efectelor tehnologizrii societii: datorit noilor tehnologii, comunicarea, tehnologizat la rndul ei, sporete cantitativ n special ca efect al dezvoltrii ei la nivel virtual. Aceasta determin o accelerare a comunicrii dintre culturi. ns comunicarea virtual aduce cu sine o diminuare calitativ a comunicrii i tendina riscant de a-l trata pe cellalt conform unor stereotipuri i prejudeci. n acest mod, lumea tinde s devin tot mai mult o reea de creiere prins ntr-un pienjeni de algoritmi de comunicare lipsii de sev afectiv. Educaia intercultural vine s diminueze acest efect. 2. prin plasarea n plan secund a competenelor psihosociale. n ierarhia competenelor se situeaz spre vrf competene de natur cognitiv, lsnd un rol de Cenureas celor care vin din sfera afectivului sau a socialului. Cu att mai mult, identificrile culturale i competenele de comunicare rmn, de multe ori, aspecte ignorate sau considerate implicite n cadrul procesului instructiveducativ. Educaia intercultural ofer cadrul n care profesorul, utiliznd abil secvenele leciei i coninuturile specifice, poate s probeze miestria didactic necesar prevenirii pericolului unei societi robotizate. Efectul promovrii comportamentelor interculturale n coal se reflect att n relaiile dintre elevi, ct i la nivelul personalitii acestora. Educaia intercultural ofer contextul necesar modelrii unei profunzimi psihoafective care s duc la depirea egocentrismului, hiperpragmatismului i a ndeprtrii de cellalt ce se impun drept caracteristici din ce n ce mai evidente ale societii. Pericolul dilurii identitii culturale romneti coala i societatea romneasc se confrunt cu o problem identitar specific: a fi romn se asociaz de obicei cu o list ntreag de trsturi negative ce are ca efect neafirmarea i neasumarea identitii culturale romneti n situaii internaionale. ntrebarea Cine sunt eu? primete, n planul cultural al rspunsurilor, atribute care duc la sentimente de ruine, culp, negare. Tendina

construciei unei identiti naionale negative specifice societii romneti este urmat de orientarea spre identiti externe considerate mai atractive. Sunt uitate, negate sau considerate
patriotism desuet valorile pozitive ce caracterizeaz cultura romn. Cultura este, ns, cea care construiete valori, iar coala devine cadrul n care aceste valori prind via prin interaciunea lor. Elevii trebuie s poat fi capabili ca, identificndu-se cu propria cultur, s o poat raporta n mod obiectiv la cultura universal i s o mbogeasc. Aa cum arta academicianul tefan Brsnescu, nici o cultur nu poate s dureze fr purttorii ei. neleas n aceast form, ca stare de spirit, ca putere de nelegere i trire a valorilor, cultura nu este nici mijloc, nici aciune, ci devine scop al educaiei (St. Brsnescu, cf. C. Cuco, 2000, p.33). n acest context teoretic, i prin intermediul

educaiei interculturale, coala romneasc trebuie s genereze prilejul pstrrii valorilor culturale naionale dar i al identificrii i asumrii valorilor universale. Pentru a rspunde problemelor anterior menionate, educaia intercultural propune soluia formrii competenei interculturale. Privit din perspectiva educaiei interculturale, activitatea de nvare desfurat n coal devine o nvare a acceptrii alteritii, un proces de formare a maturitii culturale. Efectul pe termen lung vizat de educaia intercultural l constituie pregtirea societilor democratice viitoare astfel nct persoanele s relaioneze bine cu ceilali i cu propriile culturi. Dei iniial problematica educaiei interculturale se punea n legtur cu emigrarea i integrarea emigranilor, perspectiva actual a educaiei interculturale, aa cum afirm Pierre Dasen (1999), i vizeaz pe toi elevii, autohtoni sau emigrani, i caut sa-i sensibilizeze la respectarea diversitii, toleran, solidaritate. Rolul colii n societile interculturale este acela de a-i face pe copii s descopere la cellalt n acelai timp alteritatea i asemnarea i nu de a-i face doar s cunoasc alt cultur. Ea urmrete s-l ajute pe copil s se defineasc el nsui, n orice moment, n raport cu ceilali i s comunice n orice moment, chiar i n situaiile conflictuale. Educaia intercultural se constituie, astfel, ntr-un proces de educare social devenit necesar societii n ansamblu i fiecruia n mod individual pentru a face fa pluralizrii. Dar s privim i dincolo de probleme. Provocarea determinat de caracterul intercultural al clasei poate fi catalizatorul unei cariere didactice de succes. Diversitatea, dei poate genera probleme pentru societate, ar putea nsemna o for conductoare pentru creativitatea educaional( S. Giges, G. Lopez, 1998). Astfel nct, pentru educator, interculturalitatea poate reprezenta o resurs preioas ce poate fi valorificat n procesul de nvmnt i nu o problem n plus. Avantajul prezenei diversitii n clas const n faptul c situaiile educative beneficiaz de bogia cultural pe care elevii o aduc n clas. Dat fiind rolul colii n rezolvarea problemelor societii contemporane, se poate afirma c fiecare cadru didactic trebuie s-i asume o nou responsabilitate profesional - responsabilitatea pentru culturi: Avem nevoie s ne salvm memoria, ca i mediul pentru a apra diversitatea culturilor ca pe nite specii naturale(C. Cuco, 2000). Cadrul didactic poate fi cluzitorul elevului ntre polul universal i polul particular impui la fel de mult de societatea contemporan, formnd elevul n sensul deschiderii spre universal, dar cu pstrarea respectului i ataamentului fa de particularul cultural.

Teme de reflecie i exerciii


1. Identificai i alte cauze care pot face necesar educaia intercultural n coal. 2. Propunei o reprezentare care s ilustreze diferena dintre societatea multicultural i societatea intercultural. 3. Care ar putea fi prghiile concrete prin care provocarea intercultural a clasei poate duce la progrese ale profesorului n plan didactic? 4. Comentai, prin raportare la necesitatea educaiei interculturale, proverbul: Dac i este foame i nu te gndeti dect la ziua de astzi, atunci mnnc un fruct. Dac te gndeti la ziua de mine, planteaz gru. Dac te gndeti la civa ani de acum ncolo, planteaz un arbore. Dar dac te gndeti la viitor, angajeaz-te n a educa tineretul. (proverb asiatic)

Cadre teoretice de interpretare a diversitii culturale


Orice domeniu, n general, i orice domeniu al educaiei, n special, presupune explicarea realitilor pe care le studiaz sau pe care i propune s le modifice. Iar aceast explicare nseamn utilizarea acelui cadru teoretic care s poat fi cel mai util obiectivelor acelui domeniu. Este motivul pentru care considerm necesar abordarea n cadrul acestei secvene de curs a termenilor de baz utilizai de educaia intercultural. Profesorul care i propune s ofere elevilor si prilejul de a atinge i obiectivele educaiei interculturale nu va trebui s predea aceti termeni elevilor, dar va fi pus n situaia de a-i utiliza pentru a cultiva atitudini i competene interculturale la elevi. Ceea ce nseamn c a cunoate cadrul conceptual al educaiei interculturale reprezint pentru profesor un mijloc pentru atingerea obiectivelor. Atingerea obiectivelor educaiei interculturale depinde de modul n care cadrul didactic a neles conceptele explicative de baz. Noiuni de baz ale educaiei interculturale

Cultura
cunoate o definire elitist (ce vizeaz dimensiunea artistic sau intelectual a vieii) i o definire larg (viznd valorile i sistemele comportamentale ce permit grupurilor i persoanelor s dea un sens lumii care le nconjoar); reprezint un univers cu o structur complex i interdependent alctuit dintr-un ansamblu de norme i valori, cunotine, coduri, reprezentri, interese, aspiraii, credine i mituri, modele de comportament, toate acestea aprnd ca mod de reacie a unui grup de persoane la nevoi concrete ce apar sau au aprut n anumite perimetre existeniale; este un fenomen dinamic i nu o realitate static (cultura este un proces n continu derulare!); este rezultatul ntlnirii a trei protagoniti: omul, comunitatea i natura; orice persoan face parte n acelai timp din culturi i subculturi diferite. Dac exist mai multe culturi, asta nseamn c unele sunt mai bune dect altele?

Democraie cultural
- este un termen de dat recent, un proiect de propus de politica european care, pornind de la diversitatea cultural, ncearc s dea fiecrui individ i grup mijloacele prin care s poat accede la mplinire cultural. Proiectul propune evitarea devalorizrii sociale viznd o anumit cultur. n acest sens acest proiect introduce conceptul de cetenie cultural n raport cu proiectul de cetenie politic (drept de vot i delegare de putere) i de cetenie social (drepturi sociale).

Identitate cultural
- nelegerea acestui concept presupune raportarea lui la dou niveluri de semnificaie: 1. un nivel psihologic care se refer la termenul identitate: identitatea se refer la percepia pe care o are fiecare individ despre sine nsui, la modul n care fiecare persoan contientizeaz modul ei de a exista n relaie cu alte persoane mpreun cu care formeaz un grup social. Percepia identitii presupune totodat un aspect individual (autoidentificarea cu grupurile de apartenen) i unul colectiv (percepia faptului c ceilali membri ai grupurilor de apartenen recunosc persoanei propria identificare cu grupul); 2. un nivel sociologic care se refer la termenul de cultural: identitatea cultural presupune acea component a identitii care vizeaz autoidentificarea persoanei cu patrimoniul cultural al grupurilor de apartenen. Acest fapt presupune astfel c identitatea cultural este o identitate global presupunnd un ansamblu de identificri particulare reprezentnd tot attea apartenene culturale distincte.

Identitate etnic
- presupune identificarea unui grup cu o istorie sau o origine comun simbolizat de o motenire comun (concretizate ntr-o limb, o ras sau o religie comun, teritoriu, instituii sau trsturi culturale comune), cu toate c unele dintre acestea pot lipsi. Identitatea etnic se manifest prin sentimentul de ataament pe care o persoan sau un grup l simte A reduce ns identitatea cultural la identitatea etnic ar presupune reducerea la una singur a tuturor identitilor semnificative pe care le poate poseda o persoan.

Enculturaie
- procesul prin care un grup cultural ncorporeaz la descendeni elemente valorice specifice n vederea integrrii n viaa comunitar. Zestrea cultural este transmis mai mult prin modaliti neorganizate, necontientizate i mai puin ntr-un cadru formal.

Aculturaie
- termen prin care se descrie fenomenul de trecere sau mprumut al unor conduite i valori de ctre un grup de la un alt grup cu care primul vine n contact. Aceast ntlnire cultural poate avea urmri pozitive sau negative pentru persoanele sau grupurile implicate. Forma dorit a aculturaiei este reprezentat de integrare, iar formele negative sunt asimilarea, segregarea, marginalizarea. Urmrind procesul individual de adaptare la noua cultur, Berry distinge patru tipuri de aculturaie raportate la dou criterii de analiz: intensitatea legturii cu cultura de apartenen i dorina de deschidere spre alte culturi:

Dorina de deschidere

Da Integrare

Nu Segregare Separare /

Intensitatea legturii cu cultura de origine

Asimilare

Asimilare

Marginalizare

Fig. 1 Strategii aculturative (cf. Berry, 1992, p. 306) - proces care presupune raporturile dintre dou culturi n sensul unei treceri unilaterale la modelele de comportament ale noii culturi, modele ce i se impun persoanei care vine n contact cu noua cultur i l oblig s renune la orice element cultural propriu (deculturalizare). Deoarece individul sau grupul este absorbit n noua cultur, identitatea cultural iniial este nlocuit cu cea a grupului dominant. Conceptul de asimilare este asociat cu cel de pierdere sau renunare la cultura originar.

Segregare
- situaia n care la nivel fizic individul alege s rmn n noua cultur, ns prezena sa psihologic se concretizeaz la nivelul culturii de baz. Strategia segregrii presupune de obicei inseria ntr-o microcultur de origine existent la nivelul societii de inserie i manifestarea cultural autentic doar la acest nivel.

Marginalizare
- disoluia identitar n sensul refuzului inseriei culturale n societatea de primire n contextul destructurrii sentimentului apartenenei culturale originare.

Integrarea ca integrare plural


- capacitatea cultural de a schimba de pe o poziie de egalitate i de participare valori, norme, modele de comportament, indiferent de statutul de dominat sau dominant cultural. Noiunea de integrare plural, care o nlocuiete deseori pe cea de integrare, are rolul de a evita posibilele confuzii care se fac prin utilizarea curent a termenului integrare n sensul de ncorporare a unei pri ntr-un tot. Prin integrare cultural se nelege deci interdependena, confruntarea, schimbul i poziia de egalitate cultural presupuse de contactul a dou culturi. Forma dorit a aculturaiei este reprezentat de integrare, iar formele negative sunt asimilarea, segregarea, marginalizarea. Strategia integrativ se subscrie dezideratului conform cruia descoperirea alteritii nseamn descoperirea unui raport i nicidecum a unei bariere (C. Levi Strauss, cf. A. Perrotti, 1998, p. 57).

Minoritate
- grupuri caracterizate prin plasarea n cadrul unor raporturi de for i de drept care le supun altor grupuri n cadrul unor societi. Aceast stare de fapt poate fi generat la nivel statal prin intermediul unor statute juridice inegale (politicile de apartheid) sau prin promovarea principiilor de egalitate civic (aceste politici putnd crea i perpetua inegalitatea tocmai prin nerespectarea particularitilor specifice populaiei respective) dar i la nivel comunitar, prin perpetuarea stereotipurilor, prejudecilor i unor atitudini discriminatorii n cadrul culturii majoritare.

Etnocentrism
- atitudine a unui grup cultural de a se considera important, valoroas i de a minimaliza valorile altui grup cultural. Aceast atitudine presupune existena tendinei grupului de a considera c propriile pattern-uri culturale sunt singurele corecte i valide, aa nct acestea devin rigide i unice pentru membrii comunitii.

Competen intercultural
- capacitate relaional de a intra n raport cu persoane aparinnd altor culturi demonstrnd permisivitate, respect i nelegerea semnificaiilor culturale diverse.

Stereotipizare
- proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleac de la credine i valorizri particulare, accidentale. Pentru a evita efortul de nelegere a diversitii i complexitii sub care se prezint grupurile diferite cultural se apeleaz la stereotipuri - scheme rigide care sunt rezultatul unor categorizri prin simplificare i reducie.

Prejudecat
- mod de gndire marcat de factori emoionali care se produce nainte i n afara cunoaterii obiective a realitii. Atunci cnd se refer la un grup cultural, prejudecata se bazeaz pe o cunoatere insuficient i o interpretare necorespunztoare a grupului. Rezultatul acestui mod de gndire la nivel cultural const ntr-un grup de opinii nefondate i atitudini legate de un grup sau de un individ care l prezint pe acesta ntr-o lumin nefavorabil.

Discriminare
- tratament nefavorabil sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri diferite din punct de vedere al rasei, sexului, religiei, etniei ori handicapurilor. Discriminarea se manifest printr-un tratament incorect a acestor categorii din partea unui individ sau a unui grup.

Relativism cultural
- concepia potrivit creia nici un comportament nu poate fi judecat dect prin raportarea la contextul cultural n care acesta apare. nainte de a valoriza conduitele unor indivizi, acestea vor fi relaionate la fondul cultural de credine presupus de mediul cultural de baz. Identificai relaii ntre conceptele prezentate alctuind teorii prin care s explicai anumite realiti. Propunei continuarea acestei liste cu termeni care considerai c pot fi utili educaiei 9 interculturale.

Cultura ca dimensiune implicit a cunoaterii


Concepia lui G. Hofstede asupra culturii Fiecare individ este purttorul unui numr de modele de idei, triri i manifestri poteniale achiziionate pe parcursul existenei sale, multe dintre acestea fiind achiziionate n perioada copilriei. Aceste modele rmn puncte de referin pentru ntreaga perioad a vieii. Astfel nct a nva noi modele nseamn a renuna la cele iniiale, ceea ce este mai dificil dect a nva ceva nou. S. Duch descrie integrarea cultural prin analogie cu programarea calculatoarelor i o numete programare mental. Prelund acest concept G. Hofstede consider cultura ca programare mental colectiv care distinge membrii unui grup (sau ai unei categorii) de alii. (G. Hofstede, 1996) Un alt model este cel numit diagrama frunzei de ceap. Conform aceluiai autor, cultura este cea care i face pe oameni s semene ntre ei, dar i s se diferenieze de alte categorii sau grupuri. Diferenele pot fi manifestate prin patru moduri de expresie: simboluri, eroi, ritualuri i valori. Acestea sunt moduri ale persoanelor de a se raporta la realitate apelnd la elemente ale culturii proprii. n straturile exterioare ale diagramei se vor regsi elemente ale culturii explicite, direct observabile (limba, mbrcmintea, construcii, arta, comportamente) care exprim aspecte ce se regsesc pe straturi mai profunde, n nucleul culturii. Simbolurile Cuvinte, gesturi, obiecte care prezint aspecte particulare uor de recunoscut ca specifice membrilor unei culturi (drapelul, mbrcmintea, cuvinte specifice). Eroii Persoane umane vii sau moarte care dein caracteristici valorizate ntrun anumit grup cultural i avnd rol de model comportamental pentru membrii culturii respective (prin identificare) Ritualurile Activiti colective cu funcionalitate intern determinat care au i un rol social important. (manifestrile de respect, manifestrile religioase) Mitingurile organizate din motive evidente pot servi scopurilor rituale (cum ar fi oferirea posibilitii liderilor pentru a-i manifesta autoritatea).

Sunt moduri de manifestare, expresii exterioare ale culturii situate la un nivel superficial al acesteia. Nucleul culturii este construit din valori tendine generale i cognitive ale membrilor unei culturi de a prefera anumite situaii, astfel nct apare o relaie bipolar cu lucrurile i fenomenele lumii nconjurtoare. Pe baza valorilor culturale acestea sun net difereniate n bune sau rele, curate/murdare, frumoase/urte, naturale/nenaturale, normale/anormale, logice/paradoxale, raionale/iraionale. Valorile sunt componentele culturii care sunt nvate de ctre copii parial n mod explicit (contient), dar implicit (incontient) n cea mai mare parte. Ele pot fi doar deduse n funcie de modul de aciune al persoanelor i sunt contientizate de persoana care le deine n situaiile de ntlnire cu o alt cultur. Construii reprezentarea grafic a diagramei frunzei de ceap pentru cultura noastr. Identificai cauze posibile ale constituirii unor nuclee valorice diferite n cadrul culturilor diferite.

10

Dimensiunile culturii
Dimensiunea cultural este definit ca o caracteristic general ce grupeaz mai multe fenomene specifice unei anumite societi. Pornind de la o ampl cercetare realizat n anii 70, G. Hofstede identific patru dimensiuni ale culturii.

1. Distana puterii este definit ca msura n care oamenii cu o putere redus n cadrul organizaiilor
unei ri ateapt i accept o distribuie neuniform a puterii.

Distana mare fa de putere Valori asociate

Distana mic fa de putere

Respect pentru cei care au mai mult Egalitate putere (prini, profesori, efi) Independen Dependena fa de ceva sau de cineva Descentralizare Centralizare Ierarhii bazate pe inegaliti de roluri Ierarhii puternice bazate pe inegaliti stabilite convenional de rol Model de conducere democratic (chiar dac Privilegii de statut pentru deintorii eful este cel care ia decizia) puterii Egalitate printe-copil, profesor-elev, efModel paternalist de conducere angajat Inegalitate printe-copil, profesor-elev, ef-angajat 2. Dimensiunea individualism/colectivism vizeaz raportul ntre rolul individului i rolul grupului

ntr-o societate, puterea grupului raportat la puterea individului. Individualismul caracterizeaz societile n cadrul crora relaiile dintre indivizi sunt foarte puin organizate, unde se ateapt ca fiecare s aib grij de el nsui i de familia sa. Colectivismul caracterizeaz societile n care indivizii sunt, nc de la natere, ncadrai n grupuri care continu s-i protejeze pe tot parcursul vieii pe baza unei loialiti mutuale.

Culturi individualiste Valori asociate


ncredere Libertate Confruntare direct Dreptul la opinie personal Existena unor puncte de vedere diferite Independena financiar fa de grup Accent pe stima de sine Accent pe comunicare explicit Deschidere fa de nou Accent pe datorie naintea intereselor personale

Culturi colectiviste
Armonie Egalitate Adeziune la opiniile predeterminate ale grupului Existenta unui punct de vedere comun Loialitate fa de grup Comunicare implicit Tratarea individului ca membru al grupului Accent pe interesul personal al grupului n defavoarea datoriei

3. Dimensiunea masculin-feminin descrie, pe de o parte, societile masculine n cadrul crora rolul sexelor este clar definit (brbaii sunt puternici, tenace, concentrai asupra succesului material iar femeile tind s fie modeste, sensibile i preocupate de calitatea vieii), iar pe de alt parte societile dominant feminine n care rolurile sociale ale sexelor nu sunt clar delimitate, att brbaii ct i femeile tinznd s fie modeti i sensibili i preocupai de calitatea vieii.

11

Societi masculine Valori asociate


Asprime Arogana Competiie Echitate Succes Performan Reputaie Rezolvarea conflictelor prin confruntare, disput Considerarea muncii ca valoare n sine

Societi feminine
Tandree Modestie Solidaritate Ajutor reciproc Contacte sociale Egalitate Relaii interpersonale Atitudine nelegtoare a profesorilor, efilor, prinilor Rezolvarea conflictelor prin compromis, negociere Munca este un mod de via

4. Dimensiunea evitarea incertitudinii vizeaz modul n care membrii unei culturi percep incertitudinea. n societile cu un nivel ridicat de evitare a incertitudinii indivizii tind s se prezinte ca ocupai, agitai, grbii, activi, agresivi dar i mai conservatori (ceea ce este diferit este considerat periculos). Aceasta poate genera o tendin spre xenofobie, rasism i dispreuirea altor culturi. n societile cu un nivel sczut de evitare a incertitudinii oamenii tind s fie calmi, linitii, avnd sentimentul controlului, mai leni i mai delstori, dar i mai deschii spre alte activiti (ceea ce este diferit este considerat a fi interesant), regulile sunt considerate a fi necesare dar in numr redus i cu posibiliti de interpretare. Folosind dimensiunile culturale propuse de Hofstede, realizai o caracterizare a societii n care trii. Cum se prezenta aceasta acum 100 de ani? Cum credei ca va evolua n viitor? * * * Educaia intercultural nu i propune s tearg diferenele culturale sau s ierarhizeze valorile. Prin educaia intercultural se dorete deschiderea fa de puncte de vedere culturale diferite i formularea de judeci evitnd ideile preconcepute. Scopul educaiei interculturale l constituie, astfel, nelegerea, acceptarea i asumarea diversitii umane n toate ipostazele sale (Taylor, Vinsonneau, 1997). Iar aceasta presupune pregtirea fiinei umane pentru a tri diversitatea ca un fapt cotidian, a-l considera natural i, evident, a-l putea repera i explica; educarea atitudinii fa de diversitate pentru a nu o percepe i tri ca ameninare, oc, ci ca surs de interes i dezvoltare; exersarea capacitii de relaionare, reciproc avantajoas, n cadrele diversitii umane (Fourier, Vermer, 1994).

12

unitatea

2
Culturi n contact - comunicarea intercultural Modaliti de ameliorare a comunicrii interculturale Modaliti de rezolvare a conflictelor n mediul colar: negocierea i medierea obiective
A doua unitate de curs v ofer contextul teoretico-aplicativ necesar abordrii critice a diferitelor modele ale comunicrii interculturale din perspectiva aplicabilitii lor n domeniul educaional. La sfritul celei de-a doua uniti de curs vei fi capabili:

Comunicarea intercultural implic un plus de complexitate prin activarea referenialului cultural al actorilor comunicrii.

S identificai probleme specifice comunicrii interculturale; S exersai principalele tehnici de prevenire i soluionare a blocajelor din comunicarea intercultural; S aplicai n situaii ipotetice tehnicile de prevenire i rezolvare a problemelor de comunicare n situaii interculturale. "Nu se poate s nu comunicm." P. Watzlawick

13

Culturi n contact comunicarea intercultural


Abordarea mono i intercultural a schemei comunicrii Abordarea monocultural a schemei comunicrii vizeaz stabilirea unei relaii de comunicare ntre un emitor i un receptor. Conceptualizarea comunicrii la nivel intercultural pune n discuie i referenialul cultural al persoanelor aflate n relaia de comunicare. Astfel nct, la nivelul cel mai simplificat, comunicarea intercultural este reprezentat ca o relaie ntre persoana a ca membru al culturii A i persoana b ca membru al culturii B, relaia viznd att dimensiunea interindividual (a b) ct i dimensiunea intergrupal (A-B):

n cadrul acestui curs vei avea posibilitatea s v familiarizai cu principalele modele ale comunicrii interculturale propuse de diferii autori, modele n cadrul crora pe schema mai sus prezentat se vor aeza diferite elemente care vizeaz domeniul interculturalului.

Abordarea problemelor comunicrii interculturale la nivel de individ


1. Abordarea perceptual a comunicrii propus de Marshall R. Singer Conform acestui autor, grupurile n care am fost sau cu care suntem asociai determin ce i cum percepem. Fiecare grup cu care ne identificm ne nva definiii ale binelui i rului, ale corectitudinii i greelii etc. n acest fel, modul n care percepem este condiionat de culturile n care ne-am dezvoltat. Percepia lumii exterioare este una nvat. M. Singer consider astfel c realitatea analizat prin prisma comportamentului uman este doar una subiectiv. Astfel nct nu exist o alt realitate social dect cea perceput subiectiv de indivizi. Definiia lui M. Singer dat culturii Cum influeneaz gradul de similitudine a percepiei comunicarea? Cultura reprezint un model/pattern de percepii, valori, atitudini i comportamente care sunt acceptate i ateptate de un grup identitar. Comunicarea devine mai uoar atunci cnd nivelul de similaritate a percepiei este nalt i mai complicat atunci cnd nivelul de similaritate este sczut. Cnd membrii unui grup identitar comunic, nivelul de similitudine a percepiei crete, astfel nct comunicarea, la rndul ei, ntrete identificarea cu grupul.

14

Comunicarea intercultural i percepia


Din moment ce nimeni nu percepe 100% lumea similar cu ceilali, Singer consider c orice comunicare este o comunicare de tip intercultural. ns distinge ntre ntlnirile internaionale i ntlnirile naionale subliniind c ntlnirile internaionale sunt n general mai complicate din punct de vedere al comunicrii deoarece: indivizii implicai n comunicare mprtesc puine percepii; pot aprea diferene fizice i bariere lingvistice; este dificil s se adapteze ateptrile referitoare la comunicare la un mediu nefamiliar; este dificil de apreciat la ce nivel de dificultate comunic interlocutorul.

n concluzie, conform lui M. Singer, eficiena comunicrii interculturale depinde de similitudinea percepiei persoanelor implicate n comunicare. 2. Comunicarea intercultural: perspectiva lui Milton Bennett M. Bennett ne ofer cteva aspecte-cheie asupra comunicrii interculturale. Conform acestui autor, sensul central al comunicrii interculturale este diferena i modul n care ne raportm la diferen. Privind la nivel istoric, oamenii s-au raportat la diferite culturi fie ncercnd s evite contactul, fie ncercnd s converteasc cealalt cultur, fie ncercnd s o suprime. Cu alte cuvinte, dac nu putem s-i evitm, ncercm s-i convertim, iar dac nu putem s-i convertim, i ucidem. Astfel nct ntotdeauna a existat, conform concepiei oferite de Bennett, o ideologie a lui noi versus ei. Negarea este prima reacie pe care o avem fa de diferen. Analiza interaciunii poate fi realizat la dou niveluri: la un nivel cultural-specific: diferenele dintre dou culturi sunt evideniate pentru a analiza impactul lor asupra comunicrii dintre persoanele aparinnd celor dou culturi; la un nivel cultural general: abordarea interaciunii descrie contraste culturale generale care pot fi aplicate n multe situaii interculturale, indiferent care sunt culturile aflate n contact. Procese i aptitudini presupuse de comunicarea intercultural Conform lui M. Bennett eficiena comunicrii interculturale depinde de contientizarea relativismul

lingvistic i relativismul perceptual.


La nivel lingvistic, Bennett consider c limbajul dirijeaz modul n care noi experimentm realitatea. El afirm c suntem predispui, datorit limbajului pe care l utiliizm, s facem anumite distincii i nu altele limbajul nostru determin anumite modele perceptuale (n cazul eschimoilor numrul mare de cuvinte pentru realitatea zpad genereaz o perceie mult mai discriminativ a acestei realiti).

15

La nivel perceptual, presupunerea relativismului perceptiv se refer la ideea conform creia culturile n care ne-am dezvoltat determin modul n care percepem lumea extern i creeaz moduri diferite de experimentare a realitii (triburile sud-africane nu reacioneaz la anumite iluzii optice ntruct n cultura lor nu se acord importan unghiurilor drepte) .

Comunicarea intercultural presupune introducerea atitudinii relativiste la nivel lingvistic i perceptiv. O astfel de atitudine nseamn o permanent interogare asupra modurilor n care percepem lumea i a modurilor n care i conferim un anumit sens.

Rolul comportamentului nonverbal


Comportamentul nonverbal reprezint o component esenial a comunicrii interculturale. Referindu-se la comportamentul nonverbal, Bennett consider limbajul verbal ca fiind digital, iar limbajul nonverbal ca fiind analogic Comportamentul verbal este digital: cuvintele simbolizeaz categorii de fenomene n acelai mod arbitrar n care codurile deschis/nchis sau 1/0 simbolizeaz numere i operaii ntr-un calculator. Comportamentul nonverbal este analogic: acest limbaj reprezint fenomene crend contexte care pot fi experimentate n mod direct. De exemplu utilizm un comportament digital atunci cnd spunem te iubesc dar folosim limbajul analogic atunci cnd comunicm acelai lucru printr-o privire sau gest. Toate mesajele verbale transmise printr-o comunicare de tip fa n fa sunt nsoite de comportament nonverbal care ofer un fundal analogic cuvintelor digitale. Anumite culturi pun mai mult accent pe caracterul digital dect pe cel analogic, ceea ce poate implica probleme n situaiile de comunicare intercultural. n ceea ce privete blocarea comunicrii la nivel nonverbal, Bennett propune termenii de percepie etnocentric i interpretare etnocentric. Interpretarea etnocentric reprezint raportarea sensului numai la contextul propriei culturi; Percepia etnocentric se refer la eecul observrii anumitor aspecte care nu sunt specifice culturii de origine sau impunerea unei discriminri perceptive care este realizat numai de cultura proprie (cazul aborigenului care urmrind un film despre orae americane reine doar o gin care a trecut ntmpltor prin cadru). Adaptarea la alte culturi se realizeaz , conform lui Bennett, ntr-o manier stadial. n Modelul Dezvoltrii Senzitivitii Interculturale, autorul menionat propune ase stadii prin care se realizeaz adaptarea cultural: I. Negarea Persoanele aflate n stadiul negrii: - sunt izolate de alte culturi;

16

- cunosc foarte puine despre alte culturi; - utilizeaz stereotipuri; - nu percep deloc diferenele culturale; - atribuie un statut uman inferior celor care aparin altor culturi. II. Aprarea - ataeaz evaluri negative diferenelor culturale; - utilizeaz stereotipuri negative; - evalueaz culturile diferite ca nedezvoltate; - consider cultura proprie ca fiind cea mai bun. III. Minimalizarea - recunosc i accept la nivel superficial diferenele culturale; - accept c dincolo de diferene oamenii sunt n mod esenial la fel; - sacrific valorile culturale pentru dezideratele universale. IV. Acceptarea - descoper i exploreaz cu plcere diferenele culturale; - accept viabilitatea modurilor culturale diferite de gndire i comportament; - contientizeaz c valorile i comportamentul lor nu reprezint singurl mod bun de a fi n lume. V. Adaptarea - utilizeaz n mod intenionat cunotinele despre propria lor cultur sau despre alte culturi pentru a se plasa ntr-un cadru de referin cultural diferit; - i modific stilul comportamental n moduri adaptate mai degrab altor culturi dect culturii lor proprii; - au abilitatea s opereze/comunice efectiv n una sau mai multe alte culturi. VI. Integrarea - ncearc s reconcilieze anumite cadre culturale aflate n conflict i pe care le-a internalizat; - interpreteaz i evalueaz comportamentul privindu-l din diferite cadre culturale de referin. Cum ar putea fi utilizat n domeniul educaional modelul propus de Bennett? Cum credei c ar putea fi susinut trecerea elevilor de la un stadiu la altul? n ce mod v-ai putea dezvolta voi senzitivitatea intercultural? 3. Comunicarea n Satul Global modelul lui Dean C. Barnlund Dean C. Barnlund consider lumea un sat global. n satul global vecinii notri vor fi diferii de noi. Vor fi peste tot vecini care vorbesc limbi diferite, care au valori diferite i stiluri de via diferite. Chiar dac vom sta n oraele sau rile noastre natale ne vom mica virtual liberi dincolo de graniele noastre culturale i naionale. D. Barnlund consider satul global ca un rezultat al progresului tehnologic: tehnologia transform lumea. Progresul tehnologic: este rezultatul schimburilor care au avut loc ntre oamenii din diferite popoare; a avut loc datorit contactelor dintre culturi; a fcut necesar nvarea coexistenei cu persoane diferite de noi; a fcut lumea s fie mai mic;

17

telefoanele, calculatoarele, pota, internetul, avioanele au adus persoanele din diferite culturi una lng cealalt, chiar dac nu din punct de vedere fizic.

n acest mod se poate spune c tehnologia a spart graniele culturale. Este posibil ca tehnologia s fie creat noi granie (ntre rile avansate tehologic i cele care nu sunt)? Este posibil ca modelul lumii oferit de Barnlund s se refere doar la satul lumii vestice? D. Barnlund exprim, n acelai timp, i anumite temeri legate de incapacitatea noastr de a ne adapta la aceste schimbri. n acest sens el formuleaz cteva ntrebri: Din punct de vedere tehnologic, lumea se schimb cu o vitez uimitoare. Este posibil, pentru noi s ne dezvoltm cu aceeai vitez atitudinile culturale necesare pentru a tri n aceast lume? Satul global va reprezenta o comunitate real sau mai degrab o colecie de oameni? Cum putem nva s ne adaptm acestei constante i inevitabile coexistene? Care este prerea voastr n legtur cu ideea satului global n care oameni din toate culturile vor tri n pace i armonie unii lng ceilali? O considerai o utopie? ntrebndu-se cu privire la supravieuirea satului global, D. Barnlund ofer cteva rspunsurisoluie: Este necesar identificarea normelor care guverneaz relaiile de tip fa n fa. Este necesar s crem o carte a sensurilor care disting o cultur de alta. Trebuie s nelegem cum percep lumea alte culturi. Trebuie s tim care sunt ipotezele i valorile care stau la baza acestor percepii. Trebuie s dobndim accesul la punctul de vedere i la stilul de comunicare al altor culturi.

Toate acestea sunt necesare pentru a menine relaii constructive cu societile care opereaz cu o logic diferit celei pe care o deinem noi. Comunicarea eficient Comunicarea este eficient atunci cnd cei care comunic utilizeaz acelai mod de nelegere. nelegerea este msura eficienei comunicative. Dar cum se poate dobndi eficiena comunicativ i nelegerea? Pentru a explica cum poat fi atins acest scop, D. Barnlund utilizeaz ecuaia interpersonal. Conform acesteia nelegerea este dependent de: gradul de similitudine al percepiilor celor care comunic; gradul de similitudine al sistemelor de credine; gradul de similitudine al stilurilor de comunicare

18

Similitudinea perceptiv vizeaz:


modul n care oamenii percep realitatea i gradul de flexibilitate pe care l manifest n organizarea abordrii realitii; faptul c anumite persoane manifest o toleran ridicat la noutate sau ambiguitate, iar altele o toleran sczut; experimentele au artat c oamenii care percep lumea ntr-un mod similar neleg mai uor ceea ce comunic.

Similitudinea n sistemele de credine vizeaz:


coincidena dintre ceea ce considerm real i nereal, adevrat sau fals; cei mai muli oameni consider mai plcut comunicarea i relaionarea cu persoane care le mprtesc credinele.

Similitudinea n ceea ce privete stilurile de comunicare


termenul de stiluri comunicative include modurile n care preferm s discutm, modurile favorite de interaciune i nivelul de implicare pe care l ateptm unul de la cellalt n comunicare. vizeaz gradul n care persoanele care comunic relaioneaz utiliznd acelai canal vocal, verbal, fizic pentru transmiterea informaiei. Modurile perceptive, sistemele de credine i stilurile comunicative se desfoar i se influeneaz reciproc. Ceea ce spunem este influenat de ceea ce credem i de ceea ce vedem. Incontientul colectiv n lucrarea The Collective Unconscious, D. Barnlund pune n discuie existena unui incontient cultural. El consider c acest incontient cultural este cel care trebuie blamat pentru multe din problemele de comunicare care apar la ntlnirile interculturale. Incontientul cultural: Din moment ce normele culturale ne nconjoar oricnd iar cultura noastr ne determin toate reaciile, rmn foarte puine lucruri referitor la care s ne punem ntrebri nainte de a le aplica n plan comportamental. Cu alte cuvinte, cultura este acceptat ca atare, nu suntem contieni de mecanismele propriei noastre culturi. Cadrele culturale ne definesc i ne separ n acelai timp de alte culturi. Vorbind despre acest aspect, D. Barnlund se refer la o form de orbire care ne reine de la experimentarea i nvarea altor culturi. n acest sens D. Barnlund subliniaz c oamenii nu doresc n general s depeasc graniele lumii lor culturale deoarece chiar la nivel incontient: pentru ei a trece spre o alt cultur nu este o opiune de luat n calcul i nici nu consider aceasta o deschidere spre cunoatere;

19

prefer pur i simplu ceea ce este vechi i familiar; consider acest lucru periculos. De ce este important, conform lui D. Barnlund, s comunicm peste graniele culturale?

Urmtoarele dou modele se refer la problemele acute ale comunicrii interculturale, probleme care includ adaptarea la o nou cultur, probleme ale comunicrii interculturale care apar n situaie de oc cultural. 4. ocul tranziiei: perspectiva lui J. Bennett J. Bennett compar ocul cultural cu tensiunile i anxietile pe care le resimim n situaiile de schimbare care amenin stabilitatea vieii noastre. Ea consider c ocul cultural este o subcategorie a ocului tranziiei. Considerat astfel, ocul cultural este ocul tranziiei spre un cadru cultural diferit. Care sunt cauzele ocului cultural? faptul c modul nostru obinuit de a vedea lumea este infirmat de numeroi stimuli verbali, nonverbali, fizici i psihologici; apariia a ceea ce este numit inconsisten cognitiv: ceea ce era considerat un set consistent de valori i credine este bulversat de schimbrile exterioare. Care sunt consecinele ocului cultural? prima noastr reacie este de a lupta pentru pstrarea modului nostru de a vedea lumea i de a-l apra n orice mod; cu ct mecanismele noastre de aprare de noua cultur sunt mai intense cu att crete sentimentul alienrii (de aceea ocul cultural este considerat ca un mecanism de reacie la inconsistena cognitiv). Care sunt simptomele ocului tranziiei? (simptomele difer de la o persoan la alta, experiena ocului tranziiei este ntotdeauna unic, dar exist i elemente comune) preocuparea excesiv pentru curenie i sntate; stri depresive i de neputin; iritabilitate; sentimentul de a fi trdat, nelat, umilit; dorina de ntoarcere acas i la vechii prieteni; reacii specifice stresului fiziologic.

Conform autorului Clyde Sergent, ocul tranziiei cunoate o serie de faze, fiecare stadiu surprinznd modul gradat de adaptare la noul mediu cultural:

20

1. Faza exploratorie lupta: ncepem cu entuziasm i cu optimism s ne implicm ntr-o autoaprare mpotriva schimbrilor cerute de noutatea cultural; 2. Faza critic fuga: devenim descurajai, tulburai i necomunicativi i putem alege retragerea din noua cultur ca fiind cel mai eficient mecanism de aprare; 3. Faza de nsntoire i ajustare filtrarea: coborm defensele i absorbim noi stimuli culturali; 4. Faza de acomodare flexibilitatea: renunm la aprarea modului nostru cultural de a vedea lumea i devenim flexibili la perspectiva oferit de noul mediu. Ideea flexibilitii nu nseamn cedarea modului propriu de a vedea lumea ci adaptarea lui la schimbri. Strategii de adaptare la noua cultur J. Bennett descrie trei moduri de adaptare: adaptarea monist: fie devenim nativi n noua cultur, fie ne retragem n linitea culturii noastre; adaptarea pluralist: ne meninem cultura proprie dar o asimilm i pe cea nou devenind astfel biculturali; adaptarea interacionist: alegem poriuni din ambele culturi i devenim o mixtur a acestora. Pentru a evita sau limita efectele ocului cultural J. Bennett propune cteva soluii: formarea unui sens ferm al propriei identiti culturale (a fi contient de propriile valori i credine culturale este o condiie pentru a nelege diferenele fa de noua cultur); a nu judeca; a fi capabil s ne reinem evalurile; a evita absolutismul cultural; a fi capabili s acceptm mai uor dect s refuzm.

Adaptarea la o alt cultur este influenat totodat i de complexitatea cultural i empatia cultural. Ideea presupus de complexitatea cultural este aceea c persoanele care tolereaz uor complexitatea i ambiguitatea sunt mai capabile s experimenteze confortabil confuzia specific oricrei tranziii. Empatia cultural este definit ca utilizarea imaginaiei pentru a participa intelectual i emoional la o experien cultural diferit. Privit dintr-un punct de vedere constructiv, ocul cultural poate determina dezvoltarea personal a celui care l experimenteaz. 5. Adaptarea la o nou cultur modelul lui Young Yun Kim Aculturarea - Deculturarea Atunci cnd ntlnim o nou cultur trecem printr-un proces de aculturare, ceea ce presupune nvarea unui nou mod de a gndi i de a ne comporta. n acelai timp trecem i printr-un proces de

21

deculturare ceea ce nseamn c trebuie s uitm anumite modele comportamentale pe care le-am practicat nc din copilrie. Experienele de aculturare i deculturare produc stres i, n cazuri extreme, chiar cderi psihice. Aceste experiene sunt nsoite de apariia mecanismelor defensive care fac i mai dificil adaptarea la noul mediu cultural. Pe de alt parte, stresul creeaz baza pentru noi experiene de nvare i este necesar dezvoltrii personale. Astfel nct micarea psihologic a persoanelor aflate n contact cu o nou cultur este:

Stres

Adaptare

Dezvoltare

Fiecare experien generatoare de stres nseamn de fapt o reorganizare i activare a energiei adaptative, stresul este o premis a dezvoltrii. Adaptarea la noua cultur nu se poate realiza ns n afara comunicrii. Adaptarea depinde de comunicare. De aceea Young Yun Kim propune termenul de competen - gazd de comunicare. Acest termen se refer la capacitatea persoanei de a coda i decoda informaia raportndu-se la practicile de comunicare ale culturii-gazd i vizeaz att cunoaterea limbii culturii noi ct i cunoaterea normelor sociale i abilitatea de a dezvolta relaii interpersonale. Elementele competenei comunicative pot fi grupate n trei categorii: 1. Competena cognitiv: cunoaterea limbii i a culturii; 2. Competena afectiv: atitudinea persoanei fa de societatea gazd i fa de el nsui pus n noul context; abilitatea de a nelege i empatiza cu nativii culturii noi i abilitatea de a mprti cu acetia experienele de bucurie, umor, mnie, disperare etc. 3. Competena comportamental sau operaional: capacitatea de a aciona sau de a exprima experiena sa afectiv sau cognitiv n comunicarea cu ceilali. Cum se poate dezvolta competena de comunicare? Prin exerciiul comunicrii, i n special prin comunicarea direct. Viteza diferit de adaptare a persoanelor se datoreaz factorilor personali (starea de pregtire pentru o schimbare cultural, caracteristicile etnice, trsturi de personalitate) dar i unor factori care in de mediul culturii-gazd (receptivitatea societii la persoane din alte culturi, presiunea spre conformare cultural, fora cultural a microculturii-gazd).

Identificai elemente comune i difereniatoare pentru cele cinci modele ale comunicrii interculturale. Propunei, pentru fiecare din cele cinci modele teoretice, o aezare grafic a elementelor n cadrul schemei comunicrii interculturale.

22

Comunicarea intercultural probleme la nivel de comunicare interindividual i intergrupuri


Blocajele comunicrii interculturale la nivel individual Comunicarea nu este un fenomen liniar, simplu. De cele mai multe ori ntmpinm probleme n desfurarea ei. Iat cteva bariere posibile: - lipsa unei strategii a comunicrii tendina multor persoane de a vorbi fr o planificare anterioar poate duce la distorsiuni ale mesajului sau la nenelegerea acestuia de ctre receptor; - premisele false se refer la tendina emitorului de a prezenta ceea ce este obinuit s spun i la tendina receptorului de a auzi ceea ce dorete s aud. Rezultatul l constituie un dialog al surzilor n care fiecare comunic de fapt cu sine nsui; - redundana abundena informaiilor l poate face pe receptor s nu poat selecta informaia care este important pentru el, rezultatul fiind neatenia; - limba necunoaterea limbii interlocutorului poate duce la imposibilitatea interpretrii mesajului. Cunoaterea limbii nu nseamn ntotdeauna comunicare. Prin traducere uneori se poate schimba total sensul sau pot exista nuane lingvistice intraductibile. Utilizarea unui limbaj simplu i clar n utilizarea unei alte limbi poate nsemna un plus de comunicare; - cultura de apartenen: fiecare cultur folosete un set de simboluri i ncarc n mod diferit semnificaia cuvintelor; - percepia celuilalt este un proces complex care presupune a utiliza n comunicare informaiile pe care partenerii comunicrii le ofer despre ei nii. Succesul comunicrii depinde transparena acestora i, implicit, de capacitatea acestora de a se citi unul pe celalalt. Blocajele comunicrii interculturale la nivel grupal: stereotipurile i prejudecile i discriminarea Comunicarea la nivel de grupuri culturale implic n primul rnd cunoaterea celuilalt grup, att sub aspectul sintalitii1 ct i sub aspectul caracteristicilor sale culturale. De obicei ns, aceste trsturi ale grupului nu sunt uor de identificat, cunoaterea necesitnd o abordare riguroas care cere timp de procesare. Nu ntotdeauna ntlnirile interculturale i ntlnirile dintre grupuri n general beneficiaz de timp. i nici mcar de rbdarea necesar pentru a procesa profund informaia social. Astfel nct, pentru a face fa situaiei, cunoaterea social a identificat o cale specific pentru a iei din ncurctur: prejudecata i stereotipul.

concept care se refer la ansamblul trsturilor grupului rezultate din sinteza i transpunerea grupal a trsturilor membrilor si

23

Ce sunt stereotipurile? Walter Lippmann este cel care a propus termenul de stereotip pentru a sublinia rigiditatea concepiilor noastre n ceea ce privete cunoaterea grupurilor sociale. Existnd nc din 1798, termenul de stereotip nsemna matria sau clieul utilizat de tipografi pentru turnarea plumbului. Aplicat n plan social, termenul de stereotip se refer la imaginile referitoare la grupuri i categorii sociale care exist deja n mintea noastr i prin intermediul crora filtrm realitatea social. Conform lui Lippmann, noi nu vedem nainte de a defini, ci definim nainte de a vedea. Astfel nct, dac recurgem la o foarte scurt trecere n revist a caracteristicilor stereotipurilor, iat ce ar trebui s menionm: sunt imagini simplificate ale grupurilor sociale pe care le ntlnim; sunt rezultatul unei procesri pripite a informaiilor, a unei generalizri neverificate, astfel nct imaginea grupului poate fi una trunchiat sau eronat; sunt caracterizate printr-o mare tonalitate afectiv (devenind credine sau convingeri referitoare la grupul sau cultura respectiv); n ceea ce privete categoriile stereotipurilor se pot preciza: n funcie de acurateea procesrii: stereotipuri corecte i incorecte (stereotipurile despre outgroup-uri sunt mai puin corecte dect cele cu privire la in-group-uri, iar diferenele dintre grupuri se accentueaz atunci cnd persoana se identific mai mult cu grupul de apartenen); n funcie de utilitate: stereotipuri utile i inutile (stereotipurile corecte pot fi mai utile dect cele incorecte, cele incorecte ducnd la situaii de neadaptare sau blocare a comunicrii; stereotipurile n general sunt utile comunicrii cu in-group-ul care deine aceleai stereotipuri; stereotipurile genereaz competen social prin adaptarea la specificul categoriei sociale sau grupului vizat; sunt scurtturi necesare n situaiile de adaptare rapid); n funcie de procesul cognitiv implicat n producerea lor: stereotipuri inductive (cele care pornesc de la cunoaterea mai multor indivizi din grup, identificarea unor trsturi comune i generalizarea acestora) i stereotipuri deductive (cele care pornesc de la prototipuri un individ este considerat tipic pentru o categorie i trsturile sale sunt generalizate); n funcie de atitudinea pe care o genereaz: stereotipuri pozitive i negative (de obicei cele pozitive caracterizeaz in-group-ul iar cele negative out-group-ul). Ne putem ntreba care sunt efectele stereotipurilor. Iat cteva efecte: a) n planul procesrii informaiei (cognitiv): formarea memoriei sociale (definiiile date de stereotipuri selecteaz doar anumite informaii din realitate cele care confirm stereotipul);

24

formarea unui anumit tip de judecat social (n care informaia despre categoria din care face parte un individ este mai important i procesat mai rapid dect informaia despre individul nsui);

atribuirile cauzale (oamenii au tendina de a face atribuiri2 interne3 pentru comportamentele pozitive ale in-group-ului i pentru cele negative ale out-group-ului).

b) n planul afectiv: stereotipurile, prin pozitivitatea sau negativitatea lor, genereaz emoii i stri afective tipice la ntlnirea cu grupurile stereotipizate; stereotipurile genereaz o stim de sine pozitiv sau negativ ca urmare a comparaiei sociale cu alte grupuri (conform teoriei identitii sociale discutate n cursul anterior, este normal s utilizm stereotipuri negative cu privire la out-group-uri ntruct acest lucru ne ofer posibilitatea unei comparri sociale cu rezultat pozitiv pentru in-group, deci o stim de sine mai ridicat) c) n plan comportamental: efectele comportamentale cele mai evidente n plan comportamental sunt considerate comportamentele discriminatorii. Stereotipurile servesc drept justificare pentru aceste comportamente. Ce sunt prejudecile? Prejudecile se situeaz la nivelul judecilor cognitive i al reaciilor afective. Rezultatul acestui mod de gndire este de obicei un stereotip. Relaia dintre prejudecat i stereotip este una de cerc vicios (prejudecile genereaz stereotipuri iar acestea, la rndul lor, constituie de obicei premise n judecata social care astfel devine pre-judecat). Sunt moduri de judecat sincopat din punct de vedere al acurateei logice. Specificul lor const n salturile cognitive i graba de a ajunge la concluzii fr a ine cont de caracterul necesar i suficient al premiselor. (dac vom ntlni un scoian, prejudecata noastr va funciona astfel: scoienii sunt zgrcii, acesta este un scoian, deci aceast persoan este zgrcit; este evident cum stereotipul intervine ca premis necesar a raionamentului, dar nu exist rbdarea pentru a verifica i caracterul suficient al acesteia este posibil ca acesta s nu fie un exemplar tipic). Ce este discriminarea? Discriminarea reprezint un comportament negativ fa de indivizii membri ai unui out-group despre care avem prejudeci (Davidio & Gaertner). Ea const n a face diferene ntre grupuri, unele

2 atribuirea se refer la convingerea oamenilor cu privire la cauzele care au generat un anumit comportament al unei persoane sau al unui grup. 3 atribuirea intern se refer la convingerea conform creia cauza unui comportament observat ine de trsturile unei persoane sau de caracteristicile unui grup i nu de circumstane externe.

25

grupuri primind mai multe drepturi dect altele. De aceea se vorbete despre existena a dou tipuri de discriminare: discriminarea negativ (cnd impunem o distan social ntre noi i ceilali sau cnd oferim mai puine drepturi unui out-group); discriminarea pozitiv (aprut de obicei ca reacie deliberat la cea negativ pentru a diminua efectele acesteia: un grup defavorizat datorit discriminrii primete mai multe drepturi dect cele nediscriminate ca handicap n sensul utilizat n cursele hipice). Discriminare presupune impunerea unei distane sociale. Aceast distan poate fi impus n mod deliberat i recunoscut verbal (discriminarea manifest) sau nerecunoscut verbal, cnd distana social se manifest doar prin comportamente necontientizate i negate de persoana n cauz (discriminarea latent: cazul persoanei care afirm c nu este rasist dar evit s stea pe aceeai banchet n autobuz cu un negru). Discriminarea latent este o form de discriminare subtil, rezultat al politicilor antirasiste dezvoltate n diferite state care au creat o imagine negativ persoanelor rasiste, acestea recurgnd doar la tendine de faad n ceea ce privete grupurile discriminate, neschimbndui, de fapt, convingerile lor profunde.

Modaliti de ameliorare a comunicrii interculturale


O modalitate generalizat, care vizeaz blocajele comunicrii att la nivel individual ct i grupal, o reprezint contientizarea. n ceea ce privete prejudecile i stereotipurile, iat cteva modaliti mai cunoscute utilizate n acest sens (modaliti care pot fi adaptate i la contextele educaionale): contactul cu membrii contra-stereotipici din out-group-ul respectiv; fenomenul de diluie (tendina persoanelor de a se ndeprta de ateptrile stereotipe atunci cnd trebuie s judece un individ despre care ele dein informaii fr vreo valoare real, informaii-balast. Aceasta nseamn c dac se adaug, pe lng informaiile categoriale, i informaii chiar inutile despre individ, influena stereotipului referitor la categoria din care face parte scade); dorina de a depi stereotipul presupune abandonarea de ctre individ a tiparului de avar cognitiv pentru a prelua modelul tacticianului motivat; contactele intergurpuri; cooperarea i scopurile comune (crearea interdependenei pozitive specifice lucrului n echip sau eliminrii unui inamic comun); recategorizarea (descoperirea similitudinilor i categoriilor comune).

26

Acestea sunt doar cteva modaliti de rezolvare a problemelor de comunicare n situaii interculturale. Nu poate fi de neglijat, atunci cnd vorbim de situaii educative, rolul cadrului didactic care reprezint un model comportamental (se spune c orice credin se aprinde doar dintr-o alt credin: n cazul educaiei interculturale nu ne putem atepta s apar atitudini interculturale adecvate la elevi dac acestea nu exist la profesor ). De asemenea, in situaii mai dificile, n care pot aprea conflicte interculturale, rolul cadrului didactic poate fi cel de negociator sau mediator. n acest sens, n anexele acestui curs vei identifica informaii cu privire la negociere i mediere care v vor putea fi utile n situaiile mai sus menionate.

Metode i strategii de rezolvare a conflictelor n mediul colar


1. Introducere Dobndirea competenelor de management al conflictelor, ca fenomene inerente situaiilor de interaciune social, poate fi asociat cu exersarea principalelor virtui necesare adaptrii optime i dezvoltrii armonioase a fiinei umane: nelepciunea, dreptatea, tria i autocontrolul (McCollum et. al, 2009). Din moment ce conflictele sunt inevitabile, nu prezena/absena lor este ceea ce ar trebui s ne preocupe pentru o bun adaptare, ci modul n care ne raportm la ele i caracterul constructiv sau distructiv pe care l dobndesc. Astfel, dac la apariia unui conflict prile implicate dispun de atitudini favorabile rezolvrii, precum i de o experien n acest domeniu, aceast situaie va putea fi exploatat ntr-un mod pozitiv. ns, dac un conflict aprut este tratat neadecvat (comunicare defectuoas, acuzarea prii adverse, dominare) exist riscul ca el s conduc la efecte negative i la escaladare. De aceea, educarea n vederea abordrii corespunztoare a conflictelor reprezint un mijloc important de prevenire i reducere a violenei n mediul colar. Cele mai multe dintre lucrrile care trateaz problematica conflictelor colare se centreaz pe principiile de dezvoltare a unor programe educative adaptate vrstelor colare, care au ca obiective: nvarea socio-emoional,

dobndirea abilitilor de comunicare, dobndirea competenelor de negociere a conflictelor, peer medierea etc.
2. Niveluri de analiz a procesului conflictual Trei aspecte sunt importante n analiza procesului de rezolvare a unui conflict: 1. tipul de comportament al individului n faa conflictului i n conflict; 2. factorii care au impact asupra conflictului i rezolvrii lui i 3. modele ale rezolvrii conflictului (Stoica-Constantin, 2004). Analiza procesului de rezolvare a conflictelor depinde de nivelul la care acestea apar ntr-o organizaie (De Dreu & Gelfand, 2008). Astfel, dac avem n vedere nivelul individual al organizaiei colare, procesul de rezolvare a conflictului este influenat de motivaia, procesele cognitive i strile afective, precum i de tendinele de abordare a conflictelor de ctre persoanele implicate. Modul n care a fost rezolvat conflictul la nivel

27

interindividual are consecine asupra strii de bine, flexibilitii cognitive i creativitii persoanelor. La nivelul colectivelor i grupurilor colare, procesul rezolvrii conflictelor depinde de stilurile de conducere, de negocierea poziiilor heterogene i de comunicarea n grupurile mici, iar consecinele managementului acestora pot fi pozitive (inovaia, creterea performanei n echip, satisfacia) sau negative (agresivitatea sau escaladarea). Conflictele la nivel organizaional sau ntre organizaii sunt de competena factorilor de conducere i apar n special n situaiile de fuziuni. n cursul de fa vom acorda un spaiul privilegiat demersului de rezolvare a conflictelor interpersonale, care poate fi adaptat i n diverse situaii de grup. De asemenea, n dezvoltarea acestui subiect ne vom centra mai mult pe conflictele simetrice (acele conflicte care apar ntre pri relativ similare) i pe cteva modaliti de soluionare preferabile: negocierea, metoda victorie-victorie, medierea.

Important Cum decidem dac s ne angajm n rezolvarea unui conflict sau, dimpotriv, s-l evitm? Exist situaii n care evitarea unui conflict este de dorit, dar i situaii n care se impune implicarea n rezolvarea acestuia. Criteriile de mai jos ne pot servi ca fundament n luarea deciziei de a ne angaja sau nu ntr-un conflict: Gradul de implicare n relaia cu cealalt parte Dac este o persoan important pentru tine trebuie s te angajezi n rezolvarea conflictului. Importana mizei conflictului De exemplu, dac este vorba de nclcarea unor valori sau drepturi proprii, angajarea n rezolvarea conflictului este necesar. Evaluarea resurselor proprii n raport cu costurile rezolvrii conflictului Dac nu dispui de energia i competenele necesare rezolvrii unui conflict, evitarea poate deveni strategia alternativ. Contientizarea consecinelor unui conflict i asumarea acestora De exemplu, dac ncercnd s rezolvi un conflict, i sunt aduse prejudicii pe care nu poi s le supori, evitarea este o strategie mai bun dect angajarea. Punerea n balan a beneficiilor angajrii n conflict cu cele asociate evitrii lui Uneori angajarea n conflict este absolut necesar pentru meninerea stimei de sine sau pentru afirmarea convingerilor i drepturilor proprii, chiar dac se produc pierderi la nivel material. Alteori ns, evitarea este o strategie mai bun, deoarece ea nu afecteaz sentimentul valorii proprii.

3. De ce trebuie s rezolvm eficient conflictele colare? Indiferent c este vorba de conflicte ntre cadrele didactice, ntre cadrele didactice i elevi, ntre elevi sau ntre grupuri de elevi, modul i gradul de rezolvare a unui conflict are efecte asupra a dou dimensiuni importante pentru buna funcionare a unei organizaii colare: procesele de interaciune i performana. De exemplu, dac un conflict se rezolv astfel nct prile implicate au avut un ctig, ele

28

vor avea sentimente pozitive de confort, apartenen la organizaie sau grup i eficien personal. Dimpotriv, dac un conflict s-a rezolvat prin cedarea uneia dintre pri, este posibil s apar mai trziu resentimente, frustrri i chiar scderea performanei, prin diminuarea motivaiei i a ncrederii n sine, a iniiativei i implicrii n activitile de nvare, prin sabotarea obiectivelor colare. Lund n considerare nivelul de analiz (interindividual, de grup, intergrup, organizaional) i tipul de conflict, De Dreu i Gelfand (2008) clasific strategiile de management al conflictelor n: aciuni unilaterale: constrngerea, evitarea, cedarea etc.; aciuni comune prilor implicate: negocierea, rezolvarea de probleme etc.; aciuni ale unei tere pri: arbitrajul, intervenia justiiei etc.; Pentru alegerea celei mai eficiente strategii trebuie s se in cont de tipul de conflict, dar i de timpul pe care l avem la dispoziie. De exemplu, cercetrile au artat c negocierea unui compromis i demersul de rezolvare a problemei sunt mai eficiente n cazul conflictelor de interese (bazate pe resurse) dect n cazul celor care implic valori i convingeri. n acest din urm caz, evitarea i reprimarea par mai adecvate. n conflictele socio-cognitive, unde scopul este nvarea i gsirea adevrului, utilizarea unor strategii constrngtoare poate fi mai util dect n cazul conflictelor de interese. De asemenea, conflictele cu durat scurt (denumite i dispute) implic adesea interese care pot fi negociate, n timp ce conflictele cu durat lung au la baz valori, convingeri diferite i sunt mai greu de rezolvat prin negociere. a. Stiluri de abordare a conflictelor ntre contientizarea apariiei unui conflict i adoptarea comportamentelor necesare rezolvrii acestuia intervin, aa cum se observ n modelul lui Robbins (1998), inteniile prilor implicate. Aceste intenii depind de un anumit stilul pe care l-a dezvoltat persoana n decursul experienei sale n situaiile conflictuale. Exist n literatura de specialitatea mai multe clasificri ale stilurilor de abordare a conflictelor, n funcie de: implicarea/nonimplicarea prilor n rezolvare; preocuparea prilor pentru sine sau alii; orientarea spre cooperare sau asertivitate etc. Redm din inventarul clasificrilor doar dou care s reprezinte suportul pentru dezvoltarea unor strategii de rezolvare. Cercettorii din acest domeniu recomand, pentru obinerea unor consecine favorabile, utilizarea mai multor stiluri n tratare a diverselor tipuri de conflicte cu care ne confruntm de-a lungul timpului, dar i combinarea acestora n aceeai situaie conflictual. Helena Cornelius i Faire Shoshana (1996) au inventariat mai multe deprinderi/stiluri de raportare la conflicte, pe care oamenii le-au dezvoltat n decursul timpului, n raport cu situaiile n care au fost implicai. Abandonul reprezint deprinderea de retragere fizic sau emoional dintr-un conflict, fie din teama confruntrii, fie pentru c persoana crede c nu mai are de spus nici un cuvnt n acea situaie. Este adeseori utilizat, contient sau nu, pentru a face pe cineva s se rzgndeasc. Dei, la o prim vedere pare o atitudine neleapt, prin retragere o situaie problematic se poate agrava. Reprimarea reprezint refuzul de accepta existena unui conflict i se explic prin dorina persoanei de a avea pace cu orice pre. Reprimarea are efecte negative att asupra persoanei care neag, ct i

29

asupra interlocutorului, atunci cnd dezacordul existent afecteaz buna funcionare a relaiei. Reprimarea unui conflict puternic mpiedic explorarea aspectelor sale importante, autocunoaterea i intercunoaterea, precum i rezolvarea unor probleme concrete ale vieii celor implicai. Stilul victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe dorina de a ctiga. Este o confruntarea de fore, n care una din pri ajunge n avantaj, iar cealalt pierde. ntruct apare n relaiile dintre persoane cu statute inegale, putem s-l ntlnim adesea i n relaia profesor-elev. Chiar dac acest stil pare benefic pentru cel care ctig, pot aprea efecte negative ulterioare: nvinsul poate s nu suporte o decizie care s-a luat fr s se in seama de el i, ca atare, va refuza cooperarea i chiar va ncerca sabotarea ei. Compromisul este o deprindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii reciproce. Dei pare o modalitate echitabil de a trata un conflict, pentru c fiecare ctig ceva i fiecare pierde ceva, este posibil ca din mrinimie o persoan s cedeze mai mult. De asemenea, nu ntotdeauna pierderile suferite sunt agreate de cei implicai, unii considernd c ar fi meritat totui mai mult. Compromisul este adesea utilizat n relaiile sociale, dar nu este modalitatea cea mai eficient de rezolvarea a tuturor conflictelor. Abandonul, reprimarea, victorie/nfrngere i compromisul sunt cele mai rspndite stiluri de abordare a conflictului. Fiecare dintre aceste stiluri sunt adecvate n anumite situaii sau momente, dar avem nevoie de antrenament i flexibilitate pentru a valorifica la maximum acest repertoriu i pentru a ne adapta. Stilul victorie/victorie este mai puin utilizat de cei care nu au cunotine i competene n domeniul rezolvrii conflictului. El presupune rezolvarea problemei care a produs conflictul ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei implicai. n urma rezolvrii fiecare este nvingtor, pentru c soluia i satisface integral pe ambii. Aplicaie Stiluri de abordare a conflictelor (adaptarea dup Cornelius & Faire,

1996)
Citii afirmaiile de mai jos i apreciai, pe baza acestora, ct de bine vi se potrivete un anumit stil de abordare a situaiilor conflictuale.

Abandon
n conflict, dumneavoastr: ncetai s mai discutai Plecai bosumflat V retragei jignit Cptai resentimente V indispunei Spunei c vei pune piciorul n prag mai trziu V spunei c sunt doar chestiuni de serviciu O tiai de pe lista de parteneri/ prieteni

Compromisul
n conflict, dumneavoastr: Meninei prietenia Descoperii ceea ce este corect mprii avantajele n mod egal Evitai a fi dictatorial sau a v prevala de rangul pe care l deinei Dobndii ceva pentru dvs. Evitai ciocnirea de voine Renunai puin, pentru a v pstra relaia

30

Reprimarea
n conflict, dumneavoastr: Acionai de parc nu ar exista nici o problem l suportai rbdtor de dragul linitii V reproai ulterior c v-ai pierdut cu firea V folosii farmecul pentru a v sustrage, a scpa Nu spunei nimic pe moment, dar o coacei dup aceea V stpnii toate tririle negative

Victorie/victorie
n conflict, dumneavoastr: Formulai clar problema care v nemulumete Identificai prile directe i indirecte implicate V gndii la nevoile proprii, dar i la ale celuilalt Gsii mai multe soluii alternative pentru rezolvare Cooperai cu cellalt/ceilali implicat/implicai l tratai pe cellalt cu respect i consideraie Negociai reciproc avantajos

Victorie/nfrngere
n conflict, dumneavoastr: Acordai importan necesitii de a demonstra c cellalt greete Stai mbufnat pn cnd cellalt se rzgndete Strigai la el pn cnd l facei s tac Devenii violent fizic Refuzai s primii rspunsul nu nclcai legea Ieii deasupra prin iretenie sau isteime Aducei aliai care s v acopere spatele Pretindei ca cellalt s se dea btut pentru a v salva relaia Thomas i Timon (1985, apud Robertson, 2002) au elaborat un model teoretic privind principalele modaliti de abordare a conflictelor, care poate fi aplicat i n cadrul managementului clasei. Potrivit celor doi autori, comportamentele noastre atunci cnd suntem n conflict cu alii sunt influenate de dou caracteristici ale personalitii: atitudinea cooperativ i asertivitatea. Lund n considerare aceste dou dimensiuni, putem identifica cinci moduri de raportare la conflicte (fig. 2):

Figura 1. Modaliti de abordare a conflictelor (tradus i adaptat dup Thomas i Timon, 1985, apud Robertson, 2002, p. 22)

31

Competiie: persoana care are acest tip de raportare la conflict nu dorete cooperarea i manifest dorina de a afirma propriile drepturi. Acomodare: persoana care abordeaz conflictul n aceast manier are tendina de a rspunde cerinelor celuilalt n defavoarea respectrii drepturilor sale. Evitare: persoana care are tendina de a se comporta astfel n situaiile de conflict este lipsit de asertivitate i evit cooperarea din teama de confruntare. Colaborare: persoana care are acest mod de raportare la conflict (opus evitrii) are dorina de a gsi o soluie care s fie satisfctoare pentru ambele pri. Compromis: acest tip de abordare a conflictului presupune gsirea unei soluii care ofer doar parial satisfacie celor dou pri. i atitudinea cooperativ i asertivitatea sunt moderate.

Aplicaie

Mai jos avei prezentat o situaie conflictual care s-a declanat la un moment dat ntr-un liceu ntre un elev i un profesor. Sunt prezentate i rezolvrile posibile prin stilurile de abordare a conflictelor descrise mai sus.
Cristi este elev n clasa a XI-a la un liceu industrial i i dorete s urmeze facultatea de psihologie sau filosofie. Ar vrea s afle rspunsuri pentru nenumratele ntrebri care l frmnt. De aproape un an este n conflict cu profesorul de psihologie. Incidentul care a declanat conflictul s-a produs n timpul orei de psihologie. Colegul su X obinuia s fac pe bufonul la aceast or, perturbnd activitatea de predare. Profesorul reacioneaz (nu pentru prima dat) fa de elevul X: Dac mi mai deranjezi ora, sari pe geam. Cristi (revoltat): Nu aa vorbete un profesor de psihologie Profesorul: Dar de cnd eti tu avocatul colegului tu Cristi (agresiv): De cnd exist profesori care nu tiu s vorbeasc Profesorul: Cum ndrzneti s-mi ii tu mie lecii? Dac te crezi aa detept, vino la tabl i rspunde la lecie! Comportamentul lui Cristi la urmtoarele ore de psihologie: sfideaz profesorul, nu ia notie, mestec gum i face baloane din ea, pe care le sparge apoi fcnd zgomot (comportamentul a fost descris de profesor). Comportamentul profesorului fa de Cristi: l ignor, l elimin de la ora sa, uneori l pune s rspund la ora i, cum acesta de obicei nu este pregtit, primete not proast sau este ironizat (n felul n care te pregteti sunt mai mult ca sigur c vei ajunge un bun psiholog). A cerut n consiliul profesoral scderea notei la purtare pentru comportamentul necorespunztor al elevului la ore i pentru numrul mare de absene. Modaliti de abordare a conflictului (din perspectiva elevului) Abandon: Dup cteva zile de la izbucnirea acestui conflict, Cristi absenteaz de la toate orele, st nchis n cas fr s doreasc s ia contact cu nimeni. El refuz comunicarea de orice tip.

32

Reprimare: Dup acest conflict, Cristi a ncercat s-i stpneasc emoiile negative, se comport
normal, fr s ia n seam comportamentul agresiv al profesorului. Reuea chiar s ignore toate neplcerile ce apreau ora de psihologie, din dorina de a fi linite. Victorie-nfrngere: Dup cteva zile, Cristi s-a certat ntr-o modalitate agresiv cu profesorul, astfel nct elevul a ajuns la director pentru a reclama lipsa de profesionalism a cadrului didactic (aducnd ca martori pe cei mai muli dintre colegii si). Directorul a adus o mustrare scris profesorului de psihologie. Compromis: Cei doi au stat de vorba ntr-o pauz i au convenit c, pentru a pstra un echilibru n cadrul procesului de predare-nvare, Cristi ia notie la or i nu mai mestec gum n mod sfidtor, iar profesorul nu-l mai elimin de la or i nu-i mai ofer n fiecare or note proaste). Victorie-victorie: Cristi i profesorul gndesc c printr-o relaie de cooperare vor putea depi conflictul aprut ajungnd la o soluie constructiv pentru ambele pri.

b.

Negocierea ca modalitate de rezolvare a conflictelor colare Negocierea reprezint forma fundamental de rezolvare a disputelor i implic o discuie ntre pri, n vederea

ajungerii la o nelegere (Encyclopedia of Conflict Resolution). Caracteristicile eseniale ale negocierii sunt dialogul i intenia prilor de a rezolva disputa. Cu toate c tehnica negocierii a fost adesea asociat cu domeniul afacerilor i al politicii, ea poate fi utilizat n cele mai mici nenelegeri cotidiene, provocate de diferene ntre nevoi, interese, resurse materiale. Scopul este luarea unei decizii comune, consimirea prilor la un anumit rezultat. n negociere, fiecare parte are nevoie de cealalt pentru a atinge obiective pe care nu le-ar putea atinge singur. Prin urmare, negocierea nu este posibil atunci cnd prile au poziii rigide, cnd sunt puse n joc valori i convingeri fundamentale, cnd una din pri nu vrea s se implice n rezolvarea conflictului etc. Dac se respect anumite principii i reguli, negocierea este o modalitate eficient de rezolvare a conflictelor, deoarece prile implicate au posibilitatea de a controla cursul procesului conflictual i rezultatele acestuia. Exemple de situaii din mediul colar n care se poate utiliza negocierea: stabilirea perioadei concediului (vrei s mergei n concediu i ai aflat de la conducere c n acea perioad sunt activiti n coal); obinerea unei sli de clas (vrei s realizai un proiect cu elevii i avei nevoie pentru o lun de un anumit spaiu pe care l deine deja un coleg) , activitile extracolare (vrei s realizai mai multe activiti extracolare care presupun resurse financiare din partea prinilor, dar acetia susin c nu dispun de ele etc.)

Condiii ale negocierii


Necesitatea de a flexibiliza poziiile de plecare ale prilor; Contientizarea i controlul prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale celuilalt; Precizarea clar a scopurilor i obiectivelor negocierii (pornind de la scopurile i obiectivele prilor);

33

Alegerea i dezvoltarea unei strategii de negociere (acomodare, competiie, cooperare, ocolire);

Planificarea riguroas a procesului de negociere; Dei orice negociere ar trebui s conduc n final la cooperare, sunt cunoscute n literatura de specialitate dou abordri: negocierea distributiv (competitiv) i negocierea integrativ (cooperant). n negocierea distributiv centrarea este pe valorile susinute sau pe mprirea resurselor. Scopul prilor este s obin ct mai mult din resursele existente (pe care le consider limitate), iar rezultatul va depinde de cine este cel mai dur n negociere. Unele situaii impun acest tip de negociere, ns, pe lng faptul c nu este etic, aceast tehnic poate fi contraproductiv pe termen lung. De exemplu,

n coli exist adesea resurse materiale limitate. Se ntmpl ca n timpul negocierilor ntre cadrele didactice i conducere s ctige cei din urm prin duritate, dar acest ctig se refer la rezultate i nu la relaii. ns pe termen lung relaiile interpersonale se pot deteriora, tensionnd climatul organizaional. Pentru a fi eficient negocierea distributiv trebuie s utilizeze cteva tactici: - Atitudine iniial de deschidere, care diminueaz duritatea prii opuse; - Oferte iniiale care s permit apoi realizarea unor concesii; - Refuzul unor oferte care nu sunt convenabile venite de la cealalt parte; - Realizarea unui angajament final. Convingerea unora c utilizarea tacticilor dure i manipulative (ofertele extreme, fenta, intimidarea etc.) este un atu al negocierii distributive nu este confirmat de cercetrile din domeniu. Dac prile implicate n negociere sunt bine pregtite i cunosc aceste tactici, pot reaciona la ele ntr-un mod care s devin contraproductiv pentru cel care le-a iniiat. Una din tacticile dure este realizarea unei oferte extrem de mare sau de mic, cu scopul de a-l determina i pe celalalt s fac la fel. Fenta se utilizeaz prin amplificarea importanei unor aspecte nesemnificative pentru a le putea folosi apoi la schimb. De exemplu, un profesor poate s-l roage pe un altul s favorizeze un elev la not, spunndu-i c i el l-a ajutat atunci cnd i-a oferit bibliografia pentru examenul de definitivat. Abordarea integrativ a negocierii se centreaz pe identificarea unor soluii constructive, reciproc avantajoase pentru pri. Acest tip de negociere se mai numete i victorie-victorie sau ctig-ctig i presupune colaborarea prilor pentru satisfacerea nevoilor, intereselor puse n joc. ntruct acest tip de negociere se dovedete a fi foarte eficient att pentru rezultate, ct i pentru pstrarea relaiei, l vom dezvolta n cele ce urmeaz.

c.

Rezolvarea conflictelor prin metoda victorie-victorie

Metoda victorie-victorie este o atitudine de fairplay n relaiile umane, un principiu etic, dar i un instrument de permanentizare a pcii obinute i mpiedicare a reactivrii conflictului (StoicaConstantin, 2004 p. 199). Preocuparea pentru a dezvolta atitudinile i abilitile de abordare victorievictorie este important pentru formare caracterului i pentru dezvoltarea armonioas a personalitii.

34

Important

Etapele specifice abordrii victorie/victorie (Cornelius & Faire, 1996)


Formularea problemei Care este problema? Identificarea prilor implicate n conflict (direct i indirect) Cine este implicat n conflict? Cunoaterea nevoilor prilor Ce vor cei aflai n conflict? Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor Care sunt interesele comune? Exist preferine care pot fi conciliate? Care sunt valorile subsumate unei viziuni comune? Gsirea unor soluii alternative care s rspund nevoilor celorlimplicai Alegerea unei soluii acceptate de pri transformarea adversarului n partener. Transpunerea n practic a soluiei alese Cine face? Ce face? Cnd Face?

Aplicaiei (facultativ)

Mai jos avei prezentat modalitatea de abordare victorie-victorie n cazul conflictului dintre Cristi i profesorul de psihologie (prezentat mai sus la seciunea stiluri de abordare a conflictelor)
Profesorul i propune s rezolve ntr-un mod constructiv conflictul cu elevul. Formularea problemei: comportamentul indezirabil a lui Cristi i lipsa unei relaii bazate pe respect dintre acesta i profesorul de psihologie. Prile implicate: profesorul de psihologie, Cristi i, indirect, ceilali elevi din clas. Nevoile lui Cristi: posibilitatea de a afla de la profesor rspunsuri la problemele ce-l frmnt; suportul oferit de profesor pentru a se orienta spre admiterea la facultatea de psihologie, consideraie din partea profesorului pentru elevii si. Nevoile profesorului de psihologie: ntemeierea unei relaii bazat pe respect cu elevii si; consideraia i preuirea din partea elevilor, nevoia de a preda n linite Punctele comune: prile doresc evitarea unui conflict generalizat, n care s fie implicai prinii, directorul de coal, mass media. Ambii doresc ca relaia s fie una de respect reciproc. Soluie: profesorul va aloca cteva minute din fiecare or de psihologie discuiilor pe teme libere, alese de Cristi i colegii si, iar acetia din urm vor pstra linitea i disciplina pe parcursul minutelor alocate predrii leciilor noi. Putei gsi i alte soluii reciproc avantajoase?

Harta rezolvrii conflictului Pentru a contientiza nevoile i temerile proprii i ale celeilalte pi implicate n conflict, Cornelius i Faire (1996) au propus reprezentarea acestora ntr-o hart care s permit o vizualizare rapid a elementelor schemei de rezolvare.

35

Aplicaie Gndii-v la un conflict interpersonal pe care l-ai avut n ultimul an. Completai harta acestuia. d. Medierea conflictelor colare

De cele mai multe ori, conflictele spontane sau provocate impun intervenia unei tere persoane care are abilitatea de a soluiona problema prin mediere, arbitraj, consiliere. Ne vom opri n acest capitol asupra rolului pe care medierea l are n soluionarea conflictului colar.

i. Ce este medierea?
Medierea presupune intervenia terei pri, neutr n raport cu prile aflate n conflict, n rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicrii i oferirea de sugestii (Myers, 1990). A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre schimbarea atitudinii i a percepiei celeilalte pri din oponent n partener i spre rezolvarea conflictului. (StoicaConstantin,A., 2004). Mediatorul nu poate impune prilor o soluie cu privire la conflictul supus medierii. Acesta nu trebuie confundat cu negociatorul. El reprezint a treia parte, neutr imparial i fr putere de decizie, ajut prile s ajung mpreun la o nelegere mutual acceptat, n vederea ncheierii

36

conflictului. Mediatorul poate fi o persoan calificat n acest scop, dar i manager, director, printe, profesor, sau chiar elev. Prile care intr n conflict de cele mei multe ori consider c interesele lor sunt diametral opuse, iar ctigul uneia nseamn pierderea celeilalte. Este cunoscut faptul c exist multe alte alternative, care prin mediere, sau negociere pot ajunge fie la un compromis, fie la o soluie de ctig pentru ambele pri.

Condiiile medierii
Nu toate situaiile conflictuale pot fi supuse unui proces de mediere. Aceasta este recomandat cnd: ntre pri a survenit o ruptur; ostilitatea este att de puternic nct face imposibil colaborarea; prile nu reuesc s elimine divergenele; complexitatea problemei depete capacitatea de management de care dispun prile; persoanele/prile implicate se cunosc; meninerea relaiei ntre cele dou pri este important; ele lucreaz sau locuiesc mpreun i nu pot evita s interacioneze; problema este activat de un puternic element emoional; persoanele/prile implicate doresc s discute despre conflict;

este nevoie de o rezolvare sau de o decizie rapid. E foarte important de tiut c intervenia terilor trebuie evitat atta vreme ct prile reuesc si dispute, n mod direct, ntr-o manier constructiv, problemele aprute. De cele mai multe ori, intervenia terilor este dorit de ambele pri, ns ea poate fi impus prin reguli, legi, obligaii stabilite ntr-o organizaie (mai ales n cazul conflictelor din mediul colar). Daniel Shapiro stabilete abilitile de care trebuie s dea dovad mediatorul:

S nu judece. Mediatorii sunt impariali, chiar dac ei cred c una dintre pri are dreptate i una
greete.

S nu dea sfaturi. Uneori mediatorii se pot gndi la soluii ale conflictului, dar ei nu trebuie s le
sugereze celor implicai. E conflictul lor i e bine s fie lsai s i-l rezolve singuri aa cum doresc. Doar atunci se vor simi cu adevrat responsabili.

S fie n mod egal empatic. Un mediator empatic ncearc s neleag ce simt cei doi implicai
n conflict, imaginndu-se n locul fiecruia, nelegnd lucrurile din perspectiva lui. Important e s ncerce s neleag cum vede fiecare problema, dar s evite a trece de partea unuia sau a altuia.

S pstreze confidenialitatea. Oamenii se simt mai bine cnd vorbesc despre sentimentele i
problemele lor, dac tiu c mediatorii nu vor spune nimnui despre conflictul lor.

S arate c i pas. Mediatorii in cont de procesul de mediere i de oameni. Ei fac tot posibilul
s-i ajute pe ceilali s se neleag i s-i rezolve conflictele. Dac mediatorii respect procesul de mediere, ceilali vor avea ncredere n proces pentru a-i rezolva problema.

37

Aplicaie Ilustrai concret tipuri de conflict din mediul colar n care medierea nu e potrivit.

ii. Etapele procesului de mediere


Procesul de mediere ncepe cu punerea celor dou pri fa n fa, dac ostilitatea este sczut (contactul direct), sau dac e vorba de un conflict de amploare se poate utiliza contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre pri (contactul indirect). Spaiul ales pentru procesul de mediere trebuie s fie neutru, s nu ofere avantaj nici uneia dintre pri. O atenie deosebit trebuie s se acorde dispunerii n spaiu a mediatorului i a prilor implicate n conflict: la distane egale, mediatorul fiind aezat ntre prile implicate; indicat este ca scaunele s fie aezate n cerc. Atmosfera trebuie s fie una relaxant, fr factori perturbatori (lumina prea puternic, cldur copleitoare, zgomot etc.). Dac medierea are loc n spaiul de joac, e necesar s fie creat un spaiu retras ntr-un col al curii pentru a asigura confidenialitatea i sigurana desfurrii procesului. Mediatorul ar trebui s aib la dispoziie o tabl, sau un flip-chart, instrumente necesare pentru a consemna cele mai importante aspecte ale problemei. I.O.Pnioar vorbete despre importana vizualizrii n rezolvarea conflictului (2006, p.206). Sesiunea de mediere are o durat determinat, orarul de lucru, procedeele i regulile de baz sunt stabilite de la nceput. Delimitarea n timp a medierii stimuleaz participanii s se concentreze pe procesul de rezolvare a problemei ntr-un cadru limitat de timp. Daca e nevoie de timp suplimentar, poate fi programat o alt edin. Apoi mediatorul verific dac cei implicai au neles necesitatea respectrii de ctre toat lumea a regulilor stabilite (reguli de politee, respectarea ordinii n vorbire, onestitatea, respectarea confidenialitii celor discutate, absena comportamentelor violente, participarea proactiv etc.) n acest moment mediatorul poate facilita procesul de ncepere a discuiilor, invitnd elevii s vorbeasc. Participanii relateaz pe rnd faptele petrecute. Mediatorul reformuleaz cele spuse de elevi i pune ntrebri de clarificare a problemei. Apoi formuleaz esena conflictului i face sinteza celor discutate pn acum. Urmeaz etapa de clarificare i validare a diferenelor, finalizndu-se cu exprimarea nevoilor de fiecare parte. Dup ce a aflat care a fost situaia conflictual, mediatorul stimuleaz elevii implicai s separe problema de persoan, s se adreseze unul celuilalt, s reformuleze ceea ce a spus cellalt, s neleag punctul de vedere al celuilalt. Rolul mediatorului n aceast etap este de a ncuraja prile implicate n a-i exprima unul fa de cellalt sentimentele aprute n timpul situaiei conflictuale. Dup exprimarea sentimentelor reciproce, mediatorul i ncurajeaz s-i exprime nevoile /ateptrile unul fa de cellalt. Finalizarea procesului de mediere presupune gsirea, mpreun, a soluiilor (realiste i echilibrate) pentru ndeplinirea nevoilor de ambele pri.

38

iii. Peer mediation - medierea conflictelor ntre elevi de ctre elevi


Peer mediation este un concept relativ nou n Romnia, dar valorificat cu succes n comunitile colare din alte ri. n colile noastre, cel mai adesea, soluionarea conflictelor este realizat tradiional, de ctre cadrul didactic sau director, centrat cel mai adesea pe sentimentul de vinovie. n aceste situaii, celor implicai n conflict nu li se permite s vorbeasc unul cu cellalt ntr-un cadru specific procesului de mediere, deci nici s gseasc mpreun soluii agreate de ambele pri. Este un procedeu recomandat de Indiana University-Center for Adolescent Studies (Cf Allen, T.H.). rile n care peer medierea este valorificat cu succes sunt SUA i Marea Britanie, unde, printr-un program special, sunt pregtii elevi mediatori nc din coala primar sau gimnaziu. Acetia au rolul de a sprijini elevii aflai n dezacord s se asculte unul pe altul, s ncerce s neleag punctul de vedere divergent i s ajung la un acord asupra soluionrii conflictului. O peer mediere la ciclul primar, n general, dureaz doar cteva minute, pe cnd la elevii mai mari pot exista chiar mai multe sesiuni pentru a se ajunge la un acord. n cadrul acestui tip de mediere elevii nu impun nimic nimnui i nici nu pedepsesc. Mai mult, nu anun profesorii sau directorul despre problema aprut. Atunci cnd situaia conflictual nu este grav, dar nici nu poate fi ignorat (pentru c s-ar putea agrava i atunci s-ar putea ajunge la fapte regretabile), elevii mediatori intervin, ncercnd s rezolve majoritatea problemelor de natur interpersonal ntre ei, fr implicarea adulilor i fr a avea necazuri mai mari. n unele cazuri, elevii mediatori intervin urmrind nite proceduri simple, completeaz un formular confidenial pe care l nmneaz coordonatorului grupului de mediere, care este un adult. Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere; de exemplu, btaia sau alte activiti infracionale grave nu pot fi repartizate programului de mediere al colii. Situaii obinuite (insultele, glgia, mbrncirea colegilor pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea realizat de ctre colegi). Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete; elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee cum s mearg mai departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de astzi (Stan,. E., 2009). Tem de reflecie Este peer mediation viabil n sistemul de nvmnt din Romnia?

ntrebri recapitulative 1. Comparai negocierea distributiv cu negocierea integrativ (identificai avantajele i dezavantajele fiecrui tip folosindu-v de exemple). 2. Gndindu-v la ceea ce presupune procesul de negociere, care credei c ar fi caracteristicile unui bun negociator? 3. Gndii-v la o situaie conflictual n care ai fost mediator. Care au fost dificultile ntmpinate?

39

unitatea

3
Dimensiuni ale pedagogiei interculturale Competena intercultural ca finalitate a pedagogiei interculturale Principii de construcie a unui curriculum intercultural Strategii de formare a competenei interculturale a elevilor obiective
A treia unitate de curs v ofer contextul unei perspective analitice asupra propriului mod de a gndi despre sine i despre ceilali i instrumentele necesare elaborrii unor demersuri educative viznd dezvoltarea atitudinilor interculturale la elevi. La sfritul celei de-a doua uniti de curs vei fi capabili:

Privit din perspectiva educaiei interculturale, activitatea de nvare devine o nvare a acceptrii alteritii, un proces de formare a maturitii culturale concretizate n competena intercultural.

S adaptai coninuturile specifice educaiei interculturale n vederea unei optime aplicri n situaii didactice concrete; S aplicai cadrul metodologic al educaiei interculturale n contexte didactice concrete.

interculturalul este domeniul n care atitudinile sunt mai importante dect savoir-urile sau didacticile C. Alleman-Ghionda

40

Dimensiuni ale pedagogiei interculturale


Parcurgnd etapele anterioare ale acestei discipline v-ai putut familiariza cu cteva aspecte eseniale ale problematicii interculturalitii. Dac ar fi s rezumm acest parcurs, ar trebui s marcm argumentele pentru interculturalitate care au deschis drumul dinspre ntrebarea De ce intercultural? spre Ce este interculturalitatea?. O aprofundare a rspunsurilor la aceast ntrebare a avut loc n secvena de curs destinat construciei identitare la interferena culturilor i mai ales n secvena destinat analizei problematicii comunicrii interculturale. n cadrul acestor secvene am realizat o cltorie academic menit s marcheze cteva dintre disciplinele care ofer interculturalitii baza teoretic (psihologia social i psihologia intercultural, sociologia i antropologia, comunicarea intercultural i tiina rezolvrii conflictelor). Este necesar ns s revenim n spaiul din care putem privi aceast problematic n modul pragmatic specific unui cadru didactic: domeniul educaiei interculturale. Aa cum am definit-o anterior, educaia intercultural este o nou perspectiv asupra educaiei care propune o modalitate de abordare a nvrii colare centrat pe deschiderea spre diversitate cultural.

De ce educaie intercultural? Aa cum menionam nc de la prima ntlnire, societatea


contemporan se caracterizeaz din ce n ce mai mult prin extinderea fenomenului de ntlnire real sau virtual a culturilor. Acesta aduce n prim plan probleme a cror rezolvare impune reorientarea sau chiar restructurarea organizrii internaionale dinspre viziunea multicultural (a juxtapunerii culturilor) spre viziunea intercultural (a interferrii creative a culturilor). In acest context rolul colii se redefinete. Educaia, restructurndu-se sub forma educaiei pentru diversitate, constituie o condiie esenial pentru rezolvarea problemelor societii contemporane. Dat fiind rolul colii n rezolvarea problemelor societii contemporane, se poate afirma c fiecare cadru didactic trebuie s-i asume o nou responsabilitate profesional - responsabilitatea pentru culturi: Avem nevoie s ne salvm memoria, ca i mediul pentru a apra diversitatea culturilor ca pe nite specii naturale.4 Cadrul didactic poate fi cluzitorul elevului ntre polul universal i polul particular impuse la fel de mult de societatea contemporan, formnd elevul n sensul deschiderii spre universal, dar cu pstrarea respectului i ataamentului fa de particularul cultural. Dar s privim i dincolo de probleme. Diversitatea, dei constituie o problem pentru societate, ar putea nsemna o for conductoare pentru creativitatea educaional5. Astfel nct, pentru educator interculturalitatea poate reprezenta o resurs preioas ce poate fi valorificat n procesul de nvmnt i nu o problem n plus.
C. Cuco, Educaia Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom 2000, p. 160, cf. Touraine, 1996, p. 318 S. Giges, G. Lopez, Teacher training whith a View Towards Developing Favourables Attitudes Regarding Intercultural Education, 1998.
5

41

Aadar, urmeaz s ne ntrebm cum valorific educaia intercultural aceast resurs. Privit din perspectiva educaiei interculturale, activitatea de nvare devine o nvare a acceptrii alteritii, un proces de formare a maturitii culturale concretizate n competena intercultural. Drumul parcurs de demersul educativ spre construirea acestei competene este direcionat de un sistem de principii pedagogice, de un set de finaliti specifice, de coninuturi i cadre metodologice adaptate astfel nct evaluarea specific s marcheze un progres n evoluia educatului. Vom aborda n continuare domeniile anterior menionate pentru a creiona, pe scurt, cadrul teoretico-aplicativ al educaiei interculturale.

Principii ale educaiei interculturale


Cercettorii Demorgon i Lipiansky aeaz la baza formrii interculturale a elevilor un set de principii cu valoare de direcionare general a tuturor activitilor educative realizate n spiritul interculturalitii: 1. nelegerea logicii interne a fiecrei culturi presupune a sdi n reprezentarea lumii pe care i-o construiete orice elev a contiinei diferenei. Acest principiu se construiete pornind de la dou axiome de baz: - culturile se construiesc n funcie de mediul specific de dezvoltare (nia de dezvoltare specific fiecrei culturi n funcie de care i structureaz un echilibru specific); - culturile se dezvolt pornind de la modele iniiale care presupun logici specifice ce permit explicarea trsturilor aparent stranii ale culturilor. Formulare sintetic: Culturile sunt logice. 2. Educarea pentru relativism presupune corectarea judecilor de natur etnocentric ce reduc respectul pentru cellalt ca diferit. Formulare sintetic: Culturile sunt relative. 3. A nu fixa n tipare i a nu sacraliza culturile reprezint o condiie important pentru ca formarea intercultural sa aib un rezultat constructiv. Acest principiu presupune, la rndul su, dou implicaii: pe de o parte cultura este vzut ca proces aflat n permanent desfurare (cultura ca dialog perpetuu) iar pe de alt parte educaia intercultural nu nseamn eradicarea oricror reprezentri negative despre culturi ci dobndirea de ctre cel format a capacitii de control al tensiunilor interculturale inerente. Formulare sintetic: Culturile sunt dinamice i pot avea elemente negative.

4. Tratarea heterofobiei se refer la a nltura tendina quasinormal de a reaciona n situaii de


incertitudine prin utilizarea de strategii identitare fuzionale cu grupul de apartenen etnic i printr-o concomitent raportare negativ la exogrup. Inferioriznd pe cellalt avem acces la un

42

sentiment de superioritate care menine atitudinea negativ fa de cellalt, dar i un iluzoriu sentiment al valorii proprii. Contientizarea de ctre elevi a acestui mecanism reprezint o condiie important a formrii unei atitudini interculturale autentice. Formulare sintetic: Este

nefiresc s-l consider pe cellalt slab sau negativ doar ca, prin comparaie cu el, eu s m simt bine.
5. A nu evita tensiunile i conflictele este principiul care i propune s depeasc interculturalismul de curtoazie caracterizat printr-o slab rezisten la condiiile impuse de realitatea social. Conflictele reprezint o condiie necesar a unei existene normale, un prilej de negociere i renegociere a relaiilor existente. Integrarea negativului poate reprezenta totodat i dezvoltarea unei atitudini difereniate fa de tipurile diferite de conflicte ce pot aprea. Negocierea reprezint o cale eficient att pentru conflictele ntre coduri culturale (mai puin n cazurile extreme ce presupun valori fundamentale diferite ce reclam exerciiul acceptrii), ct i pentru conflictele de interese ntre culturi care necesit o negociere la un nivel mai nalt, care s in cont de o perspectiv global i istoric asupra genezei conflictului.6 Formulare sintetic: Conflictele ntre coduri culturale sunt fireti. De aceea este important

negocierea.
Identificai pentru fiecare principiu o formulare imperativ destinat profesorului. Precizai pentru fiecare principiu situaii n care acesta nu este respectat de ctre profesori.

Finaliti ale educaiei interculturale competena intercultural


coala, redefinit pe coordonatele interculturalului, trebuie s adauge seturilor de finaliti existente nc dou categorii de obiective de nivel general care vor avea rolul de a le nuana pe cele anterioare: Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare - este obiectivul care propune o abordare relativist a culturilor existente la un moment dat n coal, fr a institui ierarhii valorice; Prezervarea unitii culturale a colii subliniaz rolul colii n transmiterea cultural n varianta interacional. coala devine astfel un factor activ al continuitii culturale i un catalizator al culturii ca proces. 7 Orientrile actuale n domeniul Educaiei interculturale propun adugarea la obiectivele de natur social care vizeaz diversitatea cultural a obiectivelor axate i pe crearea la elev a unei contiine de cetean al planetei. Iat care sunt principalele obiective propuse de cercettoarea C. Bennett:
6 7

cf. Demorgon, Lipiansky, Guide de linterculturel en formation, Editura Retz 1999, p. 210-213. Cuco, 2000, Educaia Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, p. 177, cf. Hannoun, 1987, p. 110-112.

43

nelegerea perspectivelor istorice multiple evenimentele istorice sunt analizate din perspective culturale diferite (prin oferirea de alternative la punctele de vedere americanoeuropocentriste care au dominat interpretrile existente);

dezvoltarea contiinei culturale presupune dezvoltarea ataamentului i nelegerii fa de propria cultur concomitent cu formarea capacitii de reducere a etnocentrismului; dezvoltarea competenei interculturale ca modalitate de raportare eficent la cellalt, incluznd toate palierele comunicrii; combaterea rasismului, prejudecii i discriminrii; dezvoltarea contiinei statului-planet i a dinamicilor globale viznd nelegerea planetei Pmnt ca ecosistem global, incluznd organizarea social i cultural si implicand responsabilizarea;

construirea abilitilor de aciune social vizeaz unul dintre obiectivele educaiei pentru participare i democraie care surprinde aceeai necesitate de responsabilizare global a persoanelor.8

Obiectivele menionate permit negocierea experienei relaionale n context intercultural pornind de la achiziii prevzute de obiectivele menionate i care vizeaz att planul cognitiv, ct mai ales pe cel afectiv-motivaional i comportamental. Motorul energetic al achiziiilor la nivelul competenei interculturale l reprezint domeniul reglator al motivaiei care permite transformarea trebuinelor resimite la un moment dat de o persoan n scopuri i proiecte ce antreneaz i dirijeaz domeniile cognitiv i comportamental. Traseul acional determinat de aciunea reglatorie a motivaiei parcurge urmtorii pai: 1. 2. 3. 4. canalizarea trebuinelor (contientizarea nevoii de comunicare i relaionare pozitiv cu ceilali); elaborarea cognitiv (precizarea scopurilor i proiectelor rezultate n urma contientizrii ); motivarea instrumental (alegerea mijloacelor adecvate finalitilor precizate n cadrul etapei anterioare); personalizarea (autonomia funcional rezultat n urma punerii n act a componentelor motivaionale anterioare) (cf. Eriksen-Terzian, 1999, p. 116, cf. Doron, Parot, 1991). Cele patru etape menionate se concretizeaz n niveluri succesive de operaionalizare a obiectivelor ce vizeaz componenta motivaional a educaiei interculturale subliniind caracterul interdependent al domeniilor cognitiv, motivaional i comportamental. Obiectivele educaiei interculturale pornesc astfel de la achiziiile de natur reglatorie care, modelnd credinele i reprezentrile celor formai, restructureaz ntlnirea cu cellalt. Formulai obiective specifice educaiei interculturale care s vizeze domeniile cognitiv i afectiv-atitudinal.
8

C. Bennett, Streghtening Multicultural and Global Perspectives in the Curriculum, Detseling Euterprises Ltd, 1992.

44

Coninuturi ale educaiei interculturale


Educaia intercultural este o educaie centrat pe valori specifice, acele valori care au fost deja menionate implicit n secvena referitoare la principii i finaliti ale educaiei interculturale. Aa cum tii, coninuturile reprezint modaliti prin care sunt realizate obiectivele. De aceea este firesc s ne ntrebm cu privire la coninuturile educaiei interculturale. Amintii-v care dintre cele dou strategii de introducere a coninuturilor noilor educaii (promovarea unor noi discipline sau approche infusionnelle) era considerat mai avantajoas? Aa cum am definit-o n prima unitate de curs, educaia intercultural nu este o nou disciplin colar cu coninut propriu, ci o modalitate de a transcende toate disciplinele colare i a le redimensiona prin prisma experimentrii propriei persoane n ntlnirea cu cellalt. Coninuturile formrii interculturale a elevilor i extrag seva informaional din coninuturile specifice tuturor disciplinelor studiate. Cadrelor didactice le revine sarcina de a restructura coninuturile nvrii pornind de la dezideratele interculturalitii: Coninutul nvmntului trebuie s se plieze pe coordonatele interculturalitii. O reexaminare a ponderii informaiilor i cunotinelor cu caracter general-uman se cere cu acuitate, dup cum trebuie asigurat i o decongestionare a coninutului de elemente valorice nguste, fr a se afecta ponderea acelor elemente particulare, purttoare i revelatoare de valori nalte i perene9. Manualele colare necesit o regndire i restructurare care s permit crearea la elevi a unei perspective dinamice i flexibile asupra culturii i raporturilor dintre culturi. n acest sens, autoarea olandez Ineke Mok subliniaz zece recomandri pentru autorii i editorii de materiale interculturale care pot avea funcie de principiu n construirea sau interpretarea coninuturilor. Aceleai recomandri pot oferi pentru cadrul didactic sugestii pentru un set de itemi prin care s fie verificat calitatea intercultural a materialelor sau coninuturile s fie interpretate astfel nct s se ndeplineasc obiectivele interculturale propuse (Anexa 1). Cadrul didactic format n perspectiv intercultural trebuie s devin capabil nu numai s creeze noi coninuturi, ci i s recadreze coninuturile clasice prevzute n programele colare prin raportarea la finalitile educaiei interculturale. n acelai mod, situaiile extracolare pot fi valorificate n scopul formrii interculturale a elevilor.

Cuco, Educaia Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom ,2000, p. 175, cf. Conseil d Europe, Recueil dinformation, 1983.

45

Metodologii i mijloace
ntrebarea esenial a acestui subcapitol este Cum promovm valorile i atitudinile specifice educaiei interculturale?. Cu alte cuvinte, n termeni didactici Cum predm valorile specifice interculturalitii?. Probabil c aceast reformulare ne conduce deja spre un rspuns care, punnd n balan latura informativ a metodelor i latura lor formativ, va face balana s ncline spre dimensiunea formativ. i aceasta ntruct simpla nelegere a noiunilor de toleran, respect, empatie nu determin i un comportament n consecin. Este neaprat necesar combustia afectiv care s transforme informaia n comportament. Iar aceast combustie afectiv trebuie s vin de la profesor. Un profesor neintercultural nu va putea forma elevi interculturali. i aceasta ntruct formarea atitudinilor se conformeaz dictonului conform cruia credina se aprinde din credin. Subliniind acest lucru, cercettoarea C. Alleman-Ghionda noteaz: interculturalul este domeniul n care atitudinile sunt mai importante dect savoir-urile sau didacticile10. Atitudinea intercultural a profesorului reprezint o condiie pentru formarea atitudinii interculturale a elevului. Cadrul didactic trebuie s reprezinte pentru elev un model de comportament intercultural. Dar s revenim la ntrebarea referitoare la metode. Dac sub aspectul principiilor i al finalitilor educaia intercultural i definete cu claritate domeniul, sub aspect metodologic nu exist propriuzis un spaiu destinat exclusiv educaiei interculturale. Educaia intercultural presupune o reorientare i nuanare a metodelor, accentund acele aspecte capabile de a dezvolta o dinamic intercultural. n acest sens este necesar promovarea unei pedagogii active i participative, alegnd acele metode care s le permit elevilor s se exprime i mai ales s colaboreze. Profesorul poate alege oricare dintre metodele tradiionale sau moderne pentru a o aeza ntr-un context formativ intercultural (n acest sens utilizarea metodelor gndirii critice poate nsemna un bun nceput pentru formarea componentei cognitive a atitudinilor interculturale). De asemenea este binevenit aplicarea metodelor de prevenire sau rezolvare a conflictelor, de diminuare a stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii sau a metodelor oferite de domeniul consilierii. Ceea ce trebuie remarcat la specificul acestor metode este faptul c dimensiunii cognitive i se adaug o deschidere spre experien. Elevul trebuie s se confrunte cu situaii interculturale reale sau ipotetice astfel nct s poat integra concluziile n sfera valorilor personale. Prezentai modul n care ai utiliza diferite metode i tehnici studiate fie la pedagogie sau didactica predrii specialitii, fie la seminariile de educaie intercultural pentru a atinge obiective interculturale. Utilizarea metodelor nuanate intercultural permite ca nvarea n coli i clase eterogene s constituie un avantaj pentru fiecare copil i nu un handicap.
10

Alleman-Ghionda, Pluralit linguistque dans la formation des enseignants, 1999, p. 88

46

Evaluarea dimensiunii interculturale a formrii


Nu putem ncheia sintetizarea informaiilor referitoare la educaia intercultural fr a meniona aspectele legate de evaluare. ntrebrile care se formuleaz n acest spaiu de analiz sunt Cum se realizeaz evaluarea nvrii interculturale? i Cnd se efectueaz evaluarea?. Rspunsurile se formuleaz pornind de la specificul educaiei interculturale. Evaluarea este cea care aduce profesorului informaii despre nivelul competenei interculturale a elevilor sau despre componentele acestei competene i implicit despre progresul, stagnarea sau regresul procesului formativ desfurat. Scopul su este unul pur informativ, iar rezultatele trebuie utilizate cu grij pentru a nu deveni modaliti de etichetare. Metodele de evaluare cele mai frecvente sunt: - observaia direct asupra comportamentelor (fiind necesar utilizarea de ctre cadrul didactic a grilelor de observaie pentru a obiectiva metoda); - interviul de evaluare (situaia care presupune adresarea de ntrebri formatului); - chestionarele de evaluare (seturi de ntrebri predefinite sau elaborate de cadrul didactic de tipul termometrelor interculturale); - testele docimologice care vizeaz coninuturi i interpretarea coninuturilor interculturale. Pentru a rspunde la cea de-a doua ntrebare cnd, trebuie s ne ntoarcem la caracterul formativ i afectiv-atitudinal al obiectivelor interculturale i s menionm c evaluarea aspectelor interculturale trebuie s lase timp de sedimentare atitudinilor, comportamentelor i valorilor vizate (dac dimensiunea cunotinelor poate fi evaluat dup o or, dimensiunea afectiv-atitudinal poate fi evaluat dup un interval mult mai mare de timp sptmni sau luni n care activitile instructiveducative au vizat atingerea respectivului obiectiv).
Realizai o analiz a erorilor care apar n evaluare atunci cnd evaluarea se realizeaz ntr-un context intercultural. Care este implicaia contextului intercultural n obiectivitatea notrii?

47

Educaia intercultural o modalitate de valorificare a diversitii culturale


Rezumat pentru unitatea tematic III

48

Bibliografie recomandat:
1. Barlogeanu, L, Crian, A, (2005) Ghid de politici interculturale, Ed. Humanitas, Bucureti. 2. Bourhis, R.Y.; Leyes, J.F. (1997) Stereotipuri, discriminare i relaii intergrupuri, Editura Polirom, Iai. 3. Camilleri, C. (1990) Strategies identitaires, P.U.F., Paris. 4. Cozma, T. (coord.), (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. 5. Cuco, C., (2000) Educaia Dimensiunii culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. 6. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural - experiene, politici, strategii, Editura Polirom, Iai. 7. Delors, J., (coord.), (2000) Comoara luntric Raportul ctre UNESCO al comisiei internaionale pentru educaie n secolul XXXI, Editura Polirom, Iai. 8. Ferreol, G., Jacquois, G., (coord.) (2005) Dicionarul Alteritii i al Relaiilor interculturale, Editura Polirom. 9. Georgiu, G.,(1997) Naiune, cultur, identitate, Editura Diogene, Bucureti. 10. Hanse, P., (2001) Schooling a European Identity: ethno-cultural exclusion and nationalist resonance within the EU policy of The European dimension of education, European Journal of Intercultural Studies, IX:1; 11. Hudiean, A., (2005) Educaia intercultural o abordare interdisciplinar, Editura ULBS. 12. Neculau, A., (coord.), (2002) Noi i Europa, Editura Polirom, Iai. 13. Rssen, J., Keul H-K., Iliescu, A.P. (coord.) (2004) Drepturile omului la ntlnirea dintre culturi; Menschenrechte in der Begegnung der Kulturen, Ed. Paralela 45. 14. Stoica - Constantin, A., Neculau, A., (1998) Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura Polirom, Iai. 15. Zamfir C., Zamfir, E. (1993) iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative, Bucureti.

49

Anexa 1
Zece recomandri pentru autorii de materiale interculturale 1. Culturile i oamenii Avei grij ca persoanele care aparin grupurilor minoritare s fie tratai asemenea majoritarilor, ca indivizi cu propriul lor stil de via i cu interese proprii. Explicai clar c nu exist delimitri fixe ntre culturi. 2. Noi i Ei Verificai folosirea cuvintelor noi, ei, strmoii notri, diferit, strin. Atunci cnd scriei ncercai s v imaginai tot timpul o clas de elevi care provin din medii diferite din punct de vedere etnic i cultural. Utilizarea termenilor menionai i poate face pe cei care nu provin din cultura majoritar s se simt stingherii. 3. Folosirea limbajului Acordai o atenie special folosirii limbajului n indicaii dar i aezrii n pagin. Nu folosii limbaj profesional dac nu e nevoie. Acolo unde este posibil explicai termenii dificili ntr-un glosar (aceast recomandare vizeaz minoritile lingvistice care i pot dezvolta un complex de inferioritate datorat stpnirii insuficiente a limbii). 4. Contextul i subiectul Avei grij ca att contextul ct i subiectul s fie potrivite pentru nite copii care cresc ntr-o societate multicultural. Astfel, dac se discut despre personaliti reprezentative, este necesar s se asigure subiecte pentru toate culturile reprezentate n clasa n care se pred. 5. A evita asocierea imaginii minoritilor culturale cu problemele Verificai imaginile referitoare la minoriti existente n materialul didactic i identificai mesajul implicit pe care l transmit (att textul ct i ilustraiile). Aceast recomandare vizeaz a oferi elevilor minoritari semne pozitive de recunoatere care s le permit depirea stereotipurilor negative asociate cu imaginea n ochii majoritarilor. 6. Integrarea Propunei-v s includei referine interculturale n tot materialul didactic. Avei grij ca minoritile s nu fie menionate doar ntr-un paragraf izolat. Multe manuale conin cte ceva despre multiculturalism, dar las uneori impresia c materialul a fost introdus n ultim instan. 7. Dincolo de vest Acordai atenie realizrilor culturale i tiinifice din diferite tradiii i continente, din trecut i din prezent. Asigurai-v c sunt prezente puncte de vedere variate, i altele dect cele eurocentriste. 8. mprirea rolurilor

50

Remarcai mprirea rolurilor ntre albi i negri, nord i sud, brbai i femei, cupluri n care aprea o diviziune a rolurilor de tipul noi i ajutm pe ei. Sub intenia aparent pozitiv a unor teme de genul Gsii modaliti prin care noi i putem ajuta pe ei i pot dezvolta atitudini etnocentriste. 9. Putere i rasism Prezentai rasismul, sexismul, anti-semitismul n legtur cu structurile de putere. Punei accent pe aspectele istorice i pe posibilitatea de schimbare. Conflictele interetnice i interculturale sunt o realitate i exist peste tot n lume, formnd baza pentru discriminare. Discriminarea i conflictul formeaz un cerc vicios care poate fi depit prin contientizare. 10. nvai elevii s gndeasc critic Este esenial ca elevii s-i formeze deprinderea de a studia critic. Ei trebuie ajutai s recunoasc prerile preconcepute, s examineze i s compare diferite interpretri i preri. (cf. Ineke Mok, 1999, p.195-196)

51