Sunteți pe pagina 1din 88

CREATIVITATEA MATEMATIC.

REZOLVAREA DE PROBLEME sI EXERCIII LA CICLUL PRIMAR


CUPRINS : Capitolul I .

INTRODUCERE I . 1 . Motivarea alegerii temei ; I . 2 . Obiectivele lucrarii ; I . 3 . Creativitatea prin rezolvarea de probleme si exercitii obiectiv major al nvatamntului primar . Capitolul II . METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR DE ARITMETIC II . 1 . Notiunea de ,,problema ; II . 2 . Clasificarea problemelor ;

Capitolul III . METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE ARITMETIC III . 1 . Metode generale ; III . 2 . Metode particulare . Capitolul IV . ACTIVITATE METODIC sI DE CERCETARE IV . 1 . Proiect de cercetare ; IV . 2 . Proiecte de lectie . Capitolul V . CONCLUZII

V . 1 . Concluzii . BIBLIOGRAFIE Capitolul I . INTRODUCERE I . 1 . MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

 Expunere de motive : Am ales aceasta unghiuri. sau unitar la : tema deoarece poate fi abordata din diverse Sintagma ,, rezolvare de probleme se refera separat si /

capacitati sociale ; gndirea ca proces de rezolvare de probleme ; tip superior de nvatare ; nivel de performanta ; metoda ; algoritm ; strategie ; unitate de nvatare distincta sau subordonata; tratare interdisciplinara , intradisciplinara .

Cu alte cuvinte , n lucrare am dorit sa dovedesc ca rezolvarea de probleme este un scop pentru sine si niciodata ales ca mijloc pentru altceva , scop n functie de care ne dorim si alte lucruri . ( Aristotel)  Un alt motiv pentru care am ales tema este natura omului singura fiinta nzestrata cu ratiune , judecata , gndire , limbaj . Acestea pot si trebuie dezvoltate prin cunoasterea adevarului , adica prin matematica . ,,Cunoasterea ncepe cu probleme si sfrseste ( n masura n care ea se sfrseste vreodata) cu probleme K .R . Popper

1 . Pentru a enunta propozitia : ,,Acest mar este rosuera necesara o cunoastere prin simturi a lucrului din realitatea exterioara . 2 . Pentru a enunta propozitia : ,,Toate numerele pare se divid cu 2 era necesara o cunoastere a unor adevaruri matematice . Prima forma de cunoastere se numeste cunoasterea lucrurilor sau cunoastere a posteriori ,adica derivata din experienta ( cunoastere intuitiva) . Sursa ei este experienta, iar propozitiile sau judecatile prin care o exprimam nu sunt necesare. A doua forma de cunoastere se numeste cunoasterea adevarului sau cunoastere a priori ,adica nederivata din experienta . Sursa ei o constituie ratiunea si judecatile, iar propozitiile prin care o exprimam sunt necesare ( adevaruri intrinsec evidente ) . E un adevar matematic care nu are nicio legatura cu experienta ; mai mult , proprietatea afirmata depre numerele pare este necesara , ntruct numerele pare nu pot fi dect divizibile cu 2 . I . 2 . OBIECTIVELE LUCRRII Mi am propus prin aceasta lucrare :  sa demonstrez ca , indiferent de domeniu , rezolvarea creativa de probleme trebuie sa fie atributul ce caracterireaza omul n orice ipostaza s-ar afla : scoala , familie , mediu , societate ;  sa argumentez si sa dovedesc ca matematica este cmpul deschis al cunoasterii stiintifice unde brainstorming ul (sintagma traducerii directe ,,furtuna n creier sau ,,asaltul de idei) se poate duela cu algoritmizarea spre a iesi nvingatori elevii ;

 sa ofer un studiu de caz si un experiment pedagogic pentru o problema controversata : modul de instruire si transferul nvatarii orizontal , pe grupe valorice de nivel materii ( omogene , n functie de aptitudinea speciala matematica ) ;

 sa verific ( empiric ) o ipoteza ntemeiata pe studii teoretice privind Introducerea organizatorului cognitiv , ca metoda optima folosita pentru a maximaliza performantele elevului la acest test si la acest obiect - matematica ( pe termen lung );

 sa promovez ideea ca prin matematica se dezolta gndirea si operatiile ei, creativitatea , taria de caracter , sentimentele si atitudinile pozitive , spiritul de competitie intelectuala .

I . 3 . REZOLVAREA DE PROBLEME obiectiv major al nvatamntului primar Un imperativ ! nca din primii ani , copilul ncearca sa-si rezolve singur situatiile ,,de viata cu care se ntlneste . El descopera , (si) pune ntrebari , creeaza ,,probleme si ncearca sa-si rezolve ,,problemele . A actiona , a gresi , a ezita , a clasifica , a alege , a evalua efectele , a cauta modalitati atunci cnd intra n impas , iata situatiile n care este ( si trebuie pus ) un copil spre a-l pregati pentru viata . Ajuns la scoala copilul trebuie sa intuiasca , sa descopere , sa cunoasca situatiile n care cunostintele lui dobndite la ora de matematica se pot aplica si el trebuie sa se convinga treptat ca posibilitatile de a rezolva o problema de viata sunt mult mai mari daca gndeste problema n termeni matematici . Pentru micul elev situatiile de viata prind sens matematic , iar lectiile de matematica capata sens n activitatile de cunoastere a lumii . Tocmai de aceea noile conceptii pedagogice privind studiul matematicii n scoala primara sunt axate pe o optica constructivista : A face matematica nseamna a rezolva probleme ! si , nu ntmplator , dintre cele 12 standarde curriculare de performanta vizate la sfrsitul ciclului primar , nu mai putin de cinci se refera la rezolvarea problemelor si la modalitati de rezolvare a lor . Dar ce nseamna ,,a rezolva o problema ? nseamna a gasi o iesire dintr-o dificultate , a gasi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil . A gasi solutia unei probleme este o performanta specifica inteligentei , iar inteligenta este apanajul speciei umane , se poate spune ca , dintre toate ndeletnicirile omenesti , cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristica . Spre deosebire de exercitiu n care majoritatea elevilor aplica un set de reguli de rutina , pentru a ajunge la un raspuns , pentru a rezolva o problema , faci pauza si ... reflectezi pentru gasirea versiunii matematice a problemei . De o importanta deosebita devine acum transformarea (punerea) n exercitiu a versiunii matematice ca rezultat al constientizarii operatiilor matematice necesare . ntelegerea ( sesizarea , intuirea , relevarea , ... ) situatiilor aditive , situatiilor subatractive , situatiilor multiplicative , situatiilor de mpartire devine esntiala pentru reusita acestei transformari . Iar dupa transformare

, cunoscnd cele patru operatii si proprietatile lor , nu mai este o problema att la propriu ct la figurat ca sa obtinem solutia . Asa cum relevam n schema de rezolvare a unei probleme , obstacolul cognitiv , dificultatea sau situatia contradictorie ce apare din punct de vedere teoretic sau practic n situatia initiala poate fi depasit(a) numai printr-o atribuire de sens (matematic). Ramne astfel de maxima actual 535o1424f itate ndemnul de acum mai bine 2000 de ani , facut de Plutarh : ,,Capul copilului nu este un vas pe care sa-l umpli , ci o faclie pe care s-o aprinzi , astfel nct , mai trziu sa lumineze cu lumina proprie . cunoastere Recunoaste n acelasi contest ntelegere l recunoaste sub o forma diferita aplicare Foloseste n alt context

,,Acolo unde unii doar privesc , eu vad . Acolo unde unii doar vad , eu nteleg ar trebui sa fie dictonul cu care sa se mndreasca fiecare dintre elevii nostri . Sa vrea , sa vada (operatia necesara ) , sa poata sa o vada si n sfrsit sa stie sa o vada sunt etape n constientizarea matematicii ciclului primar . Trebuie sa-i dam ocazia copilului ,,sa matematizeze nainte de ,,a aritmetiza. Matematizarea implica un model al realului , aritmetica presupune formalizarea . Care poate fi sensul nvatarii matematicii pentru elevi , care au memorat perfect tabla adunarii , tabla nmultirii , si ei nu sesizeaza , pentru versiunea matematica a unei probleme , daca , si / sau cnd este nevoie de o anumita operatie ? Ce-ar trebui sa citim n ochii unei nvatatoare ai carei elevi raspund n cor ,,18minute la ntrebarea din problema: ,,Pentru a fierbe un ou apa trebuie sa clocoteasca 3 minute . Cte minute trebuie sa clocoteasca apa pentru a fierbe 6 oua ? Satisfactia ca toti elevii cunosc ,,pe dinafara atentie la sensul ghilimelelor tabla nmultirii sau jena ca niciunul dintre ei nu a nteles sensul operatiei de nmultire ?  Testarea nivelului de constientizare a situatiilor de adunare ( aditive ) se va face periodic prin rezolvarea n clasa a urmatoarelor probleme : 1. Ana are 15 creioane colorate , 2 stilouri si 6 creioane negre .Cte creioane are Ana ?

2. Casa familiei Ionescu are 8 metri naltime . Chiar n vrful ei , domnul Ionescu a montat o antena de 3 metri naltime . Ce naltime are acum casa? 3. Andrei se afla pe a 38-a treapta a unei scari . El coboara 7 trepte , apoi mai coboara 15 . Cte trepte a cobort Andrei ? 4. Gigel masoara 120 centimetri , iar Victor are cu 10 kilograme mai mult dect Gigel . a)Cine-i mai greu ?b)Cine-i mai nalt? 5. Esti soferul unui autobuz . Pleci de la capat cu 5 calatori . La prima statie mai urca 4 calatori , la a doua statie mai urca 5 , la a treia statie mai urca 4 . Ce vrsta are soferul?  Voi prezenta cteva probleme din ,,folclorul matematic ce pot fi utilizate ca elemente deverificare a nivelului de constientizare a situatiilor multiplicative : 1. ntr-o punga sunt 15 nuci , de 5 ori mai putine dect n a doua punga . Cte nuci sunt n a doua punga? 2. Trei frati gemeni au mplinit astazi 8 ani . Cti ani au trecut de cnd s-au nascut cei trei frati ? 3. Un turist parcurge 4 kilometri ntr-o ora . n ct timp 3 turisti mergnd cu aceeasi viteza parcurg 24 kilometri ? 4. Pentru plata a 17 timbre cu 3200 lei bucata , din greseala , vnzatoarea i solicita lui Virgil 18x 3200 =57600 lei . Virgil plateste , dar vnzatoarea si da seama ca a gresit , calculeaza 17x3200=54400 lei , face diferenta 57600 54400 si i restituie lui Virgil banii ncasati din greseala . Exista o cale mult mai simpla de calcul a sumei de bani ce trebuie restituita lui Virgil ?  Raspunsurile elevilor la probleme de tipul urmator alcatuiesc un bun indicator al nivelului de ntelegere al situatiilor de scadere : 1. Mihaela a cumparat 9 banane . Ea i-a dat 4 banane surorii sale . Cte banane i-au ramas? 2. n clasa a doua sunt 8 baieti , toti joaca fotbal . Cti baieti lipsesc pentru a forma o echipa de fotbal ( de 11 jucatori ) ? 3. naintea ultimei ncercari , Costel avea 58 de puncte . Acum are 49 . Cte puncte a pierdut la ultima ncercare ? 4. Anul trecut , Corina avea 27 kilograme , iar anul acesta are 30 . Cte kilograme a cstigat n greutate n ultimul an Corina ? 5. Costel are naltimea de 121 centimetri , iar David 147 centimetri . Care este diferenta de naltime dintre cei doi copii ?

 Tentatia elevilor de a face o mpartire atunci cnd numerele sunt compatibile va fi temperata de nvatatoare cu probleme,,capcanade tipul : 1. De acasa si pna la scoala n care nvata Sandu sunt 270 metri . Daca alearga ,Sandu ajunge de 3 ori mai repede dect daca merge normal . Ce distanta parcurge Sandu , atunci cnd se duce la scoala ? 2. ntr-o punga sunt 20 de caise , de 4 ori mai multe dect n prima punga . Cte caise sunt n prima punga ? 3. Daca 3 litri de apa au temperatura d 60 grade Celsius , ce temperatura are un singur litru de apa ? 4. Calculati a saptea parte din produsele : 3x7 ; 8x7 ; 7x7 ; 1x7 ; 0x7 . ,,Aritmetica avertiza acum doua sute de ani Gheorghe Asachi trebuie sa se nvete ca un mijloc de deprindere a inteligentei , iar nu n chip mecanic sau ca un lucru numai de tinut minte . Analiza problemelor Cineva spunea cu multa poezie : ,,Intrarea n cetatea cunoasterii se face pe podul matematicii. Prin acest pod o alta metafora care apropie matematica de comunicare se ntelege o limba si ea construita pentru ntelegere . Dar ce facem cnd vrem sa stapnim o limba straina ? nvatam cuvintele , dar si gramatica , echivalentul regulilor n matematica si apoi ne perfectionam citind lectura , ceea ce n matematica nseamna rezolvarea de probleme . Rezolvarea de probleme trebuie privita ca o poetica a matematicii . Dar pna la urma , ce este o problema ? Un raspuns satisfacator ar fi cel dat de Paul Fraisse : ,, Orice situatie n care raspunsul nu poate fi dat imediat constituie o problema. Altfel spus , o problema este o situatie noua , necunoscuta , n fata careia ma aflu si pe care trebuie sa o rezolv , sa iau o decizie , sa gasesc o solutie . ,, A rezolva o problema spune George Polya nseamna a gasi o iesire dintr-o dificultate a gasi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil .

,,A gasi solutia unei probleme este o performanta apecifica inteligentei , iar inteligenta este apanajul specific speciei umane completeaza J.James . Dar oare pentru a rezolva o problema este suficienta doar inteligenta ? - Pentru a rezolva un exercitiu, unii aplica un set de reguli de rutina spre a ajunge la raspuns. - Pentru a rezolva o problema , reflectezi , ti aduci aminte o problema similara , pasesti pe ,,urma lasata n minte sau inventezi pasi pe care nu i-ai mai facut pna la abordarea acestei probleme . Avertizeaza nsa George Poya : ,, A rezolva o problema imitnd metoda folosita n rezolvarea unei probleme poate fi o treaba usoara , daca problemele sunt asemanatoare, mai grea sau imposibila , daca asemanarea nu este prea mare . Nevoia , din partea rezolvitorului , de a crea metode este ceea ce deosebeste un exercitiu de o problema. Pe masura ce si nsuseste modalitati de rezolvare generale si unitare , pentru rezolvitor unele probleme devin simple exercitii . Pentru un elev din ciclul primar , ,,Cum putem mparti 96 de creioane la 24 de copii poate fi o problema , dar pentru un elev de gimnaziu este un exercitiu de rutina : ,,Ct este 96:24? exersarea este un ajutor pretios n nvatarea matematicii . Exercitiile ne ajuta sa retinem concepte , proprietati , procedee care se pot aplica n rezolvarea problemelor . Rezolvarea de probleme este o actiune continua n ciclul primar si nu numai . Ea ncepe nca din primele ore de matematica si se finalizeaza n clasa aIVa prin rezolvarea de probleme utiliznd metoda figurativa , cu probleme care necesita mai mult de trei operatii . nvatatorul care vrea sa imprime elevilor sai o atitudine corecta n abordarea problemelor trebuie sa-si fi nsusit el nsusi o astfel de atitudine . Ce spune problema ? Ce este dat si ce trebuie aflat ? Ai determinat datele cunoscute? Sunt suficiente , sunt redundante ? Se poate gasi vreo legatura ntre problema noastra si o problema care se rezolva mai simplu ? Sau care se rezolva direct ? Acestea sunt ntrebarile care trebuie puse mai nti de nvatatoare , apoi de elev siesi . De cte ori elevul se opreste din rezolvarea problemei recomanda acelasi George Polya: ,,Este o prostie sa raspundem la o ntrebare pe care nu o ntelegem . Este neplacut sa lucram n vederea unui scop pe care nu ni-l dorim . Astfel de lucruri prostesti se ntmpla adesea n scoala si n afara ei , dar nvatatorul trebuie sa se straduiasca pentru a prentmpina producerea lor n clasa. nvatatorul are n fata o sarcina dubla cu laturi n parte contradictorii . El trebuie sa puna pe elev deopotriva n situatiile :

de a nvata matematica , de a face matematica .

De aceea prima si cea mai importanta ndatorire a nvatatorului n predarea matematicii este de acorda atentia cuvenita metodologiei de rezolvare a problemelor , mai clar sa asigure experienta de gndire n toate genurile de ,,matematica . Directia principala pe care o urmareste orice bun nvatator este aceea prin care transforma rezolvarea anumitor (tipuri de ) probleme n cele din urma n simple exercitii , asigurnd n final elevilor o cunoastere perfecta si sigura a unor procedee de lucru . nvatatorul trebuie sa rezolve el nsusi foarte multe probleme . Dar acest lucru nu se poate face numai din obligatie profesionala . Adevaratul dascal are el nsusi placerea de a rezolva problema , de a se entuziasma pentru cele ,,frumoase , de a le pastra n atentie si semnala altora . Continua G. Polya : ,,A sti sa rezolvi problema este o ndemnare practica o deprindere cum este notul , schiul sau cntatul la pian ; care se poate nvata numai prin imitare si exercitiu . Daca vreti sa-i nvatati pe copii notul , trebuie sa-i bagati n apa , iar daca vreti sa-i nvatata sa rezolve probleme , trebuie sa-i puneti sa rezolve probleme. De asemenea nvatatorul poate nlocui recomandarea ,, rezolva ct mai m ulte probleme cu recomandarea ,,nvata ct mai mult din rezolvarea fiecarei probleme ! n fapt , bunul nvatator nu-i ,,nvata matematica pe elevii sai , ci i provoaca prin probleme propuse spre rezolvare sa gndeasca matematic , punndu-i frecvent n situatia de a ,,matematiza aspecte reale din viata . Pentru atingerea obiectivului cadru ,, Dezvoltarea capacitatii de explorare / nvatare si rezolvare de probleme , prevazut n programa scolara pentru finele clasei aIVa trebuie dezvoltate la copil urmatoarele capacitati : capacitatea de a ntelege semnificatia valorii numerice , datele problemei si a relatiilor ce se dau ntre elemente cunoscute ; capacitatea de a ntelege conditia problemei , relatia ascunsa dintre datele problemei si necunoscuta (orice rationament va fi ndrumat pe calea ntmpinarii necunoscutei) ; capacitatea cuprinderii n raza gndirii nu doar a unor fragmente succesive pe care sa le puna cap la cap , ci a ntregului rationament de rezolvare a problemei.

Analiza problemelor este un capitol util pentru nvatatorul care vrea sa faca schimbari n predare , si anume n trecerea de la ipostaza de transmitator de informatii la cea de organizator al unor

activitati variate de nvatare pentru toti copiii , n functie de nivelul si ritmul propiu de nvatare al fiecaruia . Bazele psihopedagogice si metodologice ale rezolvarii problemelor Gndirea ca proces de rezolvare a problemelor A gndi nseamna a raspunde la diferite ntrebari , a opera cu notiunile , principiile si legile , darmai ales a rezolva probleme . Problema este domeniul predilect al al probarii si afirmarii gndirii . n sens general , problema se defineste ca obstacol de ordin informational cognitiv pe care gndirea l ntlneste pe traiectoria sa de la o situatie initiala (A) catre situatia finala (B). n plan subiectiv , acest obstacol se constientizeaza si se traieste n forma unei tensiuni , a unei disonante , cu att mai puternice cu ct disponibilitatile imediate de rezolvare sunt mai reduse . n definirea si evaluarea unei probleme , trebuie sa tinem seama att de latura obiectiva ( cum este formulata si structurata sarcina ) , ct si de cea subiectiva ( gradul de pregatire interna anterioara a subiectului n raport cu tipul dat de sarcini ) . Pentru ca o situatie , considerata problema n plan obiectiv , sa devina o problema si din punct de vedere psihologic , este necesar ca subiectul sa nu dispuna imediat de solutie , ci sa fie nevoit sa desfasoare o activitate intelectuala speciala , prin ncercari si erori , pentru aflarea rezultatului . O problema poate fi considerata cu att mai dificila si mai complexa , cu ct subiectul trebuie sa efectueze un numar mai mare de explorari de ncercari si de operatii pentru gasirea rezultatului , si invers . Dupa gradul de structurare a modalitatii de abordare rezolvare , problemele au fost mpartite n doua mari clase : a) probleme bine definite ; b) probleme slab definite . Bine definite sunt considerate problemele a caror rezolvare poate fi fixata ntr-o schema operationala de tip algoritmic ( probleme de matematica ). Slab definite sunt problemele a caror rezolvare nu se preteaza la algoritmizare ( ex. Jocul de sah , elaborarea unei inventii , crearea unei opere literare ) . Rezolvarea oricarei probleme autentice are un caracter procesual , etapizat. Orientativ , desprindem urmatoarele etape sau faze mai importante : a) perceperea problemei , care poate fi corecta sau alterata , completa sau lacunara , aceasta conditionnd orientarea procesului rezolutiv ntr-o directie corecta sau ntr-una gresita ; b) formarea reprezentarii sau modelului intern , care devine premisa pentru organizarea si desfasurarea operatiilor rezolutive ;

c) reformularea problemei , pentru aducerea ei ntr-o forma mai inteligibila si mai coerenta ; aceasta permite identificarea tipologica si faciliteaza alegerea metodei de rezolvare ; d) alegerea si aplicarea metodei ,metoda care poate fi algoritmica sau euristica ; problema este supusa efectiv transformarilor n vederea gasirii solutiei ; e) verificarea rezultatului : daca este corect , procesul se stopeaza , daca se dovedeste eronat , se trece la descoperirea erorilor sau la alegerea altei metode de rezolvare . PROGRAMA DE MATEMATIC:  OBIECTIVE CADRU 2.Dezvoltarea capacitatilor de explorare /investigare si rezolvare de probleme 3.Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utiliznd limbajul matmatic  A.Obiective de referinta si exemple de activitati de nvatare Clasa I : 2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele nvatate - exercitii de analiza a partilor componente ale unei probleme ; - exercitii de adaugare sau extragere de elemente dintr-o multime de obiecte si exprimarea operatiei verbal si n scris ; verificarea prin numarare ; - rezolvarea de probleme cu obiecte sau desene si verificarea prin numarare ; - rezolvarea de probleme de tipul a+b=x , a b =x, n care a,b sunt numere date; 2.7. sa formuleze oral exercitii si probleme cu numere de la 0 la 30 - exercitii de transformare a problemelor pastrnd numerele neschimbate ; - schimbarea numerelor ntr-o problema data , cu pastrarea tematicii ; - exercitii de schimbare a componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa se schimbe ; - formularea de probleme cu sprijin concret n obiecte sau desene ; - formularea de probleme pornind de la o tema data ; - formularea de probleme pornind de la numere date ;

3.1. sa verbalizeze modalitatile de calcul folosite n rezolvarea unor probleme practice si de calcul - exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru folosit n rezolvarea unor sarcini care solicita operarea cu obiecte , desene sau numere ; - exercitii de utilizare adecvata a limbajului matematic n situatii cotidiene ; - exercitii de descriere a procedeelor utilizate pentru masurarea si compararea obiectelor . Continuturile nvatarii : y Probleme care se rezolva cu operatiile cunoscute (o operatie sau mai mult de o operatie *).

Clasa aIIa : 2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele nvatate - rezolvarea de probleme cu obiecte sau cu desene simple:puncte , cerculete , linii etc.; - rezolvarea de probleme cu date numerice ; - recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor adunari sau scaderi (,,au fost si au mai venit , ,,s-au pierdut); - corelarea expresiilor folosite n situatii concrete cu operatiile aritmetice nvatate ; * sa rezolve probleme care presupun cel putin doua operatii de adunare sau scadere 2.7. sa formuleze , oral si n scris , exercitii si probleme cu numere , care se rezolva printro singura operatie - formularea de probleme utiliznd tehnici variate :cu sprijin concret n obiecte ; pornind de la o tema data ; pornind de la numere date ; fara sprijin; - exercitii de formulare a ntrebarilor posibile pentru enunturi date n forme variate ; 3.1. sa exprime oral , n cuvinte proprii , etape ale rezolvarii unor probleme - citirea enuntului unei probleme , redarea libera , cu voce tare , a enuntului ; - utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare ai unei probleme ;

Continuturile nvatarii y Probleme care se rezolva printr-o operatie *Problemecare se rezolva prin cel putin doua operatii .

Clasa aIIIa 2.4. sa foloseasca simboluri pentru a pune n evidenta numere necunoscute n rezolvarea de probleme rezolvarea de exercitii variate care solicita aflarea unui numar

necunoscut notat n diverse moduri ; rezolvarea ecuatiilor : n plan mental : rezolvarea unei probleme de tipul:

,,M-am gndit la un numar , l-am adunat cu 3 si am obtinut 5.La ce numar m-am gndit? ; n plan simbolic : descrierea unei secvente de tipul : 3+? =5 ; codificarea unei ntrebari de tipul : ,,3 plus ct este egal cu 5 ? Aflarea numarului necunoscut se face prin ncercare , nlocuire si verificare .Treptat , se recurge tot mai frecvent la modelul balantei ;

2.5. sa rezolve si sa compuna probleme de tipul : a+ b=x ; a+b+c=x ; axb=x ; a:b=x,b nu este egal cu 0 unde a,b,c, sunt numere naturale date mai mici dect 1000, iar x este necunoscuta - recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unor operatii de adunare , scadere , nmultire , mpartire (,,cu att mai mult , ,,cu att mai putin , ,,de attea ori mai mult , ,, de attea ori mai putin , ,,sunt n obiecte , cte p pe fiecare rnd , ,, se distribuie n mod egal n obiecte la p persoane) ; - crearea de probleme utiliznd tehnici variate : cu sprijin concret n obiecte pornind de la numere date ; fara sprijin ; - crearea de probleme pornind de la exercitii si invers ; transformarea problemelor n exercitii ; - crearea de probleme de catre elevi pentru colegii lor ; - crearea de probleme pornind de la expresii simbolice ( a+b=x ; - analiza partilor componente ale unei probleme ; - schimbarea componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa se schimbe ; a-b=x ) ;

- transformarea problemelor de adunare n probleme de scadere si invers , a celor de scadere n probleme de adunare ; - schimbarea numerelor dintr-o problema data,cu pastrarea tematicii ; - transformarea problemelor pastrnd numerele neschimbate ; - analiza cuvintelor care sugereaza operatii aritmetice , inclusiv a celor derutante ; - stimularea cresterii treptate a vitezei de operare cu numere prin propunerea de competitii ntre elevi si probe date ntr-un interval de timp precizat initial ; 3.1. sa exprime clar si concis semnificatia calculelor facute n rezolvarea unei probleme - exercitii de transpunere a unor enunturi simple din limbaj matematic simbolic n limbaj cotidian si invers . Continuturile nvatarii : y Probleme care se rezolva prin cel mult doua operatii ;

-*probleme care se rezolva prin mai mult de doua operatii . Clasa aIVa 2.5. sa rezolve si sa compuna probleme cu text - recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuare unor operatii de adunare , scadere , nmultire , mpartire ; transpunerea unei situatii problema , n limbaj matematic , nlocuind numere necunoscute cu simboluri ; analiza unor probeleme de tipul mentionat : identificarea datelor si a necunoscutelor , identificarea operatiilor prin care se ajunge la rezolvare , identificarea tipului problemei ( a formulei) ; alcatuire de probleme ; formularea de generalizari ale unor enunturi date ; crearea si rezolvarea unor probleme cu text , pe baza unor scheme , modele , reguli date ; crearea de probleme utiliznd tehnici variate : cu sprijin concret n obiecte pornind de la numere date ; fara sprijin ,

crearea de probleme pornind de la exercitii si invers ; transformarea problemelor n exercitii ; crearea de probleme de catre elevi pentru colegii lor ; crearea de probleme pornind de la expresii simbolice ( a+b= x; a b = x ) ; analiza partilor componente ale unei probleme ; schimbarea componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa se schimbe ; transformarea problemelor de adunare n probleme de scadere si invers , a celor de scadere n probleme de adunare ; schimbarea numerelor ntr-o problema data,cu pastrarea tematicii ; transformarea problemelor pastrnd numerele neschimbate ; analiza cuvintelor care sugereaza operatii aritmetice , inclusiv a celor derutante , stimularea cresterii treptate a vitezei de operare cu numere prin propunerea de competitii ntre elevi si prin probe date ntr-un interval de timp precizat initial ;

3.1. sa exprime pe baza unui plan simplu de idei , oral sau n scis , demersul parcurs n rezolvarea unei probleme - utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare a unei probleme Continuturile nvatarii : y y y y Probleme care se rezolva prin cel mult trei operatii . Probleme care se rezolva prin metoda figurativa Probleme de estimare ; probleme care se rezolva prin ncercari . Probleme de organizare a datelor n tabele .

y *Probleme care se rezolva prin mai mult de trei operatii . y *Probleme de logica si probabilitati . Standarde de performanta

O.C.2 S7. Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii S8. Rezolvarea de probleme din alte discipline utiliznd limbajul matematic adecvat S9. Folosirea corecta a unor modalitati simple de organizare si clasificare a datelor S10. Realizarea de estimari pornind de la situatii practice O.C.3 S12. Exprimarea orala si scrisa ntr-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a rezultatelor unor exercitii si probleme Capitolul II . METODOLOGIA REZOLVRII DE PROBLEME

II . 1 . NOIUNEA DE ,, PROBLEM Notiunea de problema are un continut larg si cuprinde o gama larga de preocupari si actiuni din domenii diferite . n sens pshihologic , ,,o problemaeste orice situatie , dificultate , obstacol ntmpinat de gndire n activitatea practica sau teoretica pentru care nu exista un raspuns gata formulat . n general , orice chestiune de natura practica sau teoretica care reclama o solutionare , o rezolvare , poarta numele de problema . Notiunea de problema nu este ntlnita numai n matematica . Dupa cum afirma G. Polya ,,a avea ( sau a-ti pune ) o problema nseamna n mod constient o actiune adecvata pentru a atinge un scop clar conceput , dar nu imediat accesibil . A rezolva o problema nseamna a gasi o asemenea actiune. Referindu-ne la matematica , prin problema se ntelege o situatie a carei solutionare se poate obtine esential prin procese de gndire si calcul . Problema de matematica reprezinta transpunerea unei situatii practice sau a unui complex de situatii practice n relatii cantitative si n care , pe baza valorilor numerice date si aflate ntr-o anumita dependenta unele fata de altele si fata de una sau mai multe valori numerice necunoscute , se cere determinarea acestor valori necunoscute . n activitatea teoretica si practica omul ntlneste att situatii identice , n a caror rezolvare aplica metode si procedee standardizate de tip algoritmic , dar si situatii noi pentru care nu gaseste solutii n experienta dobndita sau ntre mijloacele deja nvatate . Cnd situatia poate

fi rezolvata pe baza cunostintelor sau deprinderilor anterior formate , deci a unor solutii existente n experienta cstigata , elevul nu mai este confruntat cu o problema noua . n cazul situatiilor problema este nevoie de explorarea situatiei prin aplicarea creatoare a cunostintelor si tehnicilor de care dispune rezolvitorul n momentul respectiv , scopul fiind acela al descoperirii implicatiei ascunse , a necunoscutei , a elaborarii rationale a solutiei . Rezolvarea problemelor se face fie prin metode euristice , fie prin metode algoritmice . Metodele cu ajutorul carora se descopera noi mijloace de rezolvare , se construiesc planuri si programe nestereotipice , sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice . Activitatea de rezolvare a problemelor de matematica se nscrie att n zona unor rezolvari stereotipice ( aplicarea aceleiasi metode de rezolvare n situatii identice , cum este cazul la problemele tipice ) , ct mai ales n aceea a rezolvarii euristice . Rezolvarea problemelor cu ajutorul algoritmilor usureaza mult munca rezolvitorului , aceasta reducndu-se la recunoasterea tipului de problema si la aplicarea algoritmului corespunzator . n felul acesta , gndirea si activitatea rezolvitorului se pot concentra asupra altor aspecte , care solicita creativitatea n mai mare masura . Abordarea algoritmica a problemelor are avantajul ca ne permite accesul la calculatorul electronic . Pentru a rezolva o problema cu un sistem de prelucrare automata a datelor trebuie parcurse urmatoarele etape : formularea problemei ; precizarea datelor de intrare / iesire ; elaborarea schemei logice ; elaborarea programului n conformitate cu schema logica .

Odata introduse datele si programul n calculator , acesta va opera asupra informatiilor si va comunica omului rezultatul . Evident ca o astfel de cale pentru rezolvarea problemelor este usoara , comoda , dar ea nu se poate aplica dect unui numar infim de probleme , pentru care se poate elabora un algoritm de rezolvare . Dintre acestea , unele probleme tip de aritmetica . Din cele aratate mai sus rezulta ca majoritatea problemelor trebuie rezolvate pe cale euristica . Rezolvitorul trebuie ca , tinnd seama de ceea ce cunoaste , sa afle solutia problemei . Procesul gndirii n activitatea de rezolvare a problemelor este deosebit de complex si cu greu se pot obtine date despre desfasurarea lui . 1. O prima etapa este aceea de clarificare a enuntului , o trecere a acestuia prin prisma experientei anterioare a rezolvitorului . 2. Urmeaza o a doua etapa , n care rezolvitorul , folosindu-se de experienta anterioara , cauta mijloacele de rezolvare a problemei .

3. n starea de tensiune care se creaza , apare ideea noua care conduce la rezolvare . 4. Aceasta etapa este urmata de o alta si ultima , n care ideea este concretizata , detailata si verificata . Viziunea asupra problemei evolueaza n timp . n acest sens , G . Polya reprezinta evolutia viziunii asupra problemei : maturizarea subconstienta a problemei ; din punctul C ncepe activitatea constienta de rezolvare a problemei, urmeaza un punct de stagnare momentana , S . Punctul I care este un punct de inflexiune al curbei si n care panta are un maxim , corespunde aparitiei ideii decisive , momentul de inspiratie . n cursul rezolvarii problemei , n functie de experienta anterioara si de aptitudinile rezolvitorului , acesta poate aprecia stadiul n care se afla rezolvarea, modul n care ea evolueaza . Operatiile implicate n rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G. Polya ntr-o schema : Izolare recunoastere mobilizare reamintire regrupare organizare

previziune

suplimentare

combinare Rezolvarea ncepe cu mobilizarea n vederea gasirii solutiei . Ea este nsotita de recunoasterea unor aspecte cunoscute si de reamintirea unor definitii , teoreme . Are loc izolarea unui detalui , precum si combinarea detaliilor disparate . Urmeaza regruparea datelor si suplimentarea viziunii asupra problemei . n centrul acestor operatii se afla previziunea , ntruct toate operatiile mentionate urmaresc sa ne conduca spre solutie . n final se realizeaza organizarea , adica corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei .

Problema si exercitiu n general , ntre un exercitiu si o problema distinctia se face n functie de prezenta sau absenta textului prin care se dau date si corelatii ntre ele si se cere , pe baza acestora , gasirea unei necunoscute . Exercitiul ofera elevului datele ( numerele cu care opereaza si semnele operatiilor respective ) , sarcina lui constnd n efectuarea calculelor dupa tehnici si metode cunoscute.

Problema impune n rezolvarea ei o activitate de descoperire . Textul problemei indica datele ,conditia problemei (relatiile dintre date si necunoscute) si ntrebarea problemei , care se refera la valoarea necunoscuta . Pe baza ntelegerii datelor si a conditieie problemei , raportnd datele cunoscute la valoarea necunoscuta , elevul trebuie sa construiacsa sirul de judecati care conduce la gasirea solutiei . Deci , matematic vorbind , distinctia ntre exercitiu si problema nu trebuie facuta dupa forma exterioara a acestora , ci dupa natura rezolvarii . Clasificarea unor enunturi matematice n exercitii si a altora n probleme nu se poate face , nsa , n mod transant , fara a tine seama si de experienta de care dispune si pe care o poate utiliza cel care rezolva. Un enunt poate fi o problema pentru un copil din clasa I , un exercitiu pentru cel din clasa a IVa si doar ceva perfect cunoscut pentru un matematician . Pe masura ce elevul si nsuseste modalitati de rezolvare mai generale si mai unitare, pe masura ce creste experienta lui n rezolvarea problemelor , treptat , enunturi care constituiau pentru el probleme devin simple exercitii . Efortul pe care l face elevul n rezolvarea constienta a unei probleme presupune o mobilizare a proceselor pshice de cunoastere , volitive si , firesc , motivational afective. Dintre procesele cognitive cea mai solicitata si antrenata este gndirea , prin operatiile logice de analiza , sinteza , comparatie , abstractizare si generalizare . Rezolvnd probleme , formam la elevi priceperi si deprinderi de a analiza situatia data de problema , de a intui si descoperi calea prin care se obtine ceea ce se cere n problema . n acest mod , rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea si dezvoltarea capacitatilor creatoare ale gndirii , la sporirea flexibilitatii ei , a capacitatilor anticipativ imaginative , la educarea perspicacitatii si spiritului de initiativa , la dezvoltarea ncrederii n fortele proprii . Rezolvarea de probleme de matematica contribuie la clarificarea , aprofundarea si fixarea cunostintelor nvatate la acest obiect de studiu . n acelasi timp , explicarea multora dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme n cadrul carora se subliniaza o proprietate , o definitie sau o regula ce urmeaza a fi nvatate . n cadrul complexului de obiective pe care le implica predarea nvatarea matematicii n ciclul primar , rezolvarea problemelor reprezinta o activitatea de profunzime , cu caracter de analiza si sinteza superioara . Ea mbina eforturile mintale de ntelegere a celor nvatate si aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative , inventive , totul pe fondul stapnirii unui repertoriu de cunostinte matematice solide ( notiuni , definitii , reguli , tehnici de calcul ) , precum si deprinderi de aplicare a acestora . Valoarea formativa a rezolvarilor de probleme sporeste pentru ca participarea si mobilizarea intelectuala a elevilor la o astfel de activitate este superioara altor demersuri

matematice , elevii fiind pusi n situatia de a descoperi ei nsisi modalitatile de rezolvare si solutia , sa formeze ipoteze si apoi sa le verifice , sa faca asociatii de idei si corelatii inedite . Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitatile intelectuale ale elevilor , le solicita acestora toate disponibilitatile psihice , n special inteligenta , motive pentru care si n ciclul primar programa de matematica acorda problemelor o mare atentie . Prin rezolvarea problemelor de matematica elevii si formeaza deprinderi eficiente de munca intelectuala , care se vor reflecta pozitiv si n studiul altor discipline de nvatamnt . n acelasi timp , activitatile matematice de rezolvare si compunere de probleme contribuie la mbogatirea orizontului de cultura generala al elevului prin utilizarea n continutul problemelor a unor cunostinte pe care nu le studiaza la alte discipline de nvatamnt . Este cazul informatiilor legate de distanta , viteza , timp , pret de cost , plan de productie , norma de productie , cantitate , dimensiune , greutate , arie , durata unui fenomen etc. Problemele de aritmetica , fiind strns legate prin nsusi enuntul lor de viata , de practica , dar si de rezolvarea lor , genereaza la elevi un simt al realitatii de tip matematic , formndu-le deprinderea de a rezolva si alte probleme practice pe care viata le pune n fata lor . Rezolvarea sistematica a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de priceperi , deprinderi si atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme , de a compune ei nsisi probleme . Prin continutul lor , prin tehnicile de abordare si solutionare utilizate , rezolvarea problemelor de matematica conduce la formarea si educarea unei noi atitudini fata de munca , a spiritului de disciplina constienta , dar si a spiritului emulativ , a competitiei cu sine nsusi si cu altii . Nu putem omite nici efectele benefice pe planul valorilor autoeducative , al conduitei rezolutive . Etapele rezolvarii problemelor Introducerea elevilor n activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenndu-i n depunerea de eforturi marite pe masura ce nainteaza n studiu si pe masura ce experienta lor rezolutiva se mbogateste. Astfel , odata cu nvatarea primelor operatii aritmetice (de adunare si scadere ) se ncepe rezolvarea pe cale orala si pe baza de intuitie , a primelor probleme simple . Treptat , elevii ajung sa rezolve aceste probleme si n forma scrisa. Un moment de salt l costituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse.Varietatea problemelor pe care le rezolva elevii sporeste efortul mintal si eficinta formativa a activiatii de rezolvare a problemelor . Trebuie sa delimitam nsa doua situatii n rezolvarea problemelor , situatii care solicita n mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor : a ) Cnd elevul are de rezolvat o problema asemanatoare cu cele rezolvate anterior sau o problema-tip ( care se rezolva prin aceeasi metoda , comuna tuturor problemelor de tipul respectiv ).n acest caz elevul este solicitat sa recunoasca tipul de problema caruia i apartine problema data . Prin rezolvarea unor probleme care se ncadreaza n aceeasi categorie , avnd

acelasi mod de organizare a judecatilor , acelasi rationament , n mintea elevilor se fixeaza principiul de rezolvare a problemei , schema mintala de rezolvare . n cazul problemelor tipice , aceasta schema se fixeaza ca un algoritm de calcul , algoritmul de rezolvare a problemei . b ) n cazul cnd elevul ntlneste probleme noi , necunoscute , unde nu mai poate aplica o schema mintala cunoscuta , gndirea sa este solicitata n gasirea caii de rezolvare ; experienta si cunostintele de rezolvare , desi prezente , nu mai sunt orientate si mobilizate spre determinarea categoriei de probleme si spre aplicarea algoritmului de rezolvare . Elevul trebuie ca , pe baza datelor si a conditiei problemei , sa descopere drumul spre aflarea necunoscutei . n felul acesta realizeaza un act de creatie , care consta n restructurarea datelor propriei sale experiente si care este favorizat de nivelul flexibilitatii gndirii sale , de capacitatea sa combinatorica si anticipativa . n rezolvarea unei probleme , lucrul cel mai important este construirea rationamentului de rezolvare , adica a acelui sir de judecati orientate catre descoperirea necunoscutei . Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape . n fiecare dintre aceste etape , datele problemei apar n combinatii noi , reorganizarea lor la diferite nivele ducnd catre solutia problemei . Este vorba de un permanent proces de analiza si sinteza ( prin care elevul separa si reconstituie , desprinde si construieste rationamentul care conduce la solutia problemei ) , de o mbinare aparte a analizei cu sinteza , caracterizata prin aceea ca diferitele elemente luate n consideratie si dezvaluie mereu noi aspecte ( analiza ) n functie de combinatiile n care sunt plasate ( sinteza ) . Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea si formularea unor ipoteze si verificarea lor . Dar formularea acestor ipoteze nu este rezultatul unei simple inspiratii , ci presupune att un fond de cunostinte pe care elevul le aplica n rezolvarea problemelor , ct si o gama variata de deprinderi si abilitati intelectuale necesare n procesul rezolvarii problemelor . Diferitele ipoteze ( enunturi ipotetice care ne vin n minte n legatura cu problema pusa ) nu apar la ntmplare . Ele iau nastere pe baza asociatiilor , pe baza cunostintelor asimilate anterior . Cu ct cunostintele sunt mai profunde , cu att sansele ca ipotezele care se nasc n mintea rezolvitorului l conduc mai repede la o solutie , cu ct fondul din care sunt alese ipotezele este mai bogat cu att solutia este mai buna . De aceea , n orice domeniu , capacitatea de a rezolva probleme complexe este conditionata de o solida pregatire de specialitate , dar si de cultura generala. n rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici , procedee , moduri de actiune , deprinderi si abilitati de munca intelectuala independenta . Astfel sunt necesare unele deprinderi si abilitati cu caracter mai general cum sunt : orientarea activitatii mintale asupra datelor problemei , punerea n legatura logica a datelor , capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut , extragerea acelor cunostinte care ar putea servi la rezolvarea problemei precum si unele deprinderi specifice referitoare la detaliile actiunii (cum sunt cele de genul deprinderilor de calcul). Cu toata varietatea lor , problemele de matematica nu sunt independente , izolate , ci fiecare problema se ncadreaza ntr-o anumita categorie . Prin rezolvarea unor probleme care se

ncadreaza n aceeasi categorie , avnd acelasi mod de organizare a judecatilor , deci acelasi rationament , n mintea copiilor se contureaza schema de rezolvare , ce se fixeaza ca un algoritm sau un semialgoritm de lucru , care se nvata , se transfera si se aplica la fel ca regulile de calcul . Aflarea caii de rezolvare a unei probleme este mult mai usurata n cazul n care elevul poate subsuma problema noua unei categorii , unui tip determinat de probleme , deja cunoscute . Dar aceasta subsumare se poate face corect numai daca elevul a nteles particularitatile tipice ale categoriei respective, rationamentul rezolvarii ei , daca o poate descoperi si recunoaste n orice conditii concrete s-ar prezenta problema ( domenuil la care se refera , marimea si natura datelor etc.). De o mare importanta n rezolvarea problemelor este ntelegerea structurii problemei si a logicii rezolvarii ei . Elevul trebuie sa cuprinda n sfera gndirii sale ntregul ,, film al desfasurarii rationamentului si sa-l retina drept element esential , pe care apoi sa-l generalizeze la ntreaga categorie de probleme . Pentru a ajunge la generalizarea rationamentului comun al unei categorii de probleme , elevii trebuie sa aiba formate capacitatile de a analiza si de a ntelege datele problemei, de a sesiza conditia problemei si de orienta logic sirul de judecati catre ntrebarea problemei . Cnd se rezolva o problema compusa , aparent elevul rezolva pe rnd mai multe probleme simple . n esenta , nu este vorba de probleme simple care se rezolva izolat . Acestea fac parte din structura problemei compuse , rezolvarea fiecareia dintre ele facndu-se n directia aflarii necunoscutei , fiecare problema simpla rezolvata reprezentnd un pas nainte , o veriga pe calea rationamentului problemei compuse , de natura sa reduca treptat numarul datelor necunoscute . n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape . n fiecare etapa are loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei , pe baza activitatii de orientare a rezolvitorului pe drumul si n directia solutiei problemei . Aceste etape sunt : A. Cunoasterea enuntului problemei B. ntelegerea enuntului problemei C. Analiza problemei si ntocmirea planului logic D. Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii judecatilor din plan logic E. Activitati suplimentare : verificarea rezultatului scrierea sub forma de exercitiu

gasirea altei cai sau metode de rezolvare generalizare compunere de probleme dupa o schema asemanatoare

A.Cunoasterea enuntului problemei ,,O problema bine nteleasa este pe jumatate rezolvata Eugen Rusu Este etapa de nceput n rezolvarea oricarei probleme . Cunoasterea enuntului probleme se realizeaza prin citire de catre nvatator sau de elevi sau prin enuntare orala . Se va repeta problema de mai multe ori , pna la nsusirea de catre toti elevii . Se vor scoate n evidenta anumite date si legaturile dintre ele , precum si ntrebarea problemei . Se vor scrie pe tabla si pe caiete datele problemei ( folosindu-se scrierea pe orizontala sau pe verticala ) . B. ntelegerea enuntului problemei Nu este posibil ca elevul sa formuleze ipoteze si sa construiasca rationamentul rezolvarii problemei dect n masura n care cunoaste termenii n care se pune problema .Enuntul problemei contine un minim necesar de informatii .Datele si conditia problemei reprezinta termenii de orientare a ideilor , a analizei si sintezei , precum si a generalizarilor ce se fac treptat pe masura ce se nainteaza spre solutie . ntrebarea problemei indica directia n care trebuie sa se orienteze formularea ipotezelor . Acest minimum de informatii trebuie receptionat n mod optimal de catre elevi prin citirea textului problemei , prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu actiuni cnd este cazul . C. Analiza problemei si ntocmirea planului logic Este etapa n care se produce eliminarea aspectelor ce nu au semnificatie matematica si se elaboreaza reprezentarea matematica a enuntului problemei . Aceasta este etapa n care se ,, construieste rationamentul prin care se rezolva problema , adica drumul de legatura dintre datele problemei si necunoscuta . Prin exercitiile de analiza a datelor , a semnificatiei lor , a relatiilor dintre ele si a celor dintre date si necunoscute se ajunge sa ne ridicam de la situatiile concrete pe care le prezinta problema la nivelul abstract care vizeaza relatiile dintre parte si ntreg . Transpunnd problema ntr-un desen , ntr-o imagine sau ntr-o schema evidentiem esenta matematica a problemei , adica reprezentarea matematica a continutului ei . n momentul n care elevii au transpus problema n relatii matematice , solutia este ca si descoperita . D. Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii din planul logic

Aceasta etapa consta n alegerea si efectuarea calculelor din planul de rezolvare , n constientizarea semnificatiei rezultatelor partiale ce se obtin prin calculele respective si , evident , a rezultatului final . E. Activitati suplimentare dupa rezolvarea problemei Ea consta n verificarea solutiei problemei , n gasirea si a altor metode de rezolvare si de alegere justificata a celei mai bune . Este etapa prin care se realizeaza si autocontrolul asupra felului n care s-a nsusit enuntul problemei , asupra rationamentului realizat si a demersului de rezolvare parcurs . Dupa rezolvarea unei probleme se recomanda pentru a se scoate n evidenta categoria din care face parte problema fixarea algoritmului ei de rezolvare , scrierea ( transpunerea ) datelor problemei si a relatiilor dintre ele ntr-un exercitiu sau , dupa caz , n fragmente de exercitiu . Prin rezolvarea de probleme asemanatoare , prin compunerea de probleme , cu aceleasi date sau schimbate dar rezolvabile dupa acelasi exercitiu , nvatatorul descopera cu elevii schema generala de rezolvare a unei categorii de probleme . Este o cerinta care nu duce la schematizarea , la fixitatea sau rigiditatea gndirii , ci , din contra , la cultivarea si educarea creativitatii , la antrenarea sistematica a intelectului elevilor . Procesul de rezolvare a problemelor antreneaza n sistem elementele ajunse la automatizare , dar mai ales coreleaza elemente a caror actiune trebuie sa ramna n permanenta sub controlul constiintei . Abilitatile matematice de care depinde rezolvarea problemelor sunt fie cu caracter general , adica intra n actiune la rezolvarea oricarei probleme , fie specifice si se aplica la probleme tipice , ori la detaliile actiunilor ( procedee de calcul ) si , n acest caz , au statut de deprinderi . Sarcina principala a nvatatorului cnd pune n fata elevilor o problema este sa-i conduca pe acestia la o analiza profunda a datelor , analiza care sa le permita o serie de reformulari care sa-i apropie de solutie . E necesara analiza datelor n special datorita lipsei unei vederi de ansamblu ( a perspectivei ) asupra problemei si constientizarii ntregului rationament de rezolvare a acesteia . O problema este cu att mai dificila cu ct ea difera mai mult de problemele rezolvate anterior , deci cu ct situatia noua cere o restructurare mai profunda a experientei anterioare . Retorica etapelor rezolvarii unei probleme : 1.ntelegerea problemei a) ntelegerea enuntului problemei n ansamblul sau , fara a avea n vedere detaliile . b) Separarea partilor principale ale problemei si reprezentarea lor (daca este posibil) printr-un desen conventional .

Dupa G . Polya , partile principale ale unei ,,probleme de aflat sunt: datele , necunoscuta si conditia ; ale unei ,,probleme de demonstrat sunt:ipoteza ( ceea ce se da )si concluzia ( ceea ce trebuie demonstrat) . c)Examinarea fiecarei date , fiecarei componente a necunoscutei , fiecarei clauze a conditiei . Avansarea unor ipoteze asupra solutiei : Poate fi satisfacuta conditia ? Este conditia suficienta pentru a determina necunoscuta ? Sau este insuficienta ? Sau redundanta ? Sau contradictorie ?

Puneti-va aceste ntrebari pentru problemele : 1 . ,,Ct costa 1 kg de orez si ct costa 1 kg de faina , daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa 1840 lei , iar 3 kg de orez si 2 kg de faina costa 1835 le ? 2 . ,,2 kg de orez si 3 kg de faina costa 1840 lei . S-a cumparat orez si faina n valoare de 1835 lei . Ct costa 1 kg din fiecare produs ? 3 . ,, Ct costa 1 kg de orez si ct costa 1 kg de faina daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa 1840 lei , iar 4 kg de orez si 6 kg de faina costa 2940 lei ? 4 . ,, Pretul unui kg de orez este cu 5 lei mai mic dect al unui kg de faina . Pentru 2 kg de orez si 3 kg de faina s-au platit 1840 lei . Ct costa 1 kg din fiecare produs , daca alta data pentru 3 kg de orez si 2 kg de faina s-au platit 1835 lei ? n prima problema conditia este suficienta pentru determinarea solutiei ; n a doua (problema are o infinitate problema conditia este insuficienta pentru determinarea solutiei de solutii , este nedeterminata) ; n a treia problema conditia este contradictorie , iar n a patra , conditia este redundanta(contine date de prisos) . 2.ntocmirea unui plan - Problema se ncadreaza ntr-unul din tipurile studiate ? Daca da , trebuie sa ne amintim metoda prin care se rezolva problemele de tipul respectiv . Daca nu , recurgem la metodele generale de rationament : analiza si sinteza .

a)Metoda analizei consta n a face rationamentul problemei pornind de la necunoscuta la date . - Sa cercetam necunoscuta ! - Din ce marimi rezulta ea ? - Cum pot fi deduse aceste marimi ? ( si asa mai departe pna ajungem la datele problemei). b) Metoda sintezei consta n a face rationamentul problemei pornind de la date spre necunoscuta . - Am putea deduce ceva util din datele problemei ? - putem folosi rezultatul obtinut pentru a afla noi marimi utile n rezolvarea problemei ? ( si asa mai departe pna ajungem la necunoscuta). Indiferent prin ce metoda facem rationamentul problemei , planul rezolvarii se face de la date spre necunoscuta ! Planul rezolvarii unei probleme de aritmetica trebuie sa constituie o nlantuire de probleme simple , astfel nct solutia ultimei dintre ele sa fie solutia problemei date ! 3 . Realizarea planului Se efectueaza succesiv operatiile care conduc la solutiile problemelor simple cuprinse n planul de rezolvare . - Au fost utilizate toate datele ? 4 . Privire reptrospectiva a) Apreciere generala asupra rezultatului . - Poate constitui aceasta solutia problemei ? b) Verificarea rezultatului : Se nlocuieste solutia n problema si se verifica enuntul . c) Cautarea altor cai de rezolvare a problemei : - Se putea rezolva problema pe alta cale ? - Exista o cale mai directa de rezolvare ? d) Concluzii :

- Ce am nvatat rezolvnd problema ? - Ce-mi poate fi de folos n rezolvarea altor probleme ? - Pot face generalizari ? - Sunt particularizari ? II.2. Criterii de clasificare a problemelor de aritmetica Adoptam , dupa G.Polya , o prima clasificare a problemelor n probleme ,,de aflat si probleme ,,de demonstrat. Aceasta clasificare este inspirata dintr-o traditie care dureaza nca de la Euclid , termenul de problema ,, de aflat corespunznd celui de problema , iar cel de problema ,,de demonstrat corespunznd termenul de theorema. Scopul unei probleme ,,de aflat este de a gasi necunoscuta problemei . Scopul unei probleme ,,de demonstrat este de a arata ca o anumita asertiune este adevarata sau falsa . Uneori , cele doua operatii de aflare si de demonstrare se pot ntlni n aceeasi problema . n matematicile elementare predomina ,,problemele de aflat . Dupa numarul operatiilor necesare aflarii solutiei , problemele de aritmetica se clasifica n doua mari grupe : probleme simple si probleme compuse . Se numesc simple problemele n care solutia se obtine printr-o singura operatie aritmetica , iar compuse problemele a caror rezolvare se face cu doua sau mai multe operatii aritmetice . Dupa scopul imediat pe care l urmaresc ( aplicarea unei reguli sau teoreme , dezvoltarea judecatii , formarea deprinderilor de calcul ) problemele se clasifica n : 1 . Exercitii ; 2 . Probleme teoretice ; 3 . Probleme practice ; 4 . Probleme artificiale ; 5 . Probleme recreative . Exercitiile sunt probleme usoare , formulate de obicei cu date mici , care servesc pentru aplicarea unei reguli , a unei teoreme demonstrate la ora de curs , sau pentru a pune n evidenta unele proprietati ale numerelor si operatiilor. De fapt , daca tinem seama ca rezolvarea unei probleme implica o dificultate , exercitiile n-ar trebui sa fie ncadrate printre probleme . Probleme teoretice . ,,Problemele care sunt mai grele dect exercitiile si care urmaresc prin rezolvarea lor dezvoltarea puterii de judecata , asimilarea temeinica a cunostintelor teoretice din

aritmetica , aflarea diferitelor proprietati ale numerelor si formarea gustului pentru studiul matematicilor , se numesc probleme teoretice . Probleme practice . ,,Problemele care contin date luate din lumea nconjuratoare legate de procesul de productie , asa cum se desfasoara el n realitate n uzine , pe ogoare , n laboratoare , aplicatii tehnice , din calcule financiare , din comert etc...., se numesc probleme practice. Probleme artificiale . Aceste probleme sunt compuse de autor cu scopul de a da posibilitatea elevilor sa aplice o metoda , sa foloseasca anumite reguli sau procedee de calcul . Autorul unei asemenea probleme se straduieste ca datele si problema nsasi sa fie ct mai aproape de realitate . Citez din lucrarea lui Gh.A.Chitei o problema artificiala : ,,O vulpe urmarita de un ogar are un avans de 49 sarituri naintea lui . Dupa cte sarituri ogarul va ajunge vulpea , stiind ca el face sase sarituri n timp ce vulpea face sapte sarituri , iar trei sarituri ale ogarului fac ct patru ale vulpii ? De ce este artificiala aceasta problema ? Pentru ca o persoana nu poate numara n acelasi timp numarul sariturilor facute de vulpe si ogar , iar pe de alta parte acestea nu au o marime constanta . Totusi , problema este instructiva , prin rationamentul care conduce la rezolvare . Probleme recreative . ,,Problemele care contin chestiuni distractive, cu toate ca n rezolvare a lor cer rationamente riguroase din punct de vedere matematic , se numesc probleme recreative. CRITERII :

a) dupa numarul de operatii - simple - compuse b) dupa gradul de generalitate - generale - tipice - recreative c) dupa sfera de aplicabilitate - teoretice - practice d) dupa continut - de miscare - amestec si aliaj

- geomatrie - algebra e) dupa modul de implicare al creativitatii - demonstrativ-aplicative - reproductiv creative - euristic creative - de optimizare f) dupa rolul de implicare n procesul didactic - formativ - informativ PROBLEME SIMPLE . PROBLEME COMPUSE

Rezolvarea problemelor simple Primele probleme simple sunt acelea pe care si le pune copilul zilnic n scoala , n familie , n timpul jocului si care sunt ilustrate cu exemple familiare lui .Pentru a-i face sa vada nca din clasa I utilitatea activitatii de rezolvare a problemelor este necesar ca micii scolari sa nteleaga faptul ca n viata de toate zilele sunt situatii cnd trebuie gasit un raspuns la diferite ntrebari . n aceasta perioada de nceput , activitatea de a rezolva si compune probleme se face numai pe cale intuitiva . De aceea primele probleme sunt legate de introducerea lor sub forma de joc si au caracter de probleme-actiune si carora li se asociaza un bogat si variat material didactic intuitiv . Rezolvarea lor se realizeaza la un nivel concret , ca actiuni de viata ( au mai venit ...,s-au spart .... , au plecat ...., i-a dat..., au mncat ....) . Activitatea de rezolvare se afla aproape de aceea de calcul, dificultatea principala pe care o ntmpina elevii consta n transpunerea actiunilor concrete n relatii matematice . Acum elevii sunt familiarizati cu termenul de ,,problema , ,,ntrebarea problemei , ,,rezolvarea problemei, ,,rezultatul problemei. Introducerea n rezolvarea problemelor simple se face nca din perioada pregatitoare primelor operatii . nvatatorul se foloseste de ,,probleme actiunecare dupa ce au fost puse n scena vor fi ilustrate cu un desen schematic. Desi rezolvarile de probleme simple par usoare , nvatatorul trebuie sa aduca n atentia copiilor toate genurile de probleme care se rezolva printr-o operatie aritmetica . Care sunt , n esenta , aceste tipuri ? y Probleme simple bazate pe adunare pot fi :

de aflare a sumei a doi termeni ; de aflare a unui numar mai mare cu un numar de unitati dect un numar dat; probleme de genul ,,cu att mai mult .

Probleme simple bazate pe scadere pot fi : de aflare a diferentei , a restului , de aflare a unui numar care sa aiba un numar de unitati mai putine dect un numar dat ; de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma si un termen al sumei ; probleme de genul ,,cu att mai putin ; probleme de aflare ,,cu ct este mai mare / mai mic un numar dect altul .

Probleme simple bazate pe nmultire sunt , n general: de repetare de un numar de ori a unui numar dat ; de aflare a produsului , de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mare dect un numar dat .

Probleme simple bazate pe mpartire pot fi : de mpartire a unui numar dat n parti egale ; de mpartire prin cuprindere a unui numar prin altul ; de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mic dect un numar dat ; de aflare a unei parti dintr-un ntreg ; de aflare a raportului a doua numere ; de cte ori este mai mare / mai mic un numar fata de altul .

n general dificultatea frecventa consta n confundarea operatiei ce trebuie efectuate .Se recomanda abordarea unei mari varietati de enunturi . Prin procedeele folosite se urmareste nu o nvatare a problemelor , ci formarea capacitatilor de a domina varietatea lor . Prin rezolvare elevii ajung sa opereze n mod real cu

numere ,sa faca operatii de compunere si descompunere , sa foloseasca strategii si modele mintale anticipative . Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea acestor probleme nu nseamna rezolvarea succesiva a unor probleme simple . Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusa constituie dificultatea principala ntr-o problema cu mai multe operatii, ci legatura dintre verigi , construirea rationamentului . Examinarea unei probleme compuse se face , de regula , prin metoda analitica sau sintetica . Cele doua metode se pot folosi simultan sau poate sa predomine una sau alta , caz n care metoda care predomina si impune specificul asupra cailor care duc la gasirea solutiei . Att o metoda ct si cealalta constau n descompunerea problemei date n probleme simple care , prin rezolvare succesiva , duc la gasirea solutiei finale . Deosebirea dintre ele costa , practic , n punctul de plecare al rationamentului . prin metoda sintezei se pleaca de la datele problemei spre gasirea solutiei ei , iar prin metoda analizei se pleaca de la ntrebarea problemei spre datele ei si stabilirea relatiilor matematice ntre ele . n practica s-a stabilit ca metoda sintezei este mai accesibila , dar nu solicita prea mult gndirea elevilor . Mai mult , se constata ca unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei si sunt tentati sa calculeze valori de marimi care nu sunt necesare n gasirea solutiei peoblemei . Metoda analitica pare mai dificila , dar solicita mai mult gndirea elevilor si , folosind-o , i ajuta pe copii sa priveasca problema n totalitatea ei , sa aiba mereu n atentie ntrebarea ei . Odata cu analiza logica a problemei se formuleaza si planul de rezolvare . Planul trebuie scris de nvatator pe tabla si de elevi pe caiete , mai ales la rezolvarea primelor probleme . n clasa I , planul problemei se ntocmeste la nceput oral , treptat se scrie . Forma n care se scrie planul este variata . O atentie deosebita trebuie sa acorde nvatatorul problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare , deoarece se cultiva mobilitatea gndirii , creativitatea , se formeaza simtul estetic al elevilor . Formarea priceperilor de a gasi noi procedee de rezolvare constituie o adevarata gimnastica a mintii , educndu-se astfel atentia , spiritul de investigatie si perspicacitate al elevilor . De multe ori elevii nu sesizeaza de la nceput existenta mai multor cai de rezolvare . Sarcina nvatatorului este aceea ca prin maiestria sa pedagogica,prin analiza ntreprinsa cu clasa , prin ntrebari ajutatoare ,sa-i determine pe elevi sa gndeasca si alte modalitati de rezolvare . Alt procedeu are la baza ca modalitate de rezolvare folosirea modelului logico-matematic obtinut prin etape succesive : ,,Modelul ofera elevului posibilitatea sa vada unitar structura unei probleme , sesiznd organizarea interna a continutului ei . Elaborarea modelului n forme si modalitati dintre cele mai variate cu cerculete ,cu patrate , cu litere, cu cuvinte , cu prescurtari ,este un instrument ajutator n rezolvarea problemei . prin alcatuirea modelului , elevul parcurge o etapa de gndire ,

patrunde n procesul de rezolvare , probeaza ca a nteles structura logica a coninutului problemei , si exerseaza gndirea divergenta , creatoare , precum si abilitatile de compunere de probleme . O categorie de probleme careia nvatatorul trebuie sa-i acorde o atentie deosebita este aceea n care datele sunt n relatii de ,,cu att mai mare /mai mic sau ,,de atteaori mai mare / mai mic . Pentru elevii din clasa aIIa n special , aceste notiuni au caracter abstract si daca nu face o analiza foarte atenta a problemei ele pot fi luate ca valori numerice cunoscute . Dificultatea consta mai ales n faptul ca o marime se ia de mai multe ori : a+(a+b) ; a - (a - b); a+a x b ; a - a:b ; a+(a+b)+(a+c) si daca elevul nu si-a nsusit notiunile respective le va neglija , deci nu le va mai lua n calcul a doua sau , dupa caz , a n-a oara , sau , elevul n aceste situatii nu stie cum sa procedeze . n aceste cazuri se recomanda descompunerea problemei compuse n probleme simple si apoi recompunerea din acestea a problemei initiale . n analiza problemelor este bine sa nu se foloseasca totdeauna datele concrete asa cum sunt ele prezentate , explicndu-se copiilor ca acestea pot fi altele ntr-o alta problema sau situatie-problema. Rezolvarea problemelor dupa un plan de rezolvare necesita de multe ori folosirea schemelor , desenelor , graficelor , iar pentru formarea unei gndiri sintetice , formule numerice sau literale . Daca atunci cnd se predau operatiile aritmetice se insista asupra notarii cu litere a termenilor si factorilor , daca operatiile aritmetice sunt scrise la modul general si se cere elevilor sa rezolve si sa compuna probleme simple de aflare a unui termen , a unui factor , a sumei , diferentei , produsului , ctului , sa mareasca , sa micsoreze o cantitate de attea ori folosind formule literale , elevii nu vor mai ntmpina greutati mari n actiunile de schematizare si generalizare a unei probleme compuse printr-un exercitiu numeric sau formula literala . Rezolvarea problemelor tip ( standard ) O ncercare de a pune ,,ordine n multitudinea problemelor de aritmetica, o posibila clasificare aproblemelor de aritmetica : I - Probleme cu operatiile relativ evidente . Sunt problemele cel mai des ntlnite n manualele din clasele I-IV . Acestea sunt : A.Probleme simple . B.Probleme compuse . Ca metode de rezolvare sunt , n principal , doua : - metoda analitica si metoda sintetica . II - Probleme care se rezolva prin metoda figurativa

III - Probleme de egalare a datelor ( metoda reducerii la acelasi termen al comparatiei ) IV Probleme de presupunere ( metoda falsei ipoteze ) V Probleme gen rest din rest ( metoda mersului invers ) VI Probleme de amestec si aliaje cu doua variante : A. De categoria I B. De categoria aIIa VII Probleme de miscare ( bazate pe relatia d=vxt ) , cu doua variante : A. n acelasi sens B. n sensuri contrare VIII Probleme cu marimi proportionale , cu doua variante : A. mpartirea unui numar n parti direct proportionale B. mpartirea unui numar n parti invers proportionale C. mpartirea unui numar n parti care luate perechi formeaza rapoarte date IX Probleme care , depinznd de alcatuirea ntrebarii si de date , rezolvate si ncadrate la categoriile specificate mai sus , dar cu continut specific : A.Probleme cu continut geometric B.Probleme cu continut de fizica C.Probleme asupra actiunii si muncii n comun X.Probleme nonstandard ( recreative , rebusistice , de perspicacitate , probleme joc etc.) Prin problema tip ntelegem acea constructie matematica a carei rezolvare se realizeaza pe baza unui anumit algoritm specific fiecarui tip . O asemenea problema se considera teoretic rezolvata n momentul n care i-am stabilit tipul si suntem n posesia algoritmului de rezolvare . Voi prezenta n continuare o clasificare a problemelor tipice si pentru fiecare tip o metoda de rezolvare . Pentru identificarea metodei ( algoritmului ) voi rezolva ,, model unele dintre cele mai semnificative probleme apartinnd unui anumit tip . Problemele pentru fiecare tip urmaresc n primul rnd consolidarea metodei (algoritmului), iar la alte probleme care sunt mai complexe si pot contine n enuntul lor doua sau

mai multe tipuri diferite de probleme,rezolvitorul trebuie sa stabileasca ce tipuri anume apar n enunt si apoi sa le rezolve corespunzator . Nu suntem adeptii unor sabloane , pentru ca rezolvitorii s-ar putea transforma n niste roboti , posesori ai unor cartele pe care sunt imprimati algoritmii si sarcina lor ar fi doar sa stabileasca tipul , sa ,,traga cartele corespunzatoare si sa le adapteze datelor problemei . nsa un rezolvitor de probleme trebuie sa fie , pe lnga un bun specialist al matematicii , si un tip creator , novator , ntreprinzator calitati disjuncte ale ,,robotului , n sensul clasic al cuvntului . Rezolvarea problemelor tip pe cale aritmetica presupune cunoasterea metodei specifice aplicabila tipului respectiv . Sa trecem n revista principalele probleme tip : a)Probleme de aflare a doua numere cnd se cunoaste suma si diferenta lor Aceste probleme sunt de forma : Suma a doua numere a si b ( a >b ) , este s, iar diferenta lor este d . Sa se afle cele doua numere . Rezolvarea se face cu ajutorul metodei figurative , reprezentndu-se prin segmente cele doua numere si punndu-se n evidenta suma si diferenta lor . d a |-------------------|--------| }s b |-------------------| Se ajunge la concluzia ca numarul mai mare este egal cu semisuma dintre s si d , iar numarul mai mic este egal cu semidiferenta lor : a=s+d 2 , b= s d 2

Aceste formule nu trebuie sa se aplice mecanic , ci sa se faca apel la imaginea intuitiva a relatiei dintre cele doua numere . Probleme de suma si diferenta sunt si problemele de forma : Suma a doua numere este S , daca din primul se scade a si din al doilea b , se obtin numere egale . Care sunt cele doua numere ?

a a |---------------|---------------------| }s b |---------------|------| b n cazul acesta diferenta celor doua numere este egala cu a b . Pentru problemele de suma si diferenta se poate face si urmatoarea generalizare : Suma a n numere este s , diferenta dintre al doilea si primul este d 1 , diferenta dintre al treilea si primul este d 2 , diferenta dintre ultimul numar si primul este d n -1 . Care sunt numerele ? Folosind metoda figurativa , Obtinem a 1 = ( d1 + d2 + .... + dn-1 ) n a1 |---------------| d1 a2 |---------------|------| d2 a3 |---------------|--------------| ........................................................... dn-1 an |---------------|--------------------------|

b)Probleme de aflare a doua numere cnd se cunoaste suma si raportul lor Aceste probleme sunt de forma : suma a doua numere a si b este s , iar raportul lor este r . Sa se afle aceste doua numere .

Rezolvarea se face cu ajutorul metodei figurative , reprezentnd prin segmente cele doua numere si punnd n evidenta relatiile dintre ele . a |-----| }s b |-----|-----|-----|-----|-----| Se obtine : b = s r+1 , a= s .r r+1

c)Probleme de aflare a doua numere cnd se cunoaste diferenta si raportul lor Enuntul problemelor de acest tip este de forma : Diferenta a doua numere a si b ( a > b ) este d , iar raportul dintre ele este r . Care sunt cele doua numere ? Rezolvam problema facnd apel la metoda figurativa . b |-----| a |-----|-----|-----|-----| |___________| d observam : b = d r-1 , a= d .r r-1 pentru r # 1

pentru r=1 consideram cazurile : 1) d= 0, atunci numerele sunt egale avem nedeterminare 2) d# 0 , imposibilitate

d)Probleme de eliminare a necunoscutei prin suma sau diferenta Rezolvarea acestor probleme revine la rezolvarea unui sistem de forma :

(1)

x+y=a 265

x-y=a

b |----------| I . Rezolvarea explicativa initiala a ) Primul mod : prin eliminarea partii neegale din suma data 1p+1p=2parti egale 265 17= 248 ( reprezinta marimea a doua parti egale ) 248 : 2 = 124( marimea unei parti ) 124 x 1 = 124 ( marimea lui b ) 124 x 1 + 17 = 141 ( a ) b ) Rezolvarea tipica ( propunere ) 265 17 = 248 ( 2p egale ) 248 : 2 = 124 ( 1p) b = 124 x 1 b= 124 a= 124 x 1 + 17 a = 141 Verificare a + b = 141 + 124 = 265 ( suma ) a b = 141 124 = 17 ( diferenta ) II . Al doilea mod : prin completarea numarului mic cu marimea diferentei , suma marindu-se cu aceasta diferenta a ) Rezolvarea explicativa initiala : a |----------------|

} 265 b |----------|.......| 17 265 + 17 = 282 ( reprezinta marimea a doua parti egale ) 282 : 2 = 141 ( marimea unei parti ) 141 x1= 141 ( a ) 141 17 = 124 ( b ) Dupa formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor prin metoda figurativa de aflare a doua numere cnd se cunoaste suma si diferenta lor , se poate aplica formula de aflare Astfel : Numarul mare = ( S + D ) : 2 Numarul mic = ( S D ) : 2 PROBLEM Daca se asaza cte doi elevi ntr-o banca ramn 14 elevi n picioare . Daca asezam cte 2 elevi ntr-o banca ramn 3 banci libere . Cti elevi si cte banci sunt ? datele sunt marimi discrete ( banci si elevi ) , care se pot pune n corespondenta dupa criterii desprinse din analiza textului ; figuram fie cu desen ( dreptunghiuri si cerculete ) , fie cu litere ( banca cu B, elevul cu e ) :Obtinem grupe de forma :

situatia de la nceput e B e B e B e B e B e B e B e B 14 elevi


e

Daca i asezam cte doi ntr-o banca , deci alcatuind grupe de forma B e Vom realiza : e B e B e B e B e e e B

B............................B

14 elevi

Avem deci : e B e e B e e B e e e e e

B..................B e e

B.......B e e |_____| nu stim cte

|__________________________| 14 e B e e B e e e e B e

e B e

e B e |___________| 3B B B B

B............................B e e

|__________________________| 14 B TOTAL 14 B +3B+3B=20 B 1X20 +14 =34 ELEVI PROBLEM

|__________| 3B

ntr-un vas de fructe sunt de trei ori mai multe prune dect mere . La masa sunt patru persoane . Fiecare din ele si ia cte un mar si cte o para . Ramn n vas de 4 ori mai multe prune dect mere . Cte prune si cte mere au fost la nceput? Figuram marul cu M si pruna cu p . Situatia de la nceput ar arata astfel : p p p p Mp p p Mp.............. p p p p Mp p Mp

Mp Mp Mp p p p

Cele patru persoane si iau cte un mar si o pruna . Figuram ce a ramas : p p p p p p p

Mp................Mp P p p p p p p

Mp

Deci au ramas 8 prune ,,izolatesi grupe de cte un mar cu cte 3 prune fiecare . n partea a doua a problemei , enuntul ne indica faptul ca ramn n vas de 4 ori mai multe prune dect mere , deci suntem obligati sa realizam grupe de forma P P M P Cum obtinem acest lucru ? ,,Oblignd cte o pruna sa treaca la o grupa de cte un mar si cu cte 3 prune pentru a completa pna la 4 prune fiecare grupa : Observam ca cele 8 prune vor completa 8 grupe PPMPP , adica 8 mere , deoarece n fiecare grupa se afla cte un mar . Asadar n vas ramn 8 mere dupa ce cele patru persoane au servit cte un mar . La nceput au fost 8+4=12 mere si de trei ori mai multe prune dect mere , deci 12x3= 36 prune . Rezolvarea si compunerea de probleme de aflare a unor numere consecutive necesita cunoasterea unor notiuni si aplicarea lor . Spre exemplu elevii trebuie sa stie sa scrie forma generala : a numerelor consecutive ; a numerelor consecutive pare sau impare ; P

Aceasta metoda figurativa devine ,,o ghicitoare foarte atractiva pentru elevii claselor primare atunci cnd li se cere sa compuna probleme . Prin joc ei respecta relatiile si conditiile observate pe desen , utiliznd n acelasi timp teoria si limbajul matematic corespunzator (doua numere consecutive pare sau impare , a trei numere consecutive pare sau impare ) .  Metoda dublului raport Problema dublului raport are la baza matoda figurativa si se desfasoara ae trei etape : 1. etapa initiala ; 2. etapa transformarilor ; 3. etapa finala ( a celui de al doilea raport ) Rezulta ca exista un raport initial , apoi un alt raport final .

Cerinte metodice : I . se vor face cteva exercitii de mpartire n grupe pe valori cunoscute ; II. pentru vizualizarea corecta a relatiilor dintre date este bine ca etapa initiala sa contina un numar de grupe pe partea finala nct sa asigure vizualizarea dupa etapa de transformare ; III. simbolurile pentru elementele din grupe sa contina de obicei literele cu care ncep , evitam aceeasi litera PROBLEM ntr-un vas sunt de trei ori mai multe prune dect mere . Daca se iau 4 mere si 4 prune , n vas ar ramne de 4 ori mai multe prune dect mere . Cte prune si cte mere sunt ? Notam p prune si m mere Raport initial p P |-----|-----|-----| m|-----| Aflarea numarului de grupe e dat de numarul de mere I. m ppp ..mppp mppp ppp mppp ppp mppp pp __ mppp grupe 1 mar si trei prune m p p

II . m ppp .mppp III. ppmpp ..ppmpp Schema de rezolvare : -

sa vada ca n raportul final al doilea raport e 1 la 4 grupele si-au mantinut prunele grupa finala a aparut prin completarea grupelor cu cte 1 pruna

1) cte prune sunt pentru completarea grupelor ? 3+3+2=8prune 2) cte grupe vor completa 8 prune ? 8 grupe 3) care e numarul total de grupe ? 8+4=12

4) 1x12=12mere PROBLEM

3x12=36prune

Un elev are de 5 ori mai multi porumbei dect iepuri . Daca ar cumpara 4 iepuri si 8 porumbei el ar avea de 4 ori mai multi porumbei dect iepuri . Raportul initial mai mare Raportul final mai mic I . ippppp.ippppp * II. ippppp.ippppp ippppp ippp * i * i

|__________9 grupe __________________| III. ppipp ..ppipp ppipp ppipp ppipp ppipp

|_______________________________| completam 1) cti porumbei ne trebuie pentru completarea grupelor ? 1+4+4=9 raportul 1 la 4

2) cte grupe sunr cele care se vor completa cu cei 9 porumbei ? 9:1 = 9 grupe 3) cte grupe sunt initial ? 9-1=8 nr. Iepuri 1x8=8 nr . porumbei 5x8=40

Experimente ntreprinse n scopul studierii eficientei metodelor folosite n rezolvarea problemelor Experimentele ntreprinse n scopul studierii eficientei metodelor folosite n rezolvarea problemelor se refera la : 1 . Utilizarea fiselor ;

2 . Recunoasterea tipului caruia i apartine o problema ; 3 . Alcatuirea unei probleme de un anume tip , 4 . Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode .

1 . Utilizarea fiselor Un prim rezultat pe care l-am obtinut n utilizarea fiselor este cel al unei participari active a elevilor la descoperirea si nsusirea metodei speciale de rezolvare a unui tip de probleme . Acest lucru a stat la baza trainiciei cunostintelor elevilor . n general fisele folosite pentru studiul unui tip de probleme contin trei parti : o problema , indicatii asupra rezolvarii si rezolvarea . Elevul trece la partea urmatoare numai dupa ce o rezolva pe precedenta . Pentru aceasta cele trei parti ale unei fise ( problema , indicatii , rezolvarea ) pot fi prezentate separat . Nu toate fisele contin solutii , ci doar ntrebari care-i conduc pe elevi la aflarea solutiei . FIs Problema O gospodina a facut dulceata de prune si de gutui . Cantitatea de dulceata de prune este cu 8 kg mai mare dect cea de gutui , iar cea de gutui este de 9 ori mai mica dect cea de prune . Cte kg de dulceata a facut din fiecare ? 1. Rezolva problema 2. Indicatie : De cte ori se cuprinde cantitatea de dulceata de gutui n diferenta dintre cantitatea de dulceata de prune si cea de gutui ? 3. Solutie : Reprezentam cantitatile de dulceata de prune si de gutui prin prin doua segmente care sa respecte relatiile din problema . 8 kg pr. |--|--|--|--|--|--|--|--|--| g. |--| Rezolvare Proba cantitatea de dulceata de gutui se cuprinde de 8 ori n diferenta celor doua cantitati de dulceata

4. Cum se numesc problemele de tipul acesta ? 5. Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data . FIs Problema ntr-un depozit erau 963 kg de zahar si de orez . Cantitatea de orez era de 8 ori mai mare dect cea de zahar . Cte kg de zahar si cte kg de orez erau n depozit? 1 . Rezolva problema . 2 . indicatie : De cte ori cantitatea de zahar se cuprinde n cantitatea totala de zahar si orez ? 3 . Solutie : Reprezentam cantitatile de zahar si de orez prin doua segmente (unul de opt ori mai mic dect celalalt) . z. |--| } 963 o. |--|--|--|--|--|--|--|--| Cantitatea de zahar se cuprinde n cea totala de zahar si orez de 9 ori 4 . Cum se numesc problemele de tipul acesta ? 5 . Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data . FIs Problema Un camion a parcurs n doua zile 453 km . n prima zi a mers cu 211 km mai putin dect n a doua zi . Ct a mers n fiacare zi? 1 . Rezolva problema 2 . Indicatie : Folosind matoda figurativa , reprezinta spatiul parcurs de camion n cele doua zile prin doua segmente . I |----------| } 453 km II |----------|------|

211 Observam ca , daca scoatem din spatiul total parcurs n cele doua zile spatiul parcurs n plus a doua zi fata de prima , obtinem de doua ori spatiul parcurs n prima zi . Deci : 1) I =453 211 2 Explica rezolvarea . 3. Cum se numesc problemele de tipul acesta ? 4 . Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data . 2. Recunoasterea tipului caruia i apartine o problema sau a metodei aplicabile constituie o conditie necesara a folosirii algoritmului de rezolvare a problemelor tip . Dau , mai jos , doua teste folosite n acest scop . TESTUL A Indicati de ce tip este fiecare din problemele de mai jos : 1 . Un camion a parcurs n 560 km . Sa se afle ct a parcurs n fiecare zi , daca n prima zi a parcurs cu 160 km mai mult dect n a doua zi ? 2 . ntr-o scoala sunt 396 elevi . Numarul elevilor dintr-o clasa este de 10 ori mai mic dect numarul total al elevilor din celelalte clase . Cti elevi sunt n clasa respectiva ? 3 . Un elev cumpara 3 carti si 2 caiete si plateste 962 lei . Altadata , pretul ramnnd acelasi , pentru 8 carti si 10 caiete plateste 3410 lei . Care este pretul unei carti si al unui caiet ? 4 . Trei copii au cules o cantitate de nuci . Unul din ei a mpartit nucile prin numarare n trei parti egale si si a luat o parte . La fel a procedat fiecare copil cu nucile ramase dupa operatia facuta de predecesorul sau si au ramas la urma 48 nuci . Cte nuci au fost la nceput ? 5 . ntr-un vas sunt de 5 ori mai multe prune dect mere . Daca se mai adauga n vas doua mere si se scot 14 prune , n vas ramn de 3 ori mai multe prune dect mere . Cte prune si cte mere au fost ? 6 . Un tata este cu 39 ani mai mare dect fiul sau , iar peste 7 ani va avea de 4 ori vrsta fiului sau . Cti ani are fiecare ? 2) II =453 211 2

TESTUL B

Indicati de ce tip este fiecare din problemele de mai jos : 1 . Trei obiecte , notate cu A , B , C , costa mpreuna 14 880 lei . stiind ca B costa cu 4950 lei mai putin dect A si cu 3720 lei mai mult dect C , sa se afle ct costa fiecare . 2 . ntr-o livada sunt 28 de pomi , meri si pruni . Numarul prunilor este de trei ori mai mare dect al merilor . Cti pomi sunt de fiecare fel ? 3 . O carte are cu 225 pagini mai mult dect o brosura , iar numarul paginilor brosurii este de 10 ori mai mic dect cel al cartii . Cte pagini are cartea si cte are brosura ? 4 . Mama si fiica au mpreuna 109 ani . Sa se afle cti ani are fiecare , stiind ca mama este cu 31 ani mai n vrsta dect fiica . 5 . Pentru 2 kg de zahar si 5 kg de orez s-au platit 3615 lei . Alta data , preturile , ramnd aceleasi , pentru 2 kg de zahar si 3 kg de orez s-au platit 2885 lei . Ct a costat 1 kg de zahar si ct a costat 1 kg de orez ? 6 . Am o suma de bani . Dublez aceasta suma si iau dupa aceea din ea 20 lei . Suma obtinuta astfel o dublez iarasi si iau din ea din nou 20 lei . A treia oara, dublez suma ramasa , iau din ea 20 lei si nu mai ramne nimic . Ct a fost suma de la nceput ? 3. Alcatuirea de probleme de un tip dat Prin alcatuirea de catre elevi a unui numar de probleme de un tip dat am urmarit doua scopuri : nsusirea caracteristicilor problemelor de tipul studiat si a metodei de rezolvare ; nsusirea tehnicii de alcatuire a unei probleme , a partilor principale pe care orice problema trebuie sa le cuprinda ( date , necunoscuta , conditie ) . Elevilor li s-a dat ca tema alcatuirea de probleme tip , n general dupa o lectie n care s-a ntreprins studiul tipului respectiv de probleme . De asemenea am ntreprins si actiunea de durata mai ndelungata a mpartirii elevilor unei clase pe colective care sa redacteze probleme de un anume tip , n scopul alcatuirii unei culegeri de probleme . Problemele alcatuite de elevi demonstreaza , n general , ca ei stiu sa formuleze o problema de un tip dat . Cel mai usor formuleaza probleme care se rezolva prin metoda figurativa , iar dintre acestea problemele numerice ( datele sunt numere naturale ) sunt la ndemna elevilor de clasa a patra . 4 . Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode constituie un prilej de dezvoltare a creativitatii gndirii elevilor . Iata doua probleme care se pot rezolva prin mai multe metode : 1 . Un centru de legume si fructe a vndut struguri cu 220 lei kg si cu 240 lei kg . Cte kg de struguri de fiecare fel a vndut acest magazin daca a ncasat suma de 13680 lei pe cantitatea totala de 60 kg ?

2. La un magazin alimentar sunt doua calitati de mere . Prima calitate se vinde cu 140 lei kg , iar a doua cu 118 lei kg . Cte kg trebuie sa se ia din fiecare calitate pentru a se forma un amestec de 110 kg care sa se vnda cu 133 lei kg ? Elevii au rezolvat aceste probleme prin metodele : falsa ipoteza , figurativa , algebrica sau ncadrdu-le n categoria problemelor de eliminare a unei necunoscute prin suma . 9 . Concluzii Pornind de la analiza aspectelor psihologice ale activitatii de rezolvare a problemelor , am scos n evidenta necesitatea promovarii unui nvatamnt activ n nsusirea de catre elevi a metodelor de rezolvare a problemelor de aritmetica . n acest scop , punctul de plecare n studiul unei metode l-a constituit munca independenta pe baza de fise . Urmata de discutii si concluzii deduse sub ndrumarea nvatatorului aceasta activitate constituie baza unei nsusiri temeinice a cunostintelor de catre elevi . Continutul fiselor de munca independenta n rezolvarea problemelor este redat n ,,Caietul de initiere n rezolvarea problemelor de aritmetica anexat lucrarii . Experimentele ntreprinse precum si observatiile zilnice asupra rezultatelor muncii elevilor n rezolvarea problemelor de aritmetica scot n evidenta superioritatea metodelor folosite fata de metodele clasice .

Capitolul IV . ACTIVITATE DE CERCETARE sI METODIC IV . 1 . PROIECT DE CERCETARE 1 . TIPUL CERCETRII Cercetare :  De didactica (n functie de cele doua domenii principale ale pedagogiei);  Experimentala (n functie de metodologia adoptata );  Teoretico fundamentala si practic aplicativa (n functie de scopul si complexitatea problemei);  De sinteza (n functie de componentele structurale ale actiunii educative) .

2 . OPERAIONALIZAREA INDICATORILOR OBSERVABILI

Indicatorul 1: Institutul de stiinte ale Educatiei si Ministerul Educatiei si Cercetarii elaboreaza si experimenteaza la nivel national noul plan de nvatamnt, noile programe analitice si a manualelor alternative pentru nvatamntul primar . Actiunea 1: Pilotaj , titlul proiectului ,, Experimentarea noilor programe si manuale de matematica . Instrumente de lucru: - programa de continut de tip curricular de matematica; - planificarea de inovatie ; - modalitati proprii de abordare si aplicare creatoare a continutului manualului si a altor materiale auxiliare ; - strategii de nvatare n vederea maximalizarii performantelor si competentelor elevilor . Indicatorul 2: Aplicarea creatoare a programei analitice si manualului pentru clasa aIVa din viziunea ,,clasa a patra - chintesenta nvatamntului primar . Introduc ca obiectiv specific recapitularea si sistematizarea : scop , mijloc si tehnica de evaluare n acelasi timp . Actiunea 2: Studiu de caz :Verificarea experimentala a introducerii organizatorului cognitiv (rezolvarea de probleme metode )n predarea nvatarea , consolidarea , recapitularea si sistematizarea , evaluarea la matematica , clasa aIVa . Experimentul s a desfasurat . Instrumente de lucru: - planificarea calendaristica la disciplina matematica ; - analiza structurii logice a continutului manualului; - proiecte de lectii n variante; - fise de dezvoltare cu sarcini diferentiate ca obiective , continut , realizare pe grupe de nivel (omogene) .

3 . ,,PAsI N CONCEPEREA , ELABORAREA , PERFECIONAREA sI EVALUAREA CERCETRII PEDAGOGICE , sTIINIFICO-METODICE Formularea ipotezei initiale (intuitiv) : 1. atragerea colaboratorilor care exprima ,,teoria,dar si ,,practica educationala , ,,inovatia procesului de nvatamnt , ,,arta predarii nvatarii evaluarii , dar si ,, stiinta proiectarii pedagogice . 2. initierea n metode de explorare organizata a realitatii si anume metoda experimentala dubla element nou !  experiment cu caracter de cercetare (descoperire);  experiment aplicativ (pedagogic). 3. cunoasterea noilor intrari si iesiri n/din sistem ;mutatii spre nvatamntul formativ presupune inversarea raporturilor , trecerea de la conceptia potrivit careia o programa de nvatamnt sa arate ,,ce trebuie nvatat , la una care pune accentul pe ,,cum trebuie nvatat ; ,,ce sa fie subordonat lui ,,cum (cunostinsele predate formarii de capacitati ale intelectului) . 4. elaborarea programelor de continut de tip curricular . Reforma programelor ridica ntrebarea problema ,,n ce fel sa se ntocmeasca programe dupa care nvatatori obisnuiti sa predea unor elevi obisnuiti si care , n acelasi timp , sa reflecte principiile de baza sau fundamentale ale diferitelor domenii ale cercetarii ? Problema e dubla : mai nti , cum sa fie revizuit materialul de predat n asa fel nct ideile forta si atitudinile legate de ele sa capete un rol central ; n al doilea rnd , cum sa echilibreze materia de nvatamnt cu capacitatea elevilor care dispun de aptitudini diferite si frecventeaza grade de nvatamnt diferite (Bruner ) . ,,Ideile forta sunt acelea care constituie ,,structura disciplinei . Dupa Bruner ,,structura optima se refera la un ansamblu de propozitii din care poate genera un corp mai ntins de cunostinte, caracteristic fiind faptul ca configurarea unei asemenea structuri depinde de progresul realizat ntr un anumit domeniu al cunoasterii . Deoarece perfectiunea structurii depinde de puterea ei de simplificare a informatiei , de generare de propozitii noi si de amplificare a corpului de cunostinte , structura trebuie sa fie raportata ntotdeauna la situatia de nzestrare a elevului . Privita din aceasta prisma , structura optima a unui corp de cunostinte nu este absoluta , ci relativa. (Bruner). 5. formarea formatorilor care sa tina pasul cu aceste modernizari preconizate de reforma , prin : a)efort de proiectare si de ,,executie- aplicarea creatoare a programelor existente ;

b)elaborarea planificarilor de inovare care includ trei tipuri de studiu: diagnoza-previziuneprospectiva. 6. acceptarea unei mai ntinse colaborari cu alte cadre didactice si schimbarea structurii relatiilor dintre ei privind activitatea de cercetare experimentare , care asigura o baza mult mai buna pentru concluzii documentate asupra tehnologiei predarii , dect pura speculatie nesprijinita pe vreo comparatie obiectiva ca urmare a asistentei la unele ,,lectii demonstrative . 7. diversificarea functiilor nvatatorului n raport cu organizarea continutului disciplinelor de nvatamnt necesita o abordare responsabila , critica , originala , n functie de stilul caracteristic sau de variabilele specifice personalitatii sale , realiznd sisteme de lectii cu un maximum de utilizare a tehnologiei didactice moderne care l conduc pe elev sa nvete cum sa nvete si sa si faureasca propria personalitate n functie de idealul sau educational . 8. individualizarea nvatarii n asa fel nct sa cunoastem cum progreseaza elevii att n ceea ce priveste propriile lor potentialuri(constientizarea realista a statutului nostru intelectual relativ , este un fapt de viata la care noi toti trebuie n cele din urma sa ne adaptam ). 9. dobndirea unor reguli superioare de operare eficienta ntr un ansamblu de idei dat (stilul) , fie printr un mod de predare , fie prin efort propriu . Proiectele actuale care ncearca sa analizeze si sa predea stilul n mod explicit , orict de dezirabil ar fi acest lucru , nu trebuie sa neglijeze si sa nege fantasticul potential creator al elevului . Examinare (preliminara) a criteriilor operationalizarea obiectivelor (performante , competente) ; identificarea unor puncte slabe (adica a neputintei de a produce rezultate satisfacatoare n legatura cu unele teluri de atins n comportamentul elevilor ) ; Exemplu : Culegerile de probleme . Auxiliarele didactice . Forme de munca intelectuala independenta . Calculatorul . Limbajul instruirii programate . Informatizarea scolilor . Programul AEL lectii pe computer . determinarea ordinii de prioritate pentru mbunatatirile care ar putea fi

ncercate : 1. introducerea notiunilor de problema si rezolvare a problemelor prin metode aritmetice ; 2. alegerea strategiilor de predarenvatareevaluare ; 3. realizarea manualelor alternative diferentiate n functie de aptitudinea matematica (speciala);

Examinarea (preliminara) a variabilelor independente Fie dat un anumit continut din programa si manualul de matematica pentru clasa a patra , am decis ca notiunile uzuale ale acestei discipline ar trebui examinate prin prisma aplicabilitatii lor la problema gasirii metodei ,,optime . Formularea ipotezei initiale Stabilirea testului criterial general prin care eu am pus problema specifica: ,, Ce metoda s ar putea folosi spre a maximaliza performantele elevului la acest test si la acest obiect (pe termen lung) ? Identificarea interactiunilor presupuse : ntre : metoda organizatorului cognitiv si metodele A ;B ; C ; cele trei variante de lectie si stilul de munca intelectuala al elevului; strategii didactice colective si strategii didactice cu sarcini diferentiate: pe grupe , individual ; cele trei variante de lectie si evaluarea (personalitatea); stilul (bazat pe activitatea personala a elevilor si cel dialogat) si mijloace de nvatamnt ; coeficientul de inteligenta si nvatarea creatoare ; coeficientul de inteligenta si grupele valorice de nivel materii , diferentiate prin modul de instruire ; elevi elevi (care apartin unor colective diferite de care se separa pentru a se grupa ntr un colectiv nou , cu obiectiv comun de nvatare) .

Definirea variabilelor criteriale 1 nivel de aptitudine matematica speciala ; 3 ( 4 ) niveluri de performanta : ntelegere , aplicare , rezolvare de probleme , ( creativitate ) ; 1 nivel de personalitate ( extravertiti introvertiti cu rezultate bune ); Am redus numarul variabilelor criteriale la exemplul cel mai simplu de realizat 1 x 3 x 1 = 3 grupuri experimentale . Definirea tratamentelor Inspectia cauzala a vastului cortegiu de variabile cu care s ar putea opera demonstreaza ca numarul de tratamente distincte este limitat de capacitatea noastra inventiva . Deci , drept rezultat al documentarii si refletiei preliminare , sunt selectate ca posibile cai de actiune urmatoarele tratamente : Introducerea organizatorului cognitiv , ca metoda ( ilustreaza principiul diferentierii progresive si serveste aceasta functie n raport cu orice tema sau subtema fata de care este utilizat ) ORGANIZATORUL COGNITIV al acestui experiment este reprezentat de ntrebarea pe care ne o punem aici ce metoda folosim ntr o : lectie de predare n care am introdus un organizator cognitiv expozitiv; lectie de consolidare n care am introdus un organizator cognitiv comparativ;

Raspunsul l vom primi n urma experimentului aplicat . Studiu de caz :

Verificarea experimentala a introducerii metodei organizatorului cognitiv la trei metode : Metoda A care pune accentul pe exersarea gndirii si a exprimarii logice , matematice (adica armonizare integrativa); Metoda B care pune accentul pe (metoda) exploratorie (adica pe reguli de interferenta);

Metoda C care pune accentul pe predarea strategiilor de rezolvare a problemelor . Imaginea proiectului experimental : Plan de determinare a influentelor variabilelor independente asupra rezultatelor la testul criterial

Niveluri de performanta 1. ntelegere

Organizatorul cognitiv comparativ Ideea ancora : specia(problema) discriminare dintre doua probleme aproape identice , sa distinga problema tip ; Ideea ancora : Probleme metoda figurativa desprinderea algoritmului Ideea- ancora : -limbajul obisnuit / limbajul matematic ; -cuvinte cheie , notatii , indice ; -citirea si interpretarea desenului; -realizarea planului de rezolvare ; Ideea ancora : -probleme prin figurativa,categorii ; metoda

2. Aplicatie

3. Rezolvare de probleme

Limbaj matematic

Metode de rezolvare a problemelor Joc didactic

-alte probleme , dar care se rezolva tot prin metoda figurativa ; Ideea ancora : -cunostintele,judecatile, deprinderile,priceperile

matematice sub forma de joc ; -rezolvare de probleme munca suplimentara Disponibilitatile pentru alegerea temei

4. Creativitatea

Ideea ancora :

Organizarea experimentului 3 Variante de lectie :  Metoda A LECIE MIXT grupa experimentala nr . 1 LIMBAJ MATEMATIC

 Metoda B LECIE MIXT grupa experimentala nr . 2 METODA FIGURATIV

 Metoda C LECIE MIXT grupa experimentala nr . 3 JOC DIDACTIC

3 Tipuri de sarcini didactice : - colectiv ; - n grup ; - individual . Tip de nvatare : nvatare prin descoperire bazat pe activitatea personala a elevilor .

nvatare inovatoare

ntelegerea organizator cognitiv cu sarcina didactica colectiva ;

Aplicatia organizator cognitiv cu sarcina didactica individuala ; Rezolvarea de probleme organizator cognitiv cu sarcina didactica diferentiata pe grupe . Transferul nvatarii

n acest tip de experiment , organizatorul cognitiv este diferentiat pe grupe dupa modul de instruire . Deci , transferul nvatarii este orizontal , deoarece avem subiecti cu aceleasi aptitudini .  Verticalitatea implica diferentierea subiectilor n functie de aptitudinea intelectuala generala (inteligenti , mediocri , slabi) , modul de instruire fiind acelasi pentru toti , iar diferentierea are loc la evaluarea produselor . Ne am obisnuit sa le spunem acestora grupe diferentiate, matricea lor aratnd astfel :

an . . a , a a

bn . . b , b b

cn . . c , c c

Figura matricei ,, verticale

Ori acest fapt nu l punem n discutie atta timp ct el se afla n prezent n actiune : manuale pentru cultura generala n trunchi comun .

Pe noi tocmai modelul orizontal ne intereseaza .  Orizontalitatea implica diferentierea subiectilor n functie de aptitudinea intelectuala specifica (exemplu : verbala) , grupele de nivel materii , matricea lor aratnd astfel :

, a . . . . . a . . . . . a . . . . . a n , b . . . . . b . . . . .b . . . . . b n , c . . . . . c . . . . .c . . . . . c n

Figura matricei ,,orizontale

Acest tip de inteligenta necesita un mod de instruire special si confrm aptitudinilor , evident ca de aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si un program . Pentru acesti elevi experimentam programe si manuale alternative , pentru acesti elevi trebuie sa ridicam barierele anilor scolari si ale claselor traditionale si sa le deschidem drumul pe care singuri au stiut sa si l aleaga ! Identificarea populatiei tinta test standard de determinare a aptitudinilor mintale generale (colectiv); test standard de determinare a aptitudinilor mintale specifice (colectiv sau individual); selectarea esantionului reprezentativ . Selectarea populatiei tinta esantion :

criteriul nr. 1 : rezultatele la testarea aptitudinilor matematice ; criteriul nr. 2 : optiunea ; criteriul nr. 3 : personalitatea (extravertiti introvertiti cu rezultate bune) ; criteriul nr. 4 : (care poate coincide sau nu cu criteriul nr.1) olimpicii cu rezultate validate .

 Rezulta ca , oricare ar fi vrsta cronologica a subiectului , el va fi ncadrat n Grupa de nivel materii (aptitudine speciala matematica) dupa vrsta mintala .  n consecinta , un copil va apartine la tot attea clase de apartenenta la cte se nscrie , dar numai la una singura de aptitudine speciala . Etape n evaluarea experimentului . Analiza datelor .

Etapa I:Jocul ,,Bingo test de criterii generale concurs (oral)

sa descifreze mesajul (dintre litere nesemnificative sa separe literele care contin ,,cheia mesajului ); sa fie capabil sa nteleaga enuntul problemei ; sa reprezinte grafic partile principale ale unei probleme; sa avanseze ipoteze asupra solutiei ; sa ncadreze problema n tipurile studiate ; sa cunoasca si / sau sa selecteze si sa aplice algoritmul ; sa gndeasca divergent ; sa aprecieze , sa emita judecati critice ; sa rezolve si sa compuna probleme ; sa solutioneze unele probleme matematice , stabilind metoda de rezolvare;

Etapa aIIa Tema pentru creatie alegerea ei (optiunea , conflictul de idei , motivatia ); pastrarea sau schimbarea optiunii spontane , n timpul dat; dependenta pastrarii sau schimbarii optiunii de mai multi factori (test psihologic ); selectarea , cautarea , ntocmirea fiselor selective din materialul auxiliar ; preconceperea (planul); redactarea (n clasa).

Etapa aIIIa Analiza lucrarilor si stabilirea criteriilor nsusirea etapelor principale n rezolvarea sau compunerea problemelor , pe de o parte prin utilizarea principiilor organizarii cognitive-transfer orizontal, iar pe de alta parte prin unificarea principiilor temei ( transfer vertical ) ; analiza lucrarii fiecarui elev ; verificarea si aprecierea obiectiva a continutului stiintific , comportamentului si performantei la care a ajuns elevul ; compararea concluziilor desprinse din analiza lucrarilor cu ipoteza cercetarii ; stabilirea coeficientului de randament .

Etapa aIVa Mediile tratamentelor ipotetice

Tratamente

TEST CRITERIAL ntelegere Aplicatie Rezolvare Creativitate Rezultat de probleme total la test de criterii

Organizator Cognitiv: Gndire si

exprimare logico matematica Organizator Cognitiv Metode de rezolvare a problemelor Organizator Cognitiv : Strategii de rezolvare de probleme 4 . PROIECTAREA DIDACTIC A EXPERIMENTULUI SCHEMA GENERAL A METODELOR STUDIU DE CAZ METODA ORGANIZATORULUI COGNITIV

Metodele : - dezbaterea - algoritmizarea - demonstratia - lectura problematizata - nvatarea prin descoperire - exercitiul creator

Metodele : - comparatia - instruirea programata - analiza si sinteza - lectura selectiva - problematizarea - exemplul (modelul grafic)

|____________________________________|

METODA REZOLVRII DE PROBLEME . MUNCII INTELECTUALE INDEPENDENTE

METODA A - brainstorming - rezolvare de probleme demonstratia

METODA B - comparatia - algoritmizarea

METODA C - rezolvare de probleme - exercitiul programata - descoperirea -

instruirea

- problematizarea

- analiza si sinteza

- problematizarea

- explicatia

- rezolvare de probleme

- modelarea

__________________ strategie euristica

_______________ strategie algoritmica inductiva ; deductiva

_______________ strategie analogica

__________________

_________________

_______________

METODA EXERCIIULUI sI A DEMONSTRAIEI

METODA JOCULUI DIDACTIC

CREAIE SCHEMA GENERAL A EXPERIMENTULUI Continut C1 PROBLEMA 1 Enunt n ntregime C2 PROBLEMA 1 O2 *sa completeze Obiective Operationale O1 sa recunoasca o problema tip Strategii Didactice S1/ I1 -demonstratia (plansa) -sarcina didactica colectiva S2I /I2I S 2 II / I 2 II Evaluare Initiala (predictiva) -prin test inteligenta -probe orale Formativa -prin autodictare selectiva de

*sa scrie corect partile S 2 III / I 2 III Text selectiv unei probleme -demonstratia (datele , (fise) Necunoscuta , -sarcina Conditia ) didactica diferentiata pe grupe I , II , III Formativa C3 O3 S3/I3 PROBLEMA 1 Enunt bucati *sa delimiteze problemei partile -demonstratia (planse)

-prin definitie -desen schematic

din *sa precizeze 1.delimitarea -text ncurcat caracteristicile problemei partilor tip 2.text ordonat ,,Problema puzzle *sa selecteze algoritmul logic de rezolvare -sarcina *sa ordoneze logic textul didactica

C4 PROBLEMA 2 *metoda figurativa PROBLEMA 3 *metoda analizei sintezei

O4

colectiva S4/I4

Formativa -prin organizator cognitiv comparativ (analiza raspunsurilor si observarea comportamentului elevilor;stimulare, corectare )

*sa perceapa -lectura model a auditiv mesajul din nvatatorului enuntul problemelor -sarcina *sa reconstituie ntregul didactica prin analiza si sinteza colectiva partilor componente *sa aleaga ,

si sa justifice, sa recunoasca , sa indice ,

C5 I PROBLEMA 1 C 5 II PROBLEMA 4 Metoda figurativa

*sa distinga dintre O5 *sa-si dezvolte capacitatile cognitive, competentele de rezolvare a problemelor si a tehnicilor de munca individuala, creatoare

S5/I5I -demonstratia (fise ) -sarcina didactica diferentiata S 5 / I 5 II

Formativa -prin analiza orala a produselor activitatii -prin organizator cognitiv diferentiat dupa modul de instruire specific grupei -prin instruire programata (feedback) -evaluare orizontala grupe(transfer orizontal nvatarii) pe al

*activitati intelectuale de -demonstratia tipul (fise) PROBLEMA 5 -sa aplice, -sarcina didactica Metoda sa descopere , diferentiata figurativa sa completeze reguli ,sa C 5 III generalizeze, sa deduca , S 5 / I 5 III sa alcatuiasca , -demonstratia PROBLEMA (fise) 1 si sa reformuleze PROBLEME sa stabileasca , sa explice -sarcina , sa raspunda, sa-si puna diferentiata

-aprecieri prin calificative (analiza modului

ntrebari , sa indice, sa compare , sa analizeze , sa sintetizeze , C6 PROBLEMA 1 sa construiasca ipoteze , O6 S6 /I6

de lucru)

*sa descifreze mesaje, -demonstratia simboluri (plansa,fise) -sarcina didactica a reprezentantilor participanti la concurs

Formativsumativa -prin joc didactic Bingo (pe criterii generale test )

Termeni de *sa solutioneze unele limbaj analogii verbale, matematic . stabilindreguli de grupare ntrebari . *sa gndeasca divergent , descoperind mai multe solutii pentru rezolvarea unei probleme C7 PROBLEMA 1 Algoritmul O7

S8/I8

*sa practice rational -demonstratia metodele de rezolvare a (tabla) problemelor -sarcina *sa reflecteze activ colectiva asupra matematicii *sa utilizeze corect limbajul matematic n diverse situatii de comunicare orala si n scris *sa dezvolte planul de rezolvare

Formativsumativa -prin realizarea educatiei -prin transfer vertical al nvatarii prin tema de creatie

C8 Caietul de initiere n rezolvarea problemelor de matematica

O8

S8/I8

Formativa -prin rezolvari de probleme suplimentar

*sa trezim interesul -demonstratia pentru rezolvarea de (activitate probleme suplimentara) *sa cultivam pasiunea -sarcina pentru matematica colectiva

Culegerea de *sa dezvoltam deprinderi probleme de lucru exploratorie *sa se descurce sa lucreze cu computerul O9 S9/I9 de *sa redacteze texte de diverse tipuri : probleme , compuneri de probleme dupa model grafic , dupa algoritm ,dupa tipul indicat , *sa exprime n scris corect relatii dintre date , conditii  nvatatoare : Bondoc Onita, organizator proiect cercetare

C9 Tema creatie

Formativsumativa Prin verificarea temei de creatie

 Clasa aIVa A , aIVa C , aIVa D  Obiectul : matematica  Subiectul : Probleme care se rezolva prin metoda figurativa

 Tipul lectiei : mixta (consolidare evaluare )  Sistemul de lectii : 2 ore predare nvatare

2 ore consolidare evaluare formativa 1 2 ore evaluare sumativa

 Scopul sistemului de lectii : consolidarea notiunii de problema si problema tip si metode aritmetice de rezolvate a problemelor , prin reactualizarea, recapitularea , completarea si sistematizarea cunostintelor din clasele I IV ; verificarea nivelului cunostintelor , priceperilor si deprinderilor , a capacitatii de exprimare orala si scrisa a elevilor prin terminologia matematica ; dezvoltarea si consolidarea capacitatilor cognitive , competentele de rezolvare de probleme , precum si a metodelor si tehnicilor de munca individuala , creatoare ; abordarea interdisciplinara si intradisciplinara a temei ; dezvoltarea interesului pentru rezolvarea si compunerea de probleme 1.Reactualizarea cunostintelor : - Sarcina didactica colectiva - analiza plansei cu problema 1 - citirea enuntului problemei n ntregime

2.Verificarea cunostintelor :

- sarcina didactica diferentiata pe grupe ;aplicatie individuala : Problema 1 Rodica , Ioana si Andreea au cules mpreuna 108 flori . Rodica a cules de 3 ori mai multe dect Ioana , iar amndoua au cules dublul numarului de flori culese de Andreea . Cte flori a cules fiecare fetita ? Autodictare selectiva :

 Grupa experimentala nr . 1 : Completati spatiile cu cuvintele care lipsesc : ,,Pentru primul buchetel Rodica culege .......flori , Ioana aduce ......floare , Andreea culege ......flori . Deci numarul total de flori ,108 se pot face buchetele de .......flori [3flori +1floare+2flori ]

 Grupa experimentala nr . 2 : Completati spatiile corect cu cuvintele care lipsesc : ,, Ioana a cules ....................................................dect Rodica. ,, Andeea a cules .................................. .dect Rodica si Ioana mpreuna ,, ........flori reprezinta numarul total de flori culese de cele trei fete , dar .......n n mod egal.  Grupa experimentala nr . 3 : Gnditi va si scrieti cele trei nume ale fetitelor n ordinea crescatoare , apoi descrescatoare , n functie de indicatiile despre numarul obiectelor fiecareia : 1. 2. 3. 3............................. 2............................. 1.............................

3. Consolidarea notiunii de problema :

- sarcina didactica colectiva - dezbatere , problematizare , exercitii creatoare , demonstratia ; Plansa : Problema 1 text scris + reprezentare grafica 1 . Indica metoda prin care se rezolva acesta problema ! 2 . Argumentati !

3 . De ce nu se poate rezolva prin plan ca ,,problemele de aflat? 4 . Delimitati pe plansa : enuntul , datele , necunoscutele , conditiile ! 5 . Ce fel de marimi are acesta problema tip ? 6 . Precizati n ce categorie se ncadreaza ? 7 . Ce sarcina de lucru aveti de ndeplinit ? 8 . Cum sunt prezentate conditiile ? 9 . Stabiliti ordinea corecta , logica ! ( dupa marimea cea mai mica) Plansa : Problema 1 text ordonat logic Rodica , Ioana si Andreea au cules mpreuna 108 flori , dar ..................................................................................................... Ioana a cules .............................................dect Rodica . Andreea a cules ....................................dect Rodica si Ioana . Rodica si Ioana au cules amndoua ................numarului de flori culese de Andreea . Cte flori a cules fiecare fetita ?

Benzi de cuvinte ( ) de 3 ori mai putin ; de 2 ori mai putin ; dublul 9 . Comparati folosind < > seria R A I sau I A R!

10 . Verificati respectarea conditiilor pe desen ! 11 . Ce termeni cuprinde problema ? La ce se refera aici ,,dublul ? 12 . Ce desprindem , ce nvatam din aceasta problema ? 13 . Ce categorie de probleme reprezinta aceasta problema ? ( probleme n care cunoastem suma a doua sau mai multe numere si raportul dintre ele ) 14 . Explicati rezolvarea ! Faceti proba !

Probleme pentru elevi de performanta clasa aIV-a


1. Suma a trei numere este 134.

a) Daca din fiecare se scade acelasi numar se obtin numerele 30, 35 si respectiv 51; b) Daca la fiecare se adauga acelasi numar, se obtin numerele 48,53 si respectiv 69. Aflati numerele date. 2. Aflati trei numere, stiind ca suma primelor doua este 72, suma ultimelor doua este 93, iar suma dintre primul si al treilea este 127. 3. n doua cosuri sunt 99 mere. Daca s-ar lua 17 mere din primul cos si s-ar pune n al doilea, n primul cos ar ramne cu 25 mere mai multe ca n al doilea. Cte mere sunt n fiecare cos? 4. Continua tu sirul cu nca trei numere: 11, 12, 21, 111, 112, ......, ........, ........ 5. Un baiat are attia frati cte surori are, dar sora lui are de doua ori mai multi frati dect surori. Cti frati si cte surori sunt? 6. Daca trei litri de apa au temperatura de 60 grade Celsius, ce temperatura are un singur litru de apa? 7. Este vineri, 22 martie. n ce luna va fi urmatorul vineri 22? 8. Aflati suma a patru numere stiind ca: a. Suma primelor doua dintre acestea este 42; b. Numarul al treilea este mai mare dect numarul al patrulea cu 32; c. Al patrulea numar, daca ar fi mai mare cu 37 ar egala suma primelor doua numere. 9. ntr-un teanc sunt cu 11 caiete mai multe dect n al doilea. Cte caiete trebuie transferate n al doilea teanc pentru ca n acesta sa fie cu trei caiete mai mult dect n celalalt? 10. Care sunt cele trei numere consecutive pare, din a caror suma, daca scadem suma numerelor consecutive impare ce se afla ntre ele, obtinem 16 ? 11. Calculati:

3a + 5b + 2c daca: a + b = 54 4a + 8b + c daca: 3a + 8b = 70

b + c = 56 a + c = 30

Pentru elevi de performanta 1. 2. Sa se afle cel mai mic nr. natural a care mpartit la un numar natural b da ctul 18 si restul 7. Daca a + b = 24 ; b + c = 32, calculati a + 3b +2c = ?

3. 90 + = 100 4. 5. Un liliac a mncat n patru nopti 1050 muste. n fiecare noapte a mncat cu 25 muste mai multe dect n noaptea precedenta. Cte muste a mncat n a patra noapte? Suma a patru nr. naturale este 1206. Sa se afle fiecare numar, stiind ca al doilea este cu 6 mai mare dect primul luat de patru ori, al treilea este egal cu suma primelor doua numere plus 6, iar al patrulea nr. este egal cu diferenta dintre al treilea si al doilea , micsorata cu 6. Se dau nr. a, b, c, d, e astfel nct: -a este de trei ori mai mare ca b; -c este cu 6 mai mare dect b; -d este de 3 ori mai mare dect c; -e este de 2 ori mai mic dect d. Sa se afle numerele, stiind ca c + d = 208. 7. 8. Avem 30 grinzi de 3 si 4 metri lungime, a caror suma a lungimilor este 100 m. Cu cte taieturi se pot realiza din aceste grinzi butuci cu lungimea de un metru? Dintr-o carte a cazut o parte din ea. Prima pagina a acestei parti avea numarul 387, iar numarul ultimei pagini era format din aceleasi cifre, dar n alta ordine. Cte pagini are partea care a cazut?

6.

Analiza si sinteza , compararea ,alegerea si justificarea , recunoasterea si distingerea (discriminarea)

Dintre doua probleme , pe cea care se rezolva prin metoda figurativa :

1 . Problema 2 : ntr-o livada sunt 300 meri si cu 200 mai multi pruni dect meri . Afla numarul total al pomilor din livada . Sau ntr-o livada sunt 800 de pomi . 300 pomi sunt meri , iar pruni sunt cu cu 200 mai mult dect meri . Afla numarul prunilor . Problema 3 : ntr-o livada sunt 1000 pomi , meri si pruni . Afla cti meri si cti pruni sunt , daca numarul prunilor este cu 200 mai mare dect numarul merilor . 2 . Ce conditii trebuie sa ndeplineasca o problema pentru a fi tip ? 3 . Sunt alcatuite din aceleasi conditii problemele ? 4 . Deci , prin ce se deosebeste problema 2 de problema 3 ? 5 . Spre care dintre ele nclinam s o consideram problema de aflat ? Spre care dintre ele nclinam s-o consideram problema prin metoda figurativa ? 6 . Recititi problema 2 !Comparati-o cu problema 3 ! 7 . Care problema are nevoie de reprezentare grafica pentru rezolvarea ei ? 8 . Spre care dintre ele nclinam s o consideram prin metoda figurativa dupa necunoscutele ei ? 9 . Spune rezolvarea fiecarei probleme printr-o singura expresie ! 10 . Care este ntrebarea la fiecare problema ? Se deosebesc ? 12 . Comparati algoritmul de rezolvare a celor doua probleme !

4 . Anuntarea lectiei : anuntarea sarcinilor diferentiate ale fiecarei grupe ; anuntarea obiectivelor urmarite ;

Rezolvarea sarcinilor didactice din fise

Grupa experimentala nr . 1 : FIsA DE EXERCIII

Grupa experimentala nr . 2 : FIsA DE REZOLVARE DE PROBLEME

Grupa experimentala nr . 3 : FIsA DE DEZVOLTARE sarcina didactica diferentiata pe grupe aplicare individuala verificare orala , prin aprecieri calitative

FIsA 1 1. Calculeaza : a) 10 : 9 = b)1 = 2. Rezolva exercitiile , le printre datele importante din literatura romna : a) ) 48 843 : 81 3 + y ) : 7 = 145 + 205 b) x 4 = 100 c) 90 + ( 3 045 + m ) : 44 + 9 999 10 000 = 200 3. Gaseste numerele notate cu F , R , U , M , O , S , stiind ca : R + U + M = 48 S=4 x M U + M = 13 M = 24 : 8 apoi valorile necunoscutelor regaseste-

M + O = 180 : U F + R + U + M + O + S = 94 4. Suma a patru numere naturale este 74 . stiind ca fiecare dintre ele este cu 5 mai mare dect cel dinaintea lui , sa se afle numerele . 5. Suma a trei numere naturale este 514 . Al doilea numar este dublul primului si cu 14 mai mic dect al treilea . Afla numerele . 6. Perimetrul unui teren dreptunghiular este de 600 m . Lungimea ntrece dublul latimii cu 60 m . Care sunt dimensiunile terenului ? 7. Cele 90 de apartamente ale unui bloc sunt cu 2 si cu 3 camere . Daca numarul camerelor este 210 , care este numarul apartamentelor cu 3 camere ? 8. Valoarea lui a din egalitatea A) 63 ; a + 24 + a + 39 + a = a + a + a + a este : B) 36 ; C) 9 .

9. n gradina bunicului sunt 4 gutui . Crengile copacilor sunt reprezentate prin numere consecutive . Pe fiecare creanga atrna cte 10 fructe . Bunicul a cules n total 260 de gutui . Cte crengi are fiecare gutui ? 10. Determina pe m din egalitatile : a) m : m + m x 0 + m m : m = 10

b) m x 1 x 2 x 3 + m x 2 x 2 = 100 FIsA 2 Metoda figurativa 1. La o florarie s-au adus 430 fire de trandafiri si garoafe Daca trandafiri erau cu 76 mai putini dect garoafe au adus din fiecare fel de floare ? , . cte fire s.

2. n doua depozite sunt 168 400 kg de lemne n primul depozit se afla o cantitate de 7 ori mai mica dect n al doilea . Ce cantitate de lemne se afla n fiecare depozit ?

3. 4.

Suma a patru numere naturale consecutive impare este 448 . Care sunt numerele ? Diferenta a doua numere este 135 . Daca le mparti , obtii ctul 4 si restul 12 . Care sunt numerele ?

5. ntr-o livada sunt 620 de pomi Meri sunt de 2 ori mai multi dect caisi si cu 15 mai putini dect peri Cti pomi sunt de fiecare fel n livada ? 6. Compune probleme , folosind urmatoarele reprezentari :

. .

I.

b 30 c

288

II. 40 n

280 FIsA 3 1. Calculeaza :

a) b)

30 + : 2 = 10 x : 5 =

( 92 ) ( 160 )

2. Afla valoarea numarului necunoscut din egalitatile : a) 682 9 x 8 + 8 x 7 63 : 7 m = 329 9 x 6 6 x 6 81 : 9 b) y x 5 + 36 x 4 + 36 x 3 + 36 x 2 = 504 ( 427 ) ( 36 )

3. Suma a trei numere este 986 . Sa se afle numerele , stiind ca al doilea este cu 2 mai mare dect primul si de 2 ori mai mic dect al treilea . ( 245 ; 247 ; 494 ) 4. ntr-o lada se gasesc 305 portocale si lami . Dupa ce sau vndut 26 de portocale si 14 lami , au ramas n lada de 4 ori mai putine portocale dect lami . Cte portocale si cte lami au fost la nceput n lada ? 226 ) ( 79 ;

5. Dimensiunile unui dreptunghi sunt exprimate prin numere impare consecutive . Perimetrul sau este de 320 m . Afla dimensiunile dreptunghiului . ( 79 ; 81 ) 6. Calculeaza dimensiunile unui dreptunghi , stiind ca are perimetrul de 570 cm , iar latimea este jumatate din lungimea sa . ( 95 ; 190 ) 7. Suma a trei numere este 80. Daca mpartim primul numar la al doilea , obtinem ctul 1 si restul egal cu al treilea numar . Afla numerele , stiind ca al treilea numar este cu 20 mai mic dect al doi lea numar . 30 ; 40 )

( 10 ;

8. La ora de educatie fizica , elevii unei clase sunt asezati n rnd cte unul .Un elev constata ca cei 5 elevi din spatele sau reprezinta un sfert din numarul elevilor din fata sa . Cti elevi participa la ora de educatie fizica ?

5 . Evaluare formativa Elevul Clasa

TEST-GRILA
Matematica 1)Cangurul calculeaza: 4+0+4x0+4:4+4x4= Rezultatul este: A)0 B)4 C)20 D)21 E)1

2)Carmen rupe 10 betisoare in doua.Jumatate sunt rupte din nou in doua. Cate betisoare a obtinut? A)20 B)30 C)60 D)40 E)25

3) 4 carti diferite pot fi asezate in cate moduri? A)4 B)5 C)6 D)7 E)8

4) Ceasul meu o ia inainte cu 3 minute pe ora. Dupa cat timp a inaintat cu jumatate de ora? A)20ore B)o zi C)30ore D)6 ore E)600minute

5)La fiecare 6 ore, iau o pastila. Cat timp voi lua 10 pastile? A)3 zile B)2 zile C)2 zile si 10 ore D)24ore E)2zile si 6 ore

6)In curtea scolii sunt 15 baieti si 18 fete. De cati copii mai este nevoie pentru a se imparti in grupe de cate 10? A)4 B)5 C)6 D)7 E)8

7)Dan este cu 5 ani mai mare decat sora lui.Peste cati ani va avea dublul varstei surorii sale? A)2 B)3 C)4 D)5 E)10

8)Scrie numarul cincisprezece milioane cincisprezece mii cincisprezece: A015 115 115 B0150 150 150 C)15 15 15 D)15 015 015

E)15 015 015 015

9)Pisicile dorm 2/3 din zi. Cate ore dorm pe saptamana? A)112 B)16 C)56 D)49 E)114

10)Este ora 8:53.Peste doua ore si 30 minute va fi; A)10:53 B)10:30 C)11:30 D)11:23 E)11:33

11) Operatia al carei rezultat nu este 15 este: A) 6x(3-1)+3 B)6+9 C)6-2x3+3 D)15-15:15+1 5a7+299=886 D)6 E)5 E)15x1

12) Cifra inlocuita cu o litera este: A)7 B)8 C)9

13)Care din numerele urmatoare are cifra unitatilor mai mica decat toate celelate cifre ale sale? A)413 B)203 C)97 D)244 E)5 015

14)Azi e miercuri 2 aprilie.Tot miercuri va fi pe: A) 10aprilie B)16 aprilie C)9 aprilie D)22 aprilie E) 31 aprilie

15) Cat este jumatatea jumatatii lui 20? A)10 B)5 C)40 D)4 E)2

16)Dana imparte prietenelor sale cate 2 acadele. Ii raman 5 acadele. Daca le-ar da cate 3, un copil ar ramane fara acadele. Cate prietene are Dana? A)5 B)6 C)7 D)8 E)9

17)Perimetrul unui dreptunghi este de 48 cm. Lungimea este dublul latimii. Cat este lungimea? A)16cm B)8cm C)160cm D)4cm E)12cm

18)Cate cifre se folosesc pentru scrierea unei carti cu 155 pagini? A)357 B)389 C)155 D) 305 E)105

19)Dintr-un cub cu latura de 8cm, se scot jumatate din cubuletele cu latura de 1cm, adica: A)64 B)8 C)16 D)32 E)80

20)Dan are acelasi numar de timbre pe care il au Alin si Doru impreuna. Alin are cu 20 timbre mai multe decat Doru. In total au 80 timbre. Doru are.

A)40

B)20

C)60

D)80

E)Alt raspuns

6 . Tema de creatie ( la alegere ) : - rezolvare de probleme date prin metoda figurativa ( categorii ) - compunere de probleme dupa model grafic - compunere de probleme dupa relatii date Matematica, clasa a IV-a

ITEMI ITEMI

SUBIECTIVI TIP PROBLEMA

REZOLVARE

I. STANDARD DE PERFORMANTA: S12 Exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a rezultatelor unor exercitii si probleme.

II.OBIECTIV DE EVALUAT : Sa exprime pe baza unui plan simplu de idei in scris demersul parcurs in rezolvarea unei probleme. Citeste cu atentie apoi rezolva prin metoda grafica urmatoarea problema: Suma a doua numere este 130, iar diferenta dintre ele este 30. Care sunt numerele? III.DESCRIPTORI DE PERFORMANTA: 1. Reprezinta schematic in desen numerele, suma si diferenta lor. 2. Rezolva problema prin metoda grafica a) o operatie b) doua operatii c) trei operatii Barem de corectare

S1,2(a) B1,2(a,b) F.B.(a,b,c) Matematica, clasa a IV-a ITEMI SUBIECTIVI ESEU STRUCTURAT I. STANDARD DE PERFORMANTA :S7 Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii.

II. 2.5.

OBIECTIV DE EVALUAT : Sa compuna exercitii si probleme cu numere naturale .

Compune si rezolva o problema folosind urmatoarele informatii: 50; de 3 ori mai mult ; cu 20 mai putin;

III.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

1)Compune probleme corect: a)enuntul problemei cu datele mentionate b)inlantuirea logica a ideilor c)pune intrebarea corect;

2)Rezolva problema corect a)1 operatie corecta b)2 sau mai multe operatii Barem:

S:1(a) 2(a) B:1(a,b,c) 2(a) Ff.b:1(a,b,c) 2(a,b) 5.REZULTATELE (PRELUCRAREA , MSURAREA , INTERPRETAREA sI VERIFICAREA CU IPOTEZA ) TABELUL 1 MEDIILE TRATAMENTELOR IPOTETICE Tratamente TESTUL medii) ntelegere 16 , 6 15 , 7 14 , 9 CRITERIAL(rezultate Rezultatul total la test Aplicatie Rezolvare de probleme 13 , 6 11 , 2 41 , 4 18 , 2 15 , 5 13 , 4 15 , 7 47 , 3 46 , 1

Control N = 16 Organizator N = 16 Strategii N = 16

Examinarea mediilor ne dezvaluie ca :

 METODA ORGANIZATORULUI COGNITIV a dat rezultate superioare celorlalte metode si s a dovedit avantajoasa la nivelul aplicatiei cunostintelor .  Despre celelalte metode , consider dupa limitele maxime pe care le au atins n diferite pozitii : grupul de control n ntelegere , grupul care a lucrat prin strategii n aplicare si rezolvare de probleme , ca au fost eficiente la un anumit nivel de performanta , dar nu totalizeaza un punctaj mai mare dect n cazul utilizarii organizatorului .

 De asemenea usor de observat si constatat corelatia dintre tipul experimentului consolidare , aplicare si metoda organizatorului cognitiv comparativ utilizat .  Singura maxima care ntruneste si cel mai mare punctaj total este aplicatiei n grupul caruia i a fost aplicat tratamentul organizator . TABELUL 2 Comportarea rezultatelor nvatarii : - n clasa A ( folosind cursul A ) ; - n clasa B ( folosind cursul B ); - n clasa C ( folosind cursul C ) si interpretarea lor : Situatia Compararea rezultatului A. Variabila de A < C < B aptitudine A=B=C Variabilele mediului A<C=B Variabile de proces A<C<B B. Variabila aptitudine A=C=B Variabilele mediu A<C=B Variabile de proces A<C<B C. Variabila de A < C < B Diferentele n rezultate pot fi de de A < C < B Nu exista diferente . ntruneste punctaj maxim . Cea mai probabila interpretare Cele mai multe diferente ale rezultatului pot fi atribuite diferentelor de mediu si de instruire . 18,2 la nivelul

aptitudine A=C=B Variabilele mediu A<C=B Variabile de proces A<C<B de

cauzate de instruire .

Daca n conditii - de aptitudini egale ( aproximativ ) - de instruire deosebite - de mediu diferit doar pentru unul dintre grupuri atunci rezulta ca diferentele rezultatelor sunt atribuite , n toate cazurile , modului de instruire si numai ntr un singur caz diferentelor de mediu . O analiza a efectelor interactiunii dintre cele trei tratamente pentru fiecare grup si coeficientul de inteligenta (QI) , arata ca diferenta de performanta dintre grupuri se datoreaza metodei organizatorului cognitiv . Prezentarea grafica a interactiunii tratament coeficient de inteligenta : Rezultatul la testarea : y Rezolvare de probleme y Aplicatie y ntelegere

ntelegere

aplicatie

rezolvare de probleme

control

organizator

strategii

6 . REDACTAREA RAPORTULUI FINAL AL LUCRRII Este sau nu este acest studiu de caz o inovatie ? Elaborarea si experimentarea manualelor alternative de matematica pentru clasa a IV a , ar satisface :  Conditia stiintifica prin : INTRODUCEREA ORGANIZATORULUI COGNITIV METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR n predare nvatare , consolidare , recapitulare si sistematizare , verificare si evaluare ;  Conditia complementara , daca : manualul de matematica ar oferi permanent o completare cu probleme propuse spre rezolvare , aprofundare , extindere ;

 Conditia pedagogica prin :

modificarea accentului de pe anumite functii ale nvatamntului n raport cu organizarea continutului unei discipline pe realizarea unor sisteme de lectii cu un maximum de utilizare a tehnologiei didactice ( strategii de lectie , strategii de nvatare ) ;

 Conditia psihopedagogica daca : n activitatea de nvatare pe grupe omogene n functie de aptitudinea matematica speciala s ar utiliza manualul alternativ destinat unui astfel de coeficient de inteligenta , atunci , la testarea matematica , nvatatorii vor formula criterii ( itemi ) echivalenti pentru stabilirea nivelului performantei maxime a elevilor .

 Dar la rndul lor solicita : individualizarea nvatarii ; reguli superioare de operare eficienta ; cabinete de informatica . Analiza lucrarilor I . Alegerea temei - Numar total elevi implicati n experiment - Procent elevi stabili n alegerea temei - Procent elevi stabili n alegerea temei , dar care se autodepasesc = 1( 2,1% ) = 4 8 ( 100 % ) = 4 7 ( 97,9% )

Tema 1 : Rezolvarea problemelor prin metoda figurativa Fie dupa algoritm , fie singuri , fie aplicnd regula 24 elevi Tema 2 : Compozitii de probleme dupa model grafic 18 elevi Tema 3 : compunere de probleme dupa relatii 6 elevi

II . Redactarea temei  EXCEPIA este n alegerea si redactarea temei 2 : Compozitii de probleme ( dupa model grafic sau relatii date ) . Cota cea mai nalta de performanta CREATIVITATEA este atinsa de grupul caruia i a fost aplicat tratamentul cu organizatorul cognitiv : metode de rezolvare a problemelor . Rezulta ca elevii si nsusesc si utilizeaza principiile organizarii cognitive ale problemei . Deci , n acelasi timp , ndeplinesc cerintele unei compozitii si care este problema . si se constata , n plus , ca elevii au fost exersati naintea experimentului n creatii libere de diferite tipuri , deoarece compozitiile lor se remarca printr un mod de concepere si stil de exprimare ncarcat de simboluri . Modul de redactare a temei n celelalte grupuri se deosebeste :  Grupul care lucreaza n aplicatie prin strategii de descifrare a enuntului problemei , cunoaste principiile organizarii cognitive si compune oral , probleme , dar prefera sa aleaga , n scris , rezolvare de probleme dupa algoritm dat . Rezulta ca si a spus cuvntul modul de instruire anterior experimentului ( axat pe explicarea limbajului matematic ; creatii libere pornind de la relatii) si se impune sporirea actiunilor de ncadrare a problemelor ntr-un tip .  Grupul care lucreaza n aplicatie pe limbaj matematic , stapneste notiunea de problema . Rezulta ca grupul ntmpina greutati la unificarea principiilor de alcatuire a unei compozitii , deoarece prefera sa rezolve .  Acest obiectiv poate fi renvatat prin analiza si delimitare pe texte a partilor principale , prin exercitii de ordonare , exercitii de dezvoltare a unor parti din problema . Se constata ca grupul are elevi introvertiti , predispusi gndirii divergente, meditatiei profunde , care au o putere mare de concentrare pe probleme care ridica probleme , ca si mediul lor familial. Cauta sprijinul si siguranta unui text pe care l abordeaza foarte atent si critic .

PROIECTE

DE LECII
7 . MSURI sI PROPUNERI . CONCLUZII Dupa ce a pilotat o ntreaga lucrare ea revine si la final si anume pentru ce fel de reforma optam n nvatamntul romnesc actual ?  Reforma profunda , partiala si discreta ;  Reforma nvatamntului romnesc a schimbat viziunea asupra proiectarii activitatii didactice ;  Proiectarea activitatii didactice va ridica la superlativ absolut activitatea de nvatare a elevului .  Din activitatea de instructie si educatie trebuie eliminat definitv termenul,, uniform=acelasi =la fel = general valabil Cteva masuri au fost deja percepute . Spre exemplu :  Libertatea de actiune pe care o ofera noile programe , pentru un cadru didactic implicat ;  Organizarea concursurilor pentru elaborarea manualelor alternative , cu consultarea cadrelor didactice cu experienta ;  Sintagma ,, manual alternativ sa devina o certitudine practic aplicativa si nu numai una formala , iar alternanta sa concretizeze relatia de echivalenta ntre continutul disciplinei / tratarea individuala n conformitate cu aptitudinile speciale ;

PROPUNERILE concrete ,originale considerate de mine ca fiind imperative :  Modificarea structurii nvatamntului primar la 5 (cinci) ani de studiu accentund prima si ultima treapta : I + II , III , IV ,V ;

 Modul de instruire si transferul nvatarii sa fie orizontal , pe grupe valorice de nivel materii ( omogene , diferentierea subiectilor n functie de aptitudinea intelectuala speciala );  Manualul de matematica( n acest caz) sa fie unic pe durata celor cinci ani scolari si sa apartina aceluiasi elev ;  Manualul alternativ sa introduca metode de rezolvare a problemelor pe ntelesul elevilor ;  Organizarea activitatii didactice a nvatatorilor sa fie similara cu cea a elevilor , adica sa lucreze si dascalii n echipa , avnd unitate de vedere si de actiune , dar mai ales capacitati de organizatori cognitivi ai continutului nvatarii ; CONCLUZII :  Teoretic , cercetarea atinge punctele de slabiciune ale nvatamntului romnesc .  Pedagogic, acest curriculum national , centralizat, prestabilit , este , dupa parerea mea , depasit , nchistat n vechile tipare .  Cauzele care stau la baza necesitatii schimbarii sunt multiple : n nvatamntul preuniversitar de stat modalitatile de organizare sunt pe verticala : clase paralele A,B,C,D,....si raportate la vrsta cronologica . n concluzie , elevii unei scoli apartin unei clase , unui cadru didactic , unei serii (I , aIIa,aIIIa,aIVa, ... , aXIIa), unei scoli , unei comenzi sociale prestabilite de altii pentru si n numele lor , dar nu si apartin lor nsisi / nsesi !

 nvatamntul propus de mine vizeaza o tratare individuala n conformitate cu aptitudinile speciale , trebuintele , dorintele , optiunile , aspiratiile , nclinatiile =zestrea nativa = talentul fiecarui subiect scolar .  Idealul educational sa fie centrat pe individ , sa satisfaca mplinirea lui spirituala ca om , n domeniul n care are aptitudini si nu sa fie o comanda sociala care nu ajunge sa ndeplineasca pna la urma nici comanda societatii , nici idealul propriu al unei personalitati umane .  Schimbarea mentalitatii : scoala este la dispozitia individului uman si nu invers . Societatea , ca macrosistem social , prospera cu ct totalitatea indivizilor din care este alcatuita sunt mai pregatiti , mai educati , civilizati si progreseaza ajungnd la un anumit nivel de bunastare materiala si spirituala .  Relatiile dintre educat educator trec n sfera cooperarii , comunicarii deschise , constructive . Reciprocitatea , libertatea de actiune , de a lua decizii n ce priveste formarea personalitatii , sunt atribute ce definesc noul model de relatii .

 Mod de instruire special si conform aptitudinilor cerut de acest tip de inteligenta , evident ca de aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si a unui program . Facilitatea speciala a programului se regaseste n trecerea de la o etapa la alta atunci cnd subiectul singur se simte pregatit si hotaraste momentul . Decizia nu este ngradita de bariera anilor scolari, ci de nivelul propriu de pregatire .  Managementul este categoric descentrat si axat n principal pe o oferta bogata de optionale propuse de elevi si / sau parinti . Aparent simplu ca organizare ( grupe omogene de nivel , cu numar aproximativ redus de subiecti ) , managementul este complex din punctul de vedere al programului de instruire , al organizarii cognitive al continutului .