T 2 : CALITATEA IN EDUCATIE

TERMENI/CONCEPTE
CALITATEA: (cf. CNCP) = nivelul de satisfactie pe care-l ofera eficacitatea ofertei
educationale din domeniul invatamantului/formarii profesionale , nivel stabilit prin atingerea unor
standarde cerute si a unor rezultate excelente solicitate si la care contribuie participantii la procesul de
invatare si ceilalti factori interesati.
CONTROLUL CALITATII include activitatile operationale desfasurate pt. indeplinirea
cerintelor de calitate prin reglementarea performantelor; e un proces de mentinere a standardelor,
nu de creare a acestora
ASIGURAREA CALITATII - include procesele planificate si sistematice necesare asigurarii
unui grad adecvat de incredere ca oferta educationala va satisface cerintele de calitate necesare
- sunt activitati de asigurare a calitatii, nu controleaza in mod
direct calitatea -> implica de obicei AUTOEVALUAREA organizatiei pe baza unor standarde
prestabilite
- prin urmare, aceste activitati stabilesc capacitatea organizatiei de
a furniza calificari profesionale la un anumit standard
Calitatea e legata de valorile si asteptarile a 3 grupuri ppale de utilizatori:
1. participantii la procesul de invatare
2. angajatorii
3. societatea in general
ASIGURAREA CALITATII EDUCATIEI
e realizata printr-o serie de actiuni de dezvoltare a capacitatii institutionale de elaborare /
planificare / implementare de programe de studiu prin care se formeaza increderea
beneficiarilor ca organizatia furnizoare de educatie satisface standardele de calitate
exprima capacitatea unei org. furnizoare de a oferi programe de educatie in conformitate
cu standardele cerute
METODOLOGIA ASIGURARII CALITATII IN EDUCATIE
- se bazeaza pe relatiile ce se stabilesc intre urmatoarele COMPONENTE:
1. criterii
2.standarde si standarde de referinta
3.indicatori de performanta
4. calificari
PROCESE prin care e asigurata calitatea in educatie:
a. planificarea si realizarea efectiva a rezultatelor asteptate ale invatarii
b. monitorizarea rezultatelor
c. evaluarea interna a rezultatelor
d. evaluarea externa a rezultatelor
e. imbunatatirea continua a rezultatelor in educatie
Componentele si procesele de asigurare a calitatii precum si relatiile dintre ele se diferentiaza in
functie de:
1. nivelul de invatamant, si, dupa caz al calificarii
2. tipul organizatiei furnizoare de educatie
3. tipul de program de studii

MANAGEMENTUL CALITATII - asigura calitatea programelor de invatare si

promoveaza imbunatatirea continua
Responsabilitatile managementului
1. eficacitate in ceea ce priveste calitatea / dezvoltarea curriculumului invatarii
2.sprijina activ/ se implica direct in dezvoltarea si asigurarea calitatii programelor de invatare
3. cunoaste nevoile si asteptarile facorilor interesati interni/externi
4.dezvolta si mentine parteneriate eficiente cu factori externi interesati
Managementul resurselor (fizice/umane)
1. org. ofera elevilor un mediu sigur/armonios
2. spatii de invatare echipate adecvat ce raspund nevoilor individuale/colective
3. resurse/metode de predare ce permit accesul/participarea activa a tuturor elevilor
4. personal angajat dupa criterii clare de recrutare si selectie
5. programe de initiere/formare continua
Proiecte si dezvoltare:
1. org. e receptiva la nevoile indivizilor, agentilor economici si comunitatii (factori interesati
externi) dar si la nevoile elevilor (factori interesati interni)
2. preocupata de proiectarea si dezvoltarea unor programe de studiu care sa raspunda nevoilor
factorilor interesati, programe cu caracter de includere sociala, asigurand accesul si egalitatea
sanselor pt. elevi
MECANISME DE ASIGURARE A CALITATII LA NIVELUL SCOLII
I. la nivelul fiecarei organizatii Comisia pt evaluarea si asigurarea calitatii = 3-9 membri ,
condusa de conducatorul org. sau de un coordonator desemnat de el
- componenta:nr relativ egal: a. repr. ai corpului profesoral
b. repr. ai parintilor (presc,sc,gimn) /elevilor(prof,lic,postlic)
c. repr. ai Consiliului Local
(org. elaboreaza/adopta strategia si regulamentul de functionare a Comisiei)
- conducatorul organizatiei este direct responsabil de calitatea educatiei furnizate
II. Cadrul National de Asigurare a Calitatii (CNAC) in cf. cu Cadrul Comun de Asigurare a
Calitatii in EFP
III.ARACIP institutie publica in subordinea MECT realizeaza:
a. evaluarea externa a calitatii educatiei oferite de inst. de inv. preuniversitar si de alte
organizatii furnizoare de educatie
b. autorizarea , acreditarea si evaluarea periodica a unitatilor de inv. preuniversitar
ACTIVITATI ARACIP:
1. evaluare/acreditare a furnizorilor de educatie din inv. preuniversitar
2. efectueaza (pe baze contractuale) la solicitarea ministrului, evaluarea calitatii educatiei din
inv. preuniversitar
3. realizeaza(cu ISJ-urile si directiile de resort din MECT) activitati de monitorizare /control a
calitatii
4. efectueaza(cel putin 1 data la 3 ani) evaluarea org. furnizoare de educatie acreditate
5. propune MECT infiintarea/acreditarea (prin ordin) a inst. de inv. preuniv. pt fiecare nivel
de invatamant,program de studii si calificare profesionala(dupa caz)
6. elaboreaza: a. standardele, standardele de referinta si indicatorii de performanta
b. metodologia de evaluare/acreditare
c. manuale de evaluare interna a calitatii
d. ghiduri de bune practici

e. raport anual(propria activitate)

f. analize de sistem asupra calitatii inv. preuniv. in Romania
g. recomandari de imbunatatire a calitatii
h. codul de etica profesionala a expertilor in evaluare/acreditare
IV. Autoevaluarea rol central in procesul de asigurare a calitatii ofertei de EFP si are multiple
beneficii pt elevi, angajatori, autoritati publice cat si pt furnizorii EFP
Pt elevi:
standarde ridicate pt invatarea individuala
capacitate de ocupare a unui loc de munca
egalitatea sanselor
buna informare privind oferta educationala
implicare activa in procesul de invatare
responsabilizare privind propria evolutie
satisfactie cu privire la rezultate
Pt. angajatori:
nr. mare de angajati cu competente solide
creste nivelul de competenta al angajatilor
aport la profitabilitatea organizatiei
incredere in calitatea invatamantului
Pt. autoritati:
abilitati sporite/cresterea sanselor de angajare
competente de baza mai bune
nivel ridicat al abilitatilor pt atragerea investitiilor interne
incredere in calitatea invatamantului
Pt. furnizorii EFP
informatii privind bune practici si experiente de succes
comparatia cu alti furnizori EFP
incredere in propria oferta si capacitate
contributie la dezvoltarea comunitatii locale si la dezvoltarea regionala
legitimitate si recunoastere sporita
COALA - FURNIZOR DE CALITATE N EDUCAIE
1.INSTIUTIA COLAR ORGANIZAIE N COMUNITATE
Organizaia reprezint o colecie structurat pe resurse umane i non-umane dirijate spre atingerea
unor finaliti prestabilite. Astfel, ea const, n esena din scopuri, structura (de comunicare,
decizionale, de raportare, de roluri, de putere) i interaciuni (relaii rezultate efectiv n cadrul
sistemului).
IEIRI
-Umane
-Culturale
-Informaionale
-De maturitate i de putere
-Fizice
-Financiare
INTRRI
-Umane
-Curriculare
3

-Financiare
-Fizice
-Informaionale
-De timp
-De autoritate i de putere
COALA CA
ORGANIZAIE
-Scopuri
-Procese de transformare a intrrilor n ieiri
-Structur
-Interaciune
MISIUNE
EDUCAIE
CALITATE
Privind coala din perspectiva sistemic, principala ei funcie este de a transforma intrrile
(elevii, profesorii, cunoaterea i valorile culturale, resursele financiare etc) n ieirile dorite
(rezultatele educaiei colare, oameni educai cu noi informaii i cunotine, noi valori, alte elemente
culturale, chiar produse i bani).
ntreaga structur este subordonat misiunii organizaionale, care este educaia.
Pentru aceasta managerul ndeplinete funciile manageriale n cadrul domeniilor funcionale prin
care sunt atinse finalitile organizaionale (proiectul, organizarea, conducerea operaional, controlul)
Prin urmare, coala este o organizaie n comunitate dar i o instituie care reprezint o activitate
social structurat printr-un set de norme i modele de comportament socialmente recunoscute.
coala este o organizaie nalt difereniat (pe niveluri i ani de studii, pe clase i grupe, pe tipuri de
unitate colare) dar i nalt integrat trecerea de la o structur organizaional la alta, fiind subiectul
unor condiii foarte precise.
Pentru a realiza un produs finit de calitate, adic omul educat, este necesar o colaborare foarte
strns ntre elementele organizaionale si, ca urmare trebuie foarte clar definite substructurile
organizaionale, precum i rolul fiecreia (legturile dintre ele, prin neclaritate ducnd la disfuncii
majore.
Astfel modul concret de organizare interna pe subuniti organizaionale (pe catedre sau arii
curriculare pentru profesori i clasele pentru elevi la care se adaug structura matriceal (sau pe
proiecte) definete autoritatea funcional a unei coli.
PRINCIPII IN FORMAREA CALITII EDUCAIONALE
Formarea continu a personalului din sistemul de nvmnt , ca rspuns la nevoile i interesele
indivizilor, dar i la cerinele specifice ale pieei muncii, trebuie s respecte un curriculum specific care
s se sprijine pe principii similare celor care au generat noul curriculum (naional i local).
Enumerm cteva:
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (caracterul orientativ al parcursului si demersului
curricular, astfel nct formarea continu s rspund nevoilor specifice).
Principiul eficienei = o folosire ct mai profitabil a resurselor umane si a materialelor suport
care prin modaliti structurale si procedurale s asigure att formarea de calitate, ct i coformarea si dezvoltarea personalitilor.
Principiul compatibilitii sistemului de formare romnesc cu standardele europene.
Aceste trei principii se refer la politica educaional iar urmtoarele sunt
principii curriculare :

Principiul seleciei si al ierarhizrii culturale = formarea continu in raport cu domeniile

cunoaterii umane i cu interesele i nevoile identificate ale formabililor.
Principiul funcionalitii racordarea temelor propuse la vrste, la stadiul de dezvoltare
personal al participanilor, la punctul n evoluia n cariera n care se afl acetia, la
particularitile psihologice specifice generaiilor diferite.
Principiul coerenei integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente i filiere
de formare, articularea experienelor de nvare pe vertical si pe orizontala astfel nct sa se
formeze nvarea deplin, dobndirea de deprinderi i cunotine funcionale, operaionale.
Principiul egalizrii anselor prin educaie i al asigurrii parcursului individualizat
perfecionarea att pe domeniul de cunoatere propriu ct i pe domenii secundare, cerute pe
piaa muncii, asigurnd posibilitatea schimbrii locului de munc fr traumatisme i frustrri
ale indivizilor.
Principiul racordrii la social, reducndu-se eecul social i frustrrile consecutive acestui eec.
COALA INSTITUIE PENTRU FORMAREA
CONTINU DE CALITATE
Comunitatea care nva , respectiv organizaia care nva reprezint un concept nou in prezent,
concept c poate fi integrat realitii colare ca potenial loc de formare mpreun a oamenilor colii.
O comunitate colar in care angajaii i prsesc atitudinea competitiv pentru a-i
mprti experienele de nvare, demersurile care i-au condus la succes, respectiv situaiile
problem care au rmas probleme reprezint un mediu de nvare activ , centrat pe nevoile
indivizilor, este o comunitate care nva. Membrii unei organizaii care nva particip activ la
nvare nu pentru ca le este cerut de ctre autoritate sau li se impune din afar, ci pentru c
doresc s exploreze situaiile enumerate de comun acord pe agenda grupului.
Organizaiile care nva nu pot fi obligate s existe; presiunea exercitata de autoritate
(inspector, director), ca deintor al informaiei corecte, unice, precum i presiunea exercitat
de oferirea continu de informaii gata digerate, explicate blocheaz, paralizeaz nvarea
activ a grupului.
coala ncurajeaz , prin regulile si procedurile stabilite prin consens, prin
responsabilitile i rolurile liber asumate, prin procedurile i instrumentele de monitorizare i
evaluare a procesului un tip diferit de inteligen fa de abordrile educaionale tradiionale;
n loc s se apeleze la recunoaterea cunotinelor sau la manevrarea detaliilor, coala se
focalizeaz pe capacitatea participanilor de a nva, de a nelege situaia problem cu care
se confrunt.
Majoritatea profesorilor i elevilor sunt interesai de nvarea unor informaii utile i
relevante i de exersarea unor deprinderi ca fiindu-le necesare.
Predarea care integreaz formarea i dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant
este cunoscut sub numele de instruire contextualizat . Dei aceasta ofer celor care nva
oportuniti pentru a-i lrgi cunotinele proprii i s construiasc scheme sau cunotine
structurate (proceduri de structurare ) a cunotinelor care lrgesc nelegerea, deoarece
mbuntete deprinderile de baz , exist puine resurse (materiale suport ) care s integreze
ambele componente.
Profesorii au nevoie s-i neleag propriul mod de gndire pentru a deveni mai eficieni
i pentru a facilita si amplifica dezvoltarea gndirii elevilor lor. Dac au dobndit o nelegere a
naturii sociale i situaionale a nvrii, o apreciere a importanei contextelor autentice,
obinuin de a reflecta asupra propriilor experiene i dorina , disponibilitatea de a se interoga
asupra propriilor credine i supoziii, atunci ei vor fi mai pregtii s creeze pentru elevi medii

de nvare care s faciliteze elevilor sa nvee lecii care conteaz ntr-adevr i care s fie de
calitate
PROIECTE CARE ASIGUR UN NVMNT
DE CALITATE
Nici sistemul de nvmnt nu mai poate fi dirijat spre performane competitive n mod
intuitiv, bazat pe experiene ntmpltoare. Este vorba, in fapt, de un sistem cu multe variabile
i cu dependene numeroase care trebuie abordat comprehensiv, cu programe specializate prin
care se stabilete politica educaional a colii.
In domeniul educaiei se disting 3 tipuri de proiecte :
1.Proiectul educaional , cu activitate de interes general ce configureaz orientrile eseniale ale
educaiei : concepia despre om, idealul educaional, valorile societii. El ine de politica educaional
i se concretizeaz in programe de reform sau de dezvoltare a sistemului educaional ca ntreg.
Educaia personalitii umane se nfptuiete n ciclul : a ti, a nva s faci, a vrea s fii, a
nva s fii mpreun cu alii, a nva s fii i s devii.
Orientarea educaional a evoluat in mod considerabil sub influena schimbrilor sociale
fundamentale, de la simpla achiziie de cunotine (a ti)i de la formarea deprinderilor (a nva s
faci) la dezvoltarea atitudinilor (a vrea s fii) i a personalitii n ntregul ei (a nva s fii) si a
competenelor sociale si profesionale (a nva s fii mpreun cu alii), toate aceste domenii
concurnd la potenarea dezvoltrii si devenirii individului in cadrul societii (a nva s devii).
Deprinderi i abiliti:
A NVA S FACI
Cunoaterea i cultivarea: A TI
A TI S
DEVII
Dorina i motivarea
A VREA S FII
Competene sociale:
A NVA S FII MPREUN CU CEILALI
Competene personale
i morale:
A NVA S FII
Proiectul curricular , ca aciune de configurare si anticipare a activitilor si procesele
educaionale concrete privind ndeosebi activitatea educatorilor si a educabililor precum si
relaiile ntre acetia.
Constituie reprezentarea demersului cu caracter aplicativ ce urmrete dezvoltarea de
deprinderi, abiliti n activitatea pe o anumit tem.
Calitatea actului educaional depinde de aceste proiecte , care sunt nu numai extrem de
utile, dar absolut necesare n perioadele de tranzacie punndu-se accent pe calitate n actul
educaiei colare.
Proiectul instituional , ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe
schimbare, pe inovarea i dezvoltarea colii n plan structural si funcionale, fiind un
instrument de coordonare a tuturor activitilor din coal.
O ECHIP DE SUCCES TREBUIE S DOVEDEASC :
1.Scopuri mprtite (tiu ce avem de fcut);
1. Responsabilitate pentru succes (trebuie s reuim)
2. Colegialitate (suntem mpreun)

3. mbuntirea continu (se poate i mai bine)

4. nvare continu (nvtura este pentru toi)
5. Asumare de riscuri (nvm ncercnd)
6. Sprijin (ntotdeauna exist cineva care s te ajute)
7. Respect reciproc (oricine are ceva de oferit)
8. Deschidere (putem discuta despre diferenele noastre )
9. Srbtorire i umor (ne simim bine mpreuna).
Programele sunt sisteme unitare i coerente de activiti care servesc la atingerea intelor strategice
pe baza opiunilor strategice.
Dac misiunea i strategia, stabilite pe termen lung reprezint partea fix a proiectului instituional
de dezvoltare a scolii , planurile operaionale, fiind elaborate pe termen scurt constituie partea sa
variabil.
Fiecare program va fi realizat prin una sau mai multe activiti concrete. Obiectivele sunt aseriuni
referitoare la rezultatele ateptate ale aplicrii planului. Astfel obiectivele operaionale au o serie de
caracteristici :
Concretee sunt uor de identificat ;
Pertinenta adecvare situaional;
Oportunitate adecvare temporal (aciunea respectiv se desfoar la
momentul potrivit);
Realizabilitate adecvare la posibilitile reale ale celor care iniiaz aciunea;
Msurabilitate uor de evaluat cu instrumente cantitative i calitative;
Iar dac ne propunem anumii indicatori de performan (care pot fi cantitativi i calitativi ) acetia
au o serie de caracteristici definitorii;
Vizibilitatea posibilitatea identificrii i observrii directe;
Inteligibilitatea s fie uor de neles i de aplicat ;
Adecvarea evidena legturii cu obiectul evaluat;
Masurabilitatea s poat fi apreciat;
Relevant s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale;
Acceptabilitatea s fie percepui ca benefici i utili de ctre cei care i
folosesc.
Proiectelor enunate li se mai pot aduga o serie de proiecte europene despre care nu ne propunem
s discutm.
Concluzionnd ca pentru a avea succes , proiectele au nevoie de o planificare i organizare
specifice, anumite etape, fiecare proiect dezvoltndu-i propria cultura de proiect , propriul sistem
de reguli si valori, conform crora membrii echipei lucreaz mpreun.
Dar, cu toate c sistemul de planificare i organizare este indispensabil, nu trebuie s uitm c
un proiect rmne ntotdeauna un proces cu un nalt dinamism.
Educaia reprezint obiectul de studiu specific pedagogiei (tiinelor pedagogice). Datorit
complexitii, profunzimii i amplitudinii sale, educaia este studiat i de alte tiine socio-umane
nrudite cu pedagogia.
Conceptul pedagogic de educaie urmrete cunoaterea tiinific, la un grad nalt de generalitate i
abstractizare, a unei realiti psiho-sociale cu o foarte mare arie de extindere n timp i spaiu i de
desfurare complex i contradictorie la nivel de sistem i proces.
n sens pedagogic, educaia este fenomenul social complex privit n trei dimensiuni:
activitate contient a subiectului educaiei (educator) de stimulare, ndrumare, formare a obiectului
educaiei (educat);

 proces de formare a omului pentru integrarea activ n societate, proces de formare intelectual,
moral, profesional, fizic, estetic;
rezultat prin preluarea selectiv a aciunilor informaionale i includerea n structuri
comportamentale proprii de cunoatere i aciune.
Datoria oricrei instituii din sistemul naional de nvmnt, indiferent de tip, nivel i form de
organizare a activitii, este de asigura predarea, nvarea, i acolo unde este cazul, cercetarea de
calitate pentru a contribui la dezvoltarea profesional i personal a elevilor i studenilor i la
bunstarea societii i dezvoltarea sa durabil.
Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului
acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate.
Asigurarea calitii educaiei exprim capacitatea de a oferi programe de educaie, n conformitate cu
standardele enunate. Asigurarea calitii n educaie este un demers dinamic ce presupune implicare i
responsabilizare, pe de o parte, precum i gndire strategic i control, pe de alt parte, transpus n
practic prin descentralizare. n vederea asigurrii calitii n educaie este necasar existena unor
cadre didactice avnd experien i pregtire temeinic, care doresc s se implice n procesul de
predare-nvare, s fie buni organizatori, conectai permanent la schimbrile mediului n care i
desfoar activitatea. Calitatea educaiei este opiune fundamental pentru nivelul de standard
european, privit n tot unitarul su, iar ntr-o societate bazat pe umanism, aceasta dobndete noi
valene prin calitatea educaiei.
Rolul profesorului n procesul de prdeare-nvare este esenial.Pentru a fi eficieni, profesorii trebuie
s se foloseasc de o rezerv impresionant de talent i abiliti pedagogice, precum i de caliti
specific umane. mbuntirea calitii i a motivaiei profesorilor trebuie s devin prioriti ale
tuturor statelor lumii. Unele dintre domeniile in care se pot face civa pai nainte sunt: selecia;
educaia iniial; calificarea la locul de munc prin dezvoltarea programelor de continuare a studiilor
n timpul activiti profesionale, iar pentru a permite ct mai des accesul profesorilor la astfel de
programe trebuie s li se asigure n special tehnicile de comunicare adecvate; formatorii profesorilor;
supervizarea; organizarea nvmntului (managementul); participarea unor persoane din afara
spaiului educaional; condiiile de activitate; materialele didactice.
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
PLANUL LUCRRII
1 CONCEPTUL DE EDUCABILITAE
2 TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA
2.1. Teorii ereditariste
2.2. Teorii ambientaliste
2.3. Teoria dublei determinri
3 FACTORII DEVENIRII FIINEI UMENE
3.1. Ereditatea premiz a dezvoltrii psihoindividuale
3.2. Mediul-cadru de existen i dezvoltare psihoindividual
3.3. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale a fiinei umane
3.3.1 Definiie
3.3.2 Educaia i provocrile lumii contemporane
3.3.3. Noile educaii
4 CONCLUZII

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE
Caracteristic esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea s-a
bucurat de atenia majoritii cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei, fiind defint drept :
capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe aceast cale,
acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate."1
ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii
fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor
nnscute care confer fiecruia individualitatea sa genetic."2
capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lsa supus aciunii educaionale, de a
beneficia de ea, n forma dezvoltrii sale fizice, psihice, comportamentale.3
Dup ce am dat aceste definiii, reinem faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de
definire, educabilitatea reprezint o nsuire specific fiinei umane. n acest sens Kant susinea, c
singur omul este educabil, pentru c poart in el posibilitatea dea fi altul dect este. El este perfectibil
i perfectibilitatea este condiia sine qua non a educaiei.
Progresele nregistrate n domeniul cercetrilor biologice i psihologice pe la jumtatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor s-i concentreze atenia asupra factorilor
care contribuie la formarea i dezvoltarea fiinei umane, la devenirea ei din stadiul de fiin biologic,
n cel de fiin social: - ereditatea,
- mediul,
- educaia.
Deosebirea dintre specialiti a constat n acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al
altuia.
2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESEN, MECANISME, LIMITE
Pe terenul educabilitii fiinei umane s-au confruntat diferite poziii de gndire pedagogic, avnd
drept criteriu de departajare accentuarea pn la absolutizare a rolului unui factor n detrimentul altuia
n formarea personalitii omului.
n funcie de orientarea lor, au aprut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradiciile fundamentale dintre ereditarist i ambientalism au determinat specialitii s adopte o
a treia orientare :
-teoria dublei determinri
2.1. Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susin rolul fundamental al ereditii n devenirea fiinei umane, avndu-i originile n
cercetrile biologilor. n viziunea lor ereditatea determin orice evoluie a omului. Ion Dumitru i
Dorel Ungureanu4 consider c principala limit a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu
i educaie n devenirea fiinei umane.
Concepiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase fa de
altele.
1.2.
Teoriile ambientaliste :
E. Pun, Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti, 1988. p. 41.
I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n Manual de pedagogie, Editura All Educaional,
Bucureti, 1998, p.94.
3
E. Surdu, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, E.D.P, Bucureti, 1995, p. 35
4
I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti,
2005, p.26..
1
2

Spre deosebire de ereditariti, reprezentanii acestor teorii afiau o ncredere absolut n puterea i
valoarea factorilor socio-educaionali : - mediul, - educaia.
Ei neag rolul ereditii. Dei s-au situat la poli opui, reprezentanii teoriilor ambientaliste, la
fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat n susinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetri
aparinnd domeniului biologiei:
- teza transformist a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susinea c n evoluia vieuitoarelor,
mediul deine rolul fundamental.5
- teoria ereditii dobndite : acachiziiile obinute prin experien de ctre membrii unei specii
s-ar fixa n memoria genetic i ar fi transmise apoi de la ascendeni la descendeni.
Limitele celor dou tipuri de teorii : ambientaliste i ereditariste, constau deci, n absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori n formarea i dezvoltarea personalitii umane, negndu-i pe
ceilali.
1.3.
Teoria dublei determinri
Cu intenia de a depi caracterul netiinific i unilateral al celor dou orientri menionate, unii
cercettori au adoptat o poziie de mijloc. Ei recunoteau interaciunea celor trei factori : ereditate,
mediu, educaie n procesul formrii fiinei umane.
Cercetrile viitoare din tiinele despre om vor aduce noi clarificri asupra personalitii umane.
3. FACTOIRII DEVENIRII FIINEI UMANE
Educatorul este destul de des tentat s reconstruiasc educabilul care i este ncredinat.
Astfel el nu ine cont de trecutul celui pe care l educ.Este ns un punct de vedere greit. i
cercettorul H. Atlan scria Nu exist tabula rasa n educaie. Noi ncepem ntotdeauna prin a pleca de
la ceva.6
Acest ceva este un individ marcatprin determinrile individuale sau socioculturale trecute sau
prezente.
3.1. Ereditatea o premiz a dezvoltrii psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologic a fiinelor ce desemneaz complexul de predispoziii
care se transmit de la ascendeni la descendeni prin intermediul mecanismelor genetice.7
Fiecare om este purttorul, att al trsturilor generale ale speciei umane : poziia biped,
structura anatomo-fiziologic, tipuri de reflexe, ct i a caracterelor ereditare care i sunt transmise pe
linie direct de la proprii si ascendeni : culoarea pielii, ochilor, conformaia feei, anumite
particulariti ale grupei sanguine etc.
Ereditatea general i cea particular alctuiesc substratul material al ereditii. Preocuparea
cercettorilor care au avut ca obiect de analiz factorii devenirii fiinei umane, s-a centrat pe stabilirea
semnificaiei i ponderii motenirii ereditare n formarea personalitii. ntrebarea pe care i-au pus-o a
fost dac ereditatea poate fi socotit un factor cu rol determinat n acest sens sau dimpotriv.
n concluzie, putem spune c, ereditatea nu red n mod necesar tipurile de comportament, ci
numai predispoziii.
3.2. Mediul, cadru de existen i dezvoltare psihoindividual :
Mediul este ansamblul condiiilor naturale, materiale i sociale ce alctuiesc cadrul de existen
al omului i care i ofer acestuia o diversitate de posibiliti de dezvoltare psihoindividual.8
Din acest punct de vedere ne intereseaz n principal :
- care este structura mediului;
Idem, Ibidem, p.26.
H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16.
7
I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.
8
Idem, ,Ibidem, p. 30.
5
6

10

- ce componente structurale ale mediului au o influen mai mare asupra personalitii umane;
- cum acioneaz mediul asupra devenirii fiinei umane.
Structura mediului se prezint astfel : n funcie de momentul de referin din viaa omului,
nainte de naterea sa sau dup, vorbim de influene ale mediului intern i de influene ale mediului
extern.
n faza prenatal, asupra copilului se exercit anumite influene interne determinate de
ambiana intrauterin. Aceast influen nu este att de important, dar nici nu poate fi neglijat.
Totalitatea influenelor externe care se exercit asupra omului de-a lungul ntregii sale perioade
postnatale, reprezint mediul extern, n cadrul cruia se opereaz o distincie ntre influenele mediului
fizic sau primar i influenele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural n care omul i desfoar viaa i cuprinde ansamblul
condiiilor bioclimatice (relief, clim, flor, faun), ce i influeneaz dezvoltarea i maturizarea
biologic ( nlime, culoarea pielii), precum i modul de a tri (meserii, vestimentaie, alimentaie
specific).
Influenele sale asupra dezvoltrii psihice a omului sunt apreciate de specialiti ca nerelevante.
Mediul fizic nu acioneaz i nu influeneaz direct dezvoltarea psihic a omului.
Mediul social-omul este supus i determinrilor de ordin social care au un impact mult mai
puternic asupra dezvoltrii sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenelor ce decurg din interaciunea omului cu totalitatea condiiilor economice, politice i
culturale, care i impun amprenta asupra dezvoltrii psihice.9
Influenele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
- schemele dec conduit oferite de ceilali membrii ai colectivitii creia i aparine. Omul aplic
aceste reguli pe parcursul vieii.
- limbaj, ca mijloc de comunicare i transmitere a capitalului de cultur i a ntregii cunoateri
acumulate prin experiena grupului.
- indirecte, prin:
- membrii ai familiei care joac rolul de factor mediu ntre acesta i realitatea social i care ei nii,
sunt influenai n comportamentul lor de cultura grupului cruia i aparin.
Comportamentul omului reflect cultura social care se insereaz la nivelul gndirii i
aciunilor sale i prin aceasta, se asigur totodat transmisia ei de la o generaie la alta. Dup H.
Hannoun10, cultura social ca produs al mediului social, concretizat n anumite structuri ale
personalitii are patru componente :
Componenta tehnologic
Fiecare grup social se caracterizeaz printr-o tehnic i tehnologie la care toi indivizii se
adapteaz. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat la maina cu aburi, cel al sec. Al XX-lea
la tehnologia fondat pe informatic, iar cel de mine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele
vor fi baza comunicrii ntre grupuri.
Componenta ritual
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii si
respect un anumit ritual, iar dac persoana se abate, va fi marginalizat n grup.Ex..: ritualurile
iniiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politee etc.
Componenta mitic :
9

I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.
H. Hannoun, Comprendre de leducation, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.34.

10

11

Miturile sunt moduri comune de a gndi mai mult sau mai puin stereotip i caracteristice
grupului.
Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare ntre membrii grupului este caracteristica asemnrii lor i
le d sentimentul apartenenei la un anumit mediu social.
Mediul social acioneaz asupra dezvoltrii psihoindividuale a omului prin grupul
social care determin o obinuin comun.. Caracteristica principal a mediului social este
diversitatea, neuniformitatea. n funcie de impactul i coninutul lor, precum i de gradul lor de
organizare, influenele mediului social sunt : - organizate, - spontane.
Influenele cu specific organizat, instituionalizat din mediul social sunt exercitate de familie i
coal, dar i de diverse instituii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercit ns, i influene spontane, neintenionat educative , ce rezult din
activitile cotidiene, din ntregul mediu de via al copilului : civilizaia urban, viaa satului,
grupurile de vrst, cercul de prieteni etc.
3.3. Educaia, factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale a fiinei umane
3.3.1 Definiie
Educaia este factorul hotrtor al dezvoltrii psihoindividuale a persoanei. 11 Ea sistematizeaz i
organizeaz influenele mediului. Are o funcie social, fiind intermediarul ntre om i condiiile de
mediu.
Copilul dobndete prin educaie norme, valori, modele care se manifest apoi ca opiuni
personale, n comportamentul su.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane este deci, un proces orientat, organizat i
contientizat prin educaie. n acest sens, E. Surdu arat c :
Educaia depisteaz dispoziiile ereditare, le difereniaz, le modific, le grbete funcionarea,
le suplimenteaz fora, fcnd din ele caliti 12.Totodat, influenele mediului, neorganizate, sunt
direcionate de educaie, oferindu-le omului n forma pedagogic, pentru a le face durabile i
consecvente.13
3.3.2 Educaia i provocrile lumii contemporane
Se afirm pe bun dreptate, c unul dintre elementele definitorii ale societii contemporane este
schimbarea. Noul mileniu n care pim a motenit ns multe probleme sociale, economice i politice,
care, dei au marcat n mare msur ultima jumtate de secol, sunt departe de a-i fi gsit soluiile.
Dintre aceste probleme menionm: terorismul internaional, rasismul, creterea numrului sracilor, a
analfabeilor i a omerilor, etc.
Analfabei nu sunt doar cei ce nu tiu s scrie i s citeasc, ci i cei care au deficiene m
cunotinele de baz, vorbindu-se de analfabetismul funcional, iar mai nou i de cel computerial.
Educaia caut s contribuie la ameliorarea acestor probleme prin aciuni specifice de prevenie.
Datorit eurii n a gsi soluii putem spune c educaia se afl n situaie de criz. Prin criz se
nelege decalajul dintre rezultatele nvmmtului i ateptrile societii. Dintre soluiile specifice i
generale gsite enumerm:
- inovaii n conceperea i desfurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaie n programele colare;
- ntrirea legturilor dintre aciunile colare i cele extracurriculare;
- formrea iniial i continu a cadrelor didactice;
11
12

Idem, Ibidem, p.33.

E. Surdu, op.cit , p. 46.

13

12

- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, prini i responsabili de la nivel local;

- organizarea de schimburi de informaii ntre statele europene;
- regndirea procesului de educaie n vederea integrrii cu succes a tinerilor n viaa
profesional i social.
3.3.3 Noile educaii
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaie dintre care
menionm:
-educaia permanent sau educaia adulilor
-educaia pentru democraie i drepturile omului
-educaia pentru pace
-educaia ecologic sau educaia relativ la mediu
-educaia pentru sntate
-educaia intercultural
-educaia pentru timpul liber
-educaia pentru comunicare i mass-media
-educaia pentru schimbare i dezvoltare
-educaia pentru o nou ordine economic internaional
-educaia economic i casnic modern
Coninuturile, finalitile i obiectivele noilor educaii propun un demers prin care educaia
ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc o schimbare a actului educativ n
favoarea educaiei bazat pe nvare inovatoare, societal i adaptabil.
4. CONCLUZII :
n formarea personalitii umane acioneaz trei factori : ereditatea, mediul i educaia.
Tema V
Structura i dinamica personalitii
1. Personalitatea
Trebuie s deosebim persoana de personalitate. Persoana desemneaz individul uman concret.
Personalitatea construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii
modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim
persoana uman.
Caracteristici ale personalitii:
a) globalitatea personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care
permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilali.
b) coerena existena unei anume organizri i interdependen ale elementelor
componente ale personalitii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse
ci un sistem funcional format din elemente interdependente.
c) permanena (stabilitatea) temporal dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i
pstreaz identitatea psihic
Aceste trei caracteristici (globalitate, coeren i permanen) evideniaz faptul c
personalitatea este o structur.
Definiie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor
sisteme psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Trstura psihic concept ce evideniaz aceste nsuiri sau particulariti relativ stabile ale
unei persoane sau ale unui proces psihic. n plan comportamental, o trstur este indicat de
predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod
relativ de comportare marcat de stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat.

13

Tipurile: structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi: introvertit,
extravertit ciclomatic.
Tipologii constituionale, bazate pe parametrii constituiei fizice, corporale:
1) tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte, abdomen
i torace bine dezvoltat cruia i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un
profil numit ciclomatic voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate,
dar i superficialitate n relaii sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri, spirit mai
practic etc.;
2) tipul astenic cu corp slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri, cruia i se asociaz un
profil psihologic numit shizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,
meticulozitate, un sim acut al onoarei, manifestri de ambiie ascunznd adesea un complex
de inferioritate;
3) tipul atletic tipul cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
Aceste asocieri statistice ntre caracteristicile fizice i psihice s-au dovedit a fi semnificative
pentru cazurile patologice dect personalitatea normal.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domin i controleaz
celelalte trsturi. Urmeaz apoi un grup de trsturi principale (10-15) , caracteristici relativ uor de
identificat, i, n sfrit, sute i mii de trsturi secundare care sunt mai slab exprimate i mai greu de
identificat.
Prin urmare, personalitatea nu este o simpl sum de trsturi, ci o structur organizat
ierarhic.
Noiunea de factor: a fost introdus n psihologie o dat cu utilizarea, n prelucrarea
performanelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicnd aceast metod unor performane
exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup
sau comuni. De exemplu, dac notele obinute de elevi la matematic se coreleaz semnificativ cu cele
de la fizic, spunem c aceste performane sunt explicate prin existena unui factor comun (putem
anticipa c un elev bun la matematic va avea note bune i la fizic). n vrful piramidei factorilor de
afl factorul general (g) identificat de muli autori cu inteligena.
Pentru a orienta studiul personalitii elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie s cunoatem cele mai importante trsturi i caliti
formale: temperament, caracter, aptitudini.
2. Temperamentul (subsistem al personalitii)
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat, trsturi de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, modul de descrcare al energiei i la
dinamica aciunii. De aceea, ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt:
energic, exploziv, rezistent, rapid, lent i antonimele lor.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim att
n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul exterior (motricitate
i, mai ales, vorbire) (strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu aspectele biologice ale persoanei, n
special legtura cu sistemul nervos i cel endocrin).
Temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i
sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (n funcie de activitatea sistemului nervos):
1) Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu
tendina de exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit, gndurile i
emoiile i se succed cu repeziciune.

14

2) Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Persoanele cu acest temperament

au n general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic.
3) Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin
comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane deosebite la muncile de lung
durat.
4) Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca i flegmaticul, dar i lipsesc fora i
vigoarea acestuia; emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exagerate
exigene fa de sine i unei ncrederi reduse n forele proprii.
Tipuri de temperament dup coala caracterologic francez (caracterologii descriu 8 tipuri
temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea i rsunetul-ecoul: emotivitate,
non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune
secundaritate, tendina de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive): tipul pasional,
tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reinnd doar emotivitatea i activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumtate:
1) Emotivi inactivi adic nervoii care reacioneaz rapid la evenimente, i sentimentalii,
care reacioneaz lent.
2) Emotivi activi n cadrul crora se ncadreaz colericii, cu reacii rapide, explozive, i
pasionaii, care au reacii lente.
3) Neemotivii activi adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i flegmaticii, cu mult
for dar leni.
4) Neemotivi inactivi cuprinzndu-i pe amorfi, care dei cu mai puin energie, sunt bine
ancorai n prezent, i pe apatici, a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al
reaciilor.
Aceast simplificare face evident faptul c un educator (printe, profesor) este important s
stabileasc dac un copil este activ sau nu i dac este emotiv sau nu. Astfel, dac un copil este activ,
el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent,
lene, fr iniiativ. De asemenea, dac este emotiv va avea reacii emoionale puternice, va fi
implicat afectiv n tot ceea ce face, iar dac este neemotiv, astfel de manifestri vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesar orientarea spre activiti utile i temperarea tendinei de a lua
hotrri pripite, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat, i de un program
de lucru strict supravegheat (temperamentele neemotive i inactive munc n grup; sentimentalii
se integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi
nnscute. Temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile.
3. Caracterul
Caracterul vizeaz suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a
omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, nseamn tipar, sistem de trsturi, stil de
via. Acest termen ne trimite la structura profund a personalitii ce se exprim prin comportamente.
tim, de pild, cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un elev n caz de eec sau succes,
dac va putea rezista la o anumit tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz, va prefera s citeasc o
carte sau s se joace.
Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ne ntrebm n legtur cu motivele, cu valorile ce
fundamenteaz comportamentele manifestate.
Caracterul este acea structur ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i
posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele.

15

Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic

reacii afective, comportamentale i cognitive. Nu totdeauna ntre cele trei tipuri de reacii exist un
acord deplin; uneori, ceea ce simim nu e n acord cu ceea ce gndim despre ceva i nu totdeauna
acionm conform sentimentelor noastre.
n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa de
sine nsui (modestie, orgoliu, demnitate, dar i sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.),
atitudinea fa de ceilali, fa de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), i
atitudinea fa de munc.
Scrile inventarului de personalitate California:
1) Dominan evalueaz factorii aptitudinali specifici liderului, dominana, tenacitatea i
iniiativa social.
2) Acceptare de sine se refer la factori cum ar fi simul valorii personale i capacitatea de
a gndi i aciona independent.
3) Independen evalueaz libertatea deciziei i capacitatea de a aciona n funcie de
propriile dorine.
4) Empatie capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibil cadrul
de referin intern i componentele emoionale ale unei alte persoane i de a le nelege ca
i cum ar fi el nsui aceast persoan.
5) Responsabilitate aceast scar identific persoanele cu un caracter onest, responsabile i
contiincioase.
6) Socializare indic nivelul de maturitate i spiritul de echitate social la care a ajuns
individul.
7) Autocontrol evalueaz gradul i suficiena dominrii de sine i absena impulsivitii i
egocentrismului.
8) Toleran identific persoanele ce au convingeri i atitudini sociale care nu sunt bazate
pe prejudeci; receptive i tolerante.
9) Realizare de sine prin conformism identific factorii de interes i motivaionali care
faciliteaz realizarea de sine n condiiile n care conformismul este un comportament
pozitiv.
10) Realizarea de sine prin independen identific factorii de interes i motivaionali care
faciliteaz realizarea de sine n condiiile n care autonomia i independena sunt
comportamente pozitive.
Adolescena este perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter.
Modificarea comportamentului prin sistemul de ntriri i pedepse
ntr-o serie de experimente s-a descoperit c, dac un anumit comportament este n mod
consecvent urmat de o recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din
nou. Acest fenomen ncepe s fie cunoscut ca lege a efectului, care afirm c acele comportamente
care sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate
de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. Dac un comportament este urmat de
un anume eveniment-efect i comportamentul se manifest cu o frecven mai mare, atunci spunem c
respectivul comportament este ntrit. ntrirea pozitiv descrie situaia n care comportamentul (de
exemplu punctualitatea) se manifest cu frecven mai mare pentru c este urmat de consecine
pozitive (lauda). ntrirea negativ descrie situaia n care frecvena unui comportament crete din
cauz c el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat (anxietate, acuze, reprouri).
Astfel, termenul de ntrire se refer totdeauna la situaiile n care comportamentul crete n frecven
sau n intensitate.

16

Alte dou tipuri de consecine sunt asociate cu descreterea frecvenei comportamentului.

Pedeapsa descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven pentru c este urmat de un
eveniment aversiv. Nerecompesarea frustrant descrie situaia n care comportamentul descrete n
frecven pentru c el este urmat de omisiunea unei recompense ateptate.
n modificarea comportamentului, pe lng rolul pedepselor i recompenselor, o importan
deosebit o are i momentul n care acestea sunt furnizate.
Recompensa conduce la ceea ce se numete motivaie pozitiv, iar pedeapsa, la motivaie
negativ. Recompensarea i pedeapsa motiveaz elevii difereniat, practica pedagogic confirmnd
eficiena sporit a recompensei.
4. Aptitudinile
n vorbirea curent, un profesor spune despre un copil c prezint aptitudini pentru un anumit
domeniu (matematic, desen, muzic) atunci cnd acesta realizeaz performane ridicate n acest
domeniu, de exemplu, dac obine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor n funcie de succesul obinut ntr-un anumit tip de activitate este
incorect. Leontiev definea aptitudinea drept nsuire individual care determin efectuarea cu succes
a unei anumite activiti.
Una dintre probleme fundamentale n definirea aptitudinilor o reprezint relaia dintre
aptitudini i capaciti. Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua cu succes o
anumit activitate aici i acum. Ea se leag deci ntotdeauna de momentul prezent i este profund
influenat de experiena n domeniul respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen, de potenialitate, de posibilitatea
ca, dac ar avea condiii optime, un anumit individ s ajung la dobndirea unei capaciti ridicate ntrun domeniu.
Ceea ce ar putea indica ntr-o manier mai adecvat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar
putea fi ns:
- uurina nvrii; dac elevul respectiv reine aspecte absolut noi relativ uor i fr efort
vizibil;
- uurina i calitatea execuiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puin dezvoltate, n toate domeniile. Despre
persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea celorlali
indivizi putem spune ns c este talentat.
Definiie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor,
explic diferenele constante ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine,
priceperi i deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
1) Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), la rndul lor mprite
n:
a. Aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
b. Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);
c. Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activiti, existena
acestora este destul de contestat).
2) Aptitudini complexe sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activiti mai ample,
de tip profesional (aptitudine tehnic, aptitudine muzical).
Aptitudini generale inteligena

17

Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. La nivel

intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar n viaa de zi cu zi cu mai mult
uurin dect majoritatea oamenilor.
n scop didactic, vom folosi urmtoarea definiie a inteligenei (Cosmovici): inteligena
general este o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i de adaptare cognitiv a
individului n situaii noi.
Pentru msurarea inteligenei, este folosit conceptul de coeficient de inteligen, calculat dup
formula:
vrsta mental

QI = vrsta crono log ic 100

Un coeficient de 100 indic o dezvoltare normal (vrsta mental este egal cu cea
cronologic), unul de 70 indic o inteligen redus, iar unul de 130 indic o inteligen foarte
dezvoltat.
Atitudini de grup
Favorizeaz realizarea unui numr mai mare de activiti. Se admite n general existena a ase
aptitudini de grup.
1) Factorul verbal notat cu V. Acest factor se refer la capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat n multe scale de inteligen sau dezvoltare,
prin probe de dou tipuri:
a. Tip vocabular i se ofer subiectului o list de cuvinte , cerndu-i-se s le explice
sensul;
b. Tip fraze i se ofer unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicrii sensului.
2) Factorul de fluiditate verbal notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbal
nu se refer la capacitatea de nelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate ntmpla ca
un elev, care prezint o nelegere adecvat a cuvintelor si frazelor, s aib probleme cu
exprimarea verbal, aceasta fiind nceat sau confuz.
3) Factorul numeric notat cu N. nc din ciclul primar se observ c unii copii lucreaz mai
uor cu cifrele dect alii. Acetia realizeaz mai uor calculele simple i precise, dar nu trebuie
confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematic, care constituie o aptitudine complexa,
implicnd, pe lng uurina n operarea cu numere, i capacitatea de a rezolva probleme (adic
inteligena general).
4) Factorul perceptiv notat cu P. Acest factor este legat de capacitile neurosenzoriale ale
individului i exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat.
5) Factorul de reprezentare spaial notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S
nu se refer la percepia obiectelor prezente n mediul individului, ci la posibilitatea de a
imagina aceste obiecte n coordonatele bi- i tridimensionale, de a opera deplasri i
transformri ale acestora, totul n plan mintal (acest factor prezint legturi puternice cu
inteligena general).
6) Factorul de dexteritate manual notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui
diverse instrumente sau unelte, exprim mai degrab o caracteristic psiho-motorie dect una
cognitiv.
Aptitudini complexe
1) Aptitudini tehnice se refer la posibilitatea de a utiliza instrumente, mainile i aparatele, de
a le nelege modul de alctuire i de a le construi, dar nu implic neaprat i existena
creativitii tehnice.

18

2) Aptitudinile tiinifice reprezint o categorie mai complex de aptitudini, dat fiind

complexitatea i varietatea tiinelor. O prim condiie o constituie existena unei inteligene de
un nivel deasupra mediei sau cel puin normal. Un loc deosebit l constituie creativitatea,
absolut necesar, ntruct orice progres tiinific are la origine o scnteie creativ.
3) Aptitudinile artistice n domeniul artistic, acceptul nnscut al aptitudinilor este cel mai
vizibil.
n concluzie, referitor la problema aptitudinilor colare, sarcina profesorului, indiferent de
materia predat, const n primul rnd n cunoaterea individualizat a nivelului de dezvoltare al
aptitudinilor fiecrui elev, iar apoi n adaptarea coninutului i metodelor didactice n funcie de
acestea pentru a asigura eficiena demersului educativ.
Copii dotai intelectual
Lewis Terman i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130
copii dotai, peste 140 copii supradotai, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul de
geniu.
n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juca profesorii i familia.
Dei trebuie s abordeze clasa ca un ntreg, profesorul se afl n faa necesitii de a oferi
materiale din ce n ce mai interesante i avansate pentru un singur elev. Soluia care a fost propus
adesea este cea a instruciei accelerate (elevul s sar pur i simplu una sau dou clase). Exist cel
puin alte trei moduri de a realiza acelai lucru:
- curriculum colar poate fi comprimat, permindu-i elevului dotat s studieze materia pentru doi
ani ntr-unul singur;
- anul colar se poate extinde prin cursuri de var i
- elevul poate s urmeze cursuri universitare, dei este nc n liceu.
Recomandri pentru profesori n legtur cu copiii dotai:
1) mbogirea orizontal i vertical a materiei. mbogirea orizontal nseamn a da unui copil
care a terminat o tem naintea restului clasei mai mult material de acelai nivel de dificultate.
Cea vertical se refer la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticipnd leciile ce
urmeaz. Ambele procese prezint riscuri: n cazul mbogirii orizontale, copilul poate s se
plictiseasc i s-i piard interesul; n schimb, mbogirea vertical folosit exagerat poate
duce la dezechilibrarea activitii de predare. Cele dou procedee trebuie deci mbinate.
2) Discutarea posibilitii studiului individual. Temele trebuie ns orientate astfel nct s acopere
domeniile de interes ale copilului. Ele nu trebuie n nici un caz impuse, astfel copilul se poate
simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia.
3) ncurajarea lecturilor suplimentare.
4) Stimularea apariiei hobby-urilor. Dac un copil este interesat n mod special de poezie, de
peti sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast direcie. La vrste mai mari, ei trebuie
ndrumai s participe la concursuri de creaie sau tiinifice.
Rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii
Expectanele (nalte sau sczute) ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizic,
informaii diverse (QI, note anterioare), clasa social i rasa; la aceti factori se adaug durata relaiilor
de cunoatere reciproc.
Profesorii abordeaz difereniat elevii n raport cu care au expectane, ateptri nalte sau
sczute, dup urmtoarele dimensiuni:
1) climatul se comport ntr-o manier apropiat, cald, cu elevii fa de care manifest
expectane nalte;
2) feed-back-ul (ludndu-i mai mult pe cei fa de care manifest expectane nalte);

19

3) intrri (input) prednd mai multe informaii celor ce inspir expectaii nalte;
4) ieiri (output) furniznd mai multe ocazii de a rspunde elevilor fa de care manifest
expectaii nalte.
Bibliografie: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (B. Balan, .
Boncu, C. Creu, C. Cuco, I. Dafinoiu, L. Iacob, C. Moise, M. Momanu, A. Neculau, T. Rudic;
Polirom, Iai, 2005); Psihologie colar (A. Cosmovici, L. Iacob; Polirom, Iai, 2005)
T5 : STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII
PERSONALITATEA: organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determina gandirea si comportamentul sau caracteristic (Allport la fiecare persoana exista 2-3
trasaturi dominante, 10-15 secundare si f. multe mai putin manifestate)
STRUCTURA P.
A. TEMPERAMENTUL- constituie latura dinamico-energetica a P. (dinamica -> furnizeaza
informatii cu privire la cat de iute-lenta, mobila-rigida e conduita individului ; energetica -> arata care
e cantitatea de energie de care dispune un individ si mai ales modul cum este consumata aceasta)
- se exprima cel mai pregnant in conduita si comportament
CLASIFICARE:
1. COLERICUL
neechilibrat, oscileaza(entuziasm exagerat/abandonarea initiativei, urmata uneori de
depresie,anxietate,neincredere in forte proprii)
agitati, impulsivi,nestapaniti, iritabili, incapatanati, agresivi(tendinte de
dominare/opozitie)
daca nu sunt temperate prin educatie aceste treseturi pot degenera in
obraznicie,agresivitate,indisciplina,neintegrare
se plictisesc repede -> e necesara crearea unor motivatii puternice pt invatatura care sa-i
mobilizeze, sa le stimuleze initiativa, sa le canalizeze energia (ex: convins de
necesitatea disciplinei, numit sa raspunda de ea => rezultate pozitive caci se autoeduca)
trasaturi pozitive: vioiciune, reactivitate crescuta, bogatie afectiva, placerea de a
invinge greutati etc.
parintii/profesorii -> grija pt. organizarea activitatii lor datorita instabilitatii
emotiilor,sentimentelor si a intensitatii cu care se desfasoara acestea
2. SANGVINICUL
puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil, energic si mobil,
bine dispus, rezistent si stapanit, rapid in miscari/vorbire
invata usor/uita la fel de repede
se plictiseste repede->tendinta spre superficialitate
trece repede de la o activitate la alta, se adapteaza usor, se angajeaza in rezolvarea
sarcinilor fara entuziasm exagerat
nu le place sa riste
nu se descurajeaza
sociabili, usor exuberanti
instabili in stari afective
influentabili, superficiali, nu se pot concentra de fiecare data cu randament
desi s-a spus ca e temp. ideal, e necesara educatia pt. a intampina formarea trasaturilor
negative de caracter si a se dezvolta tras. pozitive
3. FLEGMATICUL

20

echilibrat, calm, linistit, calculat, stabil in actiuni, ordonat, rabdator, meticulos,

perseverent INSA lipsit de initiativa, entuziasm
depune m. multe eforturi in invatare dar cunostintele sunt mai durabile
se adapteaza greu la situatii noi
tip inchis, rece, putin sociabil insa prin educatie devine destul de productiv
MELANCOLICUL
tip slab, rezistent la eforturi
interiorizat, trist, timid, anxios, nehotarat, retras, nesigur
cu sentimentul inferioritatii, neincrezator in forte proprii
serios, constiincios, exigent cu sine, supus, sarguincios
prin educarea increderii in forte proprii si antrenare progresiva in rezolvarea unor
sarcini copiii devin capabili de eforturi intense si rezultate bune
lipsa educatiei => pesimisti, nesociabili, cu complexe de inferioritate, se consuma
datorita esecurilor
Concluzie: Temperamentul aliaj de insusiri innascute si dobandite
- constituie fondul dinamico-energetic al persoanei pe care o
influenteaza discret in toate manifestarile sale comportamentale
* nu exista tipuri pure de T. ; fiecare are si trasaturi ce apartin unui T invecinat
* tras. de T. se pot ameliora prin educatie si nu au legatura cu aptitudinile
METODE de diagnosticare a T: * obs. modului cum invata/comporta elevii, cum vorbesc/se
misca
* studierea emotivitatii/expresivitatii, a capacitatii de
munca/rezistenta
* modul cum se integreaza in clasa/ se acomodeaza la situatii noi
MIJLOACE de investigare a T : # metoda biografica
# chestionare
# teste de personalitate
APTITUDINILE
APTITUDINILE = insusiri psihofiziologice ce faciliteaza asimilarea de cunostinte
si abilitati cu ajutorul carora executam activitati cu mai multa
rapiditate si cu grad ridicat de eficienta
CLASIFICARE:
A. simple
apt. senzoriale: # acuitate vizuala / auditiva
# rapiditatea perceptiilor
# simtul ritmului
# reprezentare spatiala
apt. psihomotorii : # rapiditatea / supletea miscarilor
# coordonarea si precizia acestora
# mobilitatea corpului
# dexteritatea manuala
fluenta verbala (intelegerea rapida afrazelor) si expresiva (usurinta exprimarii)
fluenta ideilor si fluenta asociativa
flexibilitatea gandirii
apt. numerica
apt. generale: intelogenta, apt. scolara, imaginatia, memoria

4.

A.
a.

b.

c.
d.
e.
f.
g.

21

B. A. complexe (profesionale)
- apt. literare, artistice, tehnice, organizatorice, sportive, matematice, stiintifice etc.
- au in componenta lor: * apt. simple
* factori de personalitate (motivatie, perseverenta, atit. creativa)
* componente specifice unor profesiuni ca de ex:
# apt. matematica: inteligenta generala peste mediu, imag. creatoare, apt. numerica, capac de
generalizare /abstractizare/rezolva probleme
# apt. tehnice : intelig. tehnica dezvoltata, perceptie, reprezentare si rationament spatial,
dexteritate manuala, imag. constructiva
# apt. stiintifica: intelig. generala peste mediu, imag. creatoare, spirit de obs. dezvoltat,
flexibilitatea gandirii, capacitatea de a gandi abstract/ a generaliza
# apt. pt muzica : intelig. generala, imaginatie artistica, acuitate auditiva, simtul
umorului/armoniei, capacitati vocale
Apt. sunt rezultatul interactiunii unor factori externi/interni
Factorii externi se refera la procesul insusirii logice/creative a cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor in cadrul caruia se dezvolta aptitudinile, care, la randul lor, faciliteaza asimilarea
informatiilor
Factorii interni dispozitiile ereditare
- interese, motivatii, aspiratii, ideal, atitudini, inteligenta
Inteligenta = aptitudine generala
- tipuri: concreta, empirica, abstracta, descriptiva, explicativa, teoretica,
matematica, tehnica, literara, artistica etc.
CARACTERUL
- alta componenta a personalitatii considerat nucleul personalitatii
= ansamblu de atitudini si trasaturi ce determina modul de orientare si raportare a subiectului la
cei din jur, la sine, la activitatea desfasurata, la societate
- exista 3 grupe fundamentale de atitudini:
1. atit. fata de sine insusi ( modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentim. de inferioritate,
culpabilitate etc)
2. atit. fata de ceilalti ( altruism, umanism, patriotism, atit. pozitiva etc)
3. atit. fata de munca ( harnicie, punctualitate, seriozitate, si opusul acestora)
REFERAT PEDAGOGIE: FINALITATILE EDUCATIEI
Finalitatile pedagogice reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in
proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.
Conceptul de finalitate pedagogica defineste caracterul teleologic si axiologic al activitatii de educatie.
Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza importanta studierii finalitatii activitatii umane
Ateleologie = studiul finalitatilor, in limba greaca: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitatii
printr-o "judecata teleologica da sens partilor plecand de la un intreg", care angajeaza "functionalitatea
generala a organismului". Ea este specifica activitatii umane, fiind opusa "explicatiei cauzale", care
intervine in cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la philosophie, , .).
Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza diferenta fundamentala existenta intre finalitatea
intentionala , proprie activitatii umane si finalitatea materiala, specifica naturii, care intervine spontan,

22

fara constiinta unor scopuri declarate, recunoscute si urmarite in mod explicit.

Finalitatea intentionala solicita educatiei un demers stiintific de tip comprehensiv, care implica
intelegerea problemelor globale ale domeniului si interpretarea flexibila a acestora in diferite contexte
pedagogice. Acest demers, propriu stiintelor socio-umane, este deosebit de demersul explicativ,
reductionist, aplicabil, de regula, in analiza fenomenelor naturii ( Dimitriu, E, in Probleme
fundamentale ale educatiei -coordonator Todoran, Dimitrie, , ., ).
Caracterul teleologic al educatiei sintetizeaza trei trasaturi fundamentale ale activitatii de formaredezvoltare permanenta a personalitatii: a) orientarea spre o finalitate care trebuie atinsa in viitor; b)
orientarea spre problemele globale, care sustin functionalitatea generala a activitatii; c) orientarea spre
actiunile strategice care integreaza continuu produsele si procesele trecute si prezente ale educatiei, la
nivelul unei activitati psihosociale noi, superioare.
Aceste caracteristici stabile controleaza, din punct de vedere metodologic, "inflatia termenului de
finalitate", generata de tendinta restrangerii sau a extrapolarii functiei specifice a educatiei: formareadezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etapa a vietii.
Educatia insasi apare astfel ca "functie sociala globala, legata intim de ideea de cultura, luata in
acceptia sa antropologica cea mai larga, care vizeaza dezvoltarea, transformarea si progresul social (...),
finalmente exersate de instante numeroase si variate" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
la formation, , .-).
Caracterul axiologic al educatiei evidentiaza importanta valorilor pedagogice a-flate ia baza scopurilor
propuse in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane. Aceste valori reflecta dimensiunile
psihosociale angajate la nivelul unor modeie culturale determinate din punct de vedere istoric:
- valorile individuale ale societatii premoderne: adevar-bine-frumos-sacru;
- valorile sociale ale societatii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;
- valorile psihosociale ale societatii postraodeme (determinate de evolutia societatii postindustriale,
informatizate): deschidere-creativitate.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educatiei angajeaza functionalitatea teleologica si
axiologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, care reprezinta "acele componente
structurale si strategice (...) care dau sensul, orientarea, directia, ordinea, perspectiva actiunii
educationale" (Neacsu, Ioan, in Curs de pedagogie - coordonatori: Cerghit, ioan; Vlasceanu, Lazar, , .).
intr-un sens pedagogic larg, acest concept reflecta si concentreaza, in pian teoretic si practic, "un motiv
pentru care se face sau pentru care exista ceva", care asigura, in fond, "ratiunea de a fi a activitatii de
educatie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, , .).
in calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educatiei sintetizeaza patrS elemente
functionai-structurale constante ( Dictioimaire actuel de l'eI ducation, , .): a) orientarea generala a
activitatii de educatie in directia fomarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane; b) anticiparea
permanenta a unui stadiu nou, superior, perfectibil in termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a
personalitatii umane; c) autoperfectionarea permanenta a sistemului care "consta in echilibrul unei
pluralitati de fatete ale fomiarii-dezvoltarii personalitatii umane", evidenta la nivelul dimensiunilor si a
formelor educatiei, d) angajarea permanenta a "tuturor potentialitatilor fiintei umane in vederea
atingerii unui stadiu superior ultim care confera personalitatii autonomie" in procesul de autoeducatie,
in termeni de formare - dezvoltare - gandire - actiune.
Definirea conceptului presupune, in acelasi timp, raportarea finalitatilor educatiei la urmatoarele
categorii de caracteristici ( , , , C, . -*): a) caracteristici primare (elementare), care vizeaza:
- orientarea spre un scop, cu semnificatie individuala si sociala,
- sustinerea instrumentala, legata de valorificarea "metodelor pedagogice",
- motivarea actiunii educationale pentru o adaptare multipla, pe termen lung; b) caracteristici secundare

23

(operationale):
- constientizarea importantei activitatii de educatie la nivelul tuturor implicatiilor sale sociale: culturale
- politice - economice,
- valorificarea deplina a timpului educatiei (educatia permanenta - autoeclucatia) si a spatiului educatiei
(toate dimensiunile educatiei - toate formele educatiei): c) caracteristici tertiare (tactice):
- organizarea demersului pedagogic in sens teleologic si axiologic prin orientarea fiecarei actiuni
educationale spre un anumit sistem de valori,
- proiectarea demersului pedagogic in sens cognitiv superior, prin intelegerea situatie; actuale si
prevederea evolutiei sale inovatoare,
- motivarea demersului pedagogic in sens ambjvajent complex, prin perfectionarea continua a
corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei; d) caracteristici finale (strategice):
- comprehensiunea integrala, evidentiata de faptul ca in orice situatie pedagogica "este important sa
incepem cu finalitatea",
- comprehensiunea priori tata, evidentiata de faptul ca "orice modalitate sau particularitate a unei
actiuni educationale nu are nici o valoare daca nu stim spre ce merge ea",
- comprehensiunea sintetica, evidentiata de faptul ca "este necesara o singura finalitate", respectiv este
nevoie de "ceva la care tot restul trebuie sa fie subordonat" ( De Landsheere, Viviane et Giibert, ).
Clasificarea finalitatilor pedagogice poate fi realizata pe baza urmatoarelor criterii de explicare si
interpretare a orientarilor valorice angajate in activitatea de educatie: a) criteriul formei de obiectivare a
orientarilor valorice;
- finalitati tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale
sistemului de invatamant;
- finalitati tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de invatamant; obiectivele
pedagogice (operationale) ale procesului de invatamant; b) criteriul modului de raportare la sistemul de
educatie:
- finalitati macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educatie: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;
- finalitati microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de invatamant: obiectivul
pedagogic general al procesului de invatamant; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de
invatamant; obiectivele pedagogice concrete (operationale) ale activitatii didactice; c) criteriul gradului
de generalitate reflectat:
- finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dupa marile categorii comportamenia-le/taxonomii":
obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii;
- obiective pedagogice operationale, definite in cadrul activitatii didactice/educative: obiectivele
concrete ale lectiei, orei de dirigentie etc. d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogica: de exemplu, "o personalitate dezvoltata";
- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";
- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoasterea agentilor care polueaza mediul");
- obiectiv pedagogic operational: de exemplu, "elevul sa depisteze, in mediul apropiat, semnele
concrete ale poluarii";
- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul sa stie sa citeasca, pe un aparat special, indicatorii de
poluare" ( De Landsheere, Viviane, , . ); e) criteriul gradului de raportare la teoria si la practica
pedagogica:
- finalitati pedagogice teoretice, fundamentale, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice - ale sistemului de educatie;

24

- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogica):
obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant, obiectivul pedagogic general al
procesului de invatamant;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operationalizabile): pe domenii psihologice pe domenii de continut specifice;
- obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice etc),
obiectivele unui grup de activitati didactice (grup de lectii etc);
Finalitatile educatiei
Introducere
Actiunea educationala este produsul actiunii oamenilor, astfel ca poate fi explicate si abordata
numai prin prosma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute, ea reprezentand o activitate
desfasurata in vederea realizarii unor finalitati clare si precise.
Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-devoltare a personalitatii umane conform anumitor valori vizate in
proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.
Finalitatile circumscriu modelul de personalitate pe care educatia urmeaza sa-l formeze. Ele se
diferentieaza si integreaza intr-un tot unitary in functie de cerintele sociale si descifrarea macanismului
psihologic al invatarii umane. Finalitatile actinuii educationale imbraca forma idealului educational,
scopurilor si obiectivelor educationaele. Ele se constituie inre-un system cu o functionalitate interna
bine conturata , conferindu-I acest rol director si reglator propriu, orcarei actiunii educationale.
Finalitatile reprezinta directiile, orientarile strategice ale functionarii invatamantului, intr-o
anumita perioada istorica, a dezvoltarii social-economice si culturale a unei societati.
Idealul educatiei nu este un model standard, impus o data pentru totdeauna, ci un model
dynamic ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are lor educatia.
Astfel, idealul educational ar trebui sa se caracterizeze prin trei dimensiuni:
Dimensiunea sociala
Dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor)
Dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica in plan instructic-educativ).
Valoarea pedagogica a orcarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca
intre realitate si posibilitate. Idealul nu este o constructie arbitrara, originile sale se afla in realitatea
sociala, psihologica si pedagogica, iar pe masura cunoasterii si perfectionarii acestora, idealul se
imbogateste cu noi elemente.
In Legea invatamanului se prevede ca invatamantul urmareste realizarea idealului educational,
intemeiat pe traditii umaniste, pe valorile democratice sip e aspiratiile societatii romanesti si contribuie
la pastrarea identitatii natinale.
Idealul educational este categoria de generalitate maximal ace surprinde tipul de personalitate,
proiectul devenirii umane la un moment dat, inre-o societate data.
Un ideal educativ nu este si nu poate fi propunerea exclusiva a sistemului educativ. Acesta este
formulat intr-o zona de contact a educatiei ca atare, sistemului culturii si comunitatii care-si emite
propriile sale exigente educative.
Idealul educativ este rezultatul unor negocieri care se instituie intre sistemul pedagogic,
sistemul culturii si macro-sistemului social.
Modernitatea inseamna o dezvoltare fara precedent intr-o multime de domenii, inseamna chiar
progress in unele dintre acestea, insa acest lucru nu s-ar fi petrecut fara o alta mare descoperire a
modernitatii educatia pentru toti, deci educatia conceputa ca o activitate institutionalizata, organizata
special si globala.
25

Modernitatea a facut din educatie una din principalele resurse ale dezvoltarii, aceasta din urma
a servit adesea cu stralucire, obiectivele modernitatii. Insa, pentru educatie modernitatea inseamna si
momentul in care problema idealului educativ nu mai poate ramane una implicita, ce-I privea pe unuii
membrii luminati ai comunitatii ci devine una explicit ace-I priveste pe toti oamenii. Daca idealul
educativ vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a sistemului
macro-social, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate. In timp ce
idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile educative ce-I corespuns sunt multiple
si variate in functie de diversitatea actiunilor educationale ce se organizeaza prin virtutea
dezideratealor sale.
In sens general scopurile desemneaza:
intentionalitati ale proceselor instructive-educative;
achizitiile la care elevii urmeaza sa ajunga la finele unui process de instruire;
schimbarile ce urmeaza sa se produca in constiinta si conduita individului;
capacitate si atitudini realizate pe intervale mari de timp.
Scopul educatiei este o finalitate secretata de insesi actiunile didactice, este adecvat acestora si
vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fie ele realizate in practica
instructive-educativa.
Obiectivul educational este o reflectare a rezultatului invatarii ce se produce in cadrul unei secvente
educatinale. Ele reprezinta achizitii psiho-comportamentale specifice, concrete, observabile si
controlabile dupa un interval redus de timp. Obiectivele eduationale se deduc din scopurile educatiei.
Relatiile care se pot stabili intre scopuri si obiective sunt dinamice si pot surprinde urmatoarele
elemente:
obiectivele sunt indicatori in raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a clarifica sau
preciza maibine natura si importanta scopurilor urmarite;
scopurile nu pot fi identificate direct ci doar colerate cu obiectivele comportamentale;
scopurile neinsotite de obiective raman formulari abstracte si foarte vagi;
formularea scopurilor este obligatore deoarece ele dau unitate si perspective obiectivelor si
evita riscul atomizarii si dispersarii acestora.
Scopurile actiunii-instructiv pun in evidenta moduri de planificare, organizare a instructiei si
educatiei scolare, in curricula diversificate, cu precizarea rezultatealor pee tape, cu prevederea
structurilor si continuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime
si prevenirea nonconcordanntelor cu idealul sau conditiile specifice ( Joita, E., 2003, pag. 109).
Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare; in timp ce scopul contureaza
finalitatea in termini general si sintetici, obiectivul detalieaza aceasta finalitate, precrie rezultatul
actiunii din perspective psihologica a invatarii umane.
Prin continutul sau, scopul subordoneaza o gama de obiective si vizeaza finalitatea unui
complex de actiuni educatinale determinate. Dupa Dan Potolea, scopurile repreiznta rezultate ce se
asteapta sa se realizeze in diferite niveluri si tipuri de scolaritate.
Obiectivul anticipeaza in termini comportamentali cum va trebui sa raspunda elevul dupa
parcurgerea secventei de invatare. Acelas scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din
moment ce rezultatul invatarii afecteaza persoana umana in ansamblul sau.
Privite in unitatea lor, scopul si obiectivul orienteaza tot timpul desfasurarea unei actiuni educationale
concrete.
Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestor se exprima in functiile lor specifice:
functia axiologica, de comunicare a unor valori

26

functia de anticipare a rezultatelor educatiei

functia evaluative.Diversele tipuri si forme de evaluare pedagogica se legitimeaza prin
raportarea la obiective.
functia de organizare, orientare si reglare a procesului instructive-educativ.
Concluzie
Intre idealul educativ si scopurile educationale exista o stransa interdependenta.
Pe de o parte idealul determina scopurile educative, iar pe de alta parte acestea concretizeaza pe
diverse planuri, si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. Daca idealul educativ este
general si unitar, scopurile ce-l detalieaza sunt variate si multiple. Putem identifica astfel, scopul unei
lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei.
Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare; in timp ce scopul
contureaza finalitatea in termini general si sintetici, obiectivul detalieaza aceasta finalitate, precrie
rezultatul actiunii din perspective psihologica a invatarii umane.
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
In acceptiune TRADITIONALA conceptul de C. reprezinta un set de documente
scolare/universitare care planificau continuturile instruirii , un istrument de eficientizare sociala a
activitatii scolare/universitare , un program de invatare oficial, organizat institutional
In acceptiune MODERNA C. vizeaza sistemul de experiente de invatare , directe si indirecte, ale
elevilor/studentilor
Teoria moderna a C. are in vedere urmatoarele aspecte:
* obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
* experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor
* modalitatea de realizare a acestor experiente educative
* modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
C. se refera la programul de activitati educationale , la ansamblul proceselor educative, la
activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea
componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici
de evaluare. C. cuprinde insusi continutul procesului de invatamant , care se concretizeaza in planuri
de invatamant, programe, manuale, ghiduri si indrumari metodice, materiale suport.
Curriculum-ul National (devenit operational in anul sc. 1998-1999) e alcatuit din 2 segmente:
c. nucleu si c. la decizia scolii
C. nucleu reprez. trunchiul comun (nr. minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta
in planul de invatamant.
- unicul sistem de referinta pt. diversele tipuri de evaluari si de examinari externe
din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta
CDS acopera diferenta de ore dintre c. si nr minim/maxim de ore pe saptamana , pe
disciplina, pe ani de studiu, prevazute in planurile- cadru de invatamant.
In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din variantele urmatoare
a. c. nucleu aprofundat
b. c. extins
c. c. elaborat de scoala
d. c. formal
e. c. local
f. c. ascuns
Aria curriculara = grupaj de discipline scolare care au in comun anumite obiective/
metodologii

27

C.N e structurat pe 7 arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor domenii ,

precum si pe conexiunile dintre acestea: limba si comunicare
matematica si stiinte ale naturii
om si societate
arte
educatie fizica si sport
tehnologii
consiliere si orientare
Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri si clase este variabila
Cicluri curriculare = periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiective specifice; grupeaza
mai multi ani de studiu
- ciclul prescolar
ciclul primar
ciclul secundar inferior (gimnazial)
ciclul secundar superior (liceu)
ciclul invatamantului universitar
TIPURI DE CURRICULUM
In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : a cercetarii
fundamentale si a cercetarii aplicative
I.
Din persp. cercetarii fundamentale:
1. C. general - are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul diferitelor
etape de pregatire.
cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la 80% din totalul
disciplinelor
2. C. specializat sau de profil repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori
specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv)
3. C. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care inst. de inv.
le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ (reguli, principii, conveniente,
proceduri)
- in acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini: a sti sa
petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi
autonom etc.
4. C. informal se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de inst. din afara sist. de
invatamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati locale, familia) care
transmit valori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera complementara scolii
II.
Din pers. cercetarii aplicative:
1. C. formal ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se consemneaza
datele initiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care inst. de
invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire
2. C. recomandat oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care deriva o serie
si valori ce se propun utilizatorilor
3. C. scris acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care reprezinta produsele
curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)
4. C. exclus acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare din anumite
ratiuni

28

5. C. predat totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in predare de

catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)
6. C. suport toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijl.
multimedia)
7. C. invatat sau realizat totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi in proc. de
predare-invatare
8. C. testat experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare si alte
instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare
9. C. local sau zonal oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu
geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un
interes special (cele etnografice, folclor, geografice, lingvistice)
10. C. nucleu expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente
esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina
11. C. D. S. ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare scoala
le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.
- are 3 variante: # curriculum nucleu aprofundat
# curriculum extins
# curriculum elaborat in scoala
C. nucleu aprofundat acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de
referinta ale C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline
C. extins forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din C. nucleu
prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut de plaja orara a unei
discipline
C. elaborat in scoala forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina
noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente in planul cadru si trunchiul
comun
La nivelul inv. liceal CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale:
o. de aprofundare
o. de extindere
o. preluat
o. ca disciplina noua
o. integrat
DOCUMENTE CURRICULARE
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare sau
documente(produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de produse curriculare, dupa importanta lor:
1. obiectivari primare planul de invatamant
- programele scolare
2. obiectivari secundare manuale
- metodicile speciale
3. obiectivari tertiare orare
- planificari calendaristice
- proiecte pedagogice
I. Planul cadru de invatamant = document oficial in care se structureaza continutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli.
- in el se stabileste nr. de ore (maxi/minim) pe diferite discipline/arii
curriculare

29

-este o baza de pornire in locul unui cardu unic pt. toate scolile de
acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii(75-80% din
totalul disciplinelor) , inst. scolare avand posibilitatea de a decide asupra restului de discipline
din programul educativ
II. Programa scolara acel document care configureaza continutul procesului instructiv
educativ la o disciplina
- instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica
- elemente COMPONENTE :
Not de prezentare = o prezentare a disciplinei care ofer o imagine de ansamblu asupra
programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie
parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri
semnificative, prezint dominantele curriculum-ului.
Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare proprii
nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau
competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru
clasele a IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate - se refer la
formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare. Cu ele
se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a
(inclusiv n aceast clas).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naionalcuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu.
Competenele generale i competenele specifice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare,
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente
cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii.
Competenele specifice deriva din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti
de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor
educaionale generale, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele
specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi
atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii
educaionale.
Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n
termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare
contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare
la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea activitilor
de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i
nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor
conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze

30

nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor

materiale necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat
de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care
sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice
experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s
permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare.
Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a
competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i
organizate n jurul unor teme.
Componenta generala a programei include asadar:
prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare
prezentarea ob. generale ale sist. de inv. national
precizarea ob. instructiv-educative ale nivelului/profilului de inv. pt care au fost
concepute programele
planul de inv. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei
curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii apropiate
principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa respectiva
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente:
prezentare a disciplinei/ariei respective
ob. generale
ob. de referinta pe ani de studiu
teme sugerate spre studiere
sugerarea unor activ. de invatare
sugerarea unor metodologii de predare
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor
precizarea standardelor nationale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)
III. Manualul scolar instr. de lucru cel mai important (pt elevi/pt. profesor)
- concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare
- continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme
- are urm. functii pedagogice:
a) f. de informare realizata prin mijloace didactice si grafice specifice
b) f. de formare a cunostintelor / capacitatilor vizate de ob. instructiv-educative
c) f. de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice sau a aptitudinilor
d) f. de autoinstruire
IV. Alte suporturi curriculare materiale didactice sau documente destinate elevilor / prof.
Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central,
datorita faptului ca prin invatare individul dobndeste noi comportamente. Incepnd cu deprinderile si

31

priceperile si terminnd cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de

invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind procesul dobndirii experientei intelectuale de
comportare, intelegnd prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult dect att, formarea gndirii,
a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati
psihice, existnd relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt
antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de
invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ
si constructiv fata de acesta.
Teorii ale invatarii
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces,
care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu
este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care
cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov
definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea
temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii
intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului:
invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate cu succese
si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de
reactii, avnd la baza formarea de conexiuni in creier, de unde si numele de conexionism. Watson a
fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism).
Dupa Watson, invatarea era o succesiune de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca,
chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de
cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata
lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de diferite
vrste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor reale.
Epistemologia genetica fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia contemporana si
studiile asupra invatamntului.
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta
posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile in
formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta
modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva
(caracteristica vrstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale)
inlocuiesc imaginile, permitnd aparitia conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati
de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati ii
corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este implicat
procesul superior al gndirii, al abstractizarii.
Teoria lui Bruner evidentiaza att aspectele pozitive ct si cele negative ale invatarii scolare: pe de o
parte, scoaterea invatamntului din contextul actiunii imediate si transformarea invatarii intr-o

32

activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential si

elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De
aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la
invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea sistematica
(organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala, invatarea sistematica este
eficienta intr-un grad mai mare dect invatarea spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura
afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba formata in
cadrul invatarii sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi, formule,
rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul
final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice
obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn in Conditiile invatarii.
El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel inct o invatare
mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cnd la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cnd facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cnd intmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei
analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, ct si preocuparea de
a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice
In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi capacitati
intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca,
intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii
se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme acum rolul principal il
are gndirea, organiznd perceptia, atentia, memoria si imaginatia iar in a doua etapa se realizeaza
fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa
necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel
de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.
a. Atentia

33

Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il

faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra
unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere
mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva,
lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in
descifrarea sensurilor, care toate saboteaza desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face
de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (cnd o activitate care a necesitat efort
devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a
atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie
sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea
obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor.
Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor
elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentnd profund si multilateral viata
psihica.
b. Perceptia
Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in
momentul cnd ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara
a se reduce insa la o suma a acestora, intruct in perceptia si identificarea, recunoasterea obiectului
intervin att reprezentarile anterioare, ct si gndirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o
atitudine motorie (pozitia adoptata atunci cnd percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala,
si o atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare
in procesul de predare invatare.
c. Memoria
Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurnd pastrarea si
reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (crend
posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facnd posibila formarea de priceperi si
deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 0.50 dintr-o
secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai importanta,
intruct ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria
episodica inregistrnd toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate
logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.
Gndirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata,
iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gndirii si nu simpla
inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii
factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor creste
eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta);
intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu
intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a
fi mai importanta dect intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai
eficienta dect memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie
repetarea lor: repetitia este mama invataturii, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa
aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de invatat.

34

Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text
amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa
ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei
memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.
d. Motivatia
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa,
apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de
realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes.
Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar
la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei
posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi
teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si
sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de
consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai mult). Motivatia
intrinseca este fundamentul formarii competentelor gndirii logico-matematice si a utilizarii
strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest
lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele
dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare dect cea extrinseca,
dar la vrste mici, acest raport se inverseaza.
Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a
performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la un punct, dupa care intervine o
stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit optimum motivational, si are o importanta
deosebita intruct motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului.
Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod
constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de nvatare-predare este
nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat nevoilor
individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobndesc si se sedimenteaza noi cunostinte si
comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In
cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia,
memoria, gndirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a
cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

Tema X. Predarea: concept i stiluri de predare. Aplicaii.

Concept
Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, informaii, evenimente, modele
materiale, modele ideale etc.;
organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i
verbal oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza i reflecta;
extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte;
judeci, raionamente;
35

 operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i

probleme, de sarcini i instruire teoretice i practice, prin organizarea activitilor de
munc independent.
Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare,
ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a
lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim a obiectivelor
pedagogice.
n coala contemporan, centrat pe elev, pentru a realiza un nvmnt formativ-educativ,
predarea este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul
predrii este obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin nvare,
rezultatele depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea.
Comunicarea didactic este baza pe care se desfoar procesul de predare. Prin comunicarea
didactic se realizeaz interaciunea profesor-elev, precum i anumite tipuri de relaii care influeneaz
procesul de predare: relaii de schimb informaional, de influenare reciproc, de cooperare, de
preferin sau respingere a emitorului de mesaj didactic. n acest caz, prin diferitele tipuri de feedback are loc reglarea i autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare, realizndu-se
prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referin, a coninuturilor, a strategiilor i a
metodelor de nvare.
Abordarea modern a problematicii predrii implic urmtoarele constatri:
1) nu se limiteaz la simpla transmitere a cunotinelor i nu presupune numai dirijarea
nvrii; mbin instruirea cu formarea, n concordan cu finalitile stabilite;
2) implic nvarea, cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat valoros;
3) implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, presupune provocarea schimbrilor
n comportamentul celor care nva;
4) exprim caracterul programat, intenionat, organizat al comunicrii cunotinelor;
5) reprezint un lan de interaciuni, un proces bazat pe relaiile dintre profesor i elev,
finalizat n rezultate comportamentale;
6) este n interaciune cu nvarea i evaluarea;
7) se constituie ca proces prescriptiv i normativ, ceea ce presupune o particularizare i
convertire a normelor, regulilor i principiilor pedagogice n elemente practice de
transmitere a unor valori;
8) este o problem de management deoarece presupune aciuni precum: organizarea
condiiilor, coordonarea interveniilor elevilor, luarea celor mai potrivite decizii,
distribuirea rolurilor n cadrul unei sarcini didactice;
9) nu se confund cu simpla expunere, dictare a informaiilor ci vizeaz alternarea prezentrii
de fapte, modele, idei cu sarcinile date elevilor sau utilizarea unor mijloace de nvmnt;
10) este un proces secvenial i reversibil n funcie de nivelurile de nelegere ale elevilor, se
refer la organizarea situaiilor de predare-nvare.
Predarea este latura procesului de nvmnt ce include toate activitile instructiv-educative,
inclusiv cele care privesc formarea calitilor psiho-afective, volitive, caracteriale.
Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr
virtuile predrii: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor etc.,
introducerea suficient n coninuturile pe discipline ale cunoaterii, exemplificri sau ilustrri,
aplicaii etc. ansele nvrii depind, n apreciabil msur, de calitatea condiionrii ei de predare.
Cel puin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predrii: metodele, strategiile i stilul.

36

Stilurile de predare
Stilul educaional este expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit
regularitate, modul caracteristic n care actele de predare sunt executate. Stilul educaional este
personal i oarecum unic.
n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a
clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite,
tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare folosite.
Prin natura sa, procesul educaional presupune o relaie de conducere. Profesorul este liderul
desemnat, a crei activitate se subsumeaz unor funcii de conducere: el planific, organizeaz,
controleaz i apreciaz activitatea elevilor, exercit o anumit putere, modeleaz atitudinile i
conduitele elevilor, i determin s rspund influenelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul
genereaz n mod inevitabil anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere
al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii
interpersonale, climat afectiv, motivaie.
n funcie de axarea activitilor didactice pe conducerea grupului se descriu urmtoarele
modele:
1. Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n cazul clasei
colare, profesorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele
activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie
aprecieri (critici, laude) ntr-o manier personal, fr a face cunoscut copiilor criteriile de evaluare, se
menine n afara activitilor concrete ale grupului.
2. Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c probleme sunt discutate i
deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena liderului.
Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz 2-3 tehnici de lucru,
ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n
vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra
realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obinuit al grupului, fr a lua asupra
lui prea multe sarcini.
3. Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au
ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate.
Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer
explicaii suplimentare, fr s participe ns la discuii i fr s se intereseze de mersul
evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimul de iniiative posibile i face minimum de sugestii.
Evit n mod constant s fac evaluri pozitive sau negative asupra performanelor i asupra conduitei
participanilor.
Efectele celor trei stiluri difer. Conform cercetrilor care s-au fcut, s-a constatat c:
a. Grupurile conduse autoritar reacioneaz diferit la conducerea autoritar: unii reacioneaz
agresiv fa de lider, se revolt, alii au o reacie apatic, abandonnd toate responsabilitile n sarcina
liderului, dnd dovad de o absen aproape total a capacitii de iniiativ privind activitatea
grupului. n ceea ce privete relaiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au evaluat de la
puternice tensiuni interpersonale sau manifestri de iritabilitate i ostilitate la adresa colegilor de grup,
pn la agresivitatea colectiv a mai multor subieci contra unuia dintre ei. n cazul conducerii
autoritare, elevii i dezvolt mai greu o motivaie proprie. Rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de
comenzi i ordine externe, care bareaz calea oricrei independene de aciune. Ei lucreaz doar att
timp ct liderul este prezent, n absena acestuia nceteaz lucrul.

37

b. n grupurile conduse democratic, relaiile dintre membrii grupului, precum i relaiile cu

liderul sunt cordiale (prietenoase). Membrii acestor grupuri ncearc apropieri mai personale i mai
amicale fa de liderul lor, iar ntre ei se nregistreaz schimburi spontane de confidene privind
diferite aspecte ale vieii fiecruia. Membrii grupului democratic se simt mult mai liberi i mai dorii
s se implice n organizarea grupului dect membrii celorlalte grupuri. Exist, de asemenea, mai multe
solicitri reciproce de atenie i aprobare din partea membrilor grupului, ei fiind mai dispui s-i
recunoasc reciproc valoare. Copiii manifest mai puin dependen fa de lider, iar comportamentul
lor se schimb foarte puin atunci cnd acesta lipsete. Stilul democratic previne ncrcarea cu tensiune
i agresivitate. Climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune n planul eficienei activitii.
c. n ceea ce privete stilul laissez-faire, s-a constatat c, acionnd la ntmplare, elevii nu se
angajeaz propriu-zis n sarcin. Sunt neateni i descurajai de neimplicarea profesorului. De aici i
eficiena sczut. Neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran
i anxietate.
Rezultatele cercetrilor au artat c stilul democratic este superior, deoarece genereaz
comportamente acceptabile din punct de vedere social, determin creterea capacitii de comunicare
interpersonal i o tendin mai puternic de angajare n rezolvarea sarcinilor. nvarea este
influenat de o atitudine cald, sincer, deschis i de aprecierea pozitiv a educatorului. Educatorii
trebuie s le permit elevilor s ia ct mai multe decizii privind propria lor instruire, deoarece numai
astfel se ntrete libertatea de aciune.
n funcie de combinarea factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale profesorilor au fost
derivate trei stiluri comportamentale:
1. Stilul normativ stil centrat pe sarcin, care urmrete cu prioritate eficacitatea i
performana n realizarea scopurilor instituionale; problemele elevilor trec pe planul doi.
2. Stilul personal maximizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, mai puin directiv; comportamentul profesorului
este orientat spre membrii grupului.
3. Stilul tranzacional este un intermediar ntre cele dou stiluri anterioare, care permite, n
funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le
minimaliza pe unele n raport cu celelalte.
Schi
Dup poziia partenerilor n instruire, exist:
stil centrat pe profesor (profesorul deine integral controlul activitii, este
dominator);
stil centrat pe elevi (profesorul le permite elevilor s participe la decizii privind
organizarea i conducerea nvrii);
stil centrat pe interaciunea profesor elev.
Dup gradul de implicare:
stil apropiat - stil distant;
stil metodic, sistematic - stil neorganizat;
stil stimulativ - stil rutinar.
Stilul centrat pe elev este cel profitabil. Vrsta elevilor este o variabil important n alegerea
stilului de predare. n general, se admite c afectivitatea pozitiv a profesorului, atitudinile sale
empatice, reducerea distanei sociale fa de elevi au o influen favorabil asupra climatului de
nvare i asupra dezvoltrii socioafective a elevilor.

38

Pentru a crea relaia de simpatie autentic ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele
caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta s se pregteasc pentru via, pasiunea pentru
meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competen profesional i o concepie pedagogic modern.
PREDAREA
CONCEPT
Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca.
Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele
materiale, modele ideale etc.;
organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal
oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza si reflecta;
extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati,
rationamente;
operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si
probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca
independenta.
Predarea activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se
prin:
# precizarea obiectivelor-cadru
# precizarea obiectivelor de referinta
# precizarea continuturilor
#precizarea strategiilor
# precizarea metodelor de invatare
Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactic. Prin comunicarea didactic se
realizeaz interaciunea profesor-elev, precum i anumite tipuri de relaii care influeneaz procesul
de predare:
*relatii de schimb informaii
* relatii de influenare reciproc
*relaii de cooperare
*relaii de preferin sau respingere a emitorului de mesaj didactic.
Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare,
ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim a
obiectivelor pedagogice.
n scoala contemporan, centrat pe elev, predarea este n strns interaciune cu nvarea i
evaluarea, constituind un proces unitar.
Scopul predrii este obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin
invare, rezultatele depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feedback are loc reglarea i autoreglarea procesului de predare.
STILURI DE PREDARE
Stilul de predare se refera la :
- originalitatea in activitatea didactica
- la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor
- capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in
clasa

39

- capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de

munca
Stilul de predare devine o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficienta.
Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utiliznd diferite stiluri educationale n vederea
atingerii obiectivelor.
Se disting un numr de 10 stiluri didactice :
1. Stilul de comand sau directiv
- bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activittilor
- sau activittile sunt impuse, n totalitate, prin intermediul programrii (a
programelor-nucleu)
2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precis, apoi pe o executie prin imitatie din partea
subiectului
3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, dup criterii pregtite de profesor (ca n
cazul activittii n echip, a invatrii n perechi)
4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului i capacittile sale de autoevaluare
5. Stilul de incluziune - de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el
fiind acela care decide la ce nivel se poate implica
6. Stilul centrat pe descoperirea dirijat
7. Stilul centrat pe descoperirea convergent - menit s conduca la descoperirea solutiei unei
probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gndire critic
8. Stilul centrat pe activitate divergent - ce conduce gndirea pe traiectorii necunoscute,
neobinuite, spre solutii inedite, spre creativitate
9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)
10. Stilul initiat de cel care invat - acesta avnd posibilitatea sa initieze experiene proprii, sa le
proiecteze, s le exceute i s le evalueze

9. Comunicarea didactica
1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvistica.
2. Tipuri de comunicare umana: caraceteristici, relatii
3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme, caraceteristici.
4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocaje.
5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feedbackul oferit de comunicare in
contextul situatiilor didactice.
1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvistica
Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de
informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si activarea
competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Codurile folosite in
comunicare sunt: cuvantul, gestul, imaginea, miscarea, starile afective etc. Fiind o relatie de schimb de
informatii, interlocutorii pot deveni in acest timp atat receptori cat si emitatori, folosind diferita canale:
vizual, auditiv, tactil etc.
Comunicarea este relatia bazata pe co-impartasirea unei semnificatii. Informatia este permisa unui act
de comunicare; este necesara si intelegerea ei. (O propozitie intr-o limba necunoscunoscuta contine
informatie, dar nu o putem intelege din cauza necunoasterii limbii. Comportamentul uman poate
deveni comunicare; se poate comunica si fara cuvinte ; absenta intetiei de comunicare nu anuleaza
comunicarea se pot transmiterea nehotararea, nelinistea, blazarea, etc. Comportamentul
interlocutorilor are valoare comunicativa. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvant, gest,
imagine, cinetica, pozitie) si acceptarea multicanalitatii comunicarii (auditiv, vizual,tactil,olfactiv).

40

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational
in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea
didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice
unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predareinvatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate:
profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.
In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si educational al
profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice, filme si diafilme
didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc.
2. Tipuri de comunicare umana: caracteristici, relatii
Un tip de comunicare anume este o problema de dominanta si nu de exclusivitate. Doar din necesitati
didactice se fac delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste forme coexistand
Clasificarea comunicarii:
I. dupa numarul de parteneri:
a. comunicare intrapersonala (cu sine; monologul);
b. comunicare interpersonala (intre doua persoane);
c. comunicare in grup mic;
d. comunicare publica (conferinte, miting, radio, TV).
II. dupa statutul interlocutorilor:
a. comunicare verticala (elev-profesor, soldat-ofiter);
b. comunicare orizontala (elev-elev, profesor-profesor).
III. dupa codul folosit:
a. comunicare verbala (C.V.):
- informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ceea ce tine de acesta sub aspect fonetic,
lexical, morfo-sintactic;
- este specific umana; are forma orala sau scrisa; utilizeaza canalul auditiv sau vizual;
- permite inmagazinarea si transmiterea unor continuturi extrem de complexe.
b. comunicarea paraverbala (C.P.V):
- informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si
vorbirea in general;
- in aceste categorii se inscriu:
caracteristicile vocii (tanar-batran, alintat-hotarat, energic-epuizat);
particularitati de pronuntie (urban-rural, zona de provenienta);
intensitatea rostirii, ritmul si debitul, intonatia, pauza.
c. comunicarea non-verbala (C.N.V):
- informatia este codificta si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de postura, miscarea,
gesturile, mimica, infatisarea partenerilor;
- este obiectul unor cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile;
- poate exista si ca forma de comunicare de sine statatoare (dans, sport, limbajul surdo-mutilor,
pantomima).
Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanta verbala, cu dominanta nonverbala sau mixte.
Continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relationala a oricarei comunicari,
se transmit in proportii hotaratoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7%
verbal.

41

Intre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens. Astfel C.V. si
C.P.V. sunt obligatii simultane, in timp ce C.N.V. poate fi simultana acestora, dar sa le si anticipeze sau
sa le succeada.
IV. dupa finalitatea actului comunicativ:
a. comunicare incidentala: se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu sunt
destinate procesului de invatare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);
b. comunicare subiectiva: exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea descarcarii si
reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamatia
de surpriza la un raspuns deosebit: Bravo, copile! , tonul ridicat al reprosului, M-ati suparat!,
elevul care-si rasuceste automat suvita de par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si
invarte tot mai nervos ochelarii pe masura ascultarii raspunsurilor;
c. comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati:
- focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor;
- atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului;
- capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge obiectivele;
- acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si prezenta
celorlalte doua.
In realitate aceste forme de comunicare coexista; de exemplu, comunicarea profesorului poate fi o
comunicare in grup (se adreseaza tuturor o cerinta), o comunicare interpersonala (accentueaza o idee
ca raspuns direct pt. elevul X) si intrapersonala (se autointerogheaza: m-au inteles?, este X atent la
ceea ce am spus?).
Comunicarea verbala
E specific umana, are forma orala si/sau scrisa, si utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual. Discursul
verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor.
Limbajul are urmatoarele functii:
-de comunicare ;
-de apel (orientata spre destinatar) ;
- expresiva(vizeaza pe cel ce vorbeste);
- metalingvistica(orientata spre cod);
- poetica(are ca obiect enuntul);
Comunicarea nonverbala
Informatia este codificata si transmiterea prin semnele, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea
partenerilor. De ex. (privirea, orientarea corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale intro comunicare).
Exprimarea verbala este inlesnita de prezenta gesticulatiei, fizionomia si tinuta fizica a educatorului.
Mimica fetei si gestica acompaniaza limbajul vorbit, prelungeste sau intregeste semnificatia cuvintelor.
Comunicarea nonverbala se realizeaza prin:
a) paralimbaj (inaltime, ton,volum,tarie)
b)miscarea corpului :
emblemele- miscari ce se traduc direct in cuvinte(ex. semnul maini pt. luati loc):
ilustratorii se arata cu mana directia, marimea etc;
regulatorii a te pregati sa asculti ridicand ochii, ciulind urechile;
expozitorii a rosi de rusine;
adaptorii a strange mana, a saluta
c)atractivitate ;
d)impodobirea corpului;

42

e)spatiul si distanta(ca indicatori ai statului sau intimitatii);

f)atingerea(functional-profesionala, social-politicoasa,calduros-prietenoasa, intimal-erotica);
g)timpul cand/cat are loc Comunicare
Comunicarea incidentala(accidentala)
Se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, care nu sunt vizate expres de emitator
si care sunt destinate proces de invatare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei si
buretelui in momentul transcrierii la tabla a textului tocmai citit, ii prilejuieste profesorului o remarcaparanteza cu privire la necesitate retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi si de blam pe
elevul de serviciu.
Comunicarea subiectiva
Se caracterizeaza prin faptul ca exprima direct (verbal,nonverbal), starea afectiva a celui care vorbeste
din necesitatea descarcarii si echilibrarii, in urma acumularii de tensiuni psihice (pozitive sau
negative). De exemplu, exclamatia de surpriza la un raspuns corect: Bravo copile! sau tonul ridicat
al reprosului: M-ati suparat!. Comunicarea subiectiva are si aspectele comunicarii nonverbale:
elevul care-si aranjeaza bluza in timp ce raspunde, copilul care face bucati creta in timpul raspunsului
oral, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii
Comunicarea instrumentala
Apare cand sunt reunite o serie de particularitati:
a)focalizarea intetionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor.
b)urmarirea atingerii lui prin obtinerea unui efect anumit in comportamentul receptorului.
c)capacitatea de a se modifica, in functie de reactia partenerilor, pentru a-si atinge obiectivul.
Comunicarea instrumentala este dominata in actul didactic.
Implicatiile psihopedagogice
a)Randamentul comunicarii: didactica nu se reduce la stapanirea continuturilor verbale. Componenta
nonverbala exprima atitudini.
b)Comunicarea nonverbala pregateste terenul pentru mesajul verbal. Elevul are sentimetul de
importanta continutului ce i se propune, transmis de profesor concomintent cu mesajul verbal al
demonstratiei. Rolul afectivitatii este important, informatiile receptate pe un fond afectiv pozitiv sunt
mai bine retinute.
c)O comunicare complexa (verbala si nonverbala) usureaza realizarea unor sarcini diferite. De
exemplu, verbal se ofera o explicatie, (paraverbal pot fi atentionati cei neatenti prin ridicarea tonului
vocii) si nonverbal se solicita caietul unui elev pentru verificarea consemnarii unei informatii
anterioare.
d)Folosirea multicanalitatii in transmiterea si receptarea mesajului, se faciliteaza prelucrarea si retinere
unei mari cantitati de informatii. Se elimina monotonia lectiei.
e)Combinarea variata a mesajelor verbale si nonverbale reprezinta un spor de claritate(de exemplu,
cand se explica notiunea de spirala, e mult mai clar atunci cand se schiteaza in aer o spirala), iar pentru
intelegerea mesajului se realizeaza astfel o economie de timp.
3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme, caracteristici
Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta direct implicata in sustinerea
unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui
proces sistematic de invatare. In aceasta definire a comunicarii didactica se observa ca nu apar
restrictii de continut (invatarea poate fi centrata pe dobandirea de cunostinte, formari de deprinderi,
motivatii, atitudini), de cadru institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului de
invatare) sau privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei comunicari statutul de comunicare

43

didactica. Astfel, comunicarea didactica apare si in prezenta urmatoarelor cupluri: elev-elev, manualelev, carte-persoana care invata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati etc.
Modelul comunicarii didactice este unul interactiv; este bazat pe o multitudine de coduri (ganduri,
gusturi). Comunicarea este predominant verbala, se bazeaza pe dialogul scolar. Dupa felul atitudinii
(pozitiva sau negativa), ea poate facilita actul comunicarii didactice. Comunicarea didactica este
complexa si convergenta; faciliteaza realizarea mai multor sarcini didactice. Verbal informeaza prin
cuvant, paraverbalul atentioneaza prin intonatie, nonverbalul actioneaza prin gest. Comunicarea
didactica este un tip instrumental pentru ca se bazeaza pe un scop precis.
In aceste acceptiuni nu apar:
- restrictii de continut;
- restrictii de cadru institutional;
- restrictii privitoare la parteneri.
Schema unei comunicari cuprinde:
- factorii comunicarii (actorii, personajele, agentii comunicarii);
- distanta dintre ei;
- dispozitia asezarii;
- cadrul si contextul institutional;
- situatia enuntiativa (interese, dezbateri, lectii);
- repertoriile active sau latente.
Caracteristici:
- dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata deoarece vizeaza, prioritar, intelegerea
celor transmise;
- comunicarea didactica trebuie structurata conform logicii pedagogice (aceasta are ca prima cerinta
facilitarea intelegerii unui adevar si nu simpla lui enuntare);
- rolul activ pe care-l are profesorul fata de continuturile stiintifice cu care va opera (profesorul
actioneaza ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza, personalizeaza continuturile, ghidat fiind de
programa in vigoare si de manualul pentru care a optat);
- pericolul transferarii autoritatii de statut asupra continuturilor, sub forma argumentului autoritatii
(riscul ca un lucru sa fi considerat adevarat sau fals nu pentru ca faptul acesta este demonstrabil, ci
pentru ca provine de la o sursa cu autoritate);
- combinarea celor doua forme verbale, oralul si scrisul, duce la o serie de particularitati:
de ritm;
de forma;
de continut.
- personalizarea continutului didactic (in functie de propriile particularitati de structura psihica si de
filozofia educatiei la care adera, profesorul accentueaza una sau alta dintre dimensiunile comunicarii:
cea informatica, cea relationala, cea pragmatica).
4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocaje
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu
stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii,
elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine
fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica
(distorsioneaza) continutul. Blocajele apar si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii
le au de rezolvat, fiind prea abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este
multilaterala sau chiar bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor,

44

care sa duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectivmotivationale.
5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de comunicare
in contextul situatiilor didactice
EMITATOR (profesorul):
- emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;
- recepteaza raspunsul (feed-back I);
- analizeaza metodele (feed-back II).
RECEPTOR (elevul):
- recepteaza mesajul prin canalul de transmitere;
- stocheaza informatia;
- prelucreaza informatia;
- emite raspunsuri (feed-back I);
- recepteaza mesajul ameliorat (feed-back II).
Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi
timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari.
Comunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri
de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea
devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate este o retroactiune
de tip feed-forward. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor,
atent la evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o nota nesatisfacatoare
(feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward).
In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat.
Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul didactica
impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim feed-back aduce
informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care regleaza activitatea de
transmitere a informatiilor.
Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor transmise, prin
eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni.
Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator receptorului si are ca scop sa regleze activitatea
dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru receptor este activitatea de
invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice tip de comunicare umana. A doua forma
de feed-back este proprie unei comunicari ce vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de
informatii (Ei) si educator (Ee). Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii
(Ri), a caror emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin
actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand intervine ca
mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II.
Eficienta comunicarii depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale profesorului, cat si
de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni
(feed-back si feed-forward), inlaturand blocajele care pot aparea pe parcurs.
Exista mai multe tipuri de feed-back: verbal, individual, colectiv, periodic, continuu etc. O clasificare
mai riguroasa s-ar putea face in functie de urmatoarele criterii:
1) dupa activitatea reglata:
-fbI (al mesajului) atentia clasei,calitatea raspunsurilor ;
-fbII (al invatarii) nota, comentarea raspunsului,reactia la tema.
2) dupa nivelul feed-back-ului:

45

-feed-back-0: cu fbI: lectia prin TV,radio si fbII: extemporal neadus, nota comunicata ;
-feed-back-insuficient: cu fbI: indici ai neintelegerii fara detalii despre cauze, iar fbII: nota in serie ;
-feed-back optim cu fbI: indicii edificatori asupra cauzei reactiei copiilor, iar fbII: evaluarea (nota)
explicativa;
-feed-back redundant cu fbI: reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema, iar fbII abundenta
penalizarilor/incurajarilor, pt. aceeasi realizare: nota, lauda, premiere etc.
3) dupa calea urmata de feed-back:
-feed-back direct: fbI-reactia spontana a clasei, fbII-nota,lauda, blamul personal;
-feed-back indirect-fbI interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie); fbII- informatia ocolita
care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte,carte etc.
4) dupa momentul aparitiei feed-back-ului:
-feed-back concomitent fbI: reactia clasei in timpul predarii lectiei ; fbII asistenta pe moment in
realizarea sarcinilor de invatare;
-feed-back uletrior: fbI: raspunsurile la ascultare curenta/recapitulativa; fbII: corectarea temei,
examenului, concursul
5) dupa raportul cu continuturile anterioare(ale mesajului,invatarii sau altor feed-back-uri)
-feed-back consistent fbI :confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi ; fbII:
note pe merit ;
-feed-back inconsistent: fbI: reactiepozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi; fbII: evaluare
gresita, inconsecventa in cerinte.
6) dupa modalitatea de codificare:
-feed-back verbal: fbI: interventii de genul : mai tare, repetati, n-am inteles; fbII: comentarii,
intrebari, exprimarea atitudinii ;
-feed-back paraverbal : prin intonatie, accent, pauza semnificativa ;
-feed-back nonverbal: mimica, gestica,privire, miscarea clasei;
- feed-back mixt : combinarile celor de mai inainte
7)dupa sursa feed-back-ului :
- feed-back individual fbI:unul sau altul dintre elevi; fbII: prof, cartea, un coleg ;
- feed-back colectiv fbI: clasa sincronia ei interactionala ; fbII: reactia clasei la activitatea elevului
8)dupa semnificatia feed-back-ului pt. beneficiari(E/R):
- feed-back pozitiv: fbI:confirmarea, sincronia interactionala; fbII: incurajarea, lauda, nota buna ;
-feed-back negativ: fbI: lipsa nesincroniei, neatentia; fbII: blamul, admonestarea, nota slaba;
- feed-back alb reactii neclasificabile prin opacitatea lor, gen fata de poker
9)dupa continut :
-feed-back limitat :-indiferent de forma (verbal, nonverbal) el spune doar Da/Nu ;
-feed-back liber : orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului.
I. Feed-back-ul de tip I
Elevii (receptorul) ii ofera emitatorului (profesorul) informatii cu privire la modul in care a comunicat.
Daca are abilitatea de a folosi aceste informatii, profesorul va obtine o crestere a eficientei mesajului
sau. Pentru obtinerea informatiilor despre comunicare, emitatorul:
- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, daca au inteles sau nu, comentariile
auditoriului;
- poate observa semnele nonverbale: neatentia, dezinteresul, oboseala, preocuparile laterale, privirea si
mimica exprimand concentrare etc.
II. Feed-back-ul de tip II

46

Poate fi ilustrat, de la emitator la receptor, prin urmaatorul exemplu: profesorul de fizica expune
elevilor modul in care trebuie sa se desfasoare un experiment din laborator. Receptorii, pe cale verbala
sau nonverbala, il informeaza pe profesor daca au inteles sau nu; profesorul reia explicatia, apoi elevii
trec la actiune, incecrcand sa execute experimentul conform indrumarilor primite. Acum are loc cel deal II-lea tip de feed-back, in momentul in care pe cale verbala sau nonverbala, profesorul aproba sau
dezaproba ceea ce fac elevii si regleaza din mers comunicarea didactica. Ca sa poata avea loc acest tip
de feed-back trebuie sa lasam elevilor initiativa actiunii.
Retroactiunea anticipata (feed-forward) poate fi obtinuta prin inversarea ordinii clasice: informareexercitii practice. Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii vor pusi in situatia de a
cauta, de a cerceta si vor ajunge sa simta necesitatea informarii. Ei vor formula anumite intrebari
emitatorului, care-si va organiza din mers comunicarea, anticipand informatii de care au nevoie elevii
in continuare.
Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea obiectivelor
si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple, fapte, date cu valoare
motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina reflectii (Ce se
intampla daca? Din ce cauza? Ar putea fi si altfel? La ce credeti ca va folosesc aceste informatii?). De
asemenea profesorul va preciza si strategia comunicarii (inductiva, explicativ-demonstrativa, euristica,
deductiva, prin analogie sau combinata), precum si mijloacele audio-vizuale, a caror folosire sporeste
receptia.
Dintre factorii care genereaza un climat psihosocial pozitiv in clasa, favorizand invatarea, ii
mentionam pe cei socio-afectivi (relatii de simpatie sau antipatie), motivationali-aptitudinali,
cognitivi-axiologici (cunoasterea interpersonala, conceptii, convingeri), instrumentali (relatii de
cooperare, competitie, stilul de conducere al profesorului), factori de structura (varsta si numarul
elevilor din clasa) si factori proiectivi anticipativi (scopuri, idealuri, nivelul de aspiratie). Respiratia si
viteza vorbirii sunt factori importanti ce pot optimiza sau distorsiona expunerea. O expunere lenta este
enervanta, in timp ce alta prea rapida nu poate fi urmarita.
EVALUAREA
Delimitri terminologice i implicaii practice
n vorbirea curent, evaluarea este confundat, adesea, cu verificarea cunotinelor elevilor i cu
atribuirea de note pentru aceste cunotine. Nu de puine ori i auzim pe prini spunnd: l-a ascultat
pe copilul meu la matematic i i-a dat nota 5; sau la extemporalul dat de profesorul de geografie
nici un elev nu a tiut de 10.
Evaluarea este ns un proces mult mai complex ce presupune o pregtire temeinic a personalului
didactic, de conducere i de predare, ca i a celui din sistemul de ndrumare. Dup opinia lui Jean
Vogler (2000, p. 17), se evalueaz peste tot i totul, iar educaia nu a scpat acestui val! Ce este,
deci, evaluarea din perspectiva nvmntului?
Pentru profesor, ea este (trebuie s fie!) o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama
care este pregtirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu
cerinele programelor colare i ale standardelor naionale (n cazul nvmntului primar, cu
descriptorii de performan).
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de profesor i cum i
apreciaz acesta pregtirea. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea
fcut de elev propriei sale pregtiri, ns el poate fi ajutat n aceast privin, informndu-l asupra
criteriilor cu care opereaz profesorul n evaluare.
Pentru ambii, este o modalitate de a constata, ct mai exact posibil, unde s-a ajuns n comparaie cu
ceea ce s-a stabilit prin obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor-elev.

47

Pentru a evita nenelegerile, sunt necesare anumite standarde, adic etaloane ale pregtirii la care s se
poat raporta att profesorii (evaluatorii) i experii (evaluatorii externi), ct i elevii (evaluaii). n
absena unor standarde de performan, pe discipline i ani de studiu, att profesorii ct i elevii, se pot
raporta la obiectivele sau competenele din programele colare, atunci cnd acestea sunt formulate n
termeni de schimbri comportamentale observabile i msurabile.
Pentru directori, evaluarea i lrgete domeniul dincolo de pregtirea elevilor. Ea vizeaz, n acest caz
i pregtirea profesorilor, stilul de predare i de evaluare, dar i condiiile materiale sau programele
colare.
Pentru inspectori, problematica evalurii se lrgete cu calitatea conducerii colii care vizeaz
competena directorilor, stilul de conducere, climatul colar, activitatea consiliului profesoral i a
consiliului de administraie, conlucrarea colii cu familia i alte probleme care au legtur cu calitatea
instruirii.
Pentru familie (ca i pentru profesori, directori i inspectori), evaluarea este o cale de a ti unde se
situeaz copilul (ca pregtire colar) i ce perspective are el de a continua aceast pregtire ntr-un
anumit domeniu.
Pentru toi factorii implicai n pregtirea elevilor (deci i pentru elevii nii), evaluarea este
barometrul care indic n orice moment starea pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul
performanelor obinute n raport de cele proiectate prin curriculum.
O asemenea abordare s-ar putea s li se par unora prea complicat i s ne reproeze lipsa de realism,
n sensul c, aa cum spuneam i mai nainte, n nvmnt evaluarea este neleas ca o activitate prin
care profesorul verific pregtirea elevului i o apreciaz cu note (sau calificative, n cazul
nvmntului primar). Aceast practic multisecular, dei contestat uneori (de elevi, de prini i
chiar de unii profesori, cnd ei nii devin elevi), s-a nrdcinat att de puternic n contiina
educatorilor nct se pierde din vedere c s-ar mai putea schimba cte ceva n acest domeniu. Este
tocmai motivul care ne determin s fim mai riguroi i s le sugerm celor care lucreaz n
nvmnt (educatoare, nvtori, profesori, directori, inspectori) s caute soluii de ameliorare a
evalurii, n beneficiul lor, al elevilor i n mod cert al societii.
Evaluarea n nvmnt este o problem veche cu conotaii noi, un subiect controversat, datorit, n
special, ncrcturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizeaz clasificri i selecii, se dau
verdicte, cu alte cuvinte, se hotrte soarta unor oameni). Ca i altor concepte, evalurii i se atribuie
mai multe accepiuni. Aa, de exemplu, Steliana Toma (1991, p. 160) definete evaluarea ca fiind un
proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaie i nvmnt sau a unei
pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de mbuntire i perfecionare. Un alt autor, Terry
Tenfrink (1974), consider evaluarea n nvmnt ca pe un proces de obinere a informaiilor
asupra elevului, profesorului nsui sau asupra programului educativ i de valorificare a acestor
informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care, la rndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor
decizii. Informaiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind estimri ale situaiei
actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opiuni pentru anumite modaliti de
aciune. Ioan Jinga (1993) definete evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor
activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). irul exemplelor ar putea
continua. Ne rezumm ns la aceste trei definiii pentru a observa c:
Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizat, desfurat n timp.
Ea nu se rezum la notarea elevilor (care este expresia numeric a aprecierii performanelor colare ale
acestora), ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de

48

nvmnt, n ansamblu).
Evaluarea implic un ir de msuri, comparaii, aprecieri (deci judeci de valoare), pe baza crora se
pot adopta anumite decizii, menite s optimizeze activitatea din domeniile supuse evalurii.
Evaluarea de sistem i evaluarea de proces
Raportat la obiectul su, evaluarea se realizeaz att la nivelul sistemului, ct i la cel al procesului de
nvmnt. Evaluarea de sistem reprezint, aa cum arat nsi denumirea ei,
aprecierea ct mai riguroas a msurii n care sistemul de nvmnt funcioneaz normal, potrivit
reglementrilor din Legea nvmntului i inteniilor conductorilor de la nivel strategic, adic a
celor care concep i proiecteaz politica n domeniul educaiei i nvmntului. Odat elaborat,
aceast politic stabilete ce se va ntreprinde concret, ntr-o anumit etap de dezvoltare a societii,
n planul instruirii i al educaiei populaiei, pentru atingerea idealului educativ, derivat din idealul
social.

Locul i rolul evalurii n procesul instructiv-educativ

EVALUAREA

Constituie
O ACTIVITATE DE COLECTARE, ORGANIZARE I INTERPRETARE A DATELOR
OBINUTE PRIN INTERMEDIUL INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
n scopul
EMITERII UNEI JUDECI DE VALOARE ASUPRA REZULTATELOR MSURRII
ADOPTRII UNEI DECIZII EDUCAIONALE FUNDAMENTATE PE CONCLUZIILE
DESPRINSE DIN INTERPRETAREA I APRECIEREA REZULTATELOR
Deci evaluarea nseamn :
Msurare
interpretare i
adoptare deciziei
- procedee specifice
aprecierea
- judecat expert
- instrumente de msur
rezultatelor
- criterii unitare i
obiective
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecional, ci trebuie s se regseasc i s produc
schimbri n componentele sistemului de nvmnt, n planurile de nvmnt, programe
colare, manuale.
Evaluarea progresului
colar

feedback

Alte componente ale

sistemului de
nvmnt

III. Funciile evalurii

n cadrul procesului de nvmnt evaluarea i exercit:
o Funcie diagnostic realizat prin teste de cunotine de tip diagnostic;
o Funcia prognostic realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de
tip normativ;
o Funcia de selecie care intervine atunci cnd se dorete clasificarea i admiterea candidailor
n urma examenelor colare; ea poate urmri i ierarhizarea elevilor unei clase sau a unei coli
la sfritul anului colar sau ciclului de nvmnt i n acest caz se realizeaz prin teste
standardizate de tip normativ oferind posibilitatea unei selecii obiective
n termeni taxonomici, funciile formelor de evaluare se exprim prin verbe ca:
49

Testele diagnostice: a analiza, a emite judeci, a repera, a remedia, a

verifica etc.
Testele prognostice: a informa, a preciza, a ghida, a anticipa, a permite
luare de decizii etc.
Testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida.
IV. Modaliti de integrare a actelor de evaluare n procesul didactic
Experiena pedagogic a permis conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de integrare a
lor n desfurarea procesului didactic:
a. evaluarea iniial
b. evaluarea continu (formativ)
c. evaluarea cumulativ (sumativ)
a. Evaluarea iniial - se efectueaz n contextul adoptrii unui program de instruire i este
menit s stabileasc nivelul de pregtire a elevilor la nceputul acestei activiti, condiiile n
care acetia se pot integra n programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii
i demarrii procesului de instruire. Este binecunoscut opinia lui AUSSUBEL conform creia
nvarea este puternic influenat de cunotinele pe care elevul le posed la nceputul
activitii de nvare. Evaluarea iniial se realizeaz prin aplicarea unei probe orale, scrise sau
practice prin care este diagnosticat pregtirea elevilor i care ndeplinesc o funcie de predicie
privind condiiile n care va fi organizat noul program de instruire:
- modul adecvat de predare - nvare
- aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare
- adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi.
b. Evaluarea continu - presupune verificarea pe secvene mici a rezultatelor obinute de elevi
pe parcursul procesului didactic. Ea i propune verificarea performanelor tuturor elevilor
privitoarea la ntreg coninutul esenial al materiei parcurse n secvena respectiv; permite n
acest fel cunoaterea efectelor activitii, identificarea neajunsurilor, adoptarea msurilor.
c. Evaluarea sumativ - este realizat prin verificri pariale pe parcursul programului(la
sfritul parcurgerii unei uniti de nvare), este estimare global, de bilan n urma unei
perioade lungi corespunztoare unei semestru sau an colar. Ea realizeaz un sondaj care i
vizeaz att pe elevi, ct i materia a crei nsuire este supus evalurii. Din aceast cauz
evaluarea cumulativ nu poate oferi informaii complete privind msura n care elevii
stpnesc coninuturile; nensoind procesul didactic secven cu secven nu permite
ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate de timp.
Numai utilizarea tutore celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificat i
eficient a dasclului n activitatea didactic i la realizarea unui proces didactic de o
mai bun calitate.
V. Metode i tehnici de evaluare
Principala problem a nvmntului actual suprancrcarea - nu ine numai de coninutul
programei, ci i de tradiiile ultimilor ani i de presiuni exterioare exercitate asupra
sistemului(presiunile ciclului colar urmtor, olimpiadele, presiunile prinilor, stngcia muncii
difereniate).
Poate fi utilizat drept prob de evaluare orice form de verificare oral, scris sau practic
tradiional sau alternativ, dac sunt ndeplinite condiiile:
- sunt stabilite capacitile i coninuturile care se evalueaz;
- obiectivele de referin;

50

tipurile de itemi adecvai

descriptorii de performan;
modalitatea n care se vor face cunoscute prinilor i elevilor rezultatele obinute

VI. Instrumente de evaluare

TRADIIONALE

Probe scrise
Probe orale
Probe practice

INSTRUMENTE
DE EVALUARE
ALTERNATIVE
(MODERNE)

Observarea sistematic
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Activitatea
independent
Autoevaluarea

Dintre instrumentele alternative de evaluare:

observarea sistematic a elevilor poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar
n special comportamentele afectiv atitudinale
- pot fi evaluate:
- concepte i capaciti organizarea i interpretarea datelor
- selectarea instrumentelor de lucru
- descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
- utilizarea materialelor auxiliare, inclusiv a calculatorului
51

atitudinea elevilor fa de sarcina dat

concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ
adresarea unor ntrebri pertinente
completarea/ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor i a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul n vederea nelegerii acesteia
investigaia reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl
sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung
ncepe, de desfoar i se termin n clas
individual sau n grup presupune diverse obiective
poate urmri caracteristici personale ale elevilor precum: creativitate i iniiativ, participare n
cadrul grupului, cooperare, persisten, flexibilitate, dorin de generalizare.
proiectul presupune o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe o anumit perioad i se ncheie tot n
clas prin prezentarea n faa colegilor a rezultatelor obinute sau a produsului realizat.
Proiectul este ales dac:
- prezint interes pentru elevi
- elevii sunt nerbdtori pentru a crea un produs de care s fie mndrii
- pot gsi resurse materiale
- subiectul nu va ales urmnd rutina din clas
portofoliul reprezint o colecie de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut
printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. Coninutul su va fi focalizat pe concepte i
capaciti eseniale:
- selecii din nsemnri;
- produse elaborate;
- produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unor varieti de inteligene;
- produse care arat procesul de dezvoltare(nceput, planificare, revizuire)
- criteriile pe baza crora munca va fi evaluat.
autoevaluarea este realizat prin ntrebri pe care i-le pun elevii nii n condiii necesare
pentru formarea deprinderilor evaluative ca:
- prezentarea obiectivelor ce trebuie atinse;
- ncurajarea formulrii de ntrebrii/rspunsuri n scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului etc
EVALUAREA SCOLARA
Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm.
1. Evaluare i notare
Schimbrile complexe n ceea ce privete utilizarea unor strategii
moderne ale nvrii presupun i metode de evaluare adecvate.
Evaluarea trebuie s fie coerent cu noile stiluri i metode de predare nvare i s fie
gndit ca un instrument pentru mbuntirea activitii, nu ca o prob a ceea ce tiu sau nu tiu?!
elevii la un moment dat. Organizarea unei activiti interesante, n care elevii (i profesorii) se simt
bine n timpul nvrii nu este un scop n sine. Trebuie s nregistrm mereu progresele pe care le fac

52

elevii n procesul de nvare. De aceea, evaluarea este menit s ne sprijine pentru a mbunti
nvarea, nu s probeze c elevii au nvat ceva anume (i ct anume) ca i informaie.
Din aceste motive profesorii trebuie s foloseasc att evaluarea formativ (pentru
procesul de predare nvare) ct i evaluarea sumativ (pentru produsele care rezult n
urma nvrii).
Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza cartonae de ieire, care s conin trei
ntrebri:
Care au fost cele mai importante concepte nvate n aceast lecie?
Ce este nc neclar?
Ce v-a plcut cel mai mult n aceast lecie?
sau chestionare de evaluare la sfritul fiecrui capitol sau chiar la sfritul unor lecii. n acest mod
profesorii primesc feed back de la elevi i pot s fac schimbri n procesul de nvare pentru a
mbunti paii urmtori. Pe de alt parte, profesorii vor evalua i produsul nvrii, msurnd ns
ceea ce elevii au realizat n raport cu obiectivele leciei nu ce anume sau ct nu tiu.
n ceea ce privete evaluarea sumativ, profesorii pot folosi pe lng testele scrise sau
examinarea oral i alte probe de evaluare, care pun accentul pe interactivitatea dintre elev i
profesor. Profesorii trebuie s aib n vedere utilizarea acestora i pentru faptul c presupun munca n
grup, unde fiecare elev acioneaz ca membru al grupului respectiv (metode utilizate cu precdere de
predarea nvarea interactiv). Deci ei trebuie s evalueze i activitatea grupului ca un tot, dar i
felul n care fiecare elev lucreaz n grupul respectiv. Se poate apela i la autoevaluare; elevii trebuie
ncurajai s reflecteze asupra propriei activiti i trebuie s nvee s-i aprecieze (cu note!) propria
nvare.
2. Metode tradiionale de evaluare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire
datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
Probele orale;
Probele scrise;
Probele practice.
Probele orale
Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat la clas.
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
Flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor i gradului lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n
raport de un coninut specific;
Formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai
mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;
Tipul de interaciune direct creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s
stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit
evaluarea comportamentului afectiv atitudinal.
Limitele acestor probe:
Diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva
profesorului, ct i cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev
la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc., genereaz o puternic varietate interindividual
53

i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea
emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere
al calitii prestaiei sale; nivelul sczut de validitate i fidelitate;
Consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual.
Probele scrise
Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea
gradului de obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm:
Economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare nvare
evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt.
Acoperirea unitar, ca volum i profunzime, pe care acest tip de probe o asigur la nivelul
coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv.
Posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite.
Posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent, reflectnd cunotine i
capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu.
Diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanei
elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere, n timp a momentului n care se
realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin
practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele
generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor,
a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n
situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru
realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar elevii s
fie avizai asupra:
Tematicii lucrrilor practice;
Modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
Condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport
etc.).
3. Metode complementare de evaluare
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor:
Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar mai ales pentru a evalua
comportamentele afectiv atitudinale
Caracteristici ce pot fi evaluate sunt:
Concepte i capaciti
Organizarea i interpretarea datelor
Selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
54

 Descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii

Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
Identificarea relaiilor
Utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare
Atitudinea elevilor fa de sarcina dat
Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
Implicarea activ n rezolvarea sarcinii
Punerea unor ntrebri pertinente profesorului
Completarea/ndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia
Investigaia
Reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl
Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung
ncepe, se desfoar i se termin n clas
Poate fi individual sau de grup
Presupune obiective care urmresc:
nelegerea i clarificarea sarcinilor
Aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
Colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
Formularea i testarea ipotezelor de lucru
Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
Creativitate i iniiativ
Participarea n cadrul grupului
Cooperarea i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
Persisten
Flexibilitate i deschidere ctre idei noi
Dorina de generalizare
Proiectul
Activitatea, mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea
sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile
sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas,
prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a
produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre profesor
sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie:
1. s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
2. s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
3. s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
4. s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas.
Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizri proiectului:
metode de lucru;
55

utilizarea corespunztoare a bibliografiei;

utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului;
corectitudinea/acurateea tehnic;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acurateea cifrelor/desenelor/etc.
portofoliul
reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut
printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare
utilitatea portofoliilor:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres
elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire
a activitilor
elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor
factori de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun
asupra a ceea ce se petrece n clas
Ce conine un portofoliu?
Selecii din
nsemnri care
exemplific
reflecii,

Portofoliul
originalitate,
Produse
elaborat

Coninut focalizat
pe concepte i
culoare,
capaciti
eseniale
ptrundere

e,

Produse
care arat
procesul de
dezvoltare:
nceput,
planificare,
revizuiri

variate
tipuri
Produse care indic
interesele, stilul
elevului i folosirea

unei varieti de
Criterii pe baza crora munca poate fi
inteligene
evaluat

56

autoevaluarea
ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
exist un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
Ce produs, care m reprezint, ar trebui s-l valorific?
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i de a da rspunsul n scris
ncurajarea evalurii n cadrul grupului
Completarea, la sfritul unei sarcini importante, a unor propoziii de genul:
1. Am nvat
2. Am fost surprins de faptul c
3. Am descoperit c
4. Am folosit metodadeoarece
5. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti
TIPURI DE EVALUARE
Dup domeniu:
Evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
Evaluarea n domeniul socio afectiv (atitudini);
Evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
Dup obiectul evalurii:
Evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n sine);
Evaluarea performanelor (realizarea individual, n grup sau de ctre grup);
Evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii.
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluare de proces se refer la performanele elevilor;
Evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul
(participanii la proces, instituii, organizarea sistemului).
Dup cine face evaluarea:
Autoevaluare (realizat de ctre cel care nva);
Evaluare intern (realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesul de predare
nvare);
Evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare
nvare).
Dup etapa n care se face evaluarea:
Evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare nvare);
Evaluare continu (realizat n timpul acestui proces);
Evaluare final (realizat dup o secven de timp bine precizat semestru, sfrit sau
nceput de ciclu colar etc.).
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:

57

 Evaluare sumativ art nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. este o
judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, care se produce la termen,
fiind o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd
datele obinute n timpul evalurii continue;
Evaluare formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un
ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea
deciziilor privind activitatea continu.
Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu:
Evaluare normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul ntr-un
grup (ex.: ce poate face s fac elevul X n comparaie cu elevul Y n realizarea sarcinii date?);
Evaluare criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd performana unui individ n
funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective (ex.: ce a realizat X i Y din
sarcina dat, fa de pragul de reuit):
Dup perspectiva temporal din care se face:
Evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele);
Evaluare prognostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor).
Dup caracterul standardizat al instrumentelor:
Evaluare formal realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste
psihologice;
Evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de
ctre profesor.
Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergent probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere;
Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe.
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
Evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj;
Evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE
Ce evalum?
Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa real
ceea ce tiu;
Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
Performanele celui evaluat;
Obiectivele propuse de ctre profesor;
Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai;
Programa;
Metodele folosite;
Organizarea procesului de nvare;
Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul;
Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.
De ce evalum?
58

 Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;

Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare;
Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
Pentru realizarea de selecii;
Pentru corectarea performanelor;
Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare;
Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizrii unei uniti
colare;
Pentru optimizarea coninuturilor;
Cui folosete evaluarea?
Celor evaluai;
Evaluatorului (profesor, instituie);
Prinilor;
Factorilor de decizie colar;
Celor care fac un anumit tip de selecie (angajri);
Pe cine evalum?
Elevi luai individual;
Elevi luai n raport cu grupul din care fac parte;
Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o grup de
vrst;
Un eantion;
Cnd evalum?
La nceputul unui proces (evaluarea iniial);
n timpul procesului (evaluare continu sau formativ);
La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final);
Cum evalum?
0 Prin ce metode?
1 Cu ce tehnici i procedee?
2 Cu ce instrumente?
TEHNICI I INSTRUMENTE DE EVALUARE
TEHNICI
0 Tehnica rspunsului scurt se solicit din partea subiectului producerea unui rspuns i
obiectivarea acestuia;
1 Tehnica alegerii duale se solicit asocierea unuia sau mai multor enunuri cu una din
componentele unor alternative (da nu, adevr fals, corect greit);
2 Tehnica perechilor se solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, fraze sau alte
simboluri dispuse pe dou coloane;
3 Tehnica alegerii multiple solicit alegerea rspunsului corect dintr-o list de rspunsuri
posibile.
INSTRUMENTE
Teste;
Probe orale;
Probe scrise;

59

Probe practice;
Grilele de evaluare/autoevaluare;
Scrile/scalele de evaluare;
Chestionarul;
Referatul;
Proiectul.
ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE EVALUARE
1. Se identific scopul evalurii;
2. se identific obiectivele evalurii;
3. se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele propuse;
4. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum;
5. se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;
6. se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit
reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin
raport la un nivel de performan determinat ca acceptabil, la care se consider c elevul (cel evaluat) a
atins un anumit obiectiv de coninut;
7. se construiesc itemii sau probele.;
8. se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi, obiective i indicatori
de performan;
9. se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe);
10. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
REGULILE UNEI EVALURI EFICIENTE
1. Construii o imagine pozitiv despre evaluare!
Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau
controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte
despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate valorifica i
dezvolta de aici ncolo. Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu proiectarea
coninutului i s prezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor trebui s fac: o prob care este
precedat de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient dect una la care
elevul nu tie la ce s se atepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce i confer o
imagine asupra aciunii sale.
2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat!
Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a
nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a
ceea ce mai are de nvat.
Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor
individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de altcineva
dect cel care este implicat n procesul de predare nvare.
Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru c aceast
generalizare poate produce multe erori de interpretare.
Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli generale de
aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei.
Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie a evalurii, i ea
se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de repede
posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie.

60

 Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentru anumite
perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la
sfritul unei sptmni!
Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi mai
multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.
SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR
Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit n mediul colar, o
constituie studiul gndirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul n
care omul construiete explicaia cu privire la experienele sale. Indivizii caut s neleag lumea i
s-i deslueasc determinismele, cci numai astfel pot duce la bun sfrit aciunile. n cazul n care
nu reuesc s obin explicaii mulumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i nconjoar, ei
triesc o stare de discomfort psihic.
Oamenii i furesc explicaii att pentru fenomenele lumii fizice ( de exemplu, pentru un
trsnet sau pentru erupia unui vulcan), ct i pentru comportamentele umane ( pentru manifestri de
furie, mrinimie sau pentru eec) . n general, astfel de explicaii au o natur cauzal, n sensul c ele
atribuie efectului observat o cauz.
Fritz Heider, iniiatorul teoriei atribuirii a fost cel care atras atenie cercettorilor asupra
importanei inferenelor pe care le face simul comun cu privire la evenimentele din mediu. El aezat
nevoia de nelegere, de ordine, de coeren logic ntre motivele umane fundamentale. n concepia
lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlali sunt de dou feluri:
- factori interni (de pild, motivaia persoanei);
- factori externi (situaia, presiunea social).
De asemenea, el a artat c individul nu face numai hetero-atribuiri, cutnd s explice conduitele
celorlali , dar i auto-atribuiri, n ncercarea de ase nelege pe sine.
Jones i Davis au rafinat modelul lui Heider, insistnd asupra atribuirilor interne. Teoria
propus de ei, a inferenelor corespondente, descrie maniera n care individual infereaz o dispoziie (o
trstur) a actorului (persoana care desfoar comportamentul i asupra creia se face atribuirea ) pe
baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea inteniei
actorului, iar pentru a stabili existena inteniei, observatorul trebuie s tie da actorul este sau nu
contient cu privire la efectele aciunii sale, i dac este capabil de a produce aceste efecte. n cazul n
care unul din cele dou elemente ale inteniei lipsete, atribuirea intern este compromis. Indivizii
sunt intertesai s fec atribuiri interne (deci s pun n coresponden comportamente i dipoziii),
ntruct cauzele din interiorul persoanei sunt stabile i fac conduita predictibil.
n cadrul teoriei atribuirii,un cmp de cercetri deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al
atribuirii succesilui i eecului. Bernard Weiner, psihologul social care a stuniat acest gen de activitate
cognitiv, a stability c, n general, cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita
sau eecul proprii sau ale altora pot fi ordonate dup dou dimensini:
intern (personal)- extern (situaional;
stabil-instabil.
Astfel, Weiner obine patru tipuri de cause psibile:
intern i stabil (capacitatea);
intern i instabil (efortul);
extern i stabil (dificultatea sarcinei);
extern i instabil (ansa).
Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din aceste
cause. Trebuie s observm c performanele sale colare viitoare, precum i comfortul su psihic
61

depind de atribuirea pe care o face. Este evident c el se va simi mpcat cu sine i stima de sine i va
fi menajat dac va invoca o cauz extern i stabil. Pe de alt parte, un elev nclinat s fac mereu
atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas va avea o stim de sine slab i, n egal msur,
ateptri slabe cu privire la posibilitile sale de a obine note foarte bune.
Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important a
personalitii, sentimental propriei eficiene (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei personae
asupra propriilor capaciti de aorganiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei
performane, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o acreciere global a valorii
propriei personaliti. Self-efficacy este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care obin scoruri
mari la scalele ce msoar aceast caracteristic au rezultate colare mai bune. Totui, trebuie spus c
exist, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete
domeniul literaturii, i au mult mai puin ncredere n forele lor cn e vorba de a nfrunta o problem
de matematic.
Sentimentul propriei eficiene poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i prin
auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i feed-back-ul profesorilor.
Cunoaterea condiiilor determinative ale succesului n activitatea de nvare sau nereuitei
colare orienteaz activitatea profesorului, care poate adopta msuri pentru sporirea capacitii
intelectuale i morale a elevului sau pentru lichidarea i mai ales prevenirea piedicilor colare.
Astzi este pe deplin dovedit c nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii poate fi ameliorat
ntr-o oarecare msur prin activiti organizate corect, mai ales la copiii cu o ntrziere temporal n
ritmul dezvoltrii mintale, la cei lipsii de influenele educative adecvate n cadrul familiei sau la cei cu
o eficien mintal sczut ca efect al unor traume sau carene afective. (M. Roca)
n matricea complex a reuitei colare ponderea factorilor intelectual este destul de
nsemnat, cca 50% din varianta rezultatelor colare fiind pus pe seama inteligenei. Restul de 50%
este pus pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum i condiiilor de organizare a
activitii colare, metodelor de predare.
Deficienele n percepiile vizuale, auditive sau tulburrile limbajului oral pot determina
pregtirea incomplect a copilului pentru nvarea citirii. Insuficiena dezvoltare a orientrii i a
structurii spaiale a funciei simbolice a limbajului, a nelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale
imaturitii pentru citire.
n dezvoltarea inteligenei i a capacitii de autoreglare a copilului exist o anumit succesiune
stadial obligatorie iar actualizarea potenialitilor psihice presupune organizarea cerinelor
instructive n acord cu aceste posibiliti.
La 6-7 ani copilul trece de la aciunea imediat la operaie. Reuita la aritmetic presupune
capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor aciuni, adic de a
anticipa prin reprezentare desfurarea unor situaii simple. Diferenele individuale sunt definitorii
pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caut, astfel, o concordan ntre caracteristicile
psihofiziologice ale subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este
succesul la nvtur exprimat n calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului colar.
Calificativul este un indice discutabil al valorii i al pregtirii elevului, depinznd nu numai de elev ci
n mare msur i de nvtor.
Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. La
elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei nereuitei
este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai
prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar.

62

Unul din factorii de baz ai reuitei colare est inteligena colar. Termenul de inteligen
colar, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare.
Se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai ales prin specificitatea
coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim
gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Ea depinde de variaiile permanente
ale colii, de sarcinile colare i de personalitatea elevului; deci se raporteaz la capacitatea elevului de
a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale etc. n condiii obinuite, normale, de colarizare
crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceiai etate cronologic.
Puterea de munc, rezistena la efort, vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena activitii etc.
influeneaz reuita colar a elevilor. Inadaptarea elevilor leni are un caracter foarte particular, avnd
frecvent oricine psiho-somatic. Exist, n cazul acestor elevi o cronaxie defectuoas, care poate fi
constituional i care nu relev deloc rea-voin din partea elevului. Orice ncercare bruscant, venit
din partea colii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eec, care
agraveaz situaia tensional a elevului. ncetineala psihofiziologic excesiv, ritmul prea lent pot
genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale normale, o form specific a nereuitei colare.
Astenia mintal, oboseala de integrare a informaiilor i de coordonare a verigilor activitii, fac ca
elevul s fie lipsit de eficien intelectual. Eficacitatea inteligenei colare depinde, alturi de
perseveren i de rapiditatea funcionrii mintale. n contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ
(stenic) se caracterizeaz printr-o mare capacitate de a nvinge dificultile exterioare, care i
stimuleaz energia fizic i mintal. Dac activismul se asociaz cu aptitudini colare dezvoltate, firea
perseverent va parcurge o cale ascendent n activitatea colar.
Activitatea colar poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie
ale organismului (prin intervenia procesului de inhibiie). Oboseala elevului se manifest nu att la
nivelul rezultatelor colare, ct n amplitudinea oscilaiilor acestora. Ritmul de apariie a oboselii
arat M. Roca i n funcie de intensitatea i coninutul activitii, de tonalitatea afectiv leciei, de
variaia capacitii de munc pe parcursul unei zile, n funcie de oscilaiile ritmice ale excitabilitii
scoarei cerebrale, de regimul de odihn etc.. Starea subiectiv de oboseal se poate instala i pe fondul
monotoniei care duce la saturaie. ntruct atenia este o condiie indispensabil a desfurrii leciei i
implicit a reuitei colare, gradul de concentrare i intensitatea ateniei, stabilitatea i flexibilitatea ei
se schimb n funcie de calitatea predrii i de rezistena elevului la efort. Oboseala elevului,
explicabil n ultim instan prin procese nervoase corticale, apare drept consecin a implicrii
funciilor psihice n activitatea colar. Nu memorarea mecanic, reproducerea fidel etc.; ci
capacitatea de a nelege, curiozitatea intelectual sunt factori interni care pot ntrzia sau preveni
apariia nejustificat a fenomenului de oboseal.
Reglarea psihic este cea care l face pe elev s-i corecteze i s-i adecveze continuu
comportamentele i rezultatele, s-i inhibe tendinele impulsive i s-i foloseasc resursele interne.
Ea ndeplinete o funcie adaptativ; ceea ce nu exclude ca elevul s manifeste uneori reglri psihice
inadaptative generale i ntreinute mai ales prin metode educative greite. Se poate vorbi de o
autoreglare, care se centreaz n jurul contiinei de sine i a voinei.
ncepnd de la vrsta de cca 5 ani aciunile copilului sunt planificate i reglate ntructva
contient prin intermediul imaginii mintale i al cuvntului. Astfel, copilul i d seama c el iniiaz
i tot el regleaz activitatea.
Punctul de plecare n formarea operaiilor mintale la copil l constituie aciunea extern cu
obiecte concrete. Limbajul nlesnete, pe de o parte, interiorizarea aciunii materiale i detaarea de
aspectele neeseniale, iar, pe de alt parte, exteriorizarea aciunii mintale n conversaie. n final

63

procesul se transpune n planul limbajului intern, adic n planul mintal propriu-zis n care operaia se
realizeaz ca act de gndire. Elevul ajuns n stadiul operailor formale (gndire verbal-abstract,
formal) poate fi activ, n sensul desfurri raionamentelor ipotetico-deductive, dei aceast
activitate mintal nu mbrac o form concret, ci una abstract.
Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fa de cele implicate n metodele
active i nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gndirii.
colarul trece treptat de la aciunea modelat obiectual la aciunea mintal, interiorizat. Aceasta din
urm devine reversibil i prescurtat, ceea ce marcheaz formarea operailor mintale. La rndul lor
operaiile se grupeaz n structuri funcionale care nu sunt altceva dect aptitudini, capaciti de
aciune mintal care, n interaciune cu ali factori interni i externi, determin reuita colar a
elevului.
METODICA PREDARII INFORMATICII (SECTIUNI DIN LUCRAREA DE GR.I)
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
1. Proiectarea didactic , concepte , definiii
n sens larg, Curiculum definete sistemul de procese decizionale, manageriale i de monotorizare
care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de scoal.
n sens restrns, Curiculum defonete sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n
cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate prin scoal, elevilor.
n Romnia, Curriculum National formal cuprinde:
Cadrul curricular Planul de nvmnt pentru clasele I XII;
Programele scolare elaborate conform tradiiei romneti, pe cicluri: primar, gimnazial, liceal, care
sunt aprobate anual, prin ordin al Ministerului Educaiei i Cercetrii. Elaborarea acestor documente se
realizeaz n Comisiile Naionale pentru fiecare disciplin cu profesori reprezentani din ar care
exprim puncte de vedere direct din interiorul sistemului, din experiena de la catedr.
Reglementri, ghiduri de implementare pentru coli, profesori, directori;
Manuale alternative pentru clasele I XII ;
Materiale - suport folosite la clas: auxiliare, culegeri de probleme, texte suplimentare, caiete de
laborator.
Noul Curriculum Naional vizeaz toate componentele de baz ale procesului de nvmnt:
A.
Principii privind curriculum-ul ca ntreg :
Curriculum-ul trebuie s reflecteze idealul educaional al colii Romneti aa cum este acesta definit
n Legea nvmntului
Curriculum-ul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de
psihologie a nvrii
Curriculum-ul trebuie s stimuleze dezvoltarea unei gndiri critice i creative
Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum
n folosul lor i a societii.
Principii privind nvarea
Elevii nvat n stiluri diferite i n ritmuri diferite
nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin
nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine
nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru
inseria sa n viaa social.
nvarea se produce prin studiul individual i prin activiti de grup.
C. Principii privind predarea :

64

Predare trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu.

Profesorii trebuie s creeze oportuniti diverse, care s faciliteze atingerea obiectelor propuse.
Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor.
Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini.
Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alt.
Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian.
Organizarea este o aciune complex de asigurare ordonat,raional, coerent i eficient a
activitii didactice, a forelor, mijloacelor umane i materiale necesare punerii n aplicare a
componentelor eseniale ale procesului de nvmnt : obiective, coninuturi, strategii didactice,
evaluare i formele de activitate didactic.
Proiectarea didactic reprezint aciunea complex de concepere anticipat ntr-o viziune
sistematic, a modelelor activitii didactice n funcie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de
competen i eficien componentele procesului de nvmnt.
Orientarea i proiectarea didactic se intercondiioneaz reciproc, necesitnd aplicarea unor
norme i principii didactice care le confer o anumit certitudine n reuita actului didactic.
Principalele direcii ale organizrii i proiectrii didactice ale procesului de nvmnt ofer
rspunsurile la ntrebrile:
CE predm?,CU CE predm? , CUM predm? , CND predm?
CE predm?
Coninutul nvrii: curriculum selectat i detaliat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase sau
ani de studiu, profile, specializri, discipline, pn la detalierea fiecrei activiti didactice;
Obiectivele de referin i pedagogice ale fiecrei discipline;
CUM predm?
Strategiile didactice care includ metode de nvmnt, utiliznd materiale i mijloace didactice, n
forme de activitate didactic ;
Folosind diverse forme de grupare a elevilor: frontal, individual, n echip.
CU CE predm?
Utiliznd materiale didactice adecvate fiecrui tip de lecie
CND predm?
Timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii: anual, semestrial,
sptmnal, zilnic i pe secvene didactice: lecie sau sistem de lecii;
2. Idealul educaional
Educaia este un fenomen social fundamental de transmitere a experienei de via a
generaiilor adulte i a culturii ctre generaiile de copii i tineri, n scopul pregtirii pentru via,
pentru integrarea lor n societate.
Procesul urmrete formarea personalitii umane i realizeaz la niveluri i zone diferite, n
funcie de obiectivele vizate.
Finalittile aciunii educaionale circumscriu modelului de personalitate pe care educaia
urmeaz s-l formeze, sunt integrate ntr-un tot unitar, n funcie de cerinele societii i se
difereniaz astfel: idealul educaional, scopuri i obiective educaionale i se constituie ntr-un sistem
cu o funcionare intern bine determinat.
Totodat, finalitile educaionale au un important rol director i reglator asupra oricrei aciuni
educaionale.
Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd starea societtii n epoca dat.
n elaborarea unui ideal educaional se va proiecta i se vor anticipa nevoile sociale obiective ale
societii, ct i aspiraiile ei n ceea ce privete finalitile aciunii educaionale. Dac ntr-un anumit

65

moment al vieii sociale idealul educaional constituie un model, totusi acesta nu este imuabil fiind
direct condiionat de realitate. El este supus restructurrii continue, determinat de dinamica societii.
Idealul educaional concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiiile sociale ale unei etape istorice.
Prin intermediul lui, societatea i pstreaz propriile sale aspiraii, concretizate n calitile
fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem
macrosocial:
Dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii.
Dimensiunea psihologic vizeaz tipul de personalitate pe care societatea l reclam pentru a
raspunde nevoilor ei.
Dimensiunea pedagogic vizeaz posibilitile de care dispune aciunea educaional pentru a putea
aplica n practic acest ideal.
Totdeauna , idealul educaional se refer la om, la o posibil devenire a sa. Acesta, prin
latura sa proiectiv-anticipativ va realiza jonciunea dintre factorii ereditari, interni, i cei externi:
mediul i educaia.
n direct corelaie cu idealul educaional se afl scopul educativ. El reprezint o anticipare pe plan
mental a organizrii, desfurrii i evalurii rezultatelor dintr-o zon extins de fenomene educative.
Idealul educaional este specific unei perioade sau epocii istorice, spre deosebire de scopurile
educative care sunt adaptate continuu la realitile concrete.
Vom delimita trei dimensiuni ale idealului educaional:
Idealul determin scopurile educative iar acestea vor fi concretizate la nivel microsistemic, pe diverse
planuri conform proieciilor generale ale idealului;
Scopul educativ are o determinare psihologic deoarece factorii
umani implicai n educaie i confer subiectivism, fiind o aplicare direct prin prisma personalitii
individuale a idealului educaional.
Idealul educaional reprezint modelul de personalitate ce trebuie format, care decurge din
idealul societii romneti: economie modern de pia, tehnologii de vrf, democraie autentic.
Modelul personalitii va avea trsturi ca: pregtire la nivelul elitelor -nfiinarea claselor de
excelen, receptivitate la schimbri i capacitate de adaptare rapid, asumarea de responsabiliti i
roluri, spirit inventiv i de cooperare, comportament moral superior.
3. Precizarea obiectivelor
Succesul activitii didactice este condiionat de claritatea i ordonarea obiectivelor pe care le
urmarete.
Procesul de nvmnt este orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor
schimbri controlate i dirijate, fiind caracterizat prin intenionalitate.
Condiia necesar, pentru asigurarea eficienei predrii informaticii n coal este
reprezentat prin: structurarea, constientizarea i ierarhizarea unor obiective generale, cadru i
specifice adaptate coninutului de idei, n corelaie cu particularitile de vrst ale elevilor.
Obiective generale care sunt strns legate de idealul educaional i se refer la nivelul nalt
de pregtire stiinific, tehnic i cultural, dezvoltarea creativitii pe aceste planuri, capacitate de
adaptare socio-profesional, policalificarea la nivelul tehnologiilor de vrf;
Obiectivele generale ale predrii informaticii n coal sunt determinate de urmtoarele aspecte:
Importana informaticii i calculatorului n lumea
- contemporan i rolul acestora n dezvoltarea tiinific i tehnico-economic a societii umane;
- necesitile nvmntului privind formarea unei culturi generale i de specialitate a absolvenilor, n
vederea integrrii lor rapide n societate.

66

- necesitatea de a dezvolta capaciti intelectuale i morale umane.

innd cont de dezvoltarea i rspndirea informaticii ca o necesitate a progresului,
dezvoltarea exponenial a hardware-ului i elaborarea unui software modern, se impune o pregtire
corespunztoare a elevilor n acest domeniu.
Obiectivele generale ale disciplinei Informatic sunt:
Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;
Elaborarea i aplicarea unor algoritmi pentru a rezolva probleme specifice;
Cunoaterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;
nelegerea impactului tehnologiilor informatice n societate, precum i a conexiunilor dintre
informatic i alte discipline de studiu;
Pentru disciplinele Tehnologia informaiei i Informatic Tehnologii asistate de calculator,
obiectivele generale vizeaz:
Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;
Cunoaterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;
Dezvoltarea deprinderilor de a lucra individual n echip;
Educarea elevilor pentru realizarea unor produse utilizabile i
dezvoltarea spiritului inventiv i creator;
nelegerea impactului tehnologiilor informatice n societate, precum i a conexiunilor dintre
informatic i alte discipline de studiu;
Obiective cadru sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate,
enunate n deplin concordan cu obiectivele generale, i se refer la formarea unor capaciti (de
analiz, de comunicare, de gndire independent) i atitudini responsabile specifice disciplinei.
Obiective de referin sunt obiectivele care precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii
i urmresc progresul realizat n achiziia de cunotine i capaciti ntr-un an colar.
4 Obiective pedagogice
Obiectivele pedagogice la care profesorul se raporteaz pentru a selecta ce i propune s
realizeze ntr-o peritada a procesului de nvmnt, se pot diferenia n funcie de gradul lor de
generalitate n urmtoarele categorii:
obiective generale; obiective intermediare; obiective operaionale;
Obiectivele generale ale discipilnei Informatic, indic domeniile i tipurile de schimbri
educative n cadrul acesteia i sunt coordonate cu scopurile i finalitilele nvmntului, n general
i ale uni ciclu de nvmnt, n special.
Obiectivele intermediare care sunt detaliaten raport de psihologia vrstelor i de structura
profesorilor, specifice disciplinelor de nvmnt: n ciclurile primar, gimnazial, preuniversitar, n
colii generale, profesionale, de maitri i licee;
Obiectivele operaionale desemneaz tipuri de performane ce se doresc a fi atinse:
cunotine, deprinderi, convingeri, atitudini. Ele decurg din obiectivele disciplinelor de nvmnt,
dependente de cele intermediare, derivate la rndul lor in obiectivele generale determinate de
idealurile educaionale.

Proiectarea activitatii didactice

Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa scolara. Ea reprezinta un
document normativ in sensul ca stabileste obiective/competente, adica tintele ce urmeaza a fi atinse,
prin intermediul actului didactic. Programa scolara nu este tabla de materii a manualului si nici un
element de ingradire pentru profesor. Chiar daca in proiectare sunt obligatorii
obiectivele/competentele, remarcam faptul ca, adesea, acelasi obiectiv/competenta se realizeaza prin

67

mai multe continuturi si resurse, dupa cum mai multe obiective/competente pot fi realizate cu acelasi
continut si cu aceleasi resurse. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului.
Proiectarea activitatii didactice presupune:
-lectura programei
-planificarea calendaristica
-proiectarea secventiala (a unitatilor de invatare).
Lectura programei
Pentru clasa a IX-a programa se citeste pe orizontala, in succesiunea de mai jos:
obiectiv cadru
obiective de
activitati de
continuturi
referinta
invatare
Fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate doua sau mai multe obiective de referinta. Pentru
realzarea obiectivelor de rerferinta, profesorul poate organiza diferite tipuri de activitati de invatare.
Unele dintre activitatile posibile sunt recomandate prin programa. Profesorul poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activitati sau poate recomandate prin programa. Profesorul poate opta
pentru folosirea unora dintre aceste activitati sau poate constui activitati proprii (exemplele din
programa au caracter orientativ, de sugestii si nu implica obligativitatea utilizarii numai a acestorain
activitatea didactica). Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut
(care se regasesc in ultima parte a programei). Profesorul va selecta din lista cu continuturile
invatarii acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor.
La clasa a X-a, lectura programei se face mai simplu, datorita asocierii existente intre competente
si continuturi.
Planificarea calendaristica
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma dintr-un document
administrativ formal care repeta modul de gestionare a timpului propus de programa analitica, intr-un
instrument de interpretare personala a programei, care asigura un demers didactic concordant cu
situatia concreta din clasa.
Planificarea activitatii didactice presupune asadar o lectura atenta si personala a programei
scolare in scopul de a analiza obiectivele/competentele si a inventaria tipurile de activitati si resursele
necesare. In elaborarea planificarilor pentru clasa a IX-a, consideram necesara urmatoarea etapizare:
1. Citirea atenta a programei;
2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a continuturilor;
3. Corelarea fiecarui continut in parte cu obiectivele de referinta vizate;
4. Verificarea concordantei dintre traseul educational propus de catre profesor si oferta de resurse
didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, etc);
5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut, in concordanta cu obiectivele de
referinta vizate.
Intregul cuprins al planificarii are o valoare orientativa, eventualele modificari determinate de
aplicarea efectiva la clasa putand fi consemnate in rubrica Observatii.
Planificarilepot fi inlocuite pornind de la urmatoarea rubricatie:
Nr.
Unitatea
Continutul Obiectivele
Numar Saptamana Observatii
Crt.
de
tematic
de referinta
de ore
invatare
vizate
alocate
Sau
Nr. Crt.

Continutul

Obiectivele

Obiectivele

68

Numar

Saptamana

Observatii

tematic

de referinta
vizate

lectiei

de ore
alocate

In elaborarea planificarilorpentru clasele X-XII, consideram necesara urmatoarea etapizare:

1. Citirea atenta a programei;
2. Stabilirea succesiunii unitatilor de invatare si detalierea continuturilor tematice ale fiecarei unitati
in raport cu acele competente specifice care le sunt asociate prin programa;
3. Corelarea detalierilor de la punctul 2 cu oferta de resurse didactice de care poate dispune
profesorul (manuale, ghiduri, caiete etc.);
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu
competentele specifice vizate.
In alcatuireaplanificarii propunem doua variante:
Nr.
Unitatea de
Continutul
Competente Numar Saptamana
Observatii
Crt.
invatare
tematic al
specifice
de ore
unitatilor de
vizate
alocate
invatare

Sau

Nr. Crt.

Continutul
Competente
tematic
al specifice
unitatilor de vizate
invatare

Competente
derivate

Numar de Saptamana
ore alocate

Observatii

Intregul cuprins al planificarii are valoare orientativa, eventualele modificari determinate de aplicarea
efectiva la clasa putand fi consemnate in rubrica Observatii. In functie de situatia concreta, fiecare
dintre profesori va alege una dintre aceste forme de prezentare a planificarii.
Proiectarea unei unitati de invatare
Conceptul de unitate de invatare
O unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat
unei unitati de invatare se face prin planificarea anuala. Realizarea unei unitati de invatare impune un
demers didactic proiectat de fiecare profesor in parte.
O unitate de invatare este:
-coerenta din punct de vedere al competentelor/obiectivelor vizate;
-unitara din punct de vedere tematic (adica al continutului)
-finalizata prin evaluare.
Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare consta intr-o succesiune de etape, inlantuite
logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, in vederea formarii competentelor specifice atingerii
obiectivelor de referinta. Etapele proiectarii sunt aceleasi oricare ar fi unitatea de invatare vizata.
Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de urmatoarele:
-centrarea demersului pe competente/obiective (nu pe continuturi);
-implicarea in proiectare a urmatorilor factori: competente/obiective (de ce?) activitati (cum?) si
resurse (cu ce?) evaluare (cui?)
69

-identificarea resurselor, a tipurilor de activitati si a modalitatilor si a secventelor de evaluare

(precizate in timp).
Pentru clasa a IX-a, parte a ciclului de orientare si observare, proiectarea didactica se face
centrata pe obiective, iar pentru clasele a X-a a XII-a ciclul de aprofundare si specializare pe
competente.
Resursele cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antalogii, enciclopedii, tabele matematice,
harti etc.) mijloace audio-video etc. in conditiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este in
mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar de catre toti, manualul insa se
pliaza unei citiri personale si adaptate (vezi schema de mai jos).
Modalitati de interventie asupra unor
unitati de continut din manual

Adaptare

Inlocuire

Omitere

Adaugare

Alte materiale suport

Tot resursele sunt considerate: timpul; spatiul in care se desfasoara ora de curs; resursele umane
(elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experienta sa, influentele comunitatii etc.).
Profesorul va alatura fiecarui obiectiv/ fiecarei competente sau grup de obiective/de competente,
acele resurse pe care le considera necesare pentru realizarea demersului didactic.
O atentie sporita trebuie avuta in proiectare la utilizarea corecta si eficienta a resurselor, intrucat
multe dintre ele, folosite gresit sau ineficient, devin restrictii; de exemplu, timpul este o resursa, dar si
o restrictie.
MANAGEMENTUL CLASEI
,,Sarcina conductorului este aceea de a fi din ce n ce mai eficient
( P.F.Druker )
Analiza colii n perspectiv socio-organizaional ar putea fi considerat, la o prim vedere,
un demers mai puin obinuit, avnd n vedere specificul instituiei colare, dimensiunea ei uman
fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu
presupun actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului, avnd
n vedere c nvmntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i
controleaz procesele dezvoltrii.
Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial,deoarece cunoaterea
managementului ca pe un proces complex nu nseamn ,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat
succesul unei aciuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definit n literatura de specialitate ca ,, un
ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
( organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie ) aciuni susceptibile de a asigura atingerea

70

scopului fixat, n condiiile n respectrii legitilor obiective generale i speciale, ale satisfacerii
nevoilor sociale concrete i ale promovorii dezvoltrii sociale.
Din punct de vedere al educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la
nivelul performanelor ateptate.
Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n
domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare , proiectare i evaluare a formrii ,
dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup.
Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obligaii, prin care
managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniti.
Managerul colar este un cadru didactic care pune n funciune programul managerial, conduce
personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de nvmnt, precum i personalul
administrativ, n scopul creterii eficienei procesului instructiv-educativ.
Dintre calitile, cunotinele i aptitudinile pe care trebuie s le dein un manager, amintim :
inteligena, memoria, spiritul de observaie, capacitatea de concentrare, sntatea, caracterul, etc.
Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior,. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi,care poate fi considerat i un semiagent sau un management parial,
fiindc n acest plan predomin activitile de predare- nvare- evaluare. Activitatea profesorului la
clas cuprinde nu numai operaii de predare i de evaluare, ci presupune i culegerea de informaii
despre elevi, despre modul cum acetia neleg leciile, cum se pregtesc, despre relaiile dintre elevi
etc., de unde rezult posibilitateaprofesorului de a identifica mai multe posibiliti de intervenie i de
luare a deciziilor.
Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane , resurse logistice de
ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul casei pe care o
conduce.
Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde n cultura,
climatul i instrucia tuturor copiilor, indiferent de naionalitate, n direcia fundamentrii tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instrucionale care s
ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n forele proprii i mbuntirea performanelor
colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei .
n opinia specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca scop
ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor
colare pozitive.De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a profesorului i coportamentul
elevilor i a proofesorilor interacioneaz direct cu managementul clasei i al colii.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale : managementul coninutului,
managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.
Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un
impact semnificativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se
confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De asemenea,
acetia tind s neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutuli, solicit foarte rar elevii n
discutarea i evaluarea materialelor nvate. n plus, comprehensiunea temelor studiate nu este
monitorizat cu consecven.
S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i de organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.

71

Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se refre la

deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderiaplicabile tuturor
disciplinelor i activitilor. Doyle a accentuat c managementul educaional se caracterizeaz mai ales
prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul activitilor de nvare.
Kounin afirm c n centrul deprinderilor de managemeny al clasei se afl managementul
activitilor instrucionale,corelarea n integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor
specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se funbdamenteaz pe credinele despre natura uman.
Prin integrarea ideii diversitii umane ( i a individualitii n acelai timp ) n filosofia lor
educaional, cadrele didactice pot mbuntii managementul clasei.
Cercettorii au demonstrat mportana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor.
Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui s foloseasc
un stil asertiv de comunicare i de comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i
doresc s i integreze pe copii ntr-o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu
regulamentele impuse clasei i colii.
n opinia lui Iverson i froyen, managementul problemelor disciplinare este esenial pentru
crearea unui demers de predare nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care s asigure
elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului asupra
conmsecinelor demersului didactic.componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare
sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, aezarea preferenial n bnci etc.
Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clase ca microsistem social.
Rolurile i expectaiile cadrului didactic i elevilor construiesc un mediu de nvare.Cu alte cuvinte,
cultura colar a unei instituii educaionale este unic.Cu toate acestea , ea este influenat de cultura
comunitii n cadrul creia funcionaz, ale crei obiectiveeducaionale trebuie respectate. Trebuie s
existe o legtur strns ntre coal i cumunitate, care s fie revizuit i modificat constant m
conformitate cu dinamica social.
Datorit diversificrii instituiilor educaionale, elevii i cadrele didactice ar trebui s fie
contieni de folosirea divesitii umane n vederea consolidrii grupului colar.
colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor contextul
existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens relaiile profesor elev sunt eseniale
pentru asigurarea unui climat colar pozitiv.
Problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual ( ntlniri profesor-elev , fie n
grup. Dac ncrederea reciproc este mai puternic elevii vor deveni indivizi responsabili mai
devreme. n acest fel , att educatorii ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare,
ncercnd s obin rezultate individuale i colective mai bune.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva
strategiilor i metodelor didactice.
Prin strategii didcatice se nelege de obicei ansambluri de forme, metode , mijloace tehnice i
principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii
obiectivelor sau direcii principale de aciune, presupunnd structuri de metode , tehnici i procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii didactice: modelul
spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori, i constau n selecia unor
cunotine , transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea elevului s reproduc aceste
cunotine; mokdelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe ndrumarea elevului de a

72

ajunge la cunotine; modelul transformrii ce pornete de la principiul c elevul dorete s nvee i

se afl n cutarea cunotinelor.
Deciziile luate de ctre profesor n ceea ce privete strategiile de nvare au o anumit
constant bine determinat i se ncadreaz n stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate n
funcie de situaiile concrete care apar.
Analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci strategii
bine delimitate : explicativ reproductiv, explicativ intuitiv, algoritmico euristic, euristico
algoritmic i a metodelor participative
Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea obiectivelor
din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i
tehnici. n asemenea situaii, mliestria profesorului trebuie susinut de diagnoza psihologic, fiind
necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor i elev.
METODE DIDACTICE MODERNE
UTILIZATE N NVMNTUL PRECOLAR ACTUAL
Dezideratele de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice se ncriu pe direcia
sporirii caracterului activ-participativ al metodei de nvare, pe aplicarea unor metode cu un pronunat
caracter formativ n valorificarea noilor tehnologii instrucionale, care s-l implice pe copil direct n
procesul de nvare, stimulndu-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gndirii, reuind s
aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului su potenial.
Metodele constituie instrumente de prim rang n mna educatorului, este calea eficient de
organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar
eforturile cadrului didactic i ale copiilor.
Plecnd de la o literatur n domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt
mprite din punct de vedere istoric n:
metode tradiionale/clasice: expunerea, conversaia, exerciiul,
demonstraia, observaia;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.
ns nu tot ce este vechi este neaprat i demodat, dup cum nu tot ceea ce este nou este i
modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creterea gradului de
participare implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice i practico-aplicative a
acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din
punct de vedere fizic i psihic, precum i posibilitatea alternrii activitilor individuale i de grup, n
scopul atingerii optimum-ului motivaional i acional la nivelul copiilor care se vd angajai i
trebuie s i asume noi roluri i responsabiliti n propria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaional, astfel nct cel
care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor predrii, s asigure
transformarea lui n subiect al propriei formri; aceste metode se caracterizeaz printr-o permanent
deschidere la nnoire, la inovaie. Tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de
instruire ar fi:

valorificarea deplin a metodelor n vederea activizrii precolarilor, a participrii lor

efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n

activitatea de predare-nvare;

73

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creterea ponderii metodelor activ-participative nu nseamn renunarea la metodele clasice de
nvmnt, la cele de transmitere i asimilare a informaiei. Metodologia modern opereaz schimbri
care in de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potenialului formativ al metodelor clasice
prin accentuarea caracterului lor euristic i activ-participativ.
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea
experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia proprie a realitii i formarea de
cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-l determina pe precolar s-i
nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a
noilor cunotine.
Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun
accentul pe urmtoarele capaciti (I.Albulescu, 2000, p.99):
capacitatea de pune ntrebri i de a construi rspunsuri;
cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale;
dezvoltarea gndirii critice i creativitii;
aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau
lucrri, n contexte diferite;
formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea precolarului n
postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de comportament sau
de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac precolarul ascult sau reproduce mecanic
nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau acceptate ca utile. Desigur nu n orice context, pentru
orice unitate de nvare metodele tradiional expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective
operaionale care nu pot fi atinse prin ncercrile copiiilor de descoperire. Exist coninuturi prea
vaste, care nu pot fi descoperite de precolari prin activiti de investigare proprie.
1. Algoritmizarea - metodcaresebazeazpefolosireaalgoritmilornactulpredriicuscopul
deafamiliarizaiicuoseriedeschemeprocedurale(modeledeaciune),logicesaudecalcul,carei
vorajutasrezolveoserielargdesarcinideinstruire.Eaconstnformareaunordeprinderide
gndireiaciune,derezolvaredeproblemesauluarededeciziigeneraleistabile,carevorpermite
elevilorrezolvareaunorsarcinidincencemaicomplexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii care trebuie
parcurse pentru obinerea unui rezultat.
Ei pot fi grupai n mai multe categorii:
de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme;
de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i care
permit analiza i sinteza cunotinelor;
de consolidare a cunotinelor care permit perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau
de calcul;
de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei clasificri sau
sinteze;
de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;
2. Problematizarea are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual,
contradictorie, ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a
pune precolarii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.

74

Problema didactic se caracterizeaz prin: reprezint pentru copiii o dificultate cognitiv care
necesit efort de gndire pentru a fi depit; trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz
dorina de a cunoate;
golul din cunotinele copiilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efortul lor va viza depirea zonei de
necunoscut prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune; soluionarea problemei se bazeaz
pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.
3. Brainstorming-ul - avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare
intens de creativitate, asalt de idei, unadincelemairspnditemetodedestimulareacreativitii.
Precolariisuntprovocaisparticipeactivlaproducereadeidei,sedezvoltcapacitateaderezolvare
a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale, se dezvolt atitudinea creativ i este
favorizat exprimarea personalitii, este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de
producereaideilor,chiariacelormaitimizi,estestimulatcutareasoluieioptimeprinalegereadin
maimultevarianteposibile.
4. Instruirea programat asistat de calculator asigur o nvare activ, o informare operativ
asupra rezultatelor nvrii, utilizndu-se n sarcini de rezolvare a problemelor matematice, jocul
matematic, jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atentie sau jocuri de
reconstituire.
5. Studiul de caz confruntarea direct a grupului de copii cu o situaie real, autentic, luat
drept exemplu pentru un set de situaii i evenimente problematice. Sunt frecvente manifestrile
comportamentale neconforme cu regulile i normele etice, abaterile de la regulile grupei care
constituie subiecte ce pot fi analizate, iar comportamentele negative se pot ndrepta prin utilizarea
acestei metode (Prietenul la nevoie se cunoate, Ce ie nu-i place, altuia nu-i face !).
6. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv) presupune implicarea ct mai direct a
participanilor n situaii i circumstane simulate ce poate lua forme foarte variate, ncepnd cu
jocurile de simulare, nvarea prin dramatizare, nvarea pe simulatoare, pn se ajunge la asumarea
i exersarea unor roluri reale, nesimulate.
7. Proiectul/tema de cercetare utilizat n diferite forme i integrat n diverse activiti
instructiv-educative: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea
unor modele materiale n procesul instructiv-educativ, participarea copiilor la elaborarea unor proiecte
de amplasare a unor diferite obiective, elaborarea unei lucrri bazate pe cercetarea i activitatea
practic desfurat cu copiii pe o perioad mai ndelungat i finalizat ntr-un produs util.
Orice strategie este concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel, ea devine
component a "stilului de predare" propriu fiecrui educator. Deducem din toate acestea c strategiile
didactice ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n
mod hotrtor de pregtirea i personaIitatea profesorului.
Funciile de predare exercitate de educator se realizeaz i se exprim prin comportamente de
predare specifice i stiluri de predare.
Stilul de activitate didactic desemneaz felul n care educatorul organizeaz i conduce
procesul de nvtmnt presupunnd anumite abiliti, ndemnri sau priceperi din partea acestuia.
Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic. El devine o
constanta suis - generis a personalitii lui, reflect concepiile i atitudinile pedagogice ale acestuia,
competena i capacitatea lui profesional. Stilul este o form de exprimare a originalitii cadrului
didactic i o surs generatoare de noi practici didactice.

75

Cadrele didactice eficiente i-au elaborat ntotdeauna propriile lor stiluri de predare. Diferitele
stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze
conduita cadrului didactic ca de exemplu:
deschidere spre inovaie - nclinaie spre rutin;
centrare pe angajarea copilului - substituirea nvrii cu predarea;
centrare pe coninut - preocupare pentru dezvoltarea copilului;
apropiat (afectiv - distant fa de copii);
permisiv-autoritar (n relaiile cu precolarii);
nivel nalt de exigen - exigen scazut;
prescriptie (dirijare riguroas)- independen.
Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,
avnd astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii
flexibilitate i mai mult eficien. Un stil modern i actual este cel creativ; unele cadre didactice
dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n comportamentui lor didactic, acetia sunt receptivi la
ideile i experienele noi, manifesta ndrazneala, mai mult independent n gndire i aciunea
didactic cu capacitatea de a-i asuma riscuri i sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee.
Printre metodele moderne de stimulare a creativitii adoptate de acestea sunt:
Explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii,
similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri,
asemeni exploziei stelare;
Colurile are drept scop generarea unei dezbateri n
contradictoriu n cazul problemelor controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea
puncte de vedere diferite;
Mozaicul metod complex ce ofer un potenial uria pentru
dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;
Ciorchinele ca i brainstorming-ul, stimuleaz realizarea unor
asociaii noi i permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem;
Cubul metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui
subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel posibilitatea de a se dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe;
Sinectica o metoda bine structurata pentru antrenarea indivizilor
sau a gruparilor in vederea unei rezolvari creatoare a problemelor;
Rezolvarea creativ de probleme (problem solving) nu este numai o tehnic, ea este totodat
un mod de gndire bazat pe dimensiunea general-uman a dezvoltrii de moduri specifice de
interaciune cu realitatea cotidian; i este caracteristic apropierea de o concepie pozitiv i util
asupra realitii.
Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor la descoperirea
cel puin a unei pari din cunostinele ce urmeaza a fi nvatate. Dialogul devine indispensabil, ca
modalitate fundamental de lucru, nu numai ntre educator i copii, ci i n interiorul grupului ntre
membrii si.
Stilul de tip algoritmizat const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre activitatea
de predare i cea de nvatare. ntre programare extern ce ine de predare, i cea intern ce ine de
nvare se stabilesc relaii univoce strict deterministe. Condiia fundamental pentru proiectarea i
realizarea unor asemenea relaii este cunoaterea ct mai exact a structurii componentelor psihice ce

76

urmeaza a fi formate. Metodele i procedeele ce caracterizeaz aceast strategie didactic sunt:

algoritmizarea, instruirea programat i exerciiul.
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie fcut n lipsa unor combinri i armonizri cu
metodele aa-numite tradiionale deoarece avantajele i dezavantajele lor sunt complementare.
Imaginea colii secolului XXI este nc neclar; ns liinile de for pe care un observator atent
le poate surprinde se pot caracteriza n dou tendine:
centrarea pe copil, pe nevoile celui care este beneficiarul i, n acelai timp, partenerul
nostru n propria formare;
folosirea unor metode i stiluri moderne care s acopere ct mai bine ntreaga sfer de
interes a persoanei educate, persoan care va reprezenta resursa i creatorul de resurse pentru anii
viitori.

77