CRISTIAN PETRE

MANAGEMENTUL CLASEI
Fundamentri teoretice

Introducere
Unul dintre exerciiile pe care le propun n fiecare an studenilor mei
const n realizarea unei liste cu cele mai supratoare comportamente pe care
le putem ntlni la un elev. (Firete c nu puine sunt rspunsurile care se
refer la un elev student. Dar acest aspect este secundar ca semnificaie.)
Rspunsurile studenilor nu ignor comportamente precum absenteismul,
lipsa de punctualitate, dezinteresul pentru activitatea profesorului, indecena
vestimentar i verbal, vorbitul n timpul activitilor, lipsa respectului fa
de colegi, agresivitatea fizic, copiatul, utilizarea telefonului n timpul
leciilor, mncatul n timpul orelor .a.
Continuarea exerciiului presupune un colocviu centrat pe diversele
cauze care genereaz aceste comportamente. Poate c nu surprinztor, cele
mai frecvente cauze identificate au fost carenele experienelor educative ale
elevilor i slaba pregtire profesional a profilor.
Dar nu doar comportamentele indezirabile ale elevilor constituie surs
de interes pentru ntlnirile cu studenii. Ci i ale profesorilor. i lista
acestora este suficient de cuprinztoare: aspectul nengrijit, inut indecent,
lipsa punctualitii, discriminri ntre elevi, subiectivism n evaluare, limbaj
neadecvat, agresarea verbal i fizic a elevilor, vorbitul n gol, mestecatul
gumei n timp ce vorbete, grandomania .a. Cauzele lor? Zmbii?
Studenii mei au un rol ingrat n cadrul acestor experiene universitare
ludice: sunt proiectai n ambele statusuri, de elev/student i de viitor
(posibil) profesor. Drept urmare se confrunt cu numeroase interogaii care se
refer nu doar la rolul lor profesional i uman, ci i la numeroasele
competene necesare realizrii unui praxis instructiv educativ de calitate.
............................................................................................
Cred ntr-o pedagogie a ntlnirilor. Una n care profesorul, contient
de responsabilitatea sa complex, renun la a mai privi spaiul clasei i
relaiile cu elevii doar ca o realitate colar, accentuat artificializat. Acest
profesor care ncepe s bnuiasc faptul c multe dintre eecurile elevilor i se
pot imputa. Cci clasa este, n fapt, o realitate uman, unde copiii nva timp
ndelungat s devin elevi, unde dinamul principal nu doar n manifestrile
sociale, ci i n cele academice ale elevilor este de natur socio-afectiv.
Clasa este un loc al ntlnirilor ntre cel care are de oferit i cel care
simte nevoia de a primi. Clasa este un spaiu umanizat i umanist, unde
ncrederea n natura bun a copilului elev este intens, unde nelepciunea

profesorului se operaionalizeaz att prin rbdarea ateptrii, ct i prin lupta

permanent cu eroziunea propriilor roluri. Dar i prin curajul de a se oferi ca
model uman pozitiv.
Cred ntr-un profesor manager al clasei, chiar dac el nu este dirigul
acesteia, deci se ntlnete rar i pentru cteva zeci de minute sptmnal cu
acei copii elevi ai acestei clase. Iar acest profesor este cel care uit s
dicteze lecia din manual; este cel care uit c nota sancioneaz conduitele
negative ale copiilor elevi (mai ales a acelor care sunt etichetai ca fiind
elevi problem); este cel care nu uit s strneasc rsete prin umorul su,
cel care privete n ochi, cel care atunci cnd dorete s atrag atenia mai
degrab optete cuvintele, cel care este contient c trebuie s ofere
ntotdeauna, cel care se manifest ca un adevrat atlet, alergnd de la un
copil elev la altul. Un profesor manager este cel care tie c trebuie s
creeze numeroase conflicte, cel care tie cum s agreseze subtil pentru a-i
prevesti autoritatea, cel care devine credibil n mod autentic. Iar lista acestor
caliti ale unui asemenea profesor suficient de bun rmne deschis. n
fiecare an, studenii mei contribuie la ea.

Ce este Managementul clasei?

n lucrarea Managementul educaional (2000), E.Joia abordeaz
semnificaia conceptului de management plecnd de la etimologia acestuia:
manus (lat.) semnificnd mn, manevrare, strunire a cailor, conducere.
Civilizat n timp, cuvntul a cptat forme diferite n limbi diferite: mange
(fr.), maneggio (it.), to manage/management (engl.). Actual, conceptul
management beneficiaz de dou sensuri corelate (Joia, 2000): n sens larg,
desemneaz activitatea uman complex de pregtire, concepere, organizare,
coordonare, administrare a elementelor implicate n atingerea unor obiective;
n sens restrns, se refer la conducerea operativ, curent.
n practica educaional, la clas, profesorul este responsabilizat, prin
statusul socioprofesional pe care l deine, cu numeroase roluri. Dintre
acestea pot fi amintite: receptor i emitor al diferitelor mesaje, iniiator de
idei, ipoteze, modele, relaii, agent de soluionare (consilier, mediator), agent
al progresului, cercettor, inovator, creator, practician al modelelor, model
comportamental, purttor i surs de valori, organizator i conductor al
clasei ca grup social, ndrumtor al activitilor extracolare, partener
sociocultural, expert al actului de predare-nvare, motivator, lider,
profesionist reflexiv .a.
Astfel, se poate contientiza nu doar multitudinea, ci i diversitatea
acestor roluri; mai mult, chiar dificultatea pe care nu puini profesori o
experimenteaz atunci cnd ncearc asumarea unora dintre acestea.
Realitatea social, psihologic, educaional, chiar instructiv din
spaiul clasei oblig la instrumentarea managerial a profesorului, iar acest
rol (managerial) nu diminueaz deloc rolul profesorului-tehnician i
amplific succesul profesorului-educator. Mai mult, acest nou set de roluri
spijin profesorul nu doar n obinerea de eficien, ci i n realizarea trecerii
de la o practic empiric (subiectiv) la una raional (logic i creatoare).
Un asemenea tip de management (raional i creativ) este reglat de
cteva principii (Joia, 2000):
principiul eficienei,
principiul utilizrii cu maxim de randament a ntregului sistem,
principiul eficacitii (calitii, performanei),
principiul rolului central al obiectivelor,
principiul participrii specifice i responsabile a tuturor membrilor,

 principiul asigurrii dinamismului conducerii, promovrii unor norme

de conducere participativ,
principiul adaptrii sistemului de management la caracteristicile
concrete ale organizaiei,
principiul motivrii tuturor celor implicai.
Se contureaz, deci, o imagine specific unui tip de intervenie care
(Mihuleac, 1994):
- apropie managementul de o anumit manier, mentalitate de dirijare
spre realizarea obiectivelor,
- valorific experiena i nsuirile psihologice ale managerului,
- evideniaz rolul motivaiei, al climatului potrivit activitii eficiente,
- arat a ti s faci pentru a obine un rezultat practic, ca o
ndemnare, vocaie, intuiie, alturi de cunotine, inteligen,
afectivitate,
- const chiar n legtura dintre tiin i experiena practic, ce se
concretizeaz n priceperea de a lucra cu oamenii,
- creeaz un mediu favorabil cooperrii i stimulrii,
- realizeaz trecerea de la legi i principii la norme i reguli practice, n
condiii concrete variabile, cu echilibru ntre obiectiv i subiectiv,
- presupune flexibilizarea comportamentului managerial n funcie de
situaia concret i de particularitile subiective,
- valorific anumite trsturi ale managerului: intuiie, fler, capacitatea
de a decide, capacitatea de a-i asuma riscuri, uurina contactelor
umane, inspiraie, operativitate, adaptabilitate, contiinciozitate
.a.m.d.,
- se fundamenteaz pe cunotine tiinifice dar presupune i maniera
personal,
- este i tiin, i tehnic, i art, n funcie de situaia concret.
Profesorul nu mai este doar cel care aplic direct, la clas, la un
anumit obiect de studiu, un curriculum (fundamental sau opional), el nu mai
rmne un simplu executant al unor prescripii exterioare activitii sale
concrete, ci i asum raionalitatea i creativitatea la nivelul unor demersuri
eseniale: cum i planific-proiecteaz-programeaz activitatea didactic,
cum deriv i precizeaz obiectivele specifice i operaionale, cum i

organizeaz coninuturile, cum gestioneaz resursele concrete, cum

organizeaz i utilizeaz situaiile de comunicare i informare din timpul
aciunilor didactice, cum va dirija i coordona efectiv realizarea obiectivelor
prin sarcini, aciuni i situaii, cum va controla i aprecia calitatea
rezultatelor, a obiectivelor propuse, n termeni de performan, care sunt
msurile reglatorii ce se pot lua, cum, cnd. Profesorul va deveni o surs de
management motivator, a unei participri a elevilor; drept urmare, el va
redimensiona demersurile sale i ctre strategia recompensrii i sancionrii,
creterea progresiv a nivelului performanelor ateptate, posibil de atins (att
la nivel individual, ct i la nivel de grup), redefinirea sarcinilor, anticiparea
dificultilor, prevenirea i rezolvarea conflictelor, ncurajarea relaiilor intra
i inter grup, acordarea autonomiei n organizare, decizie, coordonare,
promovarea unei autoriti autentice, designarea unor instrumente de calitate
pentru investigarea sintalitii colectivului.
O cultur managerial a profesorului ar trebui s cuprind (Joia,
2000):
- cunotine manageriale generale, specifice educaiei,
- cunotine pedagogice, psihologice, sociologice, filosofice, logice,
etice, deontologice, ergonomice, juridice, economice, axiologice,
statistice, informaionale,
- capaciti intelectuale, deprinderi, abiliti, competene operaionale
de aplicare a acestor cunotine n situaii educative concrete, n
organizarea i conducerea proceselor i relaiilor, n alegerea i
utilizarea metodelor,
- perfecionarea personalitii, a stilului managerial.
Evertson i Weinstein caracterizeaz managementul clasei ca set de
aciuni ntreprinse pentru a crea un mediu care sprijin i faciliteaz nvarea
academic i social-emoional. n raport cu acest scop, cadrele didactice
trebuie: (1) s dezvolte relaii de ngrijire, susinere n rndul elevilor; (2) s
organizeze i s implementeze instruirea n moduri care optimizeaz accesul
elevilor la nvare; (3) s utilizeze metodele de management ale grupului
care s ncurajeze angajarea elevilor n sarcini academice; (4) s promoveze
dezvoltarea competenelor sociale i de auto-reglare ale elevilor; (5) s
utilizeze intervenii adecvate pentru a ajuta elevii cu probleme de
comportament.

Tracey Garrett descrie, de asemenea, managementul clasei ca un

proces constnd n sarcinile cheie pe care profesorii trebuie s le ofere n
scopul de a dezvolta un mediu propice de nvare. Aceste roluri includ: (1)
organizarea mediului fizic, (2) stabilirea normelor i rutine, (3) dezvoltarea
relaiilor de ngrijire, (4) punerea n aplicare a instruciuni care angajeaz (5)
prevenirea i reacia la problemele de disciplin.
n textul introductiv al lucrrii Introducere n predare: a deveni un
profesionist (2008, Kauchak D. i Eggen P.), managementul clasei este
explicat n termeni de gestionare a timpului. Astfel, scopul managementului
clasei, nu este doar de a menine ordinea, ci de a optimiza procesul de
nvare. Ei mpart timpul de clas n patru categorii care se suprapun, n timp
anume alocat, timpul de instruire, timp angajat i timp de nvare academic.
Timpul alocat este timpul total destinat pentru predare, nvare,
precum i procedurile de rutin, cum ar fi prezena i anunurile. Timpul
alocat este, de asemenea, ceea ce apare pe programul unui elev, n cadrul
orarului (de exemplu, Cunoaterea mediului 09:00 - 10:45)
Timpul de instruire este ceea ce rmne dup ce procedurile de rutin
n clas sunt finalizate. Timpul de instruire este momentul/perioada n care
predarea i nvarea au loc (n fapt). Profesorii pot consuma dou sau trei
minute pentru realizarea prezenei, de exemplu, nainte de a ncepe instruirea
lor.
Timpul angajat este, de asemenea, numit timp pentru sarcin. n
timpul implicat, elevii particip activ la activitile de nvare, de a pune i
de a rspunde la ntrebri, completarea foilor de lucru i exerciii, pregtirea
scenetelor i a prezentrilor etc.
Timpul de nvare academic are loc atunci cnd elevii 1) particip
activ i 2) au succes n activitile de nvare. Autorii consider c un
management al clasei autentic maximizeaz timpul nvrii academice.
Managementul clasei sinonimizeaz cu o orchestrare a mediului de
nvare a unui grup de elevi ntr-o sal de clas. La nceputul anilor 1970,
gestionarea clasei a fost vzut ca fiind un demers separat de activitatea de
instruire. Cercetrile desfurate n anii 1980 au demonstrat c gestionarea i
instruirea nu sunt separate, ci sunt indisolubil ntreesute i complexe. O clas
n care profesorul i asum responsabilitatea complet pentru modul n care
ghideaz aciunile elevilor constituie un mediu de nvare diferit de cel n
care elevii sunt ncurajai i nvai s i asume responsabilitatea pentru
comportamentul lor. Aceast corelaie ntre activitatea de instruire i

complexitatea managementului consolideaz i mai mult naturile

interdependente ale managementului clasei i teoria instruirii i a evalurii.
Natura interconectat dintre managementul clasei i instruire este uor
de identificat dac ne raportm la ateptrile pe care le au profesorii. Astfel,
fa de elevi sunt formulate dou cereri majore: o conduit cognitiv
manifestat n cadrul nvrii colare i o conduit social exprimat att n
raport cu regulile colectivitii, ct i cu natura interaciunilor dezvoltate de
ctre elev. Profesorul trebuie s faciliteze procesul de nvare a acestor
sarcini academice i sociale. Astfel, din perspectiva a ceea ce elevii trebuie s
tie pentru a avea succes, ntre management i instruire nu poate exista o
splitare.
Ca urmare a acestei definiii lrgite a managementului clasei,
perspectiva s-a mutat de pe controlul comportamentului ctre aciuni ale
profesorului pentru a crea, pune n aplicare i menine un mediu de nvare
n cadrul slii de clas. Tot ceea ce face un profesor are implicaii pentru
managementul clasei, inclusiv crearea de reguli i comunicarea acestor norme
pentru elevi, decorarea slii, amenajarea scaunelor, modul de interaciune
verbal cu elevii, manipularea rspunsurile lor, punerea n aplicare a rutinelor
etc.
Mediul clasei nu prevede doar crearea contextului de nvare, include
i spaiul fizic, mobila, resursele i materialele, dar i atmosfera din clas,
atitudinea i emoiile generate de participanii implicai n procesul de
nvare, dinamica social a experienelor de nvare.
Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) constat ca dac monitorizm
n mod regulat ceea ce neleg elevii din ceea ce se pred la clas, prin
elemente de management elevii i formeaz mult mai uor abilitile de care
au nevoie, iar problemele care apar la clas se reduc considerabil. Termenul
de management al clasei este un concept folosit de profesori pentru a descrie
procesul prin care se asigur realizarea leciilor ntr-un mod lin (run
smoothly), corespunztor, n ciuda comportamentului perturbator al elevilor.
Termenul implic i prevenirea comportamentului perturbator al acestora.
Conform Bellon, Bellon & Blank (1992), termenii de management al
clasei i disciplin se folosesc adesea alternativ. Totui, termenul de
disciplin se focalizeaz pe ideea de lips de bun cretere, fapte rele,
pedeaps si are dou semnicaii majore:
disciplina la nivel individual, mai degrab dect la nivel de
clas;

actualizeaz doar comportamentul negativ.

ntruct termenul de management al clasei este folosit pentru a
denumi comportamentele pozitive la nivel individual i deciziile profesorilor
pentru facilitarea procesului de nvmnt pentru discipolii lor, acesta se
refer la toate activitile necesare pentru crearea i meninerea mediul de
nvare, cum ar fi ordonarea, planificarea i pregtirea de materiale,
organizarea, decorarea, clasei i cu siguran stabilirea i aplicarea de rutine
i a normelor, regulilor. (Tan Parsons, Hilson, & Sardo-Brown, 2003)
Pe scurt managementul clasei poate fi definit ca totalitatea strategiilor
profesorilor care creeaz i menine un mediu educaional ordonat i modul n
care rspund profesorii la indisciplina elevilor lor.
Managementul clasei mai poate fi definit ca fiind strns legat de
problemele de motivaie, disciplin i respect. Conform specialistilor n
domeniul educaiei, coala i managementul clasei au ca scop ncurajarea i
instituirea controlului de sine al elevilor printr-un proces de promovare a
rezultatelor i comportamentelor pozitive ale acestora. Astfel, performanele
academice, eficacitatea profesorilor i comportamentul elevilor sunt direct
legate de conceptul de coal i management al clasei. (Froyen, L.A., &
Iverson, A.M., 1999)
Conform Doyle (1986) managementul clasei se refer la
comportament dar, de asemenea, poate fi definit n sens larg ca implicnd
planificarea, organizarea i controlul elevilor, procesului de nvmnt i
mediului clasei de elevi pentru crearea i meninerea unor experiene
eficiente de nvare.
John Shindler propune sintagma managementului transformativ al
clasei (Transformative Classroom Management). Un asemenea management
pleac de la premisa c o clas transformativ funcioneaz pentru a schimba
n bine pe cei care sunt n ea att ca indivizi, ct i ca un colectiv.
Managementul transformativ al clasei (TCM) este o abordare a
managementului clasei, care presupune c practicile de management al clasei
au un puternic efect pe termen lung asupra dezvoltrii elevului i asupra
capacitii noastre de a avea succes ca profesori. TCM presupune c, n timp,
buna funcionare este posibil n orice sal de clas; c unele practici
pedagogice i de gestionare conduc la o mai mare eficien, n timp ce altele
duc la o disfuncionalitate mai mare i c, dac este designat cu succes, orice
clas poate fi un loc al transformrii.

TCM, spre deosebire de multe alte modele, presupune c problemele

nu necesit reacie, ci mai degrab identificarea i modificarea surselor
acestor probleme. Problemele din cadrul oricrei clase nu ar trebui s fie
vzute, aa cum ar sugera unii, ca o cantitate finit de abateri disciplinare,
care trebuie s fie tratate. Ambele comportamente, funcionale i
problematic/disfuncional au cauze explicabile i sunt, n cele mai multe
cazuri legate de n mod direct sau indirect, de practicile de predare. Cele mai
multe probleme sunt previzibile manifestri de factori, inclusiv interaciunea
dintre profesor/coal i elev, sistemele care au fost puse n aplicare,
congruena dintre ateptrile elevilor i cele ale profesorilor, precum i gradul
n care clasa ndeplinete nevoile de baz ale elevilor.
R. Iucu (2000) definete managementul clasei drept un domeniu de
cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de
abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia
(ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional
i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile
educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.
Motivarea adus de autorul menionat: n sistemul social de educaie
i nvmnt, profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s
stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori
interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare
contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i
dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se
desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici
deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i
interveniile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le confer
cadrelor didactice o poziie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, aduli,
singurii aduli ntr-un grup de copii. n faa lor, a copiilor, educatorii devin
reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia.(Iucu,
2000).
Surse bibliografice:
Bellon, J.J., Bellon, E.C., Blank, M.A. (1992). Teaching from a
research knowledge base: A development and renewal process. New York:
Macmillan Publishing Company
Froyen, L.A. & Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and Classroom
Management: The Reflective Educator-Leader. N.J.: Prentice-Hall

Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai:

Polirom
Joia, E. (2000). Management educaional, Iai: Polirom
Kauchak, D.P., Eggen, P.D. (2008). Introduction to Teaching:
Becoming a Professional. Prentice Hall PTR
Mihuleac, E. (1994). Bazele managementului, Bucureti: Editura
Tempus
Tan, O.S., Parsons, R.D., Hinson, S.L., Sardo-Brown, D. (2003).
Educational psychology: A Practitioner-research approach. An asian edition.
Singapore: Thomson
Shindler, J. Transformative Classroom Management: Positive
Strategies to Engage All Students and Promote a Psychology of Success,
http://www.calstatela.edu/faculty/jshindl/cm/TOC.htm

Managementul relaiilor i influenelor

Fenomenul educaional presupune o dubl rezonan, ontic i
noetic: Orice teorie se bazeaz pe un ansamblu de concepte bine definite.
Prin urmare, un pas important n construirea unor legi i teorii mai precise n
cercetarea pedagogic este elaborarea unui ansamblu de concepte acceptate,
att observaionale, ct i teoretice, pentru descrierea fenomenelor educaiei
(Kneller, n Ionel, 2002, 172).
Etimologic, noiunea situaie se regsete n lexicul latin, situatus i
semnific un raport elaborar i complex al omului cu mediul de existen
(fizic, social, informaional).
Cu alte cuvinte, orice situaie presupune raporturi ntre elemente
obiective i elemente subiective (cci nu exist situaie n absena persoanei);
deci, determinismul situaiei este de natur probabilistic, punndu-se
problema gradului de stpnire i direcionare a factorilor de mediu, a
variabilelor personale i a relaiilor dintre ei, problema limitelor libertii, a
micrii ntre determinare i autodeterminare (Ionel, 2002, 115).
Pe lng acest sens general, situaiile educative concrete, factuale au
forme diferite de manifestare: situaia de nvare/situaii problematice,
situaii terapeutice (C.Rogers), mprejurri de via (P.Popescu Neveanu); ele
reprezint secvene existeniale specifice, n care condiiile interne, subiective
sunt dominante. Pedagogic, se deosebesc situaiile pedagogice (obiectivele i
structurile generice ale actului educativ), situaiile colare (mediul
instituionalizat) i situaiile instructive (specifice actului de predare-nvare,
dirijat, controlat i limitat temporal).
Conform ideaticii propuse, V.Ionel definete situaiile educative drept
totaliti reale, prin care se manifest fenomenul educaional; mprejurei n
care factorii educativi se relaioneaz i transmit influene educative
(ibidem, 116)
Aciunea educaional, ca act de natur comunicativ, se consum
ntr-un flux continuu de situaii care trebuie nelese att ca situaii colare,
instituionalizate, dar i ca alte situaii, n afara colii; de aceea, situaiile
educaionale trebuie nelese ca uniti discrete n timp prin care circul fiina
uman n formare. (Ciocan, Negre, 2000)
G.Mialaret atenioneaz c foarte rar ntlnim situaii pedagogice
strict dogmatice, n care mesajul transmis de educator nu este dect

nregistrat de elev, pur i simplu. La fel de rare sunt situaiile opuse, n care
elevii redescoper totul prin propria activitate, fr a face apel la adult
(Mialaret, 1976, 135).
Principalele caracteristici ale situaiilor educative sunt: emergena,
variabilitatea i medierea.
Emergena constituie un principiu autopropulsor, fundamentat pe
resursele enegetice interne ale situaiilor educative; conceptul emergen
semnific n domeniul socio-uman proprietatea autogenerativ a totalitilor.
In genere, emergena se refer la intinitatea situaiilor educative, la evoluia
lor imprevizibil (probabilistic), la absena uneo relaii de strict
determinare cauzal (n succesiune i simultaneitate). n raport cu aceast
caracteristic, profesorul are de asumat un nou status i, implicit, un nou set
de roluri: el se va afla n interiorul situaiilor educative, transformnd
manifestarea lor ambigu n autoorganizare; va deveni principala for
imanent (V. Ionel).
n calitate de actani, profesorul i elevul, considerai generic, sunt
invariani dar, ca naturi subiective, constituie variabile greu de anticipat; dac
fluiditatea lor experenial genereaz emergena situaiilor educative, scopul
esenial al aciunii educaionale const n emergena elevului, adic
actualizarea, nutrirea i evoluia cultural-spiritual a acestuia.
Variabilitatea situaiilor educative se poate constata fie la nivel
intrasituaional, fie la nivel intersituaional, fie ntre modelul conceptual i
situaiile educative reale. Sursele variabilitii sunt de natur temporal i de
natur topologic. Variabilitatea intrasituaional include i relaioneaz
caracteristicile unei situaii educative singulare (complexitate, irepetabilitate,
unicitate, heterogenitate); ea este dependent de energiile interne care
modific structura intern a situaiei educative (factori, relaii, influene),
funcionalitatea (fora, direcia, valenele instructiv-educative), valoarea
formativ, topologic, se constat c situaiile educative nu coincid, nu se
suprapun, se pot intersecta (cnd au elemente structural-funcionale comune),
se pot asemna doar prin raportare la modelul conceptual.
Modelul conceptual al situaiilor educative este invariabil n
momentul construciei, este chiar elementul de unitate al unei situaii
educative reale, este variabil n timp (prin restructurrile pe care le va
suporta), este variabil, raportat la alte posibile teorii care au acelai obiect de
cercetare.

Medierea este un proces de interpunere, mijlocire, intercalare, ce

presupune obligatoriu relaii ntre trei factori, unul fiind mediatorul, aflat
ntre ceilali doi (Ionel, op.cit., 123). Relaia mediat nu este izolat, ci face
parte dintr-un context mai larg, dintr-un mediu educativ ca ansamblu de
situaii educative; o difereniere a mediilor, din punct de vedere al interesului
educativ: mediul natural (ca fundal educativ), mediul social (implicit
formativ) i mediul educativ (natural i social, explicit mediator n formare).
Mediul natural reprezint un cadru referenial pentru om, face parte
din viaa acestuia, determin o anumit familiaritate a situaiilor educative
sub forma tririlor lor naturale, este neutru i relativ stabil. Variabilele
impersonale care aparin mediului natural sunt: complexul spaio-temporal i
cadrul fizic-geografic i climateric.
Mediul social implicit formativ presupune: instituii culturale (muzee,
teatre, biblioteci), mass-media, valori (sociale, culturale, tiinifice,
religioase, tehnice, estetice), relaii sociale difuze.
Mediul educativ colar, specific include: arhitectura colar i spaiul
adiacent, mobilier i aranjament vizual, material didactic i mijloace de
nvmnt, coninuturi specifice (manuale, culegeri, bibliografii), factori
umani (persoane, grupuri), relaii interpersonale i intergrupale.
Factorii personali globali implicai n medierea educativ sunt:
structura bio-psiho-social individual,
experiena personal,
comportamentul,
capacitatea de comunicare.
Rolul medierii n nvare a fost studiat la niverse niveluri:
condiionarea clasic mediat, rolul imitaiei i modelelor de formare n
mediere, sensibilitatea emoional mediat, facilitarea sau inhibarea ntririi
mediate, parcursul de la medierea periferic la o mediere central
(intelectual, simbolic). Important este actualizarea unei observaii:
medierea proceselor de nvare social nu este numai de natur afectiv, ci
se distinge o mediere intern individual, de natur cognitiv, afectiv,
motivaional, atitudinal i valoric i o mediere extern, de natur
interpersonal, psihosocial i social (Murean, 1980, 96).
De aceea, trebuie acceptat ideea c o pedagogie a totalitilor
educative nu se limiteaz ns la educaia instituionalizat, ci consider
persoanele care se formeaz ca un factor intern activ ntr-un continuum

educaional (inclusiv educaia permanent, autoeducaia, educaia incidental

etc.).
Dou modele semnificative sunt propuse de ctre V. Ionel pentru a
asigura transparena epistemologic a situaiilor educative: modelul structural
(triadic) i modelul funcional (pentagonal).
Primul model, cel triadic este un rspuns la interogaia posibilitii
descoperirii unei constane n succesiunea educativ, tiut fiind faptul c
unele situaii ne sunt familiare (mai ales cele repetate) ceea ce nu exclude
prezena unor parametri incontrolabili (surse de irepetabilitate i
ireversibilitate), iar pedagogia se orienteaz practic spre organizarea
situaiilor educative tocmai prin descoperirea acestor regulariti. Cei trei
factori ai modelului amintit sunt: factorii educativi, relaiile educative i
influenele educative.
Factorii educativi semnific elementele active i pasive care
organizeaz, declaneaz, experimenteaz i reacioneaz, direct sau indirect;
este vorba att de profesor i de elev, ct i de relaia dintre acetia: Actul
educativ implic cel puin dou subiectiviti (P i E), dar i o relaie
biunivoc ntre ele, ea nsi determinant (Ionel, 2002, 129). Din aceast
participare va rezulta i caracterul inevitabil probabilistic al
educaiei/pedagogiei: pe de o parte, va ncerca s surprind subiectivitile,
iar pe de alt parte va ncerca s surprind relaionarea acestor subiectiviti
aproximate.
Relaiile educative constituie raporturi interpersonale cu funcie
formativ, dezvoltate ntre factorii educativi. Modelului cibernetic (des
utilizat) i se poate opune un altul, fundamentat pe: activizarea cmpurilor
participative situaionale, personalizarea relaiilor biunivoce dintre profesor i
elev, exemplaritatea profesorului ca metod de inducere empatic a
comportamentelor pozitive etc.
Influenele educative au aspectul unor fluxuri de natur energetic,
dimensionate psihosocial i investite cu rol transformator, distribuite pe
reelele de comunicare profesor elev, avnd, firete, un caracter dinamic i
reversibil.
Al doilea model propus, cel funcional, pleac de la premisa c doar o
cunoatere a circumstanelor specifice, repetitive n sensul constanei, nu au
relevan deplin pentru teoria pedagogic; un interes mai intens trebuie
investit n analiza conexiunilor existente ntre aceste constane, precum i a
generalizrilor logice a lor. Cei cinci factori explicativi sunt: provocarea,

permisivitatea profesorului i permeabilitatea elevului (acetia doi grupai ca

factorul participare), personalizarea i pulsarea. (v. Ionel, op.cit., 135).
Provocarea este corelat capacitii factorilor educativi de a determina
transformri la nivelul comportamentului elevului. Pentru elev, semnific
posibilitatea de a se forma, de a-i actualiza capacitile, de a aciona
transformator/organizator, de a comunica, de a relaiona. Pentru profesor,
manifestarea corespunztoare va presupune: organizarea interaciunii elevului
cu i n mediul educativ (dimensiunea existenial), organizarea situaiilor
educative (organizarea situaional), organizarea experienei personale
(dimensiunea experenial-reconstructiv).
Permisivitatea nseamn acea dimensiune conduitar a profesorului
care faciliteaz i concentreaz prezena autentic a elevului n cmpul
educaional: capacitatea de a organiza discret un mediu educativ,
exemplaritatea, transparena, flexibilitatea relaional, echilibrul n
valorizare/reglare.
Permeabilitatea, trstur complementar i reciproc permisivitii,
semnific deschiderea elevului ctre experiena educativ, capacitatea de a
recepta i de a reaciona prin asimilare-interiorizare la aceast experien, de
a accepta i de a se implica n ea.
Personalizarea echivaleaz cu ansamblul influenelor educative,
configurate n funcie de caracteristicile bio-psiho-sociale ale partenerului i
ale contextului. Personalizarea se realizeaz, de cele mai multe ori simultan:
- la nivelul elevului prin: coparticipare la actul educativ, construirea
propriului sistem de standarde i criterii valorice, asumarea opiunilor
ntre diverse influene educative concurente, propriile schimbri
personale;
- la nivelul profesorului prin: competene mediatic i organizatoric,
comportament metacognitiv permisiv, utilizarea situaiilor educative
i a reelelor de influenare.
Pulsarea se refer la dinamica n succesiune a situaiilor educative,
surprinznd nu secvenialitatea acestora, ci fluena, coerena i flexibilitatea
lor. Este generat de factori precum: fora lor emergent (autoorganizatoare),
capacitile organizatorice ale profesorului, capacitile de adaptare ale
elevilor etc. Pulsarea situaiilor educative, n sens general, se identific chiar
cu viaa, dar numai atunci cnd influenele educative sunt pozitivate
(ncrcate de valori), sunt relevante i personal importante (Ionel, op.cit.,
143).

Relaia pedagogic, ca tip de relaie uman, semnific o interaciune

reglat de finaliti educative care se stabilete, se dezvolt i se
restructureaz ntr-o situaie pedagogic. Principalele tipuri de relaii
pedagogice sunt (Clin, 1996, pp.56-62): relaia de comunicare i conducere
a nvrii elevilor, relaia interpersonal i relaia deontic.
Primul tip de relaie pedagogic oblig la actualizarea sintagmei
competena comunicativ a profesorului, care descrie i circumscrie
disponibilitile intelectuale, volitive i afective implicate n raportul cu
destinatarii-parteneri ai relaiei i ai ateptrii de comportament cultural. Se
poate vorbi despre posibilitatea configurrii unor situaii de nvare care s
funcioneze ca urmare a unor situaii anume create: controlul exercitat de
ctre profesor asupra nvrii i independena permis elevilor n nvare,
cooperarea profesor- elev ca premis a reuitei n activitatea de nvare etc.
Relaia pedagogic interpersonal se poate desfura la multiple
niveluri: profesor elev, elev elev, profesor colectivul clasei, elev restul
colectivului. Din perspectiva psihologiei individuale, de legtur ntre dou
sau mai multe persoane, relaia pedagogic interpersonal are o componen
i o funcionalitate specific, trit ca disconfort sau confort. Aceast relaie
este n coresponden cu nivelul dezvoltrii psihosociale a grupului i cu
fenomenul atraciei i ataamentului, dintr-o diversitate de procese (Clin,
1996, 60):
- de asociere sau unire n realizarea unei aciuni,
- de preferine, n direct legtur cu dorina exprimat,
- de repulsie, ostilitatea sau indiferen, datorit tendinelor de
polarizare socioafectiv,
- de subordonare sau poziie n ierarhia de putere.
Relaia de tip deontic deriv din autoritatea de acelai tip a
profesorului.
Caracteristicile demersului de influen educaional. Profilul actual
al clasei de elevi, prin raportare la caracteristicile pe care se comport,
determin schimbri i la nivelul relaiei profesor-elevi, care nu mai poate fi
tratat drept o relaie de dependen a elevilor fa de profesor n care
predomin o comunicare abstract sau rigid. Desigur, se pstreaz n
anumite limite, statutul de superioritate a profesorului. Calitatea de profesor

perfomant se traduce i prin capacitatea acestuia de a fi o prezen real,

semnificativ att la nivelul obiectiv ct i subiectiv al vieii elevilor.
Problematica autoritii profesorului este foarte mult dezbtut, ns
trebuie privit i din alte perspective. Astfel, pe lng faptul c profesorul
este deintorul cunotinelor de specialitate sau a adevrului absolut, cum
susine una din paradigmele educaiei, autoritatea profesorului se transpune n
capacitile acestuia de a proiecta i utiliza o gam generoas de strategii
didactice eficiente cu scopul de a mobiliza i activiza clasa de elevi, de a
responsabiliza maximal elevii n desfurarea activitilor educaionale.
Aceast manier de abordare a autoritii profesorului prefigureaz un nou tip
de relaie profesor-elev, axat pe un dialog real, formativ i constructiv ceea
ce confer autoritii proprietatea de influen educaional n contextul clasei
de elevi.
La nivel terminologic, procesul de influen educaional desemneaz
o aciune cu caracter organizat i structurat, exercitat asupra unor persoane,
n cazul nostru elevii, cu scopul de a genera transformri, schimbri n
conduita, comportamentele i atitudinile elevilor (Ullich, 1995). Analiza
procesului de influen educaional poate fi realizat din dou perspective:
- influena personal a profesorului, privit ca leader i ca factor
exterior;
- influena de grup contaminat aparent de factori formali sau
nonformali.
Influena personal a profesorului, ca proces, este tratat sub aspectul
capacitilor acestuia de a condiiona sau afecta comportamentul elevilor. n
fiecare moment al actului didactic, mai precis a interaciunilor din clasa de
elevi, profesorul, prin conduita sa, atrage anumite comportamente din partea
elevilor. Cu ct influena profesorului este mai mare sau puternic, cu att
reaciile elevilor vor fi mai dezirabile. Factorii care modeleaz acest tip de
influen sunt cei care in de afectivitatea relaiei profesor-elevi, de modul n
care elevii percep profesorii, de gradul i msura n care profesorul uzeaz de
aceast influen, precum i modalitatea de individualizare a strategiilor
educaionale utilizate de profesor.
n ceea ce privete relaia afectiv dintre cei doi parteneri, aceasta
poate fi favorabil i desigur, nefavorabil. O relaie afectiv pozitiv va
genera n rndul elevilor comportamente de adecvare a propriilor atitudini la
cele manifestate de profesor, culminnd cu formarea unor abiliti noi, n
timp ce o relaie afectiv negativ va determina adoptarea unor conduite de

respingere a profesorilor de ctre elevi, situaie n care sunt eliminate din

vedere capacitile profesionale ale profesorului i evideniate doar lipsurile
i defectele.
Percepia interpersonal profesor-elev face trimitere la profilul de
competen i statutul profesorului, n ideea n care modul n care este
perceput profesorul, din prisma acestor trsturi, poate determina influena
acestuia asupra clasei pe care o manageriaz. O percepie corect i realist a
profesorului de ctre elevi va spori spaiul i puterea influenei celui dinti, n
vreme ce o percepie deformat va genera situaii nemulumitoare n clasa de
elevi. Un element ce trebuie avut n vedere este timpul pe care elevii l
investesc n conturarea unei imagini ct mai integratoare a profesorului. Dac
ne raportm la intervalul temporal destinat anului colar, putem afirma, pe
bun dreptate, c la nceputul acestuia percepia elevilor asupra profesorului
este distorsionat, reglndu-se apoi pe parcursul anului.
Atenia trebuie orientat i spre msura n care profesorul folosete
influena. Excesul poate genera impresii deformate asupra ntregului demers
didactic. n acest sens, se recomand o utilizare moderat a influenei
profesorului, adaptat contextului (timp, spaiu, clas, sarcini i teme de
lucru, caracteristici ale elevilor).
Nu n ultimul rnd, analizm i factorul ce privete gradul de
individualizare a strategiilor de intervenie ale profesorului. Acestea permit
consolidarea unor relaii bazate pe respect, pe recunoaterea i fructificarea
specificitii fiecrui elev. Cu alte cuvinte, ntr-un sistem individualizat,
fiecare elev are o sarcin specific de rezolvat, acordat la particularitile i
competenele sale. n caz contrar, reducerea elevilor la acelai numitor
comun, adic neindividualizarea, presupune aceleai standarde, modaliti de
apreciere i evaluare.
Alturi de alte condiii ale asigurrii succesului i eficienei
demersului didactic, se nscrie i realitatea relaional din interiorul clasei de
elevi.
O conceptualizare riguroas a relaiilor interpersonale este oferit de
Zlate (1972) care prevede urmtoarele aspecte:
- Sistemul personalitar al indivizilor implicai n realizarea
reciprocitii, ce traduce caracterul psihologic al relaiilor
interpersonale,

caracterul contient ce presupune implicarea activ a indivizilor,

prin raportare la contiina de sine i a celuilalt, la nevoile i
expectanele reciproce,
- caracterul direct, nemijlocit, de tipul contactului face to face.
Pe lng caracterul psihosocial al relaiilor interpersonale amintim i
de cel etic, moral care vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii elevilor
n acord cu prototipul de personalitate sugerat de idealul educaional.
Complexitatea relaiilor educaionale este determinat i de dinamica
vieii colective din mediul clasei de elevi, prin faptul c permanent se
dezvolt, restructureaz i creaz noi valori, convingeri i norme care
genereaz influene i constrngeri asupra indivizilor.
Viaa colectiv contribuie la stabilirea relaiilor de interaciune att n
plan colar ct i extracolar. Referindu-ne la cel de-al doilea plan, acesta
ofer multiple ocazii de auto i intercunoatere ce vor consolida relaiile n
context colar. Un factor hotrtor al interaciunilor i implicit al climatului
colar l reprezint relaia profesor-elev care dicteaz realizarea coeziunii de
grup, sau dimpotriv desfiinarea acesteia.
n funcie de nevoile i trebuinele psihologice ale elevilor, n
contextul intercaiunilor din clasa de elevi, se prefigureaz urmtoarele tipuri
de relaii interpesonale (Diaconu, 2004):
- relaii de intercunoatere;
- relaii de intercomunicare;
- relaii socio-afective (afectiv-simpatetice)
- relaii de influenare.
Relaiile de intercunoatere sunt generate de dorina sau nevoia
psihologic de a-l cunoate pe celalalt, sub aspectul felului de a fi, al
personalitii. n situaia n care informaiile despre ceilali sunt mai vaste
(profesorul fa de elevi; elevii fa de profesor; elevii fa de colegi) atunci
universul interaciunilor este mai dinamic, mai consistent. n cealalt situaie,
se dezvolt nencrederea i suspiciunea ntre parteneri, ceea ce poate afecta
semnificativ viaa colectiv. Liantul relaiilor interpersonale este reprezentat
de imaginea format a indivizilor despre ei nii i despre ceilali. Posibilele
ameninri ce pot afecta structura relaiilor interpersonale sunt ineriile
perceptive, ecuaia personal a profesorului, efectele predictive sau
stereotipiile perceptive.
Relaiile de intercomunicare se prefigureaz ca rezultate ale
interaciunilor ce au ca principal obiectiv informarea reciproc sau schimbul

de informaii. Clasa de elevi, ca univers al comunicrii i cunoaterii,

reprezint mediul n care schimbul de mesaje este maximizat prin intermediul
strategiilor utilizate de cadrele didactice. n acest context, comunicarea este
abordat din prisma urmtoarelor elemente: modelele de comunicare n clasa
de elevi, contextul comunicrii, elemente de negociere n procesul de
comunicare interpersonal, elemente de nonverbal i paraverbal ale
comunicrii interpersonale. Nu n ultimul rnd, precizm faptul c acest
proces al comunicrii nu este lin, armonios; dimpotriv, el este supus unor
numeroase situaii perturbatoare bruiajul, zgomotul, distorsiunea, filtrarea
informaiilor, care pot fi reglate i controlate de profesor.
Relaiile socio-afective vizeaz schimburi de ordin emoional,
sentimental, afectiv-simpatetic (atragere sau respingere, simpatie-antipatie).
Atracia interpersonal are ca fundament emoia, neleas ca o stare organic
ce se modific sub incidena refluxului declanat de excitaia venit de la
obiect.
Ca i trsturi, clasa de elevi, din prisma relaiilor afectiv-simpatetice,
prezint: sinceritatea, spontaneitatea, necesitatea reciprocitii n schimburile
afective, etc.
Un spaiu distinct l acordm unui alt concept i anume coeziunea
grupului sau a clasei. Aceasta se prefigureaz atunci cnd elevii simt i
triesc starea sau sentimentul c aparin unei mici comuniti, atunci cnd
coopereaz n soluionarea diverselor sarcini de nvare, cnd particip activ,
cnd sunt motivai de activitile clasei. De cele mai multe ori, sentimentul de
coeziune a grupului fraternizeaz cu reducerea comportamentelor
indezirabile. Mai mult, coeziunea grupului genereaz respect i susinere
reciproc, depunerea efortului pentru ndeplinirea unor scopuri comune, fiind
influenat de valorile i normele care regleaz conduitelor elevilor.
Profesorul poate contribui la sedimentarea coeziunii grupului printr-o
serie de strategii ce vizeaz:
- crearea unui climat socio-afectiv pozitiv, stimulativ, care s
ncurajeze afirmarea i iniiativa,
- crearea unor ocazii care s le permit elevilor s contribuie la
buna desfurare a activitii,
- promovarea valorilor,
- recunoaterea realizrilor i meritelor elevilor.
Studiile empirice realizate (Berezovin, Kolominsky,1975) au
evideniat o serie de stiluri pe care le comport relaia profesor-elevi. Nota

difereniatoare este dicatat de aprecierile realizate de elevi la adresa

profesorilor. Discutm astfel de:
1) Stilul activ-pozitiv; nu are nevoie de exemple.
2) Stilul situaional: nvtoarea ne pune mereu la col i ne ceart ;
Spune c ne purtm urt i n-o ascultm.
3) Stilul pasiv-pozitiv : Ieri, nvtoarea mi-a fcut observaie pentru c
am scris direct n caietul de curat i am rezolvat problema greit ;
nvtoarea mi-a spus c sunt lene.
4) Stilul pasiv-negativ: nvtoarea spune c prinii lucreaz n locul meu,
de aceea n clas eu scriu urt, iar acas scriu bine".
5) Stilul activ-negativ: nvtoarea ne pune la col i ne spune c nu
meritm dect note de unu i de doi" ; nvtoarea spune c nu tiu nimic,
c nu tiu nici s citesc".
La nceputul secolului XX, psihologia pedagogic a manifestat o
preocupare accentuat cu privire la stilurile comportamentale ale
profesorului. Aceast problematic a fost analizat de psihologul american
Kurt Lewin (apud Leontiev, 1979), care a comparat stilurile educaionale
autocratic, democratic i laissez-faire.
n 1974, a fost publicat n SUA monografia psihologilor G. Brophy
i T. Good, Teacher-student relationships: causes and consequences. Sunt
interesante datele cu privire la subiectivitatea de comunicare a profesorului,
manifestat nainte de toate ntr-o atitudine selectiv. S-a stabilit, de exemplu,
c profesorii se adreseaz mai frecvent elevilor care le provoac o anumit
atitudine emoional - simpatie, preocupare, ostilitate, n timp ce elevii care le
sunt indifereni rmn n afara ateniei. E vdit faptul c profesorul este
nclinat s acorde atenie elevilor mai intelectuali", mai disciplinai, mai
contiincioi. Pe planul al doilea se situeaz elevii pasiv-dependeni i cei
linitii. Pe locul al treilea se afl elevii nendemnatici, care se supun
influenrii, dar sunt prost dirijai. Cel mai puin iubii sunt elevii
independeni, activi i ncrezui. Esenial este exteriorul elevilor.
Astfel, ntr-unul dintre experimente, realizat pe patru sute de
profesori, acestora li s-a propus s aprecieze problemele personale ale
elevilor. Sarcina era urmtoarea: s se stabileasc nivelul intelectual al
elevului, atitudinea prinilor lui fa de coal, planurile elevului, n sensul
instruciei ulterioare, i atitudinea pe care o au fa de el cei de aceeai vrst.
Secretul a constat n aceea c tuturor li se ddea acelai lucru, dar se alturau

dou fotografii diferite: una intenionat atrgtoare i una intenionat

neatrgtoare.
S-a constatat c elevilor atrgtori - n condiii egale - profesorii le
atribuiau un intelect deosebit, intenia de a merge la facultate, un status mai
bun n grupa celor de aceeai vrst cu ei, chiar i prinii care s-au ocupat
mai mult cu educarea copiilor lor fiind cotai mai bine.
Autorii au mai artat c profesorul are n mod involuntar tendina de a
se adresa mai frecvent elevilor care stau n primele bnci, chiar n faa lui;
profesorul i apreciaz mai mult dect pe alii. De asemenea, profesorul care
are un scris frumos i apreciaz mai mult pe elevii cu o caligrafie agreabil;
este foarte sensibil la greelile de limb, chiar i la timbrul vocii. Aceasta
este, dup cum se vede, latura opus a atitudinii individuale - n general
difereniate - a profesorului fa de diferii elevi, care n principiu poate fi
salutat.
Clive Beck crede c se poate reconstrui conceptual relaia profesorelev prin afirmarea autoritii elevului i prin exprimarea celor dou
autoriti, mcar diferite (a profesorului i a elevului), prin intermediul
aceleiai sintagme: autoritate reciproc. O asemenea abordare este
compatibil cu posibilitatea ca ,,profesorul i elevii s nvee mpreun ,
adic este compatibil cu posibilitatea dialogului. Autoritatea reciproc nu
implic egalitarism epistemic, ea implic doar alt tip de relaie ntre professor
i elev. Este vorba de o relaie pe care Gert Biesta o numete ,,simetric i
care poate fi descris prin termeni ca: ,,dialog, ,,comunicare (n Stan, 2004,
32). Limitarea autoritii profesorului nu nseamn ndeprtarea acestuia, ci
redefinirea autoritii ca autoritate co-participativ i accentuarea rolului de
facilitator, dirijor, mediator al profesorului postmodern.
Dac teoria modern considera educatorii transmitori autoritari ai
cunoaterii obiective, teoria postmodern i definete ca facilitatori subiectivi
i constructori ai cunoaterii.
Resurse bibliografice:
Clin, M. (1996). Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educative. Bucureti: All
Ciocan, I., Negre, I. (2000). Formarea personalitii umane,
Bucureti: Editura Militar
Diaconu, M. (2004). Sociologia educaiei. Bucureti: Editura ASE

Golu, P. (1974). Psihologie social. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic
Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai: Polirom
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation. Paris: Press
Universitaire de France
Murean, P. (1980). nvarea social. Bucureti: Editura Albatros
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodern. Iai: Editura Institutul
European
Zlate,M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti:
Editura Politic.

Despre statutul i rolurile profesorului

n anul 2002, n cadrul Consiliului Naional pentru Curriculum, un
grup de experi coordonat de Dan Potolea (format printre alii de Mielu Zlate,
Tinca Creu, Emil Verza, Romi Iucu) a elaborat un document Curriculum
pentru filiera vocaional profil pedagogic care sintetizeaz explicit
competenele pe care trebuie s le formeze studiul disciplinelor
psihopedagogice: competene psihopedagogice (exprimate n proiectarea,
conducerea, evaluarea procesului de instruire, n cunoatere, consilierea i
asistarea dezvoltrii personalitii elevului); competene sociale (exprimate n
interaciunile sociale cu elevii i clasa de elevi); competene manageriale
(obiectivate n organizarea i conducerea clasei de elevi).
n acelai document sunt descrise principalele roluri educaionale,
specifice profesorului:
1. la nivelul procesului didactic:
- cunoate coninutul disciplinelor predate i documentele colare
aferente;
- proiecteaz, conduce i evalueaz procesul didactic;
- amelioreaz i inoveaz procesul didactic;
- valorific experienele de nvare ale elevilor, dobndite n alte
contexte;
- utilizeaz noile tehnologii informaionale i de comunicare (n
procesul de predare nvare).
2. la nivelul managementului clasei:
- organizeaz i conduce grupul colar;
- asigur un climat socio-afectiv securizant, bazat pe ncredere i
cooperare;
- gestioneaz situaiile de criz educaional.
3. la nivelul consilierii colare:
- cunoate individualitatea elevilor i i asist n propria dezvoltare;
- identific nevoile i dificultile de nvare;
- colaboreaz cu familia i cu ali factori educativi.
4. la nivelul dezvoltrii profesionale:
- i actualizeaz cunotinele din domeniul disciplinelor pe care le
pred i pe cele de metodica acestora;

elaboreaz i realizeaz prorpiile proiecte de formare i perfecionare

psihopedagogic;
- manifest atitudine reflexiv asupra propriei activiti educaionale;
- dezvolt un stil profesional propriu.
5. la nivelul parteneriatelor sociale i educaionale:
- colaboreaz cu prinii i comunitatea local;
- implic prinii i reprezentanii comunitii locale n activitile colii
i n procesul decizional;
- coopereaz cu ali profesori din coal i din alte coli.
6. la nivel de model de conduit:
- promoveaz un sistem de valori specifice unei societi democratice;
- stimuleaz comportamentele prosociale i de participare civic.
O relaie de interdependen se poate stabili ntre statutul profesional
i cel social, care se poate defini din prisma reprezentrilor sociale. Astfel,
statutul social reprezint imaginea profesorului n societate, de multe ori
contaminat de/ cu subiectivism. De asemenea, reprezentarea social poate
determina alterarea imaginii profesorului, fr a afecta datele statutului su.
Prin statut social se desemneaz suma drepturilor i ndatoririlor
individului n cadrul unui grup social, o motenire social pe care
societatea o atribuie membrilor si n baza unei poziii ierarhice de prestigiu
i putere, facilitnd individului posibiliti de exercitate a unor roluri.
n activitatea didactic, profesorul ndeplinete multiple roluri, cum ar
fi: instructor, facilitator, actor, mediator, confesor, consilier, autoritate
instituional, lider de opinie, moderator, manager, etc.
Din prisma ansamblului de roluri pe care le ndeplinete, profesorul
reprezint principala surs i resurs a activitii educaionale. Complexitatea
atribuiilor acoper att statutul social ct i cel pedagogic. Sfera social a
statutului profesorului cuprinde elementele modelului culturat adoptat n
timpul unor etape de evoluie istoric. De-a lungul timpului, s-a evideniat
trecerea de la instruirea de mas, specific modelului de tip industrial, la
auto-intruirea permanent, proprie modelului de tip informaional.
Cristea (2001), definete statutul pedagogic al profesorului prin
raportare la trei criterii fundamentale:
- obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale
socioprofesionale, iniiale i continue,
- rolurile socioeducaionale asumate n mod direct sau indirect;

- calitile psihosociale implicate n activitile specifice (cu scop

predominant educativ-didactic, n context formal-nonformal), concentrate la
nivel aptitudinal (de aptitudine special).
n actualul sistemul de educaie i nvmnt, principalele atribuie
ale profesorilor sunte acelea de a se raporta la cei pe care i educ, s
stabileasc relaii de cooperare cu elevii, cu prinii acestora i cu ageni ai
societii. Profesorul nu educ doar atunci cnd se afl n clasa de elevi, ci
permanent, prin fiecare contact stabilit cu elevii i cu ceilali aduli.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Multiplele analize ale aspectelor curente au determinat configurarea
unei serii de roluri ale profesorului n cadrul activitilor instructiv-educative.
Iucu (2000), prezint sintetic urmtoarele:
- planificare: vizeaz activitile educative, prin stabilirea
obiectivelor educaionale, selectarea coninuturilor, determinarea sarcinilor
de nvare, etc.,
- organizare: vizeaz activitile principale ale clasei, prin fixarea
programul de studiu, structurile i formele/ modalitile de organizare;
- comunicare: furnizeaz informaii de ordin tiinific, stabilete
canalele de comunicare, determin i faciliteaz repertorii comune. Atenia
este concentrat pe favorizarea unui dialog real i optim, prin implicarea
activ a elevilor.
- conducere: activitatea desfurat este orientat spre asigurarea
asimilrii i formrii elevilor n acord cu normativitatea educaional.
- coordonare: vizeaz armonizarea obiectivelor i intereselor
personale ale elevilor cu cele comune, ale clasei.
- ndrumare: asistarea continu a elevilor n procesul de asimilare i
construire a cunoaterii, prin acordarea de sfaturi i recomandri punctuale.
- motivare: utilizarea aprecierilor verbale i a limbajului nonverbal;
ncurajarea continu a elevilor, stimularea i susinerea comportamentelor,
atitudinilor dezirabile.
- consiliere: acordarea sfaturilor, orientarea cultural i axiologic a
elevilor.
- control: vizeaz cunoaterea stadiului n care se afl realizarea
obiectivelor propuse precum i nivelul performanelor atins de elevi la un
moment dat. Scopul controlului este acela de a regla i optimiza activitatea
instructiv-educativ.

- evaluare: vizeaz aprecierea msurii n care s-au atins obiectivele i

scopurile ntr-o anumit etap a procesului educaional, prin utilizarea unui
instrumentar specific.
Majoritatea rolurilor prezentate sunt de natur managerial, deoarece,
i activitatea la clas, ce se remarc printr-un caracter organizat, riguros i
planificat, se afl sub incidena procesului de conducere, adic a
managementului. Diferena dintre procesul managerial dintr-o instituie
colar i cel dintr-un alt sector de activitate social, este aceea c n privina
primului, ntreaga activitate se rsfrnge asupra unor personaliti, ale
elevilor, aflate n continu formare i dezvoltare.
O alt viziune este cea prezentat de Joia (2000) care identific zece
roluri manageriale ale profesorului. Aceste roluri sunt clasificate n trei mari
categorii:
- prelucrarea informaiilor;
- angajarea de relaii interpersonale;
- elaborarea de decizii.
Rolurile manageriale ale profesorului sunt:
- monitor este centrul reelei de informaii a clasei;
- difuzor - este cel care filtreaz i disemineaz informaiile;
- purttor de cuvnt este porta-voce pentru elevi;
- figur reprezentativ este cel care reprezint clasa ( prima
figur );
- leader- este conductorul clasei;
- liantul cu alte grupuri este cel care realizeaz conexiunile cu alte
grupuri;
- iniiator este ntreprinztorul, cel cu iniiativa i voina;
- factor de soluionare a problemelor este cel care rezolv
problemele elevilor;
- moderator este negociatorul clasei;
- factor de alocare a resurselor este cel care gestioneaz resursele
didactice.
Activitatea profesorilor poate fi apreciat i neleas prin raportare la o
serie de caracteristici. n acest sens, este necesar identificarea unor
rspunsuri la ntrebrile urmtoare:
- priceperi pedagogice cum reuesc profesorii s aplice cunotinele
deinute n activitatea de predare?

- competena pedagogic care sunt principalele responsabiliti,

roluri i funcii pe care trebuie s le ndeplineasc profesorul?
- performana profesorului care sunt rezultatele profesorului? n
raport cu ce se stabilesc aceste performane? care este profilul su de
competen?
- eficiena profesorului ce efecte genereaz competenele
profesorilor n rndul elevilor?
Literatura de specialitate amintete i de alte roluri ale profesorului
precum:
model de comportament;
creator de situaii de nvare;
consilier i orientator;
evaluator i terapeut;
organizator i conductor.
Pornind de la acestea, se pot stabili principalele competene, gndite din
prisma capacitilor, cunotinelor, atitudinilor i valorilor profesorului,
prefigurnd astfel un profil de competen. n acest sens, competenele
primare ale profesorului sunt cele de:
- selectare, prelucrare didactic i transmitere de informaii,
- proiectare a situaiilor de nvare,
- stabilirea strategiilor didactice,
- dirijarea nvrii,
- asigurarea controlului i evalurii,
- asistarea elevilor pe parcursul ntregii activiti.
n completarea ideii de mai sus, G. Mialaret si R. Hubert (1978),
propun ca identificarea competenelor s porneasc de la rolurile ndeplinite
de educatori:
- a preda;
- a antrena;
- a ghida;
- a acorda sprijin;
- a supraveghea;
- a superviza;
- a evalua.
Un rol fundamental al profesorului este de a media ntre standardele
exterioare, pre-determinate, i nevoile, interesele, dorinele elevilor.
Profesionalizarea cadrului didactic presupune deinerea unui set de roluri:

rolul de nucleu (de specialist);

o rolul de actor (apt ,,s dea via scenariului educativ);
o rolul de consilier (mai ales n relaiile cu prinii);
o rolul de interpret (n sensul c profesorul ofer o interpretare, o variant
printre altele; lecia postmodern, ca i textul postmodern, este att de
deschis nct permite un numr infinit de interpretri);
o rolul de evaluator;
o rolul de gestionar al situaiilor conflictuale;
o rolul de manager;
o rolul de autor (profesorul este singurul care anticipeaz i proiecteaz
lecia);
o rolul de facilitator (de dirijor, de sftuitor, de terapeut, de ndrumtor, de
ajutor).
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea
cunotinelor de specialitate i calitatea de educator.
o

Resurse bibliografice:
Diaconu, M. (2004). Sociologia educaiei. Bucureti: Editura ASE
Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Polirom
Joia, E. (2000). Management educaional, Iai: Polirom
Ivnescu, O. (1998). Clasa de elevi - aspecte sociorelaionale (lucrare de
dizertaie). Universitatea din Bucureti: Master Facultatea de Psihologie i
tiinele educaiei
Brophy, G., Good, T., (1974) Teacher-student relationships: causes and
consequences. Nwe York: Holt, Rinehart and Winston
Zlate,M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti: Editura
Politic
Procesualitatea acumulativ a rolurilor de elev
n condiiile n care pedagogia actual ncepe s fie din ce n ce mai
interesat de adaptarea proceselor educative la particularitile individuale ale
elevilor, motivaia cunoaterii procesualitii devenirii elevului este tot mai
crescut.
Studii cu referire la problematica unei meserii a elevului au fost
abordate de ctre autori strini precum Ph. Perrenoud, N. Lautier, D.H.
Hargreaves, A. Coulon. n literatura romneasc de specialitate problematica

devenirii elevului a fost tratat de autori precum: E. Pun, A. Neculau, R.

Iucu, etc.
A fi elev presupune a avea o anumit poziie n structura unei coli,
poziie prescris social printr-un set de norme, prescripii, modele de
comportament, drepturi i ndatoriri, n legtur cu care se manifest o serie
de ateptri.
Statusul de elev nseamn o anumit poziie social, definit de
atenia i preuirea ce i se acord copilului de ctre aduli i de ctre grupul
social. Elevul este apreciat de ctre profesori, prini, colegi n funcie de
rezultatele muncii sale; activitate sa fiind evaluat prin rezultate (note,
calificative). Tocmai performanele pe care elevul le obine sunt legate de
ndeplinirea rolului de elev. Acest rol poate fi ndeplinit mai bine sau mai
puin bine, potrivit capacitilor intelectuale i fizice de care dispune, potrivit
profilului su psihologic i a atitudinii sale generale fa de statutul de elev.
n cele mai multe grupuri educaionale se contureaz o ierarhie a statusurilor
de elevi, n funcie de performanele obinute. Astfel, ateptrile celorlali, cu
privire la performanele obinute pot fi satisfcute sau nu.
Important este c ceilali percep poziia de elev ca pe un statut i i
formeaz anumite ateptri de rol fa de acesta (familie, profesori, colegi).
Dar la fel de important este modul n care elevul i privete proriile
ndatorii i obligaii derivate din statutul su. Pe fondul reprezentrilor pe
care le are despre coal att elevul ct i profesorul definesc situaia.
Definirea situaiei reprezint un proces prin care individul
exploreaz posibilitile sale de aciune ntr-o situaie dat (Emil Pun,
1999, 106). Definirea situaiei este specific fiecrui individ care are un statut
social i trebuie s acioneze conform ateptrilor de rol asociate acestuia.
Aspectul personal indus modului de aciune revine reprezentrii pe care
individul o are despre rolurile ce trebuie indeplinite. Astfel, att profesorul
ct i elevul definesc situaia ntr-o manier personal. Cele mai multe stri
conflictuale ce apar n coal, n special ntre cadrele didactice i elevi,
rezult din modul diferit de definire a situaiilor. Problemele care apar n
respectarea normelor i n abordarea sarcinilor colare de ctre elevi provin
din propriul mod de definire a acestora. Att profesorul ct i elevul, ncearc
s impun definiia sa proprie, cee a ce genereaz stri tensionale i
conflictuale. Ideal este ca cele dou definiri s coincid ca sens, ambii actori
s aib o perspectiv comun de abordare.

n cadrul interaciunilor pe care le stabilete cu adulii copiii sunt

obinuii s li se defineasc situaia. Rezultatul este c majoritatea copiilor n
interaciune cu adulii i asum o poziie pasiv de acceptare. Ei tiu c
adultul conduce situaia. n coal nu se fac excepii.
Venind n coal la o vrst mic (6-7 ani), copiii percep sarcinile
care li se dau n sensul a ceea ce dorete profesorul de la ei (Hargreaves,
1972,130). Prin influena prinilor, prin sanciunile aplicate la coal, cu
timpul elevii accept ceea ce li se ofer n coal, chiar unele studii
demonstreaz faptul c le place la coal.
Cu naintarea n vrst, trecnd de ciclul primar, elevul definete
situaia dintr-o alt perspectiv. Principal pentru elev devine sarcina de a
mulumi profesorul (Hargreaves, 1972,144). Aceasta se pliaz pe ideea
elevului de succes n coal: maximizarea profiturilor cu minim de efort.
Altfel spus, elevul trebuie s gseasc tehnici i metode prin care s mreasc
ansele de a fi evaluat favorabil i s minimalizeze posibilitatea unor evaluri
negative.
Exist trei legi ce-i ghideaz elevului nvarea abilitilor pentru a fi
plcut de profesor (Hargreaves, 1972,146):
1. S afli ce-i place i ce nu-i place profesorului;
2. Adu-i n atenie lucrurile care i fac plcere i ascundele pe cele care
nu i fac plcere;
3. Adu-i aminte c este o competiie. Elevul trebuie s ncerce s fie pe
placul profesorului i s evite s-l supere mai mult ca ceilali elevi.
Astfel avem n vedere dou tipuri diferite de definire a situaiei; una
definit de profesor, cealalt definit de elev. Din perspectiva elevului, modul
n care el reuete s defineasc noile situaii depinde adaptarea sa la
exigenele vieii colare. Din perspectiva profesorului, elevul este nevoit i
chiar obligat s se supun realitii colare i implicit regulilor acesteia.
Odat cu intrarea n coal, copilul intr n contact cu un sistem
normativ complex structurat pe dou categorii de norme: norme instituionale
i norme consensuale, informale. Normele formale, instituionale, sunt
reglementate legislativ i sunt cuprinse n regulamentele colare. Normele
informale, implicite, sunt reglementri elaborate de ctre coal n consens cu
prinii i elevii i sunt incluse n miturile i legendele colii.
Implicarea sa n propriul proces de formare presupune participarea
activ la lecii, interaciuni cu elevii i profesorii, interes n rezolvarea

sarcinilor individuale sau de grup, crearea unei relaii cooperante ntre familia
sa i coal, participarea la activitile extracolare.
Din punct de vedere etnometodologic a deveni elev presupune un
proces complex care se deruleaz pe o anumit perioad de timp, cu anumite
resurse (umane, materiale) i care necesit o motivare intrinsec a
participantului (a elevului). Odat cu intrarea n col copilul devine membru
al acestei instituii, dobndete statutul de elev. Modificarea poziiei sociale
atrage dup sine i anumite ndatoriri pe care trebuie s le ndeplineasc.
Acesta este primul pas pe care elevul l face n procesul su de devenire.
Cu timpul, elevul i asum rolurile i implicit activitile educative
pe care trebuie s le desfoare n cadrul colii (efectuarea temelor,
participarea la concursuri, implicarea activ n procesul nvrii,
interaciunea cu ceilali membrii ai clasei, etc.). Acest fapt reprezint pentru
cadrele didactice i prini criteriul de adaptare a elevului la viaa colar.
n acelai sens, afilierea la cultura elevilor reprezint un alt indicator
al procesului de adaptare i devenire a elevului. Efectele care sunt prezente la
nivelul structurii personalitii elevului n urma procesului de devenire
realizat n coal se certific n forma unor seturi de competene.
Astfel, sunt avute n vedere competene de tip academic, achiziiile pe
care elevul le-a dobndit pe parcursul nvrii n coal, la nivel cognitiv, i
competene sociale care se refer la capacitatea elevului de a nelege i
practica normele i regulile vieii colare (Pun, 1999).
Procesul de adaptare la statutul de elev i implicit la viaa colar
reprezint un proces complex care prezint o anumit dinamic i necesit un
set de resurse proprii (umane, materiale, energetice, de timp). Perspectivele
de analiz (normativ, pedagogic, etnometodologic) a procesului de
devenire a elevului reflect implicarea activ a acestuia pe parcursul
ntregului demers.
Activitatea elevului n coal a fost asociat adesea cu un rspuns la
solicitrile profesorului, o activitate strict de formare intelectual, neglijnduse n acest fel aspectul social al relaiei elevului cu coala. Sintagma a nva
s devii elev este din ce n ce mai actual i corespunde unei realiti:
copilul nu se nate elev, ci devine elev.
Profesia este mai mult dect o meserie, aceasta comportnd o serie de
caracteristici precum (Lemosse, n Ph. Perrenoud, 1996, 194):
exerciiul unei profesii implic o activitate intelectual care angajeaz
responsabilitatea celui care o desfoar;

 este o activitate dinamic, i nu de natur rutinier, mecanic sau

repetitiv;
este practic mai mult dect teoretic i speculativ;
se nva n urma unei unei lungi formri;
grupul care desfoar aceste activiti deine o puternic organizare
i o puternic coeziune intern;
rezultatele sunt valorificate de ctre societate.
Astfel, a deveni elev constituie un proces amplu, complex i relativ
ndelungat. Acesta nu ncepe i nici nu se termina odat cu obinerea
statutului de elev. n urma intrrii n coal elevului i se recunoate formal
nsemnul meseriei de elev. Acest proces este pregtit i ncepe odat cu
procesele de socializare din familie i grdini, continundu-se de-a lungul
carierei colare.
Odat intrat n coal, copilul dobndete statutul de elev, dar nu este
pe deplin elev. El abia ncepe s devin, nva s fie elev. Demers care
echivleaz cu cel n care copilul devine elev, adic asimileaz meseria de
elev (Pun, 1999, 105).
nvarea meseriei de elev depinde de modul n care fiecare copil
investete n aceast meserie, felul n care i d sens. Elevul si definete
astfel situaiile i sensul muncii sale colare, a cunoaterii, a nvrii, pe baza
a trei teze:
1. sensul se construiete; nu este dat de la nceput;
2. se construiete plecnd de la o anumit cultur, de la un ansamblu de
valori i de reprezentri;
3. se construiete ntr-o situaie, n cadrul unei interaciuni i a unei
relaii.
Importante devin cultura i valorile promovate de familie, experiena
educaional pe care a dobndit-o, ateptrile pe care le are elevul fa de
coal i reprezentrile despre ceea ce nseamn munca i viaa de colar,
alturi de numrul i modalitile de interaciune ce le stabilete cu semenii
si.
Studiile arat c nvarea profesiei de elev se realizeaz n etape :
1. prin compararea reprezentrilor sociale a meseriei de elev pe care
grupul de vrst l are fa de cele ale adulilor (ale familiei);
2. prin imitare, impregnare mai mult sau mai puin contient a ceea ce
are loc n clas, ca realitate a muncii de elev;

3. interiorizarea regulilor i normelor care l determin la un rspuns

adaptat situaiilor colare cotidiene.
ntr-o anumit msur meseria de elev se nva la locul de munc,
prin imitarea celorlali; nainte de a fi ghidat de profesor sau nainte ca acesta
s impun reguli, elevul se adapteaz, el privete la ceea ce fac ceilali colegi,
la exemplele de comportament pe care alii le ofer, ncearc s nu comit
stngcii. Conform lui A. Coulon (1993), n clas exist grade diferite de
asumare a unei norme. Exist, ntr-o singur clas cu elevi de aceeeai vrst,
copii care neleg mai repede dect ceilali normele i le nsuesc mai repede.
Din aceast cauz meseria de elev nu se reduce doar la reprezentri i
discursuri; important este i imitarea celor din jur.
A nva s fii elev depinde, n mod egal de un rspuns adaptat
situaiei colare. n coal elevul nva s-i amne planurile, s devin
rbdtor, altruist. Aceste fenomene au loc n mare parte pentru c profesorul
ndeamn spre stpnire de sine, s-i atepte rndul, s-i reprime
comportamentele egoiste, pentru o bun comunicare cu ceilali copii. A
nva s fii elev este produsul unei socializri implicite, invizibile, un proces
de nvare de reguli. Afilierea la normele i la cultura colii l face pe elev
membru activ al colii. Afilierea este un proces iniiatic, un proces de
descoperire a universului colar fapt pentru care necesit o anumit perioad
de timp i prezint o anumit complexitate structural.
Procesul afilierii se produce n mai multe etape (cf. A.Coulon, 1993):
1. O prim etap, numit etapa de explorare sau de nstrinare, este cea a
contactului cu necunoscutele vieii colare. Este perioada de instalare n viaa
de elev, exprimndu-se adesea n comportamente de tatonare i explorare.
Este trit ca un oc al contactului cu necunoscutul, pe fondul ruperii de
familie, i prsirii unui mediu mai permisiv ca grdinia. Din aceste motive
se asociaz mai mereu cu stri de disconfort psihosocial i dificulti n
adaptare la noul mediu. Disfunciile apar nu neaprat n sfera academic ci
mai accentuat la nivelul socio-relaional, al adaptrii la regulile vieii colare.
Este etapa n care copilul descoper ceea ce nseamn s fi elev.
2. A doua etap numit de conformare sau de nvare, este cea n care
copilul ncepe s asimileze regulile i normele vieii colare. Se concretizeaz
n comportamente de adaptare progresiv i conformare. Incertitudinile ncep
s se diminueze ca numr, statutul de elev ncepe s fie mai clar, se
stabilizeaz i se consolideaz, ce-l puin la nivelul normelor explicite care-l
descriu.

3. Ultima etap numit de afiliere sau de practicabilitate i de

transgresare se concretizeaz n stpnirea de sine relativ ce se manifest
prin capacitatea de interpretare, respectare i nclcarea de reguli. Reprezint
ultimul pas n procesul de nvare a meseriei de elev.
A deveni elev presupune asimilarea de ctre copil a dou tipuri de
competene (Emil Pun, 1999, 105): competene academice, reprezentnd
capacitile intelectuale (asociate cu disponibilitile afectiv-motivaionale),
pe care copilul le activeaz n procesul de nvare colar; competene
sociale, reprezentate de capacitile copilului de a descoperi i valoriza, n
interesul adaptrii sale, normele i regulile vieii colare, altfel spus cultura
colii invizibil sau ascuns. Astfel competenele sociale reprezint capaciti
prin care elevul poate descoperi, decodifica i utiliza sensurile i
semnificaiile implicite i explicite ale culturii colii. Competena social a
elevului nu cost doar n respectarea regulilor i normelor, ci i n capacitatea
lui de a le practica, reinterpreta i transgresa, fapt ce configureaz
practicalitatea regulii.
Aceste competene devin instrumente necesare n procesul de
devenire a elevului. A fi elev nseamn a face. A face se refer la a activiti
impuse, sugerate sau controlate. Copilul n coal nva s devin elev.
Acesta este supus unui proces de formare i de devenire, care ncepe de la
debutul su n viaa colii. Exist n acest sens o discursivitate a devenirii, n
funcie de specificul fiecrui ciclu de colaritate a elevului.
Resurse bibliografice:
Coulon, A. (1993). Ethnomethodologie et education. Paris: PUF
Gilly, M. (1978). Roles institutionnels et representations. Paris: PUF
Hargreaves, D.H. (1972). Interpersonal relations and education. London:
Routledge and Kegan Paul
Iucu, R.(2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Polirom
Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros
Pun, E. (1999). coala- abordare sociopedagogic. Iai: Polirom
Perrenoud, Ph. (1996). Metier deleve et sens du travail scolaire. Paris: ESF
Radu, I. (1974). Psihologie colar. Bucureti: Editura tiinific
Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti: Editura
Politic.

Modele de intervenie ale profesorului n situaii de

criz
Comportamentul elevilor reprezint nc o necunoscut pentru
profesori, fapt pentru care el constituie i o surs major de stres; situaia nu
este cu mult diferit nici n cazul profesorilor experimentai. n plus, acetia
tiu c arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de comportament, nu
este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea profesorului se
fundamenteaz pe un fel de pcleal, mijloacele de intervenie ale acestuia
ncadrndu-se strict n limitele fixate de necesitatea obinerii relevanei
educaionale. Cu alte cuvinte, sanciunile fr relevan educaional sunt
blamabile, descalificante pentru un profesor, uneori avnd chiar efecte
juridice (desfacerea contractului de munc).
n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale,
interveniile profesorului nu mai constituie o ameninare suficient pentru a
bloca derapajele comportamentale. De aceea David Fontana constat: n afar
de faptul c se arat ineficient, profesorul care adopt strategia ameninrilor
constante ar trebui s se ntrebe, de asemenea, dac dorete realmente o
relaie bazat pe intimidare cu elevii, avnd n vedere c o asemenea relaie
provoac antipatie reciproc i lips de respect.
Dar ce este o problem de comportament? O descriere foarte simpl a
acesteia se obine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena
evalurilor comportamentale de relaia elevului cu profesorul; elevul are o
problem de comportament atunci cnd profesorul consider respectivul
comportament ca fiind indezirabil. Cercetrile de teren relev faptul c n
nvmntul primar i gimnazial problemele de comportament sunt
provocate cu precdere de biei, i nu de fete: raportul este de aproximativ 3
la 1.
Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de
relativism n apreciere, avnd n vedere deosebirile inerente dintre
personalitile, mentalitile i criteriile diferiilor profesori; ceea ce un
profesor poate considera deranjant, un altul ncurajeaz .a.m.d. Astfel, un
profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc ntre ei n timpul orei, n vreme
ce un altul poate cere linite absolut; un profesor poate accepta ca elevii s
vorbeasc nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere ca acetia
s ridice mna i s atepte permisiunea sa. Un profesor poate ncuraja o

anumit not de familiaritate n relaia sa cu elevii, n vreme ce altul nu

permite dect relaiile formale, sobre; un profesor poate accepta momente de
neatenie n timpul orei (considerndu-le inerente, chiar utile ca parametri ai
strii de oboseal a elevilor), n vreme ce altul solicit atenie maxim i
continu etc.
Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea
majoritate a problemelor de comportament se nscriu pe coordonatele unor
perturbri minore - vorbitul nentrebat, distragerea; de la rezolvarea temei,
zgomot inutil, comportament nu ntru totul adecvat etc. Chiar dac sunt
deranjante pentru profesor; ele nu se: nscriu totui ntr-un registru major de
tipul atacului verbal al profesorului, violenei fizice, distrugerii etc. Ca atare,
profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd, dac situaia impune
neaprat intervenia sa, dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c
i este ameninat autoritatea: poate c grupul plvrgete despre munca pe
care o desfoar, poate c le-a impus standarde prea ridicate, iar elevii sunt
frustrai i suprai c nu le-au putut atinge, poate c el nsui a creat confuzie
modificndu-i radical comportamentul etc.
Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la
concluzia c, de fapt, el a fost acela care a generat cele mai multe probleme:
simindu-se jignit cnd nu era cazul, certnd elevii i ntrerupndu-i pentru
orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau inconstant i confuz etc. Astfel,
elevii au rspuns i ei n mod exagerat la exagerrile profesorului, ajungnduse astfel la o spiral periculoas a derapajelor comportamentale.
ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s
constea n reevaluarea i revizuirea propriului comportament, fapt ce nu
exclude defel varianta vinoviei elevilor; exist elevi care creeaz constant
probleme, indiferent de or i de profesor, dar exist i elevi care vor s
sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se implice n niciun fel la
anumite ore sau la anumii profesori. n cazul lor, profesorul poate recurge la
tehnicile modificrilor de comportament.
Tehnicile de acest tip prezint avantajul c permit profesorului o
analiz aplicat att comportamentului considerat indezirabil, ct i factorilor
ce par responsabili de declanarea i susinerea comportamentului respectiv,
n aceste condiii, profesorul i poate fundamenta un ansamblu de strategii
corective, ca rspuns la problemele create de elevii respectivi (atenie,
asemenea strategii pot determina influene pe termen lung).

Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria

condiionrii operante a lui Skinner. Ideea de baz este aceea c o ntrire
pozitiv (sau ceva perceput de elev ca o ntrire pozitiv, independent chiar
de intenia profesorului) mrete probabilitatea apariiei comportamentului
considerat dezirabil, dup cum o ntrire negativ (sau ceva perceput de elev
ca o ntrire negativ, independent de intenia profesorului) va avea drept
efect scderea probabilitii manifestrii comportamentului considerat
indezirabil.
De multe ori, percepia elevului difer de aceea a profesorului cu
privire la ceea ce se dorete a fi o ntrire pozitiv, respectiv negativ; de
pild, n cazul unui elev mediocru i care nu reuete s atrag atenia
profesorului prin rezultatele sale la nvtur, un comportament perturbator
poate constitui o cale de a obine atenia dorit.
n urma unei analize ce respect aceti pai, profesorul va constata c,
departe de a fi percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de
valene educaionale) nu fac dect s ntreasc acele comportamente
considerate inacceptabile. Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de
cauze, dintre care cea mai important pare a fi mediul familial: elevul poate
proveni dintr-o familie unde singura cale de a atrage atenia celorlali este
aceea de a deveni enervant.
Atenia adultului este indispensabil n construcia de sine a copilului
deoarece i cultiv respectul de sine i i transmite sentimentul propriei sale
importane; de aceea va prefera atenia plin de nervi a profesorului n locul
ignorrii sale constante.
David Fontana consider c una dintre modalitile cele mai utilizate
de a atrage atenia este aceea de a face viaa grea celorlali; s amintim i
ideea c acest proces nu este n mod necesar unul contient: Comportamentul
copilului nu este aadar o ncercare deliberat de a crea probleme
profesorului, prinilor sau colegilor, ci o reacie condiionat, asociat nevoii
sale de a i se acorda atenie. Un astfel de comportament, numit
comportament care solicit atenia, este recunoscut ca fiind o cauz major
a problemelor din sala de clas.
Purtarea elevului poate mbrca i o form lipsit de agresivitate, dar
nu mai puin ngrijortoare; de pild, elevul n cauz se poate adresa constant
profesorului n timpul orei, poate solicita ajutorul acestuia atunci cnd este
evident c nu are nevoie de aa ceva, l poate atepta n fiecare diminea
pentru a-i spune ce se mai vorbete prin coal, poate rmne dup ore pentru

a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clas, poate cere permisiunea
profesorului s-1 nsoeasc pn acas, poate s-i trimit bileele, uneori
anonime, care conin de cele mai multe ori mesaje intime de afeciune i
admiraie.
Toate acestea sunt semne c elevul are nevoie de ajutor, dar
profesorul poate descoperi destul de repede c rspunsurile sale determin
creterea insistenei acestuia, ndeprtndu-l de lecie i de restul clasei.
Ali elevi au nevoie de atenia colegilor i nu de a profesorului; cnd
li se pare c nu sunt dorii n acea clas, descoper prin condiionare operant
c modalitatea de a fi acceptai const n a provoca autoritatea profesorului.
n oricare din aceste situaii, procedura listrii comportamentelorproblem i a rspunsurilor uzuale ale profesorului rmne primul pas n
tehnica modificrilor comportamentale. Urmtorul pas const n ntocmirea
unei alte liste care s cuprind comportamentele dezirabile ale elevilor, dar i
rspunsurile profesorului la care acetia reacioneaz pozitiv.
David Fontana subliniaz nc o dat relaia direct dintre
comportamentul elevului i acela al profesorului, fapt relevat de altfel i de
tehnicile modificrilor de comportament. Problemele de comportament nu
sunt de sine stttoare, ele sunt centrul unui sistem de fore care le creeaz i
le susin. Dac vrem s producem o schimbare n acest domeniu, trebuie mai
nti s modificm aceste fore. n cazul comportamentului profesorului n
sala de clas, acest lucru nu nseamn dect abandonarea rspunsurilor
anterioare i aplicarea soluiilor alternative gndite n a doua list.
Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dac se manifest ntr-o manier
inacceptabil (de pild, intr n clas mai trziu, fcnd mult zgomot), dar
este salutat prietenos i i se zmbete dac are un comportament dezirabil (de
pild, se gsete n sala de clas la nceperea leciei sau intr fr a ntrzia i
fr a deranja pe cineva).
Procednd astfel, n timp, se va constata o schimbare semnificativ n
maniera de a fi a elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult
nlocuit de elementele care au fost ntrite de profesor, deci acceptate ca fiind
dezirabile. David Fontana nu uit s sublinieze c se pot nregistra i eecuri:
Desigur, vor exista i momente de stagnare sau momente de eec; uneori
elevul va parcurge jumtate din distana ctre schimbarea dorit de profesor,
stricnd dup aceea lucrurile. De exemplu, dac el ridic mna i este rugat s
rspund, poate cdea n tentaia de a da un rspuns insolent, de senzaie, ca
i n alte situaii. Singura opiune a profesorului rmne aceea de a-l ignora i

de a ruga pe altcineva s rspund. n mod contrar, dac elevul ofer un

rspuns cuminte, dar greit, profesorul trebuie s-l recompenseze printr-un
zmbet i s-l ncurajeze, nainte de a numi pe altcineva s rspund.
n 100 Ideas That Work! Discipline in the Classroom (1994), Sharon
R. Berry propune un set de msuri (strategii) considerate eficiente n
meninerea disciplinei. Studiile arat c principalele cauze care faciliteaz
apariia unor manifestri nedorite n clas sunt: inconsecvena cadrului
didactic, planificarea ineficient a dasclului, lipsa de respect a dasclului
ridic uneori probleme. n general tulburrile de conduit ale elevului sunt i
consecine ale unui management defectuos al clasei.
Demersuri fundamentale:
Dovedete autodisciplin
Relaia cu prinii elevilor este bine s fie una de
colaborare/cooperare.
Estetizeaz sala de clas pentru a putea desfura ore ordonate i
disciplinate.
Coopteaz i prinii n acest demers.
Menine un microclimat plcut.
Fii organizat().
Stabilete secvene repetitive pentru fiecare activitate educativ.
Folosete aezarea bncilor ca pe o metod de realizare a unei bune
discipline.
Stabilete mpreun cu elevii regulile clasei tale.
ncurajeaz-i pe elevii care respect regulile.
Punctualitatea este esenial.
Pregtete-i temeinic activitatea de predare. Utilizeaz diverse
metode interactive.
Adapteaz sarcinile de predare capacitilor de nvare ale elevilor.
Nu utiliza materiale care solicit prea mult timp pentru prezentare i
care pot crea confuzie.
Respect stilurile diferite de nvare ale elevilor, precum i
caracteristicile lor de personalitate.
Concentreaz-te asupra a ceea ce elevii vor face i mai puin asupra a
ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune.
Dirijeaz sarcinile de nvare ctre niveluri superioare ale gndirii
(dincolo de memorare i de nelegere vezi taxonomia lui Bloom ).

 Asigur elevilor ocazia de a se organiza i de a se grupa n echipe.

ncurajeaz cooperarea i competiia non-antagonic.
D tuturor elevilor, chiar i celor mai dificili, posibilitatea de a
accepta roluri responsabile de conductori, deoarece acestea pot
influena pozitiv atitudinea acestora.
Transmite-le elevilor ideea c eti mndru() de ceea ce ei devin i de
ceea ce ei realizeaz, fapt care asigur concentrarea ta ca manager pe
evoluie (progres) i nu pe perfeciune.
Fii un model pentru elevi prin modul n care faci fa crizelor,
dezamgirilor, frustrrilor i mniei.
Fii tu nsi / nsui.
Insist pe respectul fa de ceilali (aduli).
Respect elevii.
Manifest optimism pedagogic.
Fii consecvent().
Fii corect(), fr discriminri i favoritisme.
Utilizeaz ascultarea activ.
Nu te enerva.
Nu umili elevii i evit sarcasmul.
Nu reaciona exagerat i nu transforma incidentele minore n
confruntri majore.
Nu interveni dac tii c un comportament nedorit va disprea de la
sine. Ignor. Nu amenina cu nici o aciune pe care nu poi sau nu o
vei ndeplini.
Trateaz comportamentul nedorit n mod individual; nu generaliza i
nu culpabiliza ntregul grup pentru acesta.
Dac unele comportamente nedorite sunt rspndite n ntreaga clas,
concentreaz-te asupra liderului acesteia. Poi recurge i la o prob
sociometric.
Nu pune elevii n postura de a-i pr colegii.
Dovedete c ai simul umorului.
Ironia este o form a agresivitii verbale; utilizat n exces i n
momente nepotrivite creeaz tensiune.
Cnd ai greit, recunoate acest lucru. Uneori poi s-i ceri chiar i
scuze.
Alctuiete un istoric al clasei (album, map cu lucrri ale elevilor,
diplome etc.).

 Trimite-le prinilor att informaiile negative, ct i cele pozitive,

ncepnd cu cele pozitive. ine permanent legtura cu prinii
elevilor.
Propune-i zilnic s ai mai degrab interaciuni pozitive dect
negative, att cu clasa n general, ct i cu elevii care creeaz
probleme.
Alte strategii:
Utilizeaz tcerea ca mijloc corectiv.
ncearc s nu te adresezi clasei pn cnd nu ai certitudinea c toi
elevii ascult.
ncearc s stabileti un contact vizual permanent cu elevii.
n vederea semnalrii unui comportament (in)disciplinat al elevului,
aeaz n dreptul su, pe banc, stegulee sau stelue, diminund sau
mrind, dup caz, numrul lor.
Evit ntrebrile al cror rspuns este ateptat dup o ordine
previzibil.
Fii gata s schimbi metoda de lucru cu una de genul ntrebarerspuns, cnd simi c elevii au obosit s te asculte.
Orienteaz-i pe elevi ctre operaia de extragere a unor principii de
via din coninutul predat.
Solicit sarcini precise de la elevi.
Recunoate cele mai mici mbuntiri n comportamentul elevilor.
Remarc orice comportament care-i place.
Comunic cu elevul indisciplinat, ntrebndu-l dac i cum poi s-l
ajui.
n situaii dificile folosete o voce sczut pentru discursul n clas;
nu ridica tonul pentru ca elevul s depun un efort n plus pentru a te
asculta, n loc s vorbeasc sau s fac glgie.
Manifest rbdare.
Recunoate c atunci cnd un elev persist n indisciplin, acest fapt
este deseori un semn al unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de
atenie sau de dragoste.
Evit pedepsele care umilesc elevul.

Metode de intervenie la nivel individual:

Explic-i clar elevului n ce const comportamentul lui nedorit.
ncearc s-l faci s neleag c ceea ce a fcut este un lucru duntor
pentru ntreaga clas, evitnd ntrebri de genul: ,,De ce te pori aa?
pentru c el rareori tie de ce.
Arat-i elevului c ai ncredere n el.
Amintete-i comportamentul pe care l atepi de la el.
Dac elevul se comport ntr-un anumit fel, nseamn c accept i
consecinele care decurg din aceasta. Ajut-l pe elev s neleag c el
i-a ales sanciunea.
Asigur-l pe elev c te intereseaz persoana sa.
Dac crezi c e nevoie, amintete-i consecinele care se pot produce
atunci cnd problemele continu.
Dac se repet comportamentul nedorit, poi s nchei cu el un acord
scris cu privire la comportamentul su.
Nu discuta situaia elevului cu alte persoane; confidenialitatea este
fundamental.
Ia legtura cu prinii, dar dovedete tact, considerndu-i aliai i nu
salvatori.
Izolarea, interzicerea participrii la unele activiti etc. sunt eficiente
mai ales pentru elevul care dorete s fie pe placul celorlali.
Laud i ncurajeaz.

Despre conflict
Considernd conflictul ca natural i inevitabil, M.Fryer opineaz c
acest fenomen semnific, n sens strict, un dezacord sau o nepotrivire ntre o
anumit stare de lucruri i o alta (n Stoica-Constantin, Neculau, 1998, 119).
Orice situaie de conflict presupune toate genurile de variabile ale
comportamentului uman, inclusiv convingeri, atitudini, valori, abiliti
sociale i cognitive.
J. Burton (1988) definete conflictul ca o relaie n care fiecare parte
percepe scopurile, valorile, interesele i conduita celeilalte ca opuse celor ale
sale. Pentru B. Mayer (2000) conflictul semnific un fenomen social
tridimensional care posed o dimensiune cognitiv (percepia situaiei
conflictuale, decriptarea acesteia, imaginarea alternativelor de parcurgere a
conflictului), o dimensiune afectiv i una comportamental (aciunile
propriu-zise i actele de comunicare).
Clasa constituie n mod inevitabil un teritoriu al conflictelor, mcar
din cauza complexitii umane a colectivului i a diversitii resurselor de
putere.
Rezolvarea conflictului n mod creativ implic mult mai mult dect
simpla reparare a ceea ce a fost distrus. Ea implic folosirea motivaiilor
generate de conflict pentru a crea ceva superior.
M. Deutsch identific patru constante ideatice n studiile referitoare la
conflict (n Stoica-Constantin, Neculau, 1998, pp. 166-167):
1. cele mai multe conflicte sunt conflicte cu motive mixte, n care prile
implicate au att interese de cooperare, ct i de competitivitate;
2. conflictele pot fi att constructive, ct i distructive; conflictului i s-a
creat o reputaie proast, dar el este chintesena schimbrii personale sau
sociale;
3. interesele de cooperare i de concuren ale prilor dau natere la dou
procese distincte n cadrul soluionrii conflictelor: cooperare i
competiie;
4. ponderea relativ a intereselor de cooperare i de competiie n cadrul
prilor aflate n conflict i modul n care variaz, pe parcursul
conflictului, vor fi principalii factori determinani ai naturii procesului
conflictual i vor hotr dac rezultatele conflictului vor fi constructive
sau distructive pentru prile aflate n conflict.

Clasificri ale conflictului

a. Din punct de vedere al nivelului de apariie:
Conflict individual interior apare atunci cnd individului nu i este
clar direcia n care trebuie s se ndrepte, primete sarcini contradictorii sau
atunci cnd ceea ce trebuie s fac contravine posibilitilor, intereselor sau
valorilor sale. n general o astfel de stare conflictual interioar poteneaz cu
timpul toate celelalte tipuri de conflict.
Conflictul dintre indivizi (aparinnd aceluiai grup, la grupuri diferite
sau chiar organizaii diferite) acestea apar, de regul, din cauza diferenelor
de personalitate.
Conflictul dintre indivizi i grupuri poate fi un efect al presiunii pe
care grupul l exercit asupra individului. Uneori individul este pus n situaia
s suporte consecinele unor aciuni ale grupului de care el se delimiteaz. De
multe ori, la baza acestor conflicte stau relaii interpersonale tensionate sau
conflicte individuale interioare puternice. n principiu, acestea sunt conflicte
care apar n grupuri tinere sau cu cultur slab.
Conflictul inter-grupuri este principalul tip de conflict inclus n
categoria conflictelor organizaionale. Stingerea acestui tip de conflict intr
deja n competena managerilor superiori. Adeseori asemenea conflicte apar
ntre compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite.
Conflictul ntre organizaii n mod frecvent acest tip de conflict se
manifest sub forma competiiei pentru lansarea unui produs, serviciu etc. Un
asemenea tip de conflict se poate nate n urma competiiei pentru surse de
finanare.
b. Din punct de vedere al efectelor pe care le genereaz:
Conflicte distructive este conflictul n care resursele personale i
organizaionale se consum n condiii de ostilitate, fr beneficii mari,
existnd o permanent stare de nemulumire. Asemenea conflicte se pot solda
cu destrmarea organizaiilor, pierderea unor membri, acte de violen etc.
Capacitatea fiecrei pri de a ine cont de argumentele celeilalte este serios
afectat. Comunicarea dintre competitori dispare.
Conflictul benefic atunci cnd conflictele sunt recunoscute de
timpuriu i corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaiile
s ctige n creativitate i eficien. Conflictul, atunci cnd este benefic, st
la baza procesului schimbrii. n orice organizaie, un anumit grad de conflict
este absolut necesar, pentru ca dinamica dezvoltrii organizaiei s fie bun.

Conflictul benefic este acela care poate avea o soluie acceptabil pentru toate
prile implicate. n cadrul unui asemenea conflict, prile sunt capabile s
comunice corect i s stea la masa tratativelor.
c. Din punct de vedere al esenei lor:
Conflictele eseniale / de substan determinate de existena unor
obiective diferite (fie c individul are obiective diferite de ale grupului din
care face parte, fie c diferenele apar ntre obiectivele a 2 sau mai muli
indivizi/grupuri). Acest tip de conflicte se manifest cel mai puternic n cazul
n care indivizii tind s i satisfac nevoile individuale folosindu-se de grup.
Cu ct obiectivele sunt mai clar definite, cu att ansele soluionrii unui
asemenea conflict cresc. O situaie fericit este aceea n care realizarea
obiectivelor presupune competiie bazat pe standarde de performan caz
n care conflictul este o surs de progres.
Conflictele afective sunt cele generate de stri emoionale i apar n
cadrul relaiilor interindividuale.
Conflictele de manipulare (pseudoconflictele) sunt n general efectul
comportamentelor duplicitare i lipsei de comunicare i transparen. Ele apar
n general ntre grupuri i sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre
exemplu, un pseudoconflict poate fi lansat atunci cnd dou grupuri ntre
care exist interese comune ar aduce prejudicii grupului dominant n relaia
sa cu alte grupuri, dac ar continua coabitarea. Pentru reuita acestei strategii,
de regul conflictele sunt mediatizate puternic.
d. Din punct de vedere al intensitii:
Criza se manifest n general prin reacii violente, hotrri
nenegociate (i uneori nenegociabile). n timpul crizei, oamenii se las de
obicei dominai de sentimente.
Tensiunea tensiunea interioar distorsioneaz imaginea realitii sau
imaginea altei persoane i aciunile sale. Relaia este afectat de atitudini
negative i idei preconcepute i fixe. Tensiunea crete atunci cnd prile
refuz s recunoasc faptul c exist un conflict.
Nenelegerea provine din faptul c oamenii uit foarte des s-i
verifice percepiile i se neleg greit unii cu alii, trgnd concluzii eronate.
Cauza este comunicarea defectuoas.

Incidentul este acea mic problem, care, dei de obicei perfect

rezolvabil pe loc prin comunicare, atunci cnd este neglijat i evitat duce
n mod frecvent la nenelegere.
Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine...
e. Din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanatoare de conflict:
Conflicte de nivel informaional declanate de lipsa unor informaii,
transmiterea unor informaii greite sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu
de rezolvat, din moment ce informaiile lips pot fi completate, iar cele
greite, corectate.
Conflicte la nivelul strategiilor apar atunci cnd exist diferene de
opinie n ceea ce privete modul n care trebuie fcut ceva.
Conflicte la nivelul scopurilor apar atunci cnd exist diferene n
privina rezultatului ce trebuie obinut.
Conflicte la nivelul normelor apar atunci cnd comportamentele
manifestate nu sunt cele ateptate nu sunt conforme cu normele acceptate
sau impuse.
Conflicte la nivel de valori dac primele 4 nivele de conflict pot fi
soluionate prin obinere/oferire de informaii, comunicare i negocierea unei
soluii, acest tip de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacioneaz
de obicei violent atunci cnd le sunt clcate n picioare valorile.
Cauze ale conflictelor
1) Comunicarea defectuoas oferirea de informaii insuficiente sau
incomplete, folosirea de mijloace sau canale de comunicare inadecvate,
folosirea unui limbaj neadecvat interlocutorului (fie el ca form ori coninut),
sunt exemple de poteniale cauze de conflict. Dac cei antrenai ntr-un
asemenea conflict doresc s coopereze pentru gsirea unei soluii, ei pot
ncepe prin a schimba n mod deschis i corect, informaii relevante.
2) Sistemele de valori dezacordurile pot viza aspecte etice, limitele
i modalitile n care trebuie exercitat puterea, etc. Una dintre soluii este ca
prile implicate s ajung s recunoasc i s accepte diferenele, adoptnd
soluii de aciune n care s se evite punctele nevralgice.
3) Existena unor scopuri diferite nu ntotdeauna indivizii sau
grupurile cad de acord asupra a ceea ce trebuie fcut. Uneori problemele apar
la alctuirea listei de prioriti, alteori scopurile pot fi total diferite. Devine

periculos atunci cnd indivizi sau grupuri au o agend ascuns, scopuri

nedeclarate, de multe ori diferite de cele ale organizaiei, pe care le urmresc
n detrimentul acesteia.
4) Stilurile manageriale i ambiguitile organizaionale unii
manageri alimenteaz conflicte inter-personale tocmai pentru a-i ntri
poziia (dezbin i conduce!). Managerii autoritari care i simt poziiile
ameninate tiu c dac grupul pe care l conduc este fragmentat va deveni
mai uor de condus. Incoerena sistemului managerial, inconsecvena
msurilor luate, necunoaterea i nerespectarea ierarhiei, neparticiparea
tuturor nivelelor la luarea deciziilor (delegarea absolut i necontrolat),
inexistena unui sistem coerent de apreciere a performanei i de motivare
sunt toate posibile cauze de conflict.
5) Resurse limitate limitarea oricrei resurse poate da natere la
conflict: timpul, banii, resursele materiale, cele umane i informaia (despre
care am amintit deja). Problema nu este ca resursele s fie nelimitate i la
dispoziia tuturor, ci s ajung pentru atingerea obiectivelor i ndeplinirea
sarcinilor. Limitarea resurselor face altceva dect s stimuleze concurena
neloial, superficialitatea, suspiciunea etc. De cele mai multe ori, problema
nu este lipsa de resurse, ci planificarea defectuoas: fie c au fost stabilite
obiective prea ambiioase, fie c nu au fost prevzute anumite situaii.
Rezolvarea conflictului. Atitudini. Evitarea conflictului versus
angajarea n conflict
A. Modalitile de evitare a conflictului sunt urmtoarele (Mayer,
2000):
1. Evitarea agresiv (Nu te lega de mine c ai s regrei). Dei pare
un generator de conflicte (i uneori chiar este), n realitate reprezint un efort
de a-1 intimida pe cellalt i a-1 mpiedica s se angajeze n conflict.
2. Evitarea pasiv (Refuz s intru n joc). Modalitile uzuale sunt:
ruperea unei relaii, evitarea contactului, tcerea n momente cruciale, crearea
de diversiuni care s distrag atenia, schimbarea subiectului sau dispariia de
pe scen.
3. Evitarea agresiv-pasiv (Dac eti suprat pe mine, asta te
privete). Toi am ntlnit maetri n a-i provoca pe alii i a lsa totul balt.
Ei vor s prind doi iepuri: s aib un conflict, dar s se menin deasupra
evenimentelor. Uneori acetia folosesc tactica lovete i fugi; de exemplu,
fac o afirmaie ncrcat emoional, fr a permite un rspuns direct. Prin

aceasta, i relaxeaz tensiunea proprie, dar previn angajarea n conflict. Sau

fac o plngere ori ridic o problem, dar refuz s fie parte din orice efort de
rezolvare.
4. Evitarea prin renunare (La ce bun?), n care individul nu vede
nici o ieire.
5. Evitarea prin surogat (Nu avei dect s v batei, nu m
privete/treaba voastr, i lai/mpingi pe ceilali n conflict, tu rmnnd pe
margine. Uneori oamenii evit un conflict pe o tem foarte sensibil,
anagajndu-se n unul pe o tem mai puin delicat. Sau se pot implica n
conflict cu o persoan cu rol de surogat pentru o alta, mai intimidant.
6. Evitarea prin negare (Dac m fac c nu vd, trece de la sine.
Este cea mai simpl i primitiv abordare, precum i cea mai rspndit.
Individul neag conflictul, n sperana c negarea va deveni realitate. Uneori
existena unui conflict este recunoscut, dar se minimalizeaz scopul i
dimensiunea lui.
7. Evitarea prin rezolvarea prematur a problemei (Nu exist nici un
conflict. Am pus lucrurile la punct. De cele mai multe ori este bine venit
rezolvarea n faza incipient. Uneori ns, nu se reuete rezolvarea punctului
nevralgic, din cauza confuziei iniiale, sau rezolvarea este superficial. n
felul acesta se evit chestiunea real.
8. Evitarea prin capitulare (Bine, facem ca tine. Acum putem vorbi
despre altceva. Acceptm mai mult responsabilitate dect simim c ne
revine sau capitulm la toate aspectele problemei.
Aceste opt abordri se pot combina. Uneori, evitarea e necesar i
indicat, n funcie de: timp i prioriti; puterea necesar sau resursele
emoionale pentru a-i satisface nevoile prin intrarea n conflict;
periculozitatea fizic i emoional. Alteori, evitarea duce la escaladri
ulterioare sau la sacrificarea unor nevoi importante.
B. Modaliti de angajare n conflict. Unii oameni se abin cu
tenacitate s intre n conflict. Cei mai muli se implic, n cele din urm.
Mayer (2000) a identificat cinci modaliti fundamentale prin care oamenii
angajai n conflict ncearc s-i satisfac nevoile. Ei pot utiliza puterea, i
pot exercita drepturile sau pot utiliza un proces bazat pe interese. n plus, pot
ncerca un apel la corectitudine sau manipulare. Tipologia propus de B.
Mayer se poate revendica tot de la o clasificare dihotomic, fug-atac, dar
fiecare tendin comport mai multe nuane, pe care autorul le semnaleaz
aici:

1. Abordrile bazate pe putere sunt adesea distructive, uneori violente

i rareori duc direct la mbuntirea relaiilor. Totui, nu sunt mereu nocive.
Grevele, protestele publice, campaniile de trimitere de scrisori, boicoturile i
eforturile de a obine puterea politic pot fi privite ca exerciii legitime ale
puterii, care pot duce la rezultate pozitive. Uneori, indivizii i grupurile
trebuie s-i dezvolte potenialul de a-i exercita puterea i dispoziia de a o
folosi, nainte de a se trece la abordri mai puin confruntaionale.
2. Abordrile bazate pe drepturi. Disputanii i: afirm privilegiile
sau fac trimitere la o anumit structur a legii, politicii, reglementrilor sau
procedural, structur deja existent. De exemplu, dup ce a devenit clar c
micarea ecologista are o for ce nu trebuie neglijat, au fost aprobate un
numr de legi i reglementri. Consolidat de decizii judectoreti, aceast
legislaie a devenit baza unui cadru bazat pe drepturi pentru managementul
conflictelor de mediu. Ca rezultat, acum multe conflicte ecologiste au loc prin
dezbateri i lupte privind drepturile, cerinele i prerogativele legale. Evoluii
similare au avut loc i n domeniul relaiilor de munc, politicii familiei,
drepturilor civile i educaiei speciale. n aceast abordare mesajul este:
Legea i cere s faci ceea ce vreau eu. Ea poate fi costisitoare,
consumatoare de timp i impredictibil (din cauza trucurilor avoceti).
Aceste modaliti sunt prezente i la nivelul organizaiilor (prin politicile i
procedurile acestora), n acordurile de afaceri, regulile de baz pentru
interaciunile de grup, n familii (cnd le spunem copiilor c pot sta la
televizor numai o or pe zi).
3. Abordrile bazate pe interese. De obicei cooperante, dar nu
ntotdeauna (ca n divorurile violente pe tema: cine i ct s aib copiii, tem
nu lipsit de interese). Esena acestei abordri const n faptul c se discut
nevoile fiecruia n loc s se ncerce impunerea unei soluii prin for sau apel
la drepturi.
4. Abordrile bazate pe principii. Se invoc un drept moral. Se
apeleaz la ceea ce este drept, rezonabil, moral sau just i se invoc anumite
standarde externe ale echitii i dreptii. Esena acestei abordri const n
invocarea unor standarde de conduit fie precizate, fie implicate.
5. Abordrile bazate pe manipulare (ocoli). Sunt moduri nenumrate
de a manipula. Cteodat este o form de evitare, dar de obicei e o abordare a
conflictului. Manipularea poate fi distructiv/constructiv.
M. Deutsch (1998a, pp. 38-39) enumer ase moduri de a aborda
conflictul:

1. Evitarea rspunsului versus implicarea excesiv n conflict. Cea de-a

doua se manifest printr-o atitudine de superioritate, efie i tendina
de a cuta conflictul pentru a arta c nu te temi de el.
2. Manifestarea n mod dur versus blnd. Duri, de team c vor fi
considerai prea blnzi; blnzi i timizi, de team c vor fi considerai
josnici, ostili sau ngmfai.
3. Manifestarea n mod rigid versus flexibil. Unii preseaz cu
aranjamente, programri i reguli rigide, alii au o aversiune fa de
orice este oficial, limiteaz, conduce sau constrnge.
4. Manifestarea n mod intelectual versus emoional. La o extrem,
emoia este refulat, ascuns. Cellalt poate interpreta lipsa de
manifestare emoional ca pe o lips de interes. Alii cred c doar
sentimentele sunt importante, ideile i cuvintele netrebuind luate n
serios dac nu sunt impregnate cu emoii.
5. Exagerare versus minimalizare.
6. Dezvluire obligatorie versus tinuire obligatorie. Unii dezvluie tot
ce simt despre cellalt: suspiciuni, ostiliti i temeri, la modul cel mai
abrupt, iraional i fr menajamente. Sau propriile ndoieli i
slbiciuni. Alii simt c orice dezvluire de sentiment ar afecta
situaia.
Modele ale rezolvrii conflictelor
a. Harta conflictului. Metoda cea mai simpl i eficient ni se pare a
fi cea care utilizeaz harta conflictului (Cornelius i Faire, 1996). Harta este,
de fapt, o listare a nevoilor prilor, dar a fost denumit astfel datorit ideii
iniiale a autoarelor de a reprezenta grafic att problema, ct i nevoile i
temerile fiecrei pri implicate n conflict, ntr-un ansamblu ce ar putea
sugera o hart.
Conform autoarelor, cellalt trebuie transformat din adversar n
partener, procednd astfel: a) artndu-i tot timpul c urmrii soluii care s
satisfac ambele pri; b) ascultnd i prelund ct mai mult posibil din ideea
lui sau cel puin lsnd impresia c e ideea lui, dei este (i/ numai) a dvs. (n
felul acesta, adeziunea lui la soluie va fi maxim).
Etapa 1. Pentru nceput, are loc formularea problemei conflictului, n
termeni simpli, precii, obiectivi.

Etapa 2. Identificarea prilor implicate att n mod direct, ct i

indirect (de exemplu, n conflictul dintre mam i fiic vom include i tata,
cealalt fiic i fiul).
Etapa 3. Identificarea nevoilor (dorine, valori, interese, lucruri la care
ii) i temerilor (preocupri, anxieti, griji). Nu este nevoie s ne dispersm
prea mult, un numr finit de 4-7 nevoi i tot attea temeri sunt suficiente.
Unele nevoi sunt comune ambelor sau mai multor pri. Uneori oferim idei
de soluionare, n loc s formulm nevoile. Unii fac digresiuni interminabile.
(n aceste cazuri identifici i notezi o nevoie pe care o desprinzi din spusele
lui, apoi i propui s revenii la punctul iniial din procesul de identificare a
nevoilor i temerilor. Temerile formulate ne ajut s depistm i motivaiile
pe care nu le-am identificat prin listarea nevoilor. Este important s cutm
inclusiv temerile iraionale.)
Etapa 4. Are loc citirea hrii. Se identific nevoile i temerile
comune, perspectivele i semnificaiile necontientizate nainte de a ntocmi
harta
b. Modelul parteneriatului conflictului. n modelul lui Dudley Weeks
rezolvarea conflictului este vzut, n consens cu abordarea majoritii
autorilor, ca un parteneriat al conflictului, proces care poate fi parcurs n
opt pai:
1. Crearea atmosferei: Pregtirea personal pentru o abordare
pozitiv, onest i deschis a problemelor, Alegerea momentului i locului,
convenabile pentru fiecare, Frazele de deschidere (o tonalitate bun care s le
transmit celorlali c dorii i suntei gata s abordai conflictul cu o
atitudine de echip, care se focalizeaz pe rezultate pozitive;
2. Clarificarea percepiilor: Clarificarea componentele conflictului
(despre ce este vorba), Evitarea conflictelor-fantom (inexistente) (se caut
miezul problemei i evitarea chestiunile colaterale), Clarificarea valorile
implicate, dac este cazul, Recunoaterea faptului c prile implicate au
nevoie una de alta pentru a fi mai eficiente. (Suplimentar, clarificai care sunt
percepiile dvs. n privina celeilalte pri. Pe parcursul acestui pas: evitai
stereotipia; ascultai cu atenie; identificai nevoile i valorile celorlali;
empatizai - ntrebai de ce simt ei astfel; nlturai-v prejudecile fa de
cellalt);
3. Focalizarea pe nevoile individuale i cele comune. Lrgii nevoile
comune. Realizai faptul c avei nevoie unul de altul pentru a v rezolva

conflictul cu succes. Fii preocupat de satisfacerea nevoilor dvs., dar i ale

celuilalt. Dac vei fi atent, vei constata c deseori oamenii au nevoi comune.
4. Construirea unei puteri comune, pozitive. Puterea este conferit de
concepii, idei, convingeri i aciuni. O concepie pozitiv asupra puterii i
ajut pe oameni s fie mai eficieni i invers, puterea pozitiv promoveaz
parteneriatul i-1 consolideaz. Energia pozitiv a fiecrui participant este
canalizat spre rezolvarea conflictului.
5. Orientarea prospectiv, cu valorificarea experienelor trecutului.
6. Generarea de opiuni, variante de soluionare: Ferii-v de
rspunsurile preconcepute, Cutai tendinele comune, Asigurai-v c
opiunile sunt valabile pentru toi cei implicai, Lsai deoparte dezacordurile
i axai-v pe variantele care par aplicabile, Evitai conflictele cauzate de
adoptarea variantelor care nu sunt valabile pentru toat lumea. Cnd generai
opiuni: a) nti ntrebai-1 pe partener care sunt opiunile lui - ascultai i
aflai, b) ncercai brainstorming-ul, c) identificai opiunile-cheie. Acestea
ntrunesc urmtoarele condiii:
satisfac una sau mai multe nevoi comune.
satisfac nevoile individuale, dar sunt compatibile cu nevoile celorlali.
folosesc puterea pozitiv reciproc.
mbuntesc relaiile.
sunt cel puin acceptabile.
7. Dezvoltarea de aciuni cu anse reale de a fi realizate:
Idei care au cele mai bune anse de succes.
Pai care niciodat nu vor dezavantaja pe nimeni din cei implicai.
Descoperii i comunicai toate informaiile deinute de fiecare.
Aciuni care satisfac nevoi comune.
8. ncheierea de acorduri reciproc avantajoase:
n loc de cereri, axai-v pe acorduri i descoperii scopurile i nevoile
comune.
Dezvoltai aciuni cu anse sigure de realizare lucrnd asupra unor
chestiuni minore.
Acordai atenie i nevoilor celuilalt.
Recunoatei datul existent, achiziiile, progresele.
Clarificai cu exactitate ce se ateapt de la dvs. prin acordul stabilit responsabilitile dvs. individuale.

Un program de pregtire de pregtire n soluionarea conflictelor nu

poate ignora aspecte precum (M..Deutsch, n Stoica-Constantin, Neculau,
1998, pp. 34- 40):
1. s tii n ce tip de conflict eti implicat (conflict de sum zero, de tip
ctig-pierdere; conflict din motive mixte, unul poate ctiga iar
cellalt va pierde; conflict pur de cooperare n care amndoi pot
ctiga sau pierde)
2. s devii contient de cauzele i consecinele violenei i de
alternativele ei chiar i atunci cnd eti foarte furios
3. nfrunt conflictul, nu-l evita!
4. respect-te pe tine nsui i interesele tale, respect-l pe cellalt i
interesele sale!
5. s distingi clar ntre interese i poziii
6. cerceteaz intersele tale i pe ale celuilalt pentru a identifica interesele
comune i compatibile!
7. definete interesele conflictuale ale tale i ale celuilat ca pe o
problem reciproc ce trebuie rezolvat prin cooperare!
8. cnd comunici cu cellalt ascult cu atenie i vorbete astfel nct s
fii neles!
9. fii atent la tendina natural proprie i a celuilalt ctre subiectivitate,
percepii i judeci graite. Gndire stereotip (care apar de obicei n
conflictul acut)!
10. cunoate-te pe tine i reaciile tale tipice n diverse situaii
conflictuale!
11. pe tot parcursul conflictului trebuie s rmi o persoan moral!
Resurse bibliografice:
1. Bernstein, Douglas (1994).A. Psychology (third edition). Boston:
Houghton Mifflin Company
2. Bouillerce, Brigitte, Carre, Emmanuel. (2002). Cum s ne dezvoltm
creativitatea. Iai: Polirom
3. Deutsch, Morton. aizeci de ani de studiu sociopsihologic al
conflictului, n Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.).
(1998). Psihosociologia rezolvrii conflictului. Iai: Polirom, 15-47.

4. Momanu, Mariana. Aspecte conflictuale ale situaiei pedagogice, n

Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.). (1998).
Psihosociologia rezolvrii conflictului. Iai: Polirom, 1998, 213-225.
5. Neculau, Adrian. Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin,
Ana, Neculau, Adrian (coord.), (1998). Psihosociologia rezolvrii
conflictului. Iai: Polirom, 47-60.
6. Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul
European
7. Stan, Emil.(2004). Pedagogie postmodern, Iai: Institutul European
8. Stoica-Constantin, Ana. Teoria i instrumentul CAI. Posibiliti de
utilizare n rezolvarea conflictelor, n Stoica-Constantin, Ana,
Neculau, Adrian (coord.). (1998). Psihosociologia rezolvrii
conflictului. Iai: Polirom, 83-102.
9. Stoica-Constantin, Ana. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenire,
rezolvare i diminuarea efectelor. Iai: Polirom
10. Sternberg, Robert. J. (2005). Manual de creativitate. Iai: Polirom
11. Zlate, Mielu (1994). Fundamentele psihologiei (partea a III-a).
Bucureti: Hyperion
12. http://bogdanmandru.wordpress.com/managementul-conflictelorclasificari-abordare-si-strategii-de-rezolvare

Despre pedepse
Scurt introducere: un pedagog despre pedeaps. Pedepsele, n
calitatea lor de msur penal ar trebui s lipseasc din educaie.
Semnificaia psihopedagogic a pedepselor const n stabilirea asociaiei
indestructibile ntre o durere, fizic sau moral, i ideea greelii, aa nct
amintirea suferinei s fie stavil la repetarea faptei (Gvnescul, 1909,
169). Depind nelegerea pedepsei ca ispire, se stabilete acesteia
scopul de a-l ajuta pe copil s gseasc n propria contiin sprijin mpotriva
abaterilor. Pedagogul distinge trei tipuri de pedepse: corporal, pensum,
moral.
Pedeapsa de tip pensum presupune utilizarea recreaiei (timpului
dedicat activitilor plcute) pentru realizarea unor activiti plictisitoare.
Categoria pedepselor morale include dezaprobarea, dojana, ocara,
notele rele; acestea i gsesc ns eficiena numai n situaia n care se
combin cu un anumit fel de a fi al educatorului: profesorul respectat i iubit
a rareori are nevoie de dnsa, iar atmosfera de pace i de bun voin pe care
o creeaz dnsul nrurete n bine pn i pe cei mai rsvrtii dintre elevi
(idem).
n ceea ce privete situaiile care reclam apelul la pedeaps,
pedagogul ieean este lmurit: numai n cazuri cnd, n mod evident, avem de
a face cu rea voina..
Considernd valabil automatismul de asociere a pedepsei cu btaia, se
specific nu doar anacronismul agresiunii fizice, ci i faptul c aceast
departe de a-i asocia vreun efect formativ este un mijloc prin care se
exprim n mod brutal autoritatea educatorului. Btaia genereaz frica, iar
aceasta, departe de a forma oameni liberi formeaz robi.
Contientiznd c durerea provocat de utilizarea pedepsei l
determin pe copil s o asocieze cu educatorul i, n consecin, s-i creeze
aversiune, nencredere, dumnie I. Gvnescul insist pe aspectul alterrii
definitive a raportului sufletesc care ar trebui s existe ntre cei doi. O cheie a
succesului aciunii educative este reprezentat de calitatea relaiei dintre copil
i educator, cu alte cuvinte trebuie s existe n inima copilului atta ncredere
n bunele intenii, n nelepciunea, n spiritul de dreptate al educatorului i,
mai ales, o convingere att de adnc i nezdruncinat.

Existena acestor stri sufleteti ar garanta formarea convingerilor c

pedeapsa este pentru binele lui i departe de a lua tonul urii, s se prefac n
prere de ru, n mustrare de cuget, n dorina de ndreptare, spre a-i atrage
din partea celui ce l-a pedepsit o privire de simpatie, un cuvnt de laud.
Pentru ca acest raport sufletesc s se menin, iar efectul asociaiei
neplcute dintre educator i durerea provocat s nu se produc, trebuie
apelat la amintita pedeaps natural.
Aceasta semnific acea pedeaps care decurge din chiar natura actelor
svrite de copil, din chiar purtarea lui greit. n acest fel, asociaia se va
realiza nu ntre educator i durere, ci ntre durere i aciunea svrit. Astfel,
aciunea generatoare de durere va fi evitat pe viitor; mai mult, ea va fi
contientizat drept cauz, ceea ce va ntri credina n absena oricrei rele
intenii din partea educatorului. Inspirndu-se din teoria spencerian i
rousseauist, pedagogul rezum principalele avantaje ale acestei metode:
favorizeaz copilului clarificarea relaiei naturale dintre cauz i efect;
permite construirea unei idei lucide i valide despre criteriul moral;
deteapt sentimentul dreptii;
este proporional cu greeala;
este inevitabil, statornic;
va fi ntlnit mai trziu n via.
Dei pedeapsa, ca instrument de control, trezete asocieri i conotaii
negative, profesorul n-ar trebui s ezite n aplicarea ei, dac mprejurrile o
impun. ns ceea ce trebuie s tie orice profesor este faptul c pedeapsa, ca
remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen
scurt.
n schimb, de cele mai multe ori, produce reacii emoionale negative cu
efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relaiilor profesor elev. De aceea, a anticipa o situaie conflictual i a interveni nainte ca ea s
devin exploziv - fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor - trebuie
s reprezinte o prioritate pentru orice profesor. Combinarea autoritii i a
puterii profesorului asigur posibilitatea controlului unei clase i meninerea
disciplinei.
Aa cum sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluii mai ales n
cazul profesorilor dezinteresai i care in lecii plicticoase; n condiii
normale - entuziasm pentru ceea ce se ntmpl, prezena unor tehnici de

predare imaginative, existena unui management eficient al clasei - se va

evita soluia pedepsirii. Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze
ale dezordinii.
Dintre pedepsele uzuale, a ine elevii la coal dup program
reprezint un tip eficient, dar care ridic i anumite probleme (la care s-a
referit Peters): Ce poi face cu elevii ntr-o astfel de situaie? Situaia poate
deveni absurd (i deci foarte greu de administrat) dac profesorul nu ofer
nimic constructiv. Totui, condiiile sunt aproape ideale pentru a obine o
situaie educaional cu valene pozitive.
O pedeaps util pentru un singur elev este aceea a izolrii, ea putnd
s constituie (cum spunea Waller) o prghie pe termen lung pentru obinerea
conformitii. Aceasta nu nseamn c elevul aflat n culp trebuie trimis
afar din sala de clas, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient s fie
aezat la col, ntr-o banc mai ndeprtat de colegi pentru a-i transmite
sentimentul izolrii.
Ne aflm deci mai degrab n prezena unei pedepse psihologice, care
este eficient dac izolarea nu dureaz prea mult. Thompson afirm c, n
cazul acestui tip de pedeaps, conteaz mai ales sentimentul sociabilitii
elevului pedepsit i mai puin ct de obraznic s-a dovedit pn la situaia dat.
Pentru o fire sociabil, izolarea poate fi resimit ca o pedeaps sever.
Limitarea unor privilegii este privit de elevi ca o pedeaps suficient
de aspr pentru a-i determina s adopte un comportament dezirabil. n acest
sens, amintim: renunarea pentru un timp determinat la anumite procedee
didactice pe care elevii le-au ndrgit (experiene de laborator, utilizarea
aparaturii audio-video, renunarea la excursia proiectat sau amnarea ei etc),
interzicerea pauzelor i a timpului de joac (afectai vor fi mai ales bieii),
interzicerea posibilitii de a sta la locul preferat n sala de clas (probabil pe
locurile din spatele clasei).
Cu privire la aplicarea sanciunilor de ctre profesor, se impun cteva
recomandri (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000):
a) profesorul trebuie s stabileasc foarte clar, de la nceput, care sunt
regulile, limitele de toleran admise i sanciunile aplicate n cazul nclcrii
lor;
b) s ncurajeze i s recunoasc explicit comportamentele dezirabile;
c) s intervin operativ n caz de nclcare a unei reguli, denunnd i
numind abaterea comis;

d) s creeze condiii de dialog, de discuie cu cel care a nclcat

regula;
e) s caute s neleag motivele transgresrii regulilor;
f) s recurg la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil
este persistent i nu las loc alternativei;
g) pedeapsa trebuie s fie ct mai apropiat n timp de actul de
nclcare a regulii;
h) aplicarea pedepsei nu trebuie fcut n momente de furie, pentru c
risc s fie injust, exagerat de mare i neadaptat situaiei (de exemplu,
situaia n care se pedepsete tot colectivul clasei pentru o fapt comis de 2-3
elevi);
i) pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra circumstanelor,
asupra regulilor ce au fost nclcate, precum i a consecinelor viitoare dac
se va repeta greeala;
j) pedepsele nu trebuie s fie umilitoare;
k) cnd pedepsete, profesorul trebuie s fac distincia ntre act i
autor, pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la nclcarea punctual a
regulii la ntreaga personalitate a elevului.
Pe de alt parte, anumite tipuri de pedeaps nu sunt recomandabile
din cauza posibilelor efecte secundare negative:
Activitatea colar n-ar trebui folosit drept pedeaps, pentru a nu se crea
asocierea afectiv (cu efecte negative) ntre coal i pedeaps.
Dac unui elev i s-a interzis s se joace n pauz, acest tip de pedeaps nu
trebuie asociat i cu obligativitatea realizrii unor teme colare
suplimentare (la limba i literatura romn, la matematic, la fizic etc).
N-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vinovii individuale; de
pild, nu trebuie inut toat clasa la coal dup program dac n culp sau aflat doar unul sau doi elevi. Altfel, profesorul va trezi resentimente
din partea elevilor nevinovai.
Mijloacele psihologice de pedeaps (de genul: critica sever a persoanei,
ridiculizarea elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile.
Nu sunt recomandabile nici acele sanciuni care fac apel la procedee
dureroase: btaia, zglitul etc.
Nu este recomandabil trimiterea unui elev aflat n culp la director dect
n cazuri deosebite, deoarece acest lucru slbete considerabil autoritatea
profesorului.

Trebuie evitat eliminarea elevului din sala de clas; dac este necesar
izolarea, ar fi bine ca aceasta s fie pus n practic n sala de clas.
Louis Cohen i Lawrence Manion au realizat o trecere n revist a
pedepselor uzuale ntrite de tradiia colar i care sunt recomandabile n
situaii conflictuale:
A ine un elev pentru o discuie de cteva minute dup ce restul clasei a
plecat, astfel nct s piard un autobuz (nu este cazul pentru elevii
navetiti) sau s fie ateptat de prieteni;
A ine un elev la coal dup program pentru a ndeplini o sarcin anume,
dar care s nu aib legtur cu leciile.
A ine un elev la coal dup program pentru a termina tema pe care n
mod deliberat nu a terminat-o n timpul orei de clas.
Retragerea unor privilegii de genul: accesul n sala computerelor dup
program, accesul n spaiul de joac al colii, accesul la programele
extracolare ale clasei (excursii etc.).
Izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o sarcin; dac
au fost stricate bunuri aparinnd colii, i se poate cere elevului (dac
aciunea este adecvat din punct de vedere educativ) s repare ceea ce a
stricat sau s ndeplineasc alte sarcini de genul: a face ordine n sala de
clas, a strnge hrtiile din curtea colii sau de pe terenul de sport etc.
Ca rspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului
s scrie cuvntul sau cuvintele incriminante) de un numr de ori.
Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira,
care recunoate c acestea sunt inerente managementului clasei; pedeapsa
trebuie s constituie consecina natural a abaterii elevului. Astfel, dac
acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun-tiin, el ar trebui s
curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (dac este posibil, chiar
s nlocuiasc geamul pe care l-a spart).
Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden
necesitatea transparenei acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint
consecina logic a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul s
o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala
respectiv; de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege
raiunea, iar profesorul ar trebui s se preocupe de msura n care elevul
nelege raiunea i justeea pedepsirii sale .

Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea

excesiv a acestora creeaz o atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n
plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea pedepsei ca
instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate,
comportamente de rebel; de aceea, instrumentul pedepsei ar trebui inut n
rezerv i ar trebui utilizat numai atunci cnd apar situaii conflictuale grave.
Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid, precis,
vizibil; profesorul nu trebuie s pedepseasc niciodat sub imperiul
sentimentelor, dar decizia, odat luat, trebuie s fie prompt; n fapt, ceea ce
se urmrete este compatibilitatea dintre pedeaps, abatere i cel care a
comis abaterea. Este extrem de important ca profesorul s tie modul n care
elevii se raporteaz la scala pedepselor pe care a elaborat-o, pentru c,
deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr nu are deloc
aceeai conotaie i pentru elev.
n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele
elemente:
Prevenirea sustragerii de la pedeaps. Retragerea ncurajrilor sau a
privilegiilor reprezint o form eficient de pedeaps, cu condiia ca paii
necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui pedepsit; indiferent de
condiii, elevul trebuie s-i tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa,
pentru c n acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva.
Minimizarea repetrii pedepsei n viitor. n acest scop se utilizeaz dou
etape: n primul rnd, folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al
doilea rnd ncurajarea comportamentului considerat dezirabil, n dauna
comportamentului nedorit.
Evitarea modelului agresiv. Presupune retragerea privilegiilor n Tocul
aplicrii unor stimuli neplcui i ncurajarea comportamentului
acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod, elevul nu va veni
n contact cu un model agresiv de pedeaps.
Aplicarea prompt a pedepsei. Procednd astfel, se obine o maximizare a
efectelor pedepsei (inclusiv prin efectul de und), datorit posibilitii de
a se stabili o conexiune direct ntre comportamentul indezirabil i
pedeapsa aplicat.
Retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare
rectigrii lor. De exemplu, dac unui elev i se interzice participarea la
jocurile de pe terenul de sport pentru c s-a btut cu nite colegi, este

recomandabil s i se spun c a doua zi va fi primit din nou, cu condiia

ca pn atunci s nu se mai bat cu nimeni.
Utilizarea avertismentelor. La prima abatere elevul va primi un
avertisment, la a doua abatere i se vor retrage unele privilegii i abia apoi,
dac va continua, va fi pedepsit.
Consecvena atitudinii profesorului. Profesorul nu va face excepii nici de
la algoritmul aplicat celor care greesc, nici de la aplicarea aceluiai
algoritm indiferent de elevul aflat n culp.
Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume att
evaluarea gravitii comportamentului nedorit al elevului, ct i selectarea
unei pedepse adecvate att gravitii abaterii, ct i personalitii celui care a
greit; dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de
vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora
este necesar. n primul rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor
nedorite este att de mare, nct nu se poate recurge la ncurajarea
comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd, atunci cnd actele
elevului sunt att de violente, nct acesta i poate rni pe alii sau se poate
rni pe sine.
Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul
care a hotrt c se impune pedepsirea unui elev:
nu recurge la ameninri, acioneaz;
nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii
stnjenitoare pentru elev; acestea produc resentimente, nstrineaz
clasa de profesor i pot determina riposte;
nu pedepsi la mnie i nu atinge elevul la mnie, este important
meninerea calmului indiferent de situaie;
Nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau
al colectivului; nu ,,mutrului un elev n public, nu prelungi
incidentul; nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat;
nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament inadecvat,
deoarece poi distruge valoarea temelor pentru procesul de nvare;
nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot
produce resentimente n raport cu profesorul;
nu amenina cu folosirea pedepsei corporale;
nu face public nici abaterea unui elev, i nici pedeapsa primit.
Gary Sturt stabilete chiar o scal a pedepselor:

contactul din priviri;

semnul cu mna;
reamintirea regulii;
avertismentele (maximum trei);
sanciunile determinate de comportamentul nepotrivit;
schimbarea locului ocupat n sala de clas;
eliminarea de la lecie;
scrisoarea ctre prini;
scrisoarea ctre prini (ntocmit de director);
referatul ctre director;
avertismentul scris din partea directorului;
eliminarea de la coal (o zi);
eliminarea de la coal (dou zile);
eliminarea de la coal (cinci zile);
eliminarea definitiv de la coal.

Resurse bibliografice:
Gvnescul, I. (1909). Noiuni de pedagogie. Pedagogie general. Bucureti:
Tipografia C. Sfetea
Stan, E. (2009). Managementul clasei. Iai: Institutul European
http://voices.yahoo.com/behavior-management-punishment-disciplinerestitution-5979086.html
http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1915820,00.html
http://www.ehow.com/facts_5875823_classroom-management_-punishmentvs_-discipline.html
http://www.teachingexpertise.com/articles/replacing-punishment-witheducation-3262
http://specialed.about.com/od/behavioremotional/a/Marshall-Ed-D.htm