Sunteți pe pagina 1din 49

CONSULT PLUS & ASOCIATIA DE STIINTE COGNITIE DIN ROMANIA

Program de formare
Dezvoltarea socio-emoional a copiilor i adolescenilor prin programe EREC

Propuntori si formatori:

Psiholog prof.univ.dr. Adrian Opre


Psiholog /pedagog Dr. Ramona Giba
Psiholog /pedagog Dr. Oana Ghimbulut
Psiholog drd. Daniela Dumulescu

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:


Dezvoltarea competenelor de control i autocontrol a emoiilor proprii i ale celorlali,
precum i a competenelor de dezvoltare socio-emoional a precolarilor.

TEME
1. Profilul cognitv-comportamental al copiilor si adolescentilor

particulariti cognitiv-comportamentale ale copiilor si adolescentilor

2. Fundamentele Educaiei Raional-Emotive i Comportamentale.

Raional vs iraional
Modelul ABC cognitiv
Emoii funcionale i disfuncionale
Transformarea convingerilor iraionale n convingeri raionale

3. Strategii de consilere raional - emotiva adresate copilului si adolescentului

povetile raionale in profilaxia disfunciilor emotionale


program de dezvoltare al competenelor social-emoionale la copii si adolescenti

4. Programul de dezvoltare socio-emoional a copiilor SELF KIT

coninutul i structura programului


modaliti de implementare
module complementare

5. Comportamentul prosocial

Conceptualizarea comportamentului prosocial n paradigma cognitivcomportamental


Factori care favorizeaz comportamentul prosocial
Cogniii i emoii specifice comportamentului prosocial

Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul cursului o prezentare general, o
expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup caz, de exerciii
aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de teme de reflecie prin care
am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat relevarea utilitii practicaplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite teme (sarcini de lucru) destinate
elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se va face in baza acestui
portofoliu.
Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin
parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi.
Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop
didactic i se adreseaz n exclusivitate cursanilor. Utilizarea lor n alte scopuri poate fi
sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual

Modul 1
PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI I
ADOLESCENTULUI

Scop: familiarizarea cursanilor cu particularitile cognitiv-emoionale i comportamentale ale


precolarilor, colarilor mici i adolescenilor
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S identifice principalele caracteristici cognitive ale precolarului,

colarului i adolescentului
S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socioemoionale a precolarilor, colarilor i adolescenilor

Particulariti cognitiv-comportamentale ale precolarilor


Precolaritatea (3-6/7 ani) este vrsta descoperii de sine i a celorlali, a explorrii lumii
nconjurtoare, este perioada dezvoltrii competenelor i a rolurilor sociale. Vrsta precolar
este o etap plin de schimbri n toate domeniile ( cognitiv, emoional, social, fizic etc); este
vrsta la care copiii primesc i prelucreaz foarte multe informaii despre lumea fizic i mediul
social, ajungnd astfel la vrsta de 6 ani s dea dovad de:
- Un limbaj complex care le permite nu doar s i exprime nevoile i dorinele, ci chiar s
-

mprteasc celorlali ideile i experienele personale.


Invarea unor comportamente care rspund cerinelor sociale
Interaciuni active cu ceilali (doresc s se joace cu ali copii)
Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor
Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de probleme.

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltrii cognitive i aparine lui Piaget.
Conform acestuia, la vrsta de 3-6/7 ani copilul se afl n stadiul preoperator, ceea ce nseamn
c precolarul, n gndire, se raporteaz la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge n
plan mental aciunile n sens invers, este egocentric i se focalizeaz pe stare, nu pe transformare.
Este bine de tiut faptul c tot n acest timp se dezvolt reprezentrile, gndirea cauzal, se
formeaz noiunile, apar elemente incipiente ale metacogniiei i metamemoriei. In practic este
uor de observat acest lucru dac ne gndim la ntrebrile cele mai frecvente pe care le adreseaz
educatoarei sau prinilor : ce e asta ? , de ce ?. Putem observa cu uurin cum se
formeaz noiunile dac ne gndim la ce vrst sunt capabili s recunoasc obiectele scurte fa
de cele lungi, sau mai multe vs mai puine, acum vs atunci etc.
Tema de reflecie nr. 1. ncercai s convingei un copil
de 4 ani c norii sunt palatele unor uriai. Ce ntrebri v
adresez? Ce explicaii sau detalii trebuie s le oferii? Legate de
ce aspecte?
O dat cu gndirea, se dezvolt i atenia. Atenia selectiv este mai puin eficient dect
la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare
vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Gndii-v numai la diferena
de timp n care ei rezolv sarcinile i la durata unui activiti la grupa mic n comparaie cu
grupa pregtitoare. Pe parcurs ns, precolarii mari sunt mai capabili s i automonitorizeze
atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este i ea mai puin performant n aceast etap,
recunoaterea fiind mai bun dect reactualizarea. Limbajul se rafineaz din punct de vedere
sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile
asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de
vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.
Tema de reflectie nr. 2. Ct de lungi sunt poeziile sau strofele pe
care le nva un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte n funcie de vrst?

Dezvoltarea socio-emoional

In perioada 3-6/7 ani au loc schimbri majore n comportamentul social i emoional.


Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai
larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o
surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii
ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora.
De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n
ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedback-uri din partea
celorlali.

Tema de reflecie nr. 3. Observai jocul copiilor din grupa/clasa dvs.


Care credei c este motivul pentru care unii prefer anumite jocuri
i anumii colegi?

De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau


negative care constituie stima de sine.Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la
aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor
comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi
biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale
aspectului fizic.

Tema de reflecie nr 4. De ce fetiele au prul lung


iar baieii prul scurt? Credei c o feti cu prul scurt se
va percepe sau va fi perceput de ceilali ca fiind biat?
Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltrii socio-emoionale este cel
al lui Erickson, care menioneaz 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un conflict a crui
rezolvare determin noi achiziii psiho-sociale. Vrstei de 3-6/7 ani i-ar corespunde stadiul
iniiativ vs retragere, cnd energia de care dispune copilul i permite s exploreze realitatea i s
fac fa uor eecurilor. Acest lucru nseamn c n aceast perioad copiii trebuie ncurajai s
cerceteze, s investigheze, s pun ntrebri despre ceea ce vd i se ntmpl n jurul lor,
dezvoltndu-li-se astfel curiozitatea i creativitatea.

Tema de reflecie nr. 5. Unii dintre noi sunt tentai s


pedepseasc sau s ignore comportamentul de a pune ntrebri i
curiozitatea copiilor. De multe ori acest lucru duce la apariia vinoviei
i ruinii (copilul se simte ruinat sau vinovat c nu tie un anumit
lucru). Ce strategie ar trebui s abordai cnd un copil i spune altuia
Da ce, nu stii asta?
Explorarea realitii i schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradini) l pun pe
copil n faa unor situaii diverse care pot determina nelinite i nervozitate. Interacinea cu ali
aduli i copii determin dezvoltarea unor comportamente difereniate. De exemplu, n mediul
familial unde constrngerile sunt mai puine i mediul este mai permisiv, copilul poate resimi la
o cu totul alt intensitate sentimentul de eec, de vinovie comparativ cu grdinia unde regulile
sunt mai stricte i competiia pentru atragerea ateniei este mai acerb. Datorit achiziiilor
limbajului i a dezvoltrii cognitive, emoiile ncep s fie mediate de analiza situaiilor (medierea
cognitiv) care i pune amprenta asupra conduitei precolarului. De exemplu, dac la trei ani se
ridica de pe scaun pentru a-i arta educatoarei desenul, la 6 ani este capabil s atepte pn cnd
aceasta ajunge la el (tolerana la frustrare).
De asemenea, n anii precolaritii, copiii de aceeai vrst ncep s capete un rol din ce
n ce mai important n dezvoltarea socio-cognitiv. Interacinea cu persoane de aceeai vrst i
nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales n cazul conflictelor, s neleag faptul c
i ceilali au sentimente, gnduri, puncte de vedere diferite, iar modul lor de a se comporta are
efecte asupra celorlali. Practic, n felul acesta, se poate depi egocentrismul care n opinia lui
Piaget caracterizeaz acest stadiu (Kutnick, 1988)

Tema de reflecie nr. 6. Gndii-v la prima zi de


grdini. Cum se comport un boboc de 3 ani,
comparativ cu unul de 6 ani la ntlnirea cu colegii ? Ce fel
de emoii credei c are n acele momente ?
Particulariti cognitiv-comportamentale ale colarului
Vrsta colar mic sau copilria de mijloc este o perioad marcat n primul rnd de
modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv.

colaritatea a fost descris fie ca sfrit al copilriei dac inem cont de faptul c acum
activitatea fundamental este nvarea, sau ca o etap de debut primar al adolescenei.
Activitatea colar, de nvare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de
nsuire gradat a cunotinelor cuprinse n programele colare solicit activitatea intelectual
impunnd necesitatea organizrii timpului i dozrii corespunztoare a lui astfel nct s se
alterneze perioadele de nvare efectiv cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza i
dezvolta strategiile de nvare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de munc intelectual.

Tema de reflecie nr 7. Care sunt problemele cele mai


frecvente pe care le ntmpin copilul n procesul de adaptare
la mediul colar? De ce?

Etapa colaritii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea
uman, mai ales din punctul de vedere al alfabetizrii, al accesului omului la cultur. coala
creeaz capaciti i strategii care contribuie la structurarea identitii, structurarea capacitilor
proprii, specifice fiecrui individ i totodat rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari. n
aceast perioad se formeaz modele de via, dar i modele sociale de a gndi i aciona; se
formeaz respectul fa de munc, disciplin, ca trsturi active.

Tema de reflecie nr 8. Care sunt metodele pe care le utilizai


n clas pentru a-i ghida pe elevi n dezvoltarea propriei lor
identiti?

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la stadiul
preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s realizeze n plan
mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i astfel rapid abilitile
metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i s nvee cum s nvee.
Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc:
- Strategii de memorare i reactualizare

- Capacitatea de a nelege puncte de vedere diferite asupra aceleiai realiti


- Control atenional
- Capacitatea de planificare i autocontrol (automonitorizare i autocontrol)
- Conceptul de numr
- Abilitile de scris i citit
- Cunotine declarative i procedurale
- Capacitatea de operare cu simboluri
Tot la aceast vrst se lrgete aria n care copiii pot rezolva probleme, nvnd strategii
relevante pentru anumite domenii ale cunoaterii.

Tema de reflecie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care


sunt coninuturile preferate ale activitilor elevilor din clasa a
IV-a? De ce?

nvarea la scolarul mic este iniial bazat pe memorizare. Totui ca urmare a deselor
experimente, pstrarea devine mai de lung durat facilitnd clasificarea i organizarea
informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult importan,
permind dese raportri la asemnri i deosebiri. Un salt calitativ n evoluia nvrii n aceast
perioad se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii. De remarcat c prin
repetiie nvarea i memorizarea se ajusteaz la scheme bazate pe nelegerea i organizarea
leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. Astfel, nvarea se instaleaz intens n
perioada colar mic, devine tot mai complex, ducnd la formarea de abiliti cognitive.

Tema de reflecie nr. 10. Enumerai principalele abiliti pe care


considerai dvs c trebuie s le dezvolte elevii pentru a avea o
performan colar bun/ foarte bun.

Dezvoltarea socio-emoional
Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre
deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice,
copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n
termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de caliti
(sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat

de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n


elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Tema de reflecie nr. 11. Identificai trei aspecte pozitive i trei


aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la
ceilali.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Factorii familiali


care influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii,
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile acestuia,
anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici autoritare
de disciplin. Acelai rol l are i cadrul didactic care contribuie la fel de mult la formarea stimei
de sine i a succesului colar. Clasele primare ofer elevului posibilitatea de a se compara cu
ceilali i de a lucra, de a nva, de a se juca sub ndrumarea adulilor din afara familiei. Rolul
acestor aduli este acela de a oferi copiilor ansa de a experienia succesul, de a se simi bine cu
propria lor persoan (imagine de sine real) i de a le menine entuziasmul i creativitatea.
Foarte muli copii ntmpin probleme emoionale, iar acestea se reflect n comportament
agresiv, minciun, furt, fobie colar, anxietate sau depresie.

Tema de reflecie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei


atitudini dictatoriale sau prea lejere n clas?

Particulariti cognitiv-comportamentale ale adolescenilor

Adolescena este perioada vieii dintre pubertate i maturitate. Aceasta incepe cu


pubertatea, moment n care individul devine capabil de reproducere i este descris ca fiind o

perioad de tranziie n care individul sufera transformri majore n ceea ce privete funciile
psihologice, sociale, emoionale i cognitive ce i dau posibilitatea de a deveni un membru matur
al societii. Caracteristica de baz a cogniiei la adolesceni este schimbarea calitativ prin care
trece gndirea adolescentului. n aceast perioad gndirea se abstractizeaz, devine logic i
idealist (James, 1890).
Adolescenii au o capacitate mai ridicat dect copiii pentru a-i analiza propriile gnduri,
dar i gndurile altora. Sunt nclinai s interpreteze i s monitorizeze lumea din jurul lor.
Ctigul principal n cogniia adolescentului este faptul c sunt capabili s raionalizeze cu
privire la produsul cogniiei. Aceast gndire despre gndire devine baza metacogniiei i a
introspeciei.

Tem de reflecie nr. 13. Discutai cu un copil despre gndurile i emoiile care
l-au condus la o situaie problematic. Purtai aceeasi discuie cu un adolescent.
Analizai diferenele i msura n care adolescentului d dovad de metagocniie
stiu ce e din cle scurt spuse i introspecie.

Cogniia adolescentului se dezvolt treptat. Prima faz reprezint capacitatea crescut de


a gndi ipotetic i de a produce un numar infinit de gnduri cu posibilitati nelimitate. n fazele
ulterioare ale adolescenei individul nva sa i controleze mai bine gndurile(Broughton,
1978). Muli adolesceni sunt capabili s raionalizeze asemena adulilor. Dar, dezvoltarea acestei
capaciti depinde mult de experiena adolescentului, deci, nu apare simultan n toate ariile.
Gndirea de tip matur este folosita cu precadere n domeniile n care adolescenii prezint
experien i cunoatere avansat (Carey, 1988).

Tem de reflecie nr. 14. Discutai cu un adolescent de 15 ani despre planurile


sale de viitor n ceea ce priveste coala i despre planurile de viitor n ceea ce
privete familia.

Capacitatea de a gndi abstract i de a generaliza i permite adolescentului s


raionalizeze n legtur cu situaii pe care nu le-a trait personal. Dezvoltrile nregistrate la nivel
cognitiv sunt rezultatul mbunatirii capacitii de memorare, de atenie selectiv, deducie de
erori i inhibiie, toate datorndu-se maturizarii funciilor i structurii creierului.
Cercetrile asupra legaturilor dintre dezvoltarea creierului i dezvoltarea psihologic n
adolescena au nceput s arate de ce adolescenii nu fac planuri, nu gndesc sau nu se autocontroleaz ca si adulii i, mai important, acestea clarific faptul c aceste deficiene pot fi
fiziologice, la fel ca si psihologice (Geidd et al., 1999; Sowell,Thompson, Holmes, Jernigan, &
Toga, 1999. Cteva dintre abilitile relevante (ex: raionamentul logic) pot atinge nivele ca si ale
adulilor n adolescena medie in timp ce altele (ex: abilitatea de a rezista de influena anturajului
sau de a se gndi la consecinele viitoare ale aciunilor) nu pot deveni destul de mature nainte de
vrsta adult tnr. Numeroase studii au artat ca atingnd vrsta de 16 ani, abilitaile cognitive
ale adolescenilor nivelul inteligenei i capacitatea de a discerne, de a raiona oglindesc
ndeaproape pe cele ale adulilor. Dar modul n care oamenii gndesc, este doar unul din factorii
ce influeneaz luarea deciziilor. Cercettorii au luat n considerare diferite vrste, analiznd un
numr de factori care se cred a fi importani in diminuarea capacitaii de a lua decizii:
impulsivitatea, inclinaia spre situaii riscante, orientarea spre viitor, cutarea de senzaii si
rezistena la presiunea de grup (American Psychological Association, 1990; Melton,1983).

Un element important in luarea deciziilor la aduli este constientizarea consecinelor


viitoare ale unui anumit act. Numeroase studii n care adolesceni si aduli sunt rugai sa descrie
cum se vd n viitor au artat c adulii i proiecteaz viziunile pt o perioad de timp mult mai
indelungat, sugernd o mai bun orientare spre viitor. La adolesceni predomin preferina
pentru recompsense mici dar imediate n dauna recompenselor consistente dar de lung durat.
Lipsa de viziune, si de asemeanea tendina de a se concentra pe recompensa imediata in
detrimentul consecinelor pe termen lung, sunt printre factorii care i influeneaz pe adolesceni
s ia decizii nepotrivite (Gardner, M., & Steinberg, L. 2005).

Tem de reflecie nr. 15. Discutai cu un adolescent consecinele pe termen


lung ale comportamentelor sale antisociale (ex. Fumat, consum de alcool,
stupefiante, violen fizic sau verbal). Analizai msura n care adolescentul
face referire la consecinte pe termen scurt i consecine pe termen lung cu
privire la comportamentul su. Ce tip de tip de consecine, de previziuni
predomin?

Adolescenii sunt n acelai timp mai puin constieni de risc i mai mult constieni de
recompensa o atitudine ce poate duce la creterea nclinaiei spre asumare de risc. Presiunea
din partea grupului este resimit cu putere de ctre adolesceni. Influena grupului poate afecta
deciziile adolescenilor n mod direct. Aa se intampl n situaiile n care adolescenii sunt
constrni s i asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate. Indirect, dorina adolescenilor de a
fi acceptai de ctre grup, sau frica de a fi respini, i poate mpinge s fac lucruri pe care in mod
obinuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).

Modulul 2
FUNDAMENTELE EDUCAIEI RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL
(EREC)

Scop: familiarizarea cursanilor cu teoria i educaia raional - emotiv i


comportamental
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

s prezinte teoria raional emotiv i comportamental

s diferenieze ntre cogniii raionale i iraionale;

s diferenieze

ntre emoii negative funcionale i

disfuncionale

Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional


de intervenie preventiv adresat elevilor i precolarilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale
(REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile specifice de implementare n context
educaional ale REBT vor face obiectul acestui modul dar i al modulului 7 din acest suport de
curs. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie
relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel,
programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general,
dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual,
orfani, delincven juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de

educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti cognitive i


comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost
proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate
acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n
terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i
gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c
implementarea unor asemenea programe a devenit astzi, mai necesar dect oricnd.
Teoria raional-emotiv-comportamental (REBT)
Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, teoria raional emotiv i comportamentala
(REBT) este o prezen devenit clasic n majoritatatea lucrrilor ce abordeaz intervenia
psihologic cu angajament cognitiv-comportamental.

Ea se ntemeiaz pe asumpia conform

creia problemele emoionale i comportamentale ale indivizilor rezult mai degrab dintr-o
gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor, dect din evenimentele n sine. Elaborat n
jurul conceptului de evaluare, REBT este att o metod de consiliere psihologic, ct i o
filosofie de via, principiile sale fundamentnd una din cele mai eficiente metode de intervenie
psihoterapeutic cunoscute pn n prezent.
Iniial, n 1955, Ellis a elaborat o metod terapeutic pe care a numit-o

terapie

raional, datorit accentului pus pe identificarea i modificarea trsturilor iraionale i ilogice


ale gndirii clienilor si. Dei metoda este focalizat explicit asupra componentei cognitive,
nc de la nceput Ellis adopt un eclectism metodologic, folosind o gam larg de tehnici
emotive i comportamentale, care s-au diversificat i mbogit n timp. Aceast caracteristic
duce, n 1970, la schimbarea denumirii din terapie raional (RT) n terapie raional-emotiv
(RET).
n 1993, date fiind insistenele psihologilor interesai de dezvoltarea i eficientizarea
interveniei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba nc odat devenind terapia
raional-emotiv-comportamental (REBT). Sub noua denumire, pstrat i astzi este reflectat
mult mai precis paleta larg de tehnici utilizate n modificarea emoiilor negative ale clienilor.

Tema de reflecie nr. 1. Identificai 3 emoii negative pe


care credei c le resimt copiii cel mai frecvent.

Modelul ABC
Modelul ABC ne ofer un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoionale i comportamentale cu care se confrunt oamenii. In acest trinom, A
constituie evenimentul activator, B reprezint credinele referitoare la acel eveniment, iar C
consecina emotiv i comportamental.

A (activator)
Elementul
activator
(situaia

B (beliefs)
Credine
convingeri

C (consecine)
i

Consecine
emoionale

comportamentale

propriu-zis)

A = elementul activator (situaia)


Oamenii sunt mai fericii atunci cnd i propun scopuri i lupt s le ating. Scopurile sunt
parte integrant a modelului ABC, ele asigurnd un context care determin modul n care
persoana percepe i evalueaz evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaie de via s
fie perceput ca negativ sau pozitiv, aceasta trebuie evaluat n raport cu scopurile proprii.
ncercnd s i ating scopurile, oamenii ntlnesc situaii care le faciliteaz sau le
blocheaz calea spre acestea. n funcie de caracteristicile lor, aceste situaii sunt evaluate ca
pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaiile) circumscriu mediul n care omul i
realizeaz obiectivele stabilite. Contrar simului comun, conform cruia trim anumite stri

emoionale datorit situaiilor cu care ne confruntm, evenimentul activator nu cauzeaz


consecine emoionale sau comportamentale, el doar influeneaz declanarea acestora, activnd
automat credinele persoanei (B).
Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii:
1. Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei etc.);
2. Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile
respingeri, a unui eec sau disconfort);
3. Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustei din partea altei
persoane).

Tema de reflecie nr. 5. ncercai s identificai n viaa dvs de zi


cu zi situaii care v fac s simii intens emoii negative (furie,
suprare). Ce gnduri v trec prin minte n acel moment, sau
nainte de a v confrunta cu situaia respectiv? n care dintre cele
trei situaii problematice de mai sus v regsii?

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)


ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se interpun
interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat (situaiei), precum i evaluarea
acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul c
distincia ntre A, B i C este una metodologic, fcut n scopul claritii explicaiei; n realitate,
cele trei componente interacioneaz, ele existnd doar mpreun.
Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea sau, dimpotriv, hazardate. Ele
constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie, este
necesar, ns nu suficient, ca persoana s interpreteze situaia ntr-un anumit fel. De exemplu, o
posibil interpretare a unui eveniment ar fi: Persoana X s-a suprat pe mine. Aceast
interpretare poate fi conform sau nu realitii, ns ea nu este de ajuns pentru a duce la
declanarea unei emoii. O persoan care ar concluziona: Faptul c s-a suprat nu constituie

ceva negativ pentru mine. ar simi ceva cu totul diferit de cineva care i-ar spune Faptul c s-a
suprat este ceva foarte ru pentru mine.
Credinele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiei. Altfel
spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia,
n raport cu propriile scopuri. Credinele/evalurile pot fi prefereniale sau absolutiste.
Tema de reflecie nr. 6. A sta la coad ntr-un supermarket pentru
unele persoane reprezint ceva firesc, iar pentru altele este un adevrat
motiv de furie, enervare, un motiv de a nu mai face cumprturi din
acel loc. De ce credei c se ntmpl acest lucru? Dai 3 exemple de
situaii asemntoare, care pentru unele persoane pot fi tolerate, iar
pentru altele nu.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburrilor emoionale st tendina individului


de a face evaluri absolutiste i rigide a evenimentelor percepute - ideaia iraional. Alternativa
adaptativ a acestui mod de evaluare o constituie gndirea raional.

Raionalitate vs iraionalitate
Principalul aspect care st la baza acestei dimensiuni vizeaz msura n care puterea de
raionare a omului poate sau chiar influeneaz comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma ntr-unul din seminariile sale c Tema central a terapiei raionale susine
faptul c omul este o fiin raional i iraional deopotriv. (Vezi Raionalitate i emoie n
psihoterapie, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raional, aa cum este el folosit n terapia raionalemotiv se refer la persoanele care i aleg unele valori, scopuri sau idealuri de baz pe care le
utilizeaz n modaliti flexibile, tiinifice sau logico-empirice, n ncercarea de a obine acele
valori sau de a atinge acele scopuri i pentru a evita eecurile. Putem deci afirma c
raionalitatea reprezint o metod sau o tehnic eficient de obinere a unor rezultate dorite;
evident, aceast tehnic nu trebuie privit ntr-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraionalitatea vizeaz orice gnd, emoie sau comportament care are consecine negative

i care interfereaz semnificativ cu supravieuirea i fericirea organismului. Datorit faptului c


att raionalitatea ct i iraionalitatea sunt trsturi inerente i aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scdea credinele iraionale n favoarea celor raionale necesit o
munc asidu, susinut. i, probabil, reprezint motivul pentru care terapia raional-emotiv
utilizeaz o gam att de larg de strategii cognitive, emoionale i comportamentale.
Combaterea cu succes a iraionalitii necesit att o munc susinut, ct i cele mai eficiente
strategii.
Tema de reflecie nr. 7. Identificai situaiile n care ai
folosit termenii de raional i iraional relativ la modul de
a gndi sau de a se comporta al unei persoane (adult sau
copil).

Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea
scopurilor persoanei i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Aceste
evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar. Din
aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale (IB):

convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);

intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac
apare ceva ce nu trebuie s apar n niciun caz);

etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
Predispoziia spre tulburri emoionale este dat de patternurile de gndire absolutist

vizavi de sine, ceilali i via. Conform acestei teorii, dac o persoan deine un pattern de
gndire absolutist, iar viaa i confirm aceste ateptri iraionale (putin probabil, dar nu i
imposibil) atunci persoana triete emoii stenice. Dac, ns, ateptrile persoanei sunt infirmate
de condiiile de via (ceea ce este cu att mai probabil cu ct acestea sunt mai iraionale), se
dezvolt emoii negative blocante/disfuncionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culp i
agresivitate. Pe de alt parte, prezena credinelor raionale (flexibile), de genul: Mi-a dori ca
lucrurile s decurg astfel, dar nu e obligatoriu s se ntmple chiar aa., chiar n condiiile unor
condiii de via adverse, genereaz emoii negative funcionale, stenice.

Credinele prefereniale sunt acele convingeri flexibile, utile i n concordan cu


realitatea, care faciliteaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii funcionale i
comportamente adaptative. Credinele raionale sunt:
-

convingeri prefereniale de tipul: mi doresc nespus de mult s iau nota 10. (credin
central, varianta raional pentru trebuie absolutist). Este important de precizat faptul c
aceast credin trebuie poate s apar att n form raional, ct i iraional; astfel,
trebuie condiional este o convingere care susine emoii funcionale i comportamente
adaptative, indicnd condiiile care se cer a fi ndeplinite pentru a obine ceva (ex.: Pentru a
lua note mari trebuie s studiezi.). Pe de alt parte, trebuie absolutist face parte dintre
convingerile iraionale, fr suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: Trebuie s reuesc n
tot ce fac, pentru c aa vreau eu.) (Ellis, 2002);

evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unui eveniment: Dac nu se ntmpl ceea ce


doresc este foarte ru, ns nu catastrofal. (varianta raional pentru catastrofare);

tolerana la frustrare: Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil s suport o astfel de situaie.
(varianta raional a intoleranei la frustrare);

acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali: Comportamentul meu a fost sub


ateptri, ns valoarea mea ca om a rmas aceeai.(varianta raional a evalurii globale
negative).
Distincia fundamental dintre credinele prefereniale i cele absolutiste se refer la

faptul c persoana care cultiv credine absolutiste nu accept c lucrurile ar putea sta altfel de
cum dorete ea sau c unele dintre scopurile sale ar putea s nu se ndeplineasc. Desigur c
nimeni nu i dorete s nu i se ndeplineasc scopurile; ns a nu accepta acest lucru ca fiind
posibil (uneori n ciuda strdaniilor tale) contrazice realitatea, logica i este complet inutil,
ducnd la emoii negative invalidante (disfuncionale).
Expunem n continuare, ntr-o form sintetic, elementele ce difereniaz credinele
raionale de cele iraionale.

CREDINELE RAIONALE

CREDINELE IRAIONALE

Sunt adevrate.

Sunt false.

Pot fi susinute prin dovezi.

Conduc la deducii incorecte.

Sunt logice.

Sunt adesea suprageneralizri.

NU sunt comenzi i cerine absolute.

Reprezint comenzi i nevoi de

Sunt dorine, sperane i preferine.

genul trebuie.

Produc emoii moderate de genul tristeii,

Conduc la apariia unor emoii

iritrii i preocuprii

negative de genul depresiei, furiei


i anxietii.

Ajut la atingerea scopurilor

mpiedic atingerea scopurilor

Apelnd la o analiz biaxial, Albert Ellis i Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecilor evaluative pe care o prezentm n tabelul de mai jos.
TABELUL 2. Tipuri de credine evaluative
Evaluri
Prefereniale

Pozitive
- sunt credine

raionale

Negative
ce - sunt credine

raionale

ce

faciliteaz

faciliteaz scopurile individului; scopurile individului; ex.: Prefer ca oamenii


ex.: Prefer ca oamenii s m s nu m contrazic.
Absolutiste

aprobe.
- sunt credine iraionale care - sunt credine iraionale care blocheaz
blocheaz scopurile individului; scopurile individului; ex.: Nu trebuie ca viaa
ex.: Trebuie s mi se ntmple s fie dificil.
numai lucruri bune.
(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devreme, n 1977, Albert Ellis a identificat i atras atenia asupra a 12 credine
(convingeri) iraionale pe care le considera majore i responsabile de majoritatea tulburrilor
noastre emoionale. Le nsoim aici de scurte replicri raionale conforme cu teoria raionalemotiv i comportamental.
1) Trebuie s beneficiezi tot timpul de dragostea i aprobarea persoanelor care sunt
importante pentru tine.
O astfel de credin este nu doar nerealist i greu de obinut, ci reprezint totodat tipul de
convingere care determin o persoan s piard foarte mult timp i energie n ncercarea de a
ctiga aprobarea tuturor. Terapia raional-emotiv susine c este bine s beneficiem de
aprobarea i dragostea celorlali, ns nu este o necesitate i nu depindem de ea pentru a
supravieui. n plus, o persoan care are o astfel de credin risc s nu i ia n considerare
propriile interese. Aceste persoane sunt att de nerbdtoare s-i mulumeasc pe alii, nct
rareori se mai preocup s-i ndeplineasc i propriile dorine.

2) Trebuie s dovedeti c eti extrem de competent, adaptat i realizat pe toate planurile


sau cel puin c eti foarte talentat la ceva important.
Din nou, terapia raional-emotiv nu privete competena drept o nevoie, ci doar ca o
preferin. Aceast credin duce la o autoevaluare negativ, ceea ce are multe consecine
negative.

3) Persoanele care i fac ru sau te nedreptesc sunt rele, prefcute sau infame i ar
trebui blamate, condamnate i pedepsite pentru pcatele lor.
Oamenii nu sunt ri, ci doar comit fapte pe care societatea le consider rele. Oarecum, este
normal i de neles ca oamenii s comit i fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect i toi
suntem sortii greelilor.

4) Viaa se dovedete a fi ngrozitoare, teribil sau catastrofic atunci cnd lucrurile nu se


petrec aa cum am dori noi.
Nimic nu este att de grav sau de groaznic, nct s nu poat fi suportat, nici chiar conceptul
de moarte sau moartea n sine. Transformarea unui neajuns ntr-o catastrof reprezint o
modalitate sigur de creare a unei anxieti excesive i a unei suferine nedorite.

5) Nenorocirile emoionale provin din presiunile externe, astfel c nu exist dect


posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru a
scpa de depresie sau ostilitate.
Esena terapiei raional-emoionale const n convingerea c emoiile provin n cea mai mare
msur din evalurile evenimentelor i nu din evenimentele n sine.

6) Dac ceva anume pare periculos sau nfricotor, trebuie s fii extrem de preocupat i
suprat din acea cauz.
ngrijorarea datorat unui eveniment reprezint o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesiv nu va mpiedica acel eveniment s aib loc. O metod mult mai benefic const n
recunoaterea faptului c evenimentul de care te temi att de mult poate avea loc pe nesimite,
ns cu siguran nu va fi o tragedie.

7) Este mai uor s evii confruntarea cu multele dificulti ale vieii dect s-i asumi
responsabilitatea i s adopi o form recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaie dificil reprezint adesea cea mai bun modalitate de rezolvare a
acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influen extrem de puternic asupra prezentului,


determinndu-i caracteristicile.

Trecutul are o oarecare influen asupra prezentului, ns nu-l determin. Ca fiine umane,
avem capacitatea de a realiza schimbri comportamentale extrem de semnificative.

9) Evenimentele ar trebui s aib o turnur mai bun, iar oamenii ar trebui s se


comporte mai bine dect o fac i este ngrozitor i teribil dac nu gseti repede soluii
viabile la certurile i nemulumirile vieii.
Unele situaii au doar soluii pariale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezint sfritul
lumii.

10)

Se poate obine fericirea prin inerie i pasivitate, prin acea stare de complacere.

O bun soluie const n implicarea ntr-o activitate preferat cu finalitate creativ. Deoarece
persoanele care ncearc s obin fericirea printr-o interaciune pasiv cu viaa, rareori duc o
via recompensatorie.

11) Trebuie s ai parte de o mare ordine i siguran n via pentru a te simi confortabil
sau s ai nevoie de o putere supranatural pe care s te sprijini.
Deocamdat nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieii, oricum, niciuna care s i
sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoan bun i de valoare n msura n care ai performane


extraordinare i eti aprobat i iubit de toate persoanele importante din viaa ta.
Realizrile tale interioare i valoarea ta ca persoan reprezint dou aspecte total diferite.
Combinarea acestor dou concepte duce adesea la nesiguran i tulburri emoionale (Ellis,
1977).

Tema de reflecie nr. 8. ncercai s v identificai o credin


iraional proprie. n ce situaii se declaneaz? Ct de
puternic este ea?

C = consecinele
Consecinele gndurilor noastre sunt att da factur emoional ct i comportamental.
a. Consecinele emoionale
Aa cum am putut sesiza n capitolul I, dup criteriul funcionalitii, emoiile pot fi
funcionale sau disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete
n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoii funcionale i disfuncionale


Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei la
situaia concret n care aceasta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Aceste emoii apar
atunci cnd persoana are credine prefereniale.
Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului la
situaia concret n care acesta se gsete. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine
absolutiste.
Pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social, este mai relevant
dimensiunea de funcionalitate a emoiei; exist n istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
de excepie care au trit frecvent emoii negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor i celor din jur. Aadar, este extrem de
important s fim capabili s identificm emoiile disfuncionale, deoarece acestea sunt inta
eforturilor noastre de control i autoreglare emoional. Este firesc ca, ntr-o situaie dificil sau
negativ, o persoan s triasc emoii negative funcionale (ex., ngrijorare nainte de un
examen important); acestea mobilizeaz individul i l ajut s i utilizeze la maximum
potenialul. Problemele apar atunci cnd oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i
mpiedic s se manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac. Tabelul

3 expune sintetic i prin exemplificri relaia dintre tipul convingerilor i emoiile negative
corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoii negative funcionale i disfuncionale i credinele
corespunztoare lor
Emoii negative funcionale
Emoii negative disfuncionale
Emoia
Tipul convingerii
Emoia
Tipul convingerii
Tristee
E neplcut c am suferit Depresie
Nu ar fi trebuit s sufr o
o astfel de pierdere, dar

astfel

de

pierdere.

Asta

pot merge mai departe.

nseamn c sunt o persoan

Rmn n continuare o

lipsit de valoare.

persoan valoroas, chiar


dac am suferit aceast
pierdere.

Evaluare global negativ

Evaluarea
comportamentului, nu a
ngrijorare

persoanei
Mi-a dori s nu se Anxietate

Nu trebuie s pesc aa ceva.

ntmple aa ceva. Ar fi

Ar fi ngrozitor dac s-ar

destul de neplcut dac s-

ntmpla aa ceva.

ar ntmpla aa ceva.
Evaluare

nuanat

Catastrofare

caracterului aversiv al
Regret

Nemulumire

unei situaii
mi pare ru c n-am Vinovie

Ar fi trebuit s fac mai mult.

putut face mai mult.

Este numai vina mea.

Prere de ru
M deranjeaz c el s-a Agresivita

Autoculpabilizare
Ar fi trebuit s se comporte

comportat astfel, ns nu te

altfel. Nu pot suporta c a

este ceva insuportabil.

fcut aa ceva.

/Furie

Toleran la frustrare
Intoleran la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Asa cum am menionat si mai sus, un stil de gndire rigid, absolutist nu duce neaparat la
emoii negative. Atunci cnd condiiile de via confirm ateptrile rigide ale persoanei, aceasta
triete emoii pozitive. Cnd condiiile de via contrazic, ns, ateptrile rigide ale individului,
acesta va tri emoii negative disfuncionale. La fel, n cazul unei persoane cu un stil de gndire
preferenial, confirmarea ateptrilor duce la emoii pozitive, pe cnd contrazicerea acestora
genereaz emoii negative, ns n acest caz ele sunt funcionale.
Spre exemplu, obinerea notei 7 la un test nu poate cauza n mod direct sentimente de
tristee sau deprimare. Dac ar fi astfel, toi elevii care iau nota 7 s-ar simi triti, deprimai sau
suprai. n realitate, obinerea aceleiai note (A-eveniment activator) poate duce la emoii
diferite n cazul unor elevi diferii (cu ateptri diferite fa de propriile performane). Aceasta
nseamn c nu obinerea notei 7 este responsabil de apariia emoiilor trite, ci felul n care
studentul gndete asupra acestei situaii (B).
Tema de reflecie nr.9. Dai 3 exemple de emoii
disfuncionale i 3 exemple de emoii funcionale pe care leai ntlnit la elevi.

b. Consecinele comportamentale ale B-urilor


Asemeni emoiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitnd adaptarea persoanei) i
dezadaptative (blocnd adaptarea persoanei). De regul aceste comportamente sunt asociate cu
emoiile negative corespondente, funcionale sau disfuncionale, potennd efectele acestora.

Modul 3
STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE COPILULUI
Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la impactul jocurilor i povetilor asupra
dezvoltrii competenelor socio-emoionale i profilaxia disfunciilor emoionale la copii
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice rolul povetilor n dezvoltarea socioemoional a copiilor

- s identifice caracteristicile fundamentale i funciile


povetilor
- s enumere caracteristicile eseniale ale jocului
- s defineasc teoriile cu privire la joc
- sa identifice rolul i funciile jocului n dezvoltarea
socio-emoional a copiilor

Povestea
Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a explora
realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un echipament
special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i a abilitilor de a
vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i educare prin care se
prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, n centrul
tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei poveti, care ne leag automat
de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste dou caliti ale povetilor- construirea
unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o alegere fr a-i cunoate consecinele- leag
literatura, naraiunea, de etic i moralitate. Elementul fantastic din poveti permite copiilor s

priveasc mai clar experienele reale, prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson
(1978, n Fisher, R., 1996) argumenta c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un
coninut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt
nelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi
persoane, personaje, evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa
lor personal. Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din
perspectiva altora).
Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care le-ai creat
pentru a induce copiilor un comportament dezirabil

Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor:
-

Povetile construiesc lumea

Povetile ne spun cine suntem i unde suntem

Povetile definesc cadrul i comunitatea, leag individul de comunitate i regiune

Povetile sunt o mbinare/ amestectur de viei i identiti

Povetile l introduc pe cititor/asculttor ntr-o reea a continuitii i


responsabilitii

Povetile prezint reuitele i eecurile unui individ n relaie cu comunitatea

Povetile reflect ritmul vieii dintr-un inut

Robert Fisher menioneaz nc 7 funcii ale naraiunilor:


-

Dezvolt dragostea pentru literatur prin prezentarea unor stucturi narative


familiare

Ofer un cadru de discuii i abordare critic a unor probleme importante

O contientizare a motenirii multiculturale prezent n cri i poveti

Stimularea imaginaiei, a creativitii vizuale i verbale

mbogirea cunotinelor despre limb i comunicare

O oportunitate pentru exersarea abilitilor de vorbire i ascultare activ

n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor coninuri
raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i anume
povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din generaie n generaie.

Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun accentul nu att pe personajele
principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe
personajele negative (Valstar, 2005). n felul acesta se urmrete dezvoltarea emoional a
copilului prin nelegerea gndurilor i comportamentelor personajelor negative, prin
acceptarea faptului c nu i pot schimba pe ceilali, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente
i cunoscute poveti care sunt analizate sunt Scufia Roie i Cei trei purcelui. n ambele poveti
lupul este personajul negativ care face toate lucrurile rele datorit faptului ca i este foame,
trebuie s i satisfac o nevoie de baz. Iar hrana lui o constituie bunicua, fetia, respectiv
purceluii care i apar n cale datorit unor abateri de la norme, i nu pentru c i silete el
(Scufiei i se spune s nu se abat de la drum, purceluilor despre trinicia caselor).
n felul acesta li se explic elevilor care este legtura dintre gndire, emoie i
comportament (Scufia se gndete s culeag flori pentru bunicu, acest lucru o face s se simt
fericit i ca urmare se abate de la drumul indicat de mam) i ce pot face ei ca s i schimbe
comportamentele nepotrivite (s rezolve problemele, s in cont de avantaje i riscuri, s se
accepte pe ei nii i pe ceilali, s renune la gndirea n alb i negru, de genul lupul e ru i
fetia e bun i cuminte).

Tema de reflecie nr. 2. Incercai s provocai elevii la o


discuie despre respectarea normelor punndu-i s apere
personajul negativ din Scufia Roie.

Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este
adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai mult n
plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate acestea, exist
programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie raional-emotive i
comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede.
Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru copii,
care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel costruite nct
funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele cognitiv-

comportamentale din psihologie, aceste poveti contribuie la identificarea i modificarea


credinelor iraionale care genereaz patologie i suferin copiilor, i n paralel se asimileaz
credine raionale care genereaz o stare de sntate psihic, emoional i comportamental
pentru copii, ajutndu-i s se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise ntr-un
limbaj destul de accesibil, povetile raionale ofer copiilor posibilitatea de a se identifica cu
personajele mai ales prin intermediul gndurilor, care sunt prezente att n mintea personajelor,
dar care se pot regsi i n gndirea copiilor.
La noi n ar s-au desfurat o serie de cercetri menite s identifice i s modifice
gndurile nefolositoare la copii. n anexele 9 i 10 v prezentm 2 modele de poveti create de
ctre psihologi din Romnia care vizeaz modaliti de abordare a unor probleme cu care se
confrunt copiii. Menionm c folosirea acestor materiale n alt scop dect educaional poate fi
sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual (copyright- ului).

Tema de reflecie nr. 3. Citii copiilor o poveste i numii gndurile


care guverneaz/ghideaz comportamentul i aciunile unui personaj.
Identificai n clas/grup copiii care gndesc i se comport n mod
similar personajului analizat.

Jocul

Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia liber a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i semnificaii. Din
pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului este dificil s vorbim
despre o definiie universal valabil.
Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu recunosc
ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens intern, care nu
are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul ncearc s
fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i situaii. Mai mult, jocul este

non-instrumental ceea ce i permite copilului s se joace fr a avea un scop anume. Studiile


moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar, care abordeaz problematica
jocului din perspective variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor
complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n
copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de
activitate care susine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie,
senzorial, intelectual i afectiv (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).
Teorii ale jocului
ncepnd cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i
funciile jocului care, dei nu au acoperit ntrega problematic a implicaiilor activitii ludice n
plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei, manifestrii i esenei
jocului. Aceste contribuii pot fi grupate n dou categorii de interpretri ale jocului: biologizante
i psihosociologice.
Privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea uman,
Karl Gross (n Glava, 2002) biologizeaz esena social a jocului, artnd c acesta este un
exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor native n scopul
maturizrii. Dei nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a ficiunii n jocul copiilor,
teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross subliniaz evoluia conduitelor de joc i a
complexitii jocului.
H Carr adaug la analiza activitii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinei
umane de o serie de tendine instinctuale care persist o vreme dup natere i care ar putea fi
considerate antisociale i contravin stilului de via contemporan (de ex. instinctul de pnd).
Jocul nu anuleaz aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este
vorba despre teoria aciunii cathartice a jocului/ teoria atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza jocului s
nu fie omise determinrile biofiziologice, ns luate separat de cele psihosociale nu pot explica
singure variana specificului activitilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectiv psihologic este cea a recrerii, a lui R.S.
Lazarus. Jocul este opus muncii i de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihn activ, o
modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller i H. Spencer vorbesc despre teoria
surplusului de energie iar Buhler despre teoria plcerii funcionale pe care copilul o simte n
timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu

reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele jocuri sunt repetate de
copii, chiar dac ele provoac neplceri.
Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite
idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c originea
jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face
fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra
realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. Aceste dou abordri se
consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care ncepe s se contureze n munca
Anei Freud (Thake, 1998).
Jocul din perspectiva lui Jean Piaget
Utilizarea terapiei prin joc se bazeaz pe nelegerea dezvoltrii copilului. Preocupat n
studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget remarc
rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul
elveian drept un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de
transformare a realului, prin asimilare i de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n
evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul exerciiu, jocul simbolic i
jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i mai trziu. Ele sunt
asociate registrului senzoriomotor, cu rol n dezvoltarea motricitii i interiorizarea lumii reale i
a registrului mental, o subcategorie de exerciii viznd exersarea gndiri (jocuri de cuvinte,
comunicri verbale). Jocului simbolic, Piaget i recunoate o importan deosebit pentru
dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de
reprezentare i semnificare de o manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o
important funcie de socializare progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de
conduit, de relaionare, impuse de regulile jocului.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget recunoate diferenele dintre modul n care copiii
neleg i proceseaz informaia i modul sau parametrii la care funcioneaz adultul. Conform
studiilor lui, majoritatea copiilor de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete,
jocul devenind guvernat de reguli i crescnd n complexitate.
n aceast perioad, se dezvolt abilitile de raionament logic i gndirea e din ce n ce
mai coerent. Copiii devin capabili s manipuleze idei i s accepte regulile sociale, dei
opereaz cu noiuni concrete i prea puin sau deloc cu noiunile abstracte. Se consider c au
dificulti foarte mari n a nelege i exprima emoiile complexe ca vina sau resentimentul,

deoarece au nevoie de abiliti de gndire abstract pentru a opera cu ele. Pentru aceti copii
jocul este necesar pentru a-i ajuta s fac legtura dintre experiena concret i gndirea
abstract.
ncercnd s sumarizm, putem spune c jocul ndeplinete urmtoarele funcii (Stan,
2000):
-

Funcia adaptativ- se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin


acomodarea eu-lui la realitate (obine controlul asupra unor evenimente dureroase,

organizeaz i integreaz experiene de via, stpnete realitatea)


Funcia formativ- jocul ajut la dezvoltarea cognitiv, afectiv, motorie
Funcia informativ- prin joc copilul achiziioneaz informaii, noiuni, concepte
necesare nelegerii i integrrii realitii; exerseaz statusuri, roluri, limbaje,

reguli specifice
Funcia de socializare- prin joc copilul nva de la colegii de joc, se dedubleaz,

interpreteaz roluri, i dezvolt identitatea, imaginea de sine


Funcia de relevare a psihicului- copilul transpune n joc triri, sentimente, intenii
nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau
interrelaionale.

Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de care
adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n activitile pe care
le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprim pe
sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a face legtura ntre experiena
concret i gndirea abstract.
Teoria cognitiv- comportamental a jocului (CBPT)
Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT este
Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i
comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu adulii,
Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate
i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit pentru copii cu vrste
ntre 2 i 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att rezultatul
credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui. Terapeutul
evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele specifice vrstei
i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile i deficienele

cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile i comportamentele
dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea comportamentelor
adaptative nou nvate i prevenia recderilor.
Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i
activiti

care

opinia

dvs

ar

putea

nva

copiii

comportamente adaptative (ar avea impact asupra psihicului


lor).

Modul 4
PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL SELF KIT
Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoional
a precolarilor i colarilor mici
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

- s identifice modul de realizare al programului

- s dezvolte activiti specifice pornind de la poveti raionale


cuprinse n SELF-kit
- s utilizeze programul SELF kit n programe de prevenire i
reducere a emoiilor disfuncionale

Remarcm faptul c, n ultimele decenii, complexitatea mediilor educaionale a sporit


considerabil. Sarcinile curriculare i extracurriculare exced, tot mai frecvent, resursele de timp i,
mai cu seam, cele mentale ale elevilor i precolarilor. Acest dezechilibru explic de ce emoiile
i comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o cretere
semnificativ. ngrijortoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfritul anilor 1990
(Goleman,1995) asupra unui numr mare de prini i cadre didactice din diverse ri i culturi.
Studiul a evideniat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe
probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai
nestpnii, mai impulsivi i mai agresivi, fiind vdit nclinai s devin anxioi n mai toate
condiiile competiionale. n mod evident, copiii care etaleaz asemenea manifestri constituie
pentru prini, cadrele didactice i, bineneles, pentru psihologi, o real provocare. Consecinele
pe termen lung asupra performanelor colare, precum i asupra integrrii sociale a acestora, sunt
i ele tot mai severe. Soluia la toate aceste probleme depinde de felul n care prinii i cadrele
didactice consider adecvat i eficient pregtirea tinerilor pentru via. Mai precis, modul n
care educaia timpurie i colaritatea mic pot preveni instalarea acestor disfuncii. Din
nefericire, constatm faptul c, tot mai frecvent, programele colare las la ntmplare
dezvoltarea emoional a copiilor, supralicitnd unilateral pregtirea lor academic. Adesea, ei
sunt privai chiar i de o minim alfabetizare emoional, sistemul educaional lsndu-i
dezarmai n confruntarea cu realitatea. Iat de ce se impune o nou viziune n privina a ceea ce
grdinia i, apoi, coala pot face pentru a asigura o formare complet a copiilor, att academic
ct i socio-emoional, care s le permit o mai bun adaptare la complexitatea vieii cotidiene.

Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008;
Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste programe au fcut
obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare personal adresate psihologilor
colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului didactic preuniversitar sau prinilor.
Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat din partea beneficiarilor i au oferit probe
concludente privind eficacitatea i, implicit, utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost
semnalate periodic, i unele dificulti de implementare n coli sau grdinie. Principalele
probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre
contextele n care fost elaborate programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste
neajunsuri au fost remediate cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale
furnizorilor de formare, altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente
puternic saturate cultural. n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu
alternativ: SELF KIT (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este
expresia cunotinelor i experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i
derulare a programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic
i educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socio-emoionale
ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale romneti. El este
elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament cognitiv comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i
comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o prezen
devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu angajament
cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se ntemeiaz pe asumpia conform creia problemele
emoionale i comportamentale ale oamenilor rezult mai degrab dintr-o gndire i nelegere
defectuoas a evenimentelor de via dect din evenimentele n sine. Acest stil de gndire poate
fi identificat i schimbat, iar nlocuirea lui va avea ca rezultat modificri calitative la nivelul
emoiilor i comportamentelor persoanei. Dezvoltat n jurul conceptului de evaluare, teoria se
dovedete att o metod de consiliere psihologic ct i o filosofie de via. Tezele sale centrale
fundamenteaz una dintre cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute

pn n prezent: terapia raional - emotiv i cognitiv - comportamental (REBT). (Ellis, 1958,


1992; Ellis & DRzden, 1997)
nc de la nceputurile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaional, fiind la
fel de eficient, att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale i
comportamentale. Speculndu-se aceast calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile
gndirii raionale au fcut explicit obiectul unor programe psihoeducaionale. Acestea s-au
focalizat asupra problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor, precum i
asupra strategiilor de mbuntire a performanelor colare. Dat fiind structura i principiile
teoretice ce le guverneaz, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaie Raional Emotiv i Comportamental (EREC). Educaia raional emotiv i comportamental
reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv i/sau curativ adresat elevilor
i precolarilor. Asumpia central a teoriei REBT i, implicit, a oricrui program EREC, este cel
mai limpede demonstrat prin modelul ABC al tulburrilor emoionale, pe care l redm
schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003).
SELF KIT a fost proiectat i structurat n raport cu o serie de emoii disfuncionale pentru
care noi am determinat o inciden crescut n mediul educaional romnesc: anxietate (fric),
depresie (tristee profund), furie, ruine, vin, gelozie, sentimente de rnire. Pentru fiecare
dintre aceste emoii nesntoase, precum i pentru comportamentele asociate lor, am elaborat
unul sau mai multe module de intervenie. Un asemenea modul este alctuit din mai multe
componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activiti tematice,
poezii, cntece, ghicitori, rebus i jocuri. La acestea am adugat o serie de secvene formative cu
caracter tiinific relaionate cu tema sau personajele centrale ale povetii, pe care le-am inclus
ntr-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenie deosebit am
acordat-o strategiei diagnostice. n acest sens, avnd n vedere faptul c majoritatea cadrelor
didactice i a prinilor nu au pregtire psihologic formal (prin urmare, nici dreptul de a folosi
probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoz intuitiv
care s poate fi utilizat i de ctre nonpsihologi. n fapt, am proiectat o scal de identificare a
emoiilor negative disfuncionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uor
de identificat.

Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput nct
s se plieze pe particularitile socio-culturale i curriculare ale nvmntului romnesc. n
plus, tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv i
socio - emoional al copiilor de diferite vrste. n fapt, pentru fiecare ciclu educaional major, neam propus proiectarea unui program distinct. Pn n prezent, am reuit s elaborm dou
versiuni SELF KIT, corespunznd primelor dou cicluri educaionale principale: precolaritatea
i colaritatea mic. Ele au fost dezvoltate ca dou programe autonome: SELF KIT pentru
precolari i, respectiv, SELF KIT pentru colarii mici. Adaptarea lor la particularitile fiecrei
etape de dezvoltare ontogenetic este asigurat prin tipologia problemelor cu care se confrunt
eroii fiecrui modul, dar i prin strategiile de soluionare a acestora pe care noi le-am inserat n
poveti, activiti sau jocuri. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru reuete s
reduc sau chiar s elimine limitele i neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi n urma unor studii - pilot se constituie n argumente solide pentru
susinerea viabilitii, respectiv a validitii ecologice, a pachetelor de intervenie ale
programului (Conferinele Madrid, Boston, Cluj etc)
Fiecare versiune reunete un numr de 8 module corespunznd tot attor emoii i
comportamente disfuncionale. Povetile fiecrui modul sunt astfel concepute nct s se
regseasc n coninutul lor toate elementele unei secvene de consiliere psihologic de tip
REBT. Mai exact, personajele principale (de regul, animale preferate de copii sau copii de
vrsta celor crora li se adreseaz povestea) interpreteaz fidel rolul clientului i, respectiv, al
consilierului. Mai nti, n preambulul fiecrei poveti, se prezint contextul general n care se
vor desfura aciunile centrale ale naraiunii i se face cunotin cu actorii acesteia. Pentru
nceput, acetia sunt descrii doar n termeni generali, mai degrab caracteristici fizice i status
social, fr a se face referire la stilul lor de gndire i aciune. n secvena secund se pun n
lumin experienele emoionale negative disfuncionale ale clientului i comportamentele
dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice i emoionale) cu care se confrunt
clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaia iraional care i-a cauzat aceste probleme. Din
acest moment, intr n scen consilierul care ajut clientul s stabileasc legtura ntre
disfunciile emoionale i comportamentale pe care le experieneaz i, respectiv, gndurile
proprii ce stau n spatele lor. Tot consilierul este cel ce l educ i ajut pe client s-i dispute
(vulnerabilizeze) convingerile iraionale, sugerndu-i diverse strategii i tehnici de disputare.

Strategiile sunt evaluate apoi, mpreun cu clientul, din punctul de vedere al eficienei lor, n
procesul de nlocuire a gndurilor iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase).
Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce
rezult n urma disputrii i, implicit, a restructurrii cognitive produse de strategia respectiv.
Urmeaz apoi o secven - test n care terapeutul verific dac clientul su a neles i aplic
corect strategiile de disputare. n finalul fiecrei poveti, piticul SELF, personajul nostru
emblem, care ipostaziaz gndirea raional, se adreseaz direct copiilor printr-un mesaj de
ncurajare a gndirii raionale. Totodat, el i ndeamn pe acetia sau pe prini lor s citeasc
diverse poveti din literatura oral pe care noi le-am reunit ntr-un volum distinct. Aceste poveti
sunt, de asemenea, saturate n mesaje raionale i i ajut, considerm noi, pe copii s testeze
validitatea ecologic a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura povetii centrale a
modulului.
Tema de reflecie nr. 1. Pornind de la programul de
intervenie SELF-kit i de la exemplele oferite n anexe,
propunei o activitate la clas pentru reducerea emoiei de furie.

Cele dou volume de poveti (aprute la Editura ASCR n 2010) pot fi folosite i separat
de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de sear (de ctre prini) sau la grdini/clas (de
ctre educatoare/nvtoare). Lectura va fi urmat de analize, mpreun cu copiii, a problemelor
cu care s-au confruntat personajele povetii. Accentul acestor analize va trebui s cad, mai nti,
asupra modului defectuos de gndire al personajului central i, respectiv, asupra consecinelor
acestei gndiri exprimate emoional i comportamental. Apoi se vor evalua i dezbate strategiile
cu ajutorul crora personajele au reuit s-i nlocuiasc gndurile iraionale (nesntoase) cu
cele raionale (sntoase), insistndu-se, n mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel
de schimbare.
Pentru cei ce doresc ns s maximizeze efectul unei astfel de intervenii, recomandarea
noastr este de a folosi povetile mpreun cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procednd
astfel, se obine o sporire considerabil a potenialului profilactic i curativ al fiecrei poveti. n
fapt, toate celelalte elemente ce nsoesc povetile fiecrui modul (activitile, poeziile, cntecele,
jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate i ghidate de aceleai principii (principiile

REBT) care au ghidat i elaborarea povetilor. Ele continu coerent tema i mesajul povetii
centrale i sunt destinate explicit consolidrii i generalizrii la copiii precolari i la colarii mici
a unui mod de gndire realist i sntos.

Modulul 5
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Scop: familiarizarea cursanilor cu strategiile de disputare raional a gndurilor


iraionale

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

s identifice stilurile de disputare raional

s diferenieze ntre stilurile de disputare raional

s utilizeze diferite strategii de disputare raional

nc de la nceputurile sale, REBT a avut un caracter psihoeducaional, fiind la fel de


eficient att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale. ncepnd cu
anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe educaionale de depire
a problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor (Vernon, 1998 a,b,c), precum
i de mbuntire a performanelor colare (Bernard, 2004).
Teoria i implicit paradigma terapeutic de tip REBT este fundamentat de o serie de
asumpii. Aceste teze, pe care le enumerm n cele de mai jos, ghideaz att etapele diagnostice
ct i cele de intervenie, specifice acestei abordri.
(1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra situaiilor prin
care trecem.
Spre exemplu: Tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Puse n aceeai situaie,
diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care intrepreteaz acele situaii.

Tema de reflecie nr. 2. Dai exemple de situaii n


care la acelai stimul, copiii au reacionat diferit (ex.
Observarea unui pianjen, eecul ntr-o sarcin etc)

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.

Spre exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ cu


altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative, de tipul: Sunt un prost i un
incapabil., Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu. etc. intensific emoia negativ
disfuncional ntr-o manier sesizabil.

Tema de reflecie nr.3. Ai auzit acelai copil spunnd deseori


despre el sunt un prost sau sunt cel mai bun? Care ai
observat c sunt efectele unor astfel de evaluri?

(3) Odat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.


Spre exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s
generm i altfel de gnduri: n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi pot spune
c Nu vor mai discuta niciodat cu mine pentru c m vor considera un prost. sau pot s mi
spun c Am greit, dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare.
Tema de reflecie nr. 4. Ci copiii ai auzit
exprimnd astfel de gnduri raionale i n ce
contexte? Au avut vreun efect imediat sau de lung
durat asupra lor?

(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.


Spre exemplu: Dac, n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat
o not aa de mic la acest examen., un student ar concluziona c Am luat o not mic pentru
c nu m-am pregtit suficient; voi studia mai mult i, data viitoare, voi lua o not mai bun.,
emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile, adaptative.
(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort voluntar.

Spre exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat.


Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative adaptative,
cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai n condiiile n care
persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de schimbare.

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
Altruismul reprezint orice form de comportament care are ca scop binele celuilalt,
cum ar fi mprirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
fa de o alt persoan, realizarea de aciuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, i Spinrad, 2006). Cercettori din paradigma cognitiv au ncercat s
ofere o legtur ntre abilitile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) i
comportamentul prosocial. Copiii care reuesc s asume diverse roluri cu uurin sunt cei
care dau dovad mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoate mai uor
strile de confort i disconfort (Eisenberg, Fabes i Spinard, 2006).
Tem de reflecie nr. 1
Propunei un joc prin care copiii s pun n scen diverse roluri ce presupun
ajutorarea celorlalti. Identificai n poveti eroi al cror rol l pot juca la clasa
copiii.

Cu mult nainte ca un copil s primeasc orice form de educaie moral sau


religioas, ei pot manifesta comportamente care s apar ca fiind prosociale. Copii de 12-18
luni ofer jucrii celorlali copii (Hay, 1991) i i ofer ajutorul n cas dorind s tearg
praful sau s ude florile (Rheingold, 1982). Comportamentul prosocial n compria timpurie
are explicaie raional. Spre exemplu, un copil de 2 ani va oferi unui prieten jucria mai
degrab intr-un spaiu privat de jucrii dect ntr-unul unde sunt foarte multe jucrii (Hay,
1991), totodat vor fi mai doritori s ajute un partener de joac dect un copil pe care nu l
cunosc (Eisenberg, Fabes i Spinard, 2006).

n 1992, Carolyn Zahn-Waxler i colegii au rugat mamele unor copii cu vrst


cuprins intre 13 i 18 luni s observe i s nregistreze reaciile copiilor la distresul observat
la celelalte persoane. Cel mai frecvent rspuns oferit de copii a fost acela de ntristare i de
ndeprtare fa de persoana care manifesta distres. n schimb, acelai copil are tendina de a
ndruma adultul de lng el spre persoana care manifest distres.
La vrsta de 20-23 luni, copiii manifest grij fa de persoana aflat n distres dac
aceast stare nu este provocat de ei inii i de cele mai multe ori ncearc s consoleze sau
chiar s nveseleasc persoana n cauz. Dei unii copii au tendina de a-i ajuta pe cei care nu
se simt bine, nu este o caracteristic comun tuturor copiilor la aceast vrst.

Teme pentru portofoliu


1. Propuneti o activitate ce poate fi implementat la cabinet pentru a dezvolta
competene socio- emoionale la copiii cu care lucrai. Activitatea propus de
dumneavoastr nu va depi 3 pagini i trebuie s urmeze structura prezentat mai
jos:
o Scopul activitii
o Competenele vizate
o Tipul activitii
o Durata activitii
o Materialele necesare
o Descrierea activitii
o Recomandri pentru coordonator

2. Identificai o problem de gelozie la un copil. Pentru cazul identificat prezentai


contextul n care copilul/ adolescentul manifest gelozie, gndurile iraionale pe care
le are, consecinele emoionale i comportamentale manifestate. Tema nu va depi 2
pagini.

3. Pornind de la principiile modelul cognitiv al lui Ellis (modelul ABC), adaptai o


poveste astfel nct ea s poat fi utilizat n reducerea cogniiilor disfuncionale ale
copiilor/ tinerilor cu care lucrati. Tema nu va depi 5 pagini.
4.

Pornind de la caracteristicile dezvoltrii socio-emoionale prezentate n modulul 1, i


avnd n vedere experiena dvs cu copiii, identificai elementele de risc care pot duce
la apariia unor comportamente dezadaptative pentru grupul de vrst cu care lucrai.
(maxim 2 pagini)

5. Alegei o emoie negativ disfuncional pe care o vedei adesea la copii/ adolescenti.


Propunei 3 strategii de intervenie pentru reducere/ eliminarea ei. Tema nu va depi
3 pagini.

Bibliografie
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie
cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice,
psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental.
Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence
with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.

Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol
27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2012). Incontientul cognitiv. Modele teoretice, suport exerimnetal si aplicaii. . Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de
personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie
raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul,
savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbulu, O., Gib, R., Macavei, B., Ormenian-calbaza, M:, Rebega, O.,
Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveti pentru dezvoltarea socio-emoional a copiilorprecolari.
Editura
ASCR

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.


Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licen
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentat la conferina
Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentat la
conferina Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie
raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and
Play Therapy Theories
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play Therapy ,
Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998