Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Program de formare
Dezvoltarea socio-emoional a copiilor i adolescenilor prin programe EREC
Propuntori si formatori:
TEME
1. Profilul cognitv-comportamental al copiilor si adolescentilor
Raional vs iraional
Modelul ABC cognitiv
Emoii funcionale i disfuncionale
Transformarea convingerilor iraionale n convingeri raionale
5. Comportamentul prosocial
Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul cursului o prezentare general, o
expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup caz, de exerciii
aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de teme de reflecie prin care
am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat relevarea utilitii practicaplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite teme (sarcini de lucru) destinate
elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se va face in baza acestui
portofoliu.
Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin
parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi.
Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop
didactic i se adreseaz n exclusivitate cursanilor. Utilizarea lor n alte scopuri poate fi
sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual
Modul 1
PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI I
ADOLESCENTULUI
colarului i adolescentului
S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socioemoionale a precolarilor, colarilor i adolescenilor
Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltrii cognitive i aparine lui Piaget.
Conform acestuia, la vrsta de 3-6/7 ani copilul se afl n stadiul preoperator, ceea ce nseamn
c precolarul, n gndire, se raporteaz la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge n
plan mental aciunile n sens invers, este egocentric i se focalizeaz pe stare, nu pe transformare.
Este bine de tiut faptul c tot n acest timp se dezvolt reprezentrile, gndirea cauzal, se
formeaz noiunile, apar elemente incipiente ale metacogniiei i metamemoriei. In practic este
uor de observat acest lucru dac ne gndim la ntrebrile cele mai frecvente pe care le adreseaz
educatoarei sau prinilor : ce e asta ? , de ce ?. Putem observa cu uurin cum se
formeaz noiunile dac ne gndim la ce vrst sunt capabili s recunoasc obiectele scurte fa
de cele lungi, sau mai multe vs mai puine, acum vs atunci etc.
Tema de reflecie nr. 1. ncercai s convingei un copil
de 4 ani c norii sunt palatele unor uriai. Ce ntrebri v
adresez? Ce explicaii sau detalii trebuie s le oferii? Legate de
ce aspecte?
O dat cu gndirea, se dezvolt i atenia. Atenia selectiv este mai puin eficient dect
la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare
vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Gndii-v numai la diferena
de timp n care ei rezolv sarcinile i la durata unui activiti la grupa mic n comparaie cu
grupa pregtitoare. Pe parcurs ns, precolarii mari sunt mai capabili s i automonitorizeze
atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este i ea mai puin performant n aceast etap,
recunoaterea fiind mai bun dect reactualizarea. Limbajul se rafineaz din punct de vedere
sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile
asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de
vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.
Tema de reflectie nr. 2. Ct de lungi sunt poeziile sau strofele pe
care le nva un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte n funcie de vrst?
Dezvoltarea socio-emoional
colaritatea a fost descris fie ca sfrit al copilriei dac inem cont de faptul c acum
activitatea fundamental este nvarea, sau ca o etap de debut primar al adolescenei.
Activitatea colar, de nvare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de
nsuire gradat a cunotinelor cuprinse n programele colare solicit activitatea intelectual
impunnd necesitatea organizrii timpului i dozrii corespunztoare a lui astfel nct s se
alterneze perioadele de nvare efectiv cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza i
dezvolta strategiile de nvare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de munc intelectual.
Etapa colaritii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea
uman, mai ales din punctul de vedere al alfabetizrii, al accesului omului la cultur. coala
creeaz capaciti i strategii care contribuie la structurarea identitii, structurarea capacitilor
proprii, specifice fiecrui individ i totodat rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari. n
aceast perioad se formeaz modele de via, dar i modele sociale de a gndi i aciona; se
formeaz respectul fa de munc, disciplin, ca trsturi active.
Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la stadiul
preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s realizeze n plan
mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i astfel rapid abilitile
metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i s nvee cum s nvee.
Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc:
- Strategii de memorare i reactualizare
nvarea la scolarul mic este iniial bazat pe memorizare. Totui ca urmare a deselor
experimente, pstrarea devine mai de lung durat facilitnd clasificarea i organizarea
informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult importan,
permind dese raportri la asemnri i deosebiri. Un salt calitativ n evoluia nvrii n aceast
perioad se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii. De remarcat c prin
repetiie nvarea i memorizarea se ajusteaz la scheme bazate pe nelegerea i organizarea
leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. Astfel, nvarea se instaleaz intens n
perioada colar mic, devine tot mai complex, ducnd la formarea de abiliti cognitive.
Dezvoltarea socio-emoional
Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre
deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice,
copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n
termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de caliti
(sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat
perioad de tranziie n care individul sufera transformri majore n ceea ce privete funciile
psihologice, sociale, emoionale i cognitive ce i dau posibilitatea de a deveni un membru matur
al societii. Caracteristica de baz a cogniiei la adolesceni este schimbarea calitativ prin care
trece gndirea adolescentului. n aceast perioad gndirea se abstractizeaz, devine logic i
idealist (James, 1890).
Adolescenii au o capacitate mai ridicat dect copiii pentru a-i analiza propriile gnduri,
dar i gndurile altora. Sunt nclinai s interpreteze i s monitorizeze lumea din jurul lor.
Ctigul principal n cogniia adolescentului este faptul c sunt capabili s raionalizeze cu
privire la produsul cogniiei. Aceast gndire despre gndire devine baza metacogniiei i a
introspeciei.
Tem de reflecie nr. 13. Discutai cu un copil despre gndurile i emoiile care
l-au condus la o situaie problematic. Purtai aceeasi discuie cu un adolescent.
Analizai diferenele i msura n care adolescentului d dovad de metagocniie
stiu ce e din cle scurt spuse i introspecie.
Adolescenii sunt n acelai timp mai puin constieni de risc i mai mult constieni de
recompensa o atitudine ce poate duce la creterea nclinaiei spre asumare de risc. Presiunea
din partea grupului este resimit cu putere de ctre adolesceni. Influena grupului poate afecta
deciziile adolescenilor n mod direct. Aa se intampl n situaiile n care adolescenii sunt
constrni s i asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate. Indirect, dorina adolescenilor de a
fi acceptai de ctre grup, sau frica de a fi respini, i poate mpinge s fac lucruri pe care in mod
obinuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).
Modulul 2
FUNDAMENTELE EDUCAIEI RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL
(EREC)
s diferenieze
disfuncionale
creia problemele emoionale i comportamentale ale indivizilor rezult mai degrab dintr-o
gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor, dect din evenimentele n sine. Elaborat n
jurul conceptului de evaluare, REBT este att o metod de consiliere psihologic, ct i o
filosofie de via, principiile sale fundamentnd una din cele mai eficiente metode de intervenie
psihoterapeutic cunoscute pn n prezent.
Iniial, n 1955, Ellis a elaborat o metod terapeutic pe care a numit-o
terapie
Modelul ABC
Modelul ABC ne ofer un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoionale i comportamentale cu care se confrunt oamenii. In acest trinom, A
constituie evenimentul activator, B reprezint credinele referitoare la acel eveniment, iar C
consecina emotiv i comportamental.
A (activator)
Elementul
activator
(situaia
B (beliefs)
Credine
convingeri
C (consecine)
i
Consecine
emoionale
comportamentale
propriu-zis)
ceva negativ pentru mine. ar simi ceva cu totul diferit de cineva care i-ar spune Faptul c s-a
suprat este ceva foarte ru pentru mine.
Credinele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiei. Altfel
spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia,
n raport cu propriile scopuri. Credinele/evalurile pot fi prefereniale sau absolutiste.
Tema de reflecie nr. 6. A sta la coad ntr-un supermarket pentru
unele persoane reprezint ceva firesc, iar pentru altele este un adevrat
motiv de furie, enervare, un motiv de a nu mai face cumprturi din
acel loc. De ce credei c se ntmpl acest lucru? Dai 3 exemple de
situaii asemntoare, care pentru unele persoane pot fi tolerate, iar
pentru altele nu.
Raionalitate vs iraionalitate
Principalul aspect care st la baza acestei dimensiuni vizeaz msura n care puterea de
raionare a omului poate sau chiar influeneaz comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma ntr-unul din seminariile sale c Tema central a terapiei raionale susine
faptul c omul este o fiin raional i iraional deopotriv. (Vezi Raionalitate i emoie n
psihoterapie, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raional, aa cum este el folosit n terapia raionalemotiv se refer la persoanele care i aleg unele valori, scopuri sau idealuri de baz pe care le
utilizeaz n modaliti flexibile, tiinifice sau logico-empirice, n ncercarea de a obine acele
valori sau de a atinge acele scopuri i pentru a evita eecurile. Putem deci afirma c
raionalitatea reprezint o metod sau o tehnic eficient de obinere a unor rezultate dorite;
evident, aceast tehnic nu trebuie privit ntr-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraionalitatea vizeaz orice gnd, emoie sau comportament care are consecine negative
Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea
scopurilor persoanei i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Aceste
evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar. Din
aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale (IB):
convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac
apare ceva ce nu trebuie s apar n niciun caz);
etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
Predispoziia spre tulburri emoionale este dat de patternurile de gndire absolutist
vizavi de sine, ceilali i via. Conform acestei teorii, dac o persoan deine un pattern de
gndire absolutist, iar viaa i confirm aceste ateptri iraionale (putin probabil, dar nu i
imposibil) atunci persoana triete emoii stenice. Dac, ns, ateptrile persoanei sunt infirmate
de condiiile de via (ceea ce este cu att mai probabil cu ct acestea sunt mai iraionale), se
dezvolt emoii negative blocante/disfuncionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culp i
agresivitate. Pe de alt parte, prezena credinelor raionale (flexibile), de genul: Mi-a dori ca
lucrurile s decurg astfel, dar nu e obligatoriu s se ntmple chiar aa., chiar n condiiile unor
condiii de via adverse, genereaz emoii negative funcionale, stenice.
convingeri prefereniale de tipul: mi doresc nespus de mult s iau nota 10. (credin
central, varianta raional pentru trebuie absolutist). Este important de precizat faptul c
aceast credin trebuie poate s apar att n form raional, ct i iraional; astfel,
trebuie condiional este o convingere care susine emoii funcionale i comportamente
adaptative, indicnd condiiile care se cer a fi ndeplinite pentru a obine ceva (ex.: Pentru a
lua note mari trebuie s studiezi.). Pe de alt parte, trebuie absolutist face parte dintre
convingerile iraionale, fr suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: Trebuie s reuesc n
tot ce fac, pentru c aa vreau eu.) (Ellis, 2002);
tolerana la frustrare: Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil s suport o astfel de situaie.
(varianta raional a intoleranei la frustrare);
faptul c persoana care cultiv credine absolutiste nu accept c lucrurile ar putea sta altfel de
cum dorete ea sau c unele dintre scopurile sale ar putea s nu se ndeplineasc. Desigur c
nimeni nu i dorete s nu i se ndeplineasc scopurile; ns a nu accepta acest lucru ca fiind
posibil (uneori n ciuda strdaniilor tale) contrazice realitatea, logica i este complet inutil,
ducnd la emoii negative invalidante (disfuncionale).
Expunem n continuare, ntr-o form sintetic, elementele ce difereniaz credinele
raionale de cele iraionale.
CREDINELE RAIONALE
CREDINELE IRAIONALE
Sunt adevrate.
Sunt false.
Sunt logice.
genul trebuie.
iritrii i preocuprii
Apelnd la o analiz biaxial, Albert Ellis i Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecilor evaluative pe care o prezentm n tabelul de mai jos.
TABELUL 2. Tipuri de credine evaluative
Evaluri
Prefereniale
Pozitive
- sunt credine
raionale
Negative
ce - sunt credine
raionale
ce
faciliteaz
aprobe.
- sunt credine iraionale care - sunt credine iraionale care blocheaz
blocheaz scopurile individului; scopurile individului; ex.: Nu trebuie ca viaa
ex.: Trebuie s mi se ntmple s fie dificil.
numai lucruri bune.
(Ellis & Dryden, 1997)
Mult mai devreme, n 1977, Albert Ellis a identificat i atras atenia asupra a 12 credine
(convingeri) iraionale pe care le considera majore i responsabile de majoritatea tulburrilor
noastre emoionale. Le nsoim aici de scurte replicri raionale conforme cu teoria raionalemotiv i comportamental.
1) Trebuie s beneficiezi tot timpul de dragostea i aprobarea persoanelor care sunt
importante pentru tine.
O astfel de credin este nu doar nerealist i greu de obinut, ci reprezint totodat tipul de
convingere care determin o persoan s piard foarte mult timp i energie n ncercarea de a
ctiga aprobarea tuturor. Terapia raional-emotiv susine c este bine s beneficiem de
aprobarea i dragostea celorlali, ns nu este o necesitate i nu depindem de ea pentru a
supravieui. n plus, o persoan care are o astfel de credin risc s nu i ia n considerare
propriile interese. Aceste persoane sunt att de nerbdtoare s-i mulumeasc pe alii, nct
rareori se mai preocup s-i ndeplineasc i propriile dorine.
3) Persoanele care i fac ru sau te nedreptesc sunt rele, prefcute sau infame i ar
trebui blamate, condamnate i pedepsite pentru pcatele lor.
Oamenii nu sunt ri, ci doar comit fapte pe care societatea le consider rele. Oarecum, este
normal i de neles ca oamenii s comit i fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect i toi
suntem sortii greelilor.
6) Dac ceva anume pare periculos sau nfricotor, trebuie s fii extrem de preocupat i
suprat din acea cauz.
ngrijorarea datorat unui eveniment reprezint o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesiv nu va mpiedica acel eveniment s aib loc. O metod mult mai benefic const n
recunoaterea faptului c evenimentul de care te temi att de mult poate avea loc pe nesimite,
ns cu siguran nu va fi o tragedie.
7) Este mai uor s evii confruntarea cu multele dificulti ale vieii dect s-i asumi
responsabilitatea i s adopi o form recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaie dificil reprezint adesea cea mai bun modalitate de rezolvare a
acesteia.
Trecutul are o oarecare influen asupra prezentului, ns nu-l determin. Ca fiine umane,
avem capacitatea de a realiza schimbri comportamentale extrem de semnificative.
10)
Se poate obine fericirea prin inerie i pasivitate, prin acea stare de complacere.
O bun soluie const n implicarea ntr-o activitate preferat cu finalitate creativ. Deoarece
persoanele care ncearc s obin fericirea printr-o interaciune pasiv cu viaa, rareori duc o
via recompensatorie.
11) Trebuie s ai parte de o mare ordine i siguran n via pentru a te simi confortabil
sau s ai nevoie de o putere supranatural pe care s te sprijini.
Deocamdat nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieii, oricum, niciuna care s i
sprijine o astfel de convingere.
C = consecinele
Consecinele gndurilor noastre sunt att da factur emoional ct i comportamental.
a. Consecinele emoionale
Aa cum am putut sesiza n capitolul I, dup criteriul funcionalitii, emoiile pot fi
funcionale sau disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete
n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
3 expune sintetic i prin exemplificri relaia dintre tipul convingerilor i emoiile negative
corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoii negative funcionale i disfuncionale i credinele
corespunztoare lor
Emoii negative funcionale
Emoii negative disfuncionale
Emoia
Tipul convingerii
Emoia
Tipul convingerii
Tristee
E neplcut c am suferit Depresie
Nu ar fi trebuit s sufr o
o astfel de pierdere, dar
astfel
de
pierdere.
Asta
Rmn n continuare o
lipsit de valoare.
Evaluarea
comportamentului, nu a
ngrijorare
persoanei
Mi-a dori s nu se Anxietate
ntmple aa ceva. Ar fi
ntmpla aa ceva.
ar ntmpla aa ceva.
Evaluare
nuanat
Catastrofare
caracterului aversiv al
Regret
Nemulumire
unei situaii
mi pare ru c n-am Vinovie
Prere de ru
M deranjeaz c el s-a Agresivita
Autoculpabilizare
Ar fi trebuit s se comporte
comportat astfel, ns nu te
fcut aa ceva.
/Furie
Toleran la frustrare
Intoleran la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)
Asa cum am menionat si mai sus, un stil de gndire rigid, absolutist nu duce neaparat la
emoii negative. Atunci cnd condiiile de via confirm ateptrile rigide ale persoanei, aceasta
triete emoii pozitive. Cnd condiiile de via contrazic, ns, ateptrile rigide ale individului,
acesta va tri emoii negative disfuncionale. La fel, n cazul unei persoane cu un stil de gndire
preferenial, confirmarea ateptrilor duce la emoii pozitive, pe cnd contrazicerea acestora
genereaz emoii negative, ns n acest caz ele sunt funcionale.
Spre exemplu, obinerea notei 7 la un test nu poate cauza n mod direct sentimente de
tristee sau deprimare. Dac ar fi astfel, toi elevii care iau nota 7 s-ar simi triti, deprimai sau
suprai. n realitate, obinerea aceleiai note (A-eveniment activator) poate duce la emoii
diferite n cazul unor elevi diferii (cu ateptri diferite fa de propriile performane). Aceasta
nseamn c nu obinerea notei 7 este responsabil de apariia emoiilor trite, ci felul n care
studentul gndete asupra acestei situaii (B).
Tema de reflecie nr.9. Dai 3 exemple de emoii
disfuncionale i 3 exemple de emoii funcionale pe care leai ntlnit la elevi.
Modul 3
STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE COPILULUI
Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la impactul jocurilor i povetilor asupra
dezvoltrii competenelor socio-emoionale i profilaxia disfunciilor emoionale la copii
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice rolul povetilor n dezvoltarea socioemoional a copiilor
Povestea
Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a explora
realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un echipament
special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i a abilitilor de a
vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i educare prin care se
prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, n centrul
tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei poveti, care ne leag automat
de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste dou caliti ale povetilor- construirea
unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o alegere fr a-i cunoate consecinele- leag
literatura, naraiunea, de etic i moralitate. Elementul fantastic din poveti permite copiilor s
priveasc mai clar experienele reale, prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson
(1978, n Fisher, R., 1996) argumenta c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un
coninut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt
nelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi
persoane, personaje, evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa
lor personal. Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din
perspectiva altora).
Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care le-ai creat
pentru a induce copiilor un comportament dezirabil
Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor:
-
n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor coninuri
raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i anume
povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din generaie n generaie.
Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun accentul nu att pe personajele
principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe
personajele negative (Valstar, 2005). n felul acesta se urmrete dezvoltarea emoional a
copilului prin nelegerea gndurilor i comportamentelor personajelor negative, prin
acceptarea faptului c nu i pot schimba pe ceilali, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente
i cunoscute poveti care sunt analizate sunt Scufia Roie i Cei trei purcelui. n ambele poveti
lupul este personajul negativ care face toate lucrurile rele datorit faptului ca i este foame,
trebuie s i satisfac o nevoie de baz. Iar hrana lui o constituie bunicua, fetia, respectiv
purceluii care i apar n cale datorit unor abateri de la norme, i nu pentru c i silete el
(Scufiei i se spune s nu se abat de la drum, purceluilor despre trinicia caselor).
n felul acesta li se explic elevilor care este legtura dintre gndire, emoie i
comportament (Scufia se gndete s culeag flori pentru bunicu, acest lucru o face s se simt
fericit i ca urmare se abate de la drumul indicat de mam) i ce pot face ei ca s i schimbe
comportamentele nepotrivite (s rezolve problemele, s in cont de avantaje i riscuri, s se
accepte pe ei nii i pe ceilali, s renune la gndirea n alb i negru, de genul lupul e ru i
fetia e bun i cuminte).
Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este
adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai mult n
plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate acestea, exist
programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie raional-emotive i
comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede.
Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru copii,
care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel costruite nct
funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele cognitiv-
Jocul
Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia liber a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i semnificaii. Din
pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului este dificil s vorbim
despre o definiie universal valabil.
Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu recunosc
ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens intern, care nu
are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul ncearc s
fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i situaii. Mai mult, jocul este
reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele jocuri sunt repetate de
copii, chiar dac ele provoac neplceri.
Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite
idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c originea
jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face
fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra
realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. Aceste dou abordri se
consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care ncepe s se contureze n munca
Anei Freud (Thake, 1998).
Jocul din perspectiva lui Jean Piaget
Utilizarea terapiei prin joc se bazeaz pe nelegerea dezvoltrii copilului. Preocupat n
studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget remarc
rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul
elveian drept un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de
transformare a realului, prin asimilare i de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n
evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul exerciiu, jocul simbolic i
jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i mai trziu. Ele sunt
asociate registrului senzoriomotor, cu rol n dezvoltarea motricitii i interiorizarea lumii reale i
a registrului mental, o subcategorie de exerciii viznd exersarea gndiri (jocuri de cuvinte,
comunicri verbale). Jocului simbolic, Piaget i recunoate o importan deosebit pentru
dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de
reprezentare i semnificare de o manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o
important funcie de socializare progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de
conduit, de relaionare, impuse de regulile jocului.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget recunoate diferenele dintre modul n care copiii
neleg i proceseaz informaia i modul sau parametrii la care funcioneaz adultul. Conform
studiilor lui, majoritatea copiilor de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete,
jocul devenind guvernat de reguli i crescnd n complexitate.
n aceast perioad, se dezvolt abilitile de raionament logic i gndirea e din ce n ce
mai coerent. Copiii devin capabili s manipuleze idei i s accepte regulile sociale, dei
opereaz cu noiuni concrete i prea puin sau deloc cu noiunile abstracte. Se consider c au
dificulti foarte mari n a nelege i exprima emoiile complexe ca vina sau resentimentul,
deoarece au nevoie de abiliti de gndire abstract pentru a opera cu ele. Pentru aceti copii
jocul este necesar pentru a-i ajuta s fac legtura dintre experiena concret i gndirea
abstract.
ncercnd s sumarizm, putem spune c jocul ndeplinete urmtoarele funcii (Stan,
2000):
-
reguli specifice
Funcia de socializare- prin joc copilul nva de la colegii de joc, se dedubleaz,
Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de care
adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n activitile pe care
le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprim pe
sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a face legtura ntre experiena
concret i gndirea abstract.
Teoria cognitiv- comportamental a jocului (CBPT)
Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT este
Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i
comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu adulii,
Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate
i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit pentru copii cu vrste
ntre 2 i 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att rezultatul
credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui. Terapeutul
evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele specifice vrstei
i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile i deficienele
cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile i comportamentele
dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea comportamentelor
adaptative nou nvate i prevenia recderilor.
Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i
activiti
care
opinia
dvs
ar
putea
nva
copiii
Modul 4
PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL SELF KIT
Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoional
a precolarilor i colarilor mici
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008;
Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste programe au fcut
obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare personal adresate psihologilor
colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului didactic preuniversitar sau prinilor.
Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat din partea beneficiarilor i au oferit probe
concludente privind eficacitatea i, implicit, utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost
semnalate periodic, i unele dificulti de implementare n coli sau grdinie. Principalele
probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre
contextele n care fost elaborate programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste
neajunsuri au fost remediate cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale
furnizorilor de formare, altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente
puternic saturate cultural. n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu
alternativ: SELF KIT (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este
expresia cunotinelor i experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i
derulare a programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic
i educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socio-emoionale
ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale romneti. El este
elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament cognitiv comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i
comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o prezen
devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu angajament
cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se ntemeiaz pe asumpia conform creia problemele
emoionale i comportamentale ale oamenilor rezult mai degrab dintr-o gndire i nelegere
defectuoas a evenimentelor de via dect din evenimentele n sine. Acest stil de gndire poate
fi identificat i schimbat, iar nlocuirea lui va avea ca rezultat modificri calitative la nivelul
emoiilor i comportamentelor persoanei. Dezvoltat n jurul conceptului de evaluare, teoria se
dovedete att o metod de consiliere psihologic ct i o filosofie de via. Tezele sale centrale
fundamenteaz una dintre cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute
Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput nct
s se plieze pe particularitile socio-culturale i curriculare ale nvmntului romnesc. n
plus, tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv i
socio - emoional al copiilor de diferite vrste. n fapt, pentru fiecare ciclu educaional major, neam propus proiectarea unui program distinct. Pn n prezent, am reuit s elaborm dou
versiuni SELF KIT, corespunznd primelor dou cicluri educaionale principale: precolaritatea
i colaritatea mic. Ele au fost dezvoltate ca dou programe autonome: SELF KIT pentru
precolari i, respectiv, SELF KIT pentru colarii mici. Adaptarea lor la particularitile fiecrei
etape de dezvoltare ontogenetic este asigurat prin tipologia problemelor cu care se confrunt
eroii fiecrui modul, dar i prin strategiile de soluionare a acestora pe care noi le-am inserat n
poveti, activiti sau jocuri. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru reuete s
reduc sau chiar s elimine limitele i neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi n urma unor studii - pilot se constituie n argumente solide pentru
susinerea viabilitii, respectiv a validitii ecologice, a pachetelor de intervenie ale
programului (Conferinele Madrid, Boston, Cluj etc)
Fiecare versiune reunete un numr de 8 module corespunznd tot attor emoii i
comportamente disfuncionale. Povetile fiecrui modul sunt astfel concepute nct s se
regseasc n coninutul lor toate elementele unei secvene de consiliere psihologic de tip
REBT. Mai exact, personajele principale (de regul, animale preferate de copii sau copii de
vrsta celor crora li se adreseaz povestea) interpreteaz fidel rolul clientului i, respectiv, al
consilierului. Mai nti, n preambulul fiecrei poveti, se prezint contextul general n care se
vor desfura aciunile centrale ale naraiunii i se face cunotin cu actorii acesteia. Pentru
nceput, acetia sunt descrii doar n termeni generali, mai degrab caracteristici fizice i status
social, fr a se face referire la stilul lor de gndire i aciune. n secvena secund se pun n
lumin experienele emoionale negative disfuncionale ale clientului i comportamentele
dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice i emoionale) cu care se confrunt
clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaia iraional care i-a cauzat aceste probleme. Din
acest moment, intr n scen consilierul care ajut clientul s stabileasc legtura ntre
disfunciile emoionale i comportamentale pe care le experieneaz i, respectiv, gndurile
proprii ce stau n spatele lor. Tot consilierul este cel ce l educ i ajut pe client s-i dispute
(vulnerabilizeze) convingerile iraionale, sugerndu-i diverse strategii i tehnici de disputare.
Strategiile sunt evaluate apoi, mpreun cu clientul, din punctul de vedere al eficienei lor, n
procesul de nlocuire a gndurilor iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase).
Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce
rezult n urma disputrii i, implicit, a restructurrii cognitive produse de strategia respectiv.
Urmeaz apoi o secven - test n care terapeutul verific dac clientul su a neles i aplic
corect strategiile de disputare. n finalul fiecrei poveti, piticul SELF, personajul nostru
emblem, care ipostaziaz gndirea raional, se adreseaz direct copiilor printr-un mesaj de
ncurajare a gndirii raionale. Totodat, el i ndeamn pe acetia sau pe prini lor s citeasc
diverse poveti din literatura oral pe care noi le-am reunit ntr-un volum distinct. Aceste poveti
sunt, de asemenea, saturate n mesaje raionale i i ajut, considerm noi, pe copii s testeze
validitatea ecologic a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura povetii centrale a
modulului.
Tema de reflecie nr. 1. Pornind de la programul de
intervenie SELF-kit i de la exemplele oferite n anexe,
propunei o activitate la clas pentru reducerea emoiei de furie.
Cele dou volume de poveti (aprute la Editura ASCR n 2010) pot fi folosite i separat
de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de sear (de ctre prini) sau la grdini/clas (de
ctre educatoare/nvtoare). Lectura va fi urmat de analize, mpreun cu copiii, a problemelor
cu care s-au confruntat personajele povetii. Accentul acestor analize va trebui s cad, mai nti,
asupra modului defectuos de gndire al personajului central i, respectiv, asupra consecinelor
acestei gndiri exprimate emoional i comportamental. Apoi se vor evalua i dezbate strategiile
cu ajutorul crora personajele au reuit s-i nlocuiasc gndurile iraionale (nesntoase) cu
cele raionale (sntoase), insistndu-se, n mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel
de schimbare.
Pentru cei ce doresc ns s maximizeze efectul unei astfel de intervenii, recomandarea
noastr este de a folosi povetile mpreun cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procednd
astfel, se obine o sporire considerabil a potenialului profilactic i curativ al fiecrei poveti. n
fapt, toate celelalte elemente ce nsoesc povetile fiecrui modul (activitile, poeziile, cntecele,
jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate i ghidate de aceleai principii (principiile
REBT) care au ghidat i elaborarea povetilor. Ele continu coerent tema i mesajul povetii
centrale i sunt destinate explicit consolidrii i generalizrii la copiii precolari i la colarii mici
a unui mod de gndire realist i sntos.
Modulul 5
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
Altruismul reprezint orice form de comportament care are ca scop binele celuilalt,
cum ar fi mprirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
fa de o alt persoan, realizarea de aciuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, i Spinrad, 2006). Cercettori din paradigma cognitiv au ncercat s
ofere o legtur ntre abilitile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) i
comportamentul prosocial. Copiii care reuesc s asume diverse roluri cu uurin sunt cei
care dau dovad mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoate mai uor
strile de confort i disconfort (Eisenberg, Fabes i Spinard, 2006).
Tem de reflecie nr. 1
Propunei un joc prin care copiii s pun n scen diverse roluri ce presupun
ajutorarea celorlalti. Identificai n poveti eroi al cror rol l pot juca la clasa
copiii.
Bibliografie
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie
cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice,
psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental.
Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence
with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol
27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2012). Incontientul cognitiv. Modele teoretice, suport exerimnetal si aplicaii. . Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de
personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie
raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul,
savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbulu, O., Gib, R., Macavei, B., Ormenian-calbaza, M:, Rebega, O.,
Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveti pentru dezvoltarea socio-emoional a copiilorprecolari.
Editura
ASCR
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.