Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Studiu Diagnoza
Studiu Diagnoza
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................................................ 3
CAPITOLUL I .................................................................................................................................. 12
CAPITOLUL II ................................................................................................................................34
CAPITOLUL IV ...............................................................................................................................92
INTRODUCERE
asist.univ.dr. Anca PETRESCU
Dac schimbrile prin care trec tinerii adolesceni sunt att de numeroase i
variate, cum poate influena trecerea de la coala primar la gimnaziu succesul colar al
acestora? aceasta reprezint ntrebarea central a prezentului studiu. Mai exact, autorii
lucrrii de fa i propun s investigheze factorii capabili s explice vulnerabilitatea anumitor
copii n momentul de tranziie de la clasa a 4-a la clasa a 5-a. Strngerea informaiilor care s
vizeze nelegerea unui astfel de fenomen a presupus analiza mai multor variabile
multidimensionale de ordin individual, familial i colar.
Cercetarea iniiat in cadrul proiectului: Program educaional integrat de facilitare a
tranziiei din ciclul de nvmnt primar n ciclul de nvmnt gimnazial n vederea
prevenirii insuccesului colar la elevi POS DRU/91/2.2/S/63189 i coordonat de o echip de
specialiti din cadrul Universitii din Bucureti a urmrit s identifice, printre multiplele aspecte
ce in de procesul tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial, principalele dificulti de
adapentruare ntmpinate de elevi, cauzele ce le genereaz ct i modalitile prin care acestea
pot fi depite, din dorina de a descoperi i, ulterior, aplica strategii personalizate de promovare
a reuitei colare.
Proiectul menionat mai sus este relevant pentru Liniile Directoare Integrate pentru
cretere economic i ocupare 2005-2008, ce susin politica de ocupare a locurilor de munc la
nivelul Uniunii Europene i contribuie la creterea investiiilor n capitalul uman prin educaie i
mbuntirea abilitilor, adresndu-se cu deosebire pregtirii tranziiei colare de calitate la
elevii aflai n perioada de trecere ctre un alt ciclu de colaritate. De asemenea, el particip la
realizarea unor prioriti ale PNR 2007-2012:
-
FACTORI DE PROTECTIE
REUSITA COLARA
Factori individuali
FACTORI DE RISC
1 prelucrare dup Prvenir le dcrochage scolaire des jeunes lors de la transition primairesecondaire, Projet de recherche dpos par: Le Service dtude du dveloppement psychosocial
et le Service de Pdagogie exprimentale de l'Universit de Lige, Responsables du projet: M.
Born et D. Lafontaine, septembrie 2006, p.11.
Lips
de
organizare
familiala:
activiti
i
responsabiliti
Lipsa interesului prinilor
pentru parcursul colar al
copilului
Climat familial dificil,
conflictual
Stil parental autoritar sau
permisiv
Situatie
socioeconomica
defavorizat
Factori colari
Atitudine
negativ
a
profesorului fa de elev
Reguli omniprezente n
mecanismul de funcionare
a clasei
Control prea mare exercitat
de ctre cadrul didactic:
efect
negativ
asupra
ateniei, apariia tulburrilor
de comportament
Reguli neclare, aplicate
haotic
Structura i organizarea
colii
2. Social i individual
cunoaterea nevoilor personale i sociale ale elevilor, necesar pentru a le reduce nivelul
de stres i anxietate cauzat de schimbarea colii/ clasei/ a nvtorului cu dirigintele.
Aciunile vizeaz dezvoltarea relaiilor sociale dintre elevii implicai n procesul de
tranziie colar, lrgirea cunotinelor acestora despre gimnaziu i consolidarea
ncrederii n ei nii.
De menionat c astfel de interaciuni pozitive pot avea loc nc din timpul primelor 3
faze, de pregtire, transfer i inducie, att ntre elevi, ct i ntre prinii sau tutorii
acestora.
3. Curriculum
profesorii din nvmntul primar i cei din nvmntul secundar trebuie s colaboreze
n stabilirea curriculumului i alegerea coninuturilor ce vor fi predate n clasa a 4-a,
respectiv la nceputul ciclului gimnazial. Obiectivul fundamental trebuie s fie
respectarea principiilor continuitii i progresiei curriculare.
4. Pedagogie
cadrele didacticedin ciclul primar i cele din ciclul secundar inferior trebuie s cunoasc
i s neleag mecanismele specifice de nvare ale elevilor, dar i s elaboreze o
strategie comun pentru o practic de predare eficient. Corespondena dintre metodele
de predare folosite n clasa a 4-a i cele abordate n clasele superioare poate reduce n
mod semnificativ riscul de abandon sau de declin colar al elevilor.
5. Managementul nvrii
toi elevii trebuie ncurajai s-i gestioneze singuri intrarea ntr-un alt ciclu de colaritate
i s dezvolte competene de nvare autonom i (auto)reflectiv. Fiecare elev trebuie s
dein informaii despre ceea ce nseamn a nva (inclusiv a ti cum se nva) i s
fie capabil s-i exprime cu ncredere nevoile individuale de nvare n noul mediu
educaional.
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
Born, M., Lafontaine, D. (sept.2006). Prvenir le dcrochage scolaire des jeunes lors de
la transition primaire-secondaire, Projet de recherche dpos par: Le Service dtude du
dveloppement psychosocial et le Service de Pdagogie exprimentale de l'Universit de
Lige.
3.
Galton,M., Gray, J. i Ruddock, J.(1999). The Impact of School Transitions and Transfers
on Pupil Progress and Attainment. Research Report No 13, Homerton College,
Cambridge, 41 p., online la http://www.suffolk.gov.uk/NR/rdonlyres/F13D257F-30344A93-AC09-5554080E73AC/0/PupilPerformanceResearchAnnex21.pdf
4.
5.
Janosz, M., & LeBlanc, M. (1996). Pour une vision intgrative des facteurs relis
l'abandon scolaire. Revue Canadienne de Psycho-ducation, 25(1), pp. 61-88.
6.
Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, E. et Deslandes, R. (2004). Guide de
prvention du dcrochage scolaire. Centre de Transfert pour la Russite Educative du
Qubec
(CTREQ),
disponibil
online
la
http://www.ctreq.qc.ca/docs/publications/documents/Guide-prevention-place-pour-toi.pdf
(pagin consultat pe 19 decembrie 2011).
CAPITOLUL I
Analiza diferenelor de procesualitate a nvrii la elevii din ciclul gimnazial
comparativ cu cei din ciclul gimnazial.
Studiu reflectiv-empiric
Prof. univ. dr. IOAN NEACSU
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Universitatea din Bucureti
1. Obiective : enunuri stimulative pentru actorii proiectului
O mai bun nelegere a ceea ce definim astzi prin nvare colar (acronim IS):
definire, mecanisme, condiii etc.
Lrgirea cmpului imaginar derivat din sau bazat pe investigaie de unde cadrele
didactice, pe baza experienei, a nevoilor cu care se confrunt elevii i ei nii, ca
actori importani ai procesului de nvmnt , interacioneaz, aplic productiv
metodologia didactic, stimuleaz motivaiile strategice venite dinspre interfaa cu
mediul SO9CIAL, pe de o parte, cu societatea cunoaterii, pe de alt parte.
Dezvoltarea de atitudini reflective n rndul cadrelor didactice i a prinilor asupra
conexiunilor ntre mecanismele nvrii colare i argumentele venite dinspre noilor
argumente venite dinspre genetic, neurotiine/ neuroepistemologie, psihologie,
medicina colar , igien colar , tehnologiile comunicrii ,nanotehnologie .a.m.d..
Producerea de noi schimbri n conduitele practice ale cadrelor didactic, directorilor
de coli, inspectorilor, prinilor , altor decideni, a tuturor celor care asigur trecerea
fr dificulti majore de la nvmntul primar spre cel gimnazial , totul conectat
proiectelor familiale i sociale.
Antrenarea fiecrui actor implicat n acest proces, delicat i firesc pn la urm,
pentru ca fiecare elev s-i valorifice potenialul de manifestare la nivelul perioadei
optime dezvoltri , integrndu-se prin stiluri de nvare rezonante cu stilurile de
predare adecvate, prin intervenii strategice i specifice, prini crearea de situaii
pedagogice productive,
Asigurarea unei mai bune adaptri a conduitei didactice la mediul profesional
cooperant i competitiv promovnd temeinicia pregtirii i integrrii n social.
Contientizarea limitelor i obstacolelor prezente n abordrile de tip cognitiv,
metacognitiv, socio-afectiv, emoional , spiritual i comunicativ asociate proceselor
de predare-nvare i evaluare COLAR , noilor modele i etape n evaluare clasa
pregtitoare, clasa a II -a, clasa a IV- a, clasa a VI i clasa a IX-a.
Stimularea activitii psihoeducaionale- autoreflective, de cercetare tiinific i
didactic bazate pe modele coparticipative, focalizate pe validarea ipotezelor privind
eficiena relaiei efortmotivaie-metod-reuit socio-profesional la nivelul
absolvenilor nvmntului obligatoriu.
Deloc
27
40
22
45
39
10
26
41
24
45
15
27
26
30
41
16
33
25
11
18
5
4
3
2
30
26
39
19
21
14
8
9
3
31
84
71
69
68
67
Foarte
mare
msur
27
33
22
15
42
35
15
39
37
17
31
32
22
11
31
39
19
28
39
20
28
15
14
35
Deloc
Foarte
mare
msur
Deloc
30
31
33
16
24
37
46
31
27
40
21
15
21
40
26
10
5
10
14
8
2
0
5
4
2
19
21
25
38
26
16
30
31
14
9
15
9
4
7
30
prinilor, btaie de cap i nu o poate rezolva singur printr-o experien cunoscut , acel
ceva, care nu are statut de regul, trebuie rezolvat prin altceva, frecvent numit METOD sau
TEHNIC DE NVARE.
De aici problema: Metodele i tehnicile de nvare sau "stpnirea" metodelor i
tehnicilor de nvare reprezint o cale mai simpl de abordare a realitii, de a ne descoperi
pe noi nine i pe alii, de a identifica i rezolva o problem, de a ne schimba pentru a putea
cerceta pe o cale mai mult sau mai puin direct universul nvrii. n sintez, de a avea mai
mult putere.
n procesul rezolvrii de probleme (problem-solving) elevul va ctiga progresiv
"experiena metodei" sau "experiena ca tehnic". Se aplic aici valoarea excelentei formule
existeniale coninute de vechiul proverb care spune:
"D-i un pete unui om i-l vei hrni pentru azi. nva un om cum s pescuiasc
i el va putea s se hrneasc pentru o via."
Unul din rspunsuri l gsim n METOD I TEHNIC DE NVARE. Ele dau
sens, orientare i valoare problemei n discuie. Prezentm un mic decupaj statistic din care
rezult cu suficient claritate locul i rolul metodelor i tehnicilor de nvare n logica mai
ascuns a factorialitii tranziiei- vezi tabelul 4 i grila corespuntoare acestui decupaj
statistic- fig 4.
Tabel nr.4.a Elemente ce nu trebuie s lipseasc din programul de pregtire a elevilor
din clasa a V-a
Nivele de evaluare (%)
Foarte Mare Msur Mic Deloc
Elemente necesare n programul de pregtire a
mare msur relativ msur
elevilor din clasa a V-a
msur
mare
Metode i tehnici de interaciune n grup
Managementul
stresului/
autocontrol
/
autoncurajare/ autoreglare
Cunoatere i stim de sine
Exerciii pentru dezvoltarea i perfecionarea
ateniei
Autoeducaia
Metode i tehnici de nvare eficient*
Comunicare pentru afirmarea sinelui
Motivaie i nvare*
Metacogniie*
Altele elemente cu caracter individual
40
41
36
39
19
15
2
4
3
1
50
48
34
36
12
13
3
2
0
1
48
64
43
66
32
29
34
29
36
26
34
15
14
5
17
7
27
15
3
2
3
1
5
7
1
1
1
1
2
34
Punctaj
93
92
84
84
82
80
79
76
66
44
Ce rezult de aici ?
Mai nti, este interesant poziionarea central, rang I, cu 93%, a factorului
stpnirea progresiv a metodelor I tehnicilor de nvare- ; de aici preocuparea
cadrelor didactice pentru a face tot mai prezent n conduita lor profesional la clas
introducerea unui astfel de obiectiv operaional, numit n literatura de specialitate din
Occident Survival ghid.
b. Mai apoi, c acesteia i se altur prezena motivaiei pozitive fa de nvare sau
contientizarea a ceea ce semnific nvarea motivat n coal, cu 92% din rspunsurile
date, ceea ce repune n discuie valoarea adugat adus de acest factor n reuita colar sau,
dimpotriv, rolul de netgduit a acestei valori, explicit negativ al absenei acesteiademotivarea- i influena asupra nereuitei colare .
c. n al treilea rnd, cu valori apropiate se remarc a fi ali doi factori, cunoscui sub
numele de cunoaterea i stima de sine, asociati cu alt factor de esen psihoeducaional,
anume exerciiul de formare i dezvoltare a ateniei.. Li se altur managementul
stresului, autocontrolul i autoreglarea, factori att de importani n activitile didactice
din clas sau de acas.
6. Metodologia didactic valori generative pentru reuita tranziiei
i acum, o ntrebare legitim, la care implicit cutm s rspundem: Are elevul
posibilitatea de a ctiga suficiente cunotine, abiliti, de a-i forma acele competene
necesare nelegerii misiunilor specifice colii, importante n realizarea a ceea ce numim
"cunoatere util pentru via" ?
Lumea strategiilor predrii i nvrii are propria micare, de o complexitate n
cretere evident. Pozitivarea discursului i aciunii pedagogice vine astzi cu predominan
din trei surse: a) cea a tehnologiilor informaionale i comunicaionale; b) cea a tehnologiilor
nonconvenionale de tip psihologic, parapsihologic sau de alt natur, nc necunoscut; c)
cea a legitilor nvrii sau a principiilor generale ale nvrii.
Contientizarea elementelor compoziionale ale unui bun program de pregtire a
constituit n intenia cercetrilor din proiect formularea unui item construit tocmai pe ideea a
ceea ce semnific logica eficienei i eficacitii didactice n trecerea de la nvmntul
primar la cel gimnazial. Ne aflm aici n faa conceptului integrator i generator de calitate
cunoscut sub denumirea de metodologie didactic.
Promotorii proiectului au considerat util i utilizabil examinarea acestei componente
paradigmatice a calitii procesului de nvmnt, explicative i pentru reuita tranziiei.
Datele cercetrii i modelul simplificat pe care l-am aplicat discursului valorific
rezultatele obinute i le consider exemplificatoare prin distribuia valorilor cumulative
pentru intervalele foarte bine+ bine, cu pstrarea regulii descresctoare pe intervalul
considerat vezi tabelul de mai jos i fig. corespunztoare totalitii factorilor examinai:
Tabel nr.5a. Metodologia didactic- factor facilitator al adaptrii elevilor n clasa a V-a
Tipuri de metodologii ce
faciliteaz
adaptarea elevilor din clasa a Va
Expunerea
Povestirea
Descrierea
Explicaia didactic
Prelegerea
Demonstraia i argumentarea
Conversaia
Brainstormingul
Problematizarea
Foarte
mare
msur
13
14
13
36
7
50
55
55
55
Deloc
19
26
30
38
12
34
34
29
32
5
2
1
0
25
0
0
1
0
45
47
44
23
24
13
11
13
11
19
11
12
3
33
3
1
1
1
Dezbaterea
47
32
16
4
Observarea
51
34
14
1
nvarea prin descoperire
68
24
7
1
Experimentul
63
27
9
1
Modelarea
41
35
22
1
Lecturarea
38
34
24
3
Rezolvarea de probleme
57
32
10
1
Exerciiul
62
30
8
0
Jocurile didactice
64
22
11
1
Expresia grafic rezultativ are urmtoarea iconicitate- vezi mai jos fig 5.a i fig. 5.
1
0
0
0
1
0
0
0
2
b. :
Tabel 5.b.
Tipuri de metodologii ce faciliteaz adaptarea elevilor din clasa a V-a
Punctaj
92
Exerciiul
Experimentul
Conversaia
Rezolvarea de probleme
Problematizarea
Jocurile didactice
Observarea
Demonstraia i argumentarea
Brainstormingul
Dezbaterea
Modelarea
Explicaia didactic
Lecturarea
Descrierea
Povestirea
Expunerea
Prelegerea
92
90
89
89
87
86
85
84
84
79
76
74
72
43
40
32
19
normative, interogative,
nivelul, vrsta, obiectul nvrii i alte caracteristici ale celui ce nva, ajungem la
urmtoarea schem-cadru a procesualitii nvrii colare:
a) prezena unui impuls generator de scop/intenie i de stare motivant suport,
intrinsec sau extrinsec;
b) prezena obiectului nvrii sub o form material, perceptibil fizic i/sau
mental, chiar imaginativ, modelat sau nu, organizat sau nu;
c) cunoaterea relativ clar a determinaiilor actului de nvare semnificaie,
ritm, durat, nivel, impact profesional;
d) contactul direct cu substana obiectului nvrii, gndit sub forma sarcinilor de
nvare, a obiectivelor cu atribute mai mult sau mai puin distincte, dar cu o valoare de
utilitate optim pentru student;
e) codajul i/sau (re)codajul, filtrarea, procesarea, exersarea, rezolvarea, creaia,
valoriznd att experiena personal, ct i noile instruciuni; acest sistem operator ia forma
memorrii, reteniei, stocajului prin conservarea valorilor structurale de baz (n schemecadru);
f) rechemarea, regsirea i adaptarea mental, fizic sau mixt a rezultatelor
fazei anterioare sub forma cerut/solicitat i posibil exprimabil (cunotin, imagine,
micare, abilitate, competen, atitudine personal);
g) evaluarea primelor forme substaniale, relativ definite ale nvrii, cu
evidenierea calitii feed-backului corespunztor produsului nvrii raportat la scopul
stabilit, la timpul alocat, la natura, scopul i contextul evalurii .a.;
h) generalizarea i transferul celor nvate n situaii identice, similare, mai
generale sau noi;
i) ncorporarea rezultatelor nvrii sub forma unor competene, performane,
concepte, principii, teorii, deprinderi i abiliti psihomotorii, atitudini, scopuri, aspiraii,
valori i trsturi de personalitate (H. V. Perkins, 1969);
j) ameliorarea sau dezvoltarea progresiv a celor nvate prin apariia de noi reele
cognitive, de noi competene transversale, transfrontaliere (inter-, multi-, pluridisciplinare),
metacognitive, de efecte cumulative ale aciunii eficiente bazate pe un coeficient normal de
inteligen general (Q Ig) n armonie cu un coeficient normal de inteligen socio-emoional
(Q ) (D. Goleman, 1995; R. Koonce, 1969; C. Young, 1996), psihomotric i spiritual.
Apreciind c dimensiunea temporal este esenial n nvare i introducnd aici o
perspectiv minim descriptiv, propunem spre examinare modelul secvenial, generic, din
Figura 1 (R.M. Gagn, 1975, p. 67), util cadrelor didactice n practica de conversie a
proceselor de predare n procese de nvare.
Situaia
de plecare
Faza de recepie
Faza de nsuire,
achiziie,asimilare,
procesare
Faza de actualizare,
regsire,recunoatere,
reproducere
/ NVARE
PERFORMAN/
REAMINTIRE
putea fi ataate nvrii n cele dou cicluri primar i gimnazial, n special la zona de trecere,
de stadialitate dinamic.
Tablou comparativ nuanat al accentelor,al dominantelor nvarii
Accente nvare la ciclul primar
observaional,
perceptiv
este
privilegiat
taxonomie stabilit de prof.
interactivitate uniform, n grup
situaional
corectiv , cu feedback imediat
bazat pe certitudini
alternative i argumente limitate
standarde globale , centrate pe sarcini
explicite
motivaia epistemic simbioz de grup
i individual
anvergura competenelor limitat
evident separaia cognitiv, motric,
emoional
slab aspect metodologic, tehnic
orientare general, nedifereniat
stil de nvare neformat, difuz
asociativ la nivel de fapte i noiuni
fr un fir rou
principiile nu se deosebesc de fapte
ca proiect o vede prin exemple
se distinge greu sensul i semnificaia
evaluarea rezultatelor prin calificative,
aproximative, generale
validitate ecologic comparativ n
grup
se conserv principiile de interpretare
formativ
evaluarea se bazeaz pe rspunsuri
nchise sau mai rar cu alegere multipl
domin unitatea cognitiv+ emoional
evaluarea rezultatelor este uneori rupt
de momentul nvrii
elevul particip rar, mai ales indirect
la propria evaluare a nvrii
alte caracteristici,
importante
note,
accente
Consecinele unei asemenea concepii arat lips de validitate a enunurilor conform crora:
toi elevii pot fi instruii cel mai bine prin aceleai metode;
toi elevii pot fi instruii cel mai bine n aceeai durat de timp (datele "teoriei
nvrii depline" dovedesc puternic valoarea unor valori contrarii);
toi elevii pot fi evaluai cel mai bine simultan i sub acelai tip/form de
examinare.
De aici:
a) capcanele unui management reducionist al nvrii i care induce un tip skinnerian
de conduit: "tot ceea ce se cere pentru toate tipurile de nvare, pentru toate tipurile
de elevi este doar tehnologia legturilor de ntrire";
b) logica tare a opiniei noastre conform creia nu se cunoate nici o metod care s fie
cea mai bun n toate situaiile, pentru toi elevii, la toate disciplinele i pentru toate
cadrele didactice;
c) ofensiva opiunii noastre pentru multifactorialitate, pentru acceptarea unor seturi
bogate de variabile care condiioneaz reuita/succesul elevilor n coal i n afara ei;
d) acceptana ideii c strategiile didactice opereaz difereniat asupra eficienei i
manifestrilor personalitii cadrelor didactice, asupra calitii nvrii elevilor,
asupra rezultatelor i valorilor adugate de acestea la viaa elevilor i a colii.
Sintetiznd, vom spune c oricare ar fi situaiile de predare-nvare, conduita
metodologic a elevului i a cadrului didactic vor ncorpora toate metodele i tehnicile de
nvare, scopul central gravitnd n jurul valorilor: optimizare, calitate, satisfacie, performan,
conformitate cu scopurile propuse potrivit vrstei i particularitilor beneficiarilor. ( vezi
Crahay, Cbe, Neacu .a. )
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Ainley, P. (1995). Degrees of Difference. Higher Education in the 1990's. London: Lawrence
and Wishart.
2. Birch, Ann, Hayard, Sheila (1999). Diferene interindividuale. Bucureti. Ed. Tehnic.
3. Blai, B. (1985). What is effective teacher education? In: Scientia Paedagogica
Experimentalis, Gent, an.22, nr.2.
4. Boekaerts, Monique (1995). Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between
Metacognitive and Metamotivation Theories. In: Educational Psychologist. Nr.30(4).
Lawrence Earlbaum Ass., p.195-200.
5. Bronson, P., Merryman, A. ( 2011). ocul educaiei. O nou perspectiv asupra dezvoltrii
copiilor. Piteti: Paralele 45.
6. Crahay, M. Cebe, S. et alii (2009). La transformation des croyances des enseignants
primaires. Projets. FNS.
7. Crahay, M. (2006). Peut-on lutter contre l'chec scolaire? 3me dition. Bruxelles: De
Boeck Universit.
8. Fullan, M. (2000). The Three Stories of Education Reform. Kappan, vol.81, p.581-584.
9. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche.
10. Grgoire, J. (d.)( 2008). valuer les apprentissages. Les apports de la psychologie
cognitive. Bruxelles: De Boeck Universit.
11. Lebrun, M. (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre.
Bruxelles : De Boeck Universit.
12. Morefield, J. (2001). Recreating Schools for All Children. Alta Vista. Educational
Psychology. Internet.
13. Neacu, I. (1999). nvarea colar - teorii, mecanisme, modele, orientri. n: Curs de
Pedagogie (Modulul I). Bucureti: Universitatea din Bucureti, Colegiul Universitar CREDIS.
14. Neacu ,I. (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti.
15. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai : Polirom.
16. Scallon, G. (2007). L' valuation des apprentissages dans une approche par comptences.
Bruxelles: De Boeck Universit.
17 x x x http://www.learningandteaching. Info/learning/deepsurf.htm.
CAPITOLUL II
FRECVENA RMNERILOR N URM LA NVTUR N PERIOADA
TRANZIIEI DE LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL I EFECTELE
PSIHOSOCIALE ASUPRA ELEVILOR
Lect.dr. Diana Csorba
Perioada tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial constituie pentru elevi o perioad
de intense transformri, activatoare de considerabile energii fizice i psihice. Mediul colar aduce
cu sine n viaa proasptului elev o realitate multiplu dimensionat, nou, cu un profil specific,
diferit de cel al mediului din grdini, din variate perspective. Activitatea de nvare
dobndete un accentuat caracter sistematic activiznd ntreaga personalitate a micului colar,
deschiznd posibiliti numeroase de dezvoltare, cristalizare i afirmare a unor procese i funcii
psihice din ce n ce mai complexe. Fenomenele ce au loc n aceast perioad a trecerii de la
mediul precolar la cel colar, sunt acompaniate de procese i realiti descrise de o serie bogat
de sintagme i concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare colar, reuita
colar, succes colar, insucces, rmnere n urm la nvtur, dificulti de nvare, abandon
colar, etc.
Adaptarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea
realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ/didactic. Din punct de vedere
psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina de echilibru necesar ntre procesele de
asimilare i cele de acomodare, tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii
permanente existente ntre om i realitate Din punct de vedere social, adaptarea colar
marcheaz tendina de integrare a elevului ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care
ncepe n familie i continu n grdini, coal, societate etc. Din aceast perspectiv, adaptarea
colar constituie o parte integrant a unui proces mai complex, care este procesul de adaptare
social. De aici rezult importana ridicat a nelegerii dinamicii procesualitii sale i a
interaciunilor sistemice a factorilor ce i determin specificitatea. n acelasi cadru problematic,
inadaptarea colar este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate i o etiologie multipl,
ce se dorete limitat i pe ct posibil controlat. Pregtirea copilului pentru o bun adaptare la
cerinele colii se face nc din primii ani de via, n familie i la grdini, premergtor, deci,
perioadei colare. Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n sens
restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mprejurri concrete: intrarea
elevului n clasa a V-a (sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei
noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de
nvare etc. n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul
aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i
necesitile mediului educativ/didactic. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i
procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform
finalitilor asumate la nivel macro i microstructural. Criteriile de evaluare a adaptrii colare
vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic i n viaa comunitii. n acest
context sunt evideniate i interpretate efectele psihosociale ale adaptrii colare, ntr-un spectru
de specificitate dictat de profilul i traseul educaional al fiecarui elev.
Adaptarea colar este vzut (Coasan, Aurelia; Vasilescu, Anton, 1988) drept o
capacitate complex care este descris prin numeroase categorii de factori favorizani:
a)
reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adaptarea
colar (adaptarea colar fiind premisa reuitei colare);
b)
acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clas de
elevi, microgrupuri formate etc), aflate n continu ascensiune;
c)
maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare
biologic, psihologic, social i cultural, specific vrstei i treptei de nvmnt
respective;
d)
orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) i
externe (cerinele familiei i ale mediului social) existente sau aflate ntr-o
anumit linie de evoluie;
e)
(re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii
pedagogice a unor cauze obiective: debilitate mintal, intelect de limit, tulburri
instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc), instabilitate
psihomotric, tulburri comportamentale (conduit agresiv, furt, fuga de acas).
Reuita colar este o variabil complex care exprim adaptabilitatea elevului la
sarcinile de tip colar, fiind exprimat de cele mai multe ori prin sintagma randamentul colar.
Uneori se acord reuitei colare un neles mai larg, ca adaptare i echilibrare a elevului la
cerinele colare. n acelai context este analizat, de cele mai multe ori i randamentul colar
vzut ca o adaptare, mai bun, la sarcinile de nvare. Reuita i randamentul colar exprim
deopotriv acordul sau concordana dintre cerinele programelor colare i abilitile asimilate de
elevi. Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele colare ale elevilor sunt
efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor, performane pasibile de msurare i
apreciere. Ele se raportez la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea
acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate colare:
- cunotinele acumulate;
- capacitatea de aplicare a cunotinelor (priceperi i deprinderi);
- capacitile intelectuale;
- trsturile de personalitate, atitudini, conduite; (I.T.Radu, 2000, p.184).
Succesul, ca reacie social la performana uman, este o problem intens cercetat n
diferite contexte sociale, inclusiv n cel al colii n care se opereaz cu noiunile de succes i
insucces colar, de reuit sau eec colar. Dac n anii 70, dezbaterile asupra colii invocau mai
mult eecul, nereuit colar (Jigau M. 1998), n sfera activitii educative a secolului XXI se
vehiculeaz insistent ideea succesului i a reuitei colare. Succesul colar se definete prin
formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive
(sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi),
afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter). Succesul colar
trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui randament colar superior, care s
le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei personaliti productive,
receptive fa de schimbri intelingente, creative, capabili s ia decizii i s se adapteze rapid la
situaii noi. Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la
performanele superioare obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la
cerinele programelor de nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprim
A. Factori interni:
B. Factori externi:
factorii pedagogici (educaionali) pot face referire la:
- forma de organizare a nvmntului. Analiza comparativ a formelor de
organizare clasic cu cele alternative denot diferene adaptative, de competen
social ulterioar a elevilor.
- metode i mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil i la tipul de
personalitate a acestuia;
- natura cerinelor colare, mai ales sub aspectul cantitii apar semne de ntrebare:
ct de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, sau chiar 8 ore la coal,
astfel nct s satisfac i cerinele de calitate ale activitii colare;
- stilul didactic al profesorului: eficiena metodelor de predare-nvare alese, ca i a
celor de evaluare, proiectarea i realizarea situaiilor de nvare, interesul fa de
rezultatele obinute de elevi etc.
- raporturile de autoritate: o relaie pozitiv, de acceptare i valorizare reciproc, este
mai curnd corelat cu o bun adaptare colar, cu un comportament adecvat n
coal;
- cooperare precar cu familia elevului, pregtirea superficial a leciilor, etc.
La nivel macro, exist factori care se pot manifesta n politicile educaionale i organizarea
sistemului, cum sunt:
- inegalitatea de anse favorizat prin condiii mult diferite de studiu (de exemplu, o
fluctuaie a cadrelor didactice etc);
- inegalitatea de anse favorizat prin curriculum - sistem de evaluare insuficient
difereniat, deoarece elevii pot s nu aib resurse similare la nceputul sau chiar pe
tot parcursul unui nivel de colaritate;
- tendina de uniformizare a asistenei educaionale, contrare nevoii de difereniere;
Cele mai multe ri din UE au fcut progrese n reducerea numrului de tineri care prsesc
coala cu calificri de nivel sczut, dar mai sunt multe de fcut. Noua iniiativ a Comisiei
europene subliniaz situaia din ntreaga Europ n ceea ce privete prsirea timpurie a scolii,
cauzele principale ale acesteia, riscurile pentru dezvoltarea societii i economic viitoare i
propune modaliti de abordare mai eficace a acestei probleme. Este vorba cu certitudine de un
fenomen care, prin consecinele sale semnificative i prin dimensiunile sale ngrijortoare,
trebuie s fie prezent n agenda de prioriti a decidenilor, a practicienilor i a beneficiarilor din
sistemul educaional.
Media actual de prsire timpurie a colii, la nivel UE, de 14,4 %, ascunde diferene
considerabile ntre ri: opt state membre au atins deja pragul de 10 %: Austria, Republica Ceha,
Finlanda, Lituania, Luxemburg, Polonia, Slovacia i Slovenia; trei state membre au rate de peste
30 %: Malta, Portugalia i Spania; aproape toate rile i-au redus ratele de prsire timpurie a
colii fa de anul 2000. Situaia economic dificil din Portugalia i Spania (care are 20%
omaj), i poate gsi explicaia i n rata foarte mare de abandon colar.
Discuiile la nivel european se refer la urmtoarele etape: prevenirea prsirii timpurii a
colii trebuie s nceap ct de repede posibil, prin sprijinirea copiilor n activitatea lor de
nvare i prin evitarea condiiilor care ar putea duce la prsirea timpurie; msurile de
intervenie trebuie s abordeze rapid i eficient dificultile emergente precum absenteismul i
nivelurile sczute de performan; msurile de compensare trebuie s ofere oportuniti de
nvare de a doua ans, inclusiv ore suplimentare la coal i posibiliti pentru tinerii aduli
de a rentregi educaia i formarea.
Institutul Naional de Statistic (INS) consemna la nivelul anului 2008, faptul c 436.404
de copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 17 ani nu erau nscrii la nicio form de nvmnt,
grdini, coal, liceu i nvmnt profesional. 70.000 dintre copiii care provin din medii
defavorizate sunt nevoii s munceasc n loc s nvee i doar un sfert dintre copiii din mediul
rural ajung s urmeze liceul. n acelai timp, fenomenul abandonului colar ia proporii
ngrijortoare, rata acestuia triplndu-se ntre anii 2000 i 2007 (de la 0.6% n anul colar
2000/2001 la 1,9% n anul 2007/2008), potrivit Raportului asupra Sistemului naional de
nvmnt publicat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
n ceea ce privete abandonul colar, ca rezultat al eecului colar repetat, datele
publicate de Institutul Naional de Statistic indic faptul la nivelul sistemului de nvmnt, se
menine la o valoare relativ constant, ns cu unele scderi sau creteri, pe nivele de nvmnt.
n nvmntul liceal, abandonul a nregistrat o scdere, de la 3,5% la 2,4%. n schimb, la
nivelul nvmntului primar i gimnazial, acesta a fost n cretere, de la 0,6% la 1,5%.
Ponderea mai mare a abandonului n ciclurile primar i gimnazial a fost consemnat n mediul
rural (1,7%, fa de 1,3% n mediul urban).
Deocamdat, analizele obinute de UNICEF pe baza sistemului de monitorizare a
impactului crizei economice arat o cretere de 10 % a absenteismului colar. Prognoza
privind impactul crizei economice estimeaz o cretere a populaiei afectat de srcie, lucru care
va conduce indubitabil la creterea fenomenului de abandon colar2.
Abandonul colar anual pe ciclurile primar i gimanzial a fost n anul colar 2007-2008
de 1.9%, iar fenomenul este mai pregnant n ciclul gimnazial, n mediul rural i mai accentuat
n rndul bieilor. Astfel n anul colar 2007-2008 rata de abandon pe amblele cicluri a sczut
uor fa de anul precedent (2.0%). Printre motivele abandonului n mediul rural, pe primul loc
2 http://www.unicef.ro/media/articole/situatia-privind-abandonul-scolar-in-romania.html
pare s se situeze srcia, care-i determin pe muli prini s nu-i mai poat ntreine copiii la
coal. Este vorba cu certitudine de un fenomen care, prin consecinele sale semnificative i prin
dimensiunile sale ngrijortoare, trebuie s fie prezent n agenda de prioriti a decidenilor, a
practicienilor i a beneficiarilor din sistemul educaional.
Cercetarea iniiat in cadrul proiectului: Program educaional integrat de facilitare a
tranziiei din ciclul de nvmnt primar n ciclul de nvmnt gimnazial n vederea
prevenirii insuccesului colar la elevi POS DRU/91/2.2/S/63189, a urmrit s identifice
printre multiple aspecte ce in de procesul tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial, care sunt
principalele dificulti de adaptare ntmpinate de elevi, cauzele ce le genereaz ct i
modalitile prin care acestea pot fi depite, identificndu-se i aplicndu-se strategii
personalizate de promovare a reuitei colare.
Acelai set de ntrebri a fost adresat profesorilor din nvmntul primar i celor din
nvmntul gimnazial, pentru a identifica ntr-un paralelism de analiz dominantele evideniate
de rspunsurile oferite cu privire la o realitate descris unamim, in termeni specifici situaiilor de
criz.
Chestionarul a fost aplicat unui eantion reprezentativ de cadre didactice din
nvmntul primar (96) i gimnazial (348) din urmtoarele judee: Alba, Arad, Arge, Bacu,
Bihor, Bistria-Nsud, Botoani, Braov, Brila, Buzu, Cara-Severin, Clrai, Cluj,
Constana, Covasna, Dmbovia, Dolj, Galai, Giurgiu, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomia, Iai,
Ilfov, Maramure, Mehedini, Mure, Neam, Olt, Prahova, Satu-Mare, Slaj, Sibiu, Suceava,
Teleorman, Timi, Tulcea, Vaslui, Vlcea,Vrancea i Bucureti.
Eantionul a cuprins, pentru reprezentativitate, trane de vechime diferite, de la profesori
debutani la profesori cu gradul didactic I i vechime de peste 20 de ani n nvmnt.
Problematica tranziiei de la nvmntul primar la cel gimnazial a fost analizat din
perspectiva opiniilor exprimate de ctre profesorii din nvmntul primar i gimnazial care au
fost solicitai s se plaseze n situaia de a privi si interpreta problemele complexe ale adaptrii
elevilor la noul ciclu de nvmnt din perspective multiple. Completarea chestionarului a
urmarit un traseu special de la introspecie i autoreflecie la deschidere spre interpretarea
acelorai problematici din perspectiva elevilor i a prinilor acestora. Desigur, profilul elevului
i al prinilor acestuia face apel la modelul subiectiv internalizat, al fiecrui cadru didactic,
cladit i consolidat de percepiile sociale ale perioadei n care ne aflm, modele familiale
recunoscute, experiena profesional, competenee comunicaionale, aspiraii i interese, nivel
de pregtire i perfecionare profesional.
Exerciiul de empatizare cu elevii, principalii actori ai procesului de tranziie de la ciclul
primar la cel gimnazial a urmrit raportarea la urmtoarele probleme:
Nr. Crt.
Situaii problematice
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nr.
Crt.
1.
Situaii problematice
Dificulti de comunicare cu propriul copil
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nr. Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Situaii problematice
Lipsa de relaionare i comunicare dintre profesorii care predau materii diferite la
aceeai clas
Insuficienta cunoatere a particularitilor de nvare ale fiecrui elev
Discontinuitatea dintre obiectivele educaionale umrite n ciclul primar i cele din
ciclul gimnazial
Lipsa de comunicare dintre nvtor i diriginte
Frecvena sporit a a abaterilor de comportament
Lipsa competenelor specifice promovrii unuI management eficient al clasei de
elevi
Ierarhizarea lor n funcie de msura n care profesorii apreciaz impactul lor asupra
procesului de adaptare a proaspeilor elevi de gimnaziu poate s indice totodat i principalele
domenii ale formrii cadrelor didactice din nvmntul gimnazial pentru a sprijini, consilia i
monitoriza n mod profesionist i adecvat elevii.
Rspunsurile primite la acest item al chestionarului aplicat ne transmit faptul c profesorii
sunt contieni c pot s devin responsabili de accentuarea dificultilor de adaptare ale elevilor
lor, n condiiile n care nu dispun de competene de cunoatere i valorificare adecvat a
particularitilor de nvare ale fiecrui elev, racorduri posibile ntre curriculumul
invmntului primar i gimnazial, comunicare eficient si managementul clasei de elevi,
abordarea dificultilor de nvare i a abaterilor de comportament.
Exist i voci care afirm: Aceste aspecte tematice sunt obligatorii la orele de
dirigentie la ciclul liceal. Nu cred ca, de exemplu, autoeducatia ar putea fi stimulata la clasa a
V-a. Cred ca ar fi necesara opinia unui psiholog in acest caz, pentru ca vorbim de
discernamantul elevului fata de propria evolutie ca individ. Mai degraba i-am familiariza cu o
scara axiologica bine gandita. ori Cine s susin aceste cursuri, ce pregtire s aib, cine i
pltete?. Sunt opinii care ne ndreptesc s apreciem ca oportun un program de pregtire a
cadrelor didactice n scopul formrii unor competene specifice pentru a orienta i consilia elevii
(n calitate de diriginte ori profesor) pentru afirmare de sine, comunicare i nvare autentic.
n categoria alte teme ce pot fi abordate, am identificat o palet generoas de cursuri i
teme, dintre care enumerm: educaia pentru sntate, educaie ecologic, educaia
nonformal, timpul liber, educaie moral civic, educaie emoional, inteligene multiple,
educaia intercultural, acceptarea alteritii, tehnici de munc i nvare n grup,
activiti extracurriculare, art, educaie prin via, terapie prin art, teatru, bune
In mare i foarte In
msur In mic msur i
mare msur
potrivit
foarte mic msur
86%
88,54%
2%
4,17%
12%
5,21
%
85%
72,92%
3%
18,75% 12%
5,12
%
83%
80,21%
5%
10,42% 12%
7,21
%
coal copilului
Suferine emoionale
ale
copilului,
sentimente
de
abandon, lipsa de
ncredere n sine etc.
Tulburri
de
comportament (furt,
fuga de la ore,
minciuna,
agresivitatea etc.)
Dificulti de nvare
nespecifice: deficit de
atenie,
hiperactivitate, deficit
motivaional afectiv
Influena grupului
Dificulti de nvare
specifice (verbale,
grafice: dislalii,
disfemii, disgrafii,
dislexii; neverbale:
matematice,
psihometrice;
perceptive: auditive si
vizuale; de orientare:
spaial, temporal)
Dificulti
de
adaptare colar schimbarea stilurilor
de predare-evaluare
Dificulti
de
adaptare colar sarcini colare mai
numeroase i mai
dificile
Rezultate
colare
slabe
Dificulti
de
adaptare colar - o
nou structur a
progamelor colare
Excesele
n
exercitarea autoritii
parentale
78%
72,92%
9%
19,79% 13%
7,12
%
77%
75%
9%
14,58% 14%
7,25
%
76%
68,75%
12%
20,83% 12%
8,32
%
75%
70,83%
15%
21,88% 10%
74%
69,79%
13%
14,58% 13%
5,13
%
10,42
%
66%
68,75%
22%
17,71% 11%
10,42
%
65%
60,42%
20%
23,96% 15%
13,55
%
62%
58,34%
27%
27,08% 11%
60%
50%
24%
34,46% 16%
12,50
%
11,38
%
57%
66,67%
26%
26,04% 17%
7,29
%
Dificulti
de
adaptare colar - un
nou tip de orar, de
program de studiu
Problemele
de
sntate ale elevului
Profilul
socioeconomic sczut al
cartierului/ localitii
n care se afl
instituia colar
Venituri insuficiente
ale familiei/dificulti
materiale
Problemele
de
sntate ale unor
membri ai familiei
elevului
54%
51,04%
29%
27,08% 18%
18,71
%
50%
44,79%
33%
33,33% 16%
52%
38,55%
32%
31,25% 16%
19,80
%
28,13
%
52%
56,25%
34%
25%
14%
17,71
%
46%
45,84%
36%
26,04% 19%
27,06
%
Att prin chestionar, ct i prin interviurile focalizate de grup, s-au cules o serie de
informaii relevante privind problematica studiului de fa. Au fost evideniate percepiile
profesorilor cu privire la: problemele cu care se confrunt coal, condiiile din coal; cauzele
posibile ale absenteismului i abandonului colar; relevana curriculumului pentru nevoile
elevilor din coal; metodologiile didactice i programul de nvare al elevilor; relaia coal
comunitate i nevoile de formare ale personalului didactic. Percepiile profesorilor privind
problemele cu care se confrunt coal semnaleaz faptul ca aceasta ntmpin dificulti de
adaptare a copiilor la regimul colar, fenomene care determin mai trziu insuccesul colar,
inclusiv abandonul. n opinia profesorilor, cele mai importante cauze ale acestor dificulti se
situeaz la nivelul mediului familial, considerat nefavorabil, att din punct de vedere economic,
ct i afectiv sau educaional. De asemenea, o cauz important a acestor dificulti de adaptare
este pus pe seama nefrecventrii nvmntului precolar, nivel perceput ca etap cu rol
facilitator pentru integrarea colar. Totodat, au fost semnalate de ctre cei mai muli profesori
cazuri de absenteism i abandon colar. n opinia cadrelor didactice, cauzele acestor fenomene
sunt urmtoarele: necontientizarea rolului educaiei/dezinteresul elevilor i prinilor, condiiile
economice precare ale familiei, care nu permit asigurarea unor condiii minimale (mbrcminte,
nclminte), mai ales n perioade de vreme nefavorabil (temperaturi sczute, ninsori, ploaie);
Cauzele eecului i insuccesului colar sunt situate n zona condiiilor economice i educaionale
precare ale familiei. Cercetarea evideniaz faptul ca majoritatea profesorilor intervievai
neglijeaz posibilele cauze de natur pedagogic. Practic, nici un profesor nu contientiza la
momentul analizei desfurate, n cadrul cercetrii amintite, nevoia unor abordri educaionale
alternative, ca o soluie la problemele cu care se confrunt coala. De asemenea, analiza a
evideniat relativa nencredere a cadrelor didactice din coal cu privire la impactul unor msuri
de mbuntire a ofertei educaionale asupra participrii colare a elevilor. Majoritatea cadrelor
didactice i-au exprimat scepticismul, considernd ca principalele cauze ale absenteismului i a
abandonului se situeaz n afara colii, n timp ce educaia nu poate schimba fundamental aceast
situaie.
Numeroase rspunsuri de tip descriptiv, att ale profesorilor din invamntul primar ct
i din cel gimnazial (245) vin s ilustreze categoria Alte probleme ce afecteaz procesul de
tranziie de la ciclul primar la ciclul gimnazial. Gruparea lor in categorii specifice de probleme
evideniaz un spectru detaliat, sensibil, de probleme ce nuaneaz rspunsurile propuse de
ntrebrile din chestionar, oferind o imagine mai clar asupra principalelor dificulti de adaptare
i a cauzelor ce le genereaz. Le redm n cele ce urmeaz pentru a accentua spiritul, nivelul
ridicat de contientizare a problematicii propuse spre reflecie i luare de poziie, ct i
implicarea responsabil n elaborarea rspunsurilor a profesorilor ce au participat la studiul
nostru. In formularea lor am regsit i muguri ai unor posibile soluii!
Alte cauze / factori ce declaneaz i ntrein dificultile de adaptare a elevilor n procesul
tranziiei din ciclul primar n cel gimnazial (sunt utilizate formulrile propuse de cadrele
didactice investigate):
1. Aspecte ce in de familie:
- Implicarea superficiala a parintilor in sustinerea elevilor, timpul prea scurt pe care
parintii il petrec alaturi de copii: parintii se relaxeaza si nu-si mai urmaresc copiii daca
isi fac temele sau nu
- Familii dezorganizate, timp liber neverificat de catre adulti, socializarea pe retele
virtuale
2.
-
Relatia mai putin stransa intre scoala (diriginte) si familie decat intre invatator si
familie
Noi responsabiliti ale copilului n familie ce il consuma excesiv.
Aspecte ce in de problemele specifice vrstei - o enigm pentru muli profesori:
Vrsta la care are loc trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial
Modificarile specifice preadolescenei /adolescentei
Starea de sntate a elevului
Elevii nu pot face performante in mod egal la toate obiectele
sunt obisnuiti ca sa arate interes doar pentru matematica si romana iar pe restul le
trateaza de "nu-s importante"; la fel si parintii lor si chiar acestia se supara pe profesorii
de alte specialitati, afirmand ca " le chinuim copilasii"...
Uniforma pe care trebuie sa o poarte un elev, lucru care ii diferentiaza foarte mult pe
copii. Vin din medii diferite, cu potential financiar diferit, asa ca un copil bun, foarte
bun, imbracat cu haine ieftine, nu de firma, va fi sigur complexat. Factorul psihologic se
neglijeaza!
Invatatorul sta 3-4 ore pe zi, in fiecare zi, cu aceiasi copii. Profesorul are 2ore, cei mai
multi 1 singura ora pe saptamana la o clasa, deci se intalneste cu copiii dupa 7 zile!
Scderea numrului de activiti de socializare n cadrul grupului; nsuficienta
cunoatere de ctre cadrele didactice a particularitilor fiecrui elev; reducerea
motivrii pozitive; insuficienta legtur ntre cunotinele teoretice noi i aplicabilitatea
practic etc.
Educatia parintilor din mediul rural las si ea de dorit, tinand cont ca 85% dintre acestia
abia au opt clase si ca traiesc din ajutorul social, precum si faptul ca multe familii sunt
dezorganizate, nu au un trai sigur, decent ...
In mare
masura
si foarte
mare In
potrivita
45%
59,38%
35%
23,96%
21%
13,54%
35%
53,15%
36%
29,17%
29%
14,58%
39%
55,21%
33%
32,29%
29%
10,42%
57%
57%
28%
32%
15%
10%
66%
67,71%
25%
26,04%
9%
7,36%
promoveaz
cultura anselor
egale
- Accesul la
curriculum este
asigurat
prin
utilizarea
corespunztoare
a resurselor /
echipamentelor,
folosind
echipamente
specializate n
cazurile n care
este necesar
- Planul general
al cursului este
discutat
mpreun
cu
elevul
Metodele
utilizate sprijin
interesul
elevilor
i
conduc spre un
proces eficient
de nvare
Profesorii
cunosc
i
utilizeaz
corespunztor o
gam variat de
strategii
de
predarenvareevaluare
- Elevii primesc
feedback
periodic
si
pozitiv privind
procesul
de
nvare
i
modul n care
pot
obine
progres
Cadrele
64%
59,37%
25%
26,04%
11%
11,46%
31%
43,13%
34%
26,04%
35%
19,13%
57%
62,50%
30%
28,13%
13%
7,17%
67%
70,84%
23%
16,67%
10%
5%
60%
68, 71%
28%
21,88%
12%
6,21%
61%
64,59%
28%
27,08%
11%
6,14%
didactice
apreciaz
i
utilizeaz
experiena
elevilor
n
cadrul
procesului
de
predare
Cadrele 56%
didactice
comunic
n
mod constant cu
familia
i
consilierul
colar
n
vederea
proiectrii unor
programe
de
reuit
personalizat
64,59%
30%
19,79%
14%
12,45%
au avut loc n 19 uniti colare din cinci zone geografice. Principalele concluzii ale cercetrilor
sunt prezentate n raportul Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, care
exploreaz cauzele abandonului prematur, concentrndu-se pe trecerea de la gimnaziu la ciclul
secundar superior, n oraele mici sau n periferia oraelor mari. Aceste cauze sunt plasate n
general la trei nivele diferite: cel al elevului i al familiei sale, al comunitii de provenien i al
colii.
Factorii favorizatori ai abandonului, menionai n raport, care pot fi localizai la nivelul
elevului i al familiei includ3:
Dificultile materiale. Familiile numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse, au
probleme n a asigura mbrcmintea adecvat tuturor copiilor i resimt uneori nevoia de
for de munc.
Modelul educaional oferit de prini. Cel mai adesea, elevii care ajung s renune la
educaie provin din familii n care prinii nu au mai mult de opt clase.
Modelul educaional oferit de frai este mult mai influent. Familiile unde exist frai
mai mari ce au renunat timpuriu la educaie tind s reproduc modelul i n ce privete
fraii mai mici.
Dezorganizarea familiei atrage dup sine dificulti materiale. Divorul, alcoolismul,
violena n familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.
Implicarea n activiti aflate la limita legii. Apartenena la gti de cartier, integrarea
n reele de ceretorie conduc aproape mereu la renunarea la educaie, fiind prezente ca
factori demotivatori mai ales la trecerea ctre clasa a IX-a i n perioada imediat
urmtoare debutului ciclului secundar superior.
Intrarea pe piaa muncii. Activitile aductoare de venit constituie elemente de risc ce
se soldeaz aproape mereu cu renunarea prematur la educaie.
ncrederea sczut n educaie se dovedete a fi mai degrab un stereotip infirmat de
realitate. Este posibil ca s apar ns o ncredere redus n educaie chiar n momentele
imediat premergtoare abandonului colar
Migraia circulatorie nu pare a fi un factor de risc n sine, dar exist probleme
importante de reintegrare a copiilor de migrani ce prsesc sistemul i apoi se rentorc,
la vrste mai mari.
La nivelul comunitii, cei mai importani factori menionai n raport care determin
abandonul colar timpuriu sunt:
Mariajul timpuriu acioneaz ca un factor puternic de stopare a continurii educaiei,
mai ales n comunitile rurale.
Apariia unui copil este de asemenea un puternic determinant al renunrii la educaie,
fiind prin caracteristici mai degrab un atribut al comunitii dect un act individual.
Lipsa de securitate n zon. Exist comuniti unde, datorit infracionalitii ridicate,
cadrele didactice se feresc s interacioneze cu prinii, iar lipsa de colaborare contribuie
la creterea riscurilor de renunare la educaie.
Norma non-continurii educaiei dup clasa a VIII-a. Aceast norm a fost ntlnit
ntr-o singur comunitate, relativ bine conectat la ora, unde absolvenii clasei a VIII-a
evit continuarea educaiei la nivelul secundar superior, motivnd adesea absena
colegilor care s continue studiile.
3 Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, , coord. Bogdan Voicu, raport realizat n cadrul
proiectului "Soluii eficiente pentru prevenirea abandonului colar:costuri i mecanisme", realizat de UNICEF i
Centrul Educaia 2000+ (Responsabili proiect: Anca Nedelcu i Sorin Coman), 2009.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub dou aspecte:
rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar care se manifest, la rndul
lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Principalele forme de manifestare ale insuccesului
colar se concretizeaz n:
a) faza premergtoare (ncetinirea ritmului, apariia lacunelor);
b) faza rmnerii n urm la nvtur propriu-zis (semnaleaz acumularea golurilor
mari n cunotine, evitarea oricrui efort de ndeplinire individuala a sarcinilor, aversiune fa de
nvtur);
c)
repetenia sau abandonul.
DIFICULTILE DE NVARE - CAUZE ALE RMNERII
N URM LA NVTUR
Dificultile n nvarea colar reprezint un fenomen complex cu implicaii sociale,
psihologice i pedagogice. Ele reprezint un punct pe traiectoria nvrii colare n spatele
cruia se afl complicate procese de natur variat i n constelaii specifice de unicitate. Faptul
c, n condiii egale de predare, elevii reacioneaz diferit nseamn c dincolo de diversitatea
nzestrrii naturale a fiecrui elev, mai acioneaz i ali factori care explic diversitatea i
inegalitatea performanelor. Dificultile n nvarea colar nu sunt generate de o singur cauz,
ci de factori care acioneaz concomitent i convergent, de natur fiziologic, psihologic,
social i educaional, complex cauzal, care la fiecare subiect n parte trebuie s fie analizat cu
deosebit acuitate pentru a putea stabili o aciune educativ corespunztoare.
Dac, n genere, cadrele didactice sunt pregtite pentru a face fa sarcinilor didactice,
pentru problemele att de complicate ale recuperrii elevilor cu dificulti n nvare sunt mai
puin narmate. De aici necesitatea major a nfiinrii n coli a cabinetelor de consiliere, cadrele
specializate n consiliere colar fiind singurele n msur s nfrunte dificultile, s le previn i
s se ia msuri de combatere a acestora, bineneles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice i
al prinilor. Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i
la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz
un
comportament
inadecvat,
ineficient,
inoperant,
cu
randament
sczut.
ideile, interesele i preferinele diferite ale acestor copii. Complexitatea gndirii i izoleaz de
colegi i le atrage persecuii sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolv
ntotdeauna printr-o modalitate superioar care s-i asigure n acelai timp acceptarea de ctre
grup i evoluia status-ului sociometric. De foarte multe ori adaptarea se realizeaz la nivele
inferioare de suportare a convieuirii prin camuflarea i inhibarea competenelor care i
difereniaz de ceilali. De foarte multe ori i prinii manifest anxietate cnd se refer la
dezvoltarea iminent a propriilor copii.
Unul dintre principalii factorii rspunztori de progresul colar al elevilor este
profesorul. ntregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul colar
poart pecetea personalitii acestuia. Dintre componentele personalitii sale, pregtirea psihopedagogic se afla ntr-o corelaie ridicat cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea
adaptrii procesului de instruire la particularitile tipologice i individuale ale elevilor.
Profesorul poate diagnostica anumite dificulti de adaptare i nvare ntmpinate de elevi,
concomitent cu intervenia pentru atenuarea sau nlturarea lor. Numai prin cunoasterea
profilului corect al elevului cu dificultati de invatare se poate ajunge la elaborarea unui plan de
interventie corespunzator. El are posibilitatea de a evalua posibilitile elevilor, de a nelege
cunotinele pe care urmeaz sa le predea sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii,
poate s cristalizeze n urma observaiilor sistematice profilul specific de formare i dezvoltare
al fiecrui elev, amprenta sa de unicitate, zonele de strlucire i de umbr, sprijinindu-l constant
s i afirme potenialul, crend i oferind ocazii de reuit personalizat.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F. - nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
2. Berge, A. - Defectele copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1986
3. Berge, A. - Copilul dificil, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
4. Boros, M. - Profesorul i elevii, Ed. Gutinul, 1994
5. Coasan, A., Vasilescu, A. - Adaptarea colar, Ed. tiinific i Tehnic , Bucureti 1988
6. Cretu, C. - Curriculum difereniat i personalizat - ghid metodologic, Ed. Polirom, 1998
7. Calin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Ed.
Didactic i Pedagogic, 1995
8. Cerghit, I. (coordonator) - Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
9. Dragomirescu, V. - Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1976
10. Gagne, R.- Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
11. Ienistea, O. - Dificulti la nvtur, Ed. Medical, 1982
12. Neacu, Ioan - Metode i tehnici moderne de nvare, Ed. Militar, Bucureti, 1990
13. Neacu, Ioan - Motivaie i nvare. Studiu asupra motivelor nvrii colare n ciclul
gimnazial, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
14. Okon, V. - Didactica general (compendiu-versiune programat), EDP, Bucureti, 1974
15. Punescu, C - Nervozitatea copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
16. Rudica, T. - Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998 (volum coordonat de Andrei
Cosmovici i Luminia Iacob)
17. Vrma, E. Copiii cu cerine speciale, Ed. Polirom, 1999
18. Radu, I.(coord.), Golu, P., Schiopu, U., Teodorescu, S. - Psihologia educaiei i dezvoltrii,
Bucureti, 1983
19. Ungureanu, D. - Copii cu dificulti de nvare, Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
20. http://www.campusnews.ro/stiri-opinii-8564732-prevenirea-combaterea-abandonuluiscolar.htm
21. http://www.unicef.ro/media/articole/situatia-privind-abandonul-scolar-in-romania.html
22. Raport: Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, Raport n coordonarea lui
Bogdan Voicu, realizat n cadrul proiectului "Soluii eficiente pentru prevenirea abandonului
colar: costuri i mecanisme", realizat de UNICEF i Centrul Educaia 2000+ (Responsabili
proiect: Anca Nedelcu i Sorin Coman), 2009
23. http://www.scritube.com/profesor-scoala/LUCRARE-DE-LICENTA-MODALITATI-DE
PREGTIRE A COPIILOR PRESCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA
ACTIVITATEA SCOLARA, Nasaud, 2009
24. Raport al Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, Raport asupra starii
sistemului national de invatamant, Bucuresti, 2010.
CAPITOLUL III
SOLUTIONAREA RAMANERILOR IN URMA LA INVATATURA IN PERIOADA DE
TRANZITIE DE LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL
Conf.univ.dr. Mihail ROU
Dintotdeauna, coala a fost preocupat de asigurarea unei temeinice pregtiri a elevilor,
de ridicare continu a nivelului calitativ al instruciei i al educaiei.
nsuirea cunotinelor, rezultatul muncii colare, calitatea nvmntului, n general au
condiionat i au determinat formarea i pregtirea pentru via a tinerei generaii, au contribuit la
constituirea acelor tipuri umane de care societatea avea nevoie, potrivit exigenelor epocii i
progresului social.
Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele colare ale elevilor
sunt ,,efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor, performane pasibile de msurare i
apreciere4. Ele se raporteaz la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea
acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate colare:
cunotine acumulate;
capaciti intelectuale;
1 Radu Ion T., Evaluare n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, pagina 183.
2 idem, pagina 184.
n viaa elevilor unele conduite sau relaii inadecvate cu acetia, cu efect educativ acela de a
preveni didactogenia la elevi.
Definirea conceptelor:
Succesul colar se definete prin formarea la elevi , n concordan cu cerinele
programelor colare , a structurilor cognitive ( sisteme de cunotine ) operaionale (priceperi,
capaciti , abiliti ) , psihomotrice ( deprinderi ) , afectiv motivaionale i socio-morale
(atitudini , trsturi de voin i de caracter ).
Insuccesul colar se definete prin rmnerea n urm la nvtur a unor elevi,
care nu reuesc s obin un randament colar la nivelul cerinelor programelor colare .
el este premise inadaptrii la mediul socio-profesional , la nivelul cerinelor acestuia.
Reuita colar reprezint concordana dintre capacitile , reuitele , interesele ,
atitudinile colare ale elevilor i nivelul cerinelor colii , programelor i finalitilor
propuse de acestea . La polul opus , eecul colar este definit ca fiind discrepana dintre
exigenele colare , posibilitile i rezultatele elevilor . Implicaiile eecului colar sunt
multiple , att pe termen scurt i mediu , dar mai ales pe termen lung . Necesitatea
diminurii fenomenului de eec colar se impune din cel puin patru puncte de vedere:
economic , social , individual i pedagogic.
FORME DE MANIFESTARE
a) faza premergtoare (ncetinirea ritmului, apariia lacunelor)
b) faza rmnerii n urm la nvtur propriu-zis (semnaleaz acumularea golurilor mari n
cunotine, evitarea oricrui efort de ndeplinire individual a sarcinilor, aversiune fa de
nvtur).
c) repetenia sau abandonul.
CLASIFICAREA CAUZELOR EECULUI COLAR :
a)
-
b)
-
Referitor la ntrebarea care sunt cunotinele de acest fel, o soluie este aceea de stabilire
a prioritilor. ntre acestea, n mod firesc sunt cele privind identificarea mai precis a
dificultilor de nvare, pentru ca s poat interveni sub aspect educaional pentru nlturarea
acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoaterea psihologic i eficiena activitii
educative.
Spre exemplu, noi constatm efectul, faptul c un elev are dificulti la matematic, dar
nivelul i cauzele acestora nu le putem identifica uor. Nu este aadar suficient s afirmm sau s
constatm aceasta i s observm, spre exemplu (dac n cazul respectiv este astfel), c acestea
sunt cauzate de faptul c elevul nu poate aduna fracii cu numitori diferii (dac era vorba de un
capitol anterior rezolvrii unor probleme cu fracii). La fel, se exemplific faptul c nu este
suficient s spunem c un elev nu cunoate un anumit capitol al fizicii, ci aceasta se constat i
sub aspectul operaional, anume, c nu tie s alctuiasc un circuit electric n serie care s
funcioneze corect (dup C. Hrnveanu n A. Cosmovici i L. Iacob, Ed. Polirom, 1998, p. 89),
respectiv c, nu poate observa i realiza aspectele aplicative, operaionale din cauza
insuficienelor n privina cunotinelor teoretice.
Aadar, ne putem concentra, sub aspectul diagnosticului psihic, asupra a dou feluri de
probleme:
- cele care duc la eecuri la nvtur (nu nseamn c nu mai sunt i alte probleme; dar
pe baza cunoaterii lor cel puin n acest caz putem lua msuri att curative ct i preventive
privind eecurile la nvtur);
- cele care ne pot aduce n situaia n situaia s putem lua msuri n cunotin de cauz
spre a consolida i extinde sfera succeselor colare.
Asfel:
- n diagnosticarea cauzelor eecurilor la nvtur pornim de la o ipotez mai general i
anume aceea c orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea succese trebuie mai
nti s dobndeasc comportamente, obinuine de a nva i n orice caz, cele care sunt deja
necesare ca prealabile pentru ndeplinirea sarcinii date care este n prezent sau urmeaz s fie
rezolvat (se poate constata c dac nu cunoate i nu are deja deprinderile de rezolvare a
anumitor sarcini care precedau problema respectiv, nu are cum s o rezolve pe aceasta, mai ales
n domenii ale tiinelor naturii fizic, chimie, .a. sau matematic unde universul de
cunotine sunt prezentate ntr-o asemenea desfurare, nct au o mare interdependen;
respectiv cele care urmeaz, fac obligatorie trimitere i nelegere a celor anterioare; ca urmare:
din punctul de vedere psihologic nceputul cercetrii este s descoperim dac elevul poate
ndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile care alctuiesc o unitate, o progresie nspre rezolvarea
sarcinii de nvare actual.
Pornind de la propria noastr experien colar, putem constata c, se manifest mult
mai frecvent apariia surselor didactogeniei:
- fie lipsa de competen, fie subiectivismul, n care aprecierea profesorului tocmai prin
faptul c este nsuit de majoritatea clasei i genereaz o opinie colectiv, duce adeseori la
perturbri de durat pentru muli dintre cei care ntr-o situaie sau alta nu fac fa unor sarcini
colare i sunt etichetai negativ sau chiar stigmatizai i prin aceasta demotivai.
- fie evaluarea cunotinelor este influenat adesea de imaginea pe care profesorul i-o
face despre nivelul elevului. O dat ce profesorul ajunge s opereze cu atributele de elev bun,
mijlociu sau slab i i-a format n propria lui minte deja opinia despre o asemenea situaie,
ajunge n unele cazuri, ca notarea s o fac pe baza opiniei pe care o are dobndit sau preluat
de la alii c elevii buni nu pot avea dect performane bune, n timp ce elevii slabi nu se pot
plasa dect la un nivel sczut de performane.
n sensul celor menionate anterior i spre a preveni repetarea acestora n Psihologia
educaiei i dezvoltrii (colectiv de redacie: Ion Radu - coordonator, Pantelimon Golu, Ursula
chiopu, Stela Teodorescu, E.A. , Bucureti 1983, p. 205), sunt prezentate analitic: spiralele de
dezvoltare n instruirea colar i rolul motivaiilor, respectiv spirala ascendent i apoi spirala
descendent.
Pornind de la faptul c insuccesul repetat, nsoit i de frustare se nscrie adesea ntr-o
spiral regresiv : dac elevul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c
renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen,
descurajare fie c se spune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din
jur. Problema este de a sesiza exact cnd ncepe aa numita spiral a demotivrii. Dac mai
este i indus prin etichetri sau prin evaluri necorecte sau este nsoit i de alte surse de blocaj,
atunci desigur c subiectivismul i lipsa de competen apar ca surse didactogene evidente.
Ne-am referit pn acum la eficiena educativ n cadrul procesului de nvmnt din
sistemul colar, dar nu trebuie s uitm nici de factorul educativ n ceea ce privete familia n
raport cu cerinele colii.
Este suficient ns o singur caren a familiei pentru a afecta planul vieii psihice a
copilului, antrennd o serie ntreag de neajunsuri, printre care i dificulti n activitatea lui
dominant: nvtura. De aici i starea lui de ncordare la coal, unde pe drept cuvnt, este
sancionat, nou prilej de tensiune, cu att mai mult cu ct o not slab obinut atrage dup sine,
n mod firesc, penalizri n familie. Iat format un cerc vicios, din care elevul nu poate iei dect
dac este nlturat carena familial care l-a generat. n caz contrar, pot aprea traume de natur
psihic sau moral, copilul eund n stri melancolice de natur nervoas, n conduite
reprobabile i de aici doar un pas l mai desparte de eecul colar.
asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o
cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a
unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiiilor de igien etc;
calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor
colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare etc.);
calitatea profesorilor, n sensul posedrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri
de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice, pe baza creia s se manifeste o
deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic.
Pe lng acestea trebuie luate n considerare i o baz tehnico-material modern i
complet necesar activitii instructiv-educative, n care s-i gseasc locul mijloacele
informatice sau folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ
participativ i euristic al elevilor n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i
accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente.
Concomitent cu o tratare frontal a elevilor trebuie s fie prezent activ i permanent i o
tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de
performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese,
aspiraii etc.) sporind atenia fa de cei supradotai. De asemenea, e necesar i o cooperare
sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se intercondiioneaz, precum
i asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a suprancrcrii elevilor.
Trebuie stabilite relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre nvtor i elevii
clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi, dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i
exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul
reciproc. Benefic este i dezvoltarea unor grupuri colare nchegate, capabile de a se manifesta
ca factori educativi. Se dorete de asemenea asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual
reorientri colare i profesionale a elevilor, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n
totalitate msurile coercitive. Trebuie efectuat o evaluare obiectiv i coerent a rezultatelor
colare i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare.
Un efect benefic se poate obine i prin organizarea de competiii colare interne i
internaionale, cu antrenarea a ct mai multor elevi.
Pentru a se ajunge la rezultatele dorite i pentru obinerea unei pregtiri de calitate de
ctre toi cei aflai pe bncile colilor trebuie adus i contribuia mass media i a altor factori
educativi (societi comerciale, asociaii culturale etc.) n susinerea rolului nvmntului.
Evaluarea randamentului colar reprezint un act de consemnare n termeni cantitativi,
prin note ori calificative, a nivelului unei performane colare oarecare, operaie n urma creia
se obine, la nivel de grup, o ordonare a performanelor de la cele mai nalte spre cele mai
sczute i, implicit, o clasificare a elevilor dup performane6. Ea ndeplinete un important rol
diagnostic, nregistrnd o stare de fapt. Dac avem ns n vedere c seriei randamentelor colare
ale unui elev sau ale clasei de elevi, msurate prin probe colare sau prin teste, trebuie s i se
asocieze o serie a progreselor colare individuale i de grup, atunci se poate admite c operaia
de evaluare are i un rol prognostic, permind s se emit predicii asupra evoluiei ulterioare a
elevului.
Dincolo de aspectul exterior al actului evalurii trebuie vzut dinamica psihologic pe
care el o antreneaz. A evalua nseamn a da un verdict, iar acesta suscit, la elevi, comparaii,
judeci, triri, opinii, atitudini care devin factori emotivaionali cu efecte stimulative sau
6 Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998, pagina 5 0 .
blocante pentru performan7. Deosebit de important este, mai ales pentru colarii mici, funcia
stimulativ i educativ a evalurii. Aceasta se obine cel mai bine n regimul psihologic al unei
evaluri formative, care, funcionnd mpreun cu modelul unei nvri formative, concur la
modelarea i implementarea, la elevi, a capacitii succesuale, adic a desfurrii unui proces de
nvare, care, datorit modului ei de organizare i funcionare, faciliteaz reuita colar, obine,
ntrete, susine succesul colar.
Referitor la determinrile anatomofiziologice, trebuie s artm c unele malformaii
(diformiti) corporale sau deficiene senzoriale (ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt susceptibile de
a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a
energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Funciile psihice instrumentale
condiioneaz att geneza limbajului (oral i scris), formarea deprinderilor de calcul sau
algebrice, muzicale, cartografice etc. precum si rezolvarea de probleme bazate pe acestea.
Retardarea sau orice alt tulburare n dezvoltarea proceselor psihice instrumentale poate duce la
un grup de incompetene pariale. nvtorul trebuie s in cont de aceast dimensiune psihosomatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un defect fizic sau senzorial
major, s aib un puternic ecou la nivelul contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i
preocuparea continu a celui n cauz cu privire la viitorul sntii sale.
Retardrile instrumentale determin nereuita colar de obicei n mod electiv, adic la
obiectul de nvmnt vizat de deficienele pariale. n rest elevul poate s obin rezultate bune
i chiar foarte bune, ntruct tulburarea deprinderilor lexicale, ortografice sau matematice apare
de regul, pe fondul dezvoltrii relativ normale a inteligenei i a personalitii. Persistena
inadaptrilor colare elective, n ciuda frecventrii regulate a colii i a organizrii adecvate a
leciei, atrage atenia asupra necesitii lurii unor msuri psihopedagogice i terapeutice
speciale8 pentru atenuarea i corectarea n msura maxim posibil a tulburrilor
instrumentale.
Reuita / nereuita obiectiv a elevului la diferite obiecte are i reversul ei
subiectiv, trit de elev sub forma
succesului / insuccesului. Condiia esenial a
succesului sau a eecului psihologic const deci n angajarea eului n realizarea sarcinii (fixarea
unui scop, ntreprinderea aciunii de realizare a obiectivului, perceperea performanei rezultate
din activitate). Prin urmare, eecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizrii,
ntruct el rezult, n esen, din raportarea eului la propria performan, relaie trit emoional
sub form de sentiment al succesului.
Eecul mai sever i repetat pare s favorizeze arat J. Nuttin, B. Andrey, J. Le Men
agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive etc. care, la rndul lor constituie factori
inhibatori ai dezvoltrii proceselor intelectuale9. Elevul care nregistreaz eec dup eec,
indiferent de cauzele iniiale ale insuccesului, nu-i formeaz sentimentul siguranei, al ncrederii
n sine, indispensabil pentru a ntmpina o nou situaie colar. Elevul inadaptat, cu experiena
repetat i recent a insucceselor, nu poate evita i nici refuza situaiile colare planificate, prin
programe, orare, ritmuri de avansare, forme de activitate etc., el nu are posibilitatea de a alege.
Frica sa se nate din aceast contradicie fundamental ntre obligaia de a aciona i contiina
anticiprii nereuitei (a pedepselor)10.
7 Idem, pagina 5 0 .
8 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, pagina
121.
9 Idem, pagina 86.
10 Idem, pagina 87.
Una dintre cauzele ce pot determina producerea eecului colar o constituie imaturitatea
colar11. Trstura esenial i general a cazurilor de imaturitate colar, n ciuda eterogenitii
lor interindividuale, const n incapacitatea, mai mult sau mai puin temporar i reversibil, de a
face fa sarcinilor colare.
Termenul de referin n diagnosticarea i recuperarea cazurilor de imaturitate colar l
ofer starea de maturitate colar. Noiunea de maturitate colar este un termen corelativ.
Orice nepotrivire ntre dezvoltarea copilului i solicitrile colare, care deranjeaz stabilirea
echilibrului relativ ntre factorii interni i cei externi poate determina forme variate de inadaptare
colar de tipul imaturitii. Ceea ce nu nseamn c o parte din elevii maturi pentru activitatea
colar nu vor putea avea din alte motive dect cele legate de imaturitatea colar eecuri n
nvare. Nu toate insuccesele colare, nregistrate n clasa nti, sunt provocate de imaturitate
colar.
Imaturitatea colar cea mai autentic se caracterizeaz printr-o dezvoltare general
ncetinit a personalitii, printr-un nivel al inteligenei, afectivitii i voinei sensibil apropiat,
n limitele coexistenei psihogenetice a diferenelor de nivel12, personalitatea se dezvolt lent,
dar armonic.
Inteligena colar de limit constituie un alt factor important n producerea
insuccesului colar. Reuita elevilor cu inteligen colar de limit la unele obiecte colare i la
probe de diagnostic formativ, arat c, dei prezint deficiene psihice, ei dispun totui de
potenialiti mintale, neexploatate la lecie. Introducerea i practicarea n coal a metodelor
padagogice active i mai individualizate ar transforma aceste potenialiti ale creierului n
instrumente intelectuale reale13. ntruct inteligena elevului are rodul propriei sale aciuni, n
nvmnt se impune abandonarea verbalismului, a formalismului i dogmatismului didactic.
Altfel, nu numai c potenialitile mintale ale elevilor rmn n stare latent, dar uneori chiar i
elevii cu inteligen general i global dezvoltat obin rezultate colare slabe sau prezint chiar
insuccese.
Inteligena colar sub limit debilitatea mintal reprezint o alt cauz ce st la baza
eecului colar. Unii dintre elevi nu sunt capabili s fac fa programelor instructiv-educative
din coala obligatorie nici chiar n condiii optime de organizare i de desfurare a procesului de
nvmnt.
Elevii cu inteligen colar sub limit, de cele mai multe ori se adapteaz bine la
cerinele colii speciale, precum i la exigenele activitii practice. n activitile cu caracter
diferit fa de cel al activitii din coala general, inteligena lor poate s nu mai fie sub limita
cerinelor. Deci, inteligena capt o referin social, n lumina creia diferenele psihice ntre
oameni, dei incontestabile,sunt relative. Astfel, diferenele intelectuale depind n primul rnd
de criteriul evalurii inteligenei14, adic de natura, de coninutul i de gradul de organizare, de
structurare a cerinelor externe.
n determinarea eecului colar, dintre factorii psihologici individuali un rol important l
are anxietatea.
11 Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999, pagina 95.
12 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978,
pagina 88.
13 idem, pagina 102.
14 Idem, pagina 109.
17 Dr. Ramona Octaviana Gheorghe n Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009, pagina 55.
ADHD, Tipul predominant neatent: dac se ntlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu
apar n ultimele 6 luni.
ADHD, Tipul predominant hiperactiv / impulsiv: dac se ntlnesc criteriile A2, dar
criteriile A1 nu apar pentru ultimele 6 luni.
Se poate spune c nu exist nici n acest moment un consens asupra cauzelor, testelor sau
metodelor de tratament optime pentru acest sindrom. Multiple studii au relevat tipul de efecte cu
care se confrunt copiii care sufer de ADHD: dificulti n susinerea unor activiti, a urmri
detaliile i indicaiile, a fi ateni pe durata sarcinilor de lucru, impulsivitate i agitaie. Toate
aceste caracteristici afecteaz direct performanele colare ale copilului i, cu toate c aceste
comportamente nu reprezint n sine dizabiliti de nvare, aproximativ o treime dintre aceti
copii au probleme de nvare.
Copiii cu ADHD sunt marcai de incapacitatea de a sta linitii (agitaia din timpul orelor
de curs), de a fi ateni la leciile predate i la sarcinile de nvare i sunt tributari consecinelor
acestui tip de comportament indezirabil n cadrul culturii colare. Problemele care in de
performanele colare18 i de interaciunile sociale au efecte pe termen ndelungat, afectnd
ntreaga via a individului. Aceti copii sunt expui marginalizrii de ctre colegi i se plaseaz
inevitabil pe poziii conflictuale cu cadrul didactic, prin seria de manifestri incontrolabile.
Copiii au o rat mai mare de accidente i sunt mai expui violenelor n grupul de prieteni i
colegi, att ca agresori ct i ca victime.
Sindromului deficitului de atenie i hiperactivitatea implic o serie de simptome care au
implicaii n plan social, emoional i colar19. Un prim pas necesar pentru o abordare cu anse de
succes este acceptarea condiiei deosebite a celor care sufer de acest sindrom i acordarea unui
sprijin constant. Poate prea simplu, dar comportamentul exploziv, posibilele accese de
agresivitate, efortul chinuitor de concentrare a ateniei asupra sarcinilor de lucru i reacia deseori
impulsiv la frustrrile provocate de eecuri presupune din partea prinilor i cadrelor didactice
deopotriv empatie, rbdare i o strategie coerent de suport. Este de notat c numai
medicamentele nu asigur n nici un caz o rezolvare pe termen lung n planul ameliorrii
performanelor colare sau dezvoltarea comportamentului prosocial.
Dac nu este abordat coerent i responsabil, copiii cu ADHD i problemele asociate de
comportament sunt expui unor riscuri ridicate de marginalizare social, de eec colar,
delincven juvenil, consum de alcool i droguri, comportamente antisociale i accidente.
Deseori, impactul i efectele ADHD se dezvolt dramatic n perioada adult.
n mod cert, ADHD nu este o sentin de marginalizare i eec dup cum nu este n sine
nici un handicap. Cu metode potrivite, cu sprijin i nelegere, cu o strategie comprehensiv
adecvat, simptomele specifice hiperactivitii pot fi convertite n avantaje importante pentru
succesul colar i ulterior, profesional.
Inadaptarea social a elevului se manifest n activitatea sa colar, n conduit, n
relaiile interpersonale i n atitudinea fa de valorile grupului familial, colar etc.
coala trebuie s creeze condiiile necesare elevului pentru autoafirmare i autorealizare
n domeniul muncii colare. Cadrul didactic este chemat s-l ajute pe elevul cu tulburri de
conduit s priveasc obiectiv propria persoan i situaia colar n care se afl, s-i ofere cile
18 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 19.
19 Dr. Ramona Octaviana Gheorghe n Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009, pagina 57.
posibile, i accesibile de ieire din impas, s-i dezvolte capacitatea de colaborare etc. Este
recomandabil s se evite discursurile moralizatoare i pedepsele aspre, ntruct sentimentele
morale (de mulumire, de dragoste fa de nvtur i de munc, de prietenie etc.) se formeaz,
cel puin n primele faze ale dezvoltrii lor, numai n contextul activitilor, al evenimentelor
reale din viaa de toate zilele.
n producerea eecului colar, o cauz nsemnat care explic apariia i a unor forme de
insucces colar, inegalitatea i caracterul oscilant al pregtirii este formarea necorespunztoare
a motivelor nvrii; motivaia exprimnd nzuina elevului spre un scop sau altul este strns
legat de orientarea personalitii sale.
nvarea colar motivat de o structur cognitiv tinde s fie optim n sensul creterii
disponibilitilor elevului pentru o nou nvre. Mai precis pentru o nvare continu, care
produce modificri n calitatea, durabilitatea i profunzimea cunotinelor, sporete rezistena la
uitare i la transfer negativ, micoreaz efectul de deteriorare a legturilor din sistemul de
cunotine, abiliti i atitudini creative, mrete capacitatea adaptativ a elevului la situaii
problem care cer operativitate, mobilitate cognitiv i decizional20, n situaii complexe, ca i
disponibilitile de folosire creativ a achiziiilor cognitive i instrumentale.
De asemenea, modul deficitar n care unii i petrec timpul liber reprezint o alt
cauz ce contribuie la rmnerea n urm la nvtur temporar sau persistent. Orientarea
elevilor n ceea ce privete folosirea timpului liber pentru satisfacerea diferitelor cerine
personale influeneaz ntr-o msur nsemnat ridicarea nivelului pregtirii generale culturaltiinifice i realizarea odihnei active, premise importante pentru un randament corespunztor al
muncii colare.
Activitatea desfurat de ctre elev n timpul liber aduce o contribuie nsemnat la
ridicarea nentrerupt a potenialului intelectual, la formarea spiritual i educaia moral,
estetic i fizic21 a acestuia. Buna organizare a timpului liber contribuie totodat la dezvoltarea
intereselor, aptitudinilor, capacitilor creatoare.
Performanele colare ale elevilor depind de echilibrul celor trei pri distincte din
programul zilnic: timpul destinat pregtirii colare (orele petrecute la coal i cele destinate
pentru pregtirea leciilor); timpul destinat somnului; timpul liber propriu-zis.
Respectarea cerinelor de igien colar, att n fixarea coninutului i organizrii
nvmntului, n ansamblu, ct i n desfurarea muncii cotidiene la clas este menit s
stabileasc echilibrul dintre cerine i posibiliti, s ntemeieze ntreaga activitate instructiveducativ pe o concepie pedagogic realist22, s fixeze limitele acceptabile i normale ale
preteniilor colii fa de elevi i s asigure astfel condiii pentru randament maxim n munca lor,
rezultate corespunztoare la nvtur. Datorit suprancrcrii unor programe colare apare i o
suprasolicitare a elevilor n pregtirea leciilor, care este pre mare fa de volumul de munc
solicitat copiilor de vrst colar mic.
Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al dezadaptrii colare.
Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler. o trstur psihoafectiv, particular,
caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a sentimentelor proprii23. Aceast repliere
total asupra propriei lumi subiective este nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de
20 Neacu Ioan, Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, pagina 191.
21 Radulian, Virgil, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, pagina 128.
22 Idem, pagina 130.
23 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pagina 219.
24 Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 176.
25 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pagina 222.
26 Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Analiz multidiferenial, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995, pagina 58.
asimilare ale celui care nva. Variaiile mari de ritm intelectual i de stil de lucru, de rezisten
la efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi, impun
ntr-adevr aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de
elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (de lucru). Poate ca nimeni n-a
exprimat mai sugestiv dect Emile Planchard acest desiderat al individualizrii pedagogice:
Randamentul optim al aciunii educative din coal este n funcie de formula urmtoare: unei
psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat28.
Un rol important n obinerea succesului colar l are sistemul de recompense (ntriri) i
de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani ai colii
comportamentiste: dac un anumit tip de comportament este n mod consecvent urmat de
recompens, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. i
invers: comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai
mic. Condiionrile negative iau adesea, n coal i n familie, forma, nerecompensrii
frustrante: este cazul, de exemplu, al acelui elev rmas n urm la nvtur care depune, la un
moment dat, eforturi evidente pentru a-i mbuntii prestaia colar, dar care se demobilizeaz
ulterior, deoarece eforturile lui bine intenionate nu sunt urmate de recompensele ateptate (de
exemplu: laude, ncurajri din partea prinilor sau a profesorilor).
n folosirea sistemului de recompense i de pedepse trebuie s alegem un moment optim.
n acest sens, Mowrer a constatat c, dac o persoan se angajeaz n realizarea unui
comportament indezirabil ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeapsa
ulterioar mare (n cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru
meninerea comportamentului respectiv. Sau situaia invers: o pedeaps imediat mic poate
duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar dac aceasta ar conduce pe
termen lung la obinerea unei recompense considerabile. Realitatea acestor fapte impune
adoptarea unor msuri educative adecvate, care sa valorifice la maximum momentele cele mai
favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel este necesar fixarea unor
obiective intermediare, clare i precise, atunci cnd ne propunem atingerea unui obiectiv final
ndeprtat n timp. De asemenea, n strnsa legtur cu aceste obiective intermediare, trebuie s
recurgem la realizarea unor evaluri intermediare, fcute ntr-o not de obiectivitate i de
ncredere n posibilitile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept efect ntrirea
motivaiei pozitive a elevilor respectivi fa de activitatea lor de nvare.
Realitile colare curente arat, c succesul colar are o pronunat dimensiune
intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat judecata
critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are curiozitatea de a cerceta, de a
afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s
discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care
alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare.
Este tiut c insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii29. Se
constat, n acest sens, c unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care-i
ridic problema asigurrii de ctre elevii n cauza a unui prag optimal al motivaiei n activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei la care recurg
unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristic persoanelor orgolioase (vanitoase),
la care expectanele (ateptrile) cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt ntotdeauna
28 Planchard Emile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, pagina 100.
29 Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 500.
exagerate, fapt care le determin s-i propun obiective care ntrec de regula propriile
posibiliti i capaciti de a le realiza, iar pe de alta parte, submotivarea, proprie persoanelor
nencrezatoare n ele nsele, care, de teama nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective (sau
performane) care se afl cu mult sub nivelul posibilitilor i a capacitilor lor psihice reale. i
o extrem, i cealalt sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinele sau expectanele exagerate
sunt urmate, de regula, de eec i, implicit, de puternice decepii sau suferine care vor influena
n mod negativ performanele viitoare.
Dar nici meninerea persoanei numai la un nivel de aspiraii uor accesibil nu este
recomandabil, deoarece acest fapt echivaleaz, n general, cu stagnarea activitii i a
performanelor. Faptele colare curente relev influena pozitiv pe care o are asupra
performantelor un nivel de aspiraii sau de expectane uor superior fa de posibilitile psihice
de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dat cu treptata ridicare a tachetei
si o dezvoltare progresiv a capacitilor proprii. Nivelul optim de aspiraii exclude, aadar, att
decalajele n minus fa de posibiliti, ct i fixarea nivelului de aspiraii la un prag exagerat de
nalt, n raport cu dificultile sarcinii de moment sau cu posibilitile proprii de realizare a celor
propuse. Acest nivel optim al motivaiei poate fi asigurat prin realizarea de ctre elevi a unor
aprecieri realiste att cu privire la dificultatea performanelor atinse, ct i cu privire la
posibilitile proprii de a le ndeplini.
Posibilitile de prevenire i de nlturare a eecului colar sunt dependente, n mare
msur, i de atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii. Este
cunoscut, astfel, faptul c expectanele sczute ale profesorilor i prinilor, derivate din
nencrederea manifestat n posibilitile elevului, determin nu numai o subsolicitare a
capacitilor acestuia, care va intra astfel ntr-o situaie de criz informaional, dar prezint i
pericolul formrii la elevul n cauza a unui sentiment al neputinei, a unui sentiment de
inferioritate, care-l va face s coboare tot mai mult expectanele n raport cu sine. Altfel spus,
ateptrile sczute ale unui printe sau profesor n raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea
a foarte puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel probabilitatea eecului i
fixnd, totodat, sentimentul ineficienei personale. Dar i suprasolicitarea, derivat din
expectane exagerate n raport cu un elev, este la fel de periculoas. Fenomenul suprasolicitrii
este periculos, deoarece genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile,
specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii
intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i organizeze ct
mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor individuale de munc intelectual i
necesitii de a alterna activitile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiiile
necesare realizrii unor fenomene compensatorii la nivelul activitii corticale.
Insuccesul colar exprim, dup cum am vzut, o discordan ntre cerinele instructiveducative, pe de o parte, i posibilitile fizice i psihice ale elevului, pe de alt parte. ntruct
insuccesul antreneaz ambii poli ai relaiei, el poate fi considerat ca fiind rezultatul unei duble
inadaptri: a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia.
n consecin, msurile preventive i ameliorative urmeaz s vizeze simultan
restructurri att n cadrul solicitrilor externe, exercitate de coal i de familie, ct i modificri
n trsturile individuale, de personalitate, ale elevului.
Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, menionm:
Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie30, deoarece pentru muli
elevi factorii eecului colar se situeaz n familie i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna
funcionare a relaiei ,,coal - familie este necesar ca prinii s acorde importan colii, s
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a
copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui
cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei31 poate provoca
un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului.
Un rol hotrtor n prevenirea insuccesului colar l are elevul nsui. Fr participarea lui
activ la nsuirea contient a cunotinelor nici nu poate fi vorba de succes colar, de
prevenirea eecului colar. De aceea, una dintre cele mai importante preocupri ale educatorilor
este nlturarea a tot ce mpiedic sau frneaz dezvoltarea interesului i iniiativei elevului n
procesul instruciei colare i crearea condiiilor optime pentru stimularea rspunderii i
independenei n munc. Interesul manifestat de elevul rmas n urm la nvtur pentru
nlturarea greutilor i mbuntirea rezultatelor colare este decisiv pentru atitudinea sa fa
de aceast problem, determin gradul su de participare la aceast aciune.
categorie de elevi diagnosticai cu ADHD, elevi pentru care experiena colar este deseori o
provocare extrem de dificil. Ei sunt de regul identificai imediat i etichetai ca ,,elevi
problem prin prisma incapacitii manifestat de a respecta regulile vieii colare sau de a se
concentra asupra sarcinilor de lucru din clas. Slabele performane colare i frecventele
ntreruperi pe care le cauzeaz n clas i pun deseori n conflict cu colegii sau cadrul didactic.
Este documentat faptul c elevii care sufer de ADHD au rezultate colare mai slabe, iar
comportamentul i simptomele specifice implic aplicarea sanciunilor colare. Rezultate
consistente n ameliorarea rezultatelor colare i controlul simptomaticii specifice au fost date de
implicarea direct a tuturor actorilor implicai n educaie (familie, coal, comunitate) n
susinerea msurilor ameliorative i prin diversificarea ofertei educaionale, prin activizarea
coninutului predrii. Efortul de a construi un parteneriat activ ntre coal i familie precum i
construirea unei strategii coerente pentru educaia copilului n cadrul acestui parteneriat
reprezint un pas important pentru atingerea obiectivelor urmrite de familie i coal. Strategia
de ntrire a comportamentelor pozitive, deopotriv acas ct i la coal are efecte pozitive
pentru evoluia copilului n plan colar i social. Dar acest parteneriat trebuie bazat conform
unui principiu necesar oricrui tip de intervenie pentru copiii cu ADHD35 pe o analiz atent a
nevoilor educaionale specifice, a problemelor cu care se confrunt i a elementelor cu care
elevul a rezonat satisfctor n situaii anterioare.
A avea grij de un copil cu ADHD nu este o sarcin uoar, fiind un efort permanent
marcat deseori de frustrri i probleme care par la un moment dat copleitoare. Un principiu care
nu trebuie uitat de cadrele didactice i prini este c aceti copii pot nva foarte bine i depinde
deseori de capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a converti simptomele
suprtoare n avantaje notabile pentru succesul colar i instruirea comportamentului prosocial.
Sunt copii care au o condiie special, care necesit un sprijin constant din partea familiei i
cadrului didactic, o ghidare constant i subtil ctre interesele i pasiunile copilului, i
sublinierea punctelor interesante n domeniile sau activitile n care el urmeaz a fi implicat.
Dumanii principali cu care ne confruntm aici sunt deopotriv plictiseala i posibilele tendine
de comportament autoritar sau disciplinarea violent (violena limbajului, tonalitatea, violen
simbolic i formele extreme de violen fizic).
Este important a se oferi copilului structura clar i rutina pentru activitile zilnice. n
funcie de contextul specific, cluburile copiilor, activitile extracolare i concentrarea pe
termen lung asupra pasiunilor manifestate de copil reprezint o posibil cheie de succes pentru
viitoarea carier marcat de energia deosebit i pasiunea pentru domeniul identificat.
Educaia imaginativ36 este un mod de a preda i de a nva bazat pe angajarea activ a
imaginaiei a celor care nva. Imaginaia este abilitatea de a te gndi la ceva ce este posibil ntro manier care nu este constrns de prezent i nu este perceput ca venind de la sine. Este
abilitatea minii de a cuta, oferindu-ne posibilitatea de a trece dincolo de ceea ce am reuit deja
s facem. Fr imaginaia uman, nici o cultur a lumii nu ar arta aa cum arat n prezent i
nici un membru al ei nu ar putea participa i s contribuie la dezvoltarea ei. Educaia imaginativ
este o teorie nou care a demonstrat n practic capacitatea de a oferi soluii viabile i pentru
elevii care au dificulti deosebite n nvare, aa cum sunt cei cu ADHD.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de prevenire
presupunnd, n principal, elaborarea unor strategii de tratare difereniat i individualizat a
35 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, Editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 42.
36 ibidem
elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit o
bun cunoatere a particularitilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti
colare sau a unor compensri eficiente.
Consider c abordarea noiunilor de succes i eec colar definiie, structur cauze,
msuri de prevenire i nlturare a fost realizat de pedagogie, psihologie, sociologie, medicin i
alte discipline tiinifice, dar fiind deosebit de complexe i ntr-o dinamic fr precedent datorita
schimbrilor economice, socioculturale, politice, vor fi completate, adaptate sau chiar
modificate n funcie de aceti factori.
O atenie sporit ar trebui acordat rolului familiei n succesul sau insuccesul colar.
Familia, prin tonalitatea i atmosfera sa afectiv, prin dimensiunea sa cultural i gradul ei de
integrare social, constituie un mediu educativ determinant37.
Convini de importana cunoaterii ntregii problematici a succesului i eecului colar,
toi factorii educaionali38, dar mai ales cadrele didactice, trebuie s abordeze ntreaga tematic,
fr a se pune accent doar pe anumii factori, neglijndu-i pe, deoarece nu se vor obine
rezultatele cele mai bune.
Cadrele didactice, prin activitile de formare continu i autoperfecionare39, prin studiul
literaturii de specialitate, trebuie s utilizeze cele mai eficiente metode i mijloace ale tiinelor
educaiei pentru obinerea celor mai bune rezultate. Cunotinele obinute vor fi integrate att n
cadrul leciilor la disciplinele de specialitate ct i n cadrul activitilor de consiliere a elevilor i
prinilor.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de
nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi
de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea
eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare.
Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea individului att pentru o
tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu.
Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile de vrst i individuale ale
copiilor este conceptual cheie la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius
conform creia "din instrucia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Acelai
autor afirma n secolul al XVII-lea, n opera Didactica Magna c este imposibil de a gsi o
minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor.
Pe aceeai linie a adaptrii procesului de nvmnt astfel nct acesta s devin accesibil
tuturor, se nscrie i conceptul educaiei pentru toi. Aceasta nseamn o ans dat tuturor
copiilor i o preocupare c indiferent de particularitile i diferenele individuale, toi copiii s
se poat bucura de educaie i instruire. Educaia pentru toi are n vedere nevoia de a deschide
structurile de educaie pentru a primi i sprijini toi copiii. colile pentru toi sunt percepute ca
coli ale comunitii, deschise, flexibile, democratice i inovatoare. Acesta poate fi un mijloc de
mbuntire a educaiei n general, prin reconsiderarea sprijinului care se acord anumitor copii.
Se recomand renunarea la mpartirea copiilor pe categorii i considerarea fiecrui copil ca o
persoan care nva ntr-un anumit ritm i stil, deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit.
Ridicarea sistematic a nivelului calitativ al nvmntului, sporirea permanent a
eficienei acestuia presupun iniierea unui sistem de msuri viznd att mrirea continu a
37 Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999, pagina 149.
38 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 502.
39 Creu Elvira, op.cit.,pagina 69.
proporiei elevilor cu randament colar superior, ct i combaterea situaiilor n care, din diferite
motive, unii copii nregistreaz, n anumite etape de colarizare, un eec de integrare colar.
Astfel problema prevenirii i combaterii dificultilor de adaptare colara, sub toate aspectele
sale, elucidarea cauzelor care determin dificultile respective reprezint o tema prioritar, iar
cutarea modalitilor concrete de recuperare i sprijinire este o sarcin a fiecrui cadru didactic.
Pentru a fi eficient, aciunea pedagogic de prevenire i nlturare a eecului colar
trebuie s nceap la timp i s se ntemeieze pe ncrederea n posibilitile elevului valorificate
la maximum; trebuie, de asemenea, s se obin adeziunea sa, participarea sa activ i interesat.
Aceasta nseamn c, n funcie de caracterul tiinific al analizei insuccesului colar i de
caracterul realist al msurrilor stabilite, succesul prevenirii i combaterii eecului colar este
asigurat.
coala reprezint pentru copil un cadru de via i de munc n care formele de solicitare
condiioneaz exprimarea unor atitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate. Procesul
de adaptare sau de integrare n condiiile colii relev posibiliti sau dificulti. La fel reuita sau
nereuita colar. Analiza relaiei elev-coal, scoate n eviden o varietate imens de situaii
prin care se exprim poziia elevului n funcie de capacitatea sa de efort fizic sau intelectual, de
posibilitatea de a se integra ntr-o activitate organizat, de a face fa unui regim de munc cu
program zilnic, disciplin, obligaii, relaii sociale, punctualitate etc. Diversitatea obiectelor de
studiu permite, de asemenea, distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor
intelectuale, iar diferenierea formelor de activitate sunt tot attea situaii care pot indica moduri
diferite de integrare, linii deosebite aptitudinale sau caracteriologice. Experiena didactic
permite oricrui nvtor s disting conduita normal de conduita deficitar i s aprecieze,
comparnd, niveluri deosebite de realizare.
Studiul individualitii elevului reprezint o sarcin a cadrelor didactice, care se
realizeaz n coala prin toate mijloacele pe care procesul de nvmnt i condiiile obiective
ale colii le permit.
CONCLUZII
n practica colar , insuccesul elevilor mbrac o gam variat de manifestri , de
la dificultile aparente sau accidentale , pn la repetenie sau abandon , fiecare fiind
trit individual la nivelele specifice de intensitate , profunzime i persisten i avnd
consecine multiple asupra traseului ulterior colar , profesional , de via personal ,
social etc.
Cunoaterea condiiilor determinate ale nereuitei colare orienteaz att activitile
nvtorilor , ct i ale elevilor . Pentru eliminarea efectelor negative ale rmnerii n
urm la nvtur , este necesar cunoaterea cauzelor care au produs-o .
Varietatea formelor de manifestare i complexitatea cauzelor insuccesului colar
impun conceperea i aplicarea strategiilor de profilaxie, identificare i ameliorare ale
acestui fenomen . Se detaeaz astfel dou direcii complementare :
- strategiile de tratare difereniat i individualizat a elevilor;
- globalitatea i concomitena demersurilor de stimulare a succesului colar i
diminuare a eecului; strategiile trebuie concepute unitar i aplicate concomitent sau
corelate temporal la nivelele :
macrosistemului de nvmnt identificarea elevilor cu nevoi speciale,
asigurarea resurselor umane, informaionale, materiale, organizarea nvmntului
Cote maxime i minime ale taliei sau nlimii;
Inteligena colar la limit;
Tulburri instrumentale (dificulti de scriere, citire sau calcul).
Copiii considerai api pot primi un certificat medical care s ateste acest fapt, iar
ceilali, n funcie de deficiene s fie ndrumai spre laboratoare psihologice, coli speciale sau s
fie integrai n colective normale, lundu-se msuri necesare.
2. Asigurarea unei bune colaborri cu invatatorul i transferarea
informaiilor despre copii ctre profesor.
Foarte important este ca toi copiii s fie evaluati, iar rezultatele evaluarilor sa fie
transmise si profesorilor, astfel vor cunoaste nivelul clasei si vor putea elabora planuri de
ameliorare a evntualelor lacune in invatare.
3. Promovarea unei continuiti fireti ntre activitatea din clasele primare i
cea din gimnaziu.
Profesoriii trebuie s cunoasc programele pentru invatamantul primar, pentru a nu-i
suprasolicita; iar invatatorii s cunoasc programele pentru clasa a-V-a, pentru a folosi termeni
sau noiuni asemntoare.
4. Stabilirea
unui
numr
eficient
pentru
elevi
ntr-o
clas.
Cercetri temeinice au dovedit c n clasele cu efective numeroase de elevi (peste 25) este
afectat eficacitatea nvmntului i dezvoltarea personalitii copiilor.40
Dimpotriv, n cazul unui numr redus de elevi (simultan cu trei sau patru clase)
timpul efectiv acordat direct este substanial micorat, eficiena fiind redus i n acest caz.
5. Asigurarea unui program de lucru cu elevii care s cuprind orele
cnd inteligena se manifest cel mai bine (8 - 10); lipsa spaiului necesar, micorarea duratei
unei ore sunt doar cteva cauze care nerezolvate la timp pot provoca disfuncionaliti.
Profilaxia fiind mai facil dect terapia, se recomand prevenirea insucceselor colare,
att n afara colii prin msurile amintite mai sus, ct i n mediul colar prin gsirea unor
moduri variate de lucru cu copiii, nerigide i active, adaptate condiiilor de via actuale,
particularitilor de vrst i individuale, prin mai atent cunoatere a acestora, prin mijloace
psihologice moderne (ar fi util chiar organizarea unor cabinete psihologice i pentru cadre
didactice, mcar n cadrul centrelor colare).
De asemenea, pe parcursul primilor patru ani ai colaritii, cadrul didactic poate
aciona pentru prevenirea eecurilor colare prin msuri ca:
1. Folosirea adecvat a manualelor colare, alternative prin selectarea exerciiilor
adecvate i accesibile i nsoirea acestor materiale auxiliare (caiete speciale, culegeri) n
vederea diversificrii materialului prelucrat.
2. Confecionarea
i folosirea
unui material
didactic
atrgtor,
modern i adaptat particularitilor de vrst ale copiilor, combinat ns cu rezolvri de
exerciii i probleme redactate cu text.
3. Respectarea planificrii (evitarea aglomerrii predrii unor lecii noi,
programarea unui numr mai mare de ore la lecii considerate dificile i adaptarea
numrului de ore n funcie de nelegerea elevilor migrarea" orelor de la un capitol la altul
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Radu Ion T., Evaluare n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2000
Radulian, Virgil, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1967
Radulian Virgil, Forme, cauze i efecte ale insuccesului colar. Complexitatea rezolvrii
problemelor puse n prevenirea i diminuarea lor, Caiet de pedagogie modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
Stoica Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2003
tefan Popenici, Ciprian Fartunic, Nadia Trnoveanu, Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar,
Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008
Ungureanu Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998
Vrma Ecaterina Adina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis,
Bucureti, 2004
*** Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009
*** Curriculum Naional Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti,
1998
*** Colecia revista nvmntul primar, Editura Miniped, Bucureti, 2005 - 2006
http://www.asociatia-profesorilor.ro/Elevi-cu-tulburari-de-invatare.html
http://psiforce.info/caracteristicile-copiilor-cu-dificultati-de-invatare/
http://www.logopedics.info/adhd.php
http://articole.famouswhy.ro/prevenirea_abandonului_scolar/
http://www.asociatia-profesorilor.ro/Strategii-de-prevenire-si-inlaturare-a-esecului-scolar-ininvatamantul-gimnazial-studiu.html
CAPITOLUL IV
IDENTIFICAREA CONFIGURAIILOR, TIPOLOGIILOR RESURSELOR I
INSTRUMENTELOR DIDACTICE EFICIENTE N SOLUIONAREA
RMNERILOR N URM LA NVTUR N PERIOADA TRANZIIEI DE
LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL
Asociaia SHOTRON
1. CERCETARE PROFESORI
Colectarea informaiei s-a fcut prin intermediul unui chestionar aplicat pe internet, la
care au rspuns 70 de cadre didactice de pe tot teritoriul rii, din nvmntul gimnazial, de
specializrile: biologie, geografie, istorie, limba romn, matematic.
Chestionarul a vizat determinarea softurilor educaionale utilizate de cadrele didactice
n procesul de predare nvare evaluare, argumentarea utilizrii lor i frecvena utilizrii.
Totodat, profesorii au fost rugai s explice cum anume le sunt de folos softurile respective
n activitatea la clas.
Distribuia pe sexe a respondenilor este urmtoarea:
Soluia este foarte vizibil i uor accesabil, fapt ce poate descuraja orice tentativ de
a rezolva problema propus.
Revenind la leciile Ael pentru ciclul primar, acestea conin puine explicaii teoretice
i mai degrab parte de exersare i verificare. Austeritatea pomenit anterior se pstreaz i n
privina sunetului care lipsete, cu excepia clasei I, unde poate fi folosit opional.
Navigarea este confuz: butoane inutile n anumite ecrane, butoane diferite pentru
aceeai aciune, butoane active dar care nu fac nimic, butoane unice pentru dou aciuni
diferite (precum verific i repet).
Meniul este de tip outline cu navigare ntre momente doar din meniul principal.
Menionm c meniul principal are o structur ce pornete de la captarea ateniei, trece prin
elementele constitutive ale leciei i se finalizeaz cu un test de evaluare i un joc.
Exerciiile de matematic nu sunt foarte intuitive, nu conin animaii, ci au o
prezentare serioas. Jocurile sunt simple, gen Memory Cards, singurul element de animaie
fiind intoarcerea crilor pentru vizualizarea lor.
Cunotinele sunt exemplificate cu situaii din viaa de zi cu zi, pentru a-l face pe elev
s neleag necesitatea i importana lor.
Sintezele sunt foarte bine structurate, iar prin marcarea distinct a informaiilor
relevante copilul nva cu uurin n mod vizual i logic.
La sfritul fiecrei lecii, dar i la sfritul produsului, sunt statistici care reflect
performana obinut n fiecare moment.
Recompensele din produs fac deliciul copiilor: plane de colorat, animaii, jocuri,
jocuri de competiie i diplome care nregistreaz scorul obinut la acel moment. Un element
extrem de captivant rezult din dezvluirea deznodmntului povetii doar dac elevul a
parcurs toate momentele leciei, inclusiv testele de verificare la care trebuie s aib un
punctaj peste medie.
Navigarea n produs se face uor, butoanele sunt clar evideniate i puine, gsim chiar
o legend a semnelor grafice ntlnite n cadrul jocului i o hart prin intermediul creia
elevul poate localiza ecranele i momentele parcurse. Mai mult dect att exist i seciune de
progres al nvrii. Cu toate acestea, produsului i lipsete feedback-ul explicativ i
exprimarea mai curat, lipsit de automatisme de limbaj.
Leciile au parcurs liber, 7 capitole i un joc recapitulativ accesibile din meniu (att
grafic ct i dintr-un outline orizontal). La fiecare capitol se deschide o fereastr cu titlul
leciilor din acel capitol, iar clasa creia aparine fiecare lecie este indicat prin culoarea
fontului.
Din punct de vedere al prezentrii, grafica este neatractiv i extrem de srac,
motivaia sczut, ntlnim multe bug-uri, lips diacritice, i aplicaie rudimentar, butoanele
de navigare nainte i napoi nu exist, utilizatorul fiind nevoit s nchid fereastra activ
pentru a reveni la meniul principal. Jocurile sunt private de elemente specifice acestora,
inclusiv feedback-ul necesar, iar fondul muzical este total neadecvat.
Elevii pot asculta i alte poveti (de acelai sau ali autori) n Csua cu poveti, ns
acestea sunt prezentate fr animaie, ci expozitiv i narate, identic cu o band de
magnetofon.
Partea de evaluare este marcat de un test gril, feedback-ul fiind identic celui de la
joc. Testul prezint aceleai ntrebri, ns la fiecare accesare sunt aezate n alt ordine
(randomization). Rezolvarea corect a testului duce la primirea unei diplome de Prieten al
basmelor, ce poate fi completat cu numele elevului i imprimat.
Fiecare punct de pe hart este descris n zona de info, care funcioneaz ca o legend
interactiv, unde elevului i se interpreteaz simbolurile i semnele convenionale prezente n
acel punct. Sintezele de la fiecare unitate de coninut cuprind noiuni relevante astfel
structurate nct elevul s poate nva cu uurin i logic. n plus, funcia de cutare dup
cuvinte cheie faciliteaz identificarea resurselor coninute.
Testele interactive au ca obiectiv evaluarea competenelor de orientare pe hart i de
lucru cu harta ale elevilor; itemii de evaluare solicit identificarea unor uniti de relief, ruri
i orae, precum i a caracteristicilor fizico-geografice, administrativ-teritoriale i socioeconomice ale acestora. Feedback-ul evalurii este imediat, copilul putnd s verifice unde a
greit, care era rspunsul corect i ce trebuie s mai nvee.
Produsul include un glosar de termeni i expresii geografice la care elevul poate apela
atunci cnd ntmpin dificulti de nelegere a textului.
Istorie Editura Edu
Acoper materia mprind-o pe epoci istorice, ns prezentarea informaiei este
expozitiv, lipsit de interaciune i nici nu este definit clar nivelul de nvare cruia i se
adreseaz. Constatm o tentativ de integrare a geografiei n demersul istoric, ns hrile
diverselor perioade nu pot fi suprapuse, ci vizualizate individual. Unele capitolE au i hri
animate, dublate cu naraiune ce le explic, i fotografii. Aceste pri animate sunt singurele
care au sunet pe tot parcursul produsului.
Aplicaiile interactive sunt lipsite de animaie, solicit n mare majoritate drag and
drop i nu ofer ghidare referitor la ceea ce trebuie elevul s fac, dar nici informaii
suplimentare despre elementele constitutive ale aplicaiei. Feedback-ul la rezolvare este
inconsistent i fr explicaii suplimentare sau lipsete, elevul fiind nevoit s nchid pur i
simplu fereastra activ. Rejucabilitatea se manifest doar prin randomizare, elementele fiind
aezate diferit la fiecare accesare.
Jocurile nu sunt intuitive i nici nsoite de indicaii, astfel nct elevul ajunge s dea
clic n netire pn s descopere ce are de fcut. Feedback-ul este vizual i doar la final
pentru rezolvarea jocului, dar orice greeal pe parcurs este sancionat cu reluarea ntregului
traseu de joc. Rejucabilitatea este marcat prin randomizare.
tiine ale naturii Editura Edu (clasele III IV)
Din nou un produs pentru dou nivele de nvare, foarte puin interactiv i rudimentar
ca grafic. Elevul este nevoit s lectureze mult, mai avnd la dispoziie fotografii care susin
informaiile accesate i cte un joc pentru fiecare tem.
Toate caracteristicile tehnice enumerate mai sus pentru alte produse ale Editurii Edu
sunt valabile i n acest caz.
Prezentm mai jos un tabel centralizator al caracteristicilor pentru produsele analizate.
LEGENDA:
(-) neadecvat
(-/+) mediu
(+) adecvat
Produs
Software
Educaional
AEL - Siveco
Operaiunea
Mate Alex i
problemele
piratului
Clinci
Matematic Editura Edu
Misiunea
Ploaia
Intuitext
Geografie
Intuitext
Literatura
romn
Editura Edu
Limba romn
Editura Edu
Istorie
Editura Edu
tiine
ale
naturii
Editura Edu
Coninut Interactivitate
valid
tiinific
(+)
(-/+)
Feedback
oferit elevului
Animaie / Rejucabilitate
Grafic
Navigare Sunet
(-)
(-/+)
(-/+)
(-/+)
(-)
(+)
(-/+)
(-/+)
(+)
(-/+)
(-/+)
(+)
(+)
(-/+)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(+)
(+)
(+)
(+)
(-/+)
(-/+)
(+)
(+)
(-/+)
(+)
(-/+)
(-/+)
(-/+)
(-/+)
(+)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(+)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(+)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(+)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
4. IN LOC de CONCLUZII
La ora actual nu exist pe piaa romneasc softuri educaionale dedicate principalelor
discipline care s acopere ntreaga materie, s ofere feedback potrivit i rejucabilitate, dar n
acelai timp s poat fi utilizate ca instrumente de nvare remedial n procesul de tranziie
ntre dou nivele de nvmnt.
Lista dezvoltatorilor pentru produsele analizate:
Siveco, http://www.siveco.ro/web/content.jsp?page=212&language=1
Editura Edu, http://edituraedu.ro/
Edu Creativ, http://www.educreativ.ro/
Intuitext, http://www.intuitext.ro/
CONCLUZII i RECOMANDRI
Sentimentul de autocontrol
Variabile de mediu
- Reprezentarea familiei despre reuita
colar ca instrument de mobilitatea
social sau ca modalitate de optimizare
a condiiilor de trai
- Implicarea prinilor i interesul lor
constant fa de parcursul colar al
propriului copil
Variabile colare
- Bogia realist a curriculumului
- Strategii didactice care favorizeaz angajamentul cognitiv i
afectiv fa de sarcinile de nvare propuse.
- Practice de predare- nvare-evaluare integratoare, care s
asigure continuitatea coninuturilor curricular n trecerea de la
clasa a 4-a la clasa a 5-a
nvare, pornind de la nevoia motivrii suplimentare a elevilor cu risc sporit de prsire timpurie
a colii i a dezvoltrii unui set solid de competene n rndul acestora.
In acest context, unul dintre ctigurile certe ale investigaiei desfurate este schimbarea
de perspectiv asupra diferenelor de practic i de expertiz dintre profesorii din nvmntul
primar i cei din gimnaziu; socotite iniial o cauz major a dificultilor de adaptare ale elevilor
n momentul tranziiei de la clasa a 4-a la clasa a 5-a, ele sunt privite, n acest punct al
demersului nostru, drept surse de dezvoltare profesional i argumente pentru implementarea
unor strategii de predare-nvare-evaluare colaborative. Chiar dac cercetarea noastr are rol de
diagnoz i este preponderent exploratorie, rezultatele obinute arat clar c o mai bun
coordonare acional, o relaionare mai intens ntre profesorii celor dou niveluri de educaie
avute n vedere, asociate cu o mai mare diversitate a dispozitivelor de nvare propuse, prezint
beneficii majore pentru elevii care traverseaz o etap crucial n traiectoria lor colar.
Direciile ulterioare de aciune vor trebuie s aib n vedere i creterea oportunitilor de
implicare a familiilor elevilor n activiti educative suport pentru o mai buna tranziie spre ciclul
gimnazial, reducerea discontinuitilor dintre ciclul primar i cel secundar inferior prin
conceperea unor activiti comune, de legtur, reconsiderarea rolului consilierului colar i
crearea unor echipe pedagogice (formate din nvtor-diriginte-consilier) care s intervin n
situaii de risc, precum i elaborarea unui ghid de bune practici. Nu n ultimul rnd, proiectul are
ca obiectiv realizarea mapei digitale personale a elevului de clasa a 4-a/ a 5-a, ca instrument de
caracterizare psihopedagogic complex a acestuia i de reprezentare a achiziiilor sale colare.