Anexa 1.

Lecţia demonstrativă

Plan de lecţie

Titlul lecţiei: Educaţia pentru cetăţenie democratică*

Motivaţia:
Necesitatea de a avea cetăţeni activi, informaţi şi responsabili este general acceptată şi este unanim
recunoscut rolul educaţiei în formarea unor astfel de cetăţeni.
Competenţele dobândite de elevi în cadrul ECD permit elevilor să se poată integra în societate şi, respectiv,
să se folosească de tradiţia culturală şi de evoluţiile din ţara lor, să-şi găsească un loc de muncă şi să participe la
adoptarea deciziilor politice.

ECD este văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor.
Educaţia pentru cetăţenie este un scop educaţional, dirijând sistemul de învăţământ către un set de valori comune,
cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea etc. Este posibil ca
toate întrebările următoare să fi fost deja formulate de participanţi:
• Este ECD realizată doar de profesorii care predau ştiinţe socio-umane?
• Cum se realizează ECD?
• Ce competenţe din perspectiva ECD trebuie să aibă cadrul didactic?
• Ce fel de cursuri de formare l-ar putea sprijini?

Obiectivele lecţiei: La finalul lecţiei, participanţii vor fi capabili:

- Să identifice elementele ECD;
- Să definească elementele unui program de formare în domeniul ECD pentru cadre didactice;
- Să analizeze modul în care ECD contribuie la formarea unei culturi incluzive în şcoală;
- Să manifeste interes pentru a lucra prin cooperare.

Resursele materiale şi de timp: textul „Educaţia pentru cetăţenie democratică” (Anexa 2), fişele de expert, coli
flipchart, coli A4, markere, timp – 120 minute.

Resurse procedurale: Deplasaţi-vă / Opriţi-vă / Lucraţi în perechi ▪ Citirea atentă a textului utilizând diferite
coduri ▪ Mozaicul ▪ Eseul de 5 minute

Evaluare:
a) nivelul implicării participanţilor: - prin observare, modul de completare a tabelului. Citirea atentă a
textului utilizând diferite coduri, comunicare şi participare în „grupurile casă” şi cele de expert.
b) conţinuturi – prin răspunsurile la întrebările din fişele de expert,
c) gândirea – prin Eseul de 5 minute (Comentariul exprimă un punct de vedere clar. Cursantul vine în
sprijinul punctului său de vedere cu cel puţin două argumente. Există o legătură clară între punctul de vedere
exprimat şi argumentele oferite.)
- prin răspunsurile la întrebările din fişele de expert.

------------------
* EDC acronim pentru Educaţie pentru Cetăţenie Democratică
 Lecţia propriu-zisă

• Evocare
Deplasaţi-vă / Opriţi-vă / Lucraţi în perechi – la prima oprire, participanţii dau mâna cu perechea şi îşi
spun unul altuia un lucru de care sunt mândri pe care l-au făcut în ultima perioadă de timp; la a doua oprire li se
cere să listeze pe o foaie de hârtie 5 până 7 acţiuni pe care un bun cetăţean le face. (10 minute)

• Realizarea sensului
Citirea atentă a textului Educaţia pentru cetăţenie democratică utilizând diferite coduri – Anexa 2 (50
minute) Codurile ce vor fi utilizate în cadrul acestei lecţii sunt:
def. – pentru paragraful / propoziţia care descrie ce înseamnă educaţia pentru cetăţenie democratică
c. – pentru paragraful / propoziţia care descrie concepte cu care operează educaţia pentru cetăţenie
democratică
curr. – pentru paragraful / propoziţia care conţine informaţii despre curriculumul educaţiei pentru
cetăţenie democratică
comp. prof. – pentru paragraful / propoziţia care conţine informaţii despre competenţele necesare
profesorilor în educaţia pentru cetăţenie democratică

• Reflecţie

Mozaicul (50 minute):

Fişa de expert 1
1. Definiţi educaţia pentru cetăţenie democratică.
2. Este necesar ca în cadrul formării cadrelor didactice pentru ECD să se dezbată la nivel fundamental
conceptul ECD? Argumentaţi.
Fişa de expert 2
1. Care sunt conceptele cu care trebuie să opereze elevii în cadrul ECD?
2. Daţi un exemplu de activitate care să le demonstreze elevilor că e necesar să se implice pentru a putea
schimba o situaţie de discriminare. Titlul activităţii este: Participare – cum pot schimba ceva.
Fişa de expert 3
1. Descrieţi o activitate ECD propusă prin curricumul non-formal/ informal.
2. Oferiţi un exemplu de activitate prin care se poate realiza ECD la o disciplină de studiu dintr-o arie
curriculară diferită de aria curriculară om şi societate.
Fişa de expert 4
1. Descrieţi profilul unui cadru didactic ce promovează şi realizează ECD (şi nu este un profesor care predă
ştiinţe socio-umane).
2. Propuneţi 3 teme pentru formarea cadrelor didactice în domeniul ECD şi argumentaţi propunerea făcută.

Eseul de 5 minute:
De ce trebuie promovată şi realizată educaţia pentru cetăţenie democratică?

• Încheiere
Se citesc două sau trei eseuri şi se formulează o concluzie. (5 minute)
 Anexa 2 Educaţia pentru Cetăţenie Democratică (ECD)*

Perioada anilor '90 a fost numită de Ralf Dahrendorf decada „cetăţeniei", datorită transformărilor istorice
care au influenţat evoluţia conştiinţei civice şi a educaţiei pentru cetăţenie: tranziţiile postcomuniste, criza statului
bunăstării, globalizarea economică şi culturală. În opoziţie cu deprecierea valorilor fundamentale ale epocii
moderne - munca, societatea de masă şi statul naţional - această perioadă este caracterizată şi de renaşterea virtuţii
cetăţeneşti. De fapt, aşa cum remarca Cezar Bîrzea (2000), “în toate perioadele caracterizate de crize şi dileme,
idealul cetăţenesc a fost invocat ca o speranţă, ca o soluţie sau ca un nou proiect al civilizaţiei". În aceste condiţii,
educaţia pentru cetăţenie este considerată ca cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui nou contract social, bazat
pe drepturile şi îndatoririle cetăţenilor, care ar reinstaura coeziunea socială şi solidaritatea bazată pe ordinea
morală.
“Educaţia pentru cetăţenie democratică înseamnă învăţarea comportamentului democratic printr-o
diversitate de experienţe şi practici sociale" (Bîrzea, C., 2000). „Pentru Consiliul Europei, adjectivul
<democratică> subliniază faptul că este vorba despre o cetăţenie bazată pe principiile şi valorile pluralismului,
întâietatea legii, respectarea demnităţii umane şi a diversităţii culturale ca bogăţie. (…) Astfel, conceptele de
participare,
democraţie sau cetăţenie participantă par să fie tot mai mult recunoscute ca fiind vitale pentru viitorul vieţii
noastre împreună. Se pune problema ca fiecare să aibă un loc în societate şi să contribuie la dezvoltarea ei la
orice nivel, dincolo de actul politic de a vota. Se pune problema ca fiecare să aibă control asupra mediului în care
trăieşte. Reducerea obstacolelor la participare, în special a obstacolelor socio-economice, reprezintă o parte
integrantă a oricărei strategii menite să întărească cetăţenia într-o societate democratică. (…). Cooperare,
participare, dialog şi
respect sunt cuvinte care desemnează atitudini pe care trebuie să le aibă toţi oamenii dintr-o şcoală, în special
adulţii, atitudini care trebuie să inspire activităţile în şcoli şi atmosfera generală a vieţii într-o şcoală. (François
Audigier, Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate
democratică, Consiliul Europei, 2000).
Conceptul de ECD nu este întotdeauna bine înţeles. A existat tendinţa printre unii practicieni şi factori
responsabili cu definirea politicilor, în anumite situaţii, de a avea un punct de vedere limitat asupra a ceea ce
reprezintă ECD şi ce înseamnă pentru şcoli. Nu este ceva neobişnuit, de exemplu, ca obiectivele ECD să fie
identificate cu formarea unor „buni” cetăţeni, în sensul de oameni politicoşi şi binevoitori. Înţeleasă în acest fel,
oferta de ECD în şcoli este limitată la cultivarea comportamentului caracterizat prin solicitudine şi consideraţie, la
crearea
condiţiilor pentru ca elevii să se implice în „acţiuni bune”, mai degrabă decât în activităţi stimulatoare din punct de
vedere intelectual, care să-i provoace pe tineri să se implice conform statutului lor de cetăţeni ai unei societăţi. O
altă formă de neînţelegere este aceea de a vedea ECD ca o simplă metodă de predare fără un conţinut specific –
identificată adesea cu „discuţia” la modul general. Într-o altă formă, ECD este identificată cu dezvoltarea personală
– şi anume, cu promovarea şi dezvoltarea încrederii în sine, a stimei de sine şi aşa mai departe.
Conceptul de cetăţenie
Conceptul „cetăţenie" este departe de a avea un sens unanim acceptat, înregistrând în timp multiple
definiţii. În general, se pune problema apartenenţei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi – în special
drepturi politice – şi obligaţii. În acest sens, cetăţeanul este întotdeauna „co-cetăţean", cineva care trăieşte
împreună cu ceilalţi. Cetăţeanul este o persoană care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul
drept este acela de a avea posibilitatea stabilirii legii; prima îndatorire este aceea de a respecta legea,
* Material prelucrat şi adaptat din www.civica-online.ro Ce înseamnă ECD de Simona Velea, CercetătorISE
©Institutul de Şţiinţe ale Educaţiei, 2003-2006
exercitându-şi libertatea, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit de lege. Cetăţenia într-o societate
democratică implică autonomia individului, moderată de responsabilităţi şi de cunoaşterea obligaţiilor juridice şi
morale pe care le presupune viaţa împreună şi respectarea celuilalt.
T. H. Marshal, în cartea sa „Cetăţenia şi clasa socială" (Cambridge University Press, 1950), sugera că
cetăţenia poate fi eficace doar atunci când asigură accesul la trei tipuri principale de drepturi. În acest fel, autorul
identifică trei componente ale cetăţeniei:
- componenta civilă, care include drepturile referitoare la libertatea individuală;
- componenta politică - de ex., dreptul la participare în exersarea puterii politice şi de a vota şi a fi ales în
instituţii parlamentare;
- componenta socială a cetăţeniei, care se referă la drepturile la un standard decent de viaţă şi accesul egal
la educaţie, sănătate, locuinţă şi un venit minim.
Cetăţenia înseamnă în acelaşi timp un statut şi un rol. Ca statut juridic şi politic, cetăţenia reprezintă
ansamblul de drepturi şi libertăţi pe care statul le acordă cetăţenilor săi, un echilibru între drepturi şi îndatoriri, un
contract civic între stat şi individ - ca subiect al dreptului, norme legale care definesc apartenenţa la un organism
politic, loialitatea cetăţeanului faţă de statul care îl protejează şi îi acordă drepturi civice, asigurarea accesului la
viaţa publică şi participarea civică.
Ca rol social, cetăţenia reprezintă una dintre identităţile individului şi presupune dezvoltarea anumitor
competenţe sau a unei culturi civice care fac posibilă exercitarea efectivă a statutului de cetăţean.
Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele determinate de
construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale
în societate.

Obiectivele şi conţinutul ECD

Nucleul educaţiei pentru cetăţenie democratică îl reprezintă formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor pentru a
deveni cetăţeni activi şi responsabili. ECD urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor
omului. Obiectivele educaţiei pentru cetăţenie democratică vizează complexul cunoştinţe – capacităţi – atitudini şi
valori.
Cunoştinţe şi reprezentări
- concepte cheie – libertate, justiţie, egalitate, demnitate umană, non-discriminare, democraţie, cetăţenie,
drepturi şi responsabilităţi, interdependenţă şi solidaritate, stat de drept;
- cunoaşterea modului de funcţionare a instituţiilor democratice;
- familiarizarea cu instrumentele naţionale şi internaţionale de protecţie a drepturilor omului;
- înţelegerea rolului drepturilor omului în viaţa cotidiană.

Capacităţi
- comunicarea activă – capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a-şi apăra poziţia personală şi a
altor persoane;
- gândirea critică – procurarea informaţiei relevante, evaluarea critică a experienţelor, sensibilitatea faţă de
prejudecăţi şi discriminări, recunoaşterea diferitelor forme de manipulare, luarea de decizii pe bază raţională;
- cooperare, interacţiune şi rezolvare paşnică a conflictelor;
- participarea şi organizarea unor activităţi sociale;
- promovarea şi apărarea drepturilor omului, la nivel local şi la nivel global.
 Atitudini şi valori
- responsabilitatea faţă de acţiunile proprii, preocuparea pentru dezvoltarea personală şi schimbare socială;

- curiozitatea, acceptarea şi aprecierea diversităţii;

- empatia şi solidaritatea cu alţii şi dorinţa de a sprijini pe cei ale căror drepturi sunt ameninţate;
- sentimentul demnităţii umane, a valorii personale şi a celorlalţi;
- justiţia socială, dorinţa de a activa pentru idealurile libertăţii, egalităţii şi a respectului pentru diversitate.
Educaţia pentru cetăţenie este considerată, pe plan european, prioritate a reformelor educaţionale. Aceasta
este văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor. De asemenea,
reprezintă o dimensiune majoră a politicilor educaţionale în toate ţările europene. Astfel, se poate spune că
educaţia pentru cetăţenie este un scop educaţional, dirijând sistemul de învăţământ către un set de valori comune,
cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea.
ECD este atât o disciplină şcolară, cât şi o abordare a şcolii în ansamblu, cuprinde predarea separată a
disciplinei, activităţi transcurriculare, practici şcolare democratice şi implicarea comunităţii.
ECD este implementată în mod diferit în diferite ţări. În unele ţări, ECD este predată printr-o abordare
transcurriculară, în timp ce în alte ţări este integrată uneia sau mai multor discipline şcolare, cum ar fi ştiinţele
sociale, istoria sau geografia. În unele ţări, ECD este o disciplină din curriculumul naţional sau opţională, în timp
ce în altele ECD nu este disciplină a curricumului şcolar. Tot astfel, ECD poate apărea sub o varietate de denumiri
– de exemplu, educaţie civică, educaţie cetăţenească, educaţie pentru drepturile omului, educaţie interculturală,
educaţie morală, educaţie globală, cultură civică, educaţie pentru cetăţenie
sociale.
Aceasta poate avea diferite scopuri, poate pune accentul pe anumite aspecte sau poate utiliza metode de
predare diverse. ECD poate apărea numai în cadre formale sau poate include şi învăţarea informală şi nonformală.
Curriculum-ul formal pentru educaţie civică/ ECD
Curriculum-ul formal pentru educaţie civică propune, în ţările europene, discipline separate/specializate,
abordări integrate sau transcurriculare. O analiză comparativă a prevederilor curriculare în Europa arată
diversitatea abordărilor şi practicilor.
De exemplu, educaţia civică este studiată ca disciplină separată în Albania, Comunitatea franceză din
Belgia, Croaţia, România, Slovacia, iar în Comunitatea flamandă din Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda,
Portugalia, Suedia şi Elveţia, ca programe integrate sau teme transcurriculare. În alte ţări, există o îmbinare a celor
două variante specifice plus programe integrate şi transcurriculare (Austria, Bulgaria, Republica Cehă, Anglia,
Estonia, Franţa, Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina).
În România, în învăţământul primar, curriculum-ul formal pentru educaţie civică se concretizează în
disciplina "Educaţie civică", care se studiază la clasele a III-a şi a IV-a. În învăţământul gimnazial, clasele a VII-a
şi a VIII-a oferă, în aria curriculară "Om şi societate", disciplina "Cultură civică". Pe lânga disciplinele prevăzute
în trunchiul comun, există posibilitatea propunerii unor discipline opţionale, în segmentul de curriculum la decizia
şcolii,
care să suplimenteze oferta de educaţie pentru cetăţenie.

Curriculum non-formal
Curriculum non-formal propune activităţi extracurriculare, în afara clasei sau în afara şcolii, organizate de
diferite instituţii educative, pentru completarea curriculum-ului formal. Rolul său este foarte important deoarece
oferă "ocazii suplimentare pentru exercitarea responsabilităţii şi pentru o mai bună înţelegere a vieţii comunităţii"
(Bîrzea, C., Educaţia pentru cetăţenie democratică. Perspectiva învăţării permanente, Consiliul Europei, 2000).
Cele mai des întâlnite tipuri de activităţi extraşcolare din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie sunt:
- activităţi de participare la luarea deciziilor în clasă / şcoală / comunitate (consilii şcolare,
consilii ale elevilor, parlamentele copiilor etc.);
- acţiuni civice în comunitate (vizite, excursii, schimburi între şcoli, acţiuni de sprijin pentru persoanele
defavorizate, activităţi voluntare, campanii de informare etc.);
- acţiuni de petrecere a timpului liber în grup (cluburi, asociaţii, grupuri de interese şi grupuri de presiune).
În România, există o varietate de resurse pentru curriculum-ul nonformal de educaţie civică, graţie
contribuţiei organizaţiilor non-guvernamentale, dar şi Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Curriculumul informal
Curriculumul informal, prin învăţăre incidentală şi prin curriculum-ul ascuns, are de asemenea un rol
important în educaţia viitorilor cetăţeni. Constă în totalitatea situaţiilor cotidiene, naturale şi spontane, care apar în
viaţa copilului, fără a fi organizate sau promovate de profesori.
Curriculumul ascuns se referă la învăţărea non-academică, implicită, susţinută de mediul şcolar
existenţial, spre deosebire de curriculum-ul evident sau intenţionat, care este produsul mediului şcolar cognitiv
(Bîrzea, C., 2000). Un rol important revine şi culturii organizaţionale şi relaţiilor interpersonale în care are loc
şcolarizarea: relaţii sociale, modele comportamentale dominante, simboluri, imaginea proprie etc. Influenţa
pedagogică a acestui
curriculum este, în cea mai mare parte, neplanificată si neintenţionată, spre deosebire de cea exercitată prin
curriculum-ul manifest.
Cetăţenia şcolară
Un concept nou, dar foarte interesant, este cel al cetăţeniei şcolare. Comisia ONU pentru Guvernare
Globală (1995) a propus o grilă comună de drepturi şi responsabilităţi care ar putea constitui baza cetăţeniei
şcolare. Transpunerea acestora în practicile educaţionale curente ar conduce la un model al şcolii ca spaţiu al legii.
Dintre drepturile şi responsabilităţile enumerate de Comisia ONU, redăm selectiv:
- dreptul la:
o securitatea vieţii
o tratament echitabil
o definirea şi păstrarea diferenţelor dintre elevi prin mijloace paşnice – dezvoltarea încrederii în
propria identitate şi a capacităţii de a dezvolta noi identităţi;
o participarea la decizie, la toate nivelurile - aceasta înseamna recunoaşterea formală a participării
elevului, structuri deschise, acces la luarea deciziilor şi la consiliile şcolare;
o acces egal la informaţie şi la bunurile globale
- responsabilităţi:
o să contribuie la bunurile comune - proprietate şi participare activă;
o să ia în considerare consecinţele acţiunilor sale asupra siguranţei şi bunăstării altora;
o să păstreze patrimoniul cultural şi intelectual;
o să fie participanţi activi la procesul de conducere.
Democraţia participativă în sistemul de învăţământ presupune implicarea elevilor în luarea deciziilor şi în
conducerea şcolii, prin participare directă (discuţii de grup în consiliile elevilor, adunări generale sau parlamente
ale elevilor) sau indirect, prin delegaţi sau reprezentanţi aleşi.
Competenţe ale profesorilor din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie
În contextul educaţiei pentru cetăţenie, relaţia profesor – elev implică anumite caracteristici care derivă din
specificul acestui tip de educaţie şi din următoarele concepte-cheie: responsabilizare, drepturile omului,
democraţie participativă, a da/transfera putere (engl., empowerment). Educaţia pentru cetăţenie se înscrie în
paradigma conform căreia rolul profesorului nu trebuie să se reducă la a transmite cunoştinţe, iar cel al elevului la
a asculta şi a asimila informaţii. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un
element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în
procesul de decizie începe chiar în contextul procesului didactic, în toate aspectele sale: predare-învăţare -evaluare.
Modificarea rolului profesorului se reflectă în: cunoştinţe interdisciplinare vs. cunoştinţe monodisciplinare,
proces de predare-învăţare linear, static vs, proces de învăţământ dinamic, interactiv (managementul clasei, metode
de predare, învăţare prin cooperare, evaluare etc). Astfel, elevii şi profesorii sunt implicaţi în procesul de
învăţământ şi sunt responsabili pentru practicile educaţionale şi pentru rezultatele acestora.
Competenţele profesorilor, din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie, sunt:
- abordarea problemelor din perspectiva elevului;
- sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi, ca şi dintre elevii
înşişi;
- respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate faţă de nevoile şi
interesele lor;
- soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din şcoală;
- capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii locale, naţionale şi
globale;
- capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de probleme şi valori, precum
şi de a acţiona pe baza deciziilor elevilor;
- capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile în faţa unui grup şi de a valorifica din punct de vedere
educativ consecinţele acestora;
- capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns (Bîrzea, C., Educaţia pentru
cetăţenie democratică. Perspectiva învăţării permanente. Consiliul Europei,2000).
Pentru dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, profesorul trebuie să creeze situaţii de învăţare menite
să dezvolte astfel de atitudini, să se descurce în situaţii conflictuale date de
opinii/atitudini diferite între indivizi sau între individ şi societate, să evalueze dezvoltarea
atitudinilor şi valorilor la elevi.
Teoriile moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca „specialist într-un domeniu,
curând depăşit de evoluţiile ştiinţifice” (Maciuc, I, 1998) cu cel al profesorului - formator, capabil să se adapteze la
nou, să se autoformeze permanent. Multe ţări au revizuit sau sunt în curs de revizuire a curriculum-ului în
conformitate cu schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă, însă este deosebit de important ca
şi sistemul de formare a profesorilor să răspundă acestor noi dezvoltări ale curriculum-ului, ale tehnologiei
didactice
(metodologii de predare-învăţare) şi materialelor educaţionale pe care profesorii trebuie să fie pregătiţi să le
folosească adecvat.
Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanţi în procesul de modernizare a sistemului deînvăţământ.
În acest context, în general, şi din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie, în special, înnoirea rolului profesorului
trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
- practicarea drepturilor omului în şcoală, dând prioritate unei pedagogii cooperative şi instaurând
un climat de încredere în clasă;
- centrarea pe elev;
- considerarea contextului social şi global, favorizând abordările comune între profesori, pentru
gestionarea problemelor;
- rolul de mediator între cursanţi şi mediul lor;
- modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe
evaluarea formativă;
- modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile tehnologii
informaţionale; activismul civic prin Internet.
 Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc. Elevul nu se simte
"controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai degrabă un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element
de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a
elevilor şi profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite.

Anexa 3. Descrierea metodelor utilizate în lecţie *

DEPLASAŢI-VĂ / OPRIŢI-VĂ / LUCRAŢI ÎN PERECHI

Deplasaţi-vă / Opriţi-vă / Lucraţi în perechi (Kagan 1994) este o metodă care este potrivită pentru faza de
evocare a lecţiei. Cu ajutorul ei, elevii sunt puşi în situaţia de a lucra şi cu alţi elevi din clasă decât colegii de
bancă sau decât colegii cu care lucrează de obicei.

Justificare: Solicitând elevilor să se mişte prin clasă, acest lucru îi energizează şi îi face să fie mai atenţi la
ceea ce urmează. Identificarea unui partener la întâmplare cu care apoi să lucreze pentru a rezolva o problemă
dezvoltă competenţele sociale, în special abilitatea de a lucra în cooperare pentru a rezolva o problemă.

Mărimea grupului: de la 6 la 60 de participanţi

Timp necesar: această metodă trebuie aplicată fără a consuma mult timp, două până la 5 minute fiind
suficiente.

Derularea activităţii:

Pasul 1: Profesorul se gândeşte la o întrebare sau la mai multe întrebări înainte de a începe activitatea.

Pasul 2: Pentru a evita haosul, profesorul dă instrucţiunile pentru desfăşurarea activităţii înainte de
începerea acesteia. Instrucţiunile sunt: la semnalul profesorului, elevii trebuie să se ridice de pe scaune/ din bănci
şi să înceapă să se deplaseze prin sala de clasă. Când profesorul spune „Opriţi-vă” elevii trebuie să se oprească şi
să identifice colegul/ colega cel/ cea mai aproape de el/ea şi să lucreze în pereche.

Pasul 3: Profesorul dă semnalul. Profesorul lasă elevii să se plimbe prin clasă timp de un minut. Profesorul
spune „Opriţi-vă” şi apoi enunţă sarcina de lucru.

Pasul 4: Profesorul dă elevilor o perioadă de timp pentru a îndeplini sarcina. Apoi, îi invită să mergă înapoi
la locurile lor.
---------------------------
* Aceste metode au fost descrise în materialele publicate în cadrul Proiectului Lectura şi Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice din România şi în Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom,
RWCT Project (2006)
CITIREA ATENTĂ A TEXTULUI UTILIZÂND DIFERITE CODURI

Citirea atentă a textului utilizând diferite coduri este o tehnică care este utilizată în etapa de realizare a
sensului. Ea presupune faptul că elevii caută diferite informaţii în text şi, atunci când le găsesc, pun un anumit
semn pe marginea textului.
Justificare: Atunci când elevii citesc texte ca parte a lecţiei, este util să folosească acea strategie de a citi
care leagă lectura cu întrebările şi scopurile elevilor. Citirea atentă a textului utilizând diferite coduri sprijină elevii
în a-şi stabili scopuri pentru lectură, să citească pentru a-şi atinge scopurile şi mai apoi să fie capabili să utilizeze
informaţia din text.
Mărimea grupului: nu este limitată
Timp necesar: Adăugaţi 25% sau chiar mai mult la timpul necesar citirii textului adică, dacă pentru citirea
textului ar fi necesar să alocaţi 40 de minute, pentru citirea atentă a textului utilizând coduri vor fi necesare cel
puţin 50 de minute.

Derularea activităţii:

Pasul 1: Înainte de a începe activitatea, profesorul identifică 4 sau 5 tipuri de informaţii pe care doreşte ca
elevii să le identifice în text şi precizează simboluri diferite (dar simple) pentru fiecare tip de informaţie.
Pasul 2: Profesorul explică elevilor care sunt tipurile de informaţii pe care trebuie să le identifice în text în
timp ce citesc şi dă exemple. Apoi, le arată simbolurile cu care vor ntrebui să marcheze fiecare tip de informaţii.

Codurile ce vor fi utilizate în cadrul acestei lecţii sunt:

def. – pentru paragraful / propoziţia care descrie ce înseamnă educaţia pentru cetăţenie democratică;
c. – pentru paragraful / propziţia care descrie concepte cu care operează educaţia pentru cetăţenie
democratică;
curr. – pentru paragraful / propoziţia care conţine informaţii despre curriculumul educaţiei pentru cetăţenie
democratică;
comp. prof. – pentru paragraful / propoziţia care conţine informaţii despre competenţele necesare
profesorilor în educaţia pentru o cetăţenie democratică.

Pasul 3: Profesorul spune elevilor să înceapă să citească textul şi să marcheze pe text, cu creionul simbolul
corespunzător fiecărui tip de informaţii.
Pasul 4 (opţional): Dacă unii elevi termină mai repede sau dacă profesorul consideră util,
le solicită elevilor să desenze un tabel ca cel de mai jos:

() () () ()

Le spune elevilor să pună simbolurile utilizate în timp ce au citit textul pe prima linie a tabelului, între
paranteze. În perechi, le solicită să listeze informaţia identificată pentrum fiecare categorie.
MOZAICUL

Mozaicul (Slavin 1994) este o metodă de învăţare prin cooperare ce poate fi utilizată în etapa de realizare a
sensului sau în etapa de reflecţie a lecţiei. Aceasta presupune că elevii se sprijină unii pe alţii în activitatea de
învăţare. Metoda poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează o activitate
de investigare în grup. Ca şi alte metode de învăţare prin cooperare, metoda mozaicului presupune „grupuri de
experţi” şi „grupuri casă”. Această metodă implică şi pregătirea fişelor de expert înainte de începerea lecţiei.
Justificare: Metoda Mozaic sprijină elevii în a învăţa întreg materialul / conţinutul. Elevii devin experţi pe
măsură ce îi învaţă pe colegii lor părţi ale lecţiei. Fiecare elev are un rol activ pe parcursul lecţiei şi
experimentează înţelegerea şi gândirea de ordin superior.

Mărimea grupului: cel puţin 9 elevi. Această metodă poate fi utilizată şi în clase numeroase (cu peste 30
de elevi). „Grupurile casă” sunt eficiente dacă au 4 membri. Aceste grupuri este indicat să lucreze împreună pentru
3 – 4 săptămâni şi ar trebui să aibă o componenţă diversă: fete şi băieţi, elevi mai mult sau mai puţin capabili.
Merită să îi învăţaţi pe elevi să lucreze eficient în grupuri, mai ales în „grupurile casă”. „Grupurile de experţi” ar
putea avea 4 sau 5 membri. Aceasta înseamnă că atunci când utilizaţi metoda Mozaic este posibil să fie mai mulţi
elevi în „grupurile casă” decât numărul grupurilor de experţi, ceea ce înseamnă că veţi include aleator elevi în
diferite grupuri de experţi, astfel încât grupurile de experţi să fie echilibrate din punct de vedere al numărului
membrilor. Dacă numărul elevilor din clasă este foarte mare, puteţi forma mai multe grupuri de experţi pe aceeaşi
problemă.
Grup casă
Grup casă
1 2
1 2 Grup casă
3
4
3 1 2
4
3 4

Grup casă
2
1
4
3 Grup de experţi 2
2
2
2 2
Grup de experţi 3
Grup de experţi 1
3 Grup de experţi 4
3
1 1 3 3
4 4
1
1
4 4
 Timp necesar: Această strategie poate fi utilizată pe perioada unei ore (45 sau 50 de minute), dar timpul
trebuie să fie limitat. Presupunând că activitatea din grupurile de experţi necesită 8 minute şi că fiecare „expert”
are nevoie de 4 minute pentru a conduce partea sa din discuţie, mai rămân 20 de minute ce ar trebui împărţite între
momentul începerii şi cel al sfârşitului orei pentru a citi (sau pentru un alt tip de experienţă de învăţare)
materialul / textul lecţiei. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul înainte de lecţie sau lecţia poate fi
începută într-o oră anterioară.

Resurse: Întrebările din fişele experţilor – întrebări ce ar trebui să ghideze discuţiile elevilor din grupurile
de experţi – trebuie pregătite apriori. Elevii pot citi materialul înainte de oră – dar li se poate spune o poveste,
realiza o prezentare sau pot fi angajaţi în alte experienţe care îi angajează în învăţare.

Derularea activităţii:

Pasul 1: Profesorul pregăteşte fişele de experţi. Revizuieşte materialul ce urmează a fi studiat de către elevi
şi scrie întrebări care să ghideze învăţarea elevilor. Profesorul ar trebui să pregătească atâtea seturi de întrebări câte
grupuri de experţi sunt – de obicei, 4 sau 5 grupuri. Fiecare grup de întrebări poate să se refere la o anumită parte a
materialului. Este important ca întrebările formulate să-i stimuleze pe elevi să se implice în activitate, să facă apel
la diferite tipuri de procese de gândire. De obicei se formulează 3 întrebări pe fişa de expert: una dintre întrebări
necesită identificarea răspunsului în text, a doua întrebare presupune aplicarea, iar a treia întrebare necesită procese
de gândire de ordin superior pentru a răspunde.
Pasul 2: Profesorul împarte elevii din clasă în „grupuri casă” formate din 4 sau 5 membri. Aceste grupuri
sunt eterogene din punct de vedere al capacităţilor elevilor care le pentru o perioadă de timp şi vor împărţi
responsabilitatea învăţării. De aceea, ei ar trebui cel puţin să simtă loialitate unul faţă de altul. Elevii ar trebui să
lucreze în aceste „grupuri casă” pe o perioadă mai lungă de timp şi în cadrul unor alte activităţi de învăţare prin
cooperare.

Pasul 3: Profesorul organizează un exerciţiu de încălzire sau de tip team-building (de construire a echipei)
atunci când grupurile lucrează pentru prima dată împreună şi apoi, periodic. Un foarte util exerciţiu de încălzire
constă în identificarea unui salut al echipei. Timp de 3 minute echipa stabileşte propriul salut şi apoi, fiecare grup
prezintă clasei propriul salut.

Pasul 4: Elevii citesc materialul sau ascultă o prelegere a profesorului sau experimentează în orice alt mod
conţinutul lecţiei. Dacă nu este un text, profesorul poate citi sau spune o poveste, realiza o prezentare sau să
conducă elevii într-o activitate de învăţare.

Pasul 5: Profesorul formează „grupurile de experţi” şi împarte elevilor fişele de experţi. Dacă întrebările
nu sunt scrise pe coli separate, atunci acestea pot fi notate pe tablă. Pentru a forma „grupurile de experţi”, elevii
din „grupul casă” numără de la 1 la 4 (dacă sunt 4 grupuri de experţi) sau de la 1 la 5 (dacă sunt 5 grupuri de
experţi). Profesorul indică în ce parte a clasei se vor aduna elevii care au avut numărul 1 (aceştia vor forma „grupul
de experţi 1”), elevii care au avut numărul 2 (aceştia vor forma „grupul de experţi 2”) ş.a.m.d.
Pentru fiecare „grup de experţi”, profesorul numeşte un lider.
Fiecare „grup de experţi” primeşte fişa de expert ce conţine întrebări referitoare la materialul de studiat.
Profesorul explică „grupului de experţi” că aceştia vor trebui să-i înveţe să găsească răspuns la întrebările de pe
fişa de expert pe colegii lor din „grupurile casă”.

Pasul 6: Fiecare „grup de experţi” îşi pregăteşte răspunsurile la întrebări. Profesorul alocă timp elevilor din
„grupurile de experţi” să discute răspunsurile la întrebări şi să decidă asupra modului în care îi vor învăţa pe colegi
partea lor. Elevii din „grupurile de experţi” identifică idei în text sau în lecţie care oferă răspunsurile la întrebări şi
decid asupra modului în care ar trebui să conducă discuţia în „grupurile casă”. Profesorul trebuie să se asigure că
fiecare elev a înţeles că sarcina de lucru pentru „grupurile de experţi” nu este doar să răspundă la întrebări, ci să
gândească cum să conducă discuţia în „grupurile casă” astfel încât elevii din „grupurile casă” să identifice
răspunsurile la întrebări.
Profesorul trebuie să monitorizeze activitatea din „grupurile de experţi”, să se asigure că elevii rezolvă
sarcina de lucru şi să sprijine elevii oferind clarificări dacă este necesar.

Pasul 7: Elevii din „grupurile de experţi” se întorc în „grupurile casă” şi conduc discuţiile.
După ce în „grupurile de experţi” elevii au decis cum să organizeze predarea conţinutului corespunzător
întrebărilor de pe fişa de expert, aceştia se reîntorc în „grupurile casă”.
Pe rând, experţii discută răspunsurile la întrebări cu toţi membrii „grupului casă”. Fiecare elev ar trebui să
aibă la dispoziţie cel puţin 5 minute pentru a conduce discuţia. Sarcina expertului nu este de a raporta ideile, ci de a
conduce discuţia în „grupul casă”, astfel încât fiecare elev din „grupurile casă” să fi învăţat partea de text/ partea
de lecţie pe care fiecare expert a trebuit să o aibă în vedere.

Pasul 8: Evaluaţi procesul. Profesorul cere fiecărui elev să se gândească asupra modului în care a
contribuit la discuţii şi asupra modului în care poate fi îmbunătăţătă activitatea.

Evaluare: Esenţa învăţării prin cooperare este „responsabilitate colectivă, răspundere individuală”. Aceasta
înseamnă că elevii sunt responsabili unul faţă de ceilalţi în procesul învăţării şi că ei sunt fiecare răspunzători de
propria învăţare, adică, fiecare elev trebuie să înveţe întreg materialul. Aceasta înseamnă că fiecare elev ar trebui
să fie evaluat, printr-o probă scrisă sau orală, pentru a vedea cât de bine stăpâneşte materialul. Profesorul poate
răsplăti efortul grupului dacă notează media notelor fiecărui grup de-a lungul timpului şi dă puncte în plus fiecărui
membru al grupului dacă media performanţei grupului se îmbunătăţeşte.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute este o activitate de scriere a unei reflecţii scurte despre o temă
(potrivit pentru etapa de reflecţie).

Justificare: Eseul de cinci minute are rolul de a capta ideile. Este un text scris informal – importante sunt
ideile şi nu calitatea scrisului.

Dimensiunea grupului: orice dimensiune.

Timp necesar: 5 minute la începutul, mijlocul sau finalul unei lecţii.

Derularea activităţii:

Pasul 1: Spuneţi elevilor că doriţi ca ei să scrie foarte pe scurt despre un subiect pe care
îl oferiţi.

Pasul 2: Anunţaţi tema.

Pasul 3: Cronometraţi elevii în timp ce scriu. (S-ar putea să fie util să le mai acordaţi un
minut în plus faţă de cele 5 minute anunţate.)
 Pasul 4: Elevii pot să păstreze eseul în propriul jurnal sau puteţi să colectaţi eseurile
pentru a le utiliza în evaluare.

Alte metode care ar fi putut fi utilizate:

• Brainstorming
• Gândiţi – lucraţi în perechi- comunicaţi
• SINELG
• Activitate pe grupe – cu roluri atribuite elevilor
• Predare reciprocă
Anexa 4 Fişe de experţi

Fişa de expert 1

1. Definiţi educaţia pentru cetăţenie democratică.

2. Este necesar ca în cadrul formării cadrelor didactice pentru ECD să se dezbată la nivel fundamental
conceptul ECD? Argumentaţi.

Fişa de expert 2

1. Care sunt conceptele cu care trebuie să opereze elevii în cadrul ECD?

2. Daţi un exemplu de activitate care să le demonstreze elevilor că e necesar să seimplice pentru a putea
schimba o situaţie de discriminare. Titlul activităţii este: Participare – cum pot schimba ceva.

Fişa de expert 3

1. Descrieţi o activitate ECD propusă prin curricumul non-formal/ informal.

2. Oferiţi un exemplu de activitate prin care se poate realiza ECD la o disciplină de studiu dintr-o arie
curriculară diferită de aria curriculară om şi societate.

Fişa de expert 4

1. Descrieţi profilul unui cadru didactic ce promovează şi realizează ECD (şi nu este un profesor care predă
ştiinţe socio umane).
2. Propuneţi 3 teme pentru formarea cadrelor didactice în domeniul ECD şi argumentaţi propunerea făcută.
 Activitatea de grup 4 – Învăţarea prin cooperare – Analiza procesului

Sarcina de lucru:
• Se va lucra în aceleaşi două grupe de participanţi ca la activitatea de grup 2. Fiecare grup primeşte sprijin
din partea formatorului.

• Formatorul va invita participanţii să reflecteze (în scris) asupra modului în care s-au simţit ca elevi
participanţi la lecţie.

• Participanţii vor nota pe o foaie răspunsurile la următoarele întrebări (5 minute): Cum v-aţi simţit? (de
ex.: interesat, implicat, important, detaşat, controlat sau plictisit etc.)

Ce fel de procese de gândire aţi parcurs? (de ex.: am memorat detalii, am căutat idei noi, am intrat mai
adânc în subiect, am făcut deducţii pornind de la text, am căutat răspunsuri la întrebări etc.)

Cu ce achiziţii plecaţi la terminarea lecţiei? (de ex.: informaţii, idei importante sau deprinderi de a gândi
etc.)

• Formatorul invită câţiva participanţi să citească grupului răspunsurile scrise. (5 minute)

• Formatorul va solicita participanţilor să reflecteze asupra lecţiei din perspectiva cadrului didactic.

• Formatorul va conduce o discuţie cu participanţii prin care să analizeze fiecare etapă a lecţiei, metodele
care au fost utilizate, încadrarea metodelor prezentate în modelul E – R – R, cerând participanţilor să-şi
reamintească „filmul” lecţiei.

Discuţia se va finaliza cu o analiză a modului în care au fost formulate întrebările din fişele de experţi. (20
minute)

Produsul activităţii: o coală de hârtie A4 sau o coală de flipchart ce conţine lista metodelor utilizate în
cadrul lecţiei demonstrative grupate pe momentele cadrului.
A DOUA ZI
Activitatea de grup 5 - Fotografia cea mai dragă

Scopul : Activitatea este indicată ca ice-breaker pentru modului de dezvoltare personală sau inteligenţă emoţională
deoarece are un puternic caracter emoţional. Poate provoca adevărate confesiuni, evocări.

Participanţii: cadre didactice.

Formatorii: sprijină activitatea grupului.

Sarcina de lucru: Cursanţii au fost anunţaţi să aducă o fotografie cu semnificaţie deosebită, reprezentativă. Pe
rând sunt rugaţi să prezinte fotogafia selectată, să-i relateze istoria, semnificaţia afectivă şi s-o lipească pe foaia
de flipchat acolo unde doreşte fiecare. Este numit un alt coleg care să continue. Dacă cineva a uitat poza, va realiza
un desen, un autoportret stilizat (poza la minut). După ce toate fotogafiile au fost expuse se dă un nume acestui
tablou de grup şi se poate păstra pe durata sesiunii de formare.

Sugestie: Realizată cu elevii, această activitate rezervă suprize plăcute în sensul că elevii vor afla lucruri nebănuite
despe colegi şi vor putea îmbunăţi imaginea de sine şi a celuilalt.

Anexa 5: Lecţia demonstrativă

Plan de lecţie
Titlul lecţiei:
Educaţia remedială
Motivaţia:
Educaţia remedială este unul din conceptele care este utilizat în cadrul programelor educaţionale. Şcolile
îşi propun în planul de dezvoltare a şcolii derularea de programe de educaţie remedială, dar, oare înţelegem toţi
acelaşi lucru prin programe de educaţie remedială? Este vreo legătură între educaţia incluzivă şi educaţia
remedială? Dacă da, în ce constă? Ce competenţe ar trebui să aibă cadrul didactic care derulează programe de
educaţie remedială? Cum ar putea fi sprijinit ? Toate întrebările de mai sus este posibil să fi fost deja formulate de
participanţi.

Obiectivele lecţiei
La finalul lecţiei, participanţii vor fi capabili să:
  identifice elementele Teoriei Structurii Intelectului care au aplicabilitate în programele de educaţie
remedială;
 definească elementele unui program de educaţie remedială din România anului 2007: cui se adresează,
profilul cadrului didactic ce dezvoltă un astfel de program (competenţele pe care ar trebui să le aibă),
conţinutul;
 analizeze legătura dintre educaţia incluzivă şi educaţia remedială.

Resursele materiale şi de timp: textul „Educaţia remedială” (Anexa 7 ), fişa programului de educaţie remedială
(Anexa8 ), coli flipchart, coli A4, markere, timp: 90 minute.

Resurse procedurale:
Brainstorming, SINELG, Activitate în perechi, Eseul de 5 minute.
Evaluare:
a) nivelul implicării participanţilor: - prin observare, modul de completare a
tabelului SINELG,
b) conţinuturi - prin fişa programului de educaţie remedială,
c) gândirea – prin eseul de cinci minute – Legătura dintre educaţia incluzivă şi
educaţia remedială

Criterii de evaluare:
 Comentariul exprimă un punct de vedere clar.
 Cursantul vine în sprijinul punctului său de vedere cu cel puţin două
argumente.
 Există o legătură clară între punctul de vedere exprimat şi argumentele
oferite.

Lecţia propriu-zisă:
Evocare
Brainstorming – ce este educaţia remedială? (10 min)
Realizarea sensului
SINELG – textul Educaţia remedială (50 min)
Activitate în perechi – Completarea fişei: Programul de educaţie remedială (20 min)
Reflecţie
Eseul: Legătura dintre educaţia incluzivă şi educaţia remedială (5 min)
Încheiere Se citesc 2- 3 eseuri şi se formulează o concluzie. (5 min)
Anexa 6. Educaţia remedială
Educaţia remedială este un concept apărut în România în ultimii 10 ani. Pentru a putea defini acest concept,
vom reda definiţiile cuvintelor a remedia şi remediu.
A remedia înseamnă a îmbunătăţi, a îndrepta o situaţie, o stare (DEX) sau, a remedia înseamnă a face să
devină mai bun din punct de vedere calitativ sau să revină la
starea de mai înainte, a îmbunătăţi, a ameliora (DEX).
Remediu este mijloc de îndreptare sau de îmbunătăţire a unei situaţii, a unei stări etc.; soluţie; leac,
doctorie, medicament.(DEX)
Educaţia remedială în România
În România, conceptul de educaţie remedială a fost folosit în cadrul Programului “Şanse egale” coordonat
de Fundaţia pentru o Societate Deschisă şi mai apoi de Centrul Educaţia 2000+.
Conceptul a apărut şi în cadrul programelor Phare 2001- Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate cu
focalizare pe romi şi Phare 2003 – Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate. În cadrul acestor programe,
între activităţile eligibile apăreau: programe de educaţie remedială, grădiniţe de vară sau şcoli de vară, pentru a
sprijini copiii cu dificultăţi să atingă în şcoală standardele educaţionale.
(http://www.adrnordest.ro/program_detalii.php?program_id=350)
Într-o prezentare a Politicilor şi măsurilor în domeniul educaţiei şi formării pentru asigurarea coeziunii
sociale- cazul României, realizată de reprezentanţi ai M.Ed.C. în 2003, este prezentat proiectul Phare 2001 şi,
printre activităţile programului, este menţionată organizarea de programe de educaţie remedială şi activităţi
extracurriculare pentru copiii care au achiziţii educaţionale scăzute, în vederea abandonului şcolar şi pentru a
creşte rata succesului şcolar. În Charta verde pentru decada rromilor 2005 – 2015, Declaraţia rromilor din România
la Conferinţa Internaţională “Rromii într-o Europă lărgită. Provocări pentru viitor”, Budapesta 30 iunie-1 iulie
2003, în cadrul recomandărilor de politici publice, se
menţionează:
Crearea unui cadru adecvat de asigurare a autonomiei culturale a rromilor prin înfiinţarea de instituţii de
formare şi reprezentare identitară a rromilor prin iniţierea şi dezvoltarea formelor de educaţie alternativă (şcoli
mobile, paşaport şcolar, învăţământ la distanţă, programe educaţionale intensive şi de scurtă durată, programe de
educaţie recuperatorie / remedială etc.), în vederea facilitării accesului la educaţia şcolară al copiilor proveniţi
din familii nomade / seminomade şi al copiilor care au abandonat şcoala. În Ghidul aplicantului Program Phare
2005 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate, sunt evocate ca tipuri de activităţi eligibile în cadrul
proiectului Programe de educaţie remedială (cum ar fi:programele de după-amiază, şcoala de vară) pentru a-i
sprijini pe copiii care întâmpină dificultăţi de citit, scris, calcul matematic etc..
În Ghidul fondurilor structurale, la capitolul 14, axa prioritară 2: conectarea învăţării pe tot parcursul vieţii
cu piaţa muncii se constată că pentru domeniul de intervenţie: părăsirea timpurie a şcolii şi educaţie de tipul “a
doua şansă” erau amintite printre operaţiuni programe tip „şcoala după şcoală”, învăţarea asistată şi educaţie
remedială.
Educaţia remedială în Statele Unite ale Americii
În Statele Unite ale Americii, conceptul de educaţie remedială a apărut datorită:
• diferenţelor dintre competenţele pe care le aveau cei care doreau să intre pe piaţa
muncii şi competenţele pe care le cereau angajatorii;
• diferenţelor dintre competenţele (în special cele de scris – citit – socotit) pe care
le aveau persoanele care doreau să-şi continue studiile prin colegiu şi competenţele pe care aceştia ar fi trebuit să le
aibă pentru a face faţă
curriculumului.
Studiind descrierea postului profesorilor care desfăşoară activităţi de educaţie remedială, descriere realizată
de Departamentul Muncii (Department of Labor) din Statele Unite ale Americii publicată la adresa
http://www.bls.gov/oco/ocos289.htm putem să înţelegem ce înseamnă educaţia remedială în context nord
american.
În SUA, profesorii ce desfăşoară activităţi de educaţie remedială se mai numesc şi profesori pentru educaţia
de bază a adulţilor şi aceştia desfăşoară cursuri de matematică, limbi materne şi moderne, istorie, citit, scris, ştiinţe
şi altele utilizând metode specifice educaţiei adulţilor. Elevii lor sunt persoane de 16 ani sau mai mult de 16 ani
care au nevoie să-şi dezvolte abilităţile într-unul din domeniile menţionate mai sus. În clase, profesorii încearcă să
răspundă unei varietăţi cât mai mari de stiluri de învăţare şi, de obicei, activităţile se desfăşoară atât frontal cât şi în
grupuri mici şi individual. Pentru că elevii din aceste clase au nivele diferite de dezvoltare a abilităţilor pe
discipline diferite, profesorul trebuie să realizeze o evaluare individualizată a abilităţilor elevilor încă de la
demararea programului. În foarte multe cazuri, această evaluare individualizată iniţială este utilizată pentru
realizarea unui plan individualizat de învăţare pentru fiecare elev. Profesorii evaluează periodic progresul elevilor
şi potenţialul lor de a avansa la nivelul
următor.
De foarte multe ori, profesorii ce desfăşoară activităţi de educaţie remedială trebuie să-i sprijine pe elevi în
a învăţa să înveţe eficient şi în creşterea încrederii în propria persoană pentru a reintra în mediul şcolar. Câteodată,
profesorii pot avea ca elevi persoane cu dizabilităţi fizice sau de învăţare, elevi care au nevoie de o atenţie specială.
Uneori profesorii ştiu cum să-i sprijine pe aceşti elevi în atingerea obiectivelor de învăţare, dar, câteodată,
pentru a identifica provocările care stau în faţa acestor elevi, profesorii le oferă acestora accesul la un sistem mai
larg de servicii care să îi sprijine în a face faţă provocărilor.
Dacă elevii doresc să-şi continue studiile, profesorii trebuie să-i sprijine în a reuşi să
promoveze la testele/ examenele naţionale.
Profesorii ce desfăşoară activităţi de educaţie remedială trebuie să-i sprijine pe elevi pentru a dobândi
competenţe de vorbit, ascultat, scris, citit în limba oficială, de aceea ei trebuie să cunoască cultura cât mai multor
minorităţi etnice şi să vorbească cât mai multe limbi ale minorităţilor. Pentru că de multe ori profesorul şi elevii nu
comunică în aceeaşi limbă, pentru a încuraja comunicarea în clasă şi pentru atingerea obiectivelor de învăţare,
profesorii trebuie să fie creativi.
Profesorii ce desfăşoară activităţi de educaţie remedială trebuie să-şi pregătească lecţiile, să pregătească
toate fişele de lucru necesare desfăşurării activităţilor şi să se informeze continuu despre noutăţile din domeniu.
Prezenţa elevilor la aceste ore este opţională şi nu se dau note, de aceea este necesar ca profesorii să fie capabili să-
şi motiveze elevii în învăţare.
Sarcinile profesorilor (1)de educaţie remedială sunt:
• să adapteze metodele de predare şi materialele educaţionale pentru a veni în întâmpinarea nevoilor,
abilităţilor şi intereselor diferite ale elevilor;
• să observe şi să evalueze munca elevilor, să determine progresul acestora şi să facă sugestii de
îmbunătăţire a progresului;
• să planifice şi să conducă activităţi în care să existe un bun echilibru între instruire, demonstraţie şi
aplicaţii care să le ofere elevilor posibilitatea să observe, să îşi adreseze întrebări şi să investigheze;
 • să planifice şi să conducă activităţi de învăţare individuală şi pe grupe, utilizând o varietate de metode de
predare-învăţare (de exemplu: prelegeri interactive, discuţii, demonstraţii)
• să înregistreze cu acurateţe rezultatele obţinute de elevi;
• să pregătească materialele pentru activităţile planificate;
• să stabilească obiective clare pentru fiecare lecţie, unitate de învăţare, proiect şi să comunice aceste
obiective elevilor;
• să realizeze lecţii, ateliere de lucru şi demonstraţii pentru a-i învăţa pe elevi principii, tehnici sau metode
de lucru pentru a dobândi competenţe de a utiliza limba oficială, competenţe de viaţă şi competenţe necesare pe
piaţa muncii;
• să pregătescă elevii pentru a-şi continua educaţia şi să-i încurajeze să exploreze oportunităţi de a învăţa şi
de a persevera în rezolvarea sarcinilor de lucru provocatoare;
• să stabilească şi să urmărească respectarea regulilor de comportament şi să menţină o atmosferă de lucru
eficientă pe perioada desfăşurării activităţilor
Teoria Structurii Intelectului (Structure of Intelect) şi educaţia remedială
Teoria Structurii Intelectului este o teorie a inteligenţei umane care a fost dezvoltată din 1945 şi până în
1965 de Dr. J.P. Guilford şi colegii săi de la Universitatea din California de Sud. Această teorie are numeroase
aplicaţii în diferite situaţii de învăţare şi a fost utilizată şi dezvoltată de foarte multe ori din 1965 şi până azi.
La baza acestei teorii stă ideea că în orice proces formal de învăţare există 3 factori: profesorul, materialul
educaţional şi elevul. În general, materialele educaţionale sunt bine pregătite şi sunt adecvate cu nivelul (de vârstă,
de pregătire etc.) elevului.
Ocazional, materialele educaţionale nu sunt bine pregătite şi/ sau adecvate cu nivelul elevului. În aceste
ocaziii, profesorul sau elevul trebuie să depăşească situaţia sau trebuie să identifice materiale educaţionale
alternative care să fie bine pregătite şi adecvate pentru învăţare. În general, materialele educaţionale nu sunt sursa
principală a dificultăţilor de învăţare.
Cei mai mulţi dintre profesori sunt bine pregătiţi. Cunosc bine atât displina pe care o predau cât şi metode
de predare – învăţare. Ocazional, desigur, putem întâlni profesori care nu sunt bine pregătiţi în disciplina pe care o
predau sau nu cunosc suficiente metode de predare. În aceste ocazii, elevii trebuie să depăşească singuri situaţia şi
să înveţe singuri sau au nevoie de un profesor mai bine pregătit. În general, însă, profesorii nu sunt sursa principală
a dificultăţilor de învăţare.
Mulţi dintre elevi vin la şcoală ştiind cum să înveţe. Dacă ei participă la ore şi îşi pregătesc temele, chiar
reuşesc să înveţe. Dar există elevi care vin la şcoală neştiind cum să înveţe. Indiferent de efortul pe care îl depun,
probabil că nu vor învăţa. Pentru a-i sprijini pe aceşti elevi trebuie mai întâi să-i ajutăm să înţeleagă de ce nu
învaţă. Pentru a învăţa eficient, elevii trebuie să ştie cum:
• să primească/recepţioneze informaţia;
• să proceseze informaţia;
• să asimileze informaţia;
• să stocheze / înmagazineze informaţia;
• să utilizeze informaţia ce a fost prezentată.
Se presupune că elevii ştiu şi pot să facă toate aceste lucruri. Să vedem ce se întâmplă atunci când elevii nu
pot sau nu ştiu să facă aceste lucruri.
Ce?
Receptarea informaţiei
Primim informaţii pe 2 căi
principale:
-văzând – vedem informaţia
-auzind – auzim informaţia
Procesarea informaţiei:
Auzim şi vedem informaţia.
Pe lângă aceasta, informaţia
trebuie înţeleasă, „văzută” cu
adevărat
Asimilarea informaţiei:
Auzim un cuvânt (de ex.: a
asimila) dar nu ştim ce
înseamnă. Am auzit cuvântul
dar nu ştim ce să facem cu
el.
Înmagazinarea informaţiei:
Informaţia, odată asimilată,
trebuie păstrată pentru a fi
accesată atunci când e nevoie
Utilizarea informaţiei:
Informaţia o accesăm pentru a o -a formula opinii
utiliza
Comentarii
Elevii nu primesc informaţia dacă
nu văd bine sau dacă nu aud bine
şi atunci nu pot învăţa.
Elevii aud şi văd ce spune/ arată
profesorul, dar nu procesează
informaţia
Elevii pot asimila informaţii în
funcţie de modul în care este
oferită informaţia (prin desen,
prin simboluri, prin cuvinte), în
funcţie de modul în care sunt
oferite instrucţiunile de învăţare
(adecvat cu stilul de învăţare al
elevlui), în funcţie de modul în
care va fi utilizată informaţia
(stabilirea categoriei informaţiei,
relaţiei cu alte informaţii,
.transformarea informaţiei,
implicaţiile pe care le aduce
informaţia
Informaţia este înmagazinată în
memorie. O memorie eficientă
este aceea care permite accesarea
informaţiei atunci când este
nevoie
O informaţie este utilizată pentru:
-a rezolva probleme
-a fi creativi
Ce putem face cu elevii care
nu învaţă?
Pasul 1: Ne asigurăm că elevii
primesc informaţia
Pasul 2: Dezvoltăm capacitatea
elevilor de a procesa informaţia.
Pasul 3: Dezvoltăm capacitatea
elevilor de a asimila informaţia,
adică
- informaţia este reprezentată
adecvat: prin desen, simboluri sau
cuvinte, în funcţie de elev,
-instrucţiunile profesorului sunt
adecvate stilului de învăţare al
elevului şi -asigurându-ne că
elevul
ştie cum să utilizeze informaţia –
ştie în ce cutiuţe ale creierului să
o introducă)
Pasul 4: Dezvoltăm memoria
elevilor
Pasul 5: Îi învăţăm pe elevi cum
să
-formuleze opinii
-rezolve probleme
-fie creativi
Elevii trebuie învăţaţi să înveţe pentru a preveni eşecul şcolar.
Utilizarea acestei teorii în educaţia remedială presupune identificarea cauzelor pentru care elevii nu reuşesc
să înveţe. Se caută cauza problemei pentru a identifica remediul. Evaluarea este cheia în stabilirea „diagnosticului”
corect care să conducă spre un „tratament” eficient.
De cele mai multe ori, eşecul şcolar se datorează lipsei abilităţilor de a învăţa.
Paşii unui program de educaţie remedială sunt:
1. evaluarea abilităţilor senzoriale şi cognitive
2. stabilirea „diagnosticului” - identificarea abilităţilor de învăţare care lipsesc
3. „tratamentul” - dezvoltarea abilităţilor de învăţare lipsă identificate la pasul 2.
Programele de educaţie remedială trebuie să fie limitate în timp. Dacă elevul nu progresează înseamnă că
diagnosticul nu este corect şi că este necesară o re-evaluare sau este nevoie de sprijin specializat în evaluare şi
diagnosticare*.
________________________
* material preluat în 28.12.2006, tradus şi adaptat de pe pagina de web http://www.soisystems.com/general.html

Anexa 7. Educaţia remedială în România

-fişă de lucru-

Ce fel de activităţi dezvoltăm în cadrul

Care sunt grupurile ţintă programului

Educaţia remedială

Cu cine colaborează cadrul didactic în Ce competenţe trebuie să aibă cadrul

derularea programului didactic
 Anexa 8. Descrierea metodelor utilizate în lecţie*

BRAINSTORMING (FURTUNĂ DE IDEI)

O metodă utilizată pentru a genera numeroase idei cu privire la o temă (potrivită în orice etapă a lecţiei)
Justificare: Regula brainstorming-ului este de a gândi idei multe, idei diferite şi de a nu judeca ideile până
când elevii produc idei multe şi diferite. Brainstorming-ul poate ajuta la „deschiderea minţilor” elevilor pentru că
se pot gândi la idei care în mod normal nu le trec prin minte. Nu toate ideile vor fi la fel de utile, dar gândind idei
multe şi diferite, elevii pot descoperi idei valoroase printre cele mai puţin importante. Elevii care practică
brainstorming-ul îşi formează o gândire prolifică şi flexibilă.
Dimensiunea grupului: Brainstorming-ul poate făcut fi individual, în perechi sau cu întreaga clasă.
Timp necesar: până la 10 minute.
Resurse: Pentru brainstorming sunt necesare hârtie şi creion sau tablă şi cretă pentru a putea scrie ideile.
Derularea activităţii:
Pasul 1: Prezentaţi metoda.
Pasul 2: Anunţaţi clar tema sau problema.
Pasul 3: Anunţaţi elevilor timpul în care trebuie să rezolve problema.
Pasul 4: Încurajaţi elevii să-şi împărtăşească ideile legate de problemă, indiferent cât de bizare ar fi.
Reamintiţi-le să nu critice ideile celorlaţi. Încurajaţi-i să construiască pe ideile celorlaţi. Nu petreceţi prea
mult timp asupra unei singure idei.
Pasul 5: Scrieţi ideile pe măsură ce sunt spuse de elevi.
Pasul 6: După ce elevii învaţă metoda, utilizaţi şi brainstorming-ul în perechi şi cel individual.
* Aceste metode au forst descrise în materialele publicate în cadrul Proiectului ”Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea gândirii Critice” din România şi în Teaching and Learning Strategies
for the Thinking Classroom, RWCT Project (2006).

SINELG
Metoda SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986) şi este o strategie
care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa de realizare a
sensului).
Justificare: Teoria învăţării ne spune că în achiziţionarea de noi cunoştinţe este esenţial să susţinem eforturile
elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria
înţelegere când întâlnesc informaţii noi. Această metodă permite implicarea activă cognitivă a elevilor pe parcursul
lecturii unui text non-fictiv. Elevii se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le
posedă deja. Ei corelează în mod deliberat informaţiile noi cu cele deja cunoscute.
Dimensiunea grupului: de la 6 la 60.
Timp necesar: 50 de minute.
Derularea activităţii:
Pasul 1: Alegeţi un text potrivit pentru a fi posibilă atingerea obiectivelor lecţiei.
Pasul 2: Invitaţi elevii să citească textul cu atenţie.
Pasul 3: Pe parcursul lecturării textului elevii trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o
anumită semnificaţie:
√ dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;.
– dacă o anumită informaţie pe care au citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiau sau credeau că
ştiu;
+ dacă o informaţie pe care au întâlnit-o este nouă pentru ei;
? dacă găsesc informaţii care li se par confuze sau dacă doresc să ştie mai mult despre un anumit
lucru.
Pasul 4: Elevii reflectează asupra celor citite. La acest moment, adesea se dovedeşte a fi de ajutor ca
fiecare elev să-şi facă un tabel individual pentru a categoriza informaţiile, asemănător celui de mai
jos:
√+-?
Pasul 5: Elevii discută în grup/ pe grupe/ în perechi ideile din textul pe care l-au parcurs.
Reflecţie: Tehnica SINELG este o tehnică de învăţare care poate fi utilizată individual de elevi acasă,
pentru pregătirea lecţiilor. Întregul proces aferent acestei metode este unul de durată – în funcţie de mărimea şi
complexitatea textului – care angajează elevii într-un proces de gândire. Numărul semnelor pe care le fac elevii
variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute este o activitate de scriere a unei reflecţii scurte despre o temă (potrivit pentru etapa
de reflecţie).
 Justificare: Eseul de cinci minute are rolul de a capta ideile. Este un text scris informal – importante sunt
ideile şi nu calitatea scrisului.
Dimensiunea grupului: orice dimensiune.
Timp necesar: 5 minute la începutul, mijlocul sau finalul unei lecţii.
Derularea activităţii:
Pasul 1: Spuneţi elevilor că doriţi ca ei să scrie foarte pe scurt despre un subiect pe care il oferiţi.
Pasul 2: Anunţaţi tema.
Pasul 3: Cronometraţi elevii în timp ce scriu. (S-ar putea să fie util să le mai acordaţi un minut în
plus faţă de cele cinci minute anunţate.)
Pasul 4: Elevii pot să păstreze eseul în propriul jurnal sau puteţi să colectaţi eseurile pentru a le
utiliza în evaluare.

Alte metode care ar fi putut fi utilizate:

• Discuţia structurată
• Brainstorming-ul în perechi
• Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat
• Citiţi în perechi/ rezumaţi în perechi
• Linia valorilor
 Anexa 9 Plan de lecţie

Titlul lecţiei:

Clasa:

Disciplina:

Motivaţia:
De ce este valoroasă această lecţie?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?

Obiectivele lecţiei:

Resursele materiale şi de timp:

Resurse procedurale:

Evaluare:
Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?

Lecţia propriu-zisă

• Evocare
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor scopuri pentru învăţare? Cum vor ajunge
să-şi examineze cunoştinţele anterioare?

• Realizarea sensului
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?

• Reflecţie
 Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la
întrebările care mai există şi cum vor fi îndrumaţi să rezolve neclarităţile rămase?

Încheiere
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se rezolve
problemele ridicate?

A TREIA ZI

Ştie o glumă bună şi poate să o spună Cântă la un instrument muzical

Vorbeşte cel puţin două limbi Este colecţionar

Are în familie cadre didactice Iubeşte şi creşte animale

Activitatea de grup 9
VÂNĂTOAREA DE VALORI

Scop: aceasta este o activitate cu dublu scop: înviorare, intercunoaştere

Durata: 30 minute
Mărimea grupului : 30 persoane
Materiale necesare: o coală de hârtie pentru fiecare participant cu următorul tabel

Găsiţi pe cineva care........

Instrucţiuni: Participanţii se vor ridica şi, din discuţiile cu ceilalţi colegi , vor identifica cel puţin câte o persoană
pentru fiecare din cele şase categorii descrise în tabel şi o vor ruga să semneze în căsuţa corespunzătoare. După ce
vor completa tabelul, cursanţii se vor aşeza şi vor prezenta persoanele cunoscute . ( Precizare: numărul
prezentărilor va fi în funcţie de timpul disponibil )

Anexa 10. Proiectul lecţiei demonstrative

Tema: Intimidarea
Lecţie interdisciplinară: cultura civică -limba română / Clasa: a VII-a sau a VIII-a, A Doua Şansă
secundar inferior
Motivaţia: Lecţia este importantă pentru că îi ajută pe elevi să recunoască situaţii de intimidare şi să
conştientizeze faptul că intimidarea nu este un lucru normal şi că pot găsi modalităţi de combatere a manifestărilor
de intimidare.De asemenea, lecţia le va oferi elevilor ocazia sa discute şi să îşi exprime trăirile, sentimentele şi
părerile legate de o situaţie de intimidare într-o formă scrisă adecvată mesajului.

Obiective cadru:
 Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
Obiective de referinţă:
 să identifice ideile principale după citirea globală a unui text
 să identifice conflicte valorice din societate
 să identifice modalitati de soluţionare a conflictelor
  să redacteze texte aparţinând diverselor stiluri functionale, adaptându-le la situatia de comunicare
 să manifeste iniţiativa în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi ale comunităţii
locale

Resurse materiale:
 copie a textului Intimidarea:O experienţă personală - pentru fiecare elev
 hârtie de scris
 tabla / flipchart
 instrumente de scris

Metode:
 scrierea liberă
 RAFT
 Investigaţia în comun

Evaluarea:

Obiective Instrumente, metode

- evaluarea identificării ideilor
principale din - observare directă a răspunsurilor la întrebări
text
- evaluarea identificării conflictelor
- observare directă a răspunsurilor la întrebări
valorice
- harta clasei completată în timpul investigaţiei în comun
prezentate în text
- textele redactate la RAFT
- evaluarea identificării modalităţilor - harta clasei completată în timpul investigaţiei în comun
de
soluţionare a conflictelor
 - evaluarea competenţei de a
redacta texte aparţinând diferitelor
- textele redactate la RAFT
stiluri funcţionale

- evaluarea iniţiativei de a rezolva

probleme care apar în grupurile din - planul de acţiune redactat la activitatea de extindere
care face parte

Desfăşurarea lecţiei
Evocare: (10 min.) li se cere formabililor să îşi amintească de o ocazie când cineva a urmărit să-i
intimideze, să le cauzeze frică impunându-se ca mai puternic în faţa lor, sau când ei au avut o astfel de manifestare
faţă de altcineva. Elevii vor nota individual, timp de 5 minute, amintirea legată de situaţia respectivă. 2-3 elevi
care se anunţă voluntari citesc ceea ce au scris.

Realizarea sensului (35 min.): Profesorul anunţă tema lecţiei şi împarte textul Intimidarea: 0 experienţă
personală, spunând că urmează să citească despre amintirea unei persoane legate de o situaţie în care aceasta a
fost intimidată. Cere elevilor sa citească textul/ individual şi să sublinieze personajele numite în text.
Dupa ce au terminat de citit, profesorul adresează 5-6 intrebări pentru a verifica înţelegerea textului. Apoi cere
elevilor să numească personajele identificate. Desenează pe o coală de flipchart un tabel cu patru coloane (Rol/
Auditoriu I Forma I Tema) şi
 în prima coloana marcată Rol consemnează numele personajelor;
 în coloana a doua se completează (frontal) numele acelor persoane, grupuri sau instituţii cărora cei din
prima coloană le-ar putea adresa un mesaj scris referitor la conflictul din textul citit;
 în a treia coloana se consemnează forma mesajului scris (telegrama, scrisoare personală, plângere,
petiţie, cerere, articol de ziar etc.)
 în a patra coloană se consemnează tema care se abordează (cu ce scop se trimite telegrama, scrisoarea,
ce se urmăreşte prin petiţie, la ce se referă plângerea, ce se solicită în cerere etc.)

Elevii se vor grupa în funcţie de numărul de personaje din partea cărora se va redacta textul. Este
recomandabil să lucreze fiecare cel puţin în perechi şi nici o grupă să nu aibă mai mult de 4 persoane. În grupuri ,
elevii vor redacta mesajul pe care vor să îI adreseze unei persoane sau instituţii sau unui grup. În funcţie de timpul
disponibil , textul se citeşte/mesajul se “livrează” la grupul destinatar, care răspunde.

Reflecţie (15 min.): Investigaţie în comun pe marginea următoarei întrebări: Dacă aţi fi în locul
directoarei şcolii din sat, ce măsuri aţi lua pentru a vă asigura că nu se vor mai întâmpla astfel de incidente ?
În timpul investigaţiei, profesorul întocmeşte harta clasei.

Încheiere

Se concluzionează următoarele:
 există mai multe modalităţi de a rezolva conflicte care includ manifestări de intimidare;
 atunci când se simt intimidaţi, elevii trebuie să vorbeasca despre asta cu un adult;
 există o varietate de stiluri funcţionale de texte prin care ne adresăm diferitelor persoane / grupuri /
instituţii şi - în funcţie de ce urmărim - alegem stilul funcţional adecvat
Extindere
 Li se cere formabililor să discute între ei şi cu alţi colegi de la şcoala şi să identifice stări conflictuale
existente în clasa / şcoala / cartierul lor pentru care să sugereze soluţii să schiţeze un plan de acţiune pentru
rezolvarea lor. Daca nu reuşesc să identifice conflicte reale, se pot inspira din literatură sau filme.

Anexa 11. Intimidarea: o experienţă personală

Nu am să uit niciodată pe copiii aceia care mă urau atât de mult. Uneori visez că mă aflu din nou pe drumul
de întoarcere de la şcoală- şi deodată mă împinge cineva brutal şi mă lipeşte cu spatele de perete, o fată mă
ciupeşte de braţe, o alta îmi rupe fermoarul de la fustă şi o a treia mă loveşte în fluierul piciorului.
“ Lasă-mă! Te rog, opreşte-te!”
Ele însă râd. Mă ciupesc de obraji şi îmi rup nasturii de la jerseu. Mama o să fie foarte tristă pentru că a
tricotat jerseul ăsta special pentru mine.... Nu pot să îmi opresc lacrimile şi încep să plâng.
“Vă rog frumos, vă rog...”

Aveam nouă ani când sora mea mai mică, Maria, şi cu mine am început să mergem la o şcoală nouă. Tatăl
nostru era plecat în interes de serviciu pentru câteva luni foarte departe şi nu putea veni acasă; mama nu voia să
rămână singură, doar cu noi, copiii, aşa că ne-am dus să stăm cu bunica la ţară.
 “ O să stăm mai mult timp aici, aşa că o să vă duceţi la şcoala din sat. Nu este departe şi puteţi merge
împreună cu fetele vecinilor, Ana şi Elena.”

Totul părea în regulă. Nu ne-am făcut griji. Ne-a plăcut călătoria şi ne-am bucurat să ne revedem rudele.
Ne-am întâlnit cu Ana şi Elena şi am mers împreună în prima zi de şcoală. Drumul a fost obositor pentru că a
trebuit să urcăm un deal foarte abrupt şi noi nu eram obişnuite; ne dureau picioarele, dar fetele au început să râdă
de noi pentru că ele făceau asta zilnic.

Şcoala era mică şi cam ciudată. Eu eram într-o clasă mai mare, dar oricum toţi copiii se aflau în aceeaşi
sală de clasă. Era o singură învăţătoare, care ţipa tot timpul ca să se facă auzită. Reuşeam să înţeleg ce spune ea,
dar copiii vorbeau cu un accent ciudat. Lecţiile erau în regulă, nu erau deloc grele, însă problema a apărut în pauze.
Eu şi sora mea Maria eram noi în şcoală. Toţi ceilalţi copii se cunoşteau între ei. În pauză au venit şi au făcut cerc
în jurul nostru, la început studiindu-ne doar din priviri. Am încercat să fiu prietenoasă. Deja a doua zi unul dintre
copii a spus că suntem din altă ţară.

Am început să râd . “ Nu e adevărat! Bunica mea locuieşte aici!”

În cea de-a treia zi, în curtea şcolii circula zvonul că nu avem tată.
“ Avem tată!”
“ Nu, nu aveţi, au spus Ana şi Elena, voi aveţi numai mamă!”
“ Mincinoaso! Eşti o mincinoasă”.

M-am speriat pentru că erau atât de neprietenoşi cu toţii. Nu ştiam ce să fac. Nu i-am spus nimic
învăţătoarei pentru că m-am gândit că era prea ocupată ca să mă ia în seamă. Am vrut să îi spun mamei că nu îmi
place la şcoală, dar şi ea, şi bebeluşul erau bolnavi la pat. Bunica mi-a spus să nu o deranjez cu poveşti de la
şcoală. Mi-am dat seama că pentru Maria lucrurile nu stăteau chiar aşa de rău, poate pentru că era mai mică şi mai
tăcută, dar eu eram în mod clar foarte nepopulară. Am încercat să le întreb pe Ana şi pe Elena ce nu era în regulă
cu mine- asta se întâmpla într-o dimineaţă pe drum către şcoală, dar ele au ridicat din umeri şi au spus că “Nimic,
Totul o să fie bine”.

Dar în ziua aceea, când mă întorceam de la şcoală, un grup de fete s-au adunat în jurul meu şi au început să
mă lovească. Şi e foarte probabil că Ana şi Elena ştiau care era planul pentru că o luaseră înainte cu Maria destul
de repede, astfel încât Maria să nu îşi dea seama de ce se întâmpla.

Cred că era un grup de cinci fete, dar a fost suficient. După ce m-au atacat, s-au îndepărtat repede pentru că
trecea un camion. Nu eram sigură dacă se terminase. Tremuram şi mă ţineam cu mâinile de fustă şi de jerseu,
ştergându-mi lacrimile şi suflându- mi nasul. Am încercat să fug în jos pe deal să o prind din urmă pe Maria, dar
am căzut rău şi m-am julit la genunchi şi la mâini.

Maria, Ana şi Elena au urcat dealul până la mine şi am auzit-o pe Elena spunând foarte clar “ Ia uite,
Maria, sora ta cea împiedicată a căzut pe pantă, săraca. Ia uite cum îi arată hainele!”

Am înţeles atunci că şi ele erau de partea duşmanului şi m-am hotărât să mă duc acasă fără să le spun cât de
îngrozitor mă simţeam. Acasă m-am spălat şi mi-am ascuns jerseul: În ziua aceea nu am spus nimic mamei sau
surorii mele despre cele întâmplate. Mama arăta foarte slăbită şi nu am vrut să îşi facă griji. Dar a doua zi, aceleaşi
fete m-au prins din nou în cursă. De data asta una dintre ele m-a zgâriat pe faţă, în timp ce alta m-a lovit cu un băţ .
Nu am putut să ascund sângele de mama.
 Plângeam, “ Mamă, te rog, vino la şcoală şi spune-i învăţătoarei ce îmi fac ca să nu mă mai terorizeze”.
A doua zi, mama s-a dus la şcoală, deşi nu se simţea bine. După aceea mi-a povestit că învăţătoarea a fost
şocată de ceea ce s-a întâmplat şi i-a spus că este probabil din cauză că în şcoală nu prea vin copii noi. Învăţătoarea
i-a avertizat pe toţi copiii să mă lase în pace şi după o zi de stat acasă m-am întors la şcoală.

Însă povestea mea nu are un final fericit. Am continuat să mă duc la şcoală în fiecare zi şi nimeni nu
m-a mai agresat fizic, însă multe dintre colegele mele veneau la mine şi îmi şopteau tot felul de lucruri. “Am
văzut-o pe mama ta. Este foarte bolnavă. Cred că e pe moarte”. “ Eşti o străină, nici nu ştii să vorbeşti cum
trebuie”. “Eşti o pârâcioasă. I-ai spus învăţătoarei despre mica noastră confruntare”. “Eşti copil din flori, nici
măcar nu ai tată...”

Nu m-am mai putut bucura de nimic până când nu am plecat din satul bunicii şi de la acea şcoală
îngrozitoare. O astfel de experienţă te poate face să ai coşmaruri toată viaţa.

ANEXA 12– FIŞA DE OBSERVARE A SECVENŢEI DE FORMARE

Ce face formatorul? Cum reacţionează formabilii?

Aspecte pozitive De îmbunătăţit

- De ce face formatorul ceea ce face ? Aş face la fel sau altfel ?

De ce cred că formabilii reacţionează în acest fel? Dacă reacţia este nedorită, ce aş face să evit asemenea
reacţii?

Activitatea de grup 12 - DACĂ AR FI .., AR FI ...

Scopul acestui exerciţiu este pe de o parte înviorarea, pe de altă parte întărirea sentimentului de siguranţă în
grup.

Participanţii: cadre didactice.

Formatorii: sprijină activitatea grupului.

Sarcina de lucru:
 Formatorul roagă participanţii să se implice în activitate.

 Participanţilor li se distribuie o coală cu următoarele fraze:

Dacă ar fi o culoare, ar fi …
Dacă ar fi o carte, ar fi …
 Dacă ar fi o plantă, ar fi…
Dacă ar fi un animal, ar fi…
Dacă ar fi o clădire, ar fi…
Dacă ar fi o piesa muzicală, ar fi…
Dacă ar fi un fel de mâncare, ar fi…
Dacă ar fi o băutură, ar fi…
Dacă ar fi o persoană renumită, ar fi …
Dacă ar fi cetăţeanul unei alte ţări, ar fi …

 Formatorul cere fiecărui participant să se gândească la un coleg / o colegă şi să definească persoana

completând frazele de mai sus. După ce le-au completat, citesc pe rând definiţiile fără să numească
persoana la care s-au gândit, iar colegii vor încerca să identifice persoana descrisă.
 Sugestii: Esenţa exerciţiului este exersarea imaginaţiei. Va trebui să acordaţi atenţie felului în care se
completează frazele, pentru a evita situaţiile în care participantii s-ar putea jigni unii pe alţii.

Activitatea de grup 14 - Fotografia cea mai dragă

Scopul : Activitatea este indicată ca ice-breaker pentru modului de dezvoltare personală sau inteligenţă emoţională
deoarece are un puternic caracter emoţional. Poate provoca adevărate confesiuni, evocări.

Participanţii: cadre didactice.

Formatorii: sprijină activitatea grupului.

Sarcina de lucru: Cursanţii au fost anunţaţi să aducă o fotografie cu semnificaţie deosebită, reprezentativă. Pe
rând sunt rugaţi să prezinte fotogafia selectată, să-i relateze istoria, semnificaţia afectivă şi s-o lipească pe foaia
de flipchat acolo unde doreşte fiecare. Este numit un alt coleg care să continue. Dacă cineva a uitat poza, va realiza
un desen, un autoportret stilizat (poza la minut). După ce toate fotogafiile au fost expuse se dă un nume acestui
tablou de grup şi se poate păstra pe durata sesiunii de formare.

Sugestie: Realizată cu elevii, această activitate rezervă suprize plăcute în sensul că elevii vor afla lucruri nebănuite
despe colegi şi vor putea îmbunăţi imaginea de sine şi a celuilalt.

Evaluarea elevilor şi a grupurilor de elevi

Învăţarea în clasă urmează un tipar clar: în primul rând, elevii învaţă cunoştinţe, abilităţi, strategii sau metode
într-un grup de cooperare. În al doilea rând, elevii utilizează cunoştinţele sau aplică abilităţile, strategiile sau
metodele singuri pentru a demonstra personal că stăpânesc materialul învăţat. Elevii învaţă împreună şi pun în
practică individual cele învăţate. Pentru a-şi duce la bun sfârşit sarcinile, elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de
răspundere individuală.

a. Evaluarea răspunderii individuale

O strategie de evaluare a răspunderii individuale constă în verificarea gradului de participare a membrilor

unui grup. Participarea trebuie verificată permanent prin selectarea aleatorie a unui membru al grupului; verificaţi
dacă acesta a înţeles sarcina, dacă a făcut progrese şi alte aspecte, în timp ce grupul lucrează.
 Metodele de structurare a răspunderii individuale, conform Johnson & Johnson (1994/ 2007)
cuprind:
• stabilirea de grupuri mici. Cu cât este mai mic grupul, cu atât se va dezvolta mai bine răspunderea
individuală;
• un test individual pentru fiecare elev;
• examinarea orală aleatorie a elevilor, chemând un elev din grup să prezinte activitatea grupului în faţa
grupului însuşi sau a întregii clase; observarea fiecărui grup şi înregistrarea frecvenţei cu care fiecare membru
contribuie la activitatea grupului;
• desemnarea unui elev în fiecare grup, care să aibă rolul de a verifica. Acest elev va cere
colegilor din grup să explice argumentele şi raţiunea răspunsurilor grupului.
Elevii pot preda altora ceea ce au învăţat. Această activitate se numeşte predare simultană. De exemplu,
elevii pot fi întrebaţi cât de bine pregătiţi cred că sunt pentru un asemenea rol. Dacă răspund că nu sunt foarte bine
pregătiţi, cadrul didactic le poate spune că ar fi o ocazie foarte bună de a-şi dezvolta aceste abilităţi. Pentru a
măsura nivelul de răspundere individuală, elevii pot primi şi completa individual un chestionar care să includă:
„participarea mea”, „înţelegerea mea”, „cel mai greu a fost”, „cel mai uşor a fost”. Important este ca grupul să
conştientizeze că fiecare membru al acestuia trebuie să participe activ şi să înţeleagă pe deplin materialul predat/
conţinutul, altfel grupul nu-şi va putea duce la bun sfârşit sarcina.
La sfârşitul lecţiei, cadrul didactic poate desfăşura o scurtă activitate cu toată clasa, comunicând tuturor
elevilor observaţiile şi concluziile la care a ajuns. Dacă fiecare grup are câte un elev cu rol de observator,
rezultatele observaţiilor pot fi adunate pentru a obţine informaţii generale la nivel de clasă.
În evaluarea individuală este extrem de important ca profesorul să elaboreze criterii de evaluare.

Nivel 1 2 3 4
(insuficient) (foarte bine)

Criteriul
1. Căutarea şi Nu caută şi nu Colectează Colectează mai Colectează
colectarea găseşte nici o informaţii numai multe informaţii informaţii
informaţiei informaţie pentru dintr-o sursă din mai multe surse pentru
rezolvarea toate sarcinile
sarcinilor primite primite

2. Realizarea Nu realizează Realizează o Realizează o Realizează toate

subsarcinilor nici parte din mare parte din subsarcinile
individuale una din subsarcinile individuale subsarcinile individuale primite
subsarcinile
individuale
3.Conştiinciozitate Nu încearcă să Încearcă să Îşi realizează Realizează
realizeze singur realizeze singur singur sarcinile sarcinile cu
sarcina o sarcină pentru că interes şi
trebuie plăcere
4. Cooperare Nu cooperează Cooperează, dar foarte rar De regulă, Cooperează
cooperează permanent
5. Concluzii Formulează Formulează Formulează Explicaţia este
concluzia, fără a concluzia, concluzia, clară şi la
explica explicaţia este explicaţia este obiect,
 necalară şi logică şi concluzia bine
concluzia e confuză concluzia poate fi evidenţiată
înţeleasă
6. Prezentarea Limbajul nu este Greşelile de Face mici greşeli Limbajul este
raportului specific, raportul limbaj duc la un de limbaj, dar specific, cu
individual nu poate fi raport neclar raportul poate fi înţeles greşeli foarte
înţeles mici sau deloc

b. Evaluarea activităţii/ muncii grupului

Când sunt utilizate grupuri de învăţare prin cooperare, cadrele didactice trebuie să monitorizeze sistematic
grupurile, să analizeze problemele cu care se confruntă în derularea muncii în cooperare şi să ofere feedback
fiecărui grup despre eficienţa cu care a funcţionat. Pentru a se asigura că grupurile mici sunt evaluate, cadrele
didactice trebuie să aloce la sfârşitul fiecărei activităţi o perioadă de timp pentru ca fiecare grup de cooperare să
evalueze cât de eficient au colaborat membrii săi. Pentru analiza activităţii grupului, acestea pot, de exemplu, să
indice acţiunile individuale care s-au dovedit eficiente şi ineficiente pentru realizarea sarcinii şi să ia decizii cu
privire la comportamentele care ar trebui încurajate şi promovate în activităţile viitoare şi cele care ar trebui
schimbate. De exemplu, elevilor li se poate cere să enumere trei lucruri pe care grupul lor le-a făcut bine şi un
lucru pe care l-ar putea îmbunătăţi, stimulând astfel feedbackul pozitiv. Se mai poate utiliza o fişă de observaţii
formală pentru adunarea de date specifice despre fiecare grup.

Exemplu de fişă de auto-monitorizare a activităţilor grupului:

Indicatorul urmărit Aproape Uneori Niciodată

întotdeauna
1 Ne asigurăm că am înţeles sarcina de
lucru înainte de a începe să lucrăm.
2 Nu deviem de la sarcină.
3 Fiecare contribuie la
îndeplinirea sarcinii.
4 Lăsăm să se exprime mai
multe păreri înainte de a
concluziona.
5 Ascultăm activ în timpul
discuţiilor din cadrul grupului.
6 Unul dintre noi a notat ceea ce s-a
discutat.

Exemplu de fişă de observare a activităţilor grupului

Membrii grupului ................................................... ........................ ........................ ........................
........................ ........................ ........................ ........................ ........................................................
(+) comportament observat
( - ) opusul comportamentului observat
(n) nu am avut ocazia să observ
___ Fiecare membru al grupului este implicat în rezolvarea sarcinii.
___ Elevii formulează explicaţii plauzibile şi posibil de înţeles de către ceilalţi.
___ Elevii gândesc şi formulează explicaţii alternative.
___ Toate ideile propuse sunt luate serios în considerare.
___ Membrii grupului se asigură că toată lumea înţelege informaţiile.
___ Elevii verifică acurateţea informaţiilor/ răspunsurilor pe care le dau.
___ Elevii se reîntorc la textul problemei pentru a verifica validitatea soluţiei.

Listă de verificare pentru abilitatea de a rezolva probleme

(matematică, clasele VI-VIII

Indicator Grad de realizare

DA NU PARŢIAL
Citeşte cu atenţie textul problemei şi o reformulează

Formulează corect strategia de rezolvare a problemei

Identifică şi formulează corect strategii alternative de rezolvare a

problemei
Identifică cunoscutele şi necunoscutele problemei

Transpune corect în limbaj matematic textul problemei

Scrie corect ecuaţia/ ecuaţiile care conduc(e) la rezolvarea problemei

Rezolvă corect ecuaţia/ ecuaţiile scrise

Efectuează corect operaţiile de bază

Aplică corect ordinea efectuării operaţiilor

Verifică rezultatul calculelor în contextul problemei

Formulează corect paşii rezolvării problemei

Aplică corect etapele de rezolvare a problemei

Explică corect şi clar modul de rezolvare a problemei

…
Criterii de evaluare
(matematică, clasele VI-VIII)

Numele elevului: Numele profesorului:

Clasa: Data:

Criterii Nivele ale criteriilor Punctaj

acordat
1 2 3 4
Calcul Toate calculele Efectuează calcule care Efectuează calculele corect. În cel Efectuează toate operaţiile
efectuate sunt greşite implică operaţiile de puţin două situaţii demonstrează că corect şi respectă
bază, unele calcule sunt respectă ordinea efectuării întotdeauna ordinea
greşite operaţiilor efectuării operaţiilor.

Abordarea Incapabil să formuleze Începe, dar abandonează Începe rezolvarea problemei într-un Strategie de rezolvare clară
problemei o strategia de rezolvare a mod care ar permite rezolvarea şi corectă
strategie de rezolvare a problemei. ei, dar fie nu finalizează, fie
problemei. abordarea duce la un rezultat
greşit.

Explicaţii Explicaţiile sunt Explicaţiile sunt neclare Formulează explicaţiile de bază dar Demonstrează că a gândit
confuze sau nu dă sau incomplete. nu sunt suficient de elaborate. clar şi secvenţial şirul
explicaţii. explicaţiilor.

Înţelegerea Încearcă, dar nu Înţelegere minimală a Înţelege problema. Înţelege foarte bine
problemei demonstrează problemei. problema. Abordează şi alte
înţelegerea problemei. aspecte de exemplu
demonstrează şi explică mai
mult decât cere problema.

Organizarea Lipseşte Abordare dezorganizată Modul de lucru demonstrează că Modul de lucru

gândirii a problemei. există elemente de organizare a demonstrează o organizare
gândirii. foarte bună, utilizează paşii
de rezolvare a unei
probleme.
 Model de proiectare a evaluării unei lecţii de matematică, clasa a VII-a

Obiective Activitatea de Produsul sau comportamentul Instrumente

învăţare evaluat

Ştiu – Vreau sa Observare: Listă de verificare pentru

ştiu – am învăţat • Discuţii pe parcursul implicare în discuţii.
Să rezolve activităţii SVI
probleme (cu • Prezentarea I din SVI Listă de verificare
grad pentru prezentare
mediu de orală I.
dificultate) cu
ajutorul
ecuaţiilor
de gradul I

Tema de casă – Produse: Listă de verificare –abilitate

activitate • 3 probleme rezolvate – de a rezolva probleme.
individuală ca
produs al activităţii Listă de verificare –
• Fişa completată cu conţinuturi
algoritmul de rezolvare
• Test scris la final de Probă scrisă –grilă de
capitol evaluare cu criterii de
evaluare – conţinuturi,
abilităţi, atitudini
 Anexa14 . Lecţia demonstrativă

Plan de lecţie

Titlul lecţiei: “Poluarea mediului înconjurător”

Lecţie interdisciplinară: Cultura civică / Consiliere şi orientare/ Ştiinţe - A Doua Şansă secundar inferior

Motivaţia:
Perturbarea echilibrului natural este influienţată de intervenţia negativă a omului asupra factorilor
de mediu:apă, sol, aer, lumină, temperatură. Pe baza experienţelor de viaţă şi a informaţiilor dobândite, elevii vor
înţelege ceea ce se întâmplă în mediul înconjrător precum şi măsurile ce pot fi luate pentru prevenirea degradării
mediului natural.
Cum se leagă ea de ceea ce s-a predat deja şi ceea ce se va preda mai departe?
Elevii deţin cunoştinţe despre factorii de mediu, contribuţia lor la menţinerea lumii vii, iar prin activitatea
propusă, vor descrie acţiuni care prezintă asumarea unor responsabilităţi în ceea ce priveşte ocrotirea mediului
înconjurator, legat de experienţe şi intersele lor.
Ce ocazie de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
În cadrul E.R.R., elevii au ocazia să-şi expună puncte de vedere, argumente, soluţii pentru depăşirea situaţiilor
problemă pentru mediu, propuneri de acţiuni justificatoare pe această temă prin analize şi sinteze specifice
gândirii constructive, flexibile.

Obiectivele lecţiei: La finalul lecţiei, participanţii vor fi capabili:

- să descopere situaţii problemă din mediul înconjurător;

- să identifice factorii de mediu care influenţează creşterea şi dezvoltarea plantelor
- să descrie efectele poluării asupra mediului;
- să expună soluţii eficiente pentru combaterea poluării;
- să manifeste interes pentru a lucra prin cooperare.

Resursele materiale şi de timp: Prezentare PP “Factorii de mediu care influenţează creşterea şi dezvoltarea
plantelor”, textul „Poluarea mediului înconjurător” (Anexa15 ), fise cu cadrane, coli flipchart, coli A4, markere,
timp – 120 minute.

Resurse procedurale: ▪Reflecţie individuală ▪Lectura îndividuală ▪ Colţurile ▪ Procedeul recăutării ▪ Gândiţi-
lucraţi în perechi-comunicaţi ▪ Metoda Cadranele ▪Joc de rol

Evaluare:
a) nivelul implicării participanţilor: - prin observare, modul de completare a cadranelor. Citirea atentă a
textului subliniind factorii de mediu, comunicare şi participare la dezbatere.
 b) conţinuturi – prin răspunsurile la întrebările adresate de formatori
c) gândirea – prin Jocul de rol- exprimând un punct de vedere clar. Cursantul vine în sprijinul punctului
său de vedere cu cel puţin două argumente.

Lecţia propriu-zisă

• Evocare: Reflecţie individuală– (15 min.) li se cere formabililor să îşi amintească de o ocazie când cineva a
avut un comportament necorespunzător vizavi de protejarea mediului. Formabilii vor nota individual, timp de 5
minute, amintirea legată de situaţia respectivă. 2-3 elevi care se anunţă voluntari citesc ceea ce au scris.
• Realizarea sensului (45 min.):
Profesorul prezintă, în PP ,“Factorii de mediu care influenţează creşterea şi dezvoltarea plantelor”.
Dupa ce au terminat de prezentat, profesorul adresează 5-6 intrebări pentru a verifica înţelegerea textului.
Profesorul cere formabililor să aleagă un factor de mediu, care-l consideră cel mai important, şi formabilii sunt
grupaţi în cele 4 colţuri ale clasei (după factorul de mediu ales) discută pentru a argumenta alegerea făcută
Fiecare grupă îşi expune argumentele. Celelalte grupe ascultă, aduc completari, fac aprecieri. În final
fiecare grupă concluzionează.
Profesorul anunţă tema lecţiei şi împarte textul “Poluarea mediului înconjurător”, spunând că urmează
să citească Poluarea mediului înconjurător şi efectele poluării asupra mediului. Cere elevilor sa citească textul/
individual şi să folosind procedeul recăutării. Profesorul explică elevilor care sunt tipurile de informaţii pe care
trebuie să le identifice în text în timp ce citesc şi dă exemple. apoi în grup de cîte doi să completeze fisele
datete .
Formabilii sunt rugaţi să completeze cadranele cu următoarele cerinţe : 1.poluarea apei: 2. poluarea
solului; 3. poluarea aerului; 4. urmările poluării. Gândiţi-lucraţi în perechi-comunicaţi şi completaţi cadranele cu
informaţii despre aceşti termeni cheie. Formatorul supraveghează grupele, dă indicaţii dacă este nevoie.
Completearea cadranul de pe tablă cu informaţiile primite de la grupe. Formabilii completeză cadranele
cu informaţii pe care nu le-au sesizat, sau corectează pe cele greşite.

• Reflecţie (45 min.): Imaginaţi-vă că sunteţi în grupă: primar, inspector de mediu, un copil şi un medic; sunteţi
invitaţi la o emisiune TV. Ce aţi putea să le spuneţi telespectatorilor legat de protejarea mediului?
Formatorii observă grupele pentru a depista grupa cu cea mai bună organizare şi cele mai interesante discuţii.
Formatorii solicită o grupă pentru joc de rol în faţa clasei. Celelalte grupe pot fi telespectatorii care pun
întrebări prin „telefon”.

• Încheiere
Formatorii solicită o grupă pentru joc de rol în faţa clasei. Celelalte grupe pot fi telespectatorii care pun
întrebări prin „telefon”. (15 minute)

Extindere
Li se cere formabililor sa construiască din deşeuri o jucărie, pe care ora următoare să o expună în
expoziţia din sala de curs.
Lecţia propriu-zisă:
Evocare
Reflecţie individuală (15 min)
Realizarea sensului
Lectura îndividuală – textul “Factorii de mediu care influenţează creşterea şi dezvoltarea plantelor”, (10 min)
Colturile (15 min)
Activitate în perechi – Procedeul recăutării , Completarea cadranului: (20 min)
Reflecţie
Jocul de rol: (45 min)
Încheiere Prezentarea unui joc de rol în faţa claseişi se formulează o concluzie. (15 min)
 Anexa15 . Prezentare PP „Factorii de mediu care influenţează creşterea şi dezvoltarea plantelor”

Anexa16. POLUAREA MEDIULUI INCONJURATOR

Degradarea mediului sau poluarea cuprinde alterarea calitatilor mediului inconjurator, pana la starea de
incompatibilitate cu desfasurarea normala a procesului metabolic din organismele vii.
Orice material sau substanta introdusa artificial in biosfera, sau care exista in conditii naturale si provoaca
modificari negative ale calitatii mediului, este un poluant. Printre factorii poluanti citam: substante radioactive,
chimice (DDT, Pb, Cd, Hg), reziduri petroliere industriale si de alta natura, care altereaza calitatea apelor,
rezidurile canalelor de scurgere, diverse reziduri organice, detergenti sintetici, provenite din activitatea casnica si
industriala, apoi utilizarea pesticidelor remanente, organoclorate, "smogul", folosirea irationala a ingrasamintelor
chimice cu imprastierea pe sol a rezidurilor menajere, de origine animala in cantitati excesive si stropirea
plantelor cu ape reziduale, impurificate, provenite de la diverse indrustrii.
Problema ocrotirii naturii preocupa toate statele lumii. Dintre obiectivele ocrotirii naturii fac parte:
utilizarea rationala, conservarea si refacerea resurselor naturale, prevenirea poluarii mediului, conservarea
speciilor rare, pesteri, declarate ca monumente naturale, ocrotirea ecosistemelor naturale, care are si un mijloc de
recreiere si tonificare a energiei fizice si spirituale a omului.

POLUAREA APEI

Multa vreme am crezut – sau în orice caz am acţionat ca şi cum am fi crezut - că apa, prin imensitatea
volumului ei, “digeră” tot ce putem să arucăm în ea; cu alte cuvinte, intinderile de apa ar fi o imensa lada de
gunoi pe care o stiam purificatoare. Au fost necesari 50 de ani – în cursul cărora am aruncat în mare mai multe
deşeuri de toate felurile decat în cursul celor 20 de secole precedente – pentru ca această iluzie să se spulbere.
A trebuit sa se produca o serie de catastrofe pana sa descoperim greseala pe care am facut-o. Savantii
cunosteau primejdia, dar avertismentele lor au trecut, de cele mai multe ori, neluate in seama. Astazi suntem
aproape neputinciosi in fata anumitelor fenomene de impurificare.
Spalarea rezidurilor depozitate pe sol datorită precipitatiilor drept în râuri. Mari cantităţi de reziduri
fecaloid-menajere din oraşele canalizate se revarsă în apele curgătoare. Detergenţii sintetici, insecticidele
alterează calitatea apei, afectând, pâna la urma, şi fauna acvatica. Substanţele chimice nocive se pot înfiltra în
sol, ajungând pâna la pânza de apă subterană. Poluarea apei mărilor şi oceanelor se face prin vărsarea păcurei de
pe nave maritime. În bazinele de oxidare, numite şi bazine biologice (naturale sau artificiale), activitatea
bacteriilor si algelor se interconditioneaza. Sub actiunea bacteriilor aerobe, substantele organice complexe se
descompun in CO2, H2O, NH3 etc. Produsele obtinute vor fi utilizate de catre alge in procesul de fotosinteza.
Oxigenul eliberat este preluat de bacteriile aerobe pentru oxidarea altor substante organice complexe din bazin.
Poluarea se produce atunci când, în urma introducerii unor substante determinate – solide, lichide,
gazoase, radioactive – apele sufera modificari fizice, chimice sau biologice, susceptibile de a le face improprii
sau periculoase pentru sanatatea publica, pentru viata acvatica, pentru pescuitul industrial, pentru industrie si
turism.
Poluarea apei datorita agentilor biologici (microorganisme si materii organice fermentescibile) duce la o
contaminare puternica, bacteriologica a apei, care are drept urmare raspandirea unor afectiuni cum sunt
colibacilozele sau hepatitele vitale, febra tifoida. La aceasta categorie de poluare, pe langa apele uzate urbane pot
participa in mare masura industriile alimentare, industria hartiei. Se considera, de exemplu, ca o fabrica de hartie
de dimensiuni mijlocii echivaleaza, in ceea ce priveste poluarea, cu un oras de 500.000 de locuitori. Nu mai putin
periculoase, sunt apele uzate provenite de la cresterea animalelor in marile complexe agroindustriale,
caracterizate de o foarte mare concentrare a animalelor pe spatii inchise, foarte restranse. 14189vsy43cio8h
Poluarea chimica rezulta din deversarea in ape a diversilor compusi ca : nitrati, fosfati si alte substante
folosite in agricultura, a unor reziduuri si deseuri provenite din industrie sau din activitati care contin plumb,
cupru, zinc, crom, nichel, mercur sau cadmiu. Dealtfel, poluarea apelor cu nitrati si fosfati a devenit tot mai
ingrijoratoare in ultimul timp, mai ales in tarile cu agricultura dezvoltata si industrializate. Excesul de
ingrasaminte cu azot in sol sau din alte surse poate face ca o parte din nitrati si nitriti sa treaca in apa freatica in
cantitati mari. Consumul de apa cu concentratie mare de nitrati poate duce la "boala albastra" a copiilor -
methemoglobinemie. O cauza principala a poluarii apelor o constituie hidrocarburile - prezente in toate fluviile
lumii - ca unul din efectele civilizatiei moderne.
Poluarea apei cu substante organice de sinteza este datorata in principal, detergentilor si pesticidelor. In
S.U.A., de exemplu, s-a evaluat la 13,1 % proportia de dermatoze (afectiuni ale pielii) provocate de detergenti.
La fel de mare este si gradul de poluare a apelor cu PCB (policlorobifenili), care se utilizeaza foarte mult in
industria materialelor plastice sau care apar datorita intrebuintarii in orezarii a octoclordifenilului. Pe langa
aceste substante, mai participa nenumarate alte substante organice de sinteza, cum sunt fenolii in apele
continentale.
Poluarea apei datorita agentilor fizici apare ca urmare a evacuarii in apa a materialelor solide, minerale,
insolubile, cum este de pilda deversarea in cursurile de apa a reziduurilor de la exploatarea carierelor sau
minelor. In aceasta categorie intra si poluarea termica a apei. Poluarea termica este cauzata de deversarile apelor
de racire care provin din industrie si de la unele centrale termice si nucleare . Insa, ridicarea temperaturii apei ,ca
urmare a acestor deversari, poate duce la modificari intolerabile pentru cea mai mare parte a speciilor animale si
vegetale din zonele respective. De asemenea, sunt accelerate fenomenele de descompunere bacteriana ;
animalele acvatice sufera pentru ca temperaturile superioare maresc intensitatea metabolismului. Toate acestea
determina asa-numita 'poluare termica'.
O problema speciala o reprezinta poluarea radioactiva a apelor care poate sa apara in urma unor caderi de
materiale radioactive din atmosfera sau, mai ales, ca urmare a incorectei degajari a reziduurilor radioactive
lichide sau solide de la industriile care folosesc energie atomica sau de la cercetarile nucleare.

POLUAREA AERULUI

Aerul pe care il inspiram este parte din atmosfera, amestecul de gaze ce acopera globul pamantesc. Acest
amestec de gaze asigura viata pe pamant si ne protejeaza de razele daunatoare ale Soarelui.
Atmosfera este formata din circa 10 gaze diferite, in mare parte azot (78%) ,si oxigen (21%). Acel 1%
ramas este format din argon, dioxid de carbon, heliu si neon. Toate acestea sunt gaze neutre, adica nu intra in
reactie cu alte substante.Mai exista urme de dioxid de sulf, amoniac, monoxid de carbon si ozon (O3) precum si
gaze nocive, fum, sare, praf si cenusa vulcanica.
Echilibrul natural al gazelor atmosferice care s-a mentinut timp de milioane de ani, este amenintat acum de
activitatea omului. Aceste pericole ar fi efectul de sera, incalzirea globala, poluarea aerului, subtierea stratului de
ozon si ploile acide.
In ultimii 200 ani industrializarea globala a dereglat raportul de gaze necesar pentru echilibrul atmosferic.
Arderea carbunelui si a gazului metan a dus la formarea unor cantitati enorme de dioxid de carbon si alte gaze,
mai ales dupa sfarsitul secolului trecut a aparut automobilul. Dezvoltarea agriculturii a determinat acumularea
unor cantitati mari de metan si oxizi de azot in atmosfera.
Pentru a preveni poluarea aerului atmosferic cităm:
 Dotarea marilor intreprinderi industriale, a exploatarilor miniere subterane cu dispozitive, care
epureaza si neutralizeaza substantele poluante (exhaustoare cu filtre etc.);
  Amplasarea noilor obiective industriale in afara zonelor de locuit;
Pentru controlul tehnic al vehiculelor, serviciul de circulatie dispune de analizatoare de gaze, filmetru si
sonometru;
 Amplasarea in locuri speciale a rampelor de gunoi si transportul acestuia cu autovehicule inchise;
 Realizarea unei perdele vegetale de protectie, in jurul unor intreprinderi industriale, raspunzatoare de
poluarea aerului atmosferic;
 Plantarea de arbori si arbusti, extinderea parcurilor etc.;
 Suprainaltarea cosurilor, la unitatile care genereaza mari cantitati de fum si gaze etc.

Impotriva poluarii aerului de catre autovehicule se preconizeaza: folosirea turbinelor cu gaz, a unui
combustibil combinat (benzina si gaz nepoluant) si extinderea automobilului electric.
Se estimeaza ca in mari si oceane, diversate, anual, circa 5 mln. tone de titei, iar o tona se raspandeste pe o
suprafata de minimum 12 km2. In aceste conditii, pelicula de hidrocarburi afecteaza procesul de evaporare,
avand consecinte directe asupra climei, acesta constituind una dintre cauzele majore, care determina seceta in
anumite zone.

POLUAREA SOLULUI

Solul poate fi poluat :

-direct prin deversari de deseuri pe terenuri urbane sau rurale, sau din ingrasaminte si pesticide aruncate pe
terenurile agricole ;
-indirect, prin depunerea agentilor poluanti ejectati initial in atmosfera, apa ploilor contaminate cu agenti
poluanti spalati din atmosfera contaminata, transportul agentilor poluanti de catre vant de pe un loc pe altul,
infiltrarea prin sol a apelor contaminate.
In ceea ce priveste poluarea prin intermediul agentilor poluanti din atmosfera, se observa anumite
particularitati.Spre exemplu, ca regula generala, solurile cele mai contaminate se vor afla in preajma surselor de
poluare. Pe masura, insa, ce inaltimea cosurilor de evacuare a gazelor contaminate creste, contaminarea terenului
din imediata apropiere a sursei de poluare va scadea ca nivel de contaminare dar regiunea contaminata se va
extinde in suprafata.
Nivelul contaminarii solului depinde si de regimul ploilor.Acestea spala in general atmosfera de agentii
poluanti si ii depun pe sol, dar in acelasi timp spala si solul, ajutand la vehicularea agentilor poluanti spre
emisari. Trebuie totusi amintit ca ploile favorizeaza si contaminarea in adancime a solului.
Intr-o oarecare masura poluarea solului depinde si de vegetatia care il acopera, precum si de natura insasi a
solului.Lucrul acesta este foarte important pentru urmarirea persistentei pesticidelor si ingrasamintelor artificiale
pe terenurile agricole. Interesul econamic si de protejare a mediului cere ca atat ingrasamintele cat si pesticidele
sa ramana cat mai bine fixate in sol.
In realitate, o parte din ele este luata de vant, alta este spalata de ploi, iar restul se descompune in timp,
datorita oxidarii in aer sau actiunii enzimelor secretate de bacteriile din sol. In tabelul urmator sunt prezentate
unele date in legatura cu persistenta in sol a unor insecticide comune.

Cauzele, care pot determina degradarea solului, sunt:

 Exploatarea nerationala, prin monoculturi, epuizeaza solul;
 Folosirea incorecta a ingrasamintelor chimice, a pesticidelor si erbicidelor afecteaza masa organica din
sol, ii altereaza structura etc.;
 Toti factorii poluanti din apa, atmosfera, ajungand in sol, modifica mecanismele interne, fertilitatea
solului;
  Lipsa unor lucrari de combaterea eroziunii solului;
 Folosirea nerationala a irigatiilor duce la degradarea solului;
 Taierea padurilor;
 Aruncarea pe sol a unor reziduuri industriale, ce contin substante toxice (Hg, Pb).
Pentru a preveni poluarea solului, citam:
 Studierea fiecarui tip de sol;
 Folosirea rationala a irigatiilor, pesticidelor nepoluante, erbicidelor selectionate;
 Utilizarea ingrasamintelor specifice in cantitati adecvate;
 Efectuarea unor lucrari de prevenire si combatere a eroziunii;
 Combaterea alunecarilor de teren, indiguiri, regularizari pe maluri;
 Plantarea perdelelor verzi, care absorb unii poluanti.
Pamantul este casa noastra. Daca noi nu o vom proteja,nu va mai fi timp si viata nu va mai exista. Omul si
societatea umana fac parte integranta din biosfera si depind strans de resursele ei.Proctectia biosferei este de o
importanta cpitala pentru umanitate.

EFECTELE POLUARII

Poluarea poate fi comparată cu una dintre cele mai eficiente arme de ucidere în masă. Se pare că numărul
oamenilor îmbolnăviți de ape, soluri sau aer poluat întrece orice așteptări. În Europa, aproape 400.000 de oameni
mor prematur din cauza poluării aerului, iar aproximativ 100.000 de oamenii ajung anual în spitale numai din
cauza bronșitei, astmului și bolilor căilor respiratorii, cauzate de pulberi în suspensie. Aerul este vital pentru om.
Fără aer, omul poate supraviețui cel mult 6 minute. De asemenea, nici viața celorlalte viețuitoare nu este posibilă
în absența aerului. Datorită activităților umane, în ultimul timp au apărut unele modificări ale compoziției
aerului, în special în apropierea intreprinderilor industriale și în orașe, modificări care de cele mai multe ori
influențează negativ calitatea aerului. Astfel, începând cu luna martie, Radio Târgu Jiu, în cadrul campaniei
“Radio Târgu Jiu face curățenia de primăvară”, își propune să tragă un semnal de alarmă, pentru ca viața noastră
de zi cu zi să devină mai sănătoasă. Pentru a putea conștientiza importanța unui aer cât mai puțin poluat, avem
pentru dumneavoastră câteva detalii. În cursul unui act respirator, omul, în repaus, trece prin plamâni o cantitate
de 500 cm3 de aer, volum care crește mult în cazul efectuării unui efort fizic, fiind direct proportional cu acest
efort. În 24 ore, în medie, omul respiră circa 15-25 m3 de aer. Luând comparativ cu consumul de alimente și apa,
în timp de 24 ore, omul inhalează în medie 15 kg de aer, în timp ce consumul de apă nu depășește de obicei 2,5
kg, iar cel de alimente 1,5 kg. Rezultă din aceste date importanța pentru sănătate a compoziției aerului
atmosferic, la care se adaugă și faptul că bariera pulmonară reține numai în mica măsură substanțele pătrunse
pâna la nivelul alveolei, odată cu aerul inspirat. Din punct de vedere al igienei, aerul influențează sănătatea atât
prin compoziția sa chimică, cât și prin proprietățile sale fizice (temperatură, umiditate, curenți de aer, radiații,
presiune). În ceea ce privește compoziția chimică, distingem influența exercitată asupra sănătății de variațiile în
concentrația componenților normali, cât și acțiunea pe care o exercită prezența în aer a unor compuși străini.
Efectele directe sunt reprezentate de modificările care apar în starea de sănătate a populației, ca urmare a
expunerii la agenții poluanți. Aceste modificări se pot traduce în ordinea gravității prin: creșterea mortalității,
creșterea morbidității, apariția unor simptome sau modificării fizio-patologice, apariția unor modificări
fiziologice directe și/sau încărcarea organismului cu agentul sau agenții poluanți. Dar cum putem obține toate
astea??? Cercetătorii au găsit că trebuie aplicate o serie de metode: stimulente fiscale pentru mașini ecologice,
limitarea evacuărilor de gaze de la mașini, inovații pentru un transport mai curat, limitarea emisiilor industriale,
controlul poluării aerului, ajutarea noilor state membre UE să pună în practică legislația privind purificarea
aerului. Astfel, începând cu 1 martie, ascultă Radio Târgu Jiu, pentru a afla părerea specialiștilor cu privire la
poluarea aerului. Avem pentru dumneavoastră interviuri, reportaje și anchete cu reprezentanții intreprinderilor
din județ care influențează calitatea aerului şi medici specialiști care ne vor spune riscurile la care suntem
expuși, cât și părerea oficialităților locale.
 Anexa 17. Descrierea metodelor utilizate în lecţie
Colţurile
Colţurile-este o activitate de învăţare prin colaborare a cărei scop este generarea dezbaterilor în grup şi
a discuţiilor în contradictoriu. “Colţurile” pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de conducere a dezbaterilor
unor probleme contraversate, în care elevii pot avea puncte de vedere diferite.Activitatea poate fi folosită după
lectură în clasă a unui text, după ascultarea unei prelegeri, vizionarea unui film sau, pur şi simplu, după
enunţarea unei teme.

Justificare: Scopul activităţii este de a-i face cu adevărat pe elevi să ia atitudine în legătură cu o anumită
problemă şi să-şi poată argumenta această atitudine. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea activă a celorlalţi şi
oferă fiecăruia posibilitatea de a-şi schimba părerea, dacă argumentele celorlalţi i se par suficient de întemeiate.
Această metodă este un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate,
situaţii în care participanţii pot avea puncte de vedere diferite.

Mărimea grupului: de la 12 la 30 de participanţi

Timp necesar: această metodă trebuie aplicată dela 10 minute până la 15 minute.

Derularea activităţii:
Pasul 1: Profesorul alege tema (aceasta trebuie să fie o temă care să dea posibilitatea de a adopta cel
puţin două, dar nu mai mult de cinci poziţii diferite) şi o introduce elevilor din clasă prin activităţi potrivite de
evocare şi realizarea a sensului.

Pasul 2: Profesorul stabileşte singur sau împreună cu elevii poziţiile care se pot adopta în legătură cu
tema discutată (poziţiile A, B etc.).

Pasul 3: Profesorul le solicită elevilor să decidă asupra punctului lor vedere şi să scrie argumentele cele
mai convingătoare pentru susţinerea lui.

Pasul 4: Profesorul le solicită elevilor ca, în funcţie de poziţia pe care au adoptat-o, să se aşeze în
colţurile clasei; cei care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al sălii, cei care sprijină poziţia B se duc în
alt colţ al încăperii etc. Nedecişii se duc în mijlocul încăperii.

Pasul 5: Elevii îşi citesc unii altora ceea ce au scris şi trec în revistă argumentele pe care le pot oferi în
sprijinul poziţiei lor. Grupul va trebui, de asemenea, să aleagă unul sau doi purtători de cuvânt care să-i
reprezinte în dezbaterea ce va urma.

Pasul 6: Profesorul invită fiecare grup să-şi exprime succint punctul de vedere şi argumentele care îl
susţin. Acest pas este începutul dezbaterii.

Pasul 7: Elevii continuă dezbaterea, participând la conversaţie. Rolul profesorului este de a-i încuraja pe
toţi membrii grupurilor să participe la conversaţie. Dacă profesorul observă că eleviiîntâmpină dificultăţi în a
contribui la discuţie, îi sprijină adresându-le întrebări precum: „De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea
celor din grupul B?", „Cu ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau „Grupul nedecişilor,
aţi auzit ceva care să vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau „De ce nu vă lăsaţi
convinşi voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

Pasul 8: Profesorul solicită elevilor care şi-au schimbat opinia după ce au ascultat ce s-a spus să treacă
într-un alt grup. Profesorul încurajează elevii să se mişte în funcţie de părerea la care au ajuns, de la un grup, la
altul. Aceasta îi obligă pe membri fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-şi
pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători.
De asemenea, este bine ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în minte în timp ce ascultă sau discută.
Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.

Pasul 9: După ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte,
profesorul cere fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi fiecare elev îşi va exprima, în
scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de contraargumente şi să încerce să
le demonteze).

Cadranele

Cadranele - este o tehnică ce presupune extragerea esenţialului dintr-un text analizat şi aranjarea
ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane. Este o metodă de rezumare şi sintetizare a unui conţinut
informaţional şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Poate fi folosită în etapa de Reflecţie. Metoda
presupune trasarea a două axe perpendiculare, operaţiune în urma căreia rezultă patru cadrane. Elevii audiază o
prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitaţi să noteze anumite aspecte.

Justificare: Prin această tehnică se urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional, şi pentru exprimarea unor puncte de vedere, personajele referitoare la
temă, subiectul pus în discuţii.

Mărimea grupului: de la 8 la 30 de participanţi

Timp necesar: această metodă trebuie aplicată dela 10 minute până la 20 minute.

Derularea activităţii:

Pasul 1: Profesorul prezintă tema şi roagă elevii să completeze, pe grupe, cele patru cadrane
cu respectarea următoarelor  indicaţii:
 primul cadran se completează cu noţiuni privind poluarea apei;
 al doilea cadran se completează cu noţiuni privind poluarea solului;
 al treilea cadran se completează cu noţiuni privind poluarea aerului;
 al patrulea cadran se completează cu urmările poluării.

Pasul 2: Elevii completează cele patru cadrane, emit păreri, motivează cele notate . Profesorul
monitorizează implicarea elevilor în rezolvarea problemelor, astfel încât să fie implicaţi toţi elevii.
Pasul 3:Profesorul desenează pe tablă un cadran şi fiecare grupă vine cu completările proprii până se
epuizează de completat cele patru cadrane.
Jocul de rol

Jocul de rol -este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe activităţi de simulare a unor relaţii, activităţi,
funcţii, profesiuni, statusuri sociale, fenomene, stări de lucruri, toate acestea fiind urmate de analiza
reprezentărilor, a comportamentelor si a atitudinilor observate în timpul simulării. Elevii sunt în situaţia de a
deveni actori ai vieţii sociale si profesionale,