Ghid Conferinta Gifted For All

LUCRRI ALE CONFERINEI INTERNAIONALE
8-10 Iunie 2016
GIFTED FOR ALL

Experiene i bune practici n munca cu elevul cu abiliti nalte
din nvmntul de mas i din nvmntul special
ISBN 978-973-0-21760-5
Bucureti
2016
Acest material a fost realizat n cadrul programului Erasmus +, aciunea
KA2, parteneriate strategice colare, proiectul:
European best practices to support

children with high potential and to
access training for gifted children
with disabilities
- Gifted (for) you 2014 - 1 - RO01 - KA201- 002957
www.giftedforyou.eu
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz

Sfnta Maria
Str. Aleea Istru nr. 6, sector 6, Bucureti, ROMNIA
Tel/Fax: 0214440331/0214440337
www.scoalasurzi2bucuresti.ro
E-mail: surzi2@yahoo.com
COLECTIVUL DE REDACIE:
STOICA FLORICA GRNICEANU CRISTINA
MRICUOIU ALIN
ISBN 978-973-0-21760-5
1
Partenerii notri n proiect sunt :
Kleine Schule Association for Education and Science- ROMANIA
RODAX Management SRL - ROMANIA
Specjalny Osrodek Szkolno-Wychowawczy Nr. 2 POLAND
Special High-School for Deaf-Mute Children BULGARIA
Universitatea din Plovdiv BULGARIA
COMITET ORGANIZATORIC
Prof. FLORICA STOICA -Director coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Prof. GRNICEANU CRISTINA - coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Prof. POPA ROXANA - coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Prof. DUMITRESCU DANIELA - coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Informatician MRICUOIU ALIN- coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
GEORGE MARINA- RODAX Management SRL
SIMONA MITREA- Asociaia de Educaie i tiine KLEINE SCHULE
COMITET TIINIFIC
Prof. Dr. LIANA MITRAN- Inspector colar General nvmnt Special MENCS
Prof. Dr. FLORIN VERZA UNIVERSITATEA BUCURETI, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Prof. Dr. DORU V. POPOVICI- UNIVERSITATEA BUCURETI, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Prof. ADRIAN COZMA - Inspector colar nvmnt Special ISMB
Prof. FLORICA STOICA -Director coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Volumul de lucrri a fost realizat n cadrul programului Erasmus+.
Responsabilitatea pentru coninutul lucrrilor aparine integral autorilor.
2
CUPRINS
1. Lecii online pentru elevii cu abiliti nalte deficieni de auz, deficieni de vedere sau cu sindrom
Asperger cu suport audio i limbaj mimico-gestual - prof. GRNICEANU CRISTINA, prof. STOICA
FLORICA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria Bucureti ............. 19
2. Evaluarea copilului cu autism, studiu de caz prof. MIRESCU CORINA, prof. STOICA ADRIANA,
coala Gimnazial Nr. 117, sector 6, Bucureti ....................................................................................... 24
3. Despre copilul gifted - prof. nv. precolar DIN NICOLETA, Grdinia nr. 209, Bucureti .................... 32
4. Copii speciali prin talent i nzestrare - prof. PUN IONELA, coala Gimnazial Special Constantin
Punescu, Bucureti ................................................................................................................................. 34
5. Dezvoltarea randamentului colar metode de bune practici captivarea ateniei i motivarea elevilor -
SIMION PUNA , coala Gimnazial Nr. 178, Sector 1, Bucureti ...................................................... 37
6. Avantaje i dezavantaje ale integrrii copiilor cu CES - prof. nv. precolar: LOPEL ADELA
Grdinia cu PP Phoenix Craiova; prof. nv. prsc PRVULESCU ALINA Grdinia nr. 1 Motru ... 41
7. Metode utilizate n dezvoltarea lexicului la copiii cu CES - prof. nv. precolar POPESCU-VAVA
IONELA , Grdinia cu PP Phoenix Craiova; prof. nv. gimnazial POPESCU-VAVA LUCIAN coala
Gimnazial Alexandru Macedonski Craiova ....................................................................................... 45
8. Profesorul incluziv - prof. VELICA MANUELA, Colegiul National Al. I. Cuza Corabia ............... 49
9. Instruirea difereniat a elevilor cu abiliti nalte din nvmntul de mas i din nvmntul special -
prof. MARIN GEORGETA LOREDANA, coala Gimnazial Nr.178, Bucureti ................................. 52
10. Copiii supradotai, copiii cu nevoi speciale, n procesul instructiv-educativ - prof. PAIZAN DANIELA,
coala Gimnazial Nr.178, Bucureti ....................................................................................................... 58
11. Abordri educaionale copii supradotai - prof. MILESCU RALUCA MIHAELA, coala Gimnazial
nr. 178, sector 1, Bucureti ....................................................................................................................... 63
12. Grdinia i familia, rampa de lansare a valorilor - prof. VIOIU CAMELIA, Grdinia nr. 30,
Bucureti; prof. GEABU MARILENA, coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti ........................ 66
13. Copiii cu aptitudini nalte (caracteristici) i stimularea acestora - prof. MARCOV SILVANA, prof.
GEORGESCU CARMEN, C..E.I. Constantin Pufan Timioara ........................................................... 72
14. Importana evalurii psihologice - prof. ADRIAN COZMA, ISMB, prof. ROXANA BERDEI, coala
Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria Bucureti ........................................... 80
15. Iniiative pentru asigurarea egalitii de anse - prof. LAZR CRISTINA, prof. DINU GHEORGHIA,
coala Gimnazial Nr. 150, Bucureti ..................................................................................................... 82
3
16. Activiti de stimulare a ncrederii n sine a copiilor care provin din medii defavorizate - prof.
GEABU MARILENA, coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti .................................................... 90
17. Terapia prin art, o modalitate de a cunoate tririle copiilor - prof. STAMPAR MARIA, prof.
BLNGEAN LAURA, C. . E. I. C. Pufan Timioara ..................................................................... 96
18. Elevii cu nevoi i cerine speciale de nvare impun optimizarea abordrii dificultilor de nvare
prof. PRLECI DOINA CRISTINA, prof. dr. BABA ROXANA DIANA, coala Gimnazial Special
Sf. Nicolae, Bucureti ......................................................................................................................... 100
19. Educaia copiilor cu nevoi speciale - prof. DICU ELENA-LIANA, prof. COANDRA CONSTANTIN,
coala Gimnazial ,,Nicolae Iorga Piteti ............................................................................................ 105
20. Valorificarea abilitilor de exprimare a emoiilor la copiii cu deficiene senzoriale multiple - prof.
CORINA LEVU, prof. GABRIELA POPA, C.S.E.I. CONSTANTIN PUFAN, TIMIOARA ........... 110
21. Ameliorarea calitii fizice la elevii din ciclul primar vocaional artistic - prof. univ. dr. CORINA
IFREA, UNEFS Bucureti, asist. cercetare drd. RALUCA COSTACHE, UNEFS Bucureti ............ 114
22. Limite i posibiliti n practicarea exerciiilor fizice la hipoacuzici - prof. univ. dr. CORINA IFREA,
UNEFS Bucureti, prof. gr. I ANDREEA IONEL, c. Tudor Arghezi, Bucureti ................................ 117
23. Planul educaional individualizat instrument didactic necesar i obligatoriu pentru colarizarea la
domiciliu - DANIELA DRGHICI, SIMONA CIORNENSCHI, Asociaia Professional Active
Consulting .............................................................................................................................................. 121
24. Managementul performanei n domeniul studiului tiinelor - prof. LUMINIA BRATU, coala
Gimnazial Nicolae Iorga Piteti , lect. univ. dr. GABRIEL BRATU, Facultatea de tiine, Univ. din
Piteti ...................................................................................................................................................... 126
25. n cutarea copiilor talentai - prof. consilier MIHAELA-GABRIELA BAZARCIUC, coala Gimnazial
Nr. 84 i 95, Bucureti ............................................................................................................................ 130
26. Dezvoltarea abilitilor comunicaionale prin artterapie la copiii cu Asperger - TIA IOZEFINA,
profesor nvmnt precolar, Grdinia P. P. Phoenix, Craiova, IACOB DANIELA-CRISTINA,
psiholog CJRAE-CLI Dolj/Grdinia P.P.Phoenix, Craiova ................................................................ 132
27. Grdinia pentru toi - ed. IVAN ANA, G.P.P.,,Floare de col Piteti, Arge, Ed. ION-LEPDATU
NICOLETA, G.P.N. ,,Dumbrava minunat Bradu, Arge ................................................................... 135
28. nvmntul pentru copii talentai - Profesor ERBAN TONI SEBASTIAN, psiholog-sociolog ...... 137
29. In lumea crilor. Carnavalul povetilor - Program educativ, prof. itinerant: VLCULESCU FLORINA
EUGENIA, coala Special Filipetii de Trg, Jud.Prahova ................................................................. 139
30. Relaionarea elevilor cu abiliti nalte cu i fr deficiene mintale n nvmntul de mas - BOJAN
ILEANA , C.J.R.A.E. Olt, STROIULEASA LOREDANA MIHAELA , C.J.R.A.E. Olt ................... 142
4
31. Metode interactive utlizate n activitile cu elevii cu TSA/Asperger - prof. CAN CRISTINA, prof.
MATACHE FLORENTINA, coala Gimnazial Special nr. 5, Bucureti ........................................... 146
32. Strategii de intervenie utilizate la copiii cu sindrom asperger - prof. SORINA PERINARU, prof.
CORINA IONESCU, coala Gimnazial Special nr. 2, Bucureti ....................................................... 149
33. Consideraii legate de elevii supradotai din nvmntul de stat din Romnia i statele U.E. - prof.
DIMA MIHAELA, coala Gimnazial Nr.169, prof. POPESCU LUCIANA, coala Gimnazial Nr.169,
Bucureti ................................................................................................................................................. 153
34. Bune practici n formarea abilitilor de comunicare la copilul cu surdocecitate (Studiu de caz
longitudinal - comunicare) - prof. CONEAC ANGELICA, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea, prof. psihoped.
MOLDOVAN MIHAELA, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea ................................................................... 157
35. Bune practici n coala actual - prof. STANCU JANINA, coala Gimnazial N. Iorga, Piteti, prof.
STANCU SABIN, Seminarul Teologic Liceal Ortodox, Curtea de Arge ............................................. 163
36. Copii supradotai-curriculum difereniat - prof. BOLOG ANICA-DELIA, prof. MOGONEA TEFANIA
-LOREDANA, C.S.E.I. Constantin Pufan, Timioara .......................................................................... 167
37. Cum evitm plafonarea copiilor supradotai - prof. TUDOSIE IONELA CORINA, coala Gimnazial
Titu Maiorescu Bucureti ..................................................................................................................... 172
38. Pregtirea i dezvoltarea copiilor i tinerilor capabili de performane nalte n Centrele de Excelen -
prof. OPA GABRIELA, prof. VLAD DANA GIANINA , coala Gimnazial Nr.150, Bucureti ...... 175
39. Intervenie timpurie, planificare educaional adecvat n cazul copiilor cu tulburri de spectru autist -
prof. LUMINIA BUCAN, coala Gimnazial ,,N. Iorga, Piteti, Arge, prof. ANCA VLAICU, Liceul
Teoretic ,,Ion Mihalache, Topoloveni, Arge ........................................................................................ 177
40. Diferii, dar egali la grdinia FLOAREA SOARELUI - prof. MARINESCU MARIA-MIRELA, prof.
VLDULESCU MIHAELA-FELICIA, Grdinia cu P.P. ,,Floarea Soarelui Craiova ....................... 180
41. Participarea la concursurile colare a copilului cu sindrom asperger - prof. EMILIA GABRIELA
VELICA, prof. DIANA MONICA SEGRCEANU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova,
judeul Dolj ............................................................................................................................................... 184
42. Abordri i metode n activitatea cu elevii supradotai din nvmntul de mas i din nvmntul
special - prof. VASILE LILIANA, Liceul Tehnologic Special nr. 3, Bucureti, prof. TRUC
ELISABETA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere, Bucureti ............................. 187
43. Organizarea activitii didactice n lucrul cu elevii cu C.E.S. - Interdisciplinaritatea. Exemple de bune
practici - prof. ANTON ELENA, coala Gimnazial Carol I Clrai ............................................. 192
44. Factorii de decizie privind incluziunea copiilor cu CES n coala de mas i politicile naionale i
internaionale care promoveaz incluziunea (studiu de caz) - prof. BADEA LORENA, coala
Gimnazial Nr. 178, Bucureti ................................................................................................................ 197
5
45. Cunoaterea psihologiei copilului excepional - prof. MIHESCU GABRIELA, Colegiul Naional Al. I.
Cuza, Corabia, judeul Olt .........................................................................................................................201
46. Tranziia de la coal la viaa activ - prof. ALEXE NICOLETA MONICA , Colegiul Economic
Costin C. Kiriescu, Bucureti............................................................................................................... 203
47. Bune practici n instruirea copiilor cu abiliti nalte n nvmntul de mas - prof. NICA CRISTINA-
MIHAELA, Colegiul Economic Virgil Madgearu, Bucureti...................................................................208
48. Experiene de bune practici n munca cu elevul cu abiliti nalte de nvare. Tehnici moderne n
predarea lecturii - prof. nv. primar CARMEN DRGAN, prof. nv. primar SIMONA SECREANU,
coala Gimnazial I.G. Duca, Bucureti ..............................................................................................211
49. Educaie pentru excelen a copiilor cu potenial aptitudinal ridicat - prof. MARIANA BRSAN,
Grdinia ,,Pinocchio Craiova, prof. POPA MARINELA VERGINICA, Grdinia ,,Pinocchio
Craiova ..................................................................................................................................................... 214
50. Generaliti privind copiii supradotai cu dificulti de nvare - POPESCU CAMELIA IOANA,
coala Gimnazial Nr 1, Perioru, Clrai ............................................................................................. 218
51. Diferenierea nvrii i Designul Curricular Universal - CIOAC GEORGETA-ALINA, coala
Gimnazial Sfnta Treime, Bucureti .................................................................................................... 221
52. Modaliti de depire a dificultilor n comunicare - prof. RCEANU FELICIA Colegiul
Naional ,,Anastasescu , Roiorii de Vede .......................................................................................... 225
53. Mass media i impactul ei asupra copiilor - prof. dr. RCEANU ERBAN Colegiul
Naional ,,Anastasescu Roiorii de Vede ............................................................................................... 228
54. Dezvoltarea inteligentei emotionale prin educatie rational emotiva si comportamentala - prof.
ZUGRAVU CORNEL Colegiul National ,,Anastasescu Rosiorii de Vede ....................................... 231
55. Metode de motivare a elevilor din ciclul primar. Exemple de bune practici - Inspector nvmnt primar
CRISTEA FLORENTINA, Inspectoratul colar al Sectorului 5, prof. nvmnt primar MIHAILA
DANIELA, Bucureti .............................................................................................................................. 234
56. Metode i tehnici specifice de intervenie la elevii cu C.E.S. - Prof. VOICULESCU CLAUDIA, Scoala
Gimnazial Nr. 1 Hrieti ..................................................................................................................... 237
57. Idei de bune practici n procesul includerii copiilor cu CES - ALEXANDRU CONSTANTA, coala
Gimnazial Nr.178, Bucureti ................................................................................................................ 240
58. Studiu de caz-elev cu CES- prof. DORINA NEDELEA, Colegiul Tehnic Mecanic Grivita, Bucureti..244
59. Dezvoltarea abilitilor de comunicare la elevul cu deficien mintal. Studiu de caz - psihoped. PETCU
DORINA, psihoped. FLOREA OANA ELENA, coala Gimnazial CAROL I Clrai ................... 246
60. Importana micrii i dansului pentru elevii deficieni de auz - profesor BRSAN ADELA, Centrul
colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu ................................................................................................ 253
6
61. Modaliti de interaciune ntre elevi cu competene lingvistice distincte - prof. ANA ADRIANA
CONEA, prof. CORNELIA POSA, Centrul colar de Educaie Incluziv Nr.2 Sibiu ......................... 256
62. Quilling - terapie n dezvoltarea socio-emoional a copiilor cu deficiene asociate - GUAN
AURELIA, ERBAN IOANA - CSEI Nr. 2 , Sibiu .............................................................................. 259
63. Modaliti de individualizare a nvrii la disciplinele socio-umane - prof. IONESCU TEODORA
MANUELA, CSEI Nr. 2 Sibiu, prof. HENTEA LETIIA OFELIA, coala Gimnazial Matei
Basarab, Turnu Rou Sibiu .................................................................................................................. 262
64. Music as an enhancement tool of teaching english as a foreign language - prof. MARIA ROZALIA
BAJA, CSEI Nr. 2, Sibiu ........................................................................................................................ 264
65. Dincolo de limite - prof. NUI GLEEANU, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz
Sfnta Maria-Bucureti, prof. LIANA MARIA MITRAN, inspector general MECST ..................... 266
66. Rolul interveniei precoce n integrarea colar a copiilor cu dizabiliti auditive - prof. CHIRA
DORINA, prof. DUNCA NICOLETA, Liceul Tehnologic Special pt Deficieni de Auz Cluj-Napoca.. 270
67. Lucrul cu copii talentai - prof. DUINEA CARMEN, Liceul Teoretic tefan Odobleja, Bucureti...275
68. Modaliti de valorizare a elevilor cu potenial nalt - prof. BURDUEL MARIA, Liceul Teoretic tefan
Odobleja, prof. BURCU DOINA, Liceul Teoretic tefan Odobleja .................................................... 278
69. Discover talent work with gifted children with hearing impairment - head teacher VILLI KRIVCHEVA
Special School for Children with Hearing Impairments " Prof. Dr. Stefan Belinov, Bulgaria ............. 280
70. Violena n coal - prof. CMPEAN VALERIA, c. Gimn. Vasile Goldi Alba Iulia, prof.
CMPEAN VICTOR VIOREL, Col. Na .Horia, Cloca i Crian Alba Iulia .................................. 284
71. Aspecte actuale ale medierii nvrii- Prof. JICMON GABRIELA, Colegiul Tehnic Carol I, Buc .. 288
72. Literatura surdologic n Romnia interbelic - GHEORGHE MOLDOVAN - profesor, Timioara ...292
73. Consilierea elevilor supradotai - prof. VIOLETA FILIP CIUPITU, CMBRAE, Bucureti............... 297
74. Baltag Ana i prietenia ei cu apa - prof. STNESCU RAMONA TEODORA, prof. COJOCARU
CARMEN NICOLETA, coala Gimnazial Special Nr. 1, Bucureti .................................................. 299
75. Organizarea, valorificarea i importana activitilor educative la elevii cu CES - prof. CRLEJAN
ANICA, C.S.E.I Beclean, Bistria Nsud .............................................................................................. 303
76. Stimularea competitivitii elevilor deficieni de auz cu abiliti nalte - prof. BORCEA VALENTINA
MIRELA, prof. MOGLDEA MARIA CLAUDIA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz
Sfnta Maria, Bucureti ....................................................................................................................... 307
77. mbuntirea dezvoltrii abilitilor cognitive nalte ale elevilor/copiilor prin metode specifice - prof.
TURCU DANIELA - Centrul de Evaluare, Profilaxie i Recuperare a Copiilor cu Dizabiliti, prof.
STAN ZENOVIA - Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Universitatea Dunrea de Jos Galai, prof.
LUPU PETRE, prof. TURCU ADRIAN - coala Profesional Special ,, P.P. Neveanu Galai ......... 310
7
78. Integrarea copiilor cu deficiene asociate n coala de mas - prof. itin. BAICU CORNELIA, ISJ Arge,
prof. psihopedagog IONESCU GEORGETA, C.S.E.I. Sf. Filofteia, tefneti, Arge ...................... 324
79. Copiii deficieni de auz i terapia ocupaional - prof. psihopedagog BULACU DANIELA, Grdinia
Special Sf. Elena, Piteti, Arge ........................................................................................................ 326
80. Rolul educaiei estetice n dezvoltarea personalitii la copiii cu deficiene senzoriale - prof. DOMNICA
GEANINA, coala Gimnazial Carol I, Clrai ................................................................................ 328
81. Caracteristicile relaiilor de prietenie la copiii supradotai - prof. STOICA FLORICA, prof.
GEORGETA NMOLOVAN, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria ,
Bucureti ................................................................................................................................................. 332
82. Copiii cu abiliti nalte i calculatorul - prof. DOGARU GENOVEVA ELENA - Liceul Teoretic tefan
Odobleja, Bucureti, prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox, Bucureti ...........336
83. Dezvoltarea gndirii elevilor cu abiliti nalte - prof. DOGARU GENOVEVA ELENA - Liceul Teoretic
tefan Odobleja, Bucureti, prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox, Bucureti ..339
84. Art-terapia-mijloc de descoperire a talentului ascuns- prof. MIHAELA GABRIELA LUMNARE,
prof. SAVA CRISTIAN , coala Gimnazial Special Nr. 4, Bucureti ................................................ 344
85. Rolul consilierii prinilor cu copii cu potenial nalt deficieni de auz - prof. DUMITRESCU DANIELA,
prof. POPA ROXANA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria
Bucureti...................................................................................................................................................348
86. Dansul, ca metod de dezvoltare al abilitilor nalte la adolescenii cu deficiene de auzCSATRI
ERIKA, profesor psihopedagog, GHERMAN CRISTINA, profesor psihopedagog, coala Gimnazial
Special pentru Deficieni de Auz Kozmutza Flra Cluj-Napoca ....................................................... 349
87. Obinerea performanei colare prin utilizarea mijloacelor moderne de nvare - prof. NADIA
BRBIERU, coala Gimnazial nr. 150, Bucureti, prof. IONELIA STAICU, coala Gimnazial nr. 143,
Bucureti .................................................................................................................................................. 353
88. Elevii supradotai capabili de performan nalt - prof. DUNAC MARILENA, prof. CRISTACHE
DANIELA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria, Bucureti ............ 357
89. Provocri pentru elevii cu abiliti nalte - exemple de bune practici- MASOUD DANIELA NICOLETA,
coala Gimnazial Sf. Andrei, Bucureti , CRISTEA FLORENTINA, ISMB Sector 6 .................... 360
90. Exemple de bune practici n munca cu elevul cu abiliti nalte la ciclul primar - HOAR CAMELIA,
coala Gimnazial Nr. 279, Bucureti, DIMA GABRIELA, coala Gimnazial Nr. 279, Bucureti .....362
91. Experiente i bune practice n munca cu elevul cu abiliti nalte - prof. HINCU ILEANA, prof.
MANUELA CONSTANTINESCU, Scoala Gimnaziala Nr. 279, Bucuresti .......................................... 365
8
92. De la mediocritate la abiliti nalte n perioada adolescenei - prof. LUCA SIMONA GABRIELA
Consilier psihopedagog la Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Bucureti ............................................. 367
93. Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S. - prof. ENACHE MIRELA DIANA, coala Gimnazial ,,
Sfntul Andrei, Bucureti ......................................................................................................... ............ 369
94. Consilierea elevilor cu abiliti nalte - prof. PARTENIE SMARANDA, Prof. DOBRE ALINA, coala
Gimnazial Sf.Andrei, Bucureti .......................................................................................................... 375
95. Elevul cu abiliti nalte integrare n nvmntul de mas - prof. nv. primar TALNAR ADRIANA,
prof. nv. primar OPROIU CLAUDIA, Liceul Tehnologic Sf. Antim Ivireanu, Bucureti ................. 378
96. Integrarea copiilor cu deficien de auz -Prof.ptr nv. prec. ADINA VALENTINA NEDELCU, coala
Gimnazial Nr. 125, Bucureti ................................................................................................................. 381
97. Educarea carierei - Prof. BU CORNELIA, BU ADRIAN, coala Gimnazial, Constantin
Brncui, Bucureti .................................................................................................................................. 386
98. Puterea talentului - prof. EUGENIA PASCU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova, prof.
VERONICA JIROVEANU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova ..................................... 389
99. Dezvoltarea emoional la copilul cu asperger supradotat - prof. ANTONELA SAMSON, prof. IULIA
IFTENE - coala Gimnazial Special pt. Surzi Nr.1, Bucureti ........................................................... 391
100. Noi abordri n predarea tiinelor n nvmntul secundar prof. dr. FLORENTINA IOFCIU, coala
Gimnazial nr.195, Bucureti ................................................................................................................ 394
101. Importana competenelor metacognitive n pregtirea elevilor cu deficien de auz pentru performan -
prof. ZOE A. PIONTCHEVICI, prof. GABRIELA R. CHIRTE, Liceul Tehnologic Special pentru
Deficieni de Auz Cluj-Napoca .............................................................................................................. 397
102.Demersuri pentru identificarea elevilor capabili de performan - prof. nv. primar STOICA
FILOFTEIA DANIELA, Liceul Teoretic Iulia Zamfirescu Mioveni, judeul Arge .......................... 408
103.Contientizarea emoiilor la elevii deficieni de vedere - IANCULESCU MARIA GABRIELA, coala
Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere, Bucureti ................................................................. 412
9
CUPRINS
1. Online lessons for high-ability students with hearing impairment, visual impairment and Asperger
Syndrome, through audio support and sign language - prof. GRNICEANU CRISTINA, prof. STOICA
FLORICA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria Bucureti ............ 19
2. The evalution of autistic child, case study prof. MIRESCU CORINA, prof. STOICA ADRIANA,
coala Gimnazial Nr. 117, sector 6, Bucureti ........................................................................................ 24
3. About gifted child - prof. nv. precolar DIN NICOLETA, Grdinia nr. 209, Bucureti ......................... 32
4. Children special talent and endowment - prof. PUN IONELA, coala Gimnazial Special Constantin
Punescu, Bucureti ................................................................................................................................. 34
5. Development methods of practice school performance - engaging attention and motivating pupils -
SIMION PUNA , coala Gimnazial Nr. 178, Sector 1, Bucuresti ........................................................ 37
6. Advantages and disadvantages of integration children with SEN - prof. nv. precolar: LOPEL
ADELA Grdinia cu PP Phoenix Craiova; prof. nv. precolar: PRVULESCU ALINA Grdinia
nr. 1 Motru ................................................................................................................................................ 41
7. Methods used in the development in children with SEN - prof. nv. precolar POPESCU-VAVA
IONELA , Grdinia cu PP Phoenix Craiova; prof. nv. gimnazial POPESCU-VAVA LUCIAN coala
Gimnazial Alexandru Macedonski Craiova ........................................................................................ 45
8. The inclusive teacher - prof. VELICA MANUELA, Colegiul Naional Al. I. Cuza Corabia ............. 49
9. Differentiated instruction to students with high abilities in mainstream education and special education -
prof. MARIN GEORGETA LOREDANA, coala Gimnazial Nr.178, Bucureti ................................... 52
10. Gifted children, children with special needs in the educational process- prof. PAIZAN DANIELA,
coala Gimnazial Nr.178, Bucureti ........................................................................................................ 58
11. Gifted children educational approaches- prof. MILESCU RALUCA MIHAELA, coala Gimnazial
nr.178, sector 1, Bucureti .......................................................................................................................... 63
12. Kindergarten and family, springboard values - prof. VIOIU CAMELIA, Grdinia nr. 30, Bucureti; prof.
GEABU MARILENA, coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti ................................................... 66
13. Features gifted children - encouraging talents - prof. MARCOV SILVANA, prof. GEORGESCU
CARMEN, C..E.I. Constantin Pufan Timioara ...................................................................................... 72
14. The importance of psychological evaluation- prof. ADRIAN COZMA, ISMB, prof. ROXANA BERDEI,
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria Bucureti.................................. 80
15. The initiatives for the ensurance of the equality of chances - prof. LAZR CRISTINA, prof. DINU
GHEORGHIA, coala Gimnazial Nr. 150, Bucureti ........................................................................... 82
10
16. Activities to stimulate the confidence of children from disadvantaged backgrounds - prof. GEABU
MARILENA, coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti .................................................................... 90
17. Therapy through art - prof. STAMPAR MARIA, prof. BLNGEAN LAURA, C.S.E.I. C. Pufan
Timioara .................................................................................................................................................. 96
18. Students with special needs and learning special needs require optimization of learning difficulties
approaching prof. PRLECI DOINA CRISTINA, prof. dr. BABA ROXANA DIANA , coala
Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti ...................................................................................... 100
19. The education of the children with special needs - prof. DICU ELENA-LIANA, prof. COANDRA
CONSTANTIN, coala Gimnazial ,,Nicolae Iorga Piteti .................................................................. 105
20. Enhancing abilities of expressing emotions in the case of the children with multiple disabilities - prof.
Corina Levu, prof. Gabriela Popa, C.S.E.I. CONSTANTIN PUFAN, TIMIOARA ............................ 110
21. Improving physical quality to pupils from artistic vocational primary education - prof. univ. dr. CORINA
IFREA, UNEFS Bucureti, asist. cercetare drd. RALUCA COSTACHE, UNEFS Bucureti ............. 114
22. Limits and possibilities in practicing physical exercises at hearing impaired students - prof. univ. dr.
CORINA IFREA, UNEFS Bucureti, prof. ANDREEA IONEL, c. Tudor Arghezi, Bucureti ....... 117
23. Individualized Education Plan an absolutely necessary tool for teaching students with special educa-
tional needs in mainstream school - DANIELA DRGHICI, SIMONA CIORNENSCHI, Asociaia
Professional Active Consulting ................................................................................................................ 121
24. Performance management in Science education field - prof. LUMINIA BRATU, coala Gimnazial
Nicolae Iorga Piteti , lect. univ. dr. GABRIEL BRATU, Facultatea de tiine, Univ. din Piteti .... 126
25. Looking for talented children - prof. consilier Mihaela-Gabriela Bazarciuc, coala Gimnazial Nr. 84 si
95, Bucureti ............................................................................................................................................ 130
26. Communicational skills development through art therapy at children with Asperger - TIA IOZEFINA,
profesor nvmnt precolar, Grdinia P. P. Phoenix, Craiova, IACOB DANIELA-CRISTINA,
psiholog specialist n psihopedagogie special/prof.logoped, CJRAE-CLI Dolj/Grdinia P.P.Phoenix,
Craiova .................................................................................................................................................. 132
27. Kindergarten for all - ed. IVAN ANA, G.P.P.,,Floare de col Piteti, Arge, Ed. ION-LEPDATU
NICOLETA, G.P.N. ,,Dumbrava minunat Bradu, Arge .................................................................... 135
28. Education for gifted children - Profesor ERBAN TONI SEBASTIAN, psiholog-sociolog ................. 137
29. In the world of books. The carnival of stories. Educational program- prof. itinerant: VLCULESCU
FLORINA EUGENIA, coala Special Filipetii de Trg, Jud.Prahova ............................................. 139
30. Relationship at students with high abilities having or not having mental disabilities from mainstream
education - BOJAN ILEANA , C.J.R.A.E. Olt, STROIULEASA LOREDANA MIHAELA , C.J.R.A.E.
Olt ........................................................................................................................................................... 142
11
31. Interactive methods used in activities with students having ASD/Asperger - prof. CAN CRISTINA, prof.
MATACHE FLORENTINA, coala Gimnazial Special nr. 5, Bucureti .......................................... 146
32. Intervention strategies used at children with Asperger Syndrome - prof. SORINA PERINARU, prof.
CORINA IONESCU, coala Gimnazial Special nr. 2, Bucureti ...................................................... 149
33. Considerations gifted students related education and member state in Romania and U.E.- prof. DIMA
MIHAELA, coala Gimnazial Nr.169, prof. POPESCU LUCIANA, coala Gimnazial Nr.169,
Bucureti ................................................................................................................................................. 153
34. Good practices in gaining communications skills at deafblind child (longitudinal case study
communication) - prof. : Coneac Angelica, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea, prof. psihoped. Moldovan
Mihaela, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea ................................................................................................... 157
35. Good practices in the current school - prof. STANCU JANINA, coala Gimnazial N. Iorga, Piteti,
prof. STANCU SABIN, Seminarul Teologic Liceal Ortodox, Curtea de Arge .................................... 163
36. Gifted children-diferentiated curriculum - prof. BOLOG ANICA-DELIA, prof. MOGONEA TEFANIA
-LOREDANA, C.S.E.I. Constantin Pufan, Timioara ............................................................................. 167
37. How to avoid regression of gifted students - prof. Tudosie Ionela Corina, coala Gimnazial Titu
Maiorescu , Bucureti ............................................................................................................................. 172
38. Training and development of children and youngs capable of high performance in Centers of Excellence -
prof. OPA GABRIELA, prof. VLAD DANA GIANINA , coala Gimnazial Nr.150, Bucureti ...... 175
39. Early intervention, adequate educational planning for children with ASD - prof. LUMINIA BUCAN,
coala Gimnazial ,,N. Iorga, Piteti, Arge, prof. ANCA VLAICU, Liceul Teoretic ,,Ion Mihalache,
Topoloveni, Arge .................................................................................................................................... 177
40. Different, but equal in the Sunflower Kindergarten - prof. MARINESCU MARIA-MIRELA, prof.
VLDULESCU MIHAELA-FELICIA, Grdinia cu P.P. ,,Floarea Soarelui Craiova ......................... 180
41. Attending school competitions for children with Asperger Syndrome - prof. EMILIA GABRIELA
VELICA, prof. DIANA MONICA SEGRCEANU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova,
judeul Dolj ............................................................................................................................................. 184
42. Approaches and methods in the activity with gifted students from mass education and special education -
prof. VASILE LILIANA, Liceul Tehnologic Special nr. 3, Bucureti, prof. TRUC ELISABETA,
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere, Bucureti .................................................... 187
43. Organization of teaching in working with students with S.E.N. Interdisciplinarity- prof. ANTON
ELENA, coala Gimnazial Carol I Clrai .................................................................................... 192
44. Policymakers inclusion of SEN children in mainstream school and national and international policies
that promote inclusion - prof. BADEA LORENA, coala Gimnazial Nr. 178, Bucureti .................. 197
12
45. Knowing the psychology of the abnormal students - prof. MIHESCU GABRIELA, Colegiul Naional
Al.I.Cuza, Corabia, judeul Olt ................................................................................................................ 201
46. Transition from school to active life - prof. ALEXE NICOLETA MONICA , Colegiul Economic Costin
C. Kiriescu, Bucureti .......................................................................................................................... 203
47. Best practices in training children with high abilities in mass education - prof. NICA CRISTINA-
MIHAELA, Colegiul Economic Virgil Madgearu, Bucureti ................................................................ 208
48. Best practices in training children with high learning abilities . New technics for teaching reading- prof.
nv. primar CARMEN DRGAN, prof. nv. primar SIMONA SECREANU, coala Gimnazial I.G.
Duca, Bucureti .................................................................................................................................... 211
49. Education for excellence for children with high skill potential- prof. MARIANA BRSAN, prof. POPA
MARINELA VERGINICA, Grdinia ,,Pinocchio Craiova .................................................................. 214
50. Generalities on gifted children with learning difficulties - POPESCU CAMELIA IOANA, coala
Gimnazial Nr 1, Perioru ........................................................................................................................ 218
51. Differentiation of learning and universal Curricular Design - prof. CIOAC GEORGETA-ALINA,
coala Gimnazial Sfnta Treime, Bucureti ........................................................................................... 221
52. Ways to overcome difficulties in communication - prof. RCEANU FELICIA Colegiul
Naional ,,Anastasescu , Roiorii de Vede ............................................................................................ 225
53. Mass media and its impact on children - prof. dr. RCEANU ERBAN Colegiul
Naional ,,Anastasescu Roiorii de Vede .............................................................................................. 228
54. Development of emotional intelligence through behavioural emotional rational education - prof.
ZUGRAVU CORNEL Colegiul National ,,Anastasescu Rosiorii de Vede ....................................... 231
55. Methods of motivating students prymary education. Examples of good practices - Inspector nvmnt
primar CRISTEA FLORENTINA, Inspectoratul colar al Sectorului 5, prof. nvmnt primar
MIHAILA DANIELA, Bucureti ........................................................................................................... 234
56. Methods and specific techniques of intervention at children with special educational needs - Prof.
VOICULESCU CLAUDIA, Scoala Gimnaziala Nr. 1 Hartiesti ............................................................ 237
57. Ideas of good practices for the inclusion of children with special educational needs - ALEXANDRU
CONSTANTA, coala Gimnazial Nr.178, Bucureti ........................................................................... 240
58. Case Studystudent with Special Educational Needs - prof. DORINA NEDELEA, Colegiul Tehnic
Mecanic Grivita, Bucureti ...................................................................................................................... 244
59. Development of communication skills of the pupil with intellectual disability. Case study - psihoped.
PETCU DORINA, psihoped. FLOREA OANA ELENA, coala Gimnazial CAROL I Clrai...... 246
60. The importance of movement and dance for hearing impaired students - profesor BRSAN ADELA,
Centrul colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu ................................................................................... 253
13
61. Interactive ways of communication between students with distinctive linguistic skills prof. ANA
ADRIANA CONEA, prof. CORNELIA POSA, Centrul colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu ....256
62. Quilling - therapy in socio-emotional development of children with associated impairments - GUAN
AURELIA, ERBAN IOANA - CSEI Nr. 2, Sibiu ............................................................................... 259
63. Individualized approaches in teaching humanities - prof. IONESCU TEODORA MANUELA, Centrul
colar de Educaie Incluziv Nr.2 Sibiu, prof. HENTEA LETIIA OFELIA, coala Gimnazial Matei
Basarab, Turnu Rou Sibiu .................................................................................................................. 262
64. Music as an enhancement tool of teaching English as a foreign language - prof. MARIA ROZALIA
BAJA, CSEI Nr. 2, Sibiu ........................................................................................................................ 264
65. Out of limits - prof. LIANA MITRAN, MENCS, prof. NUI GLEEANU, coala Gimnazial Special
pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria-Bucureti ................................................................................ 266
66. The role of early intervention in the school integration of children with hearing impairments - prof.
CHIRA DORINA, prof. DUNCA NICOLETA, Liceul Tehnologic Special pentru Deficieni de Auz Cluj-
Napoca .................................................................................................................................................... 270
67. Working with gifted children - profesor DUINEA CARMEN, Liceul Teoretic tefan Odobleja,
Bucureti ................................................................................................................................................ 275
68. Ways of valuing students with high potential - prof. BURDUEL MARIA, Liceul Teoretic tefan
Odobleja, prof. BURCU DOINA, Liceul Teoretic tefan Odobleja .................................................. 278
69. DISCOVER TALENT WORK WITH GIFTED CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS - head
teacher VILLI KRIVCHEVA, Special School for Children with Hearing Impairments " Prof. Dr. Stefan.
Belinov, Plovdiv, Bulgaria ...................................................................................................................... 280
70. Violence in school - prof. CMPEAN VALERIA, c. Gimn. Vasile Goldi Alba Iulia, prof.
CMPEAN VICTOR VIOREL, Col. Na .Horia, Cloca i Crian Alba Iulia .................................... 284
71. Learnings mediation present aspects- prof. JICMON GABRIELA, Colegiul Tehnic Carol I, Buc. ..288
72. Romanian Literature about Deafness between the two World Wars - Gheorghe Moldovan - profesor,
Timioara .................................................................................................................................................. 292
73. Counseling gifted students - prof. consilier VIOLETA FILIP CIUPITU, CMBRAE, Bucureti ..........297
74. Ana Baltag and her friendship with water - prof. STNESCU RAMONA TEODORA, prof. COJOCARU
CARMEN NICOLETA, coala Gimnazial Special Nr. 1, Bucureti .................................................. 299
75. Organizing, exploiting and importance of educational activities at students with SEN - prof. CRLEJAN
ANICA, C.S.E.I Beclean, Bistria Nsud .............................................................................................. 303
76. Enhancing competitiveness hearing impaired students with high skills - prof. BORCEA VALENTINA
MIRELA, prof. MOGLDEA MARIA CLAUDIA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz
Sfnta Maria, Bucureti ........................................................................................................................ 307
14
77. Improving of the high cognitive development skills of students / children by specific methods - prof.
TURCU DANIELA - Asociaia ,, Centrul de Evaluare, Profilaxie i Recuperare a Copiilor cu Dizabiliti
Galai, prof. STAN ZENOVIA - Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Universitatea Dunrea de Jos
Galai, prof. LUPU PETRE, prof. TURCU ADRIAN - coala Profesional Special ,, P.P. Neveanu
Galai ....................................................................................................................................................... 310
78. Related integration of children with disabilities in school desk - prof. itin. BAICU CORNELIA, ISJ
Arge, prof. psihopedagog IONESCU GEORGETA, C.S.E.I. Sf. Filofteia, tefneti, Arge .......... 324
79. Children hearing and occupational therapy - prof. psihopedagog Bulacu Daniela, Grdinia Special Sf.
Elena, Piteti, Arge ............................................................................................................................... 326
80. The aesthetic education role of personality development in sensory impaired children - prof. DOMNICA
GEANINA, coala Gimnazial Carol I , Clrai ............................................................................... 328
81. Characteristics of friendship at gifted children - prof. STOICA FLORICA, prof. NMOLOVAN
GEORGETA , coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria, Bucureti ......... 332
82. Gifted children and computer - prof. DOGARU GENOVEVA ELENA- Liceul Teoretic tefan Odobleja,
Bucureti, prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox, Bucureti ............................ 336
83. The development of thinking for students with high ability - prof. DOGARU GENOVEVA ELENA -
Liceul Teoretic tefan Odobleja, Bucureti, prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox,
Bucureti .................................................................................................................................................. 339
84. Art Therapy-way to discover a "hidden"talent - prof. MIHAELA GABRIELA LUMNARE, prof. SAVA
CRISTIAN , coala Gimnazial Special Nr.4, Bucureti ..................................................................... 344
85. The role of parents counseling having hearing impaired children with high potential - prof.
DUMITRESCU DANIELA, prof. POPA ROXANA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de
Auz Sfnta Maria Bucureti ................................................................................................................. 348
86. Dance, as a way to develop high skills at hearing impaired teenagersCsatri Erika, profesor
psihopedagog, Gherman Cristina, profesor psihopedagog, coala Gimnazial Special pentru Deficieni
de Auz Kozmutza Flra Cluj-Napoca .................................................................................................. 349
87. Acquiring school performance through using modern learning resources- prof. NADIA BRBIERU,
coala Gimnazial nr. 150, Bucureti, prof. IONELIA STAICU, coala Gimnazial nr. 143, Buc. ...... 353
88. Gifted students capable of high performance - prof. DUNAC MARILENA, prof. CRISTACHE
DANIELA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria , Bucureti .......... 357
89. Challenges for students with high skillsexamples of good practices- MASOUD DANIELA
NICOLETA, coala Gimnazial Sf. Andrei, Bucureti , Cristea Florentina, ISMB Sector 6 ............ 360
15
90. Examples of good practices in working with student with high skills in primary education - HOAR
CAMELIA, coala Gimnazial Nr. 279, Bucureti, DIMA GABRIELA, coala Gimnazial Nr. 279,
Bucureti ................................................................................................................................................. 362
91. Experiences and good practices in working with student with high skills - prof. HINCU ILEANA, prof.
MANUELA CONSTANTINESCU, coala Gimnazial Nr. 279, Bucuresti ......................................... 365
92. From mediocrity to high skills in teenage - prof. LUCA SIMONA GABRIELA Consilier psihopedagog la
Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Bucureti ...................................................................................... 367
93. Strategies for integrating children with special ediucational needs . - prof. ENACHE MIRELA DIANA,
coala Gimnazial ,, Sfntul Andrei, Bucureti .................................................................................... 369
94. Counseling students with high skills - prof. PARTENIE SMARANDA, Prof. DOBRE ALINA, coala
Gimnazial Sf.Andrei, Bucureti ......................................................................................................... 375
95. Student with high skillsintegration in mainstream education - prof. nv. primar TALNAR ADRIANA,
prof. inv. primar OPROIU CLAUDIA, Liceul Tehnologic Sf. Antim Ivireanu, Bucureti ................ 378
96. Integration of children with hearing impairment -Prof.ptr nv. prec. ADINA VALENTINA NEDELCU,
coala Gimnazial Nr. 125, Bucureti .................................................................................................... 381
97. Career education - Prof. BU CORNELIA, prof. BU ADRIAN, coala Gimnazial,
Constantin Brncui, Bucureti ............................................................................................................... 386
98. Talent power - prof. EUGENIA PASCU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova, prof.
VERONICA JIROVEANU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova ..................................... 389
99. Emotional development in gifted children with Asperger - prof. ANTONELA SAMSON, prof. IULIA
IFTENE - coala Gimnazial Special pt. Surzi Nr.1, Bucureti ........................................................... 391
100. New approaches in Science teaching in Secondary School prof. dr. FLORENTINA IOFCIU, coala
Gimnazial nr.195, Bucureti ................................................................................................................ 394
101. Importance of metacognitive competencies in teaching children with hearing impairement for
performance - prof. ZOE A. PIONTCHEVICI, prof. GABRIELA R. CHIRTE, Liceul Tehnologic
Special pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca ...................................................................................... 397
102. Steps for identification students capable of performance - prof. nv. primar STOICA FILOFTEIA
DANIELA, Liceul Teoretic Iulia Zamfirescu Mioveni, judeul Arge ............................................... 408
103. Awareness of emotions at visual impaired students - IANCULESCU MARIA GABRIELA, coala
Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere, Bucureti ................................................................. 412
16
CONFERINA INTERNAIONAL, 8-10 Iunie 2016, GIFTED FOR ALL -
Experiene i bune practici n munca cu elevul cu abiliti nalte din nvmntul de mas i din nvmntul special
LECII ONLINE PENTRU ELEVII CU ABILITI NALTE

DEFICIENI DE AUZ, DEFICIENI DE VEDERE SAU CU SINDROM ASPERGER
CU SUPORT AUDIO I LIMBAJ MIMICO-GESTUAL
ONLINE LESSONS FOR HIGH-ABILITY STUDENTS WITH

HEARING IMPAIRMENT, VISUAL IMPAIRMENT AND ASPERGER SYNDROME,
THROUGH AUDIO SUPPORT AND SIGN LANGUAGE
Prof. GRNICEANU CRISTINA

Prof. STOICA FLORICA
coala Gimnazial Special pt. Deficieni de Auz Sf. Maria Bucureti
Relying on our own teaching experience, we could state teachers may have a major impact on
the lives of students, especially when these help them to form their learning abilities. Over time, I noticed
these impaired children had special abilities, and when these were properly exploited, they led to an
increased self-esteem. The ability to express themselves artistically, through graphics, drawing, theater,
dance and so on, it removes the limits that are imposed by deficiency.
www.giftedforyou.eu is an on-line learning platform, especially for children with special
educational needs and with disabilities. For identifying and checking the high skills both of children with
sensory impairments and with Asperger syndrome, but also of children without disabilities, on-line
battery of tests were created and adapted to the type of deficiency. The tests are transposed into Sign
Language for hearing impaired children and into audio format for visual impaired children.
Depending on the test results, children can use the materials structured in a gifted curriculum
for children with high potential, particularly for those with special educational needs and hearing
impaired, vision impaired and with Asperger syndrome.
Special Middle School for Hearing Impaired "Saint Mary" is the coordinator of " European best
practices to support children with high potential and to access training for gifted children with disabilities -
Gifted (for) you"
, in partnership with the Association for Education and Science " Kleine Schule", RODAX
Management SRL, Specjalny Osrodek Szkolno-Wychowawczy No. 2 from Poland, Special High School for
Deaf-Mute Children and the University of Plovdiv from Bulgaria.
European best practices to support children with high potential and to access training for gifted children with disabilities
Gifted (for) you 2014 - 1 - RO01 - KA201- 002957
17
A strategic partnership project, action KA 2, within Erasmus+, funded by the European

Commission, Ministry of Education and Scientific Research through the National Agency for Community
Programs in Education and Training is a great opportunity to revaluate the high potential of children
having or not having deficiencies.
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria este coordonatorul proiectului
European best practices to support children with high potential and to access training for gifted children
with disabilities GIFTED (FOR) YOU, n parteneriat cu Asociaia pentru Educaie i tiin Kleine
Schule, RODAX Management SRL, Specjalny Osrodek Szkolno-Wychowawczy nr 2 din Polonia, Special
High-School for Deaf-Mute Children i University of Plovdiv din Bulgaria.
Un proiect de parteneriat strategic, aciunea KA2, n cadrul programului ERASMUS +, finanat de

Comisia European, Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice prin Agenia Naional pentru Programe
Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale este o ocazie deosebit pentru a valorifica
potenialul nalt al copiilor cu sau fr deficiene.
Bazndu-ne pe experiena proprie de predare, putem afirma c profesorii pot avea un impact major
asupra vieii elevilor, mai ales cnd acetia i ajut s i formeze abilitile de nvare. Am observat de-a
lungul timpului c aceti copii cu deficiene au deosebite abiliti care, valorificate corespunztor, duc la
creterea stimei de sine. Capacitatea de a se exprima artistic, prin grafic, desen, teatru, dans etc. terge
limitele care sunt impuse de deficien.
Supradotarea (Giftedness) este o dezvoltare asincron n care abiliti cognitive avansate i o

intensitate emoional nalt se mbin pentru a crea experiene interioare i o contiin care sunt calitativ
diferite fa de norm. Aceast asincronie crete i mai mult odat cu capacitile intelectuale mai mari.
Unicitatea supradotailor i face vulnerabili n mod particular i cere modificri n educaia parental, n
nvare i consiliere pentru a le oferi o dezvoltare optim. (Grupul Columbus,1991)
Acest proiect ofer o nou perspectiv asupra diversitii, artnd modul n care elevii pot fi privii
ntr-o lumin pozitiv, vzndu-se fiecare persoan din perspectiva punctelor ei forte, mai degrab dect din
perspectiva punctelor sale slabe. Dorim s promovm metode noi de nvare: nvare colaborativ,
stimularea gndirii critice, a creativitii, dezvoltarea abilitilor artistice, kinestezice etc prin intermediul
TIC.
18
www.giftedforyou.eu este o platform de

nvare on-line, n special pentru copiii cu cerine
educaionale speciale i cu dizabiliti.
Pentru a veni n sprijinul profesorilor i

prinilor am realizat ghiduri cu privire la
Deficiena de auz,
Deficiena de vedere,
Sindromul Asperger i
Supradotare
care au fost puse pe site-ul proiectului i n care se regsesc informaii utile despre modul n care putem lucra
cu elevii cu i fr dizabiliti.
Pentru identificarea i verificarea abilitilor nalte ale copiilor cu deficiene senzoriale i Asperger,
dar i ale copiilor fr dizabiliti, au fost create i adaptate tipului de deficien, baterii de teste online.
Testele sunt transpuse n limbaj mimico gestual pentru copiii deficieni de auz i n format
audio pentru deficienii de vedere.
19
In funcie de rezultatele testrii, copiii pot utiliza materialele structurate ntr-o curricul gifted
pentru copii cu potenial nalt, n special pentru cei cu cerine educaionale speciale i cu deficiene de auz, de
vedere i cu sindrom Asperger.
Dezvoltarea unei platforme de nvare on-line pentru copii cu deficiene senzoriale dar cu abiliti
nalte, reprezint o nou perspectiv de a privi procesul de nvare. Noul mediu creat pe internet susinut de
tehnologiile inovatoare, mbuntete principiile i metodele de nvare privind nvarea individual, prin
personalizarea ofertei educaionale odat cu evoluia copilului, prin monitorizarea timpului de reacie, a
conexiunilor interdisciplinare, a gndirii critice, a logicii, a memorrii, a abilitilor analitice.
Ne-am propus i am reuit s oferim modele de

activiti educative pentru copii cu abiliti nalte, de
multe ori compensatorii, dar i pentru copii cu
potenial intelectual nalt.
Activitile sunt structurate pe patru grupe
de vrste (3-5 ani, 6-8 ani, 9-12 ani si 13 - 19 ani)
pentru conceperea unitilor de nvare pentru
platforma e-learning.
Pentru fiecare modul avem un Suport de
curs, Sugestii metodologice, Exemple de activiti
de nvare i Evaluare.
Am elaborat astfel de materiale pentru 7 module:

Poveti despre art,
Misterele naturii / Incursiune n corpul uman,
Tainele jurnalismului,
Leadership,
Emoii date pe fa,
Lumea mea,
Responsabilitate financiar.
20
Leciile online sunt bazate pe creativitate i interactivitate. Copilul se joac, dar n acelai timp
nva.
Pentru a rspunde nevoilor copiilor cu deficiene senzoriale, lecia propriu-zis are suport audio
pentru copiii cu deficien de vedere i suport n limbaj mimico gestual pentru copiii deficieni de auz.
Preocuparea noastr continu este de a aduce n actul didactic metode i strategii inovative i
interactive n vederea stimulrii creativitii i folosirii potenialului maxim al copilului n vederea creterii
performanei i a eficienei didactice.
Invarea cu ajutorul Internetului se constituie ca o alternativ educaional atractiv care reduce
restriciile de ordin temporal, social, spaial sau de alt natur. Cele mai noi metode i tehnologii ICT sunt
folosite pentru a sparge bariele de nvare pentru copiii cu potenial nalt, fie ei cu deficiene de vz, auz sau
asperger sau cei fr deficiene.
Specificul acestor copii nu const n deficiena fizic ci n mecanismele de accesare a informaiei ntr-
un mod adecvat, individualizat. Acetia au nevoie de o educaie n spiritul creativitii ca stimul al relaiilor
socio-emoionale; iar nvarea prin sistemul e-learning i a aplicaiilor software ofer un cadru pentru
dezvoltarea i utilizarea de materiale i metode moderne de lucru, n strns legtur cu pedagogiile ce
stimuleaz creativitatea.
Derularea proiectului are un impact pozitiv pentru elevi i profesori. Prin participarea la ntlnirile
transnaionale de proiect, la cursul de Iniiere n Pedagogia Gifted (organizat de Asociaia de tiine i
Educaie Kleine Schule la Bucureti, n perioada ianuarie-iunie 2015), participarea la cursul de formare n
Psihopedagogia Excepionalitii (organizat de University of Plovdiv n Bulgaria , n perioada 24-30 august
2015), profesorii i-au ntrit sentimentul de apartenen la comunitatea european a cadrelor didactice, au
fcut schimb de experien i bune practici educaionale cu colegii lor, i-au dezvoltat competenele digitale
i cele de comunicare n limbi strine. Noile competene dobndite, integrate n activitatea didactic a condus
la mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori i dintre profesori i familiile elevilor. mbogirea
orizontului lingvistic i cultural le permite cadrelor didactice implicarea n cadrul altor proiecte europene.
Participarea colii Gimnaziale Speciale pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria, n calitate de
coordonator al proiectului Gifted (for) you i implicarea activ n realizarea activitilor proiectului, a
contribuit la creterea prestigiului acesteia la nivelul Municipiului Bucureti, la nivel naional i
internaional. Acest proiect ne permite promovarea imaginii colii prin diversitatea activitilor curriculare i
extracurriculare desfurate n concordan cu standardele educaionale europene
21
EVALUAREA COPILULUI CU AUTISM

THE EVALUTION OF AUTISTIC CHILD
-STUDIU DE CAZ-
Prof. MIRESCU CORINA,

Director adjunct coala Gimnazial Nr. 117, Bucureti, sector 6
Prof. STOICA ADRIANA,
Director coala Gimnazial Nr. 117, Bucureti, sector 6
The psychological exam of autistic children is very important, without question, beeing useful to
therapy and diagnosis. This exam is part of theoretical perspective of psychology progress which include many
evaluation instruments, clasical and specific ones. The clasical instruments of evaluation are for the
determination of the level and the profile of the childs growing. The other ones are for the searching of the
socials and cognitivs functions. These evaluations give us informations about the way of therapeutical project
of the child and they set a value on the efficiency of the treatments.
The specialists of autistic evaluation use evaluation scales. The purpose of these tests is to register the
behaviour of a subject in a specific situation, which is real in an objectiv manner, very precisely. Compare to
the tests, to the evaluation scales is no need to be present the examinated person, that it will be very difficult to
achieve, in the case of autistic diagnosis.
The evaluation scales are based on the high experience of a competent observer who can use also too
the knowledge or experience of another persons who knows better the subject involved in this psyhological
project. In this way, it will register a balanced completion of the items of that test. They allow the
quantification of the behaviours intensities or symptoms to one moment. The evaluation scales are not just
only questionary, but they are complicated tests which content many informations about the subject who is
involved in an objective evaluation.
ntr-o prim faz a elaborrii proiectului terapeutic, diferitele evaluri furnizeaz datele
comportamentale neuropsihologice care contribuie la alctuirea unui profil individual al copilului. n funcie
de nivelul de dezvoltare i de interesele copilului, dar i de tulburrile particulare, sunt definite obiectivele ale
cror realizare este progresiv: de exemplu, controlul agitaiei i al nerbdrii, prin propunerea unor exerciii
22
scurte de imitaie, schimbul elementar prin exerciii de a da a lua. Modificrile comportamentului i

progresele neuro-cognitive trebuie evaluate n mod regulat: rezultatele acestor evaluri constituie o nou baz
pentru eventuale ameliorri i sau reorganizri ale proiectului terapeutic.
Apoi, deseori, dificultile repetate n stabilirea relaiilor ntre copil i anturajul su pot fi foarte
precoce, dar pot rmne discrete i subtile. Ele pot s compromit, ns, progresiv, relaiile mam copil i s
antreneze distorsiuni ulterioare severe. Evaluarea contribuie nu numai la identificarea precoce a tulburrilor, ci
i la furnizarea unor indicaii destul de precise familiei, pentru ca aceasta s ncerce s amelioreze aceste
disfuncionaliti. Proiectele terapeutice destinate copilului au, n general, ca obiective mbuntirea calitii
contactelor vizuale i posturale, o acceptare mai pronunat a prezenei altora i diminuarea frecvenei
comportamentelor motorii inadecvate i a celor stereotipe. edinele de terapie individual i sunt propuse
copilului, dac este posibil, n prezena mamei. Alegerea diverselor situaii utilizate pentru realizarea
obiectivelor i derularea edinelor depind de diferite elemente de evaluare: nivelul dezvoltrii motorii,
mintale, a limbajului, intensitatea semnelor funcionale (atenie, percepie). n funcie de caz, exerciiile se pot
axa mai degrab pe limbaj, pe motricitate fin i global sau pe manipularea simbolic a jucriilor.
Nu n ultimul rnd, fiecare dintre instrumentele utilizate n cadrul explorrii funciilor neurocognitive,
neurofiziologice, permite i evaluarea eficacitii terapiei. Consecinele acestor evaluri sunt reajustrile
psihoeducative sau farmacologice constante. Astfel, un copil stabilizat pe plan comportamental poate s acorde
o atenie mai mare persoanelor din jur, s-i amelioreze schimburile cu acestea i s realizeze obinerea acelor
abiliti sociale care i vor facilita autonomia.
Examenul psihologic al copiilor autiti este, fr ndoial, indispensabil, fiind util deopotriv n
diagnosticare i terapie. El se nscrie n perspectiva teoretic a psihologiei dezvoltrii cuprinznd instrumente
de evaluare clasice i specifice (clasice, pentru determinarea nivelului i profilului dezvoltrii copilului;
specifice, pentru explorarea funciilor cognitiv-sociale care sunt alterate n mod special). Aceste evaluri
furnizeaz orientarea proiectului terapeutic individualizat i permit, totodat, aprecierea eficacitii
tratamentelor.
n evaluarea autismului se utilizeaz probe de tipul scalelor de evaluare care sunt destinate nregistrrii
comportamentului unui subiect ntr-o situaie concret, real n manier obiectiv, precis. Comparativ cu
testele, scalele de evaluare nu necesit participarea subiectului examinat (care n cazul autitilor este adeseori
dificil de realizat). Scalele de evaluare se bazeaz pe intervenia unui observator competent care poate utiliza i
ajutorul altor persoane care cunosc bine subiectul, asigurnd n acest fel o completare echilibrat a itemilor
probei respective. Ele permit msurarea intensitilor unor comportamente sau simptome la un moment dat.
Scalele de evaluare nu sunt chestionare ci sunt probe complexe care conin procedee destinate nregistrrii i
cuantificrii informaiei obinute despre un subiect pe baza sesizrii unor simptome obiective.
23
Clasificarea general a scalelor de evaluare (Murean Cristina, 1997, pag. 105,106)

Scalele de autoevaluare sunt administrate subiectului nsui sub forma unui chestionar care urmeaz
a fi completat sau a unor fie de clasat. Este, astfel, evitat intervenia unui intermediar. Folosirea acestor scale
este limitat la subiecii cooperani ce neleg termenii utilizai. La copii, acest tip de scal poate fi folosit
ncepnd de la 8-9 ani.
Scalele de evaluare cu evaluator extern n care notele sunt atribuite n urma unui examen psihiatric
clasic. Examinatorul va aprecia n aceasta situaie urmtoarele aspecte:
relatrile subiectului;
comportamentul subiectului;
relatrile anturajului despre subiect.
Scalele de comportament sunt completate dup observarea prelungit a comportamentelor
subiectului n diverse situaii spontane sau provocate. Se utilizeaz cu precdere n evaluarea autitilor i altor
persoane cu deficiene asociate.
Examenul psihologic al copilului autist constituie un demers ale crui aspecte practice, tehnice i
clinice au un statut specific. Astfel, evaluarea capacitilor cognitive i sociale, precum i evaluarea
comportamentului sunt indispensabile pentru precizarea diagnosticului i pentru prefigurarea indicaiilor
terapeutice. Tulburrile de comportament ale copilului autist fac uneori extrem de dificil utilizarea metodelor
de examinare standardizat. Se pare, ns, c aceast problem privete mai puin copilul i patologia sa, ct
mai degrab investigaia clinic i instrumentele de evaluare utilizate. Evaluarea trebuie s in seama de
antecedentele copilului, examinatorul practicnd cel mai adesea o metodologie multipl de cercetare a cazului.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Muresan, Cristina (1997), Scale de evaluare utilizate in autism, studiu n vol. Probe de psihodiagnostic
pentru evaluarea copiilor deficienti (coord.) Vasile Preda, Colectia PSIHOPED-INFO, Nr. 12/1997, Univ.
Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.
[2]. American Psychiatric Association, (2003), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th
Edition Revised, (trad. rom.), Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romania, Bucureti.
24
STUDIU DE CAZ
Semestrul I
I. DATE PERSONALE
1. Numele i prenumele copilului/elevului Badea Andrei tefan

2. Data i locul naterii nscut la data de ..........., domiciliat n Bucureti
3. Domiciliul Bucureti
4. Clasa Pregtitoare C
5. Traseu educational coala General nr. 117 de la data de 15 septembrie 2014 , din clasa pregtitoare
Beneficiaz de servicii de sprijin din anul colar 2014/2015
Programe educaionale la vrsta precolar :
A frecventat Grdinia ..................... timp de .............. ani
Pregtirea colar :
Este colarizat din clasa pregtitoare, la coala General Nr.117, unde are rezultate satisfactoare.
Activiti (inclusiv extracolare) de sprijin anterioare i prezente:

Terapie ABA; Logopedie ;
Beneficiaz de servicii de sprijin
I. SITUAIA FAMILIAL
Tatl .........
Mama .................
Familia este: organizat
Capacitatea printelui de a nelege dificultile cu care se confrunt copilul;
Prinii neleg nevoile copilului,mama l nsoete permanent inclusiv la orele de curs, constituind un sprijin
real n integrarea colar a elevului.
II. DIAGNOSTICUL/INFORMAII INIIALE

Tulburare pervaziv de dezvoltare autism, ADHD, ntrziere n dezvoltare psihic i a limbajului
III. PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNT ELEVUL
Sindrom autist. ADHD. Intrziere n dezvoltare psihic i a limbajului.

1. Lips de interes fa de alte persoane sau ca rspuns la interaciunea cu alte persoane;
2. Eec n dezvoltarea relaiilor sociale adecvate nivelului de dezvoltare;
3. Lipsa spontaneitii i reciprocitii n plan afectiv;
4. ntrzieri semnificative n dezvoltarea limbajului i dificultatea de a susine i de a iniia conversaii;
5. Aderen inflexibil la repetiii i stereotipii motorii;
6. Arii de interes restrnse i preocupri persistente pentru anumite obiecte sau pri ale acestora;
7. Deficit la nivel intelectual i cognitiv;
8. Rezisten la schimbarea mediului nconjurtor;
9. Comportamente de autoagresiune (de exemplu, mucare, lovirea capului).
Dezvoltare senzorial-perceptiv:
- starea auzului i vzului bune;
Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii:
- rezisten mic la efort, nivel slab al deprinderilor motrice, nu prezint for i vitez de reacie n micri
fine; coordonarea oculo-motorie deficitar, se integreaz i respect cu greutate un ritm dat;
25
Obiective operaionale pentru perioada 2014-2015
Obiective pe termen lung

1. Realizarea scopurilor la nivel educaional, comportamental i social, identificate n planul educaional
individualizat;
2. Dezvoltarea deprinderilor de baz de comunicare i a capacitii de a comunica la nivel primar cu ceilali;
3. Stabilirea unei relaii de ataament primar ntre copil i persoanele semnificative din jur;
4. Educarea membrilor familiei n sensul acceptrii deficienei copilului i stabilirii unor expectane realiste
fa de comportamentele acestuia;
5. Angajarea n jocuri imitative, cu reguli simple;
7. Eliminarea tuturor comportamentelor de autoagresiune.
Obiective pe termen scurt (la nivel individual)

1. Realizarea unei evaluri la nivel intelectual i cognitiv;
2. Realizarea unei evaluri a limbajului;
3. Asigurarea cooperrii din partea prinilor la planul de intervenie, individualizat n funcie de rezultatul
testrii;
4. Creterea comportamentelor deficitare (limbaj, abiliti sociale, abiliti de joac, abstractizri i
autoservire)
5. Dezvoltarea unor deprinderi de baz, de autonomie personal i independen;
6. Reducerea frecvenei comportamentelor dezadaptative (hiperkinetism, comportamente obsesive)
7. Antrenament asertiv pentru dezvoltarea imaginii de sine
8. nvarea unor modaliti eficiente de comunicare , dezvoltarea abilitilor sociale de relaionare .
Structura programului de intervenie

Realizarea unei evaluri intelectuale i cognitive pentru a obine un profil psihologic al copilului autist, ev-
ideniind capacitatea i deficienele sale;
Evaluarea limbajului;
Colaborarea cu prinii, profesorii i alte persoane apropiate copilului, n ceea ce privete realizarea pro-
gramului de intervenie construit pe baza capacitilor de care dispune copilul i compensnd deficienele
sale;
Construirea relaiilor deschise ntre copil i profesor, constnd n stabilirea contactului vizual, acordarea
ateniei, inte-resului, stimei, simpatiei i a acceptrii necondiionate a acestuia;
Orientarea copilului autist spre un logoped, pentru a-i mbunti vorbirea i deprinderile de comunicare;
Proiectarea i aplicarea unor programe de rspuns utiliznd ntririle pozitive, pentru a facilita dezvoltarea
limbajului copilului autist;
Oferirea suportului prinilor, precum i a unor metode utile pentru creterea deprinderilor de comunicare
ale copilului autist;
Utilizarea frecvent a frazelor i recompensei pozitive, pentru a crete nivelul cunotinelor copilului autist;
nvarea prinilor s practice unele tehnici de management comportamental (cum ar fi pauza, costul
rspunsului, ndeprtarea privilegiilor) pentru a scdea stereotipiile ciudate ale vorbirii tipice autiste, ex-
cesul auto-stimulrii i pentru a tempera izbucnirile i comportamentele autoagresive ale copiilor;
Proiectarea unui sistem de semne pentru clas sau pentru programul pe care l urmeaz copilul, pentru a
mbunti deprinderile sociale ale acestuia, autocontrolul i deprinderile de comunicare;
Dezvoltarea unui sistem de compensare sau a unui contract contingent, pentru mbuntirea deprinderilor
sociale i controlul furiei;
ndrumarea prinilor s-1 nvee pe copil deprinderi eseniale de autonomie personal (de exemplu, peri-
ajul dinilor, pieptnatul prului etc); Monitorizarea i asigurarea frecvent a feed-back-ului viznd pro-
gresele copilului autist n aceast directive.
26
IV. MONITORIZARE realizat n perioada 2014-2015

Pn la sfritul sem I, s-au putut realiza urmatoarele obiective din cele propuse iniial:
-s-a constatat progres n achiziii colare, cum ar fi: scris-citit (recunoaterea literelor), comunicare verbal i
non-verbal; matematic numr, realizeaz calcule simple cu sprijin; organizare n pagina de lucru scrie
mai mic, se ncadreaz uneori n liniatura caietului;
-i-a dezvoltat abilitile sociale de relaionare .
nregistrarea progreselor/regreselor
Gradul de nsuire a cunotinelor colare:

- conform adaptrii curriculare, la nivel minim
Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite :

- ntrirea pozitiv, analiza sarcinilor, modelarea
- tehnici care promoveaz dezvoltarea ateniei distributive, interaciunea social i comunicarea intenionat,
folosindu-se modaliti de comunicare expresiv (ex.: schimbarea de imagini, desene, cuvinte, gesturi, etc.) i
ncurajndu-se o varietate de funcii de comunicare pentru a fi dezvoltate (ex.: a cere, a iniia, a protesta, a
comenta, etc.);
Tipuri de activiti:
-Emoia poate fi analizat cu ajutorul unor portrete, expresii, prin jocuri de rol
-Activiti pentru dezvoltarea motricitii (scrisul, legatul ireturilor, notat, mersul pe biciclet, cratul)
-Jocuri pentru dezvoltarea comunicrii sau jocul cu ali copii de aceeai vrst;
-Jocuri pentru dezvoltarea reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la jocurile colective,
prefernd activitile solitare, servindu-se de alii n scop instrumental).
-Observarea
1. FUNCIONAREA COGNITIV/ PROCESELE COGNITIVE I STILUL DE MUNC

INTELECTUAL IN PERIOADA an colar 2014-2015
Operaiile gndirii
- concret, situativ, poate imita aciuni i conduite, dificulti de analiz i sintez, poate clasifica dup criterii
de form , culoare, mrime; nu poate opera cu sensuri i simboluri
- scrie cu cifre dup dictare, numerele din concentrul 0-10 i transcrie numere mai mici de 10 scrise cu cifre.
-efectueaz calcule uoare cu sprijin concret;
-identific ptratul, cercul dintr-o list de desene; exprim compararea msurilor a dou obiecte folosind
termenii mai mare mai mic; enumer zilele sptmnii i dar nu i lunile anului n succesiune.
Memoria:
-preponderent mecanic, memorarea cunotinelor este dificil, reactualizarea informaiilor este situativ i
lacunar; modalitatea de nsuire a cunotinelor se face preponderent pe cale vizual
Atenia
Deficit mare de atenie prezint instabilitate n sarcin, cu fluctuaii n funcie de interes
Limbajul: comprehensiune/exprimare
-vocabular puin dezvoltat, are un limbaj stereotip; nelege mesajele verbale scurte i rspunde la acestea cu
sprijin; uoare probleme la pronunie comunic verbal greu; pronun corect vocalele; cuvintele scurte se pot
nelege, mai ales dac sunt desprite n silabe; nelege mesajele verbale i rspunde la acestea, ajutndu-se i
27
de limbajul gestual; vocabularul este srac; nivelul scris - cititului este mediu dezvoltat recunoate unele
litere , transcrie relativ corect cuvinte din dou-trei sunete;
Stilul de munc:
inegal, cu fluctuaii n salturi.
2. CONDUITA ELEVULUI LA LECIE I N CLAS
Conduita n timpul leciilor:

-prezint stabilitate n sarcin, cu fluctuaii n funcie de interes ; prezint probleme de adaptare la activitatea
de tip colar ; tulburri de atenie
-manifest atenie voluntar i stabilitate n sarcina de lucru (cca. 8 minute); renun uor atunci cnd obosete
i nu finalizeaz sarcina dect cu suport; atenia este distrat de orice zgomot sau factor perturbator;
Motivaia pentru nvare: extern: prin imitarea modelelor, ca rspuns la obligaia de a urma coala; se
bucur de mici recompense (laudative/ materiale);
Receptivitatea la nvare: prezint dificulti n asimilarea informaiilor, care devin stabile i pot fi actualizate
(n contexte situative adecvate) doar prin exersare repetat, cu metodologie specific
Participare i implicare (pentru diferite tipuri de colarizare): aparent indiferent fa de activitatea de tip
colar; se implic iniial n sarcin, dar nu poate lucra singur i finaliza, ceea ce il demotiveaz;
Nivelul de adaptare la cerinele activitilor colare: i subordoneaz conduita unor reguli/ cerine de tip
colar
Comportamentul n general:
-adecvat, politicos; comportament adecvat normelor de conduit civilizat;
3. CONDUITA N GRUP, INTEGRAREA SOCIAL A ELEVULUI
- Participarea la viaa de grup:

Relaii sociale reciproce: cooperant uneori, sociabil, manifest infantilism comportamental (depinde foarte
mult de mam, care este i nsoitor permanent); are relaii bune cu anumii colegi care l ajut i l sprijin ;
nu iniiaz conversaii cu ceilali elevi, dar nu l deranjeaz prezena acestora i rspunde uneori pozitiv
solicitrilor de participare la joc.
- Cum este vzut de colegi:
are o atitudine rezervat fa de colegii din clas; este receptiv la sarcini uoare i plcute.
4. TRSTURI DE PERSONALITATE MANIFESTATE IN PERIOADA 2014-2015

Emotivitate
Imaturitate socio-afectiv;
Exprimarea emoiilor este adesea inadecvat
Dificulti n identificarea emoiilor proprii sau ale celorlali;
Toleran sczut fa de situaiile stresante, ce reprezint adesea motivul comportamentelor negative.
Dispoziie afectiv predominant:

Dispoziie afectiv fluctuant
nsuiri aptitudinale:
-are nevoie de indicaii clare de lucru.
-lucreaz cu sprijin permanent i necesit supraveghere.
28
Recomandari:
Recomandri psihologice: logopedie, terapie cognitiv i afectiv-comportamental. Se recomand n
continuare adoptarea unei strategii de intervenie personalizat, curriculum adaptat/activitate difereniat att
n clas, ct i cu profesorul de sprijin, metode activ-participative care s-i capteze i s-i menin atenia
concentrat att ct este posibil.
Scopuri / Obiective OBSERVAREA ACTIVITILOR DESFURATE
motricitatea/psihomotricitatea Abilitate motric fin

grosier i fin - slab dezvoltat: scrie i coloreaz dup contur cu sprijin; nir, modeleaz
- coordonarea oculo-motorie plastilin, decupeaz o form simpl (ptrat, triunghi, cerc) cu sprijin, taie (hrtie).
- mnuirea instrumentelor de scris Aptitudini existente
- scrierea semnelor grafice organizare i conducere motorie general
- rezisten medie la efort, nivel slab al deprinderilor motrice,
-coordonarea oculo-manual deficitar, se integreaz i respect cu greutate un ritm
dat
organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice
- lateralitate - dreapt
- schema corporal format
- i-a nsuit structurile perceptiv motrice de culoare, form i mrime;
- Capacitatea de comunicare oral Comunic, n principal verbal, dar i nonverbal uneori prin gestic.
- pronunarea corect de sunete, silabe nelege tot ce i se spune i execut comenzile verbale.
cuvinte, propoziii simple; Vorbirea spontan este bine dezvoltat, folosete i propoziii mai lungi .
- educarea auzului fonematic;
- activizarea vocabularului
- receptarea unor mesaje simple;
Capacitatea de comunicare scris - rspunde la ntrebri simple cu da i nu, eventual completnd prin gesturi;
- distinge cuvintele i sensul acestora, n propoziii alctuite din dou cuvinte,
rostite clar de un vorbitor; desparte corect n silabe; construiete propoziii din dou
cuvinte dup imagini;
- scrie singur cu litere de tipar , prin copiere sau dictare ; nu se ncadreaz perfect
n liniatura caietului de clas, dar se organizeaz relativ bine n pagin;
Capacitatea de memorare - preponderent mecanic, memorarea cunotinelor este dificil, reactualizarea
informaiilor este situativ i lacunar; modalitatea de nsuire a cunotinelor se
face preponderent pe cale vizual;
Capacitatea de concentrare a ateniei - prezint fluctuaii n funcie de nivelul motivaional sau de interes
Integrarea n colectivul clasei - colaboreaz foarte bine cu persoanele cunoscute;

- capacitatea de relationare in colectiv - colegii l accept n clas i l ajut;
Imaginea de sine - activiti de autocunoatere, de explorare a eu-lui

Competente emotionale si sociale - se orienteaz parial n coal dar nu i n spaiul public, necesit sprijin i
Cunotine legate de propria persoan nsoire permanent
i de alii - imaturitate socio-afectiv;dependent afectiv de mam; deprinderile de autoservire
Abiliti de autoreglare i autonomie personal sunt slab dezvoltate; necesit supraveghere i sprijin
permanent;
Atitudinea fa de sarcin
- i dozeaz efortul fizic i mintal pentru realizarea unor sarcini uoare, plcute i
n general, de scurt durat.
29
DESPRE COPILUL GIFTED
ABOUT GIFTED CHILD
Prof. nv. precolar DIN NICOLETA
GRDINIA NR. 209, Bucuresti
Definind conceptul de copii gifted, putem spune c acetia sunt copii care dau dovad de o nalt
performan pe plan intelectual, creativ, artistic sau n alte domenii academice specifice, care implic
activiti care nu se regsesc n curricula colii, n scopul dezvoltrii acestor capabiliti.
Este important s descoperim la timp un copil gifted, pentru a preveni risipirea talentului acestuia
(conform cercettorilor, 50% dintre copiii cu abiliti nalte nu ating succesul social sau profesional).
Dar, totui, cum ne putem da seama c un copil este, ntr-adevr gifted?
Orice copil se nate cu potenial, ns doar puini sunt suficient de puternici pentru a parcurge drumul
dezvoltrii maxime a potenialului. Acetia dau dovad, n primul rnd de motivaie, ducndu-i misiunea
pn la capt. n plus, un copil supradotat este creativ, gsind noi modaliti prin care s-i ating obiectivele.
De asemenea, supradotatul utilizeaz creativitatea, n vederea dezvoltrii abilitilor cognitive nalte.
Acesta, spre deosebire de ceilali, este hotrt, tie ce i dorete de la via, ce ateptri are de la sine, ns nu
caut niciodat s-i jigneasc pe cei nehotri nc.
n alt ordine de idei, putem identifica copilul gifted prin faptul c este plin de umor, este sensibil
afectiv, energic, prefer s petreac timp cu cei mai n vrst, nu-i plac activitile de rutin sau repetitive, i
plac schimbrile i e foarte dornic s afle rspunsuri la ntrebri deschise de genul: "din ce cauz?", "de ce?"
i nu accept rspunsuri ambigue.
n viaa lor de zi cu zi, aceti copii au nevoie de nelegere, n special din partea adultului. Acesta
trebuie s-i ajute s-i gseasc un rost, s nu se opun creativitii, curiozitii i s contientizeze
performanele personale.
n ciuda faptului c aceti copii au un potenial ridicat i sunt foarte creativi, detepi i "open-mind"
ei sunt privii ca nite "ciudai" i, deseori sunt marginalizai de colegii de clas. Trebuie menionat faptul c,
din pcate, aceast situaie rmne neschimbat i la maturitate.
30
Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur - UNESCO consider c Fiecare
persoan are dreptul s primeasc o educaie care dezvolt abilitile sale la ntregul su potenial.
Din pcate, Romnia este una din rile europene care pierde multe persoane cu potenial cognitiv
ridicat, din cauza lipsei centrelor care s susin dezvoltarea inteligenei i talentului tinerilor.
n nvmntul nostru - tradiional sau modern, nu exist o curricul specific celor supradotai.
Totui, dac descoperim un astfel de talent, trebuie s avem grij s nu se piard. De aceea, cnd vorbim de
copilul gifted trebuie s ne gndim la activiti, sarcini ce implic mbinarea inteligenelor multiple.
Fiind un grup vulnerabil, supradotaii au nevoie de susinere i n ceea ce privete dezvoltarea
personal. Ei trebuie s fie contieni de potenialul propriu, pentru a-l putea dezvolta i a-l folosi n viaa
social i profesional.
De multe ori, fr s ne dm seama, tindem s-i mpingem s exceleze n ct mai multe domenii
(deoarece tim c ar avea potenial), uitnd astfel, c sunt totui, copii. Desigur, am spus mai sus c prezint
abiliti nalte pe multiple planuri, ns este firesc s aib o nclinaie ctre unul anume (spre exemplu, marele
poet Mihai Eminescu geniu, care s-a remarcat prin poezie, Leonardo da Vinci, Wolfgang Amadeus Mozart,
Van Gogh, Antonio Vivaldi etc).
Avnd n vedere cele de mai sus, consider c avem datoria de a oferi anse egale de dezvoltare pentru
toi copiii. Realizarea unei curricule speciale pentru copiii supradotai i integrarea social a acestei categorii
de copii/tineri ar trebui s devin o preocupare i, de ce nu, o prioritate nu doar naional, ci i mondial. Nu
trebuie s lsm s se ntmple lucrurile ca pn acum cnd societatea a recunoscut mult prea trziu valorile
oamenilor cu abiliti nalte. Altfel spus, sperm s nu se mai ntmple lucrurile conform cuvintelor regsite n
cadrul poeziei "Muat i ursitorile" a marelui nostru poet Mihai Eminescu "el n-a fost cnd era, el e cnd nu
e".
31
Copii speciali prin talent i nzestrare

Children special talent and endowment
Prof. Pun Ionela
coala Gimnazial Special Constantin Punescu, Bucuresti
Any school that wants to be open and flexible in applying the principles of inclusiveness, must demon-
strate, by managing it proposes the following: real understanding and recognition of inclusion as part of the
policy of equal opportunities for people with special needs and not as a simple placement of children togeth-
er, recognizing the links between inclusive education and appreciation of human diversity by promoting a
school ethos that values all children and their families, fostering a climate of flexible support, providing ade-
quate responses to individual requirements by offering educational school, supporting local community
involvement in development program sand offers educational for all students in the school, teachers facilitate
access to professional development opportunities to support / support the development of inclusive practices.
Inclusive school is focused on its human person as being original, unique and unrepeatable, emphasizing the
idea that in every society there are personalities, different groups, motives, reasons and different views.
A gifted child is the child of school age legally which, thanks to its superior intellectual and / or
advanced capabilities to learn, is not allowed the opportunity of a different kind of progress or development
tangible, under instruction regular school and who require special instructions and / or special support ser-
vices to achieve levels commensurate with intellect and capabilities of the child.
Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind
identificate dou obiective generale:
1. Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt
ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea
presupune n primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat. Accesul
are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal,
comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
2. Calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale
coninuturilor nvrii, ct i la caliti ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor catego-
riilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie s
demonstreze, prin managementul pe care l propune, urmtoarele : nelegerea real i recunoaterea incluzi-
unii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpl plasare a
32
copiilor mpreun, recunoaterea legturilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane prin
promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor, favorizarea unui climat de sprijin flexi-
bil, oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor individuate prin oferta educaional a colii, susinerea im-
plicrii comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofer-telor eductionale pentru toate categoriile de
elevi din coal, favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care s susin/
sprijine dezvoltarea practicilor incluzive. coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fi-
in original, unic i irepetabil, accentund ideea c n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite,
motivaii, raiuni i puncte de vedere diferite.
Un copil nzestrat este copilul de vrst colar legal cruia, datorit calitilor intelectuale superioare
i/sau capaciti avansate de a nva, nu i este permis oportunitatea unui altfel de progres sau dezvoltare tan-
gibil, n cadrul instruciei colare obinuite i care necesit instrucie special i/sau servicii auxiliare speciale
pentru a atinge nivelurile proporionale cu intelectul i capacitile copilului. Copiii i tinerii nzestrai i
talentai sunt cei cu potenial sau capaciti ridicate, ale cror caracteristici de nvare i necesiti edu-
caionale cer experiene i/sau servicii educaionale difereniate. Posesia acestor talente i daruri/nzestrri ori a
potenialului de dezvoltare a lor, vor fi evideniate prin interaciunea dintre capacitile intelectuale peste me-
die, angajamentul fa de rezolvarea sarcinilor primite i/sau motivaia i capacitatea creativ. Elev nzestrat i
talentat este elevul care posed una sau mai multe dintre urmtoarele caliti sau atribute: este nzestrat din
punct de vedere intelectual, are succese colare remarcabile, se remarc n anumite domenii ale cercetrii
umane, inclusiv n arte i umanistic.
Declaraia de la Lisabona respect toate principiile enunate i exprimate clar de zeci de ani de sistemul de
educaie a copiilor supradotai. Educaia copiilor supradotai nu vine n contradicie, ci se suprapune i respect
sistemul de nvmnt existent, ns se bazeaz pe un curriculum, programe i metodologii de nvmnt i
practic ce pot mbogi oferta grdinielor, colilor, liceelor i universitilor, la alegerea acestora. Elevii su-
pradotai au nevoie de o gam ampl de oportuniti care cu greu pot fi oferite prin curricula obinuit. Aceti
copii necesit programe i/sau servicii educative superioare celor care se gsesc, de regul, n programa co-
lar, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate. Este posibil ca aceti copii capabili de
realizri nalte s nu-i fi demonstrat nc potenialul printr-un randament nalt, de aceea este foarte important
identificarea lor de ctre persoane calificate profesional.
Este necesar s fie luat n considerare conceptul de supradotare n toate formele sale de manifestare, pentru
dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea mai bun educare a elevilor cu potenial variat i multi-
plu. O alternativ pentru orientarea spre succes este definirea supradotrii ca fiind o dezvoltare avansat n
orice domeniu.
Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun excepional-
33
itatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu anumite
trsturi de personalitate. Copiii supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de
un profil psihologic unic.Totui, supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile
de personalitate, stil de nvare, mod de interacionare cu semenii etc. Ei trebuie considerai persoane cu nevoi
speciale, tocmai pentru c sunt speciali. Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superio-
ar mediei, (la nivel psihometric, peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i
calitativ, o maturitate mai mare (percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o
vrst timpurie (aproximativ 6 ani) i intuiie n rezolvarea problemelor, talent creativ i motivaie intrinsec
pentru nvare, precocitate i talent.
Evaluarea trebuie s cuprind procedee multiple, instrumente i metode: ntrevederi cu prinii, copiii i
profesorii; observaii, chestionare, liste, teste standard etc. Tehnicile trebuie selectate dup calitile tiinifice,
dup obiectivitate, fiabilitate i validitate. n aceast evaluare, o mare importan o are judecata prinilor,
pentru c ei i pot observa n orice mprejurare pe copiii lor. Acestora li se cere, n discuii i prin diverse
chestionare, s relateze exemple concrete de comportamente care le-au atras atenia asupra diferenei de dez-
voltare n raport cu ali copii.
Educaia copiilor supradotai presupune programe educative speciale, uneori clase speciale, ore suplimen-
tare, profesori special pregtii pentru a lucra cu supradotaii i alte implicaii de ordin economico-financiar.
Toate aceste implicaii necesare educrii copiilor supradotai se justific din punct de vedere social, prin apor-
tul pe care aceti copii l vor avea n viitor asupra societii, i atunci putem afirma cu certitudine c beneficiari
vor fi, n egal msur, individul i societatea prin retroaciunea viitoare. O alt modalitate de intervenie edu-
cativ optimizat este instruirea difereniat i individualizat. Aceast strategie pornete de la conceptul sine
qua non c fiecare copil este un unicat, nerepetabil, cu abiliti, competene i aptitudini specifice, ceea ce im-
pune o tratare individualizat. Fiecare supradotat trebuie s beneficieze de o educaie absolut personal.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/
KelemenG%20-%2023.pdf
[2] . https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi
[3]. https://www.google.ro/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF8#q=PRACTICI+
PENTRU+COPII+SUPRADOTATI&start=10
34
DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI COLAR METODE DE BUNE PRACTICI

CAPTIVAREA ATENIEI I MOTIVAREA ELEVILOR
DEVELOPMENT METHODS OF PRACTICE SCHOOL PERFORMANCE - EN-

GAGING ATTENTION AND MOTIVATING PUPILS
SIMION PUNA
COALA GIMNAZIAL NR. 178, SECTOR 1, BUCURESTI
Motto: "Authentic learning is happening as far as the teacher accepts the child after he has under-
stood his feelings . " Carl Rogers
The education of children with special needs must respond to their development; the proper assess-
ment of the development potential and learning of these children and to ensure their rehabilitation, recovery
and compensation for their disabilities. Special education aims at providing support for pupils with SEN in
order to achieve individual development as close to normal as possible by accumulating experience re-
quired by school and by social environment, through developing necessary skills for learning, through the
acquisition of knowledge and useful skills for socio-professional integration and cultural life in the commu-
nity by providing opportunities and conditions for the lifelong learning at different levels of education.
Teaching will be more exciting and effective if the teacher will diversify methods of developing inter-
est for classes and their motivation, knowledge transmission.
School performance is a function of two variables:
- First represented by domestic factors (subjective), the student with its complex structure in the making;
- Second represented by external factors, primarily school;
Non - cognitive skills (such as motivation, creativity, perseverance, self-control etc. ) helps us
adapt to what we go through .
No teacher can talk about professional successes without mentioning the results of the work of the
pupils , as no one can distinguish success or failure of students in the absence of the lead author of their
moral - "educator ".
35
Motto: nvarea autentic se petrece n msura n care nvtorul accept copilul aa cum este el i
nelege sentimentele lui. Carl Rogers
n contextul preocuprilor pentru modernizarea nvmntului, pentru racordarea lui la cerinele

epocii contemporane, cele destinate ridicrii calitii nvmntului are drept obiectiv dezvoltarea capacitilor
intelectuale necesare desfurrii unei viitoare activiti practice eficiente. Rostul colii este acela de a pune
n micare spiritul individual. Nu linitea va fi prima intenie a colii pentru elevul su ci 1nelinitea
curiozitii, a ntrebrii i a problemei. Viaa colii nseamn tensiunea cutrii, emoia drumului ctre clar, dar
i tentaia de a vedea ce se ntmpl, ce se poate ntmpla cu ipotezele noastre.
Statul asigur cetenilor romni drepturi egale la educaie, la toate nivelurile i toate formele, , precum i
la nvarea pe tot parcursul vieii, fr nicio form de discriminare. Acest drept este prevzut n Legea
nvmntului nr. 1/2011, cu modificrile i completrile ulterioare. nvmntul special, se afl n sub-
ordinea Ministerului Educaiei Naionale i Cercetrii tiinifice, este parte component a sistemului de
nvmnt romnesc i ofer tuturor copiilor programe educaionale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare.
Educaia special este n rspunderea tuturor angajailor unei coli i este flexibil i atotcuprinztoare.
Copiii cu deficiene medii, cu dificulti de nvare i tulburri de limbaj, cu tulburri socio-afective sau de
comportament sunt integrai n colile de mas unde pot beneficia de servicii educaionale de sprijin. Pe timpul
colarizrii copiii cu cerine educative speciale au acces la resurse psihopedagogice de reabilitare i recuperare
medical i social i la alte tipuri de servicii de intervenie specifice disponibile n comunitate sau la in-
stituii specializate, inclusiv cele de nvmnt special.
Educaia copiilor cu nevoi speciale trebuie s rspund nevoilor lor de dezvoltare; o evaluare adecvat a
potenialului de dezvoltare i de nvare al acestor copii i s li se asigure reabilitarea, recuperarea i compen-
sarea deficienelor lor. nvmntul special vizeaz acordarea de sprijin pentru elevii cu CES n vederea
atingerii unui nivel individual de dezvoltare ct mai aproape posibil de cel normal prin acumularea experi-
enelor necesare n coal i n mediul social, prin dezvoltarea abilitilor necesare pentru nvare, prin acumu-
larea de cunotine i deprinderi utile pentru integrarea socio-profesional i pentru viaa cultural n comuni-
tate i prin asigurarea oportunitilor i a condiiilor pentru nvarea de-a lungul vieii la diferite niveluri ale
educaiei.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale:
valorizarea diversitii
dreptul de a fi respectat
demnitatea fiinei umane
nevoile individuale nelese ca cerine individuale
36
planificarea
responsabilitatea colectiv
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale
dezvoltarea profesional
anse egale.
Pentru a ajunge la o ct mai bun cunoatere a elevilor dasclul trebuie s foloseasc metode ct mai
variate, s tie s aleag pe cele mai potrivite scopului propus i s le adapteze la condiiile oferite de
colectivul de elevi pe care l ndrum.
Orice dascl care i respect munca este avid de ct mai mult cunoatere.
Dorina de cunoatere se materializeaz cel mai bine n studiu i n ncercarea de a dezvolta diverse
teme care trezesc interesul elevilor.
Totodat voina, nsoit de ordine, disciplin, sistematizare i ritmicitate n munc, determin evoluii
spectaculoase i aduce mari satisfacii elevului.
Cnd m-am angajat n efectuarea acestei teme, am pornit de la premiza c randamentul colar este o
funcie de dou variabile :
- prima reprezentat de factorii interni (subiectivi), elevul cu structura sa complex n devenire;
- a doua reprezentat de factorii externi, n primul rnd coala;
Pentru ca studiul n nvmnt s constituie o baz solid se cer cultivate interesul i pasiunea elevilor.
Prin metode ct mai atractive, de aciune fictiv sau stimulat, trebuie s le stimulm efortul susinut, s l
antrenm n executarea unor activiti pentru utilizarea cunotinelor dobndite i s i determinm s lucreze
cu plcere, cu interes, att n cadrul colii, ct i n afara ei .
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de predare- nvare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare ntre dascl i elevi pe de o parte i ntre elevi pe de alt parte.
Dac se dorete creterea randamentului colar este necesar ca procesul instructiv-educativ s se
desfoare la un nalt nivel calitativ. Tocmai de aceea, demersul educaional nu poate ocoli urmtoarele
elemente:
instaurarea n clas a unui climat model n care elevii i pun ntrebri unii altora i dasclului, n care
exerciiile se examineaz din punct de vedere critic i se admit alternative;
prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie s le ating elevii, alegerea celor mai adecvate
materiale didactice i metode pentru realizarea obiectivelor cognitive i afective ale leciei. Dasclul
trebuie s msoare n final schimbarea pe care a determinat-o la elevi n ceea ce privete cunotinele,
deprinderile i atitudinea acestora fa de actul nvrii;
realismul i rbdarea - Dasclul nu trebuie s se atepte c nu va ntmpina diferite probleme n
37
ncercarea de aplicare a metodelor activ-participative.

Valoarea leciilor desfurate la toate disciplinele de nvmnt n acest mod contribuie la nsuirea de
ctre elevi a unor concepte, principii i legi fundamentale pe care se pot cldi cunotinele ulterioare.
Modul n care elevii particip cu druire i interes la rezolvarea sarcinilor propuse sau a celorlalte
sarcini, constituie o ncercare modest de a aplica n practic cunotinele teoretice din lucrrile de specialitate.
Putem concluziona c atunci cnd munca, pasiunea si druirea pentru profesie se mbin armonios se pot
obine rezultatele mult dorite.
Predarea va fi mult mai incitant i eficient dac dasclul va diversifica metodele de strnire a in-
teresului pentru ore i de motivare a acestora, de transmitere a cunotinelor.
Niciun dascl nu va putea vorbi despre succesele muncii sale profesionale fcnd abstracie de
rezultatele muncii elevilor si, dup cum nimeni nu va putea remarca succesele sau insuccesele unor elevi, fr s
mearg cu gndul la principalul autor moral al acestora educatorul.
Abilitile non-cognitive (cum ar fi motivaia, creativitatea, perseverena, auto-controlul etc) ne ajut
s ne adaptm la situaiile prin care trecem.
Un adolescent contient de emoiile, comportamentele i resursele pe care le are, care nva s i
controleze cu succes emoiile i comportamentele nesntoase, are rezultate colare mai bune i relaii
pozitive cu cei din jur.
Johann Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica magna, considera c la natere, natura

nzestreaz copilul numai cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, ele devin un bun al fiecrui
om numai prin educaie. Rezult c n concepia sa, educaia este o activitate de stimulare a acestor semine,
i implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul nu poate deveni om dect dac este educat.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Marian, Iovan, Repere n pedagogie prin universul educaiei, Arad, 1997
[2]. Claparde, Eduard - Psihologia copilului i psihologia experimantal, E.D.P., Bucureti, 1975
[3]. Cojocariu, V Teoria i Metodologia instruirii, Editura EDP 2002.
[4]. Cuco, Constantin Pedagogie Editura Polirom 2006.
[5]. Dumitriu, Constana. Introducere n cercetarea psihopedagogic, Bucureti, EDP 2005.
[6]. Wikipedia Educaie
38
AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE INTEGRRII

COPIILOR CU CES
Advantages and disadvantages of integration

children with SEN
Prof. nv. precolar: LOPEL ADELA Grdinia cu PP Phoenix Craiova

Prof. nv. precolar: PRVULESCU ALINA Grdinia nr. 1 Motru
Integrating educational rehabilitation and training of persons with special needs in difficulty
milestones with sensory disabilities, intellectual, language, psychomotor behavior through a series of
measures of legal, political, social and pedagogical. More broadly, educational integration requires
changing mindsets about the social role of the school, changing mentalities individuals, teachers, parents,
etc.
The issue of integration of SEN children in mainstream education brings into question the concept of
equal opportunities. By equality of opportunity means that the process through which the various systems of
society and the environment are made available to all, particularly to persons with disabilities.
The existence of children with SEN put before education problems of the most diverse forms of work
organization, teaching methodology, assessment strategies, strategies for teaching / learning, ways of
differentiating activity and / or learning content, etc. up the complex problem of segregation and / or
integration of these children into mainstream education.
The school is an important medium of socialization. School integration expressed: the favorable
attitude of the student to school that follows; mental condition in which the actions of educational become
available to the child; consolidating a strong motivations child labor effort that supports learning; situation
where the child or young person may be considered a contributor to actions for his education; Total
correlation between requests from the child's school and opportunities to solve them; the existence of returns
to education and behavioral plan by reporting possibilities considered normal child or school requirements.
The social worker again play an important role by choosing the educational institution and can thus
shape the further development of the child.
School integration issues are essentially oriented towards ,, integration into mainstream education of
children with special needs in education to provide a climate for harmonious and balanced as their
personality. "(A.Ghergu, p.12 , 2001)
Inclusive school is one step further in the process of phasing out leak and educational barriers
between ordinary children and those with various disabilities.
,,Nevoile colare ale persoanelor deficiente/handicapate cer o atenie special. Trebuie

ntreprinse msuri pentru asigurarea accesului egal la educaie fiecrei categorii de persoane
deficiente, ca o parte integrant a sistemului de nvmnt.
Articolul 3 din ,, Declaraia mondial asupra Educaiei pentru toi
Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate n dificultate
psiho-motorie, cu dizabiliti senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale, printr-o serie de
msuri de natur juridic, politic, social i pedagogic. Principiul de baz al acestei tendine este acela de a
adapta coala i educaia la diversitatea tipurilor i a posibilitilor de nvare, la interesele i abilitile de
care acetia dispun. Aceast nou orientare n realitatea educaional presupune adoptarea unor reforme att
la nivel social ct i la nivelul sistemului de nvmnt. n sens mai larg, integrarea educativ presupune
schimbarea mentalitilor cu privire la rolul social al colii, schimbarea mentalitilor n plan individual, al
39
cadrelor didactice, al prinilor, etc. Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfurare
a activitii didactice.,,Statutul persoanelor cu dificulti de nvare sau al celor cu dizabiliti decurge din
atitudinea societii fa de deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine
social a omului i care este investit cu valoare deplin n societate. ( C.Enchescu, p.188)
Problematica integrrii copiilor cu CES n nvmntul de mas aduce n discuie conceptul de
egalitate a anselor. Prin egalitatea anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale societii i
mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap.
Existena copiilor cu CES a pus n faa nvmntului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de
organizare a activitii, metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/nvare, modaliti
de difereniere a activitii i/sau a coninuturilor nvrii, etc pn la complexa problem a segregrii sau/i
integrrii acestor copii n nvmntul de mas.
Pn nu demult, n unele ri printre care i Romnia, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul
standardelor prestabilite, dificultatea de nvare fiind considerat consecina unei boli care poate fi tratat
numai ntr-un loc specializat. Copiii cu deficiene uoare care frecventau coli obinuite nu beneficiau de o
asisten psihopedagogic adecvat. S-au creat astfel coli i instituii speciale.Tot mai mult se face azi simit
nevoia ca colile obinuite s se implice prin lrgirea obiectivelor lor, astfel nct s poat cuprinde o mai mare
diversitate de elevi i s permit nglobarea, n sistemul general, a ct mai multor copii cu cerine educaionale
specifice.
n aceast perspectiv, nsi nvmntul special trebuie s fie:
-recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activeaz n nvmntul normal i la ndemna
tuturor celor care au nevoie de el;
-integrant, permind tuturor copiilor cu deficiene s fie educai n mediul cel mai puin restrictiv;
-flexibil i centrat pe copil;
-profesional, practicat de profesori specialiti i devotai;
-comprehesiv i realist, n funcie de realiti actuale, aconomice, sociale, culturale i politice.
Strategia naional cu privire la egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene are la
baz ideea educaiei pentru toi i pentru fiecare.
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile fizice, intelectuale,
lingvistice sau de alt natur;
nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu copilul s se adaptaze la cerinele prefabricate;
Participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite, deschise pentru toi membrii societii;
coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevului prin: programe de
nvmnt adecvate, organizare eficient, strategii didactice concrete, folosirea optim a resurselor,
parteneriate cu celelalte instituii ale comunitii;
Copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obinerea de
performane proprii dup posibilitile lui;
Succesul integrrii poate fi realizat numai prin funcionarea unor parteneriate autentice la nivelul
instituiilor guvernamentale, al asociaiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, prinilor i al
comunitii locale.
Proiectarea i realizarea unei asemene strategii, va apropia nvmntul romnesc de generosul ideal
al ,,educaiei pentru toi copiii- educaie pentru fiecare.
Dac F.E.Verza (2002, p.285) definete instituionalizarea ca ,,reprezentnd ncadrarea unor copii cu
diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de hran, ngrijire, odihn,
educaie specializat i chiar locuri de munc, sub supravegherea unui personal specializat, E. Bonchi
(2000, p.127) consider c ,,a instituionaliza un copil nseamn a-l plasa ntr-un mediu din care lipsesc
lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activitile adecvate/individualizate fiecrei persoane,
lipsete contactul cu lumea exterioar i perspectiva viitorului. Continu autoarea: ,, personalul controleaz
toate deciziile iar rezidentul i pierde autonomia i nceteaz a se mai vedea pe sine nsui ca avnd alte
roluri sau relaii ntr-o lume exterioar instituiei, el devine practic dependent de instituie i incapabil de
40
organizare a propriei sale viei.

Astfel se poate observa c exist argumente pro i contra n ceea ce privete instituionalizarea copiilor
cu CES precum i rolul societii n cadrul acestui proces.
Analiznd aceste probleme, David Thomas stabilete urmtoarele avantaje i dezavantaje privind
segregarea/instituionalizarea copiilor cu dizabiliti/handicapuri:
Avantajele segregrii/instituionalizrii separate:
Un numr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabiliti cu mai mult atenie;
Eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special;
Accesul la servicii medicale i terapeutice;
Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilitii i timpului necesar
rezolvrii problemelor legate de autongrijire i prin oferirea ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale
imaginii de sine;
Includerea ntr-o comunitate avizat, care recunoate i se ngrijete de nevoile sale.
Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
Plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din indivizi avnd acelai handicap,
ceea ce conduce la considerarea celorlali drept grup de referin;
n mod deosebit, atunci cnd plasamentul este rezidenial, presupune lipsa contactului cu grupurile de
vrst normale, cu toate consecinele ce rezult de aici pentru dezvoltarea psiho-social;
Copiii segregai din cauza dizabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n cartierul n care locuiesc;
Este intuit stigmatul social;
Un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe care o produce atunci cnd
tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc;
Apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele privind asumarea competenelor
din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituiei de nvmnt special.
coala este un mediu important de socializare. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a
elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa;
coresponden total ntre solicitrile formulate de coal si posibilitile copilului de a le rezolva; existenta
unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile
copilului sau la cerinele colare. Asistentul social joac din nou, un rol important, prin alegerea instituiei de
nvmnt, putnd astfel modela evoluia ulterioara a copilului .
Adepii nvmntului segregaionist vehiculeaz unele argumente :
1. nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor programe specializate n funcie de categoria
deficienei, de nivelul vrstei cronologice i mintale, fapt ce deschide o perspectiv mai bun pentru integrarea
n mediul socio-profesional ;
2. n nvmntul special omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine dect n nvmntul
obinuit deoarece la diversitatea copiilor du deficiene se adaug diversitatea celor normali i diferenele
majore dintre cele dou grupuri ;
3. nvmntul special funcioneaz cu un efectiv restrans de elevi, fapt ce permite organizarea activitilor n
funcie de particularitile psiho-individuale ale copiilor ;
4. nvmntul special dispune de cadre didactice specializate att prin profilul pregatirii universitare, ct i
prin dobndirea de experien n activitatea practic desfurat n timp cu copiii cu CES;
5. n nvmntul obinuit, izolarea i autoizolarea copiilor cu CES sporete pentru c se menin atitudini
negative din partea colegilor normali sau acceptarea primilor cu rezerve serioase ;
6. n clasele din nvmntul obinuit, unde sunt prezenti doi- trei copii cu CES, acetia sunt neglijai de ctre
cadrele didactice, ntruct ele nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa de ei n mod difereniat i nici nu
dispun de pregtirea necesar pentru a putea contribui la recuperarea lor ;
7. n rile mai dezvoltate copiii cu CES frecventeaz coala de mas i n completarea unor activiti
41
suplimentare efectuate de un specialist de sprijin sau unul itinerant, astfel nct un copil cu deficiene
beneficiaz de constituia mai multor specialiti.
Nivelurile la care se realizeaz integrarea sunt:
1. integrarea fizic-permite satisfacerea trebuinelor de baz;
2. integrarea funcional-presupune crearea condiiilor de utilizare efectiv a tuturor serviciilor i facilitilor
puse la dispoziia comunitii;
3. integrarea social-vizeaz stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care s nu exclud persoana cu
handicap de la viaa social obinuit;
4. integrarea personal-se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii unor relaii cu persoane
semnificative;
5. integrare societal- are n vedere asigurarea drepturilor ceteneti normale i a autonomiei decizionale n
ceea ce privete propria existen;
6. integrarea organizaional- privete participarea deplin la toate nivelurile structurilor organizaionale n
conformitate cu capacitile i interesele persoanei cu handicap.
Problemele legate de integrare colar sunt orientate n esen nspre,,integrarea n structurile
nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.( A. Ghergu, p.12, 2001)
coala incluziv reprezint un pas mai departe n procesul de permeabilizare i eliminare treptat a
barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti.
,,Fiecruia-i dat de natur msura de minte, pe care a fost silit s-o aib. Educaia poate s dezvolte
puterile minii existente, nu poate pune ns ceea ce nu-i.
M. Eminescu
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Rev. ,,nvmntul primar, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureti, 2000;

[2]. Verza, E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, E.D.P., Bucureti, 1994;
[3]. Blndul, V.,Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005;
[4]. Ghergu,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.Strategii de educaie integrat, Ed.Polirom.
Iai, 2001;
42
METODE UTILIZATE N DEZVOLTAREA LEXICULUI LA COPIII CU CES

METHODS USED IN THE DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH SEN
Prof. nv. precolar: POPESCU-VAVA IONELA-

Grdinia cu PP Phoenix Craiova
Prof. nv. gimnazial: POPESCU-VAVA LUCIAN
coala Gimnazial Alexandru Macedonski Craiova
Regardless of the organizational form of special education in special schools standalone or

integrated, vocabulary development is an essential objective, requiring a specific methodological guidance.
The objectives related to enrichment and activation lexicon child of semantically at the school
entrance, refers to correcting pronunciation of words in order to decipher their meaning in family formation
words, deciphering verbal messages reading or mimicked, charging questions or orders transmitter and use
formulas of politeness in social interactions.
The methods that can be used to elucidate the problems of vocabulary, speech therapists concerning
activities, defectologists and teachers in the special education system.
Basically, speech development is carried through all school subjects in an interdisciplinary vision.
In practice using multiple methods and means to make children understand the meaning of an
unfamiliar word or one known type verbal label, which takes place in stages, from simple to complex.
A category of specific activities behalf of special education are conducted by educators (occupational
therapy, ACTA, manual ability, social activities and playful).
Besides these the speech therapy and specialized activities and CFM. To all this is added an additional
number of activities in the school workshop and the Physical Education.
The common denominator of all these categories of activity is related to the fact that, in their words
acquire meaning through practical action and at work.
In conclusion, start a program to stimulate vocabulary in children with C.E.S. is a crosscutting action
that must take into account the psychological characteristics of each pupil, clear objectives (the categories of
concepts that need to be learned), appropriate methods tailored objectives and subject to take and goals into
account other study subjects in the curriculum to be learned.
Indiferent de forma de organizare a nvmntului special, n coli speciale de sine stttoare sau n
sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenial, reclamnd o orientare metodic
specific.
Pentru a asigura progresul n nsuirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu
obiective bine precizate i metode judicios selectate, n funcie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu
care lucrm.
Obiectivele care in de mbogirea i activizarea lexicului copilului, din punct de vedere semantic, la
intrarea n coal, se refer la corectarea pronuniei cuvintelor, n scopul descifrrii sensului acestora, la
43
formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea ntrebrilor sau
ordinelor emitorului i folosirea formulelor de politee n interaciunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc activitile
logopezilor, defectologilor i educatorilor din cadrul sistemului de nvmnt special.
Practic, dezvoltarea vorbirii se realizeaz prin intermediul tuturor disciplinelor de nvmnt, ntr-o
viziune interdisciplinar.
Spre exemplu, n cadrul lecturilor, vocabularul se poate mbunti prin contactul nemijlocit al elevului
cu textul literar. n vederea asigurrii urmaririi contiente a textelor literare de ctre elevi, acetia trebuie s
neleag sensul fiecrui cuvnt, sintagme, propoziii sau fraze.
Astfel, n cazul citirii i comentrii unui text care abund n termeni noi, explicarea acestora trebuie
fcut n cadrul unei discuii pregtitoare, astfel nct, la citirea model, elevii s fie capabili s neleag textul.
Dimpotriv, n situaiile n care n text apar doar cvteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie
dup citirea model de ctre defectolog, fie la reluarea lecturii n fragmente.
n practic se folosesc mai multe metode i mijloace de a-i face pe copii s neleag semnificaia unui
cuvnt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar n etape, de la simplu la
complex.
Dintre acestea enumerm:
1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest caz, prin participarea mai multor analizatori,
copilul i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de
aplicat n practic.
2. Explicaia acestei situaii este generat de faprul c, puine cuvinte noiuni au un corespondent obiectual i
nc mai puine pot fi aduse n clas i utilizate ca meterial didactic. Zcest lucru este absolut imposibil n
cazul cuvintelor abstracte.
2. Reproducerea obiectului desemnat de cuvnt (prin desene, machete, mulaje, hri, filme) constituie o cale
eficient de ptrudere a acestora n vocabularul operaional al copilului.
3. Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest procedeu reprezint o reuniune a
conceptelor lui Piaget i Galperin, dup care, gndirea copilului opereaz cu aciuni interiorizate, care se
constituie n scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
4. Explicarea prin mimare a unor stri sufleteti sau procese mai complexe din mediul nconjurtor.
5. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantonimelor, cuprinznd o serie de elemente din
domeniul jocului de scen din arta dramatic.
44
Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii cu C.E.S. n primele clase de coal, I i a-II-a. Cnd
acumuleaz un volum mai mare de cunotine i se amplific dezvolatarea sa intelectual, se poate trece la
folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare msur la planul verbal. Aceste procedee
constau n :
a. folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut;
b. folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a cuvntului nou i, n aceli timp, poate conduce
la nsuirea de cuvinte necunoscute n pereche;
c. ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte
cunoscute;
d. introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din cuvinte familiare, n care acesta i
precizeaz n acest mod coninutul;
e. utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru activizarea vocabularului, n care se
pretinde elevilor s rspund mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile stereotipe, de tipul
afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monisilabice;
f. folosirea povestirilor reprezint un model de vorbire corect i expresiv, care stimuleaz interesul
copiilor i dorina acestora de a povesti i repovesti textul respectiv;
g. utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz de poze, desene, diafilme, asigur posibilitatea nelegerii
ntr-un context mai larg i concret, semnificaiei cuvintelor necunoscute.
O categorie de activiti specifice numei nvmntului special, sunt cele desfurate de educatori
(terapia ocupaional, ACCFI, abilitatea manual, activitile de socializare i cele ludice).
Pe lng acestea se remarc i activitile specializate de logopedie i CFM. La toate acestea se adaug
un numr suplimentar de activiti n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat de faptul c, n cadrul acestora,
cuvintele capt semnificaie prin aciuni practice i n procesul muncii.
Succesul acestor activiti rezid tocmai n faprul c, semnificaia noiunilor la copii cu C.E.S., este
strns legat de concret, de coresponden cu lumea obiectelor, datorit specificului gndirii sale.
Prin faptul c se recomand o permanent folosire n activitatea didactic a obiectelor i aciunilor, cu
acestea se asigur suportul indispensabil al formrii noiunilor i a abilitilor de comunicare la copii cu C.E.S.
n cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuaneaz i cuvintele capt
sensuri noi i determin simultaneitatea ntre gest i cuvnt.
Desfurarea ntregului proces de formare, dezvoltare i activizare a limbajului la copii cu C.E.S. este
util s se fac sub ndrumarea unui logoped; utiliznd totodat i programe moderne de intervenie pentru
accelerarea progresului limbajului i comunicrii.
45
n concluzie, iniierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o aciune
interdisciplinar, care trebuie s in seama de caracteristicile psihologice ale fiecrui elev n parte, s cuprind
obiective clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite), metode corespunztoare,
adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se ia n consideraie i scopurile celorlalte discipline de studiu
din planul de nvmnt ce urmeaz a fi nsuite.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Ungureanu, D., ,, Educaia integrat i coala incluziv, Ed. De Vest, Timioara, 2000
[2]. UNESCO, S intelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori,
traducere UNICEF, MEC i RENINCO, Bucuresti,Editura Romedia ,2002
[3]. Vrasmas, Ecaterina Adina, Introducecere n educaia cerinelor speciale, Universitatea din Bucuresti,
Editura Credis, Bucuresti, 2004
[4]. Vrasmas, T, Daunt, P, Musu, I, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale,
Bucuresti, 1996
[5]. Vrasmas, Traian, nvmntul integrat i / sau incluziv, editura Aramis, 2001
46
PROFESORUL INCLUZIV
THE INCLUSIVE TEACHER
Prof. VELICA MANUELA

Colegiul National Al. I. Cuza Corabia
Student diversity puts to a test a teachers professional and vocational training.

The teacher who finds ways to help each student to develop to his own abilities and to evolve
affectively, cognitively and as behavoiur, is an inclusive teacher.
To allow such development in modelling each student is necessary to be responsable and to realize how
important professional training is during your entire career. Of the same importance is cooperation with your
other colleagues, with professionals in the educational domain, with the students families and last but not
least the collaboration with the public administration authorities.
The inclusive teacher creates didactic strategies which valorify the differences between students and
develops values such as: the capacity not to jump to conclusions, interest to explore the different means of
communication, tolerance, respect and mutual assistance.
The inclusive teacher helps every student to show what he or she has best.
Diversitatea elevilor pune la ncercare pregtirea profesional i vocaia unui dascl.

Profesorul care gsete modaliti de a ajuta fiecare elev s se realizeze la nivelul propriilor
posibiliti asigurndu-i evoluii din punct de vedere afectiv, cognitiv i comportamental, este profesorul
incluziv.
coala trebuie s asigure accesul la educaie deopotriv pentru copii talentai, copii din minoriti
lingvistice, etnice sau culturale sau copii cu dizabiliti. Profesorul este acela care formeaz cu aceti copii un
colectiv, o echip. coala deschis i democratic promoveaz profesori pentru care egalitatea n drepturi este
esenial. O astfel de coal asigur nediscriminatoriu dreptul la educaie.
Pentru a facilita evoluii n formarea fiecruia dintre elevi, este necesr asumarea responsabilitii i
contientizarea importanei pregtirii profesionale pe tot parcursul activitii didactice a profesorului.
Educaia nu este ct de mult ai memorat sau ct tii. Educaia este capacitatea de a face diferena
ntre ce tii i ce nu tii, spunea Anatole France.
47
Un cadru didactic dedicat meseriei i completeaz pregtirea iniial cu una continu: particip la
schimburi de experien, colaborri i cursuri de perfecionare, pentru a-i mbuntirea practicile de predare
i nvare.
Profesorul incluziv construiete comunitatea i promoveaz luarea deciziilor n comun colabornd cu:
colegii de catedr i ali profesioniti n domeniul educaiei, prini, factori de decizie ai comunitii locale i
nu n ultimul rnd cu elevii care formeaz colectivul clasei.
Astfel de colaborri faciliteaz formarea unui mediu de nvare care s asigure modificarea selectiv
i perfecionarea controlat a conduitei elevilor sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant.
Fiecare copil este unic.
Elevii sunt diferii sub raportul inteligenei, al aptitudinilor pentru anumite activiti, al ritmului de
lucru, al motivaiei pentru nvare sau al stilului de nvare.
Un bun profesor sprijin fiecare elev n timp ce valorizeaz diversitatea elevilor.
Dasclul este acela care creaz puni ntre curriculum i elev. Astfel de puni se concretizeaz n
strategii didactice care s respecte i s valorizeze particularitilor individuale ale copilului .
Organizeaz instruire centrat pe elev respectnd curriculum colar i promoveaz valori i atitudini
care s faciliteze formarea fiecrui elev: disponibilitatea de a nu trage concluzii rapide, interes pentru
explorarea diferitelor modaliti de comunicare, toleran, respect i ntrajutorare, interes pentru propria
formare, iniiativ i scepticism fa de generaliti neverificate.
Feedbackul poate fi utilizat nu doar pentru stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor ci i pentru
optimizarea strategiei didactice alese.
Pentru adaptarea procesului didactic la posibilitile elevilor este necesar identificarea capacitilor de
nvare ale acestora, pornind de la sesizarea trsturilor comune dar i a deosebirilor dintre ei.
Printre trsturile cu rol important n definirea comportamentului individual al elevului i n
performanele colare admise, cel mai frecvent sunt menionate: posibilitile, aptitudinile, interesele,
capacitatea de munc fizic i intelectual.
Conceptul de posibilitate poate fi raportat la ceea ce numim capacitate, precum si aptitudine.
Capacitatea definete ceea ce elevul poate face,ceea ce realizeaz efectiv. Formarea capacitii este
condiionat sau cel puin favorizat de existena unei aptitudini pe care o dezvluie indirect.
n ceea ce privete originea ereditar a aptitudinilor umane, cercetrile i ntreaga experien de
educaie au artat ca inteligena singur nu poate determina rezultate colare optime.
Faptul c aptitudinile indic numai posibiliti de devenire n condiii favorabile, faptul c ele nu au
o funcie de predicie a evoluiei ulterioare a elevului, implic necesitatea ca integrarea elevului ntr-un tip de
activitate didactic s nu fie considerat niciodat definitiv, dimpotriv, reorientarea elevilor i regruparea lor
48
pe aptitudini fiind permanent posibil.

Cum rolul aptitudinilor n obinerea rezultatelor colare depinde de corelaia cu ali factori, trebuie luate
n consideraie interesele ca aspect esenial al comportamentului uman, cu rol puternic n privina activitilor
colare.
Interesele pot conduce la o integrare adecvat a tnrului ntr-o activitate de formare numai atunci cnd
au dobndit un oarecare grad de stabilitate.
Analiza problemelor referitoare la interese i aptitudini precum i valoarea predictiv a acestora
privind comportamentul elevilor n urmtoarele etape de instruire conduce la nelegerea necesitaii unui
anumit mod de structurare a nvmntului i abordare a tratrii difereniate a elevilor n procesul de nvare.
Strategiile didactice de tratare difereniat a elevilor, permit creterea posibilitilor de atingere a unor
performane superioare pentru elevii cu aptitudini i ajut la evitarea eecului colar pentru elevii cu probleme
la nvare.
Profesorul incluziv ajut fiecare elev s se manifeste cu ce are el mai bun.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Ed. Polirom Bucureti, 2006

[2]. Oprea Crengua-Lcrmioara, Strategii Didactice Interactive, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.
Bucureti, 2009
[3]. Mara Daniel, Strategii didactice n educaia incluziv, Ed. Didactic i Pedagogic Bucureti, 2009
[4]. Proiect PHARE TVET RO - nvmnt incluziv O ans pentru toi elevii!, Cap. 4 Curriculum
49
INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR

CU ABILITI NALTE DIN NVMNTUL DE MAS I DIN
NVMNTUL SPECIAL
DIFFERENTIATED INSTRUCTION TO STUDENTS

WITH HIGH ABILITIES IN MAINSTREAM EDUCATION AND
SPECIAL EDUCATION
MARIN GEORGETA LOREDANA

coala Gimnazial Nr. 178, BUCURESTI
During the schooling of children with special educational needs have access to resources and peda-
gogical rehabilitation and social rehabilitation and other specific intervention services available in the com-
munity or in specialized institutions, including those in special education.
Special education is organized at all levels of education, groups or special classes and in some cas-
es, individual special education classes are smaller in number than those in the mainstream , this enables
teachers to handle students in a better, more efficient way. .
Unless the childrens skills are early identified and adequately stimulated, it is likely for the skills to remain
in a dormant, not valued enough, they will not develop as much as their potential would allow them and they
would hide them (profile underground).
The percentage of gifted underachievers - who, despite their natural abilities and qualities, have poor
results in teaching - is also enormous. World statistics show that over 50 % of children with high skills have
social or professional success in adulthood (source: National Commission for Excellence in Education, US).
Other statistics are even harsher: according to a study conducted by researcher Joan Freeman in 2010 in the
UK, the percentage of children with high ability who potentially fail is 97 %, children unable to perform in
their future adulthood at the level they promised when they were little.
Differentiated instruction allows all students to learn and develop optimally. Over average students
and those with learning difficulties can particularly benefit from the implementation of differentiated instruc-
tion approach. Curriculum differentiation, both for children with disabilities, and for those of intellectually
superior, is based on the same theoretical ground.
50
Motto: Nu exist idealuri prea nalte ci numai aripi prea scurte

(Giovanni Papini)
Toi cetenii romni au drept egal la educaie, la toate nivelurile i toate formele, indiferent de
gen,ras, naionalitate, religie sau afiliere politic i indiferent de statutul social sau economic. Acest drept
este prevzut n Legea nvmntului nr. 1/2011.
nvmntul special, aflat n subordinea Ministerului Educaiei i Cercetrii, este parte component a
sistemului de nvmnt romnesc i ofer tuturor copiilor programe educaionale potrivite cu nevoile lor de
dezvoltare. Educaia special este n rspunderea tuturor angajailor unei coli i este flexibil i atotcu-
prinztoare. Profesorii calificai, mpreun cu ali specialiti i cu personalul nedidactic dovedesc devotament
n activitatea lor cu copiii cu nevoi speciale.
Ce form de nvmnt, este mai eficient pentru copiii cu dizabiliti ?
n Romnia, copiii cu dizabiliti au acces la diferite forme de educaie i pot fi nscrii, n funcie de
gradul de dizabilitate, n sistemul de nvmnt special sau n nvmntul de mas. Copiii cu deficiene
medii, cu dificulti de nvare i tulburri de limbaj, cu tulburri socio-afective sau de comportament sunt
integrai n colile de mas unde pot beneficia de servicii educaionale de sprijin. nvmntul special este or-
ganizat n funcie de tipul de deficien mental, de auz, de vz, motorie i alte deficiene asociate. Identifi-
carea tipului de deficien i gradul acesteia sunt de competena Comisiei pentru Protecia Copilului, instituie
aflat n subordinea consiliilor judeene. Copiii din nvmntul special pot urma curriculumul colii de mas,
curriculumul colii de mas adaptat sau curriculumul colii speciale. De asemenea, durata colarizrii poate s
difere.
Pe timpul colarizrii copiii cu cerine educative speciale au acces la resurse psihopedagogice de reabil-
itare i recuperare medical i social i la alte tipuri de servicii de intervenie specifice disponibile n comuni-
tate sau la instituii specializate, inclusiv cele de nvmnt special. nvmntul special este organizat la
toate nivelurile nvmntului, pe grupe sau n clase speciale i, n unele cazuri, individual, clasele din colile
speciale sunt mai mici ca numr dect cele din colile de mas, acest lucru ofer posibilitatea cadrelor didac-
tice s se ocupe mult mai bine de elevii.
51
In cazul in care abilitatile copiilor nu sunt identificate la timp i nu sunt stimulate adecvat, risc sa
rmn ntr-o stare latent, s nu fie puse n valoare, s nu se dezvolte att ct le-ar permite potenialul sau s
i le ascund (profil underground).
Un numr imens de copii cu abilitati nalte sunt gifted underground, ascunzndu-i calitile pentru a
nu fi supui pedepselor mediului lor social i pentru a fi acceptai n colectivitti. Procentul de gifted
underachievers care, n ciuda abilittilor i calittilor lor naturale, au rezultate slabe la nvtura este, de
asemenea, enorm.
Statisticile mondiale arata ca peste 50% dintre copiii cu abilitati inalte nu au succes social sau
profesional la vrsta adult (sursa: National Commission for Excellence in Education, US). Alte statistici sunt
i mai dure: conform unui studiu realizat n 2010 n Marea Britanie de ctre cercetatoarea Joan Freeman,
procentul copiilor cu abilitati nalte care se rateaza este de 97%, copiii neperformnd la vrst adult la nivelul
pe care l promiteau cnd erau mici.
Aa cum spunea prof. dr. Colceag, supradotatul se nate i se formeaz astfel: se nate cu potenial i
se formeaz ca s-si realizeze potenialul. Judecnd punctul 1, majoritatea copiilor se naste cu potenial, dar
dintre acetia putini au forta de a merge pe drumul spinos al realizrii potentialului. Cei care o fac, dovedesc n
primul rnd motivaia de a duce la bun sfarsit ceea ce-si propun. Pe aceast baz, dezvolt creativitatea ce le
permite s gseasc mijloacele si cile necesare atingerii obiectivelor, iar pe baza creativitii dezvolt abil-
itile cognitive nalte, specifice supradotarii.
Copiii supradotai au un risc educaional major n sistemele clasice bazate pe expunere i memorare,
dei, n mod paradoxal, cei talentai vizual si spaial au cea mai mare creativitate/inventivitate, caracterizai de
o inteligen complex si dinamica, critica si laterala si, in final, formeaza oamenii care adauga o reala
plusvaloare in sistem, dezvoltand solutii, inovatii si tehnologii in stiinta sau arta.
Stilul de nvare poate afecta rezultatele pe care elevii le obin la coal. Cercetrile demonstreaz c
att elevii cu rezultate slabe ct i cei cu rezultate bune reuesc s-i mbunteasc performanele colare,
atitudinea fa de coal, atunci cnd i cunosc stilul de nvare (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley
1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a determina ce
stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s nvm ceva nou. Dei exist variate
clasificri ale stilurilor de nvare, o vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate:
vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre diferenele ntre cei
care nva poate este mai puin important dect strategiile efective adecvate fiecrui stil de nvare i materi-
alele de nvare specifice folosite.
52
Specialitii subliniaz rolul deosebit pe care l au cadrele didactice, contribuia acestora n meseria de
a-i nva pe elevi cum s nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de
nvare identificat.
Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare se poate realiza prin:
observarea i analiza propriilor experiene de nvare;
caracterizarea stilului de nvare pe baza explicaiilor, descrierilor, exerciiilor specifice;
aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);
discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din reeua naional de consiliere;
informarea cu privire la stilurile de nvare din dorina de autocunotere (puncte tari i slabe ale stilului per-
sonal de nvare).
Instruirea difereniat permite tuturor elevilor s nve i s se dezvolte optim. Elevii cu abiliti supra-
medii precum i cei care au dificulti de nvare pot beneficia n special de punerea n aplicare a unei
abordri de instruire difereniat. Modelele curriculare i strategiile de organizare a instruirii elevilor supra-
dotai, din perspectiva conceptelor educaiei differentiate sunt: nevoie educaional, strategie de instruire, copil
excepional i excepionalitate.
Din perspectiva transformrii nevoii educaionale n cerere educaional, educaia difereniat a elevilor
cu nevoi speciale i a celor capabili de performane superioare se realizeaz numai prin aciuni de tip strategic,
pe termen lung, deosebite de aciunile tactice de scurt durat.
Orice strategie instrucional constuit n vederea susinerii dezvoltrii maximale a potenialului

copiilor cu performane supramedii se justific atunci cnd:
a) exist un grup interesat n soluionarea unei probleme educaionale (educatori, copii supradotai i prinii
acestora);
b) o anumit categorie de copii (dotai i supradotai) se pot realiza pe deplin numai prin alegerea unei anu-
mite strategii sau aciuni educaionale ;
c) exist cel puin dou strategii de instruire considerate ca fiind variabile controlabile ale sistemului edu-
caional (accelerarea i mbogirea prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat corespunztor cu
obiectivele propuse, se ating rezultate diferite.
53
Instruirea special a unor categorii aparte de copii s-a raportat ntotdeauna la caracteristicile grupului
majoritar, fie cele pozitive (supradotare i talent), fie cele negative (retard mintal sau handicap). Indiferent de
tipul abaterii de la norm, atribuirea etichetei de copil excepional este util numai atunci cnd potenialul
uman este ajutat i sprijinit prin tratamentele educaionale special create.
Tratat n medicin ca o abatere de la starea de sntate, n educaie, excepionalitatea se impune ca o
nevoie de instruire diferit. n legile nvmntului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu
handicap senzoriomotor sau cu retard mintal, iar sintagma copil excepional a fost mai frecvent atribuit
acestora, dar nu i supradotailor.
Preocupri pentru educaia difereniat au existat nc din secolul al XlX-lea - este adevrat c, iniial,
pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor dup coeficientul intelectual (IQ) a fost amplu dezbtut, con-
ducnd n final la includerea i a altor indicatori de repartizare a elevilor n clase sau grupe. Profesorii au simit
necesitatea formrii claselor omogene ca potenial aptitudinal, apelnd la dou criterii: nivelul abilitilor i al
performanelor/ realizrilor.
Depindu-se sistemul fix i rigid de organizare a instruirii i repartizrii copiilor n clase, elevii ncep
s fie grupai nu numai dup abiliti, ci i dup ritmul de parcurgere a coninuturilor.
Caracterizarea sistemelor de instruire difereniat i/sau individualizat create pe parcurs ne ajut

s evideniem etapele prin care au trecut sistemele de nvmnt i modul n care s-a structurat educaia
difereniat a elevilor dotai i supradotai:
predarea difereniat i respectarea tempoului individual de nvare;
participarea activ a elevilor n procesul de instruire;
evaluarea imediat a nvrii prin proceduri standardizate, att de ctre profesor, ct i de ctre elev;
progresul difereniat pe unele discipline colare sau la toate disciplinele.
Trebuina supradotailor de a nva ntr-un ritm mai rapid dect ceilali colegi a impus selectarea sarci-
nilor de nvare dup criteriul maturitii, conducnd astfel la urmtoarele schimbri n nvmntul clasic
(Benito, Y., 2003):
- redefinirea timpului petrecut n coal pentru a oferi posibilitatea fiecrui copil de a- i atinge nivelul optim
de realizare ;
- structurarea curriculumului pe secvene/uniti pentru a forma abilitile de autoverificare n nvare i
pentru a furniza multiple posibiliti de alegere;
- evaluarea performanelor elevului de ctre elevul nsui i de ctre profesor, care stabilesc mpreun
viitoarele uniti de nvare, ceea ce transform sistemul de apreciere pe baza calificativelor colare din
nvmntul tradiional dintr-o evaluare diagnostic ntr-una de tip formativ ;
54
- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toi elevii, nu numai pentru cei de un anumit nivel;
- aprecierea corect i obiectiv a progresului realizat de fiecare elev pe baza feedback-ului permanent dintre
profesor i elev, i nu pe baza comparaiei cu rezultatele celorlali copii din clas;
- utilizarea i proiectarea spaiului colii nu numai pentru repartizarea elevilor pe clase sau grupe, ci i pentru
distribuirea timpului petrecut n coal.
Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu handicap, ct i pentru cei superiori din punct de ve-
dere intelectual, se ntemeiaz pe aceleai premise, dup cum arat foarte bine Cronbach (1977):
a) sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite;
b) aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe - respectiv programele
opionale;
c) realizarea elurilor educaionale este facilitat de structurarea obiectivelor educaionale conform diferenelor
individuale;
d) diferitele trebuine educaionale pot fi prentmpinate prin oportuniti educaionale variate.
BIBLIOGRAFIE
[1]. http://www.psychologies.ro/
[2]. Benito, Yolanda (2003), Copiii supradotai. Educaia, dezvoltarea emoional i adaptarea social,
[3]. Legea Educatiei Nationale nr. 1/2011
[4]. Editura Polirom, Iai. 3. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
55
COPIII SUPRADOTAI, COPIII CU NEVOI SPECIALE,

N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
GIFTED CHILDREN, CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS

IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Prof. PAIZAN DANIELA

coala Gimnazial Nr.178, Bucuresti
All teachers must play a role in adapting and modifying the training of gifted children. Underlying
special training needs assessment students must stand to replace the single option of teaching applied to all.
Between gifted students and other students are three fundamental differences:
Ability to learn quickly, thoroughly and with greater complexity,
Ability to act, react and resolve issues faster .
Ability to work with abstract ideas and making connections
Gifted children manifest themseves through attitudes, dispositions and habits that turn to account their
open mind, objectivity, impartiality. They commonly practice metacognition, analyzing their own thinking
process. The intelectual training that must lie at the basis of any activity/lesson requires planning, problem
solving, strategic decision, recommendation of methodologies, communication and use of others experience
in a critical manner. Orientation of learning must be achieved on the basis of analysis of the educational opti-
mum and its planning for the future. Gifted children are driven by a special curiosity, they are eager to under-
stand the way the whole universe operates, being capable of imagining improvements or reforms, of produc-
ing socially useful values.
Cine sunt aceti copii supradotai? Exista ei cu adevrat? Daca da, cum pot fi ei identificai? Nevoile
lor sunt aceleai ca i ale celorlali? Sunt oare nite inadaptai? Sau poate sunt neglijai? Sistemul colar actual
este n msur s le permit dezvoltarea acestor capaciti deosebite? Exist posibilitatea realizrii unor pro-
grame educative speciale pentru ei? Dar oare trebuie coala s fac acest lucru? Care ar fi rolul unui profesor
n faa unui asemenea copil?
ntrebrile sunt mult mai numeroase, nsa rspunsurile sunt dificile. De-alungul timpului, subiectele de
discuie pe tema situaiei copiilor supradotai a creat mari controverse i a declansat mari polemici. Acest lu-
cru se ntampl din cauza c, departe de a fi de interes stict stiintific sau didactic, problema supradotrii n
coal are profunde implicaii personale, familiale, morale, filosofice i chiar politice.
56
n mare, am putea spune c obiectivul unui studiu de cercetare este acela de a descoperi unde i regsim
pe copiii cu abiliti intelectuale nalte, ce nevoi au ei i cum putem s-i educm pentru a nu pierde nimic din
achiziiile lor intelectuale.
Copiii supradotai se ncadreaz n tiparul copiilor cu nevoi speciale i de aceea ar trebui aplicate
metode de instruire difereniat, ns acest lucru este destul de dificil din cauza dificultii identificrii copiilor
cu inteligen superioara, ct i a condiiilor neprielnice existente n mediul rural.
n Legea 17/2007, colilor li se solicit s le asigure elevilor dotai o instruire special adaptat nevoilor
acestora. Aceast instruire este definit ca adaptare sau modificare a programei generale, a instruirii,
mediilor, metodelor i materialelor educaionale sau utilizare a unui curriculum special n cazul elevilor
dotai.
Aceasta lege este semnalul maturitii de gndire al unei ri care dorete s-i ocupe locul cuvenit n
lume, s cunoasc succesul economic i s-i pstreze identitatea naonala si cultural n viitor. Devine clar in
urma multiplelor reforme ale educaiei ca este nevoie de viziune si de transferul celor mai bune practici la
nivel mondial in educatia romaneasca pentru a se obtine efectele benefice ale dezvoltarii. Consortiul EDU-
GATE a identificat o lista lunga a disfunctionalitatilor sistemului educativ romanesc actual Aceste disfunction-
alitati trebuie remediate nainte de a fi prea trziu prin oferirea unei alternative educaionale capabile s invie i
s dinamizeze educaia din Romnia.
n METODOLOGIA DE APLICARE A LEGII 17/2007 sunt stabilite Principii de baz:
Educaia de excelen este o form de educaie de mas fiind orientat n forme i cu programe specifice spre
dezvoltarea abilitilor tuturor copiilor. Aceast form de educaie este deschis att la intrare ct i la ieire,
nefcnd discriminri pe criterii legate de vrst, sex, ras, cultur, origine social, avere, localizare
geografic, sau alte criterii. Considerndu-se necesitatea copiilor dotai de a avea o instruire specializat,
aceast categorie fiind cuprins n categoria copiilor cu nevoi de educare speciale, colile sunt solicitate s
asigure acestor copii condiii speciale de studiu.
Responsabilitatea implementrii unor cerine de instruire special gndite pentru aceti elevi revine att
personalului care se ocup de elevii dotai ct i profesorilor de la clasele normale. Toi profesorii trebuie s
joace un rol n adaptarea i modificarea procesului de instruire a copiilor dotai. La baza instruirii speciale
trebuie s stea evaluarea nevoilor elevilor, care s nlocuiasc opiunea de predare unic aplicat tuturor.
ntre elevii dotai i ceilali elevi se pot distinge trei diferene fundamentale:
Capacitatea de a nva mai rapid, mai temeinic i cu mai mare complexitate,
Capacitatea de a sesiza, soluiona i de a reaciona la probleme mai rapid
Capacitatea de a lucra cu idei abstracte i de a face conexiuni.
57
Avnd n vedere aceste diferene fundamentale, apar dificulti n momentul n care programele
adresate copiilor dotai se limiteaz la:
A oferi o cantitate mai mare din acelai material sau cerina de a soluiona un numr mai mare de probleme
de acelai fel;
Fie la mbogirea curriculumului, fie la accelerarea procesului de nvare;
Introducerea de activiti suplimentare care sunt diferite de curriculum-ul de baz, dar nu sunt difereniate
n funcie de abilitile elevului supradotat;
Gruparea cu ali elevi cu capaciti intelectuale similare, fr a se diferenia informaia i procesul de
instruire;
Ofertarea de coninuturi aprofundate din trunchiul comun de curricul al nivelului de vrst;
Crearea de pasaje de trecere dintre nivelul gimnazial i liceal n programul de accelerare.
Pentru a depi aceste limitri, este esenial s se adapteze i s se modifice programa colar i
metodele de instruire la nivelul ntregului mediu educaional. Aceste adaptri trebuie s se bazeze pe natura
specific a nevoilor, capacitilor i intereselor elevului. Educarea unui elev supradotat trebuie s implice
accelerare a vitezei de lucru, complexitate, profunzime, provocri i creativitate. Cele mai bune strategii care
in seama de coninut, proces, mediul de nvare, precum i de produs, reprezint att cadrul, ct i paii
practici care trebuie fcui n vederea asigurrii unei educaii de nalt calitate pentru elevii dotai.
Programul pentru copiii i tinerii dotai face parte dintre programele speciale oferite tuturor copiilor
excepionali. Aceste programe reflect diferenele individuale, oportunitile educative i doresc s optimizeze
dezvoltarea fiecrui copil. Programele sunt bazate pe studii tiintifice i empirice i sunt selectate dintre cele
mai benefice pentru elevi prin validare la nivel mondial.
Programul nvare difereniat se adreseaz tuturor copiilor n direcia dezvoltrii abilitilor
personale i a talentelor. n programul nvare difereniat nu se face etichetarea copiilor ca dotai sau ne-
dotai, ci doar o ofertare specializat pe direcii de dotare personal, plecnd de la premiza c potenialul de
dezvoltare a copilului este direct dependent de dorina lui de dezvoltare personal la orice vrst. Programul
nvare difereniat ajut copiii ce doresc i reuesc s-i dezvolte abilitile personale n propriul folos i n
folosul societii.
Copiii capabili de performane nalte au nevoie pentru dezvoltarea tuturor abilitilor lor de condiii
libere de orice fel de presiune i de un mediu care s-i sprijine. Un mediu colar care s-i hrneasc intelectual
i afectiv este esenial, acesta incluznd profesori care au fost antrenai n identificarea i antrenarea copiilor
dotai i talentai. Comunicarea permanent ntre coal i familiile elevilor este un alt factor extrem de
important.
58
Aceti elevi au nevoie de orizonturi n munca lor pentru a progresa mai iute i mai profund dect ali
elevi. De-a lungul timpului, autoritile colare din sistemul gifted education international au dezbtut i
aplicat metode variate pentru a crea cadrul educativ adecvat i oportunitile de dezvoltare personal pentru
copii dotai i talentai. Acestea includ grupe speciale n clas, clase speciale, coli specializate pe diferite
direcii, centre educative alternative pentru timpul liber. Termenul folosit n general este de clase cu program
mbogit, unde se practic programe de accelerare i trecerea peste o clas i educaie pe vertical. Noi
beneficiem acum de aceast experien internaional ca i de experien naional n educaia de excelen.
Caracteristici ale procesului instructiv-educativ cu copiii supradotai
Orice copil supradotat identificat de prini sau de coal trebuie s beneficieze de programe edu-
caionale care s le favorizeze dezvoltarea potenialului nativ, astfel nct s accead la performane, care s fie
convertite n final n competene cu impact social. Complexitatea personalitii supradotailor determin o g-
ndire serioas n privina elaborrii i implementrii programelor instructiv-educative.
Copiii supradotai dezvolt capaciti de nvare diferite de a celorlali copii, bazate pe modele de
gndire specifice:
gndirea critic ce evalueaz ideile i argumentele n mod creativ;
construcia de modele ce d un sens logic lumii i care pot fi utilizate n practic;
construcia de argumente logice care permit validarea sau respingerea unor concepte;
considerarea i reconsiderarea evidenei, care permite descoperirea de legi ce se afla n spatele evidenei i
nu sunt transparente la prima vedere;
gndirea moral ce permite abordarea sub spectrul responsabilitii diferitelor aciuni i gsirea optimului
strategic de abordare a unei situaii.
Toate aceste particulariti necesit pregtirea special a profesorilor care lucreaz cu copii supradotai
i care trebuie s i dezvolte stiluri de predare adecvate i necomune educaiei de mas. Copiii supradotai se
remarc prin atitudini, dispoziii i obiceiuri ce valorific mintea deschis, obiectivitatea i imparialitatea. Ei
practic n mod obinuit metacogniia, analizndu-i propriul proces de gndire. Antrenamentul intelectual ce
trebuie s stea la baza oricrei activiti/lecii necesit planificarea, rezolvarea de probleme, decizia strategic,
recomandarea de metodologii, comunicarea i utilizarea experienei altora n mod critic. Direcionarea nvrii
trebuie s se realizeze pe baza analizei optimului educaional i planificarea pentru viitor a acestuia.
Copiii supradotai sunt condui de o curiozitate aparte, ei sunt avizi de a nelege cum funcioneaz
ntreg universul, fiind capabili s i imagineze mbuntiri sau reformri, s produc valori utile din punct de
vedere social. De aceea, programele educaionale pentru supradotai trebuie s rspund unor cerine educative
59
care s se plieze pe caracteristicile specifice ale gndirii lor care: ridic probleme i ntrebri vitale pe care le
formuleaz clar i precis; culege i evalueaz informaii relevante folosind abstracii pentru a le interpreta;
ajunge la concluzii bine gndite i la soluii, testndu-le pe criterii i standarde relevante; gndete deschis i
nedogmatic n cadrul sistemelor de gndire alternative, recunoscnd i evalund presupunerile proprii, im-
plicaiile i consecinele; comunic efectiv cu alii construind soluii pentru diferite probleme. Din aceste mo-
tive supradotatul cu gndire critic este autodisciplinat, auto-direcionat, auto-monitorizat i auto-corectiv, fol-
osete strategii riguroase i abiliti deosebite n manevrarea acestora. De asemenea, el dezvolt abiliti deose-
bite n rezolvarea de probleme i n comunicarea acestora. Din aceste motive profesorii care lucreaz cu
aceast categorie de copii, trebuie, la rndul lor, s aib abiliti deosebite i un profil psiho-intelectual com-
patibil cu cel al elevilor.
Copiii supradotai i talentai dau dovad de abiliti nalte i performan n anumite domenii
academice specifice sau n arii de nalte abilii intelectuale, creative, artistice, sau de conducere, i au nevoie
de programe i servicii speciale care nu sunt, de regul, oferite de coli obinuite, n lipsa acestora neputndu-
se dezvolta complet, la adevarata lor capacitate.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Prof. Dr. Florian Colceag, Preedinte IRSCA Gifted Education, Preedinte EDUGATE -METODOLOGIA
DE APLICARE A LEGII 17/2007
[2]. Gabriela Kelemen- MODELE EDUCATIVE ADAPTATE COPIILOR SUPRADOTAI , ISBN 978-86-
7372-114-9, 15 (2009)
60
ABORDRI EDUCAIONALE COPII SUPRADOTAI
GIFTED CHILDREN EDUCATIONAL APPROACHES
MILESCU RALUCA MIHAELA

coala Gimnazial nr. 178, sector 1, Bucureti
How do you tell if your child is gifted? As you've probably guessed, without proper assessment, there
is no easy answer. When we think of high-achieving or gifted students, what comes to our mind is a child who
shines in every aspect of life - one who can be expected to get straight A's in school, have tons of friends, and
be a star in sports. The idea is, if you're smart, you're smart. Problem is, this idea just isn't true. Yes, some
kids and adults do appear to know it all and have it all, but this is really more the exception than the rule.
There are no universally gifted children, most of them show a definite pattern of strengths and weaknesses, or
peaks and valleys, when it comes to their cognitive abilities. Children like these are sometimes called "Twice
Exceptional,"or "2E"kids.
The types of remedial programs available to general education students vary from district to district,
and often from school to school. Some schools have a general education learning specialist or special pro-
grams and materials available for students who need extra support. The instruction may take place in the
general education classroom, or children may be pulled out once or more a week for instruction in a special
"resource"room.
When it comes to gifted children, educational approaches are based on those traits which describe
them. When it comes to any child, every teacher and every parent should focus on the childs potential and
individuality.
Cnd cineva spune copil supradotat se gndete la un copil care strlucete la coal, care este un
model sub toate aspectele, care are numai 10 pe linie, care este nconjurat de o mulime de prieteni sau care
este un as n ale sportului. Principiul ar fi urmtorul: dac eti detept...tii s faci de toate doar c realitatea
nu este tocmai aa. Copiii i adulii care par s le tie pe toate sunt mai degrab excepia i nu regula.
Cnd vine vorba de performan colar, majoritatea elevilor, i chiar i cei mai detepi, prezint
un set de puncte tari i un altul de puncte slabe. Noi toi suntem aa. Sunt materii la care elevii se simt n
61
largul lor, la care nva mai usor, la care pleac din clas cu lecia nvat. i sunt alte materii la care acelai
elev poate se strduiete mult mai mult pentru rezultatele sale. Unele variaii sunt date de ceea ce nelegem n
general prin inteligena uman. Inteligena poate ar trebui trebuie neleas ca un grup de abilitai distincte -
inteligenele multiple. Datorit lor fiecare copil, fiecare dintre noi nvm altfel. Ne formm, n timp, deprin-
derea de a compensa slabiciunile noastre i de a evidenia punctele forte. ns, pentru unii dintre noi diferenele
dintre abilitile noastre sunt att de mari nct srguina nu este de ajuns pentru a obine rezultate bune la
scoal. Acetia sunt copiii care arat anumite slabiciuni n anumite domenii ale nvrii dar care sunt ex-
cepionali n altele. Muli copii supradotai se nscriu n aceast categorie - muli copii cu un IQ ridicat indic
un tipar de puncte tari i puncte slabe, suiuri i coboruri, cnd vine vorba despre abilitile lor cognitive.
Tipurile de programe remediale disponibile variaz n funcie de sistemul de nvmnt dar i n funcie de
coal. Unele coli dispun de specialiti n domeniul nvrii sau de programe i materiale speciale pentru ele-
vii cu nevoi speciale de nvare. Este foarte important s se fac o diagnosticare corect a acestor tipuri de ele-
vi. Instruirea lor ulterioar diagnosticrii poate avea loc fie n clasele obinuite, fie pot fie invitai n sli spe-
ciale de nvare, o dat pe sptmn sau mai des. Aceti copii sunt de doua ori excepionali, sunt cei care au
nevoie de sprijin pentru anumite domenii dar care excelez n alte domenii. coala singur nu poate identifica
i diagnostica aceast tipologie. Anumite diferene de nvare i de comportament ale elevilor pot fi consider-
ate semnal pentru copii cu potenial nalt sau pot fi interpretate ca fiind atipice - copii cu cerine educaionale
speciale (CES). Este de remarcat c nu toi copiii cu potenial nalt arat acelai tip de caracteristici. Trsturile
lor pot fi diferite att ntre ei ct i fa de restul grupului de copii. Se tie c Albert Einstein a nvat s vor-
beasc trziu i a citit abia la vrsta de apte ani. Dac pentru cei mai muli dintre noi, a vorbi - a nelege lim-
ba n forma complex se petrece undeva la vrsta de doi ani, pentru copiii cu potenial nalt aceasta se realiz-
eaz mai devreme. Cu ct se apropie vrsta colaritii, deprinderile lingvistice ale copiilor gifted pot s devin
mai avansate i mai sofisticate. Trsturile definitorii pot fi:
Vocabular dezvoltat i abilitatea de a nva usor cuvinte noi;
Tendina de a vorbi repede;
Folosirea timpurie a structurilor lexicale i sintactice complexe;
Deprinderea de a citi de la o vrst fraged, muli copii gifted nva s citesc nainte de a intra la coal;
Tendinta de a pune ntrebri perpetue despre ceea ce vad i aud, dublat de dorina de a primi rspunsuri i
explicaii detaliate;
Abilitatea de a nelege i de a urma direcii pe multiple planuri de la o vrst fraged (Mergi n su-
fragerie, ia cartea albastr de pe mas i pune-o napoi pe etajer n camera ta, apoi adu-mi hainele de pe
pat s i le pun la splat!)
Capacitatea de a lua parte la conversaii alturi de aduli. Copiii cu potenial nalt pot sesiza nuanele i ati-
62
tudinea vorbitorilor ntr-o conversaie, aadar...mare grij!

Capacitatea de a schimba registrul limbii atunci cnd se schimb publicul. (De exemplu un copil cu po-
tenial nalt care are doar 4 ani poate s foloseasc un limbaj complex cnd st de vorb cu un adult i s
vorbeasc copilrete cnd st de vorb cu veriorul lui de trei ani).
Abilitatea de a nva, de a forma deprinderi noi rapid i eficient, aparent fr efort;
Tendina de a se concentra pe anumite arii de interes (insecte, spaiul cosmic, animale, etc.) i de a cuta
informaii pe cont propriu;
Tendina de a citi, adesea din proprie iniiativ, preferina pentru lectur n defavoarea activitilor fizice;
Abilitatea de a pune ntrebri care demonstreaz nelegere profund i detaliat;
Memorie extraordinar, ii amintesc cu uurin ceea ce au auzit, vzut, nvat.
Echilibrul i coordonarea micrilor, deprinderile motorii de finee, cum ar fi asamblarea unor jucrii de
mici dimensiuni;
Gndirea creativ, copiii cu potenial nalt vin cu idei inovatoare, rezolv probleme, fac legturi ntre idei,
concepte;
Calitatea de lider, abilitatea de a relaiona dar i bucuria de a petrece timp pe cont propriu, ntreprind
aciuni pe cont propriu (citesc, scriu, viseaz cu ochii deschii, observ lumea).
Abordrile educaionale n lucrul cu copii cu potenial nalt trebuie s in cont de toate aceste trsturi.
Leciile trebuie gndite n aa fel nct s ntmpine nevoile educaionale ale tuturor beneficiarilor. Att
profesorii ct i prinii trebuie s in cont de potenialul i de specificul copilului din faa lor.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Palmer David, Parents' Guide to IQ Testing and Gifted Education: All You Need to Know to Make the
Right Decisions for Your Child Parent Guide Books, 2006
[2]. Trail Beverly A., Twice-Exceptional Gifted Children: Understanding, Teaching, and Counseling Gift-
ed Students, Prufrock Press. Inc., 2011
63
GRDINIA I FAMILIA, RAMPA DE LANSARE A VALORILOR

KINDERGARTEN AND FAMILY, SPRINGBOARD VALUES
Prof. VIOIU CAMELIA, Grdinia nr. 30, Bucureti

Prof. GEABU MARILENA, coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti
Kindergarten prepares children for the family to realize the potential to attract the baby to work with
his family to the current problems: housework, homework, others show him so that he can do something as
important as all Preschool had a happy childhood, parents who behaved nicely with each other and with
their children, a program of life that has become increasingly more responsible, understanding the order and
making their own principles of order has chance to assert his genius speck of God. He had the right to express
your feelings and opinions and i always were given explanations on the principles and values that must fol-
low, was motivated to enter into competition curricular and extracurricular order to efficiently consume the
energies of their potential, to understand its limits, to compare with others and to surpass.
The strongest valve conducts aggressive e education employment and exploitation rhythmic potential
of every child, future teenager but let's not forget the conditions in which we started researching for a suc-
cessful integration in school parents should observe several important steps:
-To organize an appropriate program and observe it with their children
-To allocate equal time for outdoor play and learning activities that
-To use the game for learning through observation : playgrounds, rules of conduct every game and compli-
ance, alternating with outdoor games like the staff ,, Do you mind brother!, build learning situations
through mandatory disclosure about how each day was held between two-parent and child conclusions
- Request aid in play so that the child gradually take over the tasks of adult.
Grdinia e prima ramp de lansare a valorilor personalitii copilului.

Relaiile dintre prini si dintre acetia i copii dau profil matricii comportamentului Fiecare om are
aspiraia de a-i vedea visele mplinite, mcar de ctre urmaii si. n copiii notri dinuiesc idealurile noastre.
Primul pas n realizarea acestor eluri este efortul de integrare social a copiilor. Dinamica familiei este
determinat de factori materiali, culturali i psihologici, care o afecteaz direct sau accidental. Bazndu-se pe
ataamentul natural, pe care copilul l are fa de prini, familia reuete s aib o mai mare pondere n
aceast aciune. Ea este considerat agentul principal al integrrii sociale, deoarece are sarcina de a transmite
64
acele norme i roluri sociale care formeaz individul pentru via.

Grdinia redimensioneaz standarde. Standardele sunt nivele ale aspiraiilor pe care prinii le impun
copiilor n trirea lor.. Pentru a impune standarde copiilor, prinii trebuie s ofere modele demne de urmat,
care sunt n realitate matrici ale standardelor. Omul este msura tuturor lucrurilor, a celor ce sunt pentru c
sunt, a celor ce nu sunt, pentru c nu sunt, spunea Protagoros. El e msura pentru educaia fiilor si i nu
poate atepta de la copii mai mult dect a fost n stare s le ofere spiritual, cu excepii minore.
Prima coal a omului este familia; ea d temelia pe care se cldete edificiul personalitii, iar trinicia
edificiului depinde de calitatea temeliei.n copilrie omul are nevoie de ambii prini pentru a crete armonios,
pentru a iniia, nva i traduce n comportament statuss-rorurile prinilor. Un copil care crete doar cu un
printe, e ca o fiin care crete doar cu o mn, sau cu un ochi, el nu va fi destul ajutat moral, nu va ti care e
rolul celuilalt printe i nu va avea modelul de conduit dup care s se ghideze pentru cnd va fi mare, chiar
dac e de sex opus printelui absent.
Pentru a impune standarde copilului, familia trebuie s-i ofere mijloace materiale i spirituale de
instruire i educare i s-i cear, n mod ritmic i gradual n cretere responsabiliti pe msura vrstei. n
spatele standardelor stau atitudinile familiei fa de valori i modul cum tie familia s cultive atitudini
pozitive pentru valorile dezirabile corespunztoare standardelor impuse copiilor de prini. Familia evolueaz
pe nite coordonate fie pozitiv, fie negativ. Aceste coordonate sunt:
situaia economic (material i financiar);
situaia moral i socioafectiv modul n care se comport membri familiei unii cu alii i cu restul
societii.
Solidaritatea prinilor n strategia educaional este cel mai important aspect n afirmarea unei imagini
de sine obiective i n construcia unui caracter puternic i stabil, care s constituie coloana vertebral a
personalitii copilului.
Cnd unul ceart i cellalt mngie, nu se construiete nimic, se nruie ceea ce deja exist. Acesta e un
mecanism de regresie educaional. Comunicarea eficient ar depi acest prag al ambiiilor care se confrunt
n defavoarea viitorului unui copil i al familiei care-l crete nsi.Consecventa printilor n atitudini face din
viitorul adolescent un candidat nonviolent la umanitate.
65
Vom lua n dezbatere un caz de relaionare n familie cu un copil, care are tendine de conservare,
imaturitate, lene. Prinii vor avea nevoie de mult tact pentru a motiva copilul s devin activ, s participe, s
se dezvolte, s devin responsabil. Atitudinea pe care prinii trebuie s-o menin i s-o exercite fa de
acest tip de copil este:
antrenarea lui n activitile casnice, diviziunea muncii n familie;
responsabilizarea n probleme aflate la ndemn, cum ar fi supravegherea i joaca cu fratele mai mic pe
care trebuie s-l nvee regulile jocului n care intr ei doi;
strategii de antrenare n activiti ritmice i hobby-uri, cum ar fi descoperirea unei aptitudini, pe care s
exerseze pentru a excela;
contientizarea faptului c activitatea uman l elibereaz de el de energia negativ i l face apt (capabil)
modului n care trebuie s procedeze.
Copilul nu trebuie rsfat. El tie foarte bine c nu i se cuvine tot ce cere, dar ncearc. Nu vom ezita
s fim fermi cu copilul. Aceast atitudine i aeaz la locul lor pe copii. Totui nu trebuie s folosim fora,
pentru c frica este anticamera urii.
O dat mbrcat i ieit din cas, vom antrena atenia copilului spre cunoaterea mediului nconjurtor.
Acest aspect l va ancora n realitatea cu care se confrunt pentru ca s nu-i aminteasc de oboseala
picioarelor sau de stimulii ce fac obiectul satisfaciei. Interdicia trebuie motivat i atitudinea punitiv trebuie
s fie consecvent. Inconsecvena pune copilul n ncurctur i-l face s scape nepedepsit. Nu-i vom face
copilului promisiuni pe care nu le putem ine, pentru c ne vom pierde respectul.
n calitate de prini, ne vom impune pentru a furi imperativul categoric al dezvoltrii armonioase,
fizice, afective i intelectuale a copilului nostru, fr a-i neglija nevoile i posibilitile lui. Ne vom adresa la
persoana I i vom face solicitri consecvente la copil. Nu vom sri de o problem, pentru c ea va deveni un
obstacol n devenirea i capacitatea copilului. Ne vom ajuta copilul s se ajute singur.
Paaportul precolarului cu reuit i succes are ca suport un traseu educaional echilibrat si ancorat
emoional pozitiv att in familie ct i n coal .
Caracteristici personale, insusiri fizice si psihice native:aptitudini,temperament. Fiecare om se

nate cu mitul c este centrul universului. Odat ce nainteaz n vrst are loc un exerciiu de autopercepie
care duce la demistificarea ego-ului. Totul depinde de educaie, un supraprotejat sau un rsfat, antrenndu-se
n exerciii de violen de dragul mitului c el e ,,cel mai tare din parcare.
66
,,Abia dasclii din grdini i coal sunt nevoii s ,,taie unghiile ego-ului, s toaleteze imaginea de
sine, s explice fiecrui copil c el nu e buricul pmntului i c grupa de precolari sau de elevi funcioneaz
pe principiul funciei complementare a valorilor. Familia i dasclii vor aborda personalizat la fiecare copil
coordonatele temperamentului lor pentru a-i antrena n activiti de grup i a crea echipa de frai sau a clasei de
elevi astfel nct fiecrui copil s i se valorifice aspectele pozitive ale tendinelor cu care a fost inzestrat.
Autopercepia copilului este direct proporional cu coeficientul de inteligen de care dispune el, cu
modul n care se nelege pe sine i pe ceilali i nelege sarcinile, posibilitile, se bucur pentru ceea ce face,
evolueaz secvenial, se implic i se adapteaz superior la noua situaie, devine stpn pe sine i pe
problemele pe care le are de rezolvat. Pentru asta el trebuie ncurajat ntrebndu-l zilnic ce a fcut la coal, pe
drum, acas, cu ceilali oameni, cu copiii, cu lucrurile.
Fiecare copil trebuie s mulumeasc lui Dumnezeu prinilor i dasclilor si pentru nfiarea pe
care a primit-o, calitile pe care le are, deprinderile pe care i le-a format acas i la coal. Copilului trebuie
s i se cultive mulumirea pentru ce are, nevoia de a asculta,nva, de a ajuta, de a comunica,de a se face util,
recunotina pentru ceea ce primete,bucuria pentru tot ce are i bucuria de a face bine mereu i tot mai mult
pn ajunge s fie independent, s-i fie suficient siei ca s aib atitudini panice, raionale, echilibrate fa de
problemele de zi cu zi. Doar astfel putem pune bazele unei personaliti nonviolente la adolescent.
Am fcut numeroase incursiuni n relaiile de grup ale copiilor din coala de mas ct i n coala
special unde lucrez att n misiunea de consilier ct i n cea de propuntor a unor proiecte
extracolare.Chestionarele pe care le-am aplicat pe teme de conflictologie mi-au demonstrat c lipsa
cunoaterii de sine i a colegilor,lipsa de motivare i aspiraii, lipsa de activitate constant, de ordine i
disciplin a muncii i a spaiului social i material n care triesc elevii sunt generatoare de violen. Muli
dintre ei au consemnat n teste, i chestionare atat fa ct i verso doar caliti sau doar defecte i acest lucru s-
a descoperit la cei care triesc adesea situatii conflictuale sau au o imagine idilic a realitatii. Atunci cnd
fiecare copil a primit pentru scurt timp postit-urile cu aprecierile colegilor am constatat reacii de aprobare sau
dezaprobare puternica, iar colegii profesori au constatat c exist consemnri a unei caliti alturi de un defect
pe o parte ceea ce demonstreaza ca ei nu cunosc sensurile acelor cuvinte iar acesta e un factor generator de
agresivitate
Imaginea de sine e un construct de personalitate care se edific din prima zi de via prin
atitudinea celor care se implic n creterea copilului, familiei ori persoane ce vin n relaie direct i
permanent cu copilul.
67
Att indiferena ct i rsful excesiv duneaz formrii unei imagini de sine obiective ntruct la
natere copilul e dect candidat la umanitate i numai prin msura afectivitii noastre strategiile educaionale
abordate l determin s devin om, cioplind tendinele sale animalice, stimulnd egoismul sau crend din el
un monstru care consider c totul i se cuvine.Primul pas n creterea imaginii de sine care are un fundament
afectiv, este exerciiul de contientizare a copilului care este o identitate n sine, diferit i difereniat de
mama, tata i ceilali.
ncepnd cu stimularea formrii deprinderilor simple de autonomie personal cum ar fi apucarea
biberonului pus lng el sau a jucriilor din apropierea lui, copilul nva c trebuie s-i foloseasc corpul
pentru a-i rezolva necesitile i astfel i clarific ncet ideea c cei din jur nu sunt doar mijloace de
satisfacere a nevoilor sale. Astfel vei face primul exerciiu de respect prin partea copilului.
Punei-v n locul copilului i transformai-l pe el ntr-o telecomand uman artndu-i c va putea fi
de ajutor ct mai des i astfel l facei s contientizeze i s-i dezvolte potenialul fizic i intelectual, ns
pstrnd msura n a-l solicita s v ajute sau s v nlocuiasc n treburile voastre, pentru a nu-l face s se
simt folosit i tot aa nu trebuie s v lsai folosii de copii transformndu-i n sisteme parazitare pentru c
asta i face s devin incapabili s rezolve sarcini concrete i s considere c totul li se cuvine, s devin nite
fiine de consum care nu triesc dect pentru sine i n prezent, fcnd din ceilali mijloace pentru satisfaciile
lor.
A crea o imagine de sine obiectiv nseamn a atrage copilul s lucreze cu familia sa la problemele
curente gospodrie, teme, altele, a-i arta astfel c poate face i el ceva la fel de important ca toi ceilali.
Consideraia de sine se construiete treptat prin formarea deprinderii de a aprecia corect
responsabilitile raportate la drepturile pe care le are el - copilul. Stima de sine este reflexia unui sistem de
valori personale funcionale. De pild antrenm mereu copilul s-i fac ordine n camera sa, s se
autoserveasc, s-i fac temele i el va ti la un moment dat c poate face asta, va face ce trebuie fr s mai
fie atenionat i se va bucura de independena pe care a cptat-o n via.
Grdinia transmite prinilor imperativul:,,Ajutai-v copiii s se ajute singuri i vei crea o imagine de
sine obiectiv copilului, i vei crea stima i respectul de sine corespunztor modului n care i valorizai
potenialul de care dispune.Imaginea de sine este un construct axiologic cu suport afectiv i determinri
cognitive.,,Cretem imaginea de sine dac antrenm copiii n treburile noastre, dac i lsm treptat s ne
nlocuiasc, dac ne bucurm pentru realizrile lor, dac ne facem timp s le spunem poveti, s ne jucm cu
ei, s facem excursii mpreun, s-i implicm n proiecte comunitare care s-i maturizeze i s-i mbuneze, s-i
motivm s aib o ritmicitate a activitii, s le formm deprinderi de autonomie i s le cretem ncrederea de
sine, pn la preluarea deciziilor n activiti gospodreti i efectuarea temelor.
68
Copilul nu este nici mobil, nici gazda btilor, nici locul n care ne revrsm neputina ci este
oglinda printelui sau, ceea ce a reuit printele s fac din el
Precolarul care a avut o copilrie fericit, prini care s-au purtat frumos unul cu altul ct i cu
copii lor, un program de via n care a devenit din ce in ce mai responsabil, nelegnd ordinea i
furindu-i propriile principii de ordine are ansa s-i afirme frma sa de geniu dat de Dumnezeu. El
a avut dreptul s-i exprime mereu sentimentele i prerile i i s-au dat explicaii privind principiile i
valorile pe care trebuie s le urmeze, a fost motivat s intre n competiii colare i extracolare pentru a
-i consuma eficient energiile, a-i valorifica potenialul, a-i nelege limitele, a se compara cu ceilali i a
se autodepi. Cea mai puternic supap a conduitelor agresive e educaia pentru munc i valorificarea
ritmic a potenialului fiecrui copil,viitor adolescent dar,s nu uitm condiiile de la care am pornit in
cercetare.......
Pentru o integrare cu succes in scoala parintii ar trebui sa respecte cativa pasi importanti:
-sa organizeze un program adecvat si sa-l respecte impreuna cu copiii lor

-sa aloce un timp egal pentru jocul in aer liber ca si pentru activitatile de invatare
-sa foloseasca jocul pentru invatare prin: observarea spatiului de joaca, reguli de conduita la fiecare joc si
respectarea acestora, alternarea jocurilor in aer liber cu cele didactice gen ,,Nu te supara frate,,, construirea
unor situatii de invatare prin comunicarea obligatorie despre modul in care s-a desfasurat ziua fiecaruia dintre
cei doi-parinte si copil cu concluzii
-solicitarea in joaca a ajutorului astfel incat copilul sa preia treptat din sarcinile adultului
BIBLIOGRAFIE
[1]. Emilia Btrnu, Educaia n familie, pg. 47
69
COPIII CU APTITUDINI NALTE (CARACTERISTICI) SI

STIMULAREA ACESTORA
FEATURES GIFTED CHILDREN - ENCOURAGING TALENTS
Prof. MARCOV SILVANA, prof. GEORGESCU CARMEN

C. . E. I. Constantin Pufan, Timioara
Biographical data show that some extremely talented individuals as children were observed, but they
had a problem and during education (eg., HC Andersen and A. Einstein ). Here we are opening new questions
about what would happen to them that they were encouraged in childhood, or how gifted children due to the
effects of various appropriate factors can not realize their potential. On the other hand there can still be add-
ed is some research and everyday observations that warn us that some children who are at an earlier age ob-
served as gifted (prodigy) later "mark" not justified the high expectations of the environment.
Who are gifted children how to recognize them, to encourage their talents, to work with them, are the
most common questions related to the area of gifted children. Just because of all the questions I have chosen
this theme, it could be said, were interested in me answers. Although this topic is given plenty to write, I will
try in this seminar recorded for all the elements that I have encountered in this area, one which I took as im-
portantly, on what concise, understandable and interesting way.
BASIC PROPERTIES OF TALENTS
The basic properties of talents are potential and productive talent, the area of educational impact. The
basic components of talent are abilities, personality traits end creativity
Seven specific skills, talents and intelligences (Gardner, 1983, according to Cvetkovic - Lay and Seku-
lic - Majurec, 1998): 1st verbal Linguistic, 2nd logical mathematical, the 3rd visual - spatial , the
4th musical and rhythmic, 5th corporal kinesthetic, 6th intrapersonal,7th interpersonal
The gifted children can do their educators / teachers or experts outside the school to fulfill the educa-
tional needs of the child. Mentoring, ie. The students' work with an expert in a certain area (individually or in
small groups) gives very good results.
The teachers are the ones that make the best program can fail, but also relatively bad program can
cause them with excellent results. The teacher / teacher organizes environment that can act differently: en-
courage or destroy confidence, encourage or suppress the interests, develop or inhibit the ability, creativity,
critical thinking and achievem
Gifted children have special educational need
How to recognize a gifted child of pre-school and school age

Gifted child is not always easy to recognize, so it is better some time among gifted children classified
nedarovito child, than vice versa. Gifted child then stays disadvantage to further encourage the development
of his talent.
The gifted children can do their educators / teachers or experts outside the school to fulfill the educa-
tional needs of the child. Mentoring, ie. The students' work with an expert in a certain area (individually or in
small groups) gives very good results.
The teachers are the ones that make the best program can fail, but also relatively bad program can
cause them with excellent results. The teacher / teacher organizes environment that can act differently: en-
courage or destroy confidence, encourage or suppress the interests, develop or inhibit the ability, creativity,
critical thinking and achievement .
70
CONCLUSION
Gifted children is not always easy to recognize because of their ability to some children for various
reasons do not want to show, or driven by talent and develop it is never too late. Equally important as foster-
ing talent in children is the provision of material conditions and children to work, help them if they have any
questions, always will strive to keep pace with their world and also monitor their progress.
Almost every child from birth has one or more potential talent. Individual talents will be developed de-
pending on his motivation related to activities that are interested, and incentives for work that usually come
from families, educators / teachers and the environment.
It is important to recognize gifted children and enable them to develop their potential, because as the
saying goes "the youth are our future.", which would mean that their potential is essential for them tomorrow.
Copiii cu CES,o sintagm care o folisim de cele mai multe ori pentru a vorbi despre acei copii care au o
anumit problem n dezvoltare, de natur fizic sau psihic i a cror potenial si rezultate difer fa de
copiii cu aceiai vrst. ndreptndu ne atenia spre aceti copii,cteodat uitm c mai exist o categorie de
copii,care deasemenea s-ar ncadrea n categoria celor cu cerine speciale i anume copiii cu aptitudini nalte
sau copiii supradotai.
Un copil supradotat este acel copil care are rezultate deosebite i se remarc n unul sau mai multe
domenii de activitate,n comparaie cu copii de aceeai vrst i care provin din acelai mediu cultural. Ei se
pot remarca pe plan cognitive, socio-afectiv, creativ amd.
Trebuie s facem diferena ntre un copil supradotat i un copil talentat,copiii talentai deobicei au cali-
ti deosebite doar n anumite domenii,caliti care au fost valorificate deja i care i difereniaz de colegii de
aceeai vrst(aproximativ 10 % din copii sunt talentai), pe cnd copiii supradotai au un potenial care
ateapt s fie descoperit. De aceea sistemul ar trebui s trateze fiecare copil ca pe unul potenial supradotat, s
fie atent la diferenele dintre copii, la necesitile copilului i s fie pregtit cu un program personalizat cu care
s sprijine astfel de copii.
Unele biografii ne arat c i personaliti cum ar fi A. Einstein sau H.C. Andersen au avut unele
probleme n copilrie i pe timpul colarizrii. Ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost sprijinii i ncurajai? Mai
exist i statistici care ne vorbesc despre copii cu rezultate excepionale n copilrie dar care au dezamgit apoi
n viaa de adult. Deci, cine sunt copiii supradotai, cum i recunoatem i cel mai important, cum i sprijinim?
Aptitudinile nalte sunt uneori remarcate de prini ,dar de cele mai multe ori acest lucru l remarc ca-
drele didactice.Ce remarcm n mod deosebit la aceti copii: au capacitate mai mare de concentrare, de
nelegere,de exprimare, sunt interesai pentru mai multe domenii,au simul umorului dar pot fi catalogai i ca
i copii problema sau neadaptabili. Nu trebuie s confundm copiii cu inteligen nalt cu cei supradotai,un
copil poate avea rezultate excelente ntr-un domeniu fr s fie foarte inteligent. De aici i unele probleme,se
consider c un copil supradotat este i inteligent i poate s fac totul de unul singur,de fapt deseori nu este
71
aa i acel copil are nevoie de ajutor pentru a nu se pierde. Pot s apar conflicte i ntre copii,de multe ori cei
cu aptitudini nalte sunt percepui ca diferii i de aici i conflictele ntre copii. De aceea este foarte important
s recunoatem i sprijinim copiii cu asemenea aptitudini.
Trsturile de baz ale copiilor cu aptitudini nalte

Aptitudinile nalte poteniale- sunt predispoziii care vor ajuta copilul s se dezvolte mai bine dect
majoritatea colegilor de vrsta lui. Dac acest fapt se va ntmpla sau nu depinde de muli factori externi.
Aptitudini nalte (realizate) productive acele activiti prin care copiii au demonstrat c sunt supra-
dotai se descoper deobicei la precolari sau la clasele mici)
Aria de impact educaional este zona dintre potenial i productiv, depinde de ct de mult va fi ex-
primat potenialul i de ct de mult va fi ncurajat acesta pentru a deveni productive.
Componentele de baz ale aptitudinilor nalte-aici se suprapun mai multe componente : abiliti
nalte pe anumite domenii, trsturile de personalitate(mai ales motivaia pentru munc), creativitatea. Nu
este neaparat s prezinte toate cele trei caracteristici,dar va fi considerat supradotat daca va avea capacitate ca
mai trziu n via s dezvolte aceste capaciti.
Abilitile sunt un potenial determinat de factori genetici,nu poate fi msurat i nu se realizeaz nicio-
dat la maxim.Abilitile specifice unui copil supradotat sunt:
Gndirea convergent sau abilitile de rezolvare a problemelor
Gndirea divergen sau capacitatea de a genera noi idei i cutare de soluii alternative (localizate n
baza creativitii). Copiii dotai arat o capacitate deosebit nu numai n modul de prelucrare a in-
formaiilor dar i n modul de selecie a stimulilor externi. n ceea ce privete abilitile cognitive aceste
persoane au trsturi commune, se pot concentra mai uor,au o gndire sintetic i analitic ,pot stoca mai
uor informaile i au o memorie bun pe termen lung.
Abilitile cognitive sunt rezultatul interaciunii dintre abilitile nnscute i mediu,i sunt o ans de
a utiliza capacitatea intelectual la un moment dat.
Abiltile pot fi :
-abiliti critice(analitice)de gndire care implica judecata,comparaia ,evaluarea
-abiliti de gndire creativ, care includ detectarea,imaginaia i presupun crearea unei noi idei
-abiliti practice care permit punerea n aplicare a ideilor
Abilitile metacognitive sunt cruciale pentru transformarea aptitudinilor poteniale n productive,ele
sunt legtura ntre funcionarea cognitiv i motivaie.
72
Putem vorbi de apte abiliti specific copiilor cu aptitudini nalte:

1.verbal ligvistic-exprimat printr-un vocabular bogat i o capacitate de manipulare rapid i uoar a cuvin-
telor(des ntlnit la poei.politicieni,jurnaliti)
2. logico - matematic - acesata acoper abilitile de gndire abstract i rezolvarea problemelor. Copiii cu
aceste capaciti manipuleaz concepte i idei abstracte mai uor, mai rapid i mai devreme, precum i noi-
unea de numr. Acest tip de inteligen este foarte dezvoltat la matematicieni, fizicieni, astronomi, etc.
3.vizual - spaial exprimat prin crearea i transformarea reprezentrilor spaiale(puzzle-uri foarte grele
construcii din cuburi,lego). Acest tip de inteligen este foarte dezvoltat la pictori, chirurgi, sculpturi,
arhiteci .
4 . muzical i ritmic: se exprim prin de ritm i muzic. Copiii cu acest tip de inteligen cnt la instru-
mente de percuie sau cnt pentru sine. Aceast inteligen, se manifest la compozitori, muzicieni, dirijori .
5 . corporal - kinestezic manifestat prin capacitatea de a efectua i de a armoniza micrile
corpului. Copiii cu acest tip de inteligen reacioneaz prin micare la solicitrile muzicale i verbale, cu o
agilitate incredibil i ndemnare n micri.Aceste capaciti sunt n special observate n desfurarea activi-
tilor sportive, actorie, dans, jonglerie .
6. intrapersonal acei copii se cunosc mai bine pe sine nsui , ii neleg propriile probleme i sunt foarte
temeinici Aceast abilitate se observ la filosofi, "oameni nelepi", psihologi
7. interpersonala : Aceasta se manifest prin o mai bun nelegere a nevoilor altor oameni. Copiii cu acest
tip de inteligen sunt mai sensibili la nevoile altora, deseori rezolv conflicte, pot uor s lege prietenii ,sunt
percepui ca lideri. Pot exista ca lideri politici i religioi, lideri calificai i profesori.
Dintre trsturile de personalitate a acestor copii putem aminti: interesul pentru nou, autonomia so-
cial(sunt non conformiti),autonomia cognitiv (i asum responsabilitatea pentru ceea ce gndesc i
fac),rezistena la stres(pentru unii stresul e un factor negative n gndire n timp ce pentru cei supradotai stre-
sul este o provocare)
Creativitatea - este un proces mental prin care o persoan creeaz idei sau produse noi, sau combina
ideile i produsele existente ntr-un mod nou .Se poate simi n ntrebrile i rspunsurile originale i ne-
obinuite, n declaraii neconvenionale i nelepte, imaginaia inepuizabile i inventivitatea copiilor. Cei su-
pradotai pot fi deosebit de sensibili dac nu sunt suficient de ncurajai i sprijinii. Copiii creativi sunt cu-
rioi, neconvenionali, autocritici,se pot concentra uor amd.
73
Deci -cum s recunoatem un copil supradotat de vrst precolar sau colar?

Un copil supradotat nu este ntotdeauna uor de recunoscut, asa ca este mai bine pentru o perioad de
timp n rndul copiilor talentai s includem i pe unul fr aptitudini speciale , dect vice-versa.pentru a nu i
lua ansa de a fi stimulat i ajutat. Trebuie s avem n vedere toate aspectele discutate anterior i bineneles
avem nevoie i de experien i s fim ateni la posibilele erori n recunoaterea acestor copii.
Suntem tentai s clasificm ca supradotat un copil dintr-o familie bun ,cu ambiii nalte ale
prinior,sau un copil care citete devreme,sau un copil dezvoltat psihomotor.
Copii supradotai se dezvolt mai repede emoional,pot mai bine s interpreteze limbajul trupului,sunt
mai sensibili . Din punct de vedere social se adapteaz mai greu n grupuri de copii de aceai vrst.
Cum s stimulm un copil cu aptitudini nalte?

Ce fac oamenii care ajut la creterea i dezvoltarea copiilor supradotai?
arat copilului, c sunt importante, convingerile sale, sentimentele si aciunile,
- ajuta copilul s descopere, s-i exprime i s accepte sentimentele,
- arat c neleg i accept sentimentele lor
- arat n mod clar c preuiesc copilul ca un "ntreg", i nu doar capacitile i realizrile sale,
- exprim faptul c preuiesc caracteristicilor sale unice,
- i permit s-i dezvolte interesele sale specifice sau originale,
- aloc timpul separat dedicat doar acestui copil
- l ncurajez i sprijin i la eec , nu numai la succese,
- subliniaz valoarea cooperrii productive i sunt ele nsele modele pentru ca, cooperarea s aib succes.
Copiii supradotai au nevoie s li se asigure ce li se potrivete cel mai bine stadiului lor de dezvoltare,
nevoilor specifice i intereselor i potenialului lor . Unele dintre principiile pentru dezvoltarea de programe
pentru supradotai sunt:
- ncurajarea rspndirii cunotinelor de baz i dezvoltarea abilitilor verbale,
- respectrea intereselor specifice ale copiilor
- s li se permit s nvee despre ceea ce ei sunt interesai
- s li se permit s nvee ntr - un mod care li se potrivete cel mai bine,
- s asigure utilizarea celor mai diverse materiale n munc,
- s li se ofere mai mult timp pentru a lucra,
- ncurajarea gndirii- creative i productive
74
Cadrele didactice i profesorii de copii cu aptitudini nalte

Baldwin (1993, n conformitate cu Vizek Vidovic, 2003) unul din experii n domeniu a ncercat s denu-
measc caracteristicile de dorit ale unui profesor de copil supradotai .Acest profesor ar trebui sa aiba IQ min-
im 130,s fie o persoan cald,original ,entuziast, cu simul umorului, intuitiv,dornic de per-
fecionare,empatic ,flexibil, rezistent la stress. Profesional ar trebui s tie s motiveze elevii,s fie curi-
os,receptiv la nou,bine educat, pregtit special pentru lucrul cu aceti elevi. Copiii supradotai pot fi educai de
profesori sau experi din coal sau din afara ei , pentru a satisface nevoile educaionale ale copilu-
lui. Mentoringul, adic. munca elevilor cu un expert ntr-un anumit domeniu (individual sau n grupuri mici)
d rezultate foarte bune.
Abordri posibile pentru a lucra cu copiii supradotai
Lucrul la un proiect
Copiilor li se d o anumit sarcin sau o aleg ei nii, o execut independent, iar tutorele / cadru di-
dactic l ajut la elaborarea de sub-sarcini i crearea unor condiii favorabile pentru punerea n practic a ac-
tivitilor selectate.
Lucrul n grupuri mici
Este esenial ca un copil talentat nva s coopereze cu ali copii n diverse moduri. n grupuri mici pot
efectua o varietate de activiti, de exemplu: aranjarea panourilor de perete, lucrri de grdini / coal sau n
mediul nconjurtor. Copii trebuie stimulai s organizeze singuri astfel de activiti.
Munca individual
Cteodat e bine ca acestor copii s extindem programul de baz pe care l-au exercitat n mod individ-
ual sau n pereche, cu un alt copil talentat. n aceste scopuri le putem permite s lucreze pe un calculator sau la
documente de lucru speciale pentru nzestrai. Copiii trebuie ncurajai s creeze n mod independent, jocuri,
teste ,s inventeze sau s dezvolte un material cu care s nvee ali copii.
Alte activiti
Aceste activiti sunt foarte importante, deoarece permit copiilor supradotai s dobndeasc noi expe-
riene provocatoare. Acest lucru este valabil mai ales pentru grupuri mici care particip la astfel de activiti,
care sunt de obicei neobinuite i exigente. Copiii ar trebui s fie ncurajai s participle la diferite tipuri de
cercuri, centre de excelen cluburi i aa mai departe.
75
Resurse suplimentare - materiale

Copiii supradotai au nevoie de resurse suplimentare i materiale (cri, fie de lucru pentru jocurile
logice i didactice, etc.), care sunt mai solicitante dect resursele obinuite i materiale din procesul edu-
caional.
Avantajele i dezavantajele diverselor moduri de a lucra cu copii supradotai

In clas profesorul nu poate lucra individual cu aceti copii,dac sunt n grupuri mai mici de diferite
nivele pot fi ncurajai mai uor dar nc poate aprea plictiseala,n grupuri mici de acelai nivel se pot stimu-
la mai bine, profesorul poate mai uor planifica materialul didactic dar copiii mai timizi pot fi descurajai
emoional i pot aprea concurene i la munca individual sau n pereche copilul i vede de propriile inter-
ese n ritm propriu ,dar poate s piard din interes datorit lipsei concurenei i este mult mai greu pentru ca-
drul didactic.
Copiii supradotai au nevoi educaionale speciale !
Un copil supradotat are un anumit set de caracteristici n raport cu ali copii de capacitate medie. Aceti
copii sunt ntr-un fel sau altul ", diferiti " la fel cum i copiii cu tulburri de dezvoltare specifice sunt
diferii. Aceste caracteristici ne indic i nevoile lor educaionale speciale. Cele mai proeminente sunt:
1. Nevoia de a socializa cu colegii de aceeai vrst cronologic. copiii supradotai sunt n alte domenii,
cu excepia domeniului unde sunt dotai, similari cu colegii lor i au nevoie de socializare
2 . Nevoia de a socializa cu colegii cu abiliti similare foarte dezvoltate. Copiiilor supradotai ar trebui s li se
permit contactul cu copii cu abiliti similare pentru ncurajare reciproc i pentru a reduce sentimentele de
izolare.
3. Nevoia de informarea a cadrelor didactice i de extindere a programelor educaionale. sau de a crea altele
noi, sub ndrumarea unor experi..
4. Nevoia de independen n procesul de nvare. Copiilor supradotai este important s li se asigure condiii
pentru munc independent i de cercetare.
5. Necesitatea unor provocri n care s poate experimenta i eecul ocazional.
6. Necesitatea unei participri la programe care s ncurajeze dezvoltarea general. Aceast necesitate, este
important pentru a evita excesul de vitez i de specializare prea ngust, care mai trziu ar putea pune n
pericol dezvoltarea personalitii sau a altor abiliti.
76
n cazul n care familia i mediul educaional nu poate n mod adecvat s rspund acestor nevoi, exist
un risc serios de neglijare permanent, suprimare i non-exploatare a potenialului copilului. Rezultatul este
observat mai nti la coal n apariia unor insuficiene educaionale, i, uneori, urmat de un deficit n viaa
profesional. n caz contrar, multe persoane celebre i talentate nu s-au remarcat n coal ci doar cnd au
scpat de condiiile limitatoare ale mediul colar.
Concluzie
Copiii supradotai nu sunt ntotdeauna uor de recunoscut deoarece unii , din diverse motive , nu dor-
esc s arate acest lucru, dar niciodat nu e prea trziu s stimulm un astfel de copil. La fel de important ca
i promovarea talentelor la copii este asigurarea condiiilor materiale, ajutorul n cazul n care au orice
ntrebri, s depunem eforturi pentru a ine pasul cu lumea lor i, de asemenea, s monitorizm progresul lor.
Aproape fiecare copil la natere are una sau mai multe poteniale talente. Abilitile individuale vor fi
dezvoltate n funcie de motivaia sa pentru activitile de care estet interesat, precum i stimulentele pentru
munc, care de obicei provin de la familie, educatori/profesori i mediul nconjurtor.
Este important s se recunoatem copiii supradotai i s le permitem s i dezvolte potenialul,
pentru c dup cum se spune "tinerii sunt viitorul nostru.", ceea ce ar nsemna c potenialul lor este esenial
pentru ziua de mine.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Cvetkovic - Lay J;. Sekulic-Majurec A. (1998). El este nzestrat, ce s fac cu el? Zagreb
[2]. udina - Obradovic, M. (1990). Talentul de a nelege dezvoltarea, Zagreb
[3].Vizek Vidovic, V. i colab. (2003). Psihologia educaiei, Zagreb: IEP - VERN`
[4].Vlahovic - teti, V. i colab. (2005). Elevi supradotai: abordri teoretice ide aplicare n colii, Zagreb:
Institutul de Cercetri Sociale din Zagreb
[5]. Kalmeda, L. (2009). Precolari cu imteligena peste medie. Slobodna Dalmacija. 11 noiembrie 2009
[6]. http://slobodnadalmacija.hr/Zadar/tabid/73/ArticleView/articled/78353/Default.aspx
Traducere dup: http://www.seminarski-diplomski.co.rs/PEDAGOGIJA/Osobine-darovite-dece.html
77
IMPORTANA EVALURII PSIHOLOGICE
Prof. ADRIAN COZMA, ISMB

Prof. Psihopedagogie special ROXANA BERDEI
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria Bucureti
Unul dintre prinicipalele obiective ale proiectului Gifted (for) you este evaluarea psihologic a
elevilor cu deficien de auz, deficien de vedere, cu Sindrom Asperger, ct i a celor fr deficiene.
Evaluarea psihologic a copiilor i adolescenilor presupune identificarea nivelului de dezvoltare a copilului,
identificarea abilitilor, intereselor celor testai, ct i identificarea comportamentelor disfuncionale care l
mpiedic pe copil s i valorifice resursele la nivel maxim.
n cadrul acestui proiect am urmrit identificarea abilitilor nalte pe care le au copiii i adolescenii.
Pentru atingerea acestui obiectiv au fost achiziionate i aplicate urmtoarele teste psihologice:
Matricile Progresive RAVEN
Testul W.I.S.C. Scala de Inteligen Weschler pentru Copii
Testul Torrance
Testul SDS
Testele Matrici Progresive sunt probe care msoar inteligena i sunt utilizate de mai mult de 60 de
ani. n acest interval ele au fost continuu revizuite. Testul iniial Matrici Progresive Standard a fost publicat
pentru prima dat n 1938, iar n 1947 a fost urmat de Testul Matrici Progresive Color. Testele Matrici Pro-
gresive Raven pot fi descrise ca probe de observaie i gndire clar. Fiecare problem a testului este
sursa unui mod de gndire, iar ordinea n care sunt prezentate problemele ofer un antrenament pe parcurs,
de aici denumirea testelor Matrici Progresive. Testul poate fi folosit cu succes i n testarea persoanelor care
prezint diferite disfuncii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau n evaluarea persoanelor cu intelect
sublimit, ct i n evaluarea persoanelor cu un intelect peste medie.
Formatul ciclic ofer ansa de a evalua consistena activitii intelectuale a persoanei evaluate de-a
lungul a cinci modaliti de gndire. Testul a fost astfel construit nct s fie suficient de lung pentru a msura
capacitatea maxim de coeren perceptiv i raionament fr a extenua sau incomoda persoana evaluat.
Scala de inteligen pentru copii Weschler ediia a patra (WISC IV) este un instrument clinic,
administrat individual, care evalueaz abilitatea cognitiv a copiilor cu vrsta cuprins ntre 6 ani i zero luni
i 16 ani i 11 luni. Aceasta este o versiune mbuntit a Scalei de Inteligen pentru copii Weschler Ediia
78
a treia ( Weschler III, Weschler,1992), care ofer scoruri ce reprezint funcionarea intelectual n domenii
cognitive specifice precum i un scor compozit care descrie abilitatea intelectual general coeficientul de
inteligen total.
Self Directed Serch (SDS) este mai cunoscut sub denumirea Testul Holland. SDS este un
chestionar de evaluare a intereselor vocaionale, utilizat pentru consilierea n carier. Acest test a nceput s fie
utilizat n Romnia din 1994, fiind tradus i aplicat de ctre Horia Pitariu i Anca Costin, mpreun cu un mic
grup de colaboratori din cadrul Societii de Servicii Informatice. ncepnd cu anul 2008, testul a fost retradus,
unii itemi au fost reformulai i alii chiar nlocuii. Versiunea actual a fost aprobat de autorul testului i eta-
lonat pe populaia romneasc. Evaluarea i clasificarea ocupaional care formeaz SDS sunt produsul direct
al teoriei privind tipurile de personalitate i modelele de mediu descrise n cadrul lucrrii Alegerile
vocaionale: O teorie privind personalitile vocaionale i mediile de munc (Holland, 1992).
Testele Torrance de Gndire Creativ (TTCT) sunt cele mai celebre instumente utilizate la nivel
internaional pentru msurarea creativitii. Autorul este E. Torrance supranumit Printele Creativitii da-
torit celor peste 60 de ani de cercetare n domeniul psihologiei educaionale. El a extins metodele de msurare
a conceptului de creativitate i a oferit pentru mult vreme o nou baz de pornire a cercetrilor n aceast
sfer. Testele create de el au ajutat la demonstrarea faptului c nivelurile creativitii pot fi evaluate i per-
fecionate prin practic. n perioada 2007 2008 TTCT a fost tradus i etalonat pe populaia din Romnia de
ctre o echip condus de Drago Iliescu, Margareta Dinc i Ioana Panc.
Testele Torrance au dou forme:
Forma verbal o ipostaz n care reaciile la stimuli sunt culese de la persoanele evaluate sub form ver-
bal;
Forma figural o ipostaz n care reaciile sunt culese sub form figural, n desene.
n urma aplicrii acestor teste s-a constatat c sunt elevi cu inteligen peste medie att n nvmntul
de mas, ct i n nvmntul special. Sunt copii care, dei au deficien de vedere sau deficien de auz, au
un coeficient de inteligen ridicat. De asemenea au fost identificai copii cu abiliti nalte n domeniul crea-
tivitii, copii cu talent n domeniul artistic (pictur, dans, muzic), cu aptitudini sportive. Sunt elevi care au
obinut valori ridicate la scorurile: nelegere verbal (au un vocabular bogat, se exprim foarte frumos, le
place s citeasc), memoria de lucru (rein cu uurin), viteza de procesare (lucreaz repede i corect, se con-
centreaz foarte bine).
Testul SDS a fost aplicat elevilor cu vrsta peste 13 ani. Prin acest test elevii au avut posibilitatea s-i
cunoasc aptitudinile, s contientizeze meseria pe care i-ar dori s o urmeze.
Pentru o evaluare ct mai ampl, au fost solicitate informaii suplimentare cu privire la copii, att ca-
drelor didactice care lucreaz cu elevii, ct i prinilor.
79
n urma evalurii psihologice, elevii au fost orienai s parcurg curriculele create n cadrul proiectului,
n funcie de interesele lor.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. SDS SELF DIRECTED SEARCH manual tehnic/ John L. Holland, Barbara Fritzsche, Amy
B. Powel, tradus i adapt de Horia Pitariu, Daniela Vercellino, Drago Iliescu. Bucureti :O.S. Romnia 2009
[2]. Testele Torrance de Gndire Creativ - Manual tehnic i normativ / Paul E. Torrance, adaptare:
Drago Iliescu, Ioana Panc. Editura Sinapsis, 2008
[3]. Matrici Progresive / J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court. Adaptarea n Romnia: coordonator Anca
Dobrean
[4]. Scala de Inteligen Wechsler pentru Copii ediia a patra WISC-IV/ David Wechsler
Adaptare n limba roman: Anca Dobrean (coordonator)
[5]. www.testcentral.ro
[6]. www.rtscluj.ro
INIIATIVE PENTRU ASIGURAREA EGALITII DE ANSE

THE INITIATIVES FOR THE ENSURANCE OF THE EQUALITY OF CHANCES
Prof. LAZR CRISTINA

Prof. DINU GHEORGHIA
coala Gimnazial Nr. 150, Bucureti
Eliminating all the barriers that restrict inclusion. The legislation, the practices and the social norms
in Romania are treating the persons with disabilities as patients, not as citizens. Romania needs to make the
transition from a reactive medical model, inherited from the past, to a preventive social model used in Europe.
This change requires a change of perception: admitting the fact that ensuring an active presence and a voice
of the children with disabilities will not only help them, but it will improve the entire society, making us all
appreciate more the diversity and the tolerance.
Is there a legal frame to guarantee the right of all the children to go to school in their community?
80
Are the public institutions concerned about developing programs and projects or they rely entirely on
the initiatives to educate the public opinion suggested by the NGOs?
Is the situation of the children with special needs clear enough from statistical point of view as a whole
and by particularities?
Integration is a complex process requiring: educating the children with special education needs in
mainstream schools, together with the other children; providing specialized services (recovery, educational
therapy, school counseling, medical and socialassistance) in their school; granting support to the educational
personnel by the management of the school for the design andimplementation ofintegration
programs;permitting the access of the children with special needs to the programs and resources of the school
(classrooms, specialty classrooms, laboratories, library, sports fielsetc); encouraging friendship and
communication between all the children in the class / school; educating and helping all the children to
understand and accept all the differences between them; providing individual support programs for the
children with SEN; accepting radical changes in organizing and developing educational activities in the
school.
Reprezint integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale (CES) o prioritate pentru sistemul de
invmant?
A fi diferit nseamn a nu fi n conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus
implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic la nivel social. ncepnd cu anii 80, diferena a devenit o
tem central n domeniul educaiei.
Convenia cu privire la Drepturile Copilului (CDC) este primul document internaional care
promoveaz fr echivoc bunstarea tuturor copiilor. Din perspectiva art. 2, referitor la necesitatea de a fi
asigurat protecia mpotriva oricrei forme de discriminare, copilul cu dizabiliti beneficiaz, ca orice alt
copil, de toate drepturile prevzute n CDC. Articolul 23 insist asupra crerii, de ctre fiecare stat parte, a
unui cadru n care copiilor cu dizabiliti s li se asigure o via mplinit i decent i condiii care s le
garanteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii.
La nivelul Uniunii Europene, dizabilitatea este considerat o problem a ntregii societi, ceea ce
ntrete sentimentul de responsabilizare a comunitii fat de crearea unui mediu prietenos, fizic i al
atitudinilor, pentru incluziunea persoanelor cu dizabiliti.
n anii 90, Consiliul Europei a lansat sloganul Toi diferii, toi egali! n cadrul unei campanii cu
obiective centrate pe lupta mpotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului i intoleranei. n societatea
modern aflat sub semnul dialogului, al comunicrii, al acceptrii i al cutrii alteritii, acceptarea diferenei
devine un obiectiv important al educaiei. Se vorbete astzi tot mai frecvent despre personalizarea educaiei,
81
ca demers de valorificare a diferenei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare a

individualitii n contextul comunitii.
n timp ce excluziunea social nglobeaz disfunciile societii, incluziunea conduce la msurile luate
n vederea creterii participrii la viaa social.
Studiul privind Educaia Special i Incluziv - Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale realizat de
Departamentul de Psihopedagogie Special, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca a urmrit investigarea
opiniilor privind dimensiunea special i dimensiunea incluziv a educaiei copiilor cu dizabiliti. Concluziile
studiului arat c educaia timpurie i educaia incluziv se realizeaz de la grdini indiferent de tipul
dizabilitii, iar nvmntul special este adecvat nevoilor copiilor cu dizabiliti indiferent de tipul
dizabilitii. De asemenea, studiul a relevat ca prinii copiilor cu dizabiliti au opinii nefavorabile cu privire
la ntmpinarea nevoilor educaionale ale copiilor cu dizabiliti att n nvmntul special, ct i n
nvmntul de mas.
In studiul Copilul dificil - o realitate subapreciat i incorect evaluat realizat de Ruxandra Rascanu
si Lidia Stanca, publicat de Revista de Neurologie si Psihiatrie a Copilului si Adolescentului din Romania sub
egida Societtii de Neurologie si Psihiatrie a Copilului si Adolescentului din Romania se atrage atenia asupra
faptului c evaluarea copiilor precolari presupune un efort conjugat al medicului, psihologului i cooperarea
cu familia pentru aprofundarea unor aspecte clinice determinante ale derapajelor, adesea programate genetic.
Deasemenea acestea subliniaz faptul c pentru aceti copii este necesar intervenia educaional de
specialitate pentru educarea i, totodat, recuperarea lor.
In studiul realizat de Otilia Apostu, Situaia copiilor cu CES inclui n nvmntul de mas, sunt
evideniate dificultile ce in de dimensiunea socio-cultural privind integrarea elevilor cu cerine
educaionale speciale:
- insuficienta dezvoltare a unei culturi a incluziunii datorat imlementrii ei rapide fara o pregatire
temeinic a resurselor (umane, materiale, de finanare) i fr o contientizare suficient a importanei ei;
- atitudinile discriminatorii manifestate la nivel social nsoite, de cele mai multe ori, de ruinea
prinilor i de teama de etichetare n rezolvarea situaiei prin dobndirea unui certificat CES;
- manifestarea reticenei de ctre coli: profesori care contest reuita colar, prini care protesteaz
mpotriva includerii acestora n clasa propriului copil considernd aceasta ca o pierdere a calitii educaiei
pentru copiii lor normali.
82
Alegerea incluziunii ca form de colarizare pentru copiii cu cerine educative speciale (CES) este
rezultatul unui complex de factori. Exist factori de ordin obiectiv cum ar fi gradul deficienei copilului, dar i
factori socio-economici ca implicarea familiei, i politica fa de incluziune a colii.
Din perspectiva acceptrii diferenei i a promovrii drepturilor egale, integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas a devenit o politic educaional explicit, solicitat i justificat de diferite grupuri
de interese:
- decidenii politici consider aceast integrare un mod de promovare a abordrii globale a
dezvoltrii personalitii copiilor i o msur de respectare a dreptului egal la o educaie de calitate;
- societatea privete integrarea ca modalitate de recunoatere a drepturilor fiecrui individ ntr-o
societate pluralist; prini sper c integrarea aduce acceptarea i respectarea drepturilor la o educaie de
calitate pentru copiii lor, indiferent de caracteristicile de dezvoltare ale acestora;
- copiii cu CES percep integrarea ca asigurarea unui spaiu sigur pentru a fi egali cu ceilali;
- coala abordeaz aceast soluie ca mod de deschidere ctre comunitate i de dezvoltare a
respectului pentru diversitate.
Printre soluiile recomandate de UNICEF pentru a realiza incluziunea social a copiilor cu dizabiliti
cele mai importante sunt:
S eliminm toate barierele ce mpiedic incluziunea. Legislaia, practicile i normele sociale din
Romnia trateaz persoanele cu dizabiliti ca pe nite pacieni, nu ca pe nite ceteni. Romnia trebuie s
fac trecerea de la un model medical la un model social preventiv, folosit in Europa. Aceasta necesit o
schimbare a modului de percepie: recunoaterea faptului c asigurarea unei prezenei active i a unei voci a
copiilor cu dizabiliti nu i va ajuta doar pe ei, ci va schimba n bine ntreaga societate, fcndu-ne pe toi s
apreciem mai mult diversitatea i tolerana.
S prevenim instituionalizarea i s investim n servicii de ngrijire de tip familial i comunitar n
opt judee, UNICEF i Guvernul Romniei dezvolt deja parteneriate locale ntre sectorul sntii, cel social
i cel al educaiei, dar i cu primriile i prinii cu scopul de a susine familiile vulnerabile i de a preveni
separarea. Prevenirea separrii se afl n interesul superior al copilului, iar costurile implicate sunt mai mici
dect cele ale interveniilor ce vizeaz protecia. n decembrie 2012, la o Conferin Regional desfurat la
Sofia, n Bulgaria, Romnia i-a luat angajamentul de a crete vrsta de instituionalizare a copiilor la peste trei
ani.
S ne asigurm c aceti copii cu dizabiliti sunt identificai ct mai repede i beneficiaz de servicii
eseniale astfel nct acetia s se poate dezvolta la potenialul lor maxim. Copiii cu dizabiliti sunt deseori
identificai i nregistrai atunci cnd ncearc s acceseze sistemul de nvmnt, n jurul vrstei de 7 ani,
83
situaie datorat lipsei de servicii sociale adecvate la nivelul comunitilor, mai ales n mediul rural. Astfel,
pierd cei mai importani ani n care ar fi putut beneficia de stimulare i servicii de reabilitare. Cnd ncep
coala, prezint deja multiple dizabiliti care le ngreuneaz i mai mult incluziunea. Prezena unui asistent
social i a unui asistent medical comunitar la nivel local ajut la identificarea din timp a copiilor, oferindu-le
sprijin att lor, ct i familiilor lor prin ngrijirea de care au nevoie.
S garantm dreptul tuturor copiilor de a merge la colile din comunitate. Copiii, cu i fr
dizabiliti, trebuie inclui n clase comune, beneficiind de sprijinul suplimentar personalizat de care au nevoie.
UNICEF mpreun cu ONG-uri i autoriti locale au demonstrat c acest lucru este posibil prin intermediul
Iniiativei Hai la coal!. Prin formare, instrumente i tehnici, profesorii pot identifica, evalua i crea
programe educaionale individualizate. De acestea vor beneficia toi copiii deoarece profesorii vor reui astfel
s i adapteze mai bine modul de predare la fiecare copil n parte.
S avem date sigure i comparabile care s stea la baza planificrii i alocrii resurselor necesare
pentru realizarea drepturilor i a incluziunii tuturor copiilor.
Ipoteze
1). Exist cadrul legislativ care garanteaz dreptul tuturor copiilor de a merge la coal in comunitatea sa?
2). Sunt preocupate instituiile statului de derularea de programe i proiecte sau se bazeaz doar pe iniiativele
propuse de ONG-uri in educarea opiniei publice?
3). Este clar din punct de vedere statistic situaia copiilor cu cerine speciale la nivel general dar i in funcie
de particulariti?
Pentru a afla dac exist, n Romnia un cadru legislativ care s acopere toate problemele legate de
copiii cu cerine speciale de nvare este necesar o analiz documentar asupra legilor aflate n vigoare i
concordana lor cu Recomandrile i legislaia Uniunii Europene. La o prim evaluare, constatm c, n Legea
Educaiei Nationale 1/2011, copiilor cu cerine speciale de nvare li se acord o importan deosebit n
Capitolul II privind Structura sistemului naional de nvmant preuniversitar, Seciunea 13-nvmnt
special i special integrat. Deasemenea, putem consulta i analiza actele normative subsecvente, privind
aplicarea acesteia:
ORDIN nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a
nvmntului special i special integrat;
ORDIN nr. 6552/13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistena
psihoeducaional, orientarea colar i orientarea profesional a copiilor, a elevilor i a tinerilor cu cerine
educaionale speciale;
OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind colarizarea la domiciliu,
respectiv nfiinarea de grupe/clase n spitale, publicat in Monitorul Oficial al Romaniei, partea I, Nr. 797,
84
din 10 noiembrie 2011;

ORDIN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin
educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas;
O.M.E.C. nr. 3662/27.03.2004 pentru nfiinarea Comisiei interne de evaluare continu;
H.G. nr.1437/2004 privind organizarea si metodologia de funcionare a comisiei privind drepturile
copilului din cadrul Consiliului Local;
M.E.C. Ordinul nr. 5379/25 noiembrie 2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor
educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai
n nvmntul de mas;
H.G. nr.1251/2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare,
recuperare i protecie special a copiilor/elevilor cu CES, din cadrul sistemului de nvmnt special i
special integrat
In legtur cu ipoteza legat de implicarea statului n derularea de proiecte ntr-o mai mare sau mai
mic msur putem realiza o analiz a rezultatelor cantitative nregistrate n urma derulrii lor. Prin aceasta am
putea msura eficiena acestora gsind forme de concepere ct mai eficiente, de colaborri cu ONG-urile. Ca
rspuns la aceast ipotez la o prim cutare am gsit mai multe programe derulate pan n 2012:
- Programul Impreun n aceeai coal de promovare a unor servicii educaionale variate i eficiente
capabile s fac fa nevoilor fiecrui copil;
- Programul PHARE RO acces la educaie pentru grupurile dezavantajate cu o prioritate pentru copiii
CES;
- Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii 2007-2011 a promovat acordarea de sprijin
educaional copiilor cu varste intre 0-3 ani in vederea facilitrii integrrii in invmantul precolar de mas;
- Proiectul Educaie Incluziv 2007-2011 parte a programului de Incluziune Social care urmrete
accesul egal pentru copiii din categorii dezavantajate i vulnerabile, inclusiv cu CES, la o educaie timpurie de
calitate
- Deasemenea exist i o implicare activ a ONG-urilor cum ar fi: UNICEF, Fundaia pentru o
Societate Deschis, REF, RENINCO, Salvai Copiii, Centrul Educaia 2000+.
In legtur cu situaia statistic a copiilor cu cerine speciale este necesar o cercetare calitativ de
specialitate pentru stabilirea clar a categoriilor acestora urmrind totodat realizarea unei instruiri i pregtiri
de baz pentru toate cadrele didactice din nvmntul de mas care nu au experien n lucrul cu copiii cu
CES. Deasemenea este necesar o analiz cantitativ la nivel de ar prin centralizarea informaiilor preluate
din reeaua comisiilor din cadrul CJRAE/CMBRAE a numrului copiilor cu CES i a celor integrai deja n
nvmntul de mas realizat prin Direcia pentru nvmnt Special i Special Intagrat din MEN. Toate
85
aceste analize trebuie s reflecte totodat i tipul de deficien existent: propriu zis sau cu manifestri stabile
de inadaptare:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale,
paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de
atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic,
tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-
alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
In felul acesta se pot stabili i formele de integrare a copiilor cu CES care pot fi urmtoarele: clase
difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele
obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
In urma acestor cercetri cantitative se poate crea o imagine mai cuprinztoare asupra situaiei
unitilor colare care au integrat n nvmntul de mas copii, n vederea distribuirii resurselor materiale dar
i asigurarea lor n mod eficient deoarece trebuie avut n vedere i creterea calitii prin:
- dotarea colilor pentru elevii cu deficiene cu dificulti de ordin locomotor,
- dotarea cu cabinete de consiliere i logopedie sau a cabinetelor pentru activiti de recuperare;
- dotarea cu material didactic;
- dotarea colilor din perspectiva spaiului colar dedicat activitilor individuale de sprijin;
- dotarea cu personal specializat;
- alocarea de fonduri pentru profesori de sprijin.
Rezultate ateptate:
Exist cadrul legislativ care garanteaz dreptul tuturor copiilor de a merge la coal n comunitatea sa?
Prin mbuntirea legislaiei existente se poate ajunge la un cadru care s asigure tratarea copiilor cu
cerine speciale individual i egal cu ceilali copii, nu ca pe simpli pacieni ce necesit un tratament special
realizndu-se astfel integrarea lor n societate.
Sunt preocupate instituiile statului de derularea de programe i proiecte sau se bazeaz doar pe
iniiativele propuse de ONG-uri n educarea opiniei publice?
86
Prin derularea de proiecte i programe ntr-un parteneriat stabilit ntre instituiile statului i societatea
civil, prin informarea activ se poate ajunge la o schimbare de percepie asupra copiilor cu cerine speciale
din partea celorlali copii i a prinilor, realizndu-se astfel o ntrire a sentimentului de responsabilizare a
comunitii fa de crearea unui mediu prietenos i al atitudinilor, pentru incluziunea persoanelor cu
dizabiliti.
Este clar din punct de vedere statistic situaia copiilor cu cerine speciale la nivel general dar i n
funcie de particulariti?
Realizarea de situaii statistice clare cu date sigure i comparabile poate duce la o planificare i alocare
a resurselor materiale (dotri) i umane (personal specializat) necesare pentru realizarea drepturilor i a
incluziunii tuturor copiilor.
CONCLUZII
Integrarea este un proces complex care presupune: a educa acei copii cu cerine speciale n coli
obinuite alturi de ceilali copii normali; a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaionala,
consiliere colar, asistena medical i social) n coala respectiv; a acorda sprijin personalului didactic, al
managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al
copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare,
bibliotec, terenuri de sport etc.), a ncuraja relaia de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferelor dintre ei, a asigura programe de sprijin
individualizate pentru copiii cu CES, a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor
instructiv-educative din coal.
Dreptul tuturor copiilor la educaie, inclusiv a persoanelor cu dizabiliti este recunoscut de Constituia
Romniei i de Legea nvmntului, dar nu are nc aplicabilitate total n practic. Dezvoltarea de analize
care s urmreasc aplicarea la nivel comunitar a practicilor dovedite de succes ar putea fi un pas urmtor
privind integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas.
BIBLIOGRAFIE
[1]. http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/volum_ro.htm
[2]. http://www.snpcar.ro/revista.php?level=articole&an=2013&id=515
[3]. Apostu, Otilia, Situaia copiilor cu CES inclui n nvmntul de mas, UNICEF, Editura
Vanemonde, Bucureti: 2009.
[4]. http://www.pentrueducatie.ro/_upload/doc/Situa%C5%A3ia%20copiilor%20cu%20cerin%C5%A3e%
20educative%20speciale%20inclu%C5%9Fi%20%C3%AEn%20%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%
C4%83m%C3%A2ntul%20de%20mas%C4%83.pdf
[5]. Adolescent n Romania: http://www.snpcar.ro/revista.php?level=articole&an=2013&id=515
87
[6]. Apostu, Otilia, Situaia copiilor cu CES inclui n nvmntul de mas, UNICEF,
EdituraVanemonde, Bucureti: 2009.
[7]. http://www.unicef.org/crc/
[8]. http://jurnalul.ro/scinteia/special/invatamantul-in-date-si-statistici-520823.html
[9]. http://www.tincutaapateanu.ro/2012/07/23/raport-privind-starea-invatamantului-din-romania-2011/
[10]. http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/OOSCI%20Reports/romania-ossci-report-2012-rm.pdf
[11]. http://www.anc.edu.ro/uploads/images/Statistica/Analiza_socio-economica_Educatie.pdf
ACTIVITI DE STIMULARE A NCREDERII N SINE

A COPIILOR CARE PROVIN DIN MEDII DEFAVORIZATE
ACTIVITIES TO STIMULATE THE CONFIDENCE OF CHILDREN

FROM DISADVANTAGED BACKGROUNDS
Prof. GEABU MARILENA

coala Gimnazial Special nr. 4, Bucureti
Steps interaction and demands - how courage can have a child without a family or a poor family to run
and compete for the title of best and revolutionize the achievements the world? I worked ten years as the
House children psychologist and mentor training for the faculties who wanted to teach these children. Gifted-
ness in a certain horizon may be accompanied by deficiencies in other horizons of development. Thus one can
find disincronii psychomotor, emotional and social. In general, the student life environment exert pressure, in
order to normalize it and to synchronize it or, in their case, to turn them into monsters.
0 - I asked these children to show me what they like to do in your free time without the bank : Regarding steps
to stimulate confidence in his own abilities we have interacted with these students the following coordinates:
1 - Teach the child to ask and offer, coming from the orphanage, these children lacked the courage to express
their needs and to affirm, to show what they know when they were asked at school.
2 - Help your child to carry the pregnancy to sfrit- As good as we were loving authority considered these
children, we insisted on committing school tasks before any other activities to build skills into their routine in
comfortable and competent compiling lifestyle.
3 - Try to do something if you want to succeed-this principle is a categorical imperative that I cultivated all
children, working with them on school tasks
4 - Operant conditioning for accountability
5 - Motivation for specific skills
6 - Valorisation
88
7 - Involve the child to achieve maximum results with minimum resource consumption
8 - The solidarity with their plight: -stimulation optimism and track record
Treptele interaciunii i solicitrilor

- Ct curaj poate avea un copil fr familie sau dintr-o familie srac s candideze i s concureze la titlul de
cel mai bun i s revoluioneze prin realizrile sale lumea?
Am lucrat zece ani la Casa de copii/Orfelinat unde, am ntlnit trei sute cincizeci de copii abandonai
dintre care doar pe douzeci i cinci am reuit s-i motivez c inteligena sau talentul lor i va salva de la
soarta omului rmas pe drumuri, iar trei dintre ei i-au depit net limitele i dasclii care i-au format ntre
care m numr i eu, ca psiholog al Casei de copii i mentor de pregtire pentru facultile la care au dorit s
nvee aceti copii. Supradotarea ntr-un anumit orizont poate fi nsoit de carene n alte orizonturi ale
dezvoltrii. Astfel, se pot constata disincronii psihomotorii, afective i sociale. In general, mediul de existen
al elevului exercit o presiune asupra acestuia, cu scopul de a-l normaliza si de a-l sincroniza sau, n cazul lor,
de a-i transforma n niste montri.
Cel mai grozav indicator al capacitii acestor copii uimitori cu care am lucrat, era faptul c terminau
primii sarcina colar n clas, apoi deranjau ora. Uneori ns, sarcina li se prea aa banal, nct o rezolvau
verbal cu voce tare, stricnd ora sau planurile profesorilor de a antrena n competiie o clas ntreag. Am
reuit s-i fac s neleag c cele mai importante axe ale dezvoltrii i satisfaciei lor rspund la ntrebrile lor
privind:
- ,,Ce fac cu puterile mele i cui folosesc produsele muncii mele?,,
-- ,,Cum folosesc timpul pe care-l ctig terminnd sarcina didactic pentru a m evidenia altfel?,,
Acestea au fost principii pe care le-am cultivat copiilor orfani cu nzestrri ieite din comun. Scopul
acestui proiect: a fost crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea elevilor supradotai care triau drama
lipsei familiei lor, crescnd n orfelinat
- Am solicitat acestor copii s-mi arate ce le place s fac in timpul liber fr s se mite din banc:
Trandafir, care a devenit kinetoterapeut i prof. de educaie fizic, nu a reuit dect modelaj n
plastilin, micarea era forma sa esenial de a nelege i transforma lumea.
erban compunea epigrame, gndirea sa critic fiind extrem de productiv i catharctic pentru el. A
devenit psihoterapeut i profesor de psihologie la o inalt instituie de educaie medical.
Panait schia bine caricaturi, gndirea sa critic reuind s i-o manifeste in reprezentri grafice. A
devenit avocat celebru si managerul unui holding de asigurri.
Am rugat aceti copii, ca in intervalul de timp liber dup ce-si termin sarcina colar din clas, s
exerseze hobby-urile lor care n-ar fi deranjat pe nimeni i am pregtit pentru acest aspect i profesorii din
89
coala de mas dar, i colegii acestor copii au fost pregtii la rndul lor s treac cu vederea .
In ceea ce privete etapele stimulrii ncrederii n propriile capaciti am interacionat cu aceti elevi
pe urmtoarele coordonate :
1- nv copilul s cear i s ofere - venind de la orfelinat, acestor copii le lipsea curajul de a-si exprima
nevoile si de a se afirma, de a arta ce tiu atunci cnd li se cerea la coal.Am investit n recompense
materiale pentru scurt timp ca s-i motivez s cear i s ofere n spaiul colar i nu numai, astfel nct, acest
mod de manifestare a devenit o emblem de afirmare a propriilor posibiliti
2- Ajut copilul s-i duc sarcina la bun sfrit - In calitate de autoritate iubitoare cum eram considerat de
aceti copii, am insistat asupra svririi sarcinilor colare naintea oricrei alte activiti, pentru a construi n
sistemul lor de deprinderi o rutin confortabil i competent n alctuirea modului de via.
3- ncearc s faci ceva dac vrei s reueti - Acest principiu e un imperativ categoric pe care l-am cultivat
tuturor copiilor, lucrnd mpreun cu ei att pe sarcini colare ct i extracolare. Astfel, la bibliotec, aceti
copii aveau tot att de puin rbdare s citeasc la nceput, ct aveau s stea n biseric la liturghie dar, am
cutat la slile de lectur cri att de atractive nct au ajuns de la principiul ,,Vreau i eu un metru liniar de
cri in biblioteca mea,, la principiul: ,,Cartea e un obiect de informare i formare , mai mult dect un obiect
de proprietate,,.
4- Condiionarea operant pentru asumarea rspunderii - Ceea ce poate face un copil cu potenial
excepional e de domeniul excesului alternnd de la foarte bine la foarte ru.De aceea am ncercat s pedalez
pe funcia moral a actiunilor noastre i am recompensat rezultatele bune n interaciunile lor cu ceilali adic,
dac eti mai detept, poi s m ajui s facem teme cu colegii din cmin care nu se descurc la coal sau ,
dac iei premiu la olimpiad, mergi ca invitat al meu la zece spectacole la teatru, oper,etc. Dac l deranjezi
pe profesor la ore fiindc te plictiseti cnd le pred colegilor, anulm recompensele.
5- Motivarea pentru activiti specifice aptitudinilor - Acest demers a nceput cu o remarc acid a celor
trei muchetari geniali despre care e vorba in aceast lucrare :,,Doamna Geabu, dac dumneavoastr suntei
att de mult tiutoare cum ne artai nou i-i ajutai pe noi toi, de ce umblai cu ciorapii rupi? Sunt corigent
la capitolul motivare ,dar am plusat pe motivarea extrinsec, oferindu-le cri i bilete la spectacole de teatru,
90
oper sau alte tipuri de muzic, pn le-am demonstrat c oamenii pe care-i cunoteam n cercurile tiinifice
sau culturale nu erau toi cu ciorapi nerupi, iar unii dintre ei erau membrii ai Academiei Romne sau generali
de armat. Am insistat pe lectur i am avut norocul ca aceti copii s traverseze colaritatea naintea epocii
digitale. Motivarea intrinsec a fost un construct axiologic, fiecare premiu i diplom, evideniere, fiind o
piatr de temelie pentru viitoarele provocri. Clarificarea obiectivelor i urmrirea lor pas cu pas pe structuri
SMART i-a ncurajat s continue.
6- Valorificarea potentialului - Mediile n care am afirmat potenialul acestor copii au fost itemi de
performan pentru ei. Aceste medii de excelen - oameni de cultur, de tiin sau maetri ai artelor,
7- Antrenarea copilului pentru a obine rezultate maxime cu minim de consum resurse materiale.
Pentru asta am organizat concursuri n cmin,ntre orfelinate i ntre elevii din cmin i cei din coal pe
diverse teme:ghicitori,rebus, confectii artizanale(mrioare,ornamente de brad, de Pate, felicitri, clubul
bunelor maniere,club de teatru, de dans,ansamblu de mandoline cu care am ctigat ,,Cocoul de aur,, n
Frana.Am pregtit aceti copii pentru a i gospodri resursele, pentru a-i valorifica excedentul de producie
sau lucrurile de care nu mai aveau nevoie:,,Trgul amintirilor,,
8- Solidarizarea cu condiia lor: - stimularea optimismului

- evidenierea rezultatelor
I. Obiectivele acestui proiect:
Implementarea strategiilor de instruire pentru elevii supradotai;

Infiinarea centrelor de excelen pentru elevii capabili de performan la nivel local, regional i naional;
Identificarea elevilor talentai dup criterii bine definite ( IQ, gndirea creativ rezultatele remarcabile la
nvtur; capaciti psihomotrice; arta vizual i alte expresii artistice i sociabilitate );
Elaborarea unor programe de instruire adecvate acestor elevi;
Monitorizarea elevilor de ctre echipa interdisciplinar a cadrelor didactice;
Recompensarea elevilor i a cadrelor didactice implicate;
Recunoaterea social a elevilor supradotai prin eliberarea de Diplome de Excelen .
91
Nr. Domenii/ Activitati Resurse umane si Perioada Locul

crt. sectiuni materiale
1 Accelerarea Admiterea precoce in Testele de Scoala, liceu,
treptele de invatamant performanta, facultate.
superior; rezultatele
Admiterea intr-o treapta de concursurilor
invatamant de nivel superior extracurriculare si
fara concurs. portofoliul
Scolarizarea elevilor in elevului. Cadrele
unitati de invatamant pentru didactice.
elevii supradodati.
2 Imbogatirea Organizarea unor clase Teste de Scoala de

diferentiate in functie de inteligenta, teste de apartenenta a
coeficientul intelectual, performanta si elevului si
nivelul de reusita si interese chestionarul de centrele de
vocationale. interese. Labora- excelenta
Programele de instruire toare si clase
specifice supradotatilor ; special pentru
supradotati, auxi-
liare curriculare si
laboratoare.
3 Gruparea Cercuri pe disciplinele de auxiliare Scoala de
elevilor invatamant. curriculare si apartenenta a
supradotati laboratoare cu elevului si
dotarile adecvate. centrele de
excelenta
4 Strategii Metode didactice euristice, Laboratoarele cu Scoala de
scolare interactive si axctive- dotarile apartenenta a
specific participative; corespunzatoare. elevului si
supradotatil Studiul individual; centrele de
or Invatamant asistat de excelenta
calculator ;
Investigatii practice;
Documentare bibliografica;
Strategii Concursuri si olimpiade Diverse
extrascolare scolare; obiective
adecvate Tabere de studiu; turistice
talentatilor. vizionari tematice;
Sesiuni de comunicari
stiintifice;
Clubul elevilor supradotati.
II. Strategii de implementare:
92
III. Echipa interdisciplinara de interventie: psihologi, profesorii psihopedagogi i cadrele didactice

implicate n aceste programe, Centrele de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan i Centrul
Regional pentru Tinerii Capabili de Performan.
IV. Grupul int: elevii din Bucureti care au obinut rezultate superioare la concursurile colare
organizate n ultimii doi ani colari.
V. Evaluarea proiectului:
Bugetele alocate i chitanele fiscale aferente pentru dotarea laboratoarelor i a bibliotecilor din colile
implicate n acest program; pentru relizarea activitlor extracolare; pentru premierea elevilor i a cadrelor
didactice i pentru organizarea concursurilor extracurriculare.
Subiectele i rezultatele obinute la concursurile extracurriculare organizate la nivel colar, judeean,
naional i internaional
Diplomele de Excelen i recompensele aferente acordate tinerilor capabili de performan i a cadrelor
didactice;
Material audio-vizuale cu aceste activiti extracolare;
Contractele de parteneriat cu instituiile de nvmnt i cu obiectivele turistice implicate n acest
program.
Am iubit deopotriv pe toi copiii orfani cu care am lucrat timp de zece ani dar, doar cu douzeci i
cinci am reuit s traversez prpastia celor trei stigmaturi asociate:
lipsa familiei i consecinele amputrii emoionale timpurii
lipsa securizrii afective;
lipsa materialadic a hranei, lucrurilor de uz personal, jucriilor i rechizitelor.
Fiecare din cei trei care au fost subiectul acestei teme, avea o problem asociat: unul nu vedea bine
avnd 18 dioptrii, altul era de culoarea tatlui, student african n Romnia cu mam romnc, al treilea era
nscut dintr-o relaie extraconjugal cu menajera dar, fiecare din ei a reuit s foloseasc potenialul
individual cu frnghia voinei, pregtirii i iubirii noastre pentru a ajunge oameni de succes.
Le mulumesc i mulumesc dasclilor mei care m-au ajutat la fel de mult s traversez prpastia ineriei
i s fiu de folos acestor copii!
93
TERAPIA PRIN ART, O MODALITATE

DE A CUNOATE TRIRILE COPIILOR
THERAPY THROUGH ART
Prof. STAMPAR MARIA

Prof. BLNGEAN LAURA
C. . E. I C. Pufan Timioara
Therapy through art is first and foremost an effective method of reconciling emotional conflicts, in-
crease self-awareness, helping gifted children to express themselves without the need to use verbal language
and overcome barriers to their problems emotional. Art therapy is a non-verbal activity using methods based
on plastic creation. The specific techniques of art therapy, children activate their creative potential for self-
exploration and a better understanding of their own emotions and feelings.
There is no right or wrong way to express emotions through art therapy. No need to excel in painting
or sculpture. Just feel free and express yourself. The workshop teaches children to become self-confident, to
communicate and relate to others, to express spontaneous and genuine, leading while personal fulfillment and
emotional balance. Developing awareness and education of children in the spirit of tolerance and non-
discrimination, acceptance of equal opportunities for all, with no differences in behavior or verbal expres-
sions.
Children with high potential are meeting in special education, emotional expression with various diffi-
culties due to disabilities such as hearing loss, deafness or autism. In the center where I work I met children
with such difficulties, but I can say that we got particular results in developing and recovering childrens using
therapy art ain Project Partnership educational art therapy between School Center for Inclusive Education
"Constantin Pufan" and " Vivarte - art therapy and Psychology Center
Terapia prin art folosete arta pe post de instrument de comunicare nonverbal prin care se incearc
aducerea la suprafa a unor probleme emoionale cu care se confrunt adesea copiii. Gndurile, emoiile i
tririle sunt mult mai uor exprimate i comunicate prin art dect prin cuvinte la vrsta copilriei. Prin
desene, muzica, dans ei transmit emoii i triri care folosesc specialitilor pentru a diagnostica i trata diverse
tulburri emoionale.
94
Legtura dintre art i sntatea mental a fost recunoscut tiintific spre sfritul secolului al XIX-lea
i inceputul secolului al XX-lea. Cartea lui Prinzhorn, Artistry of the Mentally III (Arta bolnavilor psihic),
publicat in 1922, coninnd fotografii ale unor produse artistice uimitoare, realizate de aduli ce sufereau de
diverse afeciuni psihice, a strnit interesul in ceea ce privete capacitatea anumitor pacieni de a se exprima
prin intermediul artei. In plus, s-a constatat c arta nu ajut doar la o mai bun stabilire a diagnosticului, ci
contribuie efectiv la reabilitarea tulburrilor.
Preocuprile pentru psihopedagogia supradotrii, au inceput in Romnia dup anii 90 i treptat s-a
ajuns pan la a se include categoria persoanelor supradotate in obiectul psihopedagogiei speciale.
Terapia prin art este, in primul rnd, o metod eficient de reconciliere a conflictelor emoionale, de a
crete contiina de sine, ajutndu-i pe copiii supradotai s se exprime fr s fie nevoie s foloseasc limbajul
verbal i s depeasc barierele impuse de problemele lor emoionale. Art-terapia este o activitate care utiliz-
eaz metode neverbale, bazate pe creaia plastic . Prin tehnicile specifice art-terapiei, copiii i activeaz po-
tenialul creativ pentru o mai bun autoexplorare i nelegere a propriilor emoii i sentimente.
Nu exist modalitate corect sau greit n exprimarea emoiilor prin art-terapie. Nu trebuie s excelezi
n pictur sau sculptur. Trebuie doar s te simi liber i s te exprimi liber. Atelierul i nva pe copii s
devin ncreztori n forele proprii, s comunice i s relaioneze cu cei din jur, s se exprime spontan i aut-
entic, ceea ce duce n timp la mplinirea personal i echilibru emoional. Dezvoltarea contiinei i a educaiei
copiilor n spiritul toleranei i nediscriminrii, a acceptrii de anse egale pentru toi, fr diferene de mani-
festare comportamental sau verbal.
Unele experiene prin care trec copiii pot fi att de traumatizante i dureroase nct copiii le pot refula.
Cu ajutorul terapiei prin art gndurile i emoiile "ngropate" adnc n incontientul copiilor sunt aduse la su-
prafa i lucrate mpreun cu un specialist n vederea soluionrii unor probleme emoionale.
Artele utilizate n scop terapeutic nu se limiteaz la pictur i desen. i alte tipuri de arte pot fi
mbriate cu succes n acest scop: poezie, muzic, dans, teatru, chiar i fotografie. Aproape toi copiii pot
gsi o forma de art n care s se regseasc sau pe care s o foloseasc pentru a "comunica" triri i sentimen-
te. Nu trebuie ca ei s aib un talent ntr-un anumit tip de art. Nu este necesar s "tie" s deseneze sau s o
fac frumos. Fiecare desen pe care tu l vezi, mzglitur, poate transmite o mulime de lucruri. In cadrul tera-
piei prin arte nu se pune accentul pe latura estetic, ci pe mesajul subliminal pe care copilul l transmite prin
ea.
Folosirea artelor se realizeaz nu numai n scop terapeutic, ci are beneficii i n dezvoltarea emoional,
l ajut s i cultive o contiin de sine, s gseasc resurse pentru a rezolva anumite probleme i conflicte.
Terapia prin art abordeaz laturi ale personalitii copilului pentru a descoperi potenialul personal n
vederea unei dezvoltri optime.
95
La rndul su, tefan Odobleja (1938) in Psihologia Consonantist observ cu amrciune faptul c
este vina societii i a familiei, a pedagogiei i a colii, faptul ca elevii precoci nu evolueaz spre destinul
lor natural i c, att de des ajung nite epave ale societii, n loc s-i constituie stelele.
Cu toate acestea, supradotarea este un subiect pe ct de delicat i interesant, pe att de puin explorat n
istoria psihopedagogiei, datorit neincluderii, pentru o lung perioad de timp, a supradotailor n categoria
persoanelor cu nevoi speciale. Astzi, este mai mult dect evident faptul c aceti copii trebuie s beneficieze
de programe speciale de instruire, adaptate potenialului lor nalt, fr de care nu-i pot obiectiva performanele
superioare de care dispun.
Dei, la prima vedere, poate prea cel puin oximoronic alturarea ideilor de supradotare i
heterocronie, pentru c - ncepnd de la Renee Zazzo i pn n prezent - termenii heterocronie sau
heterocronia dezvoltrii s-au utilizat mai ales n delimitarea specificitii deficienei mintale, considerm totui
c este oportuna mprumutarea acestora i n psihopedagogia supradotrii, dovad fiind aceeai dezvoltare
sinuoas i inegal, dizarmonic a personalitii (neleas sub aspectul palierelor psihice) copiilor supradotai.
Diferena dintre vrsta cronologic i cea mental a elevului supradotat implic o dezvoltare diferit la
nivel emoional i social fa de restul elevilor. Referitor la nivelurile de nvare i la mediul lor social,
primele experiene colare sunt puin frustrante. Trebuie s presupunem c aceast presiune a mediului social
poate da natere unor probleme emoionale i de adaptare. Copiii supradotai, n ciuda dificultilor pe care le
experimenteaz, triesc ntr-o oarecare forma, o presiune social si colar, manifestat mai ales prin
comportamentele antisociale. Acest decalaj mare ntre nivelul inteligenei i celelalte compartimente ale
activitii psihice atrage dup sine o dezvoltare, aadar, de tip heterocronic.
Datorit dezvoltrii deosebite a funciilor lor cognitive, capacitii lor de a nelege i problemele
adulilor, maturizrii rapide a gndirii, ct i contiina c sunt diferii de ceilali, duce adesea la perfecionism,
autocriticism, izolare social. Sensibilitatea mrit fa de lumea nconjurtoare i preocuprile profund legate
de moralitate i justiie sunt o consecin a sentimentului inadaptrii sociale, a creterii conflictelor interne, a
lipsei de nelegere din partea altora asupra capacitilor i abilitilor copiilor supradotai.
Din punct de vedere psiho-afectiv, ntlnim uneori la copiii supradotai stri de anxietate, insecuritate,
sentimente de izolare, complexe pentru nendemnarea lor manual i fizic, suferine pentru faptul c au
preocupri diferite fa de ale celorlali (cum ar fi nevoia de a citi mereu, de a lucra singuri, de a se
autoconduce, de a se interesa de lucruri marginale ), probleme de adaptare colar i social.
Copiii cu potenial ridicat se ntlnesc i n cadrul nvmntului special, avnd diverse dificulti n
exprimare emoional din cauza unor dizabiliti cum ar fi: hipoacuzia, surditatea sau autismul. In cadrul
centrului n care lucrez am ntlnit copii cu astfel de dificulti, dar pot spune c am obinut rezultate deosebite
n dezvoltarea i recupererea copiilor cu ajutorul terapiei prin art n cadrul Proiectului de parteneriat
96
educaional Artterapia realizat n colaborare Centrul colar de Educaie Incluziv Constantin Pufan i
VivArt Centrul de Artterapie i Psihologie Timioara.
Experienele i bunele practici n munca cu elevul cu abiliti nalte din nvmntul special n cadrul
Proiectului de parteneriat educaional Artterapia au fost un motiv n plus s continum pe acest drum.
Proiectul i propune s ofere copiilor cu diverse probleme sau dizabiliti, activiti de recuperare i dez-
voltare a comunicrii, exprimrii emoionale sau a diverselor abiliti. Pe parcursul proiectului vor primi ser-
viciile de terapie prin art 25 de copii cu dizabiliti. Copiii beneficiaz de servicii de artterapie prin arte vizua-
le, modelaj cu lut, muzicoterapie i psihomotricitate, conform contractului incheiat intre VivArt Centrul de
Artterapie i Psihologie i C..E.I. Constantin Pufan.
Atelierul i nva pe copii s devin ncreztori n forele proprii, s comunice i s relaioneze cu cei din
jur, s se exprime spontan i autentic, ceea ce duce n timp la mplinirea personal i echilibru emoional.
Echipa proiectului: Echipa este format din terapeui prin art combinat , un psiholog, i cadre didactice
din C.S.E.I. C-tin Pufan Timioara .
Locul desfurrii proiectului: Activitile se desfuar n spaiul Centrului VivArt Timioara
Durata proiectului: Activitile directe cu beneficiarii au o frecven sptmnal pe parcursul intregului
an colar 2015-2016
Coordonator: prof. Stampar Maria
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Blndul V..,Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Ed. Univ. din Oradea, 2005;
[2]. Gheru A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
Ed.Polirom, Iai, 2001;
[3]. Popescu Gabriela, Psihologia Creativitii, Editura Fundaia Romniei de mine, Bucureti, 2007
[4]. Prinzhorn Hans, Artistry of the Mentally III (Arta bolnavilor psihic), publicat n 1922
[5]. Rubin Judith Aron, Art-terapia. Teorie i tehnic, (volum coordonat )
[6]. tefan Odobleja , Psihologia Consonantist, editura Maloine, Paris
[7]. Vrma E. -,,Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti, 2004.
97
ELEVII CU NEVOI I CERINE SPECIALE DE NVARE IMPUN

OPTIMIZAREA ABORDRII DIFICULTILOR DE NVARE
Prof. PRLECI DOINA CRISTINA

Prof. Dr. BABA ROXANA DIANA
coala Gimnazial Special Sf. Nicolae, Bucureti
School may be consider the medium of initiation and evolution, training and education, solving and
improvement of the different problems faced by students with SEN.
So, the school is and it will be an open space to the diverse aspects or issues that require to be solved
adequate .
Actually, we can claim that the school of Romanian education must have the perceptual skills and re-
sources to respond to the challenges facing permanently (eg. The issue of high-functional children - the gifted
- and those low-functional --deficiencies having different nature or associated deficiencies, polihandicap).
Is the school a challenge for students?"Or "
" Can be the student a challenge for the school?" .
Before answering at these questions we consider the social reality and certainly the school reality in-
creasingly diversified and astonishing .
At the beginning the school represented a challenge for each teacher/educator.
Today the school have to respond at diversified needs and interests adapted to each student, regard-
less social status, cycle school, system personality and temperament.
Romanian school future depends of radical changes from present.
Omul, prin natura sa, este o fiin social. Socializarea presupune un proces progresiv i cumulativ
prin intermediul creia fiina uman n timpul dezvoltrii sale interiorizeaz comportamentele, valorile,
normele, codurile, rolurile, ritualurile, obiceiurile, conveniile i mai ales modurile de gndire i aciune
specifice mediului nconjurtor, dar celui sociocultural i socieducational. Din acesta paradigma de gndire
studiile interculturale de natur comparativ au descoperit existena unor constante universale de socializare,
specifice fiecrui culturi.
Prin urmare, procesul de nvare care presupune un efort susinut i implicit un mecanism de
socializare impune att un demers de integrare, dar i un proces de aculturaie. Astfel, n etapele primare de
sociabilitate, iniiativa social a copilului pleac de la subiectul i obiectul matern i se perpetueaz continuu
n mediul primar, cel familial (ca o prima descoperire de cunoatere), ca mai trziu, sa se realizeze i n
mediul social extins, n cadrul colii i mai ales n mediul profesional, ca dimensiune component a socialului.
98
Una dintre schimbrile actuale care caracterizeaz i traverseaz procesul de nvmnt n etapa
actual o reprezint atitudinea fa de elevul (copilul aflat n centrul actului educaional) cu cerine educative
speciale (CES), iar ceea ce i difereniaz sau deosebete pe elevi ntre ei este caracterul unic i definitoriu al
fiecruia n parte, n perspectiva particularitii, a specificitii i individualitii sale de cretere, dezvoltare,
evoluie i maturizare.
Este absolut necesar n aces sens sa facem o delimitare a conceptelor cu care operm n coninutul
acestei lucrri :
Conceptul cerinte educative speciale a aprut n terminologia UNESCO n anii 1990 pentru a se
sublinia orientarea educaiei speciale spre capacitile reale ale fiecrui copil i spre comunitate (T. Vrma,
P. Daunt, I. Musu, 1996)
Conceptul de supradotat - desemneaz acel individ care are o inteligen mult superioar mediei
convenionale (OI>130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i la nivel calitativ, o
mai mare maturitate privind procesarea de informaii (percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii
metacognitive nc de la o vrst timpurie (aproximativ 6 ani) perspicacitate n rezolvarea problemelor,
capacitate creativ, motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talen. (Benito, Y., 2002)
Organizaia Mondial a Sntii (1980) a definit terminologic deficiena-incapacitatea-handicap.
Astfel :
Conceptul de deficien (engl. impairment, fr. deficience) reprezint absenta, pierderea sau
alterarea unei structuri a unei funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident dar i a unor condiii negative din mediul de cretere i de
dezvoltare a unui individ.
Conceptul de dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) : insumeaza un
numr de limitri funcionale, ce pot ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. Dizabilitatea
depinde, dar nu n mod obligatoriu i univoc de deficien. Dizabilitatea poate fi cauzat de deficiene (fizice,
senzoriale, intelectuale) de condiii de sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilitile/
deficienele pot fi vizibile sau invizibile, permanente, progresive ori regresive
Conceptul de handicap reprezint dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor
unor persoane unei persoane urmare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) de a lua
parte la via comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia.
Dac se pleac de la premisa c aceti elevi cu cerine educative speciale (CES) pot fi grupai dup
anumite caracteristici sau trsturi comune, de specificitate plecnd de la cerinele educative speciale care se
contureaz este o certitudine ca fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie (De exemplu cea
a supradotatilor, sau cea a elevilor cu deficiene de orice natur).
99
Tratarea omogen a elevilor ntr-o clas tradiional reprezint n fapt anularea i reducerea la tcere a
particularitilor individuale i de specificitate. Cu alte cuvinte realitatea colar a fiecrei clase de elevi n
parte ne aduce n prim plan, nou specialitilor o diversitate de particulariti, trsturi i caracteristici
ngemnate n mod diferit n fiecare subiect colar.
n acest sens, diferenele care se remarc n cazul elevilorsunt adeseaatat de mari, variate, multiple,
nct cadrului didactic de la clas i revine sarcina dificil de a a stabili criterii clare de intervenie i aciune
pentru fiecare categorie n parte (de la copiii cu deficiene pn la cei supradotai).
O consecin imediat ce decurge din contextul prefigurat mai sus este faptul ca frecvent se
nregistreaz eecuri colare care mbrac mai multe forme de la absenteism pn la abandon colar, c un
efect imediat ce rezult dintr-o imposibilitate a copilului de a rspunde criteriilor, cerinelor i standardelor pe
care nvmntul tradiional n demersul sau de reformare continuu le impune n mod cert i riguros acestor
elevi situai n dou extreme de poziionare.
Aadar, elevii cuprini sub aceeai cupol a persoanelor cu cerine educative speciale (CES) ntmpin
difcultati n prelucre informaiilor ceea ce conduce sau determin anumite dificulti : lipsa organizrii,
structurrii/sistematizrii, o socializare i integrare colar/n grup dificil sau parial, adaptare redus la
schimbrile frecvene pe care realitatea colar le impune asociat adesea cu hiperactivitate (exemplu
sindromul hiperkinetik/ADHD), lipsa ateniei etc, la care se adaug i alte consecine frecvene ce decurg
adesea din sitautiile de acest fel.
Cu toate c aceti elevi se remarc la coal prin deprinderi, abiliti, aptitudini, i capaciti deosebite
(o inteligen nativ care i situeaz n sfera aberantului, a miracolului sau o inteligen multipl), adesea
acetia nu manifest evoluii spectaculoase pe celalte paliere: social, afectiv, emoional, practic-aplicativ
etc.
Atfel spus, aceti elevi nregistreaz fluctuaii n evoluia personal, dar mai ales colar i pot fi cu
dificultate ncadrai n clase obinuite sau clase de nivel, iar studiile recente care se regsesc n literatura de
specialitate reflect faptul ca aceti elevi se pot categorisi sau clasifica n trei categorii n funcie de
carcteristicile de percepie vizual-spaial, de limbaj i de atenie.
n cazul elevilor supradotai constatm o manifestare uman deosebit, cu multiple faete- avnd c
element comun exceptionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i
aptitudini deosebite cu anumite trsturi de personalitate n condiiile unui mediu socio-familil-cultural
favorizant (Creu, C, 1997)
Dei la aceti copiii ntlnim un potenial psihic deosebit, randamentul colar nu este la toi pe msura
posibilitilor pe care le dein i totodat acest potenial nefiind stimulat i valorificat sau valorizat la adevrata
sa valoare, aceti elevi ajung s experimenteze stri tensionale, conflictuale, ca urmare a frustrrilor pe care le
100
nregistreaz de-a lungul colaritii i care nu favorizeaz dezvoltarea motivaiei pentru activitatea colar.
ntr-o enumerare succint cerinele educative speciale ce se contureaz sunt:
Lipsete deseori maturitate i au un comportament egocentric sau dimpotriv manifest o maturitate care
depete cu mult vrsta la care se situeaz ei n fapt;
Adesea sunt speriai de coal sau dimpotriv trateaz coala cu o anumit indiferen i lips de
preocupare;
Este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s opereze cu noiunile sau conceptele sau
dimpotriv opereaz la un nivel funcional nalt;
Sfera socialului, a emoionalului, a afectivului sunt afectate i ntmpin adesea dificulti n acest sens
(imagine de sine greit construit, accese colerice i de ostilitate, impulsivitate excesiv, nchidere n ine,
dezorientare sau dezadaptare).
n lucrarea Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, autorul Alois Ghergu sintetizeaz
cteva din rezultatele evidente ale muncii profesionale axate pe cooperare i inovaie. Astfel, dezvoltarea
ncrederii n sine, acceptarea problematicii, interrelationarea pozitiv, dezvoltarea capacitilor de percepere a
unor situaii dificile, dezvoltarea unor capaciti de rezolvare a problemelor i de automatizare sunt doar cteva
rezultate verificate n practica social inovativ. Aceste modele, pe lng eficiena lor dezvolt o serie de
aptitudini i capaciti referitoare la spiritul de tolerant, ascultare activ, luarea deciziei, autonomie
personal, responsabilitate i participare social, formarea opiniilor i nelegerea corect a realitatii.
(Ghergut, A, 2001).
n concluzie, nvarea individual devine n acest context situaional premis ameliorrii dificultilor
de nvare ntruct aceasta rspunde cerinelor sensibile ale elevilor cu CES i n aceast perspectiv de
abordare ideal ar fi ca nvtorul/profesorul s stabileasc un climat de ncredere i siguran n care
comportamentele inadecvate nu trebuie reprimate sau sancionate prin pedepse. Totodat trebuie s existe o
anumit deschidere fa de elevi o anumit atmosfer n care problemele de orice natur s fie discutate i
soluionate mpreun cu clasa de elevi etc.
Aadar, coala trebuie s asigure anse egale tuturor elevilor, o educaie identic, iar tratarea lor
nedifereniat (specific nvmntului tradiional) trebuie nlocuit cu o educaie care s corespund i s
prentmpine nevoile reale ale fiecrui elev, dar mai ales aspiraiile sale de formare i dezvoltare armonioas
deplin sau desvrit n limitele optimismului pedagogic.
BIBLIOGRAFIE :
1. Benito, Y., Copiii supradotai (Educaie, Dezvoltare Emoional i Adaptare Social), Iai, Editura
Polirom, 2002
101
2. Bruner, J.K., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970
3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998
4. Cosnier, J., Introducere n psiholgie emoiilor i a sentimentelor - afectele, emoiile, sentimentele,
pasiunile, Iai, Editura Polirom, 2007
5. Creu, C., Probleme de adaptare colar, Iai, Editura ALL Education, 1999
6. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat (Ghid Metodologic pentru nvtori, profesori i prinii
copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte), Iai, Editura Polirom, 1999
7. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997
8. Galperin, P. I., Studii de psihologia nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
9. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai,, 2001
10. Golu, P.P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Bucureti, Editura Humanitas, 2001
11. Holban, I., Gugiuman, A., Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1972
12. Jigau, M., Copiii supradotai, Bucureti, Ed. Societii tiin i Tehnic S.A, 1994
13. Munteanu, A., Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Polirom, 2006
14. Osterrieth, P., Copilul i familia, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973
15. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969
16. Popovici, D. V., Balot, A., Aspecte psihopedagogice ale Supradotrii la Precolari, n Revista de
Psihopedagogie Special, Bucureti: Editura Pro-Humanitate, 2004
17. Popovici, D. V., Balot, A., Introducere n psihopedagogia supradotailor, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas, 2004
18. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Editura Semne, 1998
19. Roco, M., Creativitatea i inteligena emoional, Bucureti, Editura Polirom, 2004
20. Verza, E. (COORD.), Ghidul educatorului, Bucureti, Atelierele Tipografice Metropol, 1997
21. Stnescu, M., L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Iai, Editura Poliriom, 2002
22. Verza, E., Verza, F.E., Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Pro-Humanitate, 2000
23. Vlad, E., Evaluarea n actul educaional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, 1999
24. Vrma, T., Muu, I., Daunt, P., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
Ministerul nvmntului, Reprezentanta UNICEF, Romnia, 1996
25. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 2000
102
EDUCAIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

THE EDUCATION OF THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
Profesor DICU ELENA-LIANA

Profesor COANDRA CONSTANTIN
coala Gimnazial ,,Nicolae Iorga Piteti
The time a child she spends at school provides opportunities invaluable for learning. The missed op-
portunities at this time may have a major impact on opportunities for which they will take the child in life. It
is therefore vital that those who need additional help to benefit from the appropriate support at the right time.
In the category of children with special needs fall most intelligent children and/or talented children
with disabilities touch screen, physically or mentally, children with disabilities geographically, cultural, so-
cial or economic, the children of immigrants or emigrants, other categories what they need to benefit from the
specialized programs of education which supplement or to replace the of basic education.
The evaluation of the children about which the teachers or teachers have the suspicion that have CES
is carried out usually in the first month of the school year. As a result of the testing, CIEC determines if they
need the support. In the case where the parents do not give consent for the inclusion of children in the pro-
gram of support, teachers have recourse to another way, namely, the threat of seeing textbooks stored.
During the past two decades, have intensified their efforts to the inclusion of children with disabilities
in public schools. In an attempt to get all students, emphasis is on a change in the school policy. This implies
the elimination of the forms of discrimination as regards the schooling of children with disabilities, acquisi-
tion of values as: opening at the front of the differences, tolerance and respect for the other.
Alignment on international regulations has made that and the Romanian education system to get more
and more open to the idea of inclusion. A series of pilot projects which have been carried out in our country,
also highlighted the fact that the integration of children with disabilities in the ordinary schools is possible
and may be extended at the national level (Vrsma, 2001: 185-217).
The principle of the inclusion of applied on a large scale can cause situations of mismatch between
education or the graduation of compulsory education, but without to ensure their students a education, which
help them in their social integration and training (Miroiu, 1998: 127). Thus, "the schooling of education in
particular for some children, is the best option, the barriers of the grounding system is still extremely difficult
to overcome"(Horga and Jigau, 2009: 13).
103
In order to find the best form of education for children with disabilities, programs to help them should
be stimulated the potential and to support the development of, emphasis is put on the identification and evalua-
tion, as well as the special requirements of education. The purpose of this study is to make a description of the
way in which work is organized identification, assessment and education of children with disabilities to cap-
ture the challenges and dilemmas faced by professionals.
In the identification of children with disabilities, an important role is the family. The procedure for the
assessment of the child may not proceed without the consent of the parents or legal representative in general,
the moments in which they are picked up the children from assessment coincide with: Finishing maternity
leave, when his family needs the employment of a personal assistant to take care of the child, entry at the kin-
dergarten or at school.
The social environment and the precarious economy in which the child and limited access to medical
services or psyhopedagogic may determine the late diagnostics the disability, which considerably reduces the
chances of the child of recovery.
Any child Overachieving by design identified by the parents or by the school should benefit from the
educational programs that foster the development of the potential of the native, in such a way that access to
performance, which should be converted into the ultimate in authority with the social impact. The complexity
of the most intelligent personality cause a serious thinking in respect of the development and implementation
of the programs of the training-education.
The education of the children of most intelligent involves education programs, sometimes special class,
overtime, teachers specially trained to work with most intelligent and other implications of financial and eco-
nomic. The researchers and practice have demonstrated that the educational programs and school of Earth
does not provide for maximizing the potential of the individual most intelligent, they should be encouraged and
supported by a specialized training and differentiated rate (Borland, 1986).
It is necessary that in the process of education of children most intelligent to use a curriculum different
from that offered by the program, adapted to the upper level of responsiveness of such children, enriched on
the domains of interest thereof and the differential, in such a way as to meet the need of the knowledge of the
most intelligent.
An aspect that must be taken into important refers to those students who show high skills in a certain
area, but which are not consistent manifest through the results of school education, be that they do not have
patience to follow the teacher's explanations, or that they are incremental errors due to the learning of jumps
or not can generate the transfer to other areas close.
The teachers, through the strategies offered by the differentiated work, are the ones who can recover
the lack of these skills or they can coria on the wrong formats. Therefore, we can say that when the pupils
104
most intelligent conditions educational specialized on their field attitudinal and are guided closely by dedicat-
ed teachers, they shall develop optimal capacities up to the level of excellence.
Timpul pe care un copil l petrece la coal ofer oportuniti nepreuite de nvare. Oportunitile
pierdute n acest moment pot avea un impact major asupra anselor pe care le va avea copilul n via. De
aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar s beneficieze de sprijinul adecvat la momentul
oportun.
n categoria copiilor cu nevoi speciale (excepionaliti) se ncadreaz copiii supradotai i/sau
talentai, copiii cu handicap senzorial, fizic sau mental, copiii cu handicap geografic, cultural, social sau
economic, copiii de imigrani sau emigrani, alte categorii ce au nevoie s beneficieze de programe specializate
de educaie care s suplimenteze sau sa nlocuiasc educaia de baz.
Evaluarea copiilor despre care nvtorii sau profesorii au bnuiala c au CES se realizeaz, de
obicei, n prima lun a anului colar. n urma testrii lor, CIEC stabilete dac acetia au nevoie de sprijin. n
cazul n care prinii nu-i dau acordul pentru includerea copiilor n programul de sprijin, cadrele didactice
recurg la o alt modalitate, i anume, ameninarea cu repetenia. Pentru a evita repetarea anului colar de ctre
copil, prinii dau curs recomandrii i accept ca fiul sau fiica s frecventeze acest program.
n ultimele dou decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabiliti n
colile obinuite. n ncercarea de a-i primi pe toi elevii, se pune accentul pe schimbarea politicii colare.
Aceasta presupune eliminarea formelor de discriminare n ceea ce privete colarizarea copiilor cu dizabiliti,
dobndirea unor valori ca: deschidere n faa diferenelor, a toleranei i respectul fa de cellalt. Pentru
adoptarea acestei politici de incluziune este
Alinierea la reglementrile internaionale a fcut ca i nvmntul romnesc s devin din ce n ce
mai deschis la ideea de incluziune. O serie de proiecte-pilot, care s-au efectuat n ara noastr, au scos n
eviden faptul c integrarea copiilor cu dizabiliti n colile obinuite este posibil i poate fi extins la nivel
naional (Vrsma, 2001: 185217).
Un alt studiu recent indic faptul c un numr semnificativ dintre copiii cu dizabiliti nscrii n
nvmntul de mas i prinii lor se declar satisfcui de experiena de nvare din coala obinuit i de
serviciile educaionale de care au beneficiat (Horga i Jigu, 2009: 13).
Principiul incluziunii aplicat la scar mare poate determina situaii de neadaptare colar sau de
absolvire a nvmntului obligatoriu, dar fr a li se asigura elevilor o educaie de baz, care s-i ajute n
integrarea lor social i profesional (Miroiu, 1998: 127). Astfel, colarizarea n nvmntul special, pentru
anumii copii, este cea mai bun opiune, barierele din sistemul de mas fiind, deocamdat, extrem de dificil de
105
depit (Horga i Jigu, 2009: 13).

n vederea gsirii celei mai bune forme de educaie pentru copiii cu dizabiliti, a programelor care
s-i ajute s le fie stimulat potenialul i s le sprijine dezvoltarea, se pune accent pe identificarea i evaluarea
dizabilitilor, precum i a cerinelor speciale de educaie. Scopul acestui studiu este de a face o descriere a
modului n care este organizat identificarea, evaluarea i educaia copiilor cu dizabiliti, pentru a surprinde
provocrile i dilemele cu care se confrunt profesionitii.
n identificarea copiilor cu dizabiliti, un rol important l are familia. Procedura de evaluare a
copilului nu poate ncepe fr acordul prinilor sau al reprezentantului legal
n general, momentele n care sunt adui copiii la evaluare coincid cu: terminarea concediului de maternitate,
cnd familia are nevoie de angajarea unui asistent personal care s aib grij de copil, nscrierea la grdini
sau la coal.
Mediul social i economic precar din care provine copilul i accesul limitat la serviciile medicale sau
psihopedagogice pot determina diagnosticarea trzie a dizabilitii, ceea ce reduce considerabil ansele
copilului de recuperare.
Orice copil supradotat identificat de prini sau de coal trebuie s beneficieze de programe
educaionale care s le favorizeze dezvoltarea potenialului nativ, astfel nct s accead la performane, care
s fie convertite n final n competene cu impact social. Complexitatea personalitii supradotailor determin
o gndire serioas n privina elaborrii i implementrii programelor instructiv-educative. Copiii supradotai
dezvolt capaciti de nvare diferite de a celorlali copii, bazate pe modele de gndire specifice.
Educaia copiilor supradotai presupune programe educative speciale, uneori clase speciale, ore
suplimentare, profesori special pregtii pentru a lucra cu supradotaii i alte implicaii de ordin economico-
financiar. Toate aceste implicaii necesare educrii copiilor supradotai se justific din punct de vedere social,
prin aportul pe care aceti copii l vor avea n viitor asupra societii, i atunci putem afirma cu certitudine c
beneficiari vor fi, n egal msur, individul care valorific de oferta social, dar i societatea prin
retroaciunea viitoare astfel nct tot mai mult se insist pe crearea unor condiii speciale pentru asigurarea
dezvoltrii acestor copii excepionali la nivelul maximei lor potenialiti.
Cercettorii i practica au demonstrat c programele colare obinuite i coala de mas nu asigur
maximizarea potenialului individual al supradotailor, ei trebuie ncurajai i sprijinii printr-o instruire
specializat i difereniat (Borland, 1986).
Se impune, astfel, ca n procesul de educare a copiilor supradotai s se utilizeze un curriculum
diferit de cel oferit de program, adaptat nivelului superior de receptivitate al acestor copii, mbogit pe
domeniile de interes ale acestora i difereniat, astfel nct, s satisfac nevoia de cunoatere a supradotailor.
106
Un aspect care trebuie avut n atenie se refer la acei elevi care dovedesc abiliti nalte ntr-un anumit
domeniu, dar care nu se manifest consistent prin rezultatele colare, fie c nu au rbdare s urmreasc
explicaiile profesorului, fie c fac erori elementare datorit nvrii n salturi, fie c nu pot genera transferul
la alte domenii apropiate. Muli dintre ei evit sarcinile noi, asumarea riscului pentru a nu se expune la eec,
deoarece nu au deprinderile sau strategiile necesare pentru a le face fa sau au deprinderi greit formate: de
lectur, scris, calcul numeric, nu tiu s caute informaiile ntr-o carte sau bibliotec, nu au strategii de
rezolvare a problemelor. Adeseori dovedesc inabiliti n situaii sociale din cauza lipsei de ncredere n sine, a
unei stngcii de natur fizic n jocuri sau n rezolvarea practic a unor probleme tehnice.
Profesorii, prin strategiile oferite de munca difereniat, sunt cei care pot recupera lipsa acestor
deprinderi sau le pot corija pe cele greit formate. Aadar, putem afirma c atunci cnd colarii supradotai
beneficiaz de condiii educative specializate pe domeniul lor aptitudinal i sunt ndrumai ndeaproape de
profesori dedicai, acetia i dezvolt optim capacitile performaniale pn la nivel de excelen.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
[2]. Jigu, M., Copiii precolari supradotai. n: Psihologia, nr. 4, 1994.
[3]. Serdenciuc, N., L., Copiii cu abiliti intelectuale nalte i imaginea de sine. Revista "Preocupri
didactice", nr. 3-4, 1999.
107
VALORIFICAREA ABILITILOR DE EXPRIMARE A

EMOIILOR LA COPIII CU DEFICIENE SENZORIALE MULTIPLE
ENHANCING ABILITIES OF EXPRESSING EMOTIONS IN THE CASE OF

THE CHILDREN WITH MULTIPLE DISABILITIES
Profesor Corina Levu

Profesor Gabriela Popa
C.S.E.I. CONSTANTIN PUFAN, TIMIOARA
In this article we start our discussion from the strange feeling that we have when we put together two
terms: ability and special education, where special education is related with disability.
Our intention is to change perspective, to change the way of viewing things. It is an invitation to see
the full half of the glass, and instead of looking at the things that the children with special needs or multiple
disability are not able to do, to look forward to the special ability that they have. So we have in mind a rhetori-
cal question: What are the special ability of those children that we are referring to.
In our work we thought to put back into the light the emotional abilities, as a way to increase chil-
drens self-esteem, as a way for them to gain confidence , to communicate beyond words what feelings do they
have, how to control their feelings.
We start our work based on two premises: playing as a way of interaction and as a way of exploring
the environment, and music as a tool to express the inner world and to mirror the outside world.
We encourage the children no matter what is their disability to explore themselves and express them-
selves throughout musical instruments, music that they are creating, put them in control of their own emotions.
Furthermore we continue Musikas works and use food notation in order to compose their own songs, and to
involve more senses in their activity.
The applicability of this kind of activities can be seen in the way the children are involved in other ar-
tistically activities.
We end our article with a response at the rhetorical question from the beginning:
My special ability is to mirror YOU, that one that is next to me, and in the same time to mirror my
soul, using the most common and usual ways to communicate , beyond words and conventions: music and col-
our
108
De cele mai multe ori suntem surprini sau contrariai cnd ntlnim cele dou exprimri mpreun:
abilitate i nvmnt special. De ce? n primul rnd pentru c nvmntul special se ocup cu educarea
copiilor cu nevoi educaionale speciale, cu copii cu deficiene senzoriale sau deficiene senzoriale multiple.
Fiecare din aceti termeni, oricare l-am folosi toate includ de fapt termenul de dizabilitate.
Dizabilitatea este definit n DEX ca fiind starea fizic, psihic sau mintal care limiteaz o persoan n
deplasare, activitate, receptare. Aceast definiie scoas din context ar spune despre copii cu care lucrm noi
profesorii din nvmntul special c ei nu pot face lucrurile dect ntr-un mod limitat, doar pn la un anumit
punct comparativ cu restul societii.
Dac am schimba ns puin perspectiva, i am privi jumtatea plin a paharului? Dac n loc s privim
spre dizabilitate - incapacitatea lor de a face unele lucruri, am privi spre cea mai bun abilitate a acestor copii?
Dac, de fiecare dat cnd ntlnim un copil din aceast categorie ne-am adresa ntrebarea: Care este cea mai
bun abilitate a acestui copil? poate c ei nsi se vor privi n mod diferit, iar societatea ar fi mai pregtit s
i integreze aa cum ne dorim de fapt.
Tot acelai DEX ne definete abilitatea ca fiind ndemnare, pricepere, dibcie. Oare care este aceea
abilitate special, dezirabil, pe care ne-am dori s o valorificm mai ales n cazul copiilor cu cerine
speciale, fie c sunt deficieni locomotori, senzoriali, deficiene asociate ?
Daniel Goleman vorbete despre inteligena emoional ca fiind o bun nelegere a emoiilor, o
gestionarea eficient a propriilor emoii, nelegerea celor din jur i mbuntirea imaginii personale.
Competena emoional, aa cum spun datele statistice, este o abilitate mai important dect abilitile
tehnice i/sau intelectuale. Conform aceluiai autor, atunci cnd vorbim de inteligena emoional vorbim
despre 4 componente ale acesteia: autocunoaterea, autocontrolul, contiina social i de grup, managementul
relaiilor interpersonale.
Formarea de competene matematice, lingvistice, tehnice sunt dezirate n cadrul nvmntului
special, dar poate uneori acestea nu reprezint pentru toii copiii abilitatea lor cea mai special. Exist ns
aceast competen emoional pe care uneori o trecem cu vederea, i pe care poate ar trebui s o valorificm,
pentru c este punctul forte al acestor copii. Oare ci dintre noi am fost surprini de ctre aceti copii
oglindindu-ne pe noi ca i stri emoionale pe care ncercam din rsputeri s le ascundem, dar pe care ei le
intuiau fr nici o dificultate, ba mai mult ne ofereau n inocena lor i soluiile pentru strile noastre
emoionale.
n ncercrile noastre am pornit de la mai multe premise. Una dintre ele a fost premisa conform creia
copiii, n mod special cei cu CES pot, prin intermediul activitilor ludice s i exprime propriile capaciti.
109
Copilul, prin joc, primete informaii legate de lumea n care triete, intr n contact de fapt, cu tot mediul lui
nconjurtor pe care este mereu tentat sa l exploreze. Jocurile sociale sunt necesare pentru c le permite
contactul cu alte persoane.
Cea de-a doua premis de la care am pornit n activitile noastre pleac de la importana pe care o are
muzica n viaa noastr. Tuturor ne place muzica, ea este permanent prezent n viaa noastr: ne place s o
ascultm, s ne jucm, s dansm, s gtim, s colorm, s facem exerciii,i multe altele. Muzica ne
influeneaz ntregul comportament i mai ales starea de spirit.
n aceast privin am fost norocoi prin ntlnirea pe care am avut-o cu voluntarii fundaiei MUZIKA
Nottingham Anglia. Dac pn n momentul ntlnirii credeam c muzica nu este neaprat cel mai bun
instrument de comunicare i de exprimare pe care l avem, pentru copiii cu deficien auditiv, ei ne-au
schimbat perspectiva. mpreun cu ei am descoperit c ceea ce pentru alii poate prea un simplu zgomot de
fond, pentru alii sunetele, vibraiile produse n mediul nconjurtor pot avea un efect asupra corpului uman pe
care nu-l bnuim. O simpl joac cu instrumentele muzicale poate mbuntii memoria, inteligena spaial,
concentrarea.
Am nceput s ne jucm cu copii i s i nvm c propriul nume are un ritm i o caden. Am nvat
cu copiii deficieni de auz, elevi cu sindrom Down, elevi cu autism, i cu deficiene locomotorii i paralizie
cerebral- c exist instrumente care se aseamn cu prile corpului nostru i emit sunete asemntoare.
Omul Muzical este o activitate muzical interesant care i face pe copii s i perceap mult mai
bine propria corporalitate, s i integreze schema corporal, fiind benefic n cazul copiilor cu paralizii
cerebrale, sau dizabiliti motrice. Mai mult dect att Omul Muzical le permite s i exprime chiar i n
absena limbajului tririle interioare, chiar s le gestioneze prin intermediul ritmului propriu creat de ei.
Activitile cu ajutorul MUZIKIT-ului lrgesc capacitatea de percepere a sunetelor i ofer o mare
posibilitate de explorare a sunetelor melodioase pe care ei, indiferent de dizabilitate le pot gestiona. Prin
intermediul instrumentelor special create, copiii cu dizabiliti dein controlul, pot desfura o activitate n care
exist doar succes, fr insuccese i alte limitri. Instrumentele din MUZIKIT sunt special create pentru a fi
uor manipulate de ctre copii. Un xilofon din lemn care imit chiar coastele corpului uman, Wirley un tub
care imit coloana vertebral, clopoei ajustai pe o anumit tonalitate i care sunt declanai printr-o simpl
atingere, iat cteva exemple din baza de instrumente care le produc copiilor plcerea unei aciuni simple dar
cu reuit garantat.
Toate aciunile desfurate cu aceste instrumente muzicale, care n mare parte pot fi chiar i
confecionate mpreun cu copii, se desfoar nu individual, ci n grup. Dup ce se trece de perioada de
descoperire a instrumentelor, grupa de copii format, ncepe s joace diferite jocuri cu instrumentele, jocuri ce
110
ne permit formarea noiunii de apartenen la grup, ateptarea rndului, controlul asupra ceea ce se ntmpl n
jur de tip cauz efect, ofer satisfacia c ei sunt capabili s transmit ntr-o form alternativ ceea ce simt, s
fac cunoscui celorlali ceea ce simt.
O tob, mare poate oferi multe posibiliti. Poate fi un mijloc de exteriorizare a furiei, un mod de a fi
simit furia n exterior, i n acelai timp un loc de joac comun. Acceptndu-i necondiionat pe aceti copii
reuim s ptrundem n lumea lor interioar, s vedem lucrurile aa cum ei le vd, s venim naintea nevoilor
lor fr a ncerca s le impunem ceea ce noi credem c ei i doresc.
O alt activitate care ne-a permis sa valorificm tririle emoionale ale copiilor, este inovaia cu care a
venit MUZIKA, prin a nlocui fiecare not muzical cu imagini special alese legate de alimente. Astfel n loc
de notaia dificil i greoaie, care din start te trimite cu gndul c trebuie s ai noiuni muzicale : do, re, mi, fa,
sol, la, si, trecem la o notaie de tipul: ardei, banan, cpun, dovleac, ecler, fasole, gogoa. Automat avem
deja implicai i ali analizatori n afar de analizatorul auditiv. Muzica, notele muzicale dobndesc culoare,
chiar gust i miros. Portativul nu ne mai constrnge n a ne compune muzica interioar. Cu ajutorul unor
abloane, copii aleg succesiunea de sunete muzicale pe care ei i-o doresc, i pot exprima melodios propria
imaginaie, pot controla ceea ce doresc s exprime i i pot ndemna pe alii s fac la fel. n acelai timp prin
alte activiti de manipulare a unor jetoane legate de aceste note muzicale ei pot deveni dirijorii propriei
orchestre. Cum? Pentru c aa cum notele muzicale au simbolurile mai sus menionate la fel exist instrumente
care au culoarea i imaginea alimentelor menionate, sunt reglate pe acea tonalitate adecvat iar astfel cntecul
interior ia natere.
Garania succesului este implicat nc de la nceput n acest fel de activiti, prin urmare imaginea de
sine a copiilor este una pozitiv i ncrederea n forele proprii crete cu fiecare activitate.
n timp, lsnd fru liber imaginaiei copiilor, ncuranjndu-i s participe i s se exprime n acest fel,
prin muzic i culoare, ajutndu-i s se descopere, copii ajung s se concentreze mai mult pe aceast abilitate
special a lor, de a-i cunoate emoiile i tririle personale.
De la acest pas, cu copiii mai mari s-a trecut n timp la alte exprimri artistice. Datorit tradiiei de la
Iai , Festivalului Naional pentru elevi deficieni de auz Prichindeii veselicu teatru de ppui i pantomim,
sau cu ocazia festivalul de dans Dansurile copilriei pe care l organizm n Timioara i care a ajuns la a III
-a ediie, copiii ajung s-i valorifice abilitile lor speciale, de a se exprima ca i personalitate, de a i
evidenia ct de bine pot ei tririle emoionale, de a le gestiona ct de bine cu putin i nu n cele din urm s
valorifice interaciunea social nu numai cu semenii lor dar i cu ntreaga societate.
ntorcndu-ne la ntrebarea: Care este abilitatea mea special? lund cuvntul n locul copiilor cu care
lucrm n prezent am rspunde foarte simplu:
111
Abilitatea mea special este s te oglindesc pe tine, cel de lng mine, i n acelai timp s oglindesc
sufletul meu, folosind cele mai comune i simple ci de comunicare dincolo de cuvinte i convenii: muzica i
culoarea
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Popescu G, Plea O Handicap, readaptare,integrare , Bucureti, ProHumanitate 1998

[2]. Weihs T J Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca,1998
[3]. Goleman D, Inteligena emoional, Bucureti, Curtea veche, 2008
AMELIORAREA CALITII FIZICE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

VOCAIONAL ARTISTIC
Prof. univ. dr. CORINA IFREA, UNEFS Bucureti

Asist. cercetare drd. RALUCA COSTACHE, UNEFS Bucureti
Children in the primary school are characterized by a permanent desire to move having a great
inclination to use up all their energy.
Ensuring a sensible balance between the mandatory intelectual effort that the children in the primary
school are supposed to have, and their need to move, play and entertain typical to children should be placed
first.
It is unanimously accepted that the pre-pubescent period which is associated to the primary years of
study shows a great importance in the process of growing old , being thought that until the age of 10 children
get over 80% of thier whole moving experince.
The main objectives of our study are related to identifying tendencies, conceptual and pragmatic trends
regarding the role and the goal that physical education has in general, together with the role of physical
education taught in vocational primary school.
n lumea contemporan, n care copiii sunt nclinai spre sedentarism, procesul de nvmnt este
foarte complex, la realizarea cruia particip mai muli factori prin multiple i diferite forme. Aceti factori
conduc spre atingerea obiectivelor specific educaiei dar i spre formarea unei personaliti armonioase a
112
copiilor.
Elevii din ciclul primar sunt caracterizai de o permanent dorin de micare, avnd la aceast vrst o
mare disponibilitate de a-i consuma energia.
Realizarea unui echilibru raional ntre efortul intelectual obligatoriu, pretins elevului din ciclul primar
i nevoia de micare, joac i recreere, specifice copilului, trebuie situat pe primul plan.
Este unanim acceptat ideea conform creia, perioada prepubertar, asociat ciclului primar de studii,
prezint o importan deosebit n cadrul proceselor de dezvoltare i maturizare a individului, considerndu-se
c pn la vrsta de 10 ani, copiii dobndesc peste 80% din experiena motric de via.
Obiectivele lucrrii urmresc identificarea tendinelor, orientrilor conceptuale i pragmatice privind
rolul i finalitatea educaiei fizice colare, n general i a educaiei fizice din ciclul primar vocaional artistic.
Curriculum-ul la clasele I-IV va viza i zona recuperrii deficienelor de psihomotricitate, apoi
educarea i dezvoltarea motricitii, cu precdere a motricitii fine, cu meniunea c, n multe situaii suportul
motricitii fine este motricitatea grosier.
Prin obiectivele i sarcinile sale specifice, educaia fizic reprezint o component important a
educaiei generale cu influene majore n cadrul dezvoltrii ontogenetice a copilului.
Cu toate acestea, obiectivitatea efectelor benefice ale acestei activiti depinde de coninutul i
particularitile aplicrii programei de specialitate, de calitatea procesului didactic precum i de ali factori
externi implicai direct sau indirect n procesul de nvare.
Perioada prepubertar asociat asociat ciclului primar de studii se constituie ntr-o etap
deosebit de important n contextul maturizrii individului, fiind caracterizat de o serie de achiziii
psihomotrice eseniale n procesul dobndirii experienei motrice de via.
Program de pregtire:
-dezvoltare fizic armonioas
-exerciii cu mingea
-exerciii de viteza
-capaciti coordinative
-exerciii de echilibru
-exerciii de aruncare i de prindere
-exerciii de rezisten
-minihandbal
-jocuri de micare
113
Probe folosite n evaluare

-naveta 5x5m
-sritura n lungime de pe loc
-complexe de dezvoltare fizic
-procedee tehnice izolate din mijlocul sportiv
Concluzii:
Analiza i evaluarea potenialului psihommotric al elevilor din ciclul primar coroborate cu adaptarea
coninutului de predare la profilul educaional specific, reprezint condiiile ce stau la baza ndeplinirii
sarcinilor i obiectivelor particulare propuse.
Se urmrete mbuntirea calitii procesului instructiv educativ de la educaie fizic i chiar a
ntregului proces de nvmnt n care este implicat elevul de la profilul vocaional artistic.
Utilizarea programului propus de noi, poate mbunti capacitatea motric a elevilor din ciclul primar
i totodat eficientizarea procesului de evaluare la clasele vocaionale.
Prin utilizarea programului propus de noi, se va optimiza procesul de nvare a deprinderilor i
priceperilor motrice ale elevilor din ciclul primar.
Folosirea unui program de exerciii special realizat pentru elevii din ciclul primar vocaional artistic
poate crete atractivitatea leciei de educaie fizic.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Epuran, M., (2005) Metodologia cercetrii activitilor corporale, Editura FEST, Bucureti
[2]. Ganciu, M. (2003) Strategii folosite pentru creterea capacitii de autoinstruire i autoevaluare.
Competiia. Agenia Naional pentru Sport, Bucureti
[3]. Ionescu, A., (1970) Creterea i dezvoltarea, Editura Stadion, Bucureti
[4]. Neagu, N., (2010) Introducere n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Polirom, Bucureti
114
LIMITE I POSIBILITI N PRACTICAREA

EXERCIIILOR FIZICE LA HIPOACUZICI
Prof. univ. dr. CORINA IFREA, UNEFS Bucureti

Prof. gr. I ANDREEA IONEL, c. Tudor Arghezi
In 1975, the UN Declaration regarding people with disabilities defined them as being people unable to
take care of themselves and to ensure their social and individual needs because of an innate or non innate
deficiency or because of their mental and physical capacities.
Hearing defines us as people and the way we communicate and interact with the world around us.
Hearing has the power to inform us, to entertain us and connect us with our families and friends. Helped by
hearing we can perceive sounds as it is an extremely important function playing the main role not only in
communication but also in social integration in general.
Specialists consider that if there are certain differences in physical development between the children
who can hear and those with hearing disabilities they are caused by the fact that the later are isolated in
society, by the lack of training or inappropriate nutrition .
Oamenii surzi pot face orice cu excepia faptului de a auzi.

Cuvintele acestea sintetizeaz cu elocvena unei definiii marea problem a deficienilor de auz, a
persoanelor perfect normale, dar care spre deosebire de noi ceilali nu pot auzi cu toate c sunt nconjurai
de o lume a sunetelor. Aceste persoane, dup cum una dintre ele spune, pot face orice cu o singur condiie
s fie ajutate n acest sens.
Explozia informaional i-a determinat pe specialitii n educaie s i-a msuri, s gseasc soluii n
urma crora, elevii s fie capabili s se poat adapta, s se descurce dup terminarea colii, pentru a nu fi
pregtii s participe singuri la formarea i integrarea lor social.
Scopul lucrrii const n studierea problemei legat de dezvoltarea coordonrii, a echilibrului i a
orientrii spaiale, dezvoltarea simului estetic i artistic i a gustului pentru frumos, dezvoltarea vorbirii i
mbogirea achiziiilor verbale la elevul hipoacuzic.
115
Delimitri conceptuale
n anul 1975, Declaraia O.N.U. asupra persoanelor handicapate le definea pe acestea ca fiind: orice
persoan aflat n incapacitatea de a-i asigura prin ea nsi, toate sau o parte din nevoile individuale sau
sociale normale, din cauza unei deficiene, congenitale sau nu, a capacitilor fizice sau mentale.
Auzul ne definete ca persoane, ne definete modul n care comunicm i interacionm cu lumea, are
puterea s ne informeze, s ne distreze i s ne conecteze la familie i prieteni, este simul cu ajutorul cruia se
percep sunetele, este o funcie extrem de important, avnd un rol principal nu numai n comunicare ci n
integrarea social n general.
Specialitii consider c dac exist totui anumite diferene n dezvoltarea fizic ntre copilul auzitor i
cel cu deficiene de auz, acestea sunt cauzate mai degrab de izolarea surzilor n societate, de lipsa de
antrenament sau de hrana inadecvat.
Un exemplu semnificativ al potenialului fizic este angajarea activ acestor persoane n activiti
sportive, cu specificaiile de rigoare (Jocuri tcute).
Dezvoltarea fizic i motorie la hipoacuzici
Dezvoltarea motric, poate prezenta o uoar ntrziere, datorit absenei stimulului afectiv-verbal, dar
se recupereaz pe parcurs
Unele studii menioneaz tulburri la nivelul aparatului respirator (mai ales la surzi); dac respiraia
biologic este comparabil cu cea a auzitorilor, cea fonatoare este minim.
Reflexul de orientare fa de auz este diminuat sau chiar inexistent.
Structurile ritmice corporale se formeaz pe baze vizuale, tactile i prin imitaie.
Exist anumite tulburri de coordonare i echilibru (cel static), mai ales la hipoacuziile de percepie. La
surzi problemele sunt mai serioase, datorit afectrii substaniale a aparatului vestibular. Ca atare exist
contraindicaii pentru acetia de a lucra la nlime sau n ap.
Copilul deficient de auz are dificulti n nsuirea modelelor intelectuale, lingvistice, emoionale i
sociale n acelai timp cu copii auzitor datorit ntrzierii acumulrii de limbaj.
Dezvoltarea comparativ a unui auzitor si cea a unui hipoacuzic.
Integritatea aparatului auditiv confer funcionalitate normal din punct de vedere anatomo-fiziologic a
organului de sim auditiv.
Disfuncie auditiv, gradual diferit n concordan cu cauza, locul timpul i profunzimea leziunii
elementelor componente ale urechii.
Dezvoltarea fizic general normal n condiii de hran i ngrijire corespunztoare
Dezvoltarea fizic general normal n condiii de hran i ngrijire corespunztoare
116
Dezvoltarea motric normal

Dezvoltarea motric prezint o uoar ntrziere datorit absenei stimulului verbal emoional-afectiv.
Dezvoltarea normal a aparatului respirator
Dezvoltarea normal a respiraiei biologice i minim a respiraiei fonatoare (pn la demutizare).
Simul echilibrului normal
Simul echilibrului tulburat la surzii cu traume n urechea intern.
Dezvoltare psihic complex .
Dezvoltare psihic cu o anumit specificitate, determinat de gradul de exersare a proceselor cognitive i
de particularitile limbajului mimico-gestual.
Planul intelectual (conceptual) se formeaz iniial pe baza instrumentelor senzorio-motrice, apoi verbale
ale aciunii.
Instrumentele senzorio-motrice cu care opereaz surdul de vrst mic se prelungesc n timp i
condiioneaz caracterul concret al gndirii lui.
Senzaii i percepii auditive clare ca urmare a stimulrii aparatului auditiv.
Senzaia auditiv poate fi diminuat sau chiar absent n raport cu specificul deficienei. Percepia auditiv
implicnd un complex de senzaii, la surd este srac i confuz.
Reprezentarea, moment intermediar ntre senzorial i logic, cu valoarea de semi-concept, format prin
sumarea (reliefarea, suprapunerea) experienei perceptive anterioare.
Reprezentarea imagine generalizat a obiectelor i fenomenelor percepute anterior are o ncrctur
evident vizual - motric.
Memoria proces psihic de stocare (ntiprire i pstrare) i de recunoatere i reproducere a informaiei
cognitive, afective, motrice.
Memoria comport aproximativ aceleai caracteristici cu ale normalului auzitor n sfer afectiv i motorie.
Memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, n procesul demutizrii cu un accent diferit de mecanism.
Memoria vizual-motric, afectiv mai bine dezvoltat.
Imaginaia proces psihic de operare cu imagini mintale i de asamblare a lor n combinaii noi.
Imaginaia, capacitatea de a crea reprezentri noi pe baza ideilor, senzaiilor, percepiilor acumulate
anterior cu o evident specificitate vizual-motorie.
Judecata i raionamentul, ca forme ale gndirii specific umane, dispun de scheme operaionale care se
amplific n funcie de etapele pe care le parcurge gndirea i limbajul.
Judecata i raionamentul la nceputul demutizrii se realizeaz pe baz de imagini, parial pe cuvnt, iar la
surdo-vorbitori pe baz de cuvnt i parial pe imagini.
117
Instruirea i educaia copilului hipoacuzic are tendina de a fi tot mai creativ i mai difereniat.
Aceste activiti reunesc grupuri de elevi animai de o dorin comun. Elevii particip la activitatea lor
nsufleii de dorina de a crea i de a-i afirma aptitudinile.
Exemplificare - Dansul este o form de comunicare. Prin nsuirea dansului sportiv elevii cu deficien
de auz i pot nsui o nou form de comunicare i nu numai c i pot mbunti postura, perceperea
ritmului, a vibraiilor i capacitatea respiratorie, ci potbeneficia de anse reale de integrare social prin
depirea barierei generate de deficiena de auz n raportarea la dans.
Concluzii:
Dansul se situeaz ntre lumea artei, lumea sportului i cea a colii. Micarea i inventivitatea dansului
se adreseaz ntregii personaliti a elevilor i se bazeaz pe necesitile interne ale acestora oferind
dezvoltarea de care au nevoie ntr-un mediu prietenos i organizat permisiv. Dansul sportiv a creat premise
avantajoase pentru dezvoltarea capacitilor coordinative i a echilibrului static i dinamic al elevilor.
S-a constatat mbuntirea posturii i a inutei att pe parcursul dansului ct i n activitatea cotidian.
Respiraia necesit exersare mai ndelungat.
n planul socializrii, la finalul experimentului s-a constatat sporirea ncrederii n sine, a respectului
pentru efortul partenerilor, pentru comunicarea afectiv prin dans i manifestarea spiritului de fairplay.
Dezvoltarea armonioas a elevilor nu este posibil numai prin activitatea desfurat la lecii, n clas,
nsuirea cunotinelor, dar mai ales formarea priceperilor i a deprinderilor, a unor trsturi pozitive de voin
i caracter, necesit organizarea unor aciuni educative i completarea procesului de nvmnt cu activiti
care s favorizeze dezvoltarea personalitii elevilor hipoacuzici.
Exercitarea aptitudinilor artistice ale elevilor hipoacuzici n diferite activiti duce la lrgirea
orizontului lor artistic, la dezvoltarea simului pentru frumos i la nelegerea frumosului din art, din natur i
din viaa social.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Crstea, Ghe. (1999) Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura Universul Bucureti
[2]. Horghidan, G. Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti
[3]. Jeleascov, C., (2006) - Curs de dans sportiv, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
[4]. Tudor, V., (2005) Msurare i evaluare n cultur fizic i sport, Editura Alpha, Bucureti
118
PLANUL EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT
INSTRUMENT DIDACTIC NECESAR I OBLIGATORIU PENTRU CO-

LARIZAREA LA DOMICILIU
DANIELA DRGHICI
SIMONA CIORNENSCHI
Asociaia Professional Active Consulting
Individualized Education Plan is an absolutely necessary tool for teaching students with special edu-
cational needs in mainstream school, according to the Order of the Minister no. 6552/2011. It should be
developed by teachers of the class is registered student who has a certificate for special education require-
ments for home schooling, issued by the Commission for Evaluation and Educational and Vocational Guid-
ance operating in the Service for Evaluation and Professional Orientation - Department of County Centers
for Resources and Educational Assistance. Individualized Education Plan must have a complex structure
and guide the teaching activity carried out by the team of teachers designated to conduct educational pro-
cess at home pupil with special educational needs.
Planul educaional individualizat poate avea urmtoarea structur:

1. Denumirea unitii colare
2. Date personale ale elevului cu certificat de colarizare la domiciliu: numele i prenumele
elevului, clasa, filiera, profilul, domeniul de pregtire de baz, data i locul naterii, domiciliul, Certificat de
Orientare colar i Profesional nr..., pentru colarizare la domiciliu, valabil pn la data ..., eliberat de
Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional/Centrul Judeean ... de Resurse i
Asisten Educaional, cf. OMECTS nr. 6552/2011.
3. Situaia colar actual i competenele colare ale beneficiarului
Beneficiarul are urmtoarea situaie colar ncheiat la disciplinele din planul-cadru de nvmnt
pentru clasa n care este nregistrat. Beneficiarul are/nu are note la toate disciplinele colare.
La purtare, media semestrial/anual a elevului este .... Profesorul diriginte apreciaz ca fiind foarte bun,
motivaia pentru nvare colar, a beneficiarului.
Comportamentul colar al beneficiarului n relaia cu toate cadrele didactice de la clas i n relaia sa cu
119
colegii este adaptat i respect prevederile Regulamentului colar, precum i normele de bun convieuire
n colectiv. Beneficiarul manifest o atitudine pro-activ fa de activitatea de nvare i este foarte bine
susinut de ctre familie pentru derularea de activiti extracurriculare i extracolare.
Implicarea prinilor n procesul de adaptare colar a beneficiarului este (foarte bun/bun/satisfctoare)
i, de asemenea, prinii susin/ nu susin procesul instructiv-educativ, derulat de ctre toate cadrele
didactice ncadrate n acest an colar la clas. De asemenea, prinii urmresc i susin implicarea elevului
n activiti extracolare (culturale, civice etc.) prin intermediul crora doresc s consolideze i s
dezvolte permanent competenele psiho-relaionale, de socializare, ale beneficiarului.
4. Echipa de lucru
Profesor diriginte/consiliere i orientare;
Alte cadre didactice desemnate de ctre unitatea de nvmnt i validate de ctre Inspectoratul colar al
Municipiului Bucureti / Inspectoratul colar Judeean ..., pentru transmiterea coninuturilor didactice la
disciplinele prevzute pentru colarizarea la domiciliu, conform prevederilor OMECTS nr.
5575/7.10.2011 i corespunztor profilului clasei, sunt cuprinse n Lista cu propunerile privind cadrele
didactice care asigur colarizarea la domiciliu a elevului, list anexat Planului Educaional
Individualizat pentru colarizarea la domiciliu a elevului.
Cadrele didactice ncadrate la clas, pentru alte discipline de nvmnt dect cele prevzute n
OMECTS nr. 5575/7.10.2011 i care vor putea colabora pe baz de voluntariat, pe durata anului colar ...,
cu cadrele didactice validate de ctre Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti / Inspectoratul colar
Judeean ..., pentru colarizarea la domiciliu a beneficiarului i cu prinii beneficiarului, n scopul
susinerii educaionale suplimentare a beneficiarului, vor fi: matematic; fizic; chimie; biologie; istorie;
geografie; logic, argumentare i comuncare; religie; tehnologia informaiei i a comunicaiilor;
module ...; consiliere psihopedagogic.
Prinii elevului: numele i prenumele acestora.
5. Perioada derulrii planului (de la data aprobrii lui de ctre inspectorat pn la data limit
prevzut n cadrul certificatului)
120
6. Scop i obiective
Scopul Planului Educaional Individualizat l constituie organizarea, coordonarea resurselor i asigurarea

condiiilor optime de derulare a procesului instructiv-educativ, de integrare profesional i social a
beneficiarului, prin egalizarea anselor i respectarea nevoilor educaionale specifice ale acestuia.
Obiectivele Planului Educaional Individualizat:
Derularea particularizat a procesului de predare-nvare-evaluare, prin transmiterea coninuturilor

didactice, specifice disciplinelor de nvmnt, conform nivelului de colarizare, legislaiei n domeniu i
profilului clasei n care este nregistrat beneficiarul.
Adaptarea strategiilor didactice, a metodelor, procedeelor i tehnicilor didactice n acord cu

particularitile de vrst i psiho-individuale ale beneficiarului.
Sprijinirea dezvoltrii personale a beneficiarului n vederea prevenirii factorilor de risc i a potenrii

factorilor de protecie, pentru prevenirea eecului colar, optimizarea procesului educaional, stimularea
adaptrii i integrrii sociale i profesionale.
Monitorizarea educaional periodic a beneficiarului, n privina stabilirii nivelului de cunotine, al

achiziionrii de competene, al gradului de corelare i asimilare a acestora cu posibilitile specifice
nivelului de vrst i caracteristicilor psiho-individuale ale beneficiarului.
7. Programul activitii didactice
Activitatea de predare-nvare-evaluare se va realiza la domiciliul beneficiarului i va fi proiectat orar

printr-o modalitate stabilit de comun acord ntre cadre didactice prini elev, cf. prevederilor legale.
Programul activitii didactice directe va fi elaborat de ctre cadrele didactice validate de ctre
inspectorat, n baza respectrii prevederilor legale i va fi avizat i monitorizat de ctre echipa de
management a unitii colare.
Efectuarea orelor de curs, de ctre cadrele didactice din echipa de lucru validat de ctre inspectorat, se
justific prin consemnarea n Condica de prezen a unitii de nvmnt, pe baza diagramei(elor) de
prezen a cadrului didactic, cu semntura printelui.
121
8. Planificarea activitii didactice
Fiecare cadru didactic din echipa de lucru, validat de ctre inspectorat elaboreaz n mod adaptat, pentru
perioada derulrii Planului Educaional Individualizat, planificarea activitii de predare-nvare-
evaluare, specific disciplinei de nvmnt predate la domiciliul elevului, pe baza programei colare
pentru clasa .., ciclul liceal, filiera, profilul, domeniul de pregtire de baz ... i innd cont de specificul
caracteristicilor de vrst i psiho-individuale ale beneficiarului.
Aceast planificare pe discipline este realizat la debutul procesului propriu-zis de colarizare la

domiciliu a beneficiarului i va fi optimizat permanent, ori de cte ori este necesar, pe parcursul derulrii
colarizrii la domiciliu a elevului.
9. Derularea activitii didactice
Cadrele didactice din echipa de lucru validat de ctre inspectorat vor derula procesul instructiv-educativ
i vor transmite beneficiarului coninuturile didactice specifice disciplinelor de nvmnt, conform
prevederilor OMECTS nr. 5575/7.10.2011, n vederea formrii de competene, cu respectarea planificrii
activitii de predare-nvare-evaluare, planificri elaborate cf. programei i specificului educaional al
beneficiarului.
Pentru disciplinele care necesit mijloace suplimentare de nvare (aparate, echipamente, instrumente
etc.) cadrele didactice vor adapta strategia didactic i metodele utilizate i vor putea apela la programe de
simulare, inclusiv n mediul on-line, astfel nct competenele specifice prevzute n program s poat fi
achiziionate i prin colarizarea la domiciliu. Aceeai adaptare se va realiza i n cazul practicii de
specialitate prevzute n programul clasei.
Prinii vor pune la dispoziia cadrelor didactice un spaiu propriu desfurrii activitii didactice, astfel
nct s se asigure toate condiiile de mediu educaional necesare derulrii unui proces instructiv-educativ
de calitate (linite, luminozitate, temperatur etc. adecvate).
Pe baz de voluntariat, conform prevederilor legale, activitatea didactic extracurricular va putea fi

susinut i de ctre alte persoane (elevi, prini, consilierul colar etc.) de comun acord cu prinii
beneficiarului elev.
122
10. Evaluarea beneficiarului
Cadrele didactice din echipa de lucru validat de ctre inspectorat vor realiza evaluri predictive,
formative i sumative, n conformitate cu aspectele prevzute n planificarea semestrial. Vor putea fi
utilizate, n procesul de evaluare a beneficiarului: fie de evaluare, teste docimologice, lucrri de control,
fie de feedback etc. Toate documentele rezultate din procesul instructiv-educativ i din evaluarea
beneficiarulu vor fi cuprinse n portofoliul educaional al acestuia, care va fi pstrat i administrat de ctre
profesorul diriginte.
La disciplinele de nvmnt la care se susine lucrare scris semestrial, planificarea acesteia se va face
i se va aduce la cunotina beneficiarului i a prinilor, cu cel puin 30 de zile nainte de susinere.
Cadrele didactice din echipa de lucru validat de ctre inspectorat vor elabora, pentru disciplina predat,
un Raport de evaluare anual. Pe baza analizrii, n cadrul echipei de cadre didactice, a acestor rapoarte,
se va putea structura Planul remedial inividualizat, care va reprezenta instrumentul educaional necesar
pentru optimizarea continu a procesului instructiv-educativ destinat beneficiarului.
11. Monitorizarea perioadei de colarizare la domiciliu
Aceast component a Planului Educaional Individualizat este realizat de ctre unitatea de nvmnt ...
cu sprijinul echipei de lucru, a cadrelor didactice validate de ctre inspectorat. Scopul acestei componente
este acela de a asigura realizarea, la un nivel nalt de performan, a obiectivelor educaionale propuse.
Monitorizarea se va putea realiza inclusiv prin intermediul verificrii periodice, de ctre echipa
managerial a liceului, a diagramelor de prezen, precum i prin aplicarea instrumentelor specifice
sistemului de management al calitii (chestionare de satisfacie, chestionare de nevoi etc.), asigurat prin
intermediul profesorului diriginte.
Not: n elaborarea Planului Educaional Individualizat au fost respectate prevederile Metodologiei cadru
privind colarizarea la domiciliu, respectiv nfiinarea de grupe/clase n spitale, aprobat prin OMECTS nr.
5575/7.10.2011.
123
MANAGEMENTUL PERFORMANEI N
DOMENIUL STUDIULUI TIINELOR
Prof. LUMINIA BRATU, coala Gimnazial Nicolae Iorga , Piteti

Lect. univ. dr. GABRIEL BRATU, Facultatea de tiine, Univ. din Piteti
Individualization of learning expresses the need to harness better the possibilities of each individual
learner both in the terms of people endowed and less endowed the most. Content, process and product train-
ing differs by intelligence, needs and interests of students. Differentiated instruction is a way of thinking about
teaching and learning based on the students level of availability, interest, needs and learning profile. We have
the question over which level should be analized different types of students: in intellectually, the work pace
and volume of knowledge that it can itself differentiate the subjects by skills. In Chemistry, we obtained the
best results in differentiated treatment managing workgroups.
Tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european, care deriv din rapoartele Comisiei
Europene sunt: educaia pentru toi, adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ, predarea i nvarea cen-
trate pe elev, relevana curriculum-ului pentru individ i pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori
dezirabile, dezvoltarea gndirii critice, dar i evaluarea autentic a performanelor colare. Modul n care de-
termini un elev s participe la un concurs nseamn n primul rnd a-l nva ce este competiia, s accepte c
se poate ncadra ntr-una din cele dou categorii: cei care pierd sau cei care ctig.
n activitatea didactic, pregtirea elevilor n vederea participrii la concursuri i olimpiade colare are
un loc bine determinat, contribuind la evaluarea rezultatelor efortului suplimentar al profesorilor, al elevilor,
dar i al unitilor colare. Spiritul unei nvri temeinice, competiia, accesul la surse moderne de studiu indi-
vidual conduc la obinerea unor rezultate notabile n cadrul participrii la concursuri are un impact pozitiv att
asupra elevilor, care au posibilitatea s-i evidenieze capacitile creative i abilitile pentru un anumit obiect
de studiu, ct i asupra celor care i ndrum i i pregtesc, profesorii. Elevii se ndreapt spre coal tiind c
aici este spaiul pregtirii de performan unde gsesc profesori preocupai de descoperirea talentelor latente
ale elevilor, de ndrumarea acestora, de stimularea performanei i implicarea elevilor ajuni pe trepte superi-
oare de exprimare. Relaia elev profesor este fundamental n acest sens, iar dac acioneaz ntr-un mediu
124
favorabil, poate fi cheia rezultatelor superioare.

Cunoatem faptul c fiinele umane nu sunt n mod egal nzestrate cu posibiliti psihofizice i c nu au
condiii identice de dezvoltare i manifestare, astfel nct s ajung s aib trsturi comune. Individualitatea
fiecruia depinde de ereditate, mediul familial, educaia primit, dar i de mediul psiho-social extern n care-i
desfoar activitatea.
Individualizarea nvrii exprim necesitatea de a valorifica ct mai bine posibilitile fiecrui individ
educabil, att n ceea ce privete persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate. Coninutul, procesul,
dar i produsul instruirii se difereniaz dup profilurile de inteligen, nevoile i interesele elevilor.
Elevii nu nva n acelai mod, au stiluri i atitudini diferite vis-a-vis de procesul instructiv-educativ. Asadar,
pentru a le facilita reuita n via trebuie s le identificm unicitatea prin profilul de inteligene prin valori per-
sonale, prin gradul de maturitate emoional i s-i ajutm s-i descopere propriile interese i nevoi. n con-
secin, instruirea difereniat creeaz situaii de nvare favorabile fiecrui individ, ea se poate aplica la clas
cu rezultate bune, att n cadrul ariei curriculare Matematic i tiine, dar i n cadrul celorlalte arii curricula-
re; exist un incovenient n ceea ce privete bugetul de timp necesar i dotarea cu materiale didactice a
unitilor colare. Pentru identificarea elevilor cu un potenial ridicat de asimilare-sintez-operare a noiunilor
nou predate se pot aplica metode moderne de nvare; n continuare sunt prezentate cteva exemple aplicate la
clas n cadrul orelor din aria curricular Matematic i tiine.
a)Tehnica focus-grup
Este o metod de rezolvare a unor cerine prin stimularea creativitii i a modului de sintetizare a cu-
notinelor. Activitatea are loc n laboratorul de chimie. Mobilierul este dispus n forma literei U, iar
scaunele sunt aezate de-o parte i de alta a meselor, elevii putnd alege locul pe care-l ocup. n funcie de
locul ocupat elevii i cunosc rolurile lor (grup de lucru versus observatori); metoda a mai fost aplicat i la
alte activiti.
Prezentarea sarcinilor de lucru:
Informaii teoretice: Atomii elementelor situate n primele 3 grupe principale i realizeaz configu-
raia stabil prin cedare de electroni. Elevii din grupul de discuie modeleaz formarea ionilor pozitivi pentru
urmtoarele Z=3,4,5,11,12,13,19,20 i ncearc s ordoneze aceste metale n funcie de uurina cu care are
loc ionizarea.
Elevii din grupul de observatori noteaz pe fie contribuia fiecrui elev, consensul sau conflictele de
idei, etc. Are loc inversarea rolurilor. Elevii care au fost observatori devin grup de discuie i invers. Tema
pentru ei este: realizarea configuraiei stabile de octet la atomii elemenentelor din grupele V A, VI A, VII A. Se
dau elementele cu Z= 7,8,9,15,16,17 iar cerinele sunt modelarea structurilor atomilor, ionizarea i aprecieri
n legtur cu ordonarea n funcie de uurina cu care ionizeaz.
125
Elevii pot valorifica diferitele surse de informare: caietele de notie, cri de specialitate, site-uri de spe-
cialitate (http://chemreference.com, www.biocourseware.com/iphone/elements/).
Profesorul observ, coordoneaz i evalueaz modul derulrii activitii propuse.
b) Experimentul realizat de o echip de elevi, este o metod de cercetare n grup; se poate aplica la
nivelul claselor de gimnaziu n cadrul orelor de chimie sau biologie:
Evidenierea O2 produs n fotosintez:
Materiale necesare:
ramuri secionate de ciuma apelor (Elodeea Canadensis, Myriophyllum sau Ceratophyllium);
vase transparente de sticl, pahar Berzelius, plnie, eprubet;
ap.
Tehnica de lucru: Ramurile secionate au fost introduse ntr-un pahar Berzelius i se acoper cu o p-
lnie aezat cu gura n jos. Peste gtul plniei se aeaz o eprubet plin cu ap. Pentru fixarea eprubetei
trebuie ca nivelul apei din vas s treac peste partea superioar a plniei. Vasul astfel montat se aeaz la lu-
min de intensitate diferit. Dup 2-3 minute prin partea secionat s-au degajat bule de gaz (O2).
Concluzii :
Oxigenul rezultat n procesul de fotosintez se degaj sub form de bule i se adun la partea superioar a
eprubetei.
Cantitatea de gaz (O2) eliminat a crescut proporional cu creterea intensitii luminii, evideniind astfel
intensificarea procesului de fotosintez.
Pentru a ne convinge de natura gazului, se ridic eprubeta, se acoper gura eprubetei cu degetul, i intro-
ducem repede n interiorul ei un b de chibrit care arde fr flacr; acesta se aprinde i arde cu flacr
vie. Gazul care ntreine arderea este oxigenul.
126
Strategia individualizat i difereniat conduce la o gama foarte variat de forme de lucru i modaliti
de organizare a activitii de nvare. In functie de capacitatile fiecarui elev si de cerintele programei scolare
se pot formula sarcini implicnd niveluri de efort diferite: recunoastere, reproducere, integrare, transfer, crea-
tivitate. Important este, ca n toate formele de activitate pe care le desfaoar elevii(la tabla, pe caiete pe fise,
n grup sau individual)profesorul s urmreasc aplicarea ntregului sistem difereniat al variabilelor acestor
activiti: obiective, continuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare, etc.
Instruirea difereniat este un mod de gndire despre predare i nvare care pleac de la nivelul de dis-
ponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de nvare. Apare ntrebarea sub ce aspect trebuie privit
diferenierea elevilor: din punct de vedere intelectual, al ritmului de lucru i al volumului de cunotine ce-l pot
nsui, difereniere pe obiecte de studiu, dup aptitudini. La chimie, cele mai bune rezultate n tratarea
difereniat le-am obinut folosind activitatea n grup. Adoptnd acest mod de lucru, am creat posibiliti ele-
vilor de a se ajuta reciproc, de a exersa actul vorbirii n termeni tiinifici ntr-un grup restrns, nvingnd astfel
timiditatea i nencrederea n sine, formndu-i deprinderi de munc n colectiv, etc.
Referitor la volumul de cunotine, observm c un elev cu un nivel intelectual ridicat i un ritm de lu-
cru rapid este capabil s-i nsueasc un volum de cunotine mai mare dect cel dat de program.
n procesul de educare a copiilor supradotai este necesar s se utilizeze un curriculum diferit de cel oferit de
program, adaptat nivelului superior de receptivitate al acestor copii, mbogit pe domeniile de interes ale
acestora i difereniat, astfel nct, s satisfac nevoia de cunoatere a lor. Abordarea unui curriculum special
ofer posibilitatea copiilor supradotai s asimileze coninuturi care s le satisfac capacitile cognitive ex-
cepionale, astfel nct s accead la performane colare conform posibilitilor lor, s le mbogeasc i s le
aprofundeze capacitile de comunicare prin forme orale, scrise sau vizuale, s le dezvolte comportamente
specifice, s-i exerseze abilitile nalte de cercetare i utilizare a materialelor de referin i s-i formeze
competene necesare unor rezultate de performan n domeniile de interes.
Una dintre condiiile succesului ar fi adaptarea strategiilor didactice abordate de ctre profesor n
predarea cunotinelor prevzute ntr-un coninut sau altul, iar anumite abiliti sau capaciti se formeaz nu-
mai prin intersecia aplicrii mai multor strategii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan, Popescu, E., Vlsceanu, Radu I., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993.
2. Creu, Carmen (1999) ,Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
3. Jinga I.,Negru I., 1994, nvarea eficient, E.D.P.Bucureti.
127
4. Kelemen G., (2006), Gifted children, identification, encouragement and development, International Sympo-
sium, Research and Education in Innovation Era, Universitatea Aurel VlaicuArad, (ISBN (13)973-752-107-
2, (10)978-973- 752-107-1).
5. O.Pacurari-Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003;
6. Stnescu, Maria, Liana, 2002, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai.
N CUTAREA COPIILOR TALENTAI
Prof. MIHAELA-GABRIELA BAZARCIUC

coala Gimnazial Nr. 84 i 95, Bucureti
Nowadays, Romanian educational system doesnt support gifted children with an appropriate educa-
tion as special methods, special curricula or well prepared teachers. School councillors have the responsibil-
ity to discover talented and intelligent children. They recommend their parents to sustain them moral and fi-
nancial (if they afford) to participate in educational clubs or private educational activities. Gifted childrens
problem is not only stimulating their potential, but also peer-group integration. One way that schools can sup-
port the talented children is creating educational projects and organising non-formal activities that develops
creativity, self-esteem and build a stronger personality.
Puini tiu c, din categoria copiilor cu cerine educative speciale fac parte i copiii supradotai.
Acesia sunt copii speciali binecuvantai de Dumnezeu cu unele caliti remarcabile, cu un talent deosebit sau
chiar mai multe. n lipsa unor centre specializate de educaia copiilor supradotai, colii obinuite i revine
sarcina de a descoperi, nainte de toate, i apoi de a dezvolta potenialul copiilor cu abiliti nalte
(supradotai).
Din pcate, sistemul de nvmnt romnesc a prevzut doar un Serviciu de Evaluare si Orientare
colar i Profesional (SEOSP) adresat copiilor i tinerilor care prezint deficiene mintale i alte tulburri
asociate. Dup revoluie s-a abordat problema integrrii copiilor cu diverse deficiene n coala de mas, s-au
organizat conferine i simpozioane pe aceast tem, s-au derulat proiecte i s-au constituit asociaii pentru
fiecare tip de deficient. Dar ce s-a realizat pentru copiii foarte inteligeni i talentai? coala obinuit poate
face fa colarizrii unor copii supradotai? Care sunt resursele pe care se bazeaz coala n activitatea cu
copiii supradotai?
128
n momentul de fa, foarte puine coli din Romnia i acelea, particulare pun accentul pe
dezvoltarea talentelor, a aptitudinilor specifice (artistice, sportive) i a nclinaiilor vocaionale. Doar
curricula britanic permite elevilor de la 14 ani la 16 ani s-i aleag materiile pe care vor s le studieze n
funcie de interesele i aptitudinile lor, testate minuios de psihologii colari.
Educaia romneasc pune baz pe cunotinele academice i dezvoltarea unor abiliti care nu
depesc orizontul materiilor predate la coal.
n experiena mea de consilier colar am ntlnit copii remarbili care, poate nu excelau la nvtur,
dar aveau pasiuni i talente deosebite, ns pentru pentru coal / profesori acestea nu prezentau interes.
Consilierea colar este una din activitile colare care permite cunoaterea mai profund a personalitii
copiilor i susine fructificarea talentelor acestora. Ca profesionist n educaie, interesat de progresul colar i
dezvoltarea complex a copiilor, am conceput chestionare de identificare a pasiunilor i talentelor copiilor i
am derulat programe de dezvoltare a acestora prin proiecte educaionale extracurriculare.
O alt problem a copiilor supradotai pe care am ntlnit-o este cea de integrare n clasa de elevi, dac
este cu mult sub nivelul lor intelectual. Lipsa de interese comune sau a unor concureni redutabili fac
acceptarea lor dificil n grupul de egali i vice-versa.
Una din metodele aplicate de mine pentru autocunoatere i identificarea punctelor forte ale elevilor
este storytellingul - varianta digital. Elevii sunt rugai s realizeze o prezentare a lor (aptitudini, talente,
interese, pasiuni, capaciti) prin colectarea de imagini i secvene filmate despre ei, diplome obinute de-a
lungul vieii s.a.. n pregtirea acestei poveti despre ei, elevii sunt antrenai prin exerciii de autocunoatere,
sunt nvai s se pun n valoare prin exerciii de prezentare i prin crearea brandului personal.
Am apelat la o metod digital, lund n considerare interesul noii generaii pentru utilizarea
tehnologiei informaiei i comunicrii, i pentru c astfel, ceea ce concep se distribuie viral, n rndul lor.
Construirea i apoi expunerea povetii personale i ajut s se descopere, s se evalueze corect, s creeze
lucruri noi, originale i s sporeasc ncrederea de sine. Povestirile digitale pun accent pe interaciunea dintre
limbajul vizual, text i tehnicile multimedia. Din punct de vedere psihologic, elevii sunt provocai s
contientizeze evenimentele marcante ale vieii, care le-au modelat existena i care i-au ajutat s se disting de
ceilali, ba chiar s ias din anonimat.
Elevii, n special cei de vrst mic, au nevoie de ndrumare din partea adulilor pentru a-i descoperi
potenialul, iar mai apoi de susinere pentru dezvoltarea lui. La propunerea consilierului educativ, coala poate
demara proiecte educaionale pentru dezvoltarea abilitilor naturale a copiilor. Acestea ofer copiilor i
posibilitatea de a se exprima n mod creativ, de a se remarca, ceea ce duce la o construcie personal
129
superioar.
Un astfel de proiect a fost realizat la coala Gimnazial nr. 95 din capital, reunind elevi cu talente
diverse i o dorin puternic de a se face cunoscui. Proiectul european Booktrailers and Videostorytelling:
How to Teach and Learn Reading Appreciation din cadul Programului Erasmus + apeleaz la o abordare
interdisciplinar i interactiv n vederea stimulrii procesului de lecturare cu ajutorul unor instrumente
digitale precum booktrailer i videostorytelling.
Atelierele de lectur, pictur, teatru, povestiri digitale constituie o provocare att pentru elevi, ct i
pentru profesori, deoarece mare parte din metodele utilizate sunt mprumutate din teatru (stand-up comedy,
creare de povesti prin tehnica kamishibai i interpretare de roluri) sau presupun utilizarea participativ a
tehnologiei informaiei i comunicrii.
Crearea unor medii de nvare inovatoare au un impact pozitiv asupra dezvoltrii emoionale, a
comunicrii i lucrului n echip, stimuleaz elevii s nvee i s creeze lucruri noi, originale care dezvolt
imaginaia, creativitatea i sporesc ncrederea de sine.
DEZVOLTAREA ABILITILOR COMUNICAIONALE

PRIN ARTTERAPIE LA COPIII CU ASPERGER
TIA IOZEFINA,
profesor nvmnt precolar,
Grdinia P. P. Phoenix, Craiova
IACOB DANIELA-CRISTINA,
psiholog specialist n psihopedagogie special/prof. logoped,
CJRAE-CLI Dolj/Grdinia P.P.Phoenix, Craiova
Art therapy is a method of highly successful intervention in the case of children with Asperger's and
very accessible to all those who are involved in their education. Art therapy helps children with Asperger, not
only with regard to behaviour, but specifically addresses their emotional needs and helps develop the capacity
for expressing verbal and non-verbal wishes, feelings, and feelings.
These children earn much more than a typical child frustrations due to sensory problems. Art terapy
techniques through exposure to a variety of visual and tactile factors can help to balance the sensory
modulation problems.
The relaxed atmosphere from art terapy it supports a child to express themselves freely by giving him
130
the opportunity to download the accumulated frustrations, to reveal experiences that would appear to be
unacceptable.
Key words: art-therapy, Asperger Syndrom, sensory modulation, nonverbal communication
Hans Asperger, fizicianul vienez, a fost cel care a vorbit pentru prima dat despre Sindromul Asperger,
descriind n anul 1944 n lucrarea sa, un model de comportament la mai muli biei tineri, care aveau
dezvoltat coeficientul de inteligen i limbajul n limite normale, ns manifestau comportamente bizare ca
cele ale autitilor i deficiene marcante ale abilitilor sociale i de comunicare. Dei s-a vorbit din anii 1940
despre aceast tulburare neurologic, abia n 1994 Sindromul Asperger a fost adugat n DSM IV i a nceput
s se vorbeasc despre el n rndul specialitilor i prinilor care ntmpin astfel de probleme.
Persoanele afectate de Sindromul Asperger prezint de regul interese obsesive fa de un anumit
subiect, dificulti de a nelege relaiile interumane i codurile sociale i dificulti de adaptare la schimbrile
de mediu. Aceste persoane au mod diferit de a percepe lumea, de procesa informaia i un mod diferit de a
relaiona cu cei din jur.
Sindromul Asperger mai este cunoscut i sub denumirea de boala micilor genii, deorece muli
indivizi care sufer de acest sindrom au abiliti excepionale sau talente deosebite ntr-un anumit domeniu. De
-a lungul anilor, s-a cunoscut faptul c savanii Charles Darwin, Albert Einstein, Isaac Newton, compozitorii
Bla Bartk, Mozart sau scriitorii Hans Christian Andersen i Lewis Carroll, Thomas Jefferson au avut
sindromul Asperger.
n ceea ce privete vindecarea lui nu exist leac, fiind o dereglare neurologic, ns exist o multitudine
de tehnici de compensare prin care existena acestor persoane poate fi mbuntit i pot avea o via
funcional. Calea de tratament merge pe mai multe directii: tratamentul medicamentos de specialitate, terapia
cognitiv-comportamental axat pe nvarea comportamentelor sociale, pe gestionarea emoiilor, obsesiilor i
comportamentelor bizare; terapia de grup cu cei de vrsta sa; stimularea i dezvoltarea aptitudinilor i
talentelor pentru a putea face performan, educarea i trainingul parental.
Artterapia s-a dovedit a fi o metod de intervenie de mare succes n cazul copiilor cu Asperger i
foarte accesibil tuturor celor care se implic n educaia acestora (prini, educatori, terapeui). Vatavu N.
(2015) spune c expresia arterapie include toate formele de art: dans-terapie, meloterapie, dramaterapie, arte
platice, unele forme de ergo-terapie.
De regul copilul diagnosticat cu sindromul Asperger are un vocabular similar ca mrime cu cel al
copilului tipic, ns se difereniaz prin faptul c limbajul poate deveni unul robotizat datorit incapacitii
desprinderii de contextul iniial; nelegerea comunicrii non-verbale avnd i ea de suferit n cazul acestor
131
copii pentru c nu reuesc s descifreze emoiile umane de baz exprimate la nivel facial. (Vatavu N, 2015).
Artterapia comportamental, de asemenea ajut copiii cu Asperger nu numai n privina comportamentului, ci
se adreseaz n mod special nevoilor lor emoionale i ajut la dezvoltarea capacitilor de exprimare verbal i
non-verbal a dorinelor, tririlor, sentimentelor. Asemenea simbolurilor lingvistice, simbolurile artistice pot
eticheta percepii i experiene i pot reprezenta subiectele sau clasele lor particulare (Rubin J.A., 2009). Aceti
copii acumuleaz mult mai multe frustrri dect un copil tipic i datorit problemelor senzoriale. Tehnicile
artterapeutice, prin expunerea la o multitudine de factori vizuali i tactili i pot ajuta s-i echilibreze
problemele de modulare senzorial (Vatavu N, 2015).
Atmosfera relaxat din artterapie l sprijin pe copil s se exprime liber oferindu-i posibilitatea de a se
descrca de frustrrile acumulate, de a dezvlui triri care, n alte condiii, par a fi inacceptabile. Spre exemplu
desenul i pictura pot fi utilizate pentru a ajuta copilul s fie contient de sine, de existena sa n lume i s-i
poat dezvolta stima de sine. Prin intermediul picturii, copilul i exprim cu uurin emoiile. Simplul act de
a desena, fr intervenie exterioar, reprezint o puternic exprimare a sinelui care ajut stabilirea identitii
persoanei i este o cale de exprimare a sentimentelor. Modelajul ofer experiene tactilo-kinestezice i sparge
adesea blocajele emoionale ale copilului, putnd fi utilizat cu succes i de cei care au mari dificulti n
exprimarea sentimentelor. Colajul, pe lng faptul c ajut la mbuntirea motricitii fine, ajut i la
eliberarea imaginaiei i poate fi utilizat ca exprimare senzorial i emoional. Povetile i confecionarea de
mti au rolul de a-l ajuta pe copil s asimileze experienele trite i realitatea n general. Astfel copilul nva
s dea sens lumii din afara lui, dar i s-i structureze gndurile. Teatrul de papusi, jocul de rol, crearea de
poveti, jocurile de micare, muzica, dansul sunt alte cteva din metodele care dezvolt creativitatea i
personalitatea copilului. Arterapie este o form de terapie specific, iar art terapeutul nu este preocupat de
aspectele estetice sau de evaluarea imaginii obiectului creat de client ci l ajut pe copil s se schimbe i s se
cunoasc pe sine i pe cei din jurul su, permindu-i persoanei s se conecteze cu sine nsui ( Preda V.,
2003).
Artterapia ofer copilului sigurana de care are nevoie i libertatea de exprimare i manifestare a
dorinelor, trebuinelor, nevoilor i atitudinilor sale.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Preda V. (2003), Terapii prin mediere artistic. Ed. Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca.
[2]. Rubin J.A. (2009), Art-Terapia. Teorie i Tehnic, Editura Trei, Bucureti.
[3]. UNICEF (2005), Gheorghe D.M., Mastan B, Ghid de bune practici. Tehnic creative. Editura
132
Vanemonde, Bucureti.
[4]. Vatavu N (2015), Artterapia. Aplicaii n tulburrile de spectru autist. Editura SPER, Bucureti.
[5]. http://www.art-terapie.ro/
[6]. http://www.helpautism.ro/
GRDINIA PENTRU TOI
Ed. IVAN ANA, G.P.P.,,Floare de col Piteti, Arge
Ed. ION-LEPDATU NICOLETA, G.P.N. ,,Dumbrava minunat Bradu, Arge
Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun
excepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite
cu anumite trsturi de personalitate(i n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii
supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic.Totui,
supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de personalitate, stil de nvare,
mod de interacionare cu semenii etc.Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt
speciali.
n jurul nostru observam n fiecare zi oameni diferii. Aceste diferene nu se refera doar la nalime,
forma fizic, conturul feei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al fiecruia, la ritmul activitii,
la calitatea muncii sale. De asemenea, aceste diferene sunt constatate i la nivel intelectual, nivel de care
depind n cea mai mare masura reuita sau nereuita unei activiti.
Copiii supradotai i talentai dau dovad de abiliti nalte i performan n anumite domenii
academice specifice sau n arii de nalte abiliti intelectuale, creative, artistice, sau de conducere, i au nevoie
de programe i servicii speciale care nu sunt, de regula, oferite de coli obinuite, n lipsa acestora neputandu-
se dezvolta complet, la adevrata lor capacitate;
Aceti copii provin din toate mediile sociale i pot fi descoperii n orice tip de comunitate culturala
fiind n general expui riscului social i respingerii grupului social;
Dei ei au un uria potenial nu se pot dezvolta integral dect n condiiile unui sistem educativ
specializat, deoarece, fiind mult mai avansai intelectual, pot nva foarte mult i repede, studiind problemele
133
n profunzimea i complexitatea lor, depaindu-i cu usurin att colegii de aceai vrst ct i programa
colara, care este oferit n general pentru un nivel mediu n sistemul de nvmnt obinuit;.
Asincronia lor n dezvoltare i face sensibili att la problemele globale sau locale pe care le resimt
puternic din punct de vedere emoional, ct i la rezolvarea acestor probleme. Lucrul cu copii supradotai
presupune un profil intelectual special al pedagogului, un antrenament didactic specializat i de asemenea, o
consultan psihologica specializata.
Rapiditatea cu care nelege i memoreaz un supradotat face ca el s se plictiseasc uor n clas i

aceasta chiar de la nceputul colarizrii, aa c, cel puin pentru unii dintre ei, entuziasmul debutului nvrii
devine repede un balast afectiv.
Copiii cu aptitudini intelectuale nalte sunt predispui la riscuri multiple datorita faptului c societatea
nu prezinta sisteme adecvate care s se adreseze acestei categorii. Chiar profesorii, prin cursurile de pedagogie,
sunt orientai s se ocupe de "elevul mediu", de prototipul elevului standard, astfel ca "talentaii trebuie nvai
s-i poarte povara propriului talent". Pe de alta parte, i prinii sunt nepregtii n faa unui copil excepional.
Lipsii de cele mai multe ori de sprijinul necesar, aceti copii pot traversa situaii de subrealizare
colar, de izolare i de socializare dificil, inhibiii intelectuale, stri depresive, dificulti ce decurg din
decalajul dintre dezvoltarea cognitiv i cea afectiv.
Dac iniierea educaiei supradotailor a fost fcut de provocarea economic, dezvoltarea actual se va
realiza ca urmare a complexitii crizelor de sistem ce cer soluii nalt specializate.
Diferitele modaliti de a rspunde nevoilor speciale n materie de educaie a elevilor supradotai se

refer la:
facilitarea trecerii acestora de la o clasa la alta, superioara ca nivel, daca au ndeplinit cel puin bine
cerinele nivelului anterior;
alcatuirea de programe difereniate care s permit avansul mai rapid al unora n aceeai unitate temporal;
organizarea de clase speciale alcatuite pe criteriile:
nivel al coeficientului intelectual;
focare de interes;
proiecte comune;
niveluri de aspiraie sau de reuit;
organizarea pe clase cu program total independent de cel colar general, n afara timpului colar comun.
134
Pentru instruirea adecvat a elevilor supradotai vor trebui difereniate, modificate sau adaptate toate
aspectele procesului educativ general:
scopurile i obiectivele;
coninutul curriculum-ului;
organizarea i gruparea copiilor;
resursele de personal;
procesele de evaluare;
legturile cu instituiile educative extracolare;
serviciile auxiliare grdiniei.
NVMNTUL PENTRU COPII TALENTAI
Profesor ERBAN TONI SEBASTIAN, psiholog-sociolog
I. Argumente:
Dotarea superioar a elevilor este un aspect care trebuie bine gestionat. Toi prinii i doresc copii
reuii, dac s-ar putea s fie deasupra mediei, chiar nite genii. Nu trebuie uitat faptul, c supradotarea ntr-un
anumit orizont poate fi nsoit de alte carente, n alte orizonturi ale dezvoltrii. Astfel, se pot constata
disincronii psihomotorii, afective i sociale. In general, mediul de existen al elevului exercit o presiune
asupra acestuia, cu scopul de a-l normaliza i de al sincroniza.
II. Scopul acestui proiect: Crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea elevilor supradotai
III. Obiectivele acestui proiect:
Implementarea strategiilor de instruire pentru elevii supradotai;
Infiinarea centrelor de excelen pentru elevii capabili de performan la nivel local, regional i naional;
Identificarea elevilor talentai dup criterii bine definite ( IQ, gndirea creativ rezultatele remarcabile la
nvtur; capaciti psihomotrice; arta vizual i alte expresii artistice i sociabilitate );
Elaborarea unor programe de instruire adecvate acestor elevi;
Monitorizarea elevilor de ctre echipa interdisciplinar a cadrelor didactice;
Recompensarea elevilor i a cadrelor didactice implicate;
Recunoaterea social a elevilor supradotai prin eliberarea de Diplome de Excelen .
135
IV. Strategii de implementare:
Nr. Domenii/ sectiuni Activiti Resurse umane i Perioada Locul

crt. materiale
1 Accelerarea Admiterea precoce in Testele de Scoala,
treptele de invatamant performanta, liceu,
superior; rezultatele facultate.
Admiterea intr-o treapta concursurilor
de invatamant de nivel extracurriculare
superior fara concurs. si portofoliul
Scolarizarea elevilor in elevului. Cadrele
unitati de invatamant didactice.
pentru elevii
supradodati.
2 Imbogatirea Organizarea unor clase Teste de Scoala de
diferentiate in functie inteligenta, teste apartenenta
de coeficientul de performanta si a elevului si
intelectual, nivelul de chestionarul de centrele de
reusita si interese interese. excelenta
vocationale. laboratoare si
Programele de instruire clase special
specifice pentru
supradotatilor ; supradotati,
auxiliare
curriculare si
laboratoare.
3 Gruparea Cercuri pe disciplinele auxiliare Scoala de
elevilor de invatamant. curriculare si apartenenta
supradodati laboratoare cu a elevului si
dotarile adecvate. centrele de
excelenta
4 Strategii scolare Metode didactice Laboratoarele cu Scoala de
specific euristice, interactive si dotarile apartenenta
supradotatilor activ-participative; corespunzatoare. a elevului si
Studiul individual; centrele de
Invatamant asistat de excelenta
calculator ;
Investigatii practice;
Documentare
bibliografica;
Strategii Concursuri si olimpiade Diverse
extrascolare scolare; obiective
adecvate Tabere de studiu; turistice
talentatilor. vizionari tematice;
Sesiuni de comunicari
stiintifice;
Clubul elevilor
supradotati.
136
IN LUMEA CRILOR. CARNAVALUL POVETILOR

PROGRAM EDUCATIV
IN THE WORLD OF BOOKS. CARNIVAL STORIES

EDUCATIONAL PROGRAM
Prof. Itinerant VLCULESCU FLORINA EUGENIA

coala Special Filipetii de Trg, Jud. Prahova
Let us imagine communication as a building that rises by the will of people. Every man wants to
build something solid, durable, beautiful, but actually he builds what he can. Communication is essential in
society and to achieve it we need the basic elements of the construction .
These are the words that become powerful and convincing when are well placed in statements in or-
der to be well understood by those who start a dialogue.
The intelligent students of the primary schools, are at an age where the affective fund is very visible
and they need support in order to develop their cognitive, formative-educative functions.
It is necessary the school and the family to get involved into the students life, because thats the
way that will bring him more close to books, to the desire of reading.
Inzestrarea intelectual i emoional excepional (Gifted) prin prisma conceptului consacrat

de "supradotat" poate conduce la unele confuzii sau mai bine zis la mituri despre copii "
supradotai"si anume:
a).Sunt crema clasei;
b).Sunt att de destepi nct se descurc cu sau fr programe speciale;
c). "Gifted" i talentai nseamn acelai lucru;
d). Trebuie sa treaca prin coal mpreun cu generaia lor;
e). A fi gifed este ceva de invidiat;
Copiiigifted necesit o curricul difereniat i programe educative flexibile desfurate ntr-un
mediu intelectual special. Orice copil poate trece prin programe mbogite, ns cei gifted i talentai au
nevoi educative diferite i au nevoie de programe educaionale diferite.
S ne nchipuim comunicarea ca pe o construcie care se nal prin voina oamenilor. Fiecare om
dorete s construiasc ceva solid, durabil, frumos, dar, de fapt realizeaz ceva pe msura puterii sale.
137
Comunicarea este esenial n societate iar pentru a o realiza e nevoie de elemente de construcie.
Acestea sunt cuvintele care devin puternice i convingtoare cnd sunt bine aezate n enunuri. pentru
a se face bine nelei de cei cu care poart un dialog sau de cei crora le adresez gndurile i prerile lor,
elevii trebuie s tie ce rol au cuvintelei cum se folosesc ele. Cnd intr n contact cu texte sau cu vorbitori,
achiziiile acestor elemente se fac pe baza nativului existent, producndu- se o dezvoltare a acestora.
Elevii claselor primare supradotai, sunt la vrsta la care fondul afectiv predomin, constituind terenul
propice pentru dezvoltarea funciei cognitive i formativ- educative.Noiunile morale abstracte devin accesibile
gndirii elevilor prin fora exemplelor eroilor care devin modele de via. literatura pentru copii dispune de
valene estetice i morale sigure, cultivnd simurile frumoase i sentimentele alese sau, dimpotriv,
dezadaptarea fricii, laitii, necinstei.
Programele pentru elevi oferite de mass- media nu rspund preferinelor elevilor, iar achiziionarea
unor cri a devenit, din pcate, o mare problem. Pentru c apropierea de carte s devin o deprindere zilnic,
iar plcerea de a citi o necesitate, e necesar ca coala i familia s se implice n apropierea elevului de
miracolul crii.
Lectura expresivi metodele care-i face pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaii, de
experiene umane, de modele morale, de emoii i sentimente, vor impune i mai mult literatura n atenia lor.
SCOP: stimularea curiozitii i interesului colarilor pentru citit; dezvoltarea deprinderii de a citi, ca o
necesitate.
OBIECTIVE:
* Formarea capacitii de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii exprimate
ntr-o multitudine de modaliti;
*formarea unei gndiri creative, flexibile;
* Stimularea curiozitii, imaginaiei, perseverenei;
* ncurajarea unei atitudini favorabile fa de lectur;
* Stimularea intersului pentru carte i dezvoltarea gustului pentru citit.
GRUP INT: elevi supradotai ciclul primar
DURATA: februarie- iunie
RESURSE: - Umane: elevi, parini, cadre didactice
- Materiale i produse: Cri procurate prin eforturi proprii / biblioteca personal i a colii,
coli de desen, acuarele, creioane colorate, caietele elevilor, coli de scris,puzzle cu scene din poveti,
compuneri, fi de lectur, creaiile elevilor
138
- Financiare: fonduri proprii

EVALUARE: Chestionar, expoziie cu produsele activitii elevilor.
ACTIVITI PROPUSE PE TOAT DURATA PROGRAMULUI
Nr ACTIVITATEA DATA/ LOCUL PARTICIPANI

. DESFURRII
crt
.
1. ntlnirea elevi, prini Februarie- Elevii

Sala de clas prinii
2. Joc de rol- formule de prezentare/ adresare Februarie Elevii i

Sala de clas si bibliotecara
biblioteca
3. ,,De ziua mamei- Recital de poezie Martie Elevi, cadre

didactice, prini
4. ,,n lumea povetilor- vizitarea bibliotecii, Martie Elevii i cadrele

alegerea crilor pentru lectur Biblioteca clasei didactice
5. Familiarizarea cu materiale pe suport Aprilie Elevii i cadrele

magnetic- Atelier de creaie Sala de calculatoare didactice
6. ,, Carnavalul povetilor- Elevii vor interpreta Aprilie Elevii i cadrele

rolul personajelor ndrgite din poveti. sala de clas didactice
7. Expoziie de lucrri/ Mapa de lucru mai Elevii
8. Concurs de creaie mai Sala de clas
CALENDARUL ACTIVITILOR:
139
RELAIONAREA ELEVILOR CU ABILITI NALTE

CU I FR DEFICIENE MINTALE N NVMNTUL DE MAS
BOJAN Ileana C.J.R.A.E. Olt

STROIULEANA Loredana Mihaela C.J.R.A.E. Olt
The study presented in this paper is based on the identification of the importance which represents the
level of relationship of others with the disabled people. For the initial evaluation of the relationship degree,
two questionnaires have been developed, one for people with deficiency and another for people without defi-
ciency. The application of the questionnaires was realized in a mass school environment where deficiency
students have been integrated.
The attitudes towards people with deficiencies/ disabilities constitute the legacy of present and
past politics and practices, these people being the object of some predominant negative attitudes.
Studiul care este prezentat n aceasta lucrare se axeaza pe identificarea importantei pe care o
prezinta nivelul de relationare cu ceilalti a persoanelor cu disabilitati . Pentru evaluarea initiala a
gradului de relationare au fost elaborate doua chestionare unul pentru persoane cu deficiente, iar altul
pentru persoane fara deficiente. Aplicarea chestionarelor s-a realizat n mediul scolar de masa unde au
fost integrati elevi cu deficiente.
Atitudinile faa de persoanele cu deficiene/disabiliti constitue motenirea politicilor si practicilor

trecute i prezente, aceste persoane constituind obiectul unor atitudini predominant negative.
Obiectivele
1. Evaluarea nivelului de relaionare dintre elevii cu abiliti nalte cu deficiene i cei fr deficiene prin
chestionare.
2. Elaborarea unui program de intervenie pentru clasele n care sunt inclui elevii cu deficiene mintale
uoare care s permit ameliorarea problemelor de relaionare.
Ipotezele
ntre elevii cu disabiliti i cei fr disabiliti exist dificulti de relaionare (acceptare, evitare,
acordare/acceptare de ajutor).
Interveniile n grup faciliteaz relainarea dintre elevii cu disabiliti i cei fr disabiliti ( acceptare,
evitare i acordare de ajutor).
140
Operaionalizarea variabilelor:
variabila independent: nivelul inteligenei cu dou modaliti: intelect de limit i valizi
variabila dependent: releionarea cu dou modaliti: relationare bun i relaionare proast
Metodologia cercetrii
Prezentarea eantionului de subieci
Pentru acest studiu au fost selectai un numr de 67 de subieci cu vrste cuprinse ntre 11/12 14 ani.
Dintre cei 85 elevi ai coli Generale, s-au selectat 67 de subieci cu abiliti nalte n mediul colar. Lotul de
subieci cuprinde: 16 subieci cu abiliti nalte ce prezint deficiente mintale (intelect de limit), i 54 de
subieci cu abiliti nalte fr deficiene mintale. Subiecii sunt elevi la coli Generale, n clasele V-VII, clase
n care au fost inclui elevi cu deficiene mintale. Eantionarea s-a realizat n urma consultrii fielor
psihopedagogice, ale psihopedagogului colii generale i a recomandrilor diriginilor. coala General a fost
aleas pentru realizarea acestui studiu deoarece este una dintre colile cu nvmnt incluziv.
Repartizarea pe clase a subiecilor este urmtoarea:
n clasa a V-a B sunt 10 elevi fr deficiene i 6 elevi cu deficiene. n clasa a VI-a B sunt 13 elevi fr
deficiene i 4 elevi cu deficiene. n clasa a VII-a B sunt 16 elevi fr deficiene i 2 elevi cu deficiene. n
clasa a VII-a C sunt 12 elevi fr deficiene si 4 elevi cu deficiene.
Prezentarea chestionarelor
Elevilor le-a fost aplicat un chestionar care vizeaz relaiile dintre ei. Acest chestionar a fost elaborat
pentru fiecare grup de elevi, avnd doua variante: una pentru elevii fr deficiene i una pentru cei cu
deficiene. Chestionarele au 16 itemi pentru elevii cu deficiene i 21 itemi pentru elevii fr deficiene.
Chestionarul pentru elevii deficieni este o variant adaptat a celui pentru elevii fr deficiene, ce evalueaz
n acelai mod relaionarea dintre ei. De asemenea i diriginilor claselor avute n vedere pentru realizarea
studiului le-a fost aplicat un interviu pe aceai tem ca i chestionarele aplicate elevilor, relaionarea celor dou
grupuri de subieci, precum i a evaluarii nivelului de abiliti nalte ale fiecrei categorii de elevi implicate n
studiu.
141
Procedura de lucru
Subiecilor le-au fost aplicate chestionare ce msoar nivelul de relaionare dintre ei, iar n urma
analizrii acestora s-a implementat un program de interveni pe aceast tem. Dup terminarea programului,
subiecilor li s-a mai aplicat nc odat chestionarele.
Programul de intervenie a constat n jocuri ce au vizat o interrelaionare i o cunoatere mai bun, a
celor dou loturi de subieci. Perioada de timp n care s-a implementat programul de intervenie este de trei
sptmni cu cte dou sedine pe sptmn.
Prelucrarea datelor
Interpretarea datelor s-a realizat pe baza programului de statistic SPSS 10 for Windows.
Pentru prelucrarea datelor obinute s-a aplicat testul neparametric Mann-Whitney datorit distribuiei
asimetrice a datelor i numrului mic de subieci din lotul elevilor cu deficiene.
Prima ipotez n urma prelucrrilor statistice a fost validat, deci elevii din cele dou grupuri prezint
carene n relaionarea cu ceilali colegi din grupurile experimentale.
n urma prelucrrilor statistice a doua ipotez nu este vadidat, truct mai exist nc diferene, elevii
din cele dou grupuri prezint n continuare carene n relaionarea cu ceilali colegi din grupurile
experimentale. Carene relaionale dintre cele dou loturi de elevi sunt prezente la clasele a V-a i a VII-a B.
Pe cnd la clasele a VI-a i a VII-a C rezultatele au artat o mbuntire a relaionrii ntre cele dou loturi de
elevi.
Concluzii
Unul dintre avantajele acestui studiu const n faptul c se urmrete stabilirea nivelului de relaionare
dintre persoanele cu disabiliti i cele fr disabiliti n mediul colar. Majoritatea studiilor de specialitate
trateaz problema relaionrii dintre persoanele cu disabiliti si rudele apropiate acestora.
Nereuita programului de intervenie se poate datora i rezistenei n relaionarea elevilor cu deficien fa
de cei fr deficien, i a celor fr deficien cu elevii cu deficien; de atitudinea elevilor fa de
program care la clasele a V-a i a VII-a B a fost una negativ; a numrului mic de subieci participani
precum i mrimea populaiei din care a fost selectat eantionul; perioada scurt de timp; stereotipiilor
referitoare la persoanele cu deficien existente att la elevii cu deficien ct i la aparintorii acestora.
142
Reuita programului de intervenie la clasele a VI-a i a VII-a C se poate datora i gradului mai mare de
interes pe care elevii l acordau programului i orelor de discuii i jocuri. n caracterizarea elevilor din
aceste dou clase realizate de ctre dirigini, reiese faptul c elevii sunt mai motivai n realizarea sarcinilor
datorit unei implicri active a prinilor n viaa colar, n concluzie comunicare coal-familie este mult
mai eficient n cazul acestor clase comparativ cu cele anterioare. Aceast concluzie este susinut i de
rezultatele obinute la ntrebrile despre familie din cadrul celor dou chestionare aplicate.
BIBLIOGRAFIE
[1]. chiopu Ursula i Verza Emil, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, Psihologia vrstelor-
ciclurile vieii.
[2].Stangvik Gunnar , noiembrie 1991, Bucuresti, Modelul normalizarii educatiei si asistentei speciale; o
abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul Educatie si Handicap.
[3]. Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezolutia 48/96 din
20.12.1993
[4]. Traian Vrasmas, Patrick Danunt, Ionel Musu, Editura Miniaterului Invatamantului, 1996, Integrarea n
comunitate a copiilor cu cerine educative speciale
[5]. Harland, Penelope; Cuskelly, Monica, International Journal of Disability, Development and Education
v47 n3 p293-307 Sep 2000
[6]. Hannah, Mary E.; Midlarsky, Elizabeth, American Journal on Mental Retardation, v104 n1 p22-37 Jan
1999
[7]. www.eqalEd Inclusion.com
143
METODE INTERACTIVE UTILIZATE

N ACTIVITILE CU ELEVII CU TSA/ASPERGER
Can Cristina, coala Gimnazial Special nr. 5, Bucureti

Matache Florentina, coala Gimnazial Special nr. 5, Bucureti
Aplicaii proiectate pentru copiii cu TSA/Asperger.
Tulburrile din spectrul autismului, determin tulburri severe i

omniprezent n gndire, simire, limbaj precum i capacitatea de a se
raporta la alii. Aceste tulburri sunt de obicei diagnosticate pentru
prima dat n copilaria timpurie i variaz de la o form sever, numit
tulburare autist, prin tulburri generalizate de dezvoltare la o form mult
mai uoar, sindromul Asperger.
Educatorii trebuie s rspund necesitilor de nvare, acces i
comunicare pentru fiecare elev ntr-o coal special, clas sau ntr-un
cadru de nvmnt de mas. O echip de educatori, personalul de
suport didactic si terapeuii, mpreun cu o echip tehnic s dezvolte o
imagine de ansamblu de nvmnt cu obiectivele stabilite pentru fiecare
domeniu de nevoie.
Aplicaiile de pe un dispozitiv Android sau Apple OS ar trebui s reflecte rezultatele necesare pentru
ca echipa de educaie s urmreasc, modul n care dispozitivul, software-ul are impact asupra locului de
predare i nvare lund n calcul i modul n care elevul rspunde. Impactul asupra unui copil poate fi
minim, sau semnificativ. Examinarea cu privire la modul n care dispozitivul este acceptat ntr-un mediu de
ctre utilizator i ceilali elevi trebuie s fie discutat nainte, n timpul i dup o perioad de timp. Folosirea
tehnologiei poate s difere n procesul de predare i nvare, n comparaie cu terapiile i alte intervenii,
practicile complementare cu siguranta ajuta la meninerea coerenei i a unei abordari unitare.
n prezent n SUA, exist peste 600 de aplicaii special proiectate i create pentru utilizatorii cu TSA/
Asperger. Dispozitivele sunt intuitive i cele mai multe aplicaii sunt uor de nvat, multe fr instruciuni
scrise. Tablete bazate pe Android i mai ales la Apple OS sunt foarte populare n educaie, n special n clase
speciale de coal. Capacitatea inerent n noile tablete, inclusiv cele trei iPad i patru modele iPod Touch
144
pentru a captura imagini i clipuri video din magazin pot s satisfac nevoile n mod direct copiilor cu TSA/
Asperger. Copiii pot apsa cu ncredere butonul de pe ecran pentru a face o fotografie sau video. Educatorii i
poate atrage s participe la activiti semnificative n cazul n care catalizatorul este un obiect, jucrie, de gtit
sau de a pune n aplicare opiunea de joac n aer liber, pentru a capta imaginaia lor.
Un numr mare i divers de aplicaii sunt dezvoltate special pentru copiii cu TSA/Asperger. Anumite
aplicaii sunt gratuite n timp ce altele sunt eliberate la costuri mici.
Aplicaiile ncep de la nivel multisenzorial, prin a provoca jocuri i activiti cu efect, pn la manipularea
obiectelor prin gesturi, de mn sau de voce. Altele implic dezvoltarea social i emoional i rspunsuri,
funcionarea executiv de comportament i de contientizare i dezvoltare senzorial. Multe aplicaii
obinuite pot fi utilizate foarte eficient, inclusiv de creativitate i design Apps.
Numeroasele aplicaii i jocuri care sunt disponibile pe baz de

educaie, pot fi clasificate n linii mari n:
Limb i alfabetizare
Cuvinte la vedere, de potrivire cuvinte la imagini / simboluri,
gramatica, pri de vorbire, fonetica, ortografie, activiti de acest gen,,
construcie, conversaie, nelegere oral i lectur, povestire, crearea i
scrierea de povestiri sociale, cri interactive i poveti clasice / basme,
de contientizare fonologic, rime
Social i emoional
Povestiri sociale, poveste-internat, auto-monitorizare, scripting cu
fotografii video / camera, vocabularul emoional / reglementare /
toolbox, avatare benzi desenate / conversaii
Comportament i sensibilizare senzorial
Activitile de zi / noapte, calendare, planificare, organizare i planificare, calendare vizuale, activitile
zilnice
Creativitate
Arta (desen schiare & pictur), design, muzic (redare i compoziie), crearea de editare video
AAC
Sisteme de text sau grafice bazate pe comunicare (cu sau fr voce), (variaz de la aplicaii simple, pn la
expansiv / complex)
145
Aparatele de fotografiat la iPad conectat cu IPads au camere incorporate (n spate i n fa cu care se

confrunt). Aceste camere pot nregistra imagini statice i video Aceasta este o funcie important pentru c
educatori, terapeuti si parintii pot capta imediat momente i evenimente importante din zi a unui copil.
Acestea pot fi stocate, tiprite i distribuite. Imaginile pot fi ncorporate n AAC Apps, cri i povestiri
sociale, aplicaii pictur i desen, precum i aplicaii special concepute pentru a rspunde la copiii cu TSA/
Asperger. Aplicaii de editare video i cele care furnizeaz efecte speciale pot oferi satisfactii imediate i de
angajament.
Copiii sunt adesea fascinat de imagini, care sunt direct
legate de propriile lor viei i experiene, utiliznd tere pri grafice
i fotografii pot s nu-i angajeze ca experiene culturale, lingvistice
i termeni variaz de la o ar la alta. Utilizarea aparatului de
fotografiat ntr-o serie de aplicaii diferite pot ajuta si individualiza
i personaliza experiena de comunicare i dobndirea de
competene, concepte i limbaj. n mod cert cu un microfon
ncorporat sau extern, sunetele, muzica, vorbirea i limbajul poate
complimenta sau aduga la puterea informaiei vizuale. Acesta este
unul dintre cele mai interesante aspecte ale acestor dispozitive de
tip tablet. IPod-ul este att de mic i portabil i poate fi folosit
pentru relaxare cu muzic sau sunete ambientale n sala de clas
sau de joac. IPad poate fi utilizat pentru a explora Internetul i
localiza fotografii i muzic adecvate, cu afiaj mai mare care
dezvluie informaii mai multe .
Dup cum iPad are iTunes (i multe alte aplicaii de muzic), dispozitivul poate fi utilizat n mod
eficient pentru redarea sunetelor, efecte sonore, muzic i naraiune. Aplicaiile care ofer sunete ambientale,
muzic linititoare i muzic de relaxare, satisface n mod direct copiii, care au nevoie de timp sau pot crea
proiecte de clas Band, sau aplicaii de muzic pot satisface flerul muzical i invita copiii s se joace cu
instrumentele, s exploreze calitile lor i / sau s compun muzic.
Ca i n cazul tuturor tehnologiilor emergente, poate fi dificil s se dovedeasca fiabile i utile, IPad a
fost disponibil doar pentru ultimii doi ani, astfel nct exist unele preri contradictorii cu privire la eficacitatea
tabletelor n educaie dar, are sprijinul comunitii, n special din partea prinilor i educatorilor n ceea ce
privete angajarea i participarea activ a copiilor cu autism. Copiii care anterior nu au rspuns la alte
tehnologii au adoptat aceste dispozitive portabile i intuitiv a nceput s lucreze cu o varietate de aplicaii.
146
IPad i iPod au avansat rapid n acceptarea i utilizarea dispozitivelor portabile n educaie i

comunicare. Ele stimuleaza copiii cu TSA i capteaza atentia si imaginatia lor. Aplicaiile mai mature sunt
dezvoltate n consultare cu educatori i terapeui cu o grafic de calitate mai bun cu intrri i ieiri
multimedia. Suntem martorii revoluiei n modul n care copiii pot explora lumea, s interacioneze unii cu
alii i cu comunitatea mai larg. Aplicaiile cum ar fi Barefoot Atlas This is an external link conduc drumul.
BIBLIOGRAFIE
[1]. http://www.autismpluggedin.com/2011/09/top-10-aac-iphone-and-ipad-apps-under-30.html This is an
external link
[2]. http://www.squidalicious.com/2011/01/ipad-apps-for-autism-spreadsheet-of.html
[3]. Aplicaii Mayer Johnson This is an external link
STRATEGII DE INTERVENIE UTILIZATE

LA COPIII CU SINDROM ASPERGER
prof. SORINA PERINARU, coala Gimnazial Special nr.2, Bucureti

prof. CORINA IONESCU, coala Gimnazial Special nr.2, Bucureti
Sindromul Asperger este o tulburare pervaziv de dezvoltare, fiind inclus n categoria tulburrilor de
spectru autist (TSA) i considerat unul din subtipurile distincte de autism (alturi de autismul infantil, autismul
atipic, Sindromul Rett, etc.), caracterizate prin afectarea calitativ a comunicrii, interaciunii sociale,
comportamentului i imaginaiei.
Prima definiie a Sindromului Asperger i aparine lui Hans Asperger, n 1944, care a identificat n
rndul unor biei comportamente autiste, asemntoare comportamentelor descrise de Leo Kanner n 1943, tip
de comportament pe care H. Asperger l-a denumit psihopatie autist. Definiia Sindromului Asperger apare
pentru prima dat n DSM abia n anul 1994.
Termenul de tulburare de spectru autist este n prezent acceptat datorit faptului c tabloul clinic nu
este uniform, tulburrile de dezvoltare sunt privite ca un continuum, gradul de afectare variaz de la sczut
pn la un grad mare de afectare a funcionrii intelectuale, a nivelului comunicrii, a comportamentului. n
cadrul acestei diversiti, raportndu-ne la nivelul clinic, social i educaional, sindromul Asperger este
considerat a fi la captul "cel mai nalt" a spectrului, fiind denumit i autism nalt funcional.
147
Persoanele care prezint sindromul Asperger trebuie difereniai de cei cu autism. n acest caz ne
putem raporta la o serie de elemente, cum ar fi:
- coeficientul de inteligen; la cei cu sindrom Asperger este peste medie, fa de cei cu autism,
unde, n general este sub medie;
- vrsta la care pot fi diagosticai; diagnosticul de sindrom Asperger se pune dup vrsta de 3 ani,
fa de autism, unde se stabilete nainte de vrsta de 3 ani;
- apariia limbajului; n cazul celor cu autism se observ o ntrziere n apariia limbajului, fa de
cei cu sindrom Asperger unde apariia limbajului se ncadreaz n cronologia normal; n cazul celor cu
sindrom Asperger comunicarea nonverbal este diminuat;
- relaii sociale; cei cu sindrom Asperger doresc s aib prieteni i manifest interes pentru relaii
sociale, comparativ cu cei diagnosticai cu autism care manifest dezinteres pentru relaii sociale i prefer s
stea izolai;
- vrsta la care familia consider c au unele dificulti; la copii cu autism prinii ncep s pun
unele ntrebri de la vrsta de 1 an i jumtate, n schimb n cazul celor cu sindrom Asperger vrsta este de 2
ani i jumtate, prinii afirmnd ca au observat probleme n ariile limbajului, comportamentului i socializrii.
Copiii cu sindrom Asperger pot fi iniial diagnosticai cu ADHD, pn cnd se constat c dificultile
se datoreaz incapacitii de a socializa i nu incapacitii de a-i concentra atenia.
n stabilirea diagnosticului de sindrom Asperger sunt utilizate o serie de teste, dintre care amintim:
CAST: Childhood Asperger Syndrome Test
ASAS: Australian Scale for Aspergers Sndrome
ASSQ: The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire
ASDS: Asperger Syndrome Diagnostic Scale
ASDI: Asperger Syndrome Diagnostic Interview
PDDST (Pervasive Developmental Disorder Screening Test)
ASIEP-2 (Autism Screening Instrument for Educational Planning, 2nd edition)
Nu exist nici un panaceu pentru sindromul Asperger, dar chestionarea persoanelor adulte
diagnosticate cu sindromul Asperger a reliefat importana i utilitatea terapiei cognitiv-comportamentale n
procesul de nvare a abilitilor sociale i de auto-control al emoiilor i stereotipiilor.
naintea nceperii terapiei cognitiv-comportamentale este necesar evaluarea funcional a
comportamentului. Aceasta este o procedur prin care observaia structurat i alte metode de evaluare sunt
implicate n generarea ipotezelor despre comportamentul provocator, antecedente care pot aciona ca stimuli
pentru comportament i consecine care l pot ntri. Evaluarea trebuie s includ: punctele tari (abiliti,
oportuniti), nevoile (mentale i fizice pentru dezvoltarea ulterioar), preferinele i antipatiile i modul cum
148
i le exprim, istoricul. Cunoaterea punctelor tari ajut la promovarea schimbrilor comportamentale pozitive,
la creterea motivaiei pentru schimbarea comportamentelor. Metode uzuale pentru monitorizarea
comportamentului n mediul de zi cu zi al persoanei sunt metoda ABC (antecedente-comportament-consecine)
i metoda observaiei directe.
Antecedentele sunt reprezentate de stimuli i de prelucrrile informaionale. Stimulii pot fi externi sau
interni. Comportamentele care se preteaz cel mai bine la analiza prin prisma ABC comportamental sunt cele
operante, adic acelea prin care operm cu mediul n care trim. Consecinele sunt stimuli care urmeaz unui
comportament operant. Dou tipuri de consecine (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentale
n influena acestuia: ntrirea i pedeapsa.
Evaluarea preferinelor i antipatiilor este util pentru stabilirea stimulilor de ntrire care pot fi folosii
pentru a produce schimbri n comportamentul persoanei i a-l nva noi abiliti.
Evaluarea nevoilor este necesar pentru c exist o corelaie ntre severitatea diagnosticului i
extinderea comportamentului provocator (de exemplu comportamente de autovtmare, strngerea/ciupirea
puternic a minii, rsucirea minii).
Evaluarea comportamentului trebuie fcut n cadrul de zi cu zi al persoanei, la coal, n locul unde
comportamentul cel mai probabil apare, se manifest, iar comportamentul trebuie descris n termeni clari,
msurabili.
Schimbri n activitile care preced comportamentul se pot face prin diversificarea stimulilor de
ntrire, introducerea unor activiti noi, oportunitatea unor alegeri, sarcini variate, scderea repetiiilor, etc.
Strategia schimbrii comportamentului va avea succes dac noul comportament necesit un efort mai mic, sau
dac ntririle sunt imediate i au impact mai puternic asupra persoanei. Schimbrile n rutina zilnic a
copilului cu sindrom Asperger trebuie introduse treptat, n n etape divizate n pai mici.
n cazul comportamentelor inadecvate, pe lng consecine, se aplic ntrirea pozitiv sau negativ.
ntrirea pozitiv trebuie aplicat imediat, consecvent, s fie individualizat pentru fiecare copil, loc i timp.
Folosit prea mult i poate pierde eficacitatea. ntrirea pozitiv se poate aplica continuu sau intermitent. Este
indicat ca la nceput, atunci cnd se nva un comportament nou, acceptat, ntrirea pozitiv s fie folosit
continuu, dup fiecare rspuns corect, adecvat. Dac ntrirea pozitiv ntrzie, elevul poate considera c
rspunsul su comportamental este inadecvat i nu l va mai utiliza. Dup ce comportamentul nou a fost fixat,
se poate trece, dup un anumit calendar, la intrirea pozitiv intermitent. Sunt patru forme de ntrire pozitiv
intermitent:
proporia fix - ntrirea pozitiv este aplicat dup un numr fix de rspunsuri corecte;
proporia variabil - ntrirea pozitiv este aplicat dup un numr variabil de rspunsuri corecte;
intervalul fix - ntrirea pozitiv este aplicat dup un interval fix de timp;
149
intervalul variabil - ntrirea pozitiv este aplicat dup un interval variabil de timp.
n momentul stabilirii strategiei de intervenie cognitiv-comportamental sarcinile pot fi trecute ntr-un
jurnal al copilului cu sindrom Asperger, prin care se poate observa progresul acestuia. n cadrul interveniei
metodele se discut cu copilul, se negociaz consecinele care se aplic.
Pentru c suntem n era digital, iar n intervenia n cazul copilului cu sindrom Asperger putem utiliza
computerul sau tableta, informaiile dar i ntrebrile copilului pot fi pstrate ntr-un jurnal electronic, astfel
nct s poat fi oricnd revzute, completate, actualizate, discutate. Un astfel de jurnal poate fi de exemplu,
Padlet.
Aceast pagin de jurnal electronic poate fi personalizat, alegnd un design favorit, trecnd numele
copilului, pot fi oricand adugate comentarii, idei, pot fi inserate imagini, clipuri video, fiiere audio,
prezentri power-point, etc, putnd fi oricnd actualizat, iar informaiile care i-au pierdut actualitatea,
eliminate.
BIBLIOGRAFIE:
*** www.imageneseducativas.com
*** www.helpautism.ro
*** http://www.copiiidecristal.ro
*** www.juntadeandalucia.es - Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo derivadas de trastornos generales del desarrollo, edita: Junta de Andaluca, Consejera de
Educacin, Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa
*** http://autismodiario.org - Brenda Boyd, Educando a nios con Sndrome de Asperger, 200 consejos y
estrategias
*** http://pdflibro.com - Ruiz M ngeles, Daz Marta Isabel, Villalobos Arabella, Manual de Tcnicas de
Intervencin Cognitivo Conductuales, Editorial: Desclee de Brouwer, 2013
*** http://www.romjpsychiat.ro - Dobrescu Iuliana, Georgescu Marie, Grozvescu Raluca, Mateescu Laura -
Tulburare Asperger, autism nalt funcional sau psihopatie schizoid?
150
CONSIDERAII LEGATE DE ELEVII SUPRADOTAI

DIN NVMNTUL DE STAT DIN ROMNIA I STATELE U.E.
Prof. DIMA MIHAELA, coala Gimnazial Nr.169, Bucureti

Prof. POPESCU LUCIANA, coala Gimnazial Nr.169, Bucureti
With the entry into the European Union , Romania will have to live up to international standards,
in order to be successful in the competitive global economy. It is important so that more young people with
high ability to form and develop to their maximum potential, and this can not be achieved only by providing
specific education corresponding to their needs and requirements.
Giftedness is a human manifestation special, multifaceted, with the common element being achieved
by combining exceptionality and glad of intellectual abilities and special skills with certain personality traits
( in terms of socio - cultural family - bias) .
Odat cu intrarea n Uniunea European, Romania va trebui s se ridice la nivelul standardelor

internaionale, pentru a putea fi cu succes competitiv n contextul economiei globale. Este important astfel
ca tot mai muli tineri cu abiliti nalte s se formeze i dezvolte pentru a-i atinge potenialul maxim, iar
acest lucru nu se poate realiza dect prin oferirea unei educaii specifice, corespunztoare nevoilor i
cerinelor acestora.
Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun
excepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini
deosebite cu anumite trsturi de personalitate (i n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant).
Sunt considerai supradotai indivizii/elevii care prezint urmatoarele caracteristici: abilitate
intelectual general, gndire creativ, abiliti de lider, abiliti psihomotorii. Elevii nzestrai au un profil
pedagogic deosebit.
Poate ne va ajuta cea mai veche definiie a unui faimos psiholog american Lewis Terman. Lund
drept criteriu rezultatele obinute la unul dintre testele de inteligen ale momentului, scala Stanford-Binet, el
i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130 "copii dotai, peste 140 - "copii
supradotai", iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul de "geniu". Terman i susinea
definiiile prin argumentul c acest sistem este practic, util, permind o evaluare rapid, obiectiv i
standardizat.
151
n Franta, Remy Chauvin (1979), a utilizat cu reticen terminologia american pentru a defini copiii
dotai. El utilizeaz termenii de "talentat" i "creativ" pentru a realiza nuanrile necesare. De notat c
americanii utilizau termenul de "dotat" (gifted) pentru copii performani la toate materiile colare i "talentat"
pentru cei care au rezultate deosebite ntr-un numr mai redus de discipline sau chiar ntr-una singur. Ct
despre "creativ", Chauvin l definete drept "individul original, imaginativ, non-conformist"
Fr a avea pretenia unei concluzii trebuie s subliniem c, n general, n definirea dotrii intelectuale,
apar cteva idei:
- existena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau mai multe domenii;
- aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rmne ntr-o form latent;
- factorii ereditari sunt importani n determinarea lor, dar pentru afirmarea lor sunt necesare condiii
adecvate de mediu ambiant.
Printre cei patruzeci de oameni supradotai (genii) se numara: Richard "Rick" Rosner, Marilyn vos
Savant, Christopher Langan- contemporani noua i Leonardo Da Vinci, Issac Newton, Nicolaus Copernic,
Nicola Tesla, Voltaire etc.
Marile personaliti remarcate prin invenii i descoperiri la nivel mondial se numar i romnii: Henri
Coand, Emil Palade, Paulescu, Justin Capra, Herman Oberth, Mihai Panaitescu, Gabriel Neculai.
ase dintre geniile lumii la matematic sunt romni i numeroi elevi romni sunt calificai i au
rezultate excepionale la olimpiadele internaionale.
Dintre caracteristicile elevilor supradotai menionm:
- existena unui grad superior mediei convenionale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau/i specifice, care
necesit experiene de nvare difereniate prin volum i profunzime n raport cu experienele obinuite
furnizate de coal;
- posibiliti de performan nalt - tinerii sunt identificai prin metode tiinifice ca avnd realizri i/sau
aptitudini poteniale n oricare domenii, izolate sau n combinative;
- capacitatea intelectual deosebit, aptitudini academice specifice, gndire productiv i creativ, abilitate n
leadership, talent pentru arte, aptitudini psihomotrice;
- necesitatea unui curriculum specializat ceea ce inseamn un ansamblul coerent de coninuturi, metode de
nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea imbogirii i aprofundrii
competenelor, exersrii abilitilor nalte i formrii comportamentelor specifice determinrii performanelor
n domenii de studiu bine definite;
Legat de terminologie, cteva ri nu utilizeaz aceti termeni i prefer expresii precum tineri cu
aptitudine potenial deosebit n Comunitatea Francez din Belgia, tineri cu potenial superior n
Comunitatea Flamand a Belgiei, copii precoce din punct de vedere intelectual n Frana sau elevi cu
152
aptitudine intelectual superioar n Spania.

n Romnia, termenii utilizai n documentele oficiale sunt elevi capabili de excelen i elevi cu
aptitudini excepionale.
n trei ri nordice (Finlanda, Suedia i Norvegia), nu este utilizat nici un termen specific pentru a
defini acest grup de tineri. Lipsa acestui termen reflect angajamentul politic declarat al acestor ri de a evita
orice fel de clasificare a acestora, n special n ceea ce privete aptitudinile, punnd accentul pe potenialul de
dezvoltare a tuturor tinerilor, fr a-i grupa n vreo astfel de categorie.
n Belgia, termenul este tnr cu potenial superior, in Danemarca: cellalt termen este copii cu
nzestrare special, in Estonia: termenul este copil ce posed talent sau aptitudini ieite din comun.
n Spania: conform noului Act asupra Educaiei, care a intrat n vigoare n 2006, termenul este elev
cu aptitudini intelectuale superioare. Termenul utilizat n actualul Act asupra Educaiei este elevi supradotai
intelectual, in Frana: termenul este copil precoce din punct de vedere intelectual.
Msurile educaionale specifice se refer la centrele de excelen pentru supradotai, prinii i
profesorii acestora, sau la reelele speciale de suport educaional.
Dei toate rile europene au czut de acord asupra faptului c tinerilor capabili de excelen trebuie s
li se ofere oportunitatea de a-i dezvolta aptitudinile sau talentele nnscute i de a se forma corespunztor n
cadrul sistemului educaional, cu toate acestea exist preri diferite n ceea ce privete modalitatea cea mai
potrivit de a le satisface nevoile.
Majoritatea rilor opteaz pentru combinarea msurilor de integrare a tinerilor supradotai n coli
prin formarea unor clase separate, bazate n special pe activiti non-formale. Aproape toate rile acord
elevilor supradotai dreptul s promoveze mai repede clasele n coal, inclusiv Romania.
Conform programului personal de dezvoltare, elevii supradotai particip la activiti extracurriculare
care le permit s-i lrgeasc ariile speciale de care sunt interesai.
La iniiativa colilor si/sau prinilor , solicit implicarea diferitelor organizaii/instituii ce consiliaz
colile cum s procedeze pentru adaptarea mediului educaional obinuit la nevoile individuale ale copiilor
supradotai. Se ntrevede opiunea pentru clase speciale .
Spre exemplu, colile pot stabili predare difereniat care ofer elevilor pe de o parte oportuniti
individuale de progres n propriul lor ritm sau parcurgerea unui curriculum special iar pe de alt parte le
permite s participe la activiti de nvare neincluse n curriculumul general cu scopul de a-i dezvolta
competenele n domenii particulare (sport, arte, aptitudini de inovaie, etc.).
n Romnia, din punct de vedere legislativ unitile de nvmnt se raporteaz la:
Legea 85/2016 privind plata diferenelor salariale cuvenite personalului didactic din nvmntul de stat
pentru perioada octombrie 2008 13 mai 2011;
153
Ordin 3048/2016 privind inregistrarea instituiilor de nvmnt superior acreditate din Romnia, a
Inspectoratului colar al Municipiului Bucureti i a inspectoratelor colare judeene n Sistemul de
informare al pieei interne;
Legea 6/2016 pentru completarea Legii educaiei naionale nr. 1/2011;
Legea 248/2015 privind stimularea participrii n nvmntul precolar a copiilor provenind din familii
defavorizate. Legea nr. 248/2015;
Ordin 5232/2015 privind aprobarea Metodologiei de organizare a predrii disciplinei Religie n
nvmntul preuniversitar;
Legea 220/2015 pentru modificarea i completarea art. 36 din OUG 83/2014 privind salarizarea
personalului pltit din fonduri publice n anul 2015, precum i alte msuri n domeniul cheltuielilor
publice. Lege nr. 220/2015;
Legea 142/2015 pentru aprobarea OG 27/2014 privind finanarea instituiilor de nvmnt superior
militar, de informaii, de ordine public i de securitate naional;
OUG 94/2014 privind modificarea i completarea Legii educaiei naionale nr. 1/2011, precum i
modificarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei .
BIBLIOGRAFIE:
1. Alexandru Roca, Copii superior nzestrai, Editura Institutului de Psihologie al Universitii din Cluj la
Sibiu, 1941
2. Mihai Jigu, Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994
3. Carmen Creu, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997
4. Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
5.Yolanda Benito, Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura Polirom,
Iai, 2003
6. Maria-Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002
7. Doru Vlad Popovici, Introducere n psihopedagogia supradotailor, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2004
154
BUNE PRACTICE N FORMAREA ABILITILOR DE COMUNICARE LA

COPILUL CU SURDOCECITATE
(Studiu de caz longitudinal - comunicare)
Prof. : Coneac Angelica, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea

Prof. psihoped. Moldovan Mihaela, C..E.I. ,, CRISTAL Oradea
155
156
157
158
159
160
BUNE PRACTICI N COALA ACTUAL

GOOD PRACTICES IN THE CURRENT SCHOOL
Prof. STANCU JANINA, coala Gimnazial N. Iorga, Piteti

Prof. STANCU SABIN, Seminarul Teologic Liceal Ortodox, Curtea de Arge
One of the principles on which pedagogy it has won in time and now he seems to be as important as
ever is the learning using the collaboration between the various persons who study. Learning through coop-
eration is a necessary effect of the principle of lifelong learning active. She added but an essential element,
namely the size of the relational. Interactivity involves a learning through communication, through collabo-
ration, produces a battle of ideas, opinions and arguments, creates situations of learning centered on the
availability and the desire of cooperation on the part of children and on their involvement with direct and
active, a reciprocal influence inside the micro-groups and social interaction of the members of a group.
In the learning through cooperation shall respect the principles: these anti hierarchically and antiau-
thoritarian, as well as the front of tolerance of the opinions of others and to avoid labeling. Professor inte-
grated is in the work of the collaborative piece of pupils, can be one of the members, giving and the aid, or
animate and stimulating activity. Educational agents shall relate to each other as people and not as roles.
The Assessment is a democratic exercise of power in a work in common teachers with students.
The team work constitutes an intellectual stimulant and trigger for the exchange of views and information.
Fostering the exchange of ideas and the discussion, i.e. all the conditions which contribute to the education
of the spirit of critical, objectivity and discursive deliberation..
After the function main teaching, methods and techniques of interactive group can be disaggregated
as follows:
methods and techniques of teaching and interactive learning in groups: teaching method/ mutual learning,
method mosaic, reading comprehensive, method of change pair, the method of the pyramid, learning drama,
heuristic conversation, the debate and the discussion group, the game of instruction, the case study;
Methods of fastening and systematization of knowledge and operational interactive assessment: the tech-
nique of the flower of subtropical, 'd better wonder whether bright, the portfolio of the individual or group,
official reflective case study;
methods and techniques to resolve the problem by stimulating creativity: brainstorming, the method of
their hats thoughtfully, interview group, technical.
Unul dintre principiile pe care pedagogia le-a ctigat n timp i care acum pare a fi mai important ca
niciodat este nvarea cu ajutorul colaborrii ntre diferitele persoane care studiaz. nvarea prin cooperare
este un efect necesar al principiului nvrii active. Ea i adaug ns un element esenial, i anume
dimensiunea relaional. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de
cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor
i interaciunea social a membrilor unui grup. Integrarea copiilor cu CES n coala de mas le permite
161
acestora s triasc alturi de ceilali copii, fr a fi marginalizai de ctre acetia, s desfoare activiti
comune, pe msura posibilitilor lor, s dobndeasc o serie de competene indispensabile pentru o via ct
mai normal i pentru o inserie socio -profesional corespunztoare. nvarea prin cooperare ofer mai multe
anse de a pregti nu numai oameni instruii, dar i oameni mai bine adaptai.
nvarea prin cooperare este o strategie deosebit de eficient n integrarea copiilor cu cerine educative
speciale n grupul educaional i mbuntirea situaiei la nvtur a acestora. Copiii care nva mpreun,
nva s triasc mpreun. Acionnd i lucrnd n perechi sau n grupuri mai mari, elevii sunt ncurajai s
complice i s utilizeze multiple ci de interaciune. Metodele didactice interactive contribuie la dezvoltarea
atitudinilor pozitive, creterea ncrederii n forele proprii, cultivarea toleranei, a spiritului de ntrajutorare, a
ncrederii reciproce, a colaborrii, a respectului colegial, a nelegerii naturii umane.
Incluziunea colar este un ansamblu de msuri luate n vederea extinderii scopului i rolului colii
obinuite, pentru a putea face fa unei diversiti mari de copii. Cadrele didactice trebuie s fie preocupate de
sprijinirea fiecrui copil pentru a se integra, fiind necesar ca acestea s creeze situaii de nvare care s duc
la trirea unor experiene de nvare adaptate tuturor copiilor, obiectivele viznd nivelul proximei dezvoltri a
acestora.
Fiecare copil este unic: are propriul lui ritm, propria lui experien, un stil propriu de nvare, un context
cultural cruia i aparine. Pornind de la acest fapt, coala trebuie s fie cea care s se adapteze nevoilor
individuale ale copiilor. coala incluziv pune accent pe cooperare, colaborare ntre toi factorii implicai,
relaiile interpersonale care se promoveaz n cadrul colii punnd bazele relaiilor interumane ale societii
viitoare.
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat n cadrul creia grupe
mici lucreaz pentru a atinge un el comun. Este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe
sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. Atenia este
ndreptat asupra procesului de elaborare prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinilor. Evaluarea
urmrete acordarea ajutorului imediat avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare.
nvarea prin cooperare reprezint un set de strategii care angajeaz mici echipe de elevi pentru a
promova interaciunea colegial i colaborarea. Aceasta se realizeaz atunci cnd elevii lucreaz mpreun, ca
o echip, pentru a explora o tem nou, pentru a rezolva o problem, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un
obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate s dea roade trebuie eliminat competiia n favoarea
colaborrii, iar cadrul didactic s dein abiliti, competene prin care aceste metode de nvare prin
cooperare s fie promovate i aplicate la clas. Strategia nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a-i
concretiza nevoia de a lucra, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea
testrii ideilor revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale.
162
Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe
ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Forma fundamental i cea
mai important de suport , pentru ca toi elevii s nvee cu success n coli care aspir la realizarea educaiei
incluzive este n primul rnd sprijinul acoradat chiar de ctre nvtorul clasei .
Integrarea elevilor cu cerine educative speciale n grupul educaional prin folosirea metodelor
nvrii prin cooperare aduce acestora o serie de avantaje:
1. Interdependena pozitiv,conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii
de ctre toi membrii.Elevii sunt dirijai ctre un scop comun,stimulai de o apreciere colectiv,rezultatul fiind
suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum
responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la
abilitatea de a comunica cu ceillalt,de a primi sprijin atunci cand ai nevoie,de a oferi ajutor, la priceperea de a
rezolva situaiile conflictuale. Elevii sunt nvaai, ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale
colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n
clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii sa se ncurajeze i s se ajute
reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare
membru n parte i de ctre colectiv.
n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic si antiautoritar, precum i al
toleranei fa de opiniile celorlali i al evitarii etichetarii. Profesorul se integraz n activitatea colaborativ a
elevilor, putnd fi unul dintre membri, oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii
educaionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciiu democratic al puterii ntr-o
munc n comun a dasclilor cu elevii.
Munca n echip constituie un stimulent intelectual i declanator al schimbului de opinii i de
informaii. Favorizeaz schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului
critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. ncurajeaz la elevi o atitudine deschis, bazat pe iniiative
personale i favorizeaz implicarea intens a elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare, sociabilitatea,
acomodarea n roluri diferite, deprinderi ale conduitei disciplinate, deprinderi organizatorice, iniiativ,
formarea i stabilizarea unor trsturi de personalitate.
163
Dup funcia didactic principal, metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica astfel:
metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii/ nvrii reciproce,
metoda mozaicului, citirea cuprinztoare, metoda schimbrii perechii, metoda piramidei, nvarea
dramatizat, conversaia euristic, dezbaterea i discuia n grup, problematizarea de grup, jocul didactic,
studiul de caz;
metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare evaluare interactiv: tehnica
florii de nufr, cartonaele luminoase, portofoliul individual sau de grup, jurnalul reflexiv, studiul de caz;
metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming,
metoda plriilor gnditoare, interviul de grup, tehnica 6/ 3 /5;
metode de cercetare n grup, tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale
nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de
cunotine.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei,
opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor,
pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social
a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti
din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de
autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare
flexibilitate n concepii.
Accesul deplin la educaie nu nseamn a aduce aceti copii ce cerine educative speciale la aceleai
performane cu cele ale copiilor normali. Educaia incluziv consider c,prin integrarea copiilor cu dificulti
n nvmntul general, acetia sunt stimulai s i realizeze ntregul potenial individual i astfel, s poat
contribui n mod specific, la mersul societii. Comunicarea, oferta de ajutor, colaborarea fr intenii egoiste
tind s se transforme, n viziunea nvrii prin cooperare, n deprinderi i atitudini de via, transferabile n
toate mprejurrile n care acestea sunt cerute.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit Ioan ( 2005) - Metode de nvmnt, EDP, Bucureti.
2. Dnescu Elena (2010) -Educaia integrat a elevilor cu cerine educative speciale, Editura Universitii
din Piteti, Piteti
3. Dumitrana Magdalena-(2008) nvarea bazat pe cooperare, Editura Integral, Bucureti
164
COPII SUPRADOTAI-CURRICULUM DIFERENIAT

GIFTED CHILDREN-DIFERENTIATED CURRICULUM
Prof. BOLOG ANICA-DELIA, C.S.E.I. Constantin Pufan, Timioara
Prof. MOGONEA TEFANIA-LOREDANA, C.S.E.I. Constantin Pufan, Timioara
Gifted children comprise a special group, which is defined by certain personality traits, way of
learning and how they interact with others. They should be considered children with special needs, because
they truly are special. Gifted children do not, however, form a homogenous population group and one cannot
speak of a unique psychological profile as far as they are concerned.
Often times, gifted children have difficulty in adapting to the school environment, because they evolve
faster when compared to the other children, and also because they show interest in areas which the school
curricula does not cover. In this case, their parents find themselves in the awkward situation of having
extremely intelligent children, but who show inconclusive results at school. This fact can lead to family
conflicts, which add up to the childrens own inner conflicts. Nevertheless, there are cases when some of the
gifted children cannot be identified. This situation can be generated by certain stereotypical expectations,
according to which these children should have exceptional results in all fields. However, although the child
does not perform highly in all fields, it is possible that it can be a gifted child.
The adaptation of the curricula with regards to the traits and the potential of each individual can be
done at different and varied levels, from the below average and with retard to the above average, as well as to
gifted children.
From the teachers point of view the differentiation of the learning experience of a student can
consider:
the content
the methods of teaching-learning (training)
the psycho-social environment of the students in the class
the performance standards, etc.
According to Cretu (1998) the principles which are necessary to be followed when differentiating the
curricula for these children are:
1. The curricular content for gifted and talented children should be organized so as to include ideas,
problems and themes which are more elaborate, more complex and more profound.
2. The curriculum for these students should allow for the development and the practical application of their
creative and productive thinking.
3. The contents of the curriculum should determine the capable students to constantly seek out new knowledge
and information, to develop an attitude which values learning.
4. The curriculum should encourage an open mind towards selectivity and towards the usage of specialized
and adapted resources.
5. Through the curriculum it is necessary to promote self-initiative as well as self-guided learning and
development.
6. The curriculum for these children should support the development of a self-recognizing capability and of
an understanding of the relationships with others, with social institutions, with nature and with culture.
7. The curricular evaluations for these students should be performed in accordance with the main principles
which were previously established, with emphasis on their above average thinking abilities, on creativity
165
and excellence regarding performance and results.
Copiii supradotai reprezint o categorie aparte, care se deosebesc prin anumite trsturi de
personalitate, stil de nvare, mod de interaciune cu ceilali, atitudini, dispoziii i obiceiuri ce valorific
mintea deschis, obiectivitatea i imparialitatea, practic n mod obinuit metacogniia, analizndu-i propriul
proces de gndire.
Ei trebuie socotii ca fiind copii cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali. Copiii supradotai nu
constituie ns o categorie omogen i nu se poate vorbi de un profil psihopedagogic unic.
Adesea, copiii supradotai au greuti de adaptare colar, deoarece evolueaz mai repede, spre diferen de
ceilali copii, i au arii de interes pe care programa colar de mas nu le mai acoper. n aceast caz, prinii
sunt pui n situaia dificil de a avea copii extrem de inteligeni, dar cu rezultate colare neconcludente. Acest
lucru poate duce la conflicte n familie, la care se adaug conflictul interior, al copiilor. Exist ns i situaii n
care unii copii supradotai nu pot fi identificai. Situaia ar putea fi provocat de anumite ateptri stereotipe,
conform crora aceti copii trebuie s aib randament ridicat n toate domeniile.Totui, dei copilul nu
performeaz la cote superioare n toate domeniile, este posibil ca el s fie superdotat.
Antrenamentul intelectual ce trebuie s stea la baza tuturor activitilor/leciilor solicit planificarea,
rezolvarea de probleme, decizia strategic, recomandarea de metodologii, comunicarea i utilizarea experienei
altora n mod critic. Dirijarea nvrii trebuie s se realizeze pe baza analizei optimului educaional i
planificarea pentru viitor a acestuia. Copiii supradotai sunt condui de o curiozitate aparte, ei sunt avizi de a
nelege cum funcioneaz ntreg universul, fiind capabili s i imagineze mbuntiri sau reformri, s
produc valori utile din punct de vedere social.
Adaptarea curriculumului colar
Obiectivele curriculum-ului difereniat decurg, la fel ca i obiectivele curriculum-ului obinuit, din

idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt.
Printre principiile de elaborare a curriculum-ului difereniat pentru elevii supradotai, putem

aminti (A.H. Passow):
s sporesc potenialul intelectual i aptitudinile fiecruia, n cel mai nalt grad posibil, stimulndu-se
interesul, spiritul de exploatare, prin conceperea de programe menite s maximalizeze dezvoltarea
potentialului lor superior;
s le dezvolte o "contiina social", simul responsabilitii, calitii etice i morale;
s-i nvee s gndeasc independent;
s le stimuleze creativitatea;
166
s activeze lumea colii i comunitatea pentru recunoaterea i aprecierea valorilor culturale i

performantelor intelectuale;
s descopere noi coninuturi i metode care s poat fi aplicate i n nvatamntul general.
Evaluarea curriculum-ului pentru elevii supradotai ar trebui condus n concordan cu cele mai
importante principii stabilite, cu accent pe abilitile supramedii de gndire, pe creativitatea i pe excelena.
Menirea principal a profesorului care lucreaz cu i pentru elevii cu aptitudini nalte este acela de a
concepe i realiza trasee curriculare opionale multiple i de a asigura o mare flexibilitate n parcurgerea lor.
Ca modaliti alternative amintim:

coninuturi adaptate particularitilor psihocomportamentale;
organizarea coninuturilor n modalitate interdisciplinar i crossdisciplinar, modularizat si compactizat;
metode diverse de finalizare a unei lecii, din perspectiva elevului (produsele activitii);
acelai lecie realizat cu mijloace didactice diferite;
perioade flexibile (individualizate) pentru finalizarea sarcinilor colare;
activarea preponderent a proceselor psihice de mare complexitate;
Principalele intervenii organizatorice cu finaliti de instruire ne duc la urmtoarele concluzii:
eficiena nvrii este mai ridicat, pentru elevii supradotai, atunci cnd acetia sunt grupai n clase
speciale;
accelerarea studiilor, pentru majoritatea elevilor supradotai, are mai multe efecte pozitive dect dezavantaje;
nu este recomandat a se renuna la studierea unor "discipline de cultur general", dar acestora li se poate
dedica mai puin timp dat fiind ritmul i capacitatea lor de asimilare, iar timpul devenit astfel disponibil, se
poate utiliza pentru mbogirea i aprofundarea studiilor n domenii precise de interes deosebit;
Proiectarea difereniat a curriculum-ului pentru elevii supradotai
Se poate realiza la 4 niveluri:
1) Adaptare coninut
Adaptarea coninuturilor pentru elevii cu aptitudini nalte trebuie s aib n vedere att aspectul
cantitativ (volum de cunotine), ct i calitativ (interesarea nivelelor nalte funcionale ale fiecrui proces
cog-nitiv, adecvarea la viteza i stilul de nvare i conexiunile interdisciplinare).
Sugestii didactice:
Permitei-le elevilor s i aleag singuri domeniile de studiu i metodele de manevrare i transformare a
informaiilor.
Promovai studiul independent, auto-direcionat, i n profunzime.
ncurajai aplicarea abilitilor avansate metodologice i de cercetare.
167
Focalizai-v pe sarcini care nu au un singur rezultat corect posibil.

Oferii-le elevilor oportunitatea s i dezvolte abiliti de leadership i de interaciune de grup.
Permitei discuii centrate pe student, ntrebri socratice, i nvarea tip seminar
Facei modificri de coninut care s vizeze:
*aprofundare *mbogire *accelerare *abordri interdisciplinare etc.
2) Adaptare proces
Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu apti-tudini intelectuale nalte sunt:
- gndirea critic i creativ;
- nvarea independent (procesele psihice implicate);
- procesele comunicrii inter- i intrapersonale (particularitile i riscurile de integrare n microgrupuri) ;
- procesele afective (cu accent pe emoiile superioare, sentimente, pasiuni)
Sugestii didactice:
Se pot face modificri de proces care s ofere:
*nvare prin descoperire i experiment
*activiti pe grupe mici
*cercetare i studiu independent
* probleme cu rspuns deschis etc.
3) Mediu ( Atmosfera de lucru - fizic, psihologic, social)

Caracteristicile dezirabile ale ambianei psihologice sunt:
- interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii, sugestii, experien;
- ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii riscului pentru producerea noului;
- ncurajarea nvrii independente
- acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi;
- transparena i comunicarea empatic;
- echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant.
Sugestii didactice:
Mediu din clas trebuie s faciliteze comunicarea elev/profesor/coleg, discuiile deschise, activitile n
grupuri mici, activiti care s implice grupuri mari, cercetare i anchet independent
ncurajai dezvoltarea cunoaterii sociale i de sine (ex.: recunoaterea i utilizarea propriilor abiliti,
orientarea spre sine, aprecierea similaritilor i diferenelor ntre sine i ceilali).
ncurajarea nvrii auto-direcionate n vederea promovrii dezvoltrii de studii de cercetare
168
independente.
ncurajarea unui mediu tolerant i cooperant care promoveaz o atitudine pozitiv fa de provocrile
creatoare, activitatea investigativ, i generarea de cunoatere.
Creai o atmosfer care s promoveze luarea n comun de ctre elev i profesor a deciziilor privind
planificarea procesului de nvare i responsabilitatea comun pentru acesta.
Creai cadrul favorabil pentru nvarea la nivel nalt, prin extinderea activitilor din clas la lumea real.
Oferii acces la resurse i materiale adecvate nivelului de cunoatere al studentului ( bibliotec, sal de
calculatoare, centru media, materiale complexe, stimulante, care s acopere o gam larg de niveluri i
domenii)
4) Produs
Parcurgerea curriculum-ului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale ce se pot exprima
n diverse proiecte i produse, clasificabile funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ, nvare independent, comunicare etc.;
- coninutul informaional: interdisciplinare, care s includ problem de interes din lumea real etc.
Sugestii didactice:
ncurajai dezvoltarea de produse care pun la ndoial ideile existente i dau natere unor idei noi.
Incorporai aplicarea metodologiilor unei discipline pentru dezvoltarea de produse.
Promovai produse compatibile celor realizate de profesioniti ntr-un anumit domeniu.
Solicitai ca produsele realizate de elevii dotai s reprezinte aplicri practice, analize i sinteze ale
cunoaterii acumulate.
Oferii oportunitatea de a crea produse/soluii care se refer la probleme ale vieii reale
Stabilii criterii de nivel nalt pentru a evalua performanele elevilor i produsele acestora.
Copiii supradotai nu reprezint ns un grup omogen i nu se poate vorbi de un profil psihologic unic.
Este necesar ca familia i coala s acorde atenia cuvenit acestor copii, deoarece ei au nevoi speciale i n
final este important ca ei s aib o via fericit i s se realizeze conform potenialului lor.
169
BIBLIOGRAFIE:
1. Alexandru Roca, Copii superior nzestrai, Editura Institutului de Psihologie al Universitii din Cluj la Si-
biu, 1941
2. Carmen Creu, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997,
3. Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998,
4. Doru Vlad Popovci, Introduere n psihopedagogia supradotailor, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti,
2004
5. Yolanda Benito, Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura Polirom,
Iai, 2003,
6. Maria-Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002,
8. Nicolae Mitrofan, Laureniu Mitrofan, Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Editura Polirom,
2005
CUM EVITM PLAFONAREA COPIILOR SUPRADOTAI

HOW TO AVOID REGRESSION OF GIFTED STUDENTS
Prof. TUDOSIE IONELA CORINA, coala Gimnazial Titu Maiorescu Bucureti
There exist gifted children almost in every class or school, most of them exhibiting characteristics
like: advanced comprehension of word nuances, rapid learner, excellent memory, advanced comprehension of
obstract ideas, intense concentration, highly developed curiosity, highly sensitive etc.
Such children can be easily hurt by the others. Just as gifted childrens thinking is more complex and
has more depth than other childrens, so too are their emotions more complex and more intense. Many people
seem unaware that intense emotions are part of giftedness and little attention is paid to emotional intensity.
Unfortunately, emotionally intense gifted people often feel abnormal.
Teachers must explain that intense feelings are normal for gifted children and help them use their
intellect to develop self-awareness and self-acceptance. On the other hand, school curriculum should be
changed in order to support such exceptional students. They cant be given the chance to get bored during
classes or waste their potential.
170
n aproape fiecare coal, sau chiar clas, exist un copil supradotat, cu o capacitate intelectual
superioar mediei,care se distinge de ceilali copii de varsta lui prin limbaj, atitudine, capacitate de
concentrare, putere de munc, memorie, gandire critic, intuiie n rezolvarea unor probleme, talent creativ,
motivaie intrinsec, rezultate excepionale la concursuri i olimpiade colare, dar i prin ntrebrile
surprinztoare pe care le pune. Precocitatea unor astfel de copii este relevat de teste specific care trebuie luate
n considerare n educarea lor, atat la coal cat i acas.
Dac de foarte multe ori prinii acestor copii supradotai ncearc s-i in copilul departe de
cerinele colare suplimentare care adesea par a fi destul de presante ( cel puin din punctul lor de vedere), la
scoal unii profesori ncearc s le dea sarcini de lucru suplimentare pe msura nivelului lor de cunoatere,
ateptrile fiind foarte mari. Uneori, ns, unii profesori au tendina s foreze nota, insistand printr-o educaie
colar exagerat care poate duce, n unele cazuri, la dezechilibre emoionale i intelectuale majore i
iremediabile, copilul devenind victima unor ambiii personale. Aceti copii trebuie considerai persoane cu
nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali.
Apariia acestor dezechilibre emoionale se reflect n rezultatele colare i pare a fi strans legat de
ambientul colar, de atitudinea profesorilor, dar i de a colegilor de scoal/clas care tind s-l izoleze i s-l
ironizeze, ducand la frustrare, desocializare i chiar eec colar.
Pe de alt parte, dei ar trebui s se lucreze difereniat, majoritatea profesorilor se ocup de elevii cu
nivel mediu sau standard, elevii supradotai vzandu-se nevoii s-i poarte povara propriului talent sau s
se plafoneze. Probleme exist i n mediul familial unde prinii par nepregtii n faa unui copil cu caliti
excepionale.
Aadar, lipsii de cele mai multe ori de sprijinul necesar, aceti copii pot traversa perioade de plafonare,
regres colar, de izolare i de socializare dificil, inhibiii intelectuale, stri depresive, dificulti ce decurg din
decalajul dintre dezvoltarea cognitiv i cea afectiv.
Unii elevi supradotai sunt predispui la nsingurare (adesea, exist o mare discrepan ntre
inteligena i maturitatea emoional), se simt copleii de aceste neplceri repetate i ncep s nregistreze un
regres, refuzand a mai rezolva sarcinile de lucru suplimentare venite din partea profesorilor. De asemenea,
exist riscul ca aceti copii cu aptitudini nalte s-i piard definitiv potenialul intelectual sau, cel puin,
aptitudinile intelectuale nalte. Aceste tulburri apar atunci cnd ei contientizeaz faptul c sunt altfel dect
cei de vsta lor i ceea ce ei i doresc acum este s fie acceptai de grup i s fie privii ca nite copii normali
care au nevoie de timp liber, nelegere i libertate. Avnd idei, interese, preferine diferite, ei se confrunt cu
reaciile ostile ale celor din jur.
Elevul supradotat nelege i memoreaz foarte uor, plictisindu-se apoi pe parcursul orelor de curs.
171
Pentru a prentampina plafonarea, profesorul trebuie s gandeasc strategii care s-i in treaz atenia
i s-i stimuleze interesul i plcerea pentru studiu. Dac acest lucru nu se intampl, elevul cu potenial nalt se
va simi frustrat sau se va plictisi atat de tare ncat va ncerca s le distrag celorlali elevi atenia de la lecie.
n asemenea cazuri coala trebuie s intervin prin programe speciale care s rspund nevoilor
tuturor elevilor, s promoveze armonia ntre indivizi i grupuri., s educe elevii pentru folosirea potenialului
lor creativ n slujba dezvoltrii lor interioare, astfel incat talentele s nu fie irosite.
Din pcate, societatea n care trim nu prezint sisteme adecvate care s se adreseze acestei categorii
de copii i s rspund nevoilor lor. Pentru aceasta ar fi nevoie de schimbarea ntregului proces educativ,
inclusiv a scopurilor i a obiectivelor, a programelor (menite s maximalizeze dezvoltarea potenialului lor
superior), organizarea i gruparea elevilor (ex. coli speciale numai pentru supradotai, clase speciale cu un
curriculum, resurse i metode speciale sau clase speciale cu un curriculum normal dar mbogit etc.) , prin
conceperea unui curriculum specializat i personalizat, prin instruirea difereniat despre care se tot vorbete n
ultima vreme ( de exemplu trecerea acestor elevi de la o clas la alta, superioar ca nivel, oferirea de
cunotine i activiti speciale n cadrul claselor obinuite etc. ), organizarea de clase speciale alctuite pe
criterii precum: coeficientul intelectual, puncte de interes, proiecte comune, niveluri de aspiraie sau de reuit.
n concluzie, rolul profesorului este foarte important deoarece, fr ndrumare, elevul supradotat n
general se va mulumi doar s ndeplineasc sarcinile colare care nu-l solicit prea mult din punct de vedere
intelectual. n cazul acesta se poate vorbi chiar de o plafonare, copilul nefiind pus n valoare, nefiind stimulat
ndeajuns.
Resurse web:
http://documents.tips/documents/referat-copii-supradotati.html
https://ro.wikipedia.org/wiki/Portal:Educa%C8%9Bie/Educa%C8%9Bia_de_excelen%C8%9B%C4%83
172
PREGTIREA I DEZVOLTAREA COPIILOR I TINERILOR

CAPABILI DE PERFORMANE NALTE
N CENTRELE DE EXCELEN
Prof. OPA GABRIELA, coala Gimnazial Nr.150, Bucureti

Prof. VLAD DANA GIANINA , coala Gimnazial Nr.150, Bucureti
The aim of the Centres of Excellence is to identify and choose - as a result of diligent selection -
pupils, from the public education system, with special abilities, extremely intelligent and gifted, in order to
train and support them, in teams of high performance in different subject matters, curricular areas, or
scientific, technical and artistic fields.
In each county, there could be such a Centre of Excellence, that might secure the best conditions for
the training and developing of children and young people, capable of performing at the highest level.
In these Centres differential programs of education are elaborated and then approved by the National
Centre of Differential Education. They work on plans and projects that ensure material, curricular,
informational and financial resources in a variety of activities.
Orice copil supradotat identificat de prini sau de coal trebuie s

beneficieze de programe educaionale care s le favorizeze dezvoltarea
potenialului nativ, astfel nct s accead la performane, care s fie
convertite n final n competene cu impact social.
(Gabriela Kelemen, Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social,
Universitatea Aurel Vlaicu Arad)
Centrele de Excelen i i propun s identifice, s atrag n urma unei selecii riguroase, elevii din
reeaua general de nvmnt, care au aptitudini deosebite, supradotai i talentai, n vederea pregtirii
suplimentare i susinerii lor, constituind grupe de performan pe discipline, arii curriculare sau domenii
tiinifice, tehnice i artistice. La nivelul fiecrui jude, poate funciona un Centru Judeean de Excelen
pentru asigurarea condiiilor optime de pregtire i dezvoltare a copiilor i tinerilor capabili de performane
nalte.
173
Centrele de Excelen pentru copiii i tinerii capabili de performane nalte funcioneaz ca uniti cu
personalitate juridic de sine stttoare, n colaborare cu Ministerul Educaiei, cu Institutul de Cercetri
Educaionale, cu Centrul Naional de Excelen, cu alte centre de cercetare internaionale, cu universiti din
ar sau din strintate, cu organizaiile nonguvernamentale i comunitatea local n scopul mbuntirii
condiiilor i resurselor necesare educrii difereniate a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte.
Centrele de Excelen asigur pregtirea difereniat a copiilor i tinerilor capabili de performane
nalte prin elaborarea unor programe de educaie difereniat, avizate de ctre Centrului Naional de Instruire
Difereniat, elaboreaz programe i proiecte de asigurare a resurselor materiale, curriculare, informaionale i
financiare necesare desfurrii activitii i asigur implementarea acestor programe i proiecte.
Conform metodologiei, pregtirea tinerilor capabili de performan se face n grupe de excelen, cte
una pentru fiecare an de studiu i pentru fiecare disciplin, numrul de elevi din fiecare grup fiind de minim 8
i maxim 15. n funcie de specificul activitii, de capacitile elevilor, de aptitudini i atitudin, se pot organiza
grupe de excelen constituite din elevi din ani diferii de studiu. Pregtirea tinerilor capabili de performant se
desfoar n timpul anului colar i pe durata vacanelor.
n colaborare cu Agenia Naional a Taberelor i Turismului colar, Centrele de Excelen
organizeaz anual, tabere naionale de pregtire a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Kelemen G., Modele educative adaptate elevilor supradotai, ISBN 978-86-7372-114-9, 15 (2009)
[2]. http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=13003
174
INTERVENIE TIMPURIE,
PLANIFICARE EDUCAIONAL ADECVAT
N CAZUL COPIILOR CU TULBURRI DE SPECTRU AUTIST
Prof. LUMINIA BUCAN, coala Gimnazial ,,N. Iorga, Piteti, Arge

Prof. ANCA VLAICU, Liceul Teoretic ,,Ion Mihalache, Topoloveni, Arge
Autism can appear in any family, at any time, requiring an amazing resistence and will in order to live
a dignifying life. An international study on genes which make people prone to to the autism spectrum disorder
suggest that the same variants of genes are present with a large number of people.
The autism spectrum disorder remains a costly condition for most affected families. Children with ASP
must be integrated in classes of students in order to adapt themselves to the group and to gain self- confi-
dence.
The presence of such a child shouldn't be perceived by the others as a nuisance or disturbing. In order
for an autistic child to adapt to the environment in which he lives and to be accepted, he must feel that he be-
longs to a group which integrates him unconditionally.
Autismul i dizabilitatea nu aleg. Ele nu in cont nici de educaia prinilor, nici de statutul lor
social, nici de granie. Autismul se poate instala n orice familie, oricnd, solicitnd o rezisten i o
voin ieit din comun pentru a tri o via demn chiar i atunci cnd statul i legislaia nu sprijin.
Un studiu internaional al genelor care predispun oamenii la tulburri din spectrul autist sugereaz c
aceleai variante de gene sunt prezente la un numr mai larg de oameni, cu diferena c n cazul unora, aces-
te gene pot contribui la dezvoltarea unei serii de trsturi comportamentale cu severitate mai mic dect tul-
burrile clinice din spectrul autist. Conform cercettorilor, nu exist posibilitatea de ndeprtare a genelor
de autism, ci mai degrab ele creeaz premisele unui proces continuu de factori genetici compleci, care pot
afecta comportamentul oamenilor. Pentru un procent mic din comunitate, care au mai multe variaii genetice
dect alii, acest lucru le confer o probabilitate mai mare de a demonstra trsturile sociale i comportamen-
tale recunoscute ca tulburri clinice din spectrul autist.
,,Acesta este primul studiu care arat n mod specific c factorii genetici pe care i-am asociat cu ambi-
guitate cu autismul sunt foarte clar asociate cu diferenele sociale de comunicare n rndul populaiei gener-
ale, a declarat geneticianul Elise Robinson de la Universitatea Harvard pentru publicaia The Guardian.
175
,,Nu exist niciun punct obiectiv clar, fie n termeni de risc genetic, fie n ceea ce privete trsturile
comportamentale, care s ne poat indica destul de simplu sau categoric c suntei afectat sau neafectat. Este
ca i cum ai ncerca s alegi un punct pentru a spune cuiva dac este nalt sau nu, explic Elise Robinson.
Unul din 100 de copii este afectat de tulburrile din spectrul autist, care includ autismul, sindromul As-
perger i tulburri pervazive nespecificate de dezvoltare. Simptomele includ dificulti de interaciune social,
deficiene de comunicare i comportament repetitiv, dar aceste simptome pot aprea, cu varii intensiti, i la
indivizi neafectai de aceste tulburri. n timp ce doar 1 din 100 de copii pot fi diagnosticai clinic cu tulburri
din spectrul autist, implicaiile studiului arat c aceti copii reprezint un procent mic al unei serii de trsturi com-
portamentale i de dezvoltare gsite la populaia mai larg.
Copiii autiti au dificulti n a-i exprima sentimentele i emoiile i nu tiu ce este ru i ce este bine.
Nu suport zgomotele puternice, sau, din contr, ai impresia c sunt surzi. Au ticuri i micri repetitive
(stereotipii) i nu se joac cu ali copii. Prefer s fie singuri i evit contactul vizual. Repet cuvinte i
propoziii sau nu vorbesc deloc. Rd fr un motiv anume. Nu suport schimbrile, le place rutina. Nu i pot
exprima dorinele, nu stiu sa arate ce vor nici mcar cu degetul. Nu pot empatiza, nu i pot nelege durerea,
suferina, sau bucuria. Lumea se desfoar progresiv n faa lor prin experiene senzoriale i motrice, iar
micarea, muzica, jocul, arta au rol deosebit n dezvoltarea fizic, psihic i social.
Pentru asta trebuie s fac micare pentru c i ajut la contientizarea corpului i la coordonare.
Ascult muzic pentru c are un efect linititor, le reduce tensiunile individuale i interpersonale. Se joac
pentru c jocul elibereaz stresul, stimuleaz creativitatea i i ajut s i exprime sentimentele, dorinele i s
exploreze noi relaii. Deseneaz, modeleaz, picteaz fac art vizual pentru ca i ajut s se exprime mai
repede i mai usor, le faciliteaz comunicarea i adaptarea n societate. Astfel, prin combinarea acestor
activiti beneficiaz de descoperirea propriilor capaciti, a potenialului de schimbare, de a se exprima liber,
dezvoltarea creativitii, satisfacia unui lucru fcut cu propriile fore, ncrederea n sine, sentimentul mplinirii,
descrcarea tensiunilor, cunoaterea i nvarea unor comportamente necesare integrrii n diferite grupuri
sociale.
Serviciile specializate se situeaz sub nivelul cererii, iar tulburarea de spectru autist rmne o afeci-
une extrem de costisitoare pentru majoritatea familiilor afectate. n condiiile n care, n ara noastr, nu ex-
ist deocamdat un cadru legislativ care s reglementeze drepturile persoanelor cu TSA, responsabilitatea re-
cuperrii copiilor cu autism asigurarea interveniilor terapeutice necesare, integrarea copiilor n sisteme de
nvmnt, acoperirea tuturor costurilor aferente acestui proces anevoios revine aproape exclusiv fami-
liei. La toate acestea se adaug faptul c, n majoritatea cazurilor, unul dintre prini este nevoit s renune la
locul de munc i s devin nsoitorul permanent al copilului cu autism, fapt care diminueaz i mai mult
venitul familiei, iar printelui i reduce ansele de a se reintegra pe piaa muncii.
176
Persoanele cu autism au nevoie de terapie continu, care vizeaz mbuntirea sau dezvoltarea
abilitilor de comunicare, combaterea izolrii sociale, formarea unei anumite rutine, acumularea de informaii
i cunotine, estomparea comportamentelor disruptive. ntreruperea terapiei sau fluctuaiile de participare la
edinele terapeutice conduc, de cele mai multe ori, la nregistrarea unui regres sau la consecine ireversibile.
Pe lng terapia individual este nevoie i de terapie de grup care s vizeze procesul de dezvoltare a
propriei personaliti sociale. Serviciile de evaluare i terapie n domeniul TSA trebuie susinute de servicii
complementare precum cele medicale, de logopedie, kinetoterapie sau de terapie ocupaional, de la caz la
caz.
Tinerii cu TSA au nevoie de terapie care s vizeze predominant zona deprinderii abilitilor de via
independent, pentru creterea autonomiei personale, asigurarea, prin intervenii n cadrul familiei i a colii, a
unei tranziii ctre viaa de adult. Integrarea profesional devine, n unele cazuri, o necesitate iar interveniile
aici au n vedere sensibilizarea societii n ansamblu, prin creterea nivelului de informare cu privire la TSA,
stimularea angajatorilor, dar i ncurajarea dezvoltrii de ateliere protejate sau forme de economie social.
Copiii cu TSA trebuie integrai n colectivele de elevi pentru a se adapta la grup i pentru a ctiga n-
credere n sine. Pentru noi acest lucru a nsemnat, n cei patru ani alturi de un astfel de copil, interes, curi-
ozitatea de a-l descoperi, ghidndu-m dup principiul conform cruia un copil cu nevoi special i ajut pe cei-
lali s neleag i s devin contieni de diferenele dintre ei i ceilali. Prezena unui astfel de copil n-a fost
perceput de ceilali ca fiind deranjant, disturbatoare.
Au existat dificulti majore n ceea ce privete comunicarea acestuia cu ceilali. Maniera n care
aceasta se realiza era una ciudat, neadecvat social: indiferen uneori, ipete sau agresivitate. Comportamen-
tele ce generau frustrarea trebuiau monitorizate, delimitate aa nct puteam construi un rspuns adecvat la
mesajul transmis de copil sporind astfel ansele de a gsi soluii creative cu scopul de a-l ajuta. Fiecare copil,
pentru a dezvolta ncredere n sine i n ceilali, are nevoie de o retina zilnic, de stabilitate i predictibilitate.
Pentru copilul cu autism, ce prezint rezisten la schimbare i tranziie, acest lucru este primordial. Deoarece
el ere o percepie confuz despre lume, are nevoie de clarificri n acest sens. Pentru ca un copil cu autism s
se acomodeze cu mediul n care triete i s fie acceptat, el trebuie s simt c aparine unui grup care l in-
tegreaz necondiionat.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Cernomazu Muraru, O. Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universitii, Suceava, 2005
[2]. Mitrofan, I., Vasile, D. Terapii de familie, Editura SPER, Bucureti, 2001
[3]. Secar, O. Creierul social. Autism, neurotiine, terapie. Editura Artpress, Timioara, 2007
177
[4]. www.autism-aita.ro
[5]. www.psihologiaonline.ro
[6]. www.puzzleromania.ro/autism
DIFERII, DAR EGALI

LA GRDINIA FLOAREA SOARELUI
DIFFERENT, BUT EQUAL
Prof. MARINESCU MARIA-MIRELA

Prof. VLDULESCU MIHAELA-FELICIA
Grdinia cu P.P. ,,Floarea Soarelui Craiova
Every kindergarten should be a place which provides the children with stimulating activities, offering
them the chance to develop harmoniously.
Sunflower Kindergarten is a place where children learn how to communicate, to socialize, to ex-
press themselves without any constraints. It is the environment where they found their first friend, got used to
play and work as a team, discovered the meaning of the words: generosity, collegiality, friendship,
diversity, equality.
According to our mission to ensure equal chances for all children, our kindergarten promotes an inclu-
sive environment, stimulating and attractive for all the children, where they are taught to think for themselves
and make their own decisions, respect each other and make friends while learning through games and activi-
ties about the world around them and developing their skills and abilities.
Inclusive education means support and education for all, attention and care for each. An inclusive kin-
dergarten adapts to the kids needs and specific features and makes it a priority to provide equal learning op-
portunities for each child, because all are equally important. The curriculum is flexible, open to change and
readjustment.
At the same time, the mission of the kindergarten is to discover gifted children and develop their poten-
tial by offering an education for excellence through a curriculum appropriate to their level of development and
potential, best practice models, networks of talented teachers, mentoring networks made up of experts and ed-
ucation professionals.
178
Fiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti care s-i implice, s le ofere
posibilitatea de a se dezvolta global, ntr-o atmosfer deschis, stimulatoare.
Grdinia cu Program Prelungit ,,Floarea Soarelui din Craiova este locul n care copiii nva s
comunice ntre ei. Aici sunt ndemnai s socializeze, s-i exprime cu dezinvoltur toate ideile, bune sau mai
puin bune. Este mediul n care i fac primul prieten, nvnd s mpart jucriile, s lucreze n echip, s
descopere sensul termenilor: generozitate, colegialitate, prietenie, egalitate, diversitate.
Grdinia noastr creeaz un mediu stimulativ, atractiv, n care copiii sunt nvai s ia singuri decizii,
cu o baza material bogat, adecvat particularitilor copiilor, jucrii i alte accesorii necesare desfurrii
unui proces instructiv-educativ eficient, plcut i de calitate. Din punctul de vedere al ncadrrii, grdinia
noastr se bucur de un colectiv deosebit, cu educatoare calificate, majoritatea absolvente de studii superioare,
un profesor psihopedagog, un profesor logoped. i personalul nedidactic rspunde exigenelor prinilor i
normelor n vigoare.
Ethosul grdiniei se bazeaz pe valori promovate de-a lungul timpului i acceptate de toi angajaii:
respect reciproc, valorizarea copilului i respectarea particularitilor de vrst i individuale ale precolarilor,
comunicare i cooperare n relaia cu prinii i comunitatea local.
Ne numrm printre grdiniele cu o deschidere larg spre valorile europene, avnd o colaborare
strns cu cteva ri din Europa i Asia, prin intermediul celor dou proiecte de parteneriat multilateral
Comenius: Euroteacher, Europarents - A Common Road For Our Children (2008 - 2010) i un altul, care
este n derulare: A Travel Through The World Of Books (2011-2013), avnd ca parteneri grdinie din
Spania, Bulgaria si Turcia. Aceste proiecte implic ntr-o msur destul de mare prinii precolarilor, pe care
noi ncercm s-i facem prtai la actul educaional de formare a copiilor lor. Un alt element de interes major l-
a constituit relaia cu comunitatea, n acest sens dezvoltnd o multitudine de proiecte educaionale la nivel
local cu diferite instituii, precum: coala, Poliia, Cabinete medicale, ONG-uri, Biserica, Crucea Roie, alte
grdinie, muzee, ori cu Biblioteca Judeean din Craiova.
Sala de grup din grdini i vorbete copilului, prin ceea ce ofer, ca posibilitate de aciune i
experien. Aflat n faa mai multor posibiliti, copilul este invitat s aleag ceea ce i se potrivete, s decid.
Cadrele didactice, la rndul lor, trebuie s adapteze, cu mult dibcie, Curriculum colar la nevoile copilului i
nu invers.
Misiunea grdiniei este de a asigura o atmosfer instructiv-educativ de calitate, care s faciliteze
progresul i dezvoltarea personalitii tuturor precolarilor, asigurnd egalitate de anse, non-discriminare.
Grdinia noastr are porile deschise pentru toi copiii, promovnd, n colaborare cu ali parteneri
(comunitatea local) tolerana i nelegerea, conform conceptului de educaie pentru toi.
179
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea i integrarea lui social i individual.
Cu att mai mult cnd este vorba de copii, acetia au dreptul de a se dezvolta i forma ct mai adecvat pentru a
-i construi unicitatea i a participa la identitatea social i cultural din care fac parte. Este firesc ca societatea
s i sprijine prin politicile derulate la nceput la nivelul familiei, apoi prin grdini i coal. Toi copiii au
dreptul, i este firesc s fie participani, la o educaie de calitate, eficient i permanent. Educaia pentru toi
copiii este o cerin ferm i clar a epocii noastre, determinat de nevoile acute ale timpului prezent. n filozo-
fia lumii moderne materializat n politicile educaionale internaionale i naionale, se caut rspuns la
ntrebri fireti care doresc s exemplifice ngrijorarea fa de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie s se
adreseze tuturor i fiecruia, s se concentreze pe soluii rapide i adecvate la adaptarea fa de diversitatea
Pedagogia precolar i educaia incluziv i unicitatea uman. Argumentul cel mai important n fa-
voarea educaiei pentru toi const n chiar componenta divers i complex a lumii moderne. Societatea se
caracterizeaz prin diversitate i unicitate. Educaia se confrunt cu acest adevr. Ca fenomen social caracteri-
zat prin proiectare, planificare i organizare, educaia este firesc s se adreseze tuturor, pentru c societatea es-
te alctuit din toi.
Grdinia noastr:
ofer un mediu incluziv copiilor, conform principiului centrrii pe identitatea unic a fiecrui copil;
respect dreptul la educaie al tuturor;
promoveaz o ofert educaional atractiv, care s permit copiilor dezvoltarea abilitilor i deprinderilor
pentru ariile curriculare preferate;
implic familia (prinii ca parteneri n educaie) i comunitatea (ca resurs i sprijin permanent) n
dezvoltarea i educarea copiilor;
crete ansele de reuit ale tuturor copiilor;
dezvolt respectul i imaginea de sine;
valorizeaz n mod benefic diferenele dintre persoane, ncurajnd comunicarea deschis despre orice;
reduce sau amelioreaz n acelai timp comportamentele discriminative i stereotipurile.
Educaia incluziv nseamn sprijin i educaie pentru toi, grij i atenie pentru fiecare. O grdini
incluziv se adapteaz nevoilor i particularitilor copiilor. Centrul preocuprilor este n a oferi ocazii de
nvare i dezvoltare fiecruia n parte, pentru c fiecare este important. Curriculum-ul este flexibil, deschis i
permite adaptri succesive. Nu copilul se conformeaz curriculum-ului, ci acesta este un instrument pentru a
sprijini dezvoltarea copilului.
Devine mai important s stabilim procesul prin care se dezvolt competenele, capacitile, cu-
notinele, comportamentele i atitudinile, dect coninutul prin care o facem. Desigur, cnd se prezint edu-
caia incluziv n grdini ne gndim n primul rnd la copiii cu CES. Nu este ns suficient s ne referim nu-
180
mai la aceast categorie de copii, cu att mai mult cu ct educaia incluziv evit orice form de ierarhizare i
de etichetare a copiilor. Unii copii au nevoie s fie sprijinii pentru c au caracteristici, particulariti, stiluri de
nvare i ritmuri de dezvoltare diferite de ale celorlali. Dar, fiecare copil poate avea la un moment dat anu-
mite cerine speciale fa de educaie.
Totodat, i copiii cu abilitati inalte au nevoi educaionale speciale i sunt un grup social vulnerabil. De
aceea, misiunea grdiniei este de a descoperi i de a dezvolta potenialul copiilor cu abiliti nalte
(supradotai) printr-o educaie de excelen dezvoltnd, promovnd si utiliznd o curricula de descoperire si
dezvoltare a abilitatilor naturale si a potentialului copiilor, modele de bune practici in educatie, retele de
profesori talentati, retele de mentorat formate din experti si profesionisti in educatie.
Copiii cu potenial nalt i ascund abilitile sau i risipesc talentul, iar cei mai muli nu ating succesul
social sau profesional (50% dintre ei potrivit cercetrilor internaionale), sunt ridiculizai adesea de mediul
social sau familial, riscnd alienarea i un comportament antisocial.
Este garantat prin Legea 17/2007 pentru educaia tinerilor supradotai, capabili de performan nalta
dreptul la o educaie difereniat, ca ansamblu de programe educaionale formale, nonformale i informale,
adecvate dezvoltrii segmentului de populaie reprezentat de tinerii supradotai, capabili de performan
nalt, caracterizat prin nevoi particulare (Art. 3 / Legea 17/2007).
Ca societate avem nevoie s oferim anse egale de dezvoltare pentru toi copiii.
Exist nenumrate cercetri care coreleaz investiia ntr-o educaie de excelen cu beneficii uriae
pentru societate. Ultimii 25 de ani au demonstrat c dezvoltarea economic, social i cultural este n direct
dependen de dezvoltarea educaiei copiilor cu abiliti nalte (gifted & talented) i de utilizarea capacitilor
acestora pe plan naional ca vrf de lance n dezvoltare.
Fiecare copil este nzestrat de natur cu har i potenial. Fiecare grdini trebuie s ofere o educaie de
excelen care urmrete s descopere, s dezvolte i s promoveze potenialul tuturor categoriilor de copii,
abilitile, aptitudinile lor naturale prin intermediul unei educaii individualizate, o curricul de nivel
internaional, accelerare, ndrumare, mentorat, un mediu de formare armonioas, echilibrat, i personal
talentat, cu vocaie.
Educaia de excelen este o form a educaiei de mas cu programe specifice orientate spre
dezvoltarea abilitilor tuturor copiilor. Aceast educaie este deschis att la intrare ct i la ieire, nefcnd
discriminri pe criterii legate de vrst, sex, ras, cultur, origine social, avere, localizare geografic, sau
orice alte criterii. innd cont i de nevoile speciale ale copiilor cu abiliti deosebite de educaie specializat,
cadrul legislativ actual permite noi condiii de studiu n coli i grdinie capabile s rspund eficient nevoilor
acestora.
181
BIBLIOGRAFIE:
[1]. VRASMA Ecaterina, VRASMA Traian - ,,Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i
soluii, Bucuresti, 2012
[2]. http://www.supradotati.ro/resurse/Kindergarten-executive-summary.pdf
PARTICIPAREA LA CONCURSURILE COLARE

A COPILULUI CU SINDROM ASPERGER
Profesor EMILIA GABRIELA VELICA

Profesor DIANA MONICA SEGRCEANU
coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova, judeul Dolj
S. I, de sex masculin, n vrst de 14 ani, este elev n clasa a VIII-a la o coal de masa din Craiova,
judeul Dolj, care manifest instabilitate psihomotorie pe parcursul orelor de curs, dificulti de comunicare i
relaionare cu:
Antecedente personale fiziologice
Mama are RH-ul negativ. Sarcina a fost normal.Travaliul la natere a avut o durat de 6 ore.La natere
copilul a obinut scorul APGAR 9. A fost hrnit la sn 6 luni.
Dezvoltare psihomotorie: i-a inut capul la 3 luni; a stat n sezut la 6-7 luni; a mers in patru labe la 8-
10 luni; a nceput s mearg la 14 luni
Dezvoltarea limbajului: Lalaiunea la 8 luni. Primele silabe le-a pronunat la 12 luni ma, ta, pa.
Primele cuvinte le-a pronunat la 18 luni, mama, tata, apa, apte. Primele propoziii simple le-a spus la 4 ani
Antecedente personale patologice:
La vrsta de 3 ani a fost diagnosticat cu Retard Mediu, Instabilitate Hiperkinetic, primele simptome
fiind absena comunicrii i agitaia.
Antecedente heredo-colaterale:
-Tatl convulsii la 3 ani
-Fratele nscut cu hidrocefalie stabilizat la vrsta de 4 ani prin tratament
182
Copilul se prezint cu inut ngrijit . Are atitudine indiferent. Rspunde la salut, la insistenele
mamei printr-o uoar micare a minii, evitnd contactul vizual, avnd inexpresivitate faciala.ine capul
plecat i se balanseaz usor n fata i n spate . Nu este interesat de spaiul n care se afl.
Este al doilea copil al familiei . Parinii au divorat cnd copilul avea 4 ani. Pn la aceast vrst
copilul asistnd la stri conflictuale frecvente ntre prini, datorate consumului de alcool al tatlui i
anturajului n care obinuia s joace cri avnd ca miz bani.
n prezent copilul locuiete cu mama (asistent medical) , fratele ( student n anul III), i bunica din par-
tea tatlui, avnd o situaie financiar precar.
Pe parcursul zilei copilul frecventeaz cursurile colii unde este elev in clasa a VIII a, fiind apoi su-
pravegheat de bunic sau frate pna la venirea mamei, timp n care face teme, urmrete desene animate sau
joac ah pe calculator.
Cu mama sau fratele merge n parcul de lng bloc zilnic, unde se relaxeaz pe banc, se plimb sau
privete jocul de table sau ah al persoanelor din parc (vecini pensionari ), refuznd compania copiilor de
vrsta sa, pe care i evit ascunzndu-se dup mam sau abandonnd activitatea, dorind s se ntoarc n cas.
Dac se insist s rmn ncepe s-i balanseze corpul n fa i n spate, cu piciorul drept n fa, agitndu-i
minile ridicate la nivelul umerilor.
Manifest frecvent negativism n activitile casnice. Nu suport schimbarea ritualurilor.
Frecventeaz de dou ori pe sptmn un club de ah la care se deplaseaz de puin timp cu mijloc de
transport n comun deoarece nvarea utilizrii mijloacelor de transport.
Istoricul bolii
A fost dignosticat la vrsta de 3 ani cu Retard Mediu, Instabilitate Hiperkinetic, primele simptome fiind
absena comunicrii si agitaia. Ultimul diagnostic fiind Sindromul Asperger
A vorbit la 4 ani.
n prezent ntmpin unele dificulti de comunicare i relaionare cu persoanele din jur .
Elevul a fost foarte bine integrat n coala de masa beneficiind de servicii de sprijin educational cu profes-
sor itinerant din clasa I. Evoluia copilului a nceput s fie vizibil n achiziiile din domeniul cognitiv din
clasa a IV-a.
n prezent are achiziii la nivelul programelor colare.
Pregtirea pentru participarea la concursurile colare care presupun probe scrise.
Participarea la concursurile colare a vizat n primul rnd atingerea timpului de susinere a probelor de
concurs. S-a nceput din clasa a III-a cu :
mbrcmintea adecvat din ziua susinerii probei de concurs
instrumentele de scris
183
obiectele permise n sala de desfurare a probei

prezena diferitelor persoane n sala de concurs
citirea listelor cu repartizarea n slile de clas
verificarea listei afiat pe ua slii de clas
identificarea locului n banc dup repartizarea organizatorului de concurs
primirea i completarea foilor de concurs
secretizarea foilor de concurs
modul de solicitare a informaiilor pentru nelmuriri
modaliti de gestionare a emoiilor
reguli de scriere pe foaia de concurs
diferena ntre ciorn i foaia de concurs
gestionarea adecvat a timpului din cadrul probei scrise pentru transcrierea ciornei
rmnerea n sala de concurs pe parcursul desfurrii probei.
Verigile sus menionate au fost introduse prin observarea situaiilor reale, ca jocuri de rol, ca simulri
apoi s-a trecut la participarea real la concurs, fiecare prob de concurs viznd consolidarea unei competene i
introducerea alteia.
Cele mai mari dificulti au fost ntmpinate cu rmnerea n sala de concurs. S-a nceput cu cteva
minute i cu asistena profesorului itinerant i de sprijin care la primele 4-5 participri a stat lng copil
ndrumndu-l pas cu pas, dup care s-a deprtat la 2 bnci distan de copil, la catedr n raza lui vizual, dup
care a rmas n sala de concurs fr a mai fi permanent n raza vizual a copilului, apoi a ieit din sal pn
cnd s-a ajuns la intrarea i rmnerea n sala de concurs doar cu elevii i supraveghetorii repartizati. n
prezent s-a ajuns la un timp de participare la concurs de 2ore i 20 de minute fr profesor itinerant i de
sprijin, n condiii normale de concurs, cu subiecte normale.
Printre factorii care au constituit reale probleme n rmnerea n sala de concurs pe parcursul
derulrii probelor scrise au fost:
cldura din sala de clas
suprapunerea derulrii probei scrise cu programul de funcionare al cursurilor colare. Nu a rmas n sal
deoarece tia c n acea sal de clas, la orele 13.30 trebuie s nceap orele de dup amiaz i clasa
trebuie eliberat dei fusese anunat c programul de dup mas se va desfura n alt spaiu educaional;
starea vremii - a nceput ploaia i neavnd umbrel trebuia s ajung ct mai repede acas ca s nu se
mbolnveasc;
glgia de pe culuar pe care a asimilat-o cu pauza de care considera c trebuie s beneficieze i el;
instrumentele de scris care zgriau foaia i nu puteau fi schimbate cu altele deoarece nu avea penarul la
184
el ci doar un pix pe care l probase pe o alt foaie nu pe cea de concurs;

zgomotul fcut de consumul de lichide (ap) al colegilor din sala de clas;
anunarea terminrii lucrrii cu voce tare a vreunuia dintre colegii din sala de clas. Gata pronunat de
coleg a nsemnat pentru el i tu trebuie s termini;
privitul pe fereastr al unora dintre colegi, care l-au fcut s imite gestul pentru a ti ce vd, creznd c aa
este normal;
ceasul de pe perete care i-a distras atenia i l-a stresat pentru c trebuia s vad mereu ct mai are de stat i
ct timp i-a luat s efectueze un subiect.
Factorii perturbatori sus menionai au fost observai, pe ct posibil nlturai i explicai n foarte multe
ore de discuii att la coal cu profesorul itinerant i de sprijin, cu profesorii de specialitate, cu diriginta, ct i
acas de ctre mam i fratele mai mare.
Comunicarea permanent dintre coal i mama copilului a dat urmtoarele rezultate:
mediile anilor de studiu: clasa a V-a 9,89; clasa a VI-a 9,93; clasa a VII-a 9,97;
notele obinute n clasa a VIII-a la simulrile de la Evaluarea Naional sunt Limba romn 9,10 iar la
Matematic 8.45.
ABORDRI I METODE N ACTIVITATEA CU ELEVII SUPRADOTAI

DIN NVMNTUL DE MAS I DIN NVMNTUL SPECIAL
APPROACHES AND METHODS IN THE ACTIVITY WITH GIFTED

STUDENTS FROM MASS EDUCATION AND SPECIAL EDUCATION
Prof. VASILE LILIANA, Liceul Tehnologic Special nr. 3, Bucureti

Prof. TRUC ELISABETA, coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere, Bucureti
According to the latest definitions, gifted students are considered those who present spontaneity and a
high potential in the following areas: general intellectual ability, academic talent, creative thinking abilities,
leadership abilities, visual and representational arts or psychomotor abilities.
Cleverness was always one of the most used criteria for defining gifted students. The first concepts of
being gifted, like the first models of cleverness appear linked to traditional concepts of geniality. The
185
relationship between being gifted and cleverness models are oriented to perfecting and validation of the
models.
In the area of cognitive development there are three fundamental aspects: further thematic approach
through conferences or specific thematic studies, improving and developing of creative capacity and problem
solving through different work techniques, and in the area of social and emotional development the following
aspects are being targeted: solving conflicts, decision-making, moral dilemmas, social abilities, sexual
education. Gifted students need to confirm their own reality without feeling different and to experiment an
emotional support that makes them feel accepted as individuals.
The most recognized forms of educational intervention or strategies are: studies acceleration, grouping in
special classes, curricular adaptation, extracurricular amplification.
Curricular adaptation demands not only the creation of individualized educational programs, but pleads
for a thematic extension and a high complexity level. This will contain adequate educational objectives, the
inclusion of different content, methodology of application and modifying the evaluation criteria.
Teacher training refers not only to initial training, but also continuous training with the purpose of
achieving the abilities of working with gifted students. The teacher must always adopt methods, strategies,
didactical techniques of teaching to constantly stimulate the students creativity in their activities.
Supradotatul este acel individ care are o inteligen mult superioar mediei (nivelul psihometric mai
mare de 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ, o mai mare maturitate
privind procesarea de informaii, dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie, perspicacitate n
rezolvarea problemelor, capacitate creativ, motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent.
Prin revizii i analize, Gagne a concluzionat c supradotarea general ce se manifest n domeniile
intelectual, creativ, socio-emoional i senzorio-motoriu, d form talentelor specifice mediate de familie,
coal, personalitate, interese, atitudini i identificarea cu experienele.
Coeficientul de inteligen rmne un factor important n evaluarea copilului, deoarece ofer informaii
despre ritmul de nvare necesitatea de a adapta predarea n funcie de capacitatea sa. Acest lucru are o
importan major, toi copiii avnd acelai drept de a primi o educaie optim pentru dezvoltarea lor,
indiferent dac mine vor fi un Einstein sau Picasso. Ei vor depinde intr-o mare msur de educaia primit, de
caracteristicile temperamentale, motivaie, creativitate i de circumstanele socio-culturale.
Cnd ne referim la supradotai nu nseamn c vorbim despre un grup omogen. Prin cunoaterea
dezvoltrii i examinarea caracteristicilor difereniale putem s reflectm la unele caracteristici specifice.
Astfel, cunoaterea acestor caracteristici face ca intervenia educativ s fie ct mai adecvat individului
identificat n vederea optimizrii dezvoltrii emoionale i adaptrii la societatea de care aparine fr a-i
186
pierde identitatea. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor de inteligen i consecina acestui fapt asupra
diverselor concepii n privina supradotrii este un fenomen inevitabil.
n termeni psihometrici, indivizii al cror IQ depete 130 sunt considerai subieci cu un nivel de
inteligen foarte ridicat. Pe de o parte, supradotarea trateaz o situaie extrem n distribuirea capacitilor i a
funciilor cognitive implicate i, pe de alt parte ea justific interesul acordat sau intervenia psihopedagogic,
orientat ctre optimizarea condiiilor de dezvoltare i de aplicare a acestor capaciti.
Gardner, n studiile despre supradotai, estimeaz c att comportamentul, ct i contribuia lor la
domeniul n care au excelat se distinge printr-o originalitate i printr-un randament excepionale, caracteristici
ce s-au dezvoltat nc din copilrie i s-au reflectat n temperament, personalitate i chiar n stilul cognitiv.
Renzulli dezvolt o concepie a supradotrii care implic, pe lng factorul cognitiv i ali factori, adic
interaciunea a trei categorii fundamentale de trsturi umane: capaciti generale peste medie, nivel nalt al
implicrii n sarcini, nivel nalt de creativitate. Copiii la care se observ o interaciune a celor trei categorii de
trsturi au nevoie de o varietate de oportuniti i servicii educative, care n mod obinuit, nu sunt puse la
dispoziia lor prin programele educaionale de mas. Supradotaii sunt acei copii capabili s dezvolte
caracteristici pe care le aplic n orice arie de potenial valid al activitilor umane.
Feldhusen estimeaz c randamentul supradotatului este superior celui al colegilor si, nc de la o
vrst fraged. La cele enunate mai sus, el consider c se adaug i percepia pozitiv de sine.
Elevii supradotai au nevoie de o gam ampl de oportuniti care cu greu pot fi oferite prin curricula
obinuit. Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS) se bazeaz pe studiul diferenelor n
privina dezvoltrii i a caracteristicilor copiilor supradotai, prin multiple procedee, probe psihometrice,
observaii, interviuri, chestionare.
Capacitatea cognitiv nalt se observ prin diferene att la nivelul cantitativ, ct i la nivel calitativ.
MEPS rezult dintr-o investigaie teoretico-practic i studiaz diferenele de dezvoltare i
caracteristicile copiilor i tinerilor supradotai, avnd n vedere o serie de factori colari, emoionali,
motivaionali, sociali etc. Elevii supradotai au nevoie s-i confirme propria realitate fr a-i reprima
capacitile nalte i s experimenteze un sprijin emoional care s-i fac s se simt acceptai ca indivizi.
MEPS se bazeaz pe de o parte pe elementul organizatoric i pe de alta, pe implementare.
Elementul organizatoric presupune planificarea, consultana necesar fiecrui elev n parte, dezvoltarea
preocuprilor sale, materialele, tehnicile, metodologia i evaluarea programelor colare. Implementarea
include dezvoltarea abilitilor sociale i relaionale, domeniul afectiv, dezvoltarea creativitii, implicarea n
sarcinile de realizat i abilitile de studiu individual, analiza cogniiei ca proces de informare, procesele de
recuperare a materialului nmagazinat etc.
Intervenia trebuie s se bazeze pe o instrucie individualizat, multicomponenial i flexibil,
187
deoarece obiectivul su este aflarea posibilelor intervenii necesare pentru fiecare copil, la nivel personal,
colar, familial i social, pentru a se adapta n mod adecvat.
Supradotaii prezint, printre altele, urmtoarele caracteristici generale: folosesc cu abilitate strategiile
de fragmentare a informaiei, sunt cei mai buni n procesul simultan, prezint o bun capacitate de memorare
imediat i o bun funcionare a memoriei operative, vitez i eficien cognitive superioare copiilor normali,
dein un grad mai mare de autonomie n timpul proceselor de nvare, pot stoca o mai mare cantitate de
informaii.
Societatea, fr s le cunoasc realitatea, susine diverse opinii ce distorsioneaz ideea comun pe
care i-a fcut-o despre supradotai. De aceea, tinerii i copiii supradotai pot ajunge s cread c imaginea
despre ei este cu totul fals, greit sau negativ. Un pas important n acest sens ar fi exerciiile care dezvolt
caliti particulare i comunicarea propriilor sentimente, preocupri, dorine altora.
Elevii talentai se ndreapt spre elementele noi, ciudate i misterioase ale mediului nconjurtor, printr-
o mare imaginaie i fantezie, prezint forme originale pentru rezolvarea problemelor, propunnd multe soluii
neateptate. Ei se arat deschii experienelor, receptivi la ce este nou i diferit n gndire, n aciuni i n
rezultatele proprii i ale altora, manifest spirit aventurier, sunt dornici s-i asume riscuri n gndire i n
aciune. Unele experiene colare li se vor prea lente i repetitive. Copiii cu abiliti nalte pun n practic
tehnici pe care le dein i le repet astfel nct ncep s se dezvolte sentimentele de frustrare i de plictiseal.
Uneori i ascund capacitile, refuz s-i fac temele, sau le fac n grab, fr prea mare atenie, simindu-se
vinovai. Cu o oarecare frecven, apar sentimente de inadecvare, cresc conflictele interne, mai ales cnd
lipsete nelegerea pentru capacitile i abilitile lor.
Dintre formele de intervenie educaional la nivel mondial, cele mai cunoscute sunt urmtoarele:
accelerarea studiilor, gruparea n clase speciale, curriculum difereniat, amplificarea extracurricular.
Accelerarea studiilor permite avansarea elevului cu unul sau mai muli ani colari pentru a-i oferi un
context curricular adecvat capacitilor sale. Se urmrete adaptarea curriculumului la nevoile i cerinele
copilului, motivndu-l, prin oferirea unui ritm de nvare conform nivelului su. Exist i elevi care, din cauza
nvrii lente au nevoie s repete un an colar. Sprijinindu-se pe acest lucru, putem spune c, dei copiii
supradotai par a avea o dezvoltare precoce a funciilor integratoare de nvare, ei pot, n unele cazuri, ntr-un
moment dat al dezvoltrii, s aib nevoie de accelerare n una din formele sale. Accelerarea presupune
admitere timpurie la coal, un salt de niveluri, o accelerare a materiilor predate, un program de studii de
progres continuu cu un ritm flexibil, copilul putnd face doi sau trei ani de coal intr-unul.
Adaptarea curricular const n conceperea programelor educative individualizate, aplicate n cadrul
orarului colar obinuit i pledeaz pentru o ntindere tematic i un nivel mai nalt de complexitate. Adaptarea
curricular cere pregtirea mai multor materiale cu acelai nivel de dificultate, dar i pregtirea mai multor
188
materiale cu un grad sporit de dificultate. Aceasta va fi precedat de o evaluare a necesitilor educative i de o

propunere curricular specific. Ele vor cuprinde adecvarea obiectivelor educative, includerea diferitelor
coninuturi, metodologia de aplicat i eventualele modificri ale criteriilor de evaluare. Proiectul curricular va
permite concretizri individuale adaptate la caracteristicile, ritmurile de nvare i la individualitatea fiecrui
elev, facilitnd aplicarea principiilor de integrare, individualizare i personalizare.
Toate modificrile de curriculum se vor concretiza n adaptri curriculare individualizate pentru fiecare
ciclu al etapei respective. Pe msur ce vom dezvolta adaptrile curriculare individualizate, se vor concretiza i
formele i instrumentele de evaluare considerate cele mai potrivite, pentru a rspunde nevoilor educative
specifice fiecrui elev, n conformitate cu criteriile stabilite n proiectul curricular i cu obiectivele urmrite.
La fel ca i n cazul altor tipuri de procese educative, este necesar ca profesorul s mpart responsabiliti i s
schimbe informaii cu ceilali membri ai echipei de orientare i cu familiile elevilor n cauz, procesul
educaional devenind astfel mult mai participativ. O form de lucru cu tinerii supradotai sunt concursurile i
competiiile de cunotine i abiliti sau nfiinarea unor clase sau grupe de nivel superior, n care acetia s
urmeze materii de studiu n funcie de capacitile lor.
nvmntul la domiciliu homeschooling este o micare educativ contemporan rspndit n
SUA. Copiilor li se ofer un program educativ de nvare la domiciliu prin intermediul administrrii de teste,
cu profesori consultani, servicii de ghidare i bibliotec. Dezvoltarea unui curriculum special pentru
nvmntul la domiciliu este similar cu dezvoltarea ntr-o clas normal sau special, astfel nct trebuie avut
n vedere interesele, abilitile persoanelor implicate etc.
Succesul unui program educativ depinde n mare msur de cadrele didactice. Profesorii care au fost
instruii special pentru aceast problematic i au experien cu aceti elevi tind s se arate entuziati i
interesai de a lucra cu ei.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Benito, Yolanda, Copiii supradotai Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura
Polirom, 2003;
[2]. Lair, Sylvie, Cum s memorm, Editura Polirom, 2003;
[3]. Climan, Tiberiu, nvmnt Inteligen Problematizare, Editura Didactic i Pedagogic, 1975;
[4]. Gaonach, Daniel i Larigauderie, Pascale, Memorie i funcionare cognitiv, Editura Polirom, 2002;
[5]. Piaget, Jean, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, 1973.
189
ORGANIZAREA ACTIVITII DIDACTICE N LUCRUL CU ELEVII CU C.E.S. -

INTERDISCIPLINARITATEA
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
ORGANIZATION OF TEACHING IN WORKING WITH STUDENTS WITH S.E.N.

INTERDISCIPLINARITY
Profesor ANTON ELENA, coala Gimnazial Carol I Clrai
Interdisciplinarity in working with students with mental disabilities have a number of advantages.
Thus, at the child with mental disabilities (autism, for example), the main features of the thinking are: the
viscosity of the genetic modification (manifestation of complex disorders in the dynamics of development,
intellectual property, characterized by numerous inequalities and oscillation stop resulting in production
slowed down the cumbersome, inconsistency and indefinite), the rigidity of the reactions and the adaptive
behavior as a result of disturbance of the mobility excitation and inhibition cortical processes (difficulties
exacerbated by abstraction and generalization, excessive concretism of thinking, persevering in the same type
of activity).
Interdisciplinary organization of teaching staff facilitates the development of the thinking mechanisms
for the child with autism. Intellectual operations (analysis, the summary, comparing, abstracting,
generalization, classification, concretization ) are stimulated by the methods, materials and means used in
teaching, ensuring a continuity and consolidation of knowledge taught in the discipline and during the work
of other disciplines.
The formation of the cognitive baggage is ensured by the resumption of the knowledge taught in a
different way in the framework of the following disciplines, integrating gradually between the concepts of this
strict discipline, watching at the same time the transfer, the generalization of the notion and the unification of
the perception on the information gained in the framework of their lessons, be they letters, numbers, shares or
stories.
The understanding of the information by the child with autism is made by its practicing and
presentation by professor, different forms, attractive to student, by the method of the game, of the directed
observation, of the demonstration, the exercise, all extending the and creating a "whole". The objective of the
interdisciplinarity being the positive influence of the learning process by stimulating interest of the pupil for
190
the activity of learning and the achievement of purchases by correlating the information acquired from
different tasks.
Motto
Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este
chiar faptul ca viaa nu este imparit pe discipline
J. Moffet.
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o problematic, a

crei complexitate nu poate fi cuprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte
de vedere. (C. Cuco, 1998)
A preda interdisciplinar nseamn a mbunti elementele nvate anterior, a completa progresiv teme
nct s nu devin o repetare monoton a sarcinilor propuse n cadrul aciunilor frontale i jocurilor alese. n
aceste condiii activitile sunt mai atractive, mai eficiente, elevul fiind un subiect al cunoaterii i actiunii i
nu un receptor. Pentru a dobndi informaiile, fiecare cadru didactic trebuie s tie ct, cum, n ce scop, cu ce
rezultate, s ofere elevilor surse adecvate motivante, care le pot suscita cutarea informaiilor de orice fel, s le
descopere.
Interdisciplinaritatea n activitatea cu elevii cu deficiene mintale prezint o serie de avantaje. Astfel, la
copilul deficient (autism infantil, de exemplu) principalele caracteristici ale gndirii sunt: vscozitatea genetic
(manifestare a tulburrilor complexe n dinamica dezvoltrii, intelectuale, caracterizat prin numeroase
inegaliti i oscilaii concretizate ntr-o evoluie ncetinit, greoaie, inconsistent i nedeterminat), rigiditatea
reaciilor i a comportamentului adaptativ, consecin a dereglrii mobilitii proceselor corticale de excitaie
i inhibiie (dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, concretism excesiv al gndirii, perseverare
in acelai tip de activitate). Organizarea interdisciplinar a activitii didactice faciliteaz dezvoltarea
mecanismelor gndirii la copilul cu autism. Operaiile intelectuale (analiza, sinteza, compararea,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea) sunt stimulate prin metodele, materialele i mijloacele
utilizate n predare, asigurandu-se o continuitate i o consolidare a cunotinelor predate n cadrul unei
discipline i pe parcursul activitii altor discipline. Formarea bagajului cognitiv este asigurat de reluarea
cunotinelor predate, ntr-un alt mod n cadrul urmtoarei discipline, integrndu-se treptat ntre noiunile
acestei discipline, urmrind n acelasi timp transferul, generalizarea noiunilor i ntregirea percepiei asupra
informaiilor dobndite n cadrul leciilor, fie ele litere, cifre, atiuni sau povestiri. nelegerea informaiei de
ctre copilul cu autism se face prin exersarea acesteia i prezentarea ei, de ctre profesor, n alte forme,
atractive pentru elev, prin metoda jocului didactic, a observaiei dirijate , a demonstraiei , a exerciiului ,
toate continundu-se i formnd un tot unitar.
191
Obiectivul interdisciplinaritii fiind influenarea pozitiv a procesului de nvare prin stimularea

interesului elevului pentru activitatea de nvare i realizarea de achiziii prin corelarea informaiilor
dobndite din activiti diferite.
Copilul cu autism nalt funcional (sindrom Asperger) poate avea dezvoltate o serie de abiliti, cum ar
fi cunostine bogate in anumite domenii sau capacitate de memorare foarte dezvoltat. Activitatea de nvare,
care presupune interdisciplinaritatea extinde ceea ce tie deja elevul la alte cunostine ce prezinta interes
pentru copilul cu autism inalt funcional sau se pot face corelaii intre cunotinele memorate anterior i cele
nou-predate.
Obiective urmrite n activitate :
a) Cognitive:
- s perceap corect mesajul oral;
- s identifice sunetul j n diferite poziii: iniial, median sau final;
- s asocieze sunetului j litera corespunztoare, pe baza explicaiilor profesorului;
- s dea exemple de cuvinte care conin litera j;
- s asocieze sunetului j cuvntul corespunztor;
- s scrie corect litera j mic de mn, aplicnd regulile grafice nvate;
- s identifice denumirea unor lucruri familiare;
- s povesteasc coninutul poeziei, cu ajutorul imaginilor;
- s-i formeze noiunile matematice elementare, bazate pe aciuni obiectuale;
- s observe schimbrile care apar n urma opeariei de adunare;
- s exploreze diferite materiale din mediul inconjurator;
- s invee etapele de realizare a unor produse simple.
b) Afectiv-atitudinale:
- s manifeste curiozitate pentru activitatea desfaurat;
- s participe cu plcere i interes la toate etapele leciei.
c) Psiho-motorii:
- s adopte o poziie corespunztoare n banc;
- s utilizeze abilitile perceptive-motrice;
- s realizeze coordonarea oculo-motorie;
Metode didactice: conversaia, observaia, explicaia, exercitiul, demonstraia, jocul didactic, analiza
fonetico-sintetic; metode activ-participative, tiu/Vreau s tiu/Am invat i metode alternative: metoda
Montessori.
192
Materiale didactice: recipient cu soluie pentru balonase, cartonae cu imagini (jetoane), litera
decupat din carton colorat, cartoane colorate, lipici, fie de lucru, plana cu litera j mic , plana tiu/Vreau
s tiu/Am invat, fia de colorat, poezia Jojo in pijama (Laura Hardlu i Ioana Drugas- nv s vorbesc
corect i s fiu mai nelept), ppua, culori, plana cu Adunarea cu 5, jucrii de plu, foarfeci, figurine de
decupat.
Forma de organizare: frontal, individual.
Descrierea activitii:
1. Disciplina Citire - Scriere Comunicare - Predarea literei j mic de tipar i de mn. Se
prezint elevilor un recipient cu soluie pentru fcut balonae i sunt invitai s sufle pentru a forma balonae.
Sunt ntrebai cine poate sulfa mai tare si sunt ncurajai s imite suflatul vntul: vjjj! , apoi se imit
morica n btaia vantului:vjjj!. Copiii sunt ntrebai ce sunet se aude i se anun litera nou, j mic. Se
dau exemple de cuvinte care incep cu sunetulj.
Se pronun sunetul j. Se cere elevilor s dea exemple de cuvinte care conin sunetul j n poziia
iniial, median, final, adresndu-le intrebari ajuttoare. Prezentarea literei j mic de tipar se face artndu-
le semnul grafic al sunetului litera ,,j mic de tipar. Elevii primesc o fi cu cerina de a ncercui litera i de a
realiza corespondena cu imaginile care conin litera j. La tabl se expune plana cu litera j mic de mn i
se vor arta ce elemente grafice compun aceast liter. Se intuiete litera i se identific elementele
componente. Se invit elevii s observe elementele grafice expuse pe banc, s le lipeasc, s urmeze
traseul lor cu degetele i s observe litera format.
Elevii vor imita scrierea cu degetul n aer, pe modelul de pe carton, cu stiloul nchis, apoi vor scrie n
caietele de abecedar mai nti model punctat, apoi un rnd n maniera proprie.
Pentru evaluare, se ofer copiilor att jetoane cu obiecte care conin cu litera j, ct i jetoane cu
obiecte care conin cu litera , care se vor potrivi, conform instruciunilor, prin metoda tiu/Vreau s tiu/
Am nvat.
2. Disciplina Formarea abilitilor de comunicare - Predare/ nvare: Jojo n pijama.
Copiilor le va fi prezentat o papu mbracata n pijama. Profesorul va adresa ntrebri elevilor: Cine
este Jojo? Cum este imbracat? Cum este ea, dac nu se schimb de pijama?
Copiii vor fi ncurajai s i adreseze intrebari ppuii i s ii propun diferite obiecte de imbrcminte.
Elevii primesc fie de colorat cu Jojo n pijama, apoi primesc fie de colorat cu Jojo i sunt invitai s-i
deseneze alt imbracaminte ppuii. Elevii primesc fie de lucru cu obiecte vestimentare i diferite momente
din zi. Li se cere s coloreze obiectele vestimentare (pajama, cojoc, jacheta) i s realizeze corespondena cu
momentele zilei potrivite (dimineaa-la coala; dup amiaza-la joac; seara-la culcare).
193
3. Disciplina Elemente de matematica aplicat Predare: Adunarea cu 5. Magazinul cu jucarii. Se

prezint elevilor Magazinul cu jucrii, mai multe jucrii aranjate pe o masut. Fiecare elev va veni, pe rand
cu cate 1, 2, 3 sau 4 jucrii, ii va aeza jucaria sau jucriile pe o alt masu liber, n faa clasei i va
cumpara de la magazin alte 5 jucrii pe care le va aduga jucriilor sale. Fiecare elev va efectua operaia de
adugare, apoi va numra obiectele obinute.
Fiecare elev va primi o fi n care va colora rezultatul adugrii unui numar de obiecte.
Profesorul va prezenta elevilor o plan cu Adunarea cu 5: diferite imagini cu un numr de obiecte, la
care se adaug alte obiecte, scriindu-se semnul + si se obtine un alt numar de obiecte. Elevii sunt invitati, pe
rnd s observe plan i s spun : cte obiecte sunt, cte se adaug i cte se obin dup semnul =.
4. Disciplina Abilitare manual Dobndire i consolidare de deprinderi. Joaca pe pajite.
Profesorul adreseaz ntrebri copiilor despre denumirea anotimpului n care suntem; despre locul de
joac preferat; despre jocurile i jucriile preferate; despre prietenii de joac . Profesorul prezint elevilor o
plansa i explic copiilor ce se ntampl n imagine: pe o pajite verde se joac Jana, Jenica, Jianu i Jorj . Un
miel a intrat in mijloc; Jenica i-a lasat cojocul jos; Jana a vrsat jeleurile; Jianu vrea s fie clown i a adus o
pijama. Toi rd i au obrajii roii ca bujorul.
Elevii sunt anunai c vor avea de efectuat un tablou cu titlul Joaca pe pajite.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Cuco, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998

[2]. Ghergu, Alois - Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, Iai, 2007
[3]. Programe colare pentru deficiene mintale severe, profunde i/sau asociate, aprobate prin Ordinul M.E.N.
[4]. Verza, Emil Psihopedagogia special, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1994
[5]. www.educaie.inmure.ro
[6]. www.educaie.trei
194
FACTORII DE DECIZIE PRIVIND INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES

N COALA DE MAS I POLITICILE NAIONALE I INTERNAIONALE
CARE PROMOVEAZ INCLUZIUNEA
(STUDIU DE CAZ)
POLICYMAKERS INCLUSION OF SEN CHILDREN

IN MAINSTREAM SCHOOL AND NATIONAL AND INTERNATIONAL POLICIES
THAT PROMOTE INCLUSION
(CASE STUDY)
Prof. BADEA LORENA, coala Gimnazial Nr. 178, Bucureti
Education helps to eliminate prejudice against groups learn to live together because we are meeting
each other, talking, eating, playing with us, thus promoting understanding, tolerance and mutual respect. The
most important role of education is developing individual consciousness for small to be prepared to accept
and value the rights of the individual with different needs, no matter what kind they are. Education means
more than knowledge gained, means learning for life.
The modern state has understood this before society and favored massive response from the social
system, including legal and regulatory trends. Thus, it can be considered that the right performs a first
function to integrate people with disabilities into society. At the moment the disabled person is a child with
one parent. If the State dared to adopt him because society still refuses traditional conceptions on its reduced
possibilities to act against those of a healthy person. Only a change of mentality in its turn can change the
destiny of people with disabilities by fulfilling a role at the same level with other members of society.
Conceptul de incluziune colar se poate defini prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a
tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenen etnic i social, religie, naioalitate, ras sau limb.
Incluziunea este strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii, care este la rndul ei bazat pe
ideologia democraiei.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i ceilali fr probleme s nvee n
instituiile de nvmnt avnd sprijinul corespunztor. Indiferent de deficiena sau dificultatea de nvare,
copiii au un rol de jucat n societate dup terminarea colii. Copiii cu dizabiliti au drepturi egale cu ceilali,
o educaie separat ar duce la marginalizare i discriminare mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i
afirmarea personalitii.
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru.
195
Separarea ne limiteaz nelegerea reciproc. Contiina copiilor de la cea mai fraged vrst trebuie
format i dezvoltat nvndu-i pe copii c primirea copiilor ,,diferii alturi de toi ceilali trebuie fcut nu
de dragul lor, i nu din mil pentru ei, ci pentru dreptul fiecrui individ de a participa la aciuni comune pentru
dezvoltarea lui ulterioar, pentru a contribui i el la dezvoltarea comunitii n care triete. Toi copiii trebuie
s neleag c educaia tuturor constituie o ieire din srcie, dependen i exploatare. O persoan care tie s
citeasc, s scrie, are o ans n plus la o via mai bun, are acces la oportunitile educaionale i este n
situaia de a lua propriile decizii, de a-i deschide singur drumul n via.
Educaia ajut la eliminarea prejudecilor la adresa unor grupuri deoarece nvm s trim mpreun
ntlnindu-ne unii cu alii, vorbind, mncnd, jucndu-ne mpreun, promovnd astfel, nelegerea, tolerana i
respectul reciproc. Cel mai important rol este al educaiei care dezvolt contiina individului pentru ca de
mic s fie pregtit s accepte drepturile i valoarea individului cu nevoi diferite, indiferent de ce natur sunt
acestea. Educaia nseamn mai mult dect cunotinele acumulate, nseamn s nvm pentru via.
Scopul incluziunii colare este implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a contiinei i a
comportamentelor copiilor n spiritul toleranei i nediscriminrii, a acceptrii de anse egale pentru toi copiii,
crearea unui sistem coerent i coordonat de incluziune al copiilor precolari cu diferite dizabiliti sau de alte
etnii i pregtirea celorlali copii n vederea acceptrii acestora alturi de ei, fr diferene de manifestare
comportamental sau verbal.
Acceptnd toate acestea ca fireti i necesare s-a nceput integrarea n nvmntul public a unor copii
cu dizabiliti, avnd convingerea c doar ceea ce nu s-a ncercat nu este posibil.
Un astfel de caz este i cel al Corinei, o fetia de 9 ani, care a frecventat o grdini cu muli copii aflai
n situaii dificile-sraci, familii monoparentale, aflai n plasament. La prima vedere i cucerea pe toi printr-o
privire luminoas pornit dintr-un albastru nefiresc al ochilor, o fa luminoas, rozacee, curat, aproape
ngereasc.
Pentru educatoare, i pentru mama, era o situaie delicat: cum s o prezinte grupei de copii aa nct ei
s o priveasc normal, ca pe oricare alt copil, iar pentru ea, cu probleme de auz, intrarea in mijlocul copiilor s
nu se transforme n traum.
S-a pornit de la prezentarea Corinei folosind ca strategie ,,cercul de prieteni- care promoveaz
incluziunea indivizilor ce se afl n situaia de a deveni izolai sau exclui datorit faptului c sunt diferii. ,,
Cercul de prieteni este un concept vechi pentru construirea comunitii i relaiilor ntre membrii comunitii
ntr-un context modern. Focul grupului este de a gsi i de a crea mijloace pentru persoana vulnerabil de a
participa la viaa comunitii din care face parte.
Cercul nu este un program, nu este un exerciiu, este un mijloc de a fi cu cineva.
196
n ziua n care a venit Corina, copiii erau aezai n cerc. Cunoteau jocul: pe rnd, fiecare i spunea
numele i ceva despre el: eu sunt Ana i port ochelari; eu sunt Doru i am pantaloni verzi; eu sunt Mona i am
codie
Cnd a venit rndul Corinei, educatoarea a prezentat-o:,,Ea este Corina i nu aude. i jocul a mers mai
departe
ntr-o alt zi, un alt cerc i o alt caracterizare; Corina nu aude, ea citete pe buzele tale ceea ce spui.
Copiii au neles c nu este necesar s ipe atunci cnd i se adreseaz Corinei ci doar s-i vorbeasc aa
nct ea s le poat ,,citi buzele, ca s-i neleag. n felul acesta Corina a devenit curnd unul dintre liderii
grupului, cci n activitile care presupuneau exerciiu, abiliti practice, artistico-plastice, era nentrecut.
Copiii au neles repede c nu putem fi toi la fel, dar asta nu nseamn c suntem n afara normalului.
Corina a fost neleas i acceptat mai nainte de copii apoi de aduli. La toate aceste idei au aderat i
le-au sprijinit competena specific celui care ,,are valoare de pedagog att ct preuiete un om (J.J.
Rouseau).
Ne ntrebm adesea: e mult?, e puin?, e bine? Un lucru e cert: am gndit mult, am fcut planuri mari,
dar i pai mici. i aceasta numai pentru c ,,schimbarea este posibil i necesar, deoarece fiecare copil are
dreptul fundamental la educaie, la o via normal n comunitate i la valorizare dar, n acelai timp,
schimbarea trebuie s fie un proces i nu un fenomen.
Statul modern a neles acest lucru naintea societii i a favorizat numeroase reacii ale sistemului
social, printre care i tendinele de reglementare juridic. Astfel, se poate considera c dreptul ndeplinete o
prim funcie de integrare a persoanelor cu dizabiliti n societate. Un document internaional relevant n
favoarea persoanelor cu dizabiliti este Declaraia Drepturilor Persoanelor cu Handicap, aprobat de Adunarea
General a ONU n decembrie 1975. Declaraia n discuie prevede dreptul persoanelor cu handicap la:
exercitarea tuturor drepturilor enunate n declaraie, fr nici o distincie, excepie sau discriminare;
respectarea demnitii sale intime, s se bucure de o via decent, ct mai normal i nfloritoare cu putin;
exercitarea drepturilor civile i politice ca orice fiin uman; msuri care s-i permit s capete cea mai larg
autonomie posibil; securitate economic i social i dreptul la un nivel de via decent; dreptul s obin i s
pstreze un serviciu sau s exercite o ocupaie util, productiv remuneratoare, n raport cu posibilitile sale,
s fie protejat de exploatri sau tratament discriminatoriu, abuziv sau degradant, de a beneficia de asisten
legal calificat; dac este obiectul unei urmriri judiciare , trebuie s beneficieze de o procedur legal.
Dac ne aplecm i asupra cazului romnesc, articolul 50, Capitolul II din Constituia Romniei, ne
spune clar: ,,Persoanele cu handicap se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici
naionale de egalitate a anselor, de prevenire i de tratament ale handicapului, n vederea participrii efective
a persoanelor cu handicap n viaa comunitii, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i
197
tutorilor.
Dispoziii asemenea celei de mai sus au menirea de a combate consecinele negative ale inegalitilor
funcionale. Mentalitile se schimb ns mult mai greu dect legile. Astfel se explic de ce persoanele cu
dizabiliti se simt marginalizate de societate, iar asociaiile pentru protecia persoanelor cu handicap i mai
desfoar activitile i n ziua de astzi, cnd exist msuri de protecie care s le ocroteasc.
Simpla analiz a direciilor strategice a ONPHR (,,Organizaia Naional a Persoanelor cu Handicap
din Romnia) ne relev un interes deosebit acordat imaginii publice a persoanei cu dizabiliti prin :
promovarea imaginii pozitive a persoanelor cu dizabiliti; campanie de lobby pentru influenarea autoritilor
n procesul decizional cu privire la soluionarea problemelor i nevoilor persoanelor cu dizabilitti; atragerea
presei scrise i audio-vizuale pentru mediatizarea corect a activitilor de contientizare a dizabilitii n
societatea romneasc.
n clipa de fa persoana cu dizabiliti este un copil cu un singur printe. Dac Statul a ndrznit s-l
adopte, Societatea l refuz nc datorit concepiilor tradiionale privind posibilitile reduse ale acestuia de a
aciona comparativ cu cele ale unei persoane sntoase. Doar o schimbare de mentalitate poate schimba la
rndu-i destinul persoanelor cu dizabiliti prin ndeplinirea unui rol la un nivel identic cu ceilali membrii ai
societii.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. POPESCU, E. , PLEA, O.(coord) Handicap, retardare, integrare, Pro Humanita, Bucureti, 1998
[2]. VERZA, E. , PUN, E. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
[3]. VRMA, T. nvmnt isau inclusiv, Ed. Aramis, 2001
198
CUNOATEREA PSIHOLOGIEI COPILULUI EXCEPIONAL
KNOWING THE PSYCHOLOGY OF THE ABNORMAL STUDENTS
Prof. MIHESCU GABRIELA, Colegiul Naional Al. I. Cuza, Corabia, judeul Olt
Abnormal children have certain deficiencies or qualities which make them different from the other
children of their age. Those with deficiencies consider themselves inferior to the others and they tend to
develop psychical problems because of this. They hardly adapt to the school life, they are mostly introverted
and they cant stand up to the requirements of community life. For such students, the teacher has to use
certain methods and techniques of working with them; he has to offer them special attention and care but he
doesnt have to make the mistake of becoming overprotective and in this way making them feel inferior. It is
not an easy task but with motivation and hard work a teacher can help them in becoming an intergral part of
their classes.
As far as exceptionally giftd children are concerned, they can also become a problem for the teacher if
they are not made demands on and they are not put to work all the time during the class. Working with
abnormal children is not an easy task but, with training and hard work things can get on the right path.
Copiii excepionali sunt acei copii care prin anumite calitai sau deficiene de ordin fizic mintal, moral
sau comportamental ieite din comun, se manifesta diferit n raport cu ceilali copii de vrsta lor. Aceti copiii
pot fi cei supradotai intelectual i cu aptitudini speciale, cei subdotai din punct de vedere intelectual,
deficienii senzoriali, motorii, deficienii de vorbire i deficienii de caracter.
Astfel de copii dezorganizeaz procesul de nvmnt i ngreuneaz munca profesorului la clasa. Ei
i pot dezorganiza chiar i propriile lor familii, n special n cele cu nivel moral sczut, provoacnd
neelegeri. Este necesar ca profesorul s nvee s cunoasca ceea ce nseamn copiii excepionali i s se
perfecioneze din punct de vedere dicactic i pedagogic. Este nevoie de o pregtire continu a profesorului
pentru a putea ine pasul cu noile tehnici i metode de lucru la clas care s i ajute n munca cu copiii
excepionali. Fa de atfel de copii, profesorul trebuie s arate o deosebit atenie i mult afeciune i s i
ajute s i nsueasc materialul de studiu i s i ajute s se integreze n colectivul clasei.
Deficienele de orice fel ridic probleme de adaptare la coal deoarece astfel de copii tind s se
199
izoleze i s creeze o lume doar a lor. Mai mult, dac sunt educai nerealist de prini prin atitudinea de
supraprotejare i ascunderea infirmitii i a consecinelor ei, aceti copii dezvolt probleme de ordin psihic.
Contactul brusc al copilului cu deficiene cu ceilali copii fr deficiene poate provoca un oc psihic
rezultnd n hipersensibilitate i reacii neadecvate cum ar fi plnsul sau agresivitatea mrit att fa de colegi
ct i fa de profesori.
n clas, nici profesorul i nici colegii nu trebuie s se poarte exagerat fa de copilul excepional.
Aparent, el va trebui tratat egal cu ceilali .Copiii cu deficiene trebuiesc menajai foarte discret i trebuie s li
se atribuie responsabiliti pentru a le mri propria ncredere. Ceilali elevi trebuie s neleag c astfel de
copii cu deficiene sunt mult mai sensibili i c orice gest necugetat fa de acetia poate avea consecine
neplcute. De exemplu, dac ei constituie inta multor glume brutale ale colegilor lor pot dezvolta tulburri
afective serioase, greuti n adaptarea la viaa colar i nencrederea lor n colectivul clasei.
Educaia acestor copii trebuie s se exercite permanent cu cea mai mare atenie acnd nevoie s fie
ndrumai, condui i controlai .Activitatea de educare cere timp, rbdare, mult pricepere i nelegere.
Dac munca cu copiii cu deficiene i cu cei subdotai nu este uoar, nici munca cu copiii superior
dotai nu trebuie tratat cu superficialitate. Aceti copiii excepionali pot constitui o problem pentru profesor
deoarece ei nu se acomodeaz uor colii .Asimileaz mult mai multe cunotiine fa de cei de o seam cu ei,
fapt ce atrage dup sine dezinteresul crescnd fa de coal i un sentiment de superioritate fa de colegi.
Profesorul trebuie s ncerce prin folosirea anumitor tehnici i metode de lucru moderne s integreze
aceti copii printre ceilali i sa-i fac s neleag c vor trebui s triasc i s colaboreze n profesie i n
viaa social cu ali oameni a cror capacitate nu se ridic peste nivelul obinuit. n colarizarea elevilor
supradotai, profesorul trebuie s le ofere acestora mai multe prilejuri de lucru, trasndu-le mai multe
responsabilitai dect celorlali pentru a le satisface necesitile sporite de cunoatere i pentru a elimina
sentimentul plictiselii la clas.
De asemenea, profesorul trebuie s le dea sarcini cu privire la ajutarea elevilor mai slabi pentru a
preveni tendina lor de izolare i vedetism i pentru a-i face s se integreze n colectivul clasei.
Att intelectul ct i personalitatea elevului se dezvolt prin ceea ce i se ofer, prin ceea ce se d ca
exemplu i cu ajutorul profesorului i a celor din jur. Un mediu ridicat imbogete experiena copilului iar
relaiile umane complexe i climatul afectiv prielnic, nzestreaz elevul cu experient moral valoroas. Astfel
de condiii determin elevul s fac fa cerinelor colii.
Diferenele de stimulare din partea mediului i absena unei stimulri pozitive n anii de coal
rezult n eecul colar i n rmnerea n urm la nvtur. Cu o pregtire adecvat i cu mult ambii i
druire, profesorul poate ajuta la integrarea in colectivul clasei a copiilor cu deficiene i a celor supradotai.
Dezvoltarea copilului n direcia formrii personalitii sale poate fi vzut n comportamentul su i n
200
reaciile pe care acesta le manifest. Este foarte important s cunoatem factorii care stau la baza schimbrilor
din comportamentul elevilor pentru a putea interveni n educarea i n formarea acestora.
Este important s ne cunoatem elevii i s ncercm, n maasura n care acest lucru este posibil, s i
ajutm s depeasc problemele cu care se confrunt. La baza atitudinii fiecrui copil se afl anumite cauze
ce trebuiesc descoperite. Trebuie gsit calea ce mai bun de motivare a tuturor elevilor i cele mai bune
metode de integrare a lor n colectivul clasei.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Stnculescu Bogdan, Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura didactic i pedagogic, 1971
[2]. Ananiev Bogdan, Probleme de psihologia copilului, Editura de stat, 1951
[3]. Bejat M., Ce este talentul?, Editura tiinific, 1967
[4]. Constantinescu M., Integrarea social a tineretului, Editura tiinific, 1969
[5]. Levitov N., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura didactic i pedagogic, 1964
TRANZIIA DE LA COAL LA VIAA ACTIV

TRANSITION FROM SCHOOL TO ACTIVE LIFE
Prof. ALEXE NICOLETA MONICA
Colegiul Economic Costin C. Kiriescu, Bucureti
The process of growing up of young people is more and more delayed and presents increasingly more
difficulties, challenging not only the personal realization of young people, but also their mobility, integration
and development on the labor market, both the socio-economically and culturally.
The appreciation of the individual profile of each and every young person in their knowledge and spe-
cific competences, in particular those which distinguish them from the others, endowing them with a profile
where theoretical knowledge, scientific knowledge and technical skills ally with expertise in various fields.The
spirit of leadership, project management and teamwork, work through the design of some goals, communica-
tion skills and conflict management, prove to be fundamental for the professional future of young people.
The labor market takes into consideration, both nationally and internationally, the personal and social
skills profile that completes the profile of vocational skills and academic path chosen.
To have a successful career, with large employment opportunities, it is necessary to use the best indi-
vidual skills of each individual.
For this it is necessary that young people possess a high level of self-awareness of their powers and
establish strategies to improve their skills and competences, both at individual and organizational levels.
201
n dinamica actual a pieei forei de munc este important ca persoanele s fie contiente de im-
portana pe care firmele o acord, nu doar cunotinelor tehnice necesare desfurrii unei anumite slujbe sau
ndeletniciri, ci, mai ales, de importana pe care o acord competenelor profesionale mpreun cu aa numitele
skills.
Astfel, pentru a avea o carier de succes cu posibiliti nemrginite de angajare, este necesar folosi-
rea optim a competenelor individuale ale fiecrui individ n parte, precum i lefuirea acestora.
Procesul de tranziie de la coal la o munc activ poate fi mprit n trei etape distincte, care inter-
acioneaz unele cu celelalte: instruirea prin intermediul educaiei, tranziia real i rezultatele pe piaa muncii.
Una dintre dificultile ntlnite de tineri odat cu trecerea de la mediul colar la cel profesional este
lipsa de experien i maturitate profesional n comparaie cu candidaii care se bucur de o vechime de
munc mai mare i de o carier mai lung. Tinerii simt dificulti n tranziia de la coal la viaa activ, ntl-
nesc obstacole datorit lipsei de experien, aceast rubric nefiind completat atunci cnd candideaz pentru
un anumit post.
Angajatorii au tendina de a le oferi tinerilor experiene profesionale temporare, realiznd contracte pe
o durat de timp determinat cu tinerii proaspt intrai pe piaa forei de munc, la fel precum tendina de a le
oferi acestora un salariu mai mic.
Aceste experiene temporale adunate ngreuneaz tranziia tinerilor ctre un loc de munc stabil i bine
pltit, i, n consecin, limiteaz posibilitile acestora de nvare i fac dificil trecerea de la adolescen
ctre viaa de adult. n situaii de omaj sunt tot tinerii cei care, n cazul unor situaii dificile n firm, se gsesc
n situaia de a fi concediai, sunt mai expui dect angajaii cu vechime mai mare, fiind mai puini importani
pentru angajatori, din cauza faptului c sunt de puin timp n cadrul companiei, iar experiena lor este mai
mic.
Greutile resimite de tineri i determin pe acetia s i prelungeasc durata anilor de studiu, ntrzi-
ind intrarea lor pe piaa forei de munc. Sunt foarte puini tinerii care se angajeaz la puin timp dup ter-
minarea studiilor iar, de cele mai multe ori, acetia din urm, nfrunt un risc mare de a rmne omeri i a
redeveni tineri fr slujb.
Tinerii doresc s i gseasc o slujb, putnd astfel s treac de la viaa de adolescent la cea de adult.
Succesul dobndit de acetia pe parcursul pregtirii lor academice nu este n mod obligatoriu sinonim cu suc-
cesul dobndit n termeni profesionali. Mai mult, investiia prelungit a tinerilor n formarea lor profesional
nu este ntotdeauna egal cu gsirea unui loc de munc conform domeniului de formare academic, care s le
permit att realizarea lor personal ct i independena economic.
202
Factorii psihologici exercit o mare influen n tranziia de la coal la o munc activ. Este im-
portant complementaritatea dintre valori individuale, competene, experien i profesie. Tinerii care au as-
piraii nalte i care au obiective realizabile pentru care lupt sunt cei mai protejai de ceea ce se numete o-
maj.
Poate fi identificat un conjunct de tensiuni sau conflicte ntre percepiile tinerilor i realitatea pieii
muncii. Munca continu s joace un rol esenial n viaa tinerilor rezultnd dintr-o investiie mare din partea
acestora, investiie care nu de fiecare dat este egal ateptrilor pe care le au de la un loc de munc.
Este frecvent ntlnit ca tinerii s se ambiioneze n a-i mbunti viaa i n a obine independen
financiar. Cu toate acestea, nu ntotdeauna aceste ateptri pot fi ndeplinite n termenul de timp visat, de-
oarece nu de fiecare dat prima slujb poate fi suficient n determinarea unui oarecare grad de stabilitate. Pe
de alt parte, dificultatea de a intra pe piaa muncii contribuie ca tinerii s i abandoneze studiile n detrimen-
tul unui loc de munc temporar sau precar, acceptnd exercitarea oricrei profesii care s le permit satisfac-
erea nevoilor necesare ntreinerii proprii.
Muli tineri ncearc s gseasc o modalitate de a-i crea o afacere proprie care s fie soluia
problemelor lor, situaie care poate fi mai complicat, mai ales n caz de recesiune economic, din cauza ob-
stacolelor n a obine un credit bancar generate de vrsta precar i de lipsa de vechime n munc.
Chiar i tinerii care se bucur de o educaie superioar, cu mai multe posibiliti de angajare, dup o
investiie generoas n ceea ce privete studiul academic, se confrunt cu situaii n care efortul lor nu este rec-
ompensat conform ateptrilor i meritelor, n msura n care gsesc locuri de munc temporale.
Dezechilibrul care se ntrevede ntre competenele tinerilor care doresc s intre pe piaa muncii i com-
petenele care sunt cerute si apreciate de ctre angajatori, prezint o provocare n plus procesului de tranziie
ctre viaa activ i emanciparea sa.
Din ce n ce mai muli angajatori caut persoane care posed nu doar cunotine tehnice, ci i compe-
tene transversale, dezvoltarea aa numitelor soft skills. Acestea din urm sunt eseniale pentru succesul unei
organizaii fiind, n majoritatea cazurilor, un factor decisiv n alegerea unui candidat de ctre o anumit
ntreprindere.
Aceste soft skills sunt competene personale i sociale, care se traduc prin atitudine i comportament i
care faciliteaz interaciunea la locul de munc i mresc performana profesional. Acestea pot fi dezvoltate
fie n cadrul unui context de lucru, fie n contextele de zi cu zi.
Deprinderi precum o bun capacitate de comunicare, capacitatea de a lucra n echip, capacitatea de a
rezolva probleme, creativitatea, inovaia, comunicarea facil cu ceilali, capacitatea de empatie, disponibili-
tatea, flexibilitatea, productivitatea, iniiativa, disponibilitatea i dorina de a acumula cunotine noi, capaci-
tatea de adaptare sunt printre competenele cele mai apreciate de ctre potenialii angajatori.
203
La acest nivel, multe dintre firmele existente consider c, n zilele noastre, tinerii ajung pe piaa
muncii cu deficiene n ceea ce privete gradul de dezvoltare al competeneor anterior menionate, precum ca-
pacitatea de a lucra n echip, de a rezolva probleme i de comunicare.
Dezvoltarea carierei n domeniul economic are ca int facilitarea inseriei pe piaa muncii a elevilor
din domeniul economic. Prin stagiile de pregtire practic se urmresc atingerea unor obiective specifice:
Implementarea curriculumurilor de stagii de pregtire practic pentru elevii de liceu de la profilul
economic;
mbuntirea capacitii elevilor de a forma competene cheie i profesionale n formarea iniial viznd
dezvoltarea spiritului antreprenorial;
Continuarea parteneriatelor ntre agenii economici i unitatea de nvmnt precum i contactarea unor
viitori parteneri de pe piaa real ;
Diversificarea oportunitilor de exersare a pregtirii economice i practice prin stagii de instruire practic
cu tutorii de la agenii economici;
Adaptarea metodelor active de nvare la nevoile elevilor i ateptrile prinilor i n concordan cu
cerinele reprezentanilor agenilor economici i cu cerinele actuale.
Definirea necesitii unei astfel de practici

Necesitatea acestei activiti s-a impus i s-a concretizat ca o procedur privind asigurarea calitii si
mbuntirea performanelor elevilor n procesul de predare - nvare, mbuntirea abilitilor practice ale
elevilor i familiarizarea tutorilor cu conceptele, standardele de pregtire profesional.
Necesitatea implicrii elevilor n programe europene privind pregtirea practic de specialitate la
agenii economici de profil s-a impus ca urmare a faptului c in ultimul timp piaa muncii duce lips de for
de munc calificat n domeniul economic, iar absolvenii dein n principal cunotine teoretice i mai puin
practice.
Dovezi ale succesului

Elevii au dovedit la finalul stagiului de pregtire, o schimbare n bine, lucru dovedit n ctigarea a trei
burse de stagiu de pregtire practic (vizit de studiu) n Italia la partenerul transnaional - ALBAFOR SPA .
Astfel s-a schimbat i opinia reprezentanilor agenilor economici care s-au convins c elevii notri pot
fi viitorii lor angajai.Totodat am primit laude de la reprezentanii agenilor economici cu privire la
respectarea cerinelor impuse de ei, dar i pentru interesul prezentat de elevi. S-au mbuntit competenele
profesionale ale elevilor (dovad fiind rezultatele evalurii elevilor de ctre tutorii i coordonatorii de
practic).
204
Elevi efectund stagiul de practic
Stagiile de practic, n msura n care se desfoar ntr-un ambient de munc asemntor cu cel real,
constituie un context ideal pentru dezvoltarea competenelor. Stagiile n cadrul firmelor constituie o oportuni-
tate unic pentru dezvoltarea competenelor, permindu-le elevilor s experimenteze, s repete, s
aplice, s ncerce, s obin, i/sau s i rspndeasc competenele (comportamentele) ntr-un mediul
real de lucru.
n acest context, stagiile de practic n cadrul firmelor au un rol cheie n orientarea tinerilor ctre piaa
muncii i reprezint o oportunitate pentru elev n a-i dezvolta competenele personale sau competenele cheie.
Pentru ca s putem nelege mai bine competenele i valorile, este necesar ca n primul rnd s explorm i s
nelegem prezentul individului, iar de acolo s definim viitorul i procesul prin care se va putea ajunge acolo.
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Andrews, J., Higson, H. (2008). Graduate employability, soft skills versus hard business knowledge:
A european study. Higher Education in Europe, 33.
[2]. Atchoarena, David (2000). The transition of youth from school to work: Issues and policies. International
Institute for Educational Planning/UNESCO
[3]. Brown, P., Hesketh, A. and Williams, S. (2002) Employability in a knowledge driven economy Working
Paper Series number 26, University of Cardiff.
205
BUNE PRACTICI N INSTRUIREA COPIILOR CU ABILITI NALTE N

NVMNTUL DE MAS
BEST PRACTICES IN TRAINING CHILDREN WITH HIGH ABILITIES IN MASS

EDUCATION
Profesor NICA CRISTINA-MIHAELA

Colegiul Economic Virgil Madgearu, Bucureti
Gifted children with high abilities and skills are capable of high performance and form a relatively
small group of children of great importance in increasing the quality of human resources in our country.
To develop and enhance the full potential of gifted children capable of high performance and to
transform them in creators of knowledge for our future society, it was necessary to create a transparent and
efficient system of education made of differentiated instruction programs tailored to the needs and demands
of these exceptional young people.
There are different organizational forms of training represented in our mass education system.
One of the best methods in training these children with excellent results is mentoring.
There are various centers of excellence that assist gifted children. One perfect example is Gifted
Education Center launched in Bucharest in 2010 with great results over the years in selecting the children
with high abilities. They apply educational strategies that are focusing on specific areas of specialization and
make a rigorous selection from the mass system of education through special methologies identifying gifted
and talented children.
All the aspects of organized training of these remarkable students provide the oportunity for
individualized learning and stimulate cognitive interests even if their education is done in a regular or
normal school.
Tinerii supradotai sau elevii cu abiliti nalte sunt copii capabili de performane nalte, ce formez un
grup relativ restrns, dar de o importan esenial n creterea calitii resursei umane a rii noastre.
Pentru a dezvolta i valorifica la maximum potenialul tinerilor supradotai capabili de performane
nalte i a-i transforma n creatori de cunoatere pentru societatea de mine, a fost necesar crearea unui
206
sistem de educaie de excelen (sau supranumit educaia copiilor supradotai), format din programe de
instruire difereniat, corespunztoare nevoilor i cerinelor acestor tineri, acesta fiind un sistem eficient i
transparent de nvmnt de excelen.
Scopul instruirii difereniate a tinerilor dotai, capabil de performane, este de a maximiza dezvoltarea
potenialului fiecrui tnr i de a-i facilita evoluia sa ctre performane nalte, prin oferirea de experiene de
nvare difereniate, n raport cu experienele obinuite, oferite de curriculumul naional studiat de
nvmntul de mas.
Formele de orientare a programelor de instruire principale pentru copiii supradotai presupun
accelerarea studiilor (ineficient din punct de vedere social i emoional din cauza parcurgerii rapide a etapelor
tradiionale ale colii).
De asemenea, aceste forme presupun mbogirea studiilor sau a cunotinelor, prin faptul c se ofer
cunotine n plus activitilor n cadrul clasei obinuite. n acest sens, se are n vedere gruparea elevilor pe
niveluri de abiliti, deoarece elevilor supradotai ce rmn n nvmntul de mas, cel obinuit, li se ofer
programe de instuire difereniate n cadrul unei noi regrupri temporare.
De-a lungul anilor s-au dezvoltat anumite forme organizatorice de instruire a supradotailor: instruirea
individual particular, coli speciale rezideniale, coli speciale formate numai pentru suspradotai, coli
speciale pentru supradotai n cooperare cu coli normale, clase speciale cu curriculum, resurse, metode
speciale, clase speciale eterogene ca vrst, studiu n clase obinuite, dar cu predarea unor cursuri suplimentare
pe grupe de lucru, studiu n clase obinuite i/cu profesori specializai i/cu programe speciale. n sistemul
nostru de nvmnt, unele dintre aceste forme organizatorice nu exista sau nu sunt bine dezvoltate, nct s
ajute n mod real elevii cu abiliti nalte din sistemul de nvmnt de mas.
O metod cu rezultate excelente, folosit n mod frecvent n educarea copiilor supradotai in sistemul
de invmant de mas, este mentoratul. Copilul aflat sub tutela mentorului, care este ajutat i consiliat n a-i
urma vocaia, i mbuntete performanele prin lecii suplimentare individuale i prin extinderea zonelor de
studiu specific, sub supravegherea unei persoane cu competen nt-un anumit domeniu de interes. ntr-o clas
normal de elevi, profesorii fac distincia ntre copiii foarte buni, buni i mai puini buni, n funcie de care
trebuie s-i organizeze predarea. Cunoscnd nivelul elevilor, profesorul poate organiza predarea difereniat,
poate mpri clasa pe grupuri valorice, n funcie de nivelul de performan a elevilor cu nivel intelectual
asemntor, cu abiliti comune, cu preferine asemntoare, cu nivel de dezvoltare ct mai apropiat, poate
disemina informaii mai puine pentru cei mai puin receptivi i dotai i oferi cunotine mai avansate sau mai
extinse pentru elevii mai buni.
Pentru elevii excepionali se poate recurge la urmtoarele procedee: alegerea secvenelor curriculare,
conform aptitudinilor supradotailor, extinderea complexitii activitilor, explorarea n profunzime a
207
conceptelor i aplicarea la situaii sau probleme noi i accelerarea asimilrii coninutului materiei coalare n
ritmul specific lor, saltul peste anumite informaii redundante fr importan major.
n sprijinul elevilor supradotai vin centrele de excelen (centre de instruire specifice educrii copiilor
supradotai i talentai). Aceste centre conin o reea de specializri pe domenii tiinifice, coli de art ce sunt
orientate spre performan. Ele sunt centre-pilot, care aplic strategii de educare specific profilurilor de
activitate i care fac o selecie riguroas din nvmntul de mas, prin metodologii speciale utilizate, prin
identificarea copiilor supradotai i talentai.
Un exemplu de astfel de centru de excelen este Centrul Gifted Education, lansat n colaborare cu
mediul de afaceri din Bucureti, ONG i statul romn in anul 2010, pentru susinerea i realizarea unui
program naional al educaiei prin excelen. n perioada 2010-2012, acest proiect-pilot a fost lansat cu peste
45 de copii..Misiunea asociaiei este de a descoperi i a dezvolta potenialul copiilor cu abiliti nalte printr-o
educaie de excelen, dezvoltnd, promovnd i utiliznd cea mai bun curricul validat la nivel internaional
de descoperire i dezvoltare a abilitilor native i a potenialului copiilor, oferind modele de bune practici n
educaie, reele de profesori talentai, reele de mentorat formate din experi i profesioniti n educaie.
O concluzie deosebit a proiectului este ca in total, 63% dintre cei 835 copii participani la testarea in-
ternaional, au obinut scoruri ce ii situeaz in primii 5% 10 % dintre copii de aceeasi varst, ceea ce indica
un intelect de nivel superior sau capacitai intelectuale peste medie. Acest procent este extrem de important,
semnaliznd inc o dat in plus, nevoia educaiei difereniate si a unor politici educaionale care sa susin val-
orificarea potenialului inalt al acestor copii, conform Legii invamantului 17/2007 pentru educaia copiilor si
tinerilor cu potenial inalt si a tuturor recomandrilor internaionale.
Toate aceste aspecte ale organizrii instruirii acestor elevi cu totul deosebii ofer ansa unei nvri
individualizate i stimulrii intereselor cognitive ale supradotailor, chiar dac educaia lor se realizeaz n
cadrul unei coli obinuite, de mas.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Gabriela Kelemen:Educational models adapted of gifted children, Scientific & Academic Publishing,
2015
[2]. Legea nvmantului (Ministerul Educaiei Naionale si Cercetrii tiinifice): Instruirea difereniata a
tinerilor supradotati capabili de performane inalte;
[3]. www.giftededu.ro
208
EXPERIENE DE BUNE PRACTICI N MUNCA CU ELEVUL CU ABILITI N-

ALTE DE NVARE. TEHNICI MODERNE N PREDAREA LECTURII
Prof. nv. primar CARMEN DRGAN

Prof. nv. primar SIMONA SECREANU,
coala Gimnazial I.G. Duca, Bucureti
Approaching the reading in school remains a challenge. The role of the professor it is essential by it-
self, when it is about to find more or less innovative solutions, in order to make his pupils discover that they
can be real wizards and that, by reading, the world become more beautiful.
How can we incite children to read?
We can try to use books edited in a less usual format. It is said that a book can be your best friend.
And as friends are different, children must learn that books are also different: thin and thick, with lots of
paintings, colours, characters, or just letters, with a zipper, or a lock. Of all these, the giant books have a
special impact on the little pupils. A Books Museum is more than wanted, in order to come into notice books.
We can create special moments just for reading. It is stories time could be one of these moments,
every day. Before, during and after reading, we can use active methods, critical thinking methods, through
the pupils are trained to interrogate any read text, to think about it and to give a personal response to have
a pertinent opinion and to react emotionally toward.
Here are some techniques:
The tournament of mutual questions. The pupils are asked to re-read the text, to find aspects which
were not yet discussed or other original ones and to formulate cleaver questions.
The bunch is a teaching-learning technique, which stimulate the pupils to think free and to be open.
The figures map is a method that can be used for approaching information texts also. Other tech-
niques are: creative reading, prediction reading, reason-effect organizer which can have different forms
and can be used for any kind of texts, the dial, Venn diagram, Leave me the last word.
Abordarea lecturii n coal rmne o provocare i este de la sine neles c rolul profesorului este esen-
ial n a gsi soluii, mai mult sau mai puin inovative, pentru a-i face pe elevi s descopere c pot fi vrjitori
adevrai i c, citind, lumea devine mult mai frumoas. Nu e uor, mai ales pentru dasclul de lectur care
ntlnete, n coal i n afara ei, multe i neateptate obstacole.
209
Astfel, primul pas const n motivarea elevilor pentru lectur, prin metode moderne, active, prin proiec-
tarea unor activiti interesante, care s-i transforme pe elevi, din cititori neimplicai, dezinteresai, n cititori
naivi, curioi, care s nceap s intuiasc magia lecturii.
Cum s-ar putea proceda n acest sens n clasele primare?
Ce poate face nvtorul?
ncurajeaz elevii s vorbeasc despre impresiile de lectur i s le descrie folosind registrul emoional.
Imagineaz activiti prin care s ncurajeze entuziasmul n a descoperi cititul (de exemplu dramatizri
ale unor episoade, prezentarea unor filme legate de ceea ce au citit i discuii pe marginea lor, crearea unui ro-
man grafic pornind de la cartea citit etc.).
ncurajeaz elevii s discute despre experienele lor de lectur (dar i despre literatura de ficiune n
general). ncurajeaz elevii pentru rspunsurile date i le adreseaz mesaje pozitive: Foarte bine! Interesant
rspuns! mi place cum ai formulat exemplul! etc. Mai departe, dup ce prima, dar i cea mai grea int a fost
atins, se abordeaz teme simple, explicite, familiare, aparinnd universului lor de referin. nvtorul poate
propune sarcini de lucru simple pentru explorarea lumii ficionale i pentru a-i ajuta pe elevi s extrag in-
formaia esenial dintr-un text.
Propune, pornind de la text, activiti care s valorifice creativitatea i s stimuleze imaginaia i tal-
entele elevilor. Stimuleaz elevii n a rspunde creativ (scriere creativ, desene). Propune sarcini de lucru
pentru a-i motiva pe elevi s citeasc i s discute despre cele citite. Adun i folosete experienele pozitive
legate de lectur. n acest fel, elevii stabilesc legturi ntre experiene familiare, situaii i figuri din viaa real
i cele din cartea citit. n acest punct, e esenial ca nvtorul s i ncurajeaze pe elevi s se implice n
lumea crii, s citeasc pentru a-i lrgi cunotinele despre via.
Cum strnim interesul pentru lectur?

Putem ncerca s folosim cri cu un format mai puin obinuit. Se spune c o carte i poate fi cel mai
bun prieten. i pentru c prietenii sunt diferii, copiii trebuie s afle c i crile sunt diferite: subiri i groase,
cu multe desene, culori, cu personaje, sau doar cu scris, cu fermoar, cu lact, Dintre toate cele enumerate,
crile uriae au un impact special asupra micilor colari.
Un Muzeu al crilor e mai mult dect binevenit pentru a atrage atenia asupra cartior
Putem crea momente speciale destinate exclusiv lecturii. E vremea povetilor poate fi un mo-
ment distinct n fiecare zi.
nainte, n timpul i dup citirea textelor putem folosi metode active, metodele gndirii critice, prin
care elevii sunt antrenai s interogheze orice text citit, s reflecteze i s dea un rspuns personal s aib o
opinie pertinent i s reacioneze emoional fa de cele citite. Iat cteva:
210
1. Vd....M gndesc....M ntreb... este o tehnic care la clasele mici poate fi folosit la nceputul
fiecrui text citit. Se arat elevilor o imagine/ilustraie care are legtur cu textul ce urmeaz a fi citit i se ex-
ploreaz prin:
Vd... - Ce vezi n imagine? Ce vezi pe aceast pagin?....Copiii sunt ncurajai s dea detalii despre
ceea ce vd.
M gndesc... La ce te gndeti cnd priveti aceast imagine? Pentru a le fi mai uor s rspund
corect, copiii pot fi ndrumai cu M gndesc c...., astfel evitndu-se eroarea de a pune o ntrebare (M gn-
desc de ce are ochii roii... ceea ce este incorect)
M ntreb... Pune o ntrebare legat de ceea ce ai vzut. Privete aceast imagine...La ce ntrebare ai
vrea s i se rspund?
2.Turnirul ntrebrilor reciproce.

Elevii sunt rugai s reciteasc textul, s gseasc aspecte nediscutate sau alte aspecte originale i s
formuleze ntrebri detepte pentru colegii lor. Se pot organiza concursuri ntre echipe.Vor primi cte un punct
pentru fiecare ntrebare deteapt i cte un punct pentru fiecare rspuns corect.
3. Ciorchinele - este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis.
4. Harta cu figuri este o tehnic care poate fi folosit i pentru abordarea textelor informative. Are
ca scop selectarea/ realizarea elementelor reprezentate prin simboluri i poziionarea lor n spaiul ales. Copiii
sunt mprii pe grupe, li se cere s realizeze o hart care reprezint o scen/o imagine/o situaie din textul
citit pe care trebuie s poziioneze simboluri n funcie de informaiile aflate din text.
5. Lectur creativ. Pentru stimularea lecturii creative, de profunzime, cu sens pentru elevi, se pot for-
mula sarcini care s valorifice abilitile individuale i profilul fiecrui elev, din perspectiva inteligenelor mul-
tiple. Textul literar sau nonliterar este abordat interdisciplinar i elevii nva s caute n text cu creionul n
mn, s interogheze, s reflecteze, s integreze i s reevalueze ideile i sentimentele exprimate n text.
6. Lectura cu predicii este una dintre tehnicile cele mai plcute de copii i este o lectur active. Se
mparte textul n fragmente i se folosete tabelul de mai jos, care va fi derulat progresiv, pe msur ce se fac
predicii i se completeaz ultima coloan:
Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai?/ Pe ce te bazezi? Ce s-a ntmplat?
211
7. Organizatori de tip cauz-efect care pot lua diferite forme i pot fi folosii pentru orice tip de
text.
8. Cadranele metoda poate fi folosit completnd n fiecare cadran desene/cuvinte/ enunuri plecnd
de la procesele comprehensiunii vizate de PIRLS, pe textul de explorat.
9. Diagram Venn - Dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentru a descrie
asemnri (poriunea de suprapunere) ntre dou texte sau ntre dou personaje i diferene (restul cercurilor)
ntre alte idei, concepte. Elevii pot complete individual asemnrile, apoi se pot grupa n perechi pentru deose-
biri sau invers.
10. Las-mi ultimul cuvnt. Elevii aleg aspecte interesante din tem, scriu/ deseneaz ideea pe o fi,
iar pe verso, un comentariu despre idee (acord sau dezacord, dezvoltarea ideii etc.). Un elev prezint ideea
aleas, dar nu i comentariul. Ali elevi sunt invitai s comenteze aceeai idee, dar ultimul cuvnt l are cel
care a ales ideea, pentru a reflecta asupra celor spuse de colegul care a avut ultimul cuvnt.
Toate aceste metode i transform pe copii din cititori obligai n cititori pasionai.
EDUCAIE PENTRU EXCELEN A COPIILOR CU POTENIAL

APTITUDINAL RIDICAT
Prof. MARIANA BRSAN, Grdinia ,,Pinocchio Craiova

Prof. POPA MARINELA VERGINICA, Grdinia ,,Pinocchio Craiova
Giftedness is a human manifestation special, multifaceted, with the common element being achieved by
combining exceptionality and glad of intellectual abilities and special skills with certain personality traits (in
terms of socio-cultural family-bias). Gifted children are not a homogeneous population group. We can not
speak of a single psychological profile. However, Gifted represent a particular group, which is distinguished
by characteristics of personality, learning style, way of interacting with others. They should be considered as
persons with special needs, precisely because they are special.
212
Who are these gifted children spoken so? They really exist? If so, how can they be identified? They
are superior to others only in mathematics, physics, literature? Their needs are the same as everyone else's?
Are they some misfits? Or are neglected? He current school system is able to allow development of these spe-
cial abilities? There is the possibility of a special educational programs for them? But should the school do
this? Are they not already some privileged nature? Maybe there is a risk of favoring an early elitism? What
would be the role of a teacher in front of such a child?
The questions are more numerous. But the answers are difficult. It is sufficient to attain situation gift-
ed children in a discussion to trigger a controversy. This is because, far from being strictly scientific interest
or teaching problem has profound implications supradotrii school personal, family, philosophical, moral
and even political
"The child has or talented is a young man who, at kindergarten, a primary school or secondary proven
potential ability to achieve a high level of competence in the fields of intellectual, artistic, specific academic,
visual arts, theater, music, dance , leadership skills and need, therefore, for activities that are not normally
possible in school. "
MOTTO:
Tot ceea ce este valoros ntr-o societate uman depinde de oportunitatea acordat
individului de a se dezvolta. Tot ceea ce este grandios si plin de inspiraie este creat
de individul ce poate lucra n largul su.
Albert Einstein
Cine sunt aceti copii supradotai despre care se vorbete att? Exist ei cu adevrat? Dac da, cum
pot fi ei identificai? Sunt ei superiori celorlali doar la matematic, fizic, literatur? Nevoile lor sunt ace-
leai ca i ale celorlali? Sunt ei oare nite inadaptai? Sau poate sunt neglijai? Sistemul colar actual este el
n msur s le permit dezvoltarea acestor capaciti deosebite? Exist posibilitatea realizrii unor programe
educative speciale pentru ei? Dar oare trebuie coala s fac acest lucru? Nu sunt ei deja nite privilegiai ai
naturii?
Poate ar exista un risc de a favoriza un elitism precoce? Care ar fi rolul unui profesor n faa unui ase-
menea copil ? ntrebrile sunt mult mai numeroase. Rspunsurile sunt ns dificile. Este suficient s se ating
situaia copiilor supradotai ntr-o discuie pentru a se declana o polemic. i aceasta pentru c, departe de a
fi de interes strict tiinific sau didactic, problema supradotrii n coal are profunde implicaii personale,
familiale, filosofice, morale i chiar politice
213
Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun ex-
cepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu
anumite trsturi de personalitate (i n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii supra-
dotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic. Totui, su-
pradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de personalitate, stil de nvare,
mod de interacionare cu semenii. Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt spe-
ciali.
Cum i pot da seama prinii c au un copil supradotat? Care sunt primele semne?
Prinii pot descoperi nc din copilria timpurie vioiciune extrem, o nevoie de somn redus, durat
prelungit de atenie concentrat. Copilul lor va fi mereu n micare, va zmbi sau va arta semne de recuno-
atere timpurii a aparintorilor, va avea reacii intense la zgomot, durere, frustrare. Va depi reperele stand-
ard de dezvoltare, cu o memorie extraordinar. Vor putea observa la el bucuria i viteza nvrii, o dezvoltare
timpurie a limbajului, chiar o fascinaie pentru carte, un excelent sim al umorului. Alte semne sunt: abiliti de
raionament abstract i rezolvare de probleme (practicalitate), imaginaie vie (un exemplu pot fi prietenii imag-
inari), sensibilitate i compasiune.
Abilitaile copiilor supradotai pot fi observate de prini sau cadre didactice, mai ales dac acetia au
fost informati despre caracteristicile lor specifice. Doar cateva dintre acestea pot fi: capacitate enorm de a
strange multe informaii din domenii de pasiune sau interes, abilitai in folosirea numerelor, sensibilitate su-
fleteasca, memorie deosebit pe arii de interes, lipsa nevoii de somn, hiperenergie, justiiarism, capacitatea de
a gandi n afara eului propriu, de a da rspunsuri neobisnuite i neasteptate la probleme, de a gsi relaii intre
pri, de a se concentra pe perioade lungi de timp. Prinii sunt, de obicei, primii observatori ai comportamen-
tului de supradotare. Este de foarte mare ajutor pentru un copil sa fie descoperit ca supradotat de cat mai tim-
puriu, pentru c astfel se poate bucura de ansa enorm de a primi educaie la nivelul abilitilor, precum si de
stimulente care s-i dezvolte abilitaile. Identificarea supradotrii din timp este la fel de important ca i cu
orice alt directie de excepionalitate.
Cum se manifest un copil dotat cu caliti native speciale? l putem recunoate dac l vedem ntr-
un grup n parc, la grdini, n diferite comuniti?
Copiii talentati i solicit la maximum familiile. Adesea dorm mai puin dect ali bebelui i au ne-
voie de asisten ct sunt treji. De aceea au nevoie de o familie extins, bunici n apropiere, alte rude i prieteni
ai familiei care s mai preia din aceast sarcin a parinilor. Mai ales n cazul familiei monoparentale e nevoie
de asemenea sprijin. Din clipa n care pot vorbi aceti copii au ntr-una ntrebri i preri ferme. Faci cum
spun eu nu merge cu ei, iar cnd li se explic regulile jocului sunt mai cooperani dect copiii pur i simplu
obedieni. Dac li se vorbete i sunt ascultai cu respect, rspund i ei la fel. Pe msur ce cresc, consiliile de
214
familie pot fi un mod propice de mprire a sarcinilor i de nvare a deprinderilor de negociere, un veritabil
forum, unde copilul i are asigurat locul, ca membru al familiei, evitndu-se astfel lupta pentru dominaie ce
poate aprea altfel. Copiii talentai au nevoie s tie c sunt sprijinii emoional de familie, chiar cnd exist i
deazacorduri. Aceti copii necesit programe i/sau servicii educative superioare celor care se gsesc, de regu-
l, n programa colar, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate. Este posibil ca
aceti copii capabili de realizri nalte s nu-i fi demonstrat nc potenialul printr-un randament nalt, de
aceea este foarte important identificarea lor de ctre persoane calificte profesional.
Exist diverse obstacole care pot mpiedica un specialist s identifice un copil cu aptitudini nalte, iar
acesta s treac neobservat, datorit unor ateptri stereotipe de randament ridicat, false ateptri, lipsa moti-
vaiei din partea elevului pentru participarea la o educaie standardizat, ncercarea de a nu-i trda naltele
abiliti, neputinele, comportament inadecvat i timiditate. Att sprijinul prinilor, ct i cel al profesorilor
sunt decisive n dezvoltarea talentului copilului supradotat. Observaiile empirice i studiile de caz sugereaz
c trebuie s examinm atitudinile prinilor n educaia i dezvoltarea copilului n primii ani de via. Dezvol-
tarea capacitilor tiinifice depinde n primul rnd de determinrile individuale, ca i de potenialul intelectual
sau de creativitate, de motivaia intrinsec, de curiozitatea cognitiv i preocuprile pentru un domeniu specif-
ic.
Copilul dotat sau talentat este un tnr care, la nivelul grdiniei, a cursurilor primare sau secundare
a dovedit un potenial aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile intelectual, artistic,
academic specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans, aptitudini de conducere avnd nevoie, n consecin,
de activiti ce nu sunt n mod normal posibile n coal.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Benito Yolanda, Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social , Ed. Polirom,
Iai, 2003;
[2]. Creu Carmen, Psihologia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997;
[3]. Jingu Maria, Copiii supradotati, Ed.tiin i Tehnic, Bucureti, 1994;
[4]. Popovici Doru Vlad, Introducere n psihopedagogia supradotailor, Ed. Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2004;
215
GENERALITI PRIVIND COPIII SUPRADOTAI

CU DIFICULTI DE NVARE
POPESCU CAMELIA IOANA, coala Gimnazial Nr. 1, Perioru
This study attempts to explain the meaning of these terms used in psychology and pedagogy. This
way, the teachers and the parents will understand better why and how these symptoms occur and how we can
react in order to improve childrens behavior.
In the last years the teachers, the writers and the scientists made new discoveries related to this
subject and as the time passes by, we will be able to integrate these children in the society and help them to
become an active part of the society.
MOTTO
nelepciunea i iubirea mea e jocul, zice copilul,
Jocul i nelepciunea mea e iubirea, zice tnrul,
Iubirea i jocul meu e nelepciunea, btrnul tace
Lucian Blaga
ARGUMENT
Integrarea elevilor cu CES presupune o cltorie ce nu ar trebui ntrerupt niciodat, deoarece ocup
un loc esenial n devenirea uman, unete toate compartimentele educaei, are un rol important n munca
educativ i o puternic influen asupra personalitii aflat n formare. Asigurarea succesului depinde n
mare msur de achiziiile fundamentale dobndite n timpul anilor de studiu , deschiznd elevilor o nou
cale ctre cunoatere
1. Definirea conceptelor psihopedagogice utilizate n lucrare
A. DIFICULTI DE NVARE
S. Kirk- o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental
Tulburri n dezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i n abiliti asociate cu cele de comunicare
Bateman(1965)- discrepan semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul lor actual de
performan, discrepan asociat cu tulburri n procesul de nvare care pot sau nu fi conectate cu
216
disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale
generalizate, carenelor culturale sau educaionale, tulburrilor emoionale severe
Ansamblu variat de obstacole i moment de oscilaie , concretizate ntr-o palet de manifestri particulare,,
ce intervin n dezvoltarea personalitii individului implicat n procesul continuu de dezvoltare
B. DEFICIENTA DE AUZ
Defect primar la nivelul analizatorului auditiv- cofoz/surditate sau hipoacuzie
Defecte secundare
n planul comunicrii muenia
n planul cognitiei elementare
n plan afectiv-emoional tulburri de tip reactive
C. DEFICIEN DE VEDERE
Defect primar cecitate/ambliopie
Defecte derivate
n planul orientrii spaiale
n planul comunicrii prin scris si non-verbale
n plan afectiv emoional tulburri de tip reactiv
D. ADHD tulburri de comportament datorate unei agitaii permanente, imposibilitate de a se putea
concentra o perioad ndelungat, hiperkinezie, deficit de atenie
E .TEORIA COMPENSAIEI
M.I. ZEMTOVA(1965)- proces aparte de dezvoltare, reprezentat prin formarea de noi sisteme dinamice de
legturi condiionate , au loc diferite substituiri, se produc corectri si refaceri ale unor funcii distruse sau
nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt capaciti
fizice mentale i personalitatea copilului n ansamblul su, acioneaz n vederea reechilibrrii unui proces
n prezena unei deficiene, disfuncii, incapaciti.
F . SINDROMUL ASPERGER
Tulburare de spectru autist care afecteaz comunicarea social imaginea social si interaciunea social,
caracterizat prin:
1. izolare social
2. comunicare non-verbal
3. absena conversaiei reciproce
4. rigiditate i rezisten la schimbare
5. prezena unor posturi aparte
217
II. COMPORTAMENTE CARACTERISTICE ACESTOR DIFICULTI DE NVARE

Dificulti n a nelege i a urma instruciuni
Dificulti n a-i aminti ce li s-a spus
ncurc/rtcete temele de acas
Nu respect regulile
Grad sczut de implicare n activitile colare
Grad ridicat de indiferen fa de activitile didactice
III. MODURI DE ACTIUNE TERAPEUTIC
Managementul timpului alocat copilului
Vizibilitatea importanei pe care o au nvarea, auto-controlul,
Stabilirea unui program clar de activitate
Utilizarea sistemului de recompense i pedepse
Abordarea temelor /sarcinilor mai dificile la nceputul orei
Conturarea profilului psihologic al copiilor
Sensibilizarea comunitii colare pentru susinerea afectiv i emoional a acestor copii
Formarea abilitilor cadrelor didactice n identificarea elementelor specifice fiecrei categorii de
deficiene din perspectiva interveniei terapeutice i educaionale
Consilierea psihopedagogic a familiei
Aplicarea n permanen a principiului asolamentului educaional optim
Flexibilitate
Aprecierea realizrilor elevilor
Luarea n considerare a dificultilor la nvare
BIBLIOGRAFIE
[1].Bdil A, Rusu C (1999)- Dicionar selective, psihopedagogie special, defectologie, medico-social
Editura Pro-Humanitas, Bucuresti
[2].Bateman B (1965)- An educational view of a diagnostic approach to learning disorders J. Helmuth Ed
Seattle
[3].Bogdan T (coord), (1981)- Copiii capabili de performane superioare
[4].Creu C (1993)- Aria semantic a conceptului de individ dotat. Evoluia conceptelor psihopedagogice
despre fenomenele dotrii superioare
[5]. http//www.gogle.com Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare
218
DIFERENIEREA INVAARII I
DESIGNUL CURRICULAR UNIVERSAL
CIOACA GEORGETA-ALINA, coala Gimnazial Sfnta Treime, Bucureti
There are a number of general characteristics associated with gifted children: pronounced intellectual
abilities, high motivation, good verbal communication skills, great problem solving skills, along with logical
thinking and creativity.
Based on these characteristics, is there a unique approach when dealing with gifted students?
Research is showing that, other than the characteristics previously mentioned, there is nothing to sustain the
hypothesis that there is a typical gifted individual, specifically when it comes to schooling. Probably the only
thing that gifted individuals have in common is that they are so different, not only in character, but also in
choosing the method for problem solving and expressing a point of view. Thus, as we look at the educational
system, the key to addressing students that are gifted is differentiation, as differences have become todays
norm.
The starting question when it comes to students who are gifted is: do these children require additional/
special attention? What are the risks involved in providing such attention? Well, yes, gifted students require
additional/special attention, and the risk seems to be less in providing it and more in depriving students of it,
as it can lead to lack of motivation for progress.
A solution for effective differentiation is brought forth by specialized literature, outlined in recent
studies is a concept that is now widely promoted and used: the concept of Universal Design for Learning. The
Universal Design Movement in education requires the selection of curricular content and the development of
the Curriculum. This along with the choosing and implementing of teaching methods as well as appropriate
assessments for skills and understanding for each individual student, lead to an effective educational system
for gifted students.
Pentru a le permite s treac de la ceea ce cunosc la ceea ce nu cunosc nc, elevii cu capaciti
deosebite au nevoie de difereniere. Pentru aceti elevi, diferenierea este constituit din sarcini i activiti
diferite de cele destinate celorlalti, sarcini mbogite i constructive care conduc la o nvare real
- David Harvey consilier pentru Gifted Education
Preocupri cu privire la problematica educrii copiilor supradotai exist pretutindeni n lume iar
printre programele eficiente pentru supradotai putem reine modelul lui Calvin W.Taylor (1978) al stlpilor
totemici ai talentului multiplu. El susine ideea c fiecare individ se remarc printr-un talent specific. De
aceea, n abordarea sa el subliniaz c pot fi copii talentai dincolo de evaluarea prin testele de inteligen,
dac se iau n considerare i alte aspecte i el propune 9 arii cum ar fi: rezultate academice, gndire
productiv, planificare, comunicare, produse, decizii, aplicare, relaii, discernmnt.
219
Exist un numr de caracteristici generale adesea asociate copiilor talentai: capaciti intelectuale
deosebite, motivaie ridicat, buna exprimare verbal, abiliti nalte n rezolvarea de probleme, gndirea
logic i creativitatea.
Exist ns o reet unic de aplicat tuturor elevilor cu capaciti deosebite? Dincolo de caracteristicile
generale enunate mai sus, n practica colar experiena i cercetrile demonstreaz c un elev supradotat tipic
nu exist. Probabil singurul lucru pe care l au n comun elevii cu potenial nalt este tocmai caracterul
difereniat i modul particular de o aborda o problem, de a exprima un punct de vedere. De altfel la nivel
general nvmntul este caracterizat de difereniere : diferena este astzi norm.
Caracteristici Nevoi n materie de nvare

Capacitate de memorizare neobinuit Expunerea la o mare cantitate de informaie
ntelegere avansat Acces la activiti de nvare stimulante
Cmpuri de interes variate Expunerea la un larg evantai de subiecte
Nivel superior al abilitilor verbale Ocazie de a participa la discuii aprofundate
Flexibilitatea gndirii Sarcini de rezolvare de probleme variate
nvare autonom Sarcini de nvare autonom
Gndire analitic Ocazii de reflecie la un nivel ridicat
Automotivaie Participare activ la nvare
Sensibilitate emoional Ocazii de a analiza nvarea afectiv
A lua n considerare modul n care caracteristicile individuale ale elevilor sunt puse n coresponden
cu nevoile precise n materie de nvare constituie un punct de plecare n determinarea activitilor
semnificative pentru elevii dotai: (Bright Futures Resource Book: Education of Gifted Students, Department
of Education, Employment and Training, State of Victoria, Melbourne (Australie))
Diferenierea activitii didactice pentru elevii cu capaciti deosebite reprezint o provocare major
pentru cadrele didactice dar n acelai timp ofer un sprijin potrivit real elevilor cu capaciti deosebite : fie c
este vorba despre elevi ce cunosc deja coninutul, fie c este vorba de elevi ce sunt capabili sa parcurg mult
mai rapid coninutul. Obiectivul major este reprezentat de maximizarea potenialului de nvare al acestora.
n ceea ce privete modalitile de difereniere a coninutului putem vorbi despre abstractizarea
coninutului, complexitate, interdependen sau restrangere. (Harvey 2000, pp. 7071). Abstractizarea
presupune ncurajarea elevilor n a concepe generalizri, complexitatea introducerea unor variabile
suplimentare, coninutul original rmane acelai dar el este comparat, contrastat sau amestecat cu alte
concepte. Interdependena presupune utilizarea ideilor i metodele unei arii curriculare n realizarea unor
proiecte transdisciplinare. Restrngerea coninutului poate reprezenta uneori provocri mai mari dect
abstractizarea sau complexitatea.
220
ntrebarea esenial n ceea ce privete elevii cu potenial nalt este: au aceti copii nevoie de o atenie
special? Care sunt riscurile pe care le pot avea aceti copii n lipsa unei atenii deosebite? Ei bine,
rspunsul este da, au nevoie de o atenie special cci n lipsa ei cel mai important risc pentru care l pot avea
este demotivarea.
O soluie la aceast problem a tratrii difereniate este adus n literatura de specialitate, prin cercetri
recente, de un concept ce se bucur de o larg promovabilitate: Designul Curricular Universal. Micarea
Design Universal n educaie presupune selectarea coninuturilor curriculare i dezvoltarea Curriculumului,
alegerea i implementarea metodelor de predare -nvare i asigurarea evalurii avnd n vedere elevi cu o
larg distribuie a abilitilor, dizabilitilor, stilului de nvare, a competenelor dobndite n citit-scris, limbii
materne etc. (BURGSTAHLER, 2007). Designul universal pentru nvare este abordat, discutat ca un set
de strategii aplicate unor aspecte specifice ale procesului de nvmnt pentru a asigura un bogat suport
pentru nvare i pentru a reduce bariere ale curriculumului, atta timp ct acesta menine standarde nalte
de performan pentru toi elevii. (Creu, 2011)
Design curricular universal nseamn recunoaterea diversitii elevilor n ceea ce privete mijloacele
de percepie a informaiei, n abilitile i procesele cognitive n funie de situaie i context, de-a lungul
dezvoltrii lor.
O situie adesea ntlnit n practic, n activitatea didactic cu elevul supradotat este o ntrebare la care
profesorul nu are rspuns: ea nu trebuie s fie generatoare de efecte frustrante ci o cale de aprofundare, de
deschidere. Aceste ntrebri nu trebuie neglijate, din contr ele subliniaz capacitatea de analiz critic a
elevului, efortul de a integra noile cunotinte ntr-un sistem propriu sau o deschidere spre un alt subiect. Un
rspuns la acest tip de provocare este invitaia adresat elevului de a descoperi singur rspunsul sau chiar
amnarea discuiei pe acea tem. ndrumarea elevului spre a descoperi singur rspunsul la ntrebare poate fi o
soluie chiar i atunci cnd profesorul cunoate rspunsul.
n activitatea la clas cu elevii supradotai, un exemplu de sarcin adaptat particularitilor individuale

este sarcina progresiv: sarcin paralel dotat cu diferite niveluri de complexitate, de aprofundare i
abstractizare. Elevii lucreaz la diferite niveluri pe activiti centrate n jurul aceluiai concept esenial.
Concepia sarcinilor progresive presupune selecia unui concept, punerea n aplicare a activitilor pedagogice
de baz i apoi crearea de variaii la un nivel superior prin folosirea unor variabile diverse cum ar fi : folosirea
materialelor mai elaborate, trecerea la un concept mai abstract, diminuarea sprijinului, recurgerea la ntrebri
deschise, accelerarea ritmului.
221
Un exemplu de sarcin progresiv n nvarea limbii franceze:

Nivelul 1: descrierea caracteristicilor srbtorii de Crciun n Frana cu ajutorul imaginilor i cuvintelor;
Nivelul 2: descrierea caracteristicilor srbtorii de Crciun n Frana cu ajutorul a trei fraze ce conin fiecare
cuvinte descriptive;
Nivelul 3: facei o prezentare PowerPoint pentru a explica cum ceea ce ai nvat despre caracteristicile
srbtorii de Crciun n Frana v ajut s nelegei regulile i principiile de baz ale vieii n comun n
comunitatea romneasc.
n concluzie, o mare varietate a instrumentelor i strategiilor permite elevilor s-i defineasc i s-i
evalueze capacitile, nevoile i centrele de interes. Ocaziile oferite elevilor de a-i explora propriile capaciti
i vor ajuta s se cunoasc i s-i pun n valoare nevoile colare excepionale.
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Department of Education, Employment and Training, State of Victoria, Bright Futures Resource Book:
Education of Gifted Students, Melbourne (Australia), Department of Education, State of Victoria, 1996
[2]. Alberta Education. Direction de lducation franaise Le voyage Guide lintention des parents
ayant un enfant dou et talentueux, Alberta. Alberta Education. Direction de lducation franaise,
2004
[3]. Alberta Education. Direction de lducation franaise Faire une diffrence : rpondre aux diffrents
besoins en matire dapprentissage laide de la diffrenciation pdagogique
[4]. http://education.alberta.ca/francais/admin/speced/persscol.aspx
[5]. CREU, V. Designul curricular universal n serviciul incluziunii colare in Tratat de
psihopedagogie speciala coord Emil Verza, Florin Emil Verza, Editura Universitatii din Bucuresti,
2011
[6]. Harvey, David, The Progressive Approach: A Model for Gifted Programming in Regular Classrooms.
Edmonton, AB: Open Mind Educational Resources, 2000.
[7]. Gabriela Kelemen Psihopedagogia supradotrii. Ediia a II-a revizuit. Strategii de identificare i
educare a copiilor supradotai, Editura Pro Universitaria, 2014
[8]. Popovici, D.V., Balot, A., Introducere n Psihopedagogia Supradotailor, Editura Fundaiei
Humanitas, Bucureti, 2004
222
MODALITI DE DEPIRE A
DIFICULTILOR N COMUNICARE
Prof. RCEANU FELICIA Colegiul Naional ,,Anastasescu Roiorii de Vede
Due to the rapid changes occurring throughout the living conditions and human activity, education can
no longer be seen as a distinct stage in human life, but as a process in permanent over time and extensively in
space. Changes that occur in the social practice, particularly as a result of acceleration of scientific-technical
progress and labor market dynamics, require an education that extends throughout the life of the individual,
achievable with the contribution of several factors educogeni. It is not just about knowledge for the sake of
knowledge about satisfying pleasure of your self-improvement, to expand your cultural horizons that goal in-
tellectually, but also the effort to meet the demands of social, economic, scientific and technological, requiring
that individual knowledge and new skills needed to operate responsible choices and take effective action. In
literature, learning is seen as an effort to adapt to new situations generated by the progress of culture and hu-
man civilization: .".. the principle of lifelong learning factor simultaneously with the rapid development of adult
education should be construed functionally as an adaptation to change rapid technological and scientific
knowledge and cultural needs increased due to increased leisure and benefits of intensification mass Media ".
Its purpose is to help the individual to continuously improve, so that they can successfully cope with changes
in social life. This training is to acquire new knowledge, the formation of new abilities and skills or develop
existing ones, in entering into new social roles.
Lingviti, psihologi i sociologi au fost tentai de sistematizarea demersului comunicrii, dar i de im-
plicaiile acestui act, proces sau sistem de coduri.
Diversele clasificri ale mijloacelor de comunicare se refer la:
a) mijloace lingvistice;
b) mijloace paralingvistice;
c) mijloace non-verbal-vocale;
d) mijloace non-vocale;
e) mijloace extralingvistice;
f) mijloace vocale
Combinarea coninuturilor i mijloacelor comunicrii, de la manifestrile vocale, tonul vocii, gesturi i pn

223
la informaiile privind trsturile bio-psiho-sociale ale celui care emite, conduce la perceperea unui anumit
specific al ei.
Este nevoie s difereniem alte dou noiuni strns legate ntre ele i extrem de importante pentru comunicare:
limba i limbajul.
Preocu- pat
de vasta pro-
blematic nscris n ecuaia comunicare-limb-limbaj, Valer Mare (1985) consider c ntre comunicare i
limb exist relaii de coinciden parial a sferelor lor, noiunile de mai sus avnd i elementele proprii.
Limbajul depete limitele comunicrii propriu-zise, desfurndu-se ntr-un fel sau altul cnd nu are loc
comunicarea interuman (limbajul continu s fiineze chiar i atunci cnd subiectul nu comunic exterior cu
nimeni). Totodat, comunicarea depete limitele limbajului verbal, angajnd o serie de comportamente
specifice umane (imitaia, contaminarea, repetiia).
De comun acord cu autorul mai sus citat, subliniem faptul c distincia ntre conceptele abordate, dei real,
este totui relativ, acestea fiind indisolubil legate ntre ele. Limbajul odat elaborat, finisat, intervine prin
verigile sale interne n desfurarea tuturor formelor de activitate uman, inclusiv n procesul comunicrii non-
verbale.
Bariere n comunicare
224
Comunicarea poate fi obstrucionat sau doar perturbat de o serie de factori care se interpun ntre sem-
nificaia intenionat (E) i cea perceput (R) putnd fi legai de oricare din componentele comunicrii
(emitor, mesaj, canal, receptor) sau de interaciunea lor.
Efectele de statut: uneori statutul prea nalt al emitorului n raport cu receptorul pot cauza rstlmciri
ale mesajului de ctre acesta din urm.
Probleme semantice: n organizaii, specialitii au tendina s foloseasc un jargon profesional, creznd c
i ceilali l pot nelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendina de a se exprima ntr-un mod mai sofis-
ticat, greu de neles pentru persoane cu un nivel de colarizare sczut.
Distorsiuni perceptive pot surveni n cazul n care receptorul are o imagine de sine nerealist i este lipsit
de deschidere n comunicare, neputndu-i nelege pe ceilali n mod adecvat.
Diferenele culturale se refer la atribuirea unor semnificaii diferite (mai ales semnalelor nonverbale) de
persoane provenind din medii culturale cu valori, obiceiuri, simboluri diferite.
Alegerea greit a canalelor sau momentelor: fiecrui tip mesaj i corespunde canalul cel mai adecvat (de
exemplu nu vom trimite o not de serviciu prin registratur unui colaborator pe care-l putem aborda direct,
nu vom folosi telefonul, ci o form scris pentru a semnala o stare de fapt care face obiectul uni raport
.a.m.d.); momentele cele mai nefavorabile pentru a comunica lucruri importante sau a cere situaii pre-
sante sunt sfritul zilei i al sptmnii de lucru (o dispoziie important, comunicat vineri la ora 14.30
are puine anse de a fi integral recepionat).
Lungimea excesiv a canalelor, datorat complicrii reelei organizaionale face comunicarea mai lent i
mai susceptibil la distorsiune (la fiecare verig, receptorul devine n al doilea moment emitor i, prin
decodificri /recodificri succesive mesajul pierde o parte din informaia util i se ncarc cu informaie
redundant parazit).
Factorii fizici perturbatori pot fi: iluminatul necorespunztor, zgomote parazite, temperaturi excesiv de
ridicate/coborte, ticuri, evenimente care survin n momente cheie ale comunicrii (ex: cafelele, un telefon
etc.).
Absena feedback-ului: dei comunicarea unidirecional este mai rapid dect cea bidirecional, n timp,
emitorul ajunge s vorbeasc n pustiu neputnd verifica dac mesajul a fost recepionat.
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr - Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988
225
MASS MEDIA I IMPACTUL EI ASUPRA COPIILOR

Prof. dr. RCEANU ERBAN Colegiul Naional ,,Anastasescu Roiorii de Vede
All the efforts of a creative image focuses on the effects of attempting to production in the communica-
tion process. Obviously, it is about "consequences willful"the reception of the message, the effect of communica-
tion. But there is one effect? Obviously not. Some effects are mainly related to the physical capabilities of a
consumer media. In other situations it is time that some effect persists.
Efectul comunicarii cuprinde ansamblul de procese si de consecinte pe care le presupune receptarea

mesajelor, procese si consecinte care nu pot fi atribuite decat actului de comunicare.
O definitie propusa de cercetatorul Maletzke: efectul mass-media reprezinta toate modificarile la nivel
individual sau social pe care le produc mass-media prin tipul lor de mesaje.
Caracteristicile efectului:
1. Persoana asupra careia se exercita efectul (tinta),
2. Natura efectului,
3. Durata efectului,
4. Intentionalitatea efectului.
Cercetarile privind efectele mass-media pot urmari persoanele care suporta efectul (studii statistice).
Efectele pot fi urmarite la nivel individual, la nivel de grup sau la nivelul intregii societati.
Exemple: se poate studia care a fost impactul asupra cetatenilor al momentelor de indecizie a politiei
in relatie cu lumea interlopa; studiul asupra vanzarilor de autoturisme Daewoo dupa o campanie publicitara de
o luna.
Alte studii referitoare la efectele comunicarii se refera la natura acestora: daca mesajul a fost
receptionat sau daca nu, daca efectul a fost de natura cognitiva sau de ordin comportamental, care a fost
intervalul de timp care a trecut intre emisia mesajului si momentul in care se poate inregistra un anumit efect.
Au fost relevate trei tipuri de efecte:
1. efecte pe termen scurt (pana la 6 zile),
2. efecte pe termen mediu (7-30 de zile),
3. efecte pe termen lung (peste o luna).
Mesajul are unele efecte pe care emitentul nu le-a prevazut sau nu le-a dorit. Alaturi de efectele
226
intentionale exista si efecte nonintentionale.

Cercetarea privind receptarea mesajelor se imparte in doua directii:
a) cercetarea actiunii mediatice,
b) cercetarea publicului receptor.
Prima categorie priveste in special raza de actiune mediatica, adica ce procent din totalul publicului
reprezinta grupul vizat de un anumit mesaj.
Cercetarea razei de actiune mediatica ofera informatii decisive pentru sectorul publicitar, indicand
solutii adecvate unei campanii publicitare.
Studiile de acest tip incearca sa gaseasca raspunsuri la urmatoarele intrebari: cine sunt cititorii unui
ziar? Care sunt interesele lor specifice? Cum apreciaza ei calitatea articolelor?
Aceste studii sunt importante pentru ca ziarele si revistele vand spatii publicitare si clientul agentiei de
publicitate vrea sa stie unde este mai bine sa difuzeze reclama pentru produsele sale.
Aceste informatii sunt necesare proiectarii unei campanii de publicitate.
Cercetarile statistice au evidentiat doi parametri:
a) eficacitatea medie a publicatiei, care se refera la numarul de persoane care declara ca au cumparat si
citit, intr-un interval de timp, unul sau mai multe numere ale publicatiei studiate,
b) eficacitatea medie momentana, care se bazeaza pe numarul mediu de cititori care au citit un anumit
numar al publicatiei. Acest parametru tine cont de faptul ca un ziar este citit nu doar de cumparatorul sau, ci si
de familie, colegi, apropiati.
Eficacitatea mediatica este diferita de tirajul unei publicatii. Eficacitatea mediatica se stabileste in
functie de numarul real de cititori ai unui ziar, dar si de potentialul economic al acestora. Eficacitatea
mediatica determina stabilirea preturilor de publicitate. Pe dumneavoastra, in calitate de client al unei agentii
de publicitate, nu va intereseaza numarul de exemplare publicate, ci numarul real de cititori si posibilitatile
economice ale acestora de a cumpara produsul caruia ii faceti reclama.
Exemplu: reclama pentru masini de lux este mai eficienta in publicatiile care se adreseaza persoanelor
cu un anumit venit decat intr-o publicatie populara.
Informatii primare despre o publicatie puteti afla de la BRAT-Biroul roman de audit al tirajelor.
Eficacitatea mediatica este studiata nu numai pentru presa, ci si pentru radio si televiziune. In aceste
studii se urmaresc doi indicatori:
a) densitatea publicului,
b) evaluarea publica.
Densitatea publicului este data de numarul de persoane in varsta de peste 6 ani care au receptat acasa o
anume emisiune de televiziune.
227
Evaluarea publica reprezinta nota (de la 1 la 10) acordata de public unei emisiuni, conform criteriilor
proprii.
Dumneavoastra doriti sa obtineti efecte maxime in cazul unui anumit eveniment pe care il organizati.
Pentru aceasta trebuie sa aflati care sunt factorii care influenteaza actiunea mediatica asupra publicului.
Atentia selectiva si comunicarea in doua trepte
Fiecare persoana are o limita biologica proprie de prelucrare a informatiei.

In studiile facute in 1948 privind alegerile din Ohio, SUA, cercetatorii Lazarsfeld, Berelson si Gaudet
au evidentiat faptul ca receptarea emisiunilor politice depinde de orientarea sau predispozitia alegatorilor.
Oamenii selecteaza, de cele mai multe ori la nivelul subconstientului, acele mesaje care le confirma
orientarea politica sau, altfel spus, oamenii prefera sa auda ceea ce le place. Lazarsfeld, Berelson si Gaudet au
aratat ca oamenii selecteaza acele mesaje care le confirma orientarea politica.
In cazul mesajelor publicitare comerciale, atragerea potentialilor clienti se face dupa alte criterii. In
acest caz, trebuie foarte bine stabilite care sunt orientarile publicului, si apoi mesajele trebuie adaptate acestor
asteptari.
Studiile ulterioare, dupa cele facute de Lazarsfeld, Berelson si Gaudet, au demonstarat ca exista totusi
doua tipuri de selectivitate: selectivitatea de facto si selectivitatea motivata.
Doar selectivitatea de facto ilustreaza tendinta publicului de a selecta informatia conform
predispozitiilor.
Selectivitatea motivata este o selectie constienta bazata pe niste criterii proprii, suficient de bine
orientate.
Comunicarea in doua trepte

Numarul persoanelor care iau cunostinta de un eveniment este mai mare decat numarul persoanelor
care au urmarit o emisiune sau au citit un articol. De ce? Pentru ca in contactele personale informatia este data
mai departe prin relatari ulterioare. Exemplu: intr-un birou, cei care au urmarit stirile de la ora 18 au difuzat
imediat informatia privind atentatul din parlamentul Armeniei. Avem de-a face cu o prelungire a comunicarii
mediatice in diverse varinate ale comunicarii interpersonale. Fenomenul a fost denumit two step flow of
communication (comunicarea in doua trepte).
In 1940 unul dintre cei mai cunoscuti sociologi americani, Lazarsfeld, a studiat alegerile prezidentiale
americane din acel an. El a vrut sa afle in ce masura campania electorala la radio si in presa a influentat
228
DEZVOLTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE

PRIN EDUCATIE RATIONAL EMOTIVA SI COMPORTAMENTALA
Prof. ZUGRAVU CORNEL Colegiul National ,,Anastasescu Rosiorii de Vede
Intelligence is a strange thing. Some people believed that it would be awful clever perform on stand-
ardized tests. People who save lives are not always intelligent and some autistic people can read, add, or
write faster or better than people with a high IQ. Realizing that there are many different types of intelligence
we can understand much better intelligence. Characterization intelligent being human as being valid in this
general form and in any of its embodiments, just by virtue of the existence an many types of intelligence.
Profesionalizarea indivizilor n diferite domenii de activitate duce la formarea si dezvoltarea unor

tipuri particulare de inteligen, care reprezint fie aplicarea i amplificarea inteligenei generale, fie valorifi-
carea inteligenei fluide, fie rezultatul nvrii i educaiei ntr-un domeniu determinat de activitate. Putem
meniona, din acest punct de vedere, inteligena matematic, inteligena general, inteligena tehnic.
Dintr-un punct de vedere asemntor, care evideniaz dimensiunile multiple ale inteligenei, unii
autori vorbesc despre inteligena multipl.
Astfel, Howard Gardner stabilete, n acest cadru conceptual, mai multe tipuri de inteligen despre
care el a spus c pot fi difereniate dupa un numr de observaii. De exemplu, dac cineva a suferit o ran pe
creier, dar abilitatea sa a rmas intact, atunci aceasta inseamn ca acea abilitate este o form de inteligen.
O alt observaie apare atunci cnd o persoan este extrem de talentat ntr-un domeniu dar este oarecum
medie n toate celelalte.
Cele iniial apte tipuri de inteligen sunt: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, kines-
tezic, intrapersonal i interpersonal, carora le-a mai adugat inteligena naturalist.
Pe baza acestor cunotine s-a putut cerceta n special cu meritul lui Dee Dickinson efectul i impac-
tul tehnologiei asupra modului n care se poate accentua un anume tip de inteligen la elevii din ciclul pri-
mar i gimnazial cnd influena asupra acestora poate fi fundamental.
229
Tehnologiile care mresc inteligena lingvistic

Aa cum tippografia a revoluionat invatul i gnditul n secolul al 15-lea, aa a creat i calculatorul o
revoluie similar astzi. De-a lungul reelelor de calculatoare i a bazelor de date din ntreaga lume studenii
au acces direct la informaia curent. In fiecare domeniu de cunoatere, sistemele educaionale se transform
deoarece att studenii si profesorii nva s foloseasc tehnologia multimedia. Copiii care nc nu tiu s scrie
i s citeasc scriu poveti cu ajutorul unor programe care n unele cazuri le recitesc studenilor ceea ce scrise-
ser. Noi programe permit copiilor s scrie sau s insereze grafice in texte gen rebus precum Wings of
Learning , Muppet Slate. Alte programe cum sunt Pine Artist and Creative Writer de la Microsoft fac
posibil formatarea proiectelor de scris n diferite forme, s scrie cuvinte n diferite mrimi i formeze i s
acompanieze cu diferite efecte sonore. Aceste programe sunt foarte motivante att pentru scriitorii nceptori
ct i pentru cei avansai.
Numrul crescnd de programe user-friendly fac posibil s combine informaia n diferite forme, inclu-
znd cuvinte, imagini i sunete. Studenii pot acum s nregistreze, s sorteze i s intersecteze informaii, no-
tie, bibliografii i s creeze raporturi multimedia pentru a crea o aventura a nvrii. Profesorii pot s-si dez-
volte propria magazie de cursuri, s creeze baze de date care s lege documente, s prezinte prezentrii pre-
programate cu suport video, si sa-i imbogeasc cursurile cu un surplus de tehnologie descris in capitolele
celorlalte tipuri de inteligen.
Calculatorul ncurajeaz studentii s-i revizuiasc si s-i rescrie compunerile i astfel sa-i dezvolte o
mai mare fluen si un stil mai eficient. Recopiind de mn sau tastnd adesea inhiba corecia i revizuiurea,
dar calculatorul adesea faciliteaz aceste procese i d studentului un mai mare sim al controlului asupra a
ceea ce scrie. Cnd studenii i vd lucrarea ntr-un format cu aspect profesional devin mai interesai de stu-
diul i miestria mecanicii care i va da strlucirea final. Unele dintre cele mai importante programe de proce-
sare de text sunt Microsoft Word, Word Perfect, i Ami Pro pentru Windows.
nvarea tastatului n coala primar de astzi este la fel de important ca i scrisul cu stiloul, i a nva
sa foloseti un procesor de text este la fel de important pentru studeni ca i a nva s tasteze. Copiii sunt
ncurajati s foloseasc aceste posibiliti n comunicare i colaborare cu studenii aflai la deprtare pe o varie-
tate de proiecte, prin intemediul unui numar crescnd de reele electronice. Telefoanele i modem-urile
eseniale acestor procese ar trebui s fi echipamentul standard al oricrei clase.
Dezvoltarea abilitilor lingvistice pentru ntreaga populaie pot fi catalizate de noi unelte electronice
remarcabile pentru accesarea si prelucrarea informaiei si comunicaiilor, nvarea, i dezvoltrea inteligenei
laun nivel fr precedent.
230
Tehnologiile care mresc inteligena logico-matematic
Inteligena logico-matematic poate fi exersat sau dezvoltat de-a lungul multor tipuri noi i
provocatoare de tehnologii multimedia. Studenii de orice nivel de abilitate pot nva foarte eficient de-a
lungul unor programe software interesante care ofer un feedback imediat i merg mult departe peste exerciiu.
Multe dintre acestea ofer oportuniti de exercizare i dezvoltare a unor abiliti de gndire de ordin superior
eseniale n rezolvatul problemelor. n ceea ce urmeaz sunt cteva exemple dintre multele programe care sunt
acum pa pia.
Millies Mathhouse de la Edmarks este un program minunat i plin de succes care introduce nume-
rele i conceptele matematice copiilor precolari sau de la coala primar. Este plin de culoare, sunet, muzica
i grafice i lucreaz prin intermediul unui ecran de contact. Copii sunt introdui n conceptele matematice
eseniale n vreme ce ei opereaz cu insecte animate, opereaza un cuptor virtual sau fac forme cu animale care
vorbesc. n vreme ce ei exploreaz i descoper, copiii nva despre numere, forme, mrimi, tipare si rezol-
varea de probleme.
Pentru elevii din ciclul primar, programul Math and More de la IBM introduce elevilor tipare, relaii,
geometrie, probabiliti i statistic prin intemediul unor materiale printate sau video foarte motivatoare.
Geometry, Physics and Calculus de la Broderbund face anumite subiecte abstracte i adesea dificile
mai concrete i uor de neles n timp ce studenii manipuleaz grafice colorate. The Physics of Auto Colli-
sions si The Tacoma Narrows Bridge Collapse folosesc evenimente reale pentru a face lagtura cu fizica i
cu aplicaiile practice. n timp ce studenii analizeaz evenimentele reale n termeni tiinifici i matematici,
pricipiile fizicii devin mai pline de neles i mai relevante.
Una din primele aventuri, Rescue at Boones Meadow prezint sarcina de a transporta un vultur grav
rnit la un veterinar aflat la 100 km distan ct de repede posibil. Din cauza terenului dificil elevii trebuie s
gseasc o combinaie optim a folosirii unui camion, avion, sau escaladare, lund n considerare si combusti-
bilul, greutatea i diferitele puncte de start. Studenii folosesc o combinaie de discuri video de acces aleatoriu,
hari i calculatoare pentru a genera soluii alternative. Elevii din clasa a cincea de abilitate medie au fost fasci-
nai de aceast sarcin i au fost motivai s-l rezolve cu soluii care necesit peste 15 pai.
Learn Smart este un nou software care apreciaz punctele tari i slbiciunile i ofer strategii pentru a
mri puterile intelectuale. Este potrivit studentilor de toate nivelele.
Un numr de jocuri recreaionale au de asemenea mult de oferit n ceea ce privete noi provocri inte-
lectuale. De exemplu, Lost Mind of Dr. Brain de la Sierra pune la lucru ntreaga inteligen prin intermediul
unor puzzle-uri si activiti de rezolvare a problemelor. Abilitile logice i matematice, gndirea anticipativ
si luarea rapid de decizii, gndirea simbolic, raionarea eficient, i alte procese de gndire de ordin nalt
231
sunt prelucrate n timp ce juctorii ntlnesc o varietate de provocri neateptate. n timp ce recunosc melodii
puse invers, sparg coduri, navigheaz prin labirinte, folosesc diferite sisteme de recuperare pentru a gsi fiiere
amestecate, i manipuleaza i rotesc imagini mentale, juctorii primesc un masaj total pe creier. Ei au opiuni
de a juca pe cteva nivele de dificultate i cnd sunt folosite n clase profesorii pot opta s urmeze cu activiti
relaionate pentru a se asigura ca transferul de abiliti va avea loc nentrerupt.
Scopul acestor cercetari este s demonstreze c nvatul i gnditul sunt ntotdeauna situate n context,
c a ti i a face sunt foarte puternic legate, i drept rezultat, acele activiti autentice de nvare i experiena
direct produc oportuniti bogate unui mod de nvare reuit.
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Ausubel, David P., Robinson, Floyd G. - nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
METODE DE MOTIVARE
A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
Exemple de bune practici
Inspector nvmnt primar CRISTEA FLORENTINA

Profesor nvmnt primar MIHAILA DANIELA
Pornind de la premisa c generaia actual de elevi se manifest n coli printr-un deficit de atenie,
printr-o hiperactivitate i impulsivitate ,printr-un dezinteres fa de coal, am hotrt s atern pe hrtie cteva
metode de captare a ateniei. Mai mult dect att, acestea se doresc a fi i motivatoare, care s direcioneze
capacitile i energiile acestora nspre actul nvrii i nspre o contiin i conduit moral .
I. ntrebrile pot fi folosite cu succes n acest sens.Se scrie ntrebarea pe un poster sau pe tabl,se
noteaz rspunsurile elevilor preciznd i numelor lor, iar n final dasclul i spune prerea i apoi o
nregistreaz.
232
Iat cteva tipuri de ntrebri ce pot fi utilizate pentru a sparge rutina ,pentru a strni preocuparea
pentru ore:
1) ntrebri generatoare de soluii:

a) Ce sfat i-ai da Mariei, care este suprat, uneori nervoas pe copiii care o jignesc ?
Ideea nvtorului:, ,Atitudinea ta fa de batjocuri trebuie s fie diferit.
Fiecare om d pe dinafar ceea ce are pe dinuntru! De aceea fie-i mil de ei.
b) Ce sfat i-ai da elevului Robert care nu ridic mna la ore de fric s nu greeasc?
Ideea :,,Nu este om care s nu greeasc i numai cine nu muncete nu greete.
2) ntrebri legate de hobby-urile / preocuprile lor:
a) Ce este important pentru voi?
b) Ce ai dori s tii s facei?
c ) Despre ce ai dori s discutm?
3) ntrebri de organizare:
a) Cum procedai pentru a procura o carte anume?
b) Dac vi s-ar da posibilitatea,cum v-ai mobila camera?
c) Cum ai organiza o vizit la o cas de copii?
4) ntrebri profunde:
a) Ce este sufletul?
b) Ce este dragostea?
c) Ce este umbra?
5) ntrebri cu caracter creativ:
a) Ce alt utilitate ai da unui teren de sport?
b) Ce alt utilitate ai da unei fete de masa?
c) Dac te-ai despri de prietenul tu cel mai bun i nu l-ai mai vedea niciodat ce sfaturi i-ai da?
II. Imaginile pot sparge rutina ajutndu-i s se focalizeze nspre actul nvrii.Ele pot s fie asociate
cu noiuni,idei,concepte pe care elevii pot s le dein datorit experienei lor de via.Se poate face apel att la
noiuni concrete ct i la noiuni abstracte.
Elevii vor fi provocai s priveasc o imagine cu o frunz, iar apoi s spun la ce se gndesc .
Rspunsuri posibile: la o frunz, la viaa cu etapele ei, la toamn, singurtate, transformare, via.
Trecerea la predarea leciei se va face spunndu-le c acea zi va aduce o transformare n vieilor lor
prin ceea ce vor gndi.
233
Dasclul poate prezenta o alt imagine, iar fiecare elev s prezinte cte trei idei despre ce ar putea
reprezenta.
III. Obiectele pot fi utilizate cu succes pentru a cultiva idei importante pentru viaa fiecrui
om.Acestea ar putea fi : respectul, curajul, ncrederea, buntatea, sinceritatea, proprietatea, pasiunea,
aprecierea, utilitatea, renunarea, pregtirea, seriozitatea. Obiectul va fi artat la nceputul, pe parcursul sau la
sfritul leciei stabilind legtura lui cu textul abordat.
1.Un bibelou ce reprezint un celu - pentru a sublinia importana corpurilor cu via.

2. Un or mbrcat pregtirea pentru lecie a dasclului dar i a elevilor.
3. O foarfec nlturarea comportamentelor nedorite;se taie cu foarfeca o parte dintr-o foaie.
4. O floare fiecare suntem unici.
5. Un tablou de familie familia e cea mai important pentru c rmne alturi de noi toat viaa.
Predarea va fi mult mai incitant i eficient dac dasclul va diversifica metodele de strnire a interesului
pentru ore, de motivare a acestora, de transmitere a cunotinelor.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Dr. Howard Hendricks, Predarea care schimb viei, Ed. SHALOM, 1999
[2]. Virginia Waters, Poveti raionale pentru copii , Ed. ASCR , 2003
234
METODE I TEHNICI SPECIFICE DE

INTERVENIE LA ELEVII CU C.E.S.
Prof. VOICULESCU CLAUDIA, Scoala Gimnaziala Nr. 1 Hartiesti
Access of children with special educational needs in mainstream school together and with students
'normal' is a permanent challenge for all categories of teachers, school managers, parents and decision mak-
ers at local or national level. From this perspective any meeting or discussion topics on school integration of
pupils with special needs and development practices inclusive in our schools must be welcomed and appreci-
ated.
Copiii cu CES fac parte din societatea noastr, acetia mai mult dect ceilali copii au nevoie de o per-
manent socializare i colaborare cu ali copii pentru asigurarea integrrii sociale a lor. Prin contactul direct
cu elevii din alte instituii colare i prin participarea alturi de ei la diverse activiti se realizeaz diminuarea
izolrii i nlturarea, n mare msur, a tendinelor de agresivitate, contribuind la mbuntirea modului lor
de via. Tendina de a crea i sprijini cadrul necesar integrrii sociale i societale a copiilor cu dizabiliti este
cu ct mai activ, cu att mai eficient, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale incluzi-
unii, aceasta facilitnd asumarea de roluri sociale proprii n comunitate i stabilirea de relaii sociale.
Crearea unor parteneriate ntre coal, familie i comunitate dar i ntre diverse instituii colare, presupune
succesul elevilor la coal i mai trziu n via. Atunci cnd prinii, elevii i ceilali membri ai comunitii se
consider unii pe alii parteneri n educaie, se creeaz n jurul elevilor o comunitate de suport care ncepe s
funcioneze.
Unde-s muli, puterea crete spune nvtura popular i numai prin unirea efortului prinilor, ca-
drelor didactice, a colii i a comunitii se poate face o mai bun integrare a copiilor cu CES.
Modificarea comportamentelor nedorite este o activitate extrem de complex i dificil. Din cauza posi-
bilitilor mai reduse de adaptare, copilul cu tulburri de conduit resimte o nevoie accentuat de sprijin din
punct de vedere afectiv i social.
Asistena psihopedagogic specific acordat acestor elevi este ca atare foarte important. Ea se realiz-
eaz de ctre psihopedagog, profesor itinerant, consilier colar, ca i de ali profesioniti (inclusiv medici) sau
de echipe de intervenie multidisciplinar.
235
Exist n principal dou etape importante n modificarea comportamentelor: observarea sistematic a

comportamentelor n cauz, inclusiv a faptelor care preced i a celor care urmeaz; ascultarea activ an-
gajarea ntr-o relaie de parteneriat cu copilul - este foarte important mai ales la vrsta precolar i colar
mic; manipularea acestor conduite i evenimente n scopul obinerii conduitei dezirabile (manipularea con-
secinelor sau a antecedentelor).
Terapia Sherborne nseamn experien i nu exerciiu, deoarece latura fizic se combin cu cea
psihic. Astfel, experienele depesc stadiul de simpl micare, ele devenind micri de joc, implicand mai
mult decat o latur pur fizic.
Dou dintre nevoile fundamentale ale copilului ar fi s se simt bine in propriul corp i s poat realiza
o relaie cu ceilali, iar aceste nevoi pot fi satisfcute prin invarea eficient i adecvat a unor micri.
Terapia Sherborne are la baz cateva premise i anume:
Copilul este privit ca un intreg i nu prin prisma unor abiliti/dizabiliti;

Experienele de micare sunt fundamentale pentru dezvoltarea oricrui copil i sunt cu att mai importante
pentru copilul cu nevoi speciale, care de multe ori are dificulti de relaionare chiar cu propriul corp, nu
doar cu ceilali indivizi;
Copilul trebuie ajutat s se focalizeze pe aceste experiene. La nceput ndrumat i chiar atrgndu-i-se
atenia, el devine, n timp, contient de ceea ce se ntmpl cu i n corpul su. Devine astfel contient de
propria sa persoan i pornete ncet la explorarea mediului i la experimentarea de noi situaii;
Copilul are nevoie s ajung la o ncredere de baz- iar acest lucru se obine atunci cnd copilul este tratat
cu respect i cnd ajunge s aib ncredere n ceilali, respectiv n partenerul su. Drept urmare, el va cti-
ga ncredere n sine;
Socializarea este un drept fundamental al fiecruia. Prin experienele de micare, copilul intr ntr-o co-
municare cel puin non-verbal. Toate acestea dezvolt n copil competene.
Multe din activitile utilizate in terapia Sherborne sunt prezente n relaionarea cotidian cu copilul-se
fac fr scop n jocurile printe-copil, educator-copil-i de aceea ele nu sunt noi pentru copil. Prin urmare, ac-
tivitile Sherborne sunt realizate prin intermediul unei relaii ludice, stabilit ntre o persoan aflat ntr-un
stadiu de dezvoltare superior celui al copilului.
Obiectivul principal al terapie Sherborne este stabilirea i dezvoltarea relaiilor.
236
Scopurile experienelor de relaionare sunt variate:

Ctigarea ncrederii n sine i n ceilali- aceast ncredere se construiete ncet, pe modul n care copilul
simte c este sprijinit, la nceput fizic. Calitatea interaciunii dintre cel care ofer sprijin i copil are un
efect puternic asupra dezvoltrii acestuia din urm;
Achiziiile corporale - aici vorbim mai ales de schema corporal i de imaginea corporal. Copilul devine
contient de corpul su n relaie cu corpul partenerului. El contientizeaz de asemenea faptul c prile
corpului sunt interconectate i funcioneaz ca un ntreg;
Ctigarea securitii fizice i emoionale - copilul descoper c poate avea ncredere n partener n ceea ce
privete sprijinul fizic, iar de la ncrederea fizic, treptat, prin intermediul confortului, ajunge i la cea
emoional;
Stabilirea i realizarea comunicrii - de la lipsa comunicrii se poate ajunge la un anumit nivel de co-
municare non-verbal, prin micri mprtite. Se pot nva noiuni precum urc-te, nchide ochii,
deschide ochii, ncet, uor sau noiuni de orientare spaial ca sus, jos, n fa, n spate, sub, pe. Un aspect
important al comunicrii este contactul vizual, realizarea i meninerea lui, iar terapia Sherborne are exer-
ciii special concepute n acest scop.
CE INVA COPIII PRIN TERAPIA SHERBORNE?

Contientizarea corpului i organizarea micrilor;
Delimitarea unui anumit spaiu al micrii-orientare spaial;
Delimitarea temporal a micrii- orientare temporal;
Rezolvarea unor dificulti/depirea unor obstacole ?n realizarea unor micri;
Realizarea unor micri expresive, prin care ?i comunic nevoile;
Perseveren, rapiditate, putere, flexibilitate, mobilitate
Bibliografie:
[1]. Dumitru G.; Bucurei C,; Crbu C., Integrarea elevilor cu cerine educative speciale, Timioara, Edi-
tura Mirton, 2006.
[2]. Cuco, C.,Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2006.
[3]. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defa-
vorizate, Editura Eidos, Botoani, 1995.
[4]. Toma, G., Consiliere colar, Credis, Bucureti, 2000.
237
IDEI DE BUNE PRACTICI N

PROCESUL INCLUDERII COPIILOR CU CES
ALEXANDRU CONSTANTA
Experience shows that having as much information about the child and the realization, together with
his family , the individual assessment for setting up the support / support from which the child needs are
particularly important .
They were shown a series of questions that they would ask every parent, teacher, staff that works
with children with SEN and here based on research of specialty papers were given answers that have
concluded the following:
a. teachers can support the integration of children in early education table or by developing an
information tool for both professionals and for parents like initiating training workshops, organizing small
groups to discuss how institution needs of the child and other possible avenues of support.
b. with the support of experts in working with children with SEN and pasting the experience of many
early education institutions can be organized at school and early education biannual meetings with parents of
children with special educational needs
c. using guides question of training / human resources training in early education.
Experiena includerii copiilor cu cerine educaionale speciale n diferite programe ale comunitii
precum centre de ngrijire a copilului, cmine de ngrijire familial de zi, clase Mami i eu, centre pentru
activiti de recreere, programe religioase, programe organizate de bibliotecile din Rolul CRED(Centre de
Resurse pentru Educatie si Dezvoltare). CRED se pot implica i n derularea de programe de formare a unui
stil sntos de via, la care pot invita s li se alture cadre didactice i copii din instituii de educaie
precolar. In documentele folosite de Programul Head Start n Statele Unite ale Americii pentru identificarea,
la nceputul anului colar, a nevoilor de educaie/formare ale prinilor copiilor nscrii n instituie, dar i a
disponibilitilor de alocare de resurse. Centre de Resurse pentru Educaie i Dezvoltare, comunitatea cu
contribuia extins a organizaiilor locale, dar i regionale sau naionale fac ca multe resurse i idei de bune
practici din Statele Unite ale Americii s fie izvor de inspiraie. De exemplu, un ghid de planificare a
activitilor organizate n comunitate la care pot participa copiii cu cerine educaionale speciale, intitulat
238
Special needs, successful inclusion, prezint rspunsurile la cele mai frecvente ntrebri privind integrarea de
succes a copiilor cu cerine educaionale speciale n instituiile de educaie timpurie, att din perspectiva
educatorilor i managerilor acestor instituii, ct i din cea a prinilor. Un astfel de ghid cuprinde rspunsuri
obiective, succinte la cele mai actuale ntrebri ale profesionitilor, dar i ale prinilor i se construiete
pornind de la legislaia n vigoare privind cuprinderea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Prin unele
ntrebri ce vor fi nsoite de rspunsuri orientative adaptate la realitatea romneasc, vom ncerca s
cunoatem mai bine copilul cu CES.
La cine ne referim cnd spunem copil cu CES?
Deficiena specific a unui copil furnizeaz informaii despre cum poi rspunde nevoilor lui? O anume
deficien, precum ntrzierea n dezvoltare, spune foarte puine despre ceea ce poate face un copil, despre
abilitile lui, ca de exemplu: un copil cu paralizie cerebral se poate situa pe un continuum ntre un copil
care are anumite dificulti n mers sau probleme de motricitate fin, pn la cel care utilizeaz scaunul cu
rotile sau are nevoie s fie hrnit.
Copilul cu nevoi speciale nu este doar diferit?
Copilul e mai nti copil. Trebuie s rezistm tentaiei de a ne concentra pe deficiena copilului i de a o
aborda ncercnd s reparm ceea ce e stricat. Din pcate, nu ntotdeauna o dizabilitate poate fi
remediat, dar putem lucra n sensul de a oferi copilului ansele pentru a face ce/cum poate mai bine,
integrndu-l n toate activitile comunitii la care alii pot participa. De asemenea, este foarte important s
ne concentrm pe ceea ce poate face copilul, i nu pe neputinele sale.
Care sunt beneficiile integrrii?
Cum influeneaz integrarea copilului ntr-o instituie de educaie timpurie viaa familiei sale?
Se ateapt ca personalul instituiei de educaie timpurie s fie expert n lucrul cu copiii cu CES?
Nu. Se ateapt ca personalul didactic s aib competenele i experiena de a lucra cu copiii cu dezvoltare
tipic, dar e posibil ca anumite dizabiliti s fie noi pentru ei, de aceea rolul experilor este crucial.
Copiii cu CES solicit o atenie i o susinere speciale? Rolul CRED Personalul CRED poate sprijini
procesul integrrii copiilor n instituii de educaie timpurie de mas fie prin elaborarea unui instrument de
informare att pentru profesioniti, ct i pentru prini, cu sprijinul experilor n lucrul cu copiii cu CES i
insernd experiena multor instituii de educaie timpurie, fie folosind ghiduri de ntrebri asemntoare din
cursurile de formare/ perfecionare pentru resursele umane din instituiile de educaie timpurie.
Ct de mult este nevoie s tie personalul didactic al instituiei despre un copil cu CES nainte de
acceptarea lui n instituie?
239
Experiena arat c deinerea ct mai multor informaii despre copil i realizarea, mpreun cu familia
acestuia, a evalurii individuale n vederea configurrii suportului/sprijinului specific de care copilul are
nevoie sunt deosebit de importante.
Pentru a nelege punctele tari ale copilului, precum i pe cele care-l solicit, educatorii/
managementul instituiei pot solicita familiei, dar i specialitilor cu experien n deficiena respectiv
recomandri pe care s le fac instituiei. Avnd copii cu nevoi speciale integrai n instituie, nu trebuie
ateptat ns ca personalul s devin specialist. E important ca personalul i managementul instituiei s fie
receptive la nevoile speciale ale copilului i s nceap s caute, mpreun cu familia, modaliti pragmatice de
a planifica integrarea copilului n grup.
Este util ca familia i instituia de educaie timpurie s realizeze pentru copil un program de vizitare a
instituiei, nainte ca acesta s nceap frecventarea programului propriu-zis?
Care sunt elementele care pot asigura o integrare de succes?
Sunt necesare comunicarea permanent, planificarea nainte de intrarea copilului n program, adaptarea
continu, pe msura derulrii lucrurilor.
Ce tip de instituie este cea mai potrivit pentru un copil cu nevoi speciale?
n urma vizitei, familia i instituia sunt cele n msur de a decide n privina adecvrii instituiei la
nevoile speciale ale copilului. Aceast hotrre se ia n urma lurii n consideraie a urmtoarelor aspecte:
Care este reacia copilului n timpul lucrului n grupuri mari, cu o multitudine de activiti?
Copilul poate fi integrat progresiv n program, ncepnd cu frecventarea unei singure zile pe sptmn,
pn se simte mai confortabil n locaia respectiv?
Copilul necesit n mare msur supraveghere unu la unu? Cum poate fi realizat aceasta?
Copilul poate beneficia i participa la cele mai multe dintre activitile pe care grupa/ instituia le ofer/
propune? Dac nu, ce poate face copilul n timpul desfurrii acestor activiti? Cine este responsabil de
implicarea lui n alte activiti?...
Ce ali parteneri, specialiti, experi sau instituii pot ajuta instituia de educaie timpurie s dobndeasc
noi cunotine despre copiii cu CES?
Ce alte persoane (voluntari) mai pot sprijini copilul cu CES n timpul activitilor din sala de grup?
Identificarea, n fiecare grup, a copiilor care pot fi considerai ajutoare nnscute (natural helpers) i
crora le place i sunt foarte pricepui n interaciunea cu ali copii; realizarea unor colaborri cu licee de
profil, colegii pedagogice sau chiar universiti, astfel nct elevi sau studeni care se pregtesc pentru
profesia didactic sau care doar studiaz dezvoltarea copilului s se poat implica i s poat oferi ajutor
240
voluntar copiilor cu CES; identificarea, n rndul pensionarilor, a persoanelor care doresc s lucreze ca
voluntari (de exemplu, foste cadre didactice, asisteni sociali...).
In concluzie, cu ajutorul unor instituii specializate, a voluntarilor i altor categorii de personal, ar
trebui avut n vedere o importanta implicare alturi de cadrele didactice i managerii grdinielor, n activiti
care in de consilierea remedial, precum:
stabilirea i derularea unor ntlniri cu prinii care urmeaz s-i nscrie copiii la grdini;
informarea cu privire la legislaia referitoare la nvmntul incluziv;
asistarea cadrelor didactice pentru rearanjarea mediului fizic al slilor de grup pentru integrarea copiilor cu
tipuri diferite de deficiene.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Centrele de resurse pentru prinii din nvmntul precolar, studiu de analiz, ISE & UNICEF,
Bucureti, 2004
[2]. Curriculum pentru nvmntul precolar, OM nr. 5233 din 1.09.2008
[3]. Ministerul Sntii i Familiei, Institutul pentru Ocrotirea Mamei i Copilului Alfred Rusescu,
Metodologia examinrii medicale periodice a copilului mai mic de 4 ani, Protocoale de ngrijire a copilului,
vol. 2, UNICEF, Bucureti, 2001
[4]. Bban, Adriana, Consiliere educaional, Cluj-Napoca, 2003
[5]. Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare , Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2004
[6]. Duffuly, Deborah, Kathy Morrison, Family-Friendly Communication for Early Childhood Programs,
National Association for the Education of Young Children, Washington DC, 2000
[7]. Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special, Polirom, Iai, 2005
[8]. Gheorghi, M., R. Negulescu, Ghid de comunicare public, Humanitas Educaional, 2001
[9]. Jigu, M., M. Chiru, Manual de consiliere la distan, Bundesanstalt fr Arbeit, Nrnberg (http://
www.cnrop.ise.ro/resurse/capp/docs/dc/index.htm ISE, Bucureti, 2004)
[9]. Kotler, Philip, Alan Andreasen, Strategic Marketing for Non Profit Organizations, 6th edition, Prentice
Hall, 2003
[10]. Newman, Cynthia, Special Needs, Successful Inclusion A Guide to Planning Community Activities for
Children with Special Needs, Central New Jersey Maternal and Child Health Consortium, 2002
[11]. Torok, Marianna Strategic Planning, The Johns Hopkins University Institute for Public Studies, 2000
[12]. Trister Dodgem, Diane, Joanna Phinney, A Parents Guide to Preschool, Teaching Strategies, Inc.
Washington DC, 2002
241
SITE-URI
www.ruhama.ro
www.stepbystep.ro
www.acces-la-educatie.edu.ro
STUDIU DE CAZ
elev cu C.E.S. -
Prof. Dorina Nedelea
Colegiul Tehnic Mecanic Grivita
INFORMAII GENERALE:
Numele: P.M.
Data naterii: 03.12.1995
Colegiul Tehnic Mecanic Grivita
Clasa a X-a
Domiciliul: Calea Grivitei
Elevul este n plasament, mpreun cu sora mai mica, ntr-o familie modesta. ,,Mama manifest o atitudine
pozitiv fa de activitatea colar, cere periodic informaii despre evoluia copilului i este receptiv la
sugestiile date de factorii educativi din coal. A frecventat grdinia.
2.INFORMAII EDUCAIONALE
Comportament cognitiv
- limbaj i comunicare: vocabular srac, posibiliti de exprimare reduse, vorbire rar, ezitant, ncetinit;
recunoate toate literele, n scris apar omisiuni i nlocuiri de grafisme, nu face analiza i sinteza fonematic
corect, inversiuni de litere.
Autonomie personal i social:
- Aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igien personal, cunoate mediul ambiant i aciunile
din regimul zilnic(mesele principale, activitatea colar, de joc, de odihn). Prezint carene n
242
comportamentele motrice i n gesturile social-utile de autogospodrire. Are grij n mare msur de propriile
lucruri.
- Aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoas, s-a acomodat destul de repede unor reguli colare de
grup, dezvoltnd relaii interpersonale, ns n privina achiziiilor cognitive, progresele au fost minime.
Comunic cu colegii i cu prietenii att ct s realizeze un climat de desfurare a activitilor comune.
-Psihomotricitate: elevul prezint o coordonare i o stabilitate a gesturilor i micrilor sale corespunztoare
unei activiti de nvare eficient. Schema corporal este structurat corect iar lateralitatea fixat.
EVALUARE INIIAL
Instrumente folosite n evaluare: fia psihopedagogic, observaia spontan i dirijat, convorbirea
individual i de grup, etc.
Diagnostic:
- Medical: clinic sntos;
-psihologic: intelect limitat, deficit de atenie, percepie slab, labilitate emoional; psihopedagogic:
dificulti de nvare-dislexo-disgrafie, dificulti de orientare, organizare i structurare spaial;
pedagogic: nu face fa cerinelor educaionale; adaptare inferioar la cerinele programei colare pentru clasa
a X- a i a curriculumului .
Capaciti - competene - abiliti - lacune - nevoi:
- competene sporite n desfurarea activitilor ludice(respect cu strictee regulile jocului i duce la capt
sarcina didactic la nivelul propriu);
- capaciti relativ bune de nvare comportamental prin imitaie;
- posibiliti bune de comunicare oral, gestual, expresiv;
- nevoia de afeciune, de integrare, de modele socio-umane i de sprijin gradat;
- toleran sczut la frustrri, sociabilitate relativ bun;
- feed-back pozitiv n situaiile de individualizare a sarcinilor de nvare;
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Radu,I.T..(1978), Invatamantul diferentiat.Conceptii si strategii, Bucuresti, Editura Didactica si

Pedagogica
[2].Salavastru,D.(2005). Psihologia educatiei, Iasi: Editura Polirom
[3].Savu-Cristescu,M.(2007), Rolul evaluarii n creterea performantelor colare,Trgovite: Editura
Bibliotheca
243
DEZVOLTAREA ABILITILOR DE COMUNICARE

LA ELEVUL CU DEFICIEN MINTAL
STUDIU DE CAZ
DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS

OF THE PUPIL WITH INTELLECTUAL DISABILITY
CASE STUDY
Psihopedagog PETCU DORINA

Psihopedagog FLOREA OANA ELENA
coala Gimnazial CAROL I Clrai
Human communication is perhaps the most important way the human being can exist.
(Popovici, DV.2010)
School mission is to provide quality education, appropriate to the individual and community level
and potential. The pupil with disabilities must be helped to progress, to develop at his/her best the skills he/
she has, taking into account his/her proper pace of knowledge acquisition, so that the skills and
competencies acquired allow him/her an adaptability as highly operational as possible.
By completing the equation 'learning - development' with a third term, compensation - that mediates,
supplies and restores the balance in the new relationship. (Gh., Radu,1999 a,p.36)
The compensatory or therapeutic orientation must be the hallmark of any theory of applied learning
in the field of special education or of any training or education adapted model.
The vocabulary formation and development, as final objective, with the language operationalization
and the re-education of the switch mechanism among the three categories of vocabulary: storage, use and
operation, with object, image and verbal support. Progresses were registered on the improvement of the
writing-reading skills and communication skills. The implementation of language development curricula
with accurate objectives and appropriate methods facilitates communication improvement, the balance of
personality thus providing the efficient relationship and the integration into society.
244
The favorable family environment is an improvement factor of the recovery process of the child with
disabilities.
Comunicarea uman este poate cea mai important modalitate a fiinei de a exista.
(Popovici,DV.2010)
Misiunea colii este s asigure o educaie de calitate , adecvat nivelului i potenialului individual si
ale comunitatii . Elevul cu deficiene trebuie ajutat s progreseze, s-i dezvolte la maximum capacitile pe
care le are, innd cont de ritmul propriu de asimilare a cunotinelor, astfel nct abilitatile i competenele
dobandite s i permit o adaptabilitate ct mai inalt funcional.
Pornind de la conceptul de compensare care este o propietate a activitii nervoase de a utiliza
mecanisme de reechilibrare i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj,deficient sau cu uzur temporal sau
definitiv( Ursula Schiopu ,1997,p162), prin interventiile psihopedagogice se creeaza conditii pentru trasarea
unui curs favorabil dezvoltarii.
Prin completarea ecuaiei invatare -dezvoltare cu un al treilea termen , compensarea - care mediaz
suplinete i restabilete echilibrul in noua relaie. (Gh.,Radu ,1999 a,p.36)
n acest tip de relaie ,nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii
psihosociale ,n general; ,ct i ca factor de echilibrare treptat ,de corectare a abaterilor de la traseul obisnuit
al dezvoltrii , cu alte cuvinte ,un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie
n conditiile unei nvri orientate formativ. Orientarea compensatorie sau terapeutica trebuie s fie atributul
oricarei teorii a nvrii aplicate n domeniul educaiei speciale sau al oricrui model adaptat de instruire sau
educaie
STUDIU DE CAZ 1:
Date de identificare:
Nume i prenume: I.D Data naterii: 18.01.2000
Tata: V Mama: I Fratria - singurul copil
Date despre familie:
Copilul provine dintr-o familie organizat, cu o situaie material bun. Copilul a fost infiat cand avea 4 luni.
Locuiesc ntr-un apartament de trei camere, proprietate comun cu bunicul matern. Ambii printi sunt
implicai , prezint atitudine de comunicare i colaborare fiind interesai de progresul fiicei lor.
Diagnosticul copilului la data intrrii n program (v. cronologic 11 ani):
Encefalopatie extern .Retard psihic usor QI ~50
245
4.Situaia colar
Clasa a VIII-a coala Gimnazial Carol I nvmnt Special Integrat
a)Rezultate la nvtur:
n limitele potenialului deficienei mintale
b)Dificulti n activitatea de nvare:
Dificultate n orientarea spaio-temporal;
Orientarea i concentrarea n pagina este alterat;
Tulburri n insuirea competenelor de scris citit;
Rezisten sczut la efort voluntar;
n atenia voluntar scade capacitatea de concentrare i efort.
Anamnez:
Din interviul realizat cu ambii prini la integrarea n coal special a reieit c ngrijorarea acestora
privind starea de sntate a fetiei lor a nceput la nscrierea acesteia n clasa nti n nvmntul de mas.Att
comportamental ct i ca achiziii fetia nu a fcut fa solicitrilor .Initial a participat la ore de consiliere
psihopedagogic la nivelul unitii colare unde era nscris ,ulterior a primit recomandare de nscriere n
nvmntul special integrat .
Printii au acceptat cu greu aceasta variant refuznd s mearg la comisie pentru ncadrare ntr-un
grad de handicap ci numai pentru obinerea orientrii colare i profesionale fiindu-i necesar inscrierii n clasa
special integrat.
Eleva a urmat tratament medicamentos cu:
Cerebrolizin, Tanacan, Encefabol, Tonotil, Levetiracetam,Orfiril,Rivotril,Esprico,Mentat n diferite scheme de
administrare. i merge periodic la control de specialitate .
Aspecte ale dezvoltrii copilului :

STRUCTURA PSIHOLOGIC
I. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI I A ACTIVITII INTELECTUALE
Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive
a)De tip perceptiv acional obiectual:
-o bun percepie a culorilor;
-dificultti de analiz i percepere global;
b)De tip reprezentativ simbolic:
Dificulatea de a stabili n plan intuitiv relaii ntre simboluri (cifra numr-multime).
246
II. LIMBAJUL
a)Volum i varietate: bine dezvoltat,att limbajul expresiv cat i cel receptiv.
b)Semantica i ntelesul cuvintelor folosite : Are coeren n exprimare.
c)Fonatie :pronun corect.
d)Structura gramatical : Se exprim corect fr dezacorduri, frazele au numr redus de cuvinte.
e)Expresivitate verbal : prezent ocazional (recit poezii , cnt )
III. PROCESE COGNITIVE:

A)Gndirea
a)Volum de cunotine :
ntelegerea semnificaiei:ntelege mesajul cu o capacitate redus de nelegere a obiectelor i fenomenelor n
afara spatiului apropiat.
Analiza: nu analizeaz suficient o sarcin.
Sinteza:dificultate n reconstituirea ntregului.
b)Tipuri de ntelegere:
Concret intuitiv : prin utilizarea materialului concret intuitiv.
Verbalizarea generalizat : prin verbalizarea permanant a activitii.
c)Tipuri de rezolvri de probleme:
De soluii decizii : prin ntrebri ajutatoare
B) Imaginatia
Coninutul reprezentrilor de tip imaginativ: creativitate sczuta reproductiv dup model.
C)Memoria
ntiparirea, fixarea : prin repetiie i sitematizare
Pstrarea : Voluntar prezent;
Involuntar- prezent , de scurt durat;
Reproducere : memoreaz cu uurin poezii,cntece.
D) Atentia Atenia este deficitar, neputndu-se concentra mai mult de 20 minute asupra unei sarcini de lucru.
a)Orintarea : cantitatea redus de elemente n timp scurt
Concentrarea :pierderea treptat a capacitii de concentrare n cazul efortului voluntar.
Tipuri de atenie : voluntar,involuntar ,postvoluntar prezente ,de scurt durat.
Instabilitatea ateniei :la apariia factorilor perturbatori ,oboseal.
247
III.RELAII SOCIO AFECTIVE I VOLIIONALE

a)Receptivitate i rectivitate socio afectiv :
Norme de convietuire n colectivitate regim zilnic : s-a integrat bine n clas ,particip la activiti.
Activiti instructiv educative: ndrumare i supraveghere permanent.
b)Reactivitate emotional:
cu afeciune : afectiune i ataament;
cu bucurie : vine cu bucurie la coala;
refuz: ocazional refuz s participe la activiti.
c)Particulariti ale voinei manifestate n procesul de integrare ,n colectivitatea de copii i fa de activitate :
-capacitatea de a aciona n conformitate cu scopul dirijat spontan: stimulat i ncurajat.
Capacitatea de efort voluntar : diminuat ,dirijat,fr iniiativ.
Capacitatea de a ndeplini sarcini: supravegheat ,stimulat.
IV. PARTICULARITILE COMPORTAMENTULUI PREDOMINANT MOTOR I ALE ORIENTRII

SPAIALE:
a) Volumul i varietatea micrilor: are mobilitate bun.
b)Tempoul i ritmul miscrilor : isi coordoneaza miscrile i ritmul este uneori lent.
Lateralitatea : fixat dreapta /Orientarea spaio temporal : deficitar
V. DEZVOLTAREA ACTIVITILOR PRACTICE I DE TIP ARTISTIC RECREATIV:

a) Deprinderi ,obisnuine uzuale i tehnici : sub supraveghere
-mbinare ,lipire,ndoire ,rupere,ncastre.
-mnuiete cu uurin instrumente de scris,pensul.
-sub ndrumare execut ,picteaz ,modeleaz dup model.
b) Receptivitatea fa de poezii i povesti ,CD cu poveti
-reine cu uurin ,memoreaz poezii ;
-prefer povesti ,reine aciunea din povestea respectiv .
INTERVENIA TERAPEUTIC:
Obiective primare:
1. dezvoltarea abilitilor grafomotrice i a arcului oculo-motor ;
2. dezvoltarea ateniei concentrate (stabilitate, durat) ;
3. dezvoltarea vocabularului ,a structurii gramaticale si stimularea comunicarii verbale;
248
4. dezvoltarea capacitilor de orientare i organizare spatial;

5. mbuntirea competenelor de scris-citit;
Obiective secundare:
1. capacitatea de a se centra pe o sarcin, rbdarea;
2. meninerea unei poziii corecte a corpului i a minii la mas n timpul scrisului;
3. capacitatea de a asculta o instruciune i de a o ndeplini.
Am stabilit sarcini concrete de lucru, cu obiective specifice, msurabile, abordabile, relevante,
ncadrate n timp :
1. Imbuntirea coordanarii oculo-motorie printr-o serie de exerciii i activiti precum:
exerciii de tipul: rezolvarea de labirinturi, urmrire contur punctat, unire puncte, decupat cu foarfeca n
urma unor linii drepte sau punctate, realizare de contururi; jocuri de tipul: alergat printre obstacole, mers pe
sfoar ;
exercitii de antrenare a direciei i sensului privirii: sa urmreasca degetul cu privirea, n timp ce micai mna
n diferite sensuri i direcii.
2. Exersarea ateniei post voluntare cu scopul formrii deprinderii de a fi atent ,meninerea ateniei
concentrate (stabilitate, durat).
Intervenie logopedic :
a)Limbaj receptiv:
s cunoasc poziiile spaiale;
s identifice fructe ,legume ,animale ,actiuni , meserii ;
b)Limbaj expresiv utilizare suport imagistic:
s formuleze propoziii pornind de la imaginile date;
integrarea cuvintelor n propozitii ;
dezvoltarea vocabularului , a structurii gramaticale i stimularea comunicarii verbale.
s initieze dialog i s execute cerine .
c)Structuri perceptiv motrice :culoare , mrime, orientare i organizare spatial:
s clasifice obiecte dup criteriul culoare,mrime ,form ;
poziii spaiale: s rezolve sarcini de tipul Coloreaz obiectul aflat n fa ../ n dreapta/ sus..jos
..
S utilizeze n exprimare prepoziii :pe ,sub ,n ,n dreapta , n stnga, sus, jos, aproape, departe.
d)Limbajul scris citit :
utilizarea Metodei fonetic -analitico -sintetic pentru dezvoltarea competenelor de scris-citit;
identificarea sunetelor/grafemelor n poziie iniial ,median,final n silab ,cuvnt i propoziie;
249
dezvoltarea structurilor perceptive la nivel auditiv, vizual ,kinestezic implicate n dezvoltarea limbajului
scris i a structurilor perceptiv motrice spaio-temporale implicate n terapia actului lexico-grafic.
Activiti de consiliere a familiei: clarificarea rolurilor i responsabilitilor fiecrui printe,
schimbarea programului copilului, crearea unei atitudini pozitive fa de copil, antrenarea prinilor n
activiti educative cu copilul, stabilirea modului de petrecere a timpului liber cu copilul, stabilirea unui
program de socializare i implicare n activiti zilnice viznd valorizarea actiunilor sale.
Concluzii:
S-a realizat formarea i dezvoltarea vocabularului , ca obiectiv final, cu operaionalizarea limbajului i
reeducarea mecanismului de comutare dintre cele trei categorii de vocabular: de stocare, de utilizare i
operaional, cu sprijin obiectual, imagistic i verbal. S-au remarcat progrese privind mbuntirea
competenelor de scris-citit i a abilitilor de comunicare .Desfurarea unor programe de dezvoltare a
limbajului cu obiective precise i metode adecvate facilitez ameliorarea comunicrii, echilibrarea
personalitii asigurnd n acest fel relaionarea eficient i integrarea n societate.
Climatul familial favorabil reprezint un factor de mbuntire a procesului de recuperare a copilului
cu deficiene .
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Ghergu Alois - Psihopedagogia persoanelor cu cerinte educative speciale, Iasi(2001)

[2]. Popovici Doru - Elevi cu tulburari de nvare , RENINCO Bucureti (1988)
[3]. Popovici Doru Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiene ,ProHumanitate (2010)
[4]. Radu,Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , EDP Bucureti,(1999)
250
IMPORTANA MICRII I DANSULUI

PENTRU ELEVII DEFICIENI DE AUZ
Profesor psihopedagog BRSAN ADELA

Centrul colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu
Dance is a performance art form consisting of purposefully selected sequences of human movement.
Dance is generally performed with the accompaniament of music and it is an art that addresses to all the
people.
Hearing- impaired students can dance even though they don t hear the music. The ability to hear does
not directly affect the ability to be rhythmical. Rhythm comes from within.
Even though they live in a world with no sounds they want to prove through the dance performance
that they are like all the others, despite their disability.
Dance plays an important role in the social and emotional development of hearing- impaired students
and also having an essential role in the development of the individual s personality. Dance works to improve
the social skills, as well as relational dynamics among the students that choose to participate in it to better
improve their quality of life.
They can get a deeper sense of self awareness through a meditative process that involves
movement,motion, and realization on one s body. Dance also descreases anxiety and increases relaxation.
Dance can also involve nonverbal communication which enables participants to express their feelings
without words.
Hearing- impaired students struggle to keep up with society, so society must offer them the chance to
normal life.
Complexitatea finalitilor educaionale se realizeaz prin mbinarea activitilor curriculare cu cele

extracurriculare i extracolare. Educaia curricular prin planurile de nvmnt pe care le propune nu
epuizeaz sfera influenelor formative asupra copiilor. Elevii pot fi implicai de ctre coal n proiecte
extracurriculare n care se mbin interesul personal cu dobndirea de cunotine i cultivarea aptitudinilor i
talentelor.
Activitile extracurriculare i extracolare ocup un loc aparte n viaa colar a elevilor cu
deficiene de auz. Ele permit completarea activitii didactice bazat pe predarea i nvarea coninuturilor
251
programelor disciplinelor de studiu cu o alt modalitate de realizare a educaiei care urmrete identificarea i
cultivarea de aptitudini, talente, precum i stimularea comportamentului creativ n diferite domenii ale
activitii.
ntre activitile extracurriculare care au mare cutare n rndul elevilor deficieni de auz sunt cele
legate de art. Arta este, n esen, cea mai profund expresie a creativitii umane. Prin modul su de
manifestare, arta poate fi considerat i ca o form de cunoatere, dar i o bun form de terapie.. Aceasta are
efecte benefice asupra persoanelor cu deficien de auz , pentru care crearea unei opere nseamn o
revalorizare a propriei personaliti. Prin intermediul artei putem obine relaxarea, revalorizarea, stimularea
creativitii i ateniei elevilor.
Dansul este o art, iar aceasta art se adreseaz tuturor oamenilor. Dansul este cea mai expresiv
metod de manifestare corporal, implicnd att capacitile motrice ale fiecruia, ct i exprimarea unor
mesaje, emoii, stri.
Dansul este fr doar i poate pasiunea celor mai multe persoane nc din cele mai vechi timpuri.
nainte de toate, dansul este o form de manifestare artistic ce presupune micarea armonioas a trupului pe
ritmul muzicii. Micarea este o modalitate universal de comunicare. Toti copiii se mic ntr-un fel sau altul,
iar cei cu cerine educaionale speciale nu fac excepie. Unii copii nu au un limbaj verbal adecvat dezvoltat, dar
au un adevarat limbaj al micrilor; astfel, comunicarea non-verbal este un mod eficient de contact. Dansul
angreneaz att de bine persoana, n totalitatea ei : corpul, emoiile i intelectul. Micarea mpreun cu alii, n
acelai ritm, de obicei, ajut la formarea relaiilor. Datorit comunicrii prin micare, copilul devine mai
contient de propria persoan i mult mai capabil de a interaciona cu ceilali.
Deficienii de auz pot s danseze, dei nu aud melodia, ei simt rimtul. Cu toate c triesc ntr-o lume
fr sunet, ei vor s demonstreze prin dans c sunt la fel ca noi toi chiar dac se confrunt cu o problem mai
aparte.
Dansul joac un rol important n dezvoltarea socio-emoional elevilor cu deficiene de auz avnd un
rol esenial n dezvoltarea personalitii, precum i n integrarea lor social .i ajut s se dezvolte, s se
neleag pe sine i s relaioneze cu lumea din jur.
Beneficiile dansului sunt multiple, iar studiile de specialitate menioneaz n principal: dezvoltarea
imaginaiei i a spiritului creativ, dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare, dezvoltarea abilitilor
de exprimare i reducerea tensiunilor i a anxietii. De asemenea, contribuie la mbuntirea funciei
cognitive, dar i a memoriei, ajut la creterea stimei de sine .
Toate acestea nsemnnd ansa la o via normal pentru aceti copii .
Dansul favorizeaz contientizarea corpului dar i a mediului, dezvolt modaliti de comunicare
dar i de eliberare, prezentnd multiple beneficii pentru sntatea copiilor. Mai mult dect att, omul nsui a
252
cutat de-a lungul existenei sale s exprime gnduri, sentimente, dar i fenomene prin dans.
Acesta este i o bun form de terapie, prin intermediul cruia se exprim personalitatea elevilor
deficieni de auz. Cu alte cuvinte postura corporal i modul n care acetia se mic sunt indicii pentru ceea ce
acetia simt i triesc, iar n cadrul dansului acetia exprim nite emoii foarte intense, de care uneori nici nu
sunt contieni.
Terapia prin dans are practic trei componente: dansul, micarea fizic i creativitatea, toate aceste
elemente fiind menite s produc modificri favorabile la nivel fizic, emoional, cognitiv i social. Aceast
terapie, folosit n cazul elevilor cu deficien de auz i ajut s se exprime ntr -o manier nonverbal.
ns, n spatele acestor numere de dans pe care le realizeaz fr s aud muzica, se ascund multe ore
de antrenament i foarte mult munc.
Danseaz cu ajutorul vibraiilor melodiilor pe care le simt n picioare, dar mai ales prin ceea ce vd la
ceilali , ce le este artat. Nu e uor s dansezi fr s auzi muzica, doar numrnd paii i simind vibraiile,
dar ei vor s demonstreze c au puterea s fac acest lucru.
Dei nu aud aceste ritmuri ei le triesc, le simt vibrnd n corpul lor, n mintea lor, ncercnd s
dezvolte prin micri talentul artistic. Acest talent i ajut pe aceti copii s-i evidenieze frumuseea sufletului
prin dans.
Elevii cu deficien de auz se strduiesc s in pasul cu societatea, iar aceasta la rndul ei, trebuie s
le ofere ansa de a evolua ct mai aproape de normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional i social.
Cei mai talentai particip la realizarea unor numere de dans prezentate n cadrul unor serbri colare i
festivaluri de dans. Recunoaterea public a performanelor duce la dezvoltarea unei imagini de sine pozitive,
la creterea ncrederii n forele proprii i la stimularea motivaiei.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Ghergu Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Iai, Ed.Polirom, 2001
[2]. *** Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Bucureti, Ed.Pro Humanitate,1997
[3]. Popescu Rodica, Copilul deficient de auz din clasa ta, Sibiu, Ed.Psihomedia, 2007
[4]. www.psychologies.ro/cunoate-te-2/ terapia-prin-dans/
253
MODALITI DE INTERACIUNE NTRE ELEVI CU COMPETENE

LINGVISTICE DISTINCTE
ITERACTIVE WAYS OF COMMUNICATION BETWEEN STUDENTS WITH DIS-

TINCTIVE LINGUISTIC SKILLS
ANA ADRIANA CONEA, Centrul colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu

CORNELIA POSA, Centrul colar de Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu
The partnership is based on the common learning activity of the pupils within the two groups in order
to develop communicative abilities. Most acquisition happen while children interact with the others.
The project proposes interactive means between pupils at different stages in their intellectual
development and having different linguistic abilities.
The thema of the project is Children Games, having as main objectives the involvementof pupils in
organizing inclusive activities among the two groups in order to stimulate cooperation, creating learning
conditions to influence the behavior of pupils.
All socials abilities are developped by creating an exciting and stimulative atmosphere for
communication.
Activities such as boody painting express the emotional status of children by means of color. The
games and exercises give pupils the possibility to interact and it also stimulates their hearing sesibility.
Termenul de parteneriat, bazat pe premisa unui fundament comun n activitatea de nvare permite
elevilor din cele dou grupe s dezvolte competene de lucru n cadrul unor activiti de loisir, rspunde ne-
voilor de comunicare, relaionare, construire de echipe, cooperare, motivare i implicare.Accentul cade pe
activiti de cunoatere interpersonal necesare pentru a crea un cadru de siguran i pe desfurarea acestora
ct mai variat i accesibil.
Calitatea relaiilor stabilite de copil este funcie de calitatea comunicrii care exst ntre el i ceilali.
Cele mai multe achiziii se opin interacionnd cu cei din jur, experieniind alteralitatea. Pentru aceasta ns
partenerii de dialog trebuie s comunice, s se fac nelei. Cercetrile au relevat importana metodelor de
comunicare, varietatea acestora n obinerea de beneficii pe plan intelectual, psihosocial, lingvistic.
Proiectul propune modaliti de interaciune ntre elevi aflai n stadii diferite de dezvoltare
254
intelectual i cu competene lingvistice distincte.

Tema proiectului: Jocuri de Copii
Parteneri educaionali: Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna Sibiu i Centrul colar pentru
Educae Incluziv Nr. 2 Sibiu
Grup int: Clasele I-IV , Centrul colar de Educaie Incluziv , Nr .2, Sibiu
Obiective generale:
-familiarizarea cu specificul nvmntului special;
-implicarea elevilor de la specializarea nvtori-educatoare n organizarea unor activiti specifice educaiei
incluzive;
-organizarea unor activiti de joc comune nte cele dou grupe de elevi cu scopul de a stimula cooperarea i
schimbul de experiene;
Obiective specifice procesului instructiv-educativ pentru deficieni de auz:
-creare unor condiii de nvare care s-l influeneze pe copil la nivel psiho-comportamental;
-stimularea fanteziei, transpunerea n planul aciunii practice a ideilor;
-impulsionarea spontaneitii i dezvoltarea flexibilitii comportamentale;
-exersarea capacitilor de comunicare i cooperare care nu depind de nelegerea verbal;
-contientizarea, la copiii deficieni de auz a propriului ritm.
Abordate prin prisma finalitilor propuse, activitile urmresc stimularea relaional care s dezvolte
comportamentul social. Este un truism faptul c aptitudinea de comunicare verbal favorizeaz alegerea
partenerului de joac. Se creeaz astfel oprtuniti pentru copilul cu cerine educative speciale de a-i dezvolta
abilitile sociale prin evitarea eecului relaional
Prin crearea unei atmosfere incitante i stimulative pentru comunicare sunt antrenate abilitile sociale,
sunt corelate aspectele pragmatice cu cele funcionale ale comunicrii, copiii din ambele grupe devenind pe ct
posibil interlocutori eficieni.
Activiti:
-organizarea, n comun de ctre partenerii implicai de jocuri mimico-pantomimice;
-realizarea de exerciii de exprimare emoional prin micare;
- body painting.
Jocurile mimicopantomimice antreneaz dintre cele cinci abiliti sociale enunate de Rustin si Kuhr
(Vasile Preda, 2000) observarea, respectiv sesizarea limbajului corporal, descifrarea mesajelor nonverbale,
ascultarea considerat n aceast situaie ca i capacitate de a fi atent i ntrirea interaciunii cu alii.
Exerciiile de exprimare emoional prin micare permit recunoaterea emoiilor si sentimentelor pro-
prii i pe ale altora.
255
Activitile de body-painting exprim starea afectiv a copiilor prin intermediul culorilor. Prin
activitile desfurate s-a urmrit n principal educaia ritmic i mbogirea experienei psiho-sociale. n
structura rimicitii este inclus ntreaga diversitate a experienei senzorio-motorii. Activitile desfurate n
cadrul proiectului s-au concentrate pe sensibilitatea vizual, auditiv, descoperirea spaiului, descoperirea
timpului i descoperirea propriului corp. Prin exerciiile i jocurile desfurate, copiii au avut posibilitatea s se
perceap pe ei i pe ceilali n activiti variate, n repaos i n micare. Copiii s-au micat pe muzic i s-au
grupat la un semnal, ca efect al contactului vizual permanent, dup criteriul tipului de joc din grupul din care
au fcut parte, personajului din poveste sugerat de animator prin elemente de picur facial. Ei au perceput
ncperea, au observat obiectele i s-au orientat n spaiu dup aceste repere.
Sensibilitatea auditiv fost stimulat prin mersul ritmic n funcie de melodia ascultat care impunea i
respectarea unor tempouri constante. Dansul le-a permis s exploreze spaiul, s identifice distana dintre
propria persoan i ceilali, s clarifice relaiile spaiale individual sau n grup n repaos sau n micare.
Memornd ordinea micrilor copiii au descoperit timpul, micndu-se pe muzic, imitnd, au descoper
durata intervalelor.
Experiena psiho-social, experimentarea alteralitii, a fost mbogit prin stabilirea i aprofundarea
contactelor dintre grupuri de elevi, stabilirea de relaii de prietenie i colegialitate ntre copii de vrste diferite.
Proiectul s-a desfurat pe parcursul unui semestru al unui an colar, diseminarea rezultatelo constnd
n crearea n comun a unui moment din serbarea de sfrit de an colar.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Anca Maria., Psihologia deficienilor de auz, Editura Presa Universitar Clujean, 2001
[2]. Popescu Rodica, Problematica deficienilor de auz, Editura Psihomedia, 2003
[3]. Popescu Rodica (coordonator), Copilul deficient de auz din clasa ta, Sibiu, Editua Psihomedia, 2003
[4]. Preda Vasile (coordonator), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Editura Presa
Universitar Clujean, 2000
256
QUILLING - TERAPIE N DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL A COPIILOR

CU DEFICIENE ASOCIATE
GUAN AURELIA - CSEI Nr. 2 Sibiu

ERBAN IOANA - CSEI Nr. 2 Sibiu
Quilling is an art form that involves the use of strips of paper that are rolled, shaped and glued
together to create decorative designs. It helps to develop cretivity, imagination, a way of expressing their
feelings and emotions. Quilling as therapy for children with special needs is very important because they can
relax, comunicate easily and cooperate. They enjoy when they see their quilling designs and feel that they
can do more, they feel important and appreciated. Quilling can be a way to earn money too. In our school
are many talented children who practice the art of Quilling.
Terapia prin art este o form de dezvoltare a creativitii i o cale de exprimare a sentimentelor. A
aprut pentru prima dat n cadrul terapiei psihanalitice ca form de exprimare a sentimentelor, emoiilor,
tririlor.Art-terapia reprezint utilizarea materialelor artistice pentru auto-exprimare, scopul terapeutic fiind
producerea unei schimbri. Principiul pe care se bazeaz terapia prin art este acela de a produce efecte
benefice asupra individului datorit faptului c sentimentele, tririle sunt exprimate ntr-un mod artistic i nu
verbal. Terapia prin art vine n sprijinul exprimrii libere i are un efect dezinhibator, individul reuind s
depeasc barierele de comunicare. Stimularea creativitii ajut la descoperirea unor abiliti i la
dezvoltarea acestora, iar realizarea produsului finit crete nivelul stimei de sine i ncrederii n forele proprii.
257
n cadrul terapiei prin art individul nu necesit un anumit sim artistic, experien sau creativitate la
nivel nalt ci doar implicare n realizarea unui produs finit care s le ofere satisfacia lucrului bine fcut. Prin
realizarea unui produs individului i crete stima de sine datorit faptului c acel produs i aparine. Art-terapia
ofer oportunitatea exprimrii spontane i autentice, experien care n timp duce la implicare personal,
vindecare emoional i transformare.
O form a terapiei prin art o reprezint arta Quilling. Arta Quilling sau arta rulrii hrtiei a fost
practicat pentru prima dat n Egiptul Antic. n sec. XVI - XVII a fost preluat n Frana i Italia unde
clugrii foloseau aceast tehnic pentru decorarea obiectelor i crilor religioase. Datorit inutei sale
artistice, arta Quilling a devenit una dintre disciplinele artistice studiate n colile vremii n America de Nord.
Doamnele din nalta societate confecionau podoabe remarcabile precum: coulee, tablouri, suporturi pentru
lumnri, cutii pentru bijuterii.
Arta Quilling implic rularea unor benzi de hrtie i lipirea

mpreun pentru a crea modele decorative.
Astzi, tehnica Quilling rmne la fel de nfloritoare, putnd
fi practicat ca i hobby sau ca i terapie ocupaional pentru elevi
cu deficiene senzoriale, mintale, tulburri de comportament.
258
Prin intermediul acestei tehnici, copiii cu deficiene i pot

forma diferite deprinderi care s le permit s se adapteze la mediu,
i dezvolt spiritul creator, spiritul de echip, se dezvolt din punct
de vedere intelectual, perceptiv, personal i social. Cu ajutorul
tehnicii, copiii i dezvolt motricitatea fin, capacitatea de
percepie, dezvoltarea coordonrii oculo-motorii i dezvoltarea
simului tactil-kinestezic.
Beneficiarul n cadrul terapiei prin art este copilul, individul nu

opera n sine, arta fiind un mijloc de dezvoltare. n cadrul orelor de terapie,
copilul d fru liber imaginaiei, se simte util, colaboreaz cu cei din jur, se
simte liber s i exprime sentimentele prin creaiile sale, se relaxeaz.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Gurdun Schmitt, Quilling pentru copii, Editura Casa, 2014, pp. 10-30
[2]. Margarete Vogelbacher, Quilling - tehnica spiralrii hrtiei, Editura Casa,
2013, pp. 3-31
[3]. Pinter Ferencne Vegh Zsuysanna, Quilling - flori i alte ornamente, Editura
Casa, 2014, pp. 25-30
[4]. https://en.wikipedia.org/wiki/Quilling
259
MODALITAI DE INDIVIDUALIZARE A INVAARII

LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE
INDIVIDUALIZED APPROACHES
IN TEACHING HUMANITIES
Prof. IONESCU TEODORA MANUELA, CSEI Nr.2 Sibiu

Prof. HENTEA LETIIA OFELIA, coala Gimnazial Matei Basarab, Turnu Rou Sibiu
Student-centered teaching strategies validating individualized psychological and physiological pro-

files, non-bias educational paths, along with equal insertion opportunities demand specifically differentiated,
organized teaching units, tailored on special education dimension. Among other teaching intervention ways,
humanities propose a unique perspective such as sociological investigation itinerary implying social
stratification analysis, social agents decoding, order and social control grasping, globally speaking, under-
standing social order concepts.
Realizarea unor obiective educaionale, precum cele referitoare la punerea n prim plan a elevului, cu
particularitile sale psiho-fiziologice, realizarea egalitii de anse, evitarea discriminrii de orice fel, pune
problema promovrii unor forme specifice de organizare a activitiilor de instruire, cu accent pe valorificrea
unor modaliti concrete de individualizare a nvrii, n cadrul educaiei de tip incluziv.
Abordarea activitii educaionale din perspectiva strategiilor incluzive, presupune n fapt o extin-
dere a activitii de predare-nvare-evaluare de la nivelul strict, religuros delimitat al clasei de elevi, la rea-
lizarea unui cadru extins, activ, individualizat i personalizat de nvare, care s genereze un model de
nvare bazat pe integrarea sistematic a structurilor specifice educaiei formale, non-formale i informale.
Din pespectva obiectivelor prezentului proiect, vrem s identificm modalitile prin intermediul crora
cadrele didactice care predau discipline socio-umane pot contribui la individualizarea nvrii, n cadrul edu-
caiei formale.
Abordarea, din perspectiva cadrului didactic, a modalitlilor de individualizare a nvrii presu-
pune: analiza specificului colectivului de elevului din perspectiva nevoilor specifice de nvare-evaluare;
260
identificarea domeniilor de intervenie i a modalitilor concrete de individualizare a nvrii; stabilirea mo-

dalitiilor de obinere a feedbak-ului i, pe aceast baz, identificarea de noi modaliti de aciune.
Modalitile prin care se poate realiza individualizarea nvrii la disciplinele socio-umane pornind
de la domeniile de intervenie posibile pentru cadrul didactic respectiv. Coninuturile nvrii se realizeaz
prin aprofundarea competenelor specifice prin noi coninuturi: etapele investigaiei sociologice; stratificarea
social; ageni de socializare; ordine i control social; schimbarea social. Acestea au ca impact oportunitile
suplimentare de studiu.
Organizarea activitilor de nvare se fac: individual - cu sarcini de instruire comune pentru toi
elevii; cu teme difereniate pentru fiecare elev sau pe grupe de nivel care au ca impact implicarea tuturor ele-
vilor n activitile de nvare i ncurajarea efortului personal pe grupe omogene, care au ca impact creterea
motivaiei, n special a motivaiei intrinseci, cognitive pentru elevii cu dotareare superioar, a celor cu defi-
cien de relaionare; ncurajarea unor atitudini pozitive n grup; ritmuri apropiate de nvare.
Organizarea activitilor de nvare se poate realiza pe grupe omogene n funcie de preferine,
elevii avnd posibilitatea s opteze pentru a face parte dintr-un grup: elevii cei cu nivel diferit de performan,
mativaie, interese care au ca efect posibilitatea gradrii sarcinilor de lucru n funcie de particularitile
fiecrui grup i anume ritmuri apropiate de nvare, stimularea tririi afective pozitive n grup; valorific
experiena elevilor; elevii au posibilitatea s nvee unii de la alii; profesorul poate facilita i dirija nvarea n
funcie de problemele specifice ale fiecrui grup, poate ncuraja comunicarea, n special pentru elevii cu
deficiene de relaionare.
Metode active de nvare: nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin
cooperare, simularea, jocul de roluri. Aceste metode valorific experiena proprie a elevilor, ncurajeaz
tolerana, diversitatea, dezvolt competene de comunicare i relaionare, contribuie la formarea unor atitudini
personale, stimuleaz reflecia i spiritul critic atenueaz tensiunile n grup, ncurajeaz exprimarea opiniilor.
Alte metode de nvare sunt metodele practice, aplicative: studii de caz, micro-anchete, sondaje
de opinie n care elevii s elaboreze i s elaboreze i s aplice instrumentele specifice de cunoatere
sociologic. Acestea au ca rol valorificarea experienei proprii a elevilor; stimuleaz nvarea experenial;
menin concentrarea ateniei, n special a elevilor cu deficien de atenie; contribuie la creterea
responsabilitii individuale n realizarea sarcinelor comune; genereaz atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali.
Rezolvarea de probleme,studiul de caz, jocurile distractive stimuleaz operaiile superioare ale
gndirii, creativitatea, transferul, ncurajeaz participarea, pot atenua tensiunie din cadrul colectivului de elevi.
Stimularea lucrului n echip, colaborarea relaionarea cu ceilalti, realizarea interaciunii directe
intre elevi (n grupul iniial) i indirect cu ceilali colegi, ncurajarea elevilor s ii exprime proprile idei i
261
opinii, s le discute cu ceilali i s gseasc mpreun soluii la problemele analizate, cntrind alternativele,
nvarea prin colaborare dezvolt capacitile intelectuale ale elevilor. Pentru a rezolva problemele cu care se
confrunt se pot folosi metode ca: mozaicul, cafeneaua, realizarea prin proiecte n echip.
Evaluarea se poate realiza prin folosirea unor metode alternative: proiecte i portofolii, obserea
sistematic a activitii n timpul activitilor pe grupe sau individuale, autoevaluarea n grupuri de lucru prin
intermediul scalelor sau cartonaelor de ieire. Toate aceste metode permit elevilor evaluarea holistic a
progresului grupului, dar i a fiecrui elev, fiind n special utile n cazul elevilor cu nevoi speciale,
consolidarea deprinderilor i abilitilor de comunicare social i cooperare,consolidarea abilitilor de
autoevaluare.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Mara, D. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv.Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic,

RA
[2]. Manolache. C.GH. (1980). Surdomuditatea-ortofonie limbaj auzitori i surdomui, Editura Medical-
Bucureti
[3]. Blan. E, Teileanu. A, Chiriescu. A, Cstian. D, Stoica. (2011). Didactica specializat i abilitare
curricular, Editura Millenium Design Group
MUSIC AS AN ENHANCEMENT TOOL OF TEACHING ENGLISH

AS A FOREIGN LANGUAGE
Prof. MARIA ROZALIA BAJA, CSEI Nr. 2, Sibiu
Music is a more potent instrument than any other for education, because
rhythm and harmony find their way into the inward places of the soul.
Plato
The art of teaching a foreign Language encompasses the art of immersing students of all ages into a
comfort zone of learning, where the act of pure acquisition fades under the joy of feeling free and understood.
What could accommodate this kind of environment if not music? The general teaching of a foreign language
experience proves without doubt the ease of amassing new vocabulary or even better, to fasten it, conjoint-
262
ly with intuitive / cognitive grammar, faster and almost unconscious effort.

Mireille Fisset, comments in her Power of Music that it genuinely helps your brain to process all this
new information quicker and better by an apparently contradicting dichotomy of relaxation and focus. It stim-
ulates memory; it boosts lexical blending, and intuitively structures syntax sequences. The musical rhythms
and the flow of the song arouse an almost perfect pronunciation in a much effective way than simple oral pro-
duction, turning the speaking units into externalized inner feeling and emotions, independently of the teaching
approach. Music and word combine into a boosting universe of fun, personalized and deeply intimate emo-
tions.
The beauty and the liberty of music join the challenge of letting out a unique voice of expressing
yourself in another nonnative language,
Given the contemporary unstable life circumstances, restlessly reshaped economic and political power,
questionable peace, even history has a point,
Scorpions Wind of Change song was a political and cultural revolution that keeps reverberating today
even more intensively. The song's sentiments of hope and peace, backed up by a video that employed footage
of the construction and tearing down of the Berlin Wall, led to direct and inextricable link to the end of the
Cold War and the reunification of East and West Germany. That represented past factual meaning with a
blast of subttle connotations in today's globalized world. The band began writing this song in 1989 after a visit
to Moscow and they were inspired by the site of thousands of Russians cheering them on, even though they
were German. Lead singer Klaus Meine is quoted as saying,
"Everyone was there: the Red Army, journalists, musicians from Germany, from America, from Russia
- the whole world on one boat. It was like a vision; everyone was talking the same language. It was a
very positive vibe. That night was the inspirational source for Wind Of Change.'' * par 1, rock-
memebers.com
Classroom experiment with senior highs school students attempting to expand listening and oral and
written production skills in English, embodies how music and poetry,( lyrics), stir up significant communica-
tion and personal expression of students' point of view.
If it is true that the political planet changed forever with the fall of Berlin Wall in 1989, it is not less sig-
nificant that the allusions still remain pertinent. In our socio-politically turmoil, where geographical borders
are gradually and unexpectedly fading away and where the concept of citizenship becomes fluctuant, the recur-
rent truth is the wind of change. Students are able to aggrandize the perspective from recognizable old spatial/
temporal details and understand, via a simple, but implicitly profound vocabulary, the humanitarian invitation
to brotherhood, without soldiers, an invitation to replace a world that closes in by on open future where
children of tomorrow may dream away. The whole communication workshop is brainstormed in the atmos-
263
phere of magic moments of glory. Past is gone and future is in the air. In a subtle, indirect but powerful
manner, modals, verb tenses use in context, but mainly figures of speech get to be analyzed and commented.
Figurative speech brings back together East and West by the promise of sharing their common dreams
and all that utopic perspective is unbelievably, superbly sustained by the sonority of the famous ballad in a per-
fect combination of sounds, rhythms and whistling.
Practically any meaningful musical frame would be valid in an EFL class if it is age appropriate, but in
this case, Wind of Change offers an almost philosophical foray into soul and life, recognizing both, its pain and
its never fading hope.
Works Cited
5 Reasons Why Music Helps with Language Learning." Livemocha. 2013. Web. 06 Mar. 2016.
DINCOLO DE LIMITE
Prof. LIANA MARIA MITRAN - M.E.C..T

Prof. NUI GLEEANU
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria-Bucureti
Motto: Prin gifted education se respect natura divin a omului i nu omul-marf, omul de consum.Noi
promovm omul creator, omul capabil s-i dezvolte potenialele.
Prof. Florian Colceag
n sistemul de nvmnt romnesc contemporan exist o serie de preocupri privitoare la descoperirea

i educarea copiilor aa- zis normali cu aptitudini nalte.
ns putem vorbi de copii gifted i n nvmntul special, putem vorbi de copii cu abiliti nalte i
n cazul celor cu deficiene senzoriale dei subiectul a intrat mai puin n sfera de interes a specialitilor.
Ce sunt copiii cu abiliti nalte?
La modul general, sunt considerai supradotai acei indivizi care prezint spontaneitate (naturalee) i/
sau un nalt potenial (randament) n oricare dintre urmtoarele domenii, ntr-o singur arie sau n combinaie
264
pe mai multe arii.
Abilitate intelectual general: aceast categorie include elevi care fac dovada unor caracteristici cum ar
fi: curiozitate intelectual, o extraordinar capacitate de observaie etc.
Talent academic: aceast arie include elevii care prezint o spontaneitate excepional n coal i
demonstreaz o nalt abilitate n lucrrile academice fiind adeseori premiai / note mari.
Abiliti de gndire creativ: n acest domeniu sunt inclui elevii cu idei originale i divergente, care i
demonstreaz aptitudinile n elaborarea i dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a distinge din mai
multe forme diferite o situaie determinat.
Abiliti de lider: se refer la acei elevi care se impun ca lideri sociali ntr-un grup i care se evideniaz
prin putere, autocontrol i abilitatea de a dezvolta o interaciune productiv cu ceilali.
Artele vizuale i de reprezentare: n aceast categorie sunt cuprini acei elevi care prezint abiliti
superioare pentru pictur, sculptur, desen, dans, muzic vocal i instrumental i teatru.
Abiliti psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezint niveluri nalte de performan sportiv i
abiliti manuale.
Conform curbei lui Gauss, cei cu un I.Q. ridicat (peste 120) prezint o deosebit inteligen sau chiar
geniu.
Fig.1-Curba lui Gauss
Dar n ziua de azi, tim c inteligena este de mai multe feluri: cognitiv, emoional. tim c
265
supradotarea se refer la mai multe aspecte i la mai multe categorii de copii. Nu numai copiii normali au
anumite abiliti deosebite ci i unii copii cu deficiene senzoriale .
Exist copii capabili de performane excepionale, n diferite planuri, n ciuda unor handicapuri, transformn-
du-i n aparen n inadaptabili social: handicap de vedere, de auz, motor, psihoafectiv etc. dup cum
subliniaz i prof, Doru Vlad Popovici (Introducere n psihopedagogia supradotailor)
n activitatea mea cu copiii deficieni de auz am avut ocazia s constat existena unor astfel de copii
inzestrai, cu abiliti deosebite n diverse domenii vizuale precum: desen, pictura, teatru, dans.
Fig.2- Desen realizat de VIRGIL POPESCU, un fost elev al Scolii Gimnaziale pentru deficieni de auz
De asemenea, merit s amintim faptul c multi elevi cu deficiene auditive prezint abiliti
psihomotorii, deosebite. Din diverse materiale, chiar i reciclabile ei au obinut produse finite deosebite.
Fig.3- Obiecte decorative realizate n diverse tehnici de elevii colii Gimnaziale Sfnta Maria
266
Referitor la abilitile cognitive ceea ce consider eu c se amintete prea puin este deosebita
capacitate a unor surzi profund de a face labiolectura; Cci labiolectura este o abilitate care se nva. Nu e
uor de realizat i presupune o bun cunoastere a limbiii o deosebit capacitate de deducie i intuiie.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Popovici, Doru-Vlad, coord - Introducere n psihopedagogia supradotailor, Editura Fundaiei Humani-
tas , 2004
Surse on-line:
http://giftededu.ro/scoala-de-excelenta/cum-recunoasteti-daca-copilul-dvs-are-abilitati-inalte-si-ce-inseamna-
supradotat
http://www.ecoatitudine.eu/blog/109-o-lectie-de-viata-din-partea-elevilor-scolii-speciale-sfanta-maria-pentru-
deficienti-de-auz.html
267
ROLUL INTERVENIEI PRECOCE N INTEGRAREA

COLAR A COPIILOR CU DIZABILITI AUDITIVE
THE ROLE OF EARLY INTERVENTION IN THE SCHOOL INTEGRATION OF

CHILDREN WITH HEARING DISABILITIES
prof. psihopedagog CHIRA DORINA

prof. psihopedagog DUNCA NICOLETA
Liceul Tehnologic Special pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca
Language and speech development is one of the fundamental objectives of educational and rehabilitation
activities of children with hearing disabilities from Liceul Tehnologic Special pentru Deficienti de Auz Cluj-
Napoca.
Children with hearing disabilities can be taught to speak in the same way as hearing children, if they
have access to the sounds and if they are included in the specific therapy programs. Early detection and early
diagnosis of hearing loss are essential conditions to optimal rehabilitation of children with hearing disabili-
ties. The optimal period to start rehabilitation program is between 0-4 years because cerebral plasticity de-
creases after that age, which affects speech and language development.
Since 1968, in the Rehabilitation Center for Hearing and Language, set up in collaboration with aca-
demics from the Department of Psychology and Special Education from Cluj-Napoca, it have been developed
therapeutic intervention programs to facilitate inclusive education of children with hearing disabilities. In
2003, through a Phare project, it was set up the Center for Family Support and Rehabilitation of Children
with Hearing and Associated Disabilities, where children with hearing loss are included in the individual ther-
apy programs and they receive support beginning with the first months of life. Longitudinal observations made
on children who participated in such programs at the center highlights the benefits of early auditory-verbal
therapy programs. Thus, most of children included in early auditory-verbal therapy program developed verbal
language, in terms of vocabulary, grammatical structures and they are successfully integrated in mainstream
schools.
268
Formarea limbajului verbal i a abilitilor de comunicare verbal constituie unul dintre obiectivele
fundamentale ale activitii educative i recuperatorii a copiilor cu dizabiliti auditive din Liceul Tehnologic
Special pentru Deficieni de Auz .
Perceperea incorect a sunetelor vorbirii sau imposibilitatea perceperii acestora influeneaz
dezvoltarea vorbirii copiilor cu dizabilitate auditiv, cu repercusiuni asupra integrrii colare i sociale a
acestora. Aceste influene sunt direct proporionale cu gradul pierderii auditive (Hudgins & Numbers, 1942;
Boothroyd, 1984). ntruct copiii cu hipoacuzie profund primesc informaii acustice din vorbire ntr-o
cantitate mult mai mic dect copiii cu hipoacuzie uoar sau medie, nivelul dezvoltrii limbajului verbal este
mai redus, comunicarea verbal se realizeaz cu dificultate. Dificultile de exprimare verbal, asociate
dizabilitii auditive afecteaz inteligibilitatea vorbirii copilului, cu influene asupra interrelaionrii sociale
(Popa, 2001), putnd ajunge la chiar i la izolare social (Carney & Moeller, 1998).
Copiii cu dizabilitate auditiv pot s nvee vorbirea n acelai mod ca i copiii auzitori, dac li se asig-
ur accesul la un mediu de via care pune accent pe stimularea auditiv continu i dac sunt inclui de tim-
puriu ntr-un program de terapie specific sub ndrumarea unui specialist n terapia auzului i limbajului.
Diagnosticarea i protezarea precoce reprezint condiii eseniale n vederea recuperrii optime a
copiilor cu dizabiliti auditive. n prezent, nc din primele zile de via, copilul poate beneficia de screening
-ul auditiv neonatal i, dac exist suspiciuni privind percepia auditiv, se poate realiza diagnosticarea precoce
nc de la vrsta de 3 luni, precum i de includerea n programe de intervenie terapeutic de specialitate ct
mai timpuriu. Dei vrsta de 4-5 luni poate fi considerat prea mic pentru a include un copil n programe de
intervenie terapeutic specializat, importana stimulrii auditive timpurii a copilului cu hipoacuzie a fost
evideniat de cercetri n domeniu i de rezultatele obinute n centrele de intervenie precoce. A. De Filippis
(2002) precizeaz c la copiii cu vrsta de 3 ani care fuseser diagnosticai i protezai la vrsta de 4 luni s-au
obinut rezultate optime n recuperare: limbajul copiilor era structurat la nivel normal, lexicul era la un nivel
inferior dect cel normal, dar nelegerea era corespunztoare etii cronologice.
La copiii cu dizabilitate auditiv dobndit este important s se realizeze examinarea i s se
stabileasc n scurt timp un diagnostic precis care s permit alegerea tipului de protezare corespunztor i
includerea ct mai de timpuriu ntr-un program de recuperare.
Adriana de Filippis (2002), Petar Guberina (2003) susin necesitatea diagnosticrii, protezrii i
interveniei timpurii, considernd c perioada optim de ncepere a programului de recuperare este ntre 0-4
ani, ntruct plasticitatea cerebral prezent ntre 0-4 ani se diminueaz dramatic dup aceast vrst, avnd
consecine asupra terapiei logopedice
Rubel (1984) i Clopton (1986), citai de Filippis (2002) susin c privarea de stimuli acustici
provoac deteriorarea nucleilor auditivi centrali direct proporional cu durata de timp n care sistemul nervos
269
este privat de stimularea acustic, avnd drept consecin involuia morfologic a ariei auditive, care la rndul
su influeneaz organizarea sistemului nervos central. Prin urmare, cu ct intervenia de specialitate se
realizeaz mai timpuriu cu att mai mari sunt ansele de recuperare auditiv-verbal, dar i cognitiv,
comportamental a copiilor deficieni de auz.
Moeller (2000), Yoshinaga-Itano (2006), au evideniat beneficiile identificrii timpurii a dizabilitii
auditive i includerii n programe de intervenie precoce de calitate asupra competenelor lingvistice, artnd
c, n cazurile n care interveia a debutat nainte de vrsta de 1 an, nivelul dezvoltrii limbajului copiilor la
vrsta de 5 ani se situa n apropierea de nivelului dezvoltrii limbajului copiilor auzitori.
Ce presupune intervenia timpurie n cazul copiilor cu dizabilitate auditiv?
Intervenia timpurie presupune diagnosticarea, protezarea i includerea copilului cu dizabilitate auditiv
ntr-un program de stimulare auditiv-verbal. Este ideal ca depistarea dizabilitii se realizeze pn la vrsta de
1 lun, diagnosticarea s se finalizeze pn la vrsta de 3 luni, iar protezarea i includerea copilului ntr-un
program de intervenie de specialitate s debuteze cel trziu la vrsta de 6 luni. n cazul copiilor cu hipoacuzie
profund este recomandabil s se realizeze protezarea auditiv i, n cazul n care nu exist progres n
dezvoltarea limbajului dup 6 luni de intervenie terapeutic, s se apeleze la centrele de specialitate pentru
obinerea unui implant cohlear.
nc din anul 1968 n Centrul de Reabilitare a Auzului i Limbajului, nfiinat n colaborare cu cadrele
universitare de la Catedra de psihologie i psihopedagogie special din Cluj-Napoca s-au elaborat programe
de intervenie terapeutic care s faciliteze integrarea colar a copiilor cu dizabiliti auditive. Pentru a veni
n ntmpinarea nevoilor de a oferi programe de intervenie terapeutic precoce copiilor cu vrste mai mici de
3 ani, n anul 2003, printr-un proiect Phare, s-au pus bazele Centrului de Suport Familial i de Recuperare
Timpurie a Copiilor cu Deficiene de Auz i/sau Asociate, n cadrul cruia copiii cu dizabiliti auditive
beneficiaz de programe terapeutice individualizate i de suport de specialitate nc din primele luni de via.
Principalele obiective ale centrului sunt formarea ct mai de timpuriu a competenelor de comunicare i dez-
voltarea limbajului verbal, n vederea integrrii copiilor n nvmantul de mas i implicarea prinilor n
activitile de recuperare i reabilitare auditiv-verbal a copiilor.
Anual, aproximativ 35 de copii cu dizabilitate auditiv particip la activiti terapeutice specifice n
cadrul centrului. Fiecare copil nscris n centru beneficiaz sptmnal de un program de intervenie
individualizat care urmrete stimularea auditiv, dezvoltarea limbajului i a vorbirii, formarea i dezvoltarea
competenelor de comunicare, stimularea cognitiv i dezvoltarea social-emoional. Dup integrarea n
instituii de nvmnt incluzive, copiii beneficiaz n cadrul centrului de programe de terapie specific
persoanelor cu dizabiliti auditive.
Beneficiile nscrierii timpurii n programe de terapie auditiv-verbal de specialitate sunt evideniate de
270
observaiile longitudinale realizate n cazul copiilor care au participat la astfel de programe n cadrul centrului.
Astfel, majoritatea copiilor care au beneficiat de stimulare auditiv-verbal timpurie i-au dezvoltat limbajul
verbal, recupernd decalajele existente fa de copiii auzitori att n ceea ce privete lexicul, structurile
gramaticale, dezvoltarea cognitiv i sunt integrai cu succes n instituii de nvmnt alturi de copiii
auzitori.
Unii dintre elevi au demonstrat c dizabilitatea auditiv poate fi depit, obinnd rezultate
excepionale la concursurile i olimpiadele colare la care au participat alturi de ceilali elevi din nvmntul
de mas.
De exemplu, B.A., unul dintre elevii care beneficiaz programe de terapie n cadrul centrului, a ctigat
n anul 2014 concursul de lectur Btlia crilor organizat de Biblioteca Judeean Octavian Goga , iar n
anul 2016 a ocupat locul I la etapa judeean i locul IV la etapa naional la Olimpiada Lectura ca abilitate
de via. A.A, n prezent student la Facultatea de chimie i inginerie chimic, a obinut numeroase premii la
concursuri i olimpiade la nivel judeean i naional, cum ar fi olimpiada de Protecia Mediului". A I. a fost
aleas s participe ca ilustrator al crii de poveti pentru copii Greuceanu, editura Argonaut n cadrul
proiectului Deschide cartea cu poveti, n anul 2009. n prezent este absolvent a Universitii de Art i
Design din Cluj-Napoca.
Rezultatele programelor de intervenie timpurie sunt relevate i de progresele realizate de ctre copiii
cu implant cohlear care frecventeaz centrul. n ultimii ani a crescut numrul copiilor care au beneficiat de
implant cohlear la vrste timpurii, astfel nct este posibil integrarea nc de la vrsta precolar. De exemplu,
C.V. unul dintre copiii nscrii n centru, care a fost depistat nc de la natere, diagnosticat i protezat la vrsta
de 4 luni, particip la activiti de terapie din cadrul centrului de la vrsta de 7 la luni. De la vrsta de 1 an i 2
luni beneficiaz de implant cohlear, dezvoltarea limbajului verbal i a abilitilor de comunicare fcnd
posibil nscrierea lui ntr-o grdini cu predare n limba englez, ncepnd cu vrsta de 3 ani i 6 luni.
Rezultate pozitive au fost nregistrate i n cazul copiilor cu dizabilitate auditiv care utilizeaz n
familie limbajul mimico-gestual i care au fost nscrii timpuriu n programe de stimulare auditiv-verbal.
Acetia i-au dezvoltat limbajul verbal i abilitile de comunicare oral, fiind integrai n coli incluzive din
Cluj-Napoca, cu rezultate bune la nvtur.
De asemenea, beneficiarii interveniei precoce sunt i prinii copiilor cu dizabiliti auditive, care,
prin informaiile i suportul de specialitate primit din partea specialitilor n terapia copiilor cu dizabiliti
auditive, pot deveni co-terapeui pentru copiii lor i pot lua cele mai bune decizii cu privire la educaia i
recuperarea copiilor lor.
Reabilitarea auditiv-verbal a copiilor cu dizabilitate auditiv variaz de la caz la caz n raport cu vrsta
copilului, tipul i gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditiv utilizat, intervenia precoce
271
avnd un rol important n succesul procesului recuperatoriu. Indiferent de tipul de colarizare ales de prini
(nvmnt special sau nvmnt de mas), de sistemul de amplificare de care beneficiaz copilul (proteze
auditive sau implant cohlear), de modalitatea de comunicare utilizat n cadrul familiei (comunicare verbal
sau limbajul mimico/gestual), fiecare copil cu dizabilitate auditiv trebuie s aib ansa s fie inclus ct mai de
timpuriu n programe specifice de terapie auditiv-verbal, s i se ofere condiiile propice dezvoltrii limbajului
i comunicrii verbale, dezvoltrii cognitive i a personalitii pentru integrarea cu succes n societate.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Anca, M., Psihologia deficienilor de auz, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001
[2]. Chira, D, Aplicaii ale audiometriei vocale n stimularea unor abiliti verbale, Lucrare metodic-
tiinificpentru obinerea gradului didactic I, Cluj-Napoca, 2009
[3]. Guberina, P., The Verbotonal Method, Publisher ARTRESOR NAKLADA, Co-Publisher
POLIKLINICA SUVAG, Croaia, 2013
[4]. De Filippis , A ., Limpianto cocleare. Manuale operativo. Ed. Masson, Milano, 2002
[5]. Yoshinaga-Itano, C., . Early identification, communication, modality, and the development of spoken
language skills: Patterns and considerations. In B. Schick & P. Spencer (Eds.), Advances in spoken lan-
guage development of deaf children and hard-of-hearing children, New York: Oxford University Press,
2006
[6]. Moeller, M.P. . Early intervention and language development in children who are deaf and hard of
hearing. Pediatrics, 2000
[7]. Gregory, S, Mogofard, K Early language development in deaf childrean, In Woll, B. Kyle,
Perspectives on British sign languager and deafness London, Crom-Helm, 1981
[8]. Popa, M , Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Ed. HUMANITAS, Bucureti, 2001
272
LUCRUL CU COPII TALENTAI

WORK WITH GIFTED CHILDREN
Profesor DUINEA CARMEN, Liceul Teoretic tefan Odobleja, Bucureti
Job of a teacher is a great and beautiful profession, which does not resemble any other, a profession
which you do not leave the evening with the working clothes. A craft rough and pleasant, humble and proud,
demanding and free, a profession in which the mediocre is not allowed, where exceptional preparation is on-
ly satisfactory, a profession which deplete and brightens up that disperses and praise, a profession in which
to know does not mean nothing without emotion, where love sterile e without spiritual strength, a profession
when tormenting, when the implacable, ungrateful and full of charm.(Mocanu Ecaterina Vocaia i talentul
pedagogic)
Am nceput prin a cita definiia unui dascl, data de o coleg de breasl, pentru c exprim esena
meseriei noastre.
IPrintre elevii nostrii, intlnim, cteodat elevi sclipitori nu intotdeauna reuim s-i recunoatem.
Copiii talentati (dotai, inzestrai sau sclipitori) oricare dintre aceste nume li se potrivete - au nevoie de
condiii speciale, adaptate nivelului lor de inteligen i talent.
Cum ii putem deosebi pe acesti copii de ceilali:
- se plictisesc adesea la ore
- au probleme de comportament la coal
- au note proaste, dei sunt foarte inteligeni
- sunt frustrai de ritmul prea lent de predare sau invare al colegilor
- sunt percepui ca fiind arogani
- sunt avansai pentru vrsta lor, in special la citit i ca vocabular
- lucreaz independent
- au o imaginaie bogat, viseaz cu ochii deschii
- au o mare creativitate.
In alte state ale lumii, aceti copii sunt nominalizai de ctre profesori pentru a fi admii la coli spe-
ciale. Aceti copii sunt apoi fie monitorizai, fie supui mai multor teste care, odat trecute, permit inscrierea
lor in aceste coli.Multe persoane cu putere decizional, dascli i prini consider in mod eronat c dac
aceti copii studiaz in clase obinuite, ei vor ridica nivelul intregii clase, dar lucrurile nu stau aa. S-ar putea
273
presupune c un copil care inelege foarte uor i foarte repede materia, ar avea timp suficient s-i ajute pe co-
legii care au dificulti. Din pcate, acest lucru nu este adevrat. In medie, un copil are nevoie s-i fie prezentat
un concept de 32 de ori pentru a-l inelege. Un copil talentat are nevoie de o repetare de 2-3 ori , iar uneori
inelege de prima dat. In momentul imediat urmtor, aceti copii speciali sunt pregtii s asimileze mai mult.
Dar profesorul va continua s repete acel lucru pe care ei deja i l-au insuit.
Copiii talentai care inva in clase obinuite, tind s devin vistori, s-i ignore pe profesori i/sau
mai ales la vrste fragede - s se comporte obraznic. Aceasta duce, bineineles, la obinerea unor note mici, iar
copilul va fi perceput ca arogant de ctre colegi, mai ales c el ii exprim de obicei frustrarea in mod fi.
Lsnd aceti copii in colile obinuite, ei nu-i vor putea atinge potenialul mental, vor deveni frustrai i-i
vor pierde dorina i interesul de a invata. Iar acest lucru este o pierdere atat pentru ei, cat si pentru societate.In
final, trebuie s inelegem c aceti copii nu sunt arogani i nu au probleme de comportament sau dizabiliti
de invare, ci pur i simplu au un alt mod de a acumula cunotinele i de a face conexiuni intre date, even-
imente etc.
Pentru evoluia potrivit a acestor copii, e necesar ca prinii s ineleag i s accepte disincronia
acestora, att intern ct i social.Conceptul de disincronie introdus de Terrasier se refer la faptul c tinerii
precoci intelectual prezint o serie de caracteristici de dezvoltare specifice, constnd ntr-o heterogenitate n
timp ntre dezvoltarea intelectual, afectiv, psihomotorie i grafomotorie. A ignora decalajul ntre maturitatea
intelectual, pe de o parte, i maturitatea afectiv-emoional, social, pe de alt parte, nseamn a-i expune pe
copiii supradotai nu doar la riscuri educative, ci i la desocializare. ( Jigu, M. 1994).
Profesorii se confrunt adesea cu situaia in care elevul supradotat termin sarcina repede in clas, mo-
ment in care i sa propune o activitate complementar, cum ar fi s citeasc o carte care il intereseaza. Uneori
copiii supradotai acapareaz discuia colectiv din clas, deoarece au idei pline de sens, de exprimat i unii
caut s-i descurajeze pe ceilali s vorbeasc, etalandu-i cunotinele pe larg. O asemenea atitudine trebuie
temperat cu tact de ctre profesor, care ii poate da asigurarea elevului supradotat c tie c e capabil s
rspund, dar il invit s lase loc i celorlali s se afirme. Copilul supradotat va simi intotdeauna c
profesorul e de partea lui, atunci cnd acesta afieaz o atitudine favorabil de acceptare, lipsit de agresivitate.
Este unanim acceptat c i intre copiii supradotai sunt deosebiri de personalitate, unii fiind extraveri
cu o bun capacitate de aciune i de relaie, un pic impulsivi, care se preteaz la metoda descoperirii din peda-
gogie, pe cnd alii sunt introveri, mai profunzi, care ii exprim mai bine potenialul intr-o pedagogie mai
abstract, in cadrul invmntului programat, dupa cum observ Eysenck.
Formarea continu certificat a cadrelor didactice din invmntul preuniversitar se realizeaz prin
programe de perfecionare in domeniul psihopedagogiei abilitilor inalte, acreditate conform cadrelor
normative in vigoare i a metodologiilor validate pe plan internaional de ctre organizaiile de profil.
274
Programele de pregative vor cuprinde natura i nevoile copiilor supradotai i talentai, evaluarea
nevoilor elevilor, i curriculum i metodologii didactice optime pentru educarea i instruirea copiilor
supradotai i talentai.
Cercetrile psihopedagogice i congresele de psihologie a copilului aduc tot mai in prim plan situaia
delicat a copiilor supradotai.
Un sistem educativ rigid, preocupat doar s normeze spiritele, interesat s mascheze diferenele dintre
copii, nu poate ajunge la dreptate i echitate. Astfel, att copiii obinuii ct i cei supradotai ajung s fie
uitai, datorit unei ideologii sau a unei economii potrivnice dezvoltrii lor. Exista ins i directori de institute
de invmnt, profesori i invtori care sufer c nu pot face mai bine i mai mult pentru copiii cu potenial
crescut, ins se plng rareori, deoarece nu e la mod s se vorbeasc despre aceste lucruri.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii
copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998.
[2]. Dumitrescu M., Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind identificare copiilor supra-
dotai, Editura Arves.
[3]. Jigu M., Copii supradotai, Editura Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti, 1994.
[4]. Stnescu M., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002.
275
MODALITI DE VALORIZARE A
ELEVILOR CU POTENIAL NALT
BURDUEL MARIA, Liceul Teoretic tefan Odobleja

BURCU DOINA, Liceul Teoretic tefan Odobleja
School should offer students the opportunity to cultivate their talent by offering them curricular and
extracurricular courses.
School classes usually offer the chance to show their skills to a smoll number of students. Therefore,
extracurricular activities should be the perfect opportunity for talented students to discover their skills.
Activitile colare i extracolare dau porofesorului posibilitatea s cunoasc o varietate de tempera-

mente, caractere i talente la elevii cu care interacioneaz.
Aptitudinile speciale ale elevilor pot fi descoperite i valorificate n timpul unor activiti tiinifice,
tehnice, artistice, de antreprenoriat sau voluntariat.
n domeniul tiinific elevii cu aptitudini deosebite pentru tiinele biologie i chimie opreaz facil cu
conceptele, ipotezele i teoriile, coreleaz procesele i fenomele.
Abilitile practice se valorific n laborator sau pe teren atunci cnd situaiile concrete de cercetare
le ofer elevilor ansa ca, alturi de profesor, s aplice tehnici i modaliti de investigaie .
Folosirea mijloacelor moderne specifice fiecrei tiine determin elevii s-i doreasc s experi-
menteze, s-i pun ntrebri, s caute rspunsuri la situaiile problem aprute ntr-un anumit moment al
activitii lor.
Biologia molecular, dar i ramurile reprezentate de genetic, biochimie i biodiversitate trezesc n
present interesul elevilor nzestrai cu un mare potenial de a intuit aplicaiile practice n medicin i alimen-
taie
De la liceu la facultatea de biologie i apoi studii aprofundate i activiti de cercetare, elevii au
demonstrat prin realizrile lor, la toate aceste nivelurilor, c descoperirea si valorizarea potenialului n
coal are un rol primordial.
tiina implic utilizarea tehnicii i ca urmare elevii ajung s cunoasc n timpul activitilor mijlo-
ace tehnice specific de cercetare, s-i doreasc s realizeze altele cu performane mai bune.
Impedimentul const n nscrierea unor elevi la profile i specializri pentru care nu au aptitudini. Se
creaz astfel clase heterogene cu elevi care au potenial i elevi care nu manifest interes.
276
Varianta care se aplic, n lipsa posibilitii de a alege elevii cursurile la care s participle, este organi-
zarea de activiti extracolare, de pregtiri suplimentare cu elevii capabili de performan.
O astfel de activitate devine uor de desfurat deoarece potenialul ridicat al elevilor cu care se lu-
creaz d profesorului ansa s se concentreze pe scopul i obiectivele propuse i mai puin pe motivarea ele-
vilor pentru implicare activ.
Apar adesea dificulti n ceea ce privete mijloacele, spaiul de desfurare i timpul alocat.
n toate domeniile n care se manifest aptitudinile special ale elevilor se organizeaz activiti care s
contribuie la punerea n valoare apotenialului deosebit al elevilor.
Aptitudinile artistice ale elevilor sunt descoperite n timpul arelor de specialitate sau n activitile ex-
tracolare cu aceast tem.
Printr-un proiect ,,5 ARTE N 5,, au fost aduse la un loc cinci arte i odat cu ele i elevi din sectorul 5
care au un mare potenial n domeniul artistic.
Ateliere de lucru, cursuri, dezbateri i o expoziie interactiv n care s-au expus lucrrile au mobilizat
un numr mare de elevi care au avut posibilitatea s se cunoasc, s lucreze s fac schimburi de experien i
s-i nscrie lucrrile ntr-o competiie.
Activitile de cunoatere i pregtire din domeniul muzical, sportiv i de antreprenorial creaz mediu
propice pentru satisfacerea curiozitii, manifestarea interesului i atingerrea unui nivel de performan.
Organizarea activitilor n care tematica face s se reuneasc elevi cu talent dintr-un anumit domeniu
creaz oportuniti pentru nou , pentru perfeciune.
Aptitudinile intelectuale ale elevilor bazate pe memorie, percepie, analiz, sintez, corelaie se
mpletesc cu motivaia, atitudinea, temperamentul i caracterul.
Este nevoie de atitudinea pozitiv a profesorului pentru a determina o atitudine pozitiv a elevului
astfel nct potenialul s poat fi pus n eviden i valorificat.
Valorificarea potenialul ridicat al unor elevi depinde i de situaia financiar, de factorii sociali i
decizionali.
Potenialul elevului de a crea se poate manifesta dac profesorul descoper din timp nsuirile care vor
genera creativitate, stimuleaz permanent aceste nsuiri i contribuie la conlucrarea unor factori sociali i psi-
hologici favorabili
BIBLIOGRAFIE
[1]. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
[2]. Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988
277
DISCOVER TALENT
WORK WITH GIFTED CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS
VILLI KRIVCHEVA head teacher

Special School for Children with Hearing Impairments " Prof. Dr. Stefan. Belinov
Plovdiv, Bulgaria
The style of learning is formed in early childhood and is largely based on personal characteristics and psy-
chological type.
For children with hearing impairments and preserved intelligence and deaf children with comorbidi-
ties cognitive and verbal development slows down.
Therefore as teachers we are obliged to include a wide range of different techniques to develop stu-
dents in cognitive and verbal plan.
By emotional feelings, insights into perceptions in touch with the art we manage to increase the cog-
nitive and verbal level of our students.
CONSTRUCTION OF WORKSHOPS
PUPPETRY
PAINTING
PANTOMIME
RHYTHM AND DANCE
THEATRE AND ARTISTIC WORD
278
STEPS IN THE IMPLEMENTATION OF THE PROJECT
1. Preparation of the teams
How each child chooses his workshop:

Raising awareness
According to his wish
By exploring his talent
Conversation with his parents
2. Preparation of procedures for the operation of any studio
3. Initiation of work in various workshops
PUPPETRY - THEATRE AND ARTISTIC SPEECH
Inserting text
Clarifying the main storyline
Expository reading
Clarify any unfamiliar words and phrases through gesture, facial expression and dactyl
Work on the play
Logical emphasis
Rhythm
279
Artistic truth /analysis/

Skills to phrasing text
Development of necessary pace
emotional coloring of the text
Knowledge of the laws of speech
Making verbal action
Emotional memory
Knowledge of the facial expressions, gestures,
according to the text content
PANTOMIME - RHYTHM AND DANCE

Placing the story:
Clarifying the main storyline

Expression of emotion that would betray the movement
Working on the flexibility and rhythm

Transmission of emotion through facial expression and body
Emotional memory
PAINTING
280
The children attend the workshops as long as they wish. They can participate in several workshops and
to attend various workshops. Every year a final festival of the activities of the workshops is made. The festival
is for the whole school, parents and citizens.
RESULTS
INCREASED COGNITIVE LEVEL
INCREASED VERBAL LEVEL
INCREASED LOCOMOTOR ACTIVITY
BUILDS SOCIAL CONFIDENCE AND SOCIAL ADAPTABILITY
281
VIOLENA N COAL
Prof. CMPEAN VALERIA, c.Gimn. Vasile Goldi Alba Iulia

Prof. CMPEAN VICTOR VIOREL, Col.Na.Horia,Cloca i Crian Alba Iulia
Cuvinte cheie: coal, violen, educaie, elev, profesor.
Violena n coal cuprinde orice form de manifestare a unor comportamente, precum: violen
verbal, violen fizic, comportamente care intr sub incidena legii, ofens adus statutului/autoritii
cadrului didactic, comportament deviant n relaie cu coal. Un prim nivel de analiz a violenei colare
nainte de explorarea tipurilor concrete de manifestare a acesteia - ia n considerare sistemul de relaii la
nivelul crora se manifest, opernd o distincie ntre urmtoarele forme:
- violena ntre elevi;
- violena elevilor fa de profesori;
- violena profesorilor fa de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice).
Fr ndoial, violena n coal nu este o invenie a contemporaneitii. Ea a existat nc din cele mai
vechi timpuri n toate sistemele de educaie, dar formele i intensitatea cu care aceasta s-a manifestat au
suferit modificri de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultur i societate la alta, dar i n
funcie de teoria i practica pedagogic mprtit la un moment dat.
Lund ca reper nceputurile instituionale ale colii publice n spaiul romnesc, att violena fizic, ct
i cea verbal i gsesc ilustrri literare celebre. Numai rememornd amintirile din anii de nvtur ai lui
Ion Creang cu ai si nelipsii Calul Baln i Sfntul Nicolai sau renumitele metode pedagogice aa-zis
intuitive i formele de adresare (Mi prostovane!) ale Unui pedagog de coal nou a lui I. L. Caragiale,
putem constata cu uurin c pedepsele fizice, cele verbale sau umilinele nu i-au ocolit pe elevii care nu
prea aveau drag de nvtur, pe cei fr aplicaie sau pur i simplu pe cei neastmprai. ntr-o ipostaz
mai apropiat n timp, Eugen Ionescu dedic una din scrierile sale (Lecia) exclusiv problemei autoritii
absolute a profesorului, care, n viziunea dramaturgului, reprezint n sens metaforic o crim asupra
interesului pentru nvtur al elevilor.
Ironiile, tachinrile i chiar violenele ntre elevi n coal au existat dintotdeauna, aspectele
psihosociale ale vieii de grup incluznd fr ndoial i situaii de conflict, soldate cu violen fizic sau
verbal. E drept, violena elevilor fa de profesori pare a fi de dat mai recent, autoritatea profesorului fiind,
282
n mod tradiional, subneleas i de necontestat. Recunoaterea necondiionat a autoritii profesorului este

un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adnc nrdcinate i ndelung persistente n
sistemul educaional din Romnia.
De la I. Creang, I. L. Caragiale sau E. Ionescu pn astzi, vremurile, dar i coala, au suferit
transformri importante. Schimbrile din sistemul social i politic au avut ecouri n modul n care populaia a
privit importana educaiei, de la opinii care vedeau n coal o cale sigur spre reuita social, pn la cele
conform crora educaia nu este o condiie necesar a modelului social de succes. Progresele n domeniul
psihologiei nvrii, dar i viziunile moderne asupra educaiei au redefinit coala ca un spaiu de via social,
democratic i deschis ctre alte sisteme. Astfel de viziuni moderne asupra educaiei s-au lovit n perioada
regimului comunist romnesc de o serie de bariere importante, cum ar fi ideologizarea nvmntului,
cenzura, accesul limitat la sursele de informare, bariere care au determinat, n sine, tensiuni interne ale
sistemului educaional.
Dup anii 90, Romnia a optat pentru democratizarea sistemelor economice i sociale, coala fiind
unul dintre pilonii importani ai schimbrii. Accesul larg la mijloacele de informare, introducerea unei relative
autonomii a colii n raport cu oferta educaional, lrgirea participrii la decizii privind educaia prin
contribuia tuturor actorilor educaionali (prini, autoriti locale, biseric, societate civil) sunt doar cteva
dintre schimbrile care au condus la transformarea culturii colare dup anii 90. Totodat, acumularea
tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economic i politic au adus transformri ale peisajului
social, spaiu n care fenomenele de violen i-au fcut simit mai acut prezena, difuznd i la nivelul altor
instituii sociale, ntre care familia, dar i coala ocup un loc important.
n acest context, la nivel internaional, lucrrile de specialitate sintetizeaz cteva tendine asupra
formelor de manifestare a violenei n coala contemporan, dintre care amintim:
trecerea de la violena fizic, direct, vizibil, legitimat i ncurajat, uneori, la forme mai
subtile, mascate sub forma unei violene de tip simbolic, situat la nivelul valorilor promovate, la nivelul
tipurilor de relaii din spaiul colii i a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente;
proliferarea violenelor n coal care au ca fundament diferenele etnice, religioase, de statut social
sau de gen;
multiplicarea formelor de violen asupra profesorilor;
creterea numrului fenomenelor de violen grav n coal, care intr sub incidena legii (crime,
violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladrii violenei n societate;
difuzia fenomenelor de violen din afara colii sau din imediata apropiere a acesteia, la spaiul colar
propriu-zis.
Uneori se afirm c violena este o problem individualizat, izolat, ce ine doar de un anumit
283
profesor, de un anumit elev, de o anumit coal, de o anumit situaie special. Se apreciaz c difer n
funcie de gen nu att frecvena fenomenului, ct mai ales formele de violen i modurile de manifestare a
acestora. Astfel, fetelor le sunt atribuite formele obinuite, tolerate ale violenei, n special violena verbal:
fetele sunt mai certree. Exist totui o diferen ntre fete i biei, cum arat, cum se poart, chiar i n ce
privete violena. Bieilor le sunt atribuite n special formele mai grave de violen, inclusiv violena fizic
sau, dac au acelai tip de comportament violent, acesta se manifest diferit. Violena verbal la fete ia forma
certurilor, a ironiilor, a brfelor, iar la biei cuvinte urte, injurii. Diferene pe genuri apar i n ceea ce
privete motivaiile i cauzele privind manifestrile de violen. De exemplu, se consider c bieii intr n
conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea masculinitii, pentru status ntr-un grup, pentru rivalitate; fetele
manifest acelai comportament de violen fizic pentru raporturi n plan afectiv, fie de concuren (pentru o
not, pentru atenia aceluiai biat, etc.), fie pentru aprarea unor relaii de prietenie.
Cele mai frecvente forme de violen elev-elev in de domeniul violenei verbale: certuri, conflicte,
injurii.
Un alt comportament neadecvat al elevilor n coal este violena fizic. Astfel de comportamente apar
fie ntre elevi din aceeai clas, fie ntre elevii din clasele mai mari fa de cei din clasele mai mici. Sunt i
situaii n care anumii elevi sunt victime ale unor gti din coal. Btaia ntre elevi (n forme grave) este
nsoit deseori de alte forme adiacente de violen, care pot intra sub incidena legii: furturi, distrugerea unor
bunuri personale ale elevilor agresai.
Ca i n cazul altor forme de violen ntre elevi cauzele agresivitii fizice pot fi diverse: consecine ale
imobilitii elevilor n clas pe parcursul duratei unei activiti didactice (i, de aici, nevoia de micare n
timpul recreaiei, care poate genera agresivitate fizic ntre elevi); lipsa unei culturi a jocului, ceea ce face ca
jocul s se transforme n agresivitate fizic: copiii notri nu mai tiu s se joace, nu mai sunt nvai cum s
fac acest lucru; trsturile specifice vrstei (nevoia de libertate i de manifestare a propriei individualiti, de
impunere ntr-un grup, inclusiv prin violen fizic); apariia unor gti ca manifestare a subculturilor
colare; proveniena din medii socio-familiale i culturale foarte diferite sau defavorizante, etc.
Violena elevilor fa de profesori este un fenomen real n colile romneti. Formele de violen ale
elevilor fa de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt n deplin concordan cu
regulamentul colar i cu statutul de elev la forme mai grave, care in de violena fizic sau care intr sub
incidena legii. Toate formele de manifestare a violenei elevilor fa de profesori au o frecven mai mare n
cazul unitilor de nvmnt post-gimnazial licee i coli profesionale.
Ca i n cazul violenei elevilor fa de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor
didactice n relaie cu elevii sunt diverse, de la situaii care nu sunt caracteristice unei relaii corecte profesor-
elevi la forme mai grave, care in de agresivitatea fizic. Formele de comportament neadecvat al profesorilor
284
se refer la agresiunea verbal fa de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, ipete la
forme mai grave injurii, jigniri, insulte.
Printre cauzele violenei n coal mass-media reprezint unul dintre factorii cei mai influeni asupra
comportamentului elevilor, att prin valorile pe care le promoveaz, ct i prin consecinele asupra modului de
petrecere a timpului liber. Programele TV i filmele care promoveaz modele de conduit agresiv sau
violen, jocurile video cu coninut agresiv sunt, factori de risc n potenarea comportamentului violent al
elevilor.
Influena grupului de prieteni i a anturajul din afara colii (gtile de cartier etc.) sunt considerate ca
fiind foarte importante n ierarhia cauzelor care conduc la apariia violenei n spaiul colii.
Prevenirea violenei colare este cel mai important aspect n rspunsul pe care societatea l poate da
acestui fenomen social. Sistemul educaional, dei dispune de autonomie, este o realitate social ce se afl n
interaciuni complexe cu societatea n general. De aceea, strategia de prevenire a violenei colare nu poate fi o
verig izolat a prevenirii violenei generale; o asemenea strategie, atunci cnd este realist i, deci, eficient,
are consecine asupra societii la nivel general. Totui, pentru a da o dimensiune de specificitate prevenirii
violenei colare, este necesar s optm pentru un model de prevenire adaptabil realitii sociale care este
coala.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Silverstone, R., Televiziunea n viaa cotidian, Bucureti, Editura Polirom, 1999;
[2]. Pun, E., coala. Abordare socio-pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999;
[3]. Institutul de tiine ale Educaiei,Violena n coal, Editura Alpha MDN, Bucureti 2006.
285
ASPECTE ACTUALE ALE MEDIERII NVRII

LEARNINGS MEDIATION PRESENT ASPECTS
Prof. JICMON GABRIELA, Colegiul Tehnic Carol I, Bucureti
Present paper relates about personal experiences in learnings mediation and ways of applying the
method in every day activity. First training in connections with learning mediation I have experienced in 1994
when I participated to Instrumental Enrichment Workshop (phases I and II). As consequence I implemented
for a scholar yearlong this part of Feuersteins programme as a research project of Education Sciences
Institute Bucharest that was founded on a partnership with Hasassah Wizo Canada and Feuerstein Institutes
from Jerusalem. Some of the most important instruments of the programme and the principles of teaching
mediation in Feuersteins Theory are passed in review. Then followed the participation to an intercultural
education Pestalozzi Programme that had as goal developing teachers competencies in transferring
European values (tolerance and respect for multicultural environments). This opened for my different
perspective allowing me to understand better how learning mediation can exploit intercultural aspects of
education. As a real support for teaching activities I constantly try to integrate I.C.T. in all educational
aspects of my work.
n contextul actual, piaa muncii se modific extrem de rapid i are nevoie de personal calificat n ct
mai multe domenii de activitate, n special n cele care sunt mai adaptabile nevoilor de dezvoltare durabil n
condiiile integrrii europene. Piaa muncii din Romnia se dorete a fi o pia competitiv, la nivelul rilor
din Uniunea European, ntr-o economie bazat pe tehnologii moderne i cunoatere interdisciplinar. n
cadrul unitii noastre colare se urmrete formarea personalitii morale i responsabile a elevilor,
promovndu-se o instruire la standarde nalte, bazat pe cunotine de cultur general i formarea de
competene profesionale n profilul tehnic. coala noastr asigur prin mijloace specifice moderne, pregtire
profesional i cultural a tinerilor, actul didactic i activitile desfurate fiind menite s confere noilor
generaii o nou perspectiv, un orizont promitor i atractiv.
Numrul elevilor colegiului nostru a sczut dramatic n ultimii 10 ani, de la cca.1800 la mai puin de
1000, dei unitatea este situat central, accesul este facil (datorit metroului) din aproape toate cartierele
Bucuretiului, a fost beneficiar recent a unui program B.E.I. de renovare i dotare, are un colectiv bine
286
pregtit de cadre didactice dedicate. Nu numai c elevii nu gsesc profilele mecanic, electrotehnic sau electro-
mecanic atractive, dar din experiena trgurilor educaionale, la care am ntlnit mii de elevi cu care am discu-
tat despre aspiraiile lor, putem afirma c este o mod n rndul lor s se orienteze spre profilele economic,
servicii sau sportiv dac e s ne referim la cei care nu aleg din start profilele teoretice. O alt cauz este
abandonul colar.
n scopul reducerii abandonului colar este necesar colaborarea tuturor factorilor interesai de n edu-
caie: coala, familia, instituiile locale sau guvernamentale, instituii sociale i medicale (psihologi, consilie-
ri), biserica, poliia, organizaii non-guvernamentale, asociaii profesionale sau ale comunitilor etnice, etc. n
plus mai exist probleme de sistem nerezolvate de care ne lovim an de an, ce duc la multe discrepane n
funcionarea sistemului i la absenteism sau abandon. Elevii experimenteaz aceste probleme de sistem n
activitatea lor curent, nu vd nici o posibilitate de rezolvare i abandoneaz coala, prinii chiar dac doresc
s se implice, cel mai adesea nu mai pot s i impun punctul de vedere, mai ales asupra adolescenilor. Desi-
gur i anturajul, dar i mass-media joac aici un rol important.
Chiar dac azi se invoc lipsa de meseriai, muncitori calificai i tehnicieni, problemele de angajare
exist pentru absolvenii de coal profesional sau postliceal, respectiv de licee tehnologice, pur i simplu
pentru c nu exist uniti industriale care s aib nevoie de aceast for de munc.
Copiii se nasc cu motivaia pentru nvtur (conform psihologilor), totui insuccesul colar nu este un
fenomen de excepie i adesea determin abandonul colar. n literatura de specialitate, sunt descrise mai multe
cauze care stau la baza obinerii rezultatelor slabe la nvtur, dintre care merit s le menionm pe
urmtoarele: cauze ce in de starea fizic, cauze de ordin intelectual, cauze de natur afectiv motivaional,
tulburri ale egoului.
n ncercarea de a spori ansele pentru o carier de succes pentru elevii notri unitii noastre am im-
plementat n anul colar 1994-1995 proiectul de cercetare al I.S.E. Strategie de educaie cognitiv n coli
derulat n urma colaborrii cu Institutul de Cercetare Hadassah-Wizo-Canada din Ierusalim. De fapt partici-
parea mea la proiect a demarat cu participarea la fazele I i II ale seminarului de formare desfurat n cadrul
programului Feuerstein de educaie cognitiv. Dezvoltat nc din 1950 de ctre profesorul Reuven Feuerstein,
programul a fost folosit cu succes n peste 70 de ri pentru a dezvolta potenialul de nvare att al copiilor
obinuii ct i pe cel al elevilor cu dezvoltare atipic. Cu acest prilej am lucrat cu primele apte instrumente
ale programului: organizarea punctelor, orientare n spaiu (I i II), clasificri, comparaii, ilustraii, percepie
analitic, din cele 14. Fiecare dintre aceste instrumente lucreaz cu una sau dou operaii mentale principale.
Apoi le-am aplicat la clas timp de 2-3 ore pe sptmn tot timpul anului colar. Att elevii mei ct i eu per-
sonal am avut doar de ctigat n urma acestei activiti pentru c instrumentele au fost concepute pentru a
287
crete modificabilitatea subiecilor. Trebuie precizat c acest deziderat este urmrit n cadrul programului si-
multan cu contientizarea acestui lucru de ctre fiecare participant la activitate n parte. Obiectivele conexe
aplicrii instrumentelor sunt: corectarea deficienelor funciilor cognitive, achiziia unor concepte de baz, a
stabilirii etichetelor i a recunoaterii operaiilor, realizarea unei motivaii intrinsece n formarea unor deprin-
deri de lucru, cunoatere, perceptive, crearea unei motivaii intrinsece fa de rezolvarea de probleme, exercii,
pentru formarea unei gndiri autoreflexive i obiective i deasemenea prin dezvoltarea unei atitudini active fa
de nvare.
Metoda se bazeaz pe conceptul de modificabilitate structural cognitiv. Profesorul Feuerstein
considera c fiina uman, indiferent de vrst, poate recupera sau poate renva aproape totul de la nceput (n
cazul unor persoane care, datorit unor accidente, i-au pierdut parial operabilitatea funciilor cognitive).
Medierea nvrii nu presupune doar tehnici clare, etape precise, instrumente de recuperare sau dezvoltare
treptat a funciilor cognitive, ci i o mediere afectiv, stimularea descoperirii de ctre subiect a legturii dintre
funcia cognitiv i rolul ei n viaa cotidian. Cele trei etape ale medierii din perspectiva autorului sunt:
intenionalitatea reciprocitatea, semnificaia i transcendena. Metoda Feuerstein const n a-l face pe subiect
s devin contient de felul n care i utilizeaz funciile cognitive, s gndeasc cu glas tare, s i
autoanalizeze performana, s descopere felul n care o poate mbunti cu ajutorul mediatorului. Utilizarea
medierii prin folosirea instrumentelor programului pune accentul pe dezvoltarea unei motivaii personale,
susinut de faptul c ndeplinirea sarcinilor este resimit asemenea unui joc, dar care devine din ce n ce mai
complicat, fr s oboseasc i fr s dezamgeasc. Mediatorul trebuie s fie partener n procesul de
formare. O motivaie de alt tip, s spunem social, este indus subiecilor: ei ncep s se compare cu ceilali i
ca atare pot dezvolta o ambiie mai mare n rezolvarea sarcinilor. Acest lucru presupune ns flexibilatea mare
a mediatorului, care este i el ntr-un permanent proces de reconfigurare, alturi de elevii si. Msurtorile
psihometrice efectuate de doamna psiholog dr. Manolache Ioana au demonstrat c elevii evaluai prin teste de
inteligen i care aparin ealonului inferior din perspectiva rezultatelor obnute la aceste teste pot fi
principalii beneficiari ai nvrii mediate. Teoria profesorului Feuerstein s-a nscut din necesitatea de a
sprijini persoanele cu handicap cognitiv, dar s-a dovedit a fi util pentru toate persoanele, indiferent de vrst.
Totui principiul nvrii mediate s-a dovedit eficient pentru dezvoltarea capacitilor mentale ale elevilor
normali, dar i ale adulilor realizai din punct de vedere profesional. Astzi, metoda este utilizat n medii
diverse: mediul educaional formal, la recuperarea persoanelor cu probleme de integrare socio-cultural, n
domeniul educaiei adulilor si al formrii continui. Fiecare ar aplic programul cu scopuri diferite i evident
exist diverse modaliti n care e implementat. De remarcat faptul c elementele ce in de cultura fiecrei ri,
precum i fiecare sistem naional de nvmnt i valori influeneaz modul n care programul a fost integrat
288
n fiecare ar. Din pcate la noi proiectul s-a blocat din cauza unor probleme legate de multiplicarea i
distribuia instrumentelor, respectiv referitoare la deschiderea unui centru de formare pentru mediatori. Dup
2000 la noi mediile universitar i privat, respectiv Clujul i Braovul au preluat i dezvoltat progamul bazat pe
nvarea mediat, iar azi din ce n ce mai multe fundaii, organizaii i cabinete psihologice implementeaz n
activitatea lor mbogirea Instrumental peste tot n ar.
Schimburile interculturale de experin dintre profesori pot spori ansele de a realiza o mediere mai
eficient a nvrii att formale, ct i informale, respectiv nonformale, mai ales n contextul socio-cultural
european. Recent, n cadrul unui workshop Pestalozzi desfurat la Sinaia sub patronajul M.E.N.C.. i C.C.D.
Bucureti sub titulatura Toleran i respect pentru valorile europene: pentru o europ intercultural, am avut
ocazia s m familiarizez i cu alte modaliti de a media nvarea ntr-o accepiune mai larg, cultural. Jocul
este desigur un mijloc accesibil i atractiv pentru aceasta i evinent c am aflat multe jocuri noi ce pot fi
integrate n procesul educativ uzual. Dar la workshop-ul Pestalozzi amintit s-a pus accentul pe importana
educrii unor valori europene majore precum tolerana i respectul, care de altfel sunt vizate indirect i de
programul Feuerstein. Instrumentele folosite de programul Pestalozzi sunt accesibile tuturor i vizeaz mai
ales competene culturale precum: reflecia critice, respectul pentru ceilali, adaptarea la cel care nva,
utilizarea abilitilor de comunicare intercultural n derularea de activiti centrate pe elev. Societatea actual
tinde s fie multicultural, iar dezvoltarea sensibilitii interculturale presupune recunoaterea i nvarea
diferenelor fundamentale dintre culturi n perceperea lumii. Medierea nvrii n aspectele culturale poate
deveni una din ideile majore ale sistemelor colare europene, dar presupune o nou abordare a predrii-
nvrii care s fie deschis colaborrii, s fie centrat pe elev i deschis inovrii, s aib un caracter
interdisciplinar i s fie desfuratat prin proiecte. Personal am ncercat s aplic principiul metodei nu doar n
activitatea la clas, dar i n cea extracurricular. M refer la integrarea mijloacelor T.I.C. n activitatea de
predare la orele de fizic, respectiv la implementarea programului Succesul profesional, desfurat sub
coordonarea Junior Achievement Romnia, dar desigur c lipsa accesului la instrumentele propriu-zise
reprezint un real dezavantaj i nu determin obinerea de rezultate notabile.
Sunt de acord cu doamna psiholog dr. Ioana Manolache c elevii cu dificulti la nvare sau cu
handicap cognitiv au deficiene cu att mai mari cu ct experiena lor n rezolvarea situaiilor problem se
asociaz cu mai multe experiene negative, demobilizatoare, cu eecuri colare repetate. Deosebit de
important este att prevenia situaiilor generatoare de eec, ct i contientizarea propriilor dificulti de
nvare. Din pcate prinii refuz adesea realitatea privind copiii lor dar i ideea de a le oferi sprijin de
specialitate n activitatea de nvare. Desigur c factorul financiar e adesea o cauz, dar i lipsa unei consilieri
psihologice adecvate, care s i ajute sa-si constientizeze problemele de nvare ale copiilor lor, dar i cum s
289
le evite sau s le depeasc. Consider c medierea nvrii poate reprezenta o soluie pentru asemenea cazuri
i nu numai, pentru c este o metod eficient de educaie inclusiv, recunoscut pe plan internaional.
Aplicarea sa determin efecte i positive privind dezvoltarea vorbirii i a motivaiei pentru rezolvarea de
probleme sau a controlului agresivitii, precum i privind asumarea rezultatelor propriilor aciuni, prezente la
elevii ce provin din medii sociale defavorizate. n plus elevii supradotai pot beneficia de dezvoltarea
inteligentelor emoionale i academic n urma participrii la acest program.
BIBLIOGRAFIE
[1]. www.amazingkid.ro,
[2]. http://feuerstein.ro/metoda.html,
[3]. www.autism.ro,
[4]. www.logopezi.ro.
LITERATURA SURDOLOGIC N ROMNIA INTERBELIC
ROMANIAN LITERATURE ABOUT DEAFNESS BETWEEN THE TWO WORLD

WARS
Autor: GHEORGHE MOLDOVAN - profesor, Timioara
Key words: literature about deafness, speech therapy, deaf-mute, school books, Gheorghe Moldovan.
The Author set forth to publish in his book everything that was published about the Deaf between the two
World Wars in Romania. The material has been divided in six parts.
Part I contains the Tehnical Literature in the form of the edited works of different writers (Mihail I. Ionescu,
Dimitrie Rusceac, Gheorghe Criniceanu, Gheorghe Atanasiu, Constantin P. Timofte, etc.).
Part II - School books for deaf-mute children presenting the works of Gheorghe Atanasiu (reading), Francisc
Klampfer (mathematics), Adalbert Zsutty (mathematics and religion), Dimitrie Rusceac (language skills and
grammar) and Ion Ciornescu (writing and language skills).
Part III - Yearbooks published by the Institutes in Cernui and Timioara.
Part IV describes how the education and life of deaf-mute people were presented in different Monographs,
encyclopedias, statistics ,etc.
Part V - Literature about deaf people.
290
Part VI - Periodicals. Six different magazines addressed to the deaf are presented but also a peak into the
general press containing articles about the Deaf.
At the end author expresses his view on how a history of the education of deaf people in Romania should
be presented.
Cuvintele cheie : literatur surdologic, demutizare, surdo-mui,

manuale colare, Gheorghe Moldovan.
Cartea Literatura surdologic n Romnia interbelic a aprut la

Editura Politehnica din Timioara, n anul 2015. Intenia declarat a fost
de a grupa tot ce s-a tiprit despre surdomui ntre cele dou rzboaie
mondiale.
De ce s-a ales perioada interbelic? Pentru c la 1 Decembrie 1918,
pentru prima dat n Romnia, se forma un sistem de nvmnt pentru
surdomui. n acel moment, Institutul de Surdomui din Focani, unica
coal de acest fel existent n Vechiul Regat, se unea cu patru institute
provenite din fostul Imperiu Austro-Ungar (Timioara, Arad, Cluj i
Cernui). La scurt timp acest grup iniial a suferit modificri. n 1921 institutul din Arad a renunat la
educarea surdomuilor i s-a reorientat spre orbi dar, n schimb, s-au nfinat dou institute la Bucureti (1921
i 1927) i unul la Iai (1932). n acest fel, sistemul romnesc de nvmnt pentru surdomui a cuprins, n
perioada interbelic, un numr de apte uniti colare.
naintea Primului Rzboi Mondial, literatura surdologic romneasc era aproape inexistent.
Apruser doar dou cri de specialitate. Prima a fost n 1884. Autorii E. Baican i E. Ionescu au editat cartea
Noiuni de articulaie, sau instruciuni pentru a face s vorbeasc surdomuii. Cea de a doua era o traducere
fcut de Eniu Blteanu dup lucrarea lui Goguillot (Paris 1889) i care a aprut la Bucureti n 1896 sub titlul
Cum i facem s vorbeasc pe surdomui. n mod paradoxal, n momentul apariiei, aceste dou cri erau
totalmente inutile deoarece, la unicul institut de surdomui din Vechiul Regat, n acel moment, se utiliza
metoda gestual, iar crile erau scrise n spiritul metodei oraliste. Abia dup angajarea, n 1900, a profesorului
Mihail I. Ionescu, specializat la Paris, la Institutul de Surdomui din Focani s-a trecut la educarea
surdomuilor dup metoda oral.
La colile existente n provinciile alipite dup rzboi, exista o bogat bibliografie aprut n limbile
german sau maghiar, dar aceasta nu se potrivea modalitilor de pronunie a limbii romne. Astfel stnd
lucrurile, se impunea crearea unei literaturi surdologice bazat pe fonemele romneti i care s se bazeze pe
291
ultimele teorii de surdologie existelte la acea dat. Cartea de fa prezit toate lucrrile scrise de specialiti
ntre cele dou rzboaie mondiale, mprite n ase pri. La tratarea fiecrei cri s-a specificat n ce biblioteci
din ar poate fi gsit.
Partea I-a : Cri pentru specialiti.
Sunt crile destinate profesorilor ce se pregteau s devin medico-pedagogi :
Mihail I. Ionescu : Curs special pentru surdo-mui, blbii, idioi,etc. (6 volume)
Dimitrie Rusceac : Orbii, surdo-muii i anormalii; Programa de studii a institutelor de surdo-mui din
Romnia; Cartea de cetire. - Studiu -; n lumea unde nu se vede i nu se aude; Instituiunile de
orbi i surdo-mui din Romnia; Congresul profesorilor de surdo-mui dela Hamburg; Limbajul
mimic al surdo-muilor; Iniierea surdo-muilor n limbajul auditiv; Predarea limbii materne n
coalele se surdo-mui.
Gheorghe Criniceanu : Elemente de ortofonie pentru uzul tuturor educatorilor; Istoricul instruciunei,
literaturei i legislaiunei copiilor anormali.
Gheorghe Atanasiu : Problema surdo-muilor n Romnia; nvmntul surdo-muilor.
Constantin P. Timofte : Problema surdo-mueniei n Romnia.
Ion Georgescu : Organizarea nvmntului special pentru copiii deficieni.
n afara acestora, profesorul universitar Alexandru Roca i medicul O.R.L.-ist Gabriel I. Cotul au
editat cri care se refereau la orientarea profesional a surzilor; profesorii universitari tefan Brsnescu
(psiholog) i Gheorghe Banu (medic), n lucrile lor au atins tangenial i problema surdomutitii; medicii
O.R.L.-iti Ion I. eu, N. Meianu i M. Ciurea au inut conferine (n ar i strintate) care tratau aceeai
problem i care au fost, ulterior, tiprite.
Din cercetrile ntreprinse a reieit c au mai existat nc cel puin un numr de opt cri de specialitate
care, din cauza lipsei de susinere financiar, au rmas n faza de manuscris, dup care s-au pierdut. Autorii i
titlul acestor cri au fost prezentate n cartea de fa.
Partea a II-a: Manuale colare pentru surdomui.
Gheorghe Atanasiu : Dicionar-abecedar pentru clasa I-a i crile de citire pentru clasele a II-a, a III-a,
a IV-a i a V-a.
Francisc Klampfer i Adalbert Zsutty : Crile de aritmetic destinate claselor a II-a, a III-a i a IV-a.
Dimitrie Rusceac : Crile de nvare a limbii pentru clasele a I-a, a II-a i a III-a, plus Exerciii
gramaticale pentru clasa a IV-a.
Adalbert Zsutty : Catehism pentru clasele IV-VI ale institutului de surdo-mui i Biblia romano-
catolic pentru clasele superioare ale institutelor de surdo-mui.
Ion Ciornescu : Abecedar pentru colarii surdo-mui i Eu nv s vorbesc. Carte pentru elevii
292
clasei a II-a i a III-a a coalelor de surdo-mui.

i n cazul manualelor colare bibliografia consultat a relevat existena a nc cel puin unsprezece
manuale rmase n faza de manuscris. Ele s-au pierdut, deoarece ministerele de resort nu au considerat oportun
s le finaneze. Autorii i titlul acestora au fost amintite n cadrul crii.
Partea a III-a: Anuare ale institutelor de surdomui.
Din cele apte institute de surdomui existente n Romnia doar dou au publicat anuare. Institutul din
Cernui a publicat treisprezece, iar cel din Timioara ase anuare. Ele au fost analizate i s-a fcut o
prezentare a institutelor respective aa cum reiese ea din anuare.
Partea a IV-a: Monografii, enciclopedii, lucrri statistice, etc..
n aceast a IV-a parte, am grupat un numr de douzeciidou de cri care au atins i problema
surzilor sau a surdomutitii.
Partea a V-a: Beletristic.
n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, n Romnia s-a nscut o literatur beletristic ce a avut
printre pesonaje persoane surde. n total am descoperit un numr de 37 de autori, majoritatea auzitori, dar care
au considerat natural existena, n cadrul societii, a acestor handicapai. Am descoperit i ase autori
surdomui.
Printre producile literare exist trei romane, mult proz scurt, poezii i piese de teatru. Poeziile au
fost transcrise n totalitate, iar celelalte producii literare au fost prezentate n rezumat. Cititorilor li s-a indicat
publicaia n care a fost descoperit fiecare lucrare. Cele trei romane sunt :
Gheorghe Atanasiu : Desmoteniii . Editura Cartea Romneasc Timioara, 1935.
Sergiu Dumitrescu : Parada surdo-muilor. Editura Librria Academic Bucureti, 1936.
Vasile Dimitriu-Leorda : nfrngerea destinului. Tipografia Diana Bucureti, 1938.
Partea a VI-a: Publicaii periodice.
La nceput sunt prezentate revistele destinate special surdomuilor sau nvmntului medico-
pedagogic. n acea perioad au existat ase astfel de publicaii :
Revista lunar a surdo-muilor din Romnia Mare. Bucureti 1920.
Siketnmk vilga (Viaa surdomuilor limba maghiar). Cluj 1927.
Curierul Surdo-Muilor Taubstummen-Bote (romno-german). Cernui 1927-1928.
Lumea noastr. Cernui 1931-1932.
Revista Asociaiei Corpului Didactic Medico-Pedagogic din Romnia. Cernui 1931-1936.
Rsritul nostru. Focani Bucureti, 1932-1949.
Pe lng revistele destinate vieii i nvmntului pentru surdomui, n carte este analizat i presa
central sau local care a fost utilizat de diveri profesori din institutele de surdomui pentru a publica
293
materiale specifice disciplinei lor. Din cauza volumului mare de ziare i reviste care trebuia s fie cercetat,
aceast pres, nespecific nvmntului pentru surdomui, a fost analizat doar parial. Cu toate acestea, din
ntreaga pres analizat au reieit o serie de specialiti surdologi care azi sunt complet uitai i care fac cinste
domeniului n care au lucrat. Ne facem o datorie de onoare amintindu-i : Ecaterina R. Barbu, Sevastia Popescu,
Vasile Dimitriu-Leorda, Adolf Lunz, Gheorghe V. Constantinovici, tefan erpescu, Constantin Gh.
Vultureanu, C. Pretorian, etc. Numele lor alturat celor care, prin mari eforturi financiare, au reuit s-i
publice experiena acumulat, n volume, formeaz o pleiad de surdologi cu care surdologia romneasc ar
trebui s se mndreasc. n sperana c ntr-o zi acest lucru se va ntmpla, nu putem dect s omagiem aceste
personaliti ale surdologiei romneti i s-i dm dretate istoricului francez Joules Michelet (1798-1874) care
spunea :
Nu invidiai vechile popoare, ci privii-l pe al vostru. Cu ct vei spa mai adnc, cu att vei vedea
nind viaa!
i ntr-adevr, pentru mine, descoperirea lor a nsemnat gsirea unui izvor de ap vie.
Spre finalul crii am introdus un capitol ce nu are legtur cu tematica propus. El se intituleaz :
Cteva preri referitoare la istoria nvmntului pentru surdomui din ara noastr (pag. 709-739). n
cadrul acestuia, am expus care ar fi etapele unei astfel de istorii i ce ar trebui s cuprind. Mi-am exprimat
prerea critic asupra unor greeli aprute n diferite, aa zise, istorii care cu timpul au ajuns s fie consierate
ca adevruri absolute i am expus care este varianta real. Am criticat modul n care unii se strduiesc s
treac cu vederea unele aspecte ale nvmntului de surdomui sau pretind, fr a cuta, c nu ar exista
documente care s le ateste. n cadrul capitolului am scos n eviden aceste aspecte delicate i le-am
comparat cu varianta oficial. Perioada cercetat de mine se ntinde doar pn la ncheierea celui de Al Doilea
Rzboi Mondial, ns aceast perioad am cercetat-o amnunit i m-am bazat pe documente certe n tot ce am
susinut.
n cadrul Cuvntului de ncheiere am fcut un elogiu surdologilor demutizatori i am introdus un
tabel clasament n care am ordonat pe toi autorii care au publicat materiale surdologice n diferite cri.
Ordinea n care i-am prezentat a inut cont de numrul crilor publicate nu i de articolele din reviste.
Am sperana c acest carte va contribui la cunoaterea mai bun a nvmntului pentru surdomui
din perioada interbelic i va face ca vechii specialiti din acest domeniu s fie apreciai cum se cuvine.
294
CONSILIEREA ELEVILOR SUPRADOTAI

Prof. consilier VIOLETA FILIP CIUPITU,
Gifted child is endowed with extraordinary intellectual qualities, according to Explanatory Diction-
ary of the Romanian language. Current psychological education recognizes that there are many different
types of giftedness and to the same extent, and many different factors to its recognition, which requires an
inclusive approach of giftedness.
Anglo-American literature specialist identifies referring to gifted children, asynchronous develop-
ment. Asynchronous refers to the fact that the cognitive development is higher than the physical and the emo-
tional one. This development makes the gifted students eager to find out information which are not prepared
in emotionally, to be treated as if they were more mature than they really are emotionally, and thus to be easy
hurt, manipulated, discriminated, and quite possibly, have a disturbing behavior, self-destructive, highly jus-
tice, "strange"or unprofessional from the teachers point of view.
Giftedness is often a normal student who has special abilities and require a personalized teaching
learning program. Identify how such a student? Learn quickly and easily apply, learning new tasks pur-
chases from practical experience, holds easily what they are told, has knowledge in areas where most chil-
dren do not show interest, have large vocabulary, nonspecific to his age, reveals easy connections, causes
and purposes, it is a good observer, has a great sense of humor, spirit of initiative, prefers adults company,
has the desire to dominate the group of friends / colleagues, he has philosophical concerns, he is deep in
thought and understanding.
Copilul supradotat este nzestrat cu caliti intelectuale ieite din comun, conform Dicionarului
explicativ al limbii romne. Educaia psihologic actual recunoate c exist multe tipuri diferite de
supradotare i n aceeai msur, i muli factori diferii de recunoatere a acesteia, ceea ce impune o abordare
inclusiv, multi-faetat pentru identificarea unui supradotat. Literatura anglo-american de specialitate
identific, referindu-se la copiii supradotai, dezvoltarea asincronic. Asincronia se refer la faptul c
dezvoltarea cognitiv depete dezvoltarea fizic i pe cea emoional. Aceast dezvoltare face ca elevii
supradotai s fie dornici s afle informaii pentru care nu sunt pregtii din punct de vedere emoional, s fie
tratai ca i cnd ar fi mai maturi dect sunt n realitate din punct de vedere emoional, i implicit, s fie uor
295
de rnit, de manipulat, de discriminat, i, foarte posibil, s aib un comportament deranjant, auto-distructiv,

extrem de justiiar, ciudat sau nepermis la clas.
Elevul supradotat este, de cele mai multe ori, un elev normal, care are abiliti deosebite i necesit un
program de predare nvare personalizat. Cum identificm un astfel de elev? nva repede i uor, aplic n
nvarea noilor sarcini achiziii din experiena practic, reine cu uurin ceea ce i se spune, are cunotine n
domenii n care majoritatea copiilor nu manifest interes, are vocabular vast, nespecific vrstei, descoper
uor conexiuni, cauze i scopuri, este un bun observator, are simul umorului, spirit de iniiativ, prefer
anturajul adulilor, manifest dorina de a domina n grupul de prieteni/colegi, are preocupri de natur
filosofic, universal, profunzime n gndire i nelegere.
Este acest elev adaptat la colectivul clasei, la sarcinile colare din nvmntul de mas? Dar invers?
Colegii i profesorii acestui elev cum l percep? Experiena mi-a demonstrat ca diferit nu este ntotdeauna
sinonim cu bun. Dac avem norocul s ntlnim un astfel de elev, fie avem tendina de a-l uniformiza, de a-l
reduce la dimensiunile celorlali colegi, fie l suprasolicitm cu sarcini multiple la toate disciplinele, uitnd
de latura lui emoional. Ambele abordri sunt nepotrivite, iar elevul supradotat ajunge s aib rezultate
colare fluctuante, sub posibilitile sale intelectuale, s nu se poat concentra, s aib o stim de sine sczut.
Factorii care pot preveni apariia unor astfel de situaii sunt de natur social, psihologic, familial i
colar. De aceea, intervenia consilierului colar vizeaz toate planurile amintite anterior.
Strategiile de intervenie propuse presupun programe specifice, care s:
Ofere posibilitatea de a-i petrece ct mai mult din timpul destinat nvrii cu colegi care au abiliti i
interese similare;
Grupeze copiii supradotai i s constituie grupe omogene n cadrul claselor eterogene;
Formuleze sarcini specifice n funcie de abilitile i capacitile acestor elevi;
Stabileasc programe de dezvoltare care depesc cerinele curriculum-ului din trunchiul comun;
Furnizeze programe de dezvoltare a abilitilor sociale grupuri de nvare prin cooperare;
Formeze cadrele didactice astfel nct s identifice elevii supradotai i s fac adaptrile curriculare
necesare abordrii difereniate a acestora;
Ofere un orar flexibil, care s permit gruparea i regruparea elevilor supradotai;
Presupun programe bazate pe cunoaterea stilului de nvare, a ritmului de nvare i a capacitii de
transfer proprii elevului.
Intervenia trebuie s se adreseze tuturor factorilor: sociali, familiali, psihologici i colari. Ea presupune:
Creterea stimei de sine;
Redefinirea expectaiilor academice i de statut social;
Dezvoltarea abilitilor de nvare, organizare a timpului, rezolvare de probleme;
296
Strategii de management al stresului;

Implicarea prinilor ca parteneri;
Implicarea celorlalte cadre didactice, astfel nct s ofere climatul academic i afectiv necesar acestor copii
activiti de mbuntire a relaiilor profesor elev, de modificare a ateptrilor profesorilor i de
modificare a climatului existent n clas.
n ce msur suntem pregtii pentru astfel de situaii? Cnd spun noi, m refer la prini n ce
msur i ajut sau i mpiedic s-i dezvolte potenialul, la coal cum i dezvolt sau mpiedic dezvoltarea
academic a acestor copii, la societate cum i integreaz i, mai ales, cum i pstreaz acas pe tinerii
supradotai.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Academia Romn, Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2012
[2].http://giftededu.ro/scoala-de-excelenta/cum-recunoasteti-daca-copilul-dvs-are-abilitati-inalte-si-ce-
inseamna-supradotat
BALTAG ANA I PRIETENIA EI CU APA
ANA BALTAG AND HER FRIENDSHIP WITH WATER
Prof. STNESCU RAMONA TEODORA

Prof. COJOCARU CARMEN NICOLETA
coala Gimnazial Special, Nr. 1, Bucureti
Ana Baltag is a fourteen years old girl who delights everyone with her cheerful attitude and her
ardour. From the first time you see her, you enjoy her smile, you know that Ana is a wonderful proof of the
human being.
Ana was a very wanted and beloved child but the news that she has Down Syndrome was a thunder for
her family. But Ana was prepared to fight with her diagnosis and to offer us a fantastic lesson of life.
297
At the age of three, she started taking swimming classes, twice a week. Her coach was Cezar Bdi.
The entire family was involved, supporting Ana with important resources.
Today Ana has won many prizes at swimming competitions, she is national Champion at Special
Olympics 2013 at Cluj-Napoca, also in 2014 in Craiova and in Trgu Mure (2015). At Special Olympics
Word Games in Los Angeles 2015, she obtains a gold medal, a bronze medal and the eighth place with the
team.
Ana also likes karate and she is coached by sensei Nobuyuki Nukina. Ana likes to play the piano, and
she is studing piano with miss Camelia Pavlenco. At school, she is a brave pupil, she studies at Waldorf High
School and she is in the sixth grade. For these results, Ana is a great girl and she has a lot of abilities.
Ana este o domnioar n vrst de aproape paisprezece ani, care de la prima ntlnire te ncnt prin
jovialitatea i cldura cu care i face loc n inima ei. Din momentul n care acest copil te nvluie cu zmbetul
ei simi c ai n fa o dovad a minuniei fiinei umane i a valenelor incomensurabile pe care Dumnezeu le
trimite pentru a-i recpta ndejdea i ncrederea.
Ana a fost un copil ateptat i iubit nc din burtica mamei, totui vestea unui diagnostic necrutor a
czut ca un trznet asupra familiei, mai ales c testele indicau un copil sntos, fr nici cea mai mic
problem. Ana a fost diagnosticat cu sindrom Down i cu o malformaie cardiac nfricotoare. Prinii Anei
au fost cutremurai la ideea necunoscutelor care le invada dintr-o dat viaa i a spaimelor care i artau colii
ascuii. Dei perspectivele erau nemiloase, legtura solid a familiei a adus nelegerea funcional a situaiei
i adoptarea unor strategii optime nc din primele luni de via ale fetiei.
Ana a fost un copil parc pregtit s lupte cu diagnosticul ei i s ofere tuturor o lecie fantastic
despre cum s extragi maximul din zestrea ereditar, din mediu, din educaie i din experiena i druirea
psihopedagogilor.
La grdini, la numai trei ani, Ana s-a mprietenit cu apa din bazinul de not, iar aceast ntlnire avea
s-i ofere cele mai mari bucurii ale vieii de copil. Ana participa n cadrul Grdiniei la cursuri de not de dou
ori pe sptmn, iar acest lucru s-a ntmplat timp de doi ani, ulterior au survenit doi ani de pauz, ns de la
vrsta de apte ani Ana nu s-a mai desprit de not. Domnul antrenor Cezar Bdi a sdit n sufletul Anei
interesul pentru acest sport frumos i nobil.
notul s-a dovedit un aliat n povestea de via a micuei nottoare i a reprezentat o cale misterioas
i binefctoare de compensare. Prinii i bunicii Anei i ulterior Elena, sora mai mic au participat la
configurarea unor noi perspective de integrare n cele mai bune condiii att n mediul familial, colar ct i
social.
298
O oportunitate n dezvoltarea unor particulariti psihoindividuale deosebite, innd cont i de

diagnostic, a fost nscrierea copilului ntr-o form alternativ de educaie la Liceul Teoretic Waldorf, unde
nvtoarea a abordat cele mai judicioase metode i mijloace de nvare care s faciliteze o asimilare
nsemnat de noiuni. Acest dascl a reuit prin creativitatea i originalitatea strategiilor educaionale
promovate s ofere cele mai adecvate situaii de nvare pentru Ana, respectnd i un plan de intervenie
personalizat.
Premiile la competiiile de not au
nceput s apar, astfel Ana obine
urmtoarele premii importante:
Campioan Naional Special Olympics
la not, n anul 2013, competiie desfurat
la Cluj- Napoca;
Campioan Naional Special Olympics,
la not n 2014 i respectiv 2015, la Craiova i
respectiv Trgu Mure;
La Jocurile Mondiale Special Olympics
din 2015, de la Los Angeles, a obinut o medalie de aur la not 25 m spate; o medalie de bronz la 50 de
metri crawl; locul 8 la stafet alturi de colegii de echip i acetia avnd acelai diagnostic ca i Ana. La
acest eveniment a fost felicitat chiar de marea noastr campioan la gimnastic Nadia Comneci.
Ana a impresionat prin comportamentele frumoase pe care le-a manifestat pe tot parcursul jocurilor,
aceasta s-a remarcat i prin autonomia personal de care a dat dovad. S-a observat i o interaciune adecvat
cu ceilali concureni din proprie iniiativ, innd cont i de dorinele i de nevoile celorlali.
O trstur frumoas a personalitii
acestui copil este curajul, Ana parc este scutit
de frici, dei tie s anticipeze pericolul, acest
copil trateaz cu mare cutezan orice
provocare a vieii. Acest curaj, cu siguran a
purtat-o spre numeroasele premii pe care le-a
obinut i va constitui i un atu n tratarea
contextelor de via pe care le va parcurge.
299
n prezent, Ana particip la Campionatul Special Olympics de la Arad. Este important de subliniat
implicarea familiei n susinerea acestor performane sportive i faptul c familia o nsoete la fiecare
competiie sportiv.
De asemenea, Ana este ncntat i de karate, iar n fiecare sptmn merge cu seriozitate s i afirme
interesul pentru acest sport care i ofer disciplin i o atitudine nou n abordarea unor situaii problematice
ale vieii. La karate are centura verde, iar senseiul Nobuyuki Nukina i ofer mult nelegere i apreciaz
efortul Anei.
Interesele Anei nu se opresc aici, chemarea pentru

clapele melodioase ale pianului pregtete terenul poate,
pentru o nou nclinaie. Aadar, Ana studiaz pianul cu
doamna profesoar Camelia Pavlenco.
La coal, Ana se strduiete s ia notie, s

rspund ct mai bine la cerinele profesorilor i s capete
competene noi. Profesorii au ndrgit-o pe Ana i sunt
sensibili i empatici n abordarea planului de intervenie
personalizat.
Aadar, rezultatele i achiziiile Anei se

nregistreaz pe toate palierele psihismului, fie c vorbim
de planul cognitiv, afectiv, relaional, motric etc. Acest
fapt reprezint o motivaie puternic n activitatea
didactic a profesorului/ psihopedagogului/ antrenorului
care descoper c educaia i terapia au efecte miraculoase
chiar i n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale.
300
ORGANIZAREA, VALORIFICAREA I IMPORTANA ACTIVITILOR

EDUCATIVE LA ELEVII CU CERINE
EDUCATIVE SPECIALE
Profesor psihopedagogie special, CRLEJAN ANICA
Consilier educativ, C.S.E.I. Beclean, Bistria-Nsud
S nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi.

Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari i nimic
nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i
nvm s se adapteze.
(Maria Montessori Descoperirea copilului)
Activitile extracolare contribuie la dezvoltarea personalitii armonioase a copiilor, pentru

cultivarea nclinaiilor i aptitudinilor acestora de la cea mai fraged vrst, la organizarea raional i
plcut a timpului liber .
Este de prim ordin rolul pe care-l are interesul i talentul nvtorului de a atrage elevii n
asemenea activiti i au menirea s amplifice efectele formative ale procesului de nvmnt i s sporeasc
zestrea de cunotiine i abiliti ale copilului n vederea reuitei integrrii sociale .
Activitile extracolare au cel mai larg caracter interdisciplinar, ofer cele mai eficiente modaliti
de formare a caracterului copiilor nc din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciai
i mai accesibili sufletelor acestora.
Activitile extracolare au o mare contribuie n dezvoltarea personalitii copilului mai ales a
copilului cu cerine educative speciale, deoarece implic n mod direct copilul prin personalitatea sa. Ele
prezint unele particulariti prin care se deosebesc de activitile din cadrul leciilor. Acestea se refer la
coninutul activitilor, durata lor, la metodele folosite i la formele de organizare a activitilor.
Avnd un caracter atractiv, elevii particip, ntr-o atmosfer de voie bun i optimism, cu nsufleire
i druire, la astfel de activiti .Avantajul acestora const in faptul c sunt mai suple, mai mobile dect
lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se proiecteaz n funcie de particularitile
de vrst i individuale ale elevului, n funcie de preferinele elevului, de contribuia si posibilitile de
realizare, lsnd cmp liber de manifestare .Alegerea din timp a materialului i ordonarea lui ntr-un
301
repertoriu cu o tem central este o cerin important pentru orice fel de activitate extracolar.
Am s m opresc la serbrile colare si prezint un model de bun practic a acestora la elevii din
invmntul special.
Serbarea colar
mpletete roditor cunotinele acumulate, mbogete i nuaneaz viaa afectiv, stimuleaz apariia
unor sentimente nencercate sau le dezvolt pe cele mai slab manifestate anterior. Peste vremuri rmn
momente de bucurie sufleteasc, prilej de manifestare de neegalat a valenelor copiilor n faa prinilor,
admiratorilor emoionai, gata de a oferi zmbete, flori sau lacrimi de bucurie i recunotin
Reprezint o modalitate eficient a capacitilor de vorbire i nclinaiilor artistice ale elevilor. Prin
coninutul vehiculat al serbrii, elevii culeg o bogie de idei, impresii ,triesc ,,autentic ,, spontan i sincer
situaiile redate .
Stimularea i educarea ateniei i exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizeaz
prin intermediul serbrii. Intervenia la momentul oportun, cu rolul pe care l are de ndeplinit fiecare elev i
susinut de raportul afectiv motivaional contribuie la mrirea stabilitii ateniei, iar cu timpul sporete
capacitatea rezistenei la efort. Cntecul, dansul, devin puternice stimulri ale sensibilitii artistice.Valoarea
estetic este sporit i de cadrul organizatoric sala de festiviti, un col de natur ( parcul sau grdina colii)
amenajate n chip srbtoresc. Contribuia copilului la pregtirea i organizarea unui spectacol artistic nu
trebuie privit ca un scop n sine, ci prin prisma dorinei de a oferi ceva spectatorilor : distracie ,nlare
sufleteasc, plcere estetic, satisfacie toate acestea imbogindu le viaa, fcnd o mai frumoas, mai
plin de sens .Este un succes extraordinar, o trire minunat, cnd reuete s trezeasc o emoie n sufletul
spectatorilor. Reuita spectacolului produce ecou n public, iar reacia promt a srbtorilor i stimuleaz pe
copii s dea tot ce sunt n stare .
Serbarea la care se va face referire este una tematic n legatur cu srbtorirea Sfintelor Srbtori de
iarn .
Odat cu sosirea anotimpului alb, ne adunm cu toii, s ne bucurm de Bradul de Crciun, de ca-
dourile lsate de Mo Crciun la poalele lui.
Pentru aceast activitate a fost ales materialul, a fost ordonat ntr-un montaj literar
muzical ,, MAGIA SARBATORILOR DE IARNA!
Este binecunoscut faptul c memorarea se realizeaz mai puternic atunci cnd fondul afectiv pozitiv
este mare. De aceea s-a asigurat nelegerea sensului figurat al unor cuvinte pe care se realizeaz triri
emoionale, sentimente nltoare de dragoste a acestor sarbatori..Important a prut a fi mbogirea
coninutului transmis spectatorilor cu cntece i colindele pentru a adnci efectul emoional. nvarea
302
versurilor, interpretarea artistic au fost realizate de elevi cu bucuria i plcerea caracteristice unei preocupri
pentru timpul liber.Pregtirea elevilor pentru serbare constituie un aspect tot att de important ca i pregtirea
pentru fiecare lecie n parte.Aceast cerin se traduce ntr-o aciune ce cuprinde mai multe momente:
- comunicarea din timp a datei cnd va avea loc serbarea;
- comunicarea temei, cunoaterea din timp a acesteia orienteaz i menine interesul, ceea ce favorizeaz
receptarea i sporete eficiena nvrii. Desfurarea serbrii a cuprins de asemenea mai multe momente :
- perioada de pregtire a serbrii-dorina de succes sudeaz colectivul, impulsioneaz n mod favorabil,
face ca elevul s triasc clipe de desftare sufleteasc.
- desfurarea programului fiecare copil trebuie s aib un loc bine definit n cadrul programului
pentru a se simi parte integrant a colectivului, s fie contient c i de participarea lui depinde reuita
serbrii; Prin coninutul bogat i diversificat al programului pe care l cuprinde serbarea colar valorific
varietatea, preocuparea intereselor i gustul colarilor. Ea evalueaz talentul, munca i priceperea colectivului
clasei i transform n plcere i satisfacie public strduinele colectivului clasei i ale fiecrui elev n parte .
Decorul neobinuit, costumaia copiilor, a nvtoarei, inuta srbtoreasc, accesoriile necesare, fondul
muzical, semnalele sonore, jocul de lumini-reprezint toate, elemente importante ce contribuie la construirea
unor valene estetice i educative deosebite.
Serbarea este un prilej prin care copilul se pune n valoare, folosindu-i imaginaia, dicia, mimica,
sigurana i stima de sine, plcerea de a aprea n faa publicului. Aceasta stabilete la nivelul grupei noi tipuri
de relaii ntre copii, pe de o parte, ntre copii i adulii participani, pe de alt parte: relaii de cooperare, de
prietenie, un climat de ncredere i cldur sufleteasc ce favorizeaz comunicarea, o bun socializare i
integrare n colectivitate i n viaa social.
Activitile extracurriculare i activitile extracolare care se desfoar sub forme variate au un

caracter educativ puternic i contribuie la nsuirea i dobndirea de bune practici, care pot fi valorificate
ulterior.
Vocaia de cadru didactic presupune aptitudini i capaciti intelectuale, dar i un foc sacru venit s
contopeasc aceste caliti n folosul celor ncredinai spre formare.
Prin intermediul educaiei, individual uman i extinde existena dincolo de limitele biologice,
devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat de comunitatea social n interiorul
creia triete pentru a-i sluji sau mbogi valorile i pentu o integrare mai bun n societate.
Dasclii, cu mult rbdare, druire, pasiune i entuziasm i-au asumat rolul de manager prin modul n
care au organizat cu discernmnt timpul copiilor petrecut n aciuni educative diverse, neuitnd c beneficiar
este copilul i valorific prin procesul instructiv-educativ lrgirea orizontului de cunotine.
303
Unul dintre specialitii domeniului - Lowenfeldafirma c: ,,primii pai spre creativitate sunt fcui
atunci cnd ndemnm un copil s miroase o floare, s observe un pom n amnuntele sale, s mngie blana
unei pisici. Copilul trebuie ndemnat s-i foloseasc ochii nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi;
urechile, nu numai pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu atenie; minile, nu numai pentru a apuca
obiectele, ci i pentru a le pipi i simi.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Anton Ilica, Dorin Herlo, ,,O pedagogie pentru nvmntul primar", Editura Universitii ,,Aurel
Vlaicu", Arad, 2005
[2]. Ioan Cerghit, ,,Dicionar de pedagogie, 1995
[3]. Ionescu Miron, Radu Ioan, ,,Didactica modern", Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
304
STIMULAREA COMPETITIVITII ELEVILOR DEFICIENI DE AUZ

CU ABILITI NALTE
Profesor BORCEA VALENTINA MIRELA

Profesor MOGLDEA MARIA CLAUDIA
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sf. Maria
Problema principal a educaiei rmne nu att coninutul nvmntului, cum s-ar crede astzi, ct modul
de a provoca setea de cunoatere a copilului ...
Celestin Freinet
n societatea de azi, cnd dificultile cotidiene reduc disponibilitile prinilor de a realiza activiti
alturi de copiii lor, preocuparea pentru modelarea caracterului i spiritului printr-o educaie adecvat i
permanent devin pentru multe familii un deziderat. Mai ales n cazul elevilor cu deficien de auz, aceast
sarcin a dirijrii traseului educaional revine colii, n principal, cadrelor didactice de specialitate, care
formeaz, modeleaz i dezvolt caracterul acestor copii.
Realizarea acestor aspiraii este favorizat de schimbrile care s-au produs n funcionalitatea colii i
care atrag atenia asupra rolului procesului de comunicare total specific colii speciale pentru elevii
deficieni de auz, prin limbaj mimico-gestual, verbal, i dactileme. Elevul deficient de auz trebuie s devin
capabil de a se orienta n via, n diferite situaii, apt de a-i exprima atitudinea fa de valorile etice i
estetice, pregtit s achiziioneze independent cunotinele i competenele solicitate, s devin o personalitate
cu un ansamblu de cunotine, atitudini i competene.
Aplicarea diferitelor metode de predare nvare, folosite n coala noastr determin o mai bun
formare a personalitii copiilor. Metodele de predare, de colaborare i de cooperare sunt metode n care elevii
deficieni de auz nva, se joac mpreun. Ei nva s lucreze n echip, comunic direct, se ajut unii pe
alii, se neleg, discut mpreun avnd acelai limbaj. Aceast comunicare reprezint o cale natural de a-i
nsui, nva i consolida lucruri noi unii de la alii. Interesant este faptul c, elevii devin coparticipani la
propria lor instruire i educare. Este important pentru elevul deficient de auz s se pregteasc s-i nsueasc
cunotine prin efort propriu, fiind parte activ a propriei transformri i formrii generate de cunoatere.
Competitivitatea nseamn a fi competitiv, a fi susceptibil de a suporta concurena; situaia n care se
gsete o persoan, n care concurena este posibil, unde se poate concura. (https://dexonline.ro).
Competitia reprezint rivalitatea mutual sau o lupt ntre dou sau mai multe persoane pentru atingerea unui
305
scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiia este o form motivaional a afirmrii de sine, n care
individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii. (Ausubel,
Robinson, 1981, p. 491).
O categorie aparte din aria larg a motivaiilor o reprezint motivaia de autorealizare. nc de la vrste
mici simim nevoia de a fi n competiie, de a fi mai buni dect ceilali. Studiile arat c cei care au un nivel
ridicat al motivaiei de autorealizare sunt mult mai puin anxioi n faa unui eec, iar profesiile alese sunt cele
n care au anse s nregistreze succesul. De aceea, este important ca copilul s fie ghidat spre aciuni
competitive legate de coal.
Mediul colar tradiional romnesc cunoate o organizare bazat pe competiie. S-a demonstrat i
dovedit, de-a lungul anilor, c elevii depun eforturi mai mari, lucreaz cu mai mult tragere de inim, i
fixeaza aspiraii nalte, sunt nvai s lupte, s persevereze pentru atingerea scopurilor i s fie pregtii
pentru a face fa condiiilor unei societi organizate pe principiile competiiei. Competiia face mai atractive
sarcinile colare, iar elevii i pot aprecia ntr-un mod mai realist, propriile capaciti prin comparaie cu ale
altora i i dezvolt spiritul critic i autocritic.
Cel mai la ndemn mijloc prin care elevii deficieni de auz cu abiliti nalte pot atinge o performan
este stimularea competitivitii acestora. Acest lucru, n actualul sistem de nvmnt este posibil att prin
activitile educaionale desfurate n cadrul orelor de curs, ct i prin activitile extracurriculare i
extracolare.
Cu toate astea, competiia nu trebuie s devin un scop n sine, s fie exacerbat, fiindc risc s devin
distructiv pentru climatul educaional. De aceea, cadrele didactice sunt cele mai n msur de a echilibra cele
dou forme de organizare a procesului instructiv-educativ: cooperarea i concurena, astfel nct s creeze
oportuniti de nvare bazate pe activiti de grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia
constructiv. Nu trebuie uitat faptul c competiia genereaz motivaii suficiente pentru nvare, iar clasa
tradiional se constituie i funcioneaz ca un mediu competitiv, n principal ca urmare a modalitii de notare.
Avantajul competiiei este crearea efectelor pozitive n plan motivaional. Deoarece competiia
determin interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane, lips de
comunicare, nencredere, nesiguran, neputin la copiii mai puin dotai intelectual, se recomandat ca
aceasta s fie folosit la copiii cu niveluri cognitive apropiate. Competiia poate fi mai benefic atunci cnd
elevii coopereaz n grupuri mici mpotriva altor grupuri. Situaia este diferit atunci cnd competiia intervine
ntre indivizi din coli/ri diferite, iar dorina de a nvinge i motivaia personal de a reui este foarte mare.
n activitile de la clas, din cadrul programului instructiv-educativ, competiia poate fi stimulat n
diferitele momente ale leciei, dar i n diferitele etape ale procesului de nvare. n reactualizarea
cunotinelor se pot realiza concursuri rapide Cine tie ctig!, Cine i amintete mai multe informaii
306
n activitatea propriu-zis elevii pot fi antrenai n diferite concursuri: Cel mai rapid, Cea mai
corect rezolvare, Cele mai puine greeli, etc. La evalurile performanelor se pot folosi cu succes lucrri
scrise, teste gril, teste on-line, proiecte individuale sau de grup (cu un numr mic de elevi). Acestea pot
constitui baza unei ierarhizri, dar mai ales pot fi mijloace de stimulare a competitivitii ntre elevi.
Competitivitatea este stimulat i prin participarea la activitile extracurriculare i extracolare. Aici
elevii au ocazia de a-i verifica competenele, abilitile, deprinderile, fie n cadrul unor concursuri de dans,
desen, teatrul-pantomim, fie n cadrul competiiilor sportive, pe diferite ramuri sportive, plecnd de la ah i
ajungnd la tenis de cmp, not
Stimularea competitivitii n cadrul orelor de curs are ca scop mbuntirea performanelor personale,
individuale ntre elevii din aceelai grup/aceeai clas, dar i realizarea de performae n concursuri/olimpiade/
competiii ntre elevii din coli diferite, ntre elevii din ri diferite.
Elevii deficieni de auz sunt foarte implicai n pregtirea lor pentru participarea la competiii,
concursuri i olimpiade ntre elevii deficieni de auz. Din fericire, la noi n ar se desfoar anual numeroase
astfel de concursuri. Motivaia lor este aceea de a reui naintea altor elevi cu acelai tip de deficien. Ei sunt
contieni c pleac din acelai punct i se simt cu adevrat egali i nediscriminai.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Cerghit, Ioan, 1997, Metode de nvmnt, ediia a III-a, E.D.P. R.A., Bucureti;
[2]. Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion Ovidiu, 2001,Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai;
[3]. Cuco Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai;
[4]. Mndru E., Borbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemoc M., Todoru D., Topoliceanu F., Strategii
didactice interactive, ed. Didactica Publishing House, Bucureti, 2010
[5]. https://dexonline.ro
307
MBUNTIREA DEZVOLTRII ABILITILOR COGNITIVE NALTE ALE

ELEVILOR/COPIILOR PRIN METODE SPECIFICE
IMPROVING OF THE HIGH COGNITIVE DEVELOPMENT SKILLS

OF STUDENTS / CHILDREN BY SPECIFIC METHODS
Prof. TURCU DANIELA - Asociaia ,, Centrul de Evaluare, Profilaxie i Recuperare a Copiilor cu

Dizabiliti Galai,
Prof. STAN ZENOVIA - Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Universitatea Dunrea de Jos Galai,
Prof. Prof. LUPU PETRE - coala Profesional Special ,, P.P. Neveanu Galai
Prof. TURCU ADRIAN - coala Profesional Special ,, P.P. Neveanu Galai
Objectives. The aim of this study is to determine whether the operation with a number of specialized
methods allows efficient results through positive relationships, sensorial stimulation and permanent control
over stimuli, and in connection with adapted physical activity can improve a child's personal parameters.
Methods. The research was conducted with 4 groups of students engaging 3 students per batch. The
intervention comprises the following distinct phases: 1. Initial evaluation / implementation of math tests
(Assessment: attention, relaxation, while engaging in task accuracy solving); 2. Interventions / specific meth-
ods (sensorineural integration stimulation performed in polisensorial room, cognitive-behavioral techniques
to increase the role of desirable behaviors and increasing of the motivation, adapted physical activities).
Conclusions. According to the research hypothesis, was demonstrated that using different methods of
training / education, the progress is different and the sum of these methods showed significant progress.
Keywords: cognitive skills, methods, motivation.
Introducere
Cercetarea de fa reprezint un impuls cu privire la contientizarea importanei factorilor determinani
cu privire la mbuntirea performanelor personale ale elevului supradotat i nu numai. De multe ori,
caracteristica supradotrii permite copilului desfurarea unor activiti care depesc parametrii
dezvoltrii ,,normale a individului, de aceea este necesar de precizat c aceste abiliti nalte (Q.I., memorie,
abiliti de calcul rapid...) nu determin i un rspuns eficient din partea mediului educaional deoarece
tipologia acestor copii are nevoie de o evaluare obiectiv, viznd criterii/itemi specifici abilitilor cognitive
308
nalte. Cercetarea se refer la operarea cu o serie de metode la ndemn, ce permit eficientizarea rezultatelor
prin relaionare pozitiv, stimulare senzoriala i control permanent asupra stimulilor precum i cu activiti
motrice adaptate, ce pot mbunti i menine parametrii personali ai copilului. Ceea ce am observat pe
parcursul acestei cercetri a constituit poate cea mai important caracteristic/reuit a acestui program de
cercetare i anume atenia/curiozitatea elevilor care au participat la evaluri i la activitile specifice i de
asemenea reacia colegilor neparticipani la program. Putem spune c stima de sine a participanilor a crescut
foarte mult deoarece i-au validat o serie resurse/abiliti i n plus au ctigat o nou imagine n grup.
Cu alte cuvinte, aceast lucrare prezint informaiile ntr-un ritm i prezentare optime, ce eficientizeaz
nvarea crescnd motivaia dar i valorizarea eficient a individului att individual ct i n grup.
Astfel se contureaz ipoteza, care presupune c utiliznd metode diferite de instruire/ educare,
progresul va fi diferit, iar cumulul acestor metode va duce la un progres semnificativ al parametrilor
atenie, relaxare i acurateea rezolvrii.
Consideraii statistice
Rezultatele sunt alarmante deoarece pn n momentul de fa o analiz a performanelor elevilor arat
statistici ngrijortoare raportate la coninutul educaional i la posibilitile reale de asimilare a informaiilor.
Dinamica nregistrat de planurile de nvmnt i programele colare determinat de necesitatea modernizrii
coninutului cunotinelor predate elevilor ine, totui, prea puin seama de posibilitile celor care nva.
Creterea volumului informaional a dus mai ales la ncrcarea planurilor de nvmnt, a programelor i man-
ualelor colare, ceea ce a complicat i a ngreunat procesul de nvare pentru elevi. n plus, mai exist nc
destui profesori n coala noastr care, uitnd c elevul prezint anumite limite de asimilare, exagereaz im-
portana obiectului pre-dat i pretind elevilor s cunoasc ceea ce ei nii cunosc n domeniul respectiv, ca re-
zultat al unei activiti nde-lungate.
Astfel de cerine puse n faa nvrii elevilor duce doar la suprasolicitarea funciilor mnemice care,
datorit adugirilor continue de cunotine, se gsesc la limita maxim a posibilitilor de acumulare. Firete c
aceste condiii afecteaz randamentul activitii elevului i uneori chiar sntatea lui. Studii care se refer la
aceast problem precizeaz c, n ultimii douzeci de ani, se nregistreaz numeroase eecuri n nvare la
elevii de toate vrstele, manifestate prin lips de interes, scderea efortului depus, oboseal, opoziie fa de
solicitri i chiar refuz. La toate acestea, adugind i solicitrile diferitelor mijloace de informaie - presa,
radioul, televiziunea - se contureaz imaginea complex a condiiilor sociale care acioneaz n procesul de
pregtire a tineretului n socie-tatea contemporan.
Formarea atitudinii fa de nvtur la elevi nu depinde, ns, numai de condiiile externe, ci n
aceeai msur, de particularitile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vrst, ct i de trsturile indi-
309
viduale ale fiecrui elev (intelectuale, afective, motivaionale, tempera-mentale, caracteriale etc.). Toate aces-
tea constituie sistemul condiiilor interne ale personalitii elevului care i permit un mod specific, individuali-
zat de aciune i adaptare la solicitrile i cerinele condiiilor externe, ce nu trebuie s depeasc ns anumite
limite.
Cauzele acestei situaii ar trebui cutate mai ales n predare - volum mare de cunotine, elevilor nu li se
dez-volt n suficient msur capacitile intelectuale, operaiile mentale, nu sunt narmai cu tehnici de
nvare efi-cient, profesorul este indiferent fa de disciplina sa i de factorii care ar ajuta elevul n activitatea
de nvare. Astfel, concluzionnd, afirmm c activitatea elevilor este orientat preponderent ctre efortul
mental excesiv fr a se ine cont de anxietatea copiilor, de nevoia de micare fizic, relaxare i optim
emoional i motivaional.
Metodele de cercetare
Cercetarea s-a realizat angrennd 4 loturi de elevi a cte 3 elevi pentru fiecare lot. S-a desfurat pe
parcursul a 3 sptmni, a demarat cu evaluarea iniial pe teste de matematic corespunztoare nivelului
programei colare. n urmtoarele zile loturile de elevi au fost expuse tehnicilor specifice. Elevii sunt ncadrai
n nvmntul special, fiind elevi n clasele VII, IX i a XI. Prezint un nivel cognitiv normal d.p.d.v. al
dezvoltrii intelectuale.
Programul de cercetare este n faz incipient, urmnd a fi dezvoltat ulterior i reunete colaboratori/
specialiti din cadrul colii Profesionale Speciale ,,P.P. Neveanu, Facultatea de Educaie Fizic i Sport
Galai, Asociaia ,,Centrul de Evaluare, Profilaxie i Recuperare a Copiilor cu Dizabiliti, unind astfel
concepte specifice i experien de cercetare a unor specialiti dedicai. Echipa multidisciplinar este format
din psiholog, psihopedagog, prof. de matematic i prof. de educaie fizic.
Intervenia cuprinde urmtoarele etape distincte:
Evaluarea iniial.
Interveniile specifice aplicate loturilor de elevi.
Evaluarea final.
Evaluarea iniial/aplicarea testelor de matematic i msurarea i msurarea parametrilor personali:
Atenie/Focus.
Relaxare.
Acurateea rezolvrii.
Parametrii sunt evaluai prin intermediul unui dispozitiv mini EEG, care permite transformarea
frecventelor creierului n indicatori msurabili ce permit o evaluare direct. Rezultatele conin dou
componente procentuale, prima reprezentnd valoarea ce se incadreaz n intervalul calitativ al scalei (75-100)
310
iar a doua component n al doilea interval calitativ al scalei (50-75).

Parametrul ATENIE msoar frecvenele creierului n banda frecvenelor BETA pentru un
anumit interval. Msoar funcionarea celor dou emisfere cerebrale n domeniul predominant ai undelor
BETA, ceea ce mrete foarte mult capacitatea de a nelege, structura, asimila i corela informaii i
cunotine complexe. Memoria de lucru se bazeaz foarte mult pe integritatea i funcionarea egal a
lobilor frontali.
Parametrul RELAXARE, evalueaz starea de relaxare, pasiv. Aceasta evalueaz sesiunea de relaxare
n ALPHA n care, pe durata derulrii activitilor, permite evidenierea nivelului anxios al subiectului.
Este bine de tiut c aa numita memorie fotografic este un mix ntre mintea contient i cea
subcontient, manifestat n momentele de activare a undelor ALPHA. Acest concept este bazat pe ideea
c informaia este mult mai uor de absorbit atunci cnd mintea se afl ntr-o stare de relaxare, receptiv i
fr stres. Frecvena specific undelor Alpha determin efecte de relaxare senin, nvare rapid (Super
Learning), gndire pozitiv; determin rezolvarea problemelor ntr-un mod creativ, mbuntete starea de
spirit, reduce stresul, favorizeaz percepiile intuitive, inspiraia, motivaia, visarea cu ochii deschii;
asociat cu stri de calm i relaxare, atenie pasiv (nu este caracterizat de focalizare a minii), este o
punte de legtur ntre contient i subcontient; persoana rmne ntr-o stare de uoar alert dar nu
proceseaz activ informaiile (de aceea, aceast frecven este utilizat n nvarea n stare de relaxare). n
aceast stare subcontientul nostru face cea mai mare parte din munc lucrnd "n fundal" i ncercnd s
sorteze i s asambleze toate informaiile primite ntr-un tot unitar, n timp ce mintea rmne pasiv.
Interveniile/ metode specifice:
Tehnici cognitiv-comportamentale cu rolul creterii comportamentelor dezirabile i a creterii

motivaiei n cmpul educaional.
Aa cum definesc psihologii motivaia, aceasta este un proces de baz ce activeaz, direcioneaz i
menine comportamentul uman. ntr-un cuvnt, daca vrei ca un copil s nvee, acesta trebuie s aib
propria sa motivaie, a ta neavnd nici un rol, dect n cazul n care el va vrea s te mulumeasc.
Exist o mare varietate de tehnici cognitiv-comportamentale pentru copii care presupun
manipularea rspunsurilor comportamentale, cum ar fi: modellingul, repetiia secvenial i trainingul
abilitilor. Scopul terapiei const n modificarea distorsiunilor i deficienelor cognitive care influeneaz
comportamentul. Toate tehnicile cognitive intervin cu scopul de a influena gndirea. Aceste tehnici
identific, testeaz realitatea i corecteaz concepiile distorsionate i schemele (credinele disfuncionale)
311
care nsoesc aceste cogniii. Prin reevaluarea i corectarea gndirii, copiii nva s-i stpneasc problemele
i situaiile.
Profesorii adeseori se ntreab: Cum pot s-l determin s fac asta?, Cum pot s-l fac s continue
comportamentul dezirabil?, Cum pot s-l opresc?. Intervenia nu apare numai la nivel de aciune,
dar i n gndurile i tririle elevului. Exist dou sarcini de baz n nvare, des ntlnite n intervenie:
Achiziia, nvarea comportamentului dorit, dezirabil (autocontrol, fluen verbal, abiliti

sociale, academice) sau a acelui comportament care este n deficit.
Profesorul poate urmri comportamentele dezirabile, chiar dac ele sunt n deficit, s le evidenieze cu
scopul ntririi acestor comportamente. Aceast metod este la ndemna oricui, nefiind apanajul neaprat al
specialitilor. Este bine s se tie c atitudinea pozitiv a cadrului didactic fa de realizrile, chiar i mici ale
elevului va determina creterea optimului psiho-emoional cu impact favorabil n creterea comportamentului
vizat. Acest model de intervenie simplu, este greu de accesat atunci cnd cadrul didactic este suprat pe elevul
care prezint comportamente asociate, poate chiar comportamentale, negative. De cele mai multe ori
IGNORAREA comportamentelor dezirabile la va face s dispar.
Reducerea (extincia) rspunsului nedorit n repertoriul comportamental al copilului (blocaj emoional,
anxietate etc.), sau nlocuirea unui rspuns cu altul (asertivitate n comunicare) poate asigura percepia
copilului c i este acceptat impasul sau problema fiind ncurajat s vorbeasc deschis despre ea.
Astfel cadrul didactic va permite elevului o alternativ funcional ce poate fi mai acceptabil
degenerrii comportamentale. Cu alte cuvinte se aplic un IGNOR PLANIFICAT comportamentului
problem. Acest IGNOR face obiectul multor dispute, n realitate nu nseamn s ignorm copilul ci
comportamentul, fr a intra n conflict cu copilul riscnd astfel s ntrim de fapt comportamentul
disfuncional. Un program de intervenie poate include variate combinaii de proceduri i metode. Nu exist o
formul generalizat, cum ar fi: metoda X pentru problema Y. Planificarea interveniei terapeutice se bazeaz
pe consideraii individuale. Un criteriu de decizie n ceea ce privete procedura de intervenie este dac
problema reprezint un deficit sau un exces comportamental. Sarcina terapeutului n condiiile unei probleme
de deficit comportamental este de a crete puterea comportamentului particular (proceduri de cretere a
rspunsului), sau de a aduga achiziii sau noi patternuri de comportament (proceduri de achiziie a
rspunsului). Dac este vorba de un exces n comportament, sarcina terapeutului este de a elimina sau reduce
puterea comportamentului (proceduri de descretere a rspunsului). Alegerea abordrii terapeutice nu depinde
numai de natura comportamentului int sau stimulii care l menin, dar i de vrsta, maturitatea
copilului, circumstanele n care comportamentul problem se manifest i unele aspecte ale mediului.
Succesul terapiei cognitiv-comportamentale este condiionat de o bun evaluare a cazului i de
312
o corect conceptualizare a acestuia i de aplicarea acelor tehnici care au fost validate tiinific prin
studii randomizate.
Concluzii
Se consider actualmente c orice copil, indiferent de vrst, poate beneficia de terapia cognitiv-
comportamental, cu condiia ca terapeutul s adapteze terapia la stilul cognitiv personal al
copilului. Copiii mai mari i pot dezvolta strategii cognitive independent, n timp ce cei mai mici au
nevoie de terapeut s le dezvolte aceste strategii.
Succesul terapiei cognitiv-comportamentale este condiionat de o bun evaluare a cazului i de o corect
conceptualizare a acestuia i de aplicarea acelor tehnici care au fost validate tiinific prin
studii randomizate.
Activiti motrice adaptate

Un rol important n dezvoltarea abilitilor cognitive il are i CONTROLUL MOTOR. Reglarea
micrilor, ajustrile dinamice posturale se realizeaz datorit controlului creierului asupra activitii specifice
musculare VOLUNTARE adic ntregul proces este realizat CONTIENT.
Pentru formarea controlului motor sunt necesare 4 momente:
Motivaia - determinat de condiia mediului exterior sau interior care informeaz sistemul nervos central,
respectiv sistemul limbic, de apariia unei necesiti.
Ideea - sistemul limbic informeaz cortexul senzomotor, cerebelul, ganglionii bazali, nucleii subcorticali
asociativi, i genereaz conexiuni suprasegmentare care se finalizeaz n comanda micrii.
Programarea - este conversia unei idei ntr-o schem de activitate muscular. Programul cuprinde toi
parametrii necesari: muchii implicai, mrimea forei dezvoltate, amplitudinea micrii, durata ei.
Execuia - reprezint transmiterea specific i mereu aceeai a comenzii de la mduv la muchi.
Controlul motor se dezvolt de la natere n 4 etape: mobilitatea, stabilitatea, mobilitatea controlat i
abilitatea. Prin aceleai etape se realizeaz i recuperarea n cazul deficitelor motorii aprute n cursul
vieii.
Controlul motor se materializeaz n 3 procese: controlul muscular, coordonarea i echilibrul.
Controlul muscular se refer la activarea unui grup limitat de UM (unitate motorie) ale unui singur muchi
fr a fi activai i ali muchi. Rezult din aciunea etajelor superioare asupra asupra motoneuronilor alpha
i controlul este unul de tip direct. Calea acestui control este o cale excitatorie fr influene
inhibitorii. nvarea controlului muscular precis necesit antrenament care se adreseaz strict
mobilizatorului primar care este muchiul agonist al micrii. Educarea sau reeducarea mobilizatorilor
primari cer concentrarea i participarea pacientului care trebuie s fie relaxat, cooperant, s neleag ce i
313
se spune, s fie odihnit i s nu i se distrag atenia, s fie aezat ntr-o poziie de echilibru i relaxare iar pe
traiectul arcului de micare s nu aib durere. La primul semn de oboseal antrenamentul nceteaz.
Metodele de antrenare a controlului motor sunt:
concentrare;
cooperare din partea pacientului;
relaxare deplin a pacientului;
adoptarea unei posturi de echilibru;
absena durerii.
Antrenamentul se ncepe de la unghiuri articulare mici.
Coordonarea este procesul ce rezult din activarea unor scheme de contracii ale mai multor muchi cu
fore, combinri i secvene apropiate i cu inhibiii simultane ale tuturor celorlali muchi, altfel spus s se
obin o micare lin, continu, cu o for adecvat pentru executarea unei aciuni.
Controlul postural depinde de influxurile redundante vizuale, somatosenzoriale i vestibulare.
Sistemul vizual nregistreaz:
micrile obiectelor n mediul nconjurtor;
micrile noastre fa de mediu.
Informaiile somatosenzoriale provenite de la receptorii cutanai, din muchi sau articulaii: natura
suprafeei de sprijin pe care stm sau mergem.
Sistemul vestibular nregistreaz poziia i micarea corpului n relaie cu gravitaia, poate rezolva
eventualele conflicte ntre informaiile provenite de la celelalte dou sisteme.
n concluzie putem afirma c un copil, pentru a dezvolta uor abiliti cognitive deosebite, va trebui s
asimileze ct mai multe engrame fornd astfel SNC s realizeze contient i eficient procesele de excitaie i
inhibiie cerute de execuia acesteia.
Stabilitatea postural este vital pentru funcionarea corpului uman i exerciiile foreaz pacientul s-i
creeze strategii de execuie a activitilor zilnice chiar i atunci cnd este privat de informaiile vizuale,
proprioceptive sau vestibulare.
Integrarea neurosenzorial realizat n camera de stimulare polisenzorial

Camera senzorial este o locaie care permite profesorilor s desfoare activiti care vor stimula
simurile copiilor (visual, auditiv, olfactiv, tactil, vestibular i proprioceptiv). Aceste camere promoveaz
activitatea intelectual i ncurajeaz relaxarea n timpul stimulrii simurilor copilului.
Experiena oferit de camera multisenzorial este de dou tipuri: relaxare i explorare. Rolul
314
terapeutului este de a urma i a susine activitatea fr a influena alegerea a ceea ce se face. Acest lucru
permite fiecrei persoane un grad de autonomie i control. Un alt scop al acestei camere este de a fi folosit ca
unealt pentru achiziionarea unor obiective educaionale msurabile i specifice. Aceast utilizare este cel mai
des folosit de catre practicieni i de unii prini care doresc s ofere stimulare pentru copiii lor. Timpul
petrecut ntr-o camer senzorial s-a demonstrat c amplific concentrarea, vigilena, linitea i contiena
general asupra lumii nconjurtoare. Copiii par deasemenea mai fericii n timp ce sunt n camera senzorial i
au tendina s creasc perioada de concentrare asupra unei sarcini. Studiile au demonstrat c un program
desfurat n camera Snoezelen, amplific producia de serotonina care odat eliberat induce stare de calm,
fericire, linite i satisfacie. Ea este important pentru funcia cognitiv nalt.
Programe de integrare senzorial
Au rolul de a desensibiliza i de a stimula copilul s exploreze n direcia stimulilor care nainte i provocau
anxietate;
Permit asocierea la stimulii deja existeni/acceptai a unor noi stimuli care sunt introdui gradat permind
astfel procesarea complex, de ctre creier, proces ce face referire direct la integrarea senzorial.
n sfrit copiii cu dificulti perceptuale par s ctige plcere n urma experienelor vizuale,
auditive i tactile. Un aspect demn de precizat este c se mbuntete i se ntrete relaia copil-
terapeut, COPILUL cptnd ncredere n OMUL de lng el.
Evaluarea final va permite aplicarea testelor de matematic aplicate iniial cu msurarea parametrilor
personali finali.
Exemple de intervenii
Intervenia pe lotul 1
Elevii sunt nvai:
s-i monitorizeze gndurile negative automate (cogniiile);
s recunoasc legtura dintre cogniie, trire i comportament;
s examineze evidena pro i contra gndurilor automate;
s substituie interpretrile bazate pe realitate n locul celor bazale negative;
s nvee s-i identifice credinele disfuncionale care-i predispun la astfel de experiene.
Exerciii pentru stabilizarea posturii
Exerciiile se execut progresiv, sunt din ce n ce mai dificile i urmresc urmtoarele:
Micorarea bazei de susinere.
Limitm capacitatea pacientului de a-i mica minile pentru a se ajuta n echilibru.
315
Schimbm apoi modul de prezentare din static (de ex. din poziia ortostatic linitit) n dinamic (de ex.
mers).
Cretem gradul de dificultate (de ex. mersul nvrtit pe o linie dreapt).
Subiecii care evit micrile capului trebuie s efectueze exerciii care ncurajeaz aceste micri, s
mbunteasc fixarea privirii pe durata micrilor capului i s mbunteasc stabilitatea postural
static i dinamic.
Micrile capului trebuie ncurajate chiar dac determin greaa i vertij.
Exerciiile care mbuntesc echilibrul constau n mersul asistat i statul n picioare cu ochii deschii,
scznd treptat baza de susinere.
Exerciiile vor fi efectuate combinnd micri ale ochilor i capului, la nceput cu subiectul aezat, apoi n
picioare i la sfrit n timpul mersului.
Intervenia a fost realizat pe un lot de trei elevi care au fost expui prin asocierea stimulilor vizuali i
auditivi pentru 10 minute, ulterior a fost introdus i stimularea tactil pentru 5 minute iar pe final
introducndu-se stimularea olfactiv. Programul de stimulare nu este exhaustiv, el poate fi adaptat fiecrei
persoane n parte, urmrindu-se n principal angrenarea i contientizarea fiecrui stimul dar i obinerea strii
de relaxare i deschidere emoional.
A inclus un program conjugat al tuturor tehnicilor de intervenie, structurat pe etape temporale

distincte, astfel:
PROGRAM AMA TCC SPS

ZILNIC
INTERVAL 8:00- 9:00- 10:00
ORAR
LOT 4 C.S. C.S. C.S.
P.D. P.D. P.D.
V.D. V.D. V.D.
316
Rezultatele cercetrii
1. Evaluarea iniial, pe loturi, a evideniat urmtoarele rezultate:
PARAMETRI ELEVI ATENIE RELAXARE ACURATEEA
EVALUAI REZOLVRII
LOT 1 D.D. 4,21%+33,88% 2,34%+32,71% 7/10
M.T. 0%+52,94% 5,93%+48,33% 6/10
P.T 4,24%+17,8% 7,89%+47,37% 10/10
LOT 2 C.T. 5,32%+23,45% 7,83%+23,11% 8/10
G.A. 11,24%+32,94% 3,12%+28,15% 5/10
S.A. 3,36%+37,6% 7,60%+17,17% 8/10
LOT 3 M.D. 6,32%+28,65% 4,14%+14,43% 7/10
C.E 5,33%+12,22% 12,14%+38,21% 4/10
P.R. 0,24%+35,18% 3,32%+51,28% 5/10
LOT 4 T.O. 14,18%+22,65% 9,34%+12,71% 10/10
P.S. 32,90%+12,13% 4,33%+28,25% 7/10
R.E. 15,13%+27,5% 6,53%+26,31% 9/10
2. Evaluarea final
PARAMETRI ELEVI ATENIE RELAXARE ACURATEEA

EVALUAI REZOLVRII
LOT 1 D.D. 25,73%+54,37% 32,04%+50,97% 8/10
M.T. 20,11%+51,09% 8,82%+50% 8/10
P.T 2,63%+30,7% 31,52%+37,5% 10/10
LOT 2 C.T. 19,33%+43,22% 22,74%+41,12% 8/10
G.A. 0,11%+61,33% 18,72%+66,22% 6/10
S.A. 13,44%+50,7% 11,31%+72,35% 10/10
LOT 3 M.D. 15,14%+22,11% 14,23%+34,54% 6/10
C.E 5,33%+12,22% 23,22%+45,12% 7/10
P.R. 18,04%+28,32% 11,22%+74,13% 7/10
LOT 4 T.O. 31,26%+38,61% 32,04%+40,97% 10/10
P.S. 20,11%+51,09% 8,82%+50% 9/10
R.E. 12,63%+40,7% 31,52%+37,6% 10/10
317
Concluzii:
Rezultatele obinute, permit validarea ipotezei de lucru datorit diferenelor dintre valorile evalurii
iniiale i finale obinute pe fiecare lot n parte. Aceast situaie se reflect i asupra corectitudinii rezolvrii
testelor de matematic dup aplicarea tehnicilor de intervenie. Astfel, scorul procentual cumulat n cazul
lotului 4 este de 215, urmat de lotul 2(AMA) cu 188 de puncte, lotul 1(TCC) cu 138 de puncte i lotul 3 (SPS)
cu 93 de puncte.
Interveniile aplicate evideniaz o cretere a parametrilor pe loturi, astfel vorbim de o diferen mare n
cazul lotului nr. 2 care i-a mbuntit parametrul ATENIE de la un scor de 113,96 la 188,13 cu diferen de
75 puncte ceea ce arat cel mai bun scor comparativ cu celelalte loturi. Nu putem trage ns concluzii obiective
n aceast etap, nu putem spune c tehnicile motrice sau sunt mai eficiente dect cele cognitiv-
comportamentale, sunt domenii de intervenie diferite, ns realitatea este c activitile motrice prezint
avantajul c pot fi accesate imediat, oricnd, pe cnd cele cognitiv comportamentale necesit un timp mai mare
de aplicare i permit transformri n timp. n ce privete interveniile asociate n cazul lotului nr 4, se
evideniaz cel mai bun scor la parametrul RELAXARE, de la 87,58 la 232,46 cu o diferen de 145 puncte
procentuale, ceea ce arat efectul conjugat al tehnicilor de intervenie. O alt observaie evideniaz un scor
bun al parametrului RELAXARE n cazul lotului 3 care a beneficiat de intervenia n camera Snoezelen, scorul
la parametrul ATENIE fiind cel mai mic, ceea ce poate evidenia efectul predominant al relaxrii obinute n
aceast sal.
De menionat c rezultatele acestei cercetri se refer strict la subiecii studiai i nu pot fi generalizate,
dar poate s fac obiectul unor cercetri de anvergur.
318
Anexe:
1.a. Evaluare iniial elev D.D.:
Nivel ATENIE
1.b. Evaluare iniial elev D.D. :

Nivel RELAXARE
319
Acurateea rezolvrii
2.a. Evaluare final elev D.D.:
Nivel ATENIE
Evaluare final elev D.D. :

2.b. Nivel RELAXARE
BIBLIOGRAFIE
[1]. Albu C., Albu A., Vlad T. L. i Iacob I., (2006), Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii
psihomotrice, Editura Institutul European, Iai.
[2]. Albu A., Albu C., (2000), Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, tiinele
Educaiei, Editura Polirom.
[3]. Windy D., Raymond D., (2003), Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental, Editura ASCR
Anderson, S., (1991), Therapeutic Recreation-meeting the challenge of new demands, Journal of Physical
Education, Recreation and dance.
[4]. Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
320
Editura Polirom, Iai.

[5]. Kilian C., Albulescu I., (2009), Copilul cu deficit de atenie i hiperactivitate O abordare
psihopedagogic, Presa Universitar Clujean.
[6]. Turcu A, (2015), Metode i tehnici aplicative n vederea recuperrii i integrrii elevilor cu deficiene
mintale i senzoriale, Cercul metodic al profesorilor de psihopedagogie special, al profesorilor
psihopedagogi i al profesorilor-educatori colari, coala Special Emil Grleanu, Galai.
[7]. Turcu A., Lupu P., (2015), Visual techniques applied to improve communication and integration of people
with Asperger disorder case study, Conferina Internaional Rolul i importana programelor europene
n dezvoltarea colilor din Romnia, Bucureti.
321
INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENE ASOCIATE

N COALA DE MAS
RELATED INTEGRATION OF CHILDREN
WITH DISABILITIES IN SCHOOL DESK
Prof. itin. BAICU CORNELIA

Prof. psihopedagog IONESCU GEORGETA
The concept of integration was developed in conjuncion with, and largely synonymous,
normalization of life of people with disabilities.
The importance of early identification of children with special abililies n some areas is essential and
consist precisely in the fact that most explanations about the differences between potentiality and the actual
direct their educational and profesional opportunities for substantial differences in early favorable
environments.
Conceptul integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu, i n bun msur sinonim, normalizarea vieii
persoanelor cu deficiene. Privitor la relaia dintre cele dou, se consider c normalizarea constituie mai
degrab scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere
a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie echivalent.
Dac integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului normal, proces prin care
elevul se adapteaz colii n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat, incluziunea
presupune ca colile i sistemul educaional, n general, s se schimbe i s se adapteze nevoilor elevului.
Astfel, educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a
copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj,
defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri
psiho-afective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. (Ghergu, 2006)
n ceea ce privete copiii cu deficiene asociate, datele teoretice i practie au artat c foarte muli
dintre aceti copii manifest abiliti i talente excepionale n anumite domenii.
322
n acest sens, doar n anul colar anterior, la C.S.E.I. Sfnta Filofteia tefneti, judeul Arge au fost
nregistrai doi astfel de elevi, unul hipoacuzic i epileptic, dar cu talent la desen i un copil orb i cu
hemiparez pe membrele superioare i inferioare drepte, dar cu talent vocal de excepie.
Char dac nu exist foarte muli specialiti n LMGR, Braille sau alte tehnici compensatorii n judeul
nostru, cadrele didactice fac tot posibilul pentru a stimula creativitatea i potenialul acestor copii. Prin
diversificarea activitilor i adaptare curricular, prin elaborarea de teste i itemi specifici se ncearc n
permanen identificrea i valorificarea acestui potenial creativ al copiilor cu dizabilii, dup indicatori bine
determinai.
Importana identificrii timpurii a supradotailor n anumite domenii este primordial i const tocmai
n faptul c majoritatea explicaiilor despre diferenele dintre potenialitate i situaia real i ndreapt
oportunitile educative i profesionale spre diferenele substaniale din mediile favorabile timpurii.
Exist diverse obstacole care pot mpiedica un specialist s identifice un copil cu aptitudini nalte, iar
acesta s treac neobservat, datorit unor ateptri stereotipe de randament prea ridicat sau prea sczut, false
ateptri, lipsa motivaiei din partea elevului pentru participarea la o educaie standardizat, ncercarea de a nu-
i trda naltele abiliti, neputinele, comportament inadecvat i timiditate.
Dezvoltarea capacitilor tiinifice i artistice depinde n primul rnd de determinrile individuale, ca
i de potenialul intelectual sau de creativitate, de motivaia intrinsec, de curiozitatea cognitiv i preocuprile
pentru un domeniu specific. Att sprijinul prinilor, ct i cel al profesorilor sunt decisive n dezvoltarea
talentului copilului supradotat, chiar dac acesta prezint anumite dizabiliti, ce pot fi ns compensate.
Un obstacol demn de menionat l constituie aducerea, integrarea real a copilului cu dizabiliti, dar
cu abiliti speciale n colile de mas. Multe dintre cadrele didactice din nvmntul de mas se plng de
insuciente resurse informaionale sau de timp, iar profesorii itinerani/de sprijin nu acoper toat plaja
necesitilor educaionale i de stimulare a acestor copii.
Una dintre modalitile de stimulare a copiilor cu potenial creativ sau talente speciale este participarea
acestora la diverse expoziii, spectacole, activiti de creaie, Special Olimpics etc., unde, s-a remarcat c,
dincolo de performanele deosebite pe care le-au obinut copiii notri, acestora le-a crescut mult ncrederea n
propriile fore i gradul de deschidere fa de societate.
Aadar, n concluzie, putem spune c depistarea i valorificarea tuturor disponibilitilor personale pe
care le deine copilul cu deficiene reprezint o premis esenial n dezvoltarea armonioas a personalitii
acestora, pentru a nu rmne la stadiul de asistai social i medical, ci persoane eficiente i valoroase pentru
societate.
323
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Carmen Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
[2]. Ghergu, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n
educaie, Ed. Polirom, Iai
[3]. Jigu, Mihai, Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994
[4]. Verza, Emil, Psihopedagogie special manual, E.D.P., Bucureti,1992
[5]. https://ro.wikipedia.org
COPIII DEFICIENI DE AUZ I TERAPIA OCUPAIONAL
CHILDREN HEARING AND OCCUPATIONAL THERAPY
Prof. psihopedagog BULACU DANIELA
Ocupational therapy is concerned primarily with ensuring optimal health and function of individual
existence in its environment.
Beyond therapeutical value in itself, I beleve that ways of expression we choose therapist for children
with hearing impairments should take into account the skills and talents of children.
Terapia ocupaional are la baza concepia dup care activitatea voluntar sau altfel spus, ocupaia cu
componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau
ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind, n acest fel, la creterea adaptrii individului n
societate.
Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i
funcionarii optime a individului n mediul su de existen. n acest sens, Mosey subliniaz ideea conform
creia terapia ocupaional este preocupat n primul rnd "s ajute individul s-i dezvolte deprinderile
adaptative ilustrate n comportamente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund
cerinelor mediului."
Activitatea de terapie ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii generale, care includ altele
particulare i anume:
1. formarea deprinderilor de viaa cotidian (inclusiv artistice);
324
2. formarea capacitailor i aptitudinilor pentru munc i creaie;

3. educarea abilitailor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului liber.
Utilizarea jocului, ca activitate organizat, de terapie ocupaional a fost subliniat de cercetrile a
numeroi specilaliti psihologi, pedagogi i terapeui ocupaionali. Rolului important pe care l deine jocul
pentru dezvoltarea senzorial, motric, cognitiv i social a copilului, este pus n eviden de lucrrile unor
psihologi de renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Vallon, etc.
Demersul integrrii sociale i profesionale se realizeaz n etape i trebuie s nceap nc din
perioadele copilriei mici, n familie, pentru ca mai apoi s continue prin forme specifice i n instituii
speciale i, unde este posibil, n instituii obinuite (ale normalilor).
Literatura de specialitate menioneaz anumite caracteristici ce trebuie avute n vedere nc din
perioadele copilriei mici, n aplicarea terapiei ocupaionale i ergoterapiei la deficientul de auz: simularea i
formarea capacitii de comunicare a copiilor att prin mijloace verbale, ct i auxiliare, dezvoltarea psihic
general, formarea ncrederii n sine, dezvoltarea plenar a personalitii.
n sfera cognitiv, prin terapei ocupaionl se urmrete dezvoltarea reprezentrilor, a memoriei i
ateniei, formarea noiunilor, orientarea n spaiu i timp i utilizarea corect a noiunilor spaio-temporale,
achiziia de cunotine noi din diferite domenii, dezvoltarea capacitilor de analiz i sintez, abstractizare i
generalizare, rezolvarea de diverse probleme, dezvoltarea imaginaiei i creativitii, etc.
Terapia ocupaional prin joc poate trece foarte uor n forme de art-terapie, materializate n special, n
cazul de fa, n producii artistico-plastice (pictur, desen, modelaj, sculptur etc.), teatrale, muzicale etc.
Dincolo de valoarea terapeutic n sine, consider c modalitile de expresie pe care le alege terapeutul
pentru copiii cu deficiene de auz ar trebui s in cont i de abilitile i talentele copiilor. Astfel, putem
considera terapia ocupaional ca o premis pentru dezvoltarea i manifestarea unor potenialiti excepionale
care uneori nu sunt exhibate.
Creterea ncrederii n sine a copiilor cu deficiene de auz este o condiie pentru ca acetia s-i poat
afirma personalitatea creatoare pe tot parcursul vieii. n acest sens, atelierele de terapie ocupaional, jocurile
terapeutice i activitile de art-terapie ar trebui s ocupe un spaiu mai mare n activitatea educaional-
terapeutic din ara noastr.
n concluzie, ca o importan major pentru integrarea elevului cu deficien n general (de auz, de
vedere, mintal) n coala de mas, o are depistarea precoce, intervenia timpurie i urmarea unor trasee
educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficentei, cu particularitile psiho-individuale, cu abilitile,
interesele i aptitudinile copiilor. Aceast form de educaie i terapie n acelai timp urmrete dezvoltarea la
acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii tipici. Am spus tipici i nu
normali, ntruct deficienii de auz trebuie considerai normali, creativi, uneori cu talente excepionale ce
325
trebuie manifestate, att pentru confortul lor psihic, ct i ca aport social, cu valoare uneori inesttimabil
pentru creaia universal.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Alois, G., ,,Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a
gradelor didactice, Polirom, Iai, 2007
[2]. Popovici, D.V., Terapie ocupaional pentru persoane cu deficiene, Ed. Muntenia, Constana, 2003
ROLUL EDUCAIEI ESTETICE N DEZVOLTAREA

PERSONALITII LA COPIII CU DEFICIENE SENZORIALE
THE ROLE AESTHETIC EDUCATION OF PERSONALITY

DEVELOPMENT IN CHILDREN SENSORY IMPAIRED
Prof. psihopedagog: DOMNICA GEANINA

coala Gimnazial Carol I Clrai
Art it has existed since our ancestors first learned to communicate, to seek answers to questions that
were beyond their comprehensions. To describe their human nature, their surroundings, their dreams, their
hopes, their reason for being. Art, in all its forms, represents the defining trait that separates us from all other
life forms. The ability to go beyond rationalization and embellish what we see, feel and think. Music is one
form of art some argue that it is the pinnacle of expression. For those who cannot see, music replaces the abil-
ity to visually observe their surroundings. Music simply becomes a third eye, the eye of the mind.
The revered Aristotle said that artists are a direct conduit to the gods. That no matter the form, sing-
ing, writing, poetry, acting, painting, sculpting, everything is god sent. If artists are truly this, then we should
326
read every line, listen to every song, observe every picture, admire every statue. Because every one of them is
out of this world.
Arta rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de a-i lmuri unele idei, de a-i moti-
va unele comportamente, de a-i fundamenta unele atitudini, sugernd, explicnd, valorificnd sau problem-
atiznd.( D. Salade)
Prin educaie se urmrete formarea unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale so-
cietii, dar i ale individului. Ca orice fenomen social, educaia are n mod implicit i un caracter istoric. Ea a
aprut odat cu societatea, evolueaz i se schimb n funcie de transformrile ce se produc n cadrul so-
cietii.
Educaia estetic reprezint o component indispensabil a formrii personalitii prin intermediul
creia se urmrete dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea frumosul.
n planul creaiei artistice, coala are sarcina de a asigura nvarea tehnicilor care s conduc la
realizarea unor obiecte estetice, dup ce, n prealabil, au fost depistate talentele i aptitudinile elevilor.
Educaia estetic are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitii elevilor. Cele mai semnificative
dintre acestea vizeaz calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea condiiei socio morale (curaj,
capacitate de comunicare interuman .a.), formarea i rafinarea intelectului ca structur raional i evaluativ
critic n plan mental, organizarea plcut i eficient a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n
sfera imaginativului, a afectivului, motivaionalului, motricului i volitivului, afirmarea i trirea sentimentului
identitii culturale strns legat de stimularea capacitii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al naiunii,
stimularea iniiativelor n practicarea artelor etc. ntr-o formulare sintetic educaia estetic este aceea care-l
renva pe copil s triasc armonia interioar i echilibrul ntre forele imaginaiei i cele ale aciunii, ntre
vis i realitate, ntre aspiraiile eu-lui i acceptarea realitii, ntre ndatoririle fa de sine i cele fa de semeni.
A tri n frumusee presupune interes pentru msur i armonie, deci o moralitate superioar; o pregtire
moral superioar duce la bucurie efect i semn al armoniei interioare i echilibrului iar pe planul aciunii
la dinamism fecund . Stimulnd ntr-un mod propriu expresivitatea i originalitatea, educaia estetic se
nscrie pe linia unei pedagogii a creativitii.
Educaia pentru i prin valori muzicale

Muzica este graiul sufletului. Ea strnete n noi, nu instinctele, ci gndurile cele mai
profunde.( Ludwig van Beethoven)
Dintre toate artele, muzica este cel mai aproape de sufletul omenesc, fiind prezent n toate etapele
devenirii sale. De la cntecul de leagn, la cele colreti, de dragoste, osteti, doine, cntece haiduceti i
327
pn la cele funebre, omul a gsit mereu ocazia s-i exprime "simirea" i s gseasc n muzic alinare, curaj
etc ).
Educaia muzical const, n principal, n sensibilizarea elevului la valoarea melodic a unui text
muzical global sau prin componentele lui-tem, armonie, polifonie, timbru, dinamic. Finalitile ei vizeaz
crearea acelei uniti neegalabile dintre om i muzic prin rezonan afectiv i inefabil, formarea i rafinarea
gustului muzical, discernerea muzicalului de nonmuzical, viznd desigur i dezvoltarea auzului muzical,
stpnirea limbajului specific (notaie), a structurii unei opere muzicale .a. n cazul elevilor care manifest
aptitudini pentru acest domeniu al artei se poate atinge i treapta creaiei muzicale pe temeiul unirii dintre
reacia emoional afectiv, starea de contemplare psihologic senin, participarea intelectiv i volitiv
(ascultare calitativ, luntric, nelegerea superioar a operei muzicale).
Muzica are un rol important n dezvoltarea personalitii copiilor cu deficiene sezoriale. Datorit
faptului c nu pot vedea, lor li se dezvolt alte simuri, ndeosebi cel auditiv. Prin muzic, ei i exprim
tririle, se apropie mai mult de cei din jur.
Un exemplu elocvent este cel al elevei mele, Marina Cruau, care are ca deficien Retinopatie de
prematuritate STD 5 cu deslipire total de retin i un uor retard mintal. Observnd-o sistematic, am ajuns la
concluzia c are caliti vocale, un sim auditiv foarte dezvoltat i o memorie bun. Am lucrat cu ea foarte mult
n acest sens, am ncurajat-o s mearg mai departe i s-i dezvolte aceste caliti, colabornd cu profesori de
muzic, att din coal, ct i din instituiile abilitate ( Palatul copiilor, Centrul cultural judeean). Muzica i-a
dezvoltat personalitatea, stima de sine, s-a integrat social foarte bine. A devenit un copil normal, fr
probleme, deficiena ei nemaipunndu-i piedici.
ntr-un timp foarte scurt a ajuns s acumuleze cunotine noi n domeniul muzicii i s obin
multe performane:
- Locul I la Concursul interjudeean de muzic popular La fntna dorului, ediia a II-a ;
- Premiul de popularitate la Concursul intercolar de muzic i dans Ctig pentru coala ta, n cadrul
evenimentului Srbtoarea primverii, ediia a III-a;
- A participat la activitile ocazionate de srbtorirea Zilei de 1 iunie- Ziua internaional a copilului;
- Festivalul de muzic uoar Dunrea albastr, unde a ncntat publicul cu dou frumoase melodii;
- A participat la festivalul concurs de interpretare a muzicii uoare Flori de mai, doi ani consecutiv-
2015,2016;
- A participat i a trecut de preselecii, la casting-ul de la Buzu, noiembrie 2015, organizat pentru
emisiunea concurs Next Star.
328
Aa cum spunea Jules Combarieu

Muzica este arta de a gndi cu sunete,
Ea exploreaz tcerea uman
( Constantin Noica)
BIBLIOGRAFIE
[1]. Cristea, S., "Dicionar de pedagogie", Ed. Litera, Bucureti : Chiinu, 2000
[2]. Neacu, I., "Educaia estetic", n Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
329
CARACTERISTICILE RELAIILOR DE PRIETENIE

LA COPIII SUPRADOTAI
CHARACTERISTICS OF FRIENDSHIP AT GIFTED CHILDREN
STOICA FLORICA, coala Gimnazial Special pt. Deficieni de Auz Sf. Maria
NMOLOVAN GEORGETA, coala Gimnazial Special pt. Deficieni de Auz Sf. Maria
The need for friendship, a driving force both for children and adults, is a relationship in which
expectations may be quite different and, moreover, awareness of the differences between them is not possible.
The existence of different types of friendships and relationships between children having average
intellectual capacity and gifted children from the perspective of the expectations of the latter, compared with
the children of average intellectual capacity causes disappointment for gifted children.
Research on social relationships in childhood and adulthood suggests that the problems in forming
friendships may come not from the inside of an individual, but from the differences between the individual and
other members of the group with which he or she must learn, work or socialize.
Long researches studies have shown that friendships children tend to choose are based on similarities
in the mental age rather than chronological age. When intellectually gifted children look for friends, they tend
to gravitate toward other gifted children aged around to theirs or older children who may not be as bright as
them but, who are above average intellectual capacity. As Jung would recognize, they look for children whom
they can talk about "things that seem important to oneself."Interests, passions of gifted children may sometimes
be quite inexplicable to their peers of the same age.
Previous international studies, Selman (1981) for example, found children develop concepts of
friendship in phases, and ranked according to age. In the early years of school, children tend to have views on
the concept of friendship rather egocentric; a friend is seen as someone who meets their needs. The ability to
go beyond one's own needs and perceptions, and to see someone as a friend to their own individual needs and
values are not developed, generally until around age of 9. The perception of friendship as that of an intimate
and mutually beneficial relationship, allowing friends to reinforce each other and contribute to their
emotional growth, generally does not develop until around age of 12.
330
However, studies on children's conceptions of friendship were made mostly on children with average
intellectual capacities. Researchers have not investigated whether gifted children go through stages of
friendship at the same age or at the same rate as children with average intellectual capacity.
Similarly, researches have established that boys and girls in preadolescence years tend to have
different expectations of friendship, the girls showing higher levels of intimacy, trust and loyalty than showing
boys with their best friends. Conceptions of children on friendship form a really rough hierarchy of the stages
of development of age-related, with expectations and beliefs about friendship increasingly more sophisticated
and complex with age. The five stages appear in order, as follows, from lowest to highest in terms of age and
conceptual complexity: in first stage of friendship, the relationship is based on "play-partnership "; in the
second stage, the division of interests becomes an important element in choosing friendship, conversations
between "friends"are no longer simply linked by a game or an activity in which children are involved directly;
in the next stage, the friend is seen as someone who will provide help, support and encouragement. However,
the child still does not see himself as having an obligation to provide help or support in return; in the next
stage, the child realizes that in friendship, necessity and an obligation to provide comfort and support flows in
both directions, and indeed, offering and receiving affection becomes an important element in their
relationship. This phase sees a deepening of intimacy, an emotional sharing and bonding. In the last stage,
friendship is perceived as a deep lasting relationship and trust, loyalty and unconditional acceptance. "A
faithful friend is a sure shelter: whoever finds one has found a rare treasure"(Ecclesiastes 6:14).
However, children with different intellectual capacities go through the five stages at different ages and
in different speeds. What children look at friends is dictated not so much by chronological age, but according
to mental age. A strong relationship was found between levels of intellectual capacity of children and their
conceptions of friendship. In general, gifted children were found to be substantially in the hierarchy of stages
of friendship apart of their peers of the same age with average intellectual capacity. Gifted children began to
look for friends who could develop close friendships and trust, at ages which their peers of the same age with
average intellectual capacity were in search of playmates.
Differences between gifted children and their peers of the same age with average intellectual
capacities are much higher in years of primary school and early elementary school than in future years. Gifted
children look for friends among other gifted children with their approximate age or older children with
intellectual capacity above average, but also children whose conceptions and expectations of friendship are
similar to theirs.
Many years ago, psychologist Leta Hollingworth (1926) noted that social isolation experienced by
many gifted children is prevalent in 4 and 9 year-old children. Children having IQ over 160 tend to start
looking for " safe shelter", trusted and complete honesty friends since four or five years before their peers
331
colleagues who enter this stage.

As might be expected, substantial differences related to sex were observed. At all levels of intellectual
capacity and at all ages, girls were on average, along the scale of development of concepts of friendship
significantly more than boys. Exceptionally, gifted boys who start looking for privacy at unusually early ages
might be at a greater risk of social isolation than girls with similar skills, as they will appear dramatically
different from most boys of their age. This might explain why, in the early years of school, gifted boys,
sometimes prefers the company of girls.
Nevoia de prietenie, o for motrice att la copii ct i la aduli, este o relaie n care ateptrile pot fi
destul de diferite i mai mult dect att, n care nu este posibil contientizarea diferenelor ntre acestea. Exis-
tena diferitelor tipuri de prietenii i relaii dintre copiii cu aptitudini medii si copii dotai din perspectiva
ateptrilor celor din urm, comparativ cu a copiilor cu capacitate medie provoac dezamgire pentru copii
dotai.
Cercetarea privind relaiile sociale n copilrie i la maturitate sugereaz c problemele prieteniilor n
formare pot proveni nu att din interiorul individului, ct din diferenele dintre individ i ceilali membri ai
grupurilor cu care el sau ea trebuie s nvee, s munceasc sau s socializeze.
Studii de cercetare ndelungat au artat c, prieteniile pe care copiii tind s i le aleag se fac pe baza
unor similitudini n vrsta mental, mai degrab dect vrsta cronologic. Cnd copiii dotai intelectual caut
prieteni, ei tind s graviteze fa de ali copii dotai cu vrste aproximativ cu a lor sau copiii mai mari, care nu
pot fi la fel de strlucitori ca ei dar, care sunt peste capacitatea intelectual medie. Dup cum Jung ar recunoa-
te, ei caut copiii cu care pot vorbi despre "lucrurile care par importante pentru sine." Interesele, pasiunile co-
piilor supradotai pot fi uneori destul de inexplicabile colegilor lor de aceeai vrst.
Studii internaionale anterioare, Selman (1981) de exemplu, au constatat dezvoltarea concepiilor de
prietenie ale copiilor n etape, ierarhizat i n concordan cu vrsta. n primii ani de coal copiii tind s aib
puncte de vedere asupra noiunii de prietenie egocentrice mai degrab; un prieten este vazut ca cineva care sa-
tisface nevoile lor. Capacitatea de a trece dincolo de propriile nevoi I percepii ale cuiva, i de a vedea priete-
nul cuiva ca un individ cu propriile nevoi i valori nu se dezvolt, n general, pn n jurul vrstei de 9 ani.
Percepia prieteniei ca o relaie intim i reciproc avantajoas, care permite prietenilor s se ntreasc reciproc
i s contribuie la creterea lor emoional n general, nu,se dezvolt pn n jurul varstei de 12 ani.
Cu toate acestea, studiile asupra concepiilor de prietenie ale copiilor au fost realizate n mare parte
asupra copiilor cu capaciti intelectuale medii. Cercettorii nu au investigat dac copiii dotai intelectual trec
prin etapele prieteniei la aceleai vrste, sau cu aceeai vitez ca i copii cu capacitate intelectual medie.
332
n mod similar, cercetrile au stabilit c bieii i fetele n anii de preadolescen tind s aib ateptri
diferite de prietenie, fetele artnd niveluri mai ridicate de intimitate, ncredere i loialitate dect arat bieii
cu cei mai buni prieteni ai lor.
Concepiile copiilor aspra prieteniei formeaz ntr-adevr o ierarhie de dezvoltare a etapelor legate de
vrst, cu ateptri i convingeri despre prietenie din ce n ce mai sofisticate i mai complexe cu varsta.
Cele cinci etape apar n ordine, dup cum urmeaz, de la cel mai mic la cel mai nalt nivel n ceea ce
privete vrsta i complexitatea conceptual: n prima etap de prietenie, relaia se bazeaz pe "parteneriat de
joac; n a doua etap, mprirea de interese devine un element important n alegerea prieteniei, conversaiile
ntre "prieteni" nu mai sunt legate pur i simplu de joc sau de activitatea n care copiii sunt implicai n mod
direct; n urmtoarea etap, prietenul este vzut ca cineva care va oferi ajutor, sprijin sau ncurajare.
Cu toate acestea, copilul nc nu se vede pe sine ca avnd obligaia de a furniza ajutor sau sprijin n
schimb; n urmtoarea etap, copilul i d seama c, n prietenie necesitatea i obligaia de a oferi confort i
sprijin curge n ambele sensuri, i, ntr-adevr, oferirea precum i primirea afeciunii devine un element
important n relaia lor. Aceast etap vede o aprofundare a intimitii, o partajare emoional i unire. n cea
din urm etap, prietenia este perceput ca o relaie profund i de durat de ncredere, fidelitate i acceptare
necondiionat. "Un prieten credincios este un adpost sigur: cel care gsete unul, a gsit o comoar
rar" (Eclesiastul, 6:14).
Cu toate acestea, copiii cu abiliti intelectuale diferite trec prin cele cinci etape la vrste diferite i n
viteze diferite. Ceea ce copiii caut la prieteni este dictat nu att de mult n funcie de vrsta cronologic, ct n
funcie de vrsta mental. O relaie puternic a fost gsit ntre nivelurile capacitii intelectuale ale copiilor
i concepiile lor de prietenie. n general, copiii dotai intelectual s-au dovedit a fi n ierarhia etapelor de
prietenie n mod substanial fa de colegii lor de aceeai vrsta cu capacitate intelectual medie. Copiii
supradotai au nceput s caute prieteni cu care ar putea dezvolta prietenii apropiate i de ncredere, la vrste la
care colegii lor de aceeai vrst de capacitate intelectual medie, erau n cutare de parteneri de joac.
Diferenele dintre copiii dotai i colegii lor de aceeai vrst cu capaciti intelectuale medii sunt mult
mai mari n anii de coal primar i n primii ani de coal elementar dect n anii urmtori. Copiii dotai
intelectual caut prieteni printre ali copii dotai cu vrsta aproximative cu a lor sau copii mai mari cu,
capacitate intelctual peste medie, dar i copii ale cror concepii i ateptri de prietenie sunt similare cu ale
lor.
Cu muli ani n urm, psihologul Leta Hollingworth (1926) a remarcat faptul c izolarea social
experimentat de muli copii supradotai este predominant la copiii cu vrste cuprinse ntre 4 i 9 ani. Copiii
cu IQ peste 160 tind s nceap cutarea de "adpost sigur ", prietenii de ncredere i onestitate complet cu
patru sau cinci ani nainte de colegii lor de vrst care intr n acest stadiu.
333
Dup cum ar putea fi de ateptat, s-au observat i diferene substaniale de sex. La toate nivelurile de
capacitate intelectual, i la toate vrstele, fetele au fost, n medie, n mod semnificativ mai mult de-a lungul
scalei de dezvoltare a concepiilor de prietenie dect bieii. n mod excepional bieii supradotai, care ncep
cutarea intimitii la vrste neobisnuit de timpurii, ar putea fi expui unui risc mai mare de izolare social
dect fetele cu aptitudini similare, deoarece acetia vor aprea dramatic diferit de majoritatea baieilor de
vrsta lor. Acest lucru ar putea explica de ce, n primii ani de coal, biei supradotai intelectual, prefer
uneori compania fetelor.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Gross, M., Understanding Our Gifted, Open Space Communications, Vol. 14, No. 3, pp. 27-29, 2002
[2]. Gross, M.U.M., Issues in Assessing the Highly Gifted. Understanding Our Gifted, 10(2), 3-8, 1998
[3]. Hollingworth, L.S., Gifted Children: Their Nature and Nurture. New York: Macmillan, 1926
[4]. Jung, C.G., Memories, Dreams, Reflections. New York: Vintage Books, 1989
[5]. Selman, R.L., The Child as a Friendship Philosopher. In S.R. Asher & J.M. Gottman (Eds.) The
Development of Children's Friendships Cambridge: Cambridge University Press, (pp. 242-272), 1981.
COPIII CU ABILITI NALTE I CALCULATORUL

CHILDREN WITH HIGH POTENTIAL AND COMPUTER
Prof. DOGARU GENOVEVA ELENA- Liceul Teoretic tefan Odobleja, Bucureti

Prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox, Bucureti
Modul cum culegi, administrezi i foloseti informaia

fac din tine un ctigtor sau un nfrnt n via
Bill Gates
n plin er informaional societatea se confrunt cu impactul informatizrii n toate domeniile de

activitate i, n primul rnd n educaie. Nu ntmpltor informatizarea reprezint cel mai important aspect
cuprins n ultimul deceniu n proiectele de reforn ale tuturor rilor dezvoltate. Aceste ri au contientizat
faptul c educaia trebuie s reprezinte progresul i, n consecin, s poat s fie capabil s pregteasc
generaiile de o manier compatibil cu viitorul. Din acest punct de vedere progresul extraordinar realizat n
334
ultimii 20 de ani, n special n domeniul telecomunicaiilor, a dus la schimbri incontestabile i n domeniul

educaiei, astfel nct majoritatea rilor au dezvoltat metode moderne de instruire oferind tipuri alternative de
educaie alturi de nvmntul tradiional.
Calculatorul reprezinta un instrument indispensabil al omenirii zilelor noastre. Multiplele faciliti pe
care acesta le ofer transform calculatorul ntr-o necesitate. Acesta a ptruns n nenumrate domenii cum ar fi:
ingineria, economia, tiinele socio-umane, politic, jurnalism, armat i multe altele. Exemple elocvente
care s susin teza aceasta sunt de natur imediat: utilizam calculatorul pentru a centraliza datele unui
chestionar psihologic, pentru a face predicii ale cutremurelor, pentru a ine contabilitatea la o firm, pentru a
socializa cu prietenii sau pentru a cumpra anumite produse.
Odat cu apariia Internetului i a posibilitii de a intra n contact doar prin intermediul unui calculator
cu persoane aflate n alt parte a globului, acesta a devenit un mijloc de trai. Conceptul de freelancer capt
o alt dimensiune, oamenii pot lucra de acasa la proiecte ale unor firme din alte ri sau pot controla o fabrica
chiar dac sunt n vacan undeva n munti. Calculatorul, de altfel, a facilitat apariia specialitilor IT, oameni
cu o pregtire superioar, cu o cunoatere a acestui instrument de un nivel superior majoritii utilizatorilor,
care sunt capabili s proiecteze aplicaii utile vietii de zi cu zi: mersul trenurilor, gestiunea anunurilor la un
ziar, aplicaii care faciliteaz managementul i bunul mers ntr-o firm. De altfel, cel mai bogat om de
pe planet n persoana lui Bill Gates, fondatorul Microsoft, a pornit n aventura sa oferind cumpratorilor un
sistem de operare pentru un calculator -Windows, astzi Microsoft dezvoltnd aplicaii cu nenumrate
ntrebuinri. Tot acestui instrument i datorm dezvoltarea rapid a tehnologiei.
Informatizarea nvmntului reprezint o realitate a zilei de astzi. La orice disciplin se pot folosi
softuri educaionale, fcnd posibil o altfel de nelegere a fenomenelor i a cunotinelor. Dei calculatorul
este capabil s execute o multitudine de operaii instantaneu, nu poate nlocui prezena cadrelor didactice la
clas, ns poate sa ajute pe toi partenerii implicai n actul educativ. Utilizarea tehnologiilor moderne, a sof-
turilor educaionale reprezint o necesitate n procesul instructiv- educativ, ns profesorul este cel care va
adapta coninuturile i modul de utilizare a calculatorului la particularitile individuale ale fiecrui elev. Se
poate spune c integrarea resurselor TIC n educaie este benefic i duce la o cretere a performanelor co-
lare, cu condiia ca elevii s posede cunotine de utilizare a calculatorului. Calculatorul nu trebuie s fie doar
un instrument pentru a prezenta coninuturile existente ntr-o alt manier, ci trebuie s duc la modificarea
modului de gndire i stilului de lucru la clas al profesorilor, cristalizate n secole de nvmnt tradiional, n
care eram prea puin preocupai de personalitatea i de posibilitile elevului.
Cercetrile asupra demersului instructiv - educativ, dac se utilizeaz instruirea asistat de calculator
au artat c:
335
interesul i implicarea elevului este crescut, indiferent de nivelul de studiu la care se afl;
se stimuleaz fantezia, inventivitatea, rapiditatea lurii deciziilor, reflexele;
elevul nva n ritm propriu, informaiile prezentate pot fi reluate n orice etap a procesului
instructiv-educativ: predare, recapitulare, fixare, evaluare, pregtirea leciilor;
rezultatele i progresele obinute beneficiaz de o apreciere obiectiv;
stimuleaz comunicarea, cu condiia s fie corect utilizat;
se optimizeaz randamentul predrii facilitnd activitile de nvare;
crete calitatea actului pedagogic;
cunotinele pot fi reluate sub alte forme, realiznd astfel o consolidare a noiunilor cu care s-au
ntlnit anterior;
substituie materiale i instrumente didactice scumpe sau greu de procurat.
O modalitate de folosire a calculatorului n timpul activitilor de predare-nvare care devine din ce
n ce mai utilizat este educaia prin Internet sau eLearning. Tehnologiile educaionale bazate pe Internet im-
plic stpnirea lor, att din punctul de vedere al elaborrii i folosirii materialelor educaionale on-line, ct
i din cel al utilizrii eficiente a tehnologiilor de comunicare pe Internet, a calculatorului.
Cursurile suport sunt stocate pe un computer ntr-o form specific i un navigator uzual pentru Internet
sau, n unele cazuri, un program special, care permite cursanilor s acceseze informaiile n ritmul propriu de
asimilare.
Materialele de nvare sunt prezentate ntr-un format multimedia - prin mbinare de text, sunet, imag-
ine i chiar scurte filme i n modul hyperlink - un model structural n care accesul la informaii se realizeaz
prin legturi multiple de la o singur pagin. La rndul lor alte pagini permit revenirea, aprofundarea prin ac-
cesarea unor pagini cu subiect similar sau saltul la alte tipuri de informaii.
Acest tip de materiale didactice fr suport de hrtie, dar cu acces nemijlocit la computer, au o serie
de avantaje, cum ar fi:
nlturarea necesitii spaiilor de depozitare i a personalului numeros;
flexibilitatea pentru elev n sensul posibilitii alegerii seciunilor care se tipresc i care rmn n
format electronic;
expedierea la elev exact cnd i unde este necesar;
integrarea unei varieti de medii de nvare: text, grafic, imagine static i animat, sunet,
scurte filme, etc.;
accesul la materiale este posibil i din multiple alte surse, unele prin linkuri directe din site-ul de origine.
336
Sunt i cteva motive de ngrijorare reprezentate de gasirea unor soluii pentru micorarea ratei mari a
abandonului cursurilor la distan, de creterea gradului de interactivitate a cursurilor on-line i de realizarea
publicitii pentru atragerea de viitori cursani.
Comunitatea European a dezvoltat un program prioritar de eLearning, care a devenit un element cheie
n edificarea eEuropei (European Knowledge Society) - program precedat de realizri deosebite n acest dome-
niu n Irlanda, Frana, Anglia, Olanda i Germania. Sistemul de nvmnt romnesc se aliniaz celui europe-
an, iar folosirea calculatorului pentru explicarea noiunilor teoretice sau practice este un procedeu foarte
rspndit n instituiile de nvmnt din Romnia.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Tehnologii multimedia cu aplicaii interactive n eLearning, L.Grinei, B. Orza, A. Vlaicu;

[2]. Tainele informaticii, R. Matei, D. Mateia;
[3]. European Commission, Education and training, http://europa.eu.int/comm/education/elearning.
DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR

CU ABILITI NALTE
THE DEVELOPMENT OF THINKING

FOR STUDENTS WITH HIGH ABILITY
Prof. DOGARU GENOVEVA ELENA- Liceul Teoretic tefan Odobleja, Bucureti

Prof. DOGARU GHEORGHE - Seminarul Teologic Ortodox, Bucureti
,,Dubito, ergo cogito; cogito, ergo sum

Ren Descartes, Discurs despre metod
Ce este gndirea? Cum se nasc gndurile? De-a lungul secolelor muli filozofi au ncercat s dea o
definiie gndirii. Constantin Noica spunea c mai adnc dect mine n mine nsumi este gndul. Iar
gndirea este i ntr-o strns legtur cu limbajul.
Cum definete tiina gndirea? Ca produs specific al creierului uman, gndirea reprezint forma cea
mai nalt a cunoaterii, ce reflect realitatea trecut i prezent i proiecteaz aciunile viitoare. Situat pe o
337
treapt superioar a activitii logice, gndirea realizeaz (pe baza unor informaii acumulate) reflectarea lumii
nconjurtoare sub form de idei. Gndirea realizeaz o legtur ntre informaiile deja acumulate i cele noi.
Nu se bazeaz doar pe experiena proprie, ci i pe mediul social. Astfel, gndurile noastre sunt influenate i de
lumea n care trim. Limbajul este foarte important. n cele mai multe cazuri apare gndirea verbal, adic
gndim prin cuvinte mai mult dect prin imagini, iar toate acestea se produc la nivel cerebral. Dei ariile
corticale la nivelul ambelor emisfere cerebrale au o distribuie egal, ele prezint o specializare. Cea stng
este dominat de controlul micrilor fine, logice i e important pentru capacitatea de analiz. Cea dreapt
asigur percepia spaial, artistic i relaional. n prezent, se admite c emisfera stng dominant
predomin la gnditori, iar cea dreapt la creatori.
Ca i trstur dominant a speciei, omul se exprim i comunic prin vorbire, limbajul fiind att oral,
ct i scris. Vorbirea evolueaz de la un reflex nnscut de emiterea a sunetelor, pn la stadiul de vorbire
articulat i coerent. Vorbirea ncepe n primul an de via, prin imitarea cuvintelor auzite, (de aceea copii
nscui surzi ajungnd i mui). La nceput pronunarea cuvintelor este deficitar, dar cu timpul, prin
comparare, se ajunge la pronunarea corect a cuvintelor.
Gndim n cuvinte i exprimm n cuvinte ceea ce gndim, acest fapt artndu-ne ct de corelate i
interdependente sunt limbajul i gndirea. A ti c noi, oamenii, gndim i a explica ce este gndirea sunt
lucruri foarte diferite.
Cogniia este termenul folosit de psihologi pentru a descrie gndirea, modul n care acumulam i
manipulm cunotinele. Gndirea ia multe forme, este prezent la om de la cele mai fragede vrste (copiii
pn la 2 ani posed ceea ce numim gndire senzorio-motorie) i evolueaz odat cu dezvoltarea individual.
Cel mai bine se poate evidenia modul n care gndim urmrind scopurile generale ale acestui proces. De aceea
pe parcursul dezvoltrii individuale, pedagogia modern a dezvoltat pe baz de analize i adaptabilitate la
dinamismul societii i dezvoltrii tehnologice o serie de metode i strategii care s rspund nevoilor omului
modern ancorat n ,,tehnologia informaiei i comunicrii
Astzi, metodele de predare-nvare-evaluare se bazeaz pe strategii din ce mai inovative pentru a face
din fiecare or de curs o cale de acces la metode i instrumente de cunoatere.
Scopul integrrii tehnologiei n instruirea cunoaterii determin metodele i tehnicile de lucru la clas.
Folosirea internetului, a resurselor on-line, a bibliotecilor virtuale, a comunicrii on-line poate:
Stimula i dezvolta potenialul cognitiv multiplu al elevilor. (Teoria Inteligenelor Multiple, H. Gardner)
Dezvolta abilitile necesare n secolul 21.
Poate contribui la dezvoltarea abilitilor de gndire de nivel superior. (Taxonomia lui Bloom)
Orienta procesul de instruire ctre interesele elevilor. (predare centrat pe elevi)
338
n acest fel, se construiete profilul unui absolvent autonom n decizii, interesat n cariera sa socio-
profesional.
Care sunt abilitile necesare n secolul 21?
Responsabilitate i capacitate de adaptare Exersarea responsabilitii personale i a flexibilitii n
contexte legate de propria persoan, loc de munc i comunitate; stabilirea i atingerea unor standarde i
eluri ridicate pentru sine i pentru ceilali; tolerarea ambiguitii.
Abiliti de comunicare nelegerea, administrarea i crearea unei comunicri eficiente verbale, scrise i
multimedia ntr-o varietate de forme i contexte.
Creativitate i curiozitate intelectual Dezvoltarea, implementarea i comunicarea ideilor noi altor
persoane; deschidere i receptivitate la nou, perspective diverse.
Gndire critic i gndire sistemic Exersarea unei gndiri sntoase n nelegerea i realizarea unor
alegeri complexe; nelegerea conexiunilor dintre sisteme.
Informaii i abiliti media Analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea, i crearea de
informaii n diverse forme i medii.
Abiliti interpersonale i de colaborare Demonstrarea capacitii de lucru n echip i de conducere;
adaptarea la diverse roluri i responsabiliti; colaborarea productiv cu ceilali; exprimarea empatiei;
respectarea perspectivelor diverse.
Identificarea, formularea i soluionarea problemelor Capacitatea de a depista, formula, analiza i
soluiona probleme
Auto-formare Monitorizarea propriilor cerine de nelegere i nvare; localizarea resurselor
corespunztoare; transferul cunotinelor dintr-un domeniu n altul
Responsabilitatea social Acionarea n mod responsabil innd cont de interesele comunitii;
demonstrarea comportamentului etic n contexte legate de propria persoan, loc de munc i comunitate
Profilul unui tnr care are aceste abiliti se formeaz n coal prin activiti de nvare i metode de
predare corespunztoare. Dintre metodele de nvare activ care difereniaz instruirea, metoda proiectului
pare s fie cea mai generoas sub aspectul tratrii difereniate a elevilor.
METODA PROIECTULUI I CALCULATORUL
Se vorbete foarte mult despre un nvmnt centrat pe elevi dar mai puin despre cum anume nva
elevii mai bine. A preda bine i a implica elevii n procesul de nvare necesit n primul rnd o
nelegere a factorilor care favorizeaz studiul aprofundat al unui numr de concepte care leag studiul
339
disciplinei de viaa real, favorizeaz o evaluare formativ, continu, stimuleaz interesul elevilor pentru
anumite domenii sau aspecte ale cunoaterii, leag teoria de practic i de viaa de fiecare zi.
Metoda proiectului n comparaie cu multitudinea de metode de predare activ-participative ofer un
cadru generos pentru formarea difereniat a individului (elevului). Pentru a folosi n mod eficient metoda
proiectului i a integra tot ce poate oferi resursa numit calculator, sunt foarte importani paii pe care i face
dasclul pentru planificarea i proiectarea unitii de nvare. Proiectele elevilor se stabilesc de comun acord
cu acetia la nceputul unitii de nvare, vor fi monitorizate pe tot parcursul unitii de nvare iar produsul
de grup i individual prezentat la finele unitii de nvare.
n timp ce lucreaz la proiecte, elevii i dezvolt abiliti reale, corespunztoare secolului XXI
multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre cum ar fi capacitatea de:
a lucra bine cu ceilali
a lua decizii bine gndite
a avea iniiativ
a rezolva probleme complexe
auto-direcionare
a comunica eficient
Nu toate unitile de nvare trebuie s includ un proiect realizat prin intermediul calculatorului, ns
n momentul n care nvarea pe baz de proiect este adecvat, integrarea unui proiect poate stimula
semnificativ nvarea elevilor. Exista nivele diferite ale modelrii proiectelor.
CONCLUZIE
Metodele moderne de predare nvare - evaluare ofer o ocazie benefic de organizare pedagogic a
unei nvri temeinice, uoare i plcute, i n acelai timp i cu un pronunat caracter activ-participativ din
partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor
moderne, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei
care iau parte la discuii, s obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i
practic aplicativ. Folosirea metodelor moderne de predare nvare - evaluare nu nseamn a renuna la
metodele tradiionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
La finalul activitilor moderne de predare nvare evaluare, rezultatele colare nu se refer numai
la achiziiile elevilor n domeniul cognitiv, cunotine, priceperi, capaciti, abiliti ci la ntregul spectru de
comportamente care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului: comportamente colare din plan afectiv i
psihomotor, unele rezultate colare, unele rezultate extracolare cu influen direct asupra rezultatelor colare,
deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.
340
Datorit dezvoltrii tehnologiilor de comunicare care au facilitat capacitai de band larg, informaia
este accesibil pentru un numr din ce n ce mai mare de persoane i n diverse forme. Este cunoscut impactul
pe care l au n instruirea personal, cursurile online sau diverse alte modaliti de livrare a informaiei, n
funcie de ceea ce i dorete navigatorul de Internet. Sursele de informaii sunt abundente, iar mijloacele de
comunicare deschid noi posibiliti pentru profesori i elevi pentru procesele de predare/nvare.
n ultima perioad, n dezvoltarea de tehnologii a avut loc o schimbare de abordare, reliefat n special
de evoluia mediului web. Dac la nceput tehnologia se centra pe utilizator, ncercnd s l ajute s acceseze
informaia i s i rezolve nevoile imediate, dezvoltarea exponenial a reelelor sociale i schimburile de idei,
inclusiv n domeniul tehnologiilor, a dus la diseminarea bunelor practici n diverse domenii, rezultnd progrese
rapide n zona produselor tehnologice destinate accesibilitii.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Fiziologie uman, ediia III revizuit i adaugit , I. Haulica, Editura Medical, 2007
[2]. Integrarea tehnologiei moderne n procesul de predare-nvare-evaluarecentrat pe ele, prof.Otilia
Pcurari
[3]. http://www.3838.co.jp/romanian/mitsubachi_park/surprise/kotoba.html
[4]. Instruirea n societatea cunoaterii- Programul de instruire Intel Teach
[5]. ,,Metode moderne de predare nvare evaluare la fizic n nvmntul preuniversitar, drd.
Anioara Ivanov
341
ART-TERAPIA
-MIJLOC DE DESCOPERIRE A TALENTULUI ASCUNS-
Prof. MIHAELA GABRIELA LUMNARE

Prof. SAVA CRISTIAN
coala Gimnazial Special Nr. 4, Bucureti
Art therapy is a form of education. Art therapy is an ideal method for relaxation, natural solving
problems. It is a mindset, a creation that addresses soul. It is a means of affective emotional recovery of
children; has a curative effect, it has the opportunity to discover personal potential and to use it in order to heal
wounds "interior".
For me art is therapy subtle way to reach the soul of the child, to see beyond appearances, to see
beyond deficiency, absence, silence. It is beneficial both people with disabilities and people without
disabilities. An activity of drawing, painting, drama, origami, modeling etc. can release anyone from anxiety,
the stress of the day, the tensions and can play good mood, comfort, wellbeing anyone, be it child, young or
senior. It can be done individually or in groups.
Art therapy has been shown to have beneficial valences of children with mental, emotional balancing
not only plan, but also in terms of their personality marked deficiency compensation as a means agreeable and
useful for their psychosocial integration.
Art therapy is not just doing one thing according to some rules, but a state of mind, a creation that
addresses soul. In the workshop, the children feel at home, feel they have no home value. May be they do not
feel that are in the middle of attention, I do not feel that they can freely express feelings that parents may not
have time to listen, to them caresses with praise, to make them feel important.
The child wants understood and listened, because unfortunately today no child has that attention that I
gave to parents once.
The child of today is more without parents with busy parents concerned about their work, grandparents
are children trying to replace parents, but fail ... Children see in these grandparents, benevolent people poor,
easy to handle. Generations of children have come fatherly affection deficiency manifested by exaggerated
pampering received from grandparents.
Children today are prisoners in their own home. TV and computer games and programs they serve at all
342
suitable for them.

He disappeared desire to play in a group, to make sport. Everything is limited to loneliness ... Alone in
the house, one computer, one with cartoons, alone in his room and so on.
Therefore, the child of today communicate very little with us. His lack of communication falls upon the
character and his personality. Gone stories, games of our childhood and wonderful moments to spend time
with family are fewer and fewer.
Art can close family members. It is important to want this and make time for it. We just have to detach
little daily worries and take time to "dote". Fetish happy then to see how many you have next to you and how
good you will feel. I met children who meet and begin to draw a composition and to its completion at the end
or even come and say: "I do not like", "It went well" and tend to throw the drawing, to abandon it.
Then, encouraged and stimulated to continue, the child will overcome this fear, that "does not like his
or Mrs." will break this barrier of time and will gain greater confidence in him. Art therapy has this capability,
Art therapy develop emotional intelligence, stimulates all sensory channels, develop the ability to
express yourself quickly and easily incorporate beautiful in life and our work, develop creative imagination,
stimulate creativity. Also it is one that facilitates interpersonal communication, sociability person makes to
grow, adapt more easily, efficiently resolve conflicting states.
Art therapy is a state that gives emotional person who tonic and reduce tension or anxiety. Art-therapy
bring out the talents "hidden" and is a rich tool for personal development including activities that require active
participation of body and mind.
Un punct, care ieri era nevzut, este inta ajuns azi i va fi punctul de plecare mine
Art-terapia este o form de educaie. Art-terapia

este o metod ideal pentru relaxare, de rezolvare natural
a problemelor. Este o stare de spirit, o creaie care se
adreseaz sufletului. Este un mijloc de recuperare afectiv-
emoional a copiilor; are efect curativ, are posibilitatea s
descopere potenialul personal i s-l foloseasc n scopul
de a vindeca rni interioare.
343
Pentru mine art-terapia este modul subtil de a

ajunge la sufletul copilului, de a vedea dincolo de
aparene, de a vedea dincolo de deficien, de absen,
de tcere... Este benefic att persoanelor cu deficiene
ct i persoanelor fr deficiene.
O activitate de desen, pictur, drama-terapie,
origami, modelaj etc. poate elibera pe oricine de
anxieti, de stresul de peste zi, de tensiunile acumulate
i poate reda buna dispoziie, confortul, starea de bine
oricrei persoane, fie ea copil, tnr sau senior. Se poate face individual sau n grup.
Art-terapia s-a dovedit a avea valene benefice asupra copiilor cu deficien mintal, nu numai pe
planul echilibrrii emoionale, ci i pe planul compensrii personalitii lor marcate de deficien, fiind un
mijloc agreabil i util pentru integrarea lor psihosocial.
Art-terapia nu reprezint doar a face un lucru potrivit unor reguli, ci este o stare de spirit, o creaie care
se adreseaz sufletului.
n atelier, copiii se simt ca acas, simt ca au valoare. Poate nici acas nu simt c sunt n mijlocul
ateniei, nu simt c-i pot manifesta liber sentimentele, poate c prinii nici nu au timp s-i asculte, s-i
mngie cu o laud, s-i fac s se simt importani.
Copilul se dorete neles, ascultat, pentru c, din

nefericire, copilul din ziua de azi nu mai are acea atenie pe
care i-o acordau prinii odat.
Copilul din ziua de azi este mai mult fr prini, cu
prini ocupai, preocupai de munca lor, sunt copiii bunicilor
care ncearc s substituie prinii, dar nu reuesc.
Copiii vd n aceti bunici, plini de bunvoin,
persoane slabe, uor de manipulat. Generaiile de copii care
vin au carena de afectivitate printeasc manifestat prin
rsful exagerat primit de la bunici.
Copiii din ziua de azi sunt prizonieri n propria locuin. Calculatorul i televizorul le servesc jocuri i
emisiuni deloc potrivite pentru ei.
A disprut dorina de a se juca n grup, de a face sport. Totul e rezumat la singurtate. Singur n cas,
singur cu calculatorul, singur cu desenele animate, singur n camera lui i tot aa.
344
De aceea, copilul din ziua de azi comunic foarte puin

cu noi.
Lipsa lui de comunicare se rsfrnge asupra caracterului
i asupra personalitii lui. Au disprut povetile, jocurile
copilriei noastre, iar momentele minunate de a petrece timp cu
familia sunt tot mai puine.
Arta poate s apropie membrii unei familii. Important
este s dorim acest lucru i s ne facem timp pentru asta.
Trebuie doar s ne detaam puin de grijile zilnice i de
a aloca timp de a da n mintea copiilor. S vedei atunci cte
feioare fericite vei avea lng dumneavoastr i ct de bine v vei simi.
Am ntlnit i ntlnesc copii care ncep s deseneze o compoziie i spre finalizarea ei sau chiar la final
vin i spun: Nu-mi place, Nu a ieit bine i tind s arunce desenul, s-l abandoneze.
Apoi, ncurajat i stimulat s continue, copilul va nvinge aceast temere, c nu i place lui sau
doamnei, va sparge cu timpul aceast barier i va cpta o mai mare ncredere n el. Art-terapia are aceast
capacitate, acest rol de a ajuta persoana s nving obstacole de natur psihic (barierele Nu pot, Nu sunt n
stare, nvingerea amnrii).
Inducerea unei stri de bine, de linite, de acceptare de sine este foarte important n debutul unei
activiti.
Art-terapia dezvolt inteligena emoional, stimuleaz toate canalele senzoriale, dezvolt capacitatea
de a te exprima repede i uor, ncorporeaz frumosul n viaa i activitatea noastr, dezvolt imaginaia
creatoare, stimuleaz creativitatea. Tot ea e aceea care faciliteaz comunicarea interpersonal, face s creasc
sociabilitatea persoanei, s se adapteze mult mai uor, s rezolve eficient stri conflictuale.
Art-terapia este cea care d persoanei o stare afectiv tonic i care i reduce starea de tensiune sau
anxietate.
Art-terapia scoate la lumin talente "ascunse" i este un bogat instrument de dezvoltare personal
cuprinznd activiti care presupun o participare activ a corpului i a minii.
345
ROLUL CONSILIERII PRINILOR CU COPII

CU POTENIAL NALT DEFICIENI DE AUZ
Prof. DUMITRESCU DANIELA, coala Gimnazial Special pt. Deficieni de Auz Sf. Maria
Prof. POPA ROXANA, coala Gimnazial Special pt. Deficieni de Auz Sf. Maria Bucureti
n ultima vreme, tot mai des, auzim de copii cu potenial nalt, copii gifted.
Cine sunt aceti copii? Au existat, ei, din totdeauna sau s-au nscut n ultimii ani?
Rspunsul la aceste ntrebri este simplu.....Au existat din totdeauna. Fiecare copil este unic, chiar
dac are deficien sau nu, i se nate cu un har. Depinde de noi, dasclii, prinii, persoanele de care este
nconjurat copilul s-i descoperim acest har i s-l ajutm s-l pun n valoare.
n cazul copiilor cu deficien de auz situaia este puin dificil, n sensul c poate pierde startul
descoperirii anumitor abiliti la o vrst fraged. Familiile acestora, n special cele auzitoare, sunt copleite
de problema auzului i nu observ anumite abiliti ale copilului. La intrarea n coal profesorul observ
n cadrul activitilor pe care le desfoar anumite nclinaii ale copilului spre anumite domenii i ncearc
s-l ghideze. i-l ghideaz, l ghideaz, i d ncredere n propriile fore i........ apare familia copilului care
este ncntat de abilitile copilului, de progresele fcute dar are i alte ateptri de la copil.
Copiii deficieni de auz au de regul talente n sfera artelor vizuale sau scenice. Desenele lor sunt
pline de via, reflect ce nu pot spune prin cuvinte, sunt speciale ...
Prinii sunt ncntai de aceast abilitate dar, de cele mai multe ori doresc s fac performan n alt
domeniu.
Implicarea prinilor joac un rol important astfel nct, mpreun, s-i putem crea copilului condiii
ct mai bune pentru a-i dezvolta talentul. ndrumarea acestora pentru a nelege nevoile copilului cu
potenial nalt, organizarea condiiilor de pregtire pentru a performa n domeniul respectiv, folosirea unor
procedee adecvate prin care s poat fi stimulat poate asigura progresul acestuia.
Este important ca printele s cunoasc cteva caracteristici specifice copilului cu potenial nalt i s
ncerce s in cont de ele. Un copil cu potenial nalt poate s aib:
interes pentru un anumit domeniu;
hobby-uri;
346
sensibilitate la frumos;
sim estetic;
empatie dezvoltat;
curioziti.
Un lucru pe care-l poate face un printe pentru copilul lui este acela de a se informa, de a-l sprijini dac
dorete s-i dezvolte talentul. Trebuie s se implice, s-i fie alturi cu sufletul, s se bucure, s fie mndru ca
are un copil talentat.
Este tiut faptul c cei doi factori care l ajut pe copil n dezvoltare sunt coala i familia. Pentru o
bun colaborare ntre acesi factori este nevoie de mult comunicare din partea lor. De cele mai multe ori
prinii copiilor cu potenial nalt:
nu neleg s-i adapteze stilul lor de educaie cu al colii;
nu contientizeaz efectele negative ale metodelor aplicate n educaie.
Copilul supradotat are nevoie s fie neles, cluzit i stimulat!
Copilul talentat are nevoie de prini care s-l susin i care s cread n talentul lui!
DANSUL, CA METOD DE DEZVOLTARE AL ABILITILOR NALTE LA

ADOLESCENII CU DEFICIENE DE AUZ
Csatri Erika, profesor psihopedagog

Gherman Cristina, profesor psihopedagog
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Kozmutza Flra Cluj-Napoca
According to Marta Graham Dance is the secret language of the soul, and her definition has been
pivotal to our approach to teaching folk dances to hearing impaired students. Dance, as an art form, is one
of the most esthetic paths of self-expression, conducive to a state of contentment or euphoria by weaving
together music, movement and non-verbal communication into a ritual bearing the traits of culture, history
and . The most common word association for dance being music, satisfying the need and
exploring the potential of HI students for employing dance as a means to express themselves, access layers
of culture, participate in social interactions, and improve their self-appreciation, is done by balancing out
the lack ability to perceive the acoustic elements by providing perceptible pointers for performance, such as
vibration through floor boards.
Folk dancing, besides providing much needed stimulation and a path of development, it allows HI
347
students to understand, internalize and express vital elements of their cultural heritage, thus sharing these
values and staples with their hearing peers- a process that facilitates social and future workplace integration
for special needs individuals.
Our 2011-2012 research suggests an increase in the level of self-appreciation among our HI students,
shown on the Cooppersmith scale. Subsequently, we measured openness to social integration among these
students, and found that it showed improvement as well.
It is our strong belief that Transylvanian folk dancing and the specific instruction techniques we
employ while teaching them improve the general quality of life, self-appreciation and openness of students
with HI, therefore we encourage all schools for the deaf to use this valuable and beautiful path to building a
brighter future for their students by teaching them a way of self-expression universally understood.
Dansul este limbajul ascuns al sufletului, spune Marta Graham. Este o fraz care m-a cluzit de ani
de zile att n viaa personal, fiind dansatoare de dans popular, dar i n munca mea cu copiii cu deficien de
auz. Dansul este un limbaj prin care se pot exprima tririle sufleteti nespuse ntr-un alt context. Acest mod de
exprimare provine nc din vremurile strmoilor notri, care, de asemenea, au folosit adeseori dansul ca
mijloc de comunicare sau de autoexprimare (de ex. dansurile fecioreti, nvrtita, dansurile n perechi, etc.). A
nva s dansezi i d o libertate mare de a te exprima, de a transmite anumite triri, sau informaii ctre
comunitate sau un anturaj restrns. Exteriorizarea este acea funcie psihic care asigur obiectivizarea
coninuturilor personale (de ex: dorine, nevoi), iar autoexprimarea este instrumentul exteriorizrii autentice a
tririlor persoanei. n literatura de specialitate, unii autori menioneaz i importana echilibrului: emoie
cogniie -aciune.
Dansul ofer omului printr-un ritual complex combinnd muzica, dansul i comunicare nonverbal o
stare de euforie.
Dansul este o activitate complex, mbinnd muzic, ritm, tempo, micri plastice i gesturi, toate
acestea exterioriznd coninutul emoional al interpretului. De asemenea, interpretarea artistic este strns
corelat cu muzica. Toate acestea se realizeaz n mod spontan sau coordonat la elevii, dansatorii auzitori.
Cum se poate realiza ns aceast corelaie, la elevii care nu aud muzica? n primul rnd profesorul de
dans trebuie s ia n considerare tipul de deficien, precum i gravitatea ei la fiecare copil n parte. n funcie
de aceste cunotine ne alegem metodele de predare a dansului la copiii cu CES. n cei peste 10 ani de
experien n predarea dansului popular la copiii cu deficien de auz, am implementat metode bazate n
special pe vizualitate,tehnici bazate pe conceptul de memorie a vibraiilor, i nu n ultimul rnd prin aezarea
difuzorului pe podea (sau uneori a contrabassului cnd am avut formaie de muzic popular),frecvenele
348
joase fiind att de puternice, nct s fac podeaua s trepideze.

Lipsa elementelor acustice atrage dup sine:
dificultate n comunicare, autoexprimare, exprimarea sentimentelor
dificulti n relaiile interpersonale
stima de sine sczut
greuti n formarea i meninerea relaiilor cu mediul
tendina de izolare
n relaiile interumane, comunicarea verbal este ntregit de cea nonverbal.
Munca n grup este un training de socializare ale crui scopuri sunt:
- s faciliteze interaciulie sociale (de ex. celor izolai, ai cror statut sociometric este nefavorabil)
- s ofere un cadru pentru exprimarea sentimentelor
- s dezvolte autoaprecierea
Prin dans ne exprimm atitudinile utiliznd metacomunicarea: micare acompaniat de improvizarea

solo nregistrat sau improvizarea orchestrei prin oglindirea muzical a strilor afective actuale ale solistului,
exprimate de limbajul propriului corp.(muzica putnd fi o form auzit a empatiei cu cel care danseaz)
Dup segmentul de aciune (procesul de creaie) urmeaz un moment de prelucrare verbal a celor
trite.
Dup cum spunea Rethei Pirkell Marian (1994), dansul real totdeauna reprezint impulsuri,
sentimente reale: este o reprezentare exterioar a emoiilor, iar dansul ajut la vizualizarea acestora.
Dansul construit pe elemente semnificative poate fi mai bine neles i mai concret dect limbajul
vorbit. Personajul-cheie este nsui dansatorul, care transmite mesajul dansului identificndu-se tot mai mult pe
plan afectiv. Astfel, mesajul care ajunge la spectatori va fi ndeajuns de explicativ.
Autoaprecierea i stima de sine sunt aspecte psihice importane n stimularea elevilor cu deficiene de
auz n practicarea artei populare, n nvarea i elaborarea unor suite de dans i interpretarea scenic al
acestora la nivel nalt.
n anii 2011-2012 am efectuat un studiu privind efectele practicrii dansului popular la elevii cu
deficien de auz, n vederea creterii stimei de sine, al mbuntirii comunicaiei, ajustarea integrrii n
societate.
Am msurat cu ajutorul unui test(scala Cooppersmith) nivelul stimei de sine la elevii cu deficien de
auz. n urma prelucrrii datelor obinute n etapa premergtoare interveniei, precum i post-intervenie, s-a
confirmat creterea nivelului stimei de sine la elevii cu deficien de auz pe parcursul anului 2011-2012 timp n
care au participat sptmnal la repetiii de dans i ocazinal la diferite concursuri i evenimente artistice (de
349
ex.Festivalul Cultural Miraje, Festivalul de Dansuri Populare pentru adolesceni din Gherla, Ziua
Internaional a copilului cu CES, Ciclo-Mo).
Am participat cu succes i la festivale organizate pentru colile de mas. Pe baza acestor tangene cu
copii auzitori, am studiat i nivelul de deschidere social al adolescenilor cu deficien de auz.
Rezultatele au confirmat creterea n rndul elevilor cu deficien de auz capacitii de deschidere, de
comunicare i de voina de integrare n societate.
Am remarcat n grupa de adolesceni cu deficien de auz elevi cu abiliti nalte de interpretare
scenic, i producie de dans la nivel nalt.
De ce dansul popular?
Este piatra de temelie a oricrei civilizaii sau culturi.
Dansul popular reprezint impulsuri, sentimente reale, limbajul dansului, ofer posibilitatea
comunicrii a tririlor afective
Poate fi mai concret dect limbajul vorbit
Jocurile populare, supleea i expresivitatea micrilor, costumele naionale contribuie la dezvoltarea
simului estetic. Prin dans putem s ne facem nelei oriunde n lume.
Concluzie
Dansul popular (n cazul de fa dansuri populare maghiare din Transilvania),poate fi popularizat i
fcut cunoscut n rndul elevilor cu deficien de auz, prin metode specifice cerinelor educative speciale
ale acestora. Cu multe repetiii, mult munc n grup, sharinguri la nivel de grup, precum i participarea la
evenimente artistice favorizeaz cretrea autoaprecierii, a stimei de sine la aceti elevi, precum i voina lor
de integrare in societate. Toate aceste aspecte psihice au avut un efect benefic asupra succesului grupului
de dansuri populare Rezgfal colii Gimnaziale Speciale pt. Deficieni de Auz Kozmutza Flra din
Cluj-Napoca.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Bagdy,E.-Telkes,J.: Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban, Tanknyvkiad, Bp.,1990;
[2]. Butyka E.-.:Sarcini i resurse procedurale n optimizarea asistrii psihopedagogice a adolescenilor cu
deficiene auditive (lucrare prezentat la Simpozionul
[3]. Preuniversitaria, ediia a VII-a, Cluj-Napoca, 2000)
[4]. Moreno,J.J.:Acting your inner music,music therapy and psychodrama, Publishers Express Press, MMB
Music Ladysmith, WI, USA, 1999;
[5]. Timr Sndor: Nptncnyelven (Prin limbajul dansului popular) , 1999, Pski Kiad, Budapest
350
OBINEREA PERFORMANEI COLARE PRIN UTILIZAREA MIJLOACELOR

MODERNE DE NVARE
Prof. NADIA BARBIERU, coala Gimnazial nr. 150, Bucureti

Prof. IONELIA STAICU, coala Gimnazial nr. 143, Bucureti
Gifted students are capable of reaching high standards, have an above average intelectual capacity,
higher level of maturity, creative talent, are precocious and talented, and also have leadership abilities and
an increased interest for any intelectual and artistic activities.
In our county, a large number of the students exibit gifted abilities, but most of the teachers dont
know how to take advantage of this situation and form the pupils in a differentiated way
An important factor in acqomplishing the goals set by the differentiated curricula is treating students
as active participants in their own learning process. Somen gifted children dont have exceptionally good
grades. To ensure a harmonious development of this children, they must have access to learning material
customized for their needs (library, computer hall, media center, complex learning apparatus)
The use of the internet in the learning process has seen a fenomenat growth, and a lot of web and
multimedia educational products have found their way into the teaching curricula.
The teachers of these modern classes recognize the advantages of using these strategies to envolve the
students in their own learning process.
Elevii supradotai sunt capabili de performane ridicate, au o capacitate intelectual superioar

mediei, o maturitate mai mare, un talent creativ, sunt precoce i talentai, au capacitate de lider, au un interes
deosebit pentru activitile intelectuale i artistice.
nvmntul romnesc nc nu este pregtit pentru aceti copii, care trebuie susinui nc de la
grdini. Datorit stereotipiilor i a educaiei standardizate, aceti copii sunt foarte greu de descoperit. Este
nevoie de o nou abordare, care s stimuleze creativitatea, diversificarea activitilor din domeniul tiinei i
tenhnologiei, dezvoltarea talentului copilului.
Centrul Gifted Education estimeaz c exist n Romania sunt aproximativ 200.000 de copii
supradotai academic cu varsta sub 15 ani - aproximativ 6% din numrul total al elevilor .
La noi n ar, n clasele de elevii, un numr semnificativ dintre acetia au abiliti i interese foarte
mari, dar majoritatea cadrelor didactice nu tiu s lucreze sau, nu sunt formai s realizeze o instruire
351
difereniat. Pentru copii care au o inteligen peste medie avem nevoie de curricul difereniat i programe
educaionale flexibile, ei necesitnd de un mediu educaional special. Un rol important n realizarea
obiectivelor propuse prin curriculum-ul difereniat revine tratrii elevilor ca participani activi la propriul
proces de nvare. Dac un elev cu o dezvoltare mental mult mai mare este intr-o clas, cu copii de aceiai
vrst cu el, acesta se poate plictisi sau orele pot fi un chin, nereuind s se concentreze, iar majoritatea
colegilor nu-l neleg, sau de cele mai multe ori l izoleaz. Chiar John F.Kennedy spunea: Nu toti avem
abilitai egale, dar toi ar trebui s aib o ans egal pentru a ne dezvolta talentul.
O alt problem ntlnit n ara noastr ce i pune amprenta asupra nvmntului pentru copiii
supradotai este cea economica deoarece acestia au nevoie de clase cu un climat special si de strategii
didactice specifice. Desi acestia au capacitati deosebite de invatare (memoreaza mai repede, inteleg mai bine si
prelucreaza cu usurinta informatiile) unii dintre ei nu au formata o strategie optima de invatare. Astfel cand
profesorul isi pregateste strategiile de stimulare a abilitatilor eleviilor supradotati este important sa tina cont de
unele especte:
dezvoltarea cognitiv continu;
suportul afectiv-emoional permanent;
formarea deprinderilor de nvare eficient;
formarea abilitilor de cercetare i utilizare a materialelor de referin;
formarea abilitilor de a comunica prin forme orale, scrise i vizuale.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are vocaie n aceasta
direcie, c este un partener de ncredere, care do-rete un dialog autentic. Com-petena de comunicare se va
manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea
de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer
sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.
Unii copii talentati nu au rezultate colare exceptionale. Poate au probleme cu atentia, nu se adapteaz,
sunt focusai pe lucruri neobinuite, au abilitati scazute de organizare aa c talentele lor sunt uor de trecut cu
vederea. Se preconizeaz chiar c majoritatea copiilor supradotati trec neidentificati in coli.O practic mai des
ntlnit n strintate o reprezint colarizarea la domiciliu, o abordare radical a instruirii difereniate.
Pentru o dezvoltare armonioas a acestor copii este necesar accesul la resurse i materiale adecvate
nivelului de cunoatere al lor ( bibliotec, sal de calculatoare, centru media, materiale complexe, stimulante,
care s acopere o gam larg de niveluri i domenii).
Una din strategiile institutionale care ar putea veni in sprijinul eleviilor supradotati este infintarea de
centre de excelenta. Aceste centre cuprind o reea de specializri pe domenii tiinifice, coli de art, ce sunt
352
orientate ctre performan. Obiectivele generale urmrite n cadrul acestor centre sunt:
asigurarea facilitilor educaionale pentru copiii cu abiliti sau performane nalte;
asigurarea unei instruiri adaptate la profilele de personalitate a supradotailor, la capacitatea lor de
dezvoltare intelectual i de exprimare creativ, la nevoile lor specifice de integrare social i profesional;
asigurarea condiiilor i procedurilor de adoptare a unor trasee de instruire individualizate, a unui program
flexibil cuprinznd cercetri proprii i a unui sistem de credite transferabile adaptat specializrii profunde
n anumite domenii de interes ale supradotailor.
Dezvoltarea tehnologiei a dus la o dezvoltare a softurilor educaionale, folosind efecte vizuale i
concepte cheie facilitnd nlocuirea demersului didactic clasic cu unul modern n care profesorul dect
coordoneaz activitatea i nu este principala surs de informare.
Calculatoarele pot juca rolul unor profesori, ele pot ndemna ctre o gndire creativ, pot promova
spiritul ntreprinztor sau curiozitatea. Cu toate acestea, tehnologia singur nu reprezint o soluie. In primul
rnd, e nevoie de noi modele educaionale. Astfel, conceptele educaionale moderne insist pe un nvmnt
individualizat, practic, pe munca n echipe, i pe o cluzire a descoperirii informaiei.
Principalele avantaje ale calculatorului folosit ca instrument de nvare sunt:
Calculatorul faciliteaz nelegerea noiunilor noi, oferind un suport vizual i auditiv , el descoperind
informaiile noi.
Calculatorul asigur nvarea prin joc, deoarece copiilor le place s se joace la computer, iar acetia fr s
depun un efort suplimentar nva lucruri noi
Calculatorul folosit n nvare ajut la consolidarea cunotinelor
Posibilitatea testrii nivelului de cunotine prin intermediul calculatorului
Calculatorul face posibile modelarea i simularea fenomenelor naturale care nu pot fi observate n realitate
Calculatorul faciliteaz rezolvarea de probleme, prin intermediul testelor cu feedback, care atunci cnd
greete i ofer indicii de rezolvare
Calculatorul ofer interaciunea activ i selectiv cu materialele
Produsele educaionale pe calculator pot fi meditatorul ideal. Folosind softurile educaionale , elevul este
ajutat s neleag noiunile.
Interdisciplinaritatea i ajut pe elevii s-i transfere informaiile n contexte noi.
Societatea noastr se afla intr-o permanenta schimbare, dar acelai lucru se ntmpla si cu inovaiile
tehnice. Forma comunicaiilor, ritmul de via, munca i chiar mediul nconjurtor au suferit, datorita acestei
inovaii, modificri eseniale. Azi nu se vorbete n zadar despre aanumita societate informaionala , ci
aceasta e socotita o comunitate al crei bun informaiile s-au dezvoltat continuu. In zilele noastre utilizarea
353
Internetului i a telecomunicaiilor aduce schimbri importante n modul de a nva. nvarea trebuie s

treac dincolo de sala de clas i s nglobeze discipline i tehnologii complexe. De aceea, n nvmntul de
astzi se trece de la training la learning, unde actul nvrii este plasat naintea predrii, iar elevul este situat n
centrul procesului de nvmnt. Utilizarea calculatorului in procesul de nvmnt devine o necesitate n
condiiile dezvoltrii accelerate a tehnologiei informaiei.
In domeniul educaiei, utilizarea Internetului a cunoscut o dezvoltare fenomenal, o serie de factori
influennd adoptarea tehnologiilor web i multimedia n programele de nvmnt. Astzi profesorii care
integreaz tehnologia IT n procesul de educaie ajut elevii s-i dezvolte competenele de gndire i nvare,
iar ntr-o clas n care sunt folosite o varietate de strategii de instruire, elevii sunt profund implicai, se simt
provocai i nva mai bine. Profesorii unor astfel de clase contientizeaz avantajele utilizrii acestor strategii
pentru a-i face pe elevi s devin responsabili de propriul proces de nvare.
BIBLIOGRAFIE :
[1]. Roca Ion Gh. a, Informatica instruirii, Editura Economica, Bucureti, 2002
[2]. Stancu, Alexandru, nvmntul deschis la distan, n Stancu Alexandru (coord,), Tehnologii
educaionale moderne, Universitatea Al. I. Cuza, Centrul pentru nvmnt deschis la distan.
[3]. Vlada, Marin, 2003, E-Learning i Software educaional, CNIV-2003
[4]. Lovink, Geert, Cultura digital, Editura Idea Design &Print, Cluj Napoca,2004
[5]. Benito, Y., Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura Polirom, Iai,
1993
[6]. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997
[7]. Jigu, M., Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994
[8]. Jigu, M., Copiii precolari supradotai. n: Psihologia, nr. 4, 1994.
[9]. Serdenciuc, N., L., Copiii cu abiliti intelectuale nalte i imaginea de sine. Revista "Preocupri
didactice", nr. 3-4, 1999.
[10]. Stnescu, L., Concepii educaionale privind supradotarea intelectual. n: Revista de Pedagogie, nr. 4-7,
1993.
354
ELEVII SUPRADOTAI CAPABILI DE PERFORMAN NALT

GIFTED STUDENTS CAPABLE OF HIGH PERFORMANCE
Prof. DUNAC MARILENA

Prof. CRISTACHE DANIELA
COALA GIMNAZIAL SPECIAL PENTRU DEFICIENI DE AUZ SF. MARIA
The term IQ ( established through a series of tests ) shall be determined as follows: superior
intelligence begins at a score of 120 up and over a score of 130 can speak of the first signs of "special",
starting with a score of 145 we already have a clear indication for giftedness . It believes that if an IQ
around 180 talking about a genius. The qualitative aspects of their matched gifted , genius and universal
genius . However , a simple IQ is not enough to distinguish between highly intelligent and gifted . It is
important to make this distinction because gifted children require special education management both at
school and at home .
From the above features are also present in some children with Asperger syndrome, but does not
mean they are gifted. Unusual interests, excellent memory, special skills or high spatial math, reading and
writing early and difficulties socializing with children of the same age.
There are also very intelligent and very gifted children, although with high IQ have poor school
performance. Appropriate children with ADHD - attention deficit disorder hyperactivity disorder) and those
with specific learning disorders, which - paradoxically - despite an exceptional intelligence, have difficulties
to read or write!
Coeficientul de inteligen, termenul de IQ se stabilete printr-o serie de teste i astfel se stabilete:

inteligena superioar care ncepe de la un scor de 120 n sus, iar peste un scor de 130 putem vorbi de
primele semne de special, ncepand cu scorul de 145 avem deja un indiciu clar pentru supradotare. Se
consider c n cazul unui IQ n jurul valorii de 180 vorbim despre un geniu. Aspectele calitative ale acestora
corespund cu gifted, geniu i geniu universal. Totui, un simplu IQ nu este suficient pentru a face diferena
ntre foarte inteligent i supradotat. Este important s facem aceast difereniere ntruct elevii supradotai
necesit un management educaional special att la coala ct i acas.
Din trsturile amintite mai sus sunt prezente i la unii copii cu sindrom Asperger, fr a nsemna c
sunt supradotai. Interesele neobinuite, memoria excelent, abilitile speciale matematice sau spaiale
nalte, scris-citit precoce i dificultile de socializare cu copii de aceeai vrst.
355
Exist i copii foarte inteligeni sau supradotai care, dei cu IQ nalt, au performan colar slab.
Este cazul elevilor cu ADHD - tulburarea de deficit de atenie i hiperactivitate) i a celor cu tulburri specifice
de nvatare, care paradoxal n ciuda unei inteligene excepionale, au dificulti n a citi sau scrie!
Elevii supradotai cu probleme afective i emoionale (cei depistai cu anxietate i depresie) sunt
afectai n performana colar, mintea lor fiind mult prea ocupat de grija pentru a mai gndi.
Legatura afectiv cu parinii are o importan deosebit pentru elevii supradotai, influentand pozitiv
dezvoltarea lor. Atunci cnd au o relaie profund cu parinii lor, funcionarea intelectual este
amplificat, cum au aratat Bolby si Spitz n studiilelor.
Se recomand s nu le fie satisfacute toate dorinele copiilor. n acest fel ei vor fi supui unor
perturbari care, mpreun cu perioadele de frustrare asociate, le va trezi nite reacii menite s duc la un nou
echilibru - avnd un nivel superior prin construirea de noi structuri, care vor include perturbarile anterioare.
Frecvena i dificultatea situaiilor perturbatoare trebuie adaptat stadiului evolutiv al copilului.
Copilul trebuie s ajung la o imagine pozitiv i realist asupra sa i s aibcapacitatea de a relaiona
fructuos cu mediul.
Toate aceste cazuri trebuie depistate ct mai devreme pentru a-i ajuta pe aceti elevi s i valorifice
corespunztor potenialul lor cognitiv fabulos cu care i-a nzestrat natura i a nu las confuzia, frustrarea i
demotivarea s i marcheze pe via.
Prin urmare, elevii supradotati i talentai dau dovad de abiliti nalte i performan n anumite
domenii n care coeficientul de inteligen este msurat n matematic, tiine, filozofie i literatur,
clasificare normat msoar nu numai viteza de rezolvare ci i capacitatea de a raiona.
Capitolul II din Lege nr. 17/2007 din 09/01/2007 privind educaia tinerilor supradotai, capabili de
performan nalt Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 43 din 19/01/2007. Actul a intrat in vigoare la
data de 18 februarie 2007;
Art. 5. - Identificarea tinerilor supradotai, capabili de performan nalt, trebuie s reprezinte o
parte integrant a procesului educativ i se va face conform procedurilor definite de supradotare, validate de
programe internationale.
Art. 6. - Procesul de identificare a tinerilor supradotai, capabili de performan nalt, trebuie s fie
realizat de echipe formate din specialisti n domeniu, psihologi, pedagogi, profesori i trebuie s satisfaca
exigente de obiectivitate, fidelitate, validitate i fiabilitate.
Elevii supradotai nu se pot dezvolta integral dect n condiiile unui sistem educativ specializat,
deoarece, fiind mult mai avansai intelectual, pot nva foarte mult i repede, studiind problemele n
profunzimea i complexitatea lor, depasindu-i cu uurin att colegii de aceai vrst ct i programa colar,
care este oferit n general pentru un nivel mediu n nvmntul obinuit. Elevii supradotai care ramn
356
integrai n clasele obinuite sau n afara lor, li se ofer programe de instruire difereniate n cadrul unei noi
regrupri temporare.
Principalele demersuri de organizare cu finaliti de instruire duc la urmtoarele concluzii:
eficiena instruirii la elevii supradotai este mai ridicat, atunci cnd acetia sunt grupai n clase speciale iar
prin accelerarea studiilor sunt mai multe avantaje dect dezavantaje;
nu este recomandat a se renunta la predarea disciplinelor de cultur general dar acestora li se poate dedica
mai puin timp dat fiind ritmul i capacitatea lor de asimilare, iar timpul devenit astfel disponibil, se poate
utiliza pentru mbogirea i aprofundarea studiilor n domenii precise de interes deosebit.
S-a dovedit c educaia copiilor supradotai este soluia de viitor pentru dezvoltarea pe mai multe
domenii pe termen mediu i lung. Domeniile de eficien sunt: tiinele, leadership, comunicare i mass media,
relaional uman, protecia mediului natural, artele, literatura i bussines-antreprenoriat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Alexandru Roca, Copii superior nzestrai, Editura Institutului de Psihologie al Universitii din Cluj la Si-
biu, 1941
2. Carmen Creu, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997,
3. Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998,
4. Doru Vlad Popovci, Introduere n psihopedagogia supradotailor, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti,
2004
5. Yolanda Benito, Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura Polirom,
Iai, 2003,
6. Maria-Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002,
8. Murgoci Simona Psihologia colar, 17.01.2010
9. Nicolae Mitrofan, Laureniu Mitrofan, Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Editura Polirom,
2005
10. Slvstru, D. Psihologia educaiei, curs Credis 2005
11. Slvstru, D. Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucucureti, 2003
12. Legea privind educaia tinerilor supradotai capabili de performan nalt a fost adoptat de Parlamentul
Romaniei n data de 13 decembrie 2006 cu unanimitate de voturi. Legea a fost publicat n Monitorul Oficial
pe 9 ianuarie i a intrat n vigoare pe data de 18 februarie 2007. METODOLOGIA DE APLICARE A LEGII
17/2007 RECOMANDRI
13. 2003 Centrul pentru Studii Complexe - Florin Colceag
357
PROVOCRI PENTRU ELEVII CU ABILITI NALTE
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
MASOUD DANIELA NICOLETA, coala Gimnazial Sf. Andrei, Bucureti

CRISTEA FLORENTINA, ISMB Sector 6
De multe ori, copiii supradotai nu se remarc prin nimic care s-i diferenieze ca atare n coal,
dimpotriv rezultatele lor colare pot fi mediocre. Supradotarea exist, dar nu se manifest vizibil
ntotdeauna, nu este transparent. De cele mai multe ori, supradotaii se regsesc printre elevii cu rezultate
medii, de aceea coala, profesorii au datoria de a facilita i de a construi un mediu de nvare prin care
supradotaii s fie stimulai s i releve i dezvolte aptitudinile, talentele, dotrile.
Stimularea cognitiv i sprijinul afectiv-emoional al copiilor cu potenial intelectual i aptitudinal
nalt ar trebui s se realizeaz n clas, acest aspect, ns, necesit alte tipuri de organizare colar i alte
modaliti de implementare a curriculum-ului colar. Un programe educaional eficiente pentru supradotai
frecvent citat n literatura de specialitate este metoda rezolvrii creative a problemelor a lui Parnes (1977).
Sidney J.Parnes a fost fondatorul fundaiei pentru educaie creativ, el a studiat o via modalitile
prin care se pot realiza programe educative care s vin n sprijinul elevilor pentru soluionarea problemelor
n nvare i pentru dezvoltarea gndirii creative, el susinea necesitatea diferenierii curriculum-ului.
Pornind de la lipsa de fonduri, dar i de la necesitatea materialelor didactice, elevii de la ciclul primar
au fost provocai s gseasc soluii. Am ales activitatea educaional cu tema
Cum putem s dotm cabinetul metodic?.
Astfel, 41 de elevi de la clasele I, a II a , a III a si a IV a au format echipe ce au avut misiunea de a
gsi soluii practice pentru a rezolva problema unor materiale didactice necesare orelor la ciclul primar.
Mari, 2 februarie 2016, am organizat cu ajutorul tehnologiilor moderne sesiunea de comunicri i
prezentri, n care fiecare echip i-a prezentat proiectul:
1. Ceas realizat din suport de pahar; un mini-peisaj de iarn realizat din farfurie de unic folosin i
plastilin. Ceasul i peisajul se completeaz reciproc ( ora de sear indicat corespunde cu peisajul realizat).
Vor fi folosite la tema : Timpul. Uniti de msurare a timpului i/sau la tema Anotimpurile.
2. Harta fizic Romniei realizat din mulaj de plastilin plus 2 abloane realizate din colaj cu resturi
de hrtie colorat. Pot fi utilizate la orele de Geografia Romniei, dar i la orele de comunicare n limba
358
romn.
3. Macheta cu sistemul solar realizat din sfoar, carton, tempera, plastilin srmulie, o bucat de
placaj subire; vor fi necesare la orele de tiine/ geografie, la tema: Sistemul solar.
4. Machete ( csue) Satul romnesc realizate din scobitori, bee de chibrituri, carton. Pot fi
folosite la orele de Comunicare n limba romn, Istoria romnilor, la opionalul Comunitatea noastra.
5. Diverse mti realizate din carton i bee de frigrui, plus o machet ce reprezint cartierul n timpul
noapii i/sau de Halloween. Aceste materiale pot fi folosite la orele de comunicare, la teatrul de ppui,
mtile la numeraie la orele de matematic i explorarea mediului.
6. Panou cu costume populare romneti i siluete realizate pe aceeai tem. Materialele pot fi folosite
la orele de comunicare n limba romn,la orele de limba englez sau limba francez, ct i la disciplina
opional Comunitatea noastra.
7. Insectar realizat din modelaj plastilina. Materialul va fi folosit la orele de tiinte i/ sau n cadrul
unor activiti didactice la matematic i explorarea mediului.
8. Panou cu calendarul naturii i co cu fructe. Materialele vor fi folosite att la Matematic i
explorarea mediului, ct i n cadrul orelor de la Comunicare n limba romn.
9. Macheta cu ferma animalelor. Va fi utilizat cu succes la orele de tiine i/sau Matematic i
explorarea mediului, dar i n cadrul orelor de comunicare de la clasele mai mici.
Fiecare echip a prezentat obiectul/ obiectele realizate i a argumentat alegerea fcut.
Colegii au ascultat cu atenie, unii au adresat ntrebri cu privire la funcionalitatea produsului/
produselor. Au apreciat munca fiecarei echipe. Prin aceast activitate am antrenat elevii cu abiliti nalte, ei
fiind pui s gasesc soluii inovative, dar n acelai timp, s lucreze, s comunice i s colaboreze cu ceilali.
359
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N MUNCA

CU ELEVUL CU ABILITI NALTE LA CICLUL PRIMAR
HOAR CAMELIA, coala Gimnazial Nr. 279, Bucureti

DIMA GABRIELA, coala Gimnazial Nr. 279, Bucureti
Copiii supradotai dezvolt capaciti de nvare diferite de a celorlali copii, bazate pe modele de
gndire specifice:
gndirea critic ce evalueaz ideile i argumentele n mod creativ;
construcia de modele ce d un sens logic lumii i care pot fi utilizate n practic;
construcia de argumente logice care permit validarea sau respingerea unor concepte;
Copiii supradotai se remarc prin atitudini, dispoziii i obiceiuri ce valorific mintea deschis,
obiectivitatea i imparialitatea. Ei practic n mod obinuit metacogniia, analizndu-i propriul proces de
gndire.
De aceea, activitile educaionale alese pentru supradotai trebuie s rspund unor cerine educative
care s se plieze pe caracteristicile specifice ale gndirii lor care:
ridic probleme i ntrebri vitale pe care le formuleaz clar i precis;
culege i evalueaz informaii relevante folosind abstracii pentru a le interpreta;
ajunge la concluzii bine gndite i la soluii, testndu-le pe criterii i standarde relevante;
gndete deschis i nedogmatic n cadrul sistemelor de gndire alternative, recunoscnd i evalund
presupunerile proprii, implicaiile i consecinele;
comunic efectiv cu alii construind soluii pentru diferite probleme.
Programul Olimpiadele Kaufland a oferit ocazia implicrii elevilor cu abiliti nalte.la categoria
tiin, cultur, educaie, tipul de activitate Proiecte inovative / Soluii.
Pentru a primi punctajul, coala trebuie s organizeze o sesiune de comunicri pe teme proiecte
inovative/soluii practice. Numrul minim de proiecte inovative/soluii practice prezentate s fie de 5, iar
echipele realizatoare trebuie s fie formate din minim 3 persoane, cu funcii bine delimitate n cadrul echipei.
Propunerile elevilor pot fi att soluii inovative (conceperea unei machete, a unui concept de aplicaie cu scop
ecologic, educaional, social, etc. sau realizarea unui prototip/schi/design), ct i soluii simple care rezolv
n mod direct probleme din coal. Se pune accentul pe creativitatea copiilor, curiozitatea lor, dar i pe spiritul
practic.
360
n urma acestei provocri, la tema Cum putem reamenaja plcut i util curtea colii noastre?, 36
de elevi din clasele I si pregtitoare au propus cteva idei de reamenajare a spaiului exterior colii prin
intermediul unor schie de proiecte inovative. Spatiul exterior colii, numit curtea colii este destul de
generos, fapt ce a permis micilor colari s gseasc idei pentru o curte a colii dorit de orice colar din
clasele primare. Vineri, 29 ianuarie 2016, am organizat sesiunea de comunicari si prezentri, n care fiecare
echip i-a prezentat proiectul, apoi desenele au fost fixate la tabla, cu ajutorul unor magnei. Doamna director
adjunct a apreciat ideile copiilor transpuse n schiele (planele) expuse astfel nct copiii s-au simit mndri
de munca lor.
S-au prezentat urmtoarele proiecte:

1.Atenie!Stop prini! Este zona destinat prinilor care ateapt
copiii, i/sau elevii care nva n schimbul II i ateapt ieirea elevilor din
schimbul I n aceast zon se vor realiza amenajri interioare. Aceast zon
este situat la poarta B, din partea de NE. Fiind o zon de ateptare va fi dotat
cu bnci, msue cu scunele, iar pe asfalt vor fi desenate i colorate cu vopsea
diverse figuri, jocuri logico-matematice.Astfel timpul de ateptare poate trece
ntr-un mod plcut n aceast zon.
2. Sportul este sntos! n partea de est, pe lateral se afl vechile

terenuri de sport. Se vor reamenaja cu podea moale i flexibil, cu tribune
pentru suporterii echipelor participante. Aici elevii, iubitori de sport vor
susine diverse meciuri i competiii sportive.
3. Hai s nvm prin joc! este zona din partea de vest i NV ( o

parte lateral a colii) care va fi reamenajat cu spaii de nvare, cu msue
pentru a putea juca ah i/sau scrable, cu bncue mobile pentru a fi mutate i
reorganizate foarte uor.Aici clasele pregtitoare, clasele I si a II a vor putea
s-i desfoare activiti de Muzic i micare, iar clasele mai mari lecii
Joc i micare.
361
4. nvm semnele i regulile de circulaie!- zona din faa slii de sport va

fi amenajat cu un poligon (traseu aplicativ) pentru biciclete, triciclete,
trotinete.Aici elevii claselor primare vor nva ntr-un mod practic s circule
corect
5. Grdina de vis ( 2 plane/schie realizate 2

echipe diferite clasa I i clasa pregtitoare) - zona din faa colii (partea de sud)
se va reamenaja cu diverse mixuri de plante verzi i multicolore, gard viu/sau
gazon i o mini-sera. Aici elevii vor putea desfura lecii practice la tiinte sau la
Matematic i explorarea mediului (MEM)
6.Joc i voie bun!- zona din partea de SV, zona loc de joac care va fi
dotat cu leagne, tobogane, balansoare etc. Aici copiii vor putea
desfura activiti recreative n pauze sau dup schimbul I, cei care stau
la programul coal dup coal.
Copiilor le-a plcut s caute i s-i imagineze aspectul exterior colii, de a gsi soluii inovatoare
pentru reamenajarea acestui spaiu. Fiecare a avut rolul lui n echip, S-au ascultat cu atenie unii pe altii, au
apreciat ideile, au demonstrat c doresc i apreciaz ideea de schimbarea a aspectului curii colii.
362
EXPERIENTE I BUNE PRACTICE

N MUNCA CU ELEVUL CU ABILITI NALTE
Prof. HINCU ILEANA,
Prof. CONSTANTINESCU MANUELA
Copiii supradotai dezvolt capaciti de nvare diferite de a celorlali copii. De aceea, activitile
educaionale alese pentru supradotai trebuie s le ofere oportunitatea dezvoltarii lor optime.Voi exemplifica
din activitatile educative derulate de mine in acest an scolar.Creaii literare Organizarea unor sesiuni de
prezentare a creaiilor literare realizate de ctre elevi. Alternativ, pot fi organizate sesiuni de recitare poezii.
Proiectul: Pentru a desfasura o munca diferentiata, pe de-o parte, dar si pentru a stimula creativitatea copiilor,
pe de alta parteinca din clasa I, elevii au fost pusi sa creeze versuri despre toamna. Dupa jocuri de rima, facute
anterioar acestei activitati, copiii au creat primele lor versuri, le-au scris cum au stiut ei ( unii cu litere de
mana, altii cu litere de tipar), apoi au completat aceste versuri cu propriile lor desene. La final, fiecare scriitor
si-a citit lucrarea venind in fata clasei, pe scaunelul dibaciei. Copiii s-au amuzat facand diverse rime.
Ei au descoperit ca poti face versuri fara inteles, adica, poti sa asezi cuvinte care sa sune asemanator,
dar fara logica (Exemplu: Foaie verde de tractor, /Am vazut un muncitor).
Le-a placut sa-si semneze lucrarile, precum scriitorii.
Rezultatele: Copiii au aflat ca fiecare poate fi un scriitor. Ei pot crea versuri sau texte frumoase si
interesante , daca vor citi mult , pentru a-si imbogati vocabularul si cunostintele.
Vizite informative:
Organizarea de vizite la diverse fabrici, ntreprinderi, ateliere sau companii, unde copiii vor simi
puin din atmosfera mediului de lucru.
Proiectul: Elevii au vizitat standurile cu animale, au oservat animalele domestice din regnul psrilor,
mamiferelor, descoperind asemnrile i deosebirile dintre ele, au nvat despre modul lor de hrnire, avnd
posibilitatea s la hrneasc.
Copiii: Au hrnit animalele, au simit mirosul dintr-o ferm (mai ales din preajma porcilor), au admirat
frumuseea punilor, dar i drglenia iepurailor.
Rezultatele: Au experimentat viaa la o ferm i au nvat lucruri ce nu le pot descoperi n manuale sau
pe internet.
Vizite culturale
Organizarea unor vizite n zone culturale sau istorice.
363
Proiecte inovative / Soluii practice

coala trebuie s organizeze o sesiune de comunicri pe tema invenii/soluii practice.
Proiectul
Ce putem face folositor cu materiale reciclabile, pet-uri? Activitatea a avut 2 parti: in prima parte,
copiii au facut rost de material si le-au taiat, cu ajutorul unui adult, iar I a doua parte, au lucrat efectiv la clasa.
S-au format 5 echipe intre intre 3-5 membri. Fiecare mebru a vut urmatoarele responsabilitati: 1 elev a
stabilit obiectul pe care il vor lucra, un altul a decis finalizarea lui, iar al treilea/al patrulea a demonstrat
utilitatea. Echipa 1: din pet-uri de 0,5 l, forma patrata, a taiat ( cu ajutorul mecanicului de intretinere deoarece
se utilize cuter-ul) si au realizat suportul de creioane, ornate in culorile rosu, galben si albastru Echipa 1: din
sticla pet, de 2 l, in forma patrata, au taiat si au realizat o glastra pentru flori, cu snuri decorative in 3 culori,
rosu, galben si albastru Echipa 3: din sticla de pet de 1l, taiata, a realizat jardinire pentru flori, ornate in culori
pale, au perforat si au pus sfori pentru a fi agatata. Echipa 4: din sticla de pet de 2,5 l, taiata, a realizat
ghiveciul pentru flori, ornat cu modele pictate. Echipa 5: din sticla pet de 5 l,taiata, au pus toarte din plastic, au
realizat o galetusa, de dimensiuni optime pentru a fi folosita la tabla, pentru burette; ornata prin desene cu
markere, dand aspect de sticla colorata.
Copiii s-au distrat deoarece au lucrat in echipa si au avut libertate de miscare.
Rezultatele: Au invatat ca pot face lucruri simple, dar folositoare, din materiale reciclabile.
364
DE LA MEDIOCRITATE LA ABILITI NALTE

N PERIOADA ADOLESCENEI
LUCA SIMONA GABRIELA

Prof. Consilier psihopedagog la Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Bucureti
Studiu de caz - Parcursul carierei lui M. A la profil tehnic
Rezultatele obinute la examene, precum i rata promovabilitii la examene a elevilor unitilor de

nvmnt constituie un criteriu cantitativ semnificativ pe baza cruia se evalueaz calitatea educaiei dintr-o
instituie de nvmnt. Restrngnd analiza, asupra examenului de Bacalaureat, vom observa faptul c
promovabilitatea, n general, la nivel naional a sczut n mod dramatic n ultimii ani. Dac n anii 2004-2009,
aceasta varia n jurul a 80% din elevi, din 2011 promovabilitatea a asczut dramatic pn la jumtate din cei
nscrii, adic 50%. Cauzele sunt multiple, nu ne vom opri asupra lor, dar vom analiza efectele la nivel
personal asupra tinerilor, adolescenilor.
Indicatorul referitor la promovabilitatea la examenul de Bacalaureat este, din perspectiva evalurii
instituionale, la fel de important pentru orice tip de nvmnt secundar, liceal, far a se face vreo distincie
ntre filiera teoretic i cea tehnic sau tehnologic. Desigur, exist variante diferite de subiecte, n dorina
adaptrii, ns diferenele la nivelul curricular, precum i abordarea psihologic a nvrii de ctre tineri este
de multe ori extrem de diferit. Elevii de la profilurile tehnice, tehnologice au sute de ore de module de
specializare, au multe ore, zile, de practic, iar ntreaga lor personalitate este orientat ctre practic, ctre
activitatea profesional, ceea ce pn la urm reprezint scopul acestei formri- deprinderea unei meserii i
exercitarea ei n mediul profesional. Este adevrat c aceti absolveni dobndesc atestatele de competen
profesional. Certificarea calificrii profesionale a absolvenilor nvmntului liceal, filierele tehnologic i
vocaional a fost aprobat nc din anul 2002, ns, la nivel profund, rmne, cel puin pn n prezent,
presiunea asupra promovabilitii la Bacalaureat. n rndul elevilor din clasele nvmntului secundar
superior al liceului, predomin mai degrab demotivarea, dezorientarea, n situaia n care, pentru muli dintre
ei, subiectele dificile de la simulri i experienele negative ale elevilor din generaiile anterioare devin
proiecii ale unei nereuite evidente.
Intenia acestui studiu de caz este accea de a pune n observaie de tip calitativ, parcursul colar i
profesional al unui elev, absolvent al unui colegiu tehnic din Bucureti, n anul 2012. De a ncerca s
demontm miturile legate de succesul colar- reprezentat de notele mari obinute la examene, care vor
365
contribui la un succes viitor n caier, sau mcar l vor potena. Este vorba despre Mihai Alexandru, care, n
anul 2008 a obinut o not sub 4 la Matematic i una de 6,3 la Limba romn la examenul de Testare
National, la o coal din Bucureti. Rezultatele slabe erau previzibile, n gimnaziu el fiind considerat un elev
mediocru, cu multe absene pentru c avea mai degrab preocupri n jocul cu mainue, reparaii i jocuri pe
caculator. Familia, de nivel mediu, muncitor i vnztoare nu avea posibilitatea s acorde atenie celor cinci
copii din familie, limitndu-se la sigurarea nevoilor zilnice de baz. Adolescentul a fost repartizat la un liceu
tehnic, n paropierea casei, pentru c toi tinerii urmau liceul n acea perioada. Parcursul n liceu nu s-a
mbuntit, dimpotriv n clasa a 10-a s-a angajat la un fast-food, iar absenele au nceput din nou s se
adune. n scurt timp, n clasa a 11-a s-a angajat la un service auto, acolo unde se simea cel mai bine i unde i
dorea s lucreze, mai ales c era la Domeniul transporturi. Dei se afla n pragul exmatriculrii, n clasa a 11-a
odat cu laboratoarele practice a nceput s fie atras de ceea ce se studiaz, i s poat aplica la munc ce
nva la liceu. n clasa a 12-a , a venit momentul inscrierii la Bacalaureat, pentru c aa trebuie ! Nu a trecut
dect la Limba Romn. La Matematic i la Fizic a picat, a luat sub 5. ns, fusese ntre timp promovat
coordonator de service la firma de transporturi unde lucra, pentru c era foarte priceput i dedicat. Credeam c
nu o s ne mai ntlnim, ns, peste un an, supriz: m-a cutat la cabinetul de consiliere, atunci cnd s-a hotrt
s se nscrie pentru probele rmase la Bacalaureat i cnd cnd s-a nscris la coala Postliceal de diagnoz
auto.
Dei nu credea nici el, a trecut n 2013 toate probele examenului de Bacalaureat. n toamna anului
2014, cei ce la firma la care lucra l-au indemnat s ncerce s cea la Politehnic, la Facultatea de transporturi,
pentru c au remarcat c este foarte tehnic, foarte ambiios, i ar putea fi promovat la o divizie din Germania a
firmei auto. Dup absolvirea scolii Postliceale, n 2014, a nceput cursurile facultrii de transporturi ale
Universitii Politenice din Bucureti. Acum, n 2016 este student i n curnd are perspective de a fi promovat
manager. A neles c examenul de Bacalaureat este indispensabil pentru evoluia n carier, dar aceast
nelegere a venit odat cu maturizarea i cu implicarea n munc, ntr-o firm.
Acest caz nu este singular n rndul elevilor de la filiera tehnologic, dar este un caz fericit, pentru c
exista posibilitatea unui eec, dac profilul liceului nu ar fi fost congruent cu aptitudinile i pasiunea lui, ceea
ce a nceput s se releve numai din clasa a 11-a, n care se intr pe profil i practic. Aar , de la mediocritatea
din tot parcursul gimnaziului i ciclul inferior al liceului s-a ajuns la succes i abiliti nalte n domeniul
tehnic, mecanic, transporturi. Condiia a fost legat de prfilul patitudinal, care nu sa- putut manifesta n cadrul
sistemului educaional, timp de peste 5 ani. Se pune problema unei mai mari flexibilizri curriculare, care s
reflecte aptitudineile, nclinaiile i pasiunile adolescenilor, care s le ofere premise pentru a avea succes i nu
eec . Evoluia personalitii lui M.A ar fi fost mult mai armonioas , fr momente de-a dreptul dramatice din
cauza rezltatelor colare slabe.
366
Acest studiu de caz se constituie ntr-o pledoarie pentru o mai mare atenie dat individualizrii
nvrii i ndreptrii ateniei, ca indicator de calitate la filierele tehnice, tehnologice mai mult ctre
angajabilitate i parcursul profesional dect ctre promovabilitatea la examene, fr explicaii i interpretri.
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.
ENACHE MIRELA DIANA, coala Gimnazial ,, Sfntul Andrei, Bucureti
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu
zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din
aceast categorie fac parte:
copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-
ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
-copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri
de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
copiii cu handicap asociat;
copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
367
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n
relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i
ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale,
persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse
n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup
de bunstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
368
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.

Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i
de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s
primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
369
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care copiii s poat discuta cu lejeritate despre
dificultile pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.
Adesea, cnd explorm universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul
claselor ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe ori gsim
soluiile cele mai bune pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate de complexitatea problemelor. Una
dintre aceste probleme o reprezint copiii cu cerine educative speciale.
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete
demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i individualizat n
funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se regsesc
copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Prin educaia incluziv este oferit suport - n
cadrul colilor de mas i al claselor normale - copiilor cu dificulti de nvare, indiferent de originea lor
social sau de tulburrile pe care le prezint, acceptai alturi de colegii lor "normali".
Educaia incluziv este o micare mondial bazat pe drepturile umane de baz,. Conform principiilor
drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenena sa sau de nivelul de dezvoltare a capacitilor sale,
are dreptul la o educaie de bun calitate, care s conduc n cea mai mare msur la dezvoltarea capacitilor
sale cognitive i de integrare social. Diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumita categorie social
sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Al doilea
argument care susine necesitatea micrii integraioniste este acela c coala de mas este cea care asigur
mediul, precum i nivelul de calitate cel mai propice nvmntului i nsuirii aptitudinilor sociale i
cognitive. Pentru a uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea n colile de mas, este necesar ca n
aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare.
Datorit unui nivel mai redus al cerinelor, de cinci ori mai muli copii cu nivel socio-economic redus
fa de cei cu nivel socio-economic crescut sunt nscrii n colile ajuttoare speciale, n loc de colile generale.
Astfel se creeaz un cerc vicios: performane colare slabe - loc de munc cu salarizare sczut - perspective
sociale slabe - nivel de via sczut - tensiuni n viaa personal. Si totul se repet n generaia urmtoare.
Tuturor acestor copii le-ar asigura posibiliti mai bune coala general unde un sistem educaional mai atent,
le-ar putea schimba soarta n bine. Dar pentru ca aceti copii dezavantajai s aib loc n colile generale,
trebuie s se produc schimbri majore att la nivelul atitudinii corpului profesoral, ct i al sistemului
370
educaional, respectiv a metodelor de stimulare a dezvoltrii i al psihodiagnozei.

Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceti copii s fie meninui n sistemul
educaional tradiional pentru c exist pericolul dificultilor de adaptare la standardele ridicate i deci
pericolul de eec sau abandon colar. Pe lng acceptarea copilului n coala de mas, trebuie asigurat un
mediu educaional corespunztor, suport i experiene pozitive copilului cu dificulti de nvare.
O caracteristica speciala a acestor copii "n pericol de excludere" o constituie faptul c posibilitile lor
nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se adapteaz cu uurin si nu pot
obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. (Nu reuesc la examenele de capacitate sau
bacalaureat, nu reuesc s obin diplome). n spatele acestor probleme, st desigur i nivelul lor ineficient de
funcionare a proceselor cognitive, agravat de faptul c nici n cadrul familiei i nici n coal, ei nu
beneficiaz de o stimulare cognitiv corespunztoare. Deficitul cognitiv aprut n urma educaiei
necorespunztoare este totui reversibil i poate fi compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu
condiia ca potenialul copilului s fie activat n mod corespunztor. Toate aceste corecturi se pot realiza n
cadrul colii de mas i al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitiv.
Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane cu cerine educative speciale ar
trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i asigur independena sa economic
i integrarea sa social, cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri
individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit s duc o via ct mai
normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu
de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea
la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cldiri, la amenajri i
instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile culturale, timpul liber i vacanele trebuie s
constituie tot atia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii.
Este important s se determine participarea, n msura posibilului, a persoanelor cu cerine educative
speciale i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s
in cont de drepturile persoanelor cu deficiene i s favorizeze, pe ct posibil, participarea lor la viaa civil.
n cazul n care persoanele cu cerine educative speciale nu sunt n msur s-i exercite n mod deplin
drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate s participe ct mai mult posibil la viaa civil, asigurndu-le
ajutorul adecvat i lund msurile necesare. Profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii,
iar persoanele cu deficiene trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ele nsele. Dac natura,
gravitatea deficienei sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa personal, chiar n atelier protejat, la
domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc, ocupaiile cu caracter social sau cultural trebuie s fie
prevzute. Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor cu cerine educative speciale i
371
n special persoanelor cu deficiene mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea normal a vieii lor
psihice.
Copilul cu deficiene se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul
de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite
din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. Pe de alt parte,
unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe
copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de
mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz
prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, si-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o
modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete,
intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n
timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n
aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficiene trebuie s fie nscrii la grdini, alturi de copiii sntoi.
Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n
scaun cu rotile sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme
de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu deficiene. La
aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui,
trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a
spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. n
alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste situaii, este de preferat
s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu
problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de
comportament trebuie s fie permanent sub observaie.
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai n mediul colar/precolar n mai multe feluri: prin
integrarea individual a acestora n clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu deficiene inclui n clasele
obinuite, clase difereniate, incluse n structura colii/grdiniei obinuite. Integrarea acestor copii n
colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa de
cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n activitatea de
nvare, duce la realizarea unor progrese la nvtur i n plan comportamental.
372
Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social este o ans. Sentina produs de societate este
mai periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Pornind de aici, trebuie s
nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii umane, c coala nu se poate eschiva de la rolul de promotor
al progresului uman i c doar ea poate facilita schimbarea, ntrevzut ca posibil, a mentalitii i atitudinii
fa de cerinele educative ale tuturor copiilor.
coala va reui s rspund cerinelor speciale de educaie ale copiilor aflai n dificultate i nevoilor de
educaie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne i cu sprijinul tuturor.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Weihs, T. J. , Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998

[2]. Arcan P, Ciumageanu D , Copilul deficient mintal, Ed Facla
[3]. Verza F, Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed Fundatiei Humanitas, 2002
CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITI NALTE
Prof. PARTENIE SMARANDA, Prof. DOBRE ALINA

coala Gimnazial Sf.Andrei, Bucureti
Consilierea copiilor supradotai vizeaz, n primul rnd, acordarea unui sprijin i a unei nelegeri par-
ticulare n plan afectiv dar i o instrumentare cu metodele i tehnicile de munc intelectual, n plan cognitiv.
Consilierea supradotatilor se centreaz pe dezvoltarea i armonizarea personalitii copilului cu po-
tenial nalt, precum i pe modalitile de punere n valoare a performanelor acestuia.
Consilierea de grup are un potenial puternic n tratarea sau tranzacionarea intereselor interpersonale.
N. Colangelo (1991) consider c "grupul de consiliere este singura cale eficient de comunicare ntre cei
talentai, deoarece ei i mprtesc din experiene i i definesc i explic percepiile.n astfel de edine de
consiliere dotaii i pot explora sentimentele i pot contientiza peceptia celorlali despre persoana sa".
De foarte multe ori i prinii manifest anxietate cnd se refer la dezvoltarea iminent a propriilor
copii. Curiozitatea insaturabil, revendicrile permanente ale acestor copii i fac incomozi, suprasolicitanti
competenelor nalte care i difereniaz de ceilali sau chiar enervani pentru adulii mai puin receptivi sau
cultivai. Inadecvarea prinilor se manifest sub dou forme:
Imposililitatea acordrii suportului emoional;
Imposibilitatea stimulrii intelectuale sau educaionale a nevoilor copilului excepional. (Colangelo, N.
373
i Dettmann, D.F. 1985)

O alt tem a consilierii elevilor supradotai o reprezint orientarea colar. "Excesul" de posibiliti
de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul care ncearc s fac o alegere. Adolescenii i
tinerii cu abiliti nalte au interese variate i puternice iar scopul une singure cariere li se pare limitat. De ase-
menea, supradotatii se confrunt cu expectane stereotipe ale familei i colii, care "proiecteaz" pentru aceti
copii o carier universitar sau de cercetare (Creu, Carmen, 1998). Tinerii dotai nu se simt ntotdeauna liberi
s aleag cariera dorit, deoarece ei percep expectanele sociale c pe o constangere, tacit sau explicit
(Silvermann, L.K.).
Factorii psihologici:
Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai puin importante pentru identitatea de sine a elevilor su-
pradotai n comparaie cu ceilali elevi;
Exercit o singura profesie n via;
i implic puternic propriul Ego;
Resimt dorina de a relaiona cu societatea;
Au o trebuin puternic de a atinge perfeciunea (mastery).
Factorii psihocreativi:
Constanta testare a limitelor proprii i ale mediului, a strii de fapt;
O permanent competiie cu sine i cu ceilali;
Capabili de a crea propiul viitor;
Creaz, caut pentru a-i demonstra c sunt pe deplin angajai n via.
Factorii sociali:
Au o mare contiin a viitorului;
Percep lumea dintr-o multitudine de perspective;
Au un puternic sim al responsabilitii sociale.
Copiii cu potenial nalt caut oportunitile de manifestare a capacitilor, au tendina de a organiza i
controla mediul , de a tinde spre perfecionism. De cele mai multe ori, reaciile profesorilor sunt de a con-
strnge, de a limita libertatea de expresie creativ, de impunere prin invocarea conformismului normativ.
Aceste reacii se constituie n factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat.
Sentimentul de a fi diferit determin frica de a nu fi izolat dar i expectane nerealiste fa de propriile
rezultate sau fa de imaginea altora despre sine. Contrastul dintre ateptrile copilului i rspunsurile primite
este stresant i detemina atitudini intense din partea copilului.
Solitudinea, izolarea ndelungat, refuzul de a mai frecvent coala sunt de cele mai multe ori con-
stante ale copiilor dotai. Ele sunt determinate de reaciile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort
374
nenelegerea, neacomodarea, intolerana fa de ideile, interesele i preferinele diferite ale acestor copii.
Complexitatea gndirii i izoleaz de colegi i le atrage persecuii sub diferite forme. Adaptarea la me-
diu ostil nu se rezolv ntotdeauna printr-o modalitate superioar care s-i asigure n acelai timp acceptarea de
ctre grup i evoluia status-ului sociometric.De foarte multe ori adaptarea se realizeaz la nivele inferioare de
suportare a convieuirii prin camunflarea i inhibarea competenelor nalte care i difereniaz de ceilali.
Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un IQ ridicat. Ei trebuie s alega ntre suferina
singurtii i suferina neutralizrii cauzei solitudinii. Prin alegerea celei de-a doua variante, ei evit decom-
pensarea psihotic i suicidul.
Dac prima strategie de aprare ( intelectualizare rece i distana ) nu este eficient, copiii excepionali
avanseaz, de obicei, metoda radical: refuzul utilizrii potenialului intelectual. Calitile intelectuale nalte,
c orice potenial neutilizat, paralizeaz i cu timpul se pierd.
n soluionarea problemelor copiilor supradotai foarte important este relaia prini-coal. Colangelo
i Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizeaza patru tipuri de interaciuni prini-
coal: cooperarea, conflictul, interferena i dezvoltarea natural.
Managmentul unui cabinet de consiliere se refer la acele activiti ce faciliteaz funciile echipei de
conducere. Acesta includ activiti administrative: nregistrarea i raportarea, planificarea i controlul bu-
getului, faciliti ale activitii manageriale i pevederi pentru resursele suport.
n asistena psihopedagogic a copiilor supradotatii, rolurile i funciile consilierului sunt:
Evaluarea capacitilor i a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat;
Proiectarea, monitorizarea i analiza evalurii;
Asistarea profesorilor, prinilor i colegilor copiilor cu potenial nalt;
Orientarea vocaional a acestei categorii speciale de elevi;
Identificarea i implicarea ageniilor i comunitilor locale n sprijinirea elevilor talentai;
n elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie s respecte umatoarele etape: planificarea,
bugetul, organizarea i controlul (Kotter, 1988).
Planificarea presupune identificarea activitilor i include:
Fixarea obiectivelor:
Detalierea sarcinilor de lucru;
Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcin concret;
Stabilirea unui calendar de desfurare a activitilor;
375
ELEVUL CU ABILITTI NALTE INTEGRARE NVTMNTUL DE MAS
Prof. nv. primar TALNAR ADRIANA

Prof. nv. primar OPROIU CLAUDIA
Liceul Tehnologic Sf. Antim Ivireanu
Supradotarea este o manifestare umana deosebita, cu multiple fatete, avnd ca element comun
exceptionalitatea si fiind realizata prin combinarea fericita a unor capacitati intelectuale si aptitudini cu
anumite trasaturi de personalitate.
Cu toate progresele psihologiei, geneticii si neurofiziologiei, originea capacitatilor intelectuale

continua sa ramna partial neelucidata. Mai mult, aparitia unor noi tehnologii de psihologie cognitiva ca
aceea a "inteligentei multiple" elaborata de H. Gardner (1994, 1995) pare a complica si mai mult lucrurile,
mutnd accentul de pe delimitarea dintre inteligenta generala si cea speciala, pe discriminarea ntre orice
forma de inteligenta si alti factori de personalitate. Ca axioma psihopedagogica, s-a impus astazi teoria
intercorelatiei factorilor ereditari, de mediu si de educatie n determinarea performantelor intelectuale.
"Copiii capabili de performanta nalta sunt cei identificati de persoane autorizate ca avnd realizari si /
sau aptitudini potentiale n oricare din urmatoarele domenii, izolate sau combinate:
capacitate intelectuala generala;
aptitudini academice specifice;
gndire productiva sau creativa;
abilitate de leadership;
talent pentru arte vizuale sau scenice;
aptitudini psihomotrice.
Acesti copii au nevoie de programe diferentiate si /sau servicii n plus fata de cele oferite n scola
obisnuita, n vederea realizarii contributiei lor fata de sine si fata de societate."
(Raportul Maryland, Comisia pentru Educatie a Congresului SUA). Supradotarea reprezinta un grad
superior mediei conventionale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau specifice, care necesita experiente de
nvatare diferentiate prin volum si profunzime de experientele obisnuite furnizate de scoala.
Special Education Information Handbook, Toronto: Ministry of Education, Ontario, 1984
"Excelenta intelectuala poate fi evaluata global, la scara ontogenezei, prin analiza "succesului
376
global"repurtat de un individ. Succesul global este un construct psihopedagogic si sociologic care exprima att
evolutia n context educational a disponibilitatilor aptitudinale, creative, motivationale si afctive, ct si gradul
lor de recunastere n sistemele de valori ale individului si ale societatii." (Carmen Cretu, Curriculum
diferentiat si personalizat. Iasi, Polirom, 1998, p. 16-17)
"Exceptionalitatea intelectuala este un construct complex, multidimensional, care poate fi abordat din
multiple puncte de vedere: componential (mecanismele mentale care determina nivelele exceptionale ale
inteligentei); experiential (abilitatile de a face fata elementelor de noutate si abilitatile de a forma automatisme
n prelucrarea informatiei); contextual (capacitatea de adaptare, transformare si selectare a mediului). Pe baza
acestei teorii "triarhice" sunt delimitate trei forme de manifestare a inteligentei: analitica, sintetica si practica.
Pentru analiza complexitatii fenomenului exceptionalitatii intelctuale avem nevoie de un concept mai larg
dect cel de inteligenta. n acest scop, este propus conceptul de inteligenta succesuala." (R. Stenberg, 1985,
1986, 1998)
Adaptarea curriculumului scolar
Obiectivele curriculum-ului diferentiat decurg, la fel ca si obiectivele curriculum-ului obisnuit, din
idealul educational si finalitatile sistemului de nvatamnt.
Printre principiile de elaborare a curriculum-ului diferentiat pentru elevii supradotati, putem aminti (A.H.
Passow):
sa dezvolte potentialul intelectual si aptitudinile fiecaruia, n cel mai nalt grad posibil, stimulndu-se
interesul, spiritul de exploatare, prin conceperea de programe menite sa maximalizeze dezvoltarea
potentialului lor superior;
sa le dezvolte o "constiinta sociala", simtul responsabilitatii, calitati etice si morale;
sa-i nvete sa gndeasca independent;
sa le stimuleze creativitatea;
sa sensibilizeze lumea scolii si comunitatea pentru recunoasterea si aprecierea valorilor culturale si
performantelor intelectuale;
sa gaseasca noi continuturi si metode care sa poata fi aplicate si n nvatamntul general.
Evaluarile curriculum-ului pentru elevii dotati ar trebui conduse n concordanta cu principiile prioritare
stabilite, cu accent pe abilitatile supramedii de gndire, pe creativite si pe excelenta.
Rolul major al profesorului angajat ntr-un program de nvatamnt pentru elevii cu aptitudini nalte este
acela de a concepe si realiza trasee curriculare optionale multiple si de a asigura o mare flexibilitate n
parcurgerea lor.
Ca modalitati alternative amintim:
continuturi adaptate caracteristicilor psihocomportamentale;
organizarea continuturilor n modalitate interdisciplinara si crossdisciplinara, modularizata si compactizata;
modalitati diverse de finalizare a unui curs, din perspectiva cursantului (produsele activitatii);
acelasi curs realizat cu mijloace didactice diferite;
termene flexibile (individualizate) pentru finalizarea sarcinilor scolare;
377
activarea peponderenta a proceselor psihice de mare complexitate;

Etapizarea secventelor unui program educational diferentiat
n lucrarea "Curriculum diferentiat si personalizat" (1998) - autoare: Carmen Cretu - gasim urmatoarele
secvente ale elaborarii unui program educational diferentiat:
Etape Continuturi Monitori

Constientizarea Interes pentru domeniu Experti n domeniu, coordonatori de
Identificarea relatiilor: program programe similare, politicieni ai
comun - program pentru elevii dotati educatiei, personalitati cu impact n
lumea scolii, subiectii unor studii de
caz
Informarea Introducere n teoria domeniului. Universitari, cercetatori, experti
Prezentarea unor programe similare.
Management Alegerea formelor administrative, a Coordonatorul de program
tipurilor de activitati, planificarea
resurselor, a timpului.
Identificarea si atragerea Oportunitatile colaborative si Coordonatorul de program,
colaboratorilor agentii. decidentii educationali, consilii
Transfer de experienta. administrative, organizatii de profil
Aplicarea programului Parcurgerea fazelor programului Coordonatorul de program si
colaboratorii
Evaluarea programului Aplicarea strategiilor de evaluare a Profesori practicieni, conducatorii
rezultatelor profesorilor unitatilor scolare, inspectorii scolari,
psihodiagnosticienii, parintii,
colaboratorii, elevii nsisi
Profesorii elevilor supradotati sunt persoane n masura sa-i ajute, deoarece una dintre caracteristicile
comune copiilor cu aptitudini superioare este dificila integrare n viata scolara. Fara ndrumare elevul se va
multumi doar sa ndeplineasca sarcinile scolare care nu-l solicita prea mult din punct de vedere intelectual. In
cazul acesta se poate vorbi chiar de o subrealizare scolara, copilul nefiind pus n valoare, nefiind stimulat
ndeajuns.
378
INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIEN DE AUZ
Prof. ptr nv. prec. ADINA VALENTINA NEDELCU

Deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului
i, implicit, a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice se impune
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie, i chiar demutizare. Gndim
i ne exprimm prin limbaj, ideile ni le expunem prin cuvinte, propoziii, fiecare individ se nate cu nevoia
de a comnuica, de aceea scopul educativ principal n activitatea cu copii hipoacuzici i surzi este formarea
unei modaliti de comunicare eficiente, care s-i permit o foarte bun adaptare la viaa comunitii i
oferirea unei independene acionale i sociale.
Deficien de auz, integrare, diagnostic, intervenie timpurie, comunicare oral, limbaj mimico-
gestual, demutizare, curriculum.
Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse n realizarea accesului la
educaie. Integrarea este un proces complex care presupune: a educa acei copii cu cerine speciale n coli
obinuite alturi de ceilali copii normali; a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaionala,
consiliere colar, asistenta medical i social) n coala respectiv; a acorda sprijin personalului didactic i
managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv
al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare,
biblioteca, terenuri de sport etc.); a ncuraja relaii de prietenie i comunicarea ntre toi copii din clasa/
coal; a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei; a ine cont de
problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii; a asigura rograme de sprijin
individualizate pentru copiii cu CES (cerine educative speciale).
n decursul istoriei persoanele cu dizabiliti au experimentat diverse atitudini din partea societii: de
la marginalizare la segregare, evolund la integrare mai apoi la incluziune. Dac privim n trecut, observm
c prezentul e mai bun, dar oare va fii viitorul i mai bun? Educaia integrat reprezint un proces ce se
refer n esen la integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficiene
senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-
afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii.
Dei n Romnia, au evoluat lucrurile, de la prima coal pentru o categorie a copiilor deficienii:
379
surzii, la Focani, mai apoi dup aproximativ 70 de ani apare o coal pentru orbi i mai trziu o coala pentru
deficieni mintali, ambele la Cluj Napoca. De la apariia acestor forme instituionalizate are loc o cretere
progresiv a interesului pentru educaia copiilor cu deficiene. n prezent exist aproape n fiecare jude o
coal special, i tot mai multe cadre didactice neleg procesul integrrii, acceptndu-l, totui suntem departe
de a avea rezultate satisfctoare.
Pe baza faptelor concrete din prezent, precum existena colilor speciale (ale cror clase sunt formate
dintr-un numr mic de elevi, curriculum adaptat, coninut simplificat, parcurgerea lent a coninutului) ai cror
elevi la finalul instruirii concureaz cu oamenii care au absolvit colile de mas, societatea impunndu-le
aceleai cerine, majoritatea nu fac fa. Probabil c aceast form de organizare va disprea n viitor, pentru
c de-a lungul existenei sale nu au fost remarcate progrese satisfctoare. Cererile i presiunile profesionale
sunt de importan maxim deoarece la acest nivel se realizeaz efectiv reforma educaional i se evalueaz
eficiena educaiei. Copii cu dizabilitii le este necesar reabilitarea n societatea prin integrarea acestora n
societate i acordarea unor servicii adecvate.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz reprezint o problem destul de controversata n multe ri din
lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i,
implicit, a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie, demutizare acolo unde este
cazul, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu
deficiene de auz. Odat cu integrarea colar a copilului surd se impun anumite cerine privind modul de
organizare al clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas.
Surditatea este o disfuncie auditiv care are efect defavorabil asupra dezvoltrii psihofizice generale a
copilului, prin mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional pe
plan conceptual. n primul rnd, depistarea i diagnosticarea precoce a surditii, este prim msur care
trebuie realizat pentru a se putea vorbi de integrare. Cu ct identificarea este mai timpurie cu att mai repede
i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienta auditiv trebuie s aib acces la limbaj,
indiferent dac alege varianta demutizrii orale sau prin LMG (limbaj mimico-gestual). Cu ct identificarea
este mai tardiva cu att este mai dificil de realizat demutizarea pe cale oral i mai facil de realizat
comunicarea prin LMG. Scopul educativ principal n activitatea cu copii surzi este formarea unei modaliti
de comunicare eficiente, care s-i permit o foarte bun adaptare la viaa comunitii i oferirea unei
independente acionale i sociale.
De aceea c a doua msur principal pentru a se realiza integrarea unui copil surd n coala de mas
este protezarea i demutizarea. n absena comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm lent i specific,
380
pentru adaptarea la condiiile mediului, nu numai pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea
preocuprilor fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare, fac s creasc tot mai mult
decalajul dintre copilul surd i copilul care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s elimine sau s
evite posibilitile instaurrii unui decalaj major ntre dezvoltarea lui i cea a auzitorului.
Copilul lipsit de auz va nva vorbirea n mod organizat, att n perioada precolar, ct i n perioada
colar mic. Pentru aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a demutizrii: unii au sugerat
folosirea iniial a cuvintelor cu coninut concret i uor de pronunat, alii recomanda respectarea principiului
accesibilitii articularii. Principala problem se refer la metodologia prezentrii acestor cuvinte, astfel nct
ele s devin noiuni integratoare i utile n perspectiva sistematizrii i continuitii n dezvoltarea
vocabularului copilului demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator
de demutizare aparine specialistului care va ncerca s identifice cel mai eficient program de intervenie, prin
analiza particularitilor psiho-intelectuale i a dominanelor personalitii copilului, stilului propriu de
activitate i a resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care pot susine constant activitatea de nvare.
Dac demersul integrrii se realizeaz n clasa a V-a, atunci nseamn c acesta decizie a fost luat de ctre
specialiti, n urma unei evaluri complexe i copilul este pregtit oarecum de a face fa cerinelor colii unde
urmeaz a fi integrat.
Modalitatea de comunicare predominanta instrumentat copilului surd era comunicarea oral,
considerat mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelaionarei umane. Astfel deficienii de auz erau supui
procesului demutizrii, prin care deficitul dat de mutitate, ca i stare consecutiv surditii, se dorea a fi
nlturat prin nsuirea comunicrii orale i perceperea limbajului prin labiolectura. n literatura de specialitate
sunt menionate trei metode generale prin care se mrete educarea comunicrii deficientului de auz: oral,
bilingvistic/biculturala i comunicarea total. Trebuie luai n considerare numeroi factori n alegerea celei
mai potrivite metode de comunicare: gradul i tipul hipoacuziei, abilitile copilului de achiziionare a
limbajului oral, suportul comunitii, oferta educaionala a societii.
Astfel intervenindu-se de timpuriu, (intervenia timpurie este cunoscut ca o micare social, un
domeniu de specializare profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului
de recuperare i inserie social a copiilor cu CES, datorate unor deficiene care pot duce la diferite
handicapuri) se vor putea realiza progrese n ceea ce privete organizrii educaiei auditive, a nvrii
limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a ntregului potenial psihic al copilului. De asemenea pentru
a avea un rezultat pozitiv n ceea ce privete integrarea copilului surd n coala public, i mai apoi n societate
trebuie urmate trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien. Dac pn n clasa a V el a fost
ntr-o coal special, specific deficientei sale, acesta va avea nevoie de sprijin i ndrumare att din partea
cadrelor didactice, al colegilor i mai ales al familiei. Va fi nevoie de o perioad de acomodare cu noul spaiu
381
educaional i cu cei din jur. Va fi imperios prezenta n permanent a unui profesor de sprijin care s l ajute s
asimileze coninutul i s l neleag. Dac copilul surd pn n clasa a-V-a nu a fost demutizat, prin nsuirea
limbajului oral i nlturarea mutitii, atunci aceasta va constitui un obstacol n a fi integrat ntr-o coal de
mas, pentru c nu va nelege i cu att mai mult nu va asimila noi cunotine.
Integrarea elevilor cu CES, n colile de mas este o ncercare de a se realiza o educaie unic pentru toi
copii, pentru c astfel adepii integrrii susin c aceti copii cu dizabiliti vor fi integrai mai uor n educaie.
Aceast form de educaie urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie
ct mai mult de copiii normali. De aceea, procesul integrrii educaionale a copiilor cu cerine speciale n
educaie presupune elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, realizat de ctre cadrele
didactice n colaborare cu familia i innd cont de nevoile educaionale ale copilului. El va fi centrat pe
folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului i pe diversificarea ofertelor de nvare n
cadrul leciilor. n acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum
din nvmntul integrat se refer la: selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi nelese i nsuite de copii cu deficiene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat
de complexitate; accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, diversificarea
componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerine educative speciale ntr-o varietate
de activiti individuale. Dizabilitatea face parte din existena uman, fiind o latur a dimensiunii universale a
umanitii. Ea este cea mai puternic provocare n acceptarea diversitii, pentru c limitele sale sunt foarte
fluide.
n categoria persoanelor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor
mprejurri nefericite (boli, accidente) i exist opinia c segmentul de populaie marcat de dizabiliti este
potenial n cretere.
Sarcina evalurii persoanelor cu dizabiliti nu este una uoar. Rolul cadrului didactic este s tie exact
ce este dizabilitatea, dar i s o recunoasc fie ca pe o experien unic, fie ca pe o dimensiune a diversitii
umane. Numai astfel se poate aprecia corect dac programele de intervenie educaional recuperatorii rspund
necesitilor celor crora le sunt adresate.
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la
activitile educative formale i non formale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii,
proces care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces.
n plus, integrarea colara a copiilor cu cerine speciale permite, sub ndrumarea atent a cadrelor
didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i a potenialului de
382
relaionare i participare la viaa comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au
nevoie de o abordare difereniat a procesului de instrucie i educaie din coal i de anumite faciliti pentru
accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii.
n concluzie, ca o importan major pentru integrarea elevului cu deficien (de auz, de vedere,
mintal) n coala de mas, o are depistarea precoce, intervenia timpurie i urmarea unor trasee educaionale
compatibile cu tipul i gradul de deficentei. Integrarea reprezint o ncercare de a se realiza o educaie unic
pentru toi copii, pentru c astfel adepii integrrii susin c aceti copii cu dizabiliti vor fi integrai mai uor
n educaie. Aceast form de educaie urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care
s-i apropie ct mai mult de copiii normali. Dac n viitor nu se iau msuri pentru a favoriza condiiile de
dezvoltare al elevilor cu CES, educaia integrat nu va avea progrese, i nu va satisface nevoile persoanelor
aflate n dificultate. n orice domeniu se ncerca perfecionare, progres i n domeniul educaiei integrate exist
nevoie de reform.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Alois, G., ,,Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a
gradelor didactice, Polirom, Iai, 2007
[2]. Rozorea, A., ,,Deficiente senzoriale din perspective psihopedagogiei speciale- Psihopedagogia
deficienilor de auz-vol. II-lea, Ed. Ex Ponto, Constana, 2003
[3]. Verza, E., Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
[4]. Vrma, T., nvmnt i/sau incluziv, Ed. Aramis, 2001
383
EDUCAREA CARIEREI
Prof. BU CORNELIA, BU ADRIAN
coala Gimnazial Constantin Brncui, Bucureti
Este imposibil ca elevii s nvee ceva ct timp

Gndurile lor sunt robite i tulburate de vreo patim.
ntreinei-i deci o stare de spirit plcut,
Dac vrei s v primeasc nvturile.
Este tot att de imposibil s imprimi
Un caracter frumos i armonios
ntr-un suflet care tremur, pe ct este de greu
S tragi linii frumoase i drepte pe o hrtie care se mic.
(John Locke- Some Thoughts Concerning Eucation)
coala nu reprezint doar o instituie unde copiii i tinerii vin s primeasc informaii, ci un loc unde
trebuie s nvee toi cei care lucreaz. Dasclul trebuie s ofere mai degrab experiene de nvare, triri
emoionale intense despre miracolul descoperirilor. Astfel se reconsider rolul cadrului didactic care devine
antrenor. Noul dascl -antrenor cultiv enigma cu bun tiin, dezideratul fiind s-l nvei pe elev s nvee.
nvarea devine un proiect personal al elevului asistat de ctre dasclul-manager al situaiilor de nvare
eficient, iar coala un ansamblu de ateliere diversificate. Apare necesitatea inteligenelor multiple, a
dezvoltrii gndirii critice. Garania succesului este dat de abilitatea cadrului didactic de a crea, de a
promova situaii educaionale, care s conduc la dezvoltarea gndirii critice a elevilor. Noile finaliti
impun o nou viziune n proiectarea didactic, noi demersuri didactice, strategii noi i metode noi.
Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare trebuie promovat permanent, deoarece este un
element esenial al gndirii critice, altfel spus, ideile sunt respectate. Deci nvtorul va trebui s accepte c
i ideile mai puin bune fac parte din procesul de gndire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, cci
presupune sufocarea gndirii. Respectnd ideile i convingerile elevilor i determinm pe acetia s aib mai
mult respect pentru propria gndire i fa de procesul de nvmnt n care sunt implicai.
Este esenial s le comunicm c are valoare opinia lor, c gndirea lor critic este apreciat, iar opiniile
lor contribuie la o mai bun nelegere a concluziilor discutate. Elevii pot astfel s-i mreasc capacitatea de
exprimare oral, scris, coerent, convingtoare a gndurilor, o autonomie n gndire, dar i respect pentru
ideile altora, gsirea i acceptarea alternativelor, formularea de judeci i practicarea unei gndiri
384
constructive.
n abundena informaional cu care societatea actual se confrunt, sistemul educaional are dificilul rol de
a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea excedentar, de a extrage esenialul
din general. n societile moderne, cunoaterea echivaleaz cu tiina i e important n sine.
Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin, din ct mai multe domenii, considernd c
astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate post-modernist, cunoaterea trebuie s fie
funcional, util; nvei nu numai pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a
demonstra ct de educat eti ,
ct nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce tii, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al
celorlali. Important este s tii ce s faci cu ceea ce ai nvat. Educatorii sunt aceia care uureaz cunoaterea
i particip la construirea cunoaterii. Relaiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe
dialog constructiv, pe cooperare. Se renun la control, punndu-se accent pe proces, profesorul fiind animator
moderator.
Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s
descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv
de elev, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent(Sorin Cristea).
Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de
munc independent reprezint o cerin fundamental n educaia postmodernist.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce
duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri. Interactivitatea presupune att cooperarea, ct i
competiia, ambele implicnd un anumit grad de interaciune. Spiritul contemporan trebuie s fac fa unor
mari sfidri-explozia informaional, stresul accelerrii ritmului vieii, creterea gradului de incertitudine.
Aceste argumente duc la o nou ecologie educativ, ce presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a
unor competene de procesare informaional, dezvoltarea memoriei vii. Rolul nvtorului n procesul de
modelare a omului este cel mai important. Punndu-i elevii n situaii variate de instruire, el transform
coala ntr-un templu i un laborator (Mircea Eliade).
n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente observabile, cum ar fi:
comportamente ce denot participarea, atunci cnd elevul particip la or, e activ, gndirea creativ, elevul
avnd propriile sugestii, nvarea aplicat, cnd elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare n
anumite situaii, construirea cunotinelor, n situaiile cnd elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la
385
nelegere.
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de cadrul didactic n desfurarea activitii de predare-
nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie . coala postmodernist trebuie
s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd
strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilizarea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a
se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s nvee si de ceea
ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este de a le arta ce s fac cu noiunile nvate, nu s-i
ncarce cu acestea.
Astfel c elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin ntr-o lume n continu devenire. Deci va
trebui s nvee n mod critic, pentru a da sens, n mod creator i productiv, acelor elemente din universul
informaional. Elevul devine centrul clasei, revenindu-i un rol activ n nvare, iar dasclul devine un
conductor care acioneaz abil i discret n organizarea clasei, n alegerea tehnicilor i a instrumentelor
necesare nvrii. Utiliznd metodele de dezvoltare a gndirii critice i ajutm pe elevi s-i asume
responsabilitatea fa de propria nvare, sa-i formeze opinii, argumente, s neleag logica argumentelor, s
sintetizeze idei din surse diferite, s respecte opiniile altora, s colaboreze cu ceilali. Pentru a-i face pe elevi
parteneri n procesul de evaluare trebuie s-i facem contieni de ce anume nseamn lucrul bine fcut,
explicndu-le i ct mai clar criteriile de notare.
BIBLIOGRAFIE
[1]. chiopu Ursula - Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, E.D.P.

[2]. Bratu Gabrilea - Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar; Ed. Humanitas
Educaional
[3]. Nua Silvia - Metodica predrii limbii romnde n clasele primare, Bucureti, Editura Aramis.
386
PUTEREA TALENTULUI
Prof. EUGENIA PASCU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova

Prof. VERONICA JIROVEANU, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova
Muli spun, atunci cnd aud de copii cu dizabiliti, c acetia nu tiu s fac nimic. i privesc cu
reticen. i invit pe cei care sunt nencreztori s vin la noi i s observe cum stau lucrurile n realitate.
Vom prezenta un puti de 9 ani, l cheam Amir, este nevztor, dar are talente muzicale dincolo de
orice limit. Are auz absolut i se poate desfura n voie, datorit talentului, la pian, fluier sau muzicu.
Acest copil este plin de tot ceea ce nseamn talent. Prinii au avut ncredere n noi i ne-a lsat s-l
pregtim. n urm cu cteva luni a nceput, dup simurile sale auditive, s cnte la pian. Apoi, a avansat la
fluier i la muzicu, reinei, fr studii muzicale. Mai mult, este priceput i la matematic i m-a i corectat
n timpul unei lecii. Eu explicam c 10 este un numr, nu o cifr, dar el, mi-a spus c nu am dreptate. Nu l-
am crezut, ns mi-a explicat c n limbajul Braille, cel al nevztorilor, este altfel dect n viaa real. Nu
poate vedea pianul, muzicua sau fluierul, dar cnt la ele cum puini copii reuesc s-o fac la nou ani.
Totul a nceput cu o org de jucrie, la ora de educaie muzical de la coala Special Sf. Mina n
care copilul nva. Cnd ncepe s cnte, Amir se transform din copil ntr-o persoan grav, care triete
muzica, triete fiecare not, simte bucuria de a-i face pe cei din jur s vibreze. Aplauzele pe care le primete
dup fiecare pies i dau putere s continue, s ofere un recital impresionant. tie c reverena de la finalul
fiecrui spectacol este important, este dovada respectului pentru publicul din faa lui, colegi i dascli.
n afara orelor de pian pe care Amir le ia n particular, la coal, copilul se pregtete de dou-trei ori
pe sptmn cu Lucian Dodenciu, preot profesor care este pasionat de fluier. Am nceput s lucrez cu Amir
dup ce el cnta deja la pian, luase deja lecii dou-trei luni. Am zis hai s ncercm s vedem dac poate i la
fluier i la ora pe care o aveam la clasa lui i-am pus fluierul n mn i i-am explicat poziia degetelor. Pn la
sfritul orelor deja a neles cum trebuie s in degetele, cntnd gama n urcare. nvase primele noiuni
Uimirea a fost c, dup o sptmn, la urmtoarea or de curs, am observat c n timpul ct nu ne vzusem
exersase. Mi-a cntat cteva cntecele. Nu mi-a venit s cred. L-am luat la consilierul educativ s i art ce
performane fcuse ntr-o perioad att de scurt. I-am cntat atunci la ntmplare un cntec pentru prima dat
i a reprodus fr probleme, n prim audiie, cntecul. Atunci ne-am dat seama c Amir are auz absolut. Iar
cu muzicua, la fel Practic, pe orice instrument pune mna, n scurt timp face performan. Acest copil
simte muzica. I-am ncurajat prinii s mearg pe acest drum. n fiecare copil exist un dar pe care
Dumnezeu l sdete. Important este ca noi s l descoperim i s l fructificm.
387
Drumul acestui copil, sunt convins, este muzica

Amir a devenit mndria colii Speciale Sf. Mina. A fost primul copil cu deficiene de vedere
colarizat, iar satisfaciile nu au ntrziat s apar. Totul a nceput cu o jumtate de an nainte de debutul
anului colar cnd au venit prinii lui Amir s m ntrebe dac ar exista posibilitatea ca acest copil s nu plece
din ora la coli speciale pentru copiii nevztori i s-l aduc la noi la coal. La nceput, la fel ca i colegii
mei, am luat-o ca pe o provocare. Am mers imediat la inspectoratul colar, am sunat la minister s vd dac am
voie s primesc i copii cu un alt tip de deficiene, pentru c noi nu aveam dect copii cu deficien mental i
handicap asociat fizic. Mi s-a spus da i am mers la consiliul judeean, aveam nevoie de baz material, de
maini de scris Braille, echipamente speciale. Imediat dup ce Amir a devenit elevul nostru, a mai venit un
copil cu deficiene de vedere, apoi o alt mmic a adus o feti la grdini. Am trimis atunci profesorii la o
coal special pentru nevztori de la Bucureti, s vad exact ce nseamn s lucrezi cu aceti copii cu
cecitate, pentru c profesorii sunt formai n facultate, ns este nevoie de practic. Mi-am dorit s i trimit s i
colesc, dar nu am gsit la momentul acela un curs pe Braille. Am gsit-o pe Alexandra, profesoara lui de la
clas, o tnr excepional, cu dorin de a nva, i civa profesori psihopedagogi i astfel s-a format
echipa, spune Eugenia Pascu, directorul colii Sf. Mina.
Amir, bieelul de numai nou ani, a devenit un model pentru colegii si, muzica lui i ncnt pe toi,
copii i profesori. Familia lui Amir a devenit un exemplu pentru toi prinii care au copii la coala Sf. Mina,
a depus toate eforturile pentru copilul lor, l susine i n ncurajeaz s i mplineasc visul de a cnta. Amir
are o familie extraordinar. Este unul dintre cei trei copii. Aceti prini se implic foarte mult n educaia lui.
Au depus toate eforturile posibile ncercnd s i redea vederea, ns n momentul n care au realizat c
nu se poate face nimic au fcut totul pentru ca Amir s i gseasc drumul n via. i drumul acestui copil,
sunt convins, este muzica. A fost testat nti la Craiova, apoi prinii au trimis nregistrrile unui profesor de
pian celebru din Anglia care are la universitatea la care pred studeni cu cecitate. Fr s i se spun nimic
despre acest copil dect c are opt ani jumtate, acel profesor a spus despre Amir c are auz absolut i c
trebuie s urmeze acest drum.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. http://www.gds.ro/Local/2016-03-14/amir,-copilul-cu-auz-absolut-nu-vede,-dar-canta-la-trei-
instrumente,-la-noua-ani/
[2]. http://www.cvlpress.ro/11.03.2016/un-program-european-si-un-copil-care-nu-tine-cont-de-
deficientele-de-sanatate/
[3]. https://www.facebook.com/Scoala-Gimnaziala-Speciala-SF-Mina-472166972835592/
388
DEZVOLTAREA EMOIONAL
LA COPILUL CU ASPERGER SUPRADOTAT
Prof. ANTONELA SAMSON
Prof. IULIA IFTENE
coala Gimnazial Special pt. Surzi Nr.1, Bucureti
Exist copii supradotai care se descurc minunat la coal, au prieteni, sunt nite lideri nnscui,
strlucesc. Totusi, cu ct IQ-ul este mai mare , cu att apar diverse particulariti, asincronii, conflicte
interioare. Aceasta dezvoltarea asincron este o caracteristic a acestor copii: cognitiv sunt foarte bine
echipati, dar emoional nu se dezvolt n acelai ritm. Tendina parintilor este de a-i trata ca i cum ar fi mai
maturi dect sunt, datorit felului n care neleg conceptele i a vocabularului avansat, dar ei nu sunt pregtii
emoional pentru asta.
Societatea ar trebui s afle c a fi supradotat nu e echivalent cu a fi bun la coal. Dimpotriv,
majoritatea se pare ca se pierde, sunt att de plictisii de repetiie, neleg att de repede i li se pare att de
inutil s arate c au ineles informatia, este posibil s aiba dificulti la scris din cauz c mintea proceseaz
mult mai repede dect pot scrie, de multe ori se gndesc la mai multe lucruri n acelai timp i par s nu fie
ateni in timpul orelor, tiu deja att de multe informaii pentru ca le-au citit deja n enciclopedii nct ce li se
pred la coal la orele de tiin e de mult depit.
Dac nu ntlnesc oameni compatibili, de socializat socializeaz aproape de zero, din lips de subiecte
i interese comune cu copiii din jur. Ei simt ca sunt diferii de cei din jurul lor, dar trebuie ajutai s neleag
n ce fel i c a fi diferit nu e neaprat un lucru ru. Este totui foarte greu de integrat n peisajul recreaiei
colare un copil care merge la coal cu o carte despre religiile lumii la 7 ani pentru c asta ii dorete s fac
n timpul liber, s citeasc despre diferenele dintre religii.
Un copil supradotat are o complexitate n gndire, nu este un copil care st n prima banc i ridic
mna i ia 10 pe linie, are ceea ce se numete a rainforest mind, creierul lui funcioneaz la alt nivel. Este
copilul care la 3 ani a nvat singur s citeasc, nimeni nu tie prea bine cum, este copilul care la 4 ani
povestete oricui st s l asculte ce este o gaur neagr i ce nseamn densitatea, este copilul care i poate
recita orice poezie dup ce a auzit-o o singur dat sau care la 8 ani vorbete 2 limbi strine pe care le-a
invat urmrind documentare despre funcionarea corpului uman sau fabricarea ciocolatei. Dar este i cel
care plnge cu lacrimi pentru ca oamenii taie pdurile i nu planteaz ali copaci n loc, iar asta va cauza cu
siguran dispariia vieii pe Pmnt. Care nu mparte jucriile cu ali copii pentru c nu are garania c le va
389
primi napoi, care nu poate mnca friptur pentru c i este prea clar de unde vine carnea.
La nivel internaional se tie c pentru copiii supradotai exist nevoi speciale de nvaare i c exist
copii supradotai cu deficiene de nvare, cum sunt unii copii cu dislexie sau supradotat cu incapacitate de a
nelege teoria mintii, cum sunt copiii cu Asperger . De multe ori din cauza inteligenei superioare, aceti
copii reuesc s mascheze deficienele, dar asta nu i ajut s-i ating adevaratul potenial intelectual, se vor
concentra pe a fi ca ceilali i nu vor mai avea puterea s-i urmeze interesele proprii.
Sindromul Asperger este o tulburare complex care afecteaz dezvoltarea social i automat
comunicarea la copil.
Date fiind toate diferenele n percepie i stilurile de gndire n acest sindrom, este foarte greu pentru
aceste persoane s rspund lumii aa cum noi ne ateptm s o fac.
Le putem nva s priveasc lumea n felul nostru i s-i monitorizeze comportamentele conform
acestuia. Va fi nevoie de timp i efort pentru a le ajuta s nvee lucruri pentru care nu au echipamentul
necesar de a le nva spontan i intuitiv.
Exist sute de studii care susin c mbuntsc abilitle sociale i comunicative ale copiilor
supradotai cu Asperger. Tratamente pe baza de medicamente, vitamine i diete, intervenii pe baz pe
mbriri, terapii cu muzic sau animale, toate avnd susintorii lor. Din pcate relatrile de succes sunt
rareori susinute de dovezi experimentale.
Interveniile care s-au dovedit cele mai eficiente sunt cele care presupun un grad ridicat de structurare,
cu accent pe dezvoltarea unor abilit mai adecvate de comunicare i socializare. Care sunt ns aspectele
cheie ale nelegerii sociale i dezvoltrii emoionale care au cele mai mari anse s influeneze major
dezvoltarea general? Studii recente asupra copiilor normali de vrste mici au accentuat importana
dezvoltarea unei teorii a minii i aceasta este aria n jurul creia ar trebui s se dezvolte viitoarele programe
de intervenie.
Teoria minii nseamn capacitatea de a deduce strile mentale ale altor oameni (gndurile,
convingerile, dorinele, inteniile), precum i capacitaea de a folosi aceste informaii pentru a interpreta ceea
ce acetia spun, de a nelege comportamentul lor i de a anticipa ceea ce vor face n continuare.
Incapacitatea de citire a minii are mult mai multe implicaii pentru dezvoltarea unei persoane dect
sugereaz studiile experimentale, astfel de dificulti continund s afecteze funciile sociale i comunicative
pn la maturitate, ceea ce transform individul n unul limitat social, fr posibiliti de dezvoltare personal
i capacit de interrelaionare, mpiedicnd copilul s aib prieteni, tnrul si fac o relaie, adultul s
ntemeieze o familie.
390
Semnele care apar n experiena clinic sunt:

insensibilitatea fa de sentimentele altor persoane
incapacitatea de a ine seama de ceea ce tiu ali oameni
incapacitatea de a negocia prietenii pe baza nelegerii inteniilor i rspunsului la ele
incapacitatea de a citi nivelul de interes al asculttorului fa de propriul discurs
incapacitatea de a detecta sensul intenionat de vorbitor
incapacitatea de a anticipa ceea ce ar putea gndi ceilali despre aciunile tale
incapacitatea de a nela sau de a nelege nelarea
incapacitatea de a nelege motivele din spatele aciunilor oamenilor
incapacitatea de a nelege regulile nescrise sau conveniile
Aceste exemple de dificulti de citire a gndurilor nu epuizeaz n niciun fel problemele diverse care
pot aprea n aceast arie dar sunt suficiente pentru a ne da o idee despre felul n care persoanele cu Asperger,
chiar supradotate fiind cognitiv, nu reuesc s neleag realitatea sociala n care triesc ntmpinand multiple
dificult de integrare, avnd ca i consecine sociale: respingerea, izolarea, nenelegerile i chiar abuz.
391
NOI ABORDRI N PREDAREA TIINELOR

N NVMNTUL SECUNDAR
NEW APPROACHES IN SCIENCE TEACHING

IN SECONDARY SCHOOL
Prof. dr. FLORENTINA IOFCIU, coala Gimnazial nr.195, Bucureti
Nowadays, science teaching became a great challenge for both teachers and students. In the context
of informational society a new paradigm is desired as to change science teaching-learning-evaluating
process. Constructivist strategies are more and more preferred to be used as to be integrated in different
moments during science classes. We are talking about a class of the future, where the role of teachers and
students gain new dimension. Both flexibility of working space and digital class facilities allows using online
instruments. Developing student's creativity and achieving key competence are pointed. Students collaborate
online; send their answers to teacher using tablets or personal smart phones as to learn just-in-time.
Teachers can create mind maps or lesson plans using free resources on virtual environment. This paper
paints a new approach of science teaching as to be more attractive for students.
Constructivismul este acea credin filosofic conform creia oamenii i construiesc propria
nelegere a realitii. nvarea este un act social, prin construirea colaborativ a cunotinelor. Abordarea
constructivist n perioada actual presupune folosirea instrumentelor TIC n activiti colaborative menite s
cresc interesul elevilor pentru studiu, s de implice ntr-o msur mai mare n activiti practice de nvare
i de documentare.
Folosirea calculatorului n procesul didactic a nregistrat o evoluie ascendent n ultimii ani datorit
posibilitilor multiple de integrare a acestor noi tehnolgii n activitile desfurate cu elevii, dei iniial,
programele de calculator impuneau izolarea n faa computerului a elevilor, cu implicaii grave n evoluia
acestora.
Utilizarea deopotriv a strategiilor constructiviste i a facilitilor create de mediul online a dus la
392
schimbarea perspectivei de abordare a procesului de predare-nvare evaluare. Astfel au aprut noi strategii
didactice: utilizarea hrilor mentale create cu ajutorul softurilor online, crearea de planificri didactice i a
planurilor de lecii, nvarea la momentul oportun JustIn Time Teaching. Profesorii trebuie s fie pregtii s
comunice cu elevii lor n feluri diferite pentru a fi mai aproape de interesele i preocuprile lor.
Spre deosebire de abordarea tradiional, elevilor li se atribuie roluri foarte clare n cadrul grupului,
pentru a nu fi doar auditori ai cursului inut de profesor. Trebuie s li se permit s i defineasc propriile
obiective de nvare, s i aduc propriile tablete sau laptopuri i s le foloseasc n timpul orelor de curs,
s promoveze nvarea n afara slii de clas.Ei se vor pregti astfel s nvee pe tot parcursul vieii, nu
numai n timpul ct sunt elevi.
O atenie deosebit se acord elementului de flexibilitate a spaiului deosebit de important n slile
de clas. O aranjare deosebit a mobilierului modular din sala de clas este adecvat diferitelor stiluri de
nvare, pentru construirea competenelor secolului XXI. Elevii pot interaciona ntre ei, stau fa n fa,
lucreaz mpreun , fac schimb de idei i de experien.
Profesorii trebuie s fie la curent cu rezultatele ulimelor cercetri n domeniul pedagogic i metodic,
dar i cu exemplele de bune practici pe care colegii lor de disemineaz n cadrul proiectelor inovatoare.
TeamUp este un instrument util pentru crearea grupurilor de lucru n cadrul clasei. Cu ajutorul lui, profesorul
poate s ofere un feedback repetitiv asupra progresului echipei n timp real .Este un instrument gratuit, nu
necesit crearea unui cont, doar s se completeze numele clasei, adresa de email a profesorului i lista
numelor elevilor, de preferat prenumele pentru siguran.Profesorul va primi un mesaj ce conine dou
linkuri: unul ca administrator, pentru gestionarea grupului de elevi i unul ce va fi distribuit elevilor. Elevii au
posibilitatea s se nregistreze audio n timpul activitilor i s prezinte rspunsurile la ntrebrile pe care
profesorul le-a furnizat prin intermediul aplicaiei ntr-un timp dat, de maxim 60 secunde.Toate rspunsurile
siunt afiate n partea de jos a paginii.
Powerleague este de asemeni un instrument gratuit, util, pentru creare de sondaje i ierarhizare a
opiniilor membrilor grupului. Elevii au posibilitatea de a compara i de a decide n cunotin de cauz
asupra unei variante din cele propuse de profesor.De fiecare dat cnd cineva utilizeaz aplicaia, se
actualizeaz ntrebrile n mod aleator. Poate fi utilizat pentru pregtirea discuiilor din clas i dezvoltarea
gndirii critice. De asemeni, profesorul are la dispoziie un tutorial pentru utilizarea PowerLeague n
educaie..
Aurasma este un instrument pentru dezvoltarea creativitii la elevi. Instrumentul permite asocierea
informaiilor n vederea accesarii lor ct mai rapide i a conectrii lor .Este folosit din ce n ce mai des n
contextul crerii unei realiti augumentate.
393
Socrative este un instrument gratuit ce permite elevilor s trimit date unei table inteligente din clas
folosind un smartfone, o tablet sau un laptop. Datele pot fi rspunsuri la sondaje, sau doar cuvinte ce vor
apare n timp real pe tabla . Profesorul are posibilitatea s formuleze ntrebri cu rspunsuri multiple, numai
dou rspunsuri sau rspuns deschis sub forma unui text scurt.n funcie de decizia profesorului, rspunsurile
pot fi anonime sau nu, elevii pot trimite unul sau mai multe rspunsuri. Elevii s aibe instalat Socrative pe
tabletele lor ns nu este nevoie s i creeze cont. Elevii trimist rspunsurile lor n timp real, iar profesorul
are posibilitatea de a descrca sau nregistra rspunsurile. Profesorul are posibitatea de a intergra toi elevii n
activitile de nvare, de a interaciona n timp real cu fiecare dintre ei, vizualizeaz rezutaltele testelor n
timp real.
Popplet este un instrument online pentru crearea de hri mentale. Pot fi integrate cuvinte, imagini ,
desene sau video. Este un instrument ce ncurajeaz colaborarea: doi sau mai muli elevi pot lucra la acelai
proiect simultan.Numele participanilor la proiect apare pe ecran la fiecare intervenie, astfel nct de poate
vizualiza contribuia fiecruia. Este necesar s se creze cont de utilizator, iar pentru a se distribui se transmite
linkul.Numai 5 popplets pot fi distribuite gratuit.
Learning Designer este un instrument gratuit,destinat proiectrii didactice.Este foarte util
profesorilor deoarece ofer posibilitatea monitprizrii timpului, a resurselor folosite i mai ales la activitilor
desfurate de elevi.
Utilizarea instrumentelor online gratuite permit profesorilor s aduc un spor de atractivitate
disciplinelor tiinifice i mai ale s dezolte competene cheie n rndul elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
[1] Iofciu F, Instrumente TIC pentru abordarea constructivist a tiinelor naturii ntr-o manier inovatoare
Proceedings CNIV 2014 Editura Universitii din Bucureti FP7
[2] Iofciu F Formarea competenelor cheie cu ajutorul proiectelor eTwinning Proceedings CNIV 2014
Editura Universitii din Bucureti FP7
[3] Oxford, R. (1997). Constructivism: Shape-Shifting, Substance, and Teacher Education, Peabody Journal
of Education 72(1), 35-66
[4] tutorial Aurasma https://www.youtube.com/watch?v=kiGoU6ziw8I#t=34, accesat 2016
[5]tutorail Popplet https://www.youtube.com/watch?v=zg4Soa3Z0Cs , accesat 2016
[6]Tutorial Learning Designer http://learningdesigner.org/ , accesat 2016
[7] Tutorial Learning Designer https://www.youtube.com/watch?v=nkxLkSaTdck accesat 2016.
394
[8] tutorial Socrative https://www.youtube.com/watch?v=a0vLucRJuNg , accesat 2016

[9] Pagina oficiala European Schoolnet Academy http://www.europeanschoolnetacademy.eu/web/general-
navigation/home
[10]Roschelle, J., Teasley, S. The construction of shared knowledge in collaborativeproblem solving. n C.
O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp.69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag
1995.
[11]Stahl G, Timothy Koschmann, Dan Suthers-nvarea colaborativ sprijinit de calculator: O
perspectiv istoric http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf in Romanian, accesat 2016
[12] Thorndike, E. L. Education: A first book. New York, NY: Macmillan. p.165, 1912
[13] Bart Verswijel European Schoolnet - https://www.youtube.com/watch?v=1sJgkfJ6oTE#t=15 , accesat
2016
[14] Powerleague http://www.powerleague.org.uk/ , accesat 2016
IMPORTANA COMPETENELOR METACOGNITIVE N PREGTIREA

ELEVILOR CU DEFICIEN DE AUZ
PENTRU PERFORMAN
Profesor ZOE A. PIONTCHEVICI

Profesor GABRIELA R. CHIRTE
Liceul Tehnologic Special pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca
The new views on learning process, especially in our everyday life shift priorities for more and
more teachers. In metacognitive learning is looked upon as a successfully element of educational learning
and as the core of long life learning. The development of the students metacognitive abilities is in a direct
relationship with the teachers specific strategies that can help develop these abilities in particular for
students with special educational needs. The metacognitive abilities have a transversal tray and the
metacognitive processes are developing gradually. Because of this feature both must be included on the
daily list of educational objectives during entire school time, in any class, to all subjects and beginning as
primary school. This characteristic is a fundamental condition in achieving academical performance by
any category of students.
Key concepts: metacognitive competences, metacognitive learning, performance, long life
learning, hearing impaired students
395
Tema propus are implicaii deosebite pentru activitatea instructiv-educativ pe care o desfoar
cadrele didactice din nvmntul pentru elevi cu deficien de auz, dar mai ales pentru cele care doresc s
obin performane foarte bune cu acetia. Dezvoltarea competenelor metacognitive n cazul formabililor
este ,,o art a formatorului care conduce la motivarea acestora n domeniul abordat, cu un impact deosebit
pentru activitatea lor viitoare. Aprofundarea acestui domeniu n contextul deficienei de auz poate aduce
reale beneficii unui model prea mult ancorat n vechile tipare, deaoarece ,,dezvoltarea metacognitiv
favorizeaza transferul nvrii i are o influen pozitiv asupra subiectului, dezvoltndu-i capacitatea de a
-i nsui mai eficient metodele de lucru i de a le transfera n situaii noi. (Wolfs, 1992). Progresele
nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, a proceselor motivaionale au o
contribuie direct la realizarea actului de predare i nvare. Prin nvare sunt descoperite i elaborate
semnificaii, datorit prelucrrii informaiilor i a datelor oferite de experiena personal i de confruntrile
interpersonale. nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate, care
exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspectia propriilor
operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini, asigurnd mecanismele de autocontrol i autoreglare
necesare n nvare, o motivaie crescut, ncredere n sine i participare activ n cadrul procesului
instructiv-educativ.
nvarea autoreglat deschide una dintre cele mai generoase perspective asupra
nvrii (Pintrich, 2000, apud Nergovan, V., 2010). Acest concept exprim nivelul maxim pe care l poate
atinge nvarea uman (dup standardele cunoaterii actuale), superioritatea fiindu-i conferit de caracterul
ei proactiv, intenional i reflexiv, de interaciunea dinamic pe care o implic ntre capacitatea i voina de
a nva (Baumert, 1993, apud Nergovan, V., 2010)
Autoreglarea academic este definit ca un proces autodirectiv prin care subiecii implicai n
procesul de nvare i transform abilitile mentale n abiliti academice (Zimmerman, 1998, apud Mih,
C. 2010). Cei mai muli teoreticieni ai acestui construct abordeaz nvarea ca un proces multidimensional,
implicnd componente personale (cognitive i emoionale), motivaionale, comportamentale i contextuale
(Zimmerman & Martinez-Pons 1986; Zimmerman 1989). Transformarea abilitilor academice n
competene necesit aplicarea repetitiv a strategiilor cognitive n contexte diverse, relevante pentru
nvarea academic. Conform teoriei elaborate de Pintrich (2000), nvarea autoreglat vizeaz aplicarea
modelelor generale ale reglrii i autoreglrii n domeniul nvrii umane, n mod particular n cel al
nvrii de tip academic, care are loc n coal ori contextul clasei. Literatura de specialitate conine
diferite modele ale nvrii autoreglate, care propun fiecare constructe i conceptualizri diferite (de ex.,
Boerkaerts & Niemivirta, 2000; Buttler & Winne, 1995; Corno, 1993; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich,
396
Wolters & Baxer, 2000; Pressley, 1986; Schunk, 1994; Shunk & Zimmerman, 1994; Winne, 1995;
Zimmerman, 1986; 1989; 1990; 1998; 2000). Indiferent de diferenele nregistrate, toate modelele au n
comun cel puin patru asumpii generale explicate pe larg de Pintrich, 2000 (apud Mih, C. 2010, p.12): 1.
participarea activ, controlul, existena scopului, a criteriului sau a standardului, caracterul de mediatori al
activitilor de autoreglare (ntre caracteristicile personale/contextuale i performana actual). n baza
acestor principii, Pintrich (2000) elaboreaz o definiie operaional a nvrii autoreglate, conform creia,
nvarea autoreglat este un proces activ, constructiv, pe parcursul cruia subiectul i fixeaz scopuri de
nvare i ncearc s monitorizeze, regleze i controleze cogniiile, motivaia i comportamentul personal.
Procesul este ghidat i supus constrngerilor impuse de scopuri personale i particulariti contextuale ale
mediului.
Activitile autoreglatorii pot media relaia dintre indivizi, context i performan (Pintrich, 2000;
Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 2000 apud Mih, C. 2010).
Teoria social-cognitiv (Bandura, 1986) ofer baza teoretic pentru dezvoltarea unui model al
nvrii autoreglate. Conform acestuia, factorii personali, contextuali i comportamentali interacioneaz
pentru a oferi elevilor oportunitatea de a controla procesul nvrii personale i, n acelai timp, de a-i
identifica limitele autodeterminrii. Teoria abordeaz autoreglarea ca un proces triarhic n care
interacioneaz trei categorii de factori: personali, comportamentali i contextuali (Bandura, 1986;
Zimmerman, 2000). Din perspectiv social-constructivist, procesul de autoreglare i convingerile care-l
nsoesc parcurg trei faze ciclice: planificare, execuie/control i autoreflecie (Zimmerman, 2000).
Planificarea creeaz condiiile necesare nvrii, referindu-se la procesele care preced efortul de execuie,
inclusiv stabilirea etapelor investiiei de efort. Faza de execuie (controlul performanei) implic procesele
care au loc pe parcursul rezolvrii sarcinii i care influeneaz concentrarea resurselor atenionale i evoluia
aciunii. Autoreflecia nseamn analiza retrospectiv a experienei de nvare, dar i interpretarea ei n
raport cu anumite criterii (Ruohotie, 2000), implicnd procesri care au loc post-execuie, determinnd
rspunsul persoanei la acea experien de nvare i pregtind rezolvarea urmtoarei sarcini, nchiznd
astfel ciclul autoreglator.
Formarea abilitilor de nvare eficient de-a lungul ntregii viei (life-long learning) impune
trecerea proceselor de autoreglare sub control contient (Pintrich & De Groot, 1990). Zimmerman (2000,
apud Mih C., Ciascai, L. 2010) a identificat patru niveluri diferite de dezvoltare a abilitilor de autoreglare,
pe care le descrie n felul urmtor:
observare: prin expunere la un model competent un ghidaj social care este retras gradual pe msur ce
subiectul achiziioneaz abilitile de autoreglare.
397
imitare: imitarea unui pattern general ori a stilului de execuie, dublat de asisten competent.
auto-control: executarea autonom a abilitilor observate, ntr-un mediu controlat.
auto-reglare: execuia flexibil a abilitilor, n condiii personale i de mediu n continu schimbare.
Dezvoltarea proceselor autoreglatorii la elevi. n practica educaional, elevii care prezint abiliti
de autoreglare pot fi recunoscui n baza unor caracteristici distincte: manifest interes ridicat i dispun de
baz de cunotine extinse ntr-un anumit domeniu de studiu; adreseaz ntrebri i elaboreaz interpretri de
profunzime; manifest deschidere spre sarcini de tip rezolvare de probleme; admit c nu cunosc rspunsul la
anumite ntrebri i c uneori nu neleg explicaiile profesorilor; accept eecurile i le interpreteaz ca o
experien de nvare. Elevii i pot monitoriza comportamentul, motivaia i procesrile cognitive, pot
interveni asupra acestor componente pentru a le ajusta cerinelor situaiei de nvare. Scopurile setate ofer
standarde prin intermediul crora subiecii i monitorizeaz i evalueaz propria performan. Relaia ntre
cerina profesorului i rspunsul elevului este mediat de capacitatea de control, esenial n procesele de
autoreglarea a nvrii. Aplicarea cu succes a strategiilor de nvare necesit feedback rezultat din surse
diverse. Elevii experi n autoreglare i fixeaz scopuri de performan i nvare, fiind centrai pe sarcin.
Convingerile ridicate legate de autoeficacitatea personal le confer motivaie puternic pentru nvare i
autoreglarea afectiv. Acetia gsesc interes intern n rezolvarea sarcinilor, accept oportuniti externe,
investesc efort n activitatea de nvare, contrar dificultilor ntmpinate. i dezvolt i adapteaz propriile
strategii de nvare i i analizeaz performana n nvare (Ruohotie, 2000 apud Mih, C. 2010).
nvarea metacognitiv. Acest tip de nvare se bazeaz pe utilizarea a dou tipuri de competene
metacognitive: generale i specifice. Integrnd concluziile mai multor studii, C. Mih (2010) evideniaz
despre competenele metacognitive generale faptul c ele pot fi antrenate n diverse situaii de nvare, iar
ulterior s fie transferate pe domenii noi, n timp ce metacogniiile specifice trebuie antrenate pe sarcini i
domenii specifice. Multe din cercetrile experimentale metacognitive sunt derulate pe sarcini i domenii
specifice, ca de exemplu citirea i comprehensiunea textelor (Afflerbach, 1990; Leutner & Leopold, 2000;
Nist, Simpson & Olejnik, 1991; Otero, Campanario & Hopkins, 1992; Van Kraayenoord & Schneider,
1999; Veenman & Beishuzien, 2004; Zhang, 2001), crearea i rezolvarea de probleme (Desoete & Roeyers,
2003; Kranarski & Mevarech, 2003), tiinele naturii (Thomas, 2003), tiine economice (Masui & De
Corte, 1999).
Relaia dezvoltare metacognitiv autoreglare. Diferenele n dezvoltarea metacognitiv se
accentueaz pe msura avansrii n vrsta colar. Condiiile n care evolueaz unii subieci ofer
oportuniti ample pentru achiziiile de tip metacognitiv; alii n schimb, reuesc s obin un profit
metacognitiv maxim dintr-un mediu mai puin suportiv. n alte cazuri, fie mediul este complet lipsit de
398
stimuli care-i dezvolt metacognitiv, fie cei n cauz nu neleg avantajele acestui tip de dezvoltare, n
consecin nu sunt dispui s investeasc efort n aceast direcie. Instrucia metacognitiv mbuntete
performana n nvare pentru un numr mare de subieci (Veenman, Elshout & Busato, 1994), dar influena
nu se menine i pentru elevii slabi, cu probleme de nvare (Pressley, 2006). Literatura de specialitate
specific ideea conform creia instrucia metacognitiv devine eficient n condiiile n care respect trei
principii pe care Veenman (1998) le-a numit regulile WWW & H (What to do, When, Why and How: Ce s
faci? Cnd? De ce? i Cum?). Toate programele instrucionale de succes, destinate s dezvolte
metacogniiile elevilor (de exemplu, programul de predare reciproc dezvoltat de Brown & Palincar, 1987;
Masui & De Corte, 1999; Kramarski & Mevarech, 2003; Veenman et al., 1994; Volet, 1991) subscriu
acestor principii.
Una din cele mai mari provocri la care studiile din domeniul metacognitiv trebuie s rspund
vizeaz msura n care ele sunt asimilate i reuesc s schimbe practica educaional. Hartman (2001, citat
de C. Mih, 2010) vorbete despre rolul dual al metacogniiilor n predare:
predarea metacognitiv (are n vedere demersurile profesorului: reflecie asupra scopurilor, asupra
caracteristicilor elevilor, asupra coninuturilor, etc.) i
predarea pentru dezvoltarea metacognitiv (activarea i dezvoltarea metacognitiv a elevilor).
Borkowski i Muthukrishna (1992) susin c reflecia asupra experienei profesionale i
comportamentul strategic sunt atribute eseniale al profesorului expert. Profesorii care dein un model intern
asupra ceea ce nseamn dezvoltare metacognitiv a elevilor au anse mult mai mari s iniieze intervenii
educaionale n acest sens. Model de lucru intern nseamn, n acest context, cunotine organizate ntr-o
anumit schem, ceea ce face posibil rspunsul la oportuniti i provocri, precursori ai maturizrii i
dezvoltrii. Efortul de pregtire a oricrei intervenii educaionale reprezint un antrenament adecvat pentru
dezvoltarea de modele interne. n acelai timp, orice model intern trebuie s fie rezultatul unei construcii
personale active. Fiecare profesor trebuie s-i creeze un model propriu, n baza experienelor personale.
Stiko (1998) a analizat costurile pe care, din perspectiva profesorilor, le implic instrucia
metacognitiv. Acest tip de instrucie solicit cunotine extinse, analiz profund a sarcinilor i timp mai
ndelungat pentru rezolvarea activitilor de nvare. Orice ncercare din partea profesorului de a infuza
metacognitiv instrucia declaneaz, iniial, rezistene la nivelul elevilor. De regul, elevii rspund negativ la
sarcini colare solicitante. n pofida acestor reacii, studiile din acest domeniu ofer argumente puternice n
favoarea infuzrii instruciei cu scopuri, coninuturi i strategii de dezvoltare metacognitiv.
Kuhn (1999, 2000) a reluat studiul despre rolul metacogniiei n dezvoltarea cognitiv, centrndu-
se pe legtura dintre metacogniie i abiliti superioare de procesare informaional. Studiile sale susin c
399
abilitile absolut necesare funcionrii gndirii sunt mai degrab metacognitive dect cognitive. Gndirea
de ordin superior sau gndirea critic implic prin definiie reflecia asupra ceea ce se cunoate, precum i
modaliti de verificare a respectivelor cunotine (procese metacognitive clare).
Literatura de specialitate descrie cteva posibile linii de evoluie ale abilitilor metacognitive
(Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Kuhn, 1999). Astfel, achiziia conceptului de teoria minii are
loc ntre 3 i 5 ani (Flavell, 2004). Metamemoria i cunotinele metacognitve se dezvolt n anii urmtori,
dar procesul dezvoltrii acestor componente se deruleaz pe parcursul ntregii viei (Alexander, Carr &
Schwanenflugel, 1995). Abilitile metacognitive emerg n jurul vrstei de 8-10 ani i cunosc o dezvoltare
exponenial n anii de coal consecutivi (Veenman & Spaans, 2005; Veenman et al., 2004). Mai mult,
anumite abiliti metacognitive ca de exemplu monitorizarea i evaluarea se maturizeaz mai trziu
comparativ cu altele (de exemplu, comparativ cu planificarea). Un studiu experimental realizat de
Whitebread (1999) a demonstrat c deja comportamentul copiilor foarte mici (de 5 ani) prezint forme
elementare de orientare, planificare i reflecie n sarcini adecvate interesului i nivelului lor de nelegere.
Concluziile de mai sus ne sugereaz faptul c modelele de dezvoltare metacognitiv se dezvolt n
perioada precolar i colar mic la un nivel de baz, dar devin tot mai complexe i orientate academic ori
de cte ori educaia formal pretinde activarea explicit a repertoriului metacognitiv. Dezvoltarea iniial a
abilitilor metacognitive este domeniu-specific, iar mai trziu se produce o generalizare trans-domenii
(Veenman & Spaans, 2005). Deocamdat, nu se cunosc procesele responsabile de acest transfer inter-
domenii, de-a lungul dezvoltrii individului. Am putea presupune c responsabilitatea respectiv ine de
infuzarea metacognitiv a instruciei, de feedback-ul permanent oferit de profesori, de antrenamentul
repetat al acestui tip de transfer, etc. Se observ i c, elevii de succes sunt capabili s transfere cunotinele
i strategiile achiziionate ntr-un anumit domeniu ntr-o situaie nou, modificndu-le dac este nevoie din
mers.
Numeroase cercetri au elaborat instrumente menite s evalueze aspecte diferite ale procesrilor
cognitive. Acestea ajut profesorii s neleag de ce elevii cu cunotine i abiliti metacognitive deficitare
nu-i pot regla activitatea de nvare (Pintrich & De Groot, 1990). Pe de alt parte, modul n care adepii
teoriei metacognitve definesc nvarea de succes prezint numeroase concepii eronate (de exemplu, ideea
conform creia elevii mici sunt inferiori celor mari n ceea ce privete abilitile metacognitive, necesitnd
control extern accentuat). Capacitatea de planifica, monitoriza i evalua o activitate de nvare nu implic
automat faptul c ne putem regla propria activitate de nvare n absena ajutorului sau suportului oferit de
profesor ori manualele colare. Capacitatea de a ne regla activitatea de nvare ntr-un context particular
(de exemplu, n nvarea limbilor strine) nu nseamn cu necesitate c putem face acest lucru i n alte
400
contexte (matematic, informatic, etc.). Studiile de specialitate fac de asemenea o distincie clar ntre
reglarea intern i extern. Elevii/studenii care i fixeaz singuri scopuri personale de nvare i care nu au
nevoie de ghidaj n alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor manifest reglare intern. Elevii dependeni
de alii n a aborda ori finaliza o sarcin necesit reglare extern n nvare. Exist i forme mixte de
reglare, n care elevii i profesorii i asum succesiv responsabiliti n reglarea nvrii (Boekaerts &
Simon, 1995).
Unele studii experimentale au atras atenia asupra riscurilor pe care le prezint reglarea extern
excesiv (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetrile respective susin faptul c reglarea extern este o
form de suport care suplinete ori compenseaz contientizarea metacoginitiv redus. Elevii mai puin
abili n orientare, planificare, monitorizare ori evaluarea performanelor personale se pot baza pe abilitile
metacognitive ale profesorilor. Foarte muli elevi apreciaz reglarea extern ca fiind necesar i esenial
pentru extinderea cunotinelor i a abilitilor. Acetia ateapt ca profesorii s le spun ce s fac, cnd,
cum i cnd s finalizeze activitatea. Muli din elevii cu performane medii ori submedii i finalizeaz
studiile, timp n care au apelat exclusiv la coordonarea metacognitiv a profesorilor i avnd convingerea
fals c sunt competeni n a-i regla independent propria nvare. Dependena de profesor, mai ales la
elevii ce CES, funcioneaz ct timp acesta este prezent i activeaz ori amorseaz abilitile autoreglatorii
Natura Tehnici i operaii specifice

strategiilor
Auto-control: verificarea propriei nelegeri
Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului
Atenie direcionat: decizie prealabil de a se concentra pe anumite sarcini i de a
ignora fapte ce pot cauza distragerea ateniei
Metacognitive Atenie selectiv: decizie prealabil de a se concentra asupra unei informaii specifice
Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii
Planificarea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i selecionarea strategiilor
adecvate
Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor
Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin
Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a.
Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context
Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem
Cognitive
Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere
Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de nelegere personal
Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi
Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii similare ca structur, regul.
Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor ivite, formrii ncrederii
de sine, diminuarea stresului
Autostimulative: reducerea anxietii, sublinierea continu a propriului progres i a
Social-afective
obiectivelor de realizat
Clarificatoare: cerina de a primi explicaii, exemple, cazuri
401
sczute ale elevilor (Boekaerts & Simon, 1995). Transferul n mediul care le pretinde s-i autoregleze
independent nvarea produce automat un declin al performanelor (Kurtz & Weinert, 1989 apud Mih, C.
2010). Abilitile metacognitive ale elevilor cunosc o dezvoltare minim n condiii de suport extern maxim,
iar aceast corelaie trebuie comunicat explicit profesorilor ori educatorilor. Elevii cu abiliti
metacognitive minime sunt privai de ansa de a experimenta efectele benefice ale reglrii interne. La nivel
de sim comun ori printre persoanele implicate n sistemul educaional, exist numeroase concepii eronate
n privina stilurilor de reglare. Un exemplu n acest sens l constituie ideea conform creia un elev care
necesit reglare extern ntr-un domeniu specific, necesit reglare extern i n alt domeniu. Vermunt (1992)
i Vermetten, Vermunt & Lodewijks (1995) au demonstrat experimental faptul c procesrile de adncime
sunt asociate cu preferina pentru mediul de nvare care permite reglarea intern, iar procesrile de
suprafa coreleaz cu preferina pentru reglarea extern. Nu trebuie omis faptul c elevii manifest stiluri
de nvare ori reglare consistent, sau c prefer un mod particular de procesare datorit rezultatelor
precedente bune. Preferina elevilor pentru un anumit stil de nvare ori procesare reflect uneori valori
personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se ntmpl nu pentru c respectivele caracteristici ar fi mai
adaptative, ci pentru c elevii nu au experimentat ntr-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare
(Boekaerts, 1998 apud Mih, C. 2010).
Strategii de nvare. Ideile care urmeaz sunt o pledoarie pentru curajul de a experimenta strategii
de predare i nvare eficiente i de a face din acestea un bun accesibil i explicit pentru elevi, mai ales
pentru cei din nvmntul specializat. Ele au fost prezentate i discutate cu profesorii experimentatori n
cadrul unor cercetri din domeniul educaional.
Cu aplicaie la nvarea colar independent relevant este exemplul de sintez a principalelor
strategii (metode, tehnici, procedee) de nvare practicate n modelul nvrii asistate de calculator
(O'Malley, Chamat et al, 1993, apud Neacu, 2006).
G. Claxton (1990) arat c a fi o persoan care nva eficient aceasta nseamn s ai atitudini
pozitive legate de nvare: s fii orientat spre a recunoate i a profita de ocaziile de nvare, cnd acestea
rspund propriilor prioriti i interese. Strns legat de aceasta este nevoia de rezisten emoional:
capacitatea de a suporta s faci cteva greeli, s nu stpneti n totalitate situaia, s fii oarecum nelinitit
sau chiar frustrat. Cei care nva eficient nu trebuie s se pun la adpost de asemenea experiene. Ei
trebuie s priveasc nvarea ca pe o provocare, nu ca pe o ameninare. Aceste atitudini i caliti
delimiteaz cadrul, contextul personal, n care este posibil nvarea eficient. Ceea ce se cere n continuare
este stabilirea strategiilor de nvare.
402
Analiznd sintetic strategiile de nvare, Neacu, I., (2006) distinge urmtoarele stadii:
a) pregtirea, planificarea i organizarea personalizat a studiului academic, pornind de la un plan
unificator, comprehensiv i integrat de scopuri i mijloace orientate spre asigurarea calitii acestuia;
b) proiectarea articulat a tehnicilor de abordare a coninutului de studiat, pornind de la un model decizional
care dispune de unitate, coeren i consisten intern;
c) activarea modurilor de identificare i procesare a experienei anterioare, avnd ca finalitate valorificarea
i transferul acesteia n noile contexte de nvare academic;
d) aplicarea schemelor cadru de sistematizare a elaborrilor, utilizrilor i a transferului noilor structuri de
cunoatere (cunotine, abiliti, competene, atitudini) n contexte formale i/sau nonformale.
Un profesor bun, n termeni tradiionali, dorete ca elevii si s neleag i s stpneasc
(informaii, deprinderi) i astfel s devin mai cunosctori i mai ndemnatici. Concepiile noi despre
nvare i mai ales contextul actual al vieii schimb prioritile pentru tot mai muli profesori; pentru
acetia, preocuparea major este de a-i ajuta pe elevi s devin subieci care nva eficient. Ei lucreaz
diferit pentru c au constatat c tehnica profesorului bun tradiional i face pe ,,elevii buni s aib rezultate
bune cu lucrurile familiare, dar i las vulnerabili n situaii noi, nefamiliare. Aceiai ,,elevi buni sunt
deseori descurajai de eec, au tendina de a se da btui n faa lucrurilor noi pn cnd li se spune cum s
procedeze i sunt rezisteni la inovaii devenind conservatori n atitudinea lor fa de nvare din cauza
nevoii de a avea mereu succes. Elevii buni au deseori performane bune, dar fr legtur cu reala lor
dezvoltare intelectual i care pot fi chiar n detrimentul acelor caliti distinctive ale celui care nva
eficient: ingeniozitate i creativitate. Profesorii care au contientizat aceste aspecte sunt interesai tocmai de
aceste caliti ale elevilor lor i sunt preocupai de a dezvolta la elevi capacitatea de a fi creativi i flexibili
atunci cnd sunt confruntai cu schimbarea.
Responsabilitatea celor care nva trebuie s fie real, dei are anumite limite; ea trebuie s se
mbine cu varietatea situaiilor de nvare. Forma de organizare adoptat de profesor acord un grad de
responsabilitate, dar i opiuni celor care nva. Experienele de nvare sunt aranjate astfel nct s-i
provoace pe elevi s-i extind capacitatea de nvare; de asemenea, elevilor li se acord timp pentru a-i
percepe limitele strategiilor lor de nvare i gradul lor de aplicabilitate. Aceasta nseamn s le oferi celor
care nva ansa s descopere singuri, prin intermediul propriilor explorri ghidate, la ce este bun i la ce
nu este bun fiecare dintre strategiile lor. Atta timp ct elevilor li se impune modul "adecvat" de gndire i
nvare, nu au nici o ans s analizeze pentru ei nii: cnd s fac efortul de a nelege i cnd s recurg
la memorie; cnd s raioneze i cnd s reflecteze intuitiv; cnd trebuie s lucreze tacit i cnd este necesar
s descrie ceea ce fac. Varietatea este esenial dac dorim s depim problema transferului. Dac o
403
strategie de nvare este dobndit lucrnd doar un singur fel de problem, ntr-un singur context, cu un
singur fel de materiale sau dac toate acestea sunt dinainte stabilite de ctre profesor, atunci nu este
surprinztor ca elevul s rmn ,,legat de aceste condiii. Cei ce nva eficient trebuie s fie n stare s
urmreasc cum avanseaz nvarea lor i dac este necesar s ia n considerare i s experimenteze
modaliti noi de abordare. Pentru aceasta, profesorul i va ncuraja elevii s-i dezvolte i s foloseasc
strategii de nvare de rang superior - de monitorizare i autocontientizare. Profesorii nu vor corecta prea
mult ,,greelile, pentru c aceasta i priveaz pe elevi de ansa de a le depista i analiza ei nii. G. Claxton
propune o analogie sugestiv pentru aceast situaie: chiar i atunci cnd i vd pe elevi ,,reinventnd
roata (eronat), nu vor interveni pentru c ceea ce este important este ,,inventarea, nu ,,rotirea. Abilitile
de nvare, mai ales capacitatea de automonitorizare i autocunoatere se dezvolt prin utilizare. Deci,
profesorii nu vor cuta s fac nvarea lin i plin de succese; ei trebuie s fie pregtii s-i lase pe cei ce
nva s se loveasc de greuti, pentru a-i dezvolta abilitile metacognitive. n ceea ce privete finalitile
imediate, concrete ale sarcinilor de nvare, profesorii nu vor insista ca totul s fie terminat. ,,Produsul
unei secvene de activitate este doar unul dintre rezultatele sarcinii principale de a nva s nvei. Desigur,
i finalizarea este necesar, atunci cnd se subordoneaz sarcinii principale, dar i pentru c ofer satisfacia
unui rezultat tangibil i ncurajeaz continuarea activitii. Profesorii nu vor cere ca rspunsurile s vin
ntotdeauna cu rapiditate, ci vor ncuraja i strategiile de nvare care sunt mai puin contiente i mai puin
rapide dect acelea ale gndirii raionale. Nu ntotdeauna ,,pierderea de vreme sau momentele de evadare
sunt semne ale lipsei de motivaie. Aceste pot fi pauze necesare n forme mult mai deliberate i pline de
efort ale nvrii. Creativitatea rezult din moduri cognitive mai puin focalizate, mai lipsite de scop,
contemplative i imaginative.
ansa dezvoltrii competenelor metacognitive ale elevilor ce deficiene de auz este ca profesorii s
combine predarea tradiional cu tehnici subordonate scopului ,,a nva s nvei, ceea ce asigur creterea
eficienei nvrii. Problema, de care se lovesc cadrele didactice i pe care o contientizeaz mai mult sau
mai puin, este c foarte mult din ceea ce li se cere s fac (structura programelor, metodologia de evaluare
extern, examenele naionale etc), i mpinge n direcie opus, impunnd o form de educaie care uneori
acioneaz mpotriva scopurilor nvrii eficiente. n procesul nvrii, adic atunci cnd utilizm
metacogniia, rezultatele trec n plan secund n favoarea analizei procesului de obinere a rezultatului.
Astfel, dialognd cu elevul asupra modului cum a lucrat, ce sarcini i-a propus, cum a gsit i utilizat
resursele, cu cine a colaborat, ce strategie a abordat, cum s-a simit, ce ar schimba n modul de lucru etc,
reuim s atingem i alte obiective mult mai importante pentru individ n procesul nvrii cum ar fi:
autocunoaterea de sine, dezvoltarea unor strategii noi de nvare, multiplicarea resurselor de nvare,
404
socializarea, dezvoltarea competenelor de comunicare reflexiv, transfomarea individului ntr-o

personalitate autonom etc.
Profesorul trebuie s l pun permanent pe elev n situaia de a putea estima propriul rspuns la
ntrebrile : Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva asta? Ce alte lucruri mi
distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru succes? Am un plan? Planul include experienele
mele anterioare?
Competenele metacognitive ale profesorului determin n mare msur metacogniiile elevilor, care
dobndesc nu numai cunotine de specialitate, ci i un mod eficient de abordare a lor, asigurnd obinerea
unor performane superioare n domeniu. Acest lucru intervine, n final, i n procesul motivaional al
acestuia (am devenit mai competent n acest domeniu, sunt mai sigur pe mine n ceea ce fac - deci pot
persevera !). ns, modul, n care profesorul realizeaz ghidarea elevilor ctre obiectivele propuse, trebuie s
in cont de capacitile acestora, de stilurile de nvare i de aspiraiile acestora. Exemplul personal
prezentat persuasiv poate fi de mare folos. Un professor, care are o strategie metacognitiv bine definit,
poate determina uor strategii metacognitive elevilor si. Cunotinele metacognitive nu sunt n mod
fundamental diferite de alte tipuri de cunotinte stocate n memoria de lung durat. Ele sunt relativ stabile
i verbalizabile (Brown, 1987), se achiziioneaza i pot fi ajustate odat cu experiena. Ele sunt considerate
metacognitive atunci cnd sunt utilizate n mod activ n reglarea proceselor cognitive. Prin stpnirea
strategiilor metacognitive, att ca profesor ct i ca elev, devii din ce n ce mai independent n nvare, mai
ncrezator n propriile abiliti i astfel i poi gestiona nvareacu mai mare libertate (Heller, 1986; Biggs,
1987).
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
[1]. Bernat, S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
[2]. Biggs, John B. - Student approaches to learning and studying. Hawthorne, Victoria, Australia:
Australian Council for Educational Research., 1987
[3]. Brown A. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious
mechanisms, in Weinert F., Kluwe R. (eds) Metacognition, Motivation and Understanding, Hillsdale,
N.J. Erlbaum, 1987
[4]. Dirkes, M. Ann. - Metacognition: Students in charge of their thinking., Roeper Review, 1985, 8(2),
96-100
405
DEMERSURI PENTRU IDENTIFICAREA ELEVILOR

CAPABILI DE PERFORMAN
Prof. nv. primar STOICA FILOFTEIA DANIELA

Liceul Teoretic Iulia Zamfirescu Mioveni, judeul Arge
Identification of children who are able of performance must start early and continue systematically,
because there is a general rule valid upon occurrence and concrete forms in which it manifests itself.
The best known forms and means used in school for gifted students to be identified are: results
obtained in school, extracurricular competitions, tests of special abilities or aptitude and personality tests
and also the systematic observation of parents and educators.
Extracurricular competitions (the County Competitions,National and International Theatre School)

represented the ideal framework for identifying and encouraging students with skills for stage. These
competitions have been a way of presentation of some hard-working students from the theatre troupe "The
Small Players"from "Iulia Zamfirescu"Highschool in Mioveni.
Identificarea copiilor capabili de performan trebuie s se nceap de timpuriu i s se continue

sistematic, fiindc nu exist o regul general-valabil asupra apariiei i a formelor concrete n care se
manifest. De aceea, investigaia trebuie s fie ct mai cuprinztoare, urmrind s constate existena tuturor
acelor aptitudini care intr n componena dotrii respective.
406
Cele mai cunoscute forme i mijloace folosite n coal pentru identificarea elevilor supradotai sunt:
rezultatele obinute la nvtur, competiiile extracolare, teste de capaciti sau aptitudini speciale i teste
de personalitate i, de asemenea, observaia sistematic exercitat de prini i de educatori.
Succesul colar prezint avantajul de a confrunta capacitile elevilor cu o baz cert, constituit din
cerinele programei de nvmnt la un
nivel de vrst dat. Pe de alt parte,
notarea curent nu difereniaz elevii
dotai din punct de vedere intelectual de
colegii lor silitori: obiectivitatea notrii
nu este asigurat.
Competiiile
extracolare reprezint un mijloc foarte
asemntor cu examenele colare, dar se
adreseaz celor mai buni elevi, cerndu-
le o operare mai pretenioas cu
materialul de studiu.
Testele de inteligen sunt probe psihologice care urmresc stabilirea inteligenei copilului sub forma
unui raport ntre vrsta lui mintal i vrsta real, care constituie aa-zisul ,,coeficient de inteligen.
Competiiile extracolare (concursuri judeene,
naionale, internaionale de teatru colar) au
reprezentat cadrul ideal pentru identificarea i
ncurajarea elevilor cu aptitudini scenice. Aceste
concursuri au reprezentat i o modalitate de
prezentare a muncii elevilor din trupa de teatru Micii
actori de la Liceul Teoretic Iulia Zamfirescu din
Mioveni. n clasa a doua, membrii trupei au
demonstrat c ndrgesc lectura, au citit mai multe
povestiri, romane i au hotrt s pun n scen piesa
de teatru Dumbrava minunat. Piesa s-a bucurat de un mare succes fiind prezentat n faa membrilor
Cercului pedagogic, n faa elevilor de la colile din ora. Autoritile locale au fost prezente la spectacol, ne-
au aplaudat i ne-au ncurajat. Au urmat nregistrri TV i spectacolul a fost transmis de mai multe televiziuni
locale vreme de mai multe sptmni.
407
n luna noiembrie, micii actori au participat la Concursul judeean de teatru Flori de munte i au
obinut LOCUL I. Munca a continuat i n timpul verii i a fost ncununat de un alt succes: Premiul I i
medalie de excelen la Concursul Internaional de interpretare ECO ARTIST - TRISTUA CU
TALENTE Deva.
n clasa a III-a, micii actori, ndrgostii de opera marelui Caragiale au pornit pe urmele marelui
scriitor. Am vizitat Muzeul memorial I. L. Caragiale (Casa Dobrescu) din oraul Ploieti. Prin aceast
activitate am urmrit ca elevii s calce pe urmele marelui dramaturg, publicist, poet, ziarist, scriitor, s
cunoasc aspecte ale vieii i activitii sale, s-i cunoasc opera i s ncerce s interpreteze roluri.
Vizita acas" la Caragiale i-a determinat pe elevi
s citeasc cu mult interes schiele i s pun n
scen Vizita. Momentul de mare bucurie l-a
constituit participarea la Concursul interjudeean
de interpretare artistic a personajelor caragialiene
Caragiale contemporanul nostru , organizat
de Consiliul Judeean Prahova, Muzeul Judeean
de Istorie i Arheologie Prahova, Muzeul Ion
Luca Caragiale Ploieti. Concursul s-a
desfurat chiar n cldirea care i-a aparinut ntemeietorului teatrului comic din Romnia. Elevii au pit cu
sfial n camera care i-a aparinut marelui Caragiale i au interpretat rolurile ndrgite. Juriul a aplaudat
prestaia micilor actori i le-a acordat Premiul I i mai multe premii de interpretare. ntlnirea cu membrii
juriului actorul Ilie Glea, scriitoarea Cristina Ttaru, actorul Ionu Burlan, graficianul Marian Sorin
Rdulescu, muzeograf Cristina Georgescu - a fost un alt moment emoionant pentru elevii care i doresc s
devin mari actori ai scenelor romneti.
n drumul spre cas elevii s-au rentlnit cu Caragiale n casa din comuna I. L. Caragiale
(Haimanale).
Vizita a fost pus n scen i la Concursul judeean Eminescu, Creang, Caragiale cea mai
miastr i artistic manifestare a poporului n literatura cult organizat de ISJ Arge. Un alt moment
important n viaa copiilor care vor s devin actori l-a constituit participarea la Festivalului Naional de
teatru Scena talentelor . Cinematograful Ostroveni din municipiul Rmnicu Vlcea a gzduit acest concurs
la care au participat peste 230 de elevi din 11 judee i municipiul Bucureti.
408
Manifestarea a fost organizat de Primria Municipiului Rmnicu Vlcea, Direcia Judeean pentru
Cultur, Culte i Patrimoniu Vlcea, Centrul Judeean pentru Conservarea i Promovarea Culturii
Tradiionale Vlcea, Teatrul Municipal ARIEL Rmnicu Vlcea i Asociaia AB IMO PECTORE 4.
Festivalul Scena Talentelor i-a propus s promoveze interesul i vocaia teatral, s cultive simul
artistic i s contientizeze rolul teatrului n formarea personalitii elevilor. Din juriu a fcut parte Marius
Rizea , actor al Teatrului Naional din Bucureti, Alin Holc actor al Teatrului Ariel, alte personaliti ale
artei teatrale vlcene.
Elevii au obinut Marele trofeu Scena Talentelor , Premiul pentru cea mai bun interpretare i alte
dou premii la seciunea RECITARE.
Prin toate aceste participri, micii actori de astzi au demonstrat nc o dat c pot fi marii actori de
mine.
409
CONTIENTIZAREA EMOIILOR
LA ELEVII DEFICIENI DE VEDERE
IANCULESCU MARIA GABRIELA

coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Vedere
Contientizarea emoiilor este primul nivel al inteligenei emoionale.

Conform definiiei lui John Mayer i Peter Salovey (1990) IE implic abilitatea de a gestiona
emoiile propriile i pe ale altor persoane, de a face diferena ntre ele i s utilizeze aceste informaii
pentru a ghida propria gndire i aciune. n acest mod s-a conturat primul model a al inteligenei
emoionale, format din trei ramuri:
Evaluarea i exprimarea
1.1.Emoiilor proprii: verbal i nonverbal
1.2. Emoiilor altor persoane: percepia nonverbal i empatia
Reglarea emoional: a propriei presoane i a altor persoane
Utilizarea emoiilor: planificare flexibil, gndire creativ, redirecionarea ateniei
i motivaia [2].
n 1997 Mayer i Salovey au revenit asupra acesti definiii completnd-o astfel: IE implic
abilitatea de a percepe cu acuratee, de a evalua i de a exprima emoiile, abilitatea de a genera sau/i
accesa sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea, abilitatea de a nelege sentimentele i
cunoterea emoional i abilitatea de a regla emoiile n vederea creterii emoionale i intelectuale.
Astfel au enumerat patru ramuri ale IE aranjate de la abilitile i procesele psihologice cele mai simple
nspre cele complexe:
a. Percepia, cunoaterea i exprimarea emoiilor cuprinde urmtorul set de abiliti:
-abilitatea de a identifica emoiile din propriile stri fizice, sentimente i gnduri, abilitatea de a identifica
emoiile altor persoane, din operele de arta, design etc., prin intermediul limbajului, al sunetelor, aparene i
comportamente, abilitatea de a exprima clar propriile emoii i nevoile legate de acestea, abilitatea de a
distinge ntre exprimarea sentimentelor, clar sau confuz, sincer sau fals.
410
b. Facilitarea emoional a gndirii se refer la faptul c emoiile valorizeaz gndirea prin

direcionarea ateniei spre informaiile considerate mai importante la un moment dat.
c. Inelegerea i analiza emoiilor, folosirea cunotinelor emoionale const n capacitatea de a
denumi emoiile i de a realiza legturi ntre acestea i cuvinte care le genereaz, capacitatea de a interpreta
semnificaiile emoiei transmise cu privire la o relaie, abilitatea de a interpreta semnificaia pe care o
transmite o emoie, capacitatea de a inelege sentimentele complexe, abilitatea de a constientiza caracterul
tranzitoriu al unor sentimente, cum ar fi trecerea de la suparare la satisfacie sau de la suparare la jen.
d. Controlul reflexiv al emoiilor, calea spre dezvoltarea emoional i intelectual cuprinde capacitatea
de a fi deschis la sentimente, de a te implica sau detaa n mod contient de emoie n funcie de utilitatea sa,
abilitatea de a monitoriza n mod reflexiv emoiile n relaie cu tine insui sau cu cei din jur, abilitatea de a
controla emoiile proprii sau ale celor din jur prin moderarea celor negative i ncurajarea celor pozitive, fr
a ascunde sau exagera anumite informaii. [1].
Formarea i dezvoltarea abilitii de contienizare a propriilor emoii la elevii slab vztori sau
nevztori nu ntmpin dificulti mai mari dect la persoanele normale. Dar ce se poate spune despre
abilitatea lor de a identifica emoiile altor persoane, n situia n care percepie vizual este afectat iar
metacomunicarea, care nsoete i completeaz comunicarea verbal prin gestic, mimic sau limbaj
corporal este foarte puin sau deloc accesibil? n aceast situie particular se pot percepe eronat unele
semnale venite din mediul exterior i, ca atare, interpretarea personal are de suferit. Formarea i dezvoltarea
abilitii de perceprere a emoiilor la persoanele din jur necesit o intervenie adaptat deficienei lor.
Orientarea educaiei n sensul dezvoltrii acestei abiliti trebuie s se axeze pe componenta perceptiv-
auditiv. Se tie c limbajul verbal are o pondere mult mai mic dect limbajul nonverbal. Dup Albert
Mehrabian, cuvintele au un procent de 7% din comunicarea interuman, tonul reprezint 38%, 55 % fiind
reprezentat de limbajul trupului (3).
Comunicarea vorbal ofer o cantitate foarte mare de informatii despre sine i despre ceilali, dar nu
att prin cuvinte, ct prin paralimbaj i metalimbaj. Educaia n sensul dezvoltrii acestei abiliti trebuie s
se bazeze pe componenta perceptiv-auditiv. Programele educaional-terapeutice care se pot construi trebuie
s aib ca obiectiv formarea unei percepii auditive complexe prin dezvoltarea capacitii i a spiritului de
observaie, prin educarea ateniei i a memoriei auditive, prin creterea gradului de discriminare auditiv, a
fineii i a rigurozitii acesteia. Se va pune accentul pe nelegerea semnificaiei mesajului paraverbal, a
tonului i a volumului vocii, a calitilor vocale, a claritii, a accentului, a pauzelor, a modulaiei vocii, a
ritmului vorbirii i a combinaiilor vocale.
411
Acest tip de educaie este necesar s se realizeze ct mai devreme, n scopul nelegerii reale a
celorlali, al evitrii conflictelor, tensiunilor interioare i interpretativitii, al unei interrelaionri eficiente,
al stabilirii unor contacte sociale, scopul final fiind integrarea social i profesional.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Matthews, G., Roberts, R.D. & Zeidner, M. (2002). Emotional Intelligence: Science and Myths.
Cambridge: MIT Press, 2002, pg. 185;
[2]. Mayer J.D., Salovey P., What Emotional Intelligence is? , n Salovey, p.& Sluyter, D.,J., Emotional
Development and Emotional Intelligence, New York: Basic Books, 1997, pg. 9-12;
[3]. Tabacu, V.O.;Bariere i obstacole n procesul comunicrii, sursa
https://www.academia.edu/7364276/Bariere_i_obstacole_n_procesul_comunicrii;
[4]. Verza, E., Tratat de logopedie, Editura Semne, 2000.
412
www.erasmusplus.ro www.giftedforyou.eu
COALA GIMNAZIAL SPECIAL PENTRU DEFICIENI DE AUZ SFNTA MARIA
ALEEA ISTRU, NR. 6, SECTOR 6, BUCURETI

TEL/FAX 021 444 03 31 / 021 444 03 37
E-mail: surzi2@yahoo.com
www.scoalasurzi2bucuresti.ro
ISBN 978-973-0-21760-5
413

Ghid Conferinta Gifted For All

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Conferinta Gifted For All

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LUCRRI ALE CONFERINEI INTERNAIONALE

8-10 Iunie 2016

GIFTED FOR ALL

European best practices to support

- Gifted (for) you 2014 - 1 - RO01 - KA201- 002957

coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz

STOICA FLORICA GRNICEANU CRISTINA

Volumul de lucrri a fost realizat n cadrul programului Erasmus+.

Responsabilitatea pentru coninutul lucrrilor aparine integral autorilor.

CRISTIAN , coala Gimnazial Special Nr.4, Bucureti ..................................................................... 344

LECII ONLINE PENTRU ELEVII CU ABILITI NALTE

ONLINE LESSONS FOR HIGH-ABILITY STUDENTS WITH

Prof. GRNICEANU CRISTINA

A strategic partnership project, action KA 2, within Erasmus+, funded by the European

Un proiect de parteneriat strategic, aciunea KA2, n cadrul programului ERASMUS +, finanat de

Supradotarea (Giftedness) este o dezvoltare asincron n care abiliti cognitive avansate i o

www.giftedforyou.eu este o platform de

Pentru a veni n sprijinul profesorilor i

Ne-am propus i am reuit s oferim modele de

Am elaborat astfel de materiale pentru 7 module:

EVALUAREA COPILULUI CU AUTISM

Prof. MIRESCU CORINA,

scurte de imitaie, schimbul elementar prin exerciii de a da a lua. Modificrile comportamentului i

Clasificarea general a scalelor de evaluare (Murean Cristina, 1997, pag. 105,106)

1. Numele i prenumele copilului/elevului Badea Andrei tefan

Activiti (inclusiv extracolare) de sprijin anterioare i prezente:

II. DIAGNOSTICUL/INFORMAII INIIALE

III. PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNT ELEVUL

Sindrom autist. ADHD. Intrziere n dezvoltare psihic i a limbajului.

Obiective operaionale pentru perioada 2014-2015

Obiective pe termen lung

Obiective pe termen scurt (la nivel individual)

Structura programului de intervenie

IV. MONITORIZARE realizat n perioada 2014-2015

Gradul de nsuire a cunotinelor colare:

Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite :

1. FUNCIONAREA COGNITIV/ PROCESELE COGNITIVE I STILUL DE MUNC

2. CONDUITA ELEVULUI LA LECIE I N CLAS

Conduita n timpul leciilor:

3. CONDUITA N GRUP, INTEGRAREA SOCIAL A ELEVULUI

- Participarea la viaa de grup:

4. TRSTURI DE PERSONALITATE MANIFESTATE IN PERIOADA 2014-2015

Dispoziie afectiv predominant:

motricitatea/psihomotricitatea Abilitate motric fin

Integrarea n colectivul clasei - colaboreaz foarte bine cu persoanele cunoscute;

Imaginea de sine - activiti de autocunoatere, de explorare a eu-lui

DESPRE COPILUL GIFTED

ABOUT GIFTED CHILD

Prof. nv. precolar DIN NICOLETA

GRDINIA NR. 209, Bucuresti

Copii speciali prin talent i nzestrare

DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI COLAR METODE DE BUNE PRACTICI

DEVELOPMENT METHODS OF PRACTICE SCHOOL PERFORMANCE - EN-

n contextul preocuprilor pentru modernizarea nvmntului, pentru racordarea lui la cerinele

ncercarea de aplicare a metodelor activ-participative.

Johann Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica magna, considera c la natere, natura

AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE INTEGRRII

Advantages and disadvantages of integration

Prof. nv. precolar: LOPEL ADELA Grdinia cu PP Phoenix Craiova

,,Nevoile colare ale persoanelor deficiente/handicapate cer o atenie special. Trebuie

organizare a propriei sale viei.

[1]. Rev. ,,nvmntul primar, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureti, 2000;

METODE UTILIZATE N DEZVOLTAREA LEXICULUI LA COPIII CU CES