ECUAŢII ALGEBRICE

ECUAŢII DE GRADUL I, II, III ŞI IV CARE AU COEFICIENŢI

REALI. APLICAŢII
TEOREMA FUNDAMENTALĂ A ALGEBREI. APLICAŢII

CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................................. 3
SCURT ISTORIC ........................................................................................................................... 4
CAP. I. INELE DE POLINOAME DE O NEDETERMINATĂ ................................................... 6
1.1 Construcţia unui inel de polinoame ....................................................................................... 6
1.2 Forma algebrică a polinoamelor ............................................................................................ 7
1.3 Valoarea unui polinom. Funcţie polinomială ........................................................................ 8
1.4 Teorema împărţirii cu rest. Teorema lui Bézout. Rădăcinile unui polinom .......................... 8
1.5 Divizibilitatea polinoamelor. Cel mai mare divizor comun a două polinoame. Algoritmul
lui Euclid.................................................................................................................................... 10
1.6 Polinoame ireductibile. Descompunerea polinoamelor în produse de factori ireductibili .. 12
1.7 Rădăcini multiple ................................................................................................................. 13
1.8 Relaţii între rădăcini şi coeficienţi ....................................................................................... 14
1.9Teorema fundamentală a algebrei......................................................................................... 14
1.10 Polinoame cu coeficienţi complecşi .................................................................................. 18
1.11 Polinoame cu coeficienţi reali ........................................................................................... 18
1.12 Polinoame cu coeficienţi raţionali ..................................................................................... 19
1.13 Polinoame cu coeficienţi întregi ........................................................................................ 19
CAP. II ECUAŢII. PREZENTARE GENERALĂ ...................................................................... 21
2.1. Noţiunea de ecuaţie ........................................................................................................... 21
2.2. Clasificarea ecuaţiilor ....................................................................................................... 22
2.3. Echivalenţa ecuaţiilor ....................................................................................................... 23
2.4 Transformări neechivalente ale ecuaţiilor .......................................................................... 23
2.5 Determinarea rădăcinilor străine cu ajutorul unui sistem de condiţii ajutătoare ................. 24
2.6 Rezolvarea ecuaţiilor ........................................................................................................... 25
2.7 Folosirea substituţiilor în rezolvarea ecuaţiilor ................................................................... 26
2.8 Folosirea graficelor în rezolvarea ecuaţiilor ........................................................................ 27
 2.9 Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor .................................................................... 29
CAP. III ECUAŢII ALGEBRICE CU COEFICIENŢI REALI ................................................... 31
3.1 Ecuaţii algebrice cu coeficienţi reali. Generalităţi ............................................................... 31
3.2 Ecuaţia de gradul I ............................................................................................................... 37
3.3 Ecuaţia de gradul al II-lea .................................................................................................... 41
3.4 Ecuaţia de gradul al III-lea .................................................................................................. 51
3.5 Ecuaţia de gradul al IV-lea .................................................................................................. 58
CAP. IV APLICAŢII ALE ANALIZEI MATEMATICE ÎN STUDIUL ECUAŢIILOR
ALGEBRICE ................................................................................................................................ 62
4.1 Existenţa rădăcinilor reale ale unei ecuaţii .......................................................................... 63
4.2 Numărul rădăcinilor reale ale unei ecuaţii ...................................................................... 63
4.3 Limitarea rădăcinilor ecuaţiilor algebrice............................................................................ 70
4.4 Separarea rădăcinilor ........................................................................................................... 71
4.5 Aproximarea rădăcinilor reale ale unei ecuaţii .................................................................... 74
CAP. V EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE..................................................................................... 84
5.1. Evaluarea în educaţie ........................................................................................................ 84
5.2. Evaluarea rezultatelor şcolare .......................................................................................... 89
5.3. Situaţii şi forme de evaluare a randamentului şcolar ........................................................ 91
5.4. Metode şi instrumente de evaluare ................................................................................... 93
5.5 Elaborarea şi administrarea testelor .................................................................................. 108
CAP. VI CONSIDERENTE METODICE ASUPRA STUDIULUI ECUAŢIILOR ÎN ŞCOALA
GENERALĂ ............................................................................................................................... 114
6.1 De la aritmetică la algebră ................................................................................................. 114
6.2. Studiul ecuaţiilor de gradul I cu o necunoscută ................................................................ 118
6.3. Studiul ecuaţiei de gradul al II-lea .................................................................................... 122
CAP. VII ANEXE ...................................................................................................................... 124
7.1 Planul de lecţie 1 şi proiectul unităţii de învăţare .............................................................. 124
7.2 Planul de lecţie 2 şi proiectul unităţii de învăţare .............................................................. 133
7.3 Modele de teste .................................................................................................................. 151
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................... 161
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE ....................................... Error! Bookmark not defined.

2
 INTRODUCERE

Rezolvarea ecuaţiilor algebrice este una dintre cele mai importante probleme ale
matematicii şi a constituit multă vreme obiectul principal al algebrei.
Teoria ecuaţiilor are drept scop găsirea diferitelor proprietăţi ale unei ecuaţii, care să
permită calculul exact sau cu aproximaţie al rădăcinilor ei şi să emită concluzii asupra
rădăcinilor când coeficienţii au anumite proprietăţi.
Lucrarea de faţă încearcă să prezinte problematica rezolvării ecuaţiilor algebrice în
general punând accent pe metodele de rezolvare a ecuaţiilor algebice de gradul I, II, III, IV cu
coeficienţi reali. Un punct central de interes cu privire la soluţiile ecuaţiei algebrice cu
coeficienţi complecşi îl constituie Teorema fundamentală a algebrei.
Pentru început, în Capitolul I am considerat necesar a face o prezentare a aspectelor
generale legate de noţiunea de polinom cu o nedeterminată, deoarece ecuaţiile algebrice sunt de
fapt ecuaţii polinomiale.
Capitolul II face o trecere în revistă a tipurilor de ecuaţii, a transformărilor efectuate pe
parcursul rezolvării acestora, a unor procedee de rezolvare, şi de asemenea, cuprinde observaţii
şi comentarii în legătură cu rădăcinile unei ecuaţii.
Capitolul III tratează problema de bază a lucrării- rezolvarea ecuaţiilor de gradul I, II, III,
IV, precum şi rezolvarea unor ecuaţii particulare. Studiul lor este făcut în cadrul mai larg al
ecuaţiilor algebrice.
Deoarece formulele de rezolvare a ecuaţiilor de gradul III şi respectiv IV nu sunt uşor de
aplicat, de multe ori este nevoie de abordări specifice fiecărei ecuaţii. Astfel, în Capitolul IV am
prezentat câteva puncte cheie cu care analiza matematică vine în sprijinul găsirii soluţiilor unei
ecuaţii.
Partea metodologică a lucrării face în Capitolul V o prezentare a problematicii evaluării
şcolare, iar în Capitolul VI sunt puse în discuţie anumite aspecte metodice privitoare la tratarea
ecuaţiilor algebrice.
Lucrarea se încheie cu Capitolul VII constituit ca o anexă ce cuprinde materiale folosite
la clasă: plan de lecţie, planificarea unităţii de învăţare, modele de teste folosind diferite tipuri de
itemi.
Tematica prezentată, precum şi observaţiile metodice sunt însoţite de exemple, exerciţii şi
probleme aplicative.
Lucrarea se înscrie în cadrul preocupărilor de dezvoltare profesională şi aprofundare a
studiului de specialitate cu care sunt datoare, dar ea este în adevăr rodul muncii profesorilor pe
care i-am avut în şcoală şi a autorilor menţionaţi la bibliografie.
3
 Se vorbeşte tot mai mult de performanţă. În ultimul timp performanţa tinde să se asocieze
cu excelenţa. Nu trebuie uitat totuşi, că performanţa este şi aceea de a-ţi depăşi propriile limite.
A urca o treaptă este o performanţă.
Paşii pe care îi facem în viaţă şi în activitatea profesională ne sunt călăuziţi adesea de
către oameni cu multă dăruire care ne sunt lumină, sprijin şi încurajare, care ne iartă şi ne întind
cu sinceritate o mână fermă şi caldă. Datori suntem să ne plecăm în faţa lor cu recunoştinţă.
Pentru aceasta, mulţumesc din suflet naşei mele, profesoarei Ciobanu Valentina şi tuturor
celor ce m-au încurajat cu gândul, vorba şi fapta bună.

SCURT ISTORIC

Preocupările oamenilor pentru matematică datează din cele mai vechi timpuri. Primii paşi
spre desluşirea problemelor vieţii au fost numărarea, măsurarea, compararea, calculul unor
suprafeţe sau volume, rezolvarea unor probleme legate de chestiuni practice şi au condus omul
pe calea cunoaşterii de la necesităţi practice la plăcerea de a desluşi idei, de a problematiza.
Astfel s-a cristalizat matematica şi a parcurs scara dezvoltării de la concret la abstract.
Se pare că vechii egipteni erau preocupăţi nu doar de problemele reale ale vieţii, ci şi de
probleme teoretice, inventate căutând să generalizeze, să găsească un model matematic. Astfel
manualul lui Ahmes “Papyrus Rhind” arată că egiptenii cunoşteau ecuaţiile de gradul I, fracţiile,
calculul aproximativ al ariei cercului.
Chestiuni de ordin practic (în special măsurători) au condus destul de timpuriu la ecuaţii
de gradul II. În scrierile cuneiforme din matematica babiloniană se întâlnesc ecuaţii de gradul II
şi chiar sisteme de ecuaţii de gradul II cu două necunoscute.
Matematica greacă s-a preocupat de tratarea geometrică a problemelor algebrice. Heron
din Alexandria (100 d. H.) a preluat tradiţia babiloniană şi egipteană în ce priveşte rezolvarea
ecuaţiilor de gradul II folosind formule aproximative pentru extragerea rădăcinii pătrate.
Extragerea rădăcinii pătrate a constituit o preocupare a matematicienilor indieni, în special
Bhâskara (144 d. H.). Metodele au pătruns în Europa prin intermediul scrierilor arabe care au
contribuit la perfecţionarea lor.
Ecuaţiile cubice erau cunoscute grecilor antici, indieni şi babilonieni. Progrese
importante în studiul ecuaţiilor de gradul III a realizat Heron din Alexandria reuşind rezolvarea
numerică a ecuaţiei cubice. Primul pas în algebrizarea procedeelor de calcul este datorat
matematicienilor arabi şi indieni. Dar cu toate că ştiau să rezolve ecuaţii de gradul II şi unele
ecuaţii de gradul III nu au reuşit să descopere formulele generale. Cel care a reuşit primul să facă
acest lucru se pare că a fost Scipione del Farro din Bologna, dar lucrările sale nu au fost
publicate. Independent de acesta Niccolo Tartaglia (1500-1557) a găsit formulele de rezolvare
însă laurii succesului i-au fost luaţi de Cardano (vezi Capitolul III, 3.4.).
Rezolvarea ecuaţiilor pune problema existenţei şi găsirii soluţiilor. Presupunerea că orice
ecuaţie de gradul n admite în mulţimea numerelor complexe n rădăcini a fost prima dată
formulată de olandezul Albert Girard (1595-1632). Au încercat să demonstreze această afirmaţie
RenéDescartes (1596-1650), Jean d’Alembert (1717-1783) şi alţii. Prima demonstraţie complexă
4
a Teoremei fundamentale a algebrei a dat-o Gauss (1777-1855) în anul 1799. Ulterior a mai găsit
şi alte demonstraţii diferite pentru aceasta.
După ce în perioada Renaşterii s-au găsit formulele de rezolvare pentru ecuaţiile de
gradul III şi IV, matematicienii secolelor XVII-XVIII s-au preocupat insistent de găsirea
formulelor de rezolvare a ecuaţiilor de gradul V şi mai mare. Treptat s-a ajuns la recunoaşterea
faptului că rezolvarea ecuaţiilor algebrice de grad superior nu este posibilă. Au contribuit la
aceasta Joseph- Louis Lagrange (1736-1813) şi Carl- Friedrich Gauss (1777-1855).
În anul 1824, norvegianul Niels Henrik Abel (1802-1829), un geniu al matematicii
reuşeşte să demonstreze că ecuaţia de gradul V (şi deci şi cele de grad mai mare) nu este
rezolvabilă prin radicali, după ce în 1799 Paolo Ruffini dăduse o demonstraţie incompletă a
acestei afirmaţii. Recunoaşterea şi acceptarea acestui fapt a fost cu atât mai dificilă cu cât marea
majoritate a cazurilor speciale de ecuaţii algebrice de grad superior pot fi rezolvate prin radicali.
Ulterior, matematicianul Evariste Galois (1811-1832) elucidează problema enunţând
condiţiile necesare şi suficiente ca o ecuaţie algebrică de grad mai mare sau egal cu cinci să fie
rezolvată prin radicali.

5
 CAP. I. INELE DE POLINOAME DE O NEDETERMINATĂ

Lucrarea de faţă studiază ecuaţiile algebrice cu o necunoscută, cu coeficienţi reali şi, cum
acestea sunt obţinute din polinoame, am considerat necesară o prezentare în prealabil a
principalelor aspecte legate de inele de polinoame de o nedeterminată cu coeficienţi într-un inel
comutativ.

1.1 Construcţia unui inel de polinoame

Fie 𝐴 un inel comutativ. Notăm cu 𝐵 = {𝑓|𝑓 = (𝑎0 , 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑘 , … ), 𝑎𝑘 ∈ 𝐴, 𝑘 ∈ ℕ}

mulţimea tuturor şirurilor care au un număr finit de termeni diferiţi de zero, adică există un rang
𝑛 astfel încât 𝑎𝑘 = 0, oricare ar fi 𝑘 > 𝑛.

Definiţie 1.1.1. Pentru 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐵 de forma 𝑓 = (𝑎0 , 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑛 , … ), 𝑔 =

(𝑏0 , 𝑏1 , 𝑏2 , … , 𝑏𝑛 , … ) cu 𝑎𝑛 , 𝑏𝑛 ∈ 𝐴 şi 𝑛 ∈ ℕ se definesc:
 relaţia de egalitate
𝑓 = 𝑔 ⇔ 𝑎𝑛 = 𝑏𝑛 , 𝑛 ∈ ℕ;
 operaţia aditivă
𝑓 + 𝑔 = (𝑎0 + 𝑏0 , 𝑎1 + 𝑏1 , 𝑎2 + 𝑏2 , … , 𝑎𝑛 + 𝑏𝑛 , … );
 operaţia multiplicativă
𝑓 ∙ 𝑔 = (𝑐0 , 𝑐1 , 𝑐2 , … , 𝑐𝑛 , … ), 𝑢𝑛𝑑𝑒 𝑐𝑛 = ∑ 𝑎𝑖 𝑏𝑗 , ∀𝑛 ∈ ℕ.
𝑖+𝑗=𝑛
Pentru 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐵 avem 𝑓 + 𝑔 ∈ 𝐵 şi 𝑓 ∙ 𝑔 ∈ 𝐵 (sunt legi de compoziţie internă).

Teorema 1.1.2. Mulţimea B împreună cu operaţiile “+” şi “∙” formează o structură de

inel comutativ.

Definiţie 1.1.3. Elementele inelului B se numesc polinoame cu coeficienţi în A, iar 𝒂𝒌

este coeficientul de rang k al polinomului.

Definiţie 1.1.4. Fie 𝑓 = (𝑎0 , 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑘 , … ). Numărul 𝑛 ∈ ℕ definit prin 𝒏 =

𝒎𝒂𝒙{𝒌 ∈ ℕ|𝒂𝒌 ≠ 𝟎}
se numeşte gradul polinomului f, iar 𝒂𝒏 este coeficientul dominant al polinomului.

6
 1.2 Forma algebrică a polinoamelor

Definiţie 1.2.1. Elementele inelului B se numesc serii formale cu coeficienţi în A.

Fie funcţia 𝜑: 𝐴 → 𝐵, 𝜑(𝑎) = (𝑎, 0,0, … ,0, … ), ∀𝑎 ∈ 𝐴 cu proprietăţile:

i) 𝜑Este bijectivă;
ii) 𝜑(𝑎 + 𝑏) = 𝜑(𝑎) + 𝜑(𝑏) şi 𝜑(𝑎 ∙ 𝑏) = 𝜑(𝑎) ∙ 𝜑(𝑏).

Teoremă 1.2.2. Aplicaţia 𝜑 este izomorfism de la inelul A la subinelul 𝐵 ′ =

{(𝑎, 0,0, … ,0, … )|𝑎 ∈ 𝐴} ⊂ 𝐵.

Observaţie. Datorită acestui izomorfism se identifică elementul 𝑎 ∈ 𝐴 cu imaginea sa

𝜑(𝑎) care este seria formală (𝑎, 0,0, … ,0, … ) din 𝐵. Deci 𝐴 este subinel al lui 𝐵.
Aşadar pentru orice 𝑎 ∈ 𝐴 avem 𝑎 = (𝑎, 0,0, … ,0, … ) numit polinomul constant.

Notăm prin 𝑋 seria formală cu un număr finit de coeficienţi nenuli (0,1,0, … ,0, … ). atunci
aplicând reguli de înmulţire a polinoamelor (def. 1.1.1.) obţinem:

𝑋 𝑛 = (0,0,
⏟ … ,0 , 1,0, … ) , 𝑛 ∈ ℕ.
𝑑𝑒 𝑛 𝑜𝑟𝑖
Astfel pentru orice 𝑎∈𝐴 avem:

𝑎𝑋 𝑛 = (0,0,
⏟ … ,0 , 𝑎, 0, … ) , 𝑛 ∈ ℕ.
𝑑𝑒 𝑛 𝑜𝑟𝑖
Fie 𝑓 un polinom de gradul 𝑛. Putem scrie aşadar:
𝑓 = (𝑎0 , 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑛 , 0, … ) =
= (𝑎0 , 0,0, … ,0, … ) + (0, 𝑎1 , 0, … ,0, … ) + (0,0, 𝑎2 , … ,0, … ) + ⋯
𝑛

⏟ … ,0 , 𝑎𝑛 , 0, … ) = 𝑎0 + 𝑎1 𝑋 + 𝑎2 𝑋 + ⋯ + 𝑎𝑛 𝑋 = ∑ 𝑎𝑘 𝑋 𝑘 .
+ (0,0, 2 𝑛

𝑑𝑒 𝑛 𝑜𝑟𝑖 𝑘=0
Această scriere poartă numele de forma algebrică a polinomului 𝒇.

Definiţie 1.2.3. Inelul B va fi notat 𝐴[𝑋] şi se numeşte inelul polinoamelor în

nedeterminata X cu coeficienţi din A.
Dacă A este domeniu de integritate atunci şi 𝐴[𝑋] este domeniu de integritate.
Elementele de forma 𝒂𝒌 𝑿𝒌 se numesc monoame.
Polinomul 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] nenul, de grad n se scrie
𝑛

𝑓 = ∑ 𝑎𝑖 𝑋 𝑖 , 𝑎𝑛 ≠ 0,
𝑖=0
𝑖𝑎𝑟 𝑎0 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑛 ∈ 𝐴se numesc coeficienţii polinomului.

Dacă 𝒂𝒊 = 𝟎 pentru orice 𝑖 ∈ ℕ, atunci polinomul este nul şi notăm 𝑓 = 0. Prin

convenţie gradul polinomului nul este −∞.

7
 Două polinoame sunt egale dacă au acelaşi grad, iar coeficienţii de acelaşi rang sunt
egali.
Polinomul care are coeficientul dominant 𝒂𝒏 = 𝟏 se numeşte polinom unitar.
Definiţie 1.2.4. Fie 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋] de forma
𝑚 𝑛

𝑓 = ∑ 𝑎𝑘 𝑋 𝑘 , 𝑔 = ∑ 𝑏𝑘 𝑋 𝑘 (𝑎𝑚 ≠ 0, 𝑏𝑛 ≠ 0, 𝑚 < 𝑛).

𝑘=0 𝑘=0
Se definesc operaţiile de adunare şi înmulţire a formelor algebrice astfel:
i) 𝑓 + 𝑔 = (𝑎0 + 𝑏0 ) + (𝑎1 + 𝑏1 )𝑋 + ⋯ + (𝑎𝑚 + 𝑏𝑚 )𝑋 𝑚 + ⋯ + 𝑏𝑛 𝑋 𝑛 ;

ii) 𝑓 ∙ 𝑔 = 𝑎0 𝑏0 + (𝑎0 𝑏1 + 𝑎1 𝑏0 )𝑋 + ⋯ + ∑ 𝑎𝑖 𝑏𝑗 𝑋 𝑘 + ⋯ + 𝑎𝑚 𝑏𝑛 𝑋 𝑚+𝑛 .

𝑖+𝑗=𝑘
Definiţie 1.2.5. Fie 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋]. Atunci:
a) 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓 + 𝑔) ≤ 𝑚𝑎𝑥{𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓), 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔)}
b) 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓 ∙ 𝑔) ≤ 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) + 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔). (Egalitatea are loc dacă inelul A este fără
divizori ai lui zero).

1.3 Valoarea unui polinom. Funcţie polinomială

Definiţie 1.3.1. Fie 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] un polinom şi 𝑥 ∈ 𝐴. Elementul 𝑓(𝑥) ∈ 𝐴 de forma

𝑛

𝑓(𝑥) = ∑ 𝑎𝑖 𝑋 𝑖
𝑖=0
se numeşte valoarea polinomului f în x.

Definiţie 1.3.2. Dacă f este un element fixat din 𝐴[𝑋] şi x este un element variabil din A,
atunci funcţia 𝑓̃: 𝐴 → 𝐴 definită prin 𝑓̃(𝑥) = 𝑓(𝑥) se numeşte funcţia polinomială asociată
polinomului f.
Observaţie. Dacă 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋] şi 𝑓 = 𝑔, atunci 𝑓̃ = 𝑔̃. Reciproca nu este în general
valabilă.
Proprietăţi 1.3.3. Oricare ar fi 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋] două polinoame şi 𝑎 ∈ 𝐴 atunci:
1o. (𝑓 + 𝑔)(𝑎) = 𝑓(𝑎) + 𝑔(𝑎)
2o. (𝑓𝑔)(𝑎) = 𝑓(𝑎) ∙ 𝑔(𝑎)
3o. Dacă f este un polinom cu coeficienţi reali şi 𝑧 ∈ ℂ, atunci 𝑓(𝑧) = 𝑓(𝑧), unde 𝑧 este
conjugatul lui z, iar 𝑓(𝑧) este conjugatul lui f(z).
4o. Dacă f este un polinom cu coeficienţi raţionali şi 𝑎, 𝑏 ∈ ℚ astfel încât √𝑏 ∉
ℚ, 𝑎𝑡𝑢𝑛𝑐𝑖 𝑓(𝑎 ± √𝑏) este de forma 𝑚 ± 𝑛√𝑏, 𝑢𝑛𝑑𝑒 𝑚, 𝑛 ∈ ℚ. Mai mult, dacă 𝑓(𝑎 + √𝑏) =
𝑚 + 𝑛√𝑏), 𝑎𝑡𝑢𝑛𝑐𝑖 𝑓(𝑎 − √𝑏) = 𝑚 − 𝑛√𝑏 şi reciproc.

1.4 Teorema împărţirii cu rest. Teorema lui Bézout. Rădăcinile unui polinom

Teorema 1.4.1. (Terorema împărţirii cu rest) Fie 𝐴[𝑋] inelul polinoamelor de o

nedeterminată şi 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋] de forma 𝑓 = 𝑎𝑚 𝑋 𝑚 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 , 𝑔 = 𝑏𝑛 𝑋 𝑛 + ⋯ + 𝑏1 𝑋 +
8
𝑏0 , cu 𝑚, 𝑛 ≥ 0, 𝑏𝑛 ≠ 0 ş𝑖 𝑝 = max(𝑚 − 𝑛 + 1,0). atunci există polinoamele şi 𝑞, 𝑟 ∈ 𝐴[𝑋]
𝑝
astfel încât 𝑏𝑛 𝑓 = 𝑔𝑞 + 𝑟, 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟) < 𝑛. În plus, dacă 𝑏𝑛 nu este divizor al lui zero, atunci
polinoamele q şi r sunt unic determinate.
Demonstraţie.
a) Dacă 𝑚 < 𝑛, luăm 𝑞 = 0, 𝑝 = 0 şi 𝑟 = 𝑓.
b) Dacă 𝑚 ≥ 𝑛 − 1, atunci 𝑝 = 𝑚 − 𝑛 + 1. Demonstraţia existenţei polinoamelor 𝑞 şi 𝑟 o
facem prin inducţie după 𝑚.
i) Pentru 𝑚 = 𝑛 − 1, afirmaţia rezultă din a).
ii) Pentru 𝑚 ≥ 𝑛 considerăm polinomul 𝑓1 = 𝑏𝑛 𝑓 − 𝑎𝑚 𝑋 𝑚−𝑛 𝑔. 𝑓1 are gradul cel
mult 𝑚 − 1, deci din ipoteza de inducţie, avem:
∃𝑞𝟏 , 𝒓𝟏 ∈ 𝐴[𝑋] astfel încât
(𝑚−1)−𝑛+1
𝑏𝑛 𝑓1 = 𝑞1 𝑔 + 𝑟1 , 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟1 ) < 𝑛 ⇔
(𝑚−1)−𝑛+1
𝑏𝑛 (𝑏𝑛 𝑓 − 𝑎𝑚 𝑋 𝑚−𝑛 𝑔) = 𝑞1 𝑔 + 𝑟1 ⇔
𝑏𝑛𝑚−𝑛+1 𝑓 = 𝑔(𝑎𝑚 𝑏 𝑚−𝑛 𝑋 𝑚−𝑛 + 𝑞1 ) + 𝑟1 .
Pentru 𝑓 considerăm polinoamele 𝑞 = 𝑎𝑚 𝑏 𝑚−𝑛 𝑋 𝑚−𝑛 + 𝑞1 şi 𝑟 = 𝑟1 astfel că 𝑏𝑛𝑝 𝑓 = 𝑔𝑞 + 𝑟.
c) Să demonstrăm unicitatea. Fie 𝑏𝑛𝑝 𝑓 = 𝑞 ′ 𝑔 + 𝑟 ′ , 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟 ′ ) < 𝑛.
Obţinem (𝑞 ′ ′
− 𝑞)𝑔 = 𝑟 − 𝑟 .
i) Dacă 𝑞 ′ = 𝑞, atunci 𝑟 = 𝑟′.
ii) Dacă 𝑞′ ≠ 𝑞, deoarece 𝑏𝑛 nu este divizor al lui zero, rezultă că gradul
polinomului din membrul stâng este mai mare sau egal cu 𝑛, iar cel din
membrul drept este mai mic decât 𝑛, ceea ce este absurd. Deci 𝑞 şi 𝑟 sunt
unice.

Definiţie 1.4.2. Polinoamele q şi r din enunţul Teoremei 1.4.1. poartă numele de câtul şi
respectiv restul împărţirii lui f la g.
Dacă r=0 spunem că g divide f şi scriem 𝑔|𝑓.
Dacă un polinom f de grad(f)>1 se scrie ca produs de două polinoame neconstante,
atunci f se numeşte reductibil; în caz contrar se numeşte ireductibil.
Teoremă 1.4.3. Fie A un domeniu de integritate, şi 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] şi 𝑎 ∈ 𝐴. Atunci există un
polinom unic 𝑞 ∈ 𝐴[𝑋] astfel încât 𝑓 = (𝑋 − 𝑎)𝑞 + 𝑓̃(𝑎).
Demonstraţie.
Din faptul că 𝐴[𝑋] este un inel euclidian rezultă că există 𝑞, 𝑟 ∈ 𝐴[𝑋] astfel încât
𝑓 = (𝑋 − 𝑎)𝑞 + 𝑟, 𝑔𝑟𝑎𝑑 (𝑟) < 1, deci 𝑟 ∈ 𝐴. Folosind funcţia polinomială asociată,
obţinem 𝑟 = 𝑓̃(𝑎).
Observaţie. Pentru simplificarea scrierii vom folosi 𝑓(𝑎) în locul lui 𝑓̃(𝑎).
Definiţie 1.4.4. Elementul 𝛼 ∈ 𝐴 se numeşte rădăcină a polinomului𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] dacă
valoarea polinomului f în punctul 𝛼 este zero, adică 𝑓(𝛼) = 0.
Definiţie 1.4.5. Un element 𝑎 ∈ 𝐴 se numeşte algebricpeste A dacă a este rădăcină a
unui polinom nenul 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋], iar 𝑡 ∈ 𝐴 se numeşte transcendent peste Adacă nu există niciun
polinom nenul în 𝐴[𝑋] pentru care t să fie rădăcină.
De exemplu numărul complex 𝑖 este algebric peste ℝ deoarece există 𝑓 = 𝑋 2 + 1 pentru
care 𝑓(𝑖) = 0, iar numerele 𝑒 şi 𝜋 sunt transcendente peste ℚ deoarece nu există niciun polinom
𝑓 ∈ ℚ[𝑋] pentru care 𝑓(𝑒) = 0, respectiv 𝑓(𝜋) = 0.

9
 Dacă orice element 𝑎 ∈ 𝐴 este algebric peste 𝐴 vom spune despre 𝐴 că este algebric
închis.
Teorema 1.4.6. (T. Bézout) Fie A un domeniu de integritate, 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] şi 𝛼 ∈ 𝐴. Atunci f
este divizibil prin 𝑋 − 𝛼 dacă şi numai dacă 𝛼 este rădăcină a lui f.
Demonstraţie.
a) Dacă 𝛼 este rădăcină al lui 𝑓, adică 𝑓(𝛼) = 0 atunci din Teorema 1.4.3. rezultă că restul
împărţirii lui 𝑓 prin 𝑋 − 𝛼 este zero şi deci 𝑋 − 𝛼 divide pe 𝑓.
b) Dacă 𝑋 − 𝛼 divide pe 𝑓, atunci există un polinom 𝑔 astfel încât 𝑓 = (X − α)g. Dar
𝑓(𝛼) = (𝛼 − 𝛼) ∙ 𝑔(𝛼) = 0 ∙ 𝑔(𝛼) = 0 şi deci 𝛼 este rădăcină a lui 𝑓. ∎
Consecinţe 1.4.7.

1o. Dacă 𝛼1 , 𝛼2 , … , 𝛼𝑘 sunt rădăcini distincte din A ale polinomului f, atunci 𝑘 ≤

𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) şi (𝑋 − 𝛼1 )(𝑋 − 𝛼2 ) … (𝑋 − 𝛼𝑛 )|𝑓.

2o. Dacă n=grad(f), atunci polinomul f are cel mult n rădăcini distincte în A.

Schema lui Horner

Fie polinomul 𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 . Câtul şi restul împărţirii

polinomului 𝑓 la binomul 𝑋 − 𝛼 se pot determina cu ajutorul tabelului de mai jos, ce poartă
denumirea de schema lui Horner:

𝑋 𝑛−1
𝑋𝑛 𝑋 𝑛−2 𝑋1 𝑋0
𝑎𝑛−1 ...........
𝑎𝑛 𝑎𝑛−2 𝑎1 𝑎0

𝑎𝑛−1 + 𝛼𝑏𝑛−1
𝑎1 + 𝛼𝑏1 𝑎0 + 𝛼𝑏0
𝛼 𝑎𝑛 𝑎𝑛−2 + 𝛼𝑏𝑛−2 ............

𝑏𝑛−1 𝑏𝑛−2 𝑏𝑛−3 𝑏0

𝑋 𝑛−1 𝑋 𝑛−2 𝑋 𝑛−3 ........... 𝑋0 𝑟

În rândul de sus al tabelului se scriu coeficienţii polinomului 𝑓, iar în rândul de jos apar
coeficienţii câtului şi restul.
Dacă 𝑟 = 0, conform teoremei lui Bézout 𝛼 este rădăcina polinomului 𝑓.

1.5 Divizibilitatea polinoamelor. Cel mai mare divizor comun a două

polinoame. Algoritmul lui Euclid

Definiţie 1.5.1. Fie K un corp comutativ şi 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋]. Spunem că polinomul g divide

polinomul f şi scriem g|f dacă există un polinom 𝑞 ∈ 𝐾[𝑋] astfel încât f=gq.
Proprietăţi 1.5.2.
1 . g divide f dacă şi numai dacă restul împărţirii lui f la g este zero.
o

2o. Dacă g|f şi 𝑓 ≠ 0, atunci 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔) ≤ 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓).

3o. Polinoamele de gradul zero (constantele nenule) divid orice polinom.

10
4o. Dacă f este un polinom şi a o constantă nenulă, atunci af|f. (Divizorii a şi af se numesc
divizori improprii ai polinomului f. Divizorii care nu sunt improprii se numesc proprii.)
5o. Relaţia de divizibilitate a polinoamelor
a) este reflexivă (𝑓|𝑓, ∀𝑓 ∈ 𝐾[𝑋])
b) este tranzitivă (dacă ℎ|𝑔 şi 𝑔|𝑓, atunci ℎ|𝑓).
c) Dacă 𝑔|𝑓1 şi 𝑔|𝑓2 , iar p şi q sunt două polinoame arbitrare atunci 𝑔|𝑝𝑓1 + 𝑞𝑓2 .
d) Dacă 𝑔|𝑓 şi 𝑓|𝑔, atunci există 𝑎 ∈ 𝐾, 𝑎 ≠ 0 astfel încât f=ag.
Definiţie 1.5.3. Două polinoame 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋] pentru care 𝑓|𝑔 şi 𝑔|𝑓 se numesc asociate
în divizibilitate şi notăm 𝑓~𝑑 𝑔.
Definiţie 1.5.4. Fie polinoamele 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋]. Un polinom 𝑑 ∈ 𝐾[𝑋] se numeşte cel mai
mare divizor comun al lui f şi g dacă:
a) 𝑑|𝑓 şi 𝑑|𝑔
b) orice alt divizor d’ al lui f şi g este şi un divizor al lui d.

Teoremă 1.5.5. Oricare ar fi polinoamele 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋], există un c.m.m.d.c. al lui f şi g.

Demonstraţie.
În cazul 𝑓 = 𝑔 = 0 conform definiţiei 1.5.4., c.m.m.d.c. al lor este polinomul nul.
Presupunem că 𝑓 ≠ 0. Dacă 𝑔 = 0 atunci 𝑓 este un divizor comun al lor deoarece 𝑓 = 𝑓 ∙ 1 şi
𝑔 = 𝑓 ∙ 0. Dacă 𝑑′ este un divizor comun al lui 𝑓 şi 𝑔, atunci 𝑑 ′ |𝑓, deci 𝑓 este c.m.m.d.c. al lui 𝑓
şi 𝑔.
Dacă 𝑔 ≠ 0, conform teoremei 1.4.1. există polinoamele 𝑞1 şi 𝑟1 astfel încât
𝑓 = 𝑔𝑞1 + 𝑟1 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟1 ) < 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔) (1)
Dacă 𝑟1 ≠ 0, aplicăm teorema 1.4.1. polinoamelor 𝑔 şi 𝑟1 şi obţinem polinoamele 𝑞2 şi 𝑟2
astfel încât
𝑔 = 𝑟1 𝑞2 + 𝑟2 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟2 ) < 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟1 ) (2)
Repetând acest procedeu obţinem:
𝑟1 = 𝑟2 𝑞3 + 𝑟3 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟3 ) < 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟2 )
𝑟2 = 𝑟3 𝑞4 + 𝑟4 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟4) < 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟3 )
… … … … … … … … … … … … … … … … … … ..
𝑟𝑛−1 = 𝑟𝑛 𝑞𝑛+1 + 𝑟𝑛+1 𝑐𝑢 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟𝑛+1 ) < 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟𝑛 )

Cum 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟1 ) > 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟2 ) > ⋯ > 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟𝑛 ) > 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑟𝑛+1 ) …,

există un număr natural 𝑛 astfel încât 𝑟𝑛 ≠ 0 şi 𝑟𝑛+1 = 0.
Vom arăta că 𝑟𝑛 este un c.m.m.d.c. al lui 𝑓 şi 𝑔.
Cum 𝑟𝑛−1 = 𝑟𝑛 𝑞𝑛+1 rezultă că 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−1 şi judecând mai departe din 𝑟𝑛−2 = 𝑟𝑛−1 𝑞𝑛 + 𝑟𝑛 şi
𝑟𝑛 |𝑟𝑛−1 rezultă 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−2, la fel din 𝑟𝑛−3 = 𝑟𝑛−2 𝑞𝑛−1 + 𝑟𝑛−1 şi 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−1; 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−2 rezultă 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−3 .
Din aproape în aproape ajungem la 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−1, 𝑟𝑛 |𝑟𝑛−2 , …, 𝑟𝑛 |𝑟2 , 𝑟𝑛 |𝑟1 şi mai mult 𝑟𝑛 |𝑔 şi 𝑟𝑛 |𝑓, deci
𝑟𝑛 este un divizor comun al polinoamelor 𝑓 şi 𝑔.
Fie acum 𝑑 un divizor comun al polinoamelor 𝑓 şi 𝑔.
Din (1) obţinem 𝑟1 = 𝑓 − 𝑔𝑞1 şi folosind proprietatea 1.5.2.(5o.c) rezultă că 𝑑|𝑟1. La fel din (2)
obţinem 𝑟2 = 𝑔 − 𝑟1 𝑞1 şi ştiind că 𝑑|𝑟1 şi 𝑑|𝑔 rezultă 𝑑|𝑟2. Continuând, pas cu pas, obţinem că 𝑑
divide polinoamele 𝑟3 , 𝑟4 , … , 𝑟𝑛−1 , 𝑟𝑛 .
Aşadar 𝑟𝑛 (ultimul rest nenul) este un c.m.m.d.c. al polinoamelor 𝑓 şi 𝑔.

11
 Ansamblul de împărţiri succesive cu rest se numeşte algoritmul lui Euclid pentru
polinoamele 𝑓 şi 𝑔.
Deci c.m.m.d.c. al polinoamelor 𝑓 şi 𝑔 există şi este egal cu ultimul rest nenul din
algoritmul lui Euclid.
Dacă acel rest nenul este un polinom, atunci el reprezintă c.m.m.d.c. al polinoamelor
date, iar rădăcinile lui reprezintă rădăcinile comune ale polinoamelor 𝑓 şi 𝑔.
Dacă restul nenul este o constantă atunci polinoamele 𝑓 şi 𝑔 sunt prime între ele.
Teoremă 1.5.6. C.m.m.d.c. a două polinoame 𝑓şi𝑔este unic, abstracţie făcând de un
factor constant nenul.
Observaţie. Teorema 1.5.6. ne ajută ca în calculele pe care le facem pentru obţinerea
c.m.m.d.c. a două polinoame cu coeficienţi întregi prin algoritmul lui Euclid să evităm
coeficienţii fracţionari. Mai precis dacă la una din împărţiri primul termen al vreunui deîmpărţit
parţial nu este divizibil cu primul termen al împărţitorului, se pot înmulţi toţi coeficienţii
deîmpărţitului cu un număr ales convenabil.

1.6 Polinoame ireductibile. Descompunerea polinoamelor în produse de

factori ireductibili

Definiţie 1.6.1. Fie K un corp comutativ şi 𝑓 ∈ 𝐾[𝑋] un polinom de grad cel puţin 1. f
este ireductibil peste K dacă nu există polinoame 𝑔, ℎ ∈ 𝐾[𝑋] astfel încât f=gh, unde
polinoamele g şi h au gradul mai mic decât f.
Proprietăţi 1.6.2.
o
1 . Orice polinom de gradul unu din K[X] este ireductibil peste K.
2o. Dacă un polinom 𝑓 ∈ 𝐾[𝑋], 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) > 1 este ireductibil peste K, atunci f nu admite
rădăcini în K şi reciproc.
Observaţii.
a) Orice polinom de gradul unu este ireductibil peste corpul ℂ.
b) Singurele polinoame ireductibile peste corpul ℝ sunt polinoamele 𝑎𝑋 + 𝑏 de gradul
unu şi polinoamele de gradul doi 𝑎𝑋 2 + 𝑏𝑋 + 𝑐 cu 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 < 0.
Teoremă 1.6.3. (Teorema fundamentală de descompunere al unui polinom în factori
ireductibili)Fie K un corp comutativ şi 𝑓 ∈ 𝐾[𝑋] cu 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) = 𝑛 > 0. Există polinoame
ireductibile unitare 𝑔1 , 𝑔2 , … , 𝑔𝑛 , unic determinate astfel încât 𝑓 = 𝑎𝑔1 𝑔2 … 𝑔𝑛 , 𝑎 ∈ 𝐾.
Consecinţe 1.6.4.
1o. Pentru orice polinom 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] de grad n cel puţin unu, există valorile 𝑧1 , 𝑧2 , … , 𝑧𝑛 ∈
ℂ unic determinate astfel încât
𝑓 = 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝑧1 )(𝑋 − 𝑧2 ) … (𝑋 − 𝑧𝑛 ).
o
2 . Orice polinom 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] se descompune în mod unic
𝑓 = 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝑥1 )(𝑋 − 𝑥2 ) … (𝑋 − 𝑥𝑘 )(𝑋 2 + 𝛼1 𝑋 + 𝛽1 ) … (𝑋 2 + 𝛼𝑡 𝑋 + 𝛽𝑡 )
unde 𝑥𝑖 ∈ ℝ, 𝑖 = 1, 𝑘 ş𝑖 𝛼𝑖 , 𝛽𝑗 ∈ ℝ, 𝑖, 𝑗 = 1, 𝑡, 𝑐𝑢 𝑘 + 2𝑡 = 𝑛.
Teoremă 1.6.5. (Criteriul lui Eisentein) Fie A un inel factorial şi 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋],
𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 . Dacă există un element prim 𝑝 ∈ 𝐴 cu proprietăţile:
a) 𝑝 ∤ 𝑎𝑛 , 𝑝 ∤ 𝑎𝑛−1 , … , 𝑝 ∤ 𝑎1 , 𝑝 ∤ 𝑎0 .
b) 𝑝2 ∤ 𝑎0 ,
Atunci f este ireductibil în 𝐴[𝑋].
12
 1.7 Rădăcini multiple

Definiţie 1.7.1. Fie 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋], unde A este un domeniu de integritate. Elementul 𝛼 ∈ 𝐴 se

numeşte rădăcină multiplă de ordinul k a polinomului f dacă (𝑋 − 𝛼)𝑘 |𝑓 şi (𝑋 − 𝛼)𝑘+1 ∤ 𝑓.
Numărul natural nenul k se numeşte ordinul de multiplicitate al rădăcinii 𝛼 a
polinomului f.
Propoziţie 1.7.2. 𝛼 este rădăcină multiplă de ordinul k a lui 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] dacă şi numai
dacă există un polinom 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋]astfel încât 𝑓 = (𝑋 − 𝛼)𝑘 𝑔 ş𝑖 𝑔̃(𝛼) ≠ 0.
Teorema 1.7.3. Fie A un domeniu de integritate şi f un polinom nenul din 𝐴[𝑋]. Dacă
𝛼1 , 𝛼2 , … , 𝛼𝑛 ∈ 𝐴 sunt rădăcini distincte ale lui f cu ordinul de multiplicitate
𝑘1 , 𝑘2 , … , 𝑘𝑛 , atunci f este de forma 𝑓 = (𝑋 − 𝛼1 )𝑘1 (𝑋 − 𝛼2 )𝑘2 … (𝑋 − 𝛼𝑛 )𝑘𝑛 𝑔 unde 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋].
Demonstraţie.
Demonstraţia se face prin inducţie.
Pentru 𝑛 = 1 teorema este adevărată. Presupunem teorema adevărată pentru 𝑛 − 1 şi avem
𝑓 = (𝑋 − 𝛼1 )𝑘1 (𝑋 − 𝛼2 )𝑘2 … (𝑋 − 𝛼𝑛 )𝑘𝑛 𝑓1 , 𝑓1 ∈ 𝐴[𝑋].
Pentru 𝛼𝑛 avem 𝑓(𝛼𝑛 ) = 0 ⇔ (𝛼𝑛 − 𝛼1 )𝑘1 (𝛼𝑛 − 𝛼2 )𝑘2 … (𝛼𝑛 − 𝛼𝑛−1 )𝑘𝑛−1 𝑓1 (𝛼𝑛 ) = 0.
Dar 𝛼𝑛 ≠ 𝛼𝑖 , ∀𝑖 = 1, 𝑛 − 1 şi pentru că 𝐴 este domeniu de integritate rezultă 𝑓1 (𝛼𝑛 ) = 0. Cum
𝛼𝑛 nu este rădăcină a polinomului (𝑋 − 𝛼1 )𝑘1 (𝑋 − 𝛼2 )𝑘2 … (𝑋 − 𝛼𝑛 )𝑘𝑛 rezultă că 𝛼𝑛 este
rădăcină multiplă de ordinul 𝑘𝑛 a lui 𝑓1 , deci 𝑓1 = (𝑋 − 𝛼𝑛 )𝑘𝑛 𝑔, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋].
Aşadar 𝑓 = (𝑋 − 𝛼1 )𝑘1 (𝑋 − 𝛼2 )𝑘2 … (𝑋 − 𝛼𝑛−1 )𝑘𝑛−1 (𝑋 − 𝛼𝑛 )𝑘𝑛 𝑔. ∎
Consecinţe 1.7.4.
1 . Un polinom 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] de grad 𝑛 > 0 are cel mult n rădăcini în A.
o

2o. Dacăun polinom f de gradul n se anulează pentr n+1 valori distincte, atunci f=0.
3o. Dacă 𝛼 ∈ 𝐴 este rădăcină multiplă pentru polinoamele nenule 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐴[𝑋] cu ordinele de
multiplicitate i respectiv j, atunci 𝛼 este rădăcină multiplă de ordinul i+j pentru fg.
Definiţie 1.7.4. Fie K un corp comutativ. Aplicaţia 𝑑: 𝐾[𝑋] → 𝐾[𝑋] definită prin
𝑑𝑎 = 0, ∀𝑎 ∈ 𝐾 şi
𝑛 𝑛
𝑖−1
𝑑𝑓 = ∑ 𝑖𝑎𝑖 𝑋 , ∀𝑓 = ∑ 𝑎𝑖 𝑋 𝑖 ∈ 𝐾[𝑋], ∀𝑛 ≥ 1,
𝑖=1 𝑖=0
se numeşte derivata formală (df se notează şi f’).
Pentru 𝑘 > 1 se defineşte 𝑓 (𝑘) = 𝑑 𝑘 𝑓 = 𝑑(𝑑 𝑘−1 𝑓), ∀𝑓 ∈ 𝐾[𝑋] şi se numeşte derivata
formală de ordinul k a polinomului f.
Proprietăţi 1.7.6.
a) 𝑑𝑋 𝑖 = 𝑖𝑋 𝑖−1 , ∀𝑖 ≥ 1
b) 𝑑𝑋 𝑖+𝑗 = (𝑖 + 𝑗)𝑋 𝑖+𝑗−1 = 𝑖𝑋 𝑖−1 𝑋𝑗 + 𝑗𝑋 𝑖 𝑋𝑗−1 = 𝑋𝑗 𝑑𝑋 𝑖 + 𝑋 𝑖 𝑑𝑋𝑗
c) 𝑑(𝑓𝑔) = 𝑓𝑑𝑔 + 𝑔𝑑𝑓, ∀𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋]
d) 𝑑(𝑓 + 𝑔) = 𝑑𝑓 + 𝑑𝑔, ∀𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑋]
e) 𝑑(𝑎𝑓) = 𝑎𝑑𝑓, 𝑎 ∈ 𝐾, ∀𝑓 ∈ 𝐾[𝑋]
f) 𝑑𝑓 𝑝 = 𝑝𝑓 𝑝−1 𝑑𝑓, ∀𝑓 ∈ 𝐾[𝑋]
Teoremă 1.7.7. Fie K un corp, 𝑓 ∈ 𝐾[𝑋] un polinom nenul de grad n şi 𝑘 ∈ ℕ∗ .
a) Dacă 𝛼 ∈ 𝐾 este o rădăcină multiplă de ordinul k, atunci 𝑓 (𝑖) (𝛼) = 0 𝑝𝑒𝑛𝑡𝑟𝑢 𝑖 ∈
0, 𝑘 − 1.
13
 b) Dacă K are caracteristica zero şi 𝑓 (𝑖) (𝛼) = 0 𝑝𝑒𝑛𝑡𝑟𝑢 𝑖 ∈ 0, 𝑘 − 1 şi 𝑓 (𝑘) (𝛼) ≠ 0,
atunci 𝛼 este rădăcină multiplă de ordin k a lui f.

1.8 Relaţii între rădăcini şi coeficienţi

Propoziţie 1.8.1. (Relaţiile lui Viète) Fie A un domeniu de integritate şi 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] de

grad 𝑛 > 0. Dacă 𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 are rădăcinile 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 , atunci
a) 𝑓 = 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝑥1 )(𝑋 − 𝑥2 ) … (𝑋 − 𝑥𝑛 )
𝑎𝑛−1
𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛 = − 𝑎𝑛
𝑎𝑛−2
b) ∑1≤𝑖≤𝑗≤𝑛 𝑥𝑖 𝑥𝑗 =
𝑎𝑛
………………………..
𝑎
{ 𝑥1 𝑥2 … 𝑥𝑛 = (−1)𝑛 𝑎 0
𝑛

Demonstraţie.
a) Conform teoremei 1.7.3. avem 𝑓 = 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝑥1 )(𝑋 − 𝑥2 ) … (𝑋 − 𝑥𝑛 )𝑔, dar din
consecinţa 1o-1.7.4. rezultă că 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔) = 0, adică 𝑔 ∈ ℝ. Cum coeficientul termenului
de grad maxim al polinomului (𝑋 − 𝑥1 )(𝑋 − 𝑥2 ) … (𝑋 − 𝑥𝑛 ) este 1 deducem că 𝑔 = 𝑎𝑛 .
b) Efectuând înmulţirile avem:
𝑓 = 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝑥1 )(𝑋 − 𝑥2 ) … (𝑋 − 𝑥𝑛 ) =
= 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 − 𝑎𝑛 (𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛 )𝑋 𝑛−1
+ 𝑎𝑛 (𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + ⋯ + 𝑥𝑛−1 𝑥𝑛 )𝑋 𝑛−2 + ⋯ + (−1)𝑛 𝑎𝑛 𝑥1 𝑥2 … 𝑥𝑛 ,
De unde prin identificarea coeficienţilor obţinem relaţiile căutate. ∎
Propoziţie 1.8.2. (Formulele lui Newton) Fie 𝑓 ∈ 𝐴[𝑋] un polinom de forma 𝑓 =
𝑎𝑛 𝑋 + + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 de grad 𝑛 > 0. Dacă 𝑠𝑝 = ∑𝑝𝑘=1 𝑥𝑘𝑝 , 𝑝 ∈ ℕ, atunci
𝑛

𝑎0 𝑠1 + 𝑎1 = 0
𝑎0 𝑠2 + 𝑎1 𝑠1 + 2𝑎2 = 0
…………..
𝑎0 𝑠𝑛−1 + 𝑎1 𝑠𝑛−2 + ⋯ + 𝑎𝑛−2 𝑠1 + (𝑛 − 1)𝑎𝑛−1 = 0
{ ………………….
şi în general pentru 𝑝 ≥ 𝑛
𝑎0 𝑠𝑝 + 𝑎1 𝑠𝑝−1 + 𝑎2 𝑠𝑝−2 … + 𝑎𝑛−1 𝑠𝑝−𝑛+1 + 𝑎𝑛 𝑠𝑝−𝑛 = 0.
Relaţiile lui Viète pot folosi la aflarea rădăcinilor unui polinom atunci când se mai dă o
relaţie suplimentară între rădăcini, iar formulele lui Newton ajută la calculul sumei puterilor a n-
a a numerelor 𝛼1 , 𝛼2 , … , 𝛼𝑘 , atunci când acestea reprezintă rădăcinile unui polinom.

1.9Teorema fundamentală a algebrei

Teoremă 1.9.1. Fie 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] cu 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) = 𝑛 ≥ 1 şi 𝑘 ∈ ℝ+ , arbitrar. În aceste

condiţii, pentru orice 𝑥 ∈ ℂ suficient de mare în modul are loc inegalitatea
|𝑎𝑛 𝑥 𝑛 | > 𝑘|𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 |.

14
 Teoremă 1.9.2. Fie 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] de grad 𝑛 ≥ 1 şi 𝑀 ∈ ℝ+ oricât de mare. Putem determina
un număr 𝑁 ∈ ℝ+ astfel încât, pentru |𝑥| > 𝑁 să avem |𝑓(𝑥)| > 𝑀.
Teoremă 1.9.3. (Lema lui d’Alembert) Fie 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] de grad 𝑛 ≥ 1 şi 𝑥0 ∈ ℂ cu
𝑓(𝑥0 ) ≠ 0 (adică | 𝑓(𝑥0 )| > 0.) În aceste condiţii se poate determina ℎ ∈ ℂ astfel încât să fie
verificată inegalitatea |𝑓(𝑥0 + ℎ)| < | 𝑓(𝑥0 )|.
Teoremă 1.9.4. (Teorema lui Weierstrass) Dacă o funcţie reală de variabilă complexă,
𝑔: ℂ → ℝ este continuă în toate punctele unui domeniu închis D, atunci există în D un punct 𝑥0
astfel încât oricare ar fi 𝑥 ∈ 𝐷 să avem 𝑔(𝑥) ≥ 𝑔(𝑥0 ) (𝑥0 este un punct de minim al lui g în D).
Teoremă 1.9.5. (Teorema fundamentală a algebrei) Orice polinom 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] de grad
𝑛 ≥ 1 are cel puţin o rădăcină complexă.
Demonstraţie.
Considerăm un polinom 𝑓 ∈ ℂ[𝑋] de forma 𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 , cu
𝑎𝑖 ∈ ℂ, ∀𝑖 = 0, 𝑛
a) Dacă 𝑎0 = 0, atunci 𝑓(0) = 0 şi teorema este demonstrată.
b) Dacă 𝑎0 ≠ 0, atunci fie 𝑀 = |𝑓(0)| = |𝑎0 |. Conform teoremei 1.9.2. există 𝑁 ∈
ℝ+ astfel încât pentru 𝑥 ∈ ℂ cu |𝑥| > 𝑁 să avem |𝑓(𝑥)| > |𝑓(0)|.
c) Fie 𝐸 domeniul închis şi mărginit definit de cercul cu centrul în origine şi raza
egală cu 𝑁. Aplicând teorema 1.9.4. (Weierstrass) funcţiei 𝑓 pe domeniul 𝐸, deducem că există
𝑥0 ∈ 𝐸 punct de minim al funcţiei |𝑓| pentru care |𝑓(𝑥)| ≥ | 𝑓(𝑥0 )| oricare ar fi 𝑥 ∈ 𝐸, deci şi
pentru 𝑥 = 0, adică |𝑓(0)| ≥ | 𝑓(𝑥0 )|. În concluzie pentru 𝑥 ∈ ℂ − 𝐸 (adică pentru |𝑥| > 𝑁)
avem |𝑓(𝑥)| ≥ | 𝑓(𝑥0 )|.
d) i) Dacă 𝑓(𝑥0 ) = 0 teorema este demonstrată.
ii) Presupunem că 𝑓(𝑥0 ) ≠ 0. Din teorema 1.9.3. (d’Alembert) deducem că există un
număr complex ℎ astfel încât | 𝑓(𝑥0 + ℎ)| < | 𝑓(𝑥0 )|. Notăm 𝑥1 = 𝑥0 + ℎ. Relaţia devine
| 𝑓(𝑥1 )| < | 𝑓(𝑥0 )| ceea ce contrazice condiţia de minimalitate a lui | 𝑓(𝑥0 )| pe ℂ. Deci
𝑓(𝑥0 ) = 0, adică 𝑥0 este rădăcină a lui 𝑓. (A se vedea “Algebră”-P. Radovici-Mărculescu, L.
Deaconu, pag. 91-96).
Jean le Rond D’Alembert este primul matematician care a resimţit, în cursul cercetărilor
sale, nevoia de a demonstra rezultatul ce este astăzi cunoscut sub numele de Teorema
Fundamentală a Algebrei. Motivaţi sa era pur analitică, D’Alembert căutând o metodă de a găsi
primitive unei funcţii rationale. Demonstraţia initial, data de D’Alembert, conţinea o eroare, care
va fi înlăturată mai târziu de către Carl Friederich Gauss.
Teorema D’Alembert-Gauss (numită şi Teorema Fundamentală a Algebrei) afirmă, ca
orice polinom neconstant, cu coeficienţi complecşi, admite cel puţin o rădăcină. Odată acest
rezultat stabilit, rezultă că în corpul numerelor complexe orice polinom P de grad n se poate
factoriza, în mod unic, ca produs de n polinoame unitare de grad 1, înmulţit cu o constantă.
Timpul a făcut ca expresia Teorema Fundamentală a Algebrei să pară un pic paradoxală
deoarece nu există de fapt nicio demonstraţie pur algebrică a acestei teoreme. Sunt necesare
rezultate topologice şi analitice pentru a realiza demonstraţia. Expresia provine din epoca în care
algebra se identifica în mod esenţial cu teoria ecuaţiilor, mai precis cu domeniul rezolvării
ecuaţiilor polinomiale. Frontierele algebrei sunt acum schimbate, însă numele teoremei a fost
păstrat.
Consecinţele acestei teoreme sunt numeroase. În algebra liniară acest rezultat este
esenţial pentru diagonalizarea endomorfismelor; în analiză, intervine în descompunerea în fracţii

15
simple cu scopul obţinerii unor primitive. În teoria lui Galois, există un rezultat care indică faptul
că orice corp de numere poate fi privit ca subcorp al numerelor complexe.
Istoria acestei teoreme dovedeşte importanţa demonstrării acestui rezultat în ochii
matematicienilor secolului XVIII. Nume mari, precum cele ale lui D’Alembert, Euler, Lagrange
sau Gauss, au ţintit demonstrarea teoremei, cu mai mult sau mai puţin success. Varietatea şi
bogăţia metodelor concepute în acest scop au constituit un motor puternic, impulsionând evoluţia
cercetării matematice, în special în direcţia unei mai bune înţelegeri a numerelor complexe.

Enunţuri
Teorema Fundamentală a Algebrei admite mai multe enunţuri echivalente.
Teorema D’Alembert-Gauss: orice polinom neconstant, cu coeficienţi complecşi, admite
cel puţin o rădăcină complexă.
De exemplu, 1+I este o rădăcină a polinomului 𝑥 4 + 4.Sub această formă, teorema afirmă
existenţa unei rădăcini a unui polinom P(X), dar nu explică deloc cum anume se poate găsi
explicit această rădăcină. Acest enunţ de existenţă, descrie mai degraba o proprietate a corpului
numerelor complexe. Un corp se numeşte algebric închis dacă orice polinom de grad strict
pozitiv şi cu coeficienţi în corp admite cel puţin o rădăcină în acelaşi corp. Teorema se
reformulează atunci astfel:
Corpul C este algebric închis.
Acest rezultat se poate reformula de asemenea ca un rezultat de factorizare a
polinoamelor cu coeficienţi complecşi:
Orice polinom cu coeficienţi complecşi se poate factoriza în produs de
polinoame de grad 1.
Acest rezultat arată că un polinom de grad n cu coeficienţi complecşi, scris sub forma
𝑛
𝑎𝑛 𝑋 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 , se poate factoriza ca 𝑎𝑛 (𝑋 − 𝛼1 ) … (𝑋 − 𝛼𝑛 ). Aici, familia (𝛼𝑘 ), pentru
k variind de la 1 la n, este cea a rădăcinilor. Anumite numere 𝛼𝑛 por fi egale, şi vorbim atunci
de rădăcini multiple.
Teorema Fundamentală a Algebrei este echivalentă cu fiecare dintre următoarele
enunţuri, corespunzătoare polinoamelor cu coeficienţi reali:
Orice polinom neconstant cu coeficienţi reali admite cel puţin o rădăcină complexă.
Polinoamele cu coeficienţi reali sunt exact polinoamele de grad 1şi polinoamele de grad
2 cu discriminant negativ (adică de forma 𝑎𝑋 2 + 𝑏𝑋 + 𝑐 𝑐𝑢 𝑎 𝑛𝑒𝑛𝑢𝑙 ş𝑖 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 < 0)
Orice polinom neconstant cu coeficienţi reali se scrie ca un produs de polinoame de grad
1 sau grad 2.

Aplicaţii
1. Analiza: descompunerea unei funcţii raţionale în fracţii simple
Se pune uneori problema calculării primitivei unei funcţii raţionale, adică a unei funcţii cât
de funcții polinomiale. Să considerăm exemplul concret următor:
5𝑥 2 −3𝑥−11
f(x)=𝑥 3 −2𝑥 2 −5𝑥+6
Un corolaral Teoremei Fundamentale a Algebrei afirmă că numitorul se poate factoriza în factori
de gradul 1 şi 2; în acest caz găsim că:
𝑥 3 − 2𝑥 2 − 5𝑥 + 6 = (𝑥 − 1)(𝑥 + 2)(𝑥 − 3)

16
 O descompunere în fracţii simple a funcţiei raţionale f presupune existenţa a trei numere
reale a, b şi c astfel încât:
𝑎 𝑏 𝑐
f(x)=𝑥−1 + 𝑥+2 + 𝑥−3

Un calcul rapid, pe calea identificării coeficienţilor, duce la valorile a=3/2, b=1 şi c=5/2;
calculul primitive funcţiei f se poate acum realiza cu uşurinţă.
2. Algebra liniară: diagonalizarea unui endomorfism
Reducerea endomorfismului are ca obiectiv exprimarea matricilor şi endomorfismelor
sub o formă mai simplă, pentru a facilita calculele. Aceasta constă în esenţă, în găsirea unei
descompuneri a spaţiului în sumă directăde spaţii stabile pe care endomorfismul indus este mai
simplu. Într-un limbaj geometric, aceasta revine la a găsi o bază a spaţiului vectorial, care
permite exprimarea mai simplă a endomorfismului în această nouă bază, precum şi la a
descompune spatial în spaţii vectoriale invariate de endomorfism.
Acest subiect face apel la polinoame. Putem alege drept caz particular, un endomorfism
autoadjunct aşi un spaţiu euclidianE pentru a ilustra aplicarea teoremei. Matricea acestui
endomorfism într-o bază ortonormală este atunci simetrică şi toate valorile sale proprii sunt
reale. Polinomul caracteristic al lui aadmite, conform Teoremei Fundamentale a Algebrei, o
rădăcină λ. Aceasta este valoarea proprie a lui a. Observând că spaţiul ortogonal F pe spaţiul
propriu corespunzător valorii proprii λ este invariat de a, rezultă că endomorfismul este
diagonalizabil. Este suficient să aplicăm acum acelaşi procedeu restricției lui a la F, care este de
asemenea un endomorfism autoadjunct. Pas cu pas se diagonalizează astfel endomorfismul.
Diagonalizarea unui endomorfism apare adesea ca o consecinţă a existenţei unei rădăcini a
polinomului caracteristic.
3. Aritmetica: teoria algebrică a numerelor
Una dintre preocupările aritmeticii o constituie studiul corpurilor de numere, adică
studiul acelor corpuri care îl conţin pe 𝑄, mulţimea numerelor raţionale, şi care pot fi văzute ca
spaţii vectoriale peste 𝑄 de dimensiune finită. Se arată că orice corp de numere K este izomorf cu
un subcorp al lui C. Pentru a pune în evidenţă acest lucru, se poate folosi teorema elementului
primitiv. Dacă n este dimensiunea lui K, această teoremă afirmă că există un element α al lui K
astfel încât familia (1,α,𝛼 2 , … , 𝛼 𝑛−1 ) este o bază a lui K, văzut ca un spaţiu vectorial peste Q.
Rezultă de aici că 𝛼 𝑛 este o combinaţie liniară a elementelor acestei baze, de unde obţinem
existenţa coeficienţilor 𝑎𝑘 , astfel încât:
𝛼 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝛼 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝛼 + 𝑎0 = 0, 𝑠𝑎𝑢 𝑃(𝛼) = 0 cu
𝑛
P= ∑𝑗=0 𝑎𝑘 𝑋 𝑘 , 𝑎𝑛 = 1
Polinomul P este ireductibil în Q[X], astfel ar exista un polinom 𝑄 de gread strict mai
mic decât gradul lui P astfel încât 𝑄(𝛼) să nu fie nul, şi atunci familia de mai sus nu ar mai fi o
bază, căci 𝑄(𝛼)=0 ar fi o combinaţie liniară nulă şi netrivială a elementelor acelei familii. Fie β o
rădăcină în C a polinomului P, a cărei existenţă este asigurată de teorema lui d’Alembert. Este
suficient atunci să verificăm că există un unic morfism φ de corpuri de la K la C, care asociază
pe α lui β. Cum orice morfism de corpuri este injectiv, ceea ce arată că φ este chiar un
izomorfism de la K la φ(K), este un subcorp al lui C.

17
 1.10 Polinoame cu coeficienţi complecşi

Conform teoremei fundamentale a algebrei, orice polinom cu coeficienţi complecşi are

cel puţin o rădăcină complexă.
Aşadar dacă polinomul 𝑓 are rădăcina complexă 𝑧1 putem scrie 𝑓 = (𝑋 − 𝑧1 )𝑓1 , dar şi
𝑓1 având coeficienţi complecşi admite cel puţin o rădăcină 𝑧2 astfel că 𝑓1 = (𝑋 − 𝑧2 )𝑓2 .
Raţionând astfel din aproape în aproape ajungem că un polinom cu coeficienţi complecşi are
toate rădăcinile complexe.
Pe parcursul evoluţiei matematicii, lărgirea noţiunii de număr a fost impusă printre altele
şi de rezolvarea anumitor ecuaţii. Astfel faptul că nu orice ecuaţie cu coeficienţi naturali are o
rădăcină naturală (de ex. 𝑥 + 1 = 0) a condus la introducerea numerelor întregi. De asemenea
introducerea numerelor raţionale a fost impusă deoarece nu orice ecuaţie cu coeficienţi numere
întregi are o rădăcină număr întreg (ex. 2𝑥 + 1 = 0). La fel a fost necesară introducerea
numerelor reale pentru că nu orice ecuaţie cu coeficienţi raţionali are o rădăcină număr raţional
(ex. 𝑥 2 − 3 = 0). Nici orice ecuaţie cu coeficienţi reali nu are o rădăcină reală (ex. 𝑥 2 + 1 = 0)
astfel că au fost introduse şi numerele complexe, dar orice ecuaţie cu coeficienţi complecşi are o
rădăcină complexă.
Teorema fundamentală a algebrei (d’Alembert-Gauss) arată că procesul de lărgire a
noţiunii de număr astfel ca diferite ecuaţii să admită soluţii se termină o dată cu introducerea
numerelor complexe. Se spune despre corpul numerelor complexe că este algebric închis.

1.11 Polinoame cu coeficienţi reali

Teoremă 1.11.1. Fie 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] un polinom nenul. Dacă 𝑧 = 𝑎 + 𝑖𝑏(𝑏 ≠ 0) este o

rădăcină complexă a lui f, atunci:
1o. 𝑧 = 𝑎 − 𝑖𝑏 este de asemenea o rădăcină a lui f
2o. 𝑧 şi 𝑧 au acelaşi ordin de multiplicitate.
Demonstraţie.
1o. Conform proprietăţii 1.3.3. (3o.) 𝑓(𝑧) = 𝑓(𝑧). Cum 𝑓(𝑧) = 0, atunci 𝑓(𝑧) = 0, deci 𝑧
este o rădăcină a lui f.
2o. Dacă ordinul de multiplicitate al rădăcinii 𝑧 este 𝑘, rezultă că există un polinom 𝑔
astfel încât 𝑓 = (𝑋 − 𝑧)𝑘 𝑔 şi 𝑔(𝑧) ≠ 0. Cum 𝑓(𝑧) = 0 atunci (𝑧 − 𝑧)𝑘 ∙ 𝑔(𝑧) = 0, de unde
rezultă𝑔(𝑧) = 0, deoarece 𝑧 ≠ 𝑧(𝑏 ≠ 0). Conform teoremei lui Bézout există un polinom 𝑔1
astfel încât 𝑔 = (𝑋 − 𝑧)𝑔1. Deci 𝑓 = (𝑋 − 𝑧)𝑘 𝑔 = (𝑋 − 𝑧)𝑘 (𝑋 − 𝑧)𝑔1 = (𝑋 − 𝑧)(𝑋 −
𝑧)(𝑋 − 𝑧)𝑘−1 𝑔1 = (𝑋 2 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 )(𝑋 − 𝑧)𝑘−1 𝑔1.
Coeficienţii polinomului 𝑋 2 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 sunt reali şi atunci polinomul𝑓1 =
(𝑋 − 𝑧)𝑘−1 𝑔1 are coeficienţi reali, deci 𝑓 = (𝑋 2 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 )𝑓1 .
Pentru 𝑘 > 1 continuăm procedeul. Cum 𝑓1 are rădăcina 𝑧, există un polinom 𝑔2 astfel încât
𝑓1 = (𝑋 2 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 )(𝑋 − 𝑧)𝑘−2 𝑔2 . Deci 𝑓 = (𝑋 2 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 )2 (𝑋 − 𝑧)𝑘−2 𝑔2 şi
polinomul 𝑓2 = (𝑋 − 𝑧)𝑘−2 𝑔2 are coeficienţi reali.
Urmând procedeul pas cu pas obţinem un polinom ℎ cu coeficienţi reali astfel încât
𝑓 = (𝑋 − 2𝑎𝑋 + 𝑎2 + 𝑏 2 )𝑘 ℎ = (𝑋 − 𝑧)𝑘 (𝑋 − 𝑧)𝑘 ℎ. De aici rezultă că(𝑋 − 𝑧)𝑘 |𝑓 şi (𝑋 −
2

𝑧)𝑘+1 nu divide pe f (în caz contrar am avea ℎ(𝑧) = 0, dar h având coeficienţi reali atunci 𝑧 = 𝑧şi

18
deci (𝑋 − 𝑧)|ℎ de unde (𝑋 − 𝑧)𝑘+1 |𝑓, ceea ce contrazice faptul că z are ordinul de multiplicitate
k).
Aşadar 𝑧 este o rădăcină cu ordinul de multiplicitate k. ∎
Consecinţe 1.11.2.
1o. Orice polinom cu coeficienţi reali are un număr par de rădăcini complexe.
2o. Orice polinom cu coeficienţi reali de grad impar are cel puţin o rădăcină reală.

1.12 Polinoame cu coeficienţi raţionali

Teorema 1.12.1. Fie 𝑓 ∈ ℚ[𝑋] un polinom nenul şi 𝑎 + √𝑏 o rădăcină a lui f ( unde

𝑎, 𝑏 ∈ ℚ, 𝑏 > 0, √𝑏 ∉ ℚ ) atunci:
1o. 𝑎 − √𝑏 este de asemenea rădăcină a lui f
2o. 𝑎 + √𝑏 şi 𝑎 − √𝑏 au acelaşi ordin de multiplicitate.
Demonstraţie.
1o. Conform proprietăţii 1.3.3. (4o.) avem 𝑓(𝑎 + √𝑏) = 𝐴 + 𝐵√𝑏. Cum 𝑎 + √𝑏 este
𝐴
rădăcină rezultă că 𝐴 + 𝐵√𝑏 = 0. Dacă 𝐵 ≠ 0 atunci √𝑏 = − 𝐵 ∈ ℚ- contradicţie cu ipoteza.
Rămâne ca 𝐵 = 0 şi având 𝐴 + 𝐵√𝑏 = 0, atunci 𝐴 = 0 şi deci 𝑓(𝑎 − √𝑏) = 𝐴 − 𝐵√𝑏 = 0 ceea
ce înseamnă că a-√𝑏este rădăcină a lui f
2o. Presupunem că 𝑎 + √𝑏 este o rădăcină a lui f având ordinul de multiplicitate m. Deci 𝑓 =
[𝑋 − (𝑎 + √𝑏)]𝑚 𝑔 şi g(𝑎 + √𝑏)≠ 0. Cum 𝑎 − √𝑏 este o rădăcină a lui f, avem
𝑚
f(𝑎 − √𝑏)=0 şi deci 𝑔(𝑎 − √𝑏) = 0 ⇔ (−2√𝑏)𝑚 𝑔(𝑎 − √𝑏) = 0.
[(𝑎 − √𝑏) − (𝑎 + √𝑏)]
Cum 𝑏 ≠ 0 rezultă că 𝑔(𝑎 − √𝑏) = 0şi conform teoremei lui Bézout avem
𝑔 = [𝑋 − (𝑎 − √𝑏)]𝑔1 de unde
𝑚 𝑚−1
2 2
𝑓= [𝑋 − (𝑎 − √𝑏)]𝑔1 = (𝑋 − 2𝑎𝑋 + 𝑎 − 𝑏) 𝑔1
[𝑋 − (𝑎 + √𝑏)] [𝑋 − (𝑎 + √𝑏)]
cu 𝑔1 ∈ ℚ[𝑋].
Procedeul continuă ca şi în cazul T.1.11.1. Se obţine că 𝑎 − √𝑏 este o rădăcină cu ordinul
de multplicitate m.

1.13 Polinoame cu coeficienţi întregi

Teorema 1.13.1. Fie 𝑓 ∈ ℤ[𝑋] un polinom de grad 𝑛 ≥ 1 de forma 𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + ⋯ +

𝑝
+𝑎1 𝑋 + 𝑎0 . Dacă 𝛼 = 𝑞 (p, q numere prime între ele) este o rădăcină raţională a lui f atunci:
1o. p divide termenul liber 𝑎0 ;
2o. q divide coeficientul termenului de grad maxim 𝑎𝑛 .
Demonstraţie.
𝑝 𝑝
Dacă 𝛼 = 𝑞 este rădăcină rezultă 𝑓 (𝑞 ) = 0 şi avem
𝑝 𝑛 𝑝 𝑛−1 𝑝 2 𝑝
𝑎𝑛 ( ) + 𝑎𝑛−1 ( ) + ⋯ + 𝑎2 ( ) + 𝑎1 ( ) + 𝑎0 = 0 | ∙ 𝑞 𝑛 ⇔
𝑞 𝑞 𝑞 𝑞
19
 𝑎𝑛 𝑝𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑝𝑛−1 𝑞 + ⋯ + 𝑎2 𝑝2 𝑞 𝑛−2 + 𝑎1 𝑝𝑞 𝑛−1 + 𝑎0 𝑞 𝑛 = 0
de unde
𝑎𝑛 𝑞 𝑛 = 𝑞(−𝑎𝑛−1 𝑝𝑛−1 − ⋯ − 𝑎2 𝑝2 𝑞 𝑛−3 − 𝑎1 𝑝𝑞 𝑛−2 − 𝑎0 𝑞 𝑛−1 ) (1)
şi
𝑎0 𝑞 𝑛 = 𝑝(−𝑎𝑛 𝑝𝑛−1 − ⋯ − 𝑎2 𝑝𝑞 𝑛−2 − 𝑎1 𝑞 𝑛−1 ) (2)
𝑛
Din (1) rezultă că 𝑞|𝑎𝑛 𝑝 . Cum (𝑝, 𝑞) = 1 obţinem 𝑞|𝑎𝑛 .
𝑛
Din (2) rezultă 𝑝|𝑎0 𝑞 de unde 𝑝|𝑎0.
Consecinţă 1.13.2.
1o. Dacă 𝑓 ∈ ℤ[𝑋] are coeficientul dominant 𝑎𝑛 = 1, atunci eventualele rădăcini
raţionale sunt în mod necesar întregi.
2o. Fie 𝑓 ∈ ℤ[𝑋] de forma 𝑓 = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ + +𝑎1 𝑋 + 𝑎0 . Dacă 𝛼 ∈ ℤ este
o rădăcină a lui f, atunci 𝛼 este un divizor al termenului liber.

Proprietăţi 1.13.3.
1o. Dacă un polinom cu coeficienţi întregi admite ca rădăcină pe 𝑥1 = 𝑎√𝑏 + 𝑐𝑖, atunci
va admite ca rădăcină şi pe 𝑥2 = 𝑎√𝑏 − 𝑐𝑖, pe 𝑥3 = −𝑎√𝑏 + 𝑐𝑖, 𝑥4 = −𝑎√𝑏 − 𝑐𝑖, unde
𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℚ ş𝑖 √𝑏 ∉ ℚ.
2o. Dacă un polinom cu coeficienţi întregi admite ca rădăcină pe pe 𝑥1 = 𝑎√𝑏 + 𝑐√𝑑,
atunci va admite ca rădăcină şi pe 𝑥2 = 𝑎√𝑏 − 𝑐√𝑑, 𝑥3 = −𝑎√𝑏 + 𝑐√𝑑, 𝑥4 = −𝑎√𝑏 − 𝑐√𝑑
unde 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑 ∈ ℚ ş𝑖 √𝑏, √𝑑 ∉ ℚ.

20
 CAP. II ECUAŢII. PREZENTARE GENERALĂ

2.1. Noţiunea de ecuaţie

Definiţie 2.1.1. Egalitatea dintre două funcţii cu una sau mai multe variabile de forma
𝑓(𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 ) = 𝑔(𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 ); (𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 ) ∈ 𝐷
se numeşte ecuaţie.
Mulţimea D este mulţimea în care variabilele iau valori şi reprezintă intersecţia
mulţimilor pentru care funcţiile f şi g există sau o submulţime a acesteia. D se numeşte domeniu
de definiţie al ecuaţiei.
Definiţie 2.1.2. Se numeşte soluţie sau rădăcină a unei ecuaţii cu o singură necunoscută
orice valoare a variabilei independente x, ce aparţine domeniului de definiţie şi care transformă
ecuaţia într-o propoziţie adevărată.
Dacă ecuaţia conţine două, trei sau mai multe variabile, atunci o soluţie este o pereche,
un triplet sau un n-uplu de numere din domeniul de definiţie care conduc la o propoziţie
adevărată prin înlocuirea variabilelor din ecuaţia dată, respectând ordinea.
A rezolva o ecuaţie înseamnă a determina toate rădăcinile ei. Acestea alcătuiesc o
mulţime numită mulţimea soluţiilor.Dacă ecuaţia nu admite rădăcini, mulţimea soluţiilor este ∅
(mulţimea vidă).
Exemple:
1. Ecuaţia 𝑥 + 1 = 0, 𝑥 ∈ ℕ nu admite nicio soluţie naturală. În acest caz mulţimea
soluţiilor este ∅.
2. Ecuaţia 2𝑥 + 5 = 0, 𝑥 ∈ ℤ admite soluţia unică 𝑥 = −1, deci 𝑆 = {−1}.
3. Ecuaţia 2𝑥 + 𝑥 = 3𝑥, 𝑥 ∈ ℝadmite ca soluţie orice valoare reală, aşadar 𝑆 = ℝ.
Uneori, ecuaţia poate să mai conţină pe lângă necunoscute şi alte valori reprezentate prin
litere, valori care se consideră cunoscute dar neprecizate. Astfel de valori pot fi:
- valori constante, care sunt fixate definitiv de la început deşi sunt notate prin litere;

21
 - parametri, care pot lua diverse valori, schimbarea lor făcând să se modifice anumite
proprietăţi ale soluţiilor ecuaţiei date.
Rezolvarea unei astfel de ecuaţii presupune găsirea tuturor grupelor de expresii ale
necunoscutelor în funcţie de constantele sau parametrii ecuaţiei. Aşadar soluţia ecuaţiei poate fi
reprezentată nu numai prin valori numerice precizate ale necunoscutelor ci şi prin expresii
algebrice.
Exemplu:
Rezolvaţi ecuaţia 𝑚 − 𝑥 = 1 − 𝑚2 𝑥, 𝑥 ∈ ℝ, unde 𝑚 este un parametru real.
Soluţie: Ecuaţia devine (𝑚2 − 1)𝑥 = 1 − 𝑚.
1−𝑚 1
Dacă 𝑚2 − 1 ≠ 0, adică 𝑚 ≠ 1 şi 𝑚 ≠ −1 ecuaţia are soluţia 𝑥 = 𝑚2 −1 ⇔ 𝑥 = 𝑚+1.
Dacă 𝑚 = 1 ecuaţia devine 0 ∙ 𝑥 = 0 adevărată pentru orice 𝑥 ∈ ℝ.
Dacă 𝑚 = −1 ecuaţia devine 0 ∙ 𝑥 = 2 care nu este adevărată pentru nicio valoare a lui 𝑥.

2.2. Clasificarea ecuaţiilor

Cum ecuaţiile reprezintă egalitatea a două expresii putem deosebi:

- ecuaţii adevărate pentru orice valori ale variabilelor (identităţi, formule);
- ecuaţii de definiţie cu ajutorul cărora se introduce o nouă mărime;
- ecuaţii prin care se stabileşte o relaţie de dependenţă funcţională între două sau
mai multe variabile;
- ecuaţii propriu-zise în care se pune problema găsirii soluţiei.
Scopul studiului nostru o constituie ecuaţiile din ultima categorie. Acestea pot fi
clasificate după mai multe criterii, astfel distingem:
a) după numărul de necunoscute:
- ecuaţii cu o necunoscută
- ecuaţii cu două necunoscute
- ecuaţii cu n necunoscute (n este un număr finit)
b) după numărul soluţiilor:
- ecuaţii incompatibile, care nu au nicio soluţie
- ecuaţii unic determinate, care au o singură soluţie sau un număr finit de soluţii
- ecuaţii nedeterminate, care au o infinitate de soluţii
c) după natura expresiilor care compun ecuaţia:
- ecuaţii algebrice, în care expresiile sunt polinoame
- ecuaţii iraţionale, care conţin necunoscuta sub semnul radical
- ecuaţii exponenţiale în care necunoscuta este exponent sau face parte dintr-o
expresie aflată la exponent
- ecuaţii logaritmice, în care expresiile ce conţin necunoscuta apar ca bază sau
argument al unor logaritmi
- ecuaţii trigonometrice care conţin necunoscuta în expresii ce se găsesc sub
diferite funcţii trigonometrice
- ecuaţii transcendente, care nu pot fi reduse la ecuaţii algebrice folosind operaţiile
de adunare, înmulţire, ridicare la putere.

22
 2.3. Echivalenţa ecuaţiilor

Definiţie 2.2.1. Două ecuaţii se numesc echivalente dacă au acelaşi domeniu de definiţie
şi aceeaşi mulţime de soluţii.
Putem spune că două ecuaţii sunt echivalente dacă orice soluţie a primei ecuaţii este
soluţie şi pentru a doua ecuaţie şi deasemenea orice soluţie a celei de-a doua ecuaţii este soluţie
şi pentru prima ecuaţie.
Exemplu:
1. Ecuaţiile 𝑥 2 = 9(1) şi 𝑥 3 = 27 (2) sunt echivalente în ℕ, deoarece mulţimea soluţiilor
fiecărei ecuaţii este {3}, dar nu sunt echivalente în ℤ, deoarece prima ecuaţie admite soluţiile
{−3,3} iar cea de-a doua soluţia {3}.
În scopul rezolvării ecuaţiilor se folosesc anumite transformări menite să conducă la
găsirea soluţiilor cu ajutorul unor ecuaţii din ce în ce mai simple.
Dacă ecuaţia (1) se transformă în ecuaţia (2) echivalentă cu (1) atunci transformarea se
numeşte echivalentă. O transformare echivalentă se caracterizează prin 𝑆1 = 𝑆2, unde 𝑆1 şi 𝑆2
sunt mulţimile soluţiilor ecuaţiilor (1) şi (2).
Operaţiile prin care se pot obţine ecuaţii echivalente cu o ecuaţie dată sunt următoarele:
- adunarea sau scăderea la ambele părţi ale unei ecuaţii a aceluiaşi număr sau a
aceleaşi expresii algebrice ce poate fi definită pe domeniul de definiţie al ecuaţiei
- înmulţirea sau împărţirea ambilor membri ai ecuaţiei cu acelaşi număr nenul.
Pe parcursul rezolvării unei ecuaţii, ca şi consecinţe ale transformărilor precizate mai sus,
apar următoarele transformări:
- trecerea unuia sau a mai multor termeni dintr-un membru în altul al ecuaţiei, dar
cu semn schimbat;
- aflarea necunoscutei ecuaţiei 𝑎𝑥 = 𝑏, 𝑎 ≠ 0 prin împărţirea termenului liber la
coeficientul necunoscutei.
Exemple:
1. Ecuaţia 𝑥 + 1 = 2, 𝑥 ∈ ℕ are evident rădăcina 1. Adunând la ambii membri ai
ecuaţiei expresia 3𝑥 − 2 obţinem ecuaţia 4𝑥 − 1 = 3𝑥, 𝑥 ∈ ℕ care are deasemenea rădăcina
unică 1.
2. Ecuaţia 3𝑥 + 6 = 0, 𝑥 ∈ ℤ are rădăcina -2 ca şi ecuaţia 𝑥 + 2 = 0, 𝑥 ∈ ℤ obţinută
prin împărţirea ecuaţiei date prin 3.

2.4 Transformări neechivalente ale ecuaţiilor

Rezolvarea ecuaţiilor impune uneori şi aplicarea altor tipuri de transformări astfel încât
ecuaţia la care se ajunge nu mai este echivalentă cu ecuaţia dată. Astfel că unele transformări
conduc la ecuaţii care pot avea pe lângă soluţiile date şi alte soluţii care se numesc soluţii
străine.Există şi alte transformări care conduc la ecuaţii care pot avea numai o parte dintre
soluţiile ecuaţiei date.
Aceste transformări se numesc neechivalente şi se obţin prin următoarele operaţii:
- înmulţirea ambilor membri ai unei ecuaţii cu o expresie care conţine necunoscute
(Se pot introduce astfel soluţii străine. Acestea anuleză expresia cu care s-a efectuat înmulţirea);
- ridicarea la pătrat a ambilor membri ai ecuaţiei (se pot introduce soluţii străine);

23
 - împărţirea ambilor membri ai unei ecuaţii cu o expresie care conţine necunoscute
(Se pot elimina unele soluţii ale ecuaţiei. Eventualele soluţii eliminate au proprietatea că
anulează expresia cu care s-a făcut împărţirea);
- extragerea rădăcinii pătrate, cubice, etc din ambii membri ai unei ecuaţii (Se pot
pierde unele soluţii).
Exemple:
1. Considerând ecuaţia 𝑥 = 3, 𝑥 ∈ ℕ (evident are soluţia 3) şi înmulţind cu 𝑥 ambii
membri obţinem ecuaţia 𝑥 2 = 3𝑥 care pe lângă rădăcina 3 are şi rădăcina 0, rădăcină străină
apărută în urma transformării făcute.
2. Ecuaţia 𝑥 = 5, 𝑥 ∈ ℤ prin ridicare la pătrat devine 𝑥 2 = 25, 𝑥 ∈ ℤ care pe lângă
rădăcina 5 capătă şi rădăcina străină -5.
3. Fie ecuaţia 𝑥 4 = 1, 𝑥 ∈ ℂ. Rădăcinile ei sunt 1, −1, 𝑖, −𝑖. Extrăgând rădăcina
pătrată obţinem ecuaţia 𝑥 2 = 1, 𝑥 ∈ ℂcare are numai rădăcinile 1 şi -1. Prin transformarea
făcută s-au eliminat două rădăcini.
4. Prin împărţirea ecuaţiei 𝑥 3 = 𝑥 2 + 12𝑥, 𝑥 ∈ ℤ cu 𝑥 obţinem ecuaţia
2
𝑥 = 𝑥 + 12 , 𝑥 ∈ ℤ. Cum 𝑆1 = {−3,0,4} iar 𝑆2 = {−3,4} transformarea este neechivalentă.
În cazul în care asupra unei ecuaţii s-a efectuat o transformare ce poate să introducă
soluţii străine este necesară verificarea ecuaţiei iniţiale cu toate soluţiile obţinute şi se vor reţine
dintre ele doar acelea care conduc la egalităţi numerice adevărate.

Exemplu:
1 3−𝑥
Fie ecuaţia + 3 = 𝑥−2. Prin înmulţirea ecuaţiei cu expresia 𝑥 − 2 se obţine ecuaţia
𝑥−2
1 + 3(𝑥 − 2) = 3 − 𝑥 ⇔ 3𝑥 − 5 = 3 − 𝑥 ⇔ 4𝑥 = 8 care are soluţia 2.
Se poate observa direct că valoarea 2 nu poate fi soluţie a ecuaţiei iniţiale deoarece se
anulează numitorii 𝑥 − 2 şi suntem conduşi la operaţii fără sens (împărţirea la zero). Rămâne că
ecuaţia iniţială nu are soluţie.
În cazul în care asupra unei ecuaţii se efectuează o transformare ce poate elimina rădăcini
este necesară determinarea soluţiilor pierdute pentru a le alătura celor ce au rezultat în urma
rezolvării. De exemplu, dacă transformarea constă în împărţirea ambilor membri ai ecuaţiei cu o
expresie algebrică ce conţine necunoscuta, eventualele rădăcini pierdute trebuie să anuleze
expresia cu care s-a făcut împărţirea. De aceea se rezolvă ecuaţia ajutătoare obţinută prin
anularea expresiei în cauză şi se verifică ecuaţia iniţială cu fiecare dintre soluţiile găsite.
Exemplu:
Se consideră ecuaţia 𝑥(𝑥 − 1) = 2(𝑥 − 1) care prin împărţirea cu expresia 𝑥 − 1
conduce la ecuaţia 𝑥 = 2. Se pierde în acest fel soluţia 𝑥 = 1, care anulează expresia cu care s-a
împărţit.

2.5 Determinarea rădăcinilor străine cu ajutorul unui sistem de condiţii

ajutătoare

Deoarece prin efectuarea unor transformări neechivalente pot fi introduse rădăcini străine
ecuaţiei şi cum verificarea acestora este de multe ori incomodă cerând un volum mare de calcule
se poate elimina acest inconvenient determinând mulţimea în care se găsesc soluţiile reale ale
unei ecuaţii prin rezolvarea unui sistem de condiţii ce trebuiesc verificate simultan şi anume:
24
 - condiţii ce asigură existenţa expresiilor ce fac parte din ecuaţia dată, aceasta
însemnând determinarea domeniului maxim de definiţie al expresiilor ce compun ecuaţia
- condiţii suplimentare îndeplinite în mod sigur de soluţiile ecuaţiei ce asigură că
transformările neechivalente nu introduc rădăcini străine.
De exemplu dacă transformarea neechivalentă presupune ridicarea la pătrat, pentru a nu
se introduce soluţii străine se pune condiţia ca expresiile ce constituie membrii ecuaţiei ce se
transformă să aibă acelaşi semn.
Sistemul de condiţii se poate rezolva atunci când suntem siguri că, pe parcursul rezolvării
ecuaţiei date, nu mai apare o altă condiţie.

Exemplu:
Ecuaţia √2𝑥 − 3 = 1 − 𝑥 se poate rezolva numai prin impunerea condiţiilor de existenţă.
3
Astfel avem 2𝑥 − 3 ≥ 0 ⇔ 𝑥 ≥ 2 şi 1 − 𝑥 ≥ 0 ⇔ 𝑥 ≤ 1.
Cum cele două inecuaţii nu au soluţii comune rezultă că soluţia ecuaţiei este 𝑆 = ∅.
Dacă procedeul de stabilire a condiţiilor de existenţă este complicat rămânem la
verificarea soluţiilor.

2.6 Rezolvarea ecuaţiilor

Rezolvarea ecuaţiilor presupune găsirea tuturor soluţiilor relativ la domeniul de definiţie

dat.
În unele cazuri mai simple rezolvarea unei ecuaţii se poate face prin încercări sistematice,
iar în cazurile mai complicate este necesară folosirea unor metode sau algoritmi de rezolvare. În
general aceste metode constau în aplicarea unui şir de transformări echivalente prin care ecuaţia
dată se aduce la o formă mai simplă.
Operaţiile de transformare ce trebuie efectuate asupra unei ecuaţii spre rezolvarea ei sunt:
ridicarea la putere, desfacerea parantezelor, eliminarea numitorilor, separarea termenilor,
reducerea termenilor asemenea.
O ecuaţie de grad 𝑚, care pe parcursul operaţiilor de transformare efectuate se reduce la
o ecuaţie de grad 𝑛 (𝑚 > 𝑛) se numeşte ecuaţie reductibilă la o ecuaţie de gradul 𝑛.
De obicei se caută ca ecuaţia dată să fie redusă la o ecuaţie de grad 1, grad 2 sau la o
formă particulară a unei ecuaţii de grad mai mare a cărei rezolvare este relativ simplă.
După ce ecuaţia a fost rezolvată este necesară verificarea soluţiilor. Dacă toate
transformările efectuate au fost echivalente proba se face pentru depistarea eventualelor erori de
calcul, iar dacă s-au folosit şi transformări neechivalente, atunci prin probă se identifică
adevăratele soluţii precum şi soluţiile străine.
Exemplu:
2 4𝑥 3𝑥+6 5
Rezolvaţi ecuaţia: 𝑥+1 − 𝑥 2 −1 − 𝑥 2 +𝑥−2 = 1−𝑥.
Soluţie: Determinăm întâi domeniul de definiţie. Deoarece nu se face nicio precizare în
legătură cu variabila considerăm 𝑥 ca fiind număr real.
Rapoartele algebrice ce compun ecuaţia există dacă numitorii sunt nenuli. Punem aşadar
condiţiile:

25
 𝑥+1 ≠0 𝑥 ≠ −1
2 𝑥 ≠ ±1
𝑥 −1≠0
{ 2 şi obţinem { , deci domeniul de definiţie al ecuaţiei
𝑥 +𝑥−2≠0 𝑥 ≠ 1 ş𝑖 𝑥 ≠ −2
1−𝑥 ≠0 𝑥≠1
este 𝑥 ∈ ℝ − {−2; −1; 1}.
Să rezolvăm ecuaţia:
−1⁄
2 4𝑥 3(𝑥 + 2)\𝑥+2 5
− − = ⇔
𝑥 + 1 𝑥 2 − 1 (𝑥 + 2)(𝑥 − 1) 1−𝑥

𝑥−1⁄ 𝑥+1⁄
⁄ 𝑥+1
2 4𝑥 3 5
− = ⇔
𝑥 + 1 (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) 𝑥−1 𝑥−1
2𝑥 − 2 4𝑥 3𝑥 + 3 −5𝑥 − 5
− − = | ∙ (𝑥 + 1)(𝑥 − 1)
(𝑥 + 1)(𝑥 − 1) (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) (𝑥 + 1)(𝑥 − 1)
Înmulţirea relaţiei se poate face fără probleme. Având condiţii de existenţă impuse la
începutul rezolvării ne-am asigurat că nu vom avea soluţii străine.
2𝑥 − 2 − 4𝑥 − 3𝑥 − 3 = −5𝑥 − 5
−5𝑥 − 5 = −5𝑥 − 5
−5𝑥 + 5𝑥 = −5 + 5
0𝑥 = 0
Relaţia este adevărată pentru orice 𝑥 din domeniul de definiţie.
Aşadar soluţia ecuaţiei este 𝑆 = ℝ − {−2; −1; 1}.

2.7 Folosirea substituţiilor în rezolvarea ecuaţiilor

Pentru rezolvarea ecuaţiilor se pot folosi în anumite situaţii unele substituţii prin care se
schimbă necunoscutele.
De exemplu, dacă în ecuaţia dată necunoscuta intră în componenţa unei expresii ce poate
să apară sub diferite forme, se notează expresia cu o literă nouă. Înlocuirea expresiei conduce la
o altă ecuaţie a cărei rezolvare trebuie să fie mai simplă altminteri substituţia nu are rost. În final
se revine la substituţia făcută în care se înlocuiesc valorile rădăcinilor găsite, obţinând noi ecuaţii
a căror rezolvare conduce la determinarea rădăcinilor ecuaţiei iniţiale.
Aşadar pentru o ecuaţie cu o singură necunoscută, în vederea efectuării unei substituţii se
parcurg următorii paşi:
- se identifică în ecuaţia dată o expresie ℎ(𝑥) ce se repetă astfel că ecuaţia iniţială
𝑓(𝑥) = 0 se poate scrie sub forma 𝐹(ℎ(𝑥)) = 0
- se stabileşte relaţia de substituţie ℎ(𝑥) = 𝑦
- se scrie noua ecuaţie 𝐹(𝑦) = 0
- se determină rădăcinile noii ecuaţii 𝑦1 , 𝑦2 , … , 𝑦𝑛
- se revine la substituţie scriind ecuaţiile ℎ(𝑥) = 𝑦1 , ℎ(𝑥) = 𝑦2 , … , ℎ(𝑥) = 𝑦𝑛
- se determină rădăcinile acestor ecuaţii, ele fiind de fapt rădăcinile ecuaţiei iniţiale.
Exemplu:

26
 Pentru a rezolva ecuaţia (𝑥 3 + 1)2 − 10(𝑥 3 + 3) + 29 = 0 se efectuează substituţia
𝑥 3 + 1 = 𝑦, de unde rezultă că 𝑥 3 + 3 = 𝑦 + 2. Astfel noua ecuaţie se scrie
𝑦 2 − 10(𝑦 + 2) + 29 = 0 ⇔ 𝑦 2 − 10𝑦 + 9 = 0 care are rădăcinile 𝑦1 = 1 şi 𝑦2 = 9.
Revenind la substituţie vom rezolva ecuaţiile 𝑥 3 + 1 = 1 şi 𝑥 3 + 1 = 9 şi vom obţine
𝑥1 = 𝑥2 = 𝑥3 = 0 şi respectiv 𝑥4 = 2, 𝑥5 = −1 + 𝑖√3, 𝑥6 = −1 − 𝑖√3, acestea fiind rădăcinile
ecuaţiei iniţiale.
Astfel rezolvarea unei ecuaţii de gradul şase s-a redus la rezolvarea unei ecuaţii de gradul
doi şi a două ecuaţii de gradul trei.
În practica rezolvării ecuaţiilor se mai folosesc şi alte tipuri de substituţii, ca de exemplu:
- dacă între necunoscuta ecuaţiei iniţiale şi noua necunoscută introdusă prin substituţie
există o relaţie de proporţionalitate, această relaţie se regăseşte şi între rădăcinile ecuaţiei date şi
rădăcinile noii ecuaţii
- dacă substituţia este de forma 𝑦 = 𝑥 + 𝑘 se realizează o translaţie a tuturor rădăcinilor cu
numărul – 𝑘.
Observaţii:
1o. Transformarea 𝑦 = 𝑥 + 𝑘 este des utilizată pentru ca într-o ecuaţie de gradul 𝑛 să
facem să dispară termenul de gradul 𝑛 − 1. Astfel pentru ecuaţia 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ +
𝑎𝑛−1
+𝑎1 𝑋 + 𝑎0 = 0 trebuie să luăm 𝑘 = − .
3𝑎𝑛
Acest tip de substituţie este folosit pentru determinarea rezolventelor ecuaţiilor de gradul
trei respectiv gradul patru.
2o. Este întâlnită practica de a nu schimba notaţia pentru variabilă. De exemplu se
𝑥
înlocuieşte 𝑥 cu 𝑘𝑥, în locul substituţiei 𝑦 = 𝑘 şi se zice că se face transformanta în 𝑘𝑥. Efectul
este că rădăcinile ecuaţiei iniţiale se împart cu numărul 𝑘.

Exemplu:
Ecuaţia 𝑥 4 − 3𝑥 3 − 3𝑥 2 + 11𝑥 − 6 = 0 are rădăcinile -2;1;1;3. Atunci:
a) transformanta în – 𝑥 este 𝑥 4 + 3𝑥 3 + 3𝑥 2 − 11𝑥 − 6 = 0 şi are rădăcinile 2;-1;-1;-3;
1 13
b) tranformanta în 2𝑥 este 16𝑥 4 − 24𝑥 3 − 12𝑥 2 + 22𝑥 − 6 = 0 şi are rădăcinile -1; 2; 2;2;
c) transformanta în 𝑥 + 2 este 𝑥 4 + 5𝑥 3 + 3𝑥 2 − 5𝑥 − 4 = 0 şi are rădăcinile -4;-1;-1;1.

2.8 Folosirea graficelor în rezolvarea ecuaţiilor

Există ecuaţii a căror rezolvare nu poate fi făcută folosind metode de calcul algebric.
Pentru acestea se poate folosi metoda grafică.
Dacă ecuaţia este de forma 𝑓(𝑥) = 0 se reprezintă grafic funcţia 𝑦 = 𝑓(𝑥). Punctele în
care graficul funcţiei intersectează axa absciselor indică numărul rădăcinilor ecuaţiei, iar
abscisele acestor puncte sunt chiar rădăcinile ecuaţiei date.
Dacă ecuaţia este de forma 𝑓(𝑥) = 𝑔(𝑥) pentru a o rezolva prin metoda grafică se
procedează astfel:
- se reprezintă grafic în aceeaşi diagramă funcţiile 𝑦1 = 𝑓(𝑥) şi 𝑦2 = 𝑔(𝑥);
- se observă în câte puncte se intersectează graficele celor două funcţii, numărul lor
reprezentând numărul rădăcinilor ecuaţiei date;
27
 - se determină abscisele punctelor de intersecţie, acestea fiind valorile rădăcinilor
ecuaţiei.
Observaţii.
1o. Ecuaţia 𝑓(𝑥) = 𝑔(𝑥) se poate reduce la forma ℎ(𝑥) = 0. Pentru reprezentarea grafică
se alege varianta cea mai simplă din cele două.
2o. Dacă funcţiile 𝑦1 = 𝑓(𝑥) şi 𝑦2 = 𝑔(𝑥) sunt una strict crecătoare şi cealaltă strict
descrescătoare, atunci ecuaţia 𝑓(𝑥) = 𝑔(𝑥) are soluţie unică.
Exemplu:
Pentru rezolvarea grafică a ecuaţiei 𝑥 2 − 2𝑥 − 3 = 0 vom prezenta trei metode:
1. Se reprezintă grafic funcţia 𝑦 = 𝑥 2 − 2𝑥 − 3
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 = 4 + 12 = 16
𝑏 ∆
𝑉 (− ; − ) = 𝑉(1; −4)
2𝑎 4𝑎
Parabola taie axa absciselor în punctele 𝑥1 = −1 şi 𝑥2 = 3.
Aceste valori sunt rădăcinile ecuaţiei date.

2. Ecuaţia se scrie 𝑥 2 = 2𝑥 + 3 şi se reprezintă grafic funcţiile 𝑦1 = 𝑥 2 şi 𝑦2 = 2𝑥 + 3 .

Dreapta de ecuaţie 𝑦2 intersectează parabola 𝑦1 în punctele de abscisă 𝑥1 = −1 şi respectiv 𝑥2 =
3, care sunt rădăcinile ecuaţiei iniţiale.

28
 3. Ecuaţia se mai poate scrie şi 𝑥 2 − 2𝑥 = 3. Vom reprezenta funcţiile 𝑦1 = 𝑥 2 − 2𝑥 şi
𝑦2 = 3.
Rădăcinile ecuaţiei sunt abscisele punctelor în care dreapta 𝑦2 intersectează parabola 𝑦1 .
Deci 𝑥1 = −1, 𝑥2 = 3.

2.9 Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor

29
 Există nenumărate probleme a căror rezolvare presupune rezolvarea unor ecuaţii sau a
unor sisteme de ecuaţii. Problemele respective se referă fie la o situaţie matematică exprimată în
limbaj curent, fie la o situaţie practică dintr-un domeniu aplicativ (ştiinţele naturii, tehnologie,
economie,...) sau chiar din viaţa de zi cu zi. În ambele cazuri problema trebuie transpusă în
limbaj matematic. Rezultă astfel ecuaţii a căror rezolvare conduce la determinarea soluţiilor
problemelor considerate.
Pentru a rezolva o problemă cu ajutorul ecuaţiilor se parcurg următoarele etape:
- stabilirea variabilei şi eventual exprimarea altor date necunoscute ale problemei în funcţie
de variabila fixată;
- scrierea ecuaţiei şi a domeniului de definiţie al acesteia;
- rezolvarea ecuaţiei;
- verificarea soluţiei găsite;
- exprimarea răspunsului problemei.
Exemple:
1. Aflaţi un număr natural ştiind că dacă se adună 7 la triplul numărului se obţine
acelaşi rezultat ca atunci când se scade numărul din 43.
Soluţie:Notăm numărul necunoscut cu 𝑥. Ecuaţia se scrie 3𝑥 + 7 = 43 − 𝑥, 𝑥 ∈ ℕ şi are soluţia
𝑥 = 9. Cum valoarea găsită verifică datele problemei, numărul căutat este 9.
2. Pentru măsurarea adâncimii mărilor se foloseşte ecoul. Emiţătorul de sunet se
găseşte la o extremitate a unui vapor în punctul 𝐴 şi receptorul la cealaltă extremitate în punctul
𝐵. Lăţimea vaporului este de 16𝑚. Sunetul se propagă în apă cu o viteză de 1510 𝑚⁄𝑠. Vaporul
stă când se măsoară timpul între emitere şi recepţie. Care este adâncimea mării dacă semnalul
acustic a fost recepţionat după 0,1𝑠, iar emiţătorul şi receptorul sunt situate la o adâncime de 2𝑚
faţă de nivelul mării.
(Mică enciclopedie matematică- Bucureşti 1980)

Soluţie:
Distanţa parcursă de sunet de la emitere până la recepţie este 𝐴𝐹 + 𝐹𝐵 = 1510 ∙ 0,1 =
151
151 𝑚. Vom avea 𝐴𝐹 = 𝐹𝐵 = 𝑚.
2
Cum 𝐴𝐵 = 16𝑚, rezultă 𝐴𝑂 = 𝑂𝐵 = 8𝑚.
Aplicând teorema lui Pitagora în ∆𝐴𝑂𝐹, 𝑚(∢𝑂) = 90𝑜 avem 𝑂𝐹 2 = 𝐴𝐹 2 − 𝐴𝑂2 ⇔
151 2
⇔ 𝑥2 = ( ) − 82 ⇔ 𝑥 2 = 5636,25 ⇔ 𝑥1,2 = ±√5636,25 şi cum 𝑥 > 0 rămâne că 𝑥 ≃
2
75,1. Adâncimea apei va fi aproximativ 75,1 + 2 = 77,1𝑚.

30
 CAP. III ECUAŢII ALGEBRICE CU COEFICIENŢI REALI

3.1 Ecuaţii algebrice cu coeficienţi reali. Generalităţi

Definiţie 3.1.1. Fie 𝑓 = ∑𝑖≥0 𝑎𝑖 𝑋 𝑖 ∈ ℝ[𝑋] un polinom nenul. Se numeşte ecuaţie

algebrică cu coeficienţi reali cu necunoscuta x o ecuaţie de forma f(x)=0.
Aşadar o astfel de ecuaţie se scrie
31
 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 = 0 (1)
cu 𝑎𝑛 , 𝑎𝑛−1 , … , 𝑎1 , 𝑎0 ∈ ℝ ş𝑖 𝑎𝑛 ≠ 0.
Numărul natural n definit prin 𝑛 = {𝑖 ∈ ℕ|𝑎𝑖 ≠ 0} se numeşte gradul ecuaţiei algebrice.
Numerele reale 𝑎𝑛 , 𝑎𝑛−1 , … , 𝑎1 , 𝑎0 se numesc coeficienţii ecuaţiei, 𝑎𝑛 fiind coeficientul
dominant.
Definiţie 3.1.2.Un număr 𝛼 ∈ ℝ se numeşte soluţie (rădăcină) a ecuaţiei f(x)=0 dacă
f (𝛼)=0.
Deci numărul 𝛼 este o rădăcină a ecuaţiei f(x)=0 dacă şi numai dacă 𝛼 este o rădăcină a
polinomului f. De aceea rădăcinile ecuaţiilor algebrice au aceleaşi proprietăţi ca şi rădăcinile
polinoamelor din care provin. Astfel teoria polinoamelor are aplicabilitate directă în rezolvarea
ecuaţiilor algebrice.
De exemplu, cunoscând o rădăcină α a unei ecuaţii f(x)=0, conform teoremei lui Bézout
(𝑥 − 𝛼)|𝑓(𝑥) deci 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 𝛼 ) ∙ 𝑞(𝑥) unde grad(q)=grad(f)-1 şi astfel ajungem să rezolvăm
o ecuaţie de grad mai mic q(x)=0. Rădăcinile ecuaţiei q(x)=0 sunt şi rădăcinile ecuaţiei f(x)=0.
Descompunea polinomului în factori are legătură directă cu numărul şi natura rădăcinilor
ecuaţiei polinomiale corespunzătoare. A rezolva o ecuaţie polinomială şi a descompune în factori
polinomul sunt două probleme echivalente.
Exemple:
1. Rezolvaţi ecuaţia 𝑥 4 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 8𝑥 − 12 = 0 ştiind că admite rădăcina 𝑥 = −1.
Soluţie: Conform teoremei lui Bézout 𝑥 + 1|𝑥 4 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 8𝑥 − 12, de unde deducem că
ecuaţia se scrie echivalent (𝑥 + 1)(𝑥 3 − 3𝑥 2 + 4𝑥 − 12) = 0 (al doilea factor din produs se
obţine prin împărţirea directă sau prin schema lui Horner).
Rămâne să rezolvăm ecuaţia 𝑥 3 − 3𝑥 2 + 4𝑥 − 12 = 0 şi folosind descompunerea în
factori obţinem (𝑥 − 3)(𝑥 2 + 4) = 0.
Acum putem spune cu uşurinţă soluţiile ecuaţiei iniţiale.
Astfel în ℝ, ecuaţia dată are rădăcinile -1 şi 3, iar în ℂ are rădăcinile -1; 3; -2i; 2i.
1 1
2. Ecuaţia bipătrată 4𝑥 4 − 13𝑥 2 + 3 = 0 are rădăcinile 𝑥1 = 2 , 𝑥2 = − 2,
𝑥3 = √3, 𝑥4 = −√3 deci putem descompune expresia polinomială astfel :
1 1
4𝑥 4 − 13𝑥 2 + 3 = 4 (𝑥 − 2) (𝑥 + 2) (𝑥 − √3)(𝑥 + √3) = (2𝑥 − 1)(2𝑥 + 1)(𝑥 − √3)(𝑥 +
√3).
Problema poate fi pusă şi invers, adică având date rădăcinile ecuaţiei putem construi
ecuaţia algebrică ce are aceste rădăcini şi descompune în factori polinomul ataşat.

Exemplu:
Să se formeze ecuaţia care are rădăcina dublă 1 şi rădăcinile simple -2; 3+2i şi 3-2i şi
apoi să se descompună în factori polinomul.
Ecuaţia se poate scrie (𝑥 − 1)2 (𝑥 + 2)[𝑥 − (3 + 2𝑖)][𝑥 − (3 − 2𝑖)] = 0 de unde
𝑥 5 − 6𝑥 4 + 10𝑥 3 + 20𝑥 2 − 51𝑥 + 26 = 0 ecuaţia cerută.
Descompunerea în ℝ va fi
𝑥 − 6𝑥 4 + 10𝑥 3 + 20𝑥 2 − 51𝑥 + 26 = (𝑥 − 1)2 (𝑥 + 2)(𝑥 2 − 6𝑥 + 13).
5

Scrierea ecuaţiei atunci când se cunosc rădăcinile 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 poate fi făcută şi cu

ajutorul relaţiilor lui Viète astfel:

32
 - se notează 𝑠1 = 𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛
𝑠2 = 𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + ⋯ + 𝑥𝑛−1 𝑥𝑛
𝑠3 = 𝑥1 𝑥2 𝑥3 + 𝑥1 𝑥2 𝑥4 + ⋯ + 𝑥𝑛−2 𝑥𝑛−1 𝑥𝑛
.................................................................
𝑠𝑛 = 𝑥1 𝑥2 … 𝑥𝑛 şi se calculează aceste sume.
- se scrie cu ajutorul lor ecuaţia care admite rădăcinile 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 :
𝑥 𝑛 − 𝑠1 𝑥 𝑛−1 + 𝑠2 𝑥 𝑛−2 − 𝑠3 𝑥 𝑛−3 + ⋯ + (−1)𝑛 𝑠𝑛 = 0.
Formulele lui Viète pot folosi şi la aflarea rădăcinilor unei ecuaţii atunci când se dă o
relaţie suplimentară între rădăcini.
Exemple:
1. Determinaţi ecuaţia algebrică de gradul IV ştiind că admite rădăcinile −√3, −1, √3, 2.
Soluţie: Folosind relaţiile lui Viète:
𝑠1 = 𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 + 𝑥4 = 1
𝑠2 = 𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + 𝑥1 𝑥4 + 𝑥2 𝑥3 + 𝑥2 𝑥4 + 𝑥3 𝑥4 = −5
𝑠3 = 𝑥1 𝑥2 𝑥3 + 𝑥1 𝑥2 𝑥4 + 𝑥1 𝑥3 𝑥4 + 𝑥2 𝑥3 𝑥4 = −3
𝑠4 = 𝑥1 𝑥2 𝑥3 𝑥4 = 6
Ecuaţia va fi 𝑥 4 − 𝑠1 𝑥 3 + 𝑠2 𝑥 2 − 𝑠3 𝑥 + 𝑠4 = 0 adică 𝑥 4 − 𝑥 3 − 5𝑥 2 + 3𝑥 + 6 = 0.
2. Să se rezolve ecuaţia 4𝑥 3 − 24𝑥 2 + 65𝑥 − 87 = 0 ştiind că între rădăcinile ei există
relaţia 𝑥1 + 𝑥2 = 𝑥3 .
Scriem formulele lui Viète:
24
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = =6
4
65
𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + 𝑥2 𝑥3 = 4
şi ţinând cont de relaţia dată 𝑥1 + 𝑥2 = 𝑥3 obţinem
87
𝑥1 𝑥2 𝑥3 =
{ 4
𝑥1 + 𝑥2 = 𝑥3 = 3
𝑥1 + 𝑥2 = 3
{𝑥1 𝑥2 + 3(𝑥1 + 𝑥2 ) = 4 de unde reţinem {
65
29 .
87 𝑥1 𝑥2 = 4
𝑥1 𝑥2 = 4 : 3
29
Scriem ecuaţia cu rădăcinile 𝑥1 ; 𝑥2 : 𝑥 2 − 3𝑥 + = 0 ⇔ 4𝑥 2 − 12𝑥 + 29 = 0 pe care
4
3±2𝑖√5
rezolvând-o aflăm 𝑥1,2 = .
2
3+2𝑖√5 3−2𝑖√5
Rădăcinile ecuaţiei sunt 𝑥1 = , 𝑥2 = , 𝑥3 = 3.
2 2

Rădăcini comune
Teoremă 3.1.3. Două ecuaţii algebrice au aceleaşi rădăcini, cu aceleaşi ordine de
multiplicitate, dacă şi numai dacă au coeficienţii proporţionali. (Evident, ecuaţiile au acelaşi
grad.)
Ecuaţiile 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 = 0 şi 𝑏𝑛 𝑥 𝑛 + 𝑏𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑏1 𝑥 +
𝑏0 = 0 au aceleaşi rădăcini dacă
𝑎𝑛 𝑎𝑛−1 𝑎1 𝑎0
= =⋯= = .
𝑏𝑛 𝑏𝑛−1 𝑏1 𝑏0
Exemple:
33
 1. Ecuaţiile 3𝑥 2 + 6𝑥 − 9 = 0 şi 𝑥 2 + 2𝑥 − 3 = 0 au aceleaşi rădăcini 𝑥1 = 1 şi
𝑥2 = −3. Se observă că diferă între ele prin factorul 3 (deci au coeficienţii proporţionali).
2. Să se determine 𝑚, 𝑛 ∈ ℝ astfel ca ecuaţiile (𝑚 + 5)𝑥 2 + 4(4𝑛 − 1)𝑥 + 4 = 0 şi
(𝑛 + 1)𝑥 2 + 𝑚(𝑛 − 1)𝑥 + 1 = 0 să admită aceleaşi rădăcini.
Soluţie: Ecuaţiile admit aceleaşi rădăcini dacă au coeficienţii proporţionali
𝑚 + 5 4(4𝑛 − 1) 4 𝑚 + 5 = 4(𝑛 + 1) 𝑚 = 4𝑛 − 1
= = ⇔ { ⇔ {(4𝑛 ⇔
𝑛+1 𝑚(𝑛 − 1) 1 4𝑛 − 1 = 𝑚(𝑛 − 1) − 1) = (4𝑛 − 1)(𝑛 − 1)
𝑚 = 4𝑛 − 1
⇔ {𝑛 = 1 𝑠𝑎𝑢 𝑛 = 2.
4
1
Deci (𝑚, 𝑛) ∈ {(0, 4) ; (7,2)}.
Propoziţie 3.1.4. Rădăcinile comune a două ecuaţii f(x)=0 şi g(x)=0 sunt rădăcinile
c.m.m.d.c. al polinoamelor f şi g.
Exemple:
1. Să se rezolve ecuaţiile 𝑥 5 − 5𝑥 4 + 3𝑥 3 + 11𝑥 2 − 6𝑥 − 4 = 0 şi
𝑥 5 − 5𝑥 4 + 6𝑥 3 + 2𝑥 2 − 12𝑥 + 8 = 0 ştiind că admit rădăcini comune.
Soluţie:Aflăm c.m.m.d.c. prin algoritmul lui Euclid
𝑥 5 − 5𝑥 4 + 3𝑥 3 + 11𝑥 2 − 6𝑥 − 4 𝑥 5 − 5𝑥 4 + 6𝑥 3 + 2𝑥 2 − 12𝑥 + 8
−𝑥 5 + 5𝑥 4 − 6𝑥 3 − 2𝑥 2 + 12𝑥 − 8 |
1
⁄ ⁄ − 3𝑥 3 + 9𝑥 2 + 6𝑥 − 12
Făcând excepţie de factorul -3 putem continua împăţirea:
𝑥 5 − 5𝑥 4 + 6𝑥 3 + 2𝑥 2 − 12𝑥 + 8
−𝑥 5 + 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 4𝑥 2
| 3 2
⁄ −2 𝑥 4 + 8𝑥 3 − 2𝑥 2 − 12𝑥 𝑥 − 3𝑥 − 2𝑥 + 4
2𝑥 4 −6𝑥 3 −4𝑥 2 +8𝑥 𝑥 2 − 2𝑥 + 2
⁄ 2𝑥 3 −6𝑥 2 −4𝑥+8 |
−2𝑥3 +6𝑥2 +4𝑥−8
⁄ ⁄ ⁄ ⁄

Ultimul rest nenul este c.m.m.d.c. adică 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 2𝑥 + 4. Înseamnă că rădăcinile

comune sunt rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 2𝑥 + 4 = 0, care se observă că are rădăcina 1.
Putem scrie ecuaţia echivalentă (𝑥 − 1)(𝑥 2 − 2𝑥 − 4) = 0 de unde obţinem 𝑥1 = 1, 𝑥2 = 1 +
√5 şi 𝑥3 = 1 − √5 rădăcinile comune celor două ecuaţii.
Să aflăm celelalte rădăcini:
𝑥 − 5𝑥 4 + 3𝑥 3 + 11𝑥 2 − 6𝑥 − 4
5

−𝑥 5 + 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 4𝑥 2
| 3 2
⁄ − 2𝑥 4 + 5𝑥 3 + 7𝑥 2 − 6𝑥 𝑥 − 3𝑥 − 2𝑥 + 4
2𝑥 4 −6𝑥 3 −4𝑥 2 +8𝑥 𝑥 2 − 2𝑥 − 1
⁄ −𝑥 3 +3𝑥 2 +2𝑥−4 |
𝑥3 −3𝑥2 −2𝑥+4
⁄ ⁄ ⁄ ⁄

Cum rădăcinile ecuaţiei 𝑥 2 − 2𝑥 − 1 = 0 sunt 𝑥 = 1 + √2 şi 𝑥 ′ = 1 − √2 putem spune

că ecuaţia 𝑥 5 − 5𝑥 4 + 3𝑥 3 + 11𝑥 2 − 6𝑥 − 4 = 0 ⇔ (𝑥 3 − 3𝑥 2 − 2𝑥 + 4)(𝑥 2 − 2𝑥 − 1) = 0
are rădăcinile 𝑥1 = 1, 𝑥2 = 1 + √5, 𝑥3 = 1 − √5, 𝑥4 = 1 + √2 şi 𝑥5 = 1 − √2.
Analog se determină rădăcinile ecuaţiei 𝑥 5 − 5𝑥 4 + 6𝑥 3 + 2𝑥 2 − 12𝑥 + 8 = 0 ca fiind
𝑥1 = 1, 𝑥2 = 1 + √5, 𝑥3 = 1 − √5, 𝑥4 = 1 + 𝑖, 𝑥5 = 1 − 𝑖.
2. Să se determine valorile lui 𝑚 ∈ ℝ astfel încât ecuaţiile: 𝑥 2 + 𝑚𝑥 + 1 = 0 şi
𝑥 2 + 𝑥 + 𝑚 = 0 să aibă o rădăcină comună.

34
Soluţie: Observăm că 𝑚 ≠ 1 (în caz contrar ecuaţiile ar avea aceleaşi rădăcini).
Fie 𝛼 rădăcina comună. Atunci 𝑚2 + 𝑚𝛼 + 1 = 0 şi 𝛼 2 + 𝛼 + 𝑚 = 0. Făcând diferenţa
𝑚−1
obţinem ecuaţia (𝑚 − 1)𝛼 + 1 − 𝑚 = 0 cu soluţia 𝛼 = 𝑚−1 = 1 (rădăcina comună).
Punând într-una din ecuaţii 𝑥 = 1 obţinem 𝑚 = −2.

Rădăcini multiple

Dacă polinomul f(x) are rădăcina 𝛼 multiplă de ordinul k atunci derivata lui are aceeaşi
rădăcină 𝛼 multiplă de ordinul k-1.
Rădăcinile multiple ale polinomului f(x) sunt rădăcinile c.m.m.d.c. ale polinoamelor f(x)
şi f’(x), ordinele lor de multiplicitate fiind cu o unitate mai mare decât cele din c.m.m.d.c.
Câtul dintre polinomul f(x) şi c.m.m.d.c. (f(x), f’(x)) are aceleaşi rădăcini cu f(x), dar
toate simple.
Exemplu:
Fie 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 1)3 (𝑥 + 1)2 (𝑥 − 2), rezultă 𝑓′(𝑥) = 3(𝑥 − 1)2 (𝑥 + 1) (2𝑥 2 − 3𝑥 − 1).
Atunci 𝑐. 𝑚. 𝑚. 𝑑. 𝑐. (𝑓(𝑥), 𝑓 ′ (𝑥)) = 3(𝑥 − 1)2 (𝑥 + 1) . Aşadar polinomul f(x) are
rădăcina triplă 1, rădăcina dublă -1 şi rădăcina simplă 2.
Se ştie deasemenea că un număr 𝛼 este rădăcină multiplă de ordinul k a unei ecuaţii
f(x)=0, dacă si numai dacă numărul 𝛼 anulează polinomul f(x) şi primele sale k-1 derivate şi nu
anulează derivata de ordinul k.
Exemplu:
Se consideră ecuaţia 𝑥 4 − 11𝑥 3 + 42𝑥 2 + 𝑚𝑥 + 𝑛 = 0. Să se determine m şi n astfel ca
ecuaţia să aibă o rădăcină triplă şi să se rezolve ecuaţia.
Soluţie: Notăm 𝑓(𝑥) = 𝑥 4 − 11𝑥 3 + 42𝑥 2 + 𝑚𝑥 + 𝑛 şi calculăm:
𝑓 ′ (𝑥) = 4𝑥 3 − 33𝑥 2 + 84𝑥 + 𝑚
𝑓 ′′ (𝑥) = 12𝑥 2 − 66𝑥 + 84
𝑓 ′′′ (𝑥) = 24𝑥 − 66.
Rădăcina triplă trebuie să anuleze 𝑓(𝑥), 𝑓 ′ (𝑥), 𝑓 ′′ (𝑥) şi să nu anuleze 𝑓 ′′′ (𝑥). Ecuaţia
11±√9 7
𝑓 ′′ (𝑥) = 0 ⇔ 12𝑥 2 − 66𝑥 + 84 = 0 are rădăcinile 𝑥1,2 = , adică 𝑥1 = 2 şi 𝑥2 = 2.
4
Calculăm:
7 7
𝑓 ′′′ (2) = 24 ∙ 2 − 66 ≠ 0 şi 𝑓 ′′′ (2) = 24 ∙ 2 − 66 ≠ 0, deci oricare dintre aceste valori poate fi
rădăcina triplă a ecuaţiei date dacă verifică şi condiţiile 𝑓(𝑥) = 0 şi 𝑓 ′ (𝑥) = 0.
Dacă 𝑥 = 2, atunci 𝑓 ′ (2) = 0 ⇔ 4 ∙ 8 − 33 ∙ 4 + 84 ∙ 2 + 𝑚 = 0 ⇔ 𝑚 = −68
𝑓 (2) = 0 ⇔ 16 − 11 ∙ 8 + 42 ∙ 4 − 68 ∙ 2 + 𝑛 = 0 ⇔ 𝑛 = 40.
În acest caz, ecuaţia se scrie 𝑥 4 − 11𝑥 3 + 42𝑥 2 − 68𝑥 + 40 = 0 şi are rădăcinile 𝑥1 = 𝑥2 =
𝑥3 = 2 şi 𝑥4 = 5 (se determină cu ajutorul schemei lui Horner).
7 7 343 49 7 245
Dacă 𝑥 = 2, atunci 𝑓 ′ (2) = 0 ⇔ 4 ∙ − 33 ∙ + 84 ∙ 2 + 𝑚 = 0 ⇔ 𝑚 = −
2 4 4
7 2401 343 49 245 7 343
𝑓 (2) = 0 ⇔ − 11 ∙ + 42 ∙ − ∙2+𝑛 =0 ⇔𝑛 = .
16 2 4 4 16
245 343
În acest caz, ecuaţia se scrie 𝑥 4 − 11𝑥 3 + 42𝑥 2 − 𝑥+ =0 ⇔
4 16
7 1
⇔ 16𝑥 4 − 176𝑥 3 + 672𝑥 2 − 980𝑥 + 343 = 0 şi are rădăcinile 𝑥1 = 𝑥2 = 𝑥3 = 2 şi 𝑥4 = 2.

35
 Rădăcini conjugate
Conform celor arătate în capitolul I (1.11.) ecuaţiile cu coeficienţi reali dacă admit o
rădăcină complexă, admit ca rădăcină şi conjugata ei cu acelaşi ordin de multiplicitate.
Exemplu:
Să se rezolve ecuaţia 𝑥 4 − 4𝑥 3 + 6𝑥 2 + 𝑎𝑥 + 5 = 0, 𝑎 ∈ ℝ, ştiind că admite rădăcina 2-i.
Soluţie: Ecuaţia va admite în acest caz şi rădăcina 2+i, deci polinomul 𝑥 4 − 4𝑥 3 + 6𝑥 2 + 𝑎𝑥 +
5 se divide cu [𝑥 − (2 − 𝑖)][𝑥 − (2 + 𝑖)] = 𝑥 2 − 4𝑥 + 5.
Efectuăm împărţirea (𝑥 4 − 4𝑥 3 + 6𝑥 2 + 𝑎𝑥 + 5): (𝑥 2 − 4𝑥 + 5) şi obţinem câtul 𝑥 2 + 1
şi restul (𝑎 + 4)𝑥 care trebuie să fie nul, deci a=-4.
Astfel ecuaţia se poate scrie 𝑥 4 − 4𝑥 3 + 6𝑥 2 − 4𝑥 + 5 = 0 ⇔ (𝑥 2 − 4𝑥 + 5)(𝑥 2 +
1) = 0 şi are rădăcinile 𝑥1,2 = 2 ± 𝑖 şi 𝑥3,4 = ±𝑖.
Deasemenea din capitolul I (1.12.) deducem că o ecuaţie algebrică cu coeficienţi
raţionali dacă admite rădăcina 𝑎 + √𝑏, va admite ca rădăcină şi conjugata ei 𝑎 − √𝑏 (𝑎 ∈
ℚ, √𝑏 ∉ ℚ, 𝑎, 𝑏 > 0).
Exemplu:
Rezolvaţi ecuaţia 𝑥 3 − 9𝑥 2 + 21𝑥 − 13 = 0 ştiind că admite rădăcina 𝑥 = 4 + √3.
Soluţie:Ecuaţia admite şi rădăcina 4 − √3 şi polinomul 𝑥 3 − 9𝑥 2 + 21𝑥 − 13 se divide cu
[𝑥 − (4 + √3)][𝑥 − (4 − √3)] = 𝑥 2 − 8𝑥 + 13.
Ecuaţia se scrie echivalent (𝑥 2 − 8𝑥 + 13)(𝑥 − 1) = 0 şi are rădăcinile 𝑥1 = 4 + √3,
𝑥2 = 4 − √3 şi 𝑥3 = 1.

Rădăcinile ecuaţiilor cu coeficienţi întregi

Rădăcinile întregi ale unei ecuaţii cu coeficienţi întregi dacă există, se află printre
divizorii temenului liber.
Exemplu:
Lungimile 𝑎, 𝑏, 𝑐 (𝑎 ≠ 𝑏 ≠ 𝑐 ≠ 𝑎) a trei muchii ale unui paralelipiped dreptunghic sunt
rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 − 10𝑥 2 + 31𝑥 − 30 = 0.
Să se determine volumul, aria totală şi lungimea diagonalei.
Soluţie: Cum ecuaţia are coeficienţi întregi, dacă aceasta admite rădăcini întregi ele se găsesc
printre divizorii termenului liber.
Să determinăm aceste rădăcini cu schema lui Horner:

𝑥3 𝑥2 𝑥1 𝑥0
coef. rădăcinile
1 -10 31 -30
𝑥 ecuaţiei
1 1 -9 22 -8 --
2 1 -8 15 0 𝑥1 = 2
3 1 -5 0 𝑥2 = 3
5 1 0 𝑥3 = 5

Aşadar dimensiunile paralelipipedului dreptunghic sunt 2; 3 şi respectiv 5 (u.l.).

Formulele 𝒱 = 𝑎𝑏𝑐, 𝒜𝑡 = 2(𝑎𝑏 + 𝑎𝑐 + 𝑏𝑐), 𝑑 = √𝑎2 + 𝑏 2 + 𝑐 2 fiind simetrice în a, b,
c putem considera a=2, b=3 şi c=5(u.l.) Calculând obţinem 𝒱 = 30 (𝑢. 𝑣. ), 𝒜𝑡 = 62 (𝑢. 𝑎. ),

36
𝑑 = √38(𝑢. 𝑙. ).
Dacă o ecuaţie cu coeficienţi întregi admite o rădăcină raţională atunci aceasta se poate
scrie ca o fracţie al cărei numărător este divizor al termenului liber, iar numitorul este divizor al
coeficientului dominant.
Exemplu:
Rezolvaţi ecuaţia 6𝑥 3 + 7𝑥 2 − 9𝑥 + 2 = 0.
Soluţie: Divizorii termenului liber sunt ±1; ±2, iar divizorii coeficientului dominant sunt
±1; ±2; ±3; ±6. Aşadar rădăcinile raţionale, dacă există ar putea fi
1 1 1 2
±1; ±2; ± 2 ; ± 3 ; ± 6 ; ± 3.
1 1
Cu ajutorul schemei lui Horner se determină rădăcinile: 𝑥1 = −2, 𝑥2 = 2 ; 𝑥3 = 3.
Nu este necesar ca o ecuaţie cu coeficienţi întregi, raţionali sau reali să admită rădăcini
întregi, raţionale sau reale.
Exemplu:
Aflaţi rădăcinile întregi ale ecuaţiei 𝑥 4 + 5𝑥 3 − 10𝑥 2 + 25𝑥 − 35 = 0.
Soluţie: Sunt îndeplinite condiţiile criteriului de ireductibilitate al lui Eisentein (cap. I, 1.6.5.) şi
anume 5|5, 5|(−10), 5|25; 5|(−35), 5 ∤ 1 şi 25 ∤ (−35) ceea ce înseamnă că polinomul
𝑥 4 + 5𝑥 3 − 10𝑥 2 + 25𝑥 − 35 este ireductibil în ℤ, deci ecuaţia dată nu are rădăcini întregi.
Nu întotdeauna rădăcinile ecuaţiilor algebrice pot fi determinate. Analiza matematică
vine şi oferă ajutorul în aflarea numărului rădăcinilor unei ecuaţii, al localizării lor în anumite
intervale şi a găsirii cel puţin a unor valori aproximative a rădăcinilor. (Acestea vor fi prezentate
în capitolul IV.)
Pornind de la necesitatea rezolvării unor probleme practice şi ajungând la studiul unor
noţiuni abstracte, matematicienii din cele mai vechi timpuri şi până în prezent au fost preocupaţi
de soluţionarea ecuaţiilor. Astfel au fost găsite formule de rezolvare a ecuaţiilor algebrice de
gradul I, II, III, IV.
Încercările de a descoperi formule de rezolvare pentru ecuaţiile de grad mai mare decât
patru nu au dus la niciun rezultat. Această problemă a fost “rezolvată” de doi matematicieni ai
secolului XIX. Ei au enunţat şi demonstrat următoarea teoremă care le poartă numele:
Teoremă 3.1.5. (Teorema Abel- Ruffini) Ecuaţia algebrică generală (1) de grad mai
mare decât patru nu poate fi rezolvată prin radicali.
Aşadar nu există nicio formulă cu radicali, formată cu coeficienţii ecuaţiei, care să dea
rădăcinile ecuaţiei generale de grad mai mare decât patru. Există însă cazuri particulare de
ecuaţii algebrice de grad superior pentru care se pot determina rădăcinile lor.
Vom vedea în cele ce urmează modul de rezolvare a ecuaţiilor de gradul I, II, III, IV,
precum şi a câtorva tipuri de ecuaţii particulare.

3.2 Ecuaţia de gradul I

Forma generală a ecuaţiei de gradul întâi este 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, 𝑎 ≠ 0 𝑎, 𝑏 fiind numere reale.

Observaţie. În practică se consideră şi ecuaţii a căror rezolvare se reduce la rezolvarea
unor ecuaţii de gradul întâi.

37
 Numărul real 𝑥0 este soluţie a ecuaţiei 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ, dacă 𝑎𝑥0 + 𝑏 = 0.
𝑏
Pentru 𝑎 ≠ 0 ecuaţia are soluţia unică 𝑥0 = − 𝑎.
Pentru 𝑎 = 0 şi 𝑏 = 0ecuaţia are o infinitate de soluţii (ecuaţie nedeterminată).
Pentru 𝑎 = 0 şi 𝑏 ≠ 0 ecuaţia nu are soluţie (ecuaţie incompatibilă).
Interpretarea geometrică
Graficul funcţiei 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 + 𝑏 este o dreaptă care intersectează axa Ox în
𝑏 𝑏
punctul de abscisă − 𝑎 (− 𝑎 fiind rădăcina ecuaţiei 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, 𝑎 ≠ 0), iar axa Oy în punctul de
ordonată b. 𝑦
𝑦 𝑦

(0, 𝑏)
𝑏 (0, 𝑏)
(− , 0) 𝑏
𝑎 (0, 𝑏) (− , 0)
𝑎
𝑥 𝑥
𝑥
0 0 0

𝑎>0 𝑎<0 𝑎=0

funcţia f este funcţia f este f=constantă
crescătoare descrescătoare (ecuaţia nu are
Exemple: soluţie)
1. Să se verifice dacă numărul real 𝑥0 este soluţie a ecuaţiei:
a) – 7𝑥 + 21 = 0, 𝑥0 = −3
b) √5𝑥 − 1 = √3𝑥 − 1, 𝑥0 = 0.
Soluţie: Înlocuind în ecuaţia dată pe x cu 𝑥0 obţinem:
a) −7 ∙ (−3) + 21 = 0 ⇔ 21 + 21 = 0, fals. Rezultă că 𝑥0 = −3 nu este soluţie.
b) √5 ∙ 0 − 1 = √3 ∙ 0 − 1 ⇔ −1 = −1, adevărat. Rezultă că 𝑥0 = 0 este soluţie.
2. Rezolvaţi ecuaţiile reductibile la ecuaţii de forma 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ, 𝑥 ∈ ℝ:
a) 4𝑥 − 4(𝑥 − 2) = 8
3√8
b) 𝑥 ∙ (3√2 − 1) = 6√2 − 𝑥 + 2
𝑥−15 2𝑥−3
c) =1+ .
4 8
Soluţie: a) 4𝑥 − 4(𝑥 − 2) = 8 ⇔ 0 ∙ 𝑥 + 8 = 0 ⇔ 0 ∙ 𝑥 = 0. Ecuaţia are o infinitate de
soluţii. Mulţimea soluţiilor este ℝ.
3∙2√2
b) 𝑥 ∙ (3√2 − 1) = 6√2 − 𝑥 + ⇔ 𝑥(3√2 − 1) + 𝑥 = 6√2 + 3√2 ⇔
2
9√2
⇔ 𝑥 ∙ (3√2 − 1 + 1) = 9√2 ⇔ 𝑥 ∙ 3√2 = 9√2 ⇔ 𝑥 = ⇔ 𝑥 = 3.
3√2
Ecuaţia are soluţie unică. Mulţimea soluţiilor este 𝑆 = {3}.
𝑥−15 2𝑥−3
c) =1+ | ∙ 8 ⇔ 2(𝑥 − 15) = 8 + (2𝑥 − 3) ⇔ 2𝑥 − 30 = 8 + 2𝑥 − 3 ⇔
4 8
⇔ 2𝑥 − 2𝑥 = 30 + 8 − 3 ⇔ 0 ∙ 𝑥 = 35.
Ecuaţia este incompatibilă. Mulţimea soluţiilor este 𝑆 = ∅.
3. Se consideră ecuaţia (𝑚 − 3)𝑥 − 𝑚 + 2 = 0.
a) Să se rezolve şi să se discute după 𝑚 ∈ ℝ ecuaţia.

38
 b) Există valori ale parametrului 𝑚 ∈ ℝ pentru care ecuaţia are rădăcini întregi?
Soluţie: a) (𝑚 − 3)𝑥 − 𝑚 + 2 = 0 ⇔ (𝑚 − 3)𝑥 = 𝑚 − 2.
Pentru a putea împărţi ecuaţia cu coeficientul lui x se pune condiţia ca𝑚 − 3 ≠ 0 adică
𝑚−2
𝑚 ≠ 3. În această situaţie ecuaţia are soluţia unică 𝑥 = 𝑚−3.
Dacă 𝑚 − 3 = 0 ⇔ 𝑚 = 3, ecuaţia devine 0 ∙ 𝑥 = 3 − 2 ⇔ 0 ∙ 𝑥 = 1, fals. Aşadar
pentru 𝑚 = 3 ecuaţia nu are soluţii.
𝑚−2 𝑚−2
b) Pentru 𝑚 ≠ 3 ecuaţia are soluţia 𝑥 = 𝑚−3. Punem condiţia ca ∈ ℤ. Rezultă
𝑚−3
𝑚 − 3|𝑚 − 2, dar 𝑚 − 3|𝑚 − 3, aşadar 𝑚 − 3 divide pe (𝑚 − 2) − (𝑚 − 3), adică 𝑚 − 3|1.
Rezultă 𝑚 − 3 = 1 ⇔ 𝑚 = 4 sau 𝑚 − 3 = −1 ⇔ 𝑚 = 2.
Deci ecuaţia are soluţii numere întregi dacă 𝑚 ∈ {2; 4}.
4. Preţul unui obiect s-a majorat cu 15%. La un interval de timp noul preţ s-a
micşorat cu 15%. După aceste modificări preţul obiectului este de 195,5 lei. Care a fost preţul
iniţial al obiectului?
15
Soluţie: Notăm cu 𝑥 preţul iniţial. După majorare preţul va fi 𝑥 + 100 𝑥, iar după micşorare:
15 15 15 15 15
(𝑥 + 𝑥) − ∙ (𝑥 + 𝑥) = 195,5 ⇔ (𝑥 + 𝑥) (1 − ) = 195,5 ⇔
100 100 100 100 100
115 85 195,5 ∙ 100 ∙ 100
⇔ 𝑥∙ = 195,5 ⇔ 𝑥 = ⇔ 𝑥 = 200 𝑙𝑒𝑖.
100 100 115 ∙ 85
5. Într-un atelier de proiectare lucrează 50 de persoane (arhitecţi şi studenţi).
Numărul celor care nu sunt studenţi este egal cu numărul studenţilor care ar depăşi 50 dacă în
atelier ar fi de 4 ori mai mulţi studenţi. Câţi studenţi sunt în atelier?
(Admitere Arhitectură 1994)
Soluţie: Notăm cu 𝑥 numărul studenţilor. Atunci numărul arhitecţilor va fi 4𝑥 − 50. Aşadar
rezolvăm ecuaţia:
𝑥 + (4𝑥 − 50) = 50 ⇔ 5𝑥 = 100 ⇔ 𝑥 = 20 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛ţ𝑖.
1
6. Lăţimea unui dreptunghi reprezintă din lungime. Triplul diferenţei dintre
3
lungime şi lăţime este cu 20 m mai mic decât perimetrul dreptunghiului. Calculaţi aria
dreptunghiului.
Soluţie: Notăm 𝑙 =lăţimea dreptunghiului şi 𝐿 =lungimea.
1
Pentru comoditatea rezolvării cum 𝑙 = 3 ∙ 𝐿 rezultă 𝐿 = 3𝑙.
Putem scrie relaţia: 3(𝐿 − 𝑙) = 𝒫 − 20 ⇔ 3(𝐿 − 𝑙) = 2(𝐿 + 𝑙) − 20 de unde, înlocuind L
obţinem ecuaţia:
3(3𝑙 − 𝑙) = 2(3𝑙 + 𝑙) − 20 ⇔ 6𝑙 = 8𝑙 − 20 ⇔ 2𝑙 = 20 ⇔ 𝑙 = 10 𝑚.
Rezultă 𝐿 = 30 𝑚 şi aria 𝒜 = 𝐿 ∙ 𝑙 = 30 ∙ 10 = 300 𝑚2 .
7. În triunghiul isoscel 𝐴𝐵𝐶 se cunosc înălţimea 𝐴𝐷 = 8𝑐𝑚 cu(𝐷 ∈ (𝐵𝐶)) şi baza
𝐵𝐶 = 12𝑐𝑚. Calculaţi raza cercului circumscris triunghiului.

Soluţie:
𝐴
În ∆𝐶𝑂𝐷, 𝑚(∢𝐷) = 90𝑜 , avem:
𝑂𝐶 = 𝑅
{𝑂𝐷 = 𝐴𝐷𝐵𝐶
− 𝑂𝐴 ⇒ 𝑂𝐷 = 8 − 𝑅
12
𝐷𝐶 = 2 ⇒ 𝐷𝐶 = 2 = 6 𝑐𝑚
𝑂 𝑅 Conform teoremei lui Pitagora rezultă
𝑅
39

𝐵
𝐶
𝐷
 𝑂𝐶 2 = 𝑂𝐷2 + 𝐷𝐶 2 ⇔ 𝑅 2 = (8 − 𝑅)2 + 62 ⇔
⇔ 𝑅 2 = 64 − 16𝑅 + 𝑅 2 + 36 ⇔ 16𝑅 = 100 ⇔
100
𝑅= ⇔ 𝑅 = 6,25 𝑐𝑚
16

8. Într-un tetraedru regulat cu muchia l se consideră patru sfere având aceeaşi rază r,
tangente între ele şi tangente la feţele tetraedului. Să se determine raza sferelor în funcţie de l.
(Admitere Învăţământ Tehnic 1982)
Soluţie:Deosebim două situaţii:
I. Fiecare sferă este tangentă la câte trei feţe ale tetraedului. Centrele sferelor
formează un tetraedru regulat cu latura 2r al cărui centru de greutate coincide cu centrul de
greutate al tetraedului ABCD (datorită simetriei).
𝑙√6 2𝑟√6
Înălţimea tetraedului ABCD este 𝐴𝑃 = , iar înălţimea tetraedului 𝑂1 𝑂2 𝑂3 𝑂4 este 𝑂1 𝐻 = .
3 3
1 𝑙√6 1 2𝑟√6
Cum 𝐺𝑃 = 4 𝐴𝑃 ⇒ 𝐺𝑃 = . Analog 𝐺𝐻 = 4 𝑂1 𝐻 ⇒ 𝐺𝐻 = . Deoarece GP=GH+HP
12 12
𝑙√6 2𝑟√6 𝑙 (√6−1)𝑙
rezultă = + 𝑟| ∙ 2√6 de unde 𝑙 = 2𝑟 + 2𝑟√6 ⇔ 𝑟 = 2(√6+1) ⇔ 𝑟 = .
12 12 10

II. Fiecare sferă este tangentă la câte o singură faţă a tetraedului.Centrele sferelor
formează şi acum un tetraedru regulat cu latura 2r’. Deasemenea centrele de greutate ale celor
două tetraedre coincid.
1 𝑙√6 3 6𝑟′√6 𝑟′√6
Avem 𝐺𝑃 = 4 𝐴𝑃 ⇒ 𝐺𝑃 = , iar 𝑂1 𝐺 = 4 𝑂1 𝐻 ⇒ 𝑂1 𝐺 = = .
12 12 2
𝑙√6 𝑟′√6
Cum 𝐺𝑃 = 𝑂1 𝐺 + 𝑂1 𝑃 rezultă = + 𝑟 ′ ⇔ 𝑙√6 = 6𝑟 ′ √6 + 12𝑟 ′ ⇔ 𝑙 = 6𝑟 ′ +
12 2
𝑙 (3−√6)𝑙
2√6𝑟 ′ ⇔ 𝑟 ′ = 2(3+√6) ⇔ 𝑟 ′ = 6

40
 3.3 Ecuaţia de gradul al II-lea

O ecuaţie de forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0; 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ, 𝑎 ≠ 0 (1) se numeşte ecuaţie de

gradul al doilea cu coeficienţi reali.
Numărul 𝛼 pentru care 𝑎𝛼 2 + 𝑏𝛼 + 𝑐 = 0 se numeşte soluţie a ecuaţiei (1).
Să determinăm acum rădăcinile ecuaţiei (1). Pentru aceasta transformăm membrul stâng
astfel:
𝑏 𝑐 𝑏 𝑐
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 (𝑥 2 + 𝑥 + ) = 𝑎 (𝑥 2 + 2 𝑥 + ) =
𝑎 𝑎 2𝑎 𝑎
2 2
𝑏 𝑏 𝑏 𝑐
= 𝑎 [(𝑥 2 + 2 𝑥 + 2 ) − 2 + ] =
2𝑎 4𝑎 4𝑎 𝑎
𝑏 2 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
= 𝑎 [(𝑥 + ) − ]
2𝑎 4𝑎2
𝑏 2 𝑏 2 −4𝑎𝑐
Astfel ecuaţia (1) devine: (𝑥 + 2𝑎) = (2). Această ecuaţie are soluţiile în ℝ
4𝑎2
𝑏 2 −4𝑎𝑐
dacă ≥ 0 ⇔ 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 ≥ 0. Cum ecuaţiile (1) şi (2) sunt echivalente, rezultă că ecuaţia
4𝑎2
(1) are rădăcini reale dacă şi numai dacă 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 ≥ 0. Dacă 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 < 0 ecuaţia nu are
rădăcini reale.
Expresia 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 se notează cu ∆ şi se numeşte discriminantul ecuaţiei de gradul al
doilea. De valoarea discriminantului ecuaţiei depind existenţa rădăcinilor reale, precum şi
numărul lor.
Fie ∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 ≥ 0, atunci există numărul real √∆ şi putem scrie:
2 2 2
𝑏 ∆ 𝑏 √∆ 𝑏 √∆ 𝑏 √∆
(𝑥 + 2𝑎) = 4𝑎2 ⇔ (𝑥 + 2𝑎) − (2𝑎) = 0 ⇔ (𝑥 + 2𝑎 + 2𝑎) (𝑥 + 2𝑎 − 2𝑎) = 0,
𝑏 √∆ −𝑏±√∆
de unde rezultă 𝑥 + 2𝑎 = ± 2𝑎 deci 𝑥 = 2𝑎

41
 Să concluzionăm:
−𝑏+√∆ −𝑏−√∆
1. Dacă ∆> 0, atunci ecuaţia are două rădăcini reale distincte 𝑥1 = şi 𝑥2 = .
2𝑎 2𝑎
𝑏
2. Dacă ∆= 0, atunci ecuaţia are două rădăcini reale egale 𝑥1 = 𝑥2 = − 2𝑎.
−𝑏+𝑖√−∆ −𝑏−𝑖√−∆
3. Dacă ∆< 0, atunci ecuaţia are două rădăcini complexe 𝑥1 = şi 𝑥2 = .
2𝑎 2𝑎
Forme particulare ale ecuaţiei de gradul al doilea cu ∆≥ 0
a) În cazul în care coeficientul lui x este par ecuaţia (1) devine 𝑎𝑥 2 + 2𝑏′𝑥 + 𝑐 = 0.
Atunci ∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 = 4𝑏′2 − 4𝑎𝑐 = 4(𝑏′2 − 𝑎𝑐).
−2𝑏′±√4(𝑏′2 −𝑎𝑐) −𝑏′±√𝑏′2 −𝑎𝑐
Astfel rădăcinile ecuaţiei se pot scrie: 𝑥1,2 = ⇔ 𝑥1,2 = .
2𝑎 𝑎
b) Forma redusă a ecuaţiei de gradul al doilea
O ecuaţie de gradul al doilea se numeşte redusă atunci când coeficientul lui 𝑥 2 este 1.
Aşadar forma generală a ecuaţiei reduse este 𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0, 𝑝, 𝑞 ∈ ℝ.
Orice ecuaţie de gradul al doilea poate fi adusă la forma redusă împărţind membrii săi
prin 𝑎(𝑎 ≠ 0).
Pentru a determina formula de calcul a rădăcinilor ecuaţiei reduse 𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0
punem în ecuaţia (1) a=1, b=p şi c=q şi din formula generală a rădăcinilor ecuaţiei de gradul al
doilea obţinem:
−𝑝±√𝑝2 −4𝑞 −𝑝 𝑝2 −4𝑞 −𝑝 𝑝 2
𝑥1,2 = = ±√ de unde 𝑥1,2 = ± √(2) − 𝑞.
2 2 4 2
Relaţiile între coeficienţii şi rădăcinile unei ecuaţii de gradul al doilea
a) Conform relaţiilor lui Viète pentru ecuaţia 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 (𝑎 ≠ 0) cu ∆≥ 0
𝑏 𝑐
avem 𝑥1 + 𝑥2 = − 𝑎 şi 𝑥1 𝑥2 = 𝑎.
Se pot verifica aceste relaţii astfel:
−𝑏 + √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 −𝑏 − √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 −2𝑏 𝑏
𝑥1 + 𝑥2 = + = =−
2𝑎 2𝑎 2𝑎 𝑎
şi
−𝑏 + √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 −𝑏 − √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 (−𝑏)2 − (𝑏 2 − 4𝑎𝑐) 4𝑎𝑐 𝑐
𝑥1 ∙ 𝑥2 = ( )∙( )= = 2=
2𝑎 2𝑎 4𝑎2 4𝑎 𝑎
b) Formarea ecuaţiei de gradul al doilea când se cunosc rădăcinile
Fiind date numerele 𝑥1 , 𝑥2 ∈ ℝ şi notând 𝑥1 + 𝑥2 = 𝑆 şi 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑃, atunci 𝑥1 şi 𝑥2 sunt
rădăcinile ecuaţiei 𝑥 2 + 𝑆𝑥 + 𝑃 = 0.
Într-adevăr pentru 𝑥 = 𝑥1 avem
𝑥12 − 𝑆𝑥1 + 𝑃 = 𝑥12 − (𝑥1 + 𝑥2 )𝑥1 + 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑥12 − 𝑥12 − 𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥2 = 0,
deci 𝑥1 este soluţie.
Analog pentru 𝑥 = 𝑥2 .
Semnele rădăcinilor ecuaţiei de gradul al doilea
Dacă ∆≥ 0, studiind semnele rădăcinilor ecuaţiei de gradul al doilea constatăm
următoarele:
1. Dacă 𝑃 > 0 şi 𝑆 > 0, atunci ambele rădăcini sunt pozitive.
2. Dacă 𝑃 > 0 şi 𝑆 < 0, atunci ambele rădăcini sunt negative.
3. Dacă 𝑃 < 0 şi 𝑆 > 0, atunci rădăcina pozitivă este mai mare decât valoarea absolută
a rădăcinii negative.

42
 4. Dacă 𝑃 < 0 şi 𝑆 < 0, atunci rădăcina pozitivă este mai mică decât valoarea absolută a
rădăcinii negative.
5. Dacă 𝑃 = 0, atunci una dintre rădăcini este 0, iar cealaltă are semnul lui S.
6. Dacă 𝑃 < 0 şi 𝑆 = 0, atunci rădăcinile ecuaţiei sunt numere reale opuse.

Descompunerea trinomului de gradul al doilea în produs de factori de gradul întâi

Dacă ecuaţia 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 , 𝑎 ≠ 0 are rădăcinile reale 𝑥1 şi 𝑥2 , avem:
𝑏 𝑐
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑎 (𝑥 2 + 𝑥 + ) = 𝑎[𝑥 2 − (𝑥1 + 𝑥2 )𝑥 + 𝑥1 𝑥2 ]
𝑎 𝑎
= 𝑎(𝑥 2 − 𝑥1 𝑥 − 𝑥2 𝑥 + 𝑥1 𝑥2 ) =
= 𝑎[𝑥(𝑥 − 𝑥1 ) − 𝑥2 (𝑥 − 𝑥1 )] = 𝑎(𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 ).
Interpretarea geometrică a rezolvării ecuaţiei de gradul al doilea
Fie ecuaţia 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0; 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ, 𝑎 ≠ 0 şi funcţia asociată 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 +
𝑏𝑥 + 𝑐.
1. Dacă ∆> 0, atunci graficul funcţiei intersectează axa absciselor în două puncte distincte
𝐴(𝑥1 , 0) şi 𝐵(𝑥2 , 0), unde 𝑥1 şi 𝑥2 sunt rădăcinile ecuaţiei.
𝑦
𝑎<0 𝑦 𝑏 ∆
𝑉 (− ,− )
2𝑎 4𝑎
𝑎<0

0
𝑥 0
𝑥
𝐴(𝑥1 , 0) 𝐵(𝑥2 , 0)
𝐴(𝑥1 , 0) 𝐵(𝑥2 , 0)

𝑏 ∆
𝑉 (− ,− )
2𝑎 4𝑎

𝑥1 +𝑥2 𝑏 𝛥
Axa de simetrie a graficului funcţiei f trece prin punctele( , 0) şi (− 2𝑎 , − 4𝑎) unde
2
𝑥1 + 𝑥2 𝑏
=−
2 2𝑎
2. Dacă ∆= 0, atunci graficul funcţiei intersectează axa absciselor într-un punct care este şi
𝑏 ∆ 𝑏
vârful parabolei 𝑉 (− 2𝑎 , − 4𝑎). Soluţiile ecuaţiei sunt 𝑥1 = 𝑥2 = − 2𝑎.

43
 𝑦 𝑦
𝑎>0 𝑎<0

𝑏 ∆
𝑉 (− ,− )
2𝑎 4𝑎

𝑥 𝑥
0 𝑏 ∆ 0
𝑉 (− ,− )
2𝑎 4𝑎

3. Dacă ∆< 0, atunci graficul funcţiei nu intersectează axa absciselor. În acest caz ecuaţia
nu are rădăcini reale.

𝑦 𝑦
𝑎>0 𝑎<0

𝑏 ∆
𝑉 (− ,− )
2𝑎 4𝑎

𝑥 𝑥
0 𝑏 ∆ 0
𝑉 (− , − )
2𝑎 4𝑎

Semnul funcţiei de gradul al doilea

Fie 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑎 ≠ 0. Vom căuta să determinăm valorile lui x
pentru care𝑓(𝑥) > 0 şi respectiv 𝑓(𝑥) < 0.
1. Cazul ∆< 0
𝑏 2 −∆
Forma canonică a funcţiei este 𝑓(𝑥) = 𝑎 (𝑥 + 2𝑎) + 4𝑎2 .
𝑏 2 −∆
Dacă 𝑎 > 0, atunci 𝑎 (𝑥 + 2𝑎) > 0 şi 4𝑎2 > 0, deci 𝑓(𝑥) > 0.
𝑏 2 −∆
Dacă 𝑎 < 0, atunci 𝑎 (𝑥 + 2𝑎) < 0 şi 4𝑎2 < 0, deci 𝑓(𝑥) < 0.

44
 𝑦 𝑦
∆< 0 ∆< 0
𝑎<0 𝑎>0

0
+++++++ ++ 𝑥
𝑥 𝑥 −∞ +∞
+++++ ++
0 ++
𝑠𝑒𝑚𝑛𝑢𝑙𝑙𝑢𝑖𝑎
++ 𝑓(𝑥)
(∆< 0)
++
+

2. Cazul ∆= 0
𝑏 2
În acest caz avem 𝑓(𝑥) = 𝑎 (𝑥 + 2𝑎) , (∀)𝑥 ∈ ℝ.
𝑏
Dacă 𝑥 = − 2𝑎, atunci 𝑓(𝑥) = 0.
𝑏 𝑏 2
Dacă 𝑥 ≠ − 2𝑎, atunci (𝑥 + 2𝑎) > 0 şi 𝑓(𝑥) ia semnul lui a.
𝑦
∆= 0 𝑦
∆= 0
𝑎<0
𝑎>0

𝑏
−
2𝑎 0
𝑥 +++++++++++++++++++++
+
+ + 𝑥
0 𝑏 +
− +
2𝑎
+
+
+
𝑏 +
−
𝑥 −∞ 2𝑎 +
+∞

𝑠𝑒𝑚𝑛𝑢𝑙𝑙𝑢𝑖𝑎 0 𝑠𝑒𝑚𝑛𝑢𝑙𝑙𝑢𝑖𝑎
𝑓(𝑥)
(∆= 0)

3. Cazul ∆> 0
Ecuaţia 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, are în acest caz rădăcinile 𝑥1 şi 𝑥2 şi avem descompunerea
𝑓(𝑥) = 𝑎(𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 ), (∀)𝑥 ∈ ℝ.
Cum 𝑥1 ≠ 𝑥2 , presupunem 𝑥1 < 𝑥2 . Fie 𝑥 < 𝑥1 , rezultă 𝑥 − 𝑥1 < 0 şi 𝑥 − 𝑥2 < 0 deci
𝑓(𝑥) ia semnul lui a.
Analog dacă 𝑥1 < 𝑥2 < 𝑥.
Dacă 𝑥1 < 𝑥 < 𝑥2 rezultă 𝑥 − 𝑥1 > 0 şi 𝑥 − 𝑥2 < 0, deci (𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 ) < 0 şi 𝑓(𝑥)
ia semn contrar lui a.
Pentru 𝑥 = 𝑥1 sau 𝑥 = 𝑥2 , 𝑓(𝑥) = 0.

45
 𝑦
∆> 0 𝑦
∆> 0
𝑎<0
𝑎>0

+++ 0
𝑥 ++++++++ 𝑥1 𝑥2 +++
+++ +++ 𝑥
+
𝑥1 +++ 𝑥2 0 +++

𝑥 −∞ 𝑥1 𝑥2 +∞

𝑠𝑒𝑚𝑛𝑢𝑙𝑙𝑢𝑖𝑎 0 𝑠𝑒𝑚𝑛 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑟𝑎𝑟𝑙𝑢𝑖𝑎 0 𝑠𝑒𝑚𝑛𝑢𝑙𝑙𝑢𝑖𝑎

𝑓(𝑥)

(∆> 0)
Exemple:
1. Rezolvaţi ecuaţiile şi descompuneţi în factori în ℝ membrul stâng dacă este posibil:
a) 4𝑥 2 − 11𝑥 − 3 = 0
b) 3𝑥 2 − 12𝑥 + 12 = 0
c) 𝑥 2 + 2𝑥 + 10 = 0
d) 𝑥 2 − 6𝑥 + 5 = 0
Soluţie: a) Discriminantul ecuaţiei este ∆= (−11)2 − 4 ∙ 4 ∙ (−3) = 121 + 48 = 169.
11±√169
Aplicând formula generală a rădăcinilor ecuaţiei de gradul al doilea avem 𝑥1,2 = =
2∙4
11±13 1
şi deci rădăcinile sunt 𝑥1 = 3 şi 𝑥2 = − 4.
8
1
Aşadar trinomul 4𝑥 2 − 11𝑥 − 3 = 0 poate fi descompus astfel 4(𝑥 − 3) (𝑥 + 4) =
(𝑥 − 3)(4𝑥 + 1).
b) Calculăm ∆= (−12)2 − 4 ∙ 3 ∙ 12 = 144 − 144 = 0. Ecuaţia are două rădăcini reale
egale:
12
𝑥1 = 𝑥2 = 2∙3 = 2. În acest caz avem descompunerea: 3𝑥 2 − 12𝑥 + 12 = 3(𝑥 − 2)2 .
c)Cum ∆= 22 − 4 ∙ 10 = 4 − 40 = −36 ecuaţia nu are rădăcini reale şi deci trinomul
𝑥 2 + 2𝑥 + 10 este ireductibil în ℝ.
−2±√−36
Ecuaţia admite rădăcinile complexe: 𝑥1,2 = ⇔ 𝑥1,2 = −1 ± 3𝑖.
2
d)Deoarece coeficientul lui x este par putem folosi pentru rezolvare formula simplificată de
3±√(−3)2 −1∙5 3±√4
calcul al rădăcinilor: : 𝑥1,2 = = = 3 ± 2. Avem deci 𝑥1 = 5 şi 𝑥2 = 1,
1 1
2
iar descompunerea este 𝑥 − 6𝑥 + 5 = (𝑥 − 5)(𝑥 − 1).
2. Să se determine valorile parametrului 𝑚 ∈ ℝ astfel încât ecuaţia 𝑥 2 − 𝑚𝑥 +
1 = 0 să admită:
a) rădăcini reale distincte;
b) rădăcini reale egale;
c) rădăcini complexe:
d) rădăcini pozitive;
46
 e) rădăcini negative.
Soluţie:a) Calculăm discriminantul ∆= (−𝑚)2 − 4 ∙ 1 ∙ 1 = 𝑚2 − 4 şi punem condiţia
𝑚±√𝑚2 −4
∆> 0 ⇔ 𝑚 ∈ (−∞, −2) ∪ (2, ∞). Rădăcinile sunt 𝑥1,2 = .
2
b)Ecuaţia are rădăcini reale egale dacă ∆= 0 ⇔ 𝑚 = ±2 şi acestea sunt 𝑥1 =
𝑚
𝑥2 = 2 . Aşadar , dacă m=2 avem 𝑥1 = 𝑥2 = 1, iar dacă m=-2 avem 𝑥1 = 𝑥2 = −1.
c) Dacă ∆< 0 ⇔ 𝑚 ∈ (−2, −2) ecuaţia admite două rădăcini complexe
𝑚±𝑖√−(𝑚2 −4)
conjugate 𝑥1,2 = .
2
d) Rădăcinile ecuaţiei sunt pozitive dacă ∆≥ 0, 𝑆 > 0, 𝑃 > 0. Cum S=m şi P=1
condiţiile revin la 𝑚 ∈ ((−∞, −2] ∪ [2, ∞)) ∩ (0, ∞) adică 𝑚 ∈ [2, ∞).
e) Rădăcinile sunt negative dacă ∆≥ 0, 𝑆 < 0, 𝑃 > 0, adică 𝑚 ∈ (−∞, −2].
3. Fie ecuaţia 4𝑚𝑥 2 + 4(1 − 2𝑚)𝑥 + 3(𝑚 − 1) = 0. Să se determine valorile lui
m astfel încât ecuaţia să aibă:
a) ambele rădăcini mai mici decât 1;
b) ambele rădăcini mai mari decât 1;
c) o rădăcină mai mică decât 1 şi alta mai mare decât 1.
Soluţie: Notăm 𝑡 = 𝑥 − 1 ⇔ 𝑥 = 𝑡 + 1 şi înlocuind în ecuaţia dată
4𝑚(𝑡 + 1)2 + 4(1 − 2𝑚)(𝑡 + 1) + 3(𝑚 − 1) = 0 obţinem ecuaţia în t: 4𝑚𝑡 2 + 4𝑡 −
(𝑚 − 1) = 0.
a) Dacă 𝑥 < 1, atunci 𝑡 < 0. Aşadar ecuaţia în x are rădăcinile mai mici decât 1, dacă
ecuaţia în t are rădăcinile mai mici decât 0. Ambele rădăcini sunt negative dacă ∆≥
0, 𝑆 < 0, 𝑃 > 0. Cum ∆𝑡 = 42 − 4 ∙ 4𝑚 ∙ [−(𝑚 − 1)] = 16 + 16𝑚2 =
16(𝑚2 − 𝑚 + 1) > 0, ∀ 𝑚 ∈ ℝ.
4
𝑆<0 ⇔ − < 0 ⇔ 𝑚 > 0 ⇔ 𝑚 ∈ (0, ∞)
4𝑚
𝑚−1 𝑚−1
𝑃 > 0 ⇔ − 4𝑚 > 0 ⇔ 4𝑚 < 0 ⇔ 𝑚 ∈ (0,1), rezultă 𝑚 ∈ (0,1).
b) Rădăcinile ecuaţiei în x sunt mai mari decât 1, atunci când rădăcinile ecuaţiei în t
∆≥ 0 ⇔ 𝑚 ∈ ℝ
sunt pozitive. Pentru aceasta avem: { 𝑆 > 0 ⇔ 𝑚 ∈ (−∞, 0) ⇒ 𝑚 ∈ ∅. Deci
𝑃 > 0 ⇔ 𝑚 ∈ (0,1)
ecuaţia în t nu are ambele rădăcini pozitive, oricare ar fi 𝑚 ∈ ℝ.
c) Rădăcinile ecuaţiei în t vor fi una pozitivă şi una negativă dacă:
∆≥ 0 ⇔ 𝑚 ∈ ℝ
{ ,deci 𝑚 ∈ (−∞, 0) ∪ (1, ∞).
𝑃 < 0 ⇔ 𝑚 ∈ (−∞, 0) ∪ (1, ∞)
4. Să se determine mulţimea soluţiilor ecuaţiei 𝑥 2 + (𝑚 − 4)𝑥 + 𝑚 − 1 = 0
(discuţie după parametrul real m) şi semnul lor.
Soluţie: Calculăm discriminantul ecuaţiei
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 ⇔ ∆= (𝑚 − 4)2 − 4(𝑚 − 1) = 𝑚2 − 8𝑚 + 16 − 4𝑚 + 4 = 𝑚2 −
12𝑚 + 20.
Studiem semnul expresiei de gradul al doilea: 𝑚2 − 12𝑚 + 20. Determinăm rădăcinile
−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 12 ± √144 − 4 ∙ 20 12 ± √64 12 ± 8
𝑚1,2 = ⇔ 𝑚1,2 = = = ⇔
2𝑎 2∙1 2 2
⇔ 𝑚1 = 2, 𝑚2 = 10.

47
Aşadar: 1o. Dacă ∆< 0 ⇔ 𝑚2 − 12𝑚 + 20 < 0 ⇔ 𝑚 ∈ (2,10) ecuaţia are două rădăcini
complexe.
2o. Dacă ∆= 0 ⇔ 𝑚 ∈ {2; 10} ecuaţia are două rădăcini reale egale 𝑥1 = 𝑥2 =
𝑏 2 6
− 2𝑎 adică 𝑥1 = 𝑥2 = 2 = 1 sau 𝑥1 = 𝑥2 = − 2 = −3.
3o. Dacă ∆> 0 ⇔ 𝑚 ∈ (−∞, 2) ∪ (10, ∞) ecuaţia are două rădăcini reale
distincte:
−(𝑚−4)±√𝑚2 −12𝑚+20
𝑥1,2 = .
2
Conform relaţiilor lui Viète avem 𝑆 = 𝑥1 + 𝑥2 = −(𝑚 − 4) şi 𝑃 = 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑚 − 1.
∆≥ 0 𝑚 ∈ (−∞, 2] ∪ [10, +∞)
a) Ecuaţia admite două rădăcini negative⇔ { 𝑆 < 0 ⇔ { 𝑚 ∈ (4, ∞) ⇔
𝑃>0 𝑚 ∈ (1, ∞)
⇔ 𝑚 ∈ [10, +∞).
∆≥ 0 𝑚 ∈ (−∞, 2] ∪ [10, +∞)
b) Ecuaţia admite două rădăcini pozitive⇔ { 𝑆 > 0 ⇔ { 𝑚 ∈ (−∞, 4) ⇔
𝑃>0 𝑚 ∈ (1, ∞)

⇔ 𝑚 ∈ (1,2].
∆≥ 0
c) Ecuaţia admite o rădăcină pozitivă şi o rădăcină negativă ⇔ { ⇔
𝑃<0
𝑚 ∈ (−∞, 2] ∪ [10, +∞)
{ ⇔ 𝑚 ∈ (−∞, 1).
𝑚 ∈ (−∞, 1)
5. Să se afle numărul prim p ştiind că rădăcinile ecuaţiei 𝑥 2 − 3𝑥 + 𝑝 = 0 sunt
întregi.
Soluţie: Cum 𝑥1 + 𝑥2 = 3 şi 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑝, iar p este număr prim rezultă că:
a) 𝑥1 = 1 şi 𝑥2 = 𝑝 de unde 1 + 𝑝 = 3 ⇔ 𝑝 = 2.
b) 𝑥1 = −1 şi 𝑥2 = −𝑝 de unde −1 − 𝑝 = 3 ⇔ 𝑝 = −4 care nu este prim.
Rămâne că ecuaţia 𝑥 2 − 3𝑥 + 𝑝 = 0 are rădăcini întregi dacă 𝑝 = 2 şi acestea sunt
𝑥1 = 1 şi 𝑥2 = 2.
6. Se consideră ecuaţia 𝑥 2 − 3𝑚𝑥 + 18 = 0, 𝑚 ∈ ℝ având rădăcinile 𝑥1 , 𝑥2 . Să se
𝑥
formeze ecuaţia de gradul al doilea în y care are rădăcinile 𝑦1 = 1+𝑥1 şi 𝑦2 =
2
𝑥2
1+𝑥1
.
Soluţie: Conform relaţiilor lui Viète avem: 𝑥1 + 𝑥2 = 3𝑚 şi 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 18.
Calculăm
𝑥1 𝑥2 𝑥1 + 𝑥12 + 𝑥2 + 𝑥22 (𝑥1 + 𝑥2 ) + (𝑥1 + 𝑥2 )2 − 2𝑥1 𝑥2
𝑆 = 𝑦1 + 𝑦2 = + = =
1 + 𝑥2 1 + 𝑥1 (1 + 𝑥1 )(1 + 𝑥2 ) 1 + (𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥1 𝑥2
=
3𝑚 + (3𝑚)2 − 2 ∙ 18 9𝑚2 + 3𝑚 − 36
= =
1 + 3𝑚 + 18 3𝑚 + 19
şi
𝑥1 𝑥2 𝑥1 𝑥2 18 18
𝑃 = 𝑦1 ∙ 𝑦2 = ∙ = = =
1 + 𝑥2 1 + 𝑥1 1 + (𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥1 𝑥2 1 + 3𝑚 + 18 3𝑚 + 19

48
Ecuaţia de gradul al doilea în y se scrie
9𝑚2 + 3𝑚 − 36 18
𝑦 2 − 𝑆𝑦 + 𝑃 = 0 ⇔ 𝑦 2 − 𝑦+ =0 ⇔
3𝑚 + 19 3𝑚 + 19
⇔ (3𝑚 + 19)𝑦 2 − (9𝑚2 + 3𝑚 − 36)𝑦 + 18 = 0.

7. Fie 𝐸(𝑥) = 𝑥 2 + 12𝑥 + 48. Determinaţi mulţimea 𝐴 = {(𝑥, 𝑦)|𝑦 = 𝑚𝑖𝑛𝐸(𝑥)}.

Soluţie: Expresia se poate scrie 𝐸(𝑥) = 𝑥 2 + 12𝑥 + 36 + 12 = (𝑥 + 6)2 + 12 care ia
valoarea minimă când (𝑥 + 6)2 = 0 ⇔ 𝑥 = −6.
Cum 𝐸(−6) = 12, mulţimea A este {(−6,12)}.
8. Să se înscrie într-un triunghi un dreptunghi de arie maximă.
Soluţie:
𝐴

𝑄 ℎ 𝑃

𝑥
𝐵
𝑀 𝐷 𝑁 𝐶
Fie ∆𝐴𝐵𝐶 cu 𝐵𝐶 = 𝑎, 𝐴𝐶 = 𝑏, 𝐴𝐵 = 𝑐, 𝐴𝐷 = ℎ (înălţime) şi dreptunghiul 𝑀𝑁𝑃𝑄
în care 𝑀𝑄 = 𝑃𝑁 = 𝑥.
Conform teoremei fundamentale a asemănării
𝑃𝑁 𝐶𝑁 𝑥 𝐶𝑁 𝑥
∆𝐶𝑃𝑁~∆𝐶𝐴𝐷 ⇒ = ⇔ = ⇒ 𝐶𝑁 = ∙ 𝐶𝐷.
𝐴𝐷 𝐶𝐷 ℎ 𝐶𝐷 ℎ
𝑀𝑄 𝐵𝑀 𝑥 𝐵𝑀 𝑥
∆𝐵𝑄𝑀~∆𝐵𝐴𝐷 ⇒ = ⇔ = ⇒ 𝐵𝑀 = ∙ 𝐵𝐷.
𝐴𝐷 𝐵𝐷 ℎ 𝐵𝐷 ℎ
Aşadar putem determina segmentul
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
𝑀𝑁 = 𝐵𝐶 − (𝐵𝑀 + 𝑁𝐶) = 𝑎 − ( ∙ 𝐶𝐷 + ∙ 𝐵𝐷) = 𝑎 − ∙ (𝐶𝐷 + 𝐵𝐷) = 𝑎 − ∙ 𝐵𝐶
ℎ ℎ ℎ ℎ
𝑎𝑥
⇒ 𝑀𝑁 = 𝑎 −
ℎ
𝑎𝑥 𝑎𝑥 2
Aria dreptunghiului va fi 𝒜 = 𝑀𝑁 ∙ 𝑁𝑃 = (𝑎 − )∙𝑥 =− + 𝑎𝑥.
ℎ ℎ
𝑎𝑥 2
Expresia − + 𝑎𝑥 admite un maxim (deoarece coeficientul lui 𝑥 2 este negativ) în
ℎ
2⁄
−𝑎 ℎ ℎ 𝑎 ℎ2 ℎ
punctul 𝑥 = 𝑎 = 2. Pentru 𝑥 = 2 aria dreptunghiului va fi 𝒜⊡ = − ℎ ∙ + 𝑎∙2=
2∙(− ) 4
ℎ
𝑎ℎ 1
= 2 𝒜∆ .
4
Deci dreptunghiul are aria maximă când înălţimea lui este jumătate din înălţimea
triunghiului (𝒜⊡=1𝒜 ).
2 ∆

9. O catetă a unui triunghi dreptunghic cu perimetrul 24cm este cu 2cm mai lungă
decât cealaltă catetă. Calculaţi aria triunghiului.
Soluţie: Notăm catetele 𝐴𝐵 = 𝑥 şi 𝐴𝐶 = 𝑥 + 2, atunci ipotenuza𝐵𝐶 se calculează astfel:
𝐵𝐶 = 𝒫∆ − (𝐴𝐵 + 𝐴𝐶) = 24 − (𝑥 + 𝑥 + 2) = 24 − 2𝑥 − 2 = 22 − 2𝑥.
Conform T. Pitagora avem: 𝐵𝐶 2 = 𝐴𝐵 2 + 𝐴𝐶 2 ⇔ (22 − 2𝑥)2 = 𝑥 2 + (𝑥 + 2)2 ⇔
49
 𝐶
2 2 2
⇔ 484 − 88𝑥 + 4𝑥 = 𝑥 + 𝑥 + 4𝑥 + 4 ⇔
⇔ 2𝑥 2 − 92𝑥 + 480 = 0|: 2 ⇔ 𝑥 2 − 46𝑥 + 240 = 0.
Calculăm ∆= (−46)2 + 4 ∙ 240 = 2116 − 960 = 1156
22 − 2𝑥
şi determinăm rădăcinile :
46 ± √1156 46 ± 34 𝑥+2
𝑥1,2 = = ⇒ 𝑥1 = 40, 𝑥2 = 6
2 2
Ridicarea la pătrat aduce rădăcini străine problemei, aşadar
verificăm soluţiile obţinute: 𝑥1 = 40 > 𝑃 nu convine.
𝑥2 = 6 ⇒ 𝐴𝐵 = 6𝑐𝑚, 𝐴𝐶 = 8𝑐𝑚, 𝐵𝐶 = 10𝑐𝑚. 𝐴
𝐴𝐵∙𝐴𝐶 6∙8 𝐵
Atunci aria va fi: 𝒜 = = = 24𝑐𝑚2 . 𝑥
2 2
10. O terasă are formă pătratică. Proprietarul hotărăşte să mărească o latură cu
1m iar cealaltă latură cu 5m. Acum terasa are o suprafaţă dreptunghiulară de 45m2. Care a
fost dimensiunea iniţială?
Soluţie: Dacă latura pătratului este x, dimensiunile noii terase vor fi 𝑥 + 1 şi 𝑥 + 5 şi
atunci aria se poate scrie (𝑥 + 1)(𝑥 + 5) = 45 ⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 + 5 = 45 ⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 −
40 = 0.
−6±√36+160 −6±14
Ecuaţia are soluţiile: 𝑥1,2 = = de unde 𝑥1 = 4 iar 𝑥2 = −10 care nu
2 2
convine. Aşadar latura iniţială a fost de 4m.
𝑥 5𝑚

𝑥
𝑥+1

1𝑚

𝑥+5
11. Un trunchi de piramidă triunghiulară regulată are volumul egal cu 1026
cm , iar înălţimea 6√3 cm şi latura bazei mici 12cm. Aflaţi latura bazei mari.
2

ℎ
Soluţie: 𝒱𝑡𝑟 = 3 (𝒜𝐵 + 𝒜𝑏 + √𝒜𝐵 ∙ 𝒜𝑏 ) ⇔

6√3 𝐿2 √3 122 √3 √𝐿2 √3 122 √3

1026 = ( + + ∙ )⇔
3 4 4 4 4

𝐿2 √3 144√3 12𝐿√3
1026 = 2√3 ( + + )⇔
4 4 4
2 ∙ 3(𝐿2 + 12𝐿 + 144) 1026 ∙ 2
1026 = ⇔ 𝐿2 + 12𝐿 + 144 = ⇔
4 3
𝐿2 + 12𝐿 + 144 = 684 ⇔ 𝐿2 + 12𝐿 − 540 = 0
∆= 122 + 4 ∙ 540 = 144 + 2160 = 2304 = 482
−12±48 36 −60
𝐿1,2 = 2
⇒ 𝐿1 = 2
= 18 şi 𝐿2 = 2
= −30 nu convine.
Deci latura bazei mari este 18cm.

50
 12. O sferă de oţel goală în interior are masa M=72900g. Grosimea pereţilor ei
este de 6 cm. Cât de mari sunt raza sferei interioare şi raza sferei exterioare dacă densitatea
oţelului este 𝜌 = 7,8𝑔⁄𝑐𝑚3 .
Soluţie: Dacă notăm raza sferei interioare cu x(cm), atunci raza sferei
exterioare va fi x+6 (cm).
Volumul oţelului este
4𝜋(𝑥+6)3 4𝜋𝑥 3 4𝜋
𝒱 = 𝒱1 − 𝒱2 = − = (18𝑥 2 + 108𝑥 + 216) = 𝑥
3 3 3 6
= 24𝜋(𝑥 2 + 6𝑥 + 12)𝑐𝑚3
ℳ 𝑂
Cum 𝜌 = , masa oţelului va fi
𝒱
ℳ = 𝜌 ∙ 𝒱 ⇔ 72900 = 7,8 ∙ 24𝜋(𝑥 2 + 6𝑥 + 12) ⇔
72900
⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 + 12 = ⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 + 12 = 124 ⇔
7,8 ∙ 24 ∙ 3,14
−6±22
⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 − 12 = 0 ⇔ 𝑥1,2 = 2 .
Deoarece x reprezintă raza sferei interioare, valoarea negativă nu convine şi deci soluţia
este x=8(cm)raza sferei interioare, iarraza sferei exterioare va fi x+6=14 (cm).

3.4 Ecuaţia de gradul al III-lea

Fie ecuaţia de gradul al III-lea cu coeficienţi complecşi

𝑦 3 + 𝑎𝑦 2 + 𝑏𝑦 + 𝑐 = 0 (1).
𝑎
Făcând substituţia 𝑦 = 𝑥 − 3 obţinem:
𝑎 3 𝑎 2 𝑎 𝑎2 2𝑎3 𝑎𝑏
(𝑥 − ) + 𝑎 (𝑥 − ) + 𝑏 (𝑥 − ) + 𝑐 = 0 ⇔ 𝑥 3 + 𝑥 ∙ (𝑏 − ) + ( − + 𝑐)
3 3 3 3 27 3
= 0.
𝑎2 2𝑎3 𝑎𝑏
Notăm 𝑝 = 𝑏 − şi 𝑞 = − + 𝑐 şi astfel ecuaţia devine
3 27 3
𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0 (2)
numită forma redusă a ecuaţiei de gradul al III-lea.
Pentru a rezolva această ecuaţie considerăm 𝑥 = 𝑢 + 𝑣 şi ecuaţia (2) devine
(𝑢 + 𝑣)3 + 𝑝(𝑢 + 𝑣) + 𝑞 = 0 ⇔ 𝑢3 + 3𝑢2 𝑣 + 3𝑢𝑣 + 𝑣 3 + 𝑝(𝑢 + 𝑣) + 𝑞 = 0 ⇔
⇔ 𝑢3 + 𝑣 3 + 3𝑢𝑣(𝑢 + 𝑣) + 𝑝(𝑢 + 𝑣) + 𝑞 = 0 ⇔ 𝑢3 + 𝑣 3 + 𝑞 + (3𝑢𝑣 + 𝑝)(𝑢 + 𝑣)
= 0.
Punem condiţia ca u şi v să verifice relaţiile 𝑢3 + 𝑣 3 + 𝑞 = 0 şi 3𝑢𝑣 + 𝑝 = 0 ceea ce
𝑝
implică 𝑢3 + 𝑣 3 = −𝑞 şi 𝑢𝑣 = − 3. Cu aceste condiţii 𝑥 = 𝑢 + 𝑣 va fi o rădăcină a
ecuaţiei (2).

51
 𝑝 𝑝3
Ridicând la cub relaţia 𝑢𝑣 = − 3 obţinem: 𝑢3 𝑣 3 = − 27 şi putem scrie ecuaţia de
𝑝3 𝑝3
gradul al II-lea ale cărei rădăcini sunt 𝑢3 şi 𝑣 3 : 𝑧 2 + 𝑞𝑧 − 27 = 0 cu ∆= 𝑞 2 + 4 27 şi
rădăcinile
𝑞2 𝑝3
−𝑞 ± √4 ( 4 + 27) 𝑞 𝑞 2 𝑝3
𝑧1,2 = ⇔ 𝑧1,2 = − ± √ + .
2 2 4 27

3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝
Cum 𝑧1 = 𝑢3 rezultă 𝑢1 = 3√𝑧1 = √− 2 + √ 4 + 27

𝑢2 = 𝜀𝑢1
𝑢3 = 𝜀 2 𝑢1
3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝
iar 𝑧2 = 𝑣 3 de unde 𝑣1 = 3√𝑧2 = √− 2 − √ 4 + 27

𝑣2 = 𝜀𝑣1
𝑣3 = 𝜀 2 𝑣1
S-ar părea că ecuaţia de gradul trei ar admite nouă rădăcini. Prin ridicarea la cub
efectuată apar rădăcini străine ecuaţiei. Este necesar să verificăm care dintre perechile
𝑝
(𝑢𝑖 , 𝑣𝑗 ); 𝑖, 𝑗 ∈ {1,2,3} satisfac relaţia 𝑢𝑣 = − 3.
Astfel perechile care îndeplinesc această condiţie sunt: (𝑢1 , 𝑣1 ), (𝜀𝑢1 , 𝜀 2 𝑣1 ) şi
(𝜀 2 𝑢1 , 𝜀𝑣1 ) şi avem: 𝑥1 = 𝑢1 + 𝑣1
𝑥2 = 𝜀𝑢1 + 𝜀 2 𝑣1
𝑥3 = 𝜀 2 𝑢1 + 𝜀𝑣1
1 √3 1 √3
Cum 𝜀 = − 2 + 𝑖 şi 𝜀 2 = − 2 − 𝑖 rezultă că rădăcinile ecuaţiei (2) şi implicit ale
2 2
ecuaţiei (1) sunt:
𝑥1 = 𝑢1 + 𝑣1
1 √3
𝑥2 = − (𝑢1 + 𝑣1 ) + 𝑖 (𝑢 − 𝑣1 )
2 2 1
1 √3
𝑥3 = − (𝑢1 + 𝑣1 ) − 𝑖 (𝑢 − 𝑣1 )
2 2 1
3 2 3 3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝 𝑞 𝑞 𝑝
Reamintim că 𝑢1 = √− 2 + √ 4 + 27 şi 𝑣1 = √− 2 − √ 4 + 27.

Metoda de rezolvare prezentată se numeşte metoda Hudde (Algebră-Radovici,

Deaconu) după numele matematicianului olandez Johann Hudde (1628-1704) care a ajuns
la acest procedeu îmbinând metodele lui Fermat şi Descartes.
Relaţiile cu radicali prezentate mai sus cu ajutorul cărora se scriu rădăcinile ecuaţiei
de gradul al III-lea se numesc formulele lui Cardano, deşi meritul de a le descoperi nu
este al său ci al lui Niccolo-Tartaglia (1500-1557), ambii fiind italieni.
Profesorul Geronimo Cardano (1501-1576) nereuşind să descopere aceste formule
le-a obţinut după presiuni îndelungate în 1539 de la N. Tartaglia. Cu toate că a jurat să
păstreze secrete aceste rezultate, în anul 1545 le publică în lucrarea sa “Ars magna”.

52
Protestul lui Tartaglia nu a mai schimbat nimic, astfel că până în prezent numele lui
Cardano a rămas legat de aceste formule.

Definiţie 3.4.1. Fiind dată ecuaţia 𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0 cu coeficienţi reali, numărul

𝑞2 𝑝3
real 𝐷 = −108 ( 4 + 27) se numeşte discriminant al ecuaţiei de gradul trei scrisă sub
formă redusă.
Propoziţie 3.4.2. Ecuaţia 𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0, 𝑝, 𝑞 ∈ ℝ, are:
a) o rădăcină reală şi două rădăcini complexe conjugate dacă 𝐷 < 0
b) trei rădăcini reale, dintre care două sunt egale, dacă 𝐷 = 0
c) trei rădăcini reale distincte, dacă 𝐷 > 0.
Demonstraţie.
a) Fie 𝐷 < 0.
Cum rădăcina cubică dintr-un număr real are o valoare reală şi două valori
complexe conjugate, notăm:
3 2 3 3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝 𝑞 𝑞 𝑝
𝑢1 = 3√𝑧1 = √− 2 + √ 4 + 27 şi 𝑣1 = 3√𝑧2 = √− 2 − √ 4 + 27 valorile reale ale
𝑝
rădăcinilor cubice, care verifică relaţia 𝑢1 𝑣1 = − 3 şi obţinem soluţiile:
1 √3
𝑥1 = 𝑢1 + 𝑣1 ; 𝑥2 = − (𝑢1 + 𝑣1 ) + 𝑖 (𝑢 − 𝑣1 ) ş𝑖 𝑥3
2 2 1
1 √3
= − (𝑢1 + 𝑣1 ) − 𝑖 (𝑢 − 𝑣1 ).
2 2 1
𝑞 𝑞2 𝑝3 𝑞 𝑞2 𝑝3 𝑞2 𝑝3
Dacă 𝑢1 = 𝑣1 ar rezulta − 2 + √ 4 + 27 = − 2 − √ 4 + 27 ⇔ + 27 = 0 ceea ce
4
contrazice ipoteza. Deci 𝑢1 ≠ 𝑣1 .
Cum 𝑢1 , 𝑣1 ∈ ℝ, rezultă că 𝑥1 ∈ ℝ şi 𝑥2 , 𝑥3 ∈ ℂ.
3 𝑞 3 𝑞
b) Dacă 𝐷 = 0, atunci 𝑢 = √− 2 şi 𝑣 = √− 2, adică 𝑢 = 𝑣. Fie 𝑢1 valoarea reală a
𝑝
radicalului u. Atunci 𝑣1 = 𝑢1 va fi tot real. În plus avem 𝑢1 𝑣1 = − 3. În acest caz
rădăcinile vor fi: 𝑥1 = 2𝑢1 şi 𝑥2 = 𝑥3 = −𝑢1 , deci 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 ∈ ℝ şi 𝑥2 = 𝑥3 .
𝑞2 𝑝3 𝑞2 𝑝3
c) Dacă 𝐷 > 0 ⇔ −108 ( 4 + 27) > 0, atunci + 27 < 0, ceea ce implică 𝑝 < 0.
4
𝑞 𝑞2 𝑝3 𝑞 𝑞2 𝑝3
În acest caz putem scrie 𝑢3 = − + 𝑖 √− − şi 𝑣 3 = − − 𝑖√− − .
2 4 27 2 4 27
Forma trigonometrică a numărului complex 𝑢3 fiind 𝑢3 = 𝑟(cos 𝜃 + 𝑖 sin 𝜃) obţinem
𝑞 𝑞2 𝑝3
𝑟 cos 𝜃 = − 2 şi 𝑟 sin 𝜃 = √− − 27. Cum sin 𝜃 > 0 rezultă 0 < 𝜃 < 𝜋. Deducem 𝑟 =
4

𝑝3 2 𝑞2 𝑝3
√− şi 𝑡𝑔𝜃 = − 𝑞 √− − 27.
27 4

𝑝3
Avem deci 𝑢3 = √− 27 (cos 𝜃 + 𝑖 sin 𝜃), dar 𝑣 3 este conjugatul lui 𝑢3 şi astfel putem

𝑝3 𝑝3
scrie 𝑣 3 = √− 27 (cos 𝜃 − 𝑖 sin 𝜃) ⇔ 𝑣 3 = √− 27 [cos(−𝜃) + 𝑖 sin(−𝜃)].

53
 3 6 𝑝3 𝜃+2𝑘𝜋 𝜃+2𝑘𝜋
Aşadar 𝑢 = √𝑢3 ⇔ 𝑢 = √− 27 (cos + 𝑖 sin ) , 𝑘 ∈ {0,1,2} ⇔
3 3

𝑝 𝜃+2𝑘𝜋 𝜃+2𝑘𝜋
⇔ 𝑢 = √− 3 (cos + 𝑖 sin ) , 𝑘 ∈ {0,1,2}.
3 3

𝑝 −𝜃+2𝑡𝜋 −𝜃+2𝑡𝜋 𝑝 𝜃+2𝑘𝜋 𝜃+2𝑘𝜋

Analog 𝑣 = √− 3 (cos + 𝑖 sin ) = √− 3 (cos − 𝑖 sin ), unde
3 3 3 3

𝑡 = −𝑘, 𝑘 ∈ {0,1,2}.
𝑝
Deoarece 𝑢𝑣 = − 3 ∈ ℝ, rezultă că 𝑥𝑖 , 𝑣𝑗 ∈ ℂ sunt conjugate (𝑖, 𝑗 ∈ {1,2,3}) şi avem:
𝑝 𝜃
𝑥1 = 2√− 3 cos 3
𝑥1 = 𝑢1 + 𝑣1
𝑝 𝜃+2𝜋
{ 2 = 𝑢2 + 𝑣2 , adică 𝑥2 = 2√− cos
𝑥 .
3 3
𝑥3 = 𝑢3 + 𝑣3
𝑝 𝜃+4𝜋
𝑥 = 2√− 3 cos 3
{ 3
Deci 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 ∈ ℝ şi sunt distincte, deoarece aplicând algoritmul lui Euclid
𝑞2 𝑝3
polinoamelor 𝑓 = 𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑞 şi f’ se obţine 108 ( + ) care este număr real
4 27
nenul.
Formulele lui Cardano de rezolvare a ecuaţiei de gradul III sunt totuşi incomode.
Prezintă un important interes teoretic, ca modalitate de exprimare a rădăcinilor cu ajutorul
coeficienţilor dar practic, în multe situaţii sunt foarte dificil de aplicat.
Astfel se caută alte metode particulare de rezolvare a ecuaţiilor de gradul al treilea.
Exemple:
1. Rezolvaţi ecuaţia 𝑥 3 + 3𝑥 − 2 = 0.
𝑞2 𝑝3
Soluţie: Calculăm discriminantul ecuaţiei 𝐷 = −108 ( 4 + 27).
4 27
Cum 𝑝 = 3 şi 𝑞 = −2 atunci 𝐷 = −108 (4 + 27) = −108 ∙ 2 = −216.
Deoarece 𝐷 < 0 ecuaţia admite o rădăcină reală şi două rădăcini complexe conjugate.
𝑝
Fie 𝑥 = 𝑢 + 𝑣, unde u şi v verifică relaţiile 𝑢3 + 𝑣 3 = −𝑞 şi 𝑢𝑣 = − 3 adică 𝑢3 +
𝑣 3 = 2 şi 𝑢𝑣 = −1 ⇔ 𝑢3 𝑣 3 = −1.
Putem scrie ecuaţia de gradul al doilea care admite rădăcinile 𝑧1 = 𝑢3 şi 𝑧2 = 𝑣 3
astfel: 𝑧 2 − 2𝑧 − 1 = 0. Această ecuaţie are discriminantul ∆= (−2)2 − 4 ∙ (−1) = 4 +
2±2√2
4 = 8 şi rădăcinile 𝑧1,2 = = 1 ± √2.
2
3
Cum 𝑧1 = 𝑢3 rezultă 𝑢1 = 3√𝑧1 = √1 + √2; 𝑢2 = 𝜀𝑢1 şi 𝑢3 = 𝜀 2 𝑢1 , iar 𝑧2 = 𝑣 3
3
de unde 𝑣1 = 3√𝑧2 = √1 − √2, 𝑣2 = 𝜀𝑣1 şi 𝑣3 = 𝜀 2 𝑣1 .
Aşadar rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 + 3𝑥 − 2 = 0 sunt:
3 3
𝑥1 = 𝑢1 + 𝑣1 = √1 + √2+ √1 − √2;
1 √3 1 3 3
𝑥2 = 𝜀𝑢1 + 𝜀 2 𝑣1 = − 2 (𝑢1 + 𝑣1 ) + 𝑖 (𝑢1 − 𝑣1 ) ⇔ 𝑥2 = − 2 ( √1 + √2+ √1 − √2) +
2
√3 3 3
+𝑖 ( √1 + √2 − √1 − √2);
2
1 √3
𝑥3 = 𝜀 2 𝑢1 + 𝜀𝑣1 = − (𝑢1 + 𝑣1 ) − 𝑖 (𝑢 − 𝑣1 ) ⇔ 𝑥3 =
2 2 1
54
 1 3 3 √3 3 3
= − 2 ( √1 + √2+ √1 − √2) − −𝑖 ( √1 + √2 − √1 − √2).
2
2. Rezolvaţi ecuaţia 𝑥 3 − 3𝑥 − 18 = 0.
3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝
Soluţie: Cum 𝑝 = 3 şi 𝑞 = −18, folosind formulele lui Cardano 𝑢 = √− 2 + √ 4 + 27 şi

3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝
𝑣 = √− 2 − √ 4 + 27 obţinem:

3 3 3
𝑢 = √9 + √80 = √9 + 4√5şi 𝑣 = √9 − 4√5 (1)
Cercetăm dacă sub radicali avem cuburi perfecte. Scriem:
9 + 4√5 = 𝑎 + 𝑏√5; 𝑎, 𝑏 ∈ ℚ (2)
⇔ 9 + 4√5 = 𝑎3 + 3√5𝑎2 𝑏 + 15𝑎𝑏 2 + 5√5𝑏 3 .
Identificând părţile raţionale şi respectiv cele iraţionale obţinem:
𝑎3 + 15𝑎𝑏 2 = 9 şi 3𝑎2 𝑏 + 5𝑏 3 = 4 (3)
Punem a=bt şi rezultă 𝑏 𝑡 + 15𝑏 𝑡 = 9 şi respectiv 3𝑏 𝑡 + 5𝑏 3 = 4, de unde
3 3 3 3 2

4(𝑏 3 𝑡 3 + 15𝑏 3 𝑡) − 9(3𝑏 3 𝑡 2 + 5𝑏 3 ) = 0 ⇔ 4𝑡 3 − 27𝑡 2 + 60𝑡 − 45 = 0. Ecuaţia are

1 3
rădăcina raţionalăt=3, deci a=3b şi vom obţine din relaţiile (3) 𝑏 = 2 şi 𝑎 = 2.
3
3+√5 3−√5 3
Atunci din (1) şi (2) avem 𝑢 = √9 + 4√5 = 2 şi 𝑣 = √9 − 4√5 = 2 .
Cum ecuaţia de gradul III are soluţiile 𝑥1 = 𝑢 + 𝑣 , 𝑥2 = 𝜀𝑢 + 𝜀 2 𝑣 şi𝑥3 = 𝜀 2 𝑢 +
𝜀𝑣 , unde
−1+𝑖√3 −1−𝑖√3
𝜀= şi 𝜀 2 = deducem soluţiile ecuaţiei date.
2 2
3 + √5 3 − √5
𝑥1 = + ⇔ 𝑥1 = 3
2 2
3 + √5 −1 + 𝑖√3 3 − √5 −1 − 𝑖√3 −3 + 𝑖√15
𝑥2 = ∙ + ∙ ⇔ 𝑥2 =
2 2 2 2 2
3 + √5 −1 − 𝑖√3 3 − √5 −1 + 𝑖√3 −3 − 𝑖√15
𝑥3 = ∙ + ∙ ⇔ 𝑥3 =
2 2 2 2 2
3. Rezolvaţi ecuaţia: 𝑥 3 − 6𝑥 2 + 15𝑥 − 14 = 0. (1)
Soluţie: Încercăm să rezolvăm ecuaţia prin altă metodă decât cu formulele lui Cardano.
Pentru aceasta încercăm să scriem ecuaţia sub forma: ℎ(𝑥 − 𝛼)3 + 𝑘(𝑥 − 𝛽)3 = 0 (2).
ℎ+𝑘 =1
ℎ𝛼 + 𝑘𝛽 = 2
Dezvoltând şi identificând termenii de acelaşi grad obţinem (3).
ℎ𝛼 2 + 𝑘𝛽 2 = 5
{ℎ𝛼 3 + 𝑘𝛽 3 = 14
Coeficienţii 𝛼 şi 𝛽 trebuie să fie diferiţi, altfel sistemul ar fi incompatibil.
𝛼−2 𝛽−2
Din primele două relaţii din (3) obţinem ℎ = 𝛼−𝛽 şi 𝑘 = 𝛼−𝛽.
Substituim 𝛼 − 2 = 𝑎, 𝛽 − 2 = 𝑏 (4) şi ecuaţiile (3) devin:

55
 ℎ+𝑘 =1
ℎ𝑎 + 𝑘𝑏 + 2(ℎ + 𝑘) = 2
{
ℎ𝑎2 + 𝑘𝑏 2 + 2(ℎ𝑎 + 𝑘𝑏) + 4(ℎ + 𝑘) = 5
ℎ𝑎3 + 𝑘𝑏 3 + 6(ℎ𝑎2 + 𝑘𝑏 2 ) + 12(ℎ𝑎 + 𝑘𝑏) + 8(ℎ + 𝑘) = 14
Ţinând seama de fiecare dată de ecuaţiile precedente ajungem la :
ℎ+𝑘 =1
ℎ𝑎 + 𝑘𝑏 = 0
{ 2 (5)
ℎ𝑎 + 𝑘𝑏 2 = 1
ℎ𝑎3 + 𝑘𝑏 3 = 0
Scăzând ecuaţiile două câte două obţinem:
ℎ(𝑎 − 1) + 𝑘(𝑏 2 − 1) = 0 şi ℎ𝑎(𝑎2 − 1) + 𝑘𝑏(𝑏 2 − 1) = 0 .
2

Deoarece 𝑎 ≠ 𝑏 rezultă că ℎ(𝑎2 − 1) = 0 ş𝑖 𝑘(𝑏 2 − 1) = 0 .

Dacă ℎ = 0 rezultă din (3) 𝑘 = 1, 𝛽 = 2 şi𝛽 2 = 5 ceea ce nu este compatibil.
Analog pentru 𝑘 = 0. Rămâne că 𝑎 = 1 şi 𝑏 = −1 sau 𝑎 = −1 şi 𝑏 = 1, ceea ce este de
fapt acelaşi lucru.
1
Dacă 𝑎 = 1 şi 𝑏 = −1 din (4) avem 𝛼 = 3, 𝛽 = 1 şi din (3) avem ℎ = 𝑘 = 2, deci
ecuaţia dată scrisă sub forma (2) este:
1
[(𝑥 − 3)3 + (𝑥 − 1)3 ] = 0 (6)
2
𝑥−3 𝑦+3
Facem substituţia – 𝑥−1 = 𝑦, de unde 𝑥 = 𝑦+1 şi ecuaţia (6) devine 𝑦 3 − 1 = 0 cu
rădăcinile 𝑦1 = 1, 𝑦2 = 𝜀, 𝑦3 = 𝜀 2 .
Astfel rădăcinile ecuaţiei (6) sunt:
1+3
𝑥1 = ⇔ 𝑥1 = 2;
1+1
𝜀+3 𝜀+3 1 3
𝑥2 = = − 2 = − − 2 = −𝜀 2 − 3𝜀 = 1 − 2𝜀 ⇔ 𝑥2 = 2 − 𝑖√3;
𝜀+1 𝜀 𝜀 𝜀
2
𝑥3 = 1 − 2𝜀 ⇔ 𝑥3 = 2 + 𝑖√3
deoarece 𝜀 2 + 𝜀 + 1 = 0 şi𝜀 3 = 1.
Altfel am putea proceda practic la împărţirea cu x-2 deoarece x=2 este rădăcină.
Am avea astfel ecuaţia (1) scrisă sub forma (𝑥 − 2)(𝑥 2 − 4𝑥 + 7) = 0 evident cu
rădăcinile:
𝑥1 = 2, 𝑥2 = 2 − 𝑖√3, 𝑥3 = 2 + 𝑖√3.
(Complemente de algebră elementară-N. Mihăileanu)
4. Să se determine parametrul real m, astfel încât ecuaţia 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 + 𝑚 = 0 să
admită o rădăcină dublă şi apoi să se rezolve ecuaţia.
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = 3
Soluţie: Conform relaţiilor lui Viète avem: {𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + 𝑥2 𝑥3 = −9.
𝑥1 𝑥2 𝑥3 = 𝑚
Considerând 𝑥1 = 𝑥2 şi înlocuind în primele două relaţii obţinem
2𝑥1 + 𝑥3 = 3 | ∙ 2𝑥1 4𝑥12 + 2𝑥1 𝑥3 = 6𝑥1
{ 2 ⇔ { 2 de unde prin scăderea celor două relaţii
𝑥1 + 2𝑥1 𝑥3 = −9 𝑥1 + 2𝑥1 𝑥3 = −9
ajungem la ecuaţie de gradul al doilea cu necunoscuta 𝑥1 :

56
3𝑥12 = 6𝑥1 + 9 ⇔ 𝑥12 − 2𝑥1 − 3 = 0 (∆= (−2)2 − 4 ∙ (−3) = 16) cu soluţiile 𝑥1 =
2+4 2−4
= 3 şi 𝑥1′ = = −1 care sunt soluţii şi ale ecuaţiei date.
2 2
Înlocuind x=3 în 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 + 𝑚 = 0 obţinem 𝑚 = −27 + 27 + 27 ⇔ 𝑚 =
27 iar pentru x=-1 obţinem 𝑚 = 1 + 3 − 9 ⇔ 𝑚 = −5.
Aşadar pentru 𝑚 ∈ {−5; 27} ecuaţia dată admite o rădăcină dublă.
Să rezolvăm ecuaţia.
Dacă 𝑚 = −5 ecuaţia devine 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 − 5 = 0 ⇔ 𝑥 3 + 𝑥 2 − 4𝑥 2 − 4𝑥 − 5𝑥 −
5=0
⇔ 𝑥 2 (𝑥 + 1) − 4𝑥(𝑥 + 1) − 5(𝑥 + 1) = 0 ⇔ (𝑥 + 1)(𝑥 2 − 4𝑥 − 5) = 0 ⇔
⇔ (𝑥 + 1)(𝑥 2 + 𝑥 − 5𝑥 − 5) = 0 ⇔ (𝑥 + 1)[𝑥(𝑥 + 1) − 5(𝑥 + 1)] = 0 ⇔
(𝑥 + 1)(𝑥 − 5) = 0.
În acest caz soluţiile ecuaţiei sunt 𝑥1 = 𝑥2 = −1 şi 𝑥3 = 5.
Dacă 𝑚 = 27 ecuaţia devine 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 + 27 = 0 ⇔ 𝑥 2 (𝑥 − 3) − 9(𝑥 − 3) = 0
⇔ (𝑥 − 3)(𝑥 2 − 9) = 0 ⇔ (𝑥 − 3)2 (𝑥 + 3) = 0 cu soluţiile: 𝑥1 = 𝑥2 = 3 şi 𝑥3 = −3.
5. Să se rezolve ecuaţia algebrică 4𝑥 3 − 12𝑥 2 + 11𝑥 − 3 = 0 ştiind că
rădăcinile ei sunt în progresie aritmetică.
11 3
Soluţie: Ecuaţia se scrie echivalent 𝑥 3 − 3𝑥 2 + 𝑥 − 4 = 0.
4
Fie 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 -rădăcinile în progresie aritmetică deci 𝑥1 = 𝑎 − 𝑟; 𝑥2 = 𝑎; 𝑥3 = 𝑎 + 𝑟.
Avem
𝑆𝟏 = 𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = (𝑎 − 𝑟) + 𝑎 + (𝑎 + 𝑟) = 3𝑎.
Cum 𝑆1 = 3 rezultă 𝑎 = 1.
𝑆𝟐 = 𝑥1 𝑥2 + 𝑥1 𝑥3 + 𝑥2 𝑥3 = (𝑎 − 𝑟) ∙ 𝑎 + 𝑎 ∙ (𝑎 + 𝑟) + (𝑎 − 𝑟)(𝑎 + 𝑟)=
= 𝑎2 − 𝑎𝑟 + 𝑎2 + 𝑎𝑟 + 𝑎2 − 𝑟 2 = 3𝑎2 − 𝑟 2 = 3 − 𝑟 2 .
11 11 1 1
Cum 𝑆2 = rezultă 3 − 𝑟 2 = ⇒ 𝑟 2 = 4 ⇒ 𝑟 = ± 2. Aşadar soluţiile ecuaţiei sunt:
4 4
1 1 1 3
𝑥1 = 1 − 2 = 2 ; 𝑥2 = 1; 𝑥3 = 1 + 2 = 2.
6. Să se determine condiţia necesară şi suficientă pentru ca ecuaţia 𝑥 3 + 𝑝𝑥 +
𝑞 = 0 să admită o rădăcină dublă.
Soluţie: Fie polinomul 𝑓 = 𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑞 şi 𝑥0 rădăcina dublă a acestuia. Atunci:
𝑓(𝑥0 ) = 0 𝑥03 + 𝑝𝑥0 + 𝑝 = 0
′ (𝑥 )
{ 𝑓 0 = 0 ⇔ { 3𝑥02 + 𝑝 = 0
𝑓 ′′ (𝑥0 ) ≠ 0 6𝑥0 ≠ 0
a) Dacă 𝑝 ≠ 0, atunci 𝑥0 ≠ 0 (din relaţia a doua) şi se verifică relaţia a treia.
𝑥 3 + 𝑝𝑥 + 𝑝 = 0 | ∙ 3 3𝑥 3 + 3𝑝𝑥 + 3𝑝 = 0
{ 0 2 0 ⇔ { 0 3 0 , de unde,făcând diferenţa,
3𝑥0 + 𝑝 = 0 | ∙ 𝑥0 3𝑥0 + 𝑝𝑥0 = 0
3𝑞 3𝑞 3
obţinem 2𝑝𝑥0 + 3𝑞 = 0 ⇔ 𝑥0 = − 2𝑝 (𝑝 ≠ 0). Din 𝑓(𝑥0 ) = 0 rezultă (− 2𝑝) + 𝑝 ∙
3𝑞
(− 2𝑝) + 𝑞 = 0 ⇔
⇔ 27𝑞 2 + 4𝑝3 = 0.
b) Dacă 𝑝 = 0, atunci 𝑓(𝑥0 ) = 𝑥03 + 𝑞 = 0
𝑓 ′ (𝑥0 ) = 3𝑥02 = 0
𝑓 ′′ (𝑥0 ) = 6𝑥0 = 0

57
 𝑓 ′′ ′(𝑥0 ) = 6 ≠ 0
Ecuaţiile 𝑓 ′ (𝑥0 ) = 0 şi 𝑓 ′′ (𝑥0 ) = 0 au rădăcina 𝑥0 = 0 şi 𝑓(0) = 𝑞.
Dacă q=0 ecuaţia admite rădăcina triplă 𝑥0 = 0, iar dacă 𝑞 ≠ 0 ecuaţia are numai rădăcini
simple.

7. Determinaţi aria şi raza cercului circumscris unui triunghi de laturi a,b,c, laturi
egale cu rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 − 𝑚𝑥 2 + 𝑛𝑥 − 𝑞 = 0.
Soluţie:Cum 𝑥1 = 𝑎, 𝑥2 = 𝑏, 𝑥3 = 𝑐, din relaţiile lui Viète avem:
𝑎+𝑏+𝑐 =𝑚
{ + 𝑎𝑐 + 𝑏𝑐 = 𝑛, iar aria triunghiului o scriem cu formula lui Heron 𝑆 =
𝑎𝑏
𝑎𝑏𝑐 = 𝑞
𝑎+𝑏+𝑐
√𝑝(𝑝 − 𝑎)(𝑝 − 𝑏)(𝑝 − 𝑐), unde 𝑝 = 2
⇔

𝑎 + 𝑏 + 𝑐 −𝑎 + 𝑏 + 𝑐 𝑎 − 𝑏 + 𝑐 𝑎 + 𝑏 − 𝑐
𝑆=√ ∙ ∙ ∙
2 2 2 2
Ţinând cont că 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 𝑚 putem scrie:

𝑚 𝑚 − 2𝑎 𝑚 − 2𝑏 𝑚 − 2𝑐
𝑆=√ ∙ ∙ ∙ ⇔
2 2 2 2

𝑚 ∙ [𝑚3 − 2𝑚2 (𝑎 + 𝑏 + 𝑐) + 4𝑚(𝑎𝑏 + 𝑎𝑐 + 𝑏𝑐) − 8𝑎𝑏𝑐]

⇔ 𝑆=√ ⇔
16

𝑚(𝑚3 − 2𝑚3 + 4𝑚𝑛 − 8𝑞) √𝑚(4𝑚𝑛 − 𝑚3 − 8𝑞)

𝑆=√ ⇔𝑆=
16 4
Atunci raza cercului circumscris va fi
𝑎𝑏𝑐 𝑞
𝑅= = .
4𝑆 √𝑚(4𝑚𝑛 − 𝑚3 − 8𝑞)

3.5 Ecuaţia de gradul al IV-lea

Fie ecuaţia de gradul al IV-lea cu coeficienţi complecşi:

𝑦 4 + 𝐴𝑦 3 + 𝐵𝑦 2 + 𝐶𝑦 + 𝐷 = 0.
𝐴
Efectuând substituţia 𝑦 = 𝑥 − 4 se poate aduce ecuaţia precedentă la forma redusă
𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0; 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℂ.
Folosind metoda Descartes se descompune polinomul 𝑓 = 𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 într-
un produs de două polinoame de gradul al doilea şi se determină rezolvanta care este de
gradul al treilea. Aflarea unei soluţii a rezolvantei ajută la rezolvarea ecuaţiei sub forma
redusă, deci şi a ecuaţiei iniţiale.

58
 Propoziţie 3.5.1.
a) Rezolvanta ecuaţiei 𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 este 𝐹(𝑧) = 𝑧 3 + 2𝑎𝑧 2 +
(𝑎2 − 4𝑐)𝑧 − 𝑏 2 = 0.
b) Ecuaţia 𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 se reduce la rezolvarea a două ecuaţii de gradul
al II-lea ai căror coeficienţi vor fi determinaţi cu ajutorul unei rădăcini arbitrare a
ecuaţiei 𝐹(𝑧) = 0.

Demonstraţie.
a) Considerăm descompunerea 𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = (𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞)(𝑥 2 + 𝑝′𝑥 + 𝑞′).
Efectuând calculele obţinem:
𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥 4 + (𝑝 + 𝑝′ )𝑥 3 + (𝑞 + 𝑞 ′ + 𝑝𝑝′ )𝑥 2 + (𝑝𝑞 ′ + 𝑝′ 𝑞)𝑥 + 𝑞𝑞′
de unde prin identificarea coeficienţilor obţinem:
𝑝 + 𝑝′ = 0
𝑞 + 𝑞 ′ + 𝑝𝑝′ = 𝑎
.
𝑝𝑞 ′ + 𝑝′ 𝑞 = 𝑏
{ 𝑞𝑞 ′ = 𝑐
Conform primei ecuaţii p’=-p şi înlocuid în a doua şi a treia relaţie obţinem:
𝑞 + 𝑞 ′ − 𝑝2 = 𝑎 𝑞 + 𝑞 ′ = 𝑎 + 𝑝2 1 𝑏
{ ⇔ { 𝑏 de unde deducem 𝑞 = 2 (𝑝2 − 𝑝 + 𝑎) şi 𝑞′ =
𝑝𝑞 ′ − 𝑝𝑞 = 𝑏 −𝑞 + 𝑞 ′ = 𝑝
1 𝑏
(𝑝2 + 𝑝 + 𝑎)
2
𝑏 𝑏 𝑏2
Din relaţia a patra rezultă (𝑝2 − 𝑝 + 𝑎) (𝑝2 + 𝑝 + 𝑎) = 4𝑐 ⇔ (𝑝2 + 𝑎)2 − 𝑝2 =
4𝑐 ⇔
⇔ 𝑝6 + 2𝑎𝑝4 + (𝑎2 − 4𝑐)𝑝2 − 𝑏 2 = 0. Făcând notaţia 𝑝2 = 𝑧 obţinem
𝐹(𝑧) = 𝑧 3 + 2𝑎𝑧 2 + (𝑎2 − 4𝑐)𝑧 − 𝑏 2 = 0 ceea ce trebuia determinat.
b) Cu ajutorul ecuaţiei de gradul al treilea 𝐹(𝑧) = 0 care este rezolvanta ecuaţiei date
determinăm o rădăcină a sa 𝑧1 . Din relaţia 𝑝2 = 𝑧1 determinăm coeficientul p şi
deasemenea p’=-p apoi cunoscând coeficienţii p,p’,q,q’ rezolvarea ecuaţiei 𝑥 4 + 𝑎𝑥 2 +
𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 s-a redus la rezolvarea a două ecuaţii de gradul al doilea 𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0 şi
𝑥 2 + 𝑝′ 𝑥 + 𝑞 ′ =
0.
Un alt mod de abordare, dar urmărind acelaşi scop, al reducerii ecuaţiei de gradul
patru la două ecuaţii de gradul al doilea este următorul:

Fie ecuaţia de gradul IV cu coeficienţi reali:

𝑥 4 + 𝑎𝑥 3 + 𝑏𝑥 2 + 𝑐𝑥 + 𝑑 = 0, 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑 ∈ ℝ, 𝑎 ≠ 0.
Ecuaţia se poate scrie:
𝑎𝑥 2 𝑎2
(𝑥 2 + ) = ( − 𝑏) 𝑥 2 − 𝑐𝑥 − 𝑑,
2 4
𝑎𝑥 𝑦2
sau, prin adunarea la ambii membri a relaţiei (𝑥 2 + )𝑦 + ,
2 4

2
𝑎𝑥 𝑦 2 𝑎2 2
𝑎𝑦 𝑦2
(𝑥 + + ) = ( − 𝑏 + 𝑦) 𝑥 + ( − 𝑐) 𝑥 + − 𝑑.
2 2 4 2 4

59
 Alegem pe y astfel încât membrul drept să fie un pătrat perfect. Notând cu 𝐴2 =
𝑎2 𝑦2 𝑎𝑦
− 𝑏 + 𝑦, 𝐵 2 = − 𝑑, 2𝐴𝐵 = − 𝑐 această condiţie se scrie 4 ∙ 𝐴2 𝐵 2 = (2𝐴𝐵)2, ceea
4 4 2
ce conduce la ecuaţia rezolvantă
𝑦 3 − 𝑏𝑦 2 + (𝑎𝑐 − 𝑑)𝑦 − (𝑑(𝑎2 − 4𝑏) + 𝑐 2 ) = 0.
Dacă 𝑦0 este o rădăcină a acestei ecuaţii, atunci rezolvarea ecuaţiei date se reduce
la aceea a ecuaţiilor:
𝑎𝑥 𝑦0 𝑎𝑥 𝑦0
𝑥2 + + = 𝐴𝑥 + 𝐵 şi𝑥 2 + + = −𝐴𝑥 − 𝐵.
2 2 2 2
Exemple:
1. Să se rezolve ecuaţia 𝑥 4 + 3𝑥 3 − 5𝑥 − 3 = 0.
Soluţie: Ecuaţia rezolvantă (având 𝑎 = 3, 𝑏 = 0, 𝑐 = −5, 𝑑 = −3) este 𝑦 3 — 3𝑦 + 2 =
0.Fie 𝑦0 = −2.
1 1
Atunci 𝐴2 = 4 , 𝐵 2 = 4, 2𝐴𝐵 = 2. Deci 𝐴 = 2 , 𝐵 = 2; acum avem de rezolvat ecuaţiile
3𝑥 𝑥 3𝑥 𝑥
𝑥2 + − 1 = 2 + 2 şi 𝑥 2 + − 1 = − 2 − 2 care conduc la soluţiile:
2 2
−1 + √13 −1 − √13
𝑥1 =
, 𝑥2 = , 𝑥3 = 𝑥4 = −1.
2 2
Formulele de rezolvare a ecuaţiei de gradul IV nu sunt totuşi uşor de aplicat. Se
preferă, atunci când este posibil, să se adopte alte metode în funcţie de particularităţile
ecuaţiei. Astfel dacă ecuaţia de gradul IV este binomă, bipătrată sau reciprocă se vor folosi
evident metodele specifice rezolvării acestora.
2. Rezolvaţi următoarele ecuaţii:
a). x4+3=0
b). 2x4-5x2+3=0
c). x4+3x3-16x2+3x+1=0

Soluţie:
a). Fiind vorba de o ecuaţie binomă, putem scrie 𝑥 4 = −3 ⇔ 𝑥 4 = 3(cos 𝜋 +
𝑖 sin 𝜋). Soluţiile ecuaţiei sunt:
4 𝜋+2𝑘𝜋 𝜋+2𝑘𝜋
𝑥𝑘 = √3 (cos + 𝑖 sin ) , 𝑘 ∈ {0,1,2,3} ceea ce se poate scrie:
4 4
4 𝜋 𝜋 4 √2 √2
𝑥0 = √3 (cos 4 + 𝑖 sin 4 ) 𝑥0 = √3 ( 2 + 𝑖 )
2
4 3𝜋 3𝜋 4 √2 √2
𝑥1 = √3 (cos + 𝑖 sin ) 𝑥1 = √3 (− 2 + 𝑖 2 )
4 4
4 5𝜋 5𝜋
sau
4 √2 √2
𝑥2 = √3 (cos + 𝑖 sin ) 𝑥2 = √3 (− 2 − 𝑖 2 )
4 4
4 7𝜋 7𝜋 √2 √2
{𝑥3 = √3 (cos + 𝑖 sin ) 4
4 4 { 𝑥3 = √3 ( 2 − 𝑖 2 )

b). Ecuaţia este bipătrată şi notăm x2=t. Ecuaţia devine 2t2-5t+3=0 şi are soluţiile:
5±√25−24 5±1 3
𝑡1,2 = 2∙2
= 4
adică 𝑡1 = 1 şi 𝑡2 = 2.
3 √6
Obţinem ecuaţiile binome 𝑥 2 = 1 şi 𝑥 2 = 2 care au soluţiile 𝑥1,2 = ±1 şi 𝑥3,4 = ± ,
2
acestea fiind şi soluţiile ecuaţiei date.

60
 3 1
c). Fiind o ecuaţie reciprocă, împărţim prin x2 şi obţinem 𝑥 2 + 3𝑥 − 16 + 𝑥 + 𝑥 2 =
1 1
0 ⇔ (𝑥 2 + 𝑥 2 ) + 3 (1 + 𝑥) − 16 = 0
1 1
Efectuând substituţia 𝑥 + 𝑥 = 𝑡 ⇔ 𝑥 2 + 𝑥 2 = 𝑡 2 − 2 ajungem la ecuaţia în t:
−3±√9+72 6 −12
𝑡 2 + 3𝑡 − 18 = 0 cu soluţiile 𝑡1,2 = ⇔ 𝑡1 = 2 = 3 şi 𝑡2 = = −6.
2 2
1
Revenind la substituţie avem 𝑥 + 𝑥 = 3 ⇔ 𝑥 2 − 3𝑥 + 1 = 0 cu rădăcinile
3±√9−4 3±√5 1
𝑥1,2 = = şi 𝑥 + 𝑥 = −6 ⇔ 𝑥 2 + 6𝑥 + 1 = 0 cu rădăcinile
2 2
−6±√36−4 −6±4√2
𝑥3,4 = = = −3 ± 2√2.
2 2
3. Să se facă discuţia naturii şi semnelor ecuaţiei: 𝑥 4 − 𝑚𝑥 2 − 𝑚 + 3 = 0.
Soluţie: Notăm 𝑥 2 = 𝑡 şi obţinem ecuaţia 𝑡 2 − 𝑚𝑡 − 𝑚 + 3 = 0.
∆= 𝑚2 − 4(−𝑚 + 3) = 𝑚2 + 4𝑚 − 12 = (𝑚 + 6)(𝑚 − 2).
Pentru a face discuţia asupra rădăcinilor ecuaţiei în t pe lângă ∆, studiem suma şi produsul
rădăcinilor: 𝑆 = 𝑡1 + 𝑡2 = 𝑚 şi 𝑃 = 𝑡1 ∙ 𝑡2 = −𝑚 + 3.
Cum rădăcinile ecuaţiei date sunt 𝑥1,2 = ±√𝑡1 şi 𝑥3,4 = ±√𝑡2 discuţia acestor
rădăcini o facem în raport cu rădăcinile 𝑡1 şi 𝑡2 conform tabelului:
𝑆 𝑃
𝑚 ∆ 𝑡1 𝑡1 Rădăcinile 𝑡1 şi 𝑡2 Rădăcinile 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4
+ 𝑡2 ∙ 𝑡2
𝑚 < −6 + − + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ 𝑡1 < 0; 𝑡2 < 0, 𝑡1 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
≠ 𝑡2
𝑚 = −6 0 − + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ; 𝑡1 = 𝑡2 < 0 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
−6 < 𝑚 − − + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℂ 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
<0
𝑚=0 − 0 + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℂ 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
0<𝑚<2 − + + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℂ 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
𝑚=2 0 + + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ; 𝑡1 = 𝑡2 > 0 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℝ
𝑥1 = −𝑥2 = 𝑥3 = −𝑥4
2<𝑚<3 + + + 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ; 𝑡1 > 0; 𝑡2 > 0, 𝑡1 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℝ
≠ 𝑡2 𝑥1 = −𝑥2 ; 𝑥3 = −𝑥4
𝑚=3 + + 0 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ; 𝑡1 = 0; 𝑡2 > 0 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℝ
𝑥1 = 𝑥2 = 0; 𝑥3 = −𝑥4
𝑚>3 + + − 𝑡1 , 𝑡2 ∈ ℝ; 𝑡1 > 0, 𝑡2 < 0, |𝑡1 | 𝑥1 , 𝑥2 ∈ ℝ; 𝑥3 , 𝑥4 ∈ ℂ
> |𝑡2 | 𝑥1 = −𝑥2
4. Să se discute în funcţie de parametrul real m natura soluţiilor ecuaţiei
𝑥 4 − (𝑚 − 1)𝑥 3 + 𝑚𝑥 2 − (𝑚 − 1)𝑥 + 1 = 0.
Soluţie: Ecuaţia dată este o ecuaţie reciprocă şi cum nu admite soluţia 𝑥 = 0 putem împărţi
𝑚−1 1
relaţia prin 𝑥 2 şi vom obţine: 𝑥 2 − (𝑚 − 1)𝑥 + 𝑚 − + 𝑥 2 = 0.
𝑥
1 2 1 2
Efectuând substituţia 𝑥 + 𝑥 = 𝑡 ⇔ 𝑥 + 𝑥 2 = 𝑡 − 2 ecuaţia devine

61
𝑡 2 − (𝑚 − 1)𝑡 + 𝑚 − 2 = 0 având ∆= (𝑚 − 1)2 − 4(𝑚 − 2) = 𝑚2 − 6𝑚 + 9 =
𝑚−1±|𝑚−3| 2𝑚−4 2
(𝑚 − 3)2 şi rădăcinile 𝑡1,2 = ⇔ 𝑡1 = = 𝑚 − 2 şi 𝑡2 = 2 = 1.
2 2
1 1
Vom rezolva ecuaţiile 𝑥 + 𝑥 = 1 şi 𝑥 + 𝑥 =, −2.
1±𝑖√3
Prima ecuaţie 𝑥 2 − 𝑥 + 1 = 0 are rădăcinile 𝑥1,2 = , iar a doua ecuaţie
2
𝑥 2 − (𝑚 − 2)𝑥 + 1 = 0 are discriminantul ∆= (𝑚 − 2)2 − 4 = 𝑚2 − 4𝑚. Cum
soluţiile acestor ecuaţii sunt şi soluţiile ecuaţiei date putem concluziona:
- Dacă 𝑚 ∈ (0,4) ecuaţia dată are patru rădăcini complexe
- Dacă 𝑚 ∈ (−∞, 0) ∪ (4, ∞) ecuaţia are două rădăcini complexe şi două
reale
- Dacă 𝑚 = 0 ecuaţia ecuaţia are două rădăcini complexe şi o rădăcină reală
dublă 𝑥 = −1
- Dacă 𝑚 = 4 ecuaţia ecuaţia are două rădăcini complexe şi o rădăcină reală
dublă 𝑥 = 1.

CAP. IV APLICAŢII ALE ANALIZEI MATEMATICE ÎN STUDIUL

ECUAŢIILOR ALGEBRICE

Fie 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] un polinom de forma 𝑓(𝑋) = 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑋 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑋 + 𝑎0 .

Considerăm 𝑓̃: ℝ → ℝ, 𝑓̃(𝑥) = 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 funcţia polinomială
asociată. (Pentru simplificarea notaţiei se va folosi f atât pentru polinom cât şi pentru
funcţia polinomială.) considerăm de asemenea ecuaţia 𝑓(𝑥) = 0 adică 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 +
𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛−1 + ⋯ + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 = 0 cu coeficienţi reali.

62
 4.1 Existenţa rădăcinilor reale ale unei ecuaţii

4.1.1. Existenţa rădăcinilor pe un interval

Dacă o funcţie continuă ia valori de semne contrare în punctele a şi b distincte
(𝑓(𝑎)𝑓(𝑏) < 0) atunci există cel puţin un număr 𝑥0 ∈ (𝑎, 𝑏) în care funcţia se anulează.
(Consecinţa T. Rolle 4.2.2.)
Exemplu:
Ecuaţia 6𝑥 4 + 𝑥 3 + 4𝑥 2 + 𝑥 − 2 = 0 admite cel puţin o rădăcină reală în intervalul
(0,1) deoarece 𝑓(0) = −2 < 0 şi 𝑓(1) = 10 > 0.
4.1.2. Existenţa rădăcinilor pe mulţimea ℝ
Intervalul (a,b) se poate extinde la mulţimea numerelor reale ((−∞, ∞)). Astfel se
pot deduce următoarele:
1o. Un polinom de grad impar are cel puţin o rădăcină reală.
Pentru polinomul prezentat mai sus avem:
𝑎𝑛−1 𝑎0
lim 𝑓(𝑥) = lim 𝑥 𝑛 (𝑎𝑛 + + ⋯ + 𝑛 ) = 𝑎𝑛 ∙ (−∞)
𝑥→−∞ 𝑥→−∞ 𝑥 𝑥
lim 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑛 ∙ ∞
𝑥→∞
care evident au semne contrare. Deci există cel puţin o rădăcină în intervalul (−∞, ∞).
2o. Un polinom de grad par care are termenul liber de semn contrar coeficientului
dominant are cel puţin două rădăcini reale, dintre care una pozitivă şi cealaltă negativă.
Cum lim 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑛 ∙ ∞, 𝑓(0) = 𝑎0 , lim 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑛 ∙ ∞, avem
𝑥→−∞ 𝑥→∞
𝑓(−∞) ∙ 𝑓(0) = 𝑎0 ∙ 𝑎𝑛 ∙ ∞ < 0 şi respectiv 𝑓(∞) ∙ 𝑓(0) = 𝑎0 ∙ 𝑎𝑛 ∙ ∞ < 0.
Aşadar există cel puţin două rădăcini 𝑥1 ∈ (−∞, 0) şi𝑥2 ∈ (0, ∞).
Observaţii.
1. Un polinom 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] care păstrează semn constant pe toată axa reală nu
are nicio rădăcină reală.
2. Un polinom 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] care are toate rădăcinile complexe, are în mod
necesar coeficientul dominant şi termenul liber de acelaşi semn.
3. Dacă pentru un polinom 𝑓 ∈ ℝ[𝑋] avem:
a) 𝑓(𝑎) ∙ 𝑓(𝑏) < 0, atunci în intervalul (a,b) se află un număr impar de rădăcini.
b) 𝑓(𝑎) ∙ 𝑓(𝑏) > 0, atunci în intervalul (a,b) se află un număr par de rădăcini.

4.2 Numărul rădăcinilor reale ale unei ecuaţii

4.2.1 Utilizarea graficului funcţiei

Rădăcinile ecuaţiei 𝑓(𝑥) = 0 se găsesc la intersecţia graficului funcţiei 𝑦 = 𝑓(𝑥)
cu axa absciselor Ox. Dacă acest grafic se poate construi rezultă imediat numărul
rădăcinilor reale ale ecuaţiei.
Exemplu:
1
1. Pentru a rezolva în ℝ ecuaţia 𝑥 4 − 2 𝑥 2 + 1 = 0 studiem funcţia 𝑓: ℝ → ℝ,
1
𝑓(𝑥) = 𝑥 4 − 2 𝑥 2 + 1.

63
 1 1
Prima derivată este 𝑓 ′ (𝑥) = 4𝑥 3 − 𝑥 şi are rădăcinile 𝑥1′ = 0, 𝑥2′ = − 2 şi 𝑥3 = 2
care sunt puncte de extrem local.
1 1
− 0
𝑥 −∞∞ 2 2 +∞

𝑓′ 0 ++++++++++++ 0 0 +++++++++++++++++
+
𝑓 +∞ 15 15
1 +∞
16 16

Cum 𝑓 > 0 pe toată axa reală, rezultă că ecuaţia nu are soluţii reale. Graficul
funcţiei nu intersectează axa Ox.
𝑦

𝑥
1 1
−1 − 1
2 2

2. Pentru a studia natura rădăcinilor ecuaţiei 𝑥 3 − 3𝑥 + 1 = 0 reprezentăm grafic

funcţia 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 3𝑥 + 1.
−1rădăcinile 𝑥1′ = −1 şi 𝑥2′ = 1 care constituie
𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 − 3 şi are 1 extreme locale
𝑥 alefuncţiei.
−∞∞ +∞

𝑓′ +++++++++++++++++++ 0 0 +++++++++++++++++
++ +
𝑓 −∞ 3 −1
+∞

3
64
 Graficul funcţiei intersectează axa absciselor în trei puncte, deci ecuaţia dată are
trei soluţii reale.

4.2.2 Şirul lui Rolle

Un procedeu de a determina numărul rădăcinilor unei ecuaţii, precum şi de a stabili
localizarea lor în anumite intervale îl constituie utilizarea şirului lui Rolle.
Teorema 4.2.2.1.(Teorema lui Rolle) Dacă 𝑓: [𝑎, 𝑏] → ℝ este o funcţie continuă,
derivabilă pe (a,b) şi f(a)=f(b), atunci există 𝑐 ∈ (𝑎, 𝑏) astfel încât f’(c)=0.
Proprietăţi 4.2.2.2.(Proprietăţi de separare a rădăcinilor)
Fie 𝐼 ⊆ ℝ un interval şi 𝑓: 𝐼 → ℝ o funcţie derivabilă.
1o. Dacă 𝑥1 < 𝑥2 sunt rădăcini ale ecuaţiei f(x)=0, atunci există 𝛼 ∈ (𝑥1 , 𝑥2 ) o rădăcină a
ecuaţiei f’(x)=0.
2o. Dacă 𝛼1 < 𝛼2 sunt două rădăcini consecutive ale ecuaţiei f’(x)=0, atunci în intervalul
(𝛼1 , 𝛼2 ) există cel puţin o rădăcină a ecuaţiei f(x)=0. Mai precis:
a) dacă 𝑓(𝛼1 ) ∙ 𝑓(𝛼2 ) < 0 (sunt de semne contrare) atunci există o singură rădăcină
𝑥0 ∈ (𝛼1 , 𝛼2 )a ecuaţiei f(x)=0.
b) dacă 𝑓(𝛼1 ) ∙ 𝑓(𝛼2 ) > 0, atunci f(x) are semn constant pentru 𝑥 ∈ (𝛼1 , 𝛼2 ), deci
𝑓(𝑥) ≠ 0,
∀ 𝑥 ∈ (𝛼1 , 𝛼2 ), adică ecuaţia nu are nicio rădăcină în intervalul (𝛼1 , 𝛼2 ).
c) dacă 𝑓(𝛼1 ) ∙ 𝑓(𝛼2 ) = 0, atunci unul dintre numerele 𝛼1 şi 𝛼2 este rădăcină a
ecuaţiei f(x)=0 şi fiind şi rădăcină a derivatei este de fapt o rădăcină multiplă (cel puţin
dublă).
Dacă o funcţie continuă îndeplineşte următoarele condiţii:
1) 𝑓: 𝐼 → ℝ este derivabilă (𝐼 = (𝑎, 𝑏) ⊆ ℝ)
2) derivata 𝑓′: 𝐼 → ℝ are un număr finit de rădăcini 𝑎 < 𝛼1 < 𝛼2 < ⋯ < 𝛼𝑘 < 𝑏
3) se pot stabili semnele valorilor 𝑓(𝛼1 ), 𝑓(𝛼2 ), … , 𝑓(𝛼𝑘 )
4) există limitele laterale 𝑓(𝑎+ ) şi 𝑓(𝑏− ) ale căror semne pot fi stabilite,
atunci acestea constituie elementele şirului lui Rolle şi se completează următorul “tablou”:
65
 𝑥 𝑎 𝛼1 𝛼2 ……………. 𝛼𝑘 𝑏
𝑓(𝑥) 𝑓(𝑎+ ) 𝑓(𝛼1 ) 𝑓(𝛼2 ) …………… 𝑓(𝛼𝑘 ) 𝑓(𝑏− )
𝑠𝑒𝑚𝑛 ± ± ± ……………. ± ±

Numărul rădăcinilor reale ale ecuaţiei f(x)=0 este egal cu numărul variaţiilor de
semn şi al zerourilor din şirul lui Rolle.
Rădăcina corespunzătoare unei variaţii de semn 𝑓𝛼𝑖 , 𝑓𝛼𝑖+1 se află în intervalul
(𝛼𝑖 , 𝛼𝑖+1 ).

Exemplu:
Aflaţi numărul rădăcinilor reale ale ecuaţiei 4𝑥 3 − 18𝑥 2 + 24𝑥 − 9 = 0.
Soluţie: Fie 𝑓(𝑥) = 4𝑥 3 − 18𝑥 2 + 24𝑥 − 9, atunci 𝑓 ′ (𝑥) = 12𝑥 2 − 36𝑥 + 24. Rezolvăm
ecuaţia𝑓 ′ (𝑥) = 0 ⇔ 𝑥 2 − 3𝑥 + 2 = 0 şi obţinem rădăcinile derivatei 𝑥1 = 1 şi 𝑥2 = 2.

𝑥 −∞ 1 2 +∞

𝑓(𝑥) − + − +

Există trei variaţii de semn, deci ecuaţia are trei rădăcini reale.

4.2.3 Teorema lui Descartes

4.1.2.1. Teoremă Numărul rădăcinilor reale şi positive ale unei ecuaţii algebrice
cu coeficienţi reali este cel mult egal cu numărul de variaţii de semn al coeficienţilor săi,
iar dacă nu sunt egale, diferă între ele printr-un număr par.
Dacă notăm cu v numărul variaţiilor de semn al coeficienţilor unei ecuaţii
algebrice, atunci numărul rădăcinilor reale positive este v sau v-2k, unde 𝑘 ∈ {1,2,3, … }.
Numărul rădăcinilor negative se obţine din transformanta în –x, în acelaşi fel.
Dacă v’ este numărul rădăcinilor reale negative, atunci ecuaţia are cel mult v+v’
rădăcini reale şi cel puţin n-(v+v’) rădăcini complexe, unde n este gradul ecuaţiei.

Observaţie. Teorema Descartes indică precis numărul rădăcinilor numai când v=1
sau v=0.
Exemplu:
1
Ecuaţia 𝑥 6 − 7𝑥 4 + 2 𝑥 3 + 𝑥 − √2 = 0 are trei variaţii de semn ale coeficienţilor,
deci poate avea trei rădăcini reale pozitive sau una.
1
Transformanta în –x: 𝑥 6 − 7𝑥 4 − 2 𝑥 3 − 𝑥 − √2 = 0 are o singură variaţie de
semn, deci ecuaţia iniţială are o rădăcină negativă. Aşadar ecuaţia dată are cel mult patru
rădăcini reale şi cel puţin două rădăcini complexe.

4.2.4 Teorema lacunelor

66
 4.2.4.1 Teoremă:Fiind dată o ecuaţie cu coeficienţi reali care prezintă lacune, iar
termenii între care se află lacuna au acelaşi semn, atunci ecuaţia are în mod necesar
rădăcini complexe. Numărul acestora este cel puţin egal cu suma numerelor care arată
câte rădăcini complexe are fiecare ecuaţie binomă formată cu termenii consecutivi între
care se găsesc lacune.
Exemplu:
Ecuaţia 𝑥 8 + 3𝑥 4 − 2𝑥 3 − 𝑥 + 4 = 0 conţine lacune între primii doi termeni
precum şi între al treilea şi al patrulea termen.
Obţinem astfel ecuaţiile binome 𝑥 8 + 3𝑥 4 = 0 ⇔ 𝑥 4 + 3 = 0 şi −2𝑥 3 − 𝑥 =
0 ⇔ 2𝑥 2 + 1 = 0 care are patru şi respectiv două rădăcini complexe.
Astfel ecuaţia dată are cel puţin şase rădăcini complexe.
Rămâne că cel mult două rădăcini sunt reale.

4.2.5. Şirul lui Sturm. Teorema lui Sturm

Teoremele prezentate mai sus deşi se referă la numărul rădăcinilor reale nu indică
numărul exact al acestora.
Teorema lui Sturm prezintă numărul exact al rădăcinilor reale ale ecuaţiei algebrice
f(x)=0, de graduln şi fără rădăcini multiple, situate într-un interval (a,b). În acest scop se
formează şirul lui Sturm:
𝑓(𝑥), 𝑓1 (𝑥) = 𝑓 ′ (𝑥), 𝑓2 (𝑥), … , 𝑓𝑛 (𝑥) (1)
Unde 𝑓2 este restul cu semn schimbat al împărţirii lui f cu 𝑓1 , iar 𝑓3 este restul cu semn
schimbat al împărţirii lui 𝑓1 cu 𝑓2 , etc deci:
𝑓 = 𝑓1 ∙ 𝑞1 − 𝑓2
𝑓1 = 𝑓2 ∙ 𝑞2 − 𝑓3 (2)
𝑓2 = 𝑓3 ∙ 𝑞3 − 𝑓4
… … … … … … ….
𝑓𝑛−2 = 𝑓𝑛−1 ∙ 𝑞𝑛−1 − 𝑓𝑛
unde 𝑓𝑛 este o constantă diferită de zero.
Teoremă 4.2.6. (Teorema lui Sturm) Numărul rădăcinilor reale din intervalul
(a,b) este egal cu diferenţa dintre numărul variaţiilor de semn ale şirului (1) pentru a şi b,
deci v(b)-v(a).
Observaţie. Considerând (𝑎, 𝑏) = (−∞, ∞), conform teoremei lui Sturm, diferenţa
𝑣(−∞) − 𝑣(∞) indică numărul de rădăcini reale ale polinomului dat.
Exemplu:
Să se afle numărul rădăcinilor reale ale ecuaţiei:
𝑥 6 − 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 3𝑥 2 + 6𝑥 − 18 = 0
şi să se precizeze câte dintre aceste rădăcini se găsesc în intervalul (0,2) şi respectiv în
intervalul
(-1,0).
(Polinoame şi ecuaţii algebrice- L. Panaitopol şi I. C. Drăghicescu)
Soluţie: Notăm 𝑓(𝑥) = 𝑥 6 − 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 3𝑥 2 + 6𝑥 − 18 atunci
′
𝑓(𝑥) = 6𝑥 5 − 12𝑥 3 + 6𝑥 2 − 6𝑥 + 6.

67
 Excepţie făcând de factorul pozitiv 6 (deoarece acesta nu influenţează semnul)
considerăm 𝑓1 (𝑥) = 𝑥 5 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 𝑥 + 1.
Aplicăm algoritmul lui Euclid pentru polinoamele 𝑓 şi 𝑓1 :
𝑥 6 − 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 3𝑥 2 + 6𝑥 − 18 𝑥 5 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 𝑥 + 1
−𝑥 6 + 2𝑥 4 − 𝑥 3 + 𝑥 2 − 𝑥 |
4 3 2
𝑥
⁄−𝑥 + 𝑥 − 2𝑥 + 5𝑥 − 18

Restul cu semn schimbat reprezintă polinomul 𝑓2 din şirul lui Sturm, deci
𝑓2 (𝑥) = 𝑥 4 − 𝑥 3 + 2𝑥 2 − 5𝑥 + 18. Apoi:
𝑥 5 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 𝑥 + 1
−𝑥 5 + 𝑥 4 − 2𝑥 3 + 5𝑥 2 − 18𝑥 𝑥 4 − 𝑥 3 + 2𝑥 2 − 5𝑥 + 18
|
⁄𝑥 4 − 4𝑥 3 + 6𝑥 2 − 19𝑥 + 1| 𝑥+1
−𝑥 4 +𝑥 3 −2𝑥2 +5𝑥−18
⁄−3𝑥 3 +4𝑥2 −14𝑥−17

Astfel avem 𝑓3 (𝑥) = 3𝑥 3 − 4𝑥 2 + 14𝑥 + 17. Continuăm şirul împărţirilor

efectuând 𝑓2 : 𝑓3 .

|
3 ∙ | 𝑥 4 − 𝑥 3 + 2𝑥 2 − 5𝑥 + 18 3𝑥 3 − 4𝑥 2 + 14𝑥 + 17
|
3𝑥 4 − 3𝑥 3 + 6𝑥 2 − 15𝑥 + 54 𝑥+1
−3𝑥 4 +4𝑥 3 −14𝑥 2 −17𝑥
⁄3∙| 𝑥3 −8𝑥2 −32𝑥+54 |
3𝑥3 −24𝑥2 −96𝑥+162
−3𝑥3 +4𝑥2 −14𝑥−17
⁄−20𝑥2 −110𝑥+145

Simplificând restul obţinem 𝑓4 (𝑥) = 4𝑥 2 + 22𝑥 − 29 şi continuăm cu 𝑓3 : 𝑓4 .

|
4 ∙ | 3𝑥 3 − 4𝑥 2 + 14𝑥 + 17 4𝑥 2 + 22𝑥 − 29
|
12𝑥 3 − 16𝑥 2 + 56𝑥 + 68 3𝑥 − 41
−12𝑥 3 −66𝑥 2 +87𝑥
⁄2∙|−82𝑥2 +143𝑥+68
|
−164𝑥2 +286𝑥+136
164𝑥2 +902𝑥−1189
⁄1188𝑥−1053

Putem împărţi restul prin 27 şi obţinem 𝑓5 (𝑥) = −44𝑥 + 39.

În final efectuăm 𝑓4 : 𝑓5 .

68
 |
2
11 ∙ | 4𝑥 + 22𝑥 − 29 −44𝑥 + 39
|
44𝑥 2 + 242𝑥 − 319 −𝑥 − 281
−44𝑥 2 +39𝑥
⁄44∙| 281𝑥−319 |
12364𝑥−14036
−12364𝑥+10959
⁄−3077

Obţinem astfel 𝑓6 (𝑥) = 3077.

Aşadar putem scrie şirul lui Sturm:
𝑓(𝑥) = 𝑥 6 − 3𝑥 4 + 2𝑥 3 − 3𝑥 2 + 6𝑥 − 18
𝑓1 (𝑥) = 𝑥 5 − 2𝑥 3 + 𝑥 2 − 𝑥 + 1
𝑓2 (𝑥) = 𝑥 4 − 𝑥 3 + 2𝑥 2 − 5𝑥 + 18
𝑓3 (𝑥) = 3𝑥 3 − 4𝑥 2 + 14𝑥 + 17
𝑓4 (𝑥) = 4𝑥 2 + 22𝑥 − 29
𝑓5 (𝑥) = −44𝑥 + 39
𝑓6 (𝑥) = 3077
şi completa tabelul semnelor:

𝑥 𝑓(𝑥) 𝑓1 (𝑥) 𝑓2 (𝑥) 𝑓3 (𝑥) 𝑓4 (𝑥) 𝑓5 (𝑥) 𝑓6 (𝑥)

−∞ + − + − + + +
+∞ + + + + + − +

Cum 𝑣(−∞) = 4 (4 variaţii de semn) şi 𝑣(+∞) = 2, avem 𝑣(−∞) − 𝑣(+∞) = 2, deci

ecuaţia dată are două rădăcini reale.
Pentru a determina numărul de rădăcini din intervalele (-1,0) şi (0,2) calculăm
valorile polinoamelor din şirul lui Sturm pentr x=-1, x=0 şi rspectiv x=2, cu scopul de a
afla semnele corespunzătoare:

𝑥 𝑓(𝑥) 𝑓1 (𝑥) 𝑓2 (𝑥) 𝑓3 (𝑥) 𝑓4 (𝑥) 𝑓5 (𝑥) 𝑓6 (𝑥)

-1 − + + − − + +
0 − + + + − + +
2 + + + + + − +

Analizând tabelul observăm că v(-1)-v(0)=3-3=0 şi v(0)-v(2)=3-2=1 ceea ce

însemană că ecuaţia dată nu are nicio rădăcină reală în intervalul (-1,0), dar are o rădăcină
reală în intervalul (0,2).

Această metodă de detreminare a numărului rădăcinilor reale este sigură, dar

calculele sunt anevoioase datorită coeficienţilor mari ce apar.

69
 4.3 Limitarea rădăcinilor ecuaţiilor algebrice

Dacă există, rădăcinile raţionale ale unei ecuaţii algebrice cu coeficienţi întregi se
pot găsi prin încercări. Pentru a restrânge numărul încercărilor este util să găsim un interval
cât mai mic în care se găsesc toate rădăcinile reale ale ecuaţiei.
Fie ecuaţia algebrică cu coeficienţi reali f(x)=0. Dacă ea nu are nicio rădăcină reală
mai mare decât un număr l se spune că l este o limită superioară a rădăcinilor ecuaţiei; dacă
ecuaţia nu admite nicio rădăcină mai miică decât numărul l’, atunci l’ este o limită
inferioară a rădăcinilor ecuaţiei. Astfel rădăcinile reale ale ecuaţiei, dacă există se află în
intervalul (l’,l). Ecuaţia nu are nicio rădăcină în afara acestui interval.
În cazul rădăcinilor complexe problema marginilor se pune pentru modulele acestor
rădăcini. Pentru aceasta se determină două numere pozitive m şi M astfel încât 0 ≤ 𝑚 <
|𝑥𝑘 | < 𝑀, 𝑘 ∈ 1, 𝑛, ceea ce înseamnă determinarea unei coroane circulare cu centrul în
origine care conţine toate punctele care au afixele 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 .

4.3.1 Metoda grupării termenilor

Amintim următoarele:
1 . Dacă un polinom se poate scrie sub forma 𝑥 𝑚 (𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐), unde 𝑎 > 0 şi trinomul
o

de gradul al doilea este nenegativ (adică are rădăcini complexe sau rădăcini reale egale),
atunci el este pozitiv pentru orice valoare pozitivă.
2o. Dacă un polinom are primul coeficent pozitiv şi o singură variaţie de semn conform
teoremei Descartes, atunci el are o singură rădăcină pozitivă. Astfel, dacă pentru x=l
polinomul este pozitiv atunci l este o limită superioară a rădăcinilor sale.
Observaţie. Limita inferioară a rădăcinilor se află cu ajutorul transformantei în –x
a polinomului dat.
Dacă polinomul f(x) are mai multe variaţii de semn se grupează termenii astfel
încât:
- coeficientul primului termen din grupă să fie pozitiv
- fiecare grupă sa aibă o singură variaţie de semn sau niciuna.

Se studiază fiecare grupă în parte şi se determină un număr pozitiv care să le facă

simultan pe toate pozitive.
Exemplu:
Fie ecuaţia 𝑥 6 − 3𝑥 5 + 2𝑥 4 + 3𝑥 2 − 31𝑥 − 96 = 0.
Notăm polinomul f(x) şi grupăm termenii
𝑓(𝑥) = (𝑥 6 − 3𝑥 5 ) + (2𝑥 4 − 31𝑥) + (3𝑥 2 − 96)
𝑓(𝑥) = 𝑥 5 (𝑥 − 3) + 𝑥(2𝑥 3 − 31) + 3(𝑥 2 − 31)
Căutăm cel mai mic număr pozitiv pentru care fiecare grupă este pozitivă. Prima grupă este
pozitivă pentru 𝑥 > 4, a doua pentru 𝑥 > 3 şi a treia pentru 𝑥 > 6.Aşadar pentru 𝑥 > 6
toate grupele sunt pozitive, deci 𝑓(𝑥) > 0, ∀ 𝑥 > 6 şi avem l=6 o limită superioară a
rădăcinilor.
Pentru a găsi limita inferioară facem transformanta în –x.
𝑓(−𝑥) = 𝑥 6 + 3𝑥 5 + 2𝑥 4 + 3𝑥 2 + 31𝑥 − 96

70
Grupăm termenii astfel: 𝑓(−𝑥) = (𝑥 6 − 96) + (3𝑥 5 + 2𝑥 4 + 3𝑥 2 + 31𝑥)
Prima grupă este pozitivă pentru 𝑥 > 3 iar a doua pentru 𝑥 > 1.
De aici deducem că o limită superioară a lui 𝑓(−𝑥) este l=3 ceea ce înseamnă că l’=-3 este
o limită inferioară a lui 𝑓(𝑥).
Rezultă că ecuaţia nu poate avea rădăcini reale decât în intervalul (-3;6).

4.3.2 Metoda lui Newton

4.3.2.1. Propoziţie: Fie 𝑓(𝑋) = 𝑎0 + 𝑎1 𝑋 + ⋯ + 𝑎𝑛 𝑋 𝑛 un polinom cu coeficienţi
(𝑖)
reali astfel încât 𝑎𝑛 > 0. Dacă a este un număr real pentru care 𝑓(𝑎) > 0, pentru orice 𝑖 ∈
0, 𝑛, atunci a este o margine superioară a rădăcinilor pozitive ale lui f.
Conform formulei lui Taylor avem:
𝑓 ′ (𝑎) 2
𝑓 ′ ′(𝑎) 𝑛
𝑓 (𝑛) (𝑎)
𝑓(𝑋) = 𝑓(𝑎) + (𝑋 − 𝑎) + (𝑋 − 𝑎) + ⋯ + (𝑋 − 𝑎)
1! 2! 𝑛!
Din această formulă rezultă că dacă 𝑥 ≥ 𝑎, atunci 𝑓(𝑥) > 0 şi deci polinomul f nu are
rădăcini mai mari decât a.
Exemplu:
Fie ecuaţia 𝑥 5 + 7𝑥 4 − 12𝑥 3 − 58𝑥 2 − 52𝑥 − 1 = 0.
Notăm 𝑓(𝑋) = 𝑋 5 + 7𝑋 4 − 12𝑋 3 − 58𝑋 2 − 52𝑋 − 1 şi avem:
𝑓 ′ (𝑋) = 5𝑋 4 + 28𝑋 3 − 36𝑋 2 − 116𝑋 − 52
𝑓 ′ ′(𝑋)
= 10𝑋 3 + 42𝑋 2 − 36𝑋 − 58
2!
𝑓 ′ ′′(𝑋)
= 10𝑋 2 + 28𝑋 − 12
3!
𝑓 (4) (𝑋)
= 5𝑋 + 7
4!
𝑓 (5) (𝑋)
=1
5!
Observăm că 𝑓 (5) (𝑥) > 0 pentru orice 𝑥
𝑓 (4) (𝑥) > 0 pentru 𝑥 ≥ 0
𝑓 (3) (𝑥) > 0 pentru 𝑥 ≥ 1
𝑓′′(𝑥) > 0 pentru 𝑥 ≥ 2
𝑓′(𝑥) > 0 pentru 𝑥 ≥ 3.
Cum 𝑓(4) > 0, rezultă că 4 este limită superioară a rădăcinilor pozitive ale lui f.

4.4 Separarea rădăcinilor

Separarearădăcinilor unei ecuaţii presupune găsirea unor intervale astfel ca fiecare

să conţină câte o singură rădăcină a ecuaţiei date.

4.4.1 Metoda grafică

71
 Am văzut la punctul 4.2.1. în acest capitol cum graficul funcţiei y=f(x) indică
numărul rădăcinilor reale ale ecuaţiei f(x)=0. Tot cu ajutorul graficului putem stabili şi
intervalele în care aceste rădăcini se situează.
Exemplu:
Să se separe rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 + 10 = 0, 𝑥 ∈ ℝ.
Fie funcţia 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 3𝑥 2 − 9𝑥 + 10. Derivata 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 − 6𝑥 − 9 se
anulează pentru 𝑥1 = −1 şi 𝑥2 = 3.

𝑥 −∞ −1 3 +∞

𝑓 ′ (𝑥) +++++++ 0 −−−−− 0 +++++++

−
𝑓(𝑥) −∞ 15 −17 +∞

15

10

𝑥1 𝑥2 3
𝑥
−1 0
𝑥3

−17

Pentru reprezentarea graficului am luatpe ordonată o unitate de 3 ori mai mică

decât pe Ox.
Observăm pe grafic că ecuaţia are trei rădăcini reale 𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 .
Căutăm valorile a şi b cât mai apropiate (𝑎 < 𝑏) astfel încât f(a) şi f(b) să aibă
semne contrare şi conform 4.1.1. în intervalul (a,b)se află o rădăcină a ecuaţiei.
Calculăm f(x) pentru diferite valori ale lui x. Prin încercări am obţinut:
𝑓(−3) = −17 < 0
} ⇒ 𝑥1 ∈ (−3, −2)
𝑓(−2) = 8 > 0
𝑓(0) = 10 > 0
} ⇒ 𝑥2 ∈ (0,1)
𝑓(1) = −1 < 0

72
𝑓(4) = −10 < 0
} ⇒ 𝑥3 ∈ (4,5)
𝑓(5) = 15 > 0

4.4.2 Şirul lui Rolle

Şirul lui Rolle prezentat la punctul 4.2.2. constituie aşa cum s-a spus şi o metodă de
localizare a rădăcinilor unei ecuaţii în anumite intervale.
La fiecare variaţie de semn a şirului lui Rolle corespunde câte o rădăcină a ecuaţiei
date. Dacă 𝑓(𝛼𝑖 ) = 0, 𝛼𝑖 este o rădăcină atât pentru ecuaţie cât şi pentru derivată, deci 𝛼𝑖
este rădăcină multiplă. În acest caz dacă 𝑓(𝛼𝑖−1 )𝑓(𝛼𝑖+1 ) > 0, respectiv < 0, ordinul de
multiplicitate a rădăcinii este par, respectiv impar.
Exemplu:
Localizaţi rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 − 3𝑥 + 1 = 0, 𝑥 ∈ ℝ.
Soluţie: Notăm 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 3𝑥 + 1 şi avem 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 − 3 cu rădăcinile -1 şi 1.

𝑥 −∞ −1 1 +∞

𝑓(𝑥) − + − +

Ecuaţia are deci trei rădăcini reale cuprinse în intervalele (−∞, −1), (−1,1) şi (1, +∞).

4.4.3 Şirul lui Sturm

O altă metodă prin care se pot găsi intervalele în care se găsesc rădăcinile unei
ecuaţii este şirul lui Sturm prezentat la punctul 4.2.5.
Diferenţa variaţiilor de semn ale şirului Sturm v(a)-v(b) indică numărul rădăcinilor
din intervalul (a,b).
Exemplu:
Localizaţi rădăcinile ecuaţiei 𝑥 3 + 𝑥 2 − 2𝑥 − 1 = 0.
Soluţie: Determinăm polinoamele din şirul lui Sturm:
𝑓(𝑥) = 𝑥 3 + 𝑥 2 − 2𝑥 − 1
𝑓1 (𝑥) = 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 + 2𝑥 − 2
Efectuăm 𝑓: 𝑓1

3 ∙ | 𝑥 3 + 𝑥 2 − 2𝑥 − 1 3𝑥 2 + 2𝑥 − 2
|
3𝑥 3 + 3𝑥 2 − 6𝑥 − 3 𝑥+1
−3𝑥 3 −2𝑥2 +2𝑥
⁄3∙| 𝑥 2 −4𝑥−3
3𝑥 2 −12𝑥−9
|
−3𝑥2 −2𝑥+2
⁄−14𝑥−7

Exceptând factorul 7 avem polinomul 𝑓2 (𝑥) = 2𝑥 + 1 şi efectuăm 𝑓1 : 𝑓2 .

73
 |
2
2 ∙ | 3𝑥 + 2𝑥 − 2 2𝑥 + 1
|
6𝑥 2 + 4𝑥 − 4 3𝑥 + 1
−6𝑥 2 −3𝑥
⁄2∙| 𝑥−4 |
2𝑥−8
−2𝑥−1
⁄−9

Avem astfel 𝑓3 (𝑥) = 9.

𝑓 𝑓1 𝑓2 𝑓3 Nr. variaţiilor de semn

−∞ − + − + 3
+∞ + + + + 0

Cum 𝑣(−∞) − 𝑣(+∞) = 3, rezultă că ecuaţia are trei rădăcini reale.

𝑓 𝑓1 𝑓2 𝑓3 Nr variaţiilor de semn
-2 − + − + 3
-1 + − − + 2
0 − − + + 1
1 − + + + 1
2 + + + + 0
Observăm că avem câte o rădăcină în intervalele (-2,-1), (-1,0) respectiv (1,2).

4.5 Aproximarea rădăcinilor reale ale unei ecuaţii

Dacă avem de rezolvat o ecuaţie 𝑓(𝑥) = 0, unde f este o funcţie derivabilă pe un

interval I, putem determina numărul de rădăcini reale şi respectiv intervalele în care sunt
cuprinse aceste rădăcini, după cum am arătat anterior. Se pune problema aflării acestor
rădăcini şi cum de cele mai multe ori ele sunt iraţionale, trebuie aflată câte o valoare
aproximativă a fiecăreia sub formă de fracţie zecimală.
Metodele de calcul cu aproximaţie a rădăcinilor reale constau fie în găsirea unui şir
de intervale conţinând rădăcina simplă reală 𝛼 şi anume (𝑎, 𝑏) ⊃ (𝑎1 , 𝑏1 ) ⊃ (𝑎2 , 𝑏2 ) ⊃
⋯ ⊃ (𝑎𝑛 , 𝑏𝑛 ) ⊃ ⋯ astfel încât |𝑎𝑛 − 𝑏𝑛 | → 0 când 𝑛 → ∞, fie în găsirea unui şir de
numere 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 , … convergent cu limita 𝛼.
Dacă 𝑥𝑛 şi 𝑥𝑛 ′ sunt valori aproximative ale rădăcinii 𝛼 astfel încât 𝑥𝑛 < 𝛼 < 𝑥𝑛 ′ ,
atunci 𝑥𝑛 reprezintă aproximarea prin lipsă, iar 𝑥𝑛 ′ aproximarea prin adaos a rădăcinii 𝛼.

4.5.1 Metoda înjumătăţirii intervalului. Fracţionarea intervalului

74
 1o. Pentru a determina o valoare aproximativă a unei rădăcini 𝛼 a ecuaţiei 𝑓(𝑥) =
𝑎+𝑏 𝑎+𝑏
0, situată în intervalul (𝑎, 𝑏) se calculează 𝑓 ( ) şi dacă 𝑓(𝑎)𝑓 ( ) < 0, rădăcina 𝛼 se
2 2
𝑎+𝑏 𝑎+𝑏
află în intervalul (𝑎, ), iar în caz contrar în intervalul ( , 𝑏).
2 2
Procedeul se continuă înjumătăţind noul interval.

𝑎+𝑏
2 𝛼
𝑥
𝑎 0 𝑏

2o. Dacă găsim două numere întregi consecutive 𝑎 şi 𝑎 + 1 între care se găseşte o
singură rădăcină a ecuaţiei 𝑓(𝑥) = 0 pentru care 𝑓(𝑎) ∙ 𝑓(𝑎 + 1) < 0. Aceste numere
reprezintă deja o valoare aproximativă a rădăcinii. Pentru o aproximare mai bună se
încearcă 𝑎, 1; 𝑎, 2; 𝑎, 3; … , 𝑎, 9 până se obţin 2 valori consecutive din acest şir pentru care
funcţia f are valori de semne contrare. După ce s-a găsit prima zecimală se procedează
asemănător pentru a doua zecimală ş.a.m.d. Acest procedeu se numeşte fracţionarea
intervalelor.
Exemplu:
Fie ecuaţia 𝑓(𝑥) = 0, unde 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 2𝑥 − 3.
Soluţie: Cu ajutorul şirului lui Rolle se stabileşte că ecuaţia are o singură rădăcină reală în
√6
intervalul ( 3 , ∞).
Calculăm f(1)=-4, f(2)=1 şi constatăm că 𝑓(1) ∙ 𝑓(2) < 0, deci rădăcina 𝛼 se află
în intervalul (1;2). Vom înjumătăţi intervalul . f(1,5)= - 2,625, deci rădăcina se află în
intervalul (1,5;2).
Calculăm f(1,8)=-0,768, f(1,9)=0,059 şi determinăm intervalul (1,8;1,9) în care se
află rădăcina. Putem aproxima, aşadar, rădăcina 𝛼, cu o zecimală exactă prin lipsă la 1,8,
iar prin adaos la 1,9.
Dacă dorim o aproximare mai bună (cu două zecimale exacte) putem fracţiona
intervalul (1,80;1,90) ş.a.m.d.
Observaţie. Deşi fracţionarea intervalelelor este un procedeu simplu, totuşi este
incomod de aplicat datorită calculelor voluminoase ce trebuie efectuate.

75
 4.5.2 Metoda coardei
Dacă o ecuaţie 𝑓(𝑥) = 0 (f derivabilă într-un interval I) are o singură rădăcină 𝛼 în
intervalul (𝑎, 𝑏) ⊂ 𝐼, putem determina o valoare aproximativă a rădăcinii cu ajutorul
graficului funcţiei f şi anume curba APB se înlocuieşte cu coarda AB. Astfel, ca valoare
aproximativă a rădăcinii 𝛼 (abscisa punctului P)se ia abscisa punctului Q în care coarda AB
întersectează axa Ox.

} 𝑓(𝑏)
ℎ 𝑄
𝑎 𝑃
⏞ 𝑥
𝑂 𝛼 𝑏
𝑓(𝑎) {

Pentru a determina abscisa punctului Q scriem ecuaţia dreptei ce trece prin punctele
A şi B şi determinăm abscisa punctului de intersecţie al dreptei AB cu axa Ox.
𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
Ecuaţia dreptei este 𝑦 − 𝑓(𝑎) = (𝑥 − 𝑎). Punem y=0 şi obţinem
𝑏−𝑎
𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
−𝑓(𝑎) = (𝑥 − 𝑎), de unde putem afla numărul x (abscisa punctului Q).
𝑏−𝑎
Mai simplu se poate determina (x-a) ceea ce reprezintă măsura algebrică a
vectorului ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝑄 :
(𝑏 − 𝑎)𝑓(𝑎)
ℎ =𝑥−𝑎 =− (1)
𝑓(𝑏) − 𝑓(𝑎)
Valoarea aproximativă a rădăcinii 𝛼 va fi x=a+h, unde h reprezintă corectura ce
trebuie adăugată lui a pentru a obţine valoarea aproximativă a rădăcinii.
Observaţie. Pentru a stabili dacă aproximarea este făcută prin lipsă sau prin adaos
se trasează graficul funcţiei f pe intervalul [𝑎; 𝑏]. Este de preferat ca acest interval să fie
cât mai mic (de obicei între două numere întregi consecutive), astfel ca derivata a doua f’’
să păstreze acelaşi semn de la a la b, deci curba să fie în intervalul (a,b) tot timpul convexă
sau tot timpul concavă.
Aşadar putem avea situaţiile:

𝑦 𝑦
𝐵
𝐵

76

ℎ ℎ
⏞ 𝑄 𝛼 𝑃 ⏞
 Se observă că aproximaţia este prin:
-lipsă, dacă f’(x) şi f’’(x) au acelaşi semn pentru orice 𝑥 ∈ [𝑎; 𝑏] (figura 1, figura 3)
-adaos, dacă f’(x) şi f’’(x) au semne contrare pentru orice 𝑥 ∈ [𝑎; 𝑏] (figura 2, figura 4).

Observaţie. Pentru o aproximare mai bună a rădăcinii 𝛼 se poate aplica din nou
metoda coardei în intervalul [𝑎; 𝑎 + ℎ]sau [𝑎 + ℎ; 𝑏].
Exemplu:
Fie ecuaţia 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 9𝑥 + 3 = 0.
Soluţie: Pentru a separa rădăcinile folosim şirul lui Rolle.
𝑓 ′ (𝑥) = 0 ⇔ 3𝑥 2 − 9 = 0 ⇔ 𝑥1,2 = ±√3. Calculăm 𝑓(−√3) = 6√3 + 3 > 0 şi
𝑓(√3) = −6√3 + 3 < 0.

𝑥 −∞ −√3 √3 +∞

𝑓(𝑥) −∞ + − +∞

Aşadar ecuaţia are trei rădăcini reale 𝑥1 ∈ (−∞, −√3), 𝑥2 ∈ (−√3, √3)şi𝑥3 ∈
(√3, +∞).

77
 Pentru calculul cu aproximaţie al rădăcinii din intervalul (−√3, √3) îl fracţionăm
restrângând astfel aria de căutare.
Calculăm f(-1)=11, f(0)=3, f(1)=-5. Cum 𝑓(0) ∙ 𝑓(−1) < 0 rezultă că rădăcina
aparţine intervalului [0,1]. Punem în relaţia (1) a=0 şi b=1 şi obţinem:
(1 − 0) ∙ 𝑓(0) 3 3
ℎ =𝑥−0=− =− = = 0,375.
𝑓(1) − 𝑓(0) −5 − 3 8
Rădăcina ecuaţiei este aproximativ 𝑥 = 𝑎 + ℎ = 0 + 0,375 = 0,375.
Deoarece derivata întâi 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 − 9 < 0, iar derivata a doua 𝑓 ′′ (𝑥) = 6𝑥 > 0
pentru orice 𝑥 ∈ (0,1) rezultă că aproximaţia este în exces.
Se poate aplica încă o dată metoda coardei dacă se doreşte o aproximaţie şi mai
bună.
Observaţie. Metoda coardei se mai numeşte şi metoda interpolării liniare.

4.5.3 Metoda tangentei

Considerăm şi în această situaţie ecuaţia 𝑓(𝑥) = 0 (f derivabilă într-un interval I)
având o singură rădăcină 𝛼 în intervalul (𝑎, 𝑏) ⊂ 𝐼.
A aproxima rădăcina 𝛼 prin metoda tangentei presupune a înlocui în intervalul
(𝑎, 𝑏) curba ce reprezintă graficul funcţiei cu tangenta la această curbă ce trece printr-unul
din punctele A(a,f(a)) sau B(b,f(b)). Abscisa punctului T în care tangenta intersectează axa
Ox dă o valoare aproximativă a rădăcinii.
𝑦
𝐵

𝑎 𝑇
𝛼
𝑇′ 𝑥
𝑂 𝑏
𝐴
⏟
ℎ

Pentru a calcula abscisa punctului T scriem ecuaţia tangentei la graficul funcţiei în

A (coeficientul ei unghiular este f’(a))
𝑦 − 𝑓(𝑎) = 𝑓 ′ (𝑎)(𝑥 − 𝑎).
𝑓(𝑎)
Punem 𝑦 = 0 şi obţinem ℎ = 𝑥 − 𝑎 = − 𝑓′ (𝑎) (2)
Numărul ℎ = 𝑥 − 𝑎 este măsura algebrică a vectorului ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝑇 şi reprezintă corectura
ce trebuie adăugată lui a pentru a obţine valoarea aproximativă a rădăcinii (abscisa
punctului T).
Se poate duce tangenta în punctul B. Ecuaţia ei este:
𝑦 − 𝑓(𝑏) = 𝑓 ′ (𝑏)(𝑥 − 𝑏).

78
 𝑓(𝑏)
Pentru 𝑦 = 0 se obţine corectura ℎ = 𝑥 − 𝑏 = − 𝑓′ (𝑏) (2′) care trebuie adăugată
lui b pentru a obţine abscisa punctului T’.
Observaţie. Pentru a evita situaţia în care tangenta se depărtează foarte mult de 𝛼
se alege extremitatea intervalului (a,b) pentru care f(x) şi f’’(x) au acelaşi semn (una dintre
ele îndeplineşte cu siguranţă această condiţie).
Semnul erorii este dat de forma graficului pe intervalul [𝑎, 𝑏].

𝑦 𝑦
𝐵 𝐵

𝑎 𝛼 𝑎 𝑇
𝑇′ 𝑥 𝑥
𝑂 𝑏 𝑂 𝛼
𝐴
Figura 1 𝐴 Figura 2

𝑦 𝐴 𝑦 𝐴

𝑏 𝑇′ 𝑏
𝑥 𝑥
𝑂 𝑎 𝑇 𝛼 𝑂 𝑎 𝛼
𝐵
Figura 3 𝐵 Figura 4
După cum se poate observa aproximarea este prin adaos în cazul figurilor 1 şi 4 şi
prin lipsă în cazul figurilor 2 şi 3.
Pentru ca valorile aproximative ale lui 𝛼, 𝑥𝑇 şi 𝑥𝑇′ să fie mai bune decât a respectiv
b trebuie satisfăcute condiţiile:
1. 𝑎 < 𝑥𝑇 < 𝛼
2. 𝛼 < 𝑥𝑇′ < 𝑏.
Exemplu:
Fie ecuaţia 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 3𝑥 + 1 = 0.
Soluţie: Derivata 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 − 3 are rădăcinile ±1. Completăm tabelul funcţiei f.

𝑥 −∞ −1 +1 +∞

𝑓(𝑥) −∞ 379 −1 +∞
 Ecuaţia are trei rădăcini reale 𝑥1 ∈ (−∞, −1), 𝑥2 ∈ (−1,1)şi𝑥3 ∈ (1, ∞). Să
calculăm cu aproximaţie rădăcina cuprinsă între -1 şi 1. Cum 𝑓(0) = 1 > 0 şi 𝑓(1) =
−1 < 0, rădăcina este în intervalul (0,1).
𝑓(0) 1 1
Aplicăm formula (2) ℎ = − 𝑓′ (0) = − −3 = 3 = 0, (3).
Valoarea aproximativă a rădăcinii este 𝑥 = 𝑎 + ℎ = 0 + 0, (3) = 0, (3).
Observaţie. Metoda tangentei se numeşte şi metoda lui Newton.

4.5.4 Folosirea simultană a ambelor metode

Cele două metode: metoda coardei şi metoda tangentei pot fi folosite şi simultan.

𝑦 𝑦
𝐵 𝐵

𝑎 𝑄 𝛼
𝑥 𝑎 𝑇 𝛼
𝑇 𝑥
𝑂 𝑏
𝑂 𝑄

𝑦 𝐴𝐴
𝑦 𝐴
𝐴

𝑄
𝑄 𝑇 𝑏 𝑏
𝑥 𝑥
𝑂 𝑎 𝛼 𝑂 𝑎 𝑇 𝛼
𝐵
𝐵

80
 Se poate observa că întotdeauna punctele Q şi T se găsesc de o parte şi de alta a
punctului în care graficul intersectează axa Ox. Aceasta înseamnă că una din cele două
metode dă o valoare aproximativă a rădăcinii prin lipsă, iar cealaltă dă o valoare
aproximativă prin adaos, deci
𝑥𝑄 < 𝛼 < 𝑥𝑇 sau 𝑥𝑇 < 𝛼 < 𝑥𝑄 .
Observaţie. Cele spuse sunt valabile în situaţia în care derivata a doua păstrează
semn constant în intervalul (a,b). Situaţia nu mai este aceeaşi dacă graficul are un punct de
inflexiune. (erorile vor avea acelaşi sens)
Exemplu:
Să se calculeze cu aproximaţie de 0,0001 rădăcinile reale ale ecuaţiei 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 −
2𝑥 − 5 = 0
Soluţie: După metoda lui Newton (4.3.2.) se găseşte marginea superioară 3 a rădăcinilor
reale pozitive.
Polinomul f are o singură rădăcină reală în intervalul (2,3). Fracţionând intervalul
constatăm că 𝑓(2,10) = 0,061 > 0 şi 𝑓(2,09) = −0,050671 < 0 deci 𝛼 ∈ (2,09; 2,10).
Cum 𝑓 ′′ (𝑥) = 6𝑥 > 0 pentru 𝑥 ∈ [2,09; 2,10] rădăcina se găseşte în intervalul
determinat de abscisele punctelor de intersecţie cu axa Ox a coardei AB şi a tangentei la
curbă în punctul B. (se alege punctul B deoarece 𝑓(2,1) > 0 şi 𝑓′′(2,1) > 0).
𝐵

2,09 𝑄1 𝑄2
𝛼 𝑥
𝑂 𝑇2 𝑇1 2,10
𝐴

(𝑏−𝑎)𝑓(𝑎) (2,10−2,09)∙𝑓(2,09)
Aplicând formula (1) avem 𝑥𝑄1 = 𝑎 − = 2,09 − =
𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎) 𝑓(2,1)−𝑓(2,09)
2,09 −
0,01∙(−0,050671)
− ≃ 2,09453 iar aplicând formula (2’) avem
0,061+0,050671
𝑓(𝑏) 𝑓(2,1) 0,061
𝑥𝑇1 = 𝑏 − 𝑓′ (𝑏) = 2,1 − 𝑓′ (2,1) = 2,1 − 11,23 ≃ 2,09457.
Aşadar 𝑥𝑄1 < 𝛼 < 𝑥𝑇1 ⇔ 2,09453 < 𝛼 < 2,09457, deci valoarea aproximativă a
rădăcinii 𝛼 cu patru zecimale exacte este 2,0945.
Procedeul se poate repeta pentru a obţine o aproximare mai bună 𝑥𝑄2 < 𝛼 < 𝑥𝑇2 .

81
 4.5.5 Metoda aproximaţiilor succesive
Ecuaţia 𝑓(𝑥) = 0 (f derivabilă într-un interval I) având o singură rădăcină 𝛼 în
intervalul (𝑎, 𝑏) ⊂ 𝐼 se scrie sub forma 𝑥 = 𝑔(𝑥), luând 𝑔(𝑥) = 𝑓(𝑥) + 𝑥. Evident 𝛼 =
𝑔(𝛼).
Luăm o valoare 𝑥0 ∈ (𝑎, 𝑏) valoarea 𝑔(𝑥0 ) ≠ 𝑥0 în general (dacă 𝑔(𝑥0 ) = 𝑥0 ,
atunci 𝑥0 este rădăcina căutată). Fie
𝑥1 = 𝑔(𝑥0 )
𝑥2 = 𝑔(𝑥1 )
……………
𝑥𝑛 = 𝑔(𝑥𝑛−1 )
Se obţine în acest fel şirul de numere 𝑥0 , 𝑥1 , … , 𝑥𝑛 , … .
Dacă acest şir este convergent, limita lui este rădăcina căutată.
Şirul este convergent dacă |𝑔′ (𝑥)| ≤ 𝑘 < 1, (∀)𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏).
Dacă această condiţie este îndeplinită, avem
|𝑥𝑛 − 𝑥𝑛−1 | < 𝑘 𝑛−1 (𝑏 − 𝑎)
deci convergenţa este cu atât mai rapidă cu cât k este mai mic.
Dacă |𝑔′ (𝑥)| > 1, (∀)𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏) metoda se aplică pentru ecuaţia obţinută din 𝑥 =
𝑔(𝑥), explicitând variabila x din funcţia g(x) deci 𝑥 = 𝑔−1 (𝑥), unde 𝑔−1 (𝑥) este funcţia
inversă a lui f(x).
În acest caz |[𝑔−1 (𝑥)]′ | < 1 pentru (∀)𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏).
Exemplu:
1
Să se calculeze rădăcinile ecuaţiei 𝑥 = 1+𝑥 2.
1
Soluţie: Reprezentând grafic funcţiile 𝑦1 = 𝑥 şi𝑦2 = 1+𝑥 2 constatăm că ecuaţia are o
singură soluţie pozitivă.
𝑦

𝑦1

𝑦2

𝑥
𝑂

Micşorând intervalul găsim că rădăcina pozitivă este cuprinsă între 0,6 şi 0,7 în
care
−2𝑥
𝑔′ (𝑥) = (1+𝑥 2 )2 < 1. Luând 𝑥0 = 0,7 găsim 𝑥1 = 0,671; 𝑥2 = 0,690; 𝑥3 = 0,678;
𝑥4 = 0,685; 𝑥5 = 0,681; 𝑥6 = 0,683 deci rădăcina căutată exprimată cu două zecimale
exacte este 0,68.

82
 Observaţie.
1. Metoda tangentei face parte din metoda aproximaţiilor succesive deoarece
ecuaţiile
𝑓(𝑥)
𝑓(𝑥) = 0 şi – 𝑓′ (𝑥) = 0 au aceleaşi rădăcini.
2. În cazul în care trebuie să se calculeze toate rădăcinile reale ale unei ecuaţii,
𝑓(𝑥)
după găsirea cu aproximaţie a rădăcinii 𝛼, celelalte se obţin din ecuaţia 𝑥−𝛼 = 0.

83
 CAP. V EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE

5.1. Evaluarea în educaţie

5.1.1. Conceptul de evaluare

Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componentă esenţială a procesului

de învăţământ care furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Prin
implicaţiile ei, evaluarea depăşeşte cadrul strict al procesului de învăţământ şi al şcolii.
Astfel, evaluând elevii, evaluăm în acelaşi timp (direct sau indirect) profesorii, calitatea
activităţii didactice, a instituţiei şcolare şi în cele din urmă a sistemului educativ în
ansamblu.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare şi de înţelegere a rostului acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul
înţelegerii naturii acestui proces, ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a
funcţiilor pe care le îndeplinesc, ca şi modurile de realizare.
În Ghidul de Evaluare şi Examinare, 2001, evaluarea este definită ca totalitatea
activităţilor prin care se realizează colectarea, organizarea şi interpretarea datelor obţinute
prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii judecăţii de valoare pe care
se bazează o anumită decizie educaţională.
În continuare sunt prezentate diferite perspective ale conceptului de evaluare.
Constantin Cucoş caracterizează evaluarea ca fiind “activitatea prin care profesorul
verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin note”.
Pentru Ioan Jinga, evaluarea reprezintă “barometrul” prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport
cu cele proiectate prin curriculum.
Steliana Toma defineşte evaluarea ca fiind un process de măsurare şi apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei
resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
B. Bloom înţelege evaluarea ca “formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi
asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc.” Ea implică utilizarea
de criterii pentru a stabili în ce măsură anumite acţiuni, procese sunt eficiente, economice
sau satisfăcătoare. Judecăţile de valoare pot să fie cantitative şi/sau calitative.
De asemenea, A. Bonboir defineşte evaluarea referindu-se, ca şi B. Bloom, la faptul
că presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate avea un rezultat
numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea
elementelor de conţinut ş.a.m.d.).
În acelaşi fel este înţeleasă evaluarea şi de J. P. Caverni şi G. Noizet, 1978,
definind-o acţiune prin care, referitor la un obiect, eveniment, persoană, se formulează o
judecată prin prisma unor criterii. O asemenea judecată capătă, de regulă, expresie în
aprecieri calitative, comentariu verbal sau forme numerice.

84
 Alte definiţii privesc evaluarea ca un proces constând în “culegerea de informaţii”,
într-un mod sistematic, asupra unui sistem.
Aceste definiţii pun în evidenţă notele distinctive ale actului evaluativ. Cele mai
multe se raportează la aceleaşi acţiuni şi operaţii componente- culegerea de informaţii cu
privire la starea şi funcţionarea unui sistem, aprecierea acestuia, raportarea la un scop
urmărit ş.a.m.d., dar rămân, totuşi, incomplete.
Pentru a demonstra procesualitatea evaluării, Tenbrik T.D. evidenţiază 10 paşi ai
procesului evaluativ.
1. Specificarea judecăţilor şi a deciziilor ce trebuie adoptate.
2. Descrierea informaţiilor necesare- schema datelor.
3. Localizarea informaţiilor deja existente.
4. Decizia asupra modului (cum) şi a momentului (când) în care se va obţine
informaţia necesară.
5. Elaborarea instrumentelor necesare colectării datelor.
6. Obţinerea informaţiilor necesare.
7. Analiza şi înregistrarea informaţiei (interpretarea datelor).
8. Emiterea judecăţilor de valoare.
9. Sintetizarea şi raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor.
10. Luarea deciziilor.

Rezultă că trei concepte definesc actul evaluativ:

Măsurare apreciere decizie de
ameliorare
(culegerea de informaţii) (judecată) (scopul
evaluării)

5.1.2. Necesitatea evaluării

Procesele evaluative în activitatea umană sunt întreprinse ca acţiuni necesare,

decurgând din nevoia de cunoaştere a stării fenomenului la un moment dat, a stării
activităţii, a efectelor produse, precum şi de ameliorare a acestora.
În activitatea de învăţământ, evaluarea se impune din numeroase raţiuni, toate
decurgând, pe de o parte, din interdependenţa învăţământului cu dezvoltarea economic-
socială şi culturală, iar pe de altă parte, din cerinţe interne ale sistemului. Prima se află la
originea celei de-a doua. Rezultă că răspunsul la întrebarea “de ce se evaluează” nu este
unic, ci poate fi dat numai din perspectiva în care se plasează acţiunile de evaluare. Ea
poate fi:
 mijloc prin care sistemul educativ este pus în raport cu celelalte subsisteme
ale societăţii, cu instituţiile exterioare învăţământului (structuri sociale, piaţa muncii, etc.);
 mijloc de control (autocontrol) care vizează realizarea unor raporturi
adecvate între componentele sistemului, îndeplinind o funcţie pedagogică, de utilitate
internă.

85
 În consecinţă, evaluarea îşi dovedeşte necesitatea din cel puţin trei persective: a
cadrului didactic responsabil de formarea elevilor, a elevului şi a societăţii ca beneficiară a
“produselor” sistemului educaţional.
Din perspectiva profesorului, evaluarea se impune ca o necesitate deoarece, prin
intermediul ei, cadrul didactic obţine informaţii privind calitatea prestaţiei sale didactice şi
are posibilitatea de a adopta măsuri care să eficientizeze stilul de învăţământ pe care-l
promovează.
Din perspectiva elevului, evaluarea exercită un impact considerabil în mai multe
planuri. Astfel, evaluarea:
- orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestuia ajutându-l să-şi formeze un
stil de învăţare;
- oferă posibilitatea cunoaşterii gradului de îndeplinire a sarcinilor şcolare
contribuind la formarea unei imagini de sine cât mai corectă;
- determină efecte pozitive în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le prilejuieşte;
- produce efecte în planul relaţionării elevului cu ceilalţi membri ai grupului şcolar
din care fac parte;
- influenţează dezvoltarea psihică a elevilor în multiple planuri ale personalităţii lor.
La nivelul macro, evaluarea se impune a fi necesară deoarece ea:
- este un bun mijloc de informare a sistemului social asupra calităţii activităţii de
învăţământ, asupra eficienţei investiţiilor efectuate în acest domeniu;
- realizează medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii
conducând la adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii;
- reglează funcţionalitatea internă a activităţii de învăţământ prin feed-back-ul pe
care îl oferă.
Deşi, la nivel teoretic, conceptual necesitatea evaluării performaţelor şcolare este
cunoscută şi recunoscută de toţi cei implicaţi, într-un fel sau altul, în procesul de
învăţământ, la nivelul activităţii practice, lucrurile se pare că nu se petrec tot aşa. Evaluarea
este adesea neglijată sau i se acordă un rol minor în procesul planificării şi desfăşurării
instruirii.
În România de după decembrie 1989, preocupările privind reforma învăţământului
s-au axat pe realizarea unor schimbări semnificative în ceea ce priveşte planul de
învăţământ şi programele şcolare, pierzându-se din vedere faptul că o reformă educaţională
reală, pertinentă impune şi o nouă concepţie asupra evaluării.

5.1.3. Procese componente ale evaluării: măsurarea, aprecierea şi decizia

Structura acţiunii de evaluare didactică include trei procese (operaţii): măsurarea,

aprecierea şi decizia.
Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea unor
“caracteristici observabile” exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau/şi
prin “descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare” (De Lansheere, G.)

86
 Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele
acţiunii instructiv- educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat.
Exactitatea măsurii este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de
modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor
achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare
a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite.
Aprecierea este operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consumate,
în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu
instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice. Ea
presupune şi semnificaţia unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă
axiologic.
Aprecierea faptelor măsurate anterior presupune stabilirea “unui spectru mai larg de
caracteristici de performanţă”, exprimate în termeni calitativi, care angajează următoarele
tipuri de judecăţi valorice care trebuie respectate de evaluator:
a) “cântărirea” rezultatelor consemnate în funcţie de:
- achiziţiile elevului în raport cu cerinţele lecţiei;
- progresul elevului în raport cu sine;
- situaţia (micro) grupului clasei în raport cu alte (micro) grupuri de elevi.
b) “diagnosticarea” rezultatelor consemnate în funcţie de calitatea pedagogică
atinsă conform unei liste de criterii şi reguli specifice fiecărei discipline.
c) “prognosticarea evoluţiilor” în funcţie de diagnoză asumată prin
interpretarea calitativă a rezultatelor măsurate.

Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o

notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare, etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
Această operaţie intră în categoria judecăţile evaluative finale, de o mare
complexitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a
activităţii didactice, în mod special;
c) transformarea (deciziei) diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare
pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale
de timp.
Aceste trei momente sunt strâns relaţionate între ele, fapt ce reiese şi din etapizarea
procesului evaluării, propusă de Tyler:
 definirea obiectivului procesului de învăţământ
 crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea
comportamentelor preconizate prin obiective
 selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare
 desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate

87
  evaluarea şi interpretarea datelor obţinute
 concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice.

5.1.4. Sistemul de evaluare în învăţământ

Evaluarea în învăţământ constituie- în prezent- o preocupare permanentă a

pedagogilor teoreticieni şi practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri şi cercetări.
Abundenţa acestor acţiuni, ca şi a lucrărilor consacrate lor, probează faptul că problemele
de evaluare au devenit centrale în educaţie, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de
acest tip, ci şi numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă
legătură. Atitudinea adoptată faţă de acest fenomen este, de multe ori, diferită.
Pe de o parte, se apreciază că problematica evaluării este implicată în orice demers
de inovare, de ameliorare a unui aspect al activităţii de învăţământ, iar pe de altă parte se
consideră că procesele evaluative în activitatea şcolară au fost realizate dintotdeauna şi, în
consecinţă, insistenţa deosebită asupra problemelor pe care le comportă nu este total
justificată. Considerăm că opoziţia dintre aceste atitudini este numai aparentă.
Un prim pas pe drumul reformei evaluării a fost înfiinţarea, printr-o Hotărâre de
Guvern (HG 327/25 iunie 1998), a Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare,
instituţie specializată în evaluarea educaţională. Începând cu anul şcolar următor a fost
introdusă la toate nivelurile învăţământului preuniversitar o reformă profundă şi coerentă a
evaluării rezultatelor şcolare.
Atenţia celor ce au gândit noul sistem de evaluare naţională a rezultatelor şcolare s-
a îndreptat asupra următoarelor componente considerate fundamentale pentru dezvoltarea
şi aplicarea sistemului: evaluarea curentă, examenele naţionale şi locale, băncile de itemi,
evaluările naţionale, structurile instituţionale. Măsurile preconizate au atras schimbări
fundamentale în activitatea evaluativă practicată la nivelul învăţământului primar,
gimnazial şi liceal.
În învăţământul primar, reforma evaluării a fost gândită ca una de substanţă care
vizează schimbarea completă a sistemului existent şi nu doar simpla revizuire sau
îmbunătăţire a acestuia. Astfel, s-a trecut de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă.
În învăţământul gimnazial şi liceal, unul dintre elementele esenţiale l-a reprezentat
introducerea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor şcolare.

88
 Sistemul evaluării
activităţii de învăţământ Personalul didactic
Curriculum-ul şcolar
-planuri de învăţământ -formarea iniţială
-programe (pre-service)
-manuale -formarea continuă
-ghiduri metodice (in service)
-softuri educaţionale -competenţe
-echipamente didactice -ethos pedagogic
-etc. -prestaţii didactice
-etc.

Sistemul şcolar
-structura
-infrastructura şcolară
-elementele de intrare
(condiţii şi resurse)
-organizare
-fluxuri şcolare
-managementul
-efecte sociometrice şi
culturale
Procese de instruire -ergonomie şcolară Rezultate şcolare
 moduri de instruire -cunoştinţe acumulate
 metodologice -abilităţi, capacităţi
-tipuri de relaţii formate
educaţionale -interese, motivaţii
-mijloace de învăţământ -capacităţi şi obişnuinţe de
-acţiuni evaluative autoformare
-inserţia socială şi
personală a tinerilor

5.2. Evaluarea rezultatelor şcolare

5.2.1. Rolul şi funcţiile evaluării

Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării

fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, face necesar ca evaluarea să îndeplinească
mai multe funcţii.

89
 Există o multitudine de clasificări ale funcţiilor evaluării, dar indiferent de tipul
clasificării, funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semniificaţie: cea socială şi
cea pedagogică.

O altă clasificare este aceea în funcţie de implicarea ei la nivelul de politică a

educaţiei:
1. Funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolventului care asigură
ameliorarea curricumului şi a proceselor de instruire.
2. Funcţia de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat
situaţia constată. Ea explică situaţia existentă. Instrumentele utilizate pentru evidenţierea
acestei funcţii sunt testele de cunoştinţe.
3. Funcţia de prognoză realizează predicţia performanţelor şi comportamentelor
viitoare, în contextul pedagogic şi are ca instrumente testele de aptitudini, de capacităţi sau
abilităţi specifice.
4. Funcţia de apreciere asigură creşterea eficienţei proceselor de instruire.
5. Funcţia de creştere a responsabilităţii profesorilor duce la creşterea calităţii
nivelului de pregătire asigurat elevilor.
6. Funcţia de feed-back conduce la îmbunătăţirea instruirii, predării şi învăţării.
7. Funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ care se evidenţiază
atât în nivelul de pregătire al elevilor, cât şi în competenţele lor la intrarea în viaţa activă.
8. Funcţia de formare la elevi a unei autoevaluări corecte şi pozitive care asigură
creşterea implicării acestora în procesul de învăţare.
9. Funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare (prin notare) şi funcţia de selecţie (prin
examene) realizează clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a nivelului de
performanţă atins, într-o situaţie de examen sau concurs.
10. Funcţia de eficientizare a proceselor de instruire prin ameliorarea raporturilor
dintre obiective- rezultate utilizate- calitatea proceselor de instruire.
Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate
fazele desfăşurării cadrului didactic, reprezentând un mijloc de control asupra
învăţământului realizat. Modul în care elevii au asimilat ceea ce a fost predat oferă o
imagine asupra activităţii, cu concluzii pentru reglarea acesteia în etapele următoare. De
aceea, din perspectiva profesorului evaluarea este necesară:
- la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al
elevilor;
- pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii
demersului întreprins şi în scopul reglării activităţii;
- în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost
realizată.
Din perspectiva elevului, în relaţie cu învăţarea, evaluare exercită un impact pe mai
multe planuri. Maniera de verificare a pregătirii elevilor, promovată de profesor, orientează
şi dirijează activitatea de învăţare a acestora, evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie
învăţat, formându-le un stil de învăţare.

90
 Evaluarea are o valoare motivaţională; dorinţa de succes, respectiv teama de eşec
sunt imbolduri importante în învăţare. Succesul sistematic înscrie motivaţia învăţării pe o
spirală ascendentă în timp ce eşecul poate duce la “demotivare”.
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuţii ale evaluării constau în
măsurarea eficienţei şi autoreglarea procesului de învăţământ, profesorii putând controla
achiziţiile şcolare, elevii luând cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor, iar comunitatea de
a se informa asupra direcţiei în care evoluează şcoala şi orientării noii generaţii. În acest
sens, se vorbeşte despre evaluarea eficienţei învăţământului, dar este la fel de necesar, să
fie asigurată eficienţa evaluării. Acest ultim aspect are o importanţă deosebită, deoarece el
poate fi mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la
autocontrol/autoevaluare, ceea ce susţine în plan mai larg trecerea de la determinare şi
tutelă la o autodeterminare motivată permanent.

5.3. Situaţii şi forme de evaluare a randamentului şcolar

Examinări curente şi examene

Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se realizează în situaţii şi forme

variate, utilizându-se metode, mijloace şi tehnici multiple. Diversitatea lor este generată de:
funcţia pe care o îndeplineşte evaluarea rezultatelor într-un context şcolar şi social;
scopurile urmărite în ansambul modalităţilor de evaluare utilizate în cadrul sistemului
şcolar; natura (tipul) rezultatelor şcolare pe care le vizează.
Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial, determinat la nivel de
politică a educaţiei, între factorii angajaţi: la intrarea în sistem (calitatea resurselor
pedagogice investite)- în realizarea activităţii didactice (calitatea corelaţiei professor-elev,
orientată în direcţia atingerii succesului şcolar în termini de obiective informative-
formative)- la ieşirea din sistem, în termini de stoc şi de flux (calitatea de moment şi de
perspectivă a produselor- noua calitate a absolvenţilor şi a profesorilor).

5.3.1.Examinări curente

Din punctul de vedere al formei în care se realizează, acţiunile evaluative pot fi

grupate în:
- examinări curente;
- examene;
- alte moduri de cunoaştere a performanţelor elevilor.
Delimitarea termenilor de examinare şi examen este de natură să facă distincţie între
două situaţii de verificare şi apreciere a randamentului şcolar.
Examinarea curentă, în semnificaţia sa generală, se defineşte ca acţiune şi situaţie
specifică de evaluare, întreprinse pe parcursul programului sau în final, dar oricum ca
acţiuni componente ale acestuia. În acelaşi timp, examinările- ca proces de verificare- se

91
realizează şi în contextul examenului, ceea ce înseamnă că ele sunt prezente atât în cadrul
procesului de instruire cât şi în contextul examenului.
Cunoaşterea rezultatelor şcolare, realizată pe parcursul programului, prezintă certe
avantaje:
- constituie condiţia necesară autoreglării procesului didactic, atât a predării
cât şi a învăţării. Tot ceea ce se efectuează în clasă, inclusiv acţiunile evaluative, are efecte
asupra elevilor (efectul back-wash);
- confirmă, întăreşte rezultatele examenelor; constituie un “număr nedefinit
de microexamene dispersate pe traseul unui proces de pregătire”, îndeplinind rolul de
“preexamen care validează examenul” (I. Holban);
- permite cunoaşterea nu numai a cunoştinţelor accumulate, ci şi a
disponibilităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţilor de a opera în plan teoretic sau
practic cu informaţia însuşită.

5.3.2. Examenul şcolar

În mod curent, examenul este sinonim cu evaluarea randamentului şcolar (şi

invers).
În ansamblul formelor de evaluare, examenul constituie şi una din formele
principale ale evaluării de bilanţ, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai
îndelungate de activitate (an şcolar, ciclu de învăţământ) sau ca formă de verificare-
selecţie cu funcţie predictivă, la intrarea într-un ciclu de învăţământ nonobligatoriu.
În viaţa şcolară a îndeplinit, la început, un dublu scop: de verificare a
randamentului subiecţilor şi confirmarea aptitudinii de a continua studiile sau de a
îndeplini o activitate socio-profesională.
Cu toate acestea, în ansamblul acţiunilor pe care le implică desfăşurarea activităţii
şcolare, examenul reprezintă una din acţiunile mai puţin izbutite şi care a evoluat
nesemnificativ întrucât, după cum consideră mulţi autori, verificarea elevilor se efectuează
nu prea mult diferit de cum s-a realizat cu zeci de ani în urmă. Această observaţie priveşte
examenul în toate aspectele lui, atât ca înţelegere a funcţiilor pe care le are acum de
îndeplinit, cât şi ca orientare, metodologie, tehnici şi instrumente utilizate.
Examenul îndeplineşte o dublă funcţie: socială şi pedagogică.
Indiferent de funcţia dominantă pe care o îndeplineşte, de evaluare a rezultatelor
finale sau de orientare/selecţie, examenul constituie un bilanţ, prilejuind investigarea
calităţii activităţii de instruire, şi totodată un moment de plecare, deschizând noi
perspective de desfăşurare a activităţii în condiţii ameliorate.
În docimologie, mai ales în perioada interbelică, examenele au făcut obiectul a
numeroase consideraţii critice şi propuneri pentru ameliorarea lor. Cu toate neajunsurile pe
care le prezintă evaluarea rezultatelor şcolare prin examene, în comparaţie cu alte forme de
evaluare, ea prezintă mai multe avantaje: creează condiţii asemănătoare de verificare şi
apreciere a elevilor candidaţi, apropiindu-l de evaluarea standardizată (aceleaşi tematici şi
subiecte în cazul probei scrise), permiţând comparaţii între candidaţi; constituie temei
pentru adoptarea unor măsuri de îmbunătăţire a activităţii şi pentru introducerea
corectărilor necesare în programul de pregătire a seriilor următoare; furnizează informaţii

92
concludente cu privire la calitatea unor compenente ale procesului didactic: curriculum-ul
şcolar, metodologiile utilizate, condiţiile ergonomice în care se desfăşoară activitatea,
calitatea personalului didactic, etc.

5.3.3. Alte forme de evaluare a rezultatelor şcolare

În mod distinct de examinările curente şi de examene, dar în strânsă legătură cu ele,

sunt utilizate şi alte forme de evaluare a randamentului şcolar. Din categoria acestora fac
parte:
a) evaluările cu caracter naţional;
b) evaluările realizate pe baza unui eşantion;
c) concursurile extraşcolare pe discipline (olimpiadele).

5.4. Metode şi instrumente de evaluare

5.4.1. Metode de evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacitaţi testate
prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. Metoda de
evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ de la
stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de
evaluare prin care se intenţionează să se obţină informaţiile necesare conform scopurillor
propuse .
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei şi pune în valoare atât
obiectivele de evaluare cât şi demersul iniţial penru a atinge scopul propus. Instrumentul de
evaluare concretizează la nivel de produs obţiunea metidologică a profesorului pentru
testarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
În lucrarile de specialitate metodele de evaluare sunt astfel clasificate :
5.4.1.1. Metode tradiţionale de evaluare
1. Probe orale
Probele orale constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă.
Datorită fidelităţii şi validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situaţii
de examen. Sunt indicate în cazul disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacităţi
şi abilităţi ce nu pot fi verificate prin probe scrise (capacitatea de comunicare verbală,
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române, limbilor stăine, fluentă, personalizarea
discursului).
Exemplu
Din cele 12 felii de tort, familia a mâncat jumătate, musafirii ¾, iar restul eu. Câte
felii de tort am mâncat?

93
Profesorul se adresează clasei:
a). Problema conţine o greşeală. Care este aceasta?
b). Corectaţi enunţul problemei.
c). Rezolvaţi problema nou formulată.
d). Formulaţi o altă problemă modificând datele numerice ale celei de-a doua probleme.
e). Modificaţi contextul problemei, păstrând datele numerice.
f). Se poate rezolva problema cu ajutorul ecuaţiilor?
2
g). Compuneţi o problemă care se poate rezolva cu ajutorul ecuaţiei: 𝑥 − 3 𝑥 = 51
Proba vizează formare şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
matematic şi a spiritului creativ manifestat prin compunerea şi rezolvarea de probleme la
nivelul clasei a V-a.
Avantaje: - flexibilitatea modului de evaluare;
- posibilitatea de a corecta imediat eventuale erori sau neânşelegeri ale elevului;
- posiblitatea manifestării libere a originalităţii elevului, a capacitaţii sale de argumentare;
- permit şi evaluarea comportamentului afectiv- atitudinal.
Dezavantaje: - fidelitate şi validitate reduse;
- apariţia unor circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât şi a elevului;
- consum mare de timp;
- stres.

2. Probe scrise
Sunt adecvate în situaţia în care se doreşte măsurarea cu acurateţe a nivelului
performanţelor elevilor (teste formative, teste sumative, examene naţionale) şi
eficientizarea procesului de instruire.
Exemplu
Test de evaluare curentă
(1p) 1. Care din valorile 2 şi -2 reprezintă soluţia ecuaţiei
3𝑥 + 6 = 0
(2p) 2. Rezolvaţi ecuaţiile în mulţimea numerelor întregi:
a) 𝑥 + 5 = 2
b) −2𝑥 = −10
c) 3𝑥 − 5 = −11
d) 2(𝑥 + 9) = 8
(2p) 3. Rezolvaţi ecuaţiile:
a). 2𝑥 + 3 = 𝑥 + 1 , 𝑥 ∈ 𝑵
b). 3(𝑥 − 2) + 𝑥 + 6 = 4𝑥 , 𝑥 ∈ 𝒁
5𝑥−4 16+𝑥
c). = ,𝑥 ∈ 𝑸
2 7
şi stabiliţi care dintre ele nu are nicio soluţieşi care are o infinitate de soluţii.
(1p) 4. Aflaţi 𝑥 ∈ 𝒁din relaţiile:
a) |𝑥| = 1
b) |𝑥| = −3
c) |2𝑥 − 6| = 0

94
 d) |𝑥 + 2| = 5
(1p) 5. a). Suma a nouă numere întregi consecutive este 9.Aflaţi produsul lor.
b). Determinaţi numerele întregi x şi y, ştiind că x(y+2)=5
Testul vizează capacitatea elevilor de clasa a VI-a de a rezolva ecuaţii în contextul
calculelor cu numere întregi.
Avantaje: - obiectivitate şi fidelitate sporite;
- economia de timp;
- posibilitatea elevilor de a-şi formula răspunsul în ritm propriu;
- diminuarea stărilor tensionale;
Dezavantaje:- decalajul de timp între momentul constatării unor greşeli şi momentul
remedierii lor;
- costuri materiale.

3. Probe practice
Sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire, a priceperilor si dependenţelor de ordin
practic.
Pentru buna desfăşurare a probelor practice este indica ca înca de la începutul
anului şcolar elevii să fie avizaţi asupra: - tematicii lucrărilor practice;
- Condiţiilor în care se vor desfăşura aceste activităţi (materiale, unelte,
aparate, laboratoare, ateliere, săli de sport..)
- Baremelor de notare
Aceste activităţi experimentale reprezintă în primul rând situaţii de învăţare şi sunt
indicate atunci când se doreşte familiarizarea elevilor cu observarea şi înregistrarea datelor,
cu utilizarea unui limbaj specific, cu realizarea diverselor investigaţii, cu interpretarea
rezultatelor, precum şi cu utilizarea diferitelor instrumente, substanţe, materiale, aparate.
Exemplu
In cadrul temei „Unităţi de măsură pentru lungime şi arie”, la clasa a V-a, se poate
propune următoarea activitate practică (organizată pe grupe de câte 4 elevi):
Achiziţii pentru sala de clasa:
Se propune două sarcini de lucru (care să permit grupelor să se rotească la măsurări pentru
a evita aglomerarea).
I. Pentru achiziţionarea unei mochete.
1. Măsuraţi dimensiunile clasei şi transformaţi în dam şi respectiv în cm atât
lungimea cât şi lăţimea.
2. Calculaţi perimetrul şi aria clasei. Transformaţi aria în dam2 şi respectiv cm2
3. Dorim să cumpărăm mochetă pentru această clasă. La magazin există role
de mochetă de 2m lăţime. Cum am putea-o aşeza? Ce lungime trebuie să
aibă mocheta cumpărată pentru a acoperi în totalitate pardoseala?
4. Dacă preţul de vânzare este de 35 lei pentru 1m2, calculaţi cât va costa
mocheta.
II. Pentru achiziţionarea unei feţe de catedră.
1. Măsuraţi dimensiunile catedrei şi transformaţi în dam şi respectiv în cm.

95
 2. Calculaţi perimetrul şi aria suprafeţei catedrei. Transformaţi aria în dam2 şi
respectiv cm2
3. Dorim să cumpărăm o faţă de masă pentru catedră. O rolă de pânză are
lungimea de 150m. Cât material trebuie să cumpărăm având în vedere că
faţa de masă trebuie să depăşească dimensiunile catedrei în mod egal în
fiecare parte.
4. Ştim că un metru liniar de pânză costă 16 lei, iar un metru liniar de franjuri
5 lei, calculaţi cât va costa faţa de masă.
Avantaje:-dezvoltă competenţe generale (analiză, sinteză, evaluare) şi specifice aplicative.
- stabilesc puntea de legătură între teorie şi practică.
Dezavantaje:-costuri materiale ridicate;
-consum mare de timp.

5.4.1.2 Metode complementare de evaluare

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.
Este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi
complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor tradiţionale de evaluare. Observaţia
constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul unor
instrumente adecvate a acţiunilor şi interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor şi
proceselor în care se manfiestă elevii. Pentru înregistrarea acestor informaţii sunt folosite
practic următoarele modalităţi:
 Fisă de evaluare
Menţionează lucrurile observate de profesor privind manifestarile elevilor (fapte
remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite etc.) în
cadrul anumitor evenimente (lecţii la clasă, teme acasă, evaluări, probe practice, activităţi
extraşcolare).
Exemplu:
Clasa: a V a Numele elevului: Popescu Ion
Disciplina: Matematică Data: 20.05.2012
Eveniment:
În cadrul lecţiei aplicative de măsurare şi calculare a lungimii ariei, volumului
(activităţile desfăşurându-se pe grupe cu structură eterogenă din punct de vedere al
performanţelor membrilor), Ionut a înţeles rapid sarcinile de lucru şi a mobilizat colegii de
echipă explicându-le ce au de făcut, a stabilit activităţiile fiecăruia, astfel încât toţi au
participat la activitate după putere;
Ionuţ a lucrat cot la cot, decupând, calculând, construind cu colegii , supraveghind
şi verificând ca totul să fie bine făcut. Au fost primii care au terminat proba practică şi cu
rezultate foarte bune.
Interpretare:
Ionuţ are calităţi de lider, este bun organizator, işi cunoaşte bine colegii. Deşi le-a
trasat sarcini, i-a ajutat pe fiecare, astfel că a coordonat activităţile fără să facă pe „şeful”.
Membrii grupului nu au pierdut timpul, în dispute: „Vreau eu să fac cutare lucru”, „Asta să
o rezolve x”, „Nu e bine să faci, lasă-mă pe mine” etc. şi s-au putut concentra cu succes
asupra temei de lucru.

96
 S-a bucurat simplu şi modest de rezultatul obţinut fără să-şi aroge merite deosebite.
Avantaje: - nu este dependenţă de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul;
-determină o mai bună cunoaştere a elevului
Dezavantaje: - consum mare de timp;
-subiectivismul observaţiilor
 Scara de clasificare
Colectează date privitoare la un număr redus de comportamente ce privesc
interesul plăcerea, abilitatea pe care manifestă elevii în anumite activităţi de învăţare sau
necesitatea desfăşurării acţiunii.
Elevul îi sunt prezentate un număr de enunţuri, un raport cu care el trebuie să-şi
manifeste acordul, interesul, discriminând între 5, respective 3 trepte.
Exemple:
1. Particip cu plăcere la activităţile organizate pe grupuri de lucru.
puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
2. Îmi place să lucrez suplimentar la matematică.
puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

1. Consider că lectura este foarte importantă pentru viaţă.

da indiferent nu
2. Mă străduiesc să aplic proverbul „ce ţie nu-ţi place, altuia nu face”
da indiferent nu
Avantaje: - se elaborează uşor şi este simplu de aplicat;
- nu este dependenţă de capacitatea de comunicare a elevului cu
profesorul
- elimina stresul
Dezavantaje: - subiectivismul enunturilor şi al răspunsurilor
- depinde de sinceritatea elevului
- consum mare de timp pentru interpretarea rezultatelor
 Listă de control/verificare
Se deosebeşte de scara de clasificare prin faptul că stabileşte prezenţa sau absenţa
unei caracteristici, comportament etc. fără a emite judecăţi de valoare.
Exemplu:
În cadrul desfăşurării activităţii practice ... elevul:
- a urmat instrucţiunile date da nu
- a solicitat ajutor la nevoie da nu
- a colaborat cu ceilalţi da nu
- a finalizat sarcina de lucru da nu
- a făcut curat pe masa de lucru da nu
Avantaje: - se elaborează uşor şi este simplu de aplicat
-se responsabilizează elevii în indeplinirea sarcinii de lucru

2.Investigaţia

97
 Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştiinţe
însuşite în situaţii noi şi variate. Este utilă în a urmări procesul, realizarea produsului şi
atitudinea elevului implicat. Pentru realizarea ei se vor parcurge următoarele etape:
- definirea problemei
- alegerea metodei/metodologiei adecvate
- identificarea soluţiilor

Exemplu:
Rezolvaţi ecuaţia 2x+4y=24, unde x, y ∈ℝ
A. Într-un garaj se află cel puţin o motocicletă şi cel puţin un autoturism. În total
ele au 48 de roți.
a) determinaţi numarul maxim de autoturisme
b) determinaţi cate motociclete si câte autoturisme pot fi în
garaj
B. identificaţi legătura dintre punctele A si B
Avantaje: - stimulează creativitatea şi iniţiativa elevilor
- conferă cunoştiinţelor un caracter operaţional accentuat
- determină o înţelegere mai profundă asupra evenimentelor şi
fenomenelor studiate.
- dezvoltă gândirea logică şi capacitatea de argumentare
- oferă posibilitatea organizării activităţii de lucru individual sau pe
grupe.
Dezavantaje: - consum mare de timp

3. Proiectul
Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia, începe
în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe parcursul a
câteva zile sau săptămâni şi se încheie tot în clasă prin prezentarea produsului realizat.
Proiectul este util în evaluarea unor capacităţi de ordin superior (organizare, analiză,
sinteză, evaluare). Poate fi folosit ca instrument de evaluare a activităţii individuale, dar
este recomandat pentru munca în echipă.
Realizarea proiectului presupune:
- enunțarea sarcinii de lucru
- stabilirea responsabilităţilor în cadrul grupului (daca e cazul)
- colectarea datelor şi a materialelor
- prelucrarea datelor
- realizarea produsului
- prezentarea
Exemplu:
În cadrul unităţii de învăţare, „Ariile şi volumele poliedrelor”. Pentru consolidarea
noţiunilor printr-un demers practic-aplicativ se poate propune proiectul: „Vase, rezervoare,
containere, depozite”
Obiective şi sarcini de lucru:
- investigarea formelor uzuale ale unor vase, cutii containere, elemente arhitecturale

98
 - desfăşurarea dimensiunilor corpurilor vizate
- determinarea ariilor şi volumelor acestor corpuri
- descoperirea unor criterii de comparare a corpurilor
- identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum minim de material şi au
volum maxim.
- utilizarea concluziilor în luarea unor decizii practice

Un proiect poate fi evaluat atât din punct de vedere al calităţii produsului cât şi al
activităţii elevului.
a). criterii care vizează calitatea produsului:
- validitatea proiectului
- completitudinea proiectului
- elaborarea şi structurarea proiectului
- calitatea materialului utilizat
- creativitatea
b). criterii care vizează calitatea procesului:
- raportarea elevului la tema proiectului
- nivelul de performanta atins de elev în realizarea sarcinilor
- documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare
- greşelile
- creativitatea
- calitatea rezultatelor
Avantaje: - stimulează creativitatea şi iniţiativa, dezvoltă creativitatea şi gândirea
logică, abilităţile de comunicare şi relaţionare
- oferă posibilitatea aplicarii cunoştiinţelor teoretice în situaţii practice,
noi, diverse
- responsabilizează elevul

Dezavantaje: - consum mare de timp

- nu permite ierarhizarea produselor

4. Portofoliu
Portofoliul metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, s-a impus ca
alternativă viabilă la modalitaţile tradiţionale de evaluare. El include rezultatele relevante
obţinute prin celelalte metode de tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice,
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului, proiect, autoevaluare)
precum si prin sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este util pentru învăţare şi nu
pentru o simplă colectare a datelor. El reprezintă „cartea de vizită a elevului”, în el este
concentrată activitatea elevului într-o anumită perioadă de timp (semestru, an şcolar) şi
astfel poate oferi o imagine asupra gradului de dezvoltare a unor deprinderi, capacităţi în
funcţie de obiectivele de învăţare propuse.

Exemplu:

99
 Un portofoliu la matematică (de preferat printre elevii mari clasa aVII – a,
clasa a VIII – a) ar putea conţine:
- O prezentare a elevului (C.V.)
- Un eseu structural cu tema „Ce ne învaţă Matematica?”
- Formule matematice
- Noţiuni de bază (definiţii, teoreme, proprietăţi)
- Exereciţii şi probleme relevante rezolvate din manual, culegeri, gazetă
matematică
- Probleme distractive
- Probleme propuse de elev
- Lucrări scrise curente
- Diferite teme de studiu indicate de profesor
- Subiecte la diferite concursuri de matematică însoţite de rezolvări
- Referate despre matematicieni
- Citate celebre despre matematică
- Amuzamente şi curiozităţi matematice
- Autoevaluarea propriei activităţi
- Evaluarea activităţilor colegilor de clasa
- Alte materiale propuse de elev
Avantaje: - evidenţiază o multitudine de abilităţi ale elevului
- oferă profesorului o imagine clară asupra performanţelor elevului
- responsabilizează elevul şi îl motivează
Dezavantaje: - consum mare de timp
- nu permite ierarhizarea produselor

5. Autoevaluarea
Este o metoda utila de autocunoaştere. Elevii au nevoie să ştie cât mai multe
lucruri despre ei însuşi, despre personalitatea şi manifestarile lor comportamentale.
Având repere clare stabilite la care să se raporteze ei vor putea să aprecieze
progresul realizat sau dificultăţile pe care le au de depăşit. Accest fapt are
implicaţii majore în plan motivaţional şi atitudinal.
Autoevaluarea presupune:-prezentarea sarcinii de lucru şi a obiectivelor pe
care elevii trbuie să le atingă;
- încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de
rezolvare a sarcinii de lucru şi aspectului formativ al acesteia;
- stimularea evaluării în cadrul grupului.
Pentru aceasta, la finalizarea sarcinii de lucru, se completează un chestionar.
Exemplu:
Chestionar.
1. Pentru rezolvarea sarcinii de lucru am parcurs următoarele etape:
................................................................................................................................
2. Astfel, am învăţat:
................................................................................................................................

100
 3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi:
...............................................................................................................................
4. Am înţeles şi am rezolvat uşor următoarele sarcini:
................................................................................................................................
5. Activitatea mea aş aprecia-o ca fiind
................................................................................................................................
Avantaje: - determină elevul să-şi aprecieze modul în care a fost rezolvat sarcinile de
lucru;
- stimulează elevul să-şi conştientizeze progresele şi achiziţiile
realizate;
Dezavantaje: - depinde de onestitatea elevului;
- consum mare de timp pentru interpretarea rezultatelor.

5.4.1.3 Strategii de evaluare a randamentului şcolar

În cele ce urmează vom prezenta cele mai vehiculate strategii de evaluare,

respectiv:
- evaluarea iniţială (predictivă);
- evaluarea continuă (formativă, de progress, dinamică, permanentă);
- evaluarea finală (sumativă, periodică).
Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea permite să se prevadă
şansele de succes ale programului. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea
şi potenţialul cognitiv al elevilor “ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de instruire apare necesitatea
anticipării progresului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a
nevoilor de învăţare, ca şi de creare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor
cunoştinţe.
Evaluarea predictivă este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza,
într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale,
printre care pot fi evocate:
- existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o
întrerupere mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de
recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade
în care diferenţa dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;
- asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea
unor capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale
elevilor.

101
 În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două
funcţii:
a) Funcţia diagnostică, care vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc
cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un
program.
b) Funcţia prognostică se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile
probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Se pot
stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub raportul oportunităţii şi al nivelului
lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor,
ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire.

Evaluarea continuă

Evaluarea continuă se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ.

Se bucură de prioritate deoarece vine în sprijinul menţinerii unui flux evaluativ continuu,
ce urmăreşte să asigure un progres punctual şi continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare porneşte de la divizarea materiei (disciplinei) în
unităţi, adică în părţi bine definite ale conţinutului dat. Astfel, prin utilizarea unor teste sau
probe de diagnoză, formative şi de progres adecvate, administrate la sfârşitul fiecărei
unităţi parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească materia
corespunzătoare.
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre
gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde
se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Funcţiile pe care le
îndeplineşte evaluarea formativă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului
instructiv- educativ. Evaluarea sumativă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a
situaţiilor de eşec şcolar.
Este acceptată idea că istoria ştiinţelor reprezintă nu numai o dinamică a adevărurilor,
ci cunoaşte şi o suită de erori. Aceste erori sunt privite, un timp, ca adevăruri pentru ca, la
un moment dat, să fie înlocuite de alte determinări. În acest fel, teoriile se succed şi se
elaborează, perfecţionându-se. Mutatis mutandis, în şcoală elevul urmează să înveţe, să
conştientizeze calităţile sale, dar şi ceea ce poate constitui obstacol, să identifice erorile pe
care le-a făcut pentru a construi învăţarea sa.
După cum subliniază unii autori (Geneviève Mayer şi M.N. Simonard), evaluarea
trebuie să verifice şi, în acelaşi timp, să permită elevului să-şi reprezinte nu numai produsul
final care se aşteaptă de la el, ci să conştientizeze şi procedurile pe care le utilizează pentru
a manifesta starea competenţei la momentul verificării. În acest fel, evaluarea dinamică are
ca obiect cunoştinţe, competenţe şi metodologii în raport cu o normă prestabilită, dar şi cu
o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o reprezentare.
În concluzie, evaluarea pemanentă implică, din partea participanţilor, în desfăşurarea
procesului didactic, realizarea mai multor operaţii:
- culegerea continuă de date, observaţii, concluzii parţiale;
- utilizarea informaţiilor în relaţie cu noile situaţii apărute;
- producerea de moduri şi mijloace adecvate de acţiune.

102
 Dacă rezultatele finale pot fi anticipate prin evaluări iniţiale, sub forma de imagine şi
de intenţii, ele se construiesc în fapt şi concret în cursul activităţii.

Evaluarea finală
Evaluarea cumulativă este modul de evaluare dinamică a rezultatelor şcolare
realizat, predominant, prin verificări punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o
evaluare globală,, de bilanţ la sfârşitul unor segmente de activitate relativ mari, în general
corespunzătoare semestrelor, anului şcolar sau ciclului de învăţământ. Ea operează
sondaje, atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărei însuşire este verificată.
Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi
complete privind măsura în care subiecţii cuprinşi într-un program de instruire şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale parcurse. De
asemenea, evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic în toate
secvenţele acestuia şi, în consecinţă, nu permite reglarea/ameliorarea lui decât după
perioade relativ îndelungate.
Obiectivele activităţilor desfăşurate în această perioadă pot fi:
- verificarea realizării principalelor obiective curriculare;
- recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse;
- ameliorarea rezultatelor învăţării;
- stabilirea unui program suplimentar de instruire cu rezultate slabe.
În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informaţii de tip
bilanţ, în vederea:
- diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau
terminale) ale unei programe (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la
sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial;
- certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii
unei învăţări până la sfărşit, dobândirii unor competenţe;
- adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea,
acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc;
- stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) între elevi;
- confirmării/infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii
utilizate, a valorii unor programe, manuale şcolare şi suporturi didactice.

5.4.2 Instrumente de evaluare

5.4.2.1 Calităţile instrumentelor de evaluare
Evaluare presupune măsurări, analize şi judecăţi de valoare. Pentru ca un
instrument de evaluare să fie bun, trebuie să fie bine „calibrat”. Principalele calităţi ale
unui instrument de evaluare implicit ale unui test scris, sunt:
- validitatea
- fidelitatea
- obiectivitatea
- aplicabilitatea
Validitatea se referă la măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de
conţinut pe care îşi propune să le testeze. Conform Ausubel şi Robinson un test este valid

103
dacă „măsoară ceea ce trebuie să măsoare”. În cadrul unui test nu trebuie să existe
elemente de interferenţă. Un test la matematică trebuie scris într-un limbaj simplu, clar,
concis. Un limbaj greu accesibil vârstei elevilor ar determina în primul rând o evaluare a
abilităţilor de citire şi apoi a celor matematice.
În elaborarea unui test este necesar să avem în vedere două tipuri de validitate:
- validitatea de conţinut (ce, cât, cum evaluăm?- legătura cu curriculum)
- validitatea de aspect (impresia provocată asupra elevilor – simplu / greu;
verifică / nu verifică abilităţile exersate la clasă, etc).
Factori care influenţează validitatea unui test:
- claritatea indicaţiilor
- nivelul de dificultate al itemilor
- calitatea itemilor
- lungimea testului
- modul de administrare şi corectare al testului
- caracteristicile grupului căruia i se administrează testul
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul
aplicării sale repetate. Rezultatul obţinut de un elev, trebuie să fie acelaşi, indiferent de
varianta de test din cadrul aceluiaşi tip şi de profesorul care corectează.
Factorii care influenţează fidelitatea unui test:
- împrejurările în care se aplică un test
- lungimea testului
- obiectivitatea testului
- schema de notare
- tipul testului (fidelitatea crește odată cu miza testului)
Între fidelitate şi validitate există o relaţie complexă. Un test poate fi fidel fără să
fie şi valid, dar nu poate fi valid fără să fie şi fidel, deoarece poate da rezultate constante la
aplicări repetate, dar să nu măsoare ceeaq ce era deestinat să măsoare. De aici derivă
importanţa mai mare a validităţii care trebuie să prevaleze fidelităţii.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către
evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii
testului. Aceasta presupune ca evaluarea să fie făcută conform unor criterii de notare
precise. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate.
Aplicabilitatea reprezinţă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat uşor.
Factorii care influenţează aplicabilitatea unui test sunt:
- importanţa conţinutului
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi vârsta elevului
- costul şi timpul necesar pentru administrarea testului
- obiectivitate în notare şi interpretarea rezultatelor.

5.4.2.2 Tipologia testelor

Testele scrise prezintă o mare varietate de tipuri. Există mai multe modalităţi de
clasificare a testelor. Iată două dintre ele:
I. Clasificare în funcţie de obiectivitatea, utilitatea, specificitatea, aplicabilitatea
testelor (prezentată sub formă de perechi formate din elemente opuse).

104
  teste de cunoştinţe (evaluează conţinuturi deja parcurse)
 teste de aptitudini (evaluează abilităţi generale ale elevului)
o teste criteriale (apreciază rezultatele elevului în raport cu criteriile de
performanţă stabilite anterior)
o teste normative (apreciază rezultatele elevului cu cele ale grupului de referinţă)
 teste formative (urmăresc periodic progresul şcolar)
 teste sumative (urmăresc progresul şcolar înregistrat pe perioade lungi de
instruire – semestru, an şcolar)
o teste punctuale (vizează un aspect izolat al conţinutului învăţării)
o teste integrative (vizează aspecte generale – cunoştinţe, priceperi, abilităţi
dobândite pe parcursul învăţării)
 teste obiective (contin itemi ce permit o notare obiectivă)
 teste subiective (conţin itemi ce introduc o doză de subiectivitate în corectare şi
notare)
o teste iniţiale (evaluează nivelul performanţelor înaintea unui program de
instruire)
o teste finale (evaluează nivelul performanţelor la sfârşitul unui program de
instruire)
II. Clasificare în funcţie de autorul testelor
- teste elaborate de profesori (extemporale, teze, teste de selecţie – pentru
olimpiade şcolare)
- teste elaborate de instituţii specializate – teste standardizate. Acestea pot fi:
teste de cunoştinţe criteriale şi normative (utilizate pentru selecţie şi pentru
certificare).

5.4.2.3 Tipologia itemilor

Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunţuri, întrebări

simple sau structurate, probleme, exerciţii de orice tip poartă numele de itemi.
Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor,
dintre care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În
funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei categorii:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
I. Itemii obiectivi sunt caracterizaţi prin:
- asigurarea obiectivităţii în evaluare şi notare;
- fidelitate ridicată;
- permit un feed-back rapid;
- capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut.
1.Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea răspunsului correct din două variante
posibile, de tipul: adevărat/fals, corect/incorect, da/nu, fapt/opinie, cauză/efect, etc.
Avantaje:
- obiectivitate;

105
 - eficienţă;
- uşurinţă în notare.
Limite:
- nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză;
- pot fi rezolvaţi relativ uşor prin “ghicirea” răspunsului (şansa de 50%);
- utilizarea frecventă poate produce un efect negative asupra învăţării.

2.Itemi cu alegere multiplă, este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un număr de
opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă.
Avantaje:
- obiectivitate şi fidelitate mare;
- eficienţă;
- uşurinţă în notare;
- posibilitate redusă de “ghicire” a răspunsului.
Limite:
- nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză.
3.Itemii de asociere, presupune stabilirea unor corespondenţe, asocieri între elementele
distribuite pe două coloane: pe una premisele, iar pe cealaltă soluţiile.
Avantaje:
- obiectivitate şi fidelitate mare;
- eficienţă;
- uşurinţă în notare.
Limite:
- nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza şi sinteza;
- utilizarea frecventă poate produce un efect negative asupra învăţării.
În realizarea itemilor de asociere de tip pereche, pentru a evita ghicirea soluţiilor prin
eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât al premiselor.

II. Itemii semiobiectivi, caracterizaţi prin:

- pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale;
- plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
1.Itemii cu răspuns scurt/de completare, solicit elevul să formuleze un răspuns scurt, să
completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de
adevăr.
Avantaje:
- validitate şi aplicabilitate mare;
- evaluează atât capacităţile cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea,
cât şi medii, precum aplicarea;
- pot acoperi o arie amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi.

Limite:

106
 - elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru
evaluarea unei abilităţi.
2.Itemii de completare, sunt de fapt, o variantă mai pretenţioasă a itemilor cu răspuns
scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ
lacunar s-au incomplet.
Avantaje:
- validitate şi aplicabilitate mare;
- evaluează atât capacităţile cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea,
cât şi medii, precum aplicarea;
- pot acoperi o arie amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi.
Limite:
- elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, formulările prea ample ale cerinţelor sunt de evitat.
3. Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru şi care fac
trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi
material- suport (un text, o hartă, o ilustraţie).
Avantaje:
- permit utilizarea unor material- suport stimulative;
- oferă posibilitatea testării unei game largi de activităţi;
- se pot realize cerinţe variate ca şi grad de dificultate.
Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere
o varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul- suport trebuie să fie adecvat nivelului de
înţelegere al elevului.
III. Itemii subiectivi- caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză,
argumentare, sinteză;
- corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate;
- sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează
în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul
singur posibil şi corect.
1.Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă.
Tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în
cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie, eseul structurat
vizând atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea.
Avantaje:
- proiectarea necesită un timp relativ redus;
- nu necesită auxiliare.

107
 Limite:
- acoperă o arie mică de conţinuturi, deşi timpul necesar pentru elaborarea
răspunsului este în general mare;
- schema de notare este greu de realizat.
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.
2.Eseul liber este o compunere ce indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide
asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum
şi asupra ordiinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

Avantaje:
- proiectarea necesită un timp relativ redus;
- nu necesită auxiliare.
Limite:
- acoperă o arie mică de conţinuturi;
- necesită mult timp pentru evaluare;
- fidelitatea este scăzută.
Utilizarea lui încurajează activităţile creatoare şi critice, precum argumentarea unor
opinii, analiza situaţiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie
realizată în funcţie de obiectivul de evaluare şi în paralel cu schema de notare.
3. Rezolvarea de probleme se referă la o situaţie- problemă, sarcină de lucru în care
elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior, o
unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile
însuşite la obiectul respective, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a
problemei.
Avantaje:
- poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline;
- permite folosirea de material- suport;
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
- stimulează gândirea critică.
Limite:
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de
modalităţi de exprimare a soluţiilor;
- necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situaţia- problemă trebuie să fie în concordanţă cu
vârsta şi nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată
obiectivului de evaluare.

5.5 Elaborarea şi administrarea testelor

Predarea şi evaluarea sunt două procese strâns legate între ele şi care se
influenţează reciproc, iar testul trebuie să fie o extensie firească a lecţiei. Alcătuirea unui
test începe de la stabilirea specificaţiilor. Sunt foarte mulţi factori care trebuie luaţi în

108
considerate. O sugestie privind specificaţiile unui test o constituie schema de mai jos (din
Evaluarea continuă la clasă - PIR).

Având în vedere aceste lucruri, fiecare profesor va decide în funcţie de

experienţa pe care o are în predare şi de condiţiile în care se va desfăşura testul, măsura în
care va insista asupra unor elemente sau le va ignora pe altele.
În construirea demersului de predare-învăţare, profesorul stabileşte nişte
obiective care trebuie atinse printr-un număr de abilităţi, deprinderi aplicate într-un context
tematic şi operaţional – acesta constituind baza evaluării. Instrumentul de evaluare este
transpus într-un format şi explicat prin instrucţiunile date pe materiale folosite pentru a
colecta răspunsurile elevilor care vor fi evaluaţi. Rezultatele evaluării constituie feedback
109
pentru elev deoarece dau măsura muncii sale, dar şi pentru profesor care confruntă aceste
rezultate cu obiectivele stabilite şi elaborează strategiile necesare atingerii următoarelor
obiective.
Proiectarea unui test presupune parcurgerea următoarelor etape (obligatorii în
special pentru elaborarea testelor standardizate):
- stabilirea tipului de test
- proiectarea matricei de specificaţii
- definirea obiectivelor de evaluare
- alocarea timpului de rezolvare şi alegerea formatului
- construirea itemilor
- elaborarea schemei de notare
- experimentarea, analiza şi revizuirea itemilor şi a schemei de notare
- administrarea testelor
- corectare şi analiza rezultatelor
În activitatea la calasă, pentru elaborarea unui test profesinal, profesorul poate
omite anumite etape. De exemplu pilotarea şi revizuirea testelor se face „din mers”
profesorul bazându-se pe experienţa anterioară şi cunoscând caracteristicile grupului căruia
îi este adresat testul.

Matricea de specificaţii.
Odată determinat tipul de test (de exemplu normativ sau criterial) este nevoie de
un procedeu care să stabilească măsura în care testul vizează obiectivele educaţionale
definite anterior şi are o bună validitate de conţinut. Pentru realizarea acestui scop se
construieşte matricea de specificaţii. Pe liniile matricei sunt trecute conţinuturile testate, iar
pe coloane, nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi. În funcţie de
scopul şi tipul testului pot fi construite matrice de specificaţie generale (în special pentru
testele sumative care evaluează elemente mari de conţinut) sau particulare.
Nivel cognitiv
Nr. de
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză
itemi
Conţinuturi
C1 X X
C2 X X
C3 X X X
C4 X X X
C5 X X X
Nr. itemi
Stabilirea obiectivelor se face în concordanţă cu tipul de test administrat
elevilor. Un test de plasament fiind orientat spre viitor va fi construit având în vedere ceea
ce urmează să înveţe elevul. Un astfel de test nu poate cuprinde toate elementele predate
conform programului şi pe mai multe trepte de dificultate, deoarece ar fi prea lung. Este
important să fie verificate acele elemente de conţinut care vor constitui temelia achiziţiilor
viitoare.

110
 Pentru un test de progres obiectivele sunt aceleaşi ca şi cele pentru predarea
curentă.
Testele sumative ridică oarecare probleme deoarece obiectivele trebuie stabilite
pe baza conşinuturilor de învăţare prezentate într-o perioadă mai mare de timp. Este indicat
să se pornească de la un conţinut mai general şi să se diferenţieze nivelurile în cadrul
testului.
Alegerea formatului presupune stabilirea numărului şi a tipului de itemi, a
proporţiei între tipurile de tehnici utilizate, preconizarea timpului de răspuns (în cazul
itemilor semiobiectivi şi subiectivi).
Construirea itemilor se va face în concordanţă cu tipul testului şi scopul
propus. Conţinutul unui test va include enumerarea detaliată a temelor şi evaluărilor ce vor
fi verificate conform obiectivelor stabilite. Programa şi activitatea de predare învăţare
constituie baza conţinuturilor ce sunt evaluate. Acestea pot fi suplimentate şi ridicate pe
diferite trepte de dificultate.
Instrucţiunile date elevului despre cum urmează să rezolve cerinţele sunt un
element de validitate a testului. Formularea trebuie să fie clară, concisă, fără ambiguităţi.
Nu este pedagogic să se întindă capcane elevului.
Este indicat de asemenea ca un test să fie un crescendo al elementelor de
conţinut de la simplu la complex, de la cunoaştere la apreciere şi analiză.
Schema de notare constituie un tablou al răspunsurilor şi unităţilor de răspuns
cărora lise acordă puncte. Aceste puncte însumate determină scorul pentru un anumit item,
iar totalitatea punctajelor corespunzătoare fiecărui item formează nota.
Elaborarea unei scheme de notare adecvate creşte fidelitatea testului. Acest lucru
nu este totuşi uşor de realizat, necesitând experienţă şi atenţie.
Pentru itemii obiectivi şi semiobiectivi, notarea nu prezintă dificultăţi majore.
Valoarea itemilor va fi stabilită în funcţie de importanţa şi relevanţa lor pentru obiectivul
testat. Pentru itemii subiectivi, noarea este mai dificil de realizat. Există două modalităţi
principale de notare:
- notarea analitică / punctuală (principalul scop este identificarea şi analiza
erorilor elevilor în vederea ameliorării programului de instruire)
- notarea halistică / globală (scopul este analizarea răspunsului în totalitatea sa şi
încadrarea acestuia într-o categorie prestabilită: admis/respins, bun-satisfăcător-
slab).
Administrarea testelor este o etapă importantă în desfăşurarea oricărei evaluări.
O administrare necorespunzătoare poate compromite întregul demers de proiectare a
testelor. În mod deosebit administrarea testelor standardizate, constituie o activitate foarte
importantă şi complexă. Coordonarea acesteia trebuie realizată de o instituţie specializată
care trebuie să aibă în vedere aspectele ştiinţifice şi psihopedagogice, problemele de natură
financiară şi păstrarea confidenţialităţii testelor. Cu cât miza testului / examenului este mai
mare, cu atât eforturile organizării lui sporesc.
În ceea ce priveşte testele administrate de profesor, în procesul de instruire –
învăţare, problemele nu sunt la fel de ample. Important în acest caz sunt: timpul afectat
testului, aşezarea elevilor în bancă, modul dee prezentare a cerinţelor testului (prin scriere
pe tablă sau prin fişe individuale). În ultimul timp sunt tot mai des folosite fişele

111
individuale datorită avantajelor pe care le prezintă, atât pentru elev (având subiectele în
faţă aproape se poate concentra mai bine asupra rezolvării, se economiseşte timp iar dacă
sunt şi tipărite înlătură eventuale neînţelegeri ale scrisului de mână al profesorului, lucruri
care scad tensiunea momentului) cât şi pentru profesor (elimină consultările între elevi din
timpul scrierii subiectelor pe tablă). În plus, fişele de lucru facilitează utilizarea graficelor,
schemelor, hărților, ceea ce la tablă nu este posibil.
Corectarea şi analiza rezultatelor
Este foarte important pentru analiza rezultatelor, ca notarea testelor să fie făcută
cât se poate de obiectiv (să nu depindă nici de profesorul care corectează şi nici de elevul
care dă răspunsurile). Pentru a elimina subiectivismul este indicat ca lucrările să fie
numerotate, iar după corectare să fie stabilită corespondenţa număr-nume.
Notele obşinute la un test / examen constitue cea mai importantă etapă din
desfăşurarea sa din punctul de vedere al elevilor, părinţilor şi eventual al publicului.
Nota obţinută de un elev la clasă constituie feedback pentru elev (acum culege
roadele muncii sale pe care le certifică în faţa părinţilor) cât şi pentru profesor care va
stabili jaloanele activităţilor ulterioare.
Înregistrarea ordonată a rezultatelor unui test poate fi sursă de informaţii spre
îmbunătăţirea acelui test la o aplicare viitoare, iar anul următor, la un alt colectiv.
Rezultatele sunt de asemenea şi dovada evoluţiei fiecărui elev. Iată un mod practic de
înregistrare a rezultatelor obţinute în urma unui test:

Test (tipul) ...................... Data ....................

Obiective.........................
Clasa.....................
Conţinuturi vizate ........... Disciplina ............
Tipuri de itemi ................ Tema ...................
Barem de notare .............

Numele şi
Item 1 Item 2 Item x Total
Nr. Crt. prenumele ....................
Nr. pct./it Nr. pct./it Nr. pct./it nr.pct/elev
elevului
1
2
3
.
.
.
n
Total
Media
realizări / ...................
clasei
item
În ceea ce priveşte un examen standardizat lucrurile stau puţin diferit. Dacă
pentru elevi, părinţi, public notele- mediile sunt cele care contează, pentru profesor şi

112
factorii de decizie, feedback-ul unui examen naţional oferă informaţii asupra: nivelului de
pregătire a elevilor în raport cu standardele naţionale, performanţelor elevilor în raport cu
anumite variabile (sex, zone geografice), procentului de ocupare la diferite forme şi
profiluri de învăţământ. Din aceste motive, este util în urma examenelor să se facă rapoarte
adresate factorilor de decizie, specialiştilor care elaborează teste, curriculum, manuale,
profesorilor, mass-mediei.

113
 CAP. VI CONSIDERENTE METODICE ASUPRA STUDIULUI
ECUAŢIILOR ÎN ŞCOALA GENERALĂ

6.1 De la aritmetică la algebră

Algebra elementară ia naştere înăuntrul aritmeticii şi numai treptat se desprinde de

ea. Aritmetica elementară s-a născut şi s-a dezvoltat în cea mai strânsă legătură cu
problemele de ordin practic în care intervin mărimi sau mulţimi măsurate, deci
caracterizate prin numere. Relaţiile de interdependenţă dintre ele au condus la introducerea
operaţiilor cu numere şi la nivel mai înalt, la rezolvarea problemelor în care se dau anumite
mărimi şi relaţii şi pe baza lor se află una sau mai multe mărimi necunoscute.
Algebra elementară însă, nu se dezvoltă în contactul direct cu probleme practice,
ci se dezvoltă în cadrul aritmeticii axată fiind pe problema de a găsi metode generale de
rezolvare a problemelor de aritmetică.
În ciclul primar o practică mai veche a rezolvării problemelor constă în redactarea
rezolvării pe două coloane (judecată şi operaţii) separate de o linie verticală. Astfel în
partea stângă erau prezentaţi paşii logici (sub formă de întrebări sau explicaţii în cuvinte)
necesari rezolvării problemei, iar în partea dreaptă se efectuau calculele corespunzătoare
fiecărei etape. În acest mod se constată că partea stângă este cheia rezolvării tuturor
problemelor ce se obţin din problema dată, schimbând numai datele numerice. Elevii
ajung, astfel, să sesizeze diferenţierea dintre cele două părţi. Efectuarea calculelor se poate
face uşor, dar importantă este judecata. În felul acesta elevul face treptat abtracţie de datele
numerice, care deşi nu pot lipsi devin ceva secundar. Ajuns în acest stadiu elevul poate
întelege o problemă în care datele sunt exprimate prin litere.

În aritmetică, o problemă se rezolvă gândind direct situaţia din problemă cu datele

ei concrete, uneori schematizate în forme care să înlesnească judecata, de aici importanţa
centrală a metodei figurative pe care o folosesc mult învăţătorii, dar şi profesorii pe
parcursul clasei a V-a. Se folosesc în acest sens segmente, pătrate, dreptunghiuri, etc.
În algebră, aceeaşi problemă se rezolvă punând-o în ecuaţie, deci încadrând-o într-
un tipar, într-o metodă generală de rezolvare. Când elevii stăpânesc metoda figurativă,
figurile pot fi înlocuite cu litere.Astfel metoda algebrică presupune folosirea unui simbol
pentru necunoscută şi a unui algoritm pentru rezolvarea ecuaţiei. În această situaţie se
porneşte nu de la datele cunoscute ale problemei, ci de la ce nu cunoaştem (rezolvarea
problemei începe astfel: notăm cu x....) şi se trece la punerea problemei în ecuaţie. Odată
realizaţi aceşti paşi rămâne chestiunea aplicării corecte a algoritmului de rezolvare a
ecuaţiilor.
Exemplu:
Într-o pădurice sunt 2489 de stejari şi fagi. Numărul fagilor este cu 29 mai mare
decât triplul stejarilor. Câţi fagi şi câţi stejari sunt în pădurice?

114
Soluţie:
I. Elevii claselor primare folosesc reprezentarea cu ajutorul segmentelor în modul
următor:

s 29 } 2489
f

Judecata o fac astfel:

Aflăm suma părţilor egale: 2489 − 29 = 2460.
Calculăm cât reprezintă o parte: 2460: (1 + 3) = 615
Numărul stejarilor este 615
Numărul fagilor este 615 ∙ 3 + 29 = 1874.
Prin acest procedeu, fiecare pas în rezolvare este justificat şi fiecare rezultat
reprezintă ceva concret.
II. La clasa a V-a rezolvarea se va face şi cu ajutorul ecuaţiilor.
Notăm numărul stejarilor cu 𝑥. Atunci numărul fagilor va fi 3𝑥 + 29.
În total avem 2489 arbori, deci ecuaţia se scrie:
𝑥 + (3𝑥 + 29) = 2489 ⟺ 4𝑥 = 2489 − 29 ⇔ 𝑥 = 2460: 4 ⇔ 𝑥 = 615 (𝑠𝑡𝑒𝑗𝑎𝑟𝑖)
Putem calcula acum 3𝑥 + 29 = 3 ∙ 615 + 29 = 1874 (𝑓𝑎𝑔𝑖)
Pentru a ajunge să rezolve corect o problemă cu ajutorul ecuaţiilor, elevul trebuie în
primul rând, identifice datele cunoscute şi necunoscute ale problemei, să scrie corect relaţia
dintre ele şi să stăpânească foarte bine metodele de rezolvare a ecuaţiilor. Operaţiile
efectuate în acest caz sunt formale. Problema trece într-o sferă abstractă în care se aplică
anumite procedee şi reguli de calcul, fără a mai face justificarea fiecărui pas.
Fără ecuaţii nu există un procedeu general de rezolvare a problemelor. Aritmetica
oferă numeroase metode (metoda comparaţiei, metoda falsei ipoteze, metoda mersului
invers etc.), dar fiecare în parte se poate aplica nu mai la o clasă restrânsă de probleme.
Sunt destui elevi care, deşi înteleg parcursul rezolvării problemelor specifice fiecărei
metode în parte, totuşi puşi în faţa unei probleme, de multe ori se află în situaţia de a nu sti
ce metodă să aplice. Primind indicaţia de a urma o anume cale ei sunt capabili să rezolve
problema.
Nu întotdeauna soluţiile aritmetice sunt simple. Unele probleme necesită judecăţi
mai complicate, iar elevii după ce învată şi rezolvarea algebrică cu ajutorul ecuaţiilor o
preferă în anumite situaţii pe aceasta.
Exemplu: Într-o clasă se află un anumit număr de bănci. Dacă în fiecare bancă se
vor aşeza câte 2 elevi, atunci vor rămâne în picioare 3 elevi. Dacă în fiecare bancă se vor
aşeza câte 3 elevi atunci 4 bănci vor rămâne neocupate. Câţi elevi şi câte bănci sunt în
clasă?

115
Soluţie:
I. Metoda figurativă

o oo
o o o o o o
o oo
o o o o o o
o o oo o oo o oo
o o o o o o
o
o .
. . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . .
o oo o oo o oo
o o o o o o

Figura 2
Figura 1
Pentru că în situaţia 2 (figura 2) rămân 4 bănci neocupate eliberăm aceste bănci în
situaţia 1 (figura 1). Astfel vor fi în picioare 4 ∙ 2 + 3 = 11 elevi. Aceşti elevi vor
completa numărul de elevi din bănci în situaţia 1 pentru a ajunge în situaţia 2. În fiecare
bancă se mai aşează 3-2=1 elev. Aşadar se vor completa 11:1=11 bănci. Socotind şi cele 4
bănci libere avem 11+4=15 bănci în sala de clasă. Numărul de elevi poate fi calculat în
două moduri: corespunzător situaţiei 1: 15 ∙ 2 + 3 = 33 elevi sau corespunzător situaţiei 2:
11 ∙ 3 = 33 elevi.
II. Rezolvare cu ajutorul ecuaţiilor
Notăm numărul băncilor cu 𝑥. Vom exprima în funcţie de 𝑥 numărul elevilor,
conform celor două situaţii, astfel: 2𝑥 + 3 (figura 1) şi respectiv 3(𝑥 − 4) (figura 2).
Evident avem acelaşi număr de elevi, în ambele situaţii deci putem scrie ecuaţia 2𝑥 + 3 =
3(𝑥 − 4) ⇔ 12 + 3 = 3𝑥 − 2𝑥 ⇔ 𝑥 = 15. Am determinat astfel numărul de bănci.
Rămâne să calculăm numărul elevilor. În situaţia 1 avem 2𝑥 + 3 = 2 ∙ 15 + 3 = 33 elevi,
rezultat la care am fi ajuns şi prin calculul 3(𝑥 − 4) = 3(15 − 4) = 33 elevi (situaţia 2).
Observaţii.
1. Se verifică rezultatele obţinute după aplicarea fiecărei metode. Verificarea soluţiei
este absolut necesară. Trebuie insistat ca elevii să deprindă acest lucru. Le este necesară şi
în clarificarea înţelegerii problemei.
2. Metodele de rezolvare a problemelor în şcoala primară îşi au accentul pus îndeosebi
pe logică, pe înţelegerea situaţiei, ceea ce constituie un avantaj pentru anumiţi elevi, spre
deosebire de metoda rezolvării problemelor cu ajutorul ecuaţiilor folosită în gimnaziu care
pune accentul pe însuşirea şi aplicarea unor algoritmi, situaţie în care la început elevii
întâmpină dificultăţi.
Se pare că elevii nu reuşesc întotdeauna să ajungă la o bună relaţionare între:
înţelegerea problemei, transpunerea datelor problemei în limbaj matematic concretizat prin
scrierea ecuaţiei corespunzătoare, aplicarea algoritmului de rezolvare a ecuaţiei şi

116
exprimarea soluţiei problemei.Sunt destui elevi din ciclul gimnazial care preferă să rezolve
problemele cu metodele învăţate în ciclul primar.
3. Este util, cel puţin în clasa a V-a, ca problemele să fie rezolvate atât aritmetic, cât şi
algebric. (Sunt elevi care chiar şi în clasa a VIII-a la capitolul Sisteme de ecuaţii preferă
rezolvarea aritmetică a unor probleme.) Evident, raţionamentele logice specifice aritmeticii
sunt de mare folos, dar elevul trebuie ajutat să păşească spre abstarctizare. Algoritmii
trebuie folosiţi în mod logic, raţional şi nu ca un şablon.
Atunci când elevul îşi însuşeşte corect modul de rezolvarea e ecuaţiilor şi când aceasta
devine o practică frecventă ajunge să constate că rezolvarea algebrică a problemelor este
mai simplă, mai unitară, creează posibilitatea generalizării şi face ca ea să fie preferată.

Rezolvarea algebrică a problemelor presupune o „desprindere” de condiţiile concrete

ale problemei şi urmarea firului algoritmic al rezolvării ecuaţiei, lucru ce poate fi dus la
bun sfârşit doar prin însuşirea temeinică a calculului algebric.

Elevii învaţă în şcoală întâi cum să rezolve ecuaţii şi apoi să aplice această teorie în
rezolvarea problemelor. În evoluţia matematicii lucrurile s-au desfăşurat invers. De la
diverse probleme schematizate în ecuaţii şi rezolvate de la caz la caz s-a trecut la studiul
general al ecuaţiilor în sine. De altfel preocuparea principală a algebrei au constituit-o mult
timp ecuaţiile, fapt reliefat şi de denumirea acestei ramuri a matematicii.

Cuvântul algebră provine de la titlul tratatului „Al-geabr v-al-mucabala” scris de

Muhamed ibn Musa al Horesmi (sec. IX), lucrare ce a influenţat mult dezvoltarea
matematicii în Europa. Al-geabr înseamnă întregire , iar mucabala înseamnă egalare.
Prima dintre aceste transformări se face pentru a trece termenii de scăzut dintr-o parte a
ecuaţiei în cealalta astfel ca ecuaţia să conţină numai termeni de adunat, iar a doua constă
în aceea că se reduc termenii asemenea şi se egalează „excesele” din cei doi membri ai
ecuaţiei. Iată rezolvarea unei ecuaţii după metoda lui Horesmi. Fie ecuaţia 7𝑥 − 6 = 2𝑥 +
9. Cum în membrul stâng figurează un termen „lipsă” se face „al-geabr” adică se întregeşte
această parte prin adunarea termenului 6, care evident se adaugă şi în celălalt membru al
ecuaţiei. Astfel se obţine 7𝑥 = 2𝑥 + 15. Acum se face „al-mucabala” adică se egalează
„excesele”. Din 2𝑥 + 5𝑥 = 2𝑥 + 15 rezultă 5𝑥 = 15 de unde 𝑥 = 3. Atât pentru arabi cât
şi pentru primii algebrişti europeni, esenţa algebrei o constituia ansamblul de reguli
formale de transformare a ecuaţiilor.
Studiul ecuaţiilor pune problema calculului algebric în care numerele sunt notate
prin litere. Aici esenţiale sunt proprietăţile generale, formale ale operaţiilor cu numere şi
regulile de calcul deduse din ele.Selucrează cu numere nu cu mărimi, nu interesează ce
înseamnă a înmulţi a cu b, nici cum se face, ci numai faptul că ab este produs, că există, că
ab=ba, a(b+c)=ab+ac, etc.
Dacă literele nu reprezintă neapărat numere ci elemente oarecare şi cu ele se pot
face operaţii, (fără să ne ocupăm în mod deosebit ce înţeles au, sau cum se fac, important
fiind să admitem că aceste operaţii au anumite proprietăţi formale), suntem în pragul
algebrei moderne.
Putem astefel diferenţia aritmetica preocupată de ecuaţii determinate cu elemente
determinate de algebră clasică bazată pe operaţii determinate cu elemente nedeterminate şi

117
de algebra modernă al cărei studiu se referă la operaţii nedeterminate cu elemente
nedeterminate.
În algebra clasică, din şcoala generală şi liceu trebuie să avem în vedere o dublă
orientare:
1.spre aplicaţiile practice ale calculului algebric în general şi rezolvarea ecuaţiilor
algebrice în particular,
2.spre algebra modernă prin degajarea ideii de structură algebrică.
Pe prima direcţie urmărim în principal formarea deprinderilor de calcul corect şi
conştient, iar pe a doua direcţie urmărim fundamentarea teoretică a regulilor de calcul- un
calcul formal, bazat pe proprietăţi formale, ceea ce duce la posibilitatea generalizărilor.

6.2. Studiul ecuaţiilor de gradul I cu o necunoscută

În şcoală, studiul ecuaţiilor începe cum este şi firesc, cu ecuaţiile cele mai simple-
ecuaţiile de gradul I cu o necunoscută. Ulterior, elevii vor învăţa să rezolve şi ecuaţii de
grad mai mare şi sisteme de ecuaţii, dar în privinţa noţiunilor de bază rămân cu ceea ce au
învăţat la primul lor contact cu noţiunea de ecuaţie.
În predarea acestui capitol trebuie urmărite următoarele obiective:
- elevii să ştie să rezolve ecuaţii;
- să înţeleagă regulile pe care le aplică şi să-şi desăvârşească tehnica de calcul
coorespunzătoare;
- să ştie să transpună datele unei probleme exprimate în limbaj current în limbaj
matematic
- să compună probleme pornind de la un exerciţiu dat.
Ecuaţiile joacă un rol central în algebră, de aici necesitatea acordării unei atenţii
deosebite în studiul lor. Se constată în pregătirea elevilor o lipsă generală, şi anume,
aplicarea în mod mecanic a regulilor de rezolvare a ecuaţiilor. De aceea, este binevenit şi
necesar studiul repetitiv al ecuaţiilor an de an lărgindu-se treptat sfera de înţelegere. Noile
achiziţii nu trebuie făcute în dauna celor vechi. Pentru că învăţăm metode noi nu trebuie să
abandonăm vechile metode.
Încă din clasa I elevii rezolvă ecuaţii. Aflarea termenului sau a factorului
necunoscut dintr-o operaţie sunt de fapt ecuaţii. Receptarea acestor noţiuni este destul de
bună, elevii învaţă reguli şi le aplică în exerciţii simple, dar şi mai dificile, mai complexe.
Cu toate acestea, se constată în gimnaziu, atunci când le este introdusă noţiunea de ecuaţie,
că elevii nu reuşesc să facă corelaţia între noile noţiuni şi cele deja învăţate. Şi în această
situaţie ei se străduiesc să înveţe regulile şi să le aplice. Totuşi lipseşte înţelegerea de
profunzime.
Astfel elevii din clasa a V-a şi a VI-a sunt la început derutaţi de noul mod de
abordare (simbolistică, limaj, reguli). De exemplu, în rezolvarea ecuaţiei 2(𝑥 + 3) − 3𝑥 =
1, elevul de clasa a VI-a, care a învăţat noile reguli (separarea termenilor, schimbarea

118
semnelor) ajuns la relaţia 6 − 𝑥 = 1 nu-l mai recunoaşte pe x a fi un scăzător, “uită”
lucrurile simple, de bază învăţate şi apelând la noile achiziţii fie lungeşte parcursul
rezolvării, fie aplicându-le defectuos nu ajunge la soluţie.
Este indicat să se facă apel la vechile achiziţii dar numai după ce elevul si-a însuşit
foarte bine tehnica rezolvării ecuaţiilor pentru a evita stările de confuzie („de ce acum
proccedez aşa, iar altă dată am făcut altfel ?”).
Când lucrurile capată un sens pentru elev se poate trece la discuţia asupra variantei
optime de rezolvare a unui exerciţiu.
Un salt calitativ în înţelegerea ecuaţiilor se observă la elevii claselor a VII a şi
aVIII a.
Experienţa îşi supune cuvântul. Sunt conştientizaţi şi urmăriţi îndeaproape paşii rezolvării
ecuaţiilor. Există să la acest nivel chestiuni delicate asupra cărora trebuie să se insiste.
Un punct nevralgic îl constituie corelarea modului de rezolvare a ecuaţiilor cu
înţelegerea anumitor noţiuni matematice. Schimbarea contextului problemei creează
dificultăţi elevilor.
De exemplu, după ce rezolvă ecuaţia |x+2|=5x+2=±5x1=3 şi x2=-7, elevul
procedează analog în cazul ecuaţiei |x+2|=2x+7 şi scrie x+2=±(2x+7) de unde obţine x1=-5
şi x2=-3. Verificând valorile obţinute are surpriza să descopere că n=-5 nu este soluţie. Nu
întelege care este hiba deoarece este convins că a rezolvat corect ecuaţia. Atenţia elevului
este concentrată în asemenea situaţii pe algoritmul rezolvării ecuaţiilor, bazate sip e
experienţa anterioară (situaţii similare), noţiunea de modul rămâne undeva în umbra. În
rezolvarea exerciţiului este necesară explicitarea modulului astfel că ecuaţia dată se poate
scrie 𝑥 + 2 = 2𝑥 + 7 pentru 𝑥 ≥ −2 şi 𝑥 + 2 = −(2𝑥 + 7) pentru 𝑥 < −2. Prima
ecuaţie nu are soluţie, iar cea de a doua are soluţia 𝑥 = −3, deci singura soluţie a ecuaţiei
date este: 𝑥 = −3.
Se vede de aici necesitatea verificării rezultatului obţinut, nu numai pentru
corectitudinea calculelor cât şi pentru a constata veridicitatea metodei de rezolvare.
O atenţie deosebită trebuie acordată şi interpretării rezultatelor. Iată 2 situaţii în
care soluţia negativă obţinută le ridică elevilor semne de întrebare.
1. Ştiind că fiul are 24 de ani, iar tatăl are vârsta egală cu dublul anilor fiului,
aflaţi peste câţi ani vârsta tatălui va fi de 3 ori mai mare decât vârsta fiului.
Soluţie:
Vârsta actuală a tatălui este 24 ∙ 2 = 48 ani. Peste x ani vârsta fiului va fi 24+x, iar a
tatălui 48+x şi putem scrie 3 ∙ (24 + 𝑥) = 48 + 𝑥 de unde 72 + 3𝑥 = 48 + 𝑥 <=> 2𝑥 =
−24 <=> 𝑥 = −12. Elevii sunt derutaţi de rezultatul obţinut şi consideră problema
greşită ceea ce nu este chiar departe de adevăr deoarecenu în viitor se va întâmpla ca tatăl
să aibă vârsta egală cu triplul vârstei fiului, ci aceasta s-a petrecut în trecut, acum 12 ani.
2. În triunghiul ABC cu AB=AC =8 cm. şi BC=12cm, fie înălţimea BD,
D∈AC. Aflaţi distanţa de la punctual A la piciorul înălţimii BD a triunghiului.
Soluţie:
Fără să cerceteze prea atent datele problemei, elevul face un desen orientativ ca cel
de mai jos.

119
 A

x
8

D
8-x

B C
12

Notează lungimea segmentului necunoscut [AD] cu x, de unde rezultă că

CD=AC-AD=8-x.
Aplică teorema lui Pitagora pe rând în triunghiul DAB şi respectiv în triunghiul
DBC şi exprimă în funcţie de x înălţimea [BD] astfel: BD2=82-x2 şi respectiv BD2=122-(8-
x)2. Prin egalarea expresiilor obţine ecuaţia 64-x2=144-64+16x-x2
64+64-144=16x-16=16xx=-1
Elevul ştie că lungimea unui segment nu poate fi exprimată prin numere negative şi
astfel consideră că problema nu are soluţie sau este greşită. Nu problema este greşită ci
modul ei de abordare. Piciorul înălţimii punctul D nu se află pe segmentul [AC] ci pe
prelungirea acestuia. Înălţimea triunghiului cade în afara sa deoarece triunghiul ABC este
obtuzunghic. D x
A
8

B C
12

Studiind la fizică forţa ca mărime vectorială elevii pot înţelege cum stau lucrurile.
Segmentul AD are o altă orientare.
Situaţia poate fi evitată dacă s-ar fi realizat de la bun început o figură
corespunzătoare (construită cu ajutorul instrumentelor conform datelor problemei).
Pe linia aprofundării, importantă este echivalenţa a două ecuaţii. Unii autori
prezintă definiţia echivalenţei a două ecuaţii în modul următor: „Două ecuaţii se numesc
echivalente dacă au aceleaşi soluţii, adică orice soluţie a unei ecuaţii satisface şi cealaltă
ecuaţie si reciproc”.
Totuşi ecuaţiile 5𝑥 + 3 = 𝑓𝑥 − 1 şi 3x+1=27 nu sunt echivalente cu toate că au
𝑎𝑐𝑒𝑎ş𝑖 𝑠𝑜𝑙𝑢ţ𝑖𝑒 𝑥 = 2. 𝐸𝑠𝑡𝑒 𝑛𝑒𝑐𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑠ă 𝑠𝑒 𝑠𝑢𝑏𝑙𝑖𝑛𝑖𝑒𝑧𝑒 𝑓𝑎𝑝𝑡𝑢𝑙 𝑐ă 𝑒𝑐𝑢𝑎ţ𝑖𝑖𝑙𝑒 𝑡𝑟𝑒𝑏𝑢𝑖𝑒 𝑠ă
aparţină aceluiaş domeniu sau să se ajungă de la una la alta prin transformări echivalent. În
şcoala generala teoremele despre echivalenţa ecuaţiilor se predau de obicei sumar, nu se
arată cu destulă precizie în ce condiţii o ecuaţie se poate transforma într-o altă ecuaţie

120
echivalentă cu ea şi din această cauză apar surprize: se introduc rădăcini străine sau se
pierd rădăcini (a se vedea cap.II 2.3, 2.4)
În rezolvarea ecuaţiilor, atât în gimnaziu cât şi în liceu, trebuie să avem permanent
în vedere fundamentarea şi aprofundarea cunoştinţelor şi deprinderilor. Dacă face multe
exerciţii, dar lipsite de comentarii potrivite, elevul ajunge să ştie cum se face, dar nu şi de
ce se face aşa. Ajunge la concepţia: “aşa se face pentru că aşa se obişnuieşte” sau “aşa am
făcut şi altă dată şi a fost bine”. Deprinderile astfel formate sunt şubrede. Când elevul va
întâlni un caz mai puţin obişnuit va constata că ştiinţa bazată pe “aşa se face” nu-l poate
ajuta. Un calcul algebric bine stăpânit nu numai că îl ajută să resolve probleme, îl ajută să
câştige timp, să abordeze probleme noi, să aplice ce a învăţat în context variate.
Achiziţiile de cunoştinţe, metode, practici nu trebuie să se facă prin rezolvarea prea
multor exerciţii de acelaşi tip, priceperea ajunge la un maxim apoi scade, intervine
fenomenul de plictiseală sau chiar dezinteresul pentru matematică. Exerciţiile să fie astfel
alese încât să solicite şi să educe gândirea, spiritul de observaţie, iniţiativa.
Chiar de la clasele mici elevul trebuie îndrumat nu spre o învăţare mecanică, ci spre
a gândi, a învăţa logic. Este necesar să-i formăm elevului convingerea că matematica este o
ştiinţă, o artă chiar nu un simplu meşteşug.
Pentru a evita stereotipia şi pentru stimularea intereselui elevilor un demers
efficient ar fi folosirea problemelor a mai multe cerinţe, care au avantajul creării unui
context matematic. Un exemplu este problema de mai jos:
Fie m un număr real. Se consider ecuaţia 3𝑥 + 2𝑚 − 1 = 0, 𝑥 ∈ ℝ.
a) Rezolvaţi ecuaţia pentru 𝑚 = 1.
b) Determină m dacă ecuaţia are soluţia -4.
c) Determină toate valorile lui m pentru care soluţia ecuaţiei este mai mică decât 5.
d) Determină m astfel încât ecuaţia dată să fie echivalentă cu ecuaţia 2𝑥 + 1 =
3𝑥 − 2.
e) Determină m ştiind că soluţia ecuaţiei date verifică relaţia 𝑥 2 − 3𝑥 + 2 = 0.
f) Pentru câte valori natural ale lui m, mai mici ca 100, ecuaţia are soluţie
întreagă?
g) Demonstrează că, dacă 𝑚 ∈ ℝ − ℚ ecuaţia nu are soluţie în ℚ.
Cu astfel de probleme se economiseşte timpul citirii şi înţelegerii unei noi probleme
şi are avantajul utilizării rezultatelor obţinute la punctele anterioare.
Un alt demers util obţinut in captarea atenţiei şi stimulării gândirii, a creativitaţii, a
interesului elevului de a participa activ, în cadrul orei este recurgerea la situaţii problemă.
Bazându-se pe faptul că oamenii sunt în general interesaţi de un aspect al vieţii cotidiene
atunci când aceasta răspunde unei nevoi putem căuta şi în cazul elevilor corelaţia dintre
interes şi necesitate.
În general problemele care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor sunt sterotipe şi nu prea îi
atrag pe elevi. Este bine ca din când în când profesorul să prezinte elevilor câte o problemă
al cărei enunţ lear putea stârni interesul fie prin apropierea de procuparile lor fie prin
cidăţenia ei.
De exemplu „ - Câte pisici ai acasă Matei?
- 3 3
𝑑𝑖𝑛 𝑛𝑢𝑚ă𝑟𝑢𝑙 𝑙𝑜𝑟 ş𝑖 𝑑𝑖𝑛𝑡𝑟 − 𝑜 𝑝𝑖𝑠𝑖𝑐ă !
4 4

121
Aflaţi câte pisici are acasă Matei”.
Concreteţea acestei probleme este paradoxală chiar stânjenitoare . Nu întodeuna
modelele matematice au o corespondenţă in concret ( cel puţin nu la vedere, sau nu intr-un
anume moment ). Este util ca elevii să accepte codul limbajului matematic, al „obiectelor”
studiului matematic, modul de lucru cu acesta şi călăuzirea profesorului chiar şi atunci
când nu înţelege rostul pentru care învaţă un lucru sau altul. Cu timpul se vor desluşi
nedumeririle.
Este nevoie de mult exerciţiu din partea elevilor, iar din partea profesorului de
măiestria cu care aleg exerciţiile şi fac comentarii potrivite, menţinând de la caz la caz
detalii importante, apelând la metodele cele mai eficiente, punând accent pe noţiunile de
bază, asigurând astfel o temelie solidă edificiului învaţarii.

6.3. Studiul ecuaţiei de gradul al II-lea

Elevii în clasa a VIII-a stăpânesc destul de bine (marea majoritate) modul de

rezolvare a ecuaţiilor de gradul I şi al ecuaţiilor de gradul II de forma 𝑎𝑥 2 = 𝑏 învăţate în
clasa a VII-a, astfel că se poate studia ecuaţia de gradul II în foma general. Deşi această
temă nu face parte din programa pentru Evaluare Naţională, şi elevii sunt tentaţi să nu se
ocupe prea mult de studiul ei, totuşi profesorul trebuie să-i acorde atenţia cuvenită. Se
pregăteşte în acest fel terenul pentru studiul complet al ecuaţiei de gradul II şi al funcţiei de
gradul II din liceu.
Încă din calasa a VII-a am spus elevii sunt familiarizaţii cu forme particulare ale
ecuaţiei de gradul II 𝑎𝑥 2 + 𝑏 = 0 𝑠𝑖 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0. Odată cu învăţătura calculului
algebric, al descompunerilor în factori se poate lărgi sfera posibilităţilor de rezolvare a
anumitor ecuaţii de gradul al II-lea (în absenţa formulei de rezolvare pe care elevii o vor
cunoaşte în clasa a VIII-a ) .
De exemplu exemplu ecuaţia 𝑥 2 − 5𝑥 + 6 = 0 se pote rezolva prin descompunerea (x-2)
(x-3) =0 cu regula produsului nul.
Este foarte important să se pună accentul pe acea inţelegere largă şi de
profinzime.Altgoritmul este impotant, dar el nu este totul.
Ştiind că pătratul oricărui număr real este un număr nenegativ, în cazul ecuaţiei
(𝑥 − 2)2 = −4, elevul trebuie să observe de la început că ecuaţia nu are soluţii reale.
De asemenea, ecuaţia (𝑥 − 2)2 = 4 poate fi rezolvată fără a mai face dezvoltarea
binomului şi aplicarea formulei de rezolvare a ecuaţiei de gradul II. Se poate descompune
diferenţa de pătrate
(𝑥 − 2)2 − 4 = 0 în 𝑥(𝑥 − 4) = 0 şi aplica regula produsului nul: 𝑥 = 0 sau 𝑥 − 4 =
0 ⇔ 𝑥 = 4. O altă variantă de rezolvare ar fi să scriem ecuaţia sub forma |𝑥 − 2| = 2,
evident cu soluţiile 0 şi 4.
Gândind în acelaşi mod, elevul ar putea rezolva ecuaţia (𝑥 − 2)2 = 5 şi preciza
soluţiile 𝑥1,2 = 2 ± √5.

122
 Pentru a ajunge la acest nivel, elevul trebuie să ştie să opteze pentru o variantă de
rezolvare cât mai eficientă. În acest sens, la clasă profesorul va prezenta metode alternative
de rezolvare prezentând avantajele, eventual dezavantajele fiecăreia.
Este de folos să se facă la sfârşitul gimnaziului, cât şi la sfârşitul liceului o
recapitulare a studiului ecuaţiilor din cei patru ani ai ciclului astfel încât elevul să aibă o
privire de ansamblu asupra modului de rezolvare a ecuaţiilor, a existenţei rădăcinilor (în
funcţie de domeniul de definiţie al ecuaţiei) şi să poată realiza conexiuni între etapele
învăţării ecuaţiilor pe care la momentul predării lor nu le-a sesizat.
Este de asemenea foarte important ca studiul ecuaţiilor să includă şi rezolvarea de
probleme, îndeosebi practice sau de natură ştiinţifică. Astfel elevul va fi capabil să aplice
noţiunile învăţate la matematică şi în cadrul altor discipline (fizică, chimie, etc.).

123
 CAP. VII ANEXE

7.1 Planul de lecţie 1 şi proiectul unităţii de învăţare

PROIECT DIDACTIC

DATA: 27 aprilie 2012

CLASA: a V-a
OBIECTUL: Matematică- Algebră
PROFESOR: Butnărescu Corina
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Ecuaţii şi inecuaţii în mulţimea numerelor raţionale pozitive
TEMA LECŢIEI: Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor
TIPUL LECŢIEI: Consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi
LOCUL DESFĂŞURĂRII: Sala de clasă
TIMP: 50 minute

COMPETENŢE GENERALE ŞI COMPETENŢE SPECIFICE:

CG 1. Identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în funcţie de contextul în

care au fost definite;
1.3. Identificarea în limbaj cotidian su în probleme a fracţiilor ordinare şi a fracţiilor
zecimale.

CG 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii

concrete şi a algoritmilor de prelucrare a acestora;
4.3. Exprimarea, în rezolvarea sau compunerea unor probleme, a soluţiilor unor ecuaţii de
tipul: 𝑥 ± 𝑎 = 𝑏; 𝑎 ± 𝑥 = 𝑏; 𝑥 ∙ 𝑎 = 𝑏(𝑎 ≠ 0); 𝑥: 𝑎 = 𝑏(𝑎 ≠ 0); 𝑎: 𝑥 = 𝑏(𝑥 ≠ 0), cu
(𝑎 ≠ 0) unde a,b sunt numere naturale sau fracţii zecimale finite.

CG 5. Analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii problemă;

5.1. Determinarea regulilor eficiente de calcul în efectuarea operaţiilor cu numere raţionale
pozitive.

CG 6. Modelarea matematică a unor contexte problematice variate, prin integrarea

cunoştinţelor din diferite domenii;
6.1. Interpretarea matematică a unor probleme practice prin utilizarea operaţiilor cu
numere raţionale pozitive şi a ordinii efectuării operaţiilor;
6.3. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbajul ecuaţiilor, rezolvarea problemei
obţinute şi interpretarea rezultatului.

Competenţe derivate: pe parcursul orei elevii vor dobândi următoarele competenţe:

C1 - cunoaşterea etapelor de rezolvare a problemelor cu ajutorul ecuaţiilor

124
C2 - transpunerea noţiunilor teoretice în rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor
C3 – discutarea în grup a metodelor de rezolvare în vederea optimizării acestora din punct
de vedere al paşilor de parcurs şi din punct de vedere al volumului de calcule implicat.

MOTIVAŢIA:
Lecţia este utilă în activităţile din anii următori pentru rezolvarea problemelor cu ajutorul
ecuaţiilor, dar şi în viaţa cotidiană.

CONDIŢII PREALABILE:
Pentru a desfăşura această lecţie în bune condiţii este necesar ca elevii să opereze corect cu
numere zecimale, să indentifice mărimile ce urmează a fi determinate.

VALORI ŞI ATITUDINI:
1. Dezvoltarea unei gândiri deschise, creative, a independenţei în gândire şi acţiune.
2. Manifestarea iniţiativei, a disponibilităţii de a aborda sarcini variate, a tenacităţii, a
perseverenţei şi a capacităţii de concentrare.
3. Dezvoltarea simţului estetic şi critic, a capacităţii de a aprecia rigoarea, ordinea şi
eleganţa în arhitectura rezolvării unei probleme sau a construirii unei teorii.
4. Formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea
unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
5. Formarea motivaţiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaţa
socială şi profesională.

STRATEGII DIDACTICE

Principii didactice:
- Principiul participării şi învăţării active
- Principiul asigurării progresului gradat al performanţei
- Principiul explicativ-demonstrativ (conversaţia şi exerciţiul)
- Principiul conexiunii inverse (feed-back)

Metode de învăţare/instruire:
- Conversaţia euristică
- Explicaţia
- Exerciţiul
- Problematizarea
- Descoperirea dirijată
- Ciorchinele

Forme de organizare a clasei:

- Frontaşă
- Individuală
- Pe grupe

125
 Forme de evaluare:
- Observaţia
- Prin lucru individual/ munca independentă
- Verificarea curentă orală
- Observarea sistemică a elevilor
- Tema pentru acasă
- Eseul de 5 minute

Resurse materiale:
- Materiale didactice: fişe de lucru, manual, proiect didactic
- Mijloace de învăţământ: tabla, cretă, cretă colorată

Resurse procedurale:
- Investigaţia ştiinţifică
- Observarea sistemică a elevului
- Rezolvarea de probleme/ situaţii problemă
- Metode activ- participative

BIBLIOGRAFIE
- Programa şcolară- clasele V/VIII, nr. 5097/09.09.2009
- Metode de învăţământ, Ioan Crghit, ed. Polirom 2006
- Culegere MATE 2011-2012, clasa a V-a- sem. II; editura “Comper”
- Manual pentru clasa a V-a, Mihaela Singer, ed. Sigma

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
STATEGII DIDACTICE
Metode şi

organizare
ETAPELE TIMP

Evaluare
CONŢINUTUL LECŢIEI
procedee

LECŢIEI (min.)
Forme
de

-Asigurarea condiţiilor optime pentru desfăşurarea

1. Moment
2 lecţiei.
organizatoric
-Verificarea prezenţei elevilor.
-Elevii vor avea pe bănci caietele de teme şi de clasă. Invest
-Se verifică cantitativ şi calitativ tema. i-gaţia
2.Verificarea Conver-
-Exerciţiile din temă, care nu au fost efectuate de ma Verifi
temei pentru 3 saţia Frontal
mulţi elevi, vor fi făcute la tablă. ca-
acasă euristică
rea
orală
3. Anunţarea -Astăzi ne propunem să rezolvăm probleme cu
Conver-
temei şi a 2 ajutorul ecuaţiilor. Frontal
saţia
competenţelor -Se scrie titlul lecţiei la tablă,, iar elevii scriu în

126
 caiete:
“Probleme care se reyolvă cu ajutorul ecuaţiilor”
-În această oră vom reactualiza modul de rezolvare a
problemelor cu ajutorul ecuaţiilor, astfel încât să
putem rezolva probleme practice pe care le întâlnim
în viaţa cotidiană.
Motto: “Dacă eşti ingenios nimic nu e imposibil.”
Prof. scrie pe tablă cuvântul Conver- Obser
PROBLEMĂ saţia va-
Utilizând metoda CIORCHINELE, se stimulează euristică rea
realizarea unor asociaţii între noţiunile cunoscute sistem
de elevi, legate de subiectul propus, noţiunile a-
studiate anterior şi propriul mod de înţelegere a tică
temei, de către fiecare elev.
Explica- Individ
PROBLEMĂ
ţia ual

Obstacol Dificultate Provocare Impas

Anali
za
obser
Rezolvare va-
Soluţionare Proble- ţiilor
4. Verificarea
25 Lămurire matizarea făcute
cunoştinţelor

METODĂ
Explica-
ţia
Aritmetică Algebrică

Cu ajutorul
ecuaţiilor

Problemă: Câte flori?

În grădina ce-o iubesc, Exerci-
Flori frumoase înfloresc. ţiul Individ

127
Luni şase am numărat Descope- ual
Apoi zilnic s-au dublat. rirea
La sfârşit de săptămână, dirijată
Câte flori sunt în grădină?
Obser
Prof.- Să ne reamintim etapele de lucru ce trebuiesc va-
parcurse pentru rezolvarea corectă a problemelor cu rea
ajutorul ecuaţiilor? sistem
a-
Etape de lucru: tică
1) Stabilim datele cunoscute şi necunoscute din
problemă; Frontal
2) Notăm una din necunoscute cu x şi exprimăm
celelalte necunoscute în funcţie de aceasta:
3) Scriem ecuaţia problemei;
4) Rezolvăm ecuaţia obţinută şi interpretăm
rezultatul; Conver- Obser
5) Verificăm soluţiile găsite. saţia va-
euristică Individ rea
Prof. Acum, dacă ştim etapele, să vedem cum Verifica- ual sistem
rezolvăm următoarea problemă: rea a-
 La întrebarea câţi elevi are, Pitagora a răspuns: cunoştin- tică
“Jumătate dintre ei studiază matematica, o pătrime ţelor
natura, o optime meditează în tăcere, iar restul sunt
trei filizofi”. Câţi elevi avea Pitagora? Anali
Rezolvare: za
Metoda I: răspu
 Folosind metoda figurativă nsu-
Metoda II: rilor
 Cu ajutorul ecuaţiilor Proble-
Notăm cu x numărul elevilor pe care îi are Pitagora matizarea
Ecuaţia problemei este:
1 1 1
𝑥 − ( 𝑥 + 𝑥 + 𝑥) = 3
2 4 8
- Cel care pune corect problema în ecuaţie iese la
tablă şi scrie rezolvarea problemei.
-Se vor evidenţia etapele de rezolvare

 M-am gândit la un număr. Îl împart la 2, iar la

cât adun 11,11; înmulţesc cu 3 suma găsită, iar din
produs scad 7,7 şi obţin 61,21. La ce număr m-am
gândit?
Rezolvare:
Metoda I:

128
  Prin metoda inversului invers
:𝟐 +𝟏𝟏, 𝟏𝟏 ∙𝟑 −𝟕, 𝟕
𝟔𝟏, 𝟐𝟏

−𝟏𝟏, 𝟏𝟏
+𝟕, 𝟕 ∙𝟐
:𝟑
𝟐𝟐, 𝟗𝟕 𝟏𝟏, 𝟖𝟔 𝟐𝟑, 𝟕𝟐
𝟔𝟏, 𝟐𝟏 𝟔𝟖, 𝟗𝟏

Numărul cerur este 23,72

Metoda II:
 Cu ajutorul ecuaţiilor
Notăm cu x nr cerut ( Stabilim necunoscuta)
(𝒙: 𝟐 + 𝟏𝟏, 𝟏) ∙ 𝟑 − 𝟕, 𝟕 = 𝟔𝟏, 𝟐 (Scriem ecuaţia)
(𝒙: 𝟐 + 𝟏𝟏, 𝟏) ∙ 𝟑 = 𝟔𝟏, 𝟐𝟏 + 𝟕, 𝟕
(𝒙: 𝟐 + 𝟏𝟏, 𝟏) ∙ 𝟑 = 𝟔𝟖, 𝟗𝟏 |: 𝟑 (Rezolvăm
𝒙: 𝟐 + 𝟏𝟏, 𝟏𝟏 = 𝟐𝟐, 𝟗𝟕 | − 𝟏𝟏, 𝟏𝟏 ecuaţia)
𝒙: 𝟐 = 𝟏𝟏, 𝟖𝟔 | ∙ 𝟐
x=23,72
Numărul este 23,72 (Interpretăm soluţia)
-Se împarte clasa în patru grupe eterogene şi i se Activitate Obser
propun spre rezolvare, fiecărei grupe, următoarele pe grupe va-
probleme, propuse în fişe. rea
-După expirarea timpului liderii fiecărei grupe modul
prezintă, la tablă, rezolvarea problemei; toţi elevii vor ui în
scrie în caiete problemele de la tablă. care
-Se discută modul de rezolvare. se
-Se încurajează rezolvarea prin mai multe metode. implic
ă
5. Fixarea Probleme propuse Exerci- fiecar
cunoştinţelor 1.Aflaţi media lui Andrei la matematică ştiind că ţiul e elev
13
şi asigurarea dacă o scădem din 45,62, iar rezultatul astfel obţinut în
transferului îl înmulţim cu 0,5 obţinem 17,81. grup
2.Cu cât se modifică media aritmetică a numerelor Conver-
11,7; 22,5; 17,3 şi 15,4 dacă se mai adaugă şi saţia
numărul 7,5?
3.Un vas de pescărie a pescuit într-o zi 780,15 kg
crap şi ştiucă. Cantitatea de crap este de 3,4 ori mai
mare decât cea de ştiucă. Calculaţi câte kg de crap şi
câte kg de ştiucă s-au pescuit.
4.Suma a două numere este 6,4. Împărţind numărul Explica-
mai mare la cel mai mic, obţinem câtul 3 şi restul 4. ţia

129
 Să se găsească cele două numere.
5.Un turist are de parcurs cu bicicleta 200 de km în
trei zile. În prima zi parcurge un sfert din distanţă, a
doua zi de 2,5 ori mai mult iar în a treia zi cât i-a mai Proble- Anali
rămas. Aflaţi cât a parcurs turistul în cele trei zile. matizarea za
răspu
Prof. Deci, acum ştim să rezolvăm probleme din nsu-
viaţa cotidiană cu ajutorul ecuaţiilor! Expune- rilor
rea

Eseul
de 5
minut
e

- Se fac aprecieri generale şi individuale asupra Aprec

modului în care s-au implicat fiecare elev în grup, ieri
pentru rezolvarea sarcinilor primite. verbal
Conver-
6.Evaluarea e
3 saţia
activităţii asupra
modul
ui de
lucru

-Se propune elevilor să compună probleme după Conver-

7. Tema
2 modelul celor lucrate la clasă, care le pot întâlni şi în saţia
pentru acasă
practică.
FIŞĂ DE LUCRU

Grupa I
Aflaţi media lui Andrei la matematică ştiind că dacă o scădem din 45,62, iar
rezultatul astfel obţinut îl înmulţim cu 0,5 obţinem 17,81.

Grupa II
Cu cât se modifică media aritmetică a numerelor 11,7; 22,5; 17,3 şi 15,4 dacă se
mai adaugă şi numărul 7,5?

130
 Grupa III
Un vas de pescărie a pescuit într-o zi 780,15 kg crap şi ştiucă. Cantitatea de crap
este de 3,4 ori mai mare decât cea de ştiucă. Calculaţi câte kg de crap şi câte kg de ştiucă s-
au pescuit.

Grupa IV
Suma a două numere este 6,4. Împărţind numărul mai mare la cel mai mic, obţinem câtul 3
şi restul 4. Să se găsească cele două numere.

Grupa V
Un turist are de parcurs cu bicicleta 200 de km în trei zile. În prima zi parcurge un
sfert din distanţă, a doua zi de 2,5 ori mai mult iar în a treia zi cât i-a mai rămas. Aflaţi cât
a parcurs turistul în cele trei zile.

Tema pentru acasă

1. Aflaţi un număr, ştiind că dacă îl adunăm cu 17,9 obţinem 82,13.

2. Aflaţi numărul cu proprietatea că dacă îl împărţim la 12 obţinem 8,4.
3. Dacă înmulţim cu 3 diferenţa dintre un număr dat şi 13,2 obţinem 20,4. Aflaţi
numărul.
4. Diferenţa a două numere este 0,35. Împărţind numărul cel mare la cel mic,
obţinem câtul 4 şi restul 2. Să se găsească cele două numere.
12345
5. Detemină numărul natural n pentru care = 12,345.
10𝑛+2
6. Într-un depozit sunt 138 kg mere şi caise. Cantitatea de mere este cu 75,4 kg
mai mare decât cantitatea de caise. Aflaţi cantitatea de caise existentă în depozit.
7. O persoană cumpără de la un magazin 38 kg de marfă şi anume: faină cu 10
lei kg şi mălai cu 3,5 lei kg, plătind pentru făină cu 110 lei mai mult decât pentru mălai. Ce
cantitate din fiecare fel a cumpărat?
8. O persoană a plecat la cumpărături cu 200 lei. Ea a cumpărat 10 kg de
cartofi cu 6,2 lei kg, 5 kg de roşii cu 21,5 lei kg şi de restul banilor cumpără 5 ciocolate.
Aflaţi:
a) Ce sumă a plătit persoana pentru cartofi?
b) Ce sumă a plătit persoana pentru roşii?
c) Cât costă o ciocolată?
d) Scrieţi rezolvarea problemei de la punctul c) într-o singură expresie.

131
 Proiectul unităţii de învăţare

Conţinutur Nr. Competenţe

Săptămâna Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
i ore specifice
-Manual, -Analiza
-identificarea şi utilizarea culegeri de răspunsuril
1.3, 2.3, 2.5,
Ecuaţii 1 26-30.03 termenilor: ecuaţie, etape probleme or scrise
4.3
de rezolvare; -Fişe cu sarcini ale
de lucru. elevilor
-Evaluare
Ecuaţii în -exerciţii de rezolvare a -Manual, frontală
mulţimea unor ecuaţii cu coeficienţi culegeri de -Analiza
2.2
numerelor 1 26-30.03 în mulţimea nr. raţionale probleme răspunsuril
4.3
raţionale pozitive; -Fişe cu sarcini or scrise
pozitive de lucru. ale
elevilor
Inecuaţii -Evaluare
în -exerciţii de rezolvare a -Manual, frontală
mulţimea unor inecuaţii cu coeficienţi culegeri de -Analiza
2.2
numerelor 2 26-30.04 în mulţimea nr. raţionale probleme răspunsuril
4.3
raţionale pozitive; -Fişe cu sarcini or scrise
pozitive. de lucru. ale
Aplicaţii elevilor
-rezolvarea unor probleme
cu ajutorul ecuaţiilor;
-analiza unor probleme care
conduc la ecuaţii sau -Evaluare
Probleme inecuaţii; identificarea -Manual, frontală
care se datelor şi a necunoscutelor; culegeri de -Analiza
2.4
rezolvă cu 1 23-27.04 identificarea operaţiilor prin probleme răspunsuril
4.3
ajutorul care se ajunge la rezolvare; -Fişe cu sarcini or scrise
ecuaţiilor identificarea tipului de lucru. ale
problemei (a formulei); elevilor
alcătuirea unor probleme
după astfel de “formule”
date;
-analiza unor probleme care
conduc la ecuaţii sau -Culegeri de
Rezolvări
2.4 inecuaţii; identificarea probleme -Evaluare
de 2 23-27.04
6.3 datelor şi a necunoscutelor; -Sarcină scrisă frontală
probleme
identificarea operaţiilor prin pe tablă
care se ajunge la rezolvare;

132
 identificarea tipului
problemei (a formulei);
alcătuirea unor probleme
după astfel de “formule”
date;
-rezolvarea unor problem
cu ajutorul ecuaţiilor.
Test de Probă
1 23-27.04
evaluare scrisă

7.2 Planul de lecţie 2 şi proiectul unităţii de învăţare

Şcoala cu clasele I-VIII Purcăreni, com. Miceşti

Clasa: a VIIIa
Data: 4.VI.2012
Propunător : profesor Butnărescu Corina
Discipilna: Matematică-algebră
Titlul lecţiei:Ecuaţia de gradul al II-lea
Tipul: lecţie de recapitulare şi sistematizare
Obiective operaţionale: La sfârşitul orei elevul va fi capabil :
Să cunoască formele unei ecuaţii de gradul al II-lea completă şi incompletă;
Să reproducă şi să aplice formula discriminantului şi formula de rezolvare a ecuaţiei
ax2+bx+c= 0 ,a0
Să anticipeze numărul de soluţii reale ale ecuaţiei ax2+bx+c= 0 ,a0
Să rezolve ecuaţii reductibile la forma ax2+bx+c= 0 ,a0
Să aplice metodele cele mai potrivite în scopul eficientizării rezolvărilor
Să manifeste perseverenţă şi interes pentru rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea
Obiective specifice lecţiei:
a)cognitive:-să-şi însuşească formula discriminantului şi formula de rezolvare a
ecuaţiei de gradul al II-lea ax2+bx+c= 0 ,a0
b)formative:-să poată determina dacă o ecuaţie de gradul al II-lea are sau nu
soluţii şi în caz afirmativ să ştie să le determine folosind formula de
rezolvare;
-să prezinte într-o maniera clară, corectă şi concisă, oral sau scris
succesiunea paşilor de rezolvare a ecuaţiei de gradul al II-lea
folosind terminologia şi noţiunile adecvate;
c)afective:-dezvoltarea dorinţei de a cunoaşte cât mai bine ecuaţia de
gradul al II-lea
Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, demonsţratia, exerciţiul,
observaţia, munca individuală, expunerea;
Resurse: a)materiale: -manual alternativ clasa a VIII,culegere Mate 2000
(AntonNegrilă),metodica predării matematicii în gimnaziu;

133
 -cretă albă, colorată, caiete de notiţe,planşe,fişe de lucru;
fişă de evaluare;
b)umane: -clasă omogenă cu cunoştinţe ce necesită consolidare;
-activităţi frontale,individuale;
c)timp: 1 h;

Ob.
Secvenţele Activităţi ale lecţiei
de
lecţiei Resurse Timp Metode Evaluare
ref.
-verificarea prezenţei elevilor şi
notarea absenţelor în catalog; 2`
1.Moment
-verificarea ţinutei elevilor şi celor
organizato-
necesare defăşurării orei
ric
-asigurarea unei atmosfere adecvate
pentru buna desfăşurare a orei
-verificarea temei elevilor prin sondaj Activi- Analiza
folosind dialogul profesor –elev, 2` tate răspun-
2.Capterea elev-elev, prin confruntarea comună surilor
atenţiei rezultatelor. În cazul în care apar
diferenţe mari la rezultat se rezolvă
exerciţiile la tablă;
În cadrul orei de astăzi vom 2` Explica- Obser-
3.Informa- recapitula şi sistematiza cunoştinţele ţia vare
rea elevilor referitoare la ecuaţia de gradul al II- sistema-
asupra lea iar la sfârşitul orei toţi elevii vor tică a
lecţiei trebui să ştie să rezolve o ecuaţie de atenţiei
gradul al II-lea
1.1 Se propune elevilor o activitate Activi- Aprecieri
interactivă frontală în care elevii vor tate verbale
4.Verifica- 1.2 scrie la tablă şi în caietele de notiţe 4` frontală
rea forma ecuaţiei de gradul al II-lea,
cunoştinţe- formula discriminantului şi formula
lor de rezolvare a ecuaţiei şi numărul de
soluţii a ecuaţiei din condiţiile
discriminantului
1.1 Se propune elevilor o fişă de lucru ce 30` Colabo-
5.Consoli- conţine: rare în
darea 1.2 -aplicaţii ce conduc la obţinerea grup
cunoştinţe- 1.3 formulei de rezolvare a ecuaţiei de Exerci- Analiza
lor şi 1.4 gradul al II-lea ţiul răspun-
asigurarea 1.5 -identificarea condiţiilor ca o ecuaţie surilor
feed-back- să aibă soluţii reale sau nu;
ului 1.6 -exerciţii de validare a condiţiilor Activi-

134
 impuse discriminantului pentru ca o tate pe
ecuaţie să aibă sau nu soluţii reale; grupe
-găsirea unor metode alternative de Investi-
rezolvare a ecuaţiei de gradul al II-lea gaţia

Profesorul propune elevilor o fişă de

evaluare în care fiecare elev va avea
de rezolvat o ecuaţie de gradul al II-
lea, activitate individuală 5` Exerci- Probă
6.Retenţia şi -profesorul va accentua astfel ţiul scrisă
transferul importanţa asimilării de către elevi a
acestor cunoştinţe referitoare la
ecuaţia de gradul al II-lea, cunoştinţe
necesare în capitolul următor
Simplificarea expresiilor
-manual pagina 76 problemele 1,2,3 3` Conver-
7.Tema
+ problemele rămase din fişă saţia
pentru acasă
-indicaţii la temă;
-se notează elevii ce s-au evidenţiat în 2` Aprecieri
8.Aprecieri timpul orei verbale
note

FIŞĂ DE LUCRU

1. Completează tabelul:
ecuaţia a b c  nr. de soluţii
x2+3x-10
2-x + x2
1 2 2
2
9x -7x=0

2. Rezolvă ecuaţiile:
A. a)(x-1)2-(x+3)2=x2-28 B. a) x2-2x-1=0
b)(x-1)(x-2)=12 b) 2x2-4x+ 2 =0
c)x2 + x 5 -1 =0 c) 2x2-50=0
d)-3x2 + x = -1 d) (x-3)2=0
3. Formaţi ecuaţiile de gradul al II-lea pentru valorile rădăcinilor x1 şi x2 cunoscute:
1 2 1 2
a) x1 = -5; x2 = 3 c) x1 = ; x2 = ;
2 2

135
 3
b) x1 = ; x2 = -2 d) x1 = 2 ; x2 = 5
4
4. Calculează lungimea laturilor unui triunghi dreptunghic cu catetele de
x+1 şi x şi ipotenuza de 2x.

Comentarii metodice şi didactice

Asigurarea conexiunii inverse se va realiza pe parcursul predării- învăţării noilor

cunoştinţe, prin întrebări adecvate, formulate intermitent, profesorul având posibilitatea să
urmărească modul în care elevii participă la realizarea obiectivelor lecţiei. Acestea vor
constitui cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea performanţelor obţinute.
În scopul fixării cunoştinţelor predate, al stabilizării lor printr-o corectă sistematizare şi
organizare a exerciţiilor aplicative am folosit Fişa de probleme. În temă am propus aplicaţii
asemănătoare celor rezolvate în clasă întrucât actul rezolutiv este considerat, printre altele,
şi un act de reconstrucţie mintală a unor structuri deja cunoscute. În cursul rezolvării
problemelor, anumite automatisme eliberează inteligenţa pentru alte sarcini cognitive mai
complexe.
Strategiile didactice de tip euristic/algoritmic aplicate la lecţiile de matematică îi
încurajează pe elevi să construiască tehnici de învăţare a cunoştinţelor, de rezolvare a
problemelor, şi în timp să îşi formeze strategii cognitive, aşa încât pe baza acestora să
poată realiza în mod conştient şi eficient, obiectivele de tip formativ ale insturirii la
matematică. Pentru a rezolva o problemă, elevul trebuie să îşi actualizeze reguli învăţate
anterior, să le combine şi apoi, să ajungă la o regulă de ordin superior. Profesorul de
matematică are menirea de a-l scoate pe elev din postura de “receptor” al unor informaţii şi
să îl înveţe să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe, să îl determine
să gândească el însuşi matematic. Una din metodele matematice cu puternice valenţe
formative este metoda problematizării, folosită şi în proiectul didactic propus.

Rezolvarea de probleme şi metoda problematizării:

Metoda de învăţare prin problematizare este o metodă din clasa celor activ - participative
care antrenează elevul în învăţare prin punere şi rezolvare de probleme. În predarea
problematizată, profesorul are rolul de a crea asemenea dezacorduri între un nivel de
cunoaştere al elevului şi cel spre care se doreşte a fi asimilat, încât sesizarea contradicţiei, a
diferenţei să stârnească la elevi o atitudine favorabilă dobândirii de noi cunoştinţe.
Superioară învăţării bazată pe transmitere de cunoştinţe, predarea/învăţarea problematizată
îl provoacă pe elev să descopere legăturile care lipsesc şi să îmbine elementele date astfel
încât să apară noi asociaţii.

136
Proiectarea unităţii de învăţare:
ECUAŢII ŞI SISTEME DE ECUAŢII

CLASA: a VIII-a
Numărul de ore alocate: total 12 ore, din care
Predare: 4 ore
Consolidare: 6 ore
Evaluare: 2 ore
Perioada: S6-S11 semestrul al II-lea

A. OBIECTIVE:
1.2. să înţeleagă semnificaţia şi proprietăţile operaţiilor cu numere reale şi să le aplice în
calcule variate.
1.3. să aproximeze numere reale şi soluţii ale unor ecuaţii sau sisteme de ecuaţii, pentru a
verifica validitatea unor calcule
1.6. să utilizeze elemente de calcul algebric pentru a rezolva ecuaţii şi inecuaţii, precum şi
pentru a aplica formule de calcul
2.2. să identifice situaţii-problemă, să le transpună în limbaj matematic şi să organizeze
eficient modul de rezolvare a acestora
2.5. să extragă dintr-un set de date informaţii relevante pentru rezolvarea unor probleme
sau pentru a crea probleme
2.7. să construiască probleme, pornind de la un model (grafic, formulă)
să extragă informaţii cu caracter matematic, din diverse surse, şi să înţeleagă semnificaţia
globală a acestora
să prezinte în mod coerent soluţia unei probleme, corelând diverse modalităţi de exprimare
(cuvinte, simboluri matematice, diagrame, tabele, grafice)
să discute în cadrul unui grup avantajele şi dezavantajele utilizării unei metode de
rezolvare sau a unei modalităţi de prezentare a unui demers matematic.
4.2. să manifeste perseverenţă şi gândire creativă în rezolvarea unei probleme.

B. MATERIALE DIDACTICE şi BIBLIOGRAFICE:

Fişă de lucru - exerciţii pregătitoare
Fişă de evaluare
Planşe cu grafice, tabele, creioane şi cretă colorată
Corneliu Savu şi co:Manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Teora
Mihaela Singer şi co:Culegere de exerciţii şi probleme pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma
Mihaela Singer, Cristian Voica:Elemente de didactică aplicată pentru clasa a VIII-a,
Ghidul profesorului, Ed. Sigma
Florica Banu & co:Modele de teste pentru criterii de notare, Ed. Sigma
Mihaela Singer, Cristian Voica:Paşi în înţelegerea rezolvării problemelor, clasa a VIII-a,
Ed. Sigma

137
C. REPERE TEORETICE ŞI STRATEGICE

Nr. Unitatea de învăţare /

Repere teoretice Repere strategice
crt. Obiective
O egalitate referitoare la Se reprezintă mai
unul sau mai multe multe exemple de
elemente variabile din ecuaţii şi se
mulţimi date sau subînţelese identifică pentru
se numeşte ecuaţie. fiecare elementele
Elementele din domeniul D caracteristice
ECUAŢIE; SOLUŢIE A
pentru care o ecuaţie devine
UNEI ECUAŢII
o propoziţie adevărată se Nu se insistă
numesc soluţii, iar asupra definiţiei
mulţimea lor o vom numi ecuaţiei, ci mai
mulţime de soluţii, se mult pe
Să deosebească o ecuaţie de
notează cu S:   S  D recunoaşterea şi
alte enunţuri apropiate ca
1. A rezolva o ecuaţie diferenţierea
formă
înseamnă a-i determina ecuaţiilor faţă de
Să decidă prin calcul dacă un
mulţimea soluţiilor alte propoziţii
număr este soluţie a unei
Două ecuaţii care au acelaşi
ecuaţii
domeniu D şi aceeaşi Se insistă asupra
Să enunţe şi să aplice
mulţime de soluţii S, mulţimii de
proprietăţile egalităţii de
spunem că sunt echivalente definiţie a unei
numere reale
ecuaţii

Se pot prezenta
ecuaţii cu mulţimi
pentru a face
conexiuni
Procedee prin care obţinem Se propun mai
ecuaţii echivalente multe probleme
REZOLVAREA (rezolvarea ecuaţiilor de care se modelează
ECUAŢIEI DE FORMA forma ax+b=0 după aceeaşi
ax+b=0 Aplicare diferitelor reguli ecuaţie.
de calcul în oricare membru Se arată că
al ecuaţiei numeroase
2.
Trecerea unor termeni dintr- probleme practice
Să rezolve ecuaţii de forma un membru în celălat cu se rezolvă mai uşor
ax=b, sau ax+b=0, a, bR semnul schimbat prin ecuaţii.
Să interpreteze geometric Înmulţirea sau împărţirea Odată identificată
soluţia ecuaţiei ax+b=0 fiecărui termen al ecuaţiei ecuaţia
cu acelaşi număr, diferit de corespunzătoare,
0 elevii vor fi

138
 Schimbarea semnului la toţi solicitaţi să
termenii / înmulţirea cu (-1) compună alte
Eliminarea numitorilor probleme care
Mulţimea soluţiilor ecuaţiei conduc la aceeaşi
ax+b=0, xR a0 este ecuaţie
 b
S   
 a Se subliniază prin
Interpretarea geometrică: exemple şi
b contraexemple
Soluţia  este abscisa
a faptul că prin
punctului de intersecţie a transformări
graficului funcţiei echivalente
f : R  R, f  x   ax  b, a  0 ajungem la o
şi axa absciselor. ecuaţie a cărei
soluţie este
evidentă

Se rezolvă la tablă
cu ajutorul elevilor
câteva ecuaţii,
insistând sistematic
asupra paşilor
algoritmului

Se notează în
caiete algoritmul
Orientări în rezolvarea Se propun mai
ecuaţiilor cu o necunoscută multe probleme
ECUAŢII REDUCTIBILE Stabilirea numitorului care se modelează
LA FORMA ax+b=0 comun şi a factorilor după aceeaşi
complementari ecuaţie.
Eliminarea numitorilor
Să rezolve ecuaţii reductibile Eliminarea parantezelor Se rezolvă la tablă
la ecuaţii de forma ax+b=0 Separarea termenilor cu cu ajutorul elevilor
Să precizeze transformările necunoscuta cu schimbarea câteva ecuaţii,
3.
făcute pentru obţinerea semnului la trecerea dintr+o insistând sistematic
echivalenţelor parte a ecuaţiei în alta asupra paşilor
Să dovedească abilităţi în Reducerea termenilor algoritmului
rezolvarea ecuaţiilor, asemenea
adecvând orientările generale Determinarea mulţimii Vom folosi
la particularităţile unor cazuri soluţiilor denumiri sugestive,
concrete Confruntarea mulţimii pentru a identifica
soluţiilor cu domeniul de rapid diferite
definiţie procedee: regula

139
 produsului nul,
regula câtului nul
etc.
Propoziţia cu două variabile Se demonstrează
de forma ax+by+c=0 unde că soluţiile ecuaţiei
a, b R* şi cR este o de forma ax+by+c
ecuaţie cu două = 0 se reprezintă
necunoscute, x şi y. într-un sistem de
ax este termenul în x, by axe prin puncte
termenul în y coliniare
a şi b sunt coeficienţii Se exemplifică
ecuaţiei, iar c este termenul faptul că
liber reprezentarea
domeniul ecuaţiei este o grafică a soluţiilor
submulţime a produsului ecuaţiei
ECUAŢIA DE FORMA
cartezian RXR; ax+by+c=0 este
ax+by+c=0
O pereche de numere reale aceeaşi cu
 x0 ; y0  pentru care reprezentarea
grafică a funcţiei
ax0  by0  c  0 este o
f :RR,
propoziţie adevărată este o
f x   
a c
soluţie a ecuaţiei x ,
b b
 S 0   x 0 ; y0  sau b0
4. Să stabilească grafic sau prin
 x  x0 Se propun exerciţii
calcul dacă o pereche de S0 :  . şi de forma x+c=0
numere este soluţie a unei  y  y0
şi y+c=0
ecuaţii de forma ax+by+c=0 Mulţimea soluţiilor ecuaţiei
Pentru tema de
Să alcătuiască tabele de cu două necunoscute
acasa se propun si
soluţii ale ecuaţiei de forma ax+by+c=0 este infinită.
ecuaţii cu ajutorul
ax+by+c=0 Reprezentarea geometrică a
cărora vom forma
Să traseze dreapta soluţiilor mulţimii soluţiilor este o
ura următoare
ecuaţiei ax+by+c=0 dreaptă dreapta soluţiilor.
sisteme, ale căror
Intersecţia cu axa Ox: y=0
soluţii le
c  c 
 x    A  ;0  determinăm prin
a  a  metoda grafică.
Intersecţia cu axa Oy: x=0
c  c
 y    B  0; 
b  b
Două ecuaţii sunt
echivalente dacă au acelaşi
domeniu şi aceeaşi mulţime
de soluţii (au aceeaşi
dreaptă a soluţiilor)

140
Nr. Unitatea de învăţare /
Repere teoretice Repere strategice
crt Obiective
Propoziţia cu două variabile Se insistă pe
 a x  b1 y  c1  0 familiarizarea cu
(S):  1 este
a 2 x  b2 y  c 2  0 noţiunile de sistem
un sistem de două ecuaţii cu de ecuaţii şi de
două necunoscute, unde a1 soluţie a unui
şi a2 sunt coeficienţii lui x, sistem, şi nu pe
b1 şi b2 sunt coeficienţii lui rezolvarea
y şi c1, c2 sunt termenii sistemelor
liberi
Mulţimea soluţiilor Folosirea
sistemului (S) este interpretării grafice
intersecţia mulţimii ca deprindere utilă
soluţiilor fiecărei ecuaţii în în cotidian (citirea
SISTEME DE ECUAŢII DE
parte unor grafice în
 a1 x  b1 y  c1  0
FORMA  Noţiunea de sistem se poate care sunt
a 2 x  b2 y  c 2  0 reprezentate
extinde la mai multe ecuaţii
cu una sau mai multe mărimi direct
necunoscute proporţionale
5.
Prima teoremă de
Să stabilească dacă o pereche Se solicită elevii să
echivalenţă: dacă într+un
de numere este soluţie a unui rezolve sisteme
sistem de ecuaţii înlocuim o
sistem de ecuaţii care nu au soluţii,
ecuaţie (sau mai multe) cu
Să rezolve prin metoda grafică şi se cere elevilor
ecuaţii echivalente vom
sisteme de ecuaţii să demonstrze că
obşine un sistem echivalent
cu cel dat. dreptele
Metoda grafică: corespunzătoare
Reprezentarea în acelaşi sunt paralele
sistem ortogonal de axe de
coordonate a dreptei Se foloseşte hârtia
soluţiilor celor două ecuaţii milimetrică
Determinarea coorodnatelor
punctului de intersecţie a
dreptelor care reprezintă
soluţia sistemului.
Dacă d1 = d2 atunci
mulţimea soluţiilor

141
 sistemului este infinită
Dacă d1 || d 2 atunci
sistemul nu are soluţii
A doua teoremă de Se exemplifică
echivalenţă: elevilor
 y  mx  n transformările
 
ax  by  c  0 echivalente şi
 y  mx  n metodele de

ax  bmx  n  c  0 rezolvare
Metoda substituţiei:
Se exprimă o necunoscută Se subliniază că
dintr-o ecuaţie în funcţie de indiferent de
cealaltă necunoscută metoda aleasă vom
METODE RE Înlocuind în cealaltă căuta sa obţinem o
REZOLVARE A ecuaţie, se obţine o ecuaţie ecuaţie cu o
SISTEMELOR DE cu o singură necunoscută singură
ECUAŢII Se rezolvă această ecuaţie, necunoscută
obţinându-se o componentă
a soluţiei Se alternează
metodele folosite
Să rezolve sisteme de forma Revenind la substituţia Fiecare metodă are
 a1 x  b1 y  c1  0 făcută, se obţine cealaltă importanţa ei în
 şi
a 2 x  b2 y  c 2  0 componentă a soluţiei. aplicaţiile
6.
reductibile la acestea prin A treia teoremă de ulterioare
metoda substituţiei echivalenţă: adunând,
Să rezolve sisteme de forma scăzând, înmulţind, Se folosesc metode
 a1 x  b1 y  c1  0 împărţind cu un factor comparate pentru a
 şi
a 2 x  b2 y  c 2  0 nenul membru cu membru evidenţia strategii
reductibile la acestea prin două egalităţi adevărate, se de calcul
metoda reducerii obţine o egalitate adevărată.
Să facă aprecieri de valoare Metoda reducerii: Elevii vor fi
asupra celor trei metode de Înmulţim convenabil solicitaţi să
rezolvare fiecare termen (dintr-o verifice soluţiile
ecuaţie sau în amândouă) obţinute, ca o
cu acelaşi număr (unul din modalitate de
necunoscute sa aibă acelaş înlăturare a
coeficient în cele două greşelilor posibile
ecuaţii, eventual cu semne
opuse)

Prin adunarea sau scaderea

membru cu membru a
noilor ecuaţii se elimină o

142
 necunoscută

Se rezolvă ecuaţia obţinută

cu o singură necunoscută
Se determină
componentele soluţiei
sistemului.

Nr. Unitatea de învăţare / Repere

Repere teoretice
crt Obiective strategice
Etapele metodei algebrice Se exersează
a) Alegerea necunoscutei trecerea din
(necunoscutelor) limbaj cotidian în
b) Obţinerea modelului limbaj simbolic
REZOLVAREA
corespunzător problemei Se folosesc
PROBLEMELOR CU
c) Rezolvarea modelului scheme fixe de
AJUTORUL
matematic genul spunem -
ECUAŢIILOR SAU
d)Interpretarea soluţiilor modelului scriem pentru
AL SISTEMELOR DE
e)Formularea răspunsului transpunerea în
ECUAŢII
(verificarea rezultatelor) limbaj algebric a
2. Metode aritmetice unei probleme
a)Metoda mersului invers din vorbirea
b)Metoda figurativă curentă
Să transcrie în limbaj
c)Metoda falsei ipoteze Se împarte
matematic diferite situaţii
d) Probleme de viteză enunţul în
problemă
propoziţii şi
7. Să formuleze probleme
Pentru rezolvarea problemelor se asociem acestor
după scheme date
pot folosi şi alte metode propoziţii
Să rezolve prin ecuaţii
matematice. Cu cât cunoaştem mai expresii algebrice
probleme frecvent
multe modele matematice, cu atât De fiecare dată se
întâlnite în activitatea
mai bogat va fi setul de tipuri de interpretează
cotidiană
probleme rezolvabile. rezultatul (se
Să comenteze valoarea
propun probleme
metodelor folosite
care conduc la
(aritmetice, algebrice)
ecuaţii ale căror
Să-şi consolideze
soluţii nu pot fi
cunoştinţele de
soluţii ale
aritmetică.
problemei)
Metodele
aritmetice nu
trebuie
desconsiderate,

143
 uneori calea
aritmetică poate
fi mai rapidă
decât cea
algebrică
Problemele
complexe
presupun
impletirea
diverselor reguli
şi metode de
rezolvare.

Ecuaţii de forma ax2+bx+c=0 Se accentueayă

(a0) că pentru m > 0
ax2 este termenul de gradul II, a ecuaţia m2 = 0 are
REZOLVAREA este coef. termenului de gradul II două soluţii.
ECUAŢIILOR DE bx este termenul de gradul I, b este
2
FORMA ax +bx+c=0 coeficientul termenului de gradul I Se va recurge cât
c este termenul liber mai des posibil la
Să precizeze coeficienţii Rezolvarea formelor incomplete grupare într-un
unei ecuaţii de forma Ecuaţia ax2+bx=0 (a0) se rezolvă pătrat a
ax2+bx+c=0 astfel: termenilor care
Să rezolve cazurile Se descompune membrul stâng în conţin variabila.
speciale ( forme factori xax  b  0 Această metodă
incomplete:b=0, sau c=0) Se rezolvă ecuaţiile x  0 şi fiin utilă pentru
Să reproducă şi să aplice ax  b  0 descompunerea
formula discriminantului Dacă domeniul este R atunci în factori,
8. şi formula de rezolvare a stabilirea
 b
ecuaţiei de gradul al II- S  0;  semnului,
 a
lea determinarea
Ecuaţia de foma ax2+c=0 (a0)
Să anticipeze numărul de unor maxime sau
Dacă a şi c au acelaşi semn, atunci
soluţii reale minime, în
S 
Să rezolve ecuaţii rezolvarea
Dacă c = 0, atunci S  0
reductibile la ecuaţii de inecuaţiilor
Dacă a şi c au semne diferite,
forma ax2+bx+c=0 (a0)
 c c 
atunci S   ;  Înainte de
 a a  deducerea
Să aplice metodele cele Formula de rezolvare a ecuaţiei formulei de
2
mai potrivite în scopul ax +bx+c=0 (a0) rezolvare se va
eficientizării rezolvărilor Scrierea în forma canonica a unei exersa metoda
ecuaţii de gradul al II-lea: pătratului de
binom pentru a
scrie ecuaţia

144
  b 
2
b 2  4ac ax2+bx+c = 0sub
x   0
 2a  4a 2 forma unei sume
Se notează discriminantul sau diferenţe
  b  4ac
2 egale cu 0
Vom avea următoarele situaţii
Se dirijează
  0  S 
activitatea astfel
 b 
  0  S    ca fomula să
 2a 
apară în mod

 b    b   

0 S  ;  natural

 2a 2a  

O inegalitate referitoare la unul sau Se solicită elevii

mai multe elemente variabile din să recunoască o
mulţimi date sau subînţelese se inecuaţie, să
numeşte inecuaţie. precizeze
necunoscuta şi
Variabilele se numesc necunoscute mulţimea de
definiţie
INECUAŢII DE Elementele din domeniu pentru Să verifice dacă
FORMA ax+b0 care inecuaţia se transformă într-o un număr dat este
Să rezolve inecuaţii de propoziţie adevărată sun soluţiile soluţie a
forma ax  b  0, , ,  şi inecuaţiei, iar mulţimea lor o inecuaţiei
reductibile la această numim mulţimea de soluţii Se insistă asupra
9.
formă transformărilor
Să reprezinte geometric, A rezolva o inecuaţie înseamnă a-i echivalente prin
pe axa numerelor determina mulţimea de soluţii rezolvarea unor
mulţimea soluţiilor inecuaţii care
Două inecuaţii sunt echiv. dacă au necesită o singură
acelaşi domeniu şi aceaşi mţime de operaţie
soluţii. Se atrage atenţia
asupra
Oricare ar fi a , b, c  R au loc exerciţiilor în
inegalităţile care se înmulţeşte
cu
(-1): -3x>6 şi

145
 exerciţii în care
a  b  a  c  b  c şi a  c  b  c se elimină
dacă c  0 , atunci a  b  ac  bc numitorul:
şi a : c  b : c x

3
dacă c  0 , atunci a  b  ac  bc şi  5  10

a:c b:c
4) dacă înmulţim sau împărţim
fiecare termen al unei inegalităţi
(inecuaţii) cu acelaş număr
negativ, pt. a obţine forme echiv.,
trebuie să schimbăm şi sensul
inegalităţii (se schimbă semnul - se
schimbă şi sensul inegalităţii)
Inegalitatea mediilor a  b  0 
ab
b  ab  a
2
Inecuaţia ax  b  0, x  R  Se evidenţiază
ax  b , x  R strategii de lucru
Dacă a  0  x    S    ; 
b b pentru rezolvarea
a  a  inecuaţiilor,
adev.  S  R identificând
Dacă a  0  0  b  
 fals  S   etapele de
rezolvare
Dacă a  0  x    S    ; 
b b
a  a
Inecuaţia ax  b  0 , x  R  Elevii vor fi
INECUAŢII
ax  b , x  R solicitaţi să
REDUCTIBILE LA
verifice mulţimile
FORMA ax+b0 Dacă a  0  x  0  S   b ; 
 a  de soluţii prin
Să interpreteze grafic
adev.  S  R
alegerea câtorva
inecuaţiile de forma Dacă a  0  0  b   numere din
10. f(x)0, unde f este o  fals  S  
mulţimile găsite
funcţie liniară Dacă a  0  x   b  S    ; b 
 şi prin înlocuirea
Să reproducă şi să aplice a  a
lor în inecuaţia
în situaţii simple
iniţială
proprietăţile inegalităţilor
de numere reale.
Rezolvarea
sistemelor de
inecuaţii,
inecuaţii de tip
raport sau de tip
produs se vor
rezolva dacă
nivelul clasei ne

146
 permite.
Rezolvarea sistemelor de
inecuaţii:
1) Propoziţia compusă obţinută
prin folosirea cuvântului şi este
adevărată d.n.d. ambele propoziţii
sunt adevărate
2) Pentru a rezolva un sistem de
inecuaţii:
Determinăm mulţimile de soluţii
ale inecuaţiilor componente
Determinând intersecţia acestor
mulţimi de soluţii şi domeniul se
obţine soluţia sistemului.

E. ANALIZA ERORILOR
Nr. SUMARUL GREŞELI
MODALITĂŢI DE REMEDIERE
Crt LECŢIEI POSIBILE
ECUAŢIE Confuzia dintre o Se asociează ideea de ecuaţie cu ideea
Tipuri de ecuaţii ecuaţie şi o de balanţă în echilibru
Mulţimea de expresie Se subliniază din definiţie faptul că
definiţie algebrică avem o singuraă egalitate şi o
Soluţie a unei ecuaţii necunoscută (variabilă)
1.
Considerarea ca Se prezintă definiţia soluţiei şi se
soluţie a unui insistă asupra importanţei respectării
element care nu tuturor condiţiilor
se află în Se dau exemple şi contraexemple
domeniul ecuaţiei diverse
REZOLVAREA Aplicarea unei Elevii vor fi solicitaţi să verifice in
ECUAŢIEI DE operaţii numai ecuaţia iniţială soluţia obţinută
TIPUL ax+b=0 într-unul dintre Se evita interventia imediata dupa o
1. rezolvarea ecuaţiei cei doi membri ai eroare, pentru a lasa elevul sa
transformari ecuaţiei descopere greseala de calcul, dupa
2.
echivalente finalizarea sarcinilor de lucru
algoritmul de Se foloseste mai des modelul balantei
rezolvare in echilibru

ECUAŢII Aplicarea unei Elevii vor fi solicitaţi să verifice in

REDUCTIBILE operaţii numai ecuaţia iniţială soluţia obţinută
3.
LA FORMA într-unul dintre
ax+b=0 cei doi membri ai Se evita interventia imediata dupa o

147
 1. rezolvarea ecuaţiei ecuaţiei eroare, pentru a lasa elevul sa
2. transformări descopere greseala de calcul, dupa
echivalente finalizarea sarcinilor de lucru
3. algoritmul de
rezolvarea a ecuaţiei înmulţirea se propun exerciţii cu ”rezolvarea
ax+b=cx+d (împărţirea) în greşită” şi solutie ”aberantă”
ambii membri cu ”x = 0 / + x
un factor nul x+ x = 0 + x
2x = x / : x
2 = 1”
se propun exerciţii în care înmulţirea cu
o paranteză modifică natura
rezultatului.
ECUAŢII DE Reprezentarea Dificultăţi în reprezentarea punctelor
FORMA greşită a unor care se află pe axe: se precizeaza reguli
ax+by+c=0 puncte într-un mnemotehnice (dacă y=0 atunci
1. mulţimea sistem de axe punctul este pe Ox…)
soluţiilor se ortogonale
reprezintă pe o Să determine mai multe soluţii ale
dreaptă ecuaţiei, apoi sa verifice reprezentarea
4. 2. un punct apartine cu ajutorul unei rigle.
acestei drepte daca si
numai daca este Se observă punctele care au fost
solutia ecuatiei. reprezentate greşit (nu sunt coliniare)
Alegerea unor Se proprun ecuatii care descriu
unitati de masura corespondente între mărimi de aceeaşi
diferite pe cele natură
doua axe
SISTEME DE Stabilirea pe axe Se poate întâmpla ca punctul de
ECUAŢII a unei unităţi de intersecţie să fie situate la distanţă mare
LINIARE măsură faţă de originea sistemului, sau nu se
inadecvate poate distinge dacă dreptele sunt
1. solutie a unui paralele sau secante
sistem este soluţia Indentificarea soluţiei nu este posibilă
comună pentru din cauza alegerii unei unităţi prea mici
5. ecuaţiile sistemului Se reface exerciţiul alegând unităţi de
2. soluţia sistemului măsură convenabile
poate fi aproximată Confuzia între Se verifică soluţia prin înlocuirea în
prin reprezentarea soluţia unui ecuaţiile sistemului
grafică a ecuaţiilor sistem şi
sistemului aproximarea Acurateţea determinărilor grafice
acesteia obţinută (folosirea hârtiei milimetrice)
prin metoda

148
 grafică

METODE DE Înlocuirea greşită Se înlocuieşte necunoscuta fără să ţină

REZOLVARE a unei cont de coeficient
A SISTEMELOR necunoscute, la Se foloseşte cretă colorată sau creioane
DE ECUAŢII rezolvarea prin colorate pentru a evidenţia substituţiile
1. metoda reducerii metoda folosite
2. metoda substituţiei substituţiei
6.
3. combinări de înmulţirea la înmulţirea cu un număr negativ se
metode incompletă a unei îine cont de regula semnelor
ecuaţii la metoda nu se înmulţesc toţi coeficienţii
reducerii (termenul liber), pentru evitarea acestei
situaţii se exersează înmulţirea unei
ecuaţii date cu un număr
REZOLVAREA Asocierea greşită Se vor evidenţia unele cuvinte cheie
PROBLEMELOR între limbajul (de 3 ori mai mare, cu 3 mai mare etc.),
CU AJUTORUL cotidian şi corelatii de genul a este cu 4 mai mic
ECUAŢIILOR limbajul simbolic decat b, atunci b este cu 4 mai mare
SAU AL decat a, şi transpunerea lor în limbaj
SISTEMELOR DE matematic
ECUAŢII alegerea Se compară diverse rezolvări ale
inadecvată a aceleiaşi probleme, în care necunoscuta
1. etapele rezolvării necunoscutei sau a fost aleasă în moduri diferite
unei probleme cu a necunoscutelor Elevii vor fi solicitaţi să enunţe
7.
ajutorul ecuaţiilor concluzii, în vederea determinării unei
2.interpretarea strategii de alegere a necunoscutei.
rezultatului Interpretarea Se stabileşte de la început mulţimea de
eronată a numere în care se poate afla soluţia
rezultatului problemei
problemei (sau Se dau exemple în care necunoscuta
neefectuarea depinde de un sens (timpul)
aceteia)

ECUAŢIA DE Determinarea Se cere elevilor să rezolve acest tip de

GRADUL al II-lea unei singure ecuaţii prin descompunere
1.rezolvarea soluţii pentru Transformarea ecuaţiei în
formelor incomplete ecuaţiile de x 2  m  x  m  x   m , pentru m  0
2
8. 2. aplicarea formulei forma x = m
de rezolvare aplicarea eronată se cere elevilor să identifice în scris
a formulei de coeficienţii ecuaţiei şi să lucreze
rezolvare sistematizat

149
 a=
b=
c=
 = b2 - 4ac =

 b    b   

S  ; 

 2 a 2 a 

se aplică şi alte metode de rezolvare
(descompunerea în factori, pătratul
binomului
se afişează în clasă formula de
rezolvare într-un loc vizibil

INECUAŢII DE
FORMA ax+b>0 Aplicarea greşită Se propun inecuaţii simple, ce presupun
1.Transformări a transformărilor o singură operaţie
echivalente echivalente Se vor evidenţia asemănări şi deosebiri
2.Înmulţirea cu un între rezolvarea ecuaţiilor şi rezolvarea
factor negativ inecuaţiilor
9.
Determinarea Se foloseşte reprezentarea pe axă
eronată a se folosesc reguli mnemotehnice:
intervalului prin sensul ecuaţiei corespunde cuvântului
care se reprezintă ”mai mare”
mulţimea
soluţiilor
INECUAŢII Elimnarea Se explică procedeul de eliminare a
REDUCTIBIE LA numitorilor numitorului se realizează prin
INECUAŢII DE negativi fără înmulţirea fiecărui membru printr+un
FORMA ax+b>0 schimbarea factor nenul
sensului Se analizează rezolvări greşite şi se
inecuaţiei cere elevilor să identifice greşeala şi să
aplice rezolvarea corestă
10. Ignorarea Aducerea la acelaşi numitor are ca efect
semnului minus închiderea numărătorilor în paranteze şi
în faţa unui raport aplicarea regulii semnelor
Se vor analiza rezolvările greşite cu
atragerea atenţiei la paşii greşiti
Se verifică de fiecare dată mulţimea de
soluţii găsită, înlocuind anumite valori
în inecuaţia dată

150
 7.3 Modele de teste

7.3.1 Test de evaluare curentă

Ecuaţii şi sisteme de ecuaţii

Clasa a VIII-a

I. Obiective de evaluare:

1. Să verifice dacă un număr întreg este soluţie a unei ecuaţii de tipul ax+b=0,
a,b  Z, a≠0.
2. Să verifice dacă o pereche de numere raţionale este soluţie a unei ecuaţii de tipul
ax+by+c=0, a,b  Z*, c  Z.
3. Să rezolve sisteme formate din ecuaţii de tipul ax+by+c=0, a,b,c  Z(prin ce
metodă doreşte).
4. Să rezolve probleme simple (cu date numere naturale) cu ajutorul ecuaţiilor.
5. Să reprezinte grafic prin puncte, dreapta soluţiilor unei ecuaţii de tipul
ax+by+c=0, ax+by+c=0, a,b  Z*, c  Z.
6. Să utilizeze calculul algebric şi sistemele de ecuaţii în rezolvarea unor probleme.
7. Să rezolve ecuaţii de gradul I cu o necunoscută, care conţin un parametru real,
analizând toate situaţiile posibile.

II. Matrice de specificaţii ( număr de itemi/subitemi)

Nivel taxonomic
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Total
Conţinuturi
Ecuaţii de gradul I
1 1 2
cu o necunoscută
Ecuaţii de gradul I
1 1 2
cu două necunoscute
Sisteme de două
ecuaţii de gradul I cu 1 1
două necunoscute
Rezolvarea
problemelor cu
1 1 2
ajutorul ecuaţiilor şi
sistemelor de ecuaţii
Total 2 2 2 1 7

151
 III. Test – Ecuaţii şi sisteme de ecuaţii

1. Dacă propoziţiile următoare sunt adevărate încercuieşte litera A, în caz contrar, litera F:
1p a) p: -2 este soluţie a ecuaţiei 5x+10. A. F.
1p b) q: Perechea  1 ,2  este soluţie a ecuaţiei 10x-3y+4=0. A. F.
5 
1p 2. Completează spaţiile punctate pentru a obţine propoziţii adevărate:
a) r: Dacă dublul sumei dintre un număr şi 7 este egal cu 18 atunci numărul necunoscut
este egal cu............ .
4x  y  2
b) q: Soluţia sistemului 
1p
5 x  y  7 este perechea de numere (......,......).

2p
3. Reprezentaţi grafic dreapta soluţiilor ecuaţiei x +y-3=0 în sistemul de coordonate
xOy de mai jos:
y
u

x
O

2p 4. Un număr de două cifre împărţit la suma cifrelor sale dă câtul 4 şi restul 6. Dacă
împărţim răsturnatul său la suma cifrelor sale obţinem câtul 6 şi restul 1. Aflaţi
1p
numărul.
5. Rezolvaţi în R ecuaţia m2x+2=m+4x, unde m este un parametru real.

* Se acordă 1 punct din oficiu.

IV. Barem de corectare şi notare

1. a) A.- 1p; b) A.- 1p

2. a) 2 – 1p; b) (1;2) – 1p
3. Determinarea a două puncte care aparţin dreptei: 1p
Reprezentarea punctelor determinate şi trasarea dreptei: 1p
2p
152
4. Alegerea necunoscutei (necunoscutelor):
ab - numărul necunoscut, ba - răsturnatul nr. nec., a, b  1,2,...,9.........................0,25p
Obţinerea modelului matematic
ab  4(a  b)  6 10a  b  4(a  b)  6
   .....................................................................1p
 ba  6( a  b )  1 10b  a  6( a  b )  1
Rezolvarea sistemului:
a  3 ......................................................................................................................0,5p
b  4

Interpretarea rezultatelor
R: Numărul necunoscut este 34 .........................................................................0,25 p
m-2
5. m2x+2=m+4x  ......  x  .........................................................0,25p
(m - 2)(m  2)
Analiza
m-2=0  m=2
Pentru m=2  22x+2=2+4x  0·x=0  S=R .......................................................0,25p

m+2=0  m=-2
Pentru m=-2  (-2)2x+2=-2+4x  0·x=-4  S=Ø ................................................0,25p

 1 
Pentru m≠2 şi m≠-2  S   / m  R/ - 2;2 .................................................0,25p
m  2 

153
 7.3.2 Test de evaluare iniţială
Clasa a V-a

Partea I Scrieţi numai rezultatele. 50

puncte
10p. 1. Completaţi: a). Cel mai mic număr de 3 cifre identice este ........
b). Cel mai mare număr par de două cifre este .......
20p. 2. Calculaţi: a). 907+3193=
b). 501-105=
c). 123X45=
d). 870156:6=
10p. 3. Transformaţi: a). 1000m = …..Km.
b). 1 zi = …..ore
10p. 4. Precizaţi pentru fiecare propoziţie dacă este adevărată sau falsă.
a). In figura alăturată sunt desenate 7 pătrate.
1
b). O zi din săptămână reprezintă fracţia 7

Partea a II-a. Scrieţi rezolvările complete. 40

puncte
10p. 5. Efectuaţi a). 1+2 ∙ 3 =
b). 1 + [(2 + 7 ∙ 4): (120 − 105) + 23 ∙ 11] ∙ 10 =
10p. 6. Aflaţi termenul necunoscut:
a). 33 + 𝑎 = 111
b). 80 + [45 − (𝑎 − 9) ∙ 2] = 95
10p. 7. Calculaţi perimetrul şi aria dreptunghiului cu lungimea de 9 cm şi lăţimea de 6cm.
10p. 8. Suma a 3 numere este 1697. Ştiind că primul număr este 785, iar al doilea este de
două ori mai mare decât al treilea, aflaţi numerele necunoscute.

 Din oficiu se acordă 10 puncte.

 Toate subiectele sunt obligatorii
 Timp de lucru 50 minute.

154
 7.3.3 Test de evaluare finală.
Matematică
Clasa a V-a

Partea I Scrieţi litera corespunzătoare răspunsului corect. 45

puncte
5p. 1. Rezultatul calculului 55 − 5 ∙ 8 este:
A. 400 B. 15 C. 418 D. 42
5p. 2. Numărul 216𝑥 se divide cu 5 dacă cifra x este egală cu:
A. 9 B. 2 C. 0 D. 7
5p. 3. Se dau mulţimile A={𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑓, 𝑔}𝑠𝑖 𝐵 = {𝑐, 𝑑, 𝑒, 𝑔}. Numărul elementelor mulţimii
𝐴 ⋃ 𝐵 este egal cu:
A. 7 B. 9 C. 2 D. 1
2
5p. 4. Dacă 3 = 9, atunci x este egal cu:
A. 6 B. 3 C. 2 D. 12
24
5p. 5. Fracţia 30devine ireductibilă dacă se simplifică cu:
A. 2 B. 4 C. 3 D. 6
5p. 6. Un pătrat cu latura de 6cm. Perimetrul său este egal cu :
A. 141 B. 27 C. 47 D. 67
5p. 8. Rezultatul împărţirii 2:4 este:
A. 2 B. 0,2 C. 0,5 D. Nu se poate
3
5p. 9. 1𝑚 apă reprezintă:
A. 1000mm3 B. 1000 l. C. 100Kg. D.
3
0,1dam

Partea a II-a. Scrieţi rezolvările complete. 45

puncte
10p. 10. Calculaţi: a). (222 − 2 ∙ 33): 2 + 3 =
b). (24 ) 3 : (2 ∙ 22 ∙ 22 ∙ 24 ) − 21 − 20 =
10p. 11. a). Ce număr împărţit la 12 dă câtul 10 şi restul 11?
b). Aflaţi suma tuturor numerelor care împărţite la 5 dau câtul egal cu dublul
restului.
15p. 12. Aflaţi necunoscuta: a). 3𝑥 − 4 = 47
b). 0,2𝑛 + 1 = 5
c). 𝑎7+7𝑎=110
10p. 13. Ana şi Ina au împreună 125 timbre. Ina are cu 5 timbre mai mult decât dublul
numărului timbrelor Anei.
a). Câte timbre are Ina?
b). Câte timbre trebuie să-i dea Ana colegei sale Ina, ca să aibă o pătrime din numărul
timbrelor Inei.
 Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Toate subiectele sunt obligatorii
 Timp de lucru 50 minute.

155
 7.3.4 Modele de itemi

a). Itemi obiectivi

A. Itemi cu alegere dublă

Disciplina: Matematică
Clasa a V-a
Capitolul: Numere naturale. Ecuaţii
Obiectivul: Elevul va identifica metodele de aflare a termenului sau factorului
necunoscut învăţate în ciclul primar cu metodele de aflare a necunoscutei unei ecuaţii.
Enunţ: Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos. Dacă enunţul este adevărat
încercuieşte A, dacă nu este adevărat încercuieşte F.

1. Propoziţia 𝑥 + 2 = 7este o ecuaţie.

A F

2. Un termen dintr-o sumă se află prin scădere.

A F

3. Soluţia ecuaţiei 𝑥 + 2 = 7 este 9.

A F

4. În ecuaţia 11 − 𝑥 = 3, 𝑥 este descăzutul.

A F

5. Descăzutul se află adunând scăzătorul cu diferenţa.

A F

6. Dacă 2(𝑥 + 3) = 8, atunci 𝑥 + 3 = 8 − 2.

A F

7. Dacă 27: (𝑥 − 1) = 3, atunci 𝑥 − 1 = 27: 3.

A F

8. Deîmpărţitul este egal cu produsul dintre cât şi împărţitor.

A F
9. Ecuaţia 3𝑥 − 1 = 𝑥 + 5 se poate scrie sub forma 3𝑥 − 𝑥 = 5 + 1.
A F

B. Itemi de tip pereche

Disciplina: Matematică
Clasa a V-a
Capitol: Fracţii zecimale finite. Ecuaţii

156
 Obiectivul: Elevul va fi capabil să aplice metode de rezolvare a ecuaţiilor în
contextul calculului cu fracţii zecimale.
Enunţ: Asociază ecuaţiile date din coloana A cu mulţimile lor de soluţii din coloana
B. (număr- literă mică).

A B
1. 𝑥 + 17 = 28,9 a) {87,5}
2. 𝑥 − 5,2 = 2,5 b) {0,4}
3. 101,57 − 𝑥 = 14,07 c) {1}
4. 21,3 + 𝑥 = 0,213 d) {1,9}
5. 𝑥 ∙ 14 = 5,6 e) {2,1}
6. 𝑥: 1,2 = 0,7 f) {0,84}
7. 2𝑥 + 2,4 = 6,6 g) {0,01}
8. 0,11𝑥 − 0,01 = 0,1 h) {7,7}
9. [(1,52 + 𝑥) ∙ 0,2]: 0,1 = 10 i) {123}
j) ∅
k) {2,75}

C. Itemi cu alegere multiplă

Disciplina: Matematică
Clasa a VI-a
Capitolul: Numere întregi. Ecuaţii
Obiectivul: Elevul va fi capabil să aplice metode de rezolvare a ecuaţiilor în
contextul calculelor cu numere întregi.

Enunţ: Din cele trei variante de răspuns numai una este corectă. Încercuieşte litera
corespunzătoare răspunsului corect.

1. Ecuaţia 𝑥 + 5 = 3 are soluţia:

A. 2 B. -2 C. 8

2. Ecuaţia −2𝑥 = −6 are soluţia:

A. 3 B. -3 C. -4

3. Numărul -1 este soluţia ecuaţiei:

A. 2𝑥 − 2 = 0 B. 𝑥: 3 = −3 C. 𝑥 + 1 = 0

4. Ecuaţia 𝑥 + (−𝑥) = 0 .......

A. are doar soluţia 0 B. nu are soluţie C. are o infinitate de
soluţii

5. Separarea termenilor ecuaţiei 5𝑥 − 2 = 2𝑥 − 5 se face astfel:

157
 A. 5𝑥 − 2𝑥 = 2 − 5 B. 5𝑥 + 5 = 2𝑥 + 2 C. 5𝑥 + 2𝑥 =
−5 − 2

6. Mulţimea 𝐴 = {𝑥 ∈ ℤ||𝑥| = 3} are elementele:

A. {3} B. {−3,3} C. {−3, −2, −1,0,1,2,3}

7. Ecuaţia 5𝑥 + 7 = 3.........
A. are soluţie în ℕ B. nu are soluţie în ℤ C. are soluţia -2

8. Ecuaţia 𝑥 + 𝑚 = 2 are soluţia 5 pentru m egal cu

A. 3 B. 7 C. -3

9. Ecuaţia corespunzătoare problemei “Un pix şi o carte costă 12 lei. Costul cărţii
este de trei ori mai mare decât costul pixului” este………..
A. 𝑥 + 3𝑥 = 12 B. 𝑥 + 3 = 12 C. 𝑥 ∙ 3𝑥 = 12

b). Itemi semiobiectivi

A. Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare

Disciplina: Matematică
Clasa a VIII-a
Capitolul: Ecuaţia de gradul al II-lea
Obiectivul: Elevul îşi va însuşi şi va şti să aplice noţiunile învăţate în acest capitol.

Enunţ: Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii afirmaţii adevărate.

1. Ecuaţia de gradul al II-lea are forma generală............

2. Dintre ecuaţiile: 3𝑥 + 2 = 11; 𝑥 2 + 5 = 0; 𝑥 2 + 𝑦 2 = 2, ecuaţia de gradul II

cu o necunoscută este............

3. Coeficienţii ecuaţiei 𝑥 2 + 2𝑥 − 3 = 0 sunt a=............., b=..................,

c=....................

4. ∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 reprezintă..................

5. Ecuaţia de gradul II admite soluţii reale dacă..................

6. Soluţiile reale ale ecuaţiei de gradul II sunt date de formula..........................

7. Mulţimea soluţiilor ecuaţiei 2𝑥 2 − 8𝑥 + 8 = 0 este.....................

158
 8. Mulţimea soluţiilor ecuaţiei 3𝑥 2 − 𝑥 + 5 = 0 este.....................

9. Trinomul 2𝑥 2 + 5𝑥 − 3 se descompune în factori în funcţie de rădăcini

astfel..............
B. Itemi cu întrebări structurate
Disciplina: Matematică
Clasa a VI-a
Capitolul: Ecuaţii în ℤ
Obiectivul: Elevul va fi capabil să aplice corect metodele de rezolvare a ecuaţiilor
şi să recunoască regulile de calcul cu numere întregi.

1. Stabileşte dacă numărul -1 este soluţie pentru ecuaţia 3𝑥 − 7 = 10.

2. Rezolvaţi în ℤ ecuaţiile:
a) 17 + 𝑥 = −3
7+𝑥 2𝑥+5
b) =
6 3
c) 2(𝑥 − 1) − 𝑥 = 𝑥 + 1
d) 3𝑥 = 3(𝑥 − 2) + 6

12
3. Determinaţi mulţimea 𝐴 = {𝑥 ∈ ℤ| ∈ ℤ şi|𝑥| = −𝑥}.
𝑥

4. Determinaţi numărul 𝑎 ∈ ℤ astfel încât ecuaţia 2(𝑥 − 3) − 𝑎 = 9 cu necunoscuta x,

să aibă soluţia 2.

5. Determină perechile de numere întregi (x,y) care verifică egalitatea

(𝑥 − 2)(𝑦 + 1) = 4

c). Itemi subiectivi

A. Rezolvarea de probleme
Disciplina: Matematică
Clasa a VII-a
Capitol: Ecuaţii şi probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor
Obiectiv:Elevul trebuie să aplice noţiunile învăţate în capitolul Ecuaţii în contexte
diferite (exerciţii diverse, probleme).
1. Rezolvaţi ecuaţiile:
a). √𝑥 2 = 3
𝑏). 0, 𝑥 + 1, 𝑥 + 2, 𝑥 + 3, 𝑥 + ⋯ + 9, 𝑥 = 48.

159
 2
2. Traseul unei excursii a fost străbătut în patru etape astfel: în prima etapă din
7
1 1
întregul drum, în etapa a doua 4 din ce a rămas de parcurs, în etapa a treia 3 din
restul drumului, iar în ultima etapă 200 km. Ce lungime avea întregul traseu?
3. Dacă Mihai ar mai economisi 76 lei, el şi-ar tripla economiil. Cât a economisit
până în prezent Mihai?

B. Investigaţia
Disciplina: Matematică
Clasa a VII-a
Capitol: Ecuaţii
Obiectivul: Elevul va fi capabil să aplice în practică metodele de rezolvare a
ecuaţiilor, formulelor de calcul a ariilor şi perimetrelor pătratului şi dreptunghiului,
să efectueze măsurări.
Enunţ: a) Un pătrat după ce îşi dublează latura are perimetrul de 16 cm. Aflaţi
latura şi aria pătratului iniţial.
b) Un pătrat îşi măreşte o latură cu 2 cm, iar alta cu 5 cm. Se obţine în acest
fel un dreptunghi cu aria de 40 cm2. Aflaţi latura şi perimetrul pătratului, şi repectiv
laturile şi perimetrul dreptunghiului.
După rezolvarea problemelor, verificarea se va face practic. (desen, măsurare)
C. Proiectul
Disciplina: Matematică
Clasa a VIII-a
Capitolul: Ecuaţia de gradul I cu o necunoscută
Obiectivul: Elevul va fi capabil să identifice în viaţa de zi cu zi situaţii ce pot
constitui probleme matematice, va fi capabil să-şi adune material şi să realizeze
sarcinile cerute de profesor.
Enunţ:Compuneţi probleme a căror rezolvare să se facă cu ajutorul ecuaţiilor.
Enunţul problemelor să fie inspirat din viaţa cotidiană.
D. Portofoliu
Disciplina: Matematică
Clasa a VIII-a
Capitol: Ecuaţii. Ecuaţii de gradul I şi II cu o necunoscută. Ecuaţii de
gradul I cu două necunoscute.
Obiectivul: Elevul va fi capabil să recapituleze noţiunile învăţate, să ofere
exemple adevate şi să rezolve probleme cu ajutorul ecuaţiilor.
Enunţ:Sintetizaţi noţiunile învăţate despre ecuaţii în gimnaziu (ecuații de
gradul I și II cu o necunoscută, ecuații de gradul I cu două necunoscute)

160
 BIBLIOGRAFIE

1. Ardelean L., Secelean N.- Didactica matematcii, Editura Universităţii Lucian

Blaga, Sibiu, 2007
2. Brânzei Dan, Brânzei Roxana – Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45,
Piteşti, 2003
3. Cuculescu Ion, Popescu Ion M., Cornea F., Stănăşilă O.-Culegere de probleme
rezolvate pentru admiterea în învăţământul superior, Editura ştiinţifică şi
enciclopedică, Bucureşti, 1984
4. Deac Iuliu-Dicţionar enciclopedic al matematicienilor,Editura Universităţii din
Piteşti, 2001
5. Dinescu C., Săvulescu B.-Sinteze de algebră, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1983
6. Drăghici D. –Algebră, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1972
7. Ghircoiaşu N., Iasinschi M.- Fişe de algebră pentru absolvenţii de licee, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1976
8. Hollinger A. – Metodica predării algebrei în şcoala generală, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1965
9. Hollinger A., Georgescu- Buzău E.- Elemente de algebră superioară (manual
clasa a XII-a), Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1969
10. Manolescu M.-Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente., Editura Meteor,
Bucureşti, 2006
11. Mirică Ş., Drăghicescu I., Iambor I.P., Chiraleu M.- Matematică (manula clasa
a XI-a), Editura Aramis, Bucureşti, 2002
12. Mihăileanu N.- Complemente de algebră elementară, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1968
13. Năstăsescu C, Niţă C.-Teoria calitativă a ecuaţiilor algebrice, Editura tehnică,
Bucureşti, 1979
14. Năstăsescu C, Niţă C., Andrei Gh., Răduţiu M.-Matematică (manual clasa a IX-
a), Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2000
15. Năstăsescu C, Niţă C., Soare N., Niţescu D., Dumitrescu M.-Matematică
(manual clasa a X-a), Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2000
16. Nicolescu Cătălin Petru-100 lecţii matematică fără meditator, Editura Icar,
Bucureşti, 1991
17. Panaitopol L., Drăghicescu I.C.-Polinoame şi ecuaţii algebrice, Editura Albatros,
Bucureşti, 1980
18. Postelnicu Viorica, Coatu Silvia-Mică enciclopedie matematică (traducere),
Editura tehnică, Bucureşti, 1980
19. Radovici- Mărculescu Paul, Deaconu Laurenţiu-Algebră, Editura Universităţii
din Piteşti, 2006
20. Radu Ion T.- Evaluare în procesul didactic, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2007
21. Rogai E.-Tabele şi formule matematice, Editura tehnică, Bucureşti, 1983

161
22. Rusu Eugen- Matematica în liceu. Probleme de metodică, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1970
23. Săvulescu Dumitru, Simion Sorin-Metodica predării matematicii, Editura
Paralela 45, Piteşti, 1998
24. Singer Mihaela, Voica Cristian, Voica Consuela-Matematică (manula clasa a
VIII-a), Editura Sigma, Bucureşti, 2000
25. Singer Mihaela, Voica Cristian – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică –
Modul din cadrul Proiectului pentru învăţământul rural – Bucureşti, 2005
26. Stoica Adrianas – Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Ed.
ProGnosis, Bucureşti, 2001
27. Soare Emanuel- Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării-
Curs Universitatea din Piteşti
28. Ţepelea Adriana, Ioniţă Florin-Evaluarea continuă la clasă-Modul din cadrul
Proiectului pentru învăţământul rural, Bucureşti, 2005

162