Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REZUMAT
TEZĂ DE DOCTORAT
Conducător științific:
Prof. univ. emerit .dr. IOAN NEACŞU
Doctorand:
Rusu (Bodea) Anca Silvia
București,
2016
2
CUPRINSUL TEZEI
Mulțumiri
Lista de figuri............................................................................................6
Lista de tabele ..........................................................................................8
Lista de abrevieri.................................................................................... 9
Introducere .............................................................................................10
Capitolul 1: STUDIUL LIMBILOR STRĂINE ÎN ȘCOALĂ................................ 13
3
Delimitarea concepției cercetării ....................................................................96
Eseul ...................................................................................................128
Interviul...............................................................................................128
Dezvoltarea profesională pentru cariera didactică în domeniul predării limbilor străine..... 151
Parametrii eficienței învățării limbii engleze în ciclul gimnazial .........................................157
4
Modul de predare eficace adecvat vârstei, nivelului cognitiv ...............................................170
Crearea unor situații de învățare alternative și tipuri de comportament ale elevilor............. 174
Concluzii............................................................................................................................... 192
Bibliografie ..............................................................................................................203
Anexe........................................................................................................................ 221
Introducere
CAPITOLUL 1
7
Precizăm că, învățarea unei limbi străine este influențată de factori afectivi precum
motivația, atitudinile, anxietatea lingvistică, factori metacognitivi sau factori
demografici.
Astfel, unii cercetători (Gardner& Lalonde, 1984) au arătat că învățarea unei limbi
străine este un proces ce depășește în complexitate memorarea, fiind semnificativ influențată
de personalitatea celui ce învață, de componenta socială, de atitudinea față de învățare,
jumătate din notele elevilor de la examene fiind explicate de factorii cognitivi, afectivi,
metacognitivi, de efortul, timpul și practicile utilizate.
Profesorul este una dintre variabilele definitorii ale achizițiilor educaționale, iar
acțiunile sale, vârsta, experiența în predare, background-ul academic, sunt indicatori puternici
ai acestei influențe (Mustafa; Ali, 2015), aceste acțiuni fiind de fapt reflecția unor elemente
cognitive. Cogniția profesorului poate fi considerată o variabilă semnificativă de studiu pentru
cercetarea în educație, întrucât pentru dezvoltarea abilităților lingvistice se tinde spre
abordarea unei perspective interacționiste orientată spre performanță și focusată pe funcții ale
limbajului aplicate în viața reală.
8
Astfel, învăţarea limbii engleze reprezintă aici o necesitate care construieşte condiţii
favorabile procesului de comunicare eficientă internaţională, acces la informaţie, schimburi
interpersonale şi promovând şi facilitând accesul la sistemul educaţional, uşurând cooperarea
între variatele forme de învăţământ ale diferitelor ţări.
9
evoluția pozitivă a subiectului în care acesta își demonstrează cunoștințele abilitățile și
deprinderile.
10
conceptualizare, simbolizare, reprezentare a unor tendințe identificate drept un output al
activității academice, al meditației teoretice, dar care conține și sinteze practice.
Toate competențele cheie care se intenționează a fi dezvoltate traduc practic care sunt
așteptările societății de la elevi și subliniază ce capacități, atitudini și cunoștințe se dezvoltă în
cadrul învățării unei discipline.
Pentru studiul limbilor străine s-a distins între obiectivele care legitimează limba ca
disciplină de studiu, învățarea eficace precum unui plan de învățământ și programa cadru, cu
orientare interdisciplinară, se vizează legătura dintre discipline școlare, spațiul de lucru,
implicând atât fenomenul lingvistic, cât și pe cel cultural.
Un factor decisiv în formarea competențelor este profesorul, care trebuie să fie pregătit
atât din punct de vedere academic, socio-afectiv și relațional încă din stadiul pregătirii inițiale.
Cunoașterea funcțională a limbii străine din partea profesorului nu garantează și
succesul la catedră, acesta trebuind să stăpânească predarea bilingvă, tehnicile digitale,
învățarea independentă, plus abilități de fin psiholog etc. Conduita în cadrul procesului de
comunicare poate fi evaluată pe baza a două dimensiuni: adecvarea la situația dată și
eficiența măsurată în atingerea obiectivelor.
11
Receptorul- persoană/ grup de persoane/ instituție care primește mesajul motiv
pentru care este foarte important cui îi este adresat acest mesaj, subiecți diferiți
putând interpreta diferit același mesaj (M.F.Agnoletti, 1990).
Mesajul- ansamblu de cunoștințe, informații, gânduri care conțin date, coduri,
simboluri, în funcție de contextul în care sunt transmise (T.K. Gamble și
M.Gamble, 1993). Trebuie precizat că se va face o distincție între mesajul
formulat de emițător, cel transmis de acesta, cel decodat de receptor și cel
reamintit de acesta.
Feedback-ul- include mesaje verbale/ nonverbale răspuns la mesajele
transmise de emițători, ajută la stabilirea nivelului la care mesajul inițial a fost
înțeles.
Canal de comunicare- calea prin intermediul căreia este transmis mesajul și
constituie un spațiu pentru factorii perturbatori.
Contextul comunicării - cadrul fizic în care are loc actul comunicativ și
prezintă o dimensiune fizică (locul/spațiul) o dimensiune psiho-socială
(participanții, rolurile lor) și una temporală.
Taxonomiile fundamentale clasifică tipurile de comunicare:
12
O altă întrebare importantă ar fi de ce unii subiecți au succes în învățarea unei limbi
străine, iar alții nu?
Harmer (1998) afirma că profesorii susțin că elevii care chiar vor să învețe vor reuși
indiferent de circumstanțele în care încearcă, în ciuda unor metode pe care experții le
cataloghează ca fiind nesatisfăcătoare. Motivația de care dispun elevii este cel mai mare
factor determinant al succesului.
CAPITOLUL II
13
Modelul reprezintă un element care poate să fie utilizat ca exemplu, șablon, prototip,
specimen, tipar, etalon, reproducere sau imitație, fiind uneori, o redare în miniatură a unui
obiect, fenomen, operă.
Fiind un subsistem ideal, logic, matematic, cu ajutorul căruia pot fi analizate prin
analogie elementele, proprietățile sau transformările unui sistem mai complex, care leagă între
ele mărimile de stare ale subsistemului modelat, modelul prezintă însușirile tipice unei
categorii antologice, epistemologice sau fenomenologice.
Modelele despre care vorbim depind de convenții fiind recomandat să fie interpretate
ca reprezentând sisteme parțial internalizate, structuri cognitive exprimate prin folosirea
limbajului vorbit, prin simboluri scrise, materiale concrete, diagrame, desene,
experiențe în programarea pe calculator sau alte forme de reprezentare. Principial ele
depind de cunoștințele utilizatorului și abilitățile privind utilizarea unor operații de bază
(citire, scriere, calcul matematic etc).
Teoria modelelor mentale constituie un domeniu complex supus analizei încă din secolul al
XIXlea de personalităţi marcante precum: Lord Kelvin (Baltimore Lectures, 1884), Ludwig
Botzmann (1890), Charles Peirce (1883), Kenneth Craik (1943) şi mulţi alţii.
Acest subiect face referire la noţiuni complexe/ sintagme precum „model mental”,
„modelare mentală”, „procese psihice”, „procese cognitive”, „procese de predare şi învăţare”.
Conceptele menţionate sunt analizate din mai multe perspective, fiind aplicabile în domenii
precum psihologie, biologie, matematică, geografie, limbi străine, gramatică, sociologie,
educaţie fizică, medicină, antropologie, IT ș.a..
14
un muzician poate compune o piesă muzicală sau un arhitect poate proiecta în detaliu
construcții complexe făcând apel la cunoștințele tehnice pe care le deține (apud. Leish;
Elizabeth, 2010).
Cu cât mai clar este un model, cu atât funcția sa predictivă este mai mare când se
referă la rezultatele unor diverse acțiuni (Bibby, 1992; Holyoak, 1991). Expertiza individuală
în soluționarea de situații complexe se datorează în special abilității modelelor de a se adapta
contextului și de a folosi simultan acele funcții care sunt necesare.
Pe baza lor omul, poate anticipa sau prezice un rezultat, un produs, o soluție în
rezolvarea unei probleme (Norman,1983).
15
Modelele mentale controlează comportamentul și conduita subiectului (Hendersonn &
Tallman, 2006; Newton, 1996; Williamson, 1999), acestea acționând precum o platformă în
procesul decizional de soluționare a problemelor.
Astfel în situația în care elevii încearcă să înțelegă un concept, cel mai indicat este ca
profesorii să preia și să implementeze modelele mentale care conțin idei, concepte, strategii
din lecțiile anterioare despre care ei știu că au avut succes.
(4)Funcția de diagnosticare
Modelele mentale sunt, așadar, reprezentări interne care sunt externalizate prin
intermediul unor acțiuni ( Barker, van Schaik, Henderson et all, 1998). Această funcție este
deseori asociată cu funcția comunicativă a modelelor ( Royer, et all, 1993; Williamson, 1999).
Discursul oral arată faptul că negocierile sociale ale unui model mental tranzitoriu pot
fi deținute de participanții la dialog (Anderson et al, 1996).
16
Discursul scris implică scrisul în cazul în care această activitate este folosită pentru a
exprima ceea ce știm (Barker, van Schaik & Hudson, 1998).
Limbajul, cultura generală, expresiile faciale, postura, vocea sunt lucruri prin
intermediul cărora modelele mentale sunt exprimate. Reprezentările grafice, diagramele,
matricele au fost folosite de cercetători pentru a facilita schimbări în modele (Doyle, Rdzicki,
Frees, 2008).
Ipoteza de bază a modelelor mentale este că acestea sunt reprezentări dinamice, create
în memoria activă prin combinarea informațiilor din modele mentale existente stocate în
memoria de lungă durată și caracteriatici ale mediului, relevante pentru problema discutată
(Canas & Antoli, 1998).
Utilizarea eficientă a memoriei active înseamnă practicarea unor activități care solicită
manipularea modelelor mentale.
Dacă modelele mentale sunt neclare sau stagnează (Halford, 1993) și solicită
modificare și re-evaluare, atunci încărcarea memoriei active și a capacității cognitive necesare
17
pentru rezolvarea problemelor și negocierea răspunsurilor la sarcini provocatoare pentru
subiecți.
Prin model utilizat în predarea unei limbi străine înțelegem o „reprezentare interioară,
formală, simbolică, verbală sau iconică" a realităţii exterioare, prezentă în mintea noastră; o
schemă reflectând structurile cognitive, procedurale, acționale cu rol esenţial cognitiv,
raţional şi decizional; o explicaţie a modului de gândire al fiecărui subiect care învață, cu
ajutorul căreia putem explica, diagnostica, aplica și face predicții cu valoare epistemologică,
pedagogică, pragmatică și psihologică.
18
Modelul câmpului educațional deschis, în care acționează variabile multiple.
Modelul mathetic, bazat pe analiza sarcinilor de instruire/ învățare
Modelul axat pe comunicare, pe dezbatere.
Modelul centrat pe dimensiuni sociale, de exemplu jocul de rol.
Modele comportamentale de tipul învățării depline în clasă (mastery learning).
Modelul logocentric (învățarea prin receptare/ ascultare pasivă).
Modelul empiriocentric (învățarea prin cercetare și descoperire).
Modelul învățării prin simulare.
Modelul experiențial (învățarea prin practică bazată pe acțiune directă).
Modelul bazat pe joc, pe situații simulative.
Modelul bazat pe repetiție, util în memorare, în învățarea de cuvinte noi.
Modelul bazat pe imitație, util în comunicare pe perechi și în pronunție limba engleză,
Modelul amprentei, în care elevul este metaforic comparat cu o pagină albă pe care se
poate scrie;
Modelul condiționării, util în formarea de atitudini și competențe este realizată
prin ghidare și/sau constrângeri din exterior;
Modelul constructivist, care analizează operațiile intelectuale prevăzute în
procesele de predare- învățare, implicând și o fază de reconstrucție pentru a ajunge la
echilibru în progresul învățării.
CAPITOLUL 3
DESIGN-UL CERCETĂRII
19
Astfel, în științele educației, în special ”în psihologia educației discursul este orientat
asupra realului, sprijinit pe fapte și/sau ipoteze fenomnologice, precum și pe acțiuni, procese,
stări, limbaje și instrumente apte să conducă la rezultate pozitive” (Neacșu, 2010, p.39)
Prin urmare, cercetarea de față este atât individuală (implicând studii de caz), cât și
colectivă (presupunând un numar mare de subiecți pentru o relevanță mai mare a
concluziilor). O altă caracteristică a sa, este aspectul ameliorativ, propunându-și stabilirea
unui set de strategii care asigură eficiența în învățare și competențele de comunicare în
general.
Scopul investigației
Așa cum am precizat, scopul acestei cercetări este de a identifica modul în care
profesorii de limbi străine și construcția de modele mentale necesare utilizării unor strategii
didactice, tehnici și metode sunt utile în eficientizarea proceselor de predare, învățare și
evaluare a limbii engleze.
Obiective prioritare
21
O5. Identificarea unui mod de predare eficace a cunoştintelor selectate în mod
adecvat vârstei și nivelului cognitiv al elevilor, pentru asigurarea calității și durabilității
cunoştinţelor a valorii competenţelor lingvistice.
O8. Observarea măsurii în care părintele este deschis să își expună copilul unor
instrumente digitale prin care acesta poate învăța limba engleză.
Variabilele operaționale
Ipoteze de lucru
22
Așadar ipoteza este o presupunere clară, poate fi verificată în legatură cu relațiile
dintre variabile, corespunde temei cercetării și obiectivelor și se recomandă să fie enunțată
pentru fiecare relație care se testează.
Ipotezele generale exprimă corelația dintre cel puțin două variabile dependente,
relația cauzală dintre variabilă independentă și cea dependentă, indică un caracter
constatativ și arată relația dintre variabile în mod general.
Ipotezele operaționale exprimă anticiparea, nivelul și marimea efectului produs de
influența variabilelor independente, arată corelația între variabilele independente,
aceastea putând fi pozitive sau negative, aprofundează explicit relațiile dintre
variabile, specifică, obligatoriu, dacă există sau nu diferențe semnificative statistic.
Ipotezele de cercetare specifice proiectului nostru au fost:
I.2. În ce măsură modelele mentale despre limbă formate anterior sau promovate
influențează modul în care se structurează noile moduri de studiu al limbii străine.
I.3. Cu cât există o mai mare similaritate și complementaritate între modelul mental
activat și modelul didactic nou creat∕ format, cu atât structura cunoștințelor noi și
abilităților formate va fi mai activă, mai stimulativă și transferabilă cu atât procesul
de învăţare al elevilor va avea o viteză mai accelerată iar în timp durabilitatea va fi
mai lungă.
23
I.5. În ce măsură practicile programelor de dezvoltare profesională asigură
profesorului noțiunile necesare construcției unui cadru securizant pentru studiul
limbii engleze.
Eșantion
- 325 de elevi,
- 70 profesori ,
- 100 părinți.
- DIAGRAMA GANTT
Stabilirea temei
Documentarea
Stabilirea design-ului
cercetării
Stabilirea obiectivelor
Formularea ipotezelor
Definirea instrumentelor
de lucru
Stabilirea eşantionului
Aplicarea instrumentelor
Rapoarte de cercetare
Redactare teză
METODE DE CERCETARE
24
Metoda presupune o "înlănţuire ordonată a mai multor tehnici " (Friedman,
1961,Chelcea 2001) care sunt operaţionalizate în moduri de utilizare sau procedee aplicate
instrumentelor concrete de investigare.
25
de cadrul contextual, cultural, social, reprezentat de concepția despre limbă, de informațiile
vehiculate, de tehnologiile suport folosite etc.
Modelul interactiv 75 15 10
Modelul informațional 55 20 25
Modelul cibernetic 50 35 10
Modelul mathetic 20 30 35 15
Modele comportamentale 20 40 35 15
Analiza statistică a datelor prin intermediul corelațiilor semnificative rezultate, ne-a permis să
evidențiem diferențele între eficiența modelelor folosite în învățare și utilizabilitatea
acestora sub forma unei serii de relații semnificative. Astfel între:
27
Elaborarea unor enunțuri scurte, orale 76,7 16,7 0 3,3 3,3
sau scrise, cu suport vizual sau verbal
28
Variabile măsurate Nivele de evaluare și valori procentuale (%)
60 30 6,7 3,3
Mă implic atât în predarea disciplinei, cât
și în orientarea elevilor spre un
comportament de învățare adecvat,
temeinic
Apreciez inițiativele și propunerile de 43,3 30 10 16,7
îmbunătățire a programelor școlare făcute
de colegii profesori, metodiști, inspectori
29
Analiza corelațională a datelor ne-a permis să stabilim valori semnificative între
practicile programelor de dezvoltare personală și modelele folosite în cadrul ariei curriculare
examinate. Astfel:
Plăcerea învățării limbii engleze prin 57,5 30,8 10,5 0,9 0,3
asociere cu utilitatea ei
Preferința ascultării unui text în dauna citirii 22,8 15,1 38,8 11,1 15
lui
31
Analiza corelațională a datelor ne-a permis să relevăm între cele două seturi de
parametrii evidențiați până acum o serie de date semnificative. Astfel:
32
Variabile măsurate Nivele de evaluarea și valorile procentuale (%)
Profesorul de limba 57 16 13 10 4
engleză este plăcut de
elevii clasei.
Îi evaluează corect. 61 14 14 9 2
Le corectează greșelile 62 30 11 4 3
când le percepe.
Le formează un model 51 20 9 13 7
mental nou și practic de
a studia limba străină.
33
Verifică ce au învățat 38,4 23,2 15,2 9,1 14,1
elevii, ce cărți citesc, ce
filme urmăresc.
Impactul cercetării
În urma cercetării efectuate pe durata celor trei ani de studiu scopul şi obiectivele de a
identifica măsura în care modelele mentale au un rol în eficientizarea procesului de predare,
învăţare şi evaluare.
Astfel, se va constata dacă aptitudinile, dar mai ales atitudinile, trăsăturile de caracter,
memoria cognitivă ş.a. pot să determine conduita de răspuns, maturitatea şi utilizabilitatea
modelelor de asimilare a cunoştinţelor.
Prin analizarea sarcinilor în context pedagogic, ne-am aşteptat să fie formate și luate în
considerare competenţele elevului, constrângerile şi jocul strategic interactiv al competenţelor
sale precum şi al parametrilor sarcinii de învăţare, de lucru etc.
De precizat este faptul că în cadrul acestui proiect se verifică înţelegerea în L1,
capacitatea de a oferi de explicaţii în L1, explicaţii în L2, inclusiv traducerile, activităţi de
înţelegere în grup sau de înţelegere prealabilă și de pre-lectură etc.
CONCLUZII
Concluzionăm că o astfel de cercetare are un rol foarte important în vederea unei mai
bune înțelegeri a conceptelor cheie care stau la baza analizei studiului limbii engleze fiind
necesare producerea de mai multe date noi, corecte care pot ajuta formatorii de opinie,
profesorii să câștige timp, să fie eficienți în procesul de predare, învățare şi evaluare, procese
care sunt deosebit de importante în societatea cunoaşterii prin învăţământ.
Datorită promovării limbii engleze și a încercărilor repetate de a crește nivelul de
coeziune interpersonală la nivel internațional se tinde spre o culturalizare a populației umane
din acest punct de vedere, astfel încât oamenii să poată să se bucure de o mai bună circulație a
informației culturale, de competențe de comunicare mai bine structurate şi eficace. De aceea,
în școală, încă de la nivelul învățământului primar, se va acorda o importanță deosebită tuturor
factorilor care pot eficientiza sau contrar, pot încetini∕ reduce calitatea procesului de învățare a
limbii engleze.
Rezultatele cercetării pot fi utilizate ca instrument suport în procesul de predare,
învățare şi de evaluare, abordând o gamă largă de puncte de interes atât din punct de vedere
34
teoretic, cât și aplicativ, lucrarea adresându-se profesorilor de limbi străine, în general și
profesorilor de limba engleză, în particular.
Cadrul teoretic propus este accesibil, este conceput în manieră sintetică, oferind celor
interesați o perspectivă obiectivă asupra temelor puse în discuție, precum şi posibilitatea de a
aprofunda subiectele prin lecturi și cercetări suplimentare.
Capitolul V
PROGRAM DE AMELIORARE A STUDIULUI LIMBII ENGLEZE LA CLASELE
III-VI
Așa cum este subliniat încă din titlul acestei teze, accentul cercetării a căzut pe rolul
optimizator al percepțiilor și strategiilor mentale lingvistice și pedagogice asupra proceselor
de predare-învățare, dintr-o perspectivă tridimensională care implică, pe de o parte elevul și
părinții, și pe de altă parte profesorul. Astfel succesul acțiunilor educaționale este determinat
de acordarea unui statut important profesorului, o atitudine pozitivă a acestuia față de
educație, o finanțare corespunzătoare, o motivație intrinsecă elevilor și de implicarea
părinților lor în evoluția copiilor.
Programul pe care îl propunem are în vedere în primul rând acțiunile pe care cadrele
didactice ar putea să le întreprindă în vederea obținerii unor rezultate mai bune și în al doilea
rând conține un adendum referitor la practicile ce ar putea fi utile elevilor și părinților în acest
sens.
În realizarea acestui demers ameliorativ s-au avut în vedere rezultatele obținute în
urma cercetării calitative și cantitative ce au implicat investigații referitoare la motivația
elevilor pentru studiul limbii engleze, rolul părintelui/ percepțiile acestuia și strategiile/
modelele promovate de profesori. Aceste rezultate au constituit potențiale puncte de plecare
pentru cercetări aprofundate pentru fiecare segment în parte. Concluziile acestui studiu
servind drept bază fundamentală pentru prezentul program.
În urma demersului nostru investigativ am observat că principalele provocări cu care
se confruntă profesorul de engleză pornesc de la:
identificarea unor metode de soluționare a dificultăților legate de înțelegerea
conceptelor abstracte sau noi;
deslușirea înțelesului textelor citite, receptarea mesajului transmis de limbajul
metaforic;
creșterea oportunităților elevilor de a-și face prieteni prin stăpânirea limbii străine;
determinarea lor să asculte celelalte persoane etc.
35
În ceea ce privește sistemul educațional din România, am observat că pentru a
transcede spre o educație modernă, cu rezultate vizibil mai bune, este indicat să fie crescut
accesul la programe de învățare timpurie a limbilor străine, accesibilitatea acestora fiind
gândită astfel încât să poată beneficia de ele chiar și cei cu venituri mici.
Un alt element de importanță majoră ar fi recrutarea și formarea profesorilor
conform unor standarde bine stabilite, sau selectarea unor persoane capabile să creeze
materiale didactice care stimulează gândirea și memoria.
Optimizarea predării, noi tendințe
Conform sugestiilor făcute de cadrele didactice, subiecți ai acestui demers investigativ,
atunci când discutăm despre predare optimă, un prim element ce trebuie avut în vedere este
legat de metodele folosite.
În primul rând este necesar ca profesorii să aibă acces la o pregătire inițială și
ulterioară de calitate și cât mai completă, să se expună cât mai mult la situații în care se
impune utilizarea limbii pentru formarea încrederii și depășirea timidității.
Este dezirabil ca profesorul de limba engleză să încurajeze și să accepte orice formă de
comunicare, conștientizându-și propriul stil și acordând elevilor timpul necesar pentru a
concepe și produce un răspuns la întrebările sale, pe baza unor metodologii, care să asigure
transfer cognitiv și reducerea pierderilor din memoria activă.
Sugestii pentru eficientizarea abilităților de scriere (Writing)
Wilcox (2003) precizează că ajutarea elevului în tranziția de la construcția unei
propoziții simple la redactarea unui paragraf scris se impune parcurgerea unui traseu ce
vizează mai întâi consolidarea unui vocabular simplu, și care tinde progresiv spre îmbogățire
permanentă până la complexitate.
De asemenea, profesorul de limba engleză trebuie să aibă în vedere faptul că acele
cunoștințe pe care le-a prezentat anterior elevilor sunt cele care îi ajută pe aceștia în sarcina de
scriere, indicat fiind ca în cadrul orelor să se prezinte texte cât mai diversificate - narațiuni,
descrieri, dialoguri, articole, scrisori etc.
Un rol important pentru îmbunătățirea abilității de redactare îl constituie gramatica, o
bună utilizare a acesteia ducând la o creștere a gradului de înțelegere a unui text audiat și o
mai bună exprimare în cadrul exercițiilor de vorbire. Premergător realizării unui paragraf
scris se recomandă construcții de propoziții cu cuvinte date, fraze structurate, discuții
ajutătoare. Pentru a stimula imaginația elevilor în cadrul activităților de writing putem porni
de la întrebări, fotografii, o jucărie, un obiect etc.
36
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
37
12. Carreira, J.M. (2006). Motivation for Learning English as a Foreign Language in
Japanese Elementary Schools, Tsuda College, JALT journal, Vol. 28, nr. 2.
13. Carrol, J.M. & Olson, J.R. (1988). Mental Models in Human- Computer Interaction. In
M. Helander (Ed.). Handbook of Human- Computer Interaction (pp 45-
65)Amsterdam: Elsevier (North Holland).
14. Catelly, Y., M. (2010). Strategii inovative de predare şi învăţare. Pentru un model de
reconstrucţie a studiului limbii engleze. Bucureşti: Editura Printech.
15. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie, București: Tipografia universității
din București.
16. Cerghit, I. (2007). Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri și
strategii, București: Editura Aramis.
17. Chambers, G. (2000). Motivation and the Learners of Modern Languages, Great
Britain: Cromwell Press Ltd David Cross.
18. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice, București: Editura Economică.
19. Ciolan, L. (2011). Metodologia cercetării educaționale, Ediția a II-a,
București, MECTS.
20. Creţu, C. (1999). Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura
”Al.I.Cuza”.
21. Cristea, S. (1994). Proiectarea pedagogică în perspectiva reformei învăţământului,
București: Revista de Pedagogie, nr.34.
22. Constantinescu, Gh. (1998). Dicționar de termeni Lingvistici, București: Editura Teora.
23. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice. (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în
școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, Raport Euridice,
Luxemburg, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene .
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
24. DeKeyser, R. (2006). A critique of recent arguments against the critical period
hypothesis. In eds. C.Abello-Contesse, R. Chacon-Beltran, M. D. Lopez-
Jimenez & M. M. TorreblancaLopez 49-58. Age in L2 acquisition and
teaching. Bern: Peter Lang.
25. Doyle, J., Radzicki, M, Trees, W. (2008). Measuring Change in Mental Models of
Complex Systems. In Hassan Qudrat- ullah, J.M.Spector& P.I.Davidsen, (Eds),
Complex decision making;theory and practice, (p269-294), New York:Springer
Verlag Press
26. Dolean, D. (2013). Teză de doctorat: Optimizarea capacităților mnezice cu ajutorul
cuvintelor cheie folosite în învățarea la o vârstă timpurie a noțiunilor noi
dintr-o limbă străină. Coordonator Științific Prof.Univ. Dr. Vasile Preda,
Universitatea Babeș Bolyai, Cluj Napoca
38
27. Dornyer, Z. (1990). Conceptualising Motivation in Foreign-Language Learning,
Language Learning, 40,1, 45-78.
28. Dornyer, Z. (1998). Motivation in Action: a Process Model of L2 Motivation, Working
Papers in Applied Linguistic (Thames Valley University, London), 4:43-69.
29. Dornyer, Z. (1999). Motivational Strategies in the Foreign Language Learning, London:
CILT.
30. Leis, C.E. (2010). Mental Models Of Teaching Learning and
Assessment:A Longitudinal Study. PHD Thesis, James
Cook University, Available.
31. EF EPI. (2015). EF English Proficiency Index,
http://media2.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-
reports/v5/ef-epi-2015-english.pdf.
32. European Commission, (2012). First European Survey on Language
Competences, Final Report, Education and Training.
33. Elinor, P., Ross & Roe, B.D. (1990). An Introduction to Teaching the Language Arts,
Holt Rinehart and Winston, Inc.
34. Flavell, J.H. (1985). Cognitive Development, 2nd, ed., Englewood Cliffs, J.N. Prentice
Hall
35. Frost, R. (2004). Task Based Approach, British Council, Turkey.
36. Gallese, V. (2005a). “Being like Me”: Self-Other Identity, Mirror Neurons and
Empathy. In S. Hurley & N. Chater (Eds.), Perspectives on imitation: From
cognitive neuroscience to social science (Vol. 1, pp. 101–118). Cambridge,
MA: MIT Press.
37. Gay, L.R. (1981). Educational Reasearch. Competencies for Analysis and Application.
Merill, Columbus.
38. Gărgăun, C., Gărgăun, N.(2012). Metode de cercetare- focus-grupul.Conferința
internațională de învățământ virtual, Ediția a X-a, Universitatea din București
și Universitatea Transilvania din Brașov
39. Gentner, D. & Stevens, A. (1983). Mental Models. Hillsdale, N.J.: LEA.
40. Gentner, D. (2002). Mental Models, Psychology of International Encyclopedia of Social
and Behavioral Sciences (9683-9687), Amsterdam.
41. Greca, I.M. & Moreira, M.A. (2000). Mental Models, Conceptual Models, and
Moddeling, International Journal of Science 22(1), 1 11.
39
42. Greca, I.M. & Moreira, M.A. (2002). Mental, Physical, and Mathematical Models in the
Teaching and Learning of Physics, Science Education 85(6), 106 121
43. Groesser, S.N. (2012).Mental Model of Dynamic Systems. In N.M. Seel (Ed.). The
Encyclopedia of the Sciences of Learning (Vol. 5, pp. 2195-2200). New York:
Springer.
44. Hester, J. (2012). 100 Things You Can Do To Improve Your English,
http://www.langports.com/100-things-you-can-do-to-improve-your-english/
45. Hoc, J.M.& Xuan A.N. (1990). Language Sementics Mental Models And Analogy,
Universite de Paris, Saint Denis Cedex, France, Psychology of Programming.
46. Holyoak, K.J. (1991). Symbolic Connectionism: Toward Third Generation Theories of
Expertise. In K.A. Ericsson & J. Smith (Eds). Toward a General Theory of
Expertise, (pp 301-335). Cambridge, England: Cambridge University Press.
47. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de eleviaplicaţii pentru gestionarea sistemelor
de criză educaţională, Iași, Editura Polirom.
48. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj: Presa
Universitară Clujeană.
49. Ionescu, M., Bocoş, M., (2001). Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
”Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
50. International Encyclopedia of Education (2010), Third Edition
51. Jacobson, R. (1960). Closing Statements: Linguistics and Poetics, Style in Language,
New York:T.A.Sebeok.
52. Jilbert, J., (2008). Teaching Pronunciation using the Prosody Pyramid, TESOL
Presentation
53. Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of
Language, Inference and Consciousness, Cambridge, M.A.: Harvard
University Press.
54. Johnson-Laird, P.N., Byrnen, R.M. & Schaeken, W. (1992). Propositional Reasoning
by Model, Psychological Review.
55. Johnson-Laird, P.N. and Byrne, R.M.J. (2002). Conditionals: a theory of meaning,
inference, and pragmatics. Psychol. Rev. 109, 646–678.
56. Jonassen, D. H. (1995). Operationalizing Mental Models: Strategies for Assessing
Mental Models to support Meaningful Learning and Design- Supportive
Learning Environments, Pennsylvania State University.
57. Jonassen, D.H. (1998). Designing Constructivist Learning Environments in CM
Reigeluth, Ed. Instructional Theories and Models, Erlbaum.
58. Kerlinger, F.N. (1969). Research in Education. In R. Ebel, V. Noll, &R. Bauer (Eds),
Encyclopedia of Education (4th ed., pp.1127-1134). New York: Macmillan.
59. Lazarsfeld, P. F. (1950b)."Some Latent Structures", Chapter 11 in Stouffer
40
60. Lazarsfeld, P. F. (1959) "Latent Structure Analysis", in Psychology: A Study of a
Science, Vol. 3, S. Koch (ed.). New York: McGraw-Hill.
61. Le Petit Larrouse en Coloreurs. (1994). Paris: Nouvelle Edition, Larousse.
62. Leis, E., Elizabeth, C.(2010). Mental Models of Teaching, Learning and Assessment: a
Longitudinal Study. Phd Thesis, James Cook University,
63. McDonough, S. H. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language,
London: Edward Arnold, Distant education, 29 (2), 109-207.
64. McKay, S. L. (2006). Researching second language classrooms. Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
65. Merril, D. M. & Gilbert, C.B. (2008). Effective Peer Interaction in a Problem Centred
Instructional Strategy, Distant Education, 29 (2). 109-207.
66. Michael, J.A.(2004). Mental Models and Meaningful Learning, JVME
31(1),AAVMC.
67. Miles, M., Huberman, M. (1994). Qualitative data Analusis, Beverly Hills, Sage.
68. Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, (2008). Programa Școlară revizuită
clasele a V-a – a VIII-a, Limba Modernă 1, Aprobat prin ordinul ministrului
nr. 5237/ 1/09/2008, București
69. Minnesota Department of Education. (2005). Guidelines - English Language Learner
Program Models. Retrieved from http://education.state.mn.us/mdeprod/groups
/EnglishLang/documents/Manual/002097.pdf
70. Mixon, M., Andes,R. (2005). Why English Comics, Comics for the Classroom, A
Colection of Student Made Comics form Peru, US Embasy, LIMA
71. Mohammad, M. (2015). The Frequency of Elnglish Learning Teachers using some
Internet Applications in Teaching Reading Comprehension Skills, European
Scientific Journal, Kocani, Macedonia
72. Montante, W.M.( 2006). The essence of safety – What is your mental model?,
Professional Safety, November 2006.
73. Moody, R. (1988). Personality preferences and foreign language learning. The
Modern Language Journal, 72, 389-401.
74. Morgan, C.M. (2003). Journey with New Maps: Adjusting Mental Models and
Rethinking Instructions to Language Minority Students, ACRL Eleventh
National Conference.
75. Moore, B. (1987). The Australian Concise Oxford Dictionary (4th Edition), Melbourne:
Oxford University Press.
76. Moseley, C., Desjean P. (2010). Exploring Pre-Service Teachers Mental Models of the
Environment, 189-208.
41
77. Mraz, S.C.(2014). Easy Reading Activities to Engage Students,
Webinarhttps://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/easy_reading_activiti
es_to_engage_students_ning.pdf
78. Muhammad, A. (2012). Impact of Parents’ Profession on their Children’s Learning
English in Pakistan, International Journal of Learning and Development, vol.2,
nr.1.
79. Muhammad, F.U. (2016). Developing Teacher´s Expertise to Teach English
Language: An Evaluative Study of Professional Development,
Theory and Practice in Language Studies, Volume 6, Issue 2, Pages 274-282.
80. Mustafa, O., Ali, Y. (2015). English as a Foreign Language Instructors´Cognition on
Language Learning Processes and Factors Affecting Those Cognitions, Egitim
ve Bilim, Volume 40, Issue 182, Turl Egitim Dernegi
81. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
82. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare, București: EDP.
83. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom.
84. Neacșu, I., Stoica, A. (1999). Ghid general de evaluare și examinare. București:
Editura Aramis,
85. Oprescu, M. (2008). Metode tradiționale și moderne folosite în predarea limbii
engleze, Universitatea de Vest, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, http://rcsedu.info/index.php?
option=com_content&view=article&id=24:metode- tradiionale-i-
moderne-folosite-in-predarea-limbii-engleze&catid=6:teoria- instruirii-i-
didactici-speciale
86. Paribakht. T. S. & Wesche. M. (1999). Reading and “incidental” L2 vocabulary
acquisition. Studies in Second Language Acquisition 21,195-224.
87. Pask, G. & Scott, B. C.E. (1972). Learning Strategies and Individual Competence,
International Journal of Man- Machine Studies, vol.4.
88. Pâinişoară, I. O. (2003). Comunicarea eficientă Metode de interacţiune
educaţională, Iaşi: Editura Polirom.
89. Pâslaru, Vl.( 2003). Principiul Pozitiv al Educației. Studii și eseuri pedagogice .
Chișinău: Museum
90. Pâslaru, Vl.( 2005). Construcție și dezvoltare curriculară. Ghid Metodologic,
Chișinău: F.E.P. ”Tipografie Centrală”.
91. Philipson, R. (1992). Linguistic Imperialism, Oxford: Oxford University Press.
92. Piaget, J. (1970). The Science of Education and The Psychology of the Child, New
York, Orion Press.
93. Planchard, E., (1972). Cercetarea în pedagogie, București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
42
94. Popa, M., (1997). Determinări afectiv motivaţionale ale relaţiei de autoritate, Teză de
doctorat, Universitatea “Al. I. Cuza”, Iaşi
95. Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate în psihologie, București: Editura
Polirom.
96. Popovic, D. (2016). New Culture of Learning and New Learning of Cultures:
Rethinking Methodology, and Potential of the E-Learning. The International
Scientific Conference eLearning and Software for education, Volume 2, pages
426-431.
97. Potolea, D. (1989). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
98. Potolea, D., (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative. Editura Polirom: București.
99. Polotea, D., Carp, D. (coord.). (2008). Profesionalizarea carierei didactice din
perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Editura Universităţii din
Bucureşti.
100. Potolea, D.(coord.), Păun, E. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare
multidimensională în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative”. Iaşi: Editura Polirom
101. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământ Rural.
102. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. şi Pâinişoară, I. O. (2009). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Iași: Editura Polirom.
103. Potolea, D., Neacşu, I., Ciolan, L., Rusănescu, I. (2011). Enhancing curriculum
relevance. Bucureşti: Editura Universitară.
104. Radu, I., Ionescu, M., (1984). Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în "Revista
de pedagogie", nr. 3
105. Radu, I., Ionescu, M., (1984). Evaluarea rezultatelor unei investigaţii
psihopedagogice, în "Revista de pedagogie", nr. 4
106. Radu, I., Ionescu, M., (1987). Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi
creativităţii, în "Experienţă didactică şi creativitate", Cluj-Napoca : Editura
Dacia
107. Randell, M. (1993). Mental Models as Complex Systems. The Adaptative Dynamics of
Cognition, http://babelfish.psy.uwa.edu.au/mar/research/93_Proposal.html
108. Raport Eurydice, (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa,
provocări și oportunități pentru politică, Agenția Executivă pentru învățământ,
audiovizual și cultură, traducere realizată de către Viorel Șerban,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
43
109. Redish, E. (1994). The Implications of Cognitive Studies for Teaching Psysics, 62 (6),
796-803
110. Reeves, R. (2000). Alternative Approaches Online Learning Environments in Higher
Education, Journal of Educational Computing Reseach, 23 (1), 101-111
111. Renandya, W. A., Lim, W. L., Leong, K. W. & Jacobs, G. M. (2001). A
Survey of English Language Teaching Trends and Practices in Southeast Asia
[Lecture Notes]. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
112. Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea în psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice. Iași: Editura Polirom
113. Sârbescu, P. (2012). Folosirea analizei factoriale exploratorii în cazul itemilor.
Aspecte specifice și recomandări, Universitatea de Vest, Timișoara, Volumul
10, nr.01, gxd.
114. Schmidt, R. (1995).Consciousness and Foreign Language Learning: a Tutorial on
the Role of Attention and Awareness in Learning, University of Hawai at
Manoa.
115. Senge, P. (1992). Mental models. Planning Review, 20 (2)
116. Silcock, P.J. (1990) ‘Implementing the National Curriculum: some teachers’
dilemmas’, Education 3–13 18(3): 3–9.
117. Văideanu, G., (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura Politică.
118. Van Ek, J.A. (1973). The Treshold Level in a Unit/ Credit System. In Trim Strasbourg,
Council of Europe,
119. Van der Ver, G.C. (1990). Human- Computer Interaction: Learning Individual
Differences, and Design Recommendations. Thesis submitted to the faculty of
sciences of the Vrije University of Amsterdam.
120. Van der Ver, G.C., Chisalita, C. & Mulder, B. (2000). The Conceptualization of
Mental Models as Base for the Design of Interactive System and Situations,
Paper Proposal for ICCM-2000
121. Van der Ver, G.C, Puerta-Melguizo. (2002). Mental Models. In J.Jacko and A. Sears,
(EDS);The Human- Computer Integration Home Book. Fundamentals,
Evolving Technologies, and Emergig Applications (PP 58-80), Mahwah, N. J.
Laurence Erlsbaum.
122. Vandergrift, L. (2006). Second Language Listening. Listening Ability or Language
Proficiency?, The Modern Language Journal, Volume 90, Issue 1, pages 6-18.
123. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie volumul I, București: Editura Humanitas.
124. Vogel, S.H. (2006). Students’ Mental Models of Positive Mood and Self-Regulation in
Learning, South African Journal of Psychology 2006, nr.36, pp. 613-633.
44
125. Vosniadou, S. (2002). Mental Models in Conceptual Development. In L. Magnani&
Nersessian, N. (EDS), Model Based Reasoning: Science, Technologies, Values
(pp.1-16. New York: Kluer Academic Press
45